G.munteanu Didactica Educatie Muzicala [627244]

1
GABRIELA MUNTEANU
DIDACTICA EDUCA ȚIEI MUZICALE
Ediția a II-a

2

© Editura Fundaț iei România de Mâine, 2007
Editură acreditat ă de Ministerul Educaț iei și Cercetării
prin Consiliul Na țional al Cercet ării Științifice
din Învățământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
MUNTEANU, GABRIELA
Didactica educa ției muzicale, edi ția a II-a / Gabriela
Munteanu – Bucure ști: Editura Fundaț iei România de
Mâine , 2007
ISBN: 978-973-725-908-0

371.3:78(075.8)

Reproducerea integral ă sau fragmentar ă, prin orice form ă
și prin orice mijloace tehnice, este strict interzis ă
și se pedepse ște conform legii.

Răspunderea pentru con ținutul și originalitatea textului
revine exclusiv autorului/autorilor.

3 UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE MUZIC Ă

Prof. univ. dr.
GABRIELA MUNTEANU

DIDACTICA EDUCA ȚIEI
MUZICALE
Ediția a II-a

EDITURA FUNDA ȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE
București, 2007

4

5

CUPRINS

Cuvântul autoarei ………………………………………………………………….. 9
PARTEA I
Unitatea de curs 1
Curriculum Na țional ……………………………………………………………… 11
1.1. Planul-cadru de învățământ ș i Educația muzicală ca obiect de studiu în înv ățământ 11
1.1.1. Componentele planul ui-cadru ……………………………………….. 12
1.1.2. Principiile de generare a planului-cadru și implicațiile acestora asupra
unor concepte noi în didactica general ă și cea muzical ă …………….
14
1.1.3. Chestionar cu itemi pent ru autoevaluare ……………………………. 20
Anexe
Anexa 1. Planul-cadru de înv ățământ pentru clasele I-VIII …………………….. 22
Anexa 2. Planul-cadru de înv ățământ pentru clasele IX-X ……………………… 23
Anexa 3. Planul-cadru de înv ățământ pentru clasele IX-X ……………………… 24
1.2. Programele școlare ………………………………………………………….. 25
1.2.1. Program ă școlară – program ă analitică ……………………………… 25
1.2.2. Despre obiectivele-cadru și competen țele generale ale obiectului
de studiu: Educa ția muzical ă …………………………………………
30
1.2.3. Despre obiectivele de referin ță și competen țele specifice ale
Educa ției muzicale ……………………………………………………
33
1.2.4. Despre valori și atitudini în Educa ția muzical ă ……………………… 35
1.2.5. Despre conț inuturile programelor …………………………………… 37
1.2.6. Despre activit ățile d
e învățare specifice Educa ției muzicale ………… 38
1.2.7. Standardele de performan ță specifice Educa ției muzicale ………….. 43
1.2.8. Chestionar cu itemi pent ru autoevaluare ……………………………. 48
Anexă
Tabloul sinoptic comparativ cu sistemele de înv ățământ ………………….……… 49
1.3. Manualele școlare ………………………………………………………….. 50
1.3.1. Manuale alternative, manualul unic …………………………………. 50 1.3.2. Func țiile unui manual ……………………………… ……………….. 52
1.4. Materiale suport (curricu lum suport) ………………………………………. 52
1.4.1. Aria de cuprindere a categoriei: materiale suport …………………… 52 1.4.2. Raportul dintre materialele suport și manualele alternative ………… 53
Anexă
Lista selectiv ă a unor materiale suport pentru Educa ția muzical ă apărute după 1995 53
Unitatea de curs 2
Proiectarea demersului didactic la obiectivul de studiu: Educaț ie muzical ă 55
2.1. Analiza programelor de Educa ție muzical ă pentru înv ățământul obligatoriu 55
2.1.1. Programele de Educa ție muzical ă pentru înv ățământul primar,
clasele I-IV, edi țiile 1999, 2003, 2 004 …….……………………….
56

6 2.1.2. Programele de Educa ție muzical ă pentru înv ățământul obligatoriu,
clasele V-VIII (ciclul gi mnazial al cursului se cundar inferior) ……..
59
2.1.3. Programa de Educa ție muzicală pentru clasele a IX-a și a X-a
(ciclul liceal al cursului secundar inferior) ..…………………………
64
2.2. Planificarea calendaristic ă ………………………………………………….. 66
2.2.1. Prezentare general ă ………………………………………………….. 66
2.3. Proiectarea unit ăților de înv ățare și a tipurilor de lec ții, a diverselor
activit ăți ce aparțin Educației muzicale formale și informale ………………
68
2.3.1. Proiectarea unit ăților de înv ățare specifice Educa ției muzicale …….. 68
2.3.2. Proiectarea secven țială a lecțiilor și a diverselor activit ăți ce aparțin
Educa ției muzicale formale și informale ……………………………
70
2.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare …………………………………… 72
Anexă
Planificarea calendaristic ă a unităților de înv ățare (Chitaigoroski El ena-Coculeana) 75
Unitatea de curs 3
Norma didactic ă și activitățile didactice ale profesorului de Educa ție muzical ă 76
3.
1. Procedura de ocupare a unui post/catedr ă în învățământ …………………… 76
3.2. Sistemul na țional de înv ățământ în România …………………………….… 77
3.3. Norma didactic ă …………………………………………………………….. 78
3.4. Activitatea profesorului de Educa ție muzical ă în cadrul unor organisme ale
ș colii: consiliul de administra ție, consiliul profesoral, catedra/comisia de
specialitate, cons iliul clasei ………… ………………………………………

80
3.5. Drepturile și obligațiile unui profesor într-o școal ă ………………………. 82
Bibliografie ………………………………………………………………………… 83
PARTEA a II-a
Unitatea de curs 4
Resursele umane – profesorul și elevii ca actori ai procesului de Educa ție
muzicală ……………………………………………………………………………
85
4.1. Profesorul de Educa ție muzical ă …………………………………………… 85
4.1.1. Profesorul de Educa ție muzical ă ca actor al procesului de Educa ție
muzical ă ……………………………………………………………..
85
4.1.2. Descrierea ocupa ției și a competen țelor specifice meseriei de profesor
de Educa ție muzical ă ………………………………………………….
86
4.1.3. Competen țele specifice și speciale ce desemneaz ă personalitatea
profesorului de Educa ție muzical ă ……………………………………
87
4.2. Elevii – actori ai procesului de Educa ție m uzicală ………………………… 89
4.2.1. Elevul – fiin ță plenară imperfect ă, dar perfectibilă din punct de vedere
muzical ………………………………………………………………
89
4.2.2. Procesele psihice și procesul de Educa ție muzical ă ………………… 90
4.2.3. Capacitatea muzical ă a elevilor și activitățile muzicale formale ……. 93
4.2.3.1. Scurt ă prezentare a testelor elaborate în cadrul pedagogiei
experimentale ………………………………………………
94
4.2.3.2. Rezultatele unor test ări ale aptitudinilor muzicale întreprinse
în școli (înv ățământul obligatoriu) ….………………………
96
4.2.3.3. Probleme ortomuzicale (defectologie ritmic ă, melodică,
defecte de dic țiune) ………………………………………….
99
4.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare …………………………………… 102

7 Unitatea de curs 5
Resursele materiale ale procesului de Educa ție muzical ă. Mijloace didactice/
materiale didactice …………………………………………………………………
103
5.1. Defini ție, cerințe ……………………………………………………………. 103
5.2. Categorii de resurse materiale (mijloace și materiale didactice) pentru
Educa ția muzical ă …………………………………………………………
104
5.3. Criterii de selecț ionare a pieselor muzical e (vocale, instrumentale și pe
suport audio) pentru Educa ția muzical ă ……………………………..……..
105
5.3.1. Criterii de selec ționare a pieselor vocale necesare activit ăților muzicale
vocale …………………………………………………………………
105
5.3.2. Criterii de selec ționare a pieselor muzicale necesare activit ății de
interpretare instrumental ă ……………………………………………
107
5.3.3. Criterii de selec ționare a pieselor muzicale pentru receptarea lor prin
mijloace audio (audi ția muzical ă) ……………………………………
108
5.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare …………………………………… 110
Unitatea de curs 6
Resursele metodologice ale procesului de înv ățământ (metode de înv ățământ) 111
6.1. Defini ții …………………………………………………………………….. 111
6.2. Personalitatea profesorului și metodele de înv ățământ …………………….. 112
6.3. Configura ția sistemului de metode de înv ățământ …………………………. 113
6.4. Metode de înv ățământ și demersurile de argumentare inductiv ă, deductiv ă,
de analogie (compara ție) ………… ………………………….………….….
115
6.5. Specificul metodelor de înv ățământ utilizate în Educa ția muzical ă ……….. 117
6.5.1. Dialogul: de examinare, de tip euristic, de dezbatere ……………….. 117
6.5.2. Demonstra ția didactic ă ……………………………………………… 119
6.5.3. Descoperirea didactic ă (redescoperirea) …………………………….. 120
6.5.4. Observa ția didactic ă …………………………………………………. 120
6.5.5. Expunerea: povestirea didactic ă, explicația didactic ă, prelegerea …… 121
6.5.6. Problematizarea ……………………………………………………… 121
6.5.7. Studiul cu cartea ……………………………………………………… 122 6.5.8. Modelarea didactic ă …………………………………………………. 122
6.5.9. Studiul de caz ………………………………………………………… 122 6.5.10. Simularea (psihodr ama) ……………………………………………. 123
6.5.11. Instruirea programat ă ………………………………………………. 123
6.5.12. Algoritmizarea ……………………………………………………… 123 6.5.13. Exerci țiul …………………………………………………………… 124
6.5.13.1. Tipuri de exerci ții specifice Educaț iei muzicale ………….. 124
6.5.13.2. Tipurile de exerci ții sistematizate după obiectivele-cadru/
competen țele generale și după unitățile de învățare ….……
127
6.5.14. Jocul ……………………………………………………………….. 130
6.5.14.1. Clasificarea jocu rilor muzicale ………………………….. 130
6.5.15. Metode de stimulare a imagina ției, creativit ății de tip școlar ……… 131
6.5.16. Metode de educa ție morală și muzica …………………………….. 132
6.6. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare …………………………………… 133

8 Unitatea de curs 7
Resursele procedurale vizând fo rmele de organizare ale activit ății muzicale
formale …………………………………………………………………………….
135
7.1. Formele de organizare ale activit ăților specifice procesului de Educa ție muzical ă 135
7.1.1. Defini ții; formele de obiectivare a activit ăților specifice Educa ției
muzicale …………………………………………………………….
135
7.1.2. Lec ția de Educa ție muzical ă: tipuri și variante ……………………… 136
7.1.2.1. Tipuri de lec ție …………………………………………….. 138
7.1.2.2. Variantele de lec ție ………………………………………… 138
7.1.2.3. Formatul unui proiect de lec ție secvențial ………………… 143
7.1.3. Jocul didactic muzical ……………………………………………… 145
7.1.3.1. Forma jocului did actic muzical ……………………………. 145
7.1.3.2. Formatul unu i proiect de joc didactic muzical …………….. 145
7.2. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare …………………………………… 146
Anexe
Anexa 1. Proiectul unit ății de învățare „Melodia”, clasa a VI-a ………………. 147
Anexa 2. Proiect de lec ție – „Diezul și becarul” (Munteanu Gabriela,
Chitaigoroski Elena-Coculeana) ..……………………………………
150
Anexa 3. Proiect de lec ție – „Bemolul și becarul” (Munteanu Gabriela,
Chitaigoroski Elena-Coculeana) ………………………………………
156
Anexa 4. Proiect de lec ție – „Tonalitatea Sol major” (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 163
Anexa 5. Proiect de lec ție – „Tonalitatea Mi minor” (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 171
Anexa 6. Proiect de lec ție – „Cântecul propriu-zis. Cântecul de joc” (Munteanu
Gabriela, Chitaigoroski Elena-Coculeana) ……………………………
179
Anexa 7. Proiect de lec ție – „Miniatura” (Chitaigoroski Elena-Coculeana) …… 181
Anexa 8. Proiect de lec ție – „Suita. Rapsodia” (Chitaigoroski Elena-Coculeana) 184
Anexa 9. Proiect de lec ție – „Muzica u șoa ră” (Chitaigoroski Elena-Coculeana) .. 186
Anexa 10. Patru proiecte de lec ție, clasa a IX-a (Munteanu Gabriela) ………….. 189
I. „Sappho și Phaon” ………………………………………………… 190
II. „Starea de spirit a femeii reflectat ă în pictura româneasc ă și în
piesele compozitorilor români” ……………………………………
191
III. „Vârstele omului în lirica româneasc ă” ………………………….. 192
IV. „Muzica și atitudinile (valorile) moral-civice” …………………… 193
Anexa 11. Joc didactic muzical – „Dirijorul și coriștii” (Munteanu Gabriela) … 194
Anexa 12. Joc didactic muzical – „Lot o muzical” (Munteanu Gabriela) ……… 196
Anexa 13. Joc didactic muzical – „Rondoul ritmic” (Munteanu Gabriela) ……. 200
Anexa 14. Curriculum op țional pentru clasa a V-a – Pseudoinstrumente
în Educa ția muzical ă: „Nuca muzical ă” (Munteanu Gabriela) …..…
203
Anexa 15. Curriculum op țional pentru clasa a X-a – „Preclasicismul muzical
(barocul) și chitara” (Munteanu Gabriela) ………………………….
205
Bibliografie ………………………………………………………………………… 208

9

CUVÂNTUL AUTOAREI

Este binecunoscut ă situația derutant ă în care este pus un student practicant
sau un profesor debutant în clipa când „descinde” prima dat ă într-o ș coală. Deruta
provine, în principal, din faptul c ă noul venit nu în țelege momentul și stadiul unor
activități în care sunt antrena ți colegii de cancelarie, evident concentra ți pentru a
rezolva programul curent al școlii sau o parte din cel de perspectivă .
Lucrarea de fa ță se adreseaz ă studenților de la facult ățile de muzică (cursuri
de zi, F.R. și cu precădere celor de la I.D.) ce se preg ătesc pentru cariera didactic ă,
facilitându-le, pe aceast ă cale, în țelegerea „intr ării în scen ă” a problemelor
eșalonate pe un întreg an școlar.
Scopul nostru nu este acela de a-i or ganiza pas cu pas activitatea în școală
studentului practicant sau profesorului debutant, ci de a-i sugera perspectiva a ceea
ce trebuie s ă cunoască și să realizeze, repet ăm, într-un an școlar. În consecin ță,
lucrarea de fa ță este un curs de „Didactic ă a educației muzicale”, parte, ramur ă a
didacticii
generale. Didactica educa ției muzicale indic ă norme, reguli, metode de
predare-înv ățare-evaluare a muzicii, forme de organizare a activit ății specifice
Educației muzicale , conținuturi etapizate, toate izvorâ te din principiile politicii
educaționale actuale.
Deși aria de cuprindere a unit ăților de curs aparț ine Didacticii educa ției
muzicale, cerin țe de ordin diacronic au impus acesteia o structur ă binară. Fiecare
parte porne ște de la întreb ările firești pe care și le pune „un nou venit” în școală:
• Ce trebuie s ă știe și ce trebuie să facă un profesor înaintea începerii
activității didactice a anului școlar? (partea I)
• Ce trebuie s ă știe studentul/profesorul debu tant despre categoriile de
resurse ale procesului de Educa ție muzical ă și cum trebuie s ă le utilizeze pe tot
parcursul anului școlar? (partea a II-a)
În prima parte sunt tratat e probleme legate de Educa ția muzicală ca obiect
de studiu pentru înv ățământul obligatoriu (clasele I-X) în contextul politicii actuale
curriculare și al statutului cadrelor didactice.
Partea a doua a lucr ării este dedicată categoriilor de resurse ale procesului
de învățământ (resurse umane, materiale, procedurale vizând forma sau resursele
metodologice).
Educația muzicală vizează ciclurile curriculare „Dezvoltare” și „Observare
și orientare”, în segmentul pentru înv ățământul secundar inferior (clasele V-X),
deoarece programele facult ăților de muzic ă, specializarea Pedagogie muzical ă și
cursurile Departamentului pentru Preg ătirea Personalului Didactic abiliteaz ă
absolvenții pentru acest segment.
Toate temele de didactic ă sunt reunite în ș apte unități de curs, termen analog
„unităților de înv ățare” din curriculumul pentru înv ățământul preuniversitar, pe
care le-am structurat unitar dup ă următoarea schem ă:
• titlul unit ății de curs;
• temele componente;

10• rezumatul unit ății de curs;
• obiectivele urm ărite;
• detalierea temelor componente , incluzând și punctarea a ceea ce este
esențial de reținut (Rețineți!) sau comentarea unor t exte de specialitate, a unor
probleme culese din realitatea școlară (Comenta ți!);
• evaluarea sau autoevaluarea prin chestionare cu itemi, ata șând
descriptori de performanță ;
• anexe pentru partea I și a II-a ce cuprind e șantioane din planurile-ca-
dru sau proiect ări secvențiale cu un set de opt lec ții pentru o unitate de înv ățare
pentru clasa a VI-a, dou ă proiecte pentru clasa a IX-a, elaborate împreună cu
profesor-mentor Elena-Coculeana Chitaigoroski , de la Școala nr.132, „Grigore
Tocilescu”, Bucureș ti, proiecte utilizate de studen ți în practica pedagogic ă din
școlile de aplica ție și oferte de jocuri didactice muzicale și două opționale (clasa a V-a
și a X-a) ;
• bibliografie.
Întrebările puse pe frontispiciul fiec ăreia dintre cele dou ă părți au necesitat
răspunsuri multiple, posibile, f ără să pretindem c ă am epuizat problemele Didacticii
educației muzicale pentru înv ățământul obligatoriu.
Academicianul Vasile Pavelcu se întreba, cu decenii în urm ă, dacă există
iatrogenii și în învățământ (în medicin ă = greșeli provocate de tratamente sau
medicamente prescrise necorespunză tor de medic).
Lucrarea de fa ță, o altfel de didactic ă a Educaț iei muzicale, are în vedere
tocmai evitarea eventualelor iatrogenii într-o specialitate cu un limbaj nonverbal
atât de ata șat, de nedesp ărțit de sufletul omenesc.

Autoarea

11
PARTEA I

Ne propunem în aceast ă parte a lucr ării să răspundem la întrebarea: Ce
trebuie să știe și ce trebuie s ă facă un profesor înaintea începerii activit ății
didactice a anului școlar?
Răspunsul se sintetizeaz ă în trei unit ăți de curs, și anume:
• Curriculum Na țional
• Proiectarea demersului didactic
• Norma didactic ă și activitățile didactice nenormate

Unitatea de curs 1
CURRICULUM NA ȚIONAL
Reforma înv ățământului din România este o reform ă curricular ă, ceea ce
presupune, într-o prim ă etapă, schimbări profunde, de principiu, la nivelul a patru
componente, și anume:
1) planul-cadru de învăță mânt;
2) programele școlare;
3) manualele ș colare;
4) materialele suport.

1.1. Planul-cadru de învăță mânt și Educația muzical ă
ca obiect de studiu în înv ățământ

Rezumat
În grupul documentelor reglatoare ce formeaz ă corpusul Curriculumului Na țional,
planul-cadru este un document de prim ordin pe care trebuie s ă-l studieze profesorul și de
primă importanță în reforma actual ă a învățământului.
Componentele sale (arii curriculare ce grupeaz ă diverse obiecte de studiu) au
specificate o plajă orară (număr minim/maxim de ore pentru un obiect pe s ăptămână) și
sunt ierarhizate după criterii de politic ă educațională , în strâns ă legătură cu cele șase
principii generatoare ale planului.
Principiile au la rândul lor consecin țe directe în conturarea unor termeni – concepte
noi, ce particularizează reforma învățământului românesc: arie curricular ă, ciclu curricular,
curriculum nucleu (trunchi comun) și la decizia școlii etc. Locul și rolul ariei curriculare
„arte” și a Educa ției muzicale ca obiect de studiu în înv ățământ, nu poate fi în țeles și
eficient ancorat în practic ă, decât în contextul prezent ării planului-cadru.

Obiective urm ărite:
• să fie capabil să precizeze locul și rolul planului-cadru în grupul de
documente ce formeaz ă unitar Curriculum Na țional;
• să enumere componentele planului-cadru;

12• să numeasc ă principiile generatoare ale planului și consecin țele asupra
ariei curriculare „arte” și/sau educa ție muzical ă;
• să indice câteva consecin țe de ordin practic a coexisten ței educației
muzicale cu educa ția plastică în aria curricular ă „arte”.

1.1.1. Componentele planului-cadru

Planul-cadru este un document fundamental al înv ățământului, conceput de o
echipă multidisciplinar ă numită de ministrul de resort și cuprinde totalitatea
obiectelor de studiu (discipline școlare) ce se vor preda-înv ăța-evalua în înv ăță-
mântul primar, gimnazial și liceal.
Noutatea planului constă într-o abordare în care sesiz ăm:
− prezentarea obiectelor de studiu, grupa te în arii curriculare, delimitate și
ierarhizate;
− existența unui singur plan-cadru pentru înv ățământul obligatoriu;
− existența unor planuri-cadru diferen țiate pentru licee (ciclu neobligatoriu
clasele XI, XII (XII), în func ție de filiere, profile, specializ ări);
− precizarea bugetului de timp alocat s ăptămâ nal fiec ărui obiect de studiu
sub forma unei plaje orare, ce indic ă numărul minim și maxim de ore, posibil de a
fi alocate.
Rețineți !
Planul-cadru este structurat pe: – arii curriculare ;
– obiecte de studiu;
– plajă orară.

Trebuie să rețineți din cercetarea planurilor pe care le anex ăm, că rubrica
pentru bugetul de timp alocat s ăptămânal fiecă rei discipline se prezintă sub forma
unei plaje, adic ă unui spațiu între dou ă cifre, numit ă plajă orară. O cifră reprezint ă
numărul de ore minim rezervat materiei ce intr ă în trunchiul comun și este
obligatoriu de efectuat.
A doua cifr ă, din dreapta, reprezint ă posibila ofert ă a legiuitorului, pentru ca
școala să poată extinde (cu ore în plus) activitatea disciplinei respective.
De exemplu: Educa ție muzical ă clasa a V-a, num ăr de ore 1 – 2, unde:
– cifra 1 – o or ă pe săptămână în care s
e vor preda-înv ăța-evalua conț inuturile
din materia obligatorie (trunchi comun sau curriculum nucleu);
– cifra 2 – reprezint ă cea de a doua oră ce o decide școala (elevii, profesorii)
pentru a aprofunda, extinde etc. materialul disciplinei.
Pentru liceu rubrica ția este T.C. (trunchi comun) și C.D.Ș. (curriculum la
decizia școlii) și are în subsol num ărul de ore minim și maxim pe s ăptămână. Plaja
orară rezultată este aprobat ă și de Ministerul Să nătății și cel al Muncii, pentru a
apăra sănătatea (aten ție la supraînc ărcare!) și drepturile elevilor.
Actualul plan-cadru a fost dat publicit ății în anul 1998, cu retu șuri în 2001,
iar 2003 a fost elaborat ca parte component ă a reformei înv ățământului românesc,
ce vizează schimbări, reform ări la nivelul curricular. Reforma curricular ă,
sintetizată în Curriculum Na țional, prevede pentru etapa actual ă de urgen țe

13 compatibilizarea înv ățământului românesc cu cel european ș i euroatlantic și
rezonarea lui cu cerinț ele socio-economice și de tradiție cultural ă româneasc ă.

Rețineți !

Comenta ți !
După parcurgerea cursurilor „Departamentului pentru Preg ătirea Personalului
Didactic” a ți reținut avatarurile termenului de curriculum . Inițial însemna în limba latin ă
alergare, curs ă (să nu uităm pluralul: curricula !) sau în sens figurat o desf ășurare în timp a
unui act, fenomen, activit ăți: curriculum salis, lunae, vitae1. Termenul se refer ă numai la
achizițiile de cuno ștințe școlare dintr-un curs fie dintr-un ansamblu de cursuri2.
Termenul se emancipeaz ă ca arie de cuprindere la John Dewey ( Copilul și
curriculumul , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, traducere 1977), pentru ca ast ăzi curriculum
să însemne totalitatea experien țelor dobândite în cadrul educa ției formale (școlare,
instituționalizate), dar și tot ce poate asimila cu ocazii informale adic ă educația prin
mass-media, concerte, biseric ă etc.
Considera ți că trebuie extinsă aria curriculumului de educa ție muzical ă formulă (dată
în școală) cu cea informal ă? Cum se pot valorifica ast ăzi experienț ele informale? Nu uita ți
situația concret ă din mediul rural unde exist ă radio, nu peste tot televizor, exist ă biserică
dar și discotec ă etc.!

*
Studiul componentelor Curriculumului Na țional și a primului document
important – planul-cadru, pe care trebuie s ă-l studiați pentru a în țelege locul
educației muzicale în acest document na țional și consecin țele în planul practic ării
activității didactice – se completeaz ă prin prezentarea principiilor care au stat la
baza noului concept de plan-cadru, principii formulate cu ajutorul cuvintelor cheie
ce țin atât de politica educa țională, cât și de cele de generare a acestui document.

1 Gh. Guțu, Dicționar latin-român , Editura Științifică, București, 1994, p. 116
2 Constantin Cuco ș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Ia și, 1998. Curriculum Na țional
Planuri-cadru pentru
învățământul primar și
gimnazial și pentru diferite
profiluri și specializ ări
licealePrograme
școlare Ghiduri
metodologice de
implementare a
reformeiManuale
alternative pentru
fiecare obiect de
studiu Materiale suport
pentru elevi
(caiete, culegeri)

14Rețineți !
Principii de politic ă educațională:
1) descentralizare și flexibilitate;
2) descongestionarea;
3) eficiență;
4) compatibilizare cu standarde interna ționale.

1.1.2. Principiile de generare a planului-cadru
și implicațiile acestora asupra unor concepte noi
în didactica general ă și cea muzical ă

1) Selecție și ierarhizare – se nume ște principiul care opereaz ă extragerea
(alegerea, selec ționarea) acelor domenii ale culturii și civilizației umane ce sunt
necesare curriculumului școlar, selec ție ce a ținut cont de finalit ățile învățământului
și importan ța domeniilor, obiectelor de studiu la formarea personalit ății elevilor.
Consecința directă este numirea acestor obiecte de studiu și gruparea lor în arii
curriculare. Cele 7 arii curriculare, acelea și pentru întregul parcurs școlar de la
clasele I-XII (XIII), grupeaz ă disciplinele ș colare ce au obiective și metodologii
relativ asem ănătoare și sunt prezentate ierarhizat, dup ă cu
m arată anexele 1-3 de la
sfârșitul capitolului 1.1.
Apariția obiectelor de studiu grupate în ar ii curriculare permite trecerea de la
partajarea monodisciplinar ă, la abordarea, de exemplu, a disciplinei Educa ție
muzicală în concordan ță cu obiectivele ș i chiar cu ajutorul unor con ținuturi ale
educației plastice (dar ș i procedeul reciproc). Profesorul de educa ție muzical ă are
obligația să studieze și indicațiile disciplinei cu care împarte grupa (aria)
curricular ă, pentru a realiza pun ți interdisciplinare.
2) Principiul func ționalității – se refer ă la faptul c ă selecț ionarea și ierarhi-
zarea ariilor disciplinare și implicit a obiectelor de studiu ca s ă fie eficient ă trebuie
racordată la vârsta biologic ă și psihologic ă a elevului.
Structura actual ă a învățământului, înc ă d e l a f a c t u r ă clasică (4 ani ș coală
primară, 4 ani re
zervați gimnaziului și 4 ani liceului) se datoreaz ă pe de o parte
tradiției, iar pe de alt ă parte, împ ărțirii vârstei psihologice în trei pă rți egale ca durat ă.
Propunerile pentru viitor și aplicate din anul 2003 sunt: 4 ani de școală
primară, clasele I-IV; 6 ani de curs inferior, clasele V-X, ce reprezint ă perioada
obligatorie a înv ățământului, urmat ă de 2-3 ani de liceu, clasele XI-XII, numit și
curs superior. Exist ă și propunerea 6 + 6 + 3, structur ă considerat ă mai adecvată
psihologiei copilului.
Cercetarea situaț iei actuale a psihologiei copilului a f ăcut ca vârsta școlară
(corespunz ător claselor I-XII (XIII)) s ă fie împărțită în cinci cicluri curriculare,
fiecare cu obiective diferite, racordate la capacit ățile psiho-somatice a copiilor.
Didactica educaț iei muzicale, dac ă va ț ine cont de aceste cicluri curriculare,
va aduce o cert ă îmbunătățire, conținuturi, în domenii ce vor viza:
− momentul introducerii unor con ținuturi;
− metodele ș i f
ormele utilizate în procesul de înv ățământ;
− pregătirea cadrelor didactice etc.

15 CICLURILE CURRICULARE
ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PREUNIVERSITAR

3) Principiul coeren ței – regleaz ă raporturile procentuale specifice (cuantu-
mului alocat) fiec ărei arii curriculare, și respectiv fiec ărui obiect de studiu
(disciplin ă școlară) pentru înv ățământul primar, gimnazial, liceal în func ție de
prioritățile obiectivelor-cadru (referin ță ale acestora). De exemplu, din totalul de
100 de procente, fiec ărei arii îi sunt rezervate.
Rețineți !
Nivele de școlarizare
Liceu (3 exemple din 3 filiere)
Arii curriculare Primar Gimnazial Teoretic Mecanic Muzic ă
I. Limbă și Comunicare 37% 28% 23% 22% 21,4%
II. Matematic ă și știință 20% 28% 40% 33% 14,2%
III. Om și societate 10% 1% 12% 9% 7,14%
IV. Arte – Muzic ă
– Educa ție plastică 10% 8% 6% 3% 43,4%
3%
V. Sport 10% 8% 6% 3% 3,5%
VI. Tehnologii 8% 8% 10% 27% –
VII. Consiliere și orientare 5% 4% 3% 1% 3,5%
Sursa: Planul-cadru de înv ățământ MCN, Editura Trithemus, Bucure ști, 1998. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Curs
superior
liceu Școală
profesional ă Școală
de uceniciCurs inferior Ciclul inferior
al liceului
Ciclul inferior
gimnaziu
Învățământ primar
An pregătitor
Învățământ pre școlar I II III IVV VIVII
Achiziții
fundamentale
Clasa Ciclurile
curiculare Dezvoltare VIIIIX
Observare
și orientare X XIXIII
XII
Aprofundare Specializare
Vârsta

164) Aplicarea principiului descentraliz ării, a flexibilit ății și a parcursului
individual – are drept consecin ță gruparea disciplinelor într-un „trunchi comun”
(T.C.) care este grupul de discipline obligatorii, ce st ă la baza evaluă rii la nivel
național al elevului. Acestui „trunchi” îi sunt alocate un num ăr de ore specificate în
planul-cadru. Se estimeaz ă ca pe nivele de școlarizare (primar 70%, gimnazial
70%, liceal 50-60%) acesta s ă asigure atât o democratic ă ofertă la cunoaștere, cât și
să dea posibilitatea apari ției unei complet ări pentru ca actul de educa ție să aibă și
flexibilitate ș i să poată fi parcurs pe o traiectorie dorit ă individual ă.
Dacă trunchiul comun mai este numit și curriculum nucleu (curriculum de
bază) ca set de cerin țe esențiale, de referință pentru o evaluare (cum am mai spus)
la nivel na țional (întrucâtva reprezint ă o centralizare), curriculumul la decizia
școlii (C.D.Ș.) este o ofert ă pentru ca elevul s ă poată aprofunda trunchiul comun
sau să poată învăța, experimenta ș i alte dom enii decât cele oferite de curriculum
nucleu (de bază, trunchiul comun).
C.D.Ș. trebuie s ă crească în pondere pe parcursul școlarităț ii și este dreptul
școlii, a elevului de a lua decizii. Ghidul metodologic pentru aplicarea ariei
curriculare „arte” (Ministerul Educa ției și Culturii, CNC, 2002) are un capitol (9)
cu un titlu plin de semnifica ție, deși este o adresare în interoga ție: Curriculum la
decizia școlii: puterea școlii?), titlu ce arat ă importan ța acestuia pentru a marca
personalitatea fiec ărei școli.

Numărul de ore pentru trunchi
comun și C.D.Ș. (opționale)
Clasele I-IX 70%
X 60%
XI 50%
XII 55% 30%
40%
50% 50%

5) Principiul egalit ății șanselor – impune de la sine existen ța unui înv ăță-
mânt obligatoriu (de 10 ani) ș i existența trunchiului comun care asigur ă o ofertă
omogenă de conținuturi și obiective urm ărite pentru to ții copiii. Pentru educa ția
muzicală se pune problema g ăsirii, pentru liceu, a bazei legale, care permite unui
elev să intre sau să iasă din filier ă sau din profilul sau specializarea muzical ă în
cazul când un elev eviden țiază sau nu un interes și aptitudini muzicale speciale.
Este cunoscut faptul c ă dinamica talentului muzical nu este rectilinie și că
există cazuri, destul de numeroase, în care un elev de la un liceu apar ținând altei
filiere, cu alt profil și specializare s ă descopere sau s ă fie descoperit cu un evident
talent muzical vocal. În cazul când elevul nu este recuperat și educat într-o
instituție de profil, talentul se pierde. De obicei cel în cauz ă practică un amatorism
păgubos ș i periculos, prolifereaz ă kitsch-ul în muzic ă.
Tot pentru a oferi elevilor șanse egale de educaț ie trebuie reconsiderat
raportul dintre disciplinele obligatorii și cele opționale ale C.D. Ș.
Pentru că C.D.Ș. reprezint ă o șansă a școlii de a se individualiza, specializa
(chiar) și de a prezenta teme și activități conform cu tradi țiile culturale ale regiunii,
ale școlii sau teme și activități moderne cerute de elevi, p ărinți, pentru care școala
poate asigura resursele materiale, metodologice umane necesare, reamintim că în

17 învățământul obligatoriu profesorii pot (în afara disciplinelor școlare existente în
trunchiul comun) să propună ei sau s ă preia propunerile elevilor sau p ărinților
următoarele tipuri de C.D. Ș.:
• C.D.Ș. aprofundat – se aplic ă conform Ordinului Ministrului Educa ției și
Culturii nr. 3638/11.IV.2001, numai în cazu ri de recuperare pentru elevii care nu
ating – din motive obiective – standardele de performan ță prevăzute de programa
fiecărui an. În acest caz se foloseș te aceeași rubrică în catalog și orele prev ăzute în
plaja oral ă.
• C.D.Ș. extins – prevede (dup ă cum specific ă și titlul) m ărimea (extinderea)
ariei conținuturilor, con ținuturi ce se g ăsesc scrise în program ă și sunt notate cu un
asterisc. Pentru ca s ă fie predate – înv ățate – evaluate se folosesc orele din oferta
maximă a plajei orare. De exemplu, dac ă în planul-cadru se indic ă pentru o
disciplină plaja 2-3 ore; cifra 2 (adic ă 2 ore) se va repartiza trunchiului comun și a
treia oră în pl us pentru C.D.Ș . extins. În catalog se va utiliza aceea și rubrică.
Dacă C.D.Ș. aprofundat și cel extins sunt propuneri f ăcute de legiuitor și sunt
existente ca propuneri de activit ăți, conținute în programele școlare, curriculumul
elaborat în școală aparț ine școlii în exclusivitate.
• Alt grup de C.D. Ș. primește numele de opțional. Op ționalele nu au rubric ă
nouă în catalog și necesită elaborarea unor noi obiective de referin ță și noi
conținuturi. Este vorba de urm ătoarele tipuri de opț ional elaborate în școală:
− opțional la nivelul disciplinei ce au con ținuturi, activit ăți și obiective
diferite de cele din trunchiul comun (muzic ă vocală – muzică instrumental ă);
− opțional la nivelul ariei curriculare (muzic ă – arte plastice);
− opțional ce atinge indisci plinar discipline din mai multe arii curriculare
(muzică – istorie – matematic ă – limba român ă).
Opționalele pentru nivelul liceal au o schem ă ce trebuie să conjuge cât se
poate de perfect competen țele specifice cu con ținuturile, ce mizeaz ă formarea de
atitudini (vezi explica ția termenilor „competen țe generale” ș i „competen țe speciale”
la capitolul 1.2.2.).
Opționalele pentru înv ățământul liceal sunt:
1) de aprofundare – însemnând ad ăugarea unor noi con ținuturi fa ță de cele
existente în trunchiul comun, care trebuie s ă ducă la aprofundarea competenț elor;
2) de extindere – solicită adăugarea de noi competen țe specifice corelate cu
cele precizate de trunchiul comun, precum și noi conținuturi;
3) cu disciplină nouă – prevede o tem ă inexistent ă în programele ș colare
care optimiza s ă crească randamentul unui obiectiv urm ărit fără formarea
personalit ății și performan țelor m uzicale, atitudinale ale unui elev;
4) cu temă integratoare – temă ce adună elemente din diverse discipline ce
aparțin unor arii curriculare diferite și care permit integrare și transfer.
Tipurile de opț ionalele prezentate la punctele 2, 3, 4 necesit ă o rubrică nouă
în catalog și precizarea c ă începând cu clasa a IX-a se aplic ă noi competenț e
specifice.
Toate opționalele au nevoie de avizul conducerii școlii și a inspectorului de
specialitate.

18Formatul unui op țional pentru înv ățământul obligatoriu
Argument
Obiective:
1) de referință și activitățile de învăț are pentru un opțional la nivel
de disciplin ă;
2) a) obiectiv pe arie curricular ă;
b) obiective-cadru ale disciplinelor componente;
c) obiective de referin ță și activitățile de învățare;
a, b, c – se menț ionează în cazul unui opțional la nivelul ariei
curriculare ;
3) a) obiectiv transdisciplinar; b) obiective-cadru al e disciplinelor implicate;
c) obiective de referin ță – activităț ile de învățare;
a, b, c – se men ționează în cazul unui opțional la nivelul mai
multor arii curriculare.
Lista con ținuturilor, a repertoriului vocal-instrumental și a audițiilor
muzicale
Matricea de evaluare cu descriptori de performan ță

Modelul unui format necesar proiect ării unui op țional pentru liceu are rubrici
asemănătoare, cu deosebirea c ă în loc de obiective se indică termenul
„competen țe”:
− competen țe specifice (pentru un op țional la nivelul disciplinei);
− competen țe pe arie curriculară , urmate de competenț e generale ale
disciplinelor din aria curricular ă și de competen țe specifice, pentru opț ional la
nivelul ariei;
− competen ță transdisciplinar ă, competen țe generale ale disciplinelor
implicate, concretizate în competen țe specifice pentru un op țional la nivelul mai
multor arii curriculare.

Formatul unui op țional pentru liceu
Argument
Competen țe
Valori
și atitudini Conținuturi
Sugestii
metodologice Matricea
de evaluare

Rețineți !
Conform Ordinului Ministrului Educa ției și Culturii nr. 3638/2001 în
schema orar ă a fiecărui elev din înv ățământul obligatoriu trebuie s ă existe
minimum o or ă de opțional.
6) Ultimul principiu generator, luat în discu ție pentru a în țelege complexitatea
și importan ța planului-cadru, este principiul racord ării la social .

19 În documentul elaborat în 1998 „Planul-cadru de înv ățământ pentru învăță –
mânt preuniversitar” (p. 38) se precizeaz ă că principiul permite și favorizeaz ă
diverse tipuri de ie șire din sistem .

Rețineți !
La terminarea școlii obligatorii, elevii pot s ă continue ș coala la o filier ă a
liceului sau s ă urmeze o școală profesional ă.
În ceea ce prive ște liceul, planul-cadru aduce reglementă ri ce se prezint ă în
următoarea schem ă:
Rețineți !
La ieșirea din sistemul instituționalizat, formal ( școala de ucenici, profe-
sională, liceu) tân ărul are urm ătoarele posibilit ăți:
− piața muncii;
− pregătire postliceal ă;
− pregătire universitar ă.
Tot pentru racordarea și ieșirea/intrarea dintr-un sistem în altul este
preconizat un bacalaureat
specializat care s ă permită intrarea direct în domeniul
universitar.
Pentru postuniversit ar se preconizeaz ă formula: licen ță-masterat-doctorat în
plaja orară 3 – 2 – 3 (4 – 1 – 3).

*
Prezentarea principiilor genera toare ale planului-cadru și a consecin țelor
acestora a avut inten ția de a ar ăta că înainte de începerea cursurilor ș i activității
școlare este absolut obligatoriu s ă studiem planul-cadru și documentele
Curriculumului Na țional, alte materiale ce apar în plin ă reformă, ce se adaug ă și
modifică an de an desf ășurarea activit ăților școlare.

1. Liceu cu filier ă
teoretică
2. Liceu cu
filieră
tehnologic ă 3. Liceu cu
filieră
vocațională
4. Școală de
ucenici 5. Școală
profesional ă

20Rețineți !
Planul-cadru mai precizeaz ă pentru descongestionarea activităț ilor școlare
și alocarea de timp liber elevilor în num ărul minim-maxim de ore pe s ăptămână:
− pentru clasa I: 18-20 ore;
− pentru clasa a II-a: 18-20 ore;
− pentru clasa a III-a: 20-22 ore;
− pentru clasa a IV-a: 21-23 ore;
− pentru clasa a V-a : 24-26 ore;
− pentru clasa a VI-a: 26-28 ore;
− pentru clasa a VII-a: 29-30 ore;
− pentru clasa a VIII-a: 29-30 ore;
− pentru clasa a IX-a: 28-32 ore;
− pentru clasa a X-a: 19 (T.C.) + 12 (C.D. Ș.) = 31 ore;
− pentru clasa a XI-a: 20 (T.C.) + 12 (C.D. Ș.) = 32 ore;
− pentru clasa a XII-a: 17 (T.C.) + 14 (C.D. Ș.) = 31 ore.
Notă : clasele V-VI pot avea în program 2 op ționale, iar clasele II-VIII
1 opțional.

Comenta ți !
Luați în discuție sau realiza ți referate pe urm ătoarele probleme:
1. Principiile politicii educa ționale și principiile generatoare de planuri-cadru: rela ții,
compatibilit ăți, consecin țe pentru educa ția muzicală .
2. Principiile actuale ale planului-cadru și principiile didactice din cursurile de
pedagogie anterioare reformei curriculare: principiul particip ării conștiente și active a
elevilor la activitatea de înv ățare; principiul unit ății dintre senzorial și ra țional, concret și
abstract; principiul sistematiz ării structur ării și continuit ății; principiul leg ării teoriei cu
practica; principiul accesibilit ății și al orient ării după particularit ățile de vârst ă și cele
individuale ale elevilor; principiul temeiniciei și a durabilit ății rezultatelor obț inute în
procesul de înv ățământ3.

1.1.3. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1. Enumerați componentele Curriculumului Naț ional supuse reform ărilor.
2. Cât de unitar sunt concepute, dup ă opinia voastr ă, principalele documente
ce regleaz ă activitatea procesului de înv ățământ și sunt cuprinse în Curriculumul
Național?
3. Ce consecin țe în practica școlară poate avea ignorarea leg ăturii dintre
ciclurile curriculare și un obiect de studiu (concret exemplifica ți pentru educa ție
muzicală)?
4. Enumerați principiile generatoare ale pl anului-cadru, relevând totodat ă
consecințele directe asupra unor termeni-concepte noi în educa ția muzical ă.

3 Ioan Nicola, Pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1994.

21
5. Numiți condițiile pe care trebuie să le îndeplineasc ă un C.D. Ș. de
aprofundare fa ță de unul extins.
6. Ce deosebe ște un curriculum la decizia școlii indicat de programele școlare
prin asterisc, de unul elaborat în școală (opționalul)?
7. Explicați (oral sau în scris) ce reprezint ă în planul-cadru de învăță mânt
obligatoriu indica țiile de mai jos și relaționați plaja orară cu programele școlare:

a) Pentru clasele V-VIII

b) Pentru liceul cu filier ă teoretică
T.C. C.D.Ș.
Aria – Educa ție muzical ă 1 –
Arte – Educa ție plastică 1 –

Evaluare
Itemii 1, 2, 5, 6 = 0,50 puncte (2)
Itemii 3, 7 = 1 punct (2) Itemii 4 = 6 puncte (6)
Total = 10 puncte

Aria Curricular ă „ARTE”
Educație muzicală 1 – 2
Educație plastică 1 – 2

22

ANEXE

Prezentă m câteva planuri-cadru pentru înv ățământul obligatoriu (clasele I-X).
Anexe cu planuri-cadru:
• Anexa 1 – clasele I-VIII;
• Anexa 2 – liceul teoretic cu profil umanist;
• Anexa 3 – liceul teoretic cu profil real.

ANEXA 1

PLANUL-CADRU DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT PENTRU CLASELE I-VIII
Aria curricular ă/disciplina I II III IV V VI VII VIII
I. Limbă și comunicare 7-8 7-8 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 9-10
Limba și literatura român ă 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
Limba modern ă 1 – – 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
Limba modern ă 2 – – – – 2 2 2 2
Limba latin ă – – – – – – – 1
II. Matematic ă și științe ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6 5-6 8 10 9-10
Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4 4
Științe ale naturii – – 1-2 1-2 – – – –
Fizică
Chimie
Biologie – – – – –
–
1-2 2
–
2 2 2 2 2 2
1-2
III. Om și societate 1 1 2-3 3-5 3-5 3-5 4-5 6-7
Educație civică
Cultură civică –
– – – 1-2
– 1-2
– –
0-1 –
0-1 –
1-2 –
1-2
Istorie
Geografie – – – – – – 1-2 1-2
1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 2 2
Religie* 1 1 1 1 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
Educație plastică 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
Educație muzical ă 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
V. Educație fizică și sport 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
Abilități practice 1-2 1-2 1-2 1-2 – – – –
Educație tehnologic ă – – – – 1-2 1-2 1-2 1-2
VII. Consiliere și orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1 1 1 1
Discipline op ționale 1-4 1-4 1-4 1-4 1-3 1-3 1-2 1-2
Număr minim de ore pe s ăptămână 18 18 20 21 24 26 29 29
Număr maxim de ore pe s ăptămână 20 20 22 23 26 28 30 30

23 ANEXA 2

PLANUL-CADRU DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT PENTRU CLASELE IX-X
LICEU TEORETIC
PROFIL UMANIST, SPECIALIZ ĂRILE:
FILOLOGIE, ȘTIINȚE SOCIALE
Clasa a IX-a Clasa a X-a Aria Curricular ă/
Disciplina
T.C. C.D. T.C.+C.D. C.D. Ș. T.C. C.D. T.C.+C.D. C.D. Ș.
Limbă și comunicare 8 2 10 7 3 10
Limba și literatura
română 4 4 3 1 4
Limba modern ă 1 2 1 3 2 1 3
Limba modern ă 2 2 2 2 2
Limba latin ă 1 1 1 1
Matematic ă și științe
ale naturii 6 6 6 6
Matematică 2 2 2 2
Fizică 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
Om și societate 4 3 7 4 4 8
Istorie 1 1 2 1 2 3
Geografie 1 1 2 1 1 2
Socio-umane 1 1 2 1 1 2
Religie/Istoria religiilor 1 1 1 1
Arte 2 2 2 2
Educație muzical ă 1 1 1 1
Educație plastică 1 1 1 1
Arte
Tehnologii 2 2 2 2
TIC 2 2 1 1
Informatic ă
Educație
antreprenorial ă 1 1
Educație fizică și
sport 2 2 2 2
Educație fizică 2 2 2 2
Consiliere și orien-
tare 1 1 1 1
Consiliere și orientare 1 1

2

1 1

1

Total T.C./C.D./C.D. Ș. 25 5 30 2 24 7 31 1
Total (T.C.+C.D.+C.D. Ș.) 32 32

T.C. = trunchi comun; C.D. = curriculum diferen țiat (de profil);
C.D.Ș. = curriculum la decizia școlii.

24ANEXA 3

PLANUL-CADRU DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT PENTRU CLASELE IX-X
LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZ ĂRILE:
MATEMATIC Ă-INFORMATICĂ , ȘTIINȚE ALE NATURII
Clasa a IX-a Clasa a X-a Aria curricular ă/
Disciplina
T.C. C.D. T.C+C.D. C.D. Ș. T.C. C.D. T.C.+C.D. C.D. Ș.
Limbă și comuni-
care 8 8 7 1 8
Limba și literatura
română 4 4 3 1 4
Limba modern ă 1 2 2 2 2
Limba modern ă 2 2 2 2 2
Matematic ă și
științe ale naturii 6 5 11 6 5 11
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
Om și societate 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
Arte 2 2 5 2
Educație muzical ă 1 1 1 1
Educație plastică 1 1 1 1
Tehnologii 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1
Informatic ă 1 1 1 1
Educație
antreprenorial ă 1 1
Educație fizică și
sport 2 2 2 2
Educație fizică 2 2 2 2
Consiliere și
orientare 1 1 1 1
Consiliere și
orientare 1 1

1

1 1

1

Total
T.C./C.D./C.D. Ș. 25 6 31 1 24 7 31
Total (T.C.+C.D.+C.D. Ș.) 32 32

T.C. = trunchi comun; C.D. = curriculum diferen țiat (de profil);
C.D.Ș. = curriculum la decizia școlii.

25 1.2. Programele școlare

Rezumat
Programa școlară este un document care face parte din grupul componentelor
Curriculumului Na țional, punct important de modificare, reformare a înv ățământului
românesc.
Programa se constituie dup ă o schemă ce nu mai este o în șiruire de con ținuturi. Sunt
prezentate într-o rela ție pe orizontal ă: obiectivele-cadru, cele de referin ță relaționate cu
activitățile de înv ățare, urmate de con ținuturi în care pentru educa ția muzical ă sunt și oferte
de repertoriu de cântece și audiții, urmate de standardele de performan ță la finele unor
clase: a IV-a, a VIII-a (X), a XII-a.
Programele de liceu se concep structural pe: competen țe generale și specifice,
conținuturi, valori-atitudini și lămuriri metodologice.
La finele liceului programa trebuie s ă precizeze standardele de performan ță.

Obiective urm ărite:
• să numeasc ă atributele „ școlii muzicale active” în scopul înț elegerii
apartenen ței reformei înv ățământului din România la modernitate;
• să indice structura unei programe pentru înv ățământul obligatoriu;
• să indice structura unei programe pentru liceu (curs inferior, curs superior);
• să facă deosebirea între termenii de „obi ective-cadru, obiective de referin ță și
competen țele generale și competen țele speciale”;
• să indice care sunt avantajele educ ării elevilor prin noua program ă de
Educație muzical ă.

1.2.1. Programă școlară – program ă analitică

Curriculum Na țional are în componen ță o categorie de documente scrise (se
mai numesc și curriculum scris) reglatoare, intermediare între planul-cadru și
manuale: programele școlare.
În accepția tradițională, programele școlare erau nu mite și programe analitice.
Termenii „ școlare” și „analitice” nu sunt sinonimi. Vechile programe se
numeau analitice pentru c ă prezentau sub form ă tabelară dar detaliat – analitic
(capitole, subcapitole ale temelor, num ăr de ore) – toate conț inuturile spre înv ățare.
Găsim explicaț ii și lămuriri în programele analitice pentru înv ățământul secundar
(gimnaziu/liceu de bă ieți și fete) înc ă în 1934-1935, unde se specifica: „Programa
1934-1935 este o program ă minimală uniformă, fără amănunte analitice ce dă
libertatea profesorului s ă indice num ărul de ore”. Minimal nu înseamn ă mai puțin,
ci mai intens. Dac ă programa va avea în plus num ăr de ore și alte detalieri se va
numi plan analitic dezvoltat.
Sub aceast ă tradițională și netriată formulă semantic ă, programa analitic ă în
fapt era o tabl ă de materii a con ținuturilor ce preciza în amănunt (analitic) sau
numai în succesiune, titlurile cap itolelor, subcapitolelor, lec țiilor, repartizând sau
nu numărul de ore pe activit ăți de predare, recapitulare, ore la dispozi ția profeso-
rului etc.

26Vechile programe analitice erau structurate în dou ă părți: o parte introductivă ,
în care se specifica importan ța disciplinei X, scopurile generale. Partea a doua
urma, invariabil, prezentarea con ținuturilor.
Fiecare program ă sesiza ca un leitmotiv critic, faptul c ă „vechile programe”
sunt „supraînc ărcate” și „abundă în detalii nesemnificative pentru elev ca vârst ă și
psihologie”. Detaliile proveneau din faptul c ă programele analitice (cu excep ția
unor discipline pentru clasele primare) reproduceau programele analitice pentru
universități ce aveau și au ca obiectiv formarea speciali știlor dintr-un domeniu.
Programele analitice – specific ă Ghidul metodologic pentru aria curricular ă
„arte” p. 13 – erau posesoare în mod absolut ș i univoc a tuturor componentelor
procesului instructiv – educativ stabilit la nivel central. Profesorul și elevul erau
doar simplii executan ți.
Chiar și în condi țiile menționate mai sus, personalitatea și creativitatea
profesorilor a ț inut cont și de cerin țele elevilor ș i de multe ori au emancipat prin
metode proprii înv ățământul de tradiț ie veche, apropiindu-l de modernitatea
secolului al XX-lea.
Încă din primele decenii ale secolului al XX-lea, în România, mentorul
Reformei înv ățământului românesc din 1924, prof. univ. dr. G.G. Antonescu
(sfătuitorul ministrului înv ățământului dr. C. Angelescu cunoscut pentru reforma
din 1924 ce-i poart ă numele), în celebra lui Pedagogie general ă sintetiza (în
capitolul X, p. 285-320) preocup ările pedagogiei europene, în ceea ce prive ște
supraîncărcarea program
elor, fenomen c ăruia i s-au g ăsit următoarele solu ții:
1) predarea grupului de discipline școlare (numite în vocabularul de
specialitate de atunci „materii”) s ă se facă pe culoare separate cu minim de
informații dar cu relu ări și adăugări ce formează „cercuri concentrice” (metoda
Comenius);
2) simplificarea fiecă rui capitol al tuturor disciplinelor;
3) desființarea disciplinelor ș i focalizarea informa țiilor spre câteva teme de
interes cultural-istoric sau pragmatic (propunerile lui Herbart, Zeller, Dècroly, Dewey, Kilpatrick etc.).
Termenul de „program ă analitică” a avut o via ță lungă , deoarece apar ține
învățământului de tip tradi ționalist, focalizat spre memorare, reproducere, analize și
clasificări.
Iată ce se preciza despre programe într-o lucrare pe care o apreciem a fi
foarte bună
4, dar care îns ă reprezint ă un punct de vedere al Pedagogiei clasice.
Programa „este documentul care detaliaz ă conținutul fiec ărui obiect de înv ățământ
pentru fiecare clas ă sau an de studiu”.
… „În program ă, conținutul este repartizat pe capitole, subcapitole, teme cu
precizarea num ărului de ore afectat pred ării lor”.
… „În partea introductiv ă sunt subliniate sarcinile și importan ța disciplinei
respective, obiectivele fundamentale …. preciz ări orientative de ordin metodic”.
În partea a doua se realizeaz ă „defalcarea con ținutului obiectului de învăță mânt
pe tipuri de activit ăți: predare, recapitulare, lucr ări practice, vizite etc.”.
În noua accepț ie „programa” se nume ște „școlară” și este structurată din
perspectiva Curriculumului Na țional, înțelegând c ă între documentele componente

4 Ioan Nicola, op. cit., p. 303.

27 ale acestuia (plan-cadru, program ă școlară, manuale, ghiduri metodologice, alte
materiale suport) există o coeren ță și o condiționare reciproc ă. Actualele programe
școlare pentru toate disciplinele sunt axate pe urm ătoarea așteptare: „ce este bine s ă
știe și să știe să facă elevii în termeni de cunoștințe, competen țe și atitudini”
Includerea obligatorie în afara binomului, cuno ștințe – deprinderi practice a
componentei atitudini vine s ă completeze capacitatea, de apreciere a valorilor
necesare unui elev – cet ățean în societatea românească a secolului al XXI-lea.
Programele școlare sunt grupate pe arii curriculare și fac parte din curriculum
scris. Programa ariei curriculare „arte” cuprinde orientă ri necesare pred ării-învățării-
evaluării de către profesorul de Educa ție muzical ă și Educație plastică a celor dou ă
obiecte de înv ățământ.

Rețineți !
Structura noilor programe este ur
mătoarea:
1. Despre reforma curricular ă.
2. Titlul disciplinei cu num ărul aprobă rii programei dat de ministru.
3. Nota de prezentare a obiectului de studiu.
4. Prezentarea obiectivelor-cadru.
5. Prezentarea pe clase a obiectivelor de referin ță ce decurg din fiecare
obiectiv-cadru al ăturând exemple de activităț i de învățare.
6. Lista con ținuturilor, resurselor (sugestii pentru repertoriul de cântece
și de audiții muzicale).
7. Precizarea standardelor na ționale de performanță ale elevilor pentru nivel
minim, mediu și maxim la sfâr șitul ciclului obligatoriu (clasele IV-(VII)-X) și liceu
(XII-XIII).

Rețineți !
Structura programelor școlare
Clasele I-VIII Clasele XI-XII

Nota de prezentare
Obiective-cadru
Obiective de referin ță: activități de învățare
Conținuturi grupate în unit ăți de învățare
Recomand ări pentru repertoriu muzical
Standardele de performan ță vor fi precizate la
clasele IV-X (pentru etapa înv ățământului
obligatoriu de 10 ani ) Nota de prezentare
Competen țe generale
Competen țe – Unit ăți specifice de
conținuturi
Valori și atitudini
Sugestii metodologice
Recomand ări pentru repertoriul muzical
Standarde de performan ță

Rețineți !
• Programele școlare sunt grupate pe arii curriculare.
• Citirea unei programe școlare pentru orice disciplin ă se face pe orizontal ă:

ObiectiveObiective
de referință Activități
de învățare Conținuturi

28Lectura personalizat ă a programei „este o expresie modern ă ca ș i procedeul
care permite profesorului o interpretare personal ă a programei, cu condi ția să fie
atinse țintele (obiectivele) programei, ca document cu caracter de lege. În acest
sens, profesorul are acceptul legiuitoru lui de a înlocui cele recomandate de
programă (activități de învățare, repertoriu de cântece, audi ții) cu altele, pe
specificul clasei, cu acela și amendament, ca noile propuneri s ă slujească mai
eficient obiectivele de referin ță.
Programele școlare pentru educa ția muzical ă cuprind deocamdat ă ciclurile
școlare: clasele I-IV, V-X, ceea ce reprezint ă învățământul obligatoriu. Programa
școlară pentru clasa a IX-a a fost aprobat ă în 2004 ș i face parte din curriculum
pentru toate filierele, profilurile, specializ ările, exceptând – dup ă cum explic ă
grupul de lucru al programei – „profilul artistic, specializarea muzic ă” care are o
arie curricular ă specială.
În planul-cadru de înv ățământ este prev ăzută pentru educa ția muzicală o oră
pe săptămână în trunchiul comun de la clasa I până la clasa a X-a a înv ățământului
obligatoriu.

Comenta ți!
Reamintim din cuno ștințele anterioare de la cursurile de pedagogie c ă o materie de
învățământ „câmp specializat” are drept izvoare: realitatea obiectiv ă (natura, legile ei,
omul) realitatea subiectiv ă, societatea și revelația. Deci, în planul de înv ățământ, o s ă
punem atâtea discipline câte acoper ă această suprafață. De aici, desigur, decurge o dispersare
în specialit ăți, în discipline, în ideea c ă „nu ne putem lipsi de nici o materie pentru c ă toate
formează bunurile culturale esen țiale ale omului”. În decursul istoriei a apă rut problema
organizării și simplific ării planurilor și programelor de înv ățământ, simplificare dictat ă de
imposibilitatea însu șirii materiilor, însu șire înțeleasă ca, memorizare, cât și din faptul c ă
anumite discipline erau pseudomaterii. Înv ățământul de fapt pune în ziua de ast ăzi
problema organiz ării și simplific ării planurilor și programelor de înv ățământ.

Scurt istoric
În Evul Mediu se predau spre memorizare un grup de 5-7 discipline ce slujeau și
gravitau în jurul educa ției religioase.
În epoca Rena șterii se adaug ă latura estetic ă a culturii greco-romane.
În epoca Modern ă prin Descartes, Bacon se introduc și științele pozitive, apoi,
limbile și literatura na țională . În felul acesta se ajunsese într-o situa ție în care planul de
învățământ con ține foarte multe discipline și fiecare program ă avea bogate detalii.
Primul care a reorganizat și reformat planul și programa de înv ățământ, dându-i o
concepție unitară a fost pedagogul ceh Jan Comenius.
Pedagogul ceh este un gânditor pansofist; el consider ă că trebuie predate acele materii
care exist ă peste tot și care armonizeaz ă (pan = tot pretutindeni; Sofia = în țelepciune) acele
lucruri care se percep, sunt raț ionale (arte, științe) și care permit revela ția lui Dumnezeu
(religia). Jan Comenius î și detailează principiile pansofiste în lucrarea Didactica Magna.
Sistemul lui se bazeaz ă pe cunoscuta teorie a pred ării disciplinelor în cercuri concentrice pe
tot parcursul anilor de studiu cu un singur prof esor, un manual unic excluzând controversele.
Concepția a avut ș i are succes în multe școli europene.

29 Prin extensie, a devenit concep ția învățământului tradi țional european, care se
bazează pe discipline și care-și epuizează concentric diversele capitole. Este o concep ție
lineară ce lărgește raza cercului de cunoa ștere în fiecare an. Ideea este de fapt a lui
Descartes, care spunea c ă omul are idei, deci înc ărcături condensate care trebuie l ămurite,
reluate concentric și pe motivul c ă memorarea se face prin repetare. Considerându-se, în
practica pedagogic ă, că nici Didactica Magna nu a solu ționat problema înc ărcăturii
planurilor și programelor de înv ățământ (concep ția comenian ă fiind a unei școli de largă
accesibilitate intelectualist utilitarist ă), o altă concepție a fost propusă și aplicată în Europa
și apoi răspândită vertiginos în America: concep ția lui Herbart și a elevului s ău, Zeller.
În aceast ă concepție am putea spune c ă sunt desființ ate disciplinele și că apar
di
scipline care sunt ni ște polariz ări informa ționale în jurul unor probleme cu caracter istoric
sau caracter moral.
Herbart și Zeller sus țin că planul de înv ățământ nu poate fi realizat dup ă tehnica lui
Comenius, pentru simplul motiv c ă problemele abordate într-un an de studiu apar țin unor
faze culturale diferite, și deci nu pot fi asimilate de că tre elevii a că ror faze de dezvoltare
sunt identice cu fazele dezvolt ării societății omenești. Concep ția lui Herbart-Zeller este
cunoscută sub numele de „trepte istorico-culturale”.
Exemplu: nu se predau separat Botanica, Zoologie sau Mineralogia, ci unitatea
biologică: marea, delta, muntele. La limbile str ăine cuvintele se predau în unitatea
reprezentat ă de spațiul clasei, stră zii, magazinului etc. La Muzic ă se învață cântece de
toamnă, de iarn ă etc.; încercarea lui He rbart a fost preluat ă de școlile americane, de
exemplu, școala de la New York a lui Kaypers. Herb artienii au un obiect central (de obicei
moral) purtat în epoci cultural-istorice diferite.
În concluzie, marea problem ă a simplifică rii conținutului înv ățământului are de fapt
trei soluții: predarea pe materii, pe discipline separate cu relu ări în cercuri concentrice
comeniene. La aceast ă categorie ar exista urm ătoarele căi:
a) cu toate obiectele, disciplinele de înv ățământ pe tot parcursul înv ățământului
obligatoriu reluate concentr ic. Exemplu: Limba român ă se studiaz ă continuu din clasa I pân ă
în clasa a XII-a;
b) cu începerea unei discipline condensat pe o perioad ă a școlarit ății. Exemplu:
Muzica se studiaz ă de la clasa I pân ă la a X-a;
c) cu începerea unei discipline mai târziu pe parcursul procesului de înv ățământ.
Exemplu: predare Fizicii începe în clasa a VI-a pân ă în clasa a XII-a, Istoria muzicii, în
școlile de muzic ă, se predă în clasa a X-a.
Prima solu ție (pct. a) se exclude datorit ă supraîncărcării și surmenajului pe care l-ar
produce elevilor în cazul în care toate discip linele ar avea traseul claselor I-XII.
A doua solu ție condenseaz ă materia, o epuizeaz ă la un punct care ar fi proprie
muzicii (stabilizarea vocii, auzului muzical, a interesului pentru educa ția sentimentelor, a
educației estetico-moral).
A treia solu ție acuză tocmai lipsa unui început propriu form ării reprezentă rilor care
vor duce la un e șec în în țelegerea problemelor care nu au fost studiate de la început,
neputându-se constitui zestrea aperceptiv ă a copilului, zestre indispensabil ă în procesul de
învățământ tradi țional sau netradi țional.
O soluție aplicat ă în lume pentru a men ține un înv ățământ pe discipline cu relu ări
concentrice (care desigur aduce siguran ța unei însu șiri informa ționale) este solu ția
simplifică rii fiecărui capitol al tuturor disciplinelor de înv ățământ. Ast ăzi învățământul
permite o cooperare, fie interdisciplinar ă, fie pluri sau multidisciplinar ă între obiecte,

30simplificând desigur mult substanț a capitolelor. Solu ția ridică problema normei
profesorului (la o asemenea activitate este nevoie de o echip ă de speciali ști la o or ă de curs)
ridică problema consum ării unui timp care dep ășește orarul și durata impusă de sistemul
tradițional comenian, ridic ă problema conceperii acestui sistem.
Reorganizarea înv ățământului dup ă orientarea formativ ă preconizat ă de Herbart și
Zeller și-a găsit până acum dou ă utilizări:
a) țările intens industrializate practic ă un învățământ utilitarist (vezi școlile americane)
salvate și de faptul c ă educația morală se realizeaz ă în școlile confesionale urmate de dou ă-trei
ori pe săptămână de elevi la bisericile din cartier sau în școli cu program extra școlar opțional;
b) metoda Herbart-Zeller a fost integrat ă în sistemul tradi țional comenian și s-a
transformat în a șa-zisele „trepte formale ale unei lec ții”. S istemul nu are nevoie de examene,
pentru că în clase exist ă un număr redus de elevi permanent asculta ți, a cărui comportament
este notat în fi șe psihologice. Școlile se pot încheia (absolvi) cu un examen de maturitate,
ce constă în probleme de via ță în care se eviden țiază concepț ia morală și estetică a elevului,
și este asistat ă de un grup de speciali ști. La concep țiile de mai sus amintim c ă în
învățământul european a avut o influen ță puternică și concep țiile lui Rousseau, Pestalozzi,
Fröbel. Rousseau se înscrie în curent ul individualist pe care îl personific ă într-un elev:
Emil. Personajul Emil, creat de Rousseau, este un individ unic, ce este „bun din na ștere”. El
trebuie deci educat absolut separat, l ăsat să descopere lumea singur și ferit de „societatea rea”
a oamenilor mari. Pestalozzi este pedagogul care pune la baza înv ățământului intui ția,
adăugând că „toate func țiile potențiale ale copilului trebuie exersate prin ele însele”, expresie
care dă naștere, în Pedagogie, mult folositei metode a exerci țiului, metoda de bază în
învățământul tradi țional.
Pedagogul Fröbel consider ă că în că din grădiniță (6-7 ani) prin joc se pot dezvolta
particularit ățile psihologice ale copilului. Domeniul pedagogic este în țeles ca demers
format din ac țiune – intui ție – cugetare, ceea ce se traduce în practic ă că totul trebuie s ă fie
joc, apoi intuirea unui element separat desprins din joc și apoi explicitarea lui. Pestalozzi și
chiar Herbart spuneau c ă în demersul pedagogic, traiectoria trebuie s ă fie intuiț ie –
cugetare, și apoi ac țiune.

1.2.2. Despre obiectivele-cadru și competen țele generale
ale obiectului de studiu: Educaț ia muzical ă

O primă noutate în alc ătuirea programelor școlare din perspectiva curricular ă
constă în apariția direcționării acestora de obiectivele-cadru ca ținte cu putere de
generalizare urm ărite pe parcursul înv ățământului obligatoriu (clasele I-VIII).
Ca o regul ă generală , de dorit a fi aplicat ă consecvent, este ca num ărul și
formularea obiectivelor-cadru s ă fie aceea și.
În programele de educaț ii muzicale pentru înv ățământul primar, num ărul
acestora este de 3, fa ță de 4 câte sunt indicate pentru clasele V-VIII. Au fost
aprobate prin Ordinul Ministrului Educa ției și Culturii nr. 4237/28.08.1999.
Pentru că în capitolul de fa ță vom opera frecvent cu termenii „obiective” și
„competen țe” prezent ăm mai jos defini țiile și categoriile (tipurile) existente în
nomenclatorul Curriculumului Na țional.

31 Rețineți !
Termenul „obiectiv” în sens figurativ înseamn ă „țintă”, „scop”, concret ceea
ce urmeaz ă să fie realizat, construit ( DEX, p.706).
În planul pedagogiei și didacticii actuale (vezi Ghidul metodologic , 2002, p. 84)
obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalizare și complexitate deoarece sunt
așteptări, sarcini care se vor împlini la sfâr șitul școlarităț ii și trebuie s ă aibă
coerență pe vertical ă, de la clasele I-IV (ș coală primară, cursul inferior format din
gimnaziu (clasele V-VIII), și cursul inferior liceal (clasele IX-X) adic ă să urmă-
rească aceleași ținte.
Obiectivele-cadru urm ăresc formarea și dezvoltarea cuno ștințelor,
desprinderilor practice ș i atitudinilor la elevi, cu structur ă comună și asemănătoare
disciplinelor ce apar țin unei arii curriculare.
Obiectivele de referin ță sunt sarcini, ținte, aștep t ări ce urm ăresc anual
achiziț iile, comportamentul și atitudinile unui elev.
Obiectivele opera ționale sunt ț inte concrete, m ăsurabile urm ărite spre
finalizare la fiecare or ă de curs.
Exemple:
Obiectivul-cadru 1: Formarea ș i dezvoltarea capacit ății de interpretare vocal ă
și instrumental ă.
Obiectivul de referin ță I2 (clasa a V-a): s ă acompanieze ritmic cântecele
interpretate.
Obiectivul opera țional aferent obiectivului de referin ță I2: să intoneze
cântecul „Joc muzical” de Alexandru Pa șcanu, marcând pentru primele 4 m ăsuri
timpul tare prin bă tăi de palme sau creioane lovite în banc ă.
Cu obiective-cadru și obiective de referin ță se opereaz ă în programele claselor
I-VIII; la liceu intervine terminologia tipurilor de competen țe (clasele IX-XII).
Rețineți !
• Competen țele sunt ansambluri de cuno ștințe și deprinderi ce permit
rezolvarea unor probleme complexe în situa ții diverse dintr-un anume domeniu.
• Competen țele generale se referă la un obiect de studiu și urmează par-
cursul întregului ciclu liceal.
• Competen țele specifice se referă la un obiect de studiu dar prevă d forma-
rea lor în arcul de timp rezervat unui singur an școlar.
Rețineți !
Ideile noi care sunt cuprinse în formul ările obiectivelor-cadru apar țin „școlii
active” a secolului al XX-lea.
• Educația muzical ă trebuie s ă fie vocal-instrumental ă, inițierea instrumen-
tală contureaz ă și întărește
caracterul aplicativ, activ al educa ției.
• Repertoriul de cântece (vocale și piese instrumentale) trebuie s ă urmeze un
dat calendaristic și de interes cultural (na țional, de tradi ție școlară, religioas ă sau
strict personal).

32• Instrumentul trebuie s ă fie cu o manualitate u șoară din cele recomandate de
Orff sau Breazul (xilofon, blockflöte, tobi țe, trianglu, fluiere, pseudoinstrumente
sau mai recent claviete, chitar ă).
• Audiția muzical ă activă se constituie parte obligatorie a educa ției muzicale.
• Muzica este un „centru de interes”. Expresia pedagogilor „ școlilor active”
obligă la depășirea monodisciplinout ății și la apelarea la discipline adiacente,
existente în alte arii curriculare. Muzica are capacitatea de jonc țiune multidis-
ciplinară pentru „a explica, inexplicabilul” ce-i este caracteristic.
• Decodificarea și solfegierea unei partituri în „ școala activ ă” și-au gă sit
soluții practice atât prin apelul la drumul strict vocal, cât și printr-o educa ție
muzicală vocal-instrumental ă (pentru detalii vezi și Gabriela Munteanu, Metodica
predării educa ției muzicale pentru gimnaziu și liceu și Ghidul profesorului de
educație muzical ă clasele V-VI , Editura Sigma, Bucure ști, 1999).
• Apelul la fantezia ș i creativitatea elevului prin diverse procedee: inventarea
unor pove ști, exprimarea prin mi șcări libere corporale, inventarea de melodii, de
scenarii pentru un spectacol, inventarea și cuplarea de timbruri în vederea obț inerii
unor efecte sonore inedite etc.
Fideli acestor sugestii date timp de un secol de mi șcarea numit ă „școala activ ă”
concretizat ă în metode ce poartă numele unor celebrii muzicieni str ăini și români
(M. Chevais, J.J. Dalcroze, C. Orff, Z. Kodaly, G. Breazul, C. Br ăiloiu, L. Comes,
Ana Motora-Ionescu), autorii pr ogramelor actuale de educa ție muzical ă au stabilit
următoarele obiective-cadru:

Rețineți !
1. Dezvoltarea capacit ăților interpretative (vocale ș i instrumentale).
2. Dezvoltarea capacit ăților de receptare a muzicii și formarea unei
culturi muzicale.
3. Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical.
4. Cultivarea sensibilit ății, a imaginației și creativit ății muzicale.
Profesorul care cite ște aceste rânduri trebuie s ă înțeleagă, înainte de a parcurge
restul programei, c ă cele patru ținte înseamn ă într-un limbaj curent urm ătoarele:
1) elevii trebuie s ă învețe r
epertoriu vocal al ăturând ini țierea instrumental ă
chiar din clasa I;
2) elevii trebuie obi șnuiți cu audi ția muzical ă, care va forma bagajul de
cultură muzicală a elevului;
3) elevii trebuie obi șnuiți cu citirea notelor prin procedeele vocal-instrumen-
tale cunoscute (procedeul M. Chevais, Z. Kodaly; reconsiderându-se procedeele
J.J. Rousseau, J. Curwen, C. Bugeanu, N. Hintea, Ana Motora-Ionescu etc.);
4) elevii la ora de muzic ă trebuie s ă-și exerseze fantezia creatoare, care-i va
face pe elevii inovatori, mode ști pentru început, dar inovatori capabili s ă găsească
mereu solu ții noi în activit ățile rutiniere, activit ăți care plafoneaz ă și obosesc, prin
banala lor repeti ție.
Pentru liceu aceste indicatoare de direc ție care sunt în didactic ă, obiectivele-ca-
dru se convertesc, se emancipeaz ă, se unesc ca for țe și intenții și se numesc
competen țe generale .

33 Rețineți !
Pentru Educa ția muzical ă de clasa IX-XII, competen țele generale sunt în
număr de două:
1) corelarea în practica muzical ă a elementelor de li mbaj muzical receptate;
2) exprimarea prin și despre muzică , valorificând dimensiunile afective,
creative ș i estetice ale propriei personalităț i.
Dacă procedăm la compararea celor 4 obiective-cadru (clasele V-VIII) cu
cele două competen țe generale vom observa c ă obiectivele 1 și 3 au fuzionat în
competen ța generală 1 și obiectivele 2 și 4 în competen ța generală 2.
Vom face cuvenita observa ție asupra faptului c ă o competen ță include
experiențe complexe dobândite în timpul înv ățării, experien țe care sunt acumul ări
calitative provenite de obiective opera ționale, de referință . Altfel spus, liceul prin
puntea care înseamnă clasele a IX-X trebuie s ă tindă spre formarea unor deprinderi
complexe: a dirija o forma ție, a fi interpret într-o forma ție corală sau instrumentală ,
a analiza, comenta o audi ție muzical ă, a evalua ș i autoevalua calitatea un ei
interpretări vocal-instrumentale.

Rețineți !
Programele pentru clasele I, II, III, edi țiile 2003-2004, prev ăd următoarele
obiective-cadru:
1. Valorificarea în practica muzical ă vocală și instrumental ă a elementelor de
limbaj muzical receptate.
2. Exprimarea prin muzic ă.

Comenta ți !
Importanț a culturii generale pentru obiectivele de studiu:
Pestalozzi (Johann Henrick, 1746-1827), pedagog elve țian, aprecia c ă pentru o cultur ă
generală sunt necesare trei categorii de cuno ștințe:
− cele ce servesc dezvolt ării funcțiilor psihice și sufletești;
− cele prin care cunoa ștem mai am ănunțit un domeniu;
− cele ce ne ajut ă în viaț a practică .
Relaționați aceste cerin țe cu obiectivele și conținuturile educaț iei muzicale (G.G.
Antonescu, Doctrinele pedagogice , 1943 și capitolul 2.1.2. din unitatea de curs 2, punctul
c) Creativitatea și cotele de originalitate).

1.2.3. Despre obiectivele de referință
și competen țe specifice ale Educa ției muzicale
Am precizat în paragraful anterior c ă lectura unei programe se face pe
orizontală, pornind de la obiectivul-cadru pentru clasele I-VIII sau competen țele
generale pentru clasa a IX(X)-a spre obiective de referin ță sau competen țe specifice.
Obiectivele de referin ță sunt „obiectivă ri ale celor cadru” pentru fiecare clas ă
de la I la a VIII-a.

34Aurel M. Cazacu în Didactica filozofiei , preluând conceptele el aborate de legiuitor
în 1998, le nume ște „standarde intermediare în măsură să precizeze orizontul de
așteptare a ceea ce elevii ar trebui s ă știe să facă de la un an de studiu la altul”.
„Orizontul acesta de a șteptări” se concretizează în formularea: „La sfâr șitul
clasei (de exemplu, a V-a) elevul va fi capabil s ă …”
Formularea precizeaz ă în continuare c ă trebuie s ă utilizăm un singur verb la
conjunctiv care arat ă obiectivul concret și măsurabil de atins. Iat ă câteva verbe: s ă
interpreteze, s ă acompanieze ritmic, s ă recunoasc ă elementele de limbaj, s ă
exprime în cuvinte proprii, s ă descifreze, s ă identifice etc.
Verbele pentru obiectivele de referin ță și cele opera ționale (cele care au ținte
referitoare la ce trebuie s ă știe și să știe să facă elevul după o oră de educa ție
m
uzicală) trebuie să îndeplineasc ă în afara celor men ționate mai sus ș i alți factori
ce trebuie luaț i în seam ă când sunt elaborate obiectivele. Trebuie luat în
considera ție, de exemplu, nivelul de cuno ștințe și deprinderi muzicale al elevului,
dar și personalitatea profesorului.

Comenta ți !
Ce este corect sau gre șit în formul ările următoarelor obiective de referin ță?
• La sfârșitul anului toț i elevii clasei trebuie s ă știe să cânte.
• La sfârșitul anului to ți elevii trebuie s ă acompanieze o piesă în gama Do major
8 măsuri cu 2 acorduri la pian (chitar ă).
• La sfârșitul anului elevii din categ oria „disfonici” trebuie s ă fie capabili s ă citească
ritmic o pies ă muzicală de 8 măsuri cu diviziuni pare (nivel clasa a V-a).
• La sfârșitul anului to ți elevii clasei trebuie s ă recunoasc ă toate genurile muzicii
clasice (clasa a VIII-a).
Reprezentarea grafic ă a obiectivelor-cadru (O.C) și de referin ță (O.R) se face
prin cifre: prima cifr ă semnific ă O.C., iar a doua cifr ă O.R. Atunci când unul din
obiective (de exemplu, clasa a V-a) este notat cu asterisc (1.3
*) notarea semnific ă
că acest obiectiv se poate atinge numai în cadrul unui C.D. Ș.
Competen țele specifice pentru clasele de liceu corespunz ătoare obiectivelor
de referin ță pentru clasele I-VIII din punct de vedere al nivelului de a șteptări,
decurg din competen țele generale, se înf ăptuiesc prin con ținuturi adiacente
„unităților de con ținut”. De aceea competen țele specifice, adic ă ceea ce este de
așteptat să știe să înfăptuiască elevul, trebuie prev ăzute pe un an de studiu.
Nivelul de a șteptări este diferit, îns ă în cazul în care o program ă operează cu
competen țe specifice pe unit ăți de conținut (învățare) prin faptul c ă acestea sunt
ansambluri de cuno ștințe și deprinderi ca etape în dobândirea competen țelor
generale (ce se dobândesc pe parcursul procesului de învăț are liceal).
Având aceste date indicatoare din partea legiuitorului, schema de concepere a
unei programe de liceu trebuie s ă specifice, de exemplu:

1. Competen țele generale
1.1. Competen ța specific ă
(derivată din cea general ă) – se atinge prin „unit ăți de conținut” și se
înfăptuiește prin grupuri de teme și capitole

35 Numai aceast ă relație asigur ă atingerea competen ței, ca ansamblu de
cunoș tințe și deprinderi-atitudini pentru un obiect de studiu.
Deosebirea între competen țele specifice de ținute pe obiectul de studiu pentru
liceu (aici Educa ție muzical ă) și obiectivele de referin ță pentru înv ățământul
obligatoriu, const ă în faptul c ă dacă primele vizeaz ă sarcini complexe, care conduc
la abilitarea elevului de a executa transfer de model, în condi ții variate, rezolvă ri de
probleme, cele din categoria a doua (O.R.) sunt achizi ții simple sau mai puț in
complexe în care transferul, rezolvarea de probleme, interdisciplinitatea contro-
versa nu sunt definitorii sau obligatorii.

1.2.4. Despre valori și atitudini în Educa ția muzical ă

Competen ța specific ă presupune ata șarea intimă a cunoș tințelor; deprinderilor
de valori și atitudini .
Deoarece profilul de formare a elevului nu mai este strict instructiv sau cu
valențe educative ancorate în politic, se pune problema ca programele școlare, cu
deosebire pentru clasele cu elevi mari (IX-XII), s ă specifice o list ă de valori și
atitudini, ca ghid pentru profesorul ce pred ă la acest grup de clase.
Prezentăm lista de „Valori și atitudini” pe care o propune programa pentru
clasa a IX-a de Educa ție muzical ă.
Valori ș i atitudini
1. Conștientizarea contribu ției muzicii la construirea fondului cultural comun
al societăț ii.
2. Gândirea critic ă și autonom ă dobândit ă prin receptarea și interpretarea
creațiilor muzicale.
3. Atitudinea reflexiv ă asupra valorii muzicii în via ța individului și a societății.
4. Semnificarea lumii prin arta muzical ă.
5. Disponibilitatea de a transfera în viaț a socială valori estetice, ca alternative
la manifest ările de tip kitsch.

Tabloul principalelor categorii estetice , ca bază de identificare a valorilor și
atitudinilor în estetica muzical ă, cuprinde urm ătoarele:
1. Frumosul – se identific ă prin armonia dintre con ținut și formă, armonia
părților și sentimentul de satisfac ție.
2. Sublimul – se identific ă ca o cot ă superioar ă a dem nității umane, ce
determină la receptare psihic ă: eroic, patetic, în ălțător, grandios.
3. Grațiosul – se identific ă cu armonia delicat ă, fină, suplă a modului de
exprimare, ce provoac ă o tensiune psihic ă redusă.
4. Urâtul – se identific ă prin dezechilibru și lipsă de unitate în varietatea for-
melor și conținuturilor și provoacă sentimentul de insatisfac ție, respingere.
5. Tragicul – se identific ă prin eviden țierea conflictului puternic între forț e
ireconciliabile, care duc la înfrângerea nedreapt ă sau moartea unui personaj; sau
prin prăbușirea unor ordini sociale, prin patetismul comportamentului unui
personaj sau a unui grup de personaje.
6. Comicul – se identific ă prin contraste dintre scop-mijloace, dintre
efort-rezultat, o dispropor ție ce provoac ă râsul dar nu pericliteaz ă viața personajelor.

36Categorii estetice secundare
1. Umoristicul – se identific ă prin atitudinea de simpatie fa ță de defectele
umane și a unor moravuri.
2. Satiricul – se identific ă prin ridiculizarea și critica radical ă a unor
comportamente și concepții negative, cu scopul îndrept ării societăț ii.
3. Sarcasmul – se identific ă printr-o critic ă a unor aspecte din via ță, utilizând
un limbaj ce nu intr ă în zona echilibrului lexical.
4. Grotescul – se identific ă prin îngro șarea urâtului și a trăsăturilor negative.
5. Ironicul – se identific ă prin ridiculizarea, simularea acordului într-o anume
privință, cu scopul de a-i evidenț ia defectele.
Comenta ți !
Faceț i aprecieri (oral sau în scris) asupra urm ătoarelor texte referitoare la valorile
estetice și atitudinile estetice, transf erând ideile în arta muzical ă și educația muzical ă.
• Un punct de vedere al unor esteticieni (Spence și contele de Caylus) era c ă un
poem este cu atât mai bun valoros cu cât ofer ă pictorilor mai multe subiecte pentru
tablouri5. Faceți analogie între valoarea unei muzici cu inten ții descriptive și una
nonfigurativ ă, nedescriptiv ă, abstractă și afirmațiile relatate de Croce (1866-1952).
• Succesul de public = valoare artistic ă? (titlul unui eseu semnat de Radu Ghenciu în
Muzica și publicul , Editura Academiei R.S.R., Bucure ști, 1976). Realiza ți cu elevii sau cu
colegii de cancelarie o anchet ă privind publicul în s ălile de concert sau asupra unor
emisiuni vizionate la TV cu muzic ă populară , clasică, disco, oper ă etc.
• „Valoarea unei opere de art ă, ceea ce numim noi frumuse țea sa, const ă – în
general vorbind – în valorile sale de fericire. Aceste valori de fericire stau desigur într-o
relație cauzată de nevoile suflete ști pe care le satisfac. Voin ța artistică absolută este așadar
unitatea de m ăsură pentru calitatea acestor nevoi psihice … Fiecare stil a reprezentat –
pentru umanitatea care l-a creat, pornind de la nevoile sale psihice – cea mai mare fericire.
Aceasta trebuie s ă devină dogma suprem ă a oricărei cercetări obiective a istoriei artelor”6.
• Valorile estetice nu sunt valori a ceva existe nt în sine, ci ele sunt numai valori ale
unui „existent pentru noi”7.
• „Există în societate o interdependen ță a valorilor: e greu de separat juridicul de
moral, utilul de logic, religia de moral ă etc. Nu putem s ă l e d i s o c i e m c u f o r ța prin
abstracție, atunci via ța istorică le-a legat indisolubil între ele”8.
• „Nu există un singur lucru care s ă nu aibă frumosul lui – spunea N. Iorga (1871-1940).
Adevă ratul artist vede frumosul pretutindeni și știe să-l scoată de oriunde”
• Fr. Nietzsche (1884-1900), afirm ă că: „ lumea nu este justificabilă decât ca
fenomen estetic”.
• „Deschide ți larg por țile sufletului – spunea G. Verdi (1813-1901) – dac ă vreți să
ascultați glasul muzicii”.

5 B. Corce, Estetica , Editura Univers, Bucure ști, 1971, p. 505.
6 Wilhelm Worringer, Abstracție și intropie , Editura Univers, Bucure ști, 1970, p. 30.
7 Nicolai Hartmann, Estetica , Editura Univers, Bucure ști 1974, p. 91-92.
8 Mihai Ralea, Scrieri , vol. II, Editura Minerva, Bucure ști, 1977, p. 23-24.

37 1.2.5. Despre con ținuturile programelor

În structura unei programe școlare, indiferent c ă este gândit ă pentru
învățământul obligatoriu sau cel liceal, sunt incluse și „conținuturile” ei.
Conținuturile se refer ă la capitolele și subiectele aferente prin mijlocirea c ărora se
urmărește atingerea obiectivelor (cadru sau de referin ță), competen țelor (generale
sau specifice) urm ărite.
Pot fi acceptate drept con ținut pentru programa școlară actuală următoarele
categorii:
• Conținuturile ce pot deriva (Seguin, 1991; Cri șan, 1998) din:
− texte din c ărți, manuale școlare;
− experiența umană;
− documente din diverse domenii;
− rezultatele cercetă rilor asupra nevoilor societ ății sau asupra intereselor
elevilor;
− studii sociologice;
− conținuturi din programele școlare ale altei țări etc.
• Selectarea lor se poate face ținând co nt de:
− obiective definite prealabil;
− valoarea formativ ă a conținuturilor;
− utilitatea pentru via ța socială sau individual ă de lungă durată pentru un
grup sau o mas ă de indivizi etc.
• Eșalonarea conț inuturilor (înseamn ă ordine și amplitudine) lor trebuie s ă
țină cont de vârsta și capacitatea intelectual ă a elevului și de asemenea de cea
specială (pentru Educa ția muzical ă și de capacitatea lui în reproducerea corect ă a
frecvențelor sunetului – a în ălțimii acestuia), de ordinea în care obiectul de studiu
intră în procesul de învăță mânt (Educa ția muzical ă se studiază din clasa I pân ă în
clasa a X-a ca disciplin ă obligatorie, face parte din trunchiul comun), de num ărul
de ore alocat disciplinei în planul-cadru etc.
• Un element nou al con ținuturilor este coeren ța lor pe vertical ă (se referă la
o conti
nuitate ce se amplific ă și aprofundeaz ă concentric an de an) și de coeren ța
pe orizontal ă (însemnând posibilitatea de transfer interdisciplinar, înc ă nerezolvat
integral ci numai ca deziderat) (vezi Cri șan, Seguin, op.cit .).

Rețineți !
Din 2002, odat ă cu apariț ia ghidurilor metodologice, con ținuturile s-au grupat
în unități de învățare, acestea reprezint ă teme ce antreneaz ă capitole și subiecte cu
următoarele caracteristici prezentate în documentul sus amintit: au con ținuturi cu o
cuprindere flexibil ă, unitară tematic, ghidat ă de obiectivele de referin ță sau
competen țe specifice, finalizate prin evaluare.
Grupul de lucru pentru programele școlare a obiectului de studiu – Educa ția
muzicală – a propus cinci unit ăți de învățare. În general, unit ățile de înv ățare pot
constitui teme, focare de atragere a con ținuturilor paletei largi de discipline ce
aparțin muzicii, fie de muzica practic ă ce se refer ă la compozi ție, interpretare, fie
de muzica sistematic ă ce vizeaz ă (teoria general ă
a muzicii, istoria muzicii,

38etinomuzicologie, psihologia și sonologia muzicii, armonia – polifonia, formele
muzicale, instrumenta ția și orchestra ția)9.
Schema de alc ătuire a programei pentru înv ățământul obligatoriu mai are o
componen ță, și anume, exemple de activităț i de învățare, component ă ce în
programele pentru liceu este înlocuit ă cu rubrica sugestii metodologice.
Propunerile pentru activit ățile de înv ățate sunt legate direct și însoțesc în plan
orizontal grafic, obiectivele de referin ță și sunt în acela și timp foarte importante
pentru momentele de predare-înv ățare în activitatea didactic ă. Ele se constituie
într-un ghid pentru autorii de manuale școlare.
În sprijinul profesorilor de muzică sau a înv ățătorilor care întâmpin ă greutăț i
în găsirea verbelor care indic ă precis și măsurabil activitatea necesar ă atingerii
obiectivelor de referin ță, vom prezenta o list ă în unitatea de curs 2.

1.2.6. Despre activit ățile de învățare specifice
Educației muzicale

Oferim în paginile ce urmeaz ă câteva sugestii legate de rubrica „Exemple de
activități de învățare” exprimate prin verbe, rubric ă existentă în formatul progra-
melor ș colare.
În Ghidul metodologic se precizează (p. 44): „Activit ățile de înv ățare implic ă
direct elevul, și trebuie s ă aibă un caracter practic, la fel ca și conținuturile c ărora le
corespund. În selecț ionarea activit ăților de înv ățare, propunem urm ătorul traseu
maximal (ca model posibil neobligatoriu) pentru fiecare con ținut:
− inițiere auditiv ă;
− aplicare;
− operare (improviza ție, creație);
− exersare;
− recunoaștere auditiv ă.”
Asupra acestui traseu și a altora recomandate fie de cei ce s-au ocupat de
treptele unor piramide ale înv ățării, recomand ări de notorietate mondială cum sunt
cele ale lui Bruner, Gagné, Piaget, Bloom, vom face aprecieri în cele ce urmeaz ă.
Activitățile de predare-învăț are sunt intermedieri care se bazeaz ă pe cunoa ș-
terea intuitiv ă (empirică, cunoaștere prin sim țuri) alături de cunoa șterea noțională
(argument ări prin cuvinte, termeni, no țiuni).
La cele dou ă
tipuri de cuno ștințe (intuitiv ă-noțională) se poate ajunge pe cale
inductivă și/sau deductiv ă.
În plan metodic, procedeele inductive obligă profesorul în predare sau elevul
în învăț are, să porneasc ă de la fapte concrete, exem ple particulare, care apoi
analizate, sintetizate s ă devină generaliz ări. Pe acest traseu se bazeaz ă logica
aristotelic ă și se construie ște forma lec ției de predare dup ă modelul Herbart Zeller
– Rein (așa numita lec ție clasică).
Avantajele pred ării-învățării cu verbe ce exprim ă acțiunea inductiv ă (de la
exemple particulare din practic ă, la generalizarea și sinteza realizat ă de regulă) se
referă la:

9 V. Giuleanu, Tratat de teorie a muzicii , Editura Muzical ă, București,1986, p. 10-16.

39 − predarea-înv ățarea se bazeaz ă și pornesc de la reprezent ările, acumul ările
anterioare ce se constituie în premise;
− elevii devin activi și motivați, procesul devine eficient pentru c ă se trece
natural de la cuno ștințe, deprinderi, atitudini anterioare la cuno ștințe, deprinderi,
atitudini noi.
Dezavantajul traseului inductiv , recomandat chiar de legiuitor și prezentat
chiar sub forma unui citat integral în cele scrise mai înainte, const ă în faptul c ă deși
bazată pe premise (cunoș tințe, deprinderi, atitudini anterioare) acestea au o
încărcătură apreciabil ă de „probabil”: concluzia ra ționamentului este mult mai
generală decât cele câteva exemple bune, adev ărate de la care s-a pornit.
Credem c ă traseul recomandat în 2002 trebuie rev ăzut și corectat pentru ca s ă
împlineasc ă regulile logicii inductive.
În plan metodic, procedeele ce țin de deduc ție atât în cunoa ștere, deprinderi,
atitudini pornesc de la reguli, defini ții generalizatoare (ca forme concentrate ale
realității, ale premiselor) spre cazuri particulare.
Concluzia de tip deductiv (regula, defini ția) nu afirm ă nimic din ceea ce nu
există în câ mpul premiselor.
Avantajele traseului deductiv decurg din faptul c ă profesorul se asigur ă că a
operat cu elemente esen țializate în regul ă – definiții; elemente ce se asimileaz ă
rapid în lupta pentru ca bugetul de timp să fie bine gestionat.
Deoarece regulile con țin concentrat conț inuturi, acestea se vor constitui în
scut științific pentru profesor. Elevii vor consta ta particularitatea exemplelor date
de profesor sau le vor reg ăsi ei înșiși în realitatea înconjur ătoare.
Dezavantajul parcurgerii traseului deductiv ar fi – dup ă unii autori, cel pu țin
ai programelor actuale – faptul c ă elevul nu ar cunoa ște realitatea muzical ă prin
propria experien ță.
Disciplina Educație muzicală este o disciplin ă complexă, în care deprinderile
muzicale care se formeaz ă pe cale inductiv ă prin contact direct dintre sim țul
auditiv, cel tactil (instrumental), vizual, dintre acestea și cunoș tințe, argumentele
care duc spre atitudini, aprecieri estetice, se formeaz ă și pe cale deductivă .
Această complexitate conduce firesc spre conjunc ția, neconflictuală de
inferență obligatorie între traseul inductiv și cel deductiv.
Dacă c ercetăm manualele de educa ție muzical ă vom observa c ă majoritatea
apelează la traseul activit ăților de tip deductiv: defini ții-exemple muzicale.
Opțiunea pentru un asemenea demers trebuie înț eles pentru c ă un manual are
norme cantitative, în ceea ce prive ște numărul de pagini, ș i atunci traseul deductiv
este cel mai lesnicios și eficient.
Pe de altă parte, pornind de la defini ție spre particularul exemplelor și
aplicațiilor, autorii de manuale și apoi profesorii, se asigur ă de faptul c ă exemplele
sunt cele ce concretizeaz ă regula, deci se respect ă caracterul științific al pred ării și
în același timp, cum am mai ar ătat – este asigurat ă încadrarea în timp a secven țelor
lecției.
În concluzie, exist ă lecții care se vor preta la folosirea activit ăților cu traseu
inductiv. Exemplific ăm: situația 1 – ascultă exemple date, compară-le, analizează
și observă elementele comune, încearc ă și sintetiz ează observațiile, define ște în
termeni proprii, compar ă cu defini ția din manual pentru subiecte ca: sincop ă,
contratimpul; situa ția 2 – prive ște degetele mâinii profesorului și concomitent

40ascultă explicațiile acestuia referitor la cum se prind clapele pianului pentru a
executa un acord, execut ă aceleași mișcări ale degetelor, pân ă acestea execut ă
atacul simultan, ca într-o împ ăcare. Profesorul nume ște acest atac simultan a cel
puțin trei clape, acord. Preciz ăm că în felul acesta prezentă m o primă noțiune fă ră a
intra în detalii legate de intervale.
Aceleași lecții pot avea un traseu deductiv, adic ă definiția dată noțiunii de
sincopă , contratimp sau acord, urmat ă de exemple în care se reg ăsesc caracte-
risticile acestor formule metro-ritmice, ex emple analizate pe elemente existente în
definiții.
Traseul deductiv specific lec țiilor de forme și genuri muzicale (rondo-ul,
sonata, simfonia, concertul etc.) este mai eficient pentru c ă particularit ățile unora
dintre acestea se reg ăsesc în defini ție. Procedeul inductiv, deoarece exemplele
muzicale sunt foarte diversificate și greu de a le alege pentru a crea o unitate, nu
slujește întotdeauna regula. Este motivul pentru care, catedrele de solfegiu și teorie,
dicteu muzical din România au adoptat modelul deductiv cu „solfegii didactice”
create de membrii catedrelor sau compozitori , pentru ca în corpusul solfegiului s ă
se regăsească definiția.
Sunt rare exem
plele din capodoperele lumii care s ă cuprindă esențializat toate
elementele necesare ariei unei defini ții.
Din situația complex ă pe care am expus-o mai sus, rezult ă că exemplele de
activități de învățare sunt legate direct de obiective, competen țe și conținuturi și nu
pot fi oricare, ci trebuie s ă intre motivat în traseul indu ctiv sau deductiv al înv ățării,
ce după diverși autori, se parcurge în trepte .
Amintim că traseul Gagné promova calea de la simpla intui ție la complexul
de cunoș tințe, deprindere ce se ob ținea prin adi ție și ducea în mod irevocabil spre o
programă analitică și o dirijare cumulativ ă în opt trepte, tipuri de învăț are de la
învățarea de semnale, înv ățarea stimul-r ăspuns, înlă nțuire, asocia ție verbal ă,
învățare prin discriminare, prin noț iuni, prin reguli și prin rezolvare de probleme10.
Important este c ă același Gagné adaug ă acestui traseu strict de instruire, elemente
ce se refer ă la „atitudini, organizare, rela ții sociale, opinii etc.”, modificând în felul
acesta aria exemplelor de activit ăți de învăț are.
Nici activit ățile de înv ățare izvorâte din schema Piaget nu ne duce prea
departe, deoarece pedagogul ș i psihologul elve țian consider ă că învățarea are o
schemă în trepte, care nu permite activit ăți în afara posibilit ăților oferite de vârsta
elevului, trepte care parcurg drumul de la intui ție la aplica ție.
Brumer într-un fel emite ipoteza invers ării traiectoriei învăță rii, spunând c ă
„se poate începe și cu rezolv ări de probleme” cu condi ția apelării și stimulării
motivației elevilor.
Activitățile de înv ățare propuse de J. Block se grupeaz ă în matheme (unitate
minimă de învățare) și este o idee pe care profesorul de educa ție muzical ă trebuie
să o ia în considera ție.
O micromathem ă se compune, dup ă același auto r, dintr-o schem ă cu trei
activități: 1) cunoa șterea (ce implic ă percepții, analize ș i sinteze, adic ă reconstruc ția
unor deprinderi); 2) înt ărire (asimilarea prin exerci ții repetitive) și 3) controlul ceea
ce se traduce prin aprofundare și corectă ri, reglări, finisări.
Modelul Bloom (1956) este o ierarhizare care porne ște de la cunoa ștere și
înțelegere spre aplicare, analiz ă, sinteză și evaluare.

10 I. Neacșu, Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990, p. 44-45.

41
Scara lui Bloom cu 6 categorii (trepte) „de activit ăți de învățare”

– să descrie – s ă recunoasc ă asemănări
– să interpreteze ra ționalizat și contraste
– să compare – s ă rezume
– să tragă concluzii – s ă adauge

– să combine – să reconstruiasc ă
– să clasifice – s ă revizuiasc ă
– să grupeze-organizeze

– să diferenț ieze – să subdividă
– să separe – s ă delimiteze
– să identifice

– să opereze cu …
– să calculeze
– să aplice

– să exemplifice
– să rescrie
– să aprecieze prin cuvinte proprii
– să facă variațiuni
– să descrie comparativ
– să efectueze un exerci țiu cu stereotip dinamic

– să identifice
– să defineasc ă
– să reproduc ă un model dat (exerci țiu stereotip fix)

Evaluare: emiterea de judec ăți asupra unui produs – arii muzicale (6)
Sinteză: combinarea unor structuri pentru o recompunere a unui
produs muzical (5)
Analiză: să desfacă în părți morfologice și de sintax ă muzicală, de
concept muzicologic (4)
Aplicare: decodificarea
abstractului în concre t(3)
Comprehensiune: în țelegerea, transpunerea în concert sau abstract
pătrunderea unor în țelesuri muzicale (2)
Achiziții de informa ții (1)

42
Propuneri pentru rubrica „activit ăți de învățare”

Oferim mai jos o list ă cu activit ății de învățare care trebuie a șezate de pro-
fesor în piramide de activit ăți (trepte) care s ă slujească demersul inductiv și/sau
deductiv al predă rii unor subiecte:
Elevii vor fi capabili:
• să execute exerci ții pentru obț inerea deprinderii;
• să execute exerciț ii pentru în țelegerea sensului melodic, precum ș i diferen-
țierile unor cupl ări ritmice;
• să preia intonarea unui cântec, ritm, dintr-un anume loc;
• să identifice/recunoasc ă unele formule melodice ritmice, ornamente;
• să identifice/recunoasc ă unele piese din punctul de pornire X;
• să dețină expresivitate schimbat ă prin: nuan țe, metru, tempo, timbru, varia-
țiuni;
• să efectueze exerci ții de recunoa ștere a diverselor timbruri, forma ții vocal-in-
strumentale;
• să for muleze întreb ări erotematice (s ă pună întrebări cu răspuns inclus);
• să răspundă euristic (s ă pună probleme);
• să utilizeze un vocabular cu termeni noi muzicali;
• să enunț e caracteristicile unor no țiuni;
• să sistematizeze pe idei, genuri, forme, elemente de morfologie muzical ă;
• să desprindă ideile dintr-un text despre muzic ă;
• să identifice formele muzicale;
• să completeze o fi șă de analiz ă-sinteză;
• să compare idei;
• să compare interpret ări;
• să formuleze teme pentru proiecte;
• să realizeze con ținutul unitar al unui portofoliu;
• să intoneze: individual, în grup, cu toat ă clasa (alt ernativ, frontal);
• să aprecieze con ținutul;
• să execute la un instrument – fragmental sau integral o pies ă ca solist, ș i să
se acompanieze sau s ă acompanieze;
• să marcheze timpii unei m ăsuri;
• să marcheze un ostinatto;
• să sesizeze tipul tempoului;
• să reproduc ă un ritm dat, vocal-instrumental;
• să descifreze un ritm dat, vocal-instrumental un fragment;
• să descifreze melodic, vocal-instrumental un fragment;
• să descifreze melodico-ritmic un fragment;
• să reprezinte grafic (durate, ritmuri, note, module melodice, sc ări);
• să meargă în pași, marcând metrul, ritmul unei piese;
• să marcheze cu b ătăi din palme metrul, ritmul unei piese;

43 • să inventeze un desen ritmic;
• să inventeze scenariul unui joc;
• să inventeze un acompaniament;
• să inventeze o melodie: întrebare-r ăspuns;
• să exprime preferinț ele;
• să delimiteze genurile într-o audi ție din cadrul unui concert;
• să recunoasc ă temele principale ale unei lucră ri clasice;
• să clasifice: genuri, instrumente, tipuri de cântece, forma ții etc.;
• să stabileasc ă tematica în care se încadreaz ă piesa X;
• să relaționeze (să facă legături) între text și muzică;
• să danseze (s ă execute pa și de dans caracteristici unui gen);
• să comenteze strict (dup ă plan) sau liber o pies ă muzicală;
• să asoci eze muzica cu alte domenii;
• să facă repartizarea pe voci a unui grup de elevi;
• să știe să facă prezentarea unui cântec, unei audi ții, unui joc;
• să cunoască modul de a se comporta într-o sal ă de spectacol.

1.2.7. Standardele de performan ță specifice
Educației muzicale

Standardele de performan ță – component ă obligatorie într-o program ă
modernă, ce trebuie s ă stabileasc ă trei niveluri: minim, mediu, maxim (optim) de
performan ță a cunoștințelor competen țelor și atitudinilor a șteptate de la elevi la
sfârșitul unor cicluri de școlaritate: clasele IV, VIII (X), XII.
În situația descentraliz ării permise de programele școlare și de planul-cadru,
de flexibilitatea oferit ă de legiuitor prin sintagma „lectura personalizat ă” a
materialelor curriculumului scris, în situa ția ofertei de soluț iile din manualele
alternative (cel puț in două pentru fiecare clasă ) se simte nevoia unui ghid na țional,
care să fie un sistem de r
eferință comun pentru toț i elevii.
Nivelurile minim, mediu, maxim (optim) de componente trebuie s ă constituie
repere pentru to ți actorii educa ției muzicale: elevi, pă rinți, profesori, autori de
curriculum sau de manuale.
Deoarece standardele de performan ță din programele pentru clasele a IV-a și
a VIII-a, prezint ă câteva elemente posibile de reconsiderat (lipsesc nivelurile), ne
permitem dup ă expunerea acestora s ă facem noi propuneri pentru aceast ă compo-
nentă indispensabil ă a programelor moderne.

44Standarde curriculare de performan ță pentru clasele I-IV
Obiective-cadru Standarde
1. Dezvoltarea capacit ăților interpretative
vocale și instrumentale. S1. Interpretarea vocal ă după auz a unor
cântece din repertoriul pentru copii, în
limitele ambitusului do 1 do2.
S2. Cântarea vocal ă cu respectarea regulilor
specifice de cânt: respira ție, emisie, dic ție.
S3. Acompanierea ritmic ă cu obiecte sonore
sau cu instrumente de percu ție.
S4. Interpretarea unor cântece din crea ția
compozitorilor studia ți.
2. Cunoa șterea și utilizarea elementelor
de limbaj muzical în interpretarea și în
audierea muzicii. S5. Intonarea cântecelor înv ățate, respectând
elementele de baz ă ale notației înălțimii și
duratei sunetelor.
S6. Identificarea rândului melodic, a strofei
și a refrenului în cântecele înv ățate și
audiate. S7. Diferenț ierea timbrului vocal de cel
instrumental.
S8. Recunoa șterea timbrului anumitor in-
strumente muzicale (ale muzicii clasice și
populare).
3. Dezvoltarea capacit ății de receptare a
mesajului muzical. S9. Recunoa șterea unor lucr ări sau fragmente
muzicale din crea ția compozitorilor studia ți.
S10. Clasificarea lucr ărilor muzicale inter-
pretate și audiate în func ție de con ținutul
tematic. S11. Cunoa șterea unor aspecte semnifica-
tive din activitatea compozitorilor înv ățați.

Standarde curriculare de performan ță pentru clasele V-VIII
Obiective-cadru Standarde
1. Dezvoltarea capacit ăților interpre-
tative (vocale și instrumentale). S1. Respectarea regulilor de cânt vocal și a
indicațiilor de interpretare a muzicii vocale
și/sau instrumentale.
S2. Susținerea vocal ă a unei linii melodice
concomitent cu alte voci.
2. Dezvoltarea capacit ății de recepta-
re a muzicii și formarea unei culturi
muzicale. S3. Recunoa șterea apartenen ței lucrărilor muzicale
audiate la anumite tipuri și genuri de muzic ă.
S4. Identificarea lucră rilor muzicale studiate
după temele sau motivele muzicale caracteristice
acestora.
3. Cunoașterea și utilizarea elemente-
lor de limbaj muzical. S5. Identificarea elementelor de limbaj muzical în cântecele înv ățate (formulele ritmice, m ăsu-
rile, scările sonore etc.).
4. Cultivarea sensibilit ății, a imagina-
ției și a creativităț ii muzicale. S6. Realizarea unor aranjamente muzicale, improviza ții sau compozi ții muzicale simple.

45 Scara lui Bloom este compatibil ă, din punctul nostru de vedere, cu o parte din
obiectivele-cadru ale Educa ției muzicale. De aceea vom folosi pentru indicarea
standardelor de performan ță verbe din scara lui Bloom, scar ă care porne ște așa cum
au arătat mai înainte de la treapta ce se refer ă la achizi ții de informa ții (verbele la
conjunctiv: s ă numeasc ă, să identifice), urmat ă de grupul de comprehensiune (din
care am ales: s ă justifice, s ă menționeze), urmate de o treapt ă de aplicare și
evaluare (cu verbele: s ă intereseze, s ă analizeze etc.).
Modelul Bloom a fost împ ărțit, după cum se indic ă în ghidurile de
implementare a reformei, în trei trepte de competen ță: minim, mediu, maxim
(înțeles ca „optim”).
Pentru a respecta îns ăși realitatea existent ă într-o clas ă de elevi, la ora de
muzică vom opera pentru obiectivele-cadru 1 și 3 cu competenț e ce decurg din
această realitate, simplificând-o într-un fel. Elevii care au capacitatea de a intona
just vor forma categoria A.
În cazul în care dup ă efortul de educa ție muzical ă de pe toat ă durata școlarității,
o parte dintre elevi nu ș i-au corectat eventuala deficien ță de a nu intona just în ălțim ea
sunetelor unei melodii, ace știa vor fi supu și la probe speciale dar comparabile ca
dificultate și formă – categoria B.
Trebuie să menționăm că în situația când elevii din clasa I pân ă în a IX-a au
folosit cântece cu anumite creneluri melodice, educarea red ării juste a sunetelor
este aproape garantat ă. Spunem aproape, pentru c ă există cazuri foarte rare când
deficiența nu se remediaz ă.

Rețineți !
Șansa educ ării unui elev prin programa actual ă pentru înv ățământul obliga-
toriu este aceea de a cânta vocal și a se iniț ia concomitent în execu ția instrumental ă
(un instrument cu manualitate u șoară); de a înv ăța semnele muzicale și motivația
teoretică prin practica muzical ă (obiectivele-cadru 1 și 3), de a-ș i forma cultura și
competen ța de a aprecia cele audiate în ș coală și de a-și dezvolta fantezia prin
muzică (obiectivele-cadru 2 și 4).
Comenta ți !
Analizați și faceți aprecieri asupra standardelor propuse în 1999, 2003, 2004 și asupra
standardelor elaborate și prezentate în lucrarea de fa ță.
Extrageți standardele pe niveluri (cele indicate la minim, mediu, maxim) și încerca ți
să alcătuiți grupe de probe concrete pentru aceste competen țe.

Propuneri standard de performanță pentru înv ățământul
obligatoriu – curs inferior

Competen ța nr. I
Obiectivul-cadru 1 – Dezvoltarea capacit ăților interpretative vocale și ins-
trumentale

A. Pentru elevii cu capacitate de redare just ă a înălțimii sunetelor

46Nivel minim : s ă intoneze solo cântece cu organiz ări tonale și modale

cu mici inser ții instrumentale (chitară , clavietă, blockföte)
Nivel mediu: s ă intoneze solo cântece cu organiz ări tonale și modale
și să acompanieze un grup de elevi sau să se autoacom-
panieze cu trei acorduri Nivel maxim : să intoneze solo cântece cu organiz ări tonale modulatorii
(optim) și modale
și să acompanieze un grup de elevi sau s ă se autoacom-
panieze cu diverse acorduri

B. Pentru elevii f ără capacitate de redare just ă a înălțimii sunetelor

Nivel minim : s ă execute solo piese instrumentale de minim ă dificultate

și să le acompanieze cu un acord în diverse pasaje adecvat
(autoacompanieze)

Nivel mediu: s ă execute solo piese instrumentale de dificultate medie

și să acompanieze cu trei acorduri adecvate
Nivel maxim : s ă execute solo piese instrumentale cu modula ții apropiate
(optim)
și să acompanieze cu acorduri variate diverse piese

Precizare!
Dificultatea pieselor de nivel minim, mediu va fi stabilit ă de didactica
instrumental ă atât pentru com
petența nr. I, cât și pentru competen ța nr. III.

Competen ța nr. II
Obiectivul-cadru 2 – Dezvoltarea capacit ăților de receptare a muzicii și formarea
unei culturii muzicale

Nivel minim : s ă identifice, s ă justifice, s ă utilizeze corect termenii teoriei
generale a muzicii (morfologie muzical ă, forme, genuri,
instrumente, forma ții muzicale) în audi ții comentate (oral)
Nivel mediu : s ă identifice, s ă justifice asociativ, s ă utilizeze conceptele din
teoria general ă a muzicii pentru a comenta pertinent oral și
în scris o audi ție muzical ă
Nivel maxim : s ă analizeze, s ă emită judecăți de valoare proprii, s ă apeleze
( o p t i m ) la cunoș tințe din alte discipline pentru a comenta pertinent
oral și în scris o audi ție muzical ă

47 Precizare!
Competen ța nr. II, fiind o problem ă de aptitudine intelectual ă, este construit ă
pe o singur ă capacitate pozitiv ă structurată pe trei niveluri.

Competen ța nr. III
Obiectivul-cadru 3 – Cunoa șterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical

A. Pentru elevii cu capacitate de redare just ă a înălțimii sunetelor

Nivel minim : s ă identifice semnele muzicale într-o melodie scris ă

și să intoneze con știent un solfegiu de dificultate minim ă în
gama tonalit ății Do major (pe arpegiu și trepte al ăturate) și
s ă-l execute instrumental

Nivel mediu: s ă identifice semnele muzicale într-o melodie acompaniat ă scrisă

ș i să intoneze un solfegiu de dificultate minim ă în Do major ș i
La minor (pe arpegiu și trepte ală turate) și să-l execute instrumental

Nivel maxim : s ă identifice, într-o partitur ă a unei melodii acompaniate
(optim) scrise, semnele caracteristice
s ă intoneze solfegii (fragmente) de dificultate și amploare
minim ă în cel pu țin 2 game majore și 2 minore (pe arpegii și
trepte al ăturate) ș i să le execute și instrumental
Precizare!
Competen ța nr. III necesită alegerea unei metode de solfegiere fie din
categoria solmiza ției relative, fie din metodele asociative vocal-instrumentale
bazate pe module melodice.

B. Pentru elevii f ără capacitate de redare just ă a înălțimii sunetelor
Nivel minim :
s ă identifice semnele muzicale într-o melodie instrumental ă
scris ă

s ă descifreze piesa de minim ă dificultate cu sau f ără
acorduri într-o singur ă gamă
Nivel mediu: s ă identifice semnele muzicale într-o melodie acompaniat ă

s ă descifreze o piesa instrumentală de minim ă dificultate în
2 game, cu acorduri (la alegerea elevului) Nivel maxim : s ă identifice semnele muzicale într-o pies ă instrumental ă,
(optim) melodie acompaniat ă de dificultate minim ă

să descifreze o pies ă de dificultate minim ă în cel puț in
2 game majore și 2 minore, ad ăugând acordurile adecvate

48Competen ța nr. IV
Obiectivul-cadru 4 – Cultivarea sensibilit ății, a imagina ției și creativit ății
muzicale
Nivel minim : s ă motiveze oral preferin ța pentru un stil muzical din
compozi ție, interpretare

s ă inventeze o melodie (vocal-instrumental ă conform
capacit ății) și să-i construiasc ă un scenariu regizoral
Nivel mediu : s ă exprime oral sau în scris criterii de apreciere a unor stiluri
de compoziț ie și interpretare
s ă inventeze o melodie (vocal-instrumental ă) căreia să -i
asocieze câteva piese dintr-un repertoriu agreat pentru a le construi un scenariu regizoral
Nivel maxim : s ă exprime oral sau în scris criterii, aprecieri în viziune
(optim) personal ă asupra unor stiluri de compozi ție și de interpretare

s ă realizeze un colaj de piese muzicale, al ăturând propria
compozi ție în vederea unei serb ări școlare sau spectacol
extra școlar
Vezi precizarea nr. 2 din anexa 1, partea a II-a a lucră rii

1.2.8. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1. Numiți care din componentele obiectivelor-cadru din programa pentru
Educație muzical ă aparțin „școlii active” și dacă exis
tă elemente ce aparț in „școlii
tradiț ionale”. Utiliza ți pentru aceasta enumerarea succint ă, referitoare la „ școala
activă muzicală”, cele relatate în acest capitol și tabloul sinoptic comparativ între
cele două școli anexat la sfâr șitul capitolului de fa ță.
2. Indicați care sunt elementele comune care se reg ăsesc în „Obiectivele-ca-
dru” ale programei de Educa ție muzical ă pentru clasele V-VIII ș i „Competen țele
generale” indicate de programa de Educa ție muzical ă pentru clasa a IX-a.
3. Prin ce component ă a programei pentru liceu (sau clasa a IX-a) se poate
atinge ț inta complexă indicată de „competen țele specifice”?
4. Care sunt asem ănările și deosebirile dintre structurile programelor pentru
clasele I-VIII ș i IX-XII (liceu)?
5. Care sunt avantajele educ ării muzicale a elevilor prin noua program ă
școlară?
Evaluare
Item 1 = 3 puncte (3)
Item
2, 4, 5 = 2 puncte (6)
Item 3 = 1 punct (1)
Total = 10 puncte

49 ANEXĂ
TABLOUL SINOPTIC COMPARATIV
CU SISTEMELE DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT
Componentele
sistemului de
învățământ Învățământ
tradiționalist (clasic) Învățământ modern
(„școala activ ă”)
Finalitate (scop,
sarcini) Alfabetizarea masei de elevi: scris, citit; dezvoltarea
memoriei (texte muzicale), formarea și dezvoltarea
gândirii (spirit de observa ție,
analiză-sinteză, abstractizare
concretizare). Alfabetizarea masei de elevi,
formarea interesului pentru
munca școlară, a opiniei asupra
lumii înconjur ătoare, a fanteziei,
formarea unui specialist de tip pragmatic, adaptabil la schimb ări.
Conținut (plan,
programă,
manual) Un conținut organizat pe
discipline, capitole, subiecte de lecții. Un conținut organizat pe „centre
de interes”, pe probleme de lucru, proiecte, acestea formând
curriculumul școlar.
Organizarea
colectivului de elevi Organizare pe criteriul vârstei. Rezultă un colectiv mare,
eterogen numit clas ă. Organizarea pe grupe omogene, dinamice op ționale. Grupa este
un colectiv mic, rezultat în urma
testării elevilor.
Profesorul Magistrul, organizatorul,
cunoscător perfect al
manualului și programei. Organizator entuziast, bun
proiectant, spontan.
Elevul O identitate standard „matur
ignorant”. O individualitate distinct ă,
virtuală personalitate.
Mijloace și
materiale didactice – locul
de desfășurare a
procesului de învățământ Specifice scopului: tabl ă,
cretă, caiet, creion, plan șe
ilustrative, mulaje, manual unic, sala de clasă . Colecții de
solfegii, coruri pentru învățământul general sau
specializat în predarea
instrumentelor, colec ții de
piese instrumentale. Mijloacele pentru învățământul obligatoriu sunt
legate de muzica vocal ă.
Repertoriul e șalonat pe
gramatică muzicală. Tehnologie audio-muzical ă,
verifixuri, pseudoinstrumente, instrumente, campus școlar cu
loturi, laboratoare, biblioteci,
ateliere muzicale vocale și
instrumentale, de crea ție, colecții
de manuale alternative, caiete de evaluare. Apari ția metodelor de
educație instrumental ă pentru
învățământul obligatoriu.
Repertoriul muzical e șalonat
calendaristic.
Metode Expunerea, democrația,
dialogul erotematic, exerci țiu,
metode de educa ție morală. Joc, modelare, încercare și
creare, încercare și succes,
problematizare, redescoperire, metode de educa ție a creativit ății,
de socializare a copilului, de formare a atitudinilor.
Traseul de învățare Instituție – explica ție – aplicație Aplica ție – intuiție – explica ție

50Componentele
sistemului de
învățământ Învățământ
tradiționalist (clasic) Învățământ modern
(„școala activ ă”)
Forma Lec ția de tip herbartian:
moment aperceptiv, intuitiv,
analiză-sinteză, generalizare-
regulă, aplicație. Proiect didactic cu obiective, joc
„scenariu didactic”, forme liber-demonstrate.
Evaluarea Se utilizeaz ă un sistem de
notare subiectiv cu sc ări
numerice (1-10, 1-5, 1-20 etc.)
cu scări alfabetice
(A,B,C,D,E,F) cu sc ări
cromatice (bil ă albă, neagră,
albastră) calificative (F.B., B.,
Suf., Insuf.). Se utilizeaz ă un sistem de notare
obiectiv cu evalu ări numerice
pentru eșantionare
informaț ionale, comportamentale
racordate la taxonomia lui
Bloom. Diagrame în fi șe
psihopedagogice, caiet cu probe predictivă și sumativ ă.

1.3. Manualele școlare

Rezumat
Manualele școlare constituie o alt ă component ă care a f ăcut obiectul reformei
curriculare din România. Fa ță de manualul unic ce ofer ă o plajă de soluții și un repertoriu
unilateral, ce avea calitatea totu și pentru educa ția muzical ă să dea un aspect unitar acestuia,
manualele alternative (2-3 pentru o clas ă) vin să ofere un repertoriu bogat de cântece și
audiții. Manualele alternative ar trebui mai intim legate de obiective (cadru, de referin ță),
mai ales în componenta standard (minim, mediu, maxim) și componenta ini țiere
instrumental ă. Rolul materialelor suport (curriculum suport), aparent auxiliare și
complementare manualelor pe viitor vor devansa în importan ță manualele, pentru ca s ă se
realizeze un învățământ „centrat pe elev”, ce trebuie tratat diferen țiat și cât mai individual.
Atât manualele, cât și materialele suport trebuie s ă propună metode alternative, nu numai
repertoriu diferen țiat.

Obiective urm ărite:
• să cunoască funcțiile unui manual alternativ ca ofert ă de metode și resurse
diferențiate;
• să mediteze, în perspectiv ă, la importan ța materialelor suport fa ță de manuale,
oferind cel pu țin două soluții proprii.

1.3.1. Manuale alternative, manualul unic

Una din sarcinile dificile pe care un înv ățător sau profesor le are la începutul
anului școlar, înainte de începerea efectiv ă a cursurilor, este alegerea manualelor
pentru fiecare clasă , din oferta de 2-3 manuale sau mai multe câte exist ă acum
pentru fiecare obiect de studiu.
Manualul școlar este intim legat de programa școlară pe de o parte, și de
realitatea care este, nu de pu ține ori, derutant ă în ceea ce priveș te nivelurile unei
clase de elevi ș i unde exist ă niveluri neomogene de capacit ăți generale, intelectuale

51 și speciale, muzicale, care necesit ă din partea profesorului foarte bune cuno ștințe
de didactic ă de specialitate și de psihologie școlară pentru a le omogeniza, pe cât
permite timpul: într-o or ă pe săptămână și cu un colectiv de peste 30 de elevi într-o
clasă . Excepție face filiera voca țională, specializarea – muzic ă, unde colectivul este
mai mic.
Un manual detaliaz ă conținuturile, exemplificând iconic prin grafice, desene,
texte literare, muzicale, partituri etc. fiecare subiect de lec ție (uneori este ata șat și
un material audio).
Având în vedere c ă actualele con ținuturi sunt grupate în unit ăți de învățare și
un manual ar trebui organizat pe asemenea unit ăți.
Manualele actuale alternative ofer ă și difuzeaz ă simultan, cum am mai
menționat, mai multe propuneri, în general de repertoriu muzical: cântece vocale,
instrumentale, oferta de piese muzicale pentru audi ție muzical ă.
Opinia noastr ă bazată pe o îndelungat ă experien ță în înv ățământul
preuniversitar și de conducere a practicii pedagogice a studen ților, cât și de
cercetare a manualelor numite „de muzic ă” ro mânești și străine este că manualele
trebuie să ofere o alternativă de procedee, metode pentru atingerea obiectivelor din
programele școlare, ținând cont și de așteptările minim, mediu, maxim din
standardele de performan ță.
Acest lucru ar fi posibil dac ă toate cursurile de didactica educa ției muzicale
din facult ățile de muzic ă ar conține cursuri speciale de prezentare a solu țiilor
practice cunoscute pe plan mondial (met odele: Chevais, Kodaly, Orff, Dalcroze,
Kabalevki, Suzuki) sau române ști (Pann, Musicescu, Breazul, Bugeanu, Costescu,
Motora-Ionescu, Comes, Hintea)
S-ar pune cap ăt discuției referitoare la utilitatea solfegierii, a audi ției, care
trebuie în con ținut, form ă și metodă să fie „activ ă” și mai ales s ă utilizeze procedee
de implementare a ini țierii muzicale în învăță mântul obligatoriu care sunt diferite
de cele existente în partiturile gen: Ana-Magdalena, Bach; Czerni etc.11
Manualele actuale au folosit o palet ă largă de resurse (repertoriu), ceea ce se
constituie într-o valoroas ă contribuție față de ofertele manualului unic anterior pân ă
în 1996.
Acesta din urm ă, după opinia noastr ă, avea calitatea de a omogeniza
repertoriul naț ional pentru școli. În momentul de fa ță oferta de cântece bogat ă
numeric și diversificat ă ca gen și stil ar trebui s ă cuprindă și standarde repertoriale
care ar permite ca elevii din România să intoneze un repertoriu comun în anumite
ocazii. Dac ă repertoriul de colinde de Cr ăciun a inaugurat acest procedeu, el
trebuie extins sub forma unei programe minimale de repertoriu pentru
evenimentele culturale de interes na țional.

11 Gabriela Munteanu, Manualele de muzic ă din România între 1846-1994,
Academia de Muzic ă, București, 1994; Gabriela Munteanu, De la didactic ă la educa ție
muzicală, Editura Funda ției România de Mâine , București, 1997; Gabriela Munteanu, Jocul
didactic muzical , Academia de Muzic ă, București, 1997; I. Csire, Educaț ia muzical ă din
perspectiva creativit ății, Academia de Muzic ă, București, 1998.

52Practica aceasta a existat atât în manualele și recomand ările din programele
din prima jum ătate a secolului al XX-lea (vezi programele Breazul), cât și cele din
perioada înv ățământului din perioada socialist ă, fiecare recomandare servind țeluri
diferite.
1.3.2. Funcțiile unui manual

O întrebare totu și există. Cui se adreseaz ă manualul, profesorului sau
elevului? Manualul trebuie s ă fie un mijloc complex prin care profesorul se
adresează elevului pentru a-l introduce în procesul de predare-învăț are. Deci în
situația actuală este deopotriv ă dorit a fi al profesorului ș i al elevului.
După Ioan Nicola (citat de Cuco ș în Psihopedagogie , 1998, p. 117) pentru a
se atinge acest deziderat înc ă neclarificat, un manual trebuie s ă aibă funcții în
măsură:
– să informeze prin mijloace grafice speciale;
– să formeze (s ă modeleze, perfec ționeze datul ini țial de cuno ștințe, compe-
tențe, atitudini (n.n. – G.M.);
– să antreneze diverse tipuri de capacit ăți;
– să dea posibilitatea autoinstruirii.
Date fiind cele indicate de Ioan Nicola, manualul ar trebui s ă fie în primul
rând al elevului.
De aceea f ără să eludeze ținuta științifică, manualul trebuie s ă foloseasc ă
mijloace accesibile de adresare și de demonstrare. Să nu uităm indica ția
psihologilor care au constatat c ă termenii noi pe care îi putem implementa ca
număr într-o lec ție oscileaz ă între trei ș i cinci.
Asupra con ținuturilor, noile reglement ări izvorâte din reforma curricular ă
prevede c ă profesorul în situaț ia în care constată că materialul oferit de un manual
nu este adecvat poate:
– să omită conținuturile apelând la materiale suport;
– să înlocuiasc ă părți din oferta de con ținuturi;
– să adopte și să adauge alte con ținuturi.

1.4. Materiale suport
(curriculum suport)

1.4.1. Aria de cuprindere a categoriei: materiale suport

Resursele materiale pentru lec ție: materiale didactice (toate tipurile),
documente destinate pred ării-învățării, document ări i profesorilor sau a elevilor,
ghiduri metodologice pentru profesori; caiete, culegeri de cântece, solfegii pentru elevi pentru formare și autoformare – toate se circumscriu în categoria materiale
suport (curriculum suport).

Comenta ți !
În situația introducerii unei oferte educaț ionale atât de diversificat ă și mai ales de
faptul că „unitățile de înv ățare” au libertatea să cuprindă o arie de con ținuturi necesar ă

53 atingerii obiectivelor în succesiunea și ritmul dictat de nivelurile capacit ăților generale și
speciale (muzicale) ale elevilor, crede ți că va crește rolul materialelor suport și se va
diminua cel al manualelor? De ce?

1.4.2. Raportul între materialele suport
și manualele alternative

Pentru respectarea obiectivelor indicate de programe și pentru ca demersul
didactic s ă fie „centrat pe elev” se pune din nou problema unui înv ățământ axat pe
posibilitățile elevului, pe „o tratare individual ă și diferențiată” a acestuia, problem ă
care a salvat în anii ’70 înv ățământul de la multe gre șeli de uniformizare –
perioadă, din pă cate, care a fost de scurt ă durată (1974-1975).
După anii ’90 au ap ărut ca materiale didactice, în afara manualului, caietul
elevului (cu teme de rezolvat pentru fiecare lec ție, dar nu pentru toate obiectele de
studiu), ghiduri cu planuri de lec ții pentru primii paș i ai acelora ce se preg ătesc
pentru cariera didactic ă (vezi Metodica pred ării educa ției muzicale pentru
gimnaziu și liceu , 1999; Didactica educaț iei muzicale pentru înv ățământul primar ,
2002, ce cuprinde și oferta de planuri de lec ție; Ghidul profesorului de educa ție
muzicală pentru clasele V-VI , 1999), modele pe suport audio-vizual de lec ții (vezi
Casa Corpului Didactic, Bucure ști).
Acelora li s-au ad ăugat colec ții de piese corale, casete audio pentru o parte
din manuale, colec ții de poezie și m uzică pentru pre școlari și începători. Sunt, din
păcate, foarte pu ține lucrării pentru educa ție muzical ă instrumental ă, exceptând
lucrările Mariei Boier și Cameliei Pavlencu.
În situația amintit ă mai sus (libertatea alegerii resurselor și gruparea
conținuturilor dup ă ideea de a se face o educa ție muzical ă cât mai diferen țiată,
mulată pe capacit ățile elevului), și aceste materiale suport trebuie s ă se supună
standardelor de performare: minim, mediu, maxim, ad ăugând pentru educa ția
muzicală și clauza: elev cu capacitate de redare justă a sunetelor și elevi care nu ș i-au
corectat capacit ățile de redare just ă a sunetelor.
Acest adev ăr nu mai trebuie escamotat, tr ebuie rezolvat de pe poziț iile unor
cadre didactice beneficiare ale unei instruiri superioare, beneficiare a unei
experiențe în acest domeniu (cu prec ădere experien ța secolului al XX-lea).

ANEXĂ

LISTA SELECTIV Ă A UNOR MATERIALE SUPORT
PENTRU EDUCAȚIA MUZICAL Ă APĂ RUTE DUP Ă 1995
• Boer, Maria, „Marinia”, Editura Studium, Cluj, 1995.
• Comes, Liviu, „Azi Grivei e mânios”, Editura Arpeggione, Cluj, 2002.
• Ceaușu, C., „Sus pe deal la Dr ăgășani”, cântece pentru grupuri vocale,
Râmnicu Vâlcea, 1993.
• Donceanu, Felicia, „Clopoț elul cel iste ț”, Editura „Om bogat, om s ărac”,
București.
• Doxan, Adrian, „Cântec pentru Romaniț a”, Editura Leda, Constan ța, 1997.

54• Lupu, Jean, „Jocuri muzicale”, Editura Sigma, Bucure ști, 1999.
• Lupu, Jean (coord.), „Cântece pentru pre școlari”, S.C. „Tribuna
învățământului”, 1997.
• Lupu, Jean, M. St ăneci, „Jocuri muzicale pentru copii mari și mici”,
Editura Sigma, Bucure ști, 2003.
• Moraru, Valentin, Toader Anica, Ștefănescu Petre, „Culegere de cântece
pentru elevi”, Editura Sigma, Bucure ști, 2000.
• Moraru, Valentin, Ionescu, Valeria, „Cântece și coruri pentru elevi”,
Editura Muzical ă, București, 2001.
• Moruțan, Mariana, „Cântecele copil ăriei”, Sibiu I.S., 1996.
• Niedermaier, Astrid, „Educa ție muzical ă modernă”, Editura Hora, Sibiu,
1999.
• Petrică, Tatiana, P ăun, Gherghina, „Prietenii soarelui”, Editura Zodia
Fecioarei, Pite ști, 2000.
• Gavlencu, Camelia, „Cea mai mic ă metodă de pian”.
• Țărnea, George, „Un abecedar bizar de purtat în buzunare”, Editura
Enciclopedic ă, București, 1997.
• Sima, Nicole, „Înva ță muzica”, Editura Compania, Bucure ști, 2003.
• Stana, Emilia, Butunoi Emilia, „Un cadou muzical”, Editura Elensong,
Buzău, 2003.
• Scornea, Anton, „Prichindel”, Editura „Semne 94”, Bucure ști, 200 1.
• Stancu, Dumitru, „Povestea unui ciob ănaș”, Editura Vergiliu, 2000.
• Cecutka, B., Czock A. „100 de personalit ăți ale sec. XX – Compozitori”,
Editura ALL, Bucure ști 2003.
• Burschi, Gruder, „Ghicitori și cântece pentru fiin țe mititele”, Editura ALL,
București, 2003.
• Matei, Sofica, „Alfabetul cântat”, Editura ALL, Bucure ști, 2003.
• Niță, Hintea, Elisabeta Orza, „Abecedar muzical pentru clasele I și a II-a”,
Editura ALL, Bucure ști, 2003.
• Scornea, Anton, „Prichindel”, Editura Oscar Print, Bucure ști, 2003.
• Movileanu, L., „ Șapte note vesele (cântece pentru clasele I-IV) cu
acompaniament de chitar ă”, Editura Aramis, Bucure ști, 2003.
• Matei, Sofica, „Analogie pentru serb ări școlare”, Editura Aramis,
București, 2003.
• Konrad, Stela, „Ritmurile copil ăriei”, Editura Carminis, Pite ști, 2003.
• Ivanovici, Al., „Cântece pentru cei mici”, Editura Dacia Educa țional, Cluj,
2003.
• Iacob, Aurelia, „Culegere de cântece pentru clasa a III-a”, Editura Petrion,
București, 2003.
• Vasile, Vasile, „Personalit ăți ale muzicii româneș ti”, Editura Oscar Print,
București, 2003.
• Bărbuceanu, Vasile, „Dic ționar de instrumente muzicale”, Editura Teora,
București, 2003.

55 Unitatea de curs 2
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA
OBIECTIVUL DE STUDIU: EDUCA ȚIE MUZICAL Ă

Componente :
1) analiza programelor de Educa ție muzical ă pentru învăță mântul obligatoriu;
2) planificarea calendaristic ă;
3) proiectarea unităț ilor didactice cu func ții, structuri, opera ționalizări și
evaluări diferite: unit ăți de învățare, lecții de diverse tipuri, C.D. Ș.

Rezumat
Actul educa ției muzicale formale trebuie ferit de improviza ții, nu trebuie s ă fie
întâmplător. Proiectarea didactică anticipă secvențele ce trebuie parcurse, propune
conținuturi, activit ăți și resursele materiale adecvate un ui demers didactic bazat pe
obiective prestabilite, dar flexibilizate de standarde de performan ță finale de nivel minim,
mediu și maxim.
Componentele demersului didactic se refer ă la un anumit tip de analiză a
programelor (în lucrarea de fa ță sunt supuse unor aprecieri de tip diacronic sau sincronic,
relevându-se atât calit ățile, cât și unele fire ști neîmpliniri în stadiul de pionierat al
reformei), la planificarea calendaristic ă (organizat ă pe criterii noi, la care se fac și
propuneri pentru alte unit ăți de învățare. Se deschide o parantez ă largă referitoare la
activitățile de înv ățare, exprimate printr-un tabel de verbe). Demersul didactic propune
stăpânirea proiect ării secvențate, care se obiectiveaz ă în proiectarea unit ăților de înv ățare și
a tipurilor de lec ții sau C.D. Ș., pentru care se oferă soluții alternative. Unitatea de curs 2 se
încheie cu un chestionar cu ite mi de autoevaluare, bazat pe cele trei obiective propuse a fi
stăpânite de c ătre be neficiarii cursului.
Obiective urm ărite:

• să dovedeasc ă faptul că înțelege în ce const ă proiectarea didactic ă: la ce
documente se refer ă, cine le întocme ște, care este structura lor;
• să cunoască aria de cuprindere a unei unit ății de înv ățare ca structură
tematică de bază a planific ării calendaristice și a celei secven țiale, demonstrând
aceasta prin diverse posibile delimit ări ale conținuturilor;
• să numeasc ă rubricile ce compun bordul, formatul grafic al unei unit ăți de
învățare.

2.1. Analiza programelor de Educa ție muzical ă
pentru înv ățământul obligatoriu

A proiecta semnific ă acea capacitate umană de a constitui mental și a
obiectiva, verbal sau grafic, dar anticipativ , un model, un plan dorit a fi realizat.
Proiect , ca termen, vine de la latinescul projicere ceea ce înseamn ă „a arunca
înainte”.
Într-un proiect „arunc ăm înainte” produse ce reprezint ă deopotriv ă procese
legate de gândire, imagina ție, experien ță, un ansamblu ce poate s ă facă posibilă
apariț ia unui
model cu totul nou sau numai un model în care se simte transferul.

56Un proiect, în didactica de succes, este acela care permite libertate în
realizarea, adecvarea la real și la circumstan țe (nivel de cuno ștințe, deprinderi,
priceperi muzicale ale unui grup de elevi, de un „plan” rigid, incomod pentru
ambele pă rți profesor-elev, în cazul în care s-ar oferi o singur ă soluție.
Actul didactic formal (din școală) trebuie înso țit de demersuri proiective, de
susținere și motivații de propuneri de resurse pentru a fi realizabil, pentru a acoperi
cursiv, dar și interesant timpul alocat („ora didactic ă”, „oră de cor” etc.).
Proiectarea în procesul didactic actual se refer ă la:
1. Programele școlare pe ani de studiu, programe proiectate de un grup de
specialiș ti împreun ă cu Ministerul Educa ției și Cercetării și cu Institutul de Științe
al Educației.
2. Planificarea calendaristic ă, proiectare efectuat ă de către fiecare profesor,
într-un demers personalizat, dar care are drept ghid perfectibil modelul elaborat de
același grup de speciali ști.
3. Proiectarea unor unit ăți didactice cu diferite func ții, structuri, opera țio-
nalizări și evaluări: unități de învățare, lecții de div erse tipuri, proiectarea unor
opționale (C.D.Ș . propus de școală) și C.D.Ș. de aprofundare și extindere (C.D.Ș .
oferit de programa școlară), proiectarea unor activităț i extrașcolare (concerte,
excursii tematice), serb ări școlare.
Am expus în detalierea unit ății de curs 1 problemele generale legate de
programa școlară, deosebirea între programele tradi ționale, numite „analitice”, și
programele noi, numite „ școlare”, proiectate unitar pentru înv ățământul obligatoriu,
având precizate obiective-cadru, de referin ță, conținuturi, activit ăți de învățare și pe
competen țe generale și specifice, con ținuturi, valori-atitudini pentru liceu. Am
prezentat în compensa ție față de reglement ările date de programele (1998-1999) și
propuneri de standarde de performan ță pentru finele înv ățământului obligatoriu.
Analiza programelor, în situa ția unor modific ări ce pot s ă survină periodic în
structura acestora, are o marj ă apreciabilă de risc, pe care și- o asum ă cel ce
întreprinde un asemenea demers.
Având în vedere c ă un student sau un profesor debutant trebuie s ă cunoască și
dinamica unor componente ale Curriculumului Na țional, la care a fost martor,
prezentă m analiza programelor și modificările care au apă rut pe parcursul anilor:
– programele pentru clasele I-VIII, edi ția 1998;
– programele pentru clasele I, II, IX, edi ția 2003;
– programele pentru clasele IV, X, edi ția 2004.

2.1.1. Programele de Educa ție muzical ă
pentru înv ățământul primar, clasele I-IV,
edițiile 1999, 2003, 2004

Deși există în rândul speciali știlor, proveni ți în general din zona exclusiv
practică a muzicii, opinii diferite în leg ătură cu obiectivele, conț inuturile și
metodele de predare-înv ățare a muzicii (vom reveni asupra lor în partea a II-a
lucrării), în anumite probleme s-a ajuns la un consens:
− disciplina s ă se numeasc ă Educație muzicală (ca omologul „educa ție
plastică” din cadrul ariei curriculare „arte”), f ără să se dea explicaț ii asupra
sintagmei „educa ție muzicală”;

57 − programele trebuie organizate și citite (studiate, deslu șite) pe orizontal ă,
după cum urmeaz ă: obiective-cadru, obiective de referin ță, activități de învățare-
conținuturi (cu recomand ări de repertoriu vocal și instrumental);
− însușirea muzicii s ă se efectueze și prin intermediul cântecului
instrumental ca modalitate concret ă de a lămuri parte din elementele de limbaj;
− inițierea instrumental ă se va face prin obiecte sonore, pseudoinstrumente,
instrumente muzicale cu manualitate u șoară;
− cântecul vocal rămâne mijloc natural de interpretare muzical ă;
− audiția muzical ă este o component ă obligatorie a procesului de ini țiere în
cultura muzical ă.
Vom începe să analizăm programele pentru clasele I-IV, ediția 1999, pe
criteriile date de structura lor.
Un prim culoar îl formeaz ă obiectivele de referin ță ce decurg din obiectivul-ca-
dru 1 (Dezvoltarea capacit ăților interpretative vocale ș i instrumentale). Pentru
clasa I se propune ca elevii „să cânte (dup ă auz) individual sau în grup, cântece
simple, la unison” (1.1), s ă adauge ritmuri realizate prin corpuri sonore,
pseudoinstrumental sau redate prin propriul corp (1.2), iar în clasa a III-a se adaug ă
și acompaniament cu instrumente muzicale și aranjamente polifonio-armonice.
Pentru formarea atitudinilor elevul trebuie s ă-și exteriorizeze tr ăirile, să
demonstreze st ăpânirea de sine și să-și împărtășească satisfacțiile prilejuite de
interpretarea muzical ă. Toate acestea sunt indicaț ii de ordin formativ care aduc
actului didactic muzical o viziune proasp ătă, modernă.
Obiectivele de referin ță pentru clasele I-IV, grupate în jurul obiectivului-ca-
dru 2 (Cunoa șterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea și
audierea muzicii), sunt și ele cumulative pornind de la cerin ța identific ării și
diferențierii unor surse sonore ca timbru (clasa I), la diferen țierea calităț ilor
sunetelor și identificarea lor în propria interpretare sau audi ții muzicale (clasa a II-a)
la utilizarea unor semne de notaț ie (clasa a III-a), să citească (solfegieze) cântece
simple (clasa a IV-a).
Traiectoria – bine cunoscut ă ca aparținând didacticii școlii active vocale – ar
necesita declararea apartenenț ei la una din metodele de circula ție în lumea
pedagogiei muzicale a secolului al XX-lea (ne referim la Chevais sau Kodaly).
Dacă opțiunea ar fi de metod ă (cale) instrumentală , ar trebui specificat procedeul
Orff, deoarece nespecificând calea de urmat pentru atingerea obiectivului-cadru 2,
se creează o ruptură exact în punctul (clasa a III-a) pe care metodele sus men ționate
au soluționat-o pozitiv.
Obiectivele de referin ță pentru clasele I-IV propun ținte pentru atingerea
obiectivului-cadru 3 (Dezvoltarea capacităț ii de receptare a mesajului muzical) și
pornesc de la propuneri ca: „s ă enunț e titlurile ș i autorii unor cântece înv ățate”
(clasa I), la care se continu ă amplificat cu obiectivele „s ă enunț e date despre
cântecele interpretate, audiate (clasa a II-a) sau „s ă reunească fragmente” din
cântecele audiate, să „desprindă învățăturile morale” din cele audiate „s ă-și
manifeste preferin țele pentru diverse piese audiate” (clasele III-IV).
În programa aprobat ă în 1998-1999 nu exist ă decât trei obiective-cadru,
lipsind cea referitoare la dezvoltarea fanteziei și creativit ății (ce exist ă la clasele
V-VIII) care se reg ăsește indirect în formularea competen țelor generale pentru
liceu.

58Se observ ă din succinta trecere în revistă a orient ărilor programelor de
Educație muzicală pentru clasele I-IV, c ă deși prioritatea este cântecul vocal,
interpretarea instrumental ă este prezent ă, dar în plan secundar, fapt care trebuie
corectat în practic ă de către profesori și învățători, chiar dac ă aceștia nu sunt înc ă
abilitați printr-un curs de perfec ționare specializat în ini țiere instrumental ă.
Trebuie comb ătută însă părerea dup ă care oricine poate să predea Educa ția
muzicală instrumental ă în școli și că însușirea tehnicii unui instrument – chiar cu
manualitate u șoară – poate fi însu șită într-un timp record, f ără un ghid metodic de
înaltă clasă.
Primordialitatea interpret ării vocale, ca rezultat al muzicii tradi ționale
românești, trebuie în țeleasă și sub aspectul unei optici realiste, care ține cont de
inexistența (chiar în 2004) instrumentelor în școli, a unui repertoriu vocal-instru-
mental adecvat, a unor ghiduri de ini țiere instrumentale și a unor puncte de vedere
la didactica special ă (instrumental ă).
Urmărind ofertele de repertoriu de cântece, observ ăm prezen ța repertoriului
patriotic, religios ș i piese ce se preteaz ă la scenarii didactice cunoscute, repertoriu
ce ține cont de posibilităț ile de înv ățare ale copiilor, cu p ăstrarea românescului
generațiilor anterioare.
Sugestiile pentru audi țiile muzicale, pentru muzica populară , corală și
instrumental ă, sunt orientate pe ideea binecunoscut ă a audiției ce trebuie s ă
perpetueze valorile clasice na ționale și universale. Sunt promovate melodii celebre,
cântece cu texte importante pentru cultura elevilor, dar neactualizate.
În ceea ce priveș te recomand ările pentru muzica instrumental ă și orchestral ă,
aceasta urmeaz ă în principal – linia mai sus men ționată, fără ca muzica
instrumental ă să se detașeze de descriptiv. Profesorul (înv ățătorul) trebuie să
suplineasc ă lacuna, indicând și audiții ce se manifest ă nonfigurativ.
Având în vedere c ă în mediul ambiental în care tr ăiește elevul este de tip
comercial, se impune în program ă abordarea critic ă a audițiilor și formarea – chiar
la elevii mici – a unor opinii estetice, promovând și puncte de vedere personale, în
prima etap ă chiar neconformiste sau de bun gus t îndoielnic din punct de vedere
artistic.
Programele pentru clasele I-II (2003)
și clasa a III-a (2004)
Programele de Educa ție muzical ă pentru clasele I-II (aprobate de Ordinul
Ministerului Educa ției și Culturii nr. 4686/05.08.2003) și programe pentru clasa
a III-a (Ordinul Ministerului Educa ției și Culturii nr. 5198/01.11.2004) aduc, fa ță
de ediția 1999, modific ări nuanțate, care atrag după sine necesitatea apariț iei unui
nou set de manuale.
Planificările calendaristice și chiar gruparea con ținuturilor în unităț ile de
învățare trebuie restructurate în funcț ie de aceste nout ăți.
Modificările respective se refer ă la:
• formulare mai concentrat ă a obiectivelor-cadru care sunt în noua program ă
în număr de două:
1) val
orificarea în practica vocal ă și instrumental ă a elementelor de
limbaj muzical receptate;
2) exprimarea prin muzic ă;

59 • indicarea unui num ăr sporit de obiective de referin ță în care improviza ția
muzicală, utilizarea instrumentelor propriu-zise și recunoa șterea structurii
arhitectonice a unei piese sunt trecute la categoria C.D. Ș. (neobligatorii);
• în cazul utiliz ării descifrării unei partituri în clasa a III-a se va opera numai cu
sunetele La, Sol, Mi, Do (octava 1) cu formule ritmice formate din p ătrimi ș i optimi;
• conținuturile sunt neschimbate fa ță de ediția 1999 dar sunt prezentate
dependent de cele 5 unit ăți de învățare: cântarea în colectiv, melodie, ritm, timbru,
interpretare;
• resursele r ămân acelea și: cântec vocal, pies ă instrumental ă, audiție
muzicală;
• piesele recomandate spre audiere r ămân cantonate în figurativ sau în
tradiț ia clasico-romantic ă ca în ediția precedent ă;
• sunt prezentate standardele de performan ță dar nediferen țiate în minim,
mediu, maxim (optim).

2.1.2. Programele de Educa ție muzical ă
pentru înv ățământul obligatoriu, clasele V-VIII
(ciclul gimnazial al cursului secundar inferior)

Pornind de la cele patru obiective-cadru, programele pentru educa ția
m
uzicală pentru clasele V, VI, VII, VIII, continu ă ideile programelor pentru
învățământul primar (în 1999 erau trei la num ăr), adăugând un obiectiv-cadru
referitor la „cultivarea sensibilit ății, a imagina ției și creativit ății muzicale” și
propuneri pentru curriculum la decizia școlii (C.D.Ș . aprofundat, notat distinct
printr-un asterisc).
Vom proceda în acelaș i fel cu cele propuse în programele anterioare, adic ă
analiza pe orizontal ă urmărind raportul dintre obiectivele de referin ță și
obiectivele-cadru.
Obiectivul-cadru 1 este îndeplinit prin cerin țele formulate de obiectivele de
referință care extind interpretarea vocal ă și instrumentală de la cântece simple
(unison sau cu aranjamente armonico-po lifonice, acompaniamente simple pentru
clasa a V-a) la cântece de diferite tipuri (clasa VI), genuri, teme celebre din muzic ă
(clasa a VII-a), acompaniamente simple (clasa a VIII-a).
Luând în discu ție conținuturile din care se obiectiveaz ă aceste cerin țe, ele se
referă la o gramatic ă elementar ă cu precă dere tonal ă, cu ritmic ă măsurată și
elemente de forme muzicale simple, gramatic ă slujită de un repertoriu strict vocal
și audiție de sorginte clasic ă sau folcloric ă.
Obiectivul-ca
dru 2 se atinge prin indicaț ii de audierea lucr ărilor din
repertoriul clasic-romantic românesc și universal, antrenând elevii în câteva
activități: să identifice genuri, teme, tipuri de muzic ă, să-și exprime preferin țele
pentru diverse piese muzicale. Și acest obiectiv vizează , sub aspectul cerin țelor,
același orizont de muzic ă descriptiv ă, cu melodii tonale sau modale de valoare,
punct de vedere deseori preluat de la o genera ție la alta, ca o axiom ă.
Obiectivul-cadru 3, cel mai disputat în lumea pedagogilor români, se refer ă la
cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical. Se indic ă „la sfârșitul
clasei a V-a”, în trunchiul comun, c ă „elevii trebuie s ă opereze cu elemente de

60limbaj muzical”, în clasa a VI-a „s ă diferențieze în audi ție caracterul major și
minor al unei tonalit ăți” și „să analizeze structura unor teme audiate”.
Mergând pe aceea și linie de eludare a solfegierii, programa pentru clasa
a VII-a propune un singur obiectiv pentru atingerea obiectivului-cadru 3: „s ă
diferențieze elementele componente ale genur ilor scenice”, elemente de limbaj,
strict teoretice, necesare îns ă unei audi ții active participative. Programa pentru
clasa a VIII-a, indică probleme de sintez ă: „să analizeze elementele de limbaj
cunoscute în lucr ările audiate”.
Așa cum am men ționat în capitolele anterioare, problema descifr ării unei
partituri se poate realiza pentru o majoritate confortabilă de elevi: estim ăm, din
practica noastră , între 80-90% din elevi – prin metode strict vocale (vezi metoda
modulelor melodice descrise în Ghidul profesorului de educa ție muzicală pentru
clasele V-VI ) și 100% prin metode instrumentale.
Prima metod ă (cea strict vocal ă) poate avea succes numai în situa ția aplicării
unei strategii omogene, de la clasa I pân ă la sfârșitul școlarităț ii, de către cadre
didactice abilitate la metod ă și cu ajutorul unui repertoriu riguros respectat.
Cea de a doua metod ă, încă incertă , este în momentul de fa ță lipsită de
materiale didactice suport și de organiz ări coerente, de personal calificat car
e s-o
aplice.
Această analiză, credem c ă va contribui la aten ționarea profesorului care va
începe predarea Educaț iei muzicale în înv ățământul obligatoriu la 15 septembrie a
fiecărui an, că obiectivul-cadru 3 este departe de a putea fi atins f ără instrumente
sau fă ră stăpânirea unui procedeu de larg ă circulație, eficient ă cum ar fi metodele
Chevais sau Kodaly-Orff-Suzuki.
Obiectivul-cadru 4 – cultivarea sensibilit ății, a imagina ției și creativit ății –
pune profesorului de muzic ă una din problemele cele mai greu de rezolvat.
Creativitatea este un atribut definitoriu al personalit ăților, este un act complex,
obligatoriu de urm ărit într-un înv ățământ modern.
Programele pentru clasele V, VI, VII, VIII au un câmp de obiective de
referință mai mic pentru trunchiul comun (s ă cânte cu participare afectiv ă, să
asocieze mesajului muzical imagini vizuale, s ă improvizeze ritmic) și o ofertă mai
bogată calitativ de obiecte pentru C.D. Ș. (să realizeze scurte improviza ții melodice,
să reprezinte prin mijloacele altei discipline con ținutul sugerat de muzic ă).
Pentru că noile programe sugereaz ă doar ceea ce ar constitui un drum, o cale
mai eficient ă de urmat pentru a realiza o parte din acest obiectiv-cadru, aferent
nivelului de școlaritate al unui elev, v ă propunem s ă facem o succint ă recapitulare a
problemelor legate de:
a) conduita emo țional-expresiv ă în interpretarea muzicală ;
b) procedee de obiectivare a imagina ției;
c) creativitatea și cotele de originalitate.
Deschidem aceast ă parantez ă cu scopul de a l ămuri ce calit ăți ar trebui s ă
întrunească activitățile prin care se realizeaz ă sarcinile obiectivului-cadru 4.
Creativitatea este o capacitate, o disponibilitate a personalit ății unui om (subiect),
ce permite și favorizeaz ă obținerea unor realiz ări originale.

61 Creativitatea este proprie tuturor subiec ților (copiilor, maturilor). Din acest
punct de vedere putem s ă vorbim despre un „poten țial creator” individual, ce are
însă intensități și câmpuri diferite de la individ la individ.
Putem să apreciem în ce m ăsură deține un subiect (de exemplu, un elev de
orice vârst ă) o capacitate general ă sau special ă (aici muzical ă) după:
− originalitatea răspunsului sau/ș i a soluțiilor date în situa ții neașteptate de
către un elev;
− flexibilitatea pe care o dovede ște în adaptare la situa ții, la modul în care
știe să restructureze modele ce unora le par de nerestructurat;
− rezistența la efort într-un domeniu cu arie restrâns ă special sau cu o arie de
cuprindere mai mare;
− curiozitatea intelectual ă, tehnică, artistică, științific manifestată de elev
(aici pentru problemele muzicii);
− motivația directă, imediată sau depă rtată sau intrinsec ă, lăuntrică, extrin-
secă (dată de cineva din afar ă) despre pl ăcerea, importanț a unui domeniu (aici
muzical).
Cerințele expuse mai sus pot constitui puncte de plecare în proiectarea
activităților și a conținuturilor necesare atingerii obiectivului-cadru 4, punându-le
în acord cu ciclurile curriculare și cu personalitatea fiec ăruia dintre cei ce predau
educația muzical ă la clasele de gimnaziu.

a) Conduita emo țional-expresiv ă în interpretarea muzicală
Pornindu-se de la premisa c ă înfățișarea omului este expresiv ă „nu este mut ă”
(M. Zlate), c ă ea furnizeaz ă informații despre ceea ce nu se poate spune prin
cuvinte, s-a ajuns din vechime la acceptarea faptului, atât de evident, și chiar la
constată ri de felul zicalelor: „chipul este oglinda sufletului” sau „ceea ce se arat ă
este o imagine a ceea ce nu poate fi v ăzut”.
Interpretarea muzical ă (vocală, instrumentală ) înseamn ă o traducere prin eul
personal a inten țiilor unui compozitor. Cel ce „interpreteaz ă”, folose ște în
interpretare, voluntar sau involuntar, o serie de mijloace muzicale: timbrul vocii, intensitatea sunetelor, tempoul de execu ție a piesei etc. al ături de mijloace specifice
artei actorului, mimica, pantomima, uneori expresive modific ări de natur ă
vegetativă. Toate for
mează conduita emo țional-expresiv ă de interpretare muzical ă.
Interpretarea unui cântec de c ătre elevi, pentru a cultiva sensibilitatea
exprimării emoțional-expresive trebuie s ă fie însoțită de exerci ții de intona ție a
cuvintelor și a muzicii, în care accentul expresiv al cuvintelor, sau respectarea
curbei anacruz ă-cruză-metacruz ă, locul respira ției, cenzurii au un efect bun
interpretativ dac ă sunt aplicate cu m ăsură, cu profesionalism. Tocmai pentru a
cunoaște măsura dată de profesionalism, propunem, în ceea ce prive ște mimica, ca
în ora de educa ție muzical ă (sau dirigen ție), să se arate ș i să se aplice în cântec,
ansambluri de miș cări referitoare la mobilitatea fe ței: deschiderea ochilor și direcția
privirii, pozi ția sprâncenelor, miș carea buzelor care dau fe ței tipurile de expresii
emoționale cu aceste 3 elemente anatomice.

62

Diferite tipuri de expresii emo ționale

Pantomimica reprezint ă ansamblul expresiv al întregului corp, la care trebuie
să apelăm uneori pentru a exprima st ări emoț ionale prin ținuta corpului, gesturi ș i
ritmul mersului, de exemplu: mersul sprin țar săltat, exprimând bucuria, buna
dispoziție; mersul încetinit ca tempo exprim ă o tristețe, supărare, surprindere etc.
În cazul când o pies ă muzicală (pentru un solist vocal) este mai complex ă se
poate apela și la mijloace de genul modific ării intenționate a respira ției, paloarea
feței, tremurarea vocii sau a fe ței, plâns, râs etc., ce formeaz ă ansamblul de
modificări de natur ă vegetativ ă12.

b) Procedee de obiectivare a imagina ției
Imaginația ca proces cognitiv, este un proces de elaborare a unor imagini ș i
proiecte noi, pe baza combin ării și transform ării experien ței proprii. Transpus ă pe
cadrul Educa ției muzicale, aceasta ne conduce spre câteva procedee de obiectivare
a ei, cum sunt:
– aglutinarea (combinarea unor p ărți, a unor lucruri, fiin țe, fenomene care
permit apari ții noi);
– amplificarea și diminuarea dimensiunilor unei structuri ini țiale (personaje
ce au o caracteristic ă modificat ă în felul acesta);
– multiplicarea ș i omisiunea – pot crea în muzic ă cuplări de personaje, colaje
muzicale și interpretative variate.

12 Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Cre țu, Psihologie , manual pentru clasa
a X-a, școli normale și licee, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1995.

63 Putem obț ine prin aceste mijloace, câteva categorii estetice, de exemplu ale
„comicului” atât de agreat de elevi. Am exemplifica printr-un model propus de
Saint-Saens în „Carnavalul animalelor” când, pentru a ilustra comic broasca țestoasă, se folose ște melodia vivantului Can-Can într-un tempo lent, târât, precum
mersul reptilei.
Sau, am propus, tot pentru a obiectiva procedeele imagina ției ca un personaj
ca Păcală să interpreteze arii preclasice (Cimarosa, Monteverde etc.).
Cele expuse în leg ătura cu imagina ția se refer ă la categoria „ imaginaț ie
reproductiv ă” pentru c ă a combinat imagini ale realit ății. Se folose ște „rezervorul
memoriei ”, dar îl reconstruie ște, fără să se depărteze sau să se opună realului,
procedee specifice imaginaț iei creatoare .
În ce măsură, în ș coală, reușim cu elevi s ă atingem și latura propriu-zis ă, a
imaginației creatoare r ămâne de constatat prin produ sele create în cadrul educa ției
formale.
• Empatia este unul din cele mai importante procedee de obiectivare a
imaginației. Empatia ( einfühlung ) înseamn ă capacitatea de a tr ăi viața afectivă a
altuia (P. Po
pescu-Neveanu). Abilitatea empatic ă, rapiditatea „intr ării în pielea
personajului”, a complexului s ău afectiv este o component ă important ă a talentului
artistic, muzical în acela și timp.
În procesul de formare a personalit ății, fiecare ins trebuie s ă asimileze modele
prin care se identific ă cognitiv, afectiv uneori și fizic, ca vestimenta ție (vezi
fenomenul Elvis Presley et c., în care tinerii imit ă total modelul comportamental și
interpretativ al „Regelui rock-ului”; fenome nul este specific multor zone geografico-isto-
rice culturale. De exemplu, pe vremea mo dei Wagner, doamnele din Germania se
îmbrăcau precum walkiriile din operele compozitorului etc.)
Interpretarea vocal-instrumental ă solistică sau în grup implic ă în mod
obligatoriu aplicarea creativ ă a unora din procedeele amintite mai sus.
În clipa când un elev solist sau întregul ansamblu coral, instrumental, atac ă
(începe) o pies ă, profesorul trebuie să fie încredin țat că acesta este capabil de
empatie, de transpunere în starea afectiv ă pe care trebuie s ă o transmit ă
spectatorilor prin mimic ă, pantomimic ă și expresivitate cu mijloace muzicale.
c) Creativitatea și cotele de originalitate
A crea înseamn ă a produce ceva nou.
Cota de originalitate
13 corespunde distan ței dintre produsul nou și ceea ce
preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv.
Creativitatea unui ins (subiect) este capacitatea complex ă de a produce ceva
nou la care î și aduc aportul toate procesele psihice de la senza ții-percepții la
afectivitate și voință, aptitudini. Acestea nu sunt creative ele însele, dar devin prin
atitudini creative14.
Dintre atitudinile creative, care pot și trebuie depistate la elevi, psihologia
româneasc ă menționează un grup care poate fi utilizat de profesorul de Educa ție
muzicală15:

13 Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Cre țu, op. cit. , p. 180.
14 Paul Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie , Editura Albatros, Bucure ști, 1970,
p. 157.
15 Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Cre țu, op. cit. , p. 184.

64− încrederea în for țele proprii, dorin ța de realizare de sine;
− interesul și devotamentul fa ță de profesiune sau un domeniu care se
transform ă în scop al vie ții;
− atitudinea antirutinier ă;
− cutezanța și asumarea unor riscuri legate de proiectele dificile la care s-a
angajat;
− perseveren ța în căutarea solu țiilor, în revizuirea acestora;
− simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care conduc la recunoa șterea
deschisă și onestă a valorii altora și a afirmării demne a propriei valori.
Trebuie să subliniem c ă fiecare ins are un anumit grad de creativitate pe un
anumit domeniu, dar numai unii sunt talenta ți.
Talentul, ca o treapt ă superioar ă a aptitudinilor, reprezintă capacitatea de
creativitate la un nivel superior.
Din cele expuse – succint – pân ă aici, credem c ă s-a eviden țiat faptul c ă
procesul de creativitate nu poate fi un obiectiv prioritar al școlii. Stimularea prin
atitudini a aptitudinilor fiecă rui elev se poate constitui în tr-un deziderat ce va da
roade în timp. Excep ția – „elevul minune”, înt ărește regula.
Zestrea de cultur ă gener ală (rezervorul memoriei, rezervorul de experien țe
și trăire afective) devine deci „fundamentul cultural al personalit ății” (Ralph
Linton) f ără de care omul nu poate – în cazul nostru – interpreta expresiv o
muzică , nu poate imagina ceva în leg ătură cu cele interpretate de el sau de al ții.
Procesul de elaborare a unor imagini noi (imagina ția) sau de a crea ceva nou
(creația) nu au din ce se forma dac ă nu există cultură generală.
Obiectivul-cadru 4 este intim legat de celelalte obiective-cadru dar cu
precădere de obiectivul-cadru 1.
Dacă un elev, la sfâr șitul unei perioade de timp, va intona un cântec, acestuia
trebuie să i se dea posibilitatea s ă-și construiasc ă propriul scenariu de interpretare
apelând la mijloace specifice muzicale sau specifice altor arii curriculare.
Intim legate de standardele de performan ță pentru învăță mântul secundar
inferior, obiectivele de referință prin care se ating cerinț ele obiectivului-cadru 4
credem c ă trebuie s ă vizeze aspecte dictate de: (1) planul strict muzical (inven ții
melodice, improviza ții și variațiuni ritmice, solu ții armonice (dup ă caz), propuneri
de aranjamente vocale, instrumentale), de (2) planul asociativ cu alte mijloace de
exprimare care să -i dezvolte priceperea alcătuirii unui cât de modest scenariu în
regie proprie , de (3) planul comunic ării verbale sau scrise a intențiilor din limbajul
muzical interpretat de elev sau de al ții.

2.1.3. Programa de Educaț ie muzical ă
pentru clasele a IX-a și a X-a
(ciclul liceal al cursului secundar inferior)

Programa pentru clasa a IX-a aprobată în 2004 (Ordinul Ministrului Educa ției
și Culturii nr. 3458/9.03.2004) sintetizeaz ă în două competen țe generale, obiecti-
vele avute în vedere în clasele anterioare (cu prec ădere pentru clasele V-VIII) sub
formularea:
1. Corelarea în practica muzicală a elementelor de limbaj muzical
receptate.

65 2. Expunerea prin ș i despre muzică , valorificând dimensiunile afective,
creative ș i estetice ale propriei personalităț i
Din prezentarea ierarhizat ă a competen țelor generale din formularea lor, cât
și din expunerea de motive din nota de prezentare, reiese o alt ă optică
metodologic ă. Elementele de limbaj se deduc din materialul receptat (audi ție), iar
exprimarea prin limbajul sunetelor (interpretarea vocal-instrumental ă) și expri-
marea despre muzic ă, dă posibilitate elevului s ă-și valorifice sentimentele, s ă
devină creativ și să poată aprecia valoarea estetic ă a manifest ărilor în care este
implicat direct.
Competen țele specifice utilizeaz ă trei verbe pentru a contura competen ța
generală 1: să fie capabili să recunoasc ă elemente de limbaj, teme muzicale în cântece
interpretate după auz, descifrate sau audiate, să descifreze teme accesibile în care s ă
coreleze vocal sau instrumental semnul cu sunetul, să diferențieze genuri, forme.
Conținuturile se refer ă la probleme ce au fost predate în clasele V-VIII și
adaugă un repertoriu pe descifrar e de teme din muzica popular ă și clasică,
preclasică, renascentist ă sau a Ars Nuovei. Recomandă rile pentru audi ții și pentru
repertoriul coral se încadreaz ă în limitele cunoscute de stil și accesibilitate.
Competen țele specifice pentru atingerea competen ței generale 2 fac trimiteri
la capacitatea elevului de interpretare vocal-instrumental ă a unor piese solo sau în
formație corală, instrumentală , dând dovadă că este cunosc ător al limbajului
codificat scris de compozitor; c ă este capabil s ă realizeze acompaniamente
instrumentale și că este stăpân pe o tehnic ă minimă dar corect ă instrumental ă; să
facă aprecieri comparative ș i autoaprecieri referitoare la interpretarea muzical ă sau
la ideile emise de al ții sau de el.
Despre oferta de valori și atitudini prezentate (la subcapitolul 1.2.4.), ad ău-
găm faptul c ă este bine ca profesorul să completeze tabloul cu atitudinile creative
din subcapitolul „Creativitatea și cotel e originalit ății”.
O valoare presupune o polarizare între pozitiv și negativ și cere ierarhizarea
unor elemente observabile, pentru a cunoaș te nivelul de standardizare de care e
capabil elevul în domeniul muzicii.
Sugestiile metodologice își reitereaz ă opț iunile pentru cele trei resurse
materiale (mijloace) de realizare a Educa ției muzicale, cântarea vocal ă, audiția și
inițierea instrumental ă. Sintetizăm ideile principale din program ă (p. 4-5):
− educația muzical-instrumental ă se face prin intermediul celor cu manua-
litate ușoară, cu resursele și conținuturile specificate în program ă, educație prin
care se intr ă în lumea muzicii: descifrare, interpretare;
− educația muzical-vocală va asigura repertoriul de cântece, dar descifrarea
se va face prin intermediul instrumentului, nu a solfegiului;
− analiza, în principal, va viza formele muzicale, probleme estetice, leg ătura
muzicii cu textul literar;
− audiția nu mai este un auxiliar al teoriei;
− deprinderile muzicale trebuie s ă parcurgă trei stadii: de receptare și
reproducere a elementelor muzicale, recunoa șterea lor auditiv ă și de valorificare
creativă.
Față de ideile generale și v iziunea programei pentru clasa a IX-a, profesorul
de muzică trebuie să se documenteze în plus și:
– asupra metodelor de ini țiere instrumentală : tehnici, repertoriu și a ordinii
sunetelor care s ă corespundă atât tehnicii instrumentale, cât și specificul vocii
elevului;

66– asupra compatibiliză rii diapazonului vocii copiilor cu cel al instrumentului
și ambitusul cântecului, pentru ca piesele s ă poată fi intonate vocal-instrumental;
– asupra tehnicilor de audi ție muzical ă16;
– să manifeste o grij ă sporită față de rubrica „activităț i de învățare” și pentru
relațiile interdisciplinare.

Programa pentru clasa a X-a
(ciclul inferior al liceului)

Programa de Educa ție muzical ă (aprobată prin Ordinul Ministrului Educa ției
și Culturii nr. 4598/31.08.2004) are aceia și structură ca programa pentru clasa a IX-a:
competen țe generale, competen țe specifice, con ținuturi, valori-atitudini, sugestii
metodologice, sugestii de melodii și teme cântate, sugestii de audi ții muzicale și
corale din repertoriul românesc și internațional.
Dacă programa pentru clasa a IX-a viza con ținutul și repertoriul specific
perioadei Ars Nova – Rena ștere – Baroc – Clasicismul muzical, programa pentru
clasa a X-a indic ă probleme ale romantismului (secolul al XIX-lea) și ale crea ției
muzicale din secolul al XX-lea (inclusiv neomodali știi).
Se subliniaz ă cu insisten ță să se apeleze la demersul inductiv de predare-în-
vățare: „noțiunile vor fi anun țate în strict ă legătură cu descoperirea lor auditiv ă
m
uzicală”.

Concluzie preliminar ă
Programele școlare pentru învăță mântul obligatoriu sunt construite dup ă o
schemă modernă, coerentă ce porne ște de la obiective-cadru (ini țial 3 ulterior 2
pentru înv ățământ primar, momentan 4 pentru gimnaziu, 2 competen țe generale
pentru clasele a IX-a și a X-a). Noi am propus, în lucrarea de fa ță, și alte standarde
de performan ță pe care le consider ăm realizabile dac ă sunt respectate nivelurile de
capacitate ale elevilor, minim, mediu, maxim (optim).
Pentru ca să fie respectat spiritul programelor actuale este nevoie de oferte de
știință metodologic ă, adică soluții izvorâte din experiment ări sau din trieri și
adaptări ale tehnicilor celor mai cunoscute metode de predare instrumental ă, vocală
a secolului al XX-lea, grupate în materiale suport pentru profesor și separat pentru
elevi, care s ă înceapă „cu sfârșitul”, adic ă cu standardele de performan ță.

2.2. Planificarea calendaristic ă
2.2.1. Prezentare general ă

După ce profesorul de Educa ție muzical ă a studiat cu aten ție planul-cadru și
program
ele școlare și își cunoaște norma didactic ă, clasele la care va preda, trebuie
să întocmeasc ă o planificare calendaristic ă, adică o repartizare anticipativ ă a unor
componente pentru activitatea didactic ă, desprinse în parte din programa școlară
(ne referim la obiectivele de referin ță și conținuturile indicate pentru fiecare clas ă).

16 A se consulta: Georgeta Aldea, Munteanu Gabriela, Didactica educa ției muzicale în
învățământul primar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 2001; Gabriela Munteanu,
Metodica pred ării educației muzicale în gimnaziu și liceu , Editura Sigma, Bucure ști, 1999.

67 O astfel de planificare calendaristic ă (anuală, semestrial ă sau trimestrial ă, după
cum era organizat ă structura anului școlar) o realizau și înainte de 1989 mul ți profe-
sori/învățători. Partajarea orientativ ă a „tablei de materii cu subiecte”, adic ă vechea
programă școlară, evită în felul acesta discontinuit ățile în predare-înv ățare-evaluare.
Din practica școlară și chiar universitar ă, se cunosc cazuri în care la finele trimestrului
se predau îngr ămădit mai multe lec ții (cursuri), f ără timp necesar consolid ărilor.
Actuala planificare calendaristic ă are rostul de a face ordine în succesiunea
predare-înv ățare-evaluare, pe de o parte. Se grupeaz ă conținuturile în contexte
tematice numite unități de învățare, ce au rostul, pe de alt ă parte să dea un tempou
personalizat pred ării-învățării-evaluării și chiar o arie personalizată de cuprindere a
conținuturilor.
Apariția unităților de înv ățare ca element nou în proiectarea didactic ă,
constituie un fapt deriva
t din princi piile ce au generat reforma curriculară
(principiul selec ției și ierarhizării culturale ce permite trec erea de la viziunea mono
la cea inter și pluri, multidisciplinară etc.).
Altfel spus, noua planificarea calendaristic ă solicită profesorului s ă organizeze
o succesiune a con ținuturilor (subiectelor de lec ții, capitolelor, activit ăților practice
corale, instrumentale indicate în orele repa rtizate trunchiului comun) în conformitate
cu viziunea proprie didactic ă, viziune ce nu poate s ă nu țină cont de ciclul curricular
și de realitatea concretă a clasei la care va preda. De aceea este nevoie de o privire
retrospectiv ă ce ne va l ămuri asupra obiectivelor de referin ță ce au fost indicate
pentru absolvirea clasei. „Trecutul elevului” se va cunoa ște consultând cataloagele și
caietele proprii de observa ții. În cazul în care se pr eia catedra unui alt coleg,
preluarea datelor concrete despre standardele de performan ță ale clasei sunt
obligatorii, cât ș i cunoașterea manualului alternativ dup ă care s-a lucrat anterior.

Rețineți !
O grupare de con ținuturi unitar ă tematic, dar flexibil ă, care are
capacitatea s ă fie coerent ă, să permită sintetizare și continuitate pe un anu mit
spațiu de timp, s ă determine reac ții comportamentale intim legate de obiecti-
vele de referință /competențele specifice ș i care se finalizeaz ă printr-o evaluare,
este cunoscut ă în literatura de specialitate ca fiind o unitate de înv ățare.
Planificarea calendaristic ă devine un document ce poart ă amprenta profeso-
rului dacă acesta și-a organizat planificarea pe unităț i de învățare.
Pentru Educa ția muzical ă Ghidul metodologic (2002) propune, orientativ
pentru muzic ă, următoarele unit ăți de învăț are:
– cântarea în colectiv (vocal-instrumental ă);
– melodia (armonia, polifonia);
– ritmul;
– interpretarea;
– timbrul muzical.
Totodată se subliniază în mod expres c ă „elementele de cultur ă muzicală se
introduc în limitele strict necesare, legate de piesele interpretate sau audiate, la
orice conținut”.
Aceeași idee se reitereaz ă și în programa de Educa ție muzical ă pentru clasa
a IX-a (2004): „Elementele de cultur ă muzical ă (date despre forme, genuri,
compozitori) se vor aminti în strict ă legătură cu operele amintite”.

68Rubricația schemei unei planific ări calendaristice (semestriale, anuale)
formatul, bordul, se prezint ă în felul urm ător:
− Școala …
− Clasa …
− Disciplina: Educa ție muzical ă
− Profesor …
− Număr total de ore …
− Anul școlar …

Nr.
crt.
Unitatea
de
învățare

Obiective de
referință
(I-VIII)

Competen țe
specifice
(IX)
Număr de
ore
prevă zute

Săptămâna
Observații

2.3. Proiectarea unit ăților de înv ățare
și a tipurilor de lec ții, a diverselor activit ăți ce
aparțin Educa ției muzicale formale și informale

2.3.1. Proiectarea unit ăților de înv ățare
specifice Educa ției muzicale

Proiectarea unităț ilor de înv ățare în totalitate și separat a fiec ăreia, constituie
punctul forte în proiectarea didactic ă personalizată .
Formatul recomandat de Ministerul Educa ției și Culturii pentru a se p ăstra
unitatea concep ției este urm ătorul:
Proiectul unei unit ăți de învățare pentru clasa …
− Școala …
− Disciplina: Educa ție muzical ă
− Număr de ore …

Detalieri
de
conținut Obiective
de
referință Activități
de
învățare
Resurse
Evaluare

Fiecare unitate de învăț are se desf ășoară pentru predarea-înv ățarea conținu-
turilor pe parcursul mai multor s ăptămâni și se finalizeaz ă cu evaluarea care se
realizează fie continuu, fie printr-o prob ă finală de sintez ă, într-o or ă sau parte de
ore, cât permite num ărul de ore alocat pentru fiecare unitate de înv ățare.
Formatul unei matrice de evaluare sintetizeaz ă tonalitatea țintelor (O.R./C.S.)
ce trebuie supuse probelor de evaluare și are în vedere o ofert ă largă de instrumente
de evaluare ce pot fi alese potrivit cu natura și încărcătura țintelor și nivelul
capacităț ii minim, mediu, maxim al lotului (clasei) de elevi.

69 Un asemenea model de format se prezint ă grafic în felul urm ător pentru
învățământul obligatoriu cu O.R., pentru liceu cu C.S.:

Matricea de evaluare pentru unitatea de înv ățare … pentru clasa …

Instrumente de evaluare Referat Portofoliu O.R.
sau
C.S. Probă orală
– răspuns la întrebare
– comentariul audi ției Probe practice
– cântec vocal-
instrumental Probe scrise
– test scris
O.R 1
O.R 2

În privința unităț ilor de înv ățare, remarc ăm faptul că în Ghidul metodologic
(2002) sunt prev ăzute cinci unit ăți, pe care ghidul le recomand ă pentru toate
clasele.
Deoarece întreaga proiectare didactic ă (planificarea calendaristic ă, proiec-
tarea unit ăților de înv ățare, proiectarea detaliat ă a lecțiilor, activit ăților formale și a
celor ce valorific ă activitățile informale) este supus ă unui demers personalizat, se
ivește – credem, în unele cazuri – situa ția că denumirea unit ăților de înv ățare și a
activităților de înv ățare și chiar rela ționarea lor cu obiectivele de referin ță, compo-
nentele specifice, s ă fie în pericol de a atinge amatorismul, improviza ția.
Credem c ă este imperios necesar ă apariț ia în Didactica educa ției muzicale a
unor oferte ce nu trebuie s ă glosseze unica ofert ă, de altfel bun ă, din Ghidul
metodologic (2002), dar care trebuie, ca orice prim ă ediție, revizuit ă și
îm
bunătățită. Concomitent este nevoie de reciclarea cuno ștințelor tuturor cadrelor
didactice pentru ca în cadru organizat prin departamentele de profil, acestea s ă se
abiliteze la noul tip de proiectare didactic ă, proiectare ce necesit ă asistare științifică
și prezența speciali știlor atât de rari în didactica oric ărui obiect de studiu.

Propuneri de unit ăți de învățare

A. Ghidul metodologic (2002) indic ă următoarele unit ăți de învățare:
I. Cântarea în colectiv (vocal ă și instrumentală );
II. Melodia (armonia, polifonia);
III. Ritmul; IV. Interpretarea; V. Timbrul muzical.
B. Propunem ca unit ățile de înv ățare să porneasc ă de la modelul schemei lui
Helmholtz, ce indic ă proprietățile sunetului muzical:
I. Înălțimea sunetului;
II. Durata sunetului; III. Intensitatea sunetului; IV. Timbrul sunetului.
Schema, ca s ă fie complet ă, trebuie s ă conțină și componentele: V. „Construc ția
– arhitectura pieselor muzicale” și VI. „Estetica stilurilor”.

70Unitățile propuse la soluț ia B, conduc spre con ținuturi ce se reunesc astfel în:
• Unitatea I: sunetele muzicale (vocale și instrumentale) intervale, melodia
(ca lanț de intervale, module de intervale), sc ări, acorduri care conduc la armonie.
• Conținuturile unit ății II sunt: valori de durat ă a sunetului, formele ritmice,
măsuri.
• Problemele de dinamic ă și agogică, fiind probleme de interpretare vocal ă,
instrumental ă, solistică sau colectivă , sunt cuprinse în unitatea III, facilitând
cântarea vocal ă, instrumental ă în forma ție corală, instrumental ă sau intonarea
individual ă.
• Unitatea IV ar da ocazie profesorilor s ă predea despre voci, instrumente,
formații, genuri.
• Unitatea V are în vedere elemente de construc ție a pieselor vocale,
instrumentale, orchestrale de forme mici sau ample.
Deoarece educa ția muzical ă este o disciplin ă de cultur ă estetică, consideră m
că unitatea VI trebuie s ă obiectiveze atitudinile estetice, op țiunile muzicale, intim
legate de obiectivele-cadru 3 și 4 din programele școlare.
Menționăm că un model asem ănător a stat la baza organiz ării cursurilor de
teoria muzicii – Tratat de teoria muzicii de prof. univ. dr. Victor Giuleanu, ap ărut
în 1984 – cuprinz ător codex de teorii și exemple referitoare la elementele de bază
ale muzicii și a domeniilor care le genereaz ă. Găsim modalit ăți similare de tratare a
fenomenului muzical și sub forma unor scheme, în Cursul de teoria muzicii , a
prof. univ. Dragoș Alexandrescu (vezi vol. I, p. 17) și în viziunea catedrei de
teorie-solfegiu-dicteu de la Bra șov, Timișoara.
C. O altă propunere se refer ă la focalizarea unit ăților de înv ățare pe dou ă din
cele patru obiective-cadru. Unit ățile ar viza:
I. Elemente specifice interpret ării vocale ș i instrumentale;
II. Elemente specifice artei componistice.
La prima unitate de înv ățare s-ar grupa elementele principale ale muzicii,
ritmul și melodia ca elemente generate de propriet ățile importante în viziunea
muzicii clasice, adic ă durata ș i înălțimea sunetului, al ăturând probleme de
intensitate și de timbru și domeniile care le genereaz ă, dar ș i problemele de tehnic ă
instrumental ă și de evaluare critic ă a int erpretă rii vocale, instrumentale.
La cea de a doua unitate s-ar ata șa capitole concentrice din forme muzicale,
tehnici de improviza ție și construc ție a unor piese muzicale, armonie și contrapunct
(la dimensiuni stricte în func ție de ciclurile curriculare și filiera școlii) și estetica
stilurilor, de evaluare a muzicii create și receptate.

2.3.2. Proiectarea secven țială a lecțiilor
și a diverselor activit ăți ce aparțin
Educației muzicale formale și informale

În metodologia recomandat ă prin ghidurile Ministerului Educa ției și Culturii,
2002, exist ă precizări în legătură cu proiectarea secven țială, și anume a raportului
dintre unit ățile de înv ățare și lecțiile cu subiecte diferite, ce compun unitatea de
învățare.

71 Se apreciaz ă că proiectarea corect ă a strategiilor ce vizeaz ă unitățile de
învățare oferă, în rubricile ce compun formatul, suficiente date referitoare la
elemente de con ținut, resurse (aici cântece, recomand ări de audi ții muzicale),
activități de învățare și precizări a tipului de evaluare, date, care, consideră
inițiatorii Ghidului metodologic, nu mai necesită detalierea la nivelul unui proiect
de lecție, ca document separat.
Se mai estimeaz ă că delimitări prin linii orizontale punctate a lec țiilor
(detalierea con ținuturilor) ce compun unitatea de înv ățare și mai departe, a celor
cinci unit ăți de învățare recomandate pentru educa ție muzical ă, clarifică și conține
datele necesare și suficiente pentru desf ășurarea lecț iilor pe parcursul orelor
didactice pentru un semestru sau an școlar integral.
Avantajele certe ale unui asemenea punct de vedere, fa ță de proiectarea într-un
document separat al fiec ărei lecții, specifică proiectării de tip clasic, sunt de natur ă să
s
timuleze creativitatea profesorului și creează, în câmpul pred ării-învățării-evalu ării,
o unitate în leg ătură cu tema central ă spre învățare.
Opinia noastr ă este aceea c ă un astfel de demers avantajeaz ă în primul rând
profesorii cu o experien ță de cel pu țin trei ani la catedr ă, care nu au nevoie decât de
un ghid de orientare, dat de rubricile formatului unei proiect ări a unităților de
învățare.
Studentul la practic ă pedagogic ă și profesorul în primii 2-3 ani la catedr ă are
nevoie, după opinia noastr ă, de stăpânirea secven țelor unei lec ții, secven țe care se
referă la o anume tactic ă: Ce trebuie făcut? Cât trebuie predat, înv ățat? Cât trebuie
să dureze activit ățile de predare-înv ățare? Cum se poate ajunge la comprehensiune
de către elevi a celor predate, cum se formeaz ă o deprindere muzicală , o atitudine
estetică? Când , cum se pun întreb ările pentru evaluare? etc.
Stăpânirea secven țelor lecției și a tacticilor de lucru din interiorul fiec ărei
secvențe cu elevi, nu se pot dobândi decât cu ajutorul unor ghiduri detaliate, care
ulterior trebuie abandonate și create secven țări personale ale lec ției, nu înainte de a
cunoaște modele de lec ții.
Disciplina Educa ției muzicale are ca domeniu principal formarea și
dezvoltarea deprinderilor de intonare vocal ă și de execu ție instrumental ă.
Acestea nu se pot efectua decât pe baze științifice. Exist ă tipuri de exerci ții
diversificate, ce au în vedere întotdeauna cântecul spre secven ța care trebuie
repetată, pentru a o st ăpânii din punct de vedere melo dico-ritmic într-o reproducere
cât mai fidel ă cu modelul-cântec.
De aceea, expresiile „exerci ții de intonare” sau „exerci ții ritmice” sunt
derutante pentru un profesor, în primii ani de școală, dacă nu i se recomand ă
tipurile de exerci țiu pentru aproape fiecare cântec vocal sau instrumental, și ordinea
efectuării lor în ideea reconstruirii cântecului în întregul lui.
La cerințele de mai sus, legate de deprinderile vocal-instrumentale, se adaug ă
elemente specifice creativit ății și limbajului muzical ca limbaj nonverbal cu o
semiografie specific ă. Toate acestea necesit ă dirijări care pot și trebuie date prin
modelele de lec ții, ca posibile traiectorii și secvențe de urmat în activitatea
didactică.
În partea a II-a a lucr ării vom prezenta câteva proiect ări secvențiale (scenarii
de lecții) cu scopul de a veni în ajutor profesorului în ceea ce „trebuie să facă și să
știe cât, cum s ă facă” pentru eficientizarea orei de Educa ție muzical ă.

72Formatul unui asemenea proiect de lec ție sau activit ăți corale, muzicale
extrașcolare, care poate fi diversificat, este urm ătorul:

Școala …… clasa ….. nivelul clasei ….. data …… durata …..
Unitatea de înv ățare …..
Subiectul (detaliere de con ținut) …..
Tipul lec ției …..
Premise ….. O.R./C.S. ….. Obiective opera ționale :
1. ….. 2. ….. 3. ….. Probele corespunz ătoare:
1. ….. 2. ….. 3. …. Descripturi de performan ță ……

Secvențele lecției
(scenariul didactic)
Activitatea Resurse Nr.
crt. Secvența
activității
(buget de
timp) profesorului el evului mijloace
didactice metode form ă
de lucru
cu
elevii
Evaluare

Cu sau fă ră acest plan secven țial, profesorul trebuie s ă fie sigur c ă poate
acoperii coerent, complexitatea trinomului predare-învăț are-evaluare specific ă
educației muzicale.

2.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

I. Puneți în coresponden ță noțiunile și formulările didactice din cele trei
coloane în a șa fel încât s ă rezulte specificul coloanei A, ce conturează înțelesul
plenar al sintagmei: „proiectarea activit ăților didactice” (proiectarea demersului
didactic).
A B C
1A programa școlară 1B document elaborat de
inspectorul ora șului/
județului 1C este construit( ă) pe un scenariu
detaliat pe secven țe de activit ăți
ale unei unităț i de învățare
2A programa unui op țio-
nal pentru gimnaziu 2B document elaborat de
Ministerul Educa ției și
Culturii, CNC în colabo-
rare cu I.Ș.E. 2C are o structur ă care se bazează
pe succesiunea CO-CR – activit ăți
de învățare, conținuturi

73 3A programa unui op țio-
nal pentru liceu 3B document elaborat de
fiecare profesor 3C are urm ătoarea structur ă de
alcătuire: argument O.R.–activi-
tăți, conținuturi, matrice de evaluare
4A planificarea calenda-ristică pentru
gimnaziu/liceu 4C are urm ătoarea structur ă de
alcătuire: argument, C.S. conț i-
nuturi, valori – atitudini, suges-tii metodologice
5A proiectarea unei uni-tăți de înv ățare pentru
gimnaziu/liceu 5C are formatul: detaliere de conținut O.R./C.S., activit ăți de
învățare resurse, evaluare
6A proiectul unei lec ții 6A au formatul: nr. crt., unitatea de învățare, O.R./C.S., conț inu-
turi, numărul de ore s ăptămânal,
observații
Completa ți cu ră spunsuri:
1A =? B ,? C
2A =? B ,? C
3A =? B ,? C
4A =? B ,? C 5A =? B ,? C
6A =? B ,? C
Evaluare
Pentru fiecare item din coloana A cu r ăspuns corect se acord ă câte 1 punct.
Total = 6 puncte
II. a) Încercui ți enunț ul pe care îl considera ți că acoperă întreaga defini ție a
conceptului de „unitate de înv ățare”:
1) Unitatea de înv ățare este o grupare de con ținuturi ce are unitate tematic ă,
ce nu-și poate modifica aria conț inuturilor.
2) Unitatea de înv ățare are durat ă fixă de timp și un număr prescris de lecț ii,
valabile pentru to ți profesorii.
3) Unitatea de înv ățare cuprinde teme diverse ce sunt și are obiective create
de profesor cuprinde într-o unitate de timp, de regul ă un semestru.
4) Unitatea de înv ățare are o grupare de con ținuturi unitare tematic este
flexibilă, coerentă, permite sistematizare și continuitate pe un anumit arc de timp,
determină reacții comportamentale ce țin de O.R./C.S., și se finalizeaz ă cu evaluare.
b) Corecta ți în scris/oral eventualele gre șeli în enun țurile de mai sus.
Evaluare
Câte 0,50 puncte pentru fiecare r ăspuns corect.
Total = 2 puncte
III. În
graficul bordului unit ății de învățare de mai jos lipsesc specifica țiile
unor rubrici. Completa ți-le oral!

1 2 3 4 5
? Obiective
de referință
sau competenț e
specifice Activităț i
de
învățare ? ?

74Evaluare
Rubrica 1 = 1 punct Rubricile 4 și 5 = 0,50 puncte
Total = 2 puncte

Rezolvări:
I. 1 A = 2 B, 2 C 2 A = 3 B, 3 C 3 A = 3 B, 4 C 4 A = 3 B, 6 A 5 A = 3 B, 5 C 6 A = 3 B, 1 C II. a) punctul nr. 4 are defini ție complet ă
b) 1) Unitatea de înv ățare poate cuprinde diverse con ținuturi cu condiț ia să-și
păstreze unitatea tematic ă.
2) Unitatea de înv ățare se desf ășoară pe un arc variabil de timp (2, 4, 10
ore etc.) în func ție de subiectele ce se includ și diferă de la profesor la profesor,
pentru că unitatea e proiectat ă pe specificul clasei de elevi și pe nivelul lor de
cunoș tințe, deprinderi, atitudini etc.
3) Unitatea poate s ă cuprindă acele con ținuturi, chiar diverse, care-i
păstrează unitatea tematic ă, e coerentă , dar e flexibil ă ca buget de timp, dar are
obligația de a se racorda la obiectivele de referin ță din program ă.
III. Rubrica 1 = Detaliere de con ținuturi
Rubrica 4 = Resurse Rubrica 5 = Tipul evalu ării (sau evaluare)

75 ANEXĂ

PLANIFICAREA CALENDARISTIC Ă A UNITĂȚILOR DE ÎNV ĂȚARE
An școlar 2004/2005 în demers personalizat
Clasa a V-a
Nr.
crt. Unități de înv ățare Obiective de referin ță Nr. de
ore Săptămâna
1 Că utarea în colectiv 1.1;2.1;2.2;2. 3;4.1. 2 15-21 sept.; 15-21 dec. 2004
2 Melodia 1.1;2.2;3.1;3.2;4.1. 17 22 sept. – 5 oct. 2004 /
10 ian. – 6 mai 2005
3 Ritmul 1.1;1.2;2.1;2.2;2.3;3.2;4.2. 11 6-26 oct. / 17 nov. – 14 dec. /
9-27 mai 2005
4 Interpretarea 1.1;1.2;2.1;3. 2;4.1. 3 27 oct. – 16 nov. 2004
5 Timbrul muzical 1.1;2.1;2.3; 3.2;4.1. 3 30 mai – 17 iun. 2005

Clasa a VI-a
Nr.
crt. Unități de înv ățare Obiective de referin ță Nr. de
ore Săptămâna
1 Că utarea în colectiv 1.1;1.2;2.1;2.3;3.1;4.1. 4 15 sept. – 5 oct. /
15-21 dec. 2004
2 Melodia 1.1;2.2;2.3;2.4;3.1;3.3;4.2. 18 17 nov. – 14 dec. /
10 ian. – 29 apr. 2005
3 Ritmul 2.1;2.2;3.1;3.2; 3.3. 6 6 oct. – 16 nov. 2004
4 Interpretarea 2.1;4.1;4.4. 4 2-27 mai 2005
5 Timbrul muzical 1.2;1.3;2. 1;4.3. 3 30 mai – 17 iun. 2005

Clasa a VII-a
Nr.
crt. Unități de înv ățare Obiective de referin ță Nr. de
ore Săptămâna
1 Că utarea în colectiv 1.1;2.12.2;2.3;3.1;4.1. 4 15-28 sept. / 8-21 dec. 2004
2 Melodia 1.1;2.2;3.1;3.2;4.1. 25 29 sept. – 26 oct. /
10 ian. – 17 iun. 2005
3 Ritmul 1.1;2.1;3.1;4.5. 3 27 oct. – 3 nov. 2004
4 Interpretarea 1.1;4.1;4.5. 1 2-7 dec. 2004
5 Timbrul muzical 1.1;2.1;4.5. 2 17-30 nov. 2004

Clasa a VIII-a / 1 or ă pe săptămână
Nr.
crt. Unități de înv ățare Obiective de referin ță Nr. de
ore Săptămâna
1 Că utarea în colectiv 1.1;2.1;2.2;2. 3;4.1. 3 15-28 sept. / 15-21 dec. 2004
2 Melodia 1.1;1.2;1.3;2.1;3.1;3.2;4.1. 23 29 sept. – 16 nov. /
10 ian. – 13 mai 2005
3 Ritmul 1.1;1.2;1.3;2.1;2.2; 3.1;3.2. 4 17 nov. – 14 dec. 2004
4 Interpretarea 1.1;4.1;4.5. 2 16-27 mai 2005
5 Timbrul muzical 2.1;2.2; 3.2. 2 30 mai – 10 iun. 2005

Autor: prof. Elena-Coculeana Chitaigoroski,
ș coala nr. 132 „Grigore Tocilescu”, Bucure ști

76
UNITATEA DE CURS 3
Norma didactic ă și activitățile didactice
ale profesorului de Educa ție muzical ă

Rezumat
Unitatea de curs 3 î și propune s ă serveasc ă drept un prim ghid studentului și
profesorului stagiar pe un traseu ce începe cu înscrierea la un concurs pentru ocuparea
posturilor vacante din sistemul na țional de înv ățământ. Se dau l ămuriri despre norma
didactică (16-18 ore s ăptămânal) și asupra activit ăților adiacente normei. Pentru prevenirea
profesorului asupra felului cum î și va aprecia munca, sunt preze ntate atât felul în care el
poate fi premiat sau, după caz, sanc ționat.

Obiective urm ărite:
• să cunoasc ă procedura de ocupare a unei catedre în înv ățământul
preuniversitar;
• să cunoască Sistemul na țional de înv ățământ din România;
• să cunoască norma didactic ă și activitățile adiacente specifice educa ției
muzicale;
• să cunoască drepturile și obligațiile ce decurg din actele normative actuale.

3.1. Procedura de ocupare
a unui post/catedr ă în învățământ

La categoria de problem e pe care trebuie s ă le cunoasc ă și să le rezolve un
profesor pân ă la 15 septembrie, data tradiț ională de începere a anului școlar în
România – o problem ă o va constitui cunoa șterea obliga țiilor ce decurg din norma
didactică și din activit ățile adiacente (ansamblu coral, dirigen ție) normei sau alte
activități nenormate (activitatea în cadrul comisiei, activitatea de evaluare a elevilor,
activitățile nenormate de preg ătir e a serbărilor școlare, a concursurilor ș colare).
După terminarea facult ății, finalizat ă prin examenul de licen ță și examenul de
absolvire a Departamentului pentru Preg ătirea Personalului Didactic (cursurile
acestuia din urm ă sunt opționale) absolventul, atras de cariera didactic ă, se înscrie
la concursul de ocupare a cated relor/posturilor vacante din învăță mântul preuniver-
sitar, după o metodologie ce este dat ă publicității în fiecare an, de regul ă la
începutul anului școlar.
Concursul este coordonat ca metodologie de c ătre Ministerul Educa ției și
Culturii și se organizeaz ă la nivel de jude ț pentru cele dou ă categorii de profesori:
de Educa ție muzical ă și de Educa ție muzical ă specializat ă. Această categorie se
referă la profesorii din înv ățământul voca țional – specializarea muzic ă, ce predau
în învățământul integrat de art ă sau cu program specializat de muzică : instrumente,
canto, ansamblu orchestral (vezi Statutul personalului didactic , Legea nr. 128/1997
modificat ă și completat ă prin Decretul Preziden țial nr. 598/13, iulie 2004, art. 9
alin. 2 și 3 și Ordinele Ministerul Educa ției și Culturii cu privire la concursuri).
În urma mediilor ob ținute, profesorii se titularizează pe posturi (art. 16 alin. 1).
Posturile pentru suplinire se ocup ă de candida ții care nu au ocupat posturi de

77 titularizare (asigurate pe o perioad ă de 4 ani), tot în ordinea mediilor ob ținute dar
pe o perioad ă de un an școlar (art. 10 alin. 1 lit. C și art. 16 alin. 2).

3.2. Sistemul național de înv ățământ în România

Un profesor trebuie să cunoască în același timp care este ansamblul unit ăților
și instituțiile de înv ățământ, adic ă Sistemul na țional de înv ățământ .
În Legea înv ățământului nr. 84/1995, republicat ă și modificat ă ulterior (1999,
2004) la art. 15 alin. 2 se precizeaz ă: „Sistemul na țional de înv ățământ cuprinde
unități și instituții de stat și particulare”. Ele sunt e șalonate la art. 5, dup ă cum
urmează:
„a) învățământul pre școlar: grupa mic ă, grupa mijlocie, grupa mare, grupa
pregătitoare pentru școală;
b) învățământul primar: clasele I-IV;
c) învățământul secundar, care cuprinde:
1) învățământul secundar inferior, organizat în dou ă cicluri care se succed:
gimnaziu – clasele V-VIII și ciclul infer ior al liceului – clasele IX-X sau școala de
arte și meserii;
2) învățământul secundar superior, ciclul superior al liceului – clasele
XI-XII/XIII;
d) învățământul postliceal;
e) învățământul superior: universitar și postuniversitar”.
Învățământul, după cum se observ ă, este organizat pe niveluri, este coerent și
asigură, prin modul în care este ierarh izat, o continuitate a instruirii și educației.
Sistemul se completeaz ă și cu activit ăți de educa ție permanent ă.
Învățământul pre școlar, primar și secundar, constituie învățământul
obligatoriu în România.
Formele de organizare a înv ățământului, conform modific ării Legii înv ăță-
mântului, art. 15 alin. 10 sunt: înv ățământul de zi, seral, cu frecven ță redusă, la
distanță, comasat și pentru copiii cu nevoi educative speciale nedeplasabili, cu
școlarizare la domiciliu.
Învățământul obligatoriu se desf ășoară numai ca înv ățământ de zi (art. 15
alin. 11) existând în anumite cazuri de excep ție și alte forme de cuprindere, dup ă o
metodologie special ă a Ministerul Educa ției și Culturii.
Învățămâ
ntul de 10 clase, în România, este obligatoriu. Frecventarea este
obligatorie – conform art. 6 din Legea învăță mântului modificat ă și completat ă
în 2004 – la forma de zi, și înceteaz ă la vârsta de 18 ani.
Cele expuse pân ă acum se constituie într-o ofert ă utilă (credem) de informa ții
pentru profesorul de educa ție muzical ă care poate s ă ocupe un post, pe specific, sau
să îndrume activitatea metodic ă a unor comisii (comisia înv ățătorilor pentru
disciplina Educa ție muzical ă) pentru orice nivel al înv ățământului obligatoriu
deoarece în trunchiul comun este alocat ă o oră pe săptămână de educa ție muzical ă
până în clasa a X-a inclusiv.

78Învățământul obligatoriu din România
cu ore de Educa ție muzical ă
în trunchiul comun

Apariția „ciclului inferior al liceului” (clasele IX-X) în peisajul înv ățămân-
tului obligatoriu este o noutate.
Pentru că absolventul facultăț ii de muzic ă poate func ționa la o asemenea
unitate de învăță mânt în urma concursului anual de ocupare a postului (ca titular
sau suplinitor), credem util s ă prezentăm câteva elemente referitoare la acest ciclu
de învățământ.
Ciclul inferior al liceului (art. 23 alin. 1 din cap. IV, Sec țiunea a 2-a) poate
funcționa în unit ățile de învățământ cu clasele I-X, V-X, I-XII/XIII, V-XII/XIII sau
IX-XII/XIII.
După caz și cu aprobarea inspectoratelor, poate exista și forma de liceu seral,
frecvență redusă, învățământ la distan ță în anumite unit ăți stabilite în urma unor
evaluări speciale.
Absolven ții cursului inferior al liceului (art . 23 alin. 4) primesc „la absolvire
un certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educa ție permanent ă și, la
cerere, foaia matricol ă”.

3.3. Norma didactic ă

Conform statutului cadrelor didactice, norma didactic ă este de 16-18 ore pe
săptămână (16 ore pentru profesori cu gradul I didactic).
Nor
ma didactică se referă la activități de predare în țelegând orele ce revin din
trunchiul comun fiec ărei clase de la clasa a V-a pân ă la a IX-a (X). Despre
conținuturile care trebuie ghidate dup ă obiective (cadru, de referin ță) am dat
explicații în unitatea de curs 2 a p ărții I și vom detalia prin proiecte ale unor unit ăți
de învățare sau lec ții, în partea a II-a a lucr ării de față dedicată diverselor tipuri de
resurse (mijloace didactice, metode etc.).
În completarea normei sau în suplimentarea ei intr ă și activitatea de organi-
zare și desfășurare a ansamblului coral . Conform art. 6 alin. 2 „în înv ățământul
obligatoriu se pot organiza activităț i de ansamblu coral ș i de ansamblu sportiv, în Învățământ secunda r
inferior:
– gimnaziu:
clasele V-VIII
– liceu/școală de arte
și meserii:
clasele IX-X Învățământ
primar:
clasele I-IV Învățământ
preșcolar

79 afara orarului zilnic sau în zilele de sâmb ătă, aceste activit ăți pot fi incluse în
norma profesorului, cu câte o or ă pe săptămână pentru fiecare grup ă”.
În urma evalu ării experienț ei didactice de c ătre directorii școlii, unui cadru
didactic încep ător i se pot repartiza ore de dirigen ție (Legea 128/1997, art. 51 alin. 4).
Revenind la norma didactic ă a profesorului, acesta are obliga ția de a efectua
16-18 ore s ăptămânal.
Pentru atestarea faptului c ă ora de Educa ție muzical ă s-a efectuat, în
cancelarie există o condic ă de prezen ță în care profesorul semneaz ă conform
orarului, indicând subiectul lec ției sau tema activit ății.
Fie la domiciliul propriu, fie în prelungirea orelor în incinta școlii, profesorul
trebuie să efectueze ore de evaluare (corectarea lucr ărilor scrise, evalu ări practice
sub forma unor „produc ții pe clas ă”, unde fiecare elev î și prezintă repertoriul
instrumental etc. În multe situa ții este nevoie de ore suplimentare de consulta ții,
atât pentru elevii care nu pot face fa ță programei din motive de s ănătate,
schimbarea școlilor etc., cât și pentru elevii care se pregă tesc pentru concursuri.
Tot o activitate nenorm
ată este ș i cea pe care o desfășoar ă profesorul în
taberele de copii. Se supravegheaz ă acolo 24 de ore din 24 programul
administrativ, distractiv, educativ al grupei ș i se urmărește sănătatea fiecărui copil
încredințat de pă rinți, școlii.
Pentru ca să fie un bun cunosc ător al activit ății complexe de cadru didactic,
prezentă m o schem ă ce se dore ște a fi un ghid de cunoa ștere și prevenire a
profesorului pentru ca acesta s ă știe la ce tipuri de activit ăți va fi solicitat pe tot
parcursul unui an școlar:

Comenta ți !
A. Activități didactice normate ș i remunerate

B. Activități didactice nenormate și neremunerate (activit ăți adiacente):
• Evaluarea probelor scrise sau practice a elevilor
• Consultații cu elevii
• Consilierea p ărinților (ș edințe, vizite) Norma didactic ă este format ă din 16-18 ore de
predare din trunchiul comun pe s ăptămână
Exem plu:
Norma didactic ă cu mai pu țin de 16-18 ore
săptămânal va fi completat ă cu ansamblu coral
și/sau cu o pționaleUn profesor de Educa ție muzical ă cu
gradul I didactic = 16 ore, 8 ore pe
trunchi comun, 2 ore C.D. Ș. extins
(clasa a VIII-a), 2 ore C.D. Ș. opțional
(clasele V-VI), 4 ore cor.
Activităț i didactice suplimentare remunerate:
1) dirigen ție aprofundare
extindere
2) C.D.Ș . op ționale

80• Activități în cadrul catedrei/comisiei de specialitate
• Activități în cadrul consiliului profesoral pe școală
• Activități în cadrul consf ătuirilor semestriale pe ora ș/județ
• Participare în calitate de referent sau audient la sesiunile științifice
• Pregătirea și participarea la concursurile/olimpiadele școlare
• Participarea la concerte-lec ții, spectacole pentru copii
• Pregătirea serbărilor școlare conform unui plan (semestrial/anual)
• Activitatea din cadrul taberelor școlare
• Asistența (supravegherea) la concursuri cu caracter interjude țean/național
(simulările concursurilor)
• Participarea în jurii de specialitate
• Activități în cadrul Casei Corpului Didactic sau a Societ ății Profesorilor de
Muzică și Desen.
Aprecierea unui cadru didactic se va face la sfâr șitul fiecărui an printr-un
calificativ în care se conjug ă aprecieri asupra calit ății muncii depuse în cadrul
normei didactice (aprecieri f ăcute de director, șeful catedrei, elevi, pă rinți,
rezultatele muncii) și numărul de activităț i școla
re și extrașcolare la care a
participat, asociat cu valoarea acestor prest ări.
Trebuie să precizăm că activitățile nenormate ș i neremunerate fac parte din
datoriile morale al profesorului, care indic ă o participare moral-afectivă de
ajutorare, de explicare a menirii școlii și acțiunilor întreprinse de aceast ă instituție.
Profesorul nu va fi sanc ționat, dacă nu va preg ăti elevii pentru un concurs sau ser-
bare școlară, dar va exista o apreciere negativ ă a unei astfel de inactivit ăți.
Profesorul de Educa ție muzicală nu va fi sanc ționat dacă nu pregătește sau nu
însoțește elevii la un spectacol de calitate, dar el va fi sanc ționat indirect de elevi,
colegii de cancelarie și părinți dacă neglijeaz ă sau refuz ă o astfel de activitate.

3.4. Activitatea profesorului de Educație muzical ă
în cadrul unor organisme ale școlii:
consiliul de administra ție, consiliul profesoral,
catedra/comisia de specialitate, consiliul clasei

Într-o ș coală profesorul va avea obliga ția să participe la:
a) ședințele consiliului de administra ție și consiliului profesoral;
b) ședințele catedrelor/comisiilor metodice;
c) ședințele consiliului clasei.
a) Consiliul de administra ție – condus de directorul unit ății este format din
5-11 membrii ș i răspunde de gestiunea școlii, organizarea și desfășurarea proce-
sului de înv ățământ (controlul parcurgerii materiei, a evalu ării ritmice a elevilor),
acordarea premiilor personalului unit ății, burselor școlare, concediilor etc.
Atunci când tema ședinței consiliului prive ște o problem ă a elevilor, sunt
invitați și reprezentanț ii acestora.
Consiliul profesoral este format din totalitatea cadrelor didactice dintr-o
școală. Se convoac ă pentru probleme de interes a tuturor catedrelor de specialitate
și comisiilor din școală.
b) Catedrele sau comisiile de specialitate – grupează minim 4 membrii ai unui
singur obiect de studiu (to ți profesorii de Educa ție muzical ă din școală) sau profesorii
ariei curriculare „arte” sau ai altor discipline înrudite (vezi sec țiunea 5, art. 37, 38, 39).

81 Pentru ca profesorul de educaț ie muzical ă să fie avizat asupra activităț ii unei
catedre, rezum ăm câteva dintre sarcinile complexe ale catedrei.
Sarcini de consiliere :
– în proiectarea calendaristic ă și secvențială (unități de învățare, proiecte de
lecții);
– în utilizarea corect ă a instrumentelor de evaluare (probe orale, scrise și
practice specifice Educa ției muzicale);
– în alcătuirea repertoriului de cântece vocal-instrumentale ca resurse legate
direct de obiectivele de referin ță ale fiecărei clase;
– în alcătuirea repertoriului ș i scenariului pentru serb ările școlare;
– în prevenirea ș i rezolvarea unei situa ții conflictuale cu elevii, p ărinții,
colegii de cancelarie;
– profesorul trebuie s ă aibă în șeful catedrei și membrii ei, colegi one ști.
Sarcini de control :
– în monitorizarea parcurgerii programei și evaluarea ritmic ă a elevilor;
– asistență la orele stagiarilor, profesorilor nou veni ți, la clasele unde s-au ivit
probleme;
– în analiza periodic ă a activităț ii membrilor catedrei, a modului cum și-au
îndeplinit obliga țiile izvorâte din norma didactic ă, a rezultatelor la concursurile
școlare ș i situ ația absențelor claselor terminale;
– de stabilire a sarcinilor fiec ărui membru;
– de propunere a calificativelor prin care se opereaz ă norma fiec ărui profesor.
Sarcini de preg ătire metodic ă, sarcini de cercetare științifică:
– legate de organizarea unor dezbateri pe teme de specialitate muzical ă sau
de Didactica educa ției muzicale;
– legate de informarea bibliografic ă cu noutăți editoriale;
– legate de organizarea unor lec ții deschise pe probleme de predare-înv ățare-eva-
luare, specifice noilor orient ări curriculare;
– legate de participarea cu referate le sesiunile organizate de diverse institu ții
la nivel na țional ș i internațional.
Sarcini legate de baza material ă a școlii:
– procurarea manualelor și a materialelor suport;
– dotarea cu aparatură audio-vizual ă;
– confec ționarea materialelor didactice proprii fiecă rei catedre (de preferat,
materiale proprii fiec ărui cadru didactic);
– dotarea ș i întreținerea sălii de muzic ă (tip cabinet).

c) Consiliul clasei (conform art. 40, alin. 1) este constituit din totalitatea
personalului didactic de predare și instruire practic ă care pred ă la o clas ă, un
părinte și liderul elevilor.
Sarcinile consiliului sunt l
egate de problemele progresului școlar, cunoa șterea
situației familiale a elevilor, organizarea consulta țiilor pentru ajutorarea elevilor
care au nevoie de sprijin suplimentar, probleme de disciplin ă, timpul liber al
elevilor etc.

823.5. Drepturile și obligațiile unui profesor într-o școală

În unitatea de curs 3, component ă a părții I a lucr ării de față ne-am propus
să-i prezentă m profesorului aspecte legate de norma didactic ă și diverse activităț i
nenormate, care întregesc norma de 16-18 ore pe s ăptămână, activități care
aliniază, într-un fel, numeric orele de muncă ale profesorului cu ale celorlalte
categorii de oameni angaja ți în diverse domenii de munc ă.
O dată titularizat sau suplinind timp de un an orele de educa ție muzical ă
dintr-o școală, profesorul trebuie să -și cunoasc ă și drepturile ( Statutul cadrelor
didactice – Titlul IV, cap. I), din care selec ționăm:
• Art. 103 lit. a: „Concediul anual cu plat ă, în perioada vacan țelor școlare, va
fi de cel pu țin 62 de zile, exclusiv duminicile și sărbătorile legale”.
• Art. 108 alin. 1: „Cadrele didactice și copiii acestora în vârst ă de până la
14 ani, beneficiaz ă în tabere și excursii de gratuit ăți privind transportul, cazarea și
masa, în condi țiile legii”.
• Art. 108 alin. 2: „Copiii personalului didactic sunt scuti ți de plata taxelor
de înscriere la concursurile de admitere în înv ățământul superior și beneficiaz ă de
gratuitate la cazarea în c ămine și internate”.
• Art. 97 alin. 1: „Cadrele didactice nu pot fi perturbate în timpul desf ă-
șurării activității didactice de nici o autoritate școlară sau public ă”.
Alături de aceste foarte succinte selec ționări a celor aproape zece articole ale
capitolului I, care l ămuresc asupra numeroaselor reglement ări referitoare la
drepturile și obligațiile profesorilor, al ăturăm și cele din Titlul V, Distincții și
premii în art. 112 alin. 1 și 2, unde se precizeaz ă: „Personalul didactic titular cu
rezultate excelente în activitatea didactic ă, educativă și științifică poate primii
decorații, ordine, medalii, titluri, precum și prem ii în bani, potrivit legii:
• Ordinul Spiru Haret , clasele Comandor, Cavaler, Ofiț er;
• Ordinul Alma Mater, clasele Comandor, Cavaler, Ofi țer;
• Medalia – Membru de onoare al corpului didactic;
• Diplome: Gheorghe Laz ăr, clasele I și II; Titu Maiorescu, clasele I și II;
Alexandru Rosetti, clasele I și II;
• Diplomă de excelență .
În același capitol (II), Titlul VI se refer ă la îndatoririle pe linie disciplinar ă pe
care le au profesorii într-o școală.
În cazul înc ălcării îndatoririlor prev ăzute în contractul individual de munc ă
sau a normelor de comportare care d ăunează intereselor înv ățământului și
prestigiului institu ției, se aplic ă sancțiuni disciplinare, care conform art. 116 sunt:
a) observație scrisă;
b) avertisment;
c) diminuarea salariului de baz ă (până la 15% din salariul pe o perioad ă de
1-6 luni;
d) suspendarea pe o perioad ă de până la 3 ani, cu dreptul de a se înscrie la
concurs pentru o func ție di dactică superioar ă, grad didactic, func ție de conducere;
e) destituirea din func ția de conducere;
f) desfacerea disciplinară a contractului de munc ă.
Propunerea de sanc ționare se face de că tre directorul unit ății, din înv ăță-
mântul preuniversitar (art. 117) cu cel pu țin 1/3 din numărul total al membrilor de
administra ție ori ai consiliului profesoral.

83
BIBLIOGRAFIE

1. Aldea, Georgeta, Munteanu Gabriela, Didactica educa ției muzicale în înv ățământul
primar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 2001.
2. Antonescu, G.G., Istoria pedagogiei, Editura Scrisul românesc, Craiova, 1943.
3. Antonescu, G.G., Pedagogia general ă, Institutul Pedagogic Român, Bucure ști, 1930.
4. Bârboi, Constanț a, Ionescu Cristina, L ăzărescu Gheorghe, Negre ț Ion, Metodica pred ării
limbii și literaturii române în liceu, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983.
5. Bârcă, Anatolie, Sistematiză ri reflexe în predarea scrierii muzicale, Editura Didactică și
Pedagogic ă, București,1970.
6. Breazul, George, Un capitol de educa ție muzical ă, Editura Cartea Româneasc ă, București,
1937.
7. Breazul, George, „Patrium Carmen”, Contribuții la studiul istoriei muzicii române ști,
Editura Scrisul românesc, Craiova, 1941
8. Cazacu, M. Aurel, Didactica filozofiei, Editura Fundaț iei România de Mâine , București,
2003.
9. Claparède, Eduard, Educ ația funcțională , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1973.
10. Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1970.
11. Comes, Liviu, „O metodă de inițiere a copiilor în polifonia la 3 voci”, în: Lucrări de
muzicologie, vol. 4, Conservatorul de Muzic ă „G. Dima”, Cluj, 1968, p. 293-304.
12. Costea, Ștefan, Șerdean Ioan, Florea Nadia (coordonatori), Sinteze, anii I-IV, Departa-
mentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic, Editura Funda ției România de
Mâine , București, 2003.
13. Creang ă, Ion A., Măsurarea aptitudinilor muzicale prin metoda testelor , în „Revista de
psihologie teoretic ă și aplicată”, III, Cluj, nr. 2/1940, p. 129-169.
14. Csire, Iosif, Rolul instrumentelor și formațiilor instrumentale în educa ția muzical ă
generală, Imprimeria Conservatorului „C iprian Porumbescu”, Bucure ști, 1986.
15. Csire, Iosif, Educaț ia muzical ă din perspectiva creativităț ii, Academia de Muzic ă,
Bu
curești, 1998.
16. Cucoș , Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998.
17. Dewey, John, Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1992.
18. Firea, Gheorghe, Zeno, Vancea, (coordonatori), Dicționar de termeni muzicali, Editura
Științifică și Enciclopedic ă, București, 1984.
19. Giuleanu, Victor, Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzical ă, București,1986.
20. Ilea, Anca, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Metodica pentru clasa a XI-a, școli
normale, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
21. Ionescu, Constantin, Istoria psihologiei muzicale, Editura Muzical ă, București, 1982.
22. Ionescu, Constantin, Educația muzical ă, Editura Muzical ă, București, 1986.
23. Lupu, Jean, Educaț ia auzului muzical dificil, Editura Muzical ă, București, 1988.
24. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1971.
25. Motora-Ionescu, Ana, Îndrumar pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Editura Didactică
și Pedagogic ă, București, 1978.

8426. Motora-Ionescu, Ana, Tudosie Elena, Scornea Anton, Metodica predă rii muzicii,
clasele I-VIII, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1965.
27. Motora-Ionescu, Ana, Dogaru Anton, Îndrumă ri metodice pentru predarea muzicii la
clasele V-VIII, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983.
28. Moya, Tyson, Creativitatea în orizonturi noi în psihologie, Editura Enciclopedic ă,
București, 1973.
29. Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de Muzic ă, București, 1997.
30. Munteanu, Gabriela De la didactic ă la educa ție muzical ă, Editura Funda ției România
de Mâine , București, 1997.
31. Munteanu, Gabriela, Metodica pred ării educației muzicale în gimnaziu și liceu, Editura
Sigma, Bucure ști, 1999.
32. Munteanu Gabriela, Ghidul profesorului de educa ție muzical ă, clasele a V-a și a VI-a,
Editura Sigma, Bucure ști, 1999.
33. Neacșu, Ion, Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990.
34. Pia
get, Jean, Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogic ă, București, 1972.
35. Planchard, Emile, Pedagogia școlii contemporane, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1992.
36. Popescu-Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, Bucure ști, 1970.
37. Popescu-Neveanu, Paul, Mielu Zlate, Tinca Cre țu, Psihologie, manual pentru clasa a X-a,
școli normale și licee, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1995.
38. Rapin, Jean-Jaques, Să descoperim muzica, Editura Muzical ă, București, 1975.
39. Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Ia și, 1999.
40. Stanciu, Ioan, Istoria pedagogiei, Editura Didactică și Pedagogic ă, București, 1990.
41. Sulițeanu, Ghizela, Psihologia folclorului muzical, Editura Academiei R.S.R., Bucure ști,
1980.
42. Șerfezi, Ion, Metodica pred ării muzicii, Editura Didactică și Pedagogic ă, Bu curești,
1976.
43. Șerfezi, Ion, Metodica pred ării muzicii pentru clasele I-IV, manual pentru liceele
pedagogice, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1976.
44. Tabacaru, Grigore, Problema școlii active, Editura Libr ăriei D.C. Patron, Tecuci, 1924.
45. Thorndike, Eduard, Învățarea uman ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983.
46. Toma Zoica ș, Ligia, Pedagogia muzicii și valorile folclorului, Editura Muzical ă,
București, 1987.
47. Vasile, Vasile, Pagini nescrise din istoria pedagogiei și a culturii române ști, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1995.
*** Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor școlare din Aria Curricular ă „ARTE”
pentru clasele I-XII CNC, 2002.
*** Ministerul Educa ției Naționale, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Curriculum
Național, Programe școlare pentru clasele a V-a și a VIII-a, Aria Curricular ă
„ARTE”, Bucure ști, 1999, pentru clasele I-II-II, pentru clasa a IX-a (2004).

85
PARTEA a II-a
Ne propunem în această parte a lucră rii să răspundem la întrebarea: Ce trebuie s ă
știe studentul/profesorul debutant despre categoriile de resurse ale procesului de
Educație muzical ă și cum trebuie să le utilizeze pe tot parcursul anului școlar?

Unitatea de curs 4
RESURSELE UMANE –
PROFESORUL ȘI ELEVII CA ACTORI
AI PROCESULUI DE EDUCA ȚIE MUZICAL Ă

Rezumat
Resursele umane ale procesului de Educa ție muzical ă sunt profesorul și elevii. Pentru c ă
iau parte la evenimentele activit ății muzicale din școală și îndeplinesc un anume rol, pentru c ă
activitatea lor se bazeaz ă pe un scenariu prestabilit, profesorul și elevii se pot numi ș i actori,
fiecare cu „misiunea lui”. În unitatea de curs 4 este descris ă meseria de profesor ș i este prezentat
complexul care formeaz ă procesul educativ, motivele pentru care opteaz ă studenții de la
cursurile de zi, F.R., I.D., pentru cariera didactic ă (sondaj efectuat la Facultatea de Muzic ă a
Universității Spiru Haret din Bucure ști). Sunt men ționate de asemenea competen țele speciale ce
desemneaz ă personalitatea profesorului de Educa ție muzical ă și ceea ce trebuie s ă știe profesorul
despre o parte a proceselor psihice antrenate în Educa ția muzical ă a elevilor.
Sunt prezentate rezultatele test ării aptitudinilor muzicale ale unor loturi de elevi din
câteva ora șe ale țării din care rezult ă diferențierea aptitudinal ă a elevilor la ora de Educa ție
muzicală. Sunt prezentate solu ții ce optimizeaz ă procesul de Educa ție muzical ă fie
ameliorând, fie perfec țion ând categoriile de elevi cu praguri diferite de aptitudini muzicale.
Obiective urm ărite:
• să cunoască denumirile și unitățile de competen ță ale meseriei de profesor
(gimnaziu, liceu);
• să formuleze o caracterizare a unui profesor prin competen țele din planul
operațional (muzical), planul teoretic și cel creativ;
• să precizeze caracteristicile și particularit ățile proceselor psihice antrenate
în procesul Educa ției muzicale;
• să utilizeze și să aprecieze rezultate unor teste de aptitudini create de
specialiș ti în domeniul muzical.

4.1. Profesorul de Educa ție muzical ă

4.1.1. Profesorul de Educa ție muzical ă ca actor
al procesului de Educa ție muzical ă
Am arătat în prima parte a lucr ării, destinat ă studenților ce urmeaz ă cursurile
Departamentului pentru Pregă tirea Personalului Didactic ale unei facultăț i de
muzică (cursuri de zi, F.R., I.D.), dar mai ales tinerilor în primii ani de profesorat,
„ce trebuie s ă știe și să ști e să facă” în perioada premerg ătoare începerii ș colii, care
prin tradiție, în România, este data de 15 septembrie.
Tânărul practicant, viitorul profesor de Educa ție muzical ă trebuie s ă ia
contact și să studieze documentele Curricumului Na țional, Legea înv ățământului și,

86în același timp, să treacă la faza de preproiectare a demersului didactic secven țial,
la alegerea repertoriului de piese muzicale, la schi țarea activităț ilor extra școlare
muzicale, s ă-și cunoasc ă indirect sau direct viitorii elevi.
Însă tot demersul acesta, într-un fel bibli ografic, se constituie în premisa latent ă
care poate fi transformat în energie educativ ă muzicală vie, numai de c ătre perso-
nalitatea deja format ă a profesorului ce trebuie s ă rezoneze cu cea a beneficiarului,
adică a elevului.
Profesorul ș i elevii se constituie în „resu rsele umane… fiecare cu misiunea sa”1.
Resursele procesului de Educație muzical ă se constituie într-un sistem compus din:
– resurse umane;
– resurse materiale;
– resurse metodologice;
– resurse procedurale vizând formele activit ății muzicale.
Luând în discu ție comportamentul și rolul în „scenariul didactic de Educa ție
muzicală” – atât a profesorului, cât și a elevilor pentru c ă „iau parte la evenimente
jucând un anumit rol” ( DEX , 1996, despre termenul actor), pentru c ă sunt
„persoane care de țin o parte determinantă într-o ac țiune”2 – aceștia pot fi numi ți
„actori ai procesului de Educa ție muzical ă”. Actor-interpret și regizor este
profesorul, actori-interpre ți (principali, secundari) pot fi ș i elevii, uneori și
coregizori sau proiectan ți și realizatori de scenarii didactice (lec ții, jocuri întregi
sau secven țe) sau de scenarii artistice (muzicale).
Procesul de Educa ție muzicală este un proces extrem de complex care cere
competen țe speciale și specifice meseriei de profesor.

4.1.2. Descrierea ocupaț iei și a competenț elor specifice
meseriei de profesor de Educa ție muzical ă
Profesorul de Educa ție muzical ă este proiectantul, organizatorul și cointer-
pretul procesului de Educa ție muzical ă.
În acest sens obliga țiile lui sunt:
• de a proiecta, a organiza lec ții, activități cu forma țiile artistice muzicale (cor,
formații instrumentale, vocale) concerte e ducative (cu circuit intern sau extra școlar)
vizite și excursii tematice, obiectivate în proiecte secven țiale;
• serviciul nu prevede deplas ări (delega ții), iar activitatea se va presta în
clădirea școlii;
•
profesorul trebuie s ă știe că se va adresa elevilor cu vârste între 10-16 ani
(clasele V-X) ceea ce corespunde ci clurilor curriculare: dezvoltare și observare-
orientare și activitatea sa va viza formarea deprinderilor de „munca ș colară” prin
sprijinirea elevului s ă studieze muzica (să exerseze con știent și cu plăcere), deci
„să-l înveți să învețe”;
• profesorul va ajuta elevul s ă se descopere pe sine să -și pună în valoare
calitățile și să-și autocorecteze lacunele atitudinale și informative în ceea ce
privește muzica.
Despre „meseria de profesor” Adrian Neculau și Ștefan Boncu scriu: „Statutul
social al profesorului în societatea contemporan ă, pare să fie statutul clasei mijlocii.

1 Ștefan Costea, Ioan Șerdean, Nadia Florea (coordonator), Sinteze, anii I-IV,
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic, Editura Fundaț iei România de
Mâine , București, 2003.
2 Le Petit Larousse , 1995, limba franceză .

87 Meseria de profesor nu se afl ă printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre
cele evitate. Este o profesiune intelectual ă respectat ă care nu confer ă deținătorului
putere, influen ță sau venituri superioare, dar confer ă prestigiu ș i satisfacții, vocația
fiind considerat ă unul dintre motivele de baz ă la alegerea profesiunii”3.
În acest sens, am întreprins un sondaj în rândul absolven ților și studenților de
la Facultatea de Muzica ai Universităț ii Spiru Haret înscriș i la cursurile Departa-
mentului pentru Preg ătirea Personalului Didactic în perioada 2003-2005. Au fost
supuș i interviului un num ăr de 236 persoane (anul I-IV (V) zi, F.R., I.D. și
absolvenți ai seriilor 2003, 2004. Motivele pentru care au optat pentru o viitoare
carieră didactică au fost urm ătoarele:
1. Studenți (femei, b ărbați) de la cursurile de zi, F.R., I.D. proveni ți din
învățători ce aspiră la titlu de profesor, titlu care în diverse medii este în țeles ca
fiind superior celui de înv ățător (15%).
2. Studenți (femei, b ărbați) de la cursurile de zi, F.R., I.D. proveni ți din
interpreți vocali, instrumenti ști cu experien ță bogată-uneori nume de prestigiu ai
scenei române ști – ce vor s ă urmeze cursurile unei facult ăți (studii superioare de
lungă durată) pentru a- și valorifica experien ța și a deveni profesor de canto popular
sau canto-muzic ă ușoară (25%).
3. Studenți (femei, bă rbați) pe care nor
ma didactica îi avantajeaz ă pentru efectuarea
unui alt tip de activitate, aduc ătoare de venituri financia re suplimentare (10%).
4. Studenți (femei) care consider ă că programul s ăptămânal al profesorului le
permite să-și supravegheze familia (b ătrâni, copii) 20%.
5. Studenți (femei, b ărbați) de la cursurile de zi care urmeaz ă o vocație
proprie ș i continuă o tradiție din familie cunoscând cerin țele meseriei (20%).
6. Studenți (femei) de la cursurile de zi, F.R., I.D. care î și aleg meseria de
profesor de Educa ție muzicală din proprie ini țiativă fără să cunoască cerințele
meseriei (10%).
Adoptând o defini ție dată de profesorul universitar Alexandru Trifu,
procesului educativ în general, la clauzele Educa ției muzicale putem spune c ă „este
un proces de dezvoltare antropic (care porne ște de la om – n.n. – G.M.), individual,
lăuntric, sisific, meliorist (proclam ă posibile am eliorări – n.n. – G.M.) poli-interfe-
rențial, versatil (schimb ător) personalist, în esen ță creativ de sine-autoresurec țional
(cu capacit ăți de reînviere), de factur ă artistică, dar de finalitate moral ă”.
Pentru ca aceast ă complexitate, de tip ideal, s ă poată fi atinsă în bună parte
dintre obiective, sunt necesare competen țe speciale pe care trebuie s ă le aibă
profesorul de Educa ție muzical ă.

4.1.3. Competen țele specifice și speciale ce desemneaz ă
personalitatea profesorului de Educa ție muzical ă
Competen țele specifice meseriei de profesor, ce îi confer ă și contureaz ă
acestuia personalitatea sunt dup ă I. Șerdean ( op. cit ., p. 51-52):
– competen ța profesional ă;
– profilul psihomoral;
– prestanța psiho-fizic ă;
– aptitudinea pedagogic ă.
Alți autori (A. Neculau, I. Necula, I. Șerfezi, I. Bonta ș) enumeră calități, ca
de exemplu:

3 Adrian Neculau, Ștefan Boncu, Psihopedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1998, p. 271.

88– specialist de înalt ă calificare;
– capacitate de crea ție științifică;
– cultură generală;
– măiestrie și tact pedagogic;
– preocuparea pentru perfec ționarea continu ă;
– profil moral demn;
– capacitate managerial ă.
După opinia noastră profesorul de Educa ție muzical ă, trebuie s ă întrunească
câteva categorii de calit ăți (competenț e).
A) Un grup de calit ăți obligatorii :
1) care definesc profilul muzical de specialist:
• aptitudini evidente vocale-instrumentale (s ă stăpânească la nivel optim
tehnica unui instrument, cu clape, chitar ă, blockflőte) având deprinderi la nivel
mediu și pentru celelalte;
• aptitudini dirijorale;
2) pedagogice:
• practice: tact pedagogic , adică să acționeze cu m ăsură, cu răbdare,
înțelegere, calm, cu principialitate f ără să lezeze dem nitatea și sensibilitatea
elevilor, capabil s ă selecteze rapid procedee de ameliorare a situa țiilor;
• teoretice: perfect cunosc ător al con ținuturilor ce ț in de profilul ș i perfecțio-
nalizarea psiho-pedagogic ă a fiecărei discipline.
B) U n g r u p d e c a l i t ăți complementare ce fac corp comun cu cele
obligatorii și întregesc personalitatea profesorilor de Educa ție muzical ă:
1) calități empatice, expresive, de integrare spontan ă;
2) calități de orator: dic ție impecabil ă, gesturi moderate dar expresive;
3) calități de muzicolog, de a comunica în scris sau oral (articole, emisiuni,
prezentator);
4) calități de comunicare cu: elevii, p ărinții, colegii de cancelarie, inspectorii
sau o popula ție necunoscut ă.
C) Un grup de calit ăți manageriale – profesorul de Educa ție muzical ă
trebuie să fie un foarte bun organizator:
1) al procesului de Educa ție muzical ă, adoptând proiectarea secven țială la
nivelul aptitudinilor muzicale și intelect uale ale fiec ărei clase;
2) al procesului de modelare moral-civic ă, fiind dirigintele unei clase;
3) al ansamblului coral care trebuie organizat pe voci, cu un repertoriu
adecvat atât posibilit ăților de intonare vocală (tehnică instrumental ă) ale grupului
de elevi, cât și cerinț elor de repertoriu pentru un anumit tip de serbare/spectacol;
4) al concertelor educative;
5) împreună cu alți profesori de la alte obiecte de studiu (limbi, educa ție
fizică, educație plastică) trebuie să fie un regizor de spectacole pentru elevi;
6) să coordoneze și să alcătuiască materiale de specialitate ca șef de catedr ă
(comisie de specialitate sau pe arie curricular ă);
7) să coordoneze activitatea unei școli ca director, activitatea educaț ională a
unui oraș-sector ca inspector de specialitate (în caz de promovare în func ție);
8) fiind formator de opinii trebuie s ă întruneasc ă evidente calit ăți de model:
demnitate, onestitate, autocontrol, fair-play.

89 Precizăm că cele enun țate la punctele 5, 6, 7 necesit ă cursuri de specializare
separate de cursurile din perioada studenț iei, organizate de departamente și facul-
tăți în cadrul perfec ționării postuniversitare.
Unităț ile de competen ță indicate de actualele reglement ări în România (1999)
vizează planul teoretic, opera țional și creator al competen țelor pentru profesorii de
gimnaziu/liceu, având urm ătoarele domenii de competență : comunicarea, curriculum,
dezvoltarea profesional ă, evaluarea, formarea elevilor și relația cu familia-
școala-societatea . Mai adăugăm că există aproximativ trei categorii de profesori în
ceea ce prive ște relația cu elevii:
A) Se afirmă despre profesor c ă în raport cu elevii, pă rinții, colegii poate fi
autocrat , atunci când domin ă inflexibil un colectiv, nesocotindu-i cerin țele.
Profesorul autocrat hot ărăște singur, ignorând ini țiativele și personalitatea
celorlalți, notând elevii cu note mici. În pedagogia veche el este actorul principal.
B) Profesorul laisser-faire ce lasă să se produc ă cu el și alături de el,
inițiative și fapte fă ră constrângere, chiar dac ă unele dintre acestea
sunt
neconven ționale și interpretabile, în ideea unei supravegheri și modelări în timp a
comportamentului elevilor. Noteaz ă elevii generos cu note foarte mari. Nu de
puține ori, aceast ă categorie indulgent ă de profesori, nu procedeaz ă conform unor
principii și obiective pe termen mediu, lung și din comoditate și neștiință, notând
elevii cu note mari și atunci laisser-faire produce libertinaj, dezordine într-o
instituție în care ordinea, interesul și plăcerea fac posibile o organizare omogen ă.
Pentru ora de Educa ție muzicală unde cântecul vocal/instrumental dac ă nu e
bine organizat și dirijat alternativ, un profesor din aceast ă ultimă categorie va
provoca cel mai autentic haos și-l va îndepă rta pentru totdeauna pe elev de muzic ă.
Elevului la ora de muzic ă îi place disciplina provenită dintr-o activitate polistra-
tificată, practicat ă cu plăcere și cu obiective opera ționale precise.
C) Profesorul de tip demo
cratic are cu elevii rela ții de parteneriat, în care în
demersul educativ conteaz ă principiul feed-back-ului care regleaz ă cât, când și cum
se va face predarea-înv ățarea. Notarea elevilor de c ătre aceast ă categorie se înscrie
cu echilibru pe toat ă scara numeric ă de aprecieri, în a șa fel încât elevul î și
recunoaște și își acceptă locul în ierarhia not ării.
Putem să afirmăm, până aici, și noi, așa cum sublinia în cursurile sale Vasile
Pavelcu „Un inventar de calit ăți pedagogice ale profesorului poate l ăsa loc pentru
et caetera”.

4.2. Elevii – actori ai procesului de Educa ție muzical ă

4.2.1. Elevul – fiin ță plenară imperfectă , dar perfectibil ă
din punct de vedere muzical
Definirea procesului educativ, în general, ș i a celui muzical inclus de la sine
înțeles în primul, drept o întreit ă antropologie filozofic ă, psihologic ă, axiologic ă
(aici axiologia muzical ă) definiție preluat ă de la Alexandru Trifu este, dup ă opinia
noastră și în strâns ă legătură cu definirea fiin ței umane de c ătre Ion Biberi: „ca
fiind o prezen ță gnozo-thimo-praxo-fazic ă”4.

4 Biberi I., Principii de psihologie antropologic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1971.

90Contextul semantic expus mai sus exprim ă direct și elemente care ne fac s ă
înțelegem că elevul ca „ ființa plenară imperfect ă dar perfectibil ă este capabil de
cunoaș tere (componenta gnozic ă), de afectivitate (glanda thimus – responsabil ă a
zonei emo ționale pân ă la adolescen ță când „se atrofiaz ă” și rolul este preluat
radiant de alte glande), de praxis (practică aici: vocal ă, instrumental ă, intelectual ă),
de organizare în faze (de a se dezvolta în faze, de a organiza ceva în faze ca apanaj,
capacitate a unor ființ e superioare).

4.2.2. Procesele psihice
și procesul de Educa ție muzical ă

Elevul ca „fiin ță plenară imperfect ă dar perfectibil ă” ca resursă – subiect al
procesului de Educa ție muzicală este un „actor” pereche în toate evenimentele cu
dublu parteneriat ale activit ăților muzicale în școală.
De aceea trebuie s ă nu uităm că procesele psihice ale vârstei, ce ne intereseaz ă
în învățământul oblig
atoriu de 6-16 ani și cu precădere vârsta 10-16 ani, corespun-
zătoare ciclurilor curriculare dezvoltare și observare-orientare (clasele V-VI-VII-
VIII-IX-(X)) sunt versatile, dar nu atât încât s ă nu putem contura urm ătoarele:
• Atenția necesară procesului de Educa ție muzicală actuală , când obiecti-
vele-cadru indic ă pe lângă interpretarea vocală tradiț ională în învățământul obli-
gatoriu românesc (s ă nu uităm că disciplina noastr ă s-a numit în secolul al XIX-lea
și o parte din secolul al XX-lea: cântul) indic ă și interpretarea obligatorie instru-
mentală (utilizând-o drept un instrument cu manualitate u șoară) implică o atenție
distributiv ă pentru că se referă la manevrarea unui instrument. Manevrarea oric ărui
instrument necesit ă până la urmă utilizarea ambelor mâini, urm ărirea partiturii
(într-o etap ă mai evoluat ă), cât și controlul emisiei din punc t de vedere melodico-rit-
mic, ca tempo (agogic ă), ca intensitate, nuan țare a sunetelor (dinamic ă). Atenția
copiilor (10-16 ani) este predominant involuntar ă dar se stabilizează treptat, fiind
dominată de durata mic ă a concentră rii în activitatea muzical ă și/sau intelectual ă,
durată ce necesit ă strategii de tipul interven țiilor de implementare ale jocului în
lecții, a pauzelor relaxante prin audi ții muzicale, a mi șcării fizice, a prezent ării
anecdotice sau emo ționale a subiectului de lec ție, interven ție ce spore ște interesul
și mărește capacitatea de concentrare în activitatea muzical ă.
Având în vedere că un cântec cu durata de un minut necesit ă, cu aproxima ție,
spre învățare activit ăți de învățare care dureaz ă între 15-20 minute repetate în
două -trei săptămâni, profesorul trebuie s ă se îngrijească ca aceste repet ări să se
producă în variante recapitulative sau de c onsolidare nu în tipare stereotipice de
genul: „să mai repet ăm odată cântecul!, urmat de: „înc ă odată!”
• Memoria muzical ă presupune stoc ări de informa ții (senzoriale, no ționale,
operaționale) ceea ce presupune o Educa ție muzical ă continuă care să permită într-o
primă etapă familiarizarea cu mediul ambiental în care e prezentă informația, apoi
intrarea acesteia în circuitul activit ății, repetarea, recunoa șterea și reproducerea sub
forma unor reprezent ări (redarea în absen ța fenomenului muzical direct).
Altfel spus, pentru a forma și dezvolta memoria muzical ă trebuie s ă ținem
seama că procesul psihic este fazic (are etape):
– faza inițială a întipăririi ș i păstrării informa ției;

91 – faza recunoa șterii și reproducerii.
Concret, memorarea unei piese muzicale se poate realiza prin:
– familiarizarea, repetarea unor fragmente muzicale ce se vor asambla într-un
cântec;
– recunoașterea acestora în piesele supuse audierii;
– reproducerea fragmentelor sau întregului cântec.
Pe aceast ă schemă a fazelor de memorare se bazează celebra metod ă de
Educație muzical ă a japonezului Shinichi Suzuki, care de la vârsta de cel mult 3 ani
supune, spre familiarizare, copiii cu muzic ă de Bach, ca un fond sonor, o or ă pe zi
în diverse momente ale zilei, în timp ce copilul ia micul dejun, se joac ă etc.
Trebuie ad ăugat faptul c ă din categoria tipurilor de memorie (senzorial ă,
afectivă, cognitivă , motorie) cea auditiv ă alături de cea motorie ac ționează cel mai
eficient (memoria auditiv ă o component ă a memoriei senzoriale).
Așa se explic ă succesul lui Fröebel care inventeaz ă jocul (învăț area prin
repetare simulat ă) pe suport muzical cu mi șcare (o regul ă cântată ) prin care se
memoreaz ă ordinea cifrelor (num ărători) sau diverș i termeni ce numesc culori,
diverse părți ale corpului etc.
Extinzând problema, Mari
a Montessori, Ma urice Martenot, Carl Orff, Zoltan
Kodaly au creat spre educarea memoriei muzicale jocuri din categoria celor ce
familiarizeaz ă elevul cu o no țiune muzical ă pe cale inductiv ă.
În practica muzical ă din școlile române ști categoria de „cântece didactice” –
cum le numim noi – au adus ș i aduc o eficien ță în perioada ini țierii muzicale. S ă ne
amintim cântecele recomandate de Alexandru Voievidca, Ion Vicol și Ana Motora-Io-
nescu care pot oricând s ă se constituie și în repertoriu pentru o serbare a muzicii,
deși au fost create pentru în țelegerea gramaticii muzicale:
– Cântecul gamei, al arpegiului, al semitonurilor;
– Dirijorul Do; cântece pentru intervale, m ăsuri;
– Cântece pentru notele ș i sunetele muzicale etc.
(vezi repertoriu recomandat în Didactica Educa ției muzicale pentru înv ățământul
primar , 2001).
● Gândirea se referă la capacitatea de reflectare indirect ă, abstractă dar
generalizat ă a unor elemente din realitatea ce înconjoar ă omul ș i de precizare a
esenței acestei realit ăți prin intermediul no țiunilor, ra ționamentelor.
Stadiul ini țial al gândirii, în general, și a celei muzicale, în special, este
stadiul concret. Materialul didactic intuitiv este esențial pentru familiarizarea,
repetare
a, reproducerea ș i recunoa șterea elementelor componente ale sunetului
muzical (înă lțime, durat ă, timbru, intensitate).
Dar stadiul concret este specific nu numai fazei de început a școlarităț ii, ci și
mai târziu în adolescen ță în cazul oric ărui subiect ce nu are premise, nu are
pregătită zestrea aperceptivă a elevului.
Este motivul ce a hotă rât în „școala activ ă” a secolului al XX-lea asocierea
Educației muzicale cu cea instrumentală . Inițierea instrumental ă prin care se
concretizeaz ă sunetul, este o caracteristic ă și un element definitoriu al înv ăță-
mântului muzical modern, motiv pentru care s-a impus în reforma curricular ă
actuală din România.

92Stadiul superior al gândirii este cel ce opereaz ă cu elemente abstracte și
operații logice . Când acestea privesc noț iuni, judec ăți, raționamente muzicale
putem spune c ă avem de-a face cu gândirea muzical ă.
Metodele de Educa ție muzical ă amintite mai sus subliniaz ă importan ța fazei,
stadiului concret al gândirii în care prima este observarea caracteristicilor muzicale
prin contact direct cu un instrument muzical sau cu obiecte sonore (vezi procedeele Mariei Montessori descrise de Gabriela Munteanu în De la didactic ă la educa ție
muzicală , 1997). Cele observate sunt apoi supuse comparării, primelor încerc ări de
analiză, ca apoi s ă fie esențializate într-o noț iune regul ă (ca moment al abstracti-
zării). Astfel se constituie traseul gândirii muzicale .
Cei ce citesc aceste rânduri, cunosc din practic ă greutatea înț elegerii no țiu-
nilor de ton, semiton, diez, bemol, ter ță mare, mic ă etc.
Dacă aceste no țiuni pornesc de la practicarea lor prin apelarea la contactul
tactil, la miș cări de degeta ție, care să vizualizeze „distanț a” dintre sunete, asociat ă
auditiv și subliniat ă printr-o explica ție corespunz ătoare, atunci
marele obstacol s-a
trecut cu succes pentru toate categoriile de elevi atât cu capacitate just ă de
intonație, cât și cu intona ție, cu abateri de la modelul muzical real dat.
Noțiunile enun țate, dar și altele, se pot forma prin demers inductiv dar și
deductiv (acesta scurteaz ă durata de predare-înv ățare, și noțiunea odat ă expusă
permite analize și exemplific ări conținute în defini ție).
• Imaginația (capacitatea de a crea imagini noi, de a soluț iona) este un
proces psihic ce trebuie urm ărit cu aten ție, fiind o obliga ție cerută profesorului de
unul din obiectivele reformei înv ățământului actual. Imagina ția elevilor între 10-16 ani
(clasele V-X) traversează un drum ce începe cu elemente fantastice (ce îndep ăr-
tează sau deformeaz ă realul) la imagini realiste cu elemente fantastice, la cele
științifico-fantastice. Imagina ția traverseaz ă în Educa ția muzical ă drumul de la
evocările (reprezent ări sonore) unor experien țe proprii și compunerea unei
imaginaț ii reproduc ătoare la imaginaț ia creatoare care însea mnă o restructurare a
experienței, depășind prin solu ții „rezervorul memoriei”.
Audierea unei piese muzicale în sala de concert sau prin mijlocirea tehnicilor
audio constituie întotdeauna un prilej de exersare a imagina ției. Cu cât lucrarea este
mai abstract ă (mai pu țin descriptiv ă, ilustrativă ), cu atât putem s ă forțăm
imaginația. Este și motivul pentru care noi recomand ăm chiar în perioada gândirii
concrete, s ă oferim elevilor piese de „muzic ă grea” de cea mai nonfigurativ ă
alcătuire: Boulez, Varèse, Niculescu, Stroe, Nemescu etc.
Formarea și dezvoltarea imagina ției beneficiaz ă de situația existent ă la copii
mici, a căror curiozitate provine din faptul c ă au un rezervor cu informa ții relativ
mic și o exersare a gândirii ce nu a ajuns la nivel optim.
Speculând pozitiv aceast ă „lacună”, profesorul dac ă va sonda aria de
curiozitate și interes a elevilor poate s ă ofere materiale care s ă le dezvolte
imaginația, cât și interesul pentru practicarea muzicii sau audierea ei. În formarea și
dezvoltarea imagina ției reproductive sau creatoare (de și despre aceasta poate e mai
pretențios să spunem că o dezvolt ăm în ș coală) pot interveni piedici. Muzica este o
artă abstractă ce se manifest ă nonfigurativ, fiind dup ă unii teoreticieni o ecua ție
matematic ă exprimat ă prin sunete sau o form ă arhitectonic ă sau o piramid ă de
sunete etc. cu rare elemente descriptive. Obstacolele în calea decodific ării ei sunt
deci numeroase. Dintre acestea amintim:

93 – greșeli metodologice ce apar țin programelor, manualelor și profesorilor ce
selecționează un material pu țin reprezentativ ce nu este valorificat corespunz ător
prin apelarea la metode de formare și dezvoltare a creativit ății: brainstorming ,
sinectică sau concasare etc.;
– greșeli provenite din rigidizarea r ăspunsurilor ș i frânarea fanteziei elevilor;
– greșeli ce țin de necunoa șterea psihologiei vârstei și a caracteristicilor strict
individuale ale elevilor, subapreciind sau supraapreciind posibilit ățile acestora;
– greșeli ce provin din neîn țelegerea stratului de cultur ă de care apar ține
elevul, cultur ă ce l-a format unilateral – de multe ori de a aprecia numai un gen de
muzică . De exemplu, muzica popular ă este înțeleasă drept cântec de petrecere nu și
exprimarea unei palete de sentimente ce indic ă marile probleme de via ță sau muzica
manelelor – expresie a unui se ntimentalism siropos asociat cu un erotism vulgar care
place și „mângâie” suferin țele reale sau presupuse ale oa menilor. Muzica disco sau
rapp ce satisface, fiecare în parte, dorin ța de mișcare liber ă sau exprimarea în
recitativ a unei revolte a unei cate gorii de tineri, evident frustra ți de societate.
• Afectivitatea . La copiii pre școlari afe
ctivitatea se manifest ă bipolar: în fa ța
unor stimuli, fapte pe care le în țeleg și le dau satisfac ții, se bucur ă. În contact cu
stimuli, fapte care îi neliniș tesc sau nu le dau satisfac ție imediat ă, devin indiferen ți
sau le resping cu brutalitate.
Cunoscând aceste realit ăți, profesorul de Educa ție muzical ă trebuie s ă ofere
în consecin ță mereu și mereu subiecte atractive, explica ții numeroase care să
convingă pe câți mai mul ți elevi de importanț a, frumuse țea și superioritatea muzicii
oferite de programele școlare.
Pentru elevii mai mari, adolescen ți ce au trăiri afective mai intense, libertatea
personală și iubirea constituie valori principale.
În muzică, abundă opere care trateaz ă aceste dou ă mari deziderate ale ado-
lescentului, motiv pentru care audierea lor poate constitui un r ăspuns, chiar par țial
al problemelor ce se referă la sentimentele tinerilor în secolul al XXI-lea.
• În afara acestor procese psihice de baz ă pentru Educa ția muzical ă, profeso-
rul trebuie s ă știe car e este nivelul ac țional al elevului.
Faptul că elevii de gimnaziu din clas ele V-VI-(VII) au o dinamic ă și simt
nevoia de mi șcare, de ac țiune permanent ă și vorbesc „ țipând” și elevii mari din clase
VIII-IX-X sunt mai pu țin dinamici, dar nu mai pu țin amatori de mi șcare, dozeaz ă
mai atent intensitatea sunetelor vorbite, fa c posibile practicarea jocurilor didactice
muzicale cu mi șcare, de dic țiune, lecții pentru înv ățarea ritmurilor de dans.

4.2.3. Capacitatea muzical ă a elevilor
și activitățile muzicale formale

Ora de Educa ție muzical ă și de ansamblu coral necesit ă ca partenerii
profesorului, elevii, s ă aibă un anumit nivel de dotare muzical ă.
A devenit un fapt bine cunoscut c ă într-un grup de elevi, în afar ă de
capacitatea intelectual ă, obiectul de studiu – Educa ția muzicală – presupune un
prag special de dotare, care la nivel optim indic ă elevi care pot reda just vocal un
desen melodico-ritmic. F ără de aceast ă capacitate de reproducere a sunetelor în
diverse tipuri de organizare a pieselor muzicale, tonal-func ționale, modale, nu se
poate realiza
programa școlară.

94Pedagogia muzical ă experimentală a diagnosticat aceast ă capacitate prin
aplicarea testelor de aptitudini muzicale înc ă de la finele secolului al XIX-lea.
Testul este o prob ă standardizat ă care furnizeaz ă date asupra unor caracteris-
tici psiho-pedagogice sau ale unor procese psihice. Testele de aptitudini muzicale
sunt probe ce urmă resc însușiri ale diverselor deprinderi, cunoș tințe, experien țe
muzicale ale unui subiect. Rezultatul investiga ției contureaz ă muzicalitatea unui
subiect (elev).

4.2.3.1. Scurt ă prezentare a testelor elaborate
în cadrul pedagogiei experimentale

Cele mai cunoscute teste de investigare a capacit ății muzicale și de solicitarea
elevului sunt cele ale lui Carl Stumpf (1883), ce constau în urm ătoarele:
– să reproduc ă cu vocea un sunet la pian;
– să distingă sunetul cel mai înalt din dou ă succesive;
– să perceapă unul sau mai multe sunete dintr-un acord;
– să aprecieze care acord din dou ă succesive sun ă plăcut sau nepl ăcut.
Stumpf consideră că auzul muzical absolut al elevului este moș tenit și că atât
auzul absolut, cât și cel relativ se dezvolt ă printr-un num ăr oarecare de exerci ții.
În 1892, Yoh
annes von Kreis define ște „aptitudinea de a recunoa ște în orice
timp, din memorie în ălțimea absolut ă a sunetelor auzite”, drept auz absolut. Despre
auzul relativ, apreciaz ă că este „memorarea intervalel or unde amintirea ultimului
sunet, dispare imediat”. Este interesant de amintit c ă Kries nu este de p ărere că
numărul de exerciț ii ar contribui la ob ținerea auzului relativ sau auzului absolut.
În 1902, studiul lui Otto Abraham diferen țiază „conștiința absolută sonoră”
de „conș tiința relativă sonoră”, considerând c ă ambele capacităț i se refer ă la
memorarea absolut ă a sunetului ș i memorarea intervalelor care conduc la o relativi-
tate în numirea lor.
Testele dr. Geza Revesz (1913) disting pentru prima dat ă dotarea muzical ă de
muzicalitatea unui individ.
Dotarea are semnul distinctiv al productivit ății și înseamn ă după Geza Revesz
„marea capacitate de a efectua ceva practic muzical în mai multe domenii ale acesteia”.
Muzicalitatea ar însemna comportamentul în faț a muzicii. Dotarea muzical ă presupune
și muzicalitate dar reciproca nu este obligatorie; deci muzicalitatea nu înseamn ă
capacitate acustic ă ci trăirea interioar ă și e xteriorizarea acesteia (empatie).
Cel mai slab semn al dot ării muzicale este, dup ă Geza Revesz, ritmul,
considerându-l a fi „un fenomen r ăspândit și în afara muzicii. Probele lui Geza
Revesz sunt urm ătoarele:
1) simțul ritmic se configureaz ă a fi de dotare muzical ă dacă elevul reproduce
figurile ritmice f ără melodie, figuri ritmice din mel odii ale compozitorilor romantici;
2) auzul muzical absolut se probeaz ă prin recunoa șterea înălțimii absolute a
unui sunet și reproducerea lui apoi la pian;
3) recunoașterea octavelor: un sunet c ăruia elevul trebuie s ă-i construiască o
octavă superioar ă și una inferioar ă;
4) cercetarea auzului relativ se face, dup ă Geza Revesz, prin distingerea
intervalelor pe care elevul trebuie s ă le recunoasc ă sau să le construiască în sus sau
în jos de la un sunet dat. De exemplu, de la un sunet s ă construiasc ă în sus și în jos
o terță, o cvartă etc. sau s ă recunoasc ă după ce au fost executate la pian.

95 5) să distingă două sunete intonate simultan;
6) să distingă trei sunete intonate simultan;
7) să reproduc ă vocal un fragment format din patru motive muzicale ale unui
lied (de Schuman, de exemplu);
8) să intoneze un cântec integral.
În 1914, Hans Rupp sesizeaz ă pentru prima dată că dotarea muzical ă este
direct propor țională cu sesizarea în ălțimii sunetului în mod activ (prin intonare) sau
în mod pasiv (prin ascultare, apreciere mental ă). Probele lui Hans Rupp constau în
următoarele:
– perceperea unui singur sunet și numirea la înă lțimea lui absolută ;
– capacitatea de a distinge în ălțimile unor sunete diferite;
– distingerea intervalelor în succesiune și simultan;
– să sesizeze m ăsura și să reproduc ă ritmul dintr-un cântec.
Interesant este și punctul de vedere a lui Albert Nestele care propune ca testul
de evaluare a aptitudinilor muzicale ale copilului s ă se refere la produc țiile
muzicale deci crea țiile copilului. Probele acestui cercet ător constau în:
– inventarea unei
melodii pe un text dat;
– pe un text și o melodie dat ă, copilul s ă continue inventarea unei melodii;
Pe aceeași linie merge și Martha Vidor.
Un alt cercet ător din Germania, Frederich Brehmer, preciza c ă aptitudinea
muzicală se referă la simțul melodiei dup ă metoda activă sau după metoda pasiv ă,
prima constând în intonarea unui cântec sau a unei game, iar a doua constând în
emiterea unor aprecieri asupra acestora. Brehmer examineaz ă:
– executarea unei melodii cunoscute;
– reproducerea unei melodii necunoscute;
– intonarea unei game;
– recunoașterea schimb ărilor dintr-o melodie sau dintr-o gam ă cunoscut ă;
– recunoașterea schimb ărilor dintr-o melodie necunoscută și apoi transpus ă
într-o altă gamă.
Testele de referin ță în domeniul capacit ății muzicale și dotării muzicale sunt
cele ale lui C.F. Seashore de la Universitat ea Jowa, din în anul 1921, testele fiind o
baterie complet ă de probe. Probele se referă la: măsurarea în ălți mii, intensit ății,
timbrului, sim țului ritmic, sim țului armonic și memoriei muzicale, probe care-i
permit lui Seashore s ă dea un pronostic asupra capacit ății muzicale, termen în țeles
de el ca „o ierarhie de talente”.
Probele arat ă că Seashore consider ă, în urma testelor, c ă elevului i se poate
face următorul pronostic:
− fără perspectiv ă în dezvoltarea muzical ă;
− există o speranță îndoielnic ă;
− dotarea și muzicalitatea lui sunt probabile;
− dotarea și muzicalitatea lui sunt sigure.
Despre exerci țiu, ca metod ă de recuperare muzical ă, Seashore se arat ă
sceptic: „Dup ă cum exerci țiul și maturitatea nu pot face s ă crească ascuțimea
văzului, tot a șa exercițiul nu poate s ă facă să crească ascuțimea auzului”.
B.M. Teplov (1896-1965) a considerat c ă problemele care trebuie să fie
urmărite în te
stele de aptitudini, se refer ă la:

96– simțul armonic (însemnând sim țul disonan ței sau consonan ței următoarelor
intervale: octavă , cvintă, cvartă, terță, terță mare, sextă mare, terță mică , sextă mică;
– simțul armonic nu e condi ționat de auzul absolut;
– simțul armonic se dezvolt ă prin polifonie și după ce a fost dezvoltat cel melodic.
Așa cum se desprinde din trecerea în revist ă a testelor de dotare muzical ă și
muzicalitate predictiv ă, dotarea muzical ă s-ar referi la:
1) reproducerea unor ritmuri;
2) reproducerea sunetelor muzicale (separat sau ca intervale);
3) reproducerea și memorarea configurativ ă a sunetelor (a melodiilor cu ele-
mente de dinamic ă agogică);
4) reproducerea arpegiată a acordurilor;
5) recunoașterea unor modific ări melodico-ritmice;
6) inventarea unei melodii (fie continuarea unui fragment propus de profesor,
fie o inven ție melodico-ritmică a elevului);
7) empatia muzical ă (capacitatea de transpunere în rol);
8) traducerea în mi șcări corporale a muzicii.

4.2.3.2. Rezultatele unor testă ri ale aptitudinilor muzicale întreprinse în școli
(învăță mântul obligatoriu)

A) Cercetarea fondului referenț ial prin probe strict muzicale
Am întreprins cu ani în urm ă (1990) o testare a tuturor elevilor de la școala 74
„Enăchiță Văcărescu” din Bucureș ti, utilizând probe combinat e: Revesz, Rupp, Teplov.

Nivelul capacit ății
Clasa Num ăr elevi +F.B. +B. –Suf. –I.
V 84 46 25 12 1
VI 62 19 22 18 3
VII 26 12 6 8 –
VIII 25 13 6 4 2
Total 197 90 59 42 6

Probele arat ă că elevii intoneaz ă insuficient (semn „–”), adic ă 2,5-0,4%; un lot
de 39,6-52,5% intoneaz ă suficient (semn „– •”); un lot de 49-58% din elevi
intonează, bine (semn „• +”) și un grup de elevi care reprezint ă 2-6% intoneaz ă foarte
bine (semn „+”). Prima cifr ă reprezenta situa ția din luna septembrie, iar a doua cifr ă
situația din luna mai.
Descrierea grupelor Grupa insuficient (–) a reprezentat între 2,5-0,4% din totalul copiilor investi-
gați. Menționăm câteva observa ții referitoare la comportamentul muzical sau
general al elevilor din aceast ă grupă :
– tergiverseaz ă începerea cântecului;
– copilul este evident jenat (caracterist ici ce sunt evidente mai ales dup ă 7 ani);
– reproducerea sunetelor se face în regist rul grav de intonare al copilului,
fără putința de notare temperată ;
– glisează, urcând vertiginos în salturi netemperate spre strigă t;

97 – elevul vorbe ște crezând c ă intonează melodic;
– hașurează începând cu un sunet temperat câteodat ă, pe care-l abandoneaz ă
în vorbire;
– accelereaz ă ritmul crezând c ă urcă intonația melodic;
– unii copii din aceast ă grupă sunt foarte dota ți pentru celelalte obiecte de
învățământ;
– se întâlnesc cazuri când defectele de intona ție amintite se datoreaz ă unor
șocuri post-operatorii, copiii având defecte de vorbire, bâlbâieli;
– toți copiii grupei sunt aritmici, se precipit ă;
– la copiii între 12 și 16 ani apar, chiar în stadiul de Educa ție muzical ă
nesistematic ă, formule ritmice ale sistemului m ăsurat, executate îns ă cu precipit ări
la șaisprezecimi.
Grupa suficient (– •) din lotul investigat 39,6-52,5% prezint ă următoarele
aspecte:
– copiii intoneaz ă cu incertitudine tonal ă și instabilitate ritmico-melodic ă,
ignorând salturile și răm ânând cu ostenta ție la aceea și formulă deținută de ei;
– copiii nu pot s ă execute modula ții, rămânând fideli tonului pe care și l-au
autodat de la început;
– după modelul profesorului pot intona ritmic;
– elevii evidenț iază rigiditate ritmic ă și precipită ri la formulele cu ș aisprezecimi;
– copiii alterneaz ă sunete cântate just cu cele vorbite și netemperate și cântă
numai în registrul grav;
– accelereaz ă permanent ritmul;
– elevii prezint ă defecte de poz ă de voce greu de corectat;
– în perioada pubert ății băieții dar ș i fetele pot s ă treacă prin aceast ă grupă de
intonație.
Grupa bun ă (• +) reprezint ă 49-58% din lotul investigat. Grupa poate cânta
cu curaj și precis dar numai dup ă modelul vocii profesorului sau cu acompaniament
de pian,
dar acesta trebuie să fie simplu, acordic, cu punctă ri metrice, altfel
derutează elevii. Grupa de ține arcul tonal, începe cu tonica și poate reveni chiar
după greșeli la tonic ă; substituie îns ă formulele melodice, ignorând cromatismele
fixându-se îns ă pe tonică într-o modula ție; intoneaz ă corect, ritmic, respira ția este
scurtă . Grupa are greut ăți în memorarea melodic ă și nu rezist ă la efort vocal
prelungit; elevii pot cânta la vocea a doua și a treia într-un ansamblu vocal-coral,
încadrați de elevi cu modele de intonare foarte bun ă.
Grupa foarte bun ă (+) a reprezentat 2-6% din lotul investigat, intoneaz ă cu
curaj și plăcere vădită, precis și cu acurate țe, sunt con știenți de eventualele gre șeli
pe care ș i le rectific ă singuri, modula țiile și cromatismele se cânt ă lejer și detașat;
în probele armonice rezoneaz ă ușor cu celelalte voci.

Dinamica grupelor Inițial grupele pot fi în num ăr de 4: F.B., B., S., I., sau alte combina ții în care
predom
ină în mod obligatoriu grupele B. și S.
Pe parcursul Educa ției muzicale din perioada studiului gimnazial de la 10 la
14 ani dinamica grupelor este în general ascendent ă, se poate ajunge ca în lotul de
elevi să existe dou ă grupe F.B. – 20% și o grupă intermediar ă B.-S. între 78-80%.

98Această situație fericită pentru profesorul de Educa ție muzical ă se poate realiza
numai în cazul în care:
– durata de educa ție muzical ă să fie mai mare de 4 ani;
– numărul de exerciț ii dar și natura acestora s ă nu fie module melodice
provenite numai din sc ări tonale, cu ritmic ă măsurată și să aibă deschideri
interdisciplinare care s ă ducă la maleabilitate melodico-ritmic ă.
Nivelul bun se poate atinge și dacă se duce o munc ă susținută de clarificare
teoretică a noțiunilor muzicale, cât și o tehnic ă în care asocierea cu un instrument
este absolut obligatorie.
În interiorul grupelor s-a observat urm ătoarea dinamic ă:
• Grupa I. este o grupă foarte rezistentă puț in maleabil ă, necesit ă
perseveren ță din partea profesorului în alegerea tehnicilor de lucru; saltul calitativ
spre F.B. nu se produce; grupa se poate aduce în condi ție de cântat dar numai cu
piese ce au sc ări oligocordi ce, ritmuri ce țin de ritmul copiilor sau ritmul m ăsurat la
nivelul I. sau S. Un spor evident în ri dicarea spre cântec a acestei grupe se observ ă
în clipa când Educa ția muzical ă este dublat ă de cea instrumental ă (noi am folosit
fluiere, claviete și pian); de și în urma unei perseveren țe numai de 2 ani, grupa în
proporție de 80% a trecut la grupa S. și 18% chiar la grupa B., 2% din lotul
investigat a avut o rezisten ță la procedeele noastre. Puteau uneori scanda pe un
sunet cu oscila ții intonative, substituirile de sunete r ămânând o practic ă frecventă.
• Grupa S. poate deveni B., în func ție de desenul melodic al cântecului,
substituirile fiind melodice și ritmice se impun antren ări ritmice dar nu desprinse
de cântec. Grupa nu devine F.B. ș i nici I.
• Grupa B. are cea mai mare stabilitate dac ă se sprijin ă, așa cum am ar ătat,
pe modelul vocii profesorului sau pe instrument. F ără acest sprijin, grupa poate
eșua în S., dar o distinge de aceasta precizia ritmic ă.
• Grupa F.B. rămâne elementul de sprijin al profesorului în ora de muzic ă și
în organizarea ansamblului coral, de și reprezint ă la început 2 pân ă la 6%. Dup ă o
educație sistematică ti mp de 1-3 ani, lotul poate reprezenta 20% din totalul elevilor.
Această grupă este modelul pentru standard ele superioare de performan ță. Spre
acest nivel cu trud ă îndelungat ă, se poate ajunge și cu celelalte grupe, dup ă cum am
arătat mai sus.

B) Cercetarea fondului referen țial muzical al elevilor prin extensie la aria
curricular ă „arte” (educa ție plastică)
O altă cercetare a fondului referen țial muzical al elevilor a fost intreprins ă de
noi în perioada 1992-1994 în 32 localit ăți asupra unui lot de 448 elevi (187 b ăieți,
261 fete) între 7 și 14 ani.
Instrumentul utilizat în cercetare a fost o fișă -chestionar formată din șase
probe, dup ă cum urmeaz ă:
1) Să intoneze un cântec la libera alegere. Pe fi șa individual ă se noteaz ă
sunetul la în ălțimea absolut ă cu care a început elevul s ă intoneze, defectele de
dicție observate, substituirile ritmice, melodice, calitatea empatiei și a exterioriz ării
celor trăite prin cântec, dac ă abandoneaz ă interpretarea cântecului.
2) Să execute un cântec cunoscut (tonal cu for mule ritmice accesibile) în
două ipostaze:
a) neacompaniat;
b) acompaniat la pian.

99 Se noteaz ă în fișă erorile și substituirile unor formule melodice, ritmice.
3) Să intoneze formula Chailley (do-mi-fa-do) care departajează elevii cu
disponibilit ăți pentru tonal, modal sau care nu pot reproduce un model dat, dac ă
substituie sau înlocuiesc cu o formul ă steriotipă sau scandeaz ă disfonic.
4) Să inventeze pe loc o melodie pentru dou ă versuri date.
5) Să continue, s ă finalizeze melodia unui cântec, îmbr ăcând în melodie ulti-
mul vers.
6) Să traducă prin desen ș i culoare ceea ce consider ă că exprimă un mesaj
nonverbal (Preludiul la unison din Suita I pentru orchestr ă de George Enescu).

Alcătuirea modelului de fișă-chestionar s-a bazat pe dou ă ipoteze:
1) Abaterile și substituirile melodico-ritmice dezv ăluie fondul referen țial
natural al elevului, fond muzical de la care trebuie s ă pornim atunci când alegem
repertoriul de cântece și alcătuim proiect ări secvențiale. Am considerat c ă probele
de reproducere a sunetelor separat și a intervalelor nu mai sunt relevante pentru
Educația muzical ă contemporan ă.
2) Produsul im provizaț iei muzicale orale și traducerea în desen colorat a unui
mesaj nonverbal (aici testele T.A.T. și Luscher) indic ă gradul imagina ției,
depozitul de „cultur ă” anterioară unei educa ții muzicale.
Nu vom ar ăta aici toate aspectele care au reie șit pentru gardarea profesorului
în demersul s ău de modelator al sensibilit ății muzicale ale elevilor din cercetarea
întreprins ă de noi, ci numai reac țiile elevilor la proba nr. 1 și 2.
Din totalul de 448 elevi:
− 107 (23, 9%) au intonat corect integral;
− 296 (66, 1%) au substituit grupuri de sunete sau fragmente mici (module
melodico-ritmice);
− 29 (6, 4%) au refuzat s ă intoneze motivând c ă „nu pot s ă cânt, eu gre șesc”;
− 16 (3, 6%) au abandonat intonarea.
Scopul prezent ării acestui studiu (care ar trebui s ă-l întreprindă toți profesorii
ca probe predictive, înainte de a alege repertoriul pentru fiecare clas ă) este acela de
a evidenția faptul c ă într-un grup de elevi exist ă o diversitate de niveluri de
aptitudini, care prin procedee specifice se pot emancipa, tinzându-se spre cele trei standarde de performan ță optim, mediu, minim.
Având în vedere c ă cele patru obiective-cadru și cele dou ă competen țe generale
indică și inițiere instrumental ă, spec
ialiș tii în domeniul Educa ției muzicale specializate
(instrumente) trebuie s ă elaboreze o baterie de probe pentru ca Educa ția muzicală
instrumental ă să țină cont ș i de fondul de posibilit ăți și abilități native ale elevilor.

4.2.3.3. Probleme ortomuzicale (defectologie ritmică ,
melodică, defecte de dic țiune)
În domeniul remedierii intona ției melodico-ritmice, deci domeniul ortomuzi-
cal (îndreptarea intona ției melodico-ritmice) au existat de la început orient ări
contradictorii, având consecin țe directe în Didactica educaț iei muzicale .
a) S-a considerat c ă intonația melodico-ritmic ă este moștenită sau înnăscută
și că ea nu se poate modifica prin exerci țiu sau că nu sunt șanse ca vârsta să
amelioreze datele ini țiale ale problemei.

100b) Amintim c ă teza lui Pestalozzi „orice func ție se dezvolt ă prin ea însăș i
exersând-o”, a dat o orientare mai optimist ă, uneori nejustificat de optimist ă ideii
că prin exerci țiu, prin cântare, problemele s-ar corecta (nespecificându-se nimic
despre tronsoanele melodico-ritmice – mijloace ortomuzicale – care ar favoriza for-
marea noilor calit ăți intonative la copii.
c) Practica și teoria ne arat ă că în general nu exist ă indicații referitoare la
ceea ce trebuie s ă întreprind ă elevul, pentru ca s ă ajungă la posibilitatea unor into-
nații corecte în afara unui travaliu suficien t de empiric, numit „cântare continu ă”,
„cântare în grup”.
d) Concepția ortomuzical ă cea mai r ăspândită este rezolvarea instrumental ă
cu instrumente muzicale, cu manualitate accesibil ă, care, spunem noi, rezolv ă
dactilografic probleme, nu ortomuzical.
e) Este evident ă răspândirea mentalităț ii referitoare la insolu ționarea problemei
ortomuzicalit ății ca și când aceasta nu ar exista ca fenom en obiectiv în clasa de elevi.
Se adaugă la cele spuse mai sus, la fel de frecvent, condi ții improprii de lucru ale
profesorului de muzic ă, cât și lipsa de pregă tire de specialitate ortomuzical ă a acestuia.
Domeniul implic ă cunoașterea problemelor de ortofonologie și ortoaudibili-
tate, alături de cunoa șterea sistemelor ritmico-melodice care se pretează la diverse
faze ale procesului ortomuzical. Consider ăm că domeniul nu este format, el poate fi
pus ca problem ă în viitor.
Încă din secolul XIX și continuând cu secolul al XX-lea, personalit ăți din domeniul
muzicii au f ăcut referiri la probleme de ortomuzicalitate ș i defectologie muzicală ,
deși nu s-au preocupat spre a crea o disciplin ă de sine stă tătoare. De exemplu:
• Maurice Chevais: „Afonii se corecteaz ă prin exerci țiul melodic, exist ă
copii care se bâlbâie și sunt aritmici” .
• E.C. Seashore: „ După cum exerci țiul și maturitatea nu pot face s ă crească
ascuțimea văzului, tot a șa și exerciț iul nu poate s ă crească sensibilitatea auzului.
Cei cu deficienț e de auz î și datoreaz ă aceasta unui auz fals unei neadecvate
asocieri sau a unei inteligen țe inferioare. Exist ă subiecți fără pers pective, al ții cu o
perspectiv ă ipotetică îndoielnic ă, alții cu o perspectiv ă probabilă și unii, sigur ă”.
• Hans von Bulow: „ Cel ce nu ș tie să cânte cu vocea, s ă cânte la pian”.
• Edgard Willems: „ Ca organ fizic nu poate suferi schimb ări mai ales în
părțile solide, osatura, dar p ărțile mai maleabile, mu șchii urechii, prin exerci țiu se
educă la fel ca nervul auditiv. Muzicianul slab nu aude ce cânt ă, cel mediocru ar
putea auzi, dar nu se ascult ă, muzicianul bun aude ceea ce cânt ă, iar cel foarte bun
aude ș i ce va cânta”.
• Hans Rupp: „ Auzul absolut se formeaz ă prin învățare”.
• Carl Stumpf: „ Auzul muzical absolut se moștenește, dar totul depinde de
numărul de exerci ții”.
• Maurice Martenot: „ Corzile vocale nu sunt preg ătite pentru redarea
concentrărilor, preciziilor auditive și teama de gre șeli, nu
poate să-și facă drum
între audiț ie și intonaț ie. Exerci țiile ce urmeaz ă au ca punct de începere
încorporarea fluctua țiilor de în ălțime în linia melodic ă; fluctuaț iile sunt înso țite de
mișcări ascendente sau descendente cu mâna. Exersând musculatura vocal ă, în
pasaje foarte lente și treptate de la un sunet la altul, se ob țin ușor emisiuni juste
sau rectific ări imediate”.

101 Domeniul „defectologie muzical ă” nu exist ă. Ne exprim ăm câteva opinii în
legătură cu apariția unei asemenea cercet ări.
Considerăm că defectologia muzical ă ce s-ar ocupa de descrierea unor
eșantioane comportamentale cu valabilitate endemic ă (specific regiunii, sectorului
sau școlii respective) dar ș i pandemic ă (specific ă țării) alături de trimiteri de
ortomuzicalitate (metode de îndreptare, de recuperare a anomaliilor muzicale), ar
aduce un spor de eficien ță în practica pedagogic ă. Elevii „nedori ți de nimeni” pe care
Stumpf îi nume ște „nemuzicali”, pe care Kohler îi nume ște „copii f ără glas” sau „cu
surditate melodic ă”, „paraacuzici” sau pe în țelesul tuturor „afoni” cum îi stigma-
tizează Chevais, ar putea fi evalua ți după concepții firești și în clasă s-ar stabili între
elevi din punct de vedere al scopului urm ărit de școală, un echilibru logic și uman.
Orientativ prezent ăm un inventar de termeni necesar acelor profesori care ar
fi interesa ți de defectologie muzical ă și de ortomuzicalitate:
anomalie muzical ă= abatere de l a o normă, defect muzical;
para = în afară, pe lângă;
parachinezie = deformarea miș cărilor normale;
paracuzie = hipersensibilitate auditiv ă anormală, iluzie auditivă ;
parafazie = înlocuirea unor cuvinte cu altele, f ără legătură între ele;
parafonemie = tulburare a vocii, pronun ție deformată ;
paralexie = citire deformat ă (para = lângă, lexis = dicțiune);
paranimie = parachinezie constând în neconcordan ța dintre expresia
mimică și trăire;
paramuzie = tulburare a reproducerii tonurilor muzicale (în ălțimii
sunetelor);
dis = dificil anormal;
dislalie = greutate în articularea cuvintelor;
deslexie = dificultate de a citi și înțelege cele scrise;
dismimie = dificultate în a se exprima prin gesturi;
disfonie = tulburare a vorbirii fie prin alterarea unor centri nervo și,
fie prin r ănirea aparatului fonator;
afon = care și-a pierdut vocea total, par țial, care cânt ă fals,
care nu are sim ț muzical;
afonie = pierdere patologic ă a glasului;
afonizare = pierd
erea vibra țiilor glotale la sunete le sonore, asurzite;
fono = referitor la sunetul vorbit;
fonoastenie = oboseal ă a organelor vocale;
fonomimie = metodă de prezentare a sunetelor vorbirii (fonemelor)
cu gesturi și mimică (pentru copii, pentru surdo-mu ți).
Defectologia și ortomuzica trebuie s ă depisteze și să se ocupe de tulbur ările de
limbaj care la un sondaj logopedic arat ă că este un fenomen ce dep ășește granițele
unei țări. În țara noastr ă, deși nu s-a f ăcut un sondaj pe întreaga popula ție, se
aproximeaz ă că tulburările de limbaj cuprind 17-28% din popula ția școlară .
Din tabloul tulbur ărilor de limbaj, profesorul de muzic ă în momentul în care se
ocupă de probleme ortomuzicale și de defectologie muzical ă, trebuie s ă rețină
următoarele tulbur ări ale limbajului: dislalia, tulbur ări de ritm și de fluență (
bâlbâiala,
tahilalia), tulbur ări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia), tulbur ări de scris/citit
(dislexia, disgrafia), tulbur ări de dezvoltare (întârziere în apari ția limbajului).

102Aceste defecte se remediaz ă prin procedee ortolingvistice de care atât
profesorul de muzic ă, cât și cel de limba român ă nu pot fi str ăini:
– gimnastica: bra țelor, palmelor, degetelor, rotirea capului;
– gimnastica fonoarticulatorie (gimnastic ă facială, linguală, mandibulară ,
velopalatal ă și labială). Amintim aici c ă aceste metode se înscriu în categoria
jocuri: zâmbetul ș i pupicul pentru m ămica, fâșâitul frunzelor, albina, vântul lin,
vine trenul, ceasul de șteptător, ciobanul mân ă oile;
– gimnastic ă respiratorie: stingerea lumân ării, umflarea balonului, aburirea
oglinzii cu gura, cu nasul, suflarea în vasul cu ap ă – valurile, suflarea în diverse
instrumente muzicale, spirometru;
– educația auzului fonematic: glasul animalelor, repet ă după mine, ghici cine
te strigă;
– educația personalit ății: psihoterapie și metodele educa ției morale și
educației estetice.
Formele necesare problemelor de ortomuzicalitate și defectologie muzicală
sunt jocuri onomatopeice, de imitare a glasurilor unor p ăsări, animale.

4.3. Chestionar cu itemi p
entru autoevaluare

1. Numiți domeniile și unitățile de competen ță specifice unui profesor de
gimnaziu/liceu.
2. Utilizați Caietul de practic ă pedagogic ă al Departamentului pentru Pregă tirea
Personalului Didactic – Spiru Haret și completa ți rubricile (p. 15-16) în urma
asistenței la o or ă; comenta ți grila de observa ție prin prisma competen țelor opera-
ționale, teoretice și creative ale profesorului (studentului) asistat.
3. Ce fel de aten ție, memorie, gândire, afectivitate, manifest ă un anume elev
la ora de Educa ție muzical ă? Precizați atunci când:
a) învață un cântec vocal;
b) intonează vocal și se acompaniaz ă instrumental;
c) comentează o piesă receptată prin mijloace audio.
4. Faceț i un pronostic asupra dot ării și muzicalit ății unui elev după ce ați
utilizat o baterie de probe inspirate din teste elaborate de speciali ști .
Răspundeți în scris ș i autoevalua ți răspunsurile prin note (cifre) sau calificative.
Comparați autoaprecierea cu aprecierile f ăcute de cel pu țin trei colegi asupra
răspunsurilor date de dumneavoastr ă.
Comenta ți!
Vă prezentăm câteva din modalit ățile de adresare ale unor elevi (16 ani), care reflect ă
tipul de rela ții profesor-elev sau elev-elev. Apreciaț i ce calități și ce defecte are fiecare
adresare, presupunând c ă profesorul are 25 ani sau 55 ani.
• Bună ziua d-le profesor! V ă rog să-mi permite ți să vă adresez urm ătoarea
rugăminte: când o s ă dispuneți de puțin timp liber pentru ca s ă mă lămuriți în legătură cu
cele expuse de d-voastr ă în lecția de astăzi?
• Helo, ticerule! S ă fiu al naibii, dac ă am înțeles ceva din lec ția de astăzi. Ce-ar fi s ă
mergem, toat ă gașca la o bere și acolo să ne explici ce-ai vrut s ă spui, pentru c ă să știi că ne
intereseaz ă.
• D-l
e profesor a ți ținut o lec ție extraordinar ă care ne-a l ămurit în leg ătură
cu muzica expresionist ă. Regretăm că elevii de la clasa a X-a B nu au un profesor ca
d-voastră.

103 • D-le profesor, îndemna ți de d-voastr ă am consultat o bibliografie supli-mentară și
avem câteva microreferate pe care am dori s ă le citim și să le supunem dezbaterii clasei
noastre.
• Ai văzut ce lec ție a ținut proful? Treaba lui dac ă nu știe să se facă înțeles, eu n-o
să-mi bat capul cu subiectul ăsta, chiar dac ă zice el că este important pentru cariera noastr ă
muzicală.
• Am consultat caietele de muzic ă de la alte școli și am descoperit c ă elevii cunosc
câteva probleme interesante, existente în program ă. Păcat că profesorul nostru nu le accept ă
și noi trebuie s ă expunem numai ce spune dumnealui.
• Nu am nevoie de nici un punct de vedere din tot ce ține de trecutul muzical. Vreau
să trăiesc numai cu prezentul și viitorul foarte apropiat, motiv pentru care nu merg la școală
decât din când în când.

Unitatea de curs 5
RESURSELE MATERIALE ALE PROCESULUI
DE EDUCA ȚIE MUZICAL Ă.
MIJLOACE DIDACTICE / MATERIALE DIDACTICE
Rezumat
Mijloacele didactice și materialele didactice necesare activit ăților muzicale din școală
se numesc și resurse materiale. Valori ficate în diverse împrejur ări (tot didactice) ele
mijlocesc, faciliteaz ă argumentarea pe cale inductiv ă, deductiv ă sau prin analogie a
procesului de Educa ție muzical ă.
Resursele materiale sunt clasificate pe categorii necesare profes orului în predare și
elevului în învăț are. Sunt ar ătate în acela și timp criterii îmbun ătățite de selec ție a
repertoriului de interpretare vocal ă, instrumental ă și a repertoriului de audiere a pieselor
muzicale.
Obiective urm ărite:
• să cunoasc ă o gamă cât mai variat ă de resurse materiale care pot fi
denumite mijloace didactice pentru Educa ția muzical ă;
• să enumere criteriile generale, actuale de selec ționare pentru:
a) cântece vocale;
b) piese instrumentale;
c) piese pentru „audi ție muzicală ”
• să realizeze trei portofolii pentru cele trei resurse de bază ale Educa ției
muzicale expuse (a, b, c).

5.1. Definiție, cerințe

Ansamblul resurselor materiale este format din obiecte naturale și confecțio-
nate, sau din produse de substituire a acestora, din produse iconice, audio-vizuale, cărți, partituri etc., ce servesc și mijlocesc predarea-învăț area-evaluarea.
Resursele materiale ale procesului de înv ățământ au o serie de cuprindere
noțională mai extins ă. Ele se refer ă deopotrivă și la „materialele necesare intuiț iei”
și atunci, se pot numi materiale didactice. Materialele au ținut cont întotdeauna și

104au reflectat progresul tehnic al epocii. Ansamblul de „tehnici ce mediaz ă” folosirea
materialelor didactice se numesc mijloace didactice .
Nu orice resurs ă materială (material direct sau mijlocitor) poate fi numit ă
resursă materială a procesului de înv ățământ, ci numai aceea care:
– corespunde obiectivului de referin ță urmărit, competen ței specifice sau
obiectivului opera țional;
– corespunde unui model esen țializat pentru ca elevii s ă regăsească caracte-
risticile de baz ă ale noț iunii predate;
– are o ergonomie atractiv ă;
– corespunde unei anumite secven țe din lecție sau din alt tip de activitate
didactică muzicală;
– nu necesit ă o manevrare complicat ă ce consum ă timp;
– nu pune în pericol securitatea elevilor.

5.2. Categorii de resurse materiale
(mijloace și materiale didactice) pentru Educa ția muzical ă

Și categoria resurselor materiale trebuie gândit ă în legătură cu procesul tripartit
de predare-înv ățare-evaluare a Educa ției muzicale în care se formeaz ă deprin deri
muzicale înso țite de cuno ștințe specifice ce trebuie s ă provoace atitudi ni estetice.
În predare, profesorul le folose ște pentru demonstra ția sau argumentarea pe
cale inductiv ă sau deductiv ă a subiectului lec ției. Mijloacele didactice necesită un
spațiu adecvat (fix, de dorit a fi un cabinet) sau o parte dintr-un spa țiu în care s ă se
depoziteze tot necesarul demonstrativ pentru profesor și pentru înv ățarea în grup
sau individual ă.
Recomandă ri:
a) Mijloacele și materialele didactice se vor grupa:
− pe ani de studiu (clasele V, VI, VII, VIII, IX, X);
− pe unități de învățare.
− pe lecții (sau alte activit ăți muzicale).
b) Fiecare unitate de învăț are va avea grupat materialul didactic necesar lec ției
precizând cântece, piese spre audiere (casete, CD-uri), plan șe, documente auxiliare
(colecții de cântece), partituri, albume de pictur ă, texte literare, mijloace audio-vizuale
corespunz ătoare. Acest grup de materiale didactice se va actualiza anual.
c) Este util ca profesorul s ă se foloseasc ă, în afară de clasica tabl ă și cretă
(depășită as tăzi și nerecomandată , fiind un obiect poluant) și de retroproiector (pe a
cărui folii transparente va nota în prealabil sau în timpul predă rii, schema lec ției
etc.), aspectomat, casetofon și un calculator.
d) Este absolut obligatoriu ca în fiecare școală (cabinet de muzic ă, sală cu
destinație polidisciplinară ) să existe instrumente muzicale:
− pian sau orice instrument cu clape, inclusiv acordeonul pentru demonstra țiile
profesorului, instrument e care vor fi utile și la serbările școlare, repeti țiile corale etc.;
− instrumente cu corzi cu manualitate relativ u șoară și acordaj egal temperat
(chitara, mandolina, țitera etc.);
− instrument de suflat (fluier românesc, blockflöte etc.);
− instrument de percu ție: trianglu, xilofon, tobiț e, tamburine, castaniete:
− pseudoinstrumente populare;
− obiecte sonore (juc ării);
− orice alt instrument muzical.

105 Precizăm că reforma muzical ă actuală prevede ca fiind obligatorie ini țierea
muzicală instrumentară a tuturor elevilor din învăță mântul obligatoriu
e) Este de dorit ca fiecare elev sau la fiecare banc ă de doi elevi s ă existe un
material didactic adecvat secven ței care prevede înv ățarea sau repetarea pentru
însușirea deprinderii muzicale, a cunoș tințelor teoretice sau atitudinilor estetice.
Materialul didactic va c uprinde instrumente sau pseudoinstrumente, obiecte sonore,
materiale de simulare (claviatura desenată pe carton, portativ cu valori de note și
pauze confec ționate din lemn (placaj) sau material plastic, baghete de diferite
dimensiuni pentru reconstituirea modelu lui arhitectonic al piesei audiate, ce
formează „trusa” de lucru individual sau a grupului mic de elevi.
Deoarece cântecul vocal, piesa instrumental ă și piesele redate prin mijloace audio
constituie baza resurselor materiale a Educației muzicale, consider ăm util să arătăm care
sunt noile cerin țe ale acestor resurse și care sunt criteriile după care le alegem în diverse
tipuri de activit ăți muzicale formale sau informale.

5.3. Criterii de selec ționare a pieselor muzicale
(vocale, instrumentale și pe suport audio)
pentru Educa ția muzical ă

5.3.1. Criterii de selec ționare a pieselor vocale necesare activit ăților muzicale
vocale

Metodicile anterioare (Ana Motora-Ionescu, 1965, 1978; Ion Șerfezi, 1968),
cursurile de Metodica pred ării muzicii din Cluj-Napoca (Aurel Iva șcanu, Ligia
Toma-Zoica ș) și din Iași (Pavel Delion) au indicat drept criterii de selec ție „a cân-
tecelor pentru școală”, următoarele:
• „Vârsta copiilor, întinderea vocilor la copii, tematica programei de înv ățământ,
gradul de dezvoltare muzicală al elevilor” (Ana Motora-Ionescu, 1978, p. 41-42).
• „Concordan ța cu subiectul ș i scopul lec ției, valoarea estetic ă, valoarea
educativă, accesibilitatea cântecelor pentru elevi” (I. Șerfezi, 1968, p. 54).
Criteriile enumerate mai sus s ănătoase și rămân valabile și astă zi.
Având în vedere îns ă faptul că reforma înv ățământului românesc și compa-
tibilizarea Didacticii educa ției muzicale cu standardele europe ne se constituie într-un
proces extrem de complex, de înalt profesionalism, criteriile enun țate se nuan țează
și se particularizeaz ă în mod esen țial ținând cont de urm ătoarele:
1) selecționarea repertoriului vocal în func ție de ceea ce vizea ză ciclurile
curriculare;
2) selecția repertoriului pe criteriul obiectivelor-cadru sau competențelor
generale ce includ componenta instructiv ă și atitudinală (atitudine estetic ă,
valoare educativ ă);
3) selecționarea repertoriului în func ție de capacitatea de înv ățare a
sunetelor de că tre elevi.
1) Dacă luăm în discu ție criteriul selec ției cântecelor dup ă obiectivele ciclu-
rilor curriculare ar rezulta faptul c ă la grupa preg ătitoare a gr ădiniței și clasele I-II
(ciclul de achizi ții fundamentale) profesorul trebuie s ă aleagă cântece care:

106− să acomodeze elevul cu școala și alfabetizarea (la muzic ă ultima cerință ar
însemna scris-cititul muzical prin procedee speciale: fonomimie atipic ă Chevais,
reprezentarea grafic ă tip Curwen-Orff-Kodaly etc.; disciplina actului de interpre-
tare vocală în grup sau individual ă;
− să aleagă acele cântece care acomodeaz ă copilul cu mediul înconjur ător;
se potrivesc aici genurile pe suport muzical care formează deprinderea de redare
onomatopeic ă a sunetelor, a con știentizării numărului de silabe cântate, a sensului
melodiei, a accentelor etc.;
− să aleagă acele cântece care contribuie la socializare, ceea ce înseamn ă
acceptarea colabor ării și comportamentului copilului în grup; sunt indicate cântece
cu mișcare și roluri în care se antreneaz ă pe rând to ți participan ții;
− să aleagă acele cântece vocale care s ă dea posibilitatea copilului din grupa
pregătitoare la gr ădiniță sau elevul din clasele I-II s ă fie imaginativ, „creativ”.
Ciclurile urm ătoare (dezvoltare pentru clasele III-VI ș i orientare pentru
clasele VII-IX) continu ă obiectivele primului ciclu dar le ridic ă la nivelul unei
cunoașteri în care e posibil de operat cu limbajul no țional.
Cântecele vor fi selec ționate pentru a asigura:
a) dezvoltarea achizi țiilor lingvistice; cântecele pot avea teme de maturitate și
un vocabular de specialitate;
b) capacitatea de exprimare a propriului eu;
c) capacitatea de analiz ă pe baza unui model dat sau unul creat de însuș i
elevul, pentru eviden țierea unui cântec vocal.
Se potrivesc aici cântece populare, de muzică ușoară, piese corale, arii
accesibile din opere și operete etc.
Condiția principal ă pentru evitarea kitsch-ului este aten ționarea elevului c ă
acesta:
– utilizeaz ă o tehnică puerilă;
– are o tematic ă sumară ce nu intereseaz ă decât o categorie restrâns ă de tineri,
maturi;
– are un text vulgar sau de imitare nereu șită a unor texte mai vechi de valoare;
– este efemer.
Totodată trebuie explicat faptul c ă o piesă vocală catalogată kitsch este o realitate
ce trebuie în țeleasă ca o subcultur ă ce va înso ți permanent marea cultur ă. Kitsch-ul
muzical este adeseori acceptat pentru facilul și divertismentul care îl înso țesc.
2) Selecționarea repe rtoriului vocal pe criteriul ce ține cont de obiecti-
vele-cadru sau competen țele generale presupune c ă profesorul va trebui s ă aleagă
piese muzicale care:
− sunt de dorit s ă fie prevăzute în programa fiec ărei clase;
− o parte din cântece trebuie s ă aibă calități vocale, adic ă să poată fi cântate
și vocal și instrumental pă strând o singur ă tonalitate/mod popular de baz ă, pentru
ca vocalul cu instrumentalul s ă fuzioneze firesc;
− să poată fi intonate (interpretate) accesibil de elevi după ce au fost audiate
modelele oferite de marii interpre ți vocali;
− o parte din cântece trebuie s ă aibă caracter didactic, adic ă să conțină
esențializat, dar în cel pu țin 3 locuri, exemple necesare noț iunii care trebuie predat ă;
de aceea este nevoie s ă apelăm la solfegii și exerciții demonstrative dar numai în

107 situații când cântecul vocal nu întrune ște calitățile unei argument ări inductive,
deductive sau prin procedeul analogiei/compara ției;
− să permită prin morfologie și sintaxa muzical ă, text literar o anume flexibi-
litate pentru a fi interpretate prin eul personal al elevului sau s ă fie piesa-problem ă
pentru a se constitui în „studiu de caz” etc.
3) Selecționarea repertoriului vocal pe criteriul capacit ății de intonare
justă ridică una din problemele care nu a fost solu ționată în totalitate.
Profesorul trebuie să țină cont de:
• Diapazonul vocii elevului trebuie s ă coincidă cu ambitusul cântecului, adic ă
traseul de sunete intonate vocal de un elev de la cel mai grav sunet la cel mai acut,
trebuie să fie identic cu traseul pe care îl cuprinde cântecul, de la cel mai grav la cel
mai acut sunet. Aceast ă coresponden ță este o condi ție pentru ca un cântec s ă fie accesibil.
• Celulele muzicale, modulele melodico-ritmice trebuie s ă facă parte din
zestrea aperceptiv ă înnăscută sau dobândit ă de elevi; în cazul când din motive
obiective ce țin exclusiv de elev, acesta nu și-a corectat defectul, interpretarea
muzicală pe care o solicit ăm va fi instrumental ă.
• Modulele m
elodico-ritmice pot s ă cuprindă sunete apar ținând prepenta-
toniilor, pentatoniilor, (cordii), hexa toniilor (cordii), heptacordiilar, al ăturând cu
curaj și module disonante; formulele ritmice vor ține cont, pentru început, de
ritmurile accesibile ale elevilor (vezi Brailoiu, E. Camisel). Aceste formule trebuie
emancipate spre a fi exersate și pentru a nu bloca accesul la piesele vocale, corale
moderne ce abund ă în formule ritmice variate și complexe.
• Cântecele trebuie selec ționate și în funcție de oferta vie care o constituie
elevii dintr-o clas ă și școală, pentru c ă vocea lor î și modifică diapazonul, timbrul
de la un an școlar la altul.
• Repertoriul de cântece treb uie triat astfel încât s ă țină cont de calendarul ano-
timpurilor și de cel cultural al ș colii.
Deoarece demersul proiect ării didactice este prin indica țiile de implementare
a reformei, orientat spre o personalizare, profesorul, în cazul când aceste criterii complexe nu se reg ăsesc în oferta de altfel generoasă din manualele alternative, are
posibilitatea s ă selecționeze cântece din materialele suport (vezi lista din anexele
finale din partea I a lucră rii).

5.3.2. Criterii de selec ționare a pieselor muzicale necesare activit ății de
interpretare instrumental ă

Piesele muzicale pentru aceast ă cat
egorie de activităț i se pot selecț iona de
către profesor dup ă câteva criterii:
• În funcție de instrumentul ales (cu clape, cu corzi, de suflat) care impune
pentru ini țiere un anumit traseu al sunetelor. Pentru voce, traseul cântecelor
pornește fie de la Sol sau Do spre grupe de sunete ce pot fi tonii sau cordii, fie
folosind „procedeul solmiza ției” relative de tip Kodaly în care ter ța copiilor putea
fi notată pe portativ ș i apoi intonat ă la înălțimea relativ ă (oricare) nu la una
absolută a sunetelor numind-o invariabil Sol-Mi.
Pentru instrumente, criteriul de selec ție trebuie s ă fie ușurința manevră rii
clapelor (degetele sunt de lungimi diferite și au forțe diferite) cu minimum de efort la

108apăsarea corzilor și ciupirea acestora utilizând ambele mâini la chitar ă, mandolin ă, cu
minimum de efort al degetelor și de suflu, a sunetelor la fluier sau blockfl őte.
Din acest punct de vedere, traseele de înv ățare a sunetelor în noile metodici
pentru diverse instrumente nu coincid cu traseul recomandat vocilor de copii.
De exemplu, pentru blockfl őte sunetele cele mai comode, în sensul c ă nu
necesită mișcări complicate de degete acoperirea orificiilor, sunt: Si (acoperit cu
orificiu), La (acoperit cu dou ă orificii ală turate), Sol (acoperite trei orificii al ă-
turate). Sunetele sunt în fapt la o octav ă superioar ă.
Toate aceste inconveniente ne fac s ă privim cu aten ție piesa instrumental ă
pentru ca aceasta s ă rezoneze acustic întotdeauna cu frecven ța sunetului vocal.
• Piesa instrumental ă poate fi aleas ă și din repertoriul vocal dac ă aceasta din
urmă permite la început o manevrare comod ă și ritmică a instrumentului; am face
recomandarea pentru ca piesa s ă fie cântat ă vocal, iar aportul instrumentului s ă fie
episodic; interven țiile instrumentului s ă apară acolo unde corespund și contribuie la
expresivitatea piesei, creând efecte timbrale de bun gust.
• Criteriile expuse la 5.3.1. sunt adaptabile și pentru 5.3.2.

5.3.3. Criterii de selec ționare a pieselor muzicale
pentru recept
area lor prin mijloace audio
(audiția muzical ă)

Piesele muzicale imprimate pe band ă magnetic ă și redate prin mijlocirea difu-
zoarelor din casetofoane sunt o resurs ă materială a învățării important ă prin care se
ating o parte din obiectivele-cadru sau competen țele generale propuse de programe.
Resursa se mai nume ște prescurtat „audi ție muzical ă”, denumire improprie,
dar impus ă de practica școlară (un verb transformat în substantiv).
Pentru ca cele prezentate s ă corespundă termenilor afla ți în documentele
curriculare (programe, ghid metodologic, manuale de Educa ție muzicală ) vom
păstra aceast ă denumire.
„Audiției muzicale”, al treilea mijloc didactic important în Educa ția muzical ă
contemporan ă, i-a fost recunoscut statutul destul de târziu, și anume în a doua
jumătate a secolului al XX-lea, ca efect al generaliz ării „școlii active”. Audi ția
muzicală fiind prin defini ție un procedeu mijlocit de tehnica audio (magnetofoane,
pick-up, casetofoane, C.D.-play-uri, radio-uri), poate fi utilizat ă și prin glasul
profesorului, ansamblurilor din școală sau prin audi ția unui concert live în s ălile de
spectacol, presupune contactul auditiv cu un repertoriu muzical.
În viața de zi cu zi, mediul nostru ambiental este adeseori aglomerat de
sonorităț i și omul pare strivit de acestea. Mediul ambiental este o for ță care poate
modela prin sonorit ățile sale starea afectiv ă a omului. Acest efect poate s ă fie
rezultatul unui demers neinten ționat (asaltul de muzic ă din locuinț e, de pe str ăzi, în
magazine, pie țe etc.) sau poate fi dirijat, sistematizat prin școala și instituțiile
culturale (vezi concertele educative ale filarmonicilor, ale ansamblurilor artistice
naționale, jude țene).
În această ultimă formă, audiția muzical ă înțeleasă ca procedeu de transmi-
tere spre receptare a pieselor muzicale a fost prezent ă în manualele și programele
românești începând cu George Breazul (1934) și apoi în toate momentele care
tratau probleme de estetica muzicii.

109 Găsim recomand ări metodice în toate lucr ările destinate înv ățării (clasele I-XII)
la I. Șerfezi, Ana Motora-Ionescu, Ligia Toma-Zoica ș.
Conținutul acestora este selec ționat pe urm ătoarele criterii:
– accesibilitatea ce se poate asigura prin cuplarea muzicii cu un text sau prin
apelul la o muzic ă ilustrativă , onomatopeic ă, muzică cu program;
– melodicitatea ca rezultat al reaudierii unor piese cunoscute din surse extra-
școlare (familie) și apreciate, prin tradi ție, drept „frumoase”;
– valențele demonstrative ale unei piese ce con ține o problem ă de gramatic ă
muzicală care trebuie argumentat ă pe cale inductiv ă sau deductivă .
Aceste criterii de selec ție și utilizare a muzicii spre audiere au fost și sunt
specifice înv ățământului de tip clasic ce nu și-a propus formarea personalit ății
elevilor prin dezvoltarea atitudinilor est etice, morale. În categoria acestora intr ă
exercițiile de „ascultare a mediului înconjur ător” (Maria Montessari) care urm ăresc
dezvoltarea capacit ății de discriminare auditiv ă, senzorială dar ș i audierea pentru
îmbogățirea informa ției culturale (Rouskin).
Audierea muzicii îș i schim bă total func ția odată cu utilizarea muzicii cu
funcție cathartic ă, de schimbare a st ării emoț ionale (Maurice Martenot) sau de
repetare insistent ă, dar discret ă ca intensitate pentru formarea memoriei muzicale
(Shinichi Suzuki).
Poveștile dramatizate pe suport muzical, scrise de celebrul Prokofiev, sau
conceperea unui întreg sistem coerent de Educa ție muzical ă, în care audierea
muzicii cu teme accesibilizate prin program devine emblematic (Kabalevski), sunt
câteva indicii ale tendin ței de a generaliza practica receptă rii muzicii prin concerte
pentru elevi sau de a aduce muzica în clas ă prin intermediul mijloacelor audio.
„Audiția muzical ă”, ca procedeu de difuzare în clas ă a muzicii prin aceste
mijloace, trebuie s ă selecționeze repertoriul ț inând cont de:
− cerinț ele ciclurilor curriculare (obiective urm ărite și caracteristicile psihice
ale copiilor de diferite vârste în ceea ce prive ște atenția, gândirea, afectivitatea,
imaginația etc.);
− cerinț ele indicate de programele școlare: obiective/competen țe conținuturi
(repertoriul propus) cu precă dere cele ce indic ă dezvoltarea imagina ției și îmbo-
gățirea culturii generale ca premis ă a unei rela ționări diacronice și sincronice în
audierea muzicii.
Amendamente exprese care trebuie specificate la criteriile enumerate mai sus
se referă la:
− durata audierii unei piese muzicale, durat ă reflectată în funcție de curba de
atenție a elevilor , în general neomogen ă. Dacă este să dăm ca indicatoare câteva
cifre, acestea pot fi pentru ciclul curricular „achizi ții fundamentale” 1-3(5) minute,
iar pentru ciclu curricular „Dezvoltare” 5-10 minu te; pentru elevii de liceu
10-15(20) minute;
− audierea pieselor muzicale în clas ă trebuie s ă intre în preocup ările de a
realiza o „audi ție muzical ă activă” prin care în țelegem: dirijarea aten ției și
explicarea celor audiate pentru a cunoa ște ceea ce e important la piesa prezentat ă,
antrenarea elevilor spre a traduce printr-o expresie proprie în desen sau compunere
liberă, cele audiate; sau audi ția muzical ă poate fi un prilej de medita ție interioar ă
sau relaxare și atunci, pentru copii mici, de exemplu pozi ția de audiere, am
recomanda-o ca un procedeu de experimentat, s ă se facă în felul urm ător: cu capul
pe bancă, cu ochii închi și, intensitatea muzicii s ă fie mică, indicându-le s ă evoce
sau să-și repr ezinte o scen ă pe care au tr ăit-o cu plăcere;

110− repertoriul instrumental trebuie s ă conțină pe lângă piese ce se preteaz ă la o
traducere u șoară, ilustrativă a muzicii cu efecte ce permit asocierii cu realitatea
înconjurătoare, într-un cuvânt muzica figurativ ă cu program, și piese muzicale în
care nonfigurativul s ă fie prezent.
Putem face o audi ție eficient ă pentru profesor ș i plăcută pentru elevi cu cea
mai abstractă muzică dacă, de exemplu, pentru toate vârstele încerc ăm să montăm
pe bancă cu ajutorul unor baghete mici de di verse culori, planul (forma) unei piese
muzicale. De exemplu, forma rondo-ului:
Roșu (ref) galben (A) roșu (ref) verde (B) roșu (ref) alb (C) roșu (ref)
În concluzie, la acest amendament: elevilor de toate vârstele trebuie s ă le
oferim spre audiere și piese instrumentale nonfigurative în care nu este obligatoriu
ca melodia s ă fie elementul cel mai atractiv .
La o simfonie, de exemplu, sau un cvartet de coarde, (clasa a IX-a) putem s ă
sugerăm elevilor urm ătorul plan de audiere utilizând fi șa individual ă de audiere- ac-
tivă a unei piese:
• în partea a I-a (Allegro-sonata) realizaț i, prin segmente colorate pe caiete,
planul expunerilor melodice, men ționând totodat ă și instrumentele care redau
melodiile pentru a sintetiza forma muzical ă a celor audiate;
• în partea a II-a (A ndante-lied) expune ți pe caiete opiniile voastre în leg ătură
cu melodicitatea acestei p ărți, dacă este original ă, dacă are asemănări (ce fel?);
• în partea a III-a (Moderato-menuet) compara ți tempoul acestui gen de
muzică de dans cu alte genuri contemporane cu aproximativ acela și tempo sau cu
tempouri diferite și motivați eventual evolu ția acestora;
• în partea a IV-a (Presto-rondo) urm ăriți virtuozitatea tehnic ă a orchestrei,
tempoul acestei p ărți, compara ți virtuozitatea unor instrumenti ști de muzic ă ușoară,
populară, clasică, cunoscu ți de voi.
Apreciați:
Este o lucrare original ă (ce este original?)
Este o lucrare accesibil ă (c e este accesibil?)
Este o lucrare pe care a ți dori să o mai asculta ți?

5.4. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1) Enumera ți mijloacele didactice ș i materialele didactice necesare dot ării
unui cabinet destinat Educa ției muzicale.
2) Arătați care sunt modalit ățile de ordonare a unora di ntre aceste resurse
pentru ca materialele s ă fie preg ătite dinainte pentru activit ățile curente: lec ții,
repetiții cu ansamblurile corale, instrumentale din școală.
3) Propune ți un repertoriu de cântece vocale (la alegere) și arătați care au fost
criteriile pe care le-a ți urmărit, ce calit ăți didactice are noul repertoriu.
4) Propune ți un repertoriu de piese instrumentale pentru o clas ă și arătați care
sunt valenț ele didactice care v-au determinat s ă faceți această selecție.
5) Propune ți un repertoriu de piese spre audiere ș i motivați alegerea lor în
funcție de cerin țele obiectivelor-cadru 2 și 4 (clasele V-VIII).

Evaluare
Pentru fiecare
întrebare se acord ă 2 puncte.
Total = 10 puncte.

111 Unitatea de curs 6
RESURSELE METODOLOGICE
ALE PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
(metode de înv ățământ)

Rezumat
Stăpânirea cu me șteșug și artă a sistemului de metode de învățământ și configurarea
unui grup propriu pentru eficientizarea înv ățământului, se constituie cu siguran ță, ca latură
definitorie a personalit ății unui cadru didactic. Unitatea de curs 6 are ca scop prezentarea
comparativ ă a diferitelor modalit ăți de a configura metodele de înv ățământ cu scopul de a
evidenția valoarea configura ției actuale: 14 metode de formare și dezvoltare a cunoștin țelor
și deprinderilor ce pot fi utilizate de acest obi ect de studiu, 4 metode de stimulare a
imaginației și creativităț ii de tip școlar și câteva procedee prin care muzica serve ște
educației morale.
Sunt prezentate, pentru majoritatea metodelor, exemple din domeniul Educa ției
muzicale.
Obiective urm ărite:
• să fie capabil s ă numeasc ă metodele de înv ățământ, indicând cel pu țin
patru metode mai frecvent utilizate;
• să fie capabil s ă eșaloneze metodele dup ă demersul inductiv sau deductiv
al predării;
• să numeasc ă resursele materiale (mijloacele didactice) de care se sluje ște o
demonstra ție făcută de profesor în ora de Educa ție muzicală ;
• să facă diferenț ele semantice necesare când utilizeaz ă termenii: joc, joac ă,
jucărie, joc pe suport muzical, joc didactic muzical, activitate ludic ă, loisir, munc ă,
exercițiu;
• să numeasc ă metodele de creativitate și scopul urm ărit de acestea în
Educația muzical ă.

6.1. Definiții

Resursele în înv ățământ – așa cum am ar ătat – se refer ă la rezervele, sursele
de ori ce natur ă ce, la un moment dat, sunt valorificate într-o împrejurare și
mijlocesc, faciliteaz ă diverse activităț i didactice.
Metodele sunt definite, de autorii de ieri și de astă zi, cu diverse arii de
cuprindere ș i fac parte integrant ă din categoria resurselor de înv ățământ.
După Ioan Nicola5 „metoda include un ansamblu de tehnici prin care se pot
obține rezultate noi”…. „Folosit ă de un subiect (metoda) devine un instrument care
se adreseaz ă realității pentru a o cunoa ște”. Acela și autor precizeaz ă că „procedeul
este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia și urmărind cunoa șterea unor
aspecte colaterale, care întregesc și lămuresc o metod ă, cu toate c ă același procedeu
poate fi propriu mai multor metode”.

5 Ioan Nicola, Pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1994, p. 59-60.

112Constantin Moise6 definește metoda de la înț elesul inițial de „cale, drum de
urmat”, „comun educatorului și educaților pentru îndeplinirea scopurilor înv ăță-
mântului, adic ă pentru informarea și formarea educa ților”.
De exemplu, metoda Orff a ales calea instrumental ă prin procedee specifice
cântecelor ce permit folosirea percu ției și tehnicilor speciale instrumentelor de suflat.
Metoda Suzuki urmeaz ă calea instrumental ă prin procedeele cerute de
predarea viorii.
Metoda Kodaly urmeaz ă calea vocal ă prin procedeele cerute de cântecul
popular maghiar și scandarea unor texte din lirica populară .

Rețineți!
Metoda (de la grecescul metodos = urmărire, cale, itinerar) este o structur ă
ordonată ce regleaz ă acțiunile practice ș i intelectuale în vederea atingerii unui
scop (Paul-Popescu Neveanu). Metoda ar e un caracter instrumental prin care
intervenim, inform ăm, interpret ăm, acționăm.
Dacă metodologia – ca parte a didacticii – studiaz ă rolul și modul de
utilizare a metodelor, strategia didactic ă se referă la abordă ri combinatorii de
metode pentru rezolvarea triadei: predare-învăț are-evaluare și pentru ca
Educația muzical ă să vizeze deprinderi-cunoș tințe-atitudini specifice acestui
obiect de studiu.

6.2. Personalitatea profesorului
și metodele de învăță mânt

Nu de puț ine ori personalitatea unui cadru didactic este asimilat ă cu metoda
lui de predare-înv ățare, uneori și de evaluare. Întâlnim din p ăcate și astăzi confuzii
între personalitatea cadrului didactic și metodele de predare, termeni afla ți în
conflict deschis, dup ă unii autori, din cauza unor concep ții semantice unilaterale.
Să ne amintim c ă însuși Co menius în secolul al XVII-lea, nesocotea
personalitatea profesorului și individualitatea elevului. O metod ă bună după
părerea lui, chiar dac ă personalitatea profesorului ar fi fost slab ă și nu s-ar fi ținut
cont de individualitatea elevului, ar fi condus spre rezultate eficiente.
La polul opus, în secolul al XVIII-lea, Rousseau considera c ă rezultate
eficiente în educa ție se obțin numai dac ă se ține cont de individualitatea elevului și
personalitatea profesorului.
Încă de prin anii ’30 ai secolului al XX-lea, G.G. Antonescu sesiza c ă în învăță-
mântul românesc există în raționamentul unor cadre didactice precepte defectuoase, ca
de exemplu urm ătorul: profesorul dac ă e o personalitate, posedă implicit și aptitudini
pedagogice și atunci nu are nevoie de cursuri pentru ca s ă-și însușească metode.
Dacă profesorul nu posed ă aceste însu șiri, el devine sclavul metodelor „pân ă
în cele mai mici am ănunte”7.
Conflictul dintre personalitate și metodă persistă uneori și astă zi, pentru c ă s-au
adoptat dou ă soluții unilaterale.
Din prezentarea calit ăților personalităț ii profesorului (competenț ele descrise
în capitolele anterioare), bun specialist în probleme muzicale, practician, om de

6 Constantin Moise, Psihopedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1998, p. 143.
7 G.G. Antonescu, Pedagogia general ă, Institutul Pedagogic Român, Bucure ști,
1930, p. 44.

113 cultură, cu tact psihopedagogic, nici una nu se datoreaz ă strict eredit ății, nu este
înnăscută, ci este un bun dobândit, ce se sprijin ă pe calități și aptitudini specifice
fiecărui ins, aptitudini ce sunt favorizate de unele predispozi ții precum r ăbdarea,
ordinea, u șurința în exprimare, logica etc., care favorizeaz ă eficiența utilizării
metodelor de predare-înv ățare a muzicii.

6.3. Configura ția sistemului de metode de înv ățământ

În ceea ce priveș te configura ția sistemului de metode de înv ățământ există
mai multe criterii de sistematizare a acestora.
În cursurile de Pedagogie metodele sunt prezentate ș i grupate dup ă scopul
urmărit.
Generațiile mai vechi de înv ățători și profesori au înv ățat sistematizarea
metodelor dup ă Victor Țârcovnicu (1972), autor ce indica urm ătoarea clasificare:
1) metode de însu șire (transmitere) de cuno ștințe noi, de fixare ș i de formare
a priceperilor ș i deprinderilor;
2) metode de verificare a cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor;
3) metode de apreciere și stimulare a activit ății elevilor.
După Ioan Cerghit (1976) metodele se clasific ă în:
1) metode de comunicare (oral ă și scrisă);
2) metode intuitive (cunoa șterea nemijlocită a realității sau de substituire a
realității);
3) metode bazate pe ac țiune.
Mai recente sunt clasific ările lui Ioan Nicola (1994) și Constantin Moise (1998).
Primul împarte metodele în:
1) metode și procedee expozitiv-euristi ce: povestirea, explica ția, prelegerea,
conversația, problematizarea, descoperirea, demonstra ția, modelarea, observa ția
independent ă, munca cu manualul, lucr ările experimentale, lucr ările aplicative,
lucrul în grup;
2) metode și procedee algoritmice;
3) metode de evaluare a randamentului școlar (autorul le nume ște metode și
procedee evaluativ-stimulative).
Cel de al doilea autor (Constantin Moise) simplific ă într-un fel gruparea
metodelor în:
1) metode de predare-asimilare:
a) tradiționale;
b) de dat ă mai recent ă;
2) metode de evaluare: de verificare, de apreciere:
a) tradiționale;
b) de dată ma
i recentă.
Observația pertinent ă și de mult timp a șteptată pe care o face autorul acestei
ultime clasific ări este aceea că ar trebui f ăcută o demarca ție mai clar ă între
metodele de învăță mânt și formele cunoa șterii pentru a se stabili cu mai mult ă
precizie locul algoritmiz ării, descoperirii, de exemplu în piramida cunoa șterii
științifice și în piramida cunoa șterii didactice.
În lucrările mai recente sunt prezentate în totalitate metodele posibile de
folosit în procesul de învăță mânt. Aria cuprinde și metode de dezvoltare a
inventivit ății (creativit ății).

114Aurel M. Cazacu8 prezintă următoarele metode într-o ordine specific ă
predării filozofiei: metoda dialogat ă, rezolvare de probleme, grupul de lectur ă,
grupul de discu ție, rețeaua de discu ție, rețeaua-grup de dezbatere, brainstorming ,
Phillips 6-6, sinectica focus-grup, fishboul , controversa creativ ă, mozaicul, metoda
magistrală.
Există desigur în clasific ări destule elemente conven ționale, care din raț iuni
strict didactice devin superflue.
Ioan Bonta ș9, după ce, cu titlu informativ le clasific ă în metode clasice,
moderne, de predare, învăț are, predare-înv ățare, acționale, de explorare directă și
indirectă, de evaluare, cu caracter de cercetare, se m ărginește într-un demers
inteligent de a le numi: metode principale în metodologia didactic ă”, numind
următoarele metode: expunerea, conversa ția, demonstra ția, modelarea, algoritmi-
zarea, simularea, brainstorming -ul, sinectica, studiul cu cartea și exerciț iul. Separat
enumeră metodele de educa ție morală: convingerea, exemplul, aprobarea și deza-
probarea ca procedee de evaluare moral ă și exerciț iul.
În ceea ce priveș te metodele de predare-înv ățare-evaluare a muzicii, ele nu au
fost și nici nu pot fi altele decât cele din configura ția sistemului de metode
generale, cu precizarea c ă unele dintre ele au o utilizare mai frecvent ă decât altele
după cum se va vedea în continuare.
Fideli obiectivelor pe care ni le-am propus în aceast ă lucrare, ș i anume de a
ghida profesorul în a ști ce să facă (ce, cât, cum) în procesul de Educa ție muzical ă
pe parcursul unui an, în demersul s ău de proiectant și de participant direct la actul
de modelare instructiv-educativ ă, prin muzic ă a elevilor, consider ăm că gruparea
metodelor de înv ățăm
ânt trebuie fă cută:
1) pe actorii Educa ției muzicale implica ți în predare-învăț are-evaluare:
– metode de predare exclusiv pentru profesor;
– metode de învăț are-autoevaluare pentru elevi;
2) pe valen țele morale, empatice și de creativitate implicate în Educa ția
muzicală:
– metode de obiectivare a imagina ției și empatiei;
– metode de educa ție morală mijlocite de muzic ă.

Comenta ți !
Luați în dezbatere toate clasific ările enumerate de noi (dar și altele posibile) și
puneți-le în rela ție cu obiectivele-cadru sau competen țele generale pentru obiectul de
studiu: Educa ție muzical ă.
Translarea modelului de clasificare a metodelor prezentat anterior mai sufer ă cel
puțin două modificări în situa ția contactului cu vârsta și capacitatea muzical ă a elevului.
Prima se refer ă la faptul c ă acestea în momentul când se aplic ă pe cele cinci cicluri
curriculare (de achizi ții fundamentale, de dezvoltare, de observare și orientare, de apro-
fundare și specializare) vor prinde contururi ce le gliseaz ă substanțialitatea și amploarea.

8 Aurel M. Cazacu, Didactica filozofiei, Editura Funda ției România de Mâine ,
București, 2003.
9 Ioan Bonta ș, Pedagogie , Editura All, Bucure ști, 1994.

115 De exemplu, s ă ne gândim numai la metoda exerci țiului vocal sau instrumental care
va căpăta pe scara vârstelor de la 6 ani la 16 ani (perioada școlarității obligatorii) aspecte
care vor metamorfoza jocul ca metod ă de acționare de la exerci țiul ludic, la exerci țiul tehnic
înțeles și iubit numai de elevii mari din ciclurile de observare-orient are-aprofundare.
O altă modificare în substan ța tipurilor de metode se va produce pentru Educa ția
muzicală în situația racordă rilor la realitatea dat ă de diferen țele de intonare vocal ă a
elevilor: categoriile de distonici și disritmici.

Schema dependenț ei și interrela ționării metodelor de înv ățământ

6.4. Metode de învăță mânt și demersurile de argumentare inductiv ă,
deductivă, de analogie (compara ție)

Înainte de prezentarea con ținuturilor și specificit ății metodelor de înv ățământ
aplicate în Educa ția muzical ă trebuie s ă precizăm că demersul metodic în predare-
învățare-evaluare se bazează pe argument ări, demonstra ții și repetări zeloase care
facilitează comunicarea între cei doi parteneri ai Educa ției muzicale: profesorul și
elevul printr-un complex de metode.
Însușirea cuno ștințelor, formarea deprinderilor, a atitudinilor urmeaz ă și în
Educația muzical ă căile cunoscute ale unei organiză ri cu metode ce ț in de inductiv
sau deductiv, fie ale unui demers prin analogie-compara ție.
Ținem să subliniem acest lucru deoarece în toate ghidurile metodologice de
aplicare a reformei curriculare în România se subliniaz ă importan ța demersului
inductiv (de la experien țe individuale, intui ții, reprezent ări, noț iuni spre reguli cu
putere generalizatoare), importan ță ce merge pân ă la eludarea celorlalte, ori
Educația muzicală este un obiect de studiu complex care trebuie s ă opereze cu
metode care favorizeaz ă calea inductiv ă când profesorul trebuie s ă valorifice
cunoș tințele și experien țele empirice ale elevului, dar în acela și timp sunt utile și
chiar de neînlocuit demersurile deductive pentru certitudinea adev ărurilor pe care
le conțin. Demersul ce apeleaz ă la analogie (care permite asem ănări parțiale) și la
comparație (ce examineaz ă cât mai complex un fenomen) va antrena metode ce
facilitează înțelegerea și practicarea muzicii. De ciclurile școlareDe personaliatea profesorului
De capacitatea general ă și
muzicală a elevilo r
De resursele materiale ale școlii

116O lecție poate fi de calitate și de mare eficien ță dacă metodele sau
subalternele lor, procedeele, se comport ă atât inductiv, cât și deductiv, f ără ca cele
două demersuri s ă fie considerate în conflict. Ele trebuie s ă se sprijine și să se
completeze reciproc.
Dacă privim formatul unui proiect secven țial, rubricile „resurse” și „activități
de învățare” trimit c ătre specificarea unor ac țiuni la care se poate ajunge numai
prin apelarea la mai multe metode, care trebuie conduse inductiv, deductiv sau prin
analogie-compara ție, cu flexibilitate. Altfel spus, nu folosim unilateral metodele, ci
le intercal ăm spre a ajunge la performan ța înțelegerii ș i aplicării sarcinii propuse.
În momentul actual, al reformei curriculare, când proiectarea este
recomandat ă să se opreasc ă la unitatea de înv ățare, simplele enun țuri din rubrica
„activități de învățare” sunt, dup ă opinia noastr ă, insuficiente pentru un debutant.
De exemplu, pentru „Unitatea de înv ățare: Melodia” la clasa a VI-a se
prevede lec ția „Altera ții” – și sunt recomandate la rubrica „activit ăți de învățare”
următoarele: intuirea auditiv ă și viz ual ă a sunetelor rela ționate cu sunetele
învecinate și exersarea tehnicii de execu ție la instrument a sunetelor Fa diez și Si
bemol (instrument cu clape).
Un cadru didactic cu experien ță își va grupa procedeele ș i metodele de lucru
pe o traiectorie inductiv ă cu elemente de analogii și compara ții, care ar putea să
aibă următorul posibil model în scar ă:

Tot la clasa a VI-a la aceea și unitate de învăț are, o lec ție are ca subiect
„Miniatura, suita, rapsodia”. Timp de lucru: 2 ore. Exerciții de simulare pe un model
mut (claviatur ă pe planșă) de
acomodare și bază pregătitoare de
exerciții de scriere, de descifrare. 5
4
Explicaț ia profesorului
ce duce la regul ă.
Observația independent ă sau în grup
a exemplelor auditive, vizuale, tactile
sau demonstra ția profesorului cu
ajutorul vocii și instrumentului.
Metoda dialogului:
punerea în form ă a
ceea ce trebuie
observat și aplicat.Redescoperirea
didactică a deosebirilor
existente în exemplele
date. 3
2
1

117 În acest caz, eficient va fi s ă apelăm la gruparea metodelor pe o traiectorie
deductivă pentru a argumenta și pentru ca mecanismul cuno ștințelor, deprinderilor
de audiție și atitudinilor a șteptate de la elevi s ă se poată realiza.
Am recomanda urm ătoarea scar ă, descendent ă, considerând c ă regula
(termenul generalizator) este un punct culminant al însu șirii cunoștințelor:

6.5. Specificul metodelor de înv ățământ
utilizate în Educa ția muzical ă

Descrierea caracteristicilor metodelor de înv ățământ și expunerea – dup ă caz
– a unor exemple concrete, în lucrarea de fa ță, va urma o ordine ce a fost sesizat ă
de noi în practica pedagogic ă din parcurgerea secven țelor unei lec ții.
Descrierea caracteristicilor va face raportare la ciclurile curriculare și la alte
componente curriculare.
La sfârșitul capitolului vom prezenta un tabl ou sinoptic care va avea formatul
clasificării care, dup ă opinia noastr ă, satisface proiectarea didactic ă la Educa ția
muzicală, fiind un ghid pentru secven țele unei activit ăți didactice.
Menționăm că orice clasificare
este o conven ție ce satisface cu precă dere
cunoașterea științifică. Didactica aplicat ă utilizeaz ă metodele într-o ordine
flexibilă, după opinia noastr ă, în funcție de calea inductiv-deductiv ă pe care o alege
profesorul prin limbaje orale, sau cele ce vehiculează limbaje audio-vizuale,
cromatice, scrise sau din sfera lă untrică (limbaj intern ca vorbirea intern ă, auzul
intern atât de important în Educa ția muzical ă). Metodele prezentate vor fi definite,
apoi vor fi prezentate formele pe care le îmbrac ă și rolul lor în activitatea didactică .

6.5.1. Dialogul: de examinare, de tip euristic,
de dezbatere

Dintre metodele ce apelează la limbajul oral primul, în ordinea unei comuni-
cări active cu elevul, este dialogul.
Dialogul sau conversa ția didactic ă este o metod ă care valorific ă rezultatul
alternanței dintre întreb ările și răspunsurile date de profesori și elevi.
Dialogul poate fi plasat ca moment introductiv într-o lec ție, cu rol de
sondare aperceptiv ă a cunoștințelor, dep rinderilor, atitudinilor pentru ca profesorul
să poată construi predarea sau consolidarea etc., pe un teren de cunoa ștere a
realității din clasa de elevi. Metoda expunerii și a
demonstra ției (prezentarea
definițiilor și caracteristicilor):
a) fie a fiec ărui gen în parte
urmat de treapta 2
(redescoperirea);
b) fie a celor trei genuri. Redescoperirea caracteristi-
cilor în audi ția fiecărui gen;
metoda se poate combina cu
observația individual ă sau în
grup. Dialogul pe tema
asemănărilor și
deosebirilor între
genuri. 1
2
3

118Dialogul mai poate fi plasat și pe parcursul pred ării pentru ca profesorul s ă
se încredin țeze că cele predate au fost corect însu șite și să-și adapteze metodele și
chiar secven țele activităț ii în funcție de ce a observat. Dialogul mai poate fi plasat
și în încheierea activit ății didactice ca o evaluarea cu aspect oral, de esen țializare
și sistematizare a celor mai importante probleme ale subiectului propus.
Dialogul sau conversa ția didactic ă poate să aibă următoarele forme:
• Dialog (conversa ție) de examinare , numit și catehetic ( catihis = carte cu
întrebări și răspunsuri inflexibile pe care un elev trebuia s ă le memoreze f ără
modificări în învățământul medieval religios).
Acest tip de dialog poate fi utilizat în ora de Educa ție muzical ă numai în
situația limită când e vorba de verificarea stocului de termeni din vocabularul de
specialitate necesar orei de Educa ție muzicală la orice ciclu curricular.
Se pune aici problema întrebărilor ce trebuie s ă aibă calitățile de a fi
scurte, concrete, logice .
Exemple de întreb ări incorecte (A) și corecte (B):
A) Caracterizeaz ă această audiție. (Ce observa ți în aceast ă audiție muzical ă?)
B) Caracterizeaz ă audiția din punct de vedere al raportului dintre melodie și
acompaniament sau a uniformit ății tempo-ului, al apel ării la influenț e populare:
melodice, ritmice de acompaniament etc.
Întrebările din metoda dialogat ă, riguros dirijat ă, pot apela în câteva cazuri la
categoria de întreb ări erotematice , adică cele cu ră spunsuri incluse într-o anumit ă
proporție. La acest set de întreb ări se poate apela la câteva cazuri:
– în situa ția în care elevul din primele cicluri curriculare nu are experien ța
răspunsurilor ce presupun capacitatea de analiz ă și sinteză amplă;
– în situa ția când un elev sau un lot de elevi are aceast ă capacitate dar este
obosit și nu se poate concentra (vezi ora de Educa ție muzical ă din ziua de vineri de
la orele 17-18 sau 18-19 sau alte situa ții).
Termenul de „înt rebare erotematic ă” a fost în uz în pedagogiile dintre cele
două războaie mondiale, în secolul al XX-lea (G.G. Antonescu). Noi l-am reiterat
cu scopul de a da o defini ție acestei categorii de întreb ări.
Întrebările din cadrul metodei dialogate – aduc sau duc spre elemente
complexe aflate în conflict, care necesit ă un set de r ăspunsuri, cer mai mult timp și
apelează la raționamente combinatorii și la procedee interdisciplinare și fac parte
din categoria întrebărilor problem ă.
• Dialogul (conversa ția) de tip euristic , numit așa după termenul grecesc
care înseamn ă descoperire ( Evrika ! = am aflat, am descoperit), conduce elevul prin
întrebări, aparent indirect puse de profesor, spre redescoperirea și înțelegerea unui
fenomen, pe care apoi elevul este capabil s ă-l defineasc ă, să-l descrie prin propriile
cuvinte. Socrate – de și nu a lă sat nimic scris despre aceast ă metodă ce-i poart ă
numele – a avut (spun în scrieri disc ipolii lui) succes deosebit cu aceast ă metoda de
„naștere a cuno ștințelor”.
În activit ățile ce ț in de procesul de Educa ție muzical ă, metoda dialogului
euristic se poate folosi în ciclurile curri culare pentru vârste mai mari, pentru a
determina atitudini, taxonomii valorice sau chiar de a se ajunge inductiv sau prin
analogie-compara ție la înțelegerea unor fenomene muzicale, estetice complexe.

119 Nu excludem utilizarea metodei și pentru elevii mici, a c ăror capacitate
generală și/sau muzical ă transleaz ă vârsta biologic ă.
• Altă formă a dialogului didactic este dezbaterea ca formă ce antreneaz ă în
jurul unei teme, profesori și elevi ce fac un schimb avizat de opinii, pe baza unui
bagaj provenit din lecturi de specialitate sau din propria experien ță.

Comenta ți!
Exemple de teme pentru liceu curs inferior, eventual și clase mai mici (dup ă caz), ce
pot antrena dezbateri sau dialog euristic:
• Frumosul muzical creat și frumosul muzical natural (consonan ța-disonan ța, urât-
frumos în crea ția muzical ă de la cea clasic ă, romantică până la sonorit ățile muzicii concrete,
muzicii electronice, rock, disco etc.).
• Problema libert ății reflectat ă în arta muzical ă: libertatea individului, libertinism,
libertate social ă, națională , confesional ă, violența etc.
• Sensul vie ții și destinul omenirii reflectat în crea ția muzical ă: suferința și sensul
evenimentelor istorice, bucuria de a tr ăi, de a iubi, de a te dedica unui țel, concep ția despre
moarte în culturile lumii.
• Limbaje muzicale specifice omului contemporan.
• Vechiul și Noul Testament în muzic ă.
• Dramaturgia și muzica (pove știle copiilor, Shakespeare, Caragiale, mitologia
greacă , germană).
• Poezia și muzica (versuri celebre în lieduri și romanțe).

6.5.2. Demonstra ția didactic ă

Demonstra ția didactic ă este o metodă ce se bazeaz ă pe limbajul oral pentru
evidențierea caracteristicilor unor obiecte, fenomene, metod ă ce este compatibilă
cu toate ciclurile curriculare.
În Educa ția muzical ă demonstra ția didactic ă, ca metod ă specifică profeso-
rului, mentorului sau unor elevi care au fost antrena ți în cercetarea unor probleme,
are următoarele forme:
– demonstrația vocal ă, instrumental ă ca mijloace naturale specifice artei
interpretative;
– demonstrația prin mijloace iconice (plan șe), audio-vizuale , modele
mute, experien țe de laborator acustic, ca mijloace de substituire a celor naturale.
Pentru procesul de Educa ție muzical ă demonstra ția didactic ă certifică în fața
elevilor adev ărul despre competen ța muzical ă a profesorului (vocal ă, instrumen-
tală, intelectual ă) și contribuie la prestigiul lui profesoral.
Demonstra ția didactic ă îmbină explicații orale cu concreteț ea dovezilor date d e
mijloacele muzicale naturale, audi o-vizuale sau iconice. Este o condi ție a eficien ței
unei demonstra ții ca intuiția (cunoașterea intuitiv ă) să se facă prin mai multe sim țuri:
auditiv, vizual – aș a cum o cerea cu peste un secol în urm ă Pestalozzi.

1206.5.3. Descoperirea didactic ă (redescoperirea)

Descoperirea didactic ă, numită și redescoperire, este o metod ă prin care un
elev prin efort personal, independent, dobânde ște cunoș tințe, uneori deprinderi și
atitudini noi.
Dacă prin efort personal, dar dirija t de profesor, elevul ajunge s ă cunoască
ceea ce s-a descoperit de ș tiință, tehnică într-o perioad ă de timp anterioar ă
activității întreprinse de elev, opinia noastr ă este că metoda trebuie s ă se numeasc ă
redescoperire. Dacă rezultatul cunoa șterii ghidate sau nu prin consultanță științi-
fică – tehnică dată de profesor, mentor – este o idee, o solu ție unicat, atunci putem
să numim metoda descoperire.
În Educa ția muzical ă metoda redescoperirii este util ă la toate nivelurile
ciclurilor curriculare, dar ghidat ă prin combinarea metodei cu dialogul euristic
pentru formarea gândirii, logicii, imagina ției, fără de care nici interpretarea și
receptarea muzicii nu- și dobândesc plin ătate.
Ghidarea ele
vului de c ătre profesor sau mentor poate fi de tip oral (întreb ări)
sau de tipul ofertei scrise, bibliografice, pe care elevul trebuie s ă o consulte sau de
tipul ofertei de soluț ii de tehnic ă muzicală existente în materiale documentare
audio-vizuale în redescoperirea unor probleme de tehnic ă instrumental ă.
Rezultatul redescoperii ca metodă de cunoa ștere trebuie raportat la cerinț ele
și așteptările ciclului curricular. Pentru un elev din ciclul curricular „Dezvoltare”
(9-12 ani) redescoperirea are un alt prag de cunoa ștere decât al elevului din ciclul
curricular „Observare și orientare” etc.
Important este ca elevul s ă ajungă singur la un anumit rezultat, s ă poată să
caracterizeze cele redescoperite, chiar dac ă acestea nu completeaz ă toate compo-
nentele întregului (cazul elevilor cu competenț e medii și minime).

6.5.4. Observația didactic ă

Un procedeu ce intr ă obligatoriu în activitatea de redescoperire este observa ția.
După I. Cerghit (1980) observa ția poate fi considerată metodă, ce const ă în
urmărirea sistematic ă de către elev a obiectelor și fenomenelor, cu scopul
surprinderii însu șirilor sem nificative ale acestora .
Spiritul de observa ție se constituie în prima treapt ă în procesul gândirii.
Observația ca metod ă trebuie să fie urmat ă de prelucrarea datelor observate.
Pentru Educa ția muzical ă observația se constituie într-o practic ă intrinsecă a
formării auzului muzical melodic, armonic, ritmic etc. Pe baza ei se intr ă în
categoria metodei exerci țiilor muzicale, ca metod ă principal ă de interpretare,
receptare a muzicii (vezi tipurile de exerci ții muzicale care se bazeaz ă pe
observațiile comparative dintre principalele elemente constitutive ale muzicii:
înălțime, durată , timbru, intensitate).
Metodele prezentate de noi pân ă acum fac posibil ă parcurgerea unei
argumentă ri inductive sau pot s ă constituie, dup ă expunerea unei reguli, termen cu
arie generalizatoare, pant ă de argumentare într-un demers deductiv. De aceea vom
prezenta aici o metod ă de comunicare oral ă, „cartea de vizit ă” a profesorului care
trebuie într-un an școlar să demonstreze c ă poate conduce atractiv, monologat o
comunicare numit ă expunere.

121 6.5.5. Expunerea: povestirea didactic ă,
explicația didactic ă, prelegerea

Expunerea este o metod ă de comunicare a cuno ștințelor dintr-un domeniu,
prin intermediul limbajului oral.
Formele ei sunt: – povestirea didactic ă ce implic ă o comunicare cu caracter evocator, cu
trăire emoț ională empatică , cu o durat ă de 3-5 minute;
– explica ția didactic ă presupune utilizarea unui limbaj oral cu termeni ce
asigură înțelegerea a ceea ce e esen țial. Pentru a-ș i dovedi eficienț a, metoda poate
fi și trebuie înso țită de demonstra ții și de dialog pentru dezvoltarea spiritului de
observație al elevilor;
– prelegerea este o form ă de comunicare complex ă, pentru elevii mari, de
înalt nivel științific, ce expune concepte științifice, estetice din cele mai diverse.
Prelegerea oral ă poate fi înso țită de punct ări cu înscrisuri pe tabl ă (prelegerea
magistrală) sau de demonstra ții audio-vizuale sau poate fi îmbinat ă cu procedee de
dialog interactiv cu echipa de speciali ști (team teaching ), cu op
onenți.
Indiferent dac ă este povestire, explica ție sau prelegere ca form ă, expunerea în
momentul de fa ță trebuie să țină cont de:
– respectarea caracterului științific, ocolind improviza ția, amatorismul;
– obiectivele/competen țele vizate în programe;
– depășirea grani ței monodisciplinare (acolo unde subiectul o cere);
– folosirea unor limbaje oferite de mijloacele moderne, audio-vizuale;
– încadrarea expunerii într-un timp ce rezoneaz ă cu puterea de concentrare,
de urmărire a auditoriului;
– grija pentru intona ție, pentru sublinierea elem entelor mai importante, de
gesturi discrete dar expresive, de deplasarea în sala de clasă sau de curs, care nu
trebuie să fie factori perturbatori ai aten ției elevilor.

6.5.6. Problematizarea
Problematizarea este o metodă complex ă ce apelează la mai multe tehnici
(întrebări, stă ri, defect ări tehnice) prin care se rezolv ă elemente conflictuale
(necunoscute) într-un complex cu elemente cunoscute.
În situația când un profesor apeleaz ă la problematizare are ocazia s ă
demonstreze elevilor c ă dobândirea de cuno ștințe, deprinderi practice ș i atitudini,
în general cunoa șterea este lacunar ă și că fie
care ins î și poate aduce contribuț ia la
atașarea unei verigi în lanț ul relativ incomplet al unui domeniu.
Tipurile problematiz ării pot fi:
– întrebare-problem ă;
– rezolvarea unui defect tehnic muzical; – rezolvarea unor conflicte necunoscute într-un context cu elemente cunos-
cute muzicale.

1226.5.7. Studiul cu cartea

Studiul cu cartea (manualul, materiale suport scrise pentru și despre muzic ă)
este o metodă activă prin care se urm ărește deprinderea elevului cu studiul indivi-
dual în care:
– trebuie să desprindă ideile și procedeele esen țiale, ce definesc subiectul lecturii;
– să expună dirijat apoi nedirijat de profesor, ca într-un rezumat, cele citite;
– să ajungă, în timp, s ă emită aprecieri asupra lecturii parcurse (text literar,
text muzical) comparând sursele de documentare între ele.
Studiul cu cartea este o metodă care trebuie repus ă în circuit mai activ în ora
de Educa ție muzical ă, deoarece manualele de muzic ă au suficiente exemple, texte,
comentarii care necesit ă a fi citite individual sau în grup. Aceasta ultim ă situație se
poate transforma într-o dezbatere dirijat ă (sau nu, dup ă caz) de profesor.

6.5.8. Modelarea didactic ă
Modelarea didactic ă este metoda prin care unui model original, real (obiect,
fenomen, proces tehnologic) i se cunosc caracteristicile prin intermediul unui
substituent analog numit model.
Modelul poate fi redus la o scar ă mică sau poate fi m ărit (machetele, mulajele),
poate fi concretizat sau abstractizat (desene figurative, formule matematice sau literare) sau poate fi asimilat prin analogie (dintre dou ă obiecte, fenomene, procese).
În Educația muzical ă modelarea este frecvent utilizat ă. De exemplu, modelul
mut de claviatură : o planșă pe carton individual poate fi un procedeu de exersare a
degetației pentru pian în lipsa ac
estuia.
Enescu, însu și, exersa pe un model mut de vioar ă care cuprindea numai gâtul
cu corzile întinse pe o tij ă pentru exerci țiile mâinii stângi, în lungile sale c ălătorii,
în turnee pentru a nu deranja c ălătorii din compartimentul trenului.
Formulele abstracte din armonie sau din formele muzicale ajut ă elevii în a
urmări după o schemă planul armonic al unei pi ese sau forma arhitectural ă a acesteia.
Exemplu:
• forma de rondo ABACADA;
• forma genului de concert instrumental;
• allegro de sonat ă;
• adagio (andante) lied; • allegro (presto) rondo sau tem ă cu variațiuni.

6.5.9. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod ă de cunoa ștere întreprins ă de fiecare membru al
unui grup, asupra unei situaț ii reale sau ipotetice de via ță, ca problem ă particular ă
numită „caz”.
Problema real ă sau creat ă se poate referi la via ța oamenilor, la un sistem de
orice natur ă, la un fenomen și se dă spre cunoa șterea cauzelor ce au generat-o și
spre rezolvarea sau g ăsirea unor solu ții ameliorative.
În Educația muzical ă întregul repertoriu vocal-simfonic și de scen ă (operă,
operetă, balet etc.), cât și m
uzica simfonic ă cu program poate intra în sfera

123 studiului de caz, de la „Capra cu trei iezi” de Alexandru Zirra la opera „Oedip” de
Enescu, de la solu ția din finalul Simfoniei a IX-a de Beethoven la „Fantastica” de
Berlioz sau „Wozzeck” de Albam Berg etc.
Toate „studiile de caz” se vor raporta ciclurilor curriculare și particularit ăților
clasei la care se vor aplica.

6.5.10. Simularea (psihodrama)

Metoda simul ării (psihodrama, joc dramatizat, jocul de rol) se refer ă la
imitarea, simularea unor comporta mente cu scopul de a le cunoa ște.
Metoda este indispensabil ă interpretă rii muzicale, deoarece e o treapt ă a empatiei,
uneori neputându-se delimita când este numai tr ăire simulat ă și trăire autentic ă.
Este în acela și timp o metoda util ă pentru formarea ș i dezvoltarea atitudinilor
estetice creative și a expresivit ății, a empatiei.

6.5.11. Instruirea programată
Metoda instruirii programate este o metod ă de studiu individual ce
„programeaz ă” materialul de studiu spre însu șirea în unit ăți informa ționale mici,
numite „pa și”.
Fiecare „pas” se însu șește în ritmul propriu al fiec ărui elev, se retrapeaz ă în
caz de neînsu șire.
Pasul (informa ția) nou se înva ță în funcție de evaluarea nivelului pasului
vechi, anterior.
Instruirea programat ă, care apar ține de didactica ciber
netică, are câteva tipuri
mai cunoscute:
– instruirea programat ă lineară, tip Skinner , ce faciliteaz ă învățarea la
elevii care au nevoie de „pa și” mici, dar care fragmenteaz ă informația arcului mare
și îngreuneaz ă sinteza;
– instruirea ramificată , tip Crowder, ce ofer ă răspunsurilor o alegere dintr-o
listă de enunțuri adevărate sau false;
– instruirea combinat ă, tip Pressey , ce combin ă procedeele Skinner și Crowder.
Există mijloace speciale pentru acest tip de înv ățare de la „ma șinile de
învățat” ale deceniului V al secolului trecut, la calcu latoarele performante ce
folosesc și alte tipuri de programe, decât cele enumerate mai sus.

6.5.12. Algoritmizarea
Metoda algoritmiz ării se refer ă la un grup (ansamblu) de reguli sau opera ții
ce se succed în mod logic în rezolvarea unei probleme.
Împărțirea și ordonarea algoritmilor (o opera ție, o regul ă sau o serie de
operații, reguli) devine o tehnic ă indispensabilă interpret ării muzicale, solfegierii,
descifrării unei partituri etc., activit ăți ce presupun o
ordonare logic ă, dar
nestandardizat ă, cu un anume specific.

124Se constată că eșecul „solfegierii” în înv ățământul obligatoriu s-ar datora în
parte și faptului c ă elevului nu i se prezint ă tehnica algoritmiz ării unui cântec
organizat pe regulile sistemului tonal-func țional, diferit de cel ce e organizat dup ă
regulile sistemului modal sau de cel atonal-dodecafonic.

6.5.13. Exercițiul
Metoda exerci țiului este „o repetare zeloas ă a unei mi șcări, operații, acțiuni
sau activit ăți în vederea însu șirii unui model dat, consolid ării sau perfec ționării ei”.
Dacă repetarea este univoc ă dă naștere exercițiului stereotip fix , important și
util pentru faza de iniț iere muzical ă de exemplu, dar periculos dac ă se cramponeaz ă
de un singur sens. Exercițiul cu stereotip dinamic este cel ce prin schimbă ri de
sens și adaptabilit ăți la situa ții noi, este cel mai aproape de aspectul modelului
dinamic, cu prefaceri multiple, ce se nume ște muzică.

6.5.13.1. Tipuri de exerci ții specifice Ed
ucației muzicale
Clasificarea exerci țiilor în tipuri (grupuri ce au elemente distincte, particu-
lare, subordonate unor obiective) s-a efectuat dup ă finalitatea (ideal, scop, sarcini)
sistemului de înv ățământ tradi ționalist.
În metodicile și îndrumarele metodice din România, tipurile de exerci ții
prezentate au fost și sunt un bun ghid sintetizator pentru profesor.
Având în vedere c ă la bibliografia muzical ă mai veche nu au acces to ți
profesorii, deoarece o parte din lucr ări au apărut cu zeci de ani în urm ă, pe de o
parte, iar pe de alt ă parte, ne facem o datorie de onoare de a eviden ția efortul de
pionierat al unor personalit ăți din lumea înv ățământului muzical, c ărora le dator ăm
formația noastr ă actuală și de a prezenta schematic, clasific ărilor exerciț iilor
specifice activit ății în școală.
Criteriile dup ă care au fost prezentate exerci țiile au ținut cont:
• de perioada în care obiectivul învăță mântului era legat de scrisul/cititul
muzical (sarcină obligatorie a înv ățământului muzical de factur ă clasică);
• de specificul activit ății muzicale ce trebuie repetat ă;
• de locul și rolul acestora în activitatea di
dactică.
În Metodica pred ării muzicii (clasele I-VIII), Ana Motora-Ionescu, Elena
Tudosie și Anton Scornea10 grupează exerciț iile în felul urm ător:
A. Exerciții cu specific muzical:
a) exerciții pentru cultivarea vocii și auzului;
b) exerciții de intona ție (melodice, armonice);
c) exerciții ritmice;
d) exerciții de solfegiere;
e) exerciții de dictare;
f) exerciții de memorare;
g) exerciții de audiție interioar ă;
h) exerciții de creație.

10 Ana Motora-Ionescu, Elena Tudosie, Anton Scornea, Metodica pred ării muzicii,
clasele I-VII, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1965, p. 64.

125 B. Exerciții care arat ă locul ș i importan ța pe care o au în lec ție:
a) exerciții pregătitoare;
b) exerciții de bază;
c) exerciții principale;
d) exerciții secundare;
e) exerciții simple;
f) exerciții complexe.
C. a) exerci ții pentru etapa oral-intuitiv ă (clasele I-II);
b) exerciț ii pentru etapa nota ției (clasele III-VIII).
În Îndrumarul pentru predarea muzicii la clasele I-IV , Ana Motora-Ionescu11
păstrează gruparea exerci țiilor în etape (oral-intuitiv ă și etapa nota ției), dar le
prezintă pe următoarele activit ăți muzicale specifice claselor I-IV:
a) ascultarea;
b) cântarea dup ă auz;
c) mișcarea corporal ă;
d) ritmul (dezvoltarea sim țului acustic);
e) melodia (dezvoltarea sim țului melodic);
f) armonia (dezvoltarea sim țului armonic);
g) nuanțe – tempo;
h) creație (improviza ții ritmice, melodice);
i) cântarea instrumental ă;
j) scrisul/cititul muzical, solfegierea.
Ion Șerfezi12 păstrează etapele Educa ției muzicale, schimbând numai
terminologia, mai omogen ă (etapa anterioar ă notației și etapa nota ției muzicale) dar
care arată apartenen ța autorului la ideea c ă finalitatea înv ățării muzicale include ca
obligatorie scrierea și citirea muzical ă (solfegierea) prin mijloace strict vocale.
După Ion Ș erfezi exerci țiile se clasific ă în felul urm ător:
A. Exerciții ritmice :
1) pentru etapa anterioar ă notației muzicale;
2) pentru etapa nota ției muzicale.
B. Exerciții melodice :
1) pentru etapa anterioar ă notației muzicale;
2) pentru etapa nota ției muzicale.
C. Exerciții de solfegiere :
1) pentru etapa anterioar ă notației muzicale;
2) pentru etapa nota ției muzicale.
D. Exerciții de dictat muzical :
1) pentru etapa anterioar ă notației m uzicale;
2) pentru etapa nota ției muzicale.
Exercițiile precizeaz ă ca fiind eficient ă recitirea ritmic ă a textului, asocierea
scandării cu mișcările corpului, asocierea duratei sunetului cu anumite semne con-
veționale etc.

11 Ana Motora-Ionescu, Îndrumar pentru predarea muzicii la clasele I-IV , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1978, p. 4.
12 Ion Ș erfezi, Metodica pred ării muzicii, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1976.

126Un punct de vedere clasic, dar foarte omogen, dezvolt ă profesorii Țurcanu din
Republica Moldova în manualele lor, de exemplu în Abecedarul muzicii și solfegiul,
apărut la Chișinău, Editura Lumina, în 1989 (în limba român ă, cu litere ruseș ti).
Profesorii L.F. Țurcanu și A.F. Ț urcanu propun ca predarea s ă se desfășoare
în demers deductiv, iar tipurile de exerci ții să întărească și să demonstreze juste țea
regulii expuse.
1) enunț area noțiunii, regulii (de exemplu: Gama Sol major);
2) exerciț ii de scriere;
3) exerciț ii de intonare la pian;
4) exerciț ii de intonare vocală a gamei;
5) exerciț ii de intonare a unor secven țe, mutate pe toate treptele gamei;
6) exerciț ii de intonare a unor grupuri de sunete ce desemneaz ă melodic
arpegii sau alte grup ări specifice unei game majore;
7) intonarea intervalelor ce se formeaz ă pe treptele modale;
8) intonarea acordurilor pe treptele I, IV, V în r ăsturnări de jos în sus;
9) analiza celor intonate;
10) dicteu muzical;
11) învățarea unui cântec în Sol major după auz;
12) solfegierea (1-2 piese noi de diverse grade de dificultate).
Observăm că autorii men ționați mai sus apar țin în prima etap ă (1965-1967)
concepțiilor ce ț in de învăță mântul tradi ționalist, ce pune accent pe scris/citit, iar în
a doua etap ă (1978) apar ș i concepții ce devin mai permisive, indicând audi ția
muzicală, cântarea instrumentală , dar sub forma apelului la juc ării sonore etc. (vezi
și Magdalena Ursu de la Timi șoara; Ligia Zoica ș, Aurel Iv ășcanu de la Cluj).
Cunoașterea de c ătre profesorii de muzic ă a ceea ce s-a numit „ școala activ ă”
în Europa și în lume nu a fost posibilă decât dup ă 1989, când cursurile de Metodica
predării muzicii, oficial, au permis și trimiteri, explic ări ale metodelor celebre:
Orff, Kodaly, Chevais, Dalcroze, Su zuki prin care s-a concretizat „ școala activ ă”
muzicală a secolului al XX-lea.
Așa au apărut Educația m uzical ă din perspectiva creativit ății (J. Czire, 1998),
Metodica pred ării educaț iei muzicale în gimnaziu și liceu (Gabriela Munteanu, Editura
Sigma, Bucure ști, 1999) ș i Didactica educa ției muzicale pentru înv ățământul primar
(G. Aldea, Gabriela Mu nteanu, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 2001)
lucrări în care clasificarea exerci țiilor se face pe urm ătoarele criterii:
• în prima lucrare:
1) după momentul în care sunt aplicate în diverse activit ăți;
− exerciții de baz ă (pregătirea cu elemente esen țiale, de baz ă, a unei
activități, capitol);
− exerciții pregătitoare (introductive, de preg ătire cu elemente specifice,
particulare ale unui obiect, fenomen, activit ăți restrânse);
− exerciții de sintez ă (sistematizate, recapitulative).
2) după domeniul Educa ției muzicale: ritm, melodie, cântare expresiv ă, cu
elemente de cultur ă m uzical ă.
Exercițiile din cea de-a doua lucrare țin cont de perioada (etapa) Educa ției
muzicale la care se aplic ă (prenota ție și notație muzical ă, conform concep ției
provenită din programele din perioada premerg ătoare reformei înv ățământului) și
sunt structurate pe domeniile indicate în documentele oficiale: domeniul melodic,

127 ritmic, pentru probleme de interpretare, pentru genuri și forme. Acestea urmeaz ă
traseul urm ător:
− exerciții de memorare (cântare dup ă auz, dicție);
− exerciții de recunoa ștere orală, scrisă (cu semne specifice etapei de Educa-
ție muzical ă);
− exerciții de caligrafie, ortografie muzical ă;
− exerciții de citire, scriere (cu semne specifice etapei de Educa ție muzical ă);
− exerciții ritmice asociate sau nu cu mi șcări corporale;
− exerciții de tactare, dirijare.
Având în vedere c ă domeniul Educa ției muzicale trebuie reformat și adus la
linia modern ă, necesară situației Europei și României secolului al XXI-lea, criteriile
de clasificare a metodelor, inclusiv a exerci țiilor e posibil s ă mai sufere schimb ări.

6.5.13.2. Tipurile de exerci ții sistematizate dup ă obiectivele-cadru/ competen țele
generale ș i după unitățile de învăț are

În m
omentul de fa ță, credem c ă ar fi util pentru profesori, ca tipul exerci țiului
ales să țină cont:
A) fie de obiectivele-cadru sau competen țele generale aferente activit ății
muzicale întreprinse cu elevii, intim legate de ciclurile curriculare și de capacitatea
specială a elevului , de resursele didactice specifice muzicii (repertoriul de cântece)
și de locul pe care îl ocup ă exercițiul în demersul inductiv, deductiv al pred ării sau
al învățării (ca moment ce desemneaz ă însușirea sau consolidarea sau sistematizarea
– recapitularea cuno ștințelor, deprinderilor, atitudinilor muzicale);
B) fie de unit ățile de înv ățare, dar extinse la un num ăr de unităț i propuse de
noi în partea I a lucr ării de față sau grupate în cele două competen țe generale
expuse în programa pentru clasa a IX-a (2004).
Astfel, pe criteriul A exerci țiile se pot grupa în felul urm ător:
• Pentru obiectivul-cadru 1 : „Dezvoltarea capacit ății de interpretare
vocală și instrumental ă” profesorul trebuie s ă al eagă pe acelea care contribuie la
înde-plinirea acestui obiectiv pentru a) intonarea vocal ă și b) pentru execu ția
instrumental ă – criterii noi care nu se g ăsesc în modalitatea aceasta indicate, decât în
programele noi (1999, 2004).
a) Exerciții de intonare vocal ă a unor module melodice modale, tonale și
după caz, atonale (cu intervale disonante); acestea din urm ă sunt de neevitat în
intonarea unor piese vocale contemporane, care nu se pot intona pentru c ă nici
grupurile mici de elevi talenta ți nu au o preg ătire aperceptiv ă corespunz ătoare:
− exerciții de atenție și memorare;
− exerciții de cultivare clasic ă a vocii (respirație, poza aparatului vocal);
− exerciții de dicție;
− exerciții de frazare, nuanț are;
− exerciții de dezvoltare a auzului interior;
− exerciții de intonare armon ică și polifonic ă.
b) Exercițiile de intonare instrumental ă vor prevedea repet ări ale unor
modele de minim ă dar corect ă tehnică instrumentală .

128De exemplu, pentru blockflöte : prinderea „ciocului” între buze, fluxul de
expirație, poziția degetelor pe orificii, intonarea primelor sunete în ordinea natural ă
de emitere (patru degete la stânga, patru degete la dr eapta; degetele prind instru-
mentul prin spate).
Pentru acordeon: pozi ția corectă de prindere a bretelelor acordeonului și de
sprijinire a acordeonului pe torace sau pe picioare în pozi ția așezat pe scaun, utili-
zarea degeta ției pentru ba și și degetației pentru claviatur ă; deschiderea burdufului.
Pentru pian (claviet ă): poziția corectă de prindere a clapei la mâna dreapt ă,
degetele 1, 2, 3, 4, 5 și a acordurilor la mâna stâng ă, degetele 5 – 3 – 1; reguli
elementare de succesiune în degeta ție când piesa dep ășeste cinci clape.
Pentru chitar ă: poziția de prindere a chitarei cu sprijinirea cutiei pe piciorul
stâng; mâna stâng ă va opera cu toate degetele: degetul mare sprijin ă grifura chitarei
în spate, degetele celelalte numerotate 1, 2, 3, 4 apas ă pe patru corzi, dou ă
rămânând libere (ob ținem acorduri). Mâna dreapt ă acționează cu sau f ără pană,
degetul mare ac ționează pe corzile groase, degetele index, mijlociu și inelar se
mișcă pe cele lalte corzi.
Pentru percu ție: poziția de prindere (priza) a ba ghetelor între degetul mare și
cu sprijin pe index (ar ătător) în poziț ie de pumn cvasi-strâns.
Grupul acesta de exerci ții trebuie s ă țină cont, în continuare de ciclurile
curriculare și capacitatea de intonare just ă sau mai pu țin justă a sunetelor de c ătre
elevi, ca realitatea de care depinde atingerea standardelor de performan ță la nivel
minim, mediu, maxim. De aceea profesorul trebuie s ă urmărească o diagram ă:
O. C. I Ciclul curricular „Achiziții fundamentale” pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular „Dezvoltare” pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular „Observare și orientare” pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular „Aprofundare” pentru lot de elevi A sau B
Ciclul curricular „Specializare” pentru lot de elevi A sau B
Amintim că lotul A are capacitatea de intonare just ă a sunetelor, iar lotul B
are distorsiuni în redarea just ă a sunetelor, de aceea se mai numesc și disfonici.
La fel se va proceda cu fiecare obiectiv-cadru, dup ă ce se vor stabili tipurile
de exerciții aferente, acestea trebuie puse în concordan ță cu ciclurile curriculare și
cu capacitatea lotului de elevi de tip A sau B.
Relaționarea exerci țiilor cu etapele Educa ției muzicale ca perioade ce au
specificul lor psihologic și de capacitate muzical ă, a fost o practic ă, după cu m s-a
desemnat la începutul capitolului despre tipurile de exerci ții muzicale.
Astăzi, însă, dat fiind cercetarea mai profund ă a psihologiei copilului, ale
cărei date științifice sunt de neocolit, munca profesorului, ca specialist și bun
cunoscător al acestor date, trebuie s ă devină mai profundă și să țină cont de cât mai
multe arii de cunoa ștere.
• Pentru obiectivul-cadru 2: „Dezvoltarea capacit ății de receptare a
muzicii și formarea unei culturi muzicale” și obiectivul-cadru 4: „Cultivarea
sensibilit ății, a imaginației și a creativit ății” corespunz ătoare competen ței gene-
rale II pentru liceu: „Exprimarea prin și despre muzic ă, valorificând dimensiunile
afectivă, creativă și estetică a propriei personalit ăți” propunem:
− exerciții de identificare a elementelor din teoria muzicii în piesele audiate;
− exerciții de recunoa ștere a categoriilor de cântece;

129 − exerciții de recunoa ștere a genurilor muzicale din program ă;
− exerciții de identificare a instrumentelor, forma țiilor vocal-instrumentale,
timbrurilor vocale;
− exerciții de improviza ție muzical ă: întrebare-r ăspuns;
− exerciții de acompaniament (ison, pedal ă armonică cu un acord, un grup de
acorduri);
− exerciții de improviza ție ritmică;
− exerciții de improviza ție timbral ă (cu obiecte sonore, pseudoinstrumente,
instrumente);
− exerciții de ilustra ție muzical ă figurativ-descriptiv ă pentru un text dat,
pentru o band ă de desene, pentru mi șcări sau pași de dans;
− exerciții de asociere de sonorit ăți muzicale nonfigurative din diverse culturi
sau stiluri cu texte, picturi celebre, form e sculpturale abstract e (nonfigurative);
− exerciții de exprimare a gustului muzical, ca reac ție spontan ă la receptarea
unor stiluri muzicale de interpretare și compozi ție (îmi place, nu-mi place);
− exerciții de exprim are a judec ății estetice muzicale ca form ă evoluată a
atitudinii estetice prin analize pe crite rii de evaluare a componentelor unei
compoziții muzicale sau a stilului de interpretare;
− exerciții de exprimare a judecăț ii estetice muzicale în viziune personal ă.
• Pentru obiectivul-cadru 3: „Cunoa șterea și utilizarea elementelor de
limbaj” sau competen ța generală II: „Corelarea în practica muzical ă a elementelor
de limbaj muzical receptate” propunem:
− exerciții de identificare complet ă a valorilor de durată și a formulelor
ritmate dup ă un model dat de profesor;
− exerciții de intonare vocală a diverselor formule ritmice;
− exerciții de execu ție ritmică instrumental ă a diverselor formule (percu ție,
instrument cu clape, suflat, corzi ciupite);
− exerciții de tactare a m ăsurilor;
− exerciții de dirijare a cântecelor în m ăsuri diferite;
− exerciții de citire ritmic ă cu sau fără silabe conven ționale;
− exerciții de
scriere a valorilor de durat ă cu semne specifice pentru etapa de
Educație muzical ă sau ciclul curricular;
− exerciții ritmice asociate cu mi șcările corporale sau de dans;
− exerciții de intonare melodic ă a unor tronsoane tona le, modale (atonale,
după caz);
− exerciții de recunoa ștere orală/scrisă a tronsoanelor tona le, modale ce pot
compune o organizare tonal ă, modală a cântecului;
− exerciții de execu ție instrumentală a diverselor tronsoane tonale, modale
(atonale, dup ă caz);
− exerciții de descifrare vocală (instrumental ă) a unor fragmente cu module
cunoscute ș i studiate anterior;
− exerciții de recunoa ștere a formelor pieselor muzicale;
− exerciții de corelare a acompaniamentului armonic cu melodia cântat ă
vocal sau instrumental, coral.

130Precizare!
Exercițiile vor fi efectuate pe parcursul întregului proces de învăță mânt
obligatoriu, acomodându-le cu ciclurile curriculare și cu cele două categorii de
elevi (capacitate A și B).
Rezultatul muncii va fi evaluat prin standardele de performan ță la sfârșitul
școlarităț ii (clasa a X-a; a se reciti propunerile referitoare la standardele de
performan ță) (Amănunte metodice în Didactica pentru înv ățământul primar și
Metodica pred ării educației muzicale în gimnaziu și liceu ).

6.5.14. Jocul

Rețineți!
Jocul este o metodă repetitiv ă de reconstruc ție dinamic ă a unei realit ăți
sau ficțiuni. Juc ătorii (participan ții la activitatea fizic ă sau intelectual ă) au
responsabilit ăți provenite din roluri și se manifest ă cu plă cerea unei tr ăiri de
spectacol. Orice joc are o denumire.
Jocul se obiectiveaz ă prin:
− repetări dinamice (schimbă ri de roluri, locuri);
− simulări;
− competiții în tre inși sau grupe;
− conceperea unei lumi fie feerice, fie umoristice.

6.5.14.1. Clasificarea jocurilor muzicale

Jocurile pe suport muzical sunt cele cu obiective extramuzicale dar al c ăror
text, mișcare se sprijin ă pe cântec.
Jocurile didactice slujesc prin activit ățile repetitive, teme din programele
școlare ale diverselor discipline.
Jocul didactic muzical urmărește învățarea sau descoperirea prin repetiț ie a
unui fenomen, noț iuni legate de programa școlară.
Jocurile didactice muzicale urm ăresc:
− socializarea copilului prin muzic ă;
− stimularea capacit ății lui de tr ăire empatic ă;
− formarea și dezvoltarea unor deprinderi, cuno ștințe, atitudini până la
obținerea performan ței;
− stimularea spiritului creativ.
Cu aceste obiective, jocurile didactice muzicale devin tipuri de jocuri didac-
tice muzicale.
Jocul de crea ție este însu și procesul ludic al crea ției, ca realizare superioar ă
a omului.

Comenta ți!
Teorii despre joc (preluare din lucrarea Jocul didactic muzical de Gabriela
Munteanu, 1997):
1) Jocul este un exerci țiu de adaptare a copilului la via ță după concepția lui Gross,
Hall, Cloparède, Dècroly, Piaget, Chateau etc.

131 2) Jocul este un exerci țiu de purificare, sublimare a energiilor primare dup ă Freud,
Adller.
3) Jocul, dup ă Spencer, este un procedeu de cheltuire a energiilor suplimentare.
4) Jocul este produc ător de cultur ă, artă, plăcere, loisir în concep ția lui Huizinga,
Kafka, Fanciulli, Chaillois.
5) Jocul poate fi tehnică de studiu și de analiz ă a strategiilor posibile de adoptat în
știință, tehnică, domenii sociale și economice: von Neumann și Morgenstern.

6.5.15. Metode de stimulare a imagina ției,
creativității de tip școlar

Metodele prezentate, pân ă aici, putem spune c ă formează resursele metodologice
a procesului de instruire di rijat spre finalitatea indicat ă de obiectivele-cadru 1, 2, 3.
Apariț ia obiectivului-cadru 4 pentru clasele V-VIII și a competen ței generale
pentru clasele IX-X, impun profesorului solu ții ce se reg ăsesc în metode le ce vizeaz ă
imaginația, creativitatea, atitudinea estetic ă a că ror formare ș i dirijare depind și de
profesorul de Educa ție muzical ă.
Pentru obiectul de studiu Educa ție muzical ă, metodele de dezvoltare a
imaginației, creativit ății de tip școlar sunt:
− brainstorming ;
− sinectica;
− concasarea;
− Phillips 6-6.
Brainstorming -ul (furtuna în creier) sau asaltul de idei este o metod ă de
stimulare a ideilor spontane propuse f ără cenzură de membrii unui grup eterogen.
Metoda își propune s ă dea idei pentru solu ționarea unor probleme aflate în impact,
din m
otive legate de uzura procedeelor vechi, de aceea o condi ție este ca subiec ții
grupului s ă fie „necunosc ători”. Asaltul de idei propuse, pentru Educa ția muzical ă,
nu se va potrivi la lec țiile unde sunt puse în discu ție valorile estetice ale unei
compoziții, ci unele solu ții practice în armonie, orchestra ție, forme, în regizarea
unor piese și interpretarea lor. Autorul metodei este Alex. F. Osborn în 1953, de la
Universitatea Buffalo, USA.
Sinectica este metoda ce încurajează apariț ia ideilor noi (ca și brainstorming -ul) și
modificarea par țială a unor idei, combinarea ca rezultat al analogiilor permise. În
sinectică (de la synecticos în limba greac ă) se „reunesc elemente aparent disparate”
și trebuie g ăsită sinapsa (legă tura între elemente), leg ătura pe care profesioni știi
unei singure ramuri nu o pot g ăsi decât cu ajutorul speciali știlor din alt ă ramură.
Este cazul muzicii, a c ăror probleme uneori pot fi rezolvate de biologi, medici,
ciberneticieni etc.
Sinectica invită la eliberarea de canoane ș i granițe monodisciplinare și
stimuleaz ă gândirea paradoxală . În Educa ția muzicală poate fi folosit ă în diverse
segmente ale lec ției, la diverse clase f ără pretenția de a da solu ții unicat, ci numai
de a forma o viziune asupra sinapselor ce exist ă, încă nebănuit între domenii.
Concasarea este metoda inversă sinecticii, și anume a concasa presupune a
sfărâma, a desface în unit ăți mici un material, o concep ție care până în momentul
acela părea unitar ă, omogenă.

132Elevii au ocazia la ora de Educa ție muzical ă, în funcție de nivelul clasei, s ă
investigheze și să abordeze puncte de vedere noi, unele neconformiste, despre un
compozitor, o manier ă stilistică etc.
Phillips 6-6 este metoda care forț ează șase grupuri s ă emită idei noi în 6 minute
în legătură cu o problem ă. Sarcina evalu ării răspunsurilor este a profesorului sau a
unui specialist în domeniul abordat.
Metodele etalate mai sus ală turi de jocul didactic muzical, de inven ție fac parte
din resursele metodologice de succes pentru atingerea obiectivului-cadru 4, ce indic ă
stimularea creativit ății elevilor.

6.5.16. Metodele de educa ție morală și muzica

Alături de metodele de instruc ție și de formare-dezvoltare a creativităț ii la
școlari, muzica mai mijloce ște și contribuie la educa ția morală prin con ținuturile
sale (interpretarea sensibil ă a pieselor muzicale vocale, instrumentale, atitudinile
estetice referitoare la muzica audiată ).
Educația muzical ă și edu cația moral ă sunt mereu în rela ție de reciprocitate
prin următoarele metode:
− exemplu de conduit ă a personajelor dintr-un spectacol de oper ă, operetă,
music-hall;
− jocul de rol (dramatizarea didactic ă, psihodrama) în care elevii interpre-
tează diverse roluri din lirica muzical ă scenică;
− studiul de caz ce cerceteaz ă un caz particular sau o situa ție conflictuală
aparte. În istoria muzicii sunt cunoscute: r ăzboiul bufonilor, b ătălia pentru Hernani,
disputa dintre wagnerieni și brahmsieni. Poate constitui un studiu de caz punerea în
discuție a cântecului actual popular, inundat de piese de petrecere, cu repertoriul
folcloric și muzica manelelor. Din analiza acestora trebuie s ă reiasă ținuta moral ă a
părților aflate într-un conflict, partea de dreptate și adevăr a fiecă rui personaj sau
grup aflat în conflict, modul în care s-a solu ționat conflictul (cazul).
Comenta ți!
Citiți textul de mai jos și exemplifica ți cu elemente din experien ța dumneavoastr ă
didactică și de viață spre a găsi soluții.
Memorarea este un proces psihic de care beneficiaz ă omul, dar procesul este specific
și altor fiin țe vii (animale, p ăsări etc.).
Dacă memorarea presupune stocarea de informa ții (senzoriale, noț ionale, opera ționale)
uitarea elimin ă din stoc tipurile acestea de informa ții.
Uitarea și memorarea depind de diverse procese psihice. Calitatea aten ției (atenția,
unul dintre aceste procese) va determina și calitatea memoriei.
Uitarea, adic ă scoaterea din memorie, poate s ă apară datorită:
− neutilizării unei informa ții;
− lipsa unor motiva ții, lipsa de interes pentru categoria respectiv ă de informa ții;
− supraîncărcării cu informa ții a memoriei (în acest caz elevul dizloc ă informațiile
vechi și le înlocuie ște cu informa ții noi).
M
ai pot fi luate în discu ție: amnezia (lezarea memoriei) datorat ă unor situa ții
psihofizice; demen ța (tablou clinic dramatic de sc ădere a capacit ății de acț ionare a
funcțiilor cunoa șterii); boala Alztheimer ce vizeaz ă dezorient ări în timp și spaț iu, tulburări

133 de limbaj și comportament, halucina ții, care toate încep cu tulbur ări de memorie. Exist ă și
falsa uitare care semnific ă și se manifest ă ca o amintire incomplet ă, uneori completat ă cu
ceva de transfer, un fals.

6.6. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare

1. Numiți numai patru metode din cele mai utilizate în ora de Educa ție
muzicală pentru învăță mântul obligatoriu.
2. În demersul inductiv de predare este posibil s ă utilizezi pân ă la concluzie
(definiție) următoarele metode: dialogul, demonstra ția, redescoperirea (descope-
rirea didactic ă), expunerea, exerci țiul, modelarea, simularea, studiul cu cartea,
algoritmizarea, jocul. Încercui ți termenii care fac parte din zona posibilit ăților.
3. În demersul deductiv de predare se utilizeaz ă cu prioritate metoda
……………….
4. Enumera ți o listă de cât mai multe mijloace didactice (resurse materiale) de
care se sluje ște profesorul în demonstra ția didactic ă.
5. Opinia voastr ă! (răspundeți în scris, apoi compara ți cu răspunsurile de la
sfârșitul chestionarului) Jocul este munc ă, este joac ă, este loisir ?
6. Ce caracteristici trebuie s ă îndeplineasc ă un obiect pentru ca s ă se numeas-
că jucărie?
7. Care este deosebirea între o activitate ludic ă și o activitate dominat ă de
metoda exerci țiului?
8. Un exerci țiu de elasticizare a vocii (vocaliza) ce începe dintr-un registru
mediu al diapazonului elev
ilor este potrivit și ca exerciț iu instrumental?
9. Textul cântat de mai jos este:
− un joc pe suport muzical ce urm ărește dezvoltarea unei abilit ăți extramuzicale;
− un joc didactic muzical.
Încercuiț i răspunsul corect!
Text: Hai, s ă zicem una
Să se facă două,
Două mâini copilul are
Una este luna! Hai, să zicem doi
Să se facă trei
Trei cai vin în dep ărtare,
Două mâini copilul are,
Una, este luna!
10. Arătați, prin cel pu țin două obiective, care este scopul metodelor de
creativitate.
Răspunsuri:
1. Metodele frecvent utilizate sunt: exerci țiul, demonstra ția, dialogul și expu-
nerea (explica ția).
2. Până la obț inerea unei concluzii, unei generaliz ări esențializate într-o
regulă sau noțiune nouă, se pot utiliza urm ătoarele metode: demonstra ția, dialogul,
redescoperirea, modelarea, simularea, studiul cu cartea (ca parte demonstrativ ă),
jocul, algoritmizarea.
3. Demersul deductiv de predare porne ște cu expunerea, concluzia, regula,
urmată de
metode prin care se argumenteaz ă cele cuprinse în regul ă (concluzie).

1344. Demonstra ția se poate realiza prin urm ătoarele mijloace didactice (resurse
materiale):
− vocea profesorului;
− un instrument muzical;
− modele iconice (plan șe);
− modele obiectuale (juc ării);
− modele mixte (c ărți, culegeri, partituri);
− modele logico-matematice (formule);
− mijloace audio;
− mijloace audio-vizuale;
− jocuri didactice muzicale;
− mișcări corporale.
5. Joaca – mimarea activit ăților unor modele, pe un scenariu simplificat, f ără
asumarea responsabilit ății, ci numai a plă cerii ce genereaz ă tipul de activitate.
Loisir – activitatea liberă , în afara obliga țiilor sociale, ce se desf ășoară în
timpul liber, ce îmbină odihna, divertismentul, cu pl ăcerea efectu ării unei activit ăți
culturale.
Munca – o activitate de producer e de bunuri necesare societ ății, ca sursă de venit.
6. Jucăria este, dup ă H. Wallon, „un obiect al preuceniciei”, este unealta
activității copiilor. Ea este un obiect ce, în simularea ș i fantezia copilului, este
analog cu modelul de ac țiune al adultului; analog, adic ă are părți esențiale, nu
detalii, asem ănătoare cu obiectul adultului.
Există teza după care numai obiectele din jocul copiilor se numesc juc ării, iar
obiectele fabricate (ma șinuțe, păpuși etc.) nu sunt asimilate drept jucarii, de și
servesc ca substituente ale modelelor obiectuale ale maturilor.
7. Activitatea ludic ă este aceea în care primeaz ă plăcerea.
Exercițiul este o repetare zeloas ă, pentru a atinge un anumit prag al
perfecțiunii, nu include executarea lui cu pl ăcere; se tinde spre o motiva ție care să
provoace pl ăcerea.
8. Dacă sunetele corespunz ătoare nu creeaz ă dificultăți tehnice pentru instru-
ment, exerciț iul poate deveni bun comun și pentru voce și pentru instrument.
Pentru instrument (ca și pentru voce) exerciț iul trebuie s ă porneasc ă de la o
manualitate simpl ă, adică de la ceea ce e mai u șor de atacat cu degetele de la
ambele mâini, la elemente mai grele, complexe.
9. Textul cântat este al unei num ărători din folclorul copiilor și slujește
exersării număratului de la 1 la 10 și de la 10 la 1. Este deci un joc pe suport muzical.
10. Dezinhibarea gândirii elevilor de pr ea desele reguli specifice disciplinelor
științifice, deprinderea elevului de a inova – sunt dou ă obiective care motiveaz ă
utilizarea lor în înv ățământul obligatoriu.

Evaluare
Fiecare item este apreciat cu 1 punct. Total = 10 puncte.

135 Unitatea de curs 7
RESURSELE PROCEDURALE VIZÂND FORMELE DE ORGANIZARE ALE
ACTIVIT ĂȚII MUZICALE FORMALE

Rezumat
Formele cele mai frecvente prin care se obiectiveaz ă activitățile la nivelul procesului de
învățământ, specifice Educa ției muzicale, sunt: lec ția de Educa ție muzical ă, jocul didactic
muzical, activit ățile cu ansamblul coral, concertele educative.
Înainte de a prezenta tipurile și variantele de lec ție, sunt prezentate antecedentele
acestei forme, cât și date din metodicile de tip clasic din România, cu scopul de a exista un
material comparativ care s ă permită comentă ri pertinente.
Pentru ora de Educa ție muzical ă, lecția de tip mixt este modelul de bază în care se
combină variante ce sunt alese de profesor pentru fiecare secvență .
Sunt date exemple de tipuri de lec ție în diverse variante, variante ce se pot modifica
în ceea ce prive ște obiectivul și metodele în funcț ie de clasa la care se lucreaz ă. Lecția de
verificare are un paragraf referitor la strategiile și instrumentele de evaluare la ora de
Educație muzical ă. Este prezentat formatul unui proiect de joc didactic muzical, cu
precizarea tipurilor acestora.
Exemple de proiecte de lec ții și jocuri se g ăsesc în anexele din partea a II-a a lucr ării.
Sunt expuse succint și formule de organizare la nivelul activit ății elevilor: activitate frontal ă
pe grupe și activități individuale.
Obiective urm ărite:
• să fie capabil s ă delimiteze no țional formele de organizare la nivelul
activității elevilor de formele de organizare ale procesului de înv ățământ;
• să enumere tipurile de lec ție posibil de aplicat în ora de Educa ție muzical ă
și variantele lor;
• să enumere strategiile și instrumentele de evaluare utilizabile și în ora de
Educație muzical ă;
• să fie capabil s ă alcătuiască după modelele date: portofolii, lista de reper-
toriu, de piese pentru un concert educativ, un scenariu pentru o serbare școlară.

7.1. Formele de organizare ale activit ăților specifice procesului de Educa ție
muzicală

7.1.1. Definiț ii; formele de obiectivare
a activităților specifice Educa ției muzicale
a) Forma unei activit ăți didactice la nivelul procesului de înv ățământ cu
specific muzical este parte component ă a resurselor procedurale și se referă la
construcția prin asamblare a unor p ărți, secven țe,
bine conturate ca obiective,
metode, mijloace ce se desf ășoară într-un buget de timp specific înv ățamântului.

136b) Un alt tip de form ă de organizare este cel ce vizează activitățile elevilor.
La acest nivel cu elevii se pot organiza activit ăți: frontale, pe grupe și individuale:
– activități frontale: intonarea, audierea unor piese cu întreg colectivul de
elevi, lucr ări scrise;
– activități pe grupe omogene/eterogene din punct de vedere muzical:
intonarea alternativ ă, responsorial ă, în lanț a unei piese muzicale, atelier de lucru
pentru rezolvarea unei probleme;
– activități individuale: intonarea solo, exerci ții, răspunsuri individuale orale,
scrise, practice etc.
c) Altfel spus, tipurile de activit ăți specifice Educa ției muzicale se referă la
organizarea acestora de c ătre profesor, având drept parteneri elevii clasei, grupei
sau chiar un singur elev.

Comenta ți!
Am asem ănat, mereu, formele unor activit ăți didactice cu formele de construc ție
arhitectonică a muzicii și am citat și cu alte ocazii spusele lui George Enescu, ce î și sfătuia
compozitorii: „Construiește compozi ția cum ai construi un monument, care are o funda ție,
un corp și un acoperi ș care încoroneaz ă totul! Ai grij ă să faci în așa fel ca lucrarea s ă fie
vie, clară, expresiv ă și corespunz ătoare”.
Ca și forma unei compozi ții muzicale, forma unei activit ăți didactice în general și/sau
muzicale în special este o activitate temporal ă repetabil ă, dar niciodat ă identică cu modelul
inițial.
Activitățile specifice Educa ției muzicale formale (organizate în ș coală) se
obiectiveaz ă în următoarele forme:
a) lecția de Educa ție muzical ă;
b) jocul didactic muzical;
c) activitatea în ansamblu coral și/sau forma ții instrumentale, vocale,
vocal-instrumentale;
d) activitatea în cadrul concertelor educative.

7.1.2. Lecția de Educa ție muzical ă:
tipuri ș i variante

Cea mai cunoscut ă formă de organizare a unei activit ăți didactice este lecția.
Succesiunea p ărților, a secven țelor unei lec ții a urmat modelul cunoa șterii date înc ă
din secolul al XIX-lea de Herbart și de fidelii s ăi discipoli Rein și Zeller, și prevedea:
− o secvență aperceptiv ă;
− o secvență intuitivă ;
− o secvență de com parare a celor prezentate spre cunoa ștere intuitivă ;
− o secvență de generalizare ce ducea la concluzie, la formularea unei reguli;
− o secvență rezervată aplicării noilor cuno ștințe.
Lecția pentapartită (cinci momente sau cinci verigi) este în fapt un demers
inductiv ce a contribuit la ordonarea p ărților unei activit ăți didactice, cu efecte
bune sub raportul elimin ării improvizaț iei, a nest ăpânirii bugetului de timp de c ătre

137 profesor. Forma unei asemenea lec ții era binar ă: într-o prim ă parte se f ăcea verificarea
fidelității memor ării de către elevi a celor comunicate de profesor în lec ția
precedent ă, iar în partea a doua urma ca profesorul, în cel mai bun caz, s ă aplice
forma pentapartit ă de predare.
Spunem „în cel mai bun caz”, deoarece, din p ăcate, se mai întâlnesc ș i astăzi
cazuri când, dup ă o verificare a elevilor în ordinea indicat ă de numele alfabetic din
catalog „urmeaz ă o conferin ță” dictată de profesor pentru a fi scrisă în caietele
elevilor.
Acest tip de lec ție a compromis întregul înv ățământ pentru c ă a indus ideea
că un profesor este un reproduc ător avizat al textului deja existent în carte, text pe
care elevii trebuie s ă-l memoreze cât mai fidel. „Modelul” ca form ă este
bineînțeles ușor de realizat.
O primă concluzie, pân ă aici, ar fi c ă ordonarea secven țelor într-o activitate
didactică s-a fă cut pentru tipul de lec ție de predare.
Diversele tipuri ce au ap ărut sunt rezultatul provenit din inciden ța practicii
pedagogice cu progresele cunoa șterii psihologiei copilului.
Primele indicaț ii date de metodicile pentru predarea muzicii în școli, în
perioada 1965 și chiar ulterior pân ă în 1998, au luat modelele indicate de cursurile
de Pedagogie în ceea ce prive ște tipurile de lec ții.
După terminologia veche este vorba de:
− lecția de predare (comunicare) a noilor cuno ștințe;
− lecția de fixare și consolidare a cuno ștințelor și formare a deprinderilor
muzicale;
− lecția de recapitulare și sistematizare a cuno ștințelor și deprinderilor
muzicale;
− lecția de verificare și apreciere a cuno ștințelor ș i deprinderilor muzicale;
− lecția mixtă.
Formula de introducere în acest capitol era: „lec ția este forma de baz ă a învă-
țământului”.
Faptul că lecția este o form ă de organizare care și-a dovedit în timp valabi-
litatea, rămâne un adev ăr de necontestat.
Ioan Șerdean numea lecț ia microsistem de instruire13, pentru c ă în fapt ea
adună , într-un interval de timp, spre a fi practicat într-o or ă didactică, tot ce s-a
proiectat în macrosistemul de înv ățământ: obiective, metode, con ținuturi, mijloace,
activități de înv ățare și de evaluare a muncii depuse de elevi, cuno ștințe,
deprinderi dar și atitudini, într-un anumit tip de organizare care poate s ă aducă
succese sau insuccese profesorului ș i elevului, cu întregul cortegiu de consecin țe ce
decurg din acestea.
Dificultatea în st ăpânirea unei lec ții provine din parcurgerea secven țelor și
realizarea obiectivelor propuse într-un interval de 50 minute, cât dureaz ă ora de
Educație muzical ă.

13 Ștefan Costea, Ioan Șerdean, Nadia Florea (coordonatori), Sinteze, anii I-IV,
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic, Editura Fundaț iei România de
Mâine , București, 2003, p. 104.

1387.1.2.1. Tipuri de lec ție

Luând în considera ție activităț ile didactice fundamentale (predarea-învăț a-
rea-evaluarea) și ponderea sporită a uneia dintre activit ăți într-o or ă didactică,
actualele cursuri de Pedagogie indic ă drept tipuri de lec ție următoarele, care pot fi
și tipurile lec ției de Educa ție muzical ă:
A) lecție de transmitere și însușire de cono ștințe muzicale;
B) lecție de formare a priceperilor și deprinderilor muzicale;
C) lecție de consolidare;
D) lecție de sistematizare /recapitulare;
E) lecție de verificare;
F) lecție mixtă (ce combin ă tehnici din tipurile A, B, C, D, E, F).
Lecția de Educa ție muzical ă, în general, este o lec ție mixtă care include o
verificare a lec ției precedente, urmat ă de momente în care priceperile și
deprinderile sunt conduse inductiv (de la exemple spre reguli, teorie) sau deductiv (apelând la cuno ștințele teoretice muzicale sau extramuzicale spre practica
muzicală). În acela și timp, dup ă o preda
re-înv ățare a unei lec ții este absolut nevoie
de lecții sau secven țe de consolidare, urmate, la sfâr șitul unui capitol sau unit ăți de
învățare, de sistematiz ări – recapitul ări ce pot include sau nu evaluarea.
În Educa ția muzical ă sintagma „lec ție de predare” include, prin specific,
interpretarea vocal-instrumental ă (priceperi și deprinderi muzicale), dar și
explicații referitoare la „cuno ștințele muzicale”.
Păstrând unitatea de exprimare, „lec ția de învățare” sau „secven ța dedicată
învățării” ar include consolid ări, sistematiz ări, recapitul ări.
Lecția de evaluare sau „secven ța de evaluare”, sub forma unor verific ări a
lecției anterioare, a sond ării la finele unei lec ții a modului în care s-a asimilat
cantitativ și calitativ un mediu de informa ții și de practic ă muzicală, sau lecții cu
spații generoase, sau lec ții dedicate exclusiv evalu ării, sunt paradigme legate de
spațiul alocat evalu ării în lecții.
În Educa ția m
uzicală, forma și tipurile de lec ție, cât și celelalte forme de
activități muzicale trebuie s ă fie puse în mod obligatoriu în rela ție cu obiectivele-ca-
dru/competen țele generale și ciclurile curriculare.

7.1.2.2. Variantele de lec ție
Ținând cont de cele expuse, tipurile de lec ție în general, cât și cele de Educa ție
muzicală vor trebui particularizate prin factorii care aduc aspecte u șor schimbate fa ță
de modelul de baz ă (aici tipul de lec ție) apelând la variantele de lec ție.
Variantele lec ției, după opinia noastră , trebuie elaborate în demers perso-
nalizat. Se ține totuși cont de:
− obiectivele-cadru/competen țele generale;
− ciclurile curriculare;
− capacitatea muzical ă (vocală, instrumentală ) a lotului de elevi (clas ă, grup,
individ);
− conținuturile recomandate de program ă;
− resursele metodologice și materiale adecvate variantei alese;
− stilul de lucru al profesorului.

139 A. Variante posibile ale lec ției de transmitere și însușire de noi cuno ș-
tințe muzicale
Pentru gimnaziu/liceu:
1) lecții în care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin
descoperire;
2) lecții în care accentul cade pe demersul de argumentare prin dialog;
3) lecții în care accentul cade pe strategia explicativ-reproductiv ă;
4) lecții în care accentul cade pe strateg ii comparative interdisciplinare și
multidisciplinare.

B. Variante ale lec ției de formare a priceperilor ș i de dezvoltare a de-
prinderilor muzicale:
1) priceperi și deprinderi de tehnic ă vocal-instrumental ă;
2) priceperi și deprinderi de decodificare a limbajului muzical;
3) priceperi și deprinderi de apreciere a valorilor interpretative și de stil
componistic al unei piese muzicale;
4) priceperi și deprinderi de invenț ii muzicale;
5) priceperi și deprinderi de transformare a nonfigurativului muzical în figu-
rativ de natur ă literară, plastică etc.
Exemple de variante posibile pentru gimnaziu și liceu:
− cu exerciții de formare a priceperilor pentru intonarea unor module melo-
dico-ritmice (vocale, instrumentale) asociate cu mi șcări și semne grafice;
− cu exerciț ii de asamblare a m odulelor într-o pies ă muzicală;
− cu exerciț ii de improviza ții melodice, ritmice;
− cu exerciț ii de citire algoritmizat ă a unei piese muzicale;
− cu exerciț ii de sinectic ă, brainstorming sau concasare;
− cu exerciț ii de scriere caligrafic ă a semnelor muzicale etc.
C. Variante ale lec ției de consolidare a cuno ștințelor ș i deprinderilor muzicale
Pentru ora de Educa ție muzical ă (o oră pe săptămână în trunchiul comun de
la clasele I-X) este absolut obligatoriu ca dup ă o lecție de transmitere de cuno ștințe
sau de formare a unor priceperi/deprinderi s ă urmeze o consolidare.
Prin consolidarea problemei teoretice sau practice predate se inten ționează să
se lărgească aria de cuprindere a problemei pentru a se m ări capacitatea de apli-
cație, stabilind-o în acela și timp.
Variantele unor lec ții de consolidare pot fi:
1) cu demers deductiv ș i redescoperirea problemei în exemple ce radiaz ă
interdisciplinar;
2) cu exerci ții de învățare a unor piese noi vocale, instru
mentale (care pot fi
învățate într-o or ă sau o secven ță de oră);
3) cu exerci ții de receptare a unei noi piese muzicale redate prin mijloace
audio (care s ă lărgească aria problemei și în același timp să întărească regula).

140D. Variante ale lec ției de sistematizare – recapitulare a cunoș tințelor și
deprinderilor
Recapitularea se refer ă la o esen țializare sistematizat ă, unitară a unor
informații:
1) cu scheme recapitulative care s ă sistematizeze o tem ă ce cuprinde mai
multe subiecte predate;
2) cu prezentarea unor portofolii;
3) cu recapitulare problematizat ă;
4) cu probleme de Educa ție muzical ă, morală, estetică.
E. Variantele lec ției de verificare
În anumite segmente ale lec ției sau la anumite intervale de timp, pe care
profesorul le consider ă utile pentru verificarea stadiului de preg ătire practic ă și
teoretică a elevului la obiectul de studiu Educa ție muzical ă, se pot utiliza diverse
variante ale lec ției de verificare:
1) lecții de verificare practic ă a stadiului de însu șire a tehnicilor vocal/instru-
mentale a repertoriului s ăptămânal;
2) lecții de verificare a deprinderilor de decodificare (citire) a limbajului
muzical prin instrument sau vo ce (vezi standardele de performan ță de tip A ș i B);
3) lecții de verificare oral ă a problemelor muzicale;
4) lecții de verificare scris ă prin chestionare M.C.Q. ( Multiple Chois Ques-
tions – î
ntrebări cu alegeri multiple);
5) lecții de verificare prin aprecierea portofoliilor realizate de elevi;
6) lecții de verificare prin aprecierea referatelor realizate de elevi;
7) lecții de verificare prin aprecierea inven țiunilor melodico-ritmice ale
elevilor;
8) lecții de apreciere a modului cum realizeaz ă elevii oral/scris analiza unei
piese muzicale receptate (direct în sala de concert sau indirect prin intermediul
mijloacelor audio);
9) lecții de verificare prin mijlocirea rebusurilor.
Specificul evalu ării performanțelor elevului la ora de Educa ție muzical ă

Dacă pentru forma lec ției de verificare a nivelului de preg ătire a elevului este
aleasă una din variantele posibile prezentate în paragraful anterior, în leg ătură cu
evaluarea la ora de Educa ție muzical ă, trebuie s ă mai amintim urm ătoarele:
– evaluarea ca noțiune are urm ătorii termeni similari: verificare, notare,
apreciere, control, estimare, examinare;
– evaluarea este parte a activit ăților didactice fundamentale din triada
predare-înv ățare-evaluare;
– evaluarea este activitatea prin care profesorul constat ă nivelul performan-
țelor obținute de elev la un moment dat, în ceea ce priveș te deprinderile,
cunoș tințele și atitudinile sale;
– evaluarea utilizeaz ă pentru Educa ția muzical ă: probe practice, orale și scris
e.

141 Probele (practice, orale și scrise) pot fi elaborate de un profesor cu studii
superioare.
În funcție de rolul și locul lor la începutul unui ciclu școlar sau la începutul
(pe parcursul) anului școlar sunt:
a) probe pentru evaluarea inițial ă, cu rol predictiv, pentru a sonda predispo-
ziția, nivelul aptitudinilor muzicale;
b) probe pentru evaluarea continuă ce urmăresc și centralizeaz ă sistematic,
continuu, pe arcuri mici de informa ții și practică muzicală, cantitatea și calitatea
celor asimilate de c ătre elev. Este evaluarea cea mai eficient ă sub aspectul asimi-
lării, controlului, autocontrolului, cooper ării fructuoase între profesor și elev, for-
mării în timp a atitudinilor estetice-muzicale ale elevilor.
c) probe pentru evaluarea sumativ ă, care se aplic ă la sfârșitul unor capitole,
unități de învățare, în perioadele de recapitulare final ă a conținuturilor predate.
Pentru situa țiile de concurs probele, dac ă întrunesc anumite cerinț e, se transform ă
în teste standardizate pe care le elaboreaz ă numai speciali știi în docimologie
muzicală.
Instrumentele de evaluare sunt:
a) întrebare/r ăsp uns oral;
b) întrebare/r ăspuns practic muzical prin redare vocal-instrumental ă;
c) expunerea oral ă/scrisă a unei teme restrânse (extemporal, r ăspuns la tema
curentă);
d) expunerea oral ă/scrisă a unei teme de sintez ă (teza);
e) probă scrisă de dicteu muzical;
f) probă practică de descifrare vocal ă (instrumental ă) a unei partituri muzicale;
g) chestionar cu itemi;
h) chestionar cu întreb ări cu alegere multipl ă (M.C.Q.);
i) referatul cu teme centrate pe sinteza unor forme muzicale, stiluri de inter-
pretare/compoziț ie, analiza armonic ă, orchestral ă a unei piese, prezentarea unor
biografii;
j) portofoliul – ca și referatul se realizează după o perioad ă de studiu mai
îndelungat ă (semestru, an școlar). Se compune dintr-un set de produse (texte, par-
tituri, documente, dovezi iconice, audio-vizuale) care reprezint ă munca și punctul
de vedere al elevului (studentului) în leg ătură cu o temă dată.
Exemplu: „Personalitatea interpretativ ă a naistului Gheorghe Zamfir” va
cuprinde orientativ urm ătoarele:
1) fișa biografic ă;
2) fișa interpretativ ă: repertoriu, turnee;
3) fișa componistică : lista compozi țiilor;
4) partiturile compozi țiilor;
5) analiza unor concerte dup ă criterii proprii ale elevului;
6) analiza unor piese compuse de Gheorghe Zamfir dup ă o grilă proprie;
7) album iconic (fotografii);
8) articole despre interpret;
9) ancheta-interviu în rândul elevilor despre interpret;
10) interviu cu interpretul;
11) observația sistematic ă într-o fișă individuală sau de grup.

142Rețineți!
Precizări în legătură cu evaluarea elevilor la or ă și activitățile de Educa ție
muzicală:
− probele practice se referă la execu ția unor exerci ții sau la interpretarea
vocal-instrumental ă;
− probele orale se referă la partea de motiva ție teoretic ă pe care o va realiza
elevul, nu la cântatul/solfegiatul vocal;
− probele scrise se refer ă la textul literar scris (enun țuri, reguli, explica ții
scurte sau extinse din extemporale sau teze), dar și la textul muzical scris cu
semiografie muzical ă pe portativ;
− notarea în catalog prin cifre sau calificative a performan țelor elevilor se
recomand ă a fi suma aritmetic ă (rotunjită) a unui grup de probe: cântec vocal,
instrumental, recunoa șterea și comentarea, în func ție de ciclul curricular și obiec-
tive/competen țe, a unei piese receptate la care se poate ad ăuga o not ă sau un califi-
cativ referitor la imagina ția și creativitatea muzical ă a elevului;
− notarea curent ă a el evului în catalog va ține cont de standardele de
performan ță pe care le uzeaz ă Educația muzical ă (nivel minim, mediu, optim);
− în notarea fiecă rei probe din setul (bateria) necesar evalu ării unei teme s ă
se aplice tehnica a șa numitelor „credite transferabile” . Dacă un elev, dintr-un set
de patru probe a e șuat la trei, dar a realizat una la nivel minim, mediu, optim,
aceasta din urm ă să fie transferat ă la o a doua ascultare ca prob ă luată și notată în
setul altei teme supuse evalu ării;
− școala nu este o maș ină de evaluare prin note;
− observația sistematic ă și comunicarea permanentă , încurajarea în practica
muzicală a inerentelor gre șeli de intona ție și execuție instrumentală , vor ș terge
eventualele graniț e create artificial de faptul c ă actul interpret ării muzicale nu d ă
imediat cea mai mare satisfac ție;
− evaluarea el evilor se obiectiveaz ă prin note, calificative, binomul admis/respins.
Pentru ca evaluarea s ă depășească pragul subiectivit ății sunt puș i la dispozi ția
profesorului și a elevilor „descriptorii de performan ță” care arat ă, descriu condi țiile
în care se poate atribui o not ă sau un calificativ, pentru care criteriile sunt:
− gradul de precizie tehnic ă în rezolvarea problemei solicitate (practic ă, oral,
scris), care porne ște de la aprecierea num ărului și calității răspunsurilor pozitive
spre cele lacunare sau gre șite;
− intervenția profesorului în r ăspunsul elevului (f ără sprijinirea de c ătre
profesor, cu sprijinirea unor puncte de pornire de c ătre profesor, sub îndrumarea și
cu sprijinul permanent al profesorului);
− gradul de originalitate al r ăspunsului (vezi „Descriptorii de performan ță”
din modelele de proiectare secven țială).

F. Lecția de tip mixt
Lecția mixtă este forma cea mai des utilizat ă de profesorul de Educa ție
muzicală.
Ca tehnic ă, traseul lec ției d e tip mixt asambleaz ă:
1) o variant ă de verificare înso țită de evaluare orală (notarea) a unui grup de
elevi sau sub forma unei verific ări scrise (chestionar cu itemi, M.C.Q., de expunere
a unui subiect ce se preteaz ă la o verificare frontal ă);

143 a) lecție de transmitere de cuno ștințe/formare de deprinderi (inductiv, deductiv);
sau
b) lecție de formare de deprinderi pe baz ă de exerci ții muzicale (vocale,
instrumentale, sau pentru scris muzical);
sau c) lecție de consolidare prin problematizare (Educa ția muzical ă ca educa ție
moral-laic ă, moral-cre ștină);
sau d) lecție de consolidare: cântece vocal-instrumentale; probleme legate de
„audiția muzical ă”; dezvoltarea fanteziei elevilor;
sau e) lecție de sistematizare (recapitulare f ără evaluare) pentru ob ținerea sche-
mei recapitulative pentru studiul individual;
sau f) lecție de recapitulare a repertoriului muzical (vocal, instrumental, audio)
pentru o anumit ă temă, unitate de înv ățare.

7.1.2.3. Formatul unui proiect de lec ție secvențial
Formatul unui proiect de lec ție secvențial are două componente: A și B.
A. Elementele de identificare a proiectului de lec ție se refer ă la:
1. Școala……………. clasa…………
2. Nivelul clasei 3. Unitatea de înv ățare
4. Detaliere de con ținut (subiectul lec ției)
5. Forma: tip, variante 6. Premise: practice muzicale, teoretice 7. Obiective de referință
8. Obiective opera ționale
9. Probele de
verificare a stadiului de asimilare a lec ției noi
10. Matricea de evaluare
11. Descriptori de performan ță
12. Resurse (materiale, metodologice)

B. Secvențele unui proiect de lec ție pot avea formatul (bordul) urm ător:
Secvențele
lecției
Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse Tipul de
evaluare
Secvențele lecției pot avea urm ătoarele trasee:
Oferta I
1. Activit ăți introductive
2. Verificarea practic ă și teoretică a temei anterioare
3. Anunțarea titlului subiectului nou
4. Comunicarea noilor cuno ștințe, formarea noilor priceperi/deprinderi muzi-
cale (vezi variantele posibile)
5. Aplicații frontale, pe grupe, individuale
6. Probe de sondare a stadiului de asimilare a lec ției noi
7. Încheierea lec ției prin cântec vocal-instrumental

144Oferta II
1. Activități introductive
2. Consolidarea cuno ștințelor/deprinderilor muzicale precedente (vezi varian-
tele posibile)
3. Anunț area titlului subiectului nou
4. Comunicarea noilor cuno ștințe, formarea noilor pricep eri/deprinderi muzicale
5. Aplicații frontale, pe grupe, individuale
6. Probe de sondare a stadiului de asimilare a lec ției noi
7. Încheierea lec ției printr-un scenariu ad-hoc realizat de elevi
Oferta III
1. Activități introductive
2. Anunț area temei recapitulative
a) demers deductiv b) demers prin analogie-compara ție
3. Probe sumative
4. Încheierea lec ției prin problematiz ări transdisciplinare
Oferta IV
1. Captarea aten ției
2. Comunicarea subiectului lec ției și importan ței lui
3. Prezentarea planului esen țializat grafic într-o plan șă
4. Demonstra ția profesorului, redescoperirea de c ătre elevi (formarea prime-
lor priceperi, deprinderi muzicale) pentru dirijarea înv ățării
5. Obținerea per
formanțelor ș i a feed-back-lui
6. Încheierea lec ției (cu recomand ări de audieri radio, TV)

Oferta V
1. Captarea aten ției
2. Comunicarea obiectivului lec ției: elaborarea unui eseu pornind de la un
text de estetică muzicală
3. Citirea unui eseu elaborat de elevi în clasă
4. Comentarea pe tip concasare
5. Încheierea lec ției (cu recomand ări bibliografice ș i de audiere a unor emi-
siuni TV)

Oferta VI (lec ție pe ateliere de lucru = lec ție de recapitulare)
1. Captarea aten ției
2. Comunicarea subiectului lec ției și gruparea elevilor pe ateliere tematice
muzicale
3. Lucru pe „ateliere”
4. Montarea, asamblarea temelor din ateliere pentru a în țelege unitatea temei
recapitulate
5. Încheierea lec ției (aprecieri din partea unui juriu al elevilor)
Exemple pentru o proiectare secven țială completă prezentăm în anexele din
partea a II-a a lucr ării.
Exemplele se refer ă la un num ăr de opt proiecte pentru unitatea de înv ățare
„Melodia” pentru clasa a VI-a. Vom utiliza exemple din toate manualele alternative
în uz.

145 7.1.3. Jocul didactic muzical

Am definit jocul didactic muzical ca fiind o metodă ce constă într-o repetare
într-un context de scenariu a unui tip de activit ăți, care se realizeaz ă cu dăruire
(interes), izvorâtă din asumarea responsabilit ății participan ților (jucătorilor).
Dacă jocul muzical de crea ție (practicat de compozitori, interpre ți) este
generator de nou, jocul didactic mu zical dependent de curriculum de Educaț ie
muzicală , reorganizeaz ă, redescoper ă și face aplica ții în chipuri diferite care se
asimileaz ă, fără efort deosebit programei școlare.
Indiferent dac ă jocul didactic muzical are suport muzical (se cânt ă), se
asociază sau nu cu mi șcarea sau un obiect necesar recuzitei jocului, se obiectiveaz ă
în repetări cu stereotip dinamic, simul ări, variațiuni, competi ții.
Toate acestea se pot raporta la tipurile lecț iei pe care o pot înlocui integral
sau în care se pot integra ca secven ță. Altfel spus, jocurile pot fi de: predare,
consolidare, recapitulare, evaluare.
Totodată nu trebuie s ă uităm că cele enunț ate mai sus fac parte din categoria:
A. Jocuri didactice muzicale pentru ob ținerea performan țelor muzicale
la care
mai trebuie s ă amintim:
B. Jocuri didactice muzicale pentru socializarea copilului prin muzic ă
C. Jocuri didactice muzicale de stimulare a spiritului creativ al elevului

7.1.3.1. Forma jocului didactic muzical
Forma unui joc este liber dimensionat ă.
Se disting totu și, indiferent c ă este un joc propus și dirijat indirect de profesor
sau este organizat strict de elevi, urm ătoarele secven țe:
− anunț area titlului jocului;
− repartizarea pe roluri și descrierea desfăș urării jocului;
− desfășurarea propriu-zis ă a jocului, cu repet ări și schimbări de roluri;
− încheierea jocului cu aprecieri asupra comportamentului juc ătorilor, în ceea
ce privește calitatea interpret ării jocului și asupra respect ării regulilor acestuia.

7.1.3.2. Formatul unui proiect de joc didactic muzical
A. Formatul unui joc didactic muzical ar putea fi:
1. Denumirea jocului 2. Pentru ciclul curricular (vârsta) 3. Clasa 4. Cerințe: priceperi, deprinderi muzicale, noț iuni care s ă facă posibilă practi-
carea jocului
5. Resurse: material didactic, loc de desf ășurare
6. Număr de copii
7. Durată
8. Obiective urm ărite, performanț e scon
tate
9. Sarcina conduc ătorului (profesor sau elev)

146B. Desfășurarea jocului (descrierea desf ășurării lui)
Odată cu câștigarea reputa ției de școală a succesului și eficienței, „școala activ ă”
a secolului al XX-lea a impus și jocul ca form ă și metodă de Educa ție muzical ă.
Trebuie precizat ă ideea că jocul nu mai este „apanajul pre școlarului” și că
virtuțile lui l-au impus în toate ciclurile curriculare dep ășind chiar grani țele
învățământului (vezi Homo ludens, Johan Huizinga; Aurul cenu șiu, Mircea Mali ța,
1972; Teoria și practica negocierilor , Trifu Alexandru, 1972; O definiție a jocului ,
1986, limba francez ă).
Prezentă m în anexele p ărții a II-a câteva tipuri de jocuri didactice muzicale
pentru diverse cicluri curriculare ce slujesc obiectivele-cadru și competen țele
generale ale programei de Educa ție muzical ă.

7.2. Chestionar cu itemi pentru autoevaluare
1) Enum
erați care sunt activit ățile specifice Educa ției muzicale formale
(organizate de și prin ș coală).
2) Comenta ți și compara ți terminologia tipurilor de lec ție clasică existentă în
lucrările de Pedagogie ș i cu cea existent ă în didacticile de specialitate muzicală
prezentate în lucrare.
3) Enumera ți cel puțin patru criterii care stau la baza unei variante a unui tip
de lecție.
4) Care este, dup ă opinia d-voastr ă, rolul profesorului într-o lec ție de tip
clasic și într-un joc didactic muzical?
5) Alcătuiți un portofoliu pentru:
a) un interpret de muzic ă;
b) un compozitor;
c) ansamblul coral al școlii d-voastr ă, după modelul dat în lucrarea de fa ță.
6) Creați un joc didactic muzical dup ă modelul prezentat în lucrare.
7) Creaț i scenariul pentru o serbare școlară, pentru un anumit eveniment,
utilizând sugestiile de repe rtoriu din Curriculum „ARTE”, pentru clasele I-VIII.
8) Cum valorifica ți experien ța de „spectator” a elevului din cadrul audiț iilor
muzicale organizate la nivel de școală, a spectacolelor de oper ă, operetă, balet, a
em
isiunilor TV (educa ție informal ă) în procesul de educa ție formală.
9) Alcătuiți o listă de piese de diferite stiluri pentru un concert educativ.
10) În situa ția unei verific ări a repertoriului de cântece într-o clas ă cu 35-40 de
elevi, care sunt procedeele eficiente?
a) verific un elev f ără a mă preocupa de restul clasei;
b) verific un grup mic de 3-4 elevi, ce vor cânta atât în grup, cât și individual,
fără a mă preocupa de restul clasei;
c) verific elevii dup ă procedeul indicat la punctul „b”, dar alternez intonarea
cântului ș i cu toată clasa (frontal);
d) verific elevii dup ă procedeul de la punctul „c”, dar evaluarea celor 3-4
elevi se va face de c ătre un juriu: profesor-elevi.
Autoevaluare :
a) răspundeți în scris sau oral și apreciați singuri fiecare item cu calificative;
b) prezentați răspunsurile unui coleg pentru a le evalua dup ă grila proprie de
calificative;
c) prezentați aceleași răspunsuri profesorului de specialitate.
Comparați cele trei tipuri de apreciere.

147 ÎN LOC DE CONCLUZII FINALE
La începutul fiec ărei părți din lucrarea didactic ă de față există câte o întrebare:
„Ce trebuie s ă știe și ce trebuie s ă facă un profesor înaintea începerii activităț ii
didactice a anului școlar?” (partea I) ș i apoi „Ce trebuie s ă știe studentul/profesorul
debutant despre categoriile de resurse ale procesului de Educa ție muzical ă și
cum trebuie s ă le utilizeze pe tot parcursul anului școlar?” (partea a II-a).
Am dat r ăspunsuri detaliate pentru componentele complexului care se
numește procesul Educa ției muzicale pentru învăță mântul obligatoriu, proces ce
durează 10 ani (de la 6 la 16 ani) și care trebuie condus cu atâta d ăruire câtă poate
să încapă în sufletul frumos al elevilor și în catedrala de sunete care alc ătuiesc
muzica, și să formeze un ÎNTREG.
„Îndrumarea în adev ărata cunoa ștere a ÎNTREGULUI, adic ă a lui Dumnezeu,
a lumii și a propriei fiin țe” cu secole în urm ă, o numea Commenius Pampaedia. În
lucrarea cu acela și nu me, p ărintele Pedagogiei europene, propunea, încă din secolul
al XVII-lea, ca întreaga cunoa ștere a vie ții să se desfășoare în opt perioade, numite
„școli” ( schola ).
Educația muzicală traverseaz ă prin problematica ei „ școlile pampaedici”,
alăturând, credem noi, celor doi actori ai procesului de învăță mânt (profesorul ș i
elevul) înc ă doi actori în persoana mamei și a preotului.
Muzica este prezent ă în schola geniturae atunci când, fericit ă, mama așteaptă
nașterea unui copil.
Muzica îl înso țește pe copil în schola infantiae (1-6 ani), în schola pueritiae
(6-12 ani), în melancoliile și expansiunile adolescen ței (12-18 ani – schola
adolescentiae ) și apoi în anii maturit ății (schola virilitatis ) în suferin țele bătrâneții
(schola senii ) și trebuie s ă pregătească omul pentru moarte ( schola mortis ).
Tota vita schola est!

ANEXE
ANEXA 1

PROIECTUL UNIT ĂȚII DE ÎNV ĂȚARE „MELODIA”,
clasa a VI-a
Precizare !
1. Orice unitate de înv ățare asigur ă înțelegerea procesului de Educa ție muzical ă
într-o perspectiv ă strategică, metodologic ă.
Prezentă m proiectul unei unit ăți de învățare existent în Ghidul metodologic
pentru aplicarea programelor școlare din aria curricular ă „ARTE” pentru clasele
I-XII, (p. 51), completat cu un set de 8 proiecte de lec ție ce compun unitatea de
învățare „Melodia”.
Precizăm că lecția ca „microsistem” de Educa ție muzical ă faciliteaz ă înțe-
legerea activit ăților didactice din perspectiva imediat ă, operativă , indicând, pe
secvențe mici, ceea ce trebuie s ă se petreac ă într-o lec ție.
Piesele muzicale alese, câte un exemplu din fiecare manual alternativ aprobat
de Ministerul Educa ției și Culturii, dau posibilitatea oric ărui profesor s ă aplice
modelul propus de noi în orice școală, indiferent de manualul pe care lucrează .
2. În eventualitatea unor posibile modific ări legate de finalitatea programelor,
celor patru obiective-cadru din curriculum de Educa ție m uzicală pentru clasele V-VIII

148le vor corespunde cele dou ă obiective-cadru ce se reg ăsesc în programele ciclului
primar (clasele I-IV) și ciclului inferior liceal (clasele IX-X), dup ă cum urmeaz ă:
• obiectivele-cadru 1 și 3 devin obiectivul-cadru 1
• obiectivele-cadru 2 și 4 devin (se vor regă si) obiectivul-cadru 2

Detaliere de
conținut Obiectivul de
referință Activități de învățare Resurse Evaluare
Alterații O.R.: 3.1. – intuirea auditiv ă a sunetelor Fa
diez și Si bemol, rela ționate cu
sunetele învecinate;
– intuirea vizual ă a semnelor de
alterație;
– exersarea tehnicii de executare la instrument a sunetelor Fa diez
și Si bemol. – exemple mu-zicale simple; – exerciții de
tehnică instru-
mentală.
1 oră – probă orală;
– observare sistematic ă.
Tonalitatea Sol major O.R.: 3.1; 3.3. – intuirea auditiv ă a sonorității
gamei Sol major; – descoperirea auditiv ă (prin
comparare Do-Sol) a sonorit ății
specifice gamelor majore; – intonarea gamei și a arpegiului;
– descifrarea cântecului; – interpretarea instrumental ă și
vocală a cântecului;
– interpretarea cu acompaniament armonic. – cântecele (nominalizate; – instrument melodic ș i
armonic. 1 oră – probă orală;
– observare sistematic ă.
Tonalitatea Mi minor Urmează același parcurs – temă de lu-
cru în clas ă.
Tonalitatea Fa major Urmează același parcurs – temă de lu-
cru în clas ă.
Tonalitatea Re minor Urmează același parcurs – temă de lu-
cru în clas ă.
Cântare monodică-
armonică-
polifonică O.R.: 1.1; 4.2. – interpretarea cântecului în
variantă monodică;
– interpretarea cântecului cu ison pe tonic ă (aranjament
armonic); – interpretarea cântecului cu imitaț ie (aranjament polifonic);
– intuirea auditiv ă a diferenț elor
de sonoritate; – compararea variantelor; – exprimarea preferin țelor;
– crearea unor aranjamente. – cântecele (nominalizate) din culegerile Liviu Comes. – temă de lu-
cru în clas ă.
Tema muzicală O.R.: 2.2; 2.3; 2.4. – descoperirea auditiv ă a temei
muzicale; – receptarea unor teme auditive; – recunoa șterea acestora;
– exprimarea preferin țelor
pentru diferite teme. – audiția
muzicală;
(nominalizat ă)
– jocul pe audiție.
1 oră – probă
practică;
– temă de lu-
cru în clas ă.

149 Detaliere de
conținut Obiectivul de
referință Activități de învățare Resurse Evaluare
Miniatura,
Suita,
Rapsodia O.R.: 2.3; 2.4. – audiere;
– delimitarea auditiv ă a
genurilor propuse; – diferențierea auditiv ă a
acestora; – exprimarea preferin țelor. – audiția;
– jocul pe audiție.

2 ore – probă
practică;
– temă de lu-
cru în clas ă.
Muzica
populară:
cântecul
propriu-zis
și cântecul
de joc O.R.: 2.3; 2.4. – audiț ie muzical ă populară;
– delimitarea auditiv ă a
cântecului popular;
– diferențierea auditiv ă a
cântecului propriu-zis de cântecul de joc; – exprimarea preferin țelor;
– interpretarea unor cântece accesibile din zon ă;
– executarea unor mi șcări de dans.

1 oră – probă
practică;
– temă de lu-
cru în clas ă.
Muzica ușoară Urmează un parcurs similar celui de mai sus – tem ă de lu-
cru în clas ă.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Obiectivele
de referin ță Probă
orală Probă
practică Probă scrisă
(urmează un parcurs
similar celui de mai sus) Temă de lucru
în clasă
interactiv ă Observarea
sistematic ă
a elevilor
O.R. 1.1. x x
O.R. 2.2. x
O.R. 2.3. x
O.R. 2.4. x x
O.R. 3.1. x x
O.R. 3.3. x x
O.R. 4.2. x x

150ANEXA 2
PROIECT DE LECȚ IE
„Diezul ș i becarul”
Propună tori: Munteanu Gabriela,
Chitaigoroski Elena-Coculeana
Școala ………. Data …………….
Clasa a V I – a Durata : 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de conținut (subiectul): Semnele de altera ție: diezul și becarul.
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta : recapitulare de tip inductiv – „Gama Do major, ton, semiton prin
cântecele din clasele I-IV” și transmitere și însușire de noi cuno ștințe muzicale;
varianta: lec ție în care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin
descoperire – „Semnele de altera ție: diezul și becarul”.
Premise : elevii trebuie s ă aibă deprinderi de intonare și de execu ție
instrumental ă (pian, claviet ă, orgă electronic ă) a gamei Do major, a tonurilor și
semitonurilor din structura ei.
Obiective de referin ță: 1.1; 1.2; 3.1.
Obiective opera ționale :
O.1. să intoneze și să interpreteze, la alegerea profesorului, cântecul:
• „F ata de p ăstor”, T. Teodorescu, Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucure ști, p. 22;
• „Yesterday”, J. Lennon, P. McCartney, Manual de educaț ie muzicală ,
clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști, p. 14;
• „La izvor”, I.D. Vicol, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura
Petrion, Bucure ști, p. 12;
P.1. elevii vor intona individual cântecul, indicând prin gestic ă, locul diezului
și al becarului (prob ă practică);
O.2. să execute instrumental motivul melodic ce cuprinde diezul și becarul,
motivând rolul acestor semne de altera ție;
P.2. probă individual ă pentru atingerea O.2 (prob ă practică și proba oral ă);
O.3. să aibă capacitatea de a intona cu ison corespunz ător un fragment din cântec;
P.3. probă în grup de doi elevi pentru atingerea O.3 (probă practică);
O.4. să acompanieze cu un ritm sus ținut la alegerea lor un fragment din cântec;
P.4. a) elevul se autoacompaniaz ă (probă practică);
P.4. b) probă în grup de doi elevi (probă practică).
Resurse (în funcție de manualul pe care lucreaz ă în clasă):
• M
anual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucure ști, p. 22.
• Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști, p. 14.
• Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști, p. 12.
• Planșă cu matricea melodic ă pentru diez ș i becar.
• Planșă de simulare a claviaturii pentru executarea matricei melodice.
• Recuzită pentru scenariu.
Metode : dialogul, explica ția, demonstra ția, exerci țiul vocal și instrumental,
simulare, joc de rol, încercare și eroare, încercare și succes.

151

152

153

154Precizare!
La toate proiectele de lecț ie – anexele 2-10 – evaluarea se va face cu scopul de
a sonda cantitatea și calitatea însu șirii subiectului propus. Aprecierile – calificative,
note – sunt orientative pentru profesor și ghid de autoevaluare pentru elev. Pentru
aceste motive, evaluarea nu se va trece în catalog. La verificarea care urmeaz ă,
activitățile apreciate ca fiind bune se trec cu ajutorul notelor în catalog.
Un tip de probă va consta din observarea sistematic ă a elevilor pentru
O.R. 1.1. și O.R. 3.1. care se va finaliza prin calificative.
Alte tipuri de probe se vor constitui din proba oral ă și cea practic ă, probe ce
vizează intonarea individuală vocală, instrumental ă, cu ison, acompaniament
ritmic. Elevii vor fi nota ți după complexul de probleme, în felul urm ător:

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare Obiective de
referință Obiective
operaționale Probă
orală Probă
practică Observare
sistematică
O.O. 1 x x O.R. 1.1. O.O. 3 x
O.O. 2 x x O.R. 1.2. O.O. 4 x
O.O. 1 x x
O.R. 3.1. O.O. 3 x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ
PENTRU PROIECTUL DE LEC ȚIE „DIEZUL ȘI BECARUL”
Obiective de referin ță:
1.1. să interpreteze vocal, fluent și expresiv, la unison și în diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cântece apar ținând diferitelor genuri de muzic ă;
1.2. să îmbogățească cântarea vocal ă cu interven ții instrumentale.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să intoneze în grup sau in-
dividual, cu ajutorul sus ținut
al profesorului, cântecele, ma-
tricele melodice ale subiectul
propus; • să realizeze un acompania-
ment ritmic simplu, în durate egale, la cântecele învăț ate.
• să interpreteze în grupuri
mici sau individual, cu un minim ajutor din partea pro-
fesorului, cântecele, matricele
melodice ale subiectul propus; • să realizeze un acompania-
ment ritmic simplu (prin încer-cări repetate), folosind formule
de acompaniament înv ățate.
• să interpreteze indivi-
dual, cu acurateț e, în tem-
po și nuanț a adecvat ă, te-
mele muzicale, cântecele învățate;
• să acompanieze ritmic
liber, respectând specificul cântecelor, în tempo și
nuanț e indicate.

155 Obiective de referin ță:
3.1. să descifreze cântece scrise în tonalit ăți majore ș i minore cu o altera ție la cheie.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să recunoasc ă, cu
ajutorul sus ținut al
profesorului, elemen-
tele de limbaj muzical în cântecele înv ățate.
• să recunoasc ă, cu un minim
ajutor din partea profesorului,
elementele de limbaj muzical
însușite și să le aplice în cân-
tecele înv ățate.
• să descifreze cu u șurință, fără
ajutorul profesorului, un frag-
ment propus, într-o tonalitate
major-minor ă, să coreleze execu-
ția cu elementele metro-ritmice.

PLANȘĂ
SEMNELE DE ALTERA ȚIE: DIEZUL ȘI BECARUL

DEGETA ȚIA MÂINII DREPTE PENTRU CÂNTECUL
„Fata de p ăstor” – colec ția T. Teodorescu

156ANEXA 3

PROIECT DE LECȚ IE
„Bemolul și becarul”

Propun ători: Munteanu Gabriela,
Chitaigoroski Elena-Coculeana

Școala ………. Data …………….
Clasa a V I – a Durata : 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de conținut (subiectul): Semnele de altera ție: bemolul ș i becarul
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta : recapitulare de tip inductiv – „Gama Do major, ton, semiton prin
cântecele din clasele I-IV” ș i transmitere și însușire de noi cuno ștințe; varianta:
lecție în care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire –
„Semnele de altera ție: bemolul ș i becarul”;
Premise : elevii trebuie s ă aibă deprinderi de intonare și de execu ție instru-
mentală (pian, claviet ă, orgă electronic ă) vizând tonurile și semitonurile.
Obiective de referin ță: 1.1; 1.2; 3.1.
Obiective opera ționale :
O.1. să intoneze și să interp reteze, la alegerea profesorului, cântecul:
• „Coborâi din deal în vale”, Manual de Educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucure ști, p. 26;
• „Coborâi din deal în vale”, Manual de Educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucure ști, p. 14;
• „Veverița”, V.D. Nicolescu, Manual de Educa ție muzicală , clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucure ști, p. 14;
P.1. elevii vor intona individual cântecul, indicând prin gestic ă locul
bemolului și al becarului (prob ă practică);
O.2. să execute instrumental motivul melodic ce cuprinde bemolul și becarul,
motivând rolul acestor semne de altera ție;
P.2. probă individual ă pentru atingerea O.2 (prob ă practică și probă orală);
O.3. să aibă capacitatea de a intona cu ison corespunz ător un fragment din cântec;
P.3. probă în grup de doi elevi pentru atingerea O.3 (probă practică);
O.4. să acompanieze cu un ritm sus ținut la alegerea lor un fragment din cântec;
P.4. a) elevul se autoacompaniaz ă (probă practică);
P.4. b) probă în grup de doi elevi (probă practică).
Resur
se:
• Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucure ști, p. 26.
• Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști, p. 14.
• Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști, p. 14.
• Planșă cu matricea melodic ă pentru bemol și becar.
• Planșă de simulare a claviaturii pentru executarea matricei melodice.
• Recuzită pentru scenariu.

Metode : dialogul, explica ția, demonstra ția, exerci țiul vocal și instrumental,
simulare, joc de rol, încercare și eroare, încercare și succes.

157

158

159

160

161 Proba va consta din observarea sistematic ă a elevilor pentru O.R. 1.1. și O.R. 3.1.,
care se va finaliza prin calificative.
Alt tip de probe este format din proba oral ă și cea practic ă, probe ce vizeaz ă
intonarea individuală vocală, instrumental ă, cu ison, acompaniament ritmic. Elevii
vor fi nota ți după complexul de probleme, în felul urm ător:

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare Obiective de
referință Obiective
operaționale Probă
orală Probă
practică Observarea
sistematică
O.O.1 x x O.R. 1.1. O.O.3 x
O.O.2 x x O.R. 1.2.
O.O.4 x
O.O.1 x x O.R. 3.1.
O.O.3 x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ
PENTRU PROIECTUL DE LEC ȚIE „BEMOLUL ȘI BECARUL”
Obiective de referin ță:
1.1. să interpreteze vocal, fluent și expresiv, la unison și în diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cântece apar ținând diferitelor genuri de muzic ă;
1.2. să îmbogățească cântarea vocal ă cu interven ții instrumentale.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să intoneze în grup sau
individual, cu ajutorul sus-
ținut al profesorului, cânte-
cele, matricele melodice de
la subiectul propus;

• să realizeze un acompa-
niament ritmic simplu, în
durate egale, la cântecele
învățate.
• să interpreteze în grupuri
mici sau individual, cu un
minim ajutor din partea pro-
fesorului, cântecele, matrice-le melodice de la subiectul
propus;
• să realizeze un acompania-
ment ritmic simplu (prin
încercări repetate), folosind
formule de acompaniament
învățate. • să interpreteze indivi-
dual, cu acurate țe, în
tempo și nuanța adec-
vată, temele muzicale,
cântecele înv ățate.
• să acompanieze ritmic
liber, respectând specifi-
cul cântecelor, în tempo și
nuanț e indicate.

Obiective de referin ță:
3.1. să descifreze cântece scrise în tonalit ăți majore ș i minore cu o altera ție la cheie.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să recunoasc ă, cu ajutorul
susținut al profesorului, ele-
mentele de limbaj muzical
în cântecele înv ățate.

• să recunoasc ă, cu un minim
ajutor din partea profeso-
rului, elementele de limbaj
muzical însu șite și să le
aplice în cântecele învăț ate.
• să descifreze cu u șurin-
ță, fără ajutorul profesoru-
lui, un fragment propus, într-o tonalitate major-minoră, să coreleze exe-
cuția cu elementele
metro-ritmice.
Precizare! Dacă școala nu are pian, claviet ă sau orgă electronic ă, P.2 ș i P.4 vor fi înlocuite
cu solfegierea fragmentului în care apar semnele de altera ție.

162DEGETA ȚIA MÂINII DREPTE PENTRU CÂNTECUL
„Coborâi din deal în vale” – Oa ș

3Sib

c)

PLANȘĂ
SEMNELE DE ALTERA ȚIE: BEMOLUL ȘI BECARUL
3.2. A

163
ANEXA 4

PROIECT DE LECȚ IE
„Tonalitatea Sol major”

Propună tor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

Școala ………. Data …………….
Clasa a V I – a Durata : 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de conținut (subiectul): Tonalitatea Sol major
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta : consolidare cu exerci ții de înv ățare a unor piese noi vocale –
„Diezul și becarul” și transmitere și însușire de noi cuno ștințe muzicale; varianta:
lecție în care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire –
„Tonalitatea Sol major”.
Premise : elevii trebuie s ă aibă deprinderi de intonare și de execu ție instru-
mentală a matricelor melodice pentru diez și becar și a repertoriului de cântece
lucrat în clas ă.
Obiective de referin ță: 1.1; 1.2; 3.1; 3.3; 4.2 (întrebare și răspuns).
Obiective opera ționale :
O.1. să intoneze și să interp reteze, la alegerea profesorului, cântecul:
• „Cucu!” – melodie elve țiană, Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucure ști, p. 33;
• „Românul”, C. Porumbescu, Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucure ști, p. 29;
• „Românul”, C. Porumbescu, Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucure ști, p. 26;
P.1. elevii vor intona individual și în grup (probă practică);
O.2. să execute instrumental (la alegere) motivul melodic (sau s ă-l
solfegieze) din cântecele „Fata de pă stor” (colec ția T. Theodorescu, p. 22) și
„Bucurie-n lume” (G.Fr. Handel, Manual de educa ție muzical ă, Editura Teora, p. 32)
în două ipostaze, cent rat pe „do” și centrat pe „sol”, motivând diferen ța. Solfegierea
va fi însoțită de indicarea notelor pe plan șa cu claviatur ă simulată ;
P.2. probă individual ă pentru atingerea O.2. (prob ă practică);
O.3. să aibă capacitatea de a intona acompaniat cu acordul treptei I un
fragment din cântecul propus în Sol major;
P.3. prob ă în grup de doi elevi pentru atingerea O.3. (prob ă practică);
O.4. să construiasc ă melodic un r ăspuns în tonalitatea Sol major la întrebarea
melodică a profesorului, denumind sau nu sunetele muzicale;
P.4. prob ă individual ă pentru atingerea O.4. (prob ă orală );
O.5. să recunoasc ă efectul major sau minor într-o audi ție (vocală sau instru-
mentală, după caz), notând și impresiile personale;
P.5. prob ă frontală scrisă (probă scrisă).

164Resurse (la alegere):
• Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a, Editura Teora, Bucure ști, p. 25,
31, 32, 33.
• Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști,
p. 13, 29.
• Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști,
p. 11, 18, 26.
• Planșă cu fragmente din cântece în „do”, apoi în „sol”.
• Planșă cu claviatur ă simulată (planșă individual ă).
• Planșă cu gama tonalit ății Sol major.
Metode : exercițiul, demonstra ția, explica ția, dialogul.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare Obiective de
referință Obiective
operaționale Probă
orală Probă
practică Probă
scrisă
O.R. 1.1. O.O. 1. x
O.O. 2. x O.R. 1.2. O.O. 3. x
O.R. 3.1. O.O. 3 x
O.R. 3.3. O.O. 5. x
O.R. 4.2. O.O. 4 x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ
PENTRU PROIECTUL DE LEC ȚIE „TONALITATEA SOL MAJOR”

Obiective de referin ță:
1.1. să interpreteze vocal, fluent și expresiv, la unison și în diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cântece apar ținând diferitelor genuri de muzic ă;
1.2. să îmbogățească cântarea vocal ă cu interven ții instrumentale.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să interpreteze în grup sau
individual, cu ajutorul sus-
ținut al profesorului, teme
muzicale, cântece, matrice melodice, vocal sau instrumental; • să realizeze acompania-
mente ritmice simple, pe durate egale, la cântecele învățate. • să interpreteze în grupuri
mici sau individual, cu un minim ajutor din partea profe-sorului, teme muzicale, cânte-ce, matrice melodice, vocal sau instrumental; • să realizeze acompaniamente
ritmice simple (prin încercari repetate), folosind formule de acompaniament învăț ate. • să interpreteze indivi-
dual, cu acurate țe în
tempo și nuanță adec-
vată, cântece și teme
muzicale, vocal sau instru-mental; • să acompanieze ritmic,
liber, respectând speci-ficul cântecelor, în tempo și nuanțe indi-
cate.

165 Obiective de referin ță:
3.1. să descifreze cântece scrise în tonalit ăți majore și minore cu o altera ție la
cheie;
3.3. să diferențieze în audi ție caracterul major sau minor al tonalit ăților
învățate.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să recunoasc ă, cu ajutorul
susținut al profesorului,
elemente de limbaj mu-
zical în cântecele înv ățate;
• să audieze cu aten ție lu-
crările propuse și s ă facă
scurte aprecieri asupra caracterului unei audi ții
(ex.: muzic ă tristă, veselă). • să recunoasc ă, cu un minim
ajutor din partea profesorului,
elemente de limbaj muzical în-
vățate și să le aplice în cântecele
studiate;
• să audieze cu aten ție, să repro-
ducă, cu un minim ajutor din
partea profesorului, fragmente de teme muzicale, s ă recunoasc ă
fără ajutor, caracterul major sau
minor al unor lucră ri. • să d e s c i f r e z e c u u șu-
rință, fără ajutorul pro-
fesorului, un fragment
propus, într-o tonalitate majoră sau minoră să
coreleze execu ția cu ele-
mentele metro-ritmice; • să diferențieze, fără
ajut
orul profesorului, ca-
racterul major de cel minor, să motiveze, s ă-si
exprime propriile p ăreri,
să facă l e gături perti-
nente cu textul poetic.

Obiectiv de referin ță:
4.2. să diversifice și să îmbogăț ească interpretarea muzical ă.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să continue, cu ajutorul
susținut al profesorului,
o linie melodică f o a r t e
simplă, gen întrebare-
răspuns. • să construiasc ă, cu un minim
ajutor din partea profesorului,
o linie melodic ă cu un început
dat. • să construiască , fără a j u –
torul profesorului, o linie melodică gen întrebare-
răspuns, și să-i adapteze un
text corespunz ător.

166

167

168

169 DEGETA ȚIA MÂINII DREPTE

FATA DE P ĂSTOR
(Do major) Colecția T. Teodorescu

FATA DE P ĂSTOR
(Sol major) Colec ția T. Teodorescu

DEGETA ȚIA MÂINII DREPTE

BUCURIE-N LUME
(Do major)
Muzica: G.Fr. Handel

BUCURIE-N LUME
(Sol major)
Muzica: G.Fr. Handel

170
GAMA TONALITĂȚ II SOL MAJOR

171
ANEXA 5

PROIECT DE LECȚ IE
„Tonalitatea Mi minor”

Propună tor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

Școala ………… Data …………..
Clasa a V I – a Durata : 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de conț inut (subiectul): Tonalitatea Mi minor. Gama tonalit ății Mi minor
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta : recapitulare de tip inductiv – „Scara La minor și gama tonalit ății
La minor” și transmitere și însușire de noi cuno ștințe muzicale; varianta: lec ție în
care accentul cade pe demersul de argumentare inductiv prin descoperire – „Tonalitatea Mi minor și gama tonalit ății mi Minor”;
Premise : elevii trebuie să intoneze un cântec bazat pe 3 m (la-do) și să cânte
scara lui la minor și gama tonalit ății la minor (armonic), acompaniindu-se cu
acordul minor al treptei I și acordul major al treptei a V-a. Elevii trebuie s ă
recunoasc ă efectul minor al unei piese.
Obiective de referin ță: 1.1;1.2;2.1;3.1;3.3.
Obiective opera ționale :
O.1. să intoneze și să motiveze, utilizând manualul, cântecul (la alegere):
• „Mi-e do
r”, T. Popovici, Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucure ști, p. 43;
• „Codrule, codru țule”, D.G. Kiriac, Manual de educaț ie muzicală , clasa
a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști, p. 33;
• „Mi-e dor”, T. Popovici, Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura
Petrion, Bucure ști, p. 27;
P.1. elevii vor intona individual și în grup (probă practică și probă orală);
O.2. să execute instrumental (sau s ă solfegieze), un fragment din cântecele în
scara minor ă propuse, indicând mersul melodiei pe plan șa cu claviatur ă simulată;
P.2. probă individual ă pentru atingerea O.2. (prob ă practică);
O.3. să aibă capacitatea de a intona un cântec în gama tonalit ății mi minor
acompaniindu-se dup ă caz, cu acordurile treptelor I și V;
P.3. probă individual ă sau în grup de doi elevi pentru atingerea O.3. (prob ă
practică);
O.4. să recunoasc ă efectul minor sau major într-o audi ție (vocală sau instru-
mentală, după caz), notând și im
presii personale;
P.4. probă frontală scrisă.

172Resurse (la alegere):
• Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucure ști, p. 25,
33, 127.
• Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști,
p. 33, 132.
• Manual de educa ție muzical ă, clasa a VI-a, Editura Petrion, p. 27, 132.
• Planșă cu fragmente din cântece în „la”, apoi în „mi”.
• Planșă cu claviatur ă simulată (planșă individual ă).
• Planșă cu gama tonalit ății mi minor.
• Planșă cu acordurile treptelor I și V din tonalitatea mi minor.
Metode: exercițiul, demonstra ția, explica ția, dialogul.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare Obiective de
referință Obiective
operaționale Probă
orală Probă
practică Proba
scrisă
O.R. 1.1. O.O. 1. x x
O.O. 2. x O.R. 1.2. O.O. 3. x
O.R. 2.1. O.O. 4 x
O.R. 3.1. O.O. 2. x
O.R. 3.3. O.O. 4. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ
PENTRU PROIECTUL DE LEC ȚIE
„GAMA TONALIT ĂȚII MI MINOR”

Obiective de referin ță:
1.1. să interpreteze vocal, fluent și expresiv, la unison și în diferite aranja-
mente armonico-polifonice, cântece apar ținând diferitelor tipuri de muzic ă;
1.2. să îmbogățească cântarea vocal ă cu interven ții instrumentale.

Notele 5 Notele 7 Notele 9-10
• să interpreteze în grup sau
individual cu ajutorul sus ți-
nut al profesorului, teme
muzicale, cântece, vocal sau
instrumental;
• să realizeze acompaniamente
ritmice simple, pe durate
egale, la cântecele înv ățate. • să interpreteze în grupuri
mici sau individual, cu un minim ajutor din partea
profesorului, teme muzicale,
cântece, matrice melodice, vocal sau instrumental;
• să realizeze acompania-
mente ritmice simple (prin
încercări repetate), folo-
sind formule de acompa-niament înv ățate. • să interpreteze individual,
cu acurate țe, în tempo și
nuanță adecvată, cântece și
teme muzicale, vocal sau ins-trumental;
• să acompanieze ritmic liber,
respectând specificul cântece-
lor, în tempo și nuanțe indicate.

173 Obiective de referin ță:
3.1. să descifreze cântece scrise în tonalit ăți majore și minore cu o altera ție
la cheie;
3.3. să diferențieze în audi ție caracterul major sau minor al tonalit ăților
învățate.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să recunoasc ă, cu ajutorul
susținut al profesorului,
elemente de limbaj mu-
zical în cântecele înv ățate;

• să audieze cu aten ție
lucrările propuse și să
facă scurte aprecieri
asupra caracterului unei
audiții (ex.: muzic ă tristă ,
veselă). • să recunoasc ă, cu un minim
ajutor din partea profesorului, elemente de limbaj muzical înv ă-
țate și să le aplice în cântecele
studiate;
• să audieze cu aten ție, să
reproducă, cu un minim ajutor din
partea profesorului, fragmente de
teme muzicale, să recunoasc ă,
fără ajutor, caracterul major sau
minor al unor lucră ri. • să descifreze cu u șurință ,
fără ajutorul profesorului,
un fragment propus, într-o tonalitate major ă sau minor ă,
să coreleze execu ția cu
elementele metro-ritmice; • să diferenț ieze, fă ră ajuto-
rul profesorului, caracterul
major de cel minor, s ă moti-
veze, să-și exprime propriile
păreri, să facă legături cu
textul.

Obiectiv de referin ță:
2.1. să asculte cu interes lucr ări muzicale de diferite genuri, sesizând expresi-
vitatea elementelor de limbaj.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să audieze cu interes lucr ă-
rile muzicale și să recunoasc ă
cu ajutorul sus ținut al profeso-
rului, efectul minor sau major,
într-o audi ție vocală sau in-
strumental ă. • să recunoasc ă genul
lucrărilor muzicale ascultate,
efectul minor sau major,
notând minime impresii
personale. • să identifice genul lucr ă-
rilor muzicale, efectul minor sau major, caracterul piesei,
să-și exprime liber opiniile
proprii asupra audi țiilor
muzicale efectuate.

174

175

176

177

178DEGETA ȚIA MÂINII DREPTE

MI-E DOR
(la minor) Muzica: T. Popovici

MI-E DOR
(la minor) Muzica: T. Popovici

SCARA MI MINOR CU ACORDURILE TREPTELOR I-IV-V-I

DEGETA ȚIA MÂINII DREPTE

CODRULE, CODRU ȚULE
(la minor) Muzica: D.G. Kiriak

CODRULE, CODRU ȚULE
(mi minor)
Muzica: D.G. Kiriak

179 ANEXA 6

PROIECT DE LECȚ IE
„Cântecul propriu-zis. Cântecul de joc”

Propună tor: Munteanu Gabriela
Chitaigoroski Elena-Coculeana
Școala ………. Data ………….
Clasa a VI-a Durata : 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de con ținut (subiectul): Muzica popular ă. Cântecul propriu-zis.
Cântecul de joc.
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta : lecție de formare a priceperilor și de dezvoltare a deprinderilor
muzicale; varianta: priceperi și deprinderi de tehnic ă vocal-instrumental ă combi-
nată cu priceperi și deprinderi de transformare a nonfigurativului muzical în
figurativ de natur ă literară, plastică – „Cântecul propriu-zis. Cântecul de joc”.
Premise : elevii trebuie s ă aibă deprinderi de intonare și interpretare a
repertoriului de cântece; deprinderea de a concepe un text pentru scenariu și
propuneri de regie pentru un micro-spectacol în clas ă.
Obiective de referin ță: 1.1; 2.3; 2.4; 4.2.
Resurse :
1. Sugerăm folosirea reproducerii tabloului lui Theodor Aman „Hora la
Aninoasa”, ca fiind cel mai sugestiv suport vizual pentru scenariu și codexul
muzical de ilustrare a subiectului lec ției.
2. Se vor utiliza la libera alegere a elevilor, dar și la sugestia propună torului,
cântece propriu-zise și cânt
ece de joc existente în cele trei manuale alternative.
3. Recomandă m simularea în real, în limita posibilit ăților, a planurilor imagistice
din tablou:
a) planul superior (pe cerdac, idila dintre cei doi tineri); b) planul central (nostalgia unei tinere țărănci);
c) planul dreapta superior (natura, satul natal, casa p ărintească);
d) planul inferior stânga (b ătrânii satului);
e) planul central (hora, cântecul de joc); f) planul inferior dreapta (taraful).
Obiective opera ționale :
O.1. să precizeze planurile tematice ale tabloului, ce reprezint ă în totalitatea
lor elemente din via ța satului românesc din secolul al XIX-lea;
P.1. probă orală individual ă sau de lucru în grup;
O.2. să selecționeze cântecele din manual în func ție de planurile tematice;
P.2. probă orală în grup;
O.3. să intoneze vocal, în grup, cel pu țin un cântec reprezentând un plan tematic;
P.3. probă orală în grup;

180O.4. să recunoasc ă într-o audi ție principalele ritmuri de dans popular românesc;
P.4. probă scrisă sau orală – ritmul de hor ă, sârbă, brâu, învârtit ă;
O.5. să redea cu o minim ă recuzită aspectul iconic al tabloului în succesiune,
însoțit de ilustra ția muzical ă;
P.5. probă practică realizată de grupe distincte de elevi.

Precizări metodologice pentru secven țele scenariului didactic (demers
deductiv):
1. Activit ăți introductive (cu precizarea tipurilor de activit ăți ce se vor
desfășura – scenariu și ilustrația muzical ă la un tablou din via ța satului).
2. Moment de comunicare a noilor cuno ștințe, deductiv, prin expunerea
caracteristicilor generale ale cântecului propriu-zis, cântecului de joc și dansului
instrumental popular.
3. Învățarea dirijat ă:
3.1. elevii vor indica planurile tematice ale tabloului; 3.2. împărțirea clasei în grupe de lucru corespunz ătoare planurilor existente
în tablou;
3.3. gruparea cântecelor din manual conform planurilor tematice; 3.4. însușirea cântecelor dup ă auz, cu întreaga clas ă, pe teme;
3.5. audierea exemplelor instrumentale; 3.6. exemplificarea de c ătre profesor și reproducerea de c ătre elevi a
pașilor de dans pentru hor ă și sârbă;
4. Reconstituirea, în real, a tabloului pictorului,
cu o minim ă recuzită.
Reconstituirea tabloului se va face într-o succesiune în care grupele de elevi vor
completa ca într-un „puzzle” pla nurile tabloului, intonând totodat ă și repertoriul de
cântece.
5. Evaluarea va fi f ăcută de către profesor și un grup de elevi neaparticipan ți
la scenariu, prin calificative.

181 Anexa 7

PROIECT DE LECȚ IE
„Miniatura”

Propună tor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

Școala ……… Data ………….
Clasa a VI-a Durata 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de conținut (subiectul): Miniatura
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta: consolidare cu exerci ții de înv ățare a unor piese noi vocale,
instrumentale – „Elemente de analiz ă muzicală” și transmitere și însușire de noi
cunoș tințe muzicale; varianta: lec ție în care accentul cade pe demersul de
argumentare prin dialog – „Miniatura vocal ă și instrumental ă”.
Premise: elevii trebuie s ă aibă deprinderi de intonare a repertoriului de
cântece lucrat în clas ă și deprinderi de recunoa ștere a elementelor de form ă
studiate: rând melodic, fraz ă muzicală, perioadă.
Obiective de referin ță: 1.1; 1.2; 2.3; 2.4; 4.2.
Obiective opera ționale :
O.1. să identifice genul de miniatur ă într-o audi ție cu forma ții ample:
simfonice, vocal-simfonice (vezi nota 1).
P.1. probă orală sau scrisă pentru atingerea O.1.
O.2. să recunoască în audi ții diversitatea genului miniatural: miniatura
instrumental ă, corală, romanța, liedul (vezi nota 2).
P.2. probă orală sau scrisă pentru atingerea O.2;
O.3. să intoneze și să interpreteze, la alegere, o singur ă piesă (pentru elevii cu
capacitate de intonare just ă):
• „Ciocârlia”, F.M. Bartholdy, Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucure ști, p. 110;
• „Pe lâng ă plopii fără soț”, G. Ș orban, Manual de educa ție muzicală , clasa
a VI-a, Editura Teora, Bucure ști, p. 112;
• „Păstrăvul”, Fr. Schubert, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucure ști, p. 114;
• „Mai am un singur dor”, G. Șorban, Manual de educaț ie muzicală , clasa
a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști, p. 115;
• „Păstrăvul”, Fr. Schubert, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucure ști, p. 11 8;
• „Copilul și floarea”, J. Brahms, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucure ști, p. 91;
• „Pe lâng ă plopii fără soț”, G. Ș orban, Manual de educa ție muzicală , clasa
a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști, p. 93.
P.3. probă orală individual ă, în grup, în colectiv pentru atingerea O.3;
O.3. pentru elevii disfonici:
• „Miniatura pentru pian”, S. Dr ăgoi, Manual de educaț ie muzicală , clasa
a VI-a, Editura Teora, Bucure ști, p. 110;
• „Miniaturi pentru pian”, S. Dr ăgoi, Manual de educa ție muzicală , clasa
a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști, p. 121;

182• „Miniatura nr. 6”, S. Dr ăgoi, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Petrion, Bucure ști, p. 95.
P.3. probă practică individual ă, pentru atingerea O.3. /elevi disfonici;
O.4. să realizeze și să exemplifice un scenariu propriu legat de piesa aleasă la
interpretare;
P.4. scenariul va consta în interpretarea cu: mimic ă, gestică, nuanțe și tempo
corespunz ător, atașând, după caz, o recuzit ă corespunz ătoare (prob ă practică).
Resurse (la alegere):
• Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Teora, Bucure ști,
p. 110, 112, 114.
• Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști,
p. 115, 118, 121.
• Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști,
p. 91, 93, 95.
• Orgă electronic ă, pian, claviet ă, casetofon, casete.
Metode : dialogul, explica ția, demonstra ția, exercițiul.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare Obiective de
referință Obiective
operaționale Probă
orală Probă
practică Probă
scrisă
O.R. 1.1. O.O. 3. x
O.R. 1.2. O.O. 3. x
O.O. 1. x x O.R. 2.3. O.O. 2. x x
O.R. 2.4. O.O. 4. x
O.R. 4.2. O.O. 4. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ PENTRU
PROIECTUL DE LEC ȚIE „MINIATURA”
Obiective de referin ță:
1.1. să interpreteze vocal, fluent și expresiv, la unison și în diferite
aranjamente armonico-polifonice, cântece apar ținând diferitelor genuri de muzic ă;
1.2. să îmbogățească cântarea vocal ă cu interven ții instrumentale.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să interpreteze în grup sau
individual, cu ajutorul sus ținut
al profesorului, o miniatur ă
vocală;

• să execute la un instrument
cu clape (cu ajutorul sus ținut
al profesorului) 4 m ăsuri dintr-o
miniatură instrumental ă. • să interpreteze în grupuri mici
sau individual, cu un minim ajutor din partea profesorului, o miniatură vocală;
• să execute la un instrument
cu clape, cu un minim ajutor din
partea profesorului, 4 m ăsuri
dintr-o miniatur ă instrumental ă. • să interpreteze individual
cu acurate țe, în tempo și în
cadrul unui scenariu gândit
de elev, cu o recuzit ă cores-
punzătoare o miniatur ă vocală;
• să execute la un instrument
cu clape, f ără ajutorul profe-
sorului, 4 m ăsuri dintr-o
miniatură instrumental ă.

183 Obiective de referin ță:
2.3. să recunoasc ă lucrări muzicale, identificând genul de muzic ă și autorul lor;
2.4. să-și exprime preferin țele muzicale, argumentându-le.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să asculte cu aten ție lucrările
propuse spre audi ție și să facă
comentarii asupra m ărimii lor;

• să-și exprime preferin ța pen-
tru un gen de miniatur ă. • să recunoasc ă într-o audi ție
diversitatea genului minia-
tural (cu un minim ajutor din
partea profesorului); • să-și exprime preferin ța mu-
zicală și să încerce cu ajutorul
profesorului un scenariu și o
regie pentru o miniatur ă vocală. • să comenteze varietatea
genului miniatural, leg ătura
dintre text și melodie;
• să realizeze un scenariu,
o regie pentru o miniatur ă
vocală și să îl pună în prac-
tică într-o execu ție deosebit ă.

Obiectiv de referin ță:
4.2. să diversifice și să îmbogăț ească interpretarea muzical ă.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să interpreteze cu mimic ă
și gestică, cu ajutorul sus ținut
al profesorului o pies ă
muzicală aleasă. • să interpreteze cu mimică
și gestic ă, cu un minim
ajutor din partea profesoru-
lui și având o mic ă recuzită,
piesa muzical ă aleasă. • să interpreteze cu mimic ă
și gestică corespunz ătoare,
pe baza unei recuzite, în tempo și cu nuan țe, fără
ajutorul profesorului piesa muzicală aleasă.

Nota 1. Elevii trebuie s ă identifice miniatura în contextul unei audi ții
comparate, pe baza num ărului de instrumente ș i a sonorit ăților rezultate.
Nota 2. Verbul la conjunctiv „s ă recunoasc ă” presupune ca elevul s ă opereze
cu asemănări și deosebiri.
Nota 3. Pentru obiectivul opera țional O.O.3., corespunz ător O.R.1.1.
(intonare și interpretare) pentru elevii cu capacitate de intonare just ă, probele
obligatorii sunt: P.1, P.2, P.3, P.4.
Pentru grupul de elevi disfonici O.R.1 se înlocuie ște cu O.R.1.2 cu obliga-
tivitatea execu ției la un instrument cu clape a cel pu țin 4 măsuri dintr-o miniatur ă
instrumental ă.
PRECIZĂ RI METODICE:
1. Audiția muzical ă se va face fie prin mijloace audio, fie prin cântarea model
a profesorului.
2. Învățarea pieselor se va face prin procedeul învăță rii după auz.
3. Piesa instrumental ă pentru lotul de elevi disfonici se va înv ăța sub
supravegherea profesorului, în timp ce restul clasei repetă individual, prin execu ția
model, fixarea degeta ției și fragmentarea în unit ăți a piesei.
Exemplu: Degeta ția pentru „Miniatura pentru pian”, S. Dr ăgoi, este 1, 1, 4, 3,
2, 1, 3/4, 3, 2, 1, 5.

184ANEXA 8

PROIECT DE LECȚ IE
„Suita. Rapsodia”

Propună tor: Chitaigoroski Elena-Coculeana

Școala ………. D a t a …………..
Clasa a VI-a Durata : 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de conținut (subiectul): Suita. Rapsodia
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta : consolidare cu exerci ții de învățare a unor piese noi vocale, instrumentale
– „Miniatura” și transmitere și însușire de noi cuno ștințe muzicale; varianta: lec ție în care
accentul cade pe demersul de argu mentare deductiv – „Suita. Rapsodia”;
Premise : elevii trebuie s ă aibă deprinderi de intonare a repertoriului de cântece, de
execuție instrumentală simplă, de audiere ș i identificare a unor genuri muzicale diferite.
Obiective de referin ță: 2.1; 2.3; 2.4.
Obiective opera ționale :
O.1. să defineasc ă genurile de suit ă și rapsodie (vezi nota 1);
P.1. probă orală individual ă pentru atingerea O.1.;
O.2. să recunoasc ă într-o audi ție ase mănările și deosebirile dintre suit ă și
rapsodie;
P.2. probă orală individual ă pentru atingerea O.2.;
O.3. să redea figurativ, prin desen sau text propriu, specificul stilului din care
face parte audi ția (la alegere):
• „Sarabanda”, A. Corelli, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucure ști, p. 117;
• „Sarabanda”, A. Corelli, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucure ști, p. 125;
• „Muzica apelor” (fragment), G. Fr. Händel, Manual de educaț ie muzicală ,
clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști, p. 101;
• „Rapsodia I în La major” (fragment), G. Enescu, Manual de educaț ie
muzicală , clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști, p. 128;
• „Rapsodia I” (fragment), G. Enescu, Manual de educaț ie muzicală , clasa a
VI-a, Editura Petrion, Bucure ști, p. 104;
P.3. probă practică individual ă pentru atingerea O.3.
Resurse (la alegere):
• Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a, Editura Teora, Bucure ști,
p.117, 121;
• Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști,
p. 125, 128;
• Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști,
p. 101, 104.
• Casete, casetofon.
Metode : dialogul, explica ția, demonstra ția.

185 MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare Obiective
de referință Obiective
operaționale Probă
orală Probă
practică
O.R. 2.1. O.O.2. x
O.O.1. x O.R. 2.3. O.O.2. x
O.R. 2.4. O.O.3. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ PENTRU
PROIECTUL DE LEC ȚIE „SUITA. RAPSODIA”

Obiective de referin ță:
2.1. să asculte cu interes lucr ări muzicale din diferite genuri, sesizând
expresivitatea elementelor de limbaj muzical;
2.3. să recunoasc ă lucrări muzicale, identificând genul de muzic ă și autorul;
2.4. să-și exprime preferin țele muzicale, argumentându-le.
Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să asculte cu aten ție lucră
rile propuse pentru audi ție;

• să recunoasc ă, cu ajutor
susținut din partea profeso-
rului, o asem ănare și o deo-
sebire între suit ă și rapsodie;
• să redea, prin încerc ări
repetate, figurativ, specificulstilului de suit ă sau rap-
sodie (cu ajutorul sus ținut
al profesorului). • să recunoasc ă, cu un minim
ajutor din partea profesorului,
genurile lucr ărilor audiate;

• să răspundă la întreb ările
formulate privind asem ănările
și deosebirile dintre suit ă și
rapsodie;
• să redea, figurativ prin de-
sen sau text propriu, cu un mi-
nim ajutor, specificul stilului
din care face parte audi ția. • să identifice, f ără ajutor din
partea profesorului, genul de muzică și să facă comentarii
libere și pertinente asupra ex-
presivităț ii el
ementelor de
limbaj muzical;
• să descopere cu u șurinț a,
într-o audi ție, asemănările și
deosebirile dintre suit ă și
rapsodie;
• să redea figurativ, prin
desen sau text literar, f ără
ajutorul profesorului specificul stilului muzical din care face parte audi ția.

Nota 1: Verbul la conjuctiv „s ă defineasc ă” justifică demersul deductiv al
lecției de predare cu subiectul „Suita și rapsodia”, demers ce se preteaz ă în
economia de timp alocat (1 or ă) și ține cont de ciclul curricular „Dezvoltare”,
elemente ce avantajeaz ă cu începerea lec ției de la defini ții spre redescoperire
didactică și exemplific ări.

Recomand ări metodice
Pentru lec ția cu demers deductiv (ex.: „Suita și rapsodia” ) secven țele pot fi
următoarele:
1. Activit ăți introductive. 3 min.
2. Verificarea subiectului anterior „Miniatura” pe baza matricei de evaluare
(lotul de elevi disfonici – prob ă instrumental ă). 10 min.
3. Transmiterea de cuno ștințe (metoda expunerii și a demonstra ției pe baza
materialului audio). 10 min.
4. Dirijarea înv ățării pentru atingerea O.3. Elevii vor audia un fragment de
suită preclasic ă și un fragment de rapsodie și vor nota cerin țele P.3. 20 min.
5. Evaluarea lucr ărilor prin:
– expoziție ad-hoc a elevilor (elevi expozanț i și elevi evaluatori);
– citirea propriilor texte de c ătre doi elevi numi ți de profesor. 7 min.

186
ANEXA 9

PROIECT DE LECȚ IE
„Muzica u șoară”

Propun ător: Chitaigoroski Elena-Coculeana
Școala ………………. Data ………….
Clasa a V I – a Durata 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: „Melodia”
Detaliere de conținut (subiectul): Muzica uș oară
Tipul de lec ție: mixtă
Varianta : consolidare cu exerci ții de receptare a unei noi piese muzicale
redate prin mijloace audio – „Suita. Rapsodia” și formare de priceperi și dezvoltare
de deprinderi muzicale; varianta: priceperi și deprinderi de apreciere a valorilor
interpretative și de stil componistic al unei piese muzicale, dezvoltarea
deprinderilor de intonare , interpretare asociat ă cu mișcări – „Muzica u șoară”.
Premise : elevii trebuie s ă aibă deprinderi de intonare a repertoriului de
cântece lucrat în clasă și de execu ție instrumentală prin scurte interven ții
instrumentale.
Obiective de referin ță: 1.1; 1.2; 2.3; 2.4.
Obiective opera ționale :
O.1. să intoneze și să interp
reteze (la alegere):
• „Edelweiss”, Manual de educa ție muzicală , clasa VI-a, Editura Teora,
București, p. 126;
• „Tangoul de demult”, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucure ști, p. 129;
• „Valurile Dun ării, Manual de educaț ie muzical ă, clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucure ști”, p.127;
• „Yellow submarine”, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura
Teora, Bucure ști, p. 20;
• „Un’te duci tu, mielule?”, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a,
Editura Teora, Bucure ști, p. 131;
• „Edelweiss”, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Sigma,
București, p. 130;
• „Yellow submarine”, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura
Sigma, Bucure ști, p. 133;
• „Valurile Dun ării”, Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a, Editura
Sigma, Bucure ști, p. 132;
• „Să nu uităm nicicând!”, Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a,
Editura Sigma, Bucure ști, p. 133;
• „Lăutarii”, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Petrion,
București, p. 109;
• „Încă o nouă zi”, Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura
Petrion, Bucure ști, p. 110.

187 P.1. probă practică individual ă pentru atingerea O.1. (vezi nota 1);
O.2. să aibă capacitatea de a intona acompaniat de acorduri simple un
fragment din cântecul propus;
P.2. probă practică pentru atingerea O.2. (vezi nota 2);
O.3. să însoțească intonația vocală cu acompaniament ritmic (tobi ță,
bețișoare, bătăi din palme) care să evidențieze ritmul de vals, tangou sau alte
ritmuri specifice pieselor muzicale propuse;
P.3. probă practică individual ă pentru atingerea O.3.;
O.4. să însoțească intonația cu gesturi sugestive (imitarea instrumentelor,
salutul marin ăresc, balansul corpului) care s ă crească interesul elevilor pentru
însușirea cântecelor propuse;
P.4. probă practică individual ă, în grup sau colectiv ă pentru atingerea O.4;
O.5. să recunoască într-o audi ție genuri ale muzicii u șoare (muzic ă de dans,
pop, dance, rock, disco etc.);
P.5. probă orală individual ă pentru atingerea O.5.
Resurse (la alegere):
• M anual de educaț ie muzical ă, clasa a VI-a, Editura Teora, Bucure ști, p. 20,
126, 127, 129, 131.
• Manual de educaț ie muzicală , clasa a VI-a, Editura Sigma, Bucure ști,
p. 130, 132, 133.
• Manual de educa ție muzicală , clasa a VI-a, Editura Petrion, Bucure ști,
p. 109, 110.
• Orgă electronic ă, pian, claviet ă, casetofon, casete cu cântece de muzic ă
ușoară.
• Un instrument de percuț ie simplu (tobi ță, bețișoare, castagnete etc.).
Metode : dialogul, explica ția, demonstra ția, exercițiul.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare Obiective de
referință Obiective
operaționale Probă
orală Probă
practică
O.R.1.1. O.O.1. x
O.R.1.2. O.O.2. x
O.O.3 x
O.R.2.3. O.O.5 x
O.R.2.4. O.O.4. x

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ PENTRU
PROIECTUL DE LEC ȚIE „MUZICA U ȘOARĂ”

Obiective de referin ță:
1.1. să interpreteze vocal, fluent și expresiv, la unison și în diferite aranjamente
armonico-polifonice, cântece apar ținând diferitelor genuri de muzic ă;
1.2. să îmbogățească cântarea vocal ă cu interven ții instrumentale.

188Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să interpreteze în grup sau
individual, cu ajutorul sus ți-
nut al profesorului, teme
muzicale, cântece, matrice melodice, vocal sau instru-
mental;
• să realizeze acompania-
mente ritmice simple, pe durate
egale, la cântecele înv ățate. • să interpreteze în grupuri
mici sau individual, cu un minim ajutor din partea
profesorului, teme muzicale,
cântece, matrice melodice, vocal sau instrumental;
• să realizeze acompaniamente
ritmice simple (prin încerc ări
repetate), folosind formule de acompaniament înv ățate. • să interpreteze individual,
cu acurate țe, în tempo și
nuanță adecvată, cântece și
teme muzicale, vocal sau instrumental;

• să acompanieze ritmic liber,
respectând specificul cânte-
celor, în tempo și nuan țe
indicate.

Obiective de referin ță:
2.3. să recunoasc ă lucrări muzicale, identificând genul de muzic ă și autorul lor;
2.4. să-și exprime preferin țele muzicale, argumentându-le.

Nota 5 Nota 7 Nota 10
• să asculte cu aten ție
lucrările audiate;

• să-și exprime preferin ța
pentru un gen de muzic ă
ușoară.
• să recunoasc ă genul lucr ă-
rilor muzicale audiate;

• să-și exprime preferin ța
muzicală și să o motiveze. • să identifice genul lucr ă-
rilor muzicale, stilul de
muzică și compozitorul;
• să-și exprime preferin țele
pentru genuri și stiluri dife-
rite de muzic ă ușoară, să le
argumenteze cu aj utorul unor
categorii estetice.

Nota 1: Repertoriul propus reprezint ă o selecție a mai multor stiluri de
muzică ușoară din diverse puncte geografice ale lumii. Num ărul de piese alese spre
a fi interpretate într-o or ă depinde de nivelul casei.
Nota 2: Acompaniamentul cântecului pentru P.2. va fi f ăcut de profesor în
diferite tempo-uri, corespunz ătoare stilului.

189 ANEXA 10

Precizare! Setul de patru lec ții are ca scop s ă propună studentului practicant și profe-
sorului debutant un posibil de mers de proiectare pentru liceu vizând realizarea celei
de-a doua competen țe generale: Exprimarea prin și despre muzic ă.
Cele patru oferte de lec ții se constituie într-o premier ă, ce poate fi
perfecționată în timp, dar reprezint ă un model de implem entare a ideii de
interdisciplinaritate, care, într-o prim ă etapă trebuie să se desfășoare la nivelul ariei
curriculare „ARTE”, ca apoi s ă se încerce leg ături și cu alte arii curriculare, ca de
exemplu, LIMB Ă ȘI COMUNICARE, OM ȘI SOCIETATE, leg ături care pot fi
extinse.

PATRU PROIECTE DE LEC ȚIE, clasa a IX-a

Propună tor: Munteanu Gabriela
Școala ……… Data …..………
Clasa a I X – a Durata : 50 min.
Nivelul: bun (intonativ și intelectual)
Unitatea de înv ățare: Interpretarea
Detaliere de con ținut (subiectul): Atitudinile unor personaje clasico-
romantice exprimate prin muzic ă, literatură și artele plastice
Tipul de lecție: m
ixtă
Varianta : consolidare cu demers deductiv ș i redescoperirea problemei ce
radiază interdisciplinar: arta plastic ă, literatură, cultură civică.
Premise : elevii trebuie să aibă deprinderea:
1) de a reprezenta plastic un subiect sugerat prin benzi desenate;
2) de a comenta mijloacele de exprimare plastică a subiectului;
3) de a comenta un text literar de factur ă lirică;
4) de a-ș i exprima atitudini fa ță de valorile moral-civice;
5) de a practica o audi ție activă prin comentarea subiectului, ideilor ș i a
mijloacelor de redare muzical ă a acestora.
Competen țe specifice:
2.2. corelarea con ținutului de idei al textului cu caracterul melodiei în
interpretare; comentarea acestora;
2.5. aprecierea interpret ării, argumentarea preferin țelor;
2.6. formarea de aprecieri cu privire la expresivitatea elementelor de limbaj
recunoscute în piesele audiate.
Resurse (la alegere):
• Manualul de educaț ie muzical ă, clasa a IX-a, Editura Aramis, Bucure ști,
2004;
• Manualul de educaț ie muzical ă, clasa a IX-a, Editura Petrion, Bucure ști, 2004;
• Manualele de educa ție muzicală pentru clasa a VII-a, Editurile Aramis,
Petrion, Niculescu, Bucure ști.

190Precizare!
Pentru realizarea competen țelor specifice menț ionate și a interdisciplinarit ății
în aria curriculară „ARTE”, între aceasta ș i ariile curriculare LIMB Ă ȘI
COMUNICARE și OM ȘI SOCIETATE, recomand ăm ca resursele folosite ca
punct de plecare s ă fie:
a) tabloul „Sapho și Phaon” de Jean Louis David și portretele ce redau chipul
femeii în pictura româneasc ă;
b) poeziile recomandate de programa clasei a IX-a, disciplina „Limb ă și literatura
română”, pentru vârstele omului (copil ăria, adolescen ța, maturitatea și senectutea);
c) lista de valori atitudina le din manualele de „Cultur ă civică” (pe care noi le
vom expune în modelul de lec ție IV);
d) audiții: aria finală din opera „Aida” de G. Verdi; aria final ă din opera
„Othello” de G. Verdi; aria Eleonorei di n opera „Fidelio” de L. van Beethoven;
e) cântecele din manualele clasei a IX-a ce trateaz ă starea de spirit a femeii și
vârstele omului (copil ăria, adolescen ța, maturitatea și senectutea).
Metode : de tip inductiv – dialogul, redescoperirea, problematizarea, conca-
sarea, exerci țiul, alături de explica ția profesorului.

I. SECVEN ȚELE LEC ȚIEI PENTRU TEMA:
„SAPPHO ȘI PHAON”
Indicații metodologice
1. Elevilor li se prezint ă legenda „
Sappho și Phaon” ș i vor desena, la ora de
Educație plastic ă, cele patru scene în benzi (pictura se g ăsește în Manualul de
educație muzical ă, Editura Aramis, Bucure ști, 2004, p. 85 și în manualele de Art ă
plastică pentru gimnaziu). Scenele sunt urm ătoarele:
a) în insula Lesbos locuia un luntra ș bătrân ș i sărac numit Phaon;
b) Aphrodita (zei ța frumuseț ii) călătorește „incognito” în luntrea lui Phaon,
iar acesta nu-i pretinde nimic pentru serviciul prestat;
c) zeița îl ră splătește cu un „filtru” pe Phaon, filtru care îl întinere ște și îl
face irezistibil de frumos;
d) poeta Sappho se îndr ăgostește de Phaon și pentru c ă dragostea ei nu este
împărtășită se sinucide.
2. Elevii vor compara scena desenat ă de ei cu reproducerea tabloului
pictorului David, pentru a eviden ția atitudinea extrem ă a p oetei, ce reflectă
înțelegerea unilateral ă a scopului unui om în via ță, atitudine specific ă Roman-
tismului (curent artistic al secolului al XIX-lea) ce trata asemenea subiecte.
3. Se iau în discu ție recapitulativ ă elementele structurii unei opere (aria) ce
tratează astfel de subiecte: operele „Aida” și „Othello” de G. Verdi.
4. Se compar ă atitudinea de tip clasic a personajului Leonora din opera
„Fidelio” de L. van Beethoven, ce accept ă sacrificiul suprem pentru a-ș i salva
soțul, cu atitudinea poetei Sappho, a sclavei-prin țese Aida și a maurului Othello.
5. Eviden țierea mijloacelor prin care se realizeaz ă în pictur ă dramatismul
disperării (numirea mijloacelor se va face cu ajutorul profesorului de Educa ție
plastică).

191 6. Moment de evaluare. Chestionar cu itemi:
• Câte din mijloacele de expresie muzical ă enumerate mai jos se reg ăsesc în
audierea ariilor propuse?
• Melodie: simpl ă, diatonic ă, necontrastant ă, intens cromatizat ă, disonant ă,
cu modula ții brusce.
• Ritm: întrerupt de pauze, cu grup ări asimetrice.
• Agogica: tempo alert, neuniform, rubato, cu ritartando-uri.
• Dinamica: cu nuan țe din toate categoriile de intensit ăți, cu accente, staccato.
• Tehnica vocal ă: voce cântată , vorbită, cu diverse tipuri de expresie: țipăt,
râs, plâns, oftat.
• Instrumente: cele mai utilizate pentru a da expresia momentului sunt
…………………………… . • Aplicații pentru metoda concas ării:
a) numiți cel puțin două elemente pe care le considera ți mai puțin realizate în
desenele colegilor și în tabloul pictorului J.L. David;
b) ce vi se pare „nefiresc” în ariile finale audiate din operele „Aida” și „Othello”?
Indicație metodic ă
Propunem profesorului s ă alcătuiască fișe individuale ce vor con ține aceste
enunț uri. Elevii vor încercui cuvintele ce indic ă mijloacele de expresie cores-
punzătoare.
Tabloul pictorului Jean Louis David este o propunere neobligatorie și poate fi
înlocuit cu un alt tablou ce tratează aceeași temă (vezi scena „d” din benzile desenate).

MATRICE DE EVALUARE

Instrumente de evaluare

Competen țe specifice
Probă orală Probă scrisă Referat
2.2. x
2.5. x
2.6. x

II. SECVEN ȚELE LEC ȚIEI PENTRU TEMA:
„STAREA DE SPIRIT A FEMEII REFLECTAT Ă ÎN PICTURA
ROMÂNEASC Ă ȘI ÎN PIESELE COMPOZITORILOR ROMÂNI”
Resurse: • se vor folosi picturile indicate de programa de art ă plastică pentru clasa a
IX-a, picturile din manualele de Educa ție muzical ă pentru clasa a IX-a, asociind
piesele vocale din aceste manuale.
Indicații metodologice
1. Se trece în revist ă setul de tablouri propuse pentru acest subiect și se eviden-
țiază starea de spirit echilibrat ă, optimistă, pozitivă a femeilor reprezentate în tablouri.
2. Se interpreteaz ă suita de piese vocale dedicate femeii, oferit ă de manual.
3. Se realizeaz ă corelația între mijloacele limbajului plastic și cel muzical,
pentru a eviden ția starea de spirit a femeii românce.

192MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Competen țe specifice Probă orală Probă practică Probă scrisă
2.1. x
2.2. x
2.6. x

III. SECVEN ȚELE LEC ȚIEI PENTRU TEMA:
„VÂRSTELE OMULUI ÎN LIRICA ROMÂNEASC Ă”
(literatura ș i muzica)

Resurse: • poeziile tematice recomandate de programa pentru disciplina „Limba și
literatura română ”, clasa a IX-a, 2004. De exemplu:
• Copilărie: „Moina” de George Bacovia;
„De-a v-a ți ascuns” de Tudor Arghezi;
• Adolescen ța: „Lasă-ți lumea” de Mihai Eminescu;
„Vârsta de aur a dragostei” de Nichita Stanescu;
• Maturitate: „Isarlâk” de Ion Barbu;
„Tân ărul Ulise” de Dorin Tudoran;
• Senectute: „Vara Sfântului Mihai” (8 noemvrie) de Lucian Blaga.
Piesele muzicale cu aceste teme se g ăsesc în manualele de Educa ție muzical ă
pentru clasa a IX-a.
Indicații metodologice
1. Se recit ă cât mai expresiv poeziile propuse pe vârste existente în manual
sau altele cunoscute de elevi ce trateaz ă aceeași temă: vârstele omului în lirica
româneasc ă.
2. Se comenteaz ă problemele centrale ale fiec ărei vârste psihologice,
corelându-se cu cântecele corespunz ătoare din manualele de Educa ție muzical ă sau
altele care trateaz ă aceeași temă.
3. Lirica literar ă și muzicală poate fi analizată și prin prisma valorilor estetice
evidențiate: frumosul, urâtul, sublimul, gra țiosul, tragicul, comicul, umoristicul,
satiricul, ironicul etc. (vezi categoriile de valori estetice din partea I a lucr ări
i și
conduita emo țional-expresiv ă în interpretarea muzical ă).

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
Competen țe specifice
Probă orală Probă practică Probă scrisă
2.1. x
2.2. x
2.6. x

193 IV. SECVEN ȚELE LEC ȚIEI PENTRU TEMA:
„MUZICA ȘI ATITUDINILE (VALORILE) MORAL-CIVICE”

Chestionar cu itemi Din audi țiile muzicale recomandate de programa pentru clasa a IX-a,
enumerați piesele muzicale preferate ș i arătați ce atitudini importante pentru voi
exprimă, precum și interesul manifestat pentru aceste piese ș i motivul pentru care
le ascultați mereu.
Valorile morale apreciate de voi și conținute în piese sunt urm ătoarele:
• vă (re)dau încrederea în for țele voastre proprii;
• vă indică un interes pentru „ceva” care se poate transforma în scop al vie ții;
• lucrarea este în manier ă antirutinier ă, promovând o atitudine evident progresist ă;
• piesa degaj ă cutezanța și tăria de a ne asuma riscurile;
• piesa promoveaz ă soluții noi și perfecționarea celor tradiț ionaliste;
• piesa ne conduce spre o atitudine deontologic ă profesional ă, care ne face s ă
recunoaștem valoarea altora.
Indicații metodologice
1. Profesorul
va trece în revist ă, cu ajutorul elevilor, lista de valori moral-
civice studiate la disciplina Cultur ă civică.
2. Elevii vor completa chestionarul de mai sus. 3. Elevii vor citi r ăspunsurile în ordinea enunț urilor din chestionar. R ăspunsurile
elevilor vor fi înso țite de un set de audi ții selective în func ție de bugetul de timp.

194ANEXA 11
JOC DIDACTIC MUZICAL
„Dirijorul și coriș tii”

Propună tor: Munteanu Gabriela
Denumirea jocului : „Dirijorul ș i coriștii”
Ciclul curricular : „Dezvoltare” și „Observare și orientare”
Clasa : V-VIII sau IX-X
Cerințe:
– elevii trebuie s ă aibă deprinderea de tactare a m ăsurilor;
– pentru clasele V-VIII elevii trebuie s ă aibă deprinderea cântatului
monodic;
– pentru clasele IX-X elevii trebuie s ă aibă deprinderea cântatului armonic și
polifonic la 2-3 voci.
Resurse :
− exerciții de intonare a sunetelor;
− texte lirice din programa de „Limba și literatura român ă” sau a limbilor
străine, alte texte de tip ludic.
Locul de desf ășurare a jocului : în clasă, în curtea școlii
Număr de participan ți: 10-30 elevi
Durata : fiecare activitate ludic ă 5-7 minute
Obiective urm ărite:
− sim ularea prin joc a conducerii prin gesturi a cânt ării corale;
− deprinderea cori știlor cu tehnica de atac și închiderea sunetului, utilizând grade
diferite de intensitate aplicate pentru cântarea monodic ă sau armonico-polifonic ă.
Sarcina conduc ătorului (profesor sau elev): s ă aplice ș i să rezolve
obiectivele de mai sus.
Desfășurarea jocului
1. Copiii coriș ti se așează în semicerc, dup ă ce dintre ei s-a ales, prin
numărătoare, dirijorul.

2. Dirijorul (profesor-elev) explic ă obiectivele urm ărite, de a simula prin joc
dirijarea și însușirea tehnicilor de atac, de închidere a sunetului, utilizarea
nuanțelor, respectând codul dirijoral, probleme de dic ție.
Pentru clasele V-VIII
2.1. a) atacul sunetului pentru cori ști și înțelegerea celor două gesturi ale
dirijorului:
− cu brațul și degetele întinse;
− pregătire și atac;

mâna stângă mâna dreapt ă
b) coriș tii execut ă împreună cu dirijorul gesturile, și atacă sunetul num
ai la
mișcarea de atac (în jos) pe sunetul Sol cu silaba tu (o) sau ti;

195 c) coriș tii și dirijorul exerseaz ă închiderea sunetului cântat: gestul cel mai
simplu este închiderea prin strângerea degetelor;
d) dirijorul „dă tonul” și execută gesturile de preg ătire și de atac, apoi de
închidere a sunetului cântat;
2.2. atacul sunetului dup ă gestul dirijorului ce solicit ă ca numai o parte a
corului să atace sunetele (intonare stereofonic ă);

2.3. atacul prompt al cori știlor ce trebuie s ă respecte grade diferite de
intensitate exprimate prin gestul deschis al palmei la f și închis la p.

Pentru clasele VIII-IX-X
Cele trei simulă ri vor fi exersate cu ajutorul a 2-3 sunete sau melodii cu un
arc de 8 m ăsuri (după tehnica Liviu Comes):
− grupa A de cori ști cântă un fragment de 4 m ăsuri și la indica ția dirijorului
melodia este continuat ă de grupa B (celelalte 4 m ăsuri);
− grupa A cânt ă un grup de sunete ostinat sau un ison, în timp ce grupa B
intonează melodia propriu-zis ă, apoi schimb ă rolurile.
Aceeași tehnică se poate aplica, și când se lucreaz ă pe trei grupe.
Cele trei simul ări (2.1.; 2.2.; 2.3.) pot fi exersate ș i pe texte recitate:
− fiecare cuvânt din text pronun țat de un s
ingur copil;
− fiecare vers dintr-o strof ă, pronunțat de grupe separate de elevi la indica ția
prestabilit ă a dirijorului sau la indica ția spontan ă a acestuia, pentru a dezvolta
atenția cu care trebuie urm ărit gestul dirijorului;
− pronunț area expresiv ă a cuvintelor însoț ită de efecte timbrale și de
intensități diferite ale vocii, asociate cu obiecte sonore sau instrumente.
Jocul se aplic ă atât pe texte mici, cât și pe texte extinse din lirica român ă sau
străină, sau din jocuri de dic țiune, după cum urmeaz ă:
„Dudă , dop, dulap, duduc ă,
Drug, dulcea ță, „dor de duc ă”,
Dragoș, dragă, debandad ă,
Doamn ă, dorn, dentist, dovad ă.
Dânsul, dânsa, deal, drezin ă,
Dig, dogar, dricar, duzin ă.”
(George Țărnea, Un abecedar bizar , Editura Enciclopedic ă, București, 1997,
p. 26) cresc. descresc. (toți)
descresc.
f f f
p p p p pdescresc. descresc.

196ANEXA 12

JOC DIDACTIC MUZICAL
„Loto muzical”

Propună tor: Munteanu Gabriela
Denumirea jocului : „Loto muzical”
Perioada de Educa ție muzical ă: clasele IX-X
Scop: reconstituirea temelor principale din concertele pentru vioar ă, pian ș i
orchestră de J.S. Bach și L. van Beethoven prin descifrarea unor fragmente
componente ale temelor principale de c ătre participan ții la joc.
Cerințe: elevii trebuie s ă aibă pricepere de descifrare vocal ă instrumental ă și
cunoș tințe de forme muzicale (motiv, fraz ă muzicală).
Mijloace didactice : șase cartoane pe care se g ăsesc înscrise temele într-o
expunere integral ă; cartonașe pe care se afl ă scrise fragmente din temele con-
certelor instrumentale.
Desfășurarea jocului : elevii, prin tragere la sor ți, vor intra în posesia unuia
din cele șase cartoane, reprezentând temele principale din cele mai populare
concerte pentru vioar ă și orchestr ă sau pentru pian ș i orchestr ă d e J . S . B a c h ș i
L. van Beethoven.
În centrul mesei la care s-au reunit juc ătorii exist ă cartonașe cu fragmente din
aceste teme principale. Prin tragere la sor ți se st abile ște jucătorul care începe jocul.
Acesta ia unul din cartona șele aflate în centrul mesei. Cartona șele se află cu partea
scrisă în jos. Primul juc ător va încerca s ă descifreze fragmentul, iar ceilal ți parti-
cipanți urmăresc pe cartoanele mari dac ă au un asemenea fragment melodico-ritmic
pe carton.
Jucătorul care a identificat fragmentul și a intrat în posesia lui, intoneaz ă con-
comitent cu solfegiatorul, plaseaz ă cartonașul pe fragmentul corespunz ător din tem ă.
Are dreptul s ă tragă următorul cartona ș și să procedeze identic cu predecesorul.
La sfârșit, când s-au completat toate cartoanele, se intoneaz ă toate cele ș ase
teme.
Precizare!
Se pot utiliza și piese mai simple din manualele de Educa ție muzical ă.

197

198

199

200ANEXA 13

JOC DIDACTIC MUZICAL
„Rondoul ritmic”

Propună tor: Munteanu Gabriela
Denumirea jocului : „Rondoul ritmic”
Perioada de Educație muzical ă: clasa a VI-a (cu alte formule ritmice se
poate aplica și pentru clasele I-V).
Scop : recapitularea unor formule ritmice ș i construirea unei prime forme de
rondo.
Cerințe: elevii să aibă deprinderea citirii unor form ule ritmice atât cu mijloace
specifice prenota ției, cât ș i cu mijloace clasice, specifice nota ției muzicale.
Mijloace didactice : planșe pe care se g ăsesc desene și formule ritmice
sugestive, pseudoinstrumentale, instrumente muzicale.
Desfășurarea jocului :
a) Pentru clasele I-VI – conduc ătorul jocului repartizeaz ă lângă fiecare plan șă
câte un grup de 2-4 elevi care, într-un anumit moment al activit ății, trebuie să imite
(execute ritmic) vocal, vocal-instrumenta l sau instrumental cele scrise pe plan șă.
Conducătorul inventeaz ă o poveste despre itinerariul unui c ălăreț care întâlne ște în
drumul său diverse „v ămi”, obstacole sonore: tren, ploaie, p ăsări.
b) Pentru clasele VII-X – refrenul rondoului reprezint ă o melodie
româneasc ă, iar strofele sunt formate din melodii ale muzicii culte europene din
secolul al XIX-lea, legând în felul ac esta elemente muzicale reprezentative ale
primei școli naționale europene, sau arhetipuri ritmice binare sau ternare specifice
unor dansuri populare.

201 PLANȘĂ PENTRU CLASELE I-VI

202

PLANȘĂ PENTRU CLASELE VII-X

203
ANEXA 14

CURRICULUM OP ȚIONAL PENTRU CLASA a V-a
Pseudoinstrumentele în Educa ția muzical ă: „Nuca muzical ă”

Propună tor: Munteanu Gabriela

• Opțional extins la nivelul disciplinei
• Durata: 3 ani, 1 or ă pe săptămână; miercuri ora 17-18 în sala de muzic ă
• Organizarea colectivului = 1 grup ă cu 15 elevi (clasa a V-a, VI-VII)
• Tabelul nominal al elevilor = ……….
• Profesorul coordonator al curriculumului opț ional = …………..
Argument
Educația muzicală contemporan ă se referă la modelarea sensibilităț ii și
fanteziei elevilor prin și pentru muzic ă.
Resursele materiale ale unui asemenea obiectiv se refer ă la vocea uman ă, la
instrumente muzicale cu manualitate u șoară prin care elevii se pot exprima dar și
receptarea unor piese muzicale de diverse genuri și stiluri, epoci.
O problem ă care împiedic ă atingerea unui asemenea deziderat deopotriv ă a
elevilor ș i al legiuitorului este lipsa bazei materiale din școli (instrumente muzicale,
mijloace audio), cât și li psa profesorilor abilita ți prin cursuri postuniversitare
pentru a „preda” o asemenea program ă vocal-instrumental ă.
În dorința de a suplimenta, cel puț in parțial, aceste evidente neajunsuri care
pot compromite îns ăși ideea de reform ă, propunem un curriculum op țional în care
se utilizeaz ă un pseudoinstrument: „Nuca muzical ă”.
Ideea provine de la me șterii artizani din p ărțile Gorjului ce confec ționează și
învață elevii să cânte la acest „instrument” mai pu țin obișnuit. Am aminti aici pe
profesorii Popescu Ciprian, fiul rapsodului, constructorului de instrumente populare și profesorului de muzic ă populară instrumental ă Ștefan Popescu din
Târgu Jiu (Popescu Ciprian este absolvent al Facult ății de Muzic ă din cadrul
Universităț ii Spiru Haret ) și a domnului Pas ăre Dumitru de la Clubul Copiilor din
Târgu Jiu, înc ă student al Facultăț ii de Muzic ă, ce are în cadrul Clubului un atelier
de confec ționat instrumente și pseudoinstrumente printre care și „nuci muzicale”.
Contăm pe efectul pozitiv de antrenare a elevilor în confecț ionarea „nucilor
muzicale” dup ă modelul artizanilor gorjeni, la care se va adă uga deprinderea
cântă rii unui repertoriu într-o
manieră cu efect spectaculos, extrem de original ș i
atractiv care are în acela și timp un specific strict românesc.

204Obiective de referin ță (O.R.) Activit ăți de învățare
La sfârșitul fiecărui an și implicit dup ă trei
ani de studiu, fiecare elev al grupului va fi
capabil: • pregătirea materialelor și asamblarea lor
în ordinea cerut ă de tehnologia artizanal ă;
1. să confecționeze „nuci muzicale” acordate
în scă ri muzicale care s ă asigure intonarea
unor piese nemodulatorii; • acordarea pseudo instrumentului;
2. să-și însușească anual un repertoriu de cel
puțin 4 piese muzicale (8-16 m ăsuri) și tehnica
de a fi interpretate la „pseudoinstrument”; • alegerea repertoriului conform unor teme la
alegerea elevilor: cântece de joc, cântece pentru fiecare anotimp, cântece despre plante,
păsări și animale, cântece anecdotice;
3. să intoneze partea ce-i revine dintr-o pies ă
vocal-instrumental ă pentru o forma ție alcă –
tuită strict din acest pseudoinstrument; • exerciț ii de acompaniere armonico-poli-
fonice a unei piese propuse a fi interpretat ă
„orchestral”;
4. să recunoasc ă auditiv elementele de limbaj
muzical studiate în clas ă conform trunchiului
comun din programa școlară a fiecărei clase: • selecționarea momentelor cu efect scenic
deosebit;

5. să descifreze și să interpreteze instrumental
piese muzicale din manualele de Educa ție
muzicală din fiecare clas ă. • identificarea unor formule ritmice, m ăsuri,
module melodice temele, modale, structuri,
arhitectonice, probleme de dinamic ă.

Conținuturi ș i resurse materiale:
– materiale pentru confec ționarea „nucilor muzicale”;
– repertoriu de cântece specifi ce unor zone folclorice române ști, cântece din re-
pertoriu altor popoare, adapt ări ale unor piese în stil clasic și modern (muzic ă ușoară).
Confecț ionarea unei „Nuci muzicale”:
Se curăță miezul unei nuci. Pe o emisfer ă se face în mijloc un orificiu (cât
buricul degetului mic). În cealalt ă emisferă se picură ceară de albine și se lipesc
cele două emisfere. Când se sufl ă prin orificiu, plasând nuca (precum la nai) pe
buza de jos, trebuie s ă obținem un sunet bine temperat. Dac ă nu au o frecven ță
precisă se mai picur ă ceară.
Pentru acț ionare se prinde nuca cu mâna dreapt ă, iar buza inferioar ă a gurii
trebuie să atingă orificiul. Dac ă melodia coboară (până la o terță mică/mare) mâna
va conduce nuca pentru ca buza s ă închidă orificiul, și invers, dac ă melodia urc ă
(până la terță) orificiul trebuie l ăsat din ce în ce
mai deschis.
Pentru melodiile lente se sufl ă cu formatul gurii pentru silabele „tu, tu”, iar pentru
melodiile cu tempo rapid se sufl ă cu formatul gurii pentru silabele „tu-cu, tu-cu”.

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
O.R. Oral Practic Portofoliu
1 x x
2 x x
3 x
4 x
5 x

205
ANEXA 15

CURRICULUM OP ȚIONAL PENTRU CLASA a X-a
„Preclasicismul muzical (barocul) și chitara”
(învăță mântul obligatoriu și liceu – filiera voca țională
cu profil pedagogic)

Propună tor: Munteanu Gabriela

• Opțional extins la nivelul disciplinei
• Durata = 1 an, 1 or ă pe săptămână, vineri de la ora 17-18, sala de muzic ă
• Organizarea colectivului = 1 grup ă cu 15 elevi
• Tabel nominal al elevilor = …………….
• Profesorul coordonator al curriculumului opț ional = ……………
Argument
Opționalul intitulat Preclasicismul muzical (barocul) și chitara este un tip
de C.D.Ș. (curriculum la decizia școlii) care urm ărește extinderea unor obiective de
referință din programa ș colară din gimnaziu sau a competen țelor specifice în
programa clasei a IX-a (liceu), obiective izvorâte din obiectivele-cadru/com-petențele generale, cu noi competen țe și conținuturi ce nu se reg ăsesc în trunchiul
comun indicat de programele amintite mai sus.
Opționalul se adreseaz ă elevilor de liceu care au studiat chitara în clasele
V-IX și c
are posed ă un repertoriu de 3-4 piese pentru acest instrument.
Se urmărește ca prin practicarea muzicii, aici interpretarea unor piese –
fragmente sau piese mai extinse – din repertoriul preclasic și, mai ales, din audierea
repertoriului preclasic (stil baroc), elevii s ă-și lărgească cunoș tințele, deprinderile
muzicale, atitudinile în legă tură cu stilul compozi țiilor preclasice (baroc), în
general, ș i pentru chitar ă în special.
Educația muzicală este un obiect de studiu ce urm ărește formarea culturii
muzicale, a atitudinilor și valorilor estetice exprimate prin muzic ă, obiective în
sprijinul c ărora vine op ționalul extins de fa ță.
Extinderea practicii muzicale (interpretare instrumental ă, receptarea muzicii
prin audierea repertoriului preclasic pentru chitar ă) la tipul de comunicare muzical ă
prin stilul baroc, va „deconspira” firesc și lesnicios prin acest procedeu, un stil
aparent greu de descifrat.
Opționalul face, totodat ă, relaționări cu arta plastic ă, ca obiect de studiu cu
aceleași obiective cu muzica, ce formeaz ă cu aceasta, aria curricular ă „arte”.
În mod firesc, în func ție de cuno ștințele anterioare ale lotului de elevi se pot
face legături interdisciplinare și cu alte arii curriculare (om și societate, limbă și
comunicare etc.).

206Competen țe specifice (C.S.) Con ținuturi
1. Însușirea con știentă a noului repertoriu
evidențiind caracteristicile stilului preclasic pentru
chitară și interpretarea sensibil ă a pieselor. – sistemul tonal;
– ritmica m ăsurală;
– tipuri specifice de „ornamente”; – genuri și forme;
– compozitori preclasici ce au scris
pentru chitar ă;
– interpre ți celebri;
– tehnici ce diferen țiază interpreții în
executarea acelea și piese muzicale.
2. Recunoa șterea auditiv ă a caracteristicilor stilului
în piesele receptate prin audiere.
3. Descoperirea caracteristicilor în partiturile pieselor pentru chitar ă; analiza elementelor de
limbaj muzical, relaț ionate dup ă caz cu limbajul
plastic, literar.
4. Aprecierea valorilor interpretative și compo-
nistice a repertoriului preclasic pentru chitar ă.

Valori ș i atitudini

• Se urmărește eviden țierea și conștientizarea valorilor estetice ale reperto-
riului pentru chitar ă în stil baroc (expresivitatea, for ța de sugestie, caracterul simbolic).
• Exprimarea prin mijloace muzicale specifice a tr ăirilor personale mijlocite
de interpretarea repertoriului preclasic pentru chitar ă.
• Dezvoltarea capacit ății creatoare prin sintetizarea competen țelor specifice
într-un spectacol de tr ăiri și expuneri referitoare la aspectele muzicologice ale
opționalului extins.
Resursele materiale I. Repertoriu de piese muzicale ale compozitorilor secolului al XVII-lea
pentru chitar ă:
1) piese integrale sau fragmente spre interpretare (propunem trei); 2) piese integrale spre audiere și comentare (propunem zece).
II. Albume cu picturi, sculpturi și arhitectur ă în stil baroc.
III. Literatura european ă a secolului al XVII-lea – contemporan ă cu
preclasicismul muzical, barocul artelor plastice.
Sugestii metodologice Recomandă m practicarea urm ătoarelor activit ăți de învăț are:
• interpretarea model (de c ătre profesor) a pieselor din repertoriu;
• exersarea și însușirea noului repertoriu;
• exersarea și comentarea fragmentelor ce con țin tehnici de limbaj specific
preclasicismului muzical;
• audierea activ ă (comentare problematizată prin procedee inductive sau
deductive) a repertoriului pentru chitar ă din secolul al
XVII-lea;
• participarea la recitaluri de chitar ă; vizionarea în grup a emisiunilor TV cu
teme similare;
• vizite în muzee cu s ăli în stil baroc;

207 • alcătuirea unor referate sau portofol ii despre compozitori-interpre ți la chitară;
• analiza pe partitur ă;
• relaționări ale elementelor ce contureaz ă stilul muzical preclasic cu pictura,
sculptura, literatura, arhitectura baroce.
Evaluare
Propunem ca evaluarea s ă vizeze:
1) verificarea continu ă a modului în care s-a însu șit tehnica instrumental ă și a
stăpânirii, de c ătre elevi, a specificului stilului preclasic practicat (probe practice și orale);
2) comentarea unui recital pentru chitară cu piese din secolul al XVII-lea
(oral, referate);
3) alcătuirea unor portofolii cu teme ca: interpre ți celebri la chitar ă,
construcția chitarei, compozitori din perioada preclasic ă;
4) conceperea unui spectacol educativ cu titlul „Preclasicismul muzical și
chitara” (interpretat ș i comentat de to ți membrii clasei de chitar ă).

MATRICE DE EVALUARE
Instrumente de evaluare
C.S. Practice Orale Scrise Portofoliu Referat
1 x x
2 x x
3 x
4 x x x

208

BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, George, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , Editura Cultura
româneasc ă S.A.R., edi ția a IV-a, 1943.
2. Antonescu, George, Educația și cultura , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1972.
3. Bachmann, Marie-Laure, La rythmique J. Dalcroze , Editura De la Braconnière Suisse,
1984.
4. Belle, Croix M., Ateliers musicaux pour les enfants handicapés au centre musical „Orff”.
Caietul: Deux journées d’information de l’ISME 3-4 dec., 1988 sous l’egide de
l’UNESCO.
5. Bosse, G., Programm musikalische – Früherziehung Unterrichtsprogramm, vol. 1.
Habjahn Verlag Regensburg, 1968; vol. II, Musikfibel 1, 2, 3, 4.
6. Bră iloiu, Constantin, Educația muzical ă, trăsătura de unire între popoare , Conferin ță la
Congresul Interna țional de Educa ție Muzical ă de la Praga, 1936.
7. Bră iloiu, Constantin, Întâmpină ri către Ministerul Educa ției Naționale, din: 10 februarie
1933, 14 martie 1935, 17 august 1935, 15 ianuarie 1940.
8. Brăiloiu, Constantin, Muzica în licee , în „Diminea ța”, 8 noiembrie 1933.
9. Bră iloiu, Constantin, Străinii despre muzica noastr ă, în „Revista Funda țiilor”, anul VI,
nr. 1, 1939, p. 191-200.
10. Bră iloiu, Constantin, Învăț
ământul muzical – Bocet și hora lungă în liceu , Editura
Universul, 1 noiembrie 1937.
11. Breazul, George, „ Patrium Carmen”. Cuvânt de l ămurire, Editura Scrisul românesc,
Craiova, 1941.
12. Breazul, George, Un capitol de educa ție muzical ă, Editura Cartea Româneasc ă, București,
1937.
13. Breazul, George, Die Musikerziehung in Rumänien , Editura Institutul de Arte Grafice
Luceafărul S.A., Bucure ști, 1936.
14. Breazul, George, Educația muzical ă în școala primar ă, Editura „Revista de pedagogie”,
iunie 1938.
15. Breazul, George, Muzica româneasc ă la Praga , Editura Cartea Româneasc ă, București,
1936.
16. Carbon, J. și colaboratori, Antologia pedagogilor francezi , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1977.
17. Cazacu, M. Aurel, Didactica filozofiei , Editura Funda ției România de Mâine , București,
2003.
18. Chateau, Jean, Copilul și jocul , Editura Didactica și Pedagogic ă, București.
19. Chevais, Maurice, Avant le solfège , Editura Alphonse Leduc, 175, Rue Saint-Honoré,
Paris.

209 20. Chevais, Maurice, L’art d’enseigner – 1943, Editura Alphonse Leduc, 175, Rue
Saint-Honoré, Paris.
21. Chevais, Maurice, Méthode active et direct –1943 , Editura Alphonse Leduc, 175, Rue
Saint-Honoré, Paris.
22. Claparède, Eduard, Educaț ia funcțională , Editura Didactică și Pedagogic ă, București,
1973.
23. Combarieu, Jules, Histoire de la musique (I-III), Librairie Armand Colin, Paris, 1938.
24. Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1970.
25. Comișel, Emilia, Folclorul muzical , Editura Didactică și Pedagogic ă, București, 1967.
26. Comișel, Emilia, Studii de etnomuzicologie , vol. II, Editura Muzical ă, București,1992.
27. Costea, Ștefan, Șerdean, Ioan, Florea Nadia (coordonatori), Sinteze, anii I-IV, Departa-
mentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic, Editura Funda ției România de
Mâine , București, 2003.
28. Cosma, Octavian, Laz ăr, Hronicul muzicii românești , vol. IV, V, VI, VII, Editura
Muzicală, București, 1983-1987.
29. Creang ă, Ion A., Măsurarea aptitudinilor muzicale prin metoda testelor , în „Revista de
p
sihologie teoretic ă și aplicată”, IV-VI, Cluj, 1940.
30. Csire, Iosif, Orientări și cercetări în metodologia educa ției muzicale generale (vol. II –
manuscris dactilografiat) 1983-1984.
31. Csire, Iosif, Rolul instrumentelor și formațiilor instrumentale în educa ția muzical ă
generală – „Buletin de informare și educație artistică a S.P.M. și D.”, Bucure ști, 1990.
32. Csire, Iosif, Educaț ia muzical ă din perspectiva creativităț ii, Academia de Muzic ă,
București, 1998.
33. Cucoș, Constantin, Istoria pedagogiei , Editura Polirom, Ia și, 2001.
34. Cucoș, Constantin și colaboratori, Psihopedagogia , Editura Polirom, Ia și,1998.
35. Dalcroze, E.J., Le rythme, la musique et l’education , Lausanne, 1992.
36. Dewey, John, Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1992.
37. Firea, Gheorghe, Bazele modale ale cromatismului diatonic , Editura Muzical ă, București,
1966.
38
. Gârboveanu, Maria și colaboratori, Stimularea creativit ății elevilor în procesul de
învățământ , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1981.
39. Gèdalge, A., L’enseignement de la musique par l’education méthodique de l’oreille ,
Paris Librairie Gèdalge 75, Ru e des Saints-Pères 73, 1992.
40. Goleman, Daniel, Inteligența emoț ională, Editura Curtea Veche, Bucure ști, 2001.
41. Giuleanu, Victor, Tratat de teorie a muzicii , Editura Muzical ă, București, 1986.
42. Huizinga, Johan, „Homo ludens”. Încercare de determinare a elementului ludic al
culturii , Editura Univers, Bucure ști, 1977.
43. Ionescu, C.A., Educaț ia muzical ă, Editura Muzical ă, București, 1982.
44. Ionescu, C.A., Istoria psihologiei muzicale , Editura Muzical ă, București, 1982.
45. Jeno, A., Modszeres enektanitas a relativ szolmizacio apopjan , Budapest, 1944.
46. Jurcau, Emilia, Cum vorbesc copii no ștri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989.
47. Kagel, Mauricio, în „M uzica” I.P. 50321, 1972.
48. Kock, H. El., „Tonic Sol-Fa” Chileno ISME.
49. Levailant, Denis, L’ improvisation musicale – essai sur la puissance du jeu , Editura
Jean-Claude Lattes, Paris, 1981.

21050. Lupu, Jean, Educaț ia auzului muzical dificil , Editura Muzical ă, București, 1988.
51. Mihalas, G., Examinarea M. C. Q. , în Revista „Forum” V-VI, 1991.
52. Montessori, Maria, Copilul – C. E. D. C., 1991.
53. Mucic ă, Dumitru, Teoria și practica docimologic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1971.
54. Mucic ă, Dumitru, Asupra notelor școlare , Tipografia „Revistei ge niului”, Cotroceni,
1940.
55. Munteanu, Gabriela, Metode și procedee de educa ție muzical ă la copiii între 3-5 ani, în
„Buletinul științific studen țesc”, Editura Atelierele Grafice nr. 4, Bucure ști, 1968.
56. Munteanu, Gabriela, Modelare interdisciplinar ă (lucrare pentru gradul I, coordonator
științific prof. univ. Ștefan Niculescu), 1979.
57. Munteanu, Gabriela, Sinteze și corela ții interdisciplinare, Editura Almarom, 2002.
58. Munteanu, Gabriela, Aldea I., Didactica educa ției muzicale pentru înv ățământul
primar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 2002.
59. Munteanu, Gabriela, Exerciții muzicale de tip ludic , Editura Funda ției România de
Mâine , Buc
urești, 2003.
60. Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical , Academia de Muzic ă, București, 1997.
61. Munteanu, Gabriela, Metodica pred ării educației muzicale în gimnaziu și liceu , Editura
Sigma, Bucure ști, 1999.
62. Munteanu, Gabriela, Ghidul profesorului de educa ție muzical ă (clasele I-IV), Editura
Sigma, Bucure ști, 1999.
63. Nicola, Ioan, Pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1994.
64. Oprea, Gheorghe, Sisteme sonore în folclorul românesc – rezumat (teza de doctorat –
coordonator prof. univ. dr. Oct. Lază r Cosma), Academia de Muzic ă, București, 1993.
65. Padellaro, Nazareno, Școala medie și problemele ei didactice , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1972.
66. Partenie, Ancu ța Lucia, Jocurile de creativitate , Editura Excelsior, Bucure ști, 1977.
67. Pavelcu, Vasile, Problema notei școlare , Editura Cartea Româneasc ă, București,1939.
68. Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1972.
69. Planchard, Emil, Pedagogia șco lii contemporane , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1992.
70. Popescu-Mih ăești, Al., Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Editura Intel,
Râmnicu Vâlcea, 1993.
71. Popescu, Gabriela, Psihologia creativit ății, Editura Funda ției România de Mâine,
București, 2004.
72. Purica, I. Ionel, Legile gândirii modale în științele experimentale , Editura Academiei
Române, Bucure ști, 1992.
73. Roco, Mihaela, Creativitatea individual ă și de grup. Studii experimentale , Editura
Academiei R.S.R., Bucure ști, 1979.
74. Roșca, Alexandru, Creativitate, modele, programare. Studii de psihologia gândirii ,
Editura Științifică, București, 1962.
75. Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei , Editura Polirom, Ia și,1999.
76. Stanciu, Ioan, Istoria pedagogiei, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1990.
77. Sulițeanu, Ghizela, Psihologia folclorului muzical , Editura Academiei R.S.R., Bucure ști,
1980.
78. Szentpal, Maria, Ja tekos ritmiko kriterian , Bukarest, 1981.

211 79. Șerdean, Ioan, Pedagogie – compendiu , Editura Fundaț iei România de Mâine ,
București, 2004.
80. Tăbăcaru, Grigore, Problema școlii active , Editura Libr ăriei D. C. Patron, Tecuci, 1924.
81. Thorndike, Eduard, Învățarea uman ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983.
82. Tiberiu, Bogdan, Copii excep ționali, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1970.
83. Țopa, Olga, Creativitatea , Editura Ș tiințifică și Enciclopedic ă, București, 1980.
84. Țărnea, George, Un abecedar bizar , Editura Enciclopedic ă, București, 1979.
85. Trifu, D. Alexandru, Hereditate și educație, Editura Imprimeria Universit ății, Bucure ști,
1947.
86. Trifu, D. Alexandru, Academii pedagogice, Editura Imprimeria Universit ății, Bucure ști,
1947.
87. Trifu, D. Alexandru, Une définition du jeu. Archives de Psychologie, Geneve, 1986.
88. Trifu, D. Alexandru, Cu rs de pedagogie (manuscris), Conservatorul Ciprian
Porumbescu, București, 1968.
89. Trifu, D. Alexandru, Școala formativ-orgamist ă în fața calului troian al celui de-al
treilea mileniu: creierul artificial , Biblioteca „I.C. Parhon”, 1997 .
90. Vancea, Zeno, Disonanța, unul din aspectele armonice ale muzicii populare din Estul și
Sud-Estul Europei, în „Muzica” nr. 8, 1957.
91. Vieru, Anatol, Cartea Modurilor I , Editura Muzical ă, București, 1980.
92. Vasile, Vasile, Pagini nescrise din istoria pedagogiei și culturii române ști, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1995.
93. Werner, Theodor, Musica Poetica – Orff – Schulwerk Produktion harmonia mundi,
H.M. 30650\59 – Allemagne.
94. Willems, Edgard, Le rythme , Edition pro Musica SARL Bienne Suisse, 1971.
95. Zamfir, C ătălin, Lazăr Vlăsceanu, Dicționar de sociologie Editura Babel, Bucure ști,
1993.
*** Dicționarul de termeni muzicali , Editura Științifică și Enciclopedic ă, București, 1984.
*** Dicționar matematici generale , Editura Enciclopedic ă Română, București, 1974.
*** L’interdisciplinarité – problèmes d’enseigneme nt et de recherches dans les universités,
Ed
itura Centre pour le recherche et l’inovation dans l’enseignement, Nice 7-12 sept. 1970.

Programe :
1. Programe școlare pentru clasele V-VIII, Aria Curricular ă „ARTE”, O.M. nr. 4237 din
23.08.1999.
2. Educația muzical ă (program ă revizuită pentru clasele I-II), O.M. nr. 4686 din 5.08.2003.
3. Programă școlară pentru clasa a III-a: Educa ție muzical ă, O.M. nr. 5148 din 1.11.2004.
4. Programă școlară pentru clasa a IX-a ciclul inferior de liceu: Educa ție muzical ă, O.M.
nr. 3458 din 9.03.2004.
5. Programă școlară pentru clasa a X-a ciclul inferior de liceu: Educa ție muzical ă, O.M.
nr. 3458 din 8.11.2004.

212

Redactor: Roxana ENE
Tehnoredactori: Marian BOLINTI Ș
Vasilichia IONESCU
Coperta: Marilena B ĂLAN
Roxana ENE
Bun de tipar: 28.09.2007; Coli tipar: 13,25
Format: 16/70 ×100
Editura Funda ției România de Mâine
Bulevardul Timi șoara, Nr. 58, Bucure ști, Sector 6,
Tel./Fax.: 021 / 444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro