GHID P RIVIND ACTIVITĂȚI REMEDIALE ȘI DE TUTORAT [621251]

GHID P RIVIND ACTIVITĂȚI REMEDIALE ȘI DE TUTORAT
HARTA GHIDULUI
1. Argument
2. Clarificări conceptuale
3. Sugestii metodologice pentru proiectarea, organizarea si evaluarea elevilor în
activitățile remediale și tutorat
4. Exemple de bune practici pentru activităț ile de remediere
5. Alte resurse propuse pentru activitățile remediale
Glosar de termeni
Resurse bibliografice

HARTA GHIDULUI …………………………………………………………………………………………………… 3
Ce repr ezintă acest ghid
Ce cuprinde ? Cum este structurat
Cui se adresează
Cum se poate utiliza

1.Argument …………………………………………………………………………………………………………….. 5
1.1. Probleme gene rale cu care se confruntă liceenii, în învățarea școlară
1.1.1.Analfabetismul funcțional ……………………………………………………………………….. 5
1.1.2.Disfuncții ale procesualității gândirii: Analiza problemei. Înțelegerea
datelor problemei. Esențializarea datelor ………………………………………………………………….. 9
1.1.3.Vocabular sărac ……………………………………………………………………………………. 14
1.1.4. Atitudine și motivație …………………………………………………………………………… 16
1. 2. Posibile cauze care generează problemele …………………………………………………….. 24
1.3. Alternative de inter venție pentru ameliorarea problemelor. Activitățile remediale și
tutoratul …………………………………………………………………………………………………………….. ….. 26
2. Clarificări conceptuale
2.1. Constructivism ul – paradigma pedagogică de abordare a învățării în activitățile
remediale ………………………………………………………………………………………………………………. 28
2.1.1. Instruirea centrată pe cunoștințe – o abo rdare tradiționalistă în procesul de
învățare …………………………………………………………………………………………… ……………………. 28
2.1.2. „Informația poate fi impusă din exterior, dar nu și înțelegerea ”…………….. …. 29
2.1.3. Ce ar putea face un „profesor constructivist” în activitățile remediale …….. 32
2.2. Școala centrată pe elev ………………………………………………………………………………… 34
2.3. Activități de remed iere …………………………………………………………………………………. 38

2.3.1. De ce? Când? În ce context se pot desfășura activitățile de remediere? Cum? Ce
schimbări implică, la nivelul profesorului/clasei/școlii, activit atea de remediere și
8tutorat? ………………………………………………………………………………………………………. 38
2.3.2.Rolul acestui ghid în echiparea cu un set de materiale și proiecte de intervenție
pentru remedie re ………………………………………………………………………………………… 41
2..4.Tutorat …………………………………………………………………………………………………………… 43
2.4.1.Ce înseamn ă tutorat ? …………………………………………………………………………….. 43
2.4.2. De ce tutorat? Profesorul -tutore. Tutori din rândul elevilor . Rolul profesorului –
tutore și a l tutorelui coleg în activitățile de re mediere ………………… …………………………. 43
3.Sugestii metodologice pentru proiectarea didactică și evaluarea elevilor în activitățile
remediale și de tutorat ………………………………………………………………… ……………………….. 49
3.1. Principiile didactice – repere în proiectare și suport pentru învățarea durabilă … 49
3.2. Proiectarea didactică în activități de remediere …………………………………………… …..55
3.3. Difere nțierea învățării …………………………………………………………………………………. 80
3.3.1. Particularitățile grupului -clasă/grupului de lucru pentru remediere ………….. 81
3.3.2. Particularitățile individuale . Teori a inteligențelor multiple . Stiluri de
învățare …………………………………………………………………………………………………………….. . 84
3.4. Dinamizarea învățării ……………………………………………. ……………………………………. 94
3.4.1. Învățarea vizibilă.Învățarea autoreglată ……………………………………………. … 96
3.4.2. Organizarea activităților de învățare: frontal, individual, în grup …………. 111
3.4.3. Învățarea interactivă. Învățarea prin cooperare. Învățarea
prin colaborare ……………………………………………………………… ………………………… …….. 116
3.4.4. Mijloacele didactice. Multimedia în realizarea înț elegerii noțiunilor, proceselor,
fenomenelor …………………………………………………………………………………. …………………. 131
3.5. Evaluarea centrată pe competențe …………………………………………………………….. . 135
3.5.1. Evaluarea continuă, apreciere a nivelului de reușită și autoreglare a procesului
de predare -învățare ………………………………………………………………………………………….. 142
3.5.2.Evaluarea sumativă. Dia gnostic și măsurare a progresului în
învățare ………………………………………………………………………………………………………….. 148
3.5.3.Evaluarea și autoevaluarea sursă și șansă de învățare …………………. ……….. 174
4.Exemple de bune practici pentru activitățile de remediere …………………………………. 177
5.Alte resurse propuse pentru activitățile remediale ……………………………………………………
Glosar de term eni………………………………………………………………………………………………..
Resurse bibliografice ……………………………………………………………………………………………

HARTA GHIDULUI
Ce reprezintă acest ghid?
Acest ghid este un produs al Proiectului ROSE, care are ca scop reducerea ratei de abandon
școlar în licee și creșterea ratei de absolvire și îmbunătățire a performanței la examenul de
bacalaureat.
Este produsul efortului cumulat al membrilor unei echipe de profesori care împărtășesc din
experiența acumulată, pe domenii diferite, specifice nivelului liceal.

Ce cuprinde? Cum este structurat?
Ghidul privin activități remediale și de tutorat este structurat în așa fel încât să fie u șor
de utilizat, în același timp coerent și unitar, dar și fundamentat din punct de vedere științific și
pedagogic.
Harta ghidului face o orientare, încât să fie de la început clar ce cuprinde, cui se
adresează, cu ce scop, în ce condiții și cum poate fi u tilizat.
În Argument , printr -un studiu empiric, am prezentat problemele cu care se confruntă
liceenii, în învățarea școlară ; probleme care generează rămâneri în urmă la învăț ătură, rezultate
nesatisfăcătoare la examenul de bacalaureat sau chiar abandon șco lar. Fiecare problemă
generală este descrisă, pentru a putea fi recunoscută de către profesori, în rândul elevilor.
Problemele generale au fost particularizate, nuanțate, pe ntru fiecare disciplin ă școlar ă parcurs ă
în liceu , care fac e obiectul de interes al ghidului: limba și literatura română, matematică, fizică,
chimie, geografie, biologie, istorie, psihologie, logică, filosofie, economie, informatică.
Problemele specifice sunt conectate cu aspecte ce pot fi cauze care le generează și sunt
nominalizate mod alități de intervenție.
Tot în Argument sunt prezentate activitățile remediale și tutoratul, ca alternative de
intervenție pentru a oferi sprijin elevilor de liceu și a ameliora problemele identificate.
Capitolul Clarificări conceptuale reprezintă partea teoretică a ghidului care
fundamentează întreaga concepție a acestui ghid. Pentru a fi accesibil, util și atractiv, în același
timp, în acest capitol sunt ilustrări, pentru diferite discipline studiate în liceu, care să plaseze
teoria într -un context dida ctic real.
În capitolul Sugestii metodologice pentru proiectarea și organizarea învățării și
evaluarea elevilor în activitățile remediale și tutorat , sunt prezentate paradigme, teorii,
direcții, practici didactice aliniate la politicile educaționale actu ale și strategii didactice
concrete, pentru diverse discipline, care să fie la îndemâna profesorilor din licee, ca instrumente
cu care să intervină, în calitate de profesor -tutore, prin sprijin acordat diferențiat, fiecărui elev
ce necesită ajutor, pentr u a dobândi un nivel minim necesar parcurgerii traseului educațional
început.

În capitolul Exemple de bune practici pentru activitățile de remediere , găsim material –
suport pentru fiecare disciplină: proiecte didactice, probe de evaluare, secvențe de învă țare, care
pot fi folosite în activitățile de remediere și tutorat.
Pe final, în capitolul Alte resurse propuse pentru activitățile remediale , sunt trimiteri
la multiple resurse ce pot fi folosite ca suport în activitățile la clasă și cele remediale, pen tru
facilitarea învățării și depășirea problemelor cu care se confruntă elevii de liceu.
Glosarul de termeni definește conceptele cu care operăm pe parcursul întregului ghid.

Cui se adresează?
Acest ghid se adresează, în mod special, profesorilor care pr edau în licee cuprinse în
proiectul ROSE, dar, în același timp, tuturor profesorilor sau persoanelor interesate de
activitatea didactică, cu scopul alinierii la noile paradigme educaționale, armonizate la nevoile
elevilor de liceu din Romania.
Având ca sup ort ghidul, p rofesorii din liceele -țintă vor avea posibilitatea să consulte
mentori i pedagogi, persoane specializate și avizate de proiectul ROSE, pentru a oferi sprijin în
activitățile de remediere.
Profesorii pot folosi ghidul pentru studiu individual, îl vor folosi în activitățile de
consultanță pe care le solicită mentorilor pedagogi, ca suport în cercurile pedagogice, comisii
metodice la nivelul catedrelor sau în întâlniri de grup ale profesorilor care predau la aceeași
clasă.
Materialele oferite de acest ghid trebuie privite ca alternative de schimbare a practicilor
didactice curente, profesorii fiind cei în măsură ca, printr -o schimbare a modului în care își
proiectează și desfășoară activitatea la clasă și în activitățile remediale, să asigure sp rijin pentru
liceeni.
Desigur, poate fi folosit și de profesorii din liceele care nu fac parte din grupul -țintă,
care, prin studiu individual, pot prelua materialele puse la dispoziție în acest ghid , cu scopul
de a-și îmbogăți strategiile didactice utili zate la clasă.

Cum se poate utiliza?
Studiind din Argu mentul ghidului problemele și cauzele generale și din capitolul Exemple
de bune practici pentru activitățile de remediere problemele și cauzele specifice , profesorii sunt
invitați să identifice propri ile comportamente didactice și apoi să le pună în corespondență cu
problemele pe care le -au observat la elevii cu care lucrează .
După ce și -au identificat anumite comportamente didactice, care pot fi cauzele c e au dus la
rămânerile în urmă a le elevilor, prin studiu individual, prin solicitarea consultanței din partea
mentorilor pedagogi, prin participare la activități metodice și întâlniri la nivelul echipei de
proiect, prin antrenarea unui efort de voință, de timp și răbdare, prin valorificarea permanentă
a feedbackului primit de la elevi, profesorii vor putea să abordeze activitatea didactică, din
postura tutorelui : profesorul preocupat de învățare, mai mult decât de predare, preocupat de
impactul pe care predarea îl are asupra învățării , regăsit ă la nive lul fiecărui elev în parte.

Recomandările și materialele din acest ghid pot fi suport pentru activitățile de la clasă și , în
aceeași măsură , pentru activitățile de remediere, desfășurate cu elevii care au nevoie de sprijin
din partea tutorilor, pentru evitarea abandonului școlar, pentru dobândirea nivelului minim
necesar absolvirii bacalaureatului .
Ghidul oferă multiple provocări la reflecție asupra problemelor elevilor cu care lucrează
fiecare, asupra stilului didactic utilizat de fiecare dintre noi și as upra schimbării pe care o putem
realiza la nivelul metodologiei de predare -învățare -evaluare, cu scopul intervenției pentru
diminuarea problemelor elevilor.

1.Argument
1.1.Probleme generale cu care se confruntă liceenii, în învățarea școlară
1.1.1.Analfa betismul funcțional
Analfabetismul funcțional este una dintre problemele generale cu care se confruntă
liceenii, indicând capacitatea acestora de a citi sau scrie un text, fără a putea
selecta/reproduce informațiile relevante sau de a face raționamente el ementare . Cu alte
cuvinte, deși sunt persoane care au urmat sau urmează un anume nivel de educație, nu
demonstrează deținerea competențelor de bază care să le confere posibilitatea funcționării
eficiente în societatea cunoașterii.
Cum stabilim analfabetism ul funcțional?
La nivel internațional, respectiv național, o radiografie a acestei situații este prezentată
în rapoartele OECD privind rezultatele testelor PISA (Programme for International Student
Assessment).
Programul OECD -PISA evaluează măsura în car e elevii (de 15 ani) aflați aproape de
finalul învățământului obligatoriu dețin unele dintre competențele -cheie, cunoștințele și
deprinderile de bază esențiale atât pentru continuarea studiilor, cât și pentru participarea la viața
socială sau pentru integ rarea pe piața muncii.

În comunicatul de presă al Ministerului Educației Naționale, publicat în 6 decembrie 2016,
se menționează:
Raportul internațional publicat marți, 5 decembrie, de OECD, „ Excellence and Equity in
Education ” (vol. I), include informați i referitoare la performanțele sistemului educațional
românesc în cadrul Programului OECD -PISA 2015 ( Programul Internațional OECD pentru
Evaluarea Elevilor ).
Astfel, pe scala generală de Științe (domeniu principal în PISA 2015), România a
înregistrat un sc or mediu de 435 puncte , ocupând poziția 48 din 70 țări/economii cu baze
de date validate. Din acest punct de vedere, România face parte din grupul de 11 țări (între
care Columbia, Israel, Portugalia și Qatar) a căror performanță medie la Științe s-a
îmbună tățit semnificativ între 2006 și 2015.
Scorul mediu la științe al țărilor OECD este de 493 puncte. Pe primele locuri se poziționează
Singapore (556 puncte), Japonia (538 puncte), Estonia (534 puncte), Taipei -China (532
puncte), Finlanda (531 puncte) și Can ada (528 puncte). Din această perspectivă, rezultatele

României pot fi comparate cu cele obținute de state/economii precum Emiratele Arabe Unite,
Uruguay, Cipru, Moldova, Albania și Turcia.
Pe scala generală de Citire/Lectură (domeniu secundar în PISA 2015 ), România a înregistrat
scorul mediu de 434 puncte (în creștere față de 2009 – 424 puncte), având performanțe
similare cu Uruguay, Bulgaria sau Trinidad -Tobago și superioare față de Mexic și
Thailanda. Alături de Rusia și Macao (China), România a înregist rat o rată accelerată de
creștere a performanțelor de la o administrare la alta . Îmbunătățirea performanței medii s -a
realizat prin creșterea ponderii elevilor cu performanțe de vârf (nivelurile 5 și 6 pe scala
PISA), fără înregistrarea, concomitentă, a re ducerii ponderii elevilor cu performanțe scăzute
(nivelul 2 și sub nivelul 2 pe scala PISA).
Pe scala generală de Matematică , de asemenea domeniu secundar în PISA 2015, România a
înregistrat scorul mediu de 444 puncte (445 puncte în 2012, când Matematica a fost domeniu
principal), având performanțe similare unor țări precum Grecia, Bulgaria, Cipru sau
Argentina și peste Turcia, comparativ cu administrarea din 2012.
Pe scala performanțelor PISA 2015, la Științe au fost definite șapte niveluri de proficiență
(competență, n.n.). Nivelul 2 este considerat nivelul de bază necesar a fi atins de către un
tânăr de 15 ani până la finalizarea învățământului obligatoriu, pentru a putea funcționa
eficient în societatea cunoașterii. La PISA 2015, 35% dintre elevii români se situează la
nivelul 2. Sub nivelul 2, adică la nivelurile 1a, 1b și sub nivelul 1b se situează 38,6% dintre
elevi. Cumulat, la nivelurile superioare – 3, 4 și 5 – se plasează 27,5% dintre elevii români.
Pentru perioada 2006 -2012 se remarcă o tendință d e ușoară scădere a procentului elevilor cu
performanțe sub nivelul 2: 2006 – 46,9%, 2009 – 44,4% și 2012 – 37,3%. Pentru aceeași
perioadă procentele elevilor cu performanțe de vârf, adică la nivelul 5 sau peste acest nivel
au fluctuat astfel: 2006 – 0,5%, 2009 – 0,4%, 2012 – 0,9% și 2015 – 0,7% .

Așa cum putem descoperi din datele prezentate și din comunicatul de presă al Coaliției
pentru Dezvoltarea României, rezultatele obținute de elevii români sunt îngrijorătoare și indică
de două ori mai mulți elevi a nalfabeți funcțional decât media europeană.
(http://www.fic.ro/files/ coalitia/Comunicat -de-presa -CDR -Romania -are-de-doua -ori-mai-
multi -tineri -analfabeti -functional -decat -media -europeana -19-Aprilie -2016_1494402600.pdf )
Situația alarmantă este accentuată și în editorialul revistei „Psychologies”, din 8
decembrie 2016 ( http://www.psychologies.ro/editorial -iuliana -alexa/romania -pe-locul -1-la-
analfabetism -functional -ue-2157265 ), semnat de Iuliana Alexa: „Î n Uniunea Europeană,
România ocupă primul loc în clasamentul analfabetismului funcțional, în timp ce, raportat la
întreg continentul european, țara noastră este devansată doar de Albania.”

Concret, în evaluare, putem identifica situații asemănătoare exem plelor următoare:

Citire/Lectură
Atenție pentru persoanele alergice la arahide, pentru biscuiți cu cremă de lămâie. Data
atenționării: 4 februarie
Numele producătorului: Fine Foods Ltd.
Informații despre produs: biscuiți cu cremă de lămâie cu o greutate de 125 grame (data de
expirare: 18 iunie și 1 iulie)
Detalii: Unii biscuiți pot să conțină bucăți de arahide, care nu sunt trecute pe lista de
ingrediente. Persoanele alergice la arahide nu trebuie să consume acești biscuiți.
Ce acțiuni poate lua consum atorul: Dacă ați cumpărat acest produs, îl puteți returna la
magazinul de unde l -ați luat și vi se vor restitui banii.
Pentru alte informații sunați la 1800 034 241.

Întrebări Răspunsuri corecte Răspunsuri care
indică dificultăți de
comprehensiune a
textului citit
Întrebare 1 : Care este scopul acestui
anunț?
a) Să facă reclamă la biscuiții cu
cremă de lămâie.
b) Să informeze consumatorii
când au fost produși biscuiții
c) Să-i avertizeze pe consumatori
în legătură cu biscuiții.
d) Să le explice de unde să
cumper e biscuiții 1 – c Pot fi alese și
variantele a sau b.
Întrebare 2 : Care este numele
companiei care a produs biscuiții? 2 – Fine Foods Ltd. Nu este cazul.
Întrebare 3 : De ce anunțul include și
datele de expirare? 3 – Datele de expirare
identifică prod ucțiile de
biscuiți care sunt
afectate. Răspunsuri posibile:
– ca să se știe când
expiră;
– pentru că trebuie
trecute și aceste date;
– ca să știi când expiră
etc.

și:

Citire/Lectură
„Albinele produc miere pentru a supraviețui. Este singura lor hrană. D acă există
60.000 de albine într -un stup, numai o treime sunt implicate în colectarea nectarului care va
fi transformat apoi în miere. Un număr mic de albine se ocupă de căutarea nectarului, iar

când au găsit o sursă de nectar revin la stup și le cheamă pe celelalte. Drumul până la sursa
de nectar este arătat printr -un dans special, prin care albinele oferă de fapt informații despre
direcția și distanța pe care vor zbura. În timpul acestui dans, fiecare albină își scutură
abdomenul ei în stânga și dreapta ș i zboară în cercuri precum în figura de mai jos.”

Întrebări Răspuns corect Răspunsuri care indică
dificultăți de
comprehensiune a textului
citit
Care este scopul pentru care
albinele dansează?
1. Să celebreze producerea cu
succes a mierii.
2. Să sărbăto rească tipul de
plantă găsită pentru nectar.
3. Să sărbătorească matca.
4. Să indice unde a fost găsit
nectarul. 4. Să indice unde a fost găsit
nectarul S-ar putea alege 1 sau 2, ceea
ce ar putea indica:
– o lectură superficială a
textului;
– alegerea răsp unsului, fără o
întoarcere la text;
– selectarea răspunsului
considerat potrivit propriului
punct de vedere.

Din cele două exemple, putem constata că sarcinile formulate:
 țin seama de particularitățile psihopedagogice ale elevilor de 15 ani,
 urmăresc de monstrarea citirii corecte și conștiente a textului;
 vizează capacitatea elevului de a diferenția informația de bază/relevantă de cea
de detaliu;
 solicită raționamente elementare.
Totuși, rezultatele obținute indică o slabă pregătire a elevilor români.
Cum putem depăși situația creată? Ce măsuri trebuie stabilite la nivel național și local?
Ce putem face noi, profesorii, la nivelul clasei/al grupului de lucru sau chiar la nivel individual?
Sunt întrebări cărora vom încerca să le găsim răspunsul potrivit, pentru fiecare
disciplină, prin propunerea unor activități remediale și de tutorat adecvate elevilor care
manifestă o pregătire precară sau înregistrează rezultate slabe și foarte slabe la învățătură,
contribuind, astfel, la îndeplinirea unuia dintre crite riile de referință pentru 2020 în domeniul
educației: ponderea tinerilor de 15 ani care nu au suficiente cunoștințe de citire, matematică și
științe ar trebui să fie sub 15%.
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic -framework_ro
https://www.edu.ro/rezultatele -elevilor -rom%C3%A2ni -la-testarea -oecd -pisa-2015
http://www.fic.ro/files/coalitia/Comunicat -de-presa -CDR -Romania -are-de-doua -ori-mai-
multi -tineri-analfabeti -functional -decat -media -europeana -19-Aprilie -2016_1494402600.pdf

http://www.psychologies.ro/editorial -iuliana -alexa/r omania -pe-locul -1-la-analfabetism –
functional -ue-2157265

1.1.2. Disfuncții ale procesualității gândirii
Activitatea noastră profesional ă ne-a pus de multe ori în situația de a constata că unii
elevi sunt complet dezarmați în fața unei sarcini de lucru. Nu pot face nici o încercare de
rezolvare și, mai mult, nici nu po t cere ajutor pentru că nu pot identifica cum anume ar putea fi
ajutați, altfel spus, nu știu ce…nu știu! Discutând cu acești elevi , pentru a afla unde au
întâmpinat dificultăți și, concret , ce anume îî împiedică să încerce măcar o rezolvare, primim
frecv ent răspunsul: „Nu înțeleg ce trebuie să fac!” Cum reacționăm ca profesori în astfel de
cazuri? Ce fel de ajutor oferim elevului? Cum putem preveni astfel de situații?
Situația prezentată nu este un caz izolat , ci, din păcate, o realitate pe care este o bligatoriu
să reușim să o gestionăm din punct de vedere educațional. Acest fapt este confirmat de
rezultatele obținute de elevii români la testarea PISA (Programme for International Student
Assessment ). Studiul PISA 2015 a evaluat aproximativ 540.000 de el evi din 72 de țări la
Matematică, Lectură și Științe, și, în acest an, potrivit OECD, accentul a fost pus pe Științe.
Scopul acestor teste este de a verifica modul în care tinerii pot aplica informațiile pe care le
primesc la școală la lumea reală. Astfe l, testarea internațională nu urmărește eficiența în
performarea unui anumit curriculum, ca o anume disciplină, ci evaluează în ce măsură elevii
aflați la finalul clasei a VIII -a, la începutul ciclului inferior al liceului (15/16 ani) dețin unele
dintre co mpetențele -cheie, cunoștințele și deprinderile de bază, necesare atât pentru continuarea
studiilor, cât și pentru participarea deplină la viața socială sau pentru integrarea pe piața muncii.
Pentru România, concluzia este amară: elevii români, la început de ciclu inferior al
liceului, au dificultăți în lecturarea și înțelegerea unui mesaj, iar la matematică aplică cu
dificultate algoritmi elementari. Deoarece înțelegerea este esențială pentru realizarea învățării
la diferite discipline, elevii trebuie ajut ați să învețe și să operaționalizeze ceea ce învață să
recupereze golurile ce apar în înțelegere și cum să folosească strategii pentru extinderea
înțelegerii dincolo de un ansamblu de informații învățate. Obligația noastră ca profesori este de
a-i învăța s ă parcurgă acest proces și, din această perspectivă, acest ghid își propune să ofere
puncte de sprijin pentru a construi acest demers.
Pentru a ajuta astfel de elevi, complet „dezarmați” cognitiv în cele mai multe moment
din viața lor școlară, ar trebui să înțelegem cauzele care au generat o astfel de disfuncție
cognitivă , analizând problema din cel puțin două perspective – psihologică și pedagogic ă – și,
cu aceste informații, să construim „punți” de susținere, reglare și autoreglare în procesul de
învățare . În acest context, răspunsul pedagogic pe care trebuie să -l construim pentru ipoteticul
nostru elev nu este deloc simplu și orice soluție pe care o avem în vedere trebuie să fie asociată
atât cu o bună înțelegere a gândirii ca proces cognitiv , dar și cu i nformații despre antrenamentul
cognitiv pe care elevul l -a urmat în anii de școală.

Perspectiva psihologică:

Gândirea se definește ca procesul psihic cognitiv care reflectă în mod abstract și general
esența lucrurilor și a relațiilor dintre ele, utiliz ând limba sau alt sistem de semne ca
instrument, și are drept produse noțiuni, judecăți, raționamente.

Mecanismele gândirii – gândirea înțeleasă ca proces cognitiv de reflectare generalizată
și abstractizată sub forma conceptelor/noțiunilor, judecăților și raționamentelor – operațiile și
procesele de gândire sunt la baza construcției procesului de învățare. Gândirea , ca activitate
mentală , este dominant un proces obiectivat printr -o succesiune de operații mentale
fundamentale parcurse și reparcurse cicl ic (analiză, sinteză, comparare, abstractizare,
generalizare, concretizare) și operații instrumentale (tipuri de operare, proceduri algoritmice,
aritmetice, reproductive, convergente, divergente). Finalitățile acestui proces sunt formarea și
dezvoltarea noțiunilor, conceptelor, judecăților și raționamentelor considerate produsele
gândirii. Aceste procese și produse se structurează și formează diferite modalități de procesare
abstractă a informațiilor (gândire științifică, gândire economică, gândire conve rgentă, gândire
euristică, gândire convergentă, gândire productivă).
Sintetizând elemente teoretice importante, pentru a contura perspectiva psihologică care
ne poate ajuta să descifrăm cum s -a produs disfuncția procesuală în cazul elevului nostru, este
util să ne reamintim că una dintre funcțiile complexe ale gândirii este înțelegerea. Prin
înțelegere, ca manifestare a g ândirii, sunt surprinse esența și legitățile unor fenomene, pe baza
integrării de noi informații în sistemul celor dobândite anterior. Î nțelegerea se obiectivează prin
a înțelege cuvinte, a înțelege fapte, a găsi mesajul unui discurs, text, dar și a conștientiza, a
conceptualiza, a integra într -un sistem de referință, a desprinde o semnificație dintr -un mesaj.
Dar, cum ne poate ajuta înțe legerea ca rezultat al gândir ii în înțelegerea și rezolvarea
situației pedagogice descrise anterior? Dacă reflectăm la modul în care, din punct de vedere
psihologic, se produce învățarea, se constată, că elevul nu poate gândi fără a folosi limbajul
speci fic unei nume noțiuni. Dacă elevul nu a dobândit un limbaj operațional specific unui
concept, el nu -l poate explica folosind cuvinte proprii, nu poate procesa informații, pentru că…

…din punct de vedere psihologic, cuvântul , terminologia specifică (mat ematică, științifică
sau lingvistică) reprezintă învelișul noțiunii , iar noțiunea se conturează prin conținutul
semantic al acestora . Cum noțiunile, ca abstracțiuni, sunt „îmbrăcate” în învelișul
semantic al cuvintelor care o descriu/definesc și se pot materializ a printr -un limbaj lexical
și simbolistic (grafic, sonor samd) particular, apare clar idea că noțiunile nu pot fi separate
de cuvânt. Astfel, se evidențiază o interdependență relațională între gândire – limbaj și
noțiune – cuvânt . Interiorizarea l imbajului specific unei anume noțiuni, adică posibilitatea
de a opera cu cuvintele, semnele, simbolurile asociate unui concept în context variate și
realizarea legăturilor logice în cadrul unui proces de învățare produce învățarea cognitivă.
Ca rezultat al învățării cognitive are loc asimilarea noțiunii printr -un proces de gândire și
se manifestă operativitatea gândirii ca produs al gândirii.

Această scurtă incursiune teoretică ne apropie de explicațiile posibile pentru situația
pedagogică pusă în d iscuție: elevul nostru poate avea dificultăți în ceea ce privește semantica
cuvintelor, înțelegerea textului în ansamblu, reprezentarea problemei, corelarea informațiilor
noi cu cele vechi și, nu în ultimul rând, capacitatea de identifica/aplica algoritmi de calcul
(capacitate esențială pentru discipline din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii).
Provocarea pentru cadrul didactic este de a determina nivelul la care se află elevul – la nivel de
înțelegere a cuvintelor, a textului în ansamblu, l a nivel de reprezentare a problemei ca proces
de găsire a soluției sau la nivel operator. Pentru fiecare dintre aceste disfuncții e necesar să
adoptăm soluții pedagogice diferite adaptate fiecărui elev. Ajungem , astfel , la abordarea
problemei din perspect ivă pedagogică:
Din această perspectivă, o multitudine de întrebări, pe care suntem obligați să le
formulăm într -un demers personalizat de învățare cognitiv ă, necesită răspuns adecvat: Care
sunt reperele pe care noi, profesorii, trebuie să le recunoaștem pentru a stabili dacă procesul
înțelegerii s -a produs sau este disfuncțional? Care sunt cauzele disfuncțiilor constatate? Cum
putem, printr -un demers remedial, să corectăm aceste disfuncții sau cum putem să acționăm
preventiv pentru ca aceste disfuncții s ă nu se producă sau să apară cât mai rar?

Disfuncții
posibile Câteva întrebări de
control… Câteva cauze
posibile… Câteva acțiuni
pedagogice posibile și
necesare…
Semantica
cuvintelor  Elevul poate folosi
sinonime ale unor
cuvinte din textul
sarcinii?
 Elevul poate
identifica cuvinte –
cheie din sarcină?  nu înțelege
semnificația
cuvintelor;
 nu are fluență în
lectură;
 lectura nu e
funcțională;
 lipsa vocabularului
specific disciplinei;
 nu are vocabular
suficient, în general;  Reformularea textului
sarcinii , utilizând
sinonime sau
perifraze;
 Antrenament pentru
vocabularul specific
(lexical și simbolic)
unei anume
discipline;
 Antrenament pentru
lectură , utilizând
strategii specifice
literației;
Înțelegerea
sensului
textului  Elevul poate defini
ceea ce a înțe les?
 Elevul poate explica
cu cuvinte proprii ce
a înțeles?
 Elevul poate da
exemple proprii
pentru a ilustra ce a
înțeles?  nu înțelege sintaxa
textului;
 lipsa cunoștințelor
legate de
caracteristicil e
diferitelor tipuri de
texte;
 lipsa deprinderilor de
analiză reflexivă;  Antrenament pentru
lectură , utilizând
strategii specific
pentru lectură și
scriere: organizatori
grafici, învățar ea prin
cooperare, jurnalul cu
dublă intrare,
SINELG, Știu, Vreau

 Elevul poate corela
sarcina cu contextul
noțional asociat?  lipsa cunoștințelor din
domeniul de studiat
(disciplina de studiu); să știu, Am învățat,
cvintetul ș.a.m.d.;
 Antrenament pentru
identificarea
informațiilor esențiale
dintr -un text prin
utilizarea unor tehnici
specifice;
 Antrenament pentru
formarea capacită ții
de a evalua și
autoevalua un text
propriu;
Deprinderi de
calcul  Elevul poate efectua
independent calcule
necesare în procesul
de rezolvare?
 Elevul poate aplica
algoritmi simpli de
calcul , specifici
conceptului/noțiunii
din care face parte
sarcina da tă?  Lipsa automatismelor
de calcul în diverse
contexte noționale;
 lipsa deprinderilor de a
atribui numerelor
semnificații și de a le
relaționa;
 capacitate redusă de
transfer a unor tehnici
și algoritmi;
 lipsa deprinderilor de
autoevaluare a
propriilor c alcule;  Formarea
deprinderilor de
calcul prin exercițiu
dirijat și independent
(cooperare și tutorat);
 Antrenament pentru a
identifica repere de
transfer pentru tehnici
de calcul și algoritmi;
 Formarea
deprinderilor de
autoevaluare;
Reprezentarea
proble mei  Dacă a înțeles
adecvat o faptă sau
întâmplare, elevul
poate reacționa
adecvat?
 Poate asocia
algoritmi/ strategii
cu un anume
concept? Poate
aplica strategii
cognitive adecvate?
 lipsa de motivație
pentru a utiliz a
strategii de tip
încercare – eroare;
 raționamente
divergente insuficient
dezvoltate formate;
 lipsă antrename nt
cognitiv;
 lipsă antrenament
metacognitiv;
 Antrenament cognitiv
în procesul de
învățare , prin
aplicarea metodelor
interactive; predarea
reciprocă, mozaicul
eseul argumentative
samd;
 Aplicarea strategiilor
de învățare
metacognitivă și de
reflecție asupra
propriului proces de
învățare (vezi
învățarea autoreglată,
metoda RICAR);

 Aplicarea strategiilor
cognitive învățate;
 Realizarea
protocolului cu voce
tare (enunțarea cu
voce tare a pașilor ce
urmează a fi urmați în
rezolvarea
problemei );
 Dezvoltarea relației
de sprijin profesor –
elev;
 Aplicarea
consecventă a
strategiilor de învățare
eficientă: ucenicia
cognitivă (tutorat).

Analizând cele câteva soluții pedagogice oferite ca răspu ns-intervenție la cauzele
identificate și disfuncțiile cognitive asociate, constatăm că aceste soluții ne apropie de modelul
constructivist în învățare întrucât elevii învață prin procese de realizare a sensului, învățarea
devine vizibilă și acest proces e ste susținut prin adoptarea de strategii de învățare prin
cooperare.
Suntem acum mai informați și mai pregătiți pentru a putea să ne ajutăm elevii?
Câteva dintre soluțiile pedagogice pe care le putem adopta vor fi dezvoltate în cuprinsul
acestui ghid, a tât în partea general ă, cât și pe discipline:
 Tutoratul (ucenicia cognitivă) , înțeles ca modalitate de abordare adaptativă a
învățării, oferă modelare și instruire directă, sprijin și orientarea, consolidare și practică
independentă , cu scopul de a asigura autonomia celui care învață;
 Învățarea „metacognitivă” (formarea competenței de a învăța să înveți ), ca
proces prin care elevii învață să -și monitorizeze constant progresul în învățare (Înțeleg? Ar
trebui să notez? Mai am nevoie de informații? Ce trebuie să fac ca să pot reuși?) și prin care își
controlează propria învățare, formulează obiective de învățare, știu cum să folosească strategii
variate pentru a atinge aceste obiective;
 Strategii specifice învățării vizible bazate pe cunoașterea modului în c are poți
cauza progres în procesul de învățare a elevului în zona proximei dezvoltări;
 Strategii care dezvoltă interacțiunea profesor – elev;
 Strategii de învățare prin cooperare care dezvoltă interacțiunea elev – elev;
 Strategii care dezvoltă motivarea și implicarea elevilor în propria formare.

Bibliografie:
 Cosmovici, A., Psihologie generală, Ed Polirom, 1996

 Negură, I., Psihologia gândirii, https://psyexcelsior.wordpress.com/psih ologia –
gandirii/
 Noveanu, E., Constructivismul în educație, în Revista de pedagogie, 1999, p 7 –
16
 Siebert, H., Pedagogie constructivistă, Ed. Institutul European, 2002
 Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed, Polirom, 1999
 http://www.itl.columbia.edu/Publications/papers/ILTpedagogy.htlm

1.1.3. Vocabular sărac
Volumul vocabularului și limbajul, capacitatea de a opera cu el , ca p roces
multifuncțional complex al gân dirii, al exprimării de sine, sunt esențiale pentru îmbogățirea
cunoștințelor și formarea unui instrumentar mental.
Volumul vocabularului unui elev este atât expresia nivelului de pregătire, cât și o
premis ă a succesului școlar. Dezvoltarea vocabularului este crucială pentru succesul în
ascultare, vorbire, citire și scriere.

Ascultare : cuvintele pe care le înțelegem când le auzim;
Vorbire : cuvintele pe care le folosim atunci când vorbim;
Citire : cuvintele pe care le înțelegem când citim;
Scriere : cuvint ele pe care le folosim la scriere.

Proporția cuvintelor „dificile ” dintr -un text este cel mai important predictor al
dificultății textului, în timp ce volumul vocabularului unei persoane este cel mai bun predictor
a cât de bine poate înțelege acest text (Anderson și Freebody , 1981 ).
Din practica curentă se observă că elevii care intră în școală cu un deficit de vocabular
tind să continue să rămână în urmă pe parcursul școlarizării.
Dacă educația oferă tuturor elevilor acces la aceleași oportunități, pro fesorii trebuie să
găsească modalități de a elimina această tendință și de a ajuta toți elevii să dezvolte un vo cabular
cu care să poată opera.
Dezvoltarea vocabularului și utilizarea corectă și fluentă a limbajului, este una dintre
cele mai dificile prob leme pe care le întâmpină atât profesorii cât și elevii. Dificul tatea
problemei este subliniată de faptul că nu sunt doar cuvinte/noțiuni singulare, ci și propoziții
sau fraze standardizate (colocații) care trebuie introduse de profe sor și însușite de elevi.
Fiecare disciplină de învățământ introduce noțiuni proprii cu semnificații specifice și de
multe ori poate provoca confuzii considerabile, dator ită faptului ca ele pot avea o conotație
diferită în limbajul de zi cu zi sau că elevii ar fi putut stab ili o înțelegere diferită a termenilor
din utilizarea lor zilnică .
Când intenționează să introducă noțiuni noi, științifice, în mesajul pe care îl transmite
elevilor, profesorii ar trebui să ia în considerare răspunsurile la următoarele întrebări:
 Este imp ortantă noțiunea? Este utilizată în mod frecvent și este de importanță pentru
elevi? Noțiunea „X” are un înțeles științific precis și este folositor pentru elevi la nivelul

lor de manifestare științifică? Elevul are nevoie să cunoască acum noțiunea pentru a
realiza mai departe învățarea?
 Cum se asigură înțelegerea noțiunii, dacă este int rodusă în mesajul educațional? Deseori
sensul cuvântului este construit de către elevi prin utilizarea frecventă și prin testarea
aplicării corecte în contexte noi.
 Câte noțiuni noi pot fi utilizate, într-o unitate didactică, încât să fie respectat principiul
accesibilității?
 Care e demers ul potrivit pentru integrare în limbaj a noilor noțiuni?

 Dificultățile întâmpinate în introducerea noțiunilor noi sunt prezente la toa te
disciplinele școalre.
 Semnificațiile cotidiene ale termenilor științifici nu sunt greșite, dar pot provoca
confuzii considerabile elevilor.

Lecțiile tradiționale încep, deseori, cu o prezentare a noțiunilor la care elevii trebuie să
găsească definiții le într -un dicționar sau în glosarul manualului, să potrivească cuvintele cu
definițiile sau să folosească cuvinte le într -o propoziție sau frază.
În acest model de instruire, cuvintele sunt adesea prezentate în mod izolat, iar elevii sunt
antrenați numai î n ceea ce privește înțelegerea, fără a li se cere să opereze în contexte de viață.
Aceste practici contribuie prea puțin la dezvoltarea noțion ală. Ele decurg din presupunerea că
elevii memorează semnificațiile multor termeni științifici, pur și simplu sc riind cuvintele și
definițiile lor. În consecință, pentru mulți elevi , noțiunile știi nțifice par a fi o limbă nouă.
Rolul educației, a activităților de remediere, este de a ajuta elevii să utilizeze noțiuni
integrate într -un limbaj de specialitate, pent ru a rezolva probleme specifice sau pentru a dialoga
despre diferite domenii în care știința este relevantă.
Rezidă necesitatea utilizării unor strategii de instruire care să ajute elevii să rezolve această
sarcină.
Strategiile pentru dezvolt area vocabular ului se pot înscrie în două mari categorii:
 strategii de predare directă pentru vocabular lingvistic sau non -lingvistic:
– găsirea de semnificații în contexte semnificative (elevii folosesc în mod natural indicii
de context pentru a încerca să găsească semn ificațiile cuvintelor);
– folosirea dicționarului
– analiză structurală pentru a găsi sensul cuvintelor necunoscute (căutarea unei structuri
de cuvinte sau a unor părți de cuvinte pe care elevii o cunosc – un cuvânt de bază,
prefix, sufix sau rădăcină de cuvâ nt – pentru a determina semnificația unei noi noțiuni).
– asocierea unei imagini cu un cuvânt nou ;
– realizarea analogiilor prin înțelegerea relațiilor dintre cuvinte;
– utilizar ea frecventă a activităților de învățare în grupuri mici,;
– utilizarea citirii recipr oce, ca tehnică de autoevaluare prin împărtășirea părerii in
grupul mic;
– utilizarea metodelor interactive (vezi capitolul Un invent ar de metode interactive);

– utilizarea metodelor de exersare a autonomiei în învățare: SINELG, Știu/Vreau să știu/
Am învățat ;
– scrierea îngroșată sau cu caracter italic a conținuturilor esențiale (concepte/noțiuni
cheie );
 strategii de învățare indirectă a cuvintelor noi:
– încurajarea elevilor să citească pentru a avea contact frecvent cu cuvinte în contexte
diferite;
– stimularea elevilor să folosească cuvintele noi în vorbire și scris;
– angajarea elevilor în conversații pe teme științifice, specifice disciplinei, promovând
curiozitatea cu privire la cuvinte și la diferitele înțelesuri pe care le pot avea cuvintele
în contexte difer ite;
– utilizarea analogiilor;
– realizarea unui jurnal – vocabular (liste de cuvinte care pot fi afișate în clasă, în
laborator, în sala în care realizăm activitățile remediale);

Recomandări:
– Prezentați elevilor o scurtă explicație sau descriere a noului termen sau expresie.
– Realizați o reprezentare nonlingvistică (desen, schemă, diagramă, imagine etc.) a noului
termen sau expresie.
– Solicitați elevilor să-și genereze propriile explicații sau descrieri ale termenului sau expresiei.
– Cereți elevilor să creeze propria reprezentare nonlin gvistică a termenului sau a expresiei.
– Invitați elevii să examineze corectitudinea explicațiilor și reprezentărilor lor, prin exprimarea
propriei păreri în grupul mic.
– Luați în considerare introducerea limbajului științ ific ori de câte ori explorați relațiile dintre
idei, prin realizarea unor hărți pentru dezvoltarea conceptelor fundamentale ale disciplinei .

Bibliografie:
(http://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/discipline/science/contin
uum/Pages/conceptmaps.aspx#1

1.1.4. Atitudine și motivație
O prima definiție a conceptului de atitudine a fost propusă de G.W.Allp ort. În opinia
lui, atitudinile reprezintă ,,predispozițiile învățate de a reacționa cu consecvență față de un
obiect sau o clasă de obiecte într -un mod favorabil sau nefavorabil”. Atitudinile sunt înv ățate ,
nu instinctive . Atitudinea este o pr edispozitie pentru manifestarea unui anumit comportament .
Răspunsurile sunt orientate pozitiv sau negativ ș i, nu în ultimul r ând, menționăm că atitudinile
sunt de durat ă (Allport,1935) .
Motivația este ,,ansamblul de stimuli sau de mobiluri – trebuințe, montaje, tendințe,
atracții, interese, convingeri, năzuințe, intenții, vise, aspirații, scopuri, idealuri – care susțin
din interior realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini ”. Motivația este cea care determină
atitudinea. Atitudinea elevilor față de școală este un răspuns învățat, ca urmare a motivației pe
care elevii o au față de învățar ea școlară.

Climatul optim existent în clasă, relația caldă profesor -elev, tra nsparenta criteriilor de
succes sunt iarăși factori care influențează pozitiv motivația educabilului și implicit atitudinea
față d e școală . Periodic, profe sorul trebuie să realizeze și aplice teste privind eficitatea predării
și, în funcție de interpretarea acesora, să își adapteze stilul și metodele de predare -învățare.
Învățarea trebuie să se realizeze având un scop foarte clar, o aplicabilitate pract ică și o
finalitate, existând modalități, definite anterior, de a ști când învățarea dorită s -a produs.
Profesorul trebuie să fie convins că elevul știe încotro merge, spre ce se îndreaptă, la ce îî
folosesc practic cunoștințele acumulate.
Abandonul școlar are multe cauze : factori de natură socială și economic ă, factori de
natură educa țională , clim atul familial , lipsa motivației ș.a. Atunci când elevilor le este dificil să
întrevadă beneficiile educației, intervine o lipsă de motivație, care este accentuată de lipsa
sprijinului în cadrul familiei. Abandonul școlar apare la elevii care nu mai văd sensul de a mai
merge la școală, pentru care valoarea dată de educație lipsește sau este neclară , respectiv pentru
elevii care au toleranță scăzută la efort intelectual.
În motivarea actelor de conduită, nivelul de aspirație al elevului are un rol foarte
important, deoa rece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini sunt funcție
de acest nivel. Între nivelul de aspirație și rezultatele obținute există o condiționare reciprocă:
un nivel mai înalt mobilizează resursele și eforturile elevului pentru obținerea de rezultate mai
bune în timp ce un nivel de aspirație scăzut nu antrenează elevul în oținerea performanței.
Succesul școlar face să crească nivelul de aspirație, în timp ce eșecul îl coboară. Nivelul de
aspirație trebuie să fie în concordanță cu posibilitățile elevului , deoarece un nivel prea înalt în
raport cu posibilitățile reale este dăunător , pentru că angajarea în activități care nu pot fi
îndeplinite duce la insuccese și decepții. Un nivel scăzut al aspirației duce la nevalorificarea
capaci tăților elevului și acesta are un progres lent.
Motivația este cheia succesului și în activitatea de performanță în învățare. De la Piaget
la Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este
fundamentul pe care se constru iește succesul educațional. Implicit, se poate afirma că lipsa
motivației pentru învățare poate să conducă nu numai la performanțe școlare scăzute, ci și la
alte acumulări negative care pot sta la baza unor abateri sau devianțe comportamentale.
Elevii au nevoie de stim ularea dorinței de a face eforturi pentru a învăța și a -și dezvolta
personalitatea. Astfel elevul va fi profund implicat în sarcinile de învățare, va fi orientat spre
rezultate, într -o mare măsură conștientizate, va transfera în învățare într eg potențialul cognitiv.
Fără motivație elevul dă dovadă de pasivitate, inactivitate, concentrare lentă într -o sarcină de
învățare, lipsă de spontaneitate și atenție.
În literatura de specialitate , motivația școlară este descrisă ca o construcție psihică
rezultată din observații îndelungate asupra elevilor, variabilă , ce asigură continuu organizarea
interioară a comportamentului, vector esențial al personalității.
Psihologia modernă clasifică motivația astfel:
 motivație intrinsecă – în care persoana urmăreș te o activitate (sau chiar mai multe) strict
cognitivă, când acțiunile întreprinse sunt doar pentru sine;
 motivație extrinsecă – în care persoana urmărește, prin activitățile depuse anumite
recompense morale: prestigiu, notorietate, faimă, statut, poziție etc.

Motivația intrinsecă este superioară motivației extrinsece, fiind mai puternic susținută pe
termen lung. Aceasta se dezvoltă pe parcursul vieții școlare, rezultatul final observându -se în
performanța elevilor.
Un rol determinant în dezvoltarea motivaț iei învățării la elevi aparține profesorului. Datorită
calități lor psiho pedagogice, a pregătirii, dar mai ales a dăruirii, el trezește la discipolii săi
motivația, dorința de a învăța. Pedagogul Montaigne îi atenționa pe profesori: „ Elevul nu este
un recip ient pe care trebuie să -l umpli, ci un foc pe care trebuie să -l aprinzi”. Totodată sunt
foarte importante convingerile si atitudinea profesorului în transmiterea de noi cunoștinșe către
elev.
Profesorul are rolul de a descoperi și a înțelege factorii inte rni ai elevului, ca personalitate,
care-i determină, orientează, organizează și susțin eforturile de învățare. În cazul în care
profesorul își va mobiliza virtuțile, va aplica cunoștințele pe care le posedă și răbdarea, el va
educa elevi bine motivați.
Fernando Savater afirma: „ Elevul nu știe că nu știe, adică nu este dornic de cunoștințele pe
care nu le are. Profesorul este cel care știe, care este ferm încrezut, că ceea ce predă merită
efortul depus” (Savater,1999) .
Stimularea motivației pentru învățare nu este un scop în sine, ci trebuie folosită pentru a
forma o atitudine pozitivă față de obținerea de performanțe școlare.
Raportul dintre intensitatea motivației și nivelul performanței depinde de:
a) complexitatea activității (simple, reproductive sau c omplexe, rutiniere, divergente,
creative, euristice);
b) dificultatea sarcinii (ușoare sau grele).
Așa a apărut ideea optimumului motivațional , exprimând intensitatea optimă a motivației
care să permită realizarea unor performanțe înalte sau proiectate.
Un elev motivat are o atitudine de intere s, care face ca învățarea a ceea ce îl interesează să
se realizeze ușor. Deși scopul propus poate fi solicitant, prin satisfacția atingerii treptelor
propuse , oboseala întârzie, avantaj ce permite celui care învață să desfă șoare o activitate de
durată și, mai mult, să obțină un randament sporit. În plus, existen ța unei motiva ții sporeș te
rezisten ța la stres și la orice probleme exterioare.
După ce elevul a înțeles că efortul depus este destinat propriului succes și nu satisfac ției
părinților/profesorilor sau obținerii de note bune este foarte important ca acesta să cunoasc ă
și metodele prin care să se automotiveze, punctual, în funcție de fiecare situa ție și să utilizeze
emoțiile constructive .
Lipsa sau sl aba motivație și atitudinea de respingere față de învățarea școlară sunt puse de
frecvent pe seama sentimentului inutilității pentru viitor a ceea ce se învață în școală , iar
frecventarea ei se face doar din obliga ție.
O parte dintre elevi i aparent blazați și dezinteresați de școală se pot arăta foarte creativi
atunci când li se trezeșt e interesul. De aceea, contează foarte mult cum poate interveni
profesorul -tutore în încercarea de a deschide elevilor „pofta” de cu noașter e, „gustul” pentru
învățătură.
În acest context , merită valorificată plăcerea adolescentului pentru jocului funcțional al
minții, implicarea în activități care îi dau posibilitat ea etalării abilitățil or intele ctuale.

Pentru a ceasta, propunem frec venta organizare a elevilor în grupuri mici , în care să aibă cât
mai mulți posibilitat ea exercițiului funcțional al minții, al paradei de intelectualism cu valoare
de autoîncercare a propriilor forțe mentale. Tutoratul din rândul elevilor dă posibilitatea fiecărui
membru al grupului să -și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la sporirea
performanțelor celorlalți .
În școală, profesorii pot valorifica teoria m otivați ei de performanță, de realizare , definită ca
fiind dorința de a obține un succes, o performanță într -o acțiune apreciată social , studiată
mult de McClelland și J. Atkinson . Individul est e dominat de tendința de a face tot ceea ce îi
stă în putință pentru a obține o performanță cât mai bună.
Conform observațiilor lor, ea se in tensifică atunci când subiectul știe că acțiunile sale vor fi
apreciate , iar rezultatului acțiunii sale va fi supus unei aprecieri. Acesta este motivul
psihopedagogic pentru care elevul trebuie să fie informat, de la începutul activității, asupra a
ceea ce se așteaptă să știe la finalul activității de învățare, asupra standardelor de performanță
la care trebui e să ajungă.
Analizând relația dintre performanță și motivația, se constată o creștere a performanței
proporțională cu intensificarea motivației numai până la un punct, după care intervine o
stagnare , și chiar un regres. Acest punct a fost denumit ,,optimum motivațional” și are o
importanță deosebită , întrucât motivația optimă scurtează timpul necesar învățării și poate fi o
garanție a succesului.
Profesorul, în relație absolut individuală, poate valorifica particularitățile fiecărui elev,
abordănd diferit efortul motivării, în funcție de ceea ce-l caracterizează pe fiecare. Profesorul
e necesar să cunoască cauza care a dus la atitudinea indiferentă și la demotivare elevului și din
acel punct să -și stabilească modalitatea de intervenție, pe domeniul atitudinal -motivațional.
Vă prezentăm o corelație între comportamente manifestate de elevii demotivați, factorii care
pot fi considerați cauzele și modalită ți de intervenție pe care vi le propunem.
Comportamente
manifestate de
elevii
nemotivați Factori
școlari/Factori
interni Modalități de intervenție
Inhibiție;
Refuz de a
comunica, de a
colabora;

Sentiment ul
inutilității;
Sentiment ul
neputinței;
Stima de sine scăzută;
Valorificați experiențele de la întâlnirile de
consigliere și dezvoltare personal.
Organizați , cât de des reușiți, activități de învățare
în grup mic. (Vezi subcapitolul Învățarea prin
cooperare. Învățarea prin colaborare ). Vorbitul
în grup ul mic poate fi prilej prin care elevii să -și
depășescă emoțiile.
Ajutați -i să capete încredere în ei, să se evalueze
obiectiv și să depășească stările de criză generate
de nereușită, lucr ând cu ei, pentru a realiza o
sarcină de grup. Exemplu: Fiți parten erul lor,

lucrați aceeași sarcină cu ei în metoda Mozaic,
SINELG! (Vezi subcapitolul Un inventar de
metode intera ctive).
Nu-i numiți niciodată să răspundă la întrebările
din activitatea frontală pe cei care au nevoie de
remediere! Propuneți -le cât puteți de des să lucrați
împreună pentru realizarea sarcinilor
independente, în timp ce ceilalți lucrează singuri.
Realizați citirea reciprocă, ori de c âte ori încheiați
secvența de muncă independentă. (vezi
subcapitolul Evaluarea continuă ).
Atitudinea ironică a
colegilor și a
profesorilor;
Lipsa de
recunoaștere; Faceți un scop comun, al clasei, din activitatea de
remediere și tutorat! Valorificați la nivelul orelor,
activitățile de consieliere și dezvoltare personal ă,
din proiectul ROSE.
Antrenați cât mai frec vent tutori din rândul
elevilor, în activitățile de remediere (vezi
subcapitol ele Rolul tutorilor din rândul elevilor și
Evaluarea , sursă și șansă de învățare ).
Îngăduiți -le să-și aleagă un coleg căruia să -i ceară
sprijin, în timpul activităților independ ente!
Propuneți -le să -și aleagă ei tutorele din rândul
colegilor, în perso ane diferite pentru discipline
diferite!
Observați -i pentru a le ști nevoile, tratați -i
diferenția t și ajutați -i să se cunoască! Folosiți -vă
de informațiile pe care le dobândiți pr in
activitățile de consiliere pentru dezvol tare
personală, dezvoltare socio -emoțională, din
proiectul ROSE!
La vârsta adolescenței (Vezi subcapitolul
Particularitățile de vârstă ), elevii pot fi învățați
să facă propriile proiecte de remediere sau
dezvoltar e, atât pe domeniul dezvoltării
personale , cât și pe domenii de cunoaștere!
Valorificați experiența pe care o dobândesc în
activitățile de consiliere și dezvoltare personală!

Neajutorare
învățată;
Sentimentul
neputinței ;
Absența sau
neutilizarea evaluări i
inițiale, înainte a
începerii unei unități
de învățare ;
Acumularea
lacunelor de -a lungul
anilor de școală;

Chestionați elevii asupra cunoștințelor lor
anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce
urmează a fi predate!
Realizarea unei activități de remediere, înainte de
începerea unei unități de învățare cu scopul
asigurării fundamentelor necesare (idei, concept e-
cheie) noii învățări; (Vezi subcapitolul
Proiectarea didactică );
Ajutați -i să -și stabilească în mod realist
standardele de reușită, pornin d de la cele enu nțate
la începutul activității! Obișnuiți -i să se compare
cu ei înșiși în evoluția lor! Propuneți -le un
moment anume, de la începutul activității , în care
să-și fixeze singuri obiectivele învățării și
propriile standarde de reuși tă, pe care să le scrie
în caiete!
Profesorii propun un
singur traseu în
procesul de învățare,
traseu mult prea
complicat pentru o
mare parte dintre
elevi;
Predarea dominant a
teoriei , aplicații
puține, relevanță
redusă
Activitate dominant
frontală, în care se
implică cei cu rirm
alert și poten țial
mare;
Evaluarea este
holistică; se bazează
pe aprecieri generale,
fără centrare pe
obiective și fără
feedback imediat; Realizați evaluarea continu ă, având în mod
deosebit în atenție elevii cu risc de rămânere în
urmă!
Apreciați evoluția elevilor în termeni pozitivi!
Folosiți feedbackul imediat, prin raportare la
obiectivele enunțate la începutul activității!
Regândirea raportului teorie/aplicații;
Activitatea frontal ă redusă la cel mult 30% din oră
și mutarea accentului pe activitatea în perechi,
individual ă, în grup;
Alternarea frecventă a celor trei tipuri de
activ itate (frontal ă, individual ă, în grup); (Vezi
subcapitolul Învățarea pe grupe. Învăț area prin
cooperare. Învățarea prin colaborare )
Utilizarea multimedia: soft uri educaționale,
experimente virtuale pentru a facilita înțelerea;

Timp insuficient
alocat exersării
competențelor și
conținurilor -cheie ;
Alocarea unui timp extins competențelor și
conținu turilor-cheie, pe parcursul orei, prin
activitate diferențiată (vezi subcapitolul
Diferențierea învățării ).
Oferiți suficient timp pentru realizarea sarcinilor
și pentru a reflecta asupra celor învățate.
Ajutați -i să trăiască bucuria succesului, prin a -i
învăța să împartă orice sarcină de învățare dificilă
în subsarci ni cu grad scăzut de complexitate!
Prezentați planul lecției sub formă de întrebări și
enunțați obiectivele. Aceasta îi ajută pe elevi să -și
focalizeze atenția supra aspectelor importante și
să caute răspunsurile la întrebările puse! (Vezi
subcapitolul Principiile didactice – repere în
proiectare și support pentru învățarea durabilă ,
Principiul sistematizării)
Organizați cunoștințele sub formă de scheme,
care permit evidențierea legăturilor dintre
concepte și facilitează înțelegerea și învățarea!
(Vezi subc apitolul Principiile didactice – repere
în proiectare și suport pentru învățarea durabilă ,
Principiul sistematizării)
Desfășur area unor activități, special orientate spre
remediere.
Constituirea (cu caracter dinamic) a unor grupuri
de elevi, proveniți din clase diferite , pentru
desfășurarea activităților de remediere.
Indiferența față
de activitățile
din timpul
orelor
Neimplicarea în
sarcinile ș colare Predare monotonă;
Începeți predarea printr -o anecdotă, o
istorioară legată de teoria ce urmează a fi pr edată
sau printr -o problemă de soluționat!
Organizați , cât de des reușiți, activități de învățare
în grup mic și de învățare reciprocă . Activitatea în
echipă cr eează emulație. (Vezi subcapitolul
Învățarea interactivă ).
Incitați elevii în a se autoevalua. F olosiți , ori de
câte ori finalizează activitatea individuală în
clasă, autoevaluarea, oferindu -le posibilitatea să

se sprijine pe ajutorul unui coleg! (vezi
sucapitolul Autoevaluarea )
De câte ori aveți un moment liber , inivitați -i să
lucrați împreună pent ru realizarea sarcinilor d e
muncă individuală. În felul acesta le arătați că vă
pasă de ei.
Realizați citirea reciprocă, ori de câte ori încheiați
secvența de muncă independentă. În felul acesta,
fiecare se simte responsabil să scrie pentru a avea
ce citi colegilor (vezi subcapitolul Evaluarea
continuă ).
Perceperea învățării
ca fiind inutilă;
Propuneți -le învățare a cu scop pentru viața
cotidiană, scop pe care să -l faceți cunoscut la
începutul orei!

Instrumentarul
mental precar .

Utilizați analogiil e, astfel determinându -i pe elevi
să stabilească legături între un domeniu pe care îl
cunosc cu altul nou și înțel egerea să fie mai
ușoară!
Dați exemple din viața practică, pentru explicarea
noilor noțiuni!

Concluzii :
 Simplul fapt de a avea un feedback a supra activității este esențial pentru motivația
elevului. Cu at ât mai util este feedbackul imediat (Vezi subcapitolul Învățarea
vizibilă )
 Sentimentul eficienței poate fi crescut dacă profesorii furnizează elevilor un feedback
pozitiv asupra reușitelor lor și-i obișnuiesc să -și analizeze rezultatele prin raportare
la așteptările fixate.
 Feedbackul oferit elevilor influențează explicațiile pe care aceștia le au cu referire la
cauzele succesului sau eșecului. Exemplu: „Ai muncit mult, se vede progresul, ca
urmare primești o notă bună!” sau „Ai participat la activitățile de remediere, ți -ai
fixat niște obiective, ai acceptat sprijinul tutorelui și rezultatele se văd!” sau „Ai
participat la activitățile de remediere, însă nu te -ai implicat în munca desfășurat ă
acolo. Nu se observă mari schimbări. E necesară implicarea în sarcinile de lucru,
ca să apară succesul! Scopul nostru, al tuturor , în aceste activități este să muncim
împreună pentru a remedia probl emele de la limba română”

 Deseori profesorii fac greșeal a de a atribui responsabilitatea eșecurilor în totalitate
elevilor . Această strategie are menirea de a proteja stima de sine a profesorului ,
dar induce elevilor o stare de amotivare și neajutorare.

Bibliografie:
Allport, G. W. (1935), Attitudes, Hand book of Social Psichology , Ed. C.A. Murchinson.
Montaigne , M., Ensayos completos . Traducción de Juan G. de Luaces; introducción de
Emiliano Aguilera. México: Porrúa, 1991.
Savater, F., (1999), Politica pentru fiul meu , Ed HUmanitas,București .
G. W. Allpor t in 1935 in “ATTITUDES, HANDBOOK OF SOCIAL PSYCHOLOGY”, Ed.
C.A. Murchinson

1.2. Posibile cauze care generează problemele. Alternative de intervenție pentru ameliorarea
problemelor . Activitățile remediale și tutoratul
Pornind de la problemele generale c are determin ă insuccesul, probleme identifica te la
nivelul liceenilor, printr -un studi u empiric, am căutat posibile cauze, factorii care au determinat
aceste probleme și modalități concrete prin care profesorii, la diferite discipline, pot interven i
pentr u remedierea lor.
Factorii care determină inssucesul școlar se regăsesc în trei categorii: factori ce țin de
elev, de ansamblul personalității lui, factori școlari și f actorii care țin de mediul familial.
La modul direct, pentru ameliorarea problemelor prin activități remediale și de tutorat ,
putem interven i asupra factorilor școlari, care, prin impact , se vor răsfrânge și asupra celorlați
factori și asupra dezvoltării și performanțelor elevilor .

Factori interni, intelectuali sau pihosociali, ai insucce sului școlar sunt:
– nivel scăzut al inteligențe i sau deficiențe senzoriale;
– procese psihice funcționale la un nivel scăzut;
– instrumental mental sărac;
– lacune mari în cunoștințele anterior însușite;
– deprinderi intelectuale de bază (citit, scris, socotit) precar formate;
– reprezentă ri neadecvate ale activităților școlare, generate de experiențe neplăcute;
– imaturitate socio -emoțională; ca exemplu, unii elevi au un nivel intelectual ridicat, dar
slabă toleranță la frustrare ori capacitate redusă de comunicare cu persoane străine.
Aceste caracteristici acționează defavorabil față de factorii intelectuali, conducând la
insucces. În general, se consideră că gradul de maturizare bio-psiho -socială a elevului
este un bun predictor al succesului școlar.

Factori școlari care duc la insucces sunt:
– relații socio -afective deficitare, între profesor -elev;
– dozarea inadecvată a efortului cerut, subsolicitare ori suprasoli citare;

– tulburări de relaționare în grupul școlar; frustrări, complexe, climat nefavorabil sau
relații neadecvate între colegi, inclusiv procedee defectuoase din sistemul de apreciere
a rezultatelor elevilor;
– didactogenii (greșeli în educație) ale profesorilor de la clasă;
– formarea inițială și continuă precară a profesorilor; există opinii conform cărora
insuccesul școlar se construiește în școală, ca rezultat al interacțiunii profesor -elevi.

Factori care țin de mediul familial :
– se referă la nivelul de instruire, aspirații, condiții social -economice ale familiei ;
– atitudinea și implicarea familiei în proces ul educa țional , în multe cazuri, încetează
brusc când elevul a ajunge la liceu;

Dacă elevul provine dintr -o familie cu nivel scăzut de instruire și aspirație , în care există
conflicte, fără preocupare pentru activitatea școlară, atunci acesta va fi mai puțin motivat să
învețe, va avea un nivel scăzut de încredere în sine, va prezenta instabilitate emoțională,
tulburări afective, ceea ce reduce performanța școlară. Familia, ca și școala, trebuie să asigure
un mediu în care elevul se simte în siguranță, încurajat, stimulat și apreciat, „învățarea trebuie
să se desfășoare în condiții de confort psihic ”, pentru că numai un comportament de învățare
care se încheie cu o stare de satisfacție tinde să se repete, în caz contrar, când starea de
insatisfacție persis tă, se instituie o conduită opusă, de respingere a învățării! (Hatty, 2014)
Activitățile remediale au acest rol, de a oferi confortul psihic, condițiile educaționale
optime, sprijinul necesar pentru valorificare a poten țialului, cu to ate problemele existent e.
Posibilitatea ca profesorul -tutore să schimbe ceva la nivelul familiei e greu de crezut,
însă poate ține legătura cu părinții, pentru a spori gradul de siguranță, securitate și confort psihic
al elevilor.
Activitatea de învățare a elevului și realizările sale depind de profesori, de
disponibilitatea pe care aceștia o au față de elevii lor, prin deschiderea la nou, prin capacitatea
de adaptare la nevoile fiecărui elev, de pregătirea pe care o au pentru a face față rolului de
profesor -tutore, pentru a putea interveni prin activitățile remediale.
Profesorul -tutore poate să intervină eficient pentru a asigura remedier ea, plecând de la
cunoașterea posibilităților de implicare în activitatea școlară a elevilor. Remedierea rezultatel or
școlare este condiționată de motivație. În motivarea actelor de conduită, nivelul de aspirație are
un rol important, deoarece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini sunt
în funcție de acest nivel. Între nivelul de aspirație și rezultatele obținute există o condiționare
reciprocă: un nivel mai înalt mobilizează resursele și eforturile elevului pentru obținerea de
rezultate mai bune , în timp ce un nivel de aspirație scăzut nu antrenează elevul în obținerea
performanței; succesul face să crească nivelul de aspirație, în timp ce eșecul îl coboară. Nivelul
de aspirație trebuie să fie în concordanță cu posibilitățile elevului , deoarece un nivel prea înalt
în raport cu posibilitățile reale este dăunător , pentru că angajarea în activități care nu pot
fi îndeplinit e duce la insuccese și decepții. Un nivel scăzut al aspirației duce la nevalorificarea
capacităților elevului și acesta nu poate progresa.
Prin activitățile de remediere , prin cele de consiliere pentru dezvoltare personală ,
profesorul -tutore are un rol deosebit: în a ajuta elevul să-și găsească zona proximă a aspirațiilor

în acord cu potențialul, a-l ajuta ca, prin performanța pe care, cu sprijinul lui sau al tutorelui
coleg, o obține, să-și poată mobiliza energia prin motivația de performanță.
Activită țile de remediere, desfășurate de profesorii -tutori, au scopul de a interveni
pentru a evita insuccesul școlar. Profesorii -tutori trebuie să accepte că, în realitate , rămânerile
în urmă, insuccesul școlar pot fi generate de o multitudine de factori, nu doar de factorii ce țin
direct de elev și să acționeze în acord cu nevoile elevilor, în funcție de acești factori.
Pentru aceasta, în primul rând, profesorii -tutori au sarcina de a cunoaște factorii care
pot general insuccesul școlar, ca, prin activitățile de remediere , să anihileze impactul acestor
factori asupra dezvoltării și progresului fiecărui elev.

1.3. Alternative de intervenție pentru ameliorarea problemelor. Activitățile remediale și
tutoratul
Educația remedială este parte a educației , are ca sco p îmbunătățirea ratei succesului ,
potrivit traseului educațional propriu. Pentru organizarea unui program de remediere este
necesară schimbarea atitudinii actorilor implicați în program: profesori, directori, elevi, părinți.
Scopul educației remediale este de accesibilizare suplimentară a sarcinilor de lucru, de revenire
prin exerciții suplimentare, de pași mai mici în înțelegerea conținuturilor, formarea
competențelor, până la un nivel minim necesar, pentru reducerea ratei de abandon școlar, pentru
creșter ea ratei de absolvire și îmbunătățire a performanței la examenul de bacalaureat, așa cum
a fost precizat în partea de debut a acestui ghid.
Pentru ca activitățile de educație remedială să fie eficient e, se urmăresc mai multe
aspecte: diversitatea, accesi bilitatea și estetica materialului didactic prezentat, aplicarea unor
strategii de învățare prin cooperare, percepția și feedbackul părinților pe parcursul desfășurării
activităților de remediere, identificarea stilului de învățare al elevilor și adaptarea metodelor
acestor particularități.
Datorită faptului că suntem diferiți, modul în care învățăm este diferit. Elevii preferă
experiențele de învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține rezultate mai bune și
vor avea succes la școala. Ei învață mai repede atunci când noile achiziții sunt utile și practicate
în viața de zi cu zi, precum și în viitor. Elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajați
în procesul de învățare, au încredere în ei, se simt mai independenți. Ultimele ce rcetări afirmă
că atunci când modalitățile de învățare sunt adaptate rezultatelor obținute la analiza sau testarea
stilurilor de învățare, elevii vor reține cu mai puțin efort și vor fi capabili să realizeze creșterea
performanțelor școlare în mai puțin de două săptămâni.
Educația remedială este necesar de aplicat atât la nivel de grup, cât și la nivel individual.
Intervenția individualizată presupune: identificarea punctelor slabe și a celor forte, stabilirea
priorităților de învățare, alegerea celor mai adecvate metode și strategii, înregistrarea
progreselor elevului, evaluarea intervenției.
Acest tip de activități sunt necesare deoarece la mulți elevi motivația pentru învățare
este foarte redusă, imaginea de sine este slabă, elevii sunt nesiguri, și chiar și atunci când au
performanțe acceptabile într -un domeniu, nu sunt conștienți și convinși de reușita lor, uneori au
o experiență personală săracă din cauza mediului din care provin.
Educația remedială trebuie să țină seama de nevoile educative ale fiecărui elev, anume:
remedierea problemelor generale identificate, organizare și sprijin personalizat.
Metodele și strategiile aplicate trebuie să țină seama de particularitățile de vârstă și
finalitățile stabilite. Pentru a se obține rezultate cât mai bune este necesar ca strategii utilizate

să fie adecvate stilului de învățare al fiecărui elev și să urmărească rezolvarea problemelor
identificate la elevi în atingerea finalităților.
Folosim termenul de tutorat pentru a desemna activitatea de suport realizat ă de un
specialist (tutor) pentru a facilita progresul unui cursant sau grup de cursanți. Această activitate
poate îmbrăca o varietate de forme, rolul tutor elui fiind interpretat diferit de la un sistem la
altul: diagnosticarea problemelor cursanțil or, ajutor în privința aptitudinilor de învățare, suport
pentru activitățile practice, îmbogățirea conținutului cursului, interpretarea materialului de curs
etc. – în general , acele activități al căror scop este promovarea studiului și facilitarea învățări i.
Ideea de implementare a unui astfel de program a pornit de la numărul tot mai mare al elevilor
care nu reușesc atingerea finalităților studiilor liceale și care nu se înscriu sau nu promovează
examenul de bacalaureat național, motivele pentru care ele vii se află în această situație fiind
diverse. Pentru a veni în sprijinul elevilor , se vor desfășura activități de tutorat, atât de către
cadrele didactice , cât și de către elevi, cu scopul este de a -i ajuta să se acomodeze la cerințele
firești ale sistemu lui de învățământ, de a le furniza informații utile cu privire la modul de
acțiune, de a -i ajuta să se acomodeze la cerințe, de a le facilita comunicarea cu colegii și cu
cadrele didactice, de a -i îndruma către profesori și , în general , de a le oferi un ca dru formal care
să le permită o dezvoltare armonioasă , din punct de vedere social, profesional și personal.
General vorbind, titulatura de „tutore” într -un sistem de educație implic ă anumite tipuri de
sarcini, unele dintre acestea fiind îndeplinite și prin consultare cu alți participanți la program:
 identificarea, alegerea și, eventual , programarea modalităților particulare de suport, cele
mai potrivite cu cerințele de predate și nevoile elevilor ;
 organizarea și coordonarea activităților de tutorat ;
 managem entul grupului de elevi;
 răspuns la întrebări individuale – feedbackul trebuie să fie constructiv și empatic, pentru
a facilita progresul în învățare;
 consultare cu ceilalți factori implicați în legătur ă cu progresul elevului;
 evaluarea progresului;
 dezvol tarea capacității elevului de a fi productiv .
Dintre aptitudinile/cunoștințele necesare pentru activitatea de tutorat menționăm:
 cunoașterea materialelor -suport pentru activități;
 cunoașterea grupului, a obiectivelor și finalităților;
 abilități de comun icare și orientare în sarcin ă;
 adaptare la stilurile de învățare;
 cunoștințe și competențe psihopedagogice.
Identificarea timpurie a nevoilor elevilor de educație remedială implică găsirea soluției
în vederea dezvoltării unui instrument educațional de pr evenire, protecție și reintegrare, cu o
structură complexă, de abordare a actului educativ, ce se poate desfășura în spațiul comunității
educaționale, asigurând, pentru grupul -țintă, o participare activă, îndruma t de formatorii
specializați în acest sens. În astfel de programe , se urmărește să se asigure surse de activități
integrative, accesibile, să se elaboreze un curriculum specific activităților de remediere școlară

și să se promoveze egalitatea de șanse în educația elevilor , creându -se o imagine de an samblu
în domeniul educației remediale.
Este important , de asemenea , să avem în vedere faptul că îmbunătățirea se referă la
modul în care grupul de profesori, ca întreg, participă la succesul școlar , nu doar la performanța
școlară, ci și la transformarea învățării într -un scop în sine, la menținerea interesului elevilor
pentru învățare și la a -i face să se respecte pe ei și pe ceilalți.

Bibliografie:
Cristea S., Managementul organizației școlare , EDP, București,1996
Cherchez, N., Mateescu, E., Elemente d e management școlar , Editura Spiru Haret, Iași , 2005
Hattie John, Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori , Editura Trei, 2014
Joița Elena, Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie , Iași, Ed.
Polirom, 2000
Paralescu Sebastian, Ișf an Ion, Gîrdu Constantin Cristinel, Elena Ion (coordonatori), Ghid
pentru educație remedială , Editura Măiastra, Târgu Jiu, 2012

2. Clarificări conceptuale
2.1. Constructivismul – paradigma pedagogică de abordare a învățării în activitățile
remediale
2.1.1 Instruirea centrată pe cunoștințe – o abordare tradiționalistă în procesul de învățare
La începutul noului mileniu, a devenit evidentă trecerea extrem de rapidă a economiei
mondiale de la societatea predominant industrială la societatea informațională, în care
tehnologiile digitale fac tot mai facile și mai ieftine accesarea, procesarea și stocarea unui volum
imens de informații, pus la dispoziția populației. Este evident că și învățarea, în noul context,
ar trebui să ia alte forme.
În perspectiva socie tății industriale, în care școala furniza informații, iar elevul era
obligat să și le însușească, a fost necesară crearea unui model de planificare și proiectare
didactică cu o filosofie destul de simplă, care presupunea obligativitatea elevului de a învăț a,
mai ales acasă, ceea ce s -a predat timp de 25 – 40 minute la disciplina respectivă, la școală. Din
proiectul unei lecții se distingea un element important reprezentat de Desfășurarea lecției care
cuprindea: I. Momentul organizatoric (2 -3 min), II. Verif icarea cunoștințelor din lecția
precedentă (10 -15 min), III. Comunicarea noilor cunoștințe (25 -30 min), IV. Fixarea noilor
cunoștințe (5 -8 min), V. Tema pentru acasă (din modelul unei lecții mixte, Bontaș, I., 1994).
Această proiectare a lecțiilor persis tă în mare măsură și în ziua de astăzi și este susținută de
argumentația eficientizării transmiterii de cunoștințe în timpul limitat al unei lecții. În acest
proces , construcția și reflecția asupra cunoștințelor puse în discuție au o importanță redusă.
Din păcate , însă, centrarea, în continuare , pe transmiterea unei avalanșe de cunoștințe ,
fără a sesiza stereotipia procesului instructiv , a produs o fractură tot mai evidentă între oferta
educațională și așteptările elevilor, între cunoștințele propuse spre a fi învățate și modul în care
se realizează (sau nu se realizează) învățarea, în contextul unei explozii tehnologice
nemaiîntîlnite. Este ridicol să despărțim învățarea chiar de „subiectul” care învață. Ideea

gândirii unei lecții pe baza unui calapod cu ni ște momente prestabilite, valabile pentru toți
subiecții, subminează conceptul de învățare centrată pe elev, pe particularitățile acestuia. De
asemenea, insistarea, în continuare pe secvența de „Comunicare (transmitere) de noi
cunoștințe”, cu o pondere atâ t de mare în cadrul unei lecții , este contraproductivă și nu poate
duce la o eficientizare a învățării, decât pentru un număr infim de elevi din clasă, ceea ce nu
reprezintă scopul unui învățământ care să ofere premisele unei egalități de șanse.
Pe de altă parte, cercetările neurobiologice și neuropsihologice din ultima perioadă ne
deschid o cu totul altă imagine și anume, cea a unui drum al complexității în teoria cunoașterii,
departe de a putea sugera modele de tip panaceu.
Este cunoscut faptul că adevăra ta învățare se realizează în creierul uman, care este
laboratorul prin care individul își cre ează propria viziune asupra realității.

2.1.2. „Informația poate fi impusă din exterior, dar nu și înțelegerea”
Dezvoltările recente fac trimitere, în tot mai mu lte surse informaționale, înspre o
paradigmă educațională mult mai apropiată de mecanismele naturale de învățare , și anume ,
paradigma constructivistă.
Constructivismul este un curent de gândire , dar și de exprimare artistică de la începutul
secolului al XX -lea. În educație s -au evidențiat două direcții majore – constructivismul cognitiv
și constructivismul social –, coagulate într -o platformă comună a mediilor de învățare
constructiviste.
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltării cogn itive a lui Jean
Piaget, conform căreia individul trebuie să -și „construiască propria cunoaștere prin experiență”
(Noveanu, E., 1999).
Constructivismul social reprezentat în mod special de Lev Semyonovich Vîgotsky are
la bază cercetările întreprinse de ac esta cu privire la problematica naturii și devenirii conștiinței
și susține teza dependenței dintre activitatea de învățare și dezvoltarea individului și arată că
„învățarea rațional construită se situează în fruntea dezvoltării și o trage după sine, lărgi ndu-i
posibilitățile și perspectivele” (Noveanu, E., 1999). Jean Piaget și Lev Vîgotski sunt
reprezentanții constructivismului timpuriu în educație.
Resuscitarea interesului pentru curentul constructivist în educație , la începutul anilor
ʼ80, se datorează unor cercetători din științele educației și psihologiei clinice, unul dintre cei
mai proeminenți reprezentanți fiind Ernst von Glasersfeld, principalul susținător al
constructivismului radical.
Constructivismul radical modifică rolul cunoașterii de la rep rezentarea „adevărată ” la
viabilitatea funcțională. Ernst von Glasersfeld, susținătorul principal al constructivismului
radical , subliniază inaccesibilitatea realității și arată că , în opinia sa , funcția cunoașterii este
adaptivă, în sens biologic. „Nu ex istă un mod rațional de a cunoaște nimic în afara domeniului
experienței noastre, noi suntem cei care ne construim o lume a experiențelor.” Procesul de
predare ca o comunicare lingvistică, spune el, trebuie să se schimbe într -un mod care să implice
în mod activ elevii în construirea cunoștințelor lor. Deoarece cunoașterea nu este o marfă
transferabilă, învățarea este identificată , în principal , cu activitatea de construire a sensului
personal.” (Liberato Cardellini, The Foundations of Radical Constructivis m: An Interview with
Ernst von Glasersfeld , 2006).
Reținem de aici faptul că procesul de predare , așa cum îl concepem în mod tradițional,
după Glaserfeld, nu are nimic în comun cu procesul de învățare. Nu putem livra cunoașterea ca
pe o „marfă”!

Profesorul de neurobiologie Gerald Huether de la Clinica de Psihiatrie a Universității
Goettingen în lucrarea „Instrucțiuni de operare pentru un creier uman” (2004) face următoarea
afirmație: „Creierul nostru este mai puțin un organ al gândirii și mai mult un organ social”.
Așadar , miile de experiențe sociale , pe care elevii le dobândesc în educația timpurie și , mai
apoi, în viața școlară , creează modele de comportament care, mai târziu, vor fi activate prin
percepții și experiențe similare celor dobândite anterior.
De aici tragem concluzia că în procesul de predare trebuie să ținem obligatoriu cont de
experiențele anterior dob ândite și e necesar să creăm un cadru familiar pentru reactivarea
acestora. Elevul își construiește propria cunoaștere , pornind de la ceea ce cunoaște deja. De
aceea este deosebit de important ca rolul profesorului să fie cel de tutore, de mentor. El trebuie
să fie capabil să cunoască care este calitatea pre -conceptelor/experiențelor cu care vin elevii ,
pentru că o construcție viitoare eficientă nu se poate realiza pe pre -concepte greșite. Aceasta
este situația în care profesorul trebuie să creeze momentul major în care să fie evidentă
discrepanța între pre -concept și noua realitate , prin crearea unui conflict cognitiv. (vezi
exemplul 1).
Conflic tul cognitiv este o stare perceptuală, în care se observă discrepanța dintre
structura cognitivă și mediul înconjurător (informații externe) sau între componentele unei
aceleiași structuri cognitive (Lee și colab. 2003).
Prin urmare, ce ar trebui să se sc himbe în viziunea constructivismului modern în
procesul de predare -învățare ?
Schimbarea majoră o reprezintă rolurile ocupate de educabil și de profesor, precum și
raportul dintre cele două personaje în procesul de învățare, dar și permanenta interacțiune cu
mediul natural și cu ceilalți.
Educabilul este cel care își construiește propria cunoaștere în procesul de învățare.
„Informația poate fi impusă din exterior, dar nu și înțelegerea; aceasta trebuie să vină din
interior” ( Noveanu, E., Constructivismul în educație , în Rev. de Pedagogie, 1999). Cunoașterea
este construită pe baza interacțiunii sociale și a experienței. Este de reținut ideea de conflict
socio -cognitiv ca resursă a învățării, care va fi tratată separat, mai jos. ( cf. Potolea, D.)
Rolul profes orului este acela de a crea cadrul educațional și, mai nou, motivațional , de
învățare. Profesorul nu este transmițător de cunoștințe, profesorul este facilitator al învățării.
Profesorul/educatorul constructivist (Brooks, J.G., 1993) capătă dublul rol de mentor și partener
al elevilor în procesul de învățare, având în esență sarcina de a crea și a menține un context
caracterizat de „emiterea și rezolvarea de probleme”, precum și asigurarea unui cadru
emoțional. Cunoașterea și emoția pot fi departajate anal itic și neurofiziologic, însă în practică
nu prea poate avea loc cunoaștere fără ancorare în emoțional, nici emoții fără operații cognitive”
(Siebert, 2001, apud Potolea, D.)
În concluzie, cum ar trebui să decurgă o lecție în viziune constructivistă ?
Lecțiile nu pot fi standardizate, dar profesorul constructivist are o misiune foarte
importantă în pregătirea lecției în funcție de scopul acesteia. Profesorul constructivist cre ează
un cadru de învățare frontală sau împărțit pe ateliere de lucru , în care poa te alterna diferite
metode. Poate oferi fișe de lucru pe anumite teme, poate aplica metodele gândirii critice, sau
poate lansa o provocare – rezolvarea unei probleme care să constituie conflictul cognitiv – care
poate să instaleze și un cadru emoțional .
Conflictul cognitiv se cre ează prin lansarea unei probleme a cărei soluție să pară
evidentă în accepțiunea major ității, deoarece se bazează pe experiențe unanim acceptate, dar
pentru care experimental se va obține un rezultat total neașteptat.

Exem plu (Chim ie)
Spre exemplu (după Valanides, N., 2013):
 Stimularea interesului ( stârnirea curiozității)
Peste 110 ml alcool (densitatea = 0,8 g/cm3) turnăm 120 ml de apă (densitatea = 1,00 g/cm2).
Ce volum va avea soluția ?
Elevii sunt invitați să facă o predicție pe baza propriei experiențe de viață.
 Predicția elevilor va fi: 110 ml + 120 ml = 230 ml
Profesorul va crea emoția , spunând că predicția lor este FALSĂ !
Elevii vor spune că așa ceva este imposibil, pentru că răspunsul lor intră într-o zonă a
evidenței, ace asta este experiența lor de viață
 Conflictul cognitiv apare atunci când , verificând experimental soluția , se va observa
că volumul final este mai mic decât 230 ml!!!
Odată conflictul cognitiv creat , se pune întrebarea de ce se întâmplă așa ceva?
Elevii vor fi împărțiți pe ateliere de lucru și , având la dispoziție o varietate mare de materiale,
surse primare, materiale interactive , vor fi încurajați de către profesor să le utilizeze, să
colaboreze, să discute. În cele din urmă se va trece la etapa următoare și anume la descrierea
noului concept, structura alcoolului. Profesorul nu va transmite cunoștințe, ci profesorul va
facilita învățarea, îi va îndruma pe elevi unde să caute, îi va încuraja să investigheze și va
urmări ca fiecare elev să își rezolve sarcin a de lucru.
 Se trage concluzia că nu întotdeauna suma a două volume de substanțe diferite este
egală cu volumul final al amestecului, noul concept fiind acela că trebuie ținut cont și de
structurile moleculare ale substanțelor.
Ca exemplu analogic, pentru a înțelege ce se întâmplă la nivel microscopic , putem amesteca
un volum X de boabe de fasole cu un volum Y de zahăr. Și în acest caz , se va dovedi
experimental că:
X + Y > Z.
Am descris mai sus o metodă de a -i angaja pe elevi în experiențe care scot în evi dență
contradicții cu cunoașterea inițială.
Se cre ează astfel o emoție atunci când o „evidență” este contrazisă de realitate.

Iată, alăturat schema logică a unui
demers de tip constructivist prin care
profesorul își propune să creeze în
mintea elevilor u n conflict între pre –
concept și noul concept oferit de
experiență.
Elevul are ocazia să observe printr -un
experiment, care este de preferat să se
lucreze individual, sau pe grupe
(profesorul își adaptează abordarea în
funcție de instrumentarul avut la
dispoziție) că ceea ce era clar
fundamentat în bagajul de cunoștințe
(adică volumul unei soluții este egal cu
suma volumelor substanțelor
componente) nu funcționează în
anumite cazuri.
În mod firesc vor apare întrebările ”De
ce este așa”? Care este cauza? Și de aici
se poate intra alte conținuturi, în funcție
de nivelul de studiu (gimnaziu sau
liceu).
În ceea ce privește organizarea clasei, una din ideile cele mai promitățoare în acest
moment pentru practica școlară în viziunea constructivistă este aceea a clasei-workshop (E.
Noveanu după H. Daniels), sau, într -o extindere autohtonă, cea a Atelierului de Inovare și
Creativitate – AIC (Micescu, N., 2012).
Clasa devine un atelier de generare de cunoaștere, unde creativitatea și inovarea își vor
face loc (v ezi exemple în cap. FIZICA)
În acest mediu educațional cel mai bine se pretează învățarea prin metoda proiectului,
în care se formează echipe care își aleg o temă de proiect, se discută o posibilă structură a
conținuturilor împreună cu profesorul, se cade de acord asupra duratei și termenelor, după care
fiecare membru al echipei își asumă sarcini precise de lucru. Pe lângă faptul că în acest mod se
realizează o responsabilizare a învățării, învățarea prin medoda proiectului oferă un cadru de
colaborare în procesul de învățare, care reprezintă un factor important în urmarea drumului spre
cunoaștere.
În paradigma constructivistă a învățării, „drumul spre cunoaștere este cel puțin la fel de
important ca și cunoașterea însăși” (Valanides, N., 2013).

2.1.3 Ce ar putea face un „profesor constructivist” în activitățile remediale
În liceele cu performanțe scăzute la examenul de bacalaureat, profesorii reclamă,
îndeobște, slaba pregătire cu care vin elevii în clasa a IX -a. Din cauza programei încărcate, de
cele ma i multe ori, lacunele de cunoaștere ale elevilor nu sunt rezolvate, ele se adâncesc pe

parcurs și , în cele din urmă, neputând să țină pasul , apare insuccesul școlar. Neglijarea de la
bun început a efectuării unei radiografii clare a cunoștințelor fiecărui elev în parte reprezintă o
premisă a ineficienței procesului de instruire.

Ce ne oferă modelul constructivist al învățării în sensul de a dezvolta activități remediale la
clasă ?
După cum am mai spus, modelul constructivist nu oferă rețetare stricte pe ntru practica
predării, el se referă la învățare (cf. Institute for Learning Technologies Columbia University
Pedagogy for the 21st Century ). Modul în care se construiește ”drumul spre cunoaștere” ne
oferă posibilitatea, nouă profesorilor, să gândim modul în care creăm cadrul de facilitare a
învățării
Reperele pe care este necesar să le avem în vedere și care reprezintă instrumente oferite
de abordarea constructivistă sunt:
 Învățarea este un proces care se produce în capul elevului; simpla repetare a unor
cunoștințe transmise de către profesor nu înseamnă înțelegerea acestora
 Se încurajează activitatea exploratorie a elevului, se acceptă inițiativele;
 Profesorul cre ează contexte de „rezolvări de probleme” și, pe cât posibil , legate de
probleme apropiate de viața reală;
 Dobândirea noilor achiziții depinde de calitatea experiențelor anterioare ;
 Colaborarea este un factor important în procesul de învățare , prin care elevii lucrează
împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași
problemă, pentru a explora o tema nouă, a se verifica, sau a lansa idei noi;
 Stimularea învățării prin crearea unor stări emoționale : conflictul cognitiv, competiția
între grupuri etc . (a se vedea exemplul de mai sus ).
În esență, să ținem cont că î nvățarea constructivistă se realizează atunci când:
1. elevul participă la proces și nu este doar un receptor de cunoștințe,
2. profesorul știe că învățarea se realizează pornind de la calitatea pre -conceptelor
elevului,
3. profesorul înțelege că rolul său este de a crea contexte de învățare și stări emoționale,
4. profesorul conștientizează valoarea componentei sociale în procesul învățării
(colaborare, cooperare, competiție).
În contextul dat, propunem ca, mai ales la începutul activităților remediale , profesorul să
uzeze de fișe de lucru. Fișele de lucru se pot elabora pentru un set de lecții, pentru un capitol
sau pentru teme integratoare și au avantajul că ghidează învățarea, cre ează obișnui nța cu citirea
și urmarea unor instrucțiuni, asigură exersarea pașilor în „drumul/calea spre cunoaștere”.
În cele ce urmează , oferim un model de fișă de lucru din mapele de fișe create în programul
german PING (proiect de învățare a științelor naturii), a cărui dezvol tare la nivel european a
fost realizată prin proiectul EUC ISE (Cooperare europeană pentru predarea integrată a
științelor1).
Programul PING este clădit pe principiile constructiviste din educație și oferă o
transpunere în practică a acestuia prin participarea unui număr foarte mare de profesori, pe
parcursul a 3 0 de ani.

Fișele de lucru (exempul Științe) sunt gândite ca niște mijloace ajutătoare cu care elevii
pot căuta răspunsuri la întrebările lor sau la provocările profesorului: în colțul din dreapta
sus există un logo .
Exemplul (Șt iințe) care rep rezintă
o indicație asupra metodei de
cunoaștere acceptate (E –
experimentează, C – cercetează,
Co–confecționează, D –
descoperă, Ca – calculează, V –
Verifică, Di – discută).
– Așa-numitele metode de
cunoaștere se aplică după
anumite reguli.
– În stânga sus se specifică tema
cadru , apoi capitolul , după care
urmează tema lecției sau
grupului de lecții.
– Urmează textul introductiv care
trebuie să fie conectat la
experiența de zi cu zi a
elevilor. Complexitatea acestui
text va crește pe pa rcurs, în
funcție de evoluția elevilor.
– Predicția exprimată de elev este
importantă pentru că ea exprimă
experiența dobândită din
învățarea facilitată de
interacțiunea socială (pre –
conceptele elevului).
– În cazul de față drumul spre
cunoaștere este asigura t de E –
experiment, iar elevului i se dau instrucțiuni de lucru.
– Urmează observațiile individuale pentru exprimarea cărora se pot utiliza forme diverse: prin
desen sau în scris .
– Un pas important îl reprezintă consultarea cu unul sau mai mulți colegi și pu nerea de acord cu
aceștia. Este posibil să se realizeze anumite corecții în urma acestei consultări
– Se revine la textul inițial și se compune o explicație a ceea ce s -a observat. Atenție, se sugerează
a se face o diferență între „a privi” și „a observa”: n u toți cei care privesc, observă în același
timp.
– În final se trag concluziile legate de fenomenul/fenomenele observate.
Am uzitat de acest exemplu doar pentru a provoca creativitatea profesorului care dorește
să facă o schimbare în modul de raportare la p rocesul instructiv pe care dorește să -l privească
din perspectivă constructivistă. Desigur, modelul de fișă creat ă de profesor va corespunde

scopului educațional, disciplinei de învățământ și nivelului clasei. Dorim să întărim faptul că
orice model de fișă individuală , creat ă din perspectiva constructivistă , va trebui să includă:
1. Stârnirea interesului (printr -un text introductiv care să creeze un cadru familiar
elevului, așa cum în cazul prezentat este spălatul vaselor) .
2. Solicitarea unei predicții di n partea elevului (se apelează la experiența proprie) .
3. Propunerea unei metode de cunoaștere (un drum al cunoașterii). În acest caz ,
profesorul se adaptează la temă și la grupul de elevi: poate fi lăsat la libera alegere a elevilor,
sau poate fi precizat explicit (prin experiment, prin constructia unei machete/instrumente, prin
investigare, prin calcule etc).
4. Consultarea dezvoltă capacitatea de colaborare în vederea găsirii unei soluții corecte .
5. Exprimarea unei poziții proprii cu privire la noul co ncept învățat.

2.2. Școala centrată pe elev
„Să–i ajutăm pe profesori să dezvolte o înțelegere a responsabilității
profesionale pe care o au pentru a angaja fiecare elev într -un proces de învățare cu
semnificație personală.”
Charlotte Danielson
Ne manifestăm mereu nemulțumiți de lipsa de interes manifestată de elevi, mai ales de
cei de liceu, de reacția de respingere față de tot ce vine dinspre școală.
Care este răspunderea ce o purtăm ca educatori față de acest fenomen? Cum putem
contribui, cu u n pas cât de mic la îndreptarea acestei situații care ne nemulțumește?
Răspunsul vine oarecum din însăși miezul problemei: creând un mediu educațional care
să fie atractiv pentru elev, centrat pe nevoile și disponibilitățile lui, o școală în care fiecare elev
se simte important pentru profesorii lui, pentru colegii lui, o școală în care profesorilor și
colegilor le pasă de el, o școală în care se simte în mediul lui, un mediu bazat pe înțelegere,
sprijin, responsabilitate, în care elevul gășește modele de viață, de la care să învețe cum să
muncească, cum să învețe, cum să se bucure, cum să acorde sprijin, cum să răspundă
responsabil la nevoile celor din jur, cum să -și găsească locul potrivit în grup, un mediu
educațional în care profesorul își aumă rolul de tutore. Liceanul timpului nostru dorește o școală
care să -i satisfacă nevoie de independență și dinamism, nevoia de schimbare, nevoia de
securitate emoțională, în care poate face paradă intelectuală, în care să -și exprime opiniile, fără
să fie ironizat, o școală care să -l atragă prin ceea ce-i oferă.
Școala orientată spre elev este locul în care procesul de tutorat este firescul relației între
profesor și elev, relație ce are loc într -un mediu de confort și siguranță în care învățarea și
experimen tarea au loc prin analiză, examinare și reexperimenatare, reflecție asupra
experiențelor, asupra situațiilor și problemelor, asupra greșelilor și succeselor, pentru a
identifica oportunitățile de învățare, este o întoarcere la sistemul de re laționare maestru –
discipol care ajută atât la dezv oltarea de abilități , cât și la formarea de caractere .
În clasa centrată pe elev, profesorul nu predă , ci ajută elevul să -și construiască
cunoașterea, dându -i posibilitatea :
 să exprime punctele de vedere proprii referitoare la o problemă,
 să realizeze schimb de idei cu ceilalți,
 să argumenteaze,

 să pună și să își pună întrebări, cu scopul de a înțelege lucrurile, de a realiza
sensul unor idei,
 să coopereaze în rezolvarea problemelor și a sarcinilor de lucru (de învățare),
 să învețe prin apel la experiența proprie,
 să promoveaze învățarea prin colaborare , cu accent pe dezvoltarea gândirii
critice , prin confruntarea cu părerile celor din jur.
Aceste deprinderi, priceperi de muncă, de viață, atitudini ș i valori folosite, devenite
obișnuințe, încetățenite la nivelul comunității -clasă, vor deveni obișnuințe ale elevilor, achiziții
pe termen lung, experi ențe în care învățarea nu a solicitat un efort nerăsplătit prin satisfacții și
care vor stârni motivația de performanță.
Școala centrată pe elev ajută fiecare elev să -și descopere și să -și dezvolte la maximum
potențialul și talentele lui unice. Designul, strategiile folosite sunt proiectate și folosite în așa
fel, încât să sprijine dezvoltarea fiecăruia și să-l determine la o stare de bine personal și bine al
grupului, la un estetic al grupului, la o estetică a vieții. Fiecare elev este tratat ca un individ
unic, permițându -i-se să învețe într -un mod optim, în ritmul propriu și în modul cel mai potrivit
stilului său.
Filosofia clasei centrate pe elev se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor elevilor, nu
doar celor cu atracție pentru activitatea intelectuală, oportunitatea de a se dezvolta la potențialul
lor maxim și libertatea de a găsi soluții pentru pr opriile probleme. Aceasta îi dă elevului senzația
de libertate, îi cultivă inițiativa și capacitatea de decizie.
În școala centrată pe elev, clasele devin medii flexibile și creative pentru a răspunde
trebuințelor fiecăruia, medii în care elevii sunt educa ți pentru viață.
În școala la care ne referim, profesorul nu se plasează în centru, ci încurajează elevii să
învețe unul de la altul. Activitatea în clasa centrată pe elev este un mod de viață, un mod de a
gândi despre natura inteligenței, talentului și p otențialului fiecăruia, un mod de a hrăni și inspira
creativitatea, curiozitatea, autocontrolul și stăpânirea de sine, imaginația și iubirea care zac
ascunse în noi toți.
În clasa centrată pe elev, se desfășoară o educație care se bazează pe parteneriat,
independență, respect și încredere reciprocă, pe realizări individuale și în colaborare,
dezvoltând, în același timp, mintea și emoția.
În școala orientată spre ele, tutoratul, oferă un mod practic și temeinic prin care, lucrând
împreună, profesori, elevi, directori, părinți și alți parteneri, pot crea comunități de învățare în
care fiecare se simte în siguranță și este perceput așa cum este în realitate, în care dimensiunea
noastră esențial umană iese la lumină și strălucește, ridicându -ne inimile și spiri tul, dându -ne
forța să ne realizăm cel mai înalt potențial intelectual, emoțional și spiritual.
Școala propusă, orientată după necesitățile elevilor, îi consideră pe aceștia parteneri
serioși și responsabili în procesul educativ.
În clasele orientate după nevoile elevilor, tutorele îi va ajuta pe aceștia să își asume și
să învețe diferite roluri:
 ca gânditori , vor reflecta la acțiunile lor și vor face conexiuni între cunoștințele noi
și cele anterioare;
 ca rezolvitori de probleme; elevii vor găsi situații alternative;

 ca martori ai unor întâmplări, vor deprinde mijloacele de comunicare a propriilor
observații și idei;
 ca ascultători , își vor focaliza atenția și vor fi ascultători atenți și activi;
 ca interlocutori , își vor formula și exprima propriile idei și opinii;
 ca organizatori , își vor planifica propriul studiu;
 ca parteneri , vor învăța să coopereze, să respecte opiniile celorlalți;
 ca prieteni , vor învăța să aibă încredere în ceilalți și să -i sprijine, așteptând aceeași
atitudine din partea acestora.
În școala centrată pe nevoile elevului, tutorele va „ da tonul ” clasei. Dacă el nu -i critică
pe cei care dau răspunsuri greșite, ci folose ște răspunsurile ca provocare în învățare, atunci nici
elevii, când lucrează , nu-i vor ridiculiza pe cei care nu găse sc din prima încercare răspunsul
corect. Școala despre care vorbim este o școală în care , pe lângă instrucție, pe lângă exersarea
minții, se face și educație, se dezvoltă și latura atitudinală, nu ca obiectiv în sine, nu prin ore
speciale de consiliere, ci prin ceea ce numim curriculum ascuns, prin acele practici și obișnuințe
care se învață implicit, trăind în mediul respectiv.
Activitatea didactică orientată spre elev presupune o abordare din perspectiva clasei
diferențiate, care ar putea fi asemănată cu un magazin cu autoservire unde produsele de strictă
necesitate sunt la îndemâna fiecăruia, produsele accesorii și produsele noi, o opțiune. Fiecare
se servește în funcție de nevoile sale imediate sau viitoare, de preferințe și de dorințe.
Activitatea di dactică orientată spre elev presupune aplicarea principiilor de instruire
diferențiată care se realizează prin strategii de instruire ce demonstrează o nouă viziune a
cadrului didactic asupra clasei de elevi, noi roluri asumate de către profesori și elevi, folosirea
unei diversități de metode, tehnici și procedee de instruire.
În cadrul acestui tip de învățare, elevii sunt participanți activi. Ei învață într -un ritm
propriu, folosind propriul stil de învățare, selectând din mai multe alternative propuse d e
profesor, rolul, calea, tehnica, care i se potrivesc. Motivarea este mai mult de natură intrinsecă
decât extrinsecă, învățarea fiind , astfel , mai mult individualizată decât standardizată.
Sub îndrumarea tutorilor, învățare a dezvoltă abilitățile elevilo r de a rezolva probleme,
gândirea critică și gândirea reflexivă. Învățarea care plasează elevul în rol central răspunde și
se adaptează diferitelor stiluri de învățare ale elevilor (National Center for Research on Teacher
Learning. 1999).
Învățarea care î l plasează pe elev în rol central se deosebește de aceea în care educatorul
avea acest rol și care era caracterizată prin transmiterea informației de la expert (profesor) la un
recipient relativ pasiv (elevul), sau la un consumator de informație.
Potrivit specialiștilor McCombs și Whisler (1997, p.9), învățarea care îl situează pe elev
în rol central reprezintă o perspectivă care asociază accentul pus pe particularitățile fiecărui
elev (ereditate, experiențe, perspective, pregătire, talente, capacități ș i nevoi) cu accentul pus
pe învățare, pe impactul pe care îl are predarea asupra fiecărui elev; este cea mai bună informație
existentă în legătură cu procesul de învățare și ocurența acestuia, precum și cu practicile de
predare cele mai eficiente în stimul area celor mai înalte nivele

2.3. Activități de remediere
2.3.1. De ce? Când? În ce context se pot desfășura activitățile de remediere? Cum? Ce
schimbări implică, la nivelul profesorului/clasei/școlii, activitatea de remediere și tutorat?
În stadiul î n care se află în vățământul liceal actual, pentru că există mulți elevi care fac
cu dificultate față cerințelor școlare din ciclul liceal, este nevoie de abord area unei strategi i de
tip remedial, ceea ce proiectul ROSE are ca scop în una din subcomponent e.
De ce au ajuns elevii în această situație?
Răspunsul e complicat: frecvența scăzută a unor elevi, absențe de la școală datorate unor
anturaje nepotrivite, nevoia de a munci ocazional pentru a se putea întreține, lipsa condițiilor
de învățare de acasă ș i a oricărui sprijin din partea familiei, experiența constantă a insuccesului
școlar în ciclul gimnazial, lipsa de orizont. În plus, în clasă sunt ignorați de profesori,
colaborarea cu colegii este disfuncțională și nivelul de implicare/interacțiune în ti mpul lecțiilor
este redus .
Cum îi putem ajuta pe acești tineri cu care ne întâlnim, de multe ori, în clasele noastre
și despre care, în multe situații, afirmăm că sunt un „balast” în clasă, că e aproape imposibil
să-i faci să învețe ceva , pentru că au go luri mari și parcă nici nu prea vor? Cum ieșim din cercul
vicios creat: elevii nu pot progresa pentru că nu au achiziții de bază și nu pot avea achiziții de
bază pentru că nu sunt capabili să progre seze?
Răspunsul nu e simplu și necesită o abordare complex ă din punct de vedere
psihopedagogic și, în plus, nu sunt rețele universal valabile . Fiecare tânăr , dintre cei la care ne
referim, are o poveste de viață legată strâns de parcursul său educațional și, ca urmare,
atitudinea sa față de școală este relativ re fractară, iar motivația pentru propria educație este
aproape absent ă.
Suntem datori să oferim abordări alte rnative, să dăm acestor tineri șansa să rămână elevi
și să finalizeze liceul, să -i convingem de faptul că suntem preocupați de ceea ce fac sau nu pot
face ei în clasă.

Când?
Programul de educație remedială poate începe odată ce profesorul își propune să acorde
atenție acestei responsabilități, odată ce profesorul a reușit să identifice nivelul de cunoștințe al
elevului, la început de ciclu liceal , la preluarea unei clase noi, la începutul unei unități de
învățare, la începutul unei ore, la începutul unei secvențe de învățare; la modul general
exprimat:
– în momentul în care elevul începe să aibă nevoie de remediere: conștientizează și
solicită sprij in;
– sau pur și simplu, profesorul consideră necesară intervenția prin activități d remediere,
în urma observării sistematice a elevului și a rezultatelor obținute la evaluare.
De aceea evaluarea învățării trebuie să fie continuă, obiectivă și permanent ra portată la
competențele și conținuturile din programă.
Considerăm că e potrivit ca elevii din liceele în care proiectul ROSE se desfășoară să
fie conști entizați de existența acestei componente și de oportunitatea pe care o au. Merită să -i
ajutăm să percea pă tutoratul ca pe o șansă , nu ca pe o încărcare suplimentară a programului.
Problema e necesar să fie dezbătută la nivelul claselor în care există elevi cu nevoi de
remediere. Cu toții e benefic să devină parteneri: elevi -tutori pentru diferite discipline , elev i
care necesită program remedial pentru o anumită disciplină sau pen tru mai multe, profesori care
formează echipe d e intervenție, echipa managerială, părinți.

În felul acesta, toți actorii de pe scena școlii devin parteneri ai activităților de tuto rat și
valorifică din plin oportunitatea de a spori starea de bine a t uturor și calitatea învățării, implicit
a rezultatelor de la examenul de bacalaureat.
Pentru ca un program de activități remediale să fie clar definit și eficient , este foarte
important ca acesta să fie conturat în baza unor evaluări inițiale corect efectuate și valorificate
(Vezi subcapitolul Proiectarea didactică ). E necesar să identificăm nevoile de învățare ale
elevilor: măsura în care ideile, conceptele -cheie, preachizițiile fundamen tale asigură suportul
necesar noii învățări.
În baza acestor informații, profesorul poate realiza proiectarea pentru activitățile de la
clasă, având permanent activități diferenț iate. Ce aduce în plus programul de remediere și
tutorat? Proiectarea în para lel a unor activități specifice. Pentru elevii care au nevoie de un
suport minimal , predarea remedială poate fi efectuată în timpul orelor de curs, prin metode
didactice variate, prin sprijin acordat de profesorul -tutore sau de tutorele coleg, prin organiz area
învățării în grupuri mici, în care pot primi sprijin de la colegii de grup.
Pentru cei care au decalaje mari între ce știu și ce ar trebui să știe , activitățile remediale
se pot desfășura într -un alt mediu, într -un grup restrâns . Grupul poate fi for mat din elevii
aceleiași clase sau poate fi format din elevi proveniți din diverse clase și care se grupează pentru
activitățile de remediere. Ce nu trebuie pierdut din vedere și e necesar să fie spus tut uror
elevilor, nu numai celor care necesită remedie re la începutul programului, este faptul că aceste
grupuri au un caracter deschis, d inamic; elevii pot să intre în grup, în mome ntul în care
consideră sau li se recomandă activ itățile remediale și pot să părăsească grupul, în mo mentul în
care remedi erea s -a realizat. Existența în grupurile de remediere e necesar să fie perceput ă ca
șansă, ca oportunit ate, nu stigmatiz are sau etichet are.

În ce context se pot desfășura activitățile de remediere?
Exemplificăm mai jos modalități de organizare a programului de remediere (vezi și
subcapitolul Învățarea prin cooperare. Învățarea prin colaborare. Învățarea în grupuri mici ):
 În grupuri mici, în timpul orei la clasă, prin activități cu întreaga clasă. Fiecare grup de
lucru are un elev -tutore, care susține prin ex plicații suplimentare realizarea învățării, în
mod special , pentru cel care are nevoie de remediere;
 În grupuri mici, în timpul orei la clasă, în care fiecare elev care are nevoie de remediere
lucrează alături de un tutore coleg, în activitățile individual e;
 În grupuri mici, în evaluarea inițială, înaintea începerii unei unități de învățare, pentru
identificarea noțiunilor, ideilor -cheie, a preachizițiilor absolut necesare și recuperarea
lor;
 În grupuri mici, în afara clasei, pentru remedierea achizițiilor care lipsesc și sunt absolut
necesare;
 În grupuri mici, în afara orelor la clasă, pe parcursul unei unități de învățare, pentru
suplimentarea activităților de învățare, pentru realizarea unor sarcini cu nivel de
complexitate în măsură să asigure accesibil itatea învățării, prin sprijin individualizat
acordat de profesorul tutore și tutori din rândul colegilor (peer -tutoring);
 Chiar instruirea unu la unu, cu un t utore coleg sau cu profesorul -tutore, în anumite
secvențe din lecție sau din activități suplime ntare de remediere;
 Intervenții asistate de calculator; există dovezi că intervențiile asistate de calculator pot
fi, de asemenea, un instrument pentru a aborda perfo rmanțele scăzute. Pentru elevii de
liceu acest mod de abordare a educației remediale poate avea un succes destul de mare;
printre beneficiile potențiale ale acestei instruiri pot fi considerate confidențialitatea,
obiectivitatea, oportunitatea feedbackului, individualizarea învățării, flexibilitatea,

confortul și un mediu non -amenințător pentru elevi (Wilson, 1992). Profesorului îi
revine sarcina de a iniția elevul în acest gen de programe și de a -l susține moral.

Cum? Ce schimbări implică, la nivelul profesorului/clasei/școlii, activitatea de remediere și
tutorat?
E imperativ necesar ca profes orii să facă o schimbare în ceea ce privește rolul pe care
și-l asumă, în modul de organizare a învățării școlare. E necesar ca ei să devină profesori -tutori,
profesori în măsură să urmărească impactul pe care predarea îl are asupra fiecărui elev în parte,
profesori care devin mai preocupați de ce se învață decât ce se predă. Succesul elevilor depinde
de modul de abordare a responsabilității nou -asumate. Elevii trebuie ajutați de profesorii -tutori
să se angajeze într -un efort deliberat, să -și asume responsa bilitatea propriei învățări. Atunci
când elevii nu reușeșc să învețe, nu au nevoie de „ mai mult”, ci mai degrabă au nevoie de
altceva ( Hattie, J. 2012, p. 174) ., Elevii nu se simt ajutați nici c hiar de profesorii care vor să le
fie sprijin ; iar profesori i simt rar că, într -adevăr, ei sunt un sprijin pentru elevii lor. Intenția este
bună, rezultatul slab. De ce? Pentru că profesorii nu au fost pregătiți pentru rolul propus. E
necesar să propune m ,,o întoarcere la sistemul de relaționare maestru -discipol ca re ajută la
dezvoltarea de abilități/capacități cât și la dezvoltarea de caractere”. (Sandefer, 2017)
În calitate de profesori -tutori, este necesar să realizăm o schimbare la nivelul crezului
profesional și a modului de relaționare cu elevii.
Așadar, profe sorii-tutori:
1. vor participa la cursurile de formare organizate în cadrul proiectului ROSE;
2. prin prisma celor învățate, vor reflecta asupra comportamentului didactic personal;
3. vor utiliza feedbackul primit de la elevi, pentru a -și identifica stilul de preda re și
comportamentele care au creat sau pot crea probleme elevilor;
4. vor face o analiză amănunțită și sinceră cu scopul stabilirii unei diagnoze și a nevoilor de
schimbare, pentru armonizarea la nevoile elevilor;
5. vor acționa potrivit ideii că elevii nu pot ieși singuri din starea de „neajutorare învățată”;
6. vor fi la dispoziția elevilor , pentru a -i ajuta în acest sens;
7. vor ajuta elevii să -și fixeze obiective în propria învățare;
8. își vor orienta stilul didactic spre promovarea învățării bazată pe acțiunea și efortul personal
al fiecărui elev;
9. vor asigura feedback formativ frecvent fiecărui elev;
10. vor participa la întâlniri de grup pentru împărtășirea de bune practici și discuții ale
profesorilor care predau la aceeași clasă;
11. vor contribui la stabilirea unor ob iective și a unui plan de lucru comun între: profesori,
directori, elevi și părinți;
12. vor acționa conform ideii că pot să le fie de ajutor elevilor, acceptând shimbarea rolului,
din profesor care predă în profesor -tutore care asigură învățarea pentru fiecar e elev (text
adaptat după Hattie, 2014).

(Adaptat după Noufiya B. Reshmi (2011)

2.3.2.Rolul acestui ghid în echiparea cu un set de materiale și proiecte de intervenție pentru
remediere
Rolul acestui ghid este de a oferi, profesorilor care predau la li ceu, materiale necesare
pentru a -și schimba viziunea și practicile didactice, cu scopul îmbunătățirii rezultatelor la
învățătură obținute de elevi și diminuarea insuccesului școlar.
Schimbarea pe care o propune presupune trecerea de la profesorul care pre dă:
– la profesorul tutore preocupat de impactul predării asupra învățării, preocupat de
progresul realizat de fiecare elev în parte;

– la profesorul care se responsabilizează față de ceea ce rămâne ca achiziție personală,
sub formă de comportamente și cun oștințe, a fiecărui elev, în urma participării prin efort dirijat
la activitate;
– la profesorul preocupat de învățarea vizibilă.
Pentru a identifica aspectele, zonele, punctele în care e necesară schimbarea propusă,
ghidul are rolul de a prezenta, în urm a unui studiu empiric, factorii și cauzele, problemele care
determin ă insuccesul școlar: abandonul și rezultatele slabe la examenul de bacalaureat.
Membrii grupului, specialiști pentru fiecare disciplină predată la liceu, au identificat la
nivelul doument elor curriculare (programe școlare, manual) atitudini și competențe mai greu
de format, conținuturi dificile pentru a fi învățate, itemi -eșec și greșeli tipice din probele de
bacalaurea t, pentru fiecare disciplină în parte.
Acestea au devenit punctele de interes pentru fiecare membru al echipei și pentru echipă
în ansamblu: au fost cercetate, discutate, analizate și folosite pentru a elabora produsele ghidului
– instrumente de lucru pentru profesori (proiectări, fișe de lucru, probe de evaluare etc .).
Rolul părții teoretice este de a aduce în atenția profesorilor cel e mai recente teorii ale
didacticii generale, ce fundamentează învățarea școlară a adolescenților. Aceasta cuprinde
ilustrări, din diferite discipline avute în atenție, cu scopul de a asigura a ccesibilitatea,
aplicabilitatea și posibilitatea de transfer a teoriilor prezentate.
Profesorilor li oferă exemple de bune practic i, multiple instrumente și resurse care să le
permită adaptarea strategiilor didactice la nevoile specifice fiec ărui elev, ca re are nevoie de
remediere.
Rolul e xemplelor de bune practici pentru activitățile de remediere este de a pune la
îndemâna profesorilor instrumente de lucru, pentru fiecare disciplină. Acestea pot fi aplicate la
clasele de liceu, pentru exersarea competențe lor și formarea atitudinil or, parcurgerea
conținuturil or, rezolvarea itemilor din probele de bacalaureat , care ridică cele mai mari
probleme. Sunt repere concrete, pentru fiecare disciplină , și care pot fi ușor transferate în
activitatea zilnică a profesor ilor.
Rolul capitolului Resurse propuse pentru activitățile remediale este de a constitui o bază
de resurse, ușor de găsit și utilizat în practica didactică uzuală.
Rolul acestui ghid este de a sprijini colegii în realizarea schimbării propuse, oferindu -le
exemple de proiecte de activitate, secvențe din activități de învățare, teste de evaluare, strategii
și resurse, pe care folosindu -le să elimine în primă etapă, cauzele care țin de practicile didactice
și prin impactul de grad doi, să diminueze cauzele ce țin de elevi, prin schimbarea
comportamentelor demotivante și indiferente față de învățarea școlară.
În final, prin utilizarea acestor materiale de către profesori, dorim ca elevii să -și
îmbunătățească participarea la ore, să înregistreze progrese în înv ățare și, în final , să promoveze
examenul de bacalaureat.
Experiența membrilor echipei, valorificată în elaborarea acestui ghid, își propune să
vină într -o formă complementară formării inițiale și continue a profesorilor, pentru a spori , pe
de o parte , valoarea activității didactice de la clasă, unde încep activitățile de remediere și , pe
de altă parte, pentru a le continua, în medii de învățare special amenajate, ținând cont de cauzele
care le generează și de suportul pe care proiectul ROSE îl oferă.
Rolu l acestui ghid este de a dirija efortul fiecărui profesor într -o direcție care să asigure
eficiența activității didactice, satisfacția profesională și diminuarea fenomenului de insucces
școlar.

Bibliog rafie:
 Analice C. Schwartz (2012), Remedial Education Programs to Accelerate Learning for
All, GPE Working Paper Series on Learning, No. 11, 64 p.

 John Hattie (2014), Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori , traducere din engleză
de Cristina Dumitru, consultant științific: Adina Glava, Editura Trei, Bucureș ti, 408 p
 Wilson, A.M. (1992). The INVEST Program: A Computer -Based System for Adult
Academic Upgrading. A Pilot Study. Research report, Cumberland Campus of Nova
Scotia Community College. (ED 377 896)
https://www.slideshare.net/ajumohan735/remedial -education
https://thinkorphan.com/2017/05/16/episode -53-jeff-sandefer/

2.4.Tutorat
2.4.1.Ce înseamnă tutorat?
Tutoratul este, prin definiție, o activitate de tip one -to-one (unu-la-unu) sau de grup mic,
în care o persoană care are cunoștințe și are expertiză într -o anumită zonă de conținut sau
disciplină oferă tutelaj, îndrumare, ajutor, sprijin uneia sau mai multor persoane. Scopul
îndrumării este de a ajuta elevii să devină e levi independenți și să -și sporească motivația de a
învăța.
Calitatea de tutore oferă ocazia de a contribui la succesul elevilor îndrumați.
Tutoratul este o relație de formare între o persoană pregătită care acordă sprijin
în învățare , în formare, în dezvoltare unei persoane în curs de pregătire sau unui grup mic de
indivizi în formare. Tutoratul diferă de predarea obișnuită, pentru că implică atât tutorele, cât
și persoana tutorată, într -un proces de învățare personalizat și flexibil. Tutorele nu are rolul de
a oferi răspunsuri la probleme, ci de a ghida elevul în învățare.

2.4.2. De ce tutorat? Profesorul -tutore. Tutori din rând ul elevilor. Rolul profesorului -tutore în
activitățile de remediere. Rolul tutorelui -coleg în activitățile de remediere
În cadrul școlii, prin proiect ul ROSE, putem defini tutoratul ca o formă de asistență
individuală , care își propune să aducă în clasă și în afara contextului clasei, asistență, instrucție
și educație personalizată. În acest context, p rin tutorat înțelegem o activitate de sprijin realiz ată
de profesorul -tutore, care este și profesorul clasei, pentru remedierea învățării, cu scopul
reducerii ratei de abandon școlar în licee, creșterii ratei de absolvire și îmbunătățirii
performanței la examenul de bacalaureat .
Activitățile de remediere, desfășurate de profesorii -tutori, au scopul de a interveni
pentru a evita insuccesul școlar. Profesorii -tutori trebuie să accepte că, în realitate, rămânerile
în urmă, insuccesul școlar pot fi generate de o multitudine de factori: interni (intelectuali sau
psihosociali) și externi, factori școlari sau care țin de familie, și să acționeze în acord cu nevoile
elevilor, în funcție de factorii identificați.
Ca urmare, profesorii -tutori au sarcina de a identifica, pentru fiecare elev expus riscului,
factorii care pot genera insuccesul școlar, să intervină, personalizat, prin activități de remediere,
încât să diminueze impactul acestora asupra dezvoltării și progresului elevilor.
Sigur, posibilitatea ca profesorul -tutore să schimbe ceva la nivelul familiei e greu de
crezut, însă poate lua și păstra legătura cu părinții, cooptâ ndu-i să facă parte din echipa de
intervenție pentru activitățile remediale, pentru a spori gradul de siguranță, securitate și confort
psihic al elevilor. Învățarea trebuie să se desfășoare în condiții de confort psihic, pentru că
numai un comportament de învățare care se încheie cu o stare de siguranță, securitate și

satisfacție tinde să se repete, în caz contrar, dacă starea de nesiguranță, insatisfacție sau lipsa
securității persistă, se instituie o conduită opusă, de respingere a învățării.
Nu este de neglijat faptul că activitatea de învățare a elevului și realizările sale depind
de profesori și de personalitatea acestora, de disponibilitatea pe care o au față de elevii lor, prin
deschi derea la nou, prin capacitatea de adaptare la nevoile fiecărui elev, de pregătirea pe care o
au pentru a face față rolului de profesor -tutore, pentru a putea interveni prin activitățile
remediale.
Profesorul -tutore poate să intervină eficient pentru a asigura remediere, plecând de la
cunoașterea particularităților, a posibilităților de implicare în activitatea școlară, specifice
fiecărui elev. Pe fondul acestor factori, remedierea rezultatele școlare este susținută de
motivație. Chiar dacă potențialul elevului este scăzut, dacă factorii familiali sunt precari, dacă
există motivație, aceasta generează perseverență, ceea ce face ca elevul să găsească energie
pentru un efort susținut, pentru revenirea în repetate rânduri asupra sarcinilor, pentru alocarea
unui timp extins. În felul acesta, liceanul va reuși să ajungă la nivelul minim necesar parcurgerii
traseului propus. Prin activitățile de remediere, prin asumarea rolului de tutore, profesorul are
ca sarcină să găsească sursa de motivație pentru fiecare elev. La îndemâna profesorului -tutore
stă motivația de performanță, pe care o poate trezi cu ocazia reușitelor școlare, ca rezultat al
sprijinului obținut, prin activitățile de remediere, din partea lui, ca profesor -tutore, și din partea
colegului -tutore.
În motivația pentru actele de conduită școlară, nivelul de aspirație are un rol important.
Nivelul de aspirație trebuie să fie în concordanță cu posibilitățile elevului. Prin activitățile de
remediere, profesorul -tutore are un rol deosebit în a ajuta elevul să-și găsească zona proximă a
aspirațiilor în acord cu potențialul acestuia.
Activitatea de tutoriat oferă suport, din punct de vedere metodologic, în vederea
îmbunătățirii performanțelor educative, sprijină elevii în organizarea studiului individual și
utilizarea resurselor necesare învățării, oferă sprijin pentru dezvoltarea întregul potențial, în
vederea îmbunătățirii performanțelor școlare.
Pe lângă profesorul -tutore, rolul poate fi preluat de un elev coleg , situație în care vorbim
de tutori din rândul elevilor.
Jean-Pol Martin a introdus conceptul învățare -predând , ca apoi să aplice și să cerceteze
această tehnică. Cercetările de la sfârșitul secolului XX au demonstrat beneficiile pe care le au
ambii parteneri, și tutorele și colegul asistat. Tutorele exersează ceea ce a învățat (știm că cea
mai mar e rată de retenție se produce ,,învățându -i pe alții”), iar cel asistat beneficiază de sprijin:
are o stare de confort psihic, exersează învățarea școlară în grup (fiind satisfăcută nevoia de
afiliere, conform teoriei și piramidei lui Maslow) , iar nivelul de cunoștințe și vocabularul
utilizat de tutorele -coleg sunt mai apropiate de nivelul celui asistat. Responsabilitatea de a
asigura suportul necesar învățării satisface nevoile de implicare și de recunoaștere socială, este
satisfăcută nevoia umană de a ne simți utili. În felul acesta, activitatea primește un plus de sens.
Tutoratul trebuie să contribuie la încurajarea comunicării, la sporirea încrederii, a
siguranței și securității emoționale în mediul școlar, la cultivarea stimei de sine, la creșterea
motivației pentru învățare, a atracției față de școală, în general, la nașterea bucuriei de a
participa la viața clasei, premise și suport a creșterii performanței școlare.

În activitatea de remediere, tutorele joacă un rol vital și multi plu, în sprijinirea învățării
elevilor.
Simultan, tutorele are mai multe roluri:
1. Tutorele ca ajutor
Funcția tutorelui este de a ajuta elevii să învețe și să găsească demersul pentru a rezolva
problema independent. Tutorii nu dau răspunsuri elevilor, ci îi ajută să găseasc ă răspunsurile
la problemele cu care se confruntă, ajută elevii să facă pași, progrese către o soluție. Tutorii
înțeleg că procesul de învățare este un proces de înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și
evaluare.
Pentru a ajuta la implicarea activă în pr ocesul de învățare, tutorii sprijină elevii în realizarea
următorilor pași:
• cunoașterea tipului de problemă care trebuie rezolvată;
• înțelegerea și utilizarea vocabularul specific;
• respectarea și aplicarea principiilor disciplinei;
• acceptarea greșel ilor, valorificarea greșelilor ca modalitate eficientă de a învăța;
• efectuarea muncii în sine;
• verbalizarea a ceea ce au învățat.

2. Tutorele ca „model”
Tutorii sunt modele de succes, nu experți. Tutorii demonstrează abilitățile de gândire, de
studi u și de rezolvare a problemelor necesare pentru a învăța informații noi. Deoarece tutorii
sunt modele de succes, ei exemplifică comportamente -model. Aceștia trebuie să evalueze
domeniile în care un elev ar putea avea nevoie de asistență suplimentară și să ofere timpul
necesar pentru împărtășirea sfaturilor și strategiile care funcționează.

3.Tutorele ca profesor/elev al clasei, al școlii
Ca profesor/elev al clasei, al școlii, în care se desfășoară proiectul ROSE, tutorii contribuie
la prestigiul, reputați a și buna desfășurare a întregii activități. Tutorii respectă regulile și
politicile școlii, precum și cele specifice proiectului ROSE. De asemenea, tutorii sunt
responsabili pentru explicarea politicilor școlii și ale proiectului față de elevi, părinți și alți
actori implicați în buna desfășurare a activităților. În timpul implementării proiectului, tutorii
trebuie să raporteze orice problemă coordonatorului de proiect din școală. Tutorii respectă
elevii/colegii din echipa de lucru, orice persoană, membru al grupului de lucru. (Adaptat din
Manualul de instruire a angajaților , Centrul pentru sprijinul programului academic,
Universitatea din New Mexico).

În desfășurarea activităților de tutorat, se recomandă realizarea următorilor zece pași:
Pasul 1: Realiz area climatului favorabil
Recomandări:
 Salutați elevii, utilizându -le numele!
 Fiți calmi și prietenoși, stabiliți un ton pozitiv , cu un contact vizual și un zâmbet!

 Aranjați scaune le, pentru a facilita interacțiunea dintre dumneavoastră și elevii cu
care v eți lucra!
Obiectivul acestui pas este să pregătiți elevii pentru debutul într -o sesiune de succes.

Pasul 2: Identificarea sarcinii de lucru/a problemei ce necesită rezolvare
Recomandări:
 Stabiliți împreună cu elevii obiectivele!
 Comunicați nivelul de p erformanță așteptat!
 Convingeți -vă, printr -un dialog, că elevii au înțeles care sunt obiectivele și
așteptările!
 Încurajați elevii să repete obiectivele și așteptările, astfel încât scopul activității să fie
clar!

Pasul 3: Analiza problemei și împărțirea ei în subprobleme
Recomandări:
 Oferiți sprijin elevilor pentru a analiza și a împărți problema în subprobleme!
 Recomandați -le să facă adnotări pe fila de lucru pentru a sugera pașii și etapele
rezolvării!
 Încurajați elevii să repete pașii rezolvării prob lemei!
Această abordare consolidează ideea că sarcina necesită realizarea de
pași/etape/subprobleme distincte și sugerează că există o succesiune ce trebuie respectată,
pentru a le realiza.

Pasul 4: Identificarea proceselor mentale implicate în rezolvare a problemei
Recomandări
 Elevul trebuie să -și clarifice modul de abordare a rezolvării problemei cu care se
confruntă. Ajutați -l să descopere cum poate să realizeze tipul de sarcină cu care are
dificultăți.
 Ajutați elevul să utilizeze surse de informații di ferite, cum ar fi manualele, notițele
etc. Acesta este un pas foarte important în procesul de îndrumare. Ajută elevii să -și
formeze o strategie de învățare!
Acest exercițiu va duce la realizarea învățării autonome. (vezi subcapitolul Învățarea
autonomă , metoda RICAR)

Pasul 5: Realizarea unei agende de lucru
Recomandări:
 Discutați cu elevul/elevii despre timpul necesar pentru a finaliza fiecare parte a
sarcinii!
 Dacă este necesar, ajustați timpul, pentru fiecare elev în parte! Agenda este una
flexibilă!

Pasul 6: Abordarea sarcinilor pentru rezolvare

Recomandări:
 Încurajați elevul să rezolve fiecare sarcină!
 Interveniți cu lămuriri, sarcini ajutătoare, dar nu întrerupeți gândirea elevului!
 Adresați întrebări ajutătoare și acordați timp de răspuns suficie nt!
 Conduceți îndrumarea, ajutând elevul să -și construiască propria cunoaștere.
Amintiți -vă că nu sunteți singura sursă de informație. Elevul trebuie să învețe să utilizeze
resurse diferite: manualul, notițele, exercițiile rezolvate, planșele, experimentel e, internetul;
ajutați elevul să devină abil în utilizarea lor!

Pasul 7: Realizarea de către elev a rezumatului conținutului învățat
Recomandări:
 Dați posibilitatea elevului să rezume, să repete ceea ce tocmai a învățat. (Hai să
revizuim ce am făcut.)
 Așteptați ca elevul să termine explicația/rezumarea , înainte de a -l întrerupe sau
corecta!
 Utilizați acest rezumat pentru a concluziona dacă elevul a înțeles într -adevăr ceea ce
tocmai ați discutat!
 Dacă este necesar, întoarceți -vă la explicarea sarcinii p entru a clarifica orice idei
greșite!
 Rezumând ceea ce tocmai s -a învățat, permite ți elevului să transfere informațiile din
memoria de scurtă durată la memoria pe termen lung. Odată ce vor intra în memoria
de lungă durată, elevul poate să -și amintească inf ormațiile, independent de
îndrumarea tutorelui.

Pasul 8: Repetarea/rezumarea de către elev a procesului de rezolvare a sarcinii de bază
Recomandări:
 Încurajați elevul să rezume procesul de abordare a acestui tip de sarcină!
 Acest pas însoțește pasul 4. E ste necesar ca elevul să rezume procesul de gândire,
demersul rezolutiv așa cum l -a înțeles. Adesea, trebuie să insistați pentru a face ca
acest pas să se întâmple.

Pasul 9: Confirmare și feedback
Recomandări:
 Oferiți un feedback imediat și individual, p ornind de la obiectivele stabilite și
așteptările exprimate la început!
 Oferiți feedback pentru sarcină, metodă, autoreglare! Confirmați că rezumatele
conținutului și ale procesului de gândire sunt corecte! (J. Hattie, 2012, 242)
 Oferiți o întărire pozitiv ă! Menționați ce s -a îmbunătățit!
Acest lucru îl va convinge pe elev că pot face o activitate similară, în mod
independent și poate avea succes.

Pasul 10: Încheierea activității și programarea următoarei întâlniri

Recomandări
 Sfârșiți sesiunea într -o not ă pozitivă!
 Mulțumiți elevilor pentru contribuțiile lor specifice la succesul sesiunii!
Terminând într -o notă pozitivă, veți încuraja elevul să continue să -și dorească
asistența tutorelui.

În cadrul proiectului ROSE, rolul profesorului -tutore se regăseș te în următoarele sarcini:
– diagnosticarea problemelor/nevoilor fiecărui elev;
– identificarea tipului de învățare de care are nevoie;
– facilitarea învățării; selectarea și adaptarea materialelor pentru învățare; accesibilizarea
conținutului ce necesită învăț at;
– asigurarea suportului și a motivației personalizate, individuale, pentru învățarea școlară;
– asigurarea suportului necesar în dobândirea independenței în învățare, în învățarea
autoreglată;
– sprijin pentru cunoașterea nivelului de performanță al elevilor , în scopul ajustării la
nivelul de aspirație;
– sporirea stimei de sine a elevilor.

Rolul tutorelui -coleg se regăsește în următoarele sarcini:
– asigurarea suportului afectiv necesar confortului psihic;
– asigurarea suportului necesar pentru motivație în în vățarea școlară;
– asigurarea interpretării pentru înțelegerea materialului și facilitarea învățării:
– acordarea sprijinului necesar în înțelegerea sarcinilor pentru activitatatea în grup și
individual;
– antrenarea în activități comune;
– împărtășirea din exper iențele personale, care au dus la succes în învățare;
– identificarea și analizarea problemele personale legate de învățare;
– identificarea soluțiilor necesare pentru rezolvarea problemelor legate de învățare.

Activitățile remediale, prin profesorii -tutori și tutori din rândul colegilor, au acest rol,
de a oferi confortul psihic, condițiile educaționale op time, sprijinul necesar pentru valorificarea
potențialului fiecărui elev, în ciuda problemele existente.

Bibliografie :
http://www.dictionary.com/browse/tutoring
Chișiu, C., M., Mentorat și dezvoltare vocațională , Suport de curs, Ed. Universității ,,L.
Blaga” din Sibiu
Cosmovici, A, Iacob, L., Psihologie școlară , Ed. Polirom, Iași, 1998
Sălăvăstru, D. , Psihologia educației , Ed. Polirom, Iași, 2004

3.Sugestii metodologice pentru proiectarea didactică și evaluarea elevilor în activitățile
remediale și de tutorat
3.1.Principiile didactice – repere în proiectare și suport pentru învățarea durabilă
Principiile procesului de învatamânt sau principiile didactice sunt teze fundamentale,
norme generale, care stau la baza priectarii, organizarii si desfasurarii activitatilor de predare –
învatare, în vederea realizarii optime a obiectivelor educationale." (M. Ionescu, I. Radu, 1995,
pag. 57)
Principiile didactice reprezintă un ansamblu de cerințe, norme, reguli generale care
fundamentează teoria și practica didactică și care orientează proiectarea, organizarea și
desfășurarea activităților de predare -învățare pentru realizarea optimă a obiect ivelor
educaționale. pentru asigurarea eficienței și durabilității învățării. Acestea se constituie ca idei
de bază care trebuie respectate în procesul de învățământ, fiind un rezultat al practicii
educaționale, al cercetărilor psihopedagogice realizate de specialiști de -a lungul timpului.
Cel care a realizat o prima prezentare sistematica a principiilor didactice a fost J.A.
Comenius. De atunci și pâna astăzi s -a înregistrat o restructurare continua a lor nu numai prin
faptul ca unele si -au pierdut valabi litatea, aparând altele noi, ci si prin îmbogatirea continutului
celor elaborate initial.
Ștefan Bârsănescu, Stanciu Stoian s -au preocupat de această problemă, Din 1961 sunt
colosite cele șase, menționate de Stanciu Stoian.
Didactica (teoria invatamantu lui) a omologat urmatorul sistem al principiilor didactice:
Principiul intuiției exprimă importanța cunoașterii senzoriale a realității, realizată prin
intermediul simțurilor, ca bază a cunoașterii logice, raționale. Conceptul de intuiție în
psihologie și pedagogie se referă la cunoașterea directă, prin intermediul analizatorilor, al
obiectelor, fenomenelor, proceselor. Plecând de la concret, elevul ajunge la generalizări și
abstractizări, iar atingerea acestui ultim nivel se realizează prin desprinderea de datele intuitive.
Principiul intuiției se realizează :
 prin selectarea și utilizarea materialului didactic, în funcție de obiectivele propuse, de
conținuturile utilizate și competențele ce urmează a fi dezvoltate; nu eset admis ca orele de
geografie și i storie să se desfășoare în lipsa hărții și a exercițiilo de localizare pe hartă;
 prin îmbinarea materialului didactic intuitiv (obiecte reale sau substitutele lor) cu cuvântul,
mijloace logico -matematice, informatice;

Principiul legării teoriei de practi că exprimă necesitatea îmbinării activității de însușire a
cunoștințelor teoretice cu activitatea de însușire a cunoștințelor practice sau de formare a
priceperilor și deprinderilor. Tot ceea ce se asimilează în activitățile didactice se cere a fi
valorif icat în activitățile ulterioare (intelectuale, practice). Conștientizarea faptului că ceea ce
se învață va avea o aplicabilitate practică devine o motivație puternică. Acest principiu
evidențiază faptul că practica este un izvor al teoriei, iar teoria vine în sprijinul practicii prin
fundamentarea științifică.
Principiul legării teoriei de practică se realizează prin :
 aplicarea cunoștințelor teoretice în contexte practice, cât mai variate; cât de des posibil, la
finalul unității de învățare să propunem co nectarea celor învățate la experiențele proprii de
viață:

Exemplu
Diciplina: Logică, argumentare și comunicare
Clasa a XII -a
Tema: Raporturi logice între termeni
Sarcina de lucru:
 Se împarte clasa în șase grupe de lucru.
 Tabla se împarte în șase coloane. Î n fiecare coloană vom da câte un termen pentru fiecare
grupă ( elev, nevertebrat, anotimp, cioban, lichid, artist ).
 Fiecare grupă, timp de 10 minute, trebuie să găsescă alți cinci termeni astfel încât să
ilustreze fiecare dintre cele cinci tipuri de raportu ri logice între termeni (raportul de
identitate, raportul de ordonare, raportul de încrucișare, raportul de contradicție, raportul
de contrarietate).
 Un reprezentant al grupei merge la tablă și în coloana aferentă grupei consemnează cei
cinci termeni, indi când în paranteză raportul dintre aceștia.
 Împreună cu clasa se evaluează frontal corectitudinea fiecărui raport stabilit, realizându –
se corectarea acolo unde este cazul.

 exerciții, probleme, experimente, exemplificări, argumentări (vezi experimentul p.. . ;
 activități didactice cu caracter aplicativ realizate în laboratoare, cabinete, ateliere;
 activități de proiect, de investigare, de cercetare (vezi proiectul p…);
 vizite, excursii cu scop didactic.
Principiul participării conștiente si active a elevul ui în activitatea didactică presupune în mod
special, stimularea participării lor în activitățile instructiv -educative, participare care asigură
învățarea eficientă a materialului parcurs.
Principiul participării conștiente și active a elevului în activi tatea didactică se realizează prin:
 participarea printr -un efort personal la învățre, într -o situație școlară care -i propune învățare
reciprocă, prin metoda mozaicul;, , , a soluțiilor găsite în munca își împărtășsc soluțiile
individuală, (p. );
 prin meto da Gîndesc Lucrez în perechi Comunic, elevii coreleazăe învățate la contextul de viață
în care se regăsesc, în care noile cunoștințe/competențe pot fi utilizate;
 enunțarea obiectivelor învățării și a nivelului de performanță așteptat, conform teoriei învă țării
vizibile;
Exemplu
Diciplina: Filosofie
Clasa a XII -a
Tema: Teorii politice moderne și contemporane
Anunțăm obiectivele învățării și criteriile de reușită:
Obiectivele învățării Criterii de reușită
O1 Să determinăm ce
raporturi pot să existe
între s tat și cetățeni
Recunoașterea contextelor în care cetățeanul se
subordonează statului, respectiv, a contextelor în care
individul și drepturile sale sunt mai presus de stat

O2 Să identificăm care sunt
teoriile politice Identificarea celor două tipuri de teorii politice: etatismul
și liberalismul
O3 Să deosebim teoriile
politice pe baza
caracteristicilor
acestora Enumerarea a cel puțin trei caracteristici ale fiecărei teorii
politice (etatismul, liberalismul)
O4 Să argumentăm pro sau
contra uneia dintre
teoriile politice Formularea câte unui argument pro, respectiv contra
pentru fiecare dintre cele două tipuri de teorii politice

Folosim interviul în trei trepte, astfel încât elevii sunt implicați și învață prin colaborare,
partenerii de grup intervievân du-se reciproc pe tema dată.
Noi vom oferi elevilor întrebări generice de tipul: Ce înseamnă…?, Care sunt trăsăturile
specifice…?, De ce este important…?Ce se poate reproșa…?. Împărțim elevii în grupe de
câte patru. Elevii creează întrebări specifi ce care încurajează gândirea pe tema dată.
În cadrul grupului de patru elevi, se vor urma cele trei trepte:
– prima treaptă: A îl intervievează pe B, iar C pe D;
– a doua treaptă: se schimbă rolurile, adică B îl intervievează pe A, iar D pe C;
– a treia trea ptă: fiecare membru rezumă răspunsul partenerului intervievat, putându -se
realiza astfel și evaluare reciprocă.
Acest tip de interviu poate fi utilizat atât pentru înțelegere, cât și pentru fixare sau evaluare.

 crearea și rezolvarea unor situații proble matice și motivante, orientate spre scop, spre învățare
pentru viață;
 implicarea elevilor în a descoperi singuri relații, argumentări, oferindu -le pași mici în demersul
rezolutiv;
 utilizarea tehnicii citirii reciproce, ca modalitate de exprimare la nivelul grupului mic a părerilor
proprii, a rezolvărilor realizate individual; citirea reciprocă poate fi folosită ca tehnică, după
fiecare secvență de activitate independentă; elevii vor realiza o primă evaluare la nivelul
grupului de lucru; punctele de vedere a supra cărora nu cad de acord, pot deveni sbiecte de
discuție pentru întraga clasă;
 posibilitatea de a cere sprijin colegului tutore sau profesorului, în fiecare moment al activității
individuale sau de grup;
 exersarea capacității de autocontrol și autoeva luare, prin raportare la criteriile de performanță
enunțate de profesor, la începutul activității;
 Implicarea elevilor în activități de autoreflecție asupra propriei învățări (vezi capitolul Învățarea
autoreglată) ;
Principiul sistematizării si continuită ții cunoștințelor evidențiază faptul că materia de studiu,
conținutul disciplinelor de învățământ trebuie să fie structurate în unități de cunoștințe,

ordonate din punct de vedere logic, științific și psihopedagogic, integrate într -un sistem unitar
inform ațional .
Acest principiu se poate aplica microstructural, la nivelul procesului de învățământ, prin
activitatea de predare coerentă, sistematică, continuă.
Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor se realizează printr -o serie de procedee
și strategii de structurare și ordonare a informațiilor ca:
 rezumate, conspecte, sinteze, planuri, clasificări, tabele, scheme, grafice, care să concentreze
cunoștințele ancoră; Mare atenție la volumul informațiilor din aceste materiale;
 aducerea în memor ia de lucru a cunoștințelor anterior însușite, care sunt fundament pentru
învățarea ce urmează. În prima parte a lecției este mai necesară verificarea acelor cunoștințe
ancoră, absolut necesare pentru continuarea învățării, decât verificarea cunoștințelor predate
ora anterioară; (vezi capitolul Constructivismul)
 în fișele de învățare, scrierea cu litere îngroșate a cunoștințelor ancoră (concepte, definiții,
formule, noțiuni, principii, clasificări);
 utilizarea organizatorului grafic, ca modalitate de a ese nțializa și corela cunoștințele esențiale,
ancoră;
 încheierea activității sau începerea activității din ora care urmează, prin sistematizare a
cunoștințelor ancoră, utilizând exerciții de fixare, de genul celor din următoarele exemple:

Exemplu:
Dicipli na: Psihologie
Tema: Inteligența emoțională
Clasa: a X -a
Sarcină de lucru:
1.În grup de cîte 4 elevi, fiecare spune o propoziție care exprimă o idee esențială, din ceea
ce au învățat astăzi.
2. Prin activitate frontală, se enunță câteva idei, pentru într eaga clasă.

Exemplu:
Diciplina: Geografie
Tema: …
Clasa:
Sarcină de lucru:
Timp de 5 minute, prin activitate individuală, folosind foița de evaluare, elevii scriu trei idei
pe care le -au reținut, formulează două întrebări, despre ce nu au îneles sau vor să știe mai
mult din tema studiată.
În grup de patru, realizează citirea reciprocă apoi răspundi la întrebările colegilor.
Prin activitate frontală, se discută întrebările nesoluționate în grup.

Principiul accesibilității, al respectării particula rităților de vârsta și individuale , susține ideea
ca materia de studiu să corespundă particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. Se

recomandă astfel, accesibilizare cunoștințelor care presupune selectarea, prelucrarea, adaptarea
informațiilor prevăzute în programele școlare și prezentarea lor într -o formă aerisită.
Acest principiu se realizează prin:
 adaptarea și prelucrarea cunoștințelor incluse în documentele curriculare la particularitățile de
vârstă ale elevilor. Esențializăm conținuturil e și în clasă insistăm asupra acestora. Schemele,
notițele se recomandă să fie restrânse ca volum. (vezi exemplul 4, principiul sistematizării și
continuității)
 diferențierea învățării; sarcini de lucru individuale în funcție de aptitudini, înclinații, in terese
(vezi capitolul Diferențierea învățării și Dinamizarea învățării;)
 susținerea explicației printr -un suport concret intuitiv; în felul acesta se răspunde atât nevoilor
celor cu stilul de învățare auditiv, cât și nevoilor celor cu stilul de învățare v izual (vezi capitolul
Diferențierea învățării);
 folosirea unor demersuri logice inductive de predare -învățare, de genul: de la simplu la
complex; de la apropiat la departat; de la usor la greu; de la particular la general; de la concret
la abstract; de la inferior la superior; (vezi exemplul de la Constructivism)
 proiectarea unor demersuri de î nvățăre cu scop; „Munca elevului – spunea J.A. Comenius – se
usureaza cand i se arata ce folos are in viata cotidiana ceea ce i se preda" (Bucuresti, 1970, p.
75). In școala contemporana este necesar să se acorde o atentie sporita motivării elevilor prin
orientarea lor spre scopul învățării. Învățarea poate deveni învățare cu scop prin comunicarea
obiectivelor învățării și prin explicitarea așteptărilor pe care profeso rul le are de la elevii lui, a
criteriilor de reușită;
 acordarea unui numar mai mare de „puncte de sprijin" elevilor cu nevoie de remediere;
reducand treptat numarul acestor puncte de sprijin, odată cu sporirea eforturilor personale ale
elevilor pentru int elegerea celor studiate;
 explicatiile etimologice pot ușura si ele înțelegerea și memorarea; profesorii pot învăța elevii
să folosească mnemotehnici și să folosească memoria vizuală pentru a reține conținuturi
esențiale;
 asigurarea unui studiu ritmic, pe ntru pastrarea si reactualizarea cunostintelor esentiale, pentru
a evita „pierderile" și „golurile" de cunoștințe, pentru a diminua eforturile și a crește capacitatea
de înțelegere, asimilare, reproducere și aplicare; se recomandă ca ora să înceapă cu o
esențializare a conținuturilor esențiale, necesare pentru a realiza învățarea mai departe, prin
tehnici indicate la exemplele de la prinipiul sistematizării și continuității;
 controlul și evaluarea, îmbinate cu autocontrolul și autoevaluarea, care să determi ne fenomenul
de feedback în învățare;

Exemplu:
Citirea reciprocă, poate fi folosită pentru evaluarea oricărei sarcini de lucru, prin
activitate frontală.
1. Elevii rezolvă u n exercițiu sau răspund la întrebări, prin activitate individuală.
2. Compară cu colegul de bancă rezultatele obținute.
3. Analizează împreună rezolvarea. F iecare își corectează greșelile, cu ajutorul
colegului, folosind un creion colorat.

4. Fiecare explică, modul de rezolvare și cauză greșelii.

 caracterul interdisciplinar – prin extrapolare poate u șura î ntelegerea, cu evitarea limbajului
sofisticat;
Exemplu
Disciplina Filosofie
Clasa a XII -a
Tema: Natura umană
Sarcina de lucru:
Realizați un eseu liber de aproximativ o pagină cu tema Natura umană, pornind de la
îndemnul Cunoaște -te pe tine în suți!

 valorificarea tutorilor din rândul colegilor, pentru a da explicație, dacă explicația profesorului
nu a fost înțeleasă. De multe ori, explicația unui coleg este mai bine înțeleasă decât explicația
profesorului. Nu întotdeauna logica profesorului es te aceeași cu logica elevilor. (vezi
subcapitolul Evaluarea sursă și șansă de învățare) ;
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor exprimă necesitatea și importanța realizării unei
învățări profunde, complexe, trainice care să asigure individului capa citatea de transfer, de
adaptare la situațiile noi, de inițiativă, autoevaluare și autoinstruire. Materialul propus învățării
trebuie să fie explicat, înțeles, analizat, exersat, aplicat, corectat, autocorectat, integrat într -un
sistem coerent. Respectare a acestui principiu este determinată de respectarea fiecăruia dintre
principiilor didactice anterioare
Cunoașterea și respectarea principiilor didactice reprezintă o condiție a realizării unui
învățământ de calitate.

Temă de reflecție
1.Pentru activităț i didactice pe care le proiectați și le propuneți elevilor reflectați asupra
următoarei probleme:
Eficiența unei activități presupune ca toate cele șase principii să fie respectate permanent.
Profesorul este dator să găsească diferite modalități prin care respectă aceste norme.
Găsiți răspunsuri potrivite pentru următoarele întrebări:
 Ce anume din activitatea propusă de mine asigură respectarea fiecărui principiu?
 Învățarea realizată astăzi este una durabilă, pentru că respectă fiecare principiu?

2. Fo losiți pentru monitorizare următoarea fișă:
Principiile didactice Modul în care a fost respectat
Principiul intuiției
Principiul participării conștiente și active
Principiul accesibilității
Principiul legării teoriei de practică
Principiul sistem atizării și continuității
Principiul învățării durabile

3.2.Proiectarea d idactică pentru activități de remediere
Un prim pas pentru realizarea activităților de remediere este realizarea proiectării
didactice pentru un colectiv neomogen, adică o cl asă care are elevi cu niveluri educaționale și
motivaționale diferite.
Printr -o proiectare didactică adaptată la această realitate, analizăm „intrările” și
previzionăm modul în care vom organiza procesul de învățare, prin raportare la cerințele
curricula re, astfel încât pentru toți elevii să se producă învățarea vizibilă.
Ceea ce acest ghid vă propune, este un punct de vedere, un mod de proiectare care poate
fi adaptat de către profesori stilului didactic, nivelului de pregătire, condițiilor concrete,
nevoilor fiecărui grup de elevi.
Unitatea de învățare prin care materializăm proiectarea didactică este definită în
Ghidurile metodologice d e aplicare a programelor școlare, ca o „structură didactică deschisă
și flexibilă, având următoarele caracteristici:
– determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor competențe specifice;
– este unitară din punct de vedere tematic;
– se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;
– se finalizează prin evaluare” .
Această caracterizare oferă deschideri și puncte de sprijin spre procesul de învățare la care
trebuie să reflectăm:
 Ca structură didactică deschisă și flexibilă , unitățile de învățare pot asimila și dezvolta în actul
didactic variate modele de învățare pentr u dezvoltarea competențelor, modele adecvate
particularităților fiecărei discipline, fiecărui elev. Cunoscând realitatea educațională a
colectivului de elevi pentru care proiectăm unitatea putem adopta, de exemplu, modelul
constructivist de învățare descri s în capitolul Constructivismul – paradigma pedagogică de
abordare a învățării în activitățile remediale , pentru a maximiza șansele de a implica în
procesul de învățare fiecare elev, adaptând cerințele la potențialul fiecăruia.
 Caracterul unitar din punc t de vedere tematic proiectează o viziune sistemică asupra lecțiilor
incluse în unitatea de învățare. Tema unității de învățare este legată de conținuturi și competențe
curriculare care pot și trebuie adaptate și armonizate cu backgroud -ul educațional al elevilor
cărora li se adresează. În plus, revenirile și apelul la teme/noțiuni anterior studiate este un recurs
natural, păstrează unitatea tematică și oferă „ancorele” necesare elevilor pentru a integra
informații, concepte, și comportamente într -un ansam blu funcțional din punct de vedere
educațional.
 Desfășurarea sistematică a unității de învățare presupune proiectarea unui sistem de lecții
eșalonate în succesiunea cauzală a proceselor cognitive descrise de modelul de învățare adoptat
pentru scopul educa țional propus. În interiorul fiecărei lecții, activități de învățare cu sarcini
diferențiate pentru diferite grupe de elevi, „traduc” competențe specifice în demersuri
operaționale măsurabile, iar evaluarea formativă asociată acestor secvențe, asigură regl ajele
necesare.
 Unitatea de învățare se finalizează prin evaluare sumativă pentru a măsura gradul de
formare/dezvoltare a comportamentelor așteptate (descrise prin competențe specifice) și ajută
profesorul să identifice ceea ce nu știe sau nu știe să facă elevul pe o anume plajă noțională, în
raport cu un reper curricular. Analiza rezultatelor elevilor la evaluarea sumativă oferă
profesorului informații relevante pentru a decide dacă unii elevi au nevoie de un program
personalizat de remediere sau, din co ntra, au potențial de dezvoltare care trebuie valorificat
adecvat.

Proiectul unei unități de învățare se materializează într -un document cu următoarea
structură:

Clasa:
Nr. de ore pe săptămână:

Unitatea de învățare :
Competențe
specifice Detalieri de
conținuturi Activități de învățare
(ale elevilor) Resurse
(materiale,
procedurale,
timp) Evaluare

Asocierea dintre Competențe specifice și Conținuturi este realizată la începutul anului,
în planificare, când întreaga materie este împărțită în unități de învățare.
Pentru realizarea proiectului unității de învățare ca document, profesorul trebuie să
găsescă răspunsuri pragmatice la o multitudine de întrebări. Răspunsurile sunt multiple și sunt
personalizate funcție de colectivul de elevi pentru care este r ealizată proiectarea didactică la o
disciplină. În plus, scopul nostru este: realizarea unei proiectări pornind de la competențele
menționate în programă, care să asigure învățarea remedială. Vă propunem ca proiectarea, să
fie realizată pe pași mici, pentr u fiecre oră în parte, dar cu activități care se succed logic, pe
parcursul celor 7 -8 ore din unitatea de învățare și în acord cu nivelurile din taxonomia lui Bloom
(astăzi proiectărm ceea ce vom face în ora de mâine, acoperind ca timp ceva mai mult decât 50
minute, pentru a nu ajunge în ipostaza de a nu avea materiale pregătite, în cazul în care ritmul
de lucru al clasei, al grupului este mai rapid decăt am estimat. Procedând în acest fel, pe
parcursul perioadei unitare din punct de vedere tematic, într -un mod sistematic și continuu, vom
obține întragul proiect al unității de învățare.

Care este punctul de plecare în proiectarea unității de învățare?
Vom pleca de la evaluarea inițială
Ce nu știu elevii și ar trebui să știe pentru ca să poată aborda cu succes o nouă unitate
de învățare? E prima intrebare la care trebuie să găsim răspuns pentru ca unitatea de învățare
pe care o vom proiecta și apoi o vom “duce” în clasă să -și atingă scopul educațional. Dacă
începem o unitate de învățare care valorifică ș i dezvoltă informații studiate într -o clasă
anterioară sau în urmă cu câteva luni, sigur identificăm grupuri de elevi care au uitat multe
(terminologie, notații specifice, rezultate teoretice samd). Dacă nu identificăm prin evaluare
inițială aceste goluri și ignorăm posibilitatea de a reactualiza informații într -o secvență distinctă
a unității de învățare, atunci apelul adresat elevilor de a recupera singuri, în forme declarative,
informații considerate ca neasimilate ( Vă rog, până ora viitoare să repetați capitolul ….!) , nu
va rezolva problema, ci dimpotrivă, o va amplifica pentru că rezultatul va fi doar apariția unor
informații nefuncționale ce trebuie reținute mecanic de către unii elevi.

Soluția eficientă este ca, analizând rezultatelor elevilor la ev aluarea inițială de la
începutul unității de învățare, să identificăm ce informații sunt disfuncționale și elevii care
trebuie să beneficieze de ajutor pentru recuperare. Astfel, putem să determinăm nivelul de
dificulate de la care trebuie să înceapă proce sul de învățare și putem contura – conceptual și
procedural – ce înseamnă, de fapt, pentru acești elevi , recuperare sau dezvoltare. Pe scurt,
evaluarea inițială aplicată la inceputul unității de învățare ne oferă informațiile cu ajutorul
cărora putem pers onaliza unitatea de învățare pentru a răspunde nevoilor identificate la o anume
colectivitate. În absența acestei evaluări, proiectăm unitatea de învățare “în orb”, fără a ști ce
ancore informaționale și procedurale au elevii noștri și aflăm mult prea târ ziu că s -a produs
numai o învățare declarativă, fără efecte vizibile și comportamentale măsurabile.
Pentru a evita această situație, prima ora din unitatea de învățare, e necesar să fie
valorificată în acest scop. Apreciem chiar că nu este necesară o oră întreagă pentru evaluarea
inițială, ci fragment dintr -o oră, urmând o activități de elucidare, de exemplificare, de fixare, de
integrare a cunoștințelor în noua problematică. Aceste activități pot fi desfășurate în grupuri
mici, fie pe aceeași problemă, i dentificată ca lacuna la un număr mare dintre elevii clasei, fie
pe probleme diferite, în funcție de nevoile grupului, fiecare având un tutore din răndul elevilor
și sprijinul acordat de către professor la solicitarea elevilor. Pentru elevii identificați cu nevoie
de remediere, putem desfășura o activitate suplimentară, în intervalul de timp existent pănă la
următoarea oră, pentru desfășurarea căreia putem solicita ajutor tutorilor din răndul elevilor.

Cum identificăm elevii cu care vom lucra diferențiat în unitatea de învățare?
Proiectăm și administrăm o probă de evaluare inițială la începutul fiecărei unități de
învățare pentru a obține o imagine concludentă despre cât de pregătiți sunt elevii –
informațional și procedural – pentru noua etapă de învățar e;
Realizăm o evaluare inițială pentru a evidenția cunoștințele ancoră, ideile cheie, procedurile
cognitive, capacitățile absolut necesare pentru a realiza învățarea, noii unități; ( Veză
evaluarea inițială proiectarea unității de învățare de la finalul ac estui capitol)
În ce fel valorificăm rezultatele obținute la evaluarea inițială?
Valorificăm rezultatele evaluarii inițiale:
– pentru a identifica nivelul achizițiilor cognitive și operatorii ale elevilor din clasă;
– pentru a identifica grupe de elevi, care au nevoie de remediere și pentru care vom proiecta
strategii de diferențiere în învățare;
– în fiecare dintre etapele următoare ale proiectării didactice: în formularea activităților de
învățare, în alocarea timpului necesar și în alegerea resurselor materi ale și procedurale,
diferentiat, cu scopul remedierii în învățare.

Ce voi face?
Voi detalia conținuturil e, din programă , incluse în unitatea de învățare
Care sunt conținuturile cu care vor trebui să opereze elevii pentru a dobândi competențe,
cel puți n la nivel minimal? Chiar trebuie să știe toți elevii toate aceste noțiuni? La ce nivel de
detaliere? Ce este esențial și trebuie să accentuez? Cum pot să armonizez aceste noi conținuturi

cu ceea ce știu deja elevii, mai ales în condițiile în care clasa es te neomogenă? Cum adaptez
prin diferențiere conținuturile din programă incluse în unitatea de învățare, atunci când predau?
Câteva posibilele soluții2 aplicabile fără eforturi considerabile dar cu efecte pozitive
majore e bine să fie analizate în acestă e tapă. Dacă am realizat evaluarea inițială, deja știm cât
și, mai ales, ce are de învățat fiecare elev; unii elevi au multe de recuperat și organizăm pentru
ei activități de remediere, la nivelul întregii clase sau în activități separate, (vezi capitolul De
ce? Când? Cum? În ce context se pot desfășura activitățile de remediere ) alții pot aborda noul
conținut de pe o poziție „expertă” pe care e bine să o valorificăm din punct de vedere procedural.
Pentru a pune în practică acestă soluție, atunci când gândim strategiile pe care le vom include
la resurse, vom putea trata diferențiat conținutul prin sarcini diferențiate care să permită elevilor
să accelereze sau să adapteze ritmul de progres la potențialul personal. În plus, proiectarea unei
strategii bazate pe învățare activă și prin cooperare, va permite fiecărui elev să intervină în mod
activ cu ceea ce știe despre tema respectivă dar și să învețe relaționând cu colegii în rezolvarea
sarcinilor primite.

Cum selectăm și cum diferențiem conținuturile din pro gramă în etapa de proiectare a
unității de învățare?
Valorificăm informațiile oferite de evaluarea inițială pentru a detalia conținuturile din
programă astfel încât nivelul minimal să fie bine conturat din punct de vedere noțional,
adică precizând clar ce și cât este minimul necesar. Putem specifica și maximul noțional,
dar cu accent pe conținuturile minime și cu dozarea timpului necesar pentru ca învățarea
să fie realizabilă pentru fiecare elev;
Diferențiem prin detaliere conținuturile având în vedere ca operarea cognitivă cerută să fie
în acord cu cea descrisă în competențele specifice din unitatea de învățare;
Analizăm dacă conținuturile detaliate pot fi asimilate pentru a deveni operaționale, cel puțin
la nivel de performanță minimală, de către toți el evii din clasă – cu ritmuri și stiluri de
învățare diferite, în timpul alocat pentru unitatea de învățare;
Anticipăm modul cum vom organiza învățarea pentru asimilarea conținuturilor de către toți
elevii, anticipăm strategiile de diferențiere a învățării p e care previzionăm să le aplicăm
pentru a asigura accesibilitatea conținuturilor pentru fiecare elev.
In rubrică Detalieri de conținut , apar idei și noțiuni cheie: noțiuni, concepte, clasificări,
tipologii, principii, legi, legități, pe care elevul trebui e să le folosească, în activități de învățare, în
contexte diferite (prin activitate frontală, cu sprijin acordat de către profesor, de către tutori colegi,
singur) pe parcursul unității de învățare, până devin cunoștințe cu care poate opera.
Această rub rică este cea care ,,ne ține” în limitele programei, nu ne lasă să depășim bagajul
noțional, pe care îl pretindem elevilor, și în același timp nu ne lasă să ,,uităm” anumite conținuturi
pe care trebuie să le dețină elevii. Sunt acele conținuturi exsențial e de care elevii au absolută nevoie
și pentru a putea înainta în traseul educațional, fără probleme majore și pentru a face față cu succes
exemaneului de bacalaureat.

2 Păcurari, O., Ciohodaru , E., Mar cinschi, M.,Constantin, T., Să ne cunoaștem elevii, Educația 2000 +, București,
2005, p. 98

Exemplificăm modul cum pot fi detaliate conținuturile, pentru disciplina istorie, clasa a
X-a, unitatea de învățareRomânia postbelică.

Disciplina: Istorie , clasa a X -a, 2 ore/ săptămână , umanist filologie
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: România postbelică
Conținuturile din programă Detaliere a conținut (idei, noțiuni cheie)
Stalinism, națion al-comunism
Disidență anticomunistă
Construcția democrației
postdecembriste Caracteristici: Perioadele: Ghorghiu Dej Perioada
Ceaușsescu, asemanri, dosebiri
Caracteristici ale societatii staliniste: lipsa drepturilor,
constrângere, modelul sovietic
Instit utii functionale: securitate, miliția, MAN

Analizând exemplul de mai sus, observăm că am dezvoltat lista de conținuturi prin
detaliere ceea ce limitează, în fapt, sfera noțională, marcând vizibil limita superioară în
dezvoltarea conținuturilor, pen tru a rămâne în acord cu cerințele curriculare. ale profilului
căruia i se adresează, cu finalitățile urmărite și potențialul elevilor. Nu trebuie să uităm că
asupra acestor conținuturi e necesar să insistăm, pe parcursul orelor, respectând principiile
didactice (vezi Capitolul Principiile didactice – repere în proiectare și suport pentru învățarea
durabilă) , alocând timpul necesar pentru integrarea lor în sisteme de cunotințe. Elevii cu
potențial dezvoltat prin activitate individuală, dirijată de rpofesor , în clasă sau acasă, pot să -și
extindă cunoșaterea, dar activitatea din clasă este centrată pe conținuturile esențiale și absolut
necesare pentru realizarea cu succes a învățării, pentru realizarea unei învățări autentice,
durabile.

Cum voi face?
Formu larea activităților de învățare
Ce activități de învățare trebuie să propun elevilor pentru ca aceștia să dobândească cel
puțin nivelul minim al competențelor specifice din unitatea de învățare? Care este relația între
competențe specifice și activitățil e de învățare? Cum formulez activitățile de învățare pentru a
,,traduce” adecvat competențele specifice în acțiuni didactice eficiente?
Varietatea experiențelor de învățare pe care școala trebuie să o ofere elevilor are rolul
de a armonixa demersul la pa rticularitățile fiecărui elev, respecatând diferențele de ritm și
potențial, Acest fenomen de „accelerare a învățării” este vizibil și măsurabil prin feedback -ul
dat de fiecare elev în rezolvarea sarcinilor propuse de profesor. Dacă aceste sarcini sunt
personalizate funcție de structura grupului de elevi (potențial de învățare, ritm, stiluri de
învățare), atunci ele se constituie în experiențe de învățare relevante care fac învățarea vizibilă.

În rubrica Activități de învățare, trecem activitățile pe car e preconizăm să le realizeze
elevii. Pentru a identifica cele mai potrivite activități de învățare pentru un anumit nivel, apelăm
la taxonomia lui Bloom.
Important!
Pentru fiecare din cele 6 niveluri de taxonomia lui Bloom sunt necesare cateva activit ăți de
învățare. Începem unitatea de învățare cu verbe derivate din primul nivel cunoaștere,
continuăm cu înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, argumentarea.

Aspecte cheie privitoare la taxonomia lui Bloom:

1. pentru a avea cunoștințe pe deplin funcționale asupra unui su biect, cum ar fi împărțirea,
elevii trebuie să aibă toate competențele din taxonomia lui Bloom. Adică să fie capabili
să utilizeze cunoștințele pentru a rezolva probleme, pentru a emite judecăți. Nu este
suficient să exerseze doar până la nivelul aplicație i.
2. Competențele de nivel scăzut sunt necesare pentru cele de nivel înalt. De exemplu, dacă
elevul nu poate face analiză și aplicație, nu poate nici să rezolve o problemă (sinteza).
3. Fiecare nivel din taxonomia lui Boom este necesar a fi parcurs într -o învăț are autentică.
Cunoaștere : Presupune abilitatea de a memora.
Înțelegere : Presupune priceperea cunoștințelor memorate. Să poți explica cunoștințele
din perspectiva învățării anterioare și a experienței personale. Ai făcut conexiuni.
Înțelegerea va fi compl etă când și celelalte abilități au fost formate. Nu poți înțelege
ceea ce nu cunoști. Săgeata de pe diagramă indică faptul că înțelegerea necesită
cunoaștere. Abilitățile din josul diagramei sunt solicitate de cele de nivel înalt.
Aplicație . Înseamnă să p oți face ceva după ce ți s -a arătat cum.
Analiză : Sparge un complex în părțile componente și apoi privește părțile în amănunt.
Întrebarea ,,De ce?” este întrebare care vizează analiza.
Sinteză: Implică rezolvarea de probleme sau eseu extins. Sinteza va so licita decizia de
a aborda capacitatea de a recunoaște o întrebare ca o problemă aritmetică și de a decide
asupra modului de a aborda rezolvarea.
Evaluare, creație: capacitatea de a verifica propria strategie de rezolvare a problemei
sau a altuia, de a recunoaște erorile;
Exemplu:
Pentru elevii care participă la activitățile remediale, aplicând taxonomia lui Bloom,
sarcinile de lucru, la Limba și literatura română, c lasa a X -a, pot fi:
1. Transcrie incipitul textului citit.
2. Explică , în două -trei rânduri, ro lul incipitului în basme.
3. Alcătuiește un enunț care ar putea fi incipitul unui basm creat de tine.
4. Compară enunțul creat de tine cu incipitul basmului, indicând asemănările și
deosebirile.
5. Modifică finalul basmului, inventând alte acțiuni ale personajului principal.
6. Recomandă basmul citit colegilor din clasele gimnaziale, folosind o
modalitate specifică de prezentare (afiș/prezentare PowerPoint/reclamă etc.)

Observații importante:
 Activitățile descriu experiența de învățare propusă elevilor, de preferin ță diferențiate,
anticipând forme diferite de organizare a colectivului de elevi (grup, perechi, individual).
 Activitățile de învățare din unitatea de învățate sunt formulate în termeni de
comportamente așteptate , în termeni operaționali, în relație dire ctă cu competențele specifice
din care sunt derivate.

Cum identificăm și formulăm activitățile de învățare din unitatea de învățare?
– Analizăm competențele specifice din care prin derivare, obținem verbele
necesare formulării activități de învățare, verbe care „traduc” comportamental
aceste competențe și oferă experiențe de învățare relevante (vezi Taxoomia lui
BLOOM);
– Propunem activități de învățare pentru exersarea, în contexte variate, a
comportamentului descris prin competența specifică asociată;
– În timp ce găndește activitățile de învățare, profesorul are în minte mijloacele
didactice, suportul necesar învățării, modalitatea de organizare a învățării, pe
care apoi de la consemna în rubrica Resurse.
– Activitățile de învățare pot fi diferențiate pe grup e de nivel. La ora desfășurată
cu întreaga clasă, pot fi anumite activități și la orele de remediere, putem reveni
asupra celor desfășurate la clasă sau putem propune altele,

Exemplificăm modul în care pot fi formulate activitățile de învățare, în rela ție cu competențele
specifice pe care le determină pentru disciplina Fizică, clasa a X -a, 2 ore/ săptămână, profil
tehnologic, unitatea de învățare: Mișcare și repaus, anticipând mental resursele, urmând ca în
proiectare acestea să fie specificate în rubri ca Resurse.
Disciplina: Fizica, clasa a IX a, 2 or e/ săptămână , profil tehnologic
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: MIȘCARE ȘI REPAUS
Conținuturile
detaliate ale
unității de
învățare Competențe specifice din
programă alese pentru
unitatea de învățare Exemple d e activități de învățare
Sistem de
referință
Relativitatea
mișcării și a
repausului
Mișcarea
rectilinie
Graficul mișcării:
poziție – timp
Direcția și sensul
mișcării Descrierea clasică a
mișcării în r aport cu un
reper (considerat) fix  În grupe de câte 4 elevii își
reactualizează cunoștințele din
gimnaziu definind mișcarea față de un
reper, deplasarea și viteza medie
Identificarea elementelor
mișcării prin analizarea
graficelor poziție – timp și
viteză – timp  În grupe de câte doi, elevii trasează pe
hârtie milimetrică graficul poziție –
timp utilizând un tabel de valori
obținut în urma unui experiment
efectuat cu linia cu pernă de aer. Dacă
laboratorul nu posedă un astfel de
echipament profesorul poat e furniza
elevilor un tabel de date.
Identificarea elementelor
mișcării prin analizarea  Elevii interpretează graficul descriind
tipurile de mișcări pe porțiuni de

Deplasarea
Viteza medie
Viteza
momentană
Accelerația

graficelor poziție – timp și
viteză – timp grafic în funcție de forma acestuia:
pentru o dr eaptă cu pantă pozitivă sau
negativă mișcarea este rectilinie
uniformă, iar mobilul se depărtează sau
se apropie de origine, pentru o dreaptă
orizontală mobilul se află în repaus,
pentru curbe ascendente sau
descendente mișcarea este uniform
variată.
 Elevii determină din grafic
deplasarea, viteza medie
Descrierea și explicarea
într-un limbaj specific a
mișcării corpurilor
folosind mărimile fizice
vectoriale viteză și
accelerație  Elevii determină viteza momentană
(instantanee) aplicând formula vitezei
medii în proximitatea punctului dat,
aproximând pentru valori mici ale
intervalului de timp porțiunea de curbă
cu o dreaptă.

Identificarea elementelor
mișcării prin analizarea
graficelor poziție – timp și
viteză – timp  În grupe de câte doi, elevii constru iesc
din graficul anterior graficul viteză –
timp
 Elevii descriu mișcările în funcție de
caracteristicile fiecărei porțiuni din
grafic: mișcare rectilinie uniformă
pentru porțiunile în care viteza este o
drepată paralelă cu axa timpului și
mișcare rectilinie uniform variată pentru
porțiunile de grafic în care viteza are o
pantă pozitivă sau negativă
Descrierea și explicarea
într-un limbaj specific a
mișcării corpurilor
folosind mărimile fizice
vectoriale viteză și
accelerație  Pe baze analogice cu modul de definire
al vitezei elevii definesc accelerația ca
o variație a vitezei în timp.
 Elevii realizează construcții grafice
utilizând caracterul vectorial al vitezei
și accelerației
Rezolvarea unor probleme
de cinematică a mișcării
rectilinii utilizând leg ile de
mișcare corespunzătoare.  Pentru activitatea următoare elevii vor fi
împărțiți în grupe pe categroii de
interese:
 I. Elevii deduc legile de mișcare pentru
cele două mișcări învățate și rezolvă

probleme de mișcare descrise prin
ecuații de gradul I și ecuații de gradul II
în variabila t.
 II. Elevii rezolvă probleme sim ple de
mișcare cu formulele furnizate de
profesor.

Exemplificare pentru Limba și literatura română
Clasa a X -a, filiera tehnologică / filiera teoretică (profil real)
Secvența din progra ma școlară pentru conținuturile învățării ( Programa școlară Limba și
literatura română, clasa a X -a, ciclul inferior al liceului , aprobată prin Ordin al ministrului nr.
5099/09.09.2009, pag. 8):
I. LITERATURĂ
1. Receptarea textelor literare
1.1. Lectura te xtelor literare
A. Lectura prozei narative: înțelegere și interpretare
• Proză scurtă – cel puțin 2/**3 texte: un basm cult , o nuvelă, **o povestire.

Conținutul propus: Basmul cult – Povestea lui Harap -Alb de Ion Creangă
Corespondența conținuturi ale înv ățării – competențe specifice – activități de învățare
(exemplificare)
Conținuturi ale
învățării Competențe specifice Activități de învățare
– particularități ale
compoziției în
textele narative
studiate (incipit,
final, episoade/
secvențe narative,
tehnici narative); 2.1. Analiza
principalelor
componente de
structură, de
compoziție
și de limbaj specifice
textului narativ Activitate pe grupe:
– identificarea incipitului și finalului
basmului cult;
– stabilirea momentelor subiectului;
– descoperirea unor t ehnici narative specifice
textului citit (narațiune la persoana a III -a,
dialog, înlănțuirea etc.)
Activități remediale, desfășurate în clasă:
– exerciții de familiarizare cu textul narativ:
lectură selectivă, cu voce tare/în gând, a
incipitului și a fi nalului basmului, a unor
secvențe indicate de profesor;
– clarificarea cuvintelor necunoscute cu
ajutorul dicționarului (în format letric și
online);
– discuții în grup referitoare la secvențele
citite;

Conținuturi ale
învățării Competențe specifice Activități de învățare
– identificarea ideilor principale din
secvențele cit ite;
Activitate frontală, cu întreaga clasă:
– clarificarea conceptelor operaționale:
incipit, final, secvență narativă, episod,
tehnici narative
Activități remediale, desfășurate în
biblioteca școlii (activități suplimentare, în
afara clasei)
– descoperirea altor basme culte, notarea
autorului și titlului operei;
– lectură, la primă vedere, a incipitului și
finalului basmelor descoperite;
– stabilirea particularităților comune cu
basmul citit în clasă (formulele de început și
de sfârșit)

Din aceste exemplu se evidențiază faptul că unei competențe specifice îi sunt asociate mi multe
activități de învățare, cu niveluri diferite de dificultate. Profesorul are libertatea ca, funcție de
nivelul și potențialul clasei, să propună aplicații diferențiate pen tru a permite fiecărui elev să
performeze cel puțin la nivel minim acceptat prin curriculum. diferențierea sarcinilor de lucru
și a formelor de organizare a activității. Numărul de activități de învățare/ exerciții asociate
fiecărei activități de învățare dar și timpul asociat unei activități de învățare este opțiunea
profesorului și variază funcție de colectivul de elevi cu care lucrează. Aceasta este și explicația
faptului că activități de învățare diferite pot avea durate diferite, 10 -15 minute, mai mul t sau
mai puțin, funcție de potențialul clasei, complexitatea sarcinii, de dominanta formativă a
învățării.
Cu ce voi face?
Analiza resurselor procedurale, materiale și de timp necesare fiecărei activități de învățare
Ce sunt resursele? Ce strategii pot utiliza ca fiecare activitate de învățare să -și atingă
scopul formativ pentru fiecare elev? Cât timp aloc unei activități de învățare?
Resursele procedurale, adică strategii didactice, metode și procedee, mijloace didactice,
forme de organizare ale în vățării sunt considerate, din perspectiva proiectării didactice, resurse,
dar aflate în relație de determinare directă cu activitățile de învățare. Din această cauză, vom
analiza resursele procedurale în relație directă cu activitățile de învățare, cu at ât mai mult cu cât
separarea nu este naturală din punct de vedere pedagogic. Gândim strategia odată cu activitatea
de învățare, întrucât descrie contextul, modalitatea concretă în care se produce învățarea.

Concepută ca un scenariu didactic, strategia elim ină în mare măsură hazardul,
improvizația, erorile, riscurile și evenimentele nedorite din practica pedagogică. Însă, pentru a
se realiza o interacțiune flexibilă între acțiunile profesorului și acțiunile elevului, este necesar
să ținem seama de potențialu l acestuia din urmă, motivație, capacitate de a acționa și opera într-
un anumit mod cu anumite categorii de cunoștințe, nivel de pregătire inițial, ritm, stil de învățare
etc. astfel încât, în etapa de proiectare, opțiunea pentru strategiile diferite pe pa rcursul învățării
este obligatorie pentru a obține progresul așteptat pentru fiecare elev.
Diferențierea parcursului înseamnă, de fapt, diversificarea metodelor, tehnicilor și
mijloacelor de instruire pentru a oferi elevilor mai multe alternative de explo rare a conceptelor.
Prin construirea de activități de învățare diferențiate asigurăm exerasrea unor competențe în
zona proximei dezvoltări. Soluția poate fi în alegerea unor strategii bazate pe învățarea prin
colaborare, tutoratul elev – elev sau opțiunea pentru aplicarea unor metode colaborative. Pot fi
utilizate strategii de învățare în acre elevii să fie sprijiniți în a -și construi propria învățare,
folosind strategii de tip euristic, constituite în jurul problematizării, a experimentelor, a
studiului d e caz, a metodelor și tehnicilor specifice stimulării creativității, interactivității,
organizării pe grupe mici și omogene, pe grupuri de antrenament. Astfel, d emersul diferențiat
construit va urma un anumit plan prestabilit și va plasa elevul în cea mai propice situație de
învățare, într -un context de solicitări și interacțiuni care se diversifică după nevoile, interesele
sau stilul său de învățare.
Cum alegem resursele procedurale pentru activitățile de învățare din unitatea de
învățare?
– Pentru fiecare activitate de învățare, precizăm forma de organizare (frontal, pe
grupe/perechi, individual);
– Alegerea stategiilor didactice/metodelor pe care le considerăm adecvate trebuie
să pună într -o poziție privilegiată metodele active și colaborative pe care le
proiectăm pentru a face învățarea vizibilă prin monitoriza progresul fiecărui
elev;
– Analizăm modalitățile de învățare colaborativă prin care elevii pot fi ajutați în
realizarea sarcinilor fără a altera performanța minimală individuală așteptată;
– Corelăm acti vitatea de învățare cu resursele materiale disponibile și cu resursa
timp pentru a alege soluțiile de diferențiere adecvate;
– Timpul alocat activității frontale trebuie limitat, întrucât elevii nu pot învăța
numai ascultând cu atenție.

Resurse materiale : materialul didactic obiectual (hărți, dispozitive, planșe, scheme,
auxiliare curriculare, înclusiv fișe de lucru samd.).
Ce material didactic pot folosi? Materialul didactic va fi demonstrativ, adică îl va folosi
numai profesorul pentru a explica, demons tra, exemplifica sau va putea fi utilizat de fiecare
elev într -un demers problematizat? Dacă materialul didactic va fi utilizat numai de profesor,
cum mă asigur că scopul formativ este atins? Dacă materialul didactic va fi utilizat de elevi,

timpul alocat este suficient? Au elevii competențe minimale pentru a valorifica potențialul
formativ al materialului didactic pe care îl avem în vedere? Ce instrucțiuni trebuie să primească?
Sarcinile pentru activitatea individuală sau pe grupe folosind material didacti c sunt relevante,
au potențialul formativ necesar? Cât material didactic trebuie să folosesc într -o oră? Dar dacă
nu folosesc material didactic pot obține rezultatele așteptate? Consider că respect principiile
didactice dacă nu folosesc material didactic?
Răspunsurile la aceste întrebări nu pot fi date decât prin particularizare la fiecare
disciplină. De exemplu, la matematică, limba română, istorie, logică, filosofie, psihologie,
infromatică, geografie, economie, în ciclul liceal, materialul didactic obie ctual e în mică măsură
relevant în relație cu competențele care trebuie formate și cu noțiunile studiate. Devin însă
indispensabile auxiliarele curriculare, sursele istorice,, hărțile, fișele de lucru individual sau pe
grupe care, administrate în diferite secvențe ale lecției, oferă contexte de exersare adaptate la
ritmul, potențialul și nevoile fiecărui grup de elevi și aduc informații relevante despre progresul
al elevilor. La alte discipline: fizică, chimie, bilogie, mijloacele didactice obiectuale sunt
absolut indispensabile. Având în vedere înclinația și preocuparea deosebită a adolescenților
pentru mediul virtual, mijloacele multimedia: filmele, experimentele virtuale, platforme de
lucru, programele AEL constituie un veritabil suport în accesibilizar ea și realizarea învățăarii
(vezi capitolul Mijloacele didactice. Multimedia în realizarea înțelegerii ).
Cum alegem resursele materiale utilizate în unitatea de învățare?
– Inventariem resursele materiale de care dispunem în școală și pe care le putem
utiliz a la clasă (materiale didactice, auxiliare curriculare);
– Pentru fiecare activitate de învățare proiectăm strategia didactică: forma de
organizare a învățării, resursele materiale și de timp;
– Stabilim, utilizând criteriul eficienței didactice, ce resurse sunt necesare pentru
a fi utilizate de elevi și ce modalități de lucru trebuie să stabilim pentru a
organiza secvența de instruire cu minim de efort organizatoric și maxim de
eficiență didactică, ținând cont de ritmul elevilor, de informațiile pe care le -am
obținut la evaluarea inițială și de progresul înregistrat de fiecare elev.

Resurse de timp : numărul total de ore al unității de învățare defalcat pe ore/minute
alocate pentru fiecare activitate de învățare, inclusiv timpul necesar pentru evaluarea ini țiala și
cea de la finalul unității.
Cât ore are unitatea de învățare? Cât timp am la dispoziție pentru a realiza o activitate
individuală sau pe grupe? Dacă nu am apreciat corect timpul și intru în „criză de timp” ce fac?
Cum gestionăm resursa timp în un itatea de învățare?
– O unitate de învățare are cel puțin 3 -4 ore dar nu mai mult de 8 -10 ore, dintre
care o oră este alocată evaluării sumative. Dacă are o durată mai mică,
evaluarea sumativă poate deveni formativă, iar dacă are mai mult de 10 ore

acoperă o plajă noțională și operațională mult prea vastă pentru a putea fi
eficient evaluată.
– Durata unei activități de învățare depinde de complexitatea sarcinilor de
învățare pe care le proiectăm. O activitate de învățare poate dura 15 -20 min.
dar, se poate des fășura și pe un interval mai mare;
– Când stabilim timpul alocat pentru fiecare activitate de învățare, nu trebuie
să uităm cât e de important ca elevii să aibă timp să reflecteze la ce învață,
să pună întrebări și să lucreze individual;
– Pentru fiecare activ itate de învățare, menționam timpul estimat ca fiind
necesar, fără a eclude corecțiile, pe parcursul activității;
– Dacă atunci când desfășurăm unitatea de învățare constatăm că apar decalaje
între ceea ce a fost previzionat prin proiectare și durata reală a unei activiăți
de învățare facem corecțiile de timp necesare la rubrica Observații , din
planificare, având în vedere că e necesară o redistribuire a timpului la nivel
de semestru.

Cât s -a realizat?
Un prim răspunsul la această întrebare obținem, reali zând permanent evaluarea formativă.
Pentru aceasta, în rubrica Evaluare , a proiectului unității de învățare, avem de menționat
pentru fiecare activitate de învățare în parte, modalitățile concrete de evaluare, pentru a urmări
cât de bine s -a realizat sar cina de lucru și implicit învățarea. În funcție de activitatea desfîșurată,
de modul de organizare a învățării (individual, frontal, în grup), evalaurea formativă se poate
realiza prin : prezentarea produselor în fața clasei și discutarea lor, evaluare fron tală, citirea
reciprocă (prezentarea în fața colegilor din grupul mic a rezolvării, a produsului învividual
realizat), autoevaluarea, folosind un set de criterii de evaluare sau un alt material de sprijin. Unele
din metodele interacative au in algoritmul l or, secvențe care realizează evaluarea formativă, ca de
exemplu, Turul galeriei, Caruselul (vezi subcapitolul Un inventar de metode interactive ). sau
altele sunt ele în sine, metode cu scop de evaluare (vezi capitolul Evaluarea continuă, apreciere
a nivel ului de reușită și autoreglare a procesului de predare -învățare).
Ce nu trebuie pierdut din atenție, este faptul că pentru fiecare activitate de învățare, se
specifică modul în care se realizează evaluarea continua.
Cum evaluăm pe prcursul unității de înv ățare?
Stabilim modalități de evaluare formativă pentru fiecare activitate de învățare, pentru
a obține informații relevante privind progresul elevilor în raport cu obiectivele
urmărite;

Un al doilea răspuns, obținem realizând evaluarea sumativă, inclu siv stabilirea
măsurilor ameliorative și/sau de dezvoltare la finalul unității de învățare.

Ce metode, tehnici și instrumente am la îndemână? Ce este important să evaluez:
achiziții la nivel de cunoștinețe sau ce pot face elevii cu cunoștințele achizițion ate? Cum
elaborez instrumentele de evaluare? Ce este o matrice de evaluare? Pot folosi instrumente
alternative pentru evaluarea sumativă? Care sunt beneficiile formative ale unor instrumente de
evaluare obiective, valide și fidele? (vezi sucapitolele Evalu area sumativă. Diagnostic și
măsurare a progresului în învățare și Evaluarea și autoevaluarea sursă și șansă de învățare ).
Cum evaluăm la finalul unității de învățare?
Alegem instrumental adecvat pentru evaluarea sumativă (tradițional sau alternativ).
Cum folosim rezultatele obținute prin evaluarea de la finalul unității de învățare?
– Construim matricea de evaluare și criteriile de evaluare, prin raportare la
competențele specifice exersate în unitatea de învățare;
– Analizăm rezultatele evaluării sumative pe ntru a putea identifica elevii care au
nevoie de sprijin prin activități remediale și cei care au potențial de dezvoltare;
– Proiectăm și organizăm programe personalizate de remediere și de dezvoltare.

Este necesar ca, atunci când proiectăm o unitate de î nvățare să acordăm atenție celor
trei tipuri de evaluare – evalurea inițială aplicată la începutul unității de învățare, evaluarea
formativă prezentă în fiecare activitate de învățare și evaluarea sumativă de la finalul unității
de învățare
În proiectar e, dar și în realizarea demersului didactic, provocările la care trebuie să
răspundă profesorii care lucrează cu elevi al căror nivel educațional necesită acțiuni remediale
pot fi sintetizate astfel:
– Educația nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;
– În centrul actului educativ se află elevul cu cerințele sale individuale;
– Fiecare cop il este unic, cu nevoile lui specifice și particulare;
– Elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite;
– Proiectarea și planificarea didactică au ca punct de plecare elevul , stadiul în care se
află el;
– Evaluarea trebuie să -i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă și la îmbunătățirea
continuă a performanțelor.
…dar, aveti grijă, nu vă propuneți ținte prea inalte sau prea joase în raport cu capacitățile elevilor, căci,
altfel, se poate ca unitatea de învățare sau lectia să fie un eșec!

TEM A: Alcooli – cls. a X -a – 5 ore
1.1. Descrierea comportării compușilor organici studiați în funcție de clasa de apartenență
1.2. Diferențierea compușilor organici în funcție de structura acestora
2.2. Formularea de concluzii care să demonstreze relații de tip cauză -efect
3.2. Formularea unor reguli, definiții, generalizări care să fie utilizate în studiul claselor de
compuși

3.3 Furnizarea soluțiilor la probleme care necesită lu area în considerare a mai multor factori
diferiți/concepte relaționate
4.2. Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei specifice, într -o varietate de contexte de
comunicare
5.2. Justificarea importanței compușilor organici

Conținuturi
detaliate Compe ten
țe
specifice
vizate Activități de
învățare
(ale elevilor) Resurse
Materiale
Proceduratel
timp Evaluare
(continuă)
Formula
moleculară și
structurală a
alcoolilor
Reguli de
denumire ale
alcoolilor în
funcție de
structura lor
Izomeri (de
catenă, de
poziție, de
funcțiune)
1 oră

1.2

Evaluare inițială
– recunoașterea
alcoolilor dintr –
un grup de
substanțe
organice

Compararea
unor formule
specifice
alcoolilor

Fișa de lucru 1
–(10 min)

Activitate
individuală (10
min)
Scrie și
denumește
alcoolii cu
formula
moleculară
C4H10O.

Fișa de lucru

Citirea reciprocă în grup
de 4 elevi

1.1
Explicarea
structurii
alcoolilo
r.
Activitate în
grup (10 min)

Fișa de lucru 2
Flipchart,
marker

Prezentarea produsului în
fața clasei.

3.2
Interpretarea
relației de
izomerie și a
tipurilor de
izomerie de
catenă, de
poziție, de
funcțiune a
alcoolilor.
Scrierea și
denumirea
formulelor unor
izomeri.
Activitate
individuală de
stabilirea
relației de
izomerie.(10
min)
Lectie AeL

http://imake.lef
o.ro/~laurentiu
.bulgaru/ael/ch
o/alcooli_expe
riente/M1/alc4.
html

Exercițiu (10
min)
Scrie izomerii
cu formula
moleculară
C4H10O
Fișa de lucru.

Proprietăț ile
fizice ale
alcoolilor:
solubilitatea,
vîscozitatea
1 oră 2.2
Investigarea
proprietăților
fizice ale
alcoolilor pe
baza structurii
acestora
Activitate în
perechi, (10
min)
tabelele cu
constante
fizice,
Completarea fișei

3.2 Interp retarea
unor proprietăți
fizice
Efectuarea
experimentului,

Completarea
fișei de lucru Experiment
virtual (15
min)
videoproiector.
http://imake.lef
o.ro/~laurentiu
.bulgaru/ael/ch
o/alcooli2/M2/
index.html

http://imake.lef
o.ro/~laurentiu
.bulgaru/ael/ch
o/alcooli2/M3/
index.html

lucrare
practică (25
min)
Fișa de lucru
3
Prezentarea produsului în
fața clasei

Proprietăți
chimice :
reacția de
esterificare;
reacția de
oxidare;

1 oră 3.3 Modelarea
ecuațiilor
reacțiilor de
esterificare si
oxidare.
Aplicarea de
algoritmi
specifici în
rezolvarea unor Experiment
virtual (15
min)
videoproiector.

http://imake.lef
o.ro/~laurentiu
.bulgaru/ael/ch
Observarea directă

probleme
cantitative.

Elevii
efectu ează
experiențele
indicate de
profesor,
notează
observațiile,
ecuațiile
reacțiilor
chimice (dacă
este cazul) și
concluziile
experiențelor
efectuate.
o/alcooli2/M6/
index.html

http://imake.lef
o.ro/~laurentiu
.bulgaru/ael/ch
o/alcooli2/M7/
index.html
http://imake.lef
o.ro/~laurentiu
.bulgaru/ael/ch
o/alcooli2/M9/
index.html

Lucrare
practică (35
min)

Activitate
individuală și
frontală de
descriere a
ecuațiilor
chimice
studiate

Activitate
individuală de
scriere a
ecuațiilor de
esterificare și
oxidare a unor
alcooli din fișa
de lucru
Manual sau
culegere de
probleme de
chimie
organică. Autoevaluarea. Verifică
corectitudinea
răspunsurilor cu ajutorul
unei fișe completate
corect, prezentate la
videoproiector.

Fișă de lucru
5

Utilizările
alcoolilor:
Solvenți,
combustibili
în
alimentație,
fabricarea de
medicamente,
obținerea
unor
antiseptice, a
produselor
cosmetice
1 oră 4.2
Descrierea
acțiunii
biologice a
metanolului si
etanolului
Activitate în
grupe de câte
4, pentru
stabilirea
acțiunii
biologice a
alcoolilor
Surse
bibliografice,
internet.(50
min) Referat
Prezentarea produselor în
fața clasei
5.2 Indicarea
utilizărilor
substanțelor
organice
întâlnite în clasa
alcoolilor. Activitate în
perechi pentru
stabilirea
utilizărilor
alcoolilor
Prezentarea produsului în
fața clasei

Evaluare
1 oră Activi tate
individuală și
frontală (50
min) Probă scrisă

Anexe
Fișa de lucru 1
Identificați care din substanțele de mai jos sunt alcooli :
a) Metanal
b) Metanol
c) Propanonă
d) 2-propanol
e) C2H6O
f) CH 3COOH
Fișa de lucru 2
Scrie formulele chimice și clasifică (în funcție de c riteriile învățate) următorii
alcooli :
a) metanol

b) etanol
c) 2-propanol
d) 2-propen -1-ol (alcool alilic)
e) fenil-metanol (alcool benzilic)
f) 1,2,3 – propantriol
Fișa de lucru 3
1. Verificarea solubilității unor alcooli în apă
Materiale necesare: stativ cu eprubete, pipe te, apă distilată, etanol, glicerină,
tetraclorură de carbon (CCl 4).
Mod de lucru : Introdu în câte două eprubete următorii compuși organici: etanol și
glicerină, astfel încât să ocupe ~ 1 cm3 din volumul eprubetei. Pentru fiecare pereche de
eprubete, s e folosesc aceiași solvenți și anume: într -o eprubetă toarnă apă iar în ce -a de-a doua
toarnă un solvent organic (CCl 4) în volume de ~ 5 cm3. Agită fiecare eprubetă. Notează
observațiile și concluziile în tabel:
2. Verificarea vâscozității unor alcooli
Materiale necesare : eprubete, etanol, glicerină.
Mod de lucru : Într -o eprubetă toarnă etanol și în alta glicerină, observând lichidul care
curge. Agită ușor eprubetele și apoi observă lichidul în contact cu pereții de sticlă.

Tabel 1. Rezultatele și conclu ziile din activitatea experimentală 1.

Nr.
eprubet
ă Substanța Solvent Observații Concluzii
1. Etanol H2O Nu se observă nici o
modificare Etanolul se dizolvă în apă
2. Etanol CCl 4 Se formează două straturi de
lichid Etanolul nu se dizolvă în
CCl 4
3. Glicerină H2O Nu se observă nici o
modificare Glicerina se dizolvă în apă
4. Glicerină CCl 4 Se formează două straturi de
lichid Glicerina nu se dizolvă în
CCl 4
Alcoolii sunt ușor solubili în apă. Metanolul și etanolul sunt complet miscibili cu apa.
Solubil itatea în apă a alcoolilor se datorează formării legăturilor de hidrogen cu moleculele de
apă. Alcoolii nu s e dizolvă în solvenți organici.
Rezultatele observațiilor și concluziilor 2.

Observații : Glicerina curge mai încet decât etanolul; după agitare, glicerina întârzie
pe pereții eprubetei; în ambele eprubete lichidul formează un menisc.
Concluzii : Fiind un alcool trihidroxilic, glicerina formează mai multe legături de
hidrogen cu moleculele vecine; coeziunea dintre molecule este mai mare, deci vîâsc ozitatea și
tensiunea superficială a glicerinei sunt mai mari decât la etanol.
Fișa de lucru 4
Oxidarea etanolului cu soluție acidă de K 2Cr2O7
Materiale necesare : sol. K 2Cr2O7, sol. H 2SO 4, sol. etanol, eprubete.
Mod de lucru : Pune peste 1 ml sol. K 2Cr2O7, 1 ml sol. H 2SO 4. Adaugă peste amestecul
oxidant sol. etanol. Scrie o bservațiile și reacția chimică.

Rezultatele experimentului:
Observații : Amestecul oxidant (K 2Cr2O7+H 2SO4) este de culoare portocalie. În urma
reacțiilor de oxidare, se obține o so luție de culoare verde datorită prezenței ionului de Cr3+,
alături de acetaldehidă.
Ecuația reacției chimice : CH 3 – CH 2 – OH + [O]
 HOCrK72 2 CH 3CHO + H 2O
Concluzii : Reacția stă la baza testării alcoolemiei conducătorilor auto. Alcooltestul
este o fiolă, în interiorul căreia se află bucăți de silice (SiO 2) impregnate cu soluție acidă de
K2Cr2O7 (culoare portocalie). Acesta capătă culoare verde, dacă conducătorul auto suflă
vapori de alcool.
Fișa de lucru 5
Probă de evalu are
Cubul
Utilizând metoda cubul, analizați tema: Alcoolii, substanțe esențiale în viața cotidiană
…………………………………………………………………………………… .. 25p
 Descrie – (2p)
1. Scrie formulele chimice și clasifică (în funcție de criter iile învățate) următorii
alcooli :
a) 1-pentanol (alcool amilic)
b) etanol

c) 2-propen -1-ol (alcool alilic)
d) fenil-metanol (alcool benzilic)
e) 1,2,3 – butantriol

 Compară (1p)
2. Așezați în ordinea crescătoare a punctelor de fierbere, următorii alcooli:
1-propanol, 2 -propa nol, 1,2 propandiol, 1,2,3 -propantriol

 Asociază Explică ce te –a determinat să faci această asociere (2p)
3. Asociază numărului de ordine al substanțelor din coloana A, literele
corespunzătoare utilizărilor acestora din coloana B:
A B
1. CH 3 – OH a. esențe și parfumuri
2. CH 3 – CH 2 – OH b. cosmetică
3. CH 2(OH) – CH(OH) – CH 2(OH) c. combustibil
d. medicină
e. mase plastice
f. fibre sintetice

 Analizează (6p)
4. Scrieți ecuațiile următoarelor reacții chimice:
Obținerea etanolului din etenă
Deshi dratarea 2 butanolului
Esterificarea alcoolului etilic cu acid acetic.
pentru scrierea corectă a formulelor chimice ale reactanților și ale produșilor de reacție (1p),
pentru notarea coef icienților stoechiometrici (1p)
 Aplică (9p)
5. Un alcool monohidroxilic saturat este supus arderii. Știind că prin arderea a 18,4 g
de alcool s -au obținut 35,2 g de CO 2, se cere:
a) Determină formula moleculară a alcoolului
b) Calculează volumul de aer (20% O 2) consumat în reacția de ardere
c) Scrie trei direcții de utilizare a alcoolu lui determinat

 Argumentează (5p)
6. Argumentează pro sau contra și enumeră motivele care vin în sprijinul afirmației
tale– Alcoolul, prieten sau dușman (5p)
Criter ii, grila de evaluare si notare
Subiectul 1 – 2 puncte acordate astfel:
1 p – structurile 0,2 px 5 structuri
1 p – clasificare

Subiectul 2 – 1 punct
Ordinea crescătoare a p.f, este
2-propanol, 1 -propanol, 1,2 propandiol, 1,2,3 -propantriol

0,25px4=1p
Subiectul 3. 1p
1c, e, f; 2a,b, c, d; 3b, d, e
Subiectul 4 6 puncte – 2p. x3 reacții
pentru scrierea corectă a formulelor chimice ale reactanților și ale produșilor de reacție (1p),
pentru notarea coef icienților stoechiometrici (1p)
Subiectul 5 – 9 p
a) Raționament corect 3p, calcule 1p
b) Raționament corect 3p, calcule 1p
c) Pentru oricare direcție de utilizare, 1p, 1px3=3p
Subiectul 6 – 5p
Poate fi argumentat din perspectiva modului în care se aplică, se regăsește în viața cotidiană,
răspunde nevoilor actuale, nevoilor personale.

AUTOEVALUARE/EVALUARE

Notă:
S1 = sarcina de lucru nr. 1

Criterii S 1 S2 S3 S4
S5 S6 Punctaj total
Punctaj maxim 2 1 2 6 9 5 25
Autoevaluare
Evaluare

3.3. Diferențierea învățării
Procesul de predare -învățare -evaluare este puternic influențat de potențialul elevilor, de
stilul lor de învățare, de inte resele și abilitățile acestora, de modul în care interacționează
profesorul cu elevii.
Orientările învățământului actual presupun, în primul rând, tratarea diferențiată a
elevilor, în funcție de aptitudinile și interesele fiecăruia, scopul fiind dezvoltare a armonioasă
a personalității elevului. Astfel, instruirea diferențiată poate avea funcție:
– remedială;
– terapeutică;
– de învățare intensivă;
– de aprofundare;
– de dezvoltare;
– de creație.
Aceste funcții ale instruirii diferențiate pot fi valorificate în cadrul P roiectului ROSE,
contribuind la creșterea ratei de absolvire a liceului și de promovare a bacalaureatului în liceele
sprijinite în proiect.
În ghidul pentru formatori și cadre didactice, Instruirea diferențiată. Aplicații ale
teoriei inteligențelor multipl e (Gliga, Spiro, 2001, 34), este realizat un tabel sinoptic al
paradigmei instruirii diferențiate:

Tabelul sinoptic al paradigmei instruirii diferențiate

3.3.1. Particularitățile grupului -clasă/grupului de lucru pentru remediere
Adolescentul, situat în categoria de vârstă 14/15 – 20 ani, se confruntă cu o serie de nevoi:
– nevoia de a ști;
– nevoia de a fi afectuos;
– nevoia de apartenență la grup;
– nevoia de independență;
– nevoia modelelor.
Caracteristici afective:
– stare de tulburare emoțională. Învățare a în grupul mic îi ajută în depășirea rezistenței
față de exprimarea opiniilor în fața clasei și a profesorului, în depășirea stărilor de
emoție inhibante.
– caracteristică vârstei este depresia, manifestată prin autodepreciere. Recomandăm
munca în grup, înv ățarea reciprocă; sentimental utilității la nivel de grup îi ajută la
creșterea stimei de sine și la depășirea autodeprecierii,
– crize de plâns, gânduri și tentative de suicid, ca o cerere de ajutor, ca o neputință de
a zări ieșirea din situațiile -problemă ;
– au nevoie de încurajare.
Caracteristici socio -morale:
– părinții sunt mai importanți în planurile pe termen lung;
– colegii sunt mai importanți pentru comportamentul imediat;

– pe finalul perioadei, relativă independență față de părinți (funcționarea
adolesce ntului ca individ în cercul de prieteni);
– influența părinților este efectivă în condiții de afecțiune și respect mutual și devine
inexistentă în absența acestoraa;
– fetele simt nevoia angajării reale în relația de prietenie.
Caracteristici intelectuale:
– observația este folosită pentru a verifica, pentru a înțelege și pentru a dezvolta teme
proprii de interes; se dezvoltă atenția voluntară, atenția involuntară și cea postvoluntară;
– are loc o schimbare calitativă a memoriei – se îmbogățește cu memoria logică
(capacitatea de operare cu scheme logice);
– capacitatea de abstractizare a gândirii crește;
– capacitatea de învățare devine mai eficientă;
– aptitudinile particulare se precizează;
– trăiesc plăcerea jocului funcțional al minții, echipată acum pentru un demers c ognitiv
complex. Recomandăm frecvente activități de învățare interactivă, în care își pot etala
abilitățile intelectuale;
– paradă de intelectualism cu valoare de autoîncercare a propriilor forțe mentale;
– se conturează interesele profesionale și sociale.
Factori generali în atenția profesorilor și părinților:
– grupul de colegi și prieteni este extrem de important. Recomandăm în acest sens
valorificarea la maximum a tutoratului din rândul colegilor.
– preocuparea pentru orientarea vocațională și alegerea cari erei este o dominantă, mai
ales la cei ce vor să -și continue studiile.
– clarificarea propriului sistem axiologic susține nevoia exprimării punctului personal
de vedere în problemele de interes mai general. De aceea recomandăm, cât de des
este posibil, dis cuțiile în grup, dezbaterile, activități în care își pot satisface această
nevoie.
Recomandăm abordarea relației educaționale pornind de la aceste caracteritici, pentru a
face posibilă comunicarae între profesori și elevi, părinți și elevi. Profesorului -tutore îi revine
inclusiv sarcina de a ,,educa” părinții, în sensul de a -i determina să fie membrii echipei de
sprijin, mai ales a celor cu predispoziție pentru rămânerile în urmă, pentru a evita refuzul
elevului de a comunica cu persoanle adulte din cercul lui.
Omul se confruntă, de -a lungul vieții, cu situații variate de învățare, din care o va alege
pe cea care i se potrivește cel mai bine pentru a realiza o învățare eficientă. În acest caz,
performanțele sale în învățare vor fi amplificate. Limitarea șa nselor la experiențe de învățare
variate poate duce la rămânerea în urmă la învățătură, diminuarea procesului de dezvoltare a
proceselor psihice, scăderea motivației, reducerea potențialului de învățare, distanțarea elevilor
față de activitatea școlară. P rin urmare, este important ca persoanele implicate în orice fel de
învățare să poată și să vrea să devină participanți activi în procesul de predare -învățare -evaluare,
valorificând situațiile de învățare și experiențele de învățare care le asigură succesul activității
derulate.
Profesorii școlii centrate pe elev caută mereu alternative didactice care să permită o
mai mare motivare a elevilor pentru învățare, rolul lor în procesul de predare -învățare -evaluare
diferă, fiind facilitatori, tutori, co -participa nți la actul de învățare. Pentru a -și identifica și
exercita rolul potrivit, profesorul trebuie să identifice caracteristicile grupului -clasă.

Clasa tradițională versus clasa diferențiată
(adaptare după Gliga, Spiro, 2001, 31)

Clasa tradițională Clasa di ferențiată
 Diferențele dintre elevi sunt neglijate,
sunt luate în considerare doar când devin
problematice.  Diferențele dintre elevi sunt valorificate
în proiectarea didactică.
 Evaluarea se face, de regulă, la sfârșitul
învățării, să se vadă cine a înțe les.  Evaluarea este continuă și diagnostică,
pentru a înțelege cum să facem predarea
mai pe măsura nevoilor elevilor.
 Predomină o înțelegere îngustă a
inteligenței, accentul se pune doar pe
inteligența logico -matematică și pe cea
lingvistică.  E evidentă c oncentrarea pe forme
multiple de inteligență.
 Există o singură definiție a performanței.  Performanța este definită în termeni de
creștere individuală față de început.
 Rar se iau în considerare interesele
elevilor.  Elevii sunt frecvent ghidați să facă
alegeri bazate pe interese și se urmărește
satisfacerea lor.
 Sunt luate în calcul puține profile de
învățare.  Există oferte pentru mai multe profile de
învățare.
 Domină instruirea cu toată clasa, un
singur traseu educațional.  Se oferă trasee educaționale d iferite,
elevii îl aleg pe cel potrivit lor.
 Predarea este condusă de ideea de a
acoperi manualul sau ghidul curricular.  Disponibilitatea, interesele și profilul de
învățare al elevilor orientează predarea.
 Învățarea se concentrează pe conținuturi
și exe rciții rupte de context.  Învățarea se concentrează pe folosirea
capacităților esențiale pentru a valoriza
și înțelege concepte și principii de bază,
aplicate în contexte reale de viață.
 Sarcinile de învățare oferă o singură
opțiune.  Se folosesc frecvent s arcini de învățare
cu mai multe opțiuni.
 Timpul e relativ inflexibil.  Timpul e folosit flexibil, în funcție de
nevoile elevilor.
 Domină un singur material -resursă.  Sunt furnizate variate materiale -resursă.
 Se caută interpretări unice ale ideilor și
even imentelor.  În mod obișnuit se caută perspective
multiple asupra ideilor și evenimentelor.
 Profesorul direcționează
comportamentul elevilor.  Profesorul facilitează formarea
capacităților de învățare independentă.
 Profesorul rezolvă probleme.  Elevii -tutori îi ajută pe colegi să rezolve
problemele. Profesorul monitorizează
activitatea elevilor.
 Profesorul furnizează standarde unice
pentru notare.  Elevii lucrează împreună cu profesorul
pentru stabilirea obiectivelor de învățare
individuală și pentru întreag a clasă.
 Profesorul oferă repere clare asupra
standardelor așteptate și oferă frecvent
feedback imediat și individual.
 Se folosește preponderent o singură
formă de evaluare.  Elevii sunt evaluați prin căi variate de
evaluare.

Așa cum se poate constata, î n clasa diferențiată, profesorul -tutore va putea interveni
propunând activități variate de remediere, în cazul elevilor cu rămâneri în urmă sau cu lacune
în învățare. Elevii pot fi grupați în funcție de interesele și profilul lor de învățare, astfel
facili tând abordarea unor probleme, profesorului -tutore fiindu -i mai ușor să propună activități
de învățare pe grupe de lucru, care pot fi monitorizate și îndrumate.
În funcție de subiectul tratat, profesorul -tutore poate propune grupuri de lucru
eterogene , în care poate valorifica prezența unor elevi mai buni care pot, la rândul lor, să fie
tutori ai elevilor care necesită sprijin/activități remediale, sau grupuri de lucru omogene , când
va propune sarcini diferențiate, în funcție de particularitățile grupului. Revenirea prin pași mici,
prin activități suplimentare, se poate realiza și în afara clasei, propunându -se, de exemplu,
proiecte de mică întindere (în timp), în care profesorul să urmărească îndeaproape realizarea
fiecărei sarcini, de la simplu la complex, respectând cele trei niveluri/faze ale învățării –
debutant, capabil, expert –, descrise de John Hattie în Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori ,
niveluri care se suprapun:
„1. În prima fază, cea de debutant (novice), încercăm să înțelegem cerințele a ctivității și
să ne concentrăm pe generarea unor căi de urmat, fără a face erori majore.
2. Apoi, după ce am dobândit unele capacități pentru a evita mi multe erori, performanța
noastră se îmbunătățește și nu mai este nevoie să ne concentrăm atât de intens pe fiecare aspect
al sarcinii sau pe fiecare parte componentă a cunoașterii.
3. În faza finală, de expert , reacțiile noastre la ideile noi sunt mai automatizate, avem
nevoie de mai puțin efort pentru a executa fiecare sarcină și, cum am devenit mai rutina ți,
devenim și mai puțin capabili de a controla funcționarea competențelor.” (Hattie, 2014, p. 199)
Joh Hattie consideră că diferențierea se referă mai mult la fazele învățării, decât la
propunerea unor activități diferite unor elevi diferiți sau unor grup uri diverse de elevi.

3.3.2. Particularitățile individuale
Teoria inteligenț elor multiple
În activitatea didactică se folosesc des expresii de tipul ,,este un elev foarte talentat
la muzică/pictură/desen/muzică ” și sunt considerați ,,inteligenți” cei care obțin rezultate
foarte bune la disciplinele de învățământ cu caracter științific . Howard Gardner, autorul
Teoriei inteligențelor multiple , comentând cele două concepte, subliniază că ele se referă
la aceleași structuri intelectuale și propune o nouă viziune asupra inteligenței, concepție care
ar trebui integrată în curriculumul școlar.
Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata în activitatea cotidiană a fiecăruia:
– se învață în moduri diferite,
– există stiluri și atitudini de învățare diferite;
– este nevoie de un tratament diferențiat, individualizat, pe parcursul procesului de
predare -învățare -evaluare.
Profesorii trebuie să evalueze învățarea elevilor în moduri care să le ofere o imagine
adecvată asupra punctelor ,,forte” și ,,slab e” ale elevilor, datorate, pe de o parte, experiențelor
socio -culturale cu care s -au confruntat, pe de altă parte, modalităților particulare prin care
reușesc să asimileze informația (Manolescu, 2007). Așa cum elevii nu învață în același mod,
tot așa ei nu pot fi evaluați în același fel, de aceea este important ca profesorii să creeze
profiluri de inteligențe pentru fiecare elev.
Cunoașterea felului în care învață fiecare elev va permite profesorului să ia decizii
corecte asupra modului în care poate inter veni pentru a asigura remedierea rămânerilor în urmă
și să asigure o activitate de tutorat necesară dezvoltării armonioase a personalității elevului.

Tabloul sinoptic al inteligențelor multiple identificate de Howard Gardner

(Gliga, Spiro, 2001, 19)

Inteligența Îi plac / îi place Are / e bun la / se
pricepe Învață
Lingvistică – cuvintele,
– discuțiile,
– dezbaterile,
– să citească,
– să vorbească,
– să scrie,
– să asculte,
– să povestească, – compunere,
– sensibilitate la
limbaj,
– exprimare ver bală,
– folosirea cuvintelor
pentru a exprima
sensuri – spunând, auzind,
văzând cuvinte;
– urmând instrucțiuni
scrise;
– făcând asociații de
cuvinte;
Logico –
matematică – numerele,
– structurile,
– formulele,
– tehnologia – concepte
matematice,
– gândire abstractă,
– raționamente logice,
– rezolvare de
probleme – făcând conexiuni –
folosind gândirea
critică
– metodic
organizându -și munca
Vizuală/spațială – să deseneze,
– să construiască,
– să modeleze,
– să proiecteze,
– să mâzgălească;
– culorile, imaginile – imaginație, –
să facă hărți, scheme,
– să creeze modele,
– orientare în spațiu,
– observarea detaliilor
vizuale – folosind „ochiul
minții”
– din imagini
– văzând și observând –
din reprezentări grafice
– vizualizând
Muzicală/ritmică – sunetele, vocile, –
să cânte, –
să folosească muzica
și ritmul – să producă sunete,
– să reacționeze la
sunete,
– să cânte,
– să aprecieze, să
creeze și să evalueze
muzica – cu ajutorul muzicii
– asociind sunete
Corporal –
kinestezică – să se miște,
– să atingă,
– jocurile de rol,
– mânuirea obiectelor,
– excursiile de studiu – mișcare,
– coordonare,
– să exprime idei și
sentimente,
– conștiința nevoilor
fizice ale
organismului – prin implicare
directă –
participând –
manevrând –
mișcându -se –
prin activități practice
Naturală
(naturalistă) – natura,
– animalele, plantele,
– detaliile, –
să stea în aer liber – clasificări,
– să observe relațiile,
– să observe detaliile
senzoriale – observând relațiile
– comparând –
utilizând informații
senzoriale –
culegând date –
observând
Intrapersonală – autoreflecția
– urmărirea propriilor
interese,
– timpul de așteptare,
– stabilirea de scopuri, – autoevaluare,
– introspecția,
– înțelegerea de sine,
– exprimarea
sentimentelor și – prin sarcini
individualizate –
când își poate alege
activitățile
– în atmosferă de

Inteligența Îi plac / îi place Are / e bun la / se
pricepe Învață
– etica, morala gândur ilor corectitudine –
prin muncă
independentă
Interpersonală – interacțiunea,
– colaborarea,
– relațiile sociale,
– empatia față de alții – negociere/mediere,
– comunicare verbală
și nonverbală,
– să vadă perspective
multiple,
– să înțeleagă pe alții – în grup
– prin interviuri –
observându -i pe alții
– comunicând cu alții
– relaționând cu alții

Gardne r vorbește și despre inteligența existențială – responsabilă de cunoașterea lumii,
fără a fi reușit localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei.
Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul didactic de remediere și
tutorat:
– sunt create mai multe ocazii pentru dezvoltarea competențelor elevilor, prin
valorificarea inteligenței predominante;
– se acordă mai mult timp realizării conexiunilor între diverse arii curriculare ,
prin urmare, realizării unor activități inter – și transdiscipl inare;
– se realizează materiale utile pentru ameliorarea evaluării și motivării elevilor.
Acceptarea teoriei inteligențelor multiple a lui Gardner „contravine” sistemelor
tradiționale de educație care sunt axate pe dezvoltarea și folosirea, dominant, a inte ligenței
verbale (lingvistice) și matematice.
Astfel, teoria inteligențelor multiple propune ca profesorii să recunoască și să educe
o gamă largă de talente și abilități. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului într -un
stil care să angajeze maj oritatea tipurilor de inteligență.

Exemplu: Valorificarea tipurilor de inteligență într -o activitate extracurriculară –
excursia
Activitățile extracurriculare reprezintă o alternativă pentru învățarea interdisciplinară.
Abordarea interdisciplinară duce la realizarea obiectivelor de învățare cu grad înalt de
complexitate. Elevii învață să ia decizii, să rezolve probleme, să gândească critic, să aleagă
metode și tehnici eficiente.
Învățarea se realizează preponderent prin cooperare; profesorul și elevii d evin
parteneri în învățare. Elevul este pus să rezolve sarcini de lucru diverse și să aibă o contribuție
activă în propria formare. Evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ și vizează
progresul în învățare.

Pregătirea excursiei
Pentru pregă tirea excursiei, se recomandă activitate în grupuri de lucru.
Distribuiți următoarele sarcini de lucru, pe tipuri de inteligență (TIM) și niveluri de învățare
(Bloom).
Grupurile de lucru, vor fi stabilite în funcție de tipul de inteligență dominantă. Elevi lor li se
vor prezenta sarcinile de lucru pentru toate tipurile de inteligență, ei urmând să decidă care li
se potrivesc, pe care doresc să le lucreze.

Grupurile, constituite în funcție de alegerea elevilor, vor începe activitatea în etape diferite,
unele având nevoie de lucrările, de produsele realizate de alte grupuri. Pregătirea excursiei
se va desfășura pe parcursul a cel puțin 4 săptămâni.
Etapa 1. Prima săptămână: grupurile cu inteligență interpersonală și intrapersonală.
Etapa 2. A doua săptămână: grupurile cu inteligență verbal -lingvistică și vizual -spațială
Etapa 3. A treia săptămână: grupurile cu inteligența logico -matematică, muzical -ritmică,
corporal -kinestezică și naturalistă.
Etapa4. A patra săptămână: se vor finaliza și ajusta toate produs ele.

Sarcini pentru elevii cu inteligență dominant interpersonală
Elevii vor realiza un sondaj de opinie în rândul colegilor, a părinților, a profesorilor sau a
altor cunoștințe, pentru a stabili traseul unei excursii.
Cunoaștere: Stabiliți o listă de p ersoane pe care le veți intervieva, pentru a identifica posibile
trasee ale excursiei.
Înțelegere: Formulați cel puțin 5 întrebări care să vă ajute să aflați informații utile, pentru a
stabili traseul.
Aplicare: Realizați interviul și notați răspunsurile.
Analiză: Analizați răspunsurile primite.
Sinteză: Construiți câteva trasee și indicați obiectivele turistice.
Evaluare: Realizați o listă cu avantajele și dezavantajele fiecărui traseu.

Sarcini pentru elevii cu i nteligența intrapersonală
Cunoaștere : Realizați o listă a activităților care v -ar plăcea să le desfășurați într -o excursie
sau
Faceți o listă de probleme necesare a fi avute în vedere când pregătiți bagajul pentru o
excursie.
Înțelegere : Descrieți câteva aspecte ale excursiei ideale, trăite sau i maginare.
Aplicare : Realizați o listă de reguli ale grupului, pentru o excursie.
Analiză : Identificați motivele pentru care excursia a fost deosebită, ideală.
Sinteză : Scrieți, unui fost coleg de clasă, o scrisoare care să aibă rol de invitație în excurs ie.
Evaluare : Realizați o listă în care să notați punctele forte ale excursiei și aspectele care ar
putea fi îmbunătățite sau Realizați o listă în care să enumerați avantajele și riscurile unei
excursii.

Sarcini pentru elevii cu i nteligența verbal -lingvistică
Cunoaștere : Faceți o listă, pe zile, cu activitățile și cu obiectivele care urmează a fi vizitate.
Înțelegere : Faceți câte o prezentare de maxim 10 rânduri pentru fiecare obiectiv propus
Aplicare : Interpretați o poezie, un fragment dintr -o operă li terară al cărei autor este
reprezentativ zonei vizitate.
Analiză : Clasificați obiectivele în funcție de domeniu: obiective istorice, culturale, de
petrecere a timpului liber, de cunoaștere a naturii etc.
Sinteză : Realizați câte o invitație pentru fiecare obiectiv propus sau Creați cel puțin o strofă
în care să prezentați fiecare dintre obiectivele stabilite.
Evaluare : Găsiți cel puțin trei argumente cu care să convingeți auditoriul să viziteze
obiectivele propuse.

Sarcini pentru elevii cu i nteligența v izual -spațială
Cunoaștere : Folosind o hartă, realizați o listă cu localitățile prin care veți trece, cu ocazia
excursiei.

Înțelegere : Realizați o hartă mută cu traseul excursiei, respectând punctele cardinale și
semnele convenționale.
Aplicare : Categorisiț i localitățile prin care trece traseul în funcție de două criterii stabilite de
voi (exemplu: orașe, comune, sate, stațiuni…).
Analiză : Asociați localităților obiectivele turistice pe care le puteți vizita.
Sinteză : Creați câte un simbol pentru fiecare obiectiv vizitat.
Evaluare : Alegeți obiectivele turistice cele mai potrivite pentru a fi vizitate. Argumentați
alegerea făcută.

Sarcini pentru elevii cu i nteligența logico -matematică
Cunoaștere : Folosind traseul excursiei, notați toate informațiile numer ice importante:
 numărul de participanți;
 distanța totală;
 distanța între punctele principale ale traseului;
 viteza medie estimată în km;
 consumul de combustibil estimat la 100 km;
 prețul unei nopți de cazare;
 prețul unei mese de prânz;
 prețul unei mese de seară;
 ale cheltuieli.
Înțelegere : Stabiliți relații între datele numerice notate.
Aplicare : Folosiți aceste date pentru a afla costul, valoarea excursiei pe persoană și pentru
întreg grupul.
Analiză : Clasificați cheltuielile în funcție de cel puțin dou ă criterii stabilite de voi.
Sinteză : Realizați un tabel în care să treceți aceste cheltuieli, în ordine crescătoare.
Evaluare : Identificați domeniile în care puteți face economie, după ce ați analizat tipurile de
cheltuieli. Estimați cu cât pot fi diminuate.

Sarcini pentru elevii cu i nteligența naturalistă
Cunoaștere : Faceți o listă cu denumirea formelor de relief pe care le v eți străbate.
Înțelegere : Notați cel puțin trei caracteristici ale fiecărei forme de relief.
Aplicare : Descrieți forma de relief din zona noastră.
Analiză : Comparați forma de relief din zona noastră cu una dintre cele întâlnite. Indică cel
puțin două asem ănări și două deosebiri.
Sinteză : Creați o strofă (un desen, o pictură etc.) prin care să evidențiați un colț de natură din
zona pe care o veți vizita.
Evaluare : Notați avantajele și dezavantajele celor care locuiesc în una din zonele pe care le
veți vizit a, referindu -vă la bogățiile naturale și la fenomenele naturale caracteristice zonei.

Sarcini pentru elevii cu i nteligența corporal -kinestezică
Cunoaștere : Faceți o listă cu dansuri specifice zonelor prin care treceți.
Înțelegere : Înregistrați o piesă p e care se dansează un dans specific zonei.
Aplicare : Învățați un dans specific zonei vizitate.
Analiză : Jucați un dans specific zonei noastre și comparați -le.
Sinteză : Pregătiți câte un exercițiu de pantomimă, care să transmită un mesaj despre câteva
obiective pe care le veți vizita.
Evaluare : Stabiliți câteva caracteristici ale dansului învățat (ce formație de dans folosește, de
ce poartă acest nume, ce semnificație are etc.).

Sarcini pentru elevii cu i nteligența muzical -ritmică
Cunoaștere : Faceți o lis tă cu piese muzicale specifice zonelor prin care veți trece sau care
vorbesc despre zonele prin care veți trece.
Înțelegere : Asociați numele pieselor cu locul, legenda, obiectivul turistic.
Aplicare : Interpretați cel puțin o piesă muzicală care să prezinte (să vorbească despre)
obiective ale excursiei sau să fie specifică zonei.
Analiză : Explicați proveniența numelor.
Sinteză : Creați o linie melodică pentru strofa creată de colegii din grupul lingviștilor.
Evaluare : Ce legătură există între conținutul ver surilor și linia melodică creată de voi?

Desfășurarea excursiei
În timpul excursiei: în autocar, în timpul vizitelor, la spațiul de cazare, elevii vor
folosi produsele realizate în etapa de pregătire, cu posibilitatea de a le completa și îmbunătăți
cu noi informații/aspecte/detalii pe măsura parcurgerii traseului. Vor recita poeziile pregătite,
vor prezenta fișe biografice pe parcursul vizitelor realizate, vor interpreta piesele muzicale
pregătite, vor prezenta dansul pregătit, vor urmări distanțele real parcurse, vor face liste reale
de cheltuieli, vor prezenta dansul învățat, vor susține cu argumente îndemnul de a vizita
diversele obiective.

Evaluarea excursiei
Etapa de evaluare a activității se va desfășura la o săptămână după întoarcere. Pe
parcurs ul săptămânii, elevii vor pregăti materiale necesare pentru elaborarea unei cărți, a unui
pliant, a unui poster, a unor jurnale de excursie, a unor fișe de cheltuieli, care vor fi produsele
unui portofoliu comun. Elevii pot folosi atât materialele realizat e în etapa de pregătire, cât și
completările, îmbunătățirile aduse în timpul excursiei.
Produsele obținute vor fi prezentate în consiliul profesoral al școlii, în ședința cu
părinții și în consiliul elevilor din școală.

3.3.2.2. Stiluri de învățare
Exigențele școlii actuale impun o bună cunoaștere, din partea profesorilor, a stilurilor
de învățare a elevilor, crearea unor oportunități de învățare prin diversificarea strategiilor de
predare -învățare -evaluare.
Stilurile de învățare sunt comportamente/acți uni pe care le afișează elevii în procesul
învățării. „Comportamentul elevilor furnizează informații despre modul în care aceștia percep,
interacționează și răspund la mediul în care se produce procesul învățării” (Ladd and Ruby,
1999, apud Macri, 2011, 74 ).
O bună cunoaștere a stilurilor de învățare a elevilor poate optimiza demersul didactic,
prin utilizarea unei varietăți de metode și procedee de către cadrul didactic.
David Kolb identifică patru stiluri de învățare, pornind de la cele patru stadii ale
învățării – învățarea prin implicare emoțională, învățarea prin observare și urmărire, învățarea
prin gândire, învățarea prin acțiune:
a) convergent – operează la nivel abstract, folosește raționamentul deductiv;
b) divergent – preferă experiențe concrete, imaginativ și afectiv în confruntarea cu
lucruri și oameni, preocupat mai mult de oameni decât de lucruri;
c) asimilator – conceptualizează la nivel abstract și este un observator reflectiv, îi
place să creeze modele teoretice, folosind gândirea inductivă pentru a reuni
observațiile disparate într -un model integrat;
d) acomodator – îi plac experiențele concrete și este un experimentator continuu, îi
place riscul.

Teoria lui David Kolb face referire la învățarea experiențială, schimbul de informații
profeso r – elev/elevi contribuind la abordarea eficientă a diferitelor domenii de cunoaștere.
Ricki Linksman deosebește patru stiluri de învățare:
– vizual (elevii învață văzând materiale tipărite sau grafice),
– auditiv (elevii învață cel mai bine prin ascultare ș i conversație),
– tactil (elevii învață prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei
sau prin folosirea mâinilor și degetelor) și
– kinestezic (elevii învață prin acționarea maselor musculare). (Macri, 2011, 79)
După modalitatea dominantă de organizare și prelucrare a informației, distingem două
stiluri de învățare:
 stilul analitic, caracterizat prin:
– operare cu multiple argumente și argumentare solidă a concluziilor;
– examinarea materialului înaintea studiului, pentru a fi asigurată o per spectivă
de ansamblu; se preferă împărțirea materialului în părți logice, restructurat la
final;
– formularea anticipată a unor enunțuri parțiale în temeiul cărora sunt
formulate, ulterior, concluzii; fixarea ideilor se face pe parcursul învățării;
– elevii au o dorință ridicată de succes. (Macri, 2011, 80)
 stilul sintetic , caracterizat prin:
– extragerea esențialului și capacitate ridicată de organizare a materialului;
– preferință pentru schemele care cuprind informațiile de bază;
– rezumarea conținuturilor și evid ențierea cuvintelor – cheie.
Petru Lisievici diferențiază trei stiluri de învățare, pornind de la analizatorul dominant:
vizual, auditiv, kinestezic.
Stilul de învățare vizual caracterizează elevii care învață ușor atunci când văd
informațiile, preferă sarc inile de citire și de scriere, memorează ceea ce scriu și citesc, preferă
prezentările și proiectele vizuale, își amintesc foarte bine diagrame, titluri de capitole, hărți,
preferă să vadă cum se face un lucru.
Prezentăm, în continuare, sugestii pentru va lorificarea stilului de învățare vizual
(Marcinschi Călineci, 2009, 80):

Caracteristici ale stilului de învățare
vizual Ce face profesorul
pentru elevii cu stilul de
învățare vizual

vizual? Sugestii de activități
Preferă să vadă cuvintele scrise.
Când ceva este descris, preferă să
vadă o imagine a descrierii
respective.
Preferă „o linie a timpului” sau
ceva similar diagramelor pentru a-
și aminti evenimentele istorice. Furnizează materiale
vizuale și interesante
într-o varietate grafică.
Se asigură că
prezentările vizuale
sunt foarte bine
organizate. diagrame, grafice
fotografii, cărți colorate,
panouri, postere, colaje
emisiuni TV, show -uri
jocuri, notițe, ziare,
rețete, reviste,

Caracteristici ale stilului de învățare
vizual Ce face profesorul
pentru elevii cu stilul de
învățare vizual

vizual? Sugestii de activități
Preferă instrucțiunile pentru sarcinile
de învățare să fie scrise față de cele
verbale.
Observă toate elementele fizice,
materiale, concrete în clasa de elevi.
Organizează cu atenție toate
materialele de învățare pe care le
folosește.
Îi place, se bucură să decoreze spațiul
de învățare.
Preferă fotografii și ilustrații cu un
conținut tipărit și explicații scrise.
Își amintește și înțelege mai ales prin
folosirea graficelor, diagramelor,
tabelelor și hărților.
Apreciază prezentările Power Point
prin folosirea videoproiectorului.
Studiază materialele pe baza notițelor
și a organ izării conținuturilor într-o
manieră personală (scheme învățare,
concluzii, schițe, idei principale).
Se bucură de participarea la
activitățile artistice vizuale. Pe parcursul lecțiilor,
urmărește să fie auzit de
toți elevii pentru a-l
asculta și înțelege cât
mai bine.
Face scheme, fișe,
schițe, rezumate ușor
de citit.
Utilizează întreaga
varietate tehnologică:
computer, video,
videoproiector, cameră de
filmat, TV, fotografii,
Internet etc. – lecturi, cărți,
– (realizare de) obiecte
hărți, tabele, ilustra ții,
– expoziții,
– prezentări Power Point,
– filme
– rapoarte scrise
– rebusuri, jurnale,
buletine informative
– liste cu întrebări, soluții
– fișe de lucru

Stilul de învățare auditiv este specific elevilor care înțeleg cel mai bine informațiile
pe care le aud, memorează ceea ce aud și ceea ce se spune, preferă discuțiile din clasă și cele în
grupuri mici, își amintesc foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale.
Prezentăm, în continuare, sugestii pentru valorificarea stilului de învățare au ditiv
(Marcinschi Călineci, 2009, 82):

Caracteristici ale stilului de
învățare auditiv Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de învățare
auditiv

vizual? Sugestii de activități
Își amintește foarte bine ceea ce spune
el și ceea ce spun alții.
Prefe ră să discute ideile, chiar dacă nu
au fost înțelese imediat. Găsește că
este dificil să muncească în tăcere și
liniște pentru o perioadă lungă de
timp.
Își amintește cel mai bine
prin repetiții verbale (proverb latin:
„Repetiția este mama învățăturii”) și
prin discuții cu voce tare.
Își amintește foarte bine sarcinile
verbale.
Se bucură de oportunitățile de a face
prezentări de teatru (drama, teatru de
păpuși,
scenete, recitarea unor versuri etc.),
care să includă și folosirea muzicii.
Îi plac discuțiile î n grup, dezbaterile și
cele care se „iscă” în clasă.
Manifestă interes și entuziasm pentru
expresiile verbale (muzicalitatea,
ritmul cuvintelor).
Îi este ușor de distras atenția de
zgomote, dar la fel de ușor și de
tăcere. Reformulează ideile
principale și întrebările.
Variază viteza, volumul,
intensitatea în vorbire
ceea ce ajută la crearea
unei adecvate și
interesante „compoziții,
melodii” pentru ureche.
Notează punctele cheie
sau cuvintele cheie care
îi ajută să evite confuzia
datorată pronunției.
Pe par cursul lecțiilor, se
asigură să fie auzit de
toți elevii pentru a -l
asculta și înțelege cât
mai bine.
Încorporează aplicațiile
multimedia (TIC) în
procesul de predare –
învățare, utilizând:
sunete, muzică, discurs,
conferință (înregistrările
pe casete audio, casete
video,
CD-uri, instrumente
muzicale). – rapoarte orale sau
prezentări,
– discuții cu clasa sau cu
un grup,
– discuția Panel (experți
în diverse teme),
– dezbateri (pro/contra),
– înregistrări audio,
video,
– cântece, instrumente
muzicale,
– TV/r adio show,
– jocuri verbale,
– spectacole, scenete/
povestiri despre
evenimente curente,
– peer tutoring (de ex.
programe educaționale:
rezolvarea conflictelor,
dezvoltarea stimei de
sine, prevenirea
HIV/SIDA),
– prezentări orale
demonstrații
recitări p oeme, poezii
Stilul de învățare tactil -kinestezic , denumit și practic, caracterizează elevii care
preferă experimentele, memorează ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu
mâinile și întreg corpul (mișcări și atingeri), preferă folo sirea instrumentelor și lecțiile în care
sunt implicați activ, participă cu plăcere la activități practice, își amintesc foarte bine lucrurile
pe care le -au făcut odată, le -au exersat și le -au aplicat în practică (au memorie motrică),
manifestă o bună coor donare motorie.
Prezentăm, în continuare, sugestii pentru valorificarea stilului de învățare tactil –
kinestezic (Marcinschi Călineci, 2009, 83):

Caracteristici ale stilului de
învățare tactil -kinestezic Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de învățare
tactil -kinestezic

vizual? Sugestii de activități
Își amintește foarte bine
ceea ce face.
Își amintește foarte bine
dacă se implică fizic și
participă activ la sarcinile de
învățare.
Se bucură dacă acționează și
creează.
Îi place să folosească
compu terul.
Preferă să se implice în
activități manuale.
Se bucură de oportunitatea
de a construi în mod fizic,
de a mânui materialele de
învățare.
Are probleme dacă stă într –
un singur loc pentru mult
timp.
Arată interes pentru
activitățile fizice și
entuziasm
Manifestă tendința de a se
juca cu mici obiecte în timp
ce ascultă la ore sau învață,
muncesc.
Manifestă tendința de a
mânca în timp ce studiază. Acordă și permite
elevilor tactili –
kinestezici să ia scurte
pauze pe parcursul
lecțiilor și să facă
mișcare sau să se
relaxeze.
Încurajează elevii tactili –
kinestezici să noteze
opiniile lor despre
temele discutate în
cadrul activităților
școlare și extrașcolare.
Încurajează elevii tactili –
kinestezici să stea în
picioare sau să se miște
în timp ce povestesc
ceva sau învață un nou
material
Încorporează resursele
multimedia (computer,
videocamera,
retroproiector, camera
foto etc.) în program
școlar (prezentările
cadrelor didactice și ale
elevilor).
Furnizează o mulțime de
activități practice în
clasă. Activități kinestezice
Cercetări („Plantele medicinale”)
Demonstrații, dansuri
Confecționare produse
Exerciții corporale
Întreceri sportive, competiții,
concursuri Muzică și lecturi
Video show, excursii
Îmbrăcămintea (scenografie,
parada modei) Joc de
rol/interviuri
Șarade, pantomimă Scenete de
teatru Proiecte, portofolii
Plimbări, mersul pe jos și lecturi,
teatru de păpuși
Performanțe muzicale
Laboratoare științifice Activități
tactile
Modelaj, sculptură, colaje
Albume cu tăieturi din ziare,
cărți de colorat Creații artistice
Rame pentru tablouri
Lucru de mână, cusături,
broderii, postere, afișe
Cartonașe cu sarcini
Tablă/ flipchart, tablă smart,
obiecte, litere din glaspapier/
pâslă
Jocuri, puzzle, origami
Lucru la computer
Îi place jocul actoricesc
într-o situație relevantă a
unei chestiuni de studiat. Colecții, dicționare, expoziții
Cercurile învățării
Fișe de lucru, jocuri în apă, nisip
Confecționat costume, măști
pentru teatru, carnaval.

Cunoașterea stilurilor de învățare duce la o selectare potrivită a metod elor,
mijloacelor și materialelor didactice folosite în procesul de predare -învățare -evaluare.
Profesorii, tutori și facilitatori ai învățării, vor diferenția conținutul, procesul și produsul
învățării, vor selecta sarcinile de învățare ținând cont de disp onibilitățile elevilor, de interesele
acestora și de profilul lor de învățare.

Bibliografie
 Gardner, H., (2006). Inteligențe multiple. Noi orizonturi . (Traducere de Nicolae
Damaschin ). București: Editura Sigma.

 Gliga, Lucia; Spiro, Jody, (2001). Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei
inteligențelor multiple. Ghid pentru formatori și cadre didactice . București: Ministerul
Educației și Cercetării
 Macri, Cecilia (2011). Stiluri de predare, stiluri de învățare . Modul 3. Proiect POSDRU
implementa t de MECTS
 Manolescu, M. (2007). Tendințe și orientări în didactica modernă . București:
Editura Didactică și Pedagogică RA.
 Marcinschi Călineci, Marcela (2009). Cunoașterea elevului . București: Educația
2000+

3.4. Dinamizare a învățării
Liceeni au nevoie de o școală dinamică, trăsătură opusă școlii în care 45 de minute
profesorul predă și ei ascultă, scriu și încearcă să memoreze ceea ce li se predă, de o școală care
să răspundă nevilor lor de independență, de manifestare a inițiativelor, de etalare a propriilor
capacități, de antrenament mental.
Una dintre cauzele care determină lipsa de interes manifestată de liceeni, este
monotonia activităților școlare, determinată de o activitate dominant frontală, în care profesorii
sunt orientați spre conțin uturi, practicând o activitate de predare în care expun lecția fără a fi
preocupați de realizarea învățării în același timp cu predarea, fără să fie interesați de impactul
predării asupra învățării tuturor elevilor. De foarte multe ori, învățarea rămâne o sarcină a
elevilor în programul de pregătire a lecțiilor, de după ore. Există situații în care prin conversație,
profesorii antrenează în anumite momente ale leției, elevii activi, elevii cu preocupare pentru
activitatea școlară, elevii cu potențial ridica t, elevii cu ritm susținut de activitate. Monotonia și
lipsa de dinamism afectează în mod deosebit, învățarea și performanța școlară a celor care își
concentrează greu atenția asupra unei sarcini, care își pot păstra atenția concentrată un timp
scurt, cu ritm lent de activitate, cu potential mai scăzut. Pentru a asigura dinamizarea activității
de învățare, nu e admis să neglijam principiul participării conștiente și active (vezi subcapitolul
Principiile didactice – pentru învățare durabilă), principiu care susține învățarea bazată pe
acțiunea și efortul personal, pe învățarea deliberată, pe efortul dirijat al fiecărui elev.
Neimplicarea, se resimte ca lipsă de antrenament în învățarea școlară, aduce după sine,
rămânerea în urmă și implicit nevoia de remed iere. Aceasta apare printre elevii care dintr -un
motiv anume se implică puțin sau deloc în activitatea de învățare și care treptat treptat, ajung în
situația de neajutorare învățată, determinată de neputința de a ține pasul cu grupul clasă. Lipsa
dinamism ului este resimțită cu atât mai intens de cei cu potențial nefavorabil pentru învățarea
școlară, de cei care nu au răbdarea necesară tatonarii și studiului, de cei care nu traiesc
satisfacția cunoașterii teoretice și cărora le sunt necesare alte surse de satisfacție, ca de exmplu,
satisfacția data de implicare, de afiliere la grup sau satisfacția data de învățarea făcând.
Vă propunem cîteva modalități de dinamizare a învățării:
– alternarea frecventă a activităților frontale cu cele de grup și cele ind ividuale;
– susținerea, de căte ori este posibil, a explicațiilor de un suport concret intuitiv, în care rolurile
pot fi preluate de elavi tutori;
– valorificarea cunoștințelor elevilor, de fiecare data, înaintea ca profesorul să ofere soluții.
Când apare o întrebare, mai întâi se cere părerea elevilor, poate există cineva care știe răspunsul,
apoi intervine profesorul, ca autoritate științifică recunoscută;

– implicarea tuturor elevilor în activități prin metode de învățare interactivă;
– evaluarea activ ității individuale prin citire reciprocă, în grup de patru sau în perechi, pentru a –
și confrunta rezultatele obținute, urmată de citirea câtorva idei, în activitate frontală;
– utilizarea optima a timpului petrecut la școală;
– valorificarea potențialului fiecăruia prin, acordarea unui timp suficient de realizare a sarcinilor
de către cei cu ritm lent, acordarea sprijinului necesar și pregătirea în prealabil a unor sarcini
de lucru suplimentare, cu grad sporit de complexitate, pentru cei care termină mai r epede. Cei
care termină sarcina de lucru, pot prelua rolul de tutore, pentru a acorda sprijin unor colegi. De
preferință, asocierea dintre un tutore și colegul care solicită ajutor, o fac elevii, profesorul poate
încuraja, media, dar nu se recomandă să ob lige relația de tuorat între elevi care nu -și doresc;
– după o evaluare, elevii vor fi grupați în funcție de performanțele realizate și de nevoile de
compensare sau dezvoltare. Se vor constitui grupe -centre care lucrează sarcinile pentru
competența 1, gru pe-centre care lucrează sarcinile pentru competența 2 și așa mai departe. Se
pot realiza rotiri, până când fiecare elev ajunge la fiecare grup -centru de recuperare, în funcție
de rezultatele obținute la evaluare și de nevoile personale. Elevii care au demo nstrat prin
evaluare, un nivel înalt de manifestare a competențele, pot lucra la un centru de remediere, ca
tutori, ajutând colegii la înțelegerea sarcinii și a modului de rezolvare. Alții pot lucra la un
centru de dezvoltare a propriilor competențe, prin exerciții și sarcini compelexe, în funcție de
nevoile și dorințele pe care și le exprimă. O astfel de activitate e un veritabil mod de a diferenția
și a dinamiza învățarea, de a răspunde nevoilor și intereselor individuale ale elevului, de a -l
pune în post ura de partener activ în propria dezvoltare;
– proiectarea unor experiențe școlare care să asigure orientarea spre învățarea cu scop; „Munca
elevului – spunea J.A. Comenius – se usurează când i se arată ce folos are în viața cotidiană ceea
ce i se predă." (1970, p. 75) În școala contemporană este necesar să se acorde atenție sporită
motivării elevilor prin orientarea lor spre scopul învățării. Învățarea poate deveni învățare cu
scop prin comunicarea obiectivelor învățării și prin enunțarea așteptărilor pe c are profesorul le
are de la elevii lui, a criteriilor de reușită;
– diferențierea învățării:
 din perspectiva potențialului de învățare și a performanței realizate;
 din perspectiva teoriei inteligențelor multiple. Cei cu o inteligență interpersonală,
vor f i satisfăcuți de interrelaționarea cu cei din jur. Cei cu o inteligență
intrapersonală au posibilitatea să realizeze un program de dezvoltare personală;
 din perspectiva motivației. Cei care se simt motivați de provocarea pe care le -o
creează problemele no i, dificile, complexe pot alege centrele de dezvoltare, alții care
se simt motivați de recunoașterea oferită de cei din jur și de recompense (lauda),
vor accepta rolul de tutori .
Această strategie didactică va face posibil un feedback precis prin raportar e la
performanțe, la competențe specifice ce au fost exersate, va face ca evaluarea didactică să fie
completată cu ceea ce înseamnă decizia -recomandările necesare fiecărui elev în scopul
prevenirii rămânerilor în urmă și în același timp face posibilă consi derarea evaluării ca sursă și
șansă de învățare.

Bibliografi e:

Chișiu, C., M., O școală orientate spree lev, Ed Aramis, București, 2009
Comenius, J.A, Didactica Magna, E.D.P., Bucuresti, 1970

3.4.1. Învățarea vizibilă. Învățarea autoreglată
Învățarea v izibilă
Introducerea de către John Hattie a conceptului de învățare vizibilă (Visible Learning
for Teachers. Maximizing Impact on Learning, 2012, cu traducerea John Hattie, Învățarea
vizibilă. Ghid pentru profesori, traducere din engleză de Cristina Dumitr u, consultant științific:
Adina Glava, Editura Trei, București, 2014, 408 p.) este menită să faciliteze optimizarea
fenomenului predării – învățării – evaluării. Rod al efortului de sintetizare a peste 50 000 de
cercetări punctuale -studii de caz – asupra a peste 250 de milioane de elevi, Învățarea vizibilă.
Ghid pentru profesori identifică, prin fundamanetări științifice, care sunt cei mai eficienți
factori din procesul de predare -învățare. Dincolo de aspectele conjuncturale ale activității
didactice (politi ci educaționale, management școlar etc.), învățarea vizibilă înseamnă focalizare
pe situația din clasă a profesorilor și a elevilor.
Pornind de la procesele specifice lecției și interacțiunile profesor –elev, se propun criterii
clare și obiective pentru cin e dorește să aleagă cele mai bune căi de optimizare a învățării. În
acest sens sunt prezentate secvențele lecției și conexiunile dintre ele, relațiile educaționale
profesor – elevi, elevi – elevi, profesori – profesori, director – profesori, director – elevi, criterii
și obiective clare, realiste, pentru îmbunătățirea învățării. ”Există două părți în procesul învățării
orientate spre scop: prima este să fii foarte clar despre ce urmează să fie învățat în cadrul lecțiilor
(obiectivele educaționale), ; a doua este să ai modalități de a ști când învățarea dorită este atinsă
(criterii de reușită).” (p. 101). Este foarte important ca obiectivele învățării să fie împărtășite
elevilor de către profesor,care trebuie să fie mentor, care le ghidează astfel reușita în învățare
și le formează și dezvoltă capacitatea de a -și trasa propriile obiective, de a -și configura criterii
de reușită și de a realiza pe baza acestora o autoevaluare obiectivă. Metoda Ricar (vezi capitolul
Învățarea autoreglată) aduce lămuriri și instru mente de lucru în acest sens.
Un exemplul în acest sens ne furnizează chiar Hattie, astfel putem instrui elevii să țină și să
completeze un jurnal cu întrebări de autoevaluare. Plecând de la secvențele pe care urmează
să le învețe, elevii sunt invitați să scrie trei obiective. Întrebările de la începutul lecției
sugerează reușita în funcție de obiective, ele putând fi:
– Care sunt obiectivele de astăzi?
– Cât de multe știu deja despre obiectivele de astăzi? (de la nimic la foarte mult )
– Cred că obiectivul de ast ăzi va fi…(de la foarte greu la foarte ușor )
– Cât de mult efort o să depun pentru obiectivul de astăzi? (de la niciunul la foarte mult )
Cu întrebările de după lecție îi invităm să se autoevalueze:
– Care a fost obiectivul zilei de azi?
– Am atins oare acest obi ectiv? (de la deloc la complet )
– Cât de mult efort o să depun pentru obiectivul de astăzi? (de la nu mult la foarte mult )
(p. 105))
Răspunsuri la întrebarea: Ce este învățarea vizibilă ? regăsim chiar în motto -urile cărții
lui Hattie, atât în cel pentru edu catori: Cunoaște -ți impactul predării – învățării asupra elevilor!,
cât și în cel pentru educabili: Elevii învață mai mult când devin proprii lor profesori și

îndrumători pentru alții! Așa cum explică autorul, învățarea vizibilă înseamnă atât acumularea
aspectelor calitative și cantitative educaționale ale elevilor cât și evidențierea reală,
cuantificabilă a acestora în fața cadrelor didactice și a celorlalți factori ai actului instructiv –
educativ: părinți, directori, membrii comunității locale. Apoi, pre darea lecțiilor de către cadrele
didactice trebuie să fie evidentă, realistă, structurată, dirijată, astfel încât elevii să înregistreze
plusvaloare instructivă și să deprindă procedurile auto -învățării, pentru a deveni, în timp, proprii
lor profesori, atâ t în școală, cât și în viață (Long Life Learning). Simultan, învățarea trebuie
păstrată în prim -planul educației continue, iar secvența predării trebuie abordată din perspectiva
impactului acesteia asupra achizițiilor informative – formative ale elevilor ș i ale așteptărilor
părinților. Când aceste așteptări și condiții se îndeplinesc, acea instituția școlară este „dotată cu
învățare vizibilă” (p. 16).
Finalitățile instruirii formative – informative sunt măsurabile prin rezultatele, respectiv
performanțele ș colare ale elevilor. Măsurarea acestora se poate realiza conform lui John Hattie
printr -o evaluare critică a rezultatelor vizibile, a impactului predării – învățării profesorilor
asupra elevilor, în principal, dar și asupra părinților. „Predarea și învățar ea vizibile apar atunci
când învățarea este obiectivul explicit și transparent, când există o motivare corespunzătoare și
când atât profesorul, cât și elevul (în modurile lor diferite), caută să determine dacă și în ce
măsură obiectivul propus este realiza t. Predarea și învățarea vizibile apar când există o practică
intenționată de realizare a obiectivului, când există un feedback oferit, dar și solicitat, și când
persoanele implicate (profesori, elevi, colegi) sunt active, pasionate și interesate a partici pa la
actul învățării. Este vorba ca profesorii să vadă învățarea prin ochii elevilor lor și elevii să vadă
predarea ca factor – cheie în procesul educațional” (p. 40). Astfel învățarea vizibilă poate fi
confirmată pe baza unor indicatori ai măsurării exce lenței în educație și a unor criterii de
evaluare a profesorilor experți. Profesorii sunt agenții cheie ai procesului instructiv – educativ,
evidențiindu -se experții, care:
 Identifică metodele și procedeele optime pentru predarea vizibilă a materiei disci plinei
de calificare;
 Creează și stimulează atmosfera necesară învățării eficiente în clasă;
 Monitorizează învățarea și oferă feedback;

Să nu uităm că potrivit lui Marzano, Pickering și Pollock (Classroom Strategies that Work:
Researched -Based Strategie s for Increasing Student Achievement, Prentice Hall, 2001) un
feedback eficient trebuie:
– să fie corectiv prin natura sa (să ofere elevilor o explicație cu privire la motivele
pentru care cee ace au făcut este corect sau incorect);
– să aibă loc la momentul p otrivit (pentru a fi cel mai eficient este necesar feedback -ul
promt);
– să fie specific unui criteriu (feedback -ul trebuie să aibă drept referință un nivel
specific de competențe și nu să constituie o normă în sine);
– să le permită elevilor să ofere propriul feedback (să fie capabili să -și urmărească
propriul progres prin autoevaluare pe baza feedback -ului primit de la profesor).

Putem utiliza un Formular de feedback pe care să -l acordăm și să -l transmitem elevului:

Formularul de feedback al profesorului
Numele elevului/echipei: ___________________________
Titlul sarcinii de lucru: _____________________________
Data : _____________________
1. Aspecte pe care le -ai/le-ați rezolvat foarte bine:
_________________________________________________________________ ________
_________________________________________________________________________
2. Aspecte pe care le -ai/le-ați mai putea îmbunătăți:
_________________________________________________________________________
_______________________________________________ __________________________
3. Următorii pași:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Formular de feedback pentru coleg/echipă
Nume: ______________ __________________
Numele colegului/echipei: _____________________________
Titlul sarcinii de lucru: ________________________________
Data: ________________________________
1. Două complimente pentru modul în care a lucrat colegul/echipa:
________________ _________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Două neajunsuri ale muncii colegului/echipei
_________________________________________________________________________
____ _____________________________________________________________________

O altă variantă care ne permite oferirea unui feedback eficient, mai ales pentru un elev cu
dificultăți de învățare, este să utilizăm o Listă de control/verificare – prin aceasta putem
înregistra prezența sau absența unei caracteristici sau acțiuni.
De exemplu, în vederea acordării feedback -ului individual pentru munca uni elev în cadrul
grupului, putem consemna atitudinea față de sarcina de lucru:
A urmat instrucțiunile în realizarea sarcinii? DA□ NU □
A cerut ajutor colegului/colegilor? DA□ NU □
A cooperat? DA□ NU □
A utilizat materialele existente? DA□ NU □
A împărțit materialele cu ceilalți? DA□ NU □
A contribuit cu idei? DA□ NU □
A finalizat activitatea? DA□ NU □

 Consideră că t oți elevii pot atinge nivelurile de învățare stabilite și acționează în
consecință;

 Influențează pozitiv acumulările și rezultatele învățării elevilor.
Pregătirea lecției este esențială în activitatea profesională a cadrului didactic pentru a
putea face în vățarea vizibilă . Ea începe cu proiectarea didactică, ce poate fi realizată în mai
multe moduri, dar care trebuie să țină seama de: a. nivelurile inițiale ale instruirii elevilor
(achizițiile anterioare); b. nivelurile dorite, dezirabile de atins la sfârși tul unei serii (capitol) de
lecții (învățarea vizibilă); c. rata de progres (plus – valoare) a elevului la sfârșitul unei serii de
lecții (performanța educatului); d. relaționarea dintre profesor și spiritul critic, realist, în
planificarea didactică. Pent ru atingerea obiectivelor educaționale, John Hattie propune cinci
componente esențiale ale proiectării didactice: provocarea sau stimularea școlară; angajarea
față de învățare a elevului; încrederea profesorului în atingerea obiectivelor; așteptările elevi lor
(autoevaluările); integrarea înțelegerii conceptuale, alături de cea de suprafață și cea profundă,
în sfera rezultatelor obținute. La acestea se adaugă: curriculum -ul, resursele materiale implicate,
atingerea progresului elevului, discuțiile constructi ve ale profesorilor despre o bună, realistă și
eficientă proiectare didactică, realizate prin metoda instruirii directe.
Începutul lecției implică crearea unui climat inițial pozitiv, stimulativ, atractiv, apropiat
de așteptările elevilor din clasă, urmat de un dialog constructiv profesor – elev, în care fiecare
vorbește, ascultă, acționează. Urmează apoi pregătirea învățării individuale și / sau de grup,
prin cooperare, pe baza nivelului intelectual cunoscut al elevului; alegerea metodelor specifice,
adecv ate de predare și de implicare constructivă a elevilor în cadrul lecției; prestația
profesorului ca activator și evaluator al comportamentului elevului. O importanță deosebită este
acordată activității de tutorat, efectele fiind benefice atât pentru tutori , cât și pentru persoanele
meditate. ” În timp ce tutoratul într elevi este util pentru a -i face pe elevii mai mari sau mai
capabili să -i ghideze pe cei mai mici sau mai puțin capabili, tutoratul colegilor este și mai
eficient în situații de învățare prin cooperare, în special atunci când profesorii îi ajută pe elevii
tutori să -și stabilească scopuri centrate pe dezvoltarea de competențe, să monitorizeze
performanța, să -și evalueze efectul și să ofere feedback” (p. 165).
Exemplu pentru lucrul în perechi și grupuri mici la disciplina Filosofie
Clasa: a XII -a
Tema: Natura umană
Ce este omul?

1. Vor fi așezați în bancă elevul tutore și elevul care necesită remediere.
2. Lucrând individual, răspund la întrebările din tabel, completând în scris coloana 1.
3. Lucrând în p ereche, cei doi vor discuta între ei în privința răspunsurilor, tutore
exprimă opinii, valid ează răspunsurile corecte ale colegului, îl ajutâ să le formuleze
pe cele lipsă și își îndrumâ colegul să reformuleze răspunsurile inadecvate,
furnizându -i întrebăr i de sprijin și argumente.
4. Răspunsurile la aceste întrebări vor constitui repere pentru elaborarea de către elev a
unui eseu cu tema Ce este omul?

Interogație Răspuns

100

1.În ce constă deosebirea dintre un om
și un lucru sau animal?
2.Există vreo diferenț ă între mine și
celălalt seamăn al meu?
3.Care este trăsătura definitorie a
omului?
4.Ne naștem oameni sau devenim
oameni?
5.Cine sunt eu?

În pregătirea învățării, profesorul trebuie să se elibereze de prejudecățile și de
etichetările obișnuite legate de stilurile de învățare ale elevilor, de diferența de gen în învățare
sau chiar de așteptările sale. Demersul didactic este bine să se concentreze pe rolul efortului
susținut și pe progres în învățare pentru fiecare elev, fructificând diversitatea talentelor și
potențialului elevilor.
Desfășurarea lecției sau învățarea elevului implică mai mulți pași: proiectarea didactică,
activitățile concrete ale profesorilor și elevilor, atingerea obiectivelor operaționale ale lecției,
înțelegerea modului de gâ ndire și de comportament la lecție ale elevului, anatomia internă a
învățării. În actul complex al învățării elevului, pentru a avea învățare vizibilă este nevoie de
existența și îmbinarea următorilor factori: abilitățile cognitive; capacitățile intelectul ui-
nivelurile gândirii, catalizatorii învățării -etapele motivației instruirii, competențele învățării –
modalități de învățare, prin instruire diferențiată. Învățarea implică două abilități majore din
partea elevului: să reușească să acționeze, să exerseze î n mod deliberat și să se concentreze, să
persevereze asupra cerințelor de lucru, itemilor, exercițiilor, problemelor, temelor etc. Marea
provocare a profesorului este să vadă, să perceapă învățarea prin ochii elevilor.
Pentru profesor este important să afl e ce se întâmplă în spațiul școlar între elevi, mai
ales cînd sunt necesare activități remediale. Spre exemplu, dintre studiile efectuate în ultimele
decenii, Hattie face referire la două rezultate: G.A. Nuthall, în 2007, a identificat „trei lumi în
sala d e clasă: lumea publică, pe care profesorii o văd și o conduc; lumea semi -privată a relațiilor
dinamice între colegi și lumea privată a propriului mod de gândire al elevului. Aproape 70%
din ce se întâmplă între elevi nu este văzut sau cunoscut de profesor” (p. 227). M. Angus și
colaboratorii săi au relevat, în 2009, existența a patru grupe de elevi în colectivul școlar: elevi
cu un comportament productiv, educativ (60%); elevi dezinteresați, dar neagresivi și ascultători
(20%); elevi necooperanți, adesea ag resivi și neascultători (12%); elevi instabili fizic – psihic,
ușor de provocat, perturbatori comportamental (8%) – (p. 229). Conform acestor observații
constatăm că, o mare pondere a elevilor, respectiv trei din cele patru categorii enunțate
(aproximativ 40%) necesită atenție sporită din partea profesorilor și chiar activități de
remediere.
Desfășurarea lecției trebuie să se finalizeze cu feedback, acordându -i maximă
importanță educațională. Feedback -ul este o caracteristică specifică importantă a predării –
învățării eficiente, de succes, vizibile . „Evaluarea” implică trei întrebări fundamentale: Încotro?
Care sunt obiectivele lecției?, Cum? Ce progrese s -au realizat pentru atingerea obiectivelor?,
Ce urmează apoi? Ce activități trebuie realizate în contin uare pentru a progresa instructiv –

101

educativ? În acest punct profesorul observă dacă este nevoie de remediere și de intervenție
personalizată în vederea atingerii progresului.
Să nu uităm că prin activitățile de remediere vizăm:
• Transformarea elevului din ob iect în subiect al învățării;
• Coparticiparea elevului la propria formare;
• Modelarea convingerii elevului că va reuși bazându -se pe forțele proprii
• Oferirea unui fundament solid în educație și formarea personalității
Eficiența activităților de remediere poa te fi sporită prin:
 Aplicarea unor strategii de învățare prin cooperare;
 Diversitatea, accesibilitatea și estetica materialului didactic prezentat;
 Cadrul ambiental personalizat cu lucrările elevilor sau schimbarea locației de lucru;
 Percepția și feed -back-ul elevilor, dar și a părinților pe parcursul desfășurării
activităților de remediere;
 Implicarea tutorelui (professor sau alt elev) în buna desfășurare a activității de
educație remedială;

Feedback -ul se manifestă pe diverse niveluri de activități:
 Nivelul sarcinii de lucru și a rezultatelor obținute;
 Nivelul procesului de învățare: metode utilizate;
 Nivelul condițional sau al autoreglării;
 Nivelul sine -lui elevului sau al laudei profesorului.
Încheierea lecției implică cunoașterea experienței l ecției din perspectiva elevului. William
Purkey, la care face trimitere Hattie, a identificat, încă din 1992, patru tipare importante ale
percepției lecției prin ochii elevului: pe care le putem chiar utiliza pentru un exercițiu de
feedback și reflecție.
La finalul orei profesorul poate să traseze elevilor următoarea sarcină, care va permite
reflecția atât a elevilor, cât și a profesorului, pe baza anlizei răpunsurilor date de elevi, asupra
modului în care s -a desfășurat lecția.

Vă rugăm să bifați, în fun cție de cum ați perceput lecția, una dintre aprecierile privitoare la
modul în care s -a desfășurat aceasta:
□ Lecția a fost în mod intenționat puțin ofertantă și atrăgătoare;
□ Lecția a fost în mod neintenționat puțin ofertantă și atrăgătoare;
□ Lecția a f ost în mod neintenționat ofertantă și atrăgătoare;
□ Lecția a fost în mod intenționat ofertantă și atrăgătoare.

Parcursul profesional al educatorului centrat pe elev trebuie să fie marcat de empatie, încredere,
căldură sufletească, relații pozitive de co laborare. Experiența lecției din perspectiva
profesorului poate fi descrisă prin metoda evaluării profesorilor de către elevi: SET – Student

102

Evaluation of Teachers, cu mai multe categorii de itemi tematici. „Semnele distinctive ale
profesorului motivat și pasionat, concluzionează John Hattie, sunt legate de angajamentul în a
provoca, a implica, a înțelege, a raționa și a dezvolta strategii de învățare de calitate” (p. 292).
Nu trebuie să fie neglijate nici radiografiile experienței lecției din perspectivă c urriculară,
formativă și sumativă. Ca urmare, lecția se termină când profesorul interpretează datele
referitoare la impactul activității sale asupra elevului sau atunci când educatorul revede
învățarea prin ochii elevului. Inclusiv testele de evaluare ”sun t în primul rând pentru a ajuta
profesorii să adune date formative despre propriul lor impact”.
Cum structurile mentale (concepțiile educaționale) ale profesorilor, directorilor si
sistemelor școlare alături de cele ale elevilor, părinților, liderilor comu nităților locale,
conducătorilor autorităților constituie premisa sistemului de învățământ, predarea de calitate
este o contribuție importantă la dezvoltarea învățării vizibile bazată pe puternica implicare a
cadrelor didactice/școlii, elevilor/părinților, într-un mediu încurajator și stimulativ. Profesorii
eficienți, experți reprezintă factorii decisivi ai procesului educațional, ei putând asigura
optimizarea predării – învățării în școală, modernizarea politicii și practicilor educaționale. Prin
aplicarea conceptului de învățare vizibilă are loc regândirea și repoziționarea rolului cadrului
didactic în procesul învățării, contribuind la creșterea calității acesteia. Structura și intensitatea
evaluării/feedback -ului este o reflexie a impactului profesorului în învățarea/educarea elevului.
Cunoaște -ți impactul predării – învățării asupra elevilor! (p.348). Abia în urma acestei
cunoașteri putem afirma că ”rolul profesorului este de moderator, sfătuitor și tutore”. (M. D.
Bocoș, Instruirea interactivă, Polirom, Iași, 2013 ) .

Bibliografie:

1. John Hattie, Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, traducere din engleză de
Cristina Dumitru, consultant științific: Adina Glava, Editura Trei, București, 2014,
408 p
2. Marzano, Pickering și Pollock, Classroom Strategies t hat Work: Researched -Based
Strategies for Increasing Student Achievement, Prentice Hall, 2001
3. Mușata -Dacia Bocoș, Instruirea interactivă, Polirom, Iași, 2013 , e -book
(https://books.google.ro/books?id=SihrDAAAQBAJ&pg=PT545&lpg=PT545&dq=pr
ofesorul+tutore&so urce=bl&ots=pG9Eeb7JSh&sig=L8IPk0QGuovVqLXdU4SE7ao
MhGU&hl=ro&sa=X&ved=0ahUKEwiOtOme0_LVAhXBDZoKHTxeDGMQ6AEIU
TAI#v=onepage&q=profesorul%20tutore&f=false)

Învățarea autoreglată
„…fiecare dintre voi să nu se îngrijească de lucrurile sale înainte de a se îngr iji de sine – ca
să devină mai bun și mai înțelept” (Platon)

Învățarea autoreglată vizează capacitatea de a învăța cum să înveți, practic un prim
pas într -o altă direcție de evoluție a formării și dezvoltării personalității umane – autoeducația.
Motiv ația pentru învățare a fost privită multă vreme într -o formă superficială, fie ca o
simplă însușire a individului, fie ca un rezultat al sistemului de întăriri indirect, prin recompense
sau pedepse. Controlul exterior a ce, cât și cum învață elevii îi lips ește pe aceștia de șansa de a –

103

și gestiona resursele și regla propria activitate de învățare. Cum însă, multideterminarea
motivației a devenit evidentă, este esențială identificarea factorilor care dezvoltă motivația
școlarului, mai ales cea intrinsecă.
Studiile arată că deprinderea unor abilități autoreglatorii sporește atât performanțele și
competențele, cât și sentimentul autoeficacității la elev. Autoeficacitatea vizează o anticipare
pozitivă a acțiunilor întreprinse, pe baza cunoștințelor și abilită ților de care dispune o persoană.
Învățarea autoreglată este un proces activ și constructiv, de monitorizare, reglare și ajustare a
activității cognitive, a resurselor motivaționale/emoționale și a comportamentului propriu în
funcție de setul de scopuri a unei persoane.
Factorii strategici ai învățării autoreglate vizează: cunoștințele specifice unui anumit
domeniu și setul de strategii cognitive și metacognitive implicat în învățare.
Strategiile sunt tehnici de învățare a căror utilizare deliberată are ca finalitate realizarea
unor anumite obiective. Acestea pot fi asimilate de către unii elevi în mod explicit sau prin
reflectare asupra propriilor experiențe de învățare,în timp ce alții întâmpină dificultăți în
deprinderea lor sau dezvoltă strategii gre șite.
Strategiile de autoreglare pot fi clasificate în: strategii cognitive și strategii
metacognitive. Diferența dintre acestea vizează obiectul asupra căruia operează cele două
procese. Astfel, dacă cognițiile sunt implicate în realizarea unei sarcini , rolul metacognițiilor
este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive și de a regla funcționarea lor în direcția
obținerii unor performanțe superioare prin monitorizare și raportare la propriile particularități.
Strategiile cognitive sunt moda lități/ tehnici de procesare, de înțelegere a informației,
pe baza cărora putem selecta, achiziționa și integra informații noi în baza proprie de cunoștințe.
Prin intermediul acestora , elevul își organizează propria gândire. Strategiile cognitive includ:
 elaborarea, organizarea, transformarea și înțelegerea informațiile;
 sumarizarea materialului în timpul învățării;
 repetarea și memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei
persoane, formularea unor întrebări referitoare la material ul de învățat, repetiția etc);
 realizarea de conexiuni interdisciplinare;
 generarea și evaluarea soluțiilor.
Strategiile metacognitive cuprind acțiuni pe care le întreprinde elevul pentru reglarea
cunoștințelor, pentru a -și îmbunătăți procesul de învățare , prin reflecție asupra propriei activități
cognitive și anticipând cu privire la posibilitățile de exploatare a acestor reflecții. Dintre acestea
menționăm:
 formularea de obiective și planificarea adecvată a procesului de învățare,
 dozarea timpului și efo rtului de concentrare în funcție de nivelul de dificultate al
sarcinii;
 monitorizarea (verificarea calității activității sau a progresului, analiza sarcinii și a
pașilor necesari soluționării ei);
 predicția performanței;
 automotivarea;
 căutarea de inform ații adiacente;
 structurarea mediului de învățare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);
 solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).
Însușirea strategiilor metacognitive are în vedere reflectarea din partea elevulu i asupra
propriei identități, ca subiect al învățării, efectuând analize de nevoi și așteptări educaționale
proprii intereselor sale, în concordanță cu particularitățile și posibilitățile cognitive, practice și
socio -afective, în funcție de capacitățile sa le reale de efort intelectual și fizic. Metacogniția

104

presupune în plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de învățare și strategiilor oportune
de rezolvare eficientă a acestora.
Dacă elevii nu realizează utilitatea cunoștințelor metacognitive în procesul de învățare,
probabil că le vor accesa în mod sporadic și nesistematic și puțin probabil să le transfere în
situații noi de învățare. Este astfel recomandat ca profesorul să verbalizeze pe parcursul predării
propriile cogniții, să facă comentarii rezumative, să explice metacognițiile la care recurge.
Strategiile metacognitive intră în acțiune în trei momente diferite:
 înainte de realizare, prin stabilirea unui plan de acțiune care vizează scopuri, obiective,
strategii alese;
 în timpul realizări i, prin monitorizarea progresului spre scopul stabilit;
 după finalizare, prin autoreflecție, cu scopul evaluării rezultatelor.
Autoreglarea cognitivă cuprinde setul de activități care permit procesarea informației la
diferite niveluri de adâncime.
Autore glarea metacognitivă este o rezultantă a coroborării cunoștințelor (declarative,
procedurale și condiționale) cu strategiile metacognitive ( de management al informației, de
deblocare, de evaluare și de planificare). Autoreglarea metacognitivă contribuie l a
îmbunătățirea performanței printr -o utilizare mai eficientă a resurselor atenționale și a
strategiilor disponibile.
Studiile de specialitate amintesc trei strategii reglatorii:
1. Planificarea activităților care include: stabilirea scopurilor intermedi are și finale ale unei
sarcini, anticiparea etapelor ei, alegerea strategiilor de lucru în funcție de scop și alocarea
resurselor de timp și de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Aceste activități ajută pe cel
care învață să -și planifice utilizarea strategiilor cognitive sau să reactualizeze cunoștințe mai
importante.
2. Monitorizarea care se referă la efortul de supraveghere și corectare a unei acțiuni prin
raportare la scop și la modelul acțiunii. Pentru a fi autoreglare, elevii trebuie să realiz eze
permanent comparația cu obiectivele propuse. Include: dirijarea atenției, utilizarea întrebărilor
pentru autoreglare.
3. Autoevaluarea (autoreglarea) care înseamnă aprecierea propriei învățării și a calității
propriilor produse. Ea măsoară gradul în c are rezultatul final se suprapune peste expectanță. În
cazul în care rezultatele monitorizării nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclamă
modificări ale procesului rezolutiv. Aceste modificări pot presupune reluarea procesului (de
exemplu rec itirea textului), reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, îmbunătățirea
instrumentelor, efectuarea de corecții (de exemplu reîntoarcerea la itemii unui test).
Elevii cu probleme de învățare utilizează în mod ineficient strategiile existând o
varietate de motive responsabile:
 instrumentalul mental puțin dezvoltat sau nefuncțional;
 reduse experiențe de accesare a instrumentalului mintal;
 incapacitatea de a fixa scopuri referitoare la strategiile eficiente de învățare;
 nivelul redus al autoeficac ității;
 lipsa satisfacției,sentimentul unui efort inutil care generează dezinteres;
 lipsa autocunoașterii;
 tratarea cu indiferență a aspectelor metacognitive de către profesori, ceea ce duce la
lipsa de informație deținută de către elevi cu referire la aceste aspecte;
Cei mai mulți elevi nu dispun de strategii reglatorii, iar școala nu oferă soluții care să
îndrepte această situație. Este adevărat că unele subcomponente ale acestor strategii sunt
achiziționate în mod automatizat de către elevi, însă, în vederea conștientizării procesului,
profesorul trebuie să recurgă la o serie de strategii , preponderent empirice, ce conțin proceduri
concrete prin care pot fi activate abilitățile autoreglatorii:

105

a. modelarea -presupune prezentarea de secvențe comportamen tale pentru a -l antrena pe
elev în replicarea lor, elevul putând observa, imita și elabora propriile acțiuni;
b. ghidarea –responsabilizarea elevului pentru propriul proces de învățare;
c. evidențierea avantajelor activităților autoreglatorii – elevii trebuie învățați să
stabilească scopuri, să programeze învățarea, organizeze informațiile, aplice procesele
autoreglatorii în context. Informațiile referitoare la aceste demersuri nu trebuie să fie
generalizate dincolo de contextul în care au fost oferite.
d. acorda rea progresivă a unei ponderi sporite procesului de reglare internă – alegerea
strategiilor de rezolvare a sarcinilor;
e. practicile autoreflexive – elevii sunt îndrumați să -și monitorizeze progresul în funcție
de scopurile învățării, controlând, în același timp, factorii de mediu fizic și social pentru
a realiza acele scopuri. Analiza critică a propriilor performanțe în raport cu modelul
oferit, conștientizează calitatea propriilor metacogniții. În consecință este evitat
transferul rigid al unor proceduri co gnitive, sunt generate alternative de rezolvare a
sarcinilor și se procedează la o evaluare critică a propriilor demersuri cognitive.
Fiecare elev își elaborează o convingere despre ceea ce înseamnă învățarea, convingere
care poate fi adecvată sau nu și care este supusă modificărilor. Procesul de învățare individuală
poate fi îmbunătățit pe trei căi principale:
1. indirect, prin experiență – experiențele recurente din școală îl pot convinge pe elev că
autoevaluarea muncii proprii sporește acuratețea învățăr ii, fără a solicita investiții mari
de timp;
2. direct, prin instruire – profesorii pot oferi informații explicite privind procesul învățării
individuale, pot să transmită cunoștințele despre învățarea autoreglată în mod direct pe
diverse căi: elevii pot ben eficia de analize și discuții legate de diverse strategii de
învățare, profesorii pot proiecta activități de instruire de tip deschis – închis și totodată
să-l asiste pe elev în procedurile rezolutive pe care le întreprinde, pot reduce ponderea
testelor cu itemi obiectivi, testele competitive și comparațiile între elevi, care afectează
nivelurile de autoeficacitate și de competență ale elevilor.
Una dintre tehnicile de îmbunătățire a memoriei și a abilității de a învăța și reproduce
un material prezentat într-o carte sau a unor informații în general, este metoda RICAR
(Thomas și Robinson, 1982), pe care o prezentăm și o exemplificăm.

106

Metoda își ia numele de la inițialele celor cinci etape ale sale:
 Răsfoire
 Întrebări
 Citirea textului
 Amintirea pu nctelor principale
 Recapitularea în gând .
Prima și ultima etapă se aplică întregului capitol, în timp ce etapele intermediare se
aplică fiecărei secțiuni, paragraph al capitolului.
Răsfoirea . Elevii răsfoieesc materialul ce trebuie învățat, pentru a -și face o idee despre
subiect. Aceasta implică citirea titlurilor de capitol și subcapitol, a cuvintelor îngroșate, a ceea
ce este esențial, a rezumatului, a schemelor, dacă există. Acest tip de citire prealabilă va oferi
o imagine de ansamblu asu pra subiectului, determinând elevul să -și organizeze materialul,
ducând chiar la rudimente de organizare ierarhică, asemănătoare celor dintr -o rețea semantică,
dintr -o hartă conceptuală. Organizarea materialului ajută la dezvoltarea abilităților indi viduale
de reactualizare.
Următoarele etape se aplică fiecărei secțiuni principale, fiecărui subcapitol, fragment,
înainte de a trece la următorul.
În etapa Î ntrebări elevii lecturează subtitlurile secțiunii, cuvintele îngroșate,
transformându -le în întrebări la care urmează să -și răspundă în timpul citirii secțiunii,
paragrafului.
În etapa Citirea textului se citește cu atenție secțiunea, paragraful cu un ochi îndreptat
spre întrebările formulate în etapa precedentă, întrebări la care trebuie să răspundă. Se
recomandă elevilor se fac cât mai multe conexiuni cu alte informații pe care le cunosc, să aleagă,
se sublinieze sau se noteze cuvintele cheie, dar nu mai mult de 10 -15% din text. Prea multe

107

notițe vor afecta scopul propus, care constă în însemnarea ideilor și cuvintelor cheie pentru o
utilizare viitoare.
În etapa Amintirea punctelor prinipale , elevii încearcă să -și amintească principalelor
idei ale secțiunii și își spun subvocal (cu voce înceată) informația. La primele încercări, pă nă
se obișnuiesc cu metoda, putem să le propunem să facă acest exercițiu în perechi. De exemplu,
dacă am aplica metoda prezentei secțiuni, poți să elaborezi întrebări de genul: ,,Ce este de fapt
metoda RICAR?” Amintirea punctelor principale constitui e un mijloc foarte eficient de fixare
a materialului în memorie. Ideile din text trebuie reproduse cu propriile cuvinte. Se recomandă
verificarea cu textul de pe fișă, pentru a se convinge că informația este cea corectă și completă.
Prin repetare, elev ii vom depista golurile din cunoștințele achiziționate și vom reuși organizerea
informației în memorie.
Etapele Întrebări și citirea textului îi vor ajuta pe elevi să prelucreze materialul, să -l
dezvolte, în timp ce -l fixează în memorie. Etapa Amint irea punctelor principale va asigura
reactualizarea.
Etapa a cincea, R ecpitularea în gând , are loc după parcurgerea întregului capitol. Elevii
încearcă reproducerea principalelor fapte, evenimente, clasificări și înțelegerea modului în care
acestea se leagă între ele. Vor relua notițele și vor verifica ce anume își pot aminti despre
ideile principale din text. Este posibil să considere necesară revenirea la conținutul capitolului
pentru a verifica diferitele aspecte. De asemenea pot reciti rez umatul sau schițele existente,
când își vom da seama că pot adăuga unele detalii fiecărui paragraf. Cel mai bun moment
pentru recapitularea capitolului este imediat după citirea lui. Această etapă favorizează
dezvoltarea informației și oferă o pract ică suplimetară a reactualizării
În concluzie, această metodă se sprijină pe cele trei principii de bază ale dezvoltării
memoriei:
 organizarea materialului;
 dezvoltarea materialului;
 exersarea reactualizării.
Studiile arată de asemenea că citirea atent ă a rezumatului unei cărți, a prembulului, a prefaței,
înaintea citirii propriu -zisă a cărții este în mod special productivă. Acesta activitate este pe rol
de ,,organizator prealabil”, de orienatre a atenției spre punctele esențaile, fapt care ajută l a
organizarea materialului pe măsura citirii lui.
Cercetările indică că metoda RICAR este de mare utilitate și în mod decisiv preferabilă
unei citiri directe a capitolului.
RECAPITULAREA are o importanță specială: este mai bine să petrecem o parte di n
timp într -o încercare activă de a recapitula verbal textul, decât să alocăm întregul timp de
studiu citirii și recitirii materialului.

Exemplu 1:
Disciplina:Istorie
Clasa: a XII -a
Tema: Romanitatea românilor în viziunea istoricilor
Se folosește cap itolul Romanitatea românilor în viziunea istoricilor, Istorie -XII. Manual
pentru ciclul superior al liceului -toate filierele, profilurile, specializările, Editura Corvin,
Deva, 2006, pag.16 -23, pe care profesorul îl pregătește pentru aplicarea metodei: îl împarte
în fragmente, subliniează cuvințelor cheie, ceea ce va facilita parcurgerea etapelor metodei.
Timp de câteva minute, sub coordonarea profesorului, elevii se vor familiarize cu metoda
RICAR, pe care o au explicată pe o fișă de învățare.

108

Sub îndru marea profesroului vor parcurge fiecare etapă, din cele 5.
1. Fiecare elev va răsfoi întregul material pentru a -și face o idee de ansamblu asupra
subiectului. Fiecare elev va realiza o organizare a materialului, ajungând la stabilirea
principalelor aspect analizate în acest capitol.
2. În următoarea etapă elevii vor citi pe rând fiecare secțiune stabilită, cuvintele evidențiate/
stabilite de cadrul didactic și le vor transforma în întrebări la care urmează să se răspundă
în timpul citirii paragrafului.
Exemplu: Ce înseamnă politizarea ideii de romanitate a românilor?
3. Elevii citesc cu atenție fiecare secțiune, cu un ochi îndreptat spre întrebările formulate în
etapa precedentă, întrebări la care trebuie să răspundă.
4. Profesorul dirijează activit atea elevilor, soliitându -le să -și amintească punctele
principale ale secțiunii și să -și spună cu voce tare ce au reținut.
5. La final, după parcurgerea întregului capitol, li se va solicita elevilor să recapituleze în
gând , etapă în care se încearcă repr oducerea principalelor fapte și înțelegerea modului în
care acestea se leagă între ele. Se reiau notițele și se verifică ce anume își pot aminti despre
ideile principale din text.
Notă: Este posibil să considerăm necesară revenirea la conținutul para grafelor pentru a
verifica diferitele aspecte. De asemenea se poate reciti rezumatul sau schițele existente,
când ne vom da seama că putem adăuga unele detalii fiecărei părți. Cel mai bun moment
pentru recapitularea capitolului este imediat după citirea lui. Această etapă favorizează
dezvoltarea informației și oferă o practică suplimentară a reactualizării.
6. Profesorul va îndruma activitatea de recapitularea metodei , cu etapele/pașii parcurși.
7. Elevii identifică etapa care a fost cea mai d ificil de realizat și prin activitate frontal
găsesc modalități de îmbunătățire, prin împărtășire de bune practici.

Exemplu 2:
Disciplina Istorie
Clasa a XII -a
După parcurgerea temei Secolul XX – între democrație și totalitarism. Ideologii și practici
politice în România și în Europa ( Istorie -XII. Manual pentru ciclul superior al liceului –
toate filierele, profilurile, specializările, Editura Corvin,Deva, 2006, pag. 70 -75), dați
fiecărui elev o fișă cu următoarele întrebări :
Întrebare Scop Acțiunea pr ofesorului tutore
Cât de interesant a
fost să parcurg
această temă? Stabilirea nivelului de interes al
elevului, corelat cu succesul
înregistrat în formarea și
dezvoltarea competențelor
specifice din programă.
Răspunsuri de genul „nu sunt”,
”deloc int eresat”, „puțin interesat”
„nu pot aprecia”, „nu pot aprecia
pentru că nu știu nimic despre
subiect”, sunt în măsură să
determine cadrul didactic de a
acționa în sensul stimulării
elevului de a construi acele
strategii care să îi suscite interesul
pentru disciplină în general, pentru
o tematică specifică în special.
Concret, acest lucru se va realiza
prin adecvarea metodelor și
mijloacelor la particularitățile

109

clasei de elevi – utilizarea filmului
artistic/documentarului, utilizarea
materialelor din presă, utilizarea
exemplelor din istoria recentă –
accesibile elevilor etc.
Cât timp am alocat
pentru a învăța? Determinarea timpului efectiv
alocat învățării, corelat cu
succesul înregistrat în formarea
și dezvoltarea competențelor
specifice din programă.
Autoreflexia asupra propriului
demers poate conduce elevul la
recunoaște corelația existentă
între timpul alocat și rezultatele
învățării. Cadrul didactic îl va ajuta pe elev
să înțeleagă dacă a acordat sau nu
timp suficient învățării în raport cu
rezultatel e obținute/așteptate.

Ce lucruri au fost
în măsură să îmi
distragă atenția? Identificarea de către elevi a
propriilor factori distractori. Discuția și explicarea condițiilor
unei învățări eficiente, în sensul
creării cadrului de recunoaștere a
factori lor distractori drept
obstacole în calea unei învățări
eficiente, respectiv a oferirii de
soluții pentru atenuarea sau
eliminarea acestora.
Am beneficiat de
circumstanțe
propice pentru
succes? Autoreflexia asupra propriului
demers de învățare. De exempl u, cadrul didactic poate
oferi elevului posibilitatea de a -și
identifica propriul stil de învățare,
iar în raport cu acesta să încerce o
reorganizare a conținuturilor,
respectiv a metodelor de abordare
a acestora.
Am un plan pentru
a depăși
insuccesul? P lanul
include
experiențele mele
anterioare? Identificarea corectă a ceea ce
știu și a ceea ce nu știu,
includerea în plan a acțiunilor
remediale.
Prezentarea temei trebuie să plece
de la recapitularea problematici,
abordată și în anii anteriori de
studi u:
Clasa a X -a: Regimuri politice în
perioada interbelică. Regimuri
politice postbelice
Clasa a XI -a: Forme de organizare
statală; Idei și regimuri politice.
România – de la statul totalitar la
statul de drept.
Construirea unei Hărți conceptuale
va ofer i feed -back potrivit, atât
elevilor, cât și cadrului
didactic/tutorelui pentru acțiune.
În ce fel îmi
doresc sprijin de la
educatorii mei Solicitarea sprijinului. Sprijin și feed -back constant.
Cadrul didactic/ tutorele vo r
acționa pentru ca planul elevului
să fie atins.

110

pentru a -mi alcătui
un plan?
Analizați răspunsurile, discutați cu fiecare elev în parte și oferiți sprijin pentru construirea
planului, urmărirea acestuia și analiza periodică a rezultatelor.

Exemplul 3
Disciplina Istorie
Clasa a XII -a
După parcurgerea temei Secolul XX – între democrație și totalitarism. Ideologii și practici
politice în România și în Europa ( Istorie -XII. Manual pentru ciclul superior al liceului –
toate filierele, profilurile, specializările, Editura Corvin,Deva, 2006, pag. 70 -75)
Pentru a dezvolta competența generală 1. Utilizarea eficientă a comunicării și a
limbajului de specialitate, în cadrul temei Secolul XX – între democrație și totalitarism.
Ideologii și practici politice în România și în Europa, propunem ca exemplu tehnica
termenilor -cheie inițiali, având drept scop reactualizarea cunoștințelor anterioare ale elevilor
referitoare la regimurile totalitare. În același timp, se urmărește stimularea interesului elevilor
pentru tema propusă și motivarea lor pen tru implicarea în activitățile de învățare propuse.
Etape:
1. Profesorul alege 4 -5 termeni -cheie din textul lecției Secolul XX – între democrație și
totalitarism. Ideologii și practici politice în România și în Europa pe care îi scrie pe fișe de
lucru pe care le împarte elevilor. Spre exemplu, termenii: partid unic, cultul personalității,
securitate, dirijism, teroare.
2. Elevii primesc sarcina de a decide, în 4 -5 minute, posibile relații care există între acești
termeni.
3. Urmează o scurtă discuție asu pra termenilor și tipurilor de relații identificate de elevi.
4. Elevii primesc sarcina de a lectura textul lecției din manual (Istorie -XII. Manual pentru
ciclul superior al liceului -toate filierele, profilurile, specializările, Editura Corvin, Deva,
2006 , pag.70 -73) și compararea relației existente între termenii -cheie din textul lecției și
tipurile de relații pe care le -au identificat ei în cadrul etapei anterioare.
Această tehnică are rolul de a focaliza interesul și atenția elevilor asupra unor terme ni
cu rol esențial în înțelegerea temei prezentate. În același timp, elevii sunt motivați să realizeze
o lectură conștientă a textului lecției, pentru a clarifica aspectele pe care le -au stăpânit în
momentul inițial. Prin acest exercițiu, elevii sunt sti mulați să caute în textul lecției
semnificația termenilor și să înțeleagă legăturile corecte care pot fi stabilite între aceștia,
legături care pot fi de ordin cauzal, cronologic sau de succesiune logică.
Pentru a consolida competența, poate fi utilizată și următoarea fișă de lucru:

Definiție Enunț Imagine Argumentarea printr -un
fapt istoric relevant că este
o caracteristică a istoriei
României în a doua
jumătate a secolul XX
Partid -unic
Cultul
personalității
Securitate
Teroare
Dirijism

111

3. Procesul învățării individuale poate fi deprins în practică – în proiectele de grup, când
îmbunătățirea este necesară ca urmare a unei contribuții inadecvate la rezolvarea
sarcinii.

Cerghit I., Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2008
Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii ,
Editura Aramis, București, 2007
Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008
Glava A.E., Metacogniția și optimizar ea învățării – aplicații în învățământul superior , Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2009
Hattie John, Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori , Editura Trei, 2014
Joița E, Educația cognitivă , Editura Polirom, Iași, 2002
Neagovan V, Psihologia învățări i. Forme, strategii și stiluri , Editura Universitară, 2010
Retegan M. (coord), Ghidul profesorului. Istoria recentă a României , Editura Tradiție,
București, 2015

3.4.2. Organizarea activităților de învățare: frontal, individual, în grup
Lecția, ca modalitate f undamentală de organizare a procesului de învățământ in sistemul
de învățământ autohton, include mai multe moduri de instruire sau de organizare a activităților
de învățare: instruirea frontală, instruirea pe grupe de elevi (echipe) și instruirea individua lă.
Timpul și importanța alocate fiecăreia dintre cele trei forme de instruire variază în funcție de:
obiectivele urmărite, nivelul de pregătire al elevilor, vârsta acestora, specificul disciplinei sau
al conținuturilor abordate, preferințele cadrului dida ctic.
3.4.2.1. Instruirea frontală
Întâlnită și sub denumirea de învățământ magistral (deoarece rolul principal este deținut
de profesor), instruirea frontală presupune îndrumarea concomitentă a tuturor elevilor, de
către cadrul didactic . În funcție de momentul în care este integrată în lecție, această modalitate
de organizare a activității elevilor poate viza transmiterea de cunoștințe și dirijarea învățării,
sistematizarea și consolidarea cunoștințelor prin rezolvarea de probleme și exerciții.
Câteva dintre avantajele și limitele instruirii frontale sunt evidențiate de Mihai Diaconu
și Ioan Jinga (2004, p. 456):
Avantaje :
– eficiență – asigură transmiterea unui volum mare de informații într -un timp scurt și într –
o formă sistematizată cunoștințelor funda mentale de către toți elevii, în același timp;
profesorul utilizează metode precum explicația, demonstrația, expunerea etc.;
– presupune costuri reduse , motiv pentru care reprezintă principalul mod de organizare a
activităților de instruire în multe țări;
– prin adresarea unui auditoriu colectiv, profesorul poate crea o ambianță socială care să
favorizeze formarea de valori comune, convingeri, sentimente, înlesnind atingerea
obiectivelor afective.

Limite :
– stimulare redusă a participării active a elevilor – abordarea frontală nu ia în considerare
particularitățile individuale, ritmul de muncă și nivelul de pregătire anterioară a tuturor
elevilor, ci se adresează elevilor cu ritm mediu de învățare, defavorizând elevii foarte
buni și pe cei foarte slabi sau cu răm âneri în urmă la învățătură – cei foarte buni se vor

112

plictisi și vor fi demotivați, iar ceilalți nu vor putea face față ritmului de învățare și
decalajul dintre ei și restul colegilor va crește;
– slaba încurajare a autonomiei elevilor și a nevoii de autoedu cație , aceștia obișnuindu –
se să fie dirijați și să primească totul de la profesor.

Privită din perspectiva activităților remediale, considerăm că instruirea frontală nu
reprezintă cea mai potrivită abordare, date fiind limitele anterior menționate. Cadr ul didactic
trebuie astfel să combine această formă de instruire – care se adresează tuturor elevilor,
indiferent de nivelul de pregătire și de particularitățile individuale – cu instruirea pe grupe și
individuală, pentru a putea adapta și personaliza sit uațiile și sarcinile de învățare.
Activitatea frontală nu poate lipsi și este absolut necesară în:
– explicarea unor sarcini de lucru;
– intervenția cu o explicație utilă tuturor sau unui număr mare dintre elevi, în urma sesizării unei
greșeli tipice în condițiile unei activități independente sau de grup;
– pentru a prezenta produsele activității în grup mic;
– pentru a formula concluzii.
Pentru o maximizare a impactului pozitiv asupra învățării, activitatea frontală, este
necesar să fie desfășurată într -un timp scurt, cu explicații concise, țintite pe problemă.
Explicația, concluziile, lămuririle se recomandă să provină de la elevii care au înțeles și pot fi
folosiți ca resursă și abia apoi profesorul, doar dacă este necesar, să -și exprime punctul de
vedere pentru a încheia explicația, concluzia. Să nu uităm că exercițiul de învățăre e adresat
elevilor nu profesorului; elevii trebuie antrenați în schimburi de opinii, puncte de vedere, ori de
câte ori există posibilitatea.
3.4.2.2. Instruirea pe grupe
În literatura pedagogică este creditată ideea că eforturile colective conduc la o realizare
mai bună a sarcinilor și au o contribuție importantă în formarea personalității elevilor (Șoitu,
Cherciu, 2006, p. 124).
Instruirea pe grupe presupune organizarea elevilor unei clase în echipe, în scopul
îndeplinirii, prin cooperare, a unor sarcini de învățare (Diaconu, Jinga, 2004, p. 459). Sarcinile
pe care elevii le pot rezolva în grup pot fi variate, cu niveluri de complexitate diferite, și se
încadrează pe niv eluri taxonomice diferite, în funcție de scopul propus.
Analizând acest mod de instruire din perspectiva activităților remediale, putem observa
că, pe lângă obiectivele stabilite de cadrul didactic în concordanță cu programa școlară, prin
care sunt vizat e preponderent aspecte cognitive, instruirea pe grupe facilitează realizarea și altor
categorii de obiective , printre care menționăm: dezvoltarea spiritului de cooperare; dezvoltarea
abilităților de comunicare; asumarea responsabilității în realizarea sarc inilor; dezvoltarea
capacității de muncă în grup; diminuarea unor complexe de natură psihosocială, concretizate în
teama de implicare în activități colective; formarea trăsăturilor pozitive de caracter.
Un rol important al cadrului didactic, în organizare a instruirii pe grupe, îl reprezintă
constituirea grupelor de lucru , astfel încât structura acestora să fie în concordanță cu scopurile
stabilite și cu sarcinile de instruire, fie că vorbim de „grupe de nivel”, sau de grupe eterogene.
În cadrul grupului se creează un sentiment comun de responsabilitate, care îndeamnă pe fiecare
să depună un efort maxim pentru soluționarea sarcinii cu care se confruntă (Șoitu, Cherciu,
2006, p. 128). Dumitrana (2008) distinge grupuri mici (doi sau trei elevi), grupuri mari (cinci
până la șapte elevi) și clasa ca grup.
Un alt rol important al cadrului didactic îl constituie formularea sarcinilor de lucru
pentru grupele de elevi. Sarcinile de lucru pe care elevii trebuie să le rezolve pot varia ca:
dificultate; timpul necesar pentru rezolvarea lor; gradul de aprofundare a problemei.

113

În funcție de conținutul instruirii, Petty (2007, p. 224) distinge două categorii de forme
ale activității de lucru în grup : (1) activități cu sarcini de lucru identice pentru toate grupurile
și (2) activități cu sarcini de lucru diferențiate , de la un grup la altul. Cea de -a doua categorie
de activități de grup poate fi utilizată în activitățile de remediere, oferindu -i cadrului didactic
posibilitatea de a formula sarcinile de lucru în funcție d e particularitățile elevilor: nivel de
pregătire, ritm al învățării, dificultăți cu care se confruntă în activitățile de învățare.

Metode care pot fi utilizate în cadrul instruirii pe grupe (Petty, 2007; Diaconu, Jinga,
2004; Joița, 2007):
1. Grupurile de albine (buzz groups)
Elevii sunt grupați câte doi sau trei pentru a rezolva o sarcină de lucru: răspuns la o
întrebare, rezolvarea unei probleme etc. Sarcina de lucru trebuie să fie formulată clar și
concis. Timpul de lucru recomandat este de 5 minute, du pă care urmează prezentarea
răspunsurilor și feedback -ul din partea profesorului.
Variante de activități pentru “grupurile de albine”:
Compară și deosebește : elevii trebuie să identifice asemănări și deosebiri dintre două
idei, concepte, teorii etc.
Exempl e:
Economie : identificați asemănări și deosebiri între productivitatea parțială
și productivitatea globală.
Pro și contra: prezentarea unui subiect, fenomen, aspect, din persepctiva avantajelor și
dezavantajelor.
Exemple:
Psihologie : Învățare mecanică: aspecte pro și contra.
Economie : Globalizarea: argumente pro și contra.
Care e teoria ta? elevii trebuie să discute la nivel de grup, să își formuleze propriile
opinii despre un anumit subiect și apoi să le prezinte apoi clasei.
Exemple:
Psihologie: care este opinia voastră: “bătaia este ruptă din rai”? sau
“vorba dulce mult aduce”?
Economie : cum va evolua prețul pentru telefonul iPhone7 după lansarea
modelului iPhone8?
Piramida: după etapa de lucru în perechi (5 minute), două perechi se reunesc p entru a
rezolva o nouă activitate (5 minute) și, dacă este cazul, cele două grupuri de patru se pot
reuni apoi într -un grup de opt, pentru a rezolva o sarcină și mai complexă (5 minute).
2. Tehnica sindicatelor : elevii sunt grupați câte 5 -6 și primesc sarc ina de a elabora un
material, în colaborare, pe o perioadă mai lungă de timp (o săptămână).
3. Diagrama Venn a asemănărilor și deosebirilor : elevii, în echipe de 3 -4 persoane,
trebuie să analizeze două concepte/fenomene/situații și să identifice aspectele care le
diferențiază și aspectele comune. Metoda activează operațiile gândirii (analiza, sinteza,
comparația, generalizarea, abstractizarea).
Exemplu:
Psihologie : Prezentați, prin comparație, procesele cognitive percepție și reprezentare,
utilizând ca moda litate de reprezentare grafică diagrama Venn. Identificați
caracteristicile comune și pe cele care le diferențiază și formulați câteva reflecții
personale privind importanța acestor procese în activitatea de cunoaștere.

114

3.4.2.3. Instruirea individuală
“Instruirea individuală constă în a pune pe fiecare elev din clasă în situația de a realiza,
independent de ceilalți, o anumită sarcină de învățare, care este precizată de către profesor sau
pe care și -o alege singur.” ( Diaconu, Jinga, 2004, p. 468)
Mitzel (1970) și Radu (1978) citați de Diaconu și Jinga (p. 469) fac distincție între
instruirea individuală și instruirea individualizată , cea din urmă având drept caracteristici:
“adaptarea activităților instructiv -educative la particularitățile fiecărui elev sau ale unor
grupuri de elevi, sub aspectele ritmului specific de învățare, al momentului optim de inițiere al
învățării, al nivelului de dificultate al solicitărilor, al lacunelor în pregătire care trebuie să fie
remedi ate, al materialelor de învățare cele mai convenabile fiecăruia.”
Instruirea individuală vine în completarea instruirii frontale și pe grupe, contribuind în
mod semnificativ la formarea și dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă, creșterea
încrede rii în forțele proprii și la responsabilitatea privind finalizarea sarcinilor asumate.
În realizarea instruirii individuale, profesorul poate opta pentru (1) activități individuale
cu sarcini de lucru comune pentru toți elevii ; (2) activități individuale cu sarcini de lucru
PERC EPȚIA
REPREZENTAREA
A ASPECTE
COMUNE
REFLECȚII

115

diferențiate pe grupe de elevi și (3) activități individuale cu sarcini de lucru diferite pentru
fiecare elev. Pentru realizarea acestui tip de instruire profesorul poate utiliza o multitudine de
mijloace de învățământ , precum: culeger i de exerciții, alte tipuri de auxiliare, dicționare, soft –
uri educaționale, dar și fișe de lucru pe care le elaborează însuși cadrul didactic.
Un exemplu de fișe de lucru pe care profesorul le poate folosi în activitățile de remediere
sunt Fișierele Dot trens care au conținutul diferențiat în funcție de natura sarcinilor si de nivelul
de pregătire al elevilor. Astfel, pentru elevii cu un ritm de învățare mai lent sau cu lacune în
cunoștințe, se recomandă utilizarea (1) fișelor de recuperare/remediere , care îi oferă elevului
ocazia de a -și reaminti și fixa informațiile fundamentale din cadrul unei lecții, vizând clasele
comportamentale de la baza taxonomiei lui Bloom (cunoaștere și înțelegere). Pentru elevii de
nivel mediu, sunt recomandate (2) fișele de ex ercițiu care vizează consolidarea cunoștințelor
însușite prin exerciții cu dificultate graduală (este vizată preponderent clasa comportamentală
“aplicare” din taxonomia lui Bloom). (3) Fișele de dezvoltare, recomandate elevilor cu ritm de
învățare mai rap id, care pot și doresc să își dezvolte cunoștințele și capacitățile de lucru vizează,
prin natura sarcinilor de lucru pe care le conțin, treptele superioare ale taxonomiei lui Bloom:
analiza, sinteza și evaluarea.
Activitatea individuală este eficientă d oar dacă: profesorul cunoaște nivelul de pregătire
al elevilor săi și problemele specifice cu care aceștia se confruntă; elevii dețin deprinderi
minimale de muncă independentă; după rezolvarea sarcinilor independentă profesorul
valorizează activitatea elev ilor prin feed -back-ul oferit.
Pentru a face posibilă desfășurarea activităților individuale, în cazul elevilor cu ritm de
învățare mai lent sau cu lacune în cunoștințe pot fi parcurși următorii pași:
1. Elevii vor urmări demonstrația frontală realizată de cadrul didactic, folosind protocolul gândirii
cu voce tare (explicarea pas cu pas, în timp ce demostrează);
2. Elevii vor urmări demonstrația frontală realizată de un alt elev;
3. Elevii vor lucra individual, cu posibilitatea de a solicita ajutor tutorelui pro fesor sau coleg;
4. Elevii vor realiza activitatea indiviual, sub observarea tutorelui profesor sau coleg, utilizând
protocolul cu voce tare;
5. Elevii vor realiza activitatea în mod individual, fără sprijin.
Atunci când sarcina de lucru presupune muncă indi viduală, pentru o problemă care nu
necesită un algoritm strict pentru rezolvare și care este mai dificil de înțeles sau este mai
complexă (are multe date, presupune conexiuni multiple, are mai multe operații) recomandăm
ca, pentru înțelegerea sarcinii și a demersului de rezolvare, elevii să dicute, la nivel de grup
mic, să identifice cuvintele cheie, să -și clarifice etapele, pașii, aspectele care pot ridica
probleme și abia apoi să înceapă munca individuală.

Exemplu : Disciplina: Economie, FIȘĂ DE RECUPER ARE, lecția Factorii de producție
(Costache, 2000)

Fișa de lucru nr. ………….
Numele elevului: ………………………………………..

FACTORII DE PRODUCȚIE

Citiți cu atenție enunțurile de mai jos și apoi răspundeți la întrebări.

Factorii de producție sunt acele resurse economice sau elemente atrase și utilizate în
activitatea economică din care rezultă bunuri economice. Factorii de producție necesari
desfășurării oricărei activități economice sunt: munca, natura (pământul), capitalul .

116

În timp, creșterea și diversificarea nevoilor sociale, dezvoltarea și sporirea complexității
activităților economice, în contextul caracterului limitat al resurselor, au determinat
necesitatea multiplicării și perfecționării factorilor de producție.

Capitalul , ca factor de producție derivat, reprezintă ansamblul bunurilor materiale
rezultate din producție și folosite pentru obținerea unor bunuri economice destinate
vânzării.
Capitalul fix participă la mai multe cicluri economice, se consumă trepta t, de-a lungul
folosirii sale și se înlocuiește după mai mulți ani de utilizare. De exemplu: clădiri și
contrucții speciale, mașini, utilaje, instalații, calculatoare, roboți industriali, mijloace de
transport etc.
Capitalul circulant participă la un sin gur ciclu de producție, se consumă o dată, în
întregime și este înlocuit o dată cu reluarea unui nou ciclu. De exemplu: materii prime,
materiale, combustibili, energie, apă tehnologică, furaje, semințe etc.

1. Ce sunt factorii de producție?

2. Care sunt cauzel e sau motivele care audeterminat necesitatea multiplicării factorilor de
producție?

3. Care sunt caracteristicile capitalului fix?

4. Dați exemple de capital circulant.

Referințe bibliografice:
Costache, S. (coord.) (2000). Economie. Manual pentru clasa a X -a. București: Editura ProGnosis
Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie . București: Editura ASE.
Dumitrana, M. (2008). Învățarea bazată pe cooperare. București: Editura V&I Integral.
Joița, E. (coord.) (2007). Formarea pedagogică a profesorului . Instrumente de învățare cognitiv –
constructivistă . București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare . București: Editura Atelier Didactic
Șoitu, L., Cherciu, R.D. (coord.). (2006). Strategii educa ționale centrate pe elev. Buzău: Alpha
MDN.

3.4.3. Învățarea interactivă Învățarea prin cooperare. Învățarea prin colaborare.
Una dintre temele abordate frecvent de către teoreticienii și practicienii educației o
reprezintă munca în grup, activitatea prin cola borare, învățarea prin cooperare, ca o nevoie de
a răspunde așteptărilor exprimate de piața muncii, de contextul social actual.
Propunem această temă de reflecție ca punct de plecare pentru schimbarea practicilor
educaționale, deoarece individualismul și competiția promovate în clasele din România pot fi
echilibrate de practici educaționale democratice și cooperative, care stimulează participarea
elevilor și ameliorarea rezultatelor școlare.
În rândul dascălilor, este foarte larg răspândită opinia că numai relațiile competitive
generează o motivație adecvată pentru învățare. Cel mai convingător argument pentru
stimularea învățării prin cooperare în școală îl reprezintă atât rezultatele numeroaselor
cercetări, cât și efectele observate de către profesorii ca re au introdus metode specifice
învățării prin cooperare la clasă.

117

Atât colaborarea, cât și cooperarea presupun interactivitate, schimb de păreri, pentru
realizarea unui scop.
A colabora , conform Dicționarului explicativ al limbii române , înseamnă a partic ipa,
alături de alte persoane, la realizarea unei acțiuni, a unei opere care se efectuează în comun.
A coopera, conform Dicționarului explicativ al limbii române , înseamnă a lucra
pentru un scop comun, a lucra la un loc cu alții, a participa la elaborare a unei opere sau
acțiuni comune.
În accepțiunea acestui ghid, în activitatea școlară, prin cooperare se obține un singur
produs comun grupului, iar prin colaborare fiecare obține propriul produs sau realizează
propria acțiune (învățarea) cu ajutorul celor lalți.
În activitatea școlară, acțiunea pentru care vă propunem colaborarea este învățarea, iar
colaborarea se poate realiza prin:
– dialog cu colegul de bancă sau cu colegii de grup pentru lămurirea unei sarcini de muncă
individuală, pentru evitarea blocaj ului din cauza disfuncționalităților gândirii;

Exemplu:
În timpul realizării metodei Știu/Vreau să știu/Am învățat, a metodei SINELG, a oricăror
sarcini de activitate individuală.
Ori de câte ori au de realizat o sarcină independentă, recomandăm să li se dea elevilor
posibilitatea schimbului de păreri cu colegii. În fond, scopul este învățarea. Interzicerea
comunicării nu este benefică.

– comunicare cu colegul de bancă, pentru explicarea unui concept mai puțin cunoscut,
pentru a se evita blocajul din cauza limbajului;
– citirea în cadrul unui grup de lucru a sarcinii, a problemei ce urmează a fi rezolvată,
de către unul din membri, pentru a se evita neînțelegerea sarcinii din cauza
analfabetismului funcțional;
– etapa intermediară în formarea unor deprinde ri (vezi subcapitolul Forme de
organizare a învățării);
– realizarea autoevaluării lucrării cu supravegherea și sprijinul colegului și
schimbarea, apoi, a rolurilor;
– citirea reciprocă, a modului de rezolvare a unei probleme (în perechi, în grup de trei
sau p atru, așa cum stau în bancă, prin răsucire a celor din față spre cei din spate, fără
a-și schimba locurile);

118

Exemplu
Disciplina: Psihologie
Tema: Motivația
Sarcina de lucru: Caracterizați -vă motivația pentru activitatea școlară. Folosiți exemple din
propriul comportament.
Muncă independentă.
Timp de lucru: 10 minute.
Prin citire reciprocă, comunicați colegilor (din spațiul proxim) ce ați scris (5 minute).
Discutați cu colegii și corectați -vă eventualele erori.

Avantaje ale acestui mod de lucru:
1. fieca re elev are momentul lui de vorbire pe tema lecției, ceea ce este un exercițiu de
dezvoltare a limbajului (una dintre problemele generale identificate);
2. se elimină participarea latentă în activitatea de muncă independentă sau nerealizarea
sarcinii (pentru că tot nu va fi ascultat); fiecare elev știe că îi va veni rândul să citească
colegilor din grup ce a scris;
3. fiecare se simte ascultat și își sporește stima de sine;
4. sunt eliminate o parte din erori, prin evaluarea la nivelul grupului;
5. fiecare are de câști gat în ceea ce înseamnă învățarea și dezvoltarea, mai ales elevii
mai greu de antrenat în activitatea școlară.

Cooperarea se poate realiza prin utilizarea metodelor: Turul galeriei, Caruselul, Cubul
Organizatorul grafic sau, pur și simplu, prin munca în grup, în urma căruia se realizează un
produs comun.
Prin exersare, grupul poate deveni echipă, ceea ce presupune un grad sporit de
eficiență (vezi Ghidul de dezvoltare personal, tema Munca în grup. Echipa).
Metodele interactive sunt cât se poate de adecvat e organizării învățării prin colaborare
și cooperare. Ele nu constau în anumite metode particulare, în sensul celor expozitive sau
activ -participative, ci le integrează pe acestea în configurații sau sisteme metodologice
specifice și adecvate situațiilor p articulare de instruire.
O configurație metodologică interactivă:
– va cuprinde variate metode verbale și active, ca, de exemplu, povestirea, studiul individual,
conversația, studiul de caz, problematizarea, experimentul etc.
– stimulează participarea activă (personală) și interacțiunea cu colegii și profesorii,
– presupune documentare, evaluare, schimb de opinii și rezolvări de probleme.

De ce vorbim despre învățare interactivă?
Potrivit constructivismului, acela care învață trebuie să -și construiască cunoașt erea
prin intermediul propriei înțelegeri și nimeni nu poate face acest lucru în numele său. Dar nu
mai puțin adevărat este că această construcție personală este favorizată de interacțiunea cu
alții, care, la rândul lor, învață. Altfel spus, dacă elevii îș i construiesc cunoașterea proprie, nu
înseamnă că fac acest lucru singuri, în izolare. Să nu uităm că omul este fundamental social.
Promovarea învățării active presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare. În fapt,
adevărata învățare, cea care perm ite transferul achizițiilor în contexte noi, este nu doar simplu
activă, individual activă, ci interactivă .

119

Aspectul social al învățării a fost reliefat de Jerome Bruner, reprezentant al
constructivismului social, încă din anii ʼ60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca
„o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra împreună pentru realizarea
unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este
necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui
rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe
fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.” ( Bruner, J., 1982 )
Un inventar de metode interactive uti le în organizarea activităților de remediere în
învățare
Jurnalul cu dublă intrare sau jurnalul reflexiv este o metodă prin care cititorii stabilesc o
legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de
util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, texte de inițiere în studierea
unei unități de învătare, a unui capitol sau în debutul unei discipline. Scopul cu care se utilizează
această metodă este pregătirea elevilor pentru înv ățare. Metoda își are fundamentarea
psihopedagogică în psihologia experiențială, potrivit căreia devenim mai dispuși să depunem
un efort pentru învățare dacă ne regăsim, ne conectăm prin propria experiență la materialul ce
urmează a fi parcurs pentru învă țare.
Descrierea metodei
1. Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru.
2. Fiecare împarte o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală.
3. În partea stângă vor nota pasaje, idei care i -au impresionat în mod deosebit, care i -au surprins.
În partea dreapt ă vor comenta acel pasaj sau idee.
4. Li se oferă câteva întrebări ajutătoare. Nu este obligatoriu să răspundă la toate întrebările.
 De ce l -au notat?
 La ce i -a făcut să se gândească?
 De ce li se pare interesant?/ De ce i -a intrigat?
5. După ce au terminat de in terpretat, citesc la nivelul grupului mic ce au scris.
6. Cei care își doresc citesc pentru întreaga clasă ideea selectată și interpretarea pe care au făcut –
o în legătura cu pasajele, ideile selectate.
7. Profesorul face propriile comentarii.

Recomandări:
 Poate fi folosit ca suport un text, un film, un experiment, un șir de imagini, o piesă
muzicală, orice material de sprijin, care realizează conexiunea între experiențele
elevilor și tema lecției care urmează a fi învățată.

Mozaicul presupune învățarea prin colaborare, la nivelul unui grup și predarea achizițiilor
dobândite. Este o metodă de învățare reciprocă. Scopul cu care este utilizată această metodă
este învățarea.
Descrierea metodei
1. Se împarte clasa în ,,grupe -mamă”, fiecare grup format din atâția elev i, câte părți, capitole
are materialul ce necesită a fi învățat.
2. Fiecare membru primește o fișă de învățare. Materialul de învățat are atâtea părți câti elevi
sunt în grupul -mamă.

120

3. Toți cei care au nr. 1 formează un grup ,,de experți 1”, toți cei care au nr. 2 formează grupul
,,de experți 2” ș.a.m.d.
4. Fiecare grup de experți învață partea sa, prin colaborare cu colegii din grupul de experți.
Citesc și studiază materialul împreună, repetă în grupurile lor încât să se simtă în stare să -l
predea colegilor lor. Pot citi individual materialul și apoi să discute sau poate unul să
citească și ceilalți să asculte și împreună să analizeze, să discute materialul ce trebuie
învățat, să -l repete fiecare până la învățare. Prin această metodă, se poate veni în ajutorul
acelor elevi pentru care lectura conștientă, capacitatea de înțelegere a mesajului ridică
probleme. De asemenea, elevii găsesc modalități eficiente de predare a materialului și
modalități de a verifica înțelegerea materialului de către colegi. Profesorul tut ore va
interveni de câte ori i se cere ajutorul sau observă că îi este necesar ajutorul.
5. După ce s -a produs învățarea, fiecare se întoarce la ,,grupul -mamă” din care a făcut parte și
predă celorlalți conținutul învățat.
6. După ce s -au întors la ,,grupul -mamă” trebuie să realizeze învățare autentică, fie prin
repetarea materialul predat de fiecare din ceilalți colegi, fie prin întrebări și răspunsuri.
7. Prin activitate frontală, s e fixează întregul conținut învățăt. (Vezi capitolul evaluarea
continuă).

Reco mandări:
 Profesorul asigură corectitudinea informației învățate, stimulează cooperarea, asigură
implicarea tuturor membrilor, sprijină elevii care au nevoie de sprijin pentru remediere.
 Elevilor trebuie să li se comunice clar sarcina, de la începutul secve nței de învățare. Ei
trebuie să știe că lor le revine responsabilitatea atât față de propria învățare, cât și pentru
succesul colegilor în învățarea materialului.
 Pe parcursul învățării, fiecare elev se recomandă să aibă, fie din manual, fie pe fișe, tot
materialul ce trebuie învățat.
 Oferiți timpul necesar învățării și verificării! Învățarea în grupul -mamă necesită mult
mai mult timp decât învățarea în grupul de experți, pentru că materialul este mai extins.
 Atât în grupul de experți, cât și în grupul -mamă, fiecare elev e necesar să repete fiecare
parte. Doar a asculta ce spun colegii nu e suficient. Această metodă este o modalitate de
a oferi elevilor cu potențial redus posibilitatea de a învăța, pe considerentul că în spațiul
lor proxim, se repetă de c âteva ori aceleași informații, într -o formă esențializată.

Exemplu:
Disciplina: Istorie
Tema: Cosntituirea statelor medievale românești
Clasa: a XII -a
Fișe de lucru:
A. „ Întemeierea statelor medievale românești în secolul al XIV -lea a fost fundamenta l
rezultatul împlinirii a trei tendințe istorice esențiale, strâns legate între ele: agregarea
formațiunilor politice preexistente în același cadru teritorial care avea în cele din urmă să
devină teritoriul celor două state românești în frontierele lor ist orice; crearea instituțiilor
supreme ale puterii autonome laice și bisericești; emanciparea teritoriilor celor două state de
sub dominația străină și afirmarea lor autonomă în cadrul relațiilor internaționale”
(Șerban Papacostea, Geneza Evului Mediu românesc )

121

B. „Dacă vrem să ținem seama numai de fapte precise, documentele ni -l prezintă pe Basarab
drept primul suveran al unui stat românesc liber și independent, pe malul stâng al Dunării.
Domnia întemeietorului se încheie în 1352 (…). Tot el face dovada forței militare a noului
stat, zdrobind în munți, în 1330 armata lui Carol Robert de Anjou, regele Ungariei. (…) Sub
domnia sa, care a durat aproape jumătate de secol, s -a realizat unificarea micilor voievodate
risipite între Carpați și Dunăre, până la gurile fluviului, unde încă se menținea la 1350, o
stăpânire tătară în declin.”
(Gh. I. Brătianu, D espre constituirea statelor medievale românești )
C. „În concepția lui Ludovi c I, organizarea politică a acestor teritorii urma să se efectueze
sub controlul și în beneficiul coroanei maghiare. În 1358, regele Ungariei și -a manifestar
categoric intenția de a exercita o dominație directă în acest spațiu, acordând negustorilot din
Brașov dreptul la libera trecere spre centrele comerciale dunărene și spre Marea Neagră.
Respingând această pretenție a regelui Ungariei și o dată cu ea și suzeranitatea ungară,
Nicolae Alexandru asumă în 1359 titlul de domn autocrat (de sine stăpânitor) și, în urma
negocierilor cu conducerea Imperiului Bizantin, instituia Mitropolia Țării Românești în
dependență de Patriarhia constantinopolitană. Prin acest act, Țara Românească se înzestra
cu instituțiile supreme ale statului de sine stătător, puterea laică autocrată și puterea
ecleziastică legitimatoare, direct de Constantinopol, unul din cele două centre de legitimitate
spirituale ale lumii medievale. (…) Cu acțiunea lui Nicolae Alexandru s -a desăvârșit așadar
din punct de vedere teritorial și instituționa l crearea Țării Românești ca stat de sine stătător”
(M. Bărbulescu, D. Deletant, K. Hitchins, Ș. Papacostea, P. Teodor, Istoria României )

D. „Moldova, dimpotrivă a fost creată ca stat unitar în urma emigrării micii nobilimi
românești din Maramureș, răzvr ătiți împotriva regelui Ludovic al Ungariei; războinicii
aceștia victorioși au găsit pe domeniul cucerit rămășițe ale stăpânirii tătare (…).
Faptul că noul principat întemeiat de Bogdan s -a putut extinde rapid până la Nistru și
până la „Marea cea Ma re” se explică prin aceea că el se afla pe marele drum comercial, care
lega Galiția de Marea Neagră; în cazul de față, drumul a fost cel care a creat statul.”
(Gh. I Brătianu, despre const ituirea statelor medievale românești )

E. „Bogdan, voievodul vlahilor [românilor] din Maramureș… a trecut în Țara Moldovei,
supusă coroanei ungurești….Deși a fost atacat în mai multe rânduri chiar de către oștile
regelui, totuși crescând numărul vlahilor ce locuiau în această țară, ea s -a mărit, făcându -se
domnie”
(Cronica lui Ioan de Târnave )

F. „Eliberat de presiunea ungară în timpul crizei de succesiune și al luptei pentru putere prin
care a trecut Regatul Ungar după moartea regelui Ludovic, Petru I creează o mitropolie
ortodoxă cu sediul la Su ceava, unde se mută dealtminteri și reședința domnească. Deși
conflictul dintre domn și Patriarhia de al Constantinopol în problema dreptului de a -l numi
oe titularul noului scaun mitropolitan a amânat ani în șir instalarea unui mitropolit canonic,

122

Moldova și-a asigurat sursa proprie de legitimitare a puterii, etapă însemnată a consolidării
independenței țării”
(M. Bărbulescu, D. Deletant, K. Hitchins, Ș.
Papacostea, P. Teodor, Istoria României )
Se formează trei grupe de experți:
Grupa 1: Primește sursa A și trebuie să identifice și să comunice colegilor etapele în
întemeierea statelor medievale românești.
Grupa 2. Primește spre studiu sursele B și C, urmând să răspundă următoarelor c erințe:
1. Identificarea întemeietorului Țării Românești.
2. Cum a fost realizată întemeierea statului medieval Țara Românească?
3. Cine este urmașul lui și în ce fel este desăvârșită întemeierea statului?
Grupa 3: Primește spre studiu sursele D, E și F, urmând a răspunde următoarelor sarcini:
1. Identificarea unui factor care a favorizat constituirea statului medieval Moldova
2. Identificarea întemeietorului Moldovei și a modului de realizare a întemeierii.
3. Prezentarea evoluției statului moldovean.

După ce în grupul -mamă, se realizează învățarea, elevii vor avea și sarcini suplimentare, pe
care le realizează împreună:
1. Să asocieze etapele identificate de grupul 1 cu informațiile concrete referitoare la
acestea precizate de sursele studiate de grupurile 2și 3.
2. Să st abilească asemănările între procesele de constituire a Țării Românești și a
Moldovei

Exemplu:
Disciplina: Chimie
Tema: Viteza de reacție
Clasa: a XII -a
Se împarte clasa în ,,grupuri mama” fiecare format din căte patru elevi.
Toți elevii cu numărul 1 v or forma, grupul de “experți 1” , va studia clasificarea reacții lor
din punct de vedere cinetic.
Toți elevii cu numărul 2 vor forma, grupul de “experți 2” , va studia dependența vitezei
de reacție de concentrația în iodură.
Toți elevii cu numărul 3 vor fo rma, grupul de “experți 3” , va studia dependența vitezei
de reacție de concentrația în H 2O2.
Toți elevii cu numărul 4 vor forma, grupul de “experți 4” , va calcula viteza de reacție

– grupul de “experți 1” va efectua următoarea activitate

Fișa de lucr u 1

EXPERIM ENTUL 1.
• Puneți intr -o eprubetă 2 cm³ de soluție de azotat de argint (AgNOз).
• Adăugați 2 cm³ de soluție de sare de bucătărie ( NaCl).

Ce observați?

123

Scrieți ecuația reacției
Ce se întâmplă după un timp?

Concluzie : rea cția clorurii de sodiu cu azotatul de argint este o reacție rapidă , iar
descompunerea clorurii de argint este o reacție lentă .
EXPERIMENTUL 2 Puneți intr -o eprubetă 2 cm³ de soluție de hidroxid de sodiu
(NaOH).
• Adăugați câteva picături de fenolftalein ă.
Ce se observă?
Exercițiu
Pe baza observațiilor experimentale, clasificați și comparați următoarele procese, din punct
de vedere al vitezei de reacție
1. Colorarea fenolftaleinei în mediul bazic
2. Ruginirea fierului
3. Arderea metanolului
4. Explozia trinitrotulu enului
5. Râncezirea grăsimilor
6. Precipitarea ionilor Cl-, în reacția clorurilor cu AgNO 3

– grupul de “experți 2” va efectua următoarea activitate

Fișa de lucru 2

Vom examina pentru sistemul iodură I- – apă oxigenată H 2O2.

2KI + H 2O2 + 2HCl 2KCl + I 2 + 2H2O

Dependența vitezei de reacție de concentrația în iodură.

Se pregătesc în patru eprubete soluții de iodură de potasiu de concentrații diferite,
conform datelor din tabelul 1.
Nr.
eprubetă Volum (ml) Conc
sol KI
a/a+b Vol
H2O2
ml Timp
t(s) Viteză
v=1/∆t KI
a H2O
b
1 6 0 1
2 4 2 2/3
3 3 3 ½
4 2 4 1/3
5,6 câte 5
ml în
fiecare
eprubetă
7,8

În alte patru eprubete se introduc câte 5 ml de soluție de apă oxigenată și câte 1 ml soluție
de amidon.

124

Se efectuează reacțiile chimice și se măsoară timpul până la apariția culorii albastru. Se
introduce conținutul eprubetei 5 cu apă oxigenată în prima eprubetă cu iodură de potasiu,
se măsoară timpul până la apariția culorii albastru. Se repetă experiența cu eprubetele 2 –
6, 3-7 și 4-8. Se notează timpul în tabel.

 Completați tabelul, calculând viteza reacției.
 Ce observați
Concluzie: Viteza de reacție cresțe cu creșterea concentrația în iodură

– grupul de “experți 3” va efectua următoarea activitate

Fișa de lucru 3

Vom examina pentru sistemul iodură I- – apă oxigenată H 2O2.

2KI + H 2O2 + 2HCl 2KCl + I 2 + 2H 2O

Dependența vitezei de reacție de concentrația în H 2O2.

Se pregătesc în patru eprubete soluții de apă oxigenată de concentrații diferite,
conform datelor din tabelul 2 .

Nr.
eprubetă Volum (ml) Conc
sol
H2O2
a/a+b Vol
KI
ml Timp
t(s) Viteză
v=1/∆t H2O2
a H2O
b
1 6 0 1
2 4 2 2/3
3 3 3 ½
4 2 4 1/3
5,6 câte 5
ml în
fiecare
eprubetă
7,8

În fiecare din aceste eprubete se adaugă câte 1 ml soluție de amidon
În alte patru eprubete se introduc câte 5 ml de soluție de iodură de potasiu. Se introduce
conținutul eprubetei 5 cu iodură de potasiu în prima eprubetă cu apă oxigenată, se
măsoară timpul până la apariția culorii albastru. Se repetă exp eriența cu eprubetele 2 -6,
3-7 și 4 -8. Se notează timpul în tabel.

 Completați tabelul, calculând viteza reacției.
 Ce observați?
Concluzie: Viteza de reacție cresțe cu creșterea concentrația în apă oxigenată.

125

– grupul de “experți 4” calculează viteza d e reacție pentru date experimentale
date

Se știe că viteza reprezintă variația concentrației în unitatea de timp
v=∆c/∆t
Deci pentru calculul vitezei se folosește relația
V=1/∆t
 Pentru datele din tabelul 3, calculați viteza de reacție
Timp
t(s) Viteză
v=1/∆t
7,5
7,9
8,4
9
9,4
9,9

Menționez că grupul de “experți 4” este alcătuit din elevi care necesită activitate
remedială, de aceea sarcina lor de lucru este simplificată față de a celorlalte
grupuri.

După au efectuat activitățile, experț ii se întorc în grupurile lor și explică colegilor ceea
ce au realizat.
Prin activitate frontală, pe baza întrebărilor, s e fixează întregul conținut învățat.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii) este o
modalit ate de codificare a textului, care permite cititorului să înțeleagă, să lectureze în mod
activ și pragmatic un anumit conținut. Scopul cu care este utilizată această metodă este
învățarea.
Descrierea metodei
1. În timpul lecturii elevii marchează în text ut ilizând următoarele notații:
 cunoștințele confirmate de text √
 cunoștințele noi, neîntâlnite până acum +
 cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?
 cunoștințele infirmate / contrazise de text –
2. Informațiile se trec individual într -un ta bel:

√ + ? –

3. Informațiile obținute se discută în perechi / grupuri mici sau frontal.
4. Dacă timpul permite, se realizează la tablă o schemă a lecției.

Recomandări:

126

 Rubricile ? și – sunt centrul de interes al profesorului. Informațiile din aceste
rubrici trebuie lămurite, în primă fază prin discuții la nivel de pereche /grup. Dacă
nu pot fi lămurite, la nivel de pereche / grup, se discută cu întreaga clasă și cu
sprijinul profesorului.
 Problemele ce nu pot fi lămurite pe loc, pot rămâne ca temă de stu diu pentru
acasă, profesorul indicând sursa din care elevii se pot informa. Astfel acestea vor
constitui material pentru lecția următoare.

Știu/vreau să știu/am învățat este o metodă prin care elevul, cu sprijinul colegului și sub
îndrumarea profesorulu i, învață cum să învețe. În grupuri mici, elevii își aduc aminte ceea ce
știu deja despre o anumită temă și apoi formulează întrebări. Scopul cu care este utilizată
această metodă este învățarea.
Etape:
1. Elevii construiesc un tabel:

2. Cereți -le la început elevilor să formeze grupuri de câte patru.
3. Prin activitate individuală, timp de câteva minute, vor scrie în prima rubrică tot ce știu
despre tema ce urmează a fi discutată.
4. Apoi, timp de alte câteva minute, vor formula întrebări despre lucrurile de care nu sunt
siguri și pe care vor să le afle despre tema dată. Ajutați -i pe elevii care nu reușesc să
lucreze singuri, să formuleze cel puțin o întrebare.
5. În grup de câte 4, prin citire reciprocă, elevii v or împărtăși ideile și întrebările scrise.
6. Cereți -le apoi elevilor să citească textul, care poate fi lecția din manual sau o fișă de
învățare pregătită de dumneavoastră, dacă lecția este prea stufoasă și greoaie, sau să
urmărească un film sau o prelegere sau să realizeze un experiment.
7. Ajutați -i să găsească răspunsurile la întrebările formulate și să esențializeze informațiile
interesante și importante găsite în text, pe care să le treacă în rubrica AM ÎNVĂȚAT.
8. Discutați cu întreaga clasă întrebările pen tru care elevii nu au găsit răspuns. E posibil să
nu aveți timpul necesar. Recomandați elevilor unde ar putea căuta ei aceste informații.
9. În încheierea lecției, completați la tablă rubrica AM ÎNVĂȚAT cu informațiile găsite
de elevi iar aceștia completea ză rubrica cu ce le lipsește, încât vor pleca acasă cu
schema lecției.

Recomandări:
 Folosiți -o doar pentru conținuturi care stârnesc reală curiozitate în mintea elevului
de liceu, care într -un fel sau altul fac parte din viața lor. Nu va da randamentu l
așteptat dacă este folosită pentru conținuturi abstracte, la care elevul nu se poate
conecta prin experiențe proprii. ȘTIU sau CRED
CĂ ȘTI U VREAU SĂ
ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

127

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de
grupuri de elevi, produse care pot fi lis te, organizatori grafici, tabele, scheme, diagrame etc.
Metoda poate fi folosită cu scopul de realizare a învățării sau pentru fixare. Dacă e folosită ca
metodă de învățare elevii primesc o fișă de învățare, lecția din manual, au de urmărit un film, o
prezentare PPT sau un experiment în laborator sau unul virtual. Dacă e folosită cu scopul fixării,
presupune că învățarea s -a produs în orele anterioare și elevii au cunoștințele necesare, având
voia să apeleze la notițe sau manuale dacă au nevoie să -și clar ifice anumite idei.

Etape:
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă (pe cât posibil
pretându -se la abordări variate), care se poate materializa într -un produs.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
3. La semnalul profesorului, gru purile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a
discuta fiecare produs.
4. Fiecare grup, face completări pe produsele expuse și pune semnul întrebării acolo
unde li se pare că nu au înțeles sau ceva nu este corect.
5. Când ajung în fața produsului propriu, g rupurile își reexaminează propriile produse
și discută asupra a ceea ce este adăugat de colegi și asupra semnelor de întrebare
existente.
6. Printr -un reprezentant fiecare grup își exprimă opiniile în legătură cu adăugirile și
neclaritățile existente pe pro priul produs, dau explicațiile necesare.

Recomandări:
 Toate grupele au de rezolvat, au de lucrat aceeași problema, aceeași sarcină de lucru.
 Evitați prelungirea timpului de lucru pentru elaborarea produselor, cu scopul de a
finaliza. Aportul formativ cons tă în faptul că elevii au de facut succesive analize,
comparații între ce au lucrat ei și ce găsesc în produsul colegilor.
 Economisiți cât de mult timp reușiți pentru etapele 5 și 6.

Caruselul este o metodă care stimulează găsirea prin cooperare a m ai multor alternative de
rezolvare, de abordare a unei probleme. Scopul cu care este utilizată această metodă este fixarea
sau reactualizarea c unoștințelor însușite anterior.
Descrierea activității
1. Clasa este împărțită în grupuri. Pe pereții clasei sunt pl asate postere, recomandabil în număr
egal cu numărul de grupuri de lucru.
2. Pe fiecare poster apare o problemă, o temă ce urmează a fi dezbătută (probleme, teme care
acceptă mai multe puncte de vedere, cel puțin atâtea câte grupuri de lucru sunt).
3. În grupur i de trei sau patru, elevii trec pe la fiecare poster, găsesc o soluție, o opinie obținută
în urma consultării între ei, pe care un reprezentant o scrie pe poster (opiniile trebuie să fie
diferite de cele scrise de colegii din celelalte grupe).
4. La semnalul dascălului, se mută la posterul următor.

128

5. La fiecare problemă trebuie să fie la final un număr de răspunsuri, cel puțin egal cu numărul
grupelor.
6. Se discută cu întreaga clasă, pe rând, fiecare problemă cu opiniile notate, corectându -se,
argumentându -se și ierarhizându -se răspunsurile.

Cubul este o metodă care presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe
perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Metoda are ca scop
fixarea, sistematizarea cunoștințelor.

Descrierea metodei
1. Anunțarea temei, a subiectului pus în discuție.
2. Împărțirea clasei în 6 grupe. Se pot utiliza diferite modalități de distribuire a sarcinilor de
lucru. Profesorul le poate distribui în funcție de potențialul de învățare a fiecărei grupe,
ținând cont că sarcina Descrie este cea mai simplă și sarcina Argumentează este cel mai
dificil de realizat. Fiecare grupă va examina tema din perspectiva unei cerințe de pe una
dintre fețele cubului, fiecare grup poate rezolv toate sarcinile au grupurile î și pot alege una
din cerințe.
Cerințe sunt:
 Descrie : Ce este? Cum este? Ce însușiri are? Ce formă are? Cum se definește?
 Compară : Găsește și menționează un element de comparație. C e este asemănător?
Ce este diferit?
 Analizează : Din ce este făcut? Din ce s e compune? Care sunt părțile constitutive?
 Asociază : La ce te îndeamnă să te gândești? Exemplifică. Ce similitudini, ce
experiențe te determină să faci această asociere?
 Aplică : Ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită? Cum se folosește?
 Argumentea ză pro sau contra și enumeră motivele care vin în sprijinul afirmației
tale. Poate fi argumentat din perspectiva modului în care se aplică, se regăsește în
viața cotidiană, răspunde nevoilor tale.
3. Redactarea finală, folosind postere și împărtășirea opinii lor cu întreaga clasă.
4. Afișarea posterelor pe pereții clasei.

Recomandări:
 Pentru a compara și a asocia se pot găsi elemente din afara disciplinei din care
face parte tema abordată. În felul acesta se realizează un obiectiv al activității
școlare: inter disciplinaritatea.
 La fel de bine poate fi folosită această metodă, în activitate în grupuri mici, în
care fiecare grup are e realizat toate cele 6 sarcini.
 Poate fi folosită și în evaluare. Fiecare elev are de realizat singur cele 6 sarcini.

Exemplu:
Disciplina: Istorie
Tema:Proiectul politic pașoptist
Clasa:a XII -a

129

Descrie: Situația politică și statutul politico -juridic al românilor din întreg spațiul locuit de
ei la 1848.
Compară: Cerințele românilor din toate programele elaborate la 1848.
Cerințele românilor de la 1848 cu cerințele românilor din alte programe
naționale/revoluționare – (ex. Supplex Libellus Valachorum, )
Asociază: Cerințele programului politic pașoptist cu imagini reprezentative din artă și
fragmente de literatu ră.
Analizează: Î n ce măsură acțiunea revoluționară a românilor a fost influențată de politica
autorităților față de ei.
Aplică: Ce s-ar fi întâmplat cu reformele din proiectul politic pașoptist dacă contextul ar fi
fost favorabil?
Argumentează: Argument ează faptul că pentru reformarea societății românești nu era
suficientă unitatea de acțiune a românilor și conștiința națională

Cvintetul
Metoda are ca scop fixarea, sistematizarea cunoștințelor.
Descriere metodei:
1.Constituirea grupului mic de lucru, din câte patru elevi, așezați doi față în față cu alți doi.
2.Realizarea cvintetului.
Versul 1. Pornind de la un text, un cântec, o imagine, orice suport informațional, elevii își aleg
sau li se poate da un cuvânt -cheie, un personaj, care va ține loc de titlu și va fi primul rând al
cvintetului.
Versul 2. Pentru titlul stabilit se găsesc două adjective, care se scriu pe rândul al doilea.
Versul 3. Pe rândul al treilea, se găsesc trei verbe.
Versul 4. Pe rândul patru, se alcătuiește o propoziție formată di n 4 cuvinte, care să exprimă o
trăire personală.
Versul 5. Rândul cinci este o concluzie care poate fi un substantiv sau un verb.
3.Citirea reciprocă în grupul de lucru.

Recomandări:
 Este de preferat să se aleagă cuvinte din familii lexicale diferite.
 Pentru a se da un caracter interactiv, se lucrează mai întâi individual un cvintet, în perechi
se schimbă opinii și se realizează din cele două cvintete unul mai elaborat, apoi se poate
lucra la nivel de grup mic, realizându -se unul și mai interesant.

Organizatorul grafic este un produs care presupune esențializarea unui material informativ prin
schematizare, sistematizare, vizualizare a ideilor și a conexiunilor surprinse. Poate fi un tabel,
ciorchine, listă, desen, schemă, cu scopul de a esențializa con ținutul unei lecții.

130

Poate fi structurat pe cinci domenii:
 comparația;
 descrierea;
 structurarea pe secvențe sau componente;
 relația cauză – efect;
 detectarea problemei și găsirea soluției.

Ciorchinele (organizatoul grafic)
Descrierea metodei
1. este un org anizator grafic care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei;
2. structurează ideile esențiale, referitoare la o temă;
3. este o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri
legate de o anume temă;
4. este o formă de gâ ndire neliniară, care aproximează în mare măsură felul în care
funcționează mintea omenească.
Scopul cu care este utilizată această metodă este pregătirea pentru învățare, aducerea în
memoria de lucru a cunoștințelor existente pentru a fi folosite drept f undament pentru noua
învățare sau poate fi folosită cu scopul de a realiza fixarea..
Etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat/cercetată) în mijlocul foii de hârtie;
2. Elevii notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându -se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s -a atins limita de timp
acordată.

Atenție!
 Ciorchinele (organizatorul grafic) poate fi simplu sau cu sateliți, noțiuni subordonate
celei de la care se pleacă.
 Un ciorchine simplu, realizat la începutul orei sau unității de învățare po ate fi reorganizat
într-o altă etapă a lecției u unității d eînvățare , utilizându -se anumite noțiuni
subordonate, găsite de elevi sau de profesor, încât să devină ciorchine cu sateliți.
 Ciorchi nele poate fi folosit ca produs, modalitate de organizare a c unoștințelor, în
metodele Turul galeriei, Carusel sau formă de esențializare a informați ilor în metoda
Mozaicul sau Cubul.

Ce face profesorul tutore când învățarea elevilor este interactivă?
Acționează adecvat și adaptat la nevoile grupurilor și a fiec ărui elev care solicită
sprijin, interrelaționează continuu: organizează, comunică, coordonează, îndrumă, motivează,
consiliază, monitorizează, oferă feedback imediat, apărând în diverse ipostaze ca:
 profesor facilitator, care face posibil accesul elevului la cunoaștere prin condițiile pe
care i le creează; valorifică resursele existente, inclusiv tutorii colegi;

131

 profesor model , care oferă elevului reperele necesare pentru a atinge țintele propuse.
Elevul acceptă provocarea și pornește în călătorie alături de profesor;
 profesor călăuză, în călătoria cunoașterii; profesorul -tutore cunoaște reperele și -i
prezintă elevului alternativele și soluțiile optime pentru atingerea unei ținte. Relația se
bazează pe respect reciproc. Profesorul -tutore nu dictează răspuns uri, ci oferă direcții
pentru a ajunge la destinație;
 profesor consilier – profesorul -tutore este cel de la care elevii așteaptă și primesc sfatul
cel bun; este cel la care elevul poate apela atunci când are nevoie. Profesorul -tutore
ascultă și ajută elev ul să -și identifice nevoile, să identifice cauzele care -i reduc
potențialul;
 profesor susținător este alături de elevii săi, este sprijin pentru depășirea dificultăților
întâmpinate în învățare, îi motivează (adaptare după Păcurari, O ., Târcă A., Sarivan, L.,
2003, p.87).

În loc de concluzii
 Cooperarea și colaborarea sunt esențiale pentru eficiența învățării în clasă.
 Cooperarea și colaborarea, pe lângă învățare școlară (formare de c ompetențe și însușire
de cunoștințe) oferă posibilitatea formării competențelor de relaționare și comunicare
interpersonală.
 Cooperarea și colaborarea nu se produc spontan. Trebuie învățate și construite.
 Pentru construirea lor este necesară o perioadă lun gă de timp, măsurată în luni, nu în zile
sau săptămâni.
 Cheia succesului în a le construi o reprezintă efortul consecvent, asumat de întregul
colectiv de cadre didactice, care lucrează la clasă, țintit asupra acestui obiectiv.

3.4.4. Mijloacele didactice. Multi media în realizarea înțelegerii noțiunilor, proceselor,
fenomenelor
Procesul de învățământ ca act de comunicare devine mai atractiv și eficient dacă
folosește mijloacele de învățământ. Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate,
sisteme te hnice, iconice, audio -vizuale ideatice, informatice, virtuale care mijlocesc (mediază)
comunicarea (transmiterea) conținuturilor în scopuri instructiv -educative. Se pot menționa în
acest sens: aparatele care valorifică date audio, precum și aparatele care valorifică datele video.
În contextul acestui demers didactic, ele au calitatea de a evidenția date și informații variate și
specifice, privind aspectele fizice și ideatice, structura, funcționalitatea obiectelor, fenomenelor
și proceselor studiate, ușurân d în același timp, înțelegerea, asimilarea și aplicarea cunoștințelor.
Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept „mijloace
auxiliare”. Acestea se interpun între educator și educat, amplificând capacitatea instructiv –
educativă a educatorului și facilitând activitatea de învățare a elevului. Ele redimensionează
raportul dintre latura verbală și cea acțional -practică a activității didactice și pun elevii în
contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibil e percepției directe.
Folosirea mijloacelor didactice poate facilita:
– accentuarea retenției prin combinarea comentariilor orale și a elementelor audio -vizuale;
– crearea unor contexte de autoinstruire pentru elevi;
– abordarea interdisciplinară a conținutu rilor.
Funcțiile mijloacelor didactice
Mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt integrate
corespunzător în activitatea de instruire și atunci atunci când li se imprimă o finalitate
pedagogică. Printre funcțiile mijloace lor didactice specificăm:

132

– funcția de comunicare – arată proprietatea mijloacelor de învățământ de a transmite informații
despre obiecte, fenomene sau procese studiate;
– funcția ilustrativ -demonstrativă – urmărește ameliorarea comunicării orale, prin prezen tarea
unor experimente, demonstrații, modele de acțiune;

Exemplu : disciplina Fizică, clasa a VIII -a, lecția Principiul fundamental al hidrostaticii
– profesorul poate propune spre vizionare un film care ilustrează acest principiu.

– funcția formativ -educativă urmărește exersarea operațiilor gândirii, activarea atenției și
formarea unor priceperi și deprinderi; facilitează activitatea independentă prin stimularea
curiozității și a intereselor;

Exemplu : utilizarea fișelor de lucru cu conținuturi diferențiate, în funcție de nivelul de
pregătire și ritmul de învățare al elevilor (cu aplicabilitate în cazul activităților remediale)

– funcția stimulativă presupune dezvoltarea motivației pentru temele studiate; transmiterea unor
conținuturi prin intermediul mijloacelor de învățământ poate facilita declanșarea unor impresii
puternice, stări și trăiri, momente de bună dispoziție;
– funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare -învățare – facilitează activitatea
de învățare a elevilor prin realizarea unor sarcini mai repede și mai ușor;

Exemplu : disciplina Economie – utilizarea tablei interactive (smart bord) pentru
analizarea frontală a uno r grafice sau tabele.

– funcția de evaluare a randamentului școlar se referă la posibilitatea diagnosticării și aprecierii
progreselor elevilor, la testarea capacității lor de a opera cu datele învățate, de a identifica,
compara sau interpreta aspectele s tudiate.

Modalități de integrare eficientă a mijloacelor de învățământ
Utilizarea computerului și a resurselor media în activitățile de predare -învățare –
evaluare asigură o mai bună colaborare între cadru didactic și elev, facilitând transformarea
profesorului în moderator sau îndrumător al activităților elevului. Elevul are astfel posibilitatea
de a învăța prin cercetare, prin descoperire, de a interacționa și de a răspunde la diverși stimuli
vizuali sau auditivi.
Spre exemplu, pentru ca lecțiile de Economie să fie cât mai utile și în avantajul elevilor,
acestea se pot desfășura în cadrul unor cabinete de profil, departamente ale agenților economici
sau în instituții publice, unde elevii pot lua contact direct cu problemele caracteristice diferitelor
domenii. Astfel, elevii pot folosi materiale și mijloace didactice adecvate domeniului respectiv,
pot lua contact direct cu ele, pot lucra alături de persoane specializate dobândind cunoștințe și
formându -și competențe specifice. Pe de altă parte, superi oritatea mijloacelor audio -vizuale,
față de mijloacele demonstrative tradiționale, se regăsește în posibilitatea de a prezenta

133

realitatea în toată complexitatea ei în fața elevilor, de a stabili deci o legătură între elevi și lumea
exterioară
Utilizarea mijloacelor audio -vizuale în clasă sensibilizează elevii pentru o anumită
problemă și creează o nouă situație perceptivă. Elevii trebuie să fie învățați să asculte, să vadă,
să înțeleagă caracteristicile și mesajul imaginilor audio -vizuale pe rcepute. De ac eea,
profesorului îi revine un rol important în timpul utilizării acestor mijloace. El trebuie să
cunoască în amănunt conținutul imaginilor proiectate pentru a putea orienta atenția elevilor
asupra aspectelor care interesează în mod deosebit lecția, pentru a-și putea pregăti din timp
întrebările care vor mobiliza atenția elevilor, le va trezi curiozitatea etc. Întrebările profesorului
și răspunsurile elevilor nu trebuie să prelungească prea mult durata de expunere a imaginilor.
Aceste întrebări vor fi scurt e și clare și vor avea rolul de a canaliza observațiile elevilor și de a
înlătura eventualitatea ca aceștia să cadă în pasivitate sau să se obișnuiască să considere mesajul
audio -vizual ca simplu mijloc de agrement. În cazul în care proiecțiile presupun ex plicații
suplimentare de lungă durată, acestea pot fi întrerupte, părțile mai importante ale imaginilor
proiectate pot fi reluate la tablă pentru a fi notate de elevi în caiete și pot fi completate cu alte
materiale intuitive la clasă.
Discutarea imagin ilor chiar în timpul efectuării proiecției consolidează mai bine
cunoștințele elevilor, ușurează înțelegerea acestora și înlătură necesitatea reluării celor
vizionate. Deși dispun de astfel de avantaje, mijloacele audio -vizuale nu reprezintă o facilitate
pentru orice ocazie; ele vor fi asociate celorlalte materiale, împreună cu care pot susține efortul
de învățare al elevilor, reducând efortul profesorului și permițându -i acestuia să se concentreze
asupra altor aspecte ale procesului didactic. Există riscul ca mijloacele audio -vizuale să mențină
elevii într -o situație oarecum pasivă, de simpli receptori ai informației, iar abuzul de imagini
poate împiedica uneori dezvoltarea intelectuală generală, în special gândirea abstractă, și
limbajul nuanțat.
Există mai multe tipuri de filme care pot fi integrate în activitățile didactice:
– filmele didactice , care după subiectul și scopul urmărit pot fi: filme care prezintă experimente
greu de realizat în laborator , filme care ilustrează o teorie , sau care prezintă a plicațiile practice
ale unor principii învățate la lecții etc. Filmele didactice au o durată medie de maxim 15 – 20
minute și se pot încadra atât în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe cât și în cele de
recapitulare, ca materiale intuitive deosebit de eficiente.

Exemplu : disciplina Psihologie, tema Inteligența , ilustrarea unui aspect al teorei lui Jean
Piaget prin vizionarea și discutarea unui experiment privind stadiul operațiilor concrete
– incapacitatea copiilor de a surprinde invarianța.

– filmele de cercetare sau științifice reprezintă o serie de imagini care sunt prezentate pentru a
studia un anumit fenomen sau proces tehnologic. Profesorul poate găsi fragmente care să
ilustreze foarte bine materia pe care urmează să o predea la clasă și să o folosească în scop
didactic. Pauzele dintre fragmentele prezentate pot fi folosite pentru comentarea secvențelor
vizionate sau explicarea unor aspecte a le lecției legate de acestea.
– filmele științifice și documentare , datorită caracterului lor mai general, pot fi folosite cu
rezultate bune la lecțiile de recapitulare, de sistematizare sau la cercurile științifice.
Scopul principal urmărit prin folosire a proiecțiilor la clasă este acela de a crea condiții
pentru o înțelegere cât mai bună a materiei, pentru activizarea elevilor în procesul de învățare
și pentru stimularea capacităților lor intelectuale, afective și practice. Modul de integrare în

134

lecții c a și tipurile de proiecții utilizate depind în mare măsură de scopul didactic urmărit.
Proiecțiile se pot folosi pentru:
– introducerea unor noțiuni noi, când se prezintă diferite tipuri de modele din care să reiasă
caracteristicile proceselor sau ale fenom enelor studiate;
– introducerea unor categorii de noțiuni sistematizate după anumite criterii;
– construirea de modele după o schemă dată;
– scrierea unor ecuații sau completarea lor;
– interpretarea unor grafice;
– discutarea unor scheme tehnologice;
– sistemati zarea unor date;
– rezolvarea unor probleme sau exerciții;
– verificarea unor răspunsuri etc.
Folosind mijloacele audio -vizuale, informațiile expuse pot fi prezentate în diverse etape
ale actului instructiv -educativ: în pregătirea lecțiilor, în predare, în fixare, în evaluare, în
recapitulare. În lecția tradițională, unde conținutul este dictat, nu se poate reveni cu aceeași
ușurințăasupra informației.
Efecte ale utilizării calculatorului în activitățile didactice
Utilizarea calculatorului în timpul lecție i, întâmplător, fără un scop clar stabilit, într -un
moment nepotrivit, poate conduce la plictiseală, ineficiența învățării prin lipsa participării unor
elevi la lecție. Pe de altă parte, utilizarea excesivă a computerului poate duce deseori la
pierderea a bilitaților practice, de calcul și de cercetarere a realității, la abilități scăzute de
comunicare.
Efecte în activitatea de predare :
Profesorul prezintă lectia cu ușurință, economisește timp și resurse financiare pentru
printarea fișelor de lucru și a materialelor informaționale folosindu -se de programele pachetului
Office astfel:
– selectează ideile principale ale lectiei și le expune elevilor pe slide -uri.
– prezintă filme/imagini preluate din mass -media și le corelează cu noțiunile teoretice ;

Exemplu : disciplina Psihologie, tema Motivația , profesorul poate urmări și analiza
împreună cu elevii discursul lui Steve Jobs, susținut la festivitatea de absolvire de la
Universitatea Stanford:
https://www.youtube.com/results?search_query=discurs+steve+jobs+stanford+tradus )

– prezintă filme/imagini care constituie exemple negative/pozitive;
– prezintă experimente imposibil sau dificil de realizat practic, di n cauza lipsei materialelor
didactice, a dotării necorespunzătoare a laboratoarelor școlare sau a riscurilor pe care le implică.

Exemplu : utilizarea suitei Office pentru prezentarea conținuturilor la disciplina Psihologie,
tema Structura și dezvoltarea p ersonalității – temperamentul

135

Efecte in activitatea de învățare :
– menținerea legăturii profesor -elevi, prin transmiterea sau încărcarea materialelor suplimentare
pentru studiul individual, prin intermediul platformelor dedicate și/sau a e -mail-ului;
– obtinerea de informații suplimentare prin accesarea site -urilor recomandate de cadrul didactic;
– aprofundarea cunoștințelor prin efectuarea de exerciții practice, în afara orelor de curs.
Efecte in activitatea evaluare :
– evaluarea obiectivă a elevilor și înlă turarea suspiciunilor cu privire la imparțialitatea
examinării; (de exemplu, în cadrul clasei a X -a, elevii de la profil economic au ca sarcină
înființarea virtuală a unei societăți comerciale. Modul de verificare a acestei activități este
realizat cu aju torul calculatorului, evitându -se astfel subiectivismul cadrului didactic);
– evaluarea abilităților practice dobândite de elevi în utilizarea programelor de specialitate;
– evaluarea cu ușurință și economisirea timpului acordat corectării manuale a lucrărilo r, prin
prezentarea în format electronic a proiectelor realizate și prezentate de către elevi.
Privită din perspectiva activităților de remediere, integrarea mijloacelor didactice în
activitățile de instruire oferă profesorului posibilitatea stimulării in teresului elevilor pentru
activitățile realizate în clasă (frontal, în echipe sau individual), precum și în cazul celor realizate
acasă, în mod independent. Ilustrarea conceptelor teoretice prin intermediul filmelor sau al
prezentărilor vizuale, faciliteaz ă procesul de înțelegere a noțiunilor și a unor procese, fenomene
și mecanisme. Individualizarea sarcinilor de învățare prin intermediul fișelor de lucru sau al
softurilor educaționale utilizate oferă elevilor cu lacune în cunoștințe sau cu ritm de învățar e
mai lent posibilitatea de a parcurge în ritm propriu cerințele.
Pe lângă aceste avantaje enunțate sintetic, nu trebuie pierdute din vedere și riscurile
“abuzului” făcut de unele cadre didactice în utilizarea mijloacelor multimedia, având ca efecte
pasivitatea elevilor și diminuarea efortului intelectual.

3.5. Ev aluarea centrată pe competențe
Din variile definiții ale evaluării, pentru a explica schimbarea de paradigmă în acest
proces, putem să ne focalizăm pe definiția propusă de Schaub Horst, conform căreia evaluarea
este “procesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care

136

vor fi controlate mai târziu” (Dicționar de pedagogie, Ed. Polirom, București, 2001, p.101). În
prezent activitatea evaluativă este abordată atât în termeni de procese, cât și de proceduri
privind măsurarea rezultatelor învățării, activitatea presupunând desfășurare, procesualitate,
reglare, autoreglare etc. Pe măsură ce căutăm echilibru între învățarea ca proces și învățarea ca
produs, între aspectele sumative, clasificatoare, certificatoare se pot identifica și cauzele
dificultăților cu care se confruntă elevii în învățare, precum și mecanismele reglatorii și cele
autoreglatorii. Ținta demersului didactic este să -i ajutăm pe elevi să devină m ai competenți, în
loc să îi sancționăm pentru lipsa cunoștințelor. Astfel se pune în practică definirea competenței
în termeni de ”cunoștințe dinamice sau cunoștințe potențiale mobilizabile într -un mare număr
de situații diferite sau de același tip, mobili zînd savoir -dire, savoir -faire, savoir -être. (Minder,
M., Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare, Ed. Cartier, București, 2003, p.29) ”.
Menționăm în acest sens că evaluarea competențelor formate la elevi prin activitatea didactică
la o anum ită disciplină presupune în proiectarea didactică stabilirea competențelor de evaluat ,
care se realizează printr -un proces de operaționalizare a competențelor specific din programa
școlară și utilizate în proiectarea unității de învățare.

Exemplu care viz ează competențe de evaluat la disciplina Filosofie
Clasa: XII
Unitatea de învățare: Forme de cunoaștere și tipuri de adevăr
Tema: Tipuri de adevăr
Competențe specifice Competențe de evaluat Conținuturi
1.6. Identificarea unor
concepte și categorii
specifi ce teoriei
cunoașterii
2.5. Caracterizarea
premiselor presupuse de o
poziție filosofică în
gnoseologie Recunoașterea
semnificației
gnoseologice a
conceptului de adevăr
corespondență, pe baza
lecturii unui text filosofic,
prin enumerarea notelor
specifice ale acestuia Ce reprezintă adevărul
corespondență?
1.7. Compararea soluțiilor
propuse de diferite concepții
filosofice
problemelor specifice
cunoașterii umane
1.6. Identificarea unor
concepte și categorii
specifice teoriei
cunoașterii
Explicarea
caracter isticilor
adevărului utilitate,
neavând acces la manual,
prin caracterizarea
oricăror două trăsături ale
acestuia Tipurile de adevăr.
Adevărul utilitate

1.7. Compararea soluțiilor
propuse de diferite concepții
filosofice Compararea formelor de
adevăr, respective a
adevărului corespondență
cu adevărul coerență, Tipurile de adevăr.
Adevărul coerență

137

problemelor specifice
cunoașterii umane
2.5. Caracterizarea
premiselor presupuse de o
poziție filosofică în
gnoseologie
avînd acces la notițe, prin
enumerarea a câte trei
caracteristici

În prezent, atât teoria, cât și practica pedagogică vizează extinderea evaluării din perspectiva
competențelor astfel:
– regândirea examinărilor și promovarea a ceea ce numim cultură a evaluării , centrată pe
procesele socio -cognitive, respectiv metacognitive în învățare;
– diversificarea metodologiei, a tehnicilor și a instrumentelor de evaluare pentru ca
evaluarea școlară să devină cât mai exactă din punct de vedere științific și cât mai
echitabilă din punct de vedere moral;
– deschiderea evaluării dincolo de achizițiile cognitive și spre alți indicatori precum:
atitudinile, conduita, personalitatea, competențele relaționare, integrarea socială etc
– asigurarea interactivității și feedbackului orientat spre finalitățile evaluării, elevul
devenind partenerul profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare, evaluare
controlată;
– elaborarea probelor utilizând matricea de evaluare (corelarea competențelor specifice
sau de evlauare cu sarcinile și criteriile de evaluare) și inte grând toate tipurile de itemi
(itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi);
Exemplu de matrice de evaluare la disciplina Logică, argumentare și comunicare, pentru un test de
evaluare sumativă pentru unitatea de învățare: Inferențe imediate cu propoziții categorice
Competențe de
evaluat (pe baza
nivelurilor
cognitive)/
Conținuturi Achiziția
informației Înțelegere Aplicare
Analiză/
Sinteză

Evaluare
Total
Element de
conținut 1
(Definirea
inferențelor
imediate) 10% – – – 10%

138

– îmbinarea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice etc) cu metodele
noi, moderne (portofoliul, proiect ul, autoevaluarea etc);
– elaborare de statistici privind evoluția rezultatelor elevilor cu scop de ameliorare;
– centrarea pe aspecte pozitive și evitarea sancționării permanente a aspectelor negative
și a erorilor; Element de
conținut 2
(Tipuri de
inferențe
imediate:
conversiune
simplă,
conversiune prin
accident,
obversiune) 10% 10% 5% – 25%
Element de
conținut 3
(Validitatea
inferențelor
imediate) – 10% 10% – 15% 3
5
%
Element de
conținut 4
(Conversia
inferențelor
imediate din
limba j natural în
limbaj formal și
reciproc) 10% 10% – 10% 30%
Total 30% 30% 15% 10% 15% 100%
 Liniile matricei de specificații includ elementele de conținut vizate;
 Coloanele matricei de specificații vizează nivelele taxonomice le care vor fi măsura te
performanțele elevilor în raport cu aceste conținuturi;
 Celulele tabelului, rezultate din intersecția dintre elementele de conținut și nivelele
taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor
consacrați întregului te st) ce vor fi folosiți în proiectarea testului.
Adaptată după Ghid de evaluare discipline socio -umane , ERC Press, București, 2011

139

– standardizarea testelor pentru diminuarea e rorilor mai frecvente în procesul evalutiv.

Evaluarea tradițională Evaluarea modernă
Cultura examinării Cultura evaluării
– apariția unei noi mentalități privind evaluarea
școlară în context cotidian legată de dirijarea
învățării, asigurarea feed -backului , comunicarea,
creșterea calității evaluatorilor
Evaluarea intrărilor
– evaluarea cunoștințelor Evaluarea ieșirilor
– evaluarea capacităților care implică operarea cu
cunoștințe, produselor creative, valorilor și
atitudinilor
– tranziția de la cunoștințe la cap acități și de la
capacități primare la capacități cognitive
superioare;
– centrarea evaluării pe competențele (capacități și
abilități transferabile în contexte diferite sau în
contexte de viață diferite);

Scopul evaluării
– măsurarea cantitativă a
cunoștin țelor
– controlul rezultatelor
cuantificabile ale
învățării
– sancționarea
Scopuri/ funcții multiple ale evaluării
– masurarea impactului predării învățării, a ceea
ce rămâne în urma efortului depus
– determinarea valorii unui program educațional
prin rezulta tele produse
– stabilirea răspunderilor pentru calitatea
rezultatelor
– ”considerarea evaluării ca sursă și șansă de
învățare” (Chișiu, C. M, 2016, p. 78)
– utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru
motivarea învățării
– evaluarea este pusă în serviciul optimizării
învățării,
– acordarea feedbackului imediat și continuu,
necesar procesului de dezvoltare

Metodologia evaluării
– metode clasice/“cultura
testării” care apelează la
măsurători și itemi
obiectivi și
semiobiectivi Perfecționarea și inovarea meto dologiei evaluării
– consolidarea și dezvoltarea regulilor și
condițiilor de utilizare a metodelor clasice
– “cultura aprecierii”, care exploatează potențialul
metodelor alternative (proiectul, investigația,
portofoliul, autoevaluarea), itemii deschiși,
introduce alte criterii de evaluare, calitative,

140

(calitatea învățării nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cunatificabile.
– valorificarea resurselor oferite de TIC în
evaluare: computerizarea evaluării, softuri
specifice
– aprecierea drumului parcurs de elev, cât de
relevante și semnificative sunt progresele într -un
context dat
– punerea evaluării în slujba procesului educativ și
integrată acestuia, inclusiv prin antrenarea
elevilor în reflecții metacognitive
– De pildă elevii pot realiza astfel de reflecții prin
întrebări de tipul: Ce am facut încât am reușit să
învăț mai bine/mai puțin decât altă dată? Ce am
facut altfel? Ce nu am facut încât am reușit să
învăț mai bine/mai puțin decât altă dată? Ce am
facut altfel?
Evaluatorii
– profesorul est e unicul
evaluator
Diversificarea agenților evaluatori
– profesorul își conservă rolul de evaluator
esențial al performanțelor școlare
– elevul participă la procesul de evaluare în forme
diferite: evaluarea colegială (peer evaluation),
autoevaluarea, ”autoe valuarea cu sprijinul unui
coleg” (Chisiu, C.M., 2016).
– competențele de evaluare / autoevaluare ale
elevilor extind registrul competențelor promovat
de școli și sunt expresia concludentă a învățării
centrate pe elevi și în aria evaluării
– echilibrarea ev aluării interne cu evaluarea
externă

Orizontul de timp
– evaluarea tradițională
acordă, de regulă,
preponderență
identificării și evaluării
rezultatelor finale ale
învățării – evaluarea
sumativă , utilizîndu -se
mai ales probe specifice
sumative.
Orizontu l de timp
– concepția actuală plasează evaluarea înaintea, în
timpul și după învățare – evaluarea inițială,
formativă și sumativă . Însă, fiecare din cele 3
tipuri revendică construirea și utilizarea unor
probe specifice: diagnostice, de progres și
sumative .

Costurile evaluării Costurile evaluării

141

– costurile materiale și
financiare minimalizate
sau tratate adhoc
– resursă umană – redusă
la profesorul clasei
– achiziționarea de teste educaționale, proiectarea,
validarea, administrarea și utilizarea rezultatel or
evaluării antrenează costuri de resurse umane,
materiale și financiare
– problematica costurilor evaluării nu poate lipsi
din strategia edificării unui sistem eficace și
eficient de evaluare școlară.

(Text adaptat după Metodologia evaluării realizăril or școlare ale elevilor Ghid metodologic
general , I. Neacșu, D. Potolea, M. Manolescu, București, 2011, pp 27 -28).
Așadar, evaluarea înseamnă mai mult decât aprecierea globală, notarea și controlul
continuu al învățării școlare, respectiv ierarhizarea elev ilor. Evaluarea se bazează pe
competența și măiestria cadrului didactic. Tabelul de mai sus poate fi sintetizat într -o
configurație polară a tipurilor de evaluare: ”formativă –recapitulativă; criterială – normativă;
produs – proces; descriere/apreciere – măsurare; proactivă – reactivă; „globală“, holistică –
„analitică“; internă –externă; personale – oficiale; categorială/ frontală – personalizată;
integrativă – contextualizată; reflexivă – participativă; imperativă – negociabilă; motivantă –
sancționantă; formală – informală.” (I. Neacșu, D. Potolea, M. Manolescu,, 2011, p. 35).
Această polaritate nu înseamnă însă, excluderea unora și aplicarea în exclusivitate a celorlalte,
ci îmbinarea lor în cea mai mai bună bună formulă pentru fiecare situație particula ră de evaluare
care să asigure și să certifice formarea competențelor. De exemplu, în anumite situații de
învățare putem utiliza inclusiv metodele de gândire critică ca metode de evaluare.

Exemplu pentru utilizarea metodei jurnalul cu dublă intrare ca met odă de evaluare la
disciplina Filosofie
Clasa: XII
Tema: Teorii politice moderne și contemporane
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă care presupune corelarea achizițiilor cu experiența
și reflecția asupra semnificațiilor unui text, implicând analiza de text și reflecția personală.
Pentru a realiza jurnalul elevii trebuie să împartă o pagină a unei coli de hârtie în două, trăgînd
o linie verticală pe mijlocul paginii. Li se dă elevilor un text pe teme dată și sunt rugați să îl
lectureze cu atenție. Porni nd de la text elevului i se solicită să consemneze în coloana stîngă
un pasaj din text care l -a impresionat, respectiv să comenteze în coloana din dreapta pasajul,
prin formulare de răspunsuri la diferite întrebări care i se dau și ghidează practic realiza rea
analizei.Textul dat elevilor în cazul nostru sper a fi citit aparține filosofului J. St. Mill, fiind
un pasaj din lucrarea Despre libertate.
Jurnalul cu dublă intrare de mai jos cuprinde în partea stângă un posibil pasaj selectat de
elevi din textul da t, iar în drepata, trei întrebări care se vor da elevilor pentru a răspunde la
ele.
Unicul scop care îi îndreptățește pe oameni,
individual sau colectiv, la ingerințe în sfera
libertății de acțiune a oricăruia dintre ei De ce ați ales acest pasaj din text?

Ce problemă filosofică se abordează în text?

142

este autoapărarea; unicul țel în car e
puterea se poate exercita, în mod legitim,
asupra oricărui membru al societății
civilizate, împotriva voinței sale, este acela
de a împiedica vătămarea altora.
Care este punctul de vedere formulat de J.
St. Mill în privința problemei abordate?

Sunteți de acord cu punctul de vedere
formulat de J. St. Mill?Argumentați.
Răspunsurile elevilor se vor discuta și valida frontal.

BIBLIOGRAFIE
1. Chișiu, C.M., A school oriented to the student. A student, an active partener in own
learnig process, Lambert Academic Publishing, 2016
2. Dicționar de pedagogie, Schaub Horst, Ed. Polirom, București, 2001
3. Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare, Minder, M., Ed. Cartier, Bucure ști,
2003
4. Ghid de evaluare discipline socio -umane, E. Stoica, M. Avram, S. Spineanu Dobrotă,
A. Teșileanu, ERC Press, București, 2011
5. Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor Ghid methodologic general, I.
Neacșu, D. Potolea, M. Manolescu, Bu curești, 2011

3.5.1. Evaluarea continuă, apreciere a nivelului de reușită și autoreglare a procesului de
predare -învățare

Evaluarea formativă (continuă) sau de proces este axată pe proces și se realizează pe
parcursul desfășurării activității didactice. În cadrul ei se urmărește dacă obiectivele concrete
propuse au fost realizate și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai
complexe având ca scop să identifice situațiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce
constă aceasta și c um poate fi depășită (De Landsheere, 1975).
Astfel evaluarea este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare și schimbare
și implică judecata reflexivă . Este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe
măsurarea cantitativă; folosește mai puțin metodele formale. Funcția principală este de
energizare din interior a procesului, depășind concepția prin care evaluarea este un proces de
control care acționează din exteriorul procesului de învățare. Se pleacă de la ideea că fiecare
este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalități de percepție, gândire și acțiune. Elevul
participă activ la procesul de evaluare. Negocierea și consensul constituie elemente importante,
iar profesorul discută cu elevii rezultatele și le face recomandări. Rolul evaluatorului este cel
de facilitator din interior al procesului de învățare mai mult decât un observator neutru. El
ușurează învățarea și evaluarea, plecând de la premiza că evaluarea îndeplinește funcții mai
degrabă de ameliorare și de corectare decât de sancționare și de speculare a greșelilor.
Evaluarea, pentru a fi formativă, trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie
continuă, să fie analitică și completă, aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele
urmări te și cu propriile rezultate anterioare, nu cu rezultatele altor elevi.
Secvențe de evaluare formativă putem insera în orice moment al lecției, în funcție
de obiectivele / competențele urmărite. Astfel, dacă dorim să urmărim capacitatea elevilor de a

143

ident ifica mesajul textului citit la prima vedere, putem introduce un moment de verificare a
cunoștințelor imediat după lectura textului; dacă vrem să urmărim capacitatea elevului de a
identifica raporturile de subordonare dintr -un text dat, inserăm un moment d e verificare –
orală sau scrisă – după predarea -învățarea raporturilor care se pot stabili la nivel de propoziție
sau frază.
Prin urmare, evaluarea formativă însoțește activitatea pe toată durata ei, vizând
obținerea de informații referitoare la suprapuner ea dintre rezultatele și obiectivele vizate. Ea
contribuie la îmbunătățirea performanțelor elevilor în măsura în care permite să fie reconstruită
continuu acțiunea de instruire/învățare, reglarea acesteia raportând -o la obiectivele vizate.
Evaluarea format ivă impune o altă atitudine față de procesul de predare – învățare -evaluare, atât
profesorul, cât și elevul se manifestă activ, profesorul îndrumând elevul, motivându -l pentru
învățare, elevul dobândind încredere în sine, în forțele proprii.
Ca modalități de realizare se vor folosi:
 observare directă a comportamentului elevilor (conexiunea inversă externă);
 fișe de lucru;
 analiza produselor;
 dialogul;
 autoevaluarea (conexiunea inversă internă).
Evaluarea formativă, care are caracter permanent, nu vizează ac ordarea de note sau
calificative, ci sprijinirea elevului în actul învățării, implicarea lui în autoevaluare, cunoașterea
realizărilor, dar și a greșelilor, identificarea modului în care elevul poate să își continue traseul
educațional, prin implicarea amb ilor actori educaționali – elevul și profesorul.
Abordarea modernă a învățării și proiectarea pe unități de învățare ( vezi capitolul
Proiectarea didactică, din perspectiva constructivismului) impl ică integrarea evaluării
formative în toate secvențele de în vățare, colectare de date despre cum au fost atinse obiectivele
prin modalități variate (fișe de lucru individuale sau activități de grup etc.), implicarea activă a
elevilor în proces prin autoevaluare și/sau evaluarea activității colegilor, activități sup limentare
de învățare cu abordare diferențiată, urmate de activități de reglare.
Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare,
metacogniție, autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc. În cadru l evaluării
școlare se produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe
rezultatele obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziția către un act evaluativ
centrat pe procesele cognitive care susțin învăț area, un act evaluativ care să permită și să
stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea; putem vorbi de un nou model de evaluare:
evaluarea dialogată.
Iată care sunt diferențele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul
învățămân tului, după concepția cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei Rowlands
(How do we know it is working? The evaluation of social development projects, (1991) în
Rubin, F., (1995) A Basic Guide to Evaluation for Development Workers, Oxford: Oxfa m).

Evaluarea tradițională Evaluarea dialogată

144

 Este o căutare a obiectivității și a
modalităților științifice de evaluare cu
proceduri standard. Accentul se pune pe
profesorul evaluatorși pe așteptările lui .
 Este interesată mai mult de măsurarea
aspectel or cantitative. Aspectele
calitative fiind dificil de măsurat tind să
fie ignorate.
 Are un grad înalt de control managerial
al procesului de evaluare de către
evaluator, singurul care pune întrebările.
Ceilalți participanți care sunt afectați de
constatări le evaluării au o influență slabă
în procesul evaluării și anume în a
formula întrebările care pot fi puse, în a –
și exprima părerea despre modalitățile de
evaluare ori să discute cu profesorul
despre concluziile la care acesta a ajuns.
Elevul nu e direct i mplicat în procesul de
evaluare. El e exterior acestuia prin faptul
că se supune intervenției profesorului.
Acesta este cel care vine cu propunerea:
când, cum și ce se evaluează.
 Nu exista o cooperare între evaluator și
elev privind modalitățile de evaluar e; din
acest motiv profesorul evaluator poate fi
perceput negativ.  Este privită ca parte integrantă a
procesului de dezvoltare și schimbare și
implică judecata reflexivă

 Este centrată pe dialog, pe cercetarea
calitativă mai mult decât pe măsurarea
cantita tivă; folosește mai puțin metodele
formale.
 Funcția principală este de energizare din
interior a procesului, depășind concepția
prin care evaluarea este un proces de
control care acționează din exteriorul
procesului de învățare. Se pleacă de la
ideea că fi ecare este unic, având propriul
stil de lucru, diferite modalități de
percepție, gândire și acțiune. Profesorul
acordă feedback individual și imediat.
Elevul participă activ la procesul de
evaluare. Negocierea și consensul
constituie elemente importante, i ar
profesorul discută cu elevii rezultatele și
le face recomandări.

 Rolul evaluatorului este cel de facilitator
din interior al procesului de învățare mai
mult decât un observator neutru. Prin
feedbackul acordat ușurează învățarea și
evaluarea, plecând de la premiza că
evaluarea îndeplinește funcții mai
degrabă de ameliorare și de corectare
decât de sancționare a greșelilor.

Scopul evaluării este acela de a reflecta critic dar constructiv asupra eficacității
activității personale și colective (atunci cân d se lucrează în echipă) și de a o îmbunătăți.
Evaluarea școlară dialogată și participativă este un proces în care trebuie negociate
diferitele interese, valori și puncte de vedere, între profesor și elev. Procesul tehnicist, bazat pe
o concepție directiv istă în evaluare, legitimează rolul și puterea profesorului asupra elevului,
limitând relațiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrată pe rezultatele
muncii sale. Evaluarea participativă, consensuală, are la bază responsabilit atea împărtășită între
elev și profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare și pe procesul învățării. Elevul,
ca evaluator, învață să cunoască și își construiește învățarea. Este stimulat activismul și
implicarea atât în procesele de învățare cât și în cele de elaborare a criteriilor și indicatorilor de

145

evaluare. Este modelul care dă posibilitatea elevului să ofere feedback profesorului pentru
predarea realizată, iar profesorul tutore ia în considerare și ține cont de feedbackul primit.
(Heattie, J., 2012)
Evaluarea dialogată este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare,
schimbare, învățare și implică reflecția.
Este centrată pe dialog, pe apreciere calitativă mai mult decât pe aprecierea cantitativă.
Funcția principală este de energizare din interior a procesului, depășind concepția prin
care evaluarea este un proces de control care acționează din exteriorul procesului de învățare.
Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalități de
percepție, gândire și acțiune. Studentul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea și
consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu studenții rezultatele și le
face recomandări.
Rolul profesorului tutore evaluator este cel d e facilitator din interior al procesului de
învățare mai mult decât un observator neutru. El ușurează învățarea și evaluarea, plecând de la
premiza ca evaluarea îndeplinește funcții mai degrabă de ameliorare și de corectare decât de
sancționare și de specu lare a greșelilor.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor,
tehnicilor și instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele alternative/complementare.
1. Tehnica „Fără mâini ridicate ” – când se așteaptă răspunsu ri la anumite
întrebări/solicitări ale cadrului didactic. Se lasă elevilor timp de gândire, apoi pot
discuta în perechi sau în grupuri mici. Răspunsul se poate solicita și solicitând răspunsul
de la un anumit elev putem oferi posibilitatea să se exprime și celor timizi, tăcuți sau
neîncrezători în forțele proprii.
2. „Metoda semaforului ” – pentru stabilirea modului în care elevii înțeleg un nou
concept sau sarcină de lucru. Se pune la dispoziția lor un set de trei cartonașe colorate
în luminile semaforului, ia r la solicitarea cadrului didactic ei ridică un cartonaș
corespunzător: verde dacă înțeleg, galben dacă nu sunt siguri și roșu dacă nu înțeleg. Se
poate relua secvența sau pot fi solicitați cei care au ridicat cartonașul verde să furnizeze
explicații coleg ilor, eventual într -o activitate pe grupuri mici ce să aibă în același grup
elevi ce au ridicat cele trei tipuri de cartonașe. Folosind în acest mod învățarea prin
cooperare cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a se implica activ în procesul
de învățare, de a ajunge singuri la soluții, intervenind cu indicații când acestea sunt
solicitate sau când constată că un anumit grup nu avansează în activitate sau abordarea
este greșită
3. Interviul în trei pași. P ornind de la întrebări de genul: Ce am învă țat astăzi?; Cum pot
folosi ceea ce am învățat astăzi? , elevii elaborează individual răspunsuri, apoi se
intervievează în perechi, iar apoi perechile în grupuri de către 4, urmând ca fiecare
pereche să prezinte răspunsurile celeilalte perechi.
Eseu de cin ci minute. Pe fișe fiecare student să prezinte pe scurt, o idee pe care a
învățat -o în timpul prelegerii, să formuleze cel puțin o întrebare referitoare la materialul
expus sau să realizeze un scurt comentariu general cu privire la temă sau la activitate.
Fișele se strâng de către profesor, acesta urmând să ofere răspunsuri la întrebări în

146

prelegerea următoare. vezi subcapitolul Principiile didactice, paragraful Principiul
sistematizării și al continuității)
4. Elaborarea unui cvintet despre conceptul -cheie a l prelegerii. Reguli de elaborare:
o primul vers constã într -un singur cuvânt, care precizează subiectul
poeziei, conceptul -cheie al prelegerii;
o al doilea vers este format din două cuvinte, care descriu subiectul (de
obicei adjective);
o al treilea vers est e format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe),
ru referire la conceptul cheie;
o al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă trăiri, păreri
ale elevului față de subiect sau alte date relevante despre subiect;
o ultimul vers este form at dintr -un cuvânt care exprimă esența, concluzia,
referitoare la conceptul cheie;
5. Lasă -mi mie ultimul cuvânt ! Se lucrează în grup de 5 -6 elevi. Fiecare elev scrie pe
fața unei fișe o idee care i s -a părut a fi cea mai importante, din întraga prelegere, l ecție
și un comentariu cu privire la ideea respectivă pe cealaltă față a fișei. Fișele se transferă
între colegii din grup, care au sarcina să citească toate ideile și să comenteze ideile deja
scrise. Fișele de rotesc, până ajung la cel care le -a inițiat, care citește toate comentariile
colegilor și face un rezumat, trage o concluzie; ultimul cuvânt aparținând celui care a
scris idea inițială.
6. Formularea în propoziții a conținutului esențial. Individual, elevii formulează câte o
propoziție în care exprimă un conținut esențial al cursului/seminarului, fiecare altul
decât cele enunțate. Dacă grupul este foarte mare se poate lucra pe grupuri mai mici.
Aceasta îi determină să reflecteze asupra materialului prezentat în timpul prelegerii și
să extragă esențial ul. vezi subcapitolul Principiile didactice, paragraful Principiul
sistematizării și al continuității)
7. Hărțile conceptuale (hărți mentale, organizatori grafici, Mind -Map)
Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și
descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit elevului să se
autoevalueze și cadrului didactic să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii,
ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diver se concepte,
cunoștințe internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile
cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.
Harta conceptuală ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea
organizării procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau
concept” (Joița, 2007, 22). Poate fi realizată la începutul unei unități de învățare și
revenit asupra ei, pentru restrcturare și completare la final, ca a ctivitate individuală sau
de grup. (vezi subcapitolul Principiile didactice, paragraful Principiul sist ematizării și
al continuității și Un inventar de metode interactive )
8. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevil or de a comunica
(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” (Oprea, 2006, 269).

147

Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activității dida ctice, în cadrul unei activități frontale
sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică
respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale) :
o se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;
o se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea; acesta
formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul;
la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându -i o nouă întrebare;
o elevul care nu va putea oferi răspun sul corect la întrebare va ieși din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are
dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște
răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căr uia i-a adresat întrebarea;
o în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide
în legătură cu tema evaluată;
o la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul tutore identifică eventualele carențe în pregătirea
elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor
acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare -învățare.
Această metodă alternativă de evaluare poate f i utilizată în cadrul oricărei discipline de
studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii
tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea,
următoarele întrebări:
o Cum defineș ti conceptul…………………………….?
o Care sunt noțiunile cheie ale temei………………?
o Care sunt ideile centrale ale temei……………?
o Care este importanța faptului că………………….?
o Cum argumentezi faptul că………………………. ..?
o Care consideri că sunt efectele…………………….?
o Cum consideri că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?
o Cum poți aplica noțiunile învățate……………….?
o Ce ți s -a părut mai interesant………………………?
o Ce relații poți stabili între…. și……..între……? etc..
9. Tehnica 3 -2-1
Tehnica 3 -2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale
cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea,
2006, p.268).
Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor
elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de
instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățir ii acestora,
precum și a demersului care le -a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează. Astfel,
elevii trebuie să noteze:

148

o concepte pe care le -au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;
o idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;
o modalități de utilizare a capacit ății a priceper ii sau a abilit ății pe care și -au
format -o/au exersat -o în cadrul activității de predare -învățare.
o
Exemplu:
Disciplina – Chimie
Tema – Derivați halogenați
Clasa: a XI – a
După parcurgerea capitolului “Derivați halogenați”, elevii sunt rugați să scrie pe o foaie de
hârtie:
A).Trei tipuri de clasificări în care să dea exemple de minim trei tipuri de derivați halogenați,
pentru fiecare clasificare;
B). Douăm modalități de utilizare a derivaților halogenați.
C). O întrebare despre ce nu au înțeles, din lecție.
Profesorul citește aceste foițe și la începutul orei următoare, pregătește o secvență de învățare
prin care să asigure răspunsuri le la întrebările scrise de elevi în foița utilizînd tehnica 3 2 1,
care poate include : fișe de învățare, un experiment sau prin activitate frontală,
Împreună cu elevii, formulează concluzii cu referire la clasificări și modalități de utilizare a
derivaț ilor halogenați.

Metodele și tehnicile de evaluare propuse: hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica
3-2-1, investigația, hărțile concptuale, cvintetul, eseul de 5 minute, observarea directă a
comportamentului elevilor au multiple valențe formative c are le recomandă ca modalități
adecvate de optimizare a practicilor evaluative formative, fiind susceptibile, în primul rând, să
faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate
3.5.2.Evaluarea sumativă. Diagnostic și măsurare a progres ului în învățare
Evaluarea reprezintă procesul multidimensional de obținere a informațiilor , cu ajutorul
unor instrumente de evaluare , în scopul elaborării unor judecăți de valoare , raportate la niște
criterii propuse și care se finalizează cu aprecieri ce permit luarea de decizii .
Traiectoria de formare a elevului presupune organizarea, monitorizarea, derularea și
evaluarea unui proces de dezvoltare la nivel quadruplu: cognitiv, afectiv, motor, relațional.
Reguli elementare în evaluare:
 Evaluarea reprezin tă un parteneriat între elev și profesor , de urmărire a criteriilor de
performanță din curriculum pentru atingerea nivelului corespunzător de competență.
Elevul trebuie informat de la inceput cu referire la criteriile de performanta, atat cu
impact asupra motivației cât și asupra dirijării atenției spre procesele psihice implicate
în învățare
 Evaluarea presupune formarea unei imagini reale despre sine a celui evaluat, prin care
se vor evidenția nu lipsurile, ci calitățile, capacitățile și competențele acest ora.

149

Rezultatele așteptate în urma evaluării se pregătesc în faza de proiectare a activității didactice,
evaluarea fiind parte integrantă a procesului de învățare.

Evaluarea sumativă este cea mai complexă formă de evaluare, pentru că ea trebuie să
furniz eze informații relevante despre nivelul pregătirii elevilor la sfârșitul unei etape de instruire
(semestru sau an școlar, ciclu de școlaritate). Ar fi absurd să se creadă că la evaluarea finală
elevul trebuie să știe tot. El trebuie să știe lucrurile esenț iale din materia parcursă și, în plus, să
știe să se folosească de ele în diverse situații.Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă
sunt lucrările scrise semestriale (tezele) și examenele (de evaluare națională pentru absolventii
de gimnaziu – și bac alaureatul, pentru absolvenții de liceu). Lucrările scrise semestriale sunt
reglementate prin acte normative elaborate de MEN ( obiectele de studiu și perioada). Ele sunt
precedate de lecții speciale de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, lecții în care elevilor
le sunt făcute cunoscute standardele minime de perfomanță, așteptate.
Proiectarea unității de învățare, respectând recomandările din capitolul Proiectarea
didactică centrată pe competențe, din acest ghid, dă posibilitatea profesorului să aibă elementele
necesare pentru elaborarea itemilor din proba de evaluare, de la sfărșitul unității de învățare.
Astfel:
– ceea ce elevul trebuie să rețină la nivelul mentalului, cunoștințe teoretice (noțiuni, clasificări,
însușiri, fenomene, definiț ii) sunt specificate în rubrica Detalieri de conținut;
– în rubrica Competențe specifice, sunt preluate din programă și menționate, acele competențe care
pe parcursul unității de învățare sunt exersate cu scopul de a fi dezvoltate până la nivelul minim
necesar;
– activitățile pe care elevul le realizează folosind cunoștințele teoretice, spre a -și dezvolta
competențele specifice, sunt menționate în rubrica Activități de învățare;
Construim itemii pornind de la competențe specifice, exersate în unitatea de învățare, solicitând
elevilor să opereeze doar cu noțiunile, conceptele, ideile menționate în rubrica Detaliaeri de
conținut. Sarcinile din proba de evaluare, astfel formulate, vor pune elevul în postura de a lucra
singur ceea ce în cadrul activității de învățare a realizat în activitate în grup, frontală sau individual,
uneori cu sprijin din partea profesorului sau din parte a colegului tutore.
Pentru fiecare, competență specifică în funcție de activitățile de învățare desfășurate pe
parcursul orelor, de cidem asupra verbelor din sarcina de învățare, urmărind cu atenție să
asigurăm validitatea, adică să măsurăm ceea ce ne -am propus prin copetențe specifică. În
același timp e bine să reflectăm asupra criteriilor de evaluare. Altfel, dacă formulez sarcina și
nu reflectăm asupra criteriilor, s -ar putea ca atunci când avem de realizat măsurarea –aprecierea,
să avem probleme în discriminarea între note.
E necesar să urmărim ca proba de evaluare sumativă, să includă, cel puțin un item pentru fiecare
competență specifică măsurabilă, exersată în unitate de învățare evaluată.
Deci, elaborarea unui item este un proces de corelare pe orizontală, a competenței specifice cu
sarcina de lucru și criteriile de evaluare.
Calitățile unei probe de evaluare
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:
• identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative și
specifice disciplinei pe care o învață elevul;

150

• sarcinile să solicite măsurarea și exersa rea unor competențe care traversează disciplina sau
obiectul de studiu la care ne raportăm;
• construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fișe de lucru ” care să
conțină / să indice ceea ce se așteaptă concret de la elev; acest instrument poate fi un „ghid de
învățare ”;
• determinarea modalităților concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul secvenței de
învățare cât și la finalul acesteia;
• construirea instrumentelor și stabilirea concretă a modului cum se va realiza comunicarea
profesor -elev privind procesul învățării dar și produsul/rezultatul acesteia.
Pentru a fi respectate aceste reguli, recomandăm ca fiecare item, din proba să îndeplinească
cele patru calități: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabi litatea. Un test care respectă
aceste reguli este funcțional.
Funcționalitatea unui test de evaluare depinde de capacitatea acestuia de a fi în același timp,
valid, fidel, obiectiv și aplicabil (Neacșu, I., 1996, p.36-55).
Validitatea reprezintă capacitat ea testului de a măsura exact ceea ce -și propune să
măsoare. Cum ne asigurăm că un test de evaluare este valid? Urmărind în ce măsură verbul din
competența specifică se regăsește în sarcina de lucru.
Exemplu:
Dacă competența specifică vizată este 5.2, co nform programei pentru clasa a X -a, Chimie,
Justificarea importan ței compu șilor organici, pentru ca itemul să fie valid, putem formula
următorul item: ,,Precizați importan ța practic ă și biologic ă a acidului acetic.”
Fidelitatea reprezintă capacitatea i nstrumentului de a oferi rezultate constante pe
parcursul mai multor aplicații; adică readministrat după un interval de timp (cu scopul de a
elimina posibilitatea ca răspunsurile să fie date corect pentru că au fost lucrate cu puțin timp
înainte) va oferi aceleași rezultate.
Obiectivitatea reprezintă capacitatea instrumentului de a asigura concordanță între
aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun. Aceasta
presupune eliminarea subiectivității prin raportarea evaluato rilor la standarde de măsurare și
apreciere relevante. Unde urmărim obiectivitatea? În felul în care sunt formulate criteriile,
standardele de măsurare –apreciere.
În același spirit al obiectivității putem exprima în criteriile de măsurare –apreciere,
aștep tarea minimă pe care o avem.
Aplicabilitatea exprimă calitatea testului de a fi administrat și valorificat în diferite
condiții pedagogice. Aceasta eviențiază importanța informației testate, raportul dintre
conținutul -forma probei și vârsta elevilor; ti mpul necesar pentru administrarea, corectarea și
interpretarea finală.
Una alt aspect asupra căruia e necesar să reflectăm, din perspectiva aplicabilității. este
dimensiunea probei. Se recomandă, pe cât posibil, elevii să aibă de rezolvat mai multe sarcin i,
pornind de la o sursă, de la un text – suport. Este de evitat, utilizarea câte unui text pentru fiecare
sarcină, pe considerentul timpului și al efortului necesar pentru lecturare.
Pentru a decide asupra aplicabilității analizăm fiecare item și proba în totalitate,
răspunzându -ne la următoarele întrebări:
– E realizabil în condițiile existente în școala în care ne desfășurăm?

151

– Avem tot ce ne trebuie pentru a -l aplica?
– Elevii au toate materialele necesare pentru a realiza sarcinile de lucru?
– Dimensiunea pr obei este adecvat timpului alocat?
– Care este cel mai potrivit text pentru
– Pot să corectez, să notez, să interpretez fără dificultăți testele?
Metode de evaluare sumativă
Traditionale Complementare
– Proba orală Observarea sistematică a comportamentulu i elevului
– Proba scrisă Portofoliul
– Proba practică Proiectul
Clasificarea instrumentelor de evaluare ( după Marin Manolescu):
a) Instrumente administrate zilnic sau periodic ( se aplică în anumite momente ale demersului
didactic, corespunzător uno r obiective specifice vizate, se evaluaeză și se valorifică
diferențiat):
• fișe de muncă independentă;
Exemplu:
Disciplina – Psihologie,
Tema – Motivația
Metoda cubul (Vezi subcapitolul Învățarea interactivă)
Motivația este unul de factorii mobilizatori î n activitatea umană .
Utilizând metoda cubul, analizați tema: Motivația, factor principal în realizare a
învățării…………. ………………………………………………………………….. ..20p
Pentru fiecare sarcină sunt necesare minim 3 idei, aserțiuni, specificații.
Folosiți următoarele repere și criterii (C):
C1.Descrie – ? Descrieți motivația, ca factor al învățării (2p)
C2.Compară – Prin ce se aseamănă și prin ce deosebește de alte procese psihice?
(2p)
C3.Asociază – La ce te face să te gândești?Asociază acest concept unei situații care
poate fi reală sau imaginară. Explică ce te –a determinat să faci această asociere
(2p)
C4.Analizează – Care sunt formele motivației?C (4p)
C5.Aplică –Ce modalități de stimulare pot fi folosite?(5p)
C6.Argumentează pro sau contra – Motivația poate ajuta sau împiedică învățarea.
(5p)

AUTOEVALUARE/EVALUARE

Criterii C1 C2 C3 C4
C5 C6 Punctaj total
Punctaj maxim 2 2 2 4 5 5 20
Autoevaluare
Evaluare

152

• răspunsuri la întrebări orale;
• eseuri, desene, lucrări literare;
Eseul structurat :
• Implică evaluarea capacității de exprimare scrisă cu un grad ridicat de relevanță.
• Cerința de bază constă în redactarea unei lucrări proprii, cu cerințe prestabilite,
reflectând capacitatea de a ordona ideil e, de a construi un fir logic al argumentării,
valorificând abilitățile analitice și critice.
• rezolvări de probleme, întrebări structurate

Proba de evaluare

Exemplu:
Disciplina – Chimie
Tema – Acidul acetic

1. Scrieți și denumiți acizii carboxilici cu f ormula moleculară C4H6O2…8 p

2. Stabiliți în ce tip de izomerie se găsesc acizii de la punctul 1…………..3p

3. Scrieți structurile următorilor acizi: …………………………………..21p
a) acid heptandioic De ce a
b) acid 3 –cloroftalic
c) acid crotonic
d) acid trans –1,2–ciclohexandicarboxilic
e) acid linolic (acid cis–cis octadecan –9,12–dienoic)
f) acid vanilic (acid 4 –hidroxi –3–metoxibenzoic)
g) acid trifenilacetic

4. Exemplifică tăria acidului acetic, realizând următorul experiment
simplu:…………..8 p
Reactivi si usten sile : solutie de acid acetic , solutie de acid clorhidric, hartie indicatoare
de pH, solutie de turnesol, eprubete, baghete,sticla de ceas.
Mod de lucru :
a. Umectați două hârtii indicatoare de pH , cu ajutorul baghetei, cu soluție de acid
clorhidric și respectiv soluție de acid acetic. Observați culoarea fiecărei hârtii. Citiți pe
capacul cutiei valoarea pH – ului și comparați tăria acizilor.
b. Introduceți într -o eprubetă ce conține soluție de acid clorhidric câteva picături de
soluție de turnesol.Rep etați operația și pentru eprubeta ce conține soluție de acid acetic
Observați culoarea.
Observatii :a.
b.
Concluzii : Acidul acetic este un acid mai …….decât acidul clorhidric.
Se acordă 8 p pentru fiecare experiment efectuat

5. Se dă ș irul de reacții:…………………………………………………50 p

153

a. Identifică substanțele notate cu literele A, B și C.
b. Notează ecuațiile reacțiilor chimice.
c. Calculează volumul de etenă utilizat pentru obținerea a 22 kg substanță C.
d. Justificați importanța substan țelor implicate în schema.

AUTOEVALUARE/EVALUARE
CS
1.1 CS 2.1 CS
3.1 CS 3.2 CS 4.2 CS
5.2
Itemi 2 4a 4b 5a 5b 5c 1 3 5 d oficiu Total
Punctaj
maxim 3 4 4 9 30 8 8 21 3 10 100
Autoevaluare
Evaluare

Această matrice, cumulează toți itemii care măsoară aceeași competență.
Implicând elevii într -un proces de autoevaluare, pot fi chiar ei cei care pot aprecia în ce
măsură fiecare competența a fost demonstrată. În activitatea de tutorat recomandăm să -i
ajutați să -și stabilească obi ective de remediere , pornind de la performanțele realizate .

CS
1.1 CS 2.1 CS
3.1 CS 3.2 CS 4.2 CS
5.2 Observații
recomandări
Itemi 2 4a 4b 5a 5b 5c 1 3 5 d
Puncta
maxim 3 4 4 9 30 8 8 21 3
B.L. 100% 50% 50% 70% 30% 20% 40% 70% 60%
C.F.
…
Această matrice, este un instrument cu care profesorul poate monitoriza gradul de realizare
a competențelor pentru întreaga clasă, analizând pe vertical rezulat etele și a fiecărui elev,
analizându -le pe orizontală. (Vezi subcapitolul Eval uarea sursă și șansă de învățare)
Competenta vizată Sarcina de lucru Criterii de evaluare
și notare
Se trec toate competențele din
unitatea de învățare evaluată Sarcina de lucru așa
cum o primesc elevii Punctaj maxim/item
și ce trebuie să
cuprindă fiecar e
răspuns corect
CS1.1. Descrierea comportării
compușilor organici studiați în
funcție de clasa de apartenență
2. Stabiliți în ce tip
de izomerie se
găsesc acizii de la
punctul 1 3 puncte acordate
astfel:

1 p –
izomerii geometrici
C2H4H2O
H2SO4A BKMnO4
H2SO4+A
C

154

Această matrice, face corelarea între competenele exersate pe parcursul uniății de învățare
și itemii de evaluare, pentru a asigura validitatea probei (Veși subcapitolul C alitățile unei
probe de evaluare ). Criteriile de evaluare, pot fi folosite de elevi ca repere în elaborarea
răspunsurilor și autoevalu area lor.
1p – izomerii de
poziție

1p – izomerul de
catena
CS 2.1. Efectuarea de investigații
pentru evidențierea unor
caracteristici, proprietăți, relații . 4a Experimentul
4b Experimentul 8 puncte acordate
astfel:2 experimente
x 4 p fiecare
CS 3.1. Conceperea sau adaptarea
unei strategii de rezolvare pentru a
analiza o situație 5a Identifică
substanțele notate cu
literele A, B și C a. 3 subst x 3p = 9 p
CS 3.2. Formularea unor reguli,
definiții, generalizări ca re să fie
utilizate în studiul claselor de
compuși 5b Notează ecuațiile
reacțiilor chimice
5 c Calculează
volumul de etenă
utilizat pentru
obținerea a 22 kg
substanță C
3 ecuații x 10 p =
30p

Calcul corect 8 p

CS 4.2. Utilizarea în mod
sistematic, a terminologiei
specifice, într -o varietate de
contexte de comunicare 1.Scrieți și denumiți
acizii carboxilici cu
formula moleculară
C4H6O2
3 Scrieți structurile
următorilor acizi 8 puncte acordate
astfel: 4 p –
structurile 1 p x 4
structuri
4 p – denumi rea
fiecărui acid

21 puncte acordate
astfel: 7 structuri x 3 p
fiecare
CS 5.2. Justificarea importanței
compușilor organici 5 d Justificați
importanța
substanțelor
implicate în schemă Justificare 3 p

b) Instrumente pentru evaluarea producțiilor complexe (un portofoliu pe o anumită
problematică, un proiect, un eseu)
• acestea sunt realizate de elevi într -o situație de relativă autonomie, diferite de la
un elev la altul; producțiile complexe ne cesită competențe disciplinare și

155

transdisciplinare, din domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor, în care sunt grile de
evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice produsului evaluat:

Exemplu:
Disciplina : Psihologie
Clasa : a X-a
Tema : Inteligența e moțională
Inteligența emoțională contribuie la succesul personal al indivizilor, implicit la succesul
școlar. Exersarea în cadrul activităților școlare este o sarcină ce revine dominant profesorilor,
instituțiilor educaționale.
Analizați teoria intelig enței emoționale, folosind metoda pălăriilor gânditoare.
• Folosiți următoarele repere pentru elaborare și criterii de evaluare :
• Criteriul 1.Pălăria albă : neutră și obiectivă, concentrată pe informații și date exacte
(fapte, evenimente, figuri), acționează î n sfera lucrurilor reale, existente.
• Criteriul 2. Pălăria roșie : intuitivă, eminamente subiectivă și încărcată emoțional,
exprimă stări afective în termeni de „îmi place” sau „nu -mi place”, pasională.
• Criteriul 3. Pălăria neagră : sobră și serioasă, prudent ă, este pălăria problemelor, a
criticilor și a precauțiilor, evidențiază punctele slabe ale unei idei sau teorii, „cea
mai naturală pălărie datorită tendinței umane de a privi automat și aspectul negativ”
(de Bono).
• Criteriul 4. Pălăria galbenă: pozitivă , optimistă, concentrată pe beneficii și aspecte
pozitive, logic -speculativă, constructivă, valorifică oportunitățile.
• Criteriul 5.Pălăria verde: creativă, fertilă, abundentă în idei, este pălăria schimbării,
a alternativelor, a propunerilor, a ceea ce es te interesant și provocator, oferă soluții
asimetrice.
• Criteriul 6. Pălăria albastră: rece, superioară, este pălăria coordonării. Vizează
controlul, organizează procesul de gândire și eficiența celorlalte pălării. Nu vizează
un proces în sine, ci procesul gândirii. Pălăria albastră indică schimbarea pălăriilor
la momentul oportun și trage concluziile la sfârșit.
Pentru fiecare abordare, a celor 6 perspective, indicați cel puțin 4 aspecte, idei,
caracteristici (6×4=24p).
AUTOEVALUARE/EVALUARE

Criterii C1 C2 C3 C4
C5 C6 Limbajul de
specialitate Total
punctaj
Punctaj maxim 4 4 4 4 4 4 6 30
Autoevaluare
Evaluare

• c) Instrumente de observare a comportamentului elevului și de analiză a produselor
învățării
• – grile de evaluare;
• – fișe de observare;

156

• – liste de control – verificare;
• – scări descriptive ( descriptori de performanță

Proiectul
 Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată
profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoș, 2008, 138).
 Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva
săptămâni) și poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
 Se adresează cuiva, anume. Se naște dintr -o problemă, urmărește să rerzolve nevoia
unui grup. Nu încurajăm realizarea unor proiecte care finalizează prin a sta într -un
sertar.
Exemplu de temă pentru proiect:
Disciplina : Logică, argumentare și comunicare
Clasa a -IX-a
Tema: Sofismele
Manipularea în publicitate prin sofisme…

În utilizarea acestei metode se parcurg urm ătoarele etape :
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicați și elevii, dacă le este deja familiar acest
tip de activitate).
2. Stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborări i unui proiect.
4. Planificarea activității (individuale sau de grup)
– formularea obiectivelor proiectului;
– constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
– distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
– distribuirea/asumarea responsa bilităților de către fiecare membru al grupului;
– identificarea surselor de documentare.
5. Desfășurarea cercetării/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obținute/proiectului.
8. Evaluarea proiectului.
Este indicat c a profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să
respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60 -61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;

157

g. Anexe.
Pe parcursul re alizării proiectului, cadrul didactic oferă suport și consultații elevilor în
desfășurarea cercetării, în colectarea datelor necesare și poate efectua evaluări parțiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calit atea
procesului, a activității elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, și să le comunice elevilor.
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în
lucrarea sa – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
 Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;
 Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, an chetă
etc.);
 Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de
eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;
 Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de
sinteză etc.);
 Relevanța proiectu lui (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
 Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare :
 este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare
interactivă;
 plasează elevul într -o situație de cercetare auten tică;
 cultivă responsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
 asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 facilitează abordările de tip inter – și transdisciplinar;
 promovează interevaluarea/autoevaluarea și int erînvățarea;
 oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități,
abilități);
 permite exersarea și evaluarea:
 capacității de a observa;
 capacității investigative;
 capacității de analiză, sinteză, comparație, generaliz are și abstractizare;
 capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
 capacității de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;
 capacității argumentative;
 capacității de a realiza un produs etc.;
 asigură dezvoltarea competențelor de relaționare, a competențelor de comunicare;
 stimulează creativitatea;
 facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..
 Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare :
 apariția unor conflicte între elevi (în condițiile elaborării în gru p a proiectelor);
 minimalizarea rolului profesorului etc..

Exemplu

158

Disciplina: Chimie
Tema – Alcoolul și tutunul dăunează grav sănătății
Proiect – Item exemplu
În acest proiect veți studia îndeaprope consecințele negative ale consumului de alcool
și tutun .
Pentru a îndeplini această sarcină veți lucra în echipe de câte 4 și echipa dumneavoastră
va trebui să rezolve următoarele sarcini:
1. Găsiți date care să vă susțină poziția. Să folosească ghidul de cercetare dat de către
profesorul dumneavoastră pentru a vă ajuta să colectați informații. În cercetarea voastră
trebuie să răspundeți în principal la următoarele întrebări:
a) Care sunt e fectele nocive ale alcoolului și tutunului asupra organismului?
b) Ce noxe conține tutunul și respectiv alcoolul?
c) Ca re sunt efectele nocive ale alcoolului și tutunului asupra mediului?
d) Ce activități ar putea înlocui consumul de alcool și tutun?
2. Decideți cum să folosiți datele găsite pentru a vă susține poziția.
3. Creați o prezentare PowerPoint care să subliniez e principale puncte ale argumentației
dumneavoastră. Folosiți instrumentele de notare din PowerPoint pentru a adăuga
informații care să vă susțină argumentația. Includeți o bibliografie care să conțină
sursele citate.
Fiecare membru al echipei va avea cât e un rol.
Un medic care va studia
a) Efectele nocive ale alcoolului și tutunului asupra organismului.
b) Sfaturi pentru renunțarea la consumul de alcool și tutun

Un inginer care va studia
a) Concentrația de noxe din tutun, respectiv alcool.
b) Efectele tutunului asupra mediului înconjurăto
c) Proiecte care sunt luate în vedere sau implementate pentru diminuarea
consumului de tutun și alcool.
Un cetățean preocupat care va studia

a) Impactul soluțiilor propuse asupra mediului înconj urător
b) Impactul soluțiilor propuse asupra societății.
Un profesor diriginte, care va studia
a) Efectele nocive ale alcoolului și tutunului asupra organismului.
b) Activități ce ar putea înlocui consumul de alcool și tutun.

Rolurile distribuite membrilor echipei se pot schimba în funcție de interesul elevilor.

159

4. Participați la un forum al clasei în care să împărtășiți prezentarea dumneavoastră și să
ascultați poziția prezentată de alte echipe. Fiți pregătiți să răspundeți la întrebări și să
vă susțineți argument ele în cazul în care echipa adversă vă va ataca poziția.
Fișa de apreciere a Power Point -ului
Aspecte
analizate 4 puncte 3 puncte 2 puncte 1punct

Conținut Acoperă tema
în profunzime
cu detalii și
exemple.
Cunoașterea
subiectului este
excelentă.. Conține date
esențiale despre
subiect.
Cunoașterea
subiectului este
bună. Conține
infromații
esențiale despre
subiect, dar sunt
1-2 greșeli
efective. Conținutul este
minimal SAU
există mai
multe greșeli
efective.

Organizare Conținutul este
bine or ganizat
folosind titluri
sau liste cu
ideile în
legătură. Folosește titluri
sau liste pentru
organizarea
materialelor,
dar pe ansamblu
organizarea
subiectului are
lipsuri. Conținutul este
organizat logic
în cea mai mare
parte. Nu există
structură
organ izatorică
clară și logică,
doar fapte.

Prezentare Bine susținută,
atractivă, care
captează atenția
asistenței . Susținută și
atractivă astfel
încât captează
atenția
asistenței, în cea
mai mare parte
a timpului. Puțin atractivă,
dar capabilă să
mențină
interesul
auditoriului cea
mai mare parte
a timpului. Foarte puțin
atractivă, iar
publicul își
pierde deseori
atenția.

Surse S-au folosit
surse de
informare
pentru grafice,
fapte și citate.
Toate
documentele
sunt în formatul
dorit. S-au fo losit
surse de
informare
pentru grafice,
fapte și citate.
Aproape toate
documentele
sunt în formatul
dorit. S-au folosit
surse de
informare
pentru grafice,
fapte și citate
dar nu toate
documentele
sunt în formatul
dorit. Foarte puține
surse sau chiar
nici una nu au
fost folosite.

Atractivitate Dovedește o
excelentă
utilizare a Dovedește o
bună utilizare a
fonturilor , Folosește
fonturi , culori,
desene efecte, Folosește
fonturi , culori,
desene efecte,

160

fonturilor ,
culorilor,
desen elor
efectelor, etc pe
parcursul
prezentării. culorilor,
desenlor
efectelor, etc pe
parcursul
prezentării etc pe parcursul
prezentării, dar
ocazional aceste
se îndepărtează
de conținut. etc pe parcursul
prezentării, dar
deseori acestea
se îndepărtează
de conținut.

Gramatica Fără greșeli de
gramatică și
ortografie.. Mai puțin de
trei greșeli de
gramatică,
ortografie și/sau
exprimare. Mai puțin de
patru greșeli de
gramatică,
ortografie și/sau
exprimare. Mai mult de
patru greșeli de
gramatică,
ortografie și/ sau
exprimare.
Cerințe Toate cerințele
sunt îndeplinite
sau chiar
depășite. Toate cerințele
sunt îndeplinite. O cerință nu a
fost complet
îndeplinită. Mai mult de o
cerință nu a fost
complet
îndeplinită.

Portofoliul
 Este „o metodă de e valuare complexă, longitudinală, proiectată într -o secvență ma i lungă de
timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un
ansamblu de rezultate.” (Cucoș, 2008, 140).
 „Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T . Radu, „constituie nu atât o metodă
distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări realizate.”
(2000, 225 -226).
 Portofoliul reprezintă un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de
pregăti re, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și
aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate ș.a.m.d.”
(Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utili zat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învățare al elevului, prin raportare la achizițiile realizate în perioade de timp mai
mari (semestru, an școlar sau chiar ciclu de învățământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65 -66):
 „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabilește
scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și
selectează produsele reprezentative ale activității elevilor
sau
 poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate
considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.”
Astfel, un portofoliu poate conține următoarele „piese”:
 fișe de informare și documentare independentă;
 referate, eseuri, creații literare proprii, rezumate, articole,

161

 pliante, prospecte,
 desene, colaje, postere,
 teme, probleme rezolvate,
 schițe, proiecte și experimente,
 date sta tistice, curiozități, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
 teste și lucrări semestriale,
 chestionare de atitudini,
 înregistrări audio/video, fotografii,
 fișe de observare,
 reflecții ale elevului pe diverse teme,
 decupaje din reviste, re produceri de pe internet;
 liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite lucrări,
 hărți mentale etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu și va preciza criteriile în funcți e de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri
de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
 fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
 nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizat e la scopul
propus;
 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
 Avantajele utilizării portofoliului :
 permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate școlare și a unor produse care, de
regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;
 evidențiază cu acuratețe progresul în învățare al elevilor, prin raportare la o perioadă
mai lungă de timp;
 facilitează exprimarea creativă și manifestarea originalității specifice fiecărui elev;
 determină angajarea și implicarea efectivă a elevilor în demer sul evaluativ;
 permite identificarea punctelor forte ale activității fiecărui elev, dar și a aspectelor ce
pot fi îmbunătățite;
 constituie un reper relevant pentru demersurile de diferențiere și individualizare a
instruirii;
 cultivă responsabilitatea elevi lor pentru propria învățare și pentru rezultatele obținute;
 nu induce stări emoționale negative, evaluarea având ca scop îmbunătățirea activității
și a achizițiilor elevilor;
 facilitează cunoașterea personalității elevului și autocunoașterea;
 contribuie la:
 dezvoltarea capacității de autoevaluare;
 formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;
 dezvoltarea capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă
intelectuală;
 dezvoltarea capacității de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;

162

 dezvoltarea capacității argumentative;
 dezvoltarea capacității de a realiza un produs;
 dezvoltarea competențelor de comunicare;
 dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..
 Dezavantajele utilizării portofoliului :
 dificultăți în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
 riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinți etc..

Exemplu:
Disciplina: Biologie
Portofoliul
Tema – Ereditate și variabilitate
Punctaj maxim : 30 puncte

Lămuriri pentru elevi
Pe baza portofoliului pe care îl veți realiza, împreună vom reuși să:

 Evaluăm gradul în care fiecare v -ați format competențele prevăzute de programa școlară,
demonstrate prin tema ”Ereditate și variabilitate”;
 Apreciem modul în care fiecare dintre voi v -ați implicat în formarea proprie, inclusiv efortul de a
construi o documentație științifică;
 Identificăm competențele asupra cărora e necesar să revenim, în următoarele ore;

”Coperta”

Unitatea școlară………………………………………………

Portofoliul nr….

Tema : Ereditatea și variabilitatea

Numele și prenumele elevului ………………………………………

Anul școlar…………………

Interval de timp ………………………….

Imagine sugestivă pentru tema pro pusă

163

Important: Activitatea de construire a portofoliului trebuie să fie individuală. Informațiile privind
conținutul științific al temei sunt disponibile în manualul de biologie sau pe resursle web indicate. Dacă
sunt întrebări cu privire la acti vitatea pe care trebuie să o realizați , vă rog să mi le adresati la începutul
fiecărei ore de curs sau pe grupul de discuții al clasei.

Surse bibliografice consultate

Exemplu:
Disciplina: Biologie
Portofoliul
Tema – Ereditate și variabilitate
Punctaj maxim : 30 puncte
Lămuriri pentru elevi
Pe baza portofoliului pe care îl veți realiza, împreună vom reuși să:
 Evaluăm gradul în care fiecare v -ați format competențele prevăzute de programa școlară,
demonstrate prin tema ”Ereditate și variabilita te”;
 Apreciem modul în care fiecare dintre voi v -ați implicat în formarea proprie, inclusiv efortul
de a construi o documentație științifică;
 Identificăm competențele asupra cărora e necesar să revenim, în următoarele ore;

”Coperta”

Unitatea școlară. ……………………………………………..

Portofoliul nr….

Tema : Ereditatea și variabilitatea

Numele și prenumele elevului ………………………………………

Anul școlar…………………

Interval de timp ……………. ……………

Imagine sugestivă pentru tema propusă

164

Important: Activitatea de construire a portofoliului trebuie să fie individuală. Informațiile privind
conținutul științific al temei sunt disponibile în manualul de biologie sau pe resursle web indicate.
Dacă sunt întrebări cu privire la activitatea pe care trebuie să o realizați , vă rog să mi le adresati
la începutul fiecărei ore de curs sau pe grupul de discuții al clasei.

Stuctura portofoliului

Opisul portofoliului (titlul fiecarei secțiuni, lucrări/fișe, etc. și numărul paginii la care se
găsește);

Argumentul
Sugestii pentru scrierea argumentului:
1. Aria de interes a lucrării. Procesul biologic pe care îl prezentați;
2. Ce vă interesează cel mai mult din procesul biologic pre zentat;
3. Din ce zone provine bibliografia pe care o veți folosi;
4. Care este structura portofoliului. Importanța pe care o prezintă fiecare conținut;
5. Care este viziune voastră asupra temei ”Ereditatea și variabilitatea ”.
.

Detalii de
conținut Interval de
timp Competențe Activități
Concepte:
ereditate,
variabilitate
. Săptămâna
1 1.1 Culegerea de date
din surse variate de
informare/
documentare
despreorganizarea
lumii vii Culege date din diferite surse:
manual, internet, albume analizează
informațiile găsite si realizează un
eseu de o pagină.

165

3.1.Reprezentarea
lumii vii pe baza
modelelor
4.1 Utilizarea corectă
a terminologie i
specifice biologiei în
diferite situații de
comunicare
4.2 Prezentarea
informațiilor folosind
diverse metode de
comunicare Exempl ifică cele două concepte prin
fotografii, filme.

Realizează o planșă prin care să
exemplifici cele două concepte
fundamentale în genetică (format A4)

A1. O activitate la alegere dintre
cele trei propuse
Mecanismel
e
transmiterii
caracterelor
ereditare
-legile
mendeliene
ale
eredității:
(legea
purității
gameților,
legea
segregării
independent
e a
perechilor
de
caractere)
-abateri de
la
segregarea
mendeliană:
codominanț
a (grupele
de sânge) Săptămâna
2 1.1. Culegerea de date
din surse variate de
informar e/
documentare
despreorganizarea
lumii vii
2.2. Prelucrarea
rezultatelor obținute
din
investigații și
formularea
concluziilor
3.1.Reprezentarea
lumii vii pe baza
modelelor
3.2 Aplicarea unor
algoritmi de
identificare și
rezolvare de probleme
4.1 Utilizarea corectă
a terminologiei
specific biologiei în
diferite situații de
comunicare
4.2 Prezentarea
informațiilor folosind
diverse metode de
Comunicare
5.1 Aplicarea în viața
cotidiană a
cunoștințelor
referitoare la
structurile și
organismele cu
potențial patog en
precum și la acțiunea
factorilor mutageni Realizează o descriere a rezultatelor
experimentelor realizate de Mendel
pe plantele de mazăre, stabilind
modul în care trăsăturile recesive și
dominante se comportă de la o
generație la alta. Exemplifică cele
două legi la alte plante sau animale
utilizând manualul și site -ul
http://www.mendelweb.org/
Prezintă -le în una din tre aceste forme :
desene, postere, probleme rezolvate,
reproduceri de pe internet .

Alcătuiește un eseu cu tema “Grupele
de sânge” după următorul plan :
 Cum se determină grupele de sânge?
 Care este cauza pentru care există patru
grupe de sînge
 Care este im portanța conoașterii grupelor de
sânge?
Atașează diagrame, statistici, curiozități etc.

A2. Realizează o prezentare
multimedia a uneia dintre cele două
teme rezolvând cerințele din Fisa 1 sau
Fișa 2 (la alegere)

166

5.3. Argumentarea
importanței teoretice
și
practice a noțiunilor
de
biodiversitate și de
genetică
Recombinar
e genetică
prin schimb
recipr oc de
gene Săptămâna
3 1.1Culegerea de date
din surse variate de
informare/
documentare
despreorganizarea
lumii vii
3.1.Reprezentarea
lumii vii pe baza
modelelor
3.2 Aplicarea unor
algoritmi de
identificare și
rezolvare de probleme
4.1 Utilizarea corectă
a terminologiei
specific biologiei în
diferite situații de
comunicare
4.2 Prezentarea
informațiilor folosind
diverse metode de
comunicare
Urmărește documentarul ”Meioza”:
https://www.youtube.com/w atch?v=BV
O-Ram1L2M
Vei constata că în reproducerea sexuată,
diversitatea genetică a gameților este
foarte mare.

A3. Explică afirmația următoare
în 3-4 fraze, luând în considerare
factorii care generează variabilitate în
reproducerea sexuată :

Dive rsitatea genetică a gameților este
unda dintre cauzele care determină
variabilitatea
(așează imagini care să reprezinte
crossing -over-ul simplu, dublu etc.)

Determinis
m
cromozomal
al sexelor Săptămâna
4 1.1. Culegerea de date
din surse variate de
inform are/
documentare
despreorganizarea
lumii vii
3.1.Reprezentarea
lumii vii pe baza
modelelor
3.2 Aplicarea unor
algoritmi de
identificare și
rezolvare de probleme
4.1 Utilizarea corectă
a terminologiei
specific biologiei în
diferite situații de
comunicare Urmăreste documenatrul ”Cromozomii
sexului”
https://www.youtube.com/watch?v=8Y
MhkweABfQ
și răspunde la următoarea întrebare:

A4. Faptul că o familie are patru
copii de sex masculin contrazice
raportul teoretic așteptat de la 1 la 1?
(băiat / fată)?

Explică raspunsul tău utilizând forma
de prezentare pe care o consideri
adecvată acestui subiect și realizează o
planșă (A4) în care să reprezinți,
comparativ, cele două mecanisme
cromozomale de determinare a sexelor.
Atașează o ima gine reprezentand

167

4.2 Prezentarea
informațiilor folosind
diverse metode de
Comunicare
5.1 Aplicarea în viața
cotidiană a
cunoștințelor
referitoare la
structurile și
organismele cu
potențial patogen
precum și la acțiunea
factorilor mutageni

cariotipul uman, normal, pentru un
bărbat și o femeie.

Influența
mediului
asupra
eredității
(mutații,
clasificare,
factori
mutageni) Săptămâna
5 1.1. Culegerea de date
din surse variate de
informare/
documentare despre
organizarea lumi i vii
2.2. Prelucrarea
rezultatelor obținute
din
investigații și
formularea
concluziilor
3.2 Aplicarea unor
algoritmi de
identificare și
rezolvare de probleme
4.1 Utilizarea corectă
a
terminologiei specific
biologiei în diferite
situații de comunicare
5.1 Aplicarea în viața
cotidiană a
cunoștințelor
referitoare la
structurile și
organismele cu
potențial patogen
precum și la acțiunea
factorilor mutageni
5.3. Argumentarea
importanței teoretice
și
practice a noțiunilor
de A5. Utilizând manualul,
alcătuiește un eseu cu tema “Influența
mediului asupra eredității” după
următorul plan:
 Ce este mutația?
 Ce este procesul de mutageneză?
 Clasifică mutațiile după cantitatea de
material genetic implicat (realizează
o schemă simplă)
 Clasifi că factorii cu potențial
mutagen și dați exemple de efecte
induse asupra cromozomilor și
genelor.
 Stabiliște importanța mutațiilor
asupra organismului uman
Atașează imagini, diagrame, statistici,
curiozități etc.

A6. Stabilește trei reguli simple prin
care putem să prevenim acțiunea
fiecărei categorii de factori (fizici,
chimici, biologici). Scrie -le pe o fișă cu
rol de afiș. Identifică un titlu sugestiv
pentru fișă .
A7. Realizează un eseu
argumentativ, de o pagină, cu tema –
Efectele alcoolului, tun tunului și a
altor droguri asupra eredității. Găsește
un titlu sugestiv (poate fi și o metaforă).

168

biodiversitate și de
genetică
Genetică
umană : boli
ereditare –
clasificare
și exemple Săptămâna
6 1.1. Culegerea de date
din surse variate de
informare/
documentare despre
organizarea lu mii vii
2.2. Prelucrarea
rezultatelor obținute
din
investigații și
formularea
concluziilor
3.1.Reprezentarea
lumii vii pe baza
modelelor
4.1 Utilizarea corectă
a terminologiei
specific biologiei în
diferite situații de
comunicare
4.2 Prezentarea
informații lor folosind
diverse metode de
comunicare
5.1 Aplicarea în viața
cotidiană a
cunoștințelor
referitoare la
structurile și
organismele cu
potențial patogen
precum și la acțiunea
factorilor mutageni
5.3. Argumentarea
importanței teoretice
și
practice a noțiun ilor
de
biodiversitate și de
genetică A8. Urmărește
documentarul”Despre genetică”
https://www.youtube.com/watch?v=IBy
tOdYG1pY
și realizează un eseu argumentativ (1 –
2 pagini ) avand ca temă ”Di agnosticul
genetic”.

A9. Realizeazã o schemã în care sã
indici principalele caractere ereditare
pe care le -ai moștenit de la părinții și
bunicii tăi.

A10. În funcție de cantitatea de ADN
afectat, de celulele unde se gaseste
acesta și de influența fa ctorilor de mediu
la producerea bolii se deosebesc mai
multe categorii de boli genetice.

Alege din fiecare categorie boală
gentică (dintre cele studiate la clasă) și
realizează o fișă de prezenatre cu
următoarea structură (utilizează
manualul) :

Denumir ea bolii genetice………

Care este cauza apariției acestei
afecțiuni în populația umană?
Care sunt simtomele pe care le prezintă
o persoană cu afecțiunea……?
Sunt anumite personae predispuse să
prezinte acestă afecțiune?
Poate să fie afecțiunea
……..diagno sticată în timpul sarcinii:?

Atașați imagini ale cariotiului pentru
sindroamele cromozomale, poze , date
statistice, curiozități, referitoare la
afecțiunea descrisă etc.

Dicționar
de teremeni
utilizați Săptămâna
7 1.1. Culegerea de date
din surse vari ate de
informare/
documentare despre
organizarea lumii vii A 11. Utilizând Fișa 3, explică
sensul fiecăruia dintre următorii
termeni, conform modelului prezent at:
Autogamie
Autozomi

169

4.1 Utilizarea corectă
a terminologiei
specific biologiei în
diferite situații de
comunicare
Codominanță
Dihibridism
Dominant
Ereditate
Factor ereditar
Fenotip
Gena
Gene alele
Genotip
Heterozigot
Heterozomi
Hibrid
Homozigot
Locus
Monohibridim
Recisiv
Simpome
Sindrom
Varialbilitate

Jurnal
reflexiv Se va
completa in
ultima
săptămnă a
activității A12. Completează, un jurnal
reflexiv răspunzând la aceste întrebări:

Ce ai învățat nou la acestă temă?
Care dintre sarcini a fost mai dificilă?
Care sarcină ți s -a părut mai
interesantă? De ce?
Care teme ar mai necesita clar ificare?
Care au fost principalele dificultăți
întâmpinate?
Cum te -ai simțit studiind acestă temă?
Este relevant pentru viitorul tau ceea ce
ai învățat?
În ce măsură ceea ce ai studiat ți -a
satisfăcut așteptările?
Ți-a plăcut ceea ce ai învățat? Dacă
da,de ce? Dacă nu, de ce?
Fă un scurt comentariu asupra a ceea ce
cunoști acum, după ce ai studiat tema
”Ereditatea și variabilitatea”

Surse bibliografice consultate:

FIȘA DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI
Elev……………………………………….clasa…………………..

170

(A-autoevalarea el evului, E -evaluarea cadrul didactic)

II.Calitatea pieselor din protofoliul realizat (18 punte)
Criterii de
evaluare I1
1,5 p I2
1,5 p I3
1,5 p I4
1,5 p I5
1,5 p I6
1,5 p I7
1,5 p I8
1,5 p I9
1,5 p I10
1,5 p I11
1,5 p I12
1,5 p
A E A E A E A E A E A E A E A E A E A E A E A E
Concepția proprie
în ceea ce privește
rezolvarea
sarcinilor propuse
Corectitudinea
conținutului
științific
Relevanța
materialeleor
inconografice
anexate

Justifi carea eva luarii
Secțiuni Comentariile cadrului didactic
Coperta
Opis
Argument
Aranajarea în ordine logică a pieselor în
portofoliu
Existența tuturor pieselor în portofoliul
propus
Surse bibligrafice consultate I.Conținutul portofoliului (12 puncte)
A E
Coperta 1p
Opis 1p
Argument 3p
Aranajarea în ordine logică a pieselor în portofoliu 2p
Existența tuturor pieselor în portofoliul propus 3p
Surse bibligrafic e consultate 2p

171

Concepția proprie în ceea ce privește
rezolvarea sarcinilor propuse (se poate
realiza un scurt cometariu pentru fiecare
piesă a portofoliului)
Corectitudinea conținutului științific (se
poate realiza un scurt cometariu pentru
fiecare piesă a portofoliului)
Relevanța materialeleor inconogra fice
anexate (se poate realiza un scurt cometariu
pentru fiecare piesă a portofoliului)
Redactarea /tehnoredactarea
Aspectul general al produselor

Fișa 1
REGULI DE REALIZARE A UNEI PREZENTĂRI
 Folosiți imagini în legătură cu subiectul.
 Folosiți culori.
 Evitați folosirea tabelelor
 Folosiți un minim de vocabular.
STRUCTURA PREZENTĂRII
 Diapozitiv de titlu: c onține titlul prezentării, numele prezentatorului.
 Al doilea diapozitiv: a re rolul de a capta atenția audienței (obiectivul prezentării, un
citat, un aspect amuzant sau controversat).
 Al treilea diapozitiv: prezintă structura prezentării.
 Următoarele diapositive : fe iecare dintre subiectele expuse în prezentare are arondat un
număr de diapozitive (dependent de informația care trebuie transmisă ș i de timpul alocat
expunerii).
 Penultimul diapozitiv: evidențiază concluziile .
 Ultimul diapozitiv are un mesaj de mulțumire adresat audienței (poate conține și titlul
prezentării și date de contact ale prezentatorului) și va rămâne pe ecran pe toată durat a
discuțiilor (dacă sunt).

Utilizând sursele bibliografie realizează o prezentarea multimedia cu tema “Ereditatea
și variabilitatea” după următorul plan:

172

1.Cum a dedus Mendel că plantele de mazăre (generația parentală) utilizate pentru studierea
caract erelor ereditare culoarea "verde" sau "galben", a bobului erau linii pure?

2. De ce a denumit Mendel "caracterul recesiv – bob verde" și "caracterul dominant -bob
galben"?

3. De ce legile mendeliene au caracter universal?

4. Pot avea două plante același f enotip și alt genotip? Justificați răspunsul.

5. Explicați conceptele de genotip și fenotip și relația dintre ele.

6.Explicați relația dintre următoarele concepte : cromozom -gena -gene alele
Fișa 2

Utilizând tabelul următor realizează o prezentarea mult imedia cu tema “Grupele de
sânge” după următorul plan:
Grupa de sânge
(fenotipul) Genotipul Poate doana Poate să primească
O ll A,B,AB și O O
AB LALB AB A,B,AB și O
A LALA sau LAl AB, A O,A
B LBLB sau LBl AB,B O,B

1.Stabiliți genotipul următoarel or persoane :
a. Homozigot pentru alela "B" ______
b. Heterozigot pentru alela "A" ______
c. Grupa ”O” ______
d. Aparțineți grupei "A" și tatăl are grupa "O" ______
e. Grupa "AB" ______
f. Poate dona oricărei grupe de sânge persoanele care sunt ______

2. Rezolvați următoarele probleme:
a) Dacã mama are grupa sangvinã AB și tatãl B, ce grupe sangvine vor avea copiii și cum
vor fi din punct de vedere genotipic? Care este genotipul posibil al pãrinților?

b) Dacã mama are grupa AB și copilul grupa A, ce grupe sangvine ar putea avea tatãl?
Explicã de ce.

c) Presupunând ca tatăl este homozigot pentru alela B, iar mama aparține grupei A, care
sunt toate grupele de sânge posibile ale copiilor lor? Explică de ce.

3. Analizați datele din tabelul următor. Stabileșt e care dintre cei patru barbați nu pot să fie
tatal copilului? Explicați, succint, de ce.
Grupa de sânge
Mama A
Copilul B

173

Tatăl prezumtiv
1 O
2 AB
3 A
4 B

Fișa 3
Termenul Definiția/
variante ale
definiției
(Maxim două,
Dacă există) Sinonime
(dacă există) Sursa
Autogamie
1.Fecundație a
florilor unei
plante prin
polenul produs în
aceeași floare

2.Reproducere
(la plante) prin
polenizare
directă Autofecundare. https://dexonline.ro/definitie/autogamie

174

3.5.4.Evaluarea și autoeval uarea sursă și șansă de învățare
In cadrul evaluării profesorii realizează măsurarea performanțelor elevilor și aprecierea
folosind note. De foarte multe ori în procesul evaluării didactice este neglijată d ecizia , operație
a evaluării, care prelungește ac tul aprecierii într -o caracterizare, hotărâre, recomandare și
vizează măsuri de îmbunătățire a activității în etapele următoare, operația în care elevul ar putea
găsi o sursă de învățare.
Ceea ce vă propunem în următoarele rânduri este acordarea atenției ce se cuvine
deciziei, abordarea evaluării didactice ca sursă și șansă de învățare.
După administrarea probe de evaluare se recomandă realizarea unei analize și
interpretări a rezultatelor obținute, utilizând o matrice, în genul celei din exemplu. de mai jos.

Matrice de evaluare
Disciplina: PSIHOLOGIE
Unitatea de învățare vizată: Procese reflatorii
Tema: Motivația

PROBĂ DE EVALUARE3

Citiți cu atenție fiecare enunț și încercuiți varianta de răspuns pe care o considerați corectă.

1. Atunci când nu mân căm, foamea indică deficitul de substanțe nutritive. Aceasta se
traduce pe plan psihic prin apariția unei:
a) trebuințe de securitate;
b) trebuințe secundare;
c) trebuințe organice;
d) trebuințe formate în decursul vieții.
2. Nesatisfacerea în mod firesc a trebuințelor pe

2. Pentru Andrei materia preferată este Chimia. Lucrează cu plăcere la această disciplină,
studiază foarte mult, participă la diverse concursuri de specialitate ceea ce arată
orientarea sa către acest domeniu. Exemplul ilustrează:
a) conc epția despre lume și viață a elevului;
b) prezența intereselor, ca formațiuni motivaționale;
c) convingerile sale;
d) aspirațiile sale.

3. Mariei îi place să citească fiind dornică de a ști cât mai multe lucruri, de a învăța și
dobândi noi cunoștințe. Pen tru ea lectura vine din nevoia de a explora, din curiozitatea de
a cunoaște. Acest fapt face referire la:
a) o trebuință externă;
b) nevoia de a primi aprobarea celorlalți;
c) nevoia de a obține note bune;
d) motivația cognitivă.

3 Itemii de evaluare au fost extrași din lucrarea Teste -grilă pentru pregătirea examenului de bacalaureat , autori
A. Alexiu, M. Badea, N. Iordache, T. Milici, C. Ștefănescu, material disponibil la
http://cnmv.ploiesti.roedu.net/upload/testeSOCIO.pdf , accesat in data de 20.11.2017

175

4. Participarea obligator ie a unui elev la banchetul de la terminarea liceului, indiferent de
confesiunea sa religioasă, este un abuz care împiedică manifestarea unei structuri
motivaționale concretizate sub forma:
a) unei convingeri;
b) unui ideal;
c) unei dispoziții;
d) unei emo ții

5. La Fontaine spunea, într -o fabulă a sa, că atunci când o broască își propune să se
umfle pentru a ajunge un elefant, sfârșește prin a plesni. Acest fapt face referire la:
a) o motivație necorespunzătoare;
b) un nivel de aspirații mult prea înalt în raport cu posibilitățile reale;
c) o motivație negativă;
d) un nivel minim de performanță.

6. Ana o preferă pe d -na profesoară de matematică, ceea ce a determinat -o să îndrăgească
și matematica, fiindcă aceasta o laudă de fiecare dată când răspunde, o în curajează să -și
exprime opinia, ascultând -o cu atenție. Exemplul prezentat ilustrează:
a) interesul, ca structură motivațională;
b) motivația extrinsecă;
c) motivația pozitivă;
d) o trebuință transformată în motiv.

7. Un tânar care optează pentru o profes iune datorită salariului mare garantat pentru
practicarea ei, este impulsionat de:
a) motivație extrinsecă;
b) motivație intrinsecă;
c) motivație afectivă;
d) motivație pozitivă.

8. Convingerile reprezintă:
a) trebuințe și dorințe ale individului;
b) mob iluri care declanșează, susțin si orientează acțiunea pe întreaga durată a
desfășurării ei;
c) mobiluri externe ale comportamentului;
d) idei -forță care impulsionează spre acțiune, putând acționa chiar și
împotriva instinctului de conservare.

9. Reprezint ă o trebuință primară:
a) comunicarea cu ceilalți;
b) obținerea de către o persoană a unui post bine plătit într -o companie;
c) consumul apei pentru a satisface nevoia organismului de anumite
substanțe nutritive;
d) cumpărarea unui telefon pentru un adoles cent.

Nr.
crt. Numele
elevului CS 1.1.
Identificarea CS 2.1. Analizarea
unor procese CS 4.1. Utilizarea
cunoștințelor de Aprecieri.
Recomandări

176

proceselor psihice
și caracterizarea
rolului lor în
evoluția
personalității psihice pornind de
la exemple
concrete psihologie în
scopul adaptării
conduitei proprii la
situații concrete de
viață
I1 I8 I9 I2 I3 I6 I4 I5 I7
1 A.B.
2 C.J.
…

CS – competențe specifice; vor fi trecute toate competențele specifice măsurabile din
unitatea de învățare evaluate;
I – itemi; vor fi trecuți toți itemii din proba de evaluare, care măsoară competența
respectivă
Pe una din dimensiuni (verticală) apar elevii clasei, iar pe cealaltă (orizontală),
competențele specifice evaluate. În dreptul fiecărui elev, vom trece, fie folosind procente
(70%), fie exprimarea numerică (5 răspunsuri din 7), reușita realizată de fiecare elev pentru
fiecare obiectiv în parte.
Analizând pe verticală rezultatele obținute, putem să ne dăm seama care din
competenț ele specifice vizate, la nivel de clasă, nu au fost realizate într -o măsură care să ne
mulțumească și este recomandat să fie reintegrate în unitățile de învățare următoare, pentru a
putea fi reexersate.
Analizând pe orizontală, vom putea aprecia nivelul de realizare a fiecărui obiectiv de
către fiecare elev și vom putea face aprecieri și recomandări necesare pentru un program de de
remediere. În ora următoare, se va organiza o activitate diferențiată.
Elevii vor fi grupați în funcție de performanțele reali zate și de nevoile de compensare
sau dezvoltare. Se vor constitui grupe -centre care revin asupra competenței 1, grupe care revin
asupra competenței 2 și așa mai departe. Se pot realiza rotiri, până când fiecare elev ajunge la
fiecare grup -centru de recuper are, în funcție de nevoile personale. Elevii care au demonstrat
prin evaluare, un nivel înalt de manifestare a competențele, pot lucra la un centru de remediere,
ca tutori, ajutând colegii la înțelegerea sarcinii și a modului de rezolvare. Alții pot lucra la un
centru de dezvoltare a propriilor competențe, prin exerciții și sarcini compelexe, în funcție de
nevoile și dorințele pe care și le exprimă.
Pentru acasă, elevii vor primi sarcini de lucru diferentiate, în funcție de aprecierile,
recomandările făcu te de profesr, rezultat a interpretării rezultatelor obținute la evaluare.
O astfel de activitate e un veritabil mod de a dinamiza și diferenția, de a centra învățarea
pe interesele elevului, de a -l pune în postura de partener activ în propria formare.
În această strategie, diferențierea învățării se realizează:
 din perspectiva potențialului de învățare și a performanței realizate;
 din perspectiva teoriei inteligențelor multiple. Cei cu o inteligență interpersonală, vor fi
satisfăcuți de interrelaționarea cu cei din jur. Cei cu o inteligență intrapersonală au posibilitatea
să realizeze un program de dezvoltare personală;

177

 din perspectiva motivației. Cei care se simt motivați de provocarea pe care le -o creează
problemele noi, dificile, complexe pot alege cen trele de dezvoltare, alții care se simt motivați
de recunoașterea oferită de cei din jur și de recompense (lauda), vor accepta rolul de tutori .
Această strategie didactică va face posibil un feedback precis prin raportare la
performanțelor la competențe s pecifice ce au fost urmărite, va face ca evaluarea didactică să fie
completată cu ceea ce înseamnă decizia -recomandările necesare fiecărui elev în scopul
prevenirii rămânerilor în urmă și în același timp face posibilă considerarea evaluării ca sursă și
șansă de învățare, nu doar ca activitate menită să realizeze notare, apreciere și ierarhizare.

 Recomandări:
Comunicaț i elevilor obiectivele și nivelul de performanță așteptat! În felul acesta veți
orientarea atenția și efortul lor spre ceea ce este esențial; în felul acesta elevii nu au
sentimentul nesiguranței și a ,,vânătorii de greșeli”.
În evaluare, folosiți modalități care măsoară ceea ce pot să facă elevii cu ceea ce știu;
acestea sporesc valoarea practic -aplicativă a învățării; învățarea devine motivan tă;
 În evaluarea sumativă, itemii pot fi activități pe care le -am realizat pe parcursul orelor;
 Utilizând autoevaluarea! Evaluarea devine sursă și șansă de învățare , elevii devin parteneri
în procesul de formare și își conștientizează progresul.

4.Exemp le de bune practici pentru activitățile de remediere
5.Alte resurse propuse pentru activitățile remediale
Glosar de termini
Resurse bibliografice

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: GHID P RIVIND ACTIVITĂȚI REMEDIALE ȘI DE TUTORAT [621251] (ID: 621251)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

GHID P RIVIND ACTIVITĂȚI REMEDIALE ȘI DE TUTORAT [621251]

Copyright Notice

Căbălău Crina -Cosmina [611093]

____________________________________________ [623365]

Prelucrarea prin deformare a metalelor este una dintre cele mai [606534]

IMPORTANȚA DETERMI NĂRII INR LA PACIENȚII TRATAȚ I CU ANTICOAGULANTE ORALE Coordonator științ ific Dr. med. pr. Bogdana Dorcioman Medic primar… [630849]

Necesitatea aplicării metodelor organizării ergonomice a [621836]

Articol Digital Media Copyright Protection (1) [621294]

Copyright Notice

Similar Posts