Ghi ocei îți dăruiesc,Mamă dragă te iubesc [621279]

1
UNIVERSITATEA TE HNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI
DPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE DE DISERTAȚIE

MODALITĂȚI DE INTEGRARE
A EVALUĂRII
ÎN PROIECTAREA UNEI TEME
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Coordonator:
Prof. univ. dr. Adrian Stoica

Numele absolvent: [anonimizat]:
Țigău (Cucu) N. Ecaterina

București
Iulie 2015

2

TEMA LUCRĂRII

MODALITĂȚI DE INTEGRARE A EVALUĂRII
ÎN PROIECTAREA UNEI TEME
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

3
Rezumat

Strategia didactică are ca dominantă lucrul în echipă care favorizează comunicarea și
asumarea de către elevi a diverselor roluri în cadrul grupului, pentru a găsi posibilitatea de a
învăța cum să judece, cum să analizeze, cum să construiască un r aționament logic pentru a
învinge. Și activitatea individuală este des folosită, astfel elevii s – au aflat ȋn competiție de a
rezolva repede, corect, găsind soluții.
În lucrarea de față am urmărit o evaluare centrată pe copiii de vârstă mică, as tfel ca
trinomul cadrul didactic – copil – părinte să se desfășoare într -o fructuoasă colaborare .
Este importantat ca o evaluare in contextul zilelor noastre sa se facă pe etape premergătoare
in funcție de nivelul fiecărui copil.
Astfel , în toate capitolele, am încercat sa aduc prin lucrarea de față un plus de valoare
tuturor cadrelor didactice implicate in acest demers.

Teaching is a dominant strategy teamwork that fosters communication and the assumption
by students of di fferent roles within the group to find an opportunity to learn how to judge , how
to analyze , how to build a logical argument to defeat. And self is often used so students ȋn
competition was characteristic to solve quickly, correctly , finding solutions .
In this paper we watched an evaluation centered on young children , such as the triple
didactic – the child – parent to be conducted in a fruitful collaboration.
The importance of an evaluation in the context of today to make preparatory steps
depending on the level of each child
Thus, in all chapters , I tried to bring the paper the value to all the teachers involved in this
endeavor.

4

MODALITĂȚI DE INTEGRARE A EVALUĂRII
ÎN PROIECTAREA UNEI TEME
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

CUPRINS

Introducere …………………………………………………………………………………………………………pag. 3

Motivația alegerii temei ………………………………………………………………………………………pag. 8

CAPITOLUL I ………………………………………………………………………………………………………….pag. 9
Proiectarea evaluării didactice în învățământul preșcolar
1. Conceptul de proiectare didactică…………………………………………………………..…pag. 9
2. Nivelurile integrării……………………………………………………………………………………pag. 13
3. Determinarea conținuturilor ………………………………………………………………………pag. 14
4 Stabilirea strategiei optime de acțiune………………………………………………………..pag. 21
5. Stabilirea criteriilor și a instrumentelor de evaluare…………………………………..pag 38.

CAPITOLUL II………………………………………………………………………………………… …………….pag. 52
Semnificații ale evaluării în învățământul preșcolar
1. Specificul evaluării în învățământul preșcolar……………………………………………..pag. 52
2. Evaluarea inițială în învățământul preșcolar………………………………………………..pag. 53
3. Ev aluarea formativă în învățământul preșcolar……………………………………………pag. 58
4. Evaluarea sumativă în învățământul preșcolar………………………………………….…pag. 59
5. Complementarietatea evaluărilor inițiala , formativă și sumativă……………….pag. 60
6. Valorificarea rezultatelor (instrumente ,itemi)……………………………………………pag. 76

5

CAPITOLUL III ……………………………………………………………………………………………… …….. pag. 85
Structura curriculumu -lui în învățăm ântul preșcolar
1. Valoarea si semnificația celor șase teme anuale………………………………………. ……. .pag. 86

CAPITOLUL IV……………… ………………………………………………………………………………………… pag.97
CERCETARE EXPERIMENTALA
CONTRIBUȚIA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
LA DEZVOLTAREA GÂNDIRII PREȘCOLARULUI MIC
1. Ipoteza cercetării………………………………………………………………………………… ………….pag. 97
2.Scopul și obiectivele cercetării……………………………………………………………… …..….. . pag. 97
3. Metode folosite în cercetare…………………………………… ………………………… …….…… pag. 98
4 Elaborarea cercetării………………… ……………………………………………………………… ……pag. 96
5.Analiza rezultatelor obținute la testele formative………………………………………… ….pag.101
5 Eșantion de cercetare ,chestionare……………………………………………………… ……… …….pag121
6. Rezultatele cercetării și interpretarea datelor…………………………………………… ……pag. 124
7.Analiza și interpretarea rezult atelor……………………………………………………… ……..… pag. 130

CONCLUZII ……………………………………… ………………………………………………………………… ……….pag. 141

ANEXE…… ……………………………………………………… ……………………………………………… ……………pag.103

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………… …….pag. 142

6

INTRODUCERE

Școala românească , componentă esential ă a efortului de dezvoltare a ță rii , trece printr -o
reformă pentru adaptarea ei la cerințele societații democratice . Modernizarea si ridicarea calitații
sale la nivelul standardelor educaționale europene mereu reî nnoite , fac necesară o examinare
atentă și actualizată a transformărilor prioritare și a progreselor ce marchează evoluția sistemelor
de învățământ din celelalte țări .
Schimbările ce se petrec în plan mondial în teoria și practica școlară așeaz ă pe primul loc
dezvoltarea gândirii elevilor , a independenței și creativității lor .
Învațâmîntul preșcolar și primar asigură elementele fundamentale ale cunoașterii ,
îndeplinind un rol decisiv în asimilarea cunoștințelor de baz ă , în egali zarea șanselor la instruire a
tuturor copiilor . Astfel sistemul de învățământ din țara noastră și -a propus ca obiectiv de mare
importanță dobândirea cunoștințelor , deprinderilor și abilităților celor care sunt instruiți .
Evaluarea , în învățământul preșcolar și nu numai , este o unitate a relației dintre predare și
învațare . Cunoaștem foarte bine că (tehnicile) modalitățile și instrumentele de evaluare , nu pot
fi disociate de celelalte variabile educaționale ale evaluării : obiectul evalu ării (ce se evalueaz ă) ,
obiectivele educationale , nivelurile proiectării didactice , conținuturile proiectării , mijloacele
folosite , strategiile evaluative etc . Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle : pentru a -i
înțelege sensul, trebuie să -i ordonezi părțile ! (8,p.27 -28). Ritmul crescâ nd al competi ției în toate
domenile vieții social – economice și culturale , ne obligă să gândim cât mai rapid și mai ales , să
gândim corect. “ A-i pune copilului probleme de gândire – spun e Eugen Rusu – dar mai ales a -l
pregăti să -și pună singur întrebări este mult mai important decât a -l conduce spre rezolvarea
acestora prin modalități stereotipice învățate. ”
Evaluarea este un proces important în activitatea didactică , se insi stă pe acest proces de
evaluare , acesta făcându -se continuu – , formal și nonformal . Este o succesunie de evenimente
făcute în finalul unui proiect , unei activități etc . Aceasta aprecia ză calitatea , importanța sau

7
utilitatea procesului de predare -invățare desfășurat din nevoia cotidiană de selecție , de
comparare sau de ameliorare a acesteia .
În calitate de componentă a procesului de învățământ , evaluarea re zultatelor instituției are
rol deosebit în perfecționarea continuă a muncii cadr elor didactice si în același timp a copilului ,
prin modul în care învață.
Considerate ca tehnici în general , modalitățile de integrare a evaluarilor inițială ,
formativă, sumativă , îndeplinesc rolul de feed -back , determin ând astfel procesele de
autoreglare si autoperfecționare ale celor angajați în modul de instruire. Înțelegerea rolului si
funcțiilor de evaluare in invățământ implică precizarea laturilor acestei activități asupra cărora
operează procesele evaluative :
– extinderea ac țiunil or evaluative de la tradițional al procesului de învățământ , la evaluarea
întregului proces , a modului cum s -a desfășurat activitatea didactică ce a condus la rezultatele
constate ;
– conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilo r evaluative în activitatea
didactică.
Învățământul preșcolar românesc își propune să realizeze un învățământ european de înaltă
calitate, prin asigurarea unui climat socio – educațional adecvat, a unui mediu democratic și
creativ de dezvoltare pentr u fiecare copil în parte. Se dorește promovarea unui învățământ
deschis și flexibil, capabil să asigure accesul egal pentru toți copiii , indiferent de naționalitate,
religie, sex, condiție socială și materială, din perspectiva formării de abilități, compet ențe,
atitudini și valori necesare intrării la școală și pe tot parcursul vieții.
„Tot ce am avut vreodată nevoie să știu am învățat la grădiniță. ”
Robert Fulghum
În ceea ce privește îmbunătățirea practicilor pedagogice, având ca reper evaluarea , am
câteva idei care nu sunt destinate a fi o listă de verificare a calității. În schimb acestea sunt idei
pe care pedagogii le pot folosii pentru a începe să reflecteze și să discute cu privire la practicile
lor, în scopul de a răspunde mai bine nevoilor impuse de contextele și mediile respective.
Idealul ar fi, desigur, pentru practicieni , ca după aceste discuții să continue cu alte exemple din
propria lor practică , în funcție de contextele variate în care lucrează.
Pentru un început bun, pedagogii trebuie să înceapă să -și schimbe practica odată cu
aspirația de a dezvolta o clasă centrată pe copil. Din experiența noastră, acești educatori încep, de

8
obicei, să – și schimbe practica prin replicarea unor idei , exemple și strategii pe care le – au văzut
la cursurile de formare, despre care au citit în cărți, pe care le -au observat într -o altă clasă sau
despre care au auzit în discuțiile cu mentori sau col egi. Este posibil ca aceștia să se fi bucurat de
reacții bune din partea copiilor, părinților și comunității privind schimbările pe care le – au
introdus în sala de clasă și încep „să simtă” ce este o abordare centrată pe copil și o evaluare
corectă a fiecă rui copil.
Pedagogii au o capacitate imensă de a fi agenții schimbării în scopul creării unei lumi mai
bune și a unui viitor luminos. Din păcate, sistemele de educație nu recunosc sau nu cultivă
această capacitate. Cadrele didactice care au ava nsat își oferă de asemenea posibilitatea lor și a
colegilor lor, de a -și ridica nivelul de practică profesională, pentru a îmbunătăți calitatea învățării
– predării – evaluării în grădinițe și școli , a crea medii mai bune de învățare pentru toți copiii.
Prin lucrarea de față îmi propun să demonstrez aplicarea modalităților de integrare a
evaluarilor, inițiale, formative și sumative, la stimularea gândirii matematice a elevului având ca
temă de cercetare : „Contribuția jocului didactic matematic l a stimularea gândirii școlarului mic ”
(crearea gustului pentru matematică/ muncă intelectuală ), cum spune G. Polya .
Potrivit lui Jean Piajet, școlarul se află în stadiul operațiilor concrete. Copilul gândește
mai mult operînd cu mulțimi concr ete, iar operațiile cer o interiorizare , o funcționare în plan
mental. Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care individul își
satisface propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și – o creaz ă
singur.
E suficient să privim concentrarea copilului antrenat în joc, seriozitatea cu care
urmărește respectarea unor reguli pentru a înțelege că, în viața copilului, jocul este un fapt
esențial.

9

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Din activitatea zilnică desfășurată la grupă constat că unirea domeniilor de activitate
(experiențiale) și în același timp lucrul la grupă pe arii de stimulare ( sectoare de activitate), sunt
cele mai eficiente mijloace pentru dezvolatrea gândir ii logice, a abilităților și aptitudinilor
copiilor din învățământul preșcolar și traversarea acestora spre clasa pregătitoare. Reflectând
asupra structurii psihice specifice copiilor, la această vârstă, se impune și utilizarea jocului
didactic – ca activ itate de bază sau în completare – aceasta ajutând foarte mult la evaluarea
copiilor.
Opțiunea pentru tema aleasă se justifică în plan obiectiv prin rolul deosebit al t uturor
domeniilor de activitate ajutând la evaluarea copiilor, iar în plan sub iectiv prin preocuparea
personală, cu mare afecțiune pentru copii, ca educatoare.
Modalitățile de integrare a evaluărilor în proiectarea temelor( activităților) din grădiniță
sunt cele mai bune elemente de echilibru psihic la copil, ele asigur ând baza personalității lui, dar
în același timp și pentru cadrul didactic. Fără încrederea de sine asigurată prin evaluările făcute,
aplicând diferite tehnici, copilul nu poate decât să se retragă în sine și să -i dispară dorința de a
învăța încetul cu înc etul. Reacțiile emoționale ale copilului față de aprecieri și calificative, prin
conținutul lor, au un important rol informativ pentru cadrele didactice. Ele pot fi indicatori prin
care acestea pot sa cunoască nivelul de aspirație al copilului, măsura în c are el acceptă sau
respinge aprecierea făcută, informații inverse ca valoare și semnificație valorică și psihologică de
necontestat.
Totodată, reacțiile copilului pot fi un indicator al greșelilor educative și un factor care
influențează atitud inea copilului față de învățătură, față de colegii de grupă, cadre didactice,
societate.

10

CAPITOLUL 1

Proiectarea evaluării didactice în învățământul preșcolar

1.1. Conceptul de proiectare didactică
Conceptul de proiectare didactică s -a impus datorită preocupării de a conferii activității
instructiv -educative rigurozitate științifică și metodică ,dar tododată și apariției în didactică a
unor orientări și tendințe precum :
-pedagogia anticipativă și prospectivă;
-pedagogia obiectivelor;
-sistemul principiilor didactice generale și cele spe cifice activităților ;
-organi zarea instrucției și educației în funcție de achizițiile din t eoria învățării;
-elaborarea planurilor calendaristice a sistemelor de activități, lecții, a planurilor tematice,
a proiectelor de activitate didactică;
-aplicarea unor metode didactice moderne și efic iente (ex. inst ruirea asistată pe calculator
) -elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului școlar al copiilor ,
eleviilor;
Având în vedere cele de mai sus , se poate afirma că proiectarea activității didactice
constituie prem isa și condiția necesară pentru realizarea unui demers didactic , eficent.
Proiectarea didactică este o acțiune continuă ,permanentă ,care precede demersurile instructiv –
educative,indiferent de dimensiunea,complexitatea sau durata acestora.
La nivel micro ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relații existente între
conținutul științific vehiculat,obiectivele operaționale și strategiile de predare, învățar e .
Proiectarea înseamnă relaționarea între conținut , obiective și strategii de instruire și
autoinstruire – și strategii de evaluare, conținutul având importanță în instruire. În proiectarea
didactică la nivel micro , se pornește de la un conținut fixat prin programe școlare care cuprind
obiectivele generale ale învățămâ ntului, obiectivele -cadru și obiectivele de referință fiind unice
la nivel național.
Etapele princi pale ale activității de proiect :
1. încadrarea activității/ lecției în sistemul sau planul tematic;

11
2. stabilirea obiectivelor operaționale ;
3. preluarea și structurarea conținutului științific;
4. evaluarea strategiei didactice;
5. stabilirea structurii procesuale a activivității/ lecției didactice;
6. cunoașterea și evaluarea randamentului școlar prin :
-stabilirea modalităților de control și evaluare folosite de profesor ;
-stabilirea modali tăților de control și auto evaluare folo site de copii/ elevi ( 41. pg.35 )
Activita tea didactică are în fond un ca cter personal, ea se desfășoară în etape, sec vențe
logic articulate. Rezultă că sta bilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvențe
de activitate/ lecție. Pornind de la cerințele învățării se impune a gândi activitatea de
proiectare în termeni de situații problemă, ceea ce ține atât de instru irea unor tehnici de lucru cât
și de experiența și imaginația pedagogică a profesorului.
Proiectarea didactică în învățământul preșcolar este un instrument de lucru alternativ
pentru educatoare, este ca un ghid pentru practică educațională in ovatoare, în acord cu principiile
proiectării și organizării curriculare a învățării.
În ultimi zece ani se încearcă promovarea unui învățământ centrat pe aspectul formativ al
procesului didactic ( competențe, capacități, comportamente, atitud ini, valori) ,dar experiența a
dovedit că prea mulți slujitori ai școlii nu și – au clarificat încă noțiunile și conceptele cu care se
operează în pedagogia reformei . ( avizată de M.E.C.).
Termenul de „proiectare„ a activității desfășurată de către educatoare, reflectă o realitate
bazată pe anticiparea mentală a operațiilor de planificare, organizare și desfășurare a instruiri i în
condițiile în care se cunosc și se stăpânesc foar te bine variabilele ce țin de buna desfășurare a
activității. Proiectarea didactică ,fiind bine planificată oferă tuturor copiilor , fără mari
semnificații, asimilarea cunoștințelor încă din timpul activităților , respectându -se ritmul de lucru
al fiecărui copil, acesta devenind coparticipant la propria sa formare. Proiectarea permite
realizarea unei evaluări formativ – educative ritmice si sistematice, evaluarea centrată pe
realizarea obiectivelor operaționale cu implicații rapide în a ameliora și a perfecț iona activitatea
de învățare.
Pentru a obține performanțe superioare în activitatea didactică se asigură pregătirea și
desfășurarea în bune condiții a procesului instructiv – educativ din grădinița de copii. Obiect al

12
numeroaselor investigații și dezbateri în ultimele decenii, proiectarea didactică constituie atât
„punct de plecare” cât și „punct de sprijin” al realizării activității eficiente ( 38. p. 77).
Cadrul didactic nu -și poate desfășura activitatea neavând realizată:
– Proiectare a planificării anuale
– Proiectarea semestrială
– Proiectarea unității de învățare
– Proiectarea unei activități (teme)
Toate aceste proiectări depind de actul denumit „programă”, care stabilește ceea ce -și
dorește să atingă cadrul didactic – unde v rea să ajungă cu performanțele copiilor. Bineînțeles
că trebuie făcută o lectură minuțioasă a programei, a planificării calendaristice, a unității de
învățare și nu în ultimul rând, zi de zi trebuie pus la punct și realizat proiectul activității
respectiv e al zilei. Cadrele didactice țin cont de modul „de citire” al programei pe orizontală
în succesiunea următoare: obiective – cadru, obiective de referină, activități de învățare –
conținuturi – evaluare; ( 30 . p. 218).
Se va ține cont de planifica re calendaristică, concept, etape și structură. Planificarea
trebuie precedată de evaluarea diagnostică pentru a aprecia:
– timpul mediu necesar grupei de copii pentru a realiza sarcinile de învățare
corespunzătoare obiectivelor și pentru a ati nge performan țele dorite;
– tipurile de strategii pedagogice adecvate dirijării, învățării copiilor din grupa
respectivă;
– tipurile de activități și elaborarea, orientarea lor în timpul de instruire;
– succesiunea probelo r de evaluare: inițială, formativă și sumativă;
Evaluarea – componentă a procesului didactic are drept scop măsurarea și operarea
cunoștinșelor, priceperilor și deprinderilor dobândite pe parcursul activităților din cadrul
procesului educațional . Nici o planificare nu va avea succes dacă nu va fi bazată pe
rezultatele reale ale evaluării copiilor. Evaluarea oferă educatoarei posibilitatea de a realiza
în mod creator procesul didactic, asigurându -i copilului confortul necesar și condiții optime
pentru cea mai bună dezvolatare a personalității.

13

1.2. Nivelurile integrării
În ceea ce privește nivelurile integrării, literatura de specialitate identifică posibilități
precum : a) integrarea : – intradisciplinară
– multidisciplinară
– pluridisciplinară
– interdisciplinară
– transdisciplinară
b) orarul pentru ciclul preșcolar:
Nivelurile proiectării instructiv – educative conțin proiecte elaborate pe: ciclu , an , semestru
de învățământ, săptămână, oră. În funție de perioadă putem distinge două variante ale proiec tării:
– proiectarea globală;
– proiectarea eșalonată. ( 58 . p. 250 )
Proiectarea globală are ca referință un c iclu sau un an de studii – și oerează cu
obiective , conținuturi și criterii de evaluare mai largi ce au în vedere activitățiile din instituțiile
școlare.
Proiectarea eșalonată se efectuează prin elaborarea programelor de instruire specifice
unei discipline și apoi unei activități, aplicabilă la o anumită grupă, relaționându -se la trei planuri
temporale. Proiectarea unei teme ( activități) este operația de identificare a secvențelor
instrucționale ce se adresează în cadrul unui timp determinat, de obicei o oră. Documentul care
ordonează momentele lecției cu funcțiile adiacente are un caracter t ehnic numit proiect de
activitate.

1. 3. Determinarea conținuturilor
Constă în organizarea și pregătirea conținutului procesului de instruire și educație. Este
operația care se impune cu necesitate având un scop principal în analiza logico – didactică,
funcțională a acesteia și rolul de a realiza: sistematizarea conținutului prin delimitarea și
ordonarea unităților informaționale ( unități de învățare, teme, subteme), accesibilitatea
conținutului în ceea ce privește ritmul de parcurgere al acestuia, gradul de aprofundare în funcție
de capacitățile copiilor de ordonarea logică a conținutului, ierarhizarea noțiunilor , în vederea
stabilirii ordinii secvențelor, a „pașilor învățării” lor.

14
Învățământul preșcolar a fost foarte interesat de a face performanță în predarea integrată
alături de învățământul primar. În ac est sens știința cu societatea, cultura și tehnologia se
asociază foarte bine , însă, trebuie lucrat mai mult la schimbarea mentalității cadrelor didactice
pentru această predare. Putem enumera unele dificultăți sau chiar limite:
– dificultatea p regătirii cadrelor didactice care să predea în formă integrată;
– imposibilitatea aprofundării de către copii a cunoașterii științifice specializate;
– opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendințele integratoare ( 58. pg.
172);
Programele activităților din grădiniță țin cont de activități de învățare și conținuturi
detaliate specifice fiecărui tip de activitate instructiv – educativă, fiind extrem de flexibil, dar
fără un caracter impus, ci selectat de educa toare după criteriile:
– progresul generat de dezvoltare al copilului preșcolar;
– trebuințele și ceri nțele de moment ale copiilor ( 29. p. 100);
Tocmai de aceea „orientările tematice” puse la dispoziția educatoarelor prin diverse
materiale metodice, ghiduri, etc. , trebuie particularizate de fiecare cadru didactic.
Perspectiva structurală se referă la : finalități, conținuturi, timp de instruire/ învățare,
strategii de predare /învățare, strategii de evaluare. Toate acestea se află într – o strânsă unitate și
legătură. În acest sens ( 22.p. 48) afirmă „Ped agogia modernă a pus în lumină caracterul complex
al orcărei situații educaționale” ( 30. pg. 96 ).
„Tot ce ne înconjoară în educație ne impune un demers global în transformarea
obiectivelor, conținuturilor, metodelor și formelor de evaluare având drept clauză imperativele
eficacității și eficienței. ”(5. p. 187 ).
Ținând cont de Curriculum național , consider o necesitate majoră evidențierea
conținuturilor și mijloacelor de realizare a activităților pe domenii experiențiale. În ac est sens ,
programa, în concordanță cu Legislația aprobată de M.E.I. , ne obligă să ținem cont de acestea.
Sistemul de evaluare creează , astfel , coordonate de bază ale proiectării și realizării
efective ale procesului didactic, indiferent de nivelul de școlarizare vizat.
Viața stă sub semnul valorii și valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spațiu
nu scapă exercițiului axiologic, de atribuire a unor valori. Învățământul preșcolar se află, ca și
celelalte trepte d e învățământ, într -un dinamic proces de restructurare și revalorizare, de
racordare la nivelul mondial în acest domeniu. Dar cum orice reformă trebiue să se încheie cu o

15
evaluare a rezultatelor, această componentă este și ea reconsiderată și reglementată p e criterii noi
. Din s tatutul și importanța evaluării la preșcolari pot confirma că ‟‟Evaluarea merită un
loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport direct
sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausbel) Luând în
considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afi rma cu certitudine că evaluarea este o componentă
importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii
de reglare, ameliorare și perfecționare a activității preșcolarului. După D. Ausbel, ea este punctul
final în tr-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor
dezirabile, proiectarea și executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt,
procesul nu este încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într -un mod mai convenabil
adecvat nevoilor de educație și posibilităților reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are
rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet -back operativ între etapa parcursă și cea
următoare. Evaluarea trebuie conc epută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de
măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării..
Evaluarea preșcolară este reflectată în anumite funcții ale evaluării p reșcolarilor,
reprezintă un ansamblu de activității dependente de anumite intenții. Acestea transcend datele
imediate și contingente, raportându -se la o serie de funcții și scopuri bine determinate. Scopul
evaluării nu este de a parveni la anumite date, c i de a perfecționa procesul educativ. Raportat la
derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de
formare, se desprind funcții ale evaluării specifice dimensiunii normative (constatativă,
diagnostică, pr ognostică), respectiv funcții specifice dimensiunii formative (motivațională,
decizională, informațională). Privite din punctul de vedere al educatorului, funcțiile evaluării
vizează:
• culegerea de informații cu privire la măsura în care au fost real izate obiectivele stabilite
• controlul asupra activității desfășurate
• stabilirea eficienței organizării, structurării, accesibilizării conținutului, a alegerii strategiei
adecvate grupei sau indivizilor din grupă .
• descoperirea unor lacune, dificultăți, rămâneri în urmă pentru ca pe baza lor să se elaboreze
un program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau individual)
• anticiparea, proiectarea , organizarea și conducerea științifică, eficientă a următoarelor
secvenț e de instruire .

16
Pentru preșcolar, funcțiile specifice ale evaluării sunt:
• îl ajută să fixeze, să consolideze și să rețină cunoștințele prin repetare și întărirea pozitivă
pe care evaluarea o determină, să le integreze în sisteme ;
• să-i mărească încrederea în forțele proprii și să -i descurajeze comportamentele negative
• îi susține interesul pentru cunoaștere stimulându -i și dirijându -i învățarea ;
• contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea te ndinței de autoafirmare
; • contribuie la întărirea legăturii grădiniței cu familia .
Toate aceste funcții demonstrează necesitatea includerii evaluării în activitatea didactică.

17

Conținuturi și mijloace de realizare a activităților pe dom enii experiențiale
Conținuturi Mijloace de realizare
Domeniul limbă și comunicare
Aspecte fonetice

Aspecte lexicale

Structuri gramaticale

Expresivitatea limbajului Povestiri/ repovestiri
Lecturi ale educatoarei
Povești create de copii după imagini, cu
început dat
Memorizări
Jocuri didactice
Lecturi după imagini
Convorbiri
Domeniul știință ( Cunoașterea mediului)
Familia – Grădinița – Comunitatea
Corpul omenesc
Plante
Animale
Obiecte
Schimbări și transformări din mediul
înconjurător – Anotimpuri
Explorarea unor procese din mediul
înconjurător – Universul Observări

Lecturi după imagini
Povestiri/ lecturi ale educatoarei
Jocuri didactice
Memorizări
Convorbiri
Activități practic – experimentale
Domeniul științe( Activități matematice)
Însușiri ale obiectelor: formă, mărime,
lungime, lățime, grosime

Triere, grupare, clasificare dacă au mai
multe însușiri comune
Forme geometrice plane ( cerc, triunghi,
dreptunghi, oval)
Ordonare și scriere

Jocuri didactice

Jocuri logico – matematice

18
Numărare în concentrul 1 – 10, raportare a
cantității la număr și atribuirea numărului
adecvat
Compunerea și descompunerea
numerelor naturale
Numeral cardinal și numeral ordinal
Operații simple de adunare și scădere cu
1- 2 elemente
Măsurarea dimensiunilor, volumului cu
ajutorul unor me tode nestandardizate.
Raport parte – întreg

Exerciții cu material individual

Compunere și rezolvare de probleme
Domeniul om și societate ( Educație pentru societate)
Coordonare oculo – motrică

Coordonare psihomotorie
Deprinderi și abilități manuale Elemente de activitate casnică
Înșirare, mototolire, rupere/ tăiere cu foarfeca

Îndoire, lipire
Bobinare, răsucire, șnuruire
Asamblare/ îmbinare
Domeniul estetic – creativ ( Activitatea artistico – plastică)
Elemente de limbaj plastic
Desen – punctul
Pictură – punctul
Tehnici ale culorilor

Culori primare, binare calde, nuanțe pată
de culoare
Fuzionare, presare, nuanțare, tonuri
Tehnici de pictură
Dactilopictură
Hașurarea, amprentarea, ștampilarea
Pictură decorativă
Desen( după model, din imaginație)

Pictură

Modelaj

19
Compunerea spațiului plastic
Modelaj
Mișcare: circulară, translatori
Lipire
Aplatizare/apăsare /adâncire
Combinații tehnice
Domeniul estetic – creativ ( Educație muzicală)
Sunete din natură, sunetele obiectelor din
mediul apropiat
Timbrul sunetelor (vorbit , cântat)
Intensitatea sunetelor( tare – încet, repede –
rar)
Durata sunetelor( sunet lung – sunet scurt)
Înălțimea sunetelor (înalt – jos)
Interpretarea cântecelor în colecti v
Aranjamente armonico – polifonice (
acompaniament instrumental)
Coordonare psihomotrică
Audierea muzicii
Cântece

Jocuri muzicale
Jocuri cu text și cânt

Audiții
Jocuri și recitative ritmice
Domeniul psihomotric (Educație fizică)
Deprinderi motrice de bază
Mers
Alergare
Săritură
Aruncare și prindere
Deprinderi motrice
Echilibrul
Târâre
Tracțiune ți împingere
Transport de greutăți
Cățărare

Joc de mișcări

Joc sportiv

Joc liniștitor și de relaxare

20
Escaladare
Pași de dans
Elemente de gimastică (ritmic) Dans folcloric/ dans modern
Gimnastică ritmică/ Euritmie
(7. 2008 – 2009)

1.4. Stabilirea strategiei optime de acțiune
Activitatea educativă în grădiniță este complexă și solicită forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularitățile preșcolarilor. Diversitatea situațiilor didactice, precum și
multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și apli carea unor strategii diferite
care să mijlocească procesul evaluativ. Astfel, în grădiniță sunt utilizate următoarele strategii și
forme de evaluare:
În grădiniță putem vorbi de evaluare inițială în momentul venirii copilului în instituție și
evaluare finală , la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fișa psiho -pedagogică
finală (profil de personalitate, inventar de cunoștințe, interese și posibilități de învățare) pentru a
se recomanda înscrierea la școală.
Evaluarea f ormativă (continuă) este indispensabilă înr -o pedagogie a formării centrate
pe copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvență, la obiective, cu scopul de a înregistra
lacune, greșeli sau a confirma eficiența învățării. Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor
distorsiuni în învățare, provenite din surse afective (nesiguranță, încredere nejustificată,
indiferență). (59 p.76). Evaluarea formativă are implicații atât în activitatea
educatoarei/profesorului, cât și în cea a copilului. Funcția diagn ostică și prognostică sunt
valorificate pentrul copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv -educativ.
Copilul va învăța mai eficient dacă beneficează de rezultatele evaluării, și le asumă parțial ca
autoevaluare, dacă înțelege semni ficația evaluării. Este o evaluare continuă, ea evită ruperea
procesului de învățare sau reluarea unor trasee lungi (greșit parcurse), printr -o învățare conștientă
de obiectivele, desfășurarea și rezultatele sale (feed -back Evaluarea formativă se mai
carac terizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută și cu cea viitoare.
Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanță atins în
raport cu anumite exigențe d e formare care au fost stabilite la începutul unei perioade lungi de
învățare sau care se formulează abia în momentul evaluării. Cosntatările se exprimă în calificări
atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora.

21
Evaluarea clinică se realizează pentru preșcolarii cu probleme în evoluție, de către un
specialist (psihiatru, psiholog). Prescripțiile pentru activitatea ulterioară diagnosticării, vor ține
seama nu numai de simptome, ci și de relațiile dintre factorii psihologici, sociali ș i educaționali
care influențează performanțele copilului. (25.p.120 )

Rolul educatoarei în evaluare În fiecare secvență educativă, într -o primă fază, educatoarea
preia unele din obiectivele din programă, le adaptează particularităților copiilor și situațiilor de
învățare, le ordonează liniar și ierarhic pentru a le înscrie în logica didactică. Pentru ca evaluarea
să fie posibilă, educatoarea va descrie pentru sine și pentru copil modalitățile în care se va
manifesta comportamentul scontat prin care se exprimă fiecare obiectiv, condițiile în care se
așteaptă ca acesta să apară și nivelul de performanță al achizițiilor (minime, medii, maxime). În
faza ulterioară, după procesul de învățare, educatoarea va recurge la metode și instrumente de
culegere de date, care conduc la rezultate cantitative. Acestea vor fi prelucrate apoi calitativ, prin
raportare la obie ctive.
Pragul de acceptabilitate al rezultatelor (performanțelor) este variabil de la o etapă a
învățării la alta, de la un copil la altul. În perioada de învățare exigențele sunt mai reduse,
exercițiile și probele de control, mai ușoare. Angajarea în învățare și un minim de rezultate sunt
satisfăcătoare. Se tinde însă spre performanțe maxime, spre curba rezultatelor în formă de ‟‟J‟‟,
spre aplicații, transfer. Educatoarea va fi tolerantă în manifestările de egocentrism, subiectivism,
față de supraap recierea rezultatelor proprii sau ale prietenilor. Prezentarea obiectivelor și
criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe preșcolar să preia unele criterii de
apreciere. Este util și necesar să verbalizeze aceste criterii. Nota este exclusă în calificarea
copiilor preșcolari. Se folosesc calificative în limbaj comun (foarte bine, bine), stimulente
materiale sau simbolice pentru recompensare sau sancționare, cu grija de a da o tentă optimistă
evaluării, care se face în raport cu rezultatele a nterioare, cu ale celorlalți copii din grup, nu doar
cu obiectivele propuse.
Formele și metodele de măsurare și apreciere a rezultatelor copiilor La începutul
fiecărui an școlar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru cun oașterea
fiecărui copi l. Metodele utilizate de educatoare sunt:
• observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic,
consemnarea în protocoale individuale sau fișe psiho -pedagogice

22
• dialogul cu copilul și cu p ărinții, pentru cunoașterea dezvoltării psiho -fizice, a nivelului de 5
cunoaștere, a deprinderilor preșcolarilor În timpul anului școlar, se realizează în mod implicit o
evaluare continuă a nivelului de cunoștințe și deprinderi prin oportunitățile oferite de regimul
zilnic, fișele de evaluare, observație zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activității, test.
(4. p.58)
Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată,
sistematică, de durată a conduitei în situații variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea
unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de
vedere psiho -pedagogic. Convorbirea este un dialog între educator și copil după un plan de
întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor și interpretarea lor.
Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice d in
diverse planuri.
Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a
intereselor, a aptitudinilor, a motivațiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecționate,
colaje, picturi, modelaje ș..a. La sfârș itul anului școlar și la finele unui ciclu se impune o
evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza fișele
psihopedagogice de acces în școala primară. Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa
două săptămâni de evaluare finală.
Fiecare tip de activitate și fiecare categorie de activități comune are forme și metode
specifice. Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă și fișe de evaluare consacrate
în practică, ce pot fi însă îmbogățite și diversificate. Cele mai multe s -au elaborat în sfera
activităților matematice sau pentru exercițiile grafice. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se
apelează la recunoașterea unor scene din povești, ordonarea lor cronologică, recunoaște rea unor
obiecte, ființe, lucruri. La activitățile de educație plastică și activitățile practice evaluarea se
realizează chiar prin analiza creațiilor; la educație muzicală sau la artă dramatică se pot organiza
serbări sau spectacole pentru părinți, iar la activitățile de educație pentru societate se propun
acțiuni de curățenie, ordine, autogospodărire, îngrijirea spațiilor verzi sau împodobirea sălii (în
care pot fi evaluate contribuțiile fiecărui copil).
De asemenea, la educație fizică se apli că probe de motricitate, forță, rezistență,
îndemânare specifice vârstei. Contribuția jocurilor și a activităților alese, a opționalelor și
extinderilor se evaluează împreună cu cea a activităților comune, deoarece este dificil să

23
determinăm cât din perfor manțele copiilor se datorează fiecărei forme de activitate. Important
este ca la finele fiecărei activități, preșcolarii să -și îmbunătățească rezultatele, să se comporte
conform regulilor stabilite de comun acord.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare și metode de apreciere a rezultatelor,
preșcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce
achiziții noi au, dar și ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinții preșcolarilor vor putea
afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin intermediul copiilor
care vor duce acasă desene, fișe, felicitări, tablouri confecționate de ei, sporind astfel
preocuparea acestora pentru muca educativă și conținutul informaț ional vehiculat de educatori și
atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educație. (9. C.Cucoș )
Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește misiunea nobilă de a pregăti copilul
pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea
grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv -educative pe
diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o
modalitate de a mode rniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educație i în
formarea personalității .
Exercițiile sunt considerate ca acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic
cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură motrică
(manuală) sau mintală. Dacă asimilarea cunoștințelor se poate realize prin c ontactul direct cu
realitatea sau prin comunicare verbală, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este
posibilă numai prin efectuarea repetată a unor acțiuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma
deprinderea de calcul mintal doar pe baza unu i instructaj verbal, ci numai efectuând de mai multe
ori calcule mintale, deprinderea de mânuire a uneltelor observând doar pe alții cum fac, ci
mânuindu -le în mod repetat etc. (27 pg. 36 )
A efectua un exercițiu înseamnă a executa o acțiune în mod repetat și conștient, “a face un
lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi” ( 14. pg. 244).
Această metodă face parte din categoria metodelor algoritmice deoarece presupune respectarea
riguroasă a unor prescripții și c onduce spre o finalitate prestabilită. Repetarea angajează în mod
implicit și alte componente ale procesului învățării: adâncirea și consolidarea achizițiilor
anterioare, amplificarea capacității operatorii a acestor achiziții prin aplicarea lor la situați i noi
etc.

24
În sensul său cel mai larg evaluarea se concentrează asupra eficienței sistemului de
învățământ, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronunță asupra cerințelor
sistemului supraordonat, societatea, a funcționalității celui subordonat, învățământul, a
modalităților în care el răspunde acestor cerințe.
Evaluarea didactică urmărește să determine modul în care obiectivele educaționale
stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Întrucât această înfăptuire este un process continuu
și de durată, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvențial sau în finalul său. Astfel, I.T. Radu
distinge două modalități principale de realizare a acestui act în procesul de învățământ: evaluare
continuă, formativă și evalua re cumulativă sau sumativă (34. pg. 399).
Observarea și aprecierea verbală constă în urmărirea modului în care elevii participă la
asimilarea cunoștințelor, la îndeplinirea diverselor sarcini și responsabilități cu care sunt
investiți. Avem în vedere asemenea atribuții cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca
independentă, activitate la lecție etc. În aceste situații elevii trebuie să apeleze la cunoștiunțele
însușite anterior, profesorul având astfel posibilitatea să observe cum au fost asimil ate și cum
sunt aplicate în condiții noi. Pe baza celor constatate el poate face aprecieri verbale, acestea
având rolul unei întăriri pozitive prin sublinierea performanței obținute (“foarte bine”, “sunt
mulțumit/ă”, ai făcut progrese” etc.). Metoda vizeaz ă cu precădere performanțele mai greu
cuntificabile, cele care rezultă din interacțiunea variabilelor implicate în obținerea randamentului
școlar (trăsături de personalitate, conduită morală etc.).
Lucrările scrise se desfășoară în scris și permit ca într -un timp relativ scurt să se verifice
randamentul unui număr mai mare de elevi. Spre deosebire de chestiunea orală, aici, elevii au
posibilitatea să -și etaleze în mod independent cunoștințele și capacitățile fără intervenția
profesorului. Lucrările scrise a coperă o arie mai vastă de cunoștințe, iar aprecierea se poate face
prin compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este în acest fel mai obiectivă. Având în
vedere momentul în care se folosește acest gen de evaluare, se disting lucrări scrise cur ente
(extemporale), lucări scrise semestriale și lucari scrise de sinteză. Acestea din urmă îmbracă
forma unor referate, proiecte de cercetare sau protofolii elaborate pe o temă aleasă de către elevi
dar la sugestia profesorului, fără limitare de timp; lis ta cu subiectele unor asemenea lucări scrise
este anunțată în prealabil. Pentru întocmirea lor, elevii urmează să consulte o bibliografie
recomandată sau depistată de către ei.

25
Indiferent de forma acestor lucrări, o atenție deosebită trebuie acor dată alegerii și
formulării subiectului, planificării și corectării lui. Subiectul trebuie să fie astfel formulat în așa
fel încât să -i determine pe elevi să opereze cu cunoștințele asimilate nu numai să le reproducă.
Corectarea și notarea să se facă ținâ nd seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de
coeficientul de originalitate etc. Planificarea lor (pe parcursul unui semestru/an școlar) urmărește
evitarea supraaglomerării și asigurarea unei dozări raționale a eforturilor elevilor.
„O abordare sistemică a evaluării cum este propusă de UNESCO în „L‟ educator et
l‟aproche sistemique ”, 1981 pentru perfecționarea practicilor evaluative va facilita o centrare pe
obiective bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluare a procesului schimbă
funcțiile evaluării”( 10. p. 208 ).
Înainte de toate exemplificăm trei obiective principale, descrise în Curriculum național
ca bază fundamentală pentru a porni în viață:
 Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul
propriu și de trebuințele sale, sprijinid formarea autonomă și creativă a acestuia;
 Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulți și cu meidul, pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, ati tudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor,
exercițiilor, încercărilor și experimentărilor ca experiențe autonome de învățare;
 Descoperirea de către fiecare copil, apropie identități , a autonomiei și a dezvoltării
imaginii de sine.
Obiectivele operaționale – se definesc odată cu sistemul de referință spațio – temporal.
Un obiectiv se va realiza ținând cont de următoarele norme ( 58. p. 172. pg. 257 – „Curriculum
pentru învățământul primar și preșcolar ”- M. Manolescu)
a) un obiectiv descrie schimbare a ce se așteaptă să se producă în urma instruirii
copilului , nu descrie activitatea educatorului;
b) obiectivul se formează în termeni comportamentali expliciți;
c) fiecare obiectiv concret vizează o singură operație, pentru a facilita măsurarea și
evaluarea, nu o asociație sau o multitudine de operații.
d) un obiectiv va fi elaborat, exprimat încât mai puține cuvinte pentru a ușura referirea la
conținutul său specific;
e) obiectivele să fie integrate și derivabile logic pentru a fi asociate construcției
conținutului informațional și a situațiilor instructive.

26
Este necesar să ținem cont de faptul că orientarea finalităților generale ale educației
trebuie să fie adecvată obiectivelor structu rale ale activității. Obiectivele operaționale trebuie să
„prelungească” și să concretizeze valorile idealului educațional.
„ Eficiența activității didactice ” este determinată de calitatea modalității de selectare și
îmbinarea celor mai bune metode, mijloace, materiale didactice; de corelare a celor trei M
(metode, materiale, mijloace).
Elaborarea unei strategii didactice permite imaginarea scena riului activității pe care
educatoarea o propune. De aceea prima dată trebuie identificate obiectivele, determinate
conținuturile și analizate resursele. Factorii după care sunt alese strategiile didactice sunt :
a) tipul activității (mixtă, de predare – învățare, de predare de priceperi și deprinderi , de
recapitulare și sistematizare – (de fixare sau consolidare) , de verificare și apreciere – (de control și
evaluare))
b) obiectivele operaționale prestabilite
c) contextul psihopedagogic al instruirii ( gradul de motivare al copiilor, nivelul
pregătirii lor )
d) contextul material al instruirii ( materiale, mijloace didactice disponibile)
e) personalitatea cadrului didactic și stil ul de activitate didactic abordat de acesta.
Privind strategiile didactice spre perfecționare putem vorbi de mai multe metode și
tehnici în învățământul preșcolar după funcția didactică principală de lucru în grup.
Ele ar putea fi :
 De predare – învățare interactivă . Exemplu – metoda predării învățării reciproce
– metoda mozaicului
– metoda schimbării perechii
– metoda piramidei , etc.
 De fixare și sistematizare a cunoștințelor : harta cognitivă ; scheletul de pește , pânza de
păianjen , tehnica florii de nufăr, cartonașele luminoase, portofoliul, etc.
 De rezolvare de probleme prin stimularea creativității: brainstroming – ul , explozia
stelară, metoda pălăriilor vorbitoare, Philips 6/6, etc.
 De cercetare în grup – experimentul de grup, portofolilul pe grup. ( 15. pg. 113 -; 20. –
pg.185. )

27
Strategia de instruire este un aspect dinamic prin care cadrul didactic dirijează
învățarea și prin care el vrea să urmeze o cale în realizarea activității. Pentru a întelege mai bine,
se pun întrebările:
 De ce ? / Pentru ce ? – Cu ce obiective se pornește și în direcția cărui scop adecvat
tipului de lecție ales.
 Ce ? – Conținutul urmează a fi abordat. Cu ce specific?
 Cu cine ? – Particularitățile copiilor cu care se va lucra.
 Când ? – În ce moment al anu lui /semestrului/săptămânii/zilei?
 În cât timp? – O oră de 30 -35 min sau mai mult.
 Cum? – Cu ce metode și procedee didactice ?
 Cu ce ? – Mijloace își propune să lucreze ?

Strategii de evaluare:
Evaluarea performanțelor de învățare ale preșcolarului se realizează în modalități
specifice acestui nivel de instruire. Educatoarea poate aplica cu profesionalism noile strategii și
metodologii evaluative dacă ia în considerare câteva premise esențiale:
– cunoașterea particularităților de dezvoltare și manifestare a copiilor;
-cunoașterea obiectivelor generale și specifice ale învățământului preșcolar;
-cunoașterea inventarului de performanțe vizate prin curriculum -ul oficial;
-stăpânirea unor competențe în domeniul utilizării noilor tehnici evaluative.
Scopul fundamental al aplicării unor strategii de evaluare pe toate palierele școlarității îl
constituie implementarea unei viziuni complet revizuite privind eval uarea achizițiilor pe care le
dobândesc copiii prin procesele de învățare de tip școlar. Accentul se pune, în acest sens, pe
capacitățile de exprimare liberă a copilului, pe manifestările de originalitate și pe inițiativă.
Pe baza unei clasificări din luc rările de specialitate avem mai multe tipuri de strategii
didactice de evaluare:
 Destinate actului de predare – învățare (clasice și moderne; euristice; de tip algoritmizat;
experimental – faptice)
 Destinate actului evaluării – integrate activității , cu f uncții pedagogice/sociale. (32
pg.367 )

28
1.5. Stabilirea criteriilor și a instrumentelor de evaluare
Proiectarea activităților didactice este bine formulată în condițiile în care se stabilește
încă de la debutul acesteia o procedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor
propuse. (1.- pg. 346 -).
Se identifică trei aspe cte fundamentale:
a) În această etapă din desfășurarea activităților este necesară și se poate realiza evaluarea?
b) Care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situația de învățare creată în
funcție de obiectivele oper aționale identificate?
c) Cum se va finaliza și cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
Activitatea didactică este eficientă dacă „obiectivele ei au fost realizate într – un timp cât
mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale , cu cât mai puțină oboseală și cu mai multă
plăcere pentru efortul depus. Scopul nu este de a eticheta și ierarhiza copiii odată pentru
totdeauna , ci de a perfecționa procesul instructiv – educativ prin evidențierea unor puncte slabe
sau neajunsuri , pr in asigurarea unei autoreglări ce au loc în cuprinsul sistemului de instruire.”
(11. p. 318)
Instrumentele de evaluare oferă informațiile necesare pentru a lua decizii.
Aceste informații nu au însă un caracter magic, nu sunt absolute. Informațiile se colectează
prin intermediul unor tehnici și instrumente , care „produc” dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare : probe orale,
scrise, practice, etc., sunt mai bine puse la punct , cu cât informațiile sunt mai concludente.
Termenul de „instrument ” ( în general) este ambiguu, din cauza mai multor motive
întemeiate și anume:
– desemnează „obiecte, unelte, scule” de complexitate diferită;
– interv ine la momente diferite și la niveluri diferite;
– are utilizări dintre cele mai diverse, etc.
Sunt însă situații când o probă de evaluare ( un instrument) se compune dintr – un singur
item (o singură întrebare, cerință, problemă), îndeos ebi atunci când răspunsul pe care trebuie sa –
l formuleze copilul este mai complex ( spre exemplu: „Rezolvați problema…” etc.).
Prin urmare, instrumentul în domeniul evaluării preșcolare, servește fie pentru a culege,
a analiza și a interp reta informații despre felul cum au învățat și ce au învățat copiii, fie pentru
observarea acestora, sau pentru a comunica judecățiile formulate.

29
O problemă importantă pe care o generează noul sistem de evaluare este aceea a
proiectării inst rumentelor de evaluare conform standardelor care să corespundă unor indicatori
precum validitatea și fidelitatea. Pentru a răspunde acestei cerințe este necesară relaționarea a trei
componente . ( 47. A. Stoica):
– abilitatea /abilitățile ce trebuie sau ce doresc a fi evaluate prin fixarea sarcinii de
lucru;
– elementul/ elementele de conținut ținând de specificul curricular ce reprezintă
probleme de evaluat;
– criteriile de corectare / apreciere.

30
CAPITOLUL II

SEMNIFICAȚII ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2. 1. Specificul evaluării în învățământul preșcolar

Trăim într – o societate pe care fluxul informațional o invadează. În contextul social actual,
statutul educației este altul: învățământul pregătește copilul pentru a face față provocărilor de
ultimă oră.
Noile abordări educaționale aduc în fața c adrelor didactice noi cerințe metodologice și le
invită să folosească cele mai eficiente căi și metode pentru obținerea de bune performanțe.
Semnificația evaluării copiluluieste de a acorda sprijin și ajutor acestuia în tendința lui de a
afla, de a se orienta în lumea înconjurătoare a lucrurilor, a naturii, de a – și explica unele lucr uri
despre propria persoană. Rez ultatele nu trebuie să capete coloratura emoțională sau etică de
genul: „Aceasta e rău, dar aceasta e bine…” etc.
Ce știm despre de zvoltarea copilului este bine să fie confidențial , în special lucrurile mai
puțin poitive, dar trebuie comunicat părinților, altor adulți sau copii. Astfel, se pot formula pentru
părinți recomandări (sugestia despre cum să – și ajute copilul în dezvoltarea lui) :
 să găsească modul accesibil copilului de a i se explica lucrurile;
 să- l ajute să se includă într – o activitate plăcută și atrăgătoare;
 să îi satisfacă dorința de a – i da informație prin povești, ghicitori, exerciții, probleme,
afecțiune.
Specificul evaluărilor în învățământul preșcolar este acela de a analiz a relațiile dintre
evaluarea rezultatelor școlare și activităților de predare – învățare, evidențiind funcțiileevaluării,
unele având caracter general , fiind caracteristice acțiu nilor evaluative indiferent de obiectivul
acestora, altele fiind specifice și recurgând din particularităț ile domeniului în care se realizeaz ă
evaluarea. (19 pg.87)
Evaluarea realizează trei funcții generale și anume:
– constatativă
– diagnostică
– prognostică

31
Funcția constatativă ( de constatare), se referă la cunoașterea stării denomenului, a activității
și a rezultatelor obținute. Ea trebuie să fie clară și nu deformată.
Funcția diagnostică (de diagnoză), identificând cauzele care stau la baza fenomenelor
constatate. Ea explică starea constatată și permite ameliorarea acesteia.
Funcția prognostică ( de prognoză), ia decizii de ameliorare urmând a fi adoptate cu privire
la desfășurarea activității în etapele următoare, pe fu ncțiile anterioare le sugerează și le
fundamentează.
Educatoarele sunt interesate de madalitățile de integrare cele mai adecvate, de evaluare a
performanțelor preșcolarilor, fiind o provocare în sensul comparării și optimizării strategiilor
evalu ative utilizate în învățământul preșcolar.
Reforma curriculară declanșată în învățământul românesc vizează schimbări de amploare
privind organizarea și strauctura procesului didactic , schimbări care introduc, de asemenea, o
nouă viziune asupra a ctivităților de predare –învpțare.
Idealul educațional, așa cum este formulat în Legea învățământului, conferă stabilitate
proceselor educaționale care duc la dezvoltarea armonioasă a individualității umane, la formarea
acelui tip de personalitat e care corespunde aspirațiilor sociale ale momentului actual.
Este perioadă a exploziei informaționale, a calculatoarelor și internetului, perioadă în care
volumul cunoștințelor și gradul de perisabilitate al acestora a crescut într -o măsură gre u de
stâpânit. Omul este, firește, parte integrată a acestui sistem informațional, ceea ce creează
necesitatea ca el să se adapteze acestui ritm al schimbărilor și solicitărilor diverse care îi sunt
adresate. Acest proces de pregătire pentru a rezista într – o lume dinamică și în permanentă
schimbare începe în copilărie , mai precis în prima instituție care își aduce un aport sistematic în
realizarea acestui proces: grădinița. De aceea, chiar la nivelul învățământului preșcolar se
conturează necesitatea rec ursului la noi abordări educaționale.
Conținuturile de învățat, conform actualei viziuni curriculare, au fost regândite de o
manieră care să permită grădiniței să – și îndeplinească scopurile privind socializarea și pregătirea
copiilor pentru școală.
Reforma sistemului educa țional influențează, astfel, o serie de componente aflate într -o
relație intrinsecă cu proiectul promovării unor noi conținuturi de învățat, respectiv:
a) Planul de învățământ( care pe lângă celelelalte categorii de acțiuni didactice, include
acum module de instruire opțională);

32
b) Programa activităților instructiv – educative ce îmbină ideile învățământului tradițional
cu cele moderne, rezultate din noile evoluții sociale și din domeniul cercetărilor cu caracter
psihopedagogic;
c) Strategiile didactice utilizate în grădiniță, ce conferă educatoarei o paletă largă de
metode de lucru, care îmbinate cu măiestrie, conduc la atingerea obiectivelor operaționale
propuse;
d) Curriculumul Național aduce, în practica pedagogică , noutăți privind tipologia
obiectivelor educaționale. Educatoarea „operează” în noul context educațional cu : obiective
gnerale , intermediare, operaționale, cu obiective cadru și de referință , dar și cu obiective
cognitive, afective și psiho – motorii. B ine stăpânită, tehnica operațională a obiectivelor îi va
permite educatoarei o abordare complexă a conținuturilor de învățat.
e) Modalități de evaluare a performațelor obținute de către copii/ elevi
În condițiile actualului sistem de evaluare, la baza proiectării actului educațional, stau
câteva idei fundamentale:
– ce evaluăm?
– cum evaluăm?
– cu ce evaluăm ?
Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a modalităților de predare, ci și a
acțiunilor de evaluare în sensul realizării unității celor trei procese, predare – învățare – evaluare
(42. p. 21).
În teoria și practica educa țională se disting trei s trategii sau forme de evaluare:
a) Evaluarea inițială
b) Evaluarea continuă sau formativă
c) Evaluarea sumativă sau finală
Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter form ativ-educativ, cu
finalități de prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într -o viziune de construcție
pas cu pas, în colaborare cu alți factori (familie, școală, media, societate), evaluarea este
fragmentară, incompletă, unele rezultate ap ărând mai târziu, în școală sau la finele ei.
Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea operațiilor gândirii de la
concret spre abstract, logic, rațional și manifestarea deprinderilor și abilităților în
comportamentul copiilor nu se pot evidenția decât după perioade mari de timp, în perspectivă.

33
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este
importantă și necesară pentru educator și copii pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea
personalității, care este departe de cri stalizare, pentru individualizare și eficiență în activitate.
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau
prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebiue evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să reț ină ce a
spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi
reluate, dar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității copililui, la care el poate
ajunge și din întâmplare, fără o înțeleg ere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a
realiza obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cun oștințe,
dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într -o societate
dinamică și solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de
autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiecti ve. Este mai ușor să evaluăm fișele de
activitate matematică decât creaațiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.

2.2. Evaluarea inițială în învățământul preșcolar

Astfel , la începutul fiecărui an, în primele două săptămâni se culeg date esențiale privind
dezvoltarea generală a copilului, particularitățile lui din punct de vedere cognitiv, afectiv și
psihomotor. Toate aceste informații sunt subordonate unei strategii care fac obiectul unei
evaluări inițiale.
Constituie o condiție pentru reușita activității desfășurate cu copiii. Scopul pentru care
trebuie realizată evaluarea inițială în grădiniță decurge din faptul de:
– a avea colective eterogene în grupele de la cele două niveluri I și II , unde se fac aceste
evaluări.
– a asigura continuitatea în asimilarea cunoștințelor și în formarea unor capacități, ținându – se
cont că ceea ce urmează a fi învățat se întemeiează pe ceea ce a fost însușit.
Diagnoza stării inițiale indică cum se p oate concepe demersul didactic viitor. Rezultatele
din evaluările inițiale constată în două planuri:
a) – sugerează modalitatea de predare învățare a noului conținut;
b) – indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare;

34
Subliniind rolul și însemnătatea acestei evaluări pentru integrarea copiilor în activitate
Ausnbel coincide: „Dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun :
Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elev ul le posedă la plecare.
Asigurați – vă de ceea ce el știe și instruiți – l în consecință.” (2.;21. ,pg. 84; 54. , pg. 170).
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar sau în momentul în care copilul
este înscris în grădiniță. Probele de evaluare inițială se centrează pe identificarea nivelului de
dezvoltare cognitivă a copilului, a intereselor sale de c unoaștere, a cunoștințelor anterioare ale
acestuia, cât și a deprinderilor obținute.
Evaluarea inițială sau „Răul necesar ” este mai puțin aplicată. Nu are rol de control, este
diagnostică și inică planul de urmat în planul de urmat în procesul de învățare ( Y.Yvan Abornot,
op. citată).
În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea cadrelor didactice
pentru cunoașterea copiilor ce vor fi primiți în clasa I, încă din perioada de frecvență a grădiniței,
dobândește o importanță deosebită, ea fiind una din condințiile integrării copiilor , cu șanse de
reușită în activitatea școlară. Obiectivele acestei evaluări privesc cunoașterea capacităților
generale de învățare a copiilor, a faptului că aceștia stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare
înțelegerii conținutului programului următor. Evaluarea se face oral și prin probe scrise, având o
funcție predictivă. ( 26. pg.217)
Cunoașterea nivelului general de dezvoltare a proceselor psihice de reflectare a realității , a
proceselor afective și motivaționale, deci a nivelului cu care cei mici pornesc în experi ența
educativă sistematică organizată de grădiniță, constituie o condiție esențială și hotărâre pentru
reușita activității didactice.
La începutul unui ciclu de învățământ sau chiar la început de an, așadar, educatoarea trebuie
să cunoască „material ul” cu care va lucra , pe care ea îl va șlefui.

2. 3. Evaluarea continuă ( formativă) în învățământul preșcolar

Pe de altă parte, se regăsește în derularea tuturor acțiunilor curente ale grădiniței. Ea
însoțește activitatea de predare – învățare și dă educatoarei posibilitatea să cunoască dificultățile
cu care se confruntă copilul în activitatea de cunoaștere, lacune le și insuficiențele care îl

35
împiedică să dobândească și , mai ales, furnizează oportunități de feed – back pentru găsirea unor
soluții de ameliorare a intervenției educative.
Evaluarea continuă ( formativă) are un caracter continuu , permanent, n eproducandu – se în
perioade prestabile legate de structura anului școlar. Programul zilnic al grădiniței oferă o serie
de prilejuri în acest sens.
Dacă evaluarea tradițională determină o atitudine de pasivitate din partea copilului, noile
orientăr i ale învățământului românesc modifică rolul ce revine copilului în cadrul interacțiunii
didactice. El nu mai este un simplu spectator ci un adevărat actor care întreprinde o serie de
acțiuni din propria inițiativă.
Acest tip de evaluare informea ză deopotrivă copilul și cadrul didactic asupra a ceea ce știe
sau asupra a ceea ce mai trebuie făcut. Educatoarea va observa continuu copiii și va semnala
progresele sau insuccesele pe care ei le obțin. Atitudinea pe care ea o adoptă trebuie să fie una de
sprijin.
Pentru obținerea unor verificări parțiale, a unor estimări de bilanț a rezultatelor pe perioade
lungi, se recurge la evaluarea sumativă. Ea se realizează printr -o varietate de forme la sfârșitul
semestrelor, sau , așa cu preconizează pro grama învățământului preșcolar – la sfârșitul anului, pe
o durată de cel puțin două săptămâni.

2. 4. Evaluarea sumativă ( finală) în învățământul preșcolar

Ajută la întregirea tabloului informațiilor despre particularitățile de dezvoltare ale copiilor.
La sfârșitul ciclului preșcolar este necesar să se recurgă la modalități de evaluare mult mai
rafinate care să releve nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor și aptitudinea sa pentru
școlaritate.
Evaluarea sumativă poate evidenția o serie de aspecte definitorii din acest punct de vedere.
Concluzionând pentru folosirea dibace a celor trei forme de evaluare se crează o relație trainică
între evaluator și evaluat, o relație care poate aduce satisfacții deopotrivă educatoarei și copilului.
Evaluarea finală se aplică la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o
perioadă mai lungă de timp la sfârșit de semestru când se revizuiesc cunoștințele , deprinderile ,
abilitățile dobândite în acest interval, având sc opul de a întări și stabili noile comportamente
achiziționate.

36
Prin probele evaluative se realizează o măsurare a nivelului de cunoștințe a capacităților și
abilităților, aceste date pot diagnostica evoluția procesului de asimilare a noi conținuturi prin
sarcini specifice.
Cauza pentru care această formă de evaluare trebuie realizată la sfârșitul ciclului preșcolar
este aceea de a verifica parametrii generali ai dezvoltării și de a sintetiza nivelul de performanță
al copilului , astfel el putâ nd fi declarat apt sau inapt pentru a fi școlarizat.
Evaluarea finală este raportată la:
– obiectivele generale și specifice ale formării copiilor;
– nivelul inițial al copiilor;
– posibilitățile fiecărui copil;
– obiectivele propu se pentru o unitate de conținut.( 37.pg.38)

2.5. Complementaritatea evaluărilor inițială, formativă și sumativă

A face o unitate – un întreg din evaluarea inițială, formativă și sumativă, în practica preșcolară
o putem face destul de greu. Se marchează tranziția de la un model tradițional către unul mai
eficient în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea didactică. Le
putem distinge prin natura tehnicilor de măsurare folosite, a criteriilor de apreciere, a rezultatelor
constatate , dar și prin modul în care sunt realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea
proce sului și prin funcțiile pe care le îndeplinesc.
Cele trei strategii evaluative nu sunt opuse, ele sunt complementare ”de aceea o acțiune de
evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar , continuă și completă iar singura atitudine
justificată și ef icientă față de folosirea lor se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste forme
ci în îmbinarea acestor forme, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții
multiple , perfect integrate activității didactice.” (42pg. 154 –28, pg.96 ).
”Mai complex, discutând ca formă a celor trei evaluări în procesul didactic, este concepută de
Yvan Abernot și prezentată în forma unui model în cinci etape sau trepte (1996). După cum
precizează autorul, aportul lui ”a ști” și ”a ști să faci” este in vestigat prin trei evaluări diferențiate
dar complementare. –(31. pg.160. )
Acest model este aplicat asupra unui program de instruire foarte bine conceput în privința
conținuturilor și al obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie să servească la finalitățile asupra

37
cărora se va insista pe durata întregului an, să nu fie numeroase, să fie ierarhizate din punct de
vedere al valorii euristice și să aibă un grad mare de importanță.
Fundamental va fi obiectivul (noțiune sau acțiune, de prindere) absolut necesar pentru
intrarea elevului în secvența următoare. După ce s -au determinat aceste scopuri ale programului
ele trebuie traduse în obiective operaționale.
Trăim într -o societate aflată într -o continuă schimbare cu provocări la tot pasul și, poate, de
aceea sistemul educațional este într -o permanantă schimbare.
Având drept model Lucrarea Prof. Univ. Dr. Ioan Neacșu: ”Empatia și modelarea
competențelor pentru profesia didactică – perspectivă psiho -educațională”, nu este ușor de găsit
acea formă artistică a poeticului care să provoace în noi trăirea metaforei, empatiei. Drept motto
oferă o variantă de traducere a unei poezii din lirica engleza int itulat ”Prin ochii altcuiva”:

”Prin ochii altcuiva Căci e o clipă fermecată
De m -aș uita în ochii tăi Atunci când poți pe altul să -nțelegi.
Mă întreb ce aș zări Să stăm acum deci și despre asta să vorbim ,
Aș vedea eu ce e bun si c e e rău Dar fără măști
Aș gusta oare din dulce – amarul tă u? Căci orice -n jur altfel arată
Te-aș înțelege eu mai bine De-l vezi prin ochii altcuiva.
Dacă ce vezi, eu aș putea priv i? Dacă împreună am putea privi această lume,
Aș vedea eu ce e bun si ce e rău Mersu -i l-am simți ,
Aș gusta oare din dulce – amarul tău? Văzâ nd-o în felul tău și al meu
Te-aș înțelege eu mai bine Doar puțin timp ne -ar lua mereu.
Dacă ce vezi, eu aș putea privi? Și poate am înțelege -o noi mai bine
”Prin ochii altcuiva” .
De te -ai uita prin ochii mei
Mă întreb ce ai simți.
Te-ai teme oare vreodată
Și te-ai piti după pereț ii ce eu i -am ridicat
M-ai înțelege tu mai bine
Dacă ce eu zăresc tu ai putea priv i?

38
A vorbi despre componentele sufletului românesc înseamnă a vorbi chiar despre specificul
psihologicului românesc.
Din nefericire școala românească, ne -a urmărit cu consecvență și tenacitate promovarea
însușirilor pozitive ale neamului nostr u și atenuarea sau chiar eliminarea defectelor. S -a avut în
vedere educația ”omului în general”.
Participanții la o situație de schimbare sunt nu doar cadrele didactice și elevii, ci și
cercătătorii sau grupuri de cadre didactice care lucrează în c olaborare. ”Cadrele didactice pot
crea propia lor înțelepciune și pot oferii un tip de cunoaștere ce poate fi împărtășită de alți
educatori. Educatorii pot reflecta, să -și împărtășească experiența, pot avea influență, și pot
construi rețele”, după cum afir mă Alan Gartner, referindu -se la proiectul ”Școli pentru toți”.
Copilul se construiește ca om prin netulburata îndrăzneală cuprinsă în primele sale
confruntări cu necunoscutul, prin curiozitatea epistemică a primelor sale aventuri de cunoaștere,
concentrate în repetatul: Ce?, De ce?, înariparea imaginației lipsite de cenzură.
Ca parte compone ntă a sistemului de învățământ, forma instituționalizată a educației
preșcolare face obiectul preocupărilor refomei, din acest domeniu și îi pune pe specialiști în fața
nevoii de creștere a eficienței prin elaborarea unei strategii în conformitate cu obiectivele clar
formulate ale învățământului preșcolar, dar în condițiile respectării absolute a potențialului bio –
psihic real specific vârstei.
Menționăm că există în acest sens o te ndință generală de intensi ficare și accelerare a
întregul ui proces de învățământ începând cu perioada preșcolară. În fața acestei realități, apare
pericolul înțelegerii înguste, în sensul coborârii mecanice a limitei d e vârstă în școlarizare sau ca
un transfer, tot mecanic a unei părți din conținut și a unora dintre metodele educației intelectuale
din primele clase ale ciclului primar de la grădiniță.
Din anumite puncte de vedere strategiile evaluative utili zate în învățământul preșcolar sunt
asemănătoare cu cele utilizate pe primele trepte ale școlarității. Gradul de asemănare se datorează
scopurilor urmărite prin activitățile de măsurare și apreciere cu care se operează în acest proces
și semnificațiilor pe c are acestea le au asupra activitățiilor educative viitoare.
Evaluarea fiind fragmentată, imcompletă, unele rezultate apar mai târziu, în școală sau spre
sfârșitul ei. Acțiunile evaluative nu vizează doar rezultatele pe care le obțin copiii la un m oment
dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici în perspectivă. Este nevoie de timp, răbdare, migală
în evaluarea copiilor.

39
Se poate pune accent pe complementaritatea metodelor tradiționale și alternative de
evaluare
Evaluarea didactică considerată multă vreme o componentă secundară a procesului
didactic, înregistrează un reviriment remarcabil în contextul reformelor educaționale care au loc
în sistemul educațional românesc contemporan.
Evaluarea modernă promovează tra nziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor
la conceptul de evaluare a rezultatelor învățării și a proceselor pe care le implică; ea trebuie
abordată în termeni de procese și nu de proceduri/ modalit ăți de măsurare a rezultatelor învățarii.
La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă realizată prin intermediul unei metodologii
complexe și a unui instrumentar diversificat. Astfel s -a extins gama metodelor de evaluare și se
vorbește de complementaritatea metodelor tradiționale cu altele n oi, moderne, ce reprezintă de
fapt alternative în contextul educațional actual și s -a îmbogățit substanțial sistemul tehnicilor și
instrumentelor de evaluare.
Există , firește, și deosebiri care derivă din specificitatea activităților organizate cu
preșcolarii. Din acest punct de vedere , principalele metode de evaluare a rezultatelor și
progreselor în învățământul preșcolar sunt:
Observația este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima și
cea mai simplă metodă de cercetare. Deși frecventă, o astfel de apreciere trădează o anumită
imprudență. Specialiștii în domeniul notează, mai echilibrat și pond erat că: “Modalitățile
fundamentale ale investigației faptelor sunt observația si experimentul; aceste două
operații nu se pot ierarhiza după importanță nici după vreo succesiune univocă fiind
complemetare și intervenind alternativ în procesul real al cuno așterii”.
Procesul de cunoaștere este unitar, observațiile concură spre experiment iar acesta constă
într-o țesătură de observații. Uneori observația își schimbă poziția din ierarhia metodologică nu
numai cu experimentul ci și cu alte tehnici, astfel Leon Festinger și Daniel Katz situează
observația după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. Roger W. Heyns și Alvin F. Zender
înțeleg prin observație comportamentul unui grup, ceea ce ține mai mult de tehnica psihosocială
a scărilor de atitudin e.
Alteori observația acoperă întreagă metodologie; pentru Albert Brimo, de exemplu, toate
metodele științelor sociale sunt "tehnici ale observației”.

40
Chestionarul este d efinit ca o metodă prin anchetă; interviul și scările de atitudine sunt
considerate metode de observare a indiviziilor și chiar știința so cială, în ansamblul ei, este redusă
la o metodă de observare a indivizilor și grupurilor.
Pentru James Drever și W.D. Frohlich observația ar fi "dese mna rea generală a perceperii și
înregistrării atente și planificate a fenomenelor, evenimentelor și indivizilor în dependență
de o situație determinată”. Paul Freisne înțelege de asemenea observația ca percepția unui
eveniment, a unei conduite, a unui doc ument. George Beneze precizează că observația științifică
nu se poate reduce la percepție și la înregistrarea ei , ci presupune atât structuri logice, definiții,
clasificări, ipoteze, deducții, inducții cât și elemente teoretice, principii și paradigme; obs ervația
nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic.
Alteori observația este concepută ca un moment necesar al or icărei investigații științifice,
"o tehnică de lucru care face parte dintr -un set de tehnici practicate în investigaț iile sociale
și totodată o etapă de studiu”. Se apreciază astfel că observația are mai multe ipoteze și este
parte integrantă dintr -un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe
printr -o observație relativ inițială, care dă naștere unei conjuncturi transformată prin
inducție în ipoteză, continuă cu ajutorul deducției, formulându -se presupuneri pe care
experimentul și observația relativ finală le confirmă sau le infirmă”.
Observația finală se deosebește de observația inițială prin faptul că include un plus de
cunoaștere susținut de ipoteza prin care se degajează inducția de conjunctură. Totuși se mențin
numeroase ambiguități: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură și ipoteză aceasta din
urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experiență de
investigație ”; după Florence Kluckholm observația participativă nu înseamnă altceva decât "a
lua parte conștient și sistematic la viața activă ca și la interesele și sentimentele grupului de
persoane”.
În literatura de specilitate de la noi din țară predomină un punct de vedere relativ ponderat
în sensul că se evită extremele: atât iden tificarea observației cu percepția cât și dizolvarea ei î n
"viața activă". Se preferă, de obicei, termenul de percepție , cel de urmărire. Astfel Pantelimon
Golu consideră că observația este "urmărirea atentă, din exterior, a conduitelor și stărilor
psihice ale oamenilor, în vederea des prinderii concluziilor cu privire la particularitățile
conduitei individuale în situații de interacțiune” .

41
Înlocuirea termenului de percepție cu cel de urmărire vizează o detașare a procesului
metodologic de observare psihologic de percepție, din păcate acest proces de distincție termino –
logică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent, evident conservând sensul
psihologic de atenție. Mai nimerită ar fi legarea sensului noțiunii de observație de termenul
logico -gnoseologic de concluzie, adică să nu ad mitem că orice percepție psihologică este
observație științifică ci numai acela care pot duce la concluzii.
"Ca metodă de cercetare – apreciază Tiberiu Prună – observația înseamnă urmărirea
atentă și sistematică, cu un anumit scop, a unui anumit fenomen sau a unei însușiri, laturi
sau particularități ale aces tuia”. Acceptând sintagma "urmărire atentă", psihologul ieșean
caută specificul epistemologic în domenmiul determinării scopului, deli mitând astfel un plan
disciplinar cu ajutorul unui cri teriu de ordin sociologic.
O replică la definițiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. Pedagogul
timișorean preferă să definească obser vația drept "una dintre metodele de cunoaștere a
personalității umane, care constă în con semnarea metodică, fidelă și intenționată a dife –
ritelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în
fluxul lor natural de manifestare ”. Intenționalitatea propusă de A. Munteanu poate fi asimilată
scopului din formularea lui T. Prună. Elementele relativ noi, din ultima definiție sunt acelea care
se referă la fidelitate și consemnarea metodică.
Expresia: "metoda observației este o consemnare metodică" este desigur
semitautologică , pare mai consistentă afirmația că: "observația este o metodă de consemnare" .
Termenul de fidelitate ales de A. Munteanu pentru a evidenția particularitățile observației
accentuează, pe de o parte, caracterul de consemnare al acestei metode, dar, pe de altă parte, se
sprijină pe sensul noțiunii de memorare care, de asemenea, desemnează un proces psihic.
O altă modalitate de a releva specificul observației este aceea de a sublinia prin ce se
deosebește de experiment. Astfel, pentru Florian Georgescu, "observația este cercetarea
relativ nemijlocită a obiectului cunoașterii, fără ca prezența subiectului să perturbe într -un
fel oarecare manifestarea realității date ”.În virtutea punctului de vedere susținut de F.
Georgescu, observatorul este acel cercetător care se află si tuat în afara procesului studiat și -și
propune sistematic și conștient să nu intervină sub nici o formă.
Sistematizând analizele de mai sus se evidențiează câteva aspecte:

42
a) Observația este o forma de percepție care se bazează, deci pe c unoașterea nemijlocită,
inclusiv pe buna funcționare a analizato rilor. Natura perceptivă explică speranța că printr -un
astfel de proce deu pot fi sisizate certitudinile, din care să se construiască ulterior axiome. Uneori
percepția nu ne permite accesul l a certitudini datorită riscului iluziilor, impactului afectiv,
prejudecăților etc. Nu orice percep ție este observație ci numai acelea care comunică direct cu
noțiunile și ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat, capacitatea percepției
observaționale de a comunica nemijlocit cu planul raționa lității. Definirea observației nu numai
ca percepție ci și ca urmărire su gerează existența, pentru fiecare observație a unui plan
metodologic (incluzând elemente logice și gnoselologice) distinct de cel al percepției.
b) Observația ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenție iar atenția de
cercetare nu este același lucru cu atenția psihologică. Cel puțin în literatura noastră de specilitate,
metodologii au tendința de a ajunge la co nsensul că observația este urmărire atentă. în observația
științifică sunt predominante formele de atenție voluntară, adică orientare, concentrare și
selectivitate.
Observarea implică, în primul rând, mișcări "ale capului și privirii în direcț ia
stimu lului, contracția mușchilor pupi lari, apropierea și coborârea sprâncenelor, oprirea
respirației în faza inspiratorie și inhibiția mișcărilor capului" 'apoi un "ansamblu de
mișcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscența urmelor cerebrale' 'în sfârșit
capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice și sensuri științifice” .
c) Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observației. cum
Psihologii deosebesc atenția și percepția voluntară de cea involuntară sau spontană. Diferențierea
este desigur convențională (numai cu mare greutate se pot diferenția forme de atenție și percepție
involuntară ) dar utilă pentru a preciza specificul observației științifice. Se acceptă de asemenea
că scopul de cercetare se deosebe ște de scopul de atenție deși nici de acesta dată raporturile un
sunt bine lămurite.
d) O altă particularitate a obser vației rezidă în faptul că este conștientă .
Percepția care susține obse rvația nu se raportează atât laafectivitate sau la coo rdonare
motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat, la o tematică șt iințifică elaborată,
construită pe definiții și clasificări riguroase și c oerente. Conștiința observației preze nte la
cercetător se deosebește de priza de conștiință de la o mulobișnuit. Conștiința observației
înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la încep ut. Dacă observația

43
comună este reglată de gândire de tipul analizei și sintezei co ncrete, imaginative, observația
științifică este susținută de op erații logice și sistematice și mai ales de raționamente inductive și
deductive. Nu putem trece de la percepția comună la observația sistematică decât transformând
impresiile fluctuante în noțiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noționale, cee a ce
implică nu numai conceptualizare ci și utilizarea intensă a cuantificării și măsurării.
Pornind de la suportul senzorial al cercetării științifice, Henri H. Stahl distinge observația
empirică “produsul unei observații spontane, insuficient controlată critic"de observația
științifică, adică observația empirică îmbunătățită critic, rod al unei observări dirijate potrivit
unor anumite reguli" .

Prin metodologia observației didactice ne pr opunem nu numai și nu în primul rând
formarea copilului/ elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza și
rezolva problemele de cunoaștere și adaptare, de a recepta psihologic valențele pragmatice și
operaționale ale investi gației științifice "în universul de cunoaștere al copilului sau al
tânărului observația nemijlocită, metodică a lucrurilor în starea lor naturală, firească, de
existență și manifestare (așa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informație directă,
ci și un veritabil exercițiu de gândire analitică și sintetică, de formare a unor deprinderi de
investigație inductivă, de gândire independentă, de cultivare și menținere a gustului pentru
observare, de suscitare a interesului”.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversație cu preponderență la grupa mijlocie,
frontal. O putem regăsi în activități de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare.
Utilizată corect această modalitate dezvoltă capacitatea de sinteză, sistematizează cunoștințele și
oferă cadru deschis aplicării principiului retroacțiunii.
Evaluarea scrisă se aplică prin utilizarea fișelor aici fiind combinată munca frontală cu cea
individuală constituind elemente specifice în evaluarea formativă. În cazul probelor de evaluare
continuă conține o singură sarcină corespunzătoare unui anumit obiectiv operațional.
Dottrens a conceput patru categorii de fișe și anume:
– de recuperare folosite în special la matematică și (DLC) pentru a completa lacunele și să
corecteze cunoștințele copiilor ;
– de dezvoltare menite să dezvolte interesele și aptitudinile copiilor;
– de exerciții folosite la ( DLC) și matematică ( DS) fiind mai dificile decât fișele punctului 1;

44
– de autoinstruir e cele mai cuprinzătoare , ce prezintă materia pentru a putea fi asimilată de
copii independent sau sub îndrumarea educatoarei.
Fișa este un mijloc important prin care se verifică ritmul de lucru al copiilor , calitatea
lucrării lor , nivelul lor de pregătire, eficiența de lucru a educatoarei în activitatea respectivă, etc..
Testele reprezintă probe standardizate orale sau scrise ce furnizează date despre nivelul
cunoștințelor însușite dar și despre anumite caracteristici psihofizice ale c opilului.

Testul psihologic – este o metodă de investigare , este obiectivul de lucru al specialiștilor
psihopedagogi. Probele psihologice pot viza:
– sensibilitatea cromatică;
– percepția raportului formă – culoare;
– percepția proporțiilor;
– reprezentarea;
– punctarea memoriei auditive;
– raportul memorie – învățare;
– imaginația creatoare, caracteristici , etc.;
Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului și a exercițiului.
Această modali tate de evaluare urmărește formarea deprinderilor și abilităților formate în
modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru.Se va observa rezultatul, se măsoară și apreciază
gradul de rezolvare a sarcinii de învățare.
Alături de modalitățile de e valuare tradiționale pe care le -am analizat anterior, la ora
actuală se utilizează și modalități alternative sau complementare de evaluare a căror pondere
devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la nivelul întregului
sistem de învățământ. Aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele
clasice, ci din dorința de a face evaluarea mai flexibilă, mai atractivă atât pentru evaluatori, cât și
pentru cei care fac obiectul evaluării.
Metodele tra diționale sunt completate de metode complementare:
(portofoliul, proiectul, investigația, studiul de caz)
Pe baza acestora se concep strategii evaluative ce reflectă nivelul de dezvoltare atins de
preșcolar, acestea inspirându -le copiilor dorința de a participa la astfel de activități fără să – i fie
frică de eșec.

45
Portofoliul constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a
datelor obținute prin evaluări realizate; are în vedere toate „‟ produsele ‟‟elev ilor și în același timp
progresul de la o etapă la alta. Portofoliul evidențiază nivelul general de pregătire, rezultatele
deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini
demonstrate, capacități formate ( capac itatea de a observa și de a manevra informația, metodele
de lucru, capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele, capacitatea de a investiga și de a
analiza, capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple, cunoștințe, capacitatea de a
sintetiza și de a realiza un produs ), atitudini, dificultăți întâmpinate în învățare.
Investigația prezintă avantajul de a fi un veritabil instrument de analiză și apreciere a
cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor; ea contribuie la dezvoltar ea capacităților de
ordin aplicativ al elevilor mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de
argumentare etc.
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care plasează elevul într -o
situație autentică de cercetare și acțiune, facilitează achiziționarea unor metode de muncă
specifice, tehnici de elaborare și de execuție a unor lucrări științifice, practice, stimulează
creativitatea, cultivă gândirea proiectivă, încrederea în forțele proprii. Ca și în cazul altor
metode alternative de evaluare și în cazul proiectului dezavantajul constă în aceea că
minimalizează rolul profesorului și necesită mult timp.
Autoevaluarea prezintă o serie de avantaje: oferă elevilor ocazia de a -și dezvolta
autonomia deoarece ei ajung să t ransfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor,
permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată profesorului, iar acesta dispune
astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi; elevii dez voltă prin
practicarea autoevaluării abilități din ce în ce mai importante.
Întregul demers evaluativ realizat prin îmbinarea metodelor tradiționale și alternative de
evaluare dezvoltă elevului o conștientizare a funcționării sale cognitive și o investig are-căutare –
cercetare personală ( cu ajutorul profesorului ) a mijloacelor pentru a regla propria învățare.
Metodele tradiționale și alternative de evaluare trebuie privite ca modalități evaluative
complementare, nu exclusive pentru că ele nu acoperă întreaga realitate supusă evaluării și au
particularutăți distinctive; se impune cerința ca fiecare dintre aceste a să fie cunoscute și
respectate la clasă de către cadrul didactic. Astfel, instrumentele de evaluare, metodele și

46
tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile, să asigure validitatea și fidelitatea pentru ca
măsurarea rezultatelor învățării să fie reală, obiectivă și exactă.

2.6. Valorificarea rezultatelor ( instrumente, itemi)
Pentru învățământul preșcolar ( ca și pentru învățământul primar de altfel) au fost
elaborați descriptori de performanță care au rolul de a preciza ac ele comportamente pe care
copiii urmează să le achiziționeze prin procesul de predare – învățare.
Fișa psiho – pedagogică conține, de asemenea, indicatori comportamentali care pun în
evidență particularitățile dezvoltării psihio – fizice a copilului și unele trăsături de personalitate.
Pentru că preșcolarul grupei pregătitoare trebuie familia rizat cu modalutăți de învățare
ordonate și organizate, se consideră că introducerea unor sarcini elaborate pe structura testelor
standardizate va ajuta la familiarizarea celor mici cu strategii evaluativ e specific clasei I.
Voi prezenta câte va tipuri de itemi ( sarcini) care se pot utiliza cu un anumit succes în
activitățile cu preșcolarii de la grupa pregătitoare, în mod special, aceste tipuri realizându – se în
valorificarea rezultatelor.
Activitatea din grădiniță are un carac ter formativ, educativ, cu finalități de perspectivă ,
ce nu se pot concretiza imediat, ci într -o viziune de construcție pas cu pas, colaborând cu alți
factori , astfel avaluarea este fragmentară , incompletă, unde rezultatele apar mai târziu în școală
sau la sfârșitul ei.
Evaluarea de însușire a cunoștințelor se realizează mai repede în comparație cu
aptitudinile , sentimentele, capacitățile, convingerile și a trăsăturilor de caracter . Vârsta copiilor
conduce la faptul de anu permite o evalua re cu diagnostic precis. Evaluarea în grădiniță permite
doar prognoze pe termen scurt.
Rezultatele se traduc în priceperi și deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive ,
trăsături , trăsături de voință și caracter, conduită civili zată . Sunt aspecte greu de măsurat și
apreciat surprinse în caracteristicile comportamentale. Aceste evaluări nu vizează doar
rezultatele copiilor , ci le pot conduce aceste caracteristici în perspectivă, la aspecte
neobservabile precum: prelucrarea infor mațiilor, traducerea lor în comportamente utile în
adaptare, în modul de a gândi și a simți al copilului , transferul de cunoștințe , priceperi și

47
deprinderi, atitudinea față de învățătură , muncă ,față de sine, cât de durabile vor fi aceste
achiziții și î n ce situații de viață vor fi utile.

 Itemi:
 Itemi lacunari , când copilul urmează să completeze lacuna.
 Exemplu: Vestitorul primăverii este …….

 Itemi cu alegere duală – îl solicită pe copil să selecteze unul din două răspunsuri
posibile, pe structura: adevă rat/ fals sau corect/ incorect.
 Exemplu : Veverița este un animal domestic?

 Itemi pereche – solicită copiii să stabilească unele corespondențe și asociații între
diferitele categorii de elemente dispuse pe două coloane redate, de obicei, într -o manieră
picturală sau grafică.
 Exemplu : 1. Activitate matematică
 Spune câte pătrate sunt în căsuță:
 Trasează o linie de la căsuța cu pătrate spre căsuța c are arată câte obiecte sunt în căsuța
cea mare.

4
3
5

48
Exemplu: 2.Cunoșterea mediului
Trasează o linie către mâncarea preferată de vulpe și apoi o linie către mâncarea
preferată de găină.

d)Itemi cu alegere multiplă – constau în formularea mai multor soluții credibile pentru aceeași
sarcinădintre care copilul trebuie să o aleagă pe cea corectă.

Exemplu: 1. Activitate matematică
Vecinii lui 7 sunt : a)5 și 6;
b)8 și 9;
c)6 și 8.
Exemplu : 2 . Cunoașterea mediului
În jurul grădiniței observăm a) iarbă, flori, copaci
În exteriorul grădiniței observăm b) măsuțe, scăunele, culori,caiete

A. ITEMI SEMIOBIECTIVI – au câteva caracteristici fundamentale:

– răspunsul copiilor trebuie limitat prin structura întrebării;
– libertatea de a formula răspunsul în forma dorită este redusă;
– răspunsul trebuie elaborat , scurt și clar.

Vulpe
Găină
pâine
găină
miel
Boabe
de
porumb

șoarece
lapte

49

Itemii sebiobiectivi sunt de mai multe feluri :
a) Itemi cu răspuns scurt – propun o cerință redată printr -o întrebare directă și pretind
formularea răspunsului sub forma unei propoziții.

Exemplu: Cum ai putea descrie în cuvintele tale , pe scurt, anotimpul toamna?

b) Itemi de co mpletare – solicită de obicei un răspuns format din unul sau două cuvinte. Cerința
prezentată copiilr este sub forma unei informații incomplete.

Exemplu: Merele, perele, strugurii sunt ………… (fructe)

B. ITEMI SUBIECTIVI – constau în formularea unor sarcini pentru care copiii emit aprecieri
proprii . Răspunsurile nu pot fi valorizate cu ajutorul unor criterii standard.

Exemplu: Să povestim după imagini.

Domeniul experiențial : Știință (Cunoașterea mediului )
Din sfera largă a tematici cunoașterii mediului înconjurător, sugerăm câteva teme care pot
face , cu ușurință, obiectul procesului de evaluare:

1. Activitatea din familie , grădiniță și școală;
2. Reguli de comportament;
3. Elem ente de mobilier;
4. Înfățișarea omului;
5. Animale și păsări;
– alcătuirea corpului;
– adăpost;
– hrană;

50
6. Pomi fructiferi și legume;
7. Aspecte de toamnă și iarnă;
8. Localitatea natală, țara.

În cadrul acestor tematici pot fi elaborate structuri evaluative diverse, în forma itemilor
prezentați anterior.

Domeniul experiențial : Știință ( matematică )

Unul din obiectivele cadre prevăzute de programa instructiv – educativă pe ntru activități
matematice este dezvoltarea capacității de recunoaștere, de numire, construire și utilizare a
formelor geometrice.

Din acest obiectiv derivă o serie de obiective de referință de genul : copilul să recunoască, să
denumească , să construiască și să folosească în situații concrete diverse forme geometrice.
Alte obiective cadru pentru grupa mare /pregătitoare sunt:
a) Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele ;
b) Dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme prin achiziția de strategii adecvate.
În elaborarea itemilor cu ajutorul cărora vor fi verificate aceste capacități se va avea în
vedere că , la nivelul II (5 -7 ani) , copilul trebuie să fie capabil:

– să numere de la 1 la 10 ( sau la cererea copilului se poate depășși acest nivel);
– să efectueze corespondențe între elemente diferite;
– să efectueze operații de aduna re/ scădere cu 1 – 2 unități;
– să găsească soluții simple pentru dezvoltarea unor probleme.
Pot fi elaborate seturi de itemi , concepute astfel încât să permită evaluarea unor
conținuturi ce vizează :

51
– construirea de mulțimi;
– sesizarea relație i de ”tot atâtea obiecte”, ” mai multe” ori ”mai puține obiecte”;
– numerația de la 1 la 10 sau peste limită;
– asocierea numerelor la cantitate și a cantității la număr;
– ordonarea în șir crescător , descrescător;
– semnificația simbolurilor ”+” ,” -” , ”=” .
Prin formularea sarcinilor de învățare în maniera prezentată anterior , gândirea copilului
preșcolar este mult mai bine stimulată și orientată. Educatoarea obține în același timp un feed –
back imediat și necesar despre dificultățile pe ca re copiii le întâmpină în achiziționarea unor
cunoștințe diverse.

Domeniul experiențial : Limbă și comunicare ( DLC)
Așa cum ne – am obișnuit , la elaborarea itemilor care fac obiectul activităților de evaluare
se va respecta următorul d emers :
– se analizează finalitățile urmăritte prin obiectivul cadru;
– se detaliază obiectivele de referință;
– se elaborează itemii care vor pune în evidență capacitățile operaționale ale copilului preșcolar.

Astfel, la activitățile de dezvol tare a vorbirii la un obiectiv, cadrul de genul : educarea
unei exprimări verbale corecte din punc,t de vedere fonetic , lexical și sintactic vizat pentru
dezvoltarea capacităților de comunicare orală, pot fi luate în calcul următoarele obiective
operațion ale:
Copilul preșcolar să fie în stare:
a) să distingă sunetele ce compun cuvinte simple ;
b) să recunoască și să denumească sunetul inițial sau final din cuvântul pronunțat oral;
c) să utilizeze cuvinte noi în contexte noi ;
d) să alcătuiască propoziții ( simple , dezvoltate);
e) să facă distincție clară între silabe, cuvinte, propoziții.

De asemenea , pentru un obiectiv cadru de genul : dezvoltarea capacității de a înțelege și
a transmite intenții, gânduri, semnificații , mijlocite de limbajul scris – relevant pentru

52
dezvoltarea capacității de comunicare în scris – pot fi luate ca referință următoarele obiective
operaționale:

a) să cunoască literele alfabetului;
b) să poată asocia sunetul cu litera;
c) să compună cuvinte simple după model sau independent;
La nivelul grupei pregătitoare se pun , însă, doar bazele pentru dezvoltarea acestor
capacități. Abilitățile de comunicare în scris urmează să se dezvolte după ce copilul intră în
mediul școlar.
Categoriile de it emi ce vor fi utilizați în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii vor fi
aceleași ca unele din cadrul activităților de Cunoaștere a mediului sau cele Matematice.
Evaluarea individuală a gradului de dezvoltare a vorbirii și a capacităților de comunicare a
copiilor trebuie să țină seama de obiectivele formative specifice vârstei.
În continuare, vom face unele precizări metodologice privind aplicarea formelor de
evaluare care presupun utilizarea itemilor în învățământul preșcolar . A stfel , o problemă
importantă în relația copil – educatoare este aceea a limbajului pe care cea din urmă îl folosește
atunci când formulează sarcinile. Din acest punct de vedere este absolut necesar ca termenii
folosiți să fie bine cunoscuți de către copii.
De aceea , educatoarea trebuie să se asigure că preșcolarii știu ce au de făcut atunci când li
se cere : ”Identificați …” , ”Recunoașteți…” , ”Definiți…” . Dacă astfel de formulări creează
confuzie , vor fi preferate următoarele verbe: ” Alegeți…” , ”Găsiți…”, ”Descoperiți…” ,
”Spuneți…”.
Pe de altă parte, atunci când sracinile sunt prea dificile, educatoarea le prezintă copiilor un
model de rezolvare a itemului .
Răspunsurile pe care le dau copiii când sunt su puse întotdeauna unei proceduri de
interpretare pentru a se vedea în ce măsură acestea pun în evidență anumite lacune sau dificultăți
de înțelegere. În general, este bine ca fiecărui răspuns să i se atribuie un punctaj , mai mare sau
mai mic , în funcție d e gradul de dificultate al sarcinii.
La unele teste fiecare item va avea trecut în paranteză un număr care aduce lămuriri
privind tipurile de itemi folosite:

53
a) Itemi lacunari ( 1);
b) Itemi cu alegere duală (2)
c) Itemi pereche ( 3)
d) Itemi cu alegere multiplă ( 4) ( la această probă , copiii vor răspunde DA sau NU);
e) Itemi cu răspuns scurt (5)
f) Itemi cu completare (6)

În elaborarea unei probe de evaluare o atenție deosebită trebuie să acorde numărul de
itemi folosiți .O prob ă prea încărcată devine obositoare și plictisitoare.
Evaluarea realizată în preșcolaritate devine o modalitate de sporire a rolului educației
organizat în formarea personalității , educatoarea îndeplinindu -și misiunea nobilă de a pregăti
copilul pentru integrarea cu succes în activitatea școlară.
În concluzie, dorim să specificăm faptul că multe dintre aspectele prezentate în acest
material ar putea să nu constituie elemente de noutate pentru multe dintre educatoarele
sistemului de învățământ preșcolar.

54

CAPITOLUL III

STRUCTURA CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Structural curriculumul aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente
– finalitățile , conținuturile, timpul de învățare și sugestii privind strategiile de instruire și
evaluare pe cele două niveluri de vârstă ( 3 – 5 ani, 5 -7 ani)

Obiectivele cadru sunt formulate exprimând competențele ce trebuiesc dezvoltate pe durata
învățământului prșcolar pe cale cinci domenii experiențiale.

Obiectivele de referință și exemplele de comportament au exprimări explicite rezultatelor
învățării ( con ceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor dar și ale competențelor vizate).
Sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte.
Curriculumul are o structură pe două niveluri de vârstă în contextul unei învăță ri centrate
pe copil, încurajează eterogenitatea (abordarea sistemului de construire a grupelor pe criteriul
cronologic) .
În același timp se ține cont de ”Domeniile experiențiale” – denumite ” Câmpuri cognitive
integrate” ( L. V lăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care în contextul dat de
prezentul curriculum se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului , respectiv :
DLC ( Domeniul limbă și comunicare) , DS ( Mediul înconjurător) , (Matematic ă) , DEC
(Muzică) ,(Activitățile plastice și practice) , DOS ( Domeniul socio – uman ) , DPM (Domeniul
psiho – motric).

3.1. Valoarea și semnificația celor șase teme anuale.
In aplicarea noului curriculum se vor utiliza cele 6 teme generale care combină cunoștințe,
deprinderi și abilități din mai multe domenii experiențiale și permit implicarea mai multor
domenii de dezvoltare ale copilului.

55
Predarea integrată permite adresarea echilibrată a tuturor domeniilor de dezvoltare prin anga jarea
copilului în experiențe diverse de învățare și oferă posibilitatea construirii cunoașterii în mod
sistemic, stabilind conexiuni între concepte, obiecte, fenomene, evenimente, acțiuni, sentimente.
Experiențele de viață ale copilului sunt in terdisciplinare și implică toate domeniile de
dezvoltare. La fel trebuie să se construiască și învățarea lui pentru a fi semnificativă și cu efecte
de lungă durată.
E important sa intelegem ca o rice activitate din grădiniță este o experiență de î nvățare
si pornind de la acest fapt sa acordam importanta egala tuturor tipurilor de activitati
desfasurate. Toate tipurile de activități reprezintă diferite momente ale programului zilnic
al copilului în grădiniță și toate reprezintă oportunități de învă țare în modul cel mai
natural al copilului.
Acestea sunt :
Jocuri și activități alese : activități alese de copii, având puse la dispoziție diferite variante de
jocuri și activități. Acestea se vor desfasura atat in etapa de dimineata cat si in etapa de dupa
activitatile pe domenii experientiale
ALA – cel putin trei centre vor fi deschise zilnic Tema poate fi generica pentru toate centrele
deschise, dar se pot stabili teme distincte pentru fiecare centru . ALA se realizeaza simultan si nu
succesiv, nu este obligatoriu ca fiecare copil sa parcurga zilnic toate sectoarele deschise.
ALA – nu se desfasoara FRONTAL
Tot in cadrul ALA se vor desfasura activitatile din cadrul programelor nationale, judetene si
activitatile educative
Activități de dezvoltare personală : rutinele, tranzițiile , activitățile opționale, activitățile
din perioada după -amiezii. Nu se includ la ADP jocurile si activitatile alese din fosta etapa a III -a
ADP -rutinele zilnice (sosirea copiilor, micul dejun, spalatul si toaleta, masa de pranz, somnul si
relaxarea ) . Fiecare educatoare va consemna pe o pagina rutinele zilnice iar in caietul
educatoarei zilnic se vor consemna deprinderile asupra carora se insista ( doua, trei)
-Intalnirea de dimineata se va specifica si desfasura zilnic pe etapele prevazu te de
Curriculum( pg.27,28 -Curriculum pentru invatamantul prescolar, prezentare si explicitari) intr -o
ordine aleasa de educatoare in functie de obiectivele pe care si -a propus sa le realizeze. Genericul
intalnirii de dimineata poate fi acelasi pentru toa ta saptamana, dar poate sa fie schimbat zilnic in
functie de evenimentele care sunt in ziua respectiva ( ziua de nastere a unui copil, evenimente

56
sociale si religioase, fenomene meteo, vizite, excursii, etc). Important este ca mesajul zilei dain
cadrul in talnirii de dimineata sa fie relevant pentru introducerea continuturilor invatarii din ziua
respectiva.
-Momentul de miscare –se va consemna si desfasura obligatoriu zilnic
-Tranzitiile –activitati de scurta durata fac trecerea de la momentele d e rutina la alte tipuri de
activitati de invatare sau de la o activitate de invatare la alta , pot fi liantul in cadrul activitatilor
integrate sau fac trecerea dintre un tip de activitate la altul – acestea vor fi consemnate zilnic.
Tranzitiile se pot rep eta perioade mai scurte sau mai lungi ( zile, saptamani) si se pot relua dupa
un interval de timp

Activitățile pe domenii experiențiale( experiențe de învățare în domenii de cunoaștere
interdisciplinare )sunt activități tematice care implică experiențe de învățare din mai multe
domenii experiențiale sau a unui domeniu experiențial (care este interdisciplinar) ce pot fi
desfășurate sub forma unor proiecte sau ca activități ce îmbină mai multe forme de organizare:
individual, grup, perechi, fron tal.
Activitatile pe domenii experientiale au in vedere dezvoltarea globala a copiilor de varsta
prescolara ca urmare , demersurile educationale in cadrul acestora nu pot fi monodisciplinare,
intrucat vizeaza mai multe domenii de dezvoltare.
Activitățile integrate vor fi prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform
planului de învățământ, nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic.
Educatoarea organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate
pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariul elaborat de
educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma
unei povestiri, a întâ lnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o
întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.
Saptamanal se vor desfasura minim 3 activitati integrate.
Fiecare zi poate purta un nume (se poate introduce prin mesajul/noutatile zilei )astfel
încât copiii să fie motivați în activitatea de învățare, fiind expuse pe înțelesul lor țintele pe care ni
le dorim a fi realizate, precum și eforturile pe care trebuie să le facă ei.

57
Nu există o rețetă după care să se desfășoare activitățile integrate. Aceasta depinde de
educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activități le integrează: toate dintr -o zi,
doar cele pe domenii experiențiale, cele pe grupuri mici și una pe domenii experiențiale etc.
Activitatile integrate propuse de planul de invatamant sunt de mai multe tipuri in functie de
durata si de elementele de continut:
 Activitate integrata care inglobeaza toate activitatile din programul unei zile;
 Activitate integrata care inglobeaza ALA si ADE din ziua respectiva ;
 Activitate integrata care inglobeaza ADE dintr -o zi;
 Activitate integrata in care activitatea de baza este un anumit tip de ADE din ziua
respectiva , in care sunt inglobate elemente din mai multe DE, indiferent de
programul zilei

Când proiectăm o activitate integrată, vom realiza un singur proiect didactic și vom
preciza:
Unitatea de învățământ:
Grupa:
Educatoarea:
Tema activității integrate:
Scopul activității:
Obiective o peraționale:
Strategii didactice (metode, tehnici, material didactic):
Forme și tehnici de evaluare:
Categoriile de activități de învățare abordate(integrate) (activități pe domenii experiențiale, jocuri
și activități didactice alese, activități de dezvolt are personală):

Bibliografie:
Scenariul didactic:
– Se va descrie în cuvinte simple modul de desfășurare a activităților integrate pe parcursul
întregii zile sau a segmentului de timp ales.

58
– Cuprinde fiecare verigă a activității ce se va desfășura: întâlnirea de dimineață,
activitățile pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranzițiile și evaluarea zilei într -o înlănțuire
logică.

PROIECTAREA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR

Doua forme de proiectare alterneaza pe durata unui an scolar: proiectarea tematica pe
baza de proiect tematic si proiectarea pe o tema saptamanala , ponderea detinand -o
proiectarea tematica pe baza de proiec t tematic, proiectarea pe o tema saptamanala fiind utilizata
doar in cazul trecerii de la un proiect tematic la al tul.

In cazul proiectarii tematice pe baza de proiect tematic se va avea in vedere :
 Realizarea hartii proiectului
 Realizarea pe parcursul derularii proiectului a portofoliului acestuia care va
contine harta acestuia lucrari sugestive -modele , albume, inregistrari, materiale
create la evenimentul final

Toate proiectele tematice derulate pe parcursul an ului scolar vor face parte din mapa
grupei , alaturi de caietul educatoarei si de celelalte documente: fisele de observatii asupra
copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional

Cum realizam proiectarea didactica semestriala/anuala ?
Pasi important i:
1. O.M.nr.5233/01.09.2008
2. Curriculum structurat pe șase mari teme :
 Cine sunt/ suntem? Evenimentul
/Secvența
didactic Conținutul științific Strategiile
didactice Evaluare

59
 Când, cum și de ce se întâmplă?
 Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
 Cum planificăm/ organizăm o activitate?
 Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
 Ce și cum vreau să fiu?

3. Ordinea prezentării lor nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când, pentru o temă
sau alta, fie se pot derula cu copiii diferite proiecte tematice , fie se aleg teme pentru săptămâni
independente.

4. Principalele r eguli:

1. După ce am stabilit care sunt grupele cu care vom lucra în anul școlar curent, adunăm
întreg colectivul de cadre didactice al grădiniței;
2. Fiecare colegă va avea în față calendarul aferent perioadei de derulare a anului școlar,
ordinul MECI cu struc tura anului școlar, tabelul cu cele șase teme anuale de studiu și
descriptivul fiecăreia; De asemenea, colegele vor putea să consulte tabelele destinate
fiecărei teme (pe grupe de vârstă), îndeosebi coloana cu conținuturi și sugestiile de teme
din subsolul acestora;
3. Fiecare colegă (grup de colege de la aceeași grupă de nivel) își planifică proiectele (cu
temă, durată, focus etc.) pe care dorește să le deruleze cu copiii în anul școlar în curs și le
plasează în dreptul temelor de studiu din tabelul centraliz ator; Se ține cont de nivelul de
vârstă al copiilor din grupă, de ceea ce ne precizează Metodologia de aplicare a noului
curriculum (la cei mai mici, de 3 -5 ani, pot să atingă minimum 4 teme de studiu, deci pot
să am un minimum de 4 proiecte anuale; proiec tele pot avea o durată maximă de 5
săptămâni; pot avea și proiecte transsemestriale; numărul maxim de proiecte poate fi de
7; nu e obligatoriu să încep cu prima temă de studiu anul școlar etc.);
4. După ce fiecare și -a așezat proiectele în tabelul centralizator, se verifică în grup dacă
proiectele au coerență și pe verticală (respectiv, ce se mai adaugă pe o temă de studiu, de
la o vârstă la alta);

60
5. Apoi, fiecare depistează care sunt perioadele rămase neacoperite (de la finalizarea unui
proiect la începerea altuia), cât de lungi sunt ele, ce anume a rămas neacoperit din
descriptivul temelor de studiu sau din conținuturile sugerate în tabelele pe teme și grupe
de vârstă (din curriculum), ce evenimente sunt în perioada respectivă (astrologice,
ecologi ce, naționale, religioase, internaționale etc.) și, astfel, stabilește care vor fi temele
săptămânilor independente, subsumându -le și pe acestea, după caz, temelor de studiu din
curriculum.

Cum realizam evaluarea in invatamantul prescolar ?

Evaluarea în grădiniță este o acțiune de cunoaștere a particularităților individuale
ale copilului de 3 –6/7 ani, a progresului propriu înregistrat într -o perioadă de timp stabilit .
Este întreprinsă în scopuri diferite, utilizând strategii adecvate și pre supune operații de prelucrare
și interpretare a datelor.
Ca proces, evaluarea are următoarele componente: măsurarea achizițiilor copilului,
înregistrarea și aprecierea . Aceasta din urmă cuprinde pe de -o parte, predicția privind nivelul
de dezvoltare a copilului ca premisă pentru stadiul următor și diagnoza , în termeni de
identificare a factorilor ce frânează dezvoltarea copilului.
Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomandă să fie for mativă , în
flux continuu, sistematică și analitică , pentru a -i putea oferi evaluatorului informații concrete
în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaționale, cu dificultățile de învățare și de
adaptare ale copilului, să îi sugereze acestuia modificări, ajustări, ameliorări ale unor deprinderi,
atitudini, prejudecăți, conduite.
Formele de evaluare se clasifică astfel în funcție de momentele în care se derulează
procesul:
Evaluare inițială – cu scopul de a cunoaște poten țialul de învățare al copiilor la începutul
unei activități, de a ști care sunt premisele de la care pornim să proiectăm activitățile de învățare
și să anticipăm rezultatele. Are funcție diagnostică și prognostică
Evaluarea curentă/ formativă/ c ontinuă – are caracter permanent și se realizează pe
parcursul activității de predare -învățare. Antrenează o evoluție a copilului și marchează ritmul
individual de învățare, inițiativa și grija pentru verificarea propriilor rezultate. Are funcție

61
diagnostic ă, informativă și de susținere a învățării. Se poate realiza cu ajutorul fișelor
individuale, a jocurilor -exerciții, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor
în situații reale sau imaginate, memorizărilor, asamblărilor de figuri ne, construcțiilor,
modelajului etc. Ea vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului. În funcție de rezultatele
obținute, se stabilește un plan de intervenție remedial sau de dezvoltare. Cele mai utilizate
instrumente de înregistrare a datelor sunt: fișa de observație, grilele de verificare și control,
rapoartele, fișa de caracterizare.
Aceste documente însoțite de observații – comentarii, aprecieri ale educatoarei, fișe de
corespondență pentru părinți, produse ale activității copilului , înregistrări audio și video,
fotografii – sunt cuprinse în portofoliul copilului și dovedesc traiectoria dezvoltării lui.
Recompensele acordate copilului se concretizează în aprecieri verbale (lauda și încurajarea),
aplauze ale colegilor și educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a iniția un joc sau o
activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc.
Evaluarea sumativă (cumulativă) – vizează nivelul de performanță atins în raport cu
obiectivele cadru și de referință cuprins e în curriculum și se realizează, în special, înainte de
părăsirea grădiniței. Pe baza constatărilor privind măsura în care copilul a atins obiectivele de
referință, educatoarea îi schițează profilul de personalitate, descrie inventarul de cunoștințe
princ ipale, identifică interesul și posibilitățile de învățare, pentru a argumenta recomandarea
înscrierii sale în școala primară sau reținerea în grădiniță
Pe parcursul anului școlar se practică, pe domenii experiențiale, o evaluare criterială a
copiilor, prin raportarea la obiectivele de referință, dar măsura și calitatea achizițiilor este tot atât
de nuanțată pe câți copii sunt, deoarece evoluția lor este diferită. Ceea ce rămâne esențial este
progresul individual înregistrat de la o etapă la alta , pe fiecare dintre dimensiunile
personalității.
 Pentru evaluarile sumative nu sunt prevazute perioade distincte in planificare
 Constatarile educatoarei vor fi consemnate in Fisa de evaluare care a fost transmisa in
unitatile prescoalare.
Din această perspectivă, amintim că procesul de evaluare a copilului din grădiniță va avea
predominant caracter constatativ, corectiv și formativ. Rezultatele evaluării vor fi utilizate ca
repere la nivelul deciziei pentru inițierea, ameliorarea, ajustarea și eficientizarea intervenției
educative. Va avea caracter comparativ pentru evidențierea rezultatelor pozitive pe care le -a

62
obținut copilul în activitatea de învățare de la o etapă la alta a dezvoltării sale și va urmări să -l
motiveze și stimuleze în cre area unei
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară aprecierea nivelului
tuturor domeniilor de dezvoltare:
 dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
 dezvoltare socio -emoțională;
 capacități și atitudini în învățar e;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
 dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.

Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar este gândit în spiritul planificării pe teme .
Activitatea didactică se structurează pe teme variate, alese ( pornind de la interesul pe care
copilul îl manifestă față de un anumit subiect), ori pe care educa toarea dorește să le aducă în
atenția copiilor. Temele sunt apropiate de mediul în care se dezvoltă copilul , de mediul de
cunoaștere al acestuia.
Pentru nivelul I ( 3 -5 ani) , educatoarea organizează activități din perspectiva facilitării
procesu lui de socializare a copilului, iar pentru nivelul II ( 5 – 7 ani) , din perspectiva pregătirii
acestuia pentru integrarea în mediu și procesul școlar.
Astfel o strategie de evaluare ce se poate utiliza, cu deosebire la nivelul II (5 -7 ani) ,
constă în diferite tipuri de itemi , ce vizează cu precădere activități de cunoașterea mediului
,dezvoltarea vorbirii. Probele prezentate pot fi folosite în evaluările sumative de la sfârșitul
semestrelor sau anului, ori în activitățile de rutină privind ” ev aluarea performanțelor” , când se
măsoară și se apreciază rezultatele copiilor în raport cu obiectivele operaționale stabilite în
prealabil.
Încă din anul școlar 2008 – 2009 cu promovarea noului curriculum pentru învățământul
preșcolar aprobat prin O.M.Nr. 5233/01.09.2008 M.E.C. a făcut precizări legate de modul în care
se organizează programul anual de studiu și implicit, legate de mo dul în care se vor planifica
activitățile instructiv – educative desfățurate cu copiii.
În ceea ce privește programul anual de studiu și implicit , legate de modul în care se vor
planifica activitățile instructiv – educative desfășurate cu copii i.

63
În ceea ce privește programul anual de studiu, știm că acestea se organizează în jurull a
șase teme foarte mari pe care le voi specifica ulterior. Țin să menționez că ordinea prezentării lor
nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când pentru o tenă sau alta fie se pot derula
cu copiii diferite proeiecte tematice, fie se aleg teme pentru săptămâni independente și se
desfășoară activitățile conform acestora.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar (5/6/7 ani) implement at în 2008 conține o
singură modificare mare față de programa din 2000 , referindu -se la cum anume ar trebui pusă
această programă în aplicare
Se pune accent pe evaluarea fiecărui copil în parte și pe comunicarea cu părinții. Se
modifică și o p arte din documentele în care educatoarea își consemnează activitatea profesională.
Autorii programei din 2008 au încercat să facă înțeles conceptul de învățământ preprimar la
principiile educației timpurii.
Totuși , educatorii nu sunt atât de pre gătiți ,nu au suficiente competențe care să le permită
să coreleze domeniile experiențiale cu cele de dezvoltare. Pentru însușirea unor bune practici în
grădinițe ar fi nevoie de un proces ce ar dura câțiva ani. Trebuie să se elaboreze cursuri de
formare î n grădinițe pentru domeniul educației timpurii.

Descrierea temelor anuale de studiu

Tema numărul 1 : Cine sunt / suntem?
Se bazează pe deprinderile copilului acumulate de la naștere până la intrarea in grădiniță,
cu rol impo rtant în colaborarea cadru didactic -părinte. Are loc o explorare a naturii, a valorilor
noastre, a corpului uman, a stării de sănătate a fiecăruia și în special a familiei noastre, a celor cu
care venim în contact (materială, fizică, sufletească și cultura lă). Trebuie ținut cont de
responsabilitățile și drepturile noastre, dând dovada de omenie.

Tema numărul 2 : Când/cum și de ce se întâmplă?
Este o explorare a lumii fizice și materiale, a întregului univers, a relației cauză -efect, a
naturii și a tot ceea ce produce omul în natură, a anotimpurilor și nu în ultimul rând se ține cont
de domeniul științei si tehnologiei spre care ne îndr eptăm cu repeziciune.

64

Tema numărul 3 : Cum este/ a fost și va fi aici pe Pământ?
O explorare a sistemului solar și a evoluției vieții pe Pământ unde se ține cont de orice
factor care întreține viața problemelor lumii conteporane, anume – poluarea, încășzirea globală,
suprapopularea, etc. Putem discuta despre orientările noast re în timp și spațiu folosindu -ne de
istoriile personale, de călătoriile noa stre, de descoperiri, explorări

Tema numărul 4 : Cine și cum planifică/ organizează o activitate ?
Aici descoperim modalitățile în care individul își planific ă și oraganizează activitățile,
precum și a universului produselor muncii și în același timp drumul pe care acestea îl parcurg.
Putem face o detaliere în comunitatea umană, fenomenelor de utilizare/neutilizare, a evoluției
comunităților umane, pentru a for ma deprinderi specifice într -un cadru larg al domeniilor .

Tema numărul 5 : Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Putem descrie tema ca fiind o explorare a modului în care ne descoperim și ne exprimăm
ideile, sentimentele, convingerile și valorile, în mod special prin limbaj și nu în ultimul rând prin
arte. Ca individ al societății este necesar să se cunoască patrimoniul cultural, național și
universal.

Tema numărul 6 : Ce și cum vreau să fiu?
Pentru a devenii ceva în viață e nevoie de o explorare a drepturilor și a responsabilităților, a
gândurilor și năzuințelor de dezvoltare personală. Tr ebuie să cunoști universul muncii, al naturii
și a valorii sociale acesteia (Munca -activitatea umană cea mai importantă, care transformă
năzuințele realizării). ( 3. Ed. Diana, – M. E. C. I.

65
CAPITOLUL IV

CERCETARE EXPERIMENTALĂ
CONTRIBUȚIA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC
LA DEZVOLTAREA GÂNDIRII PREȘCOLARULUI MIC

a) Ipoteza cercetării

DACĂ în organizarea actiivității matematice, învățătorul alege și folosește jocul didactic
matematic cel mai potrivit, elaborându – și din mers strategia didactică adecvată ,
ATUNCI aceasta va contribui la o mai bună dezvoltare a gândirii matematice a elevilor .

b) Tipul și obiectivele lucrării
Corespunzător sferei de cuprindere a temei anunțate îmi propun să realizez un studiu
constatativ – ameliorativ privind eficacitatea jocului didactic matematic în scopul de a crea gustul
pentru matematică/muncă intelectuală a școlarului mic, pe baza experienței acumulate.

***
Colectivul de elevi la care am realizat studiul este eterogen, format din 22 de elvi ( 12 fete și
10 băieți), în perfecta stare de sănătate, cu o dezvoltare fizică armonioasă , cu procese
inetelectuale dezvolatate, car e participă la întreaga activitate instructiv – educativă, cu inetrese,
înclinații și aptitudini dezvoltate.
În organizarea și desfășurarea studiului mi -am propus să ating următoarele obiective:
 reflectarea specificului cunoștințelor de matematică și al activității de predare a
operațiilor cu numere naturale de la 0 la 1000 în folosirea jocului didactic matematic;
 corelarea jocului didactic cu particularitățile de vârstă ale elevilor în studiu;
 concordanța dintre unitățile de învățare, obiectivele d e referință și jocul didactic
matematic;
 creșterea eficienței jocurilor didactice matematice prin combinarea și adecvarea lor la
specificul activității didactice desfășurate.
Aceste obiective prezentate sintetic, au fost urmărite, fundamentate teoretic și descriese
din perspectiva rezultatelor obținute în practica preșcolară și școlară în limita cercetării
bibliografiei prezentate și descrise, ținînd cont de dubla specializare pe care o am.

66
Pe parcursul activității didactice desfășu rate am constatat dificultăți pe care le întâmpină
învățătorii în crearea unor probe de evaluare datorită faptului că elevii nu – și prezintă
cunoștințele într – o formă personală, nu caută soluții originale.
Toate acestea m – au determinat să încerc o abordare sistematică a problematicii jocului
didactic în învățarea operațiilor cu numere naturale de la 0 la 1000, elaborarea unei serii de teste
de evaluare însoțite de propuneri de stimulare a dezvoltării gândirii/ muncii intelectuale a
elevilor în cadrul orelor de matematică.

ESANTION DE CERCETARE
Luna noiembrie decembrie ianuarie februarie martie aprilie mai iunie
Realizarea
documentării
Cercetarea
experimentală
Analiza
datelor
Interpretarea
datelor
Redactarea
lucrării
Finalizarea
lucrării

Fig. nr.“ Diagrama Gantt” – Elaborarea lucrării

c) Metode de cercetare

Pentru realizarea obiectivelor propuse, am pornit de la stabilirea stadiului inițial al
pregătirii elevilor, urmărirea acestora pe baza metodelor propuse, apoi compararea stadiului final
cu cel inițial.
Am pornit în organizar ea cercetării de la operaționalizarea comportamentelor pe care
trebuie să și le formeze elevii, elaborând obiectivele operaționale. Am elaborat teste de evaluare
a cunoștințelor, am propus fișe de activitate independentă pe care le – am aplicat elevilor, am
alcătuit fișe de rezultate pe itemi.

67
Pentru începutul lucrării am folosit metode de interceptare – metoda istorică –
selectând din materialele, studiile și lucrările apărute pe cele care au putut să servească în
sublinierea ideii că jocul d idactic matematic stimulează dezvoltarea gândirii matematice a
elevilor.
Am utilizat metoda testelor în vedreea investigării grupurilor selective de elevi.
Analiza produselor activității elevilor, am folosit -o ca metodă de constatare a modului cum
lucrează elevii singuri în clasă, finalizată cu evidența observațiilor înregistrate.
Analiza de conținut , combinată cu metoda statistică m- au ajutat să scot în
evidență aspectele carcateristice ale fenomenului studiat.

d) Analiza rezultatelor obținute la testele formative
În cele ce urmează voi prezenta activitatea de evaluare desfășurată la capitolul
“Operații cu numere naturale mai mici decât 1000” .
Modul de prezentare a rezultatelor activității de evaluare corespunde organizării materiei potrivit
programei școlare. Conținutul fiecărui test este însoțit de obiectivele instructiv – educative care au
fost urmărite în procesul de predare – învățare și al căror nivel de realizare, testul își propune să
îl evidențieze.

68
TEST FORMATIV
ADUNAREA NUMERELOR NATURALE
CONȚINUTUL TESTULUI

Obiective
instructiv –
educative
Itemii testului Punc
taj
acor
dat Obiective
realizate
dacă elevii:

O1: să
efectueze
corect
exerciții de
aducare așe
numerelor
aflate în
concentrul
0- 1000

O2: să afle
termenul
necunoscut

O3: să
aleagă
răspunsul
(suma)
corect
rezolvând
corect
problema I1: Efectuează zece adunări de doi termini cu numerele scrise
pe steluțe:

I2: Completează căsuțele cu numerele potrivite:
+ + +

124 217 402

I3: Alege răspunsul corect. Scrie apoi operația prin care ai
aflat răspunsul.

 Într- o livadă sunt 147 meri, iar peri cu 97 mai mulți.
Câți pomi sunt în livadă?
a)271 peri b) 445 pomi c) 345 pomi
3p

2p

2p
– vor aduna
numerele
naturale
date

– vor afla
termenii
necunoscuți
aplicând
regula
învățată

– vor alege
răspunsul
corect și vor
scrie
operația
corespunzăt
oare

O4: să
aleagă

I 4: Observă, calculează și apoi colorează:

2p

– vor
calcula, apoi
706
109
287
243
375
598
420
136

69
numerele a
căror sumă
să
corespundă
cu un nr.
dat Albastru = 314
Galben = 625
Roșu = 800

vor colora
conform
cerinței

254+
371
486+
139
195+
119

376+
424
238+
76
509+
291

70

Fișă de înregistrare a rezultatului testului
Nr.
crt. Elevi Itemii testului Calificativul
1 2 3 4
1 B.M. Fb
2 B.A. ///// B
3 B.D. ///// ///// ///// S
4 B.L. ///// B
5 C.I. Fb
6 C.R. ///// B
7 C.A. Fb
8 C.M. ///// B
9 D.C. Fb
10 G.A. ///// ///// ///// S
11 H.I. ///// B
12 N.C. Fb
13 P.A. Fb
14 P.M. Fb
15 R.M. ///// ///// ///// S
16 R.I. Fb
17 R.Mariana Fb
18 R.C. ///// B
19 R.Marina ///// B
20 S.A. Fb
21 Z.R. ///// B
22 D.D. ///// ///// ///// S
Total Elevi/itemi 20 16 12 20

71

024681012141618202224
1 2 3 4NR. ELEVI
ITEMI
0246810121416182022
S B FbNR. ELEVI
CALIFICATIV

72
ANALIZA REZULTATELOR

Corespunzător obiectivelor propuse, în acest test s – au înregistrat următoarele rezultate:

Astfel, din 22 de elevi:

O1- 20 elevi rezolvă corect exercițiile de adunare cu numere date.

O2- 16 elevi aplică corect modul de aflare a unui termen necunoscut.

O3- 12 elevi rezolvă corect problema, dovedind cunoașterea terminologiei matematice.

O4- 20 elevi găsesc corect adunările care să corespundă cu o sumă data.

Testul a avut drept scop consolidarea deprinderilor de calcul în adunări cu numere naturale
de la 0 la 1000.
O3 nu a atins nivelul performanței standard ( 75%). El corespunde I 3 de rezolvare a unei
probleme pe baza legăturii dintre terminologia matematică și operația corespunzătoare. Cei 10
elevi care au întâmpinat greutăți, au fost antrenați în munca frontală, individuală și independentă.
La O5 exercițiul – joc a stimulat actul gândirii; stabilind corect, de către majoritatea
elevilor, corespondența dintre sumă și adunări.

73
TEST FORMATIV
SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECÂT 1000
CONȚINUTUL TESTULUI

Obiective
instructiv –
educative
Itemii testului Punctaj
acordat Obiective
realizate
dacă elevii
O1: să
rezolve
corect
exercițiile
de scădere a
numerelor
naturale mai
mici decât
1000

O2: să
aleagă
răspunsul
(diferența)
corect
rezolvând
exercițiile
date

O3: să afle
termenul
necunoscut

I 1: Urmărind săgeata, faceți calculele corespunzătoare:

-243

– 162

– 98

– 137

– 296

I 2: Alege răspun sul corect:

801 – 374= 573 427 438
524 – 193= 331 471 342
750 – 485= 335 265 270
400 – 262= 188 262 138
I3: Completează termenii lipsă în așa fel încât rezultatul să fi e cel
scris în mijl

3p

2p

2p

– vor scădea
numerele
naturale date

– vor alege
răspunsul
corect

– vor afla
termenii
necunoscuți,
aplicând
regulile
învățate

175
–
–
262

620-
900-

–
89

74

O4: să
calculeze cu
ușurință un
șir de
operații date
( adunări și
scăderi)

I 4: Completează:

+194 -327 +256 -85

2p

– vor
calcula,
corect
operațiile
date

589

75

Fișă de înregistrare a rezultatelor testului
Nr. crt Elevi Itemii testului Calificativ
1 2 3 4
1 B.M. Fb
2 B.A. Fb
3 B.D. ///// ///// S
4 B.L. ///// B
5 C.I. Fb
6 C.R. ///// B
7 C.A. Fb
8 C.M. ///// B
9 D.C. Fb
10 G.A. ///// ///// S
11 H.I. ///// B
12 N.C. Fb
13 P.A Fb
14 P.M. Fb
15 R.I. Fb
16 R.Mariana Fb
17 R.C. ///// B
18 R.Marina ///// B
19 S.A. Fb
20 Z.R. ///// B
Total Elevi /itemi 19 16 15 19

76

024681012141618202224
1 2 3 4NR. ELEVI
ITEMI
0246810121416182022
S B FbNR. ELEVI
CALIFICATIV

77
ANALIZA REZULTATELOR

Exercițiile din test au urmărit consolidarea scăderii numerelor naturale de la 0 la 1000. Exercițiul
de completare a termenilor necunoscuți solicită elevilor operații de analiză, sinteză , flexibilitate
în gândire și atenție voluntară putând stabili mai ușor algoritmul de calcul corespunzător
exercițiului dat.

Astfel, din 22 de ele vi:

O1 – 19 elevi rezolvă corect exercițiile de scădere cu numere naturale de la 0 la 1000 – obiectiv
realizat 95%

O2 – 16 elevi aleg răspunsul( diferența) corect – obiectiv realizat 80%

O3 – 15 elevi află termenul necunoscut – obiectiv realizat 75%

O4 – 19 elevi au calculat cu ușurință un șir de operații date – obiectiv realizat 95%

Toate obiectivele ating nivelul standard acceptat de realizare 75%.

78
TEST FORMATIV
ÎNMULȚIREA NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECÂT 1000
CONȚINUTUL TESTULUI

Obiective
instructiv –
educative
Itemii testului Punctaj
acordat Obiective
realizate
dacă
elevii:

O1: să rezolve
corect exercițiile
de înmulțire a
numerelor
naturale mai
mici decât 1000

O2: să afle
factorul
necunoscut
dintr -un
exercițiu dat,
aplicând formula
corespunzătoare

I1: Completează căsuțele din vârful steluței cu numerele
corespunzătoare:

18
37 24

56 75

93

I2: Află factorul necunoscut:

135 x 39 x
……………. ………….

3p

2p

– vor
înmulți
numerele
naturale
date

– vor afla
factorul
necunoscut
aplicând
regula
învățată

5181

x 6

79

O3: să rezolve
corect un
exercițiu cu mai
multe operații
respectând
ordinea
rezolvării
acestora

O4: să aleagă
răspunsul corect
rezolvând
problema

I3: Descoperă numerele lipsă:

x 4 = = x 3 = x 5 =

x 2 = x 6 = x 3 =

I4: Alege răspunsul corect. Scrie apoi operația prin care ai
aflat răspunsul.
 26 vaci pășteau pe un câmp . Fiecare vacă avea
câte 3 clopoței. Câți clopoței aveau împreună?

a) 78 vaci
b) 92 clopoței
c) 78 clopoței 2p

2p
– vor
rezolva
corect cele
două
exerciții
respectând
ordinea
operațiilor

– vor
calcula
corect
operațiile
date

12
15

80

Fișă de înregistrare a rezultatelor testului

Nr. crt Elevi Itemii testului Calificativ
1 2 3 4
1 B.M. Fb
2 B.A. Fb
3 B.D. ///// ///// S
4 B.L. ///// B
5 C.I. Fb
6 C.R. ///// B
7 C.A. Fb
8 C.M. ///// B
9 D.C. Fb
10 G.A. ///// ///// S
11 H.I. ///// B
12 N.C. Fb
13 P.A. Fb
14 P.M. Fb
15 R.M. ///// ///// S
16 R.I. Fb
17 R.Mariana Fb
18 R.C. ///// B
19 R.Marina ///// B
20 S.A. Fb
21 Z.R ///// B
Total Elevi/ itemi 20 18 13 20

81

024681012141618202224
1 2 3 4NR. ELEVI
ITEMI
0246810121416182022
S B FbNR. ELEVI
CALIFICATIV

82

ANALIZA REZULTATELOR

Din 21 de elevi:
O1 – a fost realizat de 20 de elevi dovedind că știu să efectueze corect înmulțirile date – obiectiv
realizat 95%.

O2 – 18 elevi au aflat corect factorul nucunoscut – obiectiv realizat 85%.

O3 – 13 elevi au rezolvat corect exercițiile cu mai multe operații – obiectiv realizat 6 1%.

O4 – 20 de elevi au rezolvat corect problema – obiectiv realizat 95%.

Testul a avut drept scop consolidarea deprinderilor de calcul în înmulțirea numerelor
naturale mai mici decît 1000.
O3 nu a atins nivelul performanței standard (75% ). Se poate constata că sunt preponderente
greșelile datorate necunoașterii ordinii efectuării operațiilor. Cauzele pot fi individuale sau de
asimilare insuficiență a normelor de calcul matematic într – un exercițiu cu mai multe operații.
În ceea c e îi privește pe elevii depistați că în mod repetat nu au reușit să atingă un nivel
optim, ca urmare a comparării fișelor de înregistrare a testelor, vor fi observați și solicitați în
continuare în mod diferențiat datorită particularităților individuale d evenite obstacole în
însușirea corectă a algoritmilor de calcul învățați (deficiențe de auz, de vedere; spirit de
observație insuficient dezvoltat; ritm scăzut de lucru)

83

TEST FORMATIV
ÎMPĂRȚIREA NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECÂT 1000
CONȚINUTUL TESTULUI

Obiective
instructiv –
educative
Itemii testului Punctaj
acordat Obiective
realizate
dacă elevii:

O1: să
rezolve
corect
exercițiile
de
împărțire a
numerelor
naturale
mai mici
decât 1000

O2: să afle
factorul
necunoscut

O3: să
aleagă
răspunsul (
câtul)
I1: Află câtul numerelor indicate de săgeți:

175 3

324 4

287
7

5

724

I2: Completează căsuțele cu numerele potrivite:

:
981 459 10 rest 1

:
:

:
153 51

I3: Unește printr – o linie exercițiul cu rezu ltatul
corespunzător:

2p

2p

3p

– vor
împărți
numerele
naturale
date

– vor afla
factorul
necunoscut

– vor alege
câtul corect

84
corect
efectuând
corect
exercițiile

O4: să
scrie corect
simbolurile
operațiilor
învățate

485 : 5 927 : 9
108
392 : 7 168 : 3
97
432 : 4 776 : 8
56

I4 : Completează semnele care lipsesc:

78 5 10 400

900 9 50 50

2p

– vor scrie
corect
semnele
care lipsesc

85

Fișă de înregistrare a rezultatelor testului

Nr. crt Elevi Itemii testului Calificativ
1 2 3 4
1 B.M. Fb
2 B.A. B
3 B.D. ///// ///// S
4 B.L ///// B
5 C.I. Fb
6 C.R. ///// B
7 C.A. Fb
8 C.M. ///// S
9 D.C. Fb
10 D.D. ///// ///// B
11 G.A. ///// B
12 H.I. B
13 N.C. Fb
14 P.A. Fb
15 P.M. ///// ///// Fb
16 R.M. S
17 R.I. Fb
18 R.Mariana ///// Fb
19 R.C. ///// S
20 R.Marina Fb
21 S.A. ///// Fb
22 Z.R. B
Total Elevei/
itemi 21 17 14 21

86

024681012141618202224
1 2 3 4NR. ELEVI
ITEMI
0246810121416182022
S B FbNR. ELEVI
CALIFICATIV

87

ANALIZA REZULTATELOR

Corespunzător obiectivelor propuse în acest test s – au înregistrat următoarele rezultate:

Astfel din 22 de elevi:

O1 – 21 de elevi rezolvă corect exercițiile de împărțire a numerelor naturale mai mici decât 1000
– obiectiv realizat 95%.

O2 – 17 elevi află corect împărțitorul când se știu deîmpărțitul și câtul – obiectiv realizat
77, 27%.

O3 – 14 elevi găsesc corect împărțirile care să corespundă cu un cât dat – obiectiv realizat
63, 63%.

O4 – 21 elevi scriu corect simpolurile operațiilor în vățate – obiectiv realizat 95%.

Obiectivele O1 , O2, O4, ating nivelul standard acceptat de realizare 75%.

O3 nu a atins nivelul performanței standard. Cei 8 elevi care au întâmpinat greutăți au fost
antrenați în munca frontală, individuală și independen tă.

88
Chestionar

Evaluare finală
Motivația învățării școlarului mic

Este foarte important să cunoaștem care sunt motivele pentru care elevii noștri învață,
deoarece motivele sunt reactualizări și transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate . La
școlarul mic motivele sunt extreme de variate , iar cunoașter ea lor conduce la luarea celor mai
adecvate măsuri și la adoptarea celor mai bune atitudini . Cunoașterea și educarea acestor motive
constituie cheia succesului în munca instructiv -educativă .
Metoda pe care am folosit -o pentru a cunoaște motivația învățării școlarilor este chestionarul .
Chestionarul este o metodă de cercetare pedagogică care conduce la dezvăluirea unor motive,
opinii, atitudini, interese , etc . Am aplicat chestionarul pe un efectiv de 32 de elevi de la două
clase paralele : 18 el evi de la cls. a III -a A și 14 elevi de la cls. a III -a B . Răspunsurile elevilor
sunt sintetizate în tabelele ce urmează , iar în final sunt prezentate concluziile .

1. De ce mergi la școală în fiecare zi?
Răspunsuri Total
elevi III
A Nr.
absolut Procent Total
elevi III
B Nr.
absolut Procent
a) pentru ca vor să afle cât
mai multe lucruri
interesante ; 18 17 94% 14 13 92%
b) pentru că și -au făcut noi
prieteni; 18 6 33% 14 4 28%
c) pentru că așa spun
părinții; 18 6 33% 14 2 14%
d) alte motive . 18 8 44% 14 2 14%

2. Se întâmplă să vii la școală cu lecțiile nepregătite ? Dacă da , de ce ?
Răspunsuri III A III B
Da 33% 28%
Nu 66% 71%
Răspunsuri Total
eleviIIIA Nr.
Absolut Procent Total
eleviIIIB Nr. absolut Procent

89
Pentru că uită; 6 1 16% 4 2 50%
Pentru că nu vor sau
nu au chef; 6 1 16% 4 1 25%
Pentru că au fost
bolnavi; 6 1 16% 4 – –
Pentru că n -au avut
timp; 6 2 33% 4 – –
Alte motive . 6 1 16% 4 – –

3.Când înveți mai mult?
Răspunsuri III A Nr.
absolut Procent III B Nr.
absolut Procent
a) când obții
calificative bune; 18 15 83% 14 9 66%
b) când ești lăudat; 18 5 27% 14 3 21%
c) când ești pedepsit; 18 7 38% 14 5 35%
d) când îți fac părinții
un cadou; 18 4 22% 14 3 21%
e) cand colegii te -au
întrecut cu mult . 18 11 61% 14 9 66%

4. Ce obiecte de studiu preferi?
Obiectul Total elevi Nr. absolut Procent
Matematica 32 18 56%
Limba romană 32 8 26%
Stiinte ale naturii 32 8 26%
Limbi străine 32 5 15%
Educație fizică 32 4 12%
Educație civică 32 3 9%
Abilități practice 32 2 6%

90
Educație muzicală 32 2 6%
Educație plastică 32 1 3%
Religie 32 1 3%
Toate obiectele 32 1 3%

5. Cum crezi că te ajută ceea ce înveți la școală?
30 de elevi din 32 , adică 93% , consideră că ceea ce învață la școală îi va ajuta într -adevăr
în viitor .

91

INTERPRETAREA GRAFICA
1. De ce mergi la școală în fiecare zi?

clasa IIIA

clasa IIIB

a
b c d
0102030405060708090100
%

Raspunsuri
a
b
c d
0102030405060708090100
%

Raspunsuri

92

2. Se întâmplă să vii la școală cu lecțiile nepregătite ? Dacă da , de ce ?
clasa IIIA

clasa IIIB

DA NU
0102030405060708090100
%

Raspunsuri
DA NU
0102030405060708090100
%

Raspunsuri

93
3. Când înveți mai mult?

clasa IIIA

clasa IIIB

a
b c
d e
0102030405060708090100
%

Raspunsuri
a
b c d e
0102030405060708090100
%

Raspunsuri

94

4. Ce obiecte de studiu preferi?

5. Cum crezi că te ajută ceea ce înveți la școală?
30 de elevi din 32 , adică 93% , consideră că ceea ce învață la școală îi va ajuta într -adevăr
în viitor .

0%5%10%15%20%25%30% 26%
15%
9% 12%
6% 6%
3% 3% 3% obiecte preferate
obiecte preferate
93% 7%
pozitiv
negativ

95
CONCLUZII GENERALE
La școlarul mic , motivele sunt extrem de variate . Printre acestea se numără cele
întâlnite mai frecvent:
– nevoia de a ști , dorința și curiozitatea de a înțelege ceea ce se întamplă în jurul lor .
Astfel 94% dintre elevii chestionați de la cls . a III -a A și 92% de la cls .a III -a B au
răspuns că vin la școală pentru că doresc să afle cât mai multe lucruri noi și interesante,
pe când nu mai 33% , respectiv 14% , vin la școală pentru că așa spun părinții ;
– nevoia de a obține aprobarea din partea părinților , precum și dragostea acestora . 22% ,
respectiv 21% dintre elevi învață mai mult când obțin aprobarea părinților sau când
aceștia îi r ecompensează ;
– dorința de a obține lauda și aprobarea învățătorului și elevilor prin rezultate școlare bune
. 61% dintre elevi , respectiv 66% învață mai mult când sunt întrecuți de colegii lor ;
– dorința de cooperare în cadrul colectivului și de a se afir ma prin acțiuni de grup. 33%
dintre elevi , respectiv 28% vin la școală pentru că și -au făcut noi prieteni si pentru că
doresc să relaționeze cu aceștia;
– satisfacția produsă de activitățile constructive pe care le oferă școala;
– sentimentul plăcut al progre sului;
– dorința de a evita blamul;
– dorința de a ajunge “ceva” in viitor . 93% consideră că ceea ce învață la școală îi va ajuta
să devină ceea ce și -au dorit . Citez : “să ajung ceva în viață” , “învăț fiincă vreau să
devin un cetățean respectabil”, “ pentr u a-mi realiza un viitor pe plan profesional”, “învăț
ca să ajung profesor” și exemplele pot continua .
După cum am observat motivele elevilor noștri sunt extem de numeroase și variate , individuale
și sociale . Daca însă sunt recompensati , laudati , înc urajați , apreciați, elevii vor da un
randament și mai mare . Dacă vor fi amenințati , blamati sau pedepsiți , efectele vor fi de
abținere , evitare , refuz .
Stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă . Deoarece motivele constituie
cele mai importante pârghii ale activității de învățare , cunoașterea și educarea lor în cadrul
vârstei și la fiecare elev in parte , constituie cheia succesului în munca instructiv -educativă.

96

CHESTIONAR PENTRU INVATATOARE

Vă mulțumesc anticipat pentru faptul că ați acceptat să răspundeți la acest chestionar.
Informațiile furnizate vor fi utile pentru un studiu privind eforturile dumneavoastră de a răspunde
nevoilor de reformă în organizarea și desfășurarea activităț ilor de predare – învățare – evaluare în
învățământul primar. Are drept scop de a identifica atât aspectele inovatoare cât și dificultățile în
acest proces complex. Răspunsurile dumneavoastră vor fi confidențiale.
Chestionarul a fost realizat pe un e șantion de 12 învățătoare astfel

1. Actualul curriculum precizează “succesul activității didactice este condiționat de claritatea
și ordonarea obiectivelor pe care le urmărește ”(p.25 ), în ce vă privește pe dumneavostră când
stabiliți obiectivele o peraționale în proiectarea didactică , vă gândiți la metoda și conținutul
probelor de evaluare ?

 întotdeauna
 de regulă
 rar

49%
41% 10%
intodeauna
de regula
rar

97

2. În timpul activităților de predare –învățare evaluare complecați mesajul informațional
prestabilit folosindu -vă de experiența cognitivă a copilului?
a) în mare măsură
b) moderat
c) în mică măsură
d) deloc

3. Care cosiderați că sunt elementele care dau un plus de valoare unităților de învățare la
obiectul matematică al clasei a III -a? ( Ordonați variantele de răspuns astfel ca cel mai
important aspect considerat de dumne avoastră să fie pe locul 1)
A. Valorificarea experienței de viață a copiilor
 B.Înțelegerea și urmări rea minuțioasă a obiectivelor
 C. Organizarea mediului educațional astfel încât să fie funcțional și interactiv
 D. Integrarea conținuturilor
 E.Diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare cu accent pe metodele activ –
participative, joc, observarea sis temică a progresului copiilor
 F. Valorificarea parteneriatelor î n special a celui cu familia

73% 15% 9% 3%
a
b
c
d

98

4. La aproape doi ani de la aplicarea prezentului curriculum eforturile învățătoarelor de
înțelegere a activităților integrate ca activități specifice reformei curriculare, au ajuns la
identificarea a 4 tipuri:
a) Activitate integrată care înglobează toate lecțiile din programul unei zile și care se
desfășoară pe parcursul întregii zile.
b) Activitate integrată care înglobează jumătate din lecțiile din ziua respectivă
c) Activități care în globează două discipline dintr -o zi
d) Activitate integrată în care lecția de bază este lecția de matematică în care sunt
înglobate elemente din mai multe activități
Dumneavoastră ce tipuri de activități integrate considerați mai eficiente/ o rganizați mai
frecvent?
1. Lecțiile din prima jumătate a zilei; în timpul desfășurării primei lecții atmosfera este
destinsă , iar învățătoarea găsește foarte ușor momente când poate sugera conținuturi pentru
următoarea lecșie ( materiale didacti ce, mediu educațional nou , etc.) , fără a deranja lecția de
dimineață a copiilor , reușind cu multă eficiență să integreze cele două lecții.
0%10%20%30%40%50%60%70%
ABCDEF17%
3% 10%
6% 63%
2% variante de raspuns
variante de raspuns

99
2. Activitatea celei de -a două lecții dintr -o zi când învățătoarea consideră că este
necesar să se facă o distincție mai clară între muncă și joc( puțină disciplină nu sctrică, totuși)
3. Activitatea integrată în care lecția de bază este o lecție de matematică în care sunt
înglobate elemente din mai multe activități deoarece prezența de spirit a învăț ătoarei o ajută
să exploateze nenumărate momente când poate – cu mult succes – să valorifice cunoștințe din
lecția de matematică.

5. Vă rugăm să numiți dificultățile pe care le întâmpinați în conceperea și desfășurarea
activităților integrate ( proiectare, organizare, mediu educațional, timp, strategii, etc.).
Nu consider că întâmpin dificultăți deosebite decât atunci când trebuie să antrenez și alți
factori : părinți , membrii ai comunității locale, etc.

6. La o verificare/ evaluare i ndividuală precizați copilului elementele omise în răspunsul
său, facându -l să înțeleagă semnificația calificativului/ aprecierii primit/e ?
 a) de regulă nu
 b) de multe ori în raport cu timpul avut la dispoziție
 c) întotdeauna 45%
32%
23%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%
1 2 3activitati integrate utilizate
activitati integrate
utilizate

100

7. Considerați că parteneriatul cu părinții și comunitatea locală asigură o mai bună calitate a
învățării matematicii prin dezvoltarea gândirii?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) într -o măsură oarecare
d) în mică măsură ( deocamdată)
e) deloc
21% 68%
11%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
a b cevaluarea copilului
evaluarea copilului

101

Vă rugăm să completați următoarele rubrici prin subliniere :
 Nivelul studiilor : medii universitare postuniversitare

8% 12% 22% 38%
20%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%
a b c d eparteneriate – comunitate locala
parteneriate- comunitate
locala
22% 56%
22%
0%10%20%30%40%50%60%
1 2 3 4 5Nivelul studiilor
Nivelul studiilor

102
 Experiența didactică ( în ani)
2 ani; 3 -5; 5-10 11-15; 16 – 20; 21- 25; 26- 30; 31- 40

 Gradul didactic : fără definitivat, definitivat gradul II gradu I

7% 8% 12% 20% 25%
17%
7%
4%
0%5%10%15%20%25%30%Experienta didactica
Experienta didactica
12% 33% 35%
20%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%
fara
definitivatdefinitivat gradul II gradul lGradul didactic
Gradul didactic

103
 Statutul: suplinitor titular necalificat calificat

14% 58%
12% 16%
0%10%20%30%40%50%60%70%
suplinitor titular necalificat calificatStatut
Statut

104

ANEXA I

Chestionar pentru elevi

Motivația învățării școlarului mic

1. De ce mergi la școală în fiecare zi?
2. Se întâmplă să vii la școală cu lecțiile nepregătite ? Dacă da , de ce ?
3. Când înveți mai mult?
4. Ce obiecte de studiu preferi? De ce?
5. Cum crezi că te ajută ceea ce înveți la școală?

105
ANEXA2

CHESTIONAR PENTRU INVATATOARE

Vă mulțumesc anticipat pentru faptul că ați acceptat să răspundeți la acest chestionar.
Informațiile furnizate vor fi utile pentru un studiu privind eforturile dumneavoastră de a răspunde
nevoilor d e reformă în organizarea și desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare în
învățământul primar. Are drept scop de a identifica atât aspectele inovatoare cât și dificultățile în
acest proces complex. Răspunsurile dumneavoastră vor fi confide nțiale.

1. Actualul curriculum precizează “succesul activității didactice este condiționat de claritatea
și ordonarea obiectivelor pe care le urmărește ”(p.25 ), în ce vă privește pe dumneavostră
când stabiliți obiectivele operaționale în proiectarea didactică , vă gândiți la metoda și
conținutul probelor de evaluare ?
 întotdeauna
 de regulă
 rar

2. În timpul activităților de predare –învățare evaluare complecați mesajul informațional
prestabilit folosindu -vă de experiența cognitivă a copilului?
a) în mare măsură
b) moderat
c) în mică măsură
d) deloc

106
3. Care cosiderați că sunt elementele care dau un plus de valoare unităților de învățare la
obiectul matematică al clasei a III -a? ( Ordonați variantele d e răspuns astfel ca cel mai
important aspect considerat de dumneavoastră să fie pe locul 1)
 Valorificarea experienței de viață a copiilor
 Înțelegerea și urmărirea minuțioasă a obiectivelor
Organizarea mediului educațional astfel încât să fie fun cțional și interactiv
 Integrarea conținuturilor
 Diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare cu accent pe metodele activ –
participative, joc, observarea sistemică a progresului copiilor
 Valorificarea parteneriatelor în special a c elui cu familia

4. La aproape doi ani de la aplicarea prezentului curriculum eforturile învățătoarelor de
înțelegere a activităților integrate ca activități specifice reformei curriculare, au ajuns la
identificarea a 4 tipuri:
a) Activitate inte grată care înglobează toate lecțiile din programul unei zile și care se
desfășoară pe parcursul întregii zile.
b) Activitate integrată care înglobează jumătate din lecțiile din ziua respectivă
c) Activități care înglobează două discipline dintr -o zi
d) Activitate integrată în care lecția de bază este lecția de matematică în care sunt
înglobate elemente din mai multe activități
Dumneavoastră ce tipuri de activități integrate considerați mai eficiente/ organizați mai
frecvent? Argumentați!
1. Lecțiile din prima jumătate a zilei; în timpul desfășurării primei lecții atmosfera este
destinsă , iar învățătoarea găsește foarte ușor momente când poate sugera conținuturi pent ru
următoarea lecșie ( materiale didactice, mediu educațional nou , etc.) , fără a deranja lecția de
dimineață a copiilor , reușind cu multă eficiență să integreze cele două lecții.
2. Activitatea celei de -a două lecții dintr -o zi când învățătoare a consideră că este
necesar să se facă o distincție mai clară între muncă și joc( puțină disciplină nu sctrică, totuși)
3. Activitatea integrată în care lecția de bază este o lecție de matematică în care sunt
înglobate elemente din mai multe activi tăți deoarece prezența de spirit a învățătoarei o ajută

107
să exploateze nenumărate momente când poate – cu mult succes – să valorifice cunoștințe din
lecția de matematică.

5. Vă rugăm să numiți dificultățile pe care le întâmpinați în conceperea și des fășurarea
activităților integrate ( proiectare, organizare, mediu educațional, timp, strategii, etc.).

Nu consider că întâmpin dificultăți deosebite decât atunci când trebuie să antrenez și alți
factori : părinți , membrii ai comunității locale, etc.

6. La o verificare/ evaluare individuală precizați copilului elementele omise în răspunsul
său, facându -l să înțeleagă semnificația calificativului/ aprecierii primit/e ?
 de regulă nu
 de multe ori în raport cu timpul avut la dispoziție
 întotdeauna
7. Considerați că parteneriatul cu părinții și comunitatea locală asigură o mai bună calitate a
învățării matematicii prin dezvoltarea gândirii?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) într -o măsură oarec are
d) în mică măsură ( deocamdată)
e) deloc
Vă rugăm să completați următoarele rubrici prin subliniere :
 Nivelul studiilor : medii universitare postuniversitare

 Experiența didactică ( în ani)
2 ani; 3 -5; 5 -10. 11 -15; 16 – 20; 21 – 25; 26 – 30; 31 – 40

Gradul didactic : fără definitivat, definitivat gradul II gradu I

Statutul: suplinitor titular necalificat calificat

108
ANEXA 3
PROIECT DIDACTIC – GRUPA MARE

MODEL

GRĂDINIȚA NR.135,SECTOR 2, BUCURESTI
GRUPA: Mare nr. 3
EDUCATOARE: Cucu Ecaterina
DATA:

SCENARIUL ZILEI

TEMA ANUALĂ: “ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI : “ Sentimente in lumea vie”
SUBTEMA : “Ghi ocei îți dăruiesc,/Mamă dragă te iubesc!”

1. ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA (ADP):

a) INTALNIREA DE DIMINEATA : “ Flori frumoase bine ați sosit! ” -salutul;
b) CALENDARUL NATURII: “In ce luna suntem?” –prezența, vremea;
c) NOUTATEA ZILEI: “ Surpriz a Prințesei Primăvara!” -convorbire.

2. ACTIVITATI LIBER ALESE (ALA1)

ALA1 –CENTRE DE INTERES :

1. ARTA : “Inimioare” – pictură pe ipsos
2. STIINȚĂ : “Buchete de flori” – Fișe de lucru (raportarea numărului la cantitate și a
cantității la număr)
3. JOC DE ROL : – “De- a florăresele” (flori pentru mama)

109
ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE (ADE)

3. DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE – EDUCAREA LIMBAJULUI ( DLC)

TEMA ACTIVITĂȚII: “Ce știi despre mine? “ – Joc didactic

4. DOMENIUL OM SI SOCIETATE ( DOS) – ACTIVITATE PRACTICA

TEMA ACTIVITĂȚII : ” Întampinăm primăvara!” – “Copacul înmugurit” – Aplicatie – lipire,
asamblare.

5.JOCURI SI ACTIVITATI RECREATIVE(ALA2)

TEMA ACTIVITĂȚII: “Dansul primăverii” -dans modern
MIJLOC DE REALIZARE: Dans modern
“Mingea frige” – joc liniștitor

BIBLIOGRAFIE:
 “Aplicarea noului curriculum “, Editura DPH, Bucuresti, 2009
 “Bane, Collen , “Buna dimineata! Ma bucur ca esti aici “ – Manualul cadrului didactic
pentru intalnirea de dimineata , Editura RO Media, Bucuresti, 2004
 “Laborator prescoalar” –Ghid metodologic, Editura V&Integral , Bucuresti, 2002
 “Ghid pentru proiecte tematice” , Editura Humanitas, Bucuresti, 2005
 “Metodica act ivitatilor instructive e“Curriculum pentru invatamantul prescolar” ,Editura
DPH ,Bucuresti, 2009
 ducative in gradinita de copii” , Editura Gheorghe Cartu , Craiova 2009

110

GRĂDINIȚA NR.135,
SECTOR 2, BUCURESTI

1. PROIECT DE ACTIVITATE (ADP)

DATA:
GRUPA: Mare nr. 3
EDUCATOARE : Cucu Ecaterina
TEMA ANUALĂ : “ Cu ce si cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI : “ Sentimente în lumea vie”
SUBTEMA : “Ghiocei îți dăruiesc,/Mamă dragă te iubesc!”
FORMA DE REALIZARE : Activitate de dezvoltare personală

SCOP :
 Dezvoltarea comunicării interpersonale a interrelaționării in grup/ echipă, a impărtășirii
cu ceilalți;

OBIECTIVE OPERATIONALE:
La sfârșitul activității preșcolarii vor fi capabili:

O1 – să utilizeze formule de salut adecvate momentelor zilei sau în diferite împrejurări;
obiectivul este realizat dacă toți copiii folosesc cel putin 2 saluturi adecvate momentelor zilei;
O2 –să sesizeze absen ța sau prezența unui coleg , cunoscându – i chipul si numele ;
obiectivul este realizat dacă toți copiii sesizează absența sau prezența unui singur coleg prin
specificarea numelui;
O3 –să identifice verbal câteva caracteristici ale vremii, pe baza corel ării cu simbolul adecvat;
obiectivul este realizat dacă toți copiii realizează cel puțin o corelare adecvată;
O4 –să comunice pe baza unei idei elaborate, impresii, opinii , păreri;
obiectivul este realizat dacă toți copiii impărtășesc cu ceilalti 2 impre sii, opinii sau păreri.

ITEMI:

CI CD A
Realizeaza singur sarcina Realizeaza sarcina in echipa/
Ajutat de educatoare Nu realizeaza sarcina in
totalitate

111
STRATEGII DIDACTICE:

FORMA DE ORGANIZARE: Frontală și individuală
METODE SI PROCEDEE : Conversația, explicația, exercțiul, metoda: “Amestecă,
ingheață, formează perechi”, problematizarea,tehnica comunicării rotative
MATERIAL DIDACTIC : Calentarul naturii, decor de primavară, imagini de primavară,
imagini
legate de simbolul venirii primaverii,fotografiile copiilor,floare
fermecată, etc.
LOCUL DESFASURARII : Sala de grupă
DURATA : 20 minute

BIBLIOGRAFIE:
 “Apli carea noului curriculum “, Editura DPH, Bucuresti, 2009
 “Bane, Collen , “Buna dimineața! Ma bucur ca esti aici “ – Manualul cadrului didactic
pentru Întalnirea de dimineata , Editura RO Media, Bucuresti, 2004
 “Laborator preșcoalar” –Ghid metodologic, Editur a V&Integral , Bucuresti, 2002
 “Ghid pentru proiecte tematice” , Editura Humanitas, Bucuresti, 2005
 “Metodica activitaților instructiv -educative in gradinita de copii” , Editura Gheorghe
Cartu , Craiova 2009
 “Curriculum pentru invățământul preșcolar” ,Edit ura DPH ,Bucuresti, 2009

112

DEMERSUL DIDACTIC

SECVENTELE
ACTIVITATII CONTINUTUL
INFORMATIONAL STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
1.MOMENT
ORGANIZATORIC Aerisirea sălii de grupă.
Ppregătirea materialului didactic,
aranjarea mobilirierului sub formă de
careu deschis.
Intrarea ordonată a copiilor in sala de
grupă si așezarea lor pe scăunele.Toți
copiii închid ochii,iar pe fundal se
aude melodia “Primăvara” de Antonio
Vivaldi. Fiecare copil va primi câte
un ecuson.

ecusoa ne
2.CAPTAREA
ATENTIEI
Se va realiza cu ajutorul unor
elemente surpriză respectiv prin
prezentarea decorului de primavară si
imagini legate de simbolul venirii
primăverii.
Conversația

Surpriza :
-decor de
primăvara,
-imagini cu
evenimente ale
lunii martie
3.ANUNTAREA
TEMEI Voi anunța tema zilei :
Intâlnirea de dimineață :
“Flori frumoase, bine ați sosit!” Conversația
Explicația

113
4.DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII Activitatea zilei începe cu Salutul.
Dimineața a sosit/
Toți copiii au venit/
În semicerc să ne așezăm/
Si frumos ne salutăm.”
“Bună dimineața, flori frumoase!”
Salutul se realizează prin tehnica
comunicării rotative.
Salutul pornește de la educatoare si
este continuat de toți copiii grupei,
fiecare salutându – și colegul din
partea dreaptă, dându – și din mâna în
mâna o floare “fermecată” utilizând
formula :

“Salut, eu sunt un ghiocel!”
“ Salut, eu sunt o zambilă!”
“Salut, eu sunt …..o lalea!”

Calendarul naturii:
– “In ce anotimp suntem? “
-“Ce anotimp urmează?”
Se va citi si se va completa cale ndarul
naturii, precizând anotimpul , luna
,ziua, anul.

Noutatea zilei :
” Surpriza Zâna Primavara”.
Pe marginea decorului se discută
despre simbolurile primăverii
(Marțișorul, Ziua mamei)

Explicația

Tehnica
comunicării
rotative

exercițiul

Calendarul
naturii

Conversația
euristică
Explicația

problematizarea

Aprecieri
verbale

Aprecieri din
partea
colegilor

Aprecieri
verbale

5.OBTINEREA
PERFORMANTEI

Se va realiza prin intonarea
cantecului : “Vine, vine primavara!”
Conversația

Aprecieri
verbale

6.EVALUAREA
ACTIVITATII

Valorizarea copiilor care au respectat
regulile de joc si care au răspuns
corect la intrebări. Conversația

Aprecieri
verbale
7.INCHEIEREA
ACTIVITATII Cu ajutorul tranziției “Bat din
palme”: Meto da:
“Amestecă,

114
Bat din palme clap,clap , clap/ Din
picioare trap, trap, trap/ Ne –nvârtim
,ne răsucim / Și la centre noi pornim);
se trece la cele trei centre de interes
deschise la activitatile liber alese (
Artă, Știintă si Joc de rol ) ingheață,
formează
perechi”
Aplauze

115

ANEXA 4

1. Iarna rece a trecut
Cine oare a venit,
Soare cald să dăruiască
Inimile să -ncălzească?
Primavera (ALA1)

2. Clopoțel alb drăgălaș
Ești firav , dar ești gingaș!
Iarna aprigă gonești
Cine este? Hai , ghicești?

Ghiocelul (ALA1)

116

GRĂDINIȚA NR.135,SECTOR 2, BUCURESTI

2.PROIECT DE ACTIVITATE – ALA1

DATA:
GRUPA: Mare nr. 3
EDUCATOARE: Cucu Ecaterina
TEMA ANUALĂ : “ Cu ce si cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI : “ Sentimente in lumea vie”
SUBTEMA : “Ghiocei îți dăruiesc,/Mamă dragă te iubesc!”
CATEG ORIA DE ACTIVITATE: Jocuri și activități alese
TIPUL ACTIVITATII : Consolidare de priceperi si deprinderi

CENTRE DE INTERES :

1. ARTA: “Inimioare” -pictură pe ipsos;
2. STIINȚĂ : “Buchete de flori” – Fise de lucru (raportarea numarului la cantitate si a
cantității la număr)
3. JOC DE ROL : – “De- a floraresele” (flori pentru mama)

SCOP:
 stimularea gândirii creatoare, a imaginației,a gustului estetic prin
realizarea temelor propuse
 participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării
comunicării, favorizării, interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și a
formării comportamentului empatic la preșcolari.

OBIECTIVE OPERATIONALE :
La sfarsitul activitatii prescolarii vor fi capabili :

O1 –să picteze inima, folosind culorile adecvate și îmbinarea acestora în mod creativ;
obiectivul este realizat dacă toți copiii de la sectorul Arta vor fi capabili să realizeze cel puțin o
sarcină din cele două ;
O2 – să deseneze pe fisa tot atatea flori cat indica cifra/ să raporteze cifra la desen;
obiectivul este realizat dacă toți copiii de la sectorul Stiinta vor fi capabili să resolve pe fișa de
lucru cel puțin o sarcină
O3 – să mimeze acțiunile care se petrec într -o florărie, realizând dialoguri între
personaje(vânzători, cumpărători), utilizând obiectele corespunzătoare în redarea acțiunilor
(flori, bani);
obiectivul este realizat d acă toți copiii de la sectorul Joc de rol realizează cel puțin un dialog și
folosesc un obiectiv corespunzător temei propuse.

117

ITEMI :

CI CD A
Realizează sarcina de lucru
singur, fără ajutor Realizează sarcina de lucru cu
ajutorul unor îndrumări Sarcina este realizată în
totalitate cu sprijin din partea
educatoarei
Recunoaste cifra si deseneaza
in buchet atatea flori cat indica
cifra din casuta, singur fara
ajutor Recunoaste cifra si deseneaza
in buchet atatea flori cu
ajutorul unor sugestii sau a
intrebarilor Sarcina este realizata in
totalitate cu sprijin din partea
educatoarei
Reda forma buchetelor de flori
singur, fara ajutor Reda forma buchetelor de flori
cu ajutorul unor indrumari ale
educatoarei Reda forma buchetului de flori
cu sprijin total din partea
educatoarei

STRATEGII DIDACTICE :
FORMA DE ORGANIZARE : Frontala , individuala,pe grupe
METODE SI PROCEDEE : Exercitiul, Conversatia, Explicatia, Observatia, Munca
independenta si in echipa,problematizarea,metoda -“Amestecă, îngheață,for mează
perechi”,tehnica comunicării rotative,
MATERIALE DIDACTICE : soare din ipsos, guașe, pensule, șervețele umede, imagini cu
anotimpul primavara , imagini de colorat cu buchete de flori diferite, specifice primaverii , fise
de lucru , creioane colorate, carioca, creioane negre, buchete de flori, ecusoane, etc.
LOCUL DESFASURARII : Sala de grupa
DURATA ACTIVITATII : 30 minute

118
DEMERSUL ACTIVITATII

SECVENTELE
ACTIVITATII CONTINUTUL
INFORMATIONAL STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE

1.MOMENT
ORGANIZATORI
C Aerisirea sălii de grupă .
Aranjarea mobilierului pe
sectoare.
Distribuirea materialului necesar
pe sectoare de activitate.

2.CAPTAREA
ATENTIEI

Se prezintă imagini despre
anotimpul primăvara . Se va purta
o discuție referitoare la simbolurile
ce prevestesc sosirea primăverii.
O putem ajuta pe Zâna Primăvară
să aducă anotimpul său mai repede
în orășelul nostru ;
Voi trebuie să dați răspunsul
corect la următoarele ghicitori
(Anexa 1):

Conversația

Explicația

problematizarea

Aprecieri verbale

3.ANUNTAREA
TEMEI
SI ENUNȚAREA
OBIECTIVELOR Se formează trei grupe de copii
dupa ecusoanele primite de
dimineață. Se vor intuit
materialele de pe măsuțe și se vor
acorda indicațiile necesare; Voi
expune obiectivele și sarcinile
pentru fiecare centru;
Copiii sunt anunțați c ă la sfârșitul
activității se va organiza o
expoziție cu lucrările lor privind
modul de lucru pentru fiecare
sector de activitate.
Conversația
Observația

Explicația

Aprecieri verbale

4. DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII Sectorul Artă:
-pictează inimioare, folosind
imaginația,estetică a lucrării
,acuratețea, și gradul de finalizare;
Sectorul Stiință:
-descoperă cifra si desenează în
buchet tot atatea flori conform
cifrei/ raportează cifra la desenul
realizat. Anexa 2
Sectorul Joc de rol :
-alcătuiesc buchete de flori
diferite si identice
-dacă doresc ,copiii își pot
schimba centrul de lucru după ce Explicația
Exercițiul
Munca
independentă

Fise cu flori
desenate
specifice
anotimpului
prim avara

Munca
individuală
Observarea
comportamentului
copiilor

Aprecieri verbale

119
și-au finalizat lucrarea la sectorul
initial;
Turul galeriei

5.EVALUAREA
ACTIVITATII -se face prin organizarea unei
expoziții cu lucrări realizate de
copii, fiecare grup făcând aprecieri
asupra muncii celorlalte grupuri. Conversația
Analiza Evaluare orală
Evaluare frontală
și
individuală
6.INCHEIEREA
ACTIVITATII Se vor face aprecieri generale
asupra activității copiilor conversația
Recompense

BIBLIOGRAFIE:
 “Curriculum pentru invatamantul prescolar” ,Editura DPH ,Bucuresti, 2009
 “Aplicarea noului curriculum “, Editura DPH, Bucuresti, 2009
 “Laborator prescoalar” –Ghid metodologic, Editura V&Integral , Bucuresti, 2002
 “Metodica activitatilor instructive educative in gradinita de copii” , Editura Gheorghe
Cartu , Craiova 2009

Tranzitie:
“Ca sa fiu copil voinic
Eu fac sport inca de mic
Merg in pas alergator
Sara poi intr – un picior.
Ma opresc, respire usor,
Si spre baie merg usor.”

120

GRĂDINIȚA NR.135,SECTOR 2, BUCURESTI

3.PROIECT DE ACTIVITATE – DLC

DATA:
GRUPA: Mare nr. 3
EDUCATOARE : Cucu Ecaterina
TEMA ANUALĂ: “ Cu ce si cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI : “ Sentimente in lumea vie”
SUBTEMA : “Ghiocei îți dăruiesc,/Mamă dragă te iubesc!”
DOMENIUL DE ACTIVITATE : Domeniul limbă și comuni care
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
TEMA ACTIVITATII : “Ce știi despre mine?”
MIJLOC DE REALIZARE : Joc didactic
TIPUL DE ACTIVITATE: Fixarea si consolidarea cunoștințelor

SCOP:
– dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
– consolidarea deprinderii de exprimare corectă și coerentă din punct de vedere
grammatical, fonetic si le xical .

OBIECTIVE OPERATIONALE :
La sfarsitul activitatii prescolarii vor fi capabili :

O1 – să denumească corect imaginile de pe jetoane, despărțind cuvintele în silabe și spunând
numărul acestora;
obiectivul este realizat dacă toți copiii denumesc cor ect cel puțin două imagini de pe jetoane,
denumește cuvintele despărțindu -le în silabe, , folosind ca procedeu bătaia ritmică din palme sau
așezarea podului palmei sub bărbie;
O2 – să alcătuiască propoziții simple/ dezvoltate despre simbolurile începutului primaverii;
obiectivul este realizat dacă toți copiii formulează cel puțin două propozitii simple/ dezvoltate;
O3 – să găsească formule de singular/ plural pentru imaginile de pe jeton;
obiectivul este realizat daca toți copiii găsesc singularul/ pluralu l pentru cel puțin două imagini;
O4 – să răspundă prin adevărat /fals la propozițiile propuse ;
Obiectivul este realizat dacă toți copiii găsesc cuvântul adevarat/ fals pentru cel puțin două
propoziții.
O5- să identifice cuvântul greșit in propoziția dată;
obiectivul este realizat dacă toți copiii identifică cel puțin două cuvinte si le pot corecta.

121

ITEMI:
CI CD A
Denumește corect imaginile
prezentate
Desparte cuvintele in silabe si
precizeaza numarul silabelor
dintr un cuvant, singur fara
ajutor Denumeste imaginile cu
sprijin din partea colegilor de
echipa
Desparte cuvintele in silabe si
precizeaza numarul silabelor
dintr -un cuvant, ajutat de
colegii din grupa Denumeste imaginea ajutat de
educatoare
Desparte cuvintele in silabe si
precizeaza numar ul silabelor
dintr -un cuvant ,ajutat de
educatoare
Formuleaza propoziții simple/
dezvoltate, singur fara ajutor Formuleaza propozitii simple/
dezvoltate, cu ajutorul
colegilor din echipa Formuleaza propozitii simple/
dezvoltate cu ajutorul
educatoarei
Gaseste formule de singular si
plural pentru imaginile
reprezentate pe jeton , singur
fara ajutor Gaseste formule de singular si
plural ale imaginilor
reprezentate pe jeton, ajutat de
colegii de echipa Gaseste formule de singular si
plural ale imaginilor cu
ajutorul educatoarei
Răspunde prin adevărat /fals,
singur fără ajutor Răspunde prin adevărat
/fals,ajutat de colegii de
echipă Răspunde prin adevărat
/fals,cu ajutorul educatoarei.
Identifica cuvantul gresit in
propozitie si il corecteaza
singur fara ajutor. Identifica cuvantul gresit in
propozitie si il corecteaza cu
ajutorul colegilor din echipa Identifica cuvantul gresit in
propozitie ajutat de educatoare

SARCINA DIDACTICA :
Copiii vor denumi imaginile de pe jetoane, vor despărți cuvintele în si labe și vor preciza
numărul silabelor dintr -un cuvânt, vor alcătui propoziții simple/dezvoltate, vor găsi forma de
singular/ plural a imaginii de pe jeton și vor identifica cuvântul greșit în propoziție,pe care il vor
corecta.
REGULILE JOCULUI :
Varianta 1 :
-Fiecare echipă denumește corect imaginile de pe jetoane si desparte cuvintele in silabe
precizând numărul lor;

Varianta 2:
-Fiecare echipă alcătuiește propoziții simple/ dezvoltate prin consultarea membrilor echipei

Varianta 3:
-Fiecare echipa găsește formele de singular / plural ale imagilor reprezentate pe jeton.

122

Varianta 4:
-Fiecare echipă va descoperi și va corecta greșeala din propoziția dată.

ELEMENTE DE JOC :
Mânuirea materialelor, ghicitori, surpriza, aplauze, între cerea, bagheta magică, stimulente.

STRATEGII DIDACTICE:

FORMA DE ORGANIZARE : individual, frontal, pe grupe

METODE SI PROCEDEE :conversația, explicația,exercițiul, problematizarea, metoda activă
“Piramida silabelor”, metoda” Trierea aserțiunilor”, învăț area prin cooperare.
MATERIAL DIDACTIC:
 Demonstrativ – Zâna Primăvara , ghiocelul, zambila ( decor de primăvara, imagini
reprezentând simbolurile primăverii, panou cu schița , “ Piramida silabelor”,
coșuletul Zânei Primăvară , cutiuța primăverii, plicuri cu sarcini,
ecusoane,stimulente, panou pentru punctaje)
 Distributiv – jetoane cu imagini de primăvară si simboluri ale anotimpului
primăvara, bagheta magică, scrisoarea de la ghiocel.
LOCUL DESFASURARII : Sala de grupa
DURATA : 40 minute

BIBLIOGRAFIE:
 “Curriculum pentru învățământul preșcolar” ,Editura DPH ,București, 2009
 “Aplicarea noului curriculum “, Editura DPH, București, 2009
 “Laborator preșcoalar” –Ghid metodologic, Editura V&Integral , București, 2002
 “Metodica activităților instructive educat ive in grădinița de copii” , Editura Gheorghe
Cartu , Craiova 2009
 “Aplicarea noului curriculum “, Editura DPH, Bucuresti, 2009
 “Ghid pentru proiecte tematice” , Editura Humanitas, Bucuresti, 2005

123
DEMERSUL DIDACTIC
SECVENTELE
ACTIVITATII CONTINUTUL
INFORMATIONAL STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE

1.MOMENT
ORGANIZATORI
C Aerisirea sălii de grupă ;
Materialele didactice vor fi pregătite ,
unele la vedere altele sub formă de
surpriză.
Aranjarea mobilierului față în față .
Introducerea copiilor ordonat in sala
de grupă.

2.CAPTAREA
ATENTIEI Introducerea in activitate se va realiza
prin personajele surpriză (Prințesa
Primăvara,Ghiocelul,Zambila) veniți
in vizită la grupa mare să se joace cu
noi. Ghiocelul și Zâna
Primăvară:
ZP
Din grădina înghețată
Ce să vezi?
A ieșit o floricică
Prin zăpezi.
-Cum te cheamă floare albă
Ca un clopoțel?
G.
Eu vă aduc primavară
Și-s un ghiocel!
ZP.
– Nu ți -e teamă de ninsoare
– Sau de gerul mânios?
G.
–Cum să -mi fie mie tea mă
Sunt gingaș, dar nu -s fricos!

Zâna Primăvară,
Ghiocelul
Zambila

Conversația

Aprecieri
verbale

3. ANUNTAREA
TEMEI,
OBIECTIVELOR
SI A REGULILOR
JOCULUI
Educatoarea anunță că va desfășura cu
copiii un joc denumit: “Ce știi despre
mine?!”.Copiii vor fi atenți la ceea ce
le-au adus personajele surpriză;
Copiii vor rezolva sarcinile date astfel
încât să răspundă corect,să respecte
regulile jocului.
Educato area prezintă in termini
accesibili scopul si obiectivele
activității.

Conversația

Explicația

Observarea
comportament
ului verbal și
nonverbal

124

4.REACTUALIZA
REA
CUNOSTINTELO
R Pentru reactualizarea cunostințelor
despre anotimpul primăvara și
evenimentele ei se va realiza metoda
activă “ Piramida silabelor”cu ajutorul
unor ghicitori oferite educatoarei de
către Zâna Primăvară. Anexa 1 +
Anexa 2
Educatoarea citește ghicitorile,
copiii vor da răspunsul corect si vor
așeza jetoanele cu imagini sub forma
piramidei silabelor. Astfel , la baza
vor așeza imaginile unor cuvinte
formate din patru silabe, la mijloc
imaginile unor cuvinte formate din trei
si doua silabe si la varf imaginea unui
cuvant monosilabic. Anexa 2
Se apreciează criteriile după care s -a
format piramida.
Conversația

Explicația

Metoda activa
“Piramida
Silabelor”

Schița metodei

Imagini cu
jetoane sugestive

Aprecieri
verbale
5.DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII
Copiii vor fi impărțiți în două echipe
( lalele roși și lalele galbene)
Educatoarea preuintă copiilor
“Cosulețul cu surprize” adus de
Zâna Primăvară ,va spune copiilor ca
astăzi se vor juca folosind unele
cuvinte și sunete .
Copiii vor fi așezați față în față pe
scăunele.

VARIANTA 1
1.Regulile jocului:
Educatoarea explică copiilor regulile
de joc.
Un copil dintr -o echipă (lalele
galbene ) extrage un jeton din cosuleț,
denumește imaginea de pe jeton și
desparte cuvântul in silabe.
Copilul din fata lui ,echipa( lalele
roșii) precizează numărul de silab e.
Se contină jocul pana la epuizarea
jetoanelor. Echipa poate sa – și ajute
coechipierul. La fiecare raspuns corect
vor primi o recompensă.

2.Jocul de probă:
“Coșulețul cu
surprize”
Ecusoane

Explicația

Descoperirea

Demonstrația

Jocul
Imagini
sugestive

Individual

Frontal

Punctaj

Recompense

125
Educatoarea execută un joc de probă ,
folosindu – se de o imagine de pe jeton,
pentru familiarizarea copiilor cu
regula de joc.
3.Desfășurarea propriu -zisă a
jocului:
Un copil dintr -o echipă va executa
jocul de probă, după care se va trece la
desfășurarea jocului propriu zis.
Acesta se va face pană la terminarea
jetoanelor.

4.Complicarea jocului:
VARIANTA 2:
“Săculetul fermecat “
Ghiocelul se alătură copiilor și
continuă jocul, oferind din săculețul
lui un plic pentru a descoperi si
rezolva sarcinile din interiorul lui.
Regulile jocului:
Educatoarea explică copiilor că fiecare
echipa își desemnează un purtător de
cuvant (lider), care va extrage din
saculeț cu ochii închiși un jeton;
descoperă imaginea si va alcatui o
propozitie cu ajutorul acesteia.
Pentru fiecare propoziție formulate
corect, copiii vor primi o recompensă.
Dacă o echipă nu formulează corect
propoziția, cealaltă echipă o poate
ajuta, primind în schimb recompensa.
“Ghiocelul” continua jocul pană la
epuizarea jetoanelor din “săculețul
fermec at”.
Pnetru fiecare propoziție formulată
corect vor primi o recompensa. Dacă o
echipa nu formulează corect, cealaltă
echipă o poate ajuta ,primind în
schimb recompensa in locul echipei
adverse.

VARIANTA 3:
“Cutiuța primăverii ”
Educatoarea anunță că intră în joc
Zambila și le va prezenta copiilor
“cutiuța primăverii” primită de la Zâna Imagini sugestve

Jocul

Problematizarea

Jocul

Explicația

Descoperirea

Jocul

Problematizarea

Aplauze

Aprecieri din
partea
colegilor

Aprecieri din
partea
colegilor

Aplauze

Recompense

Aprecieri
verbale

Aprecieri

126
Primăvară.
Regulile jocului:
Educatoarea va prezenta copiilor ce
sarcini au de îndeplinit.
Copiii trebuie să găsească formele de
singular/plural repreuentate pe
imaginea jetonului.
Jocul de probă:
Un copil va executa jocul de probă
pentru a fi înțeles mai bine de ceilalți
copii.
Zambila continua jocul până la
epuizarea jetoanelor.

VARIANTA 4:
Reguliele jocului:
Educatoarea prezintă copiilor sarcina
ce o au de îndeplinit.
Copiii trebuie să recunoască cuvântul
greșit din propozițiile citite de
educatoare.
Joc de probă:
Educatoarea citește copiilor o
propoziție din cele primate de la Zâna
Primăvară . Anexa 3 – Propoziții
Copiii vor raspunde prin cuvintele
adevărat sau fals .
Se continua jocul până la epuizarea
propozițiilor.

Explicația

Jocul

Jocul

Metoda trierea
aserțiunilor verbale

Aprecieri
verbale

Recompense
6.OBTINEREA
PERFORMANTEI
SI ASIGURAREA
CONEXIUNII
INVERSE Se realizează printr -un joc exercițiu:
“Corectează ce a gresit Ghiocelul!”
Educatoarea va citi copiilor o scrisoare
compusă de “Ghiocelul firav”, iar
aceștia trebuie să o corecteze, dacă a
gresit cu ceva in formularea
propozitiilor. Anexa 4 – Scrisoare
Copiii identifică cuvantul greșit în
propoziție și îl c orectează.

Este ales un copil prin atingere cu
bagheta magică.

Explicația

Scrisoarea
de la Ghiocel

Bagheta magică
Jocul
Conversația

Aplauze

7.EVALUARE Se apreciază modul de exprimare al
copiilor in propoziții (simple
/dezvoltate),cât și modul de cooperare
și interacțiune dintre membrii aceleași Punctaj
Calificative
verbale

127
echipe.
Se desemnează echipa câștigătoare .
8. INCHEIEREA
ACTIVITATII Se acorda stimulente pentru echipe Recompense Aprecieri
verbale

128

GRĂDINIȚA NR.135
,SECTOR 2, BUCURESTI

4.PROIECT DE ACTIVITATE – DOS

DATA:
GRUPA: Mare nr. 3
EDUCATOARE : Cucu Ecaterina
TEMA ANUALĂ: “ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI : “ Sentimente in lumea vie”
SUBTEMA : “Ghiocei îți dăruiesc,/Mamă dragă te iubesc!”
DOMENIUL DE ACTIVITATE : Domeniul Om și Societate
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Activitate practică
TEMA ACTIVITATII : “Copacul înmugurit”
MIJLOC DE REALIZARE : Aplicație –lipire , asamblare
TIPUL ACTIVITĂȚII: Formare de priceperi și deprinderi
DURATA: 30’
LOC DE DESFĂȘURARE: sala de grupă

SCOP:
 Exersarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică, stimularea
creativității prin folosirea m ai multo tehnici de lucru;
 Dezvolatrea creativității, a îndemânării.

OBIECTIVE OPERATIONALE:
La sfârșitul activității preșcolarii vor fi capabili :

O1 – să lipească părțile componente ale crengilor copacului (florile și frunzele);
obiectivul este reali zat dacă toți copiii lipesc cel puțin jumătate din componete;
O2 – să asambleze tulpina copacului în mod corespunzător;
obiectivul este realizat dacă toți copiii asamblează cel puțin o parte din tulpina copacului;
O3 – să folosească corect tehnicile de lucru însușite anterior: ( aplicație, lipire, asamblare), pe
baza explicației si demosntrției oferite de către educatoare;
obiectivul este realizat dacă toți copiii utilizează corect cel puțin două tehnici învățate;
O4 – Sa aprecieze lucrarile proprii și pe cele ale colegilor pe baza creativității , acurateții și
originalității criteriilor de apreciere oferite ;
obiectivul este realizat daca toți copiii respectă cel puțin două criteria date.

129
STRATEGII DIDACTICE :
 Forma de organizare: frontal
 Metode si procedee: Exercițiul, explicația, demonstrația, conversația, observația
 Material didactic : ghiocel, lalea, pelicanol,pufarine , frunze (muguri), șervețele umede,
hârtie Xerox verde (iarbă), copaci decupați și frunze din coală gumată ,coșulețe.
 Mijloace de invatamant : casetofon cu CD , panou pentru expunerea lucrarilor.

LOCUL DESFASURARII : Sala de grupa
DURATA : 30 minute

BIBLIOGRAFIE:
 “Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii”, Bucuresti, 2005
 “Aplicarea noului curriculum “, Editura DPH, București, 2009
 “Laborator preșcoalar” –Ghid metodologic, Editura V&Integral , București, 2002
 “Metodica activităților instructive – educative in gradinița de copii” , Editura Gheorghe
Cartu , Craiova 2009
 “Ornamente și jucării din material textil” – idei creative , Editura Casa, Oradea, 2011

130

DEMERSUL DIDACTIC

SECVENȚELE
ACTIVIȚĂȚII CONȚINUTUL INFORMAȚIONAL STRATEGII
DIDACTICE EVALUAR
E
1.MOMENT
ORGANIZATORI
C Pregătirea sălii de grupă și a materialelor necesare
desfășurării activității.
Aranjarea mobilierului sub formă de careu deschis.
Intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă.
Explicatia

2.CAPTAREA
ATENȚIEI Educatoarea o va invita iar pe Zâna Primăvară în
sala de grupă pentru a le destăinui copiilor dorința
ei.
Zîna Primăvară le va dărui copiilor câte un copăcel
spunându -le că de acum înainte este foarte
bucuroasă deoarece au înțeles simbolurile
primăverii .Acest copăcel îi va ajuta să – și
dovedească iubirea față de nat ură. Copiii îi arată
cum îl decorează cu elementele specifice ,crescând
odată cu el .Zâna Primăvară dorește să se joace
printre flori și copaci pentru că de astăzi îi
consideră prietenii ei și nu se mai simte singură.

Conversația

Explicația

Frontal
3.REACTUALIZA
RE
CUNOSTINȚELO
R ANTERIOARE Copiii vor raspunde la intrebarile legate de –
“Sarbatoarea Martisorului” si a” Zilei mamei” :
– “Ce sărbătorim de 1 Martie, dar de 8 Martie?”
-“ Ce fac copiii cu aceste ocazii?”

Conversația

Aprecieri
verbal e
4.ANUNȚAREA
TEMEI SI A
OBIECTIVELOR Împreună cu educatoarea și Zâna Primăvară ,
copiii descoperă și intuiesc materialele pregătite.
Fiecare copil se va așeza pe un scăunel din careul
format și va aștepta indicațiile educatoarei pentru a
putea realiza cât mai corect sarcinile stabilite.
Toate acestea se vor desfășura sub titlul: ”Copacul
înmugurit”
Conversația
Explicația

Frontal
5.DIRIJAREA
INVAȚĂRII a)Intuirea materialelor
După intuirea materialelor din coșulețe (le
denumesc) copiii vor lucra respe ctând indicațiile
educatoarei.

Se va cere unui număr de 1 -2 copii să
redenumească materialul.
b)Prezentarea modelului
Se prezintă copiilor copăcelul decorat cu toate
elementele. Se vor explica tehnicile de lucru.

c)Explicarea și demosntarea modului de l ucru
Se prezintă un copăcel maro (nedecoreat), pe care
Explicația

Coșulețe cu
material

Explicația
Demonstrația
Aprecieri
verbale

Aplauze

131
sunt redate pe rând etapele realizării temei.
Educatoarea îndrumă și ajută permanent copiii

d) Exerciții pentru încălzirea mușchilor mâinii
Poezii ritmate : “Palmele”, “Degetele” Anexa1

e) Realizarea temei de către copii
Copiii lucrează pe fond musical :
“Anotimpurile”de Antonio Vivaldi
Se vor reactualiza obiectivele, cerințele privind
corectitudinea, acuratețea, creativitatea, utilizarea
corectă a materialelor.
Se va da semnalul de începere al lucru lui.

Exercițiul

Munca
independentă

Exercițiul

Aprecieri
verbale

Încurajări
6.OBȚINEREA
PERFORMANȚE
LOR Se realizează prin sinteza finală asupra intelegerii
tehnicii de lucru .
Raspunsuri asteptate:
 Aplicatie
 Asamblare
 Lipire

Conversatia

Aprecieri
verbale

7.EVALUAREA
ACTIVITĂȚII Evaluarea după mai multe criterii .
Înainte de expirarea timpului de lucru, voi
atenționa copiii să se apropie de final ;
Voi evalua lucrările copiilor după următoarele
criterii:
 Corectitudinea asamblării și lipirii
elementelor
 Finalitatea lucrării
 Acuratețea lucrării
 Originalitate. Copiii motivează alegerile
făcute Conversatia
Aprecieri
verbale

Aplauze
8.INCHEIEREA
ACTIVITĂȚII La sfarsitul activitatii se vor face aprecieri
generale si individuale asupra modului in care s –a
desfasurat activitatea. Se vor oferi stimulente. Se
va interpreta melodia “Infloresc gradinile” Stimulente

132

GRĂDINIȚA NR.135,
SECTOR 2, BUCURESTI
PROIECT DE ACTIVITATE –ALA 2
DATA:
GRUPA: Mare nr. 3
EDUCATOARE : Cucu Ecaterina
TEMA ANUALĂ: “ Cu ce si cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI : “ Sentimente in lumea vie”
SUBTEMA : “Ghiocei îți dăruiesc,/Mamă dragă te iubesc!”
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Jocuri de mișcare
TEMA ACTIVITATII : “Dansul primăverii”
MIJLOC DE REALIZARE : Dans modern
TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidarea de deprinderi și cunoștințe

SCOPUL ACTIVITĂȚII :
 Dezvolatrea calităților și deprinder ilor de bază și specifice dansului modern;
 Dezvoltarea memoriei motrice, a spiritului de observație, a atenției voluntare , a
capacității de orientare;
 Trezirea interesului pentru exerciții fizice în vederea practicării lor independent.

OBIECTIVE OPERAȚI ONALE :
La sfârșitul activității copiii vor fi capabili:
O1) să execute diferite exerciții fizice generale , pe baza comenzilor și indicațiilor
educatoarei ;
obiectivul este realizat dacă toți copiii execută cel puțin două mișcări motrice , din cel e învățate;
O2) să fie capabili să execute pașii de dans însușiți anterior cu schimbări de ritm, direcție ,
mișcări ,linie melodică;
obiectivul este realizat dacă toți copiii realizează cel puțin patru pași de dans , ținând cont de
ritm și linia melodică;
O3) să – și mențină o ținută corectă , estetică, îngrijită a corpului pe toată durata activității.
obiectivul este realizat dacă toți copiii au pe parcursul activității cel puțin o ținută corectă.

STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE : conversația , ecplicația , exercițiul
MIJLOACE DE ÎNVĂȚARE : casetofon, CD
TIP DE ÎNVĂȚARE : motrică
INTERVENȚIA EDUCATOAREI : permanentă
DURATA : 15‟

133
BIBLIOGRAFIE:

1) Barbu M. ,Popescu E. , Serban F. , ( 1994), “Activități de joc recreativ – distractiv e”, E.D.P. ,
București;
2) Barta A. , Dragomir P., ( 1995), “Deprinderi motrice la preșcolari”, Editura V&I Integral,
București;
3) Cerghit I.,Radu J.I., Popescu E., Vlasceanu L., (1995), Didactica, Manual pentru clasa a X -a
pentru școli normale, E..D.P. , RA, București;
4) XXX,(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar , prezetare și explicitări, Editura
Didactica Publishing House, București.

134

DEMERSUL DIDACTIC

ETAPELE
ACTIVITĂȚII CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
1. MOMENT
ORGANIZATORIC Educatoarea asigură condițiile necesare unei bune
desfășurări a activității:
-aerisirea sălii de grupă
-pregătirea spațiului pentru dans
2. CAPTAREA
ATENȚIEI Educatoarea propune copiilor să execute
împreună un dans modern pentru a întâmpina
primavera cum se cuvine.
3.ANUNȚAREA
TEMEI La această activitate vom executa un dans modern
intitulat : “Dansul Primăverii”
4.PREGĂTIREA
ORGANISMULUI
PENTRU EFFORT Copiii execută în ritmul muzicii diferite exerciții
de pregătire selective a aparatului locomotor. Explicația
Exercițiul Frontală
Individuală
5.
DESFAȘURAREA
ACTIVITĂȚII Copiii execută pașii de dans cu schimbări de
direcție, ritm , linie melodică.
Pe tot parcursul activității copiii vor fi atent
supravegheați , îndrumați și ajutați , dacă va fi
cazul, de către educatoare. Exercițiul
Frontal
Individuală
6. REVENIREA
ORGANISMULUI
DUPĂ EFORT Joc liniștitor: “Mingea frige”
Copiii stau în cerc, apropiați. Unul dintre ei tine
o minge în mână.
La semnalul educatoarei mingea trece din mână în
mână cât mai repede fără a fi scăpată pe jos.
Când educatoarea anunță “mingea frige” copilul
în mâna căruia se găsește mingea trebuie să o
arunce jos, altfel va fi sancționat cu scoaterea lui
cu un pas în afa ra cercului.
Va reveni după ce un alt copil va fi penalizat.

Explicația
Exercițiul

Frontal

Individuală
7. ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII Voi face aprecieri colective și individuale asupra
modului cum au corelat copiii mișcările sugerate
de textul din dans.
Conversația
Frontală

135
METODA: “PIRAMIDA SILABELOR”
ANEXA 5

136

ANEXA 6

Ghicitori

1 Din zăpada moale acuș alb
Iese ca un spiriduș
Frumos, alb ca neaua,
Și i-l dăruim lui mama.

Ghiocelul (DLC)

2. Alb și roșu deodată
E un dar pentru o fată,
De i-l dai e bucurie
Și simbol de veselie.

Poate fi un ……. Mărțișor (DLC)

3.Cine oare?
Ne-ncălzesc ca soarele,
Ne îngrijesc, ele ne cresc,
Tot ce ne e drag ne dăruiesc.
Mama (DLC)

137

ANEXA 7

1. Primăvara NU înfloresc copacii.
2. Ghiocelul RĂSARE toamna.
3. Ziua mamei ESTE sărbătorită primavera.
4. Păsările călătoare NU sosesc iarna.

138

ANEXA 8

Dragi copii,

Sunt un ghiocel mic și firav , albastru și poposesc la voi primăvara. Zăpada îmi este ca o
plapumă tot anul . Vin la voi ca un simbol al verii și mă ofilesc toamna târziu.
Îmi place că sunt iubit de toată lumea , dar nu și de voi. Mi- aș dori multă căldură, lumină
niciodată, verdeață multă în jurul meu.
Vă doresc să îngrijiți florile și să nu le udați niciodată !

Al vostru Ghiocel,
Mic și subțirel!

139

CONCLUZII

Am prezentat modalitățile de integrare a evaluărilor din învățământul preșcolar și într -o
formă descriptivă ( cu unele exemplificări strict necesare și cu un accent dosebit pe reliefarea
importanței lor). Ceea ce trebuie reținut este faptul că atâ t metodele tradiționale (scrise,
orale,practice) cât și metodele alternative își aduc , fiecare în parte, contribuția la realizarea
actului evaluativ la cotele cerute de actualele reglementări. Totuși două observații se impun :
a) Nu toate metodele pot fi aplicate în totalitate și în formele descrise la grupele de copii
preșcolari și școlari. Este necesară o abordare a lor și o punere în practică prin procedee diferite,
în funcție de vârsta copiilor, de specificul fiecărei activități, a unei ore din program și de
condițiile concrete în care se desfășoară activitatea didactică.
b) Modalitățile trebuie folosite într -o varietate cât mai mare, pentru a da substanță actului de
evaluare , prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu avantajele ce decurg din
aplicarea lor. Prin urmare , nu trebuie îmbrățișat doar un tip de metode ca și în învățare . Este
necesară fructificarea dimensiunii și aspectele calitative ale tuturor modalităților cunoscute.
În zilele noastre se simte di n ce în ce mai acut nevoia introducerii în învățământul din toate
nivelurile al mijloacelor și tehnicilor moderne care au scop sprijinirea cadrelor didactice și a
copiilor. Tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul ” a învăța să știi pentr u tine”
la ” a învăța să trăiești cu ceilalți, a învăța să fi”.
Privită din această perspectivă, activitatea didactică, unele din obiectivele urmărite se referă
la sprijinirea copiilor, să se cunoască pe sine, să ia decizii autonome, să relaționeze c u ceilalți ,
să- și dezvolte gândirea și chiar creativitatea pentru a face față unor situații de viață diverse.

140

Bibliografie

1. R.Ausnbel 1981 – „Antologie de fișe multi – și interdisciplinare”;
2. Aplicarea noului Curriculum -pentru educație timpurie -o provocare?), Ed. Diana, – M. E.
C. I.
3. Bocoș ,M. 2003, “Teoria și practica instruirii și evaluări”i, Ed. Casa Cărții de Științe –
Cluj- Napoca. p.58
4. Cerghit, L. , Vlăsceanu L. 1988 -„ Curs de pedagogie”, T.U.B., București, pg 187
5. Cerghit, L. , Vlăsceanu L. 19 88-„ Curs de pedagogie”, T.U.B., București, pg 187
6. „Curriculum Național”, aprobat de M.E.N. , 2008 – 2009
7. Curriculum pentru invatamantul prescolar, prezentare si explicitari -pg.27,28
8. Cucoș C. 2006 – Pedagogie, Ed. Polirom ,Cluj -Napoca
9. C. Cucoș – „Psihopedagogie” ,2008, Ed. Polirom „Științele educației – Structuri,
conținuturi, tehnici”, pg.208
10. C.Cucoș – „Psihopedagogie”, 2002, p. 318
11. Cucoș. C. , 2008 , „Teoria și metodollogia evaluării” , Ed. Polirom, Iași
12. Cerghit, I.( și colab.) , “Prelegeri ped agogice”, 2001, Ed. Polirom, Iași, pg. 165
13. Cerghit, I. –“Metode de învățământ”, 2006, Ed. Polirom, Iași, pg.; 244
14. Cojocaru I. – Influența jocului didactic în procesul instructiv – educativ, Învățământul
primar , nr. 4 / 1992;
15. Cristea Sorin (1998), „Dic ționar de termeni pedagogici”, Ed. Didactică și Pedagogică,
București
16. Cerghit, I. , (1983) pg. 113 – „Perfecționarea lecției în școala modernă”, Ed. Didactică și
Pedagogică, București
17. Crețu ,E. 1999, „Psihologia școlară pentru ănvățământul primar”, Ed. Aram is, București
18. Ciolan, L 2003, „Dincolo de discipline”, „Ghid pentru învățarea integrată, cross –
curriculară”, Centrul Educațional 2000 – Ed. Humanitas, București – pg.185.
19. Ciubotaru Melania – București, 2008,”Curriculum National pentru învățământul
preșcola r” ,pg. 84;
20. Gilbert De Handsheere, 1976, p. 48

141
21. Georgescu E. – Jocul didactic și bucuria de a învăța,
22. Golu P., Zlate M., – Psihologia copilului,
23. M. Ionescu, 2003 – “Instrucție și educație” , Ed. Garamond, Cluj -Napoca.p.120
24. Iucu, R. , M.Manolescu -„ Elemente de pedagogie” – pg.217
25. Joița E. și colab. – “Pedagogie și elemente de psihologie școlară”,pg. 136, 2003, Ed.
Arves, Craiova
26. Kolumbus, S. , 2000, “Didactica preșcolară” , Ed. V&I Integral, București
27. Laborator preșcolar, p. 100
28. M.Manolescu ,1988 – Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar – „Teorie și
practică” – p. 218; 96; 257
29. M. Manolescu, București, 2002 – ”Evaluarea școlară – un contract pedagogic”, pg.160.)
30. MEN 2000,” Programa activităților instructiv – educative î n grădiniță”, București)
31. Mihalevici R. – Procedee de stimulare a gândirii creatoare, Învățământul în clasele I –
IV, București, 1978;
32. Nicola, I. –“Pedagogie generală”, 1996 , Ed. Didactică și Pedagogică, București, pg. 98;
pg.399;
33. Niculae M. – Învățământul primar, nr. 1/ 1991;
34. Neacșu Io – Metoda predării matematicii la clasele I – IV(Coordonator)
E.D.P. , București, 1988;
35. Popescu, E. – „Pedagogie preșcolară didactică” – Manual pentru clasa a XII -a, Alexandru
Mateiaș , p. 77
36. Păun, E., Iucu, R.B., Șerbănescu, L., (2008), Statutul profesional al cadrului didactic:
statut -roluri, competențe, standarde, personalitate, formare continuă, evaluare,
autoevaluare în vol. ,,Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II, coordonat de D.Potolea, I. Neacșu, R.B. Iucu, I.O.Pânișoară, Polirom, Iași. pg.
38
37. Popescu R. – Realizarea obiectivelor instructiv – educative prin folosirea jocului
didactic, Revista de pedagogie, nr.10 /1990;
38. Revista Națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul
preșcolar și primar,Ed. Arlequin, nr.3 -4 / 2013 pg.35
39. Radu, I.T. , 2000, „Reforma evaluării în învățământ”, pg. 21

142
40. Radu, I.T., , 2000, Gheorghe Tomșa – „Psihopedagogie preșcolară și școlară ”, București,
2005, pg. 165
41. I. T. Radu, „Curs de pedagogie”, 1981, pg. 154
42. Radu, I.T. ,1978, „Învățământul diferențiat”, Ed. Didactică și pedagogică, București
43. Simionică E., -Matematică… prin joc, Editura Polirom, Iași, Caraiman F. 1998;
44. Stoica, A. , ” Ghid de evaluare”, 1999
45. Stoica, A., 2003,” Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică”, Ed. Humanitas,
Bucuresti, pg.
46. A.Stoica si coord.( D.Potolea, I.Neacșu, I.T. Radu) , 1996, „Reforma evaluării în
învâțământ”
47. Stoica, A. ,coord. 2001, Eva luarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, S.N.E.E.
,București
48. Stolz G. – Jocul didactic – metodă de stimulare a capacităților creatoare ale elevilor,
Modernizarea învățământului primar, București , 1980;
49. Roșca Al. –Creativitate , modele, programare, Editura Științifică , București, 1967;
50. Gh. Tomșa ( Coord) -„ Psihopedagogie preșcolară și școlară”, București ,2005, pg. 170
51. Tomșa Gh. – Cercetarea pedagogică și inovarea practicii școlare , Învățământul primar,
nr.1 – 2/ 1994.
52. w.w.w. UNESCO în „L‟ educator et l‟aproche sistemique”, 1981
53. Verza E. – E.D.P., R.A. , București, 1994;
54. Vlăsceanu, L. –„Învățarea și noua revoluție tehnologică”,București ,Ed. Politică ,1988, p.
250; 172;
55. E.Voiculescu,2011 -“Pedagogie preșcolară”, Ed. Aramis p.76

143