Gestionarea Situatiilor de Criza In Clasa de Elevi
DISERTAȚIE
GESTIONAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI
CUPRINS
REZUMAT
Înainte de realizarea oricărui demers de analiză a problemei, trebuie subliniat un adevăr fundamental legat de faptul că agresivitatea este cel mai pregnant mod de manifestare pe care-l întâlnim în natură, în societate, în școală, la locul de muncă, pe stradă etc. După unii autori, agresivitatea ține de statutul nostru de ființe care caută să-și împlinească nevoile de bază legate de supraviețuire, siguranță, apartenență, socializare. Totuși există o diferență fundamentală observată încă din Antichitate de Aristotel; conform acestuia, există trei tipuri de suflete pe care oamenii le împărtășesc: vegetal, animal și rațional. La ce ne folosește rațiunea? Ca să deosebim între bine și rău. De nevoia de a raționa se leagă și aceea de a legifera, acestea fiind de altfel idei complementare, urmează de-aici că vom legifera binele condamnând răul și greșeala. Pentru aceasta, însă, este nevoie de o autoritate care nu poate fi alta decât statul. Politic prin natura sa, el definește, astfel, natura umană și rostul logos-ului: omul este zoon politikon, adică un animal social, care trăiește alături de semenii săi într-o societate care, indiferent de forma de guvernământ, are legi care se impun și care, ghidând ceea ce deja era pus în om sub forma conștiinței morale, împlinește și actualizează potențialul uman, diferența sa specifică.
Există o problemă cu agresivitatea în școală așa cum au demonstrat-o anumite cercetări. O privim. Mai întâi trebuie să fim conștienți că ea nu poate fi rezolvată complet niciodată. N-o să salvăm lumea „interzicând” agresivitatea verbală, bătaia între elevi – se vor înjura, jigni, bate până la urmă, în virtutea instinctelor, nu-i vom putea opri pe copii să se uite la televizor. Dar putem parola anumite programe, îi putem penaliza, îi putem sancționa în concordanță cu faptele comise, îi putem face să conștientizeze că un anume comportament te poate face să pierzi în viață. Sau, poate, mai eficient pentru unii, ca îndemn, că nu te va lăsa să câștigi, pentru că există reguli ale jocului – sau cum le numim noi, oamenii, legi (fie ele scrise sau nescrise).
Capitolul I abordează aspecte teoretice ale managementului clasei, ca: definiția menagementului, rolurile manageriale alecadrului didactic, disciplina în clasa de elevi și probleme de management.
Tot aici sunt prezentate noțiunile de : conflict, tipurile de conflicte și cauzele care duc la apariția conflictelor, negocierea conflictelor, dar și modalități de intervenție în situații de criză.
Capitolul II cuprinde metodologia cercetării:
Motivația alegerii temei de cercetare
Scopul: analizarea influenței orelor de consiliere privind rezolvarea conflictelor asupra modalităților de rezolvare a conflictelor ulterioare și agresivității elevilor participanți la ore de consiliere și orientare școlară privind managementul conflictului.
Obiectul general: conștientizareade către elevi a necesitații de cunoaștere a dinamicii unui conflict, dar și a metodelor și tehnicilor de rezolvare a acestuia.
Obiective specifice:
Analiza tehnicilor de mediere a conflictelor înainte și după participarea la curs de management al conflictelor;
Analiza agresivității la un grup de elevi înainte și după ce au urmat cursul de management al conflictelor.
Ipotezele:
dacă un anumit grup de elevi a participat la ore de dezvoltare personală/dirigenție realizate în echipă cadru didactic și consilier școlar, în care s-a discutat despre managementul conflictului, acestia tind să folosească tehnici adecvate de rezolvare la apariția conflictului în comparație cu un grup care nu a participat la astfel de ore.
dacă un grup de elevi participă la ore de dezvoltare personală/dirigenție despre managementul conflictului, atunci numărul de situații în care aceștia se comportă agresiv scade.
Designul experimental: alegerea lotului experimental, tehnicile și metodele de investigație- observația, experimental, ancheta pe bază de chestionar, metoda biografică-, desfășurarea experimentului.
Etapa constatativă sau pre-experimentală: au fost selectate cele două eșantioane și s-au studiat variabileledependente pe eșantioane, aplicându-se instrumentele elaborate. Peroada de desfășurare: luna martie, când s-a aplicat chestionarul despre situațiile conflictuale. Chestionarul despre situațiile conflictuale a fost aplicat celor două clase fără explicații, fără limită de timp și fără discuții în colectiv asupra acestui subiect, bazându-se pe sinceritatea repondenților. Etapa experimentală a urmărit compararea pe grupe a răspunsurilor date de elevi la fiecare item.
Etapa experimentală, când s-a intervenit cu activitățile pentru gestionarea conflictelor pe unul din grupuri. Elevii din grupul test participă la activități de consiliere și orientare școlară pe teme de managementul conflictului. Se aplică testul Thomas-Kilmann celor două grupuri și se fac comparații pe cele cinci metode de abordare a conflictului: competiție, colaborare, acomodare, evitare, compromis.
Etapa de control sau post-experimentală, când s-a reevaluat starea variabilelor dependente în amândouă grupurile prin aplicarea chestionarelor de atitudine agresivă, comportament fizic agresiv, comportament verbal agresiv. Celor două grupuri li s-a aplicat chestionar de agresivitate, itemii fiind reorcanizați după încadrarea într-on formă de agresivitate: atitudine agresivă, agresivitate fizică, agresivitate verbală.
Capitolul III cuprinde rezultatele cecetării
În capitolul IV se realizează analiza și interpretarea chestionarelor.
Capitolul V reliefează Concluziile care se desprind din cercetare:
Elevii se confruntă cu numeroase conflicte, pe care adesea încearcă să le nege, reprime, camufleze sau să le soluționeze de tipul “ câștigător- învins“ sau “învins- învins“;
Prin participarea grupului experimental la activități de dirigenție/ consiliere cu dirigintele și consilierul școlar privind strategii eficiente de soluționare a conflictelor, în care s-a urmărit în principal formarea de deprinderi, aceștia conștientizează importanța unei baze teoretice corecte privind conflictul, a unor tehnici multiple de soluționare, a unei comunicări eficiente și a recunoașterii efectelor pozitive ale conflictelor: creșterea motivației pentru schimbare, îmbunătățirea identificării problemelor și a soluțiilor, creșterea coeziunii unui grup după soluționarea comună a conflictelor, creșterea capacității de adaptare la realitate, oportunitatea de cunoaștere și dezvoltare de deprinderi, dezvoltarea creativității.
, între cele două grupuri, în funcție de participarea/ neparticiparea la aceste activități, apare o diferență semnificativă în felul în care elevii se raportează la modalitățile posibile de soluționare a conflictelor. Deprinderile de asertivitate însușite de grupul experimental, contrastează cu modele comportamentale opuse ca: pasivitatea și agresivitatea, întâlnite la grupul martor. În timp ce abordarea asertivă și cooperantă reprezintă o modalitate de adaptare eficientă la situații conflictuale interpersonală, manifestată printr-un set de atitudini și comportamente învățate care au ca și consecințe, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de decizii responsabile, modelele comportamentale opuse vizează agresivitatea și pasivitatea.
Sumary
Before any attempt of analizing a problem, there must be highlighted a fundamental truth about the fact that aggression is the most obvious attempt that we encounter at work, in the society where we live, on the street. Some authors believe that aggression is linked to our human status that tries to accomplish the basic needs of survival, safety, socializing. But still there is a fundamental difference which has been noticed since antiquity by Aristotel, who claimed that there are three types of psyche which humas share: vegetative, animal and rational. But what does rational mean? Because we must make a difference between good and evil. The need to think is linked to legalization, these two ideas being complementary- which means we will distinquishgood from evil and mistake. But authority is needed and when we say authority we mean the State. Political by its nature, it defines the human nature and the meaning of Logos, the human being iz zoon polotikon meaning he is a social animal, who lives together with his fellows in the society, where whatever the Government form is, it has laws that must be obeyed.
There is still a problem about aggression in school, which some researches have proved.
Firstly, we must be aware that it will never be completely solved. We won’t save the world by trying to ban the verbal aggression, the fights among children-they will mock at one another, get injured and neither will watching-TV be forbidden. But we can punish them, some programmes can be banned, they can be aware of the fact that some deeds can harm them. Or maybe more efficiently for some, as advice, it won’t let you succeed, because there are some rules of the game- or laws, as people many call.
The first Chapter approaches theoretical aspects of class management, like: management definition, the managerial tasks of the teacher, the classroom discipline and management problems.
There are also presented notions like: conflict, types of conflicts and causes that lead to conflict, conflict negotiation, but also about how these situations can be stopped or limited.
The second chapter includes the research methodology:
Motivation for research theme;
Aim: analysis on the influence that councelling classes have in solving conflicts, on methods of solving the afterwards conflicts and the pupils’agression, school aims and conflict management.
General aim: pupils’ awareness of the need to know the conflict dynamics but also of the methods of solving them.
Specific aim: analysis of mediating conflict before and afther the management class course.
Hypothesis:
If a certain group of pupils’ attentednthe personal development classes with a school councelllor, where the conflict management was discussed, these pupils tend to use certain techniques when the conflict begins, in comparison to a group that hasn’t attended the class yet.
If a group of pupils attend the personal development classes, then the number of events when they act aggressively diminishs.
Experimental design: the choice of experimental group, techniques and investigation methods- observation, experiment, the biographical method, the experiment development, questionaire.
The pre- experimental stage: the two groups have been selected and the dependent changings have been studied.
The development time March, when the questionnaire are answered (on coflictual situation). The questionnaire was gives to the classes, having no explanation, no time limit, without any discussions between them as we needed the pupils’ honesty on the questions. The experimental stage took into account the answers comparison in groups at each item of the questions.
The experimental stage, when activities were given in order to solve the conflicts of one group. The pupils from the test group attend the Conflict management Classes. The test Thomas- Kilmannis apllied on the two groups and comparison are made having the fine conflict methods: competition, collaboration, accommodation, assertive, compromise.
The control on Post- experimental stage, when the dependent status was evaluated in both groups by applying the aggression questionnaire, aggressive physical abuse, aggressive verbal abuse. The two groups were given an aggression questionarie, the items being re-evaluated after they had been localized in an aggression form: attitude, physical, on verbal aggression.
The third Chapter includes the researche results.
In the fourth Chapter the questionarie analysis and interpretation is done.
The fifth Chapter describes the conclusions of the research:
The students encounter severter several conflicts, which they usually avod, or act as “ winner- loser”, or “ loser-loser”;
By attending the conflict management classes, the experimental group become aware of the correct theoretical basics upon conflict, of the multiple techniques solutions, of efficient communication and positive effect recognition of conflict: high motivation for change, the increase in problem identification and solutions, the communication in a group after the conflict, the increase in reality ability, knowledge opportunities, creativity development.
Into the two groups, taking into account the attendance to these activities, there is a significant difference in the way pupils face thepossible conflict solutions.
Assertive attemps required by theexperimental group come in contrast with opponent behavioral models, like: passivity, aggression seen in the other group.
While the assertive approach represents an efficient adaptation model to conflictual situations, theyalso have consequences, respecting the personal rights, having a healty life style, increasing the ability to make right decisios, behavioral models which are different are linked passivity and aggression.
Introducere /argument
Oamenii trăiesc și muncesc împreună, în echipă. Echipa este un grup mic de oameni cu personalități diferite, cu motivații diferite, cu un potențial de muncă și creație variate și cu abilități complementare care au un scop comun, ținte de performanță și abordări comune, pentru care mențin o relație de cooperare mutuală. Este foarte important ca ei să se înțeleagă, să colaboreze, să relaționeze corect, dar este inevitabil să nu apară situații de criză, acestea fiind o realitate cotidiană, care într-o colectivitate umană trebuie să fie acceptate ca fiind normale, firești, iar rezolvarea lor trebuie să fie un proces tot de grup.
Societatea contemporană este una a schimbărilor profunde desfășurate la intervale scurte de timp, dominate de accelerarea continuă a ritmului de viață. În acest context, școlii îi revine sarcina expresă a pregătirii viitorului adult pentru a face față, a evita și chiar a preveni conflictele apar, astfel încât să nu fie oprită dezvoltarea personală a tuturor actorilor implicați în viața reală.
În orice colectivitate, clasă, grup apar stări tensionale cauzate diferit, manifestându- se sub forme variate, latente sau active, în mod progresiv sau regresiv, de scurtă sau lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, rezolvate parțial sau total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex de metode și factori.
În ultimii ani, se constată tot mai multe abateri disciplinare ale elevilor. Această situație impune ca, alături de competențele științifice și didactice, educatorul să dețină competențe psiho- sociale (acestea presupun optimizarea relațiilor interumane prin și din activitatea educativă).
Majoritatea abaterilor comportamentale în clasă nu se datorează unor patologii psihologice, ci tulburărilor adaptative și de comportament. Efectele posibile ale tulburărilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor în clasă sunt eșecurile privind adaptarea și integrarea școlară, precum și delicvența juvenilă. Copiii cu probleme de integrare școlară se caracterizează prin: insubordonare în raport cu regulile și normele școlare; lipsa de interes față de cerințele și obligațiile școlare; absenteismul, repetenția, conduita agresivă.
Gestionând eficient situațiile dificile, educatorul va asigura funcționarea de zi cu zi (obișnuită a clasei de elevi), va crea un mediu propice de învățare și o relație de încredere cu elevii, prevenindu-se totodată apariția situațiilor problematice.
Neglijarea aspectelor de management al clasei de elevi în curricula programelor de formare a cadrelor didactice este o problemă care, pe termen lung, poate să prejudicieze eficiența la clasă a cadrului didactic. Problemele cadrului didactic, în relație cu clasa de elevi, nu se vor diminua odată cu emanciparea colectivelor de elevi, ci, mai degrabă, se vor amplifica, ducând la o adevărată criză educațională. În fața acestor provocări, cadrul didactic trebuie să fie pregătit teoretic, practic, social-relațional și individual-psihologic.
Eficiența acțiunilor acordate elevilor și părinților de către educatori în rezolvarea situațiilor particulare, dar și cazurilor individuale cu care se confruntă, este dată de posibilitatea acestuia de a oferi soluții concrete privind: identificarea situației, stabilirea soluției, procedeele de acțiune, etc. „În general, pentru acești factori educativi (îndeosebi pentru părinți), numai soluțiile concrete prezintă valoare”.
Capitolul I- Abordări teoretice
I.1.Managementul clasei de elevi- Delimitări conceptuale
Motto: „Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”. (Peter Drucker).
Managementul școlar – este un proces complex , raportat la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în care managerul dezvoltă și aplică o strategie educațională specifică fiecărui modul al ierarhiei structurii de învățământ. El se întemeiază pe știința conducerii școlii și se localizează cu precădere la nivelul formal al educației.
Managementul clasei de elevi este un domeniu modern care a fost abordat secvențial în literatura de specialitate din România până acum, dar și în literatura străină.. Aspectele importante au fost tratate de unii specialisti români cum ar fi: Dan Potolea; Steliana Toma, Ioan Nicola, Adrian Neculau, Emil Păun.
Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au încercat să evalueze rolul factorului relațional în educație. Din cuvintele lui Leroy s-au desprins concluziile următoare: "…copilul ființa umană, situat într-un anumit mediu, este profund influențat de acesta (factor relațional); comportamentul său diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv și depinde, într-o mare măsură de natura relațiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât potențialități pe care interacțiunile sociale trebuie să le actualizeze".
Definiții:
Managementul clasei poate fi înțeles ca un ansamblu de strategii și tehnici de gestionare a relației profesor-elev în condiții date.
Domeniul de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactică și psihosocială), cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză microeducațională concrete (indisciplină, violență, nonimplicare etc.) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.
Managementul clasei vizează un aspect esențial al muncii profesorului: administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a activității specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că școala anticipează și pregătește absolvenții în vederea implicării în viața socială, dar și pentru a reacționa adecvat în rezolvarea conflictelor inerente unei societăți democratice”.
În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății. Ei educă prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții , nu doar în clasă, desfășurând totodată o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Pentru că își desfășoară activitatea în fața unor individualități psihice umane în formare este necesară o maximă responsabilitate a comportamentelor și intervențiilor educatorului, care devine în fața copiilor reprezentantul lumii adulților, lumea pentru care îi pregătește.
Managementul calasei cuprinde trei elemente: managementul conținutului( se referă la deprinderile aplicabile tuturor disciplinelor și activităților), managementul problemelor disciplinare( esențial pentru demersul predării – învățării ordonate, care să asigure independent și autonomia elevilor) și managementul relațiilor interpersonale( relația profesor- elev în microsistemul social al școlii).
I.2.Rolurile manageriale ale cadrului didactic
În activitatea pe care o desfășoară, se reliefează următoarele roluri(comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:
Planifică activitățile cu caracter instructiv- educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei, etc.;
Organizează activitățile clasei și fixează programul muncii instructiv-educative, structurile și formele de organizare;
Comunică cu elevii (acest rol ține de arta formulării întrebărilor dar și de libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor și stimularea în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;
Conduce activitatea desfășurată în clasă direcționând procesul asimilării și al formarii elevilor prin apelul la normativitatea educațională. Conduita psiho-pedagogică a educatorului este definită de Durkheim prin intermediul noțiunii de "dirijare" care facilitează construcția sentimentelor și a ideilor comune;
Coordonează activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărește în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând astfel suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității grupului;
Îndrumă elevii spre cunoaștere prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care susțin comportamentele și reacțiile elevilor;
Motivează activitatea elevilor prin întăriri pozitive și negative; utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric tendințele negative identificate în conduitele elevilor prin serii de intervenții cu caracter umanist; încurajează și manifestă solidaritate cu momente sufletești ale clasei;
Consiliază elevii în activitățile școlare dar și în cele extrașcolare( ajutorare, sfaturi, orientarea culturală și axiologică) și în orientarea școlară și profesională;
Controlează elevii pentru cunoașterea stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor și nivelele de performanță ale acestora. Controlul are un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor
Evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse (prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale). Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
I.2.Rolurile manageriale ale cadrului didactic
I.3.Managementul clasei de elevi și disciplina
Există multe puncte de vedere care consideră managementul clasei de elevi sinonim cu abordarea teoretică și practică a disciplinei în clasa de elevi.
Conceptul de disciplină are următoarele semnificații:
acceptare și supunere la regulile de conviețuire socială stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare a muncii și vieții sociale – din punct de vedere social;
formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara școlii – din punct de vedere școlar.
În literatura de specialitate s-au identificat două teorii relativ distincte privind disciplina:
Teoria disciplinei permisive sau liberale își are originea în concepția lui J. J. Roussesau, conform căruia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă manifestările spontane ale copilului, potrivit tendințelor și trebuințelor sale naturale, și, implicit, constituirea personalității sale. Reprezentanții acesti teorii resping constrângerile întemeiate pe teamă și exercitate prin amenințări care conduc la deformarea vieții interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate.
Teoria disciplinei autoritare consideră că natura umană este, prin natura ei, predispusă la manifestări negative și sunt necesare măsuri severe de constrângere, pentru atenuarea și frânarea lor.
Privind în ansamblu cele două teorii, se observă că nici una nu oferă soluții clare și precise, viabile în rezolvarea unor disfuncționalități ivite în relația profesor-elev. În esență, autoritatea și libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar menținerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcționalității optime a acesteia.
„Intervenția managementului clasei de elevi se justifică atunci când problematica echilibrării celor două subcomponente ale disciplinei traversează situații de criză, iar impunerea unei decizii raționale constituie rezultatul scontat pentru un climat sănătos în clasa de elevi”.
I.4.Conflictul
Conflictul este rezultatul manifestării diferențelor. Ca urmare, recunoașterea unei stări conflictuale și intervenția în soluționarea sa implică acceptarea diferențelor.
Clasificarea conflictelor:
Din punct de vedere al nivelelor cauzelor declanșatoare de conflict:
Conflict de nivel informațional – declanșat de lipsa unor informații, transmiterea unor informații greșite sau distorsionate etc.
Conflict la nivelul strategiilor – apare atunci când există diferențe de opinie în ceea ce privește modul în care trebuie făcut ceva.
Conflict la nivelul scopurilor – apare atunci când există diferențe în privința rezultatului ce trebuie obținut.
Conflict la nivelul normelor – apare atunci când comportamentele manifestate nu sunt cele așteptate, nu sunt conforme cu normele acceptate sau impuse.
Conflict la nivel de valori – dacă primele patru nivele de conflict pot fi soluționate prin obținere/oferire de informații, comunicare și negocierea unei soluții, acest tip de conflict este mai dificil de abordat. Oamenii reacționează de obicei violent atunci când le sunt “călcate în picioare” valorile.
Din punct de vedere al nivelului de apariție:
Conflict individual interior –atunci când individului nu îi este clar ce trebuie să facă, primește sarcini contradictorii sau atunci când ceea ce trebuie să facă contravine posibilităților, intereselor sau valorilor sale. Cu timpul, o astfel de stare conflictuală interioară potențează toate celelalte tipuri de conflict.
Conflictul dintre indivizi (aparținând aceluiași grup, la grupuri diferite sau chiar organizații diferite) – apare, de obicei, din cauza diferențelor de personalitate.
Conflictul dintre indivizi și grupuri (sunt conflicte care apar în grupuri tinere sau cu cultură slabă )– poate fi un efect al presiunii grupului asupra individului( este pus în situația să suporte consecințele unor acțiuni ale grupului de care el se delimitează). În general, la baza acestor conflicte stau relații interpersonale tensionate sau conflicte individuale interioare puternice.
Conflictul inter-grupuri – este principalul tip de conflict inclus în categoria conflictelor organizaționale și “stingerea” acestui tip de conflict intră deja în competența managerilor superiori.
Conflictul între organizații –se manifestă sub forma competiției pentru lansarea unui produs, serviciu etc.
Din punct de vedere al efectelor pe care le generează:
Conflictul distructiv –care resursele personale și organizaționale se consumă în condiții de ostilitate, fără beneficii mari, existând o permanentă stare de nemulțumire, dispărând și comunicareadintre competitori. Asemenea conflicte se pot solda cu destrămarea organizațiilor, pierderea unor membri, acte de violență etc.
Conflictul benefic –dacă este recunoscut de timpuriu și corect abordată, poate face ca indivizii, grupurile, organizațiile să câștige în creativitate și eficiență. Conflictul, benefic, stă la baza procesului schimbării. Conflictul benefic este cel care poate avea o soluție acceptabilă pentru toate părțile implicate, părțile fiind capabile să comunice corect și să stea la masa tratativelor.
Din punct de vedere al intensității:
Disconfortul – este sentimentul intuitiv că “ceva nu este în ordine”.
Incidentul – este acea mică problemă, care, deși de obicei perfect rezolvabilă pe loc prin comunicare, atunci când este neglijată și evitată duce în mod frecvent la neînțelegere.
Neînțelegerea– provine din faptul că oamenii uită foarte des să-și verifice percepțiile și se înțeleg greșit unii cu alții, trăgând concluzii eronate datorită unei comunicări defectuoase.
Tensiunea– tensiunea interioară distorsionează imaginea realității sau imaginea altei persoane și acțiunile sale- relația este afectată de atitudini negative și idei preconcepute și fixe, iar tensiunea crește atunci când părțile refuză să recunoască faptul că există un conflict.
Criza– se manifestă în general prin reacții violente, hotărâri nenegociate (și uneori nenegociabile) – oamenii se lasă de obicei dominați de sentimente.
I.5.Cauzele conflictelor
Implementarea unui management performant în ceea ce privește rezolvarea conflictelor presupune cunoașterea cauzelor care stau la baza producerii acestora. Există mai mulți factori care pot cauza rupturi în relațiile armonioase dintre participanții la procesul de învățământ. Dintre aceștia cei mai importanți sunt cei legați de climatul educațional, cei legați de climatul familial și nu în ultimul rând cei de anturaj. Factorii enumerați sunt de proveniență externă individului, dar trebuie menționat că ei acționează pe baza trăsăturilor de personalitate individuale, aceștia din urmă reprezentând factorii de natură internă cauzatori de conflicte.
Trebuie specificat că orice conflict apare ca urmare a acțiunii unui complex de cauze atât de natură interioară, cât și exterioară.
Cauzele care pot genera conflicte si crize sunt foarte diferite, situându-se atât la nivelul profesorului, la nivelul elevului, cât și la nivelul dirigintelui, al conducerii școlii sau al părintilor. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de:
lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă;
insuficienta cunoaștere a elevilor șj a specificului interacțiunii în clasa de elevi;
lipsa de atenție în raport cu dorințele și așteptările actorilor implicați în educație;
lipsa de obiectivitate a educatorului în conduita față de elevi, supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferențiate, aplicarea rutinieră a acelorași măsuri în raport cu toți elevii, nevalorificarea și lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor, nesesizarea la timp a influențelor informale asupra elevilor, neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi;
recurgerea la argumentul autorității în rezolvarea unor probleme, pasivitatea, amânarea rezolvării problemelor;
menținerea unor catalogări, ,,etichete", cu privire la elevi;
afirmarea, deschisă sau nu, a neîncrederii, neantrenarea elevilor în luarea deciziilor;
nediscutarea cu elevii a regulilor și a consecințelor încalcării acestora, neexersarea înțelegerii și acceptării sanctiunilor și recompenselor, slaba comunicare cu părinții, slaba comunicare cu consiliul profesoral al clasei și cu conducerea școlii.
I.1Tabel -Situații conflictuale( forme ușoare, forme grave):
Operația de gestionare a crizelor este o inițiativă managerială prin excelență care se organizează, se conduce și se desfășoară după legități, principii și funcțiuni cu o solidă specificitate managerială.
I.6. Negocierea conflictelor
Ce este negocierea conflictelor? O definiție a negocierii este că aceasta reprezintă relația prin care partenerii au interese comune, dar sunt separați de divergențe legate de aceste interese. Persoanele sau grupurile doresc un bun sau un avantaj pe care să-l poată obține prin aplicarea unor strategii care vor da naștere unui anumit tip de comunicare.
Câteva caracteristici specifice ale negocierii sunt: părțile implicate sunt interdependente, apar divergențe de opinii sau de interese, iar părțile doresc găsirea unor soluții avantajoase.
Conform lucrării citate de Păuș, “Tehnici de negociere și comunicare”, există mai multe caracteristici ale negocierii:
interdependența provine dintr-un interes comun sau participare la un proiect comun, dar părțile au poziții și nevoi diferite;
conlucrarea părților – ambele părți respectă principiile iar schimburile de valori materiale, spirituale, se realizează. Transferul de valori nu este unilateral, cele două părți se adaptează nevoilor identificate, care chiar dacă nivelul de așteptări este diferit, nu este independent
divergențele – cererea și oferta negociatorilor trebuie să fie realiste și să respecte interesele ambelor părți;
este foarte importantă voința ambelor părți de a negocia. Atunci când aceasta lipsește, una dintre părți consideră că mai are rezerve de forță care să-i câștige mai multe avantaje printr-o posibilă victorie și nu vede negocierea capabilă de obținerea acestor avantaje.
negocierea are un caracter voluntar. Participarea părților la negociere nu poate fi coercitivă; dacă rezultatul negocierii nu este satisfăcător, părțile se vor retrage. În cazul când nu se poate încheia un acord, se va ajunge la un conflict deschis (ruperea relațiilor, grevă, etc.).
negocierea trebuie să fie susținută de o ofertă de la ambele părți. Dacă se dorește obținerea unei soluții reciproc avantajoase, fiecare parte va avea ceva de oferit.
negocierea care are rezultate favorabile duce la un acord reciproc avantajos. În acest caz, fiecare parte este mulțumită de obținerea avantajelor prevăzute.
I.7. Structura intervențiilor în situațiile de criză în clasa de elevi
Identificarea și cunoașterea situației de criză
Fenomenele școlare din interiorul clasei de elevi care pot constitui adevărate crize sunt conflicte și situații relaționale greu controlabile intre: elevi, profesori- părinți, interclase.
I.1.Tipuri de conflicte
2. Etiologia situației de criză- necesitatea cunoașterii profunde a situației, dar și a cauzelor acesteia constituie o a două etapa în procesele de gestionare a crizelor școlare.
Este obligatoriu ca profesorul să identifice posibilele cauze ale comportamentelor agresive și când pot acestea să apară:
ca manifestări ale unor deprinderi formate în alte structuri în condițiile în care sarcinile școlare sunt: prea ușoare, producând plictiseală sau prea grele, generând elevilor un sentiment de copleșire și de lipsă a eficacității personale(sentimentul că nu poate face față, nu este în stare)
când profesorul se centrează predominant pe observarea comportamentelor nepotrivite/agresive , fără a întări prin recompensă comportamentele potrivite/asertive.
Care sunt consecințele manifestării comportamentelor agresive în contextual școlar:
performanțe școlare scăzute,
eșec școlar, suspendare, excludere sau părăsirea voluntară a școlii,
asumarea violenței ca formă acceptabilă de rezolvare a problemelor/conflictelor
efort suplimentar din partea profesorilor și administrației pentru gestionarea problemelor de disciplină
(comportamentele disruptive de la clasă și agresive din pauză necesită atenție și supraveghere suplimentară), ceea ce duce la scăderea eficienței predării și limitarea oportunităților de învățare pentru ceilalți elevi,
imagine negativă din partea colegilor și a profesorilor,
marginalizarea elevului,
sentimente de izolare și singurătate,
consum de alcool, droguri,
acte de delincvență în adolescență,
criminalitate și psihopatologie la vârsta adultă.
Pe lîngă toate acestea, mai trebuie să se cunoască tipologia elevului violent care:
I.2. Tipologia elevului violent
Trăsăturile de personalitate ( impulsivitatea/ agresivitatea, aprecierea de sine particularitățile sistemului de valori), apartenența elevului la categoria de gen dar și istoria personală( legată de experiența victimizării)reprezintă factori de risc ai violenței.
I.3. Atitudini ale elevului violent
Pentru elevii violenți, distanța între furie și comportament violent este foarte scurtă și rapidă. Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativă în gestionarea conflictelor este mult mai redusă sau chiar respinsă, ei cautând să creeze situații conflictuale pentru a putea reacționa violent. Pentru ei, așteptarea sau amânarea este frustrantă. Sunt percepuți ca indisciplinați, scandalagii, cu nevoie acută de singularizare, conflictuali, inadaptați la școală și la regulile ei, fiind copiii-problemă, elevii dificili de care se plâng toți profesorii.
Elevii violenți preferă grupul mic, în care se simt solidari prin împărtășirea acelorași valori, liberi, se definesc conform standardelor personale, fără a fi respinși sau criticați.
Un elev este violent cu colegii de clasă; cu colegi din alte clase (de același nivel școlar); cu elevi care frecventează diferite niveluri de învățământ (violență: bătaie, agresivitate verbală, furturi etc); cu profesorii.
Școala este locul în care au loc foarte multe scene de violență și de indisciplină. Este locul în care grupul cadru didactic- profesor psihopedagog- manager poate acționa în rezolvarea unor situații de criză, dar și de a preveni apariția acestora.
La nivelul claselor I-IV, apariția și gestionarea situațiilor de criză se poate realiza cu succes de către învățători în cadrul orelor de dezvoltare personală ( clasele pregătitoare, I și a II-a), în cadrul orelor de educție civică( clasele a III-a, a IV-a), managerul și psihopedagogul intervenind doar atunci când sunt solicitați.
Ca și teme tratate în cadrul acestor ore pot fi menționate:
Construind prietenii
Ce este o consecință?
Probleme și soluții
Ce ar trebui să fac?
Decizii mari, mici, sau între ele
Reguli pentru relații
A nu acorda atenție tachinărilor
( Anexa 7- poze din timpul activităților de managementul conflictului)
Activitate practică:
Proiect de activitate: Ce este o consecință?
Beneficiari: activitatea poate fi realizată la clasele pregătitoare, I, II, III, IV, cu mici modificări.
Obiective:
Să învețe să identifice consecințele comportamentelor
Să învețe să facă distincția între consecințele positive și cele negative
Materiale:
4 baloane( unul umplut cu apă)
Fișă : tabel
Desfășurare:
Întâi se cere copiilor să presupună ce se va întâmpla în fiecare din cele 4 experimente.
Experimente cu baloane:
Ce se întâmplă dacă este umflat balonul, nu este legat la capăt și este lăsat să zboare?
Ce se întâmplă dacă este umflat balonul, este legat la capăt și este lăsat să zboare?
Ce se întâmplă dacă este lovit tare balonul umflat, în partea lui dreaptă? În partea de jos? În partea de sus?
Ce se întâmplă dacă este luat balonul umplut cu apă, este legat la capăt și este aruncat pe jos?
Se discută despre faptul că fiecare acțiune asupra balonului are o consecință și sunt appreciate presupunerile corecte.
Se citesc un șir de propoziții și copiii sunt rugați să spună care sunt consecințele pentru fiecare acțiune:
Privește pe colega ta și scoate limba către ea.
Îl pârăști pe unul dintre colegi.
Ești prietenos cu ceilalți copii.
Îl ajuți pe colegul de bancă atunci când are nevoie.
Plângi atunci când nu se întâmplă așa cum vrei tu.
Pui în permanență întrebări, chiar dacă știți răspunsul sau vă puteți da seama care este.
Te bosumfli când ești nervos.
Depășești ora de culcare.
Propui să vă plimbați pe rând cu bicicleta.
Se citește o poveste, facându-se pauzele stabilite pentru a extrage o consecință
CE ESTE O CONSECINȚĂ?
Elena tocmai a primit de ziua ei o nouă bicicletă albastră, și de-abia a așteptat să se plimbe cu ea! A implorat-o pe mama ei vitregă să o lase să se plimbe cu bicicleta până în parc, dar mama ei i-a spus că din moment ce vor urma să mănânce imediat, Elena nu ar avea suficient timp să meargă până în parc, dar că poate să se plimbe prin jurul casei dacă promite că nu se oprește, în drumul ei, pe la nimeni. „Promit," a spus Elena, care de-abia aștepta să meargă.
Așa că s-a urcat pe noua ei bicicletă albastră și a pornit la drum. Se simțea atât de bine că se putea plimba! Imediat cum a luat colțul străzii i-a văzut pe Petre și pe Jonuț jucându-se cu mingea în curtea din fața casei lor. „Hei, băieți," a strigat Elena. „Ia uitați ce am primit de ziua mea de la tata și mama mea vitregă!" „Woaw arată tare. Oprește-te să o vedem și noi," a spus Petre. Așa că Elena s-a oprit, (extrageți consecințe.)
După ce Petre și Ionuț i-au admirat noua bicicletă, Elena le-a spus că trebuie să plece deoarece se apropia ora cinei. A pedalat în continuare, dar până să ajungă la următorul colț, a văzut-o pe prietena ei cea mai bună Maria, fugind în curte după un cățel. Elena a frânat rapid și s-a dat jos de pe bicicletă. „Oh, ce cățel scump, este al tău?" a întrebat Elena. „Da, tocmai în după-amiaza aceasta am adus-o acasă," a spus Maria. „Vrei să o ții în brațe?" Elena nu a putut rezista tentației, așa că a luat în brațe cățelușa și a mângâiat-o până ce aceasta a adormit, (extrageți consecințe.)
Dintr-o dată Elena, și-a amintit că trebuia să meargă direct acasă, așa că a sărit pe bicicleta ei și a plecat la drum. Acum ea începea să devină îngrijorată, deoarece se oprise cu Petre, cu Ionuț, și cu Maria, așa că pedala din ce în ce mai tare. Urma un alt colț de stradă pe care ea trebuia să îl ia, dar până să ajungă la el, ea avea deja o viteză destul de mare. (extrageți consecințe.)
Dintr-o dată, a apărut în fața ei un băiețel într-o mașinuță de jucărie. Elena a încercat să facă o manevră în formă de semicerc pentru a lua colțul, dar a fost nevoită să facă o mișcare bruscă pentru a nu se ciocni cu băiețelul, căzând astfel de pe bicicletă, (extrageți consecințe.)
Elena s-a ridicat în picioare. Avea un genunchi julit, iar din cotul ei curgea puțin sânge, încet, s-a urcat din nou pe bicicleta ei, și și-a continuat drumul spre casă. Când a ajuns pe aleea casei lor, tatăl ei se afla în fața garajului. (extrageți consecințe.)
Elena, a pus bicicleta la o parte, a intrat în casă, s-a spălat, și s-a așezat pentru cină. Tatăl și mama ei au discutat cu ea despre ceea ce s- întâmplat și i-au spus că din moment ce nu a ascultat, nu va avea voie să se dea cu bicicleta în următoarele două zile. Elena a fost atât de furioasă, încât a sărit de la masă și a trântit pe jos paharul cu lapte, (extrageți consecințe.)
Elena a fost trimisă în camera ei și i s-a spus să se gândească la alegerile făcute. Credeți că a făcut alegerile bune? Au existat câteva consecințe negative ca și rezultat al alegerilor făcute de ea? (Discutați.)
Discuție
ÎNTREBĂRI DE CONȚINUT
1. Ce este o consecință? Pot fi consecințele atât bune cât și rele?
2. Puteți voi schimba o consecință? Dacă da, cum puteți face acest lucru?
3. Puteți să preântâmpinați o consecință? Dacă da, cum puteți face acest lucru?
4. De ce este important să ne gândim la consecințe înainte să facem ceva?
ÎNTREBĂRI DE PERSONALIZARE
1. Puteți să vă gândiți la o alegere pe care ați facut-o și care a avut o consecință pozitivă? (Provocați-i să ofere exemple.)
2. Puteți să vă gândiți la o alegere pe care ați facut-o și care a avut o consecință negativă? (Provocați-i să ofere exemple.)
3. Dacă ați avut mai multe consecințe negative decât pozitive, se poate face ceva ca să schimbați acest lucru? Dacă da, ce trebuie voi să faceți?
Activitatea de Follow-up
Afișați în clasă posterul cu tabelul „Care este consecința?" (Fișa de lucru 6). Timp de o săptămână stabiliți o oră în care să le cereți copiilor să identifice comportamentele și consecințele pentru ziua respectivă. Acordați timp pentru discuții referitoare la modul în care comportamentele pot fi schimbate dacă consecințele sunt negative.
La nivelul claselor V-VIII, există activități realizate în echipă diriginte- profesor psihopedagog, care urmăresc pregătirea elevilor pentru a înțelege ce înseamnă un conflict, pentru a recunoaște un conflict, pentru a face față unor momente de criză, sau chiar pentru a învăța să gestioneze aceste momente.
Activitate practică :
Proiect de activitate de consiliere la clasă
Tema : Abordarea conflictelor
Titlul lectiei: S.O.S-Conflict la orizont
Beneficiari: elevi ai claselor a-V-a
Obiective:
Sa aprofundeze cunoștintele acumulate despre conflicte
Sa asimileze pașii importanți ce trebuie urmați in rezolvarea conflictelor
Sa conștientizeze importanța înțelegerii factorilor ce stau la baza conflictului(valori, nevoi, dorințe, aspirații individuale diferite) în rezolvarea acestuia
Să sesizeze rolul esențial al comunicării în managementul conflictelor
Strategii educaționale: discuția, lucrul individual și în echipa.
Materiale folosite:
markere
coli de hârtie
flipchart/board
Timp de lucru: 50 min.
Desfăsurarea activității
Pasul 1. Exercițiu de încălzire.
Conflictul este o parte naturala și inevitabilă a vieții. Multi oameni au dificultăți în managementul conflictelor deoarece le lipsesc abilitățile de a le rezolva într-un mod cooperant și nonviolent(nimeni nu i-a învătat aceste abilități). Ce determine apariția unui conflict? Ce elemente comune apar în toate conflictele? Ce anume face ca un conflict să se accentueze? Ce anume face ca un conflict să dispară?
Pasul 2. Activitatea propriu zisă.
Rezolvarea conflictelor presupune parcurgerea anumitor pași dar și asigurarea unui mediu propice. Astfel, este recomandabil să:
găsim momentul și locul potrivit
evităm să blamăm interlocutorul
ne facem o viziune de ansamblu asupra tuturor datelor problemei
ne facem cunoscute sentimentele
ascultăm cu atenție ceea ce ne comunica interlocutorul
ne concentram asupra problemei, nu asupra persoanei.
Pașii ce trebuie parcurși în rezolvarea conflictelor:
S (Story)-povestea(versiunea fiecărei părti implicate)
1.Se vor respecta următoarele reguli de comunicare:
vorbește fiecare pe rând
nu se întrerupe interlocutorul
nu se jigneste interlocutorul
fiecare încearca să fie cât mai sincer
2. Una dintre persoane îsi spune versiunea proprie folosind mesaje de tip”eu” pentru a spune cum se simte.
3. Cealaltă persoana relatează spusele primei persoane (“Te-am auzit spunând că…”) și poate pune întrebări pentru a-și clarifica eventualele neîntelegeri.
4. Acum a doua persoana își spune propria versiune a poveștii incluzând de asemenea mesaje de tip “eu”.
5. Prima persoana reformulează ceea ce a spus a doua persoană și poate pune întrebări clarificatoare.
6. Ambele persoane cad de acord asupra problemei(o definesc)
O(Options)-opțiuni
Se realizează un brainstorming în care ambele persoane implicate în conflict vin cu propuneri de soluționare a lui. Soluțiile sunt notate în scris fără a fi evaluate ca fiind bune sau rele.
S(Solution)-soluția
Se evalueaza opțiunile Se pune accent pe acele soluții care sunt sigure, corecte si eficiente pentru ambele persoane.
2. se alege o soluție în care ambii sunt câstigători(soluție win-win).
Dacă nu funcționează, se reiau discuțiile și se iau în atenție alte posibile opțiuni.
Dacă nici așa nu funcționeaza, se poate apela la o a treia persoană pentru ajutor.
După lămurirea acestor aspecte se cere elevilor să se focalizeze asupra unui conflict recent apărut în colectiv. Se parcurg pașii descriși anterior.
Întrebări pentru discuții
Pasul 3. Incheiere
3. Luarea deciziei- selectarea unui anumit curs al acțiunii dintr-un număr de alternative, hotărând astfel declanșarea anumitor acțiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite.
4. Elaborarea programului de intervenție
În cadrul programului de intervenție se abordează următoarele strategii rezolutive.
Ascultarea, receptarea părerilor exprimate de cei în conflict, apelând la empatie pentru a le înțelege;
Identificarea motivului real, generator al stărilor de tensiune;
Analiza comparativă, cu obiectivitate, a variantelor expuse;
Găsirea punctelor comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare în construirea soluțiilor;
Discuția individuală, cu fiecare parte, pentru a completa informațiile cauzale;
Sugerarea punerii în situația celuilalt;
Discuția la nivelul grupului, ca studiu de caz;
Arbitrajul, implicarea unei părți neutre sau medierea, consultanța, consilierea;
Punerea în situații de comunicare, variată pentru o mai mare deschidere;
Punerea în situații de exprimare emoțională;
Utilizarea sistemului recompenselor;
Organizarea de discuții de grup și cu alți factori interesați (părinți,consilier, prieteni);
Antrenarea părților în conflict în proiecte comune;
Cererea de scuze în mod direct, la nivel de grup sau clasă, cu explicația necesară;
Raportarea în comun la situații mai dificile, obstacole, amenintări;
Imaginarea a cât mai multor consecințe pozitive și negative și analiza lor comparativă de către părțile implicate;
Schimbarea grupului sau reconstruirea după alte criterii;
Apelul la factori de specialitate ( medici, juriști, psihologi, asistenți sociali) în cazul abaterilor și devierilor grave de comportament;
Utilizarea sistemului de sancțiuni și pedepse.
Aplicarea măsurilor – strategiile de intervenție trebuie să fie ajustate permanent la situație, la oameni sau la caracteristicile momentului ales.
Controlul trebuie să însoțească orice demers acțional. Este important pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea și prevenirea altor efecte ale crizei.
Evaluarea înseamnă măsurarea și aprecierea stării finale a elevilor în urma terminării acțiunilor rezolutive.
La nivelul școlii există comisia de disciplină care are rolul de a iniția procedura comisiei de disciplină , de a investiga, de a rezolva în echipă( manager, profesor psihopedagog, diriginte, membrii comisiei, părinți) situația de criză.( Anexa Nr: 1- procedura antiviolență)
La rândul său, profesorul psihopedagog urmează pașii necesari în rezolvarea acestora prin programe individualizate care se urmăresc:
conștientizarea consecințelor actelor de violență asupra propriei persoane și asupra colegilor, cadrelor didactice, părinților, prietenilor, etc.);
prevenirea apariției resentimentului, suspiciunii excesive, iritabilității, ostilității, negativismului);
ameliorarea imaginii de sine;
dezvoltarea autonomiei;
dobândirea autocontrolului privind impulsurile violente și a capacității de autoanaliză a propriului comportament;
minimalizarea efectelor pe termen lung a traumei suferite.
(Anexa Nr. 2 – studiu de caz.)
(Anexa Nr. 3- plande intervenție)
Capitolul II . Metodologia cercetării
II.1Motivație
Înainte de realizarea oricărui demers de analiză a problemei, trebuie subliniat un adevăr fundamental legat de faptul că agresivitatea este cel mai pregnant mod de manifestare pe care-l întâlnim în natură, în societate, în școală, la locul de muncă, pe stradă etc. După unii autori, agresivitatea ține de statutul nostru de ființe care caută să-și împlinească nevoile de bază legate de supraviețuire, siguranță, apartenență, socializare. Totuși există o diferență fundamentală observată încă din Antichitate de Aristotel; conform acestuia, există trei tipuri de suflete pe care oamenii le împărtășesc: vegetal, animal și rațional. La ce ne folosește rațiunea? Ca să deosebim între bine și rău. De nevoia de a raționa se leagă și aceea de a legifera, acestea fiind de altfel idei complementare, urmează de-aici că vom legifera binele condamnând răul și greșeala.
II.2. Scopul
Scopul cercetării este de a analiza în ce măsură există o influență în urma oferirii unor servicii de consiliere privind rezolvarea conflictelor asupra modalităților de rezolvare a conflictelor ulterioare și agresivității elevilor participanți la un curs de management al conflictelor.
II.3. Obiectele generale/ specifice
Obiectivul general:
Conștientizarea de către elevi a necesității de cunoaștere a dinamicii unui conflict, dar și a metodelor și tehnicilor de rezolvare a acestuia.
Din acest obiectiv general s-au conturat următoarele obiective specifice:
Analiza tehnicilor de mediere a conflictelor înainte și după participarea la curs de management al conflictelor;
Analiza agresivității la un grup de elevi înainte și după ce au urmat cursul de management al conflictelor.
II.4. Ipoteza
Ipoteza de la care s-a plecat în realizarea acestei lucrări este: dacă un anumit grup de elevi a participat la ore de dezvoltare personală/dirigenție realizate în echipă cadru didactic și consilier școlar, în care s-a discutat despre managementul conflictului, acestia tind să folosească tehnici adecvate de rezolvare la apariția conflictului în comparație cu un grup care nu a participat la astfel de ore.
O altă ipoteză este: dacă un grup de elevi participă la ore de dezvoltare personală/dirigenție despre managementul conflictului, atunci numărul de situații în care aceștia se comportă agresiv scade.
II.5.Design experimental
II.5.1.Descrierea experimentului și a modului de aplicare a probelor.
În ceea ce privește tipologia cercetării, în funcție de metodologia adoptată, investigația desfășurată prezintă caracteristicile unei cercetări experimentale, deoarece își propune implementarea unor programe de intervenție socio-educațională și acțiuni educaționale, ale căror rezultate vor fi înregistrate și evaluate pentru a demonstra eficiența lor educativă.
În funcție de scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip aplicativ, vizând o problematică mai largă, aceea a dinamicii conflictelor și rezolvării lor și având o aplicabilitate imediată.
Prezenta cercetare s-a efectuat pe un lot format din 62 de elevi. Cercetare s-a efecuat la Școala Gimnazială nr. 195. Menționăm că cele două eșantioane respectă criteriile omogeniății, din punct de vedere al rezultatelor școlare, și al reprezentativității, neoperându-se nici un fel de selecție în constituirea claselor incluse în investigație.
Au fost aplicate un chestionar asupra situațiilor conflictuale elev/elev, testul Thomas-Kilman privind modurile de abordare a conflictelor și un chestionar de agresivitate.
În experiment, variabilele independente, ca modificări ale situației pedagogice, introduse în mod intenționat, planificat și sistematic de către cercetător, pentru a sesiza dacă efectele pe care le produc coincid cu efectele prognozate și formulate în cadrul ipotezei, se concretizează în intervențiile amintite anterior:
Proiectarea și implementarea unor activități specifice ariei curriculare”Consiliere și orientare școlară “, care să vină în sprijinul elevilor.
Variabilele dependente reprezintă ansamblul modificărilor ce s-au produs ca urmare a intervențiilor realizate (variabilele independente) și care urmează să fie măsurate și explicate. În experimentul nostru, variabilele dependente se exprimă în capacitatea elevilor de a se adapta, normativ și relațional la solicitările specifice gestionării conflictelor din mediul școlar..
Variabilele dependente au fost studiate pe ambele eșantioane, constatându-se ”starea” lor înainte și după introducerea factorului experimental (variabilelor independente).
Interpretarea rezultatelor se va face prin:
comparația dintre variabilele dependente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul experimental;
comparația dintre variabilele dependente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul de control;
comparația între starea finală a variabilelor dependente la eșantionul experimental cu starea finală a acestor variabile la eșantionul martor.
II.5.2. Structura lotului de subiecți
Ca subiecți au fost aleși elevii a două clase( fiecare clasă cu câte 31 de elevi). Vârsta elevilor este cuprinsă între 13-14 ani, dintre care 24 fete și 38 băieți.
S-au utilizat două loturi de elevi( respectiv 2 clase). Asupra primei clase s-a aplicat chestionarul asupra situațiilor conflictuale elev/elev și după o perioadă de timp( o săptămână) un chestionar de agresivitate.
Asupra celui de-al doilea lot s-a aplicat același chestionar asupra situațiilor conflictuale elev/elev. Ulterior elevii au participat la mai multe ore de dezvoltare personală/dirigenție tema managementul conflictului( 6 ședințe a câte 1 ore). La finalul perioadei s-a aplicat testul Thomas-Kilman privind modurile de abordare a conflictelor și într-o următoare ședință un chestionar de agresivitate.
II.5.3.Tehnici și metode de investigație
Metoda definește calea, itinerariul,structura de ordine sau programul după care se reglează acțiunile practice și intelectuale în vederea atingerii unui scop.
Metodele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care pronește, reunite sub denumirea de metodologia cercetării.
Principalele metode utilizate într-o cercetare sunt: observația, experimentul, convorbirea, ancheta sociologică/de opinie( pe bază de chestionar și pe bază de interviu), metoda biogarfică, metoda analizei produselor activității, metoda testelor, metoda modelării și simulării.
În vederea testării ipotezelor și a realizării obiectivelor propuse, s-au utilizat următoarele metode:
Observația
Observația este metoda folosită în urmărirea sistematică a faptelor așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și este folosită în toate etapele cercetării, însoțind celelalte metode și oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.
Folosirea ei presupune respectarea unor cerințe cum ar fi:
elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor;
crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate. Un autentic observator este practicianul însuși, cel integrat în desfășurarea propriu-zisă a fenomenului. Un cercetător-observator exterior poete denatura rezultatele prin simpla sa prezență;
consemnarea imediată a datelor observației, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. În acest sens, se folosesc diferite instrumente, cum ar fi fișa sau foaia de observație pe baza cărora se întocmește protocolul observației, aparate tehnic pentru înregistrarea unor date și manifestări;
efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate de către un singur observator sau de către mai mulți observatori oferă posibilitatea confruntării datelor obținute. Concordanța virtuală sau actuală a mai multor observatori sporește veridicitatea observației.
Observația oferă date de ordin calitativ și permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, firești ale individului.
Un dezavantaj îl constituie faptul că observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcție a fenomenului studiat. De aceea este necesar ca datele obținute prin intermediul observației să fie corelate cu cele obținute prin intermediul altor metode de cercetare.
Pentru realizarea obiectivelor propuse în lucrare, s-au folosit: observația spontană, organizată, directă, indirectă, observația transversală, prin care s-au urmărit în special reacțiile subiecților la de tehnicile de rezolvare a conflictelor propuse.
Convorbirea
Convorbirea este o discuție angajată între cercetător și subiectul investigat, care presupune:
relația directă între cercetător și subiect;
sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsurilor incomplete sau evazive;
empatia cercetătorului;
schimbarea locului și rolurilor partenerilor;
existența la subiect a unei oarecare capacități de introspecție de autoanaliză.
Spre deosebire de observație și experiment convorbirea permite sondarea mai directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecăților și mentalităților, sentimentelor și valorilor subiectului.
Există mai multe forme ale convorbirii:
convorbirea dirijată, structurată;
convorbirea semi-dirijată;
convorbirea liberă, spontană.
Pentru reușita convorbirii, cercetătorul trebuie să culeagă date despre subiect, să-și structureze întrebările, să anticipeze răspunsurile.
Este important ca cel care face cercetarea să motiveze subiectul pentru a reuși să-l angajeze în convorbire pentru a obține informații cât mai complete și reale despre sine și despre trăirile subiectului. Este deci esențial ca intuiția și empatia cercetătorului să funcționeze în mod optim.
Avantajul convorbirii este că permite recoltarea multor informații în timp relativ scurt, iar dezavantajul constă în subiectivitatea subiectului sau în lipsa sa de receptivitate.
Pe tot parcursul cecetării s-a uzat de convorbire care, pe lângă metodele structurale, să întregească datele furnizate de acestea.
Experimentul
Experimentul este considerat cea mai importantă metodă de cercetare, având posibilitatea de a furniza date precise și obiective. Prin experiment se înțelege” provocarea unui fenomen, în condiții bine determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză”( Zamfir, C; Vlăsceanu, I- ”Dicționar de sociologie”, Ed. Babel, București, 1993).
Valoarea experimentului derivă din faptul că se modifică una din condiții și se urmăresc transformările rezultate.
În experiment se găsesc două categorii de variabile:
independente- țin de acțiunea cercetătorului;
dependente- țin variabilele independente.
Există un număr mare de variabile: diverși factori ai mediului natural, mediul social (diferite persoane), apoi variabile specifice celui asupra căruia se desfășoară experimentul.
După scopul urmărit prin cercetare, experimentatorul modifică unele dintre variabile, altele rămânând constante, ceea ce îi permite să inducă o serie de concluzii.
În desfășurarea unui experiment se parcurg următoarele etape:
observarea stării inițiale;
modificarea acestei stări;
observarea consecințelor
Pentru utiliatea lui, experimentul trebuie să indeplinească cel puțin următoarele trei condiții:
situația observată trebuie să fie reprezentativă pentru o categorie distinctă de situații reale;
nu trebuie introdusă decât o singură modificare;
pentru a asigura certitudinea că toate consecințele observației sunt datorate modificării efectuate, se procedează la delimitarea în grup de experiment și grup martor.
Reușita unui experiment depinde în mod esențial de valoarea ipotezei și de ingeniozitatea montajului experimental, precum și de calitatea observațiilor. În experiment există două categorii de observații: cea inițială și cea finală. Doar comparația dintre ele permite să tragem concluzii obiective.
De la stabilirea temei de cercetare în lucrare, s-a avut în vedere utilizarea expeimentului care să furnizeze datele necesare înțelegerii modului de implicare a elevilor în soluționarea eficientă a conflictelor.
Ancheta de opinie
Această metodă are o arie foarte largă de aplicabilitate, vizând caracteristicile geoistorice ale mediului social, caracteristicile conditiilor de viață, parametrii demografici, dar mai ales opiniile, atitudinile, trebuințele, aspirațiile, motivațiile, comportamentul oamenilor. Cunoașterea opiniilor oamenilor despre fapte, evenimente sociale, este utilă atât timp cât nu se încearcă o absolutizare a lor.
Ancheta sociologică constă într-un dialog între cercetător și subiecții impuși investigației, în vederea acumulării unor date în legătură cu anume fenomene și manifestări.
Pentru anchetă, ca metodă de cercetare, sunt esențiale:
caracterul ei metodic, în sensul că trebuie să satisfacă unele cerințe riguroase și să permită recoltarea unor informații cuantificabile;
caracterul particularal realității asupra căreia se aplacă: universul personal al celui cercetat și universul social, instituționalizat.
Ancheta sociologică se poate realiza cu două tehnici fundamentale: interviul și chestionarul.
Chestionarul- reprezintă o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice având funcții de stimuli în raport cu ipotezele cercetării. Alcătuirea chestionarului presupune o muncă laborioasă. Folosirea științifică a chestionarului presupune parcurgerea următoarelor etape:
stabilirea obiectului anchetei;
documentarea;
formularea ipotezei;
determinarea populației anchetei;
eșantionarea;
alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului;
pretestul;
redactarea definitivă a chestionarului;
alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate;
redactarea raportuli final de anchetă.
Chestionarul are aceleași avantje ca și interviul, amândouă fiind supuse subiectivismului.
După ce a fost delimitată problema de cercetat s-au folosit chestionare și teste pentru elevi, urmând ca după prelucrarea datelor să se stabilească modalitățile de abordare a conflictelor și gradul de agresivitate a elevilor implicate.
Testele și chestionarele au cuprins atât întrebări închise cât și deschise referitoare la situații conflictuale, tehnici de soluționare și agresivitatea subiecților, mizând pe răspunsuri sincere la problemele dezbătute.
Biografia
Prin această metodă sunt explorate toate sursele biografice care ar putea furniza date despre personalitatea cuiva și este folosită pentru cunoașterea psihopedagogică a elevilor, vizând strângerea de informații despre principalele evenimente parcurse de individ în esența sa, în vederea cunoașterii “ istoriei personale” a fiecăruia, atât de necesară în stabilirea profilului presonalității sale.
Datele obținute în urma analizei biografice a mai multor personalități oferă prilejul surprinderii unor manifestări comune și efectuării unei generalizări de natură psihopedagogică privitoare la originile și mecanismele devenirii personalității, a factorilor de mediu și educaționali favorabili în acest sens.
Biografia oferă o imagine unitară asupra omului, facilitând cunoașterea sa concretă. Avantajle metodei biografice sunt reprezentate de naturalitatea și autenticitatea datelor furnizate, iar dezavantajul constă în faptul că reconstituirea datelor poate fi incomplete sau chiar voit deformată., astfel că datele obținute prin această metodă trebuie correlate neapărat cu cele obținute prin alte metode de cercetare.
În cadrul cercetării s-a utilizat această metodă în obținerea de date în special despre autocunoaștere din partea elevilor și despre modalitățile proprii de abordare a conflictelor în care sunt implicate, urmând ca ulterior să se beneficieze de o înțelegere mai complex asupra rezultatelor la testele și chestionarele aplicate asupra acelorași elevi.
Pentru elucidarea problemelor propuse spre cercetare și pentru confirmarea ipotezei formulate, s-au folosit următoarele metode de lucru
observația
convorbirea
experimentul
ancheta pe bază de chestionar
metoda biografică
II.5.4.Desfășurarea experimentului
Experimental s-a desfășurat conform procedurii clasice în cele trei etape:
Etapa constatativă sau pre-experimentală: au fost selectate cele două eșantioane și s-au studiat variabileledependente pe eșantioane, aplicându-se instrumentele elaborate. Peroada de desfășurare: luna martie, când s-a aplicat chestionarul despre situațiile conflictuale.
Etapa experimentală, când s-a intervenit cu activitățile pentru gestionarea conflictelor pe unul din grupuri.
Etapa de control sau post-experimentală, când s-a reevaluat starea variabilelor dependente în amândouă grupurile prin aplicarea chestionarelor de atitudine agresivă, comportament fizic agresiv, comportament verbal agresiv.
CAPITOLUL III- . REZULTATELE CERCETĂRII
III.1.Etapa constatativă- Chestionar asupra situațiilor conflictuale
Chestionarul despre situațiile conflictuale a fost aplicat celor două clase fără explicații, fără limită de timp și fără discuții în colectiv asupra acestui subiect, bazându-se pe sinceritatea repondenților. Etapa experimentală a urmărit compararea pe grupe a răspunsurilor date de elevi la fiecare item.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilităților de comunicare și de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte în rândul participanților, convingeri care scad eficiența manifestării adecvate în situații conflictuale și a capacităților de comunicare eficientă, dacă nu sunt dezvoltate mesaje alternative.
Cele mai frecvente mituri sau convingeri eronate despre conflicte, se regăsesc susținute și de răspunsul la chestionarul asupra situațiilor conflictuale aplicat anterior celor două grupe de elevi testate. De remarcat este faptul că nu există diferențe semnificative între cele două grupe, ceea ce demonstrează că atitudinile participanților la test sunt asemănătoare, indiferent de grupul din care fac parte.
Chestionar elevi
Cât de frecvent intrați în situații de conflict:
Din grupul martor
III.1
Din grupul test
III.2
Cauzele izbucnirii acestor conflicte sunt:
III.3
Clasificați cauzele de mai sus în fucnție de cât de des le întâlniți voi în conflictele pe care le aveți cu colegii( de la 1 la 6):
Neînțelegeri legate de activitățile școlare
Divergențe de opinii
Divergențe de natură sentimentală
Divergențe din cauza resurselor materiale
Influențe exterioare
Cele mai dese conflicte sunt :
III.4
Vi se permite să vă spuneți părerea, să vă disculpați sau să vă expuneți argumentele proprii?
III.5
Vă manifestați ostilitatea cu vorbe urâte, cu trântitul ușii, bătutul din picior, etc.?
III.6
Vă emoționați intens în situații tensionate?
III.7
Spuneți în față ce credeți despre:
III.8
Ce faci când ești implicat într-un conflict?
III.9
Atunci când vrei, reușești să rezolvi conflictele într-un mod favorabil?
III.10
Colegii și/sau prietenii vă aprobă în tot ceea ce faceți?
III.11
Vă considerați nedreptățiți în multe situații?
III.12
Care sunt principalele 3 metode pe care le abordezi pentru rezolvarea conflictelor?
III.13
Care sunt, după părerea ta, metodele pentru a elimina stările conflictuale între tine și alți colegi?
III.14
III.2.Etapa experimentală
Testul Thomas-Kilmann privind modurile de abordare a conflictelor
Testul Thomas-Kilmann de abordare a conflictelor este destinat evaluării comportării individului în situații conflictuale. Situațiile conflictuale sunt acelea în care dorințele a doi oameni par incompatibile. În astfel de situații poate fi descrisă comportarea unei persoane pe două coordonate:
Asertivitatea- măsura în care individual încearcă să-și satisfacă propriile dorințe
Cooperarea- măsura în care individual încearcă să satisfacă dorințele celeilalte personae.
Aceste două coordonate de bază pot fi folosite pentru a defini cinci metode specifice de abordare a conflictelor.
3.2. Moduri de abordare a conflictelor:
III.1- Moduri de abordare a conflictelor
Rezultatele obținute de participanții la acest test prezentate în tabelul de mai jos, evidențiază diferențe semnificative între modul de abordare al elevilor din cadrul grupului martor în comparative cu componenții grupușui test, care au participat la activități pentru gestionarea situațiilor de criză( soluționare eficientă a conflictelor).
III.15 Tabel
Capitolul IV. Analiză și interpretare
Chestionar asupra situațiilor conflictuale
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilităților de comunicare și de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte în rândul participanți, convingeri care scad eficiența manifestării adecvate în situații conflictuale și a capacităților de comunicare eficientă, dacă nu sunt dezvoltate mesaje alternative.
Cele mi frecvente convingeri eronate, sau mituri despre conflicte, se regăsesc susținute și de răspunsl la chestionarul asupra situațiilor conflictuale aplicat anterior la cele două grupe de elevi testate. Menținez că nu există diferențe semnificative între cele două grupe, ceea ce demonstrează că atitudinile participancilor la test sunt semănătoare, indiferent de grupul din care fac parte.
Convingeri eronate asupra conflictelor
Nu există conflicte și dacă există se întâmplă altor personae, se întâmplă rar și semnalizează o rupture, un deficit, o incapacitate a celor implicate în ele.
42% din cei intervievați, apreciază că se confruntă cu conflicte zilnic sau 1-2 ori pe săptămână( întrebarea 2)
Conflictul nu se rezolvă decât prin compromise, cineva trebuie să cedeze, “ să fi condus “, să nu se exprime
75% din cei intervievați consideră că foarte rar sau niciodată li se permite să-și exprime părerea, să se disculpe( întrebarea 6)
Conflictul este întotdeauna negative și distructiv
74,2% dintre elevi consideră că există manifestări frecvente de ostilitae, vorbe urâte atunci cînd este vorba despre conflict( întrebarea7)
Confruntarea cu o problemă sau o dispută este întotdeauna neplăcută
83% dintre elevi trăiesc emoții intense, de cele mai multe ori chiar negative( întrebarea 8)
Conflictul se rezolvă de la sine pe măsură ce timpul trece
66% dintre elevii intervievați consideră că este mai înțelept să renunțe la susținerea punctului de vedere și să lase să treacă timpul pentru rezolvarea problemei existente( întrebarea 9 )
Atunci când reacționează negativ “este mai tare” decât ceilalți și “reușește să-și impună punctul de vedere”.
49% din elevii intervievați recurg la avgresivitate sau indiferență atunci când se raportează la un conflict( întrebarea 10)
Există doar situații de “pierdere- câștig“ sau “ pierdere- pierdere“ în desfășurarea unui conflict
68% dintre cei intervievați consideră că se rezolvă mai ușor un conflict dacă se forțează părerile personale asupra celuilalt, se amenință violent prin agresiune, sau prin renunțare la ideile personale în favoarea oponentului (întrebarea 14)
Testul Thomas-Kilmann
Competiția este asertivă și necooperativă- un individ își urmărește propriile scopuri pe seama celuilalt. Acest mod indică o orientare spre putere a individului, care folosește orice mijloace care i se par potrivite pentru a-și impune punctual de vedere- capacitatea de argumentare, sancțiuni. Competiția poate însemna susținerea propriilor gânduri drepturi, apărarea unui punct de vedere pe care îl crede corect sau, pur și simplu încercarea de a câștiga.
Utilizări:
când acțiunea rapidă și hotărâtă este vitală( urgențe);
în chestiuni importante care necesită adoptarea unui curs de acțiune ce nu se bucură de popularitate;
în chestiuni vitale pentru bunăstarea clasei, atunci cînd există certitudinea adevărului deținut;
pentru a recurge la autoprotecție de cei care profit de pe urma comportamentului necompetitiv.
În cadrul grupuui martor, acest comportament reprezintă 24,9% din totalul alegerilor effectuate, pe când în grupul test această abordare a reprezentat 23,3% din participant.
Acomodarea este neasertivă și cooperantă- opusul competiției. Când adoptă acest mod, individual își neglijează propriile interese pentru a le satisfice pe ale celuilalt( acest mod conține un element de sacrificiu de sine). Acomodarea poate lua forma generozității dezinteresate, a carității, a ascultării ordinelor altuia în ciuda propriilor dorințe sau a cedării în fața altui punct de vedere.
Utilizări:
când o persoană realizează că nu are dreptate, pentru a putea auzi un alt punct de vedere, pentru a învăța de la alții și pentru a arăta că este rezonabilă;
când chestiunea este mult mai importantă pentru celălalt decât pentru propria persoană, pentru a satisface nevoile celorlalți și ca gest de bunăvoință care să ajute la menținerea unei relații de cooperare;
ca să creeze un credit pentru problemele ulterioare, mai importante din punctul propriu de vedere;
când există o situație de inferioritate și posibilitatea de a pierde;
când păstrarea armoniei și evitarea disfuncționalităților sunt extreme de importante;
pentru a ajuta la dezvoltarea personală a participanților, permițându-le sa experimenteze din propriile greșeli.
În cadrul grupului martor, acest comportament reprezintă 15,3% din totalul alegerilor effectuate, pe când în grupul test această abordare a reprezentat 11,1% din paticipanți.
Colaborarea este asertivă și cooperantă- opusul evitării. Ea implică o încercare de a lucra cu cealaltă persoană pentru găsirea unei soluții care să satisfacă pe deplin interesele ambelor părți. Înseamnă disecarea unei probleme pentru a identifica interesele de bază ale celor doi indivizi și pentru a găsi o alternative care să le rezolve pe ale amândurora. Colaborarea între două personae poate lua forme explorării unei situații de dezacord pentru a afla și învăța câte ceva despre ideile celuilalt, a rezolvării unei situații care altminteri i-ar adduce pe cei doi într-o relație de competitive sau a confruntării cu o problemă interpersonală și a încercării de a o solutiona în mod creativ.
Utilizări:
pentru a se găsi o soluție integratoare atunci când ambele seturi de probleme sunt prea importante pentru a recurge la compromis;
când obiectivul major este învățarea( verificarea presupunerilor sau înțelegerea punctelor de vedere ale celorlalți);
pentru a combina ideile unor personae care au perspective diferite asupra unor probleme;
pentru a implica pe ceilalți prin încorporarea problemelor lor într-o decizie luată prin consens;
pentru a rezolva resentimentele care incomodează relațiile interpersonale.
În cadrul grupului martor, colaborarea a reprezentat 17,3% din totalul comportamentelor alese, iar în grupul test această abordare a fost considerată oportună de 30,4% dintre participant.
Compromisul este intermediară atât în ce privește asertivitatea, cât și în ceea ce privește cooperarea. Obiectivul este acela de a găsi o soluție rapidă, reciproc acceptabilă, care să satisfacă ambele părți. Se situează pe o poziție intermediară între competitive și acomodare. Compromisul înseamnă a ceda mai mult decât în cazul competiției, dar mai puțin decât în cazul acomodării. Prin urmare, abordează o problemă mai direct decât modul evitării, dar n-o explorează la fel de profund ca modul colaborării. Compromisul poate să însemne depășirea divergențelor de opinii, schimbul de concesii sau căutarea unei căi de mijloc rapide.
Utilizări:
punct mort: obiectivele părților sunt reciproc opuse( poziție “câștig- pierdere”), iar părțile dispun de potențiale de influență sensibil egale;
ce poziție de retragere, când celelalte opțiuni de negociere nu mai funcționează;
când atingerea obiectivului nu merită efortul necesar a fi depus pentru obținere;
ca și poziție intermediară în cazul conflictelor judiciare sau politice cu un termen de desfășurare foarte lung;
când rapiditatea deciziei este mai importantă decât optimalitatea sau principialitatea acesteia;
când părțile au poziții similare în ceea ce privește procedura corectă și rezultatul urmărit;
Avocați, politicieni, midle-management- oricine pentru care o decizie rapidă și funcțională este mai importantă decât statornicia principiilor.
În cazul testului efectuat, grupul martor a socotit compromisul drept opțiune validă în 18,5% din cazuri, iar pentru grupul test această abordare a fost considerată oportună de 22,9% dintre participanți.
Analiza rezultatelor grupului martor evidențiază următoarea ierarhie în obținerea punctajelor pentru diferitele atitudini față de o situație conflictuală, comparativ cu grupul test:
IV.1.Tabel.
Există deferențe între modurile în care elevii din cele două grupuri se raportează la opțiunile de comportament prezentate în testul Thomas-Kilmann, astfel:
IV.2.Diferențe pe baza testului Thomas-Kilmann.
Raportat la grupul martor, în urma participării la activitățile de informare despre managementul conflictului, la grupul test se remarcă următoarele evoluții evidente:
opțiunea de Evitare a scăzut drastic cu 49%
Acomodarea este mai redusă cu 27,3%
Competiția înregistrează o scădere puțin semnificativă, cu 6,6%
Compromisul crește ca opțiune cu 23,8%
Colaborarea este superioară cu 76%
Graficul, diferențierea punctajelor realizate de cele două grupuri participante la test poate fi ușor urmărită în figura de mai jos.
IV.1. Grafic rezultate test Thomas-Kilmann
Opțiunile participanților la test, demonstrează faptul că influența orelor de consiliere privind rezolvarea eficientă a conflictelor se manifestă printr-o creștere a predispoziției spre asertivitate- scor mult ridicat la Colaborare și scoruri asemănătoare la Competiție și Compromis- la elevii din grupul test, față de tendința naturală de competitive, pe de o parte și de evitare, pe de altă parte, existentă la cei care nu au participat la activități, din grupul martor.
Etapa finală
1.Chestionar agresivitate
Agresivitatea este o noțiune care vine din latină- agressio- și care înseamnă a ataca. Se referă deci la o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduit ostile în plan conștient și inconștient, cu scopul degradării, distrugerii, negării, constrângerii sau umilirii unei finite au lucru investite cu semnificație, pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare.
Manifestările agresivității umane sunt extreme de diverseși la diferite niveluri- atitudinal, comportamental( fizic și verbal).
Chestionarul aplicat la cele două grupe testate se referă la cele trei aspect ale agrsivității enumerate mai sus, iar rezultatele obținute evidențiază diferențe esmnificative nu atât la ierarhizarea formelor egresivității, cât mai degrabă la proporțiile( ca intensitate) manifestării acestora în fața indivizilor. Rezultatele de mai jos la întrebările chestionarului susțin această realitate.
Consider că diferențele semnificative între cele două grupe sunt datorate participării grupei test la activitățile privind soluționarea adecvată a conflictelor, în care s-a pus accent pe asertivitate și cooperare, colaborare, în detrimental competiției și a metodelor de soluțonare de tip “câștig- pierdere” sau “pierdere- pierdere “.
Din considerente matematice, am reordonat itemii după încadrare într-o formă de agresivitate.
Atitudine agresivă
S-a întâmplat să vă supărați atât de tare pe cineva încât să-i doriți moartea?
La această întrebare nu s-a înregistrat nici un răspuns pozitiv, astfel că acest punct nu concur la calcularea scorurilor de agresivitate.
Vă imaginați uneori că adversarilor voștri li se întâmplă ceva rău?
IV.2.
Ați prefera să locuiți într-un oraș mare decât într-un sat liniștit?
IV.3.
Vă place să „decapitați” florile cu bățul?
IV.4
Intrați uneori în conflicte pentru chestiuni la care nu vă pricepeți?
IV.5.
Uneori vă place să răniți oamenii care vă sunt dragi?
IV.6
Câteodată vă e dor de ceva palpitant?
IV.7.
2. Comportament fizic agresiv
1. Vă place uneori să supărați pe alții?
IV.8.
2.Vă simțiți aproape tot timpul agitat?
IV.9.
3.Ați întâlnit oameni care s-au supărat atât de mult încât s-a ajuns la bătaie?
IV.10
4.Vi se întâmplă uneori să vrei să faceți ceva țăndări?
IV.11.
5.Vă mușcați deseori buzele, scrâșniți din dinți sau vă roadeți unghiile?
IV.12
6.Sincer vorbind, s-a întâmplat să loviți un animal?
IV.13
7. V-ar plăcea să aveți o profesie legată de multă variație și călătorii, chiar dacă aceasta ar însemna mai multă nesiguranță?
IV.14
8.Uneori nu vă puteți stăpâni pornirea de a-i face pe alții să sufere?
IV.15
Comportament verbal agresiv
S-a întâmplat vreodată să înjurați fără motiv?
IV.16
2.Vă place să comentați greșelile altora în prezența lor?
IV.17
3.Când sunteți mai mulți, vă cuprinde adeseori dorința irezistibilă pentru glume și feste, care în mod cert deranjează pe unii?
IV.18
4.În condițiile în care nu sunteți înțeles, credeți că ridicarea tonului ajută?
IV.19
5.Vă face plăcere să faceți câte o glumă nevinovată pe socoteala altora?
IV.20
6.Vă place să vă bateți joc de alții?
IV.21
7.Atunci când cineva vă deranjează, răspundeți prin cuvinte jignitoare?
IV.22
8.Când vă enervați, vorbiți mai repede decât de obicei?
IV.23
Concluzii
Există mai multe tipuri de activități educaționale dintre care cea de dezvoltare personală se referă la formarea de abilități și atitudini care permit o funcționare personală și socială flexibilă și eficientă în scopu atingerii stării de bine.
La nivel de apreciere generală se mediatizează faptul că adolescenții din zilele de azi sunt implicați în numeroase conflicte pe care încearcă cel mai adesea să le rezolve având o atitudine necorespunzătoare, agresivă. Am pornit de la ideea că această agresivitate decurge din conștientizarea unei stări de frustrare și a lipsei unor abilități de comunicare și rezolvare a conflictelor eficiente.
În urma derulării etapei de cercetare a acestei lucrări, concluziile care ies la iveală arată că tinerii se confruntă cu numeroase conflicte, pe care adesea încearcă să le nege, reprime, camufleze sau să le soluționeze de tipul “ câștigător- învins“ sau “învins- învins“, această realitate atrăgând după sine o serie de efecte negative, printre care: scăderea implicării în activitate, diminuarea sentimentului de încredere în sine, polarizarea pozițiilor și formarea de coaliții, dileme morale, dificultăți în luarea deciziilor.Aaceastă atitudine este o realitate care reprezintă ambele grupuri de cercetare în momentul inițial al experimentului.
Prin participarea grupului experimental la activități de dirigenție/ consiliere cu dirigintele și consilierul școlar privind strategii eficiente de soluționare a conflictelor, în care s-a urmărit în principal formarea de deprinderi, aceștia conștientizează importanța unei baze teoretice corecte privind conflictul, a unor tehnici multiple de soluționare, a unei comunicări eficiente și a recunoașterii efectelor pozitive ale conflictelor: creșterea motivației pentru schimbare, îmbunătățirea identificării problemelor și a soluțiilor, creșterea coeziunii unui grup după soluționarea comună a conflictelor, creșterea capacității de adaptare la realitate, oportunitatea de cunoaștere și dezvoltare de deprinderi, dezvoltarea creativității.
Deci, între cele două grupuri, în funcție de participarea/ neparticiparea la aceste activități, apare o diferență semnificativă în felul în care elevii se raportează la modalitățile posibile de soluționare a conflictelor. Deprinderile de asertivitate însușite de grupul experimental, contrastează cu modele comportamentale opuse ca: pasivitatea și agresivitatea, întâlnite la grupul martor. În timp ce abordarea asertivă și cooperantă reprezintă o modalitate de adaptare eficientă la situații conflictuale interpersonală, manifestată printr-un set de atitudini și comportamente învățate care au ca și consecințe, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de decizii responsabile, modelele comportamentale opuse vizează agresivitatea și pasivitatea.
Agresivitatea reprezintă o reactive comportamentală prin care se blamează și acuză cealaltă persoană, prin care se încalcă reguli impuse de autorități( părinți, profesori), prin care există insensibilitate la sentimentele celorlalți, lipsă de respect, sarcasm, critică în comunicare, ostilitate și furie. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele, își dorește ca toată lumea să fie mulțumită, fără însă a ține cont de drepturile sau dorințele sale personale; manifestarea unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câștigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, irritate, fără însă a încerca să-și exprime nemulțumirile față de ceilalți.
De obicei, când primesc rezultatele unui test, oamenii vor să știe în primul rând care sunt răspunsurile corecte. Situațiile conflictuale cu care ne ciocnim și personalitățile noastre sunt atât de variate încât nu există răspunsuri universal corecte. Toate cele cinci moduri de abordare a conflictului sunt utile în diferite situații. Fiecare reprezintă un set de deprinderi sociale folositoare. Înțelepciunea noastră convențională recunoaște, de exemplu, că adesea“ două capete sunt mai bune decât unul“ (colaborare). Dar tot ea spune “ blândul moștenește pământul“ ( acomodare), “ mai las eu, mai dai tu “ (compromis), “nu mă amestec, nu mă bag ”( evitare), “ dreptatea e a celi mai tare“( competitive).
Eficiența unui anumit mod de soluționare, depinde de cerințele situației conflictuale și de îndemânarea cu care acesta e utilizat. Fiecare dintre noi este capabil să folosească toate cele cinci moduri; nici unul nu putem fi caracterizați ca având un singur stil rigid de abordare a conflictelor. Cu toate acestea, fiecare individ folosește anumite moduri mai bine decât altele, fie din motive temperamentale, fie din obișnuință. Dar obișnuința și temperamentul pot să fie controlate prin exercițiu și aici intervine înțelepciunea de a îmbina toate aceste elemente pentru ca situația de conflict să se finalizeze într-o posibilitate de învățare și dezvoltare a celor implicate.
BIBLIOGRAFIE
Abric, J. – C., (2002), „Psihologia comunicării. Teorii și metode ”, Editura Polirom, Iași
Barbu, I.D., (2009), „Climatul educațional și managementul școlii”, E.D.P., R.A., București
Bell, Arthur (2007), “Gestionarea conflictelor în organizații. Tehnici de neutralizare a agresivității verbale”, Editura Polirom, Iași
Chelcea S., (2001),”Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative”, Editura Economică, București
Cojocaru, V.- M., (2004), „Introducere în managementul educației”, E.D.P., R.A., București
Constantin – Stoica, A., Neculau, A., (coord.), (1998), „Psihosociologia rezolvării conflictului”, Editura Polirom, Iași
Constantin – Stoica, A., (2004), „Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și diminuarea efectelor”, Editura Polirom, Iași
Constantin Păunescu, (1994), “Agresivitatea și condiția umană”, Editura Tehnică, București
Cornelius, H., Faire, S., (1996), „Știința rezolvării conflictelor”, Editura Științifică și Tehnică, București.
Deep, S., Sussman, L., (1998), „Cum să discutăm pentru a obține ceea ce vrem”, Editura Polimark, București
Dahrendorf, R., (1996), „Conflictul social modern”, Editura Humanitas, București
Dana, D., (2001), „Conflict Resolution Mediation Tools for Everyday Work life”, McGraw Hill
Gherguț, A., (2007), „Management general și strategic în educație. Ghid practic”, Editura Polirom, Iași
Grant, W., (2002), „Rezolvarea conflictelor”, Editura Teora, București
Hiltrop J.-M., Udall, S., „Arta negocierii”, Editura Teora, București
Handy, C., (1991), „Gods of Management”, Business Books, London
Hargreaves, D. and Hopkins, D., (1994), „Development Planing for School Improvement”, London, Cassell
Hargreaves, D., (1995), „School culture, school effectiveness and school improvement”, School Effectiveness and School Improvement
Hargreaves, D., (1997), „Principii ale schimbării educaționale”, E.D.P., R.A., București
Hockley A., (2007), „Educational Management”, Editura Polirom, Iași
Ilie, V., (2009), „Elemente de management și leadership educațional”, Editura Paralele 45, Pitești
Iucu, R.B., (2000), „Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice și metodologice”, Editura Polirom, Iași
Joița E., (2000), „Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie”, Editura Polirom, Iași
Joița E., (2002), „Strategii constructiviste”, Editura Universitaria, Craiova
Joița E., (2009), „Știința educației prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alți ochi””, Editura Institutul European, Iași
Joița E., (2010), ”Metodologia educației. Schimbări de paradigmă”, Editura Institutul European, Iași
Lieberman, a., Miller, L., (2004), „Teacher Leadership”, San Francisco: John Wiley Sons. Inc.
Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu C., (coord.), (1997), „Managementul resurselor Mastenbroek, W. F., (1987), „Conflict Management and Organization Development”, John Wilwy & Sons Ltd, England
Nicolescu O., Verboncu I., (1997), „Management”, ed. a II-a, Editura Economică, București
Nicolescu, O., (coord.), (1993), „Ghidul managerului eficient” vol. I – II, editura Tehnică, București
Niculescu, R.M., (1994), „A învăța să fii un bun manager”, Editura Inedit, Tulcea
Orțan, Fl., (2004), „Management educațional”, Editura Universității din Oradea,
Pânișoară, I.- O., (2003), „Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională”, Editura Polirom, Iași
Pânișoară, G., Pânișoară, I.- O., (2004), „Managementul resurselor umane. Ghid practic”, Editura Polirom, Iași
Petelean A., (2006), „Managementul conflictelor ”, EDP, R.A., București
Pereti a., Legrande J-A., Boniface J., (2007), „Tehnici de comunicare” , editura Polirom, Iași
Păun, E., (1999), „Școala – abordare sociopedagogică”, Editura. Polirom, Iași
Păuș, Violeta-Aura., (2006), “ Comunicare și resurse umane”, Editura Polirom, Iași
Săucan, D. ( 1999), “ Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în Competența didactică” Editura All Educational, București
Shapiro Daniel, (1995), Conflictele și comunicarea: “Un ghid prin labirintul artei de a face față conflictelor”, Editura ARC, București
Tudorică R., (2007), „Managementul educației în context european”, Editura Meronia, București
Virga, D., Virga,P.,(1997), „Provocarile managementului. Puterea si conflictul”, Timisoara
http://psyvolution.ro/561-educarea-adolescentilor-pentru-managementul-conflictelor , accesat la data de 19.05.2014
https://managementucb.files.wordpress.com/2011/03/managementul-clasei-cursul-1.doc , accesat la data de 19.05.2014
http://xa.yimg.com/kq/groups/23171284/2061213456/name/UNKNOWN_PARAMETER_VALUE, accesat la data de 23.05.2014
http://proiectviolenta.ssmalex.ro/articles.php?article_id=3, accesat la data de 23.05.2014
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1780873, accesat la data de 24.05.2014
http://bogdanmandru.wordpress.com/managementul-conflictelor-clasificari-abordare-si-strategii-de-rezolvare/, accesat la data de 27.05.2014
http://www.erepublik.com/en/article/managementul-conflictelor-emoldave-1–2152739/1/20, accesat la data de 15.05.204
https://managementucb.files.wordpress.com/2011/05/managementul-clasei_cursul-5, accesat la data de 5.05.2014.
ANEXA NR. 1-
PROCEDURĂ privind prevenirea și combaterea violenței în școală
SCOPUL
Scopul procedurii este de a stabili metodologia de prevenire și combatere a violenței în școală.
OBIECTUL
Procedura se aplică tuturor elevilor, personalului didactic, didactic – auxiliar, nedidactic.
RESPONSABILI:
comisia pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar;
director adjunct;
psihopedagog școlar;
profesor de serviciu;
personal de pază;
diriginți;
cadre didactice.
ABREVIERI
CPCV – Comisia pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar;
ROF – Regulament de organizare și funcționare a unităților din învățământul preuniversitar;
ROI – Regulamentul de organizare internă
REGULI DE PROCEDURĂ
COMISIA PENTRU PREVENIREA ȘI COMBATEREA VIOLENȚEI ÎN MEDIUL ȘCOLAR:
gestionează sistemul de comunicare între școală, autorități și familie pentru identificarea, monitorizarea și prevenirea actelor de violență/infracțiunilor, prin implicarea tuturor factorilor educaționali;
sesizează conducerea școlii și comisia județeană pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar în legătură cu fenomenele și actele de violență constatate;
analizează cauzele fenomenelor și actelor de violență constatate;
realizează planul operațional privind reducerea fenomenului violenței în mediul școlar, adaptat condițiilor școlii și în concordanță cu strategia națională pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar, cu planul comisiei județene și cu planul managerial al directorului;
urmărește modalitățile de aplicare a prevederilor legale, privind creșterea siguranței la nivelul școlii;
evaluează și monitorizează activitățile de prevenire și combatere a violenței în mediul școlar propriu;
centralizează lunar situațiile de violență semnalate de către diriginți completând tabelul Centralizator violență CV ;
propune măsuri de prevenire și combatere a actelor de violență;
elaborează semestrial un raport de activitate și îl transmite comisiei județene pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar.
COMISIA DE DISCIPLINĂ PENTRU ELEVI:
cercetează presupusele abateri disciplinare săvârșite de elevi față de prevederile prezentului regulament și ale regulamentului intern al unității școlare și întocmește un raport pe care îl prezintă în consiliul clasei și în consiliul profesoral;
propune, după caz, consiliului profesoral sau consiliului de administrație sancționarea elevilor care au săvârșit abateri disciplinare, în conformitate cu prevederile prezentului regulament și cu regulamentul intern;
propune, atunci când consideră că este necesar, consilierea psihopedagogică a elevului care a săvârșit abateri;
verifică aplicarea măsurilor disciplinare de către profesorii diriginți.
activitatea comisiei de disciplină se desfășoară în conformitate cu legislația în vigoare.
DIRECTOR ADJUNCT:
asigurarea eficientă a pazei și securității școlii cu personal specializat;
identifică factorii de risc în comunitatea școlară;
colaborează cu reprezentanți ai Poliției, Jandarmeriei și ONG-uri;
soluționează problemele conflictuale apărute.
PSIHOPEDAGOG ȘCOLAR:
consilierea elevilor cu manifestări violente;
consilierea părinților;
organizează activități educative privind combaterea și prevenirea violenței în școală.
PROFESOR DE SERVICIU:
monitorizează comportamentul elevilor;
consemnează în Registru de abateri elevi toate situațiile de violență apărute.
PERSONAL DE PAZĂ:
previne introducerea, în incinta școlii, de materiale care pot pune în pericol integritatea fizică și psihică a elevilor și a angajaților școlii;
intervine în situații de violență apărute;
semnalează profesorului de serviciu/directorul/director adjunct probleme disciplinare apărute.
DIRIGINȚI:
prelucrează ROF și ROI la clasă;
stabilirea responsabilităților la nivelul fiecărei clase de elevi cu privire la disciplina în rândul elevilor din fiecare clasă;
analiza situației disciplinare la nivelul fiecărei clase în cadrul orelor de consiliere cu elevii și în cadrul orelor de consiliere cu părinții și verificarea permanentă a stării disciplinare a elevilor din colectivul îndrumat;
consultă Registrul de abateri elevi și ia măsuri disciplinare conform ROF;
dezbat situațiile de violență apărute la clasă, în cadrul Consiliului clasei;
centralizează situațiile de violență apărute la clasă completând tabelul Abateri disciplinare AD;
solicită prezența la școală a părintelui/tutorelui legal al elevului care a creat probleme de violență/disciplinare. Acesta va completa o declarație constatare violență DCVP, un exemplar ajungând la CPCV.
CADRE DIDACTICE:
monitorizează comportamentul elevilor;
consemnează în Registru de abateri elevi toate situațiile de violență apărute;
aduc la cunoștința profesorului diriginte situațiile de violență apărute.
RESPONSABIL CU APLICAREA PROCEDURII:
monitorizarea activității CPCV;
propune măsuri de îmbunătățire a activității comisiei.
Ce se întâmplă în cazul actelor de violență fizică?
Orice persoană martoră la locul incidentului anunță profesorul de serviciu, personalul de pază și protecție, dirigintele și după caz conducerea școlii.
În funcție de gravitatea incidentului persoanele îndrituite vor lua următoarele măsuri:
profesorul de serviciu împreună cu profesorii diriginți anchetează incidentul și vor informa conducerea școlii în legătură cu evenimentul și măsurile luate;
pentru incidentele grave din care rezultă persoane rănite se acordă primul ajutor în școală la cabinetul medical sau se solicită serviciul de urgență 112 de la secretariatul școlii (se vor respecta etapele de la Procedura privind securitatea și sănătatea în muncă – Ce se întâmplă în caz de accident). Conducerea școlii are obligația să ancheteze cazul și să solicite sprijinul Poliției comunitare.
În toate cazurile de violență fizică diriginții au obligația să informeze familia celor implicați în incident.
Comisiile pentru prevenire și combaterea violenței și de disciplină în școală vor lua măsuri cu privire la consilierea elevilor implicați în acte de violență.
ANEXA NR. 2-STUDIU DE CAZ
PROIECT DE CONSILIERE INDIVIDUALA
STUDIU DE CAZ: Probleme comportamentale, dificultăți legate de integrarea în colectivitate, randament școlar scăzut, pe fondul intelectului liminar și a tulburării hiperchinetice și deficit atenționale.
1. IDENTIFICAREA ȘI DESCRIEREA PROBLEMEI
Tabloul familiei: S.A. este un băiat de nouă ani, provine dintr-o familie destrămată, părinții fiind divorțați. Tatăl s-a recăsătorit, mama a plecat în străinătate, copilul rămânând în grija bunicilor din partea mamei într-un apartament cu două camere din apropierea școlii. Copilul este adus și dus de la școală alternativ de către bunici. Aceaștia manifestă afecțiune față de copil și copilul de asemenea este atașat de ei. Tatăl păstrează relația cu baiatul, vorbesc la telefon, se interesează de situația școlară a copilului, și uneori îl duce în vizită la domiciliul lui din Giurgiu. Mama menține de asemenea relația cu copilul său telefonic, însă se văd mult mai rar, de două, trei ori pe an. Copilul este afectat de absența părinților, este lipsit de afecțiunea acestora, iar pentru a compensa lipsa lor bunicii adesea îl supraprotejează.
Tabloul copilului.
Copilul A. a fost înscris la noi la școală din clasa I. Încă de la început am desprins câteva caracteristici ale acestui copil care-l diferențiau de ceilalți elevi din clasă, de aceeași vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de atenție și cu deprinderi motorii mai puțin formate decât ceilalți copii. Se manifesta ca fiind foarte nerăbdător, întâmpina dificultăți în a aștepta sau a-și amâna nevoile, iar uneori avea acțiuni bruște și fără premeditare.
De cele mai multe ori răspunde înainte ca întrebarea să-i fie adresată, întrerupe și îi deranjează pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii în timpul pauzelor. Își deranjează colegul de bancă, îi ia rechizitele, atinge lucruri pe care nu ar trebui să le atingă. Datorită impulsivității produce mereu accidente de tipul: răstoarnă lucrurile celorlați, se ciocnește cu alții, etc. Întâmpină de asemenea dificultăți în a-și amâna dorințele și în a-și aștepta rândul.
În clasă îi este dificil să stea liniștit. El se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, își mișcă picioarele aproape tot timpul cât stă pe scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei.
În ceea ce privește sarcinile școlare acest copil nu reușește niciodată să le ducă la bun sfârșit. Acest lucru se poate observa mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual. Problemele apar în general în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le alege singur. El oscileză frecvent între activități, pierzându-și repede interesul față de activitatea în desfășurare și dedicându-se alteia. Face deseori greșeli de neatenție chiar și în realizarea celor mai ușoare teme de lucru. Munca lui este dezordonată și superficială.
Din punct de vedere al motricității putem spune că motricitatea grosieră este relativ bine dezvoltată, însă motricitatea fină este foarte slab dezvoltată raportat la ceilalți copii din clasă. Nu are formate deprinderile motorii cele mai simple (de exemplu: îmbrăcarea hainei, închiderea fermoarului, legarea șireturilor, luarea gheozdanului în spate, etc.).
Limbajul este mai sărac, se exprimă uneori greoi, nu are întotdeauna o coerență verbală. Comunică destul de greu cu ceilalți copii, de multe ori ceilalți copii evitându-l. Prezintă o ușoară întârziere în dezvoltarea cognitivă. Toate acestea au dus la achiziții școlare scăzute.
2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUȚIONAREA PROBLEMEI
Consilierul școlar
Logopedul
Învățătoarea clasei
3. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
Diminuarea comportamentului hiperchinetic și impulsiv în timpul orelor și în familie;
Îmbunătățirea capacității de concentrare și a vigilenței;
Formarea unor deprinderi motorii elementare;
Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
Îmbunătățirea productivității și a performanțelor școlare;
Îmbunătățirea relațiilor sociale, accepatrea lui de către colegii de clasă;
Îmbunătățirea interacțiunii bunici-copil;
Îmbunătățirea interacțiunii învățătoare-elev în timpul orelor.
B. Obiective pe termen scurt:
Să își mențină atenția concetrată pentru mai mult timp;
Să poată rezolva sarcinile trasate de învățătoare, finalizându-le;
Să respecte „Regulile clasei”;
Să întrebe și să răspundă la întrebări;
Să ia parte la activitățile de învățare în grup;
Să participe la discuții în mici grupuri informale;
Să respecte „Regulile familiei”;
Să scadă numărul comportamentelor impulsive la școală și în familie.
4. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂȘURARE
– Sala de clasă
– Cabinetul psihopedagogic
– Cabinetul logopedic
Orarul derulării programului:
5. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:
Metode:
Observația copilului;
Analiza cazului;
Jocul de rol;
Jocul de masă și cu reguli
Poveștile terapeutice;
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Programul de intervenție personalizat are la bază metode și strategii centrate pe copil, în funcție de particularitățile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze și să sprijine învățarea, dar și centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiții familiale care mențin simptomatologia copilului.
1. Terapia cognitiv-comportamentală
În intervenția noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului prin demersuri care includ alături de terapia medicamentoasă specifică tulburărilor hiperchinetice și metode de auto-educație, intervenții prin joc, precum și demersuri de management al comportamentului și metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătățirea capacităților de autoreglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să își mențină atenția concentrată, să își controleze mai bine impulsurile și să elaboreze planuri de acțiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli și pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei”, stabilind cu toții, împreună anumite reguli de comportament pentru anumite situații, urmând ca ei să se observe și să se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate elevul A. era recompensat prin laudă, încurajare, dar și prin oferirea de puncte, întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am utilizat diferite jocuri și activități, de diferite grade de familiaritate, și diferit structurate prin care am urmărit îmbunătățirea intensității și duratei jocurilor și activităților. Am început cu jocuri și activități simple, insistând pe regulile jocului și pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârșit de A., după care am crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel gradual implicarea copilului în sarcină și prelungind durata concentrării atenției în sarcină. Dintre activitățile derulate amintim: jocuri de rol, materiale de construcții, jocuri de masă și cu reguli, jocuri didactice pe calculator, materiale de pictat și de confecționat. Nu uitam nici de metodele de întărire: întărirea socială a fiecărei activități de joc și întărirea prin oferire de puncte.
2. Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare
Scopul acestei acțiuni este și activizarea vocabularului pe baza experiențelor imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, ființe, fenomene observate, cunoscute, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații interpersonale, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate raportat la particularitățile individuale și de vârstă ale lui A.:
să transmită un mesaj simplu în cadrul activităților de învățare;
să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple;
să răspundă adecvat ( verbal sau comportamental) la ceea ce i se cere.
Examenul vorbirii constă în următoarele manifestări:
vocalele sunt pronunțate, consoanele dificile sunt înlocuite sau omise;
grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de pronunțat.
nu formulează propoziții, adesea cuvântul are rol de propoziție sau folosește propoziții în care lipsește pronumele, vorbește sacadat.
3. Terapia logopedică
Logopedul va selecționa exerciții ce corespund particularităților copilului.
În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător:
exerciții de dezvoltare a auzului fonematic;
imitarea de sunete sub formă de onomatopee;
repetarea unor serii de silabe;
exersarea pronunțării cuvintelor mono – bi și poli silabice;
repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă;
formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete;
formarea de răspunsuri la întrebări.
Activitatea logopedică este reluată de către învățătoarea copilului în cadrul activităților de învățare la clasă. Învățătoarea va apela frecvent în cadrul lecției la activități cu sarcina: “Povestește ce vezi în imagini”. Pentru a-l include pe A. în activitate, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebări cu grad mic de dificultate Pentru fiecare răspuns este recompensat verbal iar atunci când este ajutat i se oferă un stimul pozitiv – prin atitudinea pozitivă și mijlocită de diverse situații de învățare și socializare din grupă.
4. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacțiunile părinte-copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale părinților și problemele familiale influențează:
comportamentul copilului,
percepția comportamentului copilului de către părinți și
reacțiile părinților la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanță majoră în diminuarea problemelor comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
îmbunătățirea relației părinte-copil;
modificarea comportamentului impulsiv în situații bine definite prin utilizarea consecventă a unor tehnici pedagogice și terapeutice;
utilizarea de către părinți a întăririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
recurgerea la întăriri consistente;
utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare și abia apoi a tehnicilor de pedepsire;
acordarea unei atenții deosebite la posibilele reacții față de comportamentele indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reușim să obținem cooperarea lui);
observarea calităților copilului;
stabilirea de comun acord a Regulilor familiei;
formularea cerințelor într-un mod eficient;
utilizarea Planului de puncte atunci câng lauda nu este suficientă;
6. REALIZAREA EVALUĂRILOR
Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului și mai ales pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale s-au folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării.
Probe utilizate: teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală (Testul Raven Color și Binet-Simon), teste proiective de personalitate (Omulețul și Familia mea) și un chestionar pentru evaluarea tulburărilor hiperchinetice completat de părinți împreună cu învățătoarea (TRF – Arbeitsgruppe Deutsce Child Behavior Checklist).
7. CONCLUZII:
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din educatoare, psiholog, logoped, familie, toți cei implicați în activitatea desfășurată de A. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susținere, echilibrare și integrare a lui A. în comunitate.
În urma intervenției educative am reușit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea tulburărilor hiperchinetice și de atenție. Activitatea noastră în școală s-a axat pe urmărirea evoluției copilului implicat și pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activități necesare urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forțele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode și procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaționarea sa cu ceilalți copii și cu adulții, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
ANEXA NR. 3
PLAN DE INTERVENȚIE
ÎNTR-O SITUAȚIE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
Situațiile de criză educațională pot fi definite ca momente sau faze ale procesului instructiv-educativ ce se manifestă prin conflicte acute , privațiuni, dificultăți, alte fenomene negative ce pot fi urmate de progres sau regres.
Interventia într-o situație de criză educațională, care este o atribuție a cadrului didactic , ar trebui să fie astfel concepută încât să conducă la regres și chiar la aplanarea totală a situațiilor de criză.
In cele ce urmează, voi ilustra o situație de criză întâlnită în mod frecvent în cadrul clasei , aparent minoră , dar care , fără intervenția prompta a cadrului didactic poate degenera în situații destul de grave cu urmări nedorite.
I. IDENTIFICAREA SITUAȚIEI DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
La începutul clasei pregătitoare am achiziționat un set de piese lego , divers colorate, destul de multe ca numar, a căror conformație permitea copiilor să construiască diferite jucării, cu care ulterior își organizau jocuri variate.
Erau preferate de majoritatea copiilor, dar mai ales de băieți, care se întreceau să ajungă primii la ele.
Într-una din zile, în urma deselor sesizări ale unui grup relativ mare de copii, conform cărora alți doi copii din clasă au intervenit agresiv în jocul lor, am urmărit intenționat ce se întâmplă.
Cei doi copii incriminați, băieți și ei, simțindu-se probabil exclusi, au devenit agresivi, agresivitatea lor manifestându-se prin intervenția peste dorința celorlalti în joc. Ulterior au devenit chiar mai agresivi, recurgând nu numai la împrăștierea jucăriilor celorlalți, ci și la aruncarea acestora în diferite direcții, necontrolat, gesturile lor fiind destul de periculoase pentru ceilalți.
II. ETIOLOGIA SITUAȚIEI DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
Deoarece cei doi copii nu se mai manifestaseră agresiv până atunci, am făcut o scurtă anchetă ,încercând să mă informez pe rând de la ei, de la grupul care mi-a adus la cunoștință faptele celor doi, dar și de la restul clasei-copii care au fost martori la cele întâmplate.
Copiii în cauză și-au motivat faptele ca urmare a refuzului celorlalți de a-i primi să se joace cu ei.
Întrebându-i pe cei din grupul advers ce s-a întâmplat, am aflat că cei doi le-au stricat jucăriile. Intervievându-i și pe ceilalți care nu erau nici agresori nici agresați, ci martori la cele întâmplate, am aflat că cei doi, când au văzut ce joc frumos au inițiat ceilalti au vrut să intre în joc, dar, pentru că rolurile erau împărțite și nici piese nu mai erau, nu au fost primiți și atunci ei au recurs la vorbe urâte, ce au întărit refuzul primilor de a-i primi în joc. Conflictul a continuat, cei doi aruncând jucăriile prin clasă, stricând tot ce se construise până atunci.
Considerând că aceste manifestări nu sunt foarte grave , pentru moment am recurs la izolarea acestora pentru o perioadă scurtă de timp, ceilalți urmând să strângă jucăriile și să nu se mai joace în acea zi cu ele.
Se pare că măsurile luate nu au fost suficiente , deoarece conflictul a continuat și după plecarea de la școală, când pe terenul de joacă din parc, aruncând cu pietre înspre copiii ce formau grupul advers, unul dintre cei doi a lovit pe unul dintre copiii din acest grup , spărgându-i capul.
Înștiințață de cele întâmplate, a doua zi am intervenit mai ferm .
III. LUAREA DECIZIEI
Pentru început am luat decizia de a purta o discuție mai serioasă cu întreaga clasă, pe baza căreia să stabilim corect cauzele care au condus la conflict și ce este bine să facem pentru ca asemenea comportamente să nu mai apară.
Am stabilit, în urma dezbaterii situației create, că vinovați de cele întâmplate sunt copiii din ambele grupuri, deoarece s-au abătut de la regulile stabilite anterior privind folosirea jucăriilor , care sunt pentru toți copiii, iar atunci când jucaria preferată este la alt copil îl rugăm frumos să ne-o dea, sau ne jucam împreună.
Despre faptul că s-a ajuns la violență, le-am explicat copiilor care sunt consecințele unui asemenea comportament nu numai pentru cel agresat, ci și pentru agresor. În acest context am luat decizia de a stabili pedepsele pentru cei implicați în acest conflict, cărora le-am interzis jocul de orice fel până la constatarea schimbării atitudinii lor. Dacă voi constata că există tendința de a se schimba, voi reveni asupra pedepsei aplicate.
Pe termen lung am stabilit că fiecare abatere de la normele și regulile de comportare valabile la nivelul clasei va atrage după sine pedepse ca: acordarea de buline negre, izolarea, interzicerea jocurilor la calculator, cu jucăriile preferate, înștiințarea familiei, etc.
Ca măsuri de intervenție imediată am stabilit ca :
cei doi să promita că nu vor mai fi agresivi în relațiile cu colegii, indiferent de provocările celorlalți;
în perioada imediat următoare toata clasa, va urma un program mai strict în ceea ce privește etapa jocurilor și activităților liber-alese, incluzându-i și pe cei doi în jocul lor, iar zilnic unul dintre copiii care se vor comporta cel mai frumos va fi desemnat responsabil cu disciplina, având grijă ca jocurile să se desfășoare în cele mai bune condiții și jucăriile să se păstreze fără a fi deteriorate.
IV. APLICAREA MĂSURILOR
Pe parcursul aplicării măsurilor, am constatat că majoritatea copiilor au acceptat noile reguli ale “jocului”, “agresivitatea” celor doi manifestându-se la început sub masca îmbufnării și a dispoziției rele, care au dispărut pe măsura implicării lor în activități ce presupuneau răspundere (ambii au fost stimulați prin investirea cu răspunderea de a păstra ordinea la jucării atunci când am constatat că respectau regulile). Usor s-a instalat o atmosferă apropiată de normalitate.
V. CONTROLUL asupra eficienței măsurilor luate l-am făcut permanent, urmarind fiecare manifestare ce parea să degenereze, luând măsuri imediate .
VI. EVALUAREA
Pentru a avea certitudinea că manifestările agresive au dispărut, am recurs la o activitate în cadrul căreia am lecturat povestirea “Cine e mai puternic “ de Victor Sivetidis, inițiind pe marginea ei o convorbire al cărui plan de întrebări era axat pe problematica agresivității între copii, cu trimitere la întâmplările recente. Am constatat că toți sunt capabili să ia atitudine și că și-au însușit învățămintele ce s-au desprins din cele relatate, reușind să identifice regulile de conviețuire în grup .
VII. CONCLUZII:
Agresivitatea infantilă se dezvoltă în scoală, în general, în raport cu contraacțiunea pedagogică și cu tactul pedagogic, apariția și dezvoltarea unor comportamente agresive fiind într-o dependență totală de nonintervențiile sau de intervențiile manageriale eronate. Cu tact, răbdare și dragoste, promovând modelele pozitive și dezvoltând părțile bune din personalitațile”agresorilor”, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale experimentate deja.
În cazul particular al clasei cu care lucrez , strategia expusă mai sus a dat rezultate și în alte situații de criză, eficiența ei atribuind-o faptului că încă din primele zile, copiii din și-au însușit reguli și norme de comportare în colectivitate , exercițiul zilnic fiind deosebit de util.
ANEXA NR. 4- CHESTIONAR CONSTATATIV
CHESTIONAR ASUPRA SITUAȚIILOR CONFLICTUALE
Chestionar elevi
Cât de frecvent intrați în situații de conflict:
Cu părinții zilnic 1-2ori/ saptămână 1 dată/ lună niciodată
Cu colegii/ zilnic 1-2ori/ saptămână 1 dată/ lună niciodată
prietenii
Cu profesorii zilnic 1-2ori/ saptămână 1 dată/ lună niciodată
Cauzele izbucnirii acestor conflicte sunt:
Divergențe din cauza resurselor materiale
Divergențe de natură sentimentală
Neînțelegeri legate de activitățile școlare
Divergențe de opinii
Influențe exterioare
Valori morale, culturale, sociale diferite
Clasificați cauzele de mai sus în fucnție de cât de des le întâlniți voi în conflictele pe care le aveți cu colegii( de la 1 la 6):
Neînțelegeri legate de activitățile școlare
Divergențe de opinii
Divergențe de natură sentimentală
Divergențe din cauza resurselor materiale
Influențe exterioare
Cele mai dese conflicte sunt cu:
Colegii de clasă
Colegii mai mari
Colegii mai mici
Prieteni din alte clase
Vi se permite să vă spuneți părerea, să vă disculpați sau să vă expuneți argumentele proprii?
Niciodată
Rar
Tot timpul
Vă manifestați ostilitatea cu vorbe urâte, cu trântitul ușii, bătutul din picior, etc.?
Niciodată
Rar
Tot timpul
Vă emoționați intens în situații tensionate?
Întotdeauna
Rar
Niciodată
Spuneți în față ce credeți despre:
Grup? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Părinți? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Colegi/prieteni? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Profesori? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Ce faci când ești implicat într-un conflict?
Te consulți cu un profesor
Te consulți cu un prieten
Te consulți cu părinții
Reacționezi agresiv
Tratei problema cu indiferență
Atunci când vrei, reușești să rezolvi conflictele într-un mod favorabil?
Niciodată
Rar
Des
Întotdeauna
Colegii și/sau prietenii vă aprobă în tot ceea ce faceți?
Întotdeauna
Rar
Niciodată
Vă considerați nedreptățiți în multe situații?
Niciodată
Destul de des
Tot timpul
Care sunt principalele 3 metode pe care le abordezi pentru rezolvarea conflictelor?
Forțezi părerile tale asupra celuilalt
Renunți la ideile tale în favoarea celuilalt
Faci compromisuri
Insiști cu rugăminți
Ameninți violent, prin agresiune
Negociezi un rezultat favorabil amândurora
Care sunt, după părerea ta, metodele pentru a elimina stările conflictuale între tine și alți colegi?
Să învăț să fac compromisuri
Să ascult cu atenție pe cel care-mi vorbește
Să învăț să-mi controlez stările de nervozitate
Să încerc să înțeleg pe cel care-mi vorbește
Să învăț să comunic cu răbdare și claritate
Să învăț să-l respect pe celălalt și ideile sau principiile sale
Să învăț să-mi controlez gesturile și tonul vocii atunci când comunică
Să-mi asum responsabilitatea pentru greșelile făcute și să repar ce e posibil
ANEXA NR 5- TEST THOMAS-KILMANN
ANEXA NR. 6- CHESTIONAR AGRESIVITATE
ATITUDINE AGRESIVĂ
S-a întâmplat să vă supărați atât de tare pe cneva încât să-I doriți moartea?
Vă imginați, uneori, că adversarilor dvs. Li se întâmplă ceva rău?
Ați prefera să locuiți într-un oraș mare decât într-un sat liniștit?
Vă place să “decapitați” florile cu bățul?
Intrați uneori în conflicte pentru chestiuni la care nu vă pricepeți?
Uneori vă place să răniți oamenii car vă sunt dragi?
Câteodată vă e dor de ceva palpitant?
Comportament fizic agresiv
Vă place uneori să supărați pe alții?
Vă simțiți aproape tot timpul agitat?
Ați întâlnit oameni care s-au supărat atât de mult încât s-a ajuns la bătaie?
Vi se întâmplă uneori să vrei să faceți ceva țăndări?
Vă mușcați deseori buzele, scrâșnind din dinți sau vă roadeți unghiile?
Sincer vorbind, s-a întâmplat să loviți un animal?
V-ar plăcea să aveți o profesie legată de mltă variație și călătorii, chiar dacă aceasta ar însemna mai multă neiguranță?
Uneori nu vă puteți stăpâni pornirea de a-i face pe alții să sufere?
Comportament verbal agresiv
S-a întâmplat vreodată să înjurați fără motiv?
Vă place să comentați greșelile altora în prezența lor?
Când sunteți mai mulți, vă cuprinde adeseori dorința irezistibilă pentru glume și feste, care în mod cert deranjează pe unii?
În condițiile în care sunteți înțeles, credeți că ridicarea tonului ajută?
Vă face placer să faceți câte o glumă nevinovată pe socoteala altora?
Vă place să vă bateți joc de alții?
Atunci când cineva vă deranjează, răspundeți prin cuvinte jignitoare?
Când vă enervați, vorbiți mai repede dacât de obicei?
Anexa Nr. 7- Poze din timpul activităților de managementul conflictului
BIBLIOGRAFIE
Abric, J. – C., (2002), „Psihologia comunicării. Teorii și metode ”, Editura Polirom, Iași
Barbu, I.D., (2009), „Climatul educațional și managementul școlii”, E.D.P., R.A., București
Bell, Arthur (2007), “Gestionarea conflictelor în organizații. Tehnici de neutralizare a agresivității verbale”, Editura Polirom, Iași
Chelcea S., (2001),”Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative”, Editura Economică, București
Cojocaru, V.- M., (2004), „Introducere în managementul educației”, E.D.P., R.A., București
Constantin – Stoica, A., Neculau, A., (coord.), (1998), „Psihosociologia rezolvării conflictului”, Editura Polirom, Iași
Constantin – Stoica, A., (2004), „Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și diminuarea efectelor”, Editura Polirom, Iași
Constantin Păunescu, (1994), “Agresivitatea și condiția umană”, Editura Tehnică, București
Cornelius, H., Faire, S., (1996), „Știința rezolvării conflictelor”, Editura Științifică și Tehnică, București.
Deep, S., Sussman, L., (1998), „Cum să discutăm pentru a obține ceea ce vrem”, Editura Polimark, București
Dahrendorf, R., (1996), „Conflictul social modern”, Editura Humanitas, București
Dana, D., (2001), „Conflict Resolution Mediation Tools for Everyday Work life”, McGraw Hill
Gherguț, A., (2007), „Management general și strategic în educație. Ghid practic”, Editura Polirom, Iași
Grant, W., (2002), „Rezolvarea conflictelor”, Editura Teora, București
Hiltrop J.-M., Udall, S., „Arta negocierii”, Editura Teora, București
Handy, C., (1991), „Gods of Management”, Business Books, London
Hargreaves, D. and Hopkins, D., (1994), „Development Planing for School Improvement”, London, Cassell
Hargreaves, D., (1995), „School culture, school effectiveness and school improvement”, School Effectiveness and School Improvement
Hargreaves, D., (1997), „Principii ale schimbării educaționale”, E.D.P., R.A., București
Hockley A., (2007), „Educational Management”, Editura Polirom, Iași
Ilie, V., (2009), „Elemente de management și leadership educațional”, Editura Paralele 45, Pitești
Iucu, R.B., (2000), „Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice și metodologice”, Editura Polirom, Iași
Joița E., (2000), „Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie”, Editura Polirom, Iași
Joița E., (2002), „Strategii constructiviste”, Editura Universitaria, Craiova
Joița E., (2009), „Știința educației prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alți ochi””, Editura Institutul European, Iași
Joița E., (2010), ”Metodologia educației. Schimbări de paradigmă”, Editura Institutul European, Iași
Lieberman, a., Miller, L., (2004), „Teacher Leadership”, San Francisco: John Wiley Sons. Inc.
Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu C., (coord.), (1997), „Managementul resurselor Mastenbroek, W. F., (1987), „Conflict Management and Organization Development”, John Wilwy & Sons Ltd, England
Nicolescu O., Verboncu I., (1997), „Management”, ed. a II-a, Editura Economică, București
Nicolescu, O., (coord.), (1993), „Ghidul managerului eficient” vol. I – II, editura Tehnică, București
Niculescu, R.M., (1994), „A învăța să fii un bun manager”, Editura Inedit, Tulcea
Orțan, Fl., (2004), „Management educațional”, Editura Universității din Oradea,
Pânișoară, I.- O., (2003), „Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională”, Editura Polirom, Iași
Pânișoară, G., Pânișoară, I.- O., (2004), „Managementul resurselor umane. Ghid practic”, Editura Polirom, Iași
Petelean A., (2006), „Managementul conflictelor ”, EDP, R.A., București
Pereti a., Legrande J-A., Boniface J., (2007), „Tehnici de comunicare” , editura Polirom, Iași
Păun, E., (1999), „Școala – abordare sociopedagogică”, Editura. Polirom, Iași
Păuș, Violeta-Aura., (2006), “ Comunicare și resurse umane”, Editura Polirom, Iași
Săucan, D. ( 1999), “ Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în Competența didactică” Editura All Educational, București
Shapiro Daniel, (1995), Conflictele și comunicarea: “Un ghid prin labirintul artei de a face față conflictelor”, Editura ARC, București
Tudorică R., (2007), „Managementul educației în context european”, Editura Meronia, București
Virga, D., Virga,P.,(1997), „Provocarile managementului. Puterea si conflictul”, Timisoara
http://psyvolution.ro/561-educarea-adolescentilor-pentru-managementul-conflictelor , accesat la data de 19.05.2014
https://managementucb.files.wordpress.com/2011/03/managementul-clasei-cursul-1.doc , accesat la data de 19.05.2014
http://xa.yimg.com/kq/groups/23171284/2061213456/name/UNKNOWN_PARAMETER_VALUE, accesat la data de 23.05.2014
http://proiectviolenta.ssmalex.ro/articles.php?article_id=3, accesat la data de 23.05.2014
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1780873, accesat la data de 24.05.2014
http://bogdanmandru.wordpress.com/managementul-conflictelor-clasificari-abordare-si-strategii-de-rezolvare/, accesat la data de 27.05.2014
http://www.erepublik.com/en/article/managementul-conflictelor-emoldave-1–2152739/1/20, accesat la data de 15.05.204
https://managementucb.files.wordpress.com/2011/05/managementul-clasei_cursul-5, accesat la data de 5.05.2014.
ANEXA NR. 1-
PROCEDURĂ privind prevenirea și combaterea violenței în școală
SCOPUL
Scopul procedurii este de a stabili metodologia de prevenire și combatere a violenței în școală.
OBIECTUL
Procedura se aplică tuturor elevilor, personalului didactic, didactic – auxiliar, nedidactic.
RESPONSABILI:
comisia pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar;
director adjunct;
psihopedagog școlar;
profesor de serviciu;
personal de pază;
diriginți;
cadre didactice.
ABREVIERI
CPCV – Comisia pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar;
ROF – Regulament de organizare și funcționare a unităților din învățământul preuniversitar;
ROI – Regulamentul de organizare internă
REGULI DE PROCEDURĂ
COMISIA PENTRU PREVENIREA ȘI COMBATEREA VIOLENȚEI ÎN MEDIUL ȘCOLAR:
gestionează sistemul de comunicare între școală, autorități și familie pentru identificarea, monitorizarea și prevenirea actelor de violență/infracțiunilor, prin implicarea tuturor factorilor educaționali;
sesizează conducerea școlii și comisia județeană pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar în legătură cu fenomenele și actele de violență constatate;
analizează cauzele fenomenelor și actelor de violență constatate;
realizează planul operațional privind reducerea fenomenului violenței în mediul școlar, adaptat condițiilor școlii și în concordanță cu strategia națională pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar, cu planul comisiei județene și cu planul managerial al directorului;
urmărește modalitățile de aplicare a prevederilor legale, privind creșterea siguranței la nivelul școlii;
evaluează și monitorizează activitățile de prevenire și combatere a violenței în mediul școlar propriu;
centralizează lunar situațiile de violență semnalate de către diriginți completând tabelul Centralizator violență CV ;
propune măsuri de prevenire și combatere a actelor de violență;
elaborează semestrial un raport de activitate și îl transmite comisiei județene pentru prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar.
COMISIA DE DISCIPLINĂ PENTRU ELEVI:
cercetează presupusele abateri disciplinare săvârșite de elevi față de prevederile prezentului regulament și ale regulamentului intern al unității școlare și întocmește un raport pe care îl prezintă în consiliul clasei și în consiliul profesoral;
propune, după caz, consiliului profesoral sau consiliului de administrație sancționarea elevilor care au săvârșit abateri disciplinare, în conformitate cu prevederile prezentului regulament și cu regulamentul intern;
propune, atunci când consideră că este necesar, consilierea psihopedagogică a elevului care a săvârșit abateri;
verifică aplicarea măsurilor disciplinare de către profesorii diriginți.
activitatea comisiei de disciplină se desfășoară în conformitate cu legislația în vigoare.
DIRECTOR ADJUNCT:
asigurarea eficientă a pazei și securității școlii cu personal specializat;
identifică factorii de risc în comunitatea școlară;
colaborează cu reprezentanți ai Poliției, Jandarmeriei și ONG-uri;
soluționează problemele conflictuale apărute.
PSIHOPEDAGOG ȘCOLAR:
consilierea elevilor cu manifestări violente;
consilierea părinților;
organizează activități educative privind combaterea și prevenirea violenței în școală.
PROFESOR DE SERVICIU:
monitorizează comportamentul elevilor;
consemnează în Registru de abateri elevi toate situațiile de violență apărute.
PERSONAL DE PAZĂ:
previne introducerea, în incinta școlii, de materiale care pot pune în pericol integritatea fizică și psihică a elevilor și a angajaților școlii;
intervine în situații de violență apărute;
semnalează profesorului de serviciu/directorul/director adjunct probleme disciplinare apărute.
DIRIGINȚI:
prelucrează ROF și ROI la clasă;
stabilirea responsabilităților la nivelul fiecărei clase de elevi cu privire la disciplina în rândul elevilor din fiecare clasă;
analiza situației disciplinare la nivelul fiecărei clase în cadrul orelor de consiliere cu elevii și în cadrul orelor de consiliere cu părinții și verificarea permanentă a stării disciplinare a elevilor din colectivul îndrumat;
consultă Registrul de abateri elevi și ia măsuri disciplinare conform ROF;
dezbat situațiile de violență apărute la clasă, în cadrul Consiliului clasei;
centralizează situațiile de violență apărute la clasă completând tabelul Abateri disciplinare AD;
solicită prezența la școală a părintelui/tutorelui legal al elevului care a creat probleme de violență/disciplinare. Acesta va completa o declarație constatare violență DCVP, un exemplar ajungând la CPCV.
CADRE DIDACTICE:
monitorizează comportamentul elevilor;
consemnează în Registru de abateri elevi toate situațiile de violență apărute;
aduc la cunoștința profesorului diriginte situațiile de violență apărute.
RESPONSABIL CU APLICAREA PROCEDURII:
monitorizarea activității CPCV;
propune măsuri de îmbunătățire a activității comisiei.
Ce se întâmplă în cazul actelor de violență fizică?
Orice persoană martoră la locul incidentului anunță profesorul de serviciu, personalul de pază și protecție, dirigintele și după caz conducerea școlii.
În funcție de gravitatea incidentului persoanele îndrituite vor lua următoarele măsuri:
profesorul de serviciu împreună cu profesorii diriginți anchetează incidentul și vor informa conducerea școlii în legătură cu evenimentul și măsurile luate;
pentru incidentele grave din care rezultă persoane rănite se acordă primul ajutor în școală la cabinetul medical sau se solicită serviciul de urgență 112 de la secretariatul școlii (se vor respecta etapele de la Procedura privind securitatea și sănătatea în muncă – Ce se întâmplă în caz de accident). Conducerea școlii are obligația să ancheteze cazul și să solicite sprijinul Poliției comunitare.
În toate cazurile de violență fizică diriginții au obligația să informeze familia celor implicați în incident.
Comisiile pentru prevenire și combaterea violenței și de disciplină în școală vor lua măsuri cu privire la consilierea elevilor implicați în acte de violență.
ANEXA NR. 2-STUDIU DE CAZ
PROIECT DE CONSILIERE INDIVIDUALA
STUDIU DE CAZ: Probleme comportamentale, dificultăți legate de integrarea în colectivitate, randament școlar scăzut, pe fondul intelectului liminar și a tulburării hiperchinetice și deficit atenționale.
1. IDENTIFICAREA ȘI DESCRIEREA PROBLEMEI
Tabloul familiei: S.A. este un băiat de nouă ani, provine dintr-o familie destrămată, părinții fiind divorțați. Tatăl s-a recăsătorit, mama a plecat în străinătate, copilul rămânând în grija bunicilor din partea mamei într-un apartament cu două camere din apropierea școlii. Copilul este adus și dus de la școală alternativ de către bunici. Aceaștia manifestă afecțiune față de copil și copilul de asemenea este atașat de ei. Tatăl păstrează relația cu baiatul, vorbesc la telefon, se interesează de situația școlară a copilului, și uneori îl duce în vizită la domiciliul lui din Giurgiu. Mama menține de asemenea relația cu copilul său telefonic, însă se văd mult mai rar, de două, trei ori pe an. Copilul este afectat de absența părinților, este lipsit de afecțiunea acestora, iar pentru a compensa lipsa lor bunicii adesea îl supraprotejează.
Tabloul copilului.
Copilul A. a fost înscris la noi la școală din clasa I. Încă de la început am desprins câteva caracteristici ale acestui copil care-l diferențiau de ceilalți elevi din clasă, de aceeași vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de atenție și cu deprinderi motorii mai puțin formate decât ceilalți copii. Se manifesta ca fiind foarte nerăbdător, întâmpina dificultăți în a aștepta sau a-și amâna nevoile, iar uneori avea acțiuni bruște și fără premeditare.
De cele mai multe ori răspunde înainte ca întrebarea să-i fie adresată, întrerupe și îi deranjează pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii în timpul pauzelor. Își deranjează colegul de bancă, îi ia rechizitele, atinge lucruri pe care nu ar trebui să le atingă. Datorită impulsivității produce mereu accidente de tipul: răstoarnă lucrurile celorlați, se ciocnește cu alții, etc. Întâmpină de asemenea dificultăți în a-și amâna dorințele și în a-și aștepta rândul.
În clasă îi este dificil să stea liniștit. El se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, își mișcă picioarele aproape tot timpul cât stă pe scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei.
În ceea ce privește sarcinile școlare acest copil nu reușește niciodată să le ducă la bun sfârșit. Acest lucru se poate observa mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual. Problemele apar în general în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le alege singur. El oscileză frecvent între activități, pierzându-și repede interesul față de activitatea în desfășurare și dedicându-se alteia. Face deseori greșeli de neatenție chiar și în realizarea celor mai ușoare teme de lucru. Munca lui este dezordonată și superficială.
Din punct de vedere al motricității putem spune că motricitatea grosieră este relativ bine dezvoltată, însă motricitatea fină este foarte slab dezvoltată raportat la ceilalți copii din clasă. Nu are formate deprinderile motorii cele mai simple (de exemplu: îmbrăcarea hainei, închiderea fermoarului, legarea șireturilor, luarea gheozdanului în spate, etc.).
Limbajul este mai sărac, se exprimă uneori greoi, nu are întotdeauna o coerență verbală. Comunică destul de greu cu ceilalți copii, de multe ori ceilalți copii evitându-l. Prezintă o ușoară întârziere în dezvoltarea cognitivă. Toate acestea au dus la achiziții școlare scăzute.
2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUȚIONAREA PROBLEMEI
Consilierul școlar
Logopedul
Învățătoarea clasei
3. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
Diminuarea comportamentului hiperchinetic și impulsiv în timpul orelor și în familie;
Îmbunătățirea capacității de concentrare și a vigilenței;
Formarea unor deprinderi motorii elementare;
Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
Îmbunătățirea productivității și a performanțelor școlare;
Îmbunătățirea relațiilor sociale, accepatrea lui de către colegii de clasă;
Îmbunătățirea interacțiunii bunici-copil;
Îmbunătățirea interacțiunii învățătoare-elev în timpul orelor.
B. Obiective pe termen scurt:
Să își mențină atenția concetrată pentru mai mult timp;
Să poată rezolva sarcinile trasate de învățătoare, finalizându-le;
Să respecte „Regulile clasei”;
Să întrebe și să răspundă la întrebări;
Să ia parte la activitățile de învățare în grup;
Să participe la discuții în mici grupuri informale;
Să respecte „Regulile familiei”;
Să scadă numărul comportamentelor impulsive la școală și în familie.
4. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂȘURARE
– Sala de clasă
– Cabinetul psihopedagogic
– Cabinetul logopedic
Orarul derulării programului:
5. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:
Metode:
Observația copilului;
Analiza cazului;
Jocul de rol;
Jocul de masă și cu reguli
Poveștile terapeutice;
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Programul de intervenție personalizat are la bază metode și strategii centrate pe copil, în funcție de particularitățile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze și să sprijine învățarea, dar și centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiții familiale care mențin simptomatologia copilului.
1. Terapia cognitiv-comportamentală
În intervenția noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului prin demersuri care includ alături de terapia medicamentoasă specifică tulburărilor hiperchinetice și metode de auto-educație, intervenții prin joc, precum și demersuri de management al comportamentului și metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătățirea capacităților de autoreglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să își mențină atenția concentrată, să își controleze mai bine impulsurile și să elaboreze planuri de acțiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli și pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei”, stabilind cu toții, împreună anumite reguli de comportament pentru anumite situații, urmând ca ei să se observe și să se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate elevul A. era recompensat prin laudă, încurajare, dar și prin oferirea de puncte, întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am utilizat diferite jocuri și activități, de diferite grade de familiaritate, și diferit structurate prin care am urmărit îmbunătățirea intensității și duratei jocurilor și activităților. Am început cu jocuri și activități simple, insistând pe regulile jocului și pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârșit de A., după care am crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel gradual implicarea copilului în sarcină și prelungind durata concentrării atenției în sarcină. Dintre activitățile derulate amintim: jocuri de rol, materiale de construcții, jocuri de masă și cu reguli, jocuri didactice pe calculator, materiale de pictat și de confecționat. Nu uitam nici de metodele de întărire: întărirea socială a fiecărei activități de joc și întărirea prin oferire de puncte.
2. Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare
Scopul acestei acțiuni este și activizarea vocabularului pe baza experiențelor imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, ființe, fenomene observate, cunoscute, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații interpersonale, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate raportat la particularitățile individuale și de vârstă ale lui A.:
să transmită un mesaj simplu în cadrul activităților de învățare;
să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple;
să răspundă adecvat ( verbal sau comportamental) la ceea ce i se cere.
Examenul vorbirii constă în următoarele manifestări:
vocalele sunt pronunțate, consoanele dificile sunt înlocuite sau omise;
grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de pronunțat.
nu formulează propoziții, adesea cuvântul are rol de propoziție sau folosește propoziții în care lipsește pronumele, vorbește sacadat.
3. Terapia logopedică
Logopedul va selecționa exerciții ce corespund particularităților copilului.
În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător:
exerciții de dezvoltare a auzului fonematic;
imitarea de sunete sub formă de onomatopee;
repetarea unor serii de silabe;
exersarea pronunțării cuvintelor mono – bi și poli silabice;
repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă;
formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete;
formarea de răspunsuri la întrebări.
Activitatea logopedică este reluată de către învățătoarea copilului în cadrul activităților de învățare la clasă. Învățătoarea va apela frecvent în cadrul lecției la activități cu sarcina: “Povestește ce vezi în imagini”. Pentru a-l include pe A. în activitate, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebări cu grad mic de dificultate Pentru fiecare răspuns este recompensat verbal iar atunci când este ajutat i se oferă un stimul pozitiv – prin atitudinea pozitivă și mijlocită de diverse situații de învățare și socializare din grupă.
4. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacțiunile părinte-copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale părinților și problemele familiale influențează:
comportamentul copilului,
percepția comportamentului copilului de către părinți și
reacțiile părinților la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanță majoră în diminuarea problemelor comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
îmbunătățirea relației părinte-copil;
modificarea comportamentului impulsiv în situații bine definite prin utilizarea consecventă a unor tehnici pedagogice și terapeutice;
utilizarea de către părinți a întăririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
recurgerea la întăriri consistente;
utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare și abia apoi a tehnicilor de pedepsire;
acordarea unei atenții deosebite la posibilele reacții față de comportamentele indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reușim să obținem cooperarea lui);
observarea calităților copilului;
stabilirea de comun acord a Regulilor familiei;
formularea cerințelor într-un mod eficient;
utilizarea Planului de puncte atunci câng lauda nu este suficientă;
6. REALIZAREA EVALUĂRILOR
Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului și mai ales pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale s-au folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării.
Probe utilizate: teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală (Testul Raven Color și Binet-Simon), teste proiective de personalitate (Omulețul și Familia mea) și un chestionar pentru evaluarea tulburărilor hiperchinetice completat de părinți împreună cu învățătoarea (TRF – Arbeitsgruppe Deutsce Child Behavior Checklist).
7. CONCLUZII:
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din educatoare, psiholog, logoped, familie, toți cei implicați în activitatea desfășurată de A. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susținere, echilibrare și integrare a lui A. în comunitate.
În urma intervenției educative am reușit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea tulburărilor hiperchinetice și de atenție. Activitatea noastră în școală s-a axat pe urmărirea evoluției copilului implicat și pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activități necesare urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forțele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode și procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaționarea sa cu ceilalți copii și cu adulții, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
ANEXA NR. 3
PLAN DE INTERVENȚIE
ÎNTR-O SITUAȚIE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
Situațiile de criză educațională pot fi definite ca momente sau faze ale procesului instructiv-educativ ce se manifestă prin conflicte acute , privațiuni, dificultăți, alte fenomene negative ce pot fi urmate de progres sau regres.
Interventia într-o situație de criză educațională, care este o atribuție a cadrului didactic , ar trebui să fie astfel concepută încât să conducă la regres și chiar la aplanarea totală a situațiilor de criză.
In cele ce urmează, voi ilustra o situație de criză întâlnită în mod frecvent în cadrul clasei , aparent minoră , dar care , fără intervenția prompta a cadrului didactic poate degenera în situații destul de grave cu urmări nedorite.
I. IDENTIFICAREA SITUAȚIEI DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
La începutul clasei pregătitoare am achiziționat un set de piese lego , divers colorate, destul de multe ca numar, a căror conformație permitea copiilor să construiască diferite jucării, cu care ulterior își organizau jocuri variate.
Erau preferate de majoritatea copiilor, dar mai ales de băieți, care se întreceau să ajungă primii la ele.
Într-una din zile, în urma deselor sesizări ale unui grup relativ mare de copii, conform cărora alți doi copii din clasă au intervenit agresiv în jocul lor, am urmărit intenționat ce se întâmplă.
Cei doi copii incriminați, băieți și ei, simțindu-se probabil exclusi, au devenit agresivi, agresivitatea lor manifestându-se prin intervenția peste dorința celorlalti în joc. Ulterior au devenit chiar mai agresivi, recurgând nu numai la împrăștierea jucăriilor celorlalți, ci și la aruncarea acestora în diferite direcții, necontrolat, gesturile lor fiind destul de periculoase pentru ceilalți.
II. ETIOLOGIA SITUAȚIEI DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
Deoarece cei doi copii nu se mai manifestaseră agresiv până atunci, am făcut o scurtă anchetă ,încercând să mă informez pe rând de la ei, de la grupul care mi-a adus la cunoștință faptele celor doi, dar și de la restul clasei-copii care au fost martori la cele întâmplate.
Copiii în cauză și-au motivat faptele ca urmare a refuzului celorlalți de a-i primi să se joace cu ei.
Întrebându-i pe cei din grupul advers ce s-a întâmplat, am aflat că cei doi le-au stricat jucăriile. Intervievându-i și pe ceilalți care nu erau nici agresori nici agresați, ci martori la cele întâmplate, am aflat că cei doi, când au văzut ce joc frumos au inițiat ceilalti au vrut să intre în joc, dar, pentru că rolurile erau împărțite și nici piese nu mai erau, nu au fost primiți și atunci ei au recurs la vorbe urâte, ce au întărit refuzul primilor de a-i primi în joc. Conflictul a continuat, cei doi aruncând jucăriile prin clasă, stricând tot ce se construise până atunci.
Considerând că aceste manifestări nu sunt foarte grave , pentru moment am recurs la izolarea acestora pentru o perioadă scurtă de timp, ceilalți urmând să strângă jucăriile și să nu se mai joace în acea zi cu ele.
Se pare că măsurile luate nu au fost suficiente , deoarece conflictul a continuat și după plecarea de la școală, când pe terenul de joacă din parc, aruncând cu pietre înspre copiii ce formau grupul advers, unul dintre cei doi a lovit pe unul dintre copiii din acest grup , spărgându-i capul.
Înștiințață de cele întâmplate, a doua zi am intervenit mai ferm .
III. LUAREA DECIZIEI
Pentru început am luat decizia de a purta o discuție mai serioasă cu întreaga clasă, pe baza căreia să stabilim corect cauzele care au condus la conflict și ce este bine să facem pentru ca asemenea comportamente să nu mai apară.
Am stabilit, în urma dezbaterii situației create, că vinovați de cele întâmplate sunt copiii din ambele grupuri, deoarece s-au abătut de la regulile stabilite anterior privind folosirea jucăriilor , care sunt pentru toți copiii, iar atunci când jucaria preferată este la alt copil îl rugăm frumos să ne-o dea, sau ne jucam împreună.
Despre faptul că s-a ajuns la violență, le-am explicat copiilor care sunt consecințele unui asemenea comportament nu numai pentru cel agresat, ci și pentru agresor. În acest context am luat decizia de a stabili pedepsele pentru cei implicați în acest conflict, cărora le-am interzis jocul de orice fel până la constatarea schimbării atitudinii lor. Dacă voi constata că există tendința de a se schimba, voi reveni asupra pedepsei aplicate.
Pe termen lung am stabilit că fiecare abatere de la normele și regulile de comportare valabile la nivelul clasei va atrage după sine pedepse ca: acordarea de buline negre, izolarea, interzicerea jocurilor la calculator, cu jucăriile preferate, înștiințarea familiei, etc.
Ca măsuri de intervenție imediată am stabilit ca :
cei doi să promita că nu vor mai fi agresivi în relațiile cu colegii, indiferent de provocările celorlalți;
în perioada imediat următoare toata clasa, va urma un program mai strict în ceea ce privește etapa jocurilor și activităților liber-alese, incluzându-i și pe cei doi în jocul lor, iar zilnic unul dintre copiii care se vor comporta cel mai frumos va fi desemnat responsabil cu disciplina, având grijă ca jocurile să se desfășoare în cele mai bune condiții și jucăriile să se păstreze fără a fi deteriorate.
IV. APLICAREA MĂSURILOR
Pe parcursul aplicării măsurilor, am constatat că majoritatea copiilor au acceptat noile reguli ale “jocului”, “agresivitatea” celor doi manifestându-se la început sub masca îmbufnării și a dispoziției rele, care au dispărut pe măsura implicării lor în activități ce presupuneau răspundere (ambii au fost stimulați prin investirea cu răspunderea de a păstra ordinea la jucării atunci când am constatat că respectau regulile). Usor s-a instalat o atmosferă apropiată de normalitate.
V. CONTROLUL asupra eficienței măsurilor luate l-am făcut permanent, urmarind fiecare manifestare ce parea să degenereze, luând măsuri imediate .
VI. EVALUAREA
Pentru a avea certitudinea că manifestările agresive au dispărut, am recurs la o activitate în cadrul căreia am lecturat povestirea “Cine e mai puternic “ de Victor Sivetidis, inițiind pe marginea ei o convorbire al cărui plan de întrebări era axat pe problematica agresivității între copii, cu trimitere la întâmplările recente. Am constatat că toți sunt capabili să ia atitudine și că și-au însușit învățămintele ce s-au desprins din cele relatate, reușind să identifice regulile de conviețuire în grup .
VII. CONCLUZII:
Agresivitatea infantilă se dezvoltă în scoală, în general, în raport cu contraacțiunea pedagogică și cu tactul pedagogic, apariția și dezvoltarea unor comportamente agresive fiind într-o dependență totală de nonintervențiile sau de intervențiile manageriale eronate. Cu tact, răbdare și dragoste, promovând modelele pozitive și dezvoltând părțile bune din personalitațile”agresorilor”, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale experimentate deja.
În cazul particular al clasei cu care lucrez , strategia expusă mai sus a dat rezultate și în alte situații de criză, eficiența ei atribuind-o faptului că încă din primele zile, copiii din și-au însușit reguli și norme de comportare în colectivitate , exercițiul zilnic fiind deosebit de util.
ANEXA NR. 4- CHESTIONAR CONSTATATIV
CHESTIONAR ASUPRA SITUAȚIILOR CONFLICTUALE
Chestionar elevi
Cât de frecvent intrați în situații de conflict:
Cu părinții zilnic 1-2ori/ saptămână 1 dată/ lună niciodată
Cu colegii/ zilnic 1-2ori/ saptămână 1 dată/ lună niciodată
prietenii
Cu profesorii zilnic 1-2ori/ saptămână 1 dată/ lună niciodată
Cauzele izbucnirii acestor conflicte sunt:
Divergențe din cauza resurselor materiale
Divergențe de natură sentimentală
Neînțelegeri legate de activitățile școlare
Divergențe de opinii
Influențe exterioare
Valori morale, culturale, sociale diferite
Clasificați cauzele de mai sus în fucnție de cât de des le întâlniți voi în conflictele pe care le aveți cu colegii( de la 1 la 6):
Neînțelegeri legate de activitățile școlare
Divergențe de opinii
Divergențe de natură sentimentală
Divergențe din cauza resurselor materiale
Influențe exterioare
Cele mai dese conflicte sunt cu:
Colegii de clasă
Colegii mai mari
Colegii mai mici
Prieteni din alte clase
Vi se permite să vă spuneți părerea, să vă disculpați sau să vă expuneți argumentele proprii?
Niciodată
Rar
Tot timpul
Vă manifestați ostilitatea cu vorbe urâte, cu trântitul ușii, bătutul din picior, etc.?
Niciodată
Rar
Tot timpul
Vă emoționați intens în situații tensionate?
Întotdeauna
Rar
Niciodată
Spuneți în față ce credeți despre:
Grup? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Părinți? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Colegi/prieteni? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Profesori? Niciodată Uneori/rar Întotdeauna
Ce faci când ești implicat într-un conflict?
Te consulți cu un profesor
Te consulți cu un prieten
Te consulți cu părinții
Reacționezi agresiv
Tratei problema cu indiferență
Atunci când vrei, reușești să rezolvi conflictele într-un mod favorabil?
Niciodată
Rar
Des
Întotdeauna
Colegii și/sau prietenii vă aprobă în tot ceea ce faceți?
Întotdeauna
Rar
Niciodată
Vă considerați nedreptățiți în multe situații?
Niciodată
Destul de des
Tot timpul
Care sunt principalele 3 metode pe care le abordezi pentru rezolvarea conflictelor?
Forțezi părerile tale asupra celuilalt
Renunți la ideile tale în favoarea celuilalt
Faci compromisuri
Insiști cu rugăminți
Ameninți violent, prin agresiune
Negociezi un rezultat favorabil amândurora
Care sunt, după părerea ta, metodele pentru a elimina stările conflictuale între tine și alți colegi?
Să învăț să fac compromisuri
Să ascult cu atenție pe cel care-mi vorbește
Să învăț să-mi controlez stările de nervozitate
Să încerc să înțeleg pe cel care-mi vorbește
Să învăț să comunic cu răbdare și claritate
Să învăț să-l respect pe celălalt și ideile sau principiile sale
Să învăț să-mi controlez gesturile și tonul vocii atunci când comunică
Să-mi asum responsabilitatea pentru greșelile făcute și să repar ce e posibil
ANEXA NR 5- TEST THOMAS-KILMANN
ANEXA NR. 6- CHESTIONAR AGRESIVITATE
ATITUDINE AGRESIVĂ
S-a întâmplat să vă supărați atât de tare pe cneva încât să-I doriți moartea?
Vă imginați, uneori, că adversarilor dvs. Li se întâmplă ceva rău?
Ați prefera să locuiți într-un oraș mare decât într-un sat liniștit?
Vă place să “decapitați” florile cu bățul?
Intrați uneori în conflicte pentru chestiuni la care nu vă pricepeți?
Uneori vă place să răniți oamenii car vă sunt dragi?
Câteodată vă e dor de ceva palpitant?
Comportament fizic agresiv
Vă place uneori să supărați pe alții?
Vă simțiți aproape tot timpul agitat?
Ați întâlnit oameni care s-au supărat atât de mult încât s-a ajuns la bătaie?
Vi se întâmplă uneori să vrei să faceți ceva țăndări?
Vă mușcați deseori buzele, scrâșnind din dinți sau vă roadeți unghiile?
Sincer vorbind, s-a întâmplat să loviți un animal?
V-ar plăcea să aveți o profesie legată de mltă variație și călătorii, chiar dacă aceasta ar însemna mai multă neiguranță?
Uneori nu vă puteți stăpâni pornirea de a-i face pe alții să sufere?
Comportament verbal agresiv
S-a întâmplat vreodată să înjurați fără motiv?
Vă place să comentați greșelile altora în prezența lor?
Când sunteți mai mulți, vă cuprinde adeseori dorința irezistibilă pentru glume și feste, care în mod cert deranjează pe unii?
În condițiile în care sunteți înțeles, credeți că ridicarea tonului ajută?
Vă face placer să faceți câte o glumă nevinovată pe socoteala altora?
Vă place să vă bateți joc de alții?
Atunci când cineva vă deranjează, răspundeți prin cuvinte jignitoare?
Când vă enervați, vorbiți mai repede dacât de obicei?
Anexa Nr. 7- Poze din timpul activităților de managementul conflictului
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Gestionarea Situatiilor de Criza In Clasa de Elevi (ID: 159491)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.