Gestionarea Situatiilor Conflictuale In Clasa DE Elevi

GESTIONAREA SITUAȚIILOR CONFLICTUALE ÎN CLASA DE ELEVI

CUPRINS :

CAPITOLUL I: BAZELE TEORETICE

I.1. Introducere – argument

I.2. Conceptul de management: etimologie și definiție

I.3. Conceptul de management în pedagogie

I.4. Aspecte generale ale managementului clasei de elevi

I.5. Managerul educațional – cadrul didactic

CAPITOLUL II: MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

II.1. Personalitatea elevilor – temperament și caracter

II.2. Clasa ca grup social- perspective de abordare a clasei de elevi

II.3. Situațiile conflictuale în clasa de elevi

II.4. Managementul problemelor disciplinare

II.5. Strategii de intervenție

CAPITOLUL III: METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1. Bazele teoretice

III.2. Metodologia cercetării

III.3. Studiul de caz

CAPITOLUL IV: REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, COMENTARII

analiza și observații asupra datelor înregistrate în urma prelucrării chestionarelor

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I :

BAZELE TEORETICE

I.1. Introducere

„Secretul educației constă în respectul față de elev.”

Ralph Waldo Emerson

În prefața cărții „PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ” scrisă de profesorul Andrei Cosmovici în colaborare cu doamna conferențiar Luminița Iacob și alți profesioniști ai domeniului, se afirmă: „Nu este lipsit de importanță faptul că profesia didactică presupune, din start, anumite abilități și competențe. Discutarea acestora din perspectivă praxiologică o plasează în rândul activităților caracterizate prin promptitudine decizională în timp real, pe probleme vag definite. De aici nevoia de a putea și a ști să lucrezi în condiții de relativă incertitudine (ce a motivat o reacție sau alta a clasei? Ce și cât au înțeles elevii din mesajul didactic? Ce i-a interesat în mod real ? etc. ”

Astfel că, în procesul de formare a copiilor, cadrul didactic, la orice nivel se găsește, fie în învățământul preșcolar, primar, gimnazial sau liceal, este figura centrală pentru elevi. Influența educativa exercitată de aceștia asupra clasei de elevi este determinată de modul în care își îndeplinește rolul de manager. Această poziție nu poate fi impusă de către cineva, ci ea se câștigă.

Managementul clasei depinde, deci, într-o măsură hotarâtoare, de imaginea pe care elevii și-o formează despre profesorul eficient. Conform chiar unei cercetări făcut de H. Gannaway, s-a ajuns la concluzia că profesorii sunt supuși în mod sistematic , uneori chiar inconștient, unor teste, care au următoarea succesiune:

Poate profesorul să mențină ordinea ?

Știe acesta să râdă ?

Își înțelege elevii ?

S-a observat că un profesor ar trebui să obțină răspunsuri pozitive la aceste trei intrebări. Astfel, la prima întrebare, elevii așteaptă ca profesorul să reușească să mențină ordinea in sala de clasă. La a doua întrebare elevii așteaptă de la cadrul didactic ca menținerea ordinii să nu se transforme într-un regim de disciplină aspră și represivă. Ei își doresc o strictețe așa-zis simpatică. Iar a treia întrebare, aceasta se referă la înțelegerea clasei ca întreg, a grupului de elevi și a statutului lor, nu la înțelegerea discreționară în raport doar cu anumiți membri ai grupului.

După părerea specialiștilor în domeniul educației, managementul școlii și al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi prin promovarea rezultatelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea rezultatele școlare, eficiența didactică a profesorului și comportamentul elevilor și a profesorilor relaționează direct cu managementul clasei și al școlii.

Lucrarea de față își propune să prezinte principalele cauze și modalități de rezolvare a conflictelor apărute la nivelul clasei de elevi, își propune să afle ce și-ar putea dori un elev de la profesorul său pentru ca acel comportament inadecvat – conflictual să nu mai apară.

Ideea acestei lucrări a pornit de la mai multe situații reale, întâlnite întâi la ciclul preșcolar și apoi în ciclul primar, când am luat contact cu grupa de copii de la grădinița la care mi-am dus proprii copii, apoi cu clasa de elevi. În aceste situații am observat că există încă de la vârste mici copii care nu reușesc să se adapteze mediului în care trebuie să trăiască zi de zi, devin violenți, nu reușesc să se integreze și până la urmă li se pun etichete și sunt respinși de către ceilalți copii. Nici chiar cadrul didactic, uneori, nu reușea să-i „stăpânescă”, acești copii devenind, în ciclul primar, o problemă reală pentru adultul din cadrul clasei de elevi – învățătoarea. Și atunci m-am întrebat: unde anume se greșește cu acești copii, ce nu se face corect în ceea ce-i privește, cum ar putea să facă mai bine cadrul didactic pentru a ameliora situația, ce metode mai bune ar putea folosi, cum ar trebui să procedez eu pe viitor pentru a preveni astfel de situații în practica proprie?

Acestea sunt lucrurile pe care îmi doresc să le cercetez și să ajung la propriile mele concluzii, care să mă ajute în cariera mea de viitor cadru didactic!

I.2. Conceptul de management :

Etimologie: originea cuvântului management se regăsește în cuvântul latin manus = mână, dar și în alte cuvinte precum cuvintele italiene maneggiare = a dresa caii și maneggio = menaj și în termenii francezi: manèger = a dresa caii și manège = manej, cu aceeași semnificație ca a celor în limba italiană. Din limba franceză cuvântul a fost împrumutat de limba engleză sub forma verbului to manage = a administra, a conduce. Apoi englezii au derivat si au format cuvintele manager = conducător și management = conducere.

Istoria spune că s-a întâmplat astfel: în 1066, în bătălia de la Hastings, Wilhelm Cuceritorul îi învingea pe englezi, devenind William I.- regele englezilor, iar insula britanică intra sub stăpânire franceză pentru circa 200 de ani. Englezii au preluat din limba franceză termenii: ménage = gospodărie; ménager = a gospodări, a administra, din care a rezultat verbul to manage = a administra, a se descurca, a o scoate la capăt, a reuși, a guverna, a conduce.

În anii ’40, un alt specialist, JAMES BURNHAM, în lucrarea sa “Revoluția managerială”, publicată la New York în 1941, consacră definitiv termenii de manager și management, arătând că managerii au devenit un grup social distinct, cu un rol major în cadrul societății.

Și în limba română termenul a fost preluat ca atare, el fiind utilizat mai întâi în domeniile economice, dar astăzi el aparând si în altele, cum sunt: sănătate,sport sau educație, cu semnificația de conducere eficientă, rațională și modernă.

Definitie conform DEX :

MANAGEMENT s. n. 1. Activitatea și arta de a conduce. 2. Ansamblul activităților de organizare, de conducere și de gestiune a întreprinderilor. ♦ Știința și tehnica organizării și conducerii unei întreprinderi. [Pr.: méniğment, manáğment] – Cuv. engl. 

O definiție cuprinzătoare, sugestivă și elocventă concepe managementul ca știința care studiază procesele și relațiile de management din cadrul organizațiilor și mediul ambiant în care acestea acționează în vederea descoperirii legităților și principiilor care le guvernează și conceperii de metode, tehnici și modalități de conducere care să contribuie la ridicarea eficienței.

În mod concret, obiectul de studiu al managementului îl constituie analiza proceselor și relațiilor de management din cadrul organizațiilor precum si cercetarea mediului ambiant al acestuia.

I.3. Conceptul de management în pedagogie:

„Cel mai înalt rezultat al educației este toleranța”

Helen Keller

Extinderea semantică a conceptului de management se poate realiza cu mare succes și în sfera educațională.

A fi profesor nu înseamnă doar să știi carte, un pedagog este un specialist în domeniu, dar și cel care trebuie să fie un bun stăpân al științelor educației. Specialiștii în educație au demonstrat că în procesul învățării se creează o serie de relații între participanții la acest proces, adică între elevi și între profesori și elevi. Aceste relații pot influența pozitiv sau negativ învățarea.

Managementul educației/pedagogic reprezintă știința pedagogică, elaborată interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin în activitatea pedagogică in ansamblul manifestărilor ei: decizia, organizarea, gestiunea.

Managementul școlar se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional. Acesta se bazează pe știința conducerii școlii si este un proces complex ce se aplică cu precădere la nivelul formal al educației.

Punctul de vedere al specialiștilor în domeniul educației este că: managementul școlii și al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea se poate afirma că rezultatele școlare, eficiența didactică a profesorului și comportamentul elevilor și a profesorilor relaționează direct cu managementul clasei și al școlii.

Managementul clasei nu trebuie confundat cu didactica unei specilități care te învață cum să predai o anumită disciplină de învățământ. Acesta poate fi definit ca: abilitatea profesorului de a planifica și organiza activitatea clasei astfel încât să se asigure un climat favorabil învățării.

Poate că nici un alt aspect al predării nu constituie o preocupare la fel de importantă a profesorilor, indiferent dacă sunt începători sau cu experiență, decât activitățile de management al clasei. Cauza acestei preocupări este faptul că managementul clasei reprezintă un set complex de comportamente de organizare a clasei, inițiate de către cadrul didactic, cu scopul de creea și menține un climat care să-i permită atingerea obiectivelor instituționale.

Principalul obiectiv al acestor comportamente are în vedere facilitarea activității de învățare a elevilor.

Funcțiile managementului (Fig. 1) ar putea fi succint amintite astfel:

de prevenire

de planificare-organizare

de coordonare

de orientare-îndrumare metodologică

de reglare-autoreglare a sistemului, a procesului de învățământ.

Fig. 1. Reprezentarea schematică a funcțiilor managementului.

Așa cum menționează lect. univ. dr. Nicolae Stan în articolul său „Managementul clasei de elevi”, se pot evidenția câteva caracteristici ale managementului educațional, cum ar fi:

Caracterul complex al acțiunilor ce asigură funcționarea optimă a sistemului educațional: planificare, decizie, coordonare, control, strategii, metodologii educaționale;

Caracterul participativ generat de implicarea activă a tuturor celor care iau parte la procesul de educare: elevi, profesori, părinți și chiar psihologi;

Structurarea problematicii educaționale, a procesului și a factorilor educaționali in funcție de particularitățile colectivității;

Are în vedere precizarea de reguli, condiții și principii care orientează în elaborarea programelor manageriale educaționale;

Are caracter sistemic și integrativ, reușind să sintetizeze datele din domenii conexe;

Are caracter prospectiv deoarece anticipează pe baza tendințelor de evoluție a sistemului;

Are caracter indicativ-instrumental pentru că precizează cum trebuiesc

realizate obiective, respectate principii, aplicate metodologiile;

Urmărește realizarea la sa la nivel macropedagogic – prin managementul sistemului de învățământ, la nivel intermediar – prin managementul instituțiilor școlare și la nivel micropedagogic – prin managementul clasei.

Managementul în pedagogie este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare și conducere, coordonare, folosit în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanțelor așteptate.

Această lucrare își propune să urmărească și să analizeze cea din urmă caracteristică – managementul clasei de elevi.

I.4. Aspecte generale ale managementului clasei de elevi:

Leroy a desprinsntetizeze datele din domenii conexe;

Are caracter prospectiv deoarece anticipează pe baza tendințelor de evoluție a sistemului;

Are caracter indicativ-instrumental pentru că precizează cum trebuiesc

realizate obiective, respectate principii, aplicate metodologiile;

Urmărește realizarea la sa la nivel macropedagogic – prin managementul sistemului de învățământ, la nivel intermediar – prin managementul instituțiilor școlare și la nivel micropedagogic – prin managementul clasei.

Managementul în pedagogie este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare și conducere, coordonare, folosit în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanțelor așteptate.

Această lucrare își propune să urmărească și să analizeze cea din urmă caracteristică – managementul clasei de elevi.

I.4. Aspecte generale ale managementului clasei de elevi:

Leroy a desprins câteva concluzii referitoare la rolul factorului relațional în educație: ”…. copilul ființa umană, situat într-un anumit mediu, este profund influențat de acesta (factor relațional), comportamentul său diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv și depinde, într-o mare măsură de natura relațiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât potențialități pe care interacțiunile sociale trebuie să le actualizeze.”

Managementul clasei, un domeniu modern, poate fi definit în diferite moduri.

Romiță Iucu este de următoarea părere: ” Domeniul de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactică și psihosocială), cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză microeducațională concrete (indisciplină, violență, nonimplicare etc.) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.”

Emil Stan este de părere că: ”Managementul clasei poate fi înțeles ca un ansamblu de strategii și tehnici de gestionare a relației profesor-elev în condiții date.”

Tot profesorul Emil Stan afirmă: ”Managementul clasei vizează un aspect esențial al muncii profesorului: administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a activității specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că școala anticipează și pregătește absolvenții în vederea implicării în viața soială, dar și pentru a reacționa adecvat în rezolvarea conflictelor inerente unei societăți democratice.”

Managementul clasei se referă la un ansamblu de activități și comportamente ale profesorului, ce urmăresc să mențină o atmosferă de cooperare și de implicare a elevilor în realizarea sarcinilor de învățare care le sunt atribuite.

Prin managementul clasei se urmărește, pe de o parte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de altă parte rezolvarea problemelor comportamentale apărute la elevi.

Managementul clasei poate fi definit ca: abilitatea cadrului didactic de a programa și organiza activitațile clasei în scopul asigurării unui climat favorabil învațării.

Managementul clasei este o componentă importantă a comportamentului de predare, deoarece un bun management al grupului de instruire se asociază cu o bună activitate de învățare a elevilor și cu o mai bună însușire a cunoștințelor transmise.

Obiectivul final al managementului clasei trebuie să fie formarea la elevi a unor abilități de autoreglare a comportamentului.

Principiile managementului clasei de elevi pot fi sintetizate astfel:

Îmbunătățirea condițiilor învățării;

Creșterea timpului petrecut în sarcina de învățare si scăderea timpului destinat controlului comportamentelor disruptive;

Implicarea elevilor în activități care să le solicite participarea lor activă;

Prevenirea stresului la profesori și elevi.

Componentele esențiale ale managementului clasei sunt:

managementul conținutului: se referă la acele deprinderi care se pot aplica tuturor disciplinelor și activităților;

managementul problemelor disciplinare: se bazează pe integrarea diversității și a individualității în același timp în filosofia educațională, astfel cdrul didactic putând îmbunătății managementul clasei;

managementul relațiilor interpersonale: se axează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile și așteptările cadrelor didactice și ale elevilor construiesc un mediu de învățare, astfel încât cultura școlară a unei instituții educaționale va fi unică.

Fig. 2. Reprezentarea schematică a componentelor esențiale ale managementului clasei.

Studiile dar și realitatea de zi cu zi ne arată că problemele disciplinare în clasă au un impact major asupra eficienței predării și învățării. Cadrele didactice sunt puse în situația de a întrerupe de nenumărate ori firul activităților pentru a rezolva o problemă disciplinară. Profesorii care se confruntă cu asemenea situații tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a conținuturilor învățării, evită să solicite prea des elevii în discutarea sau evaluarea materiei

învățate. Astfel, deprinderile consecvente de management și organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Putem concluziona că relațiile elev-profesor sunt esențiale pentru asigurarea unui climat școlar pozitiv.

I.5. Managerul educațional – cadrul didactic:

Managerul educațional este cadrul didactic. Acesta este persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice. Cadrul didactic pune în funcțiune programul managerial, astfel încât acesta trebuie să dețină anumite calități, aptitudini și cunoștințe, cum ar fi: inteligență, spirit de observație, memorie, capacitate de concentrare, caracter etc.

Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de modul în care acesta își îndeplinește rolurile manageriale. Putem desprinde astfel câteva roluri pe care cadrele didactice trebuie să și le asume în activitatea instructiv-educativă.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă la clasa de elevi:

de planificare: profesorul are rolul de a planifica activitățile cu caracter instructiv și educativ, de a determina sarcinile și obiectivele pe diferite niveluri, de a structura conținuturile esențiale și de a realiza orarul clasei, precum și multe alte activități ce țin de competențele sale;

de organizare: ca organizator profesorul trebuie să structureze activitățile clasei, să fixeze programul muncii instructiv-educative, structurile si formele de organizare, să organizeze climatul și mediul pedagogic potrivit, să consulte membrii grupului și să delege responsabilități în rândul elevilor (participarea la organizarea muncii a elevilor clasei duce la o atitudine pozitivă a acestora față de obiectivele urmărite și îi motivează pentru îndeplinirea lor);

de comunicare: are în vedere realizarea unui climat educațional stabil, deschis și constructiv, care să favorizeze dialogul continuu cu elevii. Este astfel important ca profesorul să dețină arta formulării întrebărilor, dar să și acorde acestora libertatea de a-și structura răspunsurile. Comunicarea este esențială. Ea trebuie înțeleasă ca un proces care se desfășoară pe mai multe planuri: profesor-elev, elev-profesor, elev-elev. Calitatea comunicării influențează climatul din interiorul grupului, care la rândul său influențează procesul învățării;

de conducere: rolul de conducător se referă la dirijarea activității desfășurate în clasă ca manager al clasei. Durkheim folosește pentru denumirea acestei activități termenul de „dirijare”( Romiță Iucu – „Managementul clasei de elevi”, Ed. Polirom, 2006). Totuși, stilul de conducere adoptat ține de cadrul didactic, dar și de particularitatea grupului;

de coordonare: se referă la globalitatea activităților instructiv-educative ale clasei, urmărind tot timpul realizarea unei sincronizări între obiectivele comune ale clasei cu cele individuale ale elevilor, contribuind la întărirea solidarității grupului. Coordonarea urmărește o coerență a activității, repartizarea sarcinilor în funcție de tipul de lucru, evitarea consumului inutil de timp sau a pierderilor;

de îndrumare: rolul cadrului didactic în această situație este de a ghida elevii pe drumul cunoașterii prin sfaturi, recomandări sau intervenții punctuale adaptate fiecărei situații, care să susțină comportamentele și reacțiile pozitive ale elevilor. În funcție de îndrumările primite, elevul își formează comportamente care îl ajută sau nu să se integreze în activitatea de învățare;

de motivare: apare în activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative. Învățarea trebuie să fie o dorință care vine din interiorul fiecărui elev, nu trebuie să fie percepută ca o obligație. De aceea, se utilizează aprecieri verbale și reacții nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive. De asemenea, profesorul trebuie să încurajeze și să manifeste solidaritate cu unele momente sufletești ale clasei;

de consiliere: se referă la îndrumarea elevilor în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare prin sfaturi, prin ajutorare, prin orientare. Aici se desprinde și importanța pe care o are intervenția educatorului în orientarea școlară și profesională, dar și în cazurile de patologie școlară;

de control: rolul cadrului didactic este de a controla si de a știi în ce stadiu se află activitatea de realizare a obiectivelor urmărite, precum și nivele de performanță ale acestora. Controlul are doar rolul de a regla și de a ajusta activitatea și atitudinile elevilor;

10- de evaluare: se urmărește evaluarea măsurii în care scopul și obiectivele stabilite pentru o anumită etapă au fost atinse, folosind instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statitice ale datelor strânse și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Evaluarea se desfășoară în trei etape distincte: măsurarea, analiza rezultatelor și măsurile ameliorative care se impun. Toate judecățile valorice emise se vor constitui într-o bază ce va fi folosită în procesul de caracterizare a elevilor.

Fig. 3. Reprezentarea schematică a rolurilor managerului clasei.

Concluzionăm din toate cele amintite mai sus că, în clasă, liderul formal este cadrul didactic. Acesta este un conducător a cărui autoritate derivă din funcția ce i s-a atribuit și din faptul că el este singurul adult în mijlocul unei grupe de copii/elevi. El este cel care reunește toate resursele materiale și umane, resurse logistice de ordin pedagogic și psihologic și le configurează într-o manieră proprie la nivelul clasei de elevi pe care o conduce. Cadrul didactic angajează și dirijează tot colectivul în acțiuni comune. De asemenea, el concentrează energiile grupului, exercită funcții de comandă și decizie, influențând activitatea acestuia în cel mai înalt grad. El este liderul real al clasei pe care o conduce. Dar dacă în alte domenii rebuturile pot fi date la o parte, în procesul de învățământ conducerea se realizează asupra personalităților în formare ale copiilor, astfel că eșecurile inregistrate în procesul de formare pot avea consecințe individuale și sociale grave: incompetență, analfabetism, inadaptare, delicvență. De aceea introducerea unei formule noi și moderne, aceea de management al clasei, vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecționare și de eficiență.

CAPITOLUL II:

MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

II.1. Personalitatea elevilor – temperament, caracter:

„Ce este personalitatea? ” – iată o întrebare care a frământat psihologii de-a lungul timpului. Răspunsurile au fost diferite, în funcție de viziunea fiecărui psiholog care a scris despre acest lucru. Un lucru este sigur: persoană și personalitate sunt două lucruri distincte.

Termenul de persoană desemnează individul uman concret.

Personalitatea, în schimb, este o formulă teoretică elaborată de psihologie cu scopul de a înțelege și a explica modalități de ființare și funcționare care caracterizează organismul psihofiziologic pe care noi îl denumim persoană umană. Putem spune, deci, că personalitatea este o însușire sau o calitate pe care cineva o poate avea sau nu.

R. Perron a extras câteva caracteristici ale personalității, luând în considerare mai multe definiții ale acesteia:

– globalitatea: personalitatea este un ansamblu de caracteristici care permit descrierea acelei persoane, identificarea acesteia printre celelalte;

– coerența: există o anumită organizare și interdependență a elementelor componente ale personalității;

– permanența/stabilitatea temporală: deși o persoană se dezvoltă, se transformă, în virtutea coerenței sale, ea își păstrează identitatea sa psihică, datorită unor legi de organizare a căror acțiune este permanentă.

Astfel, ființa umană are conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității sale personale, în pofida transformărilor pe care le suferă de-a lungul vieții.

Una dintre definițiile care surprinde cel mai bine aceste caracteristici este cea a lui Allport: „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.” ( „Psihologia școlară”, Cosmovici A. & Iacob, L., pag. 54)

Trăsătura psihică este conceptul care evidențiază aceste însușiri sau particularități relativ constante, stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. Din punct de vedere comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziția de a răspunde în scelași fel la o varietate de stimuli. Trăsăturile sunt în primul rând termeni descriptivi, dar ele dobândesc și o valoare explicativă în practică.

Dacă generalizăm și mai mult, întâlnim termenul de tipuri – structuri sau configurații specifice formate din mai multe trăsături: introvertit, extrovertit, ciclotimic etc.

Totuși, în urma studiilor psihologice, concluzia care s-a desprins a fost că, deși unele dintre aceste comportamente sunt relativ constante, corelațiile intercomportamentale sunt destul de neregulate, evoluând de la valori medii până la valori mici, aproape nesemnificative. S-a ajuns la această concluzie pentru că oamenii tind să atribuie o trăsătură dacă această trăsătură apare în câteva situații frecvente, chiar dacă acestea nu sunt generale. Putem observa și că aceeași trăsătură are în vedere comportamente care se manifestă în situații diferite. Cercetările experimentale au demonstrat că atribuirea unor trăsături se face și în funcție de motivația care se consideră că justifică manifestările comportamentale și că, în general, ultima impresie contează – efectul de recentă. Dar există și situații în care prima impresie se transformă într-o grilă de observare și interpretare a tuturor comportamentelor ulterioare ale cuiva – expresia unor stereotipuri evaluative.

De aceea este foarte important să observăm și complexitatea situațiilor ce relevă în aparență aceeași trăsătură, precum și libertatea de decizie comportamentală pe care situațiile o promit.

Cercetătorii au căutat indici constanți și ușor observabili asociați unor manifestări de ordin psihologici. Au apărut astfel o serie de tipologii constituționale, bazate pe parametrii constituției fizice. Dintre cele mai cunoscute tipologii este cea propusă de E. Kretschmer:

tipul picnic – cu statură mică, exces ponderal, față plină, mâini și picioare scurte, abdomen și torace bine dezvoltate. Acestui tip îi este atribuit profilul ciclotimic, cu următoarele trăsături psihologice: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, dar și superficialitate în relațiile sociale, înclinație spre concesii și compromisuri, spirit mai practic etc.;

tipul astenic – cu corpul și membrele slabe, alungite. Acestui tip i se asociază profilul schizotimic, cu următoarele trăsături: înclinație spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate dusă frecvent până la pedanterie, un simț ascuțit al onoarei, manifestări de ambiție ce ascund adesea un complex de inferioritate etc.;

tipul atletic – este tipul cu dezvoltarea fizică și psihică echilibrate.

Totuși, aceste asocieri statistice între caracteristicile fizice și cele psihice, care nu implică în mod necesar o relație cauzală, s-au dovedit a fi semnificative pentru cazurile patologice, mai degrabă decât pentru personalitatea normală.

G. Allport abordează personalitatea umană dintr-o altă pespectivă: structuralist-sistemică. El apreciază că la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale care domină și controlează celelalte trăsături. Apoi, individul mai are un grup de 10-15 trăsături principale, caracteristice persoanei respective, relativ ușor de identificat. Și, în sfârșit, sute, chiar mii de trăsături secundare și de fond care sunt mai slab exprimate, deci mai greu de identificat și care sunt chiar contestatecâteodată, de cei cărora le sunt atribuite.

Concluzionând, putem spune că personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic. De aceea, pentru a ne exprima o părere viabilă este important să surprindem configurația, structura și trăsătura/trăsăturile care controlează și orientează întregul sistem de personalitate.

De asemenea, în psihologie a fost introdus și noțiunea de factor odată cu utilizarea analizei factoriale, în prelucrarea performanțelor comportamentale. Aplicând această metodă unor performanțe exprimate numeric, cum ar fi note sau rezultate la teste, se pot obține niște factori specifici, comuni sau de grup.

Cele două modele de descriere a personalității, a trăsăturilor și a factorilor, sunt diferite din punct de vedere a informațiilor de plecare, dar se aseamănă prin faptul că ambele încearcă să reducă diversitatea inițială a datelor la un număr redus de dimensiuni. Pe baza acestei asemănări, cei doi termeni – trăsătură și factor de personalitate – sunt frecvent utilizați ca sinonimi, ceea ce nu este corect.

Pentru a studia personalitatea elevului, cunoașterea și aprecierea corectă a acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie să-i observăm temperamentul și caracterul, cele mai importante trăsături și calități formale ale sale.

TEMPERAMENTUL:

Temperamentul/trăsăturile temperamentale ale elevului – se referă la nivelul energetic al acțiunii, la modul de descărcare a energiei și la dinamica acțiunii. De aceea folosim termenii: energic, expansiv, exploziv, rezistent, rapid, lent ș i toate antonimele lor, în încercarea de a descrie pe cineva. Acest termen se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalității și se exprimă atât în particularități ale activității intelectuale și afectivității, cât și în comportamentul exterior: motricitate, vorbire.

Cea dintâi clasificare a temperamentelor a fost făcută în Antichitate, de către doi foarte cunoscuți medici ai timpului: Hipocrate (400 î.e.n.) și Galenus (150 e.n.). Filosofia epocii considera că intreaga natură este compusă din patru elemente fundamentale: pământ, aer, apă, foc. În concordanță cu aceasta, cei doi au considerat că în corpul omenesc amestecul „umorilor” ce reprezintă aceste elemente determină comportamentul. În funcție de dominanta uneia dintre cele patru: sânge, bilă albă, bilă neagră, flegmă, temperamentul poate fi: sanguin, melancolic, coleric, flegmatic. Această clasificare rezistă și este folosită chiar până în zilele noastre, cu toată naivitatea explicațiilor.

Abia după circa două mii de ani, Pavlov propune o explicație științifică a tipurilor de temperament, care utilizează caracteristicile activității nervoase superioare și raporturile dintre ele ca noțiuni fundamenale. Acesta susține că însușirile sistemului nervos sunt: forța/energia – dependentă de metabolismul celulei nervoase, și care se exprimă prin rezistența la solicitări a sistemului nervos; mobilitatea – dependentă de viteza cu care se consumă și se regenerează substanțele funcționale ale neuronului, care se manifestă prin ușurința cu care se înlocuiesc procesele nervoase de bază observabilă; echilibrul – existent între excitație și inhibiție, dezechilibrul avantajând, de obicei, excitația.

Astfel putem spune că baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri de sistem nervos:

tipul puternic neechilibrat, excitabil, care corelează cu temperamentul coleric;

tipul puternic echilibrat, mobil, care se exprimă în temperamentul sangvinic;

tipul puternic echilibrat, inert, care se exprimă în temperamentul flegmatic;

tipul slab, luat global, care este pus la baza temperamentului melancolic.

Dar, tipurile de sistem nervos rămân neschimbate toată viața,ceea ce nu putem spune și despre temperament, acesta construindu-se în cadrul interacțiunii individului cu mediul fizic și socio-cultural, suportând deasemenea și influențele celorlalte subsisteme ale personalității. De aceea, nu trebuie să punem semnul egalității între tipurile de temperament și tipurile de sistem nervos.

În continuare să vedem cum arată cele patru tipuri clasice de temperament:

colericul – este o persoană emotivă, irascibilă, ce oscilează între entuziasm și decepție, cu tendința de a exagera în tot ceea ce face; este o persoană foarte expresivă, iar gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune;

sangvinicul – este o persoană caracterizată prin ritmicitate și echilibru, cu o bună dispoziție generală, se adaptează ușor și economic, ajungând uneori chiar la nestatornicie;

flegmaticul – este o persoană imperturbabilă, lentă, calmă, inexpresivă, puțin comunicativă, greu adaptabilă, ce poate obține performanțe deosebite în muncile de lungă durată;

melancolicul – este la fel de lent și inexpresiv ca și flegmaticul, dar îi lipsesc forța și vigoarea acestuia; este o persoană emotivă și sensibilă, are o viață interioară agitată, însă, din cauza unor exagerate exigențe față de sine și a unei încrederi reduse în forțele proprii.

Cei care educă nu au totuși mijloacele necesare pentru a identifica tipurile de sistem nervos, de aceea teoria lui Pavlov le este mai puțin utilă. În schimb, este de o utilitate crescută prezentarea tipurilor temperamentale după școala caracteriologică franceză – îi amintim aici pe Le Senne și G. Berger.

Le Senne consideră caracterul, ceea ce astăzi înțelegem prin temperament, „ansamblul dispozițiilor înnăscute, care formează scheletul mintal al individului.”

Psihologii olandezi Heymans și Wiersma au efectuat cercetări și au stabilit 8 tipuri temperamentale, prin combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea și ecoul („răsunetul”). Extremele acestor dimensiuni sunt: emotivitate (E) – non-emotivitate (nE); activitate (A) – inactivitate (nA); primaritate (P), adică tendința de a trăi puternic prezentul, extraversiune – secundaritate (S), adică tendința de a rămâne sub influența impresiilor trecute, introversive. Astfel, cele opt tipuri temperamentale se obțin din combinarea acestor dimensiuni:

tipul pasionat (E+A+S)

tipul coleric (E+A+P)

tipul sentimental (E+nA+S)

tipul nervos (E+nA+P)

tipul flegmatic (nE+A+S)

tipul sangvinic (nE+A+P)

tipul apatic (nE+nA+S)

tipul amorf (nE+nA+P)

Pe baza acestei concepții, G. Berger a conceput un chestionar cu ajutorul căruia să putem stabili în care din cele opt tipuri temperamentale se încadrează elevul.

Putem reduce cele opt tipologii la doar patru, având în vedere doar emotivitatea și activitatea, în strânsă legătură cu „forța” și „echilibrul” proceselor nervoase:

Emotivii inactivi – aceștia sunt: nervoșii, cei care reacționează rapid la evenimente, și sentimentalii, cei care reacționează lent;

Emotivii activi – aici se încadrează: colericii, cu reacții rapide, explozive, și pasionații, cei care au reacții lente;

Neemotivii activi – aceștia sunt: sangvinicii, cu reacții echilibrate, rapide, și flegmaticii, lenți dar cu multă forță;

Neemotivii inactivi – îi cuprind pe: amorfi, bine ancorați în prezent, dar cu mai puțină energie, și apaticii, care au o lipsă de energie dublată de un ritm lent al reacțiilor.

Unde se situează elevii din grupul-clasă? Este important de știut? Ne-ar putea ajuta să-i înțelegem și să-i ajutăm mai eficient cunoașterea tipului de temperament pe care o are fiecare dintre ei? Răspunsul este: sigur că da.

Pentru educator este important să stabilească dacă un copil este activ sau nu, dacă este emotiv sau nu, pentru a putea-și dea seama cum să abordeze fiecare elev în parte. De exemplu, dacă un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar un copil inactiv ar putea fi leneș, lent, fără inițiativă. De asemenea, dacă este emotiv elevul va avea reacții emoționale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, iar dacă acesta este non-emotiv, manifestări de acest gen vor fi minime.

Astfel, comportamentul copiilor fiind evident de la vârste mici, educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării și controlului acestora. La fel se întâmplă și la vârstele mai mari, la școlari.

Putem deci orienta copiii activi spre activități utile, valorizate social, și le putem tempera tendințele de a lua hotărâri pripite. În timp ce pe copiii inactivi trebuie să-i stimulăm constant, într-un program de lucru strict supravegheat. De asemenea, Le Gall subliniază valoarea muncii în grup pentru temperamentele neemotive și inactive, iar pentru alte tipuri, de exemplu pentru sentimentali, efectele muncii în echipă pot fi discutabile pentru că aceștia se integrează mai greu și preferă să lucreze singuri.

Temperamentul se referă, în concluzie, la o serie de particularități și trăsături înnăscute, trebuind să fie considerat un subsistem al personalității, puternic ancorat în ereditatea individului.

CARACTERUL:

Spre deosebire de temperament, caracterul vizează îndeosebi suprastructura socio-morală a personalității, calitatea de ființă socială a individului.

Etimologic, termenul de caracter provine din limba greacă veche, și înseamnă tipar, pecete, iar cu referire la om: sisteme de trăsături, stil de viață.

A. Cosmovici afirmă: „Caracterul este aceea structură care exprimă ierarhia motivelor esențiale ale unei persoane, cât și posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.”(pag. 61) El a subliniat două dimensiuni fundamentale ale caracterului – una axiologică, orienativ-valorică, și alta executivă, voluntară.

Dar există diferite definții ale caracterului date de-a lungul timpului, de diferiți psihologi. Potrivit lor, putem privi caracterul ca un subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalității care se exprimă, în principal, printr-un ansamblu de atitudini-valori. Pentru definirea caracterului se au în vedere atitudinile stabile și generalizate, definitorii pentru persoana respectivă, care se întemeiază pe convingeri puternice.

Atitudunea exprimă o modalitate de raportare față de anumite aspecte ale realității și implică reacții afective, comportamentale și cognitive. Atunci când toate aceste trei manifestări sunt congruente, atitudinile devin stabile și relativ greu de schimbat, însă nu întotdeauna se întâmplă așa.

În structura caracterului se pot observa trei grupe fundamentale de atitudini:

atitudinea față de sine însuși: modestie, orgoliu, demnitate, dar și sentimente de inferioritate, de culpabilitate etc.;

atitudinea față de ceilalți, față de societate: altruism, patriotism, umanism, atitudini politice er.;

atitudinea față de muncă.

Nu există un sistem de trăsături unanim acceptat cu ajutorul căruia să putem descrie caracterul cuiva, dar psihologii au făcut diverse chestionare iar concluziile au evidențiat 16 factori de personalitate între care: conservatorismul, emotivitatea, încrederea, indisciplina, relaxarea și altele.

Studiile lui J. Brown și E: Howard au identificat 20 de factori, dintre care doar 11 realizează o bună discriminare între diverși subiecți, pe baza unui chestionar cu 400 de întrebări la care au răspuns 1003 subiecți.

Harrison G. Gough a realizat Inventarul de Personalitate California (C.P.I.), având la bază un demers empiric, operațional, itemii fiind selectați în funcție de capacitatea lor de a realiza descrieri specifice și coerente ale personalității și de măsura în care scorurile obținute permit formularea de predicții comportamentale ce pot fi validate.

Dominanța – evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanța, tenacitatea și inițiativa socială;

Acceptarea de sine – se referă la factori precum simțul valorii personale, acceptarea de sine și capacitatea de a gândi și de a acționa independent;

Independența – evaluează libertatea deciziei și capacitatea de a acționa în funcție de propriile dorințe;

Empatia – capacitatea de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul de referință intern și componentele emoționale ale unei alte persoane, precum și de a le înțelege ca și cum ar fi ea însăși aceea persoană;

Responsabilitatea – sunt identificate persoanele care au un caracter onest, sunt responsabile și conștiincioase;

Socializarea – indică nivelul de maturitate și spiritul de echitate sociale la care a ajuns individul;

Autocontrol – evaluează gradul și suficiența dominării de sine și absența impulsivității și egocentrismului;

Toleranța – identificarea persoanelor care au convingeri și atitudini sociale care nu sunt bazate pe prejudecăți, sunt receptive și tolerante;

Realizarea de sine prin conformism – identifică factorii de interes și motivaționali care facilitează realizarea de sine în condițiile în care conformismul este un comportament pozitiv;

Realizarea de sine prin independență – identifică factorii de interes și motivaționali care ușurează realizarea de sine în condițiile în care autonomia și independența sunt comportamente pozitive.

Dar, deși știm toate acestea, cu greu pot fi făcute afirmații categorice privind personalitatea unui elev, mai ales a celui de vârstă mică, deoarece adolescența este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter. Putem, însă, determina conștientizarea limitelor și resurselor, uneori foarte diferite de la elev la elev, ceea ce conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnității și respectului față de sine și față de ceilalți. Prin toate acestea, se urmărește ajungerea la acceptarea diferențelor firești dintre oameni, la creșterea spiritului de toleranță, la evitarea etichetărilor globale, lucru care poate împinge pe unii elevi spre periferia grupului școlar, ceea ce are efecte negative asupra personalității acestora.

Atitudinile, elementele structurale principale ale caracterului, se formează prin folosirea unor metode și tehnici specifice.

metodele directe implică condiționările clasice și operante; cea mai frecvent întâlnită este metoda utilizării pedepselor și recompenselor;

metodele indirecte sunt considerate utile în formarea atitudinilor; acestea acționează în mod deosebit prin mecanismele învățării sociale bazate pe imitație, pe identificare, pe exemple, pe modelare etc.

Este clar din tot ceea ce am amintit până acum că, între anumite limite, expectanțele profesorilor modelează comportamentul și performanțele elevilor și că aceștia devin ceea ce credem noi, profesorii, că ei pot deveni. Din acest motiv, optimismul pedagogic se instituie ca o condiție necesară a succesului. Abordarea diferențiată a elevilor trebuie să se facă și trebuie să conducă la conștientizarea și valorificarea resurselor de care aceștia dispun. Iar folosirea metodei directe recompensă și pedeapsă poate fi aplicată doar în măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozității, sentimentul datoriei împlinite se vor transforma în autoîntăriri eficiente, de tipul recompenselor interne, ale comportamentului valorizat pedagogic și social.

Doar atunci putem spune că tot ceea ce am observat și am aplicat în ceea ce privește informațiile despre temperamentul elevului, l-a condus pe acesta pe drumul autoîmplinirii sale.

II.2. Clasa ca grup social:

„Copiii trebuie să fie educați, dar este necesar de asemenea ca ei să fie lăsați să se educe singuri.” – Abbe Dimnet

Grupul este un sistem social deschis în cadrul căruia membrii săi se află în relații de interacțiune directă și care acționează deseori unitar față de mediu, în funcție de scopul grupării.

Mielu Zlate definește clasa de elevi ca pe un „ansamblu de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinante.” (”Dimensiunile managementului clasei de elevi”, Iucu, R. , pag. 19)

Clasa de elevi este din punct de vedere psihosociologic, conform cuvintelor spuse de către Nicola Ioan în ”Microsociologia colectivului de elevi”: ”…un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ”, constituit în scopul educării copiilor. Acest scop este impus de exterior, iar copiii nu îl conștientizează la începutul alcătuirii grupului, în primele clase, și nici nu este acceptat spontan de către copii. Coexistența în cadrul clasei este la început o măsură cu caracter administrativ, impusă din exterior, fără aderarea liberă a membrilor. Grupul alcătuit pe această bază este un grup formal, cu un sistem de organizare, de conducere și de activitate stabilite de practica socială. Ulterior, prin interacțiunea ce are loc între elevi, se elaborează treptat forme de coeziune a grupului, luând naștere o forță centripetă care se întărește în timp.

Intervenția cadrului didactic in viața socială a clasei este esențială.

PERSPECTIVE DE ABORDARE A CLASEI DE ELEVI:

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative ce se supun scopului fundamental: predarea și învățarea unor seturi de informații, comportamente și atitudini, acesta fiind supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală.

În urma investigațiilor psihopedagogice s-a ajuns la concluzia că perspectivele de abordare a clasei de elevi sunt:

perspectiva didactică: aceasta precizează faptul că o clasă de elevi reprezintă spațiul destinat exclusiv procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru studiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului.

perspectiva psihosocială: aceasta definește mai bine domeniul de studiu al clasei de elevi, din punctul de vedere al managementului clasei.

Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare, precum și un mediu de comunicare și socializare. Fiind un grup social, aceasta are structură și caracteristici proprii, iar cei ce constituie membrii ei ocupă poziții diferite, cu roluri variate, între care se stabilesc relații. Datorită acestora se constituie o realitate socială ce are multiple consecințe asupra desfășurării procesului instructiv-educativ în ansamblul său.

Putem astfel spune că o clasă de elevi dezvoltă următoarele caracteristici:

Scopurile sale: pot fi de tip prescriptiv – stabilite anterior de persoane care nu aparțin grupului-clasă, și de tip individual – stabilite în interiorul clasei. Cele două tipuri de finalități trebuiesc armonizate și integrate reciproc, pentru a forma un echilibru al structurii organizatorice clasa de elevi;

Rolurile: se referă la ansamblul de sarcini ce trebuiesc realizate de către membrii grupului. Elevilor li se vor atribui roluri în funcție de resursele personale ale acestora: cognitive, afective și acționale. Apoi se vor urmări unele scopuri: ordonarea și controlul conduitei elevilor, creșterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Chiar și cadrul didactic trebuie să aibă roluri în clasa de elevi, și anume: sursă de informații, consilier, mediator, evaluator, coordonator, organizator etc., așa cum am văzut când am tratat ”Rolurile manageriale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă la clasa de elevi”;

Normele: reprezintă reguli de conduită recunoscute și acceptate de toți membrii grupului educațional, care prescriu modele de comportament. S-a observat că stabilirea de norme poate afecta atitudinea elevilor față de procesul de instruire și chiar rezultatele lor școlare;

Coeziunea grupului: se referă la gradul de unitate și integritate a colectivului clasei, cât și la rezistența acestuia la restructurare. Factorii care pot menține această coeziune a grupului sunt: folosirea tehnicilor de motivare a elevilor bazate pe colaborare și competiție și exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este esențială atitudinea deschisă a profesorului față de elevi. Aceștia pot vedea în cadrul didactic fie un adversar, fie un prieten, un aliat, funcție de abilitățile acestuia de a stabili relații adecvate cu elevii, de reușita unei comunicări eficiente, de dovedirea entuziasmului, a înțelegerii și a prieteniei.

Fig. 4. Reprezentarea schematică a caracteristicilor clasei de elevi.

Putem aminti și câteva atribute ale clasei de elevi:

mărimea clasei – s-a observat că, cu cât clasa este mai mare, cu atât este mai mare tendința de subdiviziune, în timp ce cu cât aceasta este mai mică, cu atât crește tendința de subiectivitate a membrilor săi;

interacțiunea membrilor clasei – importantă este mai ales interacțiunea directă, nemijlocită, prin prezența față în față a membrilor grupului, precum și interacțiunea lor și cunoașterea reciprocă;

scopurile – din punctul de vedere al managementului clasei ne interesează scopurile comune, acceptate de toți membrii săi, deoarece într-o clasă pot apărea și situații de diviziune a grupului în subgrupuri, care dezvoltă scopuri de subgrup;

structura clasei – definește două aspecte puternice corelate între ele: primul este modalitatea concretă de interacțiune a membrilor grupului, iar al doilea este ierarhia internă a grupului, pe baza jocului de statute și roluri;

compoziția și organizarea – sunt două atribute care rezultă din corespondența dintre personalitatea fiecărui membru al grupului și sinteza atributelor anterior menționate, ceea ce ne duce la concluzia că există două tipuri de compoziții: eterogene și omogene ale clasei, centrări în jurul liderului formal sau informal.

Fig. 5. Reprezentarea schematică a atributelor clasei de elevi.

Există și caracteristici particulare ce pot particulariza și individualiza grupurile de clasă. Acestea sunt:

coeziunea: adică gradul de unitate, de legătură, de înțelegere reciprocă între membrii grupului, sau din contră, tensiunile și conflictele dintre ei;

autonomia/ dependența grupului: ne poate arăta dacă acționează independent sau acționează strâns legați unul de altul;

conformismul/ nonconformismul membrilor: ne arată gradul de supunere și de acceptare față de normele de grup;

permeabilitatea/ impermeabilitatea: se raportează la disponibilitatea clasei de a accepta cu ușurință sau cu reticență noii membri ai grupului ce se pot alătura ulterior;

stabilitatea/ instabilitatea grupului: se referă la durabilitatea în timp a grupului format, determinată de prescripțiile de tip instituțional;

sintalitatea: personalitatea clasei ca grup, ca ansamblu dinamic sub raport structural și funcțional, relațional, interacțional, de climat și de atmosferă axiologică – investigată în literatura de specialitate românească de profesorul Ioan Nicola.

Fig. 6. Reprezentarea schematică a caracteristicilor particulare ale clasei de elevi.

Avem în vedere și cele două tipuri de influențe la nivelul clasei de elevi:

prima este influența personală a cadrului didactic – se referă la capacitatea profesorului de a afecta comportamentul elevilor, în timp ce elevii vor acționa în funcție de intensitatea influenței personale;

a doua este influența de grup – se referă la faptul că grupul dezvoltă propriile standarde și ajunge să influențeze comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.

Astfel, clasa de elevi se constituie ca un grup social formal, creat în mod artificial funcție de anumite criterii, unde se stabilesc relații între membrii componenți, cu consecințe în desfășurarea procesului instructiv-educativ.

James S. Coleman distinge, în interiorul grupului de elevi, diferite tipuri de relații: de comunicare, afective, de dominare-conducere.

Si Jean Piaget clasifică relațiile din interiorul grupului-clasă de elevi în trei categorii: intelectuale, afective și morale.

De asemenea, deosebim în cadrul grupului relații formale, reglementate oficial, și relații informale, ce apar în mod spontan, ca urmare a proceselor de interacțiune.

Aceste relatii determină și structura clasei de elevi: formală sau informală. Structura formala reprezintă organizarea ierarhică și funcțională a grupului, care se instituie ca urmare a investirii oficiale a indivizilor cu anumite roluri. Stuctura informală se instituie fără ca interacțiunea dintre indivizi să fie impusă și reglementată oficial, ci ca rezultat spontan al relațiilor intersubiective de natură afectivă. Această a doua structură reflectă modul de distribuire a simpatiilor și antipatiilor, atracțiilor sau conflictelor, a reprezentărilor despre ceilalți și despre propria poziție în cadrul grupului.

Concluzionând, putem spune că: grupul asigură sistemul de referință pentru membrii săi. Tocmai de aceea cunoașterea construcției sociale a clasei de elevi, a interacțiunilor ce se stabilesc între ei, este esențială în asigurarea reușitei activității didactice.

De aceea și individul care se vrea integrat în grup preia normele, valorile și scopurile acestuia, ceea ce îi mijlocește relațiile cu ceilalți în cadrul activităților comune. Și acest lucru se produce pentru că prestațiile fiecărui membru al grupului se desfășoară în fața grupului, trezind reacții la acțiunile sale: fie de aprobare, fie critice, de prețuire sau de sancțiune din partea colegilor, ceea ce joacă un rol foarte important în selectarea propriilor tipare de comportament și în formarea imaginii de sine.

Dar, pe lângă cei integrați, pot exista și indivizi care manifestă comportamente deviante, opozanți, marginalizați. Pot apare chiar grupuri de câțiva elevi care manifestă tendințe de diferențiere și delimitare, mai puțin integrate, opunându-se sarcinilor sau normelor generale impuse întregului grup. Aceștia pot produce acele situații în care cadrul didactic este forțat să-și întrerupă firul de desfășurare al activității din acel moment pentru a restabili situația inițială de ordine. Soluția pentru ca aceste momente să fie cât mai puține cu putință poate fi atragerea, integrarea tuturor în viața și activitatea grupului, ceea ce asigură coeziunea acestuia. De aceea cunoașterea aspectelor legate de structura dinamică a grupului de elevi, modul de manifestare a autorității de către liderii formali sau informali, influențele dintre membrii și efectele acestora asupra coeziunii grupului, a comportamentului său final este hotărâtoare în procesul instructiv-educativ.

În acest context, cadrul didactic deține rolul de a gestiona varietatea de relații interpersonale. Profesorul – manager al clasei de elevi gestionează problemele relaționale dintre elevi în măsura în care le cunoaște, înțelege modul în care acestea acționează și influențează mediul educațional și activitatea colectivului de elevi.

II.3. Situațiile conflictuale în clasa de elevi:

”Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”

P.F.Druker

În orice clasă pot apărea, în fiecare zi, conflicte ce constau în stări tensionale ce se pot instala la diferite niveluri: elev-elev, profesor-elev, clasa de elevi-alte colective de elevi. În ultimii ani s-a constatat o creștere a numărului de copii care intră într-un conflict. Tot mai mulți elevi devin violoenți, de la o vârstă din ce în ce mai mică. Tot mai mulți elevi nu mai au dorința de a fi toleranți cu ceilalți. Tot mai mulți copii au probleme de concentrare în timpul activităților, punând în dificultate cadrul didactic și obligându-l să întrerupă desfășurarea activității pentru a restabili climatul favorabil continuării acțiunii în condiții optime. Învățământul actual se caracterizează, astfel, din ce în ce mai mult prin prezența unor probleme disciplinare grave sau mai puțin grave, pe care profesorii le sesizează în timpul orelor de curs. Ca o consecință importantă a acestor comportamente este eșecul școlar pe termen lung.

Clasa de elevi se constituie într-un mediu de socializare a copiilor, iar din această interacțiune pot apărea conflicte. Pentru prevenirea și rezolvarea lor trebuie ca fiecare cadru didactic să cunoască bine acest termen, respectiv cauzele și modalitățile corecte de rezolvare a lor.

Etimologia cuvântului „conflict” provine de la verbul latinesc „confligo” – a se lupta, a se bate între ei, cu sensul de ciocnire, șoc, dar și ceartă, luptă împotriva cuiva. Multe dicționare definesc conflictul prin termeni care se referă la violență ca: disensiune, fricțiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.

Definiția clasică spune: conflictul este opoziție deschisă, o luptă între indivizi, grupuri, clase sociale, partide, comunități, state cu interese politice, economice, religioase, etnice, rasiale etc. divergente sau incompatibile, cu efecte distructive asupra interacțiunii sociale.

Din perspectivă psihologică, perceperea conflictului este ceva mai ponderată și analitică. Aceasta identifică și alte conflicte specifice, în afară de cele clasice. Astfel, într-o accepțiune modernă, conflictul poate fi perceput ca: orice formă modificată a relațiilor socio-umane așa cum sunt ele acceptate sau așteptate în grup/comunitate și în cultura din care fac parte actorii sociali.

Pentru a înțelege modalitățile prin care conflictul acționează și influențează interacțiunile psihosociale dintre persoane, precum și găsirea modalităților optime de soluționare a acestora, este necesară cunoașterea anumitor aspecte de ordin teoretic: tipuri de crize, cauzele, tipuri de conflicte și strategii teoretice de prevenire.

Principalele tipuri de crize sunt următoarele:

funcție de gradul de relevanță:

critice

majore

funcție de gradul de dezvoltare în timp:

instantanee

intermitente

funcție de numărul membrilor implicați:

crize individuale

crize de grup

crize colective, globale

Cauzele teoretice ale conflictelor sunt diverse:

lipsa de comunicare sau de comunicare defectuoasă;

insuficienta cunoaștere a elevilor și a specificului interacțiunii în clasa de elevi;

atmosfera competitivă – competiția apare în toate momentele, chiar și în cele în care aceasta este neproductivă, din cauza faptului că elevii au fost obișnuiți să lucreze individual, deci le lipsește deprinderea de a munci în grup și încrederea în colegi și în profesori. Din aceste motive, dacă nu obțin victoria asupra celorlalți în toate momentele dorite, își pierd încrederea și stima de sine;

nediscutarea cu elevii a regulilor și a consecințelor încălcării acestora, neexersarea înțelegerii și acceptării sancțiunilor și recompenselor;

slaba comunicare cu părinții;

atmosfera de intoleranță – deoarece în grupul-clasă se formează mici „grupulețe” („bisericuțe”), lipsa sprijinului între colegi duce frecvent la izolare, apoi apar resentimente față de capacitățile și realizările celorlalți, neîncrederea și lipsa relațiilor de prietenie. Iar de aici până la violență sau insucces școlar, uneori, nu mai este decât un pas.

Principalele tipuri de conflicte sunt:

conflictele de cumul: prin acumularea de stări tensionate prin nerezolvarea oportună sau prin neprevenire;

conflictele de idei: prin menținerea ideilor personale în raport cu rezolvarea unei sarcini;

conflictele de interese;

interpersonale: legate de primirea și rezolvarea unor roluri sau sarcini;

intragrup: legate de realizarea unor acțiuni sau sarcini în momentele în care nu sunt încă bine formate deprinderile de cooperare;

intergrup;

izolate / permanente;

incipiente / consolidate;

minore / complexe;

manifeste / latente;

psihologice;

didactice;

psihosociale;

manageriale;

cu cauze imediate sau cu cauze în experiența anterioară;

combinate.

II.4. Managementul problemelor disciplinare în clasa de elevi:

Reușita unei lecții depinde de comportamentul tuturor elevilor!

Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină din clasă.

Semnificațiile conceptului de disciplină sunt următoarele:

din punct de vedere social – acceptare și supunere la regulile de conviețuire socială stabilite în concordanță cu cerințele de organizare și ordonare a muncii și a vieții sociale;

din punct de vedere școlar – formarea elevilor în vederea respectării cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara ei.

În literatura de specialitate s-au identificat două teorii distincte privind disciplina:

Teoria disciplinei autoritare – consideră că natura umană este, prin natura sa, predispusă la manifestări negative, iar pentru atenuarea și frânarea lor sunt necesare măsuri severe de constrângere;

Teoria disciplinei permisive / liberale – este formulată ținând cont de concepția lui J.J. Rousseau, conform căreia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă manifestările spontane ale copilului, potrivit tendințelor și trebuințelor sale naturale și, implicit, constituirea personalității sale. Cei care susțin această teorie resping constrângerile întemeiate pe teamă și exercitate prin amenințări, care conduc la deformarea vieții interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate.

Dar putem observa că niciuna dintre cele două teorii nu oferă soluții clare și precise ce se pot folosi în rezolvarea unor disfuncționalități apărute relația elev-profesor. Astfel că, autoritatea și libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar menținerea echilibrului între acestea este un semn al funcționalității optime a acesteia.

Iverson & Froyen sunt de părere că managementul problemelor disciplinare este esențial pentru crearea unui demers de predare-învățare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independență și autonomie în procesul de socializare.

Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă și la controlul profesorului asupra urmărilor demersului didactic.

Un plan de management al problemelor disciplinare poate avea următoarele componente:

recompensarea comportamentului responsabil;

corectarea comportamentului iresponsabil, inadecvat;

ignorarea;

controlul consecvent;

mustrările verbale ușoare;

așezarea preferențială în bănci etc.

Problemele de indisciplină școlară pot fi rezolvate în două moduri:

fie individual – intâlniri profesor-elev;

fie în grup.

Soluțiile pe care chiar colegii săi i le pot acorda unui coleg indisciplinat ar putea fi:

elevul indisciplinat poate fi izolat și privat de atenția colegilor;

se poate utiliza strategia „incidente de grup”, prin care întreaga clasă sau grupe de elevi ai clasei, să fie recompensata pe baza comportamentului fiecăruia dintre ei. Prin această strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasă, ceea ce înlătură sprijinirea lipsei de disciplină.

Principii de management al stărilor conflictuale:

menținerea unei relații pozitive și de calm pe perioada conflictului, ceea ce se realizează prin câteva metode: ascultare activă și utilizarea întrebărilor deschise (pentru clarificarea mesajelor);

realizarea diferențierii dintre: evenimente, comportament și evaluarea diferitelor acțiuni;

focalizarea pe problemă și nu pe persoană, utilizarea unor termeni specifici, concreți, comportamentali, în momentul când se realizează descrierea situației și nu folosirea unor termeni generali;

folosirea comunicării directe, clarificarea întrebărilor, cerea de informații pentru înțelegerea situației;

evaluarea impactului conflictului asupra relației și grupului;

identificarea barierelor în rezolvarea conflictului; aceste obstacole pot fi:

judecarea persoanei și nu evaluarea mesajului;

căutarea de contraargumente;

reacția prematură;

ascultarea interlocutorului pentru a identifica greșelile și nu pentru a înțelege mesajul;

convingerea că numai una dintre persoane are dreptate;

abordarea conflictului prin utilizarea deprinderilor de rezolvare de

probleme.

Tehnicile de rezolvare a problemelor disciplinare cum reies ele din „Managementul clasei de elevi” scrisă de Romiță Iucu, sunt următoarele:

aprecierea simțului de răspundere – se realizează prin observarea, monitorizarea și aprecierea comportamentului elevilor de către profesori. Cadrul didactic poate aprecia dacă acesta corespunde așteptărilor și dacă elevii dovedesc simț de răspundere. Modul în care profesorul face aceste lucruri este: păstrează contactul vizual permanent cu clasa, se mișcă prin clasă în timpul lucrului independent, dar și în alte momente ale lecției, atunci când aceasta i-o permite, apreciază efortul depus sau comportamentul adecvat prin diferite gesturi: zâmbet, laudă, înclinarea aprobativă a capului, consemnare în scris in diferite moduri etc.

corectarea comportamentului iresponsabil sau inadecvat – se poate realiza prin informarea încă de la început a elevilor despre ceea ce înseamnă un comportament neadecvat și actele considerate astfel, observabile de către aceștia, ce pot interveni pe parcursul unei zile. De asemenea, li se va spune și care vor fi măsurile cărora vor fi supuși în cazul realizării comportamentului neadecvat. Este în sarcina profesorului să determine dacă acestea vor fi controlate prin ignorare sau măsuri ulterioare de corecție, cum ar fi: controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, chiar și eliminarea, în cele mai grave situații.

ignorarea – cadrul didactic trebuie să ignore un elev care poate reacționa negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfășurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple comportamentale responsabile și iresponsabile, pentru ca eleul să poată înțelege unde greșește în comportamentul propriu. Cadrul didactic trebuie să interacționeze pozitiv cu elevul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat, dar trebuie avut grijă ca această atitudine să nu-i afecteze major pe cei din jur.

controlul proxemic – se realizează atunci când cadrul didactic se deplasează în spațiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

admonestarea verbală blândă – această metodă se poate plica atunci când elevul nu înțelege, în mod constant, că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului, alternând admonestarea cu exemple de comportament pozitiv.

amânarea – este o metodă care se aplică în situația în care un elev încearcă în mod insistent să atragă atenția asupra sa.

așezarea diferențiată a elevilor în clasă – aranjamentul clasei de elevi trebuie să țină cont de anumite aspecte, cum ar fi: așezarea mai aproape de catedră/tablă a celor cu probleme de acuitate vizuală/auditivă sau a celor care au nevoie de mai multă atenție, un elev cu nevoi speciale, care trebuie integrat și el. De asemenea, ar trebui să se țină seama și de aptitudinile elevilor. Trebuie precizat că, la un anumit interval de timp, ciclic sau când situația o cere, se poate face rearanjarea elevilor.

tehnica „Timpului datorat” – aceasta se aplică în situația în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului inadecvat al elevului/elevilor trebuie recuperat de acesta în timpul liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere și se stabilește care va fi activitatea acestuia în intervalul de timp „datorat”.

eliminarea – se face în spațiul clasei, într-un loc special desemnat. Cadrul dicactic stabilește dinainte durata eliminării astfel încât aceasta să fie compatibilă cu vârsta și nivelul elevului. Se folosește un cronometru sau secundarul ceasului de pe peretele clasei pentru a se urmări respectarea intervalului de către elev. Dacă după ce revine la loc elevul are același comportament, acesta va fi retrimis înapoi, până când se va realiza corecția. De asemenea, profesorul va purta și o mică discuție lămuritoare cu elevul, pentru a-și da seama dacă acesta își conștientizează greșeala comisă.

înștiințarea părinților – se face o înștiințare orală a părinților cu privire la comportamentul elevului, sugerând acestora să îi inducă un comportament responsabil. Această metodă nu se recomandă a fi folosită în cazurile de comportament neadecvat „cronic”, repetativ.

angajamentul scris – reprezintă o soluție cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare, în situațiile în care măsurile amintite anterior nu dau rezultate, sau nu mai sunt eficiente. Angajamentul scris cuprinde: așteptările cadrului didactic, clar formulate, consecințele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum și intervalul de timp în care se așteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi cum să redacteze aceste angajamente și să-i ajute să aleagă și să administreze singuri posibilele consecințe și măsuri.

stabilirea regulilor de comportament în și în afara clasei – se referă la cazul în care când elevii sunt puși să supravegheze activitățile din pauză; aceștia se vor mândri că sunt tratați ca niște adulți, iar cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecințele. Cadrul didactic stabilește o listă cu tipuri de comportament acceptabile și inacceptabile în spațiul respectiv, precum și o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Tot profesorul trebuie să identifice modalități de permanentizare a supravegherii pe holuri și în alte locuri puse la dispoziția elevilor pentru recreere, și să ofere un feedback pozitiv când observă că aceștia și-au îmbunățit comportamentul.

măsuri coercitive – utilizarea acestora trebuie făcută cu grijă, deoarece sunt considerate intervenții radicale. Ele trebuie aplicate pe termen scurt și planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluții mai simple.

Fig. 7. Reprezentarea schematică a tehnicilor de rezolvare a problemelor disciplinare.

II.5. Strategii de intervenție:

Așa cum explică Romiță Iucu în „Managementul clasei de elevi”, în capitolul dedicat dimensiunilor managementului clasei de elevi, la subcapitolul „Proceduri și strategii de intervenție ale cadrului didactic”: „Instrumentarul tradițional de intervenție recomandă în asemenea cazuri focalizarea pe varietatea eficientă a raportului recompensă / sancțiune, ca forme motivaționale posesoare de resurse educaționale nelimitate.”

Acestea metode, încă contestate, sunt următoarele:

pedeapsa / strategia de dominare – este o strategie intervenționistă care se poate aplica în strânsă legătură cu un anumit grad de maturitate psiho-afectivă, atunci când copilul a dobândit conștiința de sine. Cadrul didactic trebuie să știe când și cum aplică o astfel de metodă, dacă ea va avea efect. Cercetătorii au constatat că un profesor care impune deja o distanță socio-afectivă între el și elevi, va avea efecte minore sau chiar negative în momentul introducerii unei astfel de metode, spre deosebire de cel care este implicat și atașat din punct de vedere socio-emoțional, care are mai multe șanse să obțină efecte pozitive imediate și cu o constantă corectivă pozitivă, pentru o perioadă mai lungă de timp;

negocierea – cu cele două forme ale sale: prima explicită, consensuală, deschisă, iar cea de-a doua implicită, ascunsă, cu elevii care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de toleranță ale culturii normative clare, determinându-l pe cadrul didactic să accepte anumite lucruri care depășesc structura normativă a clasei respective;

fraternizarea – are în vedere neputința de dominare a profesorului, transformată într-o formă de „alint pedagogic”; în această situație, observând că nu reușește să intervină, cadrul didactic se aliază cu elevii, creând un univers educațional și social particular, nu neapărat pozitiv;

strategia bazată pe ritual și rutină – produce așa-numitul „profesor predictibil”, care-și bazează intervențiile pe uniformizare și standardizare;

terapia ocupațională – este utilă pentru a spori dinamica grupului-clasă, în special la nivel fizic, cultivând mișcarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare, dar totodată și grave;

strategia de susținere morală – pune în prim plan funcția moralizatoare a discuției directe, asociind reușita școlară a elevului cu reușita lui socială.

Principalele modalități/strategii de abordare a situațiilor critice în școală sunt:

strategii preventive: prin creearea unui climat care să îi stimuleze pe participanți să caute soluții de tipul câștig-câștig sau cel puțin un compromis. Principalele tipuri de strategii preventive sunt: stabilirea de reguli, personalizarea clasei, cunoașterea elevilor, folosirea metodelor active de implicare a elevilor în activitatea de învățare, rezolvarea problemelor apărute imediat, recompensa meritată și crearea unui cadru de interacțiune pozitivă prin respectarea orarului prestabilit.

strategii de modificare comportamentală: creearea și aplicarea unui program de modificare comportamentală; acesta presupune 3 etape: aflarea antecedentelor comportamentale, consemnarea comportamentului propriu-zis și consecințele ce rezultă din comportamentul observat. Elementele unui program de modificare comportamentală sunt următoarele: întăririle, pedepsele, modelarea, contractul de contingență, promptingul și ghidajul (fizic sau verbal).

strategii de tolerare: în cazurile în care conflictul declanșat este constructiv, banal și temporar;

strategii de ignorare: când observăm că situația conflictuală nu este prea serioasă;

strategii de reducere sau limitare care pot fi: pe termen lung – separarea, medierea, apelul, confruntarea, sau pe termen scurt – arbitrarea, persuasiunea, constrângerea, cumpătarea;

strategii de soluționare: se aplică pe termen lung și urmăresc să identifice soluții pentru respectivul conflict.

Pe lângă acestea, negocierea este o foarte bună metodă, de asemenea.

Negocierea este un proces de rezolvare a unui conflict apărut, în care părțile își modifică pretențiile pentru a ajunge la un compromis acceptabil. Este un proces care a dat roade în elaborarea unor norme de conviețuire acceptate și respectate de către elevi.

Există in literatura de specialitate amintite și câteva modele de avut în vedere:

modelul Canter: care susține că profesorul trebuie să se manifeste pozitiv în toate situațiile, să ajute elevii să conștientizeze scopurile și cerințele de rezolvare, în special normele disciplinare, de participare, utilizând stimuările adecvate;

modelul Glasser: susține terapia realității, cu raportarea permanentă la specificul mediului, la cerințele și dificultățile lui, folosind analizele și dezbaterile;

modelul Kounin: susține rolul „efectului de undă” asupra grupului atunci când se aplică o sancțiune unui elev;

modelul modificărilor de comportament: care susține ideea că întărirea unui comportament se datorează consecințelor pozitive sau negative pe care le generează; astfel, întărirea unui comportament, care se produce prin confirmare duce la repetarea sa, iar lipsa de întărire a comportamentelor negative va determina suprimarea lor; ambele situații generează modificări comportamentale;

modelul consecințelor logice: susține că elevul trebuie să se autoanalizeze și să prevadă consecințele abaterilor, cu ajutorul cadrului didactic.

Fig. 8. Reprezentarea schematică a principalelor modalități de abordare a situațiilor critice în școală.

Oricare ar fi conflictul și de orice fel, cadrul didactic trebuie să afle întâi de toate cauzele conflictului respectiv, pentru a identifica strategiile de rezolvare a acestuia în mod corect.

Există câțiva pași ce trebuiesc parcurși pentru a putea rezolva o situație de criză:

identificarea și cunoașterea situației de criză: adică dorim să aflăm care sunt fenomenele școlare în interiorul clasei de elevi care pot constitui situații relaționale greu de stăpânit;

stabilirea etiologiei situației de criză: adică trebuie să identificăm cauzalitatea;

luarea unei decizii: așa cum precizează Iucu Romiță în „Managementul clasei de elevi” : „decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acțiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv.” (pag. 79); deciziile pot influența un destin școlar, fie în bine, fie în rău;

elaborarea unui program de intervenție: presupune realizarea unui set de acțiuni planificate a fi urmate în funcție de parametrii etiologici ai crizei;

aplicarea măsurilor: acestea trbuie să urmărească eliminarea ostilității și a suspiciunilor, precum și includerea tuturor în rolul de participanți activi la procesul de soluționare a crizei;

realizarea controlului: urmărește cursivitatea intervențiilor, coerența și omogenitatea demersurilor acționale;

evaluarea: este etapa finală a procesului de rezolvare a unei crize, în care se măsoară și se apreciază starea clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive.

Fig. 9. Reprezentarea schematică a pașilor ce trebuiesc parcurși pentru a putea rezolva o situație de criză.

În concluzie, putem spune că: operația de gestionare a crizelor este „o inițiativă managerială prin excelență care se organizează, se conduce și se desfășoară după legități, principii și funcțiuni cu o solidă specificitate managerială.” (Iucu, R., „Managementul clasei de elevi”, 2005).

CAPITOLUL III:

METODOLOGIA CERCETARII

III.1. Bazele teoretice:

Ce este cercetarea pedagogică și la ce este ea utilă cadrului didactic, este o întrebare ce cu ușurință poate fi pusă. Cum proiectăm o cercetare? Cum o valorificăm? Acestea sunt câteva subiecte pe care îmi propun să le tratez în această parte a lucrării.

Un tip special de cercetare științifică, cercetarea pedagogică are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Aceasta își propune să răspundă unor probleme pe care practica educativă le ridică zi de zi. Ea se bazează pe investigarea teoretică și / sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional.

Cercetarea pedagogică presupune derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care: cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze și introducere de noi variabile cum ar fi: programe de învățământ, principii didactice, metode de învățământ, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității didactice.

Funcțiile cercetării pedagogice sunt:

funcția explicativă;

funcția praxiologică;

funcția sistematizatoare;

funcția referențial-informațională;

funcțiile de evaluare și control științific a procesului de instruire și

formare a personalității, raportate la cerințele sociale;

funcția de perfecționare și inovare a învățământului și educației;

funcția predictivă.

Astfel, putem spune că: cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Aceasta reprezintă o strategie de acțiune firească, proprie oricărui cadru didactic și necesară pentru evoluția sa profesională în cariera didactică.

De aceea, între cercetarea pedagogică și practica educațională se stabilește o relație de complementaritate, în sensul că cercetarea pedagogică poate constitui un autentic factor de reglare, autoreglare și optimizare a sistemului de învățământ și un factor de promovare a progresului general în educație.

Îmbinarea predării cu elemente de investigație personală asigură premisele practicării unei pedagogii practice mai flexibile și mai creative. Orice cadru didactic poate și trebuie să realizeze cercetări pedagogice care susțin și ameliorează predarea și care pot conduce la schimbări pozitive în practicile sale educative. El poate să experimenteze, să verifice și să generalizeze experiențele pozitive, verificând astfel concluziile cercetării sale prin practica educativă. Astfel, poate contribui la inovarea și perfecționarea procesului de învățămînt și de educație.

Rolul cercetării pedagogice se regăsește în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și delimitează. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.

III. 2. Metodologia cercetării:

Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și poate să aibă următoarea structură:

tema /problema de cercetat: importanță și actualitate;

motivarea alegerii temei: scopul și modul de evaluare;

istoricul cercetării problemei, stadiul actual;

ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării;

metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);

verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalități;

finalizarea cercetării și valorificarea ei (elaborarea unei lucrări științifice, implementarea concluziilor etc.).

 Etapele unei cercetări în științele educației sunt următoarele:

 1. Organizarea cercetării

Formularea temei / problemei de cercetat, care trebuie să respecte mai multe condiții:

– să aibă caracter original;

– să fie de actualitate sau de perspectivă;

– să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic;

– să fie aleasă cu rigurozitate și să fie precis delimitată;

– să fie importantă sub aspect teoretic sau practic;

– să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;

– să servească unor priorități teoretico-metodologic sau practico-aplicative;

– să poată fi verificată în situații educaționale;

– să asigure cunoașterea științifică a fenomenului educațional și să propună soluții de ameliorare a lui.

Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare:

– precizarea bibliografiei și a surselor de documentare;

– utilizarea metodelor de documentare: lectura științifică, fișe-conspect, pe probleme, fișe de idei și de citate cu precizarea tuturor aspectelor (autorul, anul, denumirea lucrării, editura, paginile etc.);

– elaborarea instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame etc.

Elaborarea proiectului de cercetare;

Formularea ipotezei generale și parțiale;

Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerințe:

– ipoteza să anticipeze soluția sau soluțiile;

– să fie corect formulată și să se bazeze pe date reale;

– să dirijeze întregul proces de cercetare;

– să poată fi completată pe parcursul cercetării;

– să fie verificabilă în procesul educațional;

– să poată fi confirmată prin cercetare.

Precizarea metodologiei cercetării:

– stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa experimentală și finală;

– fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor și mijloacelor;

– precizarea eșantionului de elevi și a echipei de cercetare;

– stabilirea variabilelor independente și dependente;

– fixarea modalităților de experimentare și de culegere a datelor.

2.  Desfășurarea cercetării pe etape și aplicarea proiectului

– etapa preexperimentală, când se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;

– etapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.);

– etapa finală când se aplică teste finale.

3.  Finalizarea cercetării prin:

– analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;

– compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu clasa de control și a rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (de control și experimentare);

– verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale;

– confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;

– elaborarea unei lucrări științifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii și bibliografia;

– implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.

În cercetarea pedagogică putem delimita următoarele categorii de metode:

a) Metode de colectare a datelor necesare cercetării

b) Metode de măsurare a datelor cercetării

c) Metode de prelucrare matematico-statistice și interpretare a datelor cercetării

Metodele și tehnicile de cercetare se pot clasifica astfel:

lectura științifică;

rezumatul;

conspectul;

metoda observației;

metoda studiului de caz;

analiza produselor activității școlare;

experimentul pedagogic;

eșantionarea;

metoda testelor;

interviul și chestionarele scrise;

metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;

metoda scărilor de opinii și atitudini.

Așa cum precizează Abrudan C. în cartea sa „Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, metoda de cercetare pedagogică reprezintă „calea delimitată pentru a ajunge la obținerea unor situații noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic”. Aceasta include „un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic”. (idem, pag. 278).

În cadrul metodelor de cercetare pedagogică se poate organiza o grupare a acestora în felul următor:

metode de colectare a datelor (observația, experimentul, convorbirea, testul docimologic, analiza produselor activității);

metode de prelucrare statistică a acestora (media aritmetică, tabele, grafice, diagrame).

Observația poate fi considerată, pe bună dreptate, metoda clasică de cercetare științifică. Ea este definită în Dicționarul Enciclopedic Român ca „procedeu al cunoașterii științifice care constă în perceperea metodică precisă și intenționată a unui obiect sau proces”. Este metoda principală de investigație directă, ce se manifestă ca un act de urmărire atentă și sistematică a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui situații, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Aceasta privește fenomenele în condițiile normale de desfășurare a lor. Observația ne dă posibilitatea să venim în contact direct cu faptele și să le valorificăm. Această metodă poate fi folosită de orice educator/învățător, cu un minim de pregătire și nu necesită o aparatură specială. Este, deci, cea mai uzitată tehnică de cercetare.

Chestionarul reprezintă metoda în care se realizează un grupaj de întrebări deschise , care solicită construirea răspunsurilor. Eficicența acestuia depinde de modul în care este construit și de sinceritatea răspunsurilor.

Metodele de prelucrare statistică a datelor: sunt modalități de măsurare, modelare și cuantificare a unor date pedagogice ce s-au colectat deja prin diverse tehnici. Acestea evidențiază: frecvența apariției, variația, nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv – educativ, materializate printr-o serie de mijloace statistico-matematice ca: tabele, diagrame, procente, curbe diferite, etc. Cuantificarea lor matematică poate avea valoare și operativitate pedagogică numai dacă este însoțită și de analiza calitativă a fenomenului pedagogic, adică prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă corelație cu rezultatele obținute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică. Analiza și interpretarea calitativă elimină erorile.

Procesul de cercetare științifică cuprinde trei momente.

– observarea unor lucruri, fenomene sau procese;

– crearea ipotezei pe baza faptelor observate și a raporturilor dintre ele. Ipoteza îndeplinește rolul răspunsului la întrebarea pusă în fața observației.

– verificarea experimentală a ipotezei; este momentul desprinderii concluziilor pe baza ipotezei și verificarea lor prin intermediul experiențelor.

Scopul acestei cercetări este: investigarea cauzelor și frecvenței apariției problemelor disciplinare în clasa de elevi din învățământul primar, precum și modalitățile de gestionare a acestora de către cadrele didactice.

Această problematică a fost și încă este un subiect care poate fi dezbătut, deoarece problemele disciplinare și modul cum le gestionează cadrele didactice se află în discuția societății actuale, așa cum s-a întâmplat și în urmă cu câțiva ani, sau în urmă cu câteva sute de ani. Mereu au existat copii care să nu se conformeze unei discipline impuse în cadrul instituției în care aceștia veneau să fie educați. Întotdeauna cadrele didactice s-au întrebat care metodă de gestionare a unei oarecare sițuatii conflictuale este cea mai bună, cea mai utilă spre a o folosi. Și atunci, ca și acum, există opinii asupra metodelor ce trebuiesc utilizate. S-au scris lucrări întregi pe această temă. Pedagogi, psihologi sau oameni din alte domenii ce aveau legătură cu pedagogia au cercetat acest fenomen și și-au publicat concluziile în lucrări mai puțin sau mai mult voluminoase, fiecare încercând să ofere explicații și soluții. Dar o soluție universal valabilă nu s-a găsit. Sunt însă mai multe păreri despre ceea ce am putea face într-o asemenea situație.

Obiectivul acestei lucrări este de a observa care dintre metodele teoretice se aplică cu mai mult succes în clasele de elevi observate. Pentru acest lucru s-a folosit un chestionar, care s-a adresat învățătoarelor din clasele ciclului primar, așa cum voi preciza la momentul descrierii metodelor și tehnicilor utilizate.

S-au urmărit, pe parcursul cercetării, următoarele aspecte:

– cum izbucnesc problemele de disciplină;

– care este cauza apariției lor; poate fi ea observată sau are un istoric ce tinde să se repete;

– modul în care abordează cadrul didactic conflictele;

– modalitățile de gestionare a lor;

– gradul de implicare în gestionarea problemelor de disciplină;

– relația cadrelor didactice cu părinții;

– cum consideră că ar putea fi evitate astfel de momente.

Etapele aferente acestei cercetări au fost:

stabilirea eșantionului experimental;

administrarea chestionarului;

înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor.

Metode și tehnici utilizate:

Metoda observației sistematice a elevilor și a cadrelor didactice din eșantion;

Chestionarul – am alcătuit un chestionar care să se adreseze cadrelor didactice. Acesta conține 13 itemi elaborați, cu întrebări deschise, pentru analiza calitativă a datelor.

Locul de desfășurare a cercetării: cercetarea s-a desfășurat la două școli, ambele în sistem de stat, dar cu sisteme diferite de predare și anume: una cu sistem tradițional, iar cealaltă cu sistem alternativ de predare de tip Waldorf.

Perioada de cercetare: observarea elevilor s-a desfășurat pe parcursul a trei săptămâni, în cursul semestrului întâi a acestui an școlar 2014-2015.

Descrierea eșantionului: observarea s-a realizat la clasa întâi a școlii cu sistemul tradițional de predare, care are un număr de 29 de copii în clasă, și la clasa întâi a școlii cu sistem tradițional de predare, cu un număr de 30 de elevi în clasă. Chestionarul a fost aplicat celor două învățătoare de la aceste clase.

III.3. Studiul de caz:

A – Prezentarea cazului (situația conflictuală):

Am amintit în introducerea acestei lucrări situația care se petrece în clasa unuia dintre copiii mei, unde un mic grup de 3-4 băieți reușesc să fie o adevărată provocare pentru învățătoare încă din clasa întâi, acum terminând clasa a treia, prin problemele de comportament exprimate. Aceasta nu a reuși să găsească o modalitate eficientă de a-i disciplina. Mă gândesc care ar putea fi motivele. Și pentru că mă interesează acest subiect și îl consider chiar foarte important pentru viitoarea mea carieră în învățământ, am privit și spre alte școli să văd dacă situația este asemănătoare. Am găsit probleme asemănătoare la alte două școli la care am avut ocazia să asist la câteva ore ale claselor întâi.

B – Identificarea:

Observând clasele de elevi, am putut detecta anumite comportamente nepotrivite și chiar probleme disciplinare la anumiți elevi. Acestea se manifestau prin vorbirea odată cu învățătoarea și totodată întreruperea acesteia, plasarea de glume nepotrivite în timpul activității, neatenția la cerințele formulate de învățătoare și apoi revenirea cu întrebări, chiar violență verbală în situații mai grave.

C – Cauzele posibile:

Mă întreb așadar care ar putea fi cauzele unui astfel de comportament? Mă pot gândi astfel la următoarele aspecte:

– atmosfera competitivă: cauza este faptul că elevii sunt obișnuiți să lucreze individual, pe bază de competiție, drept pentru care acestora le lipsește deprinderea de a munci în grup și încrederea în colegi și în cadrul didactic. Competiția ajunge să fie neproductivă în aceste momente.

– atmosfera de intoleranță: există obișnuința ca, în fiecare clasă, să se formeze mici grupuri de elevi, care au aceleași afinități, iar cei care nu reușesc să facă parte din niciunul dintre aceste „bisericuțe” vor simți lipsa sprijinului dintre colegi, ajungând la singurătate și izolare. Astfel apar resentimentele, neîncrederea și lipsa prieteniei.

– comunicarea slabă cu ceilalți: aceasta ar putea fi cauza cea mai importantă, cele mai multe neînțelegeri apărând datorită unor neînțelegeri sau perceperii greșite a vorbelor, acțiunilor, intențiilor celorlalți. Astfel elevii nu știu să-și exprime în mod pozitiv emoțiile, sau le este frică să o facă și astfel apare comportamentul conflictual.

– exprimarea nepotrivită a emoțiilor: componenta afectivă este foarte importantă în comportamentul elevilor, iar atunci când aceștia nu știu să-și exprime supărarea sau nemulțumirea, își suprimă nemulțumirile și supărarea într-un mod agresiv, dovedind lipsa autocontrolului.

– nediscutarea cu elevii a regulilor și a consecințelor încălcării acestora : copilul are nevoie de reguli încă de la o vârstă fragedă, altfel nu simte bucuria reușitelor sale sau aprecierea adulților. Lipsa acestora îl dezorientează, nu știe ce să facă și cum să facă, se simte pierdut, nu știe în ce direcție s-o ia. Cadrul didactic trebuie să realizeze un climat în care elevii să aibă sentimentul că au libertatea de a-și asuma riscuri și că pot face greșeli, asumându-și astfel consecințele faptelor lor. Acest lucru este important pentru progresul lor pe termen lung.

D – Rezolvarea conflictului:

Se face pe baza unui plan de intervenție, ce se bazează pe câteva elemente, care reprezintă baza într-o situație de criză:

Problemele adiacente, ostilități: carențele relațiilor sociale, acceptarea aparentă a situației în care se află elevul, minciuna, relațiile cu părinții, prietenii și cadrele didactice;

Durata intervenției și tipul ei;

Evaluarea finală a intervenției.

Totodată, trebuie urmărite și alte aspecte:

Depășirea stării de disconfort;

Înlăturarea sentimentului de neputință;

Teama de eșec;

Înlăturarea tendinței la rebeliune.

CAPITOLUL IV:

REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, COMENTARII

analiza și observațiile asupra datelor înregistrate în urma prelucrării chestionarelor –

INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE ÎN URMA APLICĂRII CHESTIONARULUI:

Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului pe care le considerați problematice?

comportament antisocial (față de elevi și profesori)

comportament violent

limbaj urât, neadecvat vârstei

altele

Fig. 10. Reprezentarea grafică a ordinii de apariție a tipurilor de comportamente inadecvate.

Observăm din răspunsuri că există o tendință crescută a elevilor de a atrage atenția asupra sa prin comportamente nepotrivite, prin limbaj neadecvat, și nu prin rezultatele obținute. Aceștia nu se concentrează pe activitățile clasei, ci să găsească modalități prin care să deranjeze pe cei din jur, din dorința de a ieși și ei în evidență cu ceva. Aceste comportamente se regăsesc din ce în ce mai mult în viața școlarilor în ultima vreme.

2. Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplină cu care vă confruntați la clasă?

lipsa atenției pe activitate

comportament agresiv (violență fizică și verbală)

lipsa empatiei (comportamente antisociale)

alte situații de indisciplină

Fig. 11. Reprezentarea grafică a ordinii apariției problemelor de indisciplină.

Principalele probleme de indisciplină cu care se confruntă cadrele didactice la clasă provin din incapacitatea de a se concentra a elevilor și din dorința acestora de a se face remarcați în grupul de elevi. Acesta dorește să se facă remarcat și nu știe cum să facă. Atunci el devine neatent, întrerupe ora, vorbește neîntrebat, face glume la momentul nepotrivit, adoptă un limbaj nepotrivit vârstei sale, chiar provoacă conflicte și dă dovadă de un comportament agresiv, totul ca să fie „interesant” pentru colegii lui. Deasemenea, îi lipsește empatia în relațiile cu cei din jur, tocmai pentru că, posibil, nu o primește nici acasă.

3. Care credeți că este motivul apariției acestora?

– neacordarea unei atenții adecvate din partea părinților/grupului de colegi (sentimente neînțelese, lipsa comunicării eficiente, a afectivității, lipsa relațiilor sociale autentice, lipsa atenției din partea familiei, în special)

– etichetarea de către învățător în fața celorlalți

– „modelul părintelui”

– alte motive

Fig. 12. Reprezentarea grafică a ordinii frecvenței motivului apariției problemelor de indisciplină.

Principalul motiv al apariției acestor comportamente nepotrivite, uneori chiar agresive, pe care l-am concluzionat în urma observației personale și pe care mi l-au expus și învățătoarele cu care am discutat este lipsa de atenție acasă din partea părinților. Am observat că de cele mai multe ori există și un frate/soră mai mic/ă, care acaparează, după părerea lui, toată atenția adulților importanți din viața sa.

De asemenea, există și un procent de cadre didactice care fac greșeala de a eticheta copiii în fața celorlalți, crezând că astfel îi poate ambiționa pe ceilalți, dar în marea majoritate a cazurilor efectul obținut este exact contrar. Elevul dezavantajat își pierde încrederea în sine, renunță chiar a mai dori să învețe și aici intervine insuccesul școlar și comportamentul agresiv.

Un procent mai mic, dar important, din motivele apariției problemelor de indisciplină este „modelul părinților”, cazuri în care copiii copiază și pun în practică ceea ce văd și aud acasă. Pentru că modelul lor sunt prioritar părinții, li se pare că acesta este un comportament normal și chiar nu înțeleg unde greșesc, de ce sunt certați sau pedepsiți atunci când îl aplică și ei cu colegii lor la școală. Aici, șansele de a realiza corectarea comportamentului sunt foarte mici dacă nu implicăm și părinții. Chiar se poate recomanda consiliere pentru întreaga familie. Dar, de obicei, adulții refuză să-și schimbe obiceiurile, iar copilul are puține șanse de a se integra în colectivul clasei de elevi. Acestea sunt cazurile cele mai grave, la care nu prea ai cum să intervii, pentru că nu ai sprijinul familiei.

4. În ce context ați observat că apar cel mai des?

– nu-și găsește locul/rolul în grupul de elevi (de obicei, atunci când grupul este mare), mai ales în absența adulților)

– sarcinile nerezolvate/ prea grele

– după o mustrare

– alte situații

Fig. 13. Reprezentarea grafică a ordinii contextelor în care apar comportamentele inadecvate.

Contextul cel mai des întâlnit în care se observă apariția problemele de indisciplină este cel în care adultul nu este de față sau nu este atent. Foarte des se observă și în timpul activităților liber alese, când elevul nu-și găsește locul în niciun grup de elevi. Atunci intervine frustrarea și se declanșează comportamentul inadecvat. Aceeași frustrare intervine și în momentul în care sarcina de lucru i se pare prea grea sau nu reușește să o rezolve în același timp cu ceilalți colegi. Ca o consecință a acestui lucru poate apărea și mustrarea din partea cadrului didactic, ceea ce ajută cu absolut nimic elevul care deja este pus într-o situație dificilă pentru el.

5. În ce măsură se implică elevul ce prezintă probleme de indisciplină în activitatea școlară?

– continuă cu comportamentul neadecvat, atrăgând astfel atenția asupra sa

– se implică doar atunci când simte că este ascultat, valorificat

– nu se implică

– nu există influență asupra activității lui (este cooperant, activ)

Fig. 14. Reprezentarea grafică a frecvenței implicării elevului cu probleme de indisciplină în activitățile clasei.

Există două tipologii de elevi: cei care performează cognitiv, datorită inteligenței native, și elevii care nu performează cognitiv și care nu se implică în activitățile școlare. Totuși, cei care au probleme de indisciplină, sunt mult mai sensibili decât cei care sunr deja integrați într-un grup de colegi. Aceștia fie continuă cu comportamentul său și nu se implică în activități decât atunci când se simt în centrul atenției, când se simt ascultați. Sau chiar aleg să nu se implice deloc.

6. Ce modalități utilizați pentru a le preveni?

– varietate de activități / stiluri de predare (pentru implicarea tuturor elevilor în activitate)

– „instanța morală” a copiilor ; cu alte cuvinte, implicarea celorlalți copii în corectarea comportamentului care îi deranjează

– povești moralizatoare / exemple pozitive

– alte metode

Fig. 15. Reprezentarea grafică a frecvenței modalităților utilizate pentru a preveni comportamentul inadecvat al elevilor.

De foarte multe ori este foarte eficientă implicarea elevului cu probleme de comportament în cât mai multe și diferite activități. Se poate încerca și schimbarea stilului de predare al cadrului didactic, în dorința de a capta mai eficient atenția și de a evita monotonia și plictiseala.

O metodă eficientă, care a fost aplicata cu succes de către o parte din cadrele didactice cu care am discutat este cea a implicării colectivului clasei în demersul corectării comportamentului nepotrivit al unuia sau mai multor colegi ai lor. Astfel, aceasta a pregătit un perete special numit „peretele vorbitor”, unde la finalul zilei trece ceea ce a impresionat-o plăcut sau neplăcut în ziua respectivă. Iar vinerea este ziua în care toți elevii au dreptul să-și exprime părerile. Se alege astfel „Stăpânul Bunătății”, copilul care a avut comportamentul cel mai potrivit, care primește în gazdă peste weekend plușul stabilit ca premiu, și „Arlechinul”, copilul care nu a reușit să dea dovadă de un comportament care să poată fi recompensat. De asemenea, fiecare faptă bună trebuie să fie însoțită de cuvinte de încurajare cum ar fi „sunt mândră de tine că……”, iar fiecare faptă sau comportament nepotrivit să fie însoțite de cuvintele „sunt dezamăgită de tine pentru că…..”.

De asemenea, efecte pozitive pot avea și poveștile cu morală pe care le putem citi elevilor în anumite momente. Acestea au scopul de a le oferi copiilor exemplele pozitive de comportament de care au nevoie, dar și exemplele negative pe care aceștia ar trebui să le evite.

Se pot încerca și diferite jocuri de rol sau dramatizări ale poveștilor citite.

7. Ce metode folosiți pentru a le ameliora?

– implicarea elevului/elevilor în cât mai diverse activități alături de colegii lui

– stabilirea de reguli speciale pentru acesta

– angajamentul scris

– alte metode

Fig. 16. Reprezentarea grafică a tipurilor de metode utilizate pentru a ameliora problemele de comportament.

Metodele amintite la punctul anterior pot fi folosite cu succes și aici.

Pe lângă acestea, de ajutor mai pot fi stabilirea de reguli pentru întreaga clasă. Deoarece cele mai bune și respectate reguli sunt cele pe care ni le impunem personal, profesorii pot negocia cu colectivul de elevi o serie de norme de conviețuire socială. Pentru a fi respectate de către toată lumea, trebuiesc parcurși câțiva pași :

– prezentarea listei cu regulile clasei și explicarea fiecăreia, precum și rostul acesteia, încă de la începutul anului școlar

– regulile trebuiesc focalizate pe comportamente specifice; ele trebuie să vizeze îmbunătățirea condițiilor de viață din clasă

– lista cu reguli nu trebuie să fie prea lungă și trebuiesc adaptate la nivelul de vârstă al elevilor

– se hotărăsc de comun acord consecințele pentru încălcarea regulilor și se scriu și acestea pe hârtie

– se afișează regulile și sancțiunile la loc vizibil, pentru ca elevii să le poată vedea și să și le amintescă de câte ori este nevoie

– se va verifica dacă toată lumea le- a reținut și le știe

Pentru o bună funcționalitate a clasei, regulile trebuiesc respectate de către toți, fară excepție. Sancțiunile, stabilite și acestea de comun acord, nu trebuiesc să fie exagerate, pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului.

Este esențial, în fiecare situație în care aplicăm sancțiunea, elevul să înțeleagă de ce a fost sancționat, iar dacă nu a înțeles să i se explice. Dacă nu se va întâmpla acest lucru, din nou va apărea frustrarea de a nu știi ce a greșit și de ce este sancționat. Astfel putem declanșa din nou un comportament inadecvat din partea acestuia.

Pentru cazurile mai grave de indisciplină, putem recurge la un angajament scris al elevului respectiv, și reguli speciale doar pentru el, dar pe care să le cunoască nu numai acesta ci și colegii săi. De asemenea, și sancțiunile trebuiesc adaptate la comportamentul pe care dorim să-l schimbăm. Regulile vor fi respectate dacă există și presiunea grupului.

Este foarte important de ținut minte, ca și cadru didactic, că nu trebuie să umilim, ci să provocăm dorința de schimbare a comportamentului ce provoacă conflictele!

8. Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

implicarea în cât mai multe activități alături de colegii săi

„instanța morală” a copiilor

parteneriatul cu părinții

alte metode

Fig. 17. Reprezentarea grafică a tipurilor de metode care sunt considerate eficiente.

Așa cum am precizat și la comentariul întrebărilor 6 și 7 este foarte important să implicăm copiii cu probleme de comportament în cât mai multe activități alături de colegii săi pentru a crea legăturile pe care acesta nu reușește să le realizeze singur.

De asemenea, părerea colegilor săi este foarte bine să fie exprimată și când greșește, dar și când face lucruri bune sau când reușește să realizeze un comportament dezirabil.

Nu în ultimul rând, relația cu familia trebuie privită cu multă seriozitate, mai ales în cazul elevilor ce prezintă un comportament inadecvat. Parteneriatul cu familia este chiar esențial, din punctul meu de vedere, pentru că, dacă acesta nu există, tot efortul făcut la școală va fi în zadar. Măsurile și discuțiile de la școală trebuiesc susținute și acasă dacă dorim să avem succesul dorit. O familie care nu colaborează cu învățătoarea nu ajută nici copilul în shimbarea pe care acesta face efortul să o realizeze.

9. Considerați utilă o discuție cu părinții asupra acestui subiect? De ce?

– da, este necesară

– nu este utilă

Fig. 18. Reprezentarea grafică a părerilor cu privire la utilitatea discuțiilor cu părinții.

Discuțiile cu părinții trebuie să existe în mod frecvent în orice situație. Comportamentul afișat de copil este de cele mai multe ori oglinda comportamentului părinților săi. Pentru un efect pe termen îndelungat în comportamentul copiilor, trebuie să existe o comunicare eficientă școală – părinte. Schimbarea nu se poate realiza fără implicarea familiei.

10. Recomandați consilierea psihologică pentru cazurile mai grave?

– da

– nu

Fig. 19. Reprezentarea grafică a utilității consilierii psihologice pentru cazurile mai grave de comportament inadecvat.

Răspunsul tuturor cadrelor didactice cu care am discutat a fost aproape unanim în sensul că este absolut necesar ajutorul unui expert și opinia acestuia, în cazurile în care cadrul didactic și familia nu le pot ameliora. Consilierea psihologica se impune în situațiile de comportament inadecvat care este foarte agresiv, chiar și verbal, iar elevul nu înțelege că are un comportament care îi deranjează pe cei din jurul său.

Trebuie mereu avută în vedere zicala „Este mai ușor să previi decât să tratezi”.

11. Cât de des aveți consultații cu părinții?

– o data pe lună

– o dată pe săptămână

– zilnic

– ocazional

Fig. 20. Reprezentarea grafică a frecvenței întâlnirilor cu părinții.

În unitățile de învățământ din sistemul de stat există câteva instrumente pe care le putem folosi: întâlnirile lunare cu părinții și orele săptămânale de consultații. Acestea trebuiesc valorificate la maximum de către cadrele didactice. Dacă la întâlnirile lunare se discută preponderent probleme organizatorice, ne rămân cele săptămânale, care sunt opționale, iar părinții frecvent le ignoră. Aceasta și din lipsa interesului și din lipsa timpului pe care îl au la dispoziție aceștia. O soluție în acest sens ar putea fi realizarea, de comun acord, a unui sistem de programări pe care să îl respecte toți părinții.

12. Cât de des vă întâlniți cu părinții copiilor cu probleme de indisciplină?

– de câte ori este nevoie

– rar

– de câte ori părinții o solicită

Există două tipologii de părinți: cei care admit că au un copil cu probleme de comportament și care sunt de acord să vină să stea de vorbă cu cadrul didactic, dar există și părinți care nu admit că există o asemenea situație și care refuză discuțiile pe acest subiect, poate tocmai că nu știu nici ei cum să gestioneze problema, dar sunt și prea orgolioși ca să ceară ajutorul. Refuzul de a recunoște că ai un copil cu probleme de comportament poate fi determinat de sentimentul de rușine, sau de neacceptarea faptului că el, ca părinte, nu reușește să gestioneze această problemă. Oricum ar fi, cei care refuză discuțiile le fac un deserviciu copiilor lor și nu fac decât să îi priveze de ajutorul de care aceștia chiar au nevoie.

Fig. 21. Reprezentarea grafică a frecvenței întâlnirilor cu părinții ai căror copii au probleme grave de comportament.

13. Le considerați eficiente? De ce?

– parțial eficiente

– puțin eficiente

– foarte eficiente

Fig. 22. Reprezentarea grafică a părerilor cadrelor didactice privind eficiența întâlnirilor cu părinții ai căror copii au probleme grave de comportament.

Toate aceste metode sunt eficiente în măsura în care familia este deschisă și înțelege că școala lucrează în interesul copilului. Ei pot susține și copilul și școala. De asemenea, fără susținerea acestora, eficiența tuturor metodelor folosite scade, cadrul didactic va simți că „se luptă cu morile de vânt”. Profesorul nu va avea sorți de izbândă pentru că tot ceea ce acesta va încerca să facă va fi distrus de familie. Mulți părinți nu vor să accepte sau să înțeleagă că au un copil cu probleme de comportament și nu înțeleg că trebuie să se alieze cu școala și cu cadrul didactic dacă dorește binele copilului.

Având în vedere toate aceste aspecte, putem trage câteva concluzii privitoare la tipurile de probleme de comportament și la metodele pe care le putem folosi pentru ameliorarea acestora.

Tipurile de probleme de comportament:

Așa cum precizează Romiță Iucu în cartea sa „Managementul clasei de elevi”, există câteva tipuri de copii care prezintă tulburări comportamentale, și anume:

„copilul rău”- descris de Joubrel;

„copilul turbulent” – descris de Wallon;

„copilul revoltat” – descris de Beaujean;

„inadaptatul juvenil” – descris de Lafon;

„copilul cu dezvoltare dizarmonică a personalității” – descris de Suhareva;

„copilul irascibil”, „hiperactiv”, „cu tulburări de caracter” – descriși de Boucharlat.

Din punct de vedere simptomatologic, clasificarea tulburărilor de comportament propusă de Boucharlat arată astfel:

nivelul individual, care cuprinde copiii:

cu variații ale dispoziției sau ale activității (labilitate);

agitați;

autoagresivi și heteroagresivi;

emotivi, inhibați;

cu comportament fobic sau obsesional.

nivelul relațional, ce cuprinde copiii din următoarele categorii:

indiferenți;

introvertiți;

izolați;

opozanți;

dependenți;

revendicativi.

nivelul social, cuprinzând copiii:

fugari;

cu manifestări delicvente.

Tipurile de metode de rezolvare a problemelor disciplinare:

Putem determina mai multe strategii rezolutive într-o situație de criză, în cadrul programului de intervenție. Acestea ar fi:

ascultarea părerilor exprimate de cei implicați în conflict, apelând la sentimentul de empatie, pentru a le putea înțelege;

identificarea motivului real, cel care a generat starea de tensiune;

analiza comparativă a variantelor expuse;

găsirea punctelor comune ce pot fi folosite ca puncte pozitive ce pot fi folosite ca puncte de plecare în construirea unor soluții;

discuția individuală cu fiecare din cei implicați, pentru a putea completa informațiile cauzale;

sugerarea fiecăruia dintre cei implicați să se pună în situația celuilalt (punem întrebări de tipul: „cum crezi că te-ai simți dacă … ?”, „ce crezi că ai face dacă ai fi tu în situația celui din fața ta?”);

purtarea unei discuții la nivelul grupului, ca studiu de caz, în care cerem și părerea colegilor asupra situației create;

arbitrajul (implicarea unei părți neutre) / medierea / consilierea;

punerea în situații de comunicare a celor implicați (se urmărește o deschidere mai mare);

recurgerea la punerea subiecților în situații de exprimare emoțională;

utilizarea sistemului recompenselor; recompensele, indiferent de natura lor, nu trebuiesc confundate cu mita; astfel, Marvin Marshall, citat de E. Stan (2004) afirmă că: „recompensele pot fi considerate o confirmare minunată a efortului și talentului elevilor; recompensele pot constitui stimulente foarte eficiente dacă elevii au decis că merită să muncească pentru a le primi; recompensele primite pentru comportamentele dezirabile sunt contraproductive, deoarece atunci când își recompensează elevii pentru comportamentul așteptat, profesorul transmite un semnal fals…” . Timothy Blair sistematizează caracteristicile unor recompense eficiente, pe care le regăsim enumerate de E. Stan (1999): „cele eficiente se oferă din când în când, specifică detaliile realizării pentru care elevul este recompensat, relevă spontaneitate, varietate și alte semne de credibilitate, …., recompensează atingerea unor standarde specificate anterior, ….., furnizează elevilor informații despre nivelul de competență și despre valoarea realizării lor, orientează elevii spre o apreciere mai exactă a eficacității comportamentului lor ….., se atribuie pentru un efort încununat de succes, pentru perfecționarea unor capacități și implică supoziția că pe viitor, sunt așteptate performanțe asemănătoare, sprijină motivația endogenă, centreză atenția elevului pe comportamentul propriu, desfășurat în timpul realizării performanței, întărește comportamentul dezirabil, care a avut drept consecință atingerea performanțelor.”

Organizarea de discuții de grup și cu alți factori interesați, cum ar fi: părinții, prieteni, consilieri;

Antrenarea părților în conflict în proiecte comune;

Cererea de scuze în mod direct, la nivel de grup sau de clasă, cu oferirea de explicații necesare;

Raportarea în comun la situații mai dificile, obstacole, amenințări;

Punerea în situația de a-și imagina cât mai multe consecințe pozitive și negative, după care realizarea analiza lor comparativă de cătrele toate părțile implicate;

Schimbarea grupului dincare face parte sau reconstruirea lui după alte criterii;

Apelarea la factori de specialitate (psihologi, consilieri) în cazurile situațiilor de abateri sau devieri grave de comportament;

Folosirea sistemului de sancțiuni și pedepse; pedeapsa trebuie să fie consecința firească a abaterii elevului, trebuie să fie rapidă, vizibilă, precisă, și în niciun caz aplicată sub imperiul sentimentelor de moment ale cadrului didactic. Recurgerea la pedepse ar trebui să fie o soluție folosită sporadic deoarece folosirea acesteia excesiv creează o atmosferă represivă, inacdevată învățării, iar profesorul care pedepsește fără discernământ, prea repede și prea des, va ajunge în situația în care, atunci când va avea nevoie realmente de aplicarea unei pedepse, să rămână descoperit. Există câteva reguli generale de aplicare a pedepselor: să fie aplicată imediat după comiterea faptei, să fie proporțională cu fapta comisă, să fie explicată – atât necesitatea ei, cât și măsurile luate. Totuși, sistemul de sancțiuni și pedepse ar trebui evitat, după părerea unei părți a specialiștilor în educație.

De asemenea, se poate menționa și problematizarea ca soluție a problemelor disciplinare. Aceasta urmărește câțiva pași obligatorii:

implicarea cadrului didactic în problemele elevului; în felul acesta profesorul poate să-și ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând să înțeleagă opțiunile acestora. Cadrul didactic poate folosi întrebări de felul: „Ce dorești de fapt?”, „Ce îți trebuie?”

capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului într-un anumit moment, fără a-i aminti greșelile trecutului; acesta trebuie să încurajeze onestitatea, să încurajeze luarea unei decizii și responsabilitatea în raport cu propria opțiune.

direcționarea elevului către autoevaluarea comportamentului propriu; cadrul didactic trebuie să ofere reguli comportamentale explicite și repetate consecvent, trebuie să ajute elevii să înțeleagă implicațiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, evitând să impună un sistem de valori unic. Acesta poate folosi întrebări cum ar fi: „Ești mulțumit de fapta ta?”, „Ce crezi, ceea ce ai făcut încalcă regulile clasei noastre?”, „I-a ajutat pe ceilalți în vreun fel fapta ta?”.

ajutorul dat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului; trebuie trecut de la vorbe la fapte, ceea ce implică acordarea elevului de diferite sarcini, care să-i ajute să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni comportamentale. După primele succese planul trebuie extins. Se pot folosi întrebări de genul: „Pot să te ajut să-ți duci la îndeplinire planul?”, „Cum ți-ai propus să urmezi regulile stabilite împreună?”, „Iată cum s-au comportat ceilalți în situații asemănătoare. Crezi că vreuna din aceste soluții se poate aplica și în cazul tău?”.

obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului; profesorul trebuie să obțină angajamentul elevului pe care va fi nevoie să-l pecetluiască fie cu o strângere de mână, fie prin semnarea unui angajament în scris. Apoi, elevul trebuie să-l pună în practică imediat, iar profesorul trebuie să verifice periodic eficiența acestuia.

refuzul profesorului de a accepta scuzele pentru un eventual eșec al planului de remediere; se pot folosi remarci de tipul : „Sunt dezamăgit, dar nu sunt descurajat. Azi nu ai reușit să-l respecți. Ce zici, mâine vei reuși ?”

nu trebuie pedepsit sau criticat elevul pentru nereușita sau întreruperea planului; se observă unde a apărut ruptura în desfășurarea sa și se caută un alt mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei.

Există și situația în care problematizarea se face în grup, prin intermediul discuțiilor. Se pot face întâlniri cu teme ca: prietenia, cinstea, succesul, temerile, sentimentul de apartenență la grup, conformarea la un sistem de reguli. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuțiile menite să rezolve problemele existente.

Evaluarea eficienței managementului clasei se poate urmări măsurând timpul efectiv pe care elevii îl alocă activității de învățare. Astfel, un bun test îl reprezintă gradul de implicare al elevilor la activitățile clasei și volumul de timp alocat activității de învățare propriu-zisă. Creșterea timpului în care elevii sunt angrenați în învățare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase.

În concluzie, profesorul trebuie să construiască relații interpersonale pozitive cu elevii și totodată să promoveze un climat socioemoțional pozitiv în clasă, folosind câteva pârghii: exprimarea congruenței, manifestarea empatiei, comunicarea eficientă, evitarea criticii și etichetării, focalizarea conversației asupra comportamentului și nu asupra persoanei, susținerea elevilor în a-și asuma responsabilități sociale, stabilirea pe cât posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

Limitele cercetării:  

În cazul acestui studiu, limitele cercetării se pot raporta la următoarele aspecte:

subiectivitatea cadrelor didactice, care are fiecare experiențele sale

sistemul de apreciere a eficienței metodelor utilizate, diferit de la un cadru didactic la altul

numărul insuficient de profesori cărora li s-a aplicat chestionarul, pentru a reuși să generalizăm la o scară mai largă.

CONCLUZII:

Etapa de elaborare a concluziilor cercetării este etapa în care se stabilesc concluziile grație analizei efectuate, prelucrării și interpretării datelor obținute, prin raportarea la ipotezele și obiectivele cercetării.

Interpretarea rezultatelor în urma aplicării chestionarului a reliefat o serie de aspecte.

Conflictul este o componentă firească a existenței cotidiene în general și a realității școlare în special, mai ales în ultimii ani. Se poate observa că frecvența cazurilor de violență verbală și fizică este destul de mare, și are tendința să coboare spre vârste din ce în ce mai fragede. Iar cadrele didactice caută mereu modalități noi de prevenire sau atenuare a acestora. În intervențiile acestora în situațiile de „microcriză educațională” care se pot concretiza în: indisciplină, violență verbală, violență fizică, nonimplicare, comunicare blocată), profesorii sunt puși în situația de a demonstra abilități și strategii de management educațional, având în vedere că nu educă doar de la catedră sau în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu elevii.

Managementul relațiilor interpersonale profesor-elev urmărește tocmai aptitudinile manageriale în domeniul relațiilor interpersonale pe care cadrul didactic le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup.

Așa cum am observat, principalele strategii care pot fi adoptate de către cadrul didactic pentru a crea un sentiment de echilibru și coeziune în clasa de elevi sunt următoarele:

– solicitarea sistematică de către cadrul didactic a exprimării ideilor și opiniilor elevilor, pe care le va introduce în discuțiile și activitățile clasei, obținând astfel crearea unui climat în care elevii să fie încurajați să își exprime opiniile și sentinentele într-un mod sincer și deschis;

– crearea de oportunități, situații în care elevii să fie puși în situația de a se ajuta unul pe altul, încurajând astfel includerea tuturor în activitățile care se desfășoară în acel moment, fie că este o activitate de învățare, fie că este un moment de relaxare;

– promovarea unor valori sociale care să fie favorabile cooperării și împărțirii echitabile a sarcinilor în colectivul clasei;

– recunoașterea, menționarea publică și recompensarea, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu orice, gest sau vorbă, la desfășurarea cu succes a unor activități.

Fiecare cadru didactic are un mod propriu de rezolvare a conflictelor, dar observăm că există câteva tipuri de abordare a acestora:

abordarea implicării: caracterizează cadrul didactic ce dorește să fie corect, onest față de elevii săi, realizând că aceștia au nevoie de o orientare fermă în învățare pentru a înțelege ce este acceptabil și ce nu în comportamentul lor. Această abordare corespunde rolului de lider al clasei, orientat către ocuparea unei poziții active în grupul clasei sale.

abordarea rezolvării de probleme: se concentrează pe identificarea problemei care a generat conflictul, prin dramatizarea de grup a unei situații prin care cadrul didactic împreună cu elevii să poată rezolva împreună situația conflictuală apărută; acest proces va determina apariția unor idei creative și interrelații mai puternice între elevii clasei. Această abordare îi dă cadrului didactic rolul de consilier, sursă de informații și comportamente.

abordarea de tip compromis: urmărește ascultarea tuturor părților implicate în incident, medierea ascultării reciproce; cadrul didactic îi ajută să vorbească organizat, să se asculte reciproc și să cedeze fiecare câte puțin din ceea ce-și dorește. Această abordare îi conferă rolul de mediator cadrului didactic.

abordarea de tip ignorare: presupune stabilirea unor limite încă de la începutul situației educaționale și asigurarea ulterioară a independenței elevilor; scopul acestei metode este obișnuirea elevilor de a se descurca singuri și de a învăța din consecințele faptelor lor. Această abordare îi acordă rolurile de control și de decizie cadrului didactic, acesta având posibilitatea de a ignora situațiile conflictuale nesemnificative de cele relevante, care au nevoie cu adevărat de intervenția sa.

abordare de tip neimplicare: este aplicată de către cadrele didactice care consideră că majoritatea conflictelor dintre copii nu sunt importante, preferând să redirecționeze atenția spre alte aspecte. O asemenea abordare pune cadrul didactic în poziția de îndrumător „din umbră” a clasei.

Folosirea cu consecvență a tehnicilor de prevenire și rezolvare a conflictelor de către cadrele didactice va duce, în timp, la situații în care elevii își rezolvă singuri conflictele în cel mai eficient mod. Astfel atmosfera din clasă devine una în care copiii se sprijină unii pe alții, în care învață să fie toleranți unii cu ceilalți, iar conflictele apar din ce în ce mai rar.

Rolurile și așteptările profesorilor și elevilor reușesc să construiască un mediu de învățare.

Rolul de manager al clasei ajută cadrul didactic să influențeze procesul de dezvoltare a personalității elevilor, cu efecte asupra întregii evoluții ulterioare a acestora. Un profesor cu insuficientă pregătire managerială este preocupat în principal pe procesul de predare-învățare și poate ajunge în fața unor situații de criză pe care nu știe să le gestioneze. Astfel acesta viciază climatul clasei de elevi.

Putem concluziona, din tot ceea ce am prezentat în această lucrare, că în exercitarea profesiei didactice este necesar să cunoști și să orientezi relațiile dintre elevi în scopul asigurării participanților la desfășurarea procesului de învățare și educare. Obiectivul final al managementului clasei de elevi este formarea unor abilități de autoreglare a comportamentului, inițial printr-un control extern exercitat de către părinți, profesori sau proprii colegi, ca ulterior prin interiorizarea unor reguli și modele să devină autonom.

ANEXE:

CHESTIONARUL PENTRU ÎNVĂȚĂTORI:

Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului pe care le considerați problematice?

Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplină cu care vă confruntați la clasă?

Care credeți că este motivul apariției acestora?

În ce context ați observat că apar cel mai des?

În ce măsură se implică elevul ce prezintă probleme de indisciplină în activitatea școlară?

Ce modalități utilizați pentru a le preveni?

Ce metode folosiți pentru a le ameliora?

Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

Considerați utilă o discuție cu părinții asupra acestui subiect? De ce?

Recomandați consilierea psihologică pentru cazurile mai grave?

Cât de des aveți întâlniri cu părinții?

Cât de des vă întâlniți cu părinții copiilor cu probleme de indisciplină?

Le considerați eficiente? De ce?

RĂSPUNSURI 1

LA CHESTIONARUL PENTRU ÎNVĂȚĂTORI:

1. Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului/elevului pe care le considerați problematice?

Lipsa atentiei/ a concentrarii pe sarcina data/temele neefectuate, in mod constant/ comportament violent/antisocial, etc…

2. Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplină cu care vă confruntați la clasă?

lipsa atentiei/concentrarii pe sarcina/activitate;

comportament agresiv/

lipsa empatiei

3. Care credeți că este motivul apariției acestora?

Neacordarea unei atentii adecvate in familie/ grupul de scolari/elevi

Etichetarea de catre un adult in timpul orelor de curs….

neputintei de a duce la bun sfarsit sarcinile-din diferite motive: fizice (medicale), lipsa unor informatii (dezvoltare cognitiva inferioara grupului din care face parte, etc…)

4. În ce context ați observat că apar cel mai des?

sarcini nerezolvate sau cerinte peste puuterile sale;

atunci când nu isi gaseste un rol bine definit in grupul de elevi, incearca sa obtina unul, cu forta prin: agresivitate/indiferenta; noutate/unicitate;…etc

5. În ce măsură (reusiti sa implicati elevul in activitatile scolare) se implică elevul ce prezintă probleme de indisciplină în activitatea școlară?

Nu se implica!

– se implica doar atunci când simte ca este „simtit”/ ascultat/ valorificat

6. Ce modalități utilizați pentru a le preveni? / ce metode utilizati pentru a readuce in activitate un astfel de elev?

Varietatea de activitati/ stiluri de predare-pentru implicarea tuturor elevilor in activitati// pentru a se putea fiecare dintre ei „valorificati”, rezulta stima de sine ridicata…rezulta implicare in activitate!

7. Ce metode folosiți pentru a le ameliora?

aceleasi ca si cele de mai sus!

8. Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

toate, atat timp cat elevi isi vor diminua comportamentele problematice!

9. Considerați utilă o discuție cu părinții asupra acestui subiect? De ce?

da, se impune! Parintii reprezinta autoritatea pentru elev/a

10. Recomandați consilierea psihologică pentru cazurile mai grave?

este necasara!

11. Cât de des aveți întâlniri cu părinții?

Odata pe luna/ zilnic

12. Cât de des vă întâlniți cu părinții copiilor cu probleme de indisciplină?

Rar; acestia evita intalnirile cu parintii/invatatorii-tocmai pentru ca nu stiu cum sa „faca fata acestor situatii”

13. Le considerați eficiente? De ce?

intalnirile cu parintii ai caror copii au probleme de comportament sunt absolut necesare; ele sunt eficiente in masura in care cadrul didactic are abilitatea sa-i faca pe acestia sa constientizeze „nevoile/”problemele” elevului si sa intervina alaturi de cadrul didactic

RĂSPUNSURI 2

LA CHESTIONARUL PENTRU ÎNVĂȚĂTORI:

Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului pe care le considerați problematice?

Referindu-ma strict la colectivul clasei întâi a carei invatatoare sunt, pot spune ca am observat o tendinta crescuta de a atrage atentia prin utilizarea unui limbaj „colorat”, neadecvat varstei. Unii dintre copiii care au frati incearca sa se impuna in cadrul grupului prin rautati verbale.

Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplină cu care vă confruntați la clasă?

De cele mai multe ori am observat utilizarea cuvintelor nepotivite in dialogul cu colegii.

Care credeți că este motivul apariției acestora?

In cele mai multe cazuri, copilul este oglinda parintelui. Nu insinuez faptul ca parintii acestora utilizeaza un limbaj neadecvat tot timpul, insa in anumite momente da. In momentele de manifestare a discomfortului sau de stres, copilul isi exteriorizeaza frustrarea apeland la „modelul” parintelui. De asemenea, daca au si un „sustinator” in cadrul grupului acest comportament poate reprezenta o mandrie a ceea ce poate sa faca el.

În ce context ați observat că apar cel mai des?

Acest limbaj „colorat” apare de cele mai multe ori in dialogul cu colegii dupa o mustrate.

În ce măsură se implică elevul ce prezintă probleme de indisciplină în activitatea școlară?

Nu am observat sa existe o oscilatie a motivatiei fata de activitatile propuse. Elevul este activ, cooperant. acesta continua cu comportamentul si prefera sa atraga atentia prin acest tip de comportament decat sa fie atent la ceea ce se lucreaza.

Ce modalități utilizați pentru a le preveni?

Initial i-am separat pe cei doi, am discutat cu parintii acestora. Dar nu am observat o imbunatatire a comportamentului acestora. Asa ca am facut apel la instanta morala a copiilor. Am pregatit un „perete vorbitor”.

Ce metode folosiți pentru a le ameliora?

Am facut apel la instanta morala a copiilor. Am pregatit un „perete vorbitor”, unde, la finalul zilei, treceam ce m-a impresionat placut / neplacut, iar vinerea si parerea colegilor despre cum s-a comportat fiecare. Se alege astfel „Stapanul Bunatatii” care primeste in gazda vacuta Cornisor, si „Arlechinul” care primeste in gazda catelul Peticel. Nu am uitat ca fiecare fapta buna sa fie insotita de „sunt mandra de tina ca…” sau „ sunt dezamagita de tine pentru ca…” atunci cand era cazul.

Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

Peretele vorbitor mi s-a parut a fi cel mai eficient deoarece continea si parerea colegilor despre comportamentul lor. Avand in vedere ca fiecare copil isi doreste sa aibe prieteni, afla astfel daca prin comportamentul sau are sau nu prieten in cadrul grupului pe acel coleg care conteaza pentru el.

Considerați utilă o discuție cu părinții asupra acestui subiect? De ce?

Discutiile cu parintii trebuie sa existe in orice situatie. Comportamentul afisat de catre copiii este oglinda parintelui. Pentru efecte pe termen indelungat in comportamentul copiilor trebuie sa existe o comunicare eficienta scoala – parinte.

Recomandați consilierea psihologică pentru cazurile mai grave?

Activand intr-o unitate care dispune de un consilier, recomand intalniri cu acesta indiferent de natura comportamentului. A preveni este mai simplu, mai indicat decat sa tratezi.

Cât de des aveți întâlniri cu părinții?

În funcție de timpul si energia necesara, încerc zilnic să port discutii cu parintii pentru a asigura transparenta demersului didactic. Le prezint atat aspecte pozitive cat si negative din ziua respectiva sau precedenta.

Cât de des vă întâlniți cu părinții copiilor cu probleme de indisciplină?

Incerc sa nu impovarez parintii cu discutii pe aceeasi tema intr-un timp scurt. Le prezint comportamentul observat in momentul in care acesta se repeta de 2 / 3 ori la scoala. Le cer sfatul pentru a putea gasi o solutie pe care sa o plicam impreuna. Revin pe parcurs pentru a preciza daca se vad ameliorari sau agravari ale comportamentului vizat.

Le considerați eficiente? De ce?

Pentru efecte pe termen indelungat in comportamentul copiilor trebuie sa existe o comunicare eficienta scoala – parinte. Altfel va exista un loc unde acel comportament va fi afisat pentru ca se poate, si un loc unde acel comportament va fi evitat intrucat „cineva / ceva nu il lasa”.

BIBLIOGRAFIE:

Abrudan, C. (2003). Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatea din Oradea.

Bălan, C. (2011). Managementul clasei de elevi. Suport de curs., Suceava: USV.

Cerghit, I., (1997). Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică București.

Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetării educaționale, București: Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.

Cosmovici, A., Iacob A. (2005). Psihologie școlară, Iași: Polirom.

Dumitriu, C., (2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică.

Ionescu, M. (1992). Strategii de predare și învățare, București : Editura Științifică.

Ionescu, M. (2003). Managementul clasei, un pas mai departe în învățarea prin cooperare, București: Humanitas.

Iucu, R. (2005). Managementul clasei de elevi, București: Ministerul Educației și Cercetării.

Iucu, R. (2001). Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași: Polirom.

Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader(3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Nicola, I. (1979). Microsociologia colectivului de elevi, București: E.D.P.

Păun, E. (….). Sociologia educației, București: Credis.

Pânișoară, I.O. (2008). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică., Iași : Polirom.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației, București: Polirom.

Stan, E. (2006). Managementul clasei , București: Aramis.

Stan, E. (1999). Profesorul între autoritate și putere, București: Teora.

Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare, București: Corint.

Verza, E., Verza, F.E. (1994). Psihologia vârstelor, București: Pro Humanitate.

extensii.ubbcluj.ro/sibiu/. 25.04.2015

www.magazincritic.ro/ 25.04.2015

http://www.dppd.usv.ro/dppd2/pdf/2012-2013/Gestionarea_situatiilor_de_criza_educationala.pdf

BIBLIOGRAFIE:

Abrudan, C. (2003). Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatea din Oradea.

Bălan, C. (2011). Managementul clasei de elevi. Suport de curs., Suceava: USV.

Cerghit, I., (1997). Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică București.

Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetării educaționale, București: Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.

Cosmovici, A., Iacob A. (2005). Psihologie școlară, Iași: Polirom.

Dumitriu, C., (2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică.

Ionescu, M. (1992). Strategii de predare și învățare, București : Editura Științifică.

Ionescu, M. (2003). Managementul clasei, un pas mai departe în învățarea prin cooperare, București: Humanitas.

Iucu, R. (2005). Managementul clasei de elevi, București: Ministerul Educației și Cercetării.

Iucu, R. (2001). Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași: Polirom.

Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader(3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Nicola, I. (1979). Microsociologia colectivului de elevi, București: E.D.P.

Păun, E. (….). Sociologia educației, București: Credis.

Pânișoară, I.O. (2008). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică., Iași : Polirom.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației, București: Polirom.

Stan, E. (2006). Managementul clasei , București: Aramis.

Stan, E. (1999). Profesorul între autoritate și putere, București: Teora.

Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare, București: Corint.

Verza, E., Verza, F.E. (1994). Psihologia vârstelor, București: Pro Humanitate.

extensii.ubbcluj.ro/sibiu/. 25.04.2015

www.magazincritic.ro/ 25.04.2015

http://www.dppd.usv.ro/dppd2/pdf/2012-2013/Gestionarea_situatiilor_de_criza_educationala.pdf

ANEXE:

CHESTIONARUL PENTRU ÎNVĂȚĂTORI:

Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului pe care le considerați problematice?

Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplină cu care vă confruntați la clasă?

Care credeți că este motivul apariției acestora?

În ce context ați observat că apar cel mai des?

În ce măsură se implică elevul ce prezintă probleme de indisciplină în activitatea școlară?

Ce modalități utilizați pentru a le preveni?

Ce metode folosiți pentru a le ameliora?

Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

Considerați utilă o discuție cu părinții asupra acestui subiect? De ce?

Recomandați consilierea psihologică pentru cazurile mai grave?

Cât de des aveți întâlniri cu părinții?

Cât de des vă întâlniți cu părinții copiilor cu probleme de indisciplină?

Le considerați eficiente? De ce?

RĂSPUNSURI 1

LA CHESTIONARUL PENTRU ÎNVĂȚĂTORI:

1. Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului/elevului pe care le considerați problematice?

Lipsa atentiei/ a concentrarii pe sarcina data/temele neefectuate, in mod constant/ comportament violent/antisocial, etc…

2. Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplină cu care vă confruntați la clasă?

lipsa atentiei/concentrarii pe sarcina/activitate;

comportament agresiv/

lipsa empatiei

3. Care credeți că este motivul apariției acestora?

Neacordarea unei atentii adecvate in familie/ grupul de scolari/elevi

Etichetarea de catre un adult in timpul orelor de curs….

neputintei de a duce la bun sfarsit sarcinile-din diferite motive: fizice (medicale), lipsa unor informatii (dezvoltare cognitiva inferioara grupului din care face parte, etc…)

4. În ce context ați observat că apar cel mai des?

sarcini nerezolvate sau cerinte peste puuterile sale;

atunci când nu isi gaseste un rol bine definit in grupul de elevi, incearca sa obtina unul, cu forta prin: agresivitate/indiferenta; noutate/unicitate;…etc

5. În ce măsură (reusiti sa implicati elevul in activitatile scolare) se implică elevul ce prezintă probleme de indisciplină în activitatea școlară?

Nu se implica!

– se implica doar atunci când simte ca este „simtit”/ ascultat/ valorificat

6. Ce modalități utilizați pentru a le preveni? / ce metode utilizati pentru a readuce in activitate un astfel de elev?

Varietatea de activitati/ stiluri de predare-pentru implicarea tuturor elevilor in activitati// pentru a se putea fiecare dintre ei „valorificati”, rezulta stima de sine ridicata…rezulta implicare in activitate!

7. Ce metode folosiți pentru a le ameliora?

aceleasi ca si cele de mai sus!

8. Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

toate, atat timp cat elevi isi vor diminua comportamentele problematice!

9. Considerați utilă o discuție cu părinții asupra acestui subiect? De ce?

da, se impune! Parintii reprezinta autoritatea pentru elev/a

10. Recomandați consilierea psihologică pentru cazurile mai grave?

este necasara!

11. Cât de des aveți întâlniri cu părinții?

Odata pe luna/ zilnic

12. Cât de des vă întâlniți cu părinții copiilor cu probleme de indisciplină?

Rar; acestia evita intalnirile cu parintii/invatatorii-tocmai pentru ca nu stiu cum sa „faca fata acestor situatii”

13. Le considerați eficiente? De ce?

intalnirile cu parintii ai caror copii au probleme de comportament sunt absolut necesare; ele sunt eficiente in masura in care cadrul didactic are abilitatea sa-i faca pe acestia sa constientizeze „nevoile/”problemele” elevului si sa intervina alaturi de cadrul didactic

RĂSPUNSURI 2

LA CHESTIONARUL PENTRU ÎNVĂȚĂTORI:

Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului pe care le considerați problematice?

Referindu-ma strict la colectivul clasei întâi a carei invatatoare sunt, pot spune ca am observat o tendinta crescuta de a atrage atentia prin utilizarea unui limbaj „colorat”, neadecvat varstei. Unii dintre copiii care au frati incearca sa se impuna in cadrul grupului prin rautati verbale.

Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplină cu care vă confruntați la clasă?

De cele mai multe ori am observat utilizarea cuvintelor nepotivite in dialogul cu colegii.

Care credeți că este motivul apariției acestora?

In cele mai multe cazuri, copilul este oglinda parintelui. Nu insinuez faptul ca parintii acestora utilizeaza un limbaj neadecvat tot timpul, insa in anumite momente da. In momentele de manifestare a discomfortului sau de stres, copilul isi exteriorizeaza frustrarea apeland la „modelul” parintelui. De asemenea, daca au si un „sustinator” in cadrul grupului acest comportament poate reprezenta o mandrie a ceea ce poate sa faca el.

În ce context ați observat că apar cel mai des?

Acest limbaj „colorat” apare de cele mai multe ori in dialogul cu colegii dupa o mustrate.

În ce măsură se implică elevul ce prezintă probleme de indisciplină în activitatea școlară?

Nu am observat sa existe o oscilatie a motivatiei fata de activitatile propuse. Elevul este activ, cooperant. acesta continua cu comportamentul si prefera sa atraga atentia prin acest tip de comportament decat sa fie atent la ceea ce se lucreaza.

Ce modalități utilizați pentru a le preveni?

Initial i-am separat pe cei doi, am discutat cu parintii acestora. Dar nu am observat o imbunatatire a comportamentului acestora. Asa ca am facut apel la instanta morala a copiilor. Am pregatit un „perete vorbitor”.

Ce metode folosiți pentru a le ameliora?

Am facut apel la instanta morala a copiilor. Am pregatit un „perete vorbitor”, unde, la finalul zilei, treceam ce m-a impresionat placut / neplacut, iar vinerea si parerea colegilor despre cum s-a comportat fiecare. Se alege astfel „Stapanul Bunatatii” care primeste in gazda vacuta Cornisor, si „Arlechinul” care primeste in gazda catelul Peticel. Nu am uitat ca fiecare fapta buna sa fie insotita de „sunt mandra de tina ca…” sau „ sunt dezamagita de tine pentru ca…” atunci cand era cazul.

Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

Peretele vorbitor mi s-a parut a fi cel mai eficient deoarece continea si parerea colegilor despre comportamentul lor. Avand in vedere ca fiecare copil isi doreste sa aibe prieteni, afla astfel daca prin comportamentul sau are sau nu prieten in cadrul grupului pe acel coleg care conteaza pentru el.

Considerați utilă o discuție cu părinții asupra acestui subiect? De ce?

Discutiile cu parintii trebuie sa existe in orice situatie. Comportamentul afisat de catre copiii este oglinda parintelui. Pentru efecte pe termen indelungat in comportamentul copiilor trebuie sa existe o comunicare eficienta scoala – parinte.

Recomandați consilierea psihologică pentru cazurile mai grave?

Activand intr-o unitate care dispune de un consilier, recomand intalniri cu acesta indiferent de natura comportamentului. A preveni este mai simplu, mai indicat decat sa tratezi.

Cât de des aveți întâlniri cu părinții?

În funcție de timpul si energia necesara, încerc zilnic să port discutii cu parintii pentru a asigura transparenta demersului didactic. Le prezint atat aspecte pozitive cat si negative din ziua respectiva sau precedenta.

Cât de des vă întâlniți cu părinții copiilor cu probleme de indisciplină?

Incerc sa nu impovarez parintii cu discutii pe aceeasi tema intr-un timp scurt. Le prezint comportamentul observat in momentul in care acesta se repeta de 2 / 3 ori la scoala. Le cer sfatul pentru a putea gasi o solutie pe care sa o plicam impreuna. Revin pe parcurs pentru a preciza daca se vad ameliorari sau agravari ale comportamentului vizat.

Le considerați eficiente? De ce?

Pentru efecte pe termen indelungat in comportamentul copiilor trebuie sa existe o comunicare eficienta scoala – parinte. Altfel va exista un loc unde acel comportament va fi afisat pentru ca se poate, si un loc unde acel comportament va fi evitat intrucat „cineva / ceva nu il lasa”.