Gestionarea emoțiilor în contexte educaționale la elevii de gimnaziu [614423]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Științele ale educației

Gestionarea emoțiilor în contexte educaționale la elevii de gimnaziu

Coordonator Științific:
Lect. univ. dr. Stîngu Mihaela Monica
Student: [anonimizat]
2019

2
Summary

Emotions are our way of adapting to the surroundings. Depending on the type of emotion
experienced in a particular situation, the student: [anonimizat] / her emotional and
mental needs and to act accordingly.
Children who have been taught to be mindful of their emotional needs will also be mindful of
the emotional needs of others. The ability to manage your emotions is also essential to the
quality of relationships with others.
The goal for research is a clear and precise one that studies the influence of emotions on
school performance in students. The assumptions of the research relate to the high level of stress
and the high fear of students. Student: [anonimizat], parents and teach ers does not agree with what pupils need
to learn, childhood common fears can turn into anxiety.
Throughout the research models, assumptions have been confirmed. Student: [anonimizat]

3
Cuprins :

Summary 2
Lista figurilor din text 4
Lista tabe lelor din text 4
Introducere 5
1Fundamentare teoretică 6
1.1Emoții – accepțiuni generale 6
1.2Psihologia emoțiilor. 11
1.3Emoțiile și stresul . 15
1.4Emoțiile fundamentale 19
1.4.1Speranța. 19
1.4.2Tristețea. 20
1.4.3Frica. 21
2Metodologia cercetării. 24
2.1Scopul cercetării: 24
2.2Problema de cercetare: 24
2.3Obiectivele cercetării: 24
2.4Ipotezele de cercetare: 25
2.5Modelul chestionarului aplicat: 25
2.6Modelul interviului aplicat: 26
3. Rezultatele cercetării 27
3.1Alte aspecte menționate de profesori au fost: 39
4Concluzii și recomandări 40
Bibliografie: 42
ANEXA 1.CHESTIONAR 44
ANEXA 2.INTERVIU 48

4

Lista figurilor din text

FIGURĂ 1 CELE ȘASE CATEGORII D E EXPRESII EMOȚIONAL E DE BAZĂ (SCHLOSBERG , APUD
REUCHLIN , 1999) 13
FIGURĂ 2 GEN 26
FIGURĂ 3 NR DE ELEVI DIN CASĂ 27
FIGURĂ 4 CLASA 27
FIGURĂ 5 CE ÎNȚELEGI PRIN EMOȚ II? 28
FIGURĂ 6 CÂT DE DES SIMȚI CĂ A I EMOȚII ÎN TIMPUL O RELOR DE CURS ? 28
FIGURĂ 7 CÂND CREZI CĂ APAR EM OȚIILE ? 29
FIGURĂ 8 CREZI CĂ EMOȚIILE POT FII STĂPÂNITE ? 30
FIGURĂ 9 CARE SUNT CELE MAI FR ECVENTE SURSE DE STR ES ALE TALE ? 30
FIGURĂ 10 CÂND SIMȚI FRICA ? 31
FIGURĂ 11 DEVII STRESAT ÎN SITU AȚII DIFICILE ? 32
FIGURĂ 12 ÎN TIMPUL TESTULUI , FRICA ÎMI CAUZEAZĂ P ROBLEME CARE MĂ ÎMPI EDICĂ SĂ OBȚIN
REZULTATE BUNE . 32
FIGURĂ 13 ÎȚI ESTE FRICĂ CÂND PR IMEȘTI O NOTĂ MICĂ ? 33
FIGURĂ 14 STRESUL ÎȘI FACE APAR IȚIA CÂND : 34
FIGURĂ 15 MOMENTUL ÎN C ARE PROFESORUL ÎȚI P RONUNȚĂ NUMELE AI UN SENTIMENT : 35
FIGURĂ 16 CARE CONSIDERI CĂ SUN T ACTIVITĂȚILE ȘCOLA RE CARE TE BINEDISPU N? 36

Lista tabelelor din text

TABEL 1EMOȚIILE DE BAZĂ ȘI E XPRESIILE ACESTORA (SCHAFFER , 2005, P. 128) ………………………….. … 7
TABEL 2IDENTIFICAREA GÂNDURI LOR STRESANTE ( INSPIRAT DIN LEGERON , 2003, P. 267) ……………. 18
TABEL 3CELE PATRU CHIPURI AL E FERICIRII (DUPĂ AVERILL ȘI MORE, OP.CIT.) ………………………….. . 20
TABEL 4CONTROLAȚI -VĂ MAI EFICIENT TRIS TEȚEA (LELORD , 2003, P. 159) ………………………….. …….. 20
TABEL 5 CORELAȚIA OBIECTIVELO R CU ITEMII ………………………….. ………………………….. ………………… 25

5

Introducere

Una dintre problemele cu care ne confruntăm este sentimentul că profesorii, mentorii
noștri să nu ne sprijine în exprimarea emoțiilor. Nu depășim niciodată nevoia de a ne stăpâni
emoțiile. De aceea, emoțiile reprezintă o asemenea forță în relațiile profesor -elev și de aceea
eșecul la orele de curs este atât de dureros pentru elevi.
Ideile mele despre emoții s -au format în primii ani de școală. Controlarea propriilor trăiri
emoționale în momentul în care eram ascultată, stresul ca re își făcea apariția în momentul în care
aveam un test neașteptat și frica care mă înspăimânta când profesorul îmi rostea numele.
Vorbind în fața clasei emoțiile ne copleșesc de -a dreptul . De fapt, suntem adesea derutați și
consternați simțindu -ne răm ași în întuneric.
Modul în care am pierdut controlul asupra propriilor emoții este cu siguranță o teamă
discutabilă. Ceea ce este indiscutabil este că această pierdere ne lasă un gol în viață. Poate lua
forma unui sentiment vag de neplăcere, tristețe s au lipsă.
Ne lipsește încrederea în propriile forțe, dar știam ce este în neregulă sau cum să reparăm
acest lucru. În timp, această lipsă ne sărăcește cele mai importante evenimente din viață.
Indiferent de care este subiectul, emoțiile noastre percep pu terea de a ne exprima drept o
barieră.
Conflictul nu va dispărea neapărat dacă ne recunoaștem emoțiile, dar, cu siguranță, va fi
mai rău dacă nu o facem. Așa că de ce nu ne recunoaștem trăirile emoționale? Deoarece arta
simplă de a exprima emoțiile nu este atât de simplă.
De cele mai multe ori este o povară. Pentru a ne înțelege emoțiile trebuie să ne ascultăm
cu atenție și să ne dedicăm nevoii de a ne putea exprima liber. Datorită lipsei abilității de a folosi
emoțiile ca sursă de energie productivă în mintea noastră se petrec neînțelesuri.
Indiferent de cât de naturale le considerăm, importanța exprimării trăirilor emoționale nu
poate fi supraestimată. Darul cunoașterii și înlăturării dificultăților emoționale ne face să fim
motivați și productivi.
Sper ca această lucrare să ne ajute să facem un pas spre exprimarea emoțiilor pe care le
simțim în timpul orelor și pentru a ne valorifica potențialul.

6

1Fundamentare teoretică
1.1Emoții – accepțiuni generale

Emoțiile sunt calea noastră către adaptare la mediu, așa cum este setea sau foamea. Dacă
învățăm să fim atenți la aceste semne, cum suntem atenți când ne este foame sau sete, știm ce
avem de făcut. Așa stau lucrurile și cu emoțiile copiilor. Ei a u nevoie să fie învățați să fie atenți
la ce simt ca să se poată adapta nevoilor lor.
Inima emoției reprezintă actul de pregătire a unei acțiuni într -un anumit mod. Emoția devine
o urgență, o prioritate psihoeducațională care explică fie puterea unui subiect de a continua o
acțiune socială în privința căreia nu se anticipează șanse de reușită, fie puterea de a întrerupe o
acțiune în desfășurare.
Autenticitatea și identitatea emoțional -afectivității reprezintă nu numai o trăsătură universală a
personalității ci și dimensiunea caldă a cogniției umane.
Emoție Expresie Reacția fiziologică Funcția adaptativă
Furie Sprâncene coborâte
și apropiate, gura
deschisă de formă
pătrată sau buze
apăsate una pe
cealaltă Frecvența cardiacă
și temperatura pielii
crescute;
îmbujorarea
obrajilor Depășirea unui
obstacol; atingerea
scopului
Frică Sprâncene ridicate,
ochii larg deschiși
și tensionați, fixați
rigid pe stimul Frecvența cardiacă
ridicată și stabilă;
temperatura scăzută
a pielii, respirație
întretăiată A învăța despre un
agent amenințător;
evitarea pericolului
Dezgust Sprâncene
coborâte, nasul
încrețit, obrajii și
buza superioară Frecvența cardiacă
și temperatura pielii
scăzute; rezistența
crescută a pielii Evitarea surselor
nocive

7 ridicate
Tristețe Colțurile interne ale
sprâncenelor
ridicate; colțurile
gurii în jos, iar
mijlocul bărbiei
ridicat Frecvența cardiacă
scăzută;
temperatura pielii
scăzută;
conductanța scăzută
a pielii Încurajarea altora
de a oferi confort
Bucurie Colțurile gurii
aduse în sus și spre
urechi, obrajii
ridicați, ochii
îngustați Frecvența cardiacă
crescută; respirație
neregulată;
conductanța
crescută a pielii Semnalizează
deschiderea către o
interacțiune
prietenoasă
Surpriză Ochii larg deschiși,
sprâncene ridicate,
gură deschisă,
orientare continuă
către stimul Încetinirea
frecvenței cardiace;
respirație
suspendată pentru
un timp scurt;
pierderea generală a
tonusului muscular Pregătirea pentru
asimilarea unei noi
experiențe; lărgirea
câmpului vizual
Tabel 1Emoțiile de bază și expresiile acestora (Schaffer, 2005, p. 128)

Emoțiile și afectivitatea îndeplinesc următoarele funcții de bază , prezentate și în procesul
instructiv -educativ: (după Neacșu, 2010)
– funcția energetic -adaptativă;
– funcția de avertisment, alarmă și prevenire a organismului în situații de dezadaptare;
– funcția dezorganizatoare, entropică;
– funcția de mobilizare motivațională, consacrând o realitate energizatoare trăită și
recunoscută;
– funcția ambivalentă – emoția este un fenomen social în expresiile sale, dar și un fenomen
fiziologic în mecanismele sale fundamentale;
– funcția expresivă, sociocomunicațională și culturală.

8 Copiii care au fost învățați să fie atenți la nevoile lor emoționale vor fi atenți și la nevoile
emoționale ale celorlalți. Copilul care este învățat să -și recunoască, să gestioneze furia va ști
cum să negocieze cu ceilalți copii fără să -i rănească și fără să renunțe la nevoile sale. Abilitatea
de a-ți gestiona emoțiile este de asemenea importantă pentru calitatea relațiilor cu ceilalți. Când
copilul nu își poate controla emoțiile , atunci îi controlează pe ceilalți prin critică, agresivitate
fizică , sau evită orice situație care îi crează disconfort.
Felul cum învață un copil este în directă relație cu inteligența emoțională. Pentru a fi
orientați spre succes personal trebuie îndeplinite următoarele condiții (Goleman, 2004)
1. Încrederea în s ine- vizează puterea de a avea control asupra corpului și a comportamentului în
general, de a iniția, de a întreprinde și de a experimenta singur convingerea că are mai multe
șanse de a reuși decât de a eșua în acțiunile pe care le desfășoară.
2. Curiozitat ea- tendința de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri pozitive, care îi fac
plăcere.
3. Autocontrolul – abilitatea de a controla acțiunile proprii.
4. Capacitatea de a comunica – dorința și abilitatea de a avea schimburi verbale, ideative, de a
împărtăși emoțiile sale cu alții.
5. Cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de grup.
6. Intenționalitatea – sentimentul competenței și eficienței, al capacității de a realiza scopurile
propuse, de a amâna satisfacer ea imediată a trebuințelor.

Goleman(2004), este de părere ca abilitatea emoțională joacă un rol important și în familie.
Astfel, el arată că în cadrul majorității familiilor cu copil, pattern -urile de relaționare sunt greșite
și negative. părinții pot avea un stil nepotrivit de comunicare cu cei mici ignorându -le
sentimentele, fie lăsându -i să facă ceea ce vor ei fără nici o îndrumare.
O practică eficientă a disciplinei emoțională, concretizată printr -un angajament față de un
anume stil de viață, include cinci componente sau etape specifice. Ele pot fi folosite atât pentru a
face față dificultăților cu care vă confruntați în prezent, cât și pentru a vă dezvolta capacitatea de
a înfrunta în viitor situații dificile din punct de vedere emoțio nal. Iată componentele (Manz,
2005)
1. Cauză – identificați cauza imediată a emoțiilor dumneavoastră.
2. Trup – stabiliți locația și intensitatea reacțiilor dumneavoastră fizice.
3. Minte – identificați gândurile și convingerile care însoțesc reacțiile fizice.
4. Spirit – observați ce parte a dumneavoastră este scoasă la lumină de felul în care reacționați la
situația curentă.

9 5. Alegere – faceți o alegere de disciplină emoțională și puneți -o în aplicare, pentru a aborda într -un
mod constructiv problema im ediată.
Toate experiențele noastre poartă amprenta felului în care ne simțim. Toți știm acest lucru
la nivel rațional dar poate fi dificil să identificăm și să implementăm moduri practice de a aplica
această idee, astfel încât ea să aibă un imp act pozitiv asupra vieții de zi cu zi. Când suntem prost
dispuși, întreaga lume este întunecată și mohorâtă. Iar aceasta ne poate determina să acționăm în
moduri care îi înstrăinează de noi pe ceilalți și ne îngreunează situația pe viitor. Când ne simțim
stresați și neliniștiți, avem impresia că vin semnale de amenințare de pretutindeni, care ne
blochează și ne epuizează și ne epuizează pe plan psihic. Și e posibil să facem în așa fel încât să
evităm unele riscuri rezonabile și chiar necesare pentru a merge mai departe ori să fugim de
ocazii extraordinare. Dacă ne chinuie tristețea sau singurătatea, întreaga lume pare un film
melancolic, ce ne răpește bucuria clipei prezente. Când ne simțim obosiți și apatici, orice lucru
ni se pare foarte greu de făcut.
Experiența noastră de viață este influențată în foarte mare măsură de felul în care ne
simțim, care, la rândul său, poate juca un rol major nu doar în ceea ce privește nivelul nostru de
satisfacție. ci și relația cu ceilalți și munca noastră.
Concentrarea directă asupra emoțiilor în momentul în care apar nu este singura cale de a
dobândi o disciplină emoțională. Există o diversitate de opțiuni care ne pot ajuta să ne calmăm
sau să ne prelucrăm emoțiile negative și să le stimulăm pe cele pozitive.

O metodă fundamentală pentru a ne simți mai bine și a ne spori capacitatea de a face față
tulburărilor emoționale este să ne consolidam și să ne menținem sănătatea fizică.
Cei mai mulți dintre noi sunt de acord că, în timp exercițiile fizice ne fortifică trupul și ne
ajută să ne simțim mai bine. De fapt, printre beneficiile demonstrate ale exercițiilor se numără
îmbunătățirea circulației sângelui, o funcționare mai eficientă a inimii, fortificarea sistemului
respirator, îmb unătățirea funcției imunitare, o digestie mai bună și facilitarea eliminării
reziduurilor metabolice. De asemenea, ele stimulează eliberarea de endorfine, care combat
depresia și îmbunătățesc starea de spirit, neutralizează stresul, favorizează relaxarea ș i un somn
odihnitor.
Nu a existat o definiție care să concretizeze termenul de emoții, a modului în care poate fi
măsurată realitatea emoțională sau a rolului și funcțiilor emoțiilor în viața cotidiană.
În 1980, Robert Plutchik, a identificat 28 de definiții ale emoțiilor, a constatat că ele au
puține puncte comune. Mai grav, el a remarcat că multe definiții sunt vagi și nu sprijină operarea
unor explicații clare între emoții și alte stări sau pr ocese psihice.

10 Emoțiile sunt biologice, astfel toate ființele umane sunt programate să le resimtă și, în
consecință, la toate ființele umane, indiferent de apartenența culturală, vom găsi dovezi
neurofiziologice și anatomice ale lor.
În cele ce urmează voi cita trei dintre definițiile referitoare la emoții, definiții ce mi -au
captat atenția.
“Emoția este un set complex de interacțiuni între factorii subiectivi și obiectivi, mediate de
sisteme neuronale/ hormonale, care pot: (a) să dea naștere la experiențe afective, ca sentimente
de excitare, plăcere/neplăcere; (b) să genereze procese cognitive, ca efecte perceptuale relevante
emoțional, aprecieri, procese de etichetare; (c) să activeze ajustări fiziologice extinse ale
activării ini țiale; (d) să conducă la un comportament care este adesea, dar nu întotdeauna,
expresiv, îndreptate spre un scop și adaptativ ”(Kleinginna si Kleinginna,1981, p.355)
“Nu va exista niciodată un răspuns definitiv la întrebarea clasica a lui William J ames privind
statutul emoțiilor ca fenomen psihic. Atât oamenii de știință, cât și cei înclinați să judece
emoțiile doar cu simțul comun se află în dezacord când este vorba despre a defini acest termen și
de a stabili ce fenomen și ce experiențe se subslun ează acestei categorii” (Scherer,1994,p.218)
“Emoția este un episod de schimbări interdependente și sincronizate în stările celor cinci
subsisteme organice, ca răspuns la evaluarea unui stimul extern sau intern în funcție de relevanța
lui pentru pr eocupările majore ale organismului”(Scherer,2009,p.698)
O definiție reprezentativă a emoțiilor o putem crea chiar noi. Identificăm și recunoaștem
emoțiile pe care le simțim, le punem sub forma unei scheme și încercam să îi dăm amploare.
Emo ție- provine de la e -movere, a merge mai departe, a emoționa.
De la Platon, care considera că emoțiile perturbă gândirea, până la Kant, pentru care ele
sunt maladii ale sufletului, Darwin, pentru care se integrează în prețioasele comportamente
adaptative și care se integrează în prețioasele comportamente adaptative și evolutive ale
speciilor, sau Sartre, pentru care constituie un „mod de existență a conștiinței„ ce permite „
înțelegerea propriei ființe în lume„ și încă mulți alții, domeniul emoți ilor se prezintă la fel de
confuz atât în filosofie, cât și în reprezentările populare.
Chiar și oamenii de știință vorbesc despre emoții într -un mod care poate părea
contradictoriu și uneori chiar autocontradictoriu, ca și cum, în acest domeniu, fiecare ar fiii liber
să-și elaboreze propria teorie și să redefinească termeni și concepte.
Există o celebra controversă James/ Cannon, ce reprezintă expunerea emoțiilor pe baza
unor criterii:

11 După James, experiența emoțională se bazeaz ă pe modificări corporale, adică mișcări și
reacții filozofice. Fiecare tip de emoție se sprijină pe un ansamblu filozofic particular. Deci
reacțiile periferice sunt cele care diferențiază emoțiile.

Se stipulează patru etape ale unui episod generator de emoții (Geangu, 2004 ):
1. antecedentele cauzale – atribute ale personalității și atribute ale mediului.
2. anticipare – leagă antecedentele cauzale de interacțiune. Poate produce în sine efecte ce
influențează modul în care se va comporta individul.
3. interacțiunea: Provocarea ce reprezintă orice schimbarea în mediu sau individ pe care persoana o
interpretează ca afectând relația persoană -mediu, astfel încât să crească posibilitatea beneficiului
sau daunelor. Desfășurarea ce reprezintă reacția emoțional ă de la prima persoană și răspunsul de
la cea de -a doua. Rezultatul ce reprezintă starea emoțională ultimă ce derivă din felul în care
individul a evaluat în termeni de state de bine personală.
4. efecte imediate – efecte fiziologice, sentimente pozitive s au negative.

După Cannon, dimpotrivă, punctul de plecare este central. Totul începe în creier printr -o
activare generală și nonspecifică, iar interpretarea cognitivă a situației este cea care diferențiază
emoțiile.
Orice manifestare co mportamentală, ca și orice stare mentală sunt susținute de progrese
organice. Nu există gândire fără creier și nici comportamente fără corp, iar domeniul vieții
afective nu se sustrage de la regulă.

1.2Psihologia emoțiilor.

Majoritatea speci aliștilor consideră că există un număr precis de emoții, numite emoții de
bază. Acestea sunt caracterizate de trăiri, comportamente și manifestări filozofice specifice.
Unele sunt acceptate de toți, altele sunt mai discutate.
Emoțiile au scopuri f oarte importante. Ele ne pot ajuta să ne mobilizăm și să acționăm, să
luăm decizii, să evităm pericole și nu în ultimul rând să îi înțelegem pe ceilalți.
Deciziile luate în timpul emoțiilor pozitive ne pot ajuta să prosperăm, pe când deciziile luate
în timpul emoțiilor negative pot avea un efect devastator asupra noastră. Este foarte important
ca nicio decizie definitivă să fie luată atunci când simț im emoții puternice.
Emoțiile ne ajută să îi înțelegem pe ceilalți, dar și ceilalți să ne înțeleagă pe noi. Emoțiile pe
care le recunoaștem la ceilalți ne dau o mulțime de informații despre ei. Observând emoțiile

12 celorlalți putem învăța ce le pl ace sau ce displace, ce impact au anumite evenimente asupra lor și
cum îi putem ajuta. La fel, și emoțiile pe care noi le arătăm celorlalți îi pot ajuta să ne înțeleagă.
Există mulți tineri care fie au emoțiile blocate, fie sunt satisfăcuți de experien țe virtuale sau
contrafăcute, foarte diferite de cele reale și profunde. Startul în dezvoltarea unor emoții negative
în copilăria timpurie este intensificat și de școală, unde emoțiile sunt semnificativ circumscrise
contextelor sociale sau relațiilor direc te dintre profesori și elevi. Tratamentul neadecvat al
copiilor, cu probleme educaționale este adesea invocat și în grupurile dependenților de droguri,
care nu lucrează.
Reacția copiilor la situațiile de zi cu zi diferă în funcție de temperamentul pe care îl au.
Copiii cu reactivitate emoțională crescută manifestă în situațiile zilnice emoții intense pe o
perioadă mai mare de timp, au un prag scăzut de activitate și au nevoie de o perioadă mai mare
de timp pentru a se liniști; au nevoie de un efort mai mare pentru a -și inhiba un comportament
atunci când li se cere, depun un efort mai amare pentru a amâna dorința imediată de a face
activitatea preferată pentru a face acțiunea impusă de cadrul didactic, dar nedorit de el; au
nevoie de o structură și de reguli clare care să ghideze comportamentul într -o situație socială.
Copiii cu reactivitate emoțională mai scăzută își pot focaliza mai bine atenția pe o sarcină și
sunt mai greu de distras într -o situație; se pot complica mai ușor cererilor adult ului și vor solicita
un efort mai mic în di sciplinare.
Studiile de specialitate au demonstrat că frecvența mare a conversațiilor despre emoții în
grădiniță, școală și în familie dezvoltă sensibilitatea copiilor față de diferitele nuanțe ale
expresivit ății emoționale, abilitatea de a găsi cauzele trăirilor afective și capacitatea de adaptare
socială.
Profesorii cred că obiectivele educaționale care privesc emoțional -afectivitatea elevului au țeluri
cu importanță pe termen lung și sunt oarecum de nerez olvat în timpul școlar disponibil, și așa
destul de restrâns, pe care îl au la clasă și care, devine blocat pentru dezvoltarea rezultatelor
emoționale dorite.
Emoțiile de bază, universale pentru ființele umane, sunt în număr de șase precum a
descoperit Paul Ekman în 1972 și anume: fericire, tristețe, teamă, furie, surprindere și dezgust.

13
Figură 1 Cele șase categorii de expresii emoționale de bază (Schlosberg, apud Reuchlin, 1999)

Modelul prezintă și examinează spectrul bogat al emoționalității prin corelarea axelor plăcut sau
neplăcut și cea definită de acceptare sau respingere. Cele opt emoții fundamentale situate pe
circumferința cercului sunt: iubirea, veselie și bucurie; surpriză; frică și suferință; mânie și
determinare, dez gust; dispreț. Permite o mai bună clasificare a expresiilor emoționale vizuale,
evitarea unor erori de autoevaluare. Descrierea lor se face pe dimensiunile polare, luând în
considerare cele două scale, fiecare cu nouă grade de intensitate, de la acceptare la respingere, de
la agreabil la dezagreabil.
Pentru identificarea expresiilor faciale caracteristice fiecărei emoții de bază au fost
construite o serie de sisteme de interpretare care pornesc de la analiza componențială a

14 motricității musculatur ii faciale, căutând să identifice paternuri specifice. Aceste sisteme sunt
diferite pentru copii(Baby FACS) și adulți(AFEX, FACS, HOFACS)
Experiențierea emoțiilor se referă la conștientizarea și recunoașterea emoțiilor proprii și a
celorlalți, prec um și la abilitatea de a controla exprimarea propriilor trăiri în contextul
interacțiunilor sociale. Din această perspectivă, a fi competent emoțional presupune mai întâi a
recunoaște faptul că o emoție este trăită. A fi conștient de propriile trăiri emoți onale implică cu
necesitate a prezenta abilitatea de a avea trăiri emoționale care pot fi conștientizate sau nu.
Emoțiile au un rol central în cadrul evenimentelor semnificative din viața fiecăruia dintre noi.
O mare parte din acțiunile noastre și m odul cum le desfășurăm sunt influențate de emoții și de
contextul care le generează.
Un element fundamental în cunoșterea elevului este acela de integrare a demersului cognitiv
în contextul grupului din care acesta face parte, precum și de inte rprindere a tuturor acțiunlor
necesare autocunoșterii.Doar cunoscându -se, elevul se poate raport realist la dificultățile
sarcinilor cu care se confruntă.
Paul Popescu -Neveanu , (1978 ) vorbește despre autoanaliză ca investigație și meditație
orientată spre propria persoană pentru obținerea unei imagini de sine. Acest proces are la bază
auto-trăirea, autoobservarea, dar și raportarea la ceilalți.
Acest demers este perfecționarea propriei ființe, a modului de comportare. Sunt puternic
impli cate în procesul orientării spre propria persoană capacitatea de autoreglare și
autoorganizarea conștientă a propriei personalități în vederea raportării nu doar la prezent, ci și
la trecut și la viitor.
În ceea ce privește capacitatea de autoap reciere a capacităților și defectelor proprii, a
aptitudinilor, atitudinilor și trăsăturilor de personalitate, aceasta se realizează predominant prin
raportarea la ceilalți, prin comparații cu alți.
Stabilitatea și armonia între obiectivele învățări i și temeiul ac țional al conduitei emoțional –
afective i -au determinat pe Gage și Berliner (1991) să formuleze cinci principii de bază ale
învățării afective:
P1: Elevii vor învăța mai bine ceea ce doresc, ce au nevoie să cunoască și să aplice în viață.
P2: Cunoașterea lui ”a știi cum să învețe” este mult mai importantă și utilă decât achiziția unui
volum mare de cunoștințe.
P3: Autoevaluarea are statut de valoare semnificativă pentru munca de elevul însuși.
P4: Trăirile afectiv -emoționale sunt la fel de importante ca și faptele subiecților care învață.
P5: Elevii învață mai bine într -un mediu favorizant, stimulativ, lipsit de amenințări.

15 Autoanaliza, autocunoașterea propriei personalități se concretizează în judecăți de valoare,
care pot să fie mai mult sau mai puțin corecte, și se dezvoltă în ontogeneză sub influența
deosebită a proceselor instructiv -educativ -formative.
Autocunoașterea stă la baza cunoașterii imaginii și stimei de sine, a adaptării adecvate la
cerințele mediului școlar.
Autoeducația poate fi definită ca proces de formare a propriei personalități, a conduitelor
proprii în conformitate cu mod elele și sistemele de cerințe externe sau interne și în virtutea unor
eforturi personale. Uneori, autoeducația are și scopuri corective, care îmbracă forma auto –
reeducării. Autoeducația se asociază cu capacitatea de autoconducere și presupune cunoașterea
obiectivă de sine.
Părinții joacă și ei un rol important în procesul identificării. De obicei, părintele de același
sex cu copilul va servi drept model pentru identificare. Influențele climatului familial pot fi
grupate în două categorii: influențe datorate împărțirii aceluiași mediu și influențe datorate unor
evenimente apărute în viața copiilor din aceeași familie.
Părinții deschiși și afectuoși își exprimă emoțiile mult mai ușor, ceea ce facilitează dezvoltarea
compasiunii, o trăsătură esenți ală în exercitarea comportamentului prosocial. Părinții care impun
reguli stricte de conduită le formează acestora standarde comportamentale înalte , se așteaptă ca
acești copii să interacționeze mai bine regulile morale și să acționeze în baza lor. Mamele
supraprotective cred că dacă sunt prea afectuoase și protectoare față de copiii lor , aceștia vor
face la fel cu alte persoane. Însă aceștia manifestă grijă și protecție doar față de familie , nu și
față de persoanele străine care au nevoie de ajutor. Copiii care sunt tratași cu ignoranță de către
părinți vor avea un control emoțional și motivație scăzută.

1.3Emoțiile și stresul.

Stresul nu a apărut în secolul XX. Ele există ca manifestare, nu ca și concept însă, de la
începuturi le omenirii, evident într -o formă mai simplă având în vedere că pentru omul primitiv,
stresul este provocat de nesatisfacerea nevoilor primare. Stresul epocii preistorice avea ca nucleu
supraviețuirea, comportamentul său fiind încadrat între două alternati ve esențiale ”fugă sau
luptă”
Omul modern are alte coordonate, pentru el adaptarea psihică jucând rolul fundamental. Pe
măsură ce omul a evoluat și nevoile sale s -au multiplicat, satisfacerea acestora a devenit tot mai
dificilă.

16 Stresul este un răspuns adaptativ, o reacție la un eveniment care poate fi perceput ca
neliniștitor, surprinzător, amenințător, și cum viața oferă numeroase astfel de situații oricărei
persoane, ajungem să acceptăm opinia că stresul este o parte inevitabilă a vieții, fără el
neexistând nici viață, nici evoluție.

Reacția de stres depinde de doi factori:
1. factorii de stres și contextul familial și social;
2. subiectul.

Factorii de stres variază în funcție de aspectul lor acut sau cronic și repetitiv și de natura lor.
Ei au fost clasificați în două categorii: a) factori de stres concreți; b) factori de stres raționali.
Contextul familial și cel social au o influ ență evidentă asupra aptitudinilor subiectului de a face
față factorilor de stres.
Oamenii nu au aceeași sensibilitate la stres; persoanele emotive din naștere sau o emotivitate
dobândită sunt mai vulnerabili. Un antrenament pentru gestionarea stresului dă rezultate bune
în ceea ce privește ameliorarea competențelor lui.
Susținer ea din partea familiei sau a prietenilor este o bună ambianță de lucru. Faptul că ai cu
cine să vorbești despre problemele tale favorizează calmul și dobândirea unor competențe pentru
a face față stresului. Izolarea de familie sau de prieteni, agravează r eactivitatea la factorii de
stres, diminuând sprijinul și adăugând noi tensiuni. Astfel, un elev sau un student care are
sprijinul familiei are mai multe șanse de succes!
Stresul școlar este o formă a stresului de muncă, deoarece munca elevulu i este să învețe,
tot așa cum jocul copilului este munca sa. Această muncă, fie că este luată mai mult sau mai
puțin în serios, generează o serie de manifestări care se includ în tipologia stresului.
Se fac referiri, atât în literatura psihologi că cât și în cea pedagogică, la consecințele
negative ale unei ineficiente comunicări între profesor și elev, sau la efectele la fel de
traumatizante ale notării.
Motivul cel mai frecvent pentru care un copil are coșmaruri cu școala și aspectele sale este
nota. Nota pe care o primește un elev îi trezește multe emoții în timp și generează o serie de
comportamente, manifestate sau nu, înainte și după acordarea ei.
Viața școlară de zi cu zi, toate evenimentele care o compun lasă amprente î n structura
psihică a elevului.
Factorii de stres sunt acei factori care amenință echilibrul elevului, și pot fi receptivi de
elevi ca factori obiectivi sau subiectiv:

17 ● Factorii obiectivi: programele școlare, numărul de ore pe săptămână, lucrările scrise,
manualele.
● Factorii subiectivi: notele, relațiile cu profesorii, disciplinele.
Programele școlare sunt considerate de elevi ca fiind stufoase și foarte încărcate. Aceste
programe se adresează mai mult memoriei și învățăr ii reproductive și mai puțin înțelegerii și
învățării creative.
Notele legitimează ierarhia elevilor într -o clasă, au rol de diagnoză și prognoză, ceea ce face
ca ele să devină un indicator important pentru elevi, profesorul și familia elevului. F actorul de
stres apare atunci când nota nu este indicatorul consecințelor elevului, ci al comportamentului
acestuia, al absențelor de la ore, sau a anumitei percepții a profesorului. Elevii se confruntă cu
lipsa de speranță și cu frustrarea generate de p rocesul de evaluare, mulți dintre aceștia ajung la
un nivel ridicat al stresului. Stima de sine scăzută, sentimentul ineficienței, anxietatea, depresia
sunt prezentate în cazul acestor elevi.
Stresul școlar nu este o manifestare recentă. El s -a multiplicat însă în ultimii ani, pentru că
școala nu este o ofertă interesată pentru elevi, pe de o parte, și pentru că pe de altă parte, un
număr mare de elevi se găsesc într -o inerție ineficientă din punct de vedere didactic.
Ceea ce se întâmplă c u elevii în școală, demonstrează că în afara problemelor din exteriorul
școlii există și probleme în interior. Câteva exemple care pot să confirme existența unor tensiuni
în activitatea școlară sunt: scăderea procentului de promovabilitate, absențele, epui zarea psihică,
indisciplină.

Situație Emoție Gânduri
Colega de echipă m -a
anunțat că este într -o
vacanță și nu va ajunge la
prezentarea proiectului. Iritare, enervare ”Nu mă pot baza pe ea,
nici pe altcineva”
Un coleg nu -mi dă un
dosar la timp
Furie, anxietate ”Și acest lucru va cădea în
sarcina mea.”
Mama mi -a spus că nu este
de acord cu mine asupra
unui aspect Agresare, ostilitate ”Nu mă înțelege absolut
deloc.”

18 Realizez că nu mi -am
terminat lucrarea de
licența la timp Supărare, tristețe ”Nu mai reușesc, sunt din
ce în ce mai puțin bună.”
Tabel 2Identificarea gândurilor stresante ( inspirat din Legeron, 2003, p. 267)

Acest tip de listă are ca obiectiv să facă în mod clar diferența dintre cele trei comportamente ale
situației: faptele obiective, starea de stres și gânduri asociate situației.
Deficite în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale:
Aceste se dezvoltă în copilărie, adolescență sau în viața adultă. Atât în copilărie cât și în
adolescență există probleme de sănătate mentală, cum ar fii: anxietate; depresie; tulburări de
comportament; delicvență juvenilă; consum de alcool și droguri. Și probleme de adaptare
școlară, cum ar fii: absenteism; ab andon școlar; dificultăți în adaptarea la cerințele mediului
școlar, etc. Pentru cei din urmă sunt probleme ceva mai specifice: anxietate; depresie; tulburări
de comportament; consumul de alcool și droguri; relații interpersonale deficitare, etc.
Dacă un copil este capabil să identifice starea emoțională pe care o trăiește și cunoaște
eticheta verbală pentru acea emoție, acest lucru facilitează transmiterea verbală a emoțiilor.
Copiii care au șansa de a reflecta asupra emoțiilor și a consecințelor a cestora asupra propriei
persoane, achiziționează cu mai multă ușurință strategii de reglare emoțională adecvate și sunt
mai rar implicați în conflicte.
Emoțiile se împart în două categorii: emoții pozitive și emoții negative. Ambele sunt
împărțite în emoții funcționale și emoții disfuncționale.
Emoțiile pozitive funcționale facilitează adaptarea de exemplu: satisfacție motivatoare.
Emoțiile pozitive disfuncționale împiedică adaptarea de exemplu: fericire extremă care duce
la scăderea motivației.
Emoțiile negative funcționale facilitează adaptarea de exemplu: nemulțumire motivatoare.
Emoțiile negative disfuncționa le împiedică adaptarea de exemplu: frică puternică și
paralizantă.

19 1.4Emoțiile fundamentale

1.4.1 Speranța.
Speranța este o emoție care necesită o mare înțelepciune. Este sentimentul central al
competenței emoționale, pentru că ne arată ce ne dorim cu adevărat. Cea mai rea formă se poate
transforma rapid în dezamăgire și disperare, atunci când lucrul p e care sperăm să -l obținem fie
nu se produce, fie nu ne aduce satisfacția pe care o sperăm.. Când am avut parte de dezamăgiri
repetate, putem cu ușurință în disperare, care este refuzul de a mai spera ceva sau ne putem
întoarce către cinism, ca formă de p rotejare împotriva durerii speranței..
Bucuria.
Bucuria este o emoție capitală. Recunoaștem fără dubii bucuria sub diferite forme.
Competența de a recunoaște un zâmbet sincer de unul fals este utilă și ne permite să știm dacă
cineva se bucu ră realmente că v -a întâlnit. Într -un surâs sincer, ochii sunt și ei implicați.
Bucuria nu se manifestă doar prin surâs. Când sunt bine dispuși, copiii adoptă un mers săltat,
specific stării lor de bine.

Fericirea ce depinde mai
mult de circumstanțe
exterioare:
Fericire ”extrinsecă” Fericirea ce depinde mai
mult de propria persoană:
Fericire ”intrinsecă”
Fericire plină de energie Bucurie

Ex: plăcerea simțurilor,
plăcerea distracțiilor

Devizia: ”Este o bucurie
să…”
Angajarea într -o activitate
îndreptată spre atingerea
unui țel considerat util

Eudemonia, după Aristotel
Ex: progresul într -o
activitate care ne face
plăcere

Deviza: ”Să muncești în
pași de dans”
Fericire calmă Mulțumire Echilibru sufletesc –

20

Ex: să te bucuri de ceea ce
ai

Deviza: ”Sunt mulțumit cu
cât am” serenitate

Ex: să nu -ți pierzi calmul,
echilibrul sufletesc, nici în
fața succesului, nici la
eșec.

Deviza: ”Asta este viața!”
Tabel 3Cele patru chipuri ale fericirii (după Averill și More, op.cit.)

1.4.2 Tristețea.

Tristețea este un sentiment invadator, care ne ocupă în întregime sufletul. Când suntem triști
în minte, totul devine trist în noi: privirea, mersul, timbrul vocii.
Cadrul didactic are un rol esențial în dezvoltarea abilității de gestionare a emoți ei de tristețe.
Această emoție are funcția unui semnal de ajutor. Prin mimica și comportamentul asociat
emoției de tristețe, adulții transmit nonverbal un mesaj de ajutor, făcându -i pe ceilalți atenți și
sensibili la această nevoie.
Procedați așa Nu procedați așa
Acceptați -vă tristețea Refuzați tristețea
Manifestați -vă tristețea Înăbușiți -vă tristețea cu orice preț
Continuați -vă activitățile obișnuite Rămâneți într -o stare de prostrație
Căutați evenimentele plăcute Înconjurați -vă de tristețe, creați -vă un
mediu trist
Gândiți -vă să cereți avizul unui medic Respingeți orice ajutor
Tabel 4Controlați -vă mai eficient tristețea (Lelord, 2003, p. 159)

21 Când ne maturizăm trăim multe feluri de tristețe. Tristețea, ca și durerea, vă învață că
anumite situații vă fac rău și deci este mai bine să învățați cum să le evitați pe viitor, cel puțin pe
cele care pot fi evitate. Riscul de a devenii triști vă v a incita mai mult sau mai puțin conștient să
evitați situațiile când puteți suferi pierderi.
Tristețea este unul dintre ingredientele depresiei, trebuie să ne amintim diferențele
fundamentale dintre ele.
Tristețea este o emoție normală și f ace parte din repertoriul oricărei persoane sănătoase. În
schimb, depresia este o boală, frecvent întâlnită.
Semnele depresiei se caracterizează ca o tranziție la o funcționare socială și emoțională
autonomă. În acest context, absența plăcerii de a se ju ca, împreună cu preocuparea pentru jocuri
cu tematică negativă pot fi indicatorii cheie ai depresiei la copii. Pe lângă nivelul crescut al
tristeții pe care o trăiește și manifestă copilul cu risc pentru depresie, studiile arată că există o
serie de aspec te comportamentale specifice care fac diferența între depresie și alte tulburări,
cum ar fi: lipsa de energie, autoînvinovățirea excesivă, ahedonia.
Furia și tristețea sunt ambele provocate de evenimente nedorite. Dar furia ne face să
acționăm î mpotriva responsabilului real, în timp ce tristețea ne face mai degrabă să ne
concentrăm asupra noastră înșine.

1.4.3 Frica.
Frica apare la copiii de până la un an în special când sunt în apropierea persoanelor
necunoscute. Este cu atât mai intensă atunci când mama nu este în apropierea lor. O altă formă a
fricii, în primul an , este frica de înălțime.
Caracteristicile fricii:
● frica este emoția specifică primejdiei;
● frica este o emoție cu un mare impact psihologic. Se accelerează ritmul bătăilor inimii și ritmul
respirației, mușchii se contractă și mâinile tremură;
● frica ne pregătește pentru o acțiune fizică.
Funcția fricii este prezentă prin organismul care devine alert și corpul care se pregătește pentru
acțiuni iminente de fugă sau de luptă. Acest lucru se obține prin activarea sistemului nervos
simpatic care se manifestă prin dilatarea pupilelor, creșterea b ătăilor inimii, respirație accelerată
și tensiune musculară.
Frica este fără îndoială, una dintre emoțiile cele mai intense studiate de către oamenii de
știință. Volumul datelor existente este impresionant și imposibil de rezumat în câteva cuvinte .
Neuro -biologii au demonstrat că lobul temporal, zona laterală a cortexului cerebral, este
centrul de coordonare fundamental pentru reacțiile de teamă.

22 Frica este la fel de importantă ca și faptul de a simți durerea. Durerea semnalizează fa ptul că
în organismul nostru s -au produs niște neorânduieli. Frica ne avertizează, făcându -ne să
conștientizăm că s -ar putea să întâmpinăm unele probleme. Și s -ar putea să nu mai avem de -a
face cu aceste probleme dacă vom ști să ne ascultăm frica.
Există o trăsătură pe care o avem noi, oamenii, și care ne face să fim lași. Aceasta se numește
slava deșartă, adică exagerarea importanței părerii pe care o au cei din jur despre noi. Adesea nu
conștientizăm acest lucru, dar atunci când ne temem, nu ne temem de însăși situația grea și nici
măcar de vreo eventuală nereușită a noastră în această situație, ci noi ne temem de aceea ce vor
spune oamenii în urma acestei nereușite. De pildă, în școală, copilul se teme că îl vor bate
ceilalți colegi. Dar el se teme n u atât de durere, cât de felul în care va fi privit după aceea de
ceilalți colegi și mai ales de colege. Acest lucru se petrece și la vârsta adultă.
Temerile normale ale copilului:
● până la 6 luni – pierderea punctului de sprijin, zgomote puternice;
● de la 7 luni la 1 an – chipuri necunoscute, obiecte care apar pe neașteptate în câmpul vizual;
● de la 1 an la 2 ani – despărțirea de părinți, baia, persoanele necunoscute;
● de la 2 la 4 ani – animale, întuneric, măști, zgomote nocturne;
● de la 5 la 8 ani – ființe supranaturale, tunete, răni corporale;
● de la 9 la 12 ani – evenimente despre care află din mass -media, moartea.
Aceste primejdii nu mai fac parte din mediul tehnologic de astăzi, în care natura a fost în
mare parte îmblânzită, dar aminti rea lor încă mai dăinuie, într -un inconștient biologic.
Singurele temeri tehnologice foarte des întâlnite sunt cele care corespund indirect temerilor
naturale: de exemplu, frica de a zbura cu avionul, care combină teama de gol cu spaima de spații
închise.
Cel mai bun mijloc de a elimina durabil frica rămâne totuși înfruntarea ei. Modalitatea de a o
înfrunta trebuie să țină cont de reguli stricte, binecunoscute psihoterapeuților
comportamentaliști.
Există patru reguli de combatere (Semenik, 2016):
1. Confruntarea trebuie întotdeauna să se facă sub controlul persoanei respective. Ea este indicată
numai dacă o doriți sau dacă trebuie să vă depășiți teama.
2. Înfruntați -vă progresiv temerile, începând cu aspectele mai puțin importante.
3. Confruntarea trebuie sa fie de durată. Trebuie să acceptați situația angoasantă suficient de mult
ca spaima persoanei să se reducă la jumătate.
4. Confruntați -vă regula cu situațiile care vă provoacă teamă.

23 1.4.5 Curajul

Starea emoțional -afectivă opus ă stării de frică este cunoscută sub denumirea de curaj.
Prin forțele proprii și prin educație, calitățile definitorii ale curajului,
horărârea,consecvența, perseverența, se manifestă pe fondul unei lucidități clare și al unui
control conștient, rapid, al riscurilor, al gestionării unui posibil pericol.
Aspectul fenomenologic și contex al curajului, divers și nuanțat, se definește prin mental
pozitiv, cuprinzând cutezanță, îndrăzneală și eroism.
 Cutezanța este definită prin valoarea proiectelor și ideilor care i se propun sau spre care
se îndreaptă subiectul.
 Îndrăzneala este privită ca o structură atitudinală și emoșional -acțională facilitatoare de
acte comportamentale cu sens de înfruntare sau de confruntare cu obstacole atingând
zona riscului personal.
 Eroismul este înțeles ca o entitate structural comportamentală de natură emoțional –
acțională pozitivă, în care subiectul se confruntă cu o situație limită .

24

2Metodologia cercetării.

2.1Scopul cercetării:

Scopul acestei cercetări este de a identifica influența emoțiilor asupra performanțelor
școlare la elevii de gimnaziu.

2.2Problema de cercetare:

Această cercetare își propune să investigheze influența emoțiilor asupra performanțelor
școlare la elevii de gimnaziu.

2.3Obiectivele cercetării:

1. Să identifice trăirile emoționale;
2. Identificarea momentelor de stres și manifest ările lor;
3. Să recunoască și să identifice sentimentul de frică;
4. Evidențierea momentelor de satisfacție la școală.
Obiective/ Itemi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
O1.Să identifice
trăirile
emoționale.
O2.Identificarea
momentelor de
stres și
manifestările
lor.
O3.Să
recunoască și
să identifice

25 sentimentul de
frică.
O4.Evidențierea
momentelor de
satisfacție la
școală.
Tabel 5 Corelația obiectivelor cu itemii

2.4Ipotezele de cercetare:

Elevii de gimnaziu din mediul rural care au un nivel de stres ridicat au performanțe școlare
scăzute față de elevii de gimnaziu din mediul rural care nu au un nivel de stres ridicat.
Elevii de gimnaziu din mediul rural care au un grad ridicat de frică au performanțe școlare
scăzute față de elevii de gimnaziu din mediul rural care nu au un grad ridicat de frică.

2.5Modelul chestionarului aplicat :

Un chestionar este un instrument de cercetare constând dintr -o serie de întrebări și a altor
solicitări în scopul de a aduna informații de la persoane. Deși ele sunt adesea concepute pentru
analiza statistică a răspunsurilor, acest lucru nu este întotde auna valabil.
Am ales întrebări ușor de înțeles, conțin cuvinte ce pot fi înțelese de orice respondent, întrebări
stimulatoare, cât și întrebări precise, pentru a putea permite o mai bună prelucrare a datelor.
Am folosit mai multe tipuri de întrebă ri, precum:
● întrebări închise;
● întrebări deschise;
● întrebări semi -deschise.
Întrebările închise le -am ales deoarece respondenții trebuie doar să aleagă o varianta de răspuns
recomandată de mine, iar datele de la întrebările închise mi s -au părut ușor de delimitat. Am ales
ca în chestionar să fie permisă o singură variantă de răspuns.
Am folosit și întrebări deschise pentru a lăsa persoana care completează chestionarul să
răspundă cum simte.
Un ultim tip de întrebări pe care le -am folosi t au fost cele semi -deschise, care semănă foarte bine
cu cele închise, însă aici am oferit posibilitate așa se adauge și un alt răspuns de către
respondent.

26 În construirea chestionarului am urmărit sa am o structură corectă, să folosesc toate tipuril e de
întrebări, să am un limbaj academic, dar să fie și pe înțelesul elevilor de gimnaziu deoarece lor le
este adresat acest chestionar. Am avut o ordine logică a întrebărilor, la începutul chestionarului
am prezentat problema de cercetare și asupra cui se îndreaptă, pe parcurs am împărțit
chestionarele, iar la sfârșit am introdus datele în laptop și am realizat graficele pentru a vedea
rezultatul final.
2.6Modelul interviului aplicat:

Metoda anchetei pe bază de interviu definește o metodă de cerceta re interactivă,care
presupune construirea unei situații de intercțiune între intervievator și intervievat.
Interviul este un instrument de cercetare ce se realizează prin dialog. Am stabilit un
dialog viabil, un mod de implicare a intervievatului în con versație.
Misiunea interviului este pentru a afla ideile și opiniile profesorilor în ceea ce privește
emoțiile elevilor lor. Aplicarea acestei metode presupune o dinamică alternativă între ăntrebare și
răspuns. Eficiența aplicării metodei este condiționată de gradul de sinceritate al declarațieilor,
dar și de naturalețea, flexibilitatea și elasticitatea convorbirii.
Tipul interviului este interv iu-explicație, intervievatul este determinat să -și justifice
răspunsurile oferite în ceea ce îi privește pe el. Am avut responsabilitatea de a explora,
documenta și înțelege pe deplin tipologia interviurilor, tehnicile de construcție a ghidurilor de
interviu și aspecte contextuale necesare pentru conducerea cu succes a anchetei pe bază de
intervi u.

27

3. Rezultat ele cercetării

Chestionarul a fost aplicat unui eșantion de 40 de elevi de gimnaziu de la Școala cu clasele I –
VIII Rotunda, Olt.
Interviul a fost aplicat unui eșantion de 7 de profesori, cadre didactice la Școala cu clasele I –
VIII Rotunda, Olt.

Figură 2 Gen
Din cele 40 de răspunsuri înregistrate, în proporție de 52,2% sunt de sex feminin, iar restul de
47,5% sunt de sex masculin.
Am aplicat în paralel interviu pentru profesori. Profesorii pe care i -am intervievat aveau o
vechime între 12 și 36 de ani.

28
Figură 3 Nr de elevi din casă
În ceea ce privește numărul de elevi din clasă, majoritatea de 97,5% au răspuns că se
încadrează în 10 și 20 de elevi, ceilalți de 2,5% au răspuns că se încadrează în proporția de 21 –
30. Acest lucru este un plus pentru profesori deoarece se pot ocupa de trăirile emoționale ale
elevilor.

Figură 4 Clasa

29 Din cele 40 de răspunsuri alocate, 40% sunt în clasa a VII -a , 40% sunt în clasa a VIII -a, iar
restul de 20% sunt în clasa a VI -a.

Figură 5 Ce înțelegi prin emoții?
Cei mai mulți elevi fiind în proporție de 52,5% au spus că ei înțeleg prin emoții ceva
foarte intens. În proporție de 27,5% au spus că fac parte din ei. La o proporție egală de 10% au
răspuns cu explozie de sentimente și că te fac să nu fii tu însuți.

Figură 6 Cât de des simți că ai emoții în timpul orelor de curs?

30 Se observă ca 35% din re spondenți simt că au emoții des în timpul orelor de curs, 30%
consideră că au foarte des emoții în timpul orelor, 27,5% consideră că au emoții rar în timpul
orelor și 7,5% consideră că au emoții foarte rar în timpul orelor de curs.

Figură 7 Când crezi că apar emoțiile?
Din 40 de respondenți, procentajul cel mai mare 67,5% consideră că emoțiile apar în
moment ul în care sunt ascultați la oră , 20% consideră ca trec prin emoții atunci când cineva țipă
la ei. Restul se împart în celelalte variante rămase și anume: c ând minte în proporșir de
2,5%,când cineva râde de ei în proporție de 2,5% și când este supărat în proporție de 7,5% .

31
Figură 8 Crezi că emoțiile pot fii stăpânite?
Majoritatea elevilor 42,5% sunt de părere că emoțiile po t fi stăpânite, pe când 35% dintre
elevi consideră că emoțiile nu pot fi stăpânite, iar 22,5% afirmă că nu știu dacă emoțiile pot fi
stăpânite

Figură 9 Care sunt cele mai frecvente surse de stres ale tale?

32 Observăm că la ace astă întrebarea, majorit atea de 85% au răspuns că școala este cea mai
frecventă sursă de stres, restul de 10% se împart în urătoarele răspunsuri: familie, grupul de
prieteni și propria persoană.
În concordanță cu această întrebare adresată elevilor am avut una și pentru profeso ri. La
întrebarea cu numărul „ 7.După aplicarea chestionarului la elevi, am observat ca cea mai mare
sursă de stres este școala. De ce credeți asta? Care sunt factorii care pot influența acest lucru?„,
profesorii consideră cantitatea mare de informații p redată fără să se ia în calcul nevoile și
interesele elevilor un mare un factor suprem în ceea ce privește școala ca sursă de stres pentru
elevi.

Figură 10 Când simți frica?
Din figura 10 observăm că 37,5% simt frica când au un test, 27,5% simt frica când iau o
notă mică, 22,5% simt frica când cineva tipă la ei și 10% simt frica când este întuneric .

33
Figură 11 Devii stresat în situații dificile?
Observăm în această imagine că majoritate de 75% devin stresați în situați dificile,
17,5% nu devin stresați în situați dificile, iar 7,5% au afirmat că nu știu dacă devin stresați în
situați dificile.

Figură 12 În timpul testului, frica îmi cauzează probleme care mă împiedică să obțin rezultate bune.
Figura 12 evidențiază că 52,5% din respondenți considere că frica le cauzează puține
probleme care să îi împiedice să obțină rezultate bune, 17,5% consideră că frica le cauzează

34 foarte des probleme care îi împiedică să obțină rezultate bune, 12,5% consider ă că frica le
cauzează des și foarte puțin probleme care să îi împiedice să obțină rezultate bune.

Figură 13 Îți este frică când primești o notă mică?
Observăm că majoritatea de 77,5% afirmă că le este frică atunci când primesc o notă
mica, pe câ nd 22,5% afirmă că nu le este frică când primesc o notă mică

9.1. I -am rugat pe respondenți să argumenteze răspunsul la întrebarea: ” Îți este frică
când primești o notă mică?” în funcție de răspunsul acordat anterior. La această întrebare 13
dintre elevi au considerat că le este frică să primească o no tă mica deoarece le poate strica
media, 7 dintre elevi se gândeau sa nu îi certe părinți în momentul în care primeau o notă mică, 6
dintre elevi au considerat că trebuie să fie pregătiți mereu și așa nu vor obține o notă mică, iar 5
dintre elevi doresc să nu își dezamăgească părinți dacă primesc note mici.

35
Figură 14 Stresul își face apariția când:
În figura 14 se remarcă cum 62,5% din respondenți consideră că stresul își face apariția au un
test și nu s -au pregătit, 20% consideră că stresul își face apariția când profesorul se uită insistent,
12,5% consideră că stresul își face apariția când copiază.

La întrebarea cu numărul 6 din interviul adresat profesorilor ” 6.Cum procedăm când
observăm că emoțiile elevilor își fac ap ariția când vine vorba de teste? Cum se manifestă?” ,
aceștia consideră că cea mai potrivită abordare atunci când elevii au emoții este încurajarea,
susținerea și comunicarea. Manifestarea emoțiilor elevilor este remarcată prin privire pierdută,
tremura t și adoptarea unei culori roșiatice la față.

La întrebarea referitoare la care sunt cele mai frecvente momente de stres la școală 15 dintre
elevi au răspuns că cele mai frecvente momente de stres la școală sunt atunci când sunt
ascultați, 6 ele vi consideră ca cele mai frecvente momente de stres la școală sunt atunci când dau
test, 5 elevi consideră că momentele de stres la școală sunt atunci când iau o notă mică, iar 4
elevi consideră ca cela mai frecvente momente de stres la școală sunt la ora de matematică.
În urma aplicării interviului p entru profesori la întrebarea ” 5. Considerați că școala
influențează starea de bine a elevilor în momentul în care aceștia sunt ascultați? Dacă da, cum?
Dacă nu, de ce?”, aceștia consideră că școal a influențează starea de bine a elevilor în momentul
în care aceștia sunt ascultați deoarece ascultarea creează o stare de tensiune iar profesorul o

36 poate accentua sau diminua. În mometul în care elevul este ascultat în fața clasei starea de bine
este inf luențată negativ, pentru că aceștia se pot inhiba , se pot pierde și bloca atunci când trebuie
să vorbească în fața unei clase întregi. Elevii pot percepe asta ca pe o pedeapsă.

Figură 15 Momentul în care profesorul îți pronunță numele ai un sentimen t:
Observăm cum în figura 15 respondenții în proporție de 37,5% consideră momentul în
care profesorul le pronunță numele ca un sentiment de teamă, 25% consideră momentul în care
profesorul le pronunță numele un sentiment de stres , 20% consideră momentu l în care
profesorul le pronunță numele un sentiment de bucurie, iar 17,5% consideră momentul în care
profesorul le pronunță numele un sentiment de frică.

La întrebarea când a fost ultima dată când elevului i -a fost frică, 17 elevi au sesizat momentul
de frică când au aflat notele la simulare, 10 la ora de romană, 7 când au primit notele la testul de
chimie, 6 când a fost ascultat/ă și 5 la ședința cu pă rinții.

La întrebarea când a fost ultima dată când elevul a fost stresat/ă 17 dintre elevi au sesizat
acest moment când au avut un test fulger, 12 la simulări, 10 când au fost ascultați și nu au
învățat.

37
Figură 16 Care consideri că sunt activitățile școlare care te binedispun?
Din imagine remarcăm cum 42,5% din respondenți evidențiază că activitatea școlară
cate îi binedispune este ora de sport într -o proporție la fel de mare 32,5% evidențiază că
activitatea școlară care îi binedispune este ora de istorie , 12,5% din respondenți evidențiază că
activitatea școlară care îi binedispune este atunci când se discută despre ei, 7,5% evidențiază că
activitatea școlară care îi binedispune este ora de muzică.
Chiar dacă elevii au răspuns în pro porție de 12,5% că activitatea școlară care îi
binedispune este ora sau momentul în care se discută despre ei, am încercat să adresez această
întrebare și pentru profesorii lor. Aceasta întrebare a sunat așa: ”În mare parte elevii preferă o
oră în care s ă se discute despre ei, despre emoțiile lor, despre ceea ce ei își doresc. Cât de des se
întâmplă asta la ora dumneavoastră? Îi simțiți mai apropiați în acel moment?”, iar răspunsurile
au fost asemănătoare în ceea ce îi privește pe profesori spunând că se întâmplă destul de des să
aibe momente în timpul orelor în care să se discute despre elevi și despre trăirile lor sufletești
prin aceste discuții se observă comportamentul deschis al lor față de colegi, profesori și față de
orele de curs. Sugerează faptu l că atunci când elevii sunt motivați să discute despre ei și despre
emoțiile lor devin mai relaxați, mai motivați și mai fericiți.

38 Am adresat întrebarea în ce parte a corpului simt elevi sentimentul de stres și am observăm
cum 21 de elevi au răspuns că sentimentul de stres se simte în cap, 17 dintre aceștia au răspuns
că sentimentul de stres se simte în stomac, 9 consideră că se manifestă în picioare, iar 5 în piept.

Am adresat întrebarea în ce parte a corpului simt elevi sentimentul de frică și am observat că
17 dintre respondenți au considerat că în inimă, 12 că le tremură mâinile, 8 că în capul pieptului,
7 că în cap s e manifestă sentimentul de frică.

În opinia majorității respondenților din școala gimnazială, respectiv 52,5% înțeleg prin emoții
ceva foarte intens , fiind reacții la lucuri pe care nu le înțelegem. În esență emoțiile sunt explozii
ale neănțelegerii pe care le puteți percepe cu claritate în corpul nostru.
Motivul preponderent pentru care elevii consideră că apar emoțiile, în proporție de 67,5% este
atunci când sunt ascultați. Datorită fricii și modului în care profesorul îi sperie p e elevi cu
ascultarea, aceștia devin inhibați și nu își pot recunoaște emoțiile. Sunt nevoiți să perceapă o oră
de ascultare cu un șir mare de emoții.
În urma acestei analize se observă că 85% dintre respondenți consideră că cea mai frecventă
sursă de stres este școala. Felul în care elevii privesc școala se datorează sistemului de
învățământ, atitudinii profesorilor și abordarea lor. Profesorii consideră importantă impunerea
autorității în fața elevilor prin agresivitate și rigiditate. De asemenea, a firmă profesorii, un alt
factor este cantitatea mare de informații predată la școală fără să se ia în considerare nevoile și
interesele elevilor.
Studiu de față scoate în evidență faptul că elevilor le este frică când primesc o notă mică, asta
fiind validată de 77,5% dintre aceștia.
Dintre cei 22,5% respondenți care au răspuns negativ la întrebarea: „Îți este frică când primești
o notă mică?”, doar 5 au precizat că trebui să fie pregătiți mereu.
Manifestările de stres în școală se datorează în mare parte 62,5% de momentul în care elevii au
un test și nu au învățat.
Cercetarea și -a atins obiectivele prin cele prezentate mai sus cu ajutorul elevilor din clasele a
VI-a, a VII -a și a VIII -a din mediul rural.

39 3.1Alte aspecte menționate de profesori au fost:

În urma interviului am întrebat profesorii ca re este cea mai mare satisfacție în calitate de
profesor. Răspunsurile despre cea mai mare satisfacție în calitate de profesor au fost referitoare
la șansa de a modela caractere și prin cuvintele tale ca profesor ei să aleagă ce este mai bine
pentru viito r. Pe lângă aceste aspecte aprope toți profesorii au afirmat și faptul că reușitele
școlare ale elevilor sunt un mod de satisfație în calitate de profesor.
La întrebarea despre ce ar schimba ei în sistemul de învățământ majoritatea au răspuns că au
reduce conținutul foarte bogat de informații deoarece nu se poate vira atâta informație într -un
timp atât de scurt. Au argumentat răspunsul oferit și au spu s că prin reducerea conținutului le
putem da șansa elevilor să comunice mai bine cu profesorii. Au sugerat să se realizeze în școli
programe și activități ce țin de dezvoltare personală, deoarece, pe lângă inteligența generală a
eleviilor este foarte imp ortantă și inteligența emoțională, aceasta fiind cea care asigură
performanțele elevilor atât în școală, cât și in viața de adult.
La întrebarea legată de cum ar justifica ei felul în care școala românească formează elevii
din punct de vedere emoțional în mare parte intervievații au sesizat că școala românească pune
mai puțin accent pe dezvoltarea emoțională a elevilor și că este centrată mai mult pe memorarea
de informații. Precizează că ei sunt factorul cel mai important în crearea atmosfere i eficiente la
clasă, dar acest lucru este impiedicat în mare parte de programa școlară.

40 4Concluzii și recomandări

Momente din viața de zi cu zi ne arată contradicții între spusele și faptele, între morala
cerută altora și practica, între gânduri și exprimări, și nu în ultimul rând între așteptările
factorilor educativi și metodelor utilizate.
Ca viitori specialiști în științele educației, ne simțim datori să înțelegem și să conturăm
educația în funcție de elevii cu c are lucrăm, astfel, ajungem la final cu rezultatele propuse inițial
și nu doar mulțumirea noastră este necesară ci și progresul elevului atât cantitativ cât și calitativ.
Tema generală abordată în această lucrare o constituie influența emoțiilor asupra
performanțelor școlare. Nu degeaba mi -am propus această temă. Deoarece cu toții ne dorim să
contribuim la creșterea unor copii sănătoși și echilibrați mental și emoțional.
Copiii învață în funcție de ce facem noi adulții, profesorii sau părinții, și mai puțin din ceea
ce spunem. Acțiunile noastre îi ghidează copilului dezvoltarea socială și emoțională și îi asigură
cadrul formării încrederii în sine. Comportamentul profesorului este modul prin care copilul
învață cum să relaționeze sănătos cu sine și cu ceilalți.
Prin această temă generală este vorba și de performanțele școlare. Deoarece un copil care nu
își recunoaște emoțiile și nu le poate accepta, performanțele lui școlare sunt scăzute. Această
afirmație este confirmată de cei patruzeci de respondenți din cercetare și de cei șapte profesori
de la clasă.
Analizând cele două metode de cercetare am sesizat că teoria conform căreia nivelul de stres
afectează performanțele școlare este validată . În urma chestionarului un număr de 15 respondenți
afirmă că atunci când sunt ascultați devin stresați. Aceeași părere este validată și de către
profesori , aceștia afirmând că un profesor poate accentua nivelul de stres al unui elev în funcție
de atitudinea sa. Tot odată ei consi deră cantitate mare de informații predate la școală ca un alt
factor ce poate să le manifeste elevilor sentimentul de stres.
Conform cercetării ni se întărește ipoteza ce susține că gradul ridicat de frică afectează
performanțele școlare ale elevului , 17 respondenți afirm ând faptul că ultima dată când le -a fost
frică a fost la aflarea notelor de la simulare, aceasta fiind o data apropiată de data când au fost
împărțite chestionarele. Pe lângă cei 17 au mai fost 10 respondenți care au confirmat un gra d
ridicat de frică la ora de română.
În urma centralizării datelor interviului am sesizat cum toți profesorii s -au plâns de faptul că
se pot ocupa de trăirile emoționale ale elevilor datorită programei școlare foarte încărcate. Au

41 specificat faptul c ă în orele de dirigenție și in zilele în care programa le permite să realizează
activități prin care elevii se pot cunoaște mai bine și evenimente în care să se discute despre
problemele cu care aceștia se confruntă. În chestionar am avut o întrebare despr e activitățile care
îi binedispun la școală, iar răspunsul oferit de ei în proporție de 12,5% este vorba despre
momentul în care se discută despre ei.
Limitele cu care m -am confruntat pe parcursul cercetării au fost legate de numărul mic de
respondenți pe care i -am chestionat și datorită acestui lucru nu am putut generaliza rezultatele. A
doua limită pe care am întâlnit -o pe parcursul cercetării a fost legată de confidențialitatea
rezultatelor atât la chestionar, cât și la interviu.
Pentru o viitoare cercetarea voi aborda subiectul în mai multe domenii deoarece am aflat
părerea doar a unor subiecți dintr -un anumit mediu. Consider că la această temă este necesar și
un model de cercetare prin observare sau poate fi abordată prin propria trăire emoțional.

42
Bibliografie:

1. Andre, CH. & Lelord, F. (2003). Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele. București:
Editura Trei.
2. Avram, E. (2009). Psihologia personalității. Arhitectură și dimensiuni. București: Editura
Universală.
3. Boncu,Ș. & Nastas, D. (2015). Emoțiile complexe. Iași: Polirom.
4. Bobb, A. (2014). Moralitate, emoții și cogniții. Influența stării afective asupra auto – și hete ro-
atriburii. București: Editura universității din București.
5. Brillon, M. (2010). Emoțiile pozitive, emoțiile negative și sănătatea. Iași: Polirom.
6. Catrinel, A. Ș. & Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor em ționale și sociale la școală.
Cluj-Napoca: Editura ASCRED.
7. Cornean, G (2000). Există iubiri fericite?. București: Editura Humanitas.
8. Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. București: Polirom.
9. Ekman, P. (1973). Darwin and facial expression. New York: Academic Press.
10. Ekman, P. (2011). Emoții date pe față. București. Editura Trei.
11. Ekman, P & Davidson, R. j. (1994). The nature of emotion. Fundamental questions. New York:
Oxford University Press.
12. Evans, D. (2005). Emoția foarte scurtă introducere . București: BIC ALL.
13. Gage, N & Berliner, D. (1991). Educațional Psychology. Boston: Houghton Mifflin.
14. Geangu, E. (2004).Dezvoltarea emoțională. Abilitatea de a trăi emoții. Cluj Napoca: Institutul de
Istorie ”George Bariț”. Accesat la data de 5 iunie, 2 019:
http://www.humanistica.ro/engleza/anuare/2004/Anuare%202004/Art.04.pdf
15. Glasser, W. (20080. Cum să alegem fericirea. București: Editura Curtea Veche.
16. Goleman, D. ( 2004). Inteligență emoțională cheia succesului în viață. București: Allfa.
17. Goleman, T. B. (2002). Alchimia emoțională. București: Curtea veche.
18. Ivan, L., Iorga, M. E. & Stănescu, D. F. (2014). Competență emoțională si evaluarea
interpersonală. Bucureșt i: Tritonic.
19. Jderu, G. (2012). Introducere în sociologia emoțiilor. București: Polirom.
20. Judith, O. (2012). Libertatea emoțională. Pitești: Paralela 45.
21. Lazarus, R. S. (2011). Emoție și adaptare. București: Editura Trei.
22. Legeron, P. (2003). Cum să te aperi de stres. București: Editura Trei.

43 23. Lelord, F. & Andre, Ch. (2003). Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele. București:
Editura Trei.
24. Manz, CH. C. (2005). Di sciplina emoțională. București: Curtea Veche.
25. Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom.
26. Olinescu, R. (2004). Despre emoții și stres. București: Editura 100+1 GRAMAR.
27. Petrovai, D. & Petrică, S. (2016). Cum îi ajutăm pe copii să meargă la școală?. București:
Editura Miniped.
28. Petrovai, D., Petrică, S.,Preda,V.& Brănișteanu, R. (2014). Pentru un copil sănătos emoțional și
social. București: V & I Integral.
29. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom.
30. Sartre, J. P. (2010). Psihologia emoției. București: Univ ers Enciclopedic Gold.
31. Sas, C., Boroș, D., Ciobanu, F. & Zenatti, M. A. (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței
emoționale. Oradea: Editura Universității din Oradea.
32. Saunier, E. (2008). Să muncim fără stres. București: Curtea veche.
33. Semenik, D. (2016). Cum să biruim frica. București: Editura Sophia.
34. Sponville, A. C., Delumeau, J. & Frage, A. (2015). Cea mai frumoasă istorie a fericirii.
București: Art.
35. Weil, A. (2013). Fericire spontană. București: Curtea Veche.
36. Wilks, F. (2003). Transfo rmarea sentimentelor. București: Curtea Veche.
37. Wilks, F. (2003). Transformarea sentimentelor o condiție a succesului. București: Editura Curtea
Veche.

44 ANEXA 1.CHESTIONAR

Acest chestionar își propune să investigheze influența emoțiilor asupra performanțelor școlare la
elevii de gimnaziu. Vă rog să răspundeți cu sinceritate la întrebările adresate.
Confidențialitatea răspunsurilor și identității dumneavoastră sunt asigurate.
Cercetarea se derulează în cadrul lucrării de lice nță a studentei Moraru Elena Marilena de la
Facultatea de Psihologie și Științele Educației ( Universitatea din București), secția Pedagogie,
anul 3.

1. Ce înțelegi prin emoții?
a) explozie de sentimente
b) ceva foarte intens
c) parte din noi
d) te fac să nu fii tu însuți
e) altceva, și anume…………………………………………………………………

2.Cât de de s simți că ai emoții în timpul orelor de curs?
a) Foarte des
b) Des
c) Rar
d) Foarte rar
e) Deloc

3.Când crezi că apar emoțiile?
a) când sunt supărat/ă
b) când sunt ascultat/ă la oră
c) când mint
d) când se țipă la mine
e) alt context…………………………………………………………………………

4.Crezi că emoțiile pot fii stăpânite?
a) Da
b) Nu
c) nu știu

45
5.Care sunt cele mai frecvente sursele de stres ale tale?
a) școala
b) familia
c) grupul de prieteni
d) propria persoană
e) altele, și anume……………………………………………………………………

6.Când simți frica?
a) când iau o notă mică
b) când am un test
c) când cineva țipă
d) când este întuneric
e) altă situație…………………………………………………………………………………

7.Devii stresat în situații dificile?
a) Da
b) Nu
c) nu știu

8.În timpul testului, frica iți cauzează probleme care m ă împiedică să obțin rezultate bune.
a) foarte des
b) des
c) deloc
d) puțin
e) foarte puțin

9.Îți este frică când primești o nota mică?
a) Da
b) Nu

46 9.1 Argumentează răspunsul de la întrebarea: ”Îți este frică să primești o notă mică?”

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

10.Stresul își face apariția când…..
a) am un test și nu am învățat
b) când copiez
c) când profesorul se uită insistent
d) când mint
e) altceva, și anume………………………………………………

11.Care sunt cele mai frecvente momente de stres la școală
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

12.Momentul în care profesorul îți pronunță numele ai un sentiment:
a) de frică
b) de stres
c) de teamă
d) de bucurie
e) altceva, și anume………………………………………………..

13.Când a fost ultima dată când ți -a fost frică?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

14.Când a fost ultima dată când ai fost stresat/ă?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

47 15.Care consideri că sunt activitățile școlare care te binedispun?
a) ora de sport
b) ora de muzică
c) ora de matematică
d) când merg la teatru
e) ora de istorie
f) când discutăm despre noi
g) altele………………………………………………………………………………

16.În ce parte a corpului simți sentimentul de stresul?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

17.În ce parte a corpului simți sentimentul de frică?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Date de identificare:

Gen:
a) Masculin
b) Feminin

Clasa:
a) a V-a
b) a VI-a
c) a VII -a
d) a VIII -a

Nr de elevi din clasă:
a) 10-20
b) 21-30
c) peste 30

48

ANEXA 2.INTERVIU

Acest interviu își propune să investigheze influența emoțiilor asupra performanțelor școlare la
elevii de gimnaziu. Vă rog să răspundeți cu sinceritate la întrebările adresate. Confidențialitatea
răspunsurilor și identității dumneavoast ră sunt asigurate. Cercetarea se derulează în cadrul
lucrării de licență a studentei Moraru Elena Marilena de la Facultatea de Psihologie și Științele
Educației ( Universitatea din București), secția Pedagogie, anul 3.

1. De când sunteți profesor?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

2. Care este cea mai mare satisfacție a dumneavoastră în calitate de profesor?

……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….

3. Dacă ați pute a schimba ceva la sistemul de învățământ (în concordanță cu tema cercetării ),
ce ați schimba? De ce?

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

4.Cum justificați felul în care școala românească formează elevii din punct de vedere
emoțional?

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

49 5. Considerați că școala influențează starea de bine a elevilor în momentul în care aceștia sunt
ascultați? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?

………………… …………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

6. Cum procedăm când observăm că emoțiile elevilor își fac apariția când vine vorba de teste?
Cum se manifestă?

……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………… ………

7. După aplicarea chestionarului la elevi, am observat ca cea mai mare sursă de stres este școala.
De ce credeți asta? Care sunt factorii care pot influența acest lucru?

……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….

8. În mare parte elevii preferă o oră în care să se discute despre ei, despre emoțiile lor, despre
ceea ce ei își doresc. Cât de des se întâmplă asta la ora dumneavoastră? Îi simțiți mai apropiați în
acel moment?
………………………………………………………………………………………… …………
…………………………………………………………………………………….