Gastrotehnia

INTRODUCERE

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Cercetările referitoare la influența prelucrării culinare asupra alimentelor au stabilit suficient de multe fapte pentru ca gastronomia să devină o știință aplicată(gastrotehnie), încetînd de a fi numai o artă a celor care reușesc să cunoască și să cultive slăbiciunile alimentare ale omului. Gastrotehnia este ramura nutriției care se ocupă cu arta preparării alimentelor și totalitatea transformărilor suferite de acestea încursul preparării lor prin diverse tehnici culinare, precum și influența acestor transformări asupra stării de sănătate .Un medic celebru spunea că nu poți avea pretenția să trăiești bine dacă nu știi să mânânci bine.Ideea a fost susținută de numeroși pasionați ai gastronomiei.

Tema acestei lucrări am ales-o pentru a confirma importanța obiectivelor prezentate mai jos :

alimentul, după preparare, trebuie să devină mai ușor de digerat și să aibă un aspect și un gust plăcut.

prin pregătire culinară, alimentele nu trebuie să devină iritante sau nocive;

medodele culinare nu trebuie să distrugă sau să micșoreze, în alimente, factorii de nutriție pe care acestea le conțin;

Prindezvoltareaalimentației în comun, pe de o parte se eliberează de obligațiile domesticemilioane de persoane și se economisesc zeci de milioane de ore de muncă, pe de altă parte pregătirea mâncărurilor se poate face în condițiile pe care le revendică progresele realizate în acest domeniu al științei.

Prepararea alimentelor este cea care se află la joncțiunea strategică dintre cele două lumi, vegetală și umană. În acest punct, inteligența și intuiția umană pot juca un rol foarte important, dacă sunt înțelese subtilitățile gastronomiei.

Trebuie în schimb să studiem serios arta delicată și esențială a gătitului, cultivându-ne sensibilitatea față de viața subtilă ți proprietățile vitale ale alimentelor, învățând modul de păstrare și cultivare al acestora.

Schimbarea modului de viață a omului modern, ca urmare a introducerii pe scară tot mai largă a mecanizării, conduce la schimbarea cerințelor de alimentație zilnică(aspectul calitativ), respectiv,consumul de preparate culinare cu valoare nutritivă ridicată(aspectul calitativ).

Pentru a ne păstra sănătatea unul din factorii cei mai importanți este alimentația. Alimentația publică se ocupă cu pregătirea preparatelor culinare, desfacerea mărfurilor alimentare, crearea unor condiții cât mai favorabile pentru consumarea acestora.

În ceea ce priveste conținutul de substanțe nutritive, proteine, grăsimi, săruri minerale, vitamine de acest continut ce organismului ii trebuie alocat rațional se ocupă alimentația publică.

Prelucrarea termica a alimentelor urmărește păstrarea acestora, din punctul de vedere al vitaminelor, substanțelor nutritive, cât mai aproape de alimentul natural.

Însă ceea ce constituie în alimentația publică, problema fundamentală, este aceea de a îmbina cât mai armonios alimentele în funcție de factorii nutritivi de bază.

Astăzi putem spune că în alimentația publică au fost rezolvate multiple sarcini, grație utilajelor și ustensilelor moderne de care beneficiează.

Gradul de civilizație a unei tări poate fi dimensionat și de numărul persoanelor care apelează la serviciile din unitățile publice de alimentație, de volumul și structura operațiunilor care se execută pentru pregătirea și servirea preparatelor culinare, de mărimea timpului astfel câstigat, pentru a fi folosit de membrii societății respective pentru culturalizare sau alte activități.

Consumatorii, impunând o exigență din ce în ce mai mare alimentației publice, fac ca aceasta în mod permanent, să cerceteze și să ridice la nivelul cerințelor încercând să satisfacă nevoile de hrană, tehnologiile folosite, precum și calitatea alimentelor.

În fața tuturor acestor influențe, provocarea adresată celor care pregătesc alimenteleeste una imensă. Acolo unde necesitatea economică, prejudecățile culturale, considerațiile legate de gust și nutriție sunt cu grijă cântărite și cumulate pentru a crea o masă nu numai sănătoasă, dar și gustoasă, alimentul rezultat îl va stimula pe cel care îl consumă să dezvolte o sensibilitate mult mai subtilă față de ceea ce mănâncă și față de reacția organismului.

OBIECTIVELE LUCRĂRII

Pe parcursul școlarizării elevii primesc informații prin multitudinea de discipline de învățământ. Se formulează astfel în conștiința lor valorile psihice cu acțiune stimulativă și direcțională spre interese, dorințe, motivații, preferințe, atracții, și apoi aspirații și idealuri. Dintre acestea un loc deosebit de important îl are interesul pe care elevul îl manifestă pentru o disciplină sau alta sau pentru un modul sau altul.

Atunci când elevul manifestă interes pentru o anumită disciplină sau modul el dezvoltă o atitudine pozitivă față de această disciplină care este concretizată prin atenție la lecție, dorința de a participa, dorința de a se implica, de a se afirma, ceea ce se concretizează în rezultate școlare pe ansamblu mai bune.Actuala reformă a programelor de învătămănt se concentrază asupra pregătirii elevilor pentru viată.Prin noul profil de formare,accentul cade pe cultivarea receptivitații si formarea abilitaților holistice,care permit elevilor să se conecteze rapid si eficient informațiilor noi,facilitarea accesului direct la sursele de informare,stimularea creativitătii si a activitătii în echipă.În acest fel se trece la un învătămant centrat pe spirit competitiv,stimularea capacităților moral- volitive ,a imaginației și a creativității.

In viață interesul se poate manifesta spre o activitate sau alta care să-l determine pe elev să-și formeze o anumită deschidere pentru obținerea unei calificări.

În acestă situație profesorul devine un artizan al actului didactic deoarece trebuie să formeze la elevi competențe și atitudini profesionale cât și competențe noi precum conduită morală, gândire critică, conduită civică, flexibilitate, lucrul în echipă, adaptare în domenii cu calificări profesionale etc.). În acest context,școala este chemată să formeze nu numai forță de muncă calificată care să corespundă exigențelor din Uniunea europenă, ci și noi atitudini, motivații, interese, capacități.Prin noul profil de formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competențelor,deoarece numai un individ înzestrat cu competențe complexe poate asigura un ritm sustinut al progresului

Calificările pentru domeniul „TURISM ȘI ALIMENTAȚIE” reprezintă o nouă abordare a Ministerului Educației Cercetării și Tineretului în colaborare cu agenții economici prin care se dezcvoltă pespectiva de a răspunde cererii pieței muncii, pentru a furniza forță de muncă flexibilă, eficientă, ușor de format.

Se știe că noul Curriculum este centrat pe competențe care vor permite elevului să-și mobilizeze resurse proprii pentru rezolvarea uneisituații pentru a face transferuri de cunoștințe, deprinderi sheme de acțiune în situații similare pentru a se adapta în orice situație dată.

Procesul instructiv-educativ în liceul cu specializarea:,,Lucrător în Turism și Alimentație” are o dublă finalitate: de a asigura absolvenților cunoștiințele necesare continuării studiilor si realizarea competentelor profesionale pentru meseria de technician în indudtria alimentara în vederea încadrării pe piata forței de muncă .

Scopul educației este de a-l pregăti pe individ pentru nevoile societații și în raport nemijlocit cu ele.Se vorbește tot mai mult despre existența unui raport de interdependență între educație și societate.

Pe de o parte,educația este considerată a fiun proces de socializare a individului,iar pe de altă parte,ea se lasă condusă de finalităti si norme sociale.

Transformările profunde ce se petrec in societatea contemporană impun școlii, noi exigente de pregătire a tinerei generații.

Timp îndelungat,învătămăntul a fost orientat cu precădere spre aspectul informațional,deoarece se considera că om instruit este acela care poseda un volum mare de cunostințe.Actul didactic,era redus la transferul de cunostințe dinspre manual si profesor spre elev,buna pregătire a elevilor măsurăndu-se prin volumul si diversitatea informaților cunoscute.Elevii erau invitați să asculte explicații,să înțeleagă demonstrații și să formuleze judecați de valoare pe urmele unor raționamente constituite.Învătarea prin fixarea si repetarea cunoștințelor se putea realiza numai individual,iar confruntarea de idei era stopată.

Trecerea de la însușirea statică a cunoștințelor,teoriilor si opiniilor la un sistem practic si creativ,care incurajează inventivitatea,determină implicit,adaptarea evaluării la noile metode si deplasarea dinspre cuantificarea răspunsului care reproduce materia predată către o măsurare pliată pe creativitate si pragmatism.În acest fel,sistemul valorizării fixe tinde să fie înlocuit cu o evaluare flexibilă cu rol auxiliar,descriptiv si subordonat.

Educația devine, în acest fel, un process autentic formativ,al cărui impact modelator se apreciază prin priceperile,deprinderile si atitudinile formate si dezvoltate de elevi.Într-o lume aflată în permanentă schimbare,finalitățile educației sunt rezultatele unor opțiuni.

Modernizarea învățământului prin utilizarea metodelor noi,activ-participative,care permit reasamblări,reajustări și adaptări la disciplinele tehnologice,depinde în ultimă instanță de cunoașterea,întelegerea și de abilitatea de a le folosi.

CAP.1.ABORDĂRI TEORETICO-METODOLOGICE PRIVIND

ASIGURAREA VALOARII NUTRITIVE A ALIMENTELOR

1.1.FACTORII DE NUTRIȚIE DIN ALIMENTE ȘI FUNCȚIILE ACESTORA

PROTEINELE

PROTEINELEsunt macromolecule formate din lanțuri polipeptidice de aminoacizi.Proteinele sunt considerate nutrimente fundamentale pentru că au rol atât ca o componentă structurală,în toate structurile de care dispune organismul și concură la desfășurarea unor procese fiyiologice necesare.

Proteinele sunt alcătuite din:

♦aminoacizi esențiali :-fenilalanina , treonină

-izoleucină, leucină

-valină, triptofanul

-metionină,lizină

Aminoacizii esențiali nu pot fi sintetizați de organismul uman și sunt preluați din hrană.Se presupune că dacă unul din cei opt aminoacizi esențiali nu există,nu se mai folosește nici unul din grupul lor.

♦aminoacizi relativ esențiali:arginina, histidina;

♦aminoacizi neesențiali care pot fi sintetizați de organism :-alanina ,cisteina,glicocolul

-prolina, tirozina

FUNCȚIILE PROTEINELOR :

Proteinele sunt componente structurale:

►asigură ♦echipamentele enzimatice

♦structurile hormonale,vitaminice

►au rol în formarea celulelor,întreținerea lor și refacerea celor uzate

► asigură reglarea echilibrului acido-bazic,ionic,osmotic;

► asigură transmiterea informației neuronale.

Proteinele au funcție imunitară

Proteinele asigură procesele de creștere,dezvoltare,respirație tisulară

Rolul energetic al proteinelor este redus 4,1,calorii.Nu se obțin calorii printr-un consum de proteine.Organismul nu dispune de depozite de proteine.

CRITERII DE EVALUARE:

Eficiența proteică, este metoda oficială de evaluare a calității proteinelor.

Este un raport între cantitatea de proteine care se consumă și construcția de țesut din aceste proteine.

Sp=sporul ponderal

Pi=proteină ingerată

Consumând 1 gram dintr-o proteină de ou se formează 4 grame de țesut.

Valoarea biologică este dată de procentul de azot reținut de organism din cantitatea absorbită.Proteinele din ou rețin cel mai mult azot.Peste 90% din proteinele din ou au valoare biologică.

Valoarea nutrițională

D.p.d.v. nutrițional distingem 3 clase de proteine.

Criteriile după care se clasifică proteinele:

Dacă asigură creșterea și dezvoltarea

Dacă asigură bilanțul azotat(raportul între proteinele care se digeră și cele care se asimilează).

Bilanțul azotat este unitar.

Proteine complete (clasa I)

Conțin toți aminoacizii esențiali în proporții și în cantități optime omului,asigurând cele două condiții.

Proteinele din carne sunt:-mioglobina,globulina,miozina,miogenul,actina.

Proteine din lapte: -cazeina,lactoalbumina.

Proteine din ouă: -ovalbumina,ovoglobumina,ovovitelina.

Proteine parțial complete(clasa II)

Conțin toți aminoacizii esențiali dar unul sau doi aminoacizi se găsesc în cantități mai reduse limitâmd utilizarea celorlalți.Aceste proteine sunt prezente în alimentele de origine vegetală.

-glicina (în soia)

-glutenina,gliadina(grâu și făina din grâu)

– leucozina (cereale)

-legumelina(în mazăre).

Pentru a întreține creșterea sunt necesare cantități de 2 ori mai mari.

Proteine incomplete(clasa III)

Lipsesc 1 sau 2 aminoacizi esențiali,iar cei prezenți se găsesc în proporții dezechilibrate.Aceste proteine nu întrețin nici creșterea nici echilibrul bilanțului azotat.

zeina (proteina din porumb nu conține lizină iar lipsa lizinei încetinește creșterea).

colagenul,cheratina nu conțin triptofan,lipsa triptofanului determină stări patologice(pelagra).

elastină,gelatina,reticulina( prezente în țesutul conjunctiv) .

Se impune o alimentație diversificată.

Sporul chimic este o sumă a aminoacizilor din proteina pe care vrem s-o consumăm.

Consumul mediu zilnic de proteine(C.M.Z.).

Îl raportăm la procentul din consumul mediu zilnic al tuturor alimentelor.

Există o valoare minimă de 0,35 g/Kg.corp sub care nu se poate trăi.

o valoare acceptată pe perioade scurte de 0,55 g/Kg.corp,dar este

nesatisfăcătoare.

Optimul fiziologic este de 1g/Kg .corp;1,3g/Kg.corp; 1,5g/Kg.corp.

Copiii în anii de creștere au nevoie de 4g/Kg.corp.

Proteinele reprezintă 11-13% din valoarea energogenă totală a consumului mediu

zilnic(C.M.Z.)

Se impune să consumăm jumătate din proteine de natură animală și jumătate din proteine de natură vegetală.

Consumul excesiv de proteine:

amplifică procesul de putrefacție intestinală;

favorizează instalarea constipației;

apariția crizelor de gută.

Carența de proteine:

aport insuficient alimentar

tulburări de absorbție digestivă

eliminări crescute prin secreții,hemoragii,descuamări.

Surse alimentare- de proteine animale:carne,lapte ouă,pește

-de proteine vegetale:soia,leguminoase uscate etc.

Coeficient de utilizare digestivă(C.U.D.)

Se referă la proporția de azot absorbit (Na) din azotul ingerat(Ni)

Acest coeficient este dependent de natura proteinelor.

Prelucrarea tehnologică a alimentelor ameliorează C.U.D.

VITAMINELE

VITAMINELE –sunt biocatalizatori absolut indispensabili proceselor vitale.Acest rol biologic fundamental se datorează acțiunii lor în toate procesele de transformare a compușilor alimentari la nivel celular și molecular.Vitaminele sunt sintetizate de plante și microorganisme și mai puțin de animale.

Sunt necesare în cantități foarte mici (2-5 mg/zi), cu excepția vitaminei C (50 mg/zi – doza necesară, 60-75 mg/zi – doza recomandată).

Atunci când necesarul organismului este acoperit prin vitamine, starea de sănătate a organismului este normală. Dacă aportul este redus față de necesar apare hipovitaminaza, dacă lipsesc vitaminele apare avitaminoza care se manifestă cu boli cronice degenerative. Aceste fenomene sunt specifice dacă sunt raportate la o anumită vitamină: hipovitaminaza PP, avitaminoza PP (pelagra), avitaminoza C (scorbut), împiedicarea depunerii Ca în sistemul osos (rahitism) prin lipsa parțială a vitaminei D.

Sunt substanțe foarte eterogene din punct de vedere chimic, reunite într-o singură grupă de substanțe după efectul fiziologic pe care îl au.

Cele două grupe de vitamine sunt:

-vitamine liposolubile (solubile în grăsimi) acestea sunt:vitamina A,D,E,Kși mai recent vitaminaF (acizi grași polinesaturați).

–vitamine hidrosolubile(solubile în apă)acestea sunt:

vitamina B1,B2,B5,B6,B12,C, P ,PP).

Vitamina A(axeroftol sau retinol) este vitamina antixeroftalmică-împiedică uscarea corneei la ochi.

Funcții:are rol în funcționalitatea organismului,a mucoaselor și a tegumentelor;

protejează retina

asigură activitatea secretorie a glandelor exocrine;

rol în apărarea imunitară,în profilaxia cancerului

rol în reproducere,în apărarea imunitară

rol în formarea smalțului dentar,a oaselor.

Necesarul zilnic:1000-2000 U.I./ zi pt.copii

2500 U.I./ zi pt.adolescenți,adulți,gravide.

Surse alimentare:

se găsește în alimentele de origine vegetală sub formă de : caroten (morcovi,piersici,caise,banane,pepeni,ardei gras ,lapte,urzici,ștevia).

se găsește în alimentele de origine animală sub formă de retinol(ficat,pește, grăsimile animale,gălbenuș de ou,unt,brânzeturi).

Vitamina A și provitaminele A rezistă la prelucrare termică prin pesteurizare și sterilizare. De asemenea, rezistă într-o anumită măsură și la tratamentele lipotermice și xerotermice.

Carențele în vitamina A duc la:

♦tulburări ale vederii(hemeralopia,nictalopia).

♦tulburări la nivelul pielii care se cheratinizează

♦tulburări de apărare antiinfecțioasă

♦tulburări de reproducere

♦mucoasele se usucă,pe canalele glandelor cu secreție externă se formează dopuri.

Consumul excesivproduce:

♦anorexie

♦stopează creșterea împreună cu vitamina D.

♦creează copiilor stare de irascibilitate și somn neliniștit

Vitamina D-colecalciferol sau antirahitică

Există sub două forme: vitamina D2 (calciferol) și vitamina D3 (colecalciferol).

Funcții:-crește rezistența organismului la infecții;

-contribuie la formarea oaselor ,a dinților și la modelarea osoasă;

-rol fiziologic complex în absorția intestinală a Calciului.

Necesarul zilnic:100 U.I./ zi pt.adulți

200 U.I./zi pt.adolescenți

400 U.I./zi pt.copii

Provitaminele din care se obține vitamina D sunt: ergosterolul (ciuperci, boabe de porumb crude,spanac) și colesterolul (produse de origine animală: grăsime din lapte, ouă, carne). Fiind substanțe liposolubile au tendința de depozitare în țesuturile adipoase, în zona epitelială, astfel încât sub acțiunea radiațiilor solare provitamina se convertește în vitamină. Principalele surse sunt grăsimile de origine animală, ficatul de cod etc.

Este rezistentă la prelucrări termice, se păstrează bine în absența aerului atmosferic. Există și situații în care produsele alimentare sunt fortifiate cu materii prime bogate în aceste vitamine.

Carența în vitamina D, produce:-rahitismul la copii

-osteoporoza ,spasmofilia la adulți

Excesul de vitamină D-afectează creșterea

-afectează sistemul nervos central

-hipercalcemie cu depuneri de Ca;

-anorexie,greață,vărsături.

Vitamina E-tocoferol sau vitaminaantisterilității,antidistrofică

Funcții:-participă la buna funcționare a sistemului nervos central;

-participă la buna funcționare a aparatului cardiovascular,reproducător;

-protejează vitamina A și D împotriva oxidării;

-favorizează depunerea glicogenului în țesuturi.

Necesarul zilnic:2-5 mg la copii/ 5-10 mg la adulți.

Surse alimentare:-uleiul de soia ,de floarea-soarelui,unt

-uleiul extras din germeni de porumb

-pâinea neagră și intermediară

-mazărea,fasolea uscată.

Vitamina Eeste una dintre cele mai rezistente vitamine la tratamente termice (rezistă până la 200°C). Se regăsește și în înlocuitorii de cafea care provin din cereale prăjite și tonifiate. Nu este afectată în cursul tratamentelor termice obișnuite de prelucrare a alimentelor.

Carența în vitam.E duce la -sterilitate

-tulburări în evoluția fătului

-atrofierea mușchilor,tulburări cardiace

Vitamina K –antihemoragică

K1 sau fitochinonă(sintetizată de frunzele verzi).

K2 sau farnochinonă(sintetizată de microorganisme).

Funcții:-intervine în coagularea sângelui

Surse alimentare: spanac,pătrunjel ,varză(frunzoase);

poate fi sintetizată de microflora intestinală

Necesarul zilnic 2-3 mg

Carența vitaminei K conduce la hemoragii,deoarece absența ei blochează 4 factori ai coagulării.

Se comportă bine în procesele de păstrare și prelucrare.

În general vitaminele liposolubile sunt mai stabile la prelucrare și păstrare.

Vitamina B1-tiamină,aneurină,antiberi-berică,antinevritică

Funcții:rol în funcționarea sistemului nervos, a aparatului cardiovascular

rol în metabolismul glucidic,lipidic și al apei.

Consumul ei crește când se realizează excesul de substanțe zaharoase,cafea și băuturi alcoolice.

Necesar zilnic:3 mg.

Surse alimentare:-făina de grâu de extracție mare

-pâinea neagră și intermediară

-embrionii de cereale,drojdia de bere

-boabele de mazăre,

– rinichii, ficat, creier, gălbenușul de ou

-peștele nu conține vitamina B1

Carența produce-stări de nervozitate

-reducerea memoriei,atenției

-diminuarea performanței de învățare

-boala beri-beri

Vitamina B2-riboflavina

Funcții :participă în procesele de respirație tisulară;

rol în funcționarea aparatului renal,a vederiii

are toate funcțiile de la vitamina B1

rol deosebit în funcționalitatea tegumentelor,mucoaselor și zonelor de

trecere a acestora.

Necesar zilnic:3 mg.

Surse alimentare:-lapte,brânză,ouă,drojdia de bere

-spanac,lăptuci

-pâinea neagră și intermediară

-leguminoase uscate

Carențaproduce:-degradări cutanate

-stomatite

-conjunctivite la ochi

Vitamina B2 este termostabilă, se menține la fierbere, la sterilizare, la congelare. Dezvoltarea microflorei pe alimente provoacă distrugerea acestei vitamine.

Vitamina B5 sau acidul pantotenic

Funcții:participă la metabolismul acizilor grași,a colesterolului,a acidului citric;

rol în protecția antivirotică,antimicrobiană.

Surse alimentare:aproape în toate alimentele uzuale.

Vitamina B6 sau piridoxina(piridoxamina),piridoxalul

Funcții:reduce colesterolul;

transformă acidul linoleic în acid arahidonic și triptofanul în niacină;

rol în formarea bazelor purinice și pirimidinice.

Necesar zilnic:7 mg.pentru 1000calorii.

Surse alimentare:

-drojdia de bere,varză,spanac,sfecla roșie,leguminoase boabe,mere,pere;

-carne,pește,lapte,gălbenușul de ou.

Carența produce:-convulsii,la copiii mici hrăniți cu lapte praf;

-nervozitate,insomnie,depresie,anemie.

Este termostabilă, dar sensibilă la lumină.

Vitamina B8(biotina)sau vitamina H

Funcții:intervine în metabolismul trofinelor energogene;

ameliorează funcționalitatea tegumentelor și fanerelor.

Surse alimentare: gălbenușul de ou,legume,fructe.

Vitamina B9 sau acidul folic(vitamina M)

Funcții:rol în formarea bazelor azotoase,a sângelui;

rol în protecția imunologică.

Necesar zilnic:0,1 mg. la copii ; 0,2mg la adulți; 0,4 mg. în perioada maternității.

Carența produce:-malformații congenitale;

-anemie,leucopenie,tulburări digestive.

Surse alimentare:legume,frunze,fructe,carne,viscere,pâine neagră,drojdie uscată.

Vitamina B12 sau ciancobalamina

Funcții:reprezintă principalul factor de hematopoeză

participă la formarea globulelor roșii.

Surse alimentare:ficat, produsele de măcelărie, carne.

Lipsește din produsele de origine vegetală.

Necesar zilnic:2 mg.pentru 1000calorii.

Lipsa acestei vitamine produce atrofierea maselor musculare,leucopenie.

Este cea mai instabilă vitamină la tratamentele termice și alte prelucrări industriale și culinare.

Vitamina B15 sau acidul pangamic

Funcții:promovează oxigenarea tisulară și performanțele biologice;

stimulează metabolismul trofinelor energogene;

rol în funcționalitatea sistemului neuroendocrin.

Surse alimentare:drojdia de bere,semințe de dovleac,grâu,orez.

Vitamina C(antiscorbutică)sau acid ascorbic

Funcții: participă la formarea colagenului din piele,tendoane,ligamente;

intervine în formarea hematiilor;

intervine în metabolismul osos și al dinților;

previne hemoragiile,anemia;

modulează reacțiile antistres;

menține integritatea pereților vasculari;

reduce colesterolul

poate inhiba creșterea tumorilor maligne;

crește rezistența organismului la infecții

protejează vitamina B9.

rol în activitatea glandei suprarenale;

rol în absorbția de Fe în organism.

Necesar zilnic:80 mg.Necesarul zilnic de vitamina C este de circa 20 de ori mai mare față de necesarul în celelalte vitamine.

Surse alimentare :-spanac,urzici,hrean,pătrunjel,ardei gras,ștevie,varză,gulii,ridichi

-măceșe,cătina albă,coacăze,căpșuni,fragi,

agrișe, citrice,ananas,fructe,legume

Carența în vitamina C produce:-hemoragii cutanate,depresii,gingivite,hematoame;

-oprirea creșterii în greutate la copii;

-hipotensiune arterială.

Vitamina C în soluție se distruge ușor sub acțiunea oxigenului, luminii, radiațiilor UV, tratamentelor termice practicate în prelucrarea industrială produselor. Păstrarea legumelor și fructelor în timpul iernii provoacă reducerea până la dispariție a conținutului în această vitamină.

Vitamina P(citrina)vitamina permeabilității vasculare.

Funcții:are o contribuție fiziologică asociată cu vitamina C;

rol în funcționarea tiroidei ,în activitatea suprarenalelor;

crește rezistența antimicrobiană și antivirotică.

Surse alimentare:citrice, coacăze, struguri, măceșe,legume.

Carența produce:-diateze hemoragice;

-scăderea rezistenței la infecții.

Vitamina PP sau vitamina B3 (antipelagroasă)acidul nicotinic(nicotamida).

-intră în structura coenzimelor NAD și NADP.

Funcții: participă la multiple reacții de oxidoreducere;

rol important în biologia organismului la nivelul sistemului nervos,

tegumente .

Necesar zilnic:7 mg.pentru 1000calorii.

Surse alimentare: -tărâțele de grâu,drojdia de panificație,tomatele;

-carne,ficat,lapte,brânzeturi,ouă,pește.

Porumbul nu conține vitamina PP, iar triptofanul(considerat provitamina PP) este un aminoacid limitant în boabele acestor cereale.

Carența produce pelagra(policarența în proteine),tulburări psihice,digestive și cutanate.

Este cea mai rezistentă vitamină hidrosolubilă: rezistă la tratamente termice, la oxidare, la acțiunea luminii.

De reținut:

alcoolul,tutunul,anticoncepționalele,unele medicamente pot produce carențe;

în prezent domină, nu carențele clasice,ci carențele latente,minore sau medii,datorită dezechilibrului din alimentație;

vitaminele hidrosolubile trebuie încorporate zilnic prin hrană.

GLUCIDELE

Glucidele dețin ponderea cea mai importantă în nutriție .Glucidele reprezintă una din cele mai răspândite clase de substanțe de natură organică.1g de glucide furnizează prin ardere în organism 4,1kcal (1kcal = 4,185kJ).

50-60% din valoarea energetică a rației alimentare trebuie să se obțină pe seama glucidelor.

Rolul glucidelor în organism:

*rol energetic- sub forma glucidelor metabolizabile ele reprezintă principala sursă de

energie pt.toate necesitățile organismului ,dar mai ales pentru activitatea musculară ;

-glucoza reprezintă unica sursă de energie pentru sistemul nervos central ;

*rol plastic- pentozele sunt componente de bază ale acizilor nucleici,intrând sub

această formă în structura celulelor și țesuturilor organismului ;

*rol fiziologic-măresc rezistența organismului față de substanțele toxixe

-asigură buna funcționare și tonifierea ficatului ;

-lactoza favorizează dezvoltarea florei bacteriene intestinale ;

-intervin în metabolismul lipidelor(„lipidele ard la focul glucidelor ”)

-fibrele alimentare exercită o acțiune detoxifiantă la nivelul intestinului ;

Clasificarea glucidelor :

monoglucide:

pentoze: arabinoza, xiloza, riboza;

hexoze: glucoza, fructoza, galactoza;

oligoglucide:

diglucide: zaharoza, maltoza, lactoza;

triglucide: rafinoza;

poliglucide:

•amidonul, glicogenul, inulina, celuloza.

În produsele alimentare glucidele se găsesc repartizate astfel: legume 1,5 – 5,6%, fructe 5 – 18%, cereale, leguminoase 50 – 86%, lapte 5 – 5,8%.

Glucoza se găsește în fructe,miere,flori,în produsele rezultate din cereale;

Fructoza se găsește înstare liberăîn fructe,miere,flori și în stare condensată în inulină.

Galactozaeste o hexoză care se găsește numai în stare legată în zahărul din lapte.

Zaharoza prin hidroliză se scindează în glucoză și fructoză care dau un gust dulce mai puternic. Zaharoza se găsește în cantități mari (18 – 22%) în sfecla de zahăr și în trestia de zahăr (cca. 18%). Din punct de vedere chimic nu există nici o diferență între zahărul obținut din sfecla de zahăr sau cel din trestia de zahăr. Diferența constă în puritatea cu care este extrasă zaharoza.Constituieprincipala sursă de îndulcire din alimentație

Maltoza sau zahărul de malț se obține prin încolțirea cerealelor sau în timpul prelucrării unor cereale în industria alimentară. Prin hidroliză formează două molecule de glucoză. Maltoza se folosește la obținerea berii.

Lactoza sau zahărul de lapte prin hidroliză formează o moleculă de glucoză și una de galactoză.

Rafinoza se găsește foarte limitat în alimente (în rădăcini de cicoare, boabe de porumb). Prin hidroliză formează glucoză, fructoză și galactoză.

Amidonul se găsește în cartofi,grâu,orz,,porumb.Amidonul este cea mai răspândită glucidă. Este alcătuit din două substanțe cu masa moleculară diferită. Este extras din cereale sub forma unor granule foarte fine care se disting la microscop după formă și dimensiuni.

Glicogenul este un glucid animal ,se găsește în ficat și mușchi.

Inulinase găsește în rădăcinile de cicoare, tuberculii de nap. Prin hidroliză rezultă numai fructoză

Celulozase găsește în.Celulozase găsește sub formă de fibre foarte fine în toate produsele vegetale(fructe,legume,cereale). Este alcătuită din glucoză Nu are rol activ în nutriție, ci un rol determinat în favorizarea actului de nutriție, în digestie, în stimularea tractului intestinal, alături de fibrele alimentare. Este un stimul pentru musculatura netedă a stomacului și intestinelor, generând mișcările peristaltice.

Fibrele alimentare(formate din celuloză, hemiceluloză, substanțe pectice) colectează și substanțele minerale care sunt expulzate prin catabolism, odată cu

o serie de contaminanți, poluanți care pătrund odată cu alimentele în tractul gastrointestinal.

Glucidele cu moleculă mică (hexoze, diglucide) prezintă o serie de proprietăți printre care amintim:

• gustul dulce cu intensitate variabilă: zaharoza 1 (100%), glucoza 0,74 (74%), fructoza 1,7 (170%), zahărul invertit 1,4 (140%), maltoza 0.4 (40%), lactoza 0,16 (16%).

Glucidele sunt implicate în proprietățile produselor alimentare, stabilitatea acestora, acceptabilitatea și specificitatea produselor alimentare.

Conținutul de glucide trebuie să fie selectat printre caracteristicile de calitate ale produselor alimentare:

• fermentescibilitatea: capacitatea unor glucide cu moleculă mică ca sub acțiunea unor microorganisme să fie transformate în alte substanțe: alcool etilic, acid lactic, acid citric etc.;

• higroscopicitatea: determină aviditatea la vaporii de apă din atmosferă a unor produse alimentare. Cea mai higroscopică glucidă este fructoza, urmează apoi în ordine descrescătoare zahărul invertit, glucoza, iar cea mai stabilă glucidă la acțiunea vaporilor de apă atmosferici este zaharoza.

Conținutul în glucide al produselor alimentare se exprimă frecvent sub formă de zahăr total și zahăr direct reducător, exprimate în % z.i.

Utilizarea amidonului ca agent de îngroșare la sosuri,creme,budinci se explică:

Amidonul în apa rece formează suspensii;

Prin încălzire granula de amidon se umflă,absorbind o mare cantitate de lichid în timpul prelucrării tehnologice a alimentelor bogate în amidon;

Dacă se continuă procesul de încălzire,granulele se sparg rezultând dispersii moleculare cu consistență din ce în ce mai vâscoasă,iar prin răcire rezultă geluri omogene de amidon.

Temperatura de gelatinizare este 65-80 0C.

Criterii de evaluare a glucidelor:

a)în funcție de timpul de metabolizare:

foarte repede -glucoza crește glicemia ,creează un stres metabolic pentru

pancreas.

foarte încet-amidonul

b)complementalitatea fibrelor alimentare:glucide digerabile+glucide nedigerabile

Consumul mediu zilnic(C.M.Z) de glucide este de 4-8 g/Kg corp.

Consumul excesiv de glucide produce:

diabet,obezitate,apariția cariilor dentare;

induce carențe în vitamina B1;

provoacă hiperinsulinemie, hipertensiune arterială.

Carența în glucide :

nu prea există;

nu se formează vitaminele complexului B;

limitează rolurile plastice și funcționale;

apar tulburări de metabolism.

De reținut:

glucidele nedigerabile nu au valoare nutritivă,dar nu pot lipsi din alimentație;

consumul excesiv de glucide produce hipoglicemie și o insuficiență energetică la creier.

LIPIDELE

Lipidele sunt esteri ai alcoolilor cu acizi grași superiori. Lipidele reprezintă o grupă eterogenă de substanțe naturale. Sunt insolubile în apă, dar solubile în solvenți organici.

Clasificarea lipidelor:

simple:esteri ai unui alcool cu unul sau mai mulți acizi (glicerina esterificată cu unul, doi, trei acizi grași când rezultă mono, di sau trigliceride; structură similară prezintă ceridele, steridele) .

complexe: esteri care pe lângă acizi grași mai conțin și alte substanțe (lecitinele,cefalineledin categoria fosfatidelor care prezintă în compoziție o moleculă de acid fosforic legată de o bază azotată)sfingolipide.

Acizii grași esențiali (indispensabili) ,pe care organismul îi preia din hrană.

nesaturați: oleic, linoleic, linolenic, arahidonic

Acizii grași nesaturațielimină colesterolul și conferă fluiditate gliceridelor până latemperaturi sub 00C.

saturați: -acidul butiric(unt)

-acidul capronic(lapte și untul de cocos).

-palmitic, stearic.

Acizii grași saturați cresc colesterolul și determină starea solidă a gliceridelor până

la temperatura de 30-500C.

polinesaturați (prezenți în uleiuri)

Funcțiile lipidelor în organism:

-rol energetic- reprezintă principala sursă de energie a organismului(9,3 calorii/gram).

-rol plastic – intră în componența celulelor,țesuturilor și neuronilor.

-funcție estetică –aranjează forma corpului uman.

-lipidele intervin în procesele de termoreglare

-sunt solvenți pentru vitaminele A,D,E,K.

-intervin în funcționalitatea sistemului nervos,a retinei;

-au rol în apărarea organismului;

-reglează coagularea sângelui;

-echilibrează balanța colesterolului;

-lipidele dau savoare alimentelor și stimulează contracția căilor biliare ;

-influențează pozitiv valoarea nutritivă a alimentelor.

Criterii de evaluare a lipidelor:

a)conținutul în fosfolipide;

b)conținutul în acizi grași polinesaturați.

În funcție de aceste două criterii se atribuie:

* o valoare superioară lipidelor din uleiul de in,de floarea soarelui,de porumb,de grâu și

de soia;

*o valoare medie lipidelor din uleiul de arahide,de măsline,din untura de porc și

grăsimea de pasăre;

*o valoare redusă lipidelor din uleiul de palmier,din untul de cacao și de cocos,din untul provenit din laptele de vacă sau de bivoliță,precum și lipidelor din grăsimea de vită.

Consumul mediu zilnic(C.M.Z) de lipide:

2 g/Kg corp la copii și adolescenți;

0,5-0,8 g/Kg corp la vârstnici

1,5-2 g/Kg corp la adulții care prestează eforturi fizice crescute.

Consumul excesiv de lipide produce:

-obezitate,disfuncții hepatice

-ateroscleroză,hipertensiune arterială

Carența de lipide :a fost observată la copiii care consumă lapte degresat aceștia prezentând tulburări de creștere,vasculare,capacitate imunitară redusă,seboree.

Surse alimentare de lipide:

-animale:uleiuri,untură,unt,slănină,smântână,brânzeturi grase

carne,pește gras,mezeluri ,cârnați;

-vegetale:nuci,arahide,alune,castane,halca,ciocolată.

ACIZII ORGANICI

Acizii se clasifică în:

acizi organici:-formic(fragi, zmeură);

-malic, succinic(fructe necoapte);

-oxalic(legume);

-tartric(struguri);

-citric(citrice) ;

-acetic și lactic(rezultă ca urmare a fermentației lactice și acetice);

acizi anorganici:-ortofosforic(sub formă de săruri acide sau liber când este folosit pentru acidularea unor produse zaharoase pe bază de caramel și chiar la unele băuturi răcoritoare)

-carbonic.

Proprietățile gustative ale acizilor sunt foarte variate. Există un prag de percepție al gustului acru (aciditatea gustativă). Acest prag de percepție reprezintă cantitatea minimă de acid dizolvat care provoacă percepția gustativă de acru.

Acizii se deosebesc foarte mult din punct de vedere al efectului gustativ. Cel mai pur gust acru îl are acidul citric, urmat în ordine descrescătoare de acidul tartric (ușoară astringență), succinic, izosuccinic, lactic, acetic. Există substanțe care accentuează gustul acru (substanțe acide asociate cu substanțe tanante) care intensifică gustul real până când poate deveni inacceptabil pentru consumator.

Anumiți acizi extrași din materii prime diverse folosesc drept aditivi alimentari (de exemplu acidul citric și acidul tartric se folosesc ca sare de lămâie).

În produsele alimentare aciditatea influențează nu numai proprietățile organoleptice, ci și alte proprietăți cum sunt cele care reflectă stabilitatea produselor alimentare.

Unii acizi pot fi și agenți de conservare: lactic, acetic. Aceștia inhibă microflora de putrefacție.

Controlul asupra acizilor și acidității, felului și mărimii acidității produselor alimentare vizează atât nivelul calității, cât și stabilitatea produselor alimentare în timpul păstrării.

Acizii și aciditatea reflectă nu numai calitatea în momentul terminării proceselor de fabricație, dar și evoluția calității produsului alimentar în timpul păstrării.

APA

Apa este un element indispensabil vieții,este mediul în care se desfășoară toate reacțiile biologice.Organismul uman conține 60% apă,pierderea a 10% apă din organism duce la moartea acestuia . Omul are nevoie zilnic de 2-3 l de apă pentru a-și asigura echilibrul hidric al organismului.

Conținutul de apă din produsele alimentare influențează proprietățile acestora, respectiv consistența, stabilitatea, reprezentând un criteriu în aprecierea calității acestora.

Apa potabilă este consumată ca atare, există în alimente pe cale naturală, intră în structura unor rețete ale produselor alimentare sau este folosită ca agent tehnologic.

Rolul apei în organism:

Rol de solvent natural,este mediul interior în care se dizolvă toate substanțele solubile;

Apa este metabolit universal având rol de reactant cât și de produs de reacție ;

Rol structural,intră în constituția diverselor geluri;

Are rol fundamental de aliment

Intervine în menținerea constantă a temperaturii corporale;

Apa este un foarte bun dielectric.

Pentru a fi consumabilă apa trebuie să îndeplinească o serie de criterii de calitate, trebuie să prezinte maximă puritate. Provenind din ape curgătoare sau subterane, apa trebuie purificată – operație destul de dificil de realizat în condițiile gradului de poluare foarte ridicat al apelor curgătoare cu reziduuri provenite din activitățile umane, urbane etc. care se manifestă cu precădere în zilele noastre. Între cele patru tipuri de standarde obligatorii care vizează protecția vieții, a sănătății, a mediului, există standarde referitoare la apă potabilă.

Condițiile de potabilitateale apei sunt următoarele:

să fie incoloră, transparentă, inodoră, relativ insipidă, să nu conțină substanțe chimice organice sau de altă natură peste limita maximă admisibilă de standardele obligatorii;

să fie lipsită de microorganisme patogene și relativ patogene;

microflora saprofită să fie limitată strict la un număr foarte redus;

să aibă compoziție acceptabilă în săruri de calciu care imprimă așa – numita duritate a apei.

Toate substanțele străine din apă odată pătrunse în produsele alimentare rămân în acestea, chiar dacă în cursul procesului tehnologic apa migrează din produs.

Apa în produsele alimentare se găsește sub două forme:

apa liberă: în sucurile celulare și sub formă de micropicături și apă higroscopică (de exemplu legume, fructe);

apa legată: legată în coloizi hidrofili prin legături suplimentare și așa-numita apă de cristalizare; apa legată se elimină mai greu din produsele alimentare, în special cea legată în coloizi hidrofili (de exemplu aluat, brânzeturi).

Apa influențează în anumite limite și consistența sau vâscozitatea produselor alimentare. De acest aspect se ține seama la fabricarea produselor alimentare.

Astfel, apa din produsele alimentare este implicată în multe procese vizând menținerea sau modificarea proprietăților, a calității, conținutul de apă din produsele alimentare fiind un criteriu de calitate al acestora.

În standardele de produse alimentare, aproape în toate cazurile, în care este necesară selectarea acestei caracteristici și este nominalizată fie prin conținutul de apă, fie prin umiditatea produsului.

În standarde conținutul de apă este prescris sub formă de umiditate în procente maxime sau limite de variație procentuală.

Sunt produse la care conținutul de apă nu este necesar să se determine. La produsele lichide este important însă să se determine conținutul de substanță uscată solubilă. La sucurile naturale, la pastele de legume și fructe, siropuri se determină gradul refractometric.

Metodele de determinare a apeisunt numeroase:

directe, bazate pe măsurarea volumetrică directă a conținutului de apă;

indirecte, bazate pe determinarea conținutului de substanță uscată;

bazate pe conductibilitatea electrică (proprietățile electrice ale produselor alimentare

variază în funcție de conținutul de apă);

bazate pe reacția dintre apă și alți reactivi cu formare de gaze care sunt captate și

măsurate.

Apa se găsește în diferite proporții în produsele alimentare.

Conținutul de apă în produsele alimentare variază în limite foarte largi (0,1 – 95%).

SUBSTANȚELE MINERALE

Substanțele minerale se găsesc în toate produsele alimentare cu excepția celor rafinate, unde se află sub formă de urme. Substanțele minerale se găsesc în număr foarte mare în produsele alimentare, dar în cantități foarte mici (circa 20 de elemente minerale).Reprezintă 6% din greutatea corpului uman.

Nu furnizează energie dar energia nu se produce în absența lor.

Sărurile minerale se mai numesc și bioelemente întrucât participă la desfășurarea unor procese metabolice având numeroase funcții.

Substanțele minerale se clasifică astfel:

a).macroelemente: Ca, P, K, Na, K,Mg,S ; conținutul lor se exprimă în %;

b). microelemente: Fe,Zn,Cu, I, Mn, F, I,Co,Sn,Mo,Cr,Ni,Se,Si,V; conținutul lor se exprimă în mg%;

Dozele zilnice necesare pentru anumite elemente minerale sunt următoarele:

Ca 0,8 – 1,4 g, P 0,8 – 1,5 g, Na4-5 g, K2-3 g, Fe 8 – 28mg, Mg: 0,6 – 0,7 mg.

Funcțiile substanțelor minerale în organism:

funcția imunitară-cupru,seleniu,zinc

protecția cardiovasculară-zinc,seleniu,crom,magneziu,siliciu,cupru.

funcția osteoarticulară-mangan,siliciu,fluor,zinc,calciu,fosfor,magneziu,cupru;

echilibrul ionic și al țesutului nervos-magneziu,mangan,litiu,cupru

funcții hepatice-mangan,siliciu,zinc,magneziu

protecția smalțului dentar-fluor,molibden,staniu

funcțiile pielii și ale fanerelor-zinc,seleniu,cupru,siliciu

metabolismul glucidic-mangan,zinc,nichel,crom,vanadiu

sinteza sau activitatea unor hormoni-iod,potasiu,zinc,crom

transportul membranar-zinc,sodiu,potasiu,fosfor,

condiționarea răspunsului la stres-cupru,seleniu,zinc.

Calciul (Ca)

Are reprezentarea cea mai bogată în organism,predominant în ose,dinți.Absorbția lui depinde de aciditatea gastrică și prezența în intestin a vitaminei D,lactozei,acidului lactic.Reduc absorbția sa digestivă :excesul de fosfor,de grăsimi și de fibre alimentare,acidul oxalic.

Funcții:

rol structural, menținând integritatea scheletului și dinților, asigurând creșterea

acestora;

intervine în coagulare,în contracția musculară și cardiacă,în transmiterea influxului

nervos,în utilizarea fierului și absorbția vitaminei B12;

crește rezistența organismului față de bolile infecțioase;

activează numeroase enzime:labferment,lipază,fosfatază alcalină.

Necesarul zilnicde calciu este de 0,65…1,00 grame/zi;

Carența în calciu determină rahitism,osteoporoză,osteomalacie.

Surse alimentare:- lapte și derivatele sale;

-ouă,leguminoase uscate,nuci;

-varză,conopidă,andive,morcovi,țelină.

Fosforul (P)

Fosforul se concentrează predominant în structurile foarte dense(oase) sub formă de fosfat tricalcic.Există multiple interrelații între calciu și fosfor.

Funcții:

rol important în transferul și rezerva de energie în cursul fosforilării oxidative;

activează vitaminele din grupul B;

stimulează contracția musculară;

este component al moleculelor macroergice;

Necesarul zilnicde fosfor este de 1,7…1,8 grame/zi;

Aportul crescut reduce utilizarea digestivă a calciului.

Surse alimentare:- lapte și derivatele sale;

-gălbenușul de ou, carne, pește;

Magneziul (Mg)

Se găsește predominant în oase.În țesuturile moi se concentrează intracelular.Factorii care reduc absorbția digestivă a calciului au efect identic și asupra magneziului.Este un constituent al clorofilei,fiind prezent în majoritatea produselor vegetale.

Funcții:

intervine în sinteza ATP ,a imunoglobulinelor,fosforilarea oxidativă;

deprimă excitabilitatea miocardului;

reglează fluiditatea sângelui și protecția hepatică;

reduce colesterolul sanguin;

moderează funcțiile tiroidiene;

acționează ca antispastic și ca factor antitumoral;

favorizează acțiunea insulinei și pătrunderea vitaminei B6 în neuron.

Necesarul zilnicde magneziu este de 0,3…0,5 grame/zi;

Surse alimentare:- lapte, ficat, creier, rinichi, splină,ouă,produse marine;

-legume,fructe ,mazăre,fasole,pâine neagră.

Potasiu (K)

Este principalul electrolit intracelular.Se pierde în cazul administrării de laxative,diuretice,diaree,vomă.

Funcții:

ia parte la procesul de circulație a apei în diferite sectoare;

intervine în contracția musculară și a inimii;

participă la sinteza de proteine și de glicogen;

intervine în sinteza insulinei,a hormonului de creștere;

este diuretic pentru 1 gram de potasiu se elimnă 2 grame de sodiu;

reglează bilanțul hidric și echilibrul acidobazic;

participă la metabolismul trofinelor energogene;

favorizează alimentarea creierului cu oxigen.

Necesarul zilnicde potasiueste de 2….6 grame/zi;

Surse alimentare:-leguminoase uscate,roșii,cartofi,fructe prospete și uscate ;

-semințe de floarea soarelui,nuci;

-boabe de cereale,pâinea neagră și intermediară;

-carne, ouă, pește.

Sodiul (Na)

Este principalul electrolit cationic extracelular.Se pierde prin transpirație,vome repetate,diaree prelungită.

Funcții:

menține echilibrul osmotic între compartimentele hidroosmolare;

reglează balanța hidrică,permeabilitatea membranei celulare;

participă la echilibru acido-bazic al organismului și la excitabilitatea neurovasculară;

păstrează calciul sub formă activă;

participă la metabolismul trofinelor energogene.

Necesarul zilnicde sodiu este de4-6 grame /zi (sau 10-15 grame NaCl);

Surse alimentare:-conținutul de sodiu în produsele alimentare este relativ mic, din care cauză este adesea folosit ca adaos sub formă de sare de bucătărie (NaCl).

Clorul (Cl)

Este principalul electrolit anionic extracelular.Se pierde prin transpirație,vome repetate,diaree prelungită.

Funcții:

menține presiunea osmotică,echilibrul acidobazic și balanța hidrică;

favorizează transferul în/din hemoglobină a oxigenului și bioxidului de carbon;

contribuie la formarea acidului clorhidric din sucul gastric;

activează amilaza salivară;

crește eliminarea renală a cataboliților azotați;

intervine în contracția musculară;

are efect epurativ asupra ficatului.

Necesarul zilnicde clor este de :5-7grame/zi;

Surse alimentare:-sarea de bucătărie,apa mineral,carne,pește,ouă.

Sulful(S)

Este constituient al proteinelor „de rezistență ” din tendoane,piele,al acizilor biliari și hormonilor pancreatici,al metioninei,cisteinei,cistinei,al vitaminelor B1, B5, B8.

Funcții:

participă la procesele de detoxifiere și respirație celulară;

stimulează funcția digestivă,imunoglobulinele și reactivitatea sistemului nervos;

scade sensibilitatea la persoanele alergice;

reduce concentrația de colesterol sanguin.

Necesarul zilnicde sulfeste de circa 1gram/zi.

Surse alimentare:-carne,pește,ouă

-leguminoase uscate, alune,nuci, conopidă, varză.

Fierul (Fe)

Hemoglobina încorporează 65% din totalul cantității de fier din organism.Este prezent și în mioglobină și feroenzime.

Fierul este trivalent în aliment ,dar absorbția se face mai bine dacă e redus în tubul digestiv cu ajutorul vitaminei C și a grupărilor sulfhidrilice într-un mediu acid.Se pierde în cantități mari prin hemoragii,hipoclorhidrie,rezecție gastrică.

Funcții:

intervine în normalizarea compoziției sângelui;

participă activ în procesle de oxidare în organism;

favorizează transportul oxigenului și producerea secreției gastrice;

crește rezistența organismului la infecții.

Necesarul zilnicde fiereste de circa 0,015 grame/zi;

Surse alimentare:-ficat, rinichi, ouă, crupe din ovăz, pâine din făină de secară,

-mere,portocale,caise,ciuperci,urzici,varză,ridichi,spanac,mazăre;

Zincul( Zn)

Intră în componența mai multor enzime (anhidraza carbonică,fosfataza alcalină,dehidrogenaze )și acest fapt este important pentru metabolismul proteinelor și glucidelor.

Funcții:

intervine în sinteza proteinelor și acizilor nucleici,în formarea organelor la făt,în apărarea imunitară și antitumorală,în coagulare;

inhibă peroxidarea lipidică;

favorizează eliminarea bioxidului de carbon;

reduce nocivitatea cadmiului și a cuprului.

Necesarul zilnicde zinceste de 2,2 mg/zi.

Surse alimentare:-carne de vită, carne de porc, pește,brânză, lapte,fructe și legume ;

-drojdia de bere,semințe de dovleac,făina integrală de cereale.

Iodul (I)

Unele alimente ca : varza,conopida ,gulia,napii împiedică acumularea iodului în tiroidă sau acționează blocând sinteza hormonului tiroidian.

Funcții:

se cuplează cu tirozina formând hormoni tiroidieni cu rol metabolic important ;

reduce colesterolul,secrețiile bronșice ;

ameliorează circulația arterială.

Necesarul zilnicde iodeste de 0,1…0,4 grame/zi.

Surse alimentare:-plantele și produsele alimentare marine;

-legumele cultivate pe soluri bogate în iod;

-lapte,carne,ouă.

Fluorul(F)

Prezent aproape în totalitate(în cantități mici) în structuri foarte dense:oase,dinți.

Funcții:

previne degradarea smalțului dentar și apariția cariilor la copiii mici ;

favorizează creșterea concentrației de calciu în oase .

Necesarul zilnicde fluoreste de 1,2….2 mg.

Surse alimentare:-produsele marine;

-ceaiul;

-apa de băut.

Cuprul(Cu)

Se concentrează în organele interne și măduva oaselor.Are un coeficient de utilizare digestivă de 30-40%.

Funcții:

structurează/favorizează activitatea multor enzime ca :tirizinaza,ascorbicoxidaza,citocromoxidaza ;

favorizează absorbția fierului ;

rol în formarea hematiilor,a fibrelor elastice,a colagenului ;

integritatea cardiovasculară,pigmentarea pielii și părului ;

stimulează mielinizarea ;

atenuează stress-ul psihic.

Necesarul zilnicde cupru este de: 2 mg.

Surse alimentare:-ficat,rinichi,carne,pește,moluște;

-struguri,nuci,leguminoase uscate.

Cromul (Cr)

Intră în structura ,,factorului de toleranță la glucoză ” ,împreună cu vitamina PP ,glicol ,cisteină.

Este concentrat mai ales în păr,splină,rinichi.

Funcții:

intervine în metabolismul glucozei ;

previne ateroscleroza.

Necesarul zilnicde cromeste de 5-125 mg.

Surse alimentare:-derivate din cereal și leguminoase uscate;

-drojdia de bere;

-carne,pește,ouă.

Cobaltul (Co)

Este prezent în structura vitaminei B12.

Funcții:

formare de hematii;

crește sinteza de hematoglobuline;

menține integritatea sistemului nervos;

ameliorează funcționalitatea cardiovasculară și utilizarea iodului.

Necesarul zilnicde cobalteste de 0,015 mg .

Cobaltul (Co)este un element esențial pentru om, lipsa lui produce anemii.

Surse alimentare:-apă

-plantele marine

-pește.

Nichelul (Ni)

Se absoarbe în cantități foarte reduse.Se elimină îndeosebi prin transpirație.

Funcții:

contribuie la conservarea integrității membranelor și la stabilizarea acizilor nucleici;

rol biologic asemănător cu cel al cobaltului.

Necesarul zilnicde nicheleste de16-25mg pentru 1000de kcal.

Surse alimentare:-tuberculi și legume verzi cu frunze;

-heringi,stridii;

-ceai.

Manganul (Mn)

Funcții:

intervine în fosforilarea oxidativă,detoxifiere,în formarea sângelui și a hormonilor sexuali,în reproducere;

intervine în sinteza acizilor grași și a colesterolului;

consolidează structurile osoase;

menține echilibrul nervos;

favorizează funcționalitatea analizatorului auditiv și utilizarea vitaminei B1.

Necesarul zilnicde mangan este de 3…5 mg.

Surse alimentare:-lapte,pește;

-cereale,ciuperci,nuci,alune,leguminoase uscate;

-ceai,cafea.

Molibden( Mo)

Organismul conține urme de molibden.Competiționează cu cuprul.

Funcții:

intervine în degradarea acizilor nucleici uzați;

intervine în formarea hemoglobinei și ameliorarea metabolismului celular;

potențează acțiunea fluorului de prevenire a cariilor dentare.

Surse alimentare:-legume verzi,

-fasole și mazăre boabe,semințe de cereale .

Vanadiul (V)

Funcții:

rol important în metabolismul lipidelor;

reduce sinteza tisulară de colesterol;

asigură sporul de creștere și reproducere.

Surse alimentare: -ficat,pește,ridiche;

-ulei de soia,mazăre,sfeclă,morcovi.

Seleniul(Se)

Funcții:

ca selenoenzimă catalizează reducerea peroxidului și a peroxizilor lipidici;

formează factorul 3 hepatoprotector împreună cu vitamina E și cu aminoacizi cu sulf;

protejează eritrocitele de hemoliză;

ameliorează circulația coronariană;

reduce toxicitatea metilmercurului;

menține elasticitatea țesuturilor;

protector antitumoral și antiagregant;

contribuie la reducerea valorilor tensiunii arteriale.

Necesarul zilnicde seleniu este de :15-20 mg.

Surse alimentare:-carne,viscere;

-roșii,ciuperci,cereale nedecorticate.

De reținut:

dezechilibrele alimentare prin reducerea trofinelor energocatalitice sau prin consum excesiv de produse rafinate se însoțesc de mari dezechilibre în status-ul mineral al organismului,factor de risc pentru diverse patologii.

Fumatul,alcoolul,anticoncepțioalele,poluarea și unele medicamente accelerează pierderile multor substanțe minerale.

1.2. VALOAREA NUTRITIVĂ A PREPARATELOR CULINARE

1.2.1. DEFINIREA VALORII NUTRITIVE A PREPARATELOR CULINARE

În literatura științifică din domeniile biochimiei și igienei alimentare, a tehnologiei și merceologiei alimentare, valoarea nutritivă este prezentată deseori sub forma compoziției chimice procentuale, cu sublinierea prezenței unora sau altora dintre trofine sau uneori, însoțită de potențialul energetic exprimat în kcal/100g produs.

Primele preocupări privind valoarea nutritivă a produselor alimentare datează din 1890 sub forma publicației „Compoziția chimică a materialelor alimentare americane"1 de W. O. Atwater din cadrul Departamentului Agriculturii al SUA.

După Cuisa și Santopreti, care s-au ocupat de elaborarea unui macromodel de determinare a potențialului nutritiv al alimentelor de bază, și a stării de nutriție la nivel macroeconomic, Hansen încearcă un model grafic de estimare a valorii nutritive a unor alimente de bază prin compararea potențialului de trofine al alimentelor respective cu necesarul fiziologic mediu al omului.

Cu mai multă consecvență, I. Gonțea a demonstrat că pentru a fi nutritiv, alimentul trebuie să fie apetisant, echilibrat trofic și igienic. Ca atare, el lărgește conceptul de valoare nutritivă și face pași importanți în nutriție, definind factorii antinutriționali ca și un complex de substanțe ce perturbă metabolismul și provoacă dereglări fiziologice.

Cercetările întreprinse în țara noastră și pe plan mondial au permis o viziune nouă asupra valorii nutritive, pornind de la metodologia generală de studiere a mărfurilor, respectiv de la raportul necesitate – valoare de întrebuințare – calitate.

În acest context, utilitatea unui bun alimentar, respectiv valoarea lui de întrebuințare a determinat o particularizare care ține cont de dubla și simultana lui realizare pe piața „metabolică" și pe piața economică. Proiectarea și fabricarea alimentelor se bazează pe cerințele prioritare ale metabolismului corpului omenesc, în condițiile unei legături cât mai convenabile, de ordin subiectiv și obiectiv, între om și aliment și respectând legile și mecanismele economiei de piață.

Pentru un produs alimentar, valoarea nutritivă (cu cele patru laturi ale sale) constituie criteriul major în aprecierea calității. Astfel, calitatea mărfurilor alimentare, privită drept grad de satisfacere a unei necesități de consum de către un corespondent material fabricat în acest scop, este expusă atât exigențelor ridicate de metabolizarea fără risc a substanțelor nutritive existente, cât și exigențelor de ordin senzorial sau tehnic.

Substanțele valoroase din punct de vedere nutritiv nu sunt asimilate complet în organism. Gradul de asimilare depinde de mai mulți factori, printre care: natura alimentului, gradul de prelucrare tehnologică, unele proprietăți fizico-chimice etc. și este valabil pentru diferitele grupe de produse alimentare (conform tabelului 1).

Tabel nr.1 Gradul de asimilare al substanțelor nutritive pentru diferite grupe de produse alimentare

Conform SR-8402, calitatea unui produs (sau a unui serviciu) reprezintă ansamblul proprietăților și caracteristicilor care îi conferă acestuia posibilitatea de a satisface nevoile explicite și implicite ale consumatorilor (tabelul .2).

Definiție globală privind capacitatea produselor de a răspunde nevoilor

consumatorilorconform regulilor stabilite

În cadrul acestei definiții globale, identificarea nevoilor explicite și implicite s-ar putea prezenta ca în tabelul2, privind capacitatea produselor de a răspunde nevoilor consumatorilor conform regulilor stabilite.

Pe plan mondiale există și conceptul celor „4S" (satisfacere, serviciu, siguranță, sănătate) elaborat de P. Mainguy .

Cei „4S" implicați confirmă tendința actuală de perfecționare a conceptului calității produselor alimentare, ținând cont de specificul acestora: ele sunt produse ingerabile și de aceea, reprezintă cea mai strânsă legătură a omului cu ambientul natural. Asigurarea calității acestora presupune cunoașterea cât mai exactă a impactului lor cu piața (metabolică și economică) și cu mediul (natural si artificial).

Pornind de la noul concept de valoare nutritivă, experții nutriționiști au ajuns la concluzia că o dietă corectă, o alimentație optimă, trebuie să respecte patru legi esențiale: legea cantității, legea calității, legea echilibrului și legea adecvării2.

1. Legea cantității presupune corelarea cantității de alimente
ingerate cu necesitățile organismului, să fie acoperite nevoile de
creștere sau menținere și consumurile de energie în diferite
activități.

2. Legea calității implică un regim alimentar complet și variat în
componența sa, astfel încât să ofere organismului toate
substanțele necesare: glucide, lipide, proteine, vitamine,
elemente minerale ș.a.

3. Legea echilibrului implică păstrarea proporțiilor corecte între
cantitățile diverselor substanțe care intră în componența
alimentelor consumate, astfel:

– glucidele să acopere 55 – 65% din necesarul energetic zilnic;

– lipidele să acopere 25 – 35% din necesarul energetic zilnic;

– proteinele să acopere 10 – 15% din necesarul energetic zilnic;

4. Legea adecvării presupune ca alegerea, prepararea și cantitatea
alimentelor să fie strâns corelată și adaptată greutății, vârstei,
stării fiziologice și genului de activitate depusă.

De altfel, Organizația pentru Alimentație și Agricultură – FAO – a produs și distribuit recent un set de materiale educaționale referitoare la nutriție, materiale care pot facilita și dezvolta modele de diete practice. Pachetul de materiale este intitulat „Luați tot ceea ce este mai bun din alimentele pe care le consumați!" și se bazează pe principala calitate a alimentului, aceea de furnizor de nutrienți pentru organismul uman.

Inițiativa FAO se bazează pe patru principii:

corpul omenesc este un organism foarte adaptabil, iar marea varietate de modele de dietă și consum alimentar poate duce la îmbunătățirea sănătății și a nutriției;

din punct de vedere nutrițional, un aliment dat nu poate fi nici impus,nici interzis; nu există decât diete bune sau rele;

dietele nu pot fi clasificate ca bune sau rele decât în relație cu un număr de alte variabile, legate de statutul psihologic al individului, de nivelurile de activitate, de alegerea stilului de viață și de condițiile de mediu. Obiectivul major al recomandărilor alimentare este să ajute consumatorii să înțeleagă aceste variabile și modul cum ele pot fi schimbate;

consumul alimentar, cu excepția unor situații extreme, este o problemă de alegere individuală, iar recomandările sunt eficiente mai ales dacă ajută oamenii să facă alegeri corecte prin mesaje pozitive, nu obligatorii.

FAO a lansat patru mesaje cu privire la modelul unei diete pozitive:

Astfel de acțiuni ale organizațiilor care se preocupă cu problemele alimentației umane demonstrează că evoluția conceptului de valoare nutritivă în știința nutriției este semnificativă. Această schimbare are efecte benefice, pe de o parte asupra sănătății consumatorilor, determinând un comportament alimentar corespunzător, iar pe de altă parte, asupra activității organismelor din domeniu, care pot promova și susține o alimentație rațională.

Evoluția conceptului de valoare nutritivă a fost lentă, dar s-a făcut sistematic, bazându-se pe noțiuni concrete și riguros definte, care au permis ca în merceologia modernă conceptul de valoare nutritivă să apară într-o formă lărgită, ce cuprinde patru dimensiuni indisolubile:

valoare psihosenzorială: organoleptică (gust, miros, aromă, culoare, aspect) și estetică;

valoare energetică: conținut în glucide, conținut în lipide, conținut în protide;

valoare biologică: conținut în aminoacizi estențiali din proteine de origine animală; conținut în vitamine; conținut în elemente minerale;

valoare igienică: absența/limitarea substanțelor antinutriționale, aditivilor, pesticidelor, microorganismelor , patogene /saprofite, metalelor grele și metaloizilor toxici.

1.2.2.LATURILE VALORII NUTRITIVE A PREPARATELOR CULINARE

Pentru a deveni marfă,adică pentru a putea accede pe piața bunurilor și

serviciilor,orice produs trebuie să satisfacă o nevoie umană ,adică să aibă o valoare de întrebuințare.Alimentele au ca valoare de întrebuințare satisfacerea necesităților nutritive ale organismului uman.Așadar,valoarea de întrebuințare a preparatelor culinare este valoarea nutritivă.

Valoarea nutritivă reprezintă însușirea unui aliment de a satisface nevoile biologice și energetice ale organismului uman ,fără a-i afecta sănătatea .Este concepută din patru laturi inseparabile:valoare biologică,valoare energetică,valoare psihosenzorială,valoare igienică.Primele trei laturi sunt asigurate de factorii de nutriție din alimente,în timp ce valoarea igienică este conferită de absența agenților nocivi,care pot afecta sănătatea consumatorilor.

Nevoile energetice și biologice ale organismului uman sunt stabilite în funcție de vârstă,sex,stare fiziologică,tipul de activitate.

Valoarea biologicăreprezintă însușirea alimentelor de a satisface nevoile plastice,fiziologice și biocatalitice ale organismului uman.

Valoarea biologică exprimă aportul în componente esențiale, indispensabile unui metabolism normal.

Substanțele din alimente cu rol plastic (regeneratoare de celule și țesuturi)și fiziologic(de apărare față de toxine microbiene) sunt:

Proteineleau cel mai important rol plastic. Cele mai valoroase sunt proteinele de clasa I(de origine animală)care conțin toți aminoacizii esențiali(aminoacizi ce nu pot fi sintetizați de organismul uman) în proporții optime pentru organismul uman;

Lipidele intră în structura membranelor celulare într-o măsură mai mică .

Cele mai importante sunt lipidele de origine vegetală care conțin acizi grași esențiali(acidul linoleic,linolenic,arahidonic).

Substanțele din alimente cu rol biocatalitic sunt:

Vitaminele (liposolubile: A, D, E, K și hidrosolubile: C și complexul B);

Elementele minerale(calciu, fier, fosfor, potasiu, sodiu, iod).

Valoarea biologică este, de asemenea, proiectabilă și modelabilă, dar în anumite limite strict determinate de necesarul biologic stabilit prin normele de nutriție.

Ea trebuie atent cercetată, în vederea corectării și corelată cu necesitățile de substanțe biologic-active ale segmentelor de consumatori cărora li se adresează produsul respectiv, pentru aceasta fiind necesară studierea normelor de nutriție ale populație, dar și corect declarată atât ca valoare biologică, cât și ca potențial biologic.

Valoarea biologică a preparatelor culinare este determinată hotârâtor de componentele nutritive ale materilor prime și de tratamentele termice aplicate .

Valoarea biologică poate fi afectată în timpul procesului tehnologic prin:

Prelucrarea primară ,atunci când legumele sau fructele decojite stau în contact cu aerul timp mai îndelungat ,ceea ce determină oxidarea vitaminelor ,mai ales a vitaminelor C și B1;

Prelucrarea termică care produce distrugerea parțială a vitaminelor termolabile (cele mai sensibile sunt C și B1 ) și scăderea digestibilității și a coeficientului de utilizare biologică a proteinelor,ca urmare a unor tratamente termice mai dure .

Valoarea energetică a produselor alimentare reprezintă capacitatea acestora de a furniza energie termică și de a satisface necesarul energetic al organismului.

Valoarea energetică se exprimă în kilocalorii sau în kilojouli(1 kcal=4,18 kj).

Ea este cea care condiționează aspectul cantitativ al hranei, acoperirea necesarului energetic zilnic individual depinzând de aceasta, întrucât caracterizează energia ce poate fi eliberată prin metabolizarea în organism a alimentului, în procesul oxidării biologice.

Valoarea energetică este proiectabilă și modelabilă între anumite limite, aceasta putând fi făcută în corelație cu necesitățile energetice ale diferitelor segmente-țintă de consumatori, identificabile cu ajutorul normelor de nutriție. În ultimii ani se manifestă o tendință de reducere cantitativă a valorii energetice, dar păstrându-se efectele psihosenzoriale (gustul dulce, onctuozitatea, pseudosenzația de corp gras etc.). Această reducere este generată de diminuarea nevoilor energetice ale unei însemnate părți ale populației, datorată fie modului sedentar de viață, fie impusă de regimuri alimentare ce vizează corectarea unor efecte negative provocate de dezechilibre și abuzuri în consumul alimentelor.

Ea poate fi cuantificată, însă necesită cunoașterea amănunțită a produsului, în special a datelor referitoare la rețeta de fabricație, compoziția chimică procentuală a fiecărui component al rețetei, gradul de asimilare și coeficienții calorici ai principalelor substanțe energetice.

Valoarea energetică a alimentelor este dată de conținutul lor în trofine energogene, respectiv glucide, lipide și,în măsură mai mică proteinele.

Atunci când aportul de calorii din glucide este mai mic de 55% ,ceea ce determină,implicit,creșterea ponderii aportului de lipide și de proteine,prin arderea metabolică a acestora se formează substanțe toxice.

Pe de altă parte ,glucidele nu se pot stoca în organism;de aceea,când se consumă în exces,se transformă în lipide care se depun,favorizând obezitatea.

În ultimii ani, se manifestă o tendință de reducere cantitativă a valorii energetice,însoțită însă de păstrarea efectelor psihosenzoriale(gustul dulce,onctuozitatea,pseudosenzația de corp gras etc.).Această reducere este generată de diminuarea nevoilor energetice ale unei însemnate părți a populației și este cauzată fie de modul sedentar de viață,fie de regimuri alimentare impuse de corectarea unor efecte negative provocate de dezechilibre și abuzuri în consumul alimentelor.

Valoarea energetică a preparatelor culinare se poate calcula pe baza rețetei de fabricație,a compoziției chimice a materiilor prime și a valorii energetice a glucidelor,a lipidelor și a proteinelor.

În calcularea valorii energetice a unui preparat culinar trebuie să se țină cont și de pierderile tehnologice de la prelucrarea primară.

Valoarea psihosenzorială reprezintă însușirea unui aliment de a impresiona în mod plăcut organele de simț,determinând consumarea cu plăcere a acestuia și cuprinde două componente:

valoarea organoleptică-care se referă laaspect,culoare,gust,miros,consistență;

valoareaestetică-carese referă la însușirea de a satisface nevoia de frumos a omului.

Valoarea psihosenzorială este cea care dă imboldul cumpărării unui produs, determină apetența acestuia.

De altfel, proprietățile organolepticeconstituie pentru cumpărătorul obișnuit primul criteriu de apreciere a calității, influențând selectarea și acceptabilitatea produselor alimentare, care de cele mai multe ori au un înalt grad de subiectivitate.

Valoarea psihosenzorială, foarte variabilă, este proiectabilă și modelabilă experimental, ea putând fi îmbunătățită ținând cont de preferințele consumatorilor, dar avându-se în vedere și efectele generate prin utilizarea anumitor substanțe ameliorante asupra calității produsului. Introducerea diferitelor adaosuri (naturale sau artificiale) în produsele alimentare clasice modifică proprietățile psihosenzoriale ale alimentelor. Modificarea poate viza o singură componentă a valorii psihosenzoriale, dar poate avea loc și la nivelul a două, trei sau a tuturor componentelor, de aici și multitudinea de variante care se pot obține. Căile facile de modelare a valorii psihosenzoriale explică în cea mai mare măsură explozia sortimentală a ofertei de preparate culinare.

Pentru exprimarea valorii psihosenzoriale sunt cunoscute metode de cuantificare și exprimare grafică a acesteia, cum sunt metoda punctajului, metoda profilului, metode ce permit compararea produselor.

Valoarea organoleptică a preparatelor culinare este conferită de trei categorii de substanțe:substanțele din materiile prime,influența cea mai mare o au substanțele cu rol secundar,aditivii alimentari(folosiți în procesul tehnologic pentru îmbunățățirea proprietăților organoleptice) și substanțele formate în timpul proceselor termice.

Această latură este intrinsecă produsului,dar este influențață considerabil și de interacțiunea dintre aliment și consumator,prin intermediul organelor de simț și al aspectelor legate de obiceiurile alimentare.

De aceea punerea în valoare a preparatelor culinare se face ținând cont de impresionarea organelor de simț ale consumatorului.

Valoarea esteticăeste conferită de modul de prezentare a preparatelor culinare,de tipul obiectelor folosite pentru prezentare,de tehnicile de decorare.

Valoarea igienică(inocuitatea=lipsa de nocivitate) reprezintă însușirea unui aliment de a nu conține impurități și agenți nocivi pentru organismul uman.

Valoarea igienică reprezintă o condiție obligatorie pentru orice preparat culinar.În condițiile în care aceasta ar fi afectată,preparatele ar deveni sursă de boală și ar anula însăși rațiunea de aliment.Dacă valoarea biologică,energetică sau psihosenzorială poate avea diferite valori,valoarea igienică trebuie să fie la valori maxime,nefiind permisă nici un fel de abatere.

Valoarea igienică trebuie să fie asigurată, declarată, să fie certă.

Ea constituie obiectul legislației sanitare care prescrie limite restrictive pentru toate componentele nocive care pot exista în produsul finit datorită materiilor prime, transformărilor din timpul procesului tehnologic, prin utilizarea necontrolată a aditivilor alimentari, prin nerespectarea duratelor sau parametrilor operațiilor tehnologice.

Numai răspunzând condițiilor de inocuitate, alimentul poate fi util organismului, altfel el devine un pericol pentru sănătatea consumatorului, fiind o sursă de îmbolnăvire.

Valoarea igienicăasigură alimentului însușirea de a nu fi nociv (prin absența toxinelor chimice rezultate în urma tratamentului, a impurităților, a substanțelor antinutriționale, a contaminanților microbiologici).

Valoarea igienică a unui preparat culinar se asigură prin:

alegerea riguroasă a furnizorilor și verificarea atentă la recepție a materiilor prime și auxiliare;

respectarea normelor de igienă în timpul păstrării, al preparării,al desfacerii;

respectarea igienei mijloacelor de transport, echipamentul și igiena personalului care le manipulează(preparate tip catering);

folosirea de tratamente termice prin care să nu se formeze substanțe toxice;

evitarea folosirii aditivilor(a căror utilizare este destul de controversată).

Analiza și controlul asupra riscurilor sanitare presupun utilizarea unor metode raționale, sistematice, cum ar fi, de exemplu, metoda HACCP.

1.2.3. CALCULUL VALORII NUTRITIVE

Cele patru laturi ale valorii nutritive a semipreparatelor și a preparatelor culinare se pot evalua în mod diferit:

valoarea biologică se calculează pe baza conținutului de proteine,lipide,glucide,pe baza conținutului de vitamine și de elemente minerale conținute de materiile prime și auxiliare(valorile procentuale).Toate informațiile sunt cuprinse în tabele cu compoziția chimică a produselor alimentare.

valoarea energetică se calculează pe baza coeficientului caloric al substanțelor nutritive prezentat mai sus ;

valoarea psihosenzorială se poate evalua pe baza unor scale de apreciere cu punctaj,asemănătoare celor aplicate la analiza organoleptică a materiilor prime;

valoarea igienică se poate aprecia global,prin analiză organoleptică,când se poate constata starea de prospețime,sau prin teste de laborator.

Calcularea valorii biologice și energetice se bazează pe următoarele elemente:

a)rețeta produsului (proporția componentelor rețetei);

b)compoziția chimică a fiecărui component al rețetei;

c)pierderile tehnologice(produse în timpul prelucrărilor primare);

d)coeficienții calorici pentru substanțele energetice.

Calculul cuprinde mai multe etape:

Se calculează,mai întâi,totalul,în grame,de proteine(TP),lipide(TL)și glucide(TG),prin însumarea valorilor calculate pentru fiecare materie primă.

Se calculează apoi valoarea energetică (VE),pe baza formulei cunoscute:

Se calculează valoarea energetică și cantitatea de proteine,lipide și glucide pentru o porție sau,după caz,pentru 100 g produs sau pentru o bucată.

Se compară valorile obținute cu necesarul zilnic.

Calculul valorii nutritive a semipreparatelor culinare

Semipreparatele culinare se folosesc la obținerea preparatelor culinare.Cunoașterea valorii nutritive a semipreparatelor ușurează calculul valorii nutritive a preparatelor și a produselor din care face parte.

Calculul valorii nutritive pentru maioneză- Cantități pentru 1 litru de ulei

VE=(TPx4,1)+(TLx9,3)+(TGX4,1)=(19,2×4,1)+(1037,2×9,3)=78,72+9644,1=9722,82

kcal/1200 g maioneză

Conținutul de proteine/100 g maioneză:

1200 g maioneză…………….19,2 g proteine

100 g maioneză……………….X

X=100×19,2:1200=1,60 g proteine/100 g maioneză

Conținutul de lipide/100 g maioneză:

1200 g maioneză…………….1037,2 g lipide

100 g maioneză……………….Y

Y=100x 1037,2:1200=86,43 g lipide /100 g maioneză

Valoarea energetică810,23 kcal/100 g maioneză este foarte mare.

Valoarea biologică:

-maioneza este un semipreparat cu un conținut foarte scăzut de proteine(doar 1,60 g/100 g maioneză),dar sunt proteine de clasa I.

-are un conținut foarte mare de lipide(86,43 g/100 g maioneză);lipidele provin din ulei ,fiind grăsimi cu valoare biologică ridicată,cu conținut mare de acizi grași esențiali;

-maioneza conține elemente minerale și vitamine,din gălbenuș(A,D,B2,PP),fosfor și calciu.

Nu se recomandăă preparatele cu maioneză pentru dietele hipocalorice!

Calculul valorii nutritive a preparatelor culinare

Calcularea valorii nutritive a preparatelor culinare oferă informații,în primul rând,despre cantitatea de proteine,lipide,glucide și energie pe care le furnizează un preparat.

Aceste valori stau la baza alcătuirii meniurilor echilibrate nutritiv,pentru a asigura în mod corect,la o masă sau într-o zi,necesarul de substanțe nutritive și energie,în funcție de vârstă, de sex,de natura activității.

Calculați valoarea energetică pentru o porție de Budincă de orez cu mere, (250 g), având dată rețeta pentru 10 porții și conținuturile în substanțe nutritive din materiile prime folosite:

100g orez……………………63,1 g Glucide

700g orez……………………..X =>X= 700×63,1 : 100=441,7 g Glucide

100ml lapte………………….4,9 g Glucide

800ml lapte…………………..X =>X= 800×4,9 : 100=39,2 g Glucide

100g zahăr……………………100 g Glucide

300g zahăr………………………X =>X= 300×100 : 100=300 g Glucide

100g ouă……………………..0,7 g Glucide

250g ouă…………………………X =>X= 250×0,7 : 100=1,75 g Glucide

100g răzătură de mere…….11,3 g Glucide

900grăzătură de mere…………X =>X= 900×11,3 : 100=101,7 g Glucide

100g margarină……………….1g Glucide

50 g margarină………………….X =>X= 50×1 : 100=0,5 g Glucide

100g pesmet…………………….74g Glucide

50 g …………………………………X =>X= 50×74 : 100=37 g Glucide

100g orez……………………7,3 g Proteine

700g orez……………………..Y =>Y= 700×7,3: 100=51,1 g Proteine

100ml lapte………………….3,5 g Proteine

800ml lapte…………………..X =>Y= 800×3,5 : 100=28 g Proteine

100g ouă……………………..12,7 g Proteine

250g ouă…………………………Y =>Y= 250×12,7 : 100=31,75 g Proteine

100g răzătură de mere…….0,4 g Proteine

900grăzătură de mere…………Y =>Y= 900×0,4 : 100=3,6 gProteine

100g margarină……………….0,3g Proteine

50 g margarină………………….Y =>Y= 50×0,3 : 100=1,5 gProteine

100g pesmet…………………….8,4g Proteine

50 g …………………………………Y =>Y= 50×8,4 : 100=4,2 g Proteine

100g orez……………………2 g Lipide

700g orez……………………..X =>X= 700×2 : 100=14 g Lipide

100ml lapte………………….1,7 g Lipide

800ml lapte…………………..X =>X= 800×1,7 : 100=13,6 g Lipide

100g ouă……………………..11,5 g Lipide

250g ouă…………………………X =>X= 250×11,5 : 100=28,75 g Lipide

100g margarină……………….82g Lipide

50 g margarină………………….X =>X= 50×82 : 100=41 g Lipide

100g pesmet…………………….8,5g Lipide

50 g …………………………………X =>X= 50×8,5 : 100=4,25 g Lipide

VE=(TPx4,1)+(TLx9,3)+(TGX4,1)=(120,15×4,1)+(101,6×9,3)+(921,85×4,1)

VE=3779,585+492,615+944,88

1.3. INFLUENȚA PRELUCRĂRII ALIMENTELOR ASUPRA VALORII NUTRITIVE

În timpul prelucrării, conservării și depozitării produselor alimentare se înregistrează pierderi apreciabile ale valorii nutritive, datorită labilității substanțelor nutritive la acțiunea factorilor fizici, chimici și biochimici.

Prelucrarea alimentelor este însă inevitabilă, nu numai pentru a asigura conservabilitatea produselor, dar și pentru a realiza caracteristicile organoleptice dorite (culoare, aromă, gust, textură), inclusiv pentru a inactiva diferite substanțe toxice sau pentru distrugerea microorganismelor.

1.3.1. PRELUCRAREA PRIMARĂ ȘI TERMICĂ A LEGUMELOR

1.3.1.1. PRELUCRAREA PRIMARĂ A LEGUMELOR

Reprezintă primele operații efectuate în tehnologia culinară a legumelor și constă în îndepărtarea corpurilor străine de aderență sau amestec, a părților alterate și necomestibile, sortarea, spălarea, tăierea, etc.

Sortarea se face după calitate, culoare și mărime. Legumele și fructele alterate se îndepărtează.

Spălarea pentru rădăcinoase are loc înainte și după curățire, iar pentru celelalte legume după curățare, cu apă rece. Legumele care se consumă fără o prealabilă prelucrarea la cald (castraveți, roși, salată verde) se spală de mai multe ori în apă rece.

Curățarea depinde de felul legumelor, dar trebuie făcută cu multă atenție. Se urmărește îndepărtarea unui strat cât mai subțire de coajă sau a cât mai puține frunze exterioare.

Rădăcinoasele se curăță prin răzuire; bulboasele și frunzoasele prin detașarea foilor exterioare; tuberculii prin răzuire sau curățirea coji; leguminoasele uscate prin alegerea corpurilor străine.

Tăierea legumelor se face diferit, în funcție de preparatul la care se utilizează, astfel:

legumele rădăcinoase se taie crestat , rondele, sfere, butoiașe, bare, triunghiuri, cubulețe, julien, felii subțiri;

legumele cu bulb se taie felii subțiri, inele, mărunt;

legumele cu tuberculi: rondele, butoiașe, sfere, bare, julien, cuburi, sferturi, întregi;

legumele cu frunze rămân întregi, alteori se taie mărunt, fire subțiri sau mai mari;

legumele cu fruct se lasă uneori întregi, alteori se taie felii subțiri, sferturi;

legumele cu inflorescență (conopida) se desfac buchețele;

ciupercile se lasă întregi numai când se prezintă ca decor. În general, se crestează cu un cuțit subțire, de la mijloc spre margini, în formă de rozetă. Se mai pot tăia în lame subțiri sau sferturi.

Calitatea legumelor influențează pierderi cantitative. În cazul legumelor corespunzătoare calitativ și cu un grad de prospețime ridicat, pierderile menajere sunt mai mici. Amploarea pierderilor crește și în raport cu metoda folosită la curățire. Dacă rădăcinoasele și cartofii sunt răzuite, pierderea nu depășește 2 – 6%, pe când, dacă se curăță prin tăiere cu cuțitul, partea îndepărtata poate ajunge la 20 – 25% din greutatea legumei.

Orientativ, pierderile menajere sunt:

la legume frunzoase 20 – 25%;

la rădăcinoase 25 – 40%;

la tubercule de 10 – 25%;

la mazăre verde 50 – 60%;

la legume cu fruct 5-10%.

Prin prelucrarea primară a legumelor, pe lângă pierderile cantitative, apar modificări calitative, de pierdere a unor factori de nutriție, fie prin solubilizarea lor în apa de spălare, fie prin curățire necorespunzătoare, în strat gros, a cojii. Se pierd astfel o mare parte din vitaminele și sărurile minerale care se găsesc mai ales în părțile exterioare .

ale legumelor.

prelucrarea primară să se facă cu foarte puțin timp înaintea tratamentului termic;

să se evite spălarea îndelungată sau menținerea legumelor mult timp în apa de spălare;

să se evite fragmentarea legumelor în bucăți mici și menținerea lor în aer liber sau apă;

să se îndepărteze un strat cât mai subțire din părțile externe ale unor legume și cât mai puține frunze etc.;

să se evite decongelarea legumelor în bazine cu apă sau în apropierea surselor de căldură; dacă sunt divizate, se vor introduce direct în apa clocotită;

să se folosească în procesul tehnologic apa în care au fost rehidratate legumele uscate.

1.3.1.2.PRELUCRAREA TERMICĂ A LEGUMELOR

Constituie faza a doua a tehnologiei culinare a legumelor, tratamentele termice, îndeplinind un rol important în stabilirea gustului, aspectului, digestibilitații și gradului de asimilare a acestora. În funcție de preparatele culinare ce se obțin și de modelul de transmitere a căldurii (energiei calorice), legumele pot fi prelucrate printr-o serie de tratamente termice, ce sunt prezentate în continuare.

Opărirea

Prin opărire, legumele se supun unui tratament termic in apă la temperatura de fierbere timp de 2…10 minute. Durata de opărire a legumelor se stabilește in funcție de următorii factori principali:specia legumelor; gradul de maturitate; mărimea bucăților (gradul de mărunțire); sortimentul de conserve in componența căruia intră legumele respective.

Regimul de opărire fiind diferit in funcție de sortiment va fi prezentat in cadrul tehnologiilor specifice pe produse.

inactivarea enzimelor oxidative și păstrarea calitatilor organoleptice initiale – gust, aroma, culoare;

eliminarea aerului din țesuturi, ceea ce contribuie la reducerea presiunii interne din recipienți, in timpul sterilizării, limitarea fenomenelor de coroziune a cutiilor metalice și păstrarea mai bună a vitaminei C;

micșorarea volumului legumelor prin contractare ca urmare a hidrolizei protopectinei și a dizolvării parțiale a hemicelulozei din pereții celulari, ce a ce permite o mai bună așezare a legumelor in recipiente;

indepărtarea gustului și mirosului nedorit, al unor legume crude (ex. spanac, gulii, varza etc.);

spălarea suplimentară cu efecte pozitive pentru indepărtarea pesticidelor și insecticidelor, cu care au fost tratate legumele inainte de recoltare;

reducerea numărului de microorganisme datorită efectului tratamentului termic, ceea ce sporește eficacitatea procesului de sterilizare;

fixarea culorii legumelor (mazăre, fasole, spanac etc.);

inmuierea texturii legumelor, ceea ce favorizează operațiile de zdrobire și măruntire (pentru creme și piureuri).

Fierberea constă în introducerea legumelor în apă clocotită cu sare, cu scopul de a înmuia textura legumelor și a scurta timpul de fierbere. Se aplică in scopul: imbunătățirea texturii alimentelor, indepărtarea gustului de crud, aromatizarea lichidelor prin fierbere extractivă.

Înăbușirea constă în introducerea legumelor în grăsime și lichid fierbinte, într-un vas acoperit, realizându-se o fierbere în suc propriu, până ce produsul este bine pătruns.

Înăbușirea are ca scop:

scurtarea timpului de prelucrare termică,

reducerea pierderilor de factorinutrivi,

inmuierea texturii produsului,

imbunătățirea caracteristicilor de gust și aromă.

Sotarea constă în frigerea rapidă a legumelor într-o cantitate redusă de grăsime,într-un vas deschis fără capac,la foc puternic,un timp scurt.Se aplică unor legume conservate(mazăre,fasole,morcovi)sau legumelor care în prealabil au fost opărite.

Brezarea este o metodă de prelucrare termică cu căldură uscată a alimentelor, respectiv în cuptor, într-un vas acoperit cu o cantitate mică de lichid (grăsime sau suc propriu).Metoda, care este o combinare între înăbușire și prăjire, se poate aplica în două variante:brezarea cu rumenire și brezarea fără rumenire.

Brezarea fără rumenire, se aplică vegetalelor (țelină, varză); produsele sun blanșate, răcite și gătite pe pat de legume proaspete cu fond alb, în vas acoperit la cuptor.

Frigerea constă în transmiterea energiei calorice prin iradierea de la o sursă, care poate fi flacăra, cărbunii aprinși, raze infraroșii (vinete, ardei, ciuperci, roșii, dovlecei). Se aplică in scopul: frăgezirea texturii alimentelor, gust și aroma specifică.

Prăjirea confera legumelor gust și miros placut, colorație specifica și valoarea alimentara ridicata, ca urmare a transformarilor ce au loc in complexul substanțelor azotoase și zaharurilor, precum și prin evaporarea apei și absorbția de ulei.Evaporarea apei se produce la inceput numai la suprafața legumelor, apoi apa migreaza din interior spre exterior ca urmare a diferenței de concentrație. Temperatura de prăjire trebuie să asigure evaporarea superficială rapida, după care se formează crusta de culoare galben-aurie cu gust placut. La temperaturi joase, evaporarea superficială se echilibrează cu difuzia apei din interior spre exterior și produsul rămane moale, fără crusta superficială. La temperaturi prea ridicate evaporarea superficială este mult mai intensă decat difuzia apei spre exterior și produsul arde la suprafată iar straturile interioare raman crude.

Prajirea se execută la temperaturii de 130..1600C . Se recomandă pentru vinete și dovlecei temperaturi de 150..1600C, pentru rădăcinoase 140…1500C, iar pentru ceapa 130…1400C. Durata de prăjire este cuprinsă intre 10…20 minute in funcție de următorii factori: felul și dimensiunea legumelor, cantitatea de apa supusă evaporării respectiv mărimea unei șarje, temperatura uleiului.

Temperatura și durata de prajire se stabilesc și in functie de conținutul de zaharuri a materiei prime. Legumele cu conținut mai ridicat in zaharuri se prăjesc la temperaturi mai joase, cu durata de timp mai redusă, pentru a evita caramelizarea.Prin introducerea unei cantități mai mari de legume in baia de ulei, temperatura scade brusc și are loc imbibarea excesivă a legumelor cu ulei. Acest neajuns este inlăturat in cazul prăjirii in instalații cu funcționare continuă in care temperatura se menține constantă.

Coacerea constă în expunerea legumelor într-o tavă în atmosfera aerului cald al unui cuptor încins la temperatura de 180-250 0C,în funcție de natura și calitatea produsului(cartofi,sfeclă).

1.3.1.3..TRANSFORMĂRILE SUFERITE DE LEGUME ÎN TIMPUL TRATAMENTELOR TERMICE

Sub influența tratamentelor termice se modifică atât proprietitățile fizice, cât și cele chimice, astfel :

substanțele nutritive din legume difuzează în lichidul de fierbere odată cu o parte din apa de constituție(glucide simple,săruri minerale 35 – 70%, vitamine hidrosolubile C ,complexul B 3 5 – 70%.

legumele deshidratate cresc în masă, cele uscate își măresc volumul și sporesc în masă, deoarece amidonul absoarbe cantități mari de apă;

legumele cu un conținut mare de apă își micșorează volumul și masa prin eliminarea parțială a acesteia;

protopectina din țesuturile vegetale se transformă în pectină solubilă, din care cauză

legumele se înmoaie și gelifică la fierbere prelungită;

granulele de amidon absorb apa, se umflă și se sparg având loc gelificarea și chiar hidroliza unei părți din el, conducând la dextrine;

culoarea legumelor se schimbă datorită modificării pigmenților;

descompunerea unor substanțe cu sulf și eliminarea acizilor volatilici cu formarea unor arome plăcute;

glucidele cu moleculă mai mică se caramelizează, dând suprafeței produsului o culoare rumenă-aurie, mai deschisă sau mai roșcată.

în timpul prăjirii vegetalelor uleiul suferă degradări influențate de următorii factori: durata menținerii la temperaturi ridicate; contactul cu aerul și cu sitele; acțiunea vaporilor care se degajează din produs; procesele de caramelizare a legumelor prăjite; prezența in ulei particulelor arse de produs.

Ca urmare a acestor transformări, se modifica proprietățile fizico-chimice și organoleptice și valoarea nutritiva a uleiului. Uneori pot apare chiar și unele efecte nocive:înnegrirea uleiului este rezultatul oxidării și polimerizării acizilor grași nesaturați precum și a carbonizării produselor vegetale; gustul amar apare la ulei ca urmare a formării acroleinei produs cu miros ințepător, care provoacă iritarea mucoaselor; reducerea valorii alimentare constă în micșorarea conținutului de vitamine și acizi grași nesaturați.

1.3.2.PRELUCRAREA PRIMARĂ ȘI TERMICĂ A CĂRNII

1.3.2.1.PRELUCRAREA PRIMARĂ A CĂRNII

Reprezintă totalitatea operatiilor aplicate cărnii după sacrificare până în momentul tratamentului termic.

Prin tranșarea cărnii se înțelege tăierea și delimitarea cărnii după regiunea anatomică, dezosarea, fasonarea și sortarea pe calități.

Dezosarea constă în operația de scoatere a cărnii de pe oase, astfel încât să se poată permite tăierea cărnii în bucăți și felii după necesitate.

a. Tranșarea, dezosarea și alesul cărnii de vită pentru industrie (destinată fabricilor de preparate din carne) se execută separat, pe sferturi.

Sfertul anterior se tranșează în: spată, gât, antricot, greabăn, stern, piept.

Sfertul posterior se tranșează în coadă, mușchi, vrăbioară, pulpă cu fleică și rasolul din spate.

Dezosarea se execută pe fiecare porțiune anatomică tranșată, desprinzându-se integral carnea de pe oase.

Alesul cărnii trebuie să conducă la o carne macră, fără seu, care se poate sorta pe următoarele categorii:

– calitatea I – cu maxim 6 % țesut conjunctiv;

– calitatea a II-a – cu 6 – 20 % țesut conjunctiv;

– calitatea a III-a – cu peste 20 % țesut conjunctiv.

b. Prelucrarea cărnii de vită în carcase pentru export

c. Tranșarea cărnurilor de vită și mânzat în piese anatomice pentru export

d. Tranșarea cărnii de vită pentru alimentație publică sau/și vânzare cu amănuntul se execută fie în abator, fie în măcelării.

În abator, piesele anatomice pot fi dezosate și formate în porțiuni de 0,5 – 1 kg, fiind comercializate preambalate, în stare refrigerată sau congelată.

Sortarea cărnii se execută după dezosare, cu scopul de a separa părțile corespunzătoare preparatelor culinare.

Spălarea cărnii se face în apă rece și are drept scop curățirea ei, operație care trebuie redusă la minimum pentru e evita pierderea vitaminelor din grupa B care sunt solubile în apă. Carnea de vânat nu se spală ci se șterge cu un șervet.

Eviscerarea cărnii constă în îndepărtarea organeleor interne, a intestinelor (la păsări, la pește).

Mărunțirea cărnii constă în pregătirea ei pentru diferite umpluturi sau pregătirea acesteai ca preparat sub diverse procedee termice.

Înfăinarea constă în trecerea cărnii prin făină sau prin făină și ou.

Împănarea se face prin introducerea în carne, de obicei de-a lungul fibrelor musculare, a unor bucăți de slănină, usturoi, morcovi, prin înțepare. Scopul împănării este de a furniza cărnii slabe grăsimea necesară și de a da gust plăcut specialităților de fripturi.Se folosește pentru obținerea fripturilor la tavă.

Bardarea constă în învelirea bucăților mari de carne sau a pieselor întregi cu felii de slănină și legarea lor pentru a forma o bucată unitară.Această metodă se folosește la cărnurile slabe(pui,vițel)supuse frigerii la grătar sau la cuptor cu scopul de a proteja suprafața acestora față de acțiunea căldurii puternice,care produce o crustă tare la suprafața lor nelăsând căldura să pătrundă în interiorul cărnii.

Fezadareaeste o operațiespecifică pentru carnea de ovine sau vânat.

Fezandarea naturală constă în ținerea la rece a cărnurilor(vânat,ovine)cu țesut fibros puternic în vederea frăgezirii și eliminării mirosului specific..

Fezandarea artificială(marinarea)constă în menținerea bucăților de carne într-o soluție de marinare care poate conține legum crude,condimente ,vin alb,oțet,apă;marinarea cu baiț fiert (apa,condimentele,zarzavatul,oțetul,vinul alb se fierb5-6 minute,se răcește după care se introduce carnea de vânat.La baiț nu se va folosi vin și oțet de culoare închisă deoarece modifică culoarea vânatului.Oțetulse va folosi astfel: o parte de oțet la zece părți de apă.

Scopul fezandării:frăgezirea cărnii,înlăturarea mirosului neplăcut,specific,îmbunătățirea gustului și aromatizarea cărnii.

1.3.2.2.PRELUCRAREA TERMICĂ A CĂRNII

Prelucrarea termică a cărnii in vederea obținerii preparatelor culinare se realizează printr-un trensfer de căldură de la sistemul cu temperatură mai ridicată la sistemul cu temperatură mai scăzută.

Metodele de prelucrarea termică pot fi impărțite in două grupe:

prelucrarea termică cu ajutorul căldurii umede:fierbere, poșare, inăbușire.

prelucrarea termică cu ajutorul căldurii uscate: brezarea, sotarea, frigerea, coacerea, prăjirea.

Fierberea este o metodă de prelucrare termică a alimentelor intr-un lichid aflat la punctul de fierbere. Lichidul poate fi apă, lapte sau stock.

În timpul fierberii alimentele suferă o serie de transformări care, in final, fac ca aceastea:

să fie edibile, cu o aromă plăcută;

să confere textura optimă, fermă sau moale;

să fie ușor digerabile;

să fie lipsite de microorganisme patogene.

Fierberea alimentelor se poate realiza în două variante:

introducerea alimentelor în lichidul aflat la temperatura de fierbere și reducerea energiei calorice pentru menținerea la fierbere;

încălzirea sistemului lichid + alimente la temperatura de fierbere și reducerea intensității de încălzire pentru menținere la fierbere.

În funcție de condițiile de realizare, fieberea poate fi efectuată astfel:

gătire la punctul de fierbere al mediului lichid;

gătire în atmosferă de abur, la diferite nivele de presiune.

Poșarea . Constă în plasarea alimentelor (ex: bucăți de pește cu os, pui, ouă) în lichidul preîncălzit la temperatura de gătire (apă, lapte, vin, stock) și menținerea sistemului sub punctul de fierbere al acestuia.

Scopul tratamentului termic rezidă în caracteristicele senzoriale (consistență, gust, miros, aromă, inocuitate) și nutritive deosebite ale produsului finit.

Metoda poate fi efectuată în două variante:

poșare superficială, în care alimentele introduse într-o cantitate minimă de lichid sunt menținute pentru finisarea tratamentului termic la cuptor în regim moderat.

poșare volumică, la punctul de fierbere lentă al mediului lichid ( alimentele sunt puse în lichid rece)

Înăbușirea este procesul termic de gătire al alimentelor porționate într-o cantitate mică de lichid aflat la fierbere (apă, stock sau sos), sistemul alimentar format fiind servit ca atare. În acest procedeu, lichidul nu acoperă produsul și nici măcar jumătate din înălțimea acestuia.

Procedeul de înăbușire se aplică bucăților de carne (carne, vită, pasăre) care nu sunt fragede; în timpul înăbușirii, lichidul din vas se evaporă, de aceea trebuie înlocuit din când în când.

Înăbușirea se realizează și în suc propriu, caz în care, în vas, se pune o cantitate mică de lichid și grăsime, urmând ca, la atingerea temperaturii de fierbere, înăbușirea să continue în sucul propriu expulzat de carne sub acțiunea căldurii.

sucul expulzat din carne în timpul gătirii este reținut în lichid;

înăbușirea, ca proces lent de gătire, conduce la pierderi foarte mici prin evaporare;

nutrienții sunt păstrați în majoritate;

bucățile groase sunt frăgezite;

se poate aplica și unei cantități mai mari de produse.

Brezarea este o metodă de prelucrare termică cu căldură uscată a alimentelor, respectiv în cuptor, într-un vas acoperit cu o cantitate mică de lichid (grăsime sau suc propriu).

Metoda, care este o combinare între înăbușire și prăjire, se poate aplica în două variante:brezarea cu rumenire și brezarea fără rumenire.

Brezare cu rumenire, se aplică bucăților de carne de vită (mușchi, cotlet, ficat) sau căprioară, marinate-maturate; carnea de introduce la cuptor pentru rumenire sau în tigaie pe plită. Carnea își păstrează valoarea nutritivă, aroma și capătă o culoare corespunzătoare, plăcută. Bucățile de carne sunt apoi plasate pe un pat de vegetale în tigaia de brezare, cu puțin lichid și alte condimente, după care se acoperă cu un capac și se lasă la cuptor la foc mic. Crusta care se formează împiedică ieșirea sucului din carne.

produsele capătă o textură moale și o aromă plăcută;

pot fi folosite cărnuri cu textură tare;

valoarea nutritivă și aroma sunt păstrate aproape în totalitate;

pierderile prin evaporare sunt reduse.

Sotarea sau gratinarea superficială constă în prăjirea într-o cantitate mică de grăsime și apă a produselor. Timpul de sotare este determinat de consistența alimentelor supuse operației.

La gratinarea superficială în tăvi, produsul poate fi servit fără grăsimea de însoțire sau împreună cu sosul format din grăsimea de prăjire, vin , stock și suc de lămâie.

Gătirea „en papillote”, în care produsul este gătit în ambalajul impermebil la grăsime și vapori de apă. Produsul pretratat termic prin rotisare, gratinare sau frigere, asezonat cu vegetale, condimente și verdețuri este ambalat și gătit în tăvi plasate în cuptor. Servirea se realizează chiar în ambalaj, care este deschis în fața consumatorului.

Frigerea este o metodă de gătire cu transfer radiant de căldură, aplicată în următoarele variante:

sistem charcoal, pe grătar încălzit cu gaz sau grătar electric, a cărui bare sunt preîncălzite și unse cu ulei, pentru evitarea lipirii și arderii. Plasarea produsului se face inițial în zonele mai calde, completarea gătirii realizându-se prin finalizarea încălzirii în zonele mai reci ale grătarului de frigere;

sistem salamander, cu transportor tip grilă verticală și cuvă la partea inferioară pentru colectarea grăsimii și sucului exprimat la încălzire. Se utilizează pentru frigerea bucăților de carne peciuite, șuncii și saramurilor.

sistem de frigere pe bare sau plăci încălzite electric, aplicat bucăților mici și subțiri de carne;

sistem barbecue de frigere pe grile încălzite direct la flacăra de ardere a combustibilului solid (lemn) sau lichid. Unele produse (brochetele sau carnea de pui) sunt marinate înainte de gătire. Altele (antricotul de porc) necesită acoperire periodică cu sos barbecue în timpul gătirii.

Metodele de realizare a frigerii sunt:

plasarea alimentului de preparat pe o frigăruie rotativă sau în fața sursei de radiație a căldurii;

plasarea alimentelor într-un cuptor care funcționează cu:căldură uscată, convecție forțată a aerului sau căldură prin convecție combinată cu microunde.

Temperatura din cuptor conduce la formarea unei cruste la suprafața produsului prin coa gularea proteinelor, care împiedică expulzarea sucului propriu.

Prăjirea este o metodă de gătire cu căldură uscată, cu adaos de grăsime sau ulei, realizată în cuptor sau în tigaie, cu sotarea periodică în timpul gătirii.

În general,se consideră că un aliment este bine prăjit când prezintă la exterior o crustă rumenă,iar în interior este bine fiert.Prin prăjire se închid la culoare, iar când fumegă, grăsimea se descompune în acizi grași și glicerină care, la rândul ei, dă naștere acroleinei, aceasta având o acțiune puternic iritantă asupra mucoasei gastrice. Tot prin prăjire, grăsimile se polimerizează și se transformă în substanțe toxice. Modificările chimice ale grăsimilor sunt în legătură directă cu conținutul în apă al alimentelor și cu gradul de îmbibare în grăsime a acestora.

Datorită transformărilor amintite, este foarte important de reținut faptul că:

În cazul în care se folosește totuși prăjirea cărnii în grăsime, pentru a obține o prăjire corectă este necesară îndeplinirea anumitor condiții. Carnea se taie în bucăți deoarce numai în acest fel poate pătrunde căldura în interior înainte de formarea crustei. Se introduce carnea în grăsime numai după ce a fost ștearsă cu o cârpă. În scurt timp se va forma la suprafața cărnii o crustă care rezultă din coagularea proteinelor și zaharurilor ce se caramelizează la temperatura de 1900C. Dacă în prealabil se trece prin făină, se formează dextrina care ulterior se transformă în caramelMai indicată este „prăjirea în ulei la rece”. Pentru aceasta se introduce carnea în ulei neîncălzit, care apoi este încălzit treptat la temperatura de 140-1500C. La această temperatură, carnea este friptă făra a se ajunge la punctul critic de descompunere de 1900C, evitându-se în acest fel formarea substanțelor toxice. Vitaminele însă, sunt distruse chiar și prin acest procedeu.

1.3.2.3.TRANSFORMĂRILE SUFERITE DE CARNE ÎN TIMPUL TRATAMENTELOR TERMICE

La tratamentul termic, carnea suferă o serie de transformări care modifică proprietățile senzoriale, acestea fiind:

Fierberea extractivă:

-solubilizarea proteinelor în apa de fierbere ,dându-i aromă și gust caracteristic plăcut;

-adăugând de la început sare apei în care se fiebe carne crește solubilitatea proteinelor;

-hidroliza colagenului cu desfacerea fibrelor musculare și mărirea digestibilității cărnii;.

-solubilizarea substanțelor extractive azotate în apa de fiebere dându-i aromă și gust caracteristic plăcut.

-ruperea celulelor grase și dispersarea grăsimii din carne în lichidul de fiebere;

-are loc distrugerea formelor vegetative ale microorganismelor patogene și a toxinei

bacilului botulinic;

-scăderea conținutului de proteine ;

-scăderea conținutului de vitamine,săruri minerale;

Fierberea prin introducerea cărnii în apa clocotită de la început

-coagularea proteinelor de la suprafața bucății de carne, formând un strat relativ impermeabil pentru diverse substanțe extractive din alimente,astfel încât acestea rămân în interiorul bucăților de carne

Măsuri pentru asigurarea valorii nutritive a preparatelor:

Fierberea în vapori supraîncălziți(vase sub presiune) temperatura de fierbere 112°C,presiune ridicată.

Se reduce timpul de firbere și pierderea în substanțe nutritive.

Înăbușire:

-inițial coagularea proteinelor de la suprafața cărnii ,formând un strat protector ,care favorizează menținerea suculenței cărnii și a factorilor nutritivi

-datorită conținutului de lichid mic folosit ,în acest proces este antrenată și apa țesutului muscular.

-substanțele extractive trec în lichidul de fierbere care contribuie la îmbunătățirea gustului și aromei acestora.

-grăsimile trec în lichidul de firbere iar carnea rezultă mai puțin fragedă.

-o parte din vitamine se distruge.

Măsuri pentru asigurarea valorii nutritive a preparatelor:

-adăugarea la servirea preparatelor pătrunjel și mărar verde tocat .

Prăjirea:

-prin introducerea cărnii în grăsime încinsă la 160 grade Celsius proteinele coagulează-care va împiedica pierderea substanțelor nutritive

-caramelizarea glucidelor și formarea compușilor de tip melanoidinic prin reacția dintre glucide și aminoacizi.

-prin prăjire produsele se contractă și are loc absorbția de grăsimi din mediu.

-preparatele prin prăjire au un miros plăcut ,specific,aroma deosebită,se îmbogățesc caloric.

-savoarea preparatelor obținute prin prăjire este determinată de caramelizarea glucidelor și nu de încingerea grăsimii.

-lipidele se topesc și sunt dispersate în carne cu îmbunătățirea gustului.

-carbonizarea unor lipide cu formarea de compuși aromatici.

Măsuri pentru asigurarea valorii nutritive a preparatelor:

-respectarea regimului optim de prăjire

-temperatura constantă de 160 grade celsius

-timp scurt de prăjire

-evitarea încălzirii repetate a grăsimii

-punerea cărnii în tigaie de teflon fără grăsimi.

Frigerea(la grătar):

-pigmenții cărnii (mioglobina și hemoglobina) se oxidează, carnea schimbându-și culoarea;

-coagularea proteinelor și caramelizarea glucidelor;

-culoarea brună este dată de compușii melanoidinici;

-sărarea la sfârșitul tratamentului termic pentru a împiedica solubilizarea și trecerea substanțelor nutritive din carne în exterior.

-în cazul cărnii la frigare ,suprafața cărnii se unge mereu cu grăsimi în scopul de a filtra radiațiile calorice emise de sursa de căldură

-se evită carbonizarea fripturii la exterior și coacerea insuficientă la interior .

Măsuri pentru asigurarea valorii nutritive a preparatelor:

-respectarea regimului termic și a tehnologiei de obținere.

Coacerea la cuptor :

-proces de frigere la exterior

-proces de coacere în interior,în profunzime

-sursa de căldură emite radiații invizibile din toate părțile

-distrugerea unor vitamine.

Pierderile în vitamine sunt cu atât mai mici cu cât temperatura folosită este mai ridicată și acționează un timp mai scurt, explicația fiind inactivarea rapidă a enzimelor de oxidare sub acțiunea temperaturilor mari.

Adesea, distrugerea unuia sau a mai multor elemente nutritive are loc în timpul coptului. Acest efect advers asupra elementelor nutritive este mai intens în partea crustei, deoarece interiorul (miezul) majorității alimentelor atinge rareori temperatura cuptorului. Deși căldura de coacere denaturează proteinele, calitatea proteinei este afectată negativ de înnegrirea enzimatică (de natură chimică): reacția Maillard.

Pe lângă aminoacizi, a fost investigat de asemenea pe larg efectul coacerii asupra vitaminelor. Vitaminele sunt sensibile la căldură, iar tiamina și vitamina C sunt cele mai susceptibile la pierdere datorită coacerii. Când ph-ul produselor coapte se ridică peste 6, aproape toată tiamina este distrusă. Această situație există într-o varietate de alimente dospite pe cale chimică, inclusiv în biscuiți și prăjituri. În prăjiturile bogate în proteine, calculele au arătat o pierdere de tiamină de peste 90%.

Când alimentele sunt tratate prin căldură, pierdem până la 97% din vitaminele solubile în apă (vitamina B și C) și până la 40% din vitaminele solubile în lipide (vitamina A, D, E și K).

PRELUCRAREA PRIMARĂ ȘI TERMICĂ A PEȘTELUI

Peștele nu se lasă tranșat la frigider mai mult de 8ore;peștele congelat se dezgheață în apă rece timp de 2-3 ore, în funcție de mărime.

Fierberea peștelui:peștele se introduce într-un lichid acidulat care conține:oțet,suc de lamâie,roșii,care trebuie să-l acopere complet.Se fierbe la foc lent 10-20 minute.Lichidul acidulat favorizează coagularea rapidă a proteinelor de la suprafață impiedicând sfărâmarea peștelui și asigurând menținerea substanțelor nutritive și gustative.

Înăbușirea peștelui constă în încălzirea acestuia în grăsime și o cantitate mică de lichid ,de obicei la cuptor .

Frigerea peștelui:bucățile de pește se ung cu ulei pe ambele părți se așează pe grătarul încins și se vor frige bine pe o parte formând o crustă rumenită.În cazul în care se prepară pește la grătar, pentru a se evita crăparea pielii, el va fi străpuns în câteva locuri cu vârful cuțitului și apoi se așează pe grătarul bine încins.

Carnea de pește este friptă când se desprinde cu ușurință de pe os ,iar sărarea se va face la sfârșitul tratamentului termic.

Prajirea peștelui

Peștele întrg sau porționat se zvântă bine,se sărează ,se lasă 30-40 minute ,se șterge cu un șervet uscat ,se trece prin făină,se introduce imediat în grăsimea încălzită la 140..160˚C intr-o tigaie adâncă,în tigaia basculantă sau bazinul cu ulei al friteuzei.Se prajește pe ambele părți până la culoarea rumen-aurie.

1.3.3.PRELUCRAREA PRIMARĂ ȘI TERMICĂ A LAPTELUI

Prelucrarea primară a laptelui constă în: strecurare și, pentru obținerea brânzeturilor, tratarea cu cheag.

Prelucrarea termică constă în fierberea laptelui aproximativ 10 min, răcire și păstrare la rece.

Dacă fierberea are loc la un foc iute, depășindu-se temperatura de 1000C, laptele se poate arde, se prinde pe fundul vasului ceea ce are ca urmare scăderea substanțială a valorii sale nutritive.

După ce a fost fiert, se ia oala cu lapte și se scufundă brusc prin scufundare într-un vas mai mare cu apă rece, după care se poate consuma. Se păstrează la frigider.

1.3.3.1. TRANSFORMĂRILE SUFERITE DE LAPTE ÎN TIMPUL

TRATAMENTELOR TERMICE

Tratamentele termice excesive atenueazã mult calitatea laptelui și a produselor lactate prin degradarea termicã a unor importante elemente nutritive: proteine, aminoacizi, vitamine conducând în asociere cu glucidele la compuși melanoizi.

Transformările care au loc la tratamentul termic sunt:

lactoalbumina și lactoglobulina se coagulează și se separă sub forma unei pelicule la temperatura de 650C.

pentru a folosi laptele ca mediu de fiert pentru legume sau fructe, proteinele din lapte se vor fixa în prealabil cu amidon și apoi se vor îngloba treptat legumele fără a se ajunge la temperatura de fierbere.

aglutinarea cazeinei în fâșii cu separarea grăsimii. Pentru a evita acest incovenient se în corporează o cantitate de griș, ou, făină;

glicidele la temperaturi mai mari de suferă fenomenul de brunificare a laptelui, acesta căpătând gust de afumat;

lipidele din lapte sunt termosensibile până la , la temperaturi mai mari de au loc modificări în structura globulelor de grăsime și apar picături libere ce plutesc la suprafața laptelui;

vitaminele B1 și C se distrug în parte.

1.3.4.PRELUCRAREA PRIMARĂ ȘI TERMICĂ A OUǍLELOR

Ouăle ce urmează a fi prelucrate fără coajă,se sparg fiecare separat pe o farfurie,apoi se trec în vasul comun,pentru a evita amestecarea celor proaspete cu cele care ar putea fi alterate.

Prelucrarea termică a ouălelor constă în fierbere, coacere, prăjire.

Prin fierbere se obțin:

ouă moi- cu albuș coagulat parțial și gălbenuș crud, fierte 2-3 minute la temperatura de 60-620C;

ouă cleioase- albuș coagulat total, gălbenuș cu aspect alifios,fierte 5-6 min la temperatura de 60-620C;Ouăle fierte „moi” se digeră în circa 2 ore, iar cele „tari” părăsesc stomacul în 3 ore și jumatate.

ouă tari- fiert 8-10 min, la temperatura de 650C;cogulare completă a oului;

ochiuri românești-este scufundarea acestora, după ce au fost sparte, în apă clocotitătimp de 3 minute;pentru a se coagula ouăle, se recomandă ca în apă să toarne puțin oțet.

omleta preparată la aburi,este un procedeu foarte indicat;

Baia de aburi poate fi improvizată prin introducerea unui vas mai mic într-unul mai mare acoperit cu un capac, în care se află apă la jumătatea celui mic. Vasul mic se unge cu ulei sau unt și se răstoarnă în el compoziția de ouă formată din amestecul de albușuri și gălbenușuri, iar apoi, se pun într-un cuptor încălzit. Acest mod de preparare a ouălelor este recomandat mai ales bolnavilor de ulcer.

Transformările care au loc la sunt:

coagularea albuminelor din ou are loc la temperaturi diferite(60-620C; 650C)

în funție de mediul de fierbere.

lectina din gălbenuș are rol stabilizator la formarea emulsiilor între gălbenuș și grăsimea înglobată în amestec (la sosuri emulsionate, maioneză).

proteinele albușului crud sunt foarte sensibile și precipită prin agitare în prezența aerului. Astfel se obțin diferite compoziții pentru preparate cu albuș spumă, produsele căpătând a structură afânată.

descompunerea grăsimilor și formarea compușilor toxici în timpul prăjirii.

CAP.2.TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI ÎN DIDACTICA MODERNĂ

2.1.NOILE EDUCAȚII,RĂSPUNSURI LA IMPERATIVELE LUMII CONTEMPORANE

”Noile educații” reprezintă, într-un fel, o continuare a curentului pedagogic afirmat la începutul secolului XX, sub numele de “Educația nouă”. Această educație era centrată îndeosebi asupra înnoirii raportului metodologic educator – educat.Noile educații sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective și mesaje noi, care determină conținuturile și strategiile educației în condițiile lumii contemporane. Dacă unele din noile educații sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discuții. Pe viitor, abordarea “noilor educații” rămâne o problemă deschisă.

Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, se conturează următoarele direcții de restructurare a realității educaționale (Stan, 2001):

asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativă (cunoștințele și informațiile transmise în cadrul procesului educațional) și dimensiunea formativă (construcția și dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente);

introducerea unor noi tipuri de educații;

asigurarea unei repartiții judicioase și a unui echilibru între cele două tipuri de învățare: de menținere și inovatoare;

impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaționale (Wurtz, 1992, citat de Cucoș, 1999);

extinderea actului educativ la nivelul întregii vieți a individului.

Noile educații sunt definite în programele UNESCO,adoptate în ultimele decenii,ca ,,răspunsuri ale sistemelor educaționale la imperativele lumii contemporane”de natură politică,economică,ecologică,demografică,sanitară etc.

Conținuturile specifice,propuse din această perspectivă,sunt integrabile la toate nivelurile,dimensiunile și formele educației.

Noile educații sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației,în funcție de particularitățile acestora,dar și de ciclurile vieții și de condițiile sociale specifice fiecărui sistem educațional.

Metodologia valorificării noilor educații vizează toate dimensiunile-intelectuală,morală,tehnologică,estetică,fizică-și formele-formală,nonformală,informală-ale educației.

Procesul declanșat prin această abordare stimulează trecerea de la dimensiunile specifice,la abordările globale,interdisciplinare,care permit aprofundarea unor probleme

sociale care cer soluții concrete:pacea,democrația,justiția socială,dezvoltarea,mediul, alimentația,sănătatea, protejarea copiilor și a tinerilor,promovarea învățământului și a cercetării științifice etc.

Aspectele metodologice ale integrării noilor educații în sistemul de învățământ reprezintă tot atâtea provocări pentru profesori,elevi și comunitate și de aceea,schimburile de experiențe pe această temă sunt deosebit de utile pentru obținerea atandardelor de calitate impuse sistemului educațional de imperativele lumii contemporane.

Noile educații reflectă problematica lumii contemporane prin obiectivele propuse care dau și denumirea fiecărei structuri de conținut stiințific, realizată ca disciplină de studiu,concepută în plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar, pluridisciplinar și chiar transdisciplinar.

Noile educații s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor trebuințe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate.

Fără îndoială, lista noilor educații nu se încheie aici. Proliferarea lor creează dificultăți autorităților în ceea ce privește includerea lor în planurile de învățământ.

Conținuturile, finalitățile și obiectivele noilor educații propun un demers prin care educația încearcă să răspundă exigențelor lumii contemporane și să producă o schimbare a actului educativ în favoarea educației bazată pe învățare inovatoare, societală și adaptabilă.

Analiza problematicii contemporane a condus la consituirea unor răspunsuri specifice, prin potențarea noilor educații:

Educația pentru pace și cooperare;

Educație ecologică;

Educația pentru participare și democrație;

Educația demografică;

Educația pentru schimbare și dezvoltare;

Educația pentru comunicare și pentru mass-media;

Educația nutrițională;

Educația economică și casnică modernă;

Educația pentru timpul liber;

Educația pentru democrație și drepturile fundamentale ale omului;

Educația pentru o nouă ordine economică internațională;

Educație interculturală;

Educația pentru tehnologie și progres;

Educația sanitară modernă;

Educația cu vocație internațională (Cucoș, 1999, Stanciu, 1999).

Implementarea “noilor educații” presupune elaborarea și aplicarea unor strategii pedagogice și sociale speciale precum pătrunderea lor în programele școlare sub forma unor recomandări sau module de studiu independente.

Raporturile metodologice deschise între dimensiunile educației și „noile educatii” angajeaza urmatoarele patru demersuri pedagogice institutionalizate,deja,la nivelul

sistemelor moderne de învățământ.

Integrarea „noilor educatii” în programele școlare este realizată / realizabilă pe baza a patru demersuri de proiectare a conținutului instruirii:

Demersul infuzional angajează noile educații în aria unor discipline școlare diferite, dar și a unordimensiuni diferite ale educației.

De exemplu, problemeleeducației ecologice sunt abordate simultanla biologie, chimie, fizică, geografie, dar și la niveluleducației intelectuale, morale, tehnologice, estetice,fizice(sanitare).

Acest tip de demers ridică două probleme metodologice de maximă importanță pedagogică și socială:

necesitatea de a integra informația adusă de la nivelul educației ecologice în structura programei școlare, eliminând practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexă, lasfârșitul unui capitol sau manual;

necesitatea de a realiza efectiv o sinteză curriculară între cele două tipuri și circuite informaționale.

Demersul modular/disciplinar angajează noile educații în cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte școlare, dar și la nivelul unor

dimensiuni ale educației.

De exemplu, educația ecologică este abordată ca modul în cadrul biologiei,în învățământul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educației intelectuale.

Acest tip de demers ridică problema corelației existente între diferitele module introduse în cadrul unor discipline de învățământ. De asemenea, ridică problema riscului de unilateralizare a obiectivelor specifice în cadrul aceleiași dimensiuni a educației.

Demersul disciplinar anagajează noile educații în cadrul unei discipline școlare distincte.

De exemplu,educația ecologică apare ca disciplină de învățământ,integrată în planul de învățământ, proiectat la nivelulsistemului școlar respectiv, cu obiective pedagogiceinstituționalizate la nivelul programei școlare, careprocesează adecvat resursele generale și specificeale tuturor dimensiunilor educației.

Acest tip de demers a consacrat deja în planurile de învățământ noi discipline școlare, educația ecologică fiind una dintre acestea.

Problema metodologică pe care o ridică demersul disciplinar ține de statutul special al disciplinelor școlare promovate pe această cale. Ele nu au baza academică specifică științelor particulare, care dau și titulatura majorității disciplinelor școlare.

Proiectarea lor presupune, astfel,în mod obiectiv,depășirea tendințelor monodisciplinare în favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra conținuturilor științifice preluate informativ,dar și a efectelor sociale,aplicative,prelucrate formativ,în sens intelectual,moral,tehnologic,estetic,fizic.

Demersul transdisciplinar angajează noile educații la nivelul unor sinteze științifice propuse trimestrialsau anual de echipe de profesori.

Deexemplu,problemele globale și speciale ale educațieiecologice sunt abordate de o echipă formată dinprofesori de filosofie,sociologie,economie,biologie,chimie,fizică etc., în cadrul unor lecții de sinteză, seminariietice,conferințe tematice,dezbateri ideologice,concursuri școlare etc.

Acest tip de demers, probabil cel mai interesant,mai promițător, dar și mai greu de pus în aplicare,răspunde unor teme incluse în conținutul noiloreducații,care reflectă tensiunea ideologică și psihosocială a problemelor lumii contemporane:

democrația;

dezvoltarea economică;

apărarea mediului natural;

valorificarea timpului liber;

relațiile dintre generații;

rolul religiei;

raportul dintre național și internațional în viața politică;

raportul dintre național și universal în creațiile culturale;

cultura societății postindustriale de tip informatizat ș.a.m.d.

Dificultățile metodologice inerente acestui demers angajează sensibilitatea și responsabilitatea socială a educatorilor,capacitatea lor de abordare globală

(intelectuală, morală, tehnologică, estetică, fizică)a activității de formare-dezvoltare a personalității,atitudinea lor de deschidere față problemele instruirii permanente,voința lor de auto-perfecționare profesională continuă.

2.1.1.ROLUL NOILOR EDUCAȚII ÎN FORMAREA ELEVILOR CA CETǍȚENI AI VIITORULUI

În ciuda situației paradoxale în care se găsește, în pofida

obstacolelor cu care se confruntă, educația este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă și dinamică, generația viitoare.

În aceste condiții noile educații vin să pregătească un comportament adecvat, adică rațional care să atenueze în parte șocul viitorului.

Societatea presupune un ansamblu de relații între membrii săi, relații direcționate de norme morale scrise și nescrise a căror respectare permite armonizarea relațiilor între oameni. Complexitatea crescândă a vieții solicită oameni capabili de o integrare rapidă și temeinică, orientați și bine informați, cu o sensibilitate fină, receptivi la nevoile semenilor, cu tăsături de caracter ferme și stabile în fața obstacolelor și vicisitudinilor pe care le au de înfruntat. Omul, ființă socială prin excelență, a stabilit relații cu semenii chiar de la începuturi, dar numai atunci când relațiile au fost de o anume factură s-a înregistrat progresul comunității.

Propunându-și să dezvolte în individ toată perfecționarea de care este susceptibil, educația este o dimensiune constitutivă a ființei umane: „Omul nu poate deveni om decât prin educație”, spunea Kant, la modul imperativ. Astfel, problema educației tinde să devină o problemă prioritară și toți cei care văd limpede evoluția ființei umane, situează în centru educația.

Educația pentru pace și pentru cooperare

Încă din timpurile biblice a apărut îndemnul ca din săbii să se făurească pluguri, dar niciodată acest sfat nu a fost mai potrivit ca acum. Sărăcia lucie, bolile violente și analfabetismul caracterizează viețile a sute de milioane de oameni din țările în curs de dezvoltare. Toată lumea, indiferent că este bogată sau săracă, puternică sau slabă din punct de vedere al forței militare, se confruntă cu spectrul unei devastări a mediului înconjurător fără precedent.

Educația pentru pace se constituie ca o educație a atitudinilor și mentalităților, a conduitei în societate, în școală, în familie. Ea presupune cultivarea unor atitudini superioare și formarea elevilor în vederea evitării conflictelor și a promovării dialogului constructiv, cultivarea receptivității și flexibilității, a respectului față de valori și de aspirații, față de sine și față de alții.

Profesorul Ștefan Bârsănescu propune constituirea unei „pedagogii a păcii”, care trebuie să urmărească:

educarea copiilor astfel încât aceștia să se debaraseze de impulsuri agesive și de comportamente ostile și să devină sensibili la ordine, liniște, echilibru, dreptate;

formarea tinerilor în spiritul ideilor de înțelegere mutuală, cooperare, toleranță;

educarea tinerilor în ideea unei concepții despre lume care să le permită să se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii (Șt. Bârsănescu, 1975).

În conceperea acestei pedagogii a păcii își găsește loc ideea că disputele se soluționează prin discuții, argumentări, demonstrații, iar apelul la rațiune implică încrederea în capacitatea omului de a învăța să-și exercite spiritul de înțelegere mutuală.

Elevii trebuie formați în spiritul solidarității cu cei din generația lor, al respectului pentru cei care i-au precedat și cei care-i vor urma, al încrederii în destinul umanității și în valorile umane.

Educația relativă la mediu

Educația relativă la mediu își propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realității, să-l incite la participare, să devină conștient de viitor, de faptul că viața generațiilor viitoare, calitatea ei, depinde într-o mare măsură și de opțiunile sale.

Este încurajator faptul că reportajele privind mediul înconjurător și-au făcut loc pe primele pagini ale ziarelor și pe copertele revistelor ilustrate, ca și în emisiunile televizate. Veștile bune sunt legate de faptul că tot mai mulți oameni doresc să se implice în efortul de a salva planeta.

Educația relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea gradului de conștiință și simțul responsabilității tuturor oamenilor față de mediu și problemele sale. În perspectivă școlară, elevul trebuie ajutat să:

înțeleagă că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se repercutează asupra lui însuși;

obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat;

judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;

dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului.

Educația relativă la mediu trebuie să se realizeze în condiții de interdisciplinaritate, toate fațetele unei probleme fiind examinate într-o viziune de ansamblu. Punctul de plecare îl reprezintă mediul care-l interesează realmente pe elev, deci mediul său imediat. Cadrul didactic se integrează echipei, ca ghid, consilier, ajutor și îi sprijină pe elevi. În domeniul cognitiv se furnizează elevilor cunoștințe care-i permit accesul la documentare, la înțelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză și de aplicare a cunoștințelor.

Eficiența educației relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetățean, rămânând însă în vigoare și obligația de a avea o utilitate imediată (prin aplicațiile practice, prin intervenția elevilor în situații concrete).

Vom analiza succint, câteva din noile educații, doar cu titlu de inițiere.

Educația economică și casnică modernă

Deoarece realitățile economice se răsfrâng în mod determinant asupra individului și colectivității din care face parte, având un rol important în formarea omului, educația economică trebuie menționată în aria noilor educații. Cerințele economice actuale determină calificarea forței de muncă. Să alegi o profesie care nu se potrivește cu ceea ce ești și cu adevăratele tale dorințe este ca și cum te-ai privi într-o oglindă care deformează imaginea. Este posibil ca elevii, neavând o posibilitate de reflectare corectă a intereselor privind cariera, să constate cu uimire că pe parcursul vieții pot schimba numeroase profesii, fără a ajunge în final la o cunoaștere de sine cât mai completă.

Inițierea în teoria și practica economică favorizează dobândirea conștiinței și conduitei economice ca temei al unei vieți echilibrate și cu o bună integrare în planul vieții sociale. Este foarte importantă pregătirea elevilor pentru viața individuală și inițierea în problematica economiei casnice. Trebuie avută în vedere atitudinea față de bunuri, spiritual de cooperare și respect față de muncă.

Educația pentru timp liber

Educația pentru timpul liber vizează valorificarea acestuia în scopul refacerii energiilor creatoare în direcții benefice atât pentru individ cât și pentru societate.

De aceea școala trebuie să treacă de legăturile formale, oarecum firești cu familiile copiilor și să dezvolte parteneriate active formând diverse strategii. Pentru a fi deci pregătiți pentru viitor este o mare nevoie de schimbare, schimbarea sistemului în interesul copilului și al cadrului didactic, schimbarea atitudinilor părinților prin deschiderea către dialog și cooperare.

Și nu în ultimul rând este necesară schimbarea noastră ca indivizi conștientizând că poate suntem factorii cei mai importanți care dacă vrem putem schimba întreaga lume. Sensibilitatea la problemele cele din jur și disponibilitatea în a-i ajuta la nevoie, ar trebui să redevină valori ale culturii comunității.

În condițiile în care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipită e necesară educația pentru timpul liber.

În lipsa unei pregătiri adecvate, timpul pentru sine poate deveni o povară, un motiv al alunecării în plictiseală și inactivism. De aceea indivizii trebuie obișnuiți pentru a-și gestiona cât mai bine temporalitatea astfel încât să dispună de timp liber.

Timpul liber trebuie „încărcat” cu activități recreative, productive, care să aducă împliniri persoanei în cauză, accentuând gustul de a trăi. Trebuie să se urmărească o alternanță și o complementaritate adecvată între activitățile de timp liber.

Educația pentru drepturile omului

Se bazează pe principiile „Cartei Națiunilor Unite” și ale „Declarației universale a drepturilor omului” și acordă aceeași importanță drepturilor economice, sociale, culturale (dreptul la educație, dreptul la sănătate, dreptul la muncă), civile și politice (dreptul la exprimare liberă a gândirii și opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor), drepturilor individuale și colective.

Printre obiectivele educației pentru drepturile omului putem menționa:

conștientizarea universalității nevoii de a se bucura de aceste drepturi;

o cunoașterea instituțiilor care militează în favoarea acestor drepturi;

oreflectarea asupra cazurilor de încălcare a drepturilor omului;

delimitarea rolului școlii în demersurile de promovare a respectării drepturilor omului.

Educația pentru schimbare și dezvoltare

Educația pentru schimbare si dezvoltareare ca obiectiv responsabilizarea și pregătirea individului pentru afirmare și adaptare întrucât dezvoltarea potențialului uman determină eșecul sau succesul dezvoltării sociale. Pentru că suntem la începutul unui nou secol pentru că omenirea se află în fața unor schimbări profunde,școala trebuie să ocupe locul central a schimbării. Ea poate planifica schimbarea sau poate interveni pentru schimbare. De aceea, cadrul didactic trebuie să aibă un comportament deschis spre schimbare, precum și o atitudine corespunzătoare folosind un comportament inovator.

Educația pentru schimbareare ca sarcină formarea personalității ca agent al schimbării și ca actor responsabil de calitatea schimbării. Un comportament adecvat față de schimbare presupune: sesizarea schimbării, a tendințelor dominante și pregătirea pentru întâmpinarea acesteia, evaluarea naturii schimbării, a sensurilor acesteia, a consecințelor ei în timp și spațiu, crearea unor situații generatoare de schimbare, modelarea unor posibile trasee de dezvoltare.

Educația pentru tehnologie și progres

Știința și tehnologia nu se constituie ca produs finit ci ca proces de învățare.

Educația pentru tehnologie și progres presupune asocierea inventivității și a receptivității cu formarea spiritului critic față de perspectivele deschise de științele aplicate.

Educația demografică sau educația în materie de populație

Educația demografică trebuie să vizeze informarea în problematica legată de dinamica populației, de politica demografică, de specificitatea vieții de familie, de ocrotirea parentală. Educația demograficăare ca obiectiv cultivarea responsabilități civice a indivizilor și a comunităților sociale față de problemele specifice populației cum ar fi: migrația. densitatea, structurarea profesională, sexul, condițiile de dezvoltare naturală și socială. Datorită ratei crescute a natalității realizate prin acțiunea unor factori de natură religioasă și bineînțeles prin programele medicinii, asistăm astăzi la o explozie demografică în unele țări, fenomen care împiedică dezvoltarea lor economică în care antrenează serioase probleme de educație și malnutriție .De aceea este absolut necesară educarea tinerei generații în materie de populație.

Educația comunitară

În acest sens școala poate funcționa ca un centru de reuniune comunitară sau ca un centru social oferind un evantai de activități, pentru toate grupele de vârstă, corespunzătoare multiplelor nevoi: alfabetizarea pentru tinerii neșcolarizați, inițierea în viața civică, învățarea limbilor, dezvoltarea rurală, acomodarea la viața comunității urbane.

Educația interculturală

Educația interculturală se poate realiza prin activitățile curriculare și extracurriculale. Serbările sunt cel mai plăcut mod pentru copii, de a arăta ce știu și cine sunt ei. În pregătirea unei serbări va fi cu atât mai plăcut pentru copii de diverse etnii cu cât vor putea sa prezinte o poezie, un cântec, o numărătoare, un dans, un joc specific etniei pe care le cunosc din familie sau din alte împrejurări. Nu numai copiii din grupă vor fi încântați să vadă și altceva de cât sunt obișnuiți ci și părinții copii minoritari. Astfel majoritatea face primul pas, iar minoritarii nu sunt insensibili la manifestările pozitive ale majoritarilor.

Se pot realiza acțiuni de socializare interetnica organizând vizite și excursii în centrele culturale ale minorităților și întâlniri cu reprezentanții acestora. Și acțiunile de întrajutorare a unor grupuri sociale dezavantajate pot fi o modalitate de realizare a obiectivelor educației interculturale. Copii manifestă compasiune pentru cei aflați în dificultate sau suferință. Este facil a le explica cum pot ei să ajute și să obțină întotdeauna rezultate pozitive.

În România există cadru legislativ care conține prevederi ce interzic discriminarea pe criterii de rasă, naționalitate etnie, limbă, religie, convingeri, categorie socială, apartenență la o categorie socială defavorizată sau orice alt criteriu care are ca scop restrângerea drepturilor și libertăților fundamentale ale omului.

Educația pentru sănătate

Complexitatea domeniului ,,educație pentru sănătate” este cu atât mai mare și ea trebuie dezbătută cu atât mai mult în școală cu cât ea ține nu numai de regimul alimentar, igiena, de dezvoltarea fizică, psihică, dar și de activitatea fizică sau intelectuală pe care omul în general, și elevul în special, o desfășoara în fiecare zi.

Organizației Mondiale a Sănătății, sănătatea individului este definită drept "o stare de bine fizică, mentală și socială și nu doar absența bolii sau a infirmității".

Din perspectivă publică, sănătatea constituie, datorită imenselor sale implicații

individuale, sociale și demografice, unul dintre obiectivele cele mai vizate de politicile și strategiile guvernamentale din întreaga lume.

Abordarea domeniilor educației pentru sănătate este realizată din perspectivă

științifică, pedagogică și legislativă. Cadrul didactic poate utiliza și armoniza informația pe cicluri de dezvoltare, în funcție de nivelul clasei, de dezvoltarea psihosomatică a elevilor și de particularitățile locale. Programele școlare vin în întâmpinarea nevoilor fundamentale de educație ale oricărui copil și adolescent iar formarea unui stil de viață sănătos, integrarea sexualității în maturarea emoțională,controlul stresului,dobândirea de repere în orientarea școlară și profesională devin condiții esențiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalității elevului.

"Educație pentru sănătate" promovează cunoștințele corecteprivind diverse aspecte ale sănătății și formarea de atitudini și deprinderiindispensabile unui comportament responsabil și sănătos.

Obiectivele urmărite în cadrul Programului Național "Educația pentru

sănătate în școala românească" vizează:

1. promovarea sănătății și a stării de bine a elevului, respectiv:

• funcționarea optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal,

emoțional, social și spiritual;

• formarea unui stil de viață sănătos.

In fiecare țară, în cadrul educației pentru sănătate, sunt promovate programe de încurajare a unor atitudini privind comportamentul pozitiv al oamenilor față de aceasta, astfel încât aceștia să adopte cele mai eficiente măsuri pentru portejarea sănătății lor și dezvoltarea armonioasă, aproape perfectă, între corpul nostru și sănătatea acestuia.

Promovarea sănătății este procesul care oferă individului și colectivităților posibilitatea de a-și crește controlul asupra determinanților sănătății și, prin aceasta, de a-și îmbunătăți starea de sănătate. Reprezintă un concept unificator pentru cei care recunosc nevoia fundamentală de schimbare atât a stilului de viață, cât și a condițiilor de trai. Promovarea sănătății reprezintă o strategie de mediere între individ și mediu, combinând alegerea personală cu responsabilitatea socială și având drept scop asigurarea în viitor a unei mai bune stări de sănătate (who-euro, Health Promotion Glossary, 1989).

Promovarea sănătății este un termen care presupune o abordare multidimensională de îmbunătățire a stării de sănătate, care include activități de educație, activități de promovare a unor schimbări comportamentale și de stil de viață, politici și măsuri legislative.

2. dezvoltarea personală a elevului, respectiv:

• autocunoașterea și construirea unei imagini pozitive despre sine;

• comunicare și relaționare interpersonală;

• controlul stresului;

• dezvoltarea carierei personale.

3. prevenire, respectiv:

• prevenirea accidentelor și a comportamentelor cu risc pentru sănătate;

• prevenirea atitudinii negative față de sine și viață;

• prevenirea conflictelor interpersonale, a dezadaptării sociale și a situațiilor de criză.

2.1.2.EDUCAȚIA NUTRIȚIONALĂ –DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAȚII

Hrănirea este o necesitate biologică, dar și un cadru de socializare și de culturalizare.

În acest sens educația trebuie să vizeze și formarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sănătoase, cultivarea respectului față de alte obiceiuri și practici culinare, experimentarea unor conduite noi în această direcție, cum ar fi identificarea

alimentelor autentice, a îngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat și adecvat.

Există mai multe argumente în favoarea educației pentru o alimentație sănătoasă și corectă în cadrul școlii și anume:

școala este un loc perfect pentru transmiterea cunoștințelor de educație pentru o alimentație sănătoasă și corectă a elevilor și are capacitatea de a se adresa unui procent semnificativ al populației;

școala are o șare autoritate morală, oferind posibilitatea educației formale și non-fornale, iar ceea ce se învață în școală are la nivel psihic individual, o mare importanță;

există receptivitate și interes din partea elevilor pentru această formă de educație (demonstrate de diferite programe și proiecte desfășurate la nivel național și local, de studii și cercetări competente și autorizate).

Suntem foarte diferiți între noi, atât din punct de vedere sufletesc cât și biochimic, metabolic, acest lucru impune un regim alimentar diferit de la o persoană la alta, astfel încât ,,dieta” este diferită de la o casa la alta, și totuși școala are menirea de a găsi cele mai eficiente mijloace pentru educarea tinerilor în așa fel încât proverbul latin ,,mens sana in corpore sano” să fie cât mai la el acasă.

De-a lungul istoriei, alimenția unui popor s-a găsit sub influența factorilor naturali care privesc așezarea geografică, relieful și clima, deoarece acești factori influențează nu numai comportamentul și starea omului, dar și natura, cantitatea si calitatea surselor de hrană.

Alimentația corectă trebuie să țină cont de vârstă, starea de sănătate și activitatea desfășurată de om, nevoile nutritive fiind în funcție de aceste condiții.

Este necesar ca educația pentru o alimentație sănătoasă și corectă să înceapă la vârste cât mai mici pentru că în această etapă se dobândesc obiceiuri și se formează comportamente care sunt relevante pentru etapa următoare de viață. Școala, ca și cadru instituțional de pregatire a copilului, adolescentului și tânărului, prin programele școlare, cuprinde capitole prin care se fac cunoscute elevilor începând cu grupele de alimente, criteriile de selectare a acestora, tehnologii de preparare, de întocmire a unor meniuri diverse, în funcție de vârstă, activitatea desfășurată, starea de sănătate, ocazii, evenimente și situații deosebite, precum și servirea acestora într-un mod cât mai plăcut și mai eficient. De asemenea, actul nutrițional își descoperă construcția sa valorică conștientizând necesitatea unor determinări structurale, pornind de la atitudine și ajungând la perspectivă, căci: „Atitudinile sunt propriile noastre creații. Suntem liberi să alegem să fim victimele împrejurărilor sau ale oamnenilor, sau să alegem să privim viața cu o minte deschisă și să fim învingători. Perspectiva noastră și alegerea atitudinii ne dă puterea să fim proprii noștri stăpâni. Aceasta este esența adevărului libertății”. ( Irene Dunlap- 2001).Deci, stă în puterea noastră de a fi propriul artizan al dualității: a mânca pentru a trăi, sau a trăi pentru a mânca, determinând astfel noi concepte educaționale, conjugând verbul „a fi” la prezent și apoi la viitor, dovedind dorință de autocunoaștere și dovedind înțelepciune, știind că: Non multa sed multum”.În educația pentru o alimentație sănătoasă și corectă, un rol important îl au familia, comunitatea, biserica, dar mai ales școala. Se știe că asupra unei persoane deja formate, adulte, educația pentru o alimentație corectă și sănătoasă are un impact mai redus decât acțiunile similare, realizate la vârste mai timpurii, preșcolare și școlare.

Educația pentru o alimentație sănătoasă și corectă este una din componentele esențiale ale școlii, in acest sensf iind cuprinse in programa scolara un numar de ore alocate acestui scop in fiecare ciclu, dar în același timp este și unul din drepturile fundamentale ale ființei umane în formare. Copiii și adolescenții au dreptul de a crește sănătoși, de a fi complet și corect informați, de a fi pregătiți pentru viață sub toate aspectele, un rol hotărâtor in acest sens avându-l stilul de viață și alimentația sănătoasă și corectă, premisă pentru o stare de bine din punct de vedere fizic, psihic, și social. De aceea din multitudinea alimentelor care invadează piața omului trebuie să știe să aleagă doar pe acelea care avantajează organismul său și să cunoască influențele pozitive sau negative a acestora pentru sănătatea lui.

Ajungem astfel, să ne punem următoarele întrebări, ca efecte ale mediului, dar și puncte de reper spre alimentație remarcând dacă știm:

– Ce să mâncăm?/ Ce mâncăm?

– Când să mâncăm?/ Când mâncăm?

– Cum să mâncăm?/ Cum mâncăm?

– Unde să mâncăm?/ Unde mâncăm?

– Cât să mâncăm?/ Cât mâncăm?

– De ce să mâncăm?/ De ce mâncăm?

Răspunsurile fiind de fapt, decodificându-le pentru o viață rațională în care starea fizică, și cea mentală, să se găsească în permaneță într-un echilibru al evoluției, valorii și progresului uman.Profilul de sănătate depinde la un moment dat de comportamentul fiecărui individ, influența remarcându-se mai ales la nivelul de ameliorare a ecosisitemelor umane.

Un rol foarte important îl constituie controlul calității diferitelor produse și preparate alimentare, drepturile și îndatoririle producatorilor, și mai ales ale consumatorilor de produse alimentare. In cadrul educației pentru sănătate în școală, se dezbat de asemenea teme precum efectul fumatului asupra organismului uman, a alcoolului, a drogurilor.

Din aceste perspective, relația sănătate- mediu- alimentație, e necesar a se număra printre variabilele credibile și calitative ale strategiei nutriționale, aplicată și aplicabilă personalizat, la fiecare individ în parte, dispus a se interesa și a monitoriza „bunul mers al sănătății sale”, pornind de la cauză, și ajungând la efect.

2.1.3. AUTOEDUCAȚIA O PRIORITATE ÎN ACTUL NUTRIȚIONAL

Rolul educației este acela a oferi în permanență persoanelor dornice să se educe și instruiască, idiferent de vârstă, sex, status social, posibilitatea de a învăța, de a acumula noi cunoștințe, experiențe, dobândind calitățile pe care în timp și le poate obține, întregi sau pune în aplicare.

Cu alte cuvinte, educația permanentă se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziția oamenilor de orice vârstă, sex, situație socială și profesională, în scopul de a se forma continuu de-a lungul vieții din punct de vedere profesional. Atunci când abordăm statutul educației permanente, pornim de la faptul că omul este educabil toată viața lui și că, mai mult el are nevoie de acest lucru. Ea nu se limiteză doar la anii obișnuiți de studiu, ci se întinde pe toată durata vieții asupra tuturor oamenilor și în toate sferele vieții sociale.

Scopul educației permanente este acela de a cultiva atitudinea complrexă față de schimbare, la care concură atât maturitatea de a înțelege, selecta și a folosi cele mai bune idei și tehnici, cât și dorința de a fi mereu deschis și de a accepta, în cunoștință de cauză, faptul că ele trebuie să fie înlocuite.

Educația permanentă în esență, se adresează personalității fiecărui individ, constituindu-se ca un sistem de mijloace, metode și tehnici menite să ajute omul și colectivitatea la realiizarea unui proces normal de adaptare socială, profesională și culturală, dezvoltându-se trăsăturile pozitive, însușirile, aptitudinile și talentele acestuia.

Tot în acest context, în planul metodologiei de formare, concepția educației permanente aduce de asemenea contribuții esențiale mai ales în direcția diversificării și extinderii proceselor și tehnicilor active, participative care facilitează mutarea priorității de la:

– informare la formare;

– memorare la raționament;

– conformism la gândirea critică,

fapt ce determină un nou concept al raportătrii umane, indiferent de domeniu, la dezvoltare și evoluție.

Considerăm că astfel, am deschis drumul spre reflecție privind implicarea autoeducației în actul nutrițional personalizatiar cele prezentate anterior reprezintă hrană pentru minte, inimă și suflet „nutrimente”!

Ajungem la o asemenea exprimare filosofică, pornind de la faptul că, Nicola I. (1996), autoeducația se înfăptuiește „prin sine însuși”. Subiectul implicat în autoeducație își:

autopropune scopurile și obiectivele;

autoorganizeză activitatea de învățare;

autoevaluează performanțele obținute;

autodeclanșează acțiunea de a învăța singur completându-și și exprimarea prin:

autoinstruire (autoinformare);

autoformare (morală, estetică, intelectuală, etc.).

Sub aceleași auspicii se menționează faptul că elementele de autoeducație apar la sfârșitul preadolescenței și a adolescenței, ceea ce crează un salt calitativ al dezvoltării conștiinței de sine, ca și condiție psihologică, indispensabilă pentru declanșarea preocupărilor autoeducative.

,,O școală în care profesorul nu învață e o absurditate” – spune Constantin Noica. În ceea ce privește orientarea pentru educația permanentă – pragurile învățământului au dispărut, educația începe în primele momente ale vieții și nu se termină la 16-25 de ani, ci continuă toată viața.

Concluzionând, Nicola I. (1996), autoeducația înfăptuiește scopuri asemănătoare prin acțiuni autoimpuse, ca expresie a unor mobiluri interioare și a unui efort voluntar autoimpus, fiind o condiție și un rezultat al educației permanent. A-l pregăti pe om în perspectiva educației permanente înseamnă a-i stimula dorința și capacitatea de autoprefecționare, de autoeducație.

Sub aceste auspicii, ale învățării și educării permanente, psihopedagogia nutrițională este cea care poate și are posibilitatea de a pune un accent deosebit pe atitudine și comportament referitor la hrană, privind o asemenea implicare ca fiind permanentă.

CAP.2.2. FORME DE ORGANIZARE A PREDARII – ÎNVĂȚĂRII

DISCIPLINELOR TEHNICE

2.2.1. LECȚIA –FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția este constituită dintr-o succesiune de etape sau secvențe ce se desfășoară într-o unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitățile de predare și cea de învățare, în vederea realizării finalităților procesului de învățământ, din punct de vedere organizatoric, lecția se desfășoară în clasă, laborator, cabinet, sub conducerea unui cadru didactic într-un interval de timp determinat.

Lecția de specialitate este o forma de bază a desfășurării procesului instructiv-educativ în cadrul liceului tehnologic, iar lecțiile de specialitate(Alimentație publică și Turism)reprezintă o succesiune de teme ale disciplinei, ce se predau într-o anumită ordine, care să asigure logica însușirii cunoștințelor tehnice, după un anumit orar și într-un anumit timp. Evenimentele instruirii în cadrul unei lecții de specialitate se organizeaza într-o manieră flexibilă, acordându-se atenție deosebită competențelor derivate.

În didactica modernă lecția desemnează un mod specific de organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, conținuturi, metode de predare-învățare-evaluare clare și bine delimitate și cunoscute. Din acest punct de vedere lecția reprezintă chintesența procesului didactic, deoarece exprimă modul de articulare a tuturor componentelor și experiențelor didactice.

Lecția ca formă importantă de organizare și desfășurare a activității didactice, are următoarele obiective:

stabilește în mod sistematic, unitățile (secvențele) informaționale pentru disciplina de învățământ, în concordanța cu prevederile curriculumu-ului școlar;

îmbină în mod adecvat, rațional și eficient, modul de activitate didactică frontal cu cel în echipă și individual, dezvoltând spiritul de competiție intelectuală și profesională, în procesul de dobândire a competențelor sociale (afective);

îmbină în mod adecvat și eficient, pregătirea teoretică cu cea practică în funcție de competențele generale ale disciplinei;

asigură dezvoltarea și manifestarea capacităților și aptitudinilor generale și specifice (profesionale), dinamizând spiritul de observație și participarea activă, independentă și creativă;

contribuie la formarea calităților cognitive și socio-profesionale necesare integrării în viață socială a absolvenților.

cunoașterea ariei curriculare și a competențelor generale ale disciplinei ”Sortimente de preparate și băuturi” cls.aXa;

cunoașterea curriculum-ului, a manualului și bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învățământ;

asigurarea relațiilor interdisciplinare;

stabilirea felului de activitate didactică, a tipului de lecție și încadrarea lui într-un sistem de lecții;

elaborarea structurii specifice tipulul de lecție stabilit;

stabilirea competențelor specifice și derivate caracteristice temei noi;

stabilirea curriculum-ului pentru tema nouă;

stabilirea adecvată a strategiilor didactice necesare desfășurării lecției: mijloace,forme, metode de învățământ și evaluare;

stabilirea modului de desfășurare a activitătii didactice, asigurând îmbinarea adecvată și judicioasă a muncii didactice frontale, cu munca în echipa și munca individuală, a muncii profesorului ca îndrumător cu cea de cooperare și întrajutorare a elevilor și cu cea de consultant;

stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etapă a lecției .

Tipurile de lecții

Tipurile de lecții întălnite la predarea disciplinelor de cultură generală se întălnesc și la predarea- învățarea disciplinelor tehnice, la acestea adăugându-se și lecția de formare a priceperilor și deprinderilor practice pentru o anumita specialitate.

Clasificarea lecțiilor de specialitate, după sarcina instructivă principală este prezentată în tabelul 2.1.

Opțiunea pentru o formă de lecție sau alta are loc în funcție de o varietate de factori între care: conținutul temei sau unității de învățare, obiectivele operaționale ale temei, nivelul acumulărilor elevilor, particularitățile clasei, mărimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului.

Putem considera că o lecție este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea cunoștințelor, creșterea abilităților, formarea deprinderilor și priceperilor. În cadrul noului curriculum național accentul în predare s-a mutat spre elev și deprinderi și priceperi practice, după cum se poate vedea din tabelul de mai jos:

Lecțiile de Alimentație publică și Turism(A.P.T.)au un specific aparte față de cele ale disciplinelor de cultură generală deoarece, obiectivele operaționale ale fiecăreia trebuie să conveargă spre trezirea interesului elevilor față de materie, față de învățare și față de fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operațional trebuie privit în contextual întregului, în perspectiva cât mai bunei pregătiri a elevilor pentru piața muncii,în formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competențelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc.

De aceea fiecare lecție de A.P.T. trebuie să ofere beneficiarului său sentimentul că pregătirea sa privește lucruri concrete și folositoare pentru confruntarea cu piața muncii și cu viața economică reală, cu atât mai mult cu cât disciplinele tehnologice au o latură acțională mai mare decât celelalte, iar numărul orelor este relativ redus.

Oricare ar fi tipul lecției și varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclamă respectarea următoarelor cerințe:

stabilirea exactă a competențelor specifice și derivate urmărit, pe baza cunoașterii curriculum-ului temei de predat, al nivelului de dezoltare al elevilor și a direcțiilor în care trebuie formate și dezvoltate aptitudinile acestora;

alegerea materialului care poate contribui în cea mai mare măsura la realizarea competențelor propuse;

stabilirea planului după care se va desfăsura lecția în așa fel încât să se asigure o succesiune logică a materiei, o valorificare maximă a timpului și un randament maxim al fiecărui elev;

alegerea unor procedee de lucru capabile să transforme munca elevilor într-o acțiune de asimialare a competențelor de cunoaștere sub acțiunea dirijată.

Implicațiile structurii lecției asupra elevilor,asupra relației profesor-elev

Asupra elevului-adolescent.

Noua structură a lecției de:”Sortimente de preparate și băuturi” satisface personalitatea tipică adolescentului.

Elevul simte nevoia să nu mai fie tutelat, el are nevoie de a se descoperii pe sine, simte nevoia să fie liber și responsabil, să se autoinstruiească, să se autocontroleze – aceasta dezvoltă le elev o atitudine critică fată de munca sa. Autocontrolul duce la confruntarea cu sine și cu alții, la verificarea imaginii de sine cu imaginea celorlalți, la eliminarea tendințelor de supraapreciere sau subapreciere. Prin antrenarea lui la propria formare, se elimină teama de a nu fi luat în seamă, de a nu fi suficient apreciat.

Pe plan afectiv elevul manifestă receptivitate, interes, încredere în forțele proprii, satisfacția lucrului bine realizat.

Asupra reletiei profesor-elev.

Atitudinea profesorului este de respect fată de elev, încurajând rezolvarea prin efortul propriu al elevului. El acceptă dreptul elevului de a greși, are răbdare cu el și-l prețuiește asa cum este, accentuându-i laturile pozitive.

Profesorul nu mai impune demonstrația elevului, el lasă să o solicite acesta când este nevoie, lasându-l pe acesta să fie “creatorul” propriului traseu al învățării.

2.2.2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE.

Proiectarea didactică

Educația are un caracter organizat și planificat.rezultă că strategia derulării ei este programată în funcție de cerințele sociale și de anumite principii psihopedagogice.Acestui deziderat îi răspunde proiectarea educațională care include o de operații prin intermediul cărora se circumscriu finalitățile acțiunii didactice.

În procesul de planificare curriculară trebuie să ținem cont de influența componentelor de bază ale procesului de învățământ, astfel:

curriculum-ul trebuie să:

fie centrat pe obiective care urmăresc formarea de capacități, competențe și atitudini

asigure un nivel mediu de generalitate și complexitate a obiectivelor curriculare

propună variante de activităti de învățare centrate pe elev, care să asigure atingerea obiectivelor și a standardelor propuse

selecteze conținuturi semnificative dinperspectiva psiho-pedagogică

centrarea activității de învățare pe elev prin aplicarea următoarelor principii:

învățarea devzoltă atitudini, capacități și contribuie la însușirea de cunoștințe

elevii învață în stiluri și ritmuri diferire

învățarea presupune efort și auto disciplină

învățarea se face prin studiu individual și prin activități de grup

predarea trebuie să genereze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă prin:

crearea de oportunități diverse de învățare care să ducă la descoperirea și stimularea atitudinilor și intereselor elevului

nu înseamnă numai transmitere de cunoștințe ci și de competențe și atitudini

se faciliteaza transferul de cunoștințe de la o disciplină de specialitate la altele

evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performantă fiind un proces reglator care să informeze despre calitatea activității școlare, evaluarea implicând folosirea unei varietăți de metode în aprecierea performanței școlare.

Planificarea pedagogică este o acțiune continuă și unitară, vizând întregul macrosistem educațional și se realizează pe baza cerințelor curriculelor școlare, a evaluării rezultatelor anterioare și pe situația existentă.

anticiparea rezultatelor școlare

organizarea metodică a activității instructiv-educative

evaluarea rezultatelor acestei activități

reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ.

Proiectarea este activitatea de anticipare, pregătire și realizare a activității didactice și educative pa baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire.

Direcțiile principale ale organizării și proiectării procesului de învățământ privesc:

timpul (durata) de desfășurare a procesului de învățământ pe cicluri curriculare, annual, semestrial și pe teme/lecții

competențele specifice disciplinei, detaliate la fiecare activitate didactică. Ele se adaptează la condițiile concrete de învățământ prin studierea posibilităților proprii și a colectivului de elevi (vârsta, nivel de pregătire)

curriculum-ul selectat pe cicluri curriculare, clase (ani de studiu) , specializări, arii curriculare, discipline, până la fiecare activitate didactică. Concretizarea curriculum-ului la nivelul disciplinei se realizează prin completări la conținutul manualului cu noutăti ale științei și tehnicii, urmârind interdisciplinaritatea și legătura cu mediul social, cu activitatea de instruire practică

strategiile didactice selectate trebuie să fie cu caracter formative, iar modalitățile optime de îmbinare a metodelor de învătământ cu mijloacele și formele de activitate didactică. În mod practic la nivelul disciplinei”Sortimente de preparate și băututise analizează conținutul tematic pentru a evidenția caracterul teoretic sau aplicativ al diferitelor unități de învățare (lecții) și se selectează strategiile care vizează un optim de mijloace și metode care conduc mai ușor la performanță

modul de organizare și desfășurare a activității didactice: frontal, pe echipe, individual se analizează în cazul disciplinei de specialitate variantele interacțiunii didactice în funcție de capacitățile elevilor și particularitățile sistemului în care desfășurăm activitatea

evaluarea rezultatelor școlare și realizarea feedback-ului didactic urmărește reglări operative a desfășurării procesului de învățământ, depistarea sarcinilor nerezolvate în

scopul abordării lor într-o nouă etapă, controlul și autocontrolul current al obiectivelor de formare urmărite prin introducerea standardelor curriculare de performanță.

Problema optimizării procesului de învățământ se bazează pe organizarea științifică a activității cadrelor didactice și a elevilor, cu scopul obținerii unor rezultate maxime în condițiile concrete date. Ea apare ca o conducere ce se organizează pe baza luării în considerare a legalităților și a principiilor de învățământ, a formelor și a metodelor, a particularităților sitemului dat, a condițiilor sale interne și externe cu scopul asigurării celei mai eficiente funcționări.

Criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al procesului de învățământ sunt:

eficiența care se poate aprecia prin prisma competențelor dobândite de elevi și gradul de educație și dezvoltare la anumite cicluri de școlarizare

calitatea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative apreciate prin compararea obiectivelor propuse în standardele curriculare de performantă cu rezultatele obținute de elevi

consumul de timp și de efort depuse de profesor și elevi pentru îndeplinirea sarcinilor se apreciază prin analiza comparativă a rezultatelor posibile și alegerea a celui mai bun dintre ele. Criteriul eficienței și corespondența dintre competențele, capacitățile și abilitățile formate la elevi este stabilit prin standardul de performanță.

Fiecare elev trebuie să-și însușească un anumit volum de cunoștințe la nivelul posibilităților sale maxime, dar nu mai jos de nota 5 după criterul de notare în școală românească.

Se consideră că un elev obține rezultate satisfăcătoare la învățărură dacă:

reușește să-și însușească, în timpul stabilit, elementele esențiale ale curriculum-ului școlar (competențe de cunoaștere, de execuție, sociale, etc.)

și-a format tehnici de muncă intelectuală și practică la un nivel care să-i permită lărgirea și aprofundarea continuă a competențelor dobândite

reușește să aplice în practică cunoștințele asimilate.

Criteriul timpului consumat de cadrele didactice și elevi în procesul de învățământ este concretizat printr-un raport între:

timpul stabilit pentru activitățile prin planul cadru pentru învățământul liceal

timpul afectat însușirii de cunoștințe prin studiul individual și rezolvării temelor acasă

norma didactică pentru profesor și timpul real consumat pentru realizarea calitativă, la parametrii ceruți, a procesului de învățământ.

Indicatorii pentru optimizarea procesului de învățământ sunt prezentați în tabelul 2.2.

Tabelul 2.2.

Planificarea calendaristică, ca document ce reflectă preocuparea inginerului-profesor pentru o proiectare de esență, trebuie să fie precedată de următoarele activități:

stabilirea obiectivelor de referintă/competențelor specifice, reieșite din curriculum-ul școlar

conceperea unor module cu competențe derivate care să poată fi adaptate cu ușurintă la câteva tipuri de lecții

evidențierea în planificările semestriale a competențelor specifice care vizează niveluri diferite de performantă sau aspecte particulare ale lecțiilor sau sistemelor de lecții.

Datorită complexității muncii instructiv-educative, precum și caracterului ei procesual, impun ca proiectarea să se realizeze pe etape corespunzătoare modului de desfășurare a activitatii didactice. în acest sens se ține cont de trei categorii fundamentale de activităti:

diagnosticul instruirii – pentru a stabili “starea initială “ a instruirii;

instruirea diferențiată – pentru dirijarea riguroasă a învătării în direcția competențelor specifice;

evaluarea rezultatelor – pentrul controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor parțiale sau finale.

O dată planificată materia pe capitole și unităti de învățare în vederea parcurgerii curriculum-ului școlar și a unor evaluări periodice sumative și finale, devine posibilă proiectarea activitătii didactice în lecții unice sau grupe de 2-3 lecții.

A proiecta instruirea, în vederea învătării eficiente în clasă, presupune a parcurge anumite etape de gândire în urmatoarea ordine:

profesorul care proiectează o activitate didactică trebuie să defineasca competențele derivate, valorile și atitudinile vizate;

educatorul proiectant trebuie să stabilească resursele necesare și să identifice restricțiile care se interpun în realizarea competențelor. Resursele învățării se referă la conținutul științific al invățării și la capacitățile de învățare disponibile în clasă. Restricțiile se referă la condițiile și obstacole externe învățării propriu-zise care nu pot fi depășite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regulă, restricțiile principale sunt legate de timpul disponibil ( în mod obișnuit de timpul limitat) pentru învățare și de spațiul în care se desfășoară (amenajarea clasei, materiale didactice,etc.);

elaborarea strategiei didactice pentru fiecare competență derivată stabilită;

procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construiește un test de evaluare – formativă sau sumativă – a competențelor activității didactice;

modelul general de concepere sau de proiectare a fiecărei activităti didactice presupune cel puțin operațiile redate în tabelul 2.3

Tabelul 2.3

6.proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la competențe la rezultate:

7.esențială fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv prin procese de evaluare.

Structura unui proiect de activitate didactică va apărea schematic astfel:

unde:

C = competență derivată;

CC = conținut esențial pentru realizarea competenței derivate;

SC = strategie (sarcina de lucru) data elevului, derivata din competență și situația de

învățare adecvată, astfel încât elevul să poată rezolva sarcina conexă în

minimum de timp, cu minimum de efort și maximum de satisfacție a învătârii

I(C) = itemul testului de evaluare

Proiectarea activității didactice poate fi sistematizată după modelul următor prezentat în tabelul 6.4

Rațiunile acestei sistematizări sunt:

necesitatea de a adapta exigențele generale ale tehnologiei educaței la specificul procesului de învătământ bazat pe clase și lecții;

necesitatea de a găsi o convergentă între spiritul pragmatic al tehnologiei informaționale și modul specific românesc de abordare a problematicii tinerei generații.

Tabelul 2.4

Proiectarea unităților de învățare

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape înlănțuite, ce contribuie la detalierea conținuturilor,în vederea formării competențelor specifice.O unitate de învățare poate cuprinde 6-8 teme dintr-un capitol sau un capitol.

În proiectarea unității de învățare se pornește de la idea că lectura programei și a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară, ci ea se pretează la o citire personalizată și adaptată. Profesorul intervine prin regruparea conținuturilor în funcție de unitățile de învățare stabilite, putând opera regrupări, adaptări, chiar înlocuiri, omițeri, adăugări. El poate utiliza și alte materiale suport, în funcție de obiectivele propuse și de activitățile de învățare selecționate.

Anterior realizării proiectării unităților de învățare, profesorul parcurge căteva etape necesare și caută răspunsuri la întrebări:

identificarea obiectivelor/competențelor (în ce scop voi face?)

selectarea conținuturilor (ce voi face?)

analiza resurselor (cu ce voi face?)

stabilirea activităților de învățare (cum voi face?)

precizarea instrumentelor de evaluare (cât s-a realizat ?)

Etapele proiectării sunt aceleași oricare ar fi unitatea de învățare vizată.

În cadrul unei unități de învățare se precizează competențele specifice și obiectivele de evaluare.Fiecare proiect de unitate de învățare este însoțit de matricea de evaluare

În proiectarea și relizarea demersului didacti,se sugerează deplasarea semnificativă de accent de pe conținuturi pe competențele specifice și centrarea pe elev ca subiect al activității instructiv-educative.

Unitatea de învățământ:C.N.E.GH.’’CHIȚU’’ CRAIOVA

Profilul: SERVICII

Domeniul de pregătire de bază: TURISM ȘI ALIMENTAȚIE

Domeniul de pregătire generală: ALIMENTAȚIE

Modulul: SORTIMENTUL DE PREPARATE ȘI BĂUTURI

Clasa: a X-a N

Profesor: PĂTRULESCU MARINELA

An școlar: 2014/2015

Plan de învățământ aprobat prin Anexa 3 .C.T.S.: 3331 din 25. 02. 2010

Programa aprobată prin Anexa 2 .C.T.S.: 4463 din 12. 07. 2010

PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: OBȚINEREA PREPARATELOR CU GRAD

REDUS DE COMPLEXITATE

NR.ORE ALOCATE: 58

Proiectarea evaluarii

Se realizează concomitent cu proiectarea activităților de predare-învățare, în relaționare cu

acestea. Profesorul trebuie să-și clarifice, în primul rând pentru sine, aspectele de care va ține seama în realizarea acestui tip de proiectare:

OR/CS ale programei pe care trebuie să le realizeze elevii

performanțele minime, medii și superioare pe care trebuie să le demonstreze elevii pentru a evidenția faptul că au atins OR/CS

specificul colectivului de elevi pentru care se proiectează evaluarea

când și în ce scop se evaluează

pentru ce tipuri de evaluare se optează

cum va trebui să se procedeze pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin mai multe tipuri de probe pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă

cum se vor foloși datele oferite de instrumentele de evaluare pentru recuperare și reglare.

Proiectarea lecției

Integrarea tuturor elementelor și aspectelor lecției într-un tot unitar,private în desfășurarea lor concretă,se obține prin elaborarea unui plan sau proiect de lecție denumit ”Proiect de activitate didactică”Vom putea spune astfel că proiectarea lecției de către profesor presupune o succesiune de acțiuni sau preocupări orientate în direcția prefigurării,prin descriere detaliată a întregului program de desfășurare a lecției.Un astfel de proiect cuprinde:

Colegiul Național Economic ,,Gh.Chițu’’ Craiova

Catedra:Turism și Alimentație Publică

Prof.Pătrulescu Marinela

Disciplina:Bazele Restaurației

Unitatea de învățare:Alimentele și importanța lor

Unitatea didactică: Factorii de nutriție din alimente

Tipul lecției: Recapitularea,fixarea și consolidarea cunoștințelor

Durata:50 minute

Clasa:a IX a I

Data:17.10.2014

PROIECTAREA UNITĂȚII DIDACTICE

Competențe specifice:

C.S.:Precizează importanța substanțelor nutritive

Competențe derivate:

C.D.1-Clasifică substanțele nutritive existente în alimente;

C.D.2- Specifică sursele alimentare ale acestor substanțe ; C.D.3- Precizează rolul factorilor de nutriție în organismul uman;

Scopul activității:

Instructiv:

Recapitularea,sistematizarea cunoștințelor la capitolul: Alimentele și importanța lor ,prin corelații între cunoștințe ,generalizări și restructurări logice.

Educativ:

Formarea capacității de a explica,interpreta și aplica în practică aceste cunoștințe;

Cobturarea capacității de transfer interdiscipinar: (lb.română,chimie,biologie).

Resurse:

Umane:clasa a IX a N constituită din elevi interesați de cunoștintele primite

deoarece acestea contribuie la formarea lor profesională.

Materiale:material bibliografic,caiet de studiu individual,fișe de lucru,portofoliu personal.

SISTEMUL DE LECȚII:

L1:Clasificarea factorilor de nutriție din alimente

L2:Sursele alimentare privind substanțele nutritive

L3:Rolul în organism al substanțelor nutritive

BIBLIOGRAFIE:

Manual pentru clasa a IX a Alimentație publică și Turism

Editura CD PRESS,2010.

Curriculum clasa a IX a Profil Servicii Domeniul pregătirii de bază: Turism și alimentație Anexa nr 2 la OMECI nr. 4857 din 31.08.2009

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare ,M.E.C.,Aria curriculara Tehnologii,C.N.C.2002

STRATEGIA DIDACTICĂ

Metode de instruire: conversația, explicația, observarea dirijată

Mijloace didactice: tabla, ilustrate, mostre de produse, fișe de lucru, fișe de evaluare

Forme de organizare a elevilor: frontal și individual

Evaluare:prin dialog,apreciere verbal și notare

Tipul lecției: combinată, de comunicare a noilor cunoștințe, de consolidare și

fixare, de verificare

Competențe specifice: elevii să dobândească competențele specifice prezentate în planificarea semestrială la unitatea de învățare studiată, care fac parte din următoarele clase de operații mentale: receptarea, prelucrarea primară a datelor, algoritmizarea, exprimarea,prelucrarea secundară, transferul;

Competențe derivate: rezultate prin derivarea competențelor specifice, pe care elevul trebuie să le dovedească la finalul lecției. Ele trebuie să fie prezentate de concepte operaționale corespunzătoare fiecărei clase de operații mentale.

Metode de învățământ: expunere, conversație euristică, problematizare, observare dirijată, algoritmizare;

Mijloace de învățământ: machete funcționale ale utilajelor, planșe cu scheme, dispozitive cu principalele părți componente, folii de retroproiector, retroprioector, CD-uri, videoproiector, casete video, televizor, programe pentru IAC, rețea de calculatoare;

Desfășurarea lecției: lecția cuprinde următoarele momente:

evocarea cuprinde la rândul ei:

momentul organizatoric, acesta constă în verificarea aspectului clasei, prezenței elevilor și a mijloacelor de lucru necesare lecției;

captarea și orientarea atenției se face printr-o scurtă conversație despre tema de studiat, astfel încât să trezească interesul elevilor;

anunțarea titlului lecției și a competențelor derivate urmărite. Cercetările făcute arată că prezentarea competențelor și temei în fața elevilor, într-o formă clară, accesibilă, la începutul activității didactice, duce la creșterea randamentului învățârii. Cunoașterea scopului și a competențelor îi sensibilizează pe elevi la efortul care îi așteaptă. Deasemenea prezentarea elevilor a ceea ce intenționăm să cunoască și să deprindă ei ,are un rol motivațional, de concentrare a atenției în direcția dorită. Profesorul își elaborează modul de predare-învățare a lecției de biochimie în funcție de competențele derivate urmărite și de curriculum-ul ce urmează a fi transmis, având în vedere adecvarea lui la sistemul de gândire al elevilor și de nivelul lor de experiență în direcția respectivă;

realizarea sensului cuprinde:

reactualizarea competențelor de cunoaștere, de execuție și afective dobândite anterior. Aflate în legătură cu cele ce vor fi învățate sau formate în activitatea didactică dată, au ca efect creșterea gradului de accesibilitate și de temeinicie a asimilării acestora. Legarea competențelor activităților didactice anterioare de competențele actuale prin câteva “idei ancoră” va asigura realizarea competențelor urmărite în lecția curentă. Astfel profesorul va pune întrebări legate de competențele de cunoaștere și execuție dobândite la biochimie sau la alte discipline înrudite, ce au legătură cu însușirea noului conținut;

prezentarea nolui conținut – insistându-se asupra informațiilor cheie. Atitudinea elevilor poare fi diferită: unii sunt atenți la explicațiile profesorului participând și ei, alții sunt atenți la aspectele mai nesemnificative, iar alții sunt complet absenți. Ținând cont de aceste aspecte, când nivelul de cunoaștere al lor este mai mare se poate implementa un nou mod de lucru în care elevii prin propriul efort intelectual, încearcă să selecteze ceea ce este esențial, să efectueze corelații cu competențele de cunoaștere însușite la disciplinele înrudite sau cu deprinderile dobândite anterior; ei își fac propriile reprezentări despre ceea ce trebuie să facă, iar ulterior, în etapa următoare, demonstrează ei înșiși, prin acțiuni concrete, cât de receptivi au fost; această încercare trezește interesul elevilor asupra descoperirilor pe care ei înșiși urmează să le facă, chiar dacă este minim acest interes.lecția curentă, în această etapă, pe baza studiului individual și al fișelor de lucru întocmite pentru fiecare elev, urmărește corelarea unităților informaționale cu competențele pe care trebuie să le dobândească elevul;

realizarea activităților de învățare – în această etapă se urmăresc cerințele proiectate în plan, elevii asimilând noul curriculum prin activități de învățare individuală, de grup sau frontale . Astfel elevii dobândesc prin efort propriu noi cunoștințe, crescând interesul acestora și satisfacția în dobândirea competențelor solicitate prin învățare activă. Rolul profesorulu este de a ajuta și de a urmări demersul elevilor în conturarea propriului traseu al învățării, de a le da sugestii, de al aproba;

reflexia la rândul ei cuprinde:

conexiunea inversă, fixarea cunoștințelor, astfel competențele de cunoaștere dobândite sunt comparate între elevi, echipe sau cu fișele de apreciere ale elevilor. Profesorul face aprecieri asupra competențelor însușite sau a modului de participare a fiecăruia. Printr-o conversație finală profesorul se asigură că noile cunoștințe au fost fixate și înglobate în noile competențe, el apreciază dacă au fost sau nu obținute competențele stabilite la începutul activității;

evaluarea – se urmărește nivelul de performanță atins de elevi în cadrul descriptorului de performanță asociat temei astfel încât și elevul să aibă o viziune clară asupra competențelor pe care trebuie să le dobândească pentru o anumită notă, deci, pe lăngă evaluarea făcută de profesor este bine să se realizeze și autoevaluarea de câtre elev.

tema de casă – se specifică tema pentru acasă și se dau eventuale indicații în rezolvarea ei.

2.2.3. Concepții noi în proiectarea și realizarea activității didactice

Ridicarea calității lecției și a celorlalte forme de organizare a muncii didactice presupune un ansamblu de măsuri de ordin organizatoric și metodic care privesc în ultima instanță procesul de învătământ. Acestea se referă la trei mari probleme:

a) Relatia profesor-elev,în cadrul lecției și a celorlalte forme de organizare a procesului de învățământ.

Procesul de învățământ cu formele sale se organizare, nu poate fi conceput în afara unui dialog permanent între profesor și elev.

Profesorul nu poate fi un simplu transmițător de mesaje informaționale, el este acela care studiază asimilarea prin anumite tehnici de lucru, atitudini, convingeri, etc. el este totodata organizator al activității de învățare a elevilor, se preocupă de crearea unor situații care favorizează inițiativa și activitatea independentă a elevilor. El studiază întercomunicarea între elevi, schimburile reciproce de informații în dobândirea noilor competențe funcționale, a valorilor și atitudinilor.

Toate acestea înseamnă colaborare care trebuie să caracterizeze relația celor doi factori în procesul de învățământ.

b) Structura lecției pe secvențe

În cadrul fiecărei situații instructive pot fi identificate mai multe componente:

-un curriculum propriu, reprezentat prin unităti informaționale noi ce urmează a fi asimilate sau competențe însușite anterior, priceperi, deprinderi formate și asupra cărora se efectuează actiunea de consolidare, de aplicare;

-competențe derivate corespunzătoare curriculum-ului;

-sarcina didactică ( de asimilare a noi conținuturi, de repetare, de exersare) la care poate fi asociată și funcția pe care o îndeplinește în ansmblu lecția ;

-un anumit mod de lucru cu clasa, un tip de interacțiune didactică;

-metodele și mijloacele de învățământ utilizate.

c) Conducerea lecției ca o ”verigă” în succesiunea lecțiilor.

Curriculum-ul unei discipline este sructurat pe teme mari, capitole și subcapitole. Astfel fiecare lecție care are o identitate proprie dată de curriculum-ul și competențele pe care le transmite, reprezintă o verigă dintr-un ansamblu, fiind corelată cu celelalte lecții care au precedat-o și prezintă o premiză pentru cele care urmează. Elevii nu-și înșusesc cunoștințele izolat, ci prin integrarea acestora în sisteme, în structuri cognitive de tipul competențelor, valorilor și atitudinilor. Activitatea de predare-învățare va fi astfel organizată încât să conducă elevii la utilizarea creatoare în practica a competențelor achiziționate la tehnologie.

Privit prin prisma abordării curriculare a procesului de învățământ, rolul profesorului este acela de a selecta și organiza metodic informația pentru predare-învățare, de a transmite argumentat, de a explica, de a crea motivații, de a orienta și încuraja elevul, de a coopera cu el, de a pune probleme, de a crea situatii problematice, de a evalua rezultatele, de a stabili cauzele insuccesului și de al ajuta pe elev să le înlăture, de a folosi rațional timpul de predare-învățare și de acrea condițiile necesare învățării.

Acest tip modern de comportament didactic solicită mai multe aptitudini didactice, educative, organizatorice și tehnice, precum și anumite calități: informații de specialitate, psihaopedagogice și metodice la zi, inteligență creativă, exigență echilibrată, spirit de cooperare, respect față de elev, interes pentru instruirea acestuia, constiinciozitate, perseverență, răbdare, echilibru psihic, fluența vorbirii, originaliatea stilului de predare-învățare, autocontrol, spirit critic și de observare, dragoste față de copii, înțelegere, spirit de justiție în notare și rezolvarea unor situații conflictuale.

2.2.4. Standarde de performanță ale lecției

În sens larg, performanța desemnează rezultatele observabile ale învățării. Indicatorii de performanță sau de reușită ai lecțiilor sunt numeroși și privesc conținuturile predate, aplicațiile practice, abilitățile sau competențele vizate a fi obținute la clasă, în funcție de natura sau specificul disciplinei.

După frecvența utilizării lor în practica didactică, cei mai cunoscuți indicatori sunt:

– gradul de participare a clasei la activitățile organizate,

– reacția clasei pe parcursul activității,

– introducerea unor momente de vârf pentru stimularea atenției, trezirea curiozității,

– modul de realizare a învățării,

– gradul de dificultate al aplicațiilor practice efectuate de elevi,

– nivelul problemelor puse în discuție și rezolvate de către elevi,

– modul de desfășurare a muncii independente în clasă,

– dacă la verificarea, ulterioară, a cunoștințelor chiar și cei mai slabi elevi dau răspunsuri bune și foarte bune,

– dacă la fixarea cunoștințelor participă majoritatea elevilor,

– dacă majoritatea elevilor comunică ușor ideile, folosind accepțiunea corectă a termenilor,

– dacă la lecțiile de recapitulare elevii dovedesc că au însușit materia în mod constant, făcând legături logice între capitole și selectând corect esențialul,

– dacă tema de acasă a fost realizată de toți elevii în mod corect și toți elevii răspund la întrebările de verificare.

Nu trebuie să înțelegem din acesta că performanța se referă numai la simpla demonstrație a ceea ce a învățat elevul, deoarece performanța este un concept mult mai amplu, care se leagă de motivație și prin care elevul se valorizează, se autoapreciază ca persoană. Atingerea unei performanțe prin însușirea unei sarcini de învățare îl va determina pe elev să fie motivat, să continue să persevereze. În același timp, un eșec îl poate face să se îndoiască de posibilitățile sale de reușită în activitatea școlară, sentiment care se poate transforma în neajutorare, apatie, aversiune față de efort intelectual susținut, lipsă de ambiție, abandon școlar.

Școala și profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive și a unui nivel de aspirație corect față de propria persoană, în concordanță cu posibilitățile reale ale persoanei. Nivelul de aspirație este o modalitate prin care individul își fixează valoarea sau ștacheta scopurilor în raport cu diferite categorii de sarcini. Se considera optim acel nivel de aspirație care corespunde cu posibilitățile maxime ale elevilor. Aspirațiile la nivel optim îl motivează pe elev, îl mobilizează pentru efort susținut, îi asigură succesul școlar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie să privească performanța și motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupări permanente.

Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reuși să-și motiveze și inspire elevii. Așa cum s-a afirmat și în paragraful anterior, metodele centrate pe acțiunea elevilor sunt singurele capabile să mențină treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echipă.

În funcție de natura cunoștințelor ce trebuie transmise și a strategiilor de predare – învățare însușite de către profesori, Rolland Viau a formulat următoarele recomandări, pentru cunoștințe declarative și procedurale.

a) în cazul cunoștințelor declarative sau a strategiilor expozitive:

– începeți predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluționat,

– chestionați elevii asupra cunoștințelor anterioare în legătură cu fenomenul studiat, sau teoria care urmează a fi predată,

– prezentați planul lecției sub formă de întrebări,

– organizați cunoștințele sub formă de scheme, care permit evidențierea legăturilor dintre concepte,

– dați exemple care îi interesează pe elevi,

– utilizați analogiile, făcând astfel legătura între un domeniu cunoscut deja și cel

nou.

b) în cazul cunoștințelor procedurale, profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-și

formeze capacitatea de a învăța, de a rezolva probleme, de a identifica o problemă și strategiile sau metodele posibile de rezolvare; scopul este acela ca elevii să știe cât mai bine să se orienteze în rezolvarea unei sarcini de învățare: cum să înceapă, cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reținute, cum se construiește un plan de idei al lecției, (planificare, monitorizare, autoevaluare). În felul acesta elevii își vor evalua mai bine posibilitățile de a reuși într-o sarcină de învățare și nu vor exista elevi care abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu știu ce au de făcut.

2.3.METODE INOVATOARE ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNICE

Viitorul aparține școlii inovatoare, unor rețele de instituții educaționale conectate la programe comune de experimentare a predării, învățării, gestionării și promovorii calității. Mai mult ca oricând, școala modernă caută să identifice și să dezvolte structuri de învățare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile și eficiente în contexte formale, nonformale și informale, active pe durata întregii vieți sociale și profesionale.

Școala de succes este una care asigură programe educaționale flexibile, adaptate la diversitatea cerințelor și capacităților de învățare.

Obiectivul principal al actualei reforme din învățământul liceal cu filiera tehnologică din țară, este realizarea formării profesionale la nivelul standardelor ocupaționale din tările UE, adaptate cerințelor unei societăți democratice, unei economi de piață, în concordanță cu evoluția pieței muncii din România și în vederea facilitării restructurării economice.

Aplicarea de câtre profesor în activitatea de predare a principiilor moderne pe care le sugerează psihologia contemporană constituie un aspect al tehnologiei didactice în aceeași măsură cu folosirea mașinilor de învățat,a computerului și a altor mijloace tehnice.

Astfel școala se vede nevoită să se adapteze mereu,rapidelor schimbări economice și sociale,prin metode instructiv-educative novatoare,care influientează hotărator conceptia privind rolul sistemului de învătămănt.

Educația este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană,suferind pe parcursul evoluției sale,modificări esențiale.

funcția cognitivă-metoda devine o cale de acces spreaflarea adevărurilor ori spre însușirea unor moduri de acțiune umană

funcția formativ-educativă-exersează diverse funcții psihice sau motorii,stimularea dezvoltării acestora,influențarea formării deprinderilor intelectuale și a strategiilor cognitive.

funcția motivațională-reușește trezirea interesului și a curiozității față de cunoaștere

funcția instrumentală sau operațională-situându-se ca intermediarîntre obiectivele definite și obiectivele realizate,transformate în rezultatensau performanțe dorite

funcția normativă-orientează activitatea didactică și cea de învățare,așezând-o în limitele unor prescripții sau reguli utile optimizării instruirii.

2.3.1.Eficiența metodelor activ-participative în formarea competențelor specifice și individuale

Implementarea unui sistem de management al calității în învățământul preuniversitar reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învățare stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.

Plecând de la aceste recomandări ,vă propun să demonstrăm, că metodele active determină elevii dar și cadrele didactice să creeze lecții mult mai atractive.

Metoda activă este acțiunea pedagogică prin care se permite copilului satisfacerea trebuințelor sale de activitate,de cercetare,de creativitate,de comparare și de înțelegere a cunoștințelor prin el însuși sau în colaborare cu alți copii,în loc să primească de-a gata de la profesor sau din manualul școlar.

Relațiile de cooperare între cadre didactice și elevi constituie aspectul fundamental al metodelor active.

Programele moderne includ metode active care se îndepărtează, mai mult sau mai puțin, de predarea tradițională sau de transmitere convențională a informațiilor, pentru a obține în schimb, din partea tuturor, o participare activă la rezolvarea problemei pusă în discuție.

Alegerea metodelor reprezintă un aspect de fond și nu de formă. Ea se realizează în funcție de participanți, dar și de obiectivele propuse. Metodele active se bazează, în special, pe examinarea problemelor în grupuri mici și pe discuții dirijată

Ca formulă de educație centrată pe persoana- subiect, ele răspund unor principii:

profesorii, elevii și ceilalti parteneri educaționali își împart responsabilitatea

climatul în care se desfășoară activitatea trebuie să fie formativ;

scopul activitătii este acel de afla cum să învățâm ceea ce ne interesează;

disciplina necesară se transformă în autodisciplină;

evaluarea devine autoevaluare;

profesorul este receptat, în primul rând, ca furnizor de resurse ale învățârii.

Utilizarea metodelor active necesită un nou tip de comunicare, care se produce prin asumare și nu prin manipulare.

Metodele formării și instruirii participative moderne pot și trebuie folosite în combinație cu cele tradiționale. De altfel nu se poate face o delimitare fermă între metodele “tradiționale” și cele “moderne” , ci doar, ca în funcție de abordările profesorului, bariera dintre ele se atenuează sau chiar poate să dispară.

Metodele de participare activă au meritul de a genera contexte în care se manifestă diferențele, ca și în viața de toate zilele. Aplicarea lor duce la provocări ale indivizilor de a-și reorganiza experiențele, ca urmare a participării active la viață și la lucrul în grup. Alegerea metodei nu reprezintă un scop în sine,ci se realizează în funcție de obiectivele propuse, conținuturile de învățare aferente, ținându-se cont,nu în ultimul rând,și de modalitățile de integrare adecvată în strategia generală .

Specific metodei active este faptul că se cere elevului efort personal,în cadrul ei,activitatea

senzorio-motorie având un rol important. Lărgind și îmbogățind sensul metodei active așa cum era conceput în curentul școlii active,pedagogia contemporană realizează un salt calitativ incluzând o gamă largă de metode în sprijinul activismului.

Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice.Prin strategie didactică înțelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații,a formării unor priceperi și deprinderi,a dezvoltării personalității umane.

Ca definiție strategia didactică poate avea urmatoarele exprimări:

mod de organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru atingerea obiectivelor

mod de abordare a învătțării și predării, prin combinarea metodelor si mijloacelor aflate la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor in vederea atingerii obiectivelor urmărite

ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculeaza conținuturi în vederea atingerii obiectivelor

Strategia didactică include doi parametrii:

Programarea externă,ce se referă la modul în care este prelucrată,ordonată și prezentată informația didactică.

Programarea operațională internă,ce se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învățare a informațiilor.

Între cei doi parametrii nu se stabilește o relație univocă, datorită imposibilității racordării depline a celor două programări calitativ deosebite și factorilor întâmplători ce se interpun.

Pentru aceasta se urmărește ca strategiile de instruire să tramsforme elevul în factor activ și proiectarea acestora să asigure o comunicare eficientă în concordanță cu nevoile de învățare și aptitudinile fiecărui elev și cu punctele sale tari.

Există strategii educative, strategii de predare, strategii de învățare. Ultimele se referă la comportamentul elevului, la capacitatea acestuia de a apela la cunoștințele procedurale în construirea demersului propriu de dezvoltare.

Este necesară o delimitare între modele de predare și strategii didactice. Concepțiile profesorului despre actul învățării trebuie corelate cu așteptările lui privind actul învățării.

Procedeele folosite de metodele active sunt subordonate dezvoltării mintale a elevilor, a nivelului de socializare. (Dicționar depedagogie, 1978,p.270).

Un învățământ bine conceput va permite manifestarea inițiativei,aspontanietății,a creativității elevului cât și dirijarea, îndrumarea sa,dar în toate cazurile va fivorba de relații de cooperare între profesor și elevi.

Metodele de predare-învățare alcătuiesc,un sistem ,ele oferind practicianului o largă paletă de posibilități din care el le va select ape cele care pot ajuta în cea mai bună măsură la atingerea scopurilor instrucționale pe care le urmărește.

Metodele de participare activă au meritul de a genera contexte în care se manifestă diferențele, ca și în viața de toate zilele. Aplicarea lor duce la provocări ale indivizilor de a-și reorganiza experiențele, ca urmare a participării active la viață și la lucrul în grup. Alegerea metodei nu reprezintă un scop în sine , ci se realizează în funcție de obiectivele propuse, conținuturile de învățare aferente, ținându-se cont, nu în ultimul rând, și de modalitățile de integrare adecvată în strategia generală .

Metode de predare-învățare folosite la predarea modulelor”Bazele restaurației”(cls.aIXa),”Sortimente de preparate șiu băuturi”(cls.a.Xa)

2.3.2.1.Metode de comunicareorală

Instruirea prin metode expozitive – se bazează pe audierea de câtre elevi a unor prezentări orale efectuate de profesor.

Exemple de folosire:

Desrierea- la orele de „Bazele restaurației” folosim această metodă la prezentarea factorilor de nutriție din alimente cum ar fi:proteinele,glucidele,lipidele,sărurile minerale.

Explicația-foarte utilizată în cadrul orelor pentru a face pe elevi să înțeleagă transformările care se produc în alimente ca urmare a prelucrării.

Prelegerea-este mai puțin utilizată.Expunerea poate fi folosită cu succes,la începutul studierii acestui modul,când profesorul,pentru ai pregăti pe elevi și motiva pe elevi în studierea ei.În acest scop va expune pe scurt istoricul și în ce constă această disciplină.

Comunicarea făcându-se în sens unic, de la profesor la elev, gândirea independență a elevului este solicitată în mai mică măsura, gradul de participare a lui la actul de învățare este redus, de aceea profesorul trebuie să aibă claritate în expunere, să argumenteze logic ideile expuse, să țină seama de competențele, capacitățile și abilitățile pe care elevul le posedă din anii anteriori. Aceste informații profesorul le obține la începutul anului școlar prin testul inițial sau discuții privind materializarea cunoștiințelor obținute .

Instructajul-pentru ca elevii să poată participa la orele de laborator,au nevoie să fie instruiți cu privire la regulile de PM și PSI.În acest caz profesorul prezintă expozitiv regulile și normele de protecțieși proiectarea de filme cu greșeli care pot fi comise,iar elevii vor fi activizați cerând-se să deducă singuri unele reguli și problematizarea situațiilor în care nu se respectă aceste reguli.

Instruirea prin metode interogative

Metoda conversației: este o metoda de comunicare verbală care vehiculează cunoștințele în procesul de învățământ prin intermediul dialogului. Dialogul este considerat ca fiind una dintre cele mai active și mai eficiente metode de instruire.

Din punct de vedere al funcției didactice, pe care o poate îndeplini metoda conversației, se disting mai multe tipuri:

1.conversație introductivă – la lecțiile în care studiază compoziția chimică a materiilor prime de origine vegetală și animală,această metodă are ca scop pregătirea pentru însușirea de noi cunoștințe pe baza competențelor dobândite.

2.conversația euristică – la capitolul”Valoarea nutritivă a preparatelor culinare” servește la transmiterea de cunoștințe noi, cu funcția de a descoperii noi adevăruri, care dezvoltă curiozitatea, inițiativa și ambiția elevilor. Poate îmbrăca forma rezolvării de câtre elevi a unor probleme (de exemplu calcularea valorii energetice a diferitelor prepárate culinare existente în meniuri).

Funcția euristica a conversatiei sporește atunci când profesorul creeaza elevilor condiții să-și manifeste spontaneitatea în gândire, când stimulează și încurajază dezbaterile înte elevi.

3.conversația de fixare și consolidare a cunoștintelor – servește fixării materialului parcurs, prin repetarea faptelor esențiale și generalizarea lor. La sfărșitul unei lecții prin conversație se fixează scopul operației, parametrii, factori ce influențează operația sau principiul de funcționare a utilajului.

4. conversatia de aprofundare și sinteză – la capitolul” ”Valoarea nutritivă a preparatelor culinare”este menită să ducă la restructurarea sau caracterizarea anumitor ansambluri de competențe care se aplică la tehnologii(exemplu să descopere valoarea energetică a maionezei știind rețeta acesteia/nr.porții) după parcurgerea unei suite de lecții sau capitole, când se solicită elevilor să integreze competențele dobândite în competențele generale.

5.conversația de aplicare a cunaoștințelor – care evidențiază baza teoretică a unei acțiuni practice, de efectuare a unui examen organoleptic, de exemplu conversația de aplicare a cunoștințelor tehnologice referitoare la completarea fișei de apreciere(scară de punctaj)ca urmare a examenului organolepric realizat carne sau la un preparat culinar.

6.conversatia de evaluare (de verificare sau control) a performanțelor învățaării urmărește să evidențieze calitatea și cantitatea cunoștințelor asimilate, a priceperilor și deprinderilor structurând noi elemente de competență.

La ”Sortimente de preparate și băuturi” conversația de evaluare se folosește periodic pentru verificarea cunoștințelor din capitolele sau lecțiile cheie, pentru discutarea rezultatelor obținute la lecție, la lucrări sumative sau semestriale.

Metoda discuției (dezbaterii):Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de de informații și idei,de impresii și de păreri,de critici și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate.

Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor probleme,adeseori controversate și rămase deschise,urmărindu-se influențarea convingerilor,atitudinilor și conduitei participanților.

Pentru o discuție reușită,eficientă,prezența în câmpul atenției a unui material demonstrativ sugestiv(planșe grafice,hărți,imagini proiectate)poate să învioreze foarte mult mersul acesteia.O puternică influență asupra desfășurării cu eficiență a discuției o exercită climatil socio-afectiv care se statornicește.în grupul respectiv.

Exemplu de folosire:

În cadrul discuției se pot distige trei părți principale:

1.Introducerea în dezbatere –formularea problemei cu sublinierea importanței ei teoretice și practice

2.Dezbaterea propriu-zisă-cuprinde luările de cuvânt ale participanților

3.Sintetizarea rezultatelor-sistematizarea concluziilor și argumentelor,însoțite de aprecieri

Problematizarea: sau învățarea prin rezolvare de probleme este o variantă a euristicii, o modalitate a învățării prin descoperire. Este una din cele mai valoroase metode didactice moderne recomandate în actualul curriculum.

Problematizarea presupune noțiuni de: probleme (situații problemă), predare problematizată și învățare problematizată.

Situație problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală între experiența anterioară și elementele de noutate cu care se confruntă elevii. Situația problemă generează o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine și neliniște în fața unor dificultăți teoretice sau practice. Contradicțiile care pot apărea sunt :

contradicțiile între competențele dobândite și noile cunoștințe ce nu se încadrează în limitele competențelor vechi

contradicții între competențele de cunoaștere și cele de execuție

contradicțiile între competențele de cunoaștere și propriile observații ale elevului asupra realității.

Rezolvarea problemei se face prin efortul elevilor, ceea ce contrubuie la dezvoltarea procesului de cunoaștere.

Predarea problemetizată constă în crearea situațiilor problemă, parcurgând următoarele etape:

formularea problemei

ajutorul dat elevilor în rezolvarea problemei

verificarea soluțiilor

coordonarea procesului de sistematizare și fixare a cunoștințelor astfel dobândite de elevi.

Învățarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea situațiilor problemă, proces care constă în:

precizarea competenței urmărite

punerea problemei

organizarea și reorganizarea informației în direcția indentificării soluțiilor posibile pe calea raționamentelor, intuiției, deducției, analogiei

verificarea soluțiilor și rezultatelor.

Metoda problematizării diferă în funcție de particularitățile de vârstă, experiența și de capacitățile individuale ale elevilor.

Exemple de folosire:

Rezolvând situațiile problemă, formulând răspunsuri care sunt corectate de profesor, făcând raționamente, analogii, deducții, elevii sunt ajutați de profesor, care coordonează procesul de învățare problematizată, să sistematizeze competențele astfel dobândite.Elevii deduc cauzele ce au dus la apariția defectelor ,propun posibilități de remediere a acestor defecte,evidențiind astfel importanța respectării tuturor operațiilor tehnologice prezentate în fluxul tehnologic de obținere a unui preparat.

2.3.2.2 Metode de explorare a realității

Observația – reprezintă nu numai o sursă de informare directă, ci și un exercițiu de gândire analitică și sintetică, de formare a unor deprinderi de investigație, de suscitare a interesului pentru activitatea experimentală.

Observarea prezintă marele avantaj că favorizează o percepție polimodală,prin canale multisenzoriale,iar datele sunt supuse reflecției personale.

În cadrul lecțiilor de laborator tehnologic sau instruire practică, elevii sunt puși în situație de a observa modul de lucru al unui utilaj(robot,mixer,friteuză,malaxor,feliator) când se face demonstrare în fața lor, sau de a observa ce se întâmplă în timpul unui experiment-operație, notând rezultatele observării în caiete sau fișe de observație.

Exemple de folosire

Metoda experimentului – consta în efectuarea de către elevi sub îndrumarea și supravegherea profesorului, a unor experiențe cu acumulări de informație științifică sau al concretizării competențelor transmise.

Metoda reprezintă baza activităților în cadrul orelor de instruire practică și prin laborator tehnologic.

Experimentul este o observare provocată care se face cu scopul de a observa un fenomen în desfășurarea lui, de a studia, a verifica posibilitatea de aplicare în practică a unei teze teoretice, de verificare a rezultatelor obținute.Cu ocazia experimentului elevii sunt obligați să facă o serie de operații mentale cum ar fi: punerea de probleme, organizarea observării, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, interpretarea rezultatelor.

De asemenea experimentul se realizează pentru formarea competențelor de execuție în care elevi invată să mănuiască ustensilele și utilajele din bucătării,sau inventarul necesar în vederea servirii preparatelor realízate.Sub aspect organizatoric apare tendința trecerii de la lucrările experimentale frontale spre cele efectuate pe echipe sau individual, ceea ce presupune dotarea laboratorului cu cele necesare.

Metodologia presupune următoarele etape:

prezentarea temei

organizarea mediului de încercare

stabilirea corectă a sarcinilor

studiul atent al problemei în grup sau individual

anunțarea rezultatelor.

Elevii își vor nota fiecare experiență în tabele individuale după cum urmează:

observații asupra fenomenului și modul cum interpretează aceste date

concluzii parțiale pe baza observației

concluzii finale

aplicativitatea practică

răspunsuri la unele teme de gândire

Exemple de folosire:

Tema:Verificarea calității cărnii de măcelărie

Etape.*Organizarea clasei pe grupe

*Organizarea locului de muncă

*Efectuarea analizei senzoriale a cărnii de măcelărie

*Examinarea:aspectului exterior/în secțiune;consistența;culoare,gust,miros.

*Completarea fișei de lucru

*Concluzii și aprecieri

2.3.2.3.Metode bazate pe acțiune

În condițiile în care știința devine tot mai strâns legată de practică,învățământul nu poate să rămână numai la teorietizări.El trebuie să determine aplicarea în mai multe moduri a cunoștințelor teoretice în activități practice și să asigure astfel încheierea unui ciclu complet al procesului de învățare.În cadrul acestor metode se regăsesc o mare varietate de metode,unele care reprezintă o simplă exersare și aplicare a unor cunoștințe și deprinderi,la o largă varitate de lucrări practice,elaborarea de proiecte.

Metoda exercețiului– este metoda principală de formare a deprinderilor, obișnuințelor prin exersare, repetare până ce acțiunile se automatizează, se exteriorizează.

Exercițiul contribuie la realizarea unor sarcini didactice multiple cum ar fi:

aprofundarea înțelegerii noțiunilor, principiilor, regulilor

sporirea capacității de transfer a cunoștințelor, priceperilor și a deprinderilor

prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferentă (apariția confuziilor)

dezvoltarea operațiilor mentale, a unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter necesare specializarii de tehnician în gastronomie.

prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență

învinge rezistența opusă de deprinderile și obișnuințele incorecte.

Exercițiul poate să aibă simultan un caracter reproductiv,dar și unul productiv în sensul că generează noi forme de acțiune.După funcțiile îndeplinite,există exerciții:introductive,de observație,de asociație,de bază,de exprimare conrectă,de exprimare abstractă,repetitive, de operaționalizare de dezvoltare,structurare,de creație.

Exemple de folosire

Metoda studiului de cazse bazează pe cercetare și stimulează gândirea critică prin analiza,înțelegerea,diagnosticarea și rezolvarea unui caz.

Cazul ce se studiază trebuie ales cu grijă de profesor,prin identificarea acelor situații ce au semnificații și trăsături multiple,putând fi surprinse și analizate de elevi.se urmarește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului,evoluția comparativă cu alte cazuri similare,sublinerea urmărilor și a implicațiilor.

Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:

va fi bine focalizat pe obiective clare și pertinente

va valorifica la maximum potențialul pedagogic al situației de caz

gradul d dificultate va corespunde nivelului real a grupului

va fi conceput ca un exercițiu euristic

să urmărească utilizarea și familiarizarea sistematică a elevilor

În ceea ce privește variantele soluționate pentru un caz anume,trebuie menționat că fiecare dintre acestea prezintă avantaje și dezavantaje și de aceea este necesar ca ele să fie confruntate sub aspectul valorii.

Etapele unui studiu de caz sunt:

alegerea cazului

cercetarea materialului de către elevi

discutarea cazului cu elevii

concluzionarea

Exemple de folosire

Metoda lucrărilor practice-constă în executarea de către elevi sub conducerea profesorului a diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoștințelor la soluționarea unor probleme practice,tehnice,productive,al dobândirii unor deprinderi motorii necesare pentru viață.

Gama lucrărilor practice este extrem de largă,începând cu obișnuitele aplicații practice,continuând cu cele de proiectare și terminând cu cele de execuție.

Primele lucrări practice se execută numai pebaza unor demonstrații:

instructaj oferit de profesor.

Execuția lor necesită parcurgerea unor etape:

planificarea individuală a muncii

efectuarea propri-zisă a lucrării în mod conștient și independent

controlul și autocontrolul muncii efectuate,ceea ce pretinde ca acțiunea să fie însoțită de feedback-ul informativ.

Și în cazul lucrărilor practice se aplică prinipiul creșterii progresive a gradului de dificultate.

Toate orele de laborator tehnologic se realizează sub forma executării de către elevi a lucrărilor practice de laborator, din curriculum-ul școlar, sub conducerea și îndrumarea profesorului.

Efectuarea lucrărilor practice sprijină consolidarea și aplicarea competențelor de execuție la tehnologie, formează și consolidează valori și atitudini. Caracteristica lucrărilor practice constă în faptul că le presupun un volum mare de munca independentă din partea elevilor, în concordanța cu particularitățile individuale ale acestora (aptitudini, interese, motivații). În funcție de posibilități lucrările practice sunt organizate pe grupe, individual sau frontal. În timpul efectuării lucrărilor practice, asimilarea competențelor se realizează prin explicații reciproce care sunt posibile datorită relațiilor ce se stabilesc între elevi; fiecare are posibilitatea să explice celorlalți ceea ce a înțeles sau să solocite explicații de la ei, ajungând în cele din urmă la o înțelegere mai profundă prin încercările sale de a-și expune propriul punct de vedere și prin ceea ce observă la alții.

Curriculum-ul la disciplina ”Sortimentul de preparate și băuturi” prevede un număr de 35 ore de lucrări practice de laborator tehnologic cum ar fi:verificarea calității materiilor prime,verificarea organoleptică a semipreparatelor și preparatelor culinare realizate,calculul valorii energetice a preparatelor culinare realizate.

2.3.2.4.Metode moderne de interacțiune educațională

Metode de învățare bazate pe gândirea critică-gândirea critică este o gândire de tip euristic care îndrăznește să încerce căi nebătătorite,fiind opusă celei de tip algoritmic.Dobândirea capacității de a gândi critic devine chiar expresia realizării în școală.

Gândind critic ,elevul demonstrează abilități de a analiza o situație din diverse puncte de vedere,de a opta pentru soluții adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegând dintre cele mai multe variante,de a interpreta în mod personal o situație de învățare și de emite judecăți de valoare.

Pentru demonstrarea capacității de a gândi critic,este necesar ca:

fiecare elev să formuleze păreri proprii,personale,originale,referitoare la o problemă

elevii să dezbată responsabil idei și soluții,în mod individual sau ca rezultat al muncii în grup

să aleagă rațional soluția optimă dintre mai multe posibile

să rezolve probleme în timp optim și cu eficiență sporită

Exemple de folosire a metodei

Metoda cubului—se folosește în cazul în care se dorește explorarea unui subiect,a unei situații din mai multe perpective.Ea oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Etapele realizării

se împarte clasa în 6 grupe ,corespunzător celor 6 fețe ale cubului

se scriu pe tablă 6 cerințe pentru tema respectivă

se împart sarcinile în cele 6 fețe

fiecare grupă realizează o cerință într-un timp dat,apoi liderul fiecărei grupe prezintă sarcina rezolvată la tablă

participanții contribuie cu observații și întrebări

cubul se asamblează cu întraga clasă

Exemple de folosire

Metoda știu/ vreau să știu/ am învățat.

Metoda fructifică cunoștiințele anterioare ale elvilor. Activitatea se desfășoară în perechi sau în grupe de patru. Se folosește o fișă sau se realizează pe tablă o schemă după modelul:

În perechi sau în grupuri de patru, elevii fac o listă cu tot ceea ce știu deja despre tema abordată și completează pe fișele de lucru (sau profesorul pe tablă) coloana 1. în aceleași formații, elaborează apoi întrebări/ probleme și se completează coloana numarul 2. Se citește textul informativ (lectura înainte), dupa care se revine la întrebările listate și se constată la care dintre ele s-a găsit / nu s-a găsit răspuns. Se completează coloana 3.

Elevii compară apoi ceea ce cunoșteau cu ceea ce au învățat. Pentru întrebările/ problemele la care nu s-a găsit răspuns, se discută și se identifică posibile surse de informare. Activitatea de documentare continuă până la clarificarea integrală a problemelor. Unele întrebări ar putea rămâne, totuși, fără răspuns. Acestea vor constitui puncte de plecare pentru investigațiile personale.

Exemplu de folosire:

Avantajele metodei:

valorificarea cunoștințelor deja deprinse ca bază în acumularea celor noi;

consolidarea cunoștințelor și extinderea lor prin formularea de întrebări sau

exprimarea de nelămuriri cu privire la subiect ;

stimularea gândirii critice și sintetice;

stimularea sincerității, colaborării și comunicării.

2.3.3.Criterii în alegerea metodelor și procedeelor didactice

Principalele criterii în alegerea metodelor și procedeelor didactice sunt specificați în tabelul următor:

CAP.3. CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE ȘI METODICA CERCETĂRII

Cercetarea pedagogică este „o stategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și elaborării pe această bază a unor soluții optime a problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigențele sociale și logica internă a desfășurării lui.

Cercetarea pedagogică este un demers sistematic de cunoaștere, de explicare a fenomenelor educației, având ca punct de plecare conștientizarea unei cerințe, unei dificultăți întâmpinate în profesie, urmărind în final sporirea eficienței activității educative. Ea poate devansa practica educativă, oferindu-i soluții înnoitoare care aplicate pe scară largă vor constitui elemente de progres.

Ea confirmă și validează experiențe valoroase care s-au afirmat în practică și așteaptă o fundamentare științifică pentru a se răspândi și generaliza.

Formularea problemei

Problema lucrării constă în studiu ce-și propune să urmărească formarea competențelor specifice și individuale.

C2–Obține semipreparate și preparate culinare cu grad redus de complexitate,conform proceselor tehnologice specificeîn cadrul unității de competență U19„Obținerea preparatelor cu grad redus de complexitate” și prin adaptarea metodelor și strategiilor didactice la caracteristicile elevilor în scopul modificării unor comportamentale cognitve, psihomotorii, atitudinale, observabile, măsurabile, pentru monitorizarea și măsurarea acestor comportamente.

În acest context experimentul care trebuie propus trebuie să urmărească următoarele obiective:

depistarea intereselor reale ale elevilor și conducerea activității în funcție de aceste interese;

delimitarea inteselor școlare și profesionale de simple atracții;

depistarea caracteristicilor, posibilităților și abilităților elevilor care pot fi utilizate în procesul de predare-învățare;

adaptarea strategiilor didactice funcție de caracteristicile, posibilitățile și abilitățile elevilor;

evidențierea efectelor benefice ale utilizării metodelor moderne de predare-învățare, tipuri de activități, în concordanță cu reforma învățământului, care ipotetic stimulează interesul elevilor pentru domenii tehnice și de servicii și dezvoltă o nouă ramură de obținere a unor calificări;

formarea competențelor specifice în vederea dezvoltării competențelor specializate de-a lungul unui ciclu de învățământ (Nivel 2)

Realizarea acestor obiective este condiționată de îndeplinirea concomitentă a patru sarcini:

trecerea activităților didactice de pe seama profesorului pe seama elevilor, pentru care lecția trebuie să devină o activitate proprie, coordonată de profesor;

sarcinile formative vor avea prioritate în raport cu cele informative, fără a se afecta volumul de noțiuni și cunoștințe transmise elevilor;

alegerea temelor pentru activitățile de învățare propuse, să fie adaptate nivelului elevilor precum și disponibilităților acestora;

instaurarea între profesor și elevi a unor relații de cooperare constructivă, bazate pe comunicare reală, pe încredere reciprocă, pe participarea efectivă a elevilor la descoperire, aplicarea cunoștințelor și rolul lor.

Studiul își propune să stabilească strategii de predare-învățare funcție de „calitățile”, „abilitățile” și „disponibilitățile” acestora astfel încât acestea să fie utilizate și puse în valoare.

Problema care se pune se referă la următorul aspect:”Care sunt disponibilitățile elevilor pentru a putea fi folosite în vederea formării competențelor individuale?”