Gandirea Critica In Dezvoltarea Creativitatii In Domeniul Limba Si Comunicare a Elevilor din Ciclul Primar

Gândirea critică în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare a elevilor din ciclul primar

Cuprins

Introducere

Capitolul I

Gândirea critică – o necesitate pentru învățământul actual

1.1. Școala actuală într-o societate a schimbării

1.2. Scurt istoric al conceptului de gândire critică

1.3. Perspectiva pedagogică asupra gândirii critice

1.4. Paradigma constructivistă a învățării

Capitolul II

Creativitatea și limbajul școlarului mic

2.1. Talent, inteligență, creativitate

2.2. Comunicare și creativitate

2.3. Rolul limbajului în stimularea comunicării la școlarul mic

Capitolul III

Cercetare privind rolul metodelor specifice gândirii critice în dezvoltarea creativității la nivelul limbajului școlarului mic

3.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

3.2. Metodele de culegere a datelor și instrumentele operaționale utilizate

3.3. Eșantionul cercetării

3.4. Descrierea metodelor utilizate

3.4.1. Metoda experimentului psihopedagogic

3.5. Metodele de cuantificare a datelor

3.5.1. Etapa preexperimentală

3.5.2. Etapa experimentală

3.5.2. Etapa postexperimentală

3.6. Metodele de prelucrare a datelor

3.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Concluzii

Bibliografie

Introducere

Lucrarea de față studiază o temă actuală legată de gândirea critică, și anume, Gândirea critică în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare a elevilor din ciclul primar.

Lucrarea este structurată în trei capitole.

Partea teoretică este structurată în două capitole care abordează o serie de noțiuni teoretice legate de: școala actuală într-o societate a schimbării, perspectiva pedagogică asupra gândirii critice, paradigma constructivistă a învățării, creativitatea și rolul limbajului în stimularea comunicării la școlarul mic.

În partea aplicativă de cercetare am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată, precum și rezultatele cercetării rolului gândirii critice în dezvoltarea creativității la Limba și literatura română a elevilor din ciclul primar.

Finalul lucrării cuprinde concluziile cercetării și bibliografia utilizată în realizarea temei propuse.

Contextul schimbărilor care se petrec în societatea noastră reprezintă o provocare serioasă pentru educatori, a căror sarcină este să-i pregătească pe elevi pentru a face față cerințelor noului secol. Este necesar ca profesorii să conștientizeze faptul că ei îi formează pe copii pentru a deveni cetățeni responsabili într-un viitor adesea imprevizibil.

Educația este și trebuie să rămână centrul preocupărilor de dezvoltare și reformare a sistemelor educaționale, a finalităților acestora, a societăților însăși. În Europa celui de-al treilea mileniu, educația trebuie adaptată la provocările noului timp. Școala modernă se apropie cât mai mult de viață, asigurând prin finalitățile ei, pregătirea pe măsura nevoilor și așteptărilor unei societăți în continuă schimbare, o societate dinamică.

Școala schimbării, școala modernă presupune construirea și promovarea unor noi competențe, valori, atitudini, politici și finalități educaționale, solicită disponibilitate, motivație, efort continuu, competențe adecvate din partea tuturor partenerilor în educație.

Școala modernă nu mai poate avea ca scop doar înzestrarea elevilor cu un cumul de informații, în condițiile în care, ceea ce se învață azi va reprezenta un mic procent din ceea ce se va învăța peste, probabil, doar unul sau două decenii. Elevul trebuie să aibă capacitatea de a selecta informația, de a decide ce este important și util în diverse conjuncturi, să plaseze în aceste contexte idei și soluții noi, dezvoltate pe baza informațiilor disponibile, să formuleze păreri proprii.

Școala schimbării solicită deci, trecerea de la învățământul centrat prioritar pe informație, la învățământul care să permită dezvoltarea la elev a unui sistem de competențe de tip funcțional, la învățarea novatoare, participativă. E vremea „inteligențelor multiple” și a „dezvoltării gândirii critice”.

Educația este și trebuie să rămână centrul preocupărilor de dezvoltare și reformare a sistemelor educaționale, a finalităților acestora, a societății însăși. În acest sens, școala și curriculum-ul trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil, în care cooperarea, gândirea independentă, opinia liber exprimată și argumentată, atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii.

Școala este o componentă a vieții sociale cu o influență determinantă asupra celorlalte dimensiuni și forme ale activității umane. Ca urmare, orice reformă socială nu poate ocoli schimbarea, modernizarea, adecvarea și eficientizarea obiectivelor, conținuturilor sau finalităților proceselor educaționale desfășurate în școală.

Școala modernă poate și trebuie să se apropie cât mai mult de viață, asigurând o pregătire pe măsura nevoilor și așteptărilor unei societăți dinamice, conform cu nevoile identificate sau create, prezente sau de perspectivă, pentru dezvoltarea durabilă a comunității în schimbare.

Școala are misiunea de a integra copilul în cele mai diferite situații ca acesta să poată gândi și acționa asupra problemelor complexe învățate.

Adaptarea la schimbare, asumarea acesteia solicită însă motivație și disponibilitate, efort continuu și competențe adecvate din partea cadrelor didactice, a elevilor și părinților acestora, a managerilor școlari, a tuturor celor care răspund de destinele școlii românești.

CAPITOLUL I

Gândirea critică – o necesitate pentru învățământul actual

1.1. Școala contemporană într-o continuă schimbare (atenție aici ai luat prea mult din curs/carte fara sa citezi)

J. Dewey, în crezul său pedagogic, exprima într-o manieră deosebit de sugestivă că „educația este un proces al vieții”, iar acest proces trebuie să respecte și să adapteze condițiile sociale în care școala funcționează.

Nu putem vorbi despre școală fără să facem referire la tipul de societate în care aceasta există, deoarece, pe de o parte, schimbările din societate își pun amprenta asupra mediului educațional, iar pe de altă parte, școala este sau ar trebui să fie principalul factor de susținere și promovare al schimbărilor din societate.

Cunoașterea condițiilor sociale, a culturii și civilizației actuale, dar și a tendințelor de evoluție, devine o necesitate pentru orice profesor/ educator/ formator care formează cetățenii lumii de mâine.

Dacă societatea modernă era dominată de informație, societatea postmodernă este dominată de cunoaștere, mai exact de producerea, gestionarea și difuzarea cunoașterii.

Schimbările aduse de noua perspectivă a cunoașterii pot fi analizate, așa cum propune A. Neculau, la trei niveluri:

1. la nivel ideologic (al valorilor);

2. la nivel instituțional (al organizațiilor și al grupurilor ocupaționale);

3. la nivel individual.

Autorul precizează faptul că, schimbările la nivelul ideologic sunt greu de observat la început. Ele vor fi mult mai „vizibile” pe termen lung prin efectele lor. Unul dintre acestea este reprezentat de faptul că accesul nelimitat la cunoștințe poate schimba reprezentările sociale ale oamenilor din diferite sisteme sociale, culturale și politice, transmițând o nouă imagine lumii, oferind noi atitudini ce trebuie învățate și ajutându-i să treacă peste stereotipuri și prejudecăți.

Școala nu mai deține monopolul în formarea tinerelor generații, dar rolul ei și al profesorilor nu poate fi pus la îndoială, acesta însă capătă noi dimensiuni ce decurg din problemele complexe ale lumii în care trăim: tehnologizarea, globalizarea, comunicarea universală, multiculturalitatea.

Generațiile de elevi sunt expresia vie a modificărilor din societate, iar afirmația lui Mark Taylor „elevii sunt postmoderni, iar profesorii moderni” exprimă elocvent discrepanța dintre valorile profesorilor și cele ale elevilor.

Profesorii trebuie să facă față unor solicitări specifice societății actuale, generațiilor de elevi care sunt tot mai diferite, modalităților de relaționare cu elevii, deoarece generația postmodernă de elevi „pare a păstra mentalitatea de consumatori, elevii sunt ușor adaptabili, pragmatici, încrezători și dependenți de computere” (apud. E. Stan, 2004, p.141). Toate acestea, deoarece societatea cunoașterii și comunicării solicită competențe care nu pot fi formate de profesori care nu le au.

Una dintre soluții, propusă de numeroși specialiști (E. Păun, C. Cucoș, M. Taylor) pare a fi chiar postmodernizarea școlii, adică schimbări de concepție a cadrelor didactice în ceea ce privește rolul lor și al școlii, acceptarea individualității elevilor cu tot ce au ei specific azi. „Concepția postmodernă despre lume permite educatorilor să conceapă o cale de ieșire din confuzia învățământului contemporan care prea adesea este caracterizată de violență, birocrație, stagnare curriculară, evaluare depersonalizată, conflict politic, criză economică, decăderea infrastructurii, oboseală emoțională, demoralizarea personalului și lipsa de speranță” (apud. E. Stan, 2004, p.36)

Școala, componentă de bază a societății, devine și ea o organizație care învață și se caracterizează prin următoarele practici pedagogice:

– promovează instruirea centrată pe elev;

– învățarea este cu sens, pornește de la problemele semnificative ale lumii reale;

– profesorii au rolul, mai degrabă, de consilieri și facilitatori ai învățării;

– sunt orientate de principii precum calitatea, co-proprietatea, responsabilizarea;

– abordează învățarea ca pe un proces, ca pr un ansamblu care se construiește continuu prin efort comun și nu ca un produs care trebuie „livrat” și luat ca atare;

– încurajează comunicarea, colaborarea, gândirea critică și practicile reflexive.

Despre schmbările la nivel individual, psihologic, antrenate de existența în societatea cunoașterii și comunicării au vorbit nu numai specialiștii în domeniul științelor educației și psihologii, dar și filosofii și sociologii.

Trebuie remarcat faptul că, mai ales la nivel indivudual, se observă cel mai puternic, amprenta unei societăți în continuă schimbare, în plin proces de globalizare, bazată pe o multitudine de valori, uneori aflate în contrast: localism-globalism, masă-individ, personal-anonim, cantitate-calitate, comuniune-izolare etc.

Amprenta valorilor specifice individului se observă în școală, mai ales prin succesul strategiilor didactice centrate pe elev, prin regândirea conținuturilor sau a curriculumului la decizia școlii din perspectiva nevoilor reale de formare ale elevilor.

Creionarea acestor schimbări aduse de societatea cunoașterii și comunicării, postmodernă în planul valorilor, instituțiilor și al indivizilor, redă o imagine mult mai veridică a mutațiilor pe care le-a suferit societatea românească, schimbări

1.2. Scurt istoric al conceptului de gândire critică

Conceptul de gândire critică nu este unul modern. Se apreciază că rădăcinile intelectuale ale gândirii critice se află în antichitate, fiind decelabile în dialogurile practicate de Socrate, acum 2500 de ani. Conform concepției lui Socrate, omul poate ajunge la înțelegerea dreptății, a legilor, a binelui și a răului într-un singur fel: să se cunoască pe sine însuși („Cunoaște-te pe tine însuți”) și să înceapă cu îndoiala (Eu știu că nu știu nimic).

Socrate a stabilit importanța întrebărilor profunde care sondează gândirea și pun în evidență raționamentele strâns legate de experiență. Prin metoda sa, cunoscută sub numele de maieutica (arta de a naște adevărul), Socrate construia și definea conceptele în timpul discuțiilor pe care le purta cu sofiștii în Agora, obligându-i pe aceștia să se contrazică singuri.

Prin modul său de „moșire” aocietatea cunoașterii și comunicării, postmodernă în planul valorilor, instituțiilor și al indivizilor, redă o imagine mult mai veridică a mutațiilor pe care le-a suferit societatea românească, schimbări

1.2. Scurt istoric al conceptului de gândire critică

Conceptul de gândire critică nu este unul modern. Se apreciază că rădăcinile intelectuale ale gândirii critice se află în antichitate, fiind decelabile în dialogurile practicate de Socrate, acum 2500 de ani. Conform concepției lui Socrate, omul poate ajunge la înțelegerea dreptății, a legilor, a binelui și a răului într-un singur fel: să se cunoască pe sine însuși („Cunoaște-te pe tine însuți”) și să înceapă cu îndoiala (Eu știu că nu știu nimic).

Socrate a stabilit importanța întrebărilor profunde care sondează gândirea și pun în evidență raționamentele strâns legate de experiență. Prin metoda sa, cunoscută sub numele de maieutica (arta de a naște adevărul), Socrate construia și definea conceptele în timpul discuțiilor pe care le purta cu sofiștii în Agora, obligându-i pe aceștia să se contrazică singuri.

Prin modul său de „moșire” a adevărului, Socrate evidențiază importanța întrebărilor care explorau profund gândirea, precum și necesitatea în gândire a clarității și coerenței logice.

Tradiția gândirii critice este continuată de Platon, care înregistrează de fapt opera lui Socrate, dar și de Aristotel. Acesta definea logica drept „știință a demonstrației”, ca instrument în cunoaștere, în dobândirea adevărului.

ales ca reflecție asupra divinității, este prezentă în opera lui Toma din Aquino. Spiritul critic și gândirea critică se manifestă prin faptul că cei care cred și acționează în mod critic, nu întotdeauna resping credințele celorlalți, ci numai acele convingeri a căror fundație rezonabilă lipsește.

Renașterea, un fenomen complex de înnoire socială și spirituală, a marcat orientarea critică a gândirii asupra religiei, artei, naturii umane și societății, asupra legii și libertății umane.

În Anglia, la începutul secolului al XVII-lea, Francis Bacon creează bazele științei moderne. Acesta a fost preocupat de elaborarea unei metode noi care să favorizeze cunoașterea științifică și dominarea naturii de către om, în contrast cu metoda scolastică specifică evului mediu. El este recunoscut pentru contribuția sa la fundamentarea epistemologiei moderne și prin teoria lui asupra metodei inductive în științele experimentale.

O contribuție importantă la fundamentarea gândirii critice a avut-o și filosoful francez Rene Descartes, recunoscut ca exponent al raționalismului. Metoda lui cunoscută sub numele de îndoiala metodică, avea la bază principiul: „Mă-ndoiesc, deci cuget; cuget, deci exist”. El a dezvoltat o metodă a gândirii critice bazată pe principiul îndoielii sistematice care solicită analiză, demersuri inductive și deductive.

Un rol important în dezvoltarea gândirii critice o are lucrarea lui Immanuel Kant: „Critica rațiunii pure” (1781). Orice raportare la gândirea critică din momentul publicării acestei lucrări trece obligatoriu prin receptarea metafizicii kantiene.

Gândirea critică este una dintre competențele necesare în societatea contemporană alături de celelalte deprinderi indispensabile azi: comunicarea, capacitatea de decizie, de rezolvare de probleme etc.

Conform DEX termenul de critic desemnează „care apreciază calitățile și defectele (unor oameni, stări, fapte, opere etc.)” (DEX, 1998, p.241).

Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce distruge, ci la cea care construiește.

A gândi critic constructiv arată I. Al. Dumitru, înseamnă „a susține cu argumente convingătoare, raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, a te „îndoi” cu scop de a obține noi argumente care să-ți întărească sau, dimpotrivă, să-ți șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora” (Dumitru, 2000, p.25-26).

Sintagma de „gândire critică” derivă din două rădăcini grecești: „kriterion” (norme de semnificație). Așadar, gândirea critică presupune a discerne judecăți pe baza unor norme, în scopul determinării calităților și defectelor, a valorii de adevăr și de fals cum definește actualmente gândirea critică unul dintre teoreticienii acestui concept – Paul, R. 1993.

Expresia „gândire critică” a ajuns să aibă semnificații diferite, pentru grupuri diferite. Astăzi se vehiculează numeroase definiții ale acesteia, uneori contradictorii, dar puține sunt operaționalizate. Vom avea în vedere câteva tentative de a defini gândirea critică din perspectivă filosofică și psihologică, în special din punct de vedere al psihologiei cognitiviste:

capacitate de analiză a faptelor, de producere și organizare a ideilor, de apărare a deciziilor, de a face comparații, de exprimare a aspirațiilor, de evaluare a argumentelor și de a rezolva probleme (Chance, 1986);

un proces conștient și deliberat folosit pentru a interpreta și evalua informațiile și experiențele pe baza unui ansamblu de capacități și atitudini reflexive care ghidează opiniile și acțiunile (Mertes, 1991);

proces activ și sistematic prin care se înțeleg și se evaluează argumentele. Un argument furnizează informații despre proprietățile unui obiect sau fenomen sau despre relația dintre două sau mai multe obiecte și aceste informații pot fi acceptate sau respinse (Mayer și Goodchild, 1990).

Aceste definiții converg spre ideea de proces, ca succesiune de operații, având două atribute fundamentale: analiza și evaluarea. O gândire disciplinată implică, în orice domeniu, capacități de identificare, analiză și evaluare a elementelor de bază ale gândirii: scop, probleme sau întrebări, puncte de vedere, fapte, concepții sau idei, principii sau teorii utilizate, date sau raționamente avansate, concluzii, implicații sau consecințe ale implicațiilor etc.

Gândirea critică în concepția lui Robert H. Ennis reprezintă „o gândire rezonabilă și reflexivă centrată pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie să crezi și cum să

acționezi”. Potrivit acestui autor, gândirea critică presupune un ansamblu de capacități (abilități) și de atitudini (dispoziții) pe care le prezentăm mai jos. (apud. Sălăvăstru, p.207)

Un alt cercetător al domeniului gândirii critice este Richard Paul care definește gândirea critică drept „o gândire disciplinată care seghidează singură și ale cărei criterii de evaluare sunt: claritatea, precizia, pertinența, logica și adecvarea la scop”. (Sălăvăstru, 2009, p.209).

Ceea ce îl deosebește de autorii prezentanți anterior este faptul că, R. Paul consideră că, un gânditor critic trebuie să manifeste un număr de atitudini, dispoziții, obișnuințe de gândire și trăsături de caracter.

Ceea ce ni se pare deosebit de valoros în concepția lui R. Paul este tocmai accentul pus pe trăsăturile de caracter, lucru deosebit de important pentru orice persoană, cu atât mai mult pentru o persoană cu spirit critic, știut fiind faptul că trăsăturile de caracter pozitive dau forța, unicitatea, valoarea persoanei. În lumea contemporană, dominată de globalizare, de schimbări rapide, forța caracterului este o garanție a adaptării adecvate a persoanei la lumea în care trăiește. Cadrele didactice ar trebui să urmărească mai ales, formarea trăsăturilor de caracter pozitive, menite să asigure relaționarea armonioasă cu sine, cu ceilalți, cu lumea.

Richard Paul apreciază că este necesar să fie cultivate șapte trăsături caracteriale definitorii pentru un gânditor critic (apud. Sălăvăstru, 2008, p.209 -210):

1. umilință intelectuală – presupune să fii conștient de limitele cunoașterii tale, să-ți recunoști ignoranța și prejudecățile

2. curaj intelectual – presupune examinarea și evaluarea echitabilă a ideilor sau punctelor de vedere de care nu ești interesat

3. empatie intelectuală – presupune recunoașterea nevoii de a te pune în locul celuilalt pentru a-l înțelege mai bine

4. integritate intelectuală – presupune a fi fidel propriei gândiri, a fi constant în aplicarea propriilor criterii intelectuale, a te conforma acelorași norme riguroase pe care le pretinzi și adversarilor

5. perseverență intelectuală – exprimă voința de a cerceta și a aprofunda adevărurile sau intuițiile intelectuale, în ciuda obstacolelor sau dificultăților ce pot apărea

6. încrederea în rațiune – exprimată în credința că numai liberul exercițiu al rațiunii poate servi cel mai bine atât interesele proprii, cât și pe cele generale ale umanității

7. sensul intelectual al justiției – este voința de a lua în considerare toate punctele de vedere plecând de la aceleași criterii intelectuale, fără a ține seama de sentimente sau interese particulare.

O altă accepțiune a gândirii critice este ce a lui Jacques Boisvert, care definește gândirea critică din trei perspective complementare:

– ca strategie a gândirii;

– ca investigație;

– ca proces.

În calitate de strategie a gândirii, gândirea critică presupune un ansamblu de operații coordonate între ele, alături de alte strategii ale gândirii cum ar fi: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, formarea conceptelor, gândirea creativă.

Ca investigație, gândirea critică are ca scop explorarea unei situații sau a unei probleme pentru a ajunge la o concluzie justificată.

Ca proces activ și dinamic, gândirea critică presupune angajarea într-o manieră reflexivă în rezolvarea de probleme. Aceasta presupune atitudini precum deschiderea

spiritului și onestitate intelectuală, dar și capacități de raționament și analiză logică.

A gândi critic înseamnă a ne întreba, a ne mira, iar mirarea exprimă gradul de organizare, de coerență internă a activității mintalale. Simpla întrebare este o lacună sesizată, dar mirarea arată conștientizarea unei neconcordanțe, adică un nivel superior în activitatea mintală. Mirarea solicită o explicație, iar aceasta nu înseamnă doar o informație în plus, ci nevoia de a reechilibra sistemul de cunoștințe, prin apelul la o relație suplimentară. Are loc un proces de confruntare, de reconsiderare a datelor de care dispunem, de ajustare a nepotrivirilor, ceea ce conduce la o mai eficientă organizare a activității mintale. Numai o minte organizată, care stăpânește detaliile, este capabilă să integreze critic ceea ce este nou.

1.3. Perspectiva pedagogică asupra gândirii critice

Școala de azi, postmodernă, este centrată pe formarea competențelor, ca o soluție pentru a face școala mai eficientă, pentru a adapta nevoile elevilor și cerințele societății.

Așa cum remarcă Dan Potolea, tradiționalul curriculum național a fost obiectul unor critici severe în ultima decadă datorită discrepanței dintre volumul de cunoștințe achiziționat de elevi și capacitatea de a integra cunoștințele achiziționate și de a le utiliza în diferite situații. De aceea, o alternativă la curriculumul național pare a fi curriculumul centrat pe competențe.

În opinia lui Perrenoud, competența este definită prin raportare la strctura ei: „o competență de o anume complexitate pune în funcțiune mai multe scheme de percepție, de gândire, de evaluare și acțiune, care susțin în inferențe anticipări, transpoziții analogice, generalizări, estimări de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecând de la un ansamblu de indici, cercetarea unor informații pertinente, elaborarea unei decizii. De aceea, în structura unei competențe vom întâlni: cunoștințe, capacități și atitudini.

Curriculum centrat pe competențe este cel care corespunde viziunii actuale despre rolul școlii și al formării cetățenilor într-o lume dinamică.

Se poate observa cu ușurință că, accentul pus pe formarea și dezvoltarea competențelor, face ca școala să capete o dimensiune practică, aplicativă mai concretă și să vină în întâmpinarea cerințelor indivizilor și societății.

Guy Romano (1992) propune diverse modalități pedagogice pe care profesorul le poate utiliza în cursuri pentru a favoriza asimilarea de către elevi a abilităților de gândire:

utilizarea unor metode centrate pe discuție (dezbaterea, schimbul de idei etc.);

utilizarea întrebărilor de nivel superior care depășesc simpla reproducere a cunoștințelor însușite sau simpla verificare a conținuturilor reținute;

elaborarea de răspunsuri favorabile analizei, explicației, ilustrării etc.;

crearea unui cadru favorabil reflecției (diverse opinii, dreptul de a greși, spirit deschis).

Atunci când elevii realizează proiecte, rezolvă probleme, iau decizii, construiesc sau argumentează critic, compun eseuri, evaluează, achiziționează cunoștințe pe măsura sarcinilor la care sunt solicitați.

La noi în țară preocupările privind gândirea critică, în sens explicit de competență educațională transversală, se vehiculează odată cu debutul reformei curriculare în cadrul proiectului de reformă a învățământului românesc. Unul din reperele reformei referitoare la finalitățile promovate de aceasta vizează dezvoltarea capacităților funcționale esențiale pentru reușita școlară: comunicarea, gândirea critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe. În același context, se preciza că elevul trebuie să fie direct implicat în construirea propriului traseu de învățare, iar profesorul este proiectat în relația cu clasa de elevi ca organizator și mediator al experiențelor de învățare (Georgescu D., 1998).

Astfel, debutează în 1997 Proiectul RWTC al IRA promovat de Jeannie Steele și Kurtis Meredith de la Universitatea Northern Iowa, Charles Temples de la Hobart and William Smith Colleges, fiind finanțat de Open Society Institute de la începuturi până în anul 2001.

Ideea centrală a acestui proiect este că democratizarea societății începe cu sala de clasă și „niciodată nu este prea devreme pentru a începe” (Preece A., 2004, p. 2).

Proiectul a prezentat cadrelor didactice metode de predare interactive și de învățare prin cooperare de către profesori voluntari nord-americani, britanici și australieni, în cadrul unor ateliere de lucru. Fundamentat filosofic și științific, proiectul aduce în prim plan un nou cadru de organizare a procesului instructiv-educativ, structurat pe trei etape: Evocare / Realizarea sensului / Reflecție (E/R/R).

În ceea ce privesc rezultatele concrete ale proiectului LSDGC, ele s-au obiectivat începând cu anul 1999, în culegeri de planuri de lecții elaborate de învățătorii și profesorii instruiți în cadrul proiectului, dar și în lucrări complexe, printre care putem aminti: D. Crețu, Psihopedagogie – elemente pentru formarea profesorilor, Sibiu, 1999 și Dezvoltarea motivației învățării – teza de doctorat, Sibiu, 2003; E. Dulamă, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Cluj-Napoca, 2002; A. Pamfil, Didactica limbii române, Cluj-Napoca, 2000; I. A. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, 2000 etc.

În aceste lucrări sunt prezentate pe larg și experimentate la clasă metode și tehnici de predare-învățare promovate în cadrul proiectului.

În perioada 5-8 mai 2005 Centrul de Pedagogie și Metodică Universitară din cadrul Universității Babeș Bolyai, Cluj-Napoca în parteneriat cu Asociația Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice din România, a organizat conferința internațională cu titlul Predarea de calitate pentru învățarea de calitate: educația pentru dezvoltarea gândirii critice, având ca scop promovarea învățării active și a gândirii critice în abordare transcurriculară.

În prezent au loc numeroase stagii de formare pe baza programului educațional LSDGC, care se bucură de interes și de o largă participare în rândul cadrelor didactice. Astfel, se promovează adevărata învățare, care nu este numai activă, ci interactivă.

1.4. Paradigma constructivistă a învățării

Școala postmodernă, asemenea societății postmoderne și valorilor ei, este interpretată mai ales ca spațiu al formării, al învățării constructiviste. Aceste valori le întâlnim nu numai la nivelul general al culturii școlii, dar și la nivelul procesului de învățământ. Astfel, învățarea constructivistă câștigă tot mai mult teren.

Perspectiva constructivistă afirmă de fapt imposibilitatea cunoașterii certe și definitive, cunoașterea nu este un produs, ci este mai degrabă un proces, cunoașterea este un drum ce nu știm exact unde se încheie (este un drum care se deschide pe măsură ce mergem, după cum se exprima Francisco Varela), cunoașterea este un construct pe care fiecare dintre noi îl reinventăm, redefinim, reconstruim continuu, pe măsură ce acumulăm noi informații, experiențe de învățare în contexte diferite, școlare și extrașcolare.

Din perspectivă constructivistă, în educație și învățare sunt importante întrebările, îndoielile, neînțelegerile, înțelesurile ascunse, latente din spatele unei anume înțelegeri. Multă vreme școala, profesorii, părinții s-au străduit să ofere modele demne de urmat, căi de rezolvare a problemelor și soluții pentru eșecuri.

Paradigma constructivistă pune la baza învățării experiența proprie a subiectului și pune în joc operațiile mentale prin care se acționează asupra obiectului cunoașterii (paradigma operațiilor mentale). Orice achiziție nouă este privită ca un construct, un produs al învățării active. Concepția despre învățare este aceea a unui proces de apropriere personală, individuală a cunoștințelor. Elevul care învață este elevul care își apropie sau elaborează prin el însuși cunoștințele (Cerghit, I., 2002), iar predarea se constituie ca o punere în situație de învățare activă a elevilor.

În paradigma constructivistă, învățarea, indiferent de nivelul la care se situează, se constituie în jurul operațiilor mentale efectuate de elev în cursul propriului proces de învățare.

Ținând cont de datele oferite de psihologia învățării, instruirea le transpune în contexte reale de formare dezvoltare a personalității (Neacșu, I., 1999). Această transpunere din planul modelelor cognitive ale învățării în cele practice ale predării nu se realizează ușor, deoarece sunt implicați numeroși parametrii ai procesului de învățământ. Printre aceștia, cel mai important este factorul uman: profesorul, ca inițiator al actului instructiv-educativ și elevul, beneficiarul acestei activități.

Necesitatea ca elevul să cunoască mediul social în mod real, sub diferitele sale aspecte, nu mai poate rămâne doar un deziderat. Învățarea situațională declanșează mecanismele gândirii critice și creează elevului posibilitatea de a interpreta situația în care este plasat, de a o controla și a se adapta acesteia. Astfel s-a creat conjunctura constructivismului cognitiv cu cel social, având ca nucleu gândirea critică și învățarea prin cooperare.

Perspectiva situațională a învățării îi sporește eficacitatea prin faptul că achiziția de cunoștințe nu rămâne doar un proces individual, ci este profund determinată de contextul în care se desfășoară. Scopul ei este „formarea elevului social, ca produs ți subiect al interacțiunilor dezvoltate în cadrul procesului de învățământ, în contextul formelor grupale de activitate școlară” (Cerghit, I., 2002, p. 20).

Comunicăm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a „orienta” efortul constructiv al acestora, afirma E. Noveanu (1999). Profesorul trebuie să anticipeze rețelele conceptuale ale elevului, dar și starea sa de spirit, dispoziția și deschiderea sa spre cunoaștere, ceea ce îi va permite să facă inferențele cele mai plauzibile. Poziția profesorului în relația cu elevul trebuie să fie coparticipant la lecție pentru a-l ajuta pe elev în demersurile sale de învățare, în condițiile unei instruiri organizată pe principiile cooperării.

CAPITOLUL II

Creativitatea și limbajul școlarului mic

2.1. Talent, inteligență, creativitate

Îndeplinirea la un nivel superior a unei activități implică acțiunea sinergică a unui grup destul de mare de aptitudini. Cele mai multe dintre acestea au un caracter general, ele nefiind specifice unui anumit gen de activitate. Din această categorie fac parte: spiritul de observație, capacitatea de concentrare a atenției, unele aptitudini intelectuale ca trăinicia, fidelitatea și promptitudinea memoriei, inteligența, imaginația, suplețea și productivitatea gândirii etc., precum și unele însușiri volițional-afective și motivaționale. Acestora li se adaugă aptitudinile speciale, specifice numai anumitor categorii de activități, cum sunt de exemplu simțul proporțiilor, simțul formei, memoria vizuală puternică etc. pentru artele plastice, stăpânirea afectivă, auzul fin pentru muzicieni etc.

Nu toate aceste aptitudini contribuie însă în aceeași măsură la transformarea activităților umane în activități cu caracter creator.

Dintre însușirile enumerate mai sus contribuția cea mai mare în acest sens, o aduc: forța imaginației, inteligența, suplețea gândirii și calitățile voinței, afectivității și motivației. Dezvoltării cu totul deosebite a acestor aptitudini (fără a neglija desigur nici valoarea celorlalte) se datorează, în primul rând, cele mai multe dintre realizările din artă, știință și tehnică precum și din celelalte domenii de activitate.

Societatea de astăzi oferă multiple provocări, fiind un spațiu social cu repere ce se schimbă rapid și cu frontiere care se refac. Din acest motiv fiecare, în mod particular și indiferent de domeniul său de expertiză, trebuie să fie în măsură să-și construiască un model care să-i ghideze practica și să-i dea un sens, un scop, o orientare.

Reforma învățământului preuniversitar solicită cadrelor didactice competență și diversitate, participare activă, „construirea explicită a unei paradigme educaționale la nivelul fiecărei discipline de studiu” (Ionescu, M., 2003, p. 129). Toate acestea constituie tot atâtea provocări stimulatoare și necesare în același timp, fiind veritabile reflecții. În acest context profesorul poate găsi ocazia să-și așeze cunoștințele pe o bază teoretică solidă, de cunoaștere mai aprofundată a resurselor disponibile, astfel încât să favorizeze procese de învățare reflexivă și eficientă.

Profesorul de azi trebuie să conștientizeze faptul că el este, alături de alții, un agent educațional; dar nu un deținător al adevărului absolut, ci un partener de dialog, un moderator în acțiunea de predare-învățare. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relație nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotștiutor emite adevăruri, pe care elevul trebuie să le rețină și să le reproducă), ci pe orizontală (când profesor, elev, părinte sunt implicați în procesul de predare-învățare, de orientare a elevului spre formarea unor competențe).

Învățarea devine un proces permanent, în care elevul vede că nu este singurul care învață, și profesorul apare ca o persoană care învață permanent. Astfel micșorăm distanța dintre profesor și elev, așa-zisa „distanță de putere/autoritate”, apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăși învață; ei adoptă mult mai ușor stilul de învățare demonstrat.

În acest context, predarea devine o învățare împreună cu elevii, ceea ce va determină creșterea responsabilității elevilor față de actul învățării.

Profesorii care vor să se situeze într-o paradigmă a învățării trebuie să înțeleagă, nu atât mecanismele și fenomenele subtile care intervin în procesul de învățare, ci să-și formeze reprezentări despre tipul de învățare care intervine în concepția lor despre predare.

Formarea responsabilă a elevilor pentru o societate deschisă, pregătirea acestora pentru a putea face față schimbărilor care se petrec în societatea noastră și a se adapta noilor situații, impun dezvoltarea gândirii critice. Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv important, de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii interactive care îi scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și îi transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.

Problema cunoașterii și dezvoltării atitudinii active, creative nu este nouă, dar ea se pune astăzi mai pregnant datorită societății contemporane, puternic dezvoltată și frământată de noi situații. Pe măsură ce lumea devine tot mai complexă și democrația se răspândește tot mai mult, devine evident faptul că tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic condițiile, să cântărească alternativele și să ia decizii gândite în cunoștință de cauză. De asemenea, este evident că a gândi critic este o capacitate care trebuie dezvoltată și încurajată într-un mediu de învățare propice. Știința, tehnica, viața socială solicită, mai mult ca oricând, inteligența și creativitatea membrilor societății. Este absolut necesar ca elevul să se implice și să participe activ, să devină un partener motivat al procesului de învățare.

Creativitatea, fiind dimensiunea principală a personalității omului contemporan, constituie o problemă centrală a școlii de azi. În procesul de învățământ există numeroase posibilități ce pot fi valorificate în scopul dezvoltării creativității școlarului mic, cu condiția ca învățătorul să conceapă un sistem de acțiuni instructiv-educative menite să urmărească, în mod sistematic și prioritar acest obiectiv.

Pentru educarea creativității, cadrul didactic trebuie să țină seama de fondul de cunoștințe de care dispune copilul în perioada de debut a școlarității, existența unor capacități și deprinderi intelectuale cu care să fie prelucrat fondul de informații și de climatul educațional favorabil dezvoltării creativității.

Dacă societatea încearcă să producă indivizi mai buni prin crearea unei lumi mai bune, învățarea novatoare, ca tendință și preocupare a învățământului, încearcă să producă o lume mai bună prin creșterea calității indivizilor. De aceea, rolul școlii este de bază în dezvoltarea personalității cultivate într-o cultură națională evoluată. Cultivarea limbii mai mult decât un înalt deziderat patriotic, aducând un plus calitativ în realizarea obiectivelor formative ale limbii și literaturii române în cadrul învățământului românesc contemporan. În consecință, tot ceea ce se efectuează în clasă la lecțiile de citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, verificarea și aprecierea lecturii suplimentare, trebuie să fie subordonat acestui scop.

Datorită noilor obiective ale educației este necesară o reconsiderare a metodologiei didactice prin utilizarea metodelor activ-participative. Suportul științific al utilizării acestor metode este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învățării și științele educației, care au pus în evidență faptul că dezvoltarea elevului se produce prin acțiuni și operații, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize, comparații, creații proprii care solicită un efort voluntar personal.

Multe dintre noțiunile elementare se dobândesc prin acțiunile subiectului și prin coordonarea lor la un nivel superior, activitatea autentică de căutare desfășurându-se în planul gândirii, iar acest lucru nu este posibil decât utilizând metode activ-participative, apte să favorizeze atât elaborarea noilor cunoștințe prin eforturi proprii, cât și construcția operațiilor mintale corespunzătoare.

Învățarea nu mai este privită ca o simplă receptare și însușire a unor cunoștințe prezentate de profesor, ci mai ales ca un proces intelectual activ care antrenează capacitățile elevilor în realizarea unei multitudini de sarcini instructiv-educative. Utilizarea metodelor activ-participative sunt mobilizate pentru efectuarea unor sarcini, astfel fiind puse în joc capacitatea de raționare, înțelegerea, imaginația, memoria, puterea de anticipare, creativitatea etc.

Mediul socio-uman, constituit din ansamblul condițiilor materiale și sociale, formează cadrul de existență și de dezvoltare a personalității elevilor. Între factorii de mediu ce influențează procesul dezvoltării personalității mai putem distinge influențe ale mediului social care, de obicei, sunt cele mai impunătoare și permit socializarea individului. Mediul social are cea mai mare influență și amploare asupra dezvoltării personalității. Dacă factorii sociali privesc însușirile de personalitate determinate de potențialul ereditar, atunci educația reprezintă factorul determinant al formării și dezvoltării personalității.

Personalitatea este totalitatea de sisteme psiho-fizice și socio-culturale care determină gândirea și comportamentul său în societate. În timp ce gândirea critică ajută personalitatea să valorifice capacitățile de soluționare a problemelor cotidiene, gândirea creativă se manifestă ca un sistem de capacități de aplicare și integrare a acestor soluții în practică. Creativitatea individului se manifestă în interacțiunea dintre factorii interni, de natură psihică, moșteniți ereditar și cei externi, de natură socio-culturală.

Alături de gândirea reproductivă propriu-zisă și cea creativă, gândirea critică are particularitatea de a analiza toate soluțiile posibile până se găsește soluția optimă a problemei. Gândirea critică funcționează în mod diferit de la individ la individ. Promovarea gândirii critice este un proces acerb și deseori neglijat de curriculă în școală. Gândirea critică este cea mai reală modalitate de a învăța să găsim soluții în diferite situații, iar ceea ce se întâmplă în învățământul românesc de față se poate defini ca o reanimare a gândirii critice și creative.

2.2. Comunicare și creativitate

Limbajul îndeplinește numeroase funcții, printre care cele de instrument de comunicare, de organizare a ideilor și a activității și de fixare a experienței social-istorice care apar pe primul plan, datorită importanței acestora pentru om, pentru viața sa socială. Indiferent de limba în care se realizează comunicarea verbală, ea transmite trăirile individuale, ideile, gândurile, sentimentele. Limbajul are la bază diverse combinări de sunete, cuvinte și propoziții într-o unitate specifică. Ca atare, prin mijlocirea limbii orale, la început, apoi și prin limba scrisă, s-a nuanțat experiența de relații. Limba, ca fenomen social, nu este statică, imuabilă, ea se dezvoltă, se îmbogățește și se complică, nu numai din punct de vedere al structurii lexicale și gramaticale, dar și al sensului și semnificației sale, manifestându-se ca un sistem deschis multiplelor influențe ce acționează în dezvoltarea sa.

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Desigur, experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La experiența verbală însușită în școală, unde are loc formarea și dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte. La intrarea în școală, copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect.

Intrarea copilului în școală facilitează, în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operațiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziții intelectuale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Cresc flexibilitatea gândirii și mobilitatea ei.

Vocabularul copilului la intrarea în școală este de aproximativ 2.500 de cuvinte și stăpânește reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit, impulsionând progresele limbajului. La sfârșitul micii școlarități, copilul își însușește aproximativ 4.000-5.000 de cuvinte care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Ele se datorează, pe de o parte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimarea față de copil, ale felului în care adulții știu să-l stimuleze. O însemnătate deosebită au activitățile din grădiniță, exprimarea educatoarei și exigențele pe care ea le formulează în scopul dezvoltării limbajului. Desigur că asemenea diferențe în limbajul copiilor se mențin și după intrarea acestora în școală, ca efect al influențelor instructiv-educative receptate și asimilate diferit.

Intrat în școală, micul școlar își diversifică gama preocupărilor, devine mai organizat în acțiuni, are un regim de viață organizat, depune eforturi mari pentru a face față exigențelor educative, învață lucruri noi și, în general, modul de a gândi, de a memora, de a observa, de a exprima ideile este disciplinat și stimulat. Toate acestea constituie un moment important în dezvoltarea psihică a copilului, permițându-i să realizeze progrese în înțelegerea și cunoașterea lumii.

Noțiunile asimilate în perioasa micii școlarități facilitează integrarea cunoștințelor într-un sistem complex și permite dezvoltarea calităților gândirii și diversificarea formelor de exprimare atât a experienței personalr, cât și a experienței social-istorice. La aceasta, o contribuție însemnată își aduce și învățarea scris-cititului care creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil vioi și al pronunției tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și frazelor este tot mai complexă și mai nuanțată. Dacă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate.

În limbajul școlarului mic se reflectă însușiri importante ale personalității, vorbirea oferind grade diferite de transparență, din acest punct de vedere. După intrarea copilului în școală, conduita verbală capătă transparențe și în ceea ce privește gradul de a fi „cultivată”, educată.

Planurile intelectuale, intens solicitate în viața școlară, primesc o mai subtilă gamă de modalități de a se exprima – fapt ce va duce la o mai mare variație și complexitate a vorbirii în direcția caracteristicilor intelectului.

Întreaga conduită verbală, caracteristică vârstei școlare, va oglindi dinamica proceselor psihice și a factorilor de instrucție și educație. De aceea, perioada școlară mică este o perioadă de dezvoltare a limbajului foarte importantă, complexă și cu implicații profunde în comportamentul general al copilului.

H. Gardner (1993) urmărește abordarea creativității dintr-o perspectivă holistă, care să permită surprinderea fenomenului la întregul său nivel de complexitate. Astfel, el se oprește asupra stadiului vieții și activității unor personalității creatoare cu realizări remarcabile, de necontestat: Freud, Einstein, Picasso, Stravinski, Eliot, Graham, Gandhi.

Autorul conturează un cadru teoretic general de analiză a creativității la mai multe niveluri.

1. Nivelul subpersonal

Nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativității. Analiza creației din perspectiva neurobiologiei încearcă să clarifice aspecte de genul: înzestrare genetică, structura și funcționarea sitemului nervos, factori hormonali și de metabolism. Abordările biologice de până acum au fost privite cu neîncredere, deoarece, pe de o parte, există teama că procesele psihice ar putea fi reduse în ultimă instanță la studiul proceselor neurofiziologice, iar pe de altă parte, acest gen de cercetări ar conduce la susținerea unui predeterminism biologic al creativității. Această teamă nu este justificată deoarece s-a demonstrat indubitabil existența unui nivel mental specific al fenomenelor psihice implicate în creație.

Experiența neurobiologiei dobândită până în prezent acordă o atenție deosebită diferențelor individuale în planul creativității. Cât privește noile instrumente de cercetare, se urmărește studiul următoarelor probleme: dimensiunea genetică a persoanelor înzestrate cu abilități neobișnuite din punct de vedere creativ, particularitățile dezvoltării sistemului nervos și a modului său de organizare la persoanele normale comparativ cu cele excepționale; procesele de circulație sangvină în momentele desfășurării unei activități creative, cât și procesele metabolice și neurochimice prezente în astfel de situații, cunoașterea precocității și a creativității la vârste înaintate.

2. Nivelul personal

Nivelul personal grupează factori individuali ai personalității creatoare. Gardner deosebește două mari categorii de factori și anume unii cognitivi și alții care țin de personalitate și motivație. În viziunea lui, foarte importantă este interacțiunea dintre aceste două categorii de factori.

Analiza psihologică realizată pentru Freud evidențiază în primul rând prezența unui nivel înalt de inteligență generală. Freud a absolvit școala cu un an mai devreme de vârsta normală, fiind șeful necontestat al clasei în ultimii șase ani și a absolvit cu distincția „summa cum laude”. Gardner arată că tatăl lui Freud îl considera pe fiul său extraordinar de inteligent făcând afirmația: „Inteligența mea nu ajunge nici până la vârful piciorului lui Sigmund”.

Inteligența lingvistică a lui Freud era remarcabilă. Poseda o memorie verbală uluitoare. Astfel, se uita o singură dată la un text și apoi reușea să-și amintească fotografic ordinea exactă a cuvintelor; își ținea întotdeauna prelegerile fără să folosească notițe și fără să aibă nevoie de o pregătire prealabilă. Avea o ușurință deosebită în învățarea limbilor străine (cunoștea foarte bine engleza, franceza, înțelegea cu ușurință texte din latină). L-a citit în original pe Cervantes, fiind un foarte bun traducător. Scria lucrările cu foarte multă ușurință și rareori se întâmpla să revizuiască cele scrise. La vârsta de 59 de ani a scris cinci dintre cele mai originale și profunde lucrări ale sale în decursul a numai șase săptămâni. Analiza operelor sale relevă că avea foarte bine dezvoltată inteligența logico-matematică. Ceea ce îl singularizează pe Freud este că pe lângă prezența acestor abilități, comune în general oamenilor de știință valoroși, avea și o pătrunzătoare inteligență socială. Astfel, el avea capacitatea de a se înțelege pe sine. Una dintre cele mai semnificative decizii ale carierei sale profesionale a fost inițierea în 1897 a metodei autoanalizei, pe care a continuat-o pâna la sfârșitul vieții. Metoda sa științifică, celebra „psihanaliză”, se baza pe examinarea celor mai adânci gânduri și sentimente proprii în căutarea de indicii despre modul cum funcționează mintea sa (în particular procesele cele mai puțin accesibile). În plus el nu a ținut aceste analize secrete, le-a împărtășit și celorlalți, punând la dispoziția cercetătorilor un material de studiu de o valoare inestimabilă. La fel de importanți pentru creativitate sunt și factorii care țin de personalitatea sa. Astfel, Freud era înzestrat cu o foarte mare curiozitate, o puternică dorință de afirmare și tenacitate sau perseverență. Freud avea convingerea că era predestinat unui rol măreț, alimentată și de unele semne „magice” din copilărie, precum și de faptul că era socotit favoritul familiei, ceea ce îi dădea o mare încredere în sine.

Simțul aventurii și înclinația sa spre speculație erau compensate de modul său ordonat de lucru și de marea capacitate de muncă.

O însușire de prim ordin a personalității sale era abilitatea de a simți imediat când un fapt particular era pasibil de generalizare. Ernest John, biograful lui Freud, spunea despre el că „atunci când a descoperit în el însuși niște atitudini necunoscute anterior în legătură cu părinții săi și-a dat seama imediat că acestea nu erau specifice doar pentru el și că descoperise ceva despre natura umană în general: Oedip, Hamlet și ceilalți i-au venit curând în minte”.

3. Nivelul intrapersonal

Nivelul intrapersonal, se referă la studiul domeniului în care lucrează și creează un individ, la caracteristicile sale. Studiul domeniului presupune trei tipuri de analiză.

Inițial trebuie făcută o analiză istorico-biografică, pentru a releva stadiul domeniului respectiv înainte de contribuția individului studiat: nivelul de dezvoltare la care a ajuns domeniul respectiv, existența unor probleme sau contradicții pe care paradigmele tradiționale nu le mai pot rezolva etc. Urmează apoi izolarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă și evaluarea consecințelor asupra câmpului de cunoștințe.

Această analiză este dificilă deoarece Freud nu a contribuit pur și simplu la dezvoltarea unei arii existente de cunoștințe. De exemplu în unele cazuri, cum ar fi psihologia personalității prin stabilirea celor trei instanțe (eu, sine, supraeu) și a dinamicii acesteia a restructurat radical acest domeniu, iar în altele, ca în situația nevrozelor, se poate spune că a creat în întregime un nou domeniu.

Al doilea tip de analiză se realizează dintr-o perspectivă cognitivă, el urmărind evoluția (generarea și transformarea) modelelor mentale de gândire ale persoanei înalt creatoare de-a lungul timpului cu accentuări asupra momentelor cruciale din timpul creației.

Ca urmare a rezultatelor primelor două tipuri de analize, specialiștii cu inteligență artificială pot elabora o modelare și testare a procesului pe calculator, a proceselor cognitive de creare a unor cunoștințe noi.

4. Nivelul multipersonal

Nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăiește un individ creativ.

Din perspectivă psihologică aceasta înseamnă cercetarea modului cum cercul personal și profesional al persoanei creatoare influențează viața și activitatea sa.

Astfel, în cazul lui Freud se poate arăta că el s-a aflat în centrul unui câmp de influențe concentrice care include: familia sa, școala, universitatea, studiile medicale, studiile postuniversitare din Franța, practica efectuată în clinică, revistele și conferințele la care a participat, primul grup de susținători intimi și cercul de studenți admiratori și cei defăimători de mai târziu. Este interesant de studiat relațiile specifice din interiorul familiei sale, calitatea sa de favorit al mamei, puternica sa identificare cu comunitatea evreiască din care făcea parte, excelenții profesori pe care i-a avut. Foarte importantă a fost pentru el și susținerea din partea unor prieteni loiali, ei înșiși personalități în alte domenii și care i-au încurajat ideile incipiente.

Lansarea psihanalizei l-a propulsat pe Freud în centrul atenției comunității, devenind creatorul și liderul unui nou domeniu științific.

Analiza psihologică privind rețeaua de relații interpersonale în care era angrenat Freud se poate completa cu o analiză cultural-istorică, aceasta din urmă punând în evidență profilul și caracteristicile specifice ale tipurilor de societăți sau comunități care au furnizat manifestarea creativității. Se consideră ca un exemplu tipic Florența din timpul Renașterii.

Numeroase studii au relevat caracterul specific al societății vieneze din perioada în care s-a format și a creat Freud.

Tensiunea dintre conservatorismul politic, pe de o parte, și încurajarea indirectă a ideilor liberale în știință și artă, pe de altă parte, a creat o atmosferă propice pentru reevaluarea dogmelor tradiționale.

De asemenea, un număr mare de personalități marcante din diferite domenii și frecventele contacte între ele a încurajat o orientare cosmopolită și intradisciplinară a elitei vieneze, ceea ce a dus la discutarea dogmelor tradiționale și în final la întâlnirea sau modificarea lor.

Plecând de la complexitatea fenomenului creației Gardner a stabilit cele patru niveluri de analiză ale acestuia, care în final conduc la elaborarea unui cadru teoretic mai amplu și mai adecvat pentru analiza creativității. Gardner mai adaugă un lucru extrem de important pentru natura creativității și anume că de multe ori este necesară o tensiune între multitudinea de factori care generează lucrurile noi și originale. De exemplu, o lipsă de potrivire între inteligență și câmp sau între constituția biologică și alegerea carierei pot să constituie motivația fundamentală a indivizilor de a o apuca într-o nouă direcție.

2.3. Rolul limbajului în stimularea comunicării la școlarul mic

Activitatea verbală are componente cognitive, afective și motorii. Învățarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică și experiența acumulată de copil și de tipul de mediu la care a fost expus. Experiența de viață a copilului se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții, ceea ce duce la perfecționarea comunicării verbale și la însușirea unor modalități de gândire și de activitate.

Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală și vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit și scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înțelegerea), exprimarea, citirea și scrierea. Exersarea extensivă a citirii este premisa însușirii reale a cititului.

Limba română este disciplina căreia îi revin sarcini exprese pentru dezvoltarea capacității de comunicare și creație. Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacității de creație. Limba, produs complex al dezvoltării istorice și sociale a speciei umane care evoluează și se îmbogățește odată cu aceasta, rămâne cel mai important mijloc de comunicare și de creație, principalul instrument al gândirii umane.

Formarea și dezvoltarea competențelor de citire constituie o provocare majoră pentru un cadru didactic, cu atât mai mult cu cât cerințele din învățământul românesc necesită inovație, aplicarea metodelor și tehnicilor de învățare interactive și de cooperare.

Citirea este un proces bidirecțional: pe de o parte, cititorul, prin adăugarea capacităților intelectuale, experiențelor de limbaj și cunoștințelor anterioare, înțelege mesajul textului; pe de altă parte, receptând mesajul, își creează o versiune proprie de idei. În consecință, citirea este un proces de gândire. Receptarea mesajului scris poate fi promovată prin întrebări ce necesită capacități de gândire de nivel superior. Valorificarea curiozității școlarilor mici, încurajarea formulării unor întrebări de către ei înșiși contribuie la dezvoltarea capacităților de gândire (Fisher, 2002).

Ciclul achizițiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalității elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale. A-i învăța pe școlarii mici să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lor viitoare, înseamnă a-i învăța cum să învețe. De felul în care elevii își însușesc deprinderea de a citi depinde randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învățării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă. Cititul și scrisul deschid școlarului mic noi posibilități de cunoaștere a realității, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii și comunicării situaționale la cea bazată pe concepte, gândirea și comunicarea formală.

Calitatea cunoștințelor elevilor se adeverește a fi estimată nu doar din procesul de predare propriu-zis, ci și din motivația elevilor de „a învăța să învețe” și să aplice capacitățile și aptitudinile lor în găsirea aplicațiilor practice lucrurilor pe care le însușesc.

Învățarea creativă în cadrul orelor de limbă și literatură română reprezintă acea formă a învățării care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului.

Scopul gândirii critice, privită ca abilitate cognitivă, este de a evalua într-o manieră rațională ceea ce elevul citește, ascultă/audiază sau observă, de a-l determina să emită judecăți de valoare. De exemplu, a-l învăța pe un elev să citească critic un text înseamnă, în primul rând, să-l ajutăm să înțeleagă ceea ce a citit și apoi să analizeze și/sau să interpreteze textul. În ceea ce privește scrierea critică, aceasta solicită aplicarea capacităților de raționament (logică, precizie, concizie etc.) în redactarea unui eseu sau altă sarcină de învățare bazată pe scriere, dar și dezvăluirea unor sentimente, păreri, așteptări, adică o lume pe care profesorii o pot valorifica pentru scopurile instruirii. Exersarea în clasă a acestei abilități poate face învățarea mai agreabilă și mai stimulativă, poate determina elevii să se implice mai activ și mai eficient în învățare.

Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator al strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.

Prin lecțiile de limba și literatura română, elevilor li se poate dezvolta potențialul creativ prin utilizarea unor metode și procedee didactice activ-participative, prin folosirea unui material didactic bogat și atractiv.

Gândirea critică se reflectă într-un mod de abordare și rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice și raționale ce presupun verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții. Implicarea activă sau pasivă a elevilor în discuții, dezbateri, dialog depinde în mare parte de măiestria și pregătirea profesorilor pentru aceasta. Gândirea critică îi învață pe elevi să-și emită și să-și susțină propriile idei. Elevii nu trebuie să fie o mașină de memorat, ci trebuie să fie creatori.

Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor și text patru tipuri de relații, după Judith Langer, relații care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului:

• a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;

• a fi în interior și a explora lumea textului;

• a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;

• a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situații de învățare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheții” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicțiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experiența personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.

Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând pașii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcție de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecției de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificația cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând și analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificațiile acestuia.

În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanțelor elevilor și asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvențelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunțuri semnificația textului nonliterar analizat.

Ieșirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalități de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.

Textul literar sau nonliterar poate fi abordat și folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecție), valorificând metode și tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluții alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoștințelor și deprinderilor anterioare, atât din planul cunoașterii, cât și a celor atitudinale.

Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilitatea elevilor de a înțelege și a reflecta asupra a ceea ce știu, predarea-învățarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informații, cunoștințe, idei, semnificații ale textului etc.) și a celor metacognitive (elevii pun în balanță propria lor gândire, experiența și părerea lor despre fenomenul aflat în discuție, în cazul de față, textul abordat).

Din perspectiva profesorului, acest cadru îl ajută să depășească condiția de sursă unică de informații, transformându-l în facilitator al învățării și partener al elevului în procesul de învățare. Acesta devine beneficiarul cunoștințelor și creativității elevilor săi, iar clasa devine o comunitate de învățare. Doar dacă elevii devin conștienți de nevoia implicării lor depline în învățare, cognitiv și emoțional, se poate ajunge la schimbări personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile la schimbări personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile (Crețu, D., 2003).

Dezvoltarea gândirii critice ocupă un loc privilegiat printre abilitățile cognitive care urmează a fi dezvoltate la elevi. După absolvirea unei forme de învățământ, tinerii sunt chemați să joace nu doar un rol activ într-o societate democrată, dar mai ales să ocupe un loc schimbător pe piața muncii. În tot acest context social, achiziționarea de competențe pe planul gândirii critice devine esențială.

CAPITOLUL III

Cercetare privind rolul metodelor specifice gândirii critice în dezvoltarea creativității la nivelul limbajului școlarului mic

3.1. Obiectivele și ipotezele cercetării:

Obiectivele cercetării:

O.1. Identificarea rolului gândirii critice în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare la ciclul primar

O.2. Identificarea metodelor didactice specifice pentru dezvoltarea creativității verbale

O.3. Identificarea progresului educațional după utilizarea metodelor gândirii critice

Pentru identificarea rolului pe care îl are gândirea critică în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare asupra elevilor din ciclul primar, am utilizat metoda experimentului psihopedagogic și metoda observației sistematice.

A fost determinată următoarea ipoteză generală:

Gândirea critică are un rol important în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare a elevilor din ciclul primar.

Pe baza acestei ipoteze generale, s-au formulat următoarele ipoteze specifice:

O.1.1. Gândirea critică are un rol important în dezvoltarea creativității elevilor din ciclul primar (Cum masurati impactul, prin ce metode???)

O.2.1. Există o diferență semnificativă a rezultatelor obținute de elevi după utilizarea metodelor tradiționale și a metodelor specifice gândirii critice în dezvoltarea creativității verbale

O.3.1. Prin utilizarea strategiilor de dezvoltare a gândirii critice și prin crearea unui climat favorabil învățării prin cooperare, elevii socializează mai bine, crește gradul lor de autonomie și responsabilitate

3.2. Metodele de culegere a datelor și instrumentele operaționale utilizate

În vederea realizării cercetării am folosit metoda experimentului. Etapele acestui tip de experiment psihopedagogic sunt următoarele: etapa constatativă (pretest), etapa experimentală și etapa finală (posttest).

În etapa constatativă au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi existent în momentul inițierii experimentului.

În etapa experimentală, etapă fundamentală a experimentului, caracterizată prin desfășurarea procesului de predare-învățare pe cadrul E/R/R, s-au utilizat metode și tehnici pentru formarea gândirii critice și s-au organizat activități didactice predominant pe principiile învățării prin cooperare.

În etapa finală, etapă de control, au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția elevilor, pentru a se constata dacă rezultatele obținute sunt similare, superioare sau inferioare. Obiectivul posttestului constă în aplicarea unor probe de evaluare a cunoștințelor elevilor, utilizându-se metode specifice gândirii critice.

Pe parcursul experimentului s-au folosit următoarele metode, tehnici și instrumente: metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic, metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor.

De asemenea, au fost folosite și metode specifice introducerii factorilor de progres educațional în formarea gândirii critice:

Proba introductivă, de evaluare inițială: realizarea unei compuneri după imagini date;

Proba finală, pentru a evidenția eficacitatea strategiilor experimentale.

3.3. Eșantionul cercetării

Experimentul s-a realizat la Școala Gimnazială „Prof. dr. Ioan Cerghit” Hârseni, județul Brașov, pe un număr de 22 de subiecți, elevi ai clasei a IV-a, cu vârste cuprinse între 10 și 11 ani, de genuri diferite. Experimentul folosit a fost aplicat în perioada ianuarie – aprilie 2015.

3.4. Descrierea metodelor utilizate

3.4.1. Metoda experimentului psihopedagogic

În etapa constatativă, elevii au primit sarcina de a redacta o compunere imaginativă după o ilustrație dată.

Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârșit dat, compunerea narativă în care se introduce dialogul.

Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizează cunoștințe anterioare ale elevilor, încurajează emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare. Etapele desfășurării activității:

• formularea sarcinii de lucru, adresată frontal;

• elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru, în acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării, ci, în primul rând, pe notarea imediată a ideilor și gândurilor;

• încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale, care să fie rezultatul unor variante intermediare, îmbunătățite și reluate în vederea cizelării lor.

Cu toate că nu sunt constituite în unități de conținut aparte, compunerile se regăsesc în programele de limba și literatura română, cu deosebire la „Conținuturile învățării” – „Formarea capacității de comunicare”, în formule foarte variate, începând cu clasa I.

Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă, ale viitorilor membri ai societății, de rezolvare a unor probleme practice, legate de însușirea unor instrumente indispensabile muncii intelectuale atât în procesul formării tinerilor în instituțiile de învățământ, cât și în viață, prin „educația permanentă”.

Ca și în cazul învățării celorlalte instrumente ale muncii intelectuale, a cititului și a scrisului, a calcului matematic, capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil în mod liber. Faptul că elevii ascultă și înțeleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană, chiar de către învățător, îi ajută să recepteze mesajele orale, ceea ce nu este suficient pentru ca ei să învețe să exprime în mod liber ceea ce cunosc, observațiile, impresiile sau gândurile lor proprii, să-și valorifice marile resurse ale imaginației lor.

Elevii pot exersa actul vorbirii libere la toate disciplinele școlare, cu prioritate însă la limba și literatura română, disciplină care ocupă peste o treime din numărul total de ore stabilite în planul de învățământ al ciclului primar. Din acest punct de vedere, compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă, coerentă a elevilor.

Valoarea compunerilor constă, în primul rând, în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimării; activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod efectiv capacitățile lor intelectuale, de creație.

Compunerile realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea ce învață elevii, îndeosebi la disciplinele din aria curriculară Limbă și comunicare. Pe de o parte, ele constituie cel mai bun prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare. După cum arată însuși termenul de „compunere”, elementele de creație, originale, de compoziție reprezintă obiective de bază ale lor, precum și criteriul principal de evaluare a tuturor formelor de comunicare, pe care elevii le realizează fie în clasă, fie în afara orelor de curs, atât oral, cât și în scris.

Înțelegând în acest fel sensul compunerii ca formă specifică de comunicare, trebuie subliniate valențele ei formative în ceea ce privește dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și gândirii lor creatoare.

Privită în acest fel, practica școlară, cu toate progresele înregistrate, este deficitară, datorită faptului că nu este orientată în suficientă măsură în direcția stimulării activității creatoare a elevilor prin lecțiile de compunere. Astfel, sunt folosite cu totul insuficient asemenea forme de compunere și modalități de lucru, care să aibă în vedere realizarea de către elevi a unor lucrări în care contribuția lor personală să aibă o pondere sporită. Destul de frecvent se realizează compuneri după un plan și o pregătire prealabilă atât de amănunțită, încât, în mod practic, contribuția personală a elevilor este aproape nulă.

Metodologia compunerilor, din punctul de vedere al felurilor lor, trebuie privită din două perspective. Pe de o parte, orice compunere are o anumită temă, un subiect luat din realitatea înconjurătoare, cunoscută fie direct, fie indirect de către elevi. Nivelul originalității unei compuneri depinde în mare măsură de subiectul tratat. În legătură cu acesta trebuie avut în vedere volumul de informații și experiența de care dispun elevii, acumulările realizate cu privire la tema respectivă.

Subiectul abordat nu poate constitui singurul criteriu în stabilirea felurilor compunerilor. Cu privire la subiectul unei compuneri, se pot lua în considerare mai degrabă sursele de inspirație de la care se pornește, materialul faptic utilizat. Sursa, materialul utilizat oferă posibilități diferite de participare independentă a elevilor în realizarea compunerilor. Astfel, o compunere după un text pe care-l citesc elevii solicită în măsură mai mică efortul creator, decât, de exemplu, o compunere pe baza observațiilor și a impresiilor personale ale elevilor, culese în diferite ocazii.

Astfel, se poate aprecia că în clasificarea compunerilor se are în vedere, pe de o parte, materialul pe baza căruia se realizează compunerea, iar acesta poate fi textul citit, un șir de ilustrații, un tablou, experiența de viață a elevilor etc., iar pe de altă parte, gradul de participare independentă, creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor. Din acest punct de vedere pot fi compuneri cu cuvinte de sprijin, cu început dat, cu sfârșit dat, pe baza unui text încurcat, pe baza observațiilor și a impresiilor elevilor, compuneri libere ș.a.

Prin lecții speciale, elevii învață cum se alcătuiește o compunere, care sunt etapele parcurse în această activitate, află care sunt părțile ei, cum se folosește caietul-vocabular sau dicționarul, cum se așază în pagină o compunere etc.

Elementele de tehnică propriu-zisă a compunerilor nu pot fi confundate însă cu felurile acestora. Astfel, în elaborarea unei compuneri, planul este un element de tehnică și el nu poate denumi un anume fel de compunere. Toate compunerile se alcătuiesc pe baza unui plan, dar ceea ce apare diferit de la o compunere la alta, în legătură cu planul, este gradul de independență a elevilor în întocmirea lui. Există compuneri al căror plan elevii îl găsesc chiar în manual sau pe care li-l oferă învățătorul. În alte situații, planul se întocmește în colectiv de către toți elevii, sub conducerea învățătorului. Există cazuri când planul unei compuneri este, în totalitatea lui, rodul efortului personal al elevilor. Prin urmare, și atunci când este vorba de planul unei compuneri, acesta trebuie privit prin prisma gradului de independență a elevilor în întocmirea lui.

Criteriile după care se face clasificarea compunerilor nu trebuie înțelese ca un scop în sine. Ele sunt necesare numai pentru a orienta în așa fel întreaga activitate de elaborare a unor asemenea lucrări, încât să se asigure un grad sporit de independență a elevilor, să reprezinte în cât mai mare măsură rodul efortului personal, pentru a le spori astfel gradul de originalitate, de creație.

Experiența arată că toți elevii, începând cu clasa I, sunt capabili, într-o măsură mai mare sau mai mică, să desfășoare o activitate de creație, să aducă o notă de originalitate în compunerile pe care le realizează, dacă sunt pregătiți în acest scop și li se creează condițiile corespunzătoare. Tocmai în aceasta trebuie văzută valoarea formativă a compunerilor, contribuția lor la dezvoltarea exprimării corecte, precum și a capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și a gândirii creatoare.

Am încercat să prezint factorii intelectuali ai creativității, raportându-i la modelul tridimensional al lui Guilford.

1. Fluiditatea – se referă la bogăția, ușurința, rapiditatea stabilirii de asociații, la debitul verbal, ideațional (de idei), expresional (de formele de expresii).

În funcție de felul materialului cu care se operează există mai multe tipuri de fluiditate:

a) Fluiditatea ideațională: cantitatea de idei, cuvinte, titluri, fraze, răspunsuri elaborate de individ. În modelul tridimensional al intelectului corespunde categoriei de producții divergente de unități semantice. Se folosesc ca teste, pentru aprecierea ei, următoarele:

– găsirea cât mai multor titluri și cât mai ingenioase la o povestire, film, carte etc;

– aprecierea consecințelor posibile producerii unor evenimente;

– găsirea de utilizări neobișnuite și cât mai variate pentru lucruri cât mai familiare persoanei;

– enumerarea cât mai multor obiecte, culori care au aceeași proprietate (de exemplu, sunt obiecte albe, rotunde).

b) Fluiditatea asociativă: cantitatea de asociații, relații, produse, în special stabilirea de analogii, similarități, sinonime. In modelul tridimensional al intelectului corespunde producției divergente de relații semantice.

c) Fluiditatea expresională: cantitatea de noi expresii, idei care să se potrivească într-un sistem, o organizare structurală, propoziții, idei, întrebări, răspunsuri. În modelul intelectului al lui Guilford corespunde producției divergente de sisteme semantice sau figurale.

d) Fluiditatea verbală: cantitatea de cuvinte produse în unitatea de timp, cuvinte ce trebuie să corespundă cerințelor unei clase anterior stabilite. In modelul tridimensional al intelectului corespunde producției de unități semantice, simbolice.

e) Fluiditatea figurală; cantitatea de desene alcătuite pe o anumită temă. In modelul intelectului elaborat de Guilford corespunde producției divergente de unități figurate.

Fluiditatea este importantă pentru creativitate, deoarece asigură o mare cantitate de răspunsuri existând șansa de a găsi un număr mai mare de răspunsuri bune, de calitate superioară.

Nu trebuie ignorat faptul că fluiditatea este legată de memorie, de capacitatea de reactualizare a unor informații. Calitatea răspunsurilor este independentă de felul cum a fost stocată informația (mecanic sau logic, cu înțeles).

2. Flexibilitatea se referă la modificarea, restructurarea eficientă a mersului, gândirii în raport cu situațiile noi, la posibilitatea de a opera cu ușurință transferuri, de a renunța la vechile puncte de vedere și adoptarea altora noi, la schimbarea matricelor experiențiale și a sistemelor de referință. Flexibilitatea se opune fixității funcționale. Orice obiect al experienței noastre a dobândit de-a lungul timpurilor însușiri care îl definesc, prin ele recunoaștem obiectul respectiv. În cazul situațiilor noi este necesar să facem abstracție de aceste însușiri definitorii și să luăm în considerație alte calități ale obiectelor, care sunt oarecum mascate de cele definitorii. Incapacitatea de a ignora, temporar, calitățile definitorii (cele mai frecvent întâlnite în experiența de zi cu zi) se raportează la fixitatea funcțională.

Flexibilitatea poate fi:

Spontană, situație în care inițiativa elaborării unei diversități de clase de răspunsuri aparține persoanei. În modelul intelectului corespunde producției divergente de clase semantice, figurate, simbolice. Teste pentru aprecierea ei: Efectuarea cât mai multor grupări a unor elemente (figuri, litere, simboluri, desene); stabilirea cât mai multor și variate utilizări neobișnuite a claselor după criterii variate, astfel încît unul și același obiect să poată apărea în mai multe clase.

Adaptativă, elaborarea unei diversități de clase este sugerată de instructajul probei. În modelul intelectului corespunde producției divergente de transformări figurale.

Flexibilitatea are în vedere categoriile de produse, clase și transformări, aspecte care sunt neglijate în testele de inteligență.

3. Originalitatea: producerea unor răspunsuri statistic rare în cadrul comunității în care au fost emise. În modelul matriceal al intelectului corespunde producției divergente de transformări semantice.

Originalitatea nu este un factor pur intelectiv, ci constituie o dispoziție a întregii personalități. Ea este o dimensiune multifactorială. O persoană nu poate fi originală la toate testele. În general, se folosesc toate tipurile de teste de creativitate pentru aprecierea originalității, fiind luate în considerație răspunsurile unice (cu frecvența 1). La testele consemnate pentru ceilalți factori ai creativității nai putem adăuga probele: elaborarea cât mai multor caricaturi, calambururi, ghicitori.

Inteligența este abilitatea de a rezolva problemele adaptativ, corespunzător în mod adecvat cerințelor realității. Originalitatea desemnează capacitatea de a rezolva probleme nu numai adaptativ, dar mai ales neobișnuit și în cât mai multe feluri.

– este un parametru greu cuantificabil. Un indiciu al originalității ar fi caracterul neuzual al răspunsurilor și soluțiilor, care poate fi apreciat în funcție de frecvența de apariție a unui răspuns într-o populație dată (eșantion).

Cercetarea limbajului pe baza unor observații și fapte concrete ce vizează unitatea sa de ansamblu și, mai ales, dinamica legăturilor sale cu ansamblul proceselor psihice în evoluția lor ontogenetică, pune o serie de probleme teoretice și practice. Acest demers este necesar cu atât mai mult cu cât se are în vedere, pe lângă faptul că prin limbaj are loc comunicarea, și faptul că el este, totodată, un instrument al gândirii. De altfel, gândirea omului se exprimă prin limbaj, dar se și formează pe baza limbajului.

După cum se știe, experiența de viață a copilului se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții, ceea ce duce la perfecționarea comunicării verbale și la însușirea unor modalități de gândire și de activitate.

Conduita verbală a copiilor exprimă întotdeauna, pe lângă alte aspecte, conținutul activității intelectuale care are o anumită natură, o anumită calitate și structură. În cadrul conduitelor verbale, activitatea intelectuală se reflectă în propozițiile și frazele închegate cu care operează subiectul cu scopul de a enunța, cât mai integral și clar, conținutul de idei pe care dorește să-l comunice.

Particularitățile vorbirii copilului sunt legate, în mare măsură, de nivelul inteligenței, dar și de condițiile de mediu și de viață. La acestea trebuie să adaugăm și factori extraintelectuali, ca tipul temperamental. Aceste multiple condiționări ale celor două planuri explică varietatea stilurilor și potențialurilor de comunicare diferite ale copiilor de aceeași vârstă.

Elevii au fost încurajați, stimulați pentru a înfățișa verbal, într-o manieră liberă, impresiile, observațiile, părerile, simțămintele. Nu logica ideilor ar trebui să primeze, ci verbalizarea în sine, exersarea liberă a actului comunicării.

Activitatea de elaborare a compunerilor are o certă influență asupra dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și gândirii lor creatoare. Pentru a asigura dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor este necesar să se aprecieze compunerile drept un rezultat al efortului personal de gândire al elevilor, rezultatul activității lor creatoare, folosindu-se în acest scop metodologia adecvată.

Important este ca, în clasele I – a IV-a, elevii să dobândească priceperi și deprinderi de a-și încerca intențiile, de a putea redacta corect și limpede, într-o exprimare îngrijită, o comunicare mult mai complexă decât cea orală. Profesorul are rolul de a încuraja independența în gândire și exprimare, efortul personal, de a îndruma cu abilitate și răbdare activitatea elevilor.

În etapa experimentală s-au utilizat metode și tehnici pentru formarea gândirii critice și s-au organizat activități didactice predominant pe principiile învățării prin cooperare.

Cvintetul este o metodă care poate fi folosită în clasele a III-a și a IV-a; este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecțiile cititorului (elevului) asupra subiectului în cauză.

Structura cvintetului este următoarea:

1. primul vers este un singur cuvânt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul în discuție;

2. al doilea vers este format din două cuvinte (două adjective) care descriu ceva;

3. versul al treilea este format din trei verbe care exprimă acțiuni (de preferat verbe la gerunziu);

4. al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de problema, subiectul în cauză;

5. ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.

Cvintetul este un instrument de reflecție rapidă și eficientă prin care se sintetizează conținutul unei teme/ subiect. El poate fi un instrument de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor.

Brainstormingul (literal, termenul înseamnă furtună în creier) este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Obsborn (1953) cu funcția distinctă de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Este un bun exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții.

Tehnica asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază, în mod artificial, timpul de producere a ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se evaluează aceste idei (de faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimulează gândirea divergentă, creșterea producției de idei. În acest sens, întreaga discuție se desfășoară în condițiile respectării anumitor reguli esențiale și anume:

a) în prima fază, odată cu problema lansată în discuția unui grup nu prea mare, de cca 20-30 de participanți, se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-le să exprime spontan și deschis ideile și ipotezele care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune acum pe cantitate, pe enunțarea a cât mai multor și mai diverse idei și soluții posibile. Cu cât „recolta” va fi mai bogată, cu atât mai bine;

b) pentru a elibera subiecții de sub influența oricăror factori de inhibiție, de timiditate, de frica de a nu greși ori de a-și atrage critici și de a se pune astfel într-o lumină defavorabilă față de ceilalți participanți, este inadmisibil ca judecarea ideilor enunțate să aibă loc imediat. Prin aceasta se încearcă evitarea oricărui blocaj intelectual, prevenirea inhibării spontaneității de gândire în favoarea unei maxime mobilizări a resurselor creative ale tuturor membrilor grupului;

c) trebuie ascultate cu atenție toate ideile participanților, fiecare dintre ei fiind încurajat să construiască, dacă este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, să încerce noi asociații, să le combine și să ajungă, pe această cale, la idei superioare celor inițiale, la un produs nou. Ceea ce poate apărea neobișnuit sau absurd pentru unul, poate fi binevenit pentru altul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă și utilă;

d) în cadrul discuției, subiecții sunt încurajați permanent, indiferent de valoarea intervenției lor; nici o idee, nici o soluție, oricât de imposibilă sau de aberantă ar părea ea, nu trebuie să fie înlăturată. Ironizarea neștiinței sau a greșelilor, cuvântul „ridicol” sunt necunoscute în brainstorming, întrucât ele se dovedesc nefavorabile unui proces de creație;

e) evaluarea și selecția ideilor emise și a soluțiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu (peste o zi, peste două zile) și se face de către profesor sau împreună cu participanții. De aici și denumirea de „metoda evaluării amânate” (deferred judgement). În acest caz, ideile sau propunerile avansate se înregistrează pe bandă de magnetofon (sau cu discreție, de către o persoană dinainte desemnată). În răstimp, subiecții se simt îndatorați să înceteze să reflecteze asupra problemei și eventual să revină cu sugestii și cu noi idei îmbunătățite. „Perioada de incubare” poate fi extinsă oricât se crede de cuviință sau chiar să se repete, până se ajunge la promovarea unor idei noi, interesante și prin ele, la găsirea soluției așteptate.

Punctul de vedere de la care se pornește în acreditarea acestei metode constă în aceea că o problemă elaborată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere, are mari șanse să-și găsească rezolvarea cuvenită. Ideea (soluția) emisă de un membru al grupului conduce la stimularea activității celorlalți, la o adevărată „fertilizare mutuală”, până la urmă discuția soldându-se cu rezultate rodnice. Amânarea evaluării, ignorarea unor reguli și obișnuințe care întăresc conformismul, dau un impuls salutar activității creatoare a participanților la discuție.

Tehnica „Ciorchinelui” este o tehnică de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis. Ciorchinele este un „brainstorming necesar”, prin care se stimulează evidențierea legăturilor, conexiunilor între idei; o modalitate de a construi/ realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Presupune parcurgerea următorilor pași:

a. scrieți un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei;

b. începeți să scrieți cuvinte sau sintagmecare vă vin în minte ăn legătură cu tema propusă (cuvântul scris anterior);

c. legați cuvintele de cuvântul nucleuprin trasarea unor linii ce redau lagătura dintre cuvinte/concepte;

d. scrieți toate ideile care vă vin în minte în legătură cu tema propusă până la expirarea timpului alocat acestei activități.

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:

1. scrieți tot ce vă vine în minte referitor la tema/ problem pusă în discuție.

2. nu judecați/evaluați ideile propuse, ci doar notați-le.

3. nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte până nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină, insistați și zăboviți asupra temei până ce vor apărea unele idei.

4. lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei; nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Explozia stelară (starbursting) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, individuale și de grup, similară brainstormingului. Scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări și, astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Modul de desfășurare este simplu: se scrie pe o foaie problema a cărei soluție trebuie descoperită, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu aceasta. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul Ce?, Când?, Cum?, De ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe, care necesită o concentrare tot mai mare.

Care?

De ce?

Ce?

Unde?

Cum?

Știu/ Vreau să știu/ Am învățat este o metodă care poate fi folosită pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri. Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre tema anunțată. Apoi se formulează întrebările la care se așteaptă găsirea unui răspuns. Li se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp se construiește la tablă un tabel cu trei rubrici, cum este cel de mai jos:

Li se cere câtorva perechi să le spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează la tablă ideile convenite. În continuare, elevii sunt ajutați de profesor să formuleze întrebări despre ceea ce ar dori sau cred ei că ar trebui să mai știe. Acestea sunt notate în coloana din mijloc.

La sfârșitul orei, se va reveni asupra întrebărilor și se va completa penultima coloană. Apoi elevii citesc un text, audiază o expunere a profesorului sau sunt îndrumați spre sursele în care vor găsi informații: biblioteci, reviste, cărți, completând ultima rubrică. Completarea ultimei coloane se poate da ca temă de reflecție pentru acasă. Acolo unde nu s-a primit răspuns, se discută cu elevii unde ar putea căuta ei înșiși aceste informații. Dacă unele dintre întrebările elevilor rămân fără răspuns, acestea pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare, conducând la un nou ciclu al metodei.

Metoda le permite elevilor o bună valorificare a cunoștințelor deja achiziționate, favorizează retenția și, prin crearea de analogii, dezvoltă atenția și spiritul de observație.

Turul galeriei este o metodă de învățare prin colaborare prin care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor.

Această metodă constă în parcurgerea următorilor pași:

1. elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții;

2. produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei, note pe hârtie, un poster;

3. posterele se expun pe pereții clasei, transformți astfel într-o veritabilă galerie expozițională;

4. la semnalul profesorului, grupurile trec pe rând pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile „vizitatorilor” sunt scrise pe posterul analizat.

5. după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la poziția inițială și fiecare echipă își reexaminează produsul în comparație cu produsele colegilor.

Eseul de 5-10 minute este o metodă care contribuie la formarea părerii personale, ajutând elevul să stabilească legături între textul citit și experiența personală, la dezvoltarea imaginației creatoare, demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiași text.

Acestă metodă este folosită mai ales în etapa de reflecție.

Etapele activității:

învățătorul/profesorul le cere elevilor să realizeze un eseu alcătuit din 5-6 enunțuri, dându-le sarcini în legătură cu textul studiat;

elevii scriu eseul în 5-10 minute;

eseurile sunt citite și discutate în clasă.

Deși denumirea de „eseu” este pretențioasă, ținând seama de segmentul de vârstă căruia ne adresăm, nu trebuie să uităm că dorim să formăm, încă din clasele primare, buni receptori și emițători de mesaje scrise, iar această metodă favorizează exersarea scrierii pe o temă dată, într-un timp limitat. Metoda îi pregătește pe elevi și pentru a se obișnui cu încadrarea în timp pentru rezolvarea sarcinilor primite.

În etapa finală au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția elevilor, pentru a se constata dacă rezultatele obținute sunt similare, superioare sau inferioare. În această etapă a cercetării, după aplicarea probei de evaluare finală voi face o analiză comparativă între nivelul de creativitate rezultat din evaluarea inițială (pretestul) și nivelul de creativitate rezultat din evaluarea finală (posttestul). Astfel, am încercat să testez ipoteza generală, conform căreia gândirea critică are un rol important în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare a elevilor din ciclul primar.

3.5. Metodele de cuantificare a datelor:

numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de dificultăți, interpretarea calitativă prin analize variate;

clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor în diferite etape ale experimentului, folosind scările de evaluare;

compararea rezultatelor copiilor după utilizarea metodelor tradiționale și după utilizarea metodelor specifice gândirii critice; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane).

3.5.1. Etapa preexperimentală

În această etapă am aplicat un test inițial care a constat în elaborarea unei compuneri după o imagine dată pentru a evalua nivelul existent de creativitate al elevilor în momentul inițierii experimentului psihopedagogic. Elevii au primit următoarea cerință: „Respectând părțile componente ale unei compuneri, redactați un text de o pagină, folosind ilustrația primită!”

În analiza compunerilor elevilor am avut în vedere: respectarea temei, existența celor trei părți ale unei compuneri, exprimarea scrisă care trebuie să fie corectă, clară, nuanțată, aspectul scrisului, așezarea corespunzătoare în pagină a textului redactat, respectarea normelor de ortografie și folosirea corectă a semnelor de punctuație. Am avut în vedere aspecte precum: dacă s-a tratat efectiv subiectul și nu s-au emis doar generalități; dacă s-a respectat cu rigurozitate planul (proporția părților componente ale unei compuneri, legătura logică între părți, înlănțuirea firească a ideilor); cantitatea de informații (volumul de informații, acuratețea prezentării lor, argumentarea lor, motivarea informațiilor); modul de redactare (vocabularul folosit, corectitudinea construcțiilor sintactice, așezarea în pagină, ortografia, punctuația, aspectul general, acuratețea paginii, corectitudinea scrierii literelor).

Factorii creativității i-am punctat astfel:

1. Fluiditatea am punctat-o în funcție de răspunsurile adecvate date de elevi (originale, stranii, dar nu total rupte de realitate), pe o scară de la 1 la 5 (1 – foarte slab, 2 – slab, 3 – mediu, 4 – bine, 5 – foarte bine).

2. Flexibilitatea am punctat-o în funcție de categoriile distincte în care se poate încadra fiecare răspuns dat de elevi, pe o scară de la 1 la 5 (1 – foarte slab, 2 – slab, 3 – mediu, 4 – bine, 5 – foarte bine).

3. Originalitatea am evaluat-o astfel: am listat toate răspunsurile date de lotul de elevi, pentru fiecare răspuns am notat frecvența (numărul de apariții în proba dată de copiii din lot). Scara de notare se stabilește arbitrar, în funcție de întinderea scării de frecvență. De exemplu, acolo unde am avut frecvența cea mai mare am acordat punctajul maxim de 5 puncte, iar în cazul în care am avut frecvența cea mai mică, am acordat punctajul minim de 1 punct. Au primit 0 puncte lucrările în care nu se respectă corelația logică dintre cerința sarcinii și conținutul expus, limbaj sărăcăcios, greșeli de ortografie și de punctuație, exprimări confuze, incoerente.

La sfârșitul compunerilor am formulat câteva observații, impresia generală, nivelul originalității, sublinierea calităților, a lipsurilor mai mari.

Toate aceste rezultate obținute de elevi, le-am introdus în calculator cu ajutorul programului SPSS, am reprezentat grafic rezultatele și le-am interpretat, urmând să fie prezentate în paginile ce urmează.

Fig. 1 Procentajul fete – băieți

În cadrul experimentului de față au participat elevi de genuri diferite, dintre care 31,82 % au fost băieți și 68,18 % fete.

Fig. 2 Rezultatele elevilor privind fluiditatea în realizarea compunerilor

În urma analizei compunerilor realizate de elevi, aceștia au obținut următoarele rezultate privind fluiditatea în realizarea temei date: foarte slab – 9,09 %, slab – 13,64 %, mediu – 31,82 %, bine – 18,18 %, foarte bine – 27,27 %.

Fig. 3 Rezultatele elevilor privind flexibilitatea în realizarea compunerilor

În ceea ce privește flexibilitatea, elevii au obținut următoarele rezultate: foarte slab – 0%, slab – 22,73 %, mediu – 40,91 %, bine – 22,73 %, foarte bine – 13,64 %.

Fig. 4 Rezultatele elevilor privind originalitatea în realizarea compunerilor

Pentru originalitate, elevii au obținut următoarele rezultate: foarte slab – 9,09 %, slab – 22,73 %, mediu – 27,27 %, bine – 27,27 %, foarte bine – 13,64 %.

3.5.2. Etapa experimentală

În această etapă s-au utilizat metode și tehnici pentru formarea gândirii critice și s-au organizat activități didactice predominant pe principiile învățării prin cooperare.

Participarea motivată și activă la lecție, precum și stimularea creativității și creșterea interesului pentru aceasta au fost o problemă pe care am soluționat-o folosind metode specifice gândirii critice. Cu ajutorul acestora, elevii sunt antrenați, ca într-un joc, într-o continuă participare și colaborare. Motivarea pentru citirea unui text crește atunci când li se cere să găsească asemănări sau deosebiri între personaje, texte, autori, comportamente, atitudini, să descopere modul în care ar putea continua un text etc. Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenția, curiozitatea și interesul față de acesta.

De cele mai multe ori, aceste metode îi solicită pe elevi să formuleze întrebări referitoare la text, întrebări care să-i pună în dificultate pe colegii lor în căutarea răspunsurilor. Fiind încurajați să pună întrebări, să direcționeze punctul principal de interes, să decidă asupra obiectivelor, elevii devin, inevitabil, mult mai interesați de rezultate și de răspunsuri. Întrebările formulate de elevi cresc gradul de implicare în discuții și îi determină să identifice idei și trăsături ale textului, pe care altfel, cel puțin o parte dintre ei nu le-ar fi remarcat.

Pornind de la aserțiunea că un om motivat realizează acțiunea respectivă la maximul capacității sale, acordându-le încredere și făcându-i responsabili de ceea ce fac, dându-le libertatea de a acționa, fiecare grupă a fost interesată să ducă sarcina la capăt. Motivația este dată de faptul că i s-a acordat încredere, că are această responsabilitate care o onorează în fața celorlalte grupe, mai ales atunci când grupa va prezenta produsul ei.

Dezbaterea unor probleme care îi interesează, folosind argumente „pro” și „contra”, îi ajută pe elevi să decidă dacă acceptă sau nu valorile și ipotezele din text.

Pe lângă implicarea în citirea textelor, metodele specifice gândirii critice solicită elevii să comunice, întrucât fiecare dorește să comunice, crescând astfel motivarea învățării. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlalți, cel care a emis o soluție greșită își schimbă opinia, însușind-o pe cea corectă. Fiecare are respectul pentru colegii săi și le respectă opiniile. Nu sunt stresați, iar emoțiile scad, se atenuează. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ.

În egală măsură, metodele specifice gândirii critice solicită și scrisul. Elevii sunt puși în situația de a-și exprima prin scris opiniile, creațiile, întrebările. Sarcinile scrise nu sunt o povară pentru elevi, deși îi solicită, deopotrivă, ca volum și ca efort intelectual, tocmai pentru că elevii au convingerea că scriu ceva despre care știu că știu să scrie. Atunci ei scriu cu plăcere, nu refuză sarcina de lucru, nu dau semne de oboseală, se implică total, nu au sentimentul că ceea ce scriu nu este corect. Adesea, observația unui coleg parcă este mai bine primită decât aceea a cadrului didactic, pe care, de multe ori, cel în cauză o consideră o sancțiune.

De un real folos în întocmirea compunerilor sunt și cunoștințele legate de text. Deprinderile de decodificare a textelor pe care și le formează elevii îi ajută foarte mult în alcătuirea textelor proprii. Elevii trebuie să știe că un text are: titlu, autor, personaje, locul unde se petrece acțiunea, întâmplări, semne de punctuație care fac ca textul să aibă înțeles. Prezentate într-un mod natural și clarificând întrebările, depășind limitele de cunoaștere prin acea transparență specifică metodelor gândirii critice, le dăm curaj elevilor să închege propriile lor creații sub formă de mesaje orale sau scrise.

Elevii vor fi antrenați și atenționați, prin dezbateri, să analizeze situațiile ivite în clasă, să gândească la situații analoage, prin dezbateri repetate se vor stabili reguli și se vor forma deprinderi de comunicare civilizată. Vor înțelege mai repede și mai bine că tot ceea ce spun trebuie mai întâi gândit și apoi spus și să aibă legătură cu ceea ce se discută în clasă la lecții. Vor simți cum ceilalți colegi vor avea răbdare și-i vor asculta cu atenție, dacă ceea ce vor spune este interesant și le stârnește curiozitatea. În scurt timp, atmosfera din sala de clasă se va schimba, prin atitudini și comportamente noi dobândite pe cale amiabilă. Relatările lor pot contribui acum la transmiterea cunoștințelor și convingerilor, se fac înțeleși comunicând și venind cu argumente sau puncte de vedere, întrebări și motivații etc., fără a se pierde în discuții inutile.

Respectând aceste norme, elevii constată că obțin succesul și admirația celor din jur. Astfel, devin mai atenți la ceea ce gândesc și la verbalizarea gândurilor, gândesc metacognitiv. Fac o selectare a cunoștințelor în comunicare. Gândesc locul, timpul, modul prin care să integreze și să aplice cunoștințele din experiența lor de viață, pentru a se face înțeleși, pentru a aduce o contribuție la realizarea obiectivelor prevăzute de lecție. Din clasă vor dispărea progresiv discuțiile de prisos. Elevii vor răspunde cu multă seriozitate și responsabilitate, vor gândi critic, ceea ce le va maturiza gândirea și le va asigura motivarea pentru învățare.

Solicitând experiența de viață a copiilor, lecțiile vor deveni mai atractive, mai antrenante, întrucât elevii se implică direct. Starea de încordare voită, în firul lecției, va fi asigurată pentru că ei așteaptă și doresc să intervină în lecții ori de câte ori au ocazia. Faptul că se simt utili în clasă este încă un argument care îi motivează în învățare. Aceștia devin încrezători în ei, își dau seama că formează o echipă, ceea ce-i pregătește pentru socializare în comunitate; constată că fiecare are ceva de învățat de la celălalt; devin responsabili de rolul lor în clasă. Unele momente din lecție, care nu știrbesc cu nimic autoritatea cadrului didactic la clasă, permit acestuia să se facă ascultat, îndrăgit, admirat și respectat, elevii considerându-l asociatul lor, prietenul acestora.

Punerea în valoare a cunoștințelor dobândite la școală, dar și a celor dobândite din experiența lor de viață, precum și stabilirea unor conexiuni între acestea vor duce la succesul școlar. Aceasta și pentru faptul că, prin comunicările care se stabilesc în clasă, cadrul didactic va cunoaște problemele și trebuințele elevilor, știut fiind faptul că părinții nu au întotdeauna răbdarea și timpul suficient de a comunica, de a-i înțelege și de a-i cunoaște.

Un alt aspect important care este atins prin valorificarea experienței de viață constă în înțelegerea învățării, dispariția șabloanelor și a încorsetărilor. Relatările lor îmbogățesc și activizează vocabularul într-un mod dirijat, educativ, fără stres și în mod natural. Încep să se cunoască pe ei înșiși, dar și între ei, evaluează ceea ce spun, devin mai volubili și comunicativi fără să se simtă inhibați de regulile unei comunicări de foarte bună calitate. Pot aminti, în acest sens, câteva dintre metodele de gândire critică, care pun în valoare experiența de viață a elevilor: știu/ vreau să știu/ învăț, metoda predictivă, termeni-cheie, brainstorming, rețeaua personajelor, rețeaua de discuții, harta poveștii, scheletul de recenzie etc.

Informațiile aduse de elevi coincid sau nu cu cele din textul dat. Uneori aduc completări și atunci ele pot constitui un câștig pentru elevi și, chiar dacă depășesc obiectivele și programa școlară, ele nu trebuie stopate.

Analogiile pe care le fac între ceea ce știu și ceea ce primesc ca sarcină de lucru îi determină pe elevi să-și imagineze, să creeze, să alcătuiască scurte povești, să gândească ce s-ar putea întâmpla, să caracterizeze un personaj prin compararea atitudinilor și comportamentelor cu situația dată.

Argumentele, punctele de vedere, convingerile decurg tot prin raportare la experiența lor de viață, gândind critic la situațiile date sau la situații similare.

În cazul utilizării unor metode de gândire critică, elevii identifică cerințele făcând analogii cu experiența lor de viață, ca să înțeleagă ceea ce trebuie să facă, gândindu-se la situații similare.

Învățarea formativă, cu ajutorul căreia elevul percepe și înțelege textul, îl ajută să realizeze apoi gruparea textelor în teme mai mari, demers folosit în investigațiile viitoare centrate pe o anumită temă, după mesajul transmis sau după conținutul istoric, literar, științific.

Dacă elevul știe ceea ce se întâmplă în clasă și înțelege care sunt sarcinile învățării, cu siguranță se va implica mai mult în soluționarea cerințelor. Fără o transparență la clasă în folosirea strategiilor, elevii nu vor înțelege ce trebuie să facă, ci vor încerca să lucreze asemenea unor roboți.

3.5.3. Etapa postexperimentală

În această etapă a cercetării, după aplicarea probei de evaluare finală voi face o analiză a nivelului de creativitate rezultat din evaluarea finală.

Scopul acestei evaluări finale este de a realiza o comparație între nivelul de creativitate al elevilor înainte de începerea experimentului cu nivelul de creativitate de la finalizarea etapei experimentale.

Elevii au primit următoarea cerință: „Realizați un eseu (5-6 enunțuri) despre ceea ce ați înțeles și ați simțit după studierea textului de astăzi – Amintiri din copilărie, de Ion Creangă!”

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia lecția, de aceea am folosit-o în etapa de reflecție a orei. Această metodă îi ajută pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției, dar mă ajută și pe mine să-mi dau seama de ceea ce s-a întâmplat pe parcursul orei. Copiii au reflectat asupra cunoștințelor dobândite în timpul lecției și au formulat întrebări cu privire la neclaritățile pe care le au după activitățile desfășurate în cadrul orei. Din eseul realizat de copii au reieșit stările și sentimentele provocate de lecție, relevând puterea de implicare a acestora în cadrul activităților desfășurate.

Elevii au fost tot timpul sfătuiți, îndrumați, ajutați, încurajați și nicidecum descurajați sau certați. Prin mai multe exerciții de creație, care la început s-au făcut dirijat, se va observa ulterior o autonomie în alegerile lor și o autenticitate în creație.

Dezbaterile care au avut loc în sala de clasă i-a stimulat pe elevi și le-a alungat inhibițiile. Observațiile făcute de colegii lor sunt primite și privite într-un mod serios, nu ca pe o sancțiune, ci ca un lucru din care toți au de învățat. Autenticitatea și originalitatea nu au fost inhibate, ci scoase în evidență și încurajate; le-am arătat în ce constă valoarea lor pentru a fi cultivate în continuare.

În analiza eseurilor realizate de elevi am urmărit ca acestea să prezinte argumente convingătoare care să fie exprimate clar, exemplele să fie relevante textului dat, iar exprimarea să fie clară, originală.

Strategia de eșantionare a activității elevilor a fost intenționată, vizând căutarea cazurilor bogate în informații care pot fi studiate în profunzime. Lecții integrale și secvențe de instruire au fost selectate prin acest tip de eșantionare, în jurul principalelor strategii care stimulează formarea gândirii critice, colectarea datelor făcându-se în raport cu aceste categorii.

Eșantionarea activității este metoda prin care putem constata și prognoza dacă elevii participă adecvat la activitățile de învățare pentru formarea gândirii critice, prin colectarea de la elevi a mostrelor din activitatea lor. Aceste materiale pot demonstra că elevii folosesc adecvat una sau mai multe dintre strategiile de învățare sau gândire.

În continuare am analizat produsele activității elevilor din clasa a IV-a și vor fi evidențiate procesele de gândire critică activate și formate, precum și abilitățile de cooperare dobândite de elevi. Rezultatele elevilor de la evaluarea finală sunt prezentate în următoarele tabele și grafice.

Factorii creativității i-am punctat, la fel ca la etapa preexperimentală, astfel:

1. Fluiditatea am punctat-o în funcție de răspunsurile adecvate formulate de elevi (originale, stranii, dar nu total rupte de realitate), pe o scară de la 1 la 5 (1 – foarte slab, 2 – slab, 3 – mediu, 4 – bine, 5 – foarte bine).

2. Flexibilitatea am punctat-o în funcție de categoriile distincte în care se poate încadra fiecare răspuns formulat de elevi, pe o scară de la 1 la 5 (1 – foarte slab, 2 – slab, 3 – mediu, 4 – bine, 5 – foarte bine).

3. Originalitatea am evaluat-o astfel: am listat toate răspunsurile formulate de lotul de subiecți, pentru fiecare răspuns am notat frecvența (numărul de apariții în cadrul eseului). Scara de notare se stabilește arbitrar, în funcție de întinderea scării de frecvență. De exemplu, acolo unde am avut frecvența cea mai mare am acordat punctajul maxim de 5 puncte, iar în cazul în care am avut frecvența cea mai mică, am acordat punctajul minim de 1 punct.

La sfârșitul activității am formulat câteva observații și impresii generale legate de nivelul de originalitate al eseurilor, am subliniat calitățile, lipsurile mai mari înregistrate de unii elevi. Cei care au terminat de redactat mai repede eseurile și-au corectat lucrările realizate, iar alții au realizat un desen sugestiv cu privire la tema dată.

Toate aceste rezultate obținute de elevi, le-am introdus în calculator cu ajutorul programului SPSS, am reprezentat grafic rezultatele și le-am interpretat, urmând să fie prezentate în continuare.

Fig. 5 Rezultatele elevilor privind fluiditatea în realizarea eseurilor

În urma analizei eseurilor realizate de elevi, aceștia au obținut următoarele rezultate în ceea ce privește fluiditatea în realizarea temei date: foarte slab – 0 %, slab – 9,09 %, mediu – 13,64 %, bine – 31,82 %, foarte bine – 45,45 %.

Fig. 6 Rezultatele elevilor privind flexibilitatea în realizarea eseurilor

În ceea ce privește flexibilitatea în realizarea eseurilor, elevii au obținut următoarele rezultate: foarte slab – 0 %, slab – 4,55 %, mediu – 27,27 %, bine – 36,36 %, foarte bine – 31,82 %.

Fig. 7 Rezultatele elevilor privind originalitatea în realizarea eseurilor

Pentru originalitate, elevii au obținut următoarele rezultate: foarte slab – 0 %, slab – 9,09 %, mediu – 18,18 %, bine – 36,36 %, foarte bine – 36,36 %.

3.6. Metodele de prelucrare a datelor: întocmirea tabelelor de rezultate (tabele analitice și sintetice, procente), interpretarea cantitativă a constatărilor acumulate (reprezentări grafice, calcularea unor indici).

Rezultatele obținute de elevi la pretest și la posttest, în ceea ce privește fluiditatea, au fost prezentate în tabelul de mai jos.

Fig. 8 Analiza comparativă a rezultatelor elevilor privind fluiditatea

Din tabelul de mai sus se poate observa că rezultatele elevilor de la pretest comparativ cu cele de la posttest, în ceea ce privește fluiditatea înregistrează un progres semnificativ. Astfel, elevii au obținut următoarele calificative: foarte bine 45,45 % (de la 27,27 %), bine 31,82 % (de la 18,18 %), mediu 13,64 % (de la 31,82 %), slab 9,09 % (de la 13,64 %) și foarte slab 0 % (de la 9,09 %). După cum se poate observa, calificativele foarte slab, slab și mediu înregistrează un regres în favoarea calificativelor foarte bine și bine.

Rezultatele obținute de elevi la pretest și la posttest, în ceea ce privește flexibilitatea, au fost prezentate în tabelul prezentat mai jos.

Fig. 9 Analiza comparativă a rezultatelor elevilor privind flexibilitatea

Analizând rezultatele, se poate observa o creștere statistică semnificativă a calificativului foarte bine (de la 13,64 % la 31,82 %), o creștere a calificativului bine (de la 22,73 % la 36,36 %), o scădere a calificativului mediu (de la 40,91 % la 22,27 %), o scădere a calificativului slab (de la 27,73 % la 4,55 %). După cum se poatr observa în tabelul de mai sus, calificativele foarte bine și bine au înregistrat un progres, în timp ce calificativele mediu și slab au înregistrat un regres în defavoarea calificativelor foarte bine și bine.

Rezultatele obținute de elevi la pretest și la posttest, în ceea ce privește originalitatea, au fost prezentate în tabelul de mai jos.

Fig. 10 Analiza comparativă a rezultatelor elevilor privind originalitatea

Din tabelul de mai sus reiese faptul că 36,36 % % din elevii clasei au obținut calificativul foarte bine la posttest (de la 13,64 %), 36,36 % au obținut calificativul bine (de la 27,27 %), 18,18 % au primit calificativul mediu (de la 27,27 %), 9,09 % au primit calificativul slab (de la 22,73 %), în timp ce niciun elev nu a obținut calificativul foarte slab. Se poate observa un progres în rezultatele obținute de elevi la posttest comparativ cu rezultatele de la pretest, întrucât au crescut calificativele foarte bine și bine în defavoarea rezultatelor mediu și slab, în timp ce calificativul foarte slab nu a fost obținut de niciun elev.

3.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Ipoteza generală a cercetării intenționează să arate că utilizarea strategiilor didactice specifice gândirii critice are un rol important în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare a elevilor din ciclul primar.

În urma analizei rezultatelor obținute la pretestul de la începutul experimentului și apoi a rezultatelor obținute la posttestul de la sfârșitul experimentului, am observat un progres înregistrat de elevi, nu prin salturi spectaculoase, ci prin pași mici, dar siguri. Proba finală (posttestul) evidențiază progresul elevilor după utilizarea strategiilor specifice gândirii critice în cadrul orelor de Limba și literatura română. Astfel am încercat să testez ipoteza specifică, conform căreia există o diferență semnificativă a rezultatelor obținute de elevi după utilizarea metodelor tradiționale și a metodelor specifice gândirii critice în dezvoltarea creativității verbale a elevilor. Ca urmare, crearea unor condiții favorabile stimulării creativității, a imaginației creatoare a elevilor și utilizarea metodelor specifice gândirii critice, ar trebui să reprezinte obiectivele majore ale școlii contemporane.

Din analiza rezultatelor elevilor de la pretest și de la posttest, am observat că aceștia s-au implicat afectiv în rezolvarea eseului, au fost sinceri în formularea întrebărilor legate de neclaritățile din lecție. Am observat că le-a dispărut teama față de cadrul didactic, au fost mai deschiși. Astfel am încercat să testez ipoteza specifică prin care se poate observa că, prin utilizarea strategiilor de dezvoltare a gândirii critice și prin crearea unui climat favorabil învățării prin cooperare, elevii socializează mai bine, crește gradul lor de autonomie și responsabilitate.

Din analiza rezultatelor elevilor la cele două probe reiese faptul că în urma implementării programului de activități desfășurate cu scopul dezvoltării creativității elevilor, după utilizarea metodelor specifice gândirii critice în cadrul lecțiilor de Limba și literatura română, copiii au avut rezultate mult mai bune la probele de creativitate, confirmându-se astfel că utilizarea acestor strategii influențează dezvoltarea creativității elevilor.

Din graficele prezentate anterior reiese că a existat un progres în urma activităților desfășurate cu ajutorul metodelor specifice gândirii critice. Acest progres se observă în urma calificativelor obținute de elevi la etapa finală. După intervenție se observă scăderea procentelor calificativelor foarte slab, slab și mediu în favoarea calificativelor bine și foarte bine.

Consider că, pe parcursul cercetării s-au atins toate obiectivele propuse, și anume:

– s-a identificat rolul gândirii critice în dezvoltarea creativității în domeniul Limbă și comunicare la ciclul primar;

– s-au identificat metodele didactice specifice pentru dezvoltarea creativității verbale;

– s-a identificat progresul educațional după utilizarea metodelor specifice gândirii critice.

nivelul creativității și de pregătire la matematică al elevilor din grupul experimental și grupul de control, cu ajutorul testelor, atât în etapa inițială cât și în cea finală; rezultatele elevilor au fost la un nivel ridicat.

În urma evaluării inițiale și finale, rezultatele obținute de elevi au scos în evidență faptul că există un progres după introducerea la clasă a metodelor specifice gândirii critice.

Prin introducerea strategiilor de formare a gândirii critice în practica școlară, elevii au fost conduși să folosească diverse modalități de exprimare a realității care îi înconjoară.

Aceste metode de instruire s-au dovedit stimulative pentru elevi, conducând la o fusiune între cunoștințele pe care le dețin și dorința de a reflecta și anticipa propria învățare.

Ca urmare a unei relații mai bune cu colegii de clasă și cu cadrul didactic, elevii au reușit să se autocontroleze, să-și identifice interesele, să reducă sarcina la un nivel accesibil de abordare, să-și sporească încrederea în forțele lor și să diminueze stresul și frustrările.

Concluzii

Bibliografie

1. Bejat, Marian (1971), Talent, inteligență, creativitate…, Editura Științifică, București

2. Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

3. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București

4. Chereja, Florica (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București

5. Crețu Daniela, Nicu Adriana, Mara Daniel (2005), Pedagogie: formarea inițială a profesorilor, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu

6. Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

7. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1993), Psihologia copilului, Editura Didactică și

Pedagogică, București

8. Ionescu, Miron (2003), Instrucție și educație. Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

9. Neacșu, I. (1999), Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București

10. Nicu, Adriana (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică și Pedagogică, București

11. Norel, Mariana (2010), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Art, București

12. Norel, Mariana (2014), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Universității Transilvania din Brașov

13. Pavelescu, Marilena (2010), Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București

14. Pălășan, Toader (2009), Metodologia cercetării pedagogice, Editura Universității Transilvania din Brașov

15. Roco, Mihaela (2007), Psihologia creativității. Modulul I. Introducere in psihologia creativității, Universitatea din București

16. Sălăvăstru, Dorina (2009), Psihologia învățării, Editura Polirom, Iași

17. Sâmihăian, Florentina (2005), Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC

18. Sion, Grațiela (2007), Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București

19. Șerdean, Ioan (2006), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București

20. Verza, Emil (1973), Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București

21. Voinea, Mihaela (2010), Gândirea critică și școala postmodernă, Editura Universității Transilvania din Brașov

22. Voinea, Mihaela (2010), Predarea și învățarea în spiritul dezvoltării strategiei gândirii

critice, Editura Universității Transilvania din Brașov

Bibliografie

1. Bejat, Marian (1971), Talent, inteligență, creativitate…, Editura Științifică, București

2. Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

3. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București

4. Chereja, Florica (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București

5. Crețu Daniela, Nicu Adriana, Mara Daniel (2005), Pedagogie: formarea inițială a profesorilor, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu

6. Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

7. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1993), Psihologia copilului, Editura Didactică și

Pedagogică, București

8. Ionescu, Miron (2003), Instrucție și educație. Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

9. Neacșu, I. (1999), Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București

10. Nicu, Adriana (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică și Pedagogică, București

11. Norel, Mariana (2010), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Art, București

12. Norel, Mariana (2014), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Universității Transilvania din Brașov

13. Pavelescu, Marilena (2010), Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București

14. Pălășan, Toader (2009), Metodologia cercetării pedagogice, Editura Universității Transilvania din Brașov

15. Roco, Mihaela (2007), Psihologia creativității. Modulul I. Introducere in psihologia creativității, Universitatea din București

16. Sălăvăstru, Dorina (2009), Psihologia învățării, Editura Polirom, Iași

17. Sâmihăian, Florentina (2005), Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC

18. Sion, Grațiela (2007), Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București

19. Șerdean, Ioan (2006), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București

20. Verza, Emil (1973), Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București

21. Voinea, Mihaela (2010), Gândirea critică și școala postmodernă, Editura Universității Transilvania din Brașov

22. Voinea, Mihaela (2010), Predarea și învățarea în spiritul dezvoltării strategiei gândirii

critice, Editura Universității Transilvania din Brașov