Fundamentele Psihologiei A. Clinciu [620730]
AUREL ION CLINCIU
FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
BRAȘOV
2010
2
3 FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
C U P R I N S
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 7
Unitatea de învățare 1. Psihologia mode rnă: specific, obiect și domenii
Metodele psiholo giei științifice ……………….. ……………………….. ………. 10
1.1. Introducere ……………………………………………. ………………………. …. 10
1.2. Competenț e ………………………………………….. ……………………… ……. 10
1.3. Psihologia și simțul comun …………………… ……………………….. ….. .11
1.4. Specificul cunoașterii științifice ………………. ……………………. …….. 12
1.5. Obiectul și domeniile psih ologiei științific e …………………… ………. 13
1.6. Despre metodele psihologiei științifice …. …………………….. ………. . 18
1.7. Rezumat ………………………………………… …………………….. ………….. . 22
1.8. Sarcini de evaluare a cunoștințelor …………… …………………….. ….. 23
1.9. Bibliografie minimală ……………………………. …………………….. …….. 24
Modulul I. Mecanisme de cunoaștere de nivel senzorial:
Senzațiil e, percepțiile și reprezentările ……………………………. ……………………….. 25
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 25
Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 25
Unitatea de învățare I.1. Senzațiile …………………………… ………………………….. …… 26
I.1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ……………… 26
I.1.2. Competențe ………………………….. ………………………….. …………….. 26
I.1.3. Analizatorul – structură și funcții ………………………….. …………… 27
I.1.4. Legile generale ale sensibilității ………………………….. …………….. 29
I.1.5. Principalele modali tăți senzoriale ………… …………………………….. 31
I.1.6. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………….. 35
I.1.7. Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. …………….. 35
I.1.8. Bibliografie minimală ………………………………… ………………………. 36
Unitatea de învățare I.2. Percepțiile. ………………………….. ………………………….. …… 37
I.2.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ……………… 37
I.2.2. Competențe ………………………….. ………………………….. …………….. 37
I.2.3. Percepțiile și explorarea perceptivă ………………………….. ……….. 38
I.2.4. Fazele procesului perceptiv ………………………….. …………………… 39
I.2.5. Legile percepției …. ……………………………………. ………………………. 39
I.2.6. Percepția spațiului …………………………………….. ………………………. 42
I.2.7. Percepția timpului ……………………………………… ……………………… 44
I.2.8. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………….. 45
I.2.9. Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. …………….. 45
I.2.10. Bibliografie minimală …………………………………………… ………….. 46
4
Unitatea de învățare I.3. Reprezentările. ………………………….. ………………………….. …………… 47
I.3.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ……………… 47
I.3.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ……………… 47
I.3.3. Reprezentare și percepție ………………………….. ………………………. 48
I.3.4. Felurile reprezentărilor ………………………….. …………………………. 51
I.3.5. Reprezentările în psihologia cognitivă …………. ……………………… 53
I.3.6. Rolul reprezentărilor în activitatea mintală …. ……………………….. 53
I.3.7. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………….. 54
I.3.8. Test de evaluarea cunoștințelor ………………………….. ……………… 55
I.3.9. Bibliografie minimală ………………………………… ……………………… 55
Temă de control 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 56
Mod ulul II. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 57
Introducere …………………………… ………………………….. ………………………….. ………… 57
Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 57
Unitatea de învățare II.1. Memoria …………………………… ………………………….. …… 58
II.1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. …………….. 58
II.1.2. Competențe ………………………….. ………………………….. …………….. 58
II.1.3. Definiție și caracterizare generală ………………………….. ………… 59
II.1.4. Tipuri de memorie ………………………….. ………………………….. …… 60
II.1.5. Alte tipuri d e sisteme mnezice ……………………. ………………………. 62
II.1.6. Procesele memoriei ………………………….. ………………………. …….. 63
II.1.7. Însușirile memoriei ……………………………… ……………… …………… 70
II.1.8. Uitarea ……………………………… …………………………. ……………. ….. 71
II.1.9 . Rezumat ………………………….. ………………………….. …………………. 72
II.1.10 . Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. …………… 72
II.1.11. Bibliografie minimală …………………. …………. ……………………… . 73
Unitatea de învățare II.2. Gândirea . ………………………….. ………………………….. …… 74
II.2.1. Introducere ………………………….. ………………………….. …………….. 74
II.2.2. Competențe ………………………….. ………………………….. …………….. 74
II.2.3. Definiție și caracterizare generală ………………………….. ………… 75
II.2.4. Unitățile de bază ale gândirii ………………………….. ……………….. 76
II.2.5. Oper ațiile gândirii ……………………………. ………………………. …….. 82
II.2.6. Tipuri de gândire ……………………………….. ……………………… ……. 85
II.2.7. Activitățile gîndirii …………………………… ……………………… ……… 87
II.2.8 . Rezumat ………………………….. ………………………….. …………………. 89
II.2.9. Test de evaluarea cunoștințelor ………………………….. …………….. 89
II.2.10. Bibliografie minimală …………………………….. ……………………… 90
5 Unitatea de învățare II.3. Limbajul și comuni carea ………………………….. ………… 91
II.3.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ……………. 91
II.3.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ……………. 91
II.3.3. Limbă, limbaj, vorbire …………………………………….. ……………….. 92
II.3.4. Funcțiile de bază ale limbajului ………………………….. ……………. 93
II.3.5. Funcțiile esențiale ale limbaju lui ……………….. ……………………… 95
II.3.6. Competență și performanță lingvistică
în competența comunicațională ……………………………. …………………….. 97
II.3.7. Formele limbajului ……………………………. ……… …………………… 100
II.3.8 . Rezumat ………………………….. ………………………….. ……………….. 102
II.3.9. Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. …………… 102
II.3.10. Bibliografie minimală …………………………….. ……………………. .103
Temă de control 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..104
Modulul III. Mecanis me energizante și reglatorii:
afectivitatea, motivația, voința și atenția ……………………………………………………………. ….. 105
Introducere …………………………… ………………………….. ………………………….. ………. 105
Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 105
Unitatea de învățare III .1. Afectivitatea ………………………….. ………………………… 106
III..1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………… 106
III.1.2. Competențe ………………………….. ………………………….. …………. 106
III.1.3. Specificul proceselor afective ………………………….. …………….. 107
III.1.4. Clasificarea trăirilor afective ………………………….. …………….. 111
III.1.5. Evoluția și dezvoltarea afectivității …………… ……………………. 113
III.1.6. Raportul dintre afectivitate și gândire ……….. ……………………. 114
III.1.7. Emotivitatea, trăsătură de personalitate ……. …………………….. 115
III.1.9 . Rezumat ………………………….. ………………………….. ……………… 115
III.1.9 . Test de evaluare/autoevaluare ………………………….. …………… 116
III.1.10. Bibliografi e minimală ……………………………. ……………………. 116
Unitatea de învățare III .2.Motivația ………………………….. ………………………….. … 117
III.2.1. Introducere ………………………….. ………………………….. …………. 117
III.2.2. Competențe ………………………….. ………………………….. …………. 117
III.2.3.Definiție și teorii ale motivației ………………………….. …………… 118
III.2.4. Modelul relațio nal al lui Nuttin ………………… ……………………. 122
III.2.5. Trebuințe, motive, scopuri ………………………….. ………………… . 123
III.2.6. Tipuri de motivație ………………………………….. ……………………. 125
III.2.7. Optimum motivațional. Nivelul de aspi rație și de expectație .. 127
III.2.8 . Rezumat ………………………….. ………………………….. …………….. . 128
III.2.9 . Test de e valuare a cunoștințelor ………………………….. ……….. . 129
III.2.10. Bibliografie minimală ………………………………… ……………….. 129
6 Unitatea de învățare III.3 .Voința ………………………….. ………………………….. ………. 130
III.3.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………….. 130
III.3.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………….. 130
III.3.3. Caracteristici, definiție și probleme controversate ale voinței 131
III.3.4. Fazele actului voluntar ………………………….. ………………………. 134
III.3.5. Calitățile și defectele voinței …………………….. …………… ………. 136
III.3.6. Rezumat ………………………….. ………………………….. ……………….. 137
III.3.7. Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. ………….. 138
III.3.8. Bibliografie minimală ……………………………… ……………………. 139
Unitatea de învățare III .4. A. Atenția B. Somnul și visele ………………………….. . 140
III.4.1. Introducere ………………………….. ………………………….. …………. 140
III.4.2. Competențe ………………………….. ………………………….. …………. 141
III.4.3. A. ATENȚIA. Modele fiziologice ale atenției …………………….. 141
III.4.4. Formele atenției ………………………….. ………………………….. …… 145
III.4.5. Însușirile atenției …………………………………….. ……………………. 14 6
III.4.6. B. SOMNUL ȘI VISELE. Ciclurile somnului . …………………….. 147
III.4.7. Rolul viselor …………………………………………… …………………….. 149
III.4.8. Rezumat …………………………………………… ………………….. ……… 150
III.4.9. Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. …………. 151
III.4.10. Bibliografie minimală ………………………….. …………………….. . 151
Temă de control 3 ………………………………………………………………. ……………………. 152
7 Învățământ la distanță
Curs introductiv de FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
INTRODUCERE
Cursul de Fundamentele psihologiei este destinat studenților de la specializările Psihologie
și Pedagogie – învățământ primar, Pedagogie – educatoare. El vi zează cunoașterea temelor
și a problematicii actuale a psihologiei, operarea cu noțiunilor de bază ale acestei științe ce
fundamentează discipline care se vor preda în semestrele ulterioare. Utilitatea sa este
legată de familiarizarea cu problematica actua lă a psihologiei științifice, cu metodele și cu
modelele sale explicative, ceea ce va crea posibilitatea înțelegerii și operării cu concepte și
cunoștințe esențiale cunoașterii proprii și a altor persoane. Cursul contribuie la punerea
bazelor profesionaliz ării în domeniul psihologic și pedagogic.
Obiectivele cursului
După ce vor parcurge acest modul, cursanții vor putea:
să definească și să explice noțiunile de bază din domeniul psihologiei generale;
să identifice specificul cunoașterii psihologice;
să extragă elementele de specificitate ale fenomenelor psihice și ale cunoașterii
psihologice prin comparație cu cele studiate de alte discipline sau științe;
să definească legile de funcționare ale diverselor procese și mecanisme
psihologice ;
să analizeze relațiile și interacțiunile dintre toate componentele sistemului psihic
uman;
să dezvolte o viziune sistematică asupra vieții psihice umane;
să aplice la situații de viață reale cunoștințele și deprinderile dobândite;
să explice rolul și imp ortanța psihologiei în optimizarea calității vieții și a
activității umane.
Competențe conferite
Parcurgerea cursului va putea oferi studentului capacitatea:
de a analiza critic și de a corobora diverse surse de informație pentru a răspunde
la sarci ni curente;
de a organiza conceptele, datele și informațiile în sisteme de relații pentru a
răspunde unor cerințe specifice;
de a dezvolta un repertoriu bogat de operații mintale corelative și integrate
(analiză -sinteză, abstractizare -generalizare; compar ație și concretizare logică)
pentru a extrage informația esențială din sursele utilizate;
de a forma și consolida capacitățile de extrapolare și aplicare a cunoștințelor
teoretice la situații particulare de viață sau la viitoarea activitate profesională;
de a identifica elementele și mijloacele cele mai adecvate de formare și de
intervenție destinate optimizării comportamentului propriu sau al altora.
8
Resurse și mijloace de lucru
Efortul de înțelegere în parcurgerea acestei discipline este ușurat pr in indicarea, la
sfârșitul fiecărei unități de curs, a celor mai relevante referințe bibliografice despre
lucrări de specialitate apărute în ultimii ani. Orice altă lucrare științifică disponibilă
(manual, curs, tratat, articol), accesibilă ca nivel de tra tare și ca ținută științifică
poate contribui suplimentar la o înțelegere mai deplină a problematicii studiate.
Complexitatea relativ ridicată a cunoștințelor de psihologie presupune o atitudine
activă față de materialul de învățat, cu o fază de parcurger e lejeră, de tip lectură, a
unei unități de curs, urmată de citirea sa analitică, cu adnotări marginale și
eventual rezumatul ideilor principale, cu reveniri periodice prin repetiții de
consolidare/menținere pentru materialele parcurse și cu rezolvarea cât mai multora
dintre exercițiile și temele propuse.
Cursul nu presupune softuri, mijloace fizice (instrumente) sau electronice speciale.
Structura cursului
Cursul este deschis de un capitol introductiv, relativ la problematica generală a
psihologiei c ontemporane (obiect, metode, domenii), urmat de trei module
distincte. Primele două module tratează procesele de cunoaștere (senzorială și
logică) iar ultimul procesele psihice energizant -reglatorii.
Întregul curs constă din 11 unități de învățare: una pen tru cursul introductiv, trei
pentru modulul I – procese de cunoaștere senzorială (senzațiile, percepțiile și
reprezentarea), trei pentru modulul II – procese de cunoaștere logică (memoria,
gândirea și limbajul) și patru pentru modului III – procesele psih ice energizant –
reglatorii (afectivitatea, motivația, voința și atenția).
Pentru parcurgerea fiecărei unități de învățare sunt necesare 2 -3 ore, fără a
socoti timpul necesar repetițiilor de consolidare sau efectuării cerințelor
opționale formulate în curs.
Fiecare unitate de curs cuprinde exerciții și solicitări destinate fixării și
aprofundării informației prezentată în curs. În partea finală unitatea de curs
dispune de un set de teste sau de sarcini destinate evaluării de parcurs care
presupun parcurgerea prealabilă și învățarea unității respective de curs. Deși
facultative, este recomandabilă parcurgerea acestor sarcini de evaluare, deoarece
ele constituie posibile subiecte pentru verificare scrisă finală.
Fiecare dintre cele trei module se finalizează cu o temă de control care are un
caracter de sinteză. Rezolvarea temelor de control este obligatorie și acestea vor
fi predate la date ce vor fi anunțate la primele activitățile tutoriale sau cel mai
târziu în ziua examenului scris. Fiecare temă contează ca 1 5% din evaluarea
finală, restul de 40% fiind adus de examenul final și de un eseu (ce are o
pondere de 15% din notă).
9
Cerințe preliminare
Parcurgerea cu succes a acestui curs este parțial condiționată de parcurgerea în
ciclul liceal a disciplinei Psihol ogie, în raport cu care modulul de față constituie o
dezvoltare și o aprofundare. Cunoștințe transferabile utile pentru înțelegerea
aprofundată a psihologiei vin și dinspre Pedagogie, Biologie, Anatomia omului și
Sociologie. Parcurgerea cursului nu este în să restricționată de neparcurgerea
niciuneia dintre disciplinele amintite.
Discipline deservite
Având un caracter de disciplină fundamentală, Fundamentele psihologiei este
disciplina care devine condiție prealabilă pentru parcurgerea tuturor celorlalte
discipline. În mod mai specific, Psihologia vârstelor, Psihologia copilului,
Psihologia personalității, Psihologia socială, Psihodiagnosticul aptitudinilor și al
personalității sunt beneficiarele directe ale parcurgerii acestui modul.
Durata medie de studiu individual
Timpul mediu de studiu individual presupus de cele 10+1 unități de curs care
compun cele trei module, incluzând și exercițiile sau sarcinile prezente în fiecare
unitate de curs, este de 28 de ore. La acestea se adaugă încă 14 ore necesare
rezolvării celor trei teme de verificare din portofoliul de evaluare.
Evaluarea
Nota finală va lua în considerație următoarele elemente:
– examenul final din cele 10 unități de curs ale celor trei module, care conferă 40%
din notă;
– trei teme de control (evaluări de parcurs) X 15% = 45%;
– bonus de 15% pentru prezentarea în portofoliul de evaluare a unui eseu de 500 de
cuvinte pe o temă din cele sugerate în curs.
Regulile de elaborare ale eseului, care trebuie să respecte cerințe spe cifice scrierii
academice, sunt prezentate în anexa acestei lucrări.
10 ___________________________________________________________________
Unitatea de învățare 1 . PSIHOLOGIA MODERNĂ:
SPECIFIC, OBIECT ȘI DOMENII
METODELE PSIHOLOGIEI ȘTIINȚIFICE
____________________________________________________________________________ _______ __
Cuprins
U1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 10
U1.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 10
U1.3. Psihologia și simțul comun…………. ………………………… ………………….. ………….. … 11
U1.4. Specificul cunoașterii științifice …………………………………. ………………………… ….. 12
U1.5. Obiectul și domeniile psihologiei științifice …………………………….. ……………… … 13
U1.6. Despre metodele psih ologiei științifice ………………………………………… ……………. 18
U1.7. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. …… 22
U1.8. Teste de evaluare a cunoștințelor ………………………….. ………………………….. ………. 23
U1.9. Bibliografie minimală ……………………………………………………………… ………………. 24
U.1.1. Introducere
Este bine cunoscută afirmația lui Ebbinghaus potrivit căreia psihologia are un
trecut lung dar o istorie scurtă ca știință. Faptul se datorează deopotrivă marii
complexități a obiectu lui său de studiu, care la modul general este psihicul uman,
și faptului că, în calitatea sa de știință de sinteză, era nevoie de maturizare a
domeniilor conexe. Pe de altă parte, decuparea problematicii sale de investigație
a suferit numeroase mutații în t imp. Dacă într -o primă fază obiectul psihologiei
științifice a fost conștiința umană, în fazele ulterioare s -a propus ca obiectul său
să fie comportamentul, inconștientul, omul concret sau omul concret în acțiune
(vezi Crețu, 2005). Faza a doua a evoluției psihologiei științifice este dominată de
o largă tendință integratoare, în jurul nucleului științelor cognitive, apărute după
Al Doilea Război Mondial.
U1.2. Competențe
După parcurgerea acestei teme, studenții vor fi capabili:
să efe ctueze distincția dintre psihologia simțului comun si psihologia
științifică;
să identifice elementele definitorii pentru cunoașterea științifică în general și
cea psihologică în special;
să definească rolul și specificul celor cinci modele explicative dom inante în
psihologia contemporană;
să distingă elementele de specificitate ale metodelor observaționale,
corelaționale și cauzale;
să enumere și să prezinte pe scurt metodele de cercetare ale psihologiei
11 științifice contemporane.
Dura ta medie de parcurgere a unității de învățare 1 din modulul 1, incluzând
rezolvarea sarcinilor propuse și a temelor de evaluare, este de 3 -4 ore.
U1.3. Psihologia și sim țul comun
Cuvântul psihologie a apărut în secolul al X VI-lea, fiind introdus de germ anul Goclenius și
a fost impus de Wolff în secolul al XVIII -lea (Psihologia empirica , 1732 și Psihologia rationalis ,
1734 ), cu contribuția nemijlocită a lui Kant (1781), pentru a desemna o știință a sufletului.
Începutul acestei științe trebuie c ăutat în istoria multimilenar ă a umanit ății: „Din ac țiunea omului
asupra omului s-a născut reflexia asupra scopurilor urm ărite, a mijloacelor folosite și a rezultatelor
obținute ”, afirm ă Pavelcu (Drama psihologiei , 1974, p. 166). Aceasta echivaleaz ă cu a spune c ă
oamenii nu au a șteptat constituirea științei psihicului uman pentru a dezvolta cuno științe utile
privind semenii, care au fost transmise fie pe cale oral ă (zicători, proverbe, legende, mituri), fie pe
cale scris ă. Și într-un caz și în altul depozitarul exper ienței istorice a acestei cunoa șteri o constituie
limba. Aici s -a decantat un imens patrimoniu de experien ță a oamenilor relativă la semenii lor ,
ipoteza lexical ă devenind spre sf ârșitul secol ului al XX -lea o mare cale de acces spre materialul
psihologic b rut. În acest fel a luat na ștere cel mai elaborat model al per sonalității, modelul celor
cinci superfactori ( Big F ive, Minulescu, 1996 ).
Cunoa șterea particularit ăților psihice s -a accentuat odat ă cu progresul civiliza ției, ceea ce
a dus la diviziunea socia lă a muncii și la apari ția de profesii și îndeletniciri care cereau o mare
acuitate în perceperea și descifrarea semnifica ției comportamentelor umane. Anumite categorii
umane (preo ții, medicii, judec ătorii, conduc ătorii, comi rtcianții ), venind mai des în contact cu
semenii, au devenit depozitarii unei experien țe vii, care îi făcea excelen ți „psihologi practicieni ”.
Dar de aici p ână la știința numit ă psihologie a fost drum lung, căci observa țiile filtrate de sim țul
comun au fost mai degrab ă generaliz ări empi rice, fragmentare.
Un rol extrem de important în conturarea domeniului psihologiei sim țului comun (sau al
psihologiei naive ) l-a avut literatura. Fie c ă este vorba de La Bruyère, autorul c ărții Caracterele
sau moravurile acestui secol (1688), fie c ă este v orba de Balzac cu a sa Comedie Uman ă, atât de
plină de tipuri umane semnificative, de Molière, Dickens, Tolstoi, sau Dostoievski , de Călinescu,
Delavrancea sau Caragiale, literatura a fost constant preocupat ă de investigarea umanului cu
instrumente specifi ce, de oferirea de portrete vii și de adev ăruri valabile despre realitate a umană
investigată . Am putea s ă-l amintim aici și pe creatorul psihanalizei, Sigmund Freud, care afirma că
știința creată de el se pleac ă în fața adâncimii abisale a personajelor lui Dostoievs ki, pentru care
psihanaliza nu are cheia descifr ării. Acest fap t este omagiul sup rem adus de savant (psiholog)
literatului. Dar, chiar dac ă literatura captează semnificația umană a nenum ărate legen de, aforisme,
maxime, parabole ea nu este încă psihologie științifică. Unele teme ale acesteia se originează în
simțul com un, care oferă observa ții sistematic e pe baza unei ipoteze de lucru. În general însă
psihologia științifică se deta șază de psihologia naiv ă, pentru c ă aceasta nu -și propune explicația de
tip cauzal și dezv ăluirea legit ăților, elemente definitorii ale abord ării științifice.
12
U1.4. Specificul cunoașterii științifice
Metoda științifică afirmă că evenimentele se desfășoară după principii precise și utilizează
observații obiective și sistematice pentru a determina care sunt acele principii. Așa cum afirmă
Richel le, știința nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba, care rafinează și
specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin con ceptele create , ea ajunge la descrieri și
explicații de profunzime, foarte depărtate sau chiar aflate în opoziție cu simțul comun.
Să ne reamintim…
Prezentăm câteva caracteristici ale metodei științifice (Smith, 1998):
Știința este sistematică, formală și obiectivă , de aceea ea nu rămâne cantonată
la nivelul observațiilor întâmplătoare.
Știința aspiră l a simplicitate și ordine , deoarece ea pleacă de la ordinea
implicită existentă în univers.
Știința este precisă pentru că ea măsoară și cuantifică cu atenție observațiile.
Aceasta presupune efort și timp cheltuite, dar plusul de precizie face diferența
în raport cu psihologia naivă.
Cunoașterea științifică este reproductibilă : urmând aceleași procedee sau
metode, cercetători diferiți trebuie să ajungă la aceleași rezultate. Replicarea
este modalitatea de verificre a rezultatelor cercetării.
Știința produce o cunoaștere cumulativă : publicându -și rezultatele, ea dă
ocazia apariției a noi ipoteze și idei.
Ipotezele științei sunt falsificabile (Popper). O ipoteză de cercetare este
științifică doar atunci când poate fi verificată prin observare sau experimentare
în laborator.
Discursul științific se sprijină pe fapte și se supune unei permanente puneri în
problemă prin intermediul lor.
Epistemologic, nivelul de dezvoltare al unei științe este dependent de stadiul
cuantificărilor sale, de nivelul în care este pos ibilă tratarea și modelarea
matematică a datelor.
Încercând să surprindă cauzalitatea prin legi specifice , scopurile majore ale psihologiei
științifice sunt să descrie , să prezică și să controleze comportamentul, explicând și aplicând la
situații reale d e viață ceea ce s -a învățat teoretic.
Descrierea trebuie să includă comportamente obiectiv observabile, adică ceea ce auzim și
ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor
subiacente numai în măsura în care le putem articu la într -un discurs teoretic elaborat.
Dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicția are în vedere
anticiparea comportamentul ui, conturând o expectanță față de acesta. Predicții facem și în
viața cotidiană, însă în știință ace stea îmb racă forma unor ipoteze . Ipoteza este o propoziție
specifică și clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.
13 Controlul unui comportament este posibil când știm ce determină acel comportament și se
leagă strâns de capacitatea înțelegerii lui. Ro lul recompensei și al întăririi în fixarea unui
comportament este un exemplu în acest sens.
Aplicația are scopul de a utiliza cunoașterea și tehnicile derivate în rezolvarea unor
scopuri practice: programele pe computer pentru învățarea matematicii, testel e de
aptitudini și de inteligență arată beneficiile concrete ale cunoașterii psihologice în viața
obișnuită.
Înțelegerea înseamnă că am dobândit cunoașterea reală a cauzelor unui comportament.
Deși în psihologie înțelegerea cauzelor ca în fizică sau medic ină este rară, munca științifică
aduce totuși mereu un plus de înțelegere asupra faptelor studiate. Înțelegerea face posibilă
explicația faptelor care ci rcumscriu domeniul unei științe. T riada descriere -explicație –
predicție rezumă cele mai însemnate caract eristici ale metodei științifice.
U1.5. Obiectul și domeniile psihologiei științifice
A preciza care este obiectul psihologiei revine la a răspunde la întrebarea ce studiază
aceasta. În cursul scurtei sale perioade de evoluție ca știință au fost date mai multe răspunsuri, dar
nici astăzi nu există un punct de vedere unanim acceptat. În prima sa fază de după constituire,
adică după 1879 – data înființării primului laborator de psihologie experimentală din lume, la
Leipzig, de către Wilhelm Wundt – psihologi a s-a desprins de filosofie și a început procesul de
reflecție sistematică în legătură cu obiectul său de studiu. Tributară tradiției sale filosofice, în
această fază obiectul său de studiu a fost considerat a fi conștiința . Aceasta era considerată fie ca
un conglomerat de funcții psihice cu o existență de sine stătătoare (orientarea asociaționistă), fie ca
o lume internă de natură subiectivă, închisă ermetic în sine, accesibilă doar prin introspecție.
Ambele perspective limitau drastic posibilitatea utiliz ării metodelor obiective de cercetare, ceea ce
a repus în discuție problema obiectului psihologiei. După începutul secolului XX (1913)
americanul J.B. Watson declară conștiința o simplă ficțiune de care psihologia științifică nu se
poate ocupa, în locul să u propunîndu -se ca obiect de studiu comportamentul . Acesta era
abordabil după schema univocă stimul – reacție (S -R) care satisfăcea integral condițiile
obiectivității și predictibilității. Devenită perspectiva dominantă în psihologia SUA timp de peste o
jumătate de secol, paradigma behavioristă a produs o mare cantitate de cercetare științifică
valoroasaă, da a și îngustat foarte mult sfera psihologiei. Principalele obiecții care i s -au adus au
fost aduse au fost reducționismul simplist (deducerea gândirii din reații laringeale, de exemplu) și
mecanicismul (indiferent de gradul său de complexitate, întregul comportament era redus la
schema S -R). Sub presiunea criticilor, modelul behaviorist ortodox a fost remaniat, prin
recunoașterea variabilelor intermedia re (stările subiective interne, numite organism, modelul
devenind S -O-R), a diferențelor calitative dintre psihicul animal și cel uman și reconsiderarea
rolului factorilor socio -culturali în geneza psihicului uman.
Aproximativ în aceeași perioadă Sigmund Freud propunea deplasarea centrului de greutate
al psihologiei de pe conștiință pe inconștient . Din perspectiva științei nou apărute, numită
psihanaliza (sau psihologia dinamică ), inconștientul era componenta determinantă în geneza
14 comportamentului , deoare ce el furniza elementele de dinamică internă (motivațiile), dar și
susținerea energetică necesară.
Precizăm că în această primă fază a dezvoltării sale ca știință psihologia a fost dominată
de perspective antagoniste, ne integrabile într -un model unitar : psihologia conștiinței versus
comportamentism; psihologia conștiinței versus a inconștientului; asociaționism versus
introspecționism; asociționism versus configuraționism (gestaltism); psihologie experimentală
versus psihologie fenomenologică. Aceste școli au adâncit doar câte o latură a fenomen elor
psihice, procedând la generalizări prin absolutizarera unor modele parțiale. Faza a doua a evoluției
psihologiei debutează cu Al Doilea Război Mondial prin nașterea științei cognitive, curent care se
continuă pâ nă în prezent. Această perioadă este caracterizată de o tendință marcată spre integrare
în modele unitare a perspectivelor explicative diferite sau divergente asupra fenomenelor psihice
studiate.
Exemple
Actualmente, diferențel e privitoare la obiectul psihologiei (adică relative la
comportament, la cauzele sale și la mecanismele implicate) diferă în funcție de
fundamentul de formare al psihologilor și de modul în care ei răspund la câteva
probleme filosofice specifice. Acest fap t produce modele explicative diferite, dar nu
sunt neapărat antagonice sau divergente. Iată cîteva dintre problemele filosofice care,
în funcție de opțiunea filosofică adoptată, produc modele explicative distincte:
raportul psihic -somatic : este psihicul a utonom, paralel cu somaticul sau el nu
poate exista decât prin intermediul somaticului? (modele explicative
materialiste, spiritualiste sau interacționiste);
care este raportul ereditate -mediu (nature -nurture în engleză): orice arie a
comportamentului este mai mult funcție a factorilor ereditari sau a mediului?
hedonismul – până la ce punct este guvernat comportamentul nostru de
căutarea plăcerii și de evitarea durerii?
teleologia/finalismul – până la ce punct comportamentul nostru este motivat
de atingerea unor scopuri/finalități?
holismul – comportamentul trebuie abordat în contextul întregului organism
ori el trebuie studiat ca o entitate izolată și autonomă?
natura umană – în ce măsură comportamentul este guvernat de bine și rău?
Răspunsurile oferite l a întrebările fundamentale de mai sus determină modele de gândire
psihologică diferite. Acestea furnizează o bază științifică pentru abordarea teoretică, dar și pentru
cercetare sau aplicație practică. Un model este o modalitate de organizare conceptuală ș i aplicativă
a gândirii despre variatele componente ale comportamentului și despre modul cum acestea sunt
relaționate între ele. Deși există o multitudine de modele, cinci dintre ele au devenit sistemele
explicative dominan te în psihologia contemporană: mo delul biologic (neuroștiințele), modelul
psihodinamic, modelul comportamental, modelul umanist și modelul cognitivist.
15 Modelul biologic (neuroștiințele) pleacă de la axioma că înțelegerea comportamentului
reclamă cunoașterea și înțelegerea proceselor fiz iologice subiacente. Aceasta presupune
cunoașterea structurii și a biochimiei sistemului nervos, a modului cum moștenirea ereditară
influențează comportamentul, a manierei de inter -relaționare a fenomenelor psihice și a celor
fiziologice. Cunoașterea adusă de neuroștiințe ajută și la înțelegerea dezordinilor apărute în sfera
psihică și a modului lor de tratare. Orientarea biologică mai cercetează până la ce punct factorii
genetici predispun indivizii spre anumite modificări ale comportamentului și în ce măs ură acestea
pot fi ameliorate prin experiență.
Modelul psihodinamic este o continuare și o dezvoltare a teoriei psihanalitice creată de
Freud, care afirmă că cel mai puternic element motivant al comportamentului uman provine din
inconștient. Întregul comp ortament este o încercare de reducere a tensiunii care se instituie între
cei doi poli ai psihicului uman, care sunt inconștientul și conștientul. Cu toate că și această
perspectivă asupra personalității este interesată mai mult de ereditate decât de mediu , psihanaliza
ia în considerare rolul influențelor parentale și de mediu în dezvoltarea copilului. Pentru Freud și
unii dintre descendenții săi experiențele infantile din primii ani de viață au un rol determinant în
dezvoltarea normală sau patologică a fii nței umane. Abordarea psihodinamică este centrată pe
persoanele cu un înalt nivel de nevrotism/anxietate în tentativa de a determina motivațiile
inconștiente și conflictele timpurii instituite între instanțele psihice în generarea acestor fenomene
disfun cționale. Foarte frecvent vom întâlni implicarea conceptelor psihanalitice în arii de probleme
psihologice ca visele, dezvoltarea infantilă, memorie, uitare și refulare, motivații inconștiente,
emoții negative, stres/distres, sexualitate, anomalii de compo rtament, personalitate, mecanisme de
apărare ale Eului sau psihoterapie.
Modelul comportamentist susține că singurul domeniu de studiu al psihologiei trebuie să
fie comportamentul, deoarece nu putem intra în corpul sau în mintea cuiva pentru a putea expli ca
modul său de a acționa. În consecință cunoașterea creierului și a altor mecanisme biologice nu vor
fi esențiale în explicarea comportamentului uman și cu atât mai puțin conceptele de motivație, de
conflict intern sau de conștiință. În binomul ereditate -mediu ( nature -nurture ) behavioriștii
accentuează asupra rolului factorilor de mediu, neacordând nicio importanță celor ereditari. Cauza
producerii unor comportamente constă în întărirea acestora iar stimulii de mediu sunt cei care
conduc la formarea și ghi darea comportamentelor. Varianta ortodoxă a acestui model a fost cea
dezvoltată de Watson și Skinner. Criticile vehemente aduse modelului, ca și reducerea treptată a
potențialului său explicativ au dus la remanierea sa prin includerea variabilei intermedia re, așa
cum am arătat anterior.
Adepții modelului umanist (Rogers, Maslow) insistă asupra faptului că ființele umane
sunt bune din naștere și că ele încearcă să atingă scopuri. Prin acest fapt ele se dezvoltă atât fizic,
cât și psihologic. Fiecare ființa umană este o individualitate unică care are un anumit concept
despre sine ( self-concept ) și o dorință bazală de a fi o ființă mai bună, o persoană mai deplin
funcțională. Nu mediul extern este acela care controlează comportamentul, cât mai ales percepția
16 subiectivă a ceea ce se întâmplă în jurul nostru. Fiecare individ percepe lumea într -o manieră
personală, subiectivă, și aceasta este cea care influențează comportamentul persoanei. Rolul
factorilor biologici este considerat a fi de asemenea foarte importan t deoarece există motivații
susținute biologic care influențează profund comportamentul uman.
Modelul cognitiv ist susține că oamenii utilizează procese cognitive (gândire, memorie,
atenție) pentru a găsi în mediu informațiile utile adaptării. Pentru cogni tiviști întregul sistem psihic
se dezvoltă și funcționează datorită faptului că el procesează informații. Acest fapt este necesar fie
pentru a reacționa la stimulii externi, fie pentru a iniția comportamente fără implicarea directă a
stimulilor externi. Po ate fi desemnat astfel un ciclu al acțiunii în care nu numai cauzele directe
lansează comportamentele umane, ci și cognițiile pe care le avem despre acestea. Devenit
paradigma dominantă din psihologia ultimelor decenii, cognitivismul s -a materializat în na șterea
unei științe cognitive, printr -un efort de integrare a mai multor științe inițial autonome: psihologia,
neurologia, epistemologia, știința computerelor și inteligența artificială. Prin integrarea mai multor
perspective explicative această știință fa ce un considerabil efort de sinteză pentru a arăta cum este
procesată informația care vine din mediu, modul în care expectațiile de succes sau de eșec
influențează comportamentul, modul în care interpretarea mediului devine o bază pentru lansarea
acțiunilo r umane sau cum este fundamentată rațional decizia de a face ceva. Deoarece conjugă
factorii de mediu cu explicația neurologică, cognitivismul se află la jumătatea distanței pe
continuumul ereditate -mediu.
Plecând de la termenii cheie prezentați anterior (ereditate -mediu, hedonism,
teleologie/finalism, holism, natură umană) evaluați într -un mic eseu de 500 de
cuvinte cum și în ce măsură răspund cele cinci modele explicative de mai sus
problemelor filosofice asociate cu acești termeni.
Dom eniile psiholo giei
În acord cu perspectivele explicative schițate mai sus pot fi conturate câteva dintre
domeniile sau ariile psihologiei aplicate, în care aceasta se sprijină pe o anumită perspectivă
teoretică, dublată de modalități de intervenție specifice.
Domeniul Întrebarea specifică la care răspunde
Psihologia
experimentală Ce reguli guvernează percepția umană, cum învață, cum își reamintesc și de
ce uită oamenii?
Neuroștiințele Cum influențează activitățile chimice și cele electrice comportamentul uman?
Ce parte a creierului controlează comportamente specifice?
Ce se petrece în creier când oamenii gîndesc sau când trăiesc anumite emoții?
Știința cognitiv ă Care sunt mecanismele specifice prin care oamenii fac judecăți sau iau
decizii?
Psihologia
sănătății Cum po t contribui oamenii la instituirea unui comportament sănătos, în care
elementele preventive să fie dominante?
17 Ce rol joacă stresul în bolile de inimă?
Cum pot oamenii dezvolta conduite sexuale sigure pentru a preîntâmpina
SIDA?
Psihologia
dezvoltării Cum se schimbă de -a lungul întregii vieți anumite atribute sau funcții umane
(gândirea, memoria, inteligența, limbajul și abilitățile de comunicare,
personalitatea)?
Ce factori facilitează sau împiedică dezvoltarea acestora?
Psihologia socială Cum își influen țează oamenii reciproc emoțiile, atitudinile, opiniile,
convingerile sau gândurile?
Ce factori intervin în atracția/respingerea a două persoane sau grupuri?
Psihologia
personalității Cum pot fi modelate și măsurate diferențele de personalitate?
Până la ce nivel sunt moștenite ereditar diferențele de personalitate?
Pînă la ce nivel pot fi acestea afectate de factorii de mediu?
Psihologia clinică
și consilierea
psihologică Care este mecanismul de producere al dezordimilor de comportament sau al
tulburărilor mentale?
Ce factori cauzează aceste dezordini și cum pot fi ele abordate în tratamentul
acestor dezordini?
Cum pot fi ele prevenite?
Psihologia
industrială/
organizațională Ce factori influențează satisfacția în muncă?
Grupurile socioculturale diverse su nt mai puțin eficiente decît cele omogene?
Care este fenomenologia stresului asociat muncii și care sunt căile de
prevenție (primară, secundară sau terțiară)?
Cum se produce socializarea organizațională?
a muncii
a transporturilor
economic ă
medical ă
pedagogic ă
practic ă judiciar ă
militar ă
a sportului
evoluat a artei
altele
general ă
a individului analitic ă
teoretic ă fiziologic ă
sintetic ă
normal ă a v ârstelor
în dezvoltare
uman ă social ă
a dezvolt ării
patologic ă
animal ă
U1.1. Ramurile psihologiei (sursa : Cosmovici, Psihologie general ă, p. 20 ). Psihologie
18
NORMAL
P. general ă
P. experimental ă
P. diferen țială
P. cognitiv ă
P. educa ției P. genetic ă (a copilul ui)
P. muncii (ergonomie) Etologie ( P. animal ă)
P. industrial ă Psihofiziolog ie
SOCIAL BIOLOGIC
Etnopsihiatrie Psihofarmacologie
Antipsihiatrie Neuropsihologie
Psihiatrie
Psihopatologie
Psihologie clinic ă
Psihanaliz ă
PATOLOGIC
U1.2. Marile subdomenii ale psihologie i (sursa: Lieury, Manual de psihologie general ă, p. 17 ).
U1.6. Despre m etodele psihologiei științifice
Progresul unei științe depinde de capacitatea sa de a -și supune la proba realității teoriile
elaborate. În mod specific, teoriile generează un număr mai mic sau mai mare de ipoteze care pot
fi testate prin cercetare. Prin feedback rezultatele acestui demers investigativ duc la lărgirea sau la
modificarea teoriei în cauză pentru a cuprinde elementele nou apărute, ceea ce generează o
adevărată creștere în spirală a cunoașterii științifice.
Figura U1.3. Interrelația dintre teo rie și cercetare a științifică.
Generare de
ipoteze
Construcția
teoriei și
modificarea ei
Testarea ei în
laborator
19 Metode descriptive și metode corelaționale
Demersurile care sunt descriptive sau corelaționale pot fi considerate amândouă ca
nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat și măsurat
fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a îndeplini
scopurile descripției și ale predicției, căci ne permit să examinăm cu atenție și să descriem cu
precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru a face predicții cu
privire la relațiile de tip cauză -efect. Cele mai obișnuit folosite ca metode nonexperimentale sunt
studiile de caz , ancheta și observația naturalistă .
A. Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singu re persoane,
ale cărei gânduri, emoții, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este o metodă ce
probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înțelege mai bine comportamentul,
conduita și originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă psihologului clarificări despre
un caz individual, care poate servi ca bază pentru înțelegerea comportamentului la modul general.
Exemple
Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat ipotez ele sale despre
tulburarea psihică numită fobie. Pornind de la studiul detaliat al propriilor săi copii,
Piaget a construit teoria despre geneza structurilor inteligenței. Dar, deoarece se
pleacă doar de la o persoană, această bază de inferență nu este nic iodată suficient de
largă, concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri.
B. Ancheta este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacțiile ori părerile unui
număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată ca extensie . Cercetăt orul creează o listă
de întrebări și o prezintă într -o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic folosind atât
ancheta, cât și chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr -o populație foarte largă,
scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga populație. Expectațiile de vot
din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei cu moartea sau legalizarea
avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei. Atunci când este elaborată și condusă cu
grijă, această metodă ne poate oferi o mare cantitate de informații despre atitudinile, opiniile sau
preferințele unui număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe
politicieni să -și dezvolte campaniile electorale și pe c omercianți să -și lanseze anumite produse.
Dar dacă eșantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionați dau mai degrabă
răspunsurile așteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a
metodei provine din faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într -un anumit moment,
după care anumite evenimente o pot modifica radical .
C. Observația naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care apar,
fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemene a observații se pot face și în laborator, dar și în
cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor. Avantajul este
aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind dificultatea de a fi total
obiectiv sau neimplicat.
20 Exemple
Studiind adolescenții din insula Samoa din Mările Sudului, Margaret Mead, una din
creatoarele psihologiei transculturale, arăta în cartea sa „ Caming of age in Samoa ”,
apărută în 1928, că adolescenții ac estei insule nu aveau competitivitatea și violența cu
care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt cercetător (Freeman,
1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata suicidului,
comportamentul violent și competitiv au un nive l ridicat și în aceste insule.
D. Designul corelațional este necesar când vrem să depășim simpla descripție și să
determinăm intensitatea și forma relației dintre două variabile.
Exemple
Variabilă este orice însușire ce poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă
satisfacția maritală, ce poate fi evaluată pe o scală cu 3, 4, 5 sau mai multe trepte și
pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor cuplului sau cu începutul,
mijlocul și perioada târzie a căs niciei.
Printr -un astfel de procedeu corelațional aflăm câte ceva despre intednsitatea asocierii/ relație i
dintre variabile , dar nimic despre cauza care a produs -o, pentru că nu am făcut nimic pentru a
controla sau manipula vreo variabilă. Și totuși, metod a ne indică unde să căutăm o relație între
elemente, pentru a construi acolo un studiu experimental, în care să evidențiem modificările
variabilelor dependente în funcție de cele independente.
Exemple
Știm că există o relație î ntre fumat, cancerul de plămâni și bolile coronariene, ceea ce
ne permite ca, în condiții de laborator, să dezvoltăm un studiu de tip cauză -efect,
expunând sistematic animale la fumul de țigară și descoperind astfel o relație cauzală.
E. Metoda experimen tală
Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o cercetare care implică
manipularea uneia sau mai multor variabile independente pentru a vedea efectul la nivelul
variabilei dependente. Aceasta metodă conduce la descoperir ea de relații tip cauză -efect. Î n
experiment, cercetătorul variază sistematic condițiile pentru a înregistra efectele lor asupra
comportamentului. Condițiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile și ele pot fi
elemente prin care diferă subiecții (sex , vârstă, nivel cultural, nivelul studiilor, ocupație,
apartenență etnică etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea
arterială, pulsul, eficiența de sine, stima de sine etc.
Exemple
Variabilele pe care la poate lua în considerație, schimba sau manipula cercetătorul
se cheamă variabile independente , iar cele măsurate pentru a vedea cum se
schimbă prin manipularea experimentală, se cheamă variabile dependente (se
numesc așa pentru că depind de nivelu l schimbării variabilelor independente).
Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative , cum ar fi anxietatea, depresia,
gândirea, motivația, ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri.
21 Metoda experimentală standard include un grup e xperimental (pe care se
desfășoară întreaga procedură) și un grup de control , sau grup martor.
Ambele grupuri sunt măsurate inițial și după manipularea experimentală, pentru a
face comparații statistice și a extrage concluziile care se impun.
Experimentul ridică și probleme de eșantionare (eșantion reprezentativ sau aleator, simplu sau
stratificat) care constituie capitole important e ale cercetării și statisticii .
F. Cvasi -experimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe
care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc variabile
naturale, căci se ba zează pe condiții preexistente.
Exemple:
putem studia diferențele masculin -feminin, dar nu noi manipulăm apartenența la
gen a persoanelor participante la experiment;
putem studia efectul experienței și antrenamentului asupra nivelului de anxietate la
un grup de parașutiști, dar opțiunea lor pentru acest sport le aparține în întregime.
Deși nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relație cauză -efect (ca atunci când avem
variabile independe nte), putem totuși avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre și în
cazul cvasi -experimentului.
G. Metoda psihometrică
Metoda psihometrică, numită și metoda test elor, este deopotrivă metodă de bază a
cercetării psihologice și cea mai productivă metodă a psihologiei aplicate. Această metodă
presupune măsurarea opiniilor, intereselor, atitudinilor, trăsăturilor de personalitate, a capacităților
psihice ale unei pers oane și evaluarea nivelului lor de dezvoltare. Instrumentul de bază al acestei
metode este testul psihologic, care este o probă standardizată sub raportul conținutului, modului de
prezentare și de apreciere a rezultatelor ce permite măsuzrarea unui eșantio n de comportament.
Pentru a -și atinge funcțiile, testul trebuie să aibă caracteristici și calități specificate în manualul
său. Iata câteva dintre acestea:
standardizarea se referă la uniformitatea de prezentare, aplicare, cscorare și interpretare a
testul ui, fapt care permite raportarea și compararea rezultatelor unui subiect cu grupul
coresppunzător sie ca vârstă, gen, nivel de cunoștințe etc.;
fidelitatea este o condițiue bazală ce reiese din calitatea de instrument metric a testului.
Pentru a fi fidel u n test trebuie să dea rezultate stabile în timp, formele paralele sau sorate
de scoreri independenți să fie cât mai apropiate, după cum itemii săi trebuie să fie
consistenți (să măsoare același construct);
validitatea este caracteristica fundamentală a tes tului care indică faptul că el măsoară
efectiv ceea ce și -a propus.
22
1. Ca psihololg școlar întreprindeți o cercetare despre eșecul școlar, destinată
publicării. Evaluați metodele prezentate anterior din unghiul utilității lor.
2. În aceeași postură sune ți implicat în consilierea școlară și ghidarea
vocațională a elevilor din ciclurile școlare giomnazial și liceal. Pe care dintre
metodele de mai sus v -ați sprijini mai mult? (argumentați răspunsul).
Alte metode, cantitative sau calitative (anamneza, meto da biografică, interviul metoda
produselor activității, vor fi prezentate în contextul metodelor de cercetare din psihologie. Spre
deosebire de alte științe, complexitatea fenomenelor psihice reclamă folosirea concomitentă a mai
multor metode. Acest lucru este necesar pentru acompleta informațiile furnizate de o metodă cu
informațiile furnizate de o altă metodă și de a controla rezultatele obținute pe o cale cu rezultatele
obținute pe alte căi. Utilizarea concomitentă este justificată și de faptul că metode le calitative le
completează pe cele cantitative, cele observaționale le pregătesc pe cele corelaționale iar acestea
din urmă, sesisând relații, presupun experimentare pentru a surprinde sensul relației și cauzalitatea.
CONCLUZII ȘTIINȚIFICE
RELAȚII CAUZĂ -EFECT
Manipulăm sistematic variabilele independente
și măsurăm efectul asupra variabilelor dependente
CORELAȚIE
Observăm intensitatea și forma
relație i dintre variabile
DESCRIERE
Descriem mai ales
ceea ce vedem
Figura U1. 4. Niveluri de abordare în cercetarea știițifică (sursă: Smith, 1998, p. 37) .
U1.7 . Rezumat
Psihologia este știin ța care studiază condițiile și legile manifestării vieții psihice
umane.
Psihologia științifică s -a constituit mai târziu ca știință datorită marii
complexități a domeniului ei de studiu – psihicul uman.
Originile ei trebuie căutate în cunoașterea comună ( psihologia simțului comun
sau naivă) care a depozitat în limbă un mare tezaur de cunoaștere psihologică.
Cunoașterea comună, ca și cunoașterea psihologică prezentă în literatura lumii,
nu întrunește criteriile unei cunoașteri științifice reale pentru că es te
nesistematică și nu ajunge să facă predicții plecând de la legile postulate.
Pentru a fi știință, cunoașterea cristalizată în teorii trebuie să facă descripția,
explicația și prezicerea fenomenelor analizate.
Suplimentar, psihologia presupune înțelegere a (comprehensiunea), controlul și
23 aplicația cunoașterii dobândite.
Obiectul psihologiei este greu de circumscris. Inițial el a fost conștiința, ulterior
comportamentul sau inconștientul.
Obiectul de cercetare al psihologiei este ansamblul legilor care guve rnează
fenomenele psihice.
Dacă în prima fază școlile psihologice ofereau o imagine exclusivistă și
neunitară asupra psihicului uman, mișcarea cognitivistă a generat o tendință spre
integrare progresivă a perspectivelor explicative.
Actualmente cele mai pr egnante modele explicative din psihologie sunt
abordarea biologică (neuroștiințele), psihodinamică, comportamentistă,
umanistă și cognitivistă.
Metodele psihologiei pot fi considerate la trei niveluri de complexitate:
observațional, corelațional și experim ental.
Metodele psihologiei sunt utilizate integrat pentru a se controla unele pe altele și
a suplimenta deficiențele pe care fiecare metodă luată separat le are.
U1.8. Sarcini de evaluare a cunoștințelor
1. Defini ți con ținutul, specificul și leg ătura psihologiei științifice cu psihologia
naivă (psihologia a sim țului comun).
2. Evalua ți rolul limbii orale (termeni, proverbe, zic ători, locu țiuni) și scrise
(literatur ă) în cristalizarea „depozitului” psihologiei sim țului comun și legătura ei
cu psihologia științifică
3. Analiza ți contextul desprinderii psihologiei științifice din teritoriul reflexiei
filosofice. (Sursă: Parot și Richelle, 1995, pp. 105 -139).
4. Urm ăriți evolu ția paradigmei S – R spre S – O – R de la behaviori ști la
neobehaviori ști, evaluând consecințele sale practice.
5. Contura ți marile domenii ale psihologiei actuale plec ând de la tabloul schi țat de
Cosmovici și Lieury. Determina ți similitudinile, suprapunerile și diferen țele.
6. Evaluați la care dintre caracte risticile metodei științifice evocate în curs
răspunde psihologia contemporană prin cele cinci mari modele explicative ale ei.
7. Analizați relațiile dintre metodele descriptive și cele corelaționale.
8. Analizați relațiile reciproce dintre metodele corel aționale și cele experimentale.
9. Evaluați rolul metodei psihometrice în cercetarea psihologică și în psihologia
aplicată.
24
U1.9 . Bibliografie minimală
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
2. Crețu, T. (2005). Fundamentel e psihologiei . Ministerul Educației și Cercetării. Proiectul
pentru Î nvățămâ nt Rural.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicționar de psihologie . București: Editura Humanitas.
4. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei . Vol I. București: Erditura fundației „Român ia
de mâine”.
5. Hayes, N., Orrell , S. (1997). Introducere în psihologie . București: Editura All.
6. Popescu -Neveanu , P. (1977). Curs de psihologie generală . București: Tipografia
Unive rsității.
7. Popescu -Neveanu P., Zlate, M., Crețu , T. (1993). Psihologie . Manual pentru clasa a X -a,
școli normale și licee . București: Editura Didactică și Pedagogică.
8. Radu, I. (coord.) Introducere în psihologia contemporană . Cluj -Napoca: Editura
„Sincron”.
9. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding . Boston, Massachus etts, etc.:
McGraw -Hill.
10. Zlate, M. (1976 ). Introducere în psihologie . București: Casa de Editură și Presă „Șansa”.
11. Zlate , M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanit ate.
25
Modulul 1. Mecanisme de cunoaștere de n ivel senzorial :
SENZAȚIILE, PERCEPȚIILE ȘI REPREZENTĂRILE
____________________________________________________________________________ _______
Cuprins
M1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 25
M1.2. Competenț e ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 25
M1.U1. Senzațiile …………………………………… ………………………………….. ………………………… 26
M1.U2. Percepțiile ………………………………………………………………………………………………… 37
M1.U3. Reprezentările ……………………. …………………………………………… ……………………….. 47
M1.3. Tema de control 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 56
M1.1. Introducere
Modulul 2 este dedicat evidențierii mecanismelor de cunoaștere ce definesc polul
senzorial al a cesteia, adică sensibilitatea ( senzațiile ), percepțiile și reprezentările .
Sunt analizate specificul prelucrărilor informaționale tipice fiecărui nivel în parte,
modalitățile caracterist ice de operare și legile definitorii pentru fiecare categorie
de pr ocese de cunoaștere senzorială. Importanța studierii acestei teme provine din
faptul că ea prezintă modalitatea de operare cognitivă primară asupra
informațiilor, care se sprijină pe mijloace de prelucrare presetate biologic
(analizatorii), c ompletate de meca nisme provenite dinspre polul logic al
cunoașterii, care îi conferă o complex itate și o eficiență specifice.
M1.2. Competențe
După parcurgerea acestei teme, studenții vor fi capabili:
să definească cele trei modalități distincte de pr elucrare informațională
caracteristică polului senzorial al acesteia, senzațiile, percepțiile și reprezentările ;
să identifice elementele comune și diferențele calitative specifice care
particularizează cele trei procese și produse psihice;
să definească l egile specifice fiecărui tip de mecanism de cunoaștere
senzorială analizat;
să evalueze rolul celor trei procese în adaptarea omului la ambianță;
să exemplifice modalități le de formare și de oprerare a imaginilor mintale
primare în legătură cu datele de ex periență din viața reală;
să aplice cunoștințele despre procesele analizate la diverse situații concrete;
să argumenteze (după parcurgerea m odulului despre mecanisme le de
cunoaștere logică) legătura acestor trei procese cu polul logic al cunoașterii.
Durata medie de parcurgere a fiecărei a din cele trei unităț i de învățare , incluzând
rezolvarea sarcinilor propuse și a temelor de evaluare , este de 2-3 ore.
26
Modulul M1 . Unitatea de învățare 1 . SENZAȚIILE
Cuprins
U1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 26
U1.2. Competenț e………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 26
U1.3. Analizatorul – structură și funcții …………………………………………. ………. ………….. 27
U1.4. Legile generale ale sensibilității ……………………………………………. ……….. ………… 29
U1.5. Principalele modalități senzoriale ……………………………………………. ………… …….. 17
U1.6. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 31
U1.7. Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. ………………………….. ……….. 35
U1.8. Bibliografie minimală ……………………………………….. …………………………………….. 36
U1.1. Introducere
Adapatarea presupune ca și condiție fundamentală ca ființa vie să facă schimb de
substanță, de energie și de informații cu mediul său. Acest fapt a generat apar iția de
mijloace de captare și prelucrare informațională din ce în ce mai diferențiate și mai
performante. La polul de jos al dezvoltării organice apare o modalitate biologică
elementară de recepție informațională și de răspuns selectiv la stimulările medi ului,
care este excitabilitatea . Aceasta este un mod de reacție difuză, largă și
nespecializată a întregului organism doar la stimulii biologic necesari adaptării de
nivel elementar a ființelor vii. Prin excitabilitate organismul reacționează ca un tot
nediferențiat, el fiind atât analizator al informațiilor, cât și efector. Deoarece se
reacționează doar la categoria – redusă numeric – a stimulilor biologicește utili,
excitabilitatea conferă o redusă posibilitate de orientare în mediu, pentru că nu
semnaliz ează și stimulii indiferenți, asociați cu cei biologic utili. Proprietatea
organismului de a reacționa și la această categorie de stimuli, prin stabilirea de
raporturi bilologice cu sens, poartă numele de sensibilitate . La acest nivel reacția nu
mai este u na a întregului organism, ci doar a unor aparate specializate în prelucrare a
informațională, numite analizatori.
U1.2. Competențe
După parcurgerea acestei teme, studenții vor fi capabili:
să opereze distincția dintre excitabilitate și sensibilitate;
să definească senzațiile în calitatea lor de imagini primare;
să identifice componentele structurale ale analizatorului și să argumenteze în
legătură cu modul său de funcționare;
să definească legile specifice ale sensibilității;
să argumen teze rolul procese lor senzoriale în adaptarea omului la ambianță;
să aplice cunoștințele despre procesele analizate la diverse situații concrete;
27 să definească și să exemplifice senzațiile exteroceptive, proprioceptive și
interoceptive .
Durata medie de parcurgere a fiecărei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare este de 3 ore.
Definiție : Senzațiile sunt procese psihice de prel ucrare informațională elementară care
semna lizează separat, î n forma imaginilor simple și primare, însuș irile concrete ale
obiecteleor și fenomenelor, ca și a stărilor interne ale organismului, în condițiile acțiunii
directe a acestora asupra analizatorilor.
Stimulii
Elementul care generează senzațiile este stimulu l, deoarece acestea semnalizează însușiri
concrete ale obiectelor, cum sunt cele legate de sunete, de forme, culori, textură, netezime/
asperitate, duritate, greutate, poziție relativă a corpului și a membrelor în raport cu trunchiul etc.
Toate acestea, da r și multe altele, intră în categoria stimulilor.
Imaginea senzorială
Este produsul final al sensibilității. Ea este primară pentru că apare doar în condițiile
interacțiunii cu stimulul, find informativă în legătură cu particularitățile sensibile ale aces tuia. Are
o mare viteză de desfășurare, fiind condusă de legi ce țin de inconștientul cognitiv; e ste simplă ,
deoarece semnalează doar o singură însușire sau însușiri separate ale stimulului. Imaginea primară
dispune de însușiri specifice : intensitatea, cal itatea, durata, tonalitatea afectivă și aspectul motor.
Intensitatea este dependentă de mărimea stimulului, primele legi din psihologie stabilind
corelații existente între tăria stimulului și intensitatea subiectivă a senzației.
Calitatea este funcție de n atura excitantului și oferă criteriul de clasificare a senzațiilor.
Durata este importantă pentru că senzația nu se produce decât în prezența stimulului, atâta
vreme cât el acționează asupra an alizatorului .
Tonalitatea afectivă este creată de caracterul ag reabil -dezagreabil pe care îl are asociat
subiectiv orice senzație. Astfel, dintre culori roșul activează și irită, albastrul liniștește,
galbenul înviorează; mirosul de benzină este strident și neplăcut etc.
Aspectul motor arată că organele de simț s -au construit prin implicarea și adecvarea la
principalele forme de mișcare ale materiei și că fără mișcare chiar și ochiul devine “orb”,
adică își pierde capacitatea de discriminare.
U1.3 . Analizatorul – structură și f uncții
Pentru a putea să apară o senzație este nevoie de prezența unui sistem specializat de
captare și de prelucrare a unor categorii de informații legate de stimuli specifici , numit analizator .
Analizatorii sunt aparate specializate și autoreglabile de semnalizare senzorială, care fac posi bilă
28 producerea senzațiilor. Ei sunt perpetuu orienta ți către stabilitate, datorită convergenței dintre
organul de simț și stimul. Stimulul îndeplinește doar funcția de declanșator al unor influx nervos ,
prin care anumite caracteristici ale lui sunt codificate sub formă de impuls electric, energia fiind
luată din chiar stru ctura organului de simț . Astfel, la nivel de recep tor, energia fizică sau chimică a
stimulului devine impuls nervos, care se propagă pe căi specific e spre scoarța cerebrală.
Colaterală spre S.R.A.A. activare
difuză
Calea directă (aferentă sau specifică)
Conexiunea inversă (calea eferentă)
Figura U1.1. Structura analizatorului .
Receptorul este cel care produce, prin codare, conversia energiei stimululu i fizic în
impulsuri nervoase. Exemplu: l a nivelul ochiului, retina captează energia luminii prin tr-o
substanță (rodopsină ), descompunerea acesteia generând biocurenții.
Calea de conducere directă (aferent ă) constituie veriga intermediară a analizatorului ,
incluzând fibre nervoase senzitive care transportă influxul nervos spre creier (pentru
vedere, nervul optic) .
Calea de conducere indirectă trimite colaterale la sistemul reticulat activator ascendent
(SRA A) ce pregătește scoarța pentru recepția și prelucrarea stimuli lor selectați.
Veriga centrală este componenta fundamentală a analizatorului, prin care se produce
decodificarea impulsurilor nervoase , ce devin astfel senzații . Mai subliniem faptul că
recepto rii nu sunt dispozitive pasive ci, sub influența semnalelor de comandă de la scoarță,
ei își modifică starea funcționa lă în corelație cu necesitățile. Fiecare modalitate senzorială
are propria sa proiecție corticală (analizatorul vizual în lobul occipital, cel auditiv în
temporal etc.), care la rândul ei are o zonă centrală (de discriminare fină) și una periferică,
cu funcții de asociație, prin care senzațiile se integrează în unități mai mari.
Conexiunea inversă consfințește natura cibernetică a analizator ului, prin aceasta
asigurându -se feedback -ul, adică autoreglarea organului de simț la particularitățile
stimulului. Acestea se numesc și căi eferente, intră în componența nervilor senzitivi și
produc reflex adaptarea analizatorului în vederea unei mai bune recepții (acomodarea
cristalinului, modificarea diametrului pupilei, mișc area capului în direcția sursei).
Acest ansamblu cibernetic funcționează unitar și corelat după principiul inelului reflex,
imaginea senzorială fiind cea obținută de către veriga ce ntrală prin decodificare. Traseul
aferent nu este continuu, ci el prezintă 3 -4 întreruperi sinaptice, la diferite etaje ale sistemului
nervos central pentru că de la un etaj la altul au loc filtrări succesive și prelucrări
informați onale mai complexe. Astf el, de la avalanșa de 100 000 de biți pe secundă la intrările
noastre senzoriale , cortexul prelucrează complet doar 100 de biți , care sunt cei mai informativi ,
restul de informație fiind filtrată subcortical, prin mecanisme speciale . RECEPTOR
Rre
erECEP
TOR ZONA DE
PROIECȚIE
CORTICAL Ă
Ă
29 Exemplu
Pentru auz veriga receptoare este urechea, calea de conducere este nervul optic iar
zona de integrare corticală se află în lobul parietal. Comparativ cu ochiul,
mecanismele de reglare ale analizatorului la particularitățile stimulului sunt m ai
grosiere (îndreptarea capului spre sursa sunetului).
Să ne reamintim…
Analizatorul este un sistem cibernetic integrat de recepție, transmisie și
prelucrare a unor categorii de stimuli. El constă dintr -o verigă periferică
(receptorul, unde energ ia stimulului devine influx nervos), o cale de conducere (cu
fibre aferente și eferente) și o verigă centrală (unde se decodifică influxul nervos și
apare senzația ca fapt subiectiv). Acest sistem este unul de tip cibernetic pentru că
este dotat cu feedbac k, care permite ajustarea analizatorului la particularitățile
stimulului.
U1.4 . Legile generale ale sensibilității
Desfășurarea procesului senzorial este guvernată de câteva legi specifice .
Legea intensității arată că există o relație de proporționalita te între intensitatea stimulului și
cea a senzației produse: creșterea în progresie geometrică a intensității stimulului se asociază
cu o creștere doar în progresie aritmetică a intensității senzației (legea lui Fechner, 1860) .
Legea este valabilă doar pe o zonă din spectrul de variație a stimulului, care are ca limită
inferioară un prag minim , sub care stimulii ne mai produc nici o senzație (sunt subliminali) și
ca limită superioară un prag maxim, peste care senzația își pierde specificitatea, devenind
dureroasă.
Legea pragurilor absolute și diferențiale
Definiții
pragul minim absolut este cea mai mică mărime a unui stimul care p oate provoca
(încă) o senzație;
pragul maxim absolut reprezintă cea mai mare valoare a unui stimul care mai poate
provoca încă o senzație specifică ;
prag ul diferențial este cea mai mică cantitate de stimul care, adăugată mărimii inițiale
a acestuia, determină o senzație nouă, distinctă.
Potrivit legii pragurilor absolute cantitatea de energie necesară pentru a provoca o senzație
specifică unui analizator este invers prop orțională cu sensibilitatea lui . Unii analizator i sunt mai
discriminativi decât alții : ochiul are nevoie de doar 1-2 cuante de lumină pentru a apărea o senzație
specifică , văzul de 16 -20 v ibrații, tactul de 3 -4 grame pe milimetru pătrat . Raport ul dintre
mărimea stimulului inițial și a celui care va produce o nouă senzație se numește constanta lui
Weber (1851). Pentru sensibilitatea auditivă raportul este de 1/10, pentru cea de greutate de 1/30,
iar pentru cea vizuală de 1/100 .
30
Legea adaptării
Această lege se referă la creșterea sau descreșterea sensibilității unui anal izator sub influemța
repetată a acțiunii stimulul ui sau a modificării condițiilor de mediu. Timpul necesar unui
analizator să intre în regim funcțional optim prin trecerea sa de la o stimulare slabă la una
puternică, și invers, se numește adaptare. Cea mai rapidă adaptare este a analizatorului olfactiv și
cutanat, urmate de cel vizual, auditiv , ea fiind foarte mică pentru sensibilitatea auditivă și
dureroa să. Adaptarea vizuală este de 4 -5 minute de la întuneric la lumină și de 10 -15 minute (apoi
mai lent , până la 4 ore) de la lumină puternică la întuneric. Ambitusul acestei schimbări este de 1
la 200 000. Dacă un stimul specific acționează vreme îndelungată , nivelul sensi bilității
analizatorului crește când stimulul este slab , și descrește când el este puternic. În cazul senzațiilor
de durere, adaptarea este foarte slabă. Focalizarea pe o altă activitate poate să dea impresia că
durerea a trecut, dar senzați a reapare după un timp.
Ce avantaje rezultă pentru ființa umană din faptul că adaptarea vizuală prezintă
o creștere spectaculoasă în cazul sensibilității vizuale?
Legea contrastului senzorial
Constă în scoaterea în evidență reciprocă a doi stimuli cu caracteristici opuse: acru după dulce
accentuează ac rul ( contrast succesiv ). Contrastul simultan este cel mai frecvent în cazul
sensibilității vizuale, receptarea cea mai bună fiind negru pe galben, verde pe roșu și verde pe alb.
Legea contrastului are aplicații directe și largi în psihologia reclamei și în comerț, dar și în
industria alimentară s au în circulația publică.
Exemple
Observați cu atenție că cea mai contrastantă culoare în raport cu griul închis nu
este albul, c i galbenul, intens utilizat în semnalizar ea rutieră. Culori de avertizar e
foarte șocante în lumea animală sunt combinațiile de negru -galben/portocaliu. De
asemenea, în lectură este mai puțin obositoare combinația negru pe gălbui,
comparativ cu negru pe alb . Ce alte aplicații ale contrastului senzorial găsiți
pentru scrisul la tablă în clasă, sau pentru asezonarea de mâncăruri gustoase, în
gastronomie?
Legea interacțiunii analizatorilor
Reducerea treptată a luminii în sălile de concert crește sensibilitate a auditivă , consumul de
substanțe aromatice intensifică sensibilitatea auditivă, iar substanțele dulci -acrișoare accentuează
adaptarea la întuneric. Stimularea unui ochi, în timp ce celălalt este închis, crește și sensibilitatea
celui din urmă. Producerea unei senzații pe un anumit canal (analizator) poate intensifica, dar și
diminua intensitatea senzațiilor pe alt analizator (lumina puternică scade sensibilitatea auditivă,
mirosul neplăcut pe cea gustativă, iar excitanții nocivi scad sensibilitatea tuturor analizatorilor).
31
Sinestezia
Este un fenomen prin care stimularea unui analizator produce efecte specifice altui analizator, fără
ca acesta să fi fost stimulat. Stimularea sonoră poate produce efecte cromatice și invers, deoarece
între văz și auz există întinse zone de asociație. Limbajul comun conservă expresii ca dulce
lumină , sunet cald , lumină rece , voce catifelată ; pentru pictură, muzică și coregrafie, sinestezia
fiind o importantă premisă naturală (Popescu -Neveanu, 1976).
Legea semnificație i analiz atorilor
Un stimul slab, dar semnificativ este recepționat mai bine decât unul de aceeași intensitate sau mai
puternic, dar nerelevant inform ațional. Căprioara care tresare , ca și iepurele, la zgomote minore,
dar care au semnificația de pericol vital, mama care tresare la micile sunete ale nou -născutului, dar
nu aude zgomotul stradal, vulpea care prinde o undă de miros ce -i anunță prada, dar ignoră vuietul
pădurii, sunt exemple ilustrative pentru aceste legi. La om semnificația este filtrată sociocultural:
din mulțimea stimulilor investigați de un medic, u nii au valoare diagnostică mai mare decât alții,
chiar dacă aceștia nu sunt manifești sau foarte clari. Societatea dezvoltă sensibilitatea auditivă în
zona auzului verbal; deși în principiul văzul și auzul sunt cele mai performante modalități
senzoriale umane , în funcție de dominanta profesională sau de nevoia de a compensa unele
deficite se pot dezvolta complementar alte modalitărți. Industria alimentară sau cea a parfumurilor,
zona oenologiei fac din miros și gust simțuri înalt diferențiate.
Argumentează în legătură cu felul în care evoluția socială a forțat trecerea
omenirii „de la lumea prietenoasă a urechii spre cea neutră a văzului ”
(McLuhan, 1976). G ăsește noi exemple despre modul în care lumea prof esiilor
contribuie la dezvoltarea capacităților senzoriale ale omului .
La om legile sensibilității acționează corelat, într -o multitudine de asociații posibile, în
funcție de starea sa, de tipul de activități desfășurate, de interese, preocupări, profesi e, experiență.
Toate acestea fac ca anumite modalități senzoriale să fie dezvoltate hipertrofiat, dar altele puțin
diferențiate. Vârsta aduce o scădere importantă a capacităților discriminative ale anumitor
analizatori: gustul este printre primele care îmb ătrâne sc, dar și recepția olfactivă sau cea auditivă
sărăcesc treptat .
U1.5. Principalele modalități senzoriale
Combinând criteriul analizatorului în care apar și al conținutului lor informațional rezultă
următoarele categorii de senzații : exteroceptive (însușiri externe, semnalizate prin receptori de la
suprafața corpului), proprioceptive și interoceptive , cu receptori plasați la suprafața sau interiorul
organelor interne.
32 Senzațiile vizuale
Rezultă din acțiunea undelor electromagnetice, din registrul 390-800 milimicroni, produse
de surse naturale și artificiale, asupra ochiului. O parte din spectrul luminii terestre este absorbită,
dar altă parte reflectată. Aceasta din urmă este cea captată și prelucrată de cele 6 milioane de
conuri (vederii cromatică ) și 115 milioane de bastonașe (pentru vederea acromată, caracteristică
luminii slabe). Majoritatea oamenilor văd toate culorile, dar unii nu disting roșul de verde
(daltonism) sau sunt discromați pentru alte culori. Acromatopsia (vederea total acromată) e ste
foarte rar întâlnită. Senzațiile vizuale au trei proprietăți:
Tonul cromatic , dat de lungimea de undă corespunzătoare (760 milimicroni sunt pentru
roșu, 500 pentru verde, 390 pentru violet, sub care se întinde spectrul invizibil, ultraviolet).
Difracți a luminii, realizată și în cazul curcubeului, pune în evidență ROGVAIV -ul (adică,
Roșu, Oranj, Galben, Verde, Albastru, Indigo, Violet), unele culori având lungimi de
bandă mai mari, altele mai mici.
Luminozitatea exprimă locul pe care l -ar ocupa o culoare pe o scară în care albul și negrul
sunt polii extremi ai luminozității.
Saturația exprimă puritatea culorii, rezultată din îngustimea benzii din spectru l luminos
reflectată. Cele mai multe obiecte reflectă o lungime de undă peste care se suprapun și alte
lungimi. Când suprapunerea este mică, culoarea apare ca vie și pură , când suprapunerea
este mai mare culoarea apare ca ternă, moa rtă.
Prezența vederii cromatice face lumea deosebit de bogată vizual, căci cu lorile au
numeroase funcțiuni: e xistă culori cald e (roșu, oranj, galben) care activează, impulsionează,
energizează și irită; există culori reci (verde și albastru) care calmează, liniștesc, coborând
tensiunea sanguină, regularizând pulsul; e xistă culori vesele și triste, culori cromate și acromate
(alb, negru și toate griurile). Starea de sănătate și boală, echilibrul interior, stările reactive se
regăsesc în preferința pentru anumite culori cu respingerea altora, ceea ce face ca anumiți autori
(Lüscher) să creeze teste proiective bazate pe culoare. Bene ficiarele studiului culorilor sunt
deopotrivă arta, ergonomia și psihologia.
Senzațiile auditive
Excitantul specific est e unda sonoră cuprinsă între 16 și 20.000 cicli/secundă sub care
avem infrasunetele, respectiv ultrasunetele, pe care unele animale le recepționează (câinele poate
merge până la 50.000 Hz, delfinul până la 80.000 Hz). Există o corelație între caracteristicile
excitantului și cele ale senzației. Frecvența vibrațiilor determină înălțimea sunetului, amplitudinea
(distanța față de punctul de echilibru) dă intensitatea sunetului iar forma undei se regăsește în
timbrul sunetului. Vibrațiile auditive sunt stimulări fazice, cu o anumită desfășurare, care
alcătuiesc un continuu oscilatoriu: repetiția, reluarea continuă a stimulației sunt cele care f ac ca
excitanții auditivi să aibă foarte puternice efecte energizante asupra creierului. Sunetele au o
importantă funcție de semnalizare, dar prin faptul că omul nu este doar receptor, ci și emițător de
sunete, audiția și emisia sonoră dobândind funcțiile cele mai importante în comunicare.
Fiind o modalitate de telerecepție, datorită ușurinței elaborării sistemelor foarte complexe de
configurații sonore, auzul a devenit modalitatea cea mai apropiată de procesele intelectuale
33 complexe, limbajul intervenind direct în desfășurarea lor. Deși analizatorul cel mai performant
este ochiul, auzul se instituie ca o modalitate senzorială specific umană: copiii surzi din naștere
sunt mai dezavantajați decât orbii din naștere, căci nu ajung la performanțe intelectuale s uperioare.
Fiziologic, auzul se bazează pe membrana bazilară din interiorul melcului membranos al urechii
interne, care are 50.000 de fibre de lungime descrescândă, ce se pun în legătur ă cu organul lui
Corti.
Senzațiile tactil -cutanate
Acestea i nclud două submodalități: atingere și presiune și senzații le termice. Cele tactile
permit extragerea de informații despre textura, netezimea sau duritatea obiectelor. Prin asociație cu
kinestezia, tactul ne info rmează și despre forma, dispunerea sau întindere a obiec telor. Tactil, c ele
mai sensibile zone corpului sunt buzele, buricele degetelor ( în special policele și indexul) și vârful
limbii; spatele și fruntea sunt cele mai puțin sensibile. Temperatura pielii este sesizată de
terminațiile libere ale nervilor din pi ele și se pare că punctele pentru rece sunt mai frecvente ca
pentru cald (12 -13 pentru rece, comparativ cu 1 -2 pentru cald, pe un centimetru pătrat). Impresia
de cald sau de rece este în funcție de un așa numit zero fiziologic (32 -33 grade Celsius), variab il
funcție de ambianță, în raport cu care se plasează senzația de cald sau rece. Sensibilitatea termică
se pare că are o componentă grosieră, numită protopatică (distinge diferențe foarte mari, peste 45
sau sub 10 grade Celsius) și una epicritică, ce face diferențierile de finețe. Aceste două faze ar
indica evoluția sensib ilității în istoria speciei (Cosmovici, 1996 ).
Senzațiile gustative
Gustul e ste un complex de mai multe modalități senzoriale: odoranți (mirosurile
alimentelor și lichidelor le îmbogățesc efectiv gustul, dând savoare a caracteristică fructelor sau
„buchetul” vinului bun; când suntem răciți nu ne mai rămâne mare lucru din gust); tactili
(receptorii tactili de pe limbă și de pe pereții interni ai gurii determină senzații de atingere, cald,
rece pe care degustătorii le numesc gusturi aspre, mătăsoase sau catifelate). Studiul lor atestă doar
patru tipuri de senzații gustative:
– sărat : pro totipul este sarea de bucătărie ce corespunde elementului vital originar (apa
mării );
– dulce : energia pentru ef ort muscular și cerebral se produce prin arderea glucozei;
prototipul este zaharoza (zahărul) compus din două molecule de glucoză (amidonul este un
lanț de asemenea molecule);
– acru : prototip ul este acidul clorhidric implicat în digestie; cum acizii distrug țesuturile,
sensibilitatea a generat senzori specifici pentru aceștia ;
– amar : prototip ul său este chinina. S enzația de amar este produsă de alcaloizi. Cum multe
otrăvuri sau ciuperci sunt alcaloizi, rezultă valoarea adaptativă a acestei sensibilități.
Cunoașterea însușirilor chimice ale substanțelor semnalizează valoarea lor în alimentație,
reglând comportamentul alimentar prin tonalități afective de plăcut -neplăcut.
34 Senzațiile olfactive
Mirosul ț ine tot de discriminarea prin contact direct a însușirilor chimice (odorifice) ale
substanțelor, dar spre deosebire de gust (cu cele 4 submodalități), mirosul are mii de senzații
specifice individualizate. Există în consecință mii de mirosuri: aromat (garoafa), balsamic
(liliacul), eterat (alcoolul), pătrunzător (cafeaua, gudronul sau benzina) etc., dar aceste clasificări
sunt subiective. Modul de acțiune al particulelor odorate este încă neelucidat (un miros ar fi un
complex de urme, ca la văz). Diferențele dintre oameni sunt ext rem de mari. Câinele ciobănesc
„vede” cu nasul, fiind de un mii de ori mai sensibil olfactiv decât omul; țiparii și somonii sunt
pești care, după o lungă migrație, recunosc compoziția chimic ă a apei de origine; viermele de
mătase reperează de la mulți kilometri femela aptă de împerechere . Rolul mirosului în căutarea
hranei și a partenerului sexu al (feromoni) este indiscutabil ( Lieury, 1990 ). Reglarea apetitului , dar
și apărarea de substanțe nocive sunt alte funcții adaptative ale mirosurilor.
Senzațiile proprioceptive
Acestea s emnalizează starea posturală a membrelor , trunchiului și capului. Excitantul lor
intern constă din tensiunea mușchilor posturali aflați în poziții statice .
Senzațiile kinestezice
Apar în cursul mișcări i și informează despre direcția, durata și intensitatea efortului
necesar realizării lor . Intră în componența mișcărilor voluntare complexe, prin integrarea cărora
apar deprinderi tipic umane: scrisul, mersul pe bicicletă, cântatul la un instrument. Constă din trei
forme bazale: kinestezia aparatului locomotor, kinestezi a manuală și kinestezia verbo -motorie.
Dacă cea manuală este fundamentală în praxii, cea verbo -motorie este fundamentul însuși al
vorbirii și cântului vocal.
Senzațiile de echilibru
Mișcările de rotire și de balansare presupun existența unui centru de gre utate în raport cu
care se petrec toate schimbările posturale. Menținerea echilibrului vertical în mers, redresarea lui
din alunecări și căderi sunt posibile prin existența în urechea internă a celor trei canale
semicirculare și a otolitelor (ca senzori), sensibilitatea pentru echilibru fiind integrată în cerebel.
Senzațiile organice
Informează despre modificările chimice ale mediului intern. Scăderea sau creșterea
concentrației unor substanțe din sânge declanșează foamea, setea, comportamentul sexual,
intensificarea respirației, somnul, termoreglarea, reacțiile emoționale, mobilizarea energetică etc.
Homeostazia este expresia echilibrului regăsit, care pe plan psihologic se asociază cu starea de
bine, bună dispoziție, sănătate și bună funcționare a organis mului.
Sensibilitatea dureroasă
Orice depășire a pragului de sus al intensității unui stimul pe toate modalitățile
exteroceptive, produce anularea senzației specifice și apariția durerii. Durerea diferă după tipul ei
35 (periferică, profundă, viscerală), dup ă intensitate (ușoară, puternică), durată (continuă, pulsatorie,
fulgerătoare). Tonalitatea sa afectiv ă este negativă, dar funcția adaptativă a durerii este
indiscutabilă, medicina dându -i o mare relevanță diagnostică.
Să ne reamintim…
Excitabilitatea a condus evoluția către sensibilitate, iar aceasta a deschis
calea integrărilor de tip perceptiv. Pentru lumea externă, de care depinde în cea
mai mare măsură adaptarea, evoluția a produs aparate specializate în analiza unor
categorii de stimuli. Sensibili tatea exteroceptivă (pentru lumea externă) a produs
cele cinci modalități senzoriale cunoscute (văz, auz, gust, miros și sensibilitatea
tactil -cutanată), în timp ce sensibilitatea internă are două submodalități: cea
propr iocept ivă, legată de mușchi și oase , implicată în postură și locomoție (senzații
proprioceptive, kinestezice și de echilibru) și cea interoceptivă (senzațiile
organice). Senzațiile de durere ne informează despre intensitatea supraliminală a
stimulilor de pe toate modalitățile senzoriale exi stente, dar și despre tulburările sau
distrugerile la nivelul țesuturilor sau a l organelor interne.
U1.5. Rezumat
În calitatea lor de imagini mintale primare simple, senzațiile reflectă însușiri
informative ale stimulilor din lumea externă și intern ă a subiectului, prin
mecanismele și aparatele specializate care sunt analizatorii. Imaginile primare
rezultate sunt definite prin intensitate, calitate, ton afectiv, durată și aspect motor
implicat. Clasificare a lor combină criteriul tipului de analizator cu cel al calității
stimulului prelucrat, rezultând trei forme de sensibilitate: exteroceptivă,
proprioceptivă și interoceptivă. Legile sensibilității, printre primel e cercetate în
psihologie, au î n vedere legătura dintre intensit atea stimulului și cea a senzației
rezultate, legea pragurilor, a adaptării, a interacțiunii și contrastului senzorial, a
semnificației, a sinesteziei și a condiționării social -istorice.
U1.6. Teste de evaluare a cunoștințelor
1. Unele forme de cunoaștere senzorială sunt foarte vechi, fiind comune
mamiferelor superioare și omului. Deoarece unele au fost înlocuite de forme mai
noi, încercați să explicați declinul unora și ascendența altora.
2. La om sensibilitatea vizuală (care dă aproximativ 80% din informații și are rol
decisiv în funcț ia realului) și cea auditivă (în relații strânse cu limbajul și
comunicarea) au avut ponderi diferite. McLuhan susține că există epoci dominate
de auz, epoci dominate de văz și epoci dominate de sinteza lor (cea modernă).
Citiți cartea sa, Galaxia Gutenberg și scrieți un eseu de două pagini asupra
acestei chestiuni.
3. Fiecare modalitate senzorială umană este bătută de tovarășii noștri de evoluție:
văzul de vultur, auzul de câine, liliac, delfin, mirosul de câine, țipar și somon etc .
36 Explicați totuși în ce constă supremația umană, punând în relație procesele
cognitive simple cu cele superioare.
4. De ce emoționează atât de profund muzica, încât este considerată o limbă
universală?
5. Orbul și surdul din naștere: care este mai avantajat pe parcursul unei vieți? Dar
când surzirea și orbirea au survenit tardiv (după pubertate)? Argumentați.
6. Explicați legătura dintre gust și miros (asemănările și deosebirile majore; rolurile
lor pe scara evoluției și în timpul nostru). Care sunt profesiile și a ptitudinile
asociate celor două modalități senzoriale?
7. Copiii cu sindrom Down au o mare sensibilitate pentru muzică. Ce valențe
educaționale (cognitive, afective și sociale) are acest fapt?
U1.7. Bibliografie minimală
1. Cosmovici , A. (1996 ). Psihologie ge nerală . Iași: Editura Polirom.
2. Lieury, A. (1996 ). Manual de psihologie generală . Oradea : Editura Antet .
3. Popescu -Neveanu , P.(1977). Curs de psihologie general București: Tipografia Unversității.
4. Popescu -Neveanu, P., Zlate, M., Crețu , T. (1993) . Psihologie . Manual pentru clasa a X a școli
normale și licee . București : Editura Didactică și Pedagogică.
5. Radu , I. (1991) . (coord). Introducere în psihologia contemporană . Cluj -Napoca: Editura
„Sincron”.
6. Roșca , A.(1976). Psihologie generală . București : Editura Didacti că și Pedagogică.
37 _______________________________________________ _______________________________
Unitatea de învățare 2. PERCEPȚIILE
___________________________________________________________________
Cuprins
U2.1. Introducere ……… …………………………………………………………………….. ………………. 37
U2.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. … 37
U2.3. Percepțiile și explorarea perceptivă …………………………………………… ……………… . 38
U2.4. Fazel e procesului perceptiv …………………………………………………. …………………… 39
U2.5. Legile percepției …………………………………………………………………………… ………… 39
U2.6. Percepția spaț iului ……………………………………………………………. ……………………… 42
U2.7. Percepția timpului ……………………… ……………….. …………………………………….. …… 44
U2.8. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. .. 45
U2.9. Test de evaluare a cunoștințelor ………………………….. …………………………………… 45
U2.10. Bibliografie minimală …………………………………………………………… ………………. . 46
U2.1. Introducere
Unitatea de învățare x est e dedicată evidențierii mecanismelor de cunoaștere
perceptivă , care constituie o treaptă superioară a prelucră rii informaționale de
nivel senzorial. Orice fenomen real posedă o multitudine de însușiri, dintre care
unele esențiale, altele neesențiale: dacă primele se referă la asp ectele exterioare,
de suprafață ale obiectelor și fenomenelor, cele din urmă se referă la acele
însușiri ce nu pot fi sesizate direct prin analizatori. Percepția se refe ră la toate
însușirile concrete , intuitive, esențiale și neesen țiale ale obiectelor și
fenomenelor , pentru că ea reflectă obiectul integral.
U2.2. Competențe
După parcurgerea acestei teme, studenții vor fi capabili:
să explice complexitatea percepției;
să identifice fazele procesului percepti v;
să explice și să aplice legile percepției;
să aplice principiile gestaltiste relative la percepția formei bune;
utilizând cunoștințe relevant e să definească mecanismele prin care se face
integrarea perceptivă a caracteristicilor legate de spațiu și timp .
Durata medie de parcurgere a unității de învățare este de 3 ore.
38
U2.3. Percepțiile și explorarea perceptivă
De la vârste foarte timpurii se manifestă tendința copilului de a reda sub formă de imagine
nu însușiri separate ale obi ectelor și fenomenelor, ci obiectul unitar, prin integrări de informații de
tip perceptiv. Imaginile p ercep tive sunt superioare senzațiilor pentru că ele, deși tot primare, sunt
sintetice, adică reunesc mai multe senzații, prin stimularea simultană a mai m ultor categorii de
analizatori, ca și a contextului în care acestea se află. Acest fapt permite elaborarea de răspunsuri
mai complete și mai adecvate la solicitările mediului. În plus percepțiile dispun de mecan isme de
prelucrare mai elaborate, pri n care se pot suplini sau completa informaț iile lipsă în momentul
percepției. Interpretarea imaginilor presupune intervenția și raportarea la o bază de date, care oferă
schemele de explorare, ca și experiența prealabilă, prin care informația despre stimulii actual i este
extrasă și interpretată. Deci, dacă senzațiile sunt mai curând bottom -up (primează caracteristicile
stimulului), percepțiile sunt mai curând top-down (în interpretare a perceptivă primează baza de
date la care sunt referiți stimulii). Complexitatea p ercepțiilor rezultă și din faptul că ele se referă
simultan la mărime, formă, distanță, poziție spațială, mișcare desfășurată în ti mp. Deoarece
reflectă simultan obiectul și contextul în care acesta se află, percepția permite o raportare mai
adecvată la ac esta.
Definiție: Percepția este procesul de cunoaștere senzorială constând dintr -o imagine
primară complexă despre totalitatea însușirilor concrete ale obiectelor și fenomenelor ,
în condițiile acțiunii directe a acestora asupra organelor senzoriale.
Exemple
Să ne gândim la ce s -ar întâmpla dacă săritorul la bârnă ar lua în calcul doar ce se
petrece cu corpul propriu, și anume cu picioarele, fără a urmări lățimea bârnei,
unghiul pe care aceasta îl face cu corpul propriu în sări tură, poziția sa față de
capetele bârnei sau distanța până la salteaua de protecție, în caz de cădere.
Să ne imaginăm de asemenea ce s-ar întâmpla dacă un conducător auto ar privi
doar la 25 -50 de metri în față pe șosea, fără să observe ninsoarea care c ade pe
parbriz, mașina care tocmai îl depășește pe stânga și șergătorul de parbriz din
spate, care nu mai funcționează corect.
Pentru a desfășura o explorare perceptivă a unui câmp de stimuli omul are nevoie:
de raportarea la o experiență deja dobândi tă cu categorii similare de obiecte și fenomene ;
de scheme perceptive, reactualizate din memoria de lungă durată, care re actualizează
moduri de căutare și extragere a informației formate și consolidate anterior;
de raportarea la integratorii categoriali care ap arțin limbajului, fapt care conferă
semnificație imaginii perceptive prin integrarea ei categorială.
Putem conchide că explorarea perceptivă are o desfășurare procesuală , deși prin marea ei
viteză de derul are am fi tentați să o vedem ca pe un proces instan taneu .
39 U2.4 . Fazele proces ului perceptiv
Pot fi identificate următoarele faze ale procesului perceptiv, mai ales acolo unde intervine
percepția vizuală :
detecția , care constă în sesizarea conștientă a prezenței stimulului în câmpul perceptiv,
după legea l ui minimum visibile ; în această fază se fac e orientare a spre stimul și fixarea
privirii (țintirea) prin reflexul de orientare ;
● discriminarea , care produce deja segregarea, adică detașarea stimulului de fond,
ajungându -se la minimum separabile ;
● identifi carea , prin care se reactualizează un model perceptiv anterior la care se
raportează percepția actuală , prin aceasta obiectul fiind recunoscut ( minimum
cognoscibile );
● interpretarea , care este faza finală de integrare verbală a semnificației, implicând
înțelegerea, fapt care dă sens procesului perceptiv.
Este noapte și conduceți spre casă printr -o pădure întunecată. Ceva vă taie calea.
Evidențiați fazele procesului perceptiv cu referire la cele patru etape descrise
anterior , identificând pentru fiecare etapă intervenția schemelor perceptive, a
experienței prealabile și a integratorilor categoriali verbali.
U2.5 . Legile percepției
Legile perceptive sunt cele care îi imprimă diferențele specifice în raport cu senzațiile. Ele
intervin cel mai adesea aut omat, evidențiind tendința psihicului uman spre unitate,
structuralitate, integralitate, ierarhizare, semnificație.
Obiectualitatea rezultă din faptul că percepția se referă la obiectele lumii reale și nu la
organele senzoriale sau structurile cerebrale i mplicate în prelucrare a informațiilor .
Imaginea perceptivă apare doar în relație cu obiectul și, când această relație este clară,
percepția este distinctă; când distanța este mare, unghiularitatea inadecvată etc. percepția
devine neclară și imprecisă. Perc epția corespunde duratei de acțiune a stimulului complex,
prelungirea peste prezența acestuia în câmp înseamnă ieșirea din normalitatea vieții
psihice. Obiectualitatea percepției se evidențiază și pr intr-un sistem întreg de acțiuni
reunite în explorarea pe rceptivă, cele mai importante fiind mișcările globilor oculari, ale
capului, sau ale mâinii ( pipăitul și investigația tactil -kinestezică) , pentru că acestea asigură
contactul propriu -zis cu obiectul .
Percepția este bogată în conținut , ea cuprinde o mare b ogăție de informații, pri n care se
conturează așa -numita funcție a realității. Este o desprindere de un aici și acum, de un
context real în care apare cu o mulțime de determinări, esențiale și neesențiale, dar vii și
continui, prin care ea îndeplinește un rol informațional specific.
40 Integralitatea se referă la faptul că percepem un obiect sau fenomen ca pe un întreg
sistematic, stabil. Chiar dacă unele părți componente ale obiectului nu sunt percepute
nemijlocit la un moment dat, ansamblu l de însușiri perce ptive conține informații nu numai
despre elemente le efectiv prezente ale imagin ii, ci și despre totalitatea sa sau despre timpul
în care apare. Se pot anticipa sau suplini astfel părți ale obiectului care lips esc moment an.
Nu așteptăm să apară întreg trenu l ca să știm că acesta a sosit în gară. Pentru aceasta este
necesar să apară doar locomotiva și primele vagoane.
Structuralitatea : percepția nu coincide cu senzațiile noastre de moment însumate, pentru
că de fapt percepem structuri ge neralizate, distincte , organizate . Când ascultăm o melodie
nu ultima notă este percepută, ci o anumită structură melodică, în care elementele se află
într-o anumită relație reciprocă, din care rezultă melodia și ritmul (melodia este
recunoscută și poate fi redată accelerat, sa u în altă tonalitate).
Ierarhizarea : explorarea perceptivă a unui obiect nu se face haotic , ci într -o ordine
ierarhică, de la elementele mai bogate informațional spre cele mai sărace . De exemplu,
punctele din vârfurile unui triunghi vor fi explorate prime le pentru că sunt mai informative
decât pa rtea de mijloc a laturilor sale; liniile de contur ale ochilor, buzelor și nărilor vor fi
explorate prioritar comparativ cu zonele obrajilor sau ale frunții. O culogramele lui Iarbus
(modalitate de înregistrare auto mată a mișcărilor ochilor î n expl orarea vizuală ) indică
faptul că figura mamei este mai insistent explorată de bebeluși la nivelul ochilor și a gurii,
celelalte elemente , mai puțin informative, fiind mai puțin investigate .
Selectivitatea : ceea ce este per ceput clar formează obiectul percepției, fundalul apărând ca
fond al percepției. Dacă stimulii care formează obiectul percepției sunt explorați rapid, clar
și corect, cei ce constituie câmpul sunt percepuți mai vag, slab și mai global. Fondul și
forma se p ot schimba (ca în cazul figurilor duble sau al ascultării unui concert).
Selectivitatea percepției este în funcție de categorii de factori externi și interni: dacă primii
se referă la obiectele percepției înseși și fondul pe care acestea apar ( intensitate, contrastul
cromatic al obiectului cu câmpul său, mișcarea sa pe un fond fix sau indicarea prealabilă
prin limbaj ), cea de a doua categorie are în vedere interesul pentru acel obiect, atitudinea
favorabilă față de acesta, conștientizarea importanței sale î n raport cu activitatea proprie
sau cu motivațiile momentan active. Pregătirea specială pentru a percepe anumite categorii
de obiecte definește ceea ce se cheamă efectul de set perceptiv .
Exemplu
În percepție intervine și mont ajul (Popescu -Neveanu, 1976) , care este o stare de
pregătire anticipativă: două valize inegale ca mărime, dar egale ca greutate, sunt
percepute ca fiind diferite ca greutate. Așa -numita iluzie a greutății este explicabilă
prin faptul că, în funcție de ceea ce vede – efectul de set – subiectul mobilizează mai
multă energie pentru mâna care va apuca valiza mai mare, presupusă a fi mai grea.
41 Cum ele sunt însă eg ale ca greutate (lucru constatat ulterior), mâna respectivă va
ridica mai sus valiza presupus a fi mai grea pentru că a mobilizat anticipativ mai
multă energie. Acest fapt confirmă punctul de vedere al lui Oléron, potrivit căruia noi
inițiem un proces perceptiv printr -o pregătire mintală prealabilă.
Priviți imaginea din stânga și spuneți ce vedeț i: este o clepsidră sau
sunt două profiluri care stau față în față? Argumentați în legătură
cu două legi perceptive care intervin în explicarea acestei figuri
duble.
Legea constanței : mecanismele perceptive s -au format astfel încît anumite elemente de
variabilitate ale stimulilor complecși să fie compensate. Astfel, schimbarea poziției față de
anumite obiecte, a unghiului din care ele sunt privite sau a cantității de lumină care le pun
în evidență, caracteristicile lor de mărime, formă sau culoare se co nservă, ceea ce conferă
imaginii perceptive stabilitate și constanță. Astfel, în pofida marilor variații ale luminii de
pe parcursul unei zile, percepem frunzele copacilor și iarbe tot verzi; chiar dacă privim o
carte din alt unghi ea își va conserva perc eptiv forma paralelipipedică; în pofida
descreșterii proiecției retinale a unei imagini care se îndepărtează de noi, în limita a 20 -30
de metri ea ne apare ca fiind constantă. În construirea invarianților perceptivi care intervin
compensator, se evidențiaz ă rolul schemelor perceptive și al bazei de date care
interpretează informația actuală corelat cu experiențele anterioare ale subiectului.
Legea proiectivității imaginii perceptive : deși imaginea perceptivă este un fapt subiectiv
intern, deoarece se forme ază prin decodificare la nivelul scoarței cerebrale, ea este
proiectată la nivelul obiectului și suprapusă acestuia datorită unor fenomene de reglaj care
apar la nivelul analizatorului. Imaginea obiectelor – de exemplu o lumânare – este
proiectată pe retin ă invers, cu toatea acestea cortical noi o vedem ca fiind verticală și
plasată în exterior. Acest fapt nu poate fi explicat decât prin intervenția în percepție a mai
multor modalități senzoriale care sunt integrate și coordonate de cortex într -o imagine
unitară, cu corespondent în lumea reală. Constrângerile spre unitate provin din natura
unitară a lumii înseși, dar și din presiunea către eficiență a acțiunilor umane. Dacă legea
proiectivității nu ar exista, omul nu și -ar putea acorda acțiunile și mișcările la obiectele
lumii reale.
42 U2.6 . Percepția spațiului
Legile gestaltiste implicate în percepția formei
Forma este considerată „atomul percepției” , iar percepția ei are un mare contributor în tact
și kinestezie: parcurgerea contururilor obiectelor activeaz ă modele depozitate în memorie, prin
care este posibilă discriminarea și identificarea. Aceste modele sunt preluate de văz, obiectul
proiectându -se punct cu punct pe retină, analog. Prin persistența imaginii retiniene (legea post –
efectului) forma obiectulu i își găsește un corespondent pe retină chiar când acesta nu mai
acționează. Încă de la începutul secolului gestaltiștii (Wertheimer, Koffka, Köhler) au arătat că
percepția produce forme chiar și în mediile ambigue , ceea ce i -a determinat să susțină că for ma ar
fi o structură unică, c are ni se impune. Gestaltiștii pleacă de la efectul de câmp în percepția
vizuală. Între câmpul fizic, cel cerebral și cel perceptiv Köhler postulează relații de izomorfism, iar
Wertheim er dezvoltă o teorie după care percepția e ste structurată încă de la început; întregul este
perceput înaintea părților, ierarhia fiind una descendentă și nu ascendentă; organizarea stimulilor
în ansamblul perceptiv nu se face prin hazard.
Legea gestaltistă fundamentală este cea a formei bune sau a pregnanței care explică de ce
și în ce fel elementele câmpului re levă tendința de a se segrega în forme stabile. După Koffka,
pentru ca forma să fie stabilă ea are nevoie ca structura să fie proeminentă, simplă, regulată,
simetrică. Criteriile pregnanței sunt: 1.regularitatea, 2.simetria, 3.simplitatea, 4. inclusivitatea,
5.continuitatea, 6.unificarea . Nu se știe exact numărul principiilor gestaltiste, deși se me nționează
mai mult de 114 (Miclea , 1999 ). Principiul proximității postulează că elementele aflat e în
apropiere spațială sunt grupate într -o singură unitate perceptivă; similaritatea că elementele
similare tind să fie grupate în aceeași unitate percept ivă; principiul bunei continuări arată că, după
intersecția a două contururi , ele vor fi percepute du pă continuarea cea mai simplă; principiul
închiderii arată cum conturul ocluzat al unei figuri tinde să fie închis după configurația sa vizibilă.
a b c
A D
C B
d e f
Figura U2.1 . Imagini destinate punerii ân evidență a legilor gestaltiste.
43 În figura U2.1 :
a. cele 8 linii sunt grupate cât două după legea proximității;
b. cercurile și stelele sunt grupate pe linii, adică prin similaritate;
c. cercul ocluzat se închide unind conturul circular vizibil;
d. continuarea lui A este spre B, a lui C spre D, chiar dacă și altă continuare ar fi posibilă;
e, f. triunghiul lui K anizsa, după principiul închiderii, construiește contururi virtuale pentru
o structurare mai economicoasă a câmpului vi zual. Prin aceasta sistemul perceptiv
introduce mai multă ordine în realitate, chiar când aceasta nu o evidențiaz ă explicit.
Primatul întregului asupra părților se relevă și prin aceea că experimente cognitiviste au
confirmat riguros percepția mai rapidă a configuraț iei globale decât a detaliilor.
Rămâne o problemă deschisă dacă mecanismele de grupare gestaltiste sunt înnăscute sau
nu. Faptul că sunt evidențiabile din primele luni de viață (Spelke, 1990) indică existența unei
predispoziții a sistemului cogn itiv uman spre organ izare vizuală. Așa cum spune Miclea ( 1999, p.
85) principala funcție a mecanismelor gestaltiste este segregarea figurii de fond, a obiectului de
mediul său, prin organizarea elementelor componente. Deci ele realizează un gen de categori zare
neintenționată a elementelor din câmpul vizual.
Percepția mărimii și distanței
În realizarea acestora se coordonează mai multe componente: imaginea retiniană,
kinestezia oculară, experiența tactil -kinestezică cu obiectul . Imaginea retiniană este inve rs
proporțională cu distanța până la obiectul dat, dar în limita a 26 -30 de metri mărimea este
percepută ca fiind constantă prin corecțiile fă cute asupra imaginii retiniene. La aceasta contribuie
și două mecanisme complementare, convergența și divergența g lobilor oculari. În funcție de
apropierea -depărtarea obiectului există o curbă de convergență numită horopteră , care dă grade de
tensiune diferită celor trei grupe de mușchi care acționează globii oculari . Asocierea dintre distanță
și tensiunea musculară s e implică în aprecierea distanței până la obiect, la care se mai adaugă
bombarea sau alungirea cristalinului (pentru obiecte apropiate, respectiv depărtate).
În percepția distanței intervin mulți alți factori suplimentari :
● mărimea imaginii retiniene (in versă cu distanța până la 30 m);
● existența unor obiecte interpuse, ce devin un fel de repere pentru evaluarea obiectului
mai îndepărtat ;
● detalii de structură: Gibson (1950, 1966) a arătat că există gradiente de textură (variația
unei texturi constă în micșorarea sistematică a dimensiunilor elementelor texturii pe
măsura creșterii distanței); dacă variația se face de la bază la vârf, apare senzația de
adâncime în spațiu ;
● perspectiva liniară: obiectele aflate la peste 30 de metri se văd tot mai mici, li niile
paralele p ărând să se apropie până la intersecție în punctul de fugă;
● interpretarea obiectelor: obiectul parțial acoperit se află la o distanță mai mare;
● modificări cromatice: distanța estompează culorile și le supraadaugă nuanțe verzi –
albăstrui.
44 Percepția reliefului
Se bazează pe disparitatea retiniană a celor două imagini retiniene ale aceluiași obiect (din
cauza distanței de 6 -7 cm dintre ochi, cele două imagini nu sunt identice). Disparitatea retinia nă
funcționează până la o mie de metri , dar adâncimea și relieful presupun și alte mecanisme:
interpretarea gradului de iluminare a suprafețelor diferit orientate spre sursa de lumină, deplasările
privirii pe obiect . Analiza raportului lumină -umbră este foarte important, pentru că sinteza
corticală a imaginii poate crea impresia de relief sau de depresiune, în funcție de interpretarea lor.
Exemplu
În imaginea alăturată, punctul central și colțurile par a reprezenta
depresiuni, în timp ce celelalte opt cercuri rămase p ar a indica puncte
aflate în relief. Diferența o face modul de interpretare a raportului lumină –
umbră.
Percepția mișcării
Este o operație mixtă, spațio -temporală, care antrenează mai mulți analizatori. Se
coordonează informațiile retiniene kinestezice, m ișcările capului, ale globilor oculari, uneori
propriorecepția. Prin leg ea post -efectului (Wertheimer, 1912) s -a stabilit că există o inerție
(persistenț ă) a imaginii retiniene, astfel încât dacă două surse de lumină se aprind la un interval
mai mic de 1/1 6 sec, subiectul nu le mai percepe distinct, ci ca pe o mișcare continuă de la o sursă
la alta. Pe aceasta se bazează tehnica cinematografului sau a animației desenelor . Mișcarea real ă se
percepe psihologic similar căci, prin post -efect secvențele separate se înlănțuie, din suprapunerea
lor parțială rezultând continuitatea mișcării .
U2.7. Percepția timpului
Este mai dificilă și mai ușor de denaturat sau de trucat decât percepția spațiului.
Psihologic spațiul poate fi controlat, este reversibil, este co nsubstanțial cu noi, de aceea este
anxiolitic (vezi Ionescu, 1976, p. 112). Timpul este însă imaterial, ir eversibil și nu poate fi
controlat, aducând finalmente dispariția ființei , de aceea el ar e o încărcătură anxiogenă mare .
Etaloanele timpului țin de trei sisteme de referință: ritmicitatea proceselor metabolice interne
(digestie, excreție, somn care dau așa -numita biocronologie; ritmicitatea activităților zilnice,
suprapusă peste ritmurile circadiene; ritmicitatea fenomenelor cosmice ( alternanța zi -noapte ,
ciclicitatea anotimpurilor , mișcarea astrelor).
Există două forme d e percepție temporală. Prima se referă la percepția duratei (unde
intervin mai ales analizatorii cu activitate desfășurată în timp, ca auzul sau tactilo -kinestezia). În
sens strict timpul prezent durează între o sutime de secundă până la două secunde, după care
timpul nu mai este perceput, ci este apreciat, în aceast proces un rol important având reperele
amintite , dar și instrumentele speci al elaborate (ceas, cronometru). Percepția succesi unii este
strâns legată de cea a mișcării, căci sunt percepute a fi succesive fenomen ele ce se petrec la peste
45 100 milisecunde . Starea emoțională colorează diferit percepția timpului: cele plăcute sunt trăite
condensat și așteptarea repetării lor pare lung ă; intervalele ocupate activ par scurte, cele goale par
lungi; activitățile motivate se desfășoară rapid , celelalte par a se scurg e greu ; copiii au un timp
dilatat subiectiv, pe când la vârstnici acesta pare mai comprimat.
Exemple
Anumite profesii presupun o foarte corectă apreciere a timpului: aviatorii,
mecanicii de locomotivă, unii militari (artileriști i), anesteziștii. Pentru șoferii de
curse câștigarea unei poziții bune pe grila de start înseamnă lupta cu miimile de
secund ă, același l ucru petrecându -se și cu cei c e exersează pe calculator jocuri în
care intervine viteza.
U2.8. Rezumat
Dacă prin evoluție sensibilitatea rămâne preponderent legată de lumea internă a
subiectului, percepția se diferențiază în raport cu lumea externă și cu nevoia de
adaptare activă la mediu.
În calitatea lor de imagini mintale primare complexe, percepțiile redau unitar
obiectul, în legătură cu contextul lor, prin participarea mai multor sisteme
senzoriale, a experienței perceptive anterioare ș i a mecanismelor corticale , din
care limbajul are un rol esențial .
Ele contribuie în mod fundamental la funcția realului, deoarece sunt bogate, vii,
rezultă din contactul direct cu obiectul , realizat prin explorare perceptivă activă.
Legile percepției se r eferă integralitate, ierarhizare, structuralitate, selectivitate,
semnificație, constanță și proiectivitate.
Deoarece criteriul analizatorului nu mai est e operant în clasificarea percepțiilor,
acestea se clasifică în percepții relative la spațiu și relativ e la timp.
Forma este considerată „atomul percepției” și în înțelegerea ei un rol esențial îl
au principiile gestaltiste. Tot de spațiu sunt legate percepția mărimii, a distanței
și a mișcării .
Timpul impune atenției percepția duratei și a succesiunii, fiind mai dificil de
investigat , dar având conotații afective speciale.
U2.9. Test de evaluare a cunoștințelor
1. Priviți cu atenție imaginea de mai jos. Dacă vă concentrați cu atenție asupra ei
va trebui să distingeți prezența a 12 chipuri umane. Scrieți un mic eseu (3 00 de
cuvinte) în legătură :
a. cu legile percepției și cu principiile gestaltiste ce intervi n în realizarea sarcinii ;
b. cu rolul schemelor p erceptive, evidențiind funcția de integrare categorială a
limbajului;
c. cu m odul în care sunt redate perceptiv în imagine mărimea, distanța și mișcarea.
46
Figura U2.2 . Identificați cele 12 chipuri di n fotografia de mai sus.
2 Examinați și detaliați cei trei S ai percepției (selectivitate, structuralitate și
semnificație) în percepția auditivă și vizuală.
3. Evaluați și comentați tulburările de percepție ce apar în consumul de alcool sau
de droguri. Care sunt parametrii funcționali care se modifică și ce modalități
senzorial -perceptive sunt mai afectate?
4. Scrieți un mic eseu (300 de cuvinte) despre rolul calculatorului și al jocurilor de
pe calculator în reorganizarea câmpurilor percepției spațiale.
5. Un avion se apropie de pistă: ce tipuri de percepție se corelează între ele odată
cu aterizarea și în ce manieră?
6. Este percepția o aptitudine ? Corelați percepția vizuală cu artele vizuale și pe cea
auditivă cu muzica, limbile și domeniile disciplinelor umaniste .
7. Ce este din perspectiva percepției spiritul de observație? Cum poate fi el
educat? Ce diferențe credeți că sunt între bărbați și femei?
8. Evidențiați î n ce direcții utilizează a rta militară legile percepției.
U2. 10. Bibliografie minimală
Cosmovici , A. (1996). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
Gregory , R.L. (1966). Eye and Brain. T he Psych ology of Seeing . London: World U niversity
Library.
Hayes, N., O rrell, S. (1993). Introducere în psihologie . București: Editura All.
Lieury , A. (1996). Manual de psihologie generală . Oradea: Editura Antet.
Miclea , M. (1996 ). Psihologie cognitivă . Iași: Edit ura Polirom.
Popescu -Neveanu , P., Z late, M., C rețu, T. ( 1993 ). Psihologie . Manual pentru clasa a X -a, școli
normale și licee . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popescu -Neveanu , P. (1976). Curs de psihologie generală . București : Tipografia Univers ității.
Radu, I. (1991) (coord.), Introducere în psihologia contemporană . Cluj -Napoca Editura „Sincron”.
47 _______________________________________________________________________________
Unitatea de învățare 3 . REPREZENTĂRILE
______________________________ _____________________________________
Cuprins
U2.1. Introducere …………………………………………………………………………. …………………. . 47
U2.2. Competenț e …………………………………………………….. ………………….. …………………. 47
U2.3. Reprezentare și percepție ……………. ………………………………. …………………………. .. 48
U2.4. Felurile reprezentărilor …….. ………………………………………. ………………. ……………. 51
U2.5. Reprezentările în psihologia cognitivă ………………………………………….. …………… 53
U2.6. Rolul reprezentărilor în activitatea mintală ……………………. …………….. ………. …… 53
U2.7 . Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 54
U2.8 . Test e de evaluare a cunoștințelor ………………………….. ……………………………….. .. 55
U2. 9. Bibliografie minimală …………………………………………………………….. ………………. 55
U3.1. Introducere
Unitatea de învățare 3 este dedicată evidențierii mecanismelor de cunoaștere ce
ocupă o poziție intermediară între nivelul senzorial și cel logic, care sunt
reprezentările. Acestea constituie o treaptă superioară a prelucrării informaționale
de nivel senzorial, produsul lor fiind imaginile secundare. Dacă prin conținutul
lor reprezentările țin de percepții, în care se și originează, prin mecanismele lor
de producere ele țin de nivelul logic al cunoașterii. Numite și simboluri
categoriale, reprez entările „presimt categorialitatea” (Popescu -Neveanu), fiind
„stații intermediare între senzorial și logic” (Secenov). Importanța lor pentru
gândire este deosebită deoarece ele oferă acesteia punctele de sprijin intuitive
necesare desfășurării lanțurilor d e judecăți și r aționamente sau rezolvării de
probleme. În același timp ele oferă nucleul intuitiv pe care se construiesc unitățile
de bază ale gândirii, care sunt noțiunile și conceptele.
U3.2. Competențe
După parcurgerea acestei t eme, studenții vor fi capabili:
să explice complexitatea reprezentărilor;
să argumenteze în legătură cu calitatea reprezentărilor de a fi un adevărat releu
între nivelul senzorial și cel logic al cunoașterii;
să analizeze și să explice asemănarea și deoseb irea reprezentărilor în raport cu
percepțiile;
să explice intervenția gândirii și a limbajului în formarea reprezentărilor;
să evidențieze caracteristicile de fond și diferențele specifice existente între
diferitele tipuri de percepții.
48
Durata medie de parcurgere a unității de învățare este de 2 -3 ore.
U3.3. Reprezentare și percepție
Există multe asemănări și puncte comune între percepție și reprezentare, dar și diferențe
majore care explică paradoxul că , deși mai slabă, palidă și fr agmentară decât percepția,
reprezentarea este mai importantă pentru cogniție decât percepția. Asemănările pleacă de la faptul
că ambele sunt incluse în categoria proceselor cognitive senzoriale, semnalizând însușiri concrete
ale obiectelor sub forma unor i magini unitare, cel mai adesea polisenzoriale, având un caracter
figurativ net (reflectă forme), fiind influențate hotărâtor în procesualitatea lor de limbaj, care le
oferă înțeles și semnificație, ambele asociindu -se cu trăirile afective diverse.
Deosebi rile sunt mai frapante decât asemănări le:
● Percepția este vie, completă, intensă și stabilă, în timp ce reprezentarea este palidă,
ștearsă, fragmentară. Astfel, reprezentările vizuale se reduc la culorile fundamentale sau la
extremele sp ectrului cromatic, fiind sărace.
● Reprezentările au stabili tate mai mică decât percepțiile. Ebbinghaus arăta că ele nu -și
pot păstr a decât pentru puțin timp forma , ceea ce l -a determinat pe Binet să postuleze existența
unei gândiri total lipsi te de imagini.
● După Piaget percepțiile se structurează la sfârșitul primului an de viață, în timp ce
reprezentările apar stabil după constitui rea funcției simbolice, capabilă să le fixeze și să le
organizeze intern. S ursa majoră a reprezentărilor o constituie percepțiile, de la care ea reține, prin
mecanismele blocului cognitiv secundar, detaliile de structură, generalit ate și relevanță
informațională. D ar, pe măsura evoluției acestui bloc , multe reprezentări se originează și în
activitatea gândirii, imaginației, limbajului și memori ei, care nu pot opera în gol și de aceea se
fixează în reprezentări ( reprezentările sunt participante la pr oces, dar și produse cognitive).
● Percepțiile leagă nemijlocit și continuu subiectul de aici și acum , în timp ce
reprezentările îi dau o anumită aut onomie, ele depinzând mult mai mult de interioritatea
subiectului decât de realitate („reprezentările se înscriu într -un sistem de autonomie spirituală a
subiectului”, Popescu -Neveanu, 1976, p. 337) .
Să ne reamintim…
Procesul de reprezentare este mai c omplex decât cel perceptiv , căci el presupune:
informații perceptive obținute din experiențele anterioare cu obiectul;
implicarea mecanismelor verbale care permit prelucrarea informațiilor
perceptive și integrarea lor categorială;
activitatea latentă a ana lizatorilor în timpul desfășurării reprezentărilor;
antrenarea unor zone corticale mai largi ca în percepție și în special a zonelor
de asociație;
implicarea mecanismelor de categorizare, triere, selecție, abstractizare și
generalizare ale gândirii.
49 ● Percepția este sincretică, semnalizând laolaltă însușiri esențiale și neesențiale, în timp
ce reprezentarea operează o anumită selecție, fiind mai schematică, ceea ce este posibil printr -o
generalizare intuitivă; de aceea se spune că reprezentarea presimte in tuitiv categorialul și noțiunea
(un brad în reprezentare nu este la fel de viu și complet redat ca în percepție, dar se apropie mult
de notele definitorii ale noțiunii de brad).
● Percepția este sintetică, dar însușirile relevante se desprind pe parcursul explorării
obiectului, în timp ce reprezentarea tinde spre redare a sa simultană și panoramică.
Exemple
Dacă în percepție vedem doar două -trei fețe ale unui cub, în reprezentare
putem opera cu patru, cinci sau chiar cu toate ce le șase fețe ale sale.
O reprezentare a unei simfonii poate fi scurtată la câteva minute.
Să ne reamintim…
Imaginile din reprezentare sunt:
secundare
schematice
selective
configurative (reproduce aspecte de formă și mărime ale obiectelor și
fenome nelor)
unitare
desprinse de context (acontextuale)
panoramice
produse în absența obiectului.
În percepție obiectul este redat simultan cu fondul său, decentrările și recentrările
perceptive prin altern area formă -fond fiind frecvente. Î n reprezentare obie ctul se detaș ază
de context, este proiectat pe un ecran mental, ne mai depinzând de ambianță. Această
detașare ușur ează operarea cu acest gen de imagini mintale.
În calitatea ei de obiect primar, percepția este inseparabil legată de activitatea subiectul ui
cu obiectele (manipulare, manevrare), lucru valabil și pentru reprezentare, unde activitatea
este fie cea trecută, fie cea int ernă, mediată de gândire și limbaj.
Percepția relevă ceea ce este, nu ceea ce dorim, voința imprimând doar direcția desfășurăr ii
ei. Esențialmente percepția este condusă de realitate, chiar în formele ei înalt elaborate și
structurate (observația voluntară), în timp ce intenționalitatea voluntară poate accentua,
deforma, inversa sau dirija reprezentarea în sensul dorit . În traini ngul autogen al lui
Schultz, în terapia gestaltistă sau experiențială, în programarea neurolingvistică (P.N.L .)
subiecții sunt învățați să construiască și să controleze voluntar reprezentarea de greutate,
50 căldură, răcoare, luminozitate. Ideea de bază a mul tor psihoterapii pleacă de la aceea că nu
există nici o diferență calitativă între impresiile care vin din lumea reală (senzații și
percepții) și cele care vin din lumea internă (reprezentări), putând deci interveni activ noi
înșine î n programarea propriul ui nostru creier .
Binomul cuvânt -percepție nu este la fel de puternic ca binomul cuvânt -reprezentare. C um
fiecare cuvânt se sprijină, dar și creează fondul de reprezentări depozitate în memoria de
lungă durată a persoanei, combinatorica verbală joacă un r ol ex trem de important în
actualizarea reprezentărilor adecvate, pe care le înlănțuie, le disociază sau le agregă după
criterii multiple, o perând simultan logic, semantic și afectiv. Tot cuvântul este cel care
integrează reprez entările în sistemul cognitiv .
În percepție subiectul este conștient de prezența obiectului în câmpul perceptiv, pe când în
reprezentare el este conștient de absența obiectelor reprezentate (altminteri ar fi vorba de
halucinații). A ceastă detașare de câmp poate fi totală în reprezent are, anumite stări și
fenomene putând fi transpuse în altele, fără a perturba nici cunoașterea, nici funcția
realului, deoarece schimbările sunt însoțite de conștiința absenței obiectului și a reflectării
trecutului ca trecut .
În plus reprezentarea își ia multe libertăți față de obiect, a cărui schemă structurală o
poate modifica în funcție de cerințele concrete ale activității și cunoașterii. Toate acestea pun în
evidență nivelul de generalizare intuitivă mult mai mare în reprezentare comparativ cu percep ția,
ceea ce pregătește generalizarea conceptual -logică, cu care totuși nu se confundă.
Definiție
Reprezentarea este procesul cognitiv senzorial de semnalizare sub forma de unei imagini
unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și
fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Este noapte și conduceți spre casă printr -o pădure întunecată. Ceva vă taie
calea și simțiți că ați lovit o vietate . Reprezentați -vă succesiunea de scene ale
unui posibil scenariu de accident cu victimă animală (o căprioară a traversat
imprudent șoseaua).
Analizați comparativ în ce măsură reprezentările ajută la citirea unui roman
și la vizionarea unui film.
Analizați relația percepție -reprezentare în desfășurarea unui spectacol teatral.
51 U3.4. Felurile reprezentărilor
După procesul psihic mai complex în care se integrează, există reprezentări ale memoriei
și ale imaginației . Cele dintâi se cheamă și imagini reproductive, pentru că ele aduc în câmpul de
conștien ță obiecte și fenomene percepute cândva și prelucrate, stocate, în memoria de lungă
durată. Din această împărțire rezultă că gândirea, ca mecanism esențialmente de punere în relație a
lucrurilor, nu ar avea fondul propriu de reprezentări. În realitate repr ezentările figurale (punct,
linie, dreaptă, cerc, pătrat, romb, loc geometric etc.), cele ale geometriei tridimensionale reprezintă
cazul unic „ în care imaginea redă notele conceptului” (Popescu -Neveanu, 1976, p. 358). După
Piaget imaginea geometrică este una esențialmente operatorie (cristalizează operații ale gândirii).
Este cazul în care imaginativul și conceptualul se amalgamează până la suprapunere, ceea ce ne
îndreptățește să vorbim și de reprezentări ale gândirii . Științele și filosofia construiesc d e
asemenea reprezentări care, ca geneză și integrare sunt mai aproape de rațiune și logică, decât de
memorie, imaginație.
Prin definiție imaginația și creativitatea recombină imagini vechi pentru a obține ceva nou,
ele intervenind oriunde realitatea are hi atusuri, discrepanțe și goluri care trebuie umplute, acolo
unde există situații problematice c are trebuie depășite sau unde criza de sens împinge rațiunea
creatoare și imaginativă spre noi semnificații. Punând în ecuație cunoștințe, reprezentări,
instrumen te de lucru, aceste reprezentări au un puternic caracter anticipativ.
După analizatorul dominant , există reprezentări vizuale, auditive, tactile, kinestezice,
etc. (cele gustative, olfactive sau pentru sensibilitatea internă sunt palide și foarte greu de evocat).
Reprezentările vizuale sunt cele mai numeroase pentru că au ca origine cel mai performant
analizator, văzul, și cele mai întinse zone de proiecție și zone de aso ciație din cortex,
aproximativ 6 0% din creierul uman fiind implicat în prelucrarea vi zuală. Există o categorie
de reprezentări vizuale atât de vii, de bogate și apropiate de percepție încât par (dar nu
sunt) a fi imagini consecutive. Ele se numesc imagini eidetice (eidos înseamnă formă, în
grecește) , au fost descrise în 1907 de Urbantschit sch și preluate de frații Jaensch . Aceștia
au apreciat eidetismul ca pe o calitate foarte valoroasă, rară, mai prezentă la copii și la unii
artiști, ei creând și o tipologie care implică acest factor. Superioritatea eideticului ar fi
aceea că oferă o mulți me de detalii ce nu se relevă în percepția obișnuită, imaginea
îmbogățindu -se progresiv sub influența întrebărilor puse de examinator. Cel mai adesea
reprezentările vizuale sunt bidimensionale (la bărbați tridimensionalitatea pare a fi mai
accentuată, pent ru că ei alocă teritorii cerebrale mai întinse procesării s pațiului, văzului și
tactului compartativ cu femeile, care tratează limba cu ambele emisfere cerebrale ).
Reprezentările vizuale sunt detașate de fond, fiind proiectate pe un ecran intern uniform;
ele sunt degajate de detalii cromatice, fiind schematice . Dintre reprezentările vizuale cele
topologice au un rol special, pentru că se referă la dispoziția obiectelor în spațiu și la
raporturile poziționale. Ele nu rezultă dintr -o sumație a imaginilor per ceptive vizuale, ci se
dezvoltă anevoios , implicând mișcarea subiectului și crearea unui sistem de referință,
52 asociindu -se cu kinestezia. Sintezele se fac la nivelul schemelor intelectuale. De multe ori
reprezentarea unui itinerar presupune elaborarea așa -numitelor hărți mentale, în care
reperele joacă un rol foarte important. Copiii nu -și pot reprezenta simultan traseele, ci din
aproape în aproape, după repere succesive, iar drumul parcurs și învățat într -o direcție nu
produce implicit învățarea direcției inverse (reprezentările lor vizuale nu sunt reversibile) .
Hărțile vizuale apar mai târziu în ontogeneză, ele presupunând generalizarea relațiilor
spațiale care se închid într -un sistem integrat, continuu, la care participă obligatoriu o
codificare prin int egratori verbali și semantici.
Reprezentările geometrice se caracterizează prin aceea că formele simbolizate sunt în
totală corespondență cu conținutul simbolizat. Când aceste reprezentări sunt construite
după reguli și norme, ele devin imagini geometrice .
Reprezentările auditive reproduc atât zgomotele , cât și sunetele muzicale, structurile
melodice și cele verbale. Reprezentările melodice sunt construite preponderent pe aspectul
ritmului, intonației și al vârfurilor de înălțime, cuplate cu semantica afectivă (muzica are o
extraordinară forță emoțională). Reprezentările verbale se construiesc pe ritmuri, timbre,
intensități, particularități lexicale și fonetice, fiind materialul de lucru al actorului. Ele
închid numeroase conotații kin estezice (ale aparat ului fono -articulator ), se elaborează greu,
în timp se implică în identitatea adâncă a individului , fiind fundamentale în învățarea
limbilor străine. Studii făcute pe populații care vorbesc limbi multivocalice (japoneza)
arată că chiar localizarea cerebral ă a unor structuri sonore este diferită la populațiile
analizate , prin comparație cu populația eu ro-americană (vezi Chelcea și Chelcea, 1986, pp.
50-53).
Reprezentările kinestezice sunt imagini mentale ale propriilor mișcări în spațiu,
acompaniate de micr omișcări ale mușchilor corespunzători, numite acte ideomotorii.
Antrenamentele ideomotorii au fost practicate intens de Nadia Comăneci, care,
reprezentându -și mental seriile de mișcări ale evoluției la aparate seara, reușea dimineața să
le facă mult mai re pede și mai corect. Este o cale majoră prin care reprezentarea poate fi
pusă în serviciul formării deprinderilor, atât la vârste școlare, cât și adulte, în situații
normale sau atipice (accidente, imposibilitatea practică de a cânta la un instrument, etc.) .
Unele reprezentări pot fi apropiate mai mult de ceea ce este individual ( reprezentări
individuale ) stocând diferența specifică ce caracterizează obiectele și fenomenele. De exemplu
memoria episodică reactualizează chipuri, obiecte și experiențe în conte xtul în care acestea s-au
produs. Reprezentările generale dau genul proxim, sunt acontextuale și relevă participarea largă a
proceselor cognitive sup erioare la elaborarea lor. Această categorie de reprezentări, în care cele
geome trice ocupă locul cel mai î nalt din ierarhie , au un grad de categorialitate foarte ridicat,
permițând trierea obiectelor și evenimentelor prin raportarea la grupul de apartenență, ele fiind în
același timp principalul suport în desfășurarea raționamentelor gândirii .
53 U3.5. Repreze ntările în psihologia cognitivă
Ca urmare a presiunilor venite de sus (inteligența artificială) și de jos (neuroștiințele) în
cadrul așa -numitelor științe cognitive s-a constituit psihologia cognitivă, unde termenul de
reprezentare este folosit într -un sens f oarte special. În terme ni cognitiviști radicali „ procesele
cognitive sunt alcătuite din reprezen tări și tratamente” (Richard, apud Bonet ). Asistăm la o
extensie extrem de mare a termenului de reprezentare, care include tot ce ar putea fi prelucrat
informa țional prin programe sau subprograme specifice (percepții, imagini, cunoștințe, noțiuni) .
Echivalentul parțial al reprezentării este im aginea mintală, care se referă „ doar la acele producții
imagistice cu care operează sistemul cognitiv în absența acțiunii unor stimuli vizuali asupra
organelor de simț” (Miclea, 1999, p. 159). În cadrul metaforei computer , hardul ar corespunde
memoriei (deci stocului de reprezentări), iar softul inteligenței (tratamentelor).
O cale exploatată din plin de inteligența artifici ală în geneza mecanismelor fundamentale
ale reprezentărilor noastre este distincția dintre reprezentarea numerică ( sau digitală, digit = cifră
în engleză) și cea analogică. Potrivit acestei distincții, un desen poate fi codat într -un computer fie
analogic (după modelul spațial al altui cerc), fie digital (în cod numeric, dat de un program al
locului geometric al lui 2 r). Cele două tipuri de reprezentări au caracteristici proprii, cel mai
fiabil și mai economic fiind codul alfanumeric ( el supraîncarcă mai p uțin memoriile , iar decodajul
este neambiguu). La om pricipalul sistem de codare alfanumeric este limbajul fonetic, iar
principalul sistem analogic este imaginea. Hieroglifele sau ideogramele chinezești sunt mixte, deși
la origine aceste scrieri au fost an alogice (semnul pentru dr agon era asemănător dragonului). P rin
evoluție grafismele s -au standardizat și s-au simplificat, tinzând spre alfanumeric.
Așa cum arată Lieury (1990 ) marea dificultate în descrifarea scrierii vechi egiptene de
către Champollion a fost aceea de a descoperi dacă un desen avea valoare pictografică sau fonetică
în context, ceea ce a constituit un foarte complicat rebus, în sensul cel mai propriu al termenului.
U3.6. Rolul reprezentărilor în activitatea mintală
Reprezentările au fost numite și simboluri figurative în virtutea faptului că aduc în focarul
de claritate al gândirii ( ochiul minții ) nu obiecte și fenomene, ci substitutul acestora.
Ele devin termenul de comparație pentru percepție, care navighează în concret și actual,
permiț ând identificarea obiectelor și fenomenelor noi, prin raportare la imaginile mintale
preexistente.
Ele se implică în construirea sensului cuvintelor, care de multe ori țin sub învelișul
semnificației un sâmbure de imagini , adică de reprezentări. Este motiv ul pentru care
dicționarele recurg la o bogată imagistică destinată precizării note lor definitor ii ale
noțiuni lor sau concepte lor care au nevoie de un suport intuitiv.
Prin faptul că ele presimt categorialitatea , reprezentările oferă punctul de plecare al
generalizărilor gândirii și stochează rezultatele obținute de aceasta, fiind în același timp
proces și produs . În mult e probleme de geometrie, fizică sau arhitectură, reprezentarea
vizuală (figura, schema) înseamnă punctul de plecare spre prelucrările inf ormaționale mai
specifice.
54 Pentru imaginație și creativitate reprezentările au un rol fundamental. Multe probleme sunt
rezolvate creativ când se intuiește un deficit, o lipsă, ceva ce nu funcț ionează. Cognitiviștii
au identificat existența unui mediu al pr oblemei și al unui spațiu al problemei,
reprezentarea fiind pentru mulți dintre ei „ un aranjament particular al unor concepte active
momentan” ( Ehrlich). Încheierea unui ciclu imaginativ -creator conduce la apariția de
imagini noi, care îmbogățesc patrimoni ul de reprezentări al omenirii (modelul planetar al
lui Rutherfort pentru structura atomului).
În evoluția gândirii există, după analiză, sinteză, abstractizare și g eneralizare o a cincea
operație, numită concret izarea. Teorii foarte generale, ca teoria relativității a lui Einstein,
se consideră a fi validate când s -a putut reprezenta o situație concretă (o eclipsă de soare)
care să le verifice printr -un experiment crucial. Întreaga teorie einsteiniană în legătură cu
rolul sistemului de referință din fizică face apel la reprezentări concrete: sunt imaginate
călătorii cu nave cosmice care merg cu viteze luminice și oameni care se întorc mai tineri
decât cei aflați la punctul de plecare.
Învățarea este marele beneficiar și creator de reprezentări. Formule le incipiente de învățare
construiesc reprezentăr motrice concrete (forma grafică a literelor; poziția degetelor și
densiunea musculară necesarăvpentru a obține un sunet d e vioară), pentru a ajunge la
reprezentări hipercomplexe . Astfel, Kekulé a descoperit stru ctura ciclică a benzenului
când, după multe tatonări teoretice eșuate, a visat un șarpe care -și înghițea propria coadă;
Newton a descoperit legea atracției universale reprezentându -și de ce nu cade pământul pe
măr, ci mărul pe pământ; în momentele sale de maximă creativitate, Einstein „vedea ”
imagini pe care ulterior se străduia să le traducă în formule le limbajului matematic .
U2.8. Rezumat
Reprezentările se înscriu într -un sistem de autonomie spirituală a subiectului.
Apar mai târziu în ontogeneză, deo arece presupun apariția funcției simbolice (a
limbajului).
Ele se mai numesc și simboluri figurative, deoarece „presimt categorialitatea”.
Sunt palide, șterse, fragmentare, instabile, activate de procesările descendente
(după activarea bazei de date ale po lului logic al cunoașterii), dar au mai mare
valoare pentru cunoaștere decât percepțiile.
Sub raportul conținutului sunt mai aproape de polul senzorial al cunoașterii, sub
raportul mecanismelor de producere sunt mai apropiate de polul cunoașterii
logice.
Au un mare rol în cunoaștere, imaginație, creativitate și limbaj.
Există reprezentări ale memoriei, ale gândirii și imaginației.
Cele mai diferențiate sunt reprezentările vizuale (topografice, hărți mentale,
reprezentări geometrice), dar extrem de utile om ului sunt cele auditive, care fac
posibile vorbirea, învățarea limbilor străine și cântul vocal.
55 U1.6. Test e de evaluare a cunoștințelor
1. Argumentați afirmația lui Secenov „reprezentarea este stație intermediară între
senzorial și logic”.
2. Arătați evoluția conceptului de reprezentare de la asociaționiști, gestaltiști,
psihologia genetică și psihologia cognitivă.
3. Folosind și alte informații decât cele din curs, încercați să evaluați rolul și locul
reprezentării în activitatea mintală.
4. Explicați și comentați de ce în multe lucrări reprezentarea și imaginea mentală
sunt tratate în comun.
5. Demonstrați afirmația lui Popescu -Neveanu „sub raportul conținutului imaginile
secundare se apropie de cele primare, perceptive, dar mecanismele operato rii se
dovedesc a fi de alt ordin, apropiindu -se de cele ale gândirii ” (Popescu -Neveanu,
1976, p. 337).
6. Evaluați rolul antrenamentului ideomotor în formarea unor categorii de
deprinderi (aviație, conducere auto, sport). Cum vedeți utilizarea acestuia în
școală?
7. Scrieți un eseu de 500 de cuvinte intitulat „Învățarea ca sistem de construire de
reprezentări, de la cele motrice la cele cognitive”.
U1.7. Bibliografie minimală
1. Cosmovici , A. (1996). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
2. Hayes, N., Orrell , S. (1993). Introducere în psihologie . București: Editura All.
3. Lieury , A. (1996). Manual de psihologie generală . Oradea: Editura Antet.
4. Miclea, M. (1996 ). Psihologie cognitivă . Iași: Editura Polirom.
5. Popescu -Neveanu, P., Zlate, M., Crețu , T. ( 1993 ). Psihol ogie. Manual pentru clasa a X -a,
școli normale și licee . București: Editura Didactică și Pedagogică.
6. Popescu -Neveanu , P. (1976). Curs de psihologie generală . București : Tipografia Universității .
7. Radu , I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contempor ană. Cluj -Napoca Editura
„Sincron”.
56 Tema de control nr. 1 și modul ei de evaluare
1. Care sunt caracteristicile imaginii senzoriale primare? (Vezi definiția și caracterizarea
generală a senzațiilor).
2. Prezintă mecanismul neurofuncțional de pr oducere a senzațiilor. (Descrie structura și
funcțiile analizatorului).
3. Care sunt cele trei proprietăți ale senzațiilor vizuale? (Analizează tonul cromatic,
luminozitatea si saturația).
4. Explică contradicția potrivit căreia, deși analizatorul vizual este mai performant, auzul
este modalitatea cea mai importantă fentru ființa umană. (Desprinde din curs valoarea
adaptativă a fiecăruia dintre cei doi analizatori în contextul lumii fizice și sociale).
5. La ce se referă legea pragurilor senzoriale și care este legătura lor cu sensibilitatea?
(Definește tipurile de praguri: minim absolut, maxim absolut și diferențial în contextul a 3 –
4 analizatori punând în legătura capacitatea lor de discriminare la pragul minim și maxim).
6. Argumentați care dintre legile sensibilității au aplicație directă în semnalizarea rutieră.
(Evocați legea contrastului senzorial, legea adaptării, legea interacțiunii analizatorilor).
7. Imaginea senzorială și imaginea perceptivă: ce le aseamănă și ce face diferența?
(Analizați compar ativ imaginea simplă de la senzație și pe cea complexă de la percepție).
8. Argumentează care ți se par cele mai importante două legi perceptive. (Poți alege
bogăția și obiectualitatea; integralitatea și ierarhizarea; structuralitatea sau selectivitatea
perceptivă: contează calitatea argumentației).
9. Dă un exemplu simplu care să pună în evidență fazele procesului perceptiv.
10. Care sunt cele mai importante trei legi gestaltiste privitor la percepția formei?
(Selectează informația necesară de la percepția spațiului).
11. Evocați elementele implicate în percepția distanței și a constanței mărimii? (Vezi
paragraful corespunzător din curs).
12. Exemplificați cum acționează legea selectivității în contextul senzațiilor și în cel al
percepției. (Extrageți și an alizați comparativ informațiile din cele două unități de curs).
13. Care sunt caracteristicile imaginii secundare din reprezentare? (Este în absența
obiectului, unitară, schematică, „presimte categorialitatea”, configurativă și panoramică).
14. Cum argumen tați faptul că reprezentarea provine ca și conținut din percepție și este
posibilă doar prin mecanismele operaționale ale gândirii?
15. Argumentați faptul că imaginea din reprezentare este mai utilă pentru cunoaștere decât
imaginea primară. (Stabiliți int errelații pentru informațiile din cursul despre reprezentare).
Se acordă câte un punct pentru întrebările 1, 2, 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13 și câte două puncte
pentru itemii 4, 6, 8, 14 și 15. Se acordă, după caz, și fracțiuni de puncte. Totalul de
maxim 20 de puncte se împarte la 2 iar rezultatul se raportează la o scală cu 10 trepte.
Rotunjirea se face în favoarea studentului. Lucrarea se redactează pe foi separate, câte 3 -4
subiecte pentru fiecare foaie și se transmite tutorelui la data stabilită după p rima întâlnire.
57 ____________________________________________________________________________ _______
Modulul 2 . Mecanisme de cunoaștere de nivel logic :
MEMORIA; GÂNDIREA; LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA
_____________________________________________________________ _______________ _______
Cuprins
M2.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 57
M2.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 57
M2.U1. Memoria ………………………………………………………………………… …………….. 58
M2.U2. Gândirea …………………………………….. ………………………………….. …………….. 74
M2.U3. Limbalul și comunicarea ……………………………………….. ………………………. . 91
M2.3 . Temă de control 2 ………………………….. ………………………….. ………………………… 104
M2.1. Introducere
Modul ul 3 este dedicat evidențierii mecanismelor de cunoaștere ce definesc polul
logic al acesteia, adică memoria, gândirea și creativitatea. Sunt analizate
specificul prelucrărilor informaționale tipice fiecărui nivel în parte, modalitățile
caracteristice de o perare și legile definitorii pentru fiecare categorie de procese
de cunoaștere logică. Importanța studierii acestei teme provine din faptul că ea
reprezintă modalitatea de operare cognitivă secundară asupra informațiilor, prin
care se face trecerea de la a parență la esență, de la ceea ce este întâmplător la
ceea ce este necesar, de la prezent la viitor, făcâ nd posibile predicția și
proiectarea mintală a acțiunilor adaptative complexe, tipic umane.
M2.2. Competențe
După parcurgerea ace stei teme, studenții vor fi capabili:
să definească cele trei modalități distincte de prelucrare informațională
caracteristică polului logic al acesteia, memoria, gândirea și imaginația;
să argumenteze legătura acestor trei procese cu polul senzorial al cu noașterii;
să identifice elementele comune și diferențele calitative specifice care
particularizează cele trei procese psihice de cunoaștere ;
să definească legile specifice fiecărui tip de mecanism de cunoaștere analizat;
să evalueze rolul celor 3 procese în adaptarea complexă și creativă a omului ;
să aplice cunoștințele despre procesele analizate la situații le impuse de
rezolvarea de probleme ; la constituirea identită ții de sine și la ceea ce este
definitoriu pentru nivelul semantic al cunoașterii .
Durata medie de parcurgere a fiecărei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare este de 2 -3 ore.
58
Modulul M2 . Unitatea de învățare 1 . MEMORIA
Cuprins
U1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 58
U1.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 58
U1.3. Definiție și caracterizare generală …………………………………………. …………… …….. 59
U1.4. Tipuri de memorie ……………….. ……………………………………………. ………………….. . 60
U1.5. Alte tipu ri de sisteme mnezice ……………………………………………. ………………….. .. 62
U1.6. Procesele memoriei ………………………………………………….. ………………………… …… 63
U1.7. Însușirile memoriei … ……………………………………………… ……………………….. ……… 70
U1.8. Uitarea ………………………………………………………………………………………….. ……… . 71
U1.9 . Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 72
U1.10 . Test de evaluare a cunoștințelor ….. ………………………….. ………………………….. …. 72
U1.11. Bibliografie minimală ………. …………………………. ………………………………………… 73
U1.1. Introducere
Fluxul vieții psihice nu se reduce doar la aici și acum, la timpul prezent, căci stările
acestuia se derulează rapid pentru a deveni trecut. Impresiile, emoțiile, imaginile,
gândurile, sentimentele, schemele motrice, operațiile, reflexele condiționate,
programele complexe ale acțiunilor viitoare, toate au un depozi t comun, memoria,
deși termenul mai corect ar fi memoriile, întrucât dispunem de o multitudine de
sisteme mnezice. Prin chiar această sinteză a prezentului și punerea lui în legătură cu
trecutul și cu viitorul, memoria asigură unitatea și continuitatea Eu -lui. Memoria este
procesul psihic prin care se realizează întipărirea, stocarea și reactualizarea
experienței cognitive, afective și volitive. Ea nu este o funcție elementară, ci un
proces preponderent informațional de reflectare acti vă, selectivă și intel igibilă .
U1.2. Competențe
După ce vor studia această unitate, cursanții vor putea:
să utilizeze ameliorativ principalele caracteristici ale memoriei (activă, selectivă,
relativ fidelă și inteligibilă);
să opereze logic cu categorii d e concepte actuale care circumscriu domeniul
(MSD, MLD, memorii senzoriale, memorie explicită -implicită, memorie episodică –
semantică, memorie declarativă -procedurală);
să lege fazele proceselor memoriei de învățarea umană, pentru a putea spori
eficiența ac esteia;
să cunoască și să caracterizeze principalele însușiri ale memoriei;
să aprecieze corect caracterul necesar, dar și negativ al uitării.
59
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor pr opuse și a temelor de evaluare este de 3 ore.
U1.3 . Definiție și caracterizare generală
Definiție : Memoria este procesul psihic prin care se realizează întipărirea, păstrarea și
reactualizarea experienței anterioare a omului .
Exemplu
În romanul În căutarea timpului pierdut , Proust (1968) evocă întâmplarea cu o
madlena înmuiată în infuzie de tei care -i declanșează prin asociere întreaga lume a
copilăriei ce va fi evocată ulterior în roman ul său . De asemenea el invocă rolul
memo riei corpului ca parte importantă a memoriei autobiografice. Sintagma „Omul
care doarme ține ca un cerc în jurul lui șirul ceasurilor, seria anilor și a lumilor.”
exprimă extrem de evident rolul memoriei în funcționarea Eului.
Memoria este asociativă deoa rece elementele engramate se organizează cel mai adesea în
lanțuri asociative. Stereotipurile dinamice, expresie a deprinderilor, sunt lanțuri de
elemente în care fiecare este introdus de un element anterior, el însuși introducându -l pe
cel care urmează. R ețelele semantice exprimă o asociativitate legată de caracteristici logice
ale unităților informaționale întipărite. Elementele se organizează nu doar serial, deoarece
asocierea se poate face și prin contiguitate: memorăm evenimentele împreună cu contextul
în care acestea s -au produs. În învățare, asocierea experiențelor nou introduse în sistem cu
cele vechi și a informațiilor mai puțin relevante cu cele cu esențiale (idei ancoră, cum le
denumește Aussubel) asigură organizare internă necesară unei trăinici i sporite a păstrării.
Memoria este activă pentru că ceea ce reținem este în strânsă legătură cu gradul de
implicare în activitatea de memorare . Activismul este o caracteristică ce trebuie evidențiată
pentru fiecare dintre cele trei faze ale procesului de memorare (întipărire, păstrare și
reactualizare), de care se leagă trăinicia păstrării și fidelitatea reproducerii. Unitățile
memorate se reactivează mult mai repede când se reconstituie contextul concret al
activității, care oferă importante indicii de re cunoaștere. Tulvi ng și Pearlstone (1966) au
demonstrat cât de importante sunt aceste indicii, arătând că utilizarea lor este crucială în
construirea strategiei de reactualizare a informației.
Memoria este selectivă , ea nu reține mecanic și nediferențiat, ca pe bandă magnetică;
păstrarea nu este o simplă depozitare, factori care țin de motivație, interes e cognitiv e,
afectivitate, vârstă și personalitate, stare de sănătate, oboseală intervenind decisiv. Într-un
studiu Bower (1981) a cerut subiecților să țină un mic jurnal timp de o săptămână, notând
evenimentele plăcute sau neplăcute. A urmat o ședință de hipnoză ușoară, în care li s -a
sugerat să aibă, unii o dispoziție bună, alții una proastă, apoi au fost chestionați asupra
evenimentelor notate în jurnal. D ispoziția psihică actuală le -a furnizat un adevărat
„montaj”, prin care memoria lor a filtrat evenimentele trecute .
60
Parcurgeți paginile 31 -40 din partea întâi ( Combray ) a romanulul În căutarea
timpului pierdut (Proust, 1 968) și argumentați în legătură cu trei caracteristici de
bază ale memoriei: asociativitatea, activismul și selectivitatea acesteia.
Identificați tipurile de sisteme mnezice prezentate în aceste pagini și
argumentați în legătură cu rolul memoriei autobiografice în constituirea și
funcționa rea Eului.
Memoria este inteligibilă , ceea ce subliniază rolul intervenției gândirii în funcționarea ei:
sunt reținute conținuturile înțelese, trăinicia amintirilor depin zând de nivelurile de
procesare a informației. T endința oamenilor este aceea – vizib ilă și în percepție – să
introducă ordine chiar acolo unde ea nu există ca atare (vezi procedeele mnemotehnice).
Memoria este o însușire cvasi -universală , având un caracter mult mai larg pentru a fi
redusă doar la mintea umană sau animală. Într -un context foarte larg ea aparține întregii
materii, care, în pofida diversității sub care ea se prezintă, păstrează totuși o foarte mare
unitate, integratorul fiind de natură informațională .
Memoria este relativ fidelă , căci între conținuturiole întipărite și cele redate există
întotdeauna o diferență. Spre deosebire de memoria art ificială , care redă în manieră
identică ceea ce s -a introdus, memoria vie supune materialul memorat unei multitudini de
operații care modifică uneori semnificativ datele de ieșire, compar ativ cu cele de intrare. În
acest proces un rol important îl are și uitarea, deoarece ea se constituie într -un veritabil
„cenzor” al memoriei.
U1.4. Tipuri de memorie
Cercetările deceniului șase din secolul XX au dezvoltat, prin Atkinson și Shiffrin, un
model larg acceptat al unui sistem al memoriei umane bazat pe trei sub module : memoria
senzorială (MS), memoria de scurtă durată (MSD) și memoria de lungă durată (MLD).
Memori a de scurtă Memoria de lungă
Memorie durată (MSD) durată (MLD)
senzorială Memorie cu funcționare
temporară
Stimuli vizuale Procese de control Depozit
de auditive Repetiție permanent
mediu tactile Clasificare de memorie
Decizie
Strategii de regăsire
Răspuns de
IEȘIRE
Figura U1.1. Fluxul informațional în sistemul memorie i umane conform modelului lui Atkinson și Shiffrin .
(Sursa : Baddeley, 1998, p. 15) . INTRARE
61 Memoria senzorială
Dintre cele trei tipuri de memorie prezentate în figura de mai sus , memoria senzorială
(MS) este cea mai aproape de planul percepției și de legile aceste ia. Ea se bazează pe persistența
reprezentării senzoriale a stimulului, după ce acesta a încetat să mai acțion eze asupra receptorilor
(fenomenul post -efectului). Acest fapt explică percepția mișcării prin fuziune de imagini
consec utive, în realitate sau în filmul cinematografic. Acest tip de memorie este specific fiecărei
modalități senzoriale, dar mai studiate au fost memoria vizuală (iconică ), memoria auditivă
(ecoică ) și memoria tactil -kinestezică ( haptică ). Din perspectiva prelucrării informației, la in trare
există codări ale energiei fizice în energie nervoasă. Există extrem de multe coduri (de la nivelul
senzorial spre cel abstract), dintre care două sunt fundamentale în lectură: codul lexical și codul
imagine . Studiind raportul vizual -auditiv s -a cons tatat superioritatea în memorare a imaginilor
comparativ cu cuvântul (2560 fotografii, prezentate pe parcursul a patru zile unor subiecți, au dus
la o rată de recunoaștere de peste 90 de procente ).
Stocajul senzorial are la bază, fie inerția câmpurilor rec eptoare unde se face sinteza
aferentă, fie proprietatea sumației temporale a excitației. Rolul acestei memorii -percepție este
acela de menținere în câmp a stimulului pentru detectarea trăsătur ilor sale și o prelucrare ulterioară
mai analitică. Filtrajul se nzorial joacă un rol fundamental în selecția și transmiterea de la diverși
analizatori doar a unei părți din informația ce va fi prelucr ată în memoria de scurtă durată.
Memoria de scurtă durată
Pentru a înțelege o propoziție trebuie să -i ținem minte înce putul până o parcurgem integral ,
dar și cuvinte le și ordinea în care acestea se succed . Când facem un calcul mintal avem nevoie să
memorăm cifre le, operațiile în ordinea lor (algoritmul de lucru) și rezultatele. I se spune de scurtă
durată pentru că, fără o reacti vare specială, prin așa -numitele circuite reverberante (asoci eri de
neuroni în sistem închis) reținem de la 5 secunde la 8 -10 minute, după care informația este uitată
sau este trecută în memoria de lungă durată. Deoarece în conținuturile MSD intră atât inputul
senzorial, cât și informație codificată în structurile memoriei de lungă durată (MLD), ea se mai
numește memorie de lucru, memorie operațională sau instrumentală. Deblocarea de informație din
MLD se face fie prin apel, fie prin reactua lizări s pontane, neintenționate.
MSD este limitată nu numai din punctul de vedere al timpului de păstrare a informației, ci
și al volumului acesteia. Aici acționează principii de păstrare și ștergere, cum ar fi principiul
recenței (stimulii de la sfârșitul seriei sunt mai bine reținuți decât cei de la începutul seriei).
Volumul limitat al MSD a fost evidențiat de Miller ( Numărul magic: șapte plus și minus doi .
Câteva limite ale capacității noastre de prelucrare a informației ), cele șapte elemente putând fi
lucruri separate, dar și grupate î n unități (cuvinte , propoziții , figuri geometrice ), nu mai mari de
cinci elem ente. Rapiditatea codării și existența unor scheme mnezice prealabile, care să permită
cooperarea cu stimulul actual, sunt cele care limitează volumul MS D. Aceasta are de operat cu
informația în două direcții: prin reactivare și întărire ea este stocată pentru rezolvarea sarcini lor
curente; prin prelucrări suplimentare informația este pregătită în vederea integrării ei în MLD,
unde aceasta aprofundează și mai mult prelucrăr ile, pentru a da durabilitate păstrării . Ceea ce nu
62 intră în aceste două posibili tăți este uitat. Transferul MSD→ MLD se face pe un canal limitat care,
aunci când este depășit , informația este retrimisă spre MSD prin mecanismul de buclă.
Memoria de lungă durată
MLD c orespunde cel mai bine imaginii comune despre memorie, pentru că ea păstrează
informația pe durate considerabile (zile, luni, ani, o viață întreagă uneori). Anumiți teoreticieni
susțin că datele acestei memorii nu dispar niciod ată, ci traseele către ele se inactivează treptat,
informațiile devenind mai gr eu accesibile. Caracteristica de bază a MLD este păstrarea
informației. Comparând -o cu MSD, vom constata că MLD are capacitatea nelimitată ca volum, ea
reținând evenimentele zil nice, emoțiile, sentimentele, visurile, ceea ce trăim ca experiență;
conservă evenimentele personale, cât și pe cele sociale, mentalitatea grupului, profesiei, clasei
sociale sau a poporului din care facem parte; fixează toate schemele formate, deprinderil e,
priceperile, cunoștințele etc.
Literatura de specialitate conservă numeroase exemple privitoare la capacitățile de păstrare
nelimitate ale MLD. Specificul acestui sistem mnezic derivă din faptul că este o memorie
semantică , ce se bazează pe un sistem fo netic, pe un sistem de imagini, integrate de un format
comun, cel semantico -sintactic (Kintsch). Memoria semantică se sprijină pe un sistem complex și
ierarhizat de substructuri ce permit o conservare temeinică a cunoștin țelor, integrate prin concepte
în piramida conceptuală (Vîgotski) . Punând la dispoziția gândirii o vastă rețea de scheme, operații,
concepte, mijloace de rezolvare a problemelor, memoria semantică devine ea însăși o componentă
fundamentală a cogniției.
O altă componentă a MLD este memoria episodică , distincția memorie episodică –
memorie semantică fi ind operată de către Tulvi ng ( 1983 ). Memoria episodică integrează
preponderent evenimentele autobiografice (când și unde am trăit acel eveniment), fiind extrem de
necesară construcției identității de sine. Ea are un caracter contextual foarte clar conturat , pe când
memoria semantică este acontextuală, conceptuală, generală, operațională. Majoritatea
cunoștințelor oferite de manuale le școlare vizează memoria semantică, în timp ce experiența
noastră de viață sau istoria personală se toarnă în cadrele memoriei episodice.
Neurofiziologic, atât memoria semantică, cât și cea episodică depind de structurile
hipocampice și ale zonelor aferente, memoria episodică depinzând în plus de integritatea lobilor
frontali.
U1.5. Alte tipuri de sisteme mnezice
După tipul de reprezentare a informației deosebim alte două tipuri de sisteme mnezice:
memoria explicită (declarativă) și memoria implicită (nondeclarativă). „Cunoștințele reprezentate
verbal sau imagistic, evid ențiate prin probe de reproducere și recunoaștere, formează memoria
explicită a subiectului uman” (Miclea, 1999, p. 229). Este explicită pentru că conținuturile ei sunt
accesibile conștiinței, care le poate apela în mod intenționat. Deo arece cunoștințele r espective pot
fi evoca te și exprima te verbal, ea se mai numește și memorie declarativă .
Memoria implicită (nondeclarativă sau procedurală) desemnează cunoștințe sau abilități,
deprinderi care nu pot fi evocate verbal (reflexe condiționate, deprinderi motor ii, instrumentări
63 cognitive cum ar fi operațiile și reguli le de execuție), c are, nefiind accesibile conștiinței, nu pot fi
evocate intenționat. Acest sistem mnezic implicit poate fi testat doar indirect, cercetările arătând
că în caz ul amneziei (sindromul Korsakov ) numai memoria declarativă est e afectată (nu știm ce
am făcut sau ce am văzut în chiar ziua respectivă), în timp ce memoria implicită este intactă ș i
poate fi utilizată terapeutic. E valuarea acesteia se face prin analiza deprinderilor, a condițion ării
clasice sau a amorsajului subliminal.
Precizăm suplimentar că cele două tipuri de memorie prezentate au localizări corticale
specifice ; memoria explici tă este filogenetic mai recentă și are o mare flexibilitate (poate fi
folosită în multe situați i), dar are fiabilitate redusă, fiind mai expusă la fenomenul interferenței. Pe
de altă parte, memoria implicită este mai timpurie filogenetic, are flexibilitate redusă (poate fi
folosită doar în situații foarte asemănătoare cu cea de învățare), dar are fiabili tate mare (rezistent ă
la interferențe).
În funcție de nivelurile de activare a conținuturilor mnezice, atât memoria explicită cât și
cea implicită au o stare activă (memoria de scurtă durată ) și una subactivă sau inactivă (memoria
de lungă durată ). Disputa dacă memoria senzorială, MSD și MLD au blocuri funcționale distincte
are un răspuns mai degrabă negativ, ele prezentând doar niveluri diferite de prelucrare a
informației (cod senzorial, lingvistic și sema ntic), prelucrările mai intense și la niveluri mai
profunde conducând la o posibilitate de retenție mai bună a datelor.
Să ne reamintim…
Sintagma „În urma unui accident X și -a pierdut memoria .” nu este una
corect ă deoarece noi nu avem doar o memorie, c i o multitudine de sisteme
mnezice . Memoria poate fi evocată și la nivel bilologic, fără de care nu ar exista
homeostazia. La nivel psihic, fiecare analizator cu care suntem înzestrați dispune
de o memorie proprie de foarte scurtă durată , care însumate formează memorii le
senzoriale. Memoria de lucru (term en impus de Baddeley) este cea activată la un
moment dat, ea coordonând inputurile memoriei senzoriale cu cele ale memoriei
de lungă durată într -un răspuns unitar și coerent cu incitările mediului. La rândul ei
memoria de lungă durată este fundamentală în construirea identității de sine (prin
memoria episodică sau autobiografică) , dar și în operarea cu informații și scheme
de lucru abstracte (memoria semantică). Memoriile explicită și implicită,
declarativă și procedurală completează panoplia multiplelor ti puri de sisteme
mnezice de care dispunem. Evident, numai prin dispariție fizică le putem pierde pe
toate deodată.
U1.6. Procesele memoriei
Este unul din puținele domenii ale studiului memoriei în care cercetătorii au ajuns la un
acord: există trei proces e principale care intră în funcțiune progresiv și anume memorarea
(întipărire, fixare sau engramare), păstrarea (reținerea sau conservarea) și reactualizarea
(reactivare, ecforare), pe care psihologia cognitivistă le -a redefinit ca encodare, stocare și
recuperare .
64 Definiții : Encodarea este procesul prin care informația este codificată într -o formă care îi
permite intrarea în sistemul mnezic, stocarea acela prin care informația este păstrată pe o
perioadă de timp, iar recuperarea acela prin care informația e ste reactivată, scoasă la
suprafață în vederea utilizării ei.
Pentru Baddeley (1994 ) encodarea este alimentarea sistemului mnezic cu informații,
stocarea este procesul de conservare în timp a acestora pentru prevenirea degradării și a uitării, iar
recuper area este legată de accesul la informațiile din depozit.
Encodarea
Intrarea informației în sistemul mnezic se face prin intermediul unui cod, de unde și
legătura strânsă dintre aceasta și encodare. Fiecare modalitate senzorială are propriul său cod, dar
cele mai cunoscute sunt codul imagine (encodarea vizuală), codul sunet – fizic sau verbal –
(encodarea auditivă) și codul propoziție (encodarea semantică). Această clasificare corespunde
celei propusă de Craik și Lockhart (1972) care, pun în evidență fideli tatea păstrării și
productivitatea memoriei în funcție de nivelul de adâncime la care este procesată informația (cod
structural, cod fonemic și cod semsnatic). P roblema aflată în disputa psihologilor este legată de
eficiența tipurilor de coduri sau de comb inații ale acestora . Unii psihologi ( Shepard, Paivio ,
Lieury ) susțin superioritatea imaginii în rapo rt cu codarea auditivă . Paivio, de exemplu, este
promotorul teoriei dublului codaj pentru imaginile vizuale și al codajului simplu pentru cuvinte ,
ceea ce f ace ca recuperarea să fie mai facilă pentru imagini, căci acestea pot fi recuperate fie
printr -un cod, fie prin celălalt. Contrar acestui model, Anderson și Bower (1973) au emis ipoteza
propozițională , potrivit căreia între imagine și cuvânt există un form at intermediar comun.
Exemplu
Baddeley (1998) susține că memoria de lucru se bazează pe două subsisteme sclave,
vizual și auditiv, controlate de un sistem executiv central, una dintre componentele
acestuia fiind bucla articulat orie (sau fonologică ). Prin aceasta materialul prezentat
(vizual sau auditiv) este repetat și exersat mental auditiv, în vederea transferului său
în memoria de lucru. Capacitatea acesteia depinde în mod evident de lungimea
intervalului de timp, cuvintele m ai scurte fiind mai ușor reținute. Bucla articulatorie
acționează și ca un excelent mecanism de verificare a ordinii secvenței informaționale
și este extrem de importantă în învățarea cititului. Bucla fonologică ar interveni și în
procesele de numărare sau de corectare a textelor, fiind un important mecanism de
achiziție a limbii .
Din punctul de vedere al participării voinței există o memorare incidentală și una
intenționată , care sunt corespondentul astăzi acceptat al vechii distincții memorie involuntar ă –
memorie voluntară.
Memorare a incidentală se desfășoară în afara intenției de a fixa, fără efort și fără
utilizarea unor procedee speciale. Fundamental este gradul de implicare și de angajare a
subiectului în rezolvarea activității . Atunci când are de r ezolvat sarcini complexe, ce presupun
65 compararea, ordonarea, desprinderea unor principii de construcție, organizare internă, subiectul
angajat plenar și conștient în rezolvarea acest or sarcini reține mai ușor și mai mult decât subiectul
pasiv sau slab imp licat. Deși acest tip de memorare are un caracter mai degrabă întâmpl ător, fiind
dependentă de particularitățile situației și ale stimulului, care se impun oarecum de la sine,
memorare a incidentală joacă un rol enorm în viața omului, întrucât cea mai mare p arte din
experiență se constituie prin intermediul ei.
Pe de altă parte, encodarea intenționată mobilizează resurse funcționale, operațional –
instrumentale, procedee speciale de memorare și efort voluntar, care îi asigură o efi ciență
deosebită. Eficacitate a ei este dependentă de mai mulți parametri, dintre care cel mai important
este fixarea scopului memorării , ceea ce subliniază strânsa legătură dintre memorie și voință.
Randamentul memorării poate fi de 5 -6 ori mai mare când s copul este cunoscut (Tucicov, 1973 ).
Este vorba atât de scopul general al învățării, cât și de scopurile diferențiate: cunoașterea duratei
pentru care este necesară memorarea (termen scurt, mediu, lung sau pentru toată viața), a preciziei
solicitate în redare, reproducere, a succesiun ii în care materialul va fi redat facilitează învățarea
intenționată. Efectul Elber t-Neumann (1905) stipulează că „ învățarea pentru o anumită dată
condiționează uitarea după trecerea acelei date”, ceea ce poate fi considerat a fi o lege a memoriei.
În priv ința raportului dintre cele două forme de memorare, est e larg acceptată ideea că
memorare a voluntară contribuie decisiv la achiziția formelor superioare de comportament și
informație, pentru că ea presupune un înalt activism , susținut motivațional, presupu ne elaborarea
de tehnici speciale de memorare și de întărire a celor învățate prin repetiție. Învățarea în general,
dar și construirea deprinderilor, formarea ca profesionist în orice domeniu, pr esupun dezvoltarea
formelor voluntare de memorare .
O a doua dihotomie este memorar e mecanică – memo rare logică . Prima se bazează în
principal pe asociații de contiguitate în timp și spațiu sau pe succesiunea fluxului informațional.
Lanțul unităților informaționale se construiește unilateral, univoc, după principiul stereotipului
dinamic, în care o verigă activează veriga următoare din secvență, de aceea reproducerea inversă
sau în altă ordine este practic imposibilă. Aceasta exprimă învățarea de tip papagal , prin care
informația este redată doar la nivel de suprafaț ă, în datele ei neesențiale, ceea ce face ca elevul să
nu poată răspunde la întrebări suplimentare, în altă ordine, sau să reia expunerea dacă fluxul a fost
întrerupt. Învățarea mecanică este deci formală, ineficientă, de suprafață, se produce cu consum
energetic mare și nu este durabilă. Este totuși o formă utilă de învățare acolo unde materialul nu
dispune prin el însuși de o logică internă, deși chiar și în acest caz se pot face asociații cu sisteme
personale de referință, prin așa -numitele procedee mnem otehnice.
Investigați ponderea și rolul memorării mecanice la trei obiecte din primul, al
doilea și al treilea ciclu școlar. Argumentați în legătură cu utilitatea ei și cu
modalitățile în care pot fi depășite limitele acestui mod de învățare.
66 Memorar ea logică este precumpăni tor semantică și reprezintă locul unde granița gândire –
memorie se estompează: desprinzând prin procedeele rațiunii legături logice de tip categorial sau
de tip cauzal, bazându -se pe schemele operaționale ale gândirii prin care se descoperă și se
construiesc noi unit ăți de sens, acest tip de memorar e duce la sesizarea esențialului, la construirea
de modele operaționale cauzale, analogice, inductiv -deductive. De aceea ea asigură o învățare
autentică, temeinică, pe suporturi ale gând irii, cu posibilități mari de transfer la o variet ate de
situații noi. Dacă memorare a logică este superioară celei mecanice prin autenticitate, prin
economicitate și productivita te ridicată, de multe ori memorare a mecani că dă doar iluzia învățării
(fenomen ul de subînvățare ), ea contribuind la instituirea în timp a unei asimetri i funcționale tot
mai accentuate între memorie și gândire.
Analizați raportul dintre memorarea logică și cea mecanică la limba română,
prin luarea în caonsiderare a orelor de liter atură și de gramatică.
Factorii facilitatori sau perturbatori ai encodării țin de două aspecte corelate:
A. de particularitățile materialului de memorat;
B. de particularități ale subiectului.
A. Materialul intuitiv -senzorial se reține mai ușor decât ce l simbolic -abstract, cel verbal –
semnificativ mai bine decât cel v erbal -nesemnificativ. Guilford arată că 15 silabe fără sens au
nevoie de 20,4 repetiții, 15 cuvinte separate de 8,1 repetiții iar 15 cuvinte legate în frază de 3,1
repetiții.
Organizarea int ernă a materialului este fundamentală, un grad mare de structurare internă
ducând la o memorare mult mai bună și mai de durată. Când materialul se prezintă serial, intervin
asociații adiacente și asociații la distanță, dar și interferențe care fac ca eleme ntele care deschid
seria și cele care o închid să fie mai bine re ținute decât cele intermediare. A cestea se numesc
efectele de primaritate, respectiv de recență și se bazează pe mecanisme de inhibiți e progresivă și
regresivă . Practic , efectul de primaritat e și cel de recență ne obligă ca, atunci când memor ăm
materiale prezentate serial/ discursiv, să reluăm repetițiile dinspre mijloc spre capete, a locând mai
multe repetiții secvențelor intermediare, ce tind să se organizeze mai greu.
Volumul materialului de memorat a produs două legi: a) creșterea aritmet ică a materialului
de memorat implică o creștere geometrică a timpului necesar învățării sale; b) în condiții egale de
exersare, materialul mai lung se amintește mai bine decât cel mai scurt. Volumul material ului
memorat poate crește spectaculos dacă stabilim chunk -uri, adică unități informațional e sau de
semnificație mai mari.
B. La materialele identice, performanțele subiecților sunt adesea extrem de diferite, ceea ce
înseamnă că diferențele interindividual e sunt mari și importante. Unele țin de dotarea nativă, care
face ca anumite persoane să întipărească rapid, ușor și trainic aproape orice categorie de
informație, în timp ce alte persoane rețin ușor doar anumite informații (vizuale, auditi ve, tactil –
67 kines tezice , motrice, olfactive, nume, numere, figuri etc.), putându -se vorbi de adevărate
specializări ale memoriei, în timp ce o a treia categorie de persoane rețin slab orice tip de
informații. Din perspectiva subiectului care memorează, câteva aspecte sunt fundamentale:
Cu cât gradul de implic are în activitate este mai mare , cu cât interacțiunea cu materialul de
memorat este mai intensă și mai profundă, cu atât performanța mnezică este mai ridicată. Se poate
vorbi de construirea unor adevărate tehnici de m emorare (fracționarea în părți după o lectură
globală , desprinderea a ceea ce Aus subel numea ancore – puncte inteligibile de sprijin -, raportarea
părților una la alta, lectura de tip a, b, ab, c, abc, d etc.). Rezumarea, conspectarea, discuția în
contradi ctoriu pe un text, aplicațiile practice ale legilor și prin cipiilor învățate fac din memorar e un
mare teritoriu aplicativ al psihologiei. De mare importanță este construirea mediatori lor mnezici
(generici, tematici și parte -întreg, vezi Zlate, 1999, p. 380 ) prin care informația actuală este legată
de o idee supraordonată, de o temă, sau integrată prin reevaluarea raporturilor parte -întreg.
Pot fi degajate câteva regularități legate de gradul de implicare subiectivă:
● materialul ce se constituie ca obiectul acțiunii directe este mai bine memorat decât dacă
ar fi obiectul acțiunii pasive;
● ceea ce constituie scopul principal al acțiunii se memorează mai ușor decât mijloacele de
atingere a scopului;
● ceea ce are semnificație subiectivă mare se întipărește mu lt mai ușor.
Teoria nivelelor de procesare a informației (Craik și Lockhart, 1972) arată că cel mai adânc nivel
al prelucrării este cel semantic.
Modul de învățare (global sau pe fragmente) este de asemenea important, el ținând de
volumul materialului, da r și de stilul personal exersat în timp (predominant sintetic sau analitic).
Performanțele mnezice depind în mare măsură și de vârsta subiecților (copiii nu au neapărat o
memorie mai bună comparativ cu adulții, care dispun de largi sisteme de integrare a i nformației),
de starea de sănătate, de oboseală, de perioada din zi când se învață, de nivelul reactivității
sistemului nervos, de dezvoltarea altor funcții individuale (inteligența, capacitatea de efort
voluntar, stabilitatea temperamentală).
Multe c ercetări au insistat asupra rolului repetiției în învățare și memorare, reactualizând
vechiul dicton Repetitio mater studiorum est . Dacă Ebbinghaus considera că un material se învață
cu atât mai bine cu cât materialul este repetat mai des, cercetările mai recente aduc în discuție
existența unui optim repetițional, aflat între două extreme: subînvățarea (număr prea mic de
repetiții) și supraînvățarea (număr prea mare de repetiții, realizate cu mare consum energetic și
generând starea de saturație și inhibiția de protecție, chiar dacă trăinicia este mai mare ). Învățarea
depinde așadar de un număr optim de repetiții inițiale, urmate de repetiții de consolidare, care nu
trebuie să depășească 50% din primele. Există și alte tipuri de repetiție: repetiția eșalonată în timp
este mai productivă decât cea comasată (repetarea integrală și continuă a materialului până este
complet memorat). Eșalonarea trebuie să țină seama și de curba uitării stabilită de cercetările lui
Ebbinghaus: cea mai mare pierdere de informație se p etrece în prima oră de la învățare, apoi în
68 primele 9 ore, declinul uitării fiind foarte lent după două zile. Avantajul repetițiilor eșalonate este
acela că oferă memoriei un respiro , un timp necesar organizării, sistematizării și reelaborării
informațiilo r, proces în care somnul, mai ales în faza lui de vise (REM) are un rol însemnat. Ea
înlătură monotonia și oboseala, dând ocazia reluării materialului din perspective diferite, în
ordinea directă sau inversă, pe teme sau problematizând aspectele implicate. Există așa -numita
repetiție de m enținere (Baddeley, 1993 ) care permite învățarea durabilă, de profunzime, prin
facilitarea transferului informației din MSD în MLD. Concluzia este că optimumul repetițional
trebuie să ia în calcul forma, numărul și interval ul temporal la care repetițiile se efectuează.
Inventariați tipurile de repetiții ale materialului de memorat evocate în curs și
stabiliți rolul acestora într -o strategie de optimizare a memoriei proprii prin ceea
ce se chiamă optim repetițional .
Stocarea
Deși pare un proces nespectaculos, stocarea suscită tot mai mult interesul psihologilor
pentru că este un proces activ, în care mate rialul memorat dospește, crește și se restructurea ză pe
noi linii de semnificație. Acesta ne este restituit altfel de cât cel întipărit, în conformitate cu nevoile
și cu evoluția noastră în timp.
Din punct de vedere al duratei stocării „ este evident că înmagazinăm mai multă informație
decât putem regăsi în orice moment “ (Baddeley, 1998, p. 108), existând păreri care susți n că
memorăm tot, problema fiind doar a accesului limitat la acest depozit uriaș, pentru care nu avem
întotdeauna codul sau calea de acces. Argumentele ple acă de la cazurile citate de Penfield,
neurochirurg care, în faza de pregătire a unor operații chirur gicale pe creier, pentru suprimarea
unor focare epileptice, a descoperit că stimularea electrică dădea la unii din pacienții săi evocarea
unor secvențe retrospective extrem de vii, desfășurate parcă în timp real, de care ei nu își mai
aminteau nimic, consi derându -le definitiv pierdute. Uitarea ar fi fost mai degrabă un eșec
tranzitoriu de regăsire, informația nefiind pierdută, ci doar inaccesibilă.
Unii cerc etători (Loftus și Loftus, 1980 ) susțin însă un punct de vedere diferit: memoria
unui eveniment poate fi modificată de memoria altui eveniment, care i se poate chiar substitui în
întregime, așa cum se întâmplă în sindromul falselor amintiri (amintiri induse). Este mai plauzibil
să presupunem că stocarea se supune și ea legilor organizării și selectivități i, amprentele de
memorie rezistând mai mult sau mai puțin în timp în funcție de câțiva factori. Astfel, materialul cu
sens, inteligibil, stocat semantic, se păstrează mai bine decât cel fără sens. Prin sistematizare și
reorganizare, conținutul esențial din tr-un material memorat se păstrează relativ constant (sau poate
chiar crește), în timp ce detaliile, discriminările de finețe se estompează și dispar. Este motivul
pentru care reținem o idee generală dintr -un text, dar nu mai putem recupera detal iile, amăn untele.
Evenimentele cu implicații personale sunt mai mult timp reținute decât cele impersonale . Cu cât o
informație este mai tratată mai în profunzime, cu atât ea devine mai distinctă și deci mai ușor de
accesat și de recuperat din memorie.
69 De stocare de pind câteva însușiri fundamentale ale memoriei. Fidelitatea și trăinicia
păstrării , exprimând gradul de adecvare dintre informația encodată și cea accesată, depind în
primul rând de calitatea întipăririi. Un mecanism implicat în encodare, c are ar putea exp lica
fidelitatea stocării, este principiul asociațiilor (prin contiguitate în timp, în spațiu, prin asemănare,
prin contrast și asociațiile cauzale). Memoria este înalt asociativă: informația de bază este strâns
legată de contextul obiectiv -subiectiv care o produce. Obiectele, de exemplu, sunt legate de
amplasamentul lor spațial, de timpul când ne -au apărut în percepție, de alte obiecte din jur sau de
părți ale lor, de con otațiile afective și motivaționale atașate lor. Un rol important îl are și
consolidare a traseelor mnezice, care devin astfel mai puțin fragile și vulnerabile sub acțiunea
timpului.
Organizarea informațiilor prin sistematizarea în timp a materialelor, logicizarea
conținutului, adăugarea unor noi elemente relevante pe structura celor preexist ente, simultan cu
eliminarea informațiilor secundare, sau neesențiale, sunt tot atâtea fenomene ce indică faptul că
stocarea este un proces viu, dinamic. Organizarea materialului se poate face fie după înlănțuiri
logice, secven țiale, fie categorial (pirami da concepte lor), fie în rețea sau clusteri prin asociații
ierarhizate, fie sub forma rețelelor semantice, a schemelor sau a scenariilor cognitive (produse
simultan de gândire și de memorie). Organizarea informațiilor se face și după familiaritate,
relevanț ă personală, structură, formă, sonoritate, continuitate, contrast etc., producându -se unități
mai mari de informație, compuse din înglobarea unor unități mai mici, ceea ce generează
economie de spațiu și facilitează accesarea -recuperarea datelor stocate.
Argumentați în legătură cu caracterul activ al păstrării prin evocarea modului în
care informația este reorganizată după ce a fost introdusă în sistemul mnezic.
Recuperarea
Recuperarea este un proces activ ghidat de ceea ce Tulvi ng (1966) numește indicii de
recuperare , prin care subiectul progresează treptat spre reprezentarea unui obiect trecut , până când
acesta îi devine accesibil. Uneori recuperarea se face spontan, fără efort, alteori presupune efort,
căutare, strategii de recu perare desfășurate d iscursiv: „ atunci când încercăm să regăsim ceva care
se află la limita accesibilității, se întâmplă un fenomen c are se aseamănă mai mult cu căutarea sau
chiar cu o rezolvare de probleme” afirmă Baddeley (1998, p. 153). Dacă în computere informațiile
sunt î nsoțite întotdeauna de o adresă ce permite regăsirea lor printre alte milioane de informații,
locația fiind unică, la nivel uman i nformația nu are o adresă unică. Dimpotrivă, ea este distribuită
paralel, ca într -o bibliotecă ce are și cod alfabetic, dar și tematic, ceea ce dă o mare flexibilitate
minții umane. Indicii pe care îi invoca Tulvi ng ghidează căutarea, fiind de mai multe tipuri:
asociativi, fone tici, imagistici, semantici. Lieury (1990 ) afirmă că în recuperarea informațiilor se
elaborează un plan al reamintirii care are de cele mai multe ori o structură ierarhică, categorială.
70 Recuperarea presupune două mecanisme distincte: recunoașterea , care este o evocare a
unei idei sau imagini în prezența obiectului, și r eproducerea , realizată în absența aces tuia ( este o
evocare a evocării ). Recunoașterea este un mecanism de tipul tot sau nimic , fiind mult mai facilă
decât reproducerea. Aceasta presupune suplimentar compararea mintală a modelelor, ceea ce face
ca eficiența reproducerii să fie mai puțin de jumă tate din cea a recunoașterii. Dacă recunoașterea
se bazează pe comparare și decizie, reproducerea presupune în plus mecanismul generării
imaginilor de referință. De aceea reproducerea se sprijină pe câteva strategii proprii:
● reducerea necunoscutului la c unoscut;
● a nestructuratului (ambiguității) la ceea ce este structurat;
● a nefamiliarului la familiar;
● acordarea de semnificații proprii subiectului (raționalizarea);
● rean samblarea imaginii inițiale prin adăugiri, umpluturi, transformări sau reorgani zări.
Aceasta arată caracterul mult mai activ al reproducerii, care trebuie să reconstruiască
informația prin reorganizări și trieri sucesive.
U1.7. Însușirile memoriei
Volumul memoriei este dat de cantitatea de informație memorată.
Elasticitatea memorie i se referă la capacitatea de reorganizare a celor deja memorate , în
condițiile primirii de noi informații în sistemul mnezic .
Trăinicia memorării se referă la durata păstrării informației memorate.
Fidelitatea reproducerii este o calitate bazală, pentru c ă ea indică gradul de concordanță
dintre informația engramată și cea reactualizată.
Promptitudinea memoriei se referă la viteza cu care este reactualizată info rmația
necesară într -un context sau activitate.
Evaluați propria memoria din perspectiva c elor cinci însușiri caracteristice
enumerate mai sus. Care dintre acestea credeți că ar putea fi mai corect evaluate
de un profesionist în testarea psihologică? Argumentați afirmațiile făcute.
O bună parte dintre aceste caracteristici sunt abordabile psi hometri c. Volumul și fidelitatea
memoriei se poate testa cu cu silabe ; cu liste de cuvinte (cu sau fără sens); cu propoziții sau fraze;
cu cifre; cu material figurativ (desene, forme abstracte bidimensionale, fotografii, filme); cu
ritmuri; cu sunete tonal e sau atonale; cu mișcări; cu secvențe.
Existența, așa cum am arătat, a numeroase tipuri și sisteme ale memoriei îngreunează mult
misiunea psihologului practician. Importanța memoriei în viața psihică este însă covârșitoare și
pentru aceasta cităm pe unul din marii experți ai domeniului, Baddeley (1998, p. ?) : “Creierul
nostru găzduiește un sistem de clasificare, înmagazinare și regăsire a informațiilor care depășește,
în ceea ce privește flexibilitatea și viteza, capacitatea celui mai bun calculator.”
71 U1.8. Uitarea
Gestiunea informațiilor presupune pierderi sau alterări, ceea ce face ca o parte din ele să
nu mai poată fi regăsite, reactualizate. Vorbim atunci de uitare, care este un fenomen natural și
relativ necesa r, deoarece prin uitare se eliberează u nități de memorie, sistemul cognitiv se
echilibrează, căpătând posibilitatea de a fi suplu și elastic, eliminând ceea ce este de prisos, balast.
Uitarea este și fenomen negativ peste anumite limite, căci ea ne obligă să reînvă țăm (potrivit
sintagmei că „ cine își uită trecutul este condamnat să-l retrăiască”).
Uitarea poate fi totală (caz extrem de rar) și atunci se numește amnezie , care poate fi
anterogradă (trecutul și experiența proprie) sau retrogradă (orice experiență nouă de după
producerea unui șoc, c omoții). Mult mai frecvente sunt dismneziile (tulburări parțiale ale
memoriei, care pot fi hiper – sau hipomnezii ).
În mod frecvent uitarea intervine ca o erodare lentă sau accentuată a informațiilor, a
procedeelor de lucru și schemelor, ceea ce produce rec unoașteri și reproduceri mai puțin fidele,
exacte și adecvate. Patologia memoriei este extrem de amplă (vezi Pr edescu și Ionescu, 1976, pp.
120-134), aici uitarea fiind considerată un veritabil „cenzor al memoriei”. În perspectiva
patologică încă Ribot (18 82) a descris „legea regresiunii memoriei”, potrivit căreia uitarea se
extinde de la prezent spre trecut, de la complex spre simplu, de la inconstant spre constant, de la
neobișnuit spre automatiz at. D ispar mai întâi evenimentele recente, apoi fondul mai v echi, ulterior
elementele afectivității și ultimele obișnuințele profund înrădăcinate. Limbajul rațional este uitat
înaintea celui emoțional, ultimele care dispar fiind elementele limbajului mimico -pantomimic,
ceea ce presupune că deteriorarea limbajului e ste inversă față de construcția sa individuală și
social -istorică. Dintre formele verbale dispar întâi numele proprii, apoi substantivele, adverbele și
ultimele verbele.
Există și uitarea momentană, lapsusul , al cărui mecanism complex l -a incitat pe Freud,
care îl include ca pe un element explicativ important al psihopatologiei vieții cotidiene . Zlate
(1999 ) încearcă o clasificare a tipurilor de uitare: banală, cotidiană; uitare represivă; uitare
provocată; uitare prin simultaneitate; uitare regresivă; uita re voluntară, dirijată; uitare dependentă
de împrejurări.
Exemple
De multe ori trăim experiența neplăcută a „cuvântului care ne stă pe limbă”. Dovadă
că lapsusul este un eșec tranzitoriu al recuperării, generat de un context em oțional
tensionat, este indicat de faptul că după o vreme informația respectivă ne este
restituită integral.
Mecanismele uitării sunt diverse, plecând de la declinul traseelor mnezice, la mecanismele
inhibiției (de protecție, inhibiția externă, inhibiția de diferențiere) și ale inducției reciproce. Alte
teorii au în vedere problemele interferenței retroactive (informația nou învățată intervine negativ
asupra celei vechi) sau proactive (informația mai veche o influențează negativ pe cea nou
învățată).
72 U2.8. Rezumat
Memoria este piatra unghiulară a vieții psihice, deoarece ea face sinteza
trecutului cu prezentul și a acestuia cu viitorul .
Ea este înalt asociativă (amintirile sunt lanțuri asociative organizate după
principiul stereotipului dinamic), fapt ev idențiat și prin postularea de către
psihologia cognitivă a existenței rețelelor neuronale.
Memoria este un proces activ , selectiv , relativ fidel , inteligibil , un fenomen
cvasi -universal .
Există trei tipuri de memorie care formează un singur sistem unitar, aflat în
grade diferite de activare: memoriile senzoriale, memoria de scurtă durată și
memoria de lungă durată.
Fiecare dintre acestea evidențiază mecanisme, locații și legi de funcționare
specifice.
În cadrul memoriei de lungă durată se pot evidenția o m emorie episodică
(autobiografică) și una semantică , o memorie procedurală și una declarativă ,
o memorie explicită și una implicită .
Întipărirea, păstrarea și reactualizarea sunt cele trei procese ale memorării .
Productivitatea memorării depinde de două con diții fundamentale: unele care
țin de materialul de memorat, altele de particularitățile subiectulu i în cauză .
Însușirile memoriei sunt date de volumul materialului de memorat, de
elasticitatea memorării, de trăinicia păstrării, de promptitudinea și fideli tatea
reproducerii.
Uitarea este un fenomen controversat, util până la un punct (reechilibrarea
sistemului cognitiv prin eliberarea de noi unități de memorie), dar negativ mai
ales în formele sale agresive, care sunt dismneziile majore și amneziile.
U1.9 . Test de evaluare a cunoștințelor
1. Dezvoltați ideea caracterului asociativ, activ, selectiv și inteligibil al memoriei .
2. Din schema lui Atkinson și Shiffrin stabiliți punctele comune și diferențele
specifice dintre memoria senzorial ă (MS) și percepție.
3. Detaliați caracteristicile psihologice ale MSD.
4. Indicați modul de lucru al MLD, raporturile ei cu MSD și cu gândirea.
5. Stabiliți asemănările și deosebirile dintre memoria explicită și cea implicită,
punându -le în legătură cu schema lui Atkinson și Shiffrin din curs , sprijinindu -vă
și pe lucrarea lui Miclea, Psihologia cognitivă , pp. 189 -236.
6. Arătați valoarea explicativă a cuplului terminologic memorie episodică și
memorie semantică, luând ca sursă și lucrarea menționată la punctul preced ent.
7. Definiți propria strategie de memorare ș i de învățare școlară.
8. Utilizând informațiile din curs despre cele trei faze ale procesului de memorare,
construiți o strategii ameliorativă a procesului în cauză pentr u elevii cu dificultăți
de învăț are.
73 9. Evaluați detaliat aspectele pozitive și negative implicate în procesul de uitare.
10. Cum poate fi ameliorată calitatea depozițiilor martorilor oculari implicați în
evenimente judiciare (accidente, crime etc.)?
U2.10. Bibliografie minimală
1. Anderson, J.R., Bower, G.H. (1973 ). Human asociative memory . Washington DC : Winston.
2. Baddeley, A. (1998 ). Memoria umană . București : Editura Teora .
3. Botez , M.I.( 1996 ) (red.). Neuropsihologie clinică și neurologia comportamentului . București:
Editura All.
4. Cosmovici, A . (1996). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
5. Craik, F.I.M., Lochart , R.S. (1973 ). Levels of processing: a framework for memory research.
in Journal of Verbal Learning an Verbal Behavior . nr. 11 .
6. Doron, R., Parot , F. (1999). Dicționar de psihologie . București : Editura Humanitas.
7. Druțu, I. (1991). Memoria. în I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană , Ed.
Cluj-Napoca: Editura „Sincron”.
8. Hayes, N., Orrell , S.(1993). Introducere în psihologie . București: Editura All.
9. Lieury , A. (1996). Manual de psihologie generală . Oradea. Editura Antet.
10. Miclea , M. (1999 ). Psihologie cognitivă Iași: Editura Polirom.
11. Popescu -Neveanu , P., Zlate, M., C rețu, T.(1993). Psihologie . Manual pentru clasa a X -a școli
normale și licee . București: Editura Didactică ș i Pedagogică.
12. Popescu -Neveanu , P. (1977). Psihologie generală . București: Tipograf ia Universității .
13. Predescu , V., I onescu , G. (1976). Semiologia în V. Predescu (coord.) Psihiatrie . București:
Editura Medicală.
14. Radu, I.(1991) (coord.). Introducere în psihol ogia contemporană . Cluj -Napoca: Editura
„Sincron”.
15. Tulving, E., D onaldson , W.(1972). Organisation and Memory . New -York: Academic Press.
16. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: Editura Polirom.
74
Modulul M2 . Unitatea de învăța re 2. GÂNDIREA
Cuprins
U2.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 74
U2.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 74
U2.3. Definiție și caracterizare generală ………………………………………………. …………….. 75
U2.4. Unitățile de bază ale gândirii ……………………………. ………….. …………….. ………….. . 76
U2.5. Operațiile gândirii …………………….. ………………………. …………………….. ………….. … 82
U2.6. Tipuri de gândire ………………………………………………. …………….. ………… …………… 85
U2.7. Activitățile gândirii ……………… ………………. …………………………… ……………………. 87
U2.8 . Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 89
U2.9 . Test e de evaluare a cunoștințelor ….. ………………………….. ………………………….. …..89
U2.10. Bibliografie minimală ……………………………………………………. ………………………. 90
U2.1. Introducere
În pofida discrepanțelor terminologi ce, există un acord cvasiunanim privind rolul de
prim rang pe care gândirea îl joacă, atât în cadrul sistemul ui psihic uman, cât și în
activitatea umană , ea fiind, alături de limbaj, „ funcția cea mai distinctivă, cea mai
importantă a psihicului uman” (Popescu -Neveanu, 1977, p. 75). Aceasta deoarece ea
produce modificări de substanță ale informației cu care operează, făcând saltul de la
aparență la esență, de la nivel superficial la planul de adâncime, de la accidental la
ceea ce este legic, de la particular la general, de la incertitudine la previziune. În
acest proces ea antrenează toate celelalte rezerve și mecanisme psihice, cognitive și
noncognitive (afective, volitive, motivaționale, atenția). Adevărat stat-major al vieții
psihice, gândirea valorifi că toate procesele psihice, căci prin gândire percepția de vine
observație, comunicarea capătă înțeles, fiind construită pe sintaxa și logica gândirii,
memoria devine logică, îmbogățindu -și procedeele, voința își precizează scopurile și –
și coordonează mijloacele în planuri care includ judecăți și raționamente.
U2.2. Competențe
După ce vor studia această unitate, cursanții vor putea:
să distingă între latura informațională și cea operațională a gândirii;
să opereze cu distincția noțiune –concept, diferențiind între modul de formare a
acestora și implicațiile lor în procesul educativ;
să relaționeze procesul de conceptualizare cu formarea piramidei noțiunilor,
rețeaua semantică, prototipurile sau cu schemele cognitive;
să definească și să opereze cu tipurile de strategii ale gîndirii;
să aprecieze corect rolul formativ în educație al operațiilor gândirii;
să indice pașii de urmat implicați în rezolvarea de probleme.
75
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare , este de 3 ore.
U2.3 . Definiție și c aracterizarea psihologică a gândirii
Definiție : Gândirea este procesul cognitiv superior care construiește prin operațiile sale,
coordonate în acțiuni mintale, informațiile despre însușirile generale ale clas elor de obiecte
și fenomene, sau despre relațiile categoriale și determinative dintre ele, sub formă de
noțiuni, concepte, judecăți și raționamente.
Caracter ul informațional și operațional
Gândirea depășește planul senzorial -perceptiv prin ace ea că nu răm âne la aici și acum , la
însușirile exterioare ale obiectelor sau fenomenelor, ci ea le remodelează mintal, prin extragerea
relațiilor sau însușirilor caracteristice, invarianții, aspectele de adâncime, ascunse, vagi, puțin
evidente. Prin categorizare și es ențializare, informațiile capătă mare relevanță semantică, gândirea
intervenind simultan asupra informații lor și a operațiilor, ea putând fi definită ca „ procesul și
produsul coordonărilor prin care invarianții obiectuali și potențiali sunt organizați, act ualizați,
corelați între ei și referiți la realitate” (Popescu -Neveanu, 1978, p. 295).
Caracterul mijlocit -mijlocitor
Gândirea este mijlocită (mediată) deoarece nu operează direct asupra realului , ci asupra
unor informații deja extrase de mecanismele cogn itive primare (senzația, percepția, reprezentarea),
asupra unor informații reactualizate din depozitele memoriei , ca și asupra informațiilor produse de
propria ei funcționare. Gândirea este automediată pentru că își furnizează sieși asociații, scheme,
conc epte, strategii, realizând cicluri funcționale în care procesele și produsele intră alternativ în
circuit . Alături de sursele informaționale amintite un mare rol îl au și combinațiile imaginației, dar
și limbajul. Acesta este încastrat în textura intimă a gândirii, deoarece îi oferă combinatorica și
structura spec ifică prin care este posibil nu numai procesul de prelucrare a informațiilor, ci și
fixarea rezultatelor acestui proces în noțiuni, concepte, categorii, reguli, legi etc. Dar gândirea este
în acel ași timp mediatoare pentru că pune în mișcare toate aceste mecanisme și procese psihice
valorificându -le sau accelerându -le funcționalitatea și eficiența.
Caracterul generalizat -abstract
Gândirea își ia o distanță în raport cu realitatea, se detașează d e obiect sau de fenomen,
renunțând la multe din determinările nesemnificative, pentru a reține însușirile generice, esențiale,
abstracte, acestea având o forță operațională superioară. Î n funcție de ponderea imagine -cuvânt în
determinarea semnificației , Zlate (1999, p. 238) distinge existența a trei niveluri de abstracție :
abstractul intuitiv -plastic , în care abstracția derivă din imagine, din însușiri care pot fi
vizualizate sau reprezentate; este un tip de abstractizare impur, sufocat de imagine, în
ordine o ntogenetică mai timpuriu, ca o modalitate intermediară între senzorial și logic;
76 abstractul figural , în care imaginea devine concept (conceptele figurale , în terminologia
lui Fischbein), fiind specific cunoa șterii geometrice, arhitecturii sau inteligenței tehnice în
materializarea proiectelor proprii ;
abstractul pur , eliberat aproape complet de imagine, ca în matematică, logică, lingvistică ,
filosofie sau în cazul limbaje speciale ce intervin în programare .
Caracterul acțional
O întreagă psihologie se nume ște acțională pentru că pleacă de la supoziția, f undamentată
științific, că baza genetică a gândirii este acțiunea. La Piaget geneza inteligenței este strâns legată
de cea a schemelor de acțiune care se interiorizează, se integrează progresiv în sistem e funcționale
tot mai complexe. La Galperin formarea noțiunilor constă din procesul de interiorizare a
acțiunilor, devenite mentale. Dar, s pre deosebire de acțiunea materială externă, gândirea are un
puternic caracter anticipativ -selectiv, prin care capătă fun cția de proiectare, comandă și control
asupra oricărui alt tip de acțiune. În raport cu conduita voluntară, gândirea anticipează mental
scopul acțiunii, în legătură cu care gestionează o întreagă desfășurare de fo rțe, pe toată secvența
acesteia. Odată încheiată acțiunea, gândirea intervine evaluator, furnizând argumente , justificări,
sau motive pentru ciclul voluntar care s -a încheiat.
Reversibilitatea gândirii
Reversibilitatea e ste considerată de către Piaget caracteristica esențială a inteligenței,
psiho logul helvet imprimând acestei noțiuni conotații specifice. Reversibilitatea gândirii poate fi
concepută și în sensul cuplării celor trei dimensiuni ale temporalității (trecut, prezent și viitor) în
dublu sens, pentru a le pune în legătură și a putea face predicția, anticiparea, saltul în posibil sau în
probabil. Fiind incursiv -recursivă, gândirea poate interveni în propria -i desfășurare, din oricare
punct al procesului și în oricare direcție, ceea ce îi permite refacerea ciclului informațional prin
corecta rea erorilor și integrarea rezultatelor secvențiale în rezultatul global.
U2.4. Unitățile de bază ale gândirii
Pentru că gândirea se auto -mediază, componentele sale de bază pot fi considerate atât din
punctul de vedere al procesului (unitățile de bază pe care gândirea le articulează în mișcarea ei) cât
și din cel al produsului (ele fiind produsele acestei funcționări, structurile structurante ale unui
viitor proces). De aceea imaginea, simbolul, noțiunea sau conceptul, prototipul, operația, schema,
regula sau legea, prin care oamenii reprezintă realitatea și -i descifrează regularitățile, sunt în
același timp considerate a fi produse ale gândirii.
A. Noțiunea și conceptul
Noțiunea și conceptul nu sunt sinonime, deși de multe ori sunt folosite ca echivalent e. Cel
de al doilea termen, conceptul, angajează alți termeni cu conotații speciale, cum ar fi cel de câmp
conceptua l, de dependență conceptuală ( Schact, 1975) sau, mai al es, procesul de conceptualizare. .
Conceptualizarea este procesul de organizare al constructe lor mintale care sunt conceptele , proces
care are la un capăt schema senzorio -motorie, iar la celălalt capăt o atitudin ea reflezivă a gândirii
77 față de ea însăși . În calitatea sa de unitate de bază a gândirii, conceptul este o idee generală despre
un lucru sau fenomen, ceea ce îl deosebește de imaginea mentală, care reprezint ă un obiect
singular, determinat. D acă noțiunea este mai aproape de limbajul comun, conceptul are un grad de
elaborare mult mai ridicat, fiind tipic științei.
Exemplu
Dacă în limbajul comun masa unui corp se referă la o cantitate de materie echivalentă
cu greutatea ei (noțiune), în limbajul fizicii ea este un raport dintre forță și accelerația
la care este supus un corp (concept). Distincția este fundame ntală pentru că ea
operează o împărțire a științelor în așa -numitele științe exacte (bazate pe raționamente
de înaltă rigoare, ce utilizează conceptele) și discipline științifice, care utilizează
preponderent noțiuni. Din necesități de economia discursului ne vom referi la noțiuni
și la concepte ca fiind echivalente.
Noțiunea reunește în plan mintal însușirile caracteristice ale unei clase de obiecte și
fenomene, ceea ce formează conținutul ei. Sfera noțiunii include mulțimea nedeterminată a
obiectelor ca re au însușirile degajate și fixate în noțiune prin aplicarea extensivă a generalizării.
Relația dintre sferă și conținut este una invers -proporționalitate: cu cât conținutul este mai bogat,
cu atât sunt mai puține obiectele care o satisfac. Chiar dacă mat ematic sunt echipotente (egale),
cognitiv există mai multe romburi decât pătrate, mai multe patrulatere decât romburi pentru că
sferele lor sunt incluse într -o ordine care generează deja o ierarhie, ceea ce face posibil un tip
fundamental de clasificare.
Gradul de abstractizare și generalitate este diferit de la o noțiune la alta, unele fiind mai
aproape de planul concret și empiric, sprijini ndu-se pe imagine și reprezentare (de exemplu cal),
altele fiind foarte departe de posibilitatea reprezentării, ceea ce mai rămâ ne fiind doar o idee
generală exprimabilă prin cuvinte (ființă este o entitate care se naște, trăiește și m oare) .
Cea mai mare parte dintre cuvinte desemnează concepte ce aparțin unor domenii foarte
diferite unele de altele: existențe concrete s au abstracte, procese, proprietăți sau acțiuni . Cu toate
acestea există niveluri diferite de utilizare a limbii: unul comun, (unde se veh iculează de fapt
noțiuni) și altul elaborat, tehnic, specializat (utilizând concepte). De altminteri toate conceptele a u
două modalități de utilizare: extensivă (comună pentru toți oamenii, ceea ce face din ele bunuri
publice ) și intențională, ce derivă din experiența personală.
Gradul de elaborare a unui concept (care este indefinit, toate conceptele având o natură
evolu tivă) ține de esențialitatea informației înglobate în structura sa, adică de posibilitatea sintezei
informaționale, dar și de capacitatea discriminativă a unuia în raport cu celelalte. De aceea pute m
vorbi de concepte particulare și generale, de concepte c oncrete și abstracte, de concepte empirice
și științifice, ultima dihotomie fiind superpozabilă conceptelor naturale versus artificiale.
Conceptele empirice sunt de fapt noțiuni puternic individualizate, cu un conținut fragmentar și
nestructurat, din care cauză ele sunt fragile, amalgamând în evoluția lor cognitivul, afectivul și
volitivul, experiența trecută cu cea actuală. Ele sunt tipice fie copilului care nu a parcurs întregul
ciclu de formare al inteligenței , fie adultului neevoluat mintal, dar au mare rol, pentru că în funcție
de vârstă și de nivel mental, pot fi singurele punți de comunicare cu ceilalți.
78 Pe de altă parte conceptele științifice se formează după lungi evoluții și coordonări
raționale înăuntrul sistemului intelectual, conservă însușirile esențiale, obiective și necesare ale
obiectelor și fenomenelor, adică invarianții ce permit postularea legilor și facilitează construirea
definițiilor (care sunt în fapt concepte desfășur ate explicit). Datorită acestui motiv conceptele
științifice au o ma re flexibilitate, sunt dinamice și evolutive, organizând și structurând mase mari
de informații. Tendința lor fundamentală este aceea de a fi corelative (de a se pune în lumină unele
prin intermediul celorlalte ), ceea ce produce în timp integrarea lor într -o adevărată rețea
ierarhizată, pe care Vîgotski a numit -o piramida noțiunilor . În cadrul ei fiecare nod al rețelei este
un concept care are locul lui, același la toți indivizii, deoarece esența obiectelor și a fenomenelor
este aceeași. Raporturile dintre ele pot fi de coordonare, de subordonare sau de supraordonare,
construcția conceptului și a rețelei piramidale fiind de fapt simultane.
Exemple
Nivelul de inteligență verbală al unei persoane este strâns dependentă de capacita tea
sa de definire a noțiunilor și conceptelor. Subtestul de definiții pare a fi în toate
bateriile de inteligență mai cunoscute cel mai saturat în factor g, dar el este dependent
de nivelul de educație (v:ed) și de vârstă. Astfel, dacă vom întreba un co pil ce este
apă, la trei ani ar putea să spună că o bei, indicând că el are o idee generală despre
apă. M ai tîrziu el va putea spune că apa este bună la spălat și la irigații, și mai târzi u
că există un circuit al apei î n natură, că este co mpus ă din doi atomi de hidrogen și
unul de oxigen, că se descompune prin electroliză sau că ea prefigurează structura
dublu -helicoidală a ADN -ului, fiind prin aceasta matricea vieții.
Încorporând esența și legitatea, conceptele științifice amorsează și susțin acțiunea, prac tica,
fiind puternice instrumente de operare asupra realului, dar făcând posibilă, prin combinatorica lor,
creativitatea umană și operarea a supra posibilului, ipoteticului ori realității virtuale . Conceptele
din vârful piramidei au, evident, cea mai mare g eneralitate, universalitate și forță, dar și dinamica
cea mai lentă, schimbările la acest nivel presupu nând ceea ce Kuhn numea revoluț ie științifică ,
prin schimbarea paradigmei fundamentale a acesteia .
Să ne reamintim…
Conceptele sunt puternice in strum ente de acțiune asupra lum ii reale sau ideale .
Ele au câteva trăsături distinctive puternice:
sunt unități de bază ale gândirii
sunt deschise deoarece integrează noi determinări ale obiectelor și fenomenelor,
procesul constituirii lor nefiind niciodată înc heiat;
sunt evolutive pentru că prin abstragere sunt reținute elemente cu grad din ce în
ce mai mare de esențialitate;
sunt corelative , căci nu pot fi definite decât făcând apel la alte concepte
organizate în rețea, în raport cu care au relații de coordona re, de subordonare sau
de supraordonare;
sunt ierarhizate pentru că piramida conceptelor exprimă pe verticală raporturi de
subordonare/supraord onare, evidenți abile la nivel de definiție prin existența unui
gen proxim și a unei diferențe specifice.
79 Eleanor Rosch (1973) consideră că membrii care constituie sfera unei noțiuni nu sunt
echivalenți pentru că ei nu dețin în aceeași măsură atributele cat egoriei respective.
Exemple
Încerați să dați o definiție noțiunii de joc. Ceea ce o să vă surprindă, făcând sarcina
realmente dificilă, este multitudinea accepțiunilor mtermenului, care sunt greu de
integrat într -un concept unitar. Astfel, există jocuri cu reguli și fără reguli, individuale
și colective, care produc plăcere, dar pot fi foarte și foarte tensionate și pline de risc,
jocuri utile dezvoltării, dar și periculoase etc.
În consecință membrul care posedă cele mai multe din atribute este considerat a fi prototip
al întregii categorii. Această aserțiune a fost ilustrată cu ingen ioase montaje experimentale, care
arătau că timpul de reacție pentru a indica dacă mărul este fruct, este mai scurt decât pentru
măslină, în același fel atributele păsării sunt mai bine reprezentate de rândunică decât de flamingo,
sau cele de mamifer de câ ine decât de balenă. Prototipurile reprezintă într -un fel o medie mintală a
variațiilor individuale, ele maximizând asemănările dinăuntrul categoriei și minimizând
asemănările intercategoriale. Portretul robot sau diagnosticul medical după cele ma i frecven te
simptome (Miclea, 1998 ) sunt frecvent folosite în practică, chiar dacă există un risc de eroare.
Imaginați un mic experiment care constă din a solicita copii de vârste diferite (6,
9, 12 și 15 ani) să dea definiții pertinente pentru cuvântul mamă . Formulați
două -trei ipoteze și anticipați tipul de răspunsuri posibile prin apelul la
caracteristicile conceptelor: unități de bază ale gândirii, deschise, evolutive,
dinamice, ierarhizate și corelative.
O noțiune este un sistem rapid de triere, dar și de punere în relație nu numai cognitivă, ci și
afectivă, volitivă, motivațională. Formarea sistemului noțional nu poate face abstracție de modul
în care se structurează în timp experiența umană, un rol extrem de important revenind memoriei
semantice. Faptul că în depozitul ei memoria presupune organizarea în clase, i -au dus pe Collins și
Quillian (1969) să teoretizeze despre rețele semantice, care leagă conceptele între ele după gradul
lor de generalitate, ceea ce duce tot la o dispunere de tip piramidal. O r ețea semantică are noduri
(concepte) și arcuri (relații dintre concepte, care pot fi de subordonare sau de predicație). Nodul se
formează prin incluziunea proprietăților specifice, cele comune și altor concepte fiind incluse în
conceptul superior. Eritabil itatea trăsăturilor stipulează că un concept din rețea moștenește
proprietățile claselor supraordonate, iar principiul economicității cognitive postulează că
proprietățile aparținând unui concept sunt stocate la cel mai înalt nivel de aplicabilitate a aces tuia.
Timpul de recuperare al unui concept din memoria semantică este dependent de distanța semantică
(adică de numărul de noduri care trebuie parcurse). Fundat mai mult pe logică decât pe fapte
empirice, modelul rețelelor semantice a stimulat vii controve rse, care au dus la revizuirea
modelului însuși în 1975.
80 B. Judecățile
Judecățile sunt unități intermediare ale gândirii, care se fundamentează pe concepte și sunt
incluse la rândul lor incluse în raționamente. Judecata presupune totdeauna o generalizare,
implicând simultan analiza și sinteza, prin relația stabilită cu o anumită categorie. Felurile și
validitatea judecăților preocupă logicianul, care le tratează ca propoziții. Psihologic judecata
înseamnă și convingere, la origine ea fiind un act social (C osmovici, 1996 ). Multe dintre
aserțiunile noastre țin de credințele grupului, de interesele și aspirațiile ce le animă, adică sunt
contaminate afectiv. De altminteri, Ribot statua existența unei logici a sentimentelor. Convingerea
întemeiată rațional poate fi cea care fundamentează judecata adevărată, căci ea oferă posibilitatea
acordului și verificării gândirii proprii. Temeiul rațional al judecății este însă evident și acceptat ca
implicit în știință, verificabilitatea fiind unul din principiile ei majore . Atunci când judecata se
referă la propria persoană, obiectivitatea tinde să se diminue, sau chiar să dispară. Judecata are și o
determinare intențională, aceea de a convinge cu argumente valabile pe altcineva, atunci când nu
se întâmplă acest lucru gândi rea trecând la procedee mai ela borate, cum ar fi raționamentul.
C. Raționamentele
Raționamentele articulează mai multe judecăți într -o secve nță, ce poate fi o demonstrație
sau o teorie care, atunci când se coordonează în sistem, duc la construcția a ceea ce Ey numea
modelul intern al lumii . Încercând să reconstruiască relațiile existente în realitate, teoriile
exprimate prin serii de raționamente nu sunt simp le născociri ale minții noastre, deoarece ele se
supun constrângerilor legate de veri ficabilitate d e către alți oame ni sau de confruntarea lor cu
datele realității.
Definiție: Raționamentul este un procedeu al gândirii prin care se obțin informații noi din
combinarea datelor deja existente.
Raționamentul formează „necleul tare” al gândirii , fiind doar o parte dintre procedele
utilizate de aceasta în rezolvarea de probleme. Raționamentele sunt de mai multe tipuri:
raționament prin analogie, raționament inductiv și deductiv. Acestea sunt ele sunt de fapt strategii
de căutare a adevărului, ce po t fi algori tmice sau euristice.
Raționamentul i nduc tiv presupune drumul de la particular la general, iar deducția calea
inversă, de la general (fixat în premise) la particular (concluzia). În funcție de obiectul inducției
(de ce ea ce se induce), pot exista trei tipu ri de raționament inductiv: inducerea unei proprietăți de
la o parte a membrilor unei clase la întreaga clasă. Astfel, din secvența: Socrate a murit; Platon a
murit; Aristotel a murit. Socrate, Platon și Aristotel erau oame ni, putem extrage concluzia potri vit
căreia T oți oamenii sunt muritori. Unele raționamente fac inducerea unei reguli , ca în exemplul
următor: Găsiți o regulă simplă după care este construită seria de numere care urmează, indicând
următoarele două numere din serie. 0→1→1→2→3→5→8→13→21→?→? Este clar că suma a
două numere consecutive anterioare dau numărul următor al seriei, drept care numerele care vor
urma vor fi următoarele: 34 (13+21) și 55 (21+34). Al treilea tip de raționament inductiv este cel
de inducere a unei structuri , ca în exempl ul ce urmează.
81 Exemple
Se dă o pereche de cuvinte. Să se selecteze din cele cinci perechi de cuvinte propuse
perech ea care exprimă cel mai bine ac elași tip de relație reciprocă cu cea existentă pentru
perechea dată.
CERC – CENTRU CEAS – SECUNDĂ NECHIBZUIT – PREVĂZĂTOR
A. pământ – soare A. clepsidră – nisip A. obraznic – rușinos
B. coajă – miez B. pendulă – an B. leneș – talentat
C. univers – om C. ruletă – centimentru C. impresionat – emoționat
D. copac – trunchi D. vite zometru – kilometru D. echilibrat – visător
E. roată – osie E. poezie – ritm F. curajos – ambițios
În primul exemplu din cele trei de mai sus, relația cea mai bună dintre un cerc și
centrul său este reprezentată de cupul roată – osie (o circumferință și un punct central
al ei), în al doilea de ruletă – centimet ru (instrumentul de măsură și unitate a de bază pe
el care o măsoară) și în al treilea de obraznic – rușinos (categorii aflate în antiteză, ca
și în cuplul nechibzuit – prevăzător, dat spre exemplifi care).
O specie ap arte de raționament este cel deductiv , care nu mai presupune doar inducerea
unei reguli, ci – plecând de la reguli deja stabilite – trebuie obținute noi cunoștințe. Astfel , în
raționamentul de tip silogistic erorile de raționament sun t reconsiderate pentru că orice model de
raționament care nu explică erorile este considerat lipsit de valabilitate. Deși logica este cea care a
evidențiat principalele feluri de erori ale acestui tip de raționament (eroarea termenului mediu
nedistruibuit; eroarea de deducere a unor concluzii din premise particulare; eroarea de conținut
etc.) psihologia a fost preocupată mai mult de evidențierea unor tipuri de modele silogistice
valabile.
Mai reținem ca și tipologie existența raționamentului liniar (ce presupune o relație
existentă în două premise ce descriu relațiile dintre doi itemi , subiectul tr ebuind să despindă o
relație nouă valabilă pentru alți doi itemi , care nu sunt prezenți în aceeași premisă), ca și a
raționamentului ipotetico -deductiv (sau condiț ional), de tipul dacă→atunci . Acesta din urmă este
tipul de raționament cel mai puțin avansat ca nivel de analiză psihologică, deoarece su b una și
aceeași expresie condițională se pot ascunde o relație logică, o relație cau zală sau o regulă de
producere.
Înlănțuirea raționamentelor se face după criterii logice bine structurate, pentru a elimina
viciile de formă care ar putea produce o contradicție internă. Principiul identității, al
noncontradicției, al terțiului exclus și al rațiunii suficiente sunt legile generale care guvern ează
raționamentul din punct de vedere logic, conferind acestuia coerență și valoare de adevăr.
Tendința spre unitate de coerență a rațiunii umane își găsește originea în unitatea lumii materiale
pe care ea trebuie să o mo deleze și să o reproducă mintal pentru a putea face predicții valide. De
aceea valoarea de adevăr a unui raționament poate fi probată din punct de vedere logic (este în
concordanță cu principiile logice), lingvistic (este în concordanță cu regulile sintactico –
gramatica le) și din confruntarea cu realitatea (verificarea sa practică confirma justețea celor
afirmate).
82
Mai trebuie amintit că desfășurarea raționamentelor presupune un cadru mai larg de
raportare care este format de schemele cognitive . Raționamentele se pot de sfășura în interiorul
acestora (intraschematice) sau între diverse scheme mentale (interschematice). Schemele cognitive
alimentează cu informație nouă raționamentul și -i oferă criteriul de acceptare/respingere a
informațiilor cuprinse în premise sau cel de justificare a validității concluziilor rezultate din
premisele de start.
Să ne reamintim…
În mod tradițional raționame ntele se împart în două mari categorii: inductive și
deductive.
Raționamentul inductiv se chiamă astfel pentru că el produce extinde rea spre o
clasă de obiecte și fenomene a unei proprietăți, reguli sau structuri. Ea nu
produce însă cunoștințe noi.
Raționamentul silogistic produce efectiv noi cunoștințe și pleacă de la
reconsiderarea statutului erorii de raționament. Dintre modelele p sihologice
propuse sunt considerate valabile doar acelea care explică erorile de raționament.
Raționamentul liniar este o specie de raționament tranzitiv.
Raționamentul ipotetico -deductiv este de tipul dacă→atunci , motiv pentru
care el se mai cheamă rațion ament condițional. Condiționalul are o natură
intrinsec ambiguă.
Valabilitatea raționamentelor gândirii rezultă din obligația acesteia de a se
supune la trei tipuri de constrângeri simultan: ale logicii, ale semanticii și ale
realității.
Orice raționament se desfășoară în interiorul unor scheme cognitive sau între
scheme cognitive.
U2.5. Opera țiile gândirii
Este meritul lui Otto Selz (școala de la Würzburg) de a fi introdus conceptul de operație a
gândirii și de a fi făcut o clasificare a operațiilor ce intervin în succesiunea actului de gândire .
Spearman, fondatorul analizei factoriale, a intuit structura operatorie a gândirii, descriind trei etape
ale ei: înțelegerea experienței, educția relațiilor și educția corelațiilor. Cel care a dat adevărata
fundamentare teoretică și experimentală a caracterului ope ratoriu al gândirii a fost Piaget (1947),
care a demonstrat că acțiunea mintală, prelungire și interiorizare a acțiunii externe, este izvorul și
mediul inteligenței. Operațiile piagetiene sunt o formă s uperioară a regularității, ce are tendința de
a se structura în sisteme de ansamblu, coordonate de grupul celor patru transformări (identitate,
negație, reciprocitate și corelație), la care se adaugă operațiile combinatorii (implicația, disjuncția,
incompa tibilitatea). Descriem mai jos cele șase operații ale gândirii considerate a fi cele mai
caracteristice.
83 Analiza și sinteza
Sunt un cuplu de operații corelative, analiza presupunând separația însușirilor, a
caracteristicilor obiectelor, în timp ce sinteza stabilește legăt ura dintre obiecte, fenomene, părți sau
însușiri ale acestora. Analiza nu este simplă dezmembrare în componente, căci ea caută să
găsească diferențierile, după cum sinteza este, mai mult decât o însumare, o relaționare logică și
descoperir ea de însușiri emergente, ce depășesc adiția părților. Sinteza include obiectul într -o
clasă, îl corelează cu altele, încercând surprinderea unui principiu logic.
Analiza și sinteza nu sunt complet independente, rupte una de alta: înainte de a ajunge la
sinteză, mintea trebuie să plece de la elemente abstrase prin analiză; cu cât analiza merge mai
profund, cu atât mai mult se ajunge la generalizări mai înalte. Deci tipic gândirii ar fi caracterul e i
analitico -sintetic ( Rubinstein, 1962).
Abstractizarea și generalizarea
Abstractizarea este operația de evidențiere în plan mental a unor însușiri, concomitent cu
omiterea intențională a altora: în timp ce primele sunt abstrase, de secundele se face abstracție.
Generalizarea presupune fie ridica rea în procesul cu noașterii de la însu șirile concrete, particulare,
spre cele de ordin mai general, fie extinderea însușirilor unui obiect asupra unei întregi categorii.
Cele două operații sunt regăsibile încă de la nivelul cunoașterii senzoriale, dar selecția
însușirilor e sențiale, categoriale, conduc e spre formele superioare ale abstractizării și generalizării,
cele care realmente țin de gândire. Abstractizarea se poate face fie prin izolarea sau desprinderea
completă a unei însușiri în raport cu celelalte, fie prin sublin iere, adică prin detașarea parțială a
unei însușiri care devine centrală, celelalte constituind fondul, fie prin manieră analitică (opunerea
însușirilor esențiale celor neesențiale).
Generalizarea valorifică operațiile amintite anterior, căci ea pleacă de la o analiză, urmată
de o abstragere: selectând o însușire pură, se elimină particularul și accidentalul. Extensia la o
întreagă clasă a însușirii desprinse presupune sinteza, căci informația tinde să unifice o întreagă
clasă de obiecte c are vor forma sfer a noțiunii. Generalizarea presupune și transferul, care este o
extensie mintală a însușirii; ea face apel în egală măsură la inducție și la deducție, pentru că
acestea sunt tipuri de demers pe verticala gândirii.
Comparația
Există o operație a gândirii, c omparația, prin care se stabilesc mintal asemănările și
deosebirile dintre obiecte și fenomene pe baza unui criteriu. Ea pare a fi o structură logică mai
elementară a gând irii, fiind premisa tuturor celorlalte operații ale gândirii . Pentru a face orice
comparație trebuie separate prin analiză unele părți, însușiri, elemente; reunirea asemănărilor
descoperite presupune prezența sintezei. Faptul că aceste elemente se regăsesc și la nivelul
mamiferelor superioare dovedește caracterul bazal și fundamental al ac estui tip de operație, pe
care Secenov o considera cea mai prețioasă comoară intelectuală a omului. Ea face de asemenea
posibilă serierea și clasificarea, prefigurează conținutul intuitiv al conceptelor, anticipând
generaliza rea. Raportarea cunoscutului la necunoscut face posibile accesarea și procesarea noilor
operații în sistemul cognitiv, concordanța sau discrepanța punând în mișcare mecanisme diferite.
84 Vîgotski dă o mare importanță acestei operații în formarea noțiunilor la vârste mici,
ajutorul intuiti v fiind foarte important în degajarea mai ales a diferențelor: este mai ușor de arătat
prin ce se deosebesc câinele de pisică, decât ceea ce le aseamănă și ar permite integrarea lor într -o
clasă comună (au patru labe, blan ă, sunt vii, au ochi, nas, gură etc., deci sunt animale). Cel puțin la
anumite vârste trebuie să existe o parțială suprapunere a elementelor, similitudinea foarte m are sau
diferențele extreme creâ nd probleme în analiza și sinteza presupuse de comparație.
Funcționând la diverse vârste și pe ntru diferite niveluri de generalitate, comparația
introduce ordine atât la nivel elementar -concret, cât și la cel general -abstract: însușirile puse în
relație prin comparație, prin intermediul unui criteriu, sunt chiar notele de bază care intră în
compone nța conceptului. Stabilirea criteriului cu claritate, relevanța și constanța acestuia sunt
foarte importante, căci el este axul în jurul cărui a se face educția corelatelor , adică transferul unei
însușiri de la o unitate la alta . Zlate (1999) consideră că a ceastă operați e face posibilă
generalizarea: „ comparația este o analiză prin sinteză, finalizată într -o nouă sinteză” ( p. 259).
Concretizarea logică
Înțeleasă fie ca un proces de ilustrare a unei teze generale cu ajutorul unui exemplu
(exemplificare, part icularizare), concretizarea logică exprimă efortul gândirii de a pătrunde mai
adânc în concretețea și obiectualitatea lumii, pornind de la premise generale. Ea nu este o simplă
reîntoarcere de la general la particular și de la abstract la concret, ceea ce ar însemna că gândirea
bate pasul pe loc, ci o regândire sau o reinterpretare a punctelor sale de plecare prin perspectiva
punctelor de sosire, ceea ce înseamnă reinserția gândirii la baza de start. În drumul spre abstract o
bună parte din bogăția de deter minări ale obiectului se pierde pen tru a se decanta esențialul.
Această bogăție se regăsește prin operația de concretizare logică, ce devine calea de valorificare
practică a cunoașterii umane.
Exemple
Degajarea elementelor log ice implicate într -o teoremă duce la extragerea aspectelor
de ordin general care, prin aplicarea la diverse situații concrete, nuanțează și
îmbogățește regula nou descoperită.
În același fel problemele de fizică, de matematică, de gramatică, ale aplicării în
situații concrete a legilor judiciare, presupun atingerea unui stadiu foarte înalt de
operaționalitate a conceptelor, pentru a le face să devină efective într -o mare
diversitate de situații particulare .
Uneori concretizarea logică măsoară drumul de la descoperirea unui principiu sau legi
foarte generale, la confirmarea practică: de la teoretizarea efectului laser până la multitudinea
aplicațiilor sale practice au trecut câteva decenii. Suntem de acord cu Zlate că operaț ia de
concretizare logică este o continuare firească a tuturor celorlalte operații , pe care le include sub
forma unor aspecte și elemente, în însăși s tructura sa (Zlate, 1999 ).
85 U2.6. Tipuri de gândire
Nenumăratele domenii de activitate în care este implicată gândirea a dus la apariția unui
mare număr de modalități cristalizate ale acesteia: gândire ipotetică, deductivă, analogică,
algoritmică, euristică, tipologic ă, metaforică, binară, triadică etc. Supunem atenției doar câteva
dintre dihotomiile analiza te de Zlate (1999, pp. 273 -298) ș i care pot fi considerate ca tipuri de
strategii ale gândirii.
Gândirea direcționată și nedirecționată – prima este logică, sistematică, deliberată și
intenționată, căci este orientată spre un scop, fiind modal itatea predilectă a conștiinței și rațiunii,
care utilizează ca elemente de bază conceptele, simbolurile și regulile; a doua este mișcare liberă,
spontană, neorientată de vreun scop sau plan de desfășurare, are ca element de bază imaginea și se
originează mai ales în structurile inconștientului. Dacă sinectica este tehnica predilectă a gândirii
direcționate, brainstormingul este cel mai ilustrativ procedeu al gândirii nedirecționate. Incubația,
ca fază a procesului creativ, dar și asoc iațiile la distanță sau „gândurile intruzive” indică maniera
în car e gândirea nedirecționată intervine activ în restructurarea memoriei de lungă durată.
Gândirea algoritmică și gândirea euristică – sunt moduri diametral opuse de mișcare a
acesteia. În primul caz operațiile sunt strict determinate și înlănțuite unele de a ltele, parcurgerea
corectă a unui element al secvenței declanșând operația următoare, iar parcurgerea întregului
algoritm garantând obținerea sigură a rezultatelor. Gândirea euristică se bazează pe operații care se
elaborează din mers, desfășurarea ei are un caracter arborescent, din fiecare nod al rețelei de
posibilități subiectul trebuind să aleagă o cale, presupusă a reduce mult din câmpul incertitudinii.
Încercările și erorile, înaintările și revenirile, tatonările prudente nu garantează siguranța
rezul tatului. Dacă algoritmul corespunde laturii executive a gândirii, euristica este fundamentală în
dezvoltarea unor strategii orientativ -exploratorii, fiind indicată în probleme cu grad mar e de
complexitate. Conform opiniei lui Golu (1975, p. 168), algoritmi ca este rutinieră, căci stăpânește
teritorii deja cucerite, în timp ce euristica este novatoare, inventivă, plurivocă, dezvoltând foarte
mult creativitatea umană.
Gândirea convergentă și gândirea divergentă – aceast ă distincție derivă din modelul
structur al al intelectului propus de Guilford: dacă gândirea convergentă se mișcă de la diversitate
la unitate, de la disociație la sinteză, gândirea divergentă reclamă căutarea cât mai multor soluții,
îndepărtarea în cât mai multe direcții posibile în raport cu p unctul de plecare. Capacitatea de a
genera cât mai multe produse, de a combina elemente în cât mai multe feluri posibile, explorarea
pluridirecțională a materialului, figural sau verbal, enumerarea cât mai multor utilități ale unor
obiecte, formarea rapidă de cuvinte și de propoziții, toate sunt definitorii pentru gândirea
divergentă, ce se bazează pe o combinatorică care mută rigoarea gândirii pe teritoriul de libertate
imaginativă al creativității. Considerată caracteristica de bază a inteligenței, gândir ea convergentă
extrage relațiile din informația de plecare într -o manieră logică, ordonată, în mod esențial unic
determinată în raport cu punctul de plecare.
86 Gândirea inductivă, deductivă și analogică – în gândirea inductivă mișcarea ideativă se
face de l a particular spre general, de la trăsături și atribute diverse spre concepte, legi, principii.
Surprinzând ceea ce este constant, comun și invariant, ea descoperă regularități pe care încearcă să
le extindă la clase de obiecte și fenomene, tinzând să funda menteze legitatea (ceea ce este esențial,
necesar și stabil), plecând de la multitudinea cazurilor particulare. Din această cauză produsele ei
nu sunt absolut definitive sau sigure, ci ele doar tind spre generalitate și universalitate.
Generalizările induc tive au o cotă mai mică sau mai mare de probabilitate, de aceea ele oferă doar
aproximări ale adevă rului, și nu certitudini .
Gândirea deductivă are o mișcare inversă, pleacă de la general spre particular: calitatea
acestui demers depinde de faptul că punct ul de plecare (principiul sau legea generală) trebuie să fie
el însuși de ordin general, aceasta deoarece din punct de vedere tehnic deducția se bazează pe
procedee logice îndelung elaborate (sil ogisme, raționamente liniare, inferențe etc.) care îi imprimă
un caracter riguros sistematic, căci ea conduce întotdeauna la o concluzie. Gândirea deductivă,
centrată pe demers, este un excelent mijloc de a controla produsele gândirii inductive (concepții,
relații, legi). Oléron a arătat că gândirea deductivă se miș că la trei niveluri: al inferențelor trăite, al
inferențelor materiale și al inferențelor formale, ultimul fiind produs al logicii, unde regulile de
inferență sunt clar definite în cadrul sistemului dat.
Gândirea analogică se bazează pe raționamente noncan onice, aplicate unor fenomene
extrem de diverse ca natură, dar care a u un fond de asemănare, analogi e, ce permit e conexiuni noi.
Abilitatea copiilor de a opera analogic este în creștere odată cu vârsta, fiind dependentă de fondul
cunoștințelor conceptualiz ate. De la transpunerea empatică și identificare, la stabilirea unui
program terapeutic în medicină, la alegerea carierei sau a partenerului de viață și până la
proiectarea unui experiment, la crearea unei replici artificiale a mecanismelor de funcționare a
viului (aparatul de fotografiat sau robotul) intervine acest tip de gândire, care în viața obișnuită sau
în literatură își găsește expresia în metaforă.
Gândirea verticală și gândirea laterală – pe lângă gândirea discursivă, desfășurată logic,
linear, e xistă și un alt tip de demers , pus în evidență mai recent, gândirea laterală , prin care se
încearcă rezolvarea problemelor într -o manieră neconvențională, neortodoxă, aparent ilogică. Dacă
logica obișnuită (gândire verticală) este preocupată de acuratețea demersului, din care rezultă
valoarea de adevăr, gândirea laterală este piezișă, o ia pe scurtătură și sondează mai mult posibilul,
punând la un loc puncte de vedere opuse , dar care pot coexista. Acest fapt declanșează conflicte de
idei, ducând la construi rea de modele noi, în geneza cărora relevantul și irelevantul se combină
după reguli care vin din sp ontaneitatea, vivacitatea și flexibilitatea minții. Desigur, produsele sale
nu sunt la fel de sigure ca cele ale gândirii verticale, dar este un tip de deme rs foarte util în
schimbarea perspect ivelor și în abordarea mai nuanțată a realității. Compo nentă a creativității, fără
a se suprapune peste aceasta , gândirea laterală poate fi învățată și practicată de toată lumea (Bono) .
Gândirea pozitivă și gândirea ne gativă – sunt mai degrabă atribute ale p ersonalității ,
deoarece la acest nivel gândirea capătă caracteristicile trăsăturilor de personalitate stabile care sunt
atitudinile. În primul caz, gândirea pozitivă pune în mișcare atitudini act ive, ofensive și
87 constructive („Este greu, dar se poate.”, „N u este dracul chiar așa de negru !”, „D acă vrei, poți!”
etc.), pe când gândirea negativă este pasivă, defensivă, defetistă, neconstructivă, încetinind sau
blocând evoluția persoanei. De fapt, această dihotomie arată forța legăturii dintre planul cognitiv și
planul conștiinței în elaborarea unei filozofii de viață: gânditorul pozitiv forțează victoria, nu se
teme de risc, căci nu -l supraevaluează; are veselie, încredere în sine și entuziasm; nu are
resentimente, el văzând o soluție chiar ș i în cele mai grele împrejurări; rămâne viu, activ și creator
pe scena vieții. Atributelor p asivismului, neîncrederii, lipsei de angajare ale gândirii negative i se
substituie raționalitatea, încrederea și forța optimismului gândirii p ozitive. Atragem atenția că
aceasta trebuie să se sprijine pe o solidă funcție a realității și pe o autoevaluare corectă, pen tru a fi
cu adevărat benefică. „ Gândirea pozitivă are avantajele ei, dar – când este nerealistă – și costurile
sale” afirmă Myers ( apud Zlate, 1999, p. 29 1). Deși mai pot fi enumerate numeroase alte tipuri
(gândirea vigilă și autistă, gândire eficientă și neeficientă , gândirea conștientă și inconștientă ),
credem că cele expuse până acum conturează câteva moduri distincte de particular izare a gândirii
în funcție de diverse criterii.
U2.7 . Activitățile gândirii
Conceptualizarea – capacitatea de a forma și integra conceptele este elementul de bază al
conduitei inteligente și asupra acestei probleme ne -am oprit când am analizat concepte le. Astfel,
dacă Galton este tributar viziunii asociaționiste engleze, pentru el conceptele rezultând din
suprapunere și conto pire a imaginilor obiectelor, Vî gotski accentuează asupra rolului cuvântului în
geneza conceptului, iar Galperin pe acțiune, realiza tă prin veriga de orientare și prin cea de
execuție.
Înțelegerea – este un rezultat, parțial sau final al gândirii, care constă „ în stabilirea unor
relații importante între ceva necunoscut și ceva dinainte cunoscut” (Cosmovici, 1996, p. 196).
Înțelegerea, care poate fi nemijlocită sau mijlocită, bruscă sau treptată, este în esență o nouă
sinteză, constând din relevarea legăturilor existente între obiecte sau fenomene. Subiectiv , ea este
trăită ca stare de iluminare și clarificare, ce poate surveni fie la c apătul unui travaliu intelectual, fie
brusc, ca în fenomenul numit iluminare ( insight sau stare de revelație, inspirație, transă ).
Particularitățile structurilor cognitive, reactualizate din memoria semantică, piramida noțiunilor
sau rețelele semantice dev in sistemul de referință prin care noile informații capătă sens, sunt
înțelese.
Înțelegerea are un rol fundamental în școală, Ausubel și Robinson (1981) dedicându -i
pagini memorabile, pentru ei ideile ancoră fiind cele care fac posibilă raportarea informaț iei noi la
cea veche , prin diverse mecanisme (subsumarea derivată, corelativă sau supraordonarea). Textul
științific complex, demonstrația matematică, gramatica, corpurile complexe de cunoștințe
presupun niveluri specifice ale înțelegerii, care poate fi de suprafață sau de profunzime, îngustă
sau extensivă, cu posibilitate de transfer mai mică sau mai mare. Este evident că, odată cu vârsta,
în ciuda pierderii unor caracteristici funcționale importante ale sistemului cognitiv, suntem
capabili să stăpânim nu doar informații, ci corpuri de cunoștințe, pentru că am dezvoltat ceea ce
Allport numea „largi sisteme de integrare ”.
88 În mod cert motivația și efortul voluntar intervin masiv în înțelegere, căci numai prin
intenționalitate cunoașterea se personalizează, informațiile fiind incluse într -un sistem valoric,
bazat pe opinii, convingeri, concepții de viață , care permit un nivel al înțelegerii progresiv mai
mare. Când înțelegerea se referă la conduite și comportamente , ea devine comprehensiune
(calitatea de bază a psihologului), iar când valorizarea este mai degrabă afectivă, înțelegerea
devine participare și empatie , element de bază în psihoterapie, dar și într -o gamă largă de profesii
ce presupune contact ul interuman.
Rezolvarea de probleme – gândirea este un pr oces psihic prea complex pentru a intra în
funcțiune în orice situație , pentru care doar deprinderile sau automatismele pot fi suficiente. Ea
intervine acolo unde există o situație problematică, o tensiune dată de un gol în câmpul problemei.
De aceea gesta ltiștii văd problema ca pe o configurație neîncheiată, pe care soluția găsită o
reechilibrează prin restructurarea și reorganizarea câmpului, adică prin rezolvare. Behavioriștii
plasează problema în binecunoscuta schemă Stimul→ Reacție, care produce în timp asocieri în
lanț, cu nenumărate elemente mediaționale, mediatorii verbali fiind cei mai importanți. La aceștia
rezolvarea problemei este deci depen dentă de frecvența asocierii S→ R. Mult mai pertinentă este
perspectiva piagetiană asupra rezolvării de probl eme, concepută ca activitate de umplere a
golurilor . Aceasta se realizează prin punerea în mișcare a structurilor operatorii ale gândirii, a
căror echilibrare se realizează la nivelul schemelor cognitive prin jocu l dintre asimilare și
acomodare .
Psihologia cognitivă are o perspectivă mult mai tehnică și mai elaborată asupra rezolvării
de probleme. Pentru ea problema este definită de o stare inițială a organismului și mediului său, o
stare -scop, pe care subiectul este motivat să o atingă , și o mulțime de acț iuni sau de operații care
fac plauzibilă atingerea scopului. Cognitiviștii vorbesc despre un spațiu al problemei (modul în
care subiectul își reprezintă problema), despre operatori și strategii rezolutive , despre sisteme de
producere, formate din secvențe de reguli: o problemă poate fi bine sau rău definită funcție de
gradul de specificare a tuturor componentelor spațiului problemei. Pentru cognitiviști principala
metodă de cercetare a procesului rezolutiv este protocolul gândirii cu voce tare, dar și anali za
sarcinii, analiza produselor intermediare ale activității etc. Definind raționamentul ca pe o metodă
se producere „ de noi cunoștințe din cele deja existente pe baza unor mecan isme inferențiale”,
(Miclea, 1999, p. 315) ei recunosc și studiază trei tipuri de raționamente: i nductiv, deductiv și
liniar.
Radu și Miclea (1987) propun o perspectivă psihologică asupra rezolvării de probleme ,
cuprinzând următoarele patru postulate:
problemele au un caracter psihogenetic , deoarece structurile cognitiv -operatorii î n funcție
de care ele apar sunt rodul evoluției psihogenetice;
funcția erotetică a rezolvării de problemelor rezultă din aceea că o problemă poate fi ea
însăși generatoare de noi probleme;
problema are o schemă vectorială , în sensul că anticipează ceea ce va fi acceptat ca soluție;
problema are un model mintal acceptor care are rolul nu numai de a produce, ci și de a
evalua soluția.
89 U2.8. Rezumat
Gândirea este statul major al întregului sistem de cunoaștere uman pentru că el
efectuează transformări de ese nță ale informației, permiț ând sesizarea
esențialului și legicului prin care devin posibile proiectarea mintală și predicția.
Gândirea are un caracter pregnant acțional și operațional , deoarece se sprijină
pe acțiuni externe interiorizate mintal numite ope rații, furnizâ nd elementele
necesare susținerii din interiorul cogniției a tuturor celorlalte acțiuni umane.
În același timp gândirea este mijlocită și mijlocitoare , are caracter generalizat –
abstract și este reversibilă .
Unităț ile de bază ale gândirii îl reprezintă conceptele, care sunt puse în mișcare
prin judecăți și raționamente.
Raționamemtele sunt de tip inductiv și deductiv, menirea lor fiind aceea de a
produce mai multă informație la ieșirile sistemului decât la intrările sale.
Operațiile de bază al e gândirii sunt constituite în cupluri complementare
(analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea) fundamentate pe operația sa
bazală care este comparația. Concretizarea logică produce reinserția gândirii la
punctul de start pentru a verifica în pl anul realității valabilitatea demersurilor
sale.
Există o multitudine de strategii ale gândirii (inductive -deductive, divergentă –
convergentă, algoritmică -euristică, pozitivă -negativă etc.).
Activitățile de bază ale gândirii sunt înțelegerea, conceptualizar ea și rezolvarea
de probleme.
U2.9. Test e de evaluare a cunoștințelor
1. Încercați să argumentați într -un mic eseu (300 de cuvinte ) aserțiunea potrivit
căreia gândirea este statul major al tuturor proceselor psihice.
2. Cum argumentați afirmația lui Piaget potrivit căreia reversibilitatea este
caracteristica fundamentală a inteligenței?
3. Analizați riguros diferența dintre noțiune și concept.
4. Analizați raportul operațional -informațional în structura conceptului.
5. Evaluați rolul anal izei, sintezei și al comparației în formarea conceptelor .
6. Evalu ați raporturile abstractizare -generalizare și concretizare logică în
formarea conceptelor.
7. Care dintre tipurile de gândire evocate în curs se transferă în planul
personalității? Argumentați.
8. Analizați detaliat caracteristicile de bază , limitele și modul de valorificare
reciprocă a gândirii inductive și deductive.
9. Gândirea algoritmică -gândirea euristică: evaluați modalități le lor de utilizare
diferențiată în educația școlară .
10. Analizați rolul strategiilo r gândirii în procesualitatea rezolvării de probleme .
11. Scrieți un mic eseu ( 500 de cuvinte) asupra legăturii dintre memorie și gândire.
90 U2. 10. Bibliografie minimală
1. Ausubel, D.P., Robinson , F.G. (1981 ). Învățarea în școală . București : Editura Didactică și
Pedagogică.
2. Cosmovici , A. ( 1996 ). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
3. Hayes, N., O rrell, S. (1993 ). Introducere în psihologie . București: Editura All.
4. Miclea , M. (1999 ). Psihologie cognitivă . Iași: Editura Polirom .
5. Popescu -Neveanu , P., Z late, M., Crețu, T. (1993) . Psihologie . Manual pentru cla sa a X -a
școli normale și licee . București : Editura Didactică și Pedagogică.
6. Popescu -Neveanu , P. (1977). Psihologie generală . București : Tipografia Universității .
7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psiho logia contemporană . Cluj -Napoca: Editura
“Sincron”.
8. Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei . București: Editura Hyperion.
9. Zlate, M. (1999 ). Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: Editura Polirom .
91
Modulul M2 . Unitatea de în vățare 3 . LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA
Cuprins
U3.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 91
U3.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 91
U3.3. Limbă, limbaj, vorbire ……………………………………………………………………… ………. 92
U3.4. Funcțiile de bază ale limbajului ….. ………………….. ………………………. ……………….. 93
U3.5. Funcții le esențiale ale limbajului ………………………… ………….. ………………………… 95
U3.6. Competență și performanță lingvistică în competența comu nicațională ………. …. 97
U3.7. Formele limbajului ……………………………………….. ………………… …………… ………. 100
U3.8. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 102
U3.9. Teste de evaluare a cunoștințelor ….. ………………………….. ………………………….. . 103
U3.10. Bibliografie m inimală ……………………………………………………. …………………….. 103
U3.1. Introducere
Natura informaționa lă a psihicului uman este atesta tă de faptul că geneza și
funcționarea sa sunt indestructi bil legate de informație. Aceasta este nu numai
agentul de legătură internă între sistemele și subsistemele sistemului psihic uman, ci
și elementul de schimb prioritar cu ecosistemul său, adică cu componenta socio –
culturală a mediului de viață . Toate schi mburile substanțiale și energetice cu acesta,
fără de care psihicul nu ar putea funcționa, sunt mediate prin schimburi
informaționale . Comunicarea umană se sprijină în mod esențial pe al doilea sistem de
semnalizare (Pavlov), care este limbajul. Acesta nu m ai este doar un fapt psihologic,
ci preponderent unul social, deoarece limbajul devine posibil prin existența unei
limbi. Limba este ea însăși un produs social -istoric, elaborat pe parcursul a mii de ani
de evoluție al unei comunități umane. Limba este pri ncipalul mijloc de producere, de
conservare și de transmitere al culturii unei societăți de la aceasta către fiecare dintre
membrii săi. Ea transmite nu doar cunoștințe, ci și structuri sintactico -morfologice
preformate care accelerează formarea structuril or cognitive tipic umane prin procesul
de enculturație. Limba este deci mijlocul predominant de dobândire al atributelor
specific umane de către fiecare nou membru al societății.
U3.2. Competențe
După ce vor studia această unitate, cu rsanții vor putea:
să explice locul și rolul limbajului în viața psihică;
să explice limbajul ca fenomen esențial, cu funcții specifice ființe i umane;
să definească funcțiile limbajului și să evidențieze rolul acestora în comunicare ;
să descrie formele lim bajului detaliind elementele de specificitate ale fiecăreia;
92 să evidențieze rolul elementelor verbale, paraverbale și nonverbale în definirea
competenței comunicaționale;
să-și amelioreze propria competență comunicațională prin utilizarea cât mai
completă a tuturor resurselor de care dispune limbajul.
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare, este de 3 ore.
U3.3. Limbă, limbaj, vorbire
Prin complexitatea lui, limbajul nu se reduce numai la comunicarea interumană, dar cu
siguranță aceasta este funcția lui cea mai importantă. Prezentă și la speciile sub -umane,
comunicarea presupu ne schimbul și reciprocitatea: „ toate aspectele vieții stau sub semnul
schimbul ui” (Vergez și Huisman, 1990, p. 99). Chiar dacă c ele mai evidente sunt schimburile
economice (de la troc până la schimbul de bani), schimburile lingvistice sunt mai mult mai
specifice umane. Aici, în locul lucrurilor se schimbă cuvintele, mai ușor de mânu it, în plus ele
îmbog ățesc simultan ambii parteneri: dacă inițial fiecare partener avea câte o idee, prin schimb
comunicațional fiecare va avea două idei , și nu doar câte o monedă sau câte un bun material , ca în
schimbul economic .
Definiție: Limba este un sistem extrem de complex de comunicare interumană generat
social -istoric, având ca rol fundamental elaborarea, conservarea și transmiterea culturii de
la societate spre fiecare dintre membrii săi.
Limba reprezintă un mod particular de a decupa realitatea și de apu ne ordine în
cunoașterea umană. Ea rezultă din practica socială, are o evoluție continuă, dar largă și lentă, în
conformitate cu procesualitatea și legile sociale și ale istoriei. Ea există printr -un sistem de
simboluri și semne, are un vocabular de zeci sau sute de mi i de cuvinte și o gramatică , cu
element ele ei de sintaxă și morfologie. P rin acestea se definesc regulile de producere a enunțurilor
inteligibile. În sens strict, limba nu este numai un element al culturii, ci c hiar vehicu lul întregi i
culturi și al tuturor celorlalte deprinderi culturale (obiceiuri, reguli, ritu aluri, credințe , tabu -uri).
Definiții:
Limbajul este funcția psihică ce constă în utilizarea limbii și a tuturor resurselor sale în
procesul de comunicare.
Vorbirea este actul de utilizare individuală și concretă a limbii în procesul comunicării .
Dacă limba este obiect de studiu al lingvisticii, limbajul, ca fapt de comunicare interumană,
ce se bazează pe resursele din cadrul unei limbi, este obiect al psiholingvisticii, iar fo rma ei de
bază, vorbi rea, este obiectul psihologiei. Urmărind însușirea limbii în condiții concrete, relevând
stadiile în achiziția limbii, care duc la îmbogățirea și perfecționarea vorbirii, însușirea citit –
scrisului (cu dificultățile asociate), p sihologi a are în vedere formele și funcțiile sale complexe.
Psihologic, sistemul verbal este considerat ca fiind principalul element de integrare cognitivă,
93 afectivă, atitudinală, un principiu de organizare al întregului psihic. El poate fi consid erat „o
matrice f uncțională specif ic umană” (Popescu -Neveanu, 1977, p. 7).
Exemple
În legătură cu originile limbajului trebuie precizat că acesta nu este un produs
exclusiv al comunităților umane. Se poate remarca existența unor forme de
comuni care a informației la nivelul întregii lumii vii, prin care se realizează legături
funcționale intra – și interspecifice: plantele comunică insectelor prin culoare sau
parfum locul unde se află nectarul, prin obținerea căruia se realizează și polenizarea;
femelele își marchează prin chimismul urinei (feromoni) disponibilitatea de acuplare;
animalele marine își semnalizează prin culori de avertizare faptul, real sau doar
simulat, că sunt otrăvitoare etc.
La om stările obiective (impresive) se asociază conti nuu cu o mișcare spre exterior,
(expresivă ) a acestor stări, tradusă prin sunet, gestică, pantomimică ce dobândesc funcții de
comunicare . Din acestea se degajează limbajele propriu -zise. Pentru a evidenția funcțiile
limbajului, va trebui să avem în vedere această rafinare progresivă a lor, ce pleacă dinspre biologic
și afectiv, pentru a căpăta dimensiuni specific umane prin cogniție, reglare și comunicare socială.
U3.4 . Funcții bazale ale limbajului
Ombredane ( 1951), citat d e Popescu -Neveanu (1977 ) propune o ierarhie a funcțiilor
limbajului plecând de la cele mai primitiv e și spontan e spre formele mai elaborat e și mai tipic
umane.
Funcția afectivă a limbajului constă în exprimarea spontană sau semi -intenționată a
emoțiilor și a impulsurilor, sub forma inton ațiilor, a modificărilor de timbru, mimică și
gesticulație , până la strigăt și interjecție, ca în stările de mare încărcătură emoțională. Este o
funcție a limbajului care se legă de formel e mai primitive de expresie, la care limbajul evoluat a
adăug at nua nțe și modulări specifice. P rin acestea putem citi aspec tele implicite ale comunicării,
uneori mai greu decod ificabile decât cele explicite . Precizăm că orice comunicare implică, pe
lângă mesajul principal (cel mai adesea de natură informațional -cognitiv ă) un conținut afectiv,
atunci când intenționăm să influențăm conduita cuiva, să obținem ceva, să de clanșăm o schimbare
de conduită. Prin această funcție apare o rezonanță emoțional -afectivă între locutor și interlocutor.
De aici derivă cu siguranță funcți a persuasivă a limbajului, care presupune deli berat
convingerea, influențarea sau modificarea comportamentului celuilalt. Este o funcție ce intervine
în toate tipurile de tranzacții umane ca un element important de convingere. În psihoterapie
sugestia folo sește această permeabilizare afectivă creată prin limbaj pentru a genera o schimbare
de optică sau de atitudine a clientului . Hipnoza, de exemplu, nu poate fi înțeleasă și utilizată în
afara conceptului de sugestie și sugestibilitate. Componentele afectivă și sugestivă a limbajului
sunt evidente de la vârste mici, apărând în interiorul relației mamă -copil. Ambele sunt
evidențiabile și în cazul limbajelor foarte elaborate ale artei, unde componenta afectivă și
cognitivă formează un aliaj pus în slujba expri mării inefabilul ui.
94 Funcția ludică a limbajului apare de timpuriu în jocul copilului, care dezvoltă plăcerea de
a fi cauză acționând nu numai asupra obiectelor, ci și asupra cuvintelor care le țin locul . Este larg
acceptat faptul că limbajul expresiv (cel pe care îl produce copilul efectiv) și cel impresiv (cel pe
care acesta îl înțelege) au sfere extrem de diferite, ultimul fiind mult mai larg. Limbajul activ
(produs) se naște efectiv din cel pasiv (înțeles). Funcția ludică exprimă, pe de o parte, contribu ția
acumulărilor inconștiente în geneza limbajului infantil , și, pe de altă parte , rolul elementelor
implicite ale cuvintelor implicate în acest proces (rima, ali terația, asonanțele etc. ). La adult
jocurile de cuvinte, replica spirituală, plăcerile rafinat e ale rebusismului, imaginile poet ice vor
prelua de la vârsta copil ăriei două caracteristici fundamentale: ideea de joc cu cuvintele și
contribuția sensurilor conotative, secundare, depozitate în inconștient, care oferă de multe ori o
combinatorică la dist anță, surprinzătoare prin marele ei potențial de creativitate .
Exemple
Întrebat cum o mai duce cu viața în condițiile tranziției prelungite, un pensionar hâtru
afirmă că el se luptă cu … inflamația (adică cu o inflație deveni tă agent ul inflamator
al vieții sale) . În legătură cu un fiu care și -a irosit viața în interminabile jocuri de
cărți, expresia sa verbală sugerează esențialul: „Fiul meu este o mare personulitate !”
Funcția reglatorie și autoreglatorie rezultă din u tiliza rea limbajului într -un context
situativ specific, prin care acțiunea proprie sau a celorlalți este planificată, condusă și controlată
prin formule concise și energice. Prin această funcție, limbajul adaptează acțiunea la împrejurări,
modulând intensitatea eforturilor și imprimându -le un anumit ritm, de unde caracterul său
evaluativ sau imperativ. Evaluativ , pentru că se compară acțiunea prezentă cu cea proiectată
anticipativ și imperativ pentru că îmbracă forma ordinelor, îndemnuril or sau a aprobării –
dezapr obării. Acestea se pot referi la conduita proprie, dar și la a celorlați. Când se referă la
conduita altora, limbajul este un eficace mijloc de intervenție pentru a aplana conflicte, pentru a
schimba atitudinile celorlalți și a schimba percepția de sine pr in mai buna valorizare de către
membrii grupului.
Funcția reprezentativă substituie obiectelor, fenomenelor sau relațiilor formule verbale
sau alte categorii de s emne. Dacă unii autori acce ntuează pe caracterul comunicativ și pe cel
expresiv al limbajulu i, Piaget insistă pe caracterul reprezentativ al ace stuia. Prin perfecționarea
sistemelor de tratare a informațiilor, subiectul își construiește mai întâi imaginile mentale
(reprezentările), apoi simbolurile acestora ( grafice, iconice, cifrice sau comporta mentale), la sfârșit
apărând semnele (cuvintele), pe ca re se bazează de fapt limbajul.
În accepțiunea lui Ombredane funcția dialectică a limbajului este aceea prin care el
intervine în construirea și analiza combinațiilor simbolice, forma cea mai elaborată fiind algebra.
Spre deosebire de funcția reprezentativă (predominant imaginativă), funcția dialectică este posibilă
doar la sfârșitul stadiului operațiilor formale, ceea ce face posibile raționamentele ipotetico –
deductive, tipice cunoașterii conceptuale, abstracte. Elaborarea la nivel categorial a limbajului își
pune amprenta asupra tuturor celorlalte funcții, pe care le dezvoltă și rafinează. Esențial acestei
funcții este că ea formulează, dar și rezolvă conflictele cognitive, contradicțiile logice, dând
95 coerență discursului rațional al științei. De aceea această funcție ar putea fi numită, mai simplu,
funcția cognitivă a limbajului.
Evaluați ponderea funcțiilor ludică, reglatorie, reprezentativă și dialectică la
copiii de grădiniță și din ciclurile școl are elementar, gimnazial și liceal. În
rezolvarea sarcinii se va ține cont de stadialitatea dezvoltării psihogenetice
propusă de Piaget.
Există și alte funcții ale limbajului. Funcția magică , de exemplu, este aceea prin care
cuvântul a fost considerat co nstant a avea o putere incantatorie, de vrajă, de un de utilizarea lui
divinatorie: „ detașându -se de lucru, cuvântul pare a -l domina cu ușurință, a -l guverna. El spune
ceea ce nu există încă și reînvie c eea ce a dispărut” (Vergez și Huisman, 1990, p. 100). Aceasta
poate fi explicația pentru care multe mitologii au făcut din forța magică a cuvânt ului principiul
generator al lumii („L a început a fost cuvântul …” – Biblia după Ioan). Din funcția magică derivă
cea estetică a limbajului, care valorifică artisti c puterea sa de incantație (în latină, cântările
poetului erau carmina , adică vrăji), cu atât mai mult cu cât poezia clasică a conservat din muzică
ritmul interior pe care l -a asociat cu u n univers de semnificații , de unde marea ei forță de expresie.
Conce pând conduita verbală ca pe un act interpersonal, Skinner subliniază funcția
adresativă și funcția de recepție a limbajului , corespunzător cărora se detașează limbajul activ și
cel pasiv, care alternează în cazul dialog uli. Luând în calcul dimensiunile psi hicului uman,
Popescu -Neveanu detașează ca esențiale funcțiile comunicativă, cognitivă și reglatorie ale
limbajului , toate celelalte funcții analizate anterior fiind considerate subordonate acestora trei.
U3.5. F uncții le esențiale ale limbajului
A. Funcț ia comunicativă
Figura U3.1 . Modelul abstract al comunicării umane .
E
Emițător
Semnificația
intenționată
Codificare a
simbolică Emitere a
simboluri lor
Recepția
feedbackului R
Receptor
Semnificația
percepută
Decodificare a
simboluri lor Primire a
simboluri lor
Emisia
feedbackului
Perturbații
(zgomot )
Canal de
comunicați e
96 Jacobson afirmă că n u există proprietate privată în domeniul limbajului, deoarece aici totul
este socializat . Funcția comunicativ ă, de transmitere de informații este caracteristica cea m ai
importantă și cea mai specific umană a limbajului . Esențialmente comunicarea pune în legătură
(vezi figura de mai sus) un emițător (E) cu un receptor (R), care își transmit unul altuia informații
sub forma unui mesaj (M), folosind un canal de comunicar e (C), pe care informația este codificată
la emițător și decodificată la receptor. Emițătorul își formulează ideea, gândurile, stările afective,
sub forma mesajului care, pentru a putea trece prin canalul de comunicare, trebuie codificat într -un
format com un, cel puțin în parte. Aceasta presupune că repertoriul emițătorului se suprapune
parțial peste cel al receptorului .
Acest cod comun interiorizat este de obicei limba, împreună cu mijloace le ei de expresie
verbală (intonația, accentul, frazarea, adică exp resivitatea paraverbală) sau nonverbală (mimica,
gesturile, mișcarea și atitudinea corpului, organizarea spațială a comportamentului). Unitățile de
informație ale mesajului transmis pe canalul de comunicare declanș ază funcționarea organelor de
simț ale rec eptorului, care primește me sajul sub o formă distorsionată. D in cauza pertubațiilor sau
a zgomotelor de pe canal, dar și din cauza repertoriilor care se pot suprapun e prea puțin ,
decodificarea este și ea doar parțial adecvată. Existând o diferență î ntre se mnificația intenționată
de emițător și cea efectiv percepută de receptor este nevoie de un proc es de autoreglare a
comunicării. Acesta este feedback -ul, prin care emițătorul își ajustează mesajele emise pentru a
atinge principalul scop al comunicării, acel a de a fi cât mai bine înțeles. Comunicarea verbală
presupune nu numai schimbul de informații codificate cu ajutorul limbii, ci ea vehiculează în
paralel și c onținuturi emoțion al-afective, cum ar fi acordul sau dezacordul, acceptarea sau
respingerea , conco rdanța sau discordanța opiniilor. Aceste eleemente se reflectă în conduita celor
care comunică și trebuie și ele decodificate.
Comunicarea verbală se bazează pe cel mai specific mijloc de transmitere a informațiilor,
limbajul, care nu este doar un simplu m ijloc de transmitere, ci și un tip special de conduită care
implică activități foarte diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reținere, reproducere, traducere
a mesajelor sonore. Ea se subsumează conduitelor simbolice (desen, scris, limbaj, gesticulaț ie).
Cuvintele fac posibilă nu numai comunicarea, ci și dezvoltarea globală a intelectului uman, ele
fiind locul unde reprezentarea și cogniția fuzionează într-o dimensiune comună, cea semantică. În
procesul însușirii limbajului se formează g ândirea logică prin înțelegerea relațiilor, a implicațiilor,
a corelațiilor pe care le conservă noțiunile, judecățile și raționamentele, superpozabile cuvintelor,
propozițiilor și frazelor gramaticale.
B. Funcția expresivă
Aceasta se referă la măsura în care forma limb ajului (sau expresia) se adecvează, corespunde
conținutului comunicat. Expresivitatea transmite și o atitudine a subiectului față de ceea ce el
comunică, dar și față de interlocutor. Registrul expresiv al vorbirii este de o inegalabilă
complexitate, dintre elementele lui intensitatea, frecvența și organizarea temporală fiind
fundamentale. Astfel, prin intonație , care este un fenomen sonor unitar, intensitatea emisiei
sonore, cuplată cu tonalitatea sunetului, imprimă mesajului o expresivitate specifică. Aș a cum
susține Popescu -Neveanu (op. cit., p. 47), „ intonația nu este numai un mijloc de facilitare a
97 comunicării ci și un mi jloc de împlinire a ei”, „ mijloacele expresive și în primul rând intonația
alcătuind un cod specific li mbajului oral”. Aceasta pentru c ă prin intonație sensurile și
semnificațiile mesajului pot fi variate, nuanțate sau schimbate complet.
Un loc important revine și accentului , care scoate în evidență elementul cognitiv sau
afectiv cel mai relevant al mesajului . Organizarea temporală , tempo ul sau ritmul individual al
vorbirii sunt importante elemente de expresivitate verbală. Expresivitatea vorbirii nu se rezumă
doar la mijloacele fonetice, ci are în vedere și bogăția vocabularului, gradul de adecvare la situație
al cuvintelor alese care, pe lângă semnificația de bază, au sensuri conotative care se precize ază
doar în funcție de context.
Dintre mijloacele sintactice ale expresivității verbale lungimea propozițiilor sau a
frazelor joacă un rol important în definirea stilului personal. Î n timp c e frazele scurte imprimă
dinamism și claritate limbajului, cele lungi pot fi foarte adecvate atunci când se caută exprimarea
unei viziuni nuanțate și de ansamblu asupra unei teorii sau probleme, sau atunci când situația
(sărbătoare, evocare festivă etc.) o impune. Suntem de acord cu opinia exprimată de Popescu –
Neveanu (1977): „ orice combinație este posibilă, dar optimumul de expresivitate nu se disociază
de norma înțeleaptă a măsurii” ( p. 55), ceea ce presupune ca ea să se desfășoare cu respectarea
spiritul ui limbii.
Expresivitatea comunicării fundamentează un capitol aparte al acesteia, o zonă de întâlnire
între afectivitate și limbaj, comunicarea nonverbală , care acompaniază, susține și întărește, dar
uneori este în dezacord cu cea verbală. Codurile neverb ale nuanțează, facilitează și
contextualizează comunicarea verbală, fiind adevărate limbaje implicite, care interferează cu
mijloacele verbale explicite. Î n ordine ontogenetică, mimica este primul tip de limbaj descifrat de
copil, prin asociere a sa cu stăr ile de satisfacere sau nonsatisfacere a unor trebuințe elementare.
Unele dintre elementele acestui limbaj nonverbal au o codificare socială mai strictă, altele mai
elastică și mai puțin specifică.
După parcurgerea întregului curs efectuați o analiză crit ică a formelor limbajului
cu referire strictă la posibilitățile și limitele expresive de care acestea dispun.
Evidențiați consecințele acestora asupra organizării interne a comunicării pentru
a menține eficiența ei la un nivel ridicat.
U3.6 . Competență și performanță lingvistică în competența comunicațională
În cadrul teoriilor nativiste asupra limbajului Noam Chomsky a teoretizat existența unor
structuri de suprafață ale limbajului și despre structurile lui de adâ ncime (înnăscute și universale).
El a înc ercat să explice regulile de transformare ale structurilor de adâncime în structuri de
suprafață prin gramatici le generative sau transformaționale. Chomsky face o extrem de interesantă
distincție între competența lingvistică a unui vorbitor, rezultată din cunoașterea pe care o implică
orice act verbal, luând forma unei gramatici, a unui sistem de reguli, și performanță lingvistică ,
determinată de capacitatea subiectului vorbitor de a transpune în practică anumite reguli, prin
adecvarea la situația de comuni care concretă. Alți autori definesc competența socio –
comunicațională ca rezultând din posibilitatea cuiva de a se face bine înțeles ân comunicare,
adecvându -și limbajul la nivelul de înțelegere al interlocutorilor .
98 Exemple
Poetul și filosoful Lucian Blaga avea o mare competență lingvistică, evidențiată prin
nivelul conceptual extrem de ridicat al operei sale, motiv pentru care este considerat a
fi una dintre cele mai complete personalități ale culturii române. Din mărturia unor
foști studenți se pare că prelegerile sale de filosofia culturii, citite, erau monotone și
neantrenante. Se poate vorbi deci în acest caz de o mare competență lingvistică,
nedublată și de o competență comunicațională pe măsură în spațiul public.
Fiecare cultură asociază l imbajul cu status urile și rolurile sociale, creând modele
lingvistice ale comunicării: ne adresăm diferit atunci când oferim sau când cerem, unui public larg
sau unuia restrâns, șefului sau subalternului. Prin aceasta se comunică nu numai conținuturi
explicite (mesajul central), dar și implicite (intenții, scopuri, atitudini, sentimente, apartenență
etnică , clasă socială, profesie etc.).
Bernstein (1961) a arătat că exis tă marcate diferențe de clasă relative la modul cum
oamenii folosesc l imbajul: clasele super ioare ar folosi în comunicarea părinți -copil preponderent
codul complex al limbajului ( multe substantive, verbe și adjective, cu un mare număr de
explicații ), în timp ce clasele de jos ar folosi un cod limitat , (cu mai multe pronume, interjecții și
puține explicații). Încercarea de a explica în acest fel plusul de inteligență al primei categorii a fost
însă contrazisă de faptul că, chiar în perimetrul coduri lor limitate, oamenii din clasele de jos
comunică lucruri extrem de subtile, cu o mare economie de limbaj, dar folosind un spectru foarte
larg de nuanțe prin elementele nonverbale (tonul vocii, accentul sau ritmul unui enunț).
Utilizarea nuanțată a elementelor de expresivitate ale limbajului paraverbal și nonverbal
sunt elementele de finitorii care fac diferența dintre o competență lingvistică ridicată dublată sau nu
de o competență comunicaț ională la fel de mare. Dintre acestea câteva merită o atenție specială.
Contactul vizual este un element foa rte important, care se asociază – atunci când privi rea
este directă (ochi în ochi) – cu sinceritatea, cu deschiderea spre comunicare și cu interesul pentru
discuție. În cultura vestic ă evitarea privirii este tradusă ca semn al nesincerității sau al intențiilor
de d isimulare. Culturile extrem -orient ale (japoneză, chineză) interzic privirea în ochi a unei
persoane mai vârstnice sau superioare ca statut, gestul putând fi interpretat ca sfidător, provocator
și lipsit de respect. Privirea poate însemna atracție, simpatie și interes în context pozi tiv, dar și
agresivitate, sfidare, provocare, în context negativ. Simpatia duce la dilatarea pupilei, în timp ce
antipatia provoacă contractarea ei. Așa cum semnalizează și Luca (1998) „ normele spațiale
constituie o formă de comunicare nonverbală a distanț ei sociale și/sau afective dintre
interlocutori .” (p. 114) .
Normele spațiale sunt de fapt niveluri de proximitate : spațiul intim – până la 45 cm;
spațiul personal – până la aproximativ 90 cm; spațiul oficial – până la aproximativ 120 cm; spațiul
public – peste 150 cm , fiecare tip de spațiu presupunând tipuri de interacțiuni sociale specifice.
Distanța normală de comunicare dintre o persoană și un grup este de 3 – 6 metri, care poate fi
utilizată în diferite moduri. T oate aceste bariere spațiale sunt genera te de reguli care aparțin unui
anumit tip de cultură, existând culturi distante (cele anglo -saxone și cele extrem orientale), ce
99 presupun distanțe interpersonale mari și culturi apropiate (culturi le latine) care permit chiar
intruziunea în spațiul intim al celuilalt î n timpul comunicării personale.
Expresia facială este extrem de importantă, pentru că fiind la vedere , este elaborată
complex și ținută sub control conștient mai strict decât gestica, pantomimica. De aceea ea
îndeplinește o funcție de susținere și de reglar e a conduitei verbale, constituindu -se ca un limbaj
secundar complex . Gesturile pot îndeplini funcții foarte diferite: de ilustrare (întăresc mesajul
verbal), de adaptare (indică stări emoționale ce nu fac parte decât secvențial din comunicare ),
gesturi emblematice (police le unit în cerc cu arătătorul înseamnă „ O.K., totul este în ordine”,
„V“cu arătător ul și al doilea deget înseamnă „victorie” etc.).
Să ne reamintim…
Competența lingvistică vine din capacitatea de a înțelege la niveluri mar i de
adâncime vocabularul și structurile sale gramaticele. Ea este evidentă mai ales în
limbajul scris.
Competența comunicațională se referă la capacitatea utilizării efective a limbii
în contexte de comunicare variate .
Aceasta se evidențiază mai bine în c omunicarea verbală orală , cînd locutor ul
poate utiliza variat și creativ rezervele de expresivitate paraverbale și
nonverbale , pentru a imprima acesteia bogăție ideatică, fluență și o mai bună
organizare.
Prin toate acestea se realizează principalele cerin țe legate de comunicare a
verbală , acelea de a fi bogată, expresivă și cât mai bine înțeleasă.
Dintre resursele nonverbale expresivitatea feței , păstrarea contactului vizual și
utilizarea corectă a nivelurilor de proximitate sunt elemente definitorii.
O bu nă capacitate comunicațională ia în considerare și contracarează barierele
de comunicare ce pot apărea.
În comunicarea orală interpretarea feedback -ului de la preopinent devine un
atribut important a l competenței comunicaționale de oarece permite o mai fină
autoreglare a comunicării.
Există și bariere în comunicare (Luca , 1998), dintre care amintim câteva:
Probleme semantice , legate de competența socio -lingvistică: persoanele cu un statut ridicat
tind să se exprime într -un jargon savant, devenind greu inte ligibile.
Distorsiunile perceptive : centrarea accentuată pe sine (egocentrare) nu permite înțelegerea
punctului de vedere al celuilalt, de unde dificultatea alternanței și deschiderii succesive a
canalului de comunicare, presupusă de dialog.
Alegerea greși tă a canalului sau a momentului comunicării (nu vom folosi telefonul
pentru un raport sau ora 15 a unei zile de vineri pentru a lansa un proiect nou).
Lungimea excesivă a canalelor : în structurile organizaționale multietajate parcurgerea
ierarhiei poate fi foarte greoaie, ceea ce duce la pierderea actualității informațiilor.
100 Absența feedback -ului intervine în comunicare unidirecțională (părinte -copil, profesor –
elev, șef -subaltern) unde , neavând semnale de răspuns, nu avem o idee clară despre gradul
de înțel egere al mesajului.
Diferențele culturale : aparținând unor culturi sau etnii diferite, semnalele nonverbale (care
susțin mesajul verbal), capătă interpretări eronate (mișcarea capului, care la români
înseamnă da, la bulgari însemnă nu ).
Toate aceste barier e pot fi depășite prin optimizarea comunicării, ceea ce presupune
organizarea clară și logică a elementelor mesajului, fără a -l supraîncărca cu detalii, transmiterea pe
cel mai potrivit canal în raport cu conținutul, scurtarea lanțului comunicațional, plas area de
persoane competente în nodurile rețelei comunicaționale și facilitarea de către emițător a recepției,
prin stârnirea interesului privind conținutul sau finalitatea comunicării.
Imaginați -vă că sunteți cadru didactic într -o grădiniță sau școală. S electați dintre
elementele descrise mai sus pe cele care, utilizate nuanțat și supradăugate
conținutului obiectiv al mesajului transmis, ar putea contribui la o ameliorare
substanțială a competenței comunicaționale proprii. C e bariere de comunicare
anticip ați și c um ați proceda ca și elevii dvs. să -și îmbunătățească această
importantă abilitate socială numită competență comunicațională ?
U3.7 . Formele limbajului
În evoluția copilului perioada de până la 12 – 18 luni relevă o capacitate crescută de a
înțele ge limbajul adultului, care se manifestă prin faptul că răspunde la comunicare sau cerințe
simple, ceea ce dovedește apariția limbajului pasiv . În construcția lui un rol fundamental are
mama, în principal, care -și verbalizează multe dintre acțiunile desfăș urate în prezența copilului,
modificându -și vorbirea în sensul simplificării, folosirii unor construcții familiare, elementare (un
veritabil jargon infantil ) pe care copilul tinde și este chiar încurajat să îl imite ( papa este mai ușor
de reprodus decât cu vântul mâncare sau prânz ). Treptat, prin imitație, copilul produce primul
cuvânt (pa -pa, ta -ta) din sunete repetitive și, puternic încurajat de adult, își lărgește competența
lingvistică . De la cuvântul frază (holofrază) el articulează verb și substantiv ( Vreau ursuleț ,
mămica vine ), pentru ca apoi să apară formele flexionare și articolele ( Uite un cățeluș !), după care
apar întrebările simple ( ce ?, unde ?, când ?, cum ? , și mai ales de ce ? ), apoi se introduc frazele
simple din mai mult de o propoziție ( Eu am băut lapte, și ursulețul a băut lapte ) pentru ca în faza
a cincea să apară propozițiile legate prin elemente de relație și subordonare ( Maia, care locuiește
acolo, merge la grădinița noastră ). Dezvoltarea ulterioară a acestui limbaj activ se face, după
Brown, (cit. in. Hayes și Orrell, 1997 ), prin îmbogățirea continuă a vocabularului. Limbajul activ
are două modalități: oral și scris . Atunci când semnalele sonore sunt destinate altcuiva (au adresă),
vorbim de limbajul extern , opusul lui fiind limbajul p entru sine (autoadresat, asonor și
imperceptibil din afară) numit limbaj intern . Limbajul pasiv va rămâne întotdeauna o bază a
limbajului activ, deoarece are o sferă mai mare decât acesta, fiind implicat în învățarea limbilor
străine, dar și în citire, lec tura funcționând prin receptarea vizuală și înțelegerea mesajelor scrise.
101 Limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat și este limbajul de bază, prezent
la toți subiecții normali, prin intermediul lui constituindu -se citirea, scrierea și limba jul intern. El
se desfășoară într -o situație dată, presupune participarea unuia (dialog) sau mai multor
interlocutori (colocviu), are un pregnant caracter adresativ, beneficiază de o puternică susținere
expresivă. În desfășurarea limbajului dialogat există o alternarea a rolurilor de emițător -receptor,
ceea ce antrenează pe rând participanții. Fiind posibile completări și reveniri, aceeași idee circulă
prin mai multe minți , ceea ce duce la îmbogățirea cunoașterii prin comunicare. Prescurtările,
comutările d e sens, folosirea unor sensuri aluzive sau contextuale, bazate și pe patrimonii comune
de experiență ( repertorii comune) fac specificul acestui tip de comunicare. Forța considerabilă a
limbajului dialogat rezidă din multitudinea resurselor paraverbale sau nonverbale pe care acesta le
mobilizează, din implicarea simultană a elementelor relevante cognitiv și afectiv.Acest tip de
limbaj este viu, bogat, spontan, expresiv satisfă când nevoi complexe ale celor intrați în dialog:
nevoia de a se informa, de a persu ada, de a prelua controlul , de a se afirma, de a se clarifica etc.
Limbajul monologat presupune un auditoriu în fața căruia vorbim, expunem o idee, iar
comunicarea trebuie atent pregătită în prealabil, pentru a avea cursivitate și a transmite lucruri
valoroase, interesante. El presupune un efort de dedublare anticipativă (să te pui în mintea
auditoriului și să anticipezi ecoul, dar și problemele ce ar putea fi ridicate de acesta ). Formă
predilectă a teatrului, monologul se construiește după legea efectulu i, se bazează pe o dozare
atentă a mesajelor verbale și neverbale, utilizează schema dialogului și a conversației prin aceea că
are un permanent feedback în reacția mimică, pantomimică sau sonoră a publicului. Presupunând
elaborare prealabilă, coerență, co rectitudine gramaticală , claritate, o atenție mobilă, pentru a citi
reacția publicului și a ajusta rapid discursul, monologul este un examen greu de trecut, căci el
necesită exercițiu, experiență, simț psihologic și o anumită retorică. Când monologul se de sfășoară
în absența unui public, vorbim de solilocviu , prezent mai ales la copii, înainte de apariția
limbajului intern, uneori la bătrâni, în anumite boli psihice sau la cei care își pregătesc
monologurile publice (actorii). În limbajul colocvial sunt imp licați mai mult de doi participanți,
comunicarea dintre ei făcându -se în rețele de tipuri diferite (lanț, triunghi, circular, radial, în furcă
etc.) forma rețelei, configurația ei în timp, fiind determinată de poziția și rolurile fiecărui membru
din grup.
Limbajul scris apare odată cu începerea școlarității, perfecționându -se paralel cu aceasta,
dar și mult timp după aceea. Este mult mai pretențios decât cel oral, necesitând o perioadă lungă
de formare, asistată de persoane calificate (institutoare, profes orii de limba română și limbi străine,
în special). Nedispunând de contextul situațional, de funcțiile de susținere ale expresivității și de
posibilitatea de a reveni pentru corecturi și completări, limbajul scris este strict, normat gramatical,
este conci s, sistematizat și clar, pentru a facilita lectura (scrisul este descifrat cu mai mult efort
decât vorbirea). Fiind mai elaborat, mai pretențios, limbajul scris pune mai bine în evidență
capacitatea de gândire a unei persoane, bogăția interioară și stilul său. Dacă limbaj ul oral ține cont
de context și de situație, cel scris ține cont de destinația sa, în funcție de care se organizează,
pentru a permite evidențierea unor raționamente riguroase, sisteme de cunoștințe, foarte indicative
102 pentru nivelul de cult ură și de nivelul de inteligență al persoanei. Uneori receptorul mesajului scris
este necunoscut, vine dinspre viitor, de unde și grija suplimentară privind elaborarea sa („scripta
manent ”).
Testele naționale SAT și ACT din Statele Unite ale Americii ind ică o
pauperizare progresivă a capacității de exprimare și de redare a ideilor proprii în
formă scrisă, începând cu a doua jumătate a secolului al XX -lea. În același timp
specialiștii din Franța reclamă o capacitate incomparabil mai bună pentru
compoziția scrisă și scriere în sine în favoarea elevilor de acum o sută de ani.
Cum explicați această involuție și ce remedii educaționale propuneți?
Limbajul intern este limbajul pentru sine, se dezvoltă din limbajul oral prin interiorizare,
dar și prin maturizar ea reprezentărilor asociate funcției simbolice, după 5 –6 ani. Este asonor,
centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, este extrem de condensat și economic, deoarece substituie
grupurile de cuvinte prin imagini și reduce succesivitatea la simultaneitatea, d e unde marea sa
viteză de lucru. El reține vârfurile de semnificație și în special acțiunile sau calitățile esențiale
(este puternic predicativ). Dezvoltat din limbajul oral și scris, limbajul intern devine forul intim al
acestora, el proiectându -le, organ izându -le și coordonându -le din interior, de aceea el este
considerat rampă de lansare a limbajului extern. Interiorizarea sa face ca el să capete atributele
gândirii conceptuale: este centrat pe semnificație, foarte comprimat, rapid, tematizat, punând în
relație înțelesurile cu expresivitatea verbal ă, de unde marea sa importanță.
Vîgotski a considerat că limbajul intern este un centru al întregului limbaj datorită
funcțiilor multiple îndeplinite:
constituind ecoul intern al vorbirii și scrierii celuilalt, el participă la ascultarea, înțelegerea
și interpretarea mesajelor recepționate;
autoreglează activitatea psihică internă, efectuând operațiile mintale prin care se constituie
raționamentele (este implicat în textura intimă a ideilor);
cuplat cu imaginația elaborează proiectele anticipative ale acțiunii voluntare sau ale
intenționalității;
pregătește, organizează și lansează conduitele externe, și cu atât mai mult limbajul vorbit
sau scris.
U3.8 . Rezumat
Comunicarea umană se sprijină pe limbaj și pe mult itudinea resurselor sale.
Limbajul/limbajele nu sunt produse exclusive ale societății umane, nevoia de
comunicare intraspecifică și interspecifică fiind întâlnită pe toată scara lumii vii.
Dintre toate limbajele de care dispunem cel verbal este cel mai im portant,
pentru că acesta tezaurizează cultura comunități lor umane, punând la dispoziția
fiecărui membru al societății un vast sistem de unități descriptive (vocabularul)
și de reguli de producere a enunțurilor cu sens valide (gramatica) .
În calitatea sa d e instrument și de vehicul al întregii culturi limbajul s -a rafinat
103 progresiv în privința funcțiilor îndeplinite.
De la funcțiile elementare (afectivă, persuasivă, magică sau ludică) el a evoluat
spre funcțiile cognitivă, de autoreglare, comunicațională și expresivă , acestea
din urmă fiind considerate cele mai distinctive dintre toate funcțiile limbajului.
Utilizarea corectă și inspirată a funcțiilor și resurselor paraverbale și nonverbale
ale limbajului contribuie la dobândirea și perfecționarea competențe i
comunicaționale , care înseamnă mai mult decât competența lingvistică .
Există mai multe forme de limbaj , fiecare cu rolurile și particularitățile sale.
Astfel , acesta poate fi extern și intern. Cel extern poate fi oral sau scris, iar cel
oral poate fi dia logat, monologat sau colocvial.
O multitudine de profesii fac din competența lingvistică și comunicațională
elemente le aptitudinale absolut necesare succesului în domeniile respective.
U3.9 . Teste de evaluare a cunoștințelor
1. Oper ați distincția între limbă, limbaj, vorbire.
2. Analizați legătura dintre gândire și limbaj, indicând specificul, interrelația dar și
divergențele dintre planul logic și cel verbal.
3. Analizați inter -relațiile dintre reprezentare, memorie, gândire și limbaj.
4. Evaluați legăturile dintre funcția ludică, magică și persuasivă a limbajului.
5. Arătați cum se constituie funcția reglatorie și autoreglatorie a limbajului.
6. Analizați funcția comunicativă a limbajului verbal și rolul elementelor
paraverbale și nonverbale în de zvoltarea acestei funcții .
7. Analizați rolul pe care funcți a expresiv ă a limbajului îl are în creșterea
competenței comunicaționale.
8. Care sunt blocajele de comunicare și modalitățile lor de depășire ?
9. Analizați comparativ rolul limbajului oral și a celui scris în dezvoltarea
capacităților cognitive umane.
10. Explicitați și argum entați aserțiunea lui Vîgotski potrivit căreia limbajul intern
este un centru al întregului limbaj .
U3.10 . Bibliografie minimală
1. Doron, R., P arot, F. ( 1999 ). Dicționar de psihologie . București : Editura Humanitas .
2. Hayes, N., O rrell, S. (1995). Introducere în psihologie . București: Editura All.
3. Luca, M.R. (1998). Trepte spre succesul în carieră . Proiectul Tempus CME, Școala de vară,
Brașov, Iași, Sibiu .
4. Popescu -Neveanu , P., Z late, M., C rețu, T. (1993). Psihologie . Manual pentru clasa a X -a școli
normale și liceu . București : Editura Didactică și Pedagogică.
5. Popescu -Neveanu , P. ( 1977 ). Curs de psihologie generală . București: Tipografia Universității.
6. Radu, I. (1991) ( coord. ). Introducere în p sihologia contemporană . Cluj-Napoca : Ed. „Sincron”
7. Vergez , A., Huisman , D. (1990). Curs de filozofie . București: Editura Humanitas.
8. Zlate, M. (2000). Fundamentele psiholgiei . București: Editura Pro Humanitate, București.
104 Tema de control nr. 2 și modul ei de evaluare
1. Analizați comparativ specificul și valoarea polului cunoașterii senzoriale și al celei logice,
identificând caracteristicile și valoarea adaptativă a fiecărui nivel. (Rezolvarea solicită efort de
sinteză privitor la specificul celor două nive luri ale cunoașterii umane).
2. Caracterizați pe scurt cele trei tipuri de sisteme mnezice de care dispunem. (Vezi paragraful
corespunzător).
3. Argumentați rolul memoriei episodice în construcția identității personale. (Dezvoltă ideea
caracterului context ual și autobiografic al memoriei episodice).
4. Argumentați în legătură cu memoria semantică ca și loc de întâlnire dintre memorie și gândire.
(Dezvoltă ideea caracterului acontextual, inteligibil și semantic al acestui tip de memorie care
organizează cuno așterea în rețele ierarhizate de cunoștințe).
5. Demonstrați caracterul activ și selectiv al păstrării și recuperării informației depozitate în
memoria de lungă durată.
6. Plecând de la particularitățile întipăririi, desemnați o mică strategie de optimizar e a memoriei
proprii sau a elevilor cu care lucrați. (Definește pe scurt encodarea, păstrarea și recuperarea,
selectând informația despre factorii care susțin ameliorarea memorării).
7. Analizați raportul informațional -operațional din structura gândirii. ( Coroborează cele două
carcateristici ale gândirii, prezentate în curs).
8. Definiți afirmația potrivit căreia gândirea este „statul major” al tuturor proceselor psihice.
(Arată în ce constă specificul gândirii, modul cum în travaliul său mobilizează toate resursele
disponibile și felul cum beneficiază celelalte procese din acest contact. Ai în vedere și caracterul
mediat -mediator al gândirii).
9. Definiți caracteristicile și modul de formare a sistemului conceptelor. (Revezi conceptualizarea
și detaliază ca racterul dinamic, deschis, evolutiv, corelativ, sistemic și ierarhic al conceptelor).
10. Evidențiați diferențele și utilitatea practică a strategiilor algoritmice și euristice în rezolvarea
de preobleme. (Definește pe scurt cele două strategii și apoi con textualizează la rezolvarea de
probleme ca activitate de bază a gândirii).
11. Identificați diferențele dintre limbă, limbaj și vorbire. (Vezi paragraful din curs).
12. Operați distincția competență lingvistică – competență comunicațională, argumentând în sensul
modului de creștere al celei din urmă în practica comunicațională proprie. (Vezi paragraful
corespunzător, dar corelează cu ideea că acest tip de competență este o condiție a succesului în
cariera didactică).
13. Argumentați în legătură cu faptul că limbajul scris este un indicator mai valid al inteligenței
unei persoane, decât cel vorbit. (Efectuează o scurtă analiză comparativă a formelor limbajului).
14. Dezvoltați ideea potrivit căreia limbajul și gândirea sunt indestuctibil legate între ele.
(Coroborează conceptualizarea ca acticitate de bază a gândirii cu funcția dialectică a limbajului).
Se acordă câte un punct pentru întrebările 2, 3, 5, 7, 9, 10, 11, 13 și câte două puncte pentru itemii
1, 4, 6, 8, 12 și 14. Se acordă, după caz, și fracțiuni de puncte. Totalul de maxim 20 de puncte se
împarte la 2 iar rezultatul se raportează la o scală cu 10 trepte. Rotunjirea se face în favoarea
studentului. Lucrarea se redactează pe foi separate (maximum 5), câte 3 -4 subiecte pentru fiecare
foaie și se tran smite tutorelui la data stabilită după cea de a doua întâlnire.
105 ___________________________________________________________________
Modulul 3 . Mecanisme energizante și reglatorii:
AFECTIVITATEA, MOTIVAȚIA, VOI NȚA ȘI ATENȚIA
_________________________________ __________________________________
Cuprins
M3.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 104
M3.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 104
M3.U1. Afectivitatea …………………………………………………………….. …………………. 105
M3.U2. Motivația ………………………… ………………………………….. ………………… …… 116
M3.U3. Voința ……………………………………………………………… ……………….. ……….. 129
M3.U3. Atenția și somnul ………………………….. ………………………….. ……………… … 139
M3.3. Temă de control ….. ………………………………………………………………………………… 151
M4.1. Introducere
Modulul 4 este dedicat tratării mecanismelor care conduc la producerea,
acumularea și gestionarea rezervelor d e ene rgie necesare desfășurării tutu ror
celorlalte procese psihice. Dintre cele patru mecanisme psihice evocate în acest
modul care intră cel mai de timpuriu în funcțiune , constituind o bază pentru toate
celelalte, este dimensiunea afectivă. Aceasta deoare ce afectivitatea constituie o
modalitate bazală de valorizarea a stimulilor de mediu prin semnalizarea
caracteristicii lor de a fi plăcuți -neplăcuți, atractivi -respingători etc. Motivația
este cauza internă a comportamentului uman , cea care furnizează nu n umai o
selecție a imboldurilor interne pentru acțiunile presupuse de adaptare, dar
prefigurează și țintele de atins. Ea instigă, direcționează și susține energetic
acțiunile umane. Cel de al t reilea mecanism din acest modul este voința , care
presupune conf runtarea efectivă cu obstacolul, fenomen prin care ea se și
dezvoltă . În acest proces se consumă energie fizică și nervoasă sub forma
efortului voluntar , efectuându -se în mod continuu adecvarea sa la particularitățile
obstacolului sub forma reglajului volu ntar. Pe de altă parte, fenomenul psihic
care este atenția intervine în toate celelalte procese psihice, gestionând energia
psiho -nervoasă în direcțiile presupuse de activitate. Opusul său ca nivel
funcțional al conștiinței este somnul, cel care prin defin iție produce refacerea
nivelului energetic al psihicului.
M4.2. Competențe
După parcurgerea acestei teme, studenții vor fi capabili:
să definească procesele care asigură susținerea energetică și pe cele prin care
se efectuează reglaju l în desfășurarea acțiunilor ;
să identifice elementele comune și diferențele calitative specifice dintre
afectivitate și motivație și dintre acestea și cele reglatorii ;
să definească modul specific de organizare și legile specifice fiecărui tip de
mecanism energizant -reglatoriu analizat;
106 să evalueze rolul celor patru tipuri de mecanisme în ada ptarea la ambianță;
să exemplifice modalitățile de formare și dezvoltare a mecanismelor
energizant -reglatorii în contextul acțiunii concrete ;
să aplice cunoștințele de spre mecanism ele analizate la diverse situații
concrete .
Durata medie de parcurgere a fiecăreia din cele patru unități de învățare,
incluzând rezolvarea sarcinilor propuse și a temelor de evaluare, este de 2 -3 ore.
Modulul M3 . Unita tea de învățare 1. AFECTIVITATEA
Cuprins
U1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 106
U1.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 106
U1.3. Specificul proceselor afective ………………………………………… …………………. …… 107
U1.4. Clasificarea trăirilor afective ……….. ……………………………………………………… …. 111
U1.5. Evoluția și dezvoltarea afectivității ……… ………………………. …………….. ……… ….. 113
U1.6. Raportul dintre afectivitate și gândire ………………… …………………….. ………….. … 114
U1.7. Emotivitatea, trăsătură de personalitate ………… ………………. …………… …………… 115
U1.8. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 115
U1.9. Teste de evaluare a cunoștințelor ….. ………………………….. ………………………….. .. 116
U1.10. Biblio grafie minimală ……………………………………………………. ……… …………….. 116
U1.1. Introducere
Afectivitatea este una din căile de acces majore spre zonele de semnificație înaltă ce definesc
ființa omenească. Aceasta deoarece emoția este în același timp o mișcare, dar și o vibrație ce
angajează întreaga ființă, pe toată verticala ei, pornind de la organic spre psihic și
comportamental. În afectivitate pe prim planul reacțiilor afective nu se află o biectul, ca în
gândire (care încearcă să -l epuizeze cognitiv), ci relația dintre subiect și acesta. Valoarea și
semnificația obiectului este declanșatorul fenomenului de rezonanță afectivă. În raport cu
motivațiile, cu interesele și așteptările noastre, si tuațiile de viață sunt concordante sau
discordante . Din aceast ă concordanță sau discordanță ce apare î ntre stările externe și cele
interne rezultă trăirea afectivă, tonul, vibrația și rezonanța emoțională, care angajează
subiectul în totalitatea sa. Așa cu m apreciază Popescu -Neveanu (1977, p. 468) : „afectivitatea
este fenomenul de rezonanță a lumii în subiect și care se produce în măsura și pe măsura
dispozitivelor rezonante ale subiectului și este totodată vibrația expansivă a subiectului social
în lumea s a, e lăuntrică melodie existențială ce erupe în acțiune și ne organizează lumea”.
Acest psiholog sesizează existența unei analogii între dinamica afectivă și dinamica
muzicală, ambele definite de u n ritm interior și de o cadență. I zomorfismul ce lor două
desfășurări explică „ colosala forță de inducție afectivă directă a muzicii”, construcțiile
muzicale „nefiind altceva decât cea mai desăvârșită extrapolare a afectivității, obiectivată
107
U1.3. Specificul proceselor afective
Deși mulți psihologi contemporani contestă rolul adaptativ al afectivității, subliniind (mai
ales în cazurile de supraîncărcare afectivă) efectul său dezorganizator și dezadaptativ, la origine
aceasta a avut cu siguranță o i mportantă funcție adaptativă. Faptul a fost pus în evidență încă din
1920 de către Cannon prin reacția de luptă sau fugă ( flight or fight reaction ). În cazul reacției de
urgență, generată de starea de pericol vital , organismul produce brusc o mare cantitate de energie,
care permite individului fie să atace, fie să evite prin fugă stimulul de alarmă. Reacția de panică,
una dintre f ormele de bază al emoției negative , arată funcția activa tor-energizantă a acesteia, fapt
ce „pare să fie un fenomen fundamental în supraviețuire, care s -a dezvoltat foarte de timpuriu la
mamifere” (Hayes și Orrell, 1997, p. 78). Dar, așa cum arată Lorentz, relația dintre agresor și
agresat s -a interpus o distanță progresiv mai mare , ca urmare a creșterii forței de atac a armelor,
așa încât la un moment dat agresorul iese efectiv din sfera perceptivă a celui agresat. În acest caz
componentele neurohormonale produse în reacția de urgență nu se mai metabolizează normal, ci
se acumulează în organism, contribuind la apariția bolilor tipice stresului.
Exemple
Sunteți înaintea unui examen important. Descrieți manifestările organice, sub iective
și comportamentale care se asociază cu începutul, desfășurarea și sfârșitul
examenului. Examinați critic rolul negativ și pozitiv al emoțiilor în această situație de
viață.
Procesele afective angajează ființa în totalitatea sa, dinspre somatic sp re psihic . Aceasta a
și făcut posibilă inventarea așa -numitului poligraf , numit și detector de minciuni , larg folosit în
practica judiciară. Măsurând modificările unor indici psihofiziologici ca rata respirați ei, pulsul,
tensiunea arterială sau conductibil itatea electrică a pielii la întrebări neutre și încărcate emoțional,
se observă o schimbare accentuată a anumitor parametri atunci când subiectul dă răspunsuri care îl
pun în conflict cu el însuși. De fapt cercetările cu poligraful au deschis câmpuri de i nvestigare și
parapsihologiei, căci s -a demonstrat că anumite plante au reacții intense la experiențe ce produc
suferința sau moartea altor forme de viață , de unde ideea conexiunii lumii vii printr -o formă într-o sferă a vibrațiilor sau a sunetelor.” (op. cit., p. 468).
U1.2. Competențe
După ce vor studia această unitate, cursanții vor putea:
să definească afectivitatea, indicând însușirile proceselor afective;
să explice rolul și funcțiile afectivității în viața psihică;
să opereze distincția între formele p rimare și cele secundare ale afectivității;
să evidențieze modul în care afectivitatea contribuie la producerea și gestiunea de
energie psihică;
să indice rolul afectivității în structura de ansamblu a personalității.
Durata medie de p arcurgere a acestei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare, este de 3 ore.
108 specifică de undă, încă neevidențiabilă fizic, num ită psy. Putem deci afirma că, spre deosebire de
gândire, emoția este trăită de corp în totalitatea sa, de unde și dificultatea trucării sau contrafacerii
sale.
Procesele afective implică o apreciere, o evaluare (pozitivă sau negativă), care exprimă
conco rdanța sau discordanța situației externe cu cea internă, de unde caracterul de plăcut –
neplăcut al emoțiilor , ca și tendința de apropiere – depărtare. Tinzând să graviteze fie pe planul
pozitiv, fie pe cel negativ, procesele afective sunt polare , de unde și cuplarea lor în perechi opuse:
bucurie – tristețe, iubire – ură, admirație – detestare, simpatie – antipatie. Polaritatea se referă și la
caracterul lor stenic (activator, mobilizator) sau astenic (inhibitor, demobili zator), încordat sau
destins. Polari tatea proceselor afective este generată de particularitățile situaționale concrete,
cuplate la specificul pers oanei, adică cu ceea ce Popescu -Nevean u numea împrejurarea de viață. În
situații similare extraver tul caută contacte umane multiple, pe care le va lorizează afectiv, iar
introvertul devine retractil pentru a micșora suprafața de contact social prin retragerea în sine.
Intensitatea proceselor afective cuplează caracteristicile d e forță ale acestora cu nivelul și
adâncimea de la care emerg. Ea poate f i în legătură atât cu reactivitatea emoțională și cu
disponibilitățile afective ale subiectului (mai mari la vârste tinere și mai tocite la vârste avansate
sau în unele boli psihice), cât și cu semnificația obiectului în raport cu sfera motivațională a
subiectului. Zlate (2000 ) arată că creșterea intensității trăirilor afective emoționale ascultă de un
optim afectiv (comparabil cu optimul motivațional), peste care aceasta are efecte dezorganizatoare.
Durata proceselor afect ive se referă la persistența în timp: unele sunt fugare, trecătoare,
altele colorează, discret un timp scurt tonalitatea trăirilor noastre, pe când altele sunt structuri
permanente ce compun un fond afectiv durabil, ca în cazul sentimentelor. Investițiile afective din
mica copilărie contr ibuie la constituirea memoriei afective, cu o funcție reglatoare extrem de
puternică, deoarece ele devin un filtru valorizator înaintea construirii structurilor cognitive
superioare (memorie, gândire).
Subiectivitatea proceselor afecti ve a fost evidențiat ă de Pavelcu pentru a sublinia faptul
că, deși produse de obiecte și situații, fenomenele afective filtrează selectiv și atribuie valori
subiective acestora. Unul și același obiect generează trăiri specifice diferiților subiecți, și chiar
același subiect r eacționează emoțional diferit la același stimul, în funcție de datele sale interne.
Toate aceste combinații subliminale, de multe ori inconștie nte, s -ar desfășura după ceea Ribot
numea logica afectivă , care nu este un dublet gratuit al gândirii. Afectivita tea participă la toate
formele de cunoaștere și, deși nu se subordonează acestora, beneficiază de schemele lor de
dezvoltare. „Afectivitatea se rafinează și se cultivă odată cu intelectul , fără a fi îns ă absorbită de
acesta” (Popescu -Neveanu, 1977, p. 488) . Prin prisma acestei caracteristici a subiectivități i este
evident că oamenii se aseamănă mai mult prin cogniție (care extrage invarianții structurali) decât
prin afectivitate (care colorează în mod particular relația fiecăruia cu lumea).
109
Șocul școlariz ării se referă la reacția dezadaptativă a elevului care intră în clasa
I. Încercați să determinați cauzele care provoacă această stare, specificul de gen
(dacă există), conotațiile emoțional -afective negative și să schițați un plan realist
de prevenție și management al acestui tip de șoc adaptativ.
Mobilitatea proceselor afective exprimă fenomenul de flux, de desfășurare magmatică , de
trecerea de la o fază la alta în interi orul aceleiași stări emoționale , sau de la o stare emoțională la
alta, produsă de s chimbarea situației de viață. Fluctuația afectivă, indiciu al imaturității afective,
sau chiar al unei patologii a afectivității, produce această sc himbare fără motiv obiectivabil. Ea
este de asemenea foarte evid entă în stările de excitație maniacală sau în impregnarea alcoolică.
Expresivitatea proceselor afective evidențiază capacitatea acestora de a se lăsa descifrate,
simțite și citite , ceea ce face ca fenomenele afective să fie un extrem de important canal de
comunicare interumană, un fel limbaj foart e general . Darwin sublinia că expresia facială, asociată
cu emoții specifice, are valoare transculturală universală și de aceea trebuie să fie înnăscută.
Expresia facială a evoluat în să în timp pentru că a avut valoare în supraviețuire: arătarea colților
indică disponibilitatea pentru luptă a animalului ce caută să -și intimideze rivalul, dezgustul
exprimă starea indusă inițial de consumul a ceva c are are un gust foarte rău etc.
Cele mai multe din expresiile proceselor afective cunosc o dezvoltare și nuanțar e ext rem
de bogate la nivel uman, constituindu -se în adevărate limbaje supra -adăugate peste cel verbal, pe
care îl nuanțează, îl confirmă sau îl infirmă . La copil, d escifrarea semnificațiilor mimico –
pantomimice devansea ză învățarea limbajului verbal: prima carte de citire este chipul matern.
Analizând legile disoluției memoriei Ribot a constatat că abilitatea descifrării expresiv ității
mimice dispare ultima. Aceasta indică vechimea limbajului mimico -pantomimic , destructurarea
urmând calea de la nou la vech i, inversă construcției funcțiilor psihice .
Analizând zâmbetul, Kman (1988) distinge m ai mult de 17 feluri de a zâmbi. El
concluzi onează că cele mai multe dintre zâmbete sunt mai mult forme de comunicare socială,
decât expresii propriu -zise ale emoțiilor. În aceeași direcție Brothers (1990) arată că primatele
utilizează expresiile emoționale și gesturile ca semnale sociale de menținere sau de suspendare a
interacțiunii sociale pozitive. O recent dezvoltată teorie a emoțiilor (teoria sistemelor dinamice)
sugerează că emoțiile și expresiile lor sunt generate într-un context social cu rolul de a reflecta și
de a informa acel context (Fogel și colab., 1992). Învățarea socială a emoțiilor este probată de
rigiditatea mimică și de expresivitatea sărăcăcioasă a or bilor. Omul poate însă folosi convențional
repertoriul expresiv de care dispune pentru a provoca trăiri afective, de unde discrepanța dintre
formă și conținut în expresie, evidențiabilă la artiștii dramatici. Concordanța prelungită dintre
expresie și conținu tul acesteia cre ează, dificultăți serioase de a ieși din personajul creat la actorii
care construiesc roluri de compoziție .
110 Să ne reamintim…
Cele mai cunoscute expresii emoționale sunt furnizate de:
mimică , la care participă toate elementele mobile al e feței, în special gura,
ochii, sprâncenele, obrajii, prin care se exprimă o infinită gamă de expresii, ca
bucuria, tristețea, teama, deznădejdea, furia etc.;
pantomimică la care participă tot corpul: ținuta, mersul, gestica, poziția a
trunchiului corelat ivă la celelalte elemente ale corpului;
modificările de natură vegetativă (rata respirației și a pulsului, tensiunea
arterială, vasoconstricția și vasodilatația, hiper – sau hipotonia musculară,
chimismul sangv in, modificările hormonale etc.
toate acestea s e soldează cu marcheri comportamentali ai emoției : paloare,
tremor, înroșire, lacrimi, nod în gât sau gol în stomac, sudorație intensă,
spasme, plâns;
schimbarea vocii , care prin intensi tate, ritm, timbru și intonație devine foarte
diagnostică pentru stare a em oțională în care se află cineva;
valoare diagnostică ridicată au și privirea, râsul (mai greu de trucat), plânsul
(mai supus convențiilor sociale), mersul, scrierea sau vorbirea, adică tot ceea
ce constituie obiectul de studiu al funcțiilor expresive.
S-au constituit adevărate științe care studiază limbajul paraverbal (semnificațiile
adăugate mesajului prin inflexiune, ton etc.) și nonverbal (mimică, postură și locomoție) ,
utilizate în scopuri practice. Toate acestea particularizează o conduită emoțio nal-expresivă, prin
care se exprimă o stilistică personală a actului de comunicare, cu roluri foarte importante în
conduita umană:
rol de comunicare , căci expresia presupune schimbul, reciprocitatea, alteritatea,
angajând partenerii de dialog spre o înțele gere multinivelară a mesajului ;
rol de influențare a conduitei : plânsul, de exemplu, este deseori utilizat de cel mai slab
pentru a obține bunăvoința sau iertarea celui mai puternic; plecarea capului în lupta
câinilor este semnal de oprire a atacului pentr u cel mai puternic; zâmbetul este cel mai
adesea folosit convențional, ca mijloc de a obține, după principiul oglinzii, o atitudine
binevoitoare din partea celorlalți;
rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situațiile cu care ne confruntăm
(plângem în situații triste și râdem în cele vesele, adică ne adecvăm conduita expresivă
la context);
rol de contagiune : prin faptul că majoritatea expresiilor emoționale se codifică prin
obiceiuri, ritualuri, norme, atunci când se produc, manifestările afect ive dau naștere la
reacții similare la alte persoane. Generalizarea acestora, asociată cu opinii, păreri,
convingeri, generează stări afective (pozitive sau negative) care dau o forță de acțiu ne
extrem de puternică grupului;
111 rol de accentuare sau de diminu are a însăși stării afective respective , care se poate
autoalimenta (ca în agresivitatea paranoică) sau diminua prin descărcare: se știe ce rol
eliberator are râsul și ce mare terapie a moravurilor au avut comediile lui Caragiale.
Expresivitatea devine în sensul cel mai propriu un limbaj afectiv pentru că face apel la
funcția simbolică, prin care anumite manifestări emoționale se standardizează, căpătând
conotații semiotice, dependente de cultura în care apar .
În materie de afectivitate suntem adesea imp resionați de profunzimea
atașamentului afectiv al câinilor față de stăpânii lor. Încercați o paralelă între
aceștia și ființa umană privitoare la expresivitatea proceselor afective, dar și la
celelalte însușiri ale proceselor afective, marcând diferențele specifice dintre
afectivitatea animală și cea umană.
U1.4. Clasificarea trăirilor afective
Optăm pentru schema clasică utilizată de școala românească de psihologie, care clasifică
trăirile afective după proprietățile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate, expresivitate),
după gradul de conștientizare și legătura cu procesele motivaționale subiacente (trebuințe, motive,
interese, convingeri, idealuri). În funcție de aceste două criterii sunt evidențiate procese afective
primare, complexe și supe rioare, fiecare dispunând de mai multe subspecii.
A. Procesele afective primare sunt elementare, spontane, slab organizate, puțin elaborate
cultural, mai aproape de biologic și de nivelul inconștient.
Tonul afectiv al proceselor cognitive colorează afecti v orice act de cunoaștere: un gând, o
idee, o percepție și cu atât mai mult culorile, sunetele, mirosurile sunt prelucrate atât în
registrul informațional -cognitiv, cât și în cel afectiv. Fiziologic această realitate este pusă
în evidență de existența a do uă filtre care favorizează prelucrarea clară a informațiilor
relevante cognitiv (formațiunea reticulată) sau afectiv (centrul plăcerii).
Trăirile afective de proveniență organică . Așa cum a semnalat și Ionescu (1975) multe
maladii somatice dau trăiri afec tive specifice: cardiopatiile se asociază cu anxietate și stări
de alarmă internă, ulceroșii au dispoziție mohorâtă, hepatita dă o hiper sensibilitate asociată
cu stări de euforie, bolile pulmonare dau excitație, ușoară euforie , dar și iritabilitate sau
instabilitate afectivă. Delay și Pichot au arătat că sensibilitatea cenestezică osci lează între
doi poli, unul pat ic și unul apatic.
Afectele sunt formele simple, puțin elaborate, foarte puternice, intense și violente, cu
apariție bruscă, descărcare impetuoas ă și cu o durată limitată în timp. Ele sunt foarte
aproape de instinctualitate și scapă controlului voluntar, cel puțin parțial: groaza, mânia,
frica, atacul de panică, spasmul de plâns sau hohotul homeric de râs fac parte din această
familie. Deoarece ele conduc uneori la acțiuni necugetate, controlul conștient este posibil și
de asemenea canalizarea energiei lor într -o direcție nepericuloasă social.
112 B. Procesele afective complexe sunt mult mai elaborate , conștientizate și intelectualizate.
Emoțiile curen te sunt active, intense, au caracter situativ și o orientare bine determinată
spre un anumit obiect sau persoană. De exemplu, b ucuria, tristețea, supărarea, veselia,
entuziasmul, disprețul, admirația, plăcerea, dezgustul, speranța modulează raporturile
noastre cotidiene cu lumea. Fiind mai variate și mai diferențiate decât afectele, ele se
manifestă în comportam ent mai nuanțat, respectând codurile și conveniențele sociale.
Emoțiile superioare sunt compania discretă și elevată a activităților umane,
presupun ând acordarea de semnificații valorice acestora . Ele sunt legate de
comportamentul moral, de reflectarea frumosului sau de travaliul intelectual implicat în
căutarea adevărului. La acest nivel baza instinctuală este aproape complet înlocuită de
învățarea s ocială, care se produce prin acumulări și sedimentări de durată.
Dispozițiile afective au intensitate medie și durată mare, constituind elementele de
fundal ale vieții psihice, de unde caracterul lor mai vag și semiconștient. Uneori cauza
acestora este ușo r de evidențiat (peisaj, persoane, obiecte de artă, starea vremii), alteori
ea este difuză, venind din straturile de profunzime ale persoanei sau chiar din tipul
temperam ental . Prin repetare și stabilizare pot să devină trăsături definitorii ale
persoanei (om mohorât, închis, tern, apatic sau jovial, vesel, deschis etc.).
C. Procesele afective superioare au o mare capacitate de restructurare va lorică la nivelul
personalității, în interiorul căreia ele devin substructuri integrative stabile.
Sentimentele sunt numite uneori prin aceiași termeni ca și emoțiile, deși diferența de
calitate este foarte mare, căci sentimentele se produc în timp îndelungat, sunt stabile și
specific umane. Ele constituie o puternică forță motivațională, și datorită stabilității lor,
dau posibilitatea anticipării conduitei semenilor noștri. Există sentimente relative la Eu
(sentiment de sine puternic, orgoliu, vanitate, încredere în sine, sentimentul valorii
personale, ce generează autostima și opusele lor), relative la alții (dragost e, ură, gelozie,
invidie, prețuire profundă), la valorile morale (datorie, patriotism, onoare), estetice
(admirație, extaz, împlinire prin frumos), intelectuale, religioase, acestea suprapunându –
se par țial peste ultimele patru niveluri din piramida trebuin țelor c oncepută de Maslow
(trebuințele de creștere). Aceasta arată că trebuințele superioare se sprijină pe
sentimente superioare, pe care le dezvoltă, într -o relație circulară. Pavelcu a descris
convingător procesualitatea nașterii sentimentelor, care cup rinde o fază de cristalizare
(„cuplare într -o diademă a cristalelor afective ”), de maturizare (atingerea nivelului
maxim de funcționare) și de decristalizare (dezorganizare la care contribuie uzura,
sațietatea, decepțiile, schimbarea opticii de viață). Dup ă formare, sentimentele pot avea
faze de latență și de activare periodică, îmbog ățirea lor venind din planul cogniției, al
voinței sau al filosofiei de viață. Cultivarea sentimentelor este unul dintre obiectivele
majore ale educației, căci aceasta presupun e o procesualitate de lungă durată, o
combustie amplă în jurul unor nuclee afective, a căror armătură este valorizarea
cognitivă. Există oameni bogați sau săraci afectiv, sentimentele regenerându -se greu,
mai ales în stările și bolile care produc tocire af ectivă (melancolie, depresie, bătrânețe).
113 Pasiunile sunt o specie de sent imente foarte intense, cu durată deose bit de mare ,
puternic dinamizatoare ale întregii conduite , fiind extrem de greu de inhibat. Pot exista
pasiuni constructive, nobile (intelectuale , artistice, sportive, erotice) sau distructive,
oarbe (patima jocurilor de noroc , pasiunea pen tru acumularea de bani, pentru alcool,
femei etc., angajând persoana pe un drum descendent ireversibil. Capabile să
deblocheze mari surse de energie, care se aut oalimentează prin mecanismul motivației
intrinsece , pasiunile nobile stau la baza marilor realizări ale spiritului uman. Aptitudinea
pentru muncă intensă și pasionată este una din caracteristicile majore ale creativității , în
care elementul dinamogen -energ izant (afectivitatea) se conjugă cu structurile operatorii
ale intelige nței, în produsul nou, original și valoros. În același timp pasiunile pot
imprima conduitei o anumită limitare, ele fiind unilaterale: surplusul de energie este
obținut dintr -o reducere drastică a celorlalte surse de consum. Semănând de multe ori cu
o monomanie , pasiunea poate îngusta semnificativ orizontul social al persoanei în
cauză, percepția și integrarea socială putând suferi. Exemplul lui Ioanide din romanul
lui Călinescu este elo cvent: închis în turnul de fildeș al propriei pasiuni pentru
arhitectură el nu observă destrămarea socială produsă de escaladarea mișcării legionare,
una dintre victime le acestui proces fiind propria sa fiică.
Încercați să stabiliți elementele comune și pe cele diferențiatoare existente între
anxietate și depresie din perspectiva tipurilor de procese afective analizate
anterior (primare, complexe și superioare).
U1.5 . Evoluția și dezvoltarea afectivității
Piaget remarca existența unei strânse legături între inteligență și afectivitate, pe care l e
considera ca inseparabile. Într -adevăr, carențele afective de la vârste mici blochează sau
deturnează evoluția cognitivă a copilului, însă în timp ce afectivitatea furnizează energia, cogniția
construiește str ucturi de cunoaștere , între cele două planuri neexistând un paralelism strict.
Între zero – un an reacțiile afective sunt vagi, confuze, fluctuante și nespecifice; abia la
două luni se semnalează plăcerea, la 6 luni apare frica față de persoanele nefamilia re, la 3 -6 luni
râsul, iar pe la 8 luni bucuria. Primul element al identității de sine poate fi plasat după un an. Între
1-3 ani viața afectivă se organizează, orientându -se spre persoane și obiecte concrete; la 18 luni
apar manifestări de gelozie, iar la 2-3 ani , odată cu apariția cuvîntului „eu” apar manifestările de
opoziție ce generează agresivitate f ață de adult ; trebuința de a fi iubit duce la manifestări de
tandrețe față de persoanele apropiate și de cooperare mai intensă cu adultul. Între 3 și 7 ani
nuanțările afective apar sun o consecință a integrării în grup ul de copii și a apariției
comportamentelor de cooperare în joc; se dezvoltă capacitatea de simulare a unor trăiri. La 3 ani
apare sentimentul de vinovăție, apoi cel de mândrie la 4 ani, iar la 6 ani criza de prestigiu .
Controlul voluntar al emoțiilor este în creștere la această vârstă .
Vârsta școlară mică (6/7 – 10/11 ani) potențează curiozitatea intelectuală (care se fundează
pe nevoia de explorare și pe curiozitate a evidențiate în fazele prec edente), admirația (față de
învățătoare), sentimentul datoriei. Decentrarea afectivă (ca școlar copilul este perceput egal cu
114 ceilalți) gen erează anxietate, teamă de eșec și neliniști legate de valoarea proprie . În ciclul
gimnazial (11 – 14 ani) câștigul m ajor este stabilizarea afectivă, sentimentele față de adult și
profesor în special tind să se obiectiveze. Afilierile homofile generează nevoia întăririi
sentimentului de sine, ritualurile, dar și trăirile violente, conflictele intersexe și intragrupal e
contribuind la conturarea unei identități (sentimente ale Eului). La 12 ani apare disprețul
manifestat deschis pentru cei ce încalcă regulile sau consemnele grupului, care sunt uneori în
dezacord cu standardele acceptate social. Unele sentimente superioare ( datorie, responsabilitate,
patriotism) prind acum contur.
Între 14 – 18 ani (adolescența), deși controlul voluntar este în creștere și structurile
cognitive ating stadiul operațiilor formale, apare o puternică criză de identitate, acompaniată de
negație și autonegație, de teama de eșec (mai ales pe planul erotic), de furtuni afective, entuziasm
generat de marile idei s au teorii. Prima iubire aduce nevoia tânărului de a se vedea prin ochii altuia
și încercarea de a se supune unu i standard ce decurge de aici (fiecare tânăr contemplă în celălalt
imaginea sa idealizată, afirmă Pavelcu). După 18 ani maturizarea biologică, afectivă, cognitivă și
socială tind să se suprapună, ceea ce face va viața afectivă să se perfecționeze mai ales prin
sedimentarea sentimentelo r etice, estetice, a convingerilor și a nevoilor de creștere și de
autorealizare.
U1.6. Raporturile dintre a fectivitate și gândire
Deși amândouă sunt procese psihice cu o desfășurare fazică , deși la amândouă se întâlnește
operația de generalizare , produs ele lor fiind ierarhizate (conceptele în piramida noț iunilor,
afectivitatea la niveluri le elementar, complex și superior), învățarea având un mare rol în formarea
lor, afectivitatea și gândirea au mai multe puncte de divergență decât de convergență. Astfel ,
afectivitatea este caldă , furnizează energie, având o funcție predominant reglatorie, în timp ce
gândirea este rece, consumatoare de energie, fiind proces predominant informațional. Afectivitatea
este subiectivă , angajează tot organismul , ope rează după o logică afectivă care cuprinde stadii
contradictorii, în timp ce gândirea este obiectivă , angajează doar instrumente specifice (scheme,
operații, algoritmi), operând cu propoziții simultan necontradictorii. În plus, gândirea asigură o
reglare mai eficientă (dar cu suspendarea acțiunii propriu -zise), pentru că se sprijină pe legile
puternice ale logicii formale, fiind procesul central prin care se realizează conștientizarea.
Gândirea este centrată pe obiect sau pe clase de obiecte, cîutând evidențierea relaț iei cauză -efect ,
în timp ce afectivitatea reflectă relația subiect -obiect , de unde subiectivitatea ei.
Raportul afectivitate -gândire trebuie urmărit în geneze convingerilor și a filosofiei de
viață, în fenomenologia actului voluntar, unde confruntarea lor este inevitabilă pe toată secvența
desfășurării sale.
Duceți mai departe analiza comparativă dintre gîndire și afectivitate, dezvoltând
o idee din curs, potrivit căreia oamenii se aseamănă mai mult prin cogniție decât
prin afectivitate. Relevați roluril e diferențiate pe care cele două procese psihice
le au în raport cu acțiunile umane.
115 U1.7. Emotivitatea, trăsătură de personalitate
Multe din teoriile, inventarele sau chestionarele de personalitate au inclus factori special
desemnați pentru a determina r ezonanța emoțional -afectivă. Astfel, pe lângă c ele două atitudini
fundamentate, extraversia și introversia , Jung statuează existența a patru funcții, printre care și
afectivitatea (gândirea, simțirea, senzația și intuiția ). În testul 16PF, Cattell distinge factorii de
stabilitate emoțională, de maturizare emoțională, de toleranță la frustrare, sentimentul de sine,
timiditatea și altele, ca factori de gradul întâi, iar anxietatea și nevrotismul, ca factori secundari. În
mod similar, Eysenck pune la baza mode lului său de personalitate un factor eminamente afectiv,
numit Neuroticism sau Stabilitate emoțional -afectivă, super factor prezent și în modelul Big Five.
O persoană echilibrată sub aspect emoțional -afectiv are o stare de tensiune relativ
constantă și omo genă, evitând excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Starea de echilibru
este stenică și productivă, dar dezechilibrul generează indispoziție, depresie, anxietate, iritare,
irascibilitate, uneori agresivitate, ducând la restrângerea eficienței înt regii activități. Constituția
afectivă este plurifactorială și cu siguranță are o determinare ereditară, ca și introversia –
extraversia, de altfel. Peste aceasta se suprapune însă o emotivitate dobândită în cursul vieții: o
stare precară de sănătate, even imente conflictuale sau traumatizante, stări reactive antrenează
creșterea emotivității negative și a reactivității emoționale globale.
Emotivitatea crescută este marele contribuitor al anxietății, așa cum fobiile ar corespunde,
după Fraisse, unui ghem de sentimente și de atitudini ce nu s -au putut integra în sistemul de
personalitate . Capacitatea de control emoțional este unul dintre scopurile terapiei cognitive, care
arată că multe din tre emoțiile parazite sau în exces sunt rodul cognițiilor noastre, al c lișeel or și
automatismelor de gândire numite scheme. Înlocuind conținutul acestora căpătăm un mai bun
control asupra emoțiilor noastre, succesul în abordarea depresiilor, fobiilor și anxi etății probând
justețea punct ului de vedere cognitivist .
U3.8. Rezu mat
Dacă cogniția reflect ă relația subiectului cu obiectul cunoașterii, pe care vrea să
îl epuizeze cognitiv, afectivitatea reflectă semnificația subiectivă a relației.
Afectivitatea înseamnă trăire, vibrație sau rezonanță , exist ând în și pe măsura
dispozi tivelor rezonante de care dispune subiectul.
Ea angajează persoana în totalitatea sa , dinspre planul organic spre cel
subiectiv și comportamental.
Funcția esențială a afectivității este aceea de susținere energetică și de
valorizare a stimulilor lumii după criteriul plăcut -neplăcut , atractiv -respingător.
Chiar și emoțiile negative (frica, anxietatea, panica sau mânia) au avut la origini
o funcție adaptativă (reacția de urgență) , care s -a modificat la nivel uman
odată cu evoluția formelor de atac -apărare și cu socializarea emoțiilor.
Procesele afective sunt definite prin câteva caracteristici (polaritate, intensitate,
durată, subiectivitate, mobilitate etc.) din combinarea cărora rezultă trei
categorii de procese afective: primare, complexe și superioare.
Afectivitatea beneficiază de pe urma proceselor cognitive superioare , care le
rafinează, le intelectualizează și le conferă trăsături specific umane.
116 Deși nu este la fel de diferențiată ca și cogniția, emotivitatea definește o
multitudine de factori de person alitate , fiind una dintre axele de bază ale
temperamentului din modelul bidimensional al personalității propus de Eysenck.
U3.9. Teste de evaluare a cunoștințelor
1. Definiți afectivitatea plecând de la formula lui Popescu -Neveanu c are o
concepea ca pe un fenomen de rezonanță a lumii în subiect și a subiectului în
lumea sa.
2. Evaluați funcția adaptativă a emotivității la animale și la om prin raportare la
mecanismul alertei descris de Cannon.
3. Încercați o detaliere a principiului poligr afului plecând de la unele caracteristici
ale proceselor afective.
4. La ce se referă intensitatea, durata, subiectivitatea și mobilitatea proceselor
afective?
5. Scrieți un eseu ( 500 de cuvinte) despre diferențele interumane relative la gradul
de expresivitate al proceselor afective.
6. Stabiliți elementele de legătură ale expresivității dintre planul afectiv, cognitiv
și stilul comunicațional.
7. Caracterizați principalele forme ale trăirilor afective, indicând locul, rolul și
importanța lor.
8. Evaluați rolul sentiment elor și al pasiunilor în activitatea umană.
9. Punctați evoluția afectivității de la unu la 18 ani.
10. Scrieți un mic eseu ( 300 de cuvinte) pe ideea une i paralele afectivitate -gândire
11. Analizați rolul emotivității în structura personalității umane.
12. Evaluați criti c rolul afectivității în învățarea școlară.
13. Analizați relația dezvoltare afectivă – dezvoltare cognitivă la vârste mici, cu
particularizare pe copii instituționalizați.
U1.9. Bibliografie minimală
1. Cocoradă , E., N iculescu R.M. (1999). Psihologia generală pentru liceu . București: Editura All.
2. Cosmovici , A. (1996). Psihologie general ă. Iași: Editura Polirom.
3. Doron, R., P arot, F. (1999). Dicționar de psihologie . București: Editura Humanitas.
4. Hayes, N., O rrell, S. (1997). Introducere în psihologie . București: Editura All.
5. Jung, C.G. (1997). Tipuri le psihologice . București: Editura Humanitas.
6. Pavelcu , V. (1969). Din viața sentimentelor . București: Editura Enciclopedică Română,
7. Popescu -Neveanu , P. (1997). Curs de psihologie generală . București: Tipografia Unive rsității.
8. Ribot, T. (1996). Logica sentimentelor . București: Editura Iris .
10. Radu I. (1991). Procesele emoționale . In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia
contemporană . Cluj -Napoca: Editura „Sincron”.
11. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding . Boston: McGraw Hill. +
12. Z late, M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanitate.
117
Modulul M3 . Unitatea de învățare 1. MOTIVAȚIA
Cuprins
U2.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 117
U2.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 117
U2.3. Definiție și teorii ale mo tivației …………………………………… ……………………. …… 118
U2.4. Modelul relațional al lui Nuttin ………. ………………………. …………. ………………. …. 122
U2.5. Trebuințe, motive, scopuri ……………… ……………….. ……………….. ……………….. …. 123
U2.6. Tipuri de motivație ………………………………………………………… ……………….. ……. 125
U2.7. O ptimum motivațional. Nivelul de aspirație și nivelul de expectație …………. … 127
U2.8. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 128
U2.9. Teste de evaluare a cunoștințelor ….. ………………………….. ………………………….. . 129
U2.10. Bibliografie minimală ……………………………………………………. …………………….. 129
U2.1. Introducere
Nici un alt fenomen psihic nu este mai aproape de ideea de cauză a
comportamentului ca motivația, pe care unii autori o numesc cauza internă a
conduitei (Michotte, 1965). Liniaritatea relației cauză -efect din fizică este modifica tă
la nivel psihologic, pentru că pe o anumită treaptă evolutivă apare autodeterminarea.
Prin aceasta omul devine sursa propriului comportament. Adaptarea nu poate fi
concepută în afara jocului și unității dintre presiunile mediului (cauzele externe) și
cele care vin dinăuntrul ființei umane (trebuințe, impulsiuni, dorințe, intenții, scopuri,
aspirații sau idealuri , considerate cauzele interne ). Mediatorul acestei interrelații este
chiar motivația, concept dinamic și evolutiv, care penetrează atât planul
comportamentul ui, cât și pe cel al personalității (Nuttin, 1985).
U2.2. Competențe
După ce vor studia această unitate, cursanții vor putea:
să defin ească motivația prin prisma teoriilor care i -au conturat problematica ;
să opereze disti ncția dintre trebuințe, motive și scopuri;
să definească și să distingă între tipuri de motivație individuală: pozitivă -negativă,
extrinsecă -intrinsecă, cognitivă -afectivă
să evalueve valoarea motivațională a câtorva categorii de concepte (disonanță
cognit ivă, atribuire, tipuri de conflict social angajat, identitate grupală, conformism
social );
să poată defini noțiunea de optim motivațional prin înțelegerea diferenței dintre
dintre nivelul de aspira ție și cel de ex pectație;
să stabilească rolul nivelului de aspirație și al trebuințelor de autorealizare în
structura și dinamica personalității.
118
U2.3 . Definiție și t eorii ale motivației
Confuzia relativ ă la definirea psihologică a motivație i pleac ă și de la diversitatea punctelor
de vedere care au încercat s ă o subscrie.
Definiție . Motivația include „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c ă sunt
înnăscute sau dobîndite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice
sau idealuri abstracte.” (Al. Roșca).
Derivată din teoria adaptă rii, cele mai utilizate teorii au fost inițial cele ale instinctului .
Dacă McDougall a redacta t o listă cu 18 instincte diferite, considerate justificate pentru a explica,
prin coroborare, întreaga conduită umană, alți autori au mă rit considerabil lista, astfel încât chiar
ideea de i nstinct (care și așa accentuează datul ereditar) devine un concept magic , care doar pare a
oferi o explicație, fără a spune însă nimic concret despre comportamentul concret al oamenilor.
Inventariați numărul de instincte de care dispune ființa umană și cele ale unui
mamifer superior (cîine, cal , maimuță etc.) pentru a verifica valabilitatea
afirmației lui Lorentz (omul este ființa cu cel mai mic bagaj de instincte, fiind
cel mai dependent de membrii propriei sale specii).
Începând cu anul 1920 Cannon a impus legea homeostaziei , conform că reia organismele
tind să -și conserve o stare constantă a mediului intern, în pofi da marilor oscilații ale celui extern.
Dezechilibrarea se traduce în plan psihic prin apariția unor trebuințe (de apă, aer, hrană, căldură
etc.), care sunt în mod esențial stă ri de activare internă care p un organismul în tensiune. Reducerea
tensiunii presupune în mod expres satisfacerea trebuinței respective. Dacă teoria homeostaziei are
valabilitate p entru spectrul trebuințelor biologice înnăscute, programa te ereditar, ea nu este
operantă pentru formele s uperioare de motivație, tipic umană. M ai mult, nu toate motivele își au
originea în deficite: ne voia de explorare este întâlnită atât la animale , cât și la copii, fără a avea
rădăcini homeostatice. Așa cum arată Cosmovici (1996 ), specia umană manifestă înc ă din mica
copilă rie tendința de a -și domina mediul, fie prin manipularea obie ctelor și transformarea lor, prin
explorare, prin cunoaștere sau plăcerea de a fi cauz ă (Piaget). În acord cu autorul citat, reducerea
tensiunii este o explicație îngustă , devrem e ce omul are o nevoie permanentă de stimulare, de
punere în tensiune, care devine chiar condiția funcționă rii eficiente a psihicului uman . Pentru acest
fapt stau mărturie și exper iențele de privare senzorială făcute în antrenamente le cosmonauți lor.
Exemple
Suntem în timpul concediu la mare și intenționăm să ne „încărcăm bateriile” pentru
încă un an. În acest scop mâncăm, dormim și ne odihnim mult. La un moment dat
simțim că ne plict isim și atunci începem să citim „pe nerăsuflat e” cărți de care nu am
avut timp un an întreg, dezlegăm rebus, gândim proiecte viitoare sau participăm la
excursii prin locurile din jur, ceea ce ne ridică tonusul.
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare, este de 3 ore.
119 Freud a explicat originea trebuințelor prin pulsiunea bazală unic ă, libidou l, creând un
model explicativ similar celui fizic al descărcă rii de energie. Condus de principiul plăcerii,
inconștientul freudian tinde să se videze se încărcătura energetică din sistem, deoarece tensiunea
internă asociată este percepută ca neplăcută. Cu toate că modelu l freudian are o anumit ă dinamic ă
implicită, rezultând din faptul că obstacolele se opun satisfacerii trebuințelor sau dorințelor, fie
dinspre exterior (principiul realit ății), fie din interior (cenzura es te în dezacord cu principiul
plăcerii), ceea ce gen erează tensiune, conflict și frustrare. Așa cum apreciază Popescu -Neveanu,
(1977) modelul freudian este riguros homeostatic, întrucât are drept principiu central fenomenul
catharsisului . Freud și descendenții săi pun în evidență o perspectivă dinamică asupra trebuințelor
și motivației , propunând concepte specifice (refularea și represiunea, sublimarea, simbolizarea,
fantezia, proiecția, identificarea, compensația, regresiunea și disocierea sau conversiunea), intrate
în limbajul psihiatric co mun. Modelul fre udian are limitări adesea subliniate. El pornește de la o
pulsiune unică , este centrat doar pe trebuințele biologice și nu poate surprinde motivele secundare
specific u mane. Modelul ignor ă funcția motivantă a cunoașterii și esența socială a omul ui. Este
motivul pentru care, pe lângă pulsiunile primare, Erich Fromm a admis ca elemente motivante
umane și mobilurile morale, care depă șesc instinctele , iar uneori li se și opun.
Teoriile instrumentaliste (Murray, 1938) inventariază 12 trebuințe primare
(viscerog enice : de aer, apă, hrană , sex etc.) și 27 secundare ( psihogenice : de afiliere, de
recunoaștere, de realizare etc.). Li starea trebuințelor nu este însă operațională , ea implicând
izolarea motivelor, fap t care contrazice realitatea, că ci în funcționarea psihică ele se întrepătrund,
se amestecă sau se suprapun. „O listă de motive nu poate fi nici exhaustiv ă, nici nu poate separa
nevoi ireductibile, independente” , afirmă Bossel (apud Zlate, 2000, p. 156).
Teoriile umaniste au drept exponent de marcă pe Maslow , cu a sa binecunoscută piramid ă
a trebuințelor. Aceasta încearcă să surprindă dinamica structură rii în timp și ierarhizat a motivelor,
plecând de la biologic spre nivelul psihologic și social. Piramida lui Maslow are mai multe
niveluri, primele patru fiind trebuințele de deficit, celelalte de cre ștere și de dezvoltare personală a
individului. Tratând motivația ca pe subsistem al sistemului de personalitate, autorul ține cont
riguros de criteriul valorii în motivarea diferențelor psihologice și operaționale dintre trebuințele
inferioar e și cele superioare. Chiar dacă trebuințele bazale sunt mai puternice, cele suprapuse
pierzând din intensitate, realizarea primelor cre ează disponibilitatea î mplinirii celor supraordonate.
„Cu cât o trebuință este mai înal tă, cu atât ea este mai specific umană ”, argumenteaz ă Maslow.
Ontogenetic, trebuinț ele din vârful piramidei apar mai târziu, sunt mai puțin urgente pentru
individ, dar împlinir ea lor produce fericire profundă, bogăție spirituală și chiar eficiență biologică
crescută, că ci doar la nivelul acestora se reg ăsește complexitatea umanului. Prin sat isfacerea lor
subiectul își depă șește pr opriul egocentrism, se angajează mai mult în plan social și este mai
proactiv. Prin chiar acest fapt se produce creșterea de sine, autoactualizarea și deci autorealizarea.
Așa cum a arătat și Allport (1937) , care a intr odus de fapt conceptul prezentat, nivelurile
superioare ale motivației imprimă o autonomie funcțional ă motivelor, căci prin ele omul tinde să –
120 și dezvolte plenar potențele de care dispune. Dacă primele patru niveluri din piramida lui Maslow
sunt preponderent homeostatice, cele lalte patru – de creștere sau dezvoltare – au ca specific
„emanciparea de sub influența legii reducției de tensiune” (Popescu -Neveanu, 1977, p. 457).
Modelul lui Maslow oferă posibilitatea explică rii simu ltane a trebuințelor, a fenomenelor de
compensare și de submotivare , pentru că mută centrul lor de greutate de pe biologic pe s ocial,
integrându -le personalității. D e la aceasta modelul său împrumută te ndința ierarhică ,
interdependențele nuanțate și raportarea la dinamica valorilor sociale.
Exemple
Maslow vedea persoana ca fiind plasată între două categorii de constrângeri: între
motivația defensivă, care îi conferă siguranț ă și stabilitate, și motivația de creștere,
care presupune asumarea anumitor riscuri. După acest autor creșterea se realizează cu
pași m ici, deoarece atâ t siguranța, cât și creșterea presupun simultan o balanță între
satisfacție și anxietate. A renunța la siguranță și a alege creșterea presupune asumarea
unui risc. Numai atunci când trebuințele de siguranță sunt satisfăcute este posibilă
emergența trebuințelor evolutive (Luca, 2003, p. 118).
Analizați biografia unor mari personalități din istoria lumii, una din domeniul
științei sau al artei și alta din domeniul militar sau economic. Analizați prin
comparație tipul de motive de deficit și de autoactu alizare care diferențiază cele
două categorii analizate.
Să ne reamintim…
Modelul lui Maslow nu a fo st scutit de critici. Astfel:
el ar fi valabil doar în cadrul limitat al valorilor culturii occidentale, neavând
universalitate;
este un model static și unideterminat, de „jos în sus” și nu de „sus în jos”;
trecerea spre nivelurile superioare nu antrenează restructurarea relațiilor din
interiorul piramidei;
este un model condiționat retroactiv, și nu prospectiv;
el are în vedere persoana ca individualitate și nu interacțiunile sale sociale.
În pofi da criticilor aduse, unele cu argumente pertinente , teor ia piramidei trebuințelor își
păstrează și astăzi forța de seducție pentru că ea a oferit pentru prima dată o viziune coerentă
asupra nevoi lor umane, integrată perspecti vei verticale asupra personalită ții, pe care o susține și o
explică din interior, prin po stularea nivelului trebuințelor superioare. Chiar dacă homeostazia nu
dispare nici din acest model, ci doar își diminuă ponderea, autorealizarea prin trebuințe estetice,
cognitive, morale, sociale și prin nevoi a de a descoperi, inventa, crea propun o inter pretare
valoroasă a specificului uman în plan motivațional .
121
Figura U2.1. Modelul extins al piramidei trebuințelor al lui Abaham Maslow.
Trebuința de conservare, nevoia de a -și valoriza sinele, nevoia de a fi
respectat, de a fi stimat de alții; dorința unei bune reputații, dorința de prestigiu,
de considerație, de atenție; nevoia de a fi important și de a -și da
consimțământul. 8. TREBUINȚELE STADIULUI DE CONCORDANȚĂ
Nevoi de concordanță între simțire, cunoaștere și
acțiune. Cauza princi pală a dificultăților de schimbare
a propriului comportament.
7. TREBUINȚE ESTETICE
Nevoi de ordine, simetrie, realizare a muncii sale, de
puritate. Dragoste de natură și frumusețe. Oroare de lene.
3. NEVOI SOCIALE
Nevoia de apartenență și de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv cu un grup
sau categorie socială, de a fi membru al unei familii, de unde patternurile de
concepții etnice și habituale
2. TREBUINȚE DE SECURITATE
Căutarea securității; nevoia de securitate emoțională și în muncă, de se curitate contra
pericolelor, a deposedării, de unde asigurarea vieții, securitate socială; nevoia de
stabilitate la locul muncii, nevoia de protecție, nevoia de oameni.
1. TREBUINȚE FIZIOLOGICE
Nevoia de hrană, de odihnă, de repaus, de sexualitate.
Satis facerea pulsiunilor și a apetiturilor.
Nevoia de a -și păstra sănătatea. 6. NEVOI COGNITIVE
Nevoia de a ști, de a înțelege, de a învăța, de a descoperi
explora. 5. NEVOI DE REALIZARE A SINELUI
Nevoia de a -și atinge propriul potențial creativ, de a -și aduce
contribuția, de a face lucrurile pentru care este dotat mai bine, adică
ceea ce vrea și îi face plăcere să realizeze.
4. TREBUINȚE ÎN LEGĂTURĂ CU EUL
122 Exemple
Sunteți în timpul unui examen important. Analizați tipurile de trebuințe și de mo tive
care vor face diferența dintre obținerea unei performanțe superioare și a uneia foarte
slabe, la niveluri de dotare intelectuală comparabile.
Analizați formele de odihnă activă care vă caracterizează și puneți -le în legătură
cu nevoile de explora re, cu curiozitatea și cu „plăcerea de a fi cauză” (trebuințe
de creștere).
La Maslow definiția formelor superioare de adaptare este strâns legată de împlinirea
metatrebuințe lor (trebuințele de dezvoltare) , prin abandonarea certitudinilor siguranței în
favoarea trebuințelor de creștere. Persoanele mature, autoactualizate au o percepere mai corectă a
realității; au spontaneitate, simplitate și naturalețe; sunt centrate pe probleme și nu pe sine; au
interese sociale dezvoltate și relații interpersonale echi librate; sunt mult mai creative și au o
structură democratică a caracterului ( sunt tolerante și fără prejudecăți etnice sau religioase) .
U2.4 . Modelul relațional al lui Nuttin
„Nuttin reușește nu doar performanța unei sinteze teoretice reușite a tot ceea ce s-a scris
până la el în psihologia mo tivației, ci și pe cea a elaboră rii unei concepți i noi, originale care, în
esență, le depă șește p e toate celelalte și deschide că i noi de abordare” apreciază Zlate (2000, pp.
160 – 161). Reluă m pe scurt prezentarea p e care o face autorul citat acestui model ce cristali zează
puncte de vedere ce pleacă de la Lewin, Murray, Woodworth. Relațiile preferențiale constituie
conceptul ch eie al acestei teorii conform că reia trebuințele superioare (autorealizarea, creșterea,
interacțiunea, schimbarea, alături de altruism, plă cere, satisfacția muncii) devin funcționale în
contextul relaț iilor biologice, dar și afectiv -cognitive pe care subi ectul le întreține cu lumea sa.
Prezentăm, în rezumat, câteva din tre aserțiunile de bază care susțin modelul său asupra motivației :
individul și mediul formează o unitate bipolară a cărei funcționare generează unitatea de
bază a comportamentului;
acest sistem relațional are un caracter dinamic;
relațiile preferenți ale ale subiectului cu lumea sa sunt date de trebuințele comportamentale
care s e pot manifesta pozitiv (prin căutare, întărire, acceptare afectivă ) sau negativ (în
insuficiențele funcționale);
fiind o entitate funcțională incompletă, subiectul intră preferențial în leg ătură cu anumite
categorii de obiecte, de un de rezultă că la baza dinamismului se află chiar trebuințele;
acestea nu derivă nici din deficitul organic, nici din stimul area extern ă, ci se nasc din
exigențele funcționale ale relațiilor de interacțiune individ – mediu;
mai mult decât decl anșare de comportamente, motivația înseamnă o reglare continuă a
comportamentului, dirijând, direcționând și controlând oper ațiile interne spre un obiectul
scop, prin care a ceste operații și reacții își gă sesc un itatea în acțiunea semnificativă ;
pe măsură ce tind să -și atingă ținta, comporta mentele tind să devină intrinsec motivate;
123 deși în mod fundamental sunt înnă scute, trebuințele sunt modelate de fluxul experienței
individuale.
În cadrul modelului relațional mo tivațiile specific umane rezultă din potențialul de
funcționare a ființei umane , în care dimensiunea cognitivă este superior valorizată, căci datorită
naturii cognitive a relației individ -mediu, comportamentul uman devine suplu, c onstructiv și
personalizat, depășind rigiditatea instinctu alității animale. Prin transformarea trebuinței în scop sau
proiect, motivația devine „o afacere personală” . Personalizarea motivației prin intervenția cogniției
naște formele superioare ale acesteia, convingerile, concepția sau filosofia de viaț ă fiind fo rțe
motivaționale puternice. Sub influența conformismului social, prin efectuarea de acțiuni contrare
dorințelor individuale, poate apă rea alienarea motivațional ă.
Conform opiniei lui Zlate ( 2000, p. 161), „modelul relațional al motivației este nu doar o
reacție la modelele biologizante bazate pe exagerarea funcțiilor instinctelor și inconștientului, ci și
o încercare de e vidențiere a rolului reflexivită ții în motivație, exp rimat în conștientizarea gradată a
diferitelor forme motivaționale, cât și în elabor area și struct urarea unor atitudini cognitiv -afective
față de acestea .”
U2.5 . Trebuințe, motive, scopuri
Trebuințele sunt forțele motrice cele mai puternice ale motivației, expresie a echilibrului
biopsihosocial al omului, cu un caracter bazal. Ele semnal izează într -adevă r dereglarea echilibrului
homeostatic, declanșând comportamente specifice ale organismului, care încearcă să restabilească
echilibrul prin satis facerea deficitului. Ele explică cel mai bine (deși nu în totalitate) conceptul de
homeostazie, corespunzând trebuințelor biologice primare (foame, sete, oboseală, trebuința
sexual ă), ce angajeaz ă comportamente specifice de reducere a trebuinței. Pentru c ă la om
satisfacerea lor nu acoper ă toat ă gama conduitelor, s -a apelat la la categoria trebuințe lor
secundare , care sunt mecanisme mai puțin vi tale. Acestea sunt fie în serviciul celor primare
(trebuințele de imitație, afiliere, securitate etc.), fie sunt dezvoltate din obiecte de satisfacere
intermediare în raport cu cele primare (este vorba de o tr ebuinț ă sau un drive dobândit).
Considerată “surs ă primar ă a acțiunii” (Roșca, 1943), Nuttin definește trebuința ca “relație
preferențial ă a unui individ cu un obiect”. Ele se pot împărți în trebuințe fiziologice (rezultate din
activitatea individului cu b iosfera), psihologice (rezultate din relațiile subiectului cu situațiile
semnificative ale lumii) sau sociale (apărute la nivelul relațiilor psihosociale dintre oameni).
Trebuințele sexuale (prototip al pl ăcerii), cele erotice în general , ca și cele de apr eciere, stim ă,
ajutor, cooperare, atașament, altruism sunt expresia contactelor interpersonale. Unele trebuințe au
un caracter foarte specific, altele un grad mare de generalitate, unele sunt independente, altele
derivate.
Rezult ă că trebuințele sunt st ări de necesitate, ce au roluri energetice, funcționale și
informațional -reglatorii, au ca racter social -istoric (se modific ă și dispar paralel cu obiectele care le
pot satis face). Ele se dezvoltă odată cu societatea și paralel cu evoluția vieții individului.
Trebuințele legate de pl ăcerea exercit ării unei activit ăți doar din atracția pentru activitatea în sine
se abat de la orientarea spre reducerea deficitului biologic (trebuința de stimulare, în care
fenomenul de autostimulare cerebral ă, descoperit ă de O lds și Milner în 1954, din greșe ală, este
124 elocvent, apoi trebuințele de explorare și trebuințele estetice). Neurobiologii au pus în evidenț ă
locațiile corticale (în special hipotalamice) și substanțele chimice (neuropeptidele) ce intervin în
reglările din pl anul trebuințelor. Aceste structuri intervin și în stările de dependenț ă fiziologic ă și
psihologic ă apărute ca urmare a consumului repet at de alcool, tutun, psihotrope sau opiacee.
Funcțional trebuințele au o faz ă de creștere a tensiunii pe m ăsura apropier ii de momentul
satisfacerii ( gradientul scopului descris de Tolman), și de reducere a tensiunii prin satisfacerea
lor, mecanism tipic trebuințelor biologice și fiziologice, cu o anumit ă ciclicitate în apariție și
producere.
Dacă satisfacerea trebuințelor r educe tensiunea și produce suspendarea temporar ă a stărilor
de necesitate, pentru o perioad ă de timp, nesatisfacerea genereaz ă fie exagerarea lor, fie stingerea
prin reacția de ap ărare. Pe perioade mari de timp, anumite trebuințe nesatisf ăcute se repercute ază
asupra echilibrului de ansamblu al persoanei, putând s ă pună existența acesteia în pericol. Exist ă și
maniere deturnate, indirecte, simbolice de satisfacere a trebuințelor (visul, reveria sau fantasma).
Motivele sunt transpunerile în plan obiectiv ale stărilor de necesitate. P rin conștientizarea
deficitului semnalat de trebuințe, acestea se transform ă în motive sau imbolduri care angajeaz ă în
mod concret activitatea de satisfacere. Motivul este mobilul care declanșeaz ă, dar mai ales
direcționeaz ă și su sține energetic acțiunea. Prin comparație, trebuințele au un caracter mai general
și mai nespecific, motivul având în vedere un obiect de satisfacere bine determinat. Trebuințele
sunt uneori insuficient de puternice pentru a declanșa acțiunea specific ă, mo tivul implic ă
întotdeauna aceast ă activitate, de unde concluzia c ă „motivele sunt concretiz ări ale trebuințelor”
(Nuttin, 1985, p. 35).
Să ne reamintim…
Motivele au un un caracter:
personalizat (se valorizează în mod specific la nivelul fiecărui indivi d);
generalizat (motivele specific umane, evoluate, sunt generalizări ce rezultă din
viața psihică și socială);
ierarhizat (au valori de satisfacere diferențiată, de aceea se organizează pe o
scară);
au autonomie funcțională (motivele devin sisteme actuale care se autosusțin,
mai ales la vârsta adultă ele nemaipăstrând decât vag legătura cu trebuințele
care le -au generat.
Dezvoltarea motivației presupune canalizarea ei prin înv ățarea trebuințelor, elaborarea
cognitiv ă (prin scopuri și proiecte), evoluția instrumental ă (a mijloacelor obiective de satisfacere)
și personalizare.
Exist ă motivații apetitive (consumatori i) și aversive (sau de evitare). F oamea și setea sunt
exemple din prima categorie, evitarea durerii sau a neplăcerii , din cea de a doua. Noțiuni le de
întărire și de recompens ă au fost intensiv utilizate de behavioriști și de neuroșt iințe în studiul
motivației. E le se refer ă la un context de înv ățare în care înt ărirea poate fi pozitiv ă sau negativ ă,
125 intensitatea r ăspunsului pentru a obține o recomp ensă fiind considerat ă aici un bun indicator al
nivelului motivației.
Funcțional, structurile motivaționale duc fie la apariția fenomenului de saturare (se caut ă
schimbarea ori a subiectului, ori a modului de satisfacere), al celui de substituire (converti bilitatea
energiei motivaționale pe alt obiect sau activitate) și al diferențierea motivelor. Acesta din urmă
angajeaz ă atât planul orizontal, prin trecerea de la un obiect la altul, cât și planul vertical, prin care
se organizeaz ă structurile motivațional e în sistem.
Scopurile nu se identific ă automat cu motivele, ele sunt anticiparea, proiecția punctului
terminus al acțiunii de satisfacere a motivului, în funcție de datele situației și de posibilit ățile
oferite de mediu. „Motivul circumscrie, într -un fel, o zon ă în câmpul psihosocial , scopul
constituind o concretizare în acest câmp. Caracterul vectorial al motivului devine evident odat ă cu
stabilirea scopului, care anticipeaz ă modul de finalizare a acțiunii, conturând ciclul acțiunii (Radu,
1991, p. 218). Legătura motivului cu scopul prefigureaz ă deja actul voluntar.
U2.6. Tipuri de motivație
Pot fi identificate mai multe tipuri și forme de motivație.
Motivația pozitiv ă bazat ă pe laud ă și încurajare, stimul ări premiale și recompense are urm ări
benefice pr ivind angajarea în activitate, mobilizând preferința interpersonal ă, creșterea stimei
de sine; motivația negativ ă, bazat ă pe stimuli aversivi (pedeapsa, amenințarea și blamul)
genereaz ă inhibiție, abținere, comportamentul de evitare sau refuz ul.
Motivația extrinsec ă este generat ă din exterior, de o alt ă persoan ă, nu izvor ăște din specificul
activit ății și nu este foarte productiv ă; motivația intrinsec ă const ă în faptul c ă își g ăsește
satisfacția prin ea îns ăși (este autostimulat ă). Este extrem de important ă în înv ățarea școlar ă,
apare tardiv (spre sfârșitul ciclului al doilea sau la liceu), dar are forț ă propulsoare și
energizant ă mare, contribuind la fixarea ei în interese și pasiuni.
Motivația cognitiv ă și afectiv ă indic ă marile procese psihice subiacente: prima se bazeaz ă pe
curiozitate, pe nevoie de nou , schimbare și explorare , pe complexitate, toate venind din planul
cogniției uman e, a doua se bazeaz ă pe nevoia de aprobare, stim ă, afiliere, dragoste, prețuire,
tipice afectivit ății.
Motivația și plăcerea : multe comportamente nu sunt îndreptate spre reducerea tensiunii
(homeostazie) , ci pentru a obține ceva de care subiectul nu are neap ărat nevoie, dar îi face
plăcere. Având de ales între hran ă și stimularea electric ă a creierului, șobolanii lui Olds și
Milner (1954) au ales a doua variant ă, autostimulându -se pân ă au murit de foame. Centrul
plăcerii descoperit de ei, a oferit și o aplicație practic ă uman ă în alinarea durerii canceroșilor
aflați în stadiul terminal sau a unor forme de epilepsie.
Disonanța cog nitivă descoperit ă de Festinger (1956) motiveaz ă acțiunea uman ă sau
convingerile prin aceea c ă nu ne simțim bine atunci când p ărerile noastre se contrazic între ele.
Atunci când o convingere personală puternic ă este contrazis ă (exemplu: atunci când sfârșit ul
126 lumii , prognozat și anticipat de o sect ă religioas ă pentru o anumit ă dată, nu se produce)
genereaz ă nu neapărat modificarea convingerilor, ci reajustarea lor astfel încât s ă se p ăstreze
stima de sine (acțiunile membrilor sectei de renunțare benevol ă la bunurile proprii ar fi fost
cele ce au salvat lumea).
Constructele personale , teorie dezvoltat ă de Kelly, susține că fiecare din tre noi și -a elaborat
propriile teorii care ne ajut ă să explic ăm printr -un num ăr redus de constructe bip olare
comportamentul cel orlalți. Acest fapt ne filtreaz ă propri ile acțiuni și comportamente. O
persoan ă aspr ă și tăioasă va fi perceput ă ca însp ăimânt ătoare de cineva, care în consecinț ă o va
evita, în timp ce oaltă persoană va califica acest comportament ca unul hotărât și pozit iv,
neevitând persoana în cauz ă.
Conflictele și motivația au fost puse în evidenț ă de Kurt Lewin, prin teori a câmpului social. El
distingea conflicte de tipul evitare – evitare , când ambele posibilit ăți sau alternative sunt
negative (elevul lipsește de la școal ă pentru a evita controlul unui profesor rigid știind c ă în
același timp atrage sup ărarea p ărinților); apropiere – evitare (situația dilematic ă în care
evenimentul este simultan at ractiv și repulsiv, cum ar fi faptul de a pleca la studiu într -un
centr u universitar mare, ceea ce ar aduce independența, dar și pierderea avantajelor vieții de
familie); apropiere – apropiere , un conflict în care opțiunea trebuie s ă se fac ă între
posibilit ățile egale ca atractivitate, ca în cazul tinerei cu doi pețitori). În cazul co nflictului
apropiere – evitare (studiat de comportamentaliști) s-a observat c ă, cu cât este mai îndep ărtată
o provocare sau un eveniment important, cu atât ele par mai atractive, dar cu cât se apropie, cu
atât tindem mai mult s ă le evit ăm. Cu alte cuvinte, gradientul evit ării crește mai rapid decât
gradientul atracției (apropierii). Un conflict nerezolvat genereaz ă frustrarea, care declanșeaz ă
comportamente specifice: inițial neastâmp ărul și tensiunea, apoi agresivitatea, apatia,
evaziunea în imagi nar, stereotipi a sau regresia (vezi Miclea, “Stres și relaxare”, 1991 ).
Atribuirea (motivele pentru care explic ăm de ce se întâmpl ă anumite lucruri) este puternic
legat ă de conștiința propriei eficiențe, de simțul competenței personale. Collins a constatat că,
la capacitate egală performanțele , copiilor cu o bun ă apreciere de sine sunt superioare celor
neconvinși de competența proprie. Capacitatea de apreciere corect ă condiționeaz ă modul cum
atribuim comportamentele propriilor copii, având tendința de a fi intoleranți și punitivi în cazul
unei capacit ăți scăzute de apreciere.
Respectul social mut ă problema motivației în sfera relațiilor inte rpersonale. Teama de ridicol
paralizeaz ă multe din acțiunile ce ar cere angajare a noastră activ ă, căci prefer ăm să cons ervăm
imaginea de ființe rezonabile și cu bun simț. Harré vedea în nevoia de respect social un
puternic motivator al comportamentului uman, chiar de la vârsta mic ă: pe terenul de joac ă
copiii mai degrabă o fac pe grozavii și -și dau aere pentru a ar ăta ce p ot, decât s ă angajeze
jocuri care s ă exprime competitivitatea , agresivitatea sau ostilitatea dechise .
Conformism, cooperare și reconciliere : De Waal (1989) a susținut și evidențiat faptul că la
primate importantă nu este agresivitatea, ci reconcilierea, mo dul cum animalele sociabile
rezolvă conflictele, astfel ca grupul să nu se dezintegreze social. Există paralelisme între
127 strategiile lor de reconciliere și comportamentul uman. Se pare că există o puternică necesitate
de a fi acceptat de ceilalți prin evit area respingerii, ceea ce generează conformism suprem față
de autoritate, creând astfel obediența, teren favorabil instalării dictaturilor.
Identitatea socială și reprezentările sociale se referă nu la felul cum se vede cineva pe sine ca
individ, ci cum, p rin identificare cu grupul social, în tentativa de a ameliora statutul propriului
grup prin denigrarea altor grupuri, rasiștii încearcă de fapt să -și protejeze propria identitate
socială. Reprezentările sociale se nasc din comunicare, conversație, prin ada ptarea și
modificarea unor explicații auzite (de multe ori emergând din domeniul științelor), pentru a le
adapta propriilor noastre credințe, legitimându -le. Ideile lui Galton, lansate în 1869 în
Hereditary Genius , conform cărora inteligența este înnăscută într-o proporție covârșitoare, au
avut un impact enorm asupra învățământului britanic, încât încercările de a crea un învățământ
care să dea șanse egale elevilor au eșuat. Aceste reprezentări sociale și -au lăsat amprenta și
asupra școlii de psihologie eng leză, preocupată de rafinarea metodelor de punere în evidență a
diferențelor individuale (psihologie cantitativă și diferențială ) dar au influențat, la distanță, și
filosofia nazistă, care a preluat și dus până la ultimele consecințe ideea eugeniei, lansat ă tot de
Galton.
U2.8. Optimul motivațional. Nivelul de as pirație și nivelul de expectație
Relația dintre intensitatea motivației și nivelul performanței este dependentă de
compl exitatea sarcinii de îndeplinit, pentru sarcinile simple creșterea intensităț ii și a nivelului
performanței fiind aproape paralele. Pentru sarcinile complexe (creative, cu o bogăție de
alternative), această creștere este paralelă doar până la un punct, după care performanța descrește
dramatic. De unde ideea unui optim motivațional care asociază intensitatea motivației cu nivelul
performanței, dar și cu modul de percepere de către subiect a dificultății sarcinii:
când sarcina este percepută corect, există o strânsă corespondență între intensitatea
motivației și nivelul performanței ( sarcinile grele presupun în adevăr nivelul crescut al motivației
și invers);
când sarcina este subapreciată apare submotivația, când este supraapreciată apare
supramotivația, ambele putând duce la un rezultat comun, eșecul (prin deficit, respectiv prin
supraenergizare motivațională). O ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și dificultatea
sarcinii poate fi compensată prin optimumul motivațional, care atenuează efectele unei
submotivări sau supramotivări ușoare. Modalitatea de a obține acest op timum este fie de a corecta,
ameliora capacitatea de apreciere a dificultății sarcinii, fie de a manipula intensitatea motivației, în
sensul creșterii sau scăderii ei.
Nivelul de aspirație atrage după sine satisfacția sau insatisfacția trăite după înregist rarea
unui anumit rezultat. El se leagă foarte strâns de trebuințele de creștere și autorealizare ale lui
Maslow, f iind definit de E. Hurlock ca „standardul pe care o persoană se așteaptă să îl atingă într -o
performanță dată”. Nivelul de aspirație este un factor diferențiator foarte puternic al oamenilor: în
timp ce unii sunt terorizați de teama de eșec, și de aceea se angajează minimal în activitate, alții,
mai ambițioși și cu mai mari rezerve de energie, ridică mereu ștacheta, nemulțumiți permanent de
128 rezultate. Familia, grupul de elevi sau chiar societatea pot avea asemenea standarde, mai scăzute
sau mai ridicate, care efectiv tra g în jos sau ridică o persoană.
Personalitatea de tip A și de tip B, de care se vorbește în medicina psihosomatică, se
coreleaz ă mai mult sau mai puțin cu bolile coronariene, ca urmare a unor nivele de expectanță
diferite, întărite social prin muncă, joc sau religie. Dacă aspirația se raportează la un standard de
perspectivă, îndepărtat, nivelul de expecta ție are în vedere activit ăți mai bine circumscrise,
actuale sau de perspectivă imediată. Cunoașterea realistă a posibilităților proprii, coroborarea lor
cu un nivel rezonabil al expectanțelor și aspirației sunt importante surse de dinamică și progres ale
persoanei, căci nivelul de aspirație se internalizează și devine o componentă caracteristică a Eului.
Legea lui Yerkes -Dodson (1905) postulează proporționalitatea performanței și a intensității
motivației doar până la un punct, după care încep stagnarea și declinul. Deci, pentru a avea efect
pozitiv, nivelul de aspirație trebuie să fie cu puțin peste posibilitățile de moment.
U2.8. Rezumat
Motivația reprezintă cauza internă a comportamentului.
Unele structuri motivaționale sunt preformate biologie și ele țin de satisfacerea
nevoi lor vitale.
Acest tip de trebuințe se mai numește de deficit , sau homeostatice, pentru că ele
asigură menținerea parametrilor interni în marje de funcționare precise, în
pofida marilor variații ale mediului extern.
Trebuințele tipic umane se formează și se actualizezaă mai greu. Ele definesc un
nivel distinct și diferențiat al piramidei trebuințelor, nehomeostatic, care este cel
al trebuințelor de creștere și de autoactualizare .
Între trebuințe și motive există simulitudini (ambele sunt structuri motivante ,
semnalând stări de necesitate ), dar , în plus , motivele prefigurează scopul și
activează un plan de atingere al acestuia.
Motivele se autosusțin funcțional, sunt corelative și evolutive.
Evoluția lor este legată fie de obiectul de satisfacere , fie de manie ra de
satisfacere, ambele cu conotații și determinări social -istorice.
Corelarea intensității motivației cu activitatea ( legea Yerkes -Dodson ) trebuie să
țină cont de complexitatea acesteia și de capacitatea subiectului de a evalua
corect dificultatea activ ității.
Optimum motivațional indică o relație de proporționalitate între aceste două
serii, și o capacitate a omului de a compensa cu o treaptă submotivația sau
supramotivația.
Nivelul de aspirație se referă la un întreg domeniu de activitate și devine în
timp o componentă motivantă a personalității luată în ansamblul său.
Nivelul de expectație este standardul de reușită aș teptat de o persoană pentru o
acțiune sau o activitate precisă.
Există forme psihologice de motivație (intrinsecă -extrinsecă, cognitivă -afectivă
și negativă -pozitivă), dar și forme sociale ale acesteia.
129
U2.9. Teste de evaluare a cunoștințelor
1. Schițați notele definitorii ale conceptului de motivație din perspectiva sa de
cauză internă a conduitei.
2. Analizați compar ativ teoriile motivației de la instinct la homeostazie, la
psihanaliză și la teoriile instrumentaliste.
3. Evaluați contribuția și originalitatea lui Maslow în definirea trebuințelor de
creștere și autorealizare, prin opoziție cu cele de deficit.
4. Evaluați mod elul relațional al lui Nuttin.
5. Analizați comparativ trebuințele și motivele.
6. Evaluați comparativ importanța tipuri lor polare de motivație (pozitivă –
negativă, extrinsecă – intrinsecă, cognitivă – afectivă ) în învățarea școlară.
7. Evidențiați tipurile de mot ivație prezentate în curs care fac trecerea de la planul
psihologic spre cel social, argumentând alegerea făcută.
8. Definiți conceptul de optimum motivațional și rolul lui în performanța umană.
9. Argumentați importanța nivelului de aspirație ca subcomponentă a
personalității.
10. Caracterizați -vă propria motivație pentru muncă prin prisma trebuințelor de
creștere și de autoactua lizare din modelul lui Maslow.
U2.10. Bibliografie minimală
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
2. Doron, R., P arot, F. (1999). Dicționar de psihologie . București: Editura Humanitas.
3. Eysenck , H., E ysenck , M. (1998). Descifrarea comportamentului uman . București: Editura
Teora.
4. Hayes, N., O rrell, S. (1997). Introducere în psihologie . București: Editura All.
5. Luca, M.R. (2003). Curs de psihologia personalității. Partea I: teoriile personalităț ii. Brașov:
Editura Universității Transilvania.
5. Popescu -Neveanu , P. (1977). Curs de psihologie generală . București: Tipografia Unive rsității.
6. Popescu -Neveanu P., Z late, M., C rețu, T. (1993). Psihologie . Manual pentru clasa a X -a, școli
normale și licee . București: Editura Didactică și Pedagogică.
7. R adu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană . Cluj -Napoca: Editura
„Sincron”.
8. Smith, B.D. (1998) Psychology. Science and Understanting . Boston, Massachusetts: McGraw
Hill.
9. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanit ate.
130
Modulul M3 . Unitatea de învățare 3 . VOINȚA
Cuprins
U3.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 130
U3.2. Com petențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 130
U3.3. Caracteristici, definiție și probleme controversate ale voinței …………. ………….. 131
U3.4. Fazele actului voluntar ……………………………………………………. ……….. …………… 134
U3.5. Calitățile ș i defectele voinței …………………………. ……………………. ………….. …….. 136
U3.8. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 137
U3.9. Teste de evaluare a cunoștințelor ….. ………………………….. ………………………….. .. 138
U3.10. Bibliografie minimală …………………………………… …………………………. ………….. 139
U3.1. Introducere
Omul este o ființă esențialmente activă și dinamică pentru că realizarea adaptării
sale presupune să asimileze informații noi, să planifice, să inițieze și să susțină o
multitudine de acțiuni. Pentru că majoritatea acestora presupune consum de
energie psihică și fizică, se desfășoară cu efort și vizează îndeplinirea unor
obiective/scopuri, activitatea umană este în mod hotărâtor voluntară. Activitatea
constă în totalitatea manifestărilor de conduită exterioară și mintală care conduc
la rezultate adaptative. Ea este profund motivată, are clar fixată prezența scopului,
operează cu instrumente create de om, fiind indefinit perfectibilă și creativă.
Cosmovici, care arată că „există un efort de sinteză, de integrare specific
activității. Tendința de organizare, de unificare este o caracteristică generală a
organismului” (1996, p. 243). Aceasta se manifestă în chiar structura ierarhizată a
activității, în care se integ rează multietajat mișcările, operațiile și acțiunile, dar și
latura motivațională, afectivă, volițională și cognitivă. Activitatea voluntară este
unitară și pentru că prin ea se exprimă personalitatea ca întreg, cu un profil
caracteristic, cu o ierarhie de finită de scopuri și aspirații. Trecerile în cadrul
acestei ierarhii presupune cu necesitate maturizarea atât a sistemului motivațional,
cât și a capacității de reflexie intelectuală, căci evoluția presupune tensiune,
conflict, alegere. Aceasta se rezolvă prin maturizarea capacității de decizie, cât și
a acelei puteri de a birui obstacole interne și externe, care este voința. Orice
acțiune este prin urmare un ansamblu funcțional integrat, de comandă, control și
de reglaj, „faptul trăirii subiective, motivaț ionale și finaliste într -un context
conștient rămânând definitoriu pentru actul voluntar” (Popescu -Neveanu, 1977, p.
577).
131
U3.3. Caracterizare, definiție și probleme controversate ale voinț ei
Pe de o parte complexitatea deosebită a voinței (unul din nivelurile cele mai înalte, mai
sintetice și mai elaborate ale vieții psihice), pe de altă parte difuziunea largă a acestui termen
dinspre filozofie spre psihologie, sociologie, antropologie sau pedagogie, a generat nenumărate
controverse în legătură cu voința. Acest fapt a con dus fie la eliminarea sa din psihologie, fie la
reducerea sa la acte elementare (reacții sau acte voluntare). Fichte definea voința ca fiind liberul
arbitru , situat în afara oricărui determinism. P e de altă parte, Hartman și Schopenhauer o asimilau
unui principiu divin, unei activități universale și permanente, aflate în afara oricărei determinări.
Opus viziun ii filozofice, psihologii au invocat ideea unui determinism psihic . Fie că venea
doar dinspre interior (psihanaliza) , fie doar dinspre exterior (behaviorismul), aceste modele
ajungeau la un punct comun: „ oamenii nu sunt liberi să se determine ei înșiși, ci sunt determinați
de forțe din afara controlului lor, indiferent d e natura materială sau psih ică a acestor forțe” (Zlate,
2000, p. 216). Ideea determinismului articulează problema motivației (cauză internă), cu cea a
afectivității, gândirii, imaginației și acțiunii umane, reunite toate în complexitatea actului voluntar.
Aceste instanțe psihologice se află în echilibru cu spinoasa problemă filozofică a libertății umane.
„Istoria unei vieți este istoria alegerilor sale decisive” susține Favez -Boutonier, dar poate omul să
se sustragă determinări lor bio-psiho -sociale , astfel încât deciziile lui să fie antecedente cauzale ale
propriului comportament? A fi liber înseamnă a te putea autodetermina prin opțiune și alegere, dar
sunt acestea p osibile? D acă da, ce ponderi au factorii afectivi și cei cognitivi în structura decizie i?
Wundt a supralicitat rolul afectivității , în concepția lui procese le voluntare angajând plenar
individul, din ca uza marelui lor activism intern. S -a ignorat în acest caz faptul că vo ința nu rezultă
numai din trăiri afective , căci de multe ori este chiar împo triva lor, reprimându -le. Pe de altă parte,
Ebbinghaus și Herbart au fundamentat voința pe rațiune și pe puterile intelectului, pentru primul
U3.2. Competențe
După ce vor studia această unitate, cursanții vor putea :
să definească voința;
să integreze v oința în structura sistemului psihic uman, indicând raporturile
sale cu celelalte mecanisme, procese sau fenomene psihice.
să identifice problemele controversate ale voinței;
să opereze distincția act intențional – act voluntar;
să evalueze importanța obst acolului voluntar în geneza voinței, în
specializarea sau automatizarea tipului de efort voluntar;
să descrie procesualitatea actului voluntar;
să aprecieze critic calitățile și defectele voinței, în sensul optimizării conduitei
personale dar și a elevilor din colectivele școlare .
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare, este de 2 -3 ore.
132 ea fiind un fel de instinct văzător , pentru că își anticipează scopul. Chiar dacă ambele perspective
sunt reducțio niste, reunirea lor într -o sinteză dă posibilitatea depășirii punctului de vedere filozofic
potrivit căruia voința scapă vreunui determinism, fiind o forță fundamentală, originară și
universală, de natură divină.
Deși se sprijină pe afectivitate, care îi d ă susținerea energetică, și pe puterile rațiunii, cu
care nu se confundă (judecata lucidă ne dă decizia finală, dar nu și executarea ei), voința este o
capacitate psihică ireductibilă, autonomă . Ea este forța care face sinteza în acțiune a tuturor
celorlal te forțe implicate , și în primul rând a afectivități i cu raționalitatea. Ea este o „ funcție care
rezultă din integritatea și unitatea personalității, implicând într -o fază specifică participarea tuturor
funcțiilor psihice (…) și dobândind, prin aceasta, o funcționalitate specifică de autoreglare și
autodeterminare, deosebit de importantă în autorealiz area personalității” (Zörgö, 1980, p. 178).
Produsele voinței apar pe o anumită treaptă a dezvolt ării ontogenetice sub două forme:
actele intenționale și actele voluntare.
Actele intenționale au următoarele caracteristici:
au un scop conștient propus , care este o ant icipare sub formă verbală a rezultatului dorit;
scopul depășește simpla dorință de realizare a acțiunii prin asumarea sarcinii sub formă de
intenți e;
acțiunea are un program, un plan mental , care fixează în limbaj intern atât imaginea ei, cât
și etapele ce vor fi parcurse;
decizia de a -l realiza este succedată de execuția programului în plan real, ceea ce duce la o
confruntare permanentă cu planul me ntal și ajustarea acestuia din mers , prin comenzi care
vin tot din limbajul interior.
Dar cu m în calea structura actelor voluntare se interpun obstacolele (externe sau interne),
este necesară intrarea în funcțiune a efortului voluntar , ca mod alitate de dep ășire a acestora.
Să ne reamintim…
Termenul de voință are puternice conotații filozofice , angajând problema
liberului arbitru și a determinismului.
Voința este un proces psihic autonom și ireductibil .
Este forța care face sinteza în acțiune a tuturor resurselor de care dispune o
persoană.
Sinteza actului voluntar este realizată în principal între planul afectiv și
gândire/cogniție .
Voința are un rol fundamental în calitate de mecanism energetic și de r eglaj
psihic al energiilor și r ezervelor acționale ale omului .
Voința presupune unitatea și integritatea persoanei.
Voința este un element de bază în autorealizarea personală .
Ea pen etrează planul personalității devenind nucleul caracterului (definit el
însuși ca voință moralicește organizată).
133 Definiție : Voința este procesul psihic de reglaj superior constând din acțiuni de mobilizare
a energiei psihonervoase , prin intermediul limbajului, pentru depășirea obstacolelor și
atingerea scopurilor conștient stabilite.
Efortul voluntar reflectă obiectiv obstac olul, conceput ca barieră (e xternă sau internă) în
calea realizării imediate a scopului. Obstacolul este componenta fundamentală, definitorie a
voinței, pentru că depășirea lui presupune mobilizare de energie fizică , emoțională sau
intelectuală. În confrun tarea dintre posibilitățile interne și solicitările impuse de dificultatea
barierei ce trebuie depășit ă se conturează cu a devărat importanța obstacolului. Prin lupta cu
obstacolul voința se dezvoltă și se obiectivează, căci depășirea acestuia presupu ne con sum de
resurse, încordare, tensiune , adică efort voluntar , cu atât mai mare cu cât el este mai dificil.
Eforturile intense și prelungite spoliază rezervele energetice, duc la instalarea oboselii, sau chiar la
apariția surmenajului, necesitând întreruperea activității în vederea refacerii forțelor.
Exemple
Unul dintre personajele din Ciuma lui Camus și -a propus să scrie un roman la care
lucra de mult timp, dar care nu progresa câtuși de puțin , pentru că eroul nu p utea
depăși fraza de început , pe care o tot cizela la infinit.
Doi bătrânei sunt găsiți degerați într-o dimineață pentru că, la vreme de iarnă,
niciunul dintre ei nu a putut birui disconfortul de a ieși de sub plapumă pentru a
închide ușa izbei în care locuiau.
Specific ul voinței este nu numai în legătură cu efortul voluntar ce urmează a fi mobilizat,
ci și cu dinamica acestuia, prin care se precizează chiar ideea de reglaj voluntar : concordanța
dintre mărimea obstacolului și cea a efortulu i voluntar alocat indică un bun reglaj. Supraestimarea
obstacolului generează mobilizare energetică în exces, în timp ce subaprecierea sa generează
submobilizare , ambele la fel de ineficiente. Consumul energetic prea mare produce oboseală,
surmenaj și satisfacții îndoielnice, subconsumu l conduce la neatingerea și ratarea scopurilor, de
aceea cel mai bine ar fi să vorbim, ca și la motivație sau afectivitate, de un optim volițional .
Zlate (2000, p. 221) face câteva precizări valoroase în legătură cu efortul voluntar care:
tinde să se speci alizeze prin asocierea cu anumite tipuri de activitate;
tinde să se automatizeze prin intrarea rapidă în funcțiune, în această direcție voință
puternică având nu neapărat cei care depun efort voluntar mare, ci aceia la care aceasta este
disponibilizată rap id, cu ușurință;
această disponibilizare a sursei de energie ce alimentează efortul voluntar este produsă de
nevoia care a motivat la origine comportamentul dorit ( necesitate intrinsecă pentru
determinare );
capacitatea de efort voluntar este mare, dar nu nelimitată , acesta fiind unul dintre factorii
puternic diferențiatori între oameni, una din condițiile majore ale reușitei în viață, care
interferează profund cu planul personalității, devenind o subcomponentă a acesteia.
134 Exempl e
După primele mii de kilometri parcurși cu mașina proprie în urma obținerii
permisului auto , încordarea și efortul voluntar vor diminua considerabil, deoarece
efortul voluntar s -a specializat și automatizat.
Capacitatea de efort voluntar nu este ne limitat ă, consumarea rez ervelor disponibile
fiind mai rapidă la temperamentele astenice (melancolic, apatic, amorf) și mai lentă la
temperamentele cu o bună susținere energetică (flegmatic și sangvinic).
U3.4 . Fazele actului voluntar
A. Apariția motivelor , fie prin conștientizarea unei necesități interioare, f ie prin sesizarea
unui conflict este prima fază. Concomitent cu motivul se conturează scopul urmărit, prin
antrenarea afectivității, gândirii și a imaginației. Dacă rămâne la primul nivel, motivul ia form a
dorinței, care po ate fi satisfăcută și substitutiv prin vis, reve rie sau în plan imaginar, ori prin
sublimare (Freud). Pentru a se împlini în plan real, prin acțiune, este nevoie să apară în mod
distinct intenția, care conduce la imaginarea acțiunii și la schițarea programul ui ei de desfășurare.
Sunt puse astfel în ecuație datele interne ale persoanei (posibilități, resurse, reprezentări, informații
concrete, articulate într -o constr ucție logică, relativ coerentă) cu datele externe . Acest plan, în care
sunt schițate și etapele de execuție , formulate în cadrele limbajul i ntern, este depozitat în memoria
de lungă durată, de unde va fi reactivat ulterior.
B. Faza a doua este lupta motivelor și apariția conflictelor , care după tipologia lui Lewin
sunt de trei feluri: conflicte de atracție –atracție, de atracție –respin gere și de respingere –respingere.
Actualizarea concomitentă a mai multor motive aflate în conflict conduce la apariția mai multor
scopuri concurente, între care subiectul trebuie să facă o selecție . Alegerea este dificilă și uneori
dramatică, deoarece în lupta motivelor intervin cu ponderi diferite afectivitatea și gândirea. Astfel ,
gândirea evaluează posibilitățile în raport cu cerințele obiective impuse de obstacol, analizează și
ierarhizează valo area diferitelor motive concurente , „vede ” anticipativ consecințele fiecărei
alternative, căutând în final cea mai bună, economică și satisfăcătoare com binație motiv –scop.
Valorizarea se face însă și după logica afectivă , căci fiecare scop implică în propo rție variabilă
satisfacția, plăcerea, mulțumirea (sau opusele lor). În disonanța cognitivă descrisă de Festinger ,
ecoul afectiv negativ este rezultanta unui conflict cognitiv generat de o alternativă greu de integrat
în sistemul cogniției. De menționat că în această fază nu învinge întotdeauna raționalul în
detrimentul afectivului sau ceea ce este mai util, benefic pentru persoană. Prelungirea acestei faze
are ea însăși consecințe negative, căci ezitarea, incertitudinea, indecizia sunt mari consumatoare de
timp util, dar și de energie psihonervoasă.
Găsiți câte unul -două exemple pentru fiecare dintre cele trei tipuri de conflicte
evidențiate de Lewin: atracție –atracție, atracție –respingere, respingere –
respingere.
135 C. Decizia (hotărârea) poate veni după o deliberare prelungită sau foarte rapid, în funcție
de persoană și de situație. D eseori nu avem timpul să cântărim și să ne asumăm, cu tot riscul, o
singură cale de urmat . Dificultatea acestei faze constă din prezența așa -numitei voințe negativ e
care, pentr u a alege o variantă , trebuie să renunțe la celel alte posibilități. În decizie se proiectează
întreaga persoană, cu sistemul ei de valori și cu nivelul de aspirații specific; cu nevoia ei de
autorealizare și cu sentimentul de sine subiacent; cu aprecierea șansei (realiste) de îndeplinire a
scopului și cu evaluarea satisfacției anticipate; cu dificultatea obstacolelor, coroborată cu resursa
disponibilă etc. Cosmovici aprecia ză că această fază face diferența dintre omul practic – cel care
decide rapid – și ce l teoretic (predispus la analiză prelungită, de unde oscilația, ezitarea sau
nehotărârea). Decizia angajează definitivarea planului de desfășurare a activității, cu precizarea
detaliilor etapelor de parcurs și a mijloacelor de utilizat pentru realizarea sc opului. Negăsirea
mijloacelor și a suporturilor externe necesare acțiunii po ate duce la amânarea acesteia.
D. Execuția acțiunii înseamnă reactivarea planului stocat în memorie a de lungă durată și
derularea acestuia, prin reajustare a permanentă la condiț iile concrete. Acest fapt poate conduce la
schimbarea unora din tre elementele secundare sau de bază ale planului anticipat . Acum vorbim de
latura efectoare a voinței (prin opoziție la celelalte faze, preparatoare) în care se produce
confruntarea efectivă cu obstacolele externe și interne, ceea ce declanșează consum de energie
voluntară, tensiune, efort, încordare . Când acestea depășesc posibilitățile subiectului, se pro duce
încetinirea, blocarea sau amânarea acțiunii. Controlul, comenzile și reglajul voluntar se fac prin
mijlocirea limbajului intern. Rațiunea și afectivitatea sunt și acum indestructibil implicate, căci
actul voluntar poate genera satisfacție (când se desfășoară conform previziunilor) sau stări
frustrante de disconfort, înd oială, teamă de eșec, neliniște. Aceste stări cheamă în mod permanent
gândirea să cântărească , să reevalueze și să decidă asupra celui mai bun curs al acțiunii. În această
fază voința negativă reprimă tendințele nedorite (furie, agresivitate, neliniște) dezvoltând
capacitatea de a inhiba, de a bloca sau de a amâna acțiunea , pe care Ralea o considera a fi specific
umană . Acest control rațional asupra afectivității duce în timp la formarea și dezvoltarea
capacităților volitive superioare, căci realizările din orice domeniu însea mnă și frustrări, abțineri,
sacrificii, adică o adevărată luptă cu sine însuși.
Analizați raporturile care intervin între afectivitate și gândire în toate fazele
actului voluntar.
Nu toate fazele actului voluntar presupun î n egală măsură consumul de e fort. Atunci când
alegerea se face asupra unor alternative care nu implică ideea de valoare, acestea nici nu mai sunt
acte voluntare. Pe de altă parte , actul voluntar nu are întotdeauna în desfășurarea sa procesualitatea
amintită, cu atât mai mult cu cât , fiind un act sintetic, descompunerea sa în faze distincte este ea
însăși discutabilă. Apoi , chiar felul cum punem accentul pe una din aceste faze minimalizează
importanța celorlalte. Putem accentua importanța deciziei, datorită caracterului ei dramatic și al
jocului rațiune –afectivitate, dar multe din deciziile noastre, rapide și corecte, nu sunt urmate de
136 acțiune, de unde și proverbul care ne îndeamnă să judecăm oamenii după fapte , și nu după vorbe.
Putem apoi să insistăm pe faza efectorie și pe acțiunea p ropriu -zisă ca măsură a voinței, car e doar
confruntându -se cu obstacolul se autovalidează ca forță, tărie și perseverență. În acest caz însă
ignorăm ceea ce afirmă Ralea ( 1946): nota distinctivă a omului în raport cu animalul este
capacitatea primului de a amâna, de a întârzia, de a suspenda sau inhiba reacțiile (voința negativă) ,
prin care el își realizează scopurile mai înalte, ma i complexe, dar mai îndepărtate. Capacitatea de
autoexprimare și de autorealizare umană sunt deci potențate la un nivel superio r de această
caracteristică a voinței.
Analizați raporturile care intervin între voința negativă și cea pozitivă în cazul
unui bolnav de cronic aflat în tr-o fază avansată a bolii . În calitatea dvs.
prezumtivă de psihoterapeut , ce terapie de resuscitare a voinței de a lupta cu
boala ați institui?
U.3.5. Calitățile și defectele voinței
Puterea voinței este dependentă de energia cu care su biectul se angajează în acțiune , dar și
de rapiditatea cu care ia decizii sau de capacitatea de efort voluntar genera t prin confruntarea cu
dificultățile. Conștiința valorii scopului urmărit dă tăria concentrării efortului voluntar, care crește
prin antrenarea în sarcini dificile, dar și odată cu apropierea împlinirii obiectivului prezumat.
Voința slabă (disbulia, hipobu lia sau abulia, pe versantul patologiei ) este capacitatea diminuată, în
diverse grade, de a iniția și de a susține acte voluntare, chiar dintre cele mai simple sau de
importanță vitală („ Muieți îs posmagii?” între abă leneșul din povestirea lui Creangă , care nu este
în stare nici să -și înmoaie singur colacii). Dincolo de versantul patologic, hipobuliile sunt destul de
răspândite și în registrul normalității , uneori într -o vădită contradicție cu posibilitățile native, ceea
ce duce la irosirea resurselor perso nale și la ratare. Educația are aici, desigur, un mare rol.
Perseverența este validată de persistența în timp atât a scopului, cât și a efortului voluntar
aferent , chiar în condiții vitrege. Încrederea în forțele proprii, în importanța și valoarea (perso nală
sau socială) a scopului urmărit, potențează această calitate, al cărei opus este încă pățânarea.
Părinții cicălitori „ produc” copii încăpățânați, aici defectul fiind mai degrabă rezultaul unui
mecanism defensiv deficitar. Încăpățânarea este și semnul u nui stil cognitiv rigid, inert, fără
flexibilitate, bazat pe o perseverență în rău, atunci când șansele de reușită nu mai există, sau când
ele presupun costuri disproporționate comparativ cu beneficiile.
Independența arată legătura voinței cu rațiunea, ca re elaborează decizii pe baza resurselor
proprii, sprijinind u-se pe un puternic simț critic. Aceasta nu înseamnă lipsă de receptivitate sau
impermeabilitate față de argumentele, sugestiile bune ale altora ( acest defect caracterizând mai
mult persoanele de tip paranoic). Independența este marca unei persoane mature, cumpănite, cu
resurse proprii bogate, diferențiată atât cognitiv, cât și afectiv, cu o puternică ierar hie a motivelor
(persoane care „ știu ce vor ” sau care au „capul pe umeri”). Debilitățile mint ale, insuficiențele
137 cognitive, deteriorările senile, stările afective necontrolate (hiperexcitația maniacală ) dau opusul
acestei calități, sugestibilitatea , care face ca persoana să fie ușor influențabilă și manipulabilă, de
cele mai multe ori împotriva pr opriilor interese.
Promptitudinea deciziei se referă la rapiditatea deliberării și alegerii celei mai bune soluții,
în condiții de timp limitat, în circumstanțe complexe, care implică de multe ori riscul sau șansa de
eșec. Ea ț ine atât de tipul de persona litate, cât și de rapiditatea și de profunzimea gândirii, care
evaluează rapid și global situația, în funcție de experiența personală acumulată sau de alte
evenimente similare rezolvate. Pilotul de avion, operatorul de zbor de la sol, șoferul de curse etc.
sunt exemple de profesii și de zone ce solicită maximal această calitate, al cărei opus sunt
indecizia, tergiversarea, tărăgănarea prin amânarea la nesfărșit a luării unei hotărâri ferme.
Excesul de voință , nedublat de o susținere aptitudinală pe măsură, poate fi și el un defect
însemnat. P ersoanele în cauză își organizează o conduită excesiv de mult centrată pe ideea reușitei,
împotriva tuturor greutăților sau obstacolelor, dar și împotriva semenilor sau a lor înșiși.
Transformând voința în funcț ia de au tovalorizare principală , asemenea persoa ne care se conduc
după deviza „D acă vrei, poți!”, devin treptat unidimensionale . Ele degajează o mare cantitate de
energie în direcția avută drept țintă , uitând de faptul că viața poate avea nenumărate nuanțe și
registre, care doar împreună contribuie la împlinire a personală . Având o mare forță de satelizare
socială ei exercită, prin rolul de lider pe care îl impun relativ ușor, o presiune nemiloasă asupra
grupurilor de apartenență, ang ajându -le în propriul proiect ex istențial. Instalarea dictaturilor este
posibilă prin nașterea acestui tip de personalitate, care pe fondul creșterii sugestibilității și
submisivității generale , dictează norma, valorile și scopurile ghid ale comunității .
Evaluați efectele pe termen s curt, mediu și lung ale unei voințe de succes extrem
de puternice a părinților asupra dinamicii performanțelor școlare și a
personalității unui elev submediu ca dotare intelectuală.
Dincolo de afectivitate, gândire și imaginație, voința interferează și p enetrează atât de mult
planul personalității, încât capitole speciale de psihiatrie tratează personalități atipice, psihopate
(impulsive, explozive, apatice, astenice, depresive sau paranoice), pentru care componenta volitivă
are valoare diagnostică extrem de ridicată. Poate tocmai de aceea germanul Klages definea
caracterul ca voință moralicește organizată .
U2.8. Rezumat
Voința este un capitol al psihologiei profund contaminat de un lung trecut
filozofic.
Prezența sa ca obiect de studiu este justificată de faptul că este o forță ce face
sinteza în acțiune a tuturor resurselor afective și cognitive de care dispune o
persoană.
138 Activitatea umană – prin care se pun în evidență parametrii de funcționare
voluntari – este un ansamblu integrat de comandă și cont rol care tinde spre
unitate.
Produsele voinței sunt actele intenționale și actele voluntare propriu -zise.
Actele intenționale pun în evidență prezența motivului, a scopului, a planului
(exprimat verbal și depozitat în memoria de lungă durată), a intenției și a
deciziei de a trece la acțiune pentru atingerea țintelor fixate.
Actele voluntare presupun suplimentar faza executorie, adi că lupta efectivă cu
obstacolul, în care se evidențiază și fenomenul de reglaj voluntar .
Înfruntarea obstacolului generează cali tățile voinței, dar și automatizarea și
specializarea sa.
Pentru acțiunile mai complexe pot fi puse în evidență patru faze ale actului
voluntar: apariția motivului, lupta motivelor, luarea deciziei și execuția propriu –
zisă.
În toate acestea intervine în pr oporții variabile un raport dintre planul afectiv și
cel cognitiv .
Puterea voinței, perseverența, promptitudinea deciziei și independența voinței
sunt cele patru calități fundamentale ale acesteia.
U2.9. Teste de evaluare a cuno ștințelor
1. Efectuați o analiză comparativă în legătură cu ce înseamnă pentru atenție,
percepție și memorie a tributul voluntar ?
2. Care este raportul voluntar –involuntar în activitatea umană?
3. Analizați importanța problemei determinismului și a libertății pentru voință.
4. Evaluați importanța luării deciziei în structura actului voluntar și consecințele
dificultăților de decizie în planul personalității.
5. Evaluați importanța fazelor preparatoare și a fazei efectoare în structura
actului voluntar.
6. Încercați să explica ți rolul formativ pentru calitățile voinței al educației
familiale și al celei școlare.
7. Caracterizați propria voință prin prisma calităților și defectelor acesteia
evocate în paginile de curs.
8. Analizați rolul voinței, modalitățile ei specifice de alterare , dar și de
recuperare, în alcoolism , obezitate și tabagism.
9. Definiți și analizați forme ale voinței sociale ( voința politică , vrerea
națională ), legându -le de alte componente și structuri ale vieții sociale.
10. Analizați voința de putere pe filiera Schopenhau er, Nietzsche și Adler, arătând
valoarea și limitele conceptului respectiv pentru psihologia științifică.
139 U2.10. Bibliografie minimală
1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicționar de psihologie . București: Editura Humanitas.
3. Hayes, N., Orrell , S. (1997). Introducere în psihologie . București: Editura All.
4. Ionescu , G. (1974). Introducere în psihologia medicală . București: Editura Științifică.
5. Popescu -Neveanu , P. (1977). Curs de psihologie generală . București: Tipografia Unive rsității.
6. Popescu -Neveanu P., Zlate, M., Crețu , T. (1993). Psihologie . Manual pentru clasa a X -a, școli
normale și licee . București: Editura Didactică și Pedagogică.
7. Radu , I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contempor ană. Cluj -Napoca: Editura
„Sincron”.
8. Zlate , M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanit ate.
140 _______________________________________________________________________________
Modulul M 3. Unitatea de învăța re 4: 4. A. ATENȚIA
4. B. SOMNUL ȘI VISELE
Cuprins
U4.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 140
U4.2. Competențe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 140
U4.A. Atenția ……………………….. ……………… ……………….. ………………………………. …….. 141
U4.3. Modele fizi ologice ale atenției ………………… ……… ……………………………. ………… 142
U4.4 . Formele atenției ……………………………………………………. ……………….. …………… … 145
U4.5. Însușirile aten ției ………….. ……………………… ………………………… …………………….. . 146
U4.B. Somnul și visele ……………………………………………………………………………………… 1 47
U4.6. Ciclurile somnului .. ……………………………………………………………….. ……………….. 148
U4.7. Rolul viselor …………………………………………………………………. ……………………….. 149
U4.8. Rezumat …………. …………………………………………………………….. ………………………. 150
U4.9. Sarcini de evaluare a cunoștințelor ……………………………………………………………. . 151
U4.10. Bibliografie minimală ….. ………………………………………………………………. ……….. 151
U4.1 Introducere
Esențialmente atenția constă în orientarea și concentrarea selectivă a activității
psihice în vederea prelucrării optime a unor stimuli, rezolvării adecvate a
sarcinilor, a situațiilor problemă. Ea este o condiție primară, de fond pentru
desfășurarea proceselor cognitive, a celor de autoanaliză și autoevaluare, a
comportamentelor motorii. Atenția nu este proces psihic (nu a re conținut
reflectoriu informațional specific), dar intervine în declanșarea și funcționarea
optimă a proceselor cognitive, fiind cosiderată un adevărat releu al întregii vieți
psihice.
ATENȚIA presupune:
orientarea conștiinței într -o direcție și selectar ea prioritară de stimuli, percepuți
cu mai multă claritate, în detrimentul altora, percepuți mai vag sau deloc
(fiziologic acest lucru este facilit at de formațiunea reticulată);
concentrarea energiei nervoase în vederea prelucrării optimale a stimulilor;
în plan subiectiv, atenția este trăită ca o stare de încordare, tensiune, efort
voluntar;
în plan comportamental (senzorial, motric sau intelectual), atenția înseamnă
activare selectivă, ea producând modificări ale conduitei expresive. De la
starea de alert ă din emoție (atenție involuntară) sau de la reflexul de orientare
141
U4. A. A T E N Ț I A
Definiție: Atenția este fenomenul psihic de activare selectivă, de concentrare și orientare a
energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice.
Exemple
Un șofer încep ător străbate pentru prima dată un drum către o localitate îndepărtată.
El este atent la șosea, la partenerii de trafic, la indicatoarele rutiere, la condițiile
atmosferice, la aparatele de bord, la convers ația cu partenerii de călătorie și la știrile
ce vin de la aparatul de radio. Pentru că este tânăr, rezistența sa la efortul de durată și
la solicitările monotone este bună, dar spre mijlocul zilei șoferul constată că a apărut
o stare de somnolență, că începe să omită unele dintre indicatoarele rutiere, că generat de mediul ambiant, până la vigilitatea funcțiilor cognitive superioare, o
mulțime de parametri organici evidențiază modificări comportamentale la
nivelul circulației, respirației, c onductibilității electrice a pielii, a tensiunii
muscu lare, mimicii și pantomimicii, a component elor umorale și hormonale ale
sângelui.
La celălalt pol al stării de vigilitate se află SOMNUL care:
asigură refacerea energiei psihonervoase necesare în timpul activității vigile;
contribuie la regenerarea țesuturilor și a substanțelor cu care operează sistemul
nervos;
asigură trierea experienței actuale, punerea ei în acord cu experiențele trecute;
asigură conservarea unității și identității persoanei.
U4.2. Competențe
După ce vor studia această unitate, cursanții vor putea:
să definească atenția;
să evidențieze funcția energizant -reglatorie a atenției;
să integreze atenția în structura sistemului psihic uman, indicând raporturile
sale cu p rocese le psihice de cunoaștere senzorială și logică ;
să defineaască însușirile atenției, pentru a le putea pune în legătură cu
procesul învățării în general și a celei școlare, în special ;
să conștientizeze modalitățile de utilizare optimă a atenției propr ii și a
elevilor, pentru a o menține în parametri eficienți de funcționare;
să desprindă caracteristici ale somnului care ar putea ameliora randamentul
cognitiv propriu și al elevilor în activitatea de învățare;
să înțeleagă m ai bine funcțiile recuperatori i și reparatorii ale somnului;
să evoce puncte de vedere în legătură cu rolul viselor în viața psihică .
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învățare, incluzând rezolvarea
sarcinilor propuse și a temelor de evaluare , este de 3 ore.
142 selectează eronat banda pentru șoseaua de centură etc. În această fază el decide să
tragă pe dreapta, să facă o pauză de un sfert de oră și să bea o cafea, după care
continuă drumul fară incidente însemnate. Străbătând aceeași rută peste un an,
drumul i se pare mult mai ușor.
Ce fenomene psihice din zona atenției au intervenit în cele două călătorii?
Ce recomandări ați face acestui șofer pentru a -și conserva calități atenționale
ridicate pe toată durata primei călătorii?
Răspundeți la aceste două într ebări înainte de parcurgerea cursului despre
atenție și după aceea. Ce constatări ați putut face în legătură cu diferențele dintre
cele două răspunsuri?
U4.3. Modele fiziologice ale atenției
Floru (1976) caracteriza atenția ca având valențe cognitive și voliționale ( conative ), în
evoluția acestora putându-se evidenția două faze: atitudinea pregătitoare și atenția efectoare,
focalizată, selectivă. Prima se leagă ma i mult de reacția de orientare, a doua pe mecanismele
iradierii și concentrării excitației ps ihonervoase, descrise de Pavlov. A mbele au în spate un
mecanism neurofiziologic comun, care se baz ează pe formațiunea reticulată.
Atenția se asociază cu starea de veghe, cu vigilitatea, cu zona de claritate a conștiinței,
asigurate de mecanisme neurofiziol ogice complexe, în care o fază de activare difuză este
succedată de una selectivă. De la nivelul fiecărui analizator, ca și din sensibilitatea internă
(interocepție, propriorecepție), influxul nervos este trimis la creier pe două căi, una specifică și
una nespecifică. Calea nespeci fică are rol de activare difuză a scoarței cerebrale din zona de
proiecție a analizatorilor , care este astfel pregătită pentru integrarea stimulilor respectivi. Această
activare este realizată de formațiunea reticulată. Sistemul r eticulat activator ascendent (SRAA)
este localizat în trunchiul cerebral (bulb, protuberanță și mezencefal), stimularea lui având un efect
tonic difuz, de lungă durată, remanent, ce se prelungește și după încetarea stimulării senzoriale.
Psihologic el decl anșează și menține atenția, deși trebuie menționat că sistemul presupune și
existența unor circuite cortico -reticulo -corticale, prin care cortexul participă la propria sa trezire.
În strânsă legătură cu SRAA se află un sistem reticular inhibitor ascendent (SRIA), care este pus
sub control cortical, prin acesta cortexul asigurând filtrarea informațiilor provenite de pe căile
specifice, senzoriale.
În diencefal există așa -numitul sistem reticulat difuz de proiecție, cu efect de scurtă durată,
egal cu stimular ea senzorială, având un rol fundamental în comutarea și mobilitatea atenției.
Activarea difuză largă urmată de restrîngerea zonei corticale active inplicate în prelucrarea
stimulilor își găsesc expresia în mecanisme corticale specifice. Astfel ac tivarea di fuză (produsă
prin SRA A) realizează trezirea bioelectrică acreierului (creșterea arousal -ului cortical,
evidențiabilă electroencefalografic prin undele beta) , dar și comportamentală (evidențiabilă
psihologic prin trezirea interesului și declanșarea reflexu lui de orientare).
Așadar, orice stimulare senzorială supraliminară are ca efect transmiter ea unui influx
nervos specific (prin ramura senzorială) și a unuia nespecific – prin formațiunea re ticulată –,
143 aceasta din urmă producând o descărcare pe scoarță a unoror impulsuri electrice . În consecință se
produce activarea corticală difuză prin care se optimizează calitatea analizei informaționale a
semnalelor senzoriale venite pe căi specifice. Prin punerea în funcțiune a sistemului reticulat
activator ascendent (SRAA), a celui inhibitor ascendent (SRIA) și a mecanismelor de buclă din
circuitele cort ico-reticulo -corticale se explică atât selectivitatea stimulilor prelucrați , cât și filtrarea
celor mai rele vante informații pentru individ. Prin mecanismele de buclă cortico -subcorticale
scoarța rezistă efortului atențional voluntar prelungit, autostimulându -se energe tic prin
formațiunea reticulată , pe măsură ce excitabilitatea optimă a zonelor de integrare corticală tinde să
scadă.
Teoria filtrului
Nivelul I: COD FIZI OLOGIC Nivelul al II -lea: COD PSIHOLOGIC
INPUT OUTPUT
Canale senzoriale (input )
Figura U4.1. Modelul filtrulu i (sursă: Broadbent , 1958 ).
Conform modelului inițiat de Broadbent (1958) , atenția funcționează ca un fil tru după
principiul cibernetic „ tot sau nimic“. Modelul evidențiază faptul că filtrarea se realizează nu la
periferia analizator ilor, ci la nivel superior central printr -o filtrare târzie, la care intervine memoria
de lucru (operativă) , după criterii semantice. Semnalele nerelevante semantic nu sunt blocate, ci
doar atenuate, protejând astfel creierul de suprastimulare și suprasoli citare. Dar , din mulțimea
mesajelor la care nu suntem actualmente atenți, prin baleiaj și deplas ări scurte ale atenției se iau
„mostre de informație” (Moray) la intervale discontinue de timp, ceea ce poate avea ca și efect
comutarea acesteia pe alte surse de informație, devenite între timp relevante. În felul acesta
modelele exclusiv fiziologice se îmbogă țesc cu o dimensiune cognitivă.
Cel care a detaliat relațiile dintre activitatea reticulată și act ivitatea cerebrală, a fost
Lindsley. El a arătat că stare a de neatenție , relaxare și inactivitate este caracteri zată de ritmul alfa
(10 cicli/sec ). Stimularea senzorială sau intrarea în activitate a unor zone din cortex produc o
desincronizare electroencefalografică prin apariția ritmului beta (20 -40 cicli/sec ), generată de
activitatea stimulatoare a SRAA.
Vigilitatea astfel obținută este favorabilă integrării senzorial -percept ive și mintale,
eficacității comportamentului, deși în cazul unei suprastimulări (surpriza, șocul reacției de alarmă)
cortexul se poate au tobloca prin depășirea optimumului de stimulare. Deci tonusul cortical este
strâns legat de tonusul reticular . Totu și, conducătorul acestui sistem funcțional este cortexul, care
poate activa sau inhiba subsistemele reticulate activator, respectiv inhibitor . Aceasta presupune Organe
de simț Discriminarea
caracteristicilo r
fizice
ale stimulilor
Filtru Identificarea
categorială;
desprinderea
semnificației
stimulilor
MEMORI E
144 existența unor circuite reglatorii cortico -reticulare și reticulo -senzoriale, reticulo -vegetative (cu
dublu sens), adică a unor bucle capabile să produ că reglajele de tip cibernetic.
Prin căile cortico -reticulare excitatorii scoarța măr ește tonusul formațiunii reticulate,
provocând retroactiv și la distanță creșterea tonusului propriu, mecanism fundamental în
funcționarea atenției voluntare și în lupta cu caracterul monoton al stimulului sau cu somnul.
Formațiunea reticulată deține și o funcție fracționat -ocluzivă , prin care ea exercită un rol protector
al cortexului, întrucât lasă să treacă doar mesajele relevante cognitiv sau afectiv, blocând, inhibând
excitațiile ce pleacă de la ceilalți receptori.
Hans Jurgen Eysenck a creat un model neurofiziologic pentru explic area extraversiunii –
introversiuni i, concepte preluate din teoria tipurilor psihologice a lui Jung, dar integrate într -o
teorie originală.
+ – – +
+ –
Ni vel optim
+ – de stimulare
Figura U4.2. Nivel de stimular e și introversie -extraversie la Eysenck .
Din cele două figur i rezultă că există un optimum de stimulare corticală. Introverții și extraver ții
dispun de un nivel specific înnăscut de stimulare , de care de pinde buna fun cționare a sistemului
lor reticulat. Astfel, extraver ții au din naștere un nivel de stimulare mai m ic decât cel optim și de
aceea ei caută senza ții noi pentru a atinge optimul de stimulare; introver ții au un nivel înnăscut de
stimulare peste cel optim, din care cauză ei previn suprastimularea evitând senzațiile. Dacă pentru
extraver ți SRAA este dominant , pentru introver ți buclele cortico -reticulo -corticale se cuplează mai
pregnant cu sistemul inhibitor (SRIA).
Să ne reamintim…
Cele mai importante caracteristici ale atenției sunt următoarele:
Este întotdeauna focalizată , adică îndreptată spre ceva ex terior (obiecte, ființe,
fenomene sau relații dintre ele) sau interior ( idei, amintiri, dorințe, proiecte) .
Orientarea respectivă este determinată de activitate (sarcina ce trebuie
îndeplinită sau de scopul pe care îl are de atins persoana respectivă ).
Energia psihonervoasă prin care se definesc fenomenele atenționale are o
organizare dinamică , deoarece se poate comuta de pe un obiectiv pe altul.
Dinamismul atenției rezu ltă și din faptul că at enția este prin definiție select ivă.
Există o zonă centrală clară pentru ceea ce face obiectul atenției și o zonă
periferică a câmpului atențio nal, unde stimulii sunt vag percepuți și integrați
cognitiv.
145 Concentrarea atenției asigură funcț ionarea optimă a tuturor proceselor psihice
și în special a celor cognitive (de pr elucrare informațională). Ea depinde și de
raportul odihnă /oboseală , de starea de sănătate, de vârstă sau de curba
circadiană.
Starea de concentrare atențională poate fi dedusă din indicii expresivi ai
atenției (mimică, pantomimică), dar și din indicatori fiziologici (tensiunea
musculară, chimismul sangvin, modificările parametrilor funcționali ai
corpului ).
U4.4. Formele atenției
Este evident că uneori atenția este declanșat ă spontan, fiind provocată mai ales de
caracteristicile stimulului, și atunci v orbim de atenție involuntară, iar alteori este provocată
intenționat (atenția voluntară).
A. Atenția involuntară este generată mai ales de stimuli proxigeni care, prin
caracteristicile lor de intensitate, noutate, prin valențe motivaționale, complexitate, contrast
accentuat cu mediul, faptul de a fi în mișcare, dinamici sau intermitenți captează efectiv atenția,
generând reacția de orientare. Prin aceasta anumiți stimuli din mediu devin dintr -o dată
semnificativi pentru persoană, de aceea ei fiind selectaț i și prelucrați prioritar. Reacția de
orientare, foarte evidentă și în lumea animală , semnalează stimulii cu valoare adaptativă, hrana,
împer echerea dar și pericolul vital. P rin repetiție apare fenomenul de obișnuire (habit uarea), care
conduce la singerea acesteia. Reacția de orientare este cel mai adesea continuată cu
comportamentul de investigare, cu conduitele exploratorii complexe, prin care atenția involuntară
devine una intenționată (voluntară).
B. Atenția voluntară pleacă atât din spre exterior, cât și din interior (atenție externă și
internă), depășind faza atenției spontane prin elementul de intenționalitate. Psihofiziologic ea se
caracterizează prin apariția zonei de excitabilitate optimă pe scoarța cerebrală , a cărei deplasare pe
cortex este paral elă cu deplasarea interesului spre noi obiect e de interes ale atenției. La acest nivel
programatorul și organizatorul intern al atenției este limbajul, care are o considerabilă forță
reglatorie atât în menținerea stabilă , cât și în comutarea atenției. De a semenea instructajul și
montajul (set-ul) a u un rol extrem de mare, atât în faza anticipatoare, cât și în cea operatorie. În
funcție de situația concretă, atenția poate cupla procese ca memoria, cogniția, perce pția,
motricitatea, praxiile, motivația cu dat ele obiectiv e ale situației sau activității. Din acest motiv
putem identifica tipuri de atenție: percepti vă, senzori -motorie, mnezică, cognitivă (intelectivă),
genetic primele tipuri fiind preambulul ultimelor (atenția reflexivă).
Exemple
În ADHD (sindromul deficitului de atenție cu hiperactivitate motrică) apare o
asimetrie extrem de clar conturată între atenția involuntară (foarte bună) și cea
146 voluntară (foarte slabă) . Copilul hiperkinetic este extrem de curios, atenția sa
involuntară fiind declanșată de cele mai mici incitații care vin din mediul extern.
Pe de altă parte el are o foarte slabă capacitate de concentrare la sarcinile
curente de învățare care cer efort și răbdare. Din a ceastă cauz ă copiii cu ADHD
sunt implicați f recvent în accidente de tot felul. Fenomenologia descrisă se
accentuează înspre sfîrșitul orelor de curs și în stările de oboseală .
În calitatea dvs. de posibil cadru didactic, ce măsuri ați institui pentru a reduce
asimetria dintre cele două forme ale atenției exemplificate anterior?
În calitatea de părinte prezumtiv al unui asemenea tip de copil, ce măsuri ați
institui pentru a preveni accidentele și a -i asigura o evoluție școlară cât mai
aproape de elevul obișnuit de aceeași vârstă?
C. Atenția post voluntară este atașată de structuri operaționale care au fost elaborate prin
efort voluntar și desemnează acele activități care la început au fost susținute cu consum volițional
sau, din cauza interesului, motivației și implicării afective, aceasta ajunge să se autosusțină.
Vectorii atitudinali (Popescu -Neveanu) joacă un rol decisiv în selecția domeniilor (științifice,
estetice, practice sau de joc), în care atenția postvoluntară devine operantă.
U4.5. Însușirile atenției
A. Volumul atenției se referă la numărul de elemente sau de unități informaționale (litere,
cifre, silabe, cuvinte, figuri, logatomi, chunck -uri) care pot fi înregistrate simultan. Mille r vorbește
despre cifra magică șapte (plus și minus doi ) care ar carac teriza inputul nostru senzorial. Aici se
impun e o nuanțare : literele simple sunt percepute mai ușor legate în cuvinte sau în propoziții;
cifrele și figurile geometrice mai ușor decât cifrele izolate. Oricum, acesta este locul în care
converg fenomene foarte diverse: atenția, percepția și memoria operativă ( de lucru sau de scurtă
durată), dar și cognițiile elaborate ori limbajul. Determinările temperamentale ale atenției au fost
mult studiate în ultimele decenii. Se pare că extraver ții, și cu precădere sangvinicii (sistem nervos
puternic, mobil, excitabil) au o superioritate privitoare la volumul atenției comparativ cu
categoriile opuse .
B. Concentrarea generează atenție maximală pentru obiectul aflat în câmpul de claritate al
acesteia și inhibiția profundă ( neatenția selectivă ), obținută prin inhibiție și inducție pozitivă
(principiul dominantei) pentru celelalte zone ale câmpului. Omul atent este absorbit în propria
activitate, astfel încât factorii perturbatori externi (zgomot, lumina insuficientă) sau interni (foame,
sete, oboseală) nu reușesc să -l distragă. Scăderea acestui parametru se asociază cu consumul mare
de energie nervoasă (oboseală), fie cu boala (fizică sau psihică), cu vârsta, cu fluctuațiile
motivației.
147 C. Stabilitatea atenției : dacă la copilul de grădiniță e a nu depășește 5-10 minute , la adult
focalizarea cons tantă și clară depășește 50 minute , fiind expresie atât a maturizării sistemul ui
nervos central , cât și a intereselor și motivației. Este o calitate deosebit de importantă acolo unde
intervin muncile monotone și habit uarea ( la radar, panoul de comandă, sortarea scrisorilor la poștă,
corectarea monotonă de lucrări stereotipe etc .). O amenii cu temperament inert (melancolicii și în
special flegmaticii ) fiind mai favorizați decât cei cu sistem nervos mobil, excitabil , care se
plictisesc ușor, deși antrenamentul joacă un rol important.
D. Mobilitatea presupune refocalizări rapide ale atenției după intervale scurte de timp, în
funcție de particularitățile activității. Ea ține de readaptarea filtrului atențional la un nou can al de
intrare sau la o nouă sursă și necesită minimum 1/6 din o secundă. Comutarea atenției este extrem
de importantă în meserii sau activități care presupun desfășurări paralele de fenomene ce trebuie
urmărite simultan (aviator, șofer auto, stingător de i ncendii, primul ajutor pe ambulanță etc.).
Situațiile cu risc (lucrul la rețeaua de înaltă tensiune, lucrul la înălțime), presupun ținerea sub
control a tensiunii interne concomitent cu detectarea clară a info rmațiilor relevante specifice. În
acest proces mobilitatea, comunicarea și motivația sunt implicate în grade diferite.
E. Distributivitatea atenției se referă la numărul de acțiuni și activități pe care le poate
desfășura simultan o persoană. Când una din tre activități este automatizată sau semiautoma tizată,
interferența cu cealaltă activitate este mai mică. Broadbent opinează că atenția funcționează
optimal doar pe un canal, celelalte canale fiind în faza refractară, deși pot funcționa latent
(comutarea prin „mostre de informație ” luate temporar de la alte surse se explică în acest fel).
Distributivitatea atenției se referă și la modul în care modalități ale atenției voluntare și
involuntare sunt a locate unor activități paralele și ea poate fi pusă în relație cu antrenabilitatea , cu
tipul de sistem ner vos central (persoanele extraverte, adică sangvin ice și colerice fiind avantajate),
dar și cu stilurile cognitive, potrivit cărora persoanele independente de câmp sunt mai flexibile și
reușesc să își distribuie mai ușor atenția.
Analizați comparativ pond erea și rolul însușirilor atenției la șoferul de curse și
la muncitorul de la banda rulantă ; la elevul care învață la materia sa favorită
(matematica) și la materia cea mai puțin agreată (geografia) .
Ce agrumente aduceți pentru a susțin e ideea formării și dezvoltării prin e xercițiu
a calitățilo r atenționale?
U4. B. S O M N U L Ș I V I S E L E
Un sfert până la o treime din viață o petrecem dormind, de unde importanța vitală a ace stei
funcții, opuse vigilității (energofagă), de refacere a energiei psihi ce (energotrofă). Considerată de
către budiști una din tre cele patru stări fundamentale ale conștiinței (contemplarea lui Budha,
starea vigilă, somnul și visele), somnul este o stare de inactivitate cvasi -generalizată, concomitent
cu ruperea contactului cu realitatea. În timpul somnului creierul intră într -o inhibiție generalizată
dar nu absolută, pentru că el păstrează puncte sau zone active, care pot declanșa oricând trezirea.
148 Somnul are importante corelații fiziologice, dintre care cele mai importante su nt
evidențiabile electroencefalografic, procedeu prin care se și definesc nivelelurile somnului. Astfel
starea de veghe este def inită de undele beta (peste 20 de herți , adică cicli/sec) pentru ca nivelul
întâi (relaxarea și somnolența) să fie definit de u ndele alfa (10 herți ); trecerea la nivelul doi se
caracterizează de apariția de unde delta, care se generalizează în stadiul trei și sunt înlocuite de
unde tetha (foarte lente, 2 herți ) în somnul profund, numit și somn lent (stadiul patru). Există
pattern -uri diferite EEG ale fiecărei perioade de somn, trezirea fiind mai dificilă în stadiul al
patrulea și mai ușoară în stadiul al doilea, unde pattern -ul este rapid și variabil (somn iepuresc ).
U4.6 . Ciclurile somnului
În timpul unei nopți obișnuite, cei ma i mulți oameni trec prin cinci -șase cicluri de somn,
fiecare având 90 -120 de minute și o configurație proprie.
Veghe –
REM REM REM REM REM
Nivel 1 –
Legenda
Nivel 2 – – SL = Somn lent
– REM = Somn paradoxal
Nivel 3 –
Nivel 4 –
SL SL
+ + + + + + + +
1 2 3 4 5 6 7 8
Ore de somn în timpul unei nopți obișnuite
Figura U4. Ciclurile somnului .
În primul ciclu de somn persoana traverseaz ă rapid cele patru niveluri, pentru a ajunge la
somnul profund, în care respirația este rară, ritmul cardiac lent, mișcările corpului sporadice. Se
pare că acest somn lent este cel mai odihnitor, funcția lui fiind esențialmente recuperatorie
(refacerea ene rgiei neuronale). După 90 -120 de minute tabloul somnului se schimbă, trecându -se
succesiv de la nivelul 4 la nivelul 1, când apar rapid -eyes-movements (REM), din care cauză acest
somn a fost numit paradoxal. El se caracterizează prin mișcări rapide ale glo bilor oculari și un ritm
electric apropiat de cel al stării de veghe, prezentînd mișcări ale degetelor, membrelor și
segmentelor. Trezite î n această fază persoanele relatează cu mare ușurință visele, care nu apar în
celelalte niveluri ale somnului. În medi e, o fază REM are 20 de minute, deși la început este mai
scurtă (5 -10 minute) pentru a ajunge la aproape o oră în ciclul al cincilea.
Al doilea ciclu de somn s trăbate iarăși cele patru niveluri pentru a ajunge la somnul lent,
care va dispă rea progresiv în ciclurile următoare, pe seama creșterii compensat orii a somnului
paradoxal (REM ), care devine aproape exclusiv în ultimul ciclu (spre dimineață ). Somnul RE M nu
149 este superficial, căci trezirea este mai dificilă în această fază . De asemenea, tonusul muscular este
mai scăzut. Animalele decorticate nu mai au somn lent, dar îl conservă pe cel paradoxal.
Studii făcute de Dement prin privarea de somn paradoxal a u evidențiat creșterea
compensatorie a somnului cu vise (de la 20% la 27%), proporțional cu privarea . Pe de alt ă parte
privarea totală de somn, pe o perioadă de peste100 de ore, evidențiază o dilatare a somnului lent în
detrimentul celui paradoxal , de unde rezultă că, deși somnul cu vise este important, cel lent este
mai necesar. Se pare că somnul lent depin de mai ales de cortex, el ar avea o fază anabolică, prin
care se refac proteinele celulelor nervoase și acidul ribonucleic (care encodează memoria de lungă
durată), în timp ce în somnul REM s -ar reface sistemul adrenergic.
Unele cercetări au pus în evidenț ă existența unui centru al somnului ( locus coeruleus din
trunchiul cerebral), a unei substanțe ce induce somnul ( melatonina ), deși se pare că reglarea
somnului depinde și de toxinele ce se acumulează de-a lungul perioadei treze în organism
(hipnotoxine ). Privarea foarte îndelungată de somn ( în jur de 205 de ore) a provocat oboseală
marcată, iritabilitate, erori senzoriale de tip halucinator, tendințe paranoice, sugestibilitate
accentuată, ca și momente de microsomn (adormire instantanee de câteva secunde).
Necesarul de somn variază de la individ la individ, fiind în funcție de sistemul nervos, dar
centrându -se pe 7 ½ ore pe zi. La copii somnul descrește de la 18 -20 de ore (nou l-născut) la 8 -9
ore spre cinci ani, pentru a se reduce succesiv, odată cu maturiza rea SNC. Bătrâ nii suferă de o
scădere spre 6 ore a somnului nocturn, dar apar perioade compensatorii de somnolență diurnă.
Se pare că sicronizarea ritmului circadian a ciclurilor somn -veghe cu ciclurile temperaturii
corpului are funcții recuperatorii spec iale, iar plasarea primului ciclu de somn înaintea miezului
nopții l -ar face să fie cel mai odihnitor, în timp ce somnul de după -amiază, ce însoțește siesta ar da
un surplus de energie și de creativitate. Lucrul în ture și decalajele de fus orar, suprimare a
indiciilor externe și ritmurile circadiene sunt direcțiile moderne în studiul somnului.
Analizați importanța somnului prin schițarea unui plan de igiena învățării pentru
elevii din toate ciclurile școlare și pentru studenți.
Evidențiați legăturile din tre atenție și somn, argumentând includerea ambelor în
rândul fenomenelor psihice energizant -reglatorii.
U4.7 . Rolul viselor
În arhiva regelui Asurbanipal s -au găsit însemnări interesante despre somn și vise. La
greci, Hipnos și Thanatos (tărâmurile som nului și ale morții) erau învecinate, în timp ce în Biblie
divinitatea se putea releva credincioș ilor prin intermediul viselor.
Și pentru părintele psihanalizei, Freud, visele erau într -adevăr mesaje, dar venite din
străfundurile psihismului, din inconștie nt, de aceea ele reprezentau calea reală de dezvăluire a
„secretelor ” acestui teritoriu. În vise am avea de-a face cu o satisfacere deturnată a tendințelor
refulate în inconștient, care apar aici deghizate, deplasate, condensate după o simbolistică proprie ,
cu o semnificație ascunsă. Pentru Jung visul este manifestarea celor mai adânci niveluri ale
150 inconștientului nostru, ce se prezintă sub forma arhetipurilor colective, forme originale
caracteristice tuturor societăților umane (apa reprezintă, de exemplu, nașterea și renașterea).
Pentru Evans (1984) visul este fenomenul psihic care permite creierului să trieze, să
ordoneze și să selecționeze din multitudinea de informații și impresii diurne pe cele care vor fi
păstrate și rememorate ulterior. De asemenea ex periența trecută, veche, este pusă în acord cu cea
mai recentă, visul fiind un agent al coeziunii și unității psihice. Pentru alții (McCarley și Allan
Hobson ) visele corespund funcției activatoare a formațiunii reticulate, prin care se activează zone
difer ite ale creierului. În fazele REM sunt activați neuronii sistemului senzorial vizual, care
transformă mesajele interne în imagini mintale coerente (sinteze vizuale, care integrează și
dorințele, pulsiunile). Energia viselor nu pleacă din inconștient (ca la Freud), ci de la sistemul
reticulat. Ca și în starea de veghe , integrarea excitațiilor o fac centrii corticali superiori care
organizează v isul și produc sinteza psihică, care este o armonizare a experiențalor prezente cu cele
trecu te. Această teorie „ activare -sinteză” încearcă să coreleze fiziologicul și psihologicul în
mecanismul visului, dar multe alte elemente rămân probleme deschise, care fac ca teritoriul
somnului să rămână cum a fost dintotdeauna, enigmatic și incitant deopotrivă.
U4.8 . Rezumat
În calitatea sa de fenomen psihic energizant -reglatoriu ATENȚIA are următoarele
caracteristici de bază:
Este întotdeauna focalizată , adică îndreptată spre ceva (exterior sau interior ).
Orientarea respectivă este determinată de activitate a desfășurată .
Ener gia psihonervoasă prin care se definesc fenomenele atenționale are o
organizare dinamică , deoarece se poate comuta de pe un obiectiv pe altul.
Dinamismul atenției rezultă și din faptul că ea este prin definiție selectivă ,
evidențiind o alternanță specifică între centrul de claritate al câ mpului
atențional și zonele periferice ale acestuia.
Concentrarea atenției asigură funcționarea optimă a tuturor proceselor psihice
și în special a celor cognitive (gândire, memorie, imaginație).
Starea de concentrare atenț ională poate fi dedusă din indicii expresivi ai
atenției din indicatori fiziologici ai acesteia.
La celălalt pol al stării de vigilitate se află SOMNUL care:
asigură refacerea energiei psihonervoase necesare în timpul activității vigile;
contribuie la regenerarea țesuturilor și a substanțelor cu care operează
sistemul nervos ;
asigură trierea experienței actuale, punerea ei în acord cu experiențele trecute;
asigură conservarea unității și identității persoanei;
prin asocieri specifice visul potențează creat ivitatea ;
visele contribuie la rezolvarea conflictelor inconștiente ;
prin toate acestea visul este un factor de păstrare a sănătății psihice a persoanei.
151 U4.9 . Teste de evaluare a cunoștințelor
1. Examinați valoarea explicativă a celor trei modele psihofiziologice ale atenției
prezentate în curs.
2. Detaliați caracteristicile atenției involuntare, voluntare și postvoluntare, cu
referire la activitatea cadrului didactic și la munca elevilor.
3. Descrieți însușirile atenției, reli efând cele mai importante caracteristici solicitate
și formate în și prin activitatea școlară.
4. Evaluați disfuncțiile mai frecvente ale atenției în școală , în relație cu vârsta, cu
materia și cu tipul de personalitate a elevului.
5. Caracterizați pattern -urile de organizare a somnului.
6. Cum putem folosi somnul ca mijloc de potențare a creativității personale?
7. Care sunt funcțiile și rolul viselor ? Ce importanță au ele pentru viața psihică?
8. Argumentați rolul energizant -reglatoriu al somnului și legă turile sale cu atenția.
U4.10 . Bibliografie minimală
1. Chelcea A., Chelcea S. (1976). Cunoașterea de sine – condiție a înțelepciunii . București:
Editura Albatros.
2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
3. Doron, R., Parot, F. (1999 ). Dicționar de psihologie . București: Editura Humanitas.
4. Floru , R. (1976). Atenția . București : Editura Științifică și Enciclopedică.
5. Hayes, N., Orrell , S. (1997). Introducere în psihologie . București: Editura All.
6. Popescu -Neveanu , P. (1977). Curs de psiho logie generală . București: Tipografia Unive rsității.
7. Popescu -Neveanu P., Zlate, M., Crețu , T. (1993). Psihologie . Manual pentru clasa a X -a, școli
normale și licee . București: Editura Didactică și Pedagogică.
8. Popoviciu, L., Foișoreanu, V. (1994) . Visul. București : Editura Universul.
9. Preda, V. (1991). Atenția . In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană . Cluj –
Napoca: Editura „Sincron”.
10. Predescu, V., Ionescu, G. (1976). Semiologie . In V. Predesc u (coord.) Psihiatrie , București:
Editura Medicală .
11. Zlate, M. (1976 ). Introducere în psihologie . București: Casa de Editură și Presă „Șansa”.
12. Zlate , M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanit ate.
152 Tema de control nr. 3 și modul ei de evaluare
1. Enumerați și definiți mecanis mele energizante (afectivitatea și motivația) și reglatorii (voința și
atenția), argumentând în legătură cu includerea lor în categoriile respective. (Vezi paragrafele
introductive ale celor patru mecanisme psihice implicate).
2. Argumentați în legătură cu rolul adaptativ/dezadaptativ al emoțiilor negative (mânie, furie,
ostilit ate, anxietate, panică și depresie).
3. Analizați comparativ funcția expresivă a limbajului ș i a af ectivității . (Identificați la cele două
procese funcția expresivă , stabilind elemen tele comune și pe cele diferențiatoare ).
4. Evaluați rolul proceselor cognitive superioare în formarea sentimentelor și a pasiunilor. (Vezi
paragrafele respective din cursul despre afectivitate).
5. Dezvoltați ideea că motivația este „cauza internă a compo rtamentului”. (Efectuezi o s inteză din
partea introductivă de la Motivație).
6. Analizați valoarea metodologică a piramidei trebuințelor conceptualizată de Ma slow. (Vezi
paragraful corespunz ător din curs).
7. Care este diferența dintre trebuințe și motive? (Vezi paragraful din curs).
8. Operați diferența dintre nivel ul de expectație și nivel ul de aspirație, indicând în raport cu ele
valoarea reglatorie a optimului motivațional pentru comportamentul uman. (Vezi ultimul paragraf
din curs) .
9. Caracterizați ro lul efortului voluntar în fazele actului voluntar, indicând relațiile sale cu
obstacolul. (Vezi caracterizarea psihologică a voinței și fazele actului voluntar).
10. Precizați cum se efectuează reglajul voluntar în fazele preparatoare și executoare ale act ului
voluntar. (Vezi fazele actului voluntar, identificând rolul limbajului interior și al planului mental
din memoria de lungă durată în alocare și realocarea efortului).
11. Evaluați raportul afectivitate/gândire în f azele actului voluntar. (Procedaț i similar ca la punctul
precedent).
12. Descrieți pe scurt calitățile și defectele voinței, schițând modul cum putem combate defectele
acesteia . (Vezi paragraful din curs).
13. Definiți rolul energizant -reglatoriu al aten ției invocâ nd definiția ei ( concentrare și orientare
selectivă a energiei psihonervoase). (Vezi definiția și caracterizarea psihologică a atenției).
14. Analizați comparativ atenția involuntară și voluntară ca forme distincte de reglaj energetic
selectiv. (Vezi formele atenței).
15. Selectați și preze ntați în datele sale esențiale un ul dintre model ele fiziologic e explicativ e ale
atenției. (Vezi modelele fiziologice ale atenției).
Se acordă câte un punct pentru întrebările 1, 2, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 15 și câte două puncte pentru
itemii 3, 4, 9 , 10 și 14. Se acordă, după caz, și fracțiuni de puncte. Totalul de maxim 20 de puncte
se împarte la 2 iar rezultatul se raportează la o scală cu 10 trepte. Rotunjirea se face în favoarea
studentului. Lucrarea se redac tează pe foi separate (maximum 4 ), cât e 3-4 subiecte pentru fiecare
foaie și se transmite tutorelui la data stabilită după ce a de a trei a întâlnire.
Notă : neprezentarea la termen a celor trei teme de control poate fi compensată prin prezentarea
temei (temelor) lipsă în ziua examenului, dar num ai pentru jumătate din punctajul evaluat.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Fundamentele Psihologiei A. Clinciu [620730] (ID: 620730)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.