Fundamentele Filosofice ale Pedagogiei Montessori

=== ba92e67688f7a8587fd07f5d574de5f1bbee146a_673229_1 ===

INTRODUCERE

Metoda Montessori este inspirată de umanismul integral, care postulează formarea ființelor umane ca oameni unici și complet instruiți să acționeze cu libertate, inteligență și demnitate. Metoda Montessori este considerată o educație pentru viață, urmărind următoarele aspecte pentru a o realiza: dezvoltarea naturală a ființei umane; stimularea copilul să-și formeze caracterul și să-și manifeste personalitatea, oferind securitate și respect; favorizează responsabilitate și de auto-disciplina de dezvoltare a copilului, ajutând copilul să cucerească independența și libertatea, aceasta din urmă ca sinonim pentru activitate, libertatea de a fi și de a aparține, de a alege, de a instrui, să se dezvolte, să întâlnească nevoile dezvoltării sale; dezvoltarea controlului; dezvoltarea abilității de participare la copil pentru a fi acceptată; îndrumarea copilului în formarea lui spirituală și intelectuală; recunoașterea copilului ca individ care se construiește pe sine; metoda permite copilului să cunoască în mod natural mediul înconjurător.

Prezenta lucrare are drept scop evidențierea fundamentelor filozofice ale pedagogiei Montessori și identificarea acestora în context actual. În acest sens, lucrarea este structurată pe trei capitole, după cum urmează:

Primul capitol se concentrează pe prezentarea fundamentelor pedagogiei Montessori, evidențiind cadrul definitoriu al acesteia, Biografia Mariei Montessori, influența și concepției asupra educației, Maria Montessori și Școala Nouă, propunerea pedagogică a Mariei Montessori, dar și principiile educaționale în acest context.

Cel de-al doilea capitol subliniază baza socio-educativă și filozofică la nivelul unității de învățământ. În acest sens, se vor avea în vedere bazele filosofice, sursele de inspirației ale acestei pedagogii, precum și scopul schimbărilor făcute de Maria Montessori.

Trecerea la cel de-al treilea capitol este realizată prin cercetarea privind metodele și strategiile Montessori de predare- învățare- evaluare la elevii din ciclul primar.

Ideile mișcării au fost puse în practică nu numai în noile școli, ci și în multe alte instituții. Aceste idei au condus la trei orientări metodologice comune: individualizarea maximă a activității școlare, construirea unui curriculum adaptat la nevoile și interesele copiilor, precum și autonomia morală și socială a elevului. Printre toate propunerile merită să fie menționate metodele centrelor de interes ale lui Decroly, metoda prin proiecte propusă de Kilpatrick și metoda științifică a lui Montessori.

Inspirată de experiențele sale cu copiii de la clinică, care se jucau cu bucăție de pâine pe podea din lipsa altor jucării și prin exercițiile de dezvoltare a funcțiilor senzoriale dezvoltate de Séguin, Maria Montessori a decis să se dedice problemelor educaționale. După un studiu asupra educației, ea s-a implicat în modernizarea unui centru din cartierul italian, San Lorenzo, prin asumarea responsabilității pentru educația copiilor. Răspunsul la această situație de necesitate a fost înființarea Casei Copiilor (Casa Dei Bambini), în care copiii urmau să învețe despre lume și să-și dezvolte abilitatea de a-și planifica propria viață.

CAPITOLUL I. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI MONTESSORI

1.1 Cadrul definitoriu al Pedagogiei Montessori

Pentru a începe introducerea Pedagogiei Montessori, voi prezenta câteva citate din scrierile lui Maria Montessori și Mario Montessori. Am ales aceste numiri deoarece găsesc că exprimă în mod clar o nevoie urgentă de transformare socială. Odată cu progresul cercetării, voi fi capabil să analizez aceste asemănări și diferențele, deoarece, deși acești autori ridică o nevoie de transformare socială.

„Dacă aspectul spiritual al omului continuă să fie neglijat, va deveni din ce în ce mai periculos pe măsură ce cunoașterea lui crește. Nu sunt cele mai multe dintre invențiile umane aplicate în scopuri de război? Omul a descoperit zborul, a descoperit energia atomică, dar nu s-a putut descoperi pe sine.”

„Există, complet ignorat, o entitate psihică, o personalitate socială, imensă pentru mulți indivizi, o putere a lumii care trebuie luată în considerare; dacă există vreo speranță de ajutor și mântuire, ea poate veni numai de la copil; pentru că el este constructorul omului”.

„Ceea ce exploatează psihologii este partea utilitară care îi interesează pe adulți. Acesta este motivul pentru care numărul de școli care utilizează metoda Montessori crește doar ca metodă de predare. Mulți oameni susțin că aceasta a fost intenția de Dr. Montessori, indiferent că acesta a dat o valoare mai mare sau mai scăzută contribuției la pacea universală pe care o poate aduce copilul omenirii”.

În opinia mea, Maria Montessori este plină de succese și contradicții, de lumini și umbre. Când citesc acest autor se întâmplă ceva ciudat, într-un moment de lectură în care pot aprecia cu entuziasm cuvintele și paragraful următor reacționează cu dezacord și cu o mare critică. Cred că există mulți autori care recunosc contradicția ideilor sale, dar chiar dacă știu despre această contradicție și despre posibilele ei cauze, continuă să experimenteze un conflict ciudat cu ideile și abordările lor.

M. Montessori aparține liniei Școlii active, influențată de naturalism, pozitivismul teoretic și neoidealismul italian. Potrivit lui Albu (2000), dar care a fost criticat de o sinteză a ideilor contrare, el spune că este clar că a creat și a construit o pedagogie cu repercusiuni globale majore. Potrivit acestui autor, dezacordul ideilor poate veni din contrarietatea orientării sale religioase cu științele pozitive la care a participat.

Montessori a primit o mare laudă, în special pentru ea înșiși, conform lui Foschi (2008), și în același timp, o mare critică. Despre criticile principale primite de colegii săi în mișcare, se va vorbi mai târziu. Pe baza recunoașterii lor, potrivit aceluiași autor, una dintre contribuțiile pentru care coincid mai mulți autori este contribuția lor la schimbarea conceptului de copil. Descoperirea copilului și a copilăriei ca o perioadă foarte specială în viața ființei umane este, poate și pentru mine, unul dintre cele mai clare și mai valoroase elemente ale Mariei Montessori. „În cazul în care se adaugă o astfel de contribuție pentru prezentarea ideilor sale educaționale ca o metodă coerentă și aplicabilă, putem spune că pedagogia este o geneză sau o sinteză, plus o creație care pur și simplu contribuie la construirea unei metode.”

Am putea fi puternic de acord cu Cossentino (2005), atunci când criticul insistă asupra faptului că pentru a revizui munca Mariei Montessori trebuie să se ia în considerare cunoștințele actuale, dar fără a incomoda abordările și propunerile lor, care sunt destul de rezonabile și coerente, spre deosebire de metode concrete. Cu toate acestea, autoarea afirmă, de asemenea, în același paragraf că, în aceste sute de ani, au fost introduse schimbări în școlile Montessori și că mișcarea Montessori a avut o mare capacitate de adaptare. Deși sunt de acord că școlile au făcut modificări și au fost adaptate, cred că pentru multe școli ceea ce a fost păstrat exact sunt materialele și metoda, iar cele mai multe reprezintă acele abordări teoretice mai rezonabile și coerente. De fapt, același autor spune că Montessori trebuie citit din nou, tocmai pentru ca ceea ce se face în unele instituții are sens și răspunde numelui său. Voi cita o parte din această declarație prin prisma interesului său și a conexiunii cu cuvintele pe care le-am menționat la începutul abordării științifice. „Dacă nu ne întoarcem la gândirea lor, baza, fundamentul metodei, se va sfârși prin a fi, așa cum se întâmplă prea des, prin a fi ceva gol, formalismul gol, folosirea rituală a anumitor materiale, o etichetă care reprezintă o școală pentru că vinde mai mult decât altele și pentru că, în general, este identificată de Montessori ca un termen progresiv, liberal, într-un sens, elitist, care, întâmplător, este departe de a fi la originea Copiilor, dar a fost respectată ca o altă semnificație a termenului dat fiind că instituțiile de inițiativă privată au fost denumite în principiu Montessori ”.

1.2 Biografia Mariei Montessori

Maria Montessori s-a născut în provincia Chiaravalle Ancona, la 31 august 1870. A studiat medicina la Universitatea din Roma și a absolvit în 1896. Ea a început să studieze și să lucreze cu copiii cu dizabilități ca asistent la clinica de psihiatrie din Roma, dar simțind că problema a fost mai mult o problemă pedagogică decât o problemă medicală, ea a abordat ideile lui Seguin ca punct de plecare. Ulterior, M. Montessori s-a dedicat formării unui grup de profesori pentru observarea și educația copiilor cu dizabilități și a condus școala normală ortofrenică timp de doi ani. Metoda dezvoltată din principiile lui Itard și Seguin i-a oferit rezultate pozitive atunci când a aplicat-o copiilor cu dizabilități, înțelegând rezultatul surprinzător care ar putea fi aplicat copiilor fără dizabilități. Pentru a se descurca, a abandonat predarea și a început o carieră de cercetare și studiu, înscriindu-se la Facultatea de Filosofie de la Universitatea din Roma, pentru a afla mai multe despre psihologia experimentală și antropologie.

În 1906, M. Montessori își începe cariera didactică cea mai faimoasă cu „Casa dei Bambini“, în cartierul San Lorenzo. Din această experiență, aceasta își dezvoltă ideile pedagogice, iar din 1909 începe să-și publice lucrările principale în care explică aceste idei. În timpul primului război mondial, ea a călătorit frecvent în Statele Unite unde a înființat un centru de formare a cadrelor didactice, dar și în Spania, unde aplică principiile sale educației religioase. După război, va călători în jurul lumii, ținând conferințe, organizând cursuri de formare și participând la congrese.

În 1922 se consideră că metoda Montessori este compatibilă cu poziția Riforma Fascistissima, realizată de guvernul Mussolini. În cele din urmă, fasciștii închid în cele din urmă școlile sale, principiile sale condamnând și interzicând toate activitățile legate de metodă, între 1934 și 1936. Montessori se stabilește la Barcelona, ​​dar din cauza începerii războiului civil spaniol în cele din urmă își mută reședința în Țările de Jos, care va locul definitiv de ședere al acesteia. M. Montessori a călătorit în India în timpul celui de-al doilea război mondial, unde a fost arestată cu eliberare provizorie. În India a lucrat cu Tagore, a publicat „The Absorbing Mind” și alte lucrări, dar se va întoarce în Olanda în 1946, pe care o recunoaște drept a doua patrie. În 1951, Maria Montessori a fost nominalizată ca și candidat la Premiul Nobel pentru Pace, urmând ca pe 6 mai 1952 să moară.

Lucrarea și metoda Mariei Montessori au avut o mare difuzie în întreaga lume și au fost primite cu mare entuziasm. În 1929 a fost înființată Asociația Internațională Montessori (AMI) din Amsterdam, unde centrul său este încă activ, la nivelul acestuia fiind organizate cursuri și congrese. Acesta a fost un scurt rezumat al vieții lui Maria Montessori, dar viața sa pare să fi fost plină de detalii care merită citite. În activitatea lui Foschi (2012), dedicat pentru a explica viața Mariei Montessori, am găsit o serie de date și informații care arată complexitatea mișcărilor făcute de Montessori, permițând o mai bună înțelegere a acțiunilor sale.

1.3 Influențele și concepția Mariei Montessori asupra educației

În cele ce urmează, vor fi expune cele mai importante influențe pentru Maria Montessori, colectate în diverse studii de specialitate.

Cultura italiană a timpului. Cultura Italiei a făcut posibilă construcția pedagogică a Mariei Montessori. Primele sale idei au influențat trei oameni de știință ai momentului, Lombroso, De Giovanni și Sergi. Acesta din urmă era interesat de antropologie și de psihologia experimentală pentru a face progrese în pedagogie, iar mulțumită lui, Montessori și-a îndreptat cercetarea către școala primară. A fost un moment în care a fost foarte revoluționar să se asocieze, în educația timpurie a copilului, aspectul social și pedagogic, precum și să se recunoască drepturile copilului și să se apere împotriva oprimării adulților.

Itard și Seguin. Acești autori au exercitat o mare influență asupra lucrării Mariei Montessori, care a lăudat munca ambilor autori și a salutat multe elemente în metoda ei. Itard a avut un mare interes asupra copiilor surzi și a celor cu probleme fiziologice, ceea ce l-a determinat să creeze o metodă educațională. Acest interes a fost accentuat de experiența pe care a avut-o cu „sălbaticul L'Averyron”, moment în care a făcut o mare anchetă. Itard a condus cercetarea sa asupra realității, permițându-i științific să dezvolte o metodă cu fundații fiziologice. M. Montessori a declarat că pedagogia lui Itard era o adevărată „pedagogie științifică”. Pe de altă parte, Seguin era un discipol al lui Itard și, asemenea lui, era doctor și educator. M. Montessori l-a recunoscut pe Seguin drept profesor, iar metoda sa păstrează un număr mare de principii ale acestuia, deși există și diferențe între cei doi cercetători.

Senzorialismul. Pentru Maria Montessori, inteligența permite spiritului să se dezvolte prin relațiile sale cu lumea exterioară, astfel încât mediul să condiționeze dezvoltarea intelectuală. De exemplu, Condillac a considerat senzațiile ca fiind un element primordial al conștiinței, însă Montessori consideră că ele sunt mai degrabă activitățile și funcțiile unui organism viu decât un fapt al conștiinței. Ea a recunoscut importanța mediului, dar, la rândul său, nu a recunoscut că copilul era la dispoziția mediului în mod pasiv. Stimulul extern poate ajunge la inteligență doar dacă este receptiv și ddacă răspunde intereselor și nevoilor psihice ale subiectului. Montessori nu poate fi considerată reprezentantă a acestui curent, deoarece activitatea ei spirituală are prioritate și fără ea simțurile ar deveni inutile.

Pozitivism și metafizică. Montessori, pentru elaborarea pedagogiei sale, a luat în considerare filosofia, antropologia și medicina. Formarea lui Montessori a făcut-o să-și elaboreze ipotezele din fapte concrete, să-i ofere o bază științifică teoriilor și operei ei pedagogice. Dar credința și viața sa religioasă nuanțează de asemenea ideile sale educaționale și atitudinea față de lume. Există mai multe elemente spirituale în lucrarea sa, mai ales cu privire la „atenție”, pe care a văzut-o ca pe un mijloc prin care spiritul este proiectat spre obiecte și lumea exterioară, devenind obiecte. Științele pozitiviste, însă, privesc atenția ca pe o manifestare intelectuală legată direct de corp.

Naturalismul Montessori a propus o educație bazată pe respectul legilor fiziologice și biologice ale dezvoltării. Acest lucru se poate observa în exercițiile lor senzoriale, educația corporală, contactul cu obiectele și lucrul pe materiale specifice. Educația Montessori nu poate fi considerată „exclusiv naturalistă”, deoarece include și această tendință spirituală.

Rousseau. Pentru Rousseau tot ce vine de la creator este bun, dar pentru Montessori totul poate fi. Omul este construit în ordine, deoarece nu constituie bunătate în sine, ci condiția de a o realiza. Rousseau consideră că copilul trebuie să fie liber, autonom și să nu fie deranjat de intervenții adulte contrar naturii, o libertate necesară pentru realizarea unei societăți ideale. Deși Montessori dorea o astfel de societate, Rousseau credea că ar trebui să existe o intervenție organizată a unui educator, folosind materiale adecvate care să permită copilului să-și cucerească autonomia și să se dezvolte armonios. Nu ar trebui să existe un liberalism absolut, ci o voință care să conțină libertate și disciplină. Cei doi au fost de acord cu respingerea lumii adulților și au căutat să schimbe relația tradițională adult-copil.

Idealismul. Deși se consideră ea însăși pozitivistă în prima sa perioadă, scopurile idealiste ale Mariei Montessori sunt, de asemenea, recunoscute. Spre sfârșitul vieții sale, Montessori a încetat să arate atâta entuziasm față de metoda sa elaborată științific și a acordat mai multă prioritate recunoașterii drepturilor copilului și dezvoltării personalității. Ultima sa perioadă are un ton idealist puternic și atinge unele concepte care o influențau ca având „mintea absorbantă”, „embrionul spiritual”, „abilitățile misterioase”, „profesorul interior”, „eliminarea pedepselor și recompenselor, dar că ele sunt interne” ș.a. Concepțiile sale idealiste se datorează unei credințe în divin și în transcendent. „Scopul spiritual și religios, atât de adânc înrădăcinate în metoda Montessori a fost mutarea premiselor pozitiviste de bază, astfel încât catolicii își abandonau prejudecățile împotriva metodei, iar ea a abordat liniile directoare ale ortodoxiei catolice.”

Neoideismul italian. Neoidealismul apără spiritul ca temelia lumii, și nu materia. Spiritul constituie toată realitatea, creația de sine, a capacităților și a libertăților. Acestea sunt unele idei ale Neamurilor, a căror terminologie coincide parțial cu cea a lui Montessori, deși există multe diferențe între ele. Gentile nu a observat noțiunea de „mediu”, deoarece pentru el spiritul reprezintă omul, în timp ce pentru Montessori omul este trup și spirit. Gentile crede în cuvântul ca o formă de învățământ, dar cu un profesor de calitate și o relație bună profesor-elev, în timp ce Montessori credea într-o schimbare fundamentală în școală, nu doar prin relația profesor-elev, dar și prin materiale, mediu, etc. Se poate spune că idealismul a fost limitat cu privire la conceptele teoretice, iar Montessori a practicat un idealism „uman”, apărând copiii și având grijă de ei ca indivizi specifici, cu personalități specifice și nu ca ființe abstracte.

Psihanaliza. Montessori a recunoscut contribuțiile teoriei psihanalitice: studiul copilului, comportamentul lor și reacțiile lor ajutând-o să înțeleagă modul în care conflictele din copilărie duc la probleme și nevroze la maturitate. Montessori a adus o parte din aceste cunoștințe în practica educațională, de exemplu, în explicarea bolilor mentale și a traumelor provocate de conflictele dintre individ și mediu sau mamă. Viziunea sa asupra jocului și a imaginației provine din psihanaliză, deoarece psihanaliza a recunoscut o parte anormală a imaginației.

1.4 Maria Montessori și Școala Nouă

Mișcarea Noii Școli a început la sfârșitul secolului al XIX-lea. Ea a fost formată dintr-o mare diversitate de idei și instituții, dar cu scopul comun de a transforma realitatea școlară. Această mișcare organizată se încheie între 1939 și 1955, deși experiențele ulterioare sunt de asemenea apreciate în cadrul acestei mișcări, cum ar fi școlile libere și alternative. Ferriére a ales numele școlii active pentru a evidenția caracteristica fundamentală a practicii școlare a noilor școli prin activitate. Această mișcare a fost dominată, printre altele, de următorii autori: Dewey, Ferrière, Claparéde, Kerchensteiner, Bakule, Decroly, Kilpatrick, Helena Lubienska, Freinet, Montessori, Korczak și Wallon. Și deși au abordări foarte diferite, unele mai individualiste și altele mai sociale, toți sunt de acord cu ideea conform căreia copilul are întotdeauna la dispoziție un material care îi permite să fie activ în procesul său de învățare. Toți reprezentanții mișcării au fost inspirați din referințele istorice ale lui Rousseau, Froëbel, Pestalozzi și Comenius. Rousseau este considerat inițiatorul descoperirii copilului și a școlii active, al cărui centru de învățământ îl plasează pe copil în miezul procesului educațional. Potrivit lui Sanchidrián Blanco, Noua școală și în special contribuțiile lui Dewey, Decroly, Ferriere, Claparéde și chiar Montessori, sunt o continuare a mișcării paidologice, care a început să se dezvolte în ultimele decenii ale secolului al XlX-lea.

Prima experiență recunoscută a acestei mișcări a fost primul New Britain Abbotsholme School in 1889. Aceasta a fost o școală-internat din mediul rural care cuprindea activități intelectuale și activități practice, precum și pe cele legate de artă, muzică și activitate fizică. O altă experiență a fost școala de laborator din Statele Unite, condusă de John Dewey în 1896. Una dintre inovațiile sale a fost de a ridica un model de „reconstrucție a experienței” sub influența teoriei recapitulării.

În 1899, este fondat WELL (Biroul Internațional de Ecoles Nouvelles), condus de Ferrière, intenționează să definească puncte comune între toate noile experiențe școlare care au fost în curs de dezvoltare ale căror abordări erau foarte diferite. În 1921 au fost adoptate cele treizeci principii ale Școlii Noi, care au marcat liniile pedagogice ale mișcării. O critică primită de această mișcare este faptul că, în practică, au fost, de obicei, școli private capabile doar să răspundă la nevoile copiilor din clasa de mijloc superioară, uitând de nevoile copiilor proletariatului. Ulterior, mișcarea Școlii Noi ajunge la educația publică. Lorenzo Luzuriaga, pedagog spaniol, a adaptat cele treizeci de principii orientate spre educația privată pentru o nouă Școală Publică „a urmărit Biroul în lista sa privind caracterul noii școli, dar le-a modificat, adaptându-le la punctul de vedere educațional și la nevoile specifice ale educației publice”. Aceste treizeci de principii sunt împărțite în șase secțiuni: organizarea, viața fizică, viața intelectuală, organizarea studiilor, educația socială și educația artistică și morală.

Se propune, astfel, o școală cu autonomie de experimentare, bazată pe studii de psihologie, biologie și filozofie, respectiv o educație care încearcă să promoveze dezvoltarea fizică, socială și spirituală a copilului. De asemenea, se propune coeducarea sexelor și a clasei sociale, acordându-se o importanță deosebită muncii manuale și muncii gratuite efectuate în grupuri. Predarea este structurată și organizată, se aleg șefi sau tutori, iar pentru activitățile intelectuale, el propune ca acesta să se bazeze pe interesele copilului. Trebuie să existe o muncă individuală și o muncă colectivă și să se utilizeze cât mai puțin recompensele și pedepsele. Școala trebuie să cultive artele și inițiativele artistice ale elevului și de asemenea, trebuie să cultive solidaritatea și să apeleze la conștiința morală a copiilor. Acestea sunt doar câteva dintre cele treizeci de caracteristici propuse.

Ideile mișcării au fost puse în practică nu numai în noile școli, ci și în multe alte instituții. Aceste idei au condus la trei orientări metodologice comune: individualizarea maximă a activității școlare, construirea unui curriculum adaptat la nevoile și interesele copiilor, precum și autonomia morală și socială a elevului. Printre toate propunerile merită să fie menționate metodele centrelor de interes ale lui Decroly, metoda prin proiecte propusă de Kilpatrick și metoda științifică a lui Montessori.

Liga Internațională de Educație Nouă a fost creată în 1920 și Oficiul Internațional al Educației din 1925 a fost condus de Piaget și Pedro Rosselló. Noua mișcare a școlii a avut o tendință internaționistă marcată, care urmărea să împărtășească și să disemineze idei pedagogice prin congrese și alte activități. Multe tensiuni și divergențe au apărut în această mișcare și în Ligă.

Elementul metodei care cu siguranță a impresionat opinia publică a timpului său, ridicând critici din partea mai multor sectoare conservatoare ale societății și aplauze dintre cele mai progresiste, a fost încercarea de a plasa copilul în centrul procesului educațional și eliberarea rolului disciplinei pasive de studiu și aplicare. Cu toate că a primit o critică considerabilă din partea componentelor mișcării, unii susțin că a oferit mai multe elemente decât cele primite. Spre exemplu, există multe asemănări între Fröebel și Montessori. Ambele pedagogii au fost destinate copiilor preșcolari cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani și au creat aceiași piloni ai naturii, libertății și autonomiei în activitate. Pentru că educatorul trebuie să aibă o atitudine de iubire și respect față de copil, trebuie să protejeze fără a se impune, ambele pedagogii includ exerciții legate de corp și de simțuri, pentru a favoriza o relație armonioasă între suflet și corp. Pe de altă parte, se observă și diferențe semnificative. Ei au propus teorii complet opuse cu privire la joc, Fröebel percepând un rol primordial al copilului în joc în timp ce pentru Montessori copilul nu se joacă, ci lucrează. Pentru Fröebel, abstractizarea și imaginația au predominat și prin faptul că nu se insistă atât de mult asupra aplicării principiilor, educatorul intervenind mai mult, în timp ce la Montessori, predomina ideea de muncă și de concentrare, în scopul de a contacta ocupația în realitatea obiectivă și pregătind un mediu potrivit pentru principiile sale, inclusiv formarea de educatori.

Noua educație a primit critici din învățământul tradițional, iar Montessori a fost inclusă și în aceste critici, deși știa cum să îndrepte reproșurile spre școala tradițională. Una dintre criticile la adresa educației tradiționale nu a fost predarea abstractă care se potrivește naturii și capacităților receptive ale copilului, oferind un set de idei incoerente și împiedicându-le să-și exprime propriile interese. Cu toate acestea, ea propune o educație în care studiază procesele de dezvoltare și facilitează exprimarea spontană a energiei interioare. Montessori reproșează educația tradițională pentru lipsa de educație morală deoarece acest tip de educație aprecia programele și examenele, dar interzicea cooperarea și munca în grup, încurajând egoismul și individualismul. M. Montessori a acuzat educația tradițională de a dezvolta în copil o lipsă de încredere în sine, timiditate, ipocrizie ș.a.. „Educația, așa cum este concepută astăzi, încurajează indivizii să se izoleze și să gândească numai în interesul lor personal: copiii nu sunt învățați să se ajute reciproc, ci numai pe bază de recompense; printre colegii de clasă spiritul concurenței domnește. Astfel, și psihologia experimentală se dovedește la fel ca boabele de nisip în deșert”.

Sub acest aspect, mulți dintre reprezentanții școlii active recunosc că valabilitatea metodei Montessori este limitată de insignifianța vieții sociale și prin activități expresive. Aceasta a fost criticată în primul rând de a abuza un material didactic descris ca fiind născocit, rigid și non-globalist, să nu folosească obiecte concrete din viața reală, excesul de metodism, pentru a spori educația intelectuală și simțurile, dar nu și imaginația, sentimentele, afectivitatea sau creativitatea. „Libera alegere a copilului privind ocupația sa, tinde spre izolare, individualism și material, în ciuda valorii sale mare de învățământ, iar în cele din urmă este un domeniu plictisitor și sterp, iar copilul urmează să devină un sclav la un mediu artificial care poate fi înlocuit în mare măsură cu alte resurse”.

Cele mai puternice critici au fost cele ale lui Kilpatrick, care a considerat depășite tehnicile Montessori, criticând viața socială a grupului, materialele pentru scopul limitat și corporativ, lipsa de joc imitativ și altele. El a criticat mai ales materialele senzoriale și instruirea mecanică a simțurilor, pe care le-a considerat că ar putea fi mai bine lucrate prin joc și alte materiale sau prin mai multe experiențe reale. De asemenea, critica sa s-a îndreptat în special spre materialele academice, cum ar fi cele legate de citire, scriere și calcul, deoarece Kilpatrick credea că aceste învățări ar trebui să fie în afara grădiniței. El a considerat această etapă ca fiind mai mult o experiență reală de viață, și nu o învățare academică.

În orice caz, se pare că aceste critici se concentrează mai mult pe metodă și pe aplicarea ei decât pe teoriile care o susțin sau pe ipotezele pe care se bazează materialul. Critica s-a axat pe sistematizarea unei metode de facilitare a expansiunii sale. „Astăzi este în general recunoscut faptul că, uneori, materialul indicat de Montessori nu este cel mai bun, în afară de a fi foarte costisitoare și inaccesibile pentru școlile mai puțin norocoși și împotriva principiului libertății, susținută de Montessori, după ce a făcut obligatoriu ca materialul, limitează activitatea profesorului și a copilului la o serie de exerciții reglementate de o schemă prea rigidă”.

1.5 Propunerea pedagogică a Mariei Montessori

„Montessori, mai degrabă, a dezvoltat o metodă pedagogică, bazată pe organizare, muncă și libertate, pentru a-și pune în practică filozofia. Mulți oameni dezinformați cred însă că întreaga metodă Montessori este inclusă în materialul didactic conceput pentru educarea simțurilor”.

Potrivit Silviei Duvoboy, Maria Montessori a descoperit că educația nu este ceea ce oferă un profesor, ci un proces natural, care se dezvoltă prin experiențe în mediu, într-un mod spontan la om. Înțelegem, astfel, că toate educațiile trebuie să se bazeze pe dezvoltarea personalității umane. Maria Montessori putea să recunoască faptul că există multe metode și intenții în educație, dar nimeni nu a considerat viața însăși. Nu a existat niciun interes pentru protejarea vieții psihice a copilului ca pe o problemă socială.

1.6 Principiile educaționale

În cazul lui Montessori, se pare că aceasta nu face o declarație clară despre principiile educaționale ale pedagogiei sale, ci mai degrabă vorbește despre chestiuni cheie, care pot fi considerate principii pedagogice. Potrivit lui Ungureanu (2000), Montessori a revizuit unele principii ale educației și a încercat să le îmbrățișeze în pedagogia sa într-un mod nou. Principiul libertății a fost transformat în activitate neîndreptată, principiul spontaneității a fost transpus în alegerea liberă, iar principiul individualizării a fost cel care a propus cele mai bune practici, deși declară, de asemenea, că nu se poate îndoi de ideile sale originale cum ar fi: lucrul în fața jocului, noțiunile de ordine, repetarea și concentrarea, perioadele sensibile, absorbția etc. Potrivit lui Ungureanu (2000), principiul fundamental al metodei Montessori a fost mutat de la o metodă de educare prin simțuri, la o educație prin activitatea individuală, la o educație prin libertate într-o mediul pregătit și, în final, a acordat o mare importanță naturii diferite dintre adult și copil.

Foschi (2012) face o trecere în revistă a celor opt principii fundamentale pe care Angeline Lillard le-a evidențiat în lucrarea sa. Primul dintre aceste fundamente este relația strânsă dintre mișcare și cunoaștere, permițând mișcarea liberă într-un mediu pregătit. Cel de-al doilea principiu discută despre libertatea de alegere și despre necesitatea copilului de a-și controla viața, în timp ce cel de-l treilea principiu se ocupă de modul în care apare buna învățare atunci când există un interes în ceea ce se face. Al patrulea principiu expune importanța învățării unei motivații interioare și nu prin recompense sau pedepse. Cel de-l cincelea principiu discută despre importanța colaborării în învățare și despre activitățile colective care există în pedagogie, în timp ce cel de-al șaselea principiu vizează importanța contextelor semnificative în contextul unor aspecte abstracte sau decontextualizate. Al șaptelea principiu expune importanța relației adult-copil bazată pe respect, observare ș.a. și impactul său asupra învățării. Cel de-al optelea principiu vorbește despre importanța ordinii mediului și a beneficiilor sale pentru copil. În cele din urmă, se poate vorbi aici despre conceptul de „normalizare” deoarece ne permite să înțelegem multe dintre temele sau propunerile de pedagogie. „Un concept care, oricât de ambiguu ar fi, constă în dispozitivul educațional Montessori. „Normalizarea” a fost realizată în primul rând prin experiența concentrată și disciplinată a materialelor adaptate copilului. Această experiență ar conduce la o personalitate cu o dezvoltare mai armonioasă și, în acest sens, „normalizată”.

Montessori consideră că energiile copilului sunt deviate atunci când aceasta se abate de la traiectoria lor normală de dezvoltare. Normalizarea constă în acțiunea armonioasă a forțelor musculare și spirituale, a inteligenței și a voinței, așa cum a fost aranjată de natură. Pentru a canaliza toate energiile copilului, este necesar ca educatorul să se poate concentra, pe un mediu pregătit și cu un material la îndemână, cu care poate capta atenția copiilor și cu care aceștia pot lucra într-o manieră concentrată.

CAPITOLUL II. BAZA SOCIO-EDUCATIVĂ ȘI FILOSOFICĂ LA NIVELUL INSTITUȚIEI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1 Bazele filosofice

Metoda Montessori este inspirată de umanismul integral, care postulează formarea ființelor umane ca oameni unici și complet instruiți să acționeze cu libertate, inteligență și demnitate. Metoda Montessori este considerată o educație pentru viață, urmărind următoarele aspecte pentru a o realiza: dezvoltarea naturală a ființei umane; stimularea copilul să-și formeze caracterul și să-și manifeste personalitatea, oferind securitate și respect; favorizează responsabilitate și de auto-disciplina de dezvoltare a copilului, ajutând copilul să cucerească independența și libertatea, aceasta din urmă ca sinonim pentru activitate, libertatea de a fi și de a aparține, de a alege, de a instrui, să se dezvolte, să întâlnească nevoile dezvoltării sale; dezvoltarea controlului; dezvoltarea abilității de participare la copil pentru a fi acceptată; îndrumarea copilului în formarea lui spirituală și intelectuală; recunoașterea copilului ca individ care se construiește pe sine; metoda permite copilului să cunoască în mod natural mediul înconjurător.

Montessori a apreciat că omenirea are o dublă funcție de a efectua:

1. Spiritualizarea problemei.

2. Evoluționarea cosmosului.

Materia spirituală înseamnă a domina și a o depăși, recunoscând-o pentru ceea ce este cu adevărat. Acest lucru se realizează prin descoperirea, în primul rând, a interdependenței și relației de la nivelul întregii vieți; în al doilea rând, se descoperă că totul are o funcție; în al treilea rând, se descoperă că partea deservește întotdeauna întregul; în al patrulea rând, conștiința evoluează din serviciul inconștient sau involuntar la serviciul conștiincios.

Cu toate acestea, Maria Montessori a simțit că omenirea nu își îndeplinește funcția și nu își atinge potențialul, ci o pierde prin cruzime, distrugere și război. „Am văzut omenirea ca pe o chemare la distrugerea ei. Prin urmare, îndreptățesc potențialul de răscumpărare al copilului pe care îl numesc embrionul spiritual și rolul pe care educația îl va juca în viața sa”.

Maria Montessori a văzut educația ca „ajutor pentru viață”. Aceasta a revoluționat gândirea educațională prin accentuarea respectului față de copil, a libertății de expresie, a auto-educației și a dezvoltării intelectuale prin simțuri și mișcări.

Scopul Mariei Montessori a fost acela de a dezvolta o persoană independentă care să se adapteze la timpul, spațiul și grupul său, care și-a găsit rolul și locul în cosmos și care îndeplinește o astfel de funcție atingând potențialul său. Pentru a realiza acest lucru, trebuie să se recunoască mai întâi propriul potențial; el trebuie să îndrăznească să-și urmeze propriile preocupări intime și să acționeze asupra lor. Montessori a crezut că acest lucru este inerent la indivizi la naștere și că trebuie cultivat de atunci, mai întâi în familie, apoi în școală și mai târziu în mediul în continuă creștere al lumii și al cosmosului.

2.2 Sursele de inspirație ale pedagogiei Montessori

Figura Mariei Montessori se evidențiază deasupra celor mai mulți dintre cei implicați în mișcarea „Noua Educație”. S-au făcut rareori încercări de a stabili un set de precepte educaționale, care ar avea o valabilitate universală ca a ei, și alții, foarte puțini, au avut o influență atât de puternică asupra evoluțiilor din întreaga lume. Natura uimitoare a ideilor ei poate fi cu atât mai uimitoare în ceea ce privește faptul că în stadiile inițiale ale cercetării, Maria Montessori s-a concentrat pe munca cu copii foarte mici și a extins-o mai târziu la copiii mai mari și la familie. Ea a considerat copilăria ca fiind faza critică în evoluția individului, în timpul căreia s-au pus bazele dezvoltării ulterioare și, prin urmare, i-a atribuit validitatea universală declarațiilor despre această perioadă de viață. Montessori a fost, de asemenea, o figură exemplară prin faptul că a căutat să stabilească un teren de întâlnire de teorie și practică, sub forma „Casei pentru copii” și a materialelor sale didactice. Niciun alt reprezentant al educației noi nu și-a pus în practică teoriile la aceeași scară; ea a inițiat un program variat pe scară internațională care a rămas fără egal. Lucrul cu adevărat remarcabil este că discuția care îi înconjoară ideile este la fel de plină de viață și plină de controverse astăzi, la fel cum a fost atunci când a fost făcută publică pentru prima oară. După 1909, când a apărut pentru prima oară în presă (la sugestia celor mai apropiați prieteni, Anna Maccheroni și Alice Franchetti), lucrările ei au început să fie traduse în toate limbile majore ale lumii. Răspândirea ideilor sale a fost ajutată de o serie de prelegeri stimulative și elegant articulate, desfășurate în toate părțile lumii.

Inspirată de experiențele sale cu copiii de la clinică, care se jucau cu bucăție de pâine pe podea din lipsa altor jucării și prin exercițiile de dezvoltare a funcțiilor senzoriale dezvoltate de Séguin, Maria Montessori a decis să se dedice problemelor educaționale. În 1900 și 1901 a ocupat o funcție la Scuola Magistrale Ortofrenica, un institut responsabil de formarea cadrelor didactice în școli pentru copiii cu dizabilități și retard mintal. După un studiu asupra educației, ea s-a implicat în modernizarea unui centru din cartierul italian, San Lorenzo, prin asumarea responsabilității pentru educația copiilor. Răspunsul la această situație de necesitate a fost înființarea Casei Copiilor (Casa Dei Bambini), în care copiii urmau să învețe despre lume și să-și dezvolte abilitatea de a-și planifica propria viață.

Nu este ușor să determinăm poziția lui Montessori în raport cu restul noii educații. Spre deosebire de majoritatea celorlalte abordări folosite, ea a fost foarte puternic influențată de Rousseau. Multe pasaje din cărțile sale prezentau variații pe teme propuse de către Rousseau, iar criticile ei asupra lumii adulților, care, în opinia ei, nu acordă deloc atenție copiilor, amintesc, de asemenea, de atitudinea acestuia. Plângerile ei cu privire la asistentele medicale și la chingile, cadrele, căștile și coșurile de protecție care erau folosite pentru a învăța copiii să meargă prea devreme au fost inspirate de Rousseau, după se observă și în concluzia ei: "Este esențial să lăsăm natura să se îndrepte spre posibil; cu cât mai multă libertate îi este permisă dezvoltării copiilor, cu atât ei vor fi mai rapizi și mai perfecți, convinșii fiind că vor atinge forme și funcții mai înalte”. Ea nu făcuse cu desăvârșire un studiu sistematic al operelor lui Rousseau – dar așa cum a adoptat o mare parte din discuția critică a culturii și a societății, trebuie să fi citit cel puțin câteva părți din opera Émile, mai presus de toate, primul volum.

Atitudinea ei față de alți actori implicați în mișcarea Noua Educație, cum ar fi Dewey, Kilpatrick, Decroly și Ferrière, este, de asemenea, dificil de stabilit. Deși a întâlnit multe dintre ele în legătură cu munca pe care o desfășura în New Fellowship, nu a avut loc nicio colaborare reală cu ei. Singurii pe care i-a menționat chiar în propriile sale lucrări erau Washburne și Percy Nunn – aceasta din urmă fiind mai presus de toate în legătură cu conceptul ei de „minte absorbantă”. Percy Nunn, la acel moment președinte al secțiunii engleze a Bursei pentru Noua Educație, s-a întâlnit cu Maria Montessori când a ținut o serie de prelegeri la Londra. Ideile sale despre mneme și teoria hormonală au fost prezentate în cartea „Educație”. Datele sale și primele principii au ajutat-o ​​să ajungă la punctul ei de vedere asupra funcției constructive a minții umane în curs de dezvoltare, care determină cursul vieții în interacțiune constantă cu mediul înconjurător și, în acest mod, preia o formă definită.

Maria Montessori a fost, de asemenea, inspirată de Ovide Decroly. Viața și munca lor au avut multe în comun: au fost aproape de aceeași vârstă (Montessori s-a născut în 1870, Decroly în 1871), ambii studiind medicina la instituțiile de învățământ instituite în 1907, Casa Dei Bambini din Roma și Ecole pour la Vie par la Vie la Bruxelles. Deoarece ambii erau membri activi ai Bursei pentru Noua Educație, ei s-au întâlnit și au avut discuții de mai multe ori. Cu toate acestea, la momentul întâlnirii, cei doi și-au dezvoltat deja concepțiile în cea mai mare parte, astfel încât mare similitudinea abordărilor lor s-a datorat în primul rând faptului că au studiat atât lucrările lui Itard, cât și pe acelea ale lui Séguin.

Natura cu adevărat originală a ideilor lui Montessori nu poate fi înțeleasă decât dacă este comparată cu metoda dezvoltată de surorile Agazzi. Activitatea Rosei și Carolinei Agazzi a fost una dintre cele mai remarcabile încercări de a progresa în educația copiilor mici. Este important pentru noi astăzi pentru că a avut loc în același mediu în care Montessori și-a dezvoltat ideile. Încă din anul 1882, Rosa Agazzi și sora ei au preluat o casă (Il Nuovo Asilo) în Monpiano, Brescia, considerată a fi prima Casa pentru copii din Italia. La fel cum Montessori a procedat mai târziu, Rosa Agazzi a încercat, de asemenea, să intensifice și să controleze educația copiilor de vârstă mică prin schimbarea mediului lor de viață.

2.3 Scopul schimbărilor făcute de Maria Montessori

Maria Montessori nu numai că a elaborat o metodă sistematică de dezvoltare a facultăților perceptive, dar a evoluat și o teorie a percepției care are multe în comun cu abordarea lui Pestalozzi. Astfel, în ceea ce privește materialele didactice, ea avertizează că „atenția copiilor nu ar trebui să fie înlănțuită cu obiectele în cauză după ce a început procesul delicat de abstractizare”. Ea a vrut ca materialele sale didactice să fie construite astfel încât să indice calea de dincolo de situația imediată la îndemână și să promoveze abstractizarea. Dacă aceste materiale nu încurajează generalizarea, ele ar putea prinde copiii în „capcane”. Dacă se întâmplă acest lucru, copilul rămâne „prins în zona obiectelor inutile”. Montessori a apreciat că în întreaga lume, mai mult sau mai puțin aceleași idei de bază se repetă din nou și din nou. De exemplu, dacă viața plantelor sau a insectelor este studiată în natură, se obține o idee aproximativă despre viața plantelor și a insectelor din întreaga lume. Nimeni nu este familiarizat cu toate plantele. Este suficient să vedem un pin pentru a ne imagina cum sunt toți pinii. Urmărind aceeași idee, ea a scris în altă parte că este necesar, atunci când cineva se confruntă cu forța unui râu sau a unui lac, să fi văzut toate râurile și lacurile din lume pentru a ști ce este. Ideea exprimată aici surprinde modul în care este formulată, fiind în mod surprinzător în strâns acord cu Pestalozzi. Și așa cum a avut-o, ea a avertizat să nu se neglijeze formele de percepție directă. „Nicio descriere, nicio imagine, nicio carte nu poate înlocui viața reală a copacilor în contextul întregii vieți care le înconjoară în pădure”.

Ea a considerat că este de o importanță fundamentală ca „elevii să obțină cooperarea atenției interioare”. Din acest motiv, ea a căutat să structureze baza motivațională a materialelor didactice astfel încât să intre în contact cu sfera conștiinței copilului. Este notabil faptul că Montessori a explicat acest proces în termenii unui act de credință, printr-un proces conex, care totuși are loc la un alt nivel: „Nu este suficient … să vezi pentru a crede; trebuie să credem pentru a vedea.” De altfel, ea scria: „Este în zadar explicația sau demonstrarea unui fapt, chiar dacă este un fapt extraordinar, dacă nu există nicio credință: realizarea adevărului nu este posibilă doar printr-un act de credință”. Nu poate exista nicio îndoială că ea a reușit să conecteze această formă de credință ca o cunoaștere interioară și o viziune îmbunătățită cu conceptul său științific.

În viziunea Mariei Montessori asupra educației, scopul său real este de a oferi „sprijin extern pentru sufletul în curs de evoluție”. Această atenție la evoluția sufletului este adevărata schimbare revoluționară a educației. Pentru Maria Montessori, scopul și rolul educației constau în a ajuta viața în dezvoltarea ei. În multiplele sale scrieri, Montessori spune din nou și din nou că educația îl ajută pe fiecare copil să ajungă la orice etapă a independenței, aspect posibil și potrivit pentru el. De exemplu, în timp ce descrie activitatea de a face o excursie, ea consideră că „profesorul nu trebuie să uite că obiectivul urmărit nu este cel imediat – nu excursia – ci mai degrabă dezvoltarea ființei spirituale pe care o educă, capabilă de a-și găsi drumul singură”.

CAPITOLUL III. CERCETARE PRIVIND UTILIZAREA METODELOR ȘI STRATEGIILOR MONTESSORI DE PREDARE- INVĂȚARE- EVALUARE LA ELEVII DE CICLUL PRIMAR

3.1 Scopul și întrebările cercetării

Implicarea directă a elevului în evaluarea propriilor rezultate școlare, dar și a părinților, în mod indirect, pot determina creșterea motivației pentru învățare. De la această premisă am pornit atunci când am hotărât să demonstrăm prin experimentul realizat că, dacă se utilizează autoevaluarea ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematică, atunci aceasta dezvoltă competențele elevilor de a-și identifica propriile progrese și de a-și ameliora propriile performanțe.

Am început desfășurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare inițială și notarea acesteia de către elevii din eșantionul experimental și eșantionul de control. Deoarece matematica face parte din categoria științelor exacte, am considerat că ar fi mai ușor de aplicat a-ceastă metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă, mai ales în etapa for-mativ – ameliorativă, când elevii din eșantionul experimental au avut de realizat și autocorectarea probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de către aceștia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor păreri, idei, sentimente sau în cazul altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizați mai ales în cadrul disciplinelor limba română, științe, educație civică etc, itemi care necesită chiar și pentru noi, cadrele didactice, un timp mai mare de gândire și o analiză mai profundă.

Etapa formativ – ameliorativă a fost împărțită în trei subetape, urmărind creșterea gra-dată a dificultății aplicării autoevaluării. În prima subetapă am aplicat probele 2.a.1. , 2.a.2. , 2.a.3 2.a.4. , la care elevii din eșantionul experimental au avut de realizat autonotarea probei de evalu-are doar după ce am corectat-o eu și fiecare exercițiu l-am notat cu câte un calificativ. Am expli-cat elevilor că vor avea de stabilit calificativul final pe baza calificativelor primite la fiecare exercițiu și anume cel care predomină. În a doua subetapă, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , în care elevii din eșantio-nul experimental au avut de realizat autonotarea fiecărui item și apoi autonotarea întregului test, după ce l-am corectat eu în prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecărui item au fost citiți elevilor descriptorii de performanță pentru fiecare nivel (suficient, bine, foarte bine). Aceștia au stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit și au trecut la stabilirea calificativului pentru toată proba de evaluare pe baza recomandărilor primite în subetapa anterioară.

În etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea itemilor pe baza grilei de răspunsuri corecte, autonotarea fiecărui item și apoi a întregului test, respectând precizările pe care le-am făcut în subetapele anterioare.

Pentru a stabili dacă în urma desfășurării acestui experiment am reușit să le formez elevilor competența de a se autoevalua cât mai obiectiv și dacă s-au înregistrat progrese asupra performanțelor școlare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativă, proba 3, pe eșantionul experimental, cât și pe eșantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a evaluării finale, în care am verificat dacă ipoteza emisă se confirmă.

Apoi am realizat prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din fiecare etapă pentru a stabili concluziile. În elaborarea și aplicarea testelor am avut în vedere următoarele obiective :

– să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii cognitive a elevilor de clasa a treia;

– să acopere întreg conținutul programei școlare de matematică pentru clasa a treia;

– să permită autoevaluarea precisă a itemilor.

Testele au fost introduse în cadrul planificării calendaristice.

În același context, întrebările de cercetare care se remarcă sunt:

„Este alternativa Montessori eficientă în contextul dezvoltării ulterioare a școlarului mic?”

„Poate autovaluarea să constituie o metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a?”

„Este autoevaluarea eficientă în contextul dezvoltării capacității elevilor de a-și identifica propriile progrese și de a-și ameliora propriile performanțe?”

„Au părinții micilor școlari contribuții în ceea ce privește evaluarea copiilor în alterantiva Montessori?”

3.2 Ipoteza de lucru

Evaluarea școlară poate fi un domeniu controversat și mai greu de înțeles de către elevi. De aceea e necesară în cadrul procesului de învățământ și formarea capacităților de autoevaluare ale elevilor, pentru a-i ajuta să înțeleagă, să-și justifice singuri și fără resentimente acordarea unui calificativ de către învățător.

Procesul de predare-învățare-evaluare poate fi un domeniu controversat și mai greu de înțeles de către elevi. De aceea, la ora actuală, în cadrul procesului de învățământ este necesară adoptarea metodelor moderne, precum metoda Montessori. Astfel, copilul va fi liber să-și aleagă materialele potrivit nevoilor sale de dezvoltare, iar după ce termină de lucrat cu ele, el știe să le așeze în același loc și în aceleași condiții, pentru a putea fi preluate de un alt copil interesat de aceeași activitate . Aceste materialele oferă copiilor un feedback imediat, ei având posibilitatea să stabilească singuri dacă au făcut exercițiul în mod corect.

Pe baza argumentelor de mai sus, în cadrul cercetării, se va propune prin experimentul realizat, să se verifice următoarele ipoteze:

H1: Implementarea metodei Montessori ca metodă alternativă de predare-învățare-evaluare, la nivelul Montessori School of Bucharest, din localitatea București, dezvoltă competența elevilor de a înregistra progrese și de a-și ameliora propriile performanțe într-un mod eficient.

H2: Dacă la nivelul școlii Montessori School of Bucharest din localitatea București se va implementa metoda Montessori, atunci educația elevilor și rezultatele ei vor depinde de cunoașterea psihologică a copilului, a dezvoltării acestuia

H3: Dacă la nivelul școlii Montessori School of Bucharest din localitatea București cadrul didactic direcționează energiile copiilor, nu corectează niciodată, nu face aprecieri sau încurajări, nu intervine în munca celor mici, ci doar observă pentru a ști ce să facă pe mai departe, atunci elevii se vor concentra pe dezvoltarea unei dorințe fundamentale pentru învățare.

H4: Dacă implementarea metodei Montessori ca metodă alternativă de educație va avea loc la nivelul școlii Montessori School of Bucharest din localitatea București, atunci Construirea Sinelui la copii din perspectiva Montessori va fi evidențiată și prin importanța controlului erorilor de către copii, dar și a perioadei de normalizare a acestora.

Astfel, se va demonstra că utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina matematică, dezvoltă competența elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora propriile performanțe.

Introducerea autoevaluării în cadrul orelor de evaluare la matematică a urmărit să ajute elevii în a lua o decizie justă în privința calificativelor pe care le merită, să nu se simtă nedreptă-țiți și, în consecință, să se ajungă să nu fie interesați doar de obținerea unor calificative bune și foarte bune.

3.3 Obiectivele cercetării

Pornind de la ipotezele formulae anterior, am stabilit următoarele obiective, ținând cont și de etapele cercetării:

Cunoașterea capacității de autoevaluare a elevilor, înainte și după experiment.

Elaborarea unor teste de evaluare și aplicarea acestora cu utilizarea complementară a autoevaluării.

Evidențierea măsurii și sensului ( progres / regres / stagnare ) în care utilizarea au-toevaluării influențează competența de evaluare corectă a propriilor performanțe și ameliorarea acestora.

Evaluarea progreselor înregistrate pe linia formării capacității de autoevaluare, ca urmare a utilizării acestei metode de evaluare.

Analiza rezultatelor obținute și stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al utilizării autoevaluării.

Obiectivul 1 corespunde etapei evaluării inițiale, obiectivele 2,3 și 4 corespund etapei evaluării formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evaluării finale.

3.4 Variabilele cercetării

În contextul de față, variabilele cercetării sunt:

Variabila dependentă: genul elevilor

Variabila independentă: calificativele obținute de elevi în urma testărilor

3.5 Metodica cercetării

Eșantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a două clase a III-a de la Școala Montessori School of Bucharest. Numărul total al subiecților a fost de 40, dintre care 20 băieți ( 50% ) și 20 fete ( 50%). La indicatorul vârstă, intervalul s-a situat între 8 și 9 ani.

Eșantionul experimental l-a constituit clasa a III-a C de Școala Montessori School of Bucharest, cu un efectiv de 20 elevi ( 11 băieți și 9 fete ), unde predarea și evaluarea se realizează după șetoda Freinet.

Eșantionul martor l-a alcătuit clasa a III-a D de la Școala Montessori School of Bucharest, cu un efectiv de 20 elevi ( 9 băieți și 11 fete ).

În urma aplicării testelor inițiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul că cele două clase au aproximativ același nivel din perspectiva performanțelor școlare, iar numărul de elevi era egal.

3.6 Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017-2018 la disciplina matematică. Am ales această disciplină deoarece am observat că elevii au o preferință anume pentru acest obiect și, fiind vorba de o știință exactă, se poate realiza mai ușor autoevaluarea de către elevi la probele scrise sau orale.

Cercetarea a cuprins trei etape: etapa evaluării inițiale, cu rol constatativ, etapa formativ – ameliorativă și etapa evaluării finale.

¤ Etapa evaluării inițiale s-a desfășurat la începutul clasei a III-a, în perioada 1-15 octombrie 2017. În această perioadă s-au cules informații și s-au verificat deprinderile de autoevaluare ale elevilor prin aplicarea testului inițial și notarea acestuia de către elevii din eșantionul experimen-tal, cât și din eșantionul de control. Această evaluare inițială a fost diagnostică, stimulantă și a indicat planul de urmat în procesul de învățare. Ea a fost menită să arate condițiile în care elevii se integrează în activitatea de învățare care urmează a fi desfășurată la matematică, îndeplinind o funcție predictivă prin aceea că a indicat condițiile în care elevii vor putea asimila noile conținuturi. Fără a avea rol de control, prin aplicarea testului inițial s-au putut depista golurile în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară.

¤ Etapa formativ – ameliorativă s-a desfășurat în perioada 16 octombrie 2017– 15 mai 2018. Această etapă a fost împărțită în alte trei subetape, în care au fost cuprinse următoarele activități :

a) Corectarea testelor și notarea fiecărui exercițiu de către învățător, după care s-a trecut la nota-rea propriului test de către fiecare elev din eșantionul experimental. Perioada alocată acestei sub-etape a fost 16 octombrie 2017– 2 ianuarie 2018.

b) Corectarea testelor de către învățător și apoi autonotarea de către fiecare elev din eșantionul experimental, în perioada 12 februarie 2018 – 15 aprilie 2018.

c) Autocorectarea lucrărilor de către elevii din eșantionul experimental, pe baza grilei de răspunsuri corecte date de către învățător, aprecierea cu un calificativ a fiecărui item în parte și acordarea calificativului pentru test, tot de către elevi, în perioada 23 aprilie – 15 mai.

În această etapă, autoevaluarea reprezintă nu doar un instrument de control, ci și un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare. Ideea centrală pornește de la înțelegerea importanței reprezentării de către fiecare elev în parte a scopurilor de atins, de la convingerea că el însuși este capabil să-și regleze activitatea de învățare și să corijeze acest proces.

¤ Etapa evaluării finale desfășurată în perioada 17 mai – 8 iunie 2018 a cuprins aplicarea pro-bei de evaluare sumativă pe eșantionul experimental și de control, pentru a stabili progresele înre-gistrate în vederea formării unor deprinderi de muncă intelectuală ca urmare a folosirii autoevaluăării. S-au analizat rezultatele obținute și s-au stabilit concluziile.

3.7 Metodele de cercetare utilizate

Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogică drept o strategie desfășurată în vederea sur-prinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exi-gențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.

Cercetarea psihopedagogică vine ca un răspuns la problemele apărute în practica educați-onală, iar învățătorul poate deveni, pe lângă practician, și cercetător care reflectează, analizează, interpretează date cu scopul de a ameliora și optimiza întregul proces de predare – învățare – eva-luare.

Cercetarea psihopedagogică poate fi orientată spre diversele componente ale educației (intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică ), pe personalitatea elevului, climatul psihoso-cial, condițiile învățării, pe randamentul școlar, pe strategiile de predare – învățare, metodele de evaluare a rezultatelor școlare etc. Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.

Metodologia cercetării „este baza logică și sinteza procedeelor științifice fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor modele teoretice explicative”. În componența metodologiei cercetării intră următoarele elemente : enunțurile teoretice fundamentale care orientează cercetarea, metodele și tehnicile de culegere a informațiilor, tehnicile și procedeele de prelucrare a datelor – procedee cu ajutorul cărora se realizează analiza datelor teoretice cu scopul elaborării unei descrieri, explicații, predicții.

Metoda de cercetare științifică este un ansamblu de operații intelectuale prin care o disci-plină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-ști-ințifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării.

În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.

În timpul orelor de matematică s-a apelat, pe lângă metodele de evaluare utilizate în mod frecvent, și la utilizarea complementară a autoevaluării, dar numai la clasa experimentală, pentru a urmări cum influențează competența de autoevaluare rezultatele școlare ale elevilor.

Prin folosirea acestor metode de cercetare am căutat să identificăm influența pe care auto-evaluarea o exercită asupra dezvoltării intelectuale, dar și alte efecte pozitive pe care le produce în plan formativ.

3.8 Prezentarea, analiza și interpretarea comparativă a rezultatelor

Etapa evaluării inițiale

În etapa evaluării inițiale se se va desfășura în perioada 1-15 octombrie 2017, elevii de la clasa a III-a C din eșantionul experimental, cât și cei de la clasa a III-a D din eșantionul martor au primit spre rezolvare o probă de evaluare inițială la matematică, prin care se va urmări identificarea nivelului lor de cunoștințe, priceperi și deprinderi la această disciplină, competența lor de învățare și depistarea eventualelor goluri în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară, cât și competența de a se autoevalua corect.

Prezentarea și reprezentarea grafică a celor mai semnificative rezultate

Rezultatele obținute de către elevi :

Tabel analitic 1 Clasa experimentală

Tabel analitic 2 Clasa martor

Sintetizând aceste date, se vor obține următoarele rezultate în procente la proba de evaluare inițială :

Tabel sintetic 1 Clasa experimentală

Tabel sintetic 2 Clasa martor

Reprezentarea grafică – Clasa experimentală

Reprezentarea grafică – Clasa martor

Comparativ, rezultatele obținute în urma aplicării autoevaluării la cele două clase se prezintă astfel:

În urma analizei rezultatelor ce se vor obține la proba de evaluare la clasa experimentală, am constatat că acestea sunt satisfăcătoare. Elevii care au obținut calificativul “suficient” ( 30% ) și “insuficient” ( 5% ) nu au fost atenți la calcularea rezultatelor exercițiilor sau au întâmpinat dificultăți în compunerea și rezolvarea problemei. Pentru acești elevi voi propune și aplica următoarele măsuri :

– voi analiza testele în clasă și voi discuta cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;

– voi stabili grupele de elevi cu care voi lucra diferențiat și suplimentar, la sfârșitul pro-gramului;

– voi rezolva la tablă exercițiile la care elevii au întâmpinat dificultăți;

– voi da ca temă pentru acasă exerciții de acest tip.

În urma verificării capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală și clasa martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, se urmărește să se obțină următoarele rezultate:

Tabel analitic 3- Clasa experimentală

Tabel analitic 4- Clasa martor

Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, în urma aplicării autoevaluării la cele două clase:

Tabel sintetic 3- Clasa experimentală

Tabel sintetic 4 – Clasa martor

Reprezentarea grafică a procentelor- Clasa experimentală

Reprezentarea grafică a procentelor- clasa martor

Comparativ, concordanța autoevaluare – evaluare la cele două clase arată astfel:

În urma analizei acestor rezultate, se va constata că elevii nu au competența de a se autoevalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimentală ( 55% ) și 13 elevi din clasa martor ( 65%). Elevii care nu își vor aprecia corect propriile performanțe tind să se supraaprecieze ( 100% din cei care se vor autoevalua greșit, la clasa experimentală, și 80% la clasa martor). Voi analiza acordarea calificativelor la clasa experimentală și le voi explicat elevilor cum se va realiza notarea probei de evaluare: voi corecta fiecare exercițiu, voi acorda câte un calificativ pentru fiecare exercițiu pe baza descriptorilor de performanță și apoi voi stabili calificativul pentru proba de evaluare, în funcție de calificativul predominant. Le voi spune elevilor că vor învăța și ei să realizeze acest lucru, pentru a nu se mai auto-evalua greșit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematică.

Etapa formativ-ameliorativă

Această a doua etapă a experimentului se desfășurată în perioada 16 octombrie 2017 – 15 mai 2018 și a avut drept scop formarea capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală. În această etapă elevii vor fi învățați cum să măsoare și să aprecieze corect propriile rezultate obținute la probele de evaluare din această perioadă. Etapa formativ – ameliorativă va fi împărțit în alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacității de autoevaluare a elevilor. Cele trei subetape s-au derulat astfel: În perioada 15 octombrie 2017 – 2 februarie 2018 s-au aplicat un număr de 4 probe de evaluare, pe care le voi corecta în prealabil, voi acorda câte un calificativ pentru fiecare item, iar elevii vor avea de stabilit calificativul care observă că predomină. Dacă va fi cazul, voi interveni cu explicații suplimentare, mai ales în cazul elevilor care constată că au două calificative în număr egal și vor reuși să-l stabilească pe cel corect. Se preconizează că se vor înregistra următoarele rezultate:

– Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) :

Tabel sintetic 5

– Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) :

Tabel sintetic 6

– Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) :

Tabel sintetic 7

– Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) :

Tabel sintetic 8

În această subetapă se poate constata că elevii din clasa experimentală vor înțelege cum să se evalueze corect, având ca sprijin corectarea itemilor și notarea acestora de către învățător. Toți elevii vor reuși să-și stabilească corect propriul calificativ.

A doua subetapă s-a desfășurat în perioada 12 februarie 2018 – 12 aprilie 2018. În această perioadă se vor aplica trei probe de evaluare, la disciplina matematică, elevilor din eșantionul experimental. Se va mări gradul de dificultate prin faptul că doar se va corecta fiecare item, iar elevii vor avea de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performanță pe care îi voi prezenta și apoi vor avea de stabilit calificativul lucrării în funcție de calificativul predominant. Voi interveni cu explicații suplimentare dacă elevii vor solicita acest lucru.

Se apreciază că se vor înregistra următoarele rezultate :

– Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :

Tabel sintetic 9

– Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) :

Tabel sintetic 10

– Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) :

Tabel sintetic 11

În a doua subetapă s-a constatat că majoritatea elevilor se vor autoevalua corect: 15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) și 18 elevi la proba 2.b.3 (90%), cei care se vor autoevalua greșit fiind în număr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi la proba 2.b.2 (15%) și 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru se va datora faptului că gradul de dificultate al cerințelor va crește prin adăugarea notării fiecărui item pe baza descriptorilor de performanță prezentați. Elevii respectivi au primit explicații individuale însoțite de exemplificări, utilizând drept reper exerciții efectuate de către aceștia la tablă. A treia subetapă s-a desfășurat în perioada 23 aprilie – 15 mai, când se vor aplica două probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de răspunsuri corecte date de către învățător, apoi vor nota fiecare item pe baza descriptorilor de performanță și vor stabili calificativul final. Gradul de dificultate va crește din nou prin faptul că se va adăuga corectarea fiecărui item pe baza grilei de răspunsuri corecte. În urma aplicării acestor două probe de evaluare ( proba 2.c.1 și proba 2.c.2 ) se vor obține următoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:

– Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )

Tabel sintetic 12

– Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :

Tabel sintetic 13

În această subetapă s-a observat că pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat corect și pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a elevilor se vor autoevalua corect, media fiind de 85%. Cei care nu se vor autoevaluat corect, 4 elevi pentru proba 2.c.1 ( 20% ) și 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu vor stabili corect calificativul pentru fiecare exercițiu, deoarece nu vor reuși să se autocorecteze după grila de răspunsuri corecte. Acești elevi au un scris dezordonat, nu respectă regulile de așezare în pagină și prin urmare nu au reușit să realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi li se vor prezenta lucrări ale colegilor care au reușit să se autoevalueze și voi realiza cu ei exerciții de autocorectare și autonotare pentru exercițiile pe care aceștia le vor efectua ulterior la tablă.

Pe parcursul etapei formativ – ameliorative voi constatat că, în privința formării capacității de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematică, se pot înregistra următoarele rezultate:

Tabel sintetic 14

În privința evoluției rezultatelor, reprezentarea grafică a acestora în procente se prezintă astfel:

Observând și analizând poligonul de frecvență, constatăm că nivelul capacității de autoe-valuare a elevilor a crescut față de etapa evaluării inițiale, cel mai înalt procent înregistrându-se în prima etapă din perioada formativ-ameliorativă ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de sprijin calificativele pe care le-am stabilit în prealabil, pentru fiecare item. Comparând rezultatele din fiecare subetapă, se observă faptul că procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade până la 83% în a doua subetapă, după care crește puțin, la 85%, în cea de-a treia subetapă. Media procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect în fiecare subetapă, este următoarea:

Etapa evaluării finale

Pentru a verifica dacă elevii reușesc să se autoevalueze corect, fără nici un fel de sprijin, și dacă s-au înregistrat progrese la învățătură – ceea ce ne-am propus să verificăm prin interme-diul acestui experiment, am aplicat elevilor de la clasa experimentală cât și celor de la clasa mar-tor o probă de evaluare finală.

Analiza comparativă a rezultatelor elevilor din experiment

S-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabel analitic 5 – Clasa experimentală

Tabel analitic 6 – Clasa martor

Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare finală:

Tabel sintetic 15 Tabel sintetic 16

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică a procentelor:

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute:

Interpretarea comparativă a rezultatelor

În comparație cu etapa evaluării inițiale, situația se prezintă astfel:

Tabel sintetic 17- Clasa experimentală:

Tabel sintetic 18- Clasa martor

Progresul la învățătură este mult vizibil la clasa experimentală. Față de perioada evaluării inițiale când predominau calificativele B și S, în perioada evaluării finale predomină calificativul Fb, iar calificativul I nu-l mai regăsim la niciun elev. În privința capacității de autoevaluare la cele două clase, situația se prezintă asftel:

Tabel analitic 7- Clasa experimentală

Tabel analitic 8 Clasa martor

Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, privind competența de autoevaluare a elevilor, la proba de evaluare finală:

Tabel sintetic 19 Tabel sintetic 20

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică a procentelor:

Clasa experimentală Clasa martor

Reprezentarea grafică comparativă ( concordanța ):

În comparație cu etapa evaluării inițiale, rezultatele în procente obținute în etapa finală, privind competența de autoevaluare, reprezentate procentual, arată în felul următor:

Tabel sintetic 21- Clasa experimentală

Tabel sintetic 22- Clasa martor

Evoluția rezultatelor înregistrate poate fi reprezentată astfel din punct de vedere al concordanței calificativelor:

CONCLUZII ALE CERCETĂRII

În urma analizei acestor rezultate am dedus că elevii clasei experimentale și-au format ca-pacitatea de a se autoevalua obiectiv (19 elevi, adică 95%); cel care nu a reușit acest lucru nu este capabil să-și identifice greșelile din cauza scrisului neîngrijit, dar atunci când am realizat a-celași lucru la tablă, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar să scrie rezultatele, a reușit să se autoevalueze corect.

Elevii din clasa martor au înregistrat un progres minor în privința formării capacității de autoevaluare ( de la 35% în etapa inițială la 50% în etapa finală ), dar acest progres este nesemni-ficativ. Elevii care își acordă corect calificativele din această clasă sunt elevi care obțin în mod regulat calificativul Fb și de aceea și l-au acordat.

După aplicarea acestui experiment am reușit să realizez un progres destul de însemnat în privința rezultatelor școlare ( 60% calificative Fb în etapa finală față de doar 25% în etapa ini-țială ) și să nu mai existe calificativul „insuficient”.

Rezultatele înregistrate dau o imagine clară asupra progresului școlar realizat de elevii clasei experimentale, progres datorat și utilizării unei metode de evaluare complementare precum autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obținerea unor performanțe mai bune.

Din analiza datelor, am constatat o substanțială reorientare pozitivă a atitudinii elevilor din clasa experimentală față de evaluarea școlară,în sensul că:

s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele de neînțelegere a calificativelor primite, a crescut competența elevilor de a-și anticipa calificativul și de a-și conduce activitatea de învățare către nivelele de performanță dorite de ei;

exigența, percepută inițial ca un atribut al învățătoarei, a început să fie percepută ca un atribut al evaluării obiective, ca o calitate necesară pentru ca evaluarea să ofere elevului informa-ții autentice despre nivelul său de pregătire și despre ceea ce trebuie să facă în viitor;

s-a diminuat mult teama elevilor față de actul evaluării, reacțiile de descurajare aproa-pe că nu s-au mai manifestat, elevii asumându-și rezultatele bune sau slabe ca pe o consecință a efortului depus;

Prin ipotezele propuse am urmărit, de fapt, să demonstrăm că utilizarea pedagogiei Montessori, dar și a metodelor moderne de predare-învățare-evaluare, precum autoevaluarea, la disciplina matematică, clasa a III-a, va dezvolta competența de autoevaluare obiectivă a elevilor și, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor performanțe. Analiza rezultatelor obținute la probele de evaluare scrisă pe care s-a aplicat autoevaluarea, ca metodă de evaluare modernă, a arătat clar că autoevaluarea a contribuit într-o măsură importantă la formarea capacităților de a se autoevalua obiectiv și la obținerea unor rezultate din ce în ce mai bune, la creșterea eficienței lecțiilor de matematică.

În plus, activitățile de autoevaluare desfășurate își vor dovedi din plin valențele formative, prin faptul că:

vor ajuta elevii să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îi va face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;

vor dezvolta o atitudine critică față de sine, ajutând elevii să-și dea seama singuri de limitele lor, de poziția pe care se situează în raport cu colegii;

De asemenea, datele obținute în urma efectuării acestei cerectări validează ipoteza conform căreia utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina matematică, dezvoltă competența elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora propriile performanțe.

În urma constatării și interpretării datelor obținute, vor fi propuse o serie de activități ameliorative și se va urmări eficiența aplicării lor.

Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională și de către ceilalți colegi, pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.

CONCLUZII GENERALE ALE LUCRĂRII

În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învățarea în alternativa Montessori se află într-o relație de interdependență cu evaluarea. Reușim să realizăm o învățare eficientă dacă ținem cont în permanență de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor. Evaluarea completează intervenția cadrului didactic asupra elevului. Ea ghidează acțiunea cadrului didactic și a elevului și contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învățare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importanță.

Evaluarea e importantă pentru procesul de învățământ și educație, dar și pentru elev, pentru că acesta este influențat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă ( pentru că dintre cele 3 componente : predare – învățare – evaluare, evaluarea prezintă cele mai multe probleme ) trebuie să utilizăm cât mai multe metode de evaluare, atât tradiționale, cât și moderne și, cu atât mai important, în această privință este să le formăm elevilor competența de autoevaluare. Pornind de la faptul că evaluarea reprezintă poate componenta cea mai problematică a procesului de învățământ, am considerat că prin utilizarea autoevaluării vom reuși să realizăm o evaluare mai eficientă a rezultatelor școlare ale elevilor și chiar să îmbunătățim performanțele lor școlare. Pentru aceasta, ne-am propus să utilizăm autoevaluarea ca metodă modernă de evaluare iar rezultatele obținute au fost vizibil superioare celor obținute înainte de desfășurarea experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerăbdători să se autoevalueze și au început să-și dorească să realizeze performanțe mai bune, iar cei mai mulți chiar au reușit acest lucru. Prin aplicarea autoevaluării, am reușit să realizăm o mai bună comunicare și colaborare între învățător și elevi, dar și între învățător și părinți. Elevii au înțeles ce greșeli au făcut și și-au manifestat dorința de a-și remedia deficiențele. Părinții au privit altfel activitatea cadrului didactic și au dorit să contribuie la eficientizarea actului instructiv – educativ prin acordarea unui timp mai mare pregătirii pentru școală a copiilor lor.

În urma folosirii autoevaluării, s-a putut constata formarea la elevi a capacității de autoa-preciere pe baza însușirii de către aceștia a criteriilor care legitimează judecățile de valoare emise.

Relevarea efectelor pozitive pe care exercițiul autoevaluării le-a produs asupra randamentului școlar în general, asupra activității de învățare a elevilor în mod special, a fost evidentă: autoevaluarea a influențat pozitiv motivația elevilor față de învățare, oferindu-le satisfacția muncii împli-nite și făcându-i încrezători în forțele proprii; au fost semnalate dificultățile cu care elevii se confruntă, dar și erorile pe care le comit frecvent; elevii și-au format o imagine de sine corectă și ast-fel a putut fi prevenită apariția neconcordanței între aprecierile emise de învățătoare și autoapreciere, generatoare de tensiuni și descurajări; recurgând sistematic la autoevaluarea rezultatelor, elevii și-au dezvoltat “capacități valorizatoare” – obiectiv formativ de certă însemnătate pentru devenirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepanța dintre “realizări” și “așteptări” ( care de regulă conduceau la pierderea încrederii în sine ), conștientizarea acestei discrepanțe a condus treptat la stimularea angajării elevilor într-un efort mai susținut pentru îndeplinirea sarcinilor ce le revin.

Pe lângă concluziile vizând strict evaluarea școlară,sunt de remarcat și alte consecințe be-nefice ale modalităților de evaluare aplicate. Dintre acestea,cea mai importantă credem că este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor dintre elevi și a coeziunii grupului – clasă. Am putut constata, în acest sens, că prin cooperare și interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi, au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reașezat ierarhiile nonformale privind elevii “buni” și elevii “slabi” în direcția eliminării prejudecăților și a clișeelor de apreciere și autoapre-ciere.

Prin autonotare, elevii au fost conduși să înțeleagă criteriile de notare, dar și faptul că acel calificativ atribuit semnifică o apreciere și este o consecință firească, inevitabilă a efortului depus și a competențelor dovedite.

Informațiile dobândite de învățător în urma aplicării autoevaluării au constituit punctul de plecare în analiza acțiunii care a condus la rezultatele măsurate și, prin urmare, teméi pentru ame-liorarea activității viitoare în toate componentele ei.

Toate cadrele didactice ar trebui să utilizeze, pe lângă metodele tradiționale, și metode moderne și complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluări e-ficiente și la îmbunătățirea întregului proces de învățământ. Chiar dacă ele prezintă anumite difi-cultăți în elaborare și administrare, necesitând mai mult timp, elevii manifestă mai mult interes față de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abilități, capacități, competențe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiționale de evaluare nu le-am fi putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciați pentru că “ pot face “ și ei ceva deosebit, i-a determinat să devină mai motivați pentru obținerea unor performanțe mai bune.

Grilele de autoevaluare au permis elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, efici-ența activităților realizate.

Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activității școlare, având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii. Autoevaluarea a favorizat reflecții de ordin metacognitiv, dovedindu-și caracterul formator prin faptul că a acordat o mare parte din responsabilitatea evaluării elevilor înșiși; i-a stimulat pe elevi în a-și ameliora rezultatele, evidențiind progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.

Finalitatea evaluării a oferit “o oglindă” a nivelului de pregătire a elevilor de-a lungul u-nei perioade de școlaritate.

În concluzie, doar utilizarea metodelor tradiționale de evaluare nu poate realiza o evaluare eficientă, nu poate oferi date complete asupra evoluției (progresului/regresului) rezultatelor școlare ale elevilor. Învățământul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importanțe mai mari utilizării metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

Referitor la problema aptitudinilor școlare, sarcina profesorului, indiferent de materia predată, constă în cunoașterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecărui elev, și adaptarea conținutului și metodelor didactice.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Albu, Monica, Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000.

Albulescu, Ion, Pedagogii alternative. Editura ALL, București, 2016.

Bărbieru, Izabela, „Pedagogia Montessori” în Revista Românească pentru Educație Multidimensională, nr. 5/2016.

Bodrova, Elena, „Vygotsky and Montessori: One dream, two visions” în Montessori Life, Nr. 15/ 2003.

Burnett, Alice, „Montessori education today and yesterday.” în The Elementary School Journal, Nr. 63/ 1962.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași, 2016.

Chattin-McNichols, John, The Montessori controversy. Publicația Națiunilor Unite, New York, 1992.

Cossentino, Jacqueline, „Ritualizing expertise: A non-Montessorian view of the Montessori method.” în American Journal of Education, Nr. 111/ 2005.

Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași, 2000.

D’Hainaut, Louis, Pedagogia secolului XX – Programe de învățământ și educație permanentă , E.D.P. , București, 1981.

Drăghici, Mihaela, Alte perspective, Central and Eastern European Online Library, Frankfurt.

Dubovoy,Silvia, „The Personal Intelligences: Linking Gardner to Montessori” în NAMTA Journal Nr. 21/ 1996.

Dumitriu, Constanța, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico – experimentale, Editura E.D.P, București, 2003.

Ezechil,Liliana, Prelegeri de didactică generală, Editura Paralela 45, Pitești, 2003.

Foschi, Renato, „Science and culture around the Montessori's first Children's Houses in Rome (1907–1915).” în Journal of the History of the Behavioral Sciences Nr. 44/ 2008.

Foschi, Renato, Maria Montessori. Editura Ediesse, Roma, 2012.

Gentile, Gerard, „Il metodo Montessori” în L’Educazione Nazionale, nr.7/ 1922.

Iucu, Romiță, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001.

Lillard, Angeline, „Playful learning and Montessori education.” în American journal of play Nr. 5/ 2013.

Montessori, Maria, Barbara Carter. The secret of childhood. Editura Orient Longmans, Calcutta, 1936.

Montessori, Maria, Constantin V. Buțureanu, Metoda pedagogiei științifice: aplicată la educația copiilor mici, Editura Cartea Românească, București, 1922.

Montessori, Maria, The discovery of the child. Aakar books, New York, 2004.

Montessori, Maria, Dr. Montessori's own handbook. Schocken, New York, 2011.

Montessori, Maria, The absorbent mind. Vol. 1. Editura Lulu, New York, 1949.

Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, Editura Pro Universitaria, București, 2005.

Ungureanu, Dorel, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Vrășmaș, Traian, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001.

ANEXE

Anexa 1

Proba de evaluare 2.a.1

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Competențe generale: Numere naturale de la 0 la 1 000; Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000

Competențe specifice:

O1 – să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 )

O2 – să descopere regula pentru a completa fiecare șir numeric cu încă 3 numere; (I2)

O3 – să compare perechile de numere date; ( I3 )

O4 – să aproximeze la zeci și la sute numerele date; ( I4 )

O5 – să scrie un număr natural respectând condițiile date; ( I5 )

O6 – să găsească numere potrivite pentru a face adevărate inegalitățile; ( I6 )

Itemi:

I1 – Scrie a) cu cifre numerele: patru sute șaizeci și șase; opt sute trei; nouă sute douăzeci;

b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;

I2 – Decoperă regula și completează fiecare șir cu încă trei numere:

a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;

b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;

c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;

I3 – Pune în locul casetelor unul dintre semnele de relație ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât relațiile să fie adevărate:

a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590

86 205 203 208 605 506

I4 – Rotunjește la zeci, apoi la sute numerele din tabelul următor:

I5 – Găsește un număr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 și cifrele lui reprezintă numere consecutive.

I6 – Înlocuiește casetele cu numere potrivite, astfel încât relațiile să fie adevărate:

< 434 > 340 140 <

508 > 637 < = 280

Descriptori de performanță:

Anexa 2

Proba de evaluare 2.a.2

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Competențe generale: Operații cu numere naturale; Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100.

Competențe specifice:

O1 – să calculeze suma / diferența a două numere; ( I1 )

O2 – să verifice rezultatele obținute făcând proba prin operația inversă; ( I1 )

O3 – să rezolve exerciții pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )

O4 – să afle termenul necunoscut; ( I4 )

O5 – să rezolve o problemă și să justifice răspunsul; ( I5 )

Itemi:

I1 – Calculează apoi efectuează proba:

a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =

94 – 61 = 80 – 37 = 61 – 48 =

I2 – Află diferența știind că descăzutul este 78, iar scăzătorul 19.

I3 – La suma numerelor 18 și 7 adaugă diferența numerelor 40 și 28.

I4 – Știind că suma este 70 și unul dintre termeni este 43, află celălalt termen.

I5 – În prima zi de școală, clasa noastră a fost decorată cu 15 baloane albe și roșii. Știind că numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, află câte baloane roșii ar fi putut decora clasa.

Descriptori de performanță:

Anexa 3

Proba de evaluare 2.a.3

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Competențe generale: Operații cu numere naturale; Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0-100

Competențe specifice:

O1 – să scrie ca înmulțiri adunările repetate; ( I1 )

O2 – să scrie înmulțirile reprezentate prin desen; ( I2 )

O3 – să calculeze produsul a două numere; ( I3 )

O4 – să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )

O5 – să rezolve o problemă cu două aflări; ( I5 )

O6 – să compună o problemă asemănătoare celei rezolvate; ( I5 )

Itemi:

I1 – Scrie ca înmulțiri următoarele adunări repetate:

a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=

I2 – Scrie înmulțirile corespunzătoare desenelor:

a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx

xxxxx xxxxxxx xxx

xxxxx xxxxxxx xxx

xxxxx xxx

xxx

I3 – Află produsul numerelor:

a) 2×6 = b) 7x 8 =

4×5 = 0x 9 =

3×7 = 4×10 =

1×5 = 9x 3 =

I4 – Află:

a) înzecitul numărului 8;

b) dublul numărului 9;

c) triplul numărului 6.

I5 – Elevii clasei a III-a au plantat în curtea școlii 9 panseluțe și de patru ori mai multe lalele. Câte flori au plantat?

Compune o problemă asemănătoare.

Descriptori de performanță:

Anexa 4

Proba de evaluare 2.a.4

Disciplina: Matematică

Clasa a III-a

Competențe generale: Operații cu numere naturale; Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100

Competențe specifice:

O1 – să scrie ca împărțiri scăderile repetate; ( I1 )

O2 – să scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile date; ( I2 )

O3 – să efectueze împărțirile date; ( I3 )

O4 – să afle câtul a două numere; ( I4 )

O5 – să afle o anumită parte dintr-un număr folosind operația de împărțire; ( I5 )

O6 – să compună și să rezolve o problemă după un exercițiu; ( I6 )

Itemi:

I1 – Scrie ca împărțiri următoarele scăderi repetate:

a) 8-2-2-2-2=0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0

I2 – Calculează produsul, apoi scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile:

a) 3×5 = b) 7×6 = c) 8×9 =

I3 – Efectuează:

a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6 : 1 =

16:4 = 42:7 = 0 : 4 =

24:3 = 63:9 = 70 :10 =

30:5 = 28:7 = 81: 9 =

I4 – Află câtul numerelor:

a) 56 și 8 b) 49 și 7 c) 72 și 9

I5 – Află:

a) jumătatea numărului 16;

b) sfertul numărului 24;

c) o treime din numărul 15;

d) a zecea parte din numărul 50;

I6 – Compune enunțul unei probleme care să se rezolve prin exercițiul:

54 : 6 x 5 =

Descriptori de performanță:

Anexa 5

Proba de evaluare 2.b.1

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Competențe generale: Numere naturale de la 0 la 1 000 000; Citirea, scrierea, ordonarea, compararea și aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000 000

Competențe specifice:

O1 – să scrie cu cifre numerele date; ( I1 )

O2 – să scrie cu litere numerele date; ( I2 )

O3 – să compare numere folosind semnele de relație; ( I3 )

O4 – să scrie numere naturale respectând condiții date; ( I4, I6, I7 )

O5 – să aproximeze numere date; ( I5 )

Itemi:

I1 – Scrie cu cifre numerele:

a) nouă sute optzeci și patru;

b) douăzeci și trei de mii două sute doi;

c) șapte sute șapte mii șapte;

I2 – Scrie cu litere numerele:

a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830

I3 – Compară numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :

a) 41 325  41 253 b) 71 304  71 304 c) 101 110  110 101

I4 – Scrie:

a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;

b) trei numere naturale consecutive din care unul să fie 15 699;

c) cel mai mare număr natural, apoi cel mai mic număr natural de 6 cifre diferite.

I5 – Rotunjește la mii următoarele numere:

a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996

I6 – Cel mai mare număr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 și 5 este:

a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543

I7 – Cel mai mic număr de 5 cifre diferite este:

a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034

Descriptori de performanță:

Anexa 6

Proba de evaluare 2.b.2

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Competențe generale: Operații cu numere naturale; Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000

Competențe specifice:

O1 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare sau scădere; ( I1 )

O2 – să afle numerele respectând condițiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât …” ) ;( I2 )

O3 – să afle suma sau diferența numerelor date; ( I3 )

O4 – să rezolve problema; ( I4 )

O5 – să compună o problemă folosind datele din tabel; ( I5 )

Itemi:

I1 – Calculează:

a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-

2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549

I2 – Află numerele:

a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 și 3 784;

b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 și 5 431;

c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare număr natural scris cu 4 cifre diferite.

I3 – Calculează:

a) suma numerelor 4 627 și 3 618;

b) diferența numerelor 5 917 și 3 828;

c) numărul cu 793 mai mare decât diferența numerelor 2 348 și 1 729.

I4 – Din cei 1 367 m de pânză roșie și 984 m de pânză albă s-au confecționat stegulețe pentru

festivitatea de 1 Iunie. După confecționarea stegulețelor au mai rămas 589 m de pânză.

Câți m de pânză s-au utilizat la confecționarea stegulețelor?

I5 – Folosind datele din tabel, compune o problemă care să se rezolve:

a) prin două operații;

b) prin trei operații;

Descriptori de performanță:

Anexa 7

Proba de evaluare 2.b.3

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Competențe generale: Operații cu numere naturale; Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000

Competențe specifice:

O1 – să scrie sub formă de împărțire scăderile repetate; ( I1 )

O2 – să calculeze în două moduri, respectând ordinea efectuării operațiilor; ( I2 )

O3 – să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I3 )

O4 – să rezolve o problemă în două moduri; ( I4 )

O5 – să compună o problemă după un exercițiu dat; ( I5 )

Itemi:

I1 – Scrie sub formă de scădere repetată împărțirile:

a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =

I2 – Calculează în două moduri:

a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 – 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =

( 8 + 4 ) : 4 = ( 25 – 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =

I3 – Află:

a) produsul numerelor 100 și 5;

b) câtul numerelor 500 și 10;

c) suma dintre produsul numerelor 35 și 2 și câtul numerelor 300 și 10;

d) diferența dintre produsul și câtul numerelor 10 și 5;

I4 – La un chioșc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai puțin, în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul revistelor vândute în primele trei zile.

Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?

I5 – Compune o problemă după exercițiul:

( 39 + 25 ) x 10

Descriptori de performanță:

Anexa 8

Proba de evaluare 2.c.1

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Competențe generale: Unități de măsură; Cunoașterea și utilizarea unităților de măsură

Competențe specifice:

O1 – să completeze egalitățile cu numere potrivite; ( I1 )

O2 – să rezolve probleme cu unități de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )

Itemi:

I1 – Completează egalitățile:

a) m + 16m = 52m b) kg – 16kg = 3 x 8kg

51cm – cm = 33cm 1 000g – g = 10 x 24g

56 l :  l = 7 l 1 000 lei – 2 x 500 lei =  lei

hl x 9 hl = 63hl 3 ani și 2 luni =  luni

I2 – Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.

Câte tone de cereale sunt în total în cele două silozuri?

I3 – Ionel a cules din livadă 7 lădițe a câte 6 kg de vișine și 7 lădițe a câte 8 kg de cireșe.

Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolvă problema în două moduri.

I4 – Maria are 9 ani. Peste câți ani își va dubla vârsta? Peste câți ani va avea de 3 ori mai mulți ani?

I5 – În două bidoane sunt 52 l lapte. După ce se consumă din fiecare aceeași cantitate, în pri-mul bidon rămân 9 l, iar în al doilea, 15 l.

Câți litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?

Descriptori de performanță:

Anexa 9

Proba de evaluare 2.c.2

Disciplina: Matematică

Clasa: a III-a

Competențe generale: Noțiuni de geometrie; Cunoașterea și utilizarea noțiunilor de geometrie (forme plane și spațiale)

Competențe specifice:

O1 – să deseneze forme plane; ( I1 )

O2 – să construiască forme geometrice; ( I2 )

O3 – să identifice interiorul și exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )

O4 – să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )

O5 – să identifice obiecte care au forma asemănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )

Itemi:

I1 – Trasează un segment de dreaptă vertical de 2 cm și o linie dreaptă. Notează-le.

I2 – Desenează:

a) un triunghi;

b) un pătrat cu latura de 3 cm;

c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumătate din L.

I3 – Exemplifică obiecte care au formă asemănătoare cu:

a) un cub

b) o sferă

c) un con

I4 – Construiește ( în același desen ):

a) un triunghi în interiorul unui cerc;

b) un dreptunghi în exteriorul cercului;

c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;

I5 – O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m și lățimea cu 125m mai mică.

Câți metri măsoară gardul care înconjoară grădina?

Descriptori de performanță:

Anexa 10

Evaluare cu autocontrol

Clasa : a III-a

Competențe generale: Numere naturale de la 0 la 1 000 000

Competențe specifice: Să efectueze adunarea și scăderea în concentrul 0 – 10 000

Sarcini:

Încercuiți ce este corect și colorați dreptunghiul corespunzător răspunsului în tabelul de mai jos, apoi comparați răspunsurile voastre cu cele date de învățător:

*1. Numerele care se adună se numesc: *2. Adunarea este:

a) numere a) asociativă

b) termeni b) sumă a termenilor

c) total c) comutativă

*3. Rezultatul operației de adunare se *4. Numărul care se scade se numește:

numește: a) descăzut

a) rest b) rest

b) diferență c) scăzător

c) sumă

*5. Expresia “cu atât mai mult” cere *6. Numărul din care se scade se numește:

operația de: a) descăzut

a) adunare b) scăzător

b) scădere c) diferență

c) nu știu

*7. Expresia “cu atât mai puțin” cere *8. Rezultatul operației de scădere se numește:

operația de: a) sumă

a) adunare b) diferență

b) scădere

*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dacă:

re sau mai mic un număr față de celălalt, a) a < b

se realizează operația de: b) a > b

a) adunare c) a ≥ b

b) scădere

*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamnă:

a) a-și schimba între ei poziția a) a compara termenii

b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii

c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini

Verificare: C – corect

I – incorect

Anexa 11

Evaluare cu autocontrol

Competențe generale: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale

Competențe speficie: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100

Observație: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tablă și se vor descoperi după ce elevii au terminat testul.

Anexa 12

Evaluare cu autocontrol

Citiți fiecare expresie și colorați cu verde caseta corespunzătoare răspunsului considerat corect, apoi verificați în cadrul unei comunicări dialogate.

FB – 30 de răspunsuri corecte Verificare:

B – 25 de răspunsuri corecte c – corect

S – 15 răspunsuri corecte i – incorect

Anexa 13

Evaluare cu autocontrol

FB – 16 răspunsuri corecte

B – 13 răspunsuri corecte

S – 10 răspunsuri corecte OBSERVAȚIE: Rezultatele se scriu pe tablă și se descoperă după ce elevii au terminat testul.

Consemnarea rezultatelor*

FB

B

S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 …

Recomandări:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Activitate diferențiată pe obiective*

OBSERVAȚIE : Aceste pagini vor fi completate și comunicate părinților elevilor.