Fundamente Privind Vocabularul

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I – CONCEPTUL DE VOCABULAR

1.1 Conceptul de vocabular

1.2 Alcătuire

1.3 Structură

CAPITOLUL II – LIMBAJUL ȘI DEZVOLTAREA PREȘCOLARULUI

1.1 Caracteristicile dezvoltării psiho-fizice

1.2 Dezvoltarea perceperii senzoriale și logice

1.3 Dezvoltarea memoriei copiilor preșcolari

1.4 Imaginația copilului preșcolar

1.5 Gândirea și vorbirea preșcolarului

1.6 Dezvoltarea limbajului la preșcolari

1.7 Rolul activităților de educare a limbajului în dezvoltarea unei exprimări corecte și nuanțate

1.8 Viața afectivă a copilului preșcolar

CAPITOLUL III – POVESTIREA EDUCATOAREI

3.1 Importanta povestirilor educatoarei

3.2 Tematica activității de povestire

3.4 Desfășurarea activității de povestire

CAPITOLUL IV – OBIECTIVELE DEZVOLTĂRII VOCABULARULUI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE

5.1 Importanta dezvoltării vocabularului în cadrul activităților de povestire

5.2 Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale

5.3 Formarea deprinderii de verbalizare

CAPITOLUL V – METODE ȘI PROCEDEE DE ACTIVIZARE A VOCABULARULUI PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE

CAPITOLUL VI – CERCETARE CONSTATATIVĂ PRIVIND ACTIVIZAREA VOCABULARULUI PREȘCOLARULUI PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂȚILOR DE POVESTIRE

6.1 Introducere

6.2 Motivarea temei

6.3 Ipoteza cercetării

6.4 Tematica cercetării

6.5 Conținutul

6.6 Metode implicate în cercetarea formelor și modalităților de îmbogățire a vocabularului preșcolarilor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Fiind plină de farmec și mister, vârsta copilăriei reprezintă perioada marilor achiziții pe plan cognitiv, comportamental, afectiv, modelându-se personalitatea umană în totalitatea sa.

Cu o mare capacitate de a recepționa mesajele adultului și cu o profundă sensibilitate afectivă, copilul își încarcă bagajul de cunoștințe pe care-l va purta cu sine tot restul vieții pentru a-i asigura copilului condiții optime de învățare și pentru a se dezvolta continuu. Din punct de vedere afectiv și emoțional, trebuie în primul rând, să i se creeze un mediu lingvistic adecvat, sar mai ales, situații de înțelegere a mesajului lingvistic.

În grădiniță de copii, în afară de obiectivele legate de dezvoltarea vorbirii, de însușirea unui vocabular bogat, înțelegerea semnificației cuvintelor, cultivarea expresivității, sunt urmărite și obiective prin care se dorește dezvoltarea imaginației copiilor, dezvoltarea dragostei pentru tot ceea ce îi înconjoară.

Literatura pentru copii răspunde preocupărilor, intereselor, particularităților, dezvoltării psihice a copiilor, capacității de asimilare a frumosului literar. Copiii citesc (ascultă) cu pasiune creații din marea varietate artistică aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii pentru copii. Producțiile populare, în proza sau în versuri, în special povestirile, au format fondul de aur al literaturii pentru copii. Creația populară a constituit o permanentă sursa de inspirație pentru literatura cultă, prin profunzimea și diversitatea ideilor, ca și prin frumusețea și expresivitatea limbajului.

Învățământul preșcolar acorda o atenție deosebită dezvoltării capacității de exprimare orală și educării unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.

De asemenea, prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria experiență și învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului, se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele , ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Alături de celelalte activități din grădiniță (activități muzicale, de memorizare, exerciții motrice, jocuri didactice), povestirea vizează asigurarea percepției auditive a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor, toate acestea reprezentând premise ale dezvoltării și nuanțării vocabularului.

Prin ascultarea povestirilor și apoi reproducerea lor, copilul preșcolar are prilejul să-și însușească expresiile frumoase, artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor, precum și diferite figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.

Întreaga activitate de povestire din grădiniță este condiționată într-o mare măsură de posibilitățile preșcolarilor de înțelegere a ceea ce ascultă, de capacitatea lor de a exprima idei, gânduri și sentimente, de nivelul cunoașterii limbii române. Povestirea are menirea de a spori prin cuvântul scris atracția și forța de influențare în rândul copiilor și face preșcolarul să-și pună o serie de întrebări despre bine și rău, despre respectul pentru cei din jur, despre ideal, disciplină, drepturi și îndatoriri.

În cadrul activităților de povestire, copiii nu numai că își activează, îmbogățesc, corectează și perfecționează vocabularul, ci își dezvoltă simultan capacitatea de exprimare și independentă în vorbire.

Încă de la vârsta preșcolara, copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de cuvinte noi și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieți. Este de remarcat rolul grădiniței în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat, pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical în decursul anilor de grădiniță, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală), apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine astfel mai închegat, mai coerent.

Mi-am propus să evidențiez în această lucrare importanta povestirilor și contribuția acestora la activizarea vocabularului preșcolarului, progresele realizate de copii în acest sens și implicit, maniera în care acestea se reflectă în formarea și evoluția copiilor.

Lucrarea este structurata pe șapte capitole judicios organizate în ceea ce privește partea teoretică și aplicațiile practice. Activitățile de povestire sunt pe larg explicate teoretic și argumentate cu exemple semnificative.

În cazul experimentului constatativ, am avut în vedere ipoteză conform căreia dacă povestirea este considerată activitate de bază în activizarea vocabularului preșcolarilor , prin folosirea unor metode și procedee adecvate, fiind integrată și utilizată în toate tipurile de activități, atunci activizarea vocabularului preșcolarilor se realizează într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor. Pe parcursul experimentului efectuat, am încercat să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru, folosind metode și strategii eficiente concretizate în rezultatele obținute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un loc de 29 de subiecți.

Prelucrarea datelor și a concluziilor reprezintă verificarea ipotezei formulate.

Grădinița trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte această minunată cutie de rezonanță în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate transforma în cuvântul muzica în care corespondenta mentală către idee duce vădit la progres.

CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE VOCABULAR

1.1 Conceptul de vocabular

Vocabularul limbii române este eterogen din punct de vedere etimologic și în componenta sa tradițională, intra surse diferite de cele ale limbilor europene occidentale.

Vocabularul este reprezentat de totalitatea cuvintelor (vocabulelor) unei limbi. el mai este numit și lexic. Disciplina care studiază vocabularul este numită lexicologie.

1.2 Alcatuire

Lexicul este alcatuit din două componente și anume : vocabularul fundamental ( conține cuvinte importante si des folosite) și masa vocabularului ( care conține cuvinte folosite mai rar).

Vocabularul fundamental conține vocabule care:

-sunt extrem de necesare în comunicare;

-au o stabilitate și o durabilitate mare în limbă;

-sunt stiute și utilizate de către totți vorbitorii;

-au o mare posibilitate de derivare și valori polisemantice;

Masa vocabularului este formată din cuvinte precum: arhaisme, neologisme, cuvinte de argou, cuvinte de jargon, frazeologia.

Arhaismele „reprezintă cuvintele care au dispărut definitiv din limba comună sau au încetat de a mai fi uzuale. Ele reflectă perioadele de evoluție anterioară a limbii române și se întâlnesc în toate componentele limbii.Cele mai multe arhaisme au dispărut din vocabular odată cu noțiunile pe care le denumeau : vlădică, armaș, cneaz, serdar.” ( Boatcă et all, 1995, 27 )

Regionalismele „ reporezintă acele cuvinte sepecifice vorbirii dintr-o anumită parte a țării. Ca de exemplu: dește, frace, șeară, chicior, cucuruz, voroavă, oblu” ( Boatcă et all, 1995, 28 )

Neologismele „reprezintă cuvintele noi care apar într-o limbă. Acestea pot fi împrumutate din alte limbi sau sunt create în interiorul limbii respective. În limba romănă cele mai multe neologisme sunt reprezentate de cuvintele împrumutate din limbile apusene (mai ales franceza) și latina savantă. Totodată, pătrunderea neologismelor a favorizat dezvoltarea sinonimiei și a îmbogățit stilistica limbii române. Ca de exemplu: stupefiat, detaliu, solitar, incert, consilia, lacunar, prevedere, principial etc.” ( Boatcă et all, 1995, 28 )

Cuvintele de argou „sunt cuvinte folosite de anumite grupuri sociale ( răufăcători, vagabonzi, militari, elevi, studenți). Ele sunt întrebuințate pentru a nu fi înțelese de ceilalți vorbitori. În manifestările cotidiene există grupuri mai mult sau mai puțin izolate care folosesc anumite cuvinte nu neapărat cu scopul de a transmite mesaje secrete, ci pentru a „colora” exprimarea. Cele mai multe cuvinte argotice sunt de origine țigănească:a ciordi, a hali, gagică, a se matoli, a o mierli, mișto, șucar etc.”( Boatcă et all, 1995, 30)

Cuvintele de jargon „repreyintă cuvinte și expresii străine folosite de anumiți vorbitori cu scopul de a impresiona. Folosirea cuvintelor de jargon exprimă o pretinsă superioritate. Cele mai multe cuvinte de jargon au fost preluate din limba franceză și engleză. Ca de exemplu: mon cher, business, chips, clip, disco, gzpsz, fast-food, hot-dog, fun, week-end etc.” ( Crihană et all, 1995, 31)

Frazeologia „este o ramură a lexicologiei al cărei obiect de cercetare îl constituie îmbinările de cuvinte, adică frazeologismele. Ca de exemplu: bătaie de cap, punct de vedere, foc de paie, aduceri aminte, cu de-a sila, pe neștiute, căte și mai căte, cine știe ce, din cauză că, față de etc. Tot aici mai intră si expresiile idiomatice sau idiotismele, ce reprezintă acele construcții proprii limbii române care nu se pot traduce într-o altă limbă decât printr-o perifrază, adică tot o expresie idiomatică specifică limbii respective și car exprimă un sens identic sau apropiat cu cel din limba romănă. Ca de exemplu: a luat-o la picior, strică orzul pe gâște, a plăti oalele sparte, a pune paie pe foc etc.” ( Crihană et all, 1995, 31 )

1.3 STRUCTURA

În structura semantică a vocabularului intră: polisemia, omonimia, antonimia, sinonimia, paronimia.

„Polisemia denumește aptitudine unor cuvinte de a deține mai multe sensuri. Oricât de multiple ar fi înțelesurile unui cuvânt ce este polisemantic, ele sunt mereu legate, având un punct comun.Această insușire le delimitează de omonime, care au semnificații total diferite.”( Nuță, 2000, p 78 )

Într-un anumit context. în relațiile cu celelalte cuvinte, un cuvânt polisemantic deține un singur sens. Orice cuvant polisemantic deține o semnificație de bază din care se ramifică mai multe sensuri secundare.

Ca de exemplu: masă- ospăț, mobilă, prânz; casa- vilă, clădire, bloc.

Prin anumite procedee stilistice semnificațiile unui cuvânt pot fi înmulțite formându-se figurile de stil ( metafore, hiperbole, personificări, epitete etc).

„Omonimia denumește conformitatea completă a formei fonice a două sau a mai multor cuvinte, dar care au conținutul semantic total diferit” ( Boatcă, 1995, 33).

Ca de exemplu: bancă- scaun mai lung;

bancă- instituție financiară;

lac- apă stătătoare;

lac- numele unui preparat chimic;

„Antonimia denumește opoziția de înțeles dintre două vocabule. Această opoziție exprimată de antonime poate fi: temporală, calitativă și cantitativă.. Cuvintele aflate în opoziție se presupun mutual atâta timp cât fac parte din același cerc semantic: sus/jos, stanga/dreapta, mare/mic, ieri/azi, rau/bun etc.” (Chiosa, 1971, 158 )

Antonimie se formează și prin intermediul perifrazei: a ascunde/ a da pe față, a sta/ a o lua la fugă, a opri/ a da drumul etc.

„Sinonimia denumește legătura care grupeză două ori mai multe semnificații ce sunt deținute de cuvinte diferite.” ( Dumistrăcel, 1980, 76 )

Acestea se pot clasifica în mai multe categorii și anume:

-sinonime totale: în cadrul acestei categorii se stabilește o relație de sinonimie între un cuvânt vechi si un cuvânt literar. Ca de exemplu: zăpadă- nea, omăt

-sinonime parțiale- aceasta categorie se regăsesște mai ales în cadrul cuvintelor populare și polisemantice. Ca de exemplu: cuvântare- discurs sau a trimite- a expedia.

– sinonime aproximative- ce se întâlnesc cu precădere în limbajul artistic. Ca de exemplu: ciubăr de ape- vârtej.

-sinonime frazeologice- în cadrul cărora intră expresii, locuțiuni cu sens nediferențiat. Ca de exemplu: a muri- a da ortul popi sau a trândăvi- a tăia frunze la câini etc.

Paronimia.

„Paronimele sunt reprezentate de acele cuvinte ce aparent au forme și înțelesuri aparent la fel. Acestea se diferențiază din punct de vedere al conținutul semantic chiar dacă aparent au forme relativ identice. Ca de exemplu: lacuna/lagună, scară/scală/escală, fisă/fișă, geantă/jantă, însera/insera.” ( Dumistrăcel, 1980, 77 )

Bibliografie:

1. Boatcă, S., Crihană, M., Mardare, M., (1995), Gramatica limbii române pentru admiterea în liceu, examen de bacalaureat și admiterea în facultate, Buc.: Ed. Cartea Școlii;

2. Chioșa, C., (1971), Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, Buc.: Ed. Didactica si Pedagogica;

3. Dumistrăcel, S., (1980), Lexic românesc, Buc.: Ed. Aramis;

4. Nuță, S., (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, Buc.: Ed. Aramis;

CAPITOLUL II

LIMBAJUL ȘI DEZVOLTAREA PREȘCOLARULUI

Caracteristicele dezvoltării psiho-fizice a preșcolarului

“Expresia celor “7 ani de acasă”, pe care omul îi are sau nu-i are reflectă tocmai importanța pe care această perioadă o are în evoluția psihică a copilului” (Vlaicu, 2011, 37).

Copilul reușește să asimileze noi modele de viață și totodată experiențe prin integrarea în mediul social, dar și cultural din care face parte. Dezvoltarea bazelor personalității, a comunicării și a capacității de cunoaștere a copilului sunt determinate de solicitările complexe și diversificate ale mediului social.

O dată cu intrarea în grădiniță copilul își descoperă și utilizează optim adevăratul potențial, reușind să se descopere mai mult pe sine, realizând astfel că este unic, că nu se poate identifica cu ceilalți. Tot acum, preșcolarul devine conștient de propriile sale acțiuni/comportamente și de faptul că acestea sunt capabile să producă diferite reacții în mediul lui de viață; astfel, copilul se confrunta cu o primă formă de responsabilitate.

Dezvoltarea fizică a preșcolarului este spectaculoasă. De la 3 la 6-7 ani, copilul crește în înălțime, în mod normal, de la aproximativ 90-95 cm la 115-120 cm, iar creșterea în greutate se face de la 13-15 kg, la 22-25 kg, ceea ce semnifică o schimbare semnificativă a aspectului general al copilului. De asemenea, are loc o dezvoltare a structurii musculare, descreșterea ponderii țesutului adipos, osificarea este intensă la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și se întăresc mugurii danturii definitive. Organismul devine mai elastic, mișcările devin mai sigure, mai complexe, echilibrul fiind mai dezvoltat. (Golu, 2010, 111)

“Dezvoltarea structurală a scoarței cerebrale, în această perioadă, este legată de departajarea zonelor vorbirii și fixarea dominantei asimetrice a uneia dintre cele două emisfere, de obicei stânga pentru dreptaci” (Vlaicu, 2011, 38).

Dezvoltarea motricității la această vârstă duce la creșterea autonomiei, dar și la o dezvoltare psihică intensă, superioară celei anterioare.

Presiunea structurilor sociale, culturale, frecventarea grădiniței de copii solicită resursele de adaptare. (Vlaicu, 2011, 38)

Atitudinile și formele de conduită la preșcolari se formează mai ales prin învățare, factori cu rol întăritor fiind repetiția, aprobarea/dezaprobarea adultului, aprecierea reciprocă în grup, trăirile afective asociate reușitei/nereușitei.

Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în condițiile frecventării grădiniței. În perioada preșcolară mică (3-4 ani), cresc interesele, aspirațiile și aptitudinile legate de explorarea mediului. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar mai neîndemânatic, mișcările îi sunt greoaie, brutale. Apare un ușor puseu de creștere, iar pe plan psihologic se dezvoltă puternic limbajul (cam 50 cuvinte pe lună, până la 5 ani). Se câștigă autonomie, se câștigă încredere în sine, dorința de a atrage atenția celor din jur. (Golu, 2010, 110)

Jocul devine activitatea principală la această vârstă. Crește curiozitatea copilului, aceasta fiind vârsta lui “De ce?”.

Preșcolarul mare (5-7 ani) manifestă o mai mare agilitate, forță, inteligență, pudoare și reticență în situații penibile. Câmpul atenției sporește, cu scopul mai bunei înțelegeri a situațiilor, faptelor, afirmațiilor.

Activitatea creatoare ajunge, la vârsta preșcolarului mare, la un apogeu, cu tendințe de diferențiere de la un copil la altul.

Dezvoltarea perceperii senzoriale și logice

La vârsta preșcolară observăm o extensie a spațiului în care se “mișcă” copilul. El dorește să afle, să știe cât mai multe lucruri, curiozitatea lui fiind vie și permanentă. Sensibilitatea acestuia se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă sunt pe prim-plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile.

Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă. Sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestora.

Preșcolarul mic are analizatorii suficient de dezvoltați pentru a percepe, prin intermediul lor, lumea. Dezvoltarea ulterioară a senzorialității este în strânsă legătură cu evoluția capacității de percepere logică a lumii înconjurătoare, în primul rând, pe baza observării. Pentru a se familiariza și a înțelege obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare este nevoie, însă, numai de o analiză senzorială.

“Perceperea și înțelegerea se bazează pe utilizarea imediată a obiectelor sau fenomenelor cu care copilul a luat contact, ceea ce contribuie la dezvoltarea intelectului. Contactul direct cu un obiect sau fenomen neîntâlnit până atunci determină la copil necesitatea de a-l cunoaște și de a-l cerceta. El va încerca, în primul rând, să cunoască obiectul în general, extinzând apoi cercetarea și atenția sa asupra părților constitutive ale obiectului. Cercetarea obiectului sau fenomenului implică întrebări frecvente în legătură cu factori necunoscuți până atunci: “Ce este acesta?”, “Ce face?”, “Ce putem face cu acesta?”.” (Golu, 2010, 114)

Pe parcursul întregii perioade preșcolare, modul în care copilul intra în contact cu obiectele și fenomenele care îl înconjoară, cercetându-le, cunoaște un proces evolutiv. La început, instabilitatea atenției este mai accentuată, copilul părăsind obiectul sau trecând de la o însușire a acestuia la alta.

La grupa mare, însă, atenția copilului este mai concentrată, mai vie și mai organizată.

Dezvoltarea memoriei copilului preșcolar

În raport cu lumea și cu ceilalți, copilul are potențialul de a întipări, păstra, reactualiza experiența sa de viață.

“La începutul preșcolarității, memoria este labilă, capricioasă, noțiunile sunt însușite fragmentar, inegal. Procesul de memorizare nu este conștient, iar înțelegerea și păstrarea în memorie a unor noțiuni se face nu doar pe baza conținutului obiectiv, real al obiectului sau fenomenului, ci pe calea cuvântului care-l denumește. La vârsta de 3 ani, memoria are, în primul rând, un caracter reproductive, neselectiv, nelegat direct de sensul logic al celor memorizate.” (Șchiopu, Verza, 2000, 46)

Capacitatea preșcolarului de păstra în memorie anumite noțiuni este dată de interesul pe care obiectele și proprietățile lor îl au pentru el, de posibilitatea de exprimare pe baza propriilor întrebări sau ale adulților.

Memoria preșcolarului poarta o amprentă afectogenă puternică, reținând mai ales ceea ce l-a impresionat, emoționat puternic, dar și intuitiv-concretă, preșcolarul reținând mai ușor informațiile care sunt însoțite de imagini (Vlaicu, 2011, 43). Atunci când copilul este implicat afectiv în activitatea pe care o desfășoară, el asculta cu atenție și mare interes ce i se povestește / relatează, își asuma cu plăcere diferite roluri îndrăgite, asigurându-se astfel o trăinicie a memorizării.

Deși la această vârstă, copilul nu are o participare conștientă în ceea ce privește memorizarea subiectului, el asimilează mai rapid noțiunile care se încadrează în sfera lui de înțelegere. Spre sfârșitul preșcolarității, însă, se pot întâlni unele elemente ale memorizării conștiente și ale utilizării celor memorizate.

Imaginația copilului preșcolar

Din cauza lipsei de experiența și a gândirii logice încă nedezvoltate, preșcolarul mic reproduce realitatea la nivelul jocului, având o imaginație deficitară.

“Jocul imaginar dezvoltă gândirea preoperațională, care permite copilului să facă distincție între ceea ce este real și ceea ce este imaginar.

Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă ancorată situațional în realitatea înconjurătoare imprimând perioadei preșcolare acea unicitate și minunăție, ce fac din ea “vârsta de aur a copilăriei”.(Vlaicu, 2011, 39)

Copilul își dezvoltă imaginația prin intermediul căreia se poate transpune în orice situație, fantastica uneori. De asemenea, copilul manifestă dorința de a crea, de a schimba și transformă viața; astfel, atunci când nu găsește explicația (în lămuririle adulților sau în cunoștințele dobândite anterior) pentru anumite realități/fenomene, el recurge la fabulație și oferă lucrurilor o interpretare proprie, fantastică.

La dezvoltarea imaginației reproductive a preșcolarului contribuie în special povestirea pe care copilul, spre sfârșitul preșcolarității, nu numai că va fi capabil să o reproducă, ci chiar să-i continue firul pe baza imaginației sale creatoare.

Dezvoltarea imaginației preșcolarului se afla în corelație cu dezvoltarea gândirii, între acestea existând o relație bisensuală.

1.5 Gândirea și vorbirea copilului preșcolar

“Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor. Gândirea copilului începe prin investigații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul lui, bazându-se, în continuare, pe actul percepției (din acest motiv, se spune că la acest moment gândirea copilului este concretă).

Gândirea concretă a copilului se deosebește foarte puțin de impresiile reale. O dată cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acțiunilor copilul își dezvoltă abilitatea de a înțelege și de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de a se juca “de-a școala”, “de-a mama”, dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc situațiile concrete.”(Vlaicu, 2011, 39)

La baza dezvoltării gândirii preșcolarului se afla curiozitatea. Astfel, atenția să se va concentra asupra acelor însușiri ale unor obiecte și fenomene considerate de maximă importanță, fără a avea neapărat corespondent în realitate.

Astfel, se dezvoltă capacitățile analitico-sintetice ale preșcolarului. Pe baza particularităților, asemănărilor și deosebirilor unor obiecte, copilul preșcolar va grupă, selecta și generaliza.

Foarte important în dezvoltarea gândirii preșcolarului este cuvântul, exprimarea, însușirea și stăpânirea limbii. Cu ajutorul cuvântului, în cadrul activităților sale, copilul va apela la experiența dobândită anterior.

Pentru a-și însuși noțiunile și pentru a-și perfecționa gândirea, cel mai eficient este ca preșcolarul să vină în contact direct cu lumea înconjurătoare obiectuala, putând astfel să “verifice” practic cele sesizate.

O altă caracteristică a gândirii este caracterul ei egocentric care poate fi definit prin centrarea gândirii preșcolarului asupra propriului ego. Această mentalitate egocentrică se datorează incapacității preșcolarului de a face distincție între realitatea obiectuală și realitatea personală, crezând că este centru universului (Golu, 2010, 113) Confuzia “Eu” – “lume” atrage după sine animismul gândirii. Astfel, pentru preșcolarul mic, aproape tot ce îl înconjoară este însuflețit: soarele, norii, luna, frunzele, ceasul, animalele etc. sunt ființe vii, dotate cu inteligență, care pot vorbi, râde și pot face orice poate și el.

Pe copilul preșcolar îl șochează puterea adultului, căruia îi atribuie puteri magice și pe care îl vede jonglând cu focul, electricitatea, lumina și întunericul. De aceea, e normal ca preșcolarul să se simtă subordonat puterii adultului, să-i recunoască forța, această particularitate a gândirii sale evidențiind însă slăbiciunea psihismului sau.

1.6 Dezvoltarea limbajului la preșcolari

Evoluția limbajului la copil este legată de cea a gândirii întrucât limbajul impune gândirii exigentele sale culturale, realizându-se astfel restructurarea ei.

Copilul pleacă de la realitate, o observa, o reflecta prin limbaj, făcând deducții logice și stabilind raporturi între cele două procese.

Extinderea și complicarea raporturilor copil-realitate care contribuie la sporirea independentei copilului, caracterul mai organizat al activității sale, au consecințe imediate asupra limbajului copilului (Golu, 2010, 118).

Limbajul copilului se îmbogățește sub raport cantitativ, ajungând la circa 3500 de cuvinte la 6 ani (de la 800-1000 la 3 ani), dar și calitativ din punct de vedere al coerentei, al caracterului său structurat.

De la limbajul situativ care era specific anteprescolarității (limbajul lua înfățișarea dialogului și avea caracter concret) se trece la cel contextual, în care copilul folosește ca formă de comunicare monologul, povestind ce a văzut sau a auzit fără ca cei care îl asculta să cunoască neapărat situația.

Aceste două forme de limbaj coexista pe parcursul întregii perioade a preșcolarității, însă predominanta lor diferă în funcție de condițiile în care are loc comunicarea.

De asemenea, treptat, apare limbajul interior care îi sporește copilului capacitatea de a-și planifica și regla mintal activitatea. Astfel, copilul poate găsi soluții la situațiile cu care se confrunta și își poate planifica acțiunile. Limbajul interior este foarte important în dezvoltarea intelectuală a copilului, fiind mecanismul de bază al gândirii.

În preșcolaritate se dezvolta latura fonetică a limbajului, deși copilul nu pronunța încă perfect. De obicei, copilul omite sunete (“caun” în loc de “scaun”), le substituiește (ș și j înlocuite cu s și z – “sase”, “zoc”) sau le inversează (“stilică” în loc de “sticlă”, “prentru” în loc de “pentru”). Aceste cazuri sunt mai rare spre sfârșitul preșcolarității.

Pentru însușirea laturii fonetice a limbajului, educatoarea trebuie să folosească orice moment posibil: primirea copiilor dimineața, convorbirile privind activitatea desfășurată în familie, în cadrul jocurilor de creație etc. Cu ocazia conversațiilor, educatoarea poate cunoaște stadiul în care se află copiii în ceea ce privește stăpânirea limbii. Cuvintele în care predomină greșelile de pronunție trebuie repetate până la însușirea lor corectă (Șchiopu, Verza, 2000, 46).

În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări. Limbajul poate fi privit din două puncte de vedere: pe de o parte, ca mijloc de comunicare, iar pe de altă parte, ca mijloc de cunoaștere. Ca mijloc de comunicare, copilul folosește vorbirea în fiecare zi pentru elaborarea și comunicarea propriilor sale gânduri, pentru formarea cerințelor, impresiilor și trebuințelor care intervin în organizarea vieții și a activității sale (Golu, 2010, 119)

De asemenea, preșcolarii au tendința de a forma cuvinte noi, de a le inventa. Acest lucru este posibil datorită capacității sporite de generalizare a relațiilor gramaticale consolidate deja. De exemplu: substantivul “câine” + sufixul “-luș” duce la formarea cuvântului “câineluș”.

“O altă caracteristică a limbajului preșcolarului consta în apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt:

dislalia – pronunția incorectă a diferitelor foneme, absența totală sau denaturarea unor sunete (absența sunetului “r” sau pronunția lui graseiata), înlocuirea unui sunet, articularea incorectă;

rinolalia sau nazalizarea – alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor;

bâlbâiala – manifestată prin întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea brusca în pronunțarea lor. Copiii stresați, frustrați, abuzați emoțional pot prezenta tulburări ale fluxului vorbirii, tulburări cunoscute sub numele de balbisme (logonevroze).

Atunci când părinții sau educatorii remarca tulburări de limbaj trebuie să intervină apelând la specialiști. Aceste abateri nu trebuie confundate cu ușoarele greșeli de pronunție sau de vorbire care au un caracter fiziologic și se înscriu în limitele normalului.” (Vlaicu, 2011, 47)

La vârsta preșcolarității, vocabularul pasiv (înțeles) se apropie de vocabularul activ (folosit) ca valoare de comunicare.

Întrucât limbajul preșcolarului se dezvolta concomitent cu gândirea, acesta se îmbogățește, devenind chiar un instrument activ în relaționare.

Dezvoltarea vocabularului preșcolarului depinde foarte mult de mediul în care trăiește, de cât de mult i se vorbește și dacă este încurajat și susținut să-l folosească; de aceea se remarca diferențe între copii (întârzierea vorbirii la copiii care nu sunt stimulați să verbalizeze). Atunci când copilul este educat corespunzător, își însușește cuvinte noi și preia unele clișee verbale de la adulți.

Pentru a se convinge de cunoștințele pe care copiii le posedă, este bine ca educatoarea (la începutul perioadei preșcolare) să realizeze o testare, alegând circa zece tablouri care să înfățișeze cuvintele cele mai utilizate din viața copilului (fructe, jucării, elemente de mobilier, persoane etc.). Atunci când educatoarea arata tablourile, întreabă: “Cine știe ce reprezintă această imagine?”, copiii răspunzând ce observa în imagini. Este bine ca cei care nu au reușit să răspundă, să rămână în atenția educatoarei și să realizeze exerciții de vorbire cu aceștia.

1.7 Rolul activităților de educare a limbajului în dezvoltarea unei exprimări corecte și nuanțate

“Sensul etimologic al conceptului “comunicare” (în latină “comunicare” înseamnă “a se asocia”), implică, în general, prezența unei relații, respectiv stabilirea unor legături între două sau mai multe entități. În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemuită ca o “unealtă” care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe.” ( Dumitrana, 1999, 34)

Principalul obiectiv al comunicării realizate în procesul de învățământ este formarea, dezvoltarea capacităților generale de comunicare și relaționare cu semenii și cu mediul din care fac parte.

Încă de la vârsta preșcolara, copiii trebuie să fie instruiți să comunice cu cei din jur, să folosească vorbirea în fiecare clipă a vieții sale pentru a-și exprima impresiile, gândurile, ideile, cerințele, trebuințele, satisfacțiile în mod inteligibil, această capacitate de comunicare fiind baza vieții sociale de mai târziu.

Prin intermediul limbajului copilul poate primi și astfel, poate dobândi noi cunoștințe și își poate lărgi sfera de cunoaștere, de unde deducem că limbajul poate îndeplini atât funcția de comunicare, cât și pe cea de cunoaștere.

Atunci când preșcolarul este incapabil să comunice prin limbaj, se poate produce o stagnare în dezvoltarea lui personală, ar împiedica relaționarea eficiența cu cei din jur, cu realitatea obiectuală și l-ar împiedica de altfel și să participe la anumite activități.

La vârsta preșcolară mică, în cadrul activităților de educare a limbajului și comunicării, de primă importanță sunt activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor, în care se folosesc cărți, planșe, jetoane sau cuburi cu imagini din povești pentru a respecta caracterul situativ al copilului și caracterul concret al operațiilor sale mentale. (Zlate, 2006, 238)

Treptat, dacă se realizează o comunicare eficientă și o exersare temeinică, preșcolarii își însușesc și fixează anumite scheme de operare care permit renunțarea la suportul intuitiv (material). În ceea ce privește interrelaționarea, acesta transmite toate trăirile, emoțiile, ideile, gândurile, constituindu-se astfel un limbaj mai coerent, mai sistematic (limbajul contextual).

Este evidentă, la vârsta preșcolară și funcția de orientare socială a limbajului: copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în funcție de atenția ce i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice cu adulții, iar lipsa constantă a atenției din partea acestora, de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalității copilului -devine negativ, timid, se închide în seine ori se manifestă violent (Dumitrana, 1999, 36)

În activitatea de comunicare cu copii educatoarea trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite cerințe:

– să-și exerseze dicția;

– să se poziționeze corespunzător față de copilul/îi căruia i se adresează;

– să capteze atenția și interesul copiilor (privindu-i, zâmbindu-le, atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimică);

– să creeze o atmosferă plăcută, propice comunicării;

– să manifeste siguranță în ceea ce spune;

– să-și formuleze frazele cu claritate logică.

Povestirile educatoarei au un rol principal în dezvoltarea viitoare a copiilor. Acestea pot contribui la dezvoltarea vorbirii copiilor atâta timp cât se reușește captarea atenției și interesului copiilor asupra celor povestite și cât copiii sunt puși în situația de a folosi expresiile noi, de a reproduce episoade din povestire sau chiar în întregime. De asemenea este foarte important ca vocea educatoarei să fie caldă, firească, nuanțata.

“Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii populare, cât și ale celei literare, ei însușindu-și expresii precise, uneori poetice, formule stereotipe, diverse forme flexionare sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea corectă a copilului. Prin conținutul lor plin de învățăminte, povestirile contribuie la formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.” (Vlaicu, 2012, 110)

Povestirile realizate de copiii au beneficiul de a-i obișnui pe copii să-și verbalizeze gândurile, să redea inteligibil și cursiv o întâmplare trăită, auzită sau imaginată sau o poveste; astfel, copilului i se dezvolta creativitatea și i se stimulează exprimarea verbală corecta, coerentă, expresiva și mai ales originală.

Povestirile copiilor, fie că sunt libere, fie că sunt create de ei, reprezintă un exercițiu de educare a limbajului și dezvoltare a independenței și exprimării corecte în vorbire.

Convorbirea contribuie la formarea deprinderii copilului de a comunica corect, de a asculta întrebarea, de a răspunde când este numit, de a asculta și ceilalți copii și de a corecta eventualele greșeli ale colegilor, deprinderi care îi sunt necesare atât în activitatea școlară de mai târziu dar și în vorbirea uzuală. Pentru a-și putea însuși limbajul, copilul trebuie stimulat să gândească, să vorbească, să-și împărtășească părerile, să dialogheze și să povestească.

Dacă sunt planificate și desfășurate corespunzător, activitățile de educare a limbajului pot conduce spre dezideratul major al grădiniței – constituirea unui bagaj de cunoștințe care să poată face posibilă integrarea preșcolarilor în școală cu succes.

1.8 Viața afectivă a copilului preșcolar

În perioada preșcolară, întreaga activitate a copilului este dominată de latura afectivă.

Semnificative pentru copilul preșcolar sunt următoarele:

are stări afective schimbătoare, confuze (plânge și râde în același timp, râde cu lacrimi pe obraz);

începe să-și stăpânească emoțiile (încearcă să nu mai plângă când se lovește);

adultismul (imitația adultului) care constituie și sursa unor noi trăiri afective, cum ar fi frică de reptile, față de unele alimente etc.;

manifestă stări și trăiri afective puternice, însă de scurtă durată;

la 3 ani manifesta vinovăție și pudoare (înroșirea fetei);

la 4 ani se schițează mândria;

la 5 ani apare “sindromul bomboanei amare” / starea afectivă pe care o traversează copilul când primește o recompensă pe care nu o merita;

la 6 ani se manifesta “criza de prestigiu”/disconfortul pe care îl simte atunci când este mustrat în public.

“Dezvoltarea emoțională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Condiția de identificare parcurge patru cai: prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modelele parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice, a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi ale modelelor, iar ultimă prin însușirea de conduite, gesturi și atribute pe care le identifica urmărind modelul. Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul consta în dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia aparține copilul în conformitate cu modelele din mediul de cultură. Al doilea efect consta în formarea conștiinței (a super-ego-ului)”. (Vlaicu, 2011, 48-49)

Contradicția pe care o simte copilul atunci când dorește să-l satisfacă pe adult și regulile impuse de acesta, ca și cea dintre tentațiile lui și restricțiile impuse duc la o gamă largă de trăiri afective.

O sursă a dezvoltării afective a preșcolarului este reprezentată de pătrunderea lui în grădiniță, unde vine în contact cu noi persoane șișe adaptează diferit (unii rapid, alții dificil, alții deloc).

În cadrul grădiniței, copilul își îndreaptă atenția și dragostea către educatoare, cu care se identifica și pe care o considera un substitut al mamei.

Ceva mai târziu, se constată trecerea spre gândirea logică; apare posibilitatea simulării emoțiilor, dezvoltată mai ales prin joc.

Tot în această perioadă, copilul este capabil să aprecieze anumite trăsături ale obiectelor, persoanelor, prin frumos său urât.

Multe dintre trăsăturile de personalitate concretizate în perioada preșcolarității, se vor dezvolta în perioada școlară.

Bibliografie:

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului in invatamantul prescolar. Volumul I, Buc.: Ed. Compania;

Golu, F., (2010), Psihologia dezvoltarii umane, Buc.: Ed. Universitara;

Șchiopu, U., Verza, E., (2000), Psihologia vârstelor, Buc.: EDP;

Vlaicu, C., (2011), Psihologia vârstelor, Tgv.: Ed. Bibliotheca;

Vlaicu, C., (2012), Literatura pentru copii și metodica predării acesteia, Buc.: Ed. Pro Universitaria;

Zlate, S., (2006), Didactica aplicata a limbii romane in invatamantul primar si preprimar, Buc.: Ed. Bren.

CAPITOLUL III

POVESTIRILE EDUCATOAREI

2.1 Importanța povestirilor educatoarei

Povestirile educatoarei sunt narațiuni orale ale unor opere literare – povești, povestiri, basme – care au rol informativ-formativ. (Vlaicu, 2014, 145)

Activitățile de povestire se pot organiza fie frontal, cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie, fie în cadrul jocurilor și activităților alese cu grupe mici de copii, în care aceștia, după ce le-au învățat, trebuie să reproducă cu propriile cuvinte; astfel, se realizează activizarea vocabularului.

Activitatea de povestire, prin conținuturile lor, ajuta la lărgirea sferei de cunoaștere a preșcolarului, care descoperă anumite trăsături și comportamente ale personajelor prezentate în povestire, stabilește unele conexiuni între fapte și personaje, ajung să realizeze anumite comparații, chiar analize în ceea ce privește modul de comportare al personajelor. Altfel spus, prin intermediul acestor activități este antrenata întreaga activitate psihică a copilului.

“Receptarea atentă a povestirilor contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea limbajului; ei își însușesc cuvinte și sensuri proprii și figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.” (Zlate, 2006, 240)

Povestirile au valoare formativă, dar și etică, contribuind la formarea conștiinței morale, și a unor trăsături de voință și caracter. Ch. Perrault, (vorbind despre rolul educativ pe care îl au basmele pe care el le-a creat cu atâta măiestrie), arăta că basmele îi ajută pe copii să-și însușească noțiunea de bine și rău prin haine plină de vrajă, mister și farmec pe care o îmbrăca.: “Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială, între copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți și, în același timp, se naște în sufletul lor teamă față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi. Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă în haina basmului… Îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul său eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită și personajele iubite sunt salvate, la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge bine personajelor hâde, se simt fericiși când le văd pedepsite după cum merită”.

Prin intermediul basmelor/poveștilor, preșcolarii desprind:

nevoia unei deprinderi igienice și de comportare civilizată (“Ce-a uitat Fănucă să spună”, “Șorțulețul”);

consecințele pe care le au neascultarea (“Capra cu trei iezi”, “Scufița Roșie”);

frumusețea prieteniei și a ajutorului reciproc și a vieții în colectivitate (“Ridichea Uriașă”, “Mănușa” etc.);

dragostea și grija pe care o au părinții față de copii, bunătatea și sacrificiul lor (“Inima mamei”, “Nuielușa de alun”, “Lebedele”);

dragostea față de muncă (“Fata babei și fata moșneagului”).

2.2 Tematica activității de povestire

Dacă sunt alese pentru nivelul de înțelegere specific vârstei, copiilor le sunt accesibile și povestirile realiste (poveștile), dar și cele fantastice (basmele).

Povestirile realiste satisfac, în mare măsură, dorința copiilor de a cunoaște și le influențează comportarea. Tematica acestora este variată. Astfel, cele mai multe dintre ele au ca temă lumea copilăriei și sunt inspirate din viața obișnuită. Alte teme întâlnite în povestiri sunt dragostea mamei, pilde de eroism/figuri de luptători istorici.

Cele mai îndrăgite povestiri rămân însă cele cu animale, prin intermediul cărora copiii învață să disprețuiască faptele și trăsăturile negative (viclenia, răutatea, lașitatea, zgârcenia etc.) și să admire cinstea, bunătatea, demnitatea sau curajul personajului îndrăgit pentru care ajunge chiar să se bucure sau întristeze atunci când are parte de situații neplăcute. Tematica povestirilor se diferențiază de la o grupă la alta, în concordanță cu sarcinile instructiv-educative. (Dumitrana, 1999, 29)

La grupa mică, povestirile prezentate sunt scurte, au intrigă simplă, înfățișează o lume cunoscută copiilor și sunt capabile să trezească sentimente și stări afective plăcute, să educe la preșcolari o atitudine pozitivă: “Unde a zburat rândunica”, “Ridichea uriașă” etc.

La grupa mijlocie, sunt prezentate povestiri care îi ajută pe copii să se familiarizeze cu diferite aspecte ale realității înconjurătoare, diferite domenii de activitate și cu trăiri afective ce le pot influența sentimentele și comportamentul: “Coliba iepurașului”, “Scufița Roșie”, “Căsuța din oală”, “Ursul păcălit de vulpe” etc.

La grupa mare, povestirile prezentate familiarizează copilul cu diferite aspecte complexe ale vieții, cu figuri de stil, cu formule specifice povestirilor, dar, în același timp, formează niște valori etice și estetice care pot influența comportamentul copilului: “Albă ca zăpada și cei șapte pitici”, “Cenușăreasa”, “Punguța cu doi bani”, “Inimioare, inimioare” etc.

Pentru ca povestirile să fie însușite temeinic, trebuie să se organizeze activități de repovestire, cu ajutorul cărora educatoarea poate constata cât de bine și-au însușit copii povestirea și poate exersa vorbirea copilului și deprinderea de a povesti independent.

Pentru realizarea cu succes a obiectivelor operaționale, educatoarea trebuie să aibă în vedere caracteristicile activităților de povestire:

cunoașterea speciilor literare accesibile copilului preșcolar;

alegerea momentului propice pentru integrarea materialului didactic;

înțelegerea mesajului de către preșcolari;

calitatea exprimării;

capacitatea de a le capta atenția preșcolarilor în timpul expunerii;

accesibilizarea cuvintelor și expresiilor noi;

dezvoltarea capacităților copiilor de a integra cuvinte și expresii în contexte noi;

dezvoltarea exprimării orale corecte, în structuri gramaticale mai ample (propoziții dezvoltate, fraze);

crearea unui climat potrivit acestui gen de activitate (expoziții de carte, fond muzical);

gradarea textelor de la o activitate la alta (în funcție de grupă/clasă).

Având în vedere valoarea educativă a activității de povestire, educatoarea trebuie să asigure:

audierea atentă a acesteia;

reținerea momentelor principale;

repovestirea (de către copii) a conținutului povestirii în ordinea cronologică a faptelor;

povestirea acțiunii (după un șir de ilustrate);

alcătuirea unor enunțuri despre personaje;

răspunsul la întrebări în ceea ce privește momentele subiectului;

crearea unui alt final;

crearea unor povestiri, din viața cotidiană, pe teme diverse;

realizarea corelațiilor cu alte povestiri (Vlaicu, 2012, 111)

2.3 Organizarea activității de povestire

Pregătirea educatoarei pentru activitate:

Noua programă oferă educatoarei o foarte mare libertate de acțiune și selecție a textelor și, implicit, o mai largă posibilitate de proiectare a activității de povestire.

Priorități ale pregătirii educatoarei pentru activitatea de povestire: realizarea planificării calendaristice; fixarea locului activității de povestire în cadrul programului zilei; cunoașterea elementelor de teorie literară și stil (educatoarea trebuie să studieze cu atenție textul povestirii înainte de a-l expune – să-l prelucreze și să-l adapteze);

Pregătirea grupei de copii pentru perceperea povestirii:

educatoarea trebuie să se asigure de perceperea corectă și deplina de către copii a celor povestite și să-i integreze total în activitate;

educatoarea trebuie să asigure condițiile optime desfășurării activității de povestire (ținuta educatoarei, aerisirea, curățenia, aranjarea scăunelelor).

Pentru ca preșcolarul să poată percepe povestirea, trebuie să fie concentrați și atenți, să le fie antrenate toate procesele psihice. Cercetările științifice au demonstrat că, în timpul audierii unei povestiri, copiii se manifestă diferit, de la o grupă la alta, atât din punct de vedere al concentrării și persistenței atenției, cât și din punctul de vedere al integrării în conținutul celor povestite.

În general, copiii mai mici sunt captivați ușor de cele povestite și ascultă tăcuți povestirea până la sfârșit, atunci când adresează educatoarei diferite întrebări sau cer să li se mai povestească o dată. De cele mai multe ori, neavând încă formată deprinderea de a asculta, copiii vorbesc, adresează întrebări, fac completări cu impresii sau trăiri similare cu cele din viața proprie sau repetă unele formulări rimate. Adeseori sunt distrași, tind să se joace și părăsesc chiar activitatea. Copiii de grupa mare însă, sunt capabili de o mai mare și concentrare a atenției, prin urmare, participa activ la povestire.

Spre sfârșitul perioadei preșcolare, copiii reușesc să-și concentreze atenția un timp și mai îndelungat.

“În general, în procesul ascultării povestirii, atenția preșcolarilor se concentrează asupra conținutului povestirii, asupra elementelor care creează contextul ei esențial. Ca urmare, ei devin mai puțin sensibili la excitațiile exterioare și le rezistă într-o măsură mai mare. Urmărind cu perseverență întâmplările relatate, personajele și situațiile create, copiii reușesc să-și stăpânească reacțiile, să-și amâne dorințele.” (Zlate, 2006, 244)

Cunoscând aceste particularități, educatoarea trebuie să ia măsuri care să creeze condițiile propice ascultării povestirii, între educatoare și copii, creându-se astfel, o reală comuniune.

2.4 Desfășurarea activității de povestire

Introducerea copiilor în activitate

De obicei, imediat ce copiii și-au ocupat locurile, educatoarea anunță titlul povestirii și începe expunerea acesteia. Exista însă cazuri în care este necesară pregătirea copiilor pentru înțelegerea povestirii, fiindu-le reamintite unele date de care depinde înțelegerea ei; în acest caz, chiar înainte de începerea povestirii, educatoarea poate purta o conversație introductivă cu copiii, în care se poate folosi și de suport intuitiv (imagini).

De exemplu, având de expus povestirea “Unde a zburat rândunica”, este de preferat să se reactualizeze cunoștințele copiilor, prin câteva întrebări:

“ – Cine pleacă toamnă în țările calde, rândunica sau vrăbiuța?”

“ – De ce pleacă rândunica în țările calde?”

Expunerea povestirii de către educatoare

După convorbirea purtată cu copiii, educatoarea anunță titlul povestirii, după care inițiază expunerea. În acest moment al activității, este foarte importantă stabilirea unui contact viu al povestitoarei cu copiii. Pentru realizarea acestui contact, educatoarea trebuie să se adreseze copiilor cu convingere, cu dragoste și înțelegere. “Ca să poți povesti copiilor, spune George Coșbuc, trebuie să-i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și lumea aparte în care trăiesc, să ști să coborî până la nivelul personalității lor, considerându-i ca și pe oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte, împreună cu dânșii, la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil”.

Expunerea educatoarei trebuie să se facă cât mai expresiv, cât mai plastic. În acest scop, folosind o serie de mijloace ea trebuie să sublinieze înțelesul cuvintelor, să imprime povestirii un caracter atractiv – emoțional.

Unul dintre mijloacele cele mai importante pe care trebuie să le folosească educatoarea pentru a evidenția spusele sale și pentru a sublinia unele trăsături afective îl reprezintă vocea, tonul, care trebuie să fie în concordanță cu conținutul povestirii și cu importanța celor povestite. Neadecvarea tonului educatoarei duce la un impact negativ asupra preșcolarului și a activității desfășurate de acesta.

Schimbarea ritmului vorbirii, ridicarea sau coborârea glasului în timpul vorbirii, accentuarea unor cuvinte / propoziții / fraze, rostirea mai clară sau mai grăbită a cuvintelor, o frază, modificarea timbrului vocii sunt mijloace pe care educatoarea poate să le folosească pentru a da povestirii mai multă expresivitate și pentru a intensifica starea emoțională a ascultătorilor. (Antonivici, 2006, 33)

De exemplu, modelându-și vocea, educatoarea poate imita vorbirea prefăcută a vulpii din “Colibă iepurașului” sau a lupului din “Capra cu trei iezi”, vorbirea caldă și plină de dragoste a bunicii sau a mamei sau poate reda diferite stări sufletești trăite de personaje, ca mânia, tristețea, regretul, frica, amenințarea, duioșia, bucuria, mirarea, etc.

Este foarte important că expunerea să respecte pauzele indicate de semnele de punctuație pentru ca preșcolarii să poată înțelege sensul propozițiilor și să poată urmări cu ușurința și cu mai mult interes povestirea. De altfel, așteptarea îi incita pe copii și îi conduce spre o ascultare și mai atentă.

În plus, în expunerea povestirilor, fiecare gest sau mișcare, cea mai discretă schimbare a expresiei feței (potrivite situației), atunci când însoțesc și întăresc mijloacele verbale de exprimare ori subliniază situații, ajuta la mărirea expresivității povestirii, la stabilirea unei relații strânse între povestiror și ascultător dar, în special, la asigurarea perceperii afective și conștiente a textului.

Așadar, povestirea educatoarei trebuie să aibă o serie de calități la care se poate ajunge după ce educatoarea înțelege necesitatea de a-și perfecționa în continuu tehnica povestirii și depune toate eforturile în acest sens.

Condiția de bază pentru reușita activității o reprezintă expunerea clară și pe înțelesul copiilor.

De asemenea, este important ca educatoarea să accesibilizeze conținutul povestirii, să țină cont de particularitățile individuale ale preșcolarilor și să se asigure de captarea atenției acestora. În cazul în care aceștia nu manifesta interes pentru activitate, educatoarea nu trebuie să-și piardă cumpătul sau să ridice tonul, întrucât acest lucru va influența negativ starea copilului și gradul de participare al acestuia în cadrul activității.

Încheierea activității se caracterizează prin fixarea conținutului povestirii, în cadrul căreia se poate apela la următoarele procedee:

prezentarea, însoțită de discutarea unor ilustrații, care să marcheze momentele principale ale povestirii și să permită concretizarea episoadelor; astfel, se consolidează reprezentările pe care copiii și le-au format ascultând povestea și se îmbogățește experiența lor cognitivă și afectivă;

conversația în ceea ce privește cu tema, conținutul, dar și personajele principale ale povestirii;

reproducerea fragmentelor semnificative din povestire;

mimarea de către copii a unor acțiuni caracteristice personajelor din povestea ascultată;

redarea în desen a unor elemente din poveste, care i-au impresionat în mod deosebit pe copii;

încheierea activității trebuie să îmbogățească bagajul cognitiv al copilului, asigurând fixarea conținutului prin conversație sau prin expunerea povestirii din alte perspective.

Ca și în celelalte etape, și în această educatoarea trebuie să acorde importanta clarității expunerilor, tonului (care trebuie să fie nuanțat și adecvat situației), accentului, gesturilor și mimicii în conformitate cu situațiile în care se afla personajele.

Bibliografie:

Antonovici, Ș., Mitu, F., (2006), Metodica activităților de educare a limbajului, Buc.: Ed. Humanitas Educational;

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului in invatamantul prescolar, Buc.: Ed. Compania;

Vlaicu, C., (2012), Literatura pentru copii și metodica predării acesteia, Buc.: Ed. Pro Universitaria;

Zlate, S., (2006), Didactica aplicata a limbii romane in invatamantul primar si preprimar, Buc.: Ed. Bren.

CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE DEZVOLTĂRII VOCABULARULUI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE POVESTIRE

4.1 Importanța dezvoltării vocabularului în cadrul activităților de povestire

Fiecare om își însușește treptat, de la cea mai fragedă varsta, limba poporului în care trăiește, limba pe care o vorbesc cei din jurul său și pe care o folosește în relațiile cu ceilalți, respectând anumite reguli proprii limbii respective (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice).

“La vârsta preșcolară, când au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, copilul devine, în grădiniță, obiectul unor variate influențe complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioadele precedente. Formele și conținutul comunicării devin mai ample și mai variate. Practic, de aici începe vorbirea limbii, căci, înainte de orice, copilul trebuie învățat să rostească, cu participare sufletească, afectivă și intelectuală, cuvintele limbii materne.” (Vlaicu, 2012, 12)

Cuvintele sunt ca niște tăciuni care mocnesc pe vatră, în cenușă. Ca să se aprindă, au nevoie de tensiunea noastră spirituală, de respirația noastră, de inimă și plămânii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprimă propria lor personalitate. Din acest motiv, educatorilor le revine sarcina nobila de a-l învăța pe copil să vorbească.

“Limba este lăcașul de adăpost al Ființei”, spunea Heidegger. “Să-i construim, cu grijă și responsabilitate, lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putință ființei de mâine și, astfel, să ajută, copilul să se construiască pe sine”.

Într-o perioadă scurtă, copiii ajung să asimileze principalele forme de exprimare.

Dezvoltarea vocabularului ajuta la dezvoltarea exprimării orale, apoi scrise, și apropierea limbii preșcolarilor de un nivel dorit – nivelul de exigență al limbii literare. De aceea, preocuparea principala a educatoarei trebuie sa fie grija pentru o exprimare corectă, clară și precisă. Din punct de vedere fonetic, copiii trebuie să pronunțe corect toate sunetele. Din punct de vedere lexical, trebuie să aiba un volum de cuvinte relativ bogat. Din punct de vedere gramatical, copiii trebuie să stăpânească deprinderea de a formula cu ușurință enunturi corecte prin care sa-si exprime impresiile si gandurile. (Vlaicu, 2012, 13)

Din puct de vedere lexical, copilul trebuie sa posede un volum bogat de cuvinte pornind de la cele care reflectă realitate obiectuala, concreta.

Copiii trebuie să denumească obiecte, însușirile și acțiunile lor, să folosească în mod conștient diferite feluri de cuvinte, atât substantive, verbe, adjective, pronume, numerale, cât și părțile de vorbire neflexibile.

De obicei, in perioada preșcolară, se realizeaza insusirea lexicului de baza al limbii materne; în felul acesta, sub aspectul compoziției lexicale, cerințele impuse limbajului de relațiile copilului cu cei din jur sunt pe deplin satisfăcute.

La grupa mică, predomină substantivele ce denumesc fenomene și obiecte cu care copilul intra in contact direct fie în grădiniță, fie acasă: numele său, al mamei, al fraților, al educatoarei.

La grupa mijlocie, predomină substantivele care denumesc fenomene ale mediului înconjurător: profesii, unelte, produse ale muncii lor.

La grupa mare, apar substantive cu grad sporit de abstractizare și generalizare: animale domestice, animale sălbatice, sentimente sau norme de comportare civilizată, colegialitate, întrajutorare, prietenie,

În dezvoltarea limbajului prescolarului, însușirea structurii gramaticale a limbii materne constituie o reala o problemă. La sfârșitul vârstei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii materne și le folosește corect. Îmbogățirea experienței verbale duce la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului “simț al limbii”. Pe baza acestuia, prescolarii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale, intervenind chiar, atunci când observă o greșeală în vorbirea colegilor. (Zlate, 2006, 313)

Dezvoltarea limbajului la prescolar nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului. O dată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, (noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire).

O dată cu însușirea treptată a lexicului de bază, preșcolarii trebuie să dobândească deprinderea de a se exprima corect. Numai însușindu-și în mod corect vocabularul limbii, preșcolarul va dobândi posibilitatea de a se exprima închegat pentru a putea transmite unele idei cât mai exact și cu toată bogăția de nuanțe și corelații (Dumitru et all, 2005, 25).

Povestirile au o importanță deosebită intrucat preșcolarul își îmbogățește vocabularul activ, își dezvoltă gândirea creatoare și implicit vorbirea, putând să rezolve cu ușurință posibilele probleme intampinate in perioada scolara.

Incă de la vârsta preșcolară, copiii ar trebui să dobândească, , capacitatea de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, de a-si dezvolta vocabularul. Prin activitățile de povestire se realizează îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, din folclorul nostru. Povestirile create de copii reprezinta un mijloc important atât pentru verificarea cunoștințelor anterioare, cât și pentru stimularea imaginației creatoare, pentru formarea deprinderii preșcolarilor de a se exprima corect, în propoziții clare și inchegate.

Prin intermediul vocabularului, se realizează lărgirea sferei de cunoastere a copilului prin noi reprezentări. Asadar, vocabularul poate fi privit din doua puncte de vedere: ca mijloc de comunicare si de cunoastere. Prin dezvoltarea vocabularului, preșcolarul dobândește mijlocul prin care se poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.

“In examinarea unui tablou sau a unei ilustrații, în cadrul activităților de povestire, preșcolarul, cu ajutorul educatoarei, trebuie să distingă ceea ce este mai important, să diferențieze ceea ce este esențial de ceea ce este neesențial și apoi să redea prin cuvinte cele observate. Acest fapt creează posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor către imaginea lor intuitivă și de la aceasta către noțiune, către gândirea spre obiect. Povestind, preșcolarii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au plăcut și care i-au impresionat mai mult.” (Vlaicu, 2012, 14)

Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copii, iar nouă nu ne revine decât sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.

4.2 Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale

Cunoscând plăcerea copilului de a vorbi, de a exprima verbal tot ce îi trece prin minte sau ce aude, încercând astfel să-și satisfacă nevoia de comunicare, dar și să atragă atenția adultului asupra sa, educatoarea trebuie să creeze momentele propice pentru a-i pune pe copii în situația de a povesti, de a dialoga.

“Dezvoltarea exprimării orale vizează, pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă, și însușirea unor reguli necesare comunicării în context social, constituindu-se astfel vocabularul.

Copilul nu va putea să înțeleagă conținutul unei povestiri atâta timp cât el nu are capacitatea de a asculta și nu poate asculta dacă nu are auzul fonematic format, dacă nu este capabil să distingă sunetele. El nu va putea să exprime gândurile și sentimentele sale dacă nu a fost pus în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări. Pentru a realiza aceste sarcini, trebuie să se țină seama de o serie de factori individuali de comportament care contribuie la cultura copilului, cât și de factori educaționali.” (Vlaicu, 2012, 20)

Participarea prescolarului in activitatea de povestire (atunci cand o reproduce) constituie un exercițiu chiar și atunci când acesta ascultă povestirea educatoarei sau a unui alt coleg.

Când se planifică activitatea de povestire, se ține cont de reprezentările necesare la care face apel povestirea, de existenta lor. Un copil nu va putea să povestească dacă nu stăpânește schema povestirii (începutul, desfășurarea întâmplărilor într-o anumită ordine, încheierea) si daca nu are niște reprezentări clare. Pe măsura ce el este stăpân pe cunoștințe și reguli, dar și pe deprinderi de expunere, angajarea lui in actiune se face mult mai repede.

Semnificația cuvintelor se însușește treptat, se întregește în timp, paralel cu dobândirea unorexperiențe cognitive bogate, prin însăși folosirea limbajului. De la o semnificație sumară, preșcolarul progreseaza la una din ce în ce mai apropiată de noțiunea corectă.

La grupa mică, confuziile în ceea ce priveste denumirea termenilor, inexactitățile, impreciziile în determinarea semnificației cuvintelor sunt destul de intalnite. Deseori, se întâmplă ca preșcolarii să memoreze și să folosească cuvinte al căror sens le este total necunoscut.

La grupa mijlocie insa, se constată un progres în direcția însușirii semnificației cuvintelor. Preșcolarii surprind chiar notele esențiale ale unor noțiuni – conținutul noțiunii variind în funcție de interesele copilului, de nivelul său de cunoștințe, de grija purtată de adulti în această direcție. De obicei, notele sesizate de ei sunt concrete și parțiale.

La grupa mare se constată abateri precum:

folosirea într-un context nepotrivit a unui cuvânt auzit recent. Sunt multe cuvinte care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care ei îl bănuiesc, fie prin noutatea sau chiar aspectul sonor care este găsit atrăgător, fapt pentru care le memorează repede și le folosesc, adesea, înainte de a le știi sensul adevărat;

folosirea necorespunzătoare a unei expresii sau reproducerea ei adecvată numai în contextul în care a fost auzită, deci practic cunoscută doar parțial sau chiar necunoscută. (Dumitru et all, 2005, 67).

Astfel de insuficiențe în vorbirea copiilor se pot observa mai ales în povestiri, trebuind totdeauna împlinite, evitându-se pericolul îmbogățirii pur cantitative și nu calitative a vocabularului, adică a însușirii de cuvinte multe, dar al căror sens să rămână cunoscut superficial sau necunoscut.

Pentru a preveni aceste goluri, educatoarea trebuie să explice cuvintele al căror sens le este mai puțin cunoscut prescolarilor. Lămurirea sensului unor cuvinte se poate realiza cu ajutorul celor cunoscute anterior de către copii și poate fi realizata atunci când se constată ca aceștia au o exprimare improprie (Antonovici, 2006, 30).

Un prim semn al necunoașterii sensului unor cuvinte il poate constitui pronunțarea greșită a lor, nerespectarea structurii sonore a acestora.

Atunci când preșcolarul, (care are în general o pronunție bună), modifică unele cuvinte, este foarte probabil să nu fi reținut sensul exact al acestora, de aceea, este bine ca, ori de câte ori se observă asemenea cazuri, preșcolarul sa fie intrebat ce semnificatie are cuvântul și să i se dea, după caz, explicațiile necesare.

În povestirile copiilor se poate observa, deseori, pe lângă stângăciile in exprimare, și folosirea improprie a unor cuvinte sau expresii. Toate aceste greșeli trebuie sa fie corectate de către educatoare în mod individual.

Un preșcolar din grupa mare povestește din “Plici și Plici-Plici”: “… și merge, și merge, și obosește și se ostenește pe urmă la umbra unui pom…”. Evident, preșcolarul a folosit aici cuvântul “ostenește” în locul celui potrivit, “odihnește”.

O asemenea greșeală nu poate fi pe loc explicată, ci numai respinsă, educatoarea înlocuind cuvântul cu cel adecvat. După activitate, însă, ea îi poate arăta copilului care este sensul adevărat al cuvântului “ostenește”, folosind ca termen lămuritor cuvântul “obosește” intrat deja în vocabularul preșcolarului și folosit de el în alte împrejurări adecvate.

În povestiri, educatoarea le transmite copiilor uneori cunoștințe noi și, o dată cu acestea, și cuvinte necunoscute. Pentru a nu risca să fie însușite mecanic, educatoarea poate explica pe loc cuvintele noi, pe măsură ce le utilizează, folosind un termen sinonim sau ajutându-se de alți termeni cunoscuți de prescolari. De exemplu, pentru definirea termenului “colibă” se poate folosi termenul lămuritor “căsuță mică”.

La fel se poate proceda și în cadrul altor activități în care este necesara introducerea unor cuvinte noi. Toate cuvintele transmise pe această cale trebuie să fie însă verificate și precizate ulterior, fie prin repetarea activității în care au fost predate, fie prin altele care cer folosirea lor. (Antonovici, 2006, 39)

O altă modalitate pentru însușirea semnificației corecte a cuvintelor este reprezentata de folosirea acestora în diferite contexte. Această cale trebuie utilizată în special la cuvintele noi, fixându-se astfel mai bine.

4.3 Formarea deprinderii de verbalizare

Vocabularul preșcolarului este relativ bogat, iar salturile calitative pe care le face de la o etapă la alta demonstreaza reale posibilități de concentrare și exprimare a ideilor, dar și se achiziționare diversificată a informațiilor cu care intra în contact.

Relațiile pe care preșcolarii le dezvolta cu ceilalți demonstreaza un pronunțat caracter explicit, motivat și care are la bază nuanțarea conduitei verbale și a comportamentului său general. Asadar, acumularea de experiență verbală conduce catre reactualizarea reprezentărilor prin cuvinte și a cuvintelor prin reprezentări, stimuland creația verbală a copiilor preșcolari. (Vlaicu, 2012, 11)

În comunicarea verbală este foarte importantă activitatea de povestire intrucatformează deprinderea de verbalizare care constituie obiectivul dezvoltării vocabularului preșcolarilor. E necesara organizarea discuțiilor în grup, cu caracter informal, în cadrul cărora copiii pot povesti diferite întâmplări personale. Așezați comod (la Sectorul “Biblioteca”), copiii vor relata întâmplări trăite de ei, își vor exprima propriile opinii și sentimente, modalitate prin care se realizeaza stimularea prescolaruluipentru a capata incredere in propria capacitate de exprimare, exersarea sa in relationarea verbala, atat cu colegii cat si cu adultii.

Unii copii evita referirile directe la propria persoană și la întâmplările din familie, comportament care poate releva multiple cauze. În cazul acestor copii, cel mai potrivit este să se adopte o cale indirectă pentru stimularea comunicării verbale în cadrul grupului. Astfel, discuțiile despre programele TV pot fi binevenite intrucat toți copiii sunt bucuroși să povestească despre emisiunile pe care le-au vizionat. Fiecare copil trebuie să aibă prilejul de a vorbi despre personajul său preferat.

Copiii au obiceiul de a aduce de acasă diferite lucrușoare personale, jucării, cărți. Este bine că educatoarea să-i provoace pe copii la o discuție despre ele. Fiecare copil poate arăta colegilor o carte pe care a “citit-o” acasă sau care i-a fost citită de părinți.va povesti când și de unde i-au cumpărat-o,ce titlu are ,va arata imaginile care i-au plăcut cel mai mult.( Dumitrana, 1999, 43)

Copiii trebuie sa fie stimulati sa-si poata dezvolta capacitatea de a asculta pe perioade de timp din ce în ce mai lungi, ca o menținere relativ constantă a atenției. Ei trebuie să capete experiența în a audia diferite subiecte, exprimate în diferite moduri: povestiri ale educatoarei sau citirea unor texte din cărți; povestiri ale colegilor de grupa sau mai mari; audierea unor casete,cd-uri. În cursul audierii unei povești (citate, nu ascultate), educatoarea poate face pauze din cand în cand, in care sa adreseze intrebari legate de conținutul respectiv, solicitând răspuns. In plus, daca educatoarea simte sau vede după mimica lor dorință de a spune ceva, de a comenta sau întreba, trebuie sa se opreasca (nu în mijlocul enunțului, bineînțeles) și sa-i permita copilului să-si exprime opinia sau sa-si manifeste curiozitatea. După audiție, preșcolarii trebuie sa fie incurajati sa adreseze intrebari, sa lucreze în grupuri, explicând și prezentând idei, răspunzând la întrebări, etc.

Ca dovadă a înțelegerii textului, copilul trebuie:

– să povestească textul audiat pe baza unor imagini sau doar din memorie, respectând ordinea cronologică a acțiunii;

– să rețină numele personajelor din textul audiat și să reproducă replici ale acestora;

– să identifice secvențele principale și să facă predicții de secvențe;

– să reformuleze idei;

– să ilustreze secvențe din poveste , prin pictura, desen, modelaj.

În cadrul unor experimente care vizau sondarea bogăției vocabularului prescolarilor, s-a demonstrat că fetițele manifestă mai mult interes pentru conținutul celor exprimate si pentru verbalizarea acțiunilor dintr-o povestire.

Este nevoie ca educatoarea să-i solicite cât mai des pe prescolari sa “citeasca’ imaginile povestirilor în mod dirijat și supravegheat. In acest sens, se pot prezenta copiilor imagini separate sau imagini în succesiune pe baza carora li se poate cere copiilor să alcătuiască povestiri. Acolo unde copilul nu poate realiza o narațiune închegată este bine ca el să fie ajutat de către educatoare, stabilindu-se astfel o relație pe baza conexiunii inverse, a feed-back-ului. (Zlate, 2006, 240)

Pentru eficienta acestor activitati este nevie ca ele să fie bine organizate, cu un scop bine determinat, să aibă o desfășurare gradată și, în același timp, este deosebit de important ca educatoarea să se implice activ în povestiri pentru a determina dezvoltarea însușirilor verbal-imaginative ale preșcolarilor.

Îmbogățirea vocabularului prin verbalizarea experiențelor traite de preșcolari nu doar că se poate stimula prin activitate de povestire, dar se poate reusi si corectarea defectelor de vorbire si inlaturarea eventualului negativism pe care-l pot genera acestea.

Este cunoscut faptul ca, că la această vârstă, neavând o experiență proprie, copiii imită foarte mult, iar din povestiri aplică ceea ce li s-a părut mai atractiv și interesant, mai ales sub aspectul exprimării verbale. De aceea, este important ca educatoarea să realizeze o pregatire temeinica a activitatii de povestire si trebuie să tina cont de faptul că preșcolarii împrumută de la aceasta modul de expunere și de selecționare a mijloacelor verbale.

“In vederea unor acțiuni cât mai eficiente asupra dezvoltării vocabularului, este necesar ca educatoarea să cunoască capacitatea de înțelegere verbală, pentru a știi cât le poate cere preșcolarilor și cât le poate da. În acest sens, poate organiza o probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului și pentru depistarea unor lacune verbale.” (Dumitrana, 1999, 65)

Pentru a depista lacunele verbale ale copiilor, educatoarea poate sa formuleze propoziții și fraze pe tema povestirilor celor mai îndrăgite, din care sa omita intenționat unele cuvinte ce vor trebui completate de acestia.

“Prin solicitarea preșcolarilor de a verbaliza etapele și acțiunile din povestirile create de ei sau organizate de educatoare, se îmbogățește și se activizează vocabularul acestora: acțiunea se răsfrânge asupra lor, iar aceștia elaborează noi modele de acțiune mai conștiente, mai operative și mai diversificate.” (Zlate, 2006, 313)

Acțiunea de verbalizare nu doar că oferă posibilitatea studierii comportamentului verbal, dar poate foarte bine sa fie și un instrument de depășire al tulburărilor de vorbire întâlnite des la preșcolari.

Capacitatea de a utiliza acțiunile verbale reprezinta momentul crucial în dezvoltarea vocabularului, a gândirii și a psihicului prescolarului.

Bibliografie:

Antonovici, Ș., Mitu, F., (2006), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Buc.: Ed. Humanitas Educational;

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în invățământul preșcolar, Buc.: Ed. Compania;

Dumitru, Gh., Novac, C., Mitrache, A., Ilie, V., (2005), Didactica activităților instructi-educative pentru învățământul preprimar, Craiova: Ed. Didactica Nova;

Zlate, Ș., (2004), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Buc, Ed Bren.

CAPITOLUL V

METODE ȘI PROCEDEE DE ACTIVIZARE A VOCABULARULUI PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE

Metodologia didactică, în sens larg, semnifica știința e metode, procedee, tehnici, mijloace utilizate în activitatea instructiv-educativă.

În sens restrâns, metodologia procesului educațional semnifica ansamblul metodelor, tehnicilor, procedeelor și mijloacelor de predare-învățare și de evaluare.

Metodele de învățământ (“octos”=cale, drum “metha”=către, spre) reprezintă căile folosite în școala de către profesor pentru a-i sprijini pe elevi să descopere natura, lumea, viața, lucrurile, știință. Ele reprezintă mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii, transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. Metoda semnifică un mod de cunoaștere și acțiune utilizat de educatori și educat, un ansamblu de reguli, principii, tehnici, procedee și operații constituite ca instrument al cunoașterii menit să sporească eficienta acestora. Metoda didactică este o cale, o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigura relația predare-învățare (activitatea institutorului și a preșcolarului) în scopul atingerii unor obiective. ( Cerghit, 2005, 23)

Metoda nu are valoare în sine, ci o dobândește prin eficiența activității în care este antrenată, prin modul în care este aplicată de către educatori. Pentru obiectivele complexe, metodă este inclusă într-o strategie didactică, adică într-un ansamblu de metode în care se completează, se compensează și devin astfel un demers coerent de educare și instruire.

Cercetările au demonstrat valoarea deosebită a metodelor creative, a strategii didactice care cultivă autonomia și spiritul practic aplicativ al celor educați. Acest fapt sugerează ideea alegerii strategiei adecvate în concordanță cu obiectivele urmărite, de conținutul propus, de nivelul grupei și de particularitățile fiecărui copil, de priceperea în utilizarea strategiei de către educator și nu în ultimul rând, de condițiile și facilitățile puse la dispoziție.

Mijloacele de învățământ fac parte din baza materială a grădiniței și reprezintă suportul material al activităților cu preșcolarii (aparatura tehnică, material didactic confecționat de educator sau procurat din comerț, cu ajutorul cărora se asigura aplicarea principiului intuiției. (Breben et all, 2012, 15)

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice întrucât în formarea copilului, metodele joacă rolul unor instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul care le vehiculează, ci și copilul care devine, prin metodele moderne, principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și modalități prin care poate ajunge la ele (Oprea, 2008, 23).

întreaga activitate de povestire din grădiniță este condiționată de posibilitățile preșcolarilor de a înțelege ceea ce ascultă, de capacitatea lor de a exprima gânduri, idei și sentimente, de nivelul cunoașterii limbii române.

Ce-l determină pe copil să asculte sau să creeze o poveste?

Este capabil să asculte, să urmărească un șir de acțiuni?

Dar ca să creeze, de ce are nevoie?

Pentru a reuși în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări și să fie creativ, s-a ținut seama de o serie de metode și procedee de activizare a vocabularului preșcolarilor.

Curiozitatea este o tendință profundă care îl stimulează pe copil către activitatea de povestire. Preșcolarii sunt insensibili la satisfacțiile îndepărtate. Trebuie astfel căutate satisfacții imediate, care să determine sârguință și să trezească interesul necesar susținerii activității de povestire.

Dintre metodele generale de învățământ, cele care își găsesc mai larg aplicarea în activitățile de povestire sunt: expunerea, conversația, observarea, activitatea cu cartea, problematizarea.

Conversația tradițională, mai ales cea euristica, descoperirea unor noi adevăruri din cele anterior însușite reprezintă o metodă de comunicare orală, interogativa sau conversativa, bazată pe un șir de întrebări și răspunsuri între educatoare și copii, ce au rolul de a conduce la însușirea și evaluarea cunoștințelor (Cerghit, 2005, 32). întrucât apelează la limbaj, este o formă de învățare mediată între cunoștințele și experiențele anterioare și noile cunoștințe. Ea este, însă, utilă în activitatea cu preșcolarii, chiar dacă aceștia au cunoștințe sărace, experienta restrânsă și limbajul puțin dezvoltat. Cerințele unei conversații potrivite vizează necesitatea de a nu se pune mai multe întrebări într-o singură formulare, limbajul accesibil, capacitatea întrebărilor de a trezi interesul preșcolarilor, a lăsa timp suficient de gândire pentru formularea răspunsului, de a nu sugera răspunsul în mod direct, de a nu descuraja copiii prin critică excesivă a răspunsului, de a doza efortul (de la ușor la dificil, de la cunoscut la necunoscut). Ca formă specială a gândirii, întrebarea reprezintă o punte între cunoscut și necunoscut, simpla ei formulare ghidând procesul gândirii spre răspuns. Când educatoarea nu reușește să obțină răspunsul așteptat, fie întrebarea a fost prea dificilă, fie a fost formulată greșit fie nu s-a ținut cont de nivelul cunoștințelor copilului. În acest scop, se formulează întrebarea, sunt solicitați alți copii să răspundă, apelându-se și la întrebări ajutătoare. De multe ori, răspunsurile sunt neașteptat de profunde sau ingenioase, dovedind spontaneitate și imaginație din partea preșcolarului. Educatoarea va aprecia aceste răspunsuri, chiar dacă nu vizează exact întrebarea, după care va reveni la tema pusă în discuție.

Conversația ca metodă în activitățile de povestire, este folosită cu scopul de a obține și participarea activă a preșcolarilor în procesul povestirii. Conversația îi ajută pe copii să-și amintească conținutul povestirii sau cuvintele noi, predate în activitățile anterioare (Cerghit, 2005, 25).

Pentru a stimula în mod activ vocabularul preșcolarilor și pentru a-i face să-și însușească în mod conștient cuvinte noi, este nevoie să li se adreseze întrebări, care presupun din partea lor un efort mintal susținut. Se pot adresa preșcolarilor întrebări care să necesite:

comparații între personajele pozitive și cele negative prezente în povestire;

comparații între povestirea respectivă și povestirile anterioare;

explicarea unor acțiuni ale personajelor întâlnite în povestire;

concluzii în legătură cu însușirile personajelor (din ce categorie fac parte, ce i-a impresionat mai mult și de ce).

Exemplu de conversație într-o activitate de povestire creată de copii după ilustrații – “Pățaniile puiului neascultător”;

Se va stabili conținutul fiecărui tablou, orientându-i pe copii, prin întrebări cu caracter perceptiv (referitoare la cadru, timp, personaje, acțiune), întrebări cu caracter aplicativ (motivarea acțiunilor), întrebări cu caracter interpretativ (evidențierea calității acțiunilor săvârșite, bune sau rele, și urmările acestora) și prin întrebări care să sugereze redarea unor posibile dialoguri între personaje.

Întrebările vor fi de tipul:

“ – Ce vedeți, copii, în tablou?”

“ – Când credeți că se întâmplă acțiunea?”

“ – Unde se întâmplă?”

“ – Ce fac personajele?”

“ – Ce părerea aveți, este bine sau rău ceea ce fac ele?”

“ – De ce?”

“ – Ce credeți că vorbesc între ele personajele?”

După terminarea întrebărilor, deci, după valorificarea maximă a întregii compoziții din cadrului unui tablou se trece la următorul (fără a stabili sinteza tabloului anterior).

În “citirea” tablourilor sunt antrenați toți copiii, sunt redate în continuare întrebările pentru fiecare tablou:

Tabloul I:

“Ce vedeți în acest tablou?” (enumerarea elementelor compoziționale)

“În ce anotimp credeți că se petrece acțiunea?”

“De unde știți că este acest anotimp?” (păsările au depus oale și au ieșit puii; copiii sunt îmbrăcați subțire)

“Unde se află cei doi copii?” (la marginea unei păduri)

“De ce credeți că au venit copiii aici?”

“Ce fac copiii când văd puișorul?” (ridică din iarbă puiul căzut)

“De ce o fi căzut puiul din cuib?”

“Ce se întâmplă în cuib?”

“Ce credeți, este bine că cei doi copii au ridicat puișorul din iarbă?”

“Cum se simte puișorul în mâinile fetiței?”

“Ce credeți că fac copiii cu puișorul?”

Această ultimă întrebare vă trebui să stabilească legătura între tabloul I și ÎI.

Tabloul II

“Unde au ajuns copiii cu puișorul?”

“Ce vor să facă ei cu puișorul?” (să-l pună într-o colivie)

“De ce vor copiii să pună puișorul în colivie?” (răspuns probabil al copiilor: “să nu-l mănânce vreo pisică”, “să-l poată îngriji”)

“Cum credeți că au făcut rost de o colivie copiii din imagine?”

“De ce credeți că au așezat colivia aici?” (răspuns probabil: “pentru a avea aer, lumină, ca să audă și să vadă pasarelele, să-l poată vedea părinții, etc.)

Se acceptă toate variantele;e cu răspunsuri ale copiilor, stabilindu-se cele realizate expresiv, oferind posibilitatea reluării, la sfârșitul descrierii imaginilor, a secventelor realizate cel mai bine din punct de vedere expresiv.

Tabloul III

“Cine credeți că a venit la colivia puișorului?”

“De unde au știut părinții că puișorul se află aici?” (le-a spus frații lui, le-a șoptit vântul)

“Ce face puișorul din imaginea aceasta?” (puișorul plânge și se roagă de părinți să-l ia cu ei)

“Cum credeți că îi roagă pe părinți?”

Se va insista asupra dialogului dintre puișor și părinți, urmărind sublinierea stării afective a fiecărui personaj.

“Ce îi răspund puișorului părinții?”

“Cum credeți că vor scoate părinții puișorul din colivie?”

Cu această ultimă întrebare se trece la tabloul următor.

Tabloul IV

“Cine a sosit acum la colivie?” (părinții și alte pasarele prietene)

“Ce vor să facă pasarelele?” (să ia colivia cu pui cu tot)

“Cum reușesc ei să ia colivia?”

“de ce nu i-au dat drumul puiului din colivie?”

“Reușesc păsările să ia colivia?” Cu această întrebare se trece la tabloul următor.

Tabloul V

“Cum zboară păsările cu colivia?”

“Unde credeți că vor să ajungă?” (la cuibul lor din pădure)

“e ce credeți că se grăbesc păsările?”

Tabloul VI

“Unde au dus păsările colivia?”

“Ce fac ele acum?” (vor să-i dea puișorului să mănânce)

“De ce credeți că ciocănește această pasăre lemnul?” (să facă loc de ieșire puișorului)

“Ce fac cele două pasarele?” (vorbesc cu un șoricel)

“Ce credeți că vorbesc cu șoricelul?”

“Oare șoricelul va da ajutor pasarelelor?”

Tabloul VII

“Ce a făcut șoricelul?” (a ros stinghiile coliviei)

“De ce s-a speriat puișorul?”

“Ce fac celelalte păsări în acest timp?”

“Ce credeți că-i spun șoricelului?”

“Ce credeți că a făcut șoricelul până la urmă?”

Tabloul VIII

“A reușit puișorul să iasă din colivie?”

“Cum se simte puișorul în libertate?”

“Cum credeți că a spus părinților puișorilor pățania lui?”

“Ce fac celelalte păsări de bucurie?” (o pasăre aduce cireșe în cioc, altă o alună în dar pentru șoricel)

“Ce credeți că a făcut șoricelul cu cireșele?” (i le-a dat puișorului)

“care dintre personajele povestirii s-a purtat cel mai frumos?”

“Ce personaje nu v-au plăcut?”

Mai jos este prezentat un alt exemplu de povestire “Pățania ursului cafeniu”, în care este folosită conversația.

“Cum a fost primit ursul cafeniu de urșii albi?”

“Ce sfat îi dă pinguinul ursului cafeniu?”

“Cum reușește ursul cafeniu să se împrietenească cu urșii albi?”

“Cum se poartă în continuare urșii albi cu ursul cafeniu?”

Aceste întrebări îi ajută pe copii să-și reamintească conținutul povestirii.

În acest fel, conversația contribuie la creșterea calitativă a posibilității de exprimare corectă a preșcolarilor, obligându-i să folosească adecvat cuvintele, să-și controleze vocabularul, să caute cuvinte adecvate pentru a-și reda gândurile, astfel activându-și vocabularul (Vlaicu, 2012, 145).

Nu se recomanda folosirea în mod excesiv a acestei metode întrucât îi obișnuiește pe copii să aștepte un sprijin continuu din partea educatoarei, să răspundă doar la întrebările adresate de aceasta și să nu participe activ la adresarea întrebărilor, ajungându-se astfel la un efect contrar celui urmărit. Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi organizate fie frontal, fie pe grupuri mici, fie individual.

Expunerea povestirii se realizează după eventuala conversație cu preșcolarii. Această metodă are un efect major asupra preșcolarilor deoarece aceștia trăiesc din plin întâmplările relatate, devin sensibili chiar și la amănuntele care nu sunt esențiale și reacționează prompt printr-o mimică potrivită, prin exteriorizarea nestăpânită a emoțiilor, provocate de cele povestite. Cunoscând particularitățile acestea, educatoarea trebuie să creeze o atmosferă favorabilă ascultării unor povestiri. (Cerghit, 2005, 34)

Preșcolarii participa atât verbal cât și nonverbal, afectiv și propunând soluții, încurajează sau condamna personajele, iau atitudine în favoarea binelui. Aceștia solicita reluarea poveștilor preferate și insistă asupra detaliilor receptate la prima audiție.

Pentru grupa mică, se recomandă povești și basme care să fie scurte, într-un limbaj accesibil, să fie intercalate cu niște cântece (că în “Capra cu trei iezi”), cu puține episoade care pot fi ilustrate sau vizionate ulterior. Se trece apoi la povestiri mai ample, cu numeroase episoade, cu eroi care fac atât fapte bune cât și rele (pentru întărirea trăirilor morale).

Condiția de bază a reușitei activității este constituită de expunerea clară și pe înțelesul copiilor.

De aceea, educatoarea trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:

– vocea și tonul trebuie să varieze în funcție de conținutul povestirii;

– schimbarea ritmului vorbirii, rostirea mai clară sau grăbită a cuvintelor;

– modelarea vocii ce mărește starea emoțională a ascultătorilor;

– pauzele în vorbire, care reușesc să atragă atenția asupra celor povestite;

– accentul, care subliniază expresiile și figurile de stil;

– mimica și gesturile ce vin să întărească mijloacele verbale de exprimare.

Toate aceste mijloace de expunere sunt foarte importante, întrucât preșcolarii văd în educatoare un model pe care îl urmează în ceea ce privește expunerea.

Copiii pot fi solicitați să povestească ce au văzut în programele TV, ce știu despre serviciul pe care îl desfășoară părinții lor, ce le-a povestit mama sau bunica, ce li s-a întâmplat, cum ar fi dacă ar merge pe Lună/Marte, ce vor face când vor deveni adulți etc., creându-se astfel situații de activizare a vocabularului, de manifestare a aspirațiilor, dorințelor, imaginației reproductive și creatoare.

Activitatea cu cartea reprezintă o metodă eficiența prin care se poate realiza familiarizarea preșcolarului cu munca intelectuală. Atunci când răsfoiesc cărți de povești cunoscute ce sunt însoțite de imagini, ei memorează mai ușor povești, privesc desenele, le comentează.

Problematizarea este metoda prin care copilul este stimulat să gândească, să compare, să clasifice, să analizeze, să tragă concluzii, lucru ce oferă extinderea posibilităților de cunoaștere a realității. Punându-l permanent pe copil în situația de a rezolva probleme, prin intermediul metodei problematizării, copilul va învăța să se străduiască mintal, să găsească răspunsuri. Astfel, se contribuie la dezvoltarea și activizarea vocabularului preșcolarului, la mărirea posibilităților de exprimare ale acestuia și la creșterea capacităților de cunoaștere. Gândind asupra mijloacelor prin care își poate exprima propriile idei, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multă claritate, precizie și corectitudine.

“Prin problematizare, se reflectă, pe de o parte, măsura în care preșcolarul și-a însușit cuvintele noi și semnificațiile predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea, de a le prelucra uneori potrivit unei viziuni personale prin încadrarea în atmosfera povestirii, prin precizarea atitudinii față de personajele povestirii, prin rezolvarea conflictului din povestire.” (Cerghit, 2005, 35)

Observarea este metoda prin care se realizează transmiterea unor noi cunoștințe și se cultivă la preșcolari deprinderea de a-și sistematiza și ordonă ideile.

Prin intermediul observării unui tablou/ilustrație, pe lângă asimilarea de noi cuvinte și expresii, copiii își dezvoltă și își activează vocabularul în mare măsură.

Copiii află în permanență cuvinte/expresii noi și semnificațiile acestora, care denumesc cadrul acțiunii, principalele personaje, trăsăturile acestora și intențiile observate în tablouri.

Pentru că o activitate de povestire în care se folosește ca metoda observarea să aibă rezultatul scontat, imaginile prezentate trebuie să fie corecte, clare și suficient de mari ca să poată fi bine văzute de către toți copiii. Imaginile nu trebuie să fie însoțite de amănunte care ar sustrage atenția copiilor.

Prin intermediul fiecărei imagini observate, educatoarea trebuie să predea preșcolarilor informații noi și esențiale, încercând să evite încărcarea activității cu elemente neesențiale, care nu ar face decât să lungească inutil durata ei. De exemplu, ea va preciza, prin comparație, observarea a două imagini: “…fata moșneagului, era frumoasă, harnica, ascultătoare și bună la inimă…”, spre deosebire de față babei care “…era sluta, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă…”. (“Fata banei și fata moșneagului”, de Ion Creangă) sau a uneia singure: “…bătrânii aceștia erau albi că iarna și posomorâți că vremea rea, din pricină că n-aveau copii”. (“Povestea porcului”, de Ion Creangă)

Educatoarea are, deci, sarcina de a stabili, cu ocazia fiecărei observări, cantitatea și calitatea cunoștințelor transmise preșcolarilor prin antrenarea lor la cercetarea imaginilor observate.

“Prin această metodă, vocabularul copiilor se îmbogățește pe bază de reprezentări concrete, reprezentările devenind, la rândul lor, mai clare și mai precise datorită cuvântului. Educatoarea are, astfel, prilejul de a corecta pronunția copiilor, de a le îmbunătăți exprimarea, de a-i ajuta să deprindă o vorbire corectă, coerentă și logică.” (Cerghit, 2005, 40)

Metode interactive de grup

Specific metodelor interactive de grup este faptul că acestea promovează interacțiunea dintre participanți, ducând la o învățare mai activă cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune cooperare între membrii grupului, dar și competiție, în cadrul cărora preșcolarul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun. (Breben et all, 2012, 19)

Metodă de predare-învățare reciproca presupune învățarea prin studiu pe text/imagine, pentru dezvoltarea comunicării dintre copii. Are avantajul de a stimula, motiva și dezvolta tehnici de muncă intelectuală, capacitatea de ascultare și exprimare.

Aplicație “Cei trei purceluși” – povestire

În prima etapă, activitatea se desfășoară frontal, copiilor fiindu-le prezentat un DVD cu filmul și textul povestirii. După vizionarea filmului, copiii sunt repartizați în patru grupuri, reprezentând cele patru situații de învățare. Sunt distribuite ecusoane și imagini din poveste pentru fiecare grup.

Rezumatorii realizează rezumatul textului:

– Purcelușii se joacă în pădure;

– Fratele cel mic propune construirea caselor;

– La sosirea înghețului, încep construirea caselor;

– Lupul îi vizitează pe rând și toți reușesc să se salveze în casa cea trainică a fratelui mai mic;

– Lupul este pedepsit.

Întrebătorii formulează întrebări:

– Unde se jucau purcelușii?

– De ce nu au dorit purcelușii să locuiască împreună de la început?

– De ce a vrut lupul să-i mănânce pe purceluși?

– De ce nu au ascultat de sfatul fratelui mai mic?

Clarificatorii răspund întrebărilor adresate de copii, evidențiind trăsăturile morale ale personajelor:

– În pădure, pentru că acolo aveau hrană mai bogată;

– Pentru că erau jucăuși și leneși;

– Pentru că lupului îi place carnea de purceluși;

– Pentru că erau neascultători și gălăgioși.

Prezicătorii analizează situațiile cu ajutorul educatoarei, care orientează copiii în formularea predicțiilor cu referire la povestire, prin întrebări ajutătoare:

– Cum ați fi dorit să se desfășoare momentele acestei povestiri?

– Care ați fi vrut să fie finalul acestei povestiri?

Metoda predicțiilor se folosește pentru stimularea imaginației preșcolarilor, stabilirea unor conexiuni între idei și a originalității. Prin intermediul acestei metode, se exersează capacitatea copiilor de a găsi o soluție originală într-o situație posibilă. prin exersarea creării de povestiri, se realizează trecerea de la o repetare stereotipa la crearea mai multor variante inedite în cadrul aceleiași teme, activându-se vocabularul copiilor. (Oprea, 2008, 31)

În timpul aplicării acestei metode, copiii trec de la postura de ascultător la cea de povestitor, revenindu-le sarcina de a continua firul narațiunii începute de educatoare și de a găsi o rezolvare corespunzătoare situațiilor ivite. Copiii nu doar își expun punctul de vedere, ci îl și argumentează, că în final să compare variantele.

Educatoarea întocmește pe tabla “Tabelul predicțiilor” astfel:

Se citește/povestește primul fragment al unei povestiri.

Educatoarea stabilește cuvintele reprezentative pentru fragmentul citit; în funcție de acestea, copiii răspund la întrebarea din prima coloană.

Se argumentează răspunsul de către copii, iar educatoarea completează a doua coloană.

Citind un alt fragment al povestirii, copiii află “ce s-a întâmplat, de fapt”, iar educatoarea notează, pe scurt, în coloana a treia a tabelului.

Se continuă, astfel, până la terminarea povestirii.

În final, folosind notările din tabel, educatoarea va reda, cu ajutorul copiilor, povestirea în cele două variante: cea creată de copii și cea originală.

Trebuie precizat că povestea citită nu trebuie să fie știuta de către copii. Predicția alternativă este un exercițiu care se aplică în cazul poveștilor al căror conținut le este cunoscut copiilor. Discutând despre o poveste cunoscută, educatoarea poate adresă următoarele întrebări: “Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă iezișorii nu i-ar fi deschis ușa lupului?”; “Dacă Alba ca Zăpada n-ar fi mușcat din măr?”; “Dacă Pinocchio n-ar fi fugit de la școală?” etc. În acest context, exista multiple posibilități ce pot fi inventate, folosite de către educatoare.

Metoda pălăriilor gânditoare:

Pălăria albastră este reprezentată de lider, cel care conduce activitatea; este pălăria responsabilă de controlul discuțiilor; are rolul de a clarifica situațiile.

Pălăria albă este povestitorul, cel care reda pe scurt conținutul textului, exact așa cum s-a petrecut acțiunea; este neutru; are rolul de a informa.

Pălăria roșie își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea; nu se justifica, spune ce simte.

Pălăria neagră este criticul, cel care prezintă aspectele negative ale întâmplărilor, esprima doar judecați negative; el este cel care identifică greșeli.

Pălăria verde este gânditorul, cel care oferă soluții, alternative, cel care generează idei noi.

Pălăria galbenă este creatorul, simbolizează gândirea pozitivă și constructivă; este cel care explorează optimist posibilitățile existente. (Breben at all, 2012, 43)

Aplicație “Scufița Roșie” – povestirea copiilor

Pălăria albă – redă pe scurt textul povestirii

Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie, în comparație cu lupul: este veselă, prietenoasă, bună la suflet, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret și prefăcut. Arata ceea ce se întâmplă când sfaturile părinților nu sunt ascultate.

Pălăria roșie – arata cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna. Ea iubește florile, animalele, se joacă cu ele în natură, îi este milă de bunica, este bucuroasă când vânătorul le salvează, este supărată pe lup pentru ce a făcut.

Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă mai repede la bunica bolnavă, nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să-și dezvăluie intențiile.

Pălăria verde – acordă variante Scufiței Roșii – dacă dorea să ofere flori, trebuia să-i ceară mamei să-i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori, trebuia să o roage pe mama ei să o însoțească în pădure sau să o întrebe dacă are voie; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori sau ciuperci pentru bunica.

Pălăria galbenă – găsește alt final textului. Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica, știind că trebuie să treacă prin pădure; ea nu ascultă de lup, lupul îi arata Scufiței Roșii drumul cel mai scurt până la bunica, animalele din pădure o sfătuiesc să nu asculte de lup.

Metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Întreabă) este o metodă prin care se realizează fixarea și sistematizarea cunoștințelor, dar și verificarea acestora; are la baza stimularea și dezvoltarea capacităților preșcolarilor de a comunica prin intermediul întrebărilor și răspunsurilor.

“Participanții activi se selectează ad-hoc, printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi ușoare. Copilul care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare (din cunoștințele însușite) copilului care o prinde; acesta răspunde la întrebare, apoi o aruncă unui alt coleg, după același algoritm. Copilul care prinde mingea, dar nu știe răspunsul la întrebare, iese din joc. “ ( Oprea, 2008, 44)

Aplicație “Cine a spus miau?” – povestire

Cine este personajul principal al povestirii? (cățelușul)

Ce îl deranjează pe cățeluș din somn? (un miorlăit)

Ce face atunci cățelușul? (pleacă să afle cine a spus “miau!”)

Cu cine se întâlnește prima dată cățelușul? (cu un șoricel)

Afla de la șoricel răspunsul la întrebare? (șoricelul se sperie și fuge)

Cu cine se mai întâlnește cățelușul? (cu cocoșul)

Îi răspunde la întrebare cocoșul? (nu, îi arata doar cum strigă el)

Pe cine mai întreabă cățelușul? (pe albină)

Albină îi dă răspunsul? (albină îl înțeapă, fără a-i răspunde)

Cu cine se mai întâlnește cățelușul? (cu un pește care nu îi răspunde)

Pentru activizarea vocabularului preșcolarilor în cadrul activitățile povestire, este bine că educatoarea să folosească și procedee corespunzătoare, cum ar fi dramatizările, mijloacele audio și vizuale.

Dramatizările pun în scena povestirile cunoscute de copii, având ca scop adâncirea impresiilor dobândite prin povestire și retrăirea vieții și a frământărilor personajelor.

Dramatizarea presupune:

alegerea selectivă a textului ce urmează a fi dramatizat (trebuie să cuprindă acțiuni simple, accesibile și dinamice, dialog viu, care mobilizează copiii, care facilitează înscenarea conflictului) În plus, trebuie să se țină seama de posibilitățile de memorare ale preșcolarilor și de capacitatea acestora de concentrare (mai redusă). Astfel, textul trebuie să fie mai reduc ca întindere (pentru copiii de 3-4 ani). Exemple de povești pentru grupa mică: “Ridichea Uriașă”, “Mănușa”, “turtită” etc. La aceste dramatizări, farmecul îl reprezintă reluarea unor acțiuni și dialoguri simple; aceste texte se aleg în mod progresiv (de la un conținut simplu se trece la unul complex), de exemplu: “Coliba iepurașului”, “Punguță cu doi bani” etc.

Însușirea temeinică a textului povestirii în vederea transpunerii lui în joc. Căile cele mai utilizate sunt: repovestirea, povestirea după un șir de tablouri, vizionarea diafilmului etc.

Cerințele materiale ale dramatizării (asigurarea condițiilor materiale necesare pentru reușită): cadru suficient de larg, astfel să i se permită copilului să se miște liber.

În cadrul unor dramatizări, educatoarea are sarcina de a organiza întreaga activitate, respectând o anumită ordine a momentelor:

pregătirea materialului necesar și a locului în care se va desfășura dramatizarea;

discuție referitoare la conținutul povestirii;

distribuirea rolurilor;

indicații scurte privitoare la punerea în scenă;

reproducerea dialogurilor și a acțiunilor de către copii, cu ajutorul și sub îndrumarea directă a educatoarei;

repetarea dramatizării.

De asemenea, este bine de știut că folosirea costumației prezintă numeroase avantaje, în sensul că ajută la introducerea copilului în rol, la crearea ambiantei unei anumite povești.

Mijloacele audio: audițiile de casete și CD-uri au o valoare incontestabilă în formarea vorbirii corecte și, mai ales, nuanțate.

Aceste înregistrări cu povestiri pot lua mai multe forme:

expunerea povestirii de un singur actor;

dramatizarea povestirii, la care participă actori profesioniști/educatoare care are experiența suficientă în această direcție;

dramatizările povestirii prezentate pe un fond muzical și îmbinate cu interpretarea unor cântecele. (Oprea, 2008, 56)

Folosirea unei formă sau alteia depinde de nivelul grupei, întrucât celor mici le este mai ușor să audieze povestirea realizată de către o singură voce.

În vederea desfășurării unei audiții de povestire, este necesar ca textul povestirii să fie cunoscut de către copii, în special atunci când este vorba de audiție la copiii sub 5 ani.

Introducerea copiilor în atmosfera audiției trebuie realizată cu multă grijă de către educatoarea, în vederea stimulării atenției preșcolarilor.

Audițiile în cadrul activității de povestire, vor fi încheiate cu o scurtă discuție asupra conținutului celor ascultate sau asupra impresiilor personale ale preșcolarilor (cu ce personaj ar vrea să semene sau nu, ce ar fi făcut ei dacă nu ar fi fost în pielea personajului, etc.) în legătură cu povestirea respectivă. Prin această discuție privitoare la povestirea audiată, se va activiza vocabularul preșcolarului, acesta fiind pus în situația de a vorbi despre personaje, întâmplări, acțiuni petrecute în povestirea audiată sau despre propriile lor impresii, fiind solicitați să se exprime cursiv și corect.

Mijloacele vizuale: vizionările de casete sau DVD-uri, teatru de păpuși cu subiecte din povestiri contribuie la activizarea vocabularului și la dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, în măsura în care prezintă o povestire interesantă și accesibilă, prin dialogurile ce le cuprinde, prin comentarea și interpretarea de către preșcolari a acțiunilor personajelor.

Pentru a activiza vocabularul, în cursul unei vizionări, trebuiesc valorificate doar aspectele care se afla în legătură directă cu stimularea vorbirii preșcolarilor.

Educatoarea trebuie să obțină o concentrare bună a atenției preșcolarilor asupra acțiunii și dialogurilor dintre personaje, fără a putea interveni cu explicații în timpul spectacolului. Din această cauză, se recomandă, cel puțin pentru cei mici, să se comunice în prealabil subiectul piesei de teatru care urmează să fie vizionată, deci, să fie prezentată pentru a ușura procesul de înțelegere a spectacolului.

La grupele mari, preșcolarii pot fi activizați mai bine în cadrul spectacolelor de teatru de păpuși din grădiniță, învățându-i să mânuiască păpușile și să participe la interpretarea rolurilor mai ușoare. În aceste situații, copiii au posibilitatea să reproducă independent dialogul corespunzător personajului interpretat și, astfel, eficienta spectacolului în activizarea vocabularului este mai mare.

Folosirea cu rezultate bune a acestor procedee în cadrul activităților de povestire este condiționată, după câte s-au arătat până acum, de câteva cerințe generale, comune:

– alegerea unei povestiri cu conținut valoros pentru dezvoltarea vocabularului;plasarea justă a diferitelor forme de activitate, eșalonarea și îmbinarea lor armonioasă;

– dozarea chibzuită a cuvântului educatoarei cu celelalte mijloace și procedee de activizare a vocabularului pe care acestea le presupun.

Deși în timpul audițiilor și al vizionarilor, atitudinea preșcolarilor este relativ pasivă, din punct de vedere al practicii vorbirii, valoarea deosebită a acestor procedee rezidă în faptul că ele reprezintă o sursă inepuizabilă de cuvinte noi, de construcții variate, de expresivitate în vorbire.

Bibliografie:

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2012), Metode interactive de grup. Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Craiova: Ed. Arves;

Cerghit, , (2005), Metode de învățământ, Buc.: Ed. Didactică si Pedagogică;

Oprea, C., (2008), Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Buc.: Ed. Didactică și Pedagogică;

Vlaicu, C., (2012), Literatura pentru copii și metodica predării acesteia, Buc.: Ed. Pro Universitaria.

CAPITOLUL VI

CERCETARE CONSTATATIVĂ PRIVIND ACTIVIZAREA VOCABULARULUI PREȘCOLARULUI PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE

INTRODUCERE

Însușirea corectă de către preșcolari a limbii române constituie o problemă importantă pentru cunoaștere (în general), dar și pentru stimularea gândirii și creativității.

În cadrul grădiniței, preșcolarul își formează priceperi și deprinderi care să-l facă apt pentru a trăi în societate și pentru a contribui la dezvoltarea sa. Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde în mare măsură de cunoașterea și de folosirea corectă a limbii române. Pentru a-și exprima ideile și a se face înțeles, copilul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător.

De aceea m-a preocupat găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea și optimizarea limbajului copiilor, pentru că la intrarea în școală, ei să posede informațiile necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute în programa școlară.

Prin activitățile de povestire se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor printr-o serie de cuvinte și expresii noi, precum și la formarea unor trăsături morale pozitive.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Având în vedere că vocabularul este compartimentul permanent al elementelor noi, în sensul asimilării de mijloace lexicale și unități lexicale consider că activizarea vocabularului constituie o problemă prioritară ce necesită o dezbatere mai amplă.

Una dintre preocupările majore ale educatoarelor este problema dezvoltării vocabularului preșcolarilor în vederea formării unor deprinderi de exprimare corectă.

Alegerea temei este urmarea faptului că, la preșcolari, cunoștințele de limba și vocabular se însușesc și îmbogățesc de la un an la altul, tinzând spre un nivel superior. În dezvoltarea vorbirii, un rol deosebit îl au activitățile de povestire.

Prin intermediul povestirilor, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare ale limbii populare, cât și ale celei literare. Astfel, uneori copilul își poate însuși expresii poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și, o dată cu acestea, diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care dezvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului.

Ascultând povești sau basme, copiii întâlnesc noi și noi expresii care, o dată cunoscute, devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie poveștile, cât și expresiile care se repetă în basme și astfel, limba cu expresiile ei proprii intra în limbajul curent al copiilor.

Povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează pe copil cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.

În concluzie, se poate observa că problematica acestei teme incita la lecție, la studiu atent și aprofundat al literaturii de specialitate și la valorificarea experienței proprii desfășurate cu preșcolarii. Fiecare dintre aceste considerente, precum și toate la un loc au constituit temeiuri, și, în același timp, îndemn în alegerea și studierea acestei teme.

IPOTEZA CERCETĂRII

Studiul formelor în care se manifestă limbajul copilului mic , precum și cel al modului în care se poate dezvolta limbajul și comunicarea, pare să constituie o preocupare majoră pentru lingviștii din țara noastră, cunoscând în ultimii ani o reconsiderare și redimensionare a importanței reale pe care o are.

La nivelul învățământului preșcolar este necesară o foarte bună pregătire pentru că educatoarea să se poată orienta “printre teoriile psihologice și pedagogice moderne, astfel încât copiii să ajungă la vârsta de 6-7 ani în clasa I, cu un suficient nivel de pregătire din punct de vedere al limbajului și al comunicării.”

Adevărul actual este că până târziu se fac greșeli elementare de ortografie, modul de exprimare este greoi și nu se stăpânesc reguli sintactice, nu se cunoaște sensul exact al multor termeni care circulă frecvent, iar în ceea ce privește comunicarea orală, limba romană a început să fie schingiuita fonetic.

Practic, am plecat de la următoarele constatări:

educarea limbajului și a comunicării trebuie începută de timpuriu atât de către părinți, cât și de către instituțiile obligate să educe;

există premise psihologice favorabile pentru educarea limbajului, a comunicării încă de la o vârstă timpurie pentru crearea unei baze solide a predării limbii materne în școală și a unei bune utilizări a limbii, comunicare în viața socială și în activitatea practică de mai târziu.

este necesar să reflectăm, să găsim sau să adoptăm măsuri ameliorative privitoare la educarea limbajului sub toate aspectele.

să nu neglijăm influenta factorilor purtători ai mijloacelor de comunicare ce devin modele pentru copii și elevi;

Dacă aceste “modele” sunt defectuoase și procedeele educative din grădiniță și din școala vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.

Pornind de la constatările arătate precum și de la problematica implicată de aspectele lexicale la preșcolari am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată o dată cu implicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire. Astfel mi-am propus să demonstrez că dacă îmbogățirea vocabularului preșcolarilor se realizează prin explicarea și însușirea conștientă a semnificației cuvintelor nou întâlnite de către aceștia în activitățile din grădiniță atunci se poate realiza optimizarea comunicării verbale dintre copii și cei din jurul lor.

Am încercat să-mi structurez activitatea după următoarele cerințe:

I Respectarea caracteristicilor limbajului – la această vârstă decurgând din însuși caracterul concret – situativ al gândirii.

ÎI Însușirea conștientă și activă a cunoștințelor pentru că ele să poate deveni adevărate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât și a celui interior.

III Supunerea cuvintelor uni proces de repetare, de fixare acestor condiții și contexte variate pentru că acestea să îmbogățească vocabularul activ al copilului.

Prima cerință presupune că nici o activitate în care se urmărește îmbogățirea vocabularului nu poate fi desfășurată în absența unui material concret – intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezintă, de rolul ei semantic, un simplu cuvânt, o simplă expresie sau figură de stil se fac cunoscute și înțelese cu ajutorul materialului didactic.

A doua cerință reprezintă necesitatea că fiecare cuvânt să fie mai întâi înțeles. Învățarea mecanică a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade.

Se impune deci folosirea acelor metode și procedee ce vor conduce spre însușirea conștientă a cuvintelor. Această cerință implica totodată aptitudinea activ-participativă a copilului preșcolar în fața noului, astfel trebuie stimulată la copil tendința de a sesiza cuvinte necunoscute și de a întreba care le este semnificația, de a încerca să o descopere cu ajutorul materialului și făcând apel la experiența lui de viață, la cunoștințele dobândite anterior.

A treia cerință reflectă atitudinea educatoarei. Aceasta trebuie să pună cât mai des copilul în situația de a exprima și mai ales de a întrebuința cuvinte noi.Privită din acest unghi fiecare activitate poate reprezenta un prilej de învățare a noi cuvinte, dar și de exersare și fixare a cuvintelor noi.

4. TEMATICA CERCETĂRII

Pentru a susține cele de până acum mi-am propus să realizez o cercetare tip constatativ-ameliorativ desfășurată pe parcursul unui an școlar pe o grupă de 29 de copii în vârstă de 4-5 ani majoritatea (15 dintre ei) venind din familie, deci fiind pentru prima dată într-un cadru organizat la grădiniță și numai 14 copii având continuitate.

Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoașterea și descrierea modului în care activitățile de tip preșcolar contribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului.

5. CONȚINUT

Sub aspectul lexical cercetarea de tip constatativ –ameliorativ a permis îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor cu:

– substantive comune care exprimă noțiuni cu un grad mai mare de generalizare (despre obiecte, ființe, fenomene ale naturii, categorii sociale), trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente, relații umane

– substantive proprii care denumesc ființe, nume de localități, importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiecte socio-economice cunoscute de copiii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai neamului nostru

– adjective care exprimă însușiri referitoare la formă (rotundă, ovală, pătrată, triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie, mică), dimensiune (lung, lat, scurt, îngust), ordinea obiectelor și a ființelor (primul, ultimul), culori și nuanțe (roșu, galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive și negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneș, rău, egoist)

– numerale cardinale (unu-zece) și ordinale (primul-al zecelea, ultimul)

– verbe care exprimă acțiuni efectuate de copii în familie, în grădiniță, în mediul înconjurător precum și ale adulților în unele domenii de activitate, efecte ale unor fenomene ale naturii (ploaia cade, vântul suflă, fulgii de zăpadă cad, plutesc în aer)

– adverbe și locuțiuni adverbiale care exprimă: stări sufletești (vesel-trist), trăsături pozitive și negative de caracter (bun, rău, curajos, fricos, harnic, leneș), poziții ale obiectelor în spațiu (aproape, departe, deasupra, dedesubt, stânga, dreapta, înainte, înapoi), timpul când se petrece acțiunea (devreme, târziu, azi, mâine, poimâine)

– prepoziții simple și dezvoltate (pe sub, despre, de pe , la)

– conjuncții și locuțiuni conjuncționale (dacă, deși, pentru că, să)

6. METODE IMPLICATE ÎN CERCETAREA FORMELOR ȘI MODALITĂȚILOR DE ÎMBOGĂȚIRE ȘI ACTIVIZARE A VOCABULARULUI LA PREȘCOLARI

Dată fiind importanta aspectului studiat am recurs la folosirea mai multor metode unele clasice altele moderne, unele specifice muncii cu preșcolarii, altele adaptate.

Metoda chestionarului folosită în momentul inițierii cercetării a fost aplicată părinților copiilor (fiind cunoscută contribuția mediului familial la dezvoltarea vorbirii copiilor) și care a vizat următoarele aspecte:

Gradul în care îl preocupa limbajul copiilor;

Implicarea părinților în jocurile copiilor;

Timpul acordat pentru discuții, explicații cu copilul;

Cum procedează pentru îmbogățirea vocabularului?

Interesul acordat dialogului părinte-copil;

Dacă solicita copilul să povestească întâmplări, vise, imagini, programe vizionate;

Cine consideră că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului?

Astfel am făcut următoarele constatări de care am ținut seama ulterior: pe toți părinții îi preocupă limbajul copilului, dar numai 12 părinți se joacă cu copilul frecvent, iar 14 părinți se joacă foarte puțin mai mult supraveghindu-i, iar 3 părinți nu se implica în nici un mod în jocurile copiilor.

Cei mai mulți 14 părinți (48%) acordă foarte puțin timp pentru discuții, explicații mai ales în timpul drumului de la și spre grădiniță, ceilalți 15 (52%) consideră că discută suficient de mult cu copii.

Pentru îmbogățirea vocabularului cei mai mulți 20 (70%) îi lasă pe copii să sesizeze cuvintele noi și să ceară explicații, 7 (23%) le explică cuvinte cu ajutorul dicționarului, iar 2 (7%) nu au răspuns.

Interesul acordat dialogului părinte-copil este foarte bun 20 (70%) sunt foarte interesați de discuțiile cu copii, iar ceilalți 9 (30%) consideră aceste dialoguri nesemnificative (și pe fondul lipsei de timp).

O parte relativ mare (22 părinți reprezentând 76%) solicită copii să povestească. Toți considera că educatoarele sunt cele care trebuie să se preocupe de dezvoltarea limbajului, iar 14 (48%) consideră că și familia trebuie să se implice în această activitate.

Observarea – am folosit-o atât că metodă de colectare a datelor cât și că tehnica de lucru pentru verificarea ipotezei. Cu alte cuvinte, prin această metodă am contribuit la formarea deprinderilor de a structura mesaje coerente care reprezintă concretizarea verbală a cunoașterii. Dezvoltarea exprimării este strâns legată de cultivarea spiritului de observație în procesul observării care împletesc cunoașterea senzorială cu cunoașterea rațională.

Spre exemplu pentru a descrie un aspect al realității “Prima zi de iarnă” am îndrumat copii să-l observe metodic – organizat. Pe parcursul observării copii s-au documentat adunând o serie de informații.

Astfel, copii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv “cer fumuriu”, “dansul fulgilor de nea”, “copaci golași”, “copii veseli și zburdalnici”.

Ca un obiectiv prioritar al activității desfășurate de mine i-am pus pe copii permanent în contact cu viața, cu natura, cu specificul relațiilor sociale pentru că, nemijlocit să-și exercite spiritul de observație, logica și priceperea de a-și exprima corect în cuvinte concluziile scoase din aceste observații.

Îmbogățirea și activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau narațiuni înseamnă de fapt acumulare de informații prin intuirea activa și sistematică a mediului înconjurător. Deprinderea copiilor cu tehnica observației analitico-sintetice a realității se poate realiza în cadrul unor activități diverse: activități pe sectoare și arii de stimulare, experimente în cadrul unor activități, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.

Pentru formarea și dezvoltarea capacității copiilor de a observa și a exprima corect observațiile, impresiile, reacțiile afective ale copiilor am apelat la o serie de exerciții:

Formularea propozițiilor pe bază de întrebări.

Întrebările se referă la diverse aspecte ale obiectului, ființei, priveliștii sau fenomenului observat. De exemplu:

I: Cum crește tulpina bradului?

R: Tulpina bradului crește drept ca lumânarea.

I: Cum sunt frunzele bradului?

R: Bradul are frunze mici, subțiri ca niște ace.

I: Ce culoare au frunzele coniferelor?

R: Culoarea frunzelor coniferelor poate fi verde-închis sau verde-argintiu.

Alcătuirea unor scurte compoziții închegate după întrebări.

Am gândit întrebările astfel încât să poată înlesni un răspuns închegat. Ele s-au referit la aspecte prezentate nemijlocit în fața copiilor și la ilustrații, tablouri.

Exemplu: I: Ce fac copii în curtea grădiniței?

R: Copii se joacă în curtea înzăpezită.

I: Cum se joacă ei?

R: Unii aleargă și se bat cu bulgări de zăpadă.

Alții se străduiesc să facă un om de zăpadă.

I: Cum se manifestă copii în timpul jocului?

R: Toți copii sunt veseli și sănătoși.

Răspunsurile la întrebări au legătură între ele constituind o microcompozitie izvorâtă din observațiile copiilor care ar putea avea titlul: “Iarna în curtea grădiniței”

Consemnarea verbală a observațiilor sub forma calendarului naturii și reprezentarea prin desen a principalelor caracteristici observate.

Exemplu: Dimineață a fost ger. Ferestrele clasei aveau flori de gheață. Mai târziu a început să ningă.

4. Formularea de întrebări pentru propoziții:

De exemplu: 1. (…?) 1. Calul este un animal domestic.

2. (…?) 2. El trăiește pe lângă casa omului.

3. (…?) 3. Se hrănește cu iarbă, fân și ovăz.

Acest exercițiu activează gândirea în procesul observației, puterea de a argumenta, de a stabili legături între diferite cunoștințe.

Formularea de titluri pe baza unui grup de propoziții:

De exemplu: Astăzi este o zi geroasă. Cerul este limpede că oglindă. Zăpadă scârțâie sub picioare. Un vânt parcă ascuțit ca biciul atinge obrajii și urechile. Aerul este rece.

Titlurile posibile: “Iarna”, “O zi de iarnă din viața mea”.

Exercițiul contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteză necesar în realizarea comunicării. Aceste exerciții sunt numai câteva din cele pe care le-am folosit în procesul de cunoaștere în care i-am antrenat pe copii în studiul interdisciplinar și au constituit modalități didactice operante pentru îmbogățirea și activizarea copiilor și implicit pentru pregătirea lor intelectuală.

Explicația prin argumentele sau prin exemplele concrete am folosit.o în special în înțelegerea logică a sensului unor cuvinte precum și la desele întrebări puse de copii.

În unele cazuri în realizarea explicației i-am antrenat și pe copii prin întrebări alternând cu răspunsuri.

Utilizarea metodei a implicat folosirea următoarelor verbe: a distinge, a stabili, a demonstra, a aplica, a discrimina, a compara.

Conversația este metodă care nu a lipsit din activitățile care au vizat atât îmbogățirea cât și activizarea vocabularului. Chiar și atunci când se utilizează și alte modalități (observarea, explicația) conversația este permanent utilizată. Conversația se poate utiliza în două variante.

pentru reactualizarea unor cunoștințe dobândite anterior

pentru căutarea unor “adevăruri” prin efortul meu și al copiilor.

Cea de-a doua variantă, conversația euristică dispune de mari valențe pe linia dezvoltării personalității copiilor pentru că înlesnește antrenarea lor activă în observarea și cercetarea mediului înconjurător, le dezvolta gândirea, formează posibilități de exprimare de a utiliza dialogul; le educa încrederea în propriile forțe și curajul de a manifesta în public.

Povestirea (că variantă a expunerii) este o metodă cu pondere ridicată în activitățile din grădiniță. Povestirile educatoarei constituie o eficientă modalitate de îmbogățire a vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc eficient de activizare a vocabularului.

Rolul povestirilor este deosebit de important; ele oferă copiilor posibilitatea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor prin folosirea cuvântului și imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.

Copii ascultând povești sau basme întâlnesc noi și noi expresii care, odată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se termină basmele, cât și expresiile care se repetă în basme și astfel limba literară și populară cu expresiile ei proprii intra în limbajul curent al copiilor.

În activitatea de povestire cu tema “Scufița Roșie” de Ch. Perrault copii și-au îmbogățit vocabularul cu cuvintele: zăpușeala, șiret, zglobie, sforăia de ce cutremurau pereții.

Pentru a ușura procesul explicării și însușirii cuvintelor noi acestea au fost cunoscute da către copii în zilele anterioare în cadrul jocurilor și activităților alese, conștientizarea lor fiind ușurată și de materialul intuitiv folosit. Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbală, cursivă, coerentă pentru copii.

În activitatea de povestire “Coliba iepurașului” realizată în etapa activităților complementare am folosit următoarele materiale: o machetă a colibei unui iepuraș, iar căsuța de gheață a vulpii realizată din plastic și expandat. Clasa astfel pregătită le-a captat atenția și le-a menținut interesul pe parcursul povestirii. Pe măsură ce expuneam conținutul poveștii, celelalte personaje (jucării din clasă) au prins viață acționând fiecare conform rolului atribuit de text. Prezența fiecărui personaj și acțiunea fiecăruia au permis copiilor să trăiască din plin acțiunea poveștii și, în același timp să-și exerseze vorbirea.

Copiii memorează cu plăcere formulele cu care încep și se termină basmele, de cele mai multe ori îi fascinează prin elementele pline de umor pe care le cuprind: “De când scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede”, ele fiind mult mai accesibile vârstei preșcolare datorită construcției pe baza prozei ritmate și a versurilor “și unde n-am încălecat pe o căpșună și v-am spus o mare și gogonată minciună”.

Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenunțându-se la ceea ce este specific basmului nu pot fi memorate de către copii. Ele produc însă un efect deosebit asupra acestora prin frumusețea limbii folosite.

“Cică într-o iarnă pe când zăpada cădea din înaltul nemărginit al cerului, în fulgi mari și pufoși, o împărăteasă sta într-un jilț și cosea lângă o fereastră cu pervazul negru de abanos”. Albă ca zăpada și cei șapte pitici “Fratii-Grimm”.

Textul nu rămâne însă nevalorificat datorită bogăției de cuvinte cu care copilul își lărgește fondul lexical: jilț, pervaz, abanos, precum și frumuseții construcției “înaltul nemărginit al cerului”.

Nu sunt lipsite de frumusețe artistică nici formulele care nu au nimic specifice basmului. Toate acestea pentru îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului copiilor.

Povestirile cuprind nenumărate și variate forme de exprimare care pot fi înțelese de către copii în exprimarea lor ulterioară. În acest sens Ion Creanga oferă literaturii noastre numeroase scrieri care sunt în totalitate accesibile copiilor. “Moșneagul fiind un gura casca se uită în coarnele” (babei); fata babei “se alintă cum se alintă cioară-n lat”; lupul se gândea să “pupe iezii” și de aceea “trăgeau cu urechea”, iar cruzimea îndemna “să facă mai mult în ciuda caprei”. Zicătorile fac scrierile lui Ion Creanga mai vii, mai antrenante: “Sunt cinci degete la mână și nu seamănă unul cu altul”, “fuga-i rușinoasă, dar sănătoasă”.

Ion Creanga are o adevărată plăcere pentru efectele sonore ale cuvintelor (gogâlț, mânca lupul sarmale), plăcere care îl obligă pe cel mic să imite folosind aceeași sonoritate care dă frumusețe vorbirii copiilor.

Ceea ce receptează cu ușurință copii din scrierile lui Ion Creanga sunt numeroasele părți dialogate:

– “Fată frumoasă și harnica, fie-ți milă de mine și mă îngrijește, că ți-oi prinde și eu bine vreodată”.

– “Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi feștelii eu mânuțele tăticuții și a mămicuței. Multe slugi a-ți avut ca mine!” (“Fata babei și fata moșneagului”).

Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care îl au povestirile educatoarei în îmbogățirea vocabularului copiilor.

O metodă tot atât de eficientă pentru activizarea vocabularului o constituie povestirile copiilor fie după ilustrații, fie cu început dat sau după modelul educatoarei.

Din discuțiile cu câțiva învățători de la clasele I a reieșit faptul că unii copii nu pot expune cu ușurință povești sau întâmplări din viața lor. De aici, necesitatea desprinderii copiilor să povestească logic încă de la vârsta preșcolara.

Stimularea imaginației creatoare a copiilor în planul verbal am realizat-o prin planificarea unei serii de povestiri abordate într-o manieră care să permită manifestarea propriilor aprecieri și atitudini ale copiilor față de personaje și faptele lor.

Povestirile create de copii exersează capacitatea de a imagina o situație originală într-o situație conflictuală, de a verbaliza independent.

Interesează nu valoarea povestirii ca valoare literară, cât mai ales acțiunea de compunere, de creație verbală proprie copilului care să conducă la capacitatea de a realiza independent o povestire.

Am urmărit să-i desprind pe copii să povestească într-o succesiune logică ceea ce au văzut sau au auzit, să compună și să expună povesti scurte despre ceea ce văd într-un șir de ilustrații sau într-un singur tablou, să continue povestiri al căror început este dat de mine, valorificând experiența personală, jocurile, muncă, impresiile și întâmplările din viața lor.

Printr-un antrenament permanent am reușit să-i deprind pe copii să se desprindă de model, să povestească curgător, logic folosind un vocabular adecvat.

În desfășurarea activității cu tema “O întâmplare din viața mea” am plasat acțiunea într-o stațiune de munte redând unele aspecte dintr-un concediu cu întâmplări din excursie.

Majoritatea copiilor își petrec concediul la mare sau la munte și în felul acesta reușesc să-și amintească câte o întâmplare și să o povestească cu multă imaginație colegilor.

Povestirile lor le-au imitat modelul ținând seama de locul unde am fost în concediu dar fiecare și-a adus aportul său de originalitate valorificând impresii personale .

În desfășurarea povestirii “O faptă bună” copii aui fost anunțați să asculte povestea mea după modelul căruia să alcătuiască și ei o poveste. Am precizat copiilor că trebuie să alcătuiască o poveste diferită de a mea. În poveste trebuie să folosească și dialogul și să dea nume personajelor. La început fiecare dintre ei a încercat să schimbe doar un personaj față de povestea mea, dar când s-au antrenat în “munca” de povestitor, au început să creeze diferite personaje care mai de care mai haioase.

Am antrenat un mare număr de copii în realizarea unor povestiri scurte în care să-și exerseze capacitatea de a-și imagina o situație posibilă apropiată de mediul în care trăiește, de a-și exprima corect, expresiv, cursiv, de a găsi soluții originale în situații conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda starea psihică a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil căutând o variantă plauzibilă în expresivitatea verbală presupunând manifestarea unei largi spontaneități.

Din cele expuse, ne putem da seama de marea valoare a povestirilor, de importanța pe care acestea o au în dezvoltarea limbajului copilului de vârsta preșcolara.

Prin ascultarea povestirilor, reproducerea și crearea lor, copilul preșcolar are prilejul să-și însușească expresii frumoase, artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor precum și diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.

Povestirea a constituit și o metodă eficientă și în îmbogățirea și activizarea vocabularului cu sinonime, omonime și antonime. Copiii asimilează aceste cuvinte în măsura în care explicarea acestora este justă, dar și apropiată gradului lor de înțelegere. Sensul sinonimelor, omonimelor și antonimelor este mai greu de sesizat și de aceea i-am familiarizat pe copii cu ele înainte de desfășurarea activităților de povestire.

Am început cu exercițiile de vorbire și jocurile pregătitoare povestirilor care operează cu antonime adjectivale, adverbiale, verbale, știut fiind faptul că preșcolarul își precizează mai ușor sensul cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast.

Antonime adjectivale

Pentru a reține trăsăturile de caracter ale babei și moșneagului din povestea “Fata babei și fata moșneagului”, de Ion Creanga, am folosit antonimele: sluta –f frumoasă, leneșă – harnica, țâfnoasă – ascultătoare, rea – bună.

“Era odată un moșneag și o babă; și moșneagul avea o fată, și baba iar o fată. Fata babei era sluta, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă; dar pentru că era “fața mamei” se alintă cum se alintă cioară-n lat, lăsând tot greul pe fata moșneagului. Fata moșneagului era însă frumoasă, harnica, ascultătoare și bună la inima”

Copiii și-au îmbogățit vocabularul prin intermediul acestor antonime adjectivale datorită folosirii în text a cuvintelor cu sens opus. La fel am procedat și cu sublinierea trăsăturilor de caracter a iezilor din povestea “Capra cu trei iezi”, de Ion Creangă.

“Era odată o capră care avea trei iezi, iedul cel mare și mijlociu dau prin bat de obraznici și leneși ce erau, iar cel mic era harnic și cuminte.”

Antonime adverbiale

În vederea îmbogățirii vocabularului cu antonime adverbiale pe care copiii le vor întâlni în povestirea cu tema “Lebedele”, de H. C. Andersen, am organizat înaintea povestirii jocul “Când și cum”. Am pregătit un set de întrebări în al căror răspuns să fie cuprinse adverbe, antonime (de timp și mod).

Exemplu:

Când veniți voi la grădiniță? (dimineața)

Când vă culcați acasă? (seara)

Cum curge apa la munte? (repede)

Cum se mișca melcul? (încet)

“Crăiasa s-a dus de dimineață în odaia ei, a luat trei broaște, le-a sărutat și i-a spus uneia dintre ele: noi, a zis fratele cel mare, suntem liberi numai atât cât stă soarele e cer, îndată ce soarele apune, ne căpătăm iarăși înfățișarea omenească. De aceea trebuie să avem grijă ca seara, la apusul soarelui, să avem pământ sub picioare, fiindcă dacă ne apuca noaptea deasupra apei, cădem în chip de oameni în apă și ne înecăm.”

Antonime substantivale

Pentru însușirea antonimelor substantivale, am organizat jocul “Cine sunt și dacă vă plac ele”.

În desfășurarea jocului am îmbrăcat două păpuși: una că iarna, alta că vara, apoi s-au prezentat.

Eu sunt iarna.

Dar eu cine sunt? (vara)

Mie îmi place frigul.

Dar mie ce îmi place? (căldură)

Jocul le-a înlesnit copiilor însușirea antonimelor substantivale pe care le-am întâlnit în povestirea “Ciuboțelele ogarului”, de Calin Gruia.

“Am fugit, am tot fugit prin pădure, pe ogoare, peste dealuri, hăt în zare! Ogorul se subția și gâfâia. Iepurele tot mai sprinten se făcea. Trecu toamna, trecu iarnă, veni primăvara, apoi veni și vara și fuga lor tot nu mai contenea.”

Antonimele verbale

Antonime verbale am întâlnit în povestea “Sărea în bucate”, de Petre Ispirescu:

“Cea mare îi spunea că-l iubește ca mierea, cea mijlocie ca zahărul, iar cea fără pic de lingușire, îi mărturisi că-l iubește că sarea-n bucate, și-i zâmbi cu dragoste, lăsând ochii în jos, rușinată că fusese și ea băgată în seamă. Împăratul, tatăl fețelor, se încruntă plin de supărare și o alungă de acasă pe fata cea mică”.

Omonimele

În cadrul povestirii “Iedul cu trei capre”, de O. P. Iași, am folosit omonimul “capră”.

Pregătitor am folosit jocul “Televizorul”

m distribuit copiilor câte două, trei imagini ce reprezentau obiecte diferite, dar nu se numesc la fel (omonime). Aceleași imagini, dar mai mari, le-am folosit și eu. Am expus pe rând câte o imagine într-un ecran improvizat, cerând copiilor să numească obiectul cu voce tare, să spună la ce-l folosim și să alcătuiască cu el o propoziție.

Exemplu: 3 imagini reprezentau:

– o capră – animal;

– o capră – de tăiat lemne;

– copiii sărind capră.

Pentru povestea “Tup-Tup”, am folosit același joc, dar imaginile au fost:

– un toc de scris;

– un toc de ochelari;

– un toc de ușă.

“Cum să nu fiu supărat, sughiță Tup-Tup într-un târziu. Am avut și eu un toc mic – mititel, cioplit din os, la un capăt ros, pe care l-am pierdut fugind de un dulău mare și rău”.

Sinonime substantivale

Copilul trebuie familiarizat și cu sinonimele. Le-am arătat o imagine reprezentând o scenă de iarnă cu multă zăpadă. Am intuit-o liber și am descris-o pentru a ajunge la cuvântul “zăpadă”. Apoi am întrebat copiii dacă știu și alte cuvinte care înseamnă tot “zăpadă”.

Neștiind alte cuvinte, am reprezentată eu aceleași propoziții, dar înlocuind cuvântul “zăpadă” cu sinonimele “nea”, “omăt”; pentru a le ține minte, i-am învățat câteva versuri:

“Hei, zăpadă, omăt sau nea,

Faceți derdelușul mare

Pe el să alunecăm,

Cu sania să ne jucăm”.

Aceste sinonime le-am folosit în povestea “Alba ca Zăpada și cei șapte pitici”, de frații Grimm.

“A fost odată o împărăteasă și într-o iarnă, pe când neaua cădea din înaltul cerului, cu fulgi mari și pufoși, crăiasa sta într-un jilț și cosea lângă o fereastră cu pervazul negru ca abanosul. Și cum cosea ea așa, aruncându-și din când în când privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se înțepa cu acul în deget și trei picături de sânge căzură în omăt”.

Sinonimele adjectivale

Copiii au ascultat povestea “Harap-alb”, de Ion Creanga, în care am folosit pentru caracterizarea lui Flămânzilă sinonimele adjectivale “lacom” și “mâncăcios”. Acestea au fost folosite în jocul “Cum este?” dinaintea poveștii. În timpul expunerii poveștii, am cerut copiilor să găsească un alt sens pentru cuvântul “namilă”.

“Și mergând ei o bucată înainte, Harap-Alb vede o minunăție și mai mare, o namilă de om mânca brazdele de pe urmă a douăzeci și patru de pluguri și tot atunci strigă în gura mare ca craca de foame. Era Flămânzilă, foamete, sac fără fund, de nu-l mai satură nici pământul”. (“Harap-Alb”, de Ion Creangă)

După răspunsul copiilor am precizat că cele două cuvinte “lacom” și “mâncăcios” au același înțeles.

Sinonimele verbale

Pentru a exemplifica sinonimele verbale am pregătit jocul “ce-i facem?”. Am pregătit mai multe imagini cu animale care, din cauza acțiunilor lor, trebuiau alungate.

o vulpe la cotețul de găini;

un lup la stană de oi;

iepurașul care rodea varza din grădină.

După prezentarea imaginilor am adresat întrebarea: “ce trebuie să facem?” la care un copil a răspuns:

Să gonim vulpea să nu mănânce găinile.

Să alungăm lupul de la stana.

Să îndepărtăm iepurașul de la varză.

Copiii au realizat astfel o serie sinonimica. Aceste sinonime i-au ajutat pe copii în povestea “Punguță cu doi bani”, de Ion Creangă. “moșneagul, pofticios și hapsân se ia după gura babei și, de ciudă, prinde iute și degrabă cocoșul și-i da o bătaie bună zicând:

Na! Ori te ouă, ori du-te de la casa mea, ca să nu mai strici mâncarea degeaba!”.

În cadrul activităților de povestire care nu au fost precedate de exerciții pregătitoare, am explicat copiilor cuvintele noi fără a întrerupe povestea. Exemplu: în povestea “Fata babei și fata moșneagului”, de Ion Creanga făcând portretul babei.

“Fata babei era slută (urâtă), leneșă (căreia nu-i plăcea să muncească), țâfnoasă (supărăcioasa) și rea la inimă”.

Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte important în îmbogățirea vocabularului, dar și în activizarea lui. În felul acesta îi determinăm pe copii să folosească în exprimarea lor, pe lângă părțile de propoziție, și alte cuvinte care dau coloratură, expresivitate și dinamism acțiunii prezentate.

Metoda testelor

Pentru determinarea nivelului limbajului și comunicării la copiii luați in studiu am aplicat câte o probă corespunzătoare fiecărui obiectiv:

dezvoltarea capacității de diferențiere perceptivă a cuvintelor ca unități lexicale;

stimularea operațiilor de analiză și sinteza silabică a cuvintelor;

verificarea volumului și gradului de înțelegere a noțiunilor;

însușirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exercițiului.

Am aplicat următoarele probe:

Test pentru determinarea limbajului

Test pentru determinarea volumului vocabularului

Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții

Probe relevante pentru cercetare:

Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operațiilor de analiză și sinteza silabică a cuvintelor.

Scop: verificarea capacității de a efectua operații de analiză și sinteza silabică a cuvintelor

Item 1: denumește obiectul din imagine și apoi bate din palme pentru fiecare deschidere a gurii în pronunția cuvântului

Item 2: găsiți cuvinte care se pronunță printr-o singură deschizătura a gurii. Exemplu: cai, bloc, măr, lac, rac.

Item 3: ascultă cu atenție următoarele cuvinte: apă, ață, casă, carte, rama, mamă, tată, despărțite în silabe, alege atâtea bețișoare câte silabe are cuvântul și spune locul fiecărei silabe în cuvânt.

Item 4: denumește obiectele care sunt desenate pe fișa, desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Item 5: Găsiți cuvinte formate din trei și patru silabe.

Interpretarea rezultatelor:

După aplicarea probei am constatat că cele mai slabe rezultate le-au înregistrat copiii în determinarea numărului și compoziției silabice în cazul cuvintelor cu 3-4 silabe.

Măsuri: Am continuat munca în activități frontale și individuale pentru perfecționarea discernământului auditiv în sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despărțirea cuvintelor în silabe. În cadrul activităților frontale am desfășurat jocuri didactice (“Jocul silabelor”, “Jocul sunetelor”, cuvinte, silabe, sunete) în cadrul activităților cu grupuri mici de copii și individuale am lucrat cu copiii care prezentau dificultăți în acest sens.

Test pentru determinarea volumului vocabularului

cu substantive comune

Obiective:

verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune;

verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziții și fraze

Materialul necesar:

intuitiv: fise de muncă independentă cu diferite obiecte reprezentate în imagini;

Item 1: Numiți fiecare obiect ilustrat [pe fișă.

Item 2: alcătuiți câte o propoziție cu fiecare cuvânt ce denumește imaginea.

Timp de lucru: 10 minute

Punctaj: 1 punct (Item 1)

2 puncte pentru formularea unor propoziții simple (Item 2)

3 puncte pentru formularea unor propoziții dezvoltate (Item 3)

Rezultate: Item 1: – la fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au răspuns corect 25 de copii 90%), obținându-se 25 de puncte.

Item 2: – 24 copii din 29, reprezentând 83 %, au formulat propoziții simple, acumulând 48 puncte, iar 5 copii (17%) au alcătuit propoziții dezvoltate, acumulând 15 puncte.

Măsuri: copiii care nu au realizat sarcinile au fost puși, în activitățile de repovestire, convorbiri și jocuri didactice, să întrebuințeze cuvintele noi în propoziții și fraze scurte, practic fiecare activitate din grădiniță reprezentând un prilej de învățare a unor noi cuvinte, dar și de exersase și de fixare a lor.

Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime

Obiective: – verificarea capacității de a utiliza adjective antonime;

– verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziții;

Timp de lucru: 10 minute

Material: pe un disc A vor fi desenate obiecte și ființe cu diferite însușiri (mare, înalt, slab, vesel, bătrân), iar pe discul B, opusul acestor noțiuni.

Item 1: alege o imagine! spune ce însușiri are și găsește pe celălalt disc imaginea care are o însușire opusă!

Item 2: numește un obiect din imagine și alcătuiește o propoziție cu cuvântul ce denumește imaginea.

Punctaj: 1 punct

Rezultate: din 29 de copii – 20 de copii au obținut 20 de puncte (69%)

– au numit corect însușirile obiectelor și ființelor, precum și opusul acestor adjective;

– 6 copii (21%) au numit numai însușirile obiectelor și ființelor de pe primul disc, fără să numească și opusul lor;

– 3 copii (10%) nu au realizat obiectivul textului;

Măsuri: pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat activități diferențiate atât în cadrul activităților frontale, cât și pe grupuri mici și individuale. Prin jocuri, exerciții, prin fise de activitate independenta.

(Colorează copacii mari, desenează fumul de la casele mici, taie cu o linie băiatul cel mare, încercuiește băiatul scund)

Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții.

Le voi arăta copiilor personaje din povești. Copiii vor trebui să recunoască din ce poveste fac parte personajele și să povestească un fragment din povestea respectivă, respectând succesiunea logică a ideilor, fără abateri de la subiect.

Material: fise pe care sunt desenate personaje din “Alba ca Zăpada și cei șapte pitici”, “Motanul încălțat”, “Pinocchio”. (anexa 3)

Aplicare: se lucrează individual; se va cere subiectului să recunoască personajele, povestea din care fac parte și să povestească un fragment din povestea preferată.

Interpretare: Din cei 29 de copii testați – 20 (69%) au recunoscut personajele

– 3 copii (11%) au povestit corect utilizând cuvinte și expresii din poveștile respective

– 6 copii (20%) au lacune în cunoștințe.

Măsuri: cu cei 6 copii am organizat activități individuale, constând în exerciții pentru stimularea formulării de propoziții, înlănțuirea logică a ideilor, fie prin imagini, fie prin siluete, jucării.

Jocul didactic – folosit atât că metodă, cât și că procedeu, constituie un mijloc activ de activizare și îmbogățire a vocabularului și realizează o concordanță perfectă între procesul de cunoaștere, cel de învățare și atmosfera de joc.

Organizând jocuri didactice cu copiii, am verificat gradul în care aceștia și-au însușit unitatea de conținut predată, cum au înțeles cuvintele și expresiile noi, cum le folosesc în vorbire, gradul de înțelegere a unor noțiuni: bunătate, hărnicie, înțelepciune, cinste, lașitate etc.

Jocul didactic “Al cui este?” cere copiilor să recunoască personajele din basmele cunoscute și obiectele care le aparțin, alcătuind propoziții în care să folosească substantive în cazul genitiv, să transforme propozițiile simple în propoziții dezvoltate, în care să folosească cuvintele noi (slută și leneșă, etc.)

Obiective operaționale:

O1: să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate cu substantive pe baza materialului intuitiv;

O2: să caracterizeze personajele și să recunoască obiectele prezentate în imagini, precum și basmul din care fac parte;

O3: să găsească noțiuni morale opuse, sugerate de conținutul povestirilor sau trăsăturilor de caracter ale eroilor din basme;

O4: să selecteze obiectivele năzdravane întâlnite în povestiri dintre alte obiective.

Sarcina didactică: denumirea corectă a substantivelor în cazul genitiv, recunoașterea personajelor din povești și a obiectelor care le aparțin.

Elemente de joc: mânuirea obiectelor, ghicirea, aplauze.

Regulile jocului: copilul chemat la masa educatorului alege o imagine (un jeton) cu un obiect cunoscut din basme și îl prezintă grupei. Educatoarea pune întrebarea: “Al cui este?”. Răspunsul va fi dat printr-o propoziție: “Coșul este al Scufiței Roșii”.

Material didactic: jetoane cu obiecte și personaje din basmele cunoscute, fise individuale de evaluare.

Metode și procedee: explicația, demonstrația, problematizarea, povestirea.

Forme de organizare: frontal și în grup.

Forme de evaluare: continuă, orală, acțională.

Desfășurarea jocului:

Copilul alege un jeton pe care este desenat un coș, denumește obiectul și este întrebat:

Al cui este coșul? (Coșul este al Scufiței Roșii)

Ce poveste îmi amintește de acest personaj?

Varianta 1: i se cere copilului să dezvolte propoziția simplă:

Felinarul este al piticului. (propoziție simplă(

Felinarul mic și roșu este al piticului. (propoziție dezvoltată)

Varianta 2: voi citi propoziții din care lipsesc cuvinte, pentru a vedea dacă pot ghici cuvântul care lipsește.

Material verbal utilizat:

Fata moșneagului era harnica, fata babei era … . (leneșă)

Fata moșneagului era frumoasă, fata babei era… . (slută)

Harap-Alb era cinstit, spânul era … . (viclean)

Prâslea era curajos, frații lui erau … . (fricoși)

Albă ca Zăpada era bună, regina era … . (rea)

Forme de evaluare: sumativa (anexa 4)

Item 1: recunoaște personajele din prima coloană;

Item 2: numește povestea din care face parte fiecare personaj;

Item 3: asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană.

Punctaj: Item 1: 1 punct pentru fiecare personaj recunoscut

Item 2: 1 punct pentru fiecare poveste recunoscută

Item 3: 1 punct pentru fiecare asociere corectă

Rezultate: Item 1: 22 copii au rezolvat sarcina corect

Item 2: 21 copii au recunoscut fiecare poveste

Item 3: 21 copii au asociat fiecare personaj cu o imagine.

Cu copiii care nu au realizat sarcinile itemilor 2 și 3 am organizat activități compensatorii pentru fixarea și consolidarea acestor cuvinte. Prin toate jocurile și în special prin cele didactice, am urmărit: precizarea sensului cuvintelor, îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Sarcina esențială pe care mi-am propus să o realizez a fost aceea de a da copiilor posibilitatea înțelegerii cuvântului, de a merge de la cuvânt la idee.

Pornind de la definiția cuvântului – asocierea unuia sau mai multor sensuri cu un complex înveliș sonor, susceptibil de o întrebuințare gramaticală în procesul comunicării, am făcut cunoscut copiilor că un cuvânt poate avea un singur sens (înțeles) sau mai multe sensuri, deci i-am familiarizat pe copii prin intermediul jocurilor didactice cu principalele categorii semantice accesibile lor. Fără introducerea în vocabularul copiilor a noțiunilor de polisemie, omonimie, antonimie, sinonimie, aceștia au avut posibilitatea, prin intermediul jocului, să cunoască semnificația fiecărei categorii, ilustrând-o cu exemple.

Jocurile desfășurate au vizat înțelegerea sensului unor cuvinte, mai ales a celor mai greu de sesizat de către preșcolari, de exemplu, antonime, omonime, sinonime, contribuind la îmbogățirea vocabularului (sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării vocabularului).

Dată fiind posibilitatea copiilor de a diferenția mai ușor sensurile cuvintelor, am început prin a aplica jocuri care operează cu antonime, apoi cu omonime, planificând apoi pe cele cu sinonime (pentru a face apel la ele în explicarea cuvintelor noi).

O dată cu învățarea, am oferit copiilor posibilitatea să creeze prin intermediul jocului didactic. Climatul de lucru trebuie să se caracterizeze printr-o atmosferă permisivă neautorizată, în care copiii să-și poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea, inițiativa, să-și educa sensibilitatea la ideile și sentimentele celorlalți.

Având în vedere că, în general, copiii sunt foarte creativi, am folosit pentru dezvoltarea gândirii copiilor, jocuri didactice ce pot solicita dezvoltări, completări, asocieri de idei. Un asemenea exemplu este jocul în care se cere imaginarea unui întreg.

Le-am cerut copiilor să formuleze cât mai multe cuvinte care încep cu această silabă (“cine formulează mai multe câștiga”).

Am desfășurat cu succes și “Jocul rimelor”, în care am familiarizat copiii cu noțiunea de râmă, făcând apel la imaginația lor. Am explicat copiilor că rimează acele cuvinte care au cel puțin ultima silabă la fel

De exemplu:“casa” se desparte în silabe și se constată că ultima silabă este “să”. Copiii au căutat cât mai multe cuvinte care să rimeze cu cuvântul “casă” (masa, frumoasă, somnoroasă, etc.)

În practică didactică a formării deprinderilor de comunicare verbală folosind cuvintele noi învățate, metodele discutate operează însoțite de diferite mijloace (sau ele însele pot deveni mijloace în diferite situații), ceea ce înseamnă condițiile materiale la care se apelează în desfășurarea activităților instructiv-educative. Aceste mijloace sunt concretizate în diferite elemente din mediul natural, aranjarea clasei, materiale didactice.

Voi menționa mijloacele pe care le-am utilizat frecvent în cadrul activităților care au avut ca obiectiv îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Obiectivele reale ajuta la dezvoltarea limbajului, solicitând din plin spiritul de observație.

Copiii trebuie să vadă obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe ca posibil, în forma lor naturală sau chiar în mediul lor specific.

Tablourile și ilustrațiile au constituit materialele cele mai ușor de procurat și au fost utilizate frecvent atunci când realitatea nu a putut fi prezentată în formele ei naturale (aspecte din țară, animale sălbatice, mijloace de locomoție). Am apelat deseori la materiale didactice cum ar fi: tablouri, ilustrații, fotografii, pentru a permite cunoașterea unității de conținut predate.

DVD-urile fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci, ca și tablourile, desenele, fotografiile. Folosirea lor este binevenită, sporind interesul copiilor. Filmul este un mijloc eficient atunci când este integrat corespunzător în lecție. Copiii sunt atrași de acțiunea filmului, pun întrebări, descoperă elemente esențiale. Filmele de desene animate au rolul de a stimula comunicarea verbală sub toate aspectele ei, de a dezvolta imaginația, de a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emoționale a personalității copilului. Copilul participa intens la derularea acțiunii, identificându-se cu personajele.

CONCLUZII

În perioada preșcolară, procesul care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe dezvoltarea cognitivă, emoțională, plenara a copilului este educația.

Limbajul este principalul instrument de formare și informare a omului. De aceea, este important ca educatoarea să acorde mare importanță modului în care copiii își însușesc vocabularul.

Trebuie să se aibă în vedere formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, a ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul, folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor constituie, de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor a creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Activizarea vocabularului preșcolarilor în grădiniță de copii este unul din obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene pe da altă parte JGuehenno spunea că să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, cu care sunt o altă formă a lucrurilor alt trup al adevărului.

Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educarea limbajului în grădinițe se folosește activitatea de povestire ca un mijloc deosebit de valoros. Preșcolarul, pus în situația de a expune cunoștințele sale în legătură cu o povestire fie de a emite idei și păreri proprii, folosește mai bine sau mai puțin bine limbă vorbită, pe de o parte are cunoștințe sigure, precise, idei clar conturate în mintea sa, iar pe de altă parte, potrivit gradului în care el stăpânește regulile exprimării și un volum de cuvinte pe care le poate utiliza cu discernământ.

Pentru copil, cuvântul ține locul explicației și a justificării. Iubește cuvântul în sine, învățarea unui cuvânt nou îl încânta ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune, vânează cuvinte, face colecții, iar când descoperă unul nou, îl pronunța triumfător. În proiect am acordat o deosebită importanta înțelegerii de către copii a relațiilor de sens dintre cuvinte, deosebirea lor, folosirea lor în diferite propoziții. Prin diversitatea de metode și procedee folosite în clasă, am ajuns la concluzia că, dacă preșcolarii vor fi pătrunși de importanța acestor cerințe, care scot la iveală valoarea cuvântului ca mijloc de exprimare a gândirii, vor reflecta mai mult asupra termenilor folosiți atunci când o vor expune oral.

Acțiunea de îmbogățire și activizare a vocabularului preșcolarului nu este nici simplă, nici ușoară, dar este frumoasă și nobilă, dacă avem în vedere cultivarea limbii române.

În fine, rezultatele eficiente în munca la clasa depind în mare parte de pregătirea educatoarea, de responsabilitatea și maturitatea să profesională, de sprijinul inovator de care trebuie să dea dovadă.

BIBLIOGRAFIE

Antonovici, Ș., Mitu, F., (2006), Metodica activităților de educare a limbajului, Buc.: Ed. Humanitas Educational;

Boatcă, S., Crihană, M., Mardare, M., (1995), Gramatica limbii române pentru admiterea în liceu, examen de bacalaureat și admiterea în facultate, Buc.: Ed. Cartea Școlii;

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2012), Metode interactive de grup. Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Craiova: Ed. Arves;

Cerghit, , (2005), Metode de învățământ, Buc.: Ed. Didactică si Pedagogică;

Chioșa, C., (1971), Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, Buc.: Ed. Didactica si Pedagogica;

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului in invatamantul prescolar, Buc.: Ed. Compania;

Dumistrăcel, S., (1980), Lexic românesc, Buc.: Ed. Aramis;

Nuță, S., (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, Buc.: Ed. Aramis;

Oprea, C., (2008), Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Buc.: Ed. Didactică și Pedagogică;

Vlaicu, C., (2012), Literatura pentru copii și metodica predării acesteia, Buc.: Ed. Pro Universitaria;

Zlate, S., (2006), Didactica aplicata a limbii romane in invatamantul primar si preprimar, Buc.: Ed. Bren.