Fundamentarea Teoretica a Problematicii Activitatilor Integrate In Gradinita

Valențe formative ale activităților integrate în grădiniță

CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………………………..

CAPITOLUL I

FUNDAMENTAREA TEORETICA A PROBLEMATICII ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE ÎN GRĂDINIȚĂ

I. 1. Reforma curriculară în învățământul preșcolar.,…….

I.2. Caracteristici ale dezvoltării psihofizice la vârsta prescolară care favorizează învățarea integrată……

I. 3. Modelul curricular al proiectării didactice.,…….

I.3.1. Etapele proiectării didactice.,………………………….

CAPITOLUL II

INTEGRAREA CURRICULUMULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

II.1 Curriculum integrat – modalitate de proiectare a curriculumului preșcolar….

II.1.1 Valențe formative ale abordării integrate a curriculumului

II.2 Niveluri ale integrarii curriculare…………………………………………

II.3 Modele ale integrarii curriculare…………………………………………………..

II.4 Activitățile integrate…………………………………………………………………

II.4.1 Caracteristicile definitorii ale unei activități integrate…………………..

II.4.2 Proiectarea activităților integrate………………………………………………

II.4.3 Proiectul de activitate integrată – curriculum la decizia educatoarei….

CAPITOLUL III

OBIECTIVELE SI METODOLOGIA CERCETARII,

III. 1. Ipoteza si obiectivele urmarite…………………………………………..

III. 2. Metode utilizate in cadrul cercetării………………………………….

III. 3. Descrierea demersului investigativ………………….

III. 3.1. Etapa preexperimentală/constatativă și rezultate obținute….

III. 3.2. Etapa experimentului formativ……

III.3.3. Etapa finală-postexperimentală-prezentare și rezultate obținute…

III. 4. Analiza și interpretarea rezultatelor…………….

CONCLUZII,……………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIE…

ANEXE…

INTRODUCERE

În cele ce urmează voi motiva alegerea temei de cercetare ce face subiectul prezentei lucrări științifice.

Ce înseamnă azi să fii un cadru didactic competent, să te ridici la înălțimea așteptărilor celor din jur, fie ei copii, părinți sau cadre însărcinate să-ți evalueze activitatea de zi cu zi ori doar fragmente ale ei ? Este o întrebare care apare în mintea noastră în fiecare demers didactic pe care îl întreprindem, în momentele de evaluare sau autoevaluare prin care trecem. Răspunsurile le-am găsit sau le căutăm încă pe cont propriu , ghidate fiind de propriile convingeri pedagogice, de exigențele societății , ale părinților și programelor , și mai ales de caracteristicile copiilor cu care lucrăm , de nevoile și de dorințele lor. Să formezi copii cu o personalitate dezvoltată multilateral , capabili să se adapteze ușor și să răspundă adecvat cerințelor sociale impuse ; acesta este dezideratul educațional suprem. Dar cum , prin ce metode și procedee , cu ce strategii și cu ce conținuturi să lucrăm ? Sarcina cadrului didactic din învățământul preșcolar este cea mai grea , întrucât libertatea lui de alegere este cea mai mare; nedispunând de manuale că în ciclul primar sau gimnazial , el concepe planificarea activităților zilnice alegând formă de desfășurare și conținutul lor în funcție de obiectivele programei , de nivelul grupei și particularitățile individuale ale copiilor.

Misiunea nu este deloc ușoară , având în vedere faptul că trăim într-o societate care respiră și inspiră modernitate , schimbare și progres continuu , aspecte care trebuie să se regăsească în toate domeniile sociale apartinatoare și în mod absolut firesc și în invățământ , lucru de altfel vizibil îndeosebi în ultimii ani, în urmă acțiunilor reformatoare începute în acest sens.

Astfel , se poate constată un interes sporit pentru utilizarea de noi metode și procedee didactice ,menite să îi stimuleze pe copii , să îi motiveze mai mult , să-i determine să relaționeze , să se implice activ , să coopereze și nu doar să fie competitive sau să aștepte să primească informația . Se insistă mai mult pe munca preșcolarului , pe propriul lui efort depus pentru satisfacerea curiozităților și descoperirea cunoștințelor ( și nu pe transmiterea lor de către educator ). Aceste aspecte se materializează în desfășurarea de activități integrate ; pe lângă proiectarea modulară , programă școlară a zilelor noastre presupune proiectarea integrată a conținuturilor , deoarece în contextul actual al învățământului s-a conștientizat importantă motivației ludice și a învățării active , care se pot realiza foarte bine în cadrul acestei abordări educaționale .

Activitățile integrate presupun efort din partea copilului , axarea lui pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă , în jurul căreia se construiește o adevărată explozie de idei. Acest tip de activități presupun un scenariu unitar , bine conceput și dirijat , focalizat pe un subiect pentru care preșcolarii manifestă interes .Această cale aleasă pentru învățare încurajează copilul să caute , să descopere cunoștințe importante pentru el , îi oferă oportunitatea de a aplică priceperile dobândite , implică din partea lui o activitate care valorifică foarte bine competențele preșcolarului și accentuează motivația intrinsecă . Activitățile integrate oferă o ocazie excelentă pentru cadrul didactic de a verifica și dezvolta competentele preșcolarului , într-un context plăcut pentru ambele părți și în care actorul în rol principal este copilul , ghidat, desigur , discret de către educatorul sau.

Prezenta lucrare științifică pune în evidență “Valențele formative ale activităților integrate” desfășurate în grădiniță și demonstrează că cei mai avantajați sunt copiii, care își îmbogățesc astfel cunoștințele prin propria lor activitate extrem de motivată și atractivă.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROBLEMATICII ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE ÎN GRĂDINIȚĂ

I.1. Reforma curriculară în învățământul preșcolar

Curriculum-ul, în sens larg, reprezintă totalitatea influențelor educative, la care este supus copilul pe o perioadă determinată ( învățământ preprimar, ciclul primar, gimnazial, etc.). În cadrul curriculum-ului pentru invățământul preprimar, sunt delimitate interdependențe ce se stabilesc între componentele sale și anume:

Conținuturile instuctiv educative selectate în vederea atingerii obiectivelor stabilite pe domenii de activitate,

Obiectivele educaționale cadru, de referință, exemplele de comportament formulate tot pe domenii de activitate, acestea putând fi completate cu obiective operaționale și de evaluare, corespunzătoare activităților instructiv-educative;

Strategiile de predare-învățare utilizate în cadrul tuturor secvențelor de activitate didactică din grădiniță;

Strategiile de evaluare a eficienței activităților instuctiv-educative.

Introducerea reformei curriculare, mai exact după anul 1996 termenul ”curriculum” devine tot mai des folosit.

Potrivit reformei curriculare, toate componentele curriculumului sunt strâns legate una de cealaltă, împreună reușind să formeze adultul de mâine.

Actuala programă preșcolară valorizează paradigma competenței, astfel perioada preșcolară este vârsta ”marilor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele evoluției și dezvoltării sale”(Curriculum preșcolar, 2009, p.5)

Înscriindu-se în perspectiva educației permanente, reforma de curriculum din țara noastră are următoarele direcții de acțiune: focalizarea instruirii și formării pe achizițiile finale ale copiilor și accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității copiilor.

Caracteristicile majore ale unui curriculum de concepție unitară sunt:

să fie proiectat în conformitate cu idealul educațional al școlii românești, formulat în Legea Învățământului;

să respecte particularitățile individuale și de vârstă ale copilului;

să aibă în vedere asigurarea acelor experiențe care să țină seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală – jocul, permițând fiecărui copil să-și urmeze drumul său personal de creștere și dezvolare;

să se organizeze activități de învățare diverse eficiente care să mijlocească atingerea obiectivelor instructiv-educative și să faciliteze formarea unor competențe, atitudini, comportamente care să conducă la integrarea copilului în viitoarea activitate școlară;

să asigure integrarea conținuturilor, respectiv abordările interdisciplinară, multidisciplinară și transdisciplinară;

să asigure operaționalitatea și funcționalitatea achizițiilor copiilor: cunoștințe, abilități, capacități, competențe….;

să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculumul nucleu, (ce reprezintă 70% din Curriculum Național ) și curiculumul la decizia școlii < curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în unitate > ( ce are o pondere de 30% din Curriculum Național), prin creșterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creșterii vârstei de școlaritate.

În România, începând cu anul școlar 1998-1999, se operează cu un Curriculum Național, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:

dinamica sistemului de învățământ românesc, respectiv necesitățile actuale și de perspectivă ale acestuia;

tendințele actuale și criteriile internaționale general acceptate în domeniul reformelor curriculare;

tradițiile și elementele sistemului românesc, de învățământ, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare.

Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din școală, în sensul accentuării individualizării demersurilor de învățare ale elevilor, până la luarea în considerare a opțiunilor elevilor și părinților în alcătuirea programului școlar, Curriculum Național are ca principale trăsături:

adecvarea sa la contextul socio-cultural național;

permeabilitate față de evoluțiile în domeniu înregistrate pe plan internațional;

coerența dintre curriculum și finalitățile educației, precum și dintre diferitele componente ale sale;

pertinența sa în raport cu obiectivele educaționale;

articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, reviziune permanență;

transparența sa pentru toți agenții educaționali implicați.

Elaborarea curriculumului presupune în fond clarificarea răspunsurilor la câteva întrebări fundamentale:

de ce? ( ce se urmărește prin această activitate)

cum? ( modurile de realizare)

ce? ( în ce constă, natura activităților)

cine? ( caracteristicile celor instruiți și ale celor care realizează procesul )

unde? ( în ce cadru instituțional, condiții de spațiu etc )

când? ( condiționările temporale ).

În concluzie, se poate spune că teoria curriculum-ului introduce o anumită ,,ordine”/,,organizare logică” în conceperea și realizarea procesului didactic.

I.2. Caracteristici ale dezvoltării psihofizice la vârsta preșcolară care favorizează și permit învățarea integrată

Calitatea educației, a îngrijirii și protecției copilului de la naștere până la 6/7 ani depinde de noi, toți cei care interacționăm cu copiii, zi de zi: părinți sau educatori, consilier școlar sau asistent medical, toți acționând coerent și având în permanentă atenție copilul și particularitățile lui.

Educația timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la naștere până la 6/7 ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în dezvoltarea copilului.

Educația timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece această perioadă este cea în care au o dezvoltare rapidă. Procesul de dezvoltare nu trebuie neglijat, deoarece mai târziu, pierderile vor fi mai dificil de recuperat și mult mai costisitoare. Studii recențe cu privire la dezvoltarea creierului unui bebeluș ne arată că cei mai mulți neuroni se formează în perioadă de la naștere la 8 ani. Așadar, dacă un copil nu primește hrană suficientă și adecvată vârstei și necesităților organismului, suficiente îngrijiri, dragoste și atenție din partea părinților sau educatorilor cu care interacționează, precum și dacă nu e suficient stimulat în această perioadă crucială, el poate rămâne cu un deficit în dezvoltare, care poate pune în pericol evoluția lui ulterioară pe parcursul școlarității și în societate. Pentru a evită multe neplăceri care pot apărea pe parcursul vieții copilului în grădiniță, cele două instituții –grădinița și familia- trebuie să se afle într-o conexiune strânsă și permanentă, să dezvolte relații permanent pozitive și durabile.

Toți partenerii educaționali trebuie să aibă drept valori fundamentale: democrația, civismul, umanismul, specificitatea, diversitatea, toleranța.

În același timp trebuie să ținem cont de valorile promovate de orice curriculum pentru educație timpurie și anume:

Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viață și sănătate, dreptul la familie, dreptul la educație, dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber, etc.)

Dezvoltarea globală a copilului;

Incluziunea ca proces de promovare a diversității și toleranței;

Non-discriminarea și excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen (asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie, printr-o abordare educațională echilibrată).

Nu trebuie uitate finalitățile educației timpurii:

Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentelor, ca experiențe autonome de învățare.

Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini pozitive față de sine.

Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

Promovarea și participarea unei educații centrate pe copil, în acord cu particularitățile de vârstă și cu cele individuale, sunt posibile doar în condițiile unei cunoașteri complete și complexe a personalității acestuia. Este necesar ca adulții implicați în educația copilului să accepte ideea că intrarea în grădiniță nu este un prag pe care toți copiii îl trec „în același pas “, „cu același ritm “, „cu același bagaj “sau „cu același elan “.

Pe tot parcursul dezvoltării sale integrate, copilul se raportează la susținerea adultului. Acesta este partenerul său de joacă privilegiat, este sprijinul său, este un reper afectiv. Copilul este dependent de adult, însă alături de el își descoperă independența. Dacă relația cu adultul este pozitivă, aceasta îl ajută pe copil să-și câștige încrederea în sine, îl valorizează și îl susține în explorare.

Grădinița, primul factor instituționalizat de socializare unde copilul se integrează treptat spre învățarea dirijată, îl pregătește către pasul următor, asigurând trecerea de la activitatea predominant ludică la cea de învățare.

A sprijini copilul preșcolar pentru integrarea școlară, nu este un lucru simplu sau ușor de făcut, pentru că modelarea copilului spre viitorul efort intelectual cere mult tact, răbdare, mobilizare, căutare și cooperare, reunind și aplicând armonios cele mai atractive metode didactice într-o unitate de cerințe.

Școala este următoarea instituție educațională unde preșcolarii vor păși cu încredere, plini de curiozitate și așteptări. De aceea trebuie luată în considerare percepția copilului față de uriașele schimbări de la grădiniță la școală.

Mediul familial este cel care completează programul de grădiniță al copilului și este tot la fel de important ca aceasta. A fi părinte este o provocare complexă, o misiune nobilă, care necesită, pe lângă o pregătire anterioară în acest scop, voință, dăruire, entuziasm, dragoste, înțelegere, muncă și învățare permanentă. De aceea, noi, cadrele didactice calificate suntem datori față de părinții mai puțin „pricepuți “în:

Explicarea și interpretarea rolurilor și a responsabilităților părinților din diferite perspective: legislativă, istorică, socială, economică, culturală și civică.

Conștientizarea și interpretarea rolurilor parentale și implicarea acestora în viața de zi cu zi.

Realizarea și valorificarea corelațiilor interdisciplinare, în vederea înțelegerii unitare a vieții de familie și a dezvoltării și educației copiilor.

Simultan cu dezvoltarea intelectuală și morală are loc și procesul dezvoltării afectiv-motivaționale și a personalității în ansamblul ei, de-a lungul vârstelor copilăriei și mai departe. În perioada antepreșcolară, viața afectivă se caracterizează prin: conduite instabile, fragile, insuficient conturate, manifestări emoționale cu un pronunțat caracter situațional, treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, posibilități reduse ale copilului de a-și controla trăirile afective. În plan afectiv, copilul trăiește intens relația cu adulții, fenomenul central fiind atașamentul. Față de membrii familiei, atașamentul se manifestă selectiv, cea mai intensă formă fiind față de mamă. Conduitele de atașament se pot manifesta și față de anumite obiecte, adică față de jucăria preferată.

Perioada preșcolară, de la 3-6/7 ani este o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activității psihice și a trăsăturilor de personalitate. Multiplicarea situațiilor de viață și cerințele noi cărora copilul trebuie să le facă față determină diversificarea conduitelor: comportamentele devin mai adaptabile, se structurează și se nuanțează, au loc achiziții de noi comportamente, se diversifică abilitățile de cunoaștere și de comunicare. Activitatea psihică fundamentală este activitatea ludică, adică jocul. Apar diferențe între copiii care frecventează grădinița și cei care stau acasă sub aspectul dezvoltării psihice generale și a modurilor de relaționare și adaptare la mediul social.

Învățământul preșcolar pune bazele școlarității pregătindu-i pe copii pentru viața școlară, introduce cerințe complexe care depășesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente adaptative noi, socializează copilul, facilitează achiziția și interiorizarea normelor de conduită socială, consolidează autonomia, stimulează dezvoltarea sa fizică și psihică. Afectivitatea se dezvoltă în contextul noilor situații de viață și activităților în care copilul este antrenat și implicat. La această vârstă apar atitudini și trăiri emoționale variate care se consolidează prin repetare, se extind și se îmbogățesc, devin mai stabile și mai durabile: stau la baza formării sentimentelor. Învățarea afectivă se prezintă prin imitația de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este teamă și mamei, preferă alimentele care le preferă mama, respinge un anumit obiect pentru că așa face și mama, sau un alt membru al familiei care este valorizat. Copilul preia prin imitație stări afective trăite de unele personaje din povești, desene animate, etc. El își poate dirija voluntar propriile trăiri afective, de exemplu: la 4-5 ani poate simula anumite stări afective pentru a obține de la adult ceea ce-și dorește. Integrarea în colectivitatea grădiniței sau în grupul de joacă conduce la apariția relațiilor interpersonale afectiv-preferențiale față de copiii cu care vine în contact: simpatie-empatie, acceptare-respingere, etc.

Fenomenul afectiv central în copilăria mijlocie este identificarea copilului cu adultul- părinte, mai exact cu modelele parentale. Astfel, copilul se identifică cu adultul ca urmare a perceperii unor asemănări de înfățișare fizică cu acesta (ex: părul, ochii), sau a unor asemănări psihice (ex: harnic ca mamă, vesel ca tata), sau a adoptării prin imitație a unor comportamente și gesturi ale adultului, sau a însușirii comportamentelor și gesturilor din ceea ce spun alții că ar semăna cu adultul. Dacă ambii părinți sunt admirați și valorizați de copil, acesta se străduiește să se identifice cu amândoi. De obicei, copilul se identifică cu părintele de același sex.

După 5 ani, ca urmare a diversificării activităților la care participă și a posibilităților de relaționare și cu alte persoane decât cu cele din mediul familial, are loc extinderea identificării și asupra altor persoane valorizate, cum ar fi educatoarea, sau asupra unor persoane imaginare din povești și desene animate.

Copilăriei mijlocii, îi urmează copilăria mare, sau perioada școlarității mici, de la vârsta de 6/7 ani la 10/11 ani. Caracteristica generală a acestei perioade este integrarea și adaptarea la cerințele vieții școlare. Activitatea psihică fundamentală a copilului se limitează la învățarea școlară, care înlocuiește treptat jocul și ocupă un loc tot mai important în viața copilului, contribuind la dezvoltarea personalității și a întregii vieți psihice și psihosociale a acestuia.

„Șocul școlarizării “, în comparație cu „șocul nașterii “și cu cel al pubertății, poate fi mai ușor depășit, prin pregătirea copilului în familie și grădiniță (pentru școală și exigențele ei). Acest șoc se amplifică atunci când copilul prezintă instabilitate afectivă, exigențele școlare depășesc capacitățile proprii de a le face față, colectivul școlar prezintă abateri de la disciplină școlară, învățătorul este lipsit de experiență psihopedagogică, etc.

Dificultățile adaptative pot fi depășite prin renunțarea la unele activități plăcute (ludice) și prin implicarea în acțiuni mai dificile (de învățare) care solicită disciplină, răbdare, organizare, efort continuu în obținerea rezultatelor și care pot să nu ofere satisfacții imediate. Așadar, adultul – învățător dobândește un rol esențial în viața copilului.

Preșcolarul are nevoie de susținere și motivație pentru școală, atât din partea familiei, cât și din partea educatoarei. Motivația școlară apare încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii.

Filosofia educației timpurii are la bază educația centrată pe copil, pe jocul care asigură copiilor oportunitatea de a explora activ, de a manipula și interacționa cu obiecte din mediul apropiat. Iar pentru toți cei care nu știu încă, sau nu au înțeles, implicarea părinților trebuie să fie inima oricărui program de educație timpurie. Pe scurt, deși este foarte important că educația unui copil să înceapă cât mai devreme, este la fel de important ca părinții să aibă un rol activ în dezvoltarea și educația copilului, în sprijinul acestuia în vederea construirii încrederii de sine.

Așadar, dându-i copilului suficient timp pentru joc și acordându-i atenție, îl ajutăm să devină o persoană încrezătoare, să își clarifice concepte, să învețe în mod independent.

I.3. Modelul curricular al proiectării didactice

Proiectarea didactică desemnează procesul de anticipare a operațiilor de planificare, organizare și desfășurare a procesului educațional în condițiile cunoașterii și stăpânirii variabilelor implicate în desfășurarea acestei activități. Ea este, în același timp punct de plecare și punct de sprijin în realizarea unei activități didactice eficiente.

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații deliberate de anticipare a procesului instuctiv-educativ, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor dintre aceștia. Proiectarea didactică este necesară pentru mai buna direcționare a activităților concrete de învățare. Acordul asupra acestui punct de vedere nu este unanim, deoarece există, unii specialiști care consideră procesul instructiv-educativ ca un act inedit, un act de creație fondat pe acțiuni ce nu pot fi anticipate, ce nu se repetă, influența educațională fiind produsul exclusiv al inspirației educatorului. La polul opus, se află susținătorii ideii că succesul unei activități didactice depinde esențial de minuțiozitatea și corectitudinea pregătirii ei.

În urma acumulării experienței didactice comune, viziunea asupra esenței, importanței și modului de realizare a proiectării didactice s-a modificat profund. În viziunea tradițională, activitatea de proiectare didactică consta în simpla planificare și eșalonare rigidă a timpului pe unități de instruire, și în paralel, eșalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de activități, a planului tematic, a proiectului de activitate ș.a.m.d., în funcție de așa numitele programe analitice. În viziune modernă, accentul se pune pe prefigurarea și construirea cât mai atentă a experiențelor de învățare și a situațiilor educaționale în care ei să realizeze activități cognitive eficiente. Astfel distingem modelul modern curricular de vechiul model tradițional sau didacticist.

Acțiunea de proiectare didactică nu mai presupune astăzi un demers administrativ formal în care să se gestioneze timpul și nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate, dimpotrivă, ea reprezintă un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare, funcție de contextul educațional. Practic, proiectarea didactică presupune gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instuire și autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea didactică. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma ,, disign instrucțional”, prin care se înțelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic înt-o modalitate operațională, în termeni care să îl facă traductibil în practică. Finalitatea realizării designului instrucțional este proiectarea și desfășurarea unor activități instructiv-educative cât mai eficiente.

Voi prezenta în tabelul următor o analiză comparativă în funcție de unele aspecte definitorii pentru acestea (Cucos, 2014).

Modelul didacticist

centrat pe cunținuturi, îndeosebi pe acțiuni specifice procesului de predare;

conținuturile își subordonează obiectivele, metodologia și evaluarea didactică într-o logică a ,,învățământului informativ”;

relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, nediferențiate și nedefinite, stabilindu-se mai ales sub presiunea conținuturilor și sarcinilor de predare;

întreține dezechilibrul în formarea formatorilor – inițială și continuă – între pregătirea de specialitate și pregătirea psihopedagogică.

Modelul curricular

centrat pe obiective și propune acțiuni specifice procesului de predare-învățare-evaluare;

punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru copil în spiritul unui învățământ formativ, bazat pe valorificarea potențialului fiecărui copil;

stabilește raporturi de interdependență între toate elementele activității didactice, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

asigură echilibru dintre pregătirea de specialitate a formatorilor ( concepută interdisciplinar, cu o disciplină principală și cel puțin una secundară ) și pregătirea psihopedagogică.

Acțiunile și operațiile pe care le include activitatea didactică pot fi ordonate pe trei grupe:

teoretic-proiectiv, anticipativ;

practic realizator;

teoretic și practic analizator-evaluativ.

Eficacitatea activității în ansamblu este dată de modul în care sunt realizate toate acțiunile si operațiile amintite. În același timp însă, se poate sublinia că faza practic-realizatoare devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic și minuțios anticipată și pregătită.

Înțelegerea deplină și corectă a valorii acțiunilor anticipative pentru realizarea activității de instrucție și educație face necesară o altă mențiune, și anume aceea că demersul anticipativ este corelat cu două moduri de abordare a procesului didactic:

ca ,, act de creație”, inedit, nerepetabil, care impune, de multe ori, adoptarea unor decizii ad-hoc, făcând apel la inspirația de moment;

ca ansamblu de proceduri, tehnici, concepute și realizate conform unor norme enunțate de teoria pedagogică.

Proiectarea didactică este mai mult decât reprezentarea mentală a unui mod de acțiune cunoscut, învățat. Ea presupune, de fiecare dată, răspunsuri adecvate și posibile la situații noi, variate prin natura lor și prin circumstanțele care se produc.

Câteva concluzii se impun:

orice demers unitar și coerent cuprinde momente de reflecție, de proiectare și planificare a acțiunilor. Anticiparea activității se bazează pe promovarea ,, gândirii previzionale”;

oricare ar fi dimensiunea activității pe care o anticipează, proiectele reprezintă condiția și premisa unui demers reușit;

pentru fiecare etapă, proiectul anticipează ceea ce trebuie și ceea ce poate fi prevăzut, fără omisiuni, dar și fără introducerea formală a unor anticipări lipsite de utilitate reală;

proiectele au valoare de ghid în acțiunea educatorului, solicitând din partea acestuia capacitate de reconsiderare a demersului anticipativ atunci când situațiile o impun.

În contextul actualei reforme curriculare, libertatea, dar și responsabilitatea educatorului în conceperea și organizarea activității, sunt mult mai amplificate, având în vedere faptul că actualele programe sunt centrate pe obiective/competențe și nu pe conținuturi. De aceea educatorului i se solicită competențe de derivare a obiectivelor operaționale, obiective care orientează activitatea didactică, pornind de la obiectivele cadru și de referință – precizate în programă. De asemenea cadrul didactic trebuie să fie capabil să realizeze o imagine sistemică de ansamblu asupra întregului curriculum corespunzător unui an de studiu, pentru a putea realiza corelațiile necesare.

I.3.1 . Etapele proiectării didactice

Privită sub raport tehnic, proiectarea activității didactice implică determinarea acțiunilor și operațiilor pe care le presupune această activitate. Este ceea ce evocă sintagma de disign instrucțional consacrată, în principal, de Robert Gagné și Briggs – Principii de disign. Conceptul definește acțiunea de proiectare, prefigurare a ceea ce se cere sau îți propui să realizezi, în anumite circumstanțe, valorificând anumiți factori și, pe această bază, adoptând strategii de lucru adecvate. Este – cum îl definește un alt autor, Gilbert de Landsheere, Evaluarea continuă și examene, EDP – specificare și producere de situații care determină elevul să interacționeze în așa fel încât în comportamentul său să aibă loc schimbările dorite, prefigurate de educator.

Teoria și practica disign-ului s-au constituit prin aplicarea principiilor praxiologiei la activitatea didactică și pornind de la ideea că această activitate poate fi optimizată dacă este abordată în termeni de eficiență.

Design-ul instrucțional implică răspunsuri întemeiate la o suită de întrebări, într-o anumită înlănțuire, pornind de la precizarea a ceea ce trebuie realizat, continuând cu mijloacele prin care se dorește și încheind cu constatarea rezultatelor obținute.

Procesul poate fi reprezentat prin:

o suită de întrebări:

precizarea căilor prin care se răspunde la acestea,

de felul următor:

Ce trebuie realizat? – face necesară precizarea obiectivelor educaționale;

Prin ce mijloace? – face necesară analiza resurselor de orice natură;

În ce mod, pe ce căi? Cum? – conceperea proceselor de predare-învățare;

Cum știm dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – eliberarea probelor de evaluare a rezultatelor.

Proiectarea didactică prefigurează, de fapt, grila, cadrul general al acțiunilor de proiectare a diferitelor laturi și componente ale activității de învățământ, oricare ar fi natura lor. Ea presupune identificarea principalelor fenomene , acțiuni, situații, pe care la comportă activitatea de învățământ și care urmează să fie avute în vedere în proiectarea acesteia, chiar dacă nu sunt în egală măsură programabile. În acest sens , ele privesc:

Precizarea scopurilor generale ale activității, în funcție de nivelul și etapa activității proiectate, cunoscând că toate activitățile, independent de gradul lor de complexitate și de dimensiune/amploare, pornesc de la sau sunt definite în legătură cu scopurile, intențiile pe care le urmăresc. Răspunde întrebării: ,,de ce se realizează activitatea?”.

Prelucrarea științifico-didactică și funcțională a conținutului răspunde întrebării: ,, ce conținut are activitatea ce va fi întreprinsă?”.

Definirea proceselor de instruire-învățare ( strategiei didactice, a metodelor, mijloacelor de învățământ) . răspunde întrebării: ,,cum se va proceda pentru realizarea scopurilor?”.

Stabilirea modurilor de evaluare a rezultatelor și a activității realizate (eleborarea instrumentelor/probelor necesare). Răspunde întrebării: ,,care sunt efectele produse și cum s-a desfășurat activitatea?” ( în scopul reglării acesteia în secvențele următoare).

Din această perspectivă, devin oportune demersurile de proiectare privind:

Activitatea dintr-o unitate școlară – privește conducerea unității.

Activitatea instructiv-educativă pe discipline și tipuri de activități – privește pe fiecare educator , este realizată pe segmente principale ale acesteia:

An școlar

Semestru

Capitole

Lecții

Rezultă că proiectarea este necesară pentru o acțiune didactică, independent de amploarea acesteia, de durată, cadru de desfășurare.

În esență , proiectarea activității didactice se constituie ca ansamblu de procese și operații de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai sistematic, rațional și în consecință, o eficiență sporită

Primul pas în proiectarea unei activități educaționale, adecvate contextului actual în care trăim, îl constituie cunoașterea idealului educațional al societății actuale.

Idealul educațional al școlii românești constă în: ,,dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”.

În raport cu acest ideal sunt identificate și formulate obiectivele educaționale, sunt selecționate conținuturile informaționale corespunzătoare, metodele și procedeele, tehnicile de instruire, modalitățile de evaluare ce vor fi adaptate, în ansamblul lor, particularităților concrete în care se desfășoară procesul educațional.

Prima etapă în cadrul proiectării activităților cu preșcolarii o constituie precizarea obiectivelor educaționale. Obiectivele sunt o reflectare anticipată a rezultatului învățării ce se produce în cadrul unei secvențe educaționale. Obiectivele educaționale concretizează până la cel mai mic detaliu finalitățile ce urmează a fi atinse, se referă la modificările observabile ce se produc pe planul devenirii personalității umane în concordanță cu idealul educațional.

Operaționalizarea obiectivelor educaționale presupune depistarea criteriilor necesare și suficiente pentru a încadra multiplele modificări și transformări ce se produc pe planul personalității în sfera unor categorii de performanțe, considerate ca rezultate ale învățării declanșate de acțiunea educațională.

Dorind să răspundă acestor cerințe ale operaționalizării, diverși autori au trecut la elaborarea unor clasificări ale obiectivelor educaționale. Pornind de la posibilitatea diferențierii unor categorii comportamentale, s-au delimitat trei grupe de obiective:

Cognitive – ce se referă atât la cunoașterea unor aspecte ale realității, precum și la capacitățile intelectuale pe care le implică această cunoaștere.

Afective – descriu modificările și restructurările ce se produc în domeniul stărilor afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor.

Psihomotorii – includ toate deprinderile motorii, mișcările reflexe ale corpului, calitățile fizice, abilitățile motrice, capacitățile perceptive, instrumentele comunicării nonverbale.

Astfel, în procedeul de formulare a unui obiectiv, trebuie ținută seama de următoarele norme pedagogice:

Formularea unui obiectiv nu cuprinde informația, problema de rezolvat, ci operația logică sau abilitatea mentală ce urmează a fi formată;

Obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare a preșcolarului, experienței lui anterioare de învățare;

Obiectivele să fie realiste, și anume să descrie operații sau acțiuni realizabile de către preșcolari;

Operațiile, abilitățile, comportamentele cuprinse în obiective să fie cât mai variate, să nu se limiteze la simpla memorare/reproducere de informații.

A doua etapă în realizarea proiectării didactice o reprezintă alegerea conținuturilor necesarre realizării obiectivelor operaționale stabilite și identificarea capacităților de învățare necesare realizării obiectivelor.

Selectarea conținutului esențial al învățării devine o problemă, pentru fiecare educator, având în vedere condițiile actuale, când copilul este asaltat cu o mulțime de informații ce provin din toate domeniile. Educatoarea are o libertate totală în a alege conținuturile pe care ea le consideră adecvate, fapt, ce îi conferă o mare responsabilitate.

Pe baza a numeroase observații, dezbateri și confruntări, avându-i ca protagoniști pe diferiți specialiști în științele educației, G. Văideanu a elaborat o sinteză a criteriilor de pertinență a conținuturilor învățământului, ce au caracter general. Pentru a deveni operaționabili ei trebuie explicați și interpretați în funcție de caracteristicile situațiilor socio-pedagogice concrete:

,,Deschidere față de achizițiile și progresele științei și ale tehnologiei și selecționarea elemntelor de introdus în cadrul conținuturilor în lumina finalităților educației general obligatorii”.

Analize periodice ale valorii culturale a programelor.

Menținerea unui echilibru între dubla deschidere a conținuturilor: față de problematica planetară și trebuințele specifice ale comunității locale și naționale.

Adecvarea continuă la trebuințele și posibilitățile spirituale, fiziologice și fizice ale celor angajați în procesele de învățare.

Asigurarea echilibrului în conceperea conținuturilor la nivel central ( programe, manuale ) și la nivel instituțional ( activități didactice și extradidactice ).

Asigurarea coerenței conținuturilor în plan diacronic și sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei și al eliminării contradicțiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri școlare.

Conceperea și dozarea conținuturilor și a modurilor de organizare a învățării, astfel încât copii să fie angajați în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăța.

Orientarea prospectivă și democratică a conținuturilor, astfel încât șansele de succes ale celor ce învață, să sporească, iar pregătirea lor pentru înțelegerea și construirea viitorului să devină cât mai temeinică.

A treia etapă a proiectării didactice o constituie elaborarea strategiilor didactice ce au în vedere selectarea, dirijarea și complementarizarea tuturor resurselor.

Din perspectiva practicii predării, învățării și evaluării, metodele de învățământ reprezintă o componentă centrală a tehnologiei instruirii/autoinstruirii și a strategiilor de instruire/autoinstruire, caracterizată de flexibilitate, dinamism și operaționalitate.

Prin strategie înțelegem un ansamblu de metode și procedee, materiale și mijloace de învățământ, forme de organizare a copiilor prin care se realizează conlucrarea dintre educatoare și copii în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane. Strategia didactică:

Urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare. Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de informație, reușește să antreneze copiii în asimilarea ei activă și creatoare.

Acționează într-un câmp de factori și posibilități, în consecință finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate.

Impune îmbinarea între activitatea educatoarei și cea a copilului. Astfel educatoarea poate fi pe lângă o sursă de informații și cea care controlează activitatea interdependentă a copiilor, în timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simplă reproducere la cea creatoare. Conlucrarea dintre educatoare și copii conferă strategiei o dimensiune psiho-socială, prin multitudinea și diversitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între ei.

Este rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii: conținut informațional, particularități de vărstă, situația concretă, etc.

Este manifestare și expresie a personalității educatorului, astfel devenind o componentă a ,,stilului de predare”.

A patra etapă în procesul realizării unei activități didactice eficiente o constituie evaluarea rezultatelor obținute și a activității didactice.

La nivelul activității instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea randamentului preșcolar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de copii și performanțele anticipate, proiectate de cadrul didactic.

În activitatea din grădiniță, actul de evaluare are ca scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobânditte în cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește aspecte formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalitățile de abordare a schimbării, în atitudine și comprtamentele dobândite de preșcolar prin procesul de învățământ.

Actul didactic este nerepetabil în desfășurarea lui, iar proiectarea, anticiparea lui reprezintă un proces cu autentice note creative. Valoarea anticipării este dată nu numai de capacitatea de a prevedea, ci și de a face față situațiilor noi neîntâlnite. Aceasta constituie, de fapt piatra de încercare a proceselor învățării inovatoare – aptitudinea de a prevedea evenimentele ce vin, de a le evalua consecințele și de a anticipa acțiunile ce se impun.