Functiile Metodelor Didactice

CUPRINS

INTRODUCERE

A fi educator înseamnă a avea multe însușiri pe care nu le are orice om de rând. Este o meserie în egală măsură și frumoasă și grea. Meseria de educator, de îndrumător ai primilor pași ai copilului în lumea minunată a cunoașterii presupune o mare răspundere, o bună pregătire profesională, un cadru desăvârșit și nu în ultimul rând, respect, înțelegere și dragoste pentru copii. Datoria noastră este să deschidem porțile sufletului spre cunoaștere, pentru a-i adăpa și pe ei din această fântână nesecată: comorile cuceririlor adunate de omenire, comori ascunse în paginile cărților care așteaptă să fie descoperite, aplicate, aprofundate.

Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, bucuriilor și necazurilor în organizarea vieții și a activității lui. Pe masură ce își însușește vorbirea, copilul poate fi educat mai ușor prin intermediul cuvântului, contribuindu-se astfel la educarea lui intelectuală. Exprimarea dorințelor, a rugăminților, a recunoștinței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului influențează profilul moral al copilului și formează atitudinea pozitivă a acestuia față de tot ce-l înconjoară.

În cadrul procesului instructiv-educativ în grădinița de copii, toate tipurile de activități contribuie atât la dezvoltarea vorbirii copiilor, cât și a îmbogățirii vocabularului. Deci, pentru însușirea limbii materne de către copii se folosesc atât activitățile specifice, cât și celelalte activități din grădiniță, ca și întreaga muncă pe care educatoarea o desfășoară zi de zi cu copiii. Dar mai ales prin intermediul activităților de educare a limbajului, copiii își lărgesc treptat orizontul de cunoaștere, își precizează și își îmbogățesc reprezentările despre obiectele și fenomenele naturii și societății. Educatoarea este aceea care are posibilitatea să le arate copiilor cum să se adreseze unul altuia sau să le corecteze eventualele greșeli de exprimare. Educatoarea are în vedere perfecționarea limbajului sub toate aspectele sale.

Rolul activităților de educare a limbajului în activitățile din grădiniță este binecunoscut. Ele dețin un loc important în activitatea instructiv-educativă și constituie un mijloc prețios de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice și a celor morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare. Activitǎțile de educare a limbajului exersează și stimulează dezvoltarea gândirii, a memoriei, a imaginației, contribuind, astfel la formarea personalității copilului preșcolar. Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă, îl face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să generalizeze, astfel că pentru această perioadă a copilăriei, memorizarea este complementară și premergătoare învățării cititului și contribuie la însușirea mai rapidă a acestui proces în cursul alfabetizării.

Cu ajutorul cuvântului educatoarea contribuie și la educația estetică a copilului, dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natură, viață și societate, învață copiii să vadă frumosul, să-l înțeleagă, să-l iubească și să-l folosească în viața de zi cu zi. Dirijând observarea tuturor aspectelor frumoase ale naturii și a vieții sociale, educatoarea învață pe copii să le sesizeze, să le simtă și să le respecte. Povestind, spunând basme copiilor, poezii, ghicitori etc, copiii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au placut și i-au impresionat mai mult. Prin urmare, folosind limba ca mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjuratoare și în același timp, le perfecționează exprimarea, corectându-le pronunția, le îmbogățește vocabularul și îi ajută să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii.

Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin aportul ce-l aduc activitățile de educarea limbajului, prin activitatea de memorizare, lecturi după imagini, povestiri, jocuri didactice inițiate în cadrul acestui tip de activități, cât și prin activități complementare și extrașcolare, m-a preocupat găsirea celor mai elocvente aspecte ale educării și formării limbajului preșcolarilor.

Motivația alegerii acestei teme ,,Importanța utilizǎrii metodelor interactive în educarea limbajului copilului preșcolar” se datorează:

modernizării continue a procesului instructiv-educativ care impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, inovatoare;

diversificării metodelor, urmărind înlăturarea monotoniei, plictisului, rutinei;

situării pe o curbă ascendentă a interesului față de metodele activ-participative utilizate în activitatea instructiv-educativă din ultimele decenii;

faptului că se bazează pe stimularea atitudinii active, a activității din proprie inițiativă, a implicării proprii a copiilor;

deoarece un copil își manifestă spiritul creativ atunci cînd se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă, explorează mediul și găsește soluții personale, problematizează conținuturile și face descoperiri, elaborează produse intelectuale unice și intelectuale etc.

schimbărilor profunde ce au loc în societatea contemporană și cer formarea unei personalități creatoare cu orizonturi largi asupra vieții, ce trebuie să se adapteze ritmului accelerat al dinamicii sociale, al dezvoltării științei.

Ca urmare a acestor perspective în educație, lucrarea de față ,,Importanța utilizǎrii metodelor interactive în educarea limbajului copilului preșcolar” își propune reliefarea particularităților și a eficienței metodelor activ-participative din perspectiva dezvoltării intelectuale. Abordarea lucrării va fi sub formă metodico-științifică, bazată pe analiza lucrărilor de specialitate și pe observații directe făcute în grădiniță.

Lucrarea va fi structurată pe trei capitole, respectiv:

Capitolul 1, în care sunt cuprinse fundamentele teoretice ale lucrǎrii- definirea conceptului de metodǎ, precum și funcțiile metodelor și clasificarea metodelor didactice; descrierea importanței metodelor interactive în activitatea cu preșcolarii; prezentarea particularitățile vârstei preșcolare și necesitatea cunoașterii acestora în educarea limbajului copilului preșcolar; evoluția limbajului preșcolarilor în cadrul activităților de educare a limbajului, rolul acestor activitǎți în dezvoltarea exprimǎrii corecte și nuanțate; prezentarea competențelor educatoarei.

Capitolul 2, cu funcție aplicativă, în care sunt descrise metodele interactive și prezentate exemple de activități de învățare, dorind sǎ evidențiez relația dintre metodele activ-participative utilizate în activitățile din cadrul domeniului Limbǎ și comunicare și nivelul de dezvoltare cognitivă a preșcolarilor.

Capitolul 3, care cuprinde rezultate, comentarii ale programului de aplicații.

În lucrarea de față am pornit de la premisa că educația preșcolară trebuie să fie o pregătire pentru viață, asigurând în primul rând dezvoltarea capacităților copilului astfel încât acesta să poată fi integrat în programul de instruire școlară prin care personalitatea sa se va forma plenar.

Conținutul lucrării va arăta pe larg aspecte din experiența personală, va pune în evidență preocuparea permanentă de creștere a eficienței învățământului. Activitatea zilnică cu preșcolarii, importantele schimbări ce au loc în viața tuturor, au constituit pentru mine cadrul cel mai direct și eficient în studierea temei propuse. În cadrul activităților am evaluat rezultatele imediate, am putut verifica eficiența metodelor de evaluare propuse, am selectat soluțiile eficiente, am schițat noi proiecte.

În ceea ce privește metodologia cercetării, cunoașterea copilului supus procesului educației nu este o acțiune sporadică a educatoarei, care constituie o preocupare a sa numai în anumite momente sau etape, ci ea este o cerință legică ce se impune, cu caracter de permanență și condiționează succesul activității educative.

Nu se poate vorbi de educație eficientă decât în măsura în care educatoarea cunoaște bine trăsăturile caracteristice ale personalităților pe care le modelează și pe baza acestei cunoașteri alege și utilizează mijloace tehnice, strategiile cele mai adecvate.

Cunoașterea personalității nu se realizează ușor și nici într-un timp scurt dar este o condiție fundamentală a organizării și desfășurării în condiții eficiente a procesului de educație. Se înțelege că această acțiune complexă necesită parcurgerea unor etape ierarhice de către cadrul didactic și constă în culegerea datelor despre copii (din familie, grădiniță, grup de copii) prin utilizarea unor metode de investigare și prin observarea continuă a creșterii și dezvoltării copiilor, a activităților desfășurate de aceștia și a comportamentului adoptat.

Elaborarea lucrării de față generată de motivațiile expuse mai sus am realizat-o în urma unor observații făcute în cei 13 ani de activitate în învățământ și a unei cercetări atente, organizate pe perioada ultimilor doi ani școlari, 2010-2011 și 2011-2012.Am avut posibilitatea să obțin o serie de date privind nivelul de cunoștințe al copilului, capacități intelectuale, interese și aptitudini pentru unul sau altul din domeniile de activitate, atitudinea față de muncă, preferințe, aspirații, utilizând metodele și tehnicile de cunoaștere a copilului. Dintre acestea cele mai des utilizate de educatoarele din grădiniță sunt: observația și experimentul, convorbirea, ancheta, biografia, analiza produselor activității, testele și metodele de cunoaștere a grupului.

Observarea – este metoda fundamentală de cunoaștere a copilului și poate fi utilizată în diferite împrejurări. Ea îmbracă două forme: spontană (cuprinde date observate la activități curente, activități practice, excursii, drumeții, vizite, competiții, concursuri); sistematică (ce presupune formularea unei ipoteze și existența unui plan de acțiune). Se poate efectua observarea pe parcursul activităților care ne ajută să obținem date specifice observării spontane, dar și cele sistematice (atunci când există un plan dinainte stabilit). Putem urmări și studia modul de lucru al copiilor, îndemânarea, perseverența, interesul, inițiativa, conștiinciozitatea, predilecția alegerii unor activități sau teme (acest lucru permite identificarea unor comportamente definitorii și constante de personalitate). Meritul incontestabil al observării este acela că permite surprinderea și studierea fenomenelor în cadrul și ritmul lor de manifestare.

Experimentul oferă posibilitatea repetării fenomenelor, precum și diversificării condițiilor de experimentare cu scopul de a urmări exactitatea datelor stabilite și de a găsi cauzele determinante ale fenomenelor respective. Este metoda cea mai sigură, drept pentru care are o largă utilizare în cercetările științifice din domeniul psihologiei, folosindu-se în cele două forme ale sale: natural și psihopedagogic.

Experimentul natural este folosit mai ales în cadrul familial, obișnuit de viață al copilului, în activitatea lui de joacă. În grădiniță poate fi organizat cu mare ușurință un experiment asociativ verbal care constă în a adresa copilului un cuvânt la care el trebuie să răspundă cu alte cuvinte care îi vin în minte, asemănătoare sau diferite de cel dat (sinonime, paronime etc.). Astfel, vom putea afla viteza de asociere și timpul de rezolvare va fi limitat sau putem afla potențialul asociativ, fluiditatea planului lui mental și timpul de rezolvare va fi nelimitat.

Experimentul psihopedagogic se realizează de către cadrele didactice în timpul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind fotografierea, consemnarea situației existente la un moment dat sau poate fi formativ acesta privind intervenția în grupul de copii, schimbarea comportamentelor lor.

Analiza datelor biografice (metoda biografică) este metoda care ajută educatoarea să culeagă informații despre existența unui copil, să cunoască anumite particularități ale dezvoltării lui până la venirea în grădiniță, despre moștenirea genetică, unele boli ale copilăriei care pot afecta dezvoltarea normală, despre mediul social în cadrul căruia copilul a evoluat. Biografia unui copil de grădiniță poate fi reconstituită de către educatoare relativ ușor, pe baza consemnărilor realizate de ea de-a lungul timpului (atunci când copilui frecventează de mai mulți ani grădinița) sau prin intermediul anamnezei (o discuție amplă purtață cu copilul sau cu părinții acestuia), axată pe depistarea unor factori sau evenimente semnificative pentru copil (divorțul părinților, decesul unui dintre ei, boli, accidente, schimbări de domiciliu). Importanța acestei metode crește odată ce copiii evoluează în vârstă și se acumulează date biografice. Diferitele evenimente care apar pe parcursul vieții copilului pot influența personalitatea sa, conștiința și comportamentul său.

Analiza rezultatelor activităților (a portofoliilor) este des folosită în psihologia copilului și psihologia pedagogică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copii (concurența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățătură. Cele mai semnificative criterii după care se realizează produsele activității sunt: corectitudinea-incorectitudinea, complexitatea-simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea. Este metoda care urmărește ambele dimensiuni ale produselor activității copiilor (atât procesul de elaborare al produsului cât și produsul final) și ajută educatoarea să clarifice anumite aspecte ale laturilor personalității, să cunoască nivelul de cunoștințe al copilului, abilități, deprinderi de muncă intelectuală și practică, înclinații, interese, despre gradul de socializare al copilului. Informațiile obținute prin intermediul acestei metode trebuie confruntate și completate cu alte date obținute prin intermediul celorlalte metode.

Convorbirea – această metodă se organizează în conformitate cu scopuri stabilite anterior și trebuie să respecte anumite reguli: să aibă un caracter natural, să se desfășoare liber, în atmosferă calmă. Ea poate fi aplicată ca și observația, atât ca metodă independentă, cât și ca auxiliar al altor metode. Rezultatele acestei metode se confruntă și completează cu rezultatele obținute în cadrul altor metode. Această metodă se aplică în funcție de particularitățile de vârstă, astfel la vârstele mici este recomandată folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observației) sau subordonată unei activități pe care copilul o are de îndeplinit.

Metoda testelor este metoda bazată pe probe standardizate cu sarcini clare propuse spre rezolvare și condițiilor de aplicare. Sunt utilizate cu precădere de specialiști pregătiți pentru interpretarea rezultatelor. Testele sunt cele mai răspândite, fiind probe relativ scurte și standardizate (testul omulețului, testul casa- copac- persoană, testul „desenul familiei”, testul arborelui – copacului, testul casei). Întâlnim teste pentru fiecare capacitate psihică: teste de percepție, de atenție, de memorie, de imaginație, de inteligență. Luate după caracteristicile particulare ale lor întâlnim: teste de percepție spațială, de percepția formelor, a culorilor, teste de atenție distributivă, de atenție concentrată, teste de inteligență teoretică, practică, verbală, numerică, tehnică etc. Aplicarea acestora necesită luarea unor măsuri speciale (de solicitarea subiectului să se concentreze înainte de a se referi la însușirile dominante din conduita sa, să fie sincer în răspunsuri etc.), deoarece acestea servesc la determinarea nivelului dezvoltării psihice a copiilor sau în vederea selecției lor școlare.

Chestionarul – este un set de întrebări care sunt structurate astfel încât să se poată obține date cât mai exacte despre cel chestionat și se folosește mai ales la copiii mai mari care răspund în scris. Pentru grădiniță se pot aplica chestionare cu caracter oral, sub forma jocului, iar datele obținute se confruntă cu cele obținute prin alte metode. Chestionarul constă într-un set de întrebări, afirmații, la care se solicită răspunsuri sau aprecieri, evaluări. Chestionarele sunt utilizate de educatoareca instrumente ale cunoașterii psihologice nu atât prin aplicarea lor la copii, cât mai ales aplicate părinților, pentru a obține de la ei informații utile în procesul educării copilului. Se pot utiliza chestionare pentru cunoașterea copilului (aplicat părinților), chestionare care să conducă la evaluarea potențialului creativ al preșcolarului și școlarului mic (aplicat părinților, educatoarei sau învățătoarei).

Fișa psihopedagogică este un instrument de sinteză și organizare a informațiilor privind profilul psihologic, familial, medical al copilului (obținute prin investigații specifice mai multor metode). Fișa permite, prin specificul ei, aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copiilor și asupra factorilor ce influențează evoluția copilului.

Testul sociometric este una dintre cele mai accesibile metode de cunoaștere a relațiilor interpersonale din cadrul grupei de școlari și încearcă să realizeze „măsurarea” relațiilor interpersonale afectiv-simpatetice dintre copii și stabilirea rolului lor în dinamica și evoluția grupei. Relațiile afectiv-simpatetice dintre copii sunt mult mai importante decât s-ar părea la prima vedere. Aplicarea probei e bine să se facă la începutul constituirii grupei/ clasei și apoi periodic, pentru a urmări evoluția relațiilor dintre copii. Testul sociometric aplicat copiilor din grupa mare conține întrebări de genul: „Dacă ai aduce la grădiniță jucăria ta preferată de acasă, pe cine ai lăsa să se joace cu ea?”, „Pe cine nu ai lăsa să se joace cu ea?”, „Cu cine îți place cel mai mult să te joci?”, „Cu cine nu îți place să te joci?

Prin urmare, dacă în urma utilizării metodelor de studiu a personalității, educatoarea cunoaște nivelul de dezvoltare al copiilor, capacitățile de care dispun, poate să-și proiecteze activitatea instructiv-educativă pornind de aici. Comparând și completând datele obținute ca urmare a studiului amănunțit asupra copiilor, o educatoare bine pregătită va reuși să abordeze cu succes un program instructiv-educativ axat pe tratarea diferențiată preșcolarilor și să proiecteze activități care să răspundă intereselor acestora.

Pentru aceasta am încercat să organizez și să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv – educativă, punând accent pe formarea pronunțării clare, corecte și expresive a cuvintelor. Experiența la clasă, cât și practica cercetării m-au făcut să înțeleg că, dacă îmi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul preșcolarului și al celor ce vin în contact cu el zilnic. Numai astfel se poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.

Copiii sunt viitorul omenirii. De felul în care ne creștem și educăm urmașii depinde lumea de mâine. Poate fi o lume a progresului, a concordiei sau o lume măcinată de conflicte, de ură și distrugeri. Trăim într-un prezent vulcanic, în care grija pentru educație și pentru copii este o soluție a polarizării eforturilor și un prilej de conlucrare la nivel național și internațional. Munca de instruire împletită cu spiritul nostru creator, dorința de căutare și promovare a noului, a tot ceea ce este util și frumos, chiar amintirea propriei noastre copilării vor conduce la creșterea eficienței activității de educație într-o atmosferă cât mai plăcută și în concordanță cu nivelul de dezvoltare psihică și fizică a copiilor de nivel preșcolar.

„Copilul este aidoma albinei care adună nectar pentru a face miere. Copilul preface totul în miere, îți zâmbește cu dințișorii lui albi și tu rămâi nemișcat, neștiind ce să pricepi din acel zâmbet. Căci nu există cuvinte pentru a o spune. Aceste comori neștiute ți se oferă simplu, minunat, ca acele izbucniri ale primăverii pe mare, când parcă se deschide cerul să vină soarele.”

CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE

1. DESPRE METODE

1.1 Delimitarea conceptelor fundamentale – metodǎ, metodologie, funcții, clasificare

1.1.1 Definirea conceptului de metodǎ

Prin metodǎ se înțelege calea urmatǎ de gândire sau de acțiunea practicǎ în investigațiile lor. Aceastǎ viziune pleacǎ de la sensul etimologic al termenului (methodus) care derivǎ din cuvintele grecești – ,,meta” (cǎtre, spre) și ,,odos” (cale, drum, itinerar), deci metoda apare ca fiind calea urmatǎ de gândire în perpetua ei mișcare spre adevǎr, drum parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.

Teoretic, ideea de metodǎ vine dinspre cunoașterea științificǎ, dinspre științǎ și acțiunea întemeiatǎ pe cunoaștere. Realitatea este cǎ metodele își au sorgintea în metodele de cunoaștere științificǎ, de cercetare științificǎ. Numai cǎ elaborarea științei și transmiterea științei nu sunt același lucru. Dacǎ în domeniul științei metoda își pǎstreazǎ cu fidelitate semnificația ei inițialǎ, odatǎ transpusǎ în planul activitǎții didactice, ea capǎtǎ alte înțelesuri, devine altceva decât un instrument destinat sǎ faciliteze cunoașterea științificǎ. De data aceasta ea preia un alt statut, un statut pedagogic- devine o cale de dezvǎluire a adevǎrurilor în fața celor care învațǎ, o modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentǎri despre lumea obiectelor si fenomenelor realitǎții.

Încercând să determine statutul si semnificația noțiunii de metodă în sistemul activităților  școlare, Ioan Cerghit prezintă metoda ca o „relație procesuală și actuală  practică de transformare efectivă a naturii umane”. Orice acțiune exterioară pentru a avea valoare practică metodică trebuie să devină „condiție sine-qua-non a unei schimbări interioare, adică să aibă ca efect antrenarea elevului într-un efort de învățare și gândire „într-un act de trăire afectivă și de manifestare volițională”.

După G.N. Volkov, ,,metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite”, iar W. Okon o definește ca „modalitate de muncă a profesorului cu elevii, aplicată sistematic,care permite elevilor însușirea cunoștințelor și a priceperii de a le folosi în practică precum și dezvoltarea capacităților și preocupărilor intelectuale”. O. Oprea arată că în accepția sa contemporană, ,,metoda înseamnă modul de efectuare a unei activități urmărind niște reguli și principii, pentru a realiza un scop precis”.

George Văideanu consideră metoda ,,ca o cale sau modalitate de lucru aleasă de profesor și folosită în activitățile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante și/sau procedee selecționate și utilizate în funcție de nivelul, trebuințele sau interesele elevilor, cu scopul asimilării temeinice a cunoștințelor, trăirii valorilor, stimulării spiritului creativ „. Cu alte cuvinte, metodele sunt modalități de lucru prin intermediul cărora elevii îndrumați de profesor asimilează cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezintă o succesiune de operații în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, un ansamblu de operații mintale și practice prin intermediul cărora elevul descoperă, sau i se prezintă legitățile obiectelor, fenomenelor și proceselor. Astfel, „metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi și operații de lucru) și formative (de formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate”. De aceea, alegerea metodei se face în funcție de finalitățile și scopurile educației, conținutul învățământului, particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, psihologia grupurilor școlare, specificul mijloacelor de învățământ, personalitatea cadrului didactic (experiență, competență, măiestrie etc.).

Gaston Mialaret arată că „orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă, arta de a se adapta la o situație precisă”.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă”.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucținale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este ,,de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă”.

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre elevi, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare.

În jurul conceptului de metodă gravitează o serie de termeni: modalități, direcții, strategii, tehnici, procedee, operații etc. înțelegerea metodei ca o funcție între planul teoretic, logic-formal (teorii, principii) și cel practic, al acțiunii concrete (procedee, tehnici), permite o ordonare a noțiunilor cu semnificația metodologică.

Din punct de vedere executiv, activitǎții îi corespunde o anumitǎ metodologie; acțiunii îi corespunde o metodǎ; iar operației îi corespunde un procedeu; în reprezentare graficǎ aceasta corespondența este concretizatǎ în urmǎtoarea figurǎ:

Componentele activității si corespondentele lor de ordin metodic

Prin metodologie, în general, se înțelege ansamblul metodelor folosite într-o anumită știință al cărui fundament îl constituie sistemul celor mai generale legi și principii ale științei respective, precum și teoria generală despre totalitatea metodelor. Metodologia didactică cuprinde sistemul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire. În ipostaza de teorie generală asupra totalității metodelor, metodologia didactică se referă la natura, funcțiile și clasificarea diferitelor metode. Pe lângă metodele de învățământ, care privesc modul cum se transmite și asimilează cunoștințele, cum se dezvoltă unele calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților, pedagogia mai cuprinde o altă categorie de metode și anume de cercetare a fenomenelor educaționale în general. Aici interacțiunea metodologică dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evidentă prin utilizarea în demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte științe (chestionar, anchetă, tehnici sociometrice, test, studiu de caz). Metodele de învățământ folosite în cadrul tuturor obiectelor de învățământ formează ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactică generală, iar aplicarea lor în cazurile particulare ale fiecărui obiect conduce la o metodologie didactică specială sau metodică.

Privitǎ sub raport structural și funcțional, metoda este consideratǎ a fi un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practicǎ a operațiilor care stau la baza acțiunii; o înlǎnțuire de procedee care conduc în mod programat și eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse. Câte operații include acțiunea didacticǎ în componența sa, în mod corespunzǎtor, tot atât de multe procedee integreazǎ în structura ei metoda care acoperǎ acțiunea respectivǎ.

Procedeul didactic este o fațetă operațională, o secvență a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezintă modul concret de acțiune a metodei sau altfel spus aspectul particular, specific de folosire a unei metode. M.Debesse afirmă că, ,,o metodă poate fi considerată un ansamblu de procedee sau tehnici de acțiune mai limitată”.

Raportul de subordonare a procedeului de către metodă are un caracter relativ, deoarece în sisteme de referință diferite ele își pot schimba locul: metoda poate deveni procedeu, iar acesta, la rându-i se poate transforma în metodă (de exemplu relația dintre demonstrație și conversație-dacǎ explicația profesorului a dominat pe parcursul unei lecții, iar efectuarea de cǎtre copii a unei experiment a intervenit doar ca un simplu procedeu demonstrativ, într-o alta lecție lucrurile se pot inversa, în sensul cǎ efectuarea experimentului poate sǎ ocupe cea mai mare parte a lecției, în timp ce explicația poate interveni foarte scurt, doar în anumite momente). Folosirea de către profesor  și elev a metodei ca o tehnica de realizare a acțiunii de predare învățare, asigură și transpunerea în practică a unei activități proiectată mintal, conform unei strategii didactice.

Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor, materialelor și mijloacelor didactice în vederea atingerii obiectivelor urmărite. Deci strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici utilizate în procesul de învățământ cu scopul de a forma și stabiliza relații optime între activitatea de predare și cea de învățare, în legătură cu particularitățile psihologice de vârstă și individuale ale elevilor precum și a condițiilor  concrete în care se desfășoară activitatea didactică. Strategia didactică nu este însǎ doar o simplǎ tehnicǎ de lucru, ci este o manifestare și expresie a personalitǎții cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru și concepția celui care o utilizeazǎ. Deci, strategia didactică este în același timp ,,tehnicǎ și artǎ educaționalǎ” (I.Nicola).

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare învǎțare (informative și active-participative, de studiu individual, de verificare și de evaluare). Strategia didacticǎ nu se confundǎ cu metoda sau cu metodologia didacticǎ. Metoda vizeazǎ o activitate de predare-învǎțare-evaluare. Strategia vizeazǎ procesul de instruire în ansamblu, nu o secvențǎ în instruire.

1.1.2 Funcțiile metodelor didactice

Esența și valoarea pragmaticǎ ale metodei nu pot fi deduse decât prin raportare la specificul procesualitǎții activitǎților de predare învațǎre, pe care le deservește, prin examinarea multiplelor funcții pe care le îndeplinește în cadrul unei situații date.

Acțiunea instructivǎ ni se dezvǎluie ca practicǎ efectivǎ de transformare a naturii umane care nu este materie inertǎ. Este o acțiune în vederea dezvoltǎrii, o operǎ formativǎ, constructivǎ, prin excelențǎ. Numai cǎ intervenția deliberatǎ și exterioarǎ a profesorului îndreptatǎ spre obținerea unei modificǎri delimitate în conformația spiritualǎ sau fizicǎ a celui pe care îl instruiește, are loc în condiții cu totul aparte, specifice: întâmpinǎ în calea ei acțiunea subiectivǎ, unicǎ și originalǎ a acestuia din urmǎ, expresie a propriei sale participǎri dinǎuntru; actul predǎrii provoacǎ un act de învǎțare ce vine din interior și care stǎ sub influența, deopotrivǎ, a elevului și a experienței sale anterioare. Așa se face cǎ ceea ce întreprinde educatorul, ca acțiune exterioarǎ, nu se rǎsfrânge automat asupra dezvoltǎrii individuale, ci devine condiție sine qua non a unei schimbǎri interioare numai în mǎsura în care ea reușește sǎ angajeze plenar elevul într-un efort de învǎțare și de gândire, într-un act de trǎire afectivǎ și de manifestare voliționalǎ.

Oricât de chibzuitǎ ar fi acțiunea instructivǎ sau educativǎ, dacǎ ea nu mobilizeazǎ elevul în plenitudinea ființei sale, rǎmâne ineficientǎ, nu va conduce la efectele scontate.

Privitǎ în cadrul acestui proces de confruntare a condițiilor ideale (ce decurg din obiectivele prevǎzute), cu condițiile reale (determinate de dispozițiile interne ale elevului, nivel de dezvoltare etc), la care se adaugǎ și cele ale mediului din care el face parte, metoda poate participa, simultan sau succesiv, la realizarea mai multor sarcini sau obiective, ceea ce conferǎ acesteia un caracter polifuncțional.

Între funcțiile posibil a fi deținute figureazǎ:

Funcția cognitivǎ – Metoda reprezintǎ pentru elev o cale de acces la cunoașterea adevǎrurilor și a procedurilor de acțiune, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevǎruri; ea faciliteazǎ nașterea unor noi cunoștințe în mintea elevilor, deprinderea unor noi forme de acțiune; faciliteazǎ înțelegerea relațiilor cauzale și logice între propoziții; ,,înlesnește reținerea sensului și a semnificațiilor-intervine ca o formǎ concretǎ de organizare a cunoașterii individuale, a învǎțǎrii” (J.Bruner).

Funcția formativ-educativǎ – concomitent cu însușirea unor conținuturi, metodele utilizate influențeazǎ formarea unor atitudini fațǎ de cele învǎțate, trezesc anumite trǎiri emoționale, cultivǎ anumite sentimente și interese, dezvoltǎ anumite convingeri. Adicǎ pun în valoare potențilitǎțile educaționale ale conținuturilor date. În mǎsura în care creeazǎ ocazii stimulatorii și prilej de exercițiu, ,,progresul dezvoltǎrii personalitǎții elevului se aflǎ în dependența directǎ și de metodele de predare folosite „(J.Bruner).

Funcția motivaționalǎ – în mǎsura în care reușește sǎ facǎ mai atractivǎ activitatea de învǎțare, sǎ suscite interes fațǎ de ceea ce se învațǎ, metoda devine implicit și un factor motivațional foarte util de potențare a efoturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale psihice.

Funcția instrumentalǎ, operaționalǎ – metoda se situeazǎ ca intermediar între obiective și rezultate. Astfel, pentru elev sau profesor, metodele servesc drept instrumente de lucru, mijloace de obținere a rezultatelor așteptate, sunt modalitǎți de acțiune practicǎ, sistematicǎ și planificatǎ.

Funcția normativǎ, de optimizare a acțiunii – metoda ne aratǎ cum anume trebuie sǎ se procedeze, cum sǎ se predea și cum sǎ se învețe, cum sǎ învǎțǎm pe alții sǎ învețe. Ea aduce în atenția noastrǎ o serie de indicații obiective, de reguli, comenzi cu privire la permisivitatea sau nepermisivitatea în limitele cǎrora trebuie sǎ se acționeze cu eficiențǎ. Prin intermediul ei, profesorul stǎpânește acțiunea instructivǎ, o dirijeazǎ, o corecteazǎ și o regleazǎ continuu în direcția impusǎ de finalitǎțile actului educațional.

1.1.3 Clasificarea metodelor didactice

Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice ; „școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului.

În literatura de specialitate există diverse clasificări ale metodelor didactice în funcție de criteriile care stau la baza acestor clasificări. Nici criteriile nu au caracter absolut și de aceea apartenența la o categorie sau alta este relativă. Pe de altă parte corelația dintre metode, completarea lor reciprocă, continuitatea dintre ele fac ca problema clasificării metodelor să fie pe de o parte controversată, pe de altă parte deschisă, clasificările existente fiind susceptibile de îmbunătățiri.

Taxonomiile metodelor prezentate în manualele de pedagogie, cărțile sau revistele de specialitate, folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cunoștințelor, funcția didactică, modul de angajare a elevului, modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită, forma de organizare a muncii, axa de învățare mecanică-învățare conștientă etc.

Din punct de vedere istoric metodele sunt:

tradiționale, clasice;

moderne.

În funcție de gradul de generalitate există:

metode particulare sau speciale (la unele discipline de învățământ sau pe unele trepte ale educației);

metode generale (expunerea, prelegerea, conversația etc.).

După modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor, există:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret – senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

După gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și ascultare pasivă;

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

metode euristice, prin descoperire proprie și rezolvarea de probleme.

După forma de organizare a muncii:

metode individuale;

metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

metode frontale cu întreaga clasă;

metode combinate, prin alternări între variantele enunțate.

În funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.).

După funcția didactică principală, metodele pot fi:

cu funcția principală de predare a materialului (expunerea, prelegerea, explicația);

cu funcția de fixare și consolidare (conversația, demonstrația, observarea independentă);

cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii (verificare orală, lucrări scrise, verificarea cu ajutorul mașinilor);

cu funcția principală de formare a deprinderilor și priceperilor (demonstrația, exercițiul).

1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):

metode bazate pe acțiune (exercițiul, lucrări de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);

metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) – demonstrația, observarea, excursiile și vizitele;

metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) – expunerea, conversația.

2. Clasificarea în funcție de scopul didactic urmărit:

metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicația), conversația, demonstrația, munca cu manualul și cartea, observarea independentă, exercițiul;

metoda de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor: verificarea orală, verificarea scrisă.

3. Clasificarea metodelor de învățământ realizată de A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu, D. Salade:

expunerea sistematică a cunoștințelor;

conversația;

problematizarea (învățarea prin probleme);

modelarea;

demonstrația;

experimentul;

exercițiul;

metoda activității pe grupe;

metoda activității independente;

instruirea programată;

metode de verificare și evaluare.

4. Clasificarea metodelor de învățământ realizate de I. Cerghit:

metode de comunicare orală:

expozitive (afirmative);

interogative (conservative, dialogate);

discuții și dezbateri;

problematizarea (instruirea prin problematizare);

metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecția personală);

metode de comunicare scrisă (lectura);

metode de explorare a realității:

explorare nemijlocită – directă (observația sistematică și independentă);

explorare mijlocită – indirectă (demonstrația, modelarea);

metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): bazate pe acțiune reală/autentică (exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-acțiune, lucrări practice);

metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea ,,învățarea prin dramatizare”, învățarea pe simulatoare;

instruirea programată.

5. Clasificarea metodelor de învățământ realizat de I.Nicola:

metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea, observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup;

metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;

metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.

6. Clasificarea metodelor de învățământ realizat de M. Ionescu:

metode de transmitere și însușire a cunoștințelor.

metode de comunicare orală:

metode de comunicare orală expozitivă (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea-școlară, prelegerea-dezbatere, conferința-dezbatere, cursul magistral);

metode de comunicare orală conversativă (conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);

metoda problematizării.

metode de comunicare scrisă:

lectura (explicativă, dirijată);

activitatea cu manualul.

metode de comunicare la nivelul limbajului intern:

reflecția personală;

introspecția.

metode de cercetare a realității:

metode de cercetare directă a realității:

observația sistematică și independentă;

experimentul;

abordarea euristică (în plan material);

învățarea prin descoperire (în plan material).

metode de cercetare indirectă a realității:

abordarea euristică (în plan mental);

învățarea prin descoperire (în plan mental);

demonstrația;

modelarea.

metode bazate pe acțiune practică:

metode de acțiune reală:

exercițiul;

rezolvări de probleme;

algoritmizarea;

lucrări practice;

studiul de caz;

proiectul/tema de cercetare.

metode de acțiune simulată:

jocuri didactice;

jocuri de simulare.

instruirea și autoinstruirea asistată de calculator.

Parcurgerea acestor metode relevă dinamismul metodologiei didactice, dar și evoluția cercetării pedagogice în domeniu. Toate lucrările de specialitate descriu conținutul acestor metode, avantajele și dezavantajele pe care utilizarea lor le induce.

La rândul lor metodele și tehnicile interactive de grup, pot fi clasificate dupǎ mai multe criterii. După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

Metode de predare-învățare interactivă în grup:

Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);

Metoda Jigsaw (Mozaicul);

Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

Stabilirea succesiunii evenimentelor;

STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici;

TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;

Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

Metoda piramidei;

Învățarea dramatizată;

Bula dublǎ;

Cubul;

Învǎțarea în cerc.

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:

Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

Piramida și diamantul;

Lanțurile cognitive;

Turnirul întrebǎrilor;

Diagrama cauzelor și a efectului;

Pânza de păianjăn (Spider map – Webs);

Ciorchinele;

Metoda R.A.I.;

Cartonașele luminoase.

Metode de creativitate:

Brainstorming;

Phillips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

Tehnica viselor.

Metode de rezolvare de probleme:

Starbursting (Explozia stelară);

Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

Studiul de caz;

Metoda Frisco;

Diagrama cauzǎ-efect;

Pǎtratele divizate;

Interviul.

Metode de cercetare în grup:

Tema sau proiectul de cercetare în grup;

Experimentul pe echipe;

Explorarea interdisciplinarǎ;

Portofoliul de grup.

1.2. Importanța metodelor interactive în activitatea cu preșcolarii

Se vorbește mereu de schimbare, de nevoia acutǎ de schimbare în toate planurile vieții economice, sociale și culturale. Aceastǎ nevoie de schimbare se resimte mai ales în planul grijii și preocupǎrii pentru copii, în modul în care noi receptǎm si respectǎm drepturile copilului, mai ales dreptul copilului de a participa la toate problemele care îl privesc și îl afecteazǎ; el are dreptul sǎ se implice activ și sǎ participe la luarea deciziilor care îl privesc în mod direct.

Copilul înțelege mai mult decât suntem noi obișnuiți sa credem. De aceea este extrem de important pentru bunǎstarea lui fizicǎ și psihicǎ sǎ ținem cont de acest fapt și sǎ învǎțǎm sǎ ne comportǎm fațǎ de copil luând în considerație capacitǎțile lui în continuǎ dezvoltare. Participarea copiilor la propria formare poate fi realizatǎ doar dacǎ li se dǎ posibilitatea de a-și forma și exprima opiniile.

În eforturile de modernizare, de schimbare a învǎțǎmantului românesc s-au inițiat proiecte de promovare a unor strategii moderne la nivel național, în acord cu tendințele pe plan european, care sǎ raspundǎ necesitǎților societǎții romanești. Realizarea idealului educațional mai bine spus concretizarea lui în comportamente și mentalități este sigură dacă activitatea de predare și învățare dispune de un sistem coerent de căi, mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus. Reforma învățământului prin obiectivele sale vizează un învățământ diversificat, care permite și stimulează rute individuale de pregătire „un învǎțǎmânt orientat spre cercetare științifică, spre valori, un învățământ care încurajează competiția și favorizează înnoirea” un învățământ ancorat în realitățile europene.

Învǎțǎmântul preșcolar actual urmǎrește abordarea integralǎ a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunitǎții în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvolatarea organismelor civile care sǎ promoveze alternative educaționale specifice vârstei preșcolare. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea sǎ conștientizeze și sǎ respecte drepturile copilului, sǎ schimbe mentalitǎți sǎ aducǎ o nouǎ concepție privind copilul ca membru al comunitǎții, sǎ ajute la formarea unor relații de tip democratic referitor la copil, familie, comuniate și grǎdinițǎ.

Lumea în care trǎim se schimbǎ și odatǎ cu ea se schimbǎ și educația. Sursele de informații pentru adulți și copii se multiplicǎ încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivǎ decât cealaltǎ. Copiii primesc informații multe, prea multe chiar, prin diferite canale, informații pe care nu le pot reține și mai ales nu le pot selecta pentru cǎ nu au încǎ dezvoltatǎ aceastǎ capacitate. Metodele interactive îi ajutǎ pe copii sǎ-și exerseze capacitatea de a selecta, combina, învǎța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și chiar de adult. Efortul copiilor trebuie sǎ fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare.

Metodele folosite în învǎțǎmântul actual trebuie îmbinate astfel încât sǎ existe o participare activǎ a copiilor preșcolari, ei sǎ verbalizeze și sǎ punǎ în practicǎ cele însușite sǎ punǎ întrebǎri și sǎ descopere singuri rezultatele. Metodele interactive de grup oferǎ ocazii benefice de organizare pedagogicǎ a unei învǎțǎri ușoare și plǎcute, în același timp cu un pronuțat caracter atractiv-participativ din partea copiilor, cu posibilitǎți de cooperare și comunicare eficiente. Aceste metode îi ajutǎ pe copii sǎ acceadǎ la cunoaștere, sǎ-și dezvolte capacitǎțile intelectuale, priceperile și depriderile, atitudinile, sentimentele și emoțiile.

Învǎțǎmântul modern promoveazǎ o metodologie interactivǎ care solicitǎ mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativitǎții. Activ este copilul care depune efort de cǎutare, de cercetare și de redescoperire a adevǎrurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. Metodele interactive învațǎ copiii sǎ rezolve problemele cu care se confruntǎ, sǎ ia decizii în grup și sǎ aplaneze conflicte. Ele trebuie prezentate ca niște reguli de învǎțare, de cooperare, distractive. Învǎțarea prin cooperare presupune constituirea de grupuri mici de lucru, în scop instrucțional comun. În astfel de grupuri, copiii depind pozitiv unii de alții, iar aceastǎ interdependențǎ pozitivǎ îi conduce spre unitate, spre coeziune. Metodele interactive reprezintǎ o noutate, un început, o schimbare și uneori schimbarea sperie, de aceea ea trebuie sǎ se realizeze gradual.

M.Fullan în Change Force,1996, prezenta opt ,,lecții”(paradoxuri) ale noii paradigme ale schimbǎrii:

Lecția 1 – Nu forța ceea ce simți cǎ nu merge (ia-o cu binișorul) – cu cât o schimbare e mai complexǎ, cu atât ea poate fi mai puțin forțatǎ;

Lecția 2 – Schimbarea e un drum lung, nu o joacǎ – schimbarea e nonliniarǎ, înțesatǎ de elemente de nesiguranțǎ, incitare;

Lecția 3 – Problemele sunt prietenele noastre – problemele sunt inevitabile, fǎrǎ ele nu putem învǎța;

Lecția 4 – Viziunea și planificarea strategicǎ vin ceva mai târziu – viziunea și planificarea prematurǎ, orbesc;

Lecția 5 – Centrarea pe individ și cea pe colectiv, trebuie sǎ aibǎ aceeași pondere – nu existǎ soluții unilaterale. Nici numai de unul singur, nici numai în grup.

Lecția 6 – Nici centralizarea, nici descentralizarea excesivǎ nu sunt bune – trebuie sǎ funcționeze simultan strategiile „de sus în jos și de jos în sus”;

Lecția 7 – Legǎtura cu tot ce ne înconjoarǎ (contextual) este esențialǎ pentru succes – cele mai bune organizații învațǎ din interior, dar și din exterior.

Lecția 8 – Orice persoanǎ poate deveni agent al schimbǎrii – schimbarea e prea importantǎ pentru a nu recurge la orice masurǎ umanǎ.

Învǎțǎmântul preșcolar are un anumit specific, dacǎ ne referim la vârsta copiilor, dar aceasta nu exclude utilizarea metodelor interactive. Ca dascăl într-o școală ce se dorește compatibilă cu școala europeană, se impune însușirea metodologiei și tehnologiei didactice care să conducă copilul în evoluția sa specific individuală și să ofere sprijin educațional, dar și uman, în fiecare etapă a dezvoltării sale. Educatoarea trebuie să creeze un proces de învățare lejer, în care copilul învață lucruri noi stabilindu-și singur, sau în grup, împreună cu educatoarea, tema, subiectul învățăturii, pentru că așa cum spunea F. Froebel, „scopul educației și instrucției este de a scoate din ce în ce mai multe informații de la individ, decât de a introduce din ce în ce mai multe informații în mintea acestuia”. În plus, învǎțarea prin cooperare la nivel copil-copil este mai eficientǎ decât învǎțarea individualǎ. Sub diverse forme de organizare: grupuri, echipe, perechi, circular, colectiv, aceasta îi ajutǎ pe copii sǎ învețe, sǎ fie mai prietenoși, mai sociabili, mai toleranți unii fațǎ de ceilalți. Copiii mai puțin capabili sunt încurajați sǎ lucreze împreunǎ cu cei mai capabili. Derularea activitǎților trebuie sǎ fie flexibilǎ, sǎ aibǎ un element de noutate, de neprevǎzut, în funcție de situația datǎ, preponderențǎ având activitǎțile integrate, interdisciplinare.

Didactica modernǎ aduce în fața noastrǎ o multitudine de metode interactive: mozaicul, cascada, metoda piramidei, schimbǎ perechea, turul galeriei, brainstorming-ul, metoda pǎlǎriilor gânditoare, floarea de lotus, cubul, ciorchinele, studiul de caz, portofoliul, experimentul etc.

Prin felul în care educatoarea solicitǎ întrebǎri, prin felul în care organizeazǎ activitatea de formare și informare a copilului, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitive-aplicative, influențeazǎ comportamentul activ și creativ al copilului. Învǎțarea activǎ dezvoltǎ gândirea criticǎ, creativǎ și responsabilitatea. Cadrul necesar învǎțǎrii active trebuie sǎ fie stimulativ, bazat pe încredere și respect între educatoare și copil. Trebuie acceptatǎ diversitatea de idei, promovatǎ gândirea și stimulatǎ implicarea activǎ a tuturor copiilor. În procesul educativ prin intermediul metodelor interactive rolul educatoarei se schimbǎ. Ea formuleazǎ probleme, ascultǎ pǎrerile copiilor, sugereazǎ rezolvǎri, lucreazǎ împreunǎ cu copiii, corecteazǎ greșelile acestora, dar niciodatǎ nu impune autoritar un punct de vedere. Cu alte cuvinte este organizatoarea și conducǎtoarea acțiunii, devine consilier și coechipier.

Știind că jocul este formă de organizare, metodă și procedeu, în activitatea instructiv educativă din grădiniță, oricare din metodele interactive este un joc cu multiple valențe formativ-informative ce se răsfrâng asupra minții, personalității copilului. Astfel, utilizarea metodelor:

dezvoltă și stimulează capacitățile intelectuale, cognitive, gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de comunicare, capacitatea de înțelegere, de cunoaștere de sine și recunoaștere a calităților partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare și autoevaluare, capacitatea de sinteză, capacitatea de decizie, de comparație și generalizare, de descriere, de abstractizare, de argumentare, de aplicare;

dezvoltă spiritul de observație, de cercetare, de exprimare și investigație a fenomenelor, faptelor, problemelor;

stimulează și dezvoltă cooperarea și ajutorul reciproc, spiritul de echipă,competiția constructivă, munca în grup, lucrul în echipă;

dezvoltă și exersează inteligențele multiple și permit instruirea diferențiată respectând posibilitățile reale ale copilului în realizarea obiectivelor;

stimulează și dezvoltă curajul, încrederea în sine și în partenerul/partenerii de grup, stăpânirea de sine;

educă toleranța, înțelegerea față de opinia celuilalt înfrângerea subiectivismului;

stimulează și dezvoltă creativitatea individuală și de grup;

dezvoltă interacțiunea și interrelaționarea în grup;

implică și activizează întreg colectivul în realizarea sarcinii;

facilitează învățarea „altfel” în activitățile integrate;

stimulează și declanșează buna dispoziție, prin asumarea de roluri și responsabilități;

stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a face conexiuni și interacțiuni logice;

stimulează copiii să găsească mai multe răspunsuri la întrebări, mai multe soluții de rezolvare a unei probleme, a unui caz;

învață copiii cum să învețe creând momente de relaxare în învățare jucându-se;

îmbină armonios învățarea frontală, cu învățarea individuală și pe grupuri;

învață copiii să-și exprime liber și curajos părerea și s-o susțină pertinent cu argumente sau contra argumente;

dezvoltă spiritul și capacitatea de organizare a grupului, echipei sau perechilor, așteptarea;

educă răbdarea în respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor;

învață copiii să formuleze predicții, să caute soluții de rezolvare a acestora;

învață copiii să elaboreze „proiecte” sugerând tematici, parteneri, locuri de desfășurare, mijloace de utilizare, etc.;

învață copiii să extragă informații din mai multe surse;

implică părinții alături de copiii în realizarea unor pași, etape necesare în aplicarea și rezolvarea unor sarcini;

dezvoltă imaginația, flexibilitatea, perseverența;

învață să formuleze ipoteze, să găsească soluții de validare/ invalidare a acestora, de a face legături cauză efect;

învață să aplice în situații noi ceea ce am învățat abordând tema în manieră interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară;

dezvoltă noi competențe, (evaluează de exemplu ca „cercetători”,„investigatori”, „reporteri”, „rezumatori”, „analizatori” etc);

favorizeazǎ utilizarea talentelor și a capacitǎților specifice fiecǎrui copil în parte-dezvoltǎ capacitatea de a privi altfel lucrurile,de a-și pune întrebǎri neobișnuite despre lucruri obișnuite;

asigurǎ o mai bunǎ punere în practicǎ, o mai bunǎ exersare a priceperilor și deprinderilor.

Metodele interactive solicitǎ în egalǎ mǎsurǎ copilul, dar și educatoarea. Aplicarea acestor metode solicitǎ timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didacticǎ, încredere în capacitatea personalǎ de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. În folosirea metodelor instructiv-educative, educatoarea va avea în vedere urmoarele:

sǎ gǎseascǎ cele mai eficiente modalitǎți prin care sǎ stimuleze potențialul creativ al fiecǎrui copil în parte;

sǎ se preocupe de alegerea,confecționarea unui material didactic mai numeros,mai variat, mai atractiv;

sǎ aibǎ abilitatea de a construi din mers deoarece în timpul unei activitǎți ce se bazeazǎ pe aceste metode nu se pot prevedea întotdeauna reacțiile copiilor.

Consider că am reușit să creionez numai o parte din multiplele beneficii ale metodelor experimentate, valențele formativ-educative ale acestora rămânând să fie totuși temă și subiect pentru specialiști, pedagogi și psihologi preocupați de acest subiect. Sper în reformarea învățământului, în necesitatea învățării metodologiei didactice, a căutării de noi metode, tehnici și procedee care să eficientizeze activitatea instructiv- educativă prin implicarea directă a copilului, metode care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, imaginației și creativității. Este nevoie de voință, curaj, ambiție din partea educatoarei de a înlătura conservatorismul, plafonarea și rutina și a îmbina armonios metodele clasice cu cele noi, îndrăznețe în crearea unui învățământ centrat pe copil. Folosirea în exces a acestor metode nu permite însǎ copilului sǎ se afirme ca și individualitate. În ceea ce privește riscul folosirii metodelor interactive acestea pot apǎrea din necunoașterea lor, a modurilor de aplicare, din necunoașterea particularitǎților de vârstǎ și mai ales individuale ale copiilor. Educatoarea este cea care trebuie sǎ gǎseascǎ cele mai eficiente modalitǎți prin care sǎ-l transforme pe copil în coparticipant al propriei formǎri.

,,Pedagogia modernǎ nu cautǎ sǎ impunǎ nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivǎ, considerǎ cǎ fixitatea metodelor, conservatorismul educatoarelor, rutina excesivǎ aduc mari prejudicii efortului actului de ridicare al învǎțǎmântului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalitǎții individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator al oricǎror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învǎțǎmântului de toate gradele. În fond, creația în materie de metodologoie înseamnǎ o necontenitǎ cǎutare, reînnoire și îmbunǎtǎțire a condițiilor de muncǎ în instituțiile școlare”.

2. NECESITATEA CUNOAȘTERII PARTICULARITĂȚILOR VÂRSTEI PREȘCOLARE ÎN SCOPUL EDUCĂRII LIMBAJULUI COPILULUI

2.1. Grădinița-factor al dezvoltării sociale

Sistemul de învățământ, ca produs al dezvoltării sociale, a reflectat întotdeauna cerințele și posibilitățile oferite de societate, afirmându-se la rândul său ca factor al dezvoltării sociale. Sub impulsul dezvoltării sociale, sistemele de învățământ se modifică, tinzându-se modernizarea metodelor de predare, a conținutului, a formelor de colaborare, de cooperare dintre diferitele instituții educative (familie-grădiniță-școală). Pregătirea copiilor preșcolari pentru școală a fost și este o problemă de mare actualitate, mai ales în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Grădinița realizează sprijinirea viitoarei activități prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, iar prin particularitățile ei, are atât un caracter specific, răspunzând cerințelor de vârstă ale copiilor între 3-7 ani, cât și elemente structurale comune cu activitate din alte instituții de învățământ. Legătura grădiniță-școală are dublu sens, scopul acesteia fiind continuitatea dezvoltării copilului și continuarea procesului muncii educaționale. Realizarea continuității grădiniței presupune:

asigurarea posibilităților reale de frecventare a grădiniței pentru toată populația între 3 și 7 ani;

realizarea unei unități a punctelor de vedere cu privire la conținutul activității și metodelor de activitate din grădiniță și școală;

cunoașterea reciprocă a programei de învățământ individualizat încă din grădiniță;

preocuparea specială pentru conținutul și formele de pregătire la copiii din grupa mare/ pregătitoare.

Unii specialiști afirmă că pregătirea pentru școală înseamnă asigurarea de condiții pentru ca preșcolarul să poată deveni beneficiarul real al dialogului educațional, pentru introducerea și menținerea stării de comunicare psihologică între copil și educator. Pregătirea pentru școală înseamnă formare-antrenare și cultivare de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale, disponibilități motivațional-afective, care să-l facă apt pe copil de a face față solicitărilor specifice situațiilor școlare. Ea semnifică și formarea prospectivă pentru evoluția viitoare în contextul școlar și social general.

2.2. Condițiile dezvoltării și cunoașterii personalității copilului preșcolar

La vârstele mici în perioada preșcolară, factorii biologici imprimă un ritm mai intens creșterii fizice, ceea ce are influență asupra structurii funcțiilor pshice cu efecte nemijlocite în adaptarea socială. Specific pentru copilul preșcolar este faptul că dezvoltarea psihică semnifică un proces continuu de transformări cantitative și calitative în care este implicat întregul palier al proceselor, funcțiilor și caracteristicilor ce definesc structurile psiho-comportamentale tot mai diferențiate și adaptate la situația concretă. În felul acesta se formează identitatea proprie și definitorie ce denotă o anumită dimensiune a valorificării experiențelor acumulate și a potențialului de care dispune copilul. Acestea conduc la dezvoltarea unor seturi ale achizițiilor biologice, psihologice și sociale în care este antrenată atât latura internă, cât și cea externă. Mediul și educația influențează modul cum se structurează caracteristicile respective, întinderea și profunzimea lor, complexitatea și gradul de specializare. Cu cât funcțiile sunt mai complexe (gândire, imaginație, limbaj, motivație, afectivitate, voință) sau însușirile de personalitate mai diversificate, cu atât amprenta mediului și educației organizează seturile formative ale manifestărilor comportamentale. Prin ereditate copilul este înzestrat cu anumite disponibilități care se valorifică mai mult sau mai puțin sub influența mediului și educației.

Evoluția copilului se realizează în condițiile în care ereditatea și educația se constituie ca mecanisme de influențare ce își pun pecetea asupra devenirii umane. Cei trei factori se realizează prin intermediul activităților ocupaționale impunând o anumita calitate și structură, nu numai procesului ca atare, dar și structurilor de personalitate a copilului. Prin toate activitățile din grădiniță copilul învață, indiferent de vârsta sa și își elaborează noi mecanisme, superioare celor anterioare prin care acționează.

Toate influențele exercitate asupra copilului indiferent prin ce mijloace se realizează, contribuie la însușirea și achiziționarea de deprinderi care permit rezolvarea problemelor și adaptarea la situațiile ivite. Prin aceasta se beneficiază atât în plan intern, cât și în plan extern, ajungându-se la un anumit nivel al dezvoltarii psihice. Aprecierea nivelului dezvoltarii psihice se face în funcție de indicele maturizării și dezvoltarii psiho-intelectuale.

Educatoarele, cunoscând direcțiile de dezvoltare ale personalității copilului ( trăsături de temperament, trăsături de caracter și trăsături aptitudinale), parcurg o serie de faze în demersul pedagogic pentru antrenarea copilului în activități, în vederea dezvoltării personalității sale.

În dezvoltarea personalității se disting 3 faze :

Crearea confortului psihic: în care se pune accent pe latura afectiv-motivațională și se stimulează pe de o parte sensibilitatea și receptivitatea copilului față de trăirile celor din jurul său, iar pe de altă parte, se stimulează motivațiile complexe pentru activitate și pentru îndeplinirea scopurilor ei.

Dezvoltarea componentei intelectual-cognitive: prin care se organizează procesele intelectuale și activitățile complexe. Copilul capătă satisfacția cunoașterii și devine tot mai motivat pentru activități cu caracter epistemic.

Recunoașterea componentei moral-sociale: în cadrul căreia se pune accent pe relațiile și pe locul ocupat de copil în cadrul colectivului. Copilul este învățat să aprecieze corect relațiile grupale și contribuția fiecăreia la activitățile din colectiv. Se insistă pe coeziunea grupului și pe contribuția copilului la desfășurarea activităților din grădiniță.

2.3. Particularitățile memoriei copilului de vârstă preșcolară

,,Perioada de 3-7 ani din viața copilului imprimă cele mai profunde amprente asupra personalității în devenire, deoarece aceasta este perioada unei proeminente și intensive receptivități, sensibilități, mobilități și flexibilități psihice. Memoria se află în interacțiune și interdependență cu toate procesele psihice, însușiri și capacități psihice” și are o serie de caracteristici care o individualizează în raport cu alte procese psihice:

este activă – aduce schimbări atât în subiectul care memorează, cât și în materialul memorat;

este selectivă – actualizează ceea ce este în concordanță cu preocupările, dorințele, interesele subiectului;

este relativ fidelă – nu e o copie a realității, datoriță personalității subiectului și datorită uitării;

este mijlocită – pentru a fi temeinică și a facilita reproducerea, trebuie folosite anumite instrumente cu funcția de mijloace de memorare (obiecte, cuvinte, gânduri, asociații);

este situațională – este în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea subiectului;

este inteligibilă – presupune înțelegerea celor memorate și reactualizate.

La vârsta preșcolarității, memoria copiilor are caracteristici specifice:

este concret intuitivă;

are o mare plasticitate;

ușurința memorării, păstrării și reactualizării a ceea ce are rezonanță afectivă pentru copil;

tendința memorării pasive, involuntare;

slaba dezvoltare a proceselor de memorare;

Dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preșolară este condiționată de mai mulți factori. Astfel, sub influența jocului și a activităților comune cu întreaga grupă de copii (observări, lecturi după imagini, povestiri, memorizări), sub îndrumarea educatoarei și a părinților, copilul dobândește particularități psihice noi. Experiența lui cognitivă se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă operațiile gândirii intuitiv-concrete, se intensifică funcția reglatoare a limbajului și se constituie noi dorințe, interese, năzuințe. Toate aceste schimbări nu constituie procese uniforme și omogene pentru cele trei subperioade preșcolare, ci prezintă particularități de vârstă distincte.

Preșcolarii de 3-4 (5 ani) oferă un tablou al comportamentelor destul de asemănător cu acelea ale copiilor de vârstă antepreșcolară. Mai ales la vârsta preșcolară mică jocurile constau în repetarea stereotipă a acțiunilor simple, în ele predominând imitația (iar conținutul lor este destul de sărac). Procesele de cunoaștere: percepția, memoria, gândirea și limbajul se desfașoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale.

Vârsta preșcolară mare, 5-7 ani, reprezintă o noua etapă în dezvoltarea psihică a copilului. În ceea ce privește procesele de cunoaștere la această vârstă, percepția se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele. Copilul este în stare să detașeze un obiect din grupul altor obiecte, să descompună elementele obiectului și pe baza lor să recompună obiectul în întregime, respectând raporturile dintre părți.

Acesta este perioada în care devine posibilă apariția scopului mnemic, care constituie nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare. La început, în condițiile de joc, iar după aceea pe baza instructajului verbal, copilul stabilește relația dintre cele doua procese: pentru a putea reproduce ceva, impresiile respective trebuie să fie în prealabil memorizate. Saltul calitativ ce se produce în evoluția proceselor cognitive se explică prin evoluția vorbirii copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare al limbajului interior. Însăși comunicarea verbală dobândește calități noi. Pronunția copilului se corectează, lexicul devine mai bogat, iar propozițiile formulate respectă tot mai mult regulile gramaticale.

Preșcolarii memorează cu ușurință diferite imagini, poezioare, cântece, basme accesibile vârstei. Rapiditatea memorării la această vârstă se explică prin plasticitatea pronunțată a sistemului nervos, care se manifestă în durata redusă a păstrarii. Poezioarele, cântecele memorate cu ușurință se și uită repede. Capacitatea memoriei de a păstra materialul întipărit crește și ea odată cu vârsta. Pe măsura dezvoltării copilului, a maturizării morfologice și fiziologice a celulelor nervoase crește și durata păstrării. Păstrarea este cuprinsă în intervalul dintre memorarea și actualizarea celor memorate. Durata păstrarii se exprimă în perioada latentă a recunoașterii și reproducerii.

După cum rezultă din unele cercetări, perioada latentă a recunoașterii la copilul de 3 ani este de câteva luni, la 4 ani atinge un an, iar la 6 ani durează până la 1-1/2-2 ani. Deci, observăm un ritm relativ accelerat al creșterii perioadei latente a recunoașterii odată cu vârsta. Comparativ cu aceasta, perioada latentă a reproducerii crește mai încet, prin perioada latentă a reproducerii înțelegându-se intervalul maxim de timp în care un material perceput odată poate să fie reprodus. Perioada latentă a reproducerii la 3 ani este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni. Datele cercetărilor mai arată că începând cu vârsta de 5-7 ani unele fapte, întâmplări din viața copilului se păstrează în memorie toata viața.

Un alt aspect al dezvoltării proceselor memoriei se referă la volumul acesteia. Cercetările experimentale au arătat că productivitatea memoriei crește de la o grupă de vârsta la alta, după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4-5 ani 3 cuvinte, iar la 5-7 ani 3-4 cuvinte (casă, măr, minge, mașină).

Dintre formele memoriei, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică. Încă din primele luni de viață începe însușirea mișcărilor, după aceea, la vârsta preșcolară se dezvoltă și se perfecționează deprinderile motrice de bază (mersul, alergarea, cățararea, aruncarea), se precizează reprezentările spațiale pe baza colaborării analizatorului chinestezic cu ceilalți analizatori în procesul cunoașterii. Un rol deosebit în dezvoltarea memoriei și a funcțiilor ei îl au activitățile de memorizare. Învățând în mod sistematic poeziile predate, copiii își însușesc procedeele de memorare logică, dobândesc deprinderea de a le reproduce conștient și cu fidelitate. În același timp, sub influența imaginilor poetice întâlnite în poeziile învățate sau audiate, activitatea creatoare (jocurile, povestirile, desenele) își lărgește conținutul.

Orientările noi în didactică au impus și modernizarea metodologiei, îndeosebi pentru a realiza o strânsă conexiune dintre scopuri, conținut, metode, devenită o normă a didacticii. Aceasta este valabilă în toate activitățile instructiv-educative din grădinită, deci și în cea de memorizare.

2.4 Particularitățile limbajului copilului preșcolar

La vârsta preșcolară, limbajul prezintă o serie de particularități generate de dezvoltarea insuficientă a aparatului fono-articulator, de mediul social din care provine copilul și de dezvoltarea psihică individuală. Datorită particularităților aparatului fono-articulator, a analizatorului verbo-motor și a auzului fonematic, limbajul copiilor prezintă următoarele trăsături privind:

pronunția sunetelor și cuvintelor;

bogăția vocabularului;

structura gramaticală;

expresivitatea și cursivitatea limbajului.

La 3 ani, pronunția este defectuoasă, cuvintele sunt articulate greșit, sunt foarte frecvente omisiunile, inversiunile, substituirile unor sunete sau grupuri de sunete. Spre exemplu:

lac în loc de rac;

tapte în loc de lapte;

fumos în loc de frumos;

capă în loc de capră;

fafie în loc de farfurie;

fuciulit în loc de ciululit;

cribit în loc de chibrit.

La trei ani, vocabularul copiilor cuprinde circa 800-1000 cuvinte uzuale, la patru ani 1600-2000, iar la cinci-șase ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Spre sfârșitul preșcolarității se îmbunătățește substanțial pronunția, aproape dispar omisiunile, inversiunile și substituirile. În ceea ce privește vocabularul, se remarcă o evoluție calitativă cât și cantitativă. Sub aspect numeric predomină substantivele, verbele au o valoare funcțională, fiind foarte des utilizate de copii în exprimare, conjuncțiile și prepozițiile sunt corect folosite în realizarea raporturilor logice pe planul propoziției. În ceea ce privește sensul cuvintelor, trebuie subliniat că la trei ani, copiii folosesc cuvinte fără să le înțeleagă sensul, fiind atrași de sonoritatea acestora sau le folosesc din spirit de imitație. Începând cu 4-5 ani, concomitent cu îmbogățirea volumului de cunoștințe, cu formarea unei sfere mult mai ample de reprezentări despre lumea înconjurătoare, copiii înțeleg sensurile proprii ale cuvintele, ajungând la 6 ani să folosească cu ușurință în exprimare atât sensul propriu cât și sensul figurat al cuvintelor. Referitor la însușirea structurii gramaticale de către copiii de 3 ani (grupa mică), se remarcă faptul că propozițiile sunt eliptice de una din părțile principale, cuvântul are valoare de propoziție.

Se întâlnesc de asemeni, construcții gramaticale defectuoase în care apar cuvinte de creație proprie ce dau forme forme comune limbajului. Astfel am reținut „cioare” în loc de „ciori”, „picturăm” în loc de „pictăm”, „doi beci” în loc de „două becuri”, „bătăreț” în loc de „bătăuș”, „polițian” în loc de „polițist”. La această vârstă, imitația joacă un rol deosebit. Copiii imită pe adulți în preocupări, în gesturi, în mimică și inevitabil în limbaj. Se întâlnesc frecvent în limbajul copiilor expresii șablon pe care le utilizează părinții sau expresii și cuvinte însușite de la bunici. Exemplific în acest sens: „ghițel” în loc de „vițel” , „ciobote” în loc de „ciubote”, chiele, țoală, oghial etc. Tot acum se întâlnesc și numeroase confuzii în recunoașterea și denumirea unor obiecte, ceea ce denotă că percepția și integrarea unor imagini la nivelul sistemului nervos central nu se realizează în mod corespunzător:

asocierea în fapt a obiectelor respective: ciocane pentru cuie,

asemănarea dintre obiecte sau ființe: găină pentru cocoș;

struguri pentru cireșe;

coș pentru găleată;

castel pentru vapor.

La grupa mijlocie se constată o evoluție în ceea ce privește structura gramaticală: propozițiile au sens logic, conțin și părți secundare, conjuncțiile și prepozițiile sunt folosite corect pentru a reda raportul de subordonare. Copiii de 6 ani folosesc cu ușurință cuvintele, construiesc propoziții dezvoltate și chiar fraze. De remarcat faptul că, la această vârstă, apare limbajul contextual. Gradul de generalitate a cuvintelor noțiuni crește. De exemplu: mijloace de transport, animale domestice, floră, etc.

Urmărind expresivitatea și cursivitatea limbajului se remarcă faptul că preșcolarul de trei ani are o pronunție inegală a sunetelor sau prelungirea nejustificată a unor sunete, redarea cântată a textului sau insuficienta accentuare a unor sunete în cuvânt. Începând cu vârsta de 5 ani, se dezvoltă intens la copii întreaga activitate psihică (percepția, gândirea, memoria, limbajul, imaginația, atenția) ceea ce determină îmbogățirea reprezentărilor despre lumea înconjurătoare și trecerea spre noțiuni abstracte cu care operează în timpul comunicării cu cei din jur sau în timpul activității sale. Apare acum limbajul interior, care este mecanismul de bază al gândirii, al operațiilor intelectuale interiorizate, intensificându-se acum această funcție importantă a limbajului și funcția intelectuală, care constă în planificarea mentală și reglarea activităților practice.

„Datorită faptului că la copiii de 6 ani, conținutul vorbirii nu mai este legat nemojlocit de situația prezentă, se accentuează caracterul diferențial al cuvântului și propoziției. Prin aceasta se dă independență vorbirii, se creează posibilitatea alegerii cuvintelor folosite, se înlesnește dezvoltarea activității intelectuale și, în genere, se aduce o contribuție la formarea unor trăsături de personalitate.”

Acumularea treptată a experienței verbale duce treptat la formarea unor generalități empirice lingvistice, a așa-numitului „simț al limbii”. „Greșelile lingvistice” specifice vârstei preșcolare nu sunt altceva decât „greșeli” (disgramatisme) apărute în urma unor generalizări excesive. Exemplu:

am puiat în loc de am pus;

am iat în loc de am luat;

am ascundat în loc de am ascuns;

am scriit în loc de am scris;

m-am tundat în loc de m-am tuns;

am frocodifaiat în loc de am fotografiat;

am făcut dâs în loc de am aruncat.

Generalizarea „relațiilor gramaticale” îl ajută pe copil să se exprime din ce în ce mai corect. Dacă copilul de 3-4 ani formulează spontan sau provocat propoziții din 2-3 cuvinte, descrie imagini, tablouri în propoziții simple, copilul de 4-5 ani este capabil să folosească corect categorii gramaticale flexionare, să exprime judecăți mai complexe. După această vârstă, gândirea copilului se organizează dându-i posibilitatea să reflecte mai mult asupra expresiei respective. Copilul de 6 ani folosește în vorbirea curentă:

pluralul substantivelor corect (mese, linguri);

apar fraze coordonate și subordonate organizate prin conjuncții și locuțiuni conjuncționale;

crește lungimea și complexitatea propozițiilor și frazelor;

intonația și expresivitatea în redarea unor fragmente sau recitarea poeziilor este superioară.

„Dezvoltarea normală a limbajului copilului se realizează numai sub influența adultului, prin audiția pronunției corecte, comunicării de zi cu zi, exercițiului verbal prin verbalizarea activității prezente și trecute dar mai ales pe calea însușirii cuvântului în perceperea directă a situației sau a obiectului”.

În conduita lor generală și, mai ales, în timpul jocului, copiii nu mai sunt tăcuți. Băieții în special fac zgomot imitând unele animale, personaje văzute în filme sau pe tovarășii de joc mai mari. Fetițele vorbesc cu păpușile: le mângâie, le mustră, le instruiesc. Băieții țipă la camion, îi dau ordin să pornească, să meargă, să se oprească. Toate aceste „verbalizări” ( cum sunt numite de psihologi ) sunt semne de mulțumire, de sănătate psihică, de spontaneitate. La copiii din familiile cu mai mulți copii, comunicările verbale sunt mult mai bogate, mai variate și pe înțelesul lor. Copilul unic la părinți, care nu poate să comunice decât cu părinții și cu bunicii, are dificultăți de adaptare la limbajul adultului.

Grădinița este instituția care corectează această carență a mediului psio-social al copilului. Între 3 și 6 ani începe și perioada cuvintelor și expresiilor grosolane, triviale. Aceste cuvinte sunt împrumutate, în general, dintre cuvintele care desemnează funcțiile de eliminare  și ale reproducerii umane (înjurături etc.). Copilul le pronunță cu o satisfacție provocatoare. Uneori, când este furios sau nu i se îndeplinește o dorință, înjură și continuă cu toate grosolăniile culese de la copiii mai mari. Părinții sunt alarmați. După unii autori, grosolăniile se explică prin tendința de imitații. Copilul nu cunoaște sensul real al cuvintelor grosolane; dimpotrivă, el are un sentiment de putere, are impresia că a trecut în rândul celor mari, exprimându-se și țipând exact ca ei când sunt supărați. Este bine ca părinții să nu dramatizeze exploziile verbale ale copilului. Toți membrii familiei trebuie să-și controleze tonul și expresiile atunci când sunt supărați. Dezaprobarea copilului se va face cu tact. Adulții îi vor arăta copilului prin cuvinte simple, prin expresia feței, prin limbajul personal că nu sunt de acord cu astfel de expresii. Adesea, unii părinți „se distrează” și sunt mândri de „cuceririle” verbale ale copiilor, încurajând astfel „progresele” copilului pe această linie. Alții, din contră, dramatizează atât de mult, încât creează în copil un sentiment de vinovăție ce-l complexează și-l pun într-un stadiu de inferioritate atât față de părinții perfecți, cât și în fața unor copii mai agresivi, cu o limbă slobodă. Condițiile de viață moderne, lipsa de timp și surmenajul părinților sunt factori care contribuie la multe întârzieri de vorbire. Grădinița are un rol important în corectarea unor deficiențe precoce de limbaj. 

O altă caracteristică a vârstei preșcolare o constituie greșelile în pronunțarea unor sunete ale limbii, alterarea lor, dificultăți fonematice, tulburări de vorbire generate de cauze organice, funcționale sau psihosociale care îngreunează sau împiedică dezvoltarea normală a limbajului. Tulburările de vorbire specifice vârstei preșcolare: dislalia, bâlbâiala, tahilalia, rinolalia, bradilalia, alalia, afazia, care constă în alterarea unor sunete ale limbii, înlocuirea, inversarea, pronunțarea incompletă, vorbirea neclară, necesită organizarea unor activități sistematice de corectare pentru a preveni transformarea lor în defecte de vorbire. „Educarea vorbirii corecte nu trebuie privită ca o problemă aparte, specială; ea trebuie integrată perfect în întreg sistemul de influențare pozitivă a limbajului preșcolarilor și înțeleasă ca o parte a acestui sistem”.

2.5. Dezvoltarea psiho-pedagogică a copiilor de vârstă preșcolară

După cum s-a văzut, dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților programate (observarea fenomenelor din natură și a realităților sociale, construcții, modelaj, desen etc.), precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii devin mai complexe. Toate aceste schimbări și multe altele conferă studiilor preșcolarității specifice particularități care sunt prezentate schematic în cele ce urmează:

Vârsta preșcolară mică și mijlocie (3 – 5 ani)

Procese cognitive – percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările, spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat sau cel puțin reconstruit și nu doar transmis. Folosirea exclusivă a mijloacelor audio – vizuale duce la un fel de „verbalism al imaginii” care în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului. Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însușirile obiectelor mai pronunțate, mai „bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale. Operațiile gândirii se constituie în activitatea practică nemijlocită. ,,Copilul este constructor activ al simțurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe.” Copilul memorează și reține impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile și dorințele lui actuale.

Procesele afectiv-motivaționale – încărcarea impulsiv-explozivă a acestor procese, adesea foarte pronunțată, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plâns, acte agresive etc. La preșcolarul de 3 – 4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor, dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă.

Educatoarea trebuie să-i ferească pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și afective. Cu toate acestea, în general, socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de intensiv. La început, interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată, deoarece el este încă absolvit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul decât unul cu altul.

Conduita voluntară și comportamentul socio-moral. Conduita voluntară urmează suita mișcărilor și actelor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei – interesele senzorio-motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitatea începută adesea își pierde cursul, se întrerupe, rămâne nefinalizată. mai ales la preșcolarii mici. Mișcările și actele implicate în conduita voluntară ating trepte ascendente de dezvoltare.

Însemnate transformări și prefigurări apar și în comportamentul socio-moral. Constatăm la copil ceea ce unii autori numesc „nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale care guvernează cele mai simple conduite și constituie instrumente de afirmare a eului și a personalității. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund „morale succesive”, pornind de la morala obișnuințelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenței și la cea a datoriei.

Vârsta preșcolară mare ( 5 – 6/7 ani )

Procesele cognitive – percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează, pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra lui înșiși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime.

Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil și adult, inițiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că inițiază convorbirea, dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce, iar adultul doar se adaptează la demersul acestuia.

Procesele afectiv-motivaționale – viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Important este că în grădiniță relațiile socio – afective îl eliberează pe copil de egocentrismul subiectiv și-i formează capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să-și simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. În felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a preșcolarului.

Dezvoltarea voinței și a conduitei socio – morale. Evoluția accesibilă vârstei dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio – morală. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice. Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio-morale a preșcolarului.

Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășura cu succes o nouă formă de învățare – de tip școlar.

2.6. Cunoașterea psihologică a copilului preșcolar-condiție a proiectării activităților de educare a limbajului

Perioada preșcolară este una de rapide achiziții intelectuale, de dezvoltare a gândirii copilului. El pipăie, combină, exprimă – în același timp acționează, gândește acțiunea și o vorbește. Copilul este în plină evoluție a operațiilor gândirii. El este un explorator investigând lumea și proprietățile sale. Este important să cunoaștem copilul deoarece numai așa îi asigurăm o creștere sănătoasă, o dezvoltare a proceselor psihice ca, în final să facă față cerințelor de mai târziu impuse de activitatea școlară. Dezvoltarea psihică, intelectuală și morală a copilului depinde de modul cum știe adultul să-l susțină în a-și edifica propriul destin.

,,Cunoașterea copilului semnifică activitatea sistematică a educatoarelor și părinților pentru identificarea suporturilor sale ca personalitate și proiectarea corectă a strategiilor educaționale, favorizând în fiecare etapă a dezvoltării valorificarea și amplificarea potențialului nativ.”

Pentru a ajunge la o cunoaștere cât mai completă și mai complexă copilului am parcurs o serie de etape în colectarea informațiilor. O primă etapă a reprezentat-o întâlnirea cu părinții cu unii, dintre ei purtând discuții chiar de la înscrierea copilului în grădiniță. O altă etapă au reprezentat-o convorbirile individuale cu copiii, apoi complexele activități de evaluare pe care le parcurgem în primele două săptămâni de la începutul anului școlar. Vizitele la domiciliu au reprezentat prilejuri speciale de studiu ale manifestărilor copilului în cadrul familial (comportament, limbaj, atitudine). Discuțiile individuale cu părinții au reprezentat modalități de obținere a informațiilor pe care doream să le cunosc sau să le transmit.

Cu toate că am colectat nenumărate informații despre copii, de un real folos mi-au fost și chestionarele pe care le-am aplicat părinților cu prilejul întâlnirilor programate. Studiind cu deosebită atenție și interes rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor mi-am îmbogățit informațiile despre copil, fiindu-mi de un real folos în cunoașterea, evaluarea și proiectarea demersului didactic. Gama metodelor de culegere a datelor despre copii a fost completată de întâlnirile lunare cu părinții, prilej cu care au ocazia să-și împărtășească ideile, experiențele în ceea ce privește educația și dezvoltarea copiilor lor.

De un interes deosebit s-a bucurat cursul pentru părinți „Educați așa!” inițiat de fundația „Copiii noștri”, care este un mod de informare preventivă și de sprijin acordat părinților în realizarea unei bune relații între părinte și copil deoarece aceasta este condiția dezvoltării sănătoase și armonioase a copilului.

Experiența câștigată în urma acestor acțiuni m-au ajutat să înțeleg multe aspecte al comportamentului în clasă, ca făcând parte din moștenirea lui culturală sau ca făcând parte din caracteristicile sale individuale. Informațiile cu privire la sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului le-am cules de la părinți, cabinetul medical sau medicul de familie.

Dintre metodele de studiere (test, anchetă, studio de caz etc.), metoda cea mai lesne și la îndemâna oricărui cadru didactic este observarea directă în mediul familiar, în sala de grupă, în aer liber, cu prilejul vizitelor, excursiilor, a zilelor onomastice. Pentru cunoașterea cât mai aprofundată a copilului am întocmit liste de comportamente observabile pe domenii de activitate: limbaj, motricitate, abilități fizice și intelectuale.

Pentru a fi eficientă, utilă, observarea – ca principală metodă de cunoaștere a copilului preșcolar-trebuie valorificată, consemnându-se rezultatele ei. Astfel păstrate, rezultatele/ observatiile, vor folosi educatoarei având o mai bună cunoaștere a copiilor în activitățile viitoare – pot fi comunicate părinților pe care-i asociem la munca de modelare a personalității copiilor lor și vor fi transmise învățătorilor pentru o cunoaștere inițială a elevilor începători ai școlii primare.

În scopul consemnării rezultatelor observării copilului, se propun „fișe individuale de cunoaștere și observare a copilului preșcolar” care sunt instrumente de consemnare a trăsăturilor individuale și care vizează mai ales trăsăturile psihice: atenție, memorie, afectivitate, inteligentă etc. Educatoarele știu însă că la o activitate, o trăsătură psihică – atenția – de exemplu, nu funcționează la un mod general, identic la toate activitățile, ci în raport cu interesul particular al individului pentru o anumită preocupare – un copil poate fi atent la activitățile practice, fiindcă la acea vârstă îl interesează acele activități și nu este atent la activitățile muzicale sau la activitățile matematice fiindcă nu-l interesează sau nu-i plac aceste activități.

Privitor la consemnarea observațiilor asupra copilului, trebuie să discernem între acele tipuri de fișe, care, după completare, oferă un portret psihologic școlar al copilului. Portretul oferă o caracterizare a copilului, la sfârșitul unui an/ciclu școlar, folosind aprecieri ale educatorului, sub forma unor răspunsuri în modul pe care-l concepe personal – chiar dacă se referă la puncte precise ale fișei. În completarea acestor fișe se ține seama de obiectivele principale ale grădiniței de copii, de a veghea la buna și continua dezvoltare a copilului și de a-l pregati pentru școală. De asemenea, aceste fișe ne obligă la o oarecare notare simplă a rezultatelor copilului la activități, ajutând să se constate evoluția/dezvoltarea copilului de-a lungul anilor de școlarizare în grădiniță, precum și să se compare randamentele copiilor, unul cu altul, evoluția unuia față de cea a unui coleg de al său. Observarea copiilor se face permanent, în perspectiva trăsăturilor înscrise în fișe, care interesează programul zilnic de activitate. Consemnarea, înregistrarea observațiilor se face numai când este cazul, când apare o informație deosebită. Lipsa unor notări înseamnă că totul se desfășoară la nivelul mijlociu, acesta precizându-se scriptic pe fișă la șfârșitul anului școlar.

Conversația cu copilul este o altă modalitate de a-l cunoaște. Discutând cu acesta am aflat mai multe despre felul în care gândește, cel preocupă, ce bagaj de cunoștințe are, ce-l interesează, cum vorbește, ce vocabular are, dacă are defecte de vorbire și care sunt acestea.

Planificarea unui mediu educativ structurat pe joc constituie baza pentru dezvoltarea biopsihică a copiilor. În acest caz am folosit materiale educative care să implice activ copii, să-i solicite permanent mai ales în exersarea proceselor biopsihice constatate ca deficitare, să-i provoace să reacționeze. Este bine știut faptul că rezultatele nu se pun în evidență imediat. Copiii au perioade de acumulări latente, uneori au salturi mai mult sau mai puțin observabile care alteori (în cazuri deosebite) ne pot demoraliza. Orice activitate cu copilul nu este numai fiziologică sau numai psihologică, pentru că desfășurându-se conștient, chiar și cea mai banală solicitare fizică este în același timp și o solicitare psihică.

Constatările pe care le-am desprins în urma studierii comportamentului al copiilor, m-au determinat să organizez activități de recuperare și de dezvoltare speciale. Jocurile de mișcare generală ( de mers, alergare, pășire peste obstacole, târâre, exerciții ale brațelor și picioarelor) le-am continuat cu jocuri de respirație („mirosim florile”, „suflăm lumânările”), apoi am continuat cu exerciții care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. După jocurile de stimulare a motricității fine, a mâinii și degetelor am continuat cu jocuri pentru stimularea capacității de orientare spațială, realizare de construcții prin îmbinare pe orizontală și verticală, înșurubare, suprapunerea diferitelor piese, jocuri pentru antrenarea coordonării ochi-mână, jocuri pentru stimularea gândirii logice și a limbajului, grupări de obiecte sau imagini după diferite criterii: citire de imagini, jetoane, cărți, tablouri. Activitățile de desen, modelaj, activități practice le-am folosit pentru formarea deprinderilor manuale ale copiilor.

În programul zilnic în atenția mea se află în permanență pronunția corectă în acord cu limba literară vorbită. Am acordat o atenție deosebită verificării calității văzului și auzului și orientarea lor eventuală spre medicul specialist în cazul depistării unor astfel de deficiențe. Am desfășurat cu succes exerciții care cer păstrarea unei poziții corecte în timpul desenatului, ținerea corectă a instrumentului de scris, orientarea corectă în spațiul bidimensional al foii de scris, sus-jos, stânga-dreapta, redarea corectă a formelor geometrice, redarea unor semne grafice asemănătoare literelor, analizând elementele lanțului vorbirii (sunet, silabă, cuvânt, propoziție). O importanță deosebită am acordat familiarizării cu importanța și specificul limbajului scris-citit, în vederea pregătirii acestuia pentru integrarea în activitatea școlară.

Pregătirea pentru școală însemnă pentru copil, pe lângă tot ceea ce implică cuvântul „pregătire”, acea stare psihologică pozitivă în raport cu apropiata intrare în școală, de așteptare pentru evenimentul întâlnirii cu școala, dar și pentru specificul activităților proprii școlarului. De entuziasm deosebit s-au bucurat întâlnirile-lecții dintre școlari și preșcolari cu ocazia diferitelor schimburi de experiență la nivel de unități.

Cunoașterea psihologică a copiilor în vederea integrării în activitatea școlară înseamnă formare, antrenare și cultivare de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale, disponibilități motivaționale afective care să-l facă apt pe copil pentru a face față solicitărilor specifice situațiilor cu care se va confrunta în debutul școlarității. Toate aceste achiziții contribuie la structurarea „aptitudinii de școlaritate” ca rezultat al interacțiunii dintre învățare și dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ și consecințele acestuia în planul dezvoltării psihice.

Determinarea nivelului dezvoltării psihice este foarte importantă pentru a ne edifica asupra a două comportamente ale deosebirilor dintre copii: particularitățile de vârstă și particularitățile individuale. Între cele două particularități există o strânsă legătură, constând în faptul că însușirile individuale pot fi atât de marcante, încât să facă necesară raportarea copilului respectiv la un alt stadiu de dezvoltare decât cel corespunzător vârstei cronologice pe care o are.

Existența unui fond de particularități comune mai multor copii va face posibilă dezvoltarea simultană a unei activitați instructiv-educative frontale cu grupul de copii. Adevărata măiestrie pedagogică rezultă din capacitatea educatorului de a îmbina armonios strategia activităților frontale cu tratarea individuală a copiilor. Educatorul are, deci, suficiente posibilități de apreciere a valorii unor variabile psihice și de distingere în ansamblul persoanei a ceea ce îi este caracteristic. Consider că fiecare educatoare posedă mijloace de formulare a constatărilor făcute. Utilizând vocabularul de care dispune, fiecare cadru didactic are putința să completeze mulțumitor o fișă. Revederea unor cunoștințe de psihologie ar ajuta însă, la înțelegere și interpretarea, la un alt nivel, a faptelor observate. Fișele psiho-pedagogice constituie documente practice, concepute în vederea organizării informațiilor obținute din cercetarea individualității copilului și condițiile în care acesta se dezvoltă.

Prin intermediul fișei, copilul va fi urmărit în diferite etape ale procesului de învățământ. Informațiile conținute într-o fișă pot fi comunicate altor persoane numai în anumite limite, într-o formă care să nu condiționeze situații de disconfort copilului căruia îi aparține. „Fișa trebuie să cuprindă numai sinteza acțiunii de cunoaștere a copilului. Ea va conține, deci, numai concluziile acestei acțiuni, numai rezultatele acțiunii de prelucrare, triere, interpretare a informațiilor culese despre copil, în sensul ridicării spre ceea ce are general și caracteristic.” Astfel fișa psihopedagogică va permite educatorului găsirea sarcinilor ce-i revin în completarea educației copilului, în formarea priceperilor, deprinderilor noi, fișa constituind, din acest punct de vedere, baza „încercărilor de îndrumare”, după cum spunea Ion Holban în același articol, pentru a completa, apoi, fiecare copil este „produsul evoluției proprii”. Realizarea unei fișe psihopedagogice trebuie să conțină nu numai un diagnostic pus copilului la un moment dat, dar și un prognostic valabil, care să poată fi confirmat ulterior.

Voi prezenta în continuare, un tip de fișă psihopedagogică care se structurează astfel:

Date generale despre copil și familia sa.

Activitatea copilului în grădiniță și în afara grădiniței.

Caracteristici ale persoanei.

Concluzii.

Cu ajutorul fișei se pot sintetiza informațiile obținute prin:

observația științifică a copiilor de către educatoare, înregistrarea și analiza particularităților copiilor, evidențiate în activități comune cu întreaga grupă de copii, cât și în jocuri și alte activități la alegere. Se evită formulările cu caracter general, insistându-se asupra gradului de dezvoltare a imaginației, creativității, unele aspecte afective, etc. În același timp se consemnează unele dificultăți întâmpinate de copii în procesul instructiv-educativ din grădiniță și se stabilesc modalități de întâmpinare a acestor dificultăți.

evaluarea performanțelor copiilor pe baza unor probe corespunzătoare publicate în literatura noastră de specialitate sau pe baza unor probe create de educatoare. Aceste probe se pot aplica individual sau în grupuri mici de copii. Evaluările se relizează în timpul anului școlar (evaluări formative) și la sfârșitul anului școlar (evaluări sumative);

analiza produselor activității copiilor care se stabilește luându-se în considerare gradul de realizare a obiectivelor și conținutului programei în cadrul unor activități expresive de creație artistico-plastică : desen, pictură, modelaj, a unor activități cu caracter practic-aplicativ etc. În acest fel se obține o analiză a valorii lucrărilor copiilor pe baza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor acestora, a imaginației și originalității dovedite ;

discuții cu copiii, care sunt scurte dialoguri pe teme apropiate lor, legate de universul de viață al copiilor (jocuri, plimbări etc.). Aceste discuții permit constatarea unor particularități ale gândirii, limbajului, imaginației etc.

convorbiri cu părinții și cadrele medicale, care sunt posibilitați de cunoaștere a unor caracteristici ale fiecărui copil.

Fișa psiho-pedagogică se completează de către educatoare și permite atât cunoașterea în mod sistematic a copiilor, cât și individualizarea activității educativ-formative în grădiniță și în continuare în școală.

Fișă psihopedagogică

Grădinița____________________________ Grupa______________________________

Numele și prenumele copilului______________________________________________

I. Date generale despre copil și familia sa

1. Date biografice despre copil:

a) Data și locul nașterii____________________________________________________

b) Adresa_______________________________________________________________

2. Date medicale:

a) Antecedente patologice_________________________________________________

b) Evoluție psiho-fizică____________________________________________________

3. Climatul educativ în familie:

relații interfamiliale: favorabile, nefavorabile; organizate, dezorganizate;

de copil se ocupă în mod special: mama, tata, frați, bunici, alte persoane;

comportamentul educațional al părinților față de copii: corect, incorect;

comportarea copilului în familie: foarte bună, bună, satisfăcătoare, nesatisfăcătoare.

(Se subliniază răspunsul adecvat)

II. Activitatea copilului în grădiniță și în afara grădiniței

1. Rezultatele obținute de copil în cadrul categoriilor de activități structurate în conținutul învățământului preșcolar.

Cunoașterea mediului____________________________________________________

Activitate matematică____________________________________________________

Educarea limbajului______________________________________________________

Educație pentru societate__________________________________________________

Educație practică_________________________________________________________

Educație plastică_________________________________________________________

Educație muzicală________________________________________________________

Educație fizică___________________________________________________________

Jocuri și alte activități la alegere_____________________________________________

2. Jocuri preferate de copil:

de creație cu subiecte și roluri, de construcții logico-matematice, de mișcare.

3. Conduita copilului în grădiniță:

și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, le aplică în relațiile cu adulții și copiii;

și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, dar le aplică numai față de adulți;

conduita nu este constantă;

nu și-a însușit deprinderile de comportare civilizată.

4. Concordanța între comportarea copilului în familie și în grădiniță:

există concordanță; nu există concordanță.

5. Modul de îndeplinire a sarcinilor:

întotdeauna, uneori, dacă se insistă, refuză îndeplinirea sarcinilor.

6. Adaptarea la grupul de copii din grădiniță:

ușor adaptabil, greu adaptabil, inadaptabil.

7. Rolul pe care îl îndeplinește în grupul de joc:

preferă rolul de conducător; să fie condus; trece cu ușurință de la un rol la altul.

(Se subliniază răspunsul adecvat)

III. Caracteristici ale persoanei:

1. Motricitate

Controlul și coordonarea mișcărilor: foarte bine, bine, slab.

Ritmul mișcărilor: rapid, mediu, lent.

2. Percepția

formei: foarte bună, bună, slabă.

mărimii : foarte bună, bună, slabă.

spirit de observație : foarte bun, bun, slab.

orientare în spațiu : foarte bună, bună, slabă.

orientarea în timp: foarte bună, bună, slabă.

3. Atenția

Copilul este atent în tot timpul activității în anumite momente ale activității organizate.

Concentrarea atenției exprimată în rezistența la factori perturbatori: f. bună, bună, slabă.

Distribuția atenției : foarte bună, bună, slabă.

4. Memoria

Viteza de memorare a cunoștințelor : rapidă, medie, lentă.

Durata păstrării cunoștințelor : lungă, medie, scurtă.

Reproducerea cunoștințelor : fidelă, creatoare, cu dificultăți.

5. Imaginația

Imginația reproductivă manifestată în : activități intelectuale, activități artistice, joc.

Imaginația creatoare manifestată în : activități intelectuale, activități artistice, joc.

6. Gândirea

Capacitatea de a utiliza operațiile gândirii :

analiza : foarte bună, bună, slabă.

sinteza : foarte bună, bună, slabă.

comparația : foarte bună, bună, slabă

generalizarea : foate bună, bună, slabă

clasificarea : foarte bună, bună, slabă.

7. Limbajul

Volumul vocabularului: bogat, mediu, sărac.

Forma de limbaj care predomină : concret situativ, contextual, monologat, dialogat.

Limbajul folosit de copil în activitățile organizate de educatoare, cât și în jocuri și activități la alegere :

fonetic : corect, incorect

lexical-semantic : corect, incorect

gramatical : corect, incorect

Limbajul general : coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv.

Construcția ideilor în cadrul comunicării cu adulții și între copii:

exprimare bogată în idei; exprimare saracă în idei.

8. Trăsături temperamentale dobandite:

Mobilitate : rapidă, medie, lentă.

Stabilitatea conduitei, echilibru : stabil, instabil.

Intensitatea reacțiilor : reținut, exploziv.

Rezistența la dificultăți : rezistă la solicitari, obosește ușor.

9. Trăsături de caracter:

Sociabilitate, capacitate de comunicare, spirit de prietenie, sinceritate, respect față de adulți, politețe, spirit de ordine, hărnicie, respect pentru muncă, sârguință, corectitudine, independență, spirit de inițiativă, disciplină, perseverență, neglijență, dezordine, modestie, stăpânire de sine, încredere în propriile puteri, curaj, îngâmfare, lăudaroșenie, neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism.

(Se subliniază răspunsul adecvat)

IV. Concluzii și recomandări

1. Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului și cu pregătirea lui pentru școală.

2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Personalitatea copilului trebuie privită prin ceea ce are caracteristic și exprimată prin interdependența diferitelor componente : dacă pe plan psihic copilul este surprins în relație cu sine însuși, pe planul conduitei, copilul trebuie privit în relație cu mediul în care se dezvoltă. Din toate acestea, reiese că în perioada preșcolară este de mare importanță și chiar dacă rolul de „a doua naștere a omului” trebuie acordată adolescenței, reverberațiile perioadei preșcolare rămân o sursă de susținere psihică în viață, pentru ca prin toate dimensiunile sale și mai ales prin atitudinile lucide față de viață și prin trăirea acestora, perioada preșcolară conține sâmburi de fericire ce uneori pot ameliora și chiar eroda nesiguranțele și neliniștile vieții adulte.

Perioada preșcolară supranumită și a doua copilărie, cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani, se caracterizează printr-o perioadă de dezvoltare complexă și interesantă cu influență asupra evoluției biopsihice ulterioare. Expresia celor „7 ani de acasă’’ pe care omul îi are sau nu-i are reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun amprenta pe comportamentele viitoare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii prin lărgirea comportamentului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană. Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează în același timp o mai mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și mai complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Este vorba de o lume nouă care presupune conformism. Copilul descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete. Lărgirea cadrului relaționar (cu obiectele, cu alții și cu sine) constituie una din premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care treptat devine coerentă și clară. Afectivitatea începe să se organizeze în forma complexă a sentimentelor,iar personalitatea se află în plin proces de formare, conturându-se conștiința morală. El devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale ceea ce implică disciplinarea conduitelor sale, la apariția unei multitudini de conduite dezirabile din punct de vedere social.

Tipul fundamental de activitate este jocul cu semnificația descentrării psihicului de pe activitatea de percepere, pe activitatea de integrare în viața cultural-socială. Jocul facilitează tipuri de relații ce se nuanțează și diversifică, amplificându-se conduitele din contextul colectivelor de copii și o mai fină diferențiere a conduitelor față de alte persoane.

Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale,prin influențele mass-mediei și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe în grădiniță comparative cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active și invers și în acest caz apare negativismul infantil dar și înțelegerea și asimilarea a ceea ce este permis și ce nu.

„Perioada preșcolară poate fi împărțită în 3 substadii: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani).”

Preșcolarul mic este foarte deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, de scurtă durată și relativ simple în conținut, care iau însă tot forma jocului. Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este mai mult sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult dilatată, în favoarea celei obiective deoarece predomină încă egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce îi „sare în ochi”. Memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru. Gândirea sa este subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică. Limbajul său păstrează un caracter situativ. Comunicările din timpul jocului sunt reduse. Nu înțelege încă prea bine indicațiile verbale ce i se dau. În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește cu intensitate emoțiile. Tot instabilitatea o întâlnim și la nivelul motricității.Preșcolarul este neîndemânatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate.Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului numeroase întrebări în lanț, un răspuns devenind un pretext pentru o nouă întrebare. Acest joc mintal este practicat cu multă energie, fapt care îl obosește mult pe adult.

„Preșcolarul mic se caracterizează astfel, printr-o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia explorării mediului. Această perioadă este cea de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.”

Preșcolarul mijlociu se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau de adaptare dificilă persistă mai multă vreme de la începerea grădiniței (9-10 săptămâni), la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate,jocul mai bogat în conținut,activitățile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este deprinderea lor treptată de acțiune și instituirea lor în procese de sine stătătoare, independente. Maxima receptivitate a acestuia față de lume îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Se dezvoltă mai mult limbajul (în această perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună), se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Totodată, se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorie,imaginație, atenție etc.). Asistăm chiar la apariția unor modalități psihocomportamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare demonstrează că are loc un început al organizării voinței. Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări,evenimente colective din familie, grădiniță. Jocurile sale capătă un caracter colectiv, de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pregnant este la această vârstă și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte (el vorbește cu mândrie de „grădinița mea” sau de „doamna mea”care sunt mai frumoase ca ale altor copii).

„Preșcolarul mare (5-6/7 ani) se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. La această vârstă alături de joc, care continuă să rămână activitatea dominantă își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică . La grădiniță programul formativ este mai dens, activitățile obligatorii devin mai numeroase,iar cerințele mai susținute. De pe acum începe pregătirea pentru școală, pentru noile responsabilități care îi vor reveni și mai ales pentru competiția școlară căreia va trebui să-i facă față. Toate acestea schimbă radical atitudinea copilului față de realitatea fizică și umană în care trăiește. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele. În aceste condiții diversele sale capacități psihice suferă modificări importante: percepția transformată de mult în observație, se exersează și devine pricepere;limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice,orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare;sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata. Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și agilitate, chiar și capacitatea de a se inhiba. Se adaptează ușor, se atașează repede, opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta. Organizarea diferitelor structuri comportamentale, inserția mai bună în mediul social constituie premise importante pentru intrarea în școală.”

Pornind de la toate aceste trăsături ale preșcolarului mic, mijlociu și mare apare necesitatea cunoașterii psihofizice a preșcolarului.

„Copilul nu este un individ imperfect, ci un candidat la viață, căci personalitatea sa este în curs de dezvoltare prezintă pe plan intelectual și afectiv, structuri și funcții care evoluează pe etape, în decursul anilor până în momentul în care dezvoltarea psihicului și a organismului este terminată: atunci copilul devine adult.” Având la bază această premisă, fiecare cadru didactic conștientizează că înainte de orice trebuie să inițieze un proces de cercetare și de cunoaștere cât mai precisă a personalității copilului.

Necesitatea cunoașterii se impune și devine o condiție esențială în obținerea rezultatelor optime propuse inițial. Astfel, educația și cunoașterea celui educat sunt activități independente. Plecând de la o bună cunoaștere a copiilor se pot anticipa nu numai performanțele pe care acesta le poate atinge cât și posibilitatea educatoarei de a emite predicții cu privire la evoluția sa ulterioară. Dincolo de a consemna nivelul performanței,trebuie văzută dinamica psihologică pe care evaluarea o antrenează.

Cunoscând profilul psihologic al preșcolarului putem determina, utilizând strategii moderne, variate, particularitățile sale psihofizice. Determinarea nivelului dezvoltării psihofizice este foarte importantă, pentru că ne edifică asupra a două mari compartimente ale deosebirilor dintre copii: particularitățile de vârstă și cele individuale.

Particularitățile de vârstă reprezintă ansamblul caracteristicilor apărute ca urmare a modificărilor și transformărilor ce au avut loc în organizarea biofiziologică și psihică ǎ individului în diferite perioade ale vieții sale. Ele sunt strâns legate cu noțiunile de stadiu și stadialitate în dezvoltare, care arată că anumitor încadrări cronologice ale evoluției ființei copilului îi corespund profiluri psihice bine conturate, comune pentru toți copiii care au aceeași vârstă și străbat aceleași stadii de dezvoltare, dar deosebite la copii de vârste diferite.

Particularitățile individuale reprezintă ansamblul însușirilor bioconstituționale și psihice prin care un copil se deosebește de alți copii înlăuntrul aceleiași perioade de vârstă și al aceluiași stadiu de dezvoltare.Între cele două categorii de particularități există o strânsă interdependență deoarece însușirile individuale (de exemplu posibilitățile mintale) pot fi atât de marcante încât să facă necesară raportarea copilului respectiv la un alt stadiu de dezvoltare decât cel corespunzător vârstei cronologice pe care o are.

Existența unui fond de particularități de vârstă comune mai multor copii va face posibilă desfășurarea simultană a unei activități instructiv-educative frontale cu grupul de copii. Pe de altă parte, neidentificarea psihologică a personalității copiilor de aceeași vârstă, care se deosebesc între ei prin numeroase particularități individuale datorate fie construcției anatomofiziologice a organismului, fie diferitelor întârzieri, tulburări,deficiențe, fie hiper- sau hipofuncționării glandelor endocrine, fie însuși modului de organizare a influențelor educative reclamă un demers de individualizare a actului instructiv-educativ, care să determine că venirea în contact cu unele și aceleași valori de conținut să fie profitabile pentru fiecare copil în parte.

Adevărata măiestrie pedagogică rezultă din capacitatea educatorului de a îmbina armonios strategia activităților frontale cu tratarea individuală a copiilor. Competențele educative ale educației instituționalizate pentru vârstele mici, în care sunt valorificate multe acumulări importante ale științelor omului, nu sunt la îndemâna fiecărui părinte și posibilitățile de socializare a copilului printre ceilalți copii sunt cele mai mari în grădiniță.De aceea, de educația condusă de persoane specializate, e bine să beneficieze toți copiii.Așa se justifică rolul educatoarei de a cunoaște și descoperi mereu copilul în dinamica ipotezelor inedite ale individualității în devenire. Copilul preșcolar trebuie văzut ca o ființă activă, polivalentă, într-o continuă schimbare și în plină dezvoltare deoarece pentru societatea contemporană, multe dintre problemele individului tind să devină din ce în ce mai mult, probleme ale societății.

J.A.Bruner consideră că: „oricărui copil la orice stadium de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”. Altfel spus, copilul poate ajunge la performanța înțelegerii depline atunci când pedagogul său ajunge el însuși la performanța cunoașterii elevului său și numai așa îți poate alege strategiile de lucru corespunzătoare particularităților de vârstă și individuale ale copiilor. Numai o bună cunoaștere a copilului din punct de vedere psihic, fizic, afectiv, medical precum și o bună comunicare între cel ce oferă educație și cel ce primește educație, poate asigura deplin îndeplinirea cu succes a finalității învățământului preșcolar și a învățământului în general. Adaptarea creativă a strategiilor didactice presupune transformarea și inovarea, schimbarea întregului demers al situațiilor de învățare prin care educatorul „eficient’’demonstrează că știe să aleagă, să combine, să inventeze, să propună mijloace și studii moderne.

3. ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA EXPRIMĂRII CORECTE ȘI NUANȚATE

Sensul etimologic al conceptului “comunicare” ( în latinǎ “comunicare” înseamnǎ “ a se asocia “) ,implicǎ, în general, prezența unei relații, respectiv stabilirea unor legǎturi între douǎ sau mai multe entitǎți. În mod curent limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumanǎ. Vorbirea poate fi asemuitǎ cu o “unealtǎ” care i-a dat omului posibilitatea sǎ acumuleze și sǎ stocheze cunoștințe.

Obiectivul major al comunicǎrii educaționale realizate în procesul de învǎțǎmânt este formarea și dezvoltarea capacitǎților generale de comunicare, de relaționare cu semenii și cu mediul din care fac parte. Copiii trebuie sǎ dobândeascǎ încǎ de la vârsta preșcolarǎ capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bazǎ în activitatea și viața socialǎ de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic în cadrul grǎdiniței.

În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeazǎ transmiterea cunoștințelor, lǎrgirea orizontului cu noile prezentǎri. Deci limbajul poate fi privit din douǎ puncte de vedere: pe de o parte, ca mijloc de comunicare și, pe de altǎ parte, ca mijloc de cunoaștere.

Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipǎ a vieții sale pentru formularea cerințelor , trebuințelor , a bucuriilor, în organizarea vieții și activitǎții lui. Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplinǎ a realitǎții obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalitǎții copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii , cu realitatea înconjurǎtoare, l-ar singulariza și împiedica în mare mǎsurǎ sǎ participe la o activitate sau alta.

La vârsta preșcolarǎ micǎ în activitǎțile de educarea limbajului și comunicǎrii, ponderea o au activitǎțile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor, în care se folosesc planșe, cǎrți, ilustrare, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta caracterul situativ al preșcolarului și caracterul concret al operațiilor sale mentale.

În anii urmǎtori, sub influența exercițiilor impuse de activitǎțile desfașurate , a comunicǎrii, are loc o asimilare rapidǎ a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a vǎzut și auzit, ceea ce a trǎit , a fǎcut și a gândit. Astfel se constituie limbajul contextual, care este mai închegat și mai coerent.

Este evidentǎ , la vârsta preșcolarǎ și funcția de orientare socialǎ a limbajului : copilul se adreseazǎ unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își regleazǎ comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunicǎ, dar și în funcție de atenția ce i se acordǎ. Preșcolarul este guraliv, dornic sǎ comunice cu adulții, iar lipsa constantǎ a atenției din partea acestora, de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalitǎții copilului (devine negativ, timid, se închide în sine ori se manifestǎ violent).

În activitatea de comunicare cu copiii educatoarea trebuie sǎ se asigure ca vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și sǎ respecte anumite cerințe:

sǎ-și exerseze o dicție corectǎ;

sǎ se poziționeze optim fațǎ de copilul cǎruia i se adreseazǎ sau fațǎ de grupǎ;

sǎ capteze interesul copiilor (privindu-i, zâmbindu-le, atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimicǎ);

sǎ creeze o atmosfera placutǎ, propice comunicǎrii;

sǎ manifeste siguranțǎ în tot ceea ce spune;

sǎ-și formuleze frazele cu claritate logicǎ;

Povestirile educatoarei au un mare rol în dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența acestora în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se capteazǎ atenția copiilor, de vocea firescǎ , nuanțatǎ și blândǎ a educatoarei, de mimica și gestica și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi , de a reproduce episoade sau povestirea.

Voi prezenta pe scurt rolul fiecăreia dintre acestea.

Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii populare, cât și ale celei literare, ei însușindu-și expresii precise, uneori poetice, formule stereotipe specifice, diverse forme flexionare, sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea corectă a copilului.

Prin conținutul lor plin de învățăminte, povestirile contribuie la formare unor trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.

Povestirile copiilor au darul de a-i deprinde pe aceștia să-și exprime cu ușurință gândurile, să redea în mod inteligibil și cursiv o poveste, o întâmplare trăită, auzită sau imaginată; prin acest gen de activități se pun bazele psihologice ale gândirii creatoare și creativității verbale, stimulând capacitatea de exprimare verbală sub aspectul fluidității, flexibilității, originalității.

Compunerea unor povestiri dupa un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea vorbirii , a fluenței și creativității verbale . Punând mereu copilul în situația de a rezolva probleme el face apel la limbaj, îl vom obișnui să gândească , să găsească răspunsuri la întrebări.

Povestirile copiilor, fie libere, fie create de ei constituie un exercițiu eficient de educare a limbajului și de antrenare a proceselor intelectuale, dar și a exprimării independenței în vorbire .

Prin intermediul imaginii copilul primește un mesaj, se exprimă asupra lui, îl comunică. În acest scop, copilul, înainte de toate trebuie deprins cu “cititul” imaginilor, trebuie învățat să recunoască anumite simboluri picturale, pentru a descifra cuvântul, pentru a ajunge la mesajul transmis. Dupa aceasta limbajul lor devine mai bogat, relațiile de comunicare mai active, jocurile de creație mai bogate în conținut.

Lectura după imagini sau convorbirea după ilustrații solicită intens reprezentările copiilor, experiența lor de viață, capacitatea și potențele de a folosi independent cunoștințele dobândite. Influența lecturilor după imagini nu se limitează doar la dezvoltarea limbajului, ci reclamă eforturi de gândire, de atenție, le solicită memoria și imaginația, având o mare contribuție la dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.

Importanța convorbirii constă în aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesar copilului atât în vorbirea uzuală, cât și în activitatea școlară. Astfel, el se va deprinde să asculte întrebarea, să răspundă când este solicitat, să asculte răspunsurile celorlalți și să intervină pentru a le corecta, să-și ordoneze întreaga achiziție informațională pentru a răspunde adecvat întrebărilor educatoarei.

Poezia este o operă de artă care intră în sfera literaturii pentru copii dacă are un conținut cognitiv accesibil și o formă artistică rafinată, în care sunt concentrate aspectele cele mai variate ale artei literare.

Poezia contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere a copilului, la formarea și consolidarea unor noțiuni primare despre familie, natură, mediu social. Poeziile pot fi un stimul și un suport pentru celelalte activități. Memorizarea exersează și stimulează gândirea, memoria, imaginația, contribuind la formarea personalității copilului preșcolar. Dar cea mai mare contribuție o are poezia la dezvoltarea vocabularului, prin modelul oferit de limbajul poetic, acesta devenind mai bogat, mai nuanțat.

Jocul didactic este mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a capacităților de comunicare verbală , deoarece el asigură o participare activă , atractivă și deconectantă. Se știe că prin joc copilul pune în acțiune toate posibilitățile sale, toate potențele sale intelectuale, fizice, morale . Jucându-se ei comunică între ei și astfel își dezvoltă limbajul, se socializează și își definesc personalitatea.

Jocul didactic îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării. Este cel mai eficient mijloc de instruire și educare la vârsta preșcolară, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi. Jocul facilitează atingerea scopului informaiv, formativ-educativ, exercitând o puternică influență asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.

Jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort și contribuie la cultivarea independenței în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.

Am organizat jocuri didactice atât în cadrul activitǎților comune cât și în cele la libera alegere ca : “Ce este și ce faci cu el (ea) ?” , Când se întâmplă și de ce?”, “Spune cum este?”, “Cunoști povestea?”, “Prin ce se aseamănă?”, “Jocul contrariilor” ,”Spune mai departe” . Reluate sub diferite forme aceste jocuri contribuie la activizarea și îmbogățirea vocabularului și obișnuința copilului de a se exprima corect în propoziții și chiar fraze.

Pentru ca munca mea sǎ fie cât mai eficientǎ, am cǎutat sa corectez vorbirea copiilor, felul de exprimare și prin exercițiile individuale, având astfel posibilitatea sǎ apreciez nivelul limbajului și sǎ intervin pentru completarea și corectarea unor greșeli .

Pentru ca un copil sǎ-și însușeascǎ limbajul, trebuie sǎ i se vorbeascǎ . Fiecare clipǎ trebuie exploatatǎ pentru a-i pune pe copii în situația de a povesti sau dialoga .

Limbajul fiind implicat în toate activitǎțile formative ale gradiniței, participarea activǎ a preșcolarilor la toate acțiunile constituie adevǎrate exerciții de comunicare .

Închei prin a spune că activitățile de educare a limbajului , dacă sunt bine planificate și desfășurate, duc la integrarea cu succes a preșcolarilor la școală, dezideratul major al activității grădiniței.

4. COMPETENȚELE EDUCATOAREI

Sistemul de învățământ românesc dorește la catedră dascăli care să corespundă cerințelor actuale orientate spre „schimbare, dinamism, spre o educație modernă”.

Pentru atingerea standardelor de performanță este nevoie de o pregătire profesională corespunzătoare, de o formare continuă și nu sporadică, de o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

Fiecare copil este un unicat – o entitate irepetabilă, iar într-o clasă de copii avem „n” copii unicat. Pentru fiecare dintre ei este esențial să aplicăm acele strategii care să-i antreneze și să-i direcționeze în dezvoltarea lor.

În misiunea sa cadrul didactic – în cazul nostru educatoarea, are în vedere toate aspectele pe care le reprezintă mediul educațional și situațiile didactice. Este considerată „expert” în procesul instructiv-educativ”. Fiecare educatoare trebuie să stăpânească „arta strategică” pentru a-i reuși activitățile propuse.

Se ridică întrebările: „Cum o stăpânește?” și „Cum știe cât de bine o stăpânește? Răspunsul îl află dacă în activitatea didactică exersează competențele specifice, dacă nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme și reguli, ci și un actor care trăiește activitatea împreună cu copiii, cu un indice de intervenție personală mai mic sau mai mare – în funcție de nivelul grupei – dar important, și interpretează / îndeplinește mai multe roluri.

1. Pedagog – Educatoarea prin pregătirea de specialitate are capacitatea de a stabili obiective pedagogice, conținuturi, strategii didactice, criterii de evaluare, de măsurare a progresului, pentru a soluționa situații didactice noi, adesea neobișnuite, creative, care cer soluții noi și dacă nu ar avea pregătirea necesară nu ar găsi soluționare rapidă; exemplu, grupa cu un efectiv mare de copii o activează utilizând metodele interactive pe grupuri, creând situații de învățare, aplicare și evaluare precum și interrelaționare în interiorul grupului și intergrupal, monitorizează permanent progresul școlar.

2. Psiholog – Pentru a manifesta competențe din domeniul psihologic, se impune cunoașterea unui volum de cunoștințe despre:

dinamica proceselor fizice (creșterea și dezvoltarea) și a proceselor psihice la copilul preșcolar (atenție, memorie, imaginație, gândire, limbaj, etc).

factorii care influențează dezvoltarea acestor procese;

utilizarea metodelor specifice cunoașterii copilului preșcolar.

conceperea/selectarea și aplicarea testelor psihologice în vederea depistării inteligențelor multiple și ilustrării tabloului psihologic al copilului preșcolar (3-7 ani), completarea cu responsabilitate a fișei psihopedagogice.

Educatoarea cunoaște psihologia învățării și a dezvoltării copilului ce se referă la aspecte ca: sfera de cunoștințe a copilului la intrarea în grădiniță și ce achiziționează el pe parcursul frecventării acesteia, ritmul în care asimilează,domeniul afectiv cu stările, dispozițiile și deficitele lui; îl ajută pe copil să interiorizeze valorile (noțiuni, cunoștințe, norme de conduită, modele), să devină competent pentru anumite performanțe intelectuale și socio-relaționale.

3. Scenograf și regizor – Într-o activitate educatoarea pune în scenă cu lux de amănunte fiecare secvență didactică în așa fel încât mediul educațional și activitatea să fie în deplină concordanță. Este indicat ca de fiecare dată să existe o strategie de rezervă, o alternativă în cazul în care relația resurselor umane -strategia didactică nu dă rezultate.

În dubla sa calitate de scenograf și regizor stabilește variantele de lucru, interacționează cu copiii, stabilește rolul fiecăruia, interpretează numeroase roluri. Se poate spune ca fiecare acțiune instructiv-educativă este transpusă în câte un rol. În acest sens ea joacă pe rând rolul de:

cercetător – prin derularea unor experiențe și experimente cu copiii pentru a le facilita înțelegerea unor procese și fenomene din mediul înconjurător, etc.

matematician – pentru că operează noțiuni matematice pe care le prezintă copiilor într-un mod cât mai accesibil, etc.

antrenor – când formează copiilor deprinderi motrice pe care le exersează în mod variat și atractiv, apoi le „exploatează” prin diverse formații sportive (dans tematic, gimnastică, dans popular etc.) numai în beneficiul copilului, etc;

orator – în prezentările sale aduce în fața copiilor subiecte despre ființe, obiecte, fenomene, stări sufletești, evenimente cotidiene sau cazuri reale pentru studiu de caz, etc;

narator – este un bun narator pentru ca narațiunea să fie percepută corect și audiată până la final cu aceeași intensitate și interes, etc.

5. Consilier

consilier pe probleme de socializare care presupune adaptarea copiilor din punct de vedere social și se referă la posibilitățile acestora de a face față dificultăților și cerințelor din viața colectivului de copii. Când sosesc în grădiniță reacțiile sunt diferite. Dacă pentru cel care a frecventat alte colectivități poate însemna statutul de „independent” , pentru cel care vine în colectivitate pentru prima dată înseamnă „abandon” din partea părinților. Rolul educatoarei este foarte important pentru că ea trebuie să găsească calea pentru comunicare cu preșcolarul, să-i ocupe timpul permanent cu acțiuni care-I stârnesc interesul, să alterneze activitatea statică cu cea dinamică, să descopere micile preocupări ale copilului și să-i fie partener în perioada de acomodare sau când activitatea sa stagnează; să-i creeze o „imagine de sine pozitivă”.

consilier pe probleme curriculare al cărui status „presupune un bagaj de cunoștințe, aptitudini și resurse” în domeniul curricular. Caracteristicile acestei competențe pot fi concretizate în capacități care îi permit:

„depistarea conținuturilor – informațiilor didactice”.

„strategii de organizare a conținuturilor – informațiilor didactice”

„strategii de organizare a conținuturilor și de proiectare a situațiilor de învățare corespunzătoare”

„strategii de diferențiere a programelor educaționale în acord cu natura și nivelul aptitudinilor și interesele cognitive ale copiilor”.

„aptitudini afective și disponibilități atitudinale pentru fiecare activitate de consultanță (empatie, acuratețea receptării feed-backului, comunicativitate, optimism, abilități de organizare și decizie)”.

6. Mediator – Vârsta fragedă la care copilul vine în grădiniță subliniază prezența acestei competențe din partea educatoarei. Copilul este nevoit să facă efortul de a trece de la „existența solitară, la existența colectivă”, de la poziția de „spectator” la activitatea altuia, la cea de „actor” – la interacțiunile sociale active. La început cel de lângă el este perceput ca o amenințare, cineva care îi poate lua jucăriile, construcțiile, desenul etc. și din această cauză decurg conflictele care necesită prezența educatoarei pentru a media conflictele cu partenerul sau cu grupul de copii.

Exemplele ar putea continua cu competențele de „a fi partener” în acțiunile didactice: de „ a fi animator” ce presupune că orice acțiune didactică este încurajată, înnoită, modernizată de către educatoare în folosul copilului; de„ a fi proiectant” foarte bun care să nu uite ca targetul său este copilul căruia îi proiectează personalitatea prin cele mai importante achiziții – extensia „eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei etc.

De ce este nevoie de toate aceste competențe? Pentru cǎ profesia de educatoare este complexă și necesită multă dăruire, timp, studiu, întrebări și găsirea răspunsurilor. Exersarea competențelor educatoarei în procesul de învățământ prin utilizarea metodelor interactive are un caracter permanent și dinamic. Ele alternează unele cu altele, se întrepătrund.

Educatoarea își pune în valoare competențele pentru a obține de la copii performanțe în funcție de parametrii individuali de dezvoltare (cognitivi, creativi, afectivi – motivaționali) care într-un grad mai mic sau mai mare contribuie la reușita muncii în grup. Ea respectă cerințele pedagogice, selectează cu atenție metodele și tehnicile interactive în funcție de categoria activității, modalitatea de realizare, tipul activității – predare, consolidare, verificare/evaluare, obiectivele, conținutul abordat, resursele utilizate, locul desfășurării etc. Este important ca selectarea metodelor să conducă la o compatibilitate perfectă cu componentele procesului instructiv-educativ.

Educatoarea pregătește o activitate secvență cu secvență și pentru fiecare pune în evidență una sau mai multe competențe didactice, urmărind relația pe orizontal între evenimentele activități – obiective- conținut – situații de învățare -metode – mijloace de învățământ – evaluare. Stăpânind această relație cu siguranță va reuși să reliefeze fiecare competență didactică în momentul oportun, iar evaluarea activității va avea numai aspecte pozitive. Într-o activitate se folosesc metode și tehnici interactive cu o pondere mai mică sau mai mare și care are rolul de a facilita realizarea obiectivelor activității, prin intermediul lor educatoarea exersează competențele practice.

CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII

„Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane”.

Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie al unităților de comunicare. Și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar, care utilizează funcția metalingvistică și, prin aceasta, traduce în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă. Învățarea se întemeiază pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze. Jean Piaget o spusese autoritar: „Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele”.

Noul plan de învățământ prezintă ,,o abordare sistematică, permite parcurgerea modulară și interdisciplinară  a conținuturilor  categoriilor de activități și asigură adaptarea schemei orare la nivelul unității preșcolare, pe durata unei zile, în funcție de regimul grădiniței”. Didactica modernă subliniază faptul că preșcolarul nu mai este receptor de informație, ci subiect al cunoașterii și acțiunii și pune în centrul atenției  copilul, făcându-l părtaș la propria sa formare. Educatoarea are rolul de a proiecta, de a conduce și îndruma activitățile folosind mijloace de învățământ și materiale corespunzătoare, stabilește activității de predare – învățare. Conținutul informațional este centrat pe activitatea de învățare a copiilor și în acest scop, educatoarea își alege modalități de lucru bazate pe activitatea personală a copiilor (mânuirea   materialului, recunoașterea, comparația), punându-se accent pe metodele activ – participative. 

Relația dintre educatoare și copil trebuie să fie de tip democratic. Educatoarea trebuie să întrețină o atmosferă de conlucrare, care să stimuleze activismul  copiilor, trebuie să fie bine pregătită profesional, în mod sistematic, deoarece ea modelează cel mai fin și complex material- ,,sufletul copilului”. Acum se pune accent pe trezirea interesului copiilor pentru activitățile din grădiniță și de aceea educatoarea trebuie să fie preocupată de organizarea, proiectarea și desfășurarea acestor activități într-un mod în care să-i atragă pe cei mici.

În cadrul unei activități, trebuie să li se comunice copiilor obiectivele operaționale într-o manieră accesibilă, educatoarea trebuie să ofere sugestii, să-i îndrume pe copii spre descoperirea unor lucruri noi privind aspecte fonetice (pronunțare, auz fonematic), aspecte lexicale, aspecte morfosintactice și aspecte stilistice ale cunoștintelor predate. Munca în perechi sau pe grupuri restrânse pentru corectare, fixare și consolidare a sunetelor cere răbdare, material auxiliar, ilustrații, texte care să cuprindă cuvinte cu sunetele greu de pronunțat. Exercițiile respiratorii și de mișcare a buzelor și limbii, exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic și de pronunție sunt căi de rezolvare a problemelor de limbaj. ,,Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățamânt, în aplicarea unor metode cu caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în suprapunerea problematizării pe fiecare metoda și tehnică de învățare. Metodele utilizate în educația copilului preșcolar sunt, desigur, adaptate manifestărilor specifice dezvoltării acestuia în diferitele subetape care marchează evoluția lui în această perioadă de vârstă”.

Utilizarea metodelor interactive de grup urmărește ,,optimizarea comunicării și presupune atât cooperarea, cât și competiția. Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică, deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din activitate dint-o zi, personajul-copil și fapta lui, deorece ele reprezintă punctual cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduce în dezbatere comportamente reale, cotidiene”.

Activitățile de educare a limbajului concretizează la nivel operațional o gamă variată de aspecte, începând cu audierea, perceperea mesajelor, până la receptarea, stocarea și reproducerea acestora. Nu sunt neglijate nici aspectele creatoare privind utilizarea în contexte noi a achizițiilor lingvistice sau crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori, povestiri după imagini, finaluri diferite pentru unele povestiri sau întâmplări. Se solicită crearea unor întâmplări hazlii cu/și despre animale, asociații cu alte întâmplări din poveștile audiate, dramatizarea prin folosirea vorbirii dialogate etc. Testarea competențelor de comunicare se face prin exerciții practice de comunicare orală sau pe baza unor benzi desenate, acestea constituind un suport pentru emiterea unor mesaje, prin care se exprimă propriile idei, sentimente, utilizând topica și intonația adecvate. Tot astfel se solicită aplicarea unor norme ale comunicării în relațiile interpersonale, formule de politețe, toleranța în audierea altor păreri, formule de adresare adecvate vârstei și statutului ascultatorului, analiza și aprecierea mesajelor orale, observând precizia, claritatea, volumul vocii, debitul verbal, repetările inadecvate în cuvinte, ticurile verbale etc.

Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne sunt aplicabile în învățământul preșcolar  dar în forme adaptate, simplificate. Alegerea unei metode sau a alteia se face în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, de experiența lor de viață și de sarcinile instructiv – educative ale activității ce o desfășurăm. Cuvintele lui J. Piaget, sugestive în acest context: „Drama pedagogiei ca de altfel și a altor științe constă în faptul ca metodele cele mai bune, sunt și cele mai dificile”. 

Metodele interactive de grup au drept scop transformarea învățământului reproductiv într-un învățământ creativ în care procesul didactic este un proces activ de stimulare prin trecerea copilului de de la atitudini pasiv – receptive la atitudini active, de participare și chiar de creație. Aplicarea acestor metode cer din partea copiilor un efort intelectual susținut deoarece aceștia sunt puși în situația de a emite idei, de a găsi soluții pentru problemele noi apărute. Pentru a fi accesibile și atractive copiilor, aceste metode se desfășoară sub forma unor jocuri cu reguli. În continuare voi prezenta metodele activ participative pe care le-am utilizat frecvent în activitatea didacticǎ personalǎ,ilustrând cu exemple.

1. Obiectivele și ipoteza cercetării

Scopul studiului: reliefarea particularitătilor și a eficienței metodelor activ-participative din perspectiva dezvoltării intelectuale a copilului preșcolar.

Obiective:

O1: Evidențierea relației dintre metodele activ-participative utilizate în activitățile din cadrul domeniului Limbǎ și comunicare și nivelul de dezvoltare cognitivă a preșcolarilor;

O2: Identificarea celor mai eficiente metode activ-participative ce pot fi utilizate pentru stimularea dezvoltării cognitive la preșcolari;

Ipoteze de lucru – Dacǎ voi introduce în activitǎțile instructiv educative la grupǎ metode activ-participative, atunci voi reuși sǎ stârnesc interesul copiilor și sǎ-i implic activ în propria lor formare, asigurându-se astfel o îmbunǎțǎțire a rezultatelor acestora.

2. Lotul de subiecți

În vederea urmǎririi obiectivelor și a verificǎrii ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un numǎr de 28 subiecți, preșcolari în grupa pregǎtitoare de la Grǎdinița ”Cireșarii” Urleta- 14 fete și 14 băieți, cu vârsta între 4-6 ani. Cercetarea s-a efectuat în anul școlar 2011-2012.

3. Procedura

Etapa inițială (pretest) – octombrie 2011; am testat nivelul de cunoștințe al copiilor (vezi anexa 4), apoi am înregistrat rezultatele;

Etapa formativă (cvasiexperimentală) – noiembrie 2011-mai 2012; am folosit metode activ-participative la anumite activități din cadrul Domeniului Limbǎ și comunicare;

Etapa finală (posttest) – iunie 2012; am testat nivelul intelectual-cognitiv la care au ajuns copiii. După aplicarea experimentului, am înregistrat datele în tabele, apoi le-am comparat cu cele inițiale, comparația permițându-mi o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două testări.

4. Metode și instrumente de cercetare

Metode de cercetare: Pentru realizarea temei propuse în procesul educațional am folosit metode de cercetare menite să contribuie la culegerea materialului didactic necesar precum și la prelucrarea și interpretarea acestuia.

experimentul psihopedagogic în care am introdus următoarele etape:

etapa constatativă în care am identificat gradul de dezvoltare a limbajului preșcolarilor prin aplicarea unor probe de execițiu-joc

etapa formativă în care am demonstrat rolul semnificativ al metodelor interactive în procesul de exersare și dezvoltare a vorbirii

etapa de verificare în care am determinat progresul înregistrat

convorbirea – Această metodă prezintă o complexitate obiectivă a faptelor studiate și reflectă măiestria educatoarei și experiența ei practică în dirijarea ei. Am efectuat metoda convorbirii atât individual cât și cu întreaga grupă de copii pe parcursul unor activități didactice. Prin intermediul ei am sesizat volumul de cunoștințe avut de copilul preșcolar la un anumit moment, dar și particularități ale limbajului acestuia, precum și sesizarea interesului pentru tema propusă și tipul de activitate.

metoda observației: a vizat cercetarea directă a fenomenelor legate de viața preșcolarilor mei precum și constatarea volumului de cunoștințe însușite în conformitate cu particularitățile de vârstă și cu cerințele programei. Aceasta a fost sistematică, intenționată și de lungă durată care mi-a oferit posibilitatea strângerii unui bogat material faptic atât în ceea ce privește dezvoltarea psihică generală a copiilor, cât și observarea nivelului capacităților intelectuale. Am învățat să observ preșcolarul. Astfel în toate activitățile desfășurate de mine m-am preocupat să privesc copilul, să-l ascult, să-l aud, să sesizez prompt momentul când acesta solicită ajutorul și să i-l acord. Procedându-se în acest fel copilul însuși va învăța să privească,să asculte și să verbalizeze ce a făcut, ce a auzit și ceea ce a văzut. El învață pe această cale să comunice cu cei din jur. Capacitatea de comunicare reprezintă o achiziție fundamentală a copilului sub aspectul pregătirii lui pentru școală.

metoda analizei produselor activitǎții – Produsele activității copiilor reprezintă o sinteză a fondului informațional și a celui aptitudinal și în același timp, o reflectare a structurilor intelectuale, afective, volitive și psihomotrii proprii acestora. Constituie tot o metodă realizată cu ajutorul fișelor individuale de lucru. Aceasta a constituit un punct de reper în stabilirea evoluției copilului de la o etapă la alta,a progreselor realizate și implicit a interesului manifestat pentru educarea limbajului. După cum știm nu toți copiii se manifestă în același mod: unii prezintă un temperament introvertit, iar alții dimpotrivă sunt extrovertiți, prezentând un tablou mai bogat în manifestări exterioare. Această metodă devine o completare a metodei observației, pentru formarea unei imagini corecte de ansamblu, pentru ambele tipuri de temperamente.

Măsurarea

Variabile

variabila independentă: metodele activ-participative utilizate pe parcursul activitaților din cadrul domeniului Limbǎ și comunicare;

variabila dependentă: nivelul capacităților cognitiv-intelectuale ale copiilor;

Instrumente

Probele de evaluare inițială: au fost aplicate în luna octombrie 2011; au vizat stabilirea nivelului intelectual al copiilor ce urmează să fie supuși experimentului.

Probele de evaluare finală; au fost aplicate în luna iunie 2012; au avut aceeași structură ca și probele de evaluare inițială, dar cu un grad mai înalt de dificultate; au fost aplicate la aceleași tipuri de activități și au fost prezentate în așa manieră încât copiii să lucreze cu multă plăcere și interes.

Fișele de observație psihopedagică- un instrument util de sinteză, analiză și organizare a informațiilor privind profilul psihologic, medical, familial al copilului-date obținute pe parcursul investigațiilor complete, prin intermediul mai multor metode de studiu.

Indicatorii observaționali

Indicatorii observaționali pe care i-am avut în vedere sunt:

I1: Se implică constant în rezolvarea sarcinilor.

I2: Recepționează și transmite mesaje simple în cadrul jocului sau activităților de învățare.

I3: Argumentează soluțiile găsite.

I4: Participă cu interes și se implică ușor în activități de învățare prin descoperire.

I5: Face asocieri între cunoștințele acumulate și cele noi.

I6: Dovedește capacitatea de a gândi și de a găsi soluții.

I7: Prezintă interes și curiozitate pentru tot ceea ce este nou.

I8: Interacționează cu colegii ori de cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

5. Metode interactive și tehnici de grup pentru cultivarea limbajului la vârstă preșcolară. Aplicații

5.1 Brainstorming-ul

Brainstormingul sau”furtună în creier”, ”asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Prin această metodă se urmărește exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul didactic și transformarea acestora în copii activi capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.

Descrierea metodei

Se desfășoară în grupuri de 5 – 20 copii. Durata optimă de timp este de 20 de minute în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup. În aplicarea acestei metode trebuie respectate următoarele cerințe:

selectarea problemei puse în discuție;

problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor;

să aibă șanse de rezolvare;

selecționarea grupului participanților;

crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității;

admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații, analogii, asociații;

înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată;

amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise.

Realizarea acestei metode prevede urmǎtoarele etape:

1. Etapa pregătitoare – cu cele 3 faze

faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupurilor creative;

faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;

faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupă, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.

2. Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului”, cuprinde:

faza de stabilire a temei;

faza de rezolvare a problemelor;

faza de culegere a ideilor suplimentare – urmare a demersului creativ.

Copiii nu critică în această etapă, nu lungesc etapa exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-și imagineze.

3. Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea:

faza analizei ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază;

faza optării pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor;

Regulile ce se impun a fi respectate:

Educatoarea va nota pe tablă toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par "trăsnite") în ordinea rostirii lor;

Nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise, nimeni nu va fi obligat să vorbească;

Sunt permise asociațiile de idei (auzind ideea unui participant, alt participant o poate dezvolta);

Calitatea e mai puțin importantǎ decât cantitatea, punându-se accent pe spontaneitate;

Evaluarea se face când ideile par să fi „secat“, se oprește exercițiul și se trece la etapa calitativă (analiza soluțiilor, ordonarea lor în funcție de realismul lor, eliminarea celor incompatibile cu problema sau cu posibilitățile momentane etc.);

Grupul de persoane care evalueazǎ ideile sǎ fie compus din aceleași persoane care au emis ideile.

Evaluarea ideilor:

Copiii sunt invitați să reflecteze asupra ideilor și să se pronunțe care sunt mai aproape de realitate. Fiecare copil optează pentru o idee / se poate vota, se numară voturile și se află ideea cu numărul cel mai mare de voturi. Evaluarea nu este obligatorie, pot fi acceptate toate ideile, iar în diferite activități ele pot fi confirmate sau infirmate.

Prin această strategie se află: ce anume știu elevii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.

Aplicații practice:

Întrebări adresate la diferite activități de educare a limbajului:

Ce s-ar întâmpla dacă nu ar ploua niciodată?

Ce putem face pentru a avea un oraș curat?

Ce s-ar întâmpla daca nu ar exista alfabetul?

Căutați sinonime pentru cuvântul “toc”,etc

Cum putem ajuta copiii aflați în dificultate?

Cum putem să ajutăm iarna păsările?

Ce ați observat când am fost în vizită la…..

Activitate de prezentare a ideilor:

Educatoarea va scrie toate răspunsurile copiilor,unul sub celălalt;

Dacă copiii nu se implică în activitate vor fi solicitați pe rând, sau numai unii dintre ei.

În continuare voi prezenta metoda brainstormingului folosită ca procedeu în cadrul activității de povestire creată de copii.

GRUPA: Mare – pregătitoare

CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

MIJLOC DE REALIZARE: Povestire cu început dat

TEMA: Bogățiile toamnei

SCOP: Formarea deprinderii copiilor de a creea o povestire după un început dat de educatoare; valorificarea cunoștințelor dobândite despre anotimpul toamna; dezvoltarea unei vorbiri coerente și corecte din punct de vedere gramatical; stimularea creativității în grup și a spiritului competitiv.

Obiective operaționale:

să creeze un sfârșit logic povestirii începute;

să cunoască elementele ce caracterizează anotimpul toamna;

să emită idei despre anotimpul toamna;

să-și dezvolte abilități pentru munca în grup.

Strategii didactice:

metode și procedee: conversația, explicația, povestirea, braistormingul;

mijloace de învățământ: foi de hârtie, set de culori, carioca pentru fiecare grup.

Demersul didactic

Copiii sunt anunțați că vor asculta o povestire care se deosebește de celelalte prin faptul că va fi începută de educatoare și terminată de ei.

Povestirea se numește “Bogățiile toamnei”

Se expune textul povestirii: “Demult, tare demult, trăia un împărat și o împărăteasă. Pe împărat îl chema ANUL, iar pe împărăteasă o chema ZIUA. Ei aveau patru fete: Primăvara, Vara, Toamna și Iarna. Într-o seară ele au început să se laude cu frumusețea și bogăția lor. Prima a vorbit Primăvara:

– Când m-am născut eu, pământul s-a acoperit cu o rază de soare, ghioceii și-au scos capul din fulare, iar pomii râdeau de înfloriți ce erau. Eu sunt fiica cea mai tânără și mai frumoasă. Pe mine mă mângâie soarele cu razele lui călduțe și luminoase. Eu trezesc la viață întreaga natură. Eu fac să răsară florile, să apară verdeața, să zumzăie albinele, să ciripească păsările. Ogoarele răsună de duduitul tractoarelor. Este numai viață , frumusețe și veselie peste tot locul. Când a terminat de vorbit Primăvara, a început să vorbească Vara:

– Când m-am ivit eu pe lume, pământul s-a îmbrăcat în holde, iar soarele și-a pus cercei de cireșe la urechi. Eu sunt cea mai strălucitoare, pe mine mă iubește soarele cel mai mult. Razele lui fierbinți imi coc grânele și fructele. Cât vezi cu ochii, spice de aur, livezi îmbelșugate și pajiști odihnitoare.Aici se seceră și se treieră, dincolo se cosește fânul, se culeg cireșe, vișine, piersici și caise.

Iarna altă fiică a anului și-a ascultat cele două surori după care le-a spus:

– Eu nu mă laud cu frumusețea, nici cu bogăția. Deși am inima de gheață, eu țin cald semănăturilor, le învelesc cu covoare albe și moi de nea. Eu le aduc copiilor cele mai multe bucurii: zăpadă pentru schi, gheață pentru patinaj, pârtie pentru săniuși. Le aduc vacanță cu brad împodobit.

Ultima a vorbit Toamna.”

Aici povestirea va fi întreruptă.

Se formează 3 grupuri cu câte 7 copii în fiecare grup. Se explică copiilor modul cum trebuie să procedeze să creeze povestirea.

– Ce credeți voi că a spus toamna? Vă gândiți la caracteristicile anotimpului toamna și în special la bogățiile pe care le aduce oamenilor. Fiecare copil din cele trei grupuri va emite câte o idee despre acest anotimp fără a repeta ideea colegilor.

Exemple de enunțuri:

este cel mai bogat anotimp;

peste tot vezi numai roade bogate;

se coc fructele;

crengile merilor și perilor se rup de bogăția roadelor;

oamenii culeg strugurii și umplu butoaiele cu must;

în livezi copiii își ajută părinții la culesul fructelor;

se recoltează legumele din grădini;

gospodinile pregătesc conserve pentru iarnă;

se culege porumbul;

se fac arăturile de toamna;

se seamănă grâul;

frunzele copacilor îngălbenesc și cad;

înfloresc crizantemele și tufănelele;

păsările călătoare pleacă în țările calde;

soarele nu mai încălzește așa de mult;

plouă mai des, bate vântul,

ne îmbrăcăm mai gros;

animalele sălbatice se pregătesc pentru iarna;

insectele se ascund;

vacanța se sfârșește.

copiii își pregătesc ghiozdanele, începe școala;

Aceste caracteristici ale anotimpului toamna se împart în mai multe categorii:

caracteristici care prezintă bogăția toamnei și care conturează conținutul povestirii ce urmează să fie creată; aceste caracteristici vor fi subliniate cu o culoarea galbenă;

caracteristici care prezintă transformările care au loc în natură care vor fi subliniate cu o culoarea portocalie;

caracteristici care prezintă relația omului cu mediu în anotimpul toamna care vor fi subliniate cu o culoarea maro.

Cele nesubliniate nu se încadrează în nici o categorie și sunt eliminate.

Prin gruparea caracteristicilor anotimpului toamna am realizat o cale progresiv – liniară (Ion Ovidiu Pîrnișoară) care presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii – soluție de rezolvare a problemei.

Fiecare grup brainstorming va primi câte o foaie de hârtie și câte un set de culori sau cariocă și li se cere să-și aleagă câte un reprezentant.

Li se precizează timpul și sarcina de lucru: ”Desenați pe fișe cât mai multe elemente care caracterizează anotimpul toamna și care redau bogăția acestui anotimp. Pentru a desena cât mai multe elemente se cere copiilor din fiecare grup să colaboreze între ei. Timpul expiră când primul grup finalizează acțiunea. Fiecare lider de grup prezintă pe scurt elementele desenate. După afișarea desenelor se trece la crearea povestirii de către copii.

Se anunță copiii ca fiecare grup să-și aleagă dacă doresc un alt reprezentant care va creea sfârșitul povestirii.

Se dă timp de gândire copiilor, după care se va numi pe rând liderul fiecărui grup să povestească ceea ce cred ei că a spus toamna. În timp ce copiii povestesc, se urmărește și se intervine în cazul în care relatarea lor este lipsită de logică, de sens sau se abat de la tema respectivă. În continuare vor fi numiți și alți copii care doresc să povestească în maniera lor. Se apreciază sfârșitul fiecărei povestiri și se subliniază ceea ce corespunde mai bine temei.

În încheiere se apreciază cea mai bună povestire creată și modul cum au colaborat copiii din fiecare grup.

În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:

Caracteristici care țin de evoluția naturii;

Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;

Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.

În urma aplicării acestei metode, în cadrul mai multor activități, am constat că are efecte benefice asupra copiilor, astfel:

Stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv;

Creează multe idei noi și originale;

Crește productivitatea creativității individuale;

Permite reacții în lanț;

Dezvoltă un climat pozitiv de lucru;

Stimulează participarea activă, spiritul competitiv;

Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustrația, sporește încrederea în sine, crește spiritul de inițiativă.

5.2 Metoda,,Pălăriilor gânditoare”

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților, care se bazează pe interpretarea de roluri prin care copiii își exprimǎ liber gândirea, dar în acord cu semnificația culorii pǎlǎriuțelor care definesc rolul. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.

Etape:

se aleg/ numesc șase copii care vor purta câte o pǎlǎrie gânditoare sau se formeazǎ șase grupuri de copii (sub fiecare pǎlǎrie mai mulți copii vor gǎsi soluții, rǎspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol, fie completându-se, interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider);

se împart pǎlǎriuțele gânditoare;

se prezintǎ de cǎtre educatoare o situație cât mai concis formulatǎ pentru a fi înțeleasǎ de copii;

copiii dezbat situația/cazul expus ținând cont de culoarea pǎlǎriei care definește rolul.

Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Cum trebuie să se comporte cel care „poartă” una din cele șase pălării gânditoare:

Pălăria albă: cel ce o poartă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imită computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele(este povestitorul). Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie: purtând această pălărie, gânditorul poate să spună: „Așa simt eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor „din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice sentimentele și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră: este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative de genul: “dar dacă nu se potrivește cu…”, “nu numai că nu merge, dar nici nu …”.

Pălăria galbenă: este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice celor negative. Exprimă speranța, are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate totdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde: simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră: este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemenea la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

În concluzie, culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:

Pălăria albă (informeazǎ)

oferă o privire obiectivă asupra informațiilor

este neutră

e concentrată pe fapte obiective și imagini clare

stă sub semnul gândirii obiective

Pălăria roșie (spune ce simte)

dă frâu liber imaginației și sentimentelor

oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor

poate însemna și supărarea sau furia

descătușează stările afective

Pălăria neagră (identificǎ greșelile în alegerea soluției)

exprimă prudență, grijă, avertisment, judecată

oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție

este perspectiva gândirii negative, pesimiste

Pălăria galbenă(realizeazǎ beneficiile)

oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației

simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul

este gândirea optimistă, constructivă, pe un fundament logic

Pălăria verde (prezintǎ soluțille posibile și genereazǎ idei)

exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă

este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței

este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare

Pălăria albastră(clarificǎ-alege soluția corectǎ)

exprimă controlul procesului de gândire

este culoarea cerului, care e deasupra tuturor, atotvăzător și a tot cunoscător

supraveghează și dirijează bunul mers al activității

este preocupată de a controla și de a organiza

GRUPA: Mare – pregătitoare

CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic

TEMA: ,,Cǎlǎtorie în lumea poveștilor’’

SCOP:

stimularea creativitǎții individuale prin formularea întrebǎrilor și rǎspunsurilor;

dezvoltarea și exersarea gândirii, limbajului, atenției ;

fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebǎri specifice și reconstituirea imaginilor;

formarea trǎsǎturilor pozitive de caracter;

cultivarea interesului pentru activitǎțile organizate pe grupuri mici;

Obiective operaționale:

cognitive

O1– sǎ recunoascǎ povestea și personajele;

O2 – sǎ identifice caracteristicile fiecǎrui personaj ;

O3 – sǎ formuleze întrebǎri specifice grupului din care face parte;

afective

O4 – sǎ participe afectiv la activitate;

O5 – sǎ respecte regulile jocului ,manifestând o atitudine de fair-play pe tot parcursul desfǎșurarii activitǎții;

psiho-motorii

O6 – sǎ-și coreleze mișcǎrile oculo-motorii pe întreg parcursul activitǎții;

O7 – sǎ adopte o poziție corectǎ pe scǎunele;

Strategii didactice:

METODE ȘI PROCEDEE: metoda pǎlǎriilor gânditoare, conversația, explicația, exercițiul;

MIJLOACE DE ÎNVÃȚÃMÂNT: imagini din fiecare poveste, jetoane, sǎculet, plicuri, pǎlǎrii, stimulente.

SARCINA DIDACTICĂ:

Grupa de copii va fi împǎrțitǎ în șase echipe individualizate prin culorile pǎlǎriilor (albe, roșii, negre, galbene,verzi, albastre). Fiecare echipǎ trebuie sǎ reținǎ sarcina și sǎ fie atentǎ la întrebǎri. Copiii dintr-o echipǎ coopereazǎ între ei pentru a da rǎspunsuri corecte. Se alcǎtuiesc trei seturi de întrebǎri. Pentru fiecare rǎspuns corect echipa primește câte o pǎlǎrie, echipa care are cele mai multe pǎlǎriuțe va câștiga.

Demersul didactic

Copiii vor fi anunțați tema și obiectivele activitǎții: ,,Astǎzi la activitatea de educare a limbajului vom face o cǎlǎtorie imaginarǎ în lumea poveștilor sub forma de joc pentru a le înțelege morala și a le cunoaște mai bine.’’

Explicarea jocului:

Ne vom împǎrți în șase echipe,fiecare echipǎ va purta o pǎlǎriuțǎ de culoarea echipei din care face parte :

pǎlǎriuța albǎ= informeazǎ

pǎlǎriuța roșie= spune ce simte – personaje pozitive și negative

pǎlǎriuța neagrǎ= corecteazǎ greșelile

pǎlǎriuța verde= prezintǎ soluții

pǎlǎriuța galbenǎ= realizeazǎ beneficii-morala

pǎlǎriuța albastrǎ = trage concluzii,alege soluția corectǎ

Fiecare echipǎ trebuie sǎ reținǎ sarcina și sǎ fie atentǎ la întrebǎri. Copiii dintr-o echipǎ coopereazǎ între ei pentru a da rǎspunsuri corecte. Se alcǎtuiesc trei seturi de întrebǎri scrise pe jetoane în formǎ de pǎlǎrie. Pentru fiecare rǎspuns corect echipa primește câte o pǎlǎriuțǎ, echipa care are cele mai multe pǎlǎriuțe va câștiga.

Jocul de probǎ – se executǎ jocul de probǎ pentu a se vedea dacǎ copiii au înțeles sarcinile și regulile jocului.

Jocul propriu-zis – se desfǎșoarǎ jocul, urmǎrindu-se dacǎ copiii au reținut sarcinile specifice fiecǎrei pǎlǎriuțe și dacǎ cunosc poveștile.

SETUL I

pǎlǎriuța albǎ -,,Cine a scris poveștile ,,Fata babei și fata moșului’’ și ,,Capra cu trei iezi’’ ?

pǎlǎriuța roșie – ,, Care sunt personajele pozitive din povestea ,,Fata babei și fata moșului?’’

pǎlǎriuța neagrǎ – ,, Este fata babei un personaj negativ sau pozitiv?”

pǎlǎriuța verde – „Ce ar fi trebuit sa facǎ fata babei pentru a fi un personaj pozitiv?’’

pǎlǎriuța galbenǎ -,, Ce trebuie sǎ învǎțǎm noi din povestea ,,Fata babei și fata moșului?’’

pǎlǎriuța albastrǎ -,,Este bine cum s-a comportat baba cu fata moșului?”

SETUL II

pǎlǎriuța albǎ -,,Ce a scris Ion Creangǎ, povești sau poezii?’’

pǎlǎriuța roșie – ”Care sunt personajele pozitive din ,,Capra cu trei iezi”?’’

pǎlǎriuța neagrǎ – ,, Este capra din povestea,,Capra cu trei iezi ’’ un personaj pozitiv sau negativ?’’

pǎlǎriuța verde – „Ce ar fi trebuit sa facǎ lupul pentru a fi un personaj pozitiv?’’

pǎlǎriuța galbenǎ – ,,Care este morala din povestea ,,Capra cu trei iezi’’?

pǎlǎriuța albastrǎ – ,,Ce ar fi trebuit sǎ facǎ iedul cel mare când a bǎtut la ușa lupul?’’

SETUL III

pǎlǎriuța albǎ – ,,Care sunt formulele specifice de început ale unei povești?’’

pǎlǎriuța roșie – ,,Ce fel de personaje sunt fata moșului și capra?’’

pǎlǎriuța neagrǎ – ,,Este lupul un personaj pozitiv sau negativ?’’

pǎlǎriuța verde – ,,Cum credeți ca ar fi trebuit sǎ se comporte lupul cu iezișorii?’’

pǎlǎriuța galbenǎ – ,,Ce greșealǎ a fǎcut iedul ce mare?’

pǎlǎriuța albastrǎ – ,,Cum trebuie sǎ ne comportam noi , ca personajele pozitive sau negative?’’

Compicarea jocului: Într-un saculeț se vor afla câteva jetoane cu personaje din aceste douǎ povești.Copiii vor extrage câte un jeton , vor spune din ce poveste face parte. Îl vor așeza la panoul care reprezintǎ o imagine din povestea respectivǎ; pentru fiecare rǎspuns corect echipa va mai primi câte o pǎlǎrie.

Un alt exemplu de folosire cu succes a acestei metode este și povestea atât de îndrăgitǎ de copii: Scufița Roșie. Se formeaza cele 6 grupuri și se împart pălăriile. Sub fiecare pălărie mai mulți copii vor găsi soluții, rǎspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol fie completându-se, fie interpretânt pe rând.

Pălăria albă – redă pe scurt textul basmului.

Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în comparație cu lupul. Arată ce se întâmplǎ când un copil nu ascultă de sfaturile pǎrinților.

Pălăria roșie – arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care asculta întotdeauna, iubea florile, exprimă compasiunea față de bunica, bucuria pentru fapta vânătorului, supărarea față de lup.

Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Este supărată pe vicleșugul lupului.

Pălăria verde – acordă Scufiței Roții variante: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să ceară ajutorul mamei, chiar lupul putea să o ajute să culeagă flori.

Pălăria galbenă – găsește alt final basmului: Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica, știind ce se petrece în pădure, să nu asculte îndemnul lupului, animalele din pădure puteau să o ajute pe fetiță și multe alte variante.

Utilizând acestă metodă în cadrul mai multor activități am constat că preșcolarii învață de mici să ia în considerație și părerile altora, să accepte că și alții au dreptate, să-și schimbe modul de a gândi experimentând un altul. Acum este momentul prielnic de a exersa și alte moduri de gândire pornind de la un joc cu reguli stricte pe care copiii dacă și le însușesc pas cu pas, le experimentează organizat, le vor aplica și spontan în jocul lor, chiar în relațiile cu adulții.

5.3 Ciorchinele

Este o tehnică de predare- învățare care încurajează pe copii să gândească liber și deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât și în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât și în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informații și afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea.

Obiective:

Stimulează realizarea unor asociații noi de idei

Permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă, integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învǎțǎrii în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.

Etape:

Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul, sau în partea de sus a tablei / foaie de hârtie;

Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată;

Se fac conexiuni, de la titlu la lucrǎrile copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor;

Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual.

Metoda ciorchinelui am folosit-o în debutul activitǎții de memorizare a poeziei ,,Albinuța”.

GRUPA: Mare – pregătitoare

CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TEMA: Albina

TIPUL ACTIVITĂȚII: Memorizare

Obiective:

să investigheze lumea albinelor selectând informații din operele literare, cântece, jocuri și din experiența proprie;

să compare informații despre munca, foloasele, hrana, adăposturile și dușmanii albinei;

să exprime propriile impresii și sentimente față de albine;

să răspundă în propoziții complete și corecte din punct de vedere gramatical;

sǎ memoreze poezia.

Desfășurarea activității:

Se desenează pe o coală mare un ciorchine, având în centru un cerc mai mare în care se plasează imaginea unei albine. Se adresează întrebarea „Ce știm despre albine? Copiii oferă răspunsuri în propoziții de tipul:

Albina zboară.

Mi-e frică de albine pentru că au un ac cu care te înțeapă.

Casa albinei se numește stup.

Albina adună mierea din flori.

Aceste informații sunt notate pe rând în interiorul câte unui cerc, apoi sunt legate de subiectul „Albina”. Informațiile sunt structurate și completate pe baza observării în următoarele categorii: caracteristicile albinelor; felul albinelor; munca albinelor; hrana albinelor; adăposturile; dușmanii; foloasele. Aceste categorii sunt reprezentate prin cercuri colorate diferit, în jurul subiectului și se poate face evaluarea pe baza comparației dintre cunoștințele inițiale și cele achiziționate după observare.

Tema: „ Toamna”

Sarcina de lucru (se adresează frontal): „Găsiți cât mai multe idei, cuvinte și imagini despre anotimpul toamna. Alegeți imaginile care se potrivesc anotimpului și așezați-le în jurul cuvântului scris pe panou”

Materiale: un panou mare pe care s-a scris cuvântul TOAMNA. Lângă cuvânt se poate lipi o imagine de toamnă sugestivă. Se pun la dispoziția copiilor jetoane, imagini de toamnă, decupaje, texte literare- poezii , ghicitori, cântece de toamnă, decupaje din reviste, albume, fotografii. Aceștia vor primi buline mari în culorile toamnei: galben, verde, portocaliu, maro pe care vor lipi imagini adecvate sarcinii, iar educatoarea va scrie cuvintele alese de copii despre toamnă. După ce se vor epuiza toate ideile, toate cunoștințele copiilor despre toamnă, educatoarea împreună cu aceștia va uni cuvintele și imaginile, stabilind legăturile, conexiunile dintre ele, explicând aceste conexiuni. Se citește și se analizează fiecare idee emisă de copii, se discută, se fac comparații, se emit păreri, opinii despre anotimp, se repetă poezii, cântece adecvate. La sfârșitul activității, educatoarea face sinteza finală, structurează ciorchinele, grupând logic informațiile, ideile, cunoștințele copiilor. Pot face completări, pot aduce corecturi.

În urma aplicării acestei metode, în cadrul mai multor activități, am constat că are efecte benefice asupra copiilor, astfel:

Se poate combina cu alte metode și procedee;

Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;

Este foarte potrivită în cadrul unui proiect tematic pentru reactualizarea și sintetizarea cunoștințelor copiilor despre un subiect, precum și o ordonare a informațiilor;

Permite completarea cunoștințelor cu altele noi despre o anumită temă;

Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează;

Metoda stimulează și încurajează contribuția personală;

Educatoarea solicită informații, idei, răspunsuri, sintetizează, concluzionează, formulează întrebări, monitorizează și evaluează.

5.4 Mozaicul

Are ca scop învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învǎțare.

Obiectiv – documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tematica studiatǎ.

Etape:

stabilirea temei și împǎrțirea în patru-cinci subteme;

organizarea grupelor de învǎțare- se lucreazǎ în grupuri egale numeric;

costituirea grupelor de experți-toți copiii cu același număr formeazǎ un grup nou, care clarificǎ toate aspectele, extrag ideile esențiale, cautǎ modalități eficiente de transmitere a conținutului colegilor din grupul cooperativ.

Activitatea în echipa inițialǎ de învǎțare(grupurile cooperative) – Fiecare copil revine în grupul cooperativ din care a provenit și a prezentat celorlalți conținutul învățat. ,,Expertul’’ a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalți și astfel s-au clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toți copiii să învețe tot materialul prezentat și grupurile au fost responsabile de aceasta. Evaluarea individuală a copiilor – se realizeazǎ prin răspunsuri orale la întrebări și prin fișe individuale.

ACTIVITATEA: Educarea limbajului

TEMA: „La fermă”

TIPUL ACTIVITĂȚII: verificare și sistematizare de cunoștințe

FORMA DE REALIZARE: lectură după imagini

SCOP:

Informativ: sistematizarea cunoștințelor despre animalele domestice

Formativ:

consolidarea deprinderii de a percepe în mod sistematic imagini;

dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere (memorie, atenție, gândire, limbaj)

Educativ: stimularea interesului pentru activitate

Obiective Operaționale

Cognitive:

să enumere elementele constitutive ale tabloului;

să distingă principalele grupuri compoziționle;

să alcătuiască o scurtă povestire pe baza elementelor prezentate interpretând acțiunile specifice îngrijirii animalelor;

să înțeleagă importanța animalelor pentru om și grija pe care acesta trebuie să le-o poarte;

să înțeleagă corespondența între mesajul plastic transmis de imagine și cel oral prezentat de copii, cât și între acesta și cel scris (de educatoare);

să motiveze importanța consemnării în scris a unui mesaj.

Afective: să manifeste stări afective puternice față de animale.

Psiho-motorii: să participe activ la joc, simulând diferite mișcări sau comunicând nonverbal diferite stări afective ale animalelor.

METODE ȘI PROCEDEE: convorbirea, descrierea, învățarea prin descoperire, mozaic, joc dramatic

MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT: tablouri, ecusoane (pulover, căciulă, fular -verde, roșu, galben)

Anunțarea temei o realizez prin prezentarea sub formă de surpriză a tabloului și precizarea obiectivelor. Antrenez copiii în citirea imaginii prin enumerarea liberă a elementelor compoziționale, urmată de analiza detaliată a acestuia, începând cu grupul compozițional central.

Adresez copiilor întrebări ajutătoare, în vederea stimulării capacitatății acestora de a stabili corelații între elementele tabloului și realitate (după ce ne dăm seama că tabloul reprezintă o fermă?), de a motiva diferite acțiuni ( de ce mulge copilul vaca?). Sinteza finală a tabloului o realizez cu ajutorul copiilor.

Etapa 1. Constituirea echipelor de învățare. Solicit copiilor sa se grupeze în funcție de forma ecusonului primit (indiferent de culoare) fiecare primind același set de trei imagini (două diferite și una este cea analizată anterior).

Se obțin astfel trei echipe de învățare:

grupa puloverelor (roșii-R, verzi-V, galbene-G),

grupa căciulițelor (R,V,G)

grupa fularelor (R,V,G).

Fiecare copil din echipă are sarcina de a lectura independent imaginea indicată de bulina de aceeași culoare cu ecusonul, solicitând, dacă este cazul, sprijinul unui coleg din echipă. Imaginea care a fost lecturată frontal va fi repartizată copiilor (din fiecare echipă) cu un ritm lent de învățare, imaginație reproductivă sau vocabular sărac, astfel încât să poată utiliza cunoștințele dobândite anterior.

Etapa 2. Constituirea grupelor de experți. Copiii se regrupează în funcție de culoarea ecusoanelor (grupul de obiecte verzi, roșii, galbene) devenind experți ce vor dezbate împreună imaginea lecturată în faza independentă. Copiii prezintă individual aspectele sesizate în lecturarea imaginii, referitoare la elementele componente, mesajul desprins, acțiuni, motivații posibile, caracteristici, plasarea în spațiu a elementelor compoziționale, relațiile de intercondiționare dintre acestea. Împreună colaborează la alcătuirea unei interpretări complete (prin numirea aspectelor relevate de fiecare expert în faza independentă), coerente a tabloului.

Etapa 3. Revenirea la echipa de învățare. Raportul de echipă. La semnalul dat se reîntorc la grupurile inițiale având sarcina de a citi imaginile respective și celorlalți colegi.

Copiii transmit astfel cunoștințele asimilate celorlalți colegi de echipă, dar rețin totodată cunoștințele transmise de ceilalți colegi, experți în celelalte imagini.

Etapa 4. Evaluarea. Faza demonstrației. Solicit copiilor ca împreună să alcătuiască o poveste, având libertatea ca fiecare grup să stabilească ordinea evenimentelor după preferință și imaginație. Notez fiecare poveste (conținutul și titlul), cât și copiii care contribuie la realizarea ei, iar la sfârșit le citesc, copiii având sarcina de a urmării dacă cele notate de mine corespund cu povestea prezentată oral, cât și cu conținutul imaginilor

Utilizând tehnica MOZAICULUI în activități, am observat multiple avantaje pentru copii. Am constatat adevărul aserțiunii ,,cel mai bine învăț când îl învăț pe altul’’. Dialogul pentru copii a fost foarte valoros deoarece a dispărut teama de a formula întrebări și de a răspunde la ele. Faptul că toți colegii au ascultat, a scăzut din anxietatea celor timizi care au dobândit încredere în sine și curaj.

5.5 Metoda Predării/învățării reciproce

Este o strategie instrucțională de învățare prin studiu pe text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicǎrii copil-copil și experimentarea rolului educatoarei(odată familiarizați cu metoda, copiii interpretează rolul educatoarei, instruindu-și colegii). Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa, se poate aplica atât în jocurile libere cât și în activitatea frontalǎ. Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

REZUMAREA – Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit sau din imaginea contemplatǎ; se face un rezumat timp de cinci-șapte minute => REZUMATORII

PUNEREA DE ÎNTREBĂRI – Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul => ÎNTREBÃTORII

CLARIFICAREA DATELOR – Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor => CLARIFICATORII

PREZICEREA (PROGNOSTICAREA) – Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred copiii că se va întâmpla în continuare, exprimându-se cele mai neașteptate idei, fapte => PREZICÃTORII

ETAPELE:

Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

Împărțirea rolurilor elevilor:

Organizarea pe grupe.

Lucrul pe text.

Realizarea învățării reciproce.

Aprecieri, completări, comentarii.

Avantajele metodei predării/învățării reciproce:

este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;

ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;

dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;

stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul;

,,Un anumit număr de experiențe au pus în evidență “efectul de învățare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obțină dintr-o învățare oferită de el însuși colegilor săi. Un copil “puțin dotat” înregistrează performanțe superioare după ce a avut de acționat ca “învățând” un alt copil, decât după ce a avut de realizat complet un exercițiu școlar”. (Allen și Feldman, 1973).

Lecturǎ: „ Descrie imaginea de iarnă”

Formarea grupurilor: se formează 4 grupuri, prin numărare de la 1 la 4.

Împărțirea rolurilor: Copiii care au numărul 1 vor fi REZUMATORII, cei cu numărul 2, ÎNTREBĂTORII, cei cu 3, CLARIFICATORII, iar cei cu numărul 4 vor avea rol de PREZICĂTORI.

Materiale necesare: ecusoane cu simbolurile R, C, ?, P, palete cu întrebările- Ce? Cine? Când? Cum? De ce? Din ce cauză?, coronițe pentru liderii grupurilor, imagine adecvată temei.

Sarcinile fiecărui grup:

1. REZUMATORII vor descrie imaginea așa cum o văd ei, vor identifica elemente de loc, timp, personaje, vor spune tot ce văd, în propoziții clare, succinte, la obiect. Împreună decid ce idei vor expune celorlalți.

Exemplu: „ E iarnă. Trei copii, ajutați de un cățeluș, fac un om de zăpadă în curtea casei lor. Copiii sunt bucuroși. Ei sunt îmbrăcați cu haine groase pentru că e frig”

2. ÎNTREBĂTORII formulează și adresează întrebări celorlalți copii, referitoare la imagine. Întrebările vizează aspectele relevante ale imaginii: loc, timp, mod de desfășurare și acțiune.

Exemple: -În ce anotimp se petrece acțiunea? Ce fac copiii? Unde se află aceștia? Cine îi ajută? Cum se simt copiii? De ce? Câți copii sunt în curtea casei? Cu ce sunt îmbrăcați? De ce? Ce se vede în partea dreaptă a tabloului? Dar în stânga?

Celelalte grupuri găsesc răspuns la întrebări. Întrebătorii analizează / confirmă sau infirmă răspunsurile primite, le completează, pot da explicații suplimentare.

3. CLARIFICATORII explică acțiunile copiilor, fac precizări cu privire la anotimp, loc de acțiune, starea afectivă a copiilor, relația cu câinele, modul de construire a omului de zăpadă, așezarea casei, ce se află în preajma casei, găsesc răspunsuri pentru întrebările lansate, lămuresc, dau explicații suplimentare, clarifică sensul/înțelesul unor cuvinte.

4. PREZICĂTORII analizează imaginea și răspunsurile / ideile / opiniile exprimate până acum și fac predicții cu privire la ce se va întâmpla în continuare, găsesc alte finaluri pentru acțiunile din imagine, pot propune cele mai neașteptate, năstrușnice, originale idei, finaluri, rezolvări. Prezicătorii pun întrebări de genul: „ Ce s-ar întâmpla dacă…? Ce ar fi dacă…? Ce se va întâmpla? Ce vor face copiii?

Exemple: „Copiii termină omul de zăpadă și fac o horă în jurul lui”, „Pentru că e frig, mama îi cheamă să bea un ceai cald și să-și schimbe hainele.”, „ După ce termină construcția, se îmbulgăresc cu zăpadă sau se joacă cu cățelul”, „ Începe brusc să ningă tare și intră în casă”.

În urma aplicării acestei metode, în cadrul mai multor activități, am constat că are efecte benefice asupra copiilor, astfel:

Copiii învață unii de la ceilalți;

Comunică, relaționează, cooperează în grup;

Învață să respecte opiniile altora;

Învață să formuleze și să adreseze întrebări;

Se exersează gândirea, imaginația, creativitatea și vorbirea copiilor;

Învață să-și exprime părerile, opiniile, ideile cu privire la un fapt, la o întâmplare;

Copiii interpretează roluri, discută, explică, rezumă, argumentează, se implică, ascultă, susțin o idee, expun o părere, o opinie.

5.6 Metoda Răspunde-Aruncă-Interoghează (R.A.I.)

Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica, prin întrebări și răspunsuri, ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor RĂSPUNDE-ARUNCĂ-INTEROGHEAZĂ și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei activități, educatoarea împreună cu preșcolarii, investighează rezultatele obținute în urma învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din activitatea desfășurată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi arunca mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Copilul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a arunca încă o dată mingea și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânere în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I.:

poate fi folosită la sfârșitul activității, pe parcursul ei sau la începutul ei (în scopul descoperirii de către educatoare a eventualelor lacune în cunoștințele copiilor și a reactualizării lor);

e o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare;

se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării;

permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată;

îmbină cooperarea cu competiția;

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I.. Tensiunea este dată de faptul că nu ști la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor și din faptul că nu ști dacă mingea îți va fi adresată sau nu. Această metodă este un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată grupa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul va fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea, a distrage atenția celorlalte grupuri. Educatoarea supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții. Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care copiii și le-au dobândit independent. Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și de răspunsuri.

Iată ce întrebări și-au adresat copiii grupei pregătitoare când am folosit această metodă:

Care sunt lunile anului?

Câte anotimpuri are anul?

Care sunt cele patru anotimpuri?

Câte luni are fiecare anotimp?

Câte luni sunt într-un an?

Ce se întâmplă cu timpul primăvara?

Cu zăpada ce se întâmplă?

De ce se topește zăpada?

Ce știi de apariția ghiocelului?

Ce se întâmplă cu pomii?

Ce flori înfloresc primăvara?

Ce munci se efectuează în parcuri?

Ce fac oamenii pe câmp?

Ce fac oamenii în grădini?

Cine se întoarce din țările calde?

Cum ne îmbrăcăm?

Ce sărbătorim la 1 martie?

Ce sărbătorim la 8 martie?

Ce sărbătoare religioasă este primăvara?

ACTIVITATEA: Educarea limbajului

TEMA: „Coșul cu bunătăți”

TIPUL ACTIVITĂȚII: verificare și sistematizare de cunoștințe

FORMA DE REALIZARE: convorbire

SCOP:

Informativ: sistematizarea cunoștințelor despre pâine și produsele de patiserie

Formativ:

consolidarea deprinderii de a percepe în mod sistematic realitatea, de a formula întrebări și de a emite răspunsuri ;

dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere (memorie, atenție, gândire, limbaj).

Educativ:

stimularea interesului pentru activitate;

educarea limbajului spontan

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

să enumere elementele;

să distingă principalele categorii de produse și caracteristicile fiecăreia;

să alcătuiască o scurtă povestire pe baza informațiilor sintetizate;

să înțeleagă importanța acestor produse pentru om și locul lor in regimul alimentar;

să se angajeze într-un dialog;

să înțeleagă corespondența între mesajul plastic transmis de imagine și cel oral prezentat de copii, cât și între acesta și cel scris (de educatoare);

să motiveze importanța consemnării în scris a unui mesaj;

să participe activ la joc, simulând diferite mișcări sau comunicând nonverbal diferite stări afective .

METODE ȘI PROCEDEE: convorbirea, RAI, lotus, joc dramatic

MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT: tablouri, ecusoane (produse de patiserie și cofetărie: pâine, fursecuri, biscuiți, etc.)

Canalizez atenția copiilor spre magazinul alimentar amenajat la centrul tematic în zilele anterioare, cerându-le să precizeze ce jocuri și activități am desfășurat. Anunț direct tema, specificând și obiectivele învățării. Explic copiilor modul de desfășurare a dialogului, acesta fiind organizat între parteneri care se schimbă: un copil răspunde la întrebarea mea, formulată în legătură cu un produs de patiserie, apoi „aruncă” o întrebare altui coleg (despre același produs sau alege altul), care răspunde la rândul său și continuă ciclul întrebărilor și al răspunsurilor.

Exemplu

Educatoarea: (A) Ștefan (I) „Ce păjitură îți place?” (răspunde copilul numit)

Stefan: R – Îmi place eclerul. A – Maria I – Ce formă are eclerul?

Maria: R –Eclerul este oval (lunguieț) A – Miruna I – Ce facem cu fideaua?

În urma aplicării acestei metode, în cadrul mai multor activități, am constat că are efecte benefice asupra copiilor, astfel:

exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns;

încurajează chiar și pe cei mai timizi copii pentru că sunt antrenați în acest joc cu mingea și astfel ei comunică cu ușurință și participă cu plăcere la activitate.

5.7 Tehnica Lotus (Floare de nufăr)

Este o modalitate interactivǎ de lucru în grup care oferǎ posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivǎ alte opt teme.

Obiective: stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activitǎți individuale și de grup pe teme din domenii diferite;

Tehnica,,Floare de nufǎr” pornește de la o temǎ principalǎ, din care derivǎ opt teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.

Etape:

Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

Grupa de copii se gândește la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală;

Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori de nufăr”);

Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).

Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

În continuarea activitǎții de educare a limbajului ,,Coșul cu bunǎtǎți’’am folosit Tehnica Lotus, astfel:

Am antrenenat copiii în organizarea unei discuții despre produsele obținute din făină, solicitându-i în stabilirea temei centrale: „Coșul cu bunătăți”. Individual, copiii au stabilit ce categorii de produse pot fi puse în coș (pe baza unui dialog între copii și educatoare pentru a ajunge la un consens). Pentru structurarea ideilor am orientat atenția copiilor spre centrul tematic, amenajat ca un magazin compartimentat pe raioane, completându-se astfel ideile secundare, în număr de 8, care se trec în diagramă (tablou): prăjituri, pâine, paste făinoase, foietaj, torturi, covrigi, cornuri, biscuiți.

Copiii au extras câte un ecuson din bol, corespunzător fiecărei subteme și s-au grupat în 8 echipe. Fiecare grup a avut sarcina de a dezvolta ideea, (subtema dată devenind astfel temă centrală) atât prin selectarea imaginilor corespunzătoare categoriei respective, cât și prin convorbire intragrupală în vederea formulării a 8 caracteristici ale produselor respective.

Exemplu: grupul „prăjituri”:

ecler, savarină, prăjituri cu foi, ruladă, cozonac, gogoși, păjituri cu fructe, napolitane:

După stabilirea celor 8 idei corespunzătoare temei grupului, s-a completat diagrama (în ordinea în care au terminat sau în sensul acelor de ceasornic). Prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte și completarea lotusului cu imaginile (jetoane) corespunzătoare. Am antrenat grupurile într-o convorbire în vederea clarificării și corectării, făcând corelații cu tema centrală:

Ce fel de pâine este aceasta?

Ce putem face cu pâinea feliată?

De ce vă plac biscuiții sărați?

De ce ați pus la prăjituri gogoși?

Cum prepară mama spaghetele?

La ce se folosesc tăițeii?

Când servim torturi?

Cine face pâinea?

Am solicitat fiecărui grup să sintetizeze informațiile într-o singură idee specifică: copiii au dictat, iar eu am scris la panou cele spuse. Evaluarea activității am realizat-o printr-un joc de mișcare „Pofticiosul”. Copiii au primit medalioane cu diferite produse și s-au așezat în cerc. În centru cercului stă „pofticiosul” care spune: „aș mânca ceva….” (descrie cât mai complet un produs, fără a-l numi). Copilul sau copiii care corespund aleargă să-i îndeplinească pofta. Câștigă copilul care a corespuns dorinței exprimate și care a ajuns primul. El devine apoi „pofticios”.

Exemplu: „Aș mânca ceva dulce, cu foi sfărâmicioase și cremă de ciocolată” (napolitana).

Încheierea o realizez prin fixarea temei și analiza generală a comportamentului.

Utilizând tehnica Lotus în activități, am observat multiple avantaje pentru copii, printre care: stimularea potențialul creativ; dezvoltarea de capacitǎți și abilitǎți cognitive, de relaționare, de lider de grup, de autoevaluare și de autoapreciere.

5.8 Explozia stelară

,,Explozia stelarǎ” este o metodǎ de stimulare a creativitǎții, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazeazǎ pe formularea de întrebǎri pentru rezolvarea de probleme și de noi descoperiri. Începe din centrul conceptului și se împrǎștie în afarǎ, cu întrebǎri la fel ca o explozie stelarǎ.

Obiectivele urmǎrite sunt: formularea de întrebǎri și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual, pentru rezolvarea unei probleme.

Materialele folosite sunt: o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenǎ, tablori cu ilustrații, siluete, tabloul ,,Explozia stelarǎ”.

Descrierea metodei: Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat- pe steaua mare se scrie sau se deseneazǎ ideea centralǎ. Pe cele cinci steluțe mai mici se scriu întrebǎrile: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?, iar cinci copii din grupǎ extrag câte o întrebare. Fiecare copil își alege câte 3-4 colegi cu care se organizeazǎ în grupe. Grupurile colaboreazǎ în elaborarea întrebǎrilor. La expirarea timpului copiii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunicǎ întrebǎrile elaborate. Copiii celorlalte grupuri rǎspund la întrebǎri. Se apreciazǎ întrebǎrile copiilor , efortul acestora de a le elabora precum și modul de colaborare și interacțiune.

Copiii trebuie familiarizați cu întrebǎri de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?

Metoda se aplicǎ corect dacǎ se respectǎ etapele de utilizare;

Fiecare tip de întrebare se scrie cu altǎ culoare pentru a fi reținute cu ușurințǎ;

Întrebǎrile copiilor se înregistreazǎ în ,,Portofoliul exploziei stelare”

Educatoarea poate crea jocuri, exerciții utilizând întrebǎrile elaborate de copii;

Se utilizeazǎ în activitǎți cum sunt- lecturi dupǎ imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, poezii, activitǎți matematice, activitǎți de evaluare.

Domeniul Limba si comunicare: “Bondarul leneș” de E. Farago

Obiectivul: Exersarea capacitǎții de a alcǎtui propoziții interogative pe baza poeziei

Mijloace de învǎțǎmânt: steluțele, tablou reprezentând bondarul si furnica.

Se recitǎ poezia cu întreaga gupǎ de copii (sau pe roluri cu doi copii). Se extrag steluțele cu cele cinci întrebǎri de cǎtre copii.

Copiii formuleazǎ întrebǎrile în grupurile din care fac parte.

La un semnal (un zumzǎit), fiecare grup comunicǎ întrebarea formulatǎ și o adreseazǎ celorlalte grupuri.

Ce?- Plânge; Carǎ;

Cine? – Bondarul; Furnica;

Unde? – Pe cǎrare …

Cand? – Într-o zi de varǎ…

De ce? – Bondarul plânge de foame…; Furnica carǎ boabe-n mușuroi…;

Se apreciazǎ activitatea grupurilor și rǎspunsurile cele mai interesante.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebǎri și astfel cât mai multe conexiuni între concepte; Stimuleazǎ crearea de întrebǎri la întrebǎri și dezvoltǎ construcția de idei pe idei.

TEMA: ÎN LUMEA GÂZELOR ȘI A INSECTELOR

MIJLOC DE REALIZARE: repovestire „Albinuța și soarele”

TIPUL DE ACTIVITATE: verificare, consolidare

SCOPUL ACTIVITĂȚII: familiarizarea copiilor cu strategia de întrebări de tipul: CE?; CINE?; UNDE?; DE CE?; CÂND?; și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup.

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, „Explozia stelară”.

Demersul didactic: Copiii intră în sala de grupă unde le este pregătită o surpriză. Dintre petalele unei flori o albină (o fetiță îmbrăcată în albină) își face apariția întinzându-și aripioarele gata, gata să-și ia zborul. Dar văzând copiii, se oprește mirată și întreabă: Unde sunt? Unde am ajuns?

Iar copiii îi răspund: În grupa Florilor!

Ce bine îmi pare că am ajuns în grupa Florilor, pentru că pe voi vă iubesc cel mai mult! Dar, totuși, eu mai am un prieten, Soarele!

Copiii răspund: Da, da, știm că iubești și Soarele, din povestea „Albinuța și Soarele”.

Nu terminară bine de spus că, de după un norișor apare și Soarele (un copil îmbrăcat în soare). Copiii bucuroși de întâlnirea dintre Albinuță și Soare îi cer educatoarei să le mai spună o dată povestea. Atunci, educatoarea le propune copiilor să asculte povestea folosind metoda „Explozia stelară”. Se descoperă steluțele și steaua mare pe care sunt așezate imagini cu flori și se formulează problema de rezolvat: să găsească celelalte personaje (elemente) din poveste.

Albinuța va atinge cu aripioarele cinci copii care la rândul lor vor alege câte o steluță, apoi printr-un joc numărătoare își formează grupul preferențial:

„Unu, doi, trei, patru, cinci

Vă grupați cu toți aici,

Împreună vă jucați,

Și la drum cu toți plecați.

Întrebări vă adresați

Personajele din poveste să aflați.”

Fiecare copil din cei cinci aleși de Albinuță își alege câte trei-patru colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri. Pe rând se citește întrebarea de pe fiecare steluță, atenționându-se asupra culorii (astfel copiii vor reține că întrebarea de tipul CE? este scrisă cu roșu, CINE? cu verde etc.). Grupurile se împrăștie (asemenea unei explozii stelare) îndreptându-se spre măsuțele corespunzătoare culorii întrebării. Pe aceste măsuțe se găsesc jetoane sugestive pentru sarcina fiecărui grup, menite să-i ajute pe copii în formarea întrebărilor. Copiii citesc întrebarea, se consultă, colaborează în elaborarea de întrebări pentru a găsi elementele din poveste (pe măsuțe sunt imagini și din alte povești), iar după expirarea timpului (cinci minute), revin în semicerc și fiecare grup comunică rezultatele – întrebările elaborate împreună. Pentru a obține cât mai multe conexiuni între ideile descoperite se stabilește ordinea adresării întrebărilor (CE?; CINE?; UNDE?; DE CE?; CÂND?). Grupurile celelalte răspund întrebărilor sau adresează noi întrebări de același tip, completând eforturile acestora.

În urma conexiunilor între ideile descoperite s-au stabilit următoarele întrebări:

CE?: Ce strângeau albinele din flori? Ce s-au sfătuit albinele între ele? Ce l-a rugat Albinuța pe Soare? Ce se întâmplă cu Soarele în fiecare primăvară? Ce i-ați fi spus Albinuței dacă v-ați fi întâlnit cu ea? Ce titlu ar mai putea avea povestea?

CINE?: Cine a împiedicat-o pe Albinuță să ajungă la Soare? Cine se legăna în bătaia vântului? Cine o îndemna pe Albinuță să se odihnească între petalele ei? Cine o văzu pe Albinuță că se apropie de el?

UNDE?: Unde au trimis-o albinele pe Albinuță? Unde o așeză rădașca pe Albinuță? Unde se pregătea Soarele să coboare?

DE CE?: De ce nu reușeau albinele să strângă polenul și nectarul de pe flori? De ce se miră rădașca? De ce a rămas pe gânduri Soarele? De ce albinele au mijlocul vărgat?

CÂND?: Când se întâlni Albinuța cu rădașca? Când va reveni Soarele mai devreme pe cer? Când a rămas Soarele mai mult pe cer? Când se ferecaseră albinele în stup?

După fiecare set de întrebări se face sinteza parțială. Sinteza generală se realizează de către educatoare sau copii, în funcție de nivelul grupei. Se realizează conexiunea logică între idei, între întrebări la întrebările coordonatoare. Copiii împreună cu educatoarea vor găsi rezolvarea problemei enunțate – găsirea celorlalte personaje din poveste, ajungând la concluzia că datorită curajului deosebit al Albinuței și ajutorului dat de Soare albinele au reușit să strângă polenul și nectarul din flori.

Evaluarea activității se face prin aprecierea efortului copiilor în creativitatea elaborării întrebărilor și rezolvarea sarcinii centrale de lucru. Cele mai interesante întrebări sunt înregistrate și păstrate în „portofoliul metodei” pentru a fi utilizate și la alte activități. În vederea relaxării copiilor, în încheiere vom desfășura jocul cu text și cânt: „Albinița”:

Albinița a zburat

Sa culeagă miere

Pe o floare s-a așezat

Și nectaru-i cere:

De ghicești cum o chema

Albiniță dragă

Buna dimineata

Cu tine mă vei lua

Albiniță dragă

Ai ghicit, ai ghicit

Floarea cea aleasă

Fericit, mulțumit

S-o aduci acasă.”

În conformitate cu didactica modernă, combinarea metodelor active și interactive în cadrul unei activități duce la o mai mare înțelegere și asimilare de noi cunoștințe, la o fixare și evaluare mai profundă și îi motivează mai eficient pe copii să participe la activitățile desfășurate. Cunoștințele asimilate sunt de lungată și operează constructiv în schimbarea sau formarea de noi aptitudini comportamentale.

În urma aplicării acestei metode, în cadrul mai multor activități, am constat că are efecte benefice asupra copiilor, astfel:

Stimulează creativ prin conexiunile dintre problema principală și ideile legate de aceasta;

Realizează asociații de idei noi și legături diverse;

Facilitează legături inter și trandisciplinare;

Presupune participarea întregii clase.

5.9 Cubul

Este o strategie de predare-învǎțare, care urmǎrește un algoritm ce vizeazǎ descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea și argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogǎțit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.

Etape:

Se formeazǎ grupuri-șase grupuri de 4-5 copii;

Fiecare copil interpreteazǎ un rol în funcție de sarcina îndeplinitǎ;

Copiii rezolvǎ sarcina într-un timp dat;

Prezintǎ raspunsul formulat (tot grupul participǎ);

Dacǎ se aplicǎ în mai multe grupuri simultan este nevoie de cǎtre un adult moderator (pentru a monitoriza activitatea și a rezolva problemele).

Strategia dǎ rezultate foarte bune în activitǎți de obesrvare desfașurate frontal, fiecare copil primind câte o sarcinǎ care sǎ-i motiveze învǎțarea;

Exemple de jocuri:”Cubul anotimpurilor”,”Cubul prieteniei”Cubul personajelor”

Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme: Conceperea unei povești pe baza rǎspunsurilor, transpunerea ideilor într-un desen colectiv, prezentarea celor mai reușite rezolvǎri;

Etape (fețele cubului):

DESCRIE COMPARĂ ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ APLICĂ ARGUMENTEAZĂ

Copiii rǎspund la întrebǎri și rezolvǎ sarcinile care sunt accesibil formulate și orienteazǎ gândirea spre rǎspunsul corect. În anumite tipuri de activitǎți (observarea) se rezolvǎ sarcinile în ordinea etapelor, în altele ordinea este aleatorie prin rostogolirea cubului.

ACTIVITATEA: EDUCAREA LIMBAJULUI

TEMA: “Cei doi drumeți” de Frații Grimm

TIPUL DE ACTIVITATE: repovestire

FORMA DE REALIZARE: activitate pe grupuri

SCOPUL ACTIVITĂȚII: sǎ participe la activitǎțile de grup inclusiv la activitǎțile de joc, atât în calitate de vorbitor, cat și în calitate de auditor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: sǎ ia parte la discuții în mici grupuri

Obiective Informale

sǎ discute cu colegii și educatoarea;

sǎ ia parte la activitǎțile de grup;

sǎ sugereze ce este de fǎcut mai departe într-un joc, continuând secvențe ale acțiunii;

sǎ demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalitǎți de redare (repovestire);

sǎ descrie anumite imagini;

sǎ compare comportamentul celor doi drumeți;

sǎ asocieze faptele celor doi cu rǎsplata primitǎ;

sǎ redea prin intermediul dialogului întâlnirea croitorului cu animalele

METODE SI PROCEDEE: cubul, dramatizarea, conversația, explicația, exercițiul.

MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT: cubul, imagini, steluțe roșii și negre.

CAPTAREA ATENȚIEI – se va realiza prin intermediul casetei și a casetofonului. Pe casetǎ vor fi înregistrate începuturile a cinci povești printre care se va afla și începutul poveștii cu cei doi drumeți. Copiii vor trebui sǎ recunoascǎ din ce poveste fac parte aceste fragmente (“Cenușǎreasa”, “Ciuboțelele ogarului”, “Sarea în bucate”, “Prâslea cel voinic și merele de aur”,“Cei doi drumeți”). Le voi prezenta cubul și le voi explica modul în care se va desfǎșura activitatea.

La fel ca și la alte activitǎți pe care le-am desfǎșurat și la aceasta vom folosi cubul fermecat. Dupǎ cum deja stiți cubul are câte o laturǎ coloratǎ în altǎ culoare. Fiecare culoare are pe ea câte o sarcinǎ. Voi veni pe la fiecare grupǎ și vom vedea ce sarcinǎ va hotǎrî cubul fermecat cǎ se potrivește fiecǎrei grupe. Voi va trebui sǎ tineți minte culoarea care se va nimeri grupei voastre. Nu uitați cǎ trebuie sǎ fiți atenți și sǎ ascultați dacǎ colegii voștri din celelate grupe vor îndeplini corect sarcinile.

GRUPA I: “Se-nvârtește, se rotește și vouǎ vi se nimerește culoarea ROȘU”. Nu uitați culoarea! Voi aveți sarcina descrie, adicǎ va trebui sǎ povestiți pe baza imaginilor.

GRUPA II: Pe culoarea voastrǎ scrie sarcina comparǎ, adicǎ voi va trebui sǎ faceți asemǎnǎri și deosebiri între comportamentul celor douǎ personaje, a celor doi drumeți. Ei vor primi din partea voastrǎ steluțe roșii sau negre în funcție de comportamentul lor (roșu-comportament bun; negru-comportament rǎu). Aici, pe panou, aveți douǎ imagini, una cu croitorul și una cu cizmarul. Voi veți așeza în dreptul fiecǎruia steluța corespunzǎtoare.

Când s-au dus ei din oraș în oraș și au câștigat bani, ce a facut croitorul ? Dar cizmarul?

-Câștigând bani mai mulți, croitorul i-a împǎrțit cu cizmarul, pe când acesta din urmǎ era rǎutǎcios și invidios.

Ce steluțǎ îi dǎm croitorului ? Dar cizmarului? (roșie croitorului și neagrǎ cizmarului).

Când a rǎmas croitorul fǎrǎ pâine, ce a fǎcut cizmarul ? Dar croitorul?

-Cizmarul i-a scos ochii croitorului, iar acesta din urmǎ a acceptat având credințǎ în Dumnezeu.

Cum s-a comportat croitorul cu animalele pe care le-a întâlnit?

-Le-a cruțat viața crezând în cuvintele lor cǎ și ele îl vor ajuta pe el la nevoie.

Ce a fǎcut cizmarul când l-a vazut pe croitor la palat?

-S-a dus la împǎrat și prin minciunǎ a încercat sǎ scape de croitor.

Ce am observat din faptele celor doi? Cine are mai multe steluțe roșii și cine are mai multe negre?

-Croitorul are mai multe steluțe roșii, de aici ne dǎm seama cǎ este un personaj pozitiv, pe când cizmarul pentru ca are mai multe negre este un personaj negativ.

Voi cu cine ați vrea sǎ semǎnați? De ce?

GRUPA III (asociazǎ):

Voi va trebui sǎ spuneți faptele pe care le-au fǎcut cei doi și cum au fost ei rǎsplǎtiți.Existǎ un proverb care se potrivește grupei voastre. Cum este acest proverb?

-“Dupǎ faptǎ și rǎsplatǎ”

Cum s-a comportat croitorul cu oamenii în orașele prin care a trecut?

-Era glumeț, vesel și astfel primea bani mai mulți. Cu animalele, pentru cǎ le cruța viața, este ajutat la nevoie de acestea. În cetatea împǎratului, pentru cǎ lucra bine, a ajuns sǎ fie angajat la curtea Împǎratului. Împǎratului îi aduce toate cele pe care i le cere și este rǎsplǎtit de acesta dându-i de nevastǎ pe fiica lui.

Cum s-a comportat cizmarul cu oamenii în orașele prin care a trecut?

-Cizmarul, în schimb, trǎiește cu conștiința cǎ și croitorul îi va cere ceva prețios în schimb, de aceea, prin minciunǎ, el încearcǎ sǎ scape de croitor, dar ajunge sǎ fie alungat de la palat și sǎ-i facǎ cizme croitorului la nunta cu fiica împǎratului. Pentru cǎ el i-a scos ochii croitorului, ajunge sǎ primeascǎ și el aceeași pedeapsǎ fǎrǎ a avea însǎ posiblitatea sǎ profite de șansa pe care a avut-o croitorul când i-a auzit pe cei doi corbi.

GRUPA IV:

Voi va trebui sǎ argumentați, adicǎ sǎ spuneți de unde reiese din poveste cǎ este croitorul un om credincios.

El a crezut în cizmar – dându-i ochii, a crezut cǎ acesta din urmǎ nu îl va pǎrǎsi, cǎlǎuzindu-l mai departe. A crezut tot timpul în Dumnezeu cǎ îl va ajuta. Crede în animǎluțe și în spusele lor.

Credința lui este întotdeauna rǎsplǎtitǎ. Argumentați, adica spuneți cum.

GRUPA V (aplicǎ):

Voi veți fi personaje din poveste și veți reda dialogul dintre acestea. Un copil va fi croitorul, altul va fi calul, altul va fi rața, altul va fi regina albinelor, altul va fi barza.

Voi veți reda momentele întâlnirilor dintre croitor și aceste personaje.

GRUPA VI (analizeazǎ): Voi veți analiza comportamentul personajelor și veți spune dacǎ au procedat bine sau nu cele douǎ personaje.  

La final, pentru cǎ au rǎspuns foarte frumos pe parcursul acestei activitǎți și pentru cǎ au înțeles cum se comportǎ un personaj negativ și unul pozitiv, copiii au primit și ei steluțe roșii în speranța cǎ de acum înainte se vor comporta la fel de bine ca și croitorul.

În urma aplicării acestei metode, în cadrul mai multor activități, am constat că are efecte benefice asupra copiilor, astfel:

Solicită gândirea copilului;

Oferă copilului posibilitatea de a- și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe, deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective;

Dezvoltă abilitățile de comunicare;

5.10 Metoda „Predicțiile”

Metoda „Predicțiile” este o metodă care stimuleză imaginația copiilor, asociațiile de idei și originalitatea. Prin intermediul acesteia, se exersează capacitatea de a găsi o soluție originală unei situații posibile. Prin exersarea creării de povestiri se realizează trecerea de la o etapă de repetare stereotipă la crearea mai multor variante inedite pe aceeași temă.

În debutul activității, educatoarea întocmește pe tablă „tabelul predicțiilor”, astfel:

Se citește sau se povestește primul fragment al unei povestiri;

Educatoarea stabilește cuvintele cheie reprezentative pentru fragmentul citit;

În funcție de acesta, copiii răspund la întrebarea din prima coloană;

Se argumentează răspunsul, de către copii și educatoarea completează a doua coloană;

Citind un alt fragment al povestirii, copiii află ce s-a întâmplat, „de fapt”, iar educatoarea notează , pe scurt, în coloana a treia a tabelului;

Se continuă astfel, până la terminarea povestirii;

În final, folosind notările din tabel, educatoarea, cu ajutorul copiilor, va reda povestirea cu cele două variante: cea creată de copii, cum credeau ei că se vor înlănțui întâmplările și cea originală.

ACTIVITATEA: Educarea limbajului

TEMA: ,,Ieduțul curios”

După ce am întocmit tabelul cu cele trei coloane, am purces la citirea poveștii. Trebuie să precizez că povestea a fost una creată de mine, pentru a nu fi recunoscutǎ de către copii, care, după cum știm, cunosc o mulțime de povești și, mai nou, o mulțime de variante ale acestora. Povestea s-a numit „ Ieduțul Curios”. Prima lectură a inclus și intriga, astfel:

A fost odată, ca niciodată…

A fost odată un ieduț tare curios din fire. Într-o zi, mama lui plecă în vizită la vecina sa, Capra cu trei iezi. Ieduțul cel Curios rămase singur acasă și, curios cum era, începu să caute prin casă. Căută el ce căută, până ce găsi o cutie, o cutie de aur, care lucea de-ți lua ochii. Fu curios să vadă ce stă ascuns în minunea din mâinile lui.

Cuvintele pe care copiii trebuia să le aibă în vedere în continuare erau: „ singur acasă”, „cutia lucitoare”.

După acest moment, copiii au intervenit și au prezentat varianta lor:

Ieduțul Curios a deschis cutia, iar din cutie a sărit un spiriduș care l-a invitat în Țara Veseliei. Acolo și-a facut o mulțime de prieteni- toți veseli și împreună au pornit într-o călătorie. Au mers ei ce au mers, până au ajuns în ograda Caprei cu trei iezi.

Apoi au fost solcitați să își motiveze punctul de vedere ( o parte din desfașurarea acțiunii). În acest moment, copiii au întâmpinat dificultăți, drept pentru care au fost sprijiniți de către educatoare.

S-a trecut la prezentarea povestirii de către educatoare, cu varianta propusă de aceasta:

În timpul acesta, numai iaca ce îl aude pe Ieduțul Mofturos, vărul lui, strigând la poartă. Ca o gazdă bună ce era, Ieduțul Curios îl pofti înăuntru și se puseră pe joacă. S-au jucat ei ce s-au jucat, până ce li s-a făcut foame.

Cuvintele cheie pentru această a doua parte au fost: „joacă”, „foame”.

După acest fragment,copiii au fost din nou lasați să își incerce puterile și să prezinte o variantă pentru derularea poveștii:

Ieduțul Mofturos a început să plângă și să spună că el nu mănâncă decât mâncare gătită de mama lui și că trebuie să meargă acasă.

Copiii au prezentat motivația pentru alegerea facută și apoi au ascultat varianta propusă de către educatoare.

După cum îi spune și numele, Ieduțul Mofturos era tare nemulțumit și de bucatele pregătite acasă de mama și bunica lui. Dar, dacă de data aceasta era în vizită, fu nevoit să accepte invitația la masă a Ieduțului Curios. Așa au mâncat împreună lapte cu mămăliguță, cum nu mâncase el de când era.

Am evidențiat ca fiind cuvinte cheie următoarele: „ a mânca”, „mofturos”.

În acest moment al activității copiii au fost lasați să continue încă o dată povestea:

După ce au mâncat, ieduții s-au culcat. Așa fac toți copiii după ce mănâncă: se culcă. Mama Ieduțului Curios i-a găsit dormind duși în pat.

După această prezentare, copiii au argumentat alegerea făcută, după care au ascultat varianta prezentată de mine.

Pe când era spre terminate îmbelșugata masă, numai ce strigă mama Ieduțului Mofturos din curte. Cei doi ieșiră bucuroși din casă.

Când află că Mofturici a mâncat pe săturate mămăligă cu lapte, nu-i venea să creadă. Îi mulțumi Ieduțului Curios care îl pofti pe vărul său și altă dată la masă. De atunci, mâncarea preferată a Ieduțului Mofturos a fost mămăliguța cu lapte.

Și-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea-așa! Și-am încălecat pe-o căpșună și v-am spus o mare și gogonată minciună!

La final, copiii au ascultat cele două povești și au fost puși în situația de a compara variantele, precizând că ambele au fost drăguțe și că le-au plăcut.

În desfașurarea acestei metode, copiii trec de la postura de ascultător la aceea de povestitor, cu sarcina de a continua firul narațiunii începute de educatoare și de a găsi o rezolvare corespunzătoare situațiilor ivite. Preșcolarii compun și expun într-o manieră personală întâmplări, aspecte și fapte legate de viață, de preocupările și cunoștințele lor.În plus, copiii trebuie să argumenteze varianta propusă de ei, în asta constând esența metodei „ Predicțiile” – nu trebuie doar să-și expună punctul de vedere, ci trebuie să și-l argumenteze, iar în final să compare variantele.

Această metodă nu satisface însă nevoia de exprimare a tuturor copiilor, presupunând intervenția doar a unui preșcolar, eventual în variantele celorlalte momente și în argumentare mai putând interveni și alții.

CAPITOLUL III. REZULTATE, COMENTARII ALE PROGRAMULUI DE APLICAȚII

1. Etapa inițială

În prima etapă a cercetării am testat nivelul de cunoștințe al copiilor (vezi anexa 4), apoi am înregistrat rezultatele. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii la aplicarea probelor finale.

Rezultate obținute la testarea inițială:

Lotul de subiecți: 28

Numărul de răspunsuri corecte date de toți subiecții la toate cele 5 item-uri a fost de 82 (din 140 de răpunsuri corecte posibile).

2. Etapa formativă (cvasiexperimentală)

În etapa a doua a cercetării, în cadrul activităților instructiv-educative din cadrul Domeniului Limbǎ și Comunicare, am lucrat cu copiii folosind căi și mijloace de dezvoltare a capacităților cognitiv-intelectuale cu ajutorul metodelelor activ-participative. Acestea transformă preșcolarul din obiect în subiect al învățării, el luând parte la propria sa formare, angajându-și intens toate forțele, precum și motivația pentru cunoaștere și dezvoltare intelectuală, pentru învățare. În cadrul cercetării, dezvoltarea inteligenței și a creativității copiilor, presupune stimularea la copii a curajului de a expune propriile idei, de a elabora o strategie de lucru și de a nu aștepta soluții din partea educatoarei. Acest lucru am încercat să-l realizez prin găsirea și îmbinarea celor mai potrivite metode, accentuând caracterul activ al tuturor activităților intreprinse.

Metodele activ-participative folosite pe durata cercetării, le-am aplicat cu succes în activitățile de educare a limbajului, având ca finalitate, dezvoltarea flexibilității gândirii, îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea originalității răspunsurilor preșcolarilor, oferind posibilitatea manifestării libere și spontane a imaginației acestora. Cele mai elocvente sunt: „Brainstorming-ul”, Metoda „Pălăriilor gânditoare”, „Cubul”, “Ciorchinele”, „Mozaicul”, “Explozia stelară”, ,,Predicțiile”, Metoda „RAI”, Metoda "Floare de nufăr“, Metoda „Predării/învățării reciproce’’(vezi capitolul II-2.7.1-2.7.10).

Pe lângă aceste activiăți pe care le-am prezentat, am desfășurat la grupă jocuri didactice multe și diverse în care au fost utilizate metode interactive. Dintre acestea, amintesc:

„Unde s-a ascuns greierașul?”

„Trăistuța lui Moș Crăciun’’

”În curtea bunicilor”

”A câta albinuță a zburat?„

”În ce anotimp?”

„Ce îmi trebuie?”

„Ghicește din ce este făcut?”

”Copii fericiți- copii triști”

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarilor are la bază experiența cognitivă a acestora în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă. Atât în activitățile comune cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să- și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect mofologic și sintactic, fonetic și lexical.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal abstract depinde de bogăția experienței intuitiv acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea proceselor psihice de cunoaștere. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și în acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor, corectându-se, în același timp, tulburările de vorbire ale unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice care să se constituie într-un mediu educativ și cultural-activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca exemplu conduita verbală a educatoarei, iar acasă a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-le copiilor să le utilizeze în contexte noi. Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul, folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe. Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit, de asemenea un principal obiectiv al activitățillor de educare a limbajului.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

3.Etapa finală

În iunie 2012 am testat nivelul intelectual- cognitiv la care au ajuns copiii(vezi anexa numărul 5). După aplicarea experimentului, am înregistrat datele în tabele, apoi le-am comparat cu cele inițiale, comparația permițându-mi o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două testări.

Rezultate obținute la testarea finală:

Lotul de subiecți: 28

Numărul de raspunsuri corecte date de toți subiecții la toate cele 5 item-uri a fost de 133 (din 140 de răapunsuri corecte posibile).

La 3 itemi s-au obținut procente de 100%, ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abiltăți de comunicare acumulate. Procentele sunt ridicate comparativ cu cele înregistrate la testul inițial.

Evoluția grupului experimental în urma intervenției didactice:

Numărul total de răspunsuri corecte: 140

(Se calculează ca produs din numărul de subiecți si numărul de item-uri)

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare. Tabelul de mai sus mă conduce la concluzia că, acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil.

Compararea rezultatelor obținute de copiii în urma acestui experiment, mi-a oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezei propuse. Din observarea sistematică a comportamentului și activității copiilor, realizată pe tot parcursul celor trei etape, îndeosebi pe parcursul etapei formative, am extras următoarele constatări:

Dintre toate metodele propuse în desfășurarea antrenamentului creativ, unele dintre ele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea intelectual-cognitivă. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat atât metode considerate „tradiționale”ca jocul didactic, jocul de rol, povestirea dar și metode activ-participative ca „Brainstormingul” „Ciorchinele”, „Cubul”, „R.A.I”, „Explozia stelară”,.

Jocul didactic le-a oferit un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea copiilor. Cu cât jocul este mai bine structurat, cu atât copiii se implică mai mult în desfășurarea lui. Când copiii se joacă sunt dezinhibați, relaxați, adică au exact starea necesară activării creativității.

Metodele activ-participative i-au implicat în sarcinile de lucru, copiii fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă. Au asigurat un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea fiecăruia. Au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin așteptate, iar unele dintre metode mi s-au părut prea grele („Metoda Predării/învățării reciproce”) și dificil de aplicat la grupe cu un număr mare de copii. De asemenea consider că nici o aglomerare de metode nu este recomandată pentru a nu creea confuzii și nesiguranță. Cu siguranță demersul început în acest an școlar va continua în anii ce vor urma.

Pe baza constatărilor făcute în activitatea desfășurată până acum, consider că utilizarea metodelor activ-participative în activitățile cu preșcolarii contribuie la dezvoltarea procesului intelectual la toate categoriile de copii, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare.

Este de la sine înțeles că în procesul de predare-învățare nu poate fi utilizată numai o metodă, sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a copiilor, la sporirea calității învățării.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Grădinița – ca primă treaptă în sistemul de învățământ – are drept scop pregătirea copiilor pentru școală. Pornind de la această problematică, am folosit în desfășurarea activităților diverse modalități prin care am asigurat stimularea verbală a copiilor. Vârsta copilului influențează conținutul limbajului și corectitudinea exprimării prin schimbări de expresii, de cuvinte sau sunete. La 6-7 ani copilul va stăpâni limba maternă, exceptând situațiile în care acesta are defecte de pronunție.

În lucrarea de față am încercat să reliefez modul în care am aplicat în cadrul activităților desfășurate, metode și procedee active, mijloace de învățământ adecvate, menite să contribuie la ușurarea înțelegerii noțiunilor științifice, la însușirea cunoștințelor, fenomenelor, cât și la formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă prin efort propriu, vizând o bună pregătire pentru viață.

În întreaga mea activitate, am constatat că folosirea celor mai eficace metode moderne, îmbinarea modernului cu tradiționalul, folosirea mijloacelor audio-video, activizează întregul colectiv de copii, spre a-și însuși temeinic cunoștințele. Prin toate acestea am stimulat copiii să-și însușească o exprimare corectă, să utilizeze expresii frumoase, să-și exprime impresiile într-un limbaj cât mai corect și expresiv.

Metodele interactive de grup trebuie aplicate sub forma unor jocuri cu reguli de care copiii trebuie să fie conștienți că se pot realiza prin cooperare, consultare în grup în luarea deciziilor. Fiecare copil are ritmul său de dezvoltare, educatoarea urmărind modul de desfășurare al jocului, gesturile copiilor, sfaturile, întrebările, aprecierile pe care aceștia le fac în timpul desfășurării acestuia.

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul.

Alegerea momentului din lecție a personajului și a faptei sale au o importanță deosebită în reușita activității. Cadrele didactice trebuie să aibă mult tact în predarea acestor metode folosind un tact pedagogic folosind mimica, sfatul, orientarea , lauda, aprecierea în concordanță cu situația dată. Prin aceste metode interactive, copilul este pus în situația de a descoperii singur informația, iar această informație astfel descoperită este reținută mai ușor și pe o perioadă mai lungă de timp.

Cu ocazia utilizării metodelor interactive, am constatat că rezultatele didactice, în majoritate, sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:

utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătățirea asimilării cunoștințelor de către preșcolari, contribuind la ridicarea calității învățământului;

metodele și procedeele folosite dezvoltă spiritul de inițiativă, flexibilitatea intelectului, cât și formarea unor deprinderi practice;

introducerea unor modalități practice de lucru fac ca preșcolarul să devină un element activ;

în timpul aplicării lor, copiii învață să-și organizeze munca;

utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătățirea asimilării cunoștințelor de către preșcolari, contribuind la ridicarea calității învățământului.

Parteneriatul cu părinții și proiectele educaționale pe care le-am derulat la grupă ( ,,Știi cum să ieși învingător în lupta cu televizorul pentru binele copilului tău?”, ,,Tu știi ce mai fac părinții tăi?”, ,,Educăm așa!”) în ultimii doi ani de activitate mi-au fost de un real folos în optimizarea actului didactic, în realizarea obiectivelor pe care mi le-am propus, deoarece acestea stimulează exprimarea liberă a copiilor și îi încurajează, iar aceștia se simt iubiți și apreciați permanent, acasă și la grădiniță.

Fișele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit o verigă importantă a activităților pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cunoștințelor, calea ce duce la deprinderi automatizate.

Prin cercetările întreprinse și prin experiența la catedră, am observat că pe parcursul unei activități îi pot determina pe copii să lucreze activ, însușindu-și prin efort propriu cunoștințe, priceperi și deprinderi, îi pun să judece, să ia decizii, să exprime opinii personale, să organizeze, să caute soluții, să coopereze, dobândind astfel deprinderi esențiale pentru viață. Consider că în lucrarea de față, prin prezentarea tuturor tipurilor de activități desfășurate pe parcursul activității mele în învățământul preșcolar, am reușit să evidențiez câteva din aspectele menționate anterior. Începutul este modest dar rămâne ca în activitatea viitoare să urmăresc îndeaproape aceasta problemă, să-i îmbogățesc conținutul.

În toată perioada adunării, selectării și studierii materialului bibliografic necesar întocmirii lucrării, mi-am reactualizat multe cunoștințe dobândite în școală și pe parcursul exersării profesiei alese. În acest mod, am avut posibilitatea să mă pun la curent cu noile concepte și metodologii psiho-pedagogice.

Mărturisirea experienței mele didactice poate fi de folos acelora care se confruntă cu dificultăți inerente drumului anevoios al modelării, al optimizării strategiilor didactice, în scopul atingerii idealului educativ. Cheia succesului stă însă în măiestria noastră didactică direcționată spre exersarea continuă și independentă cu copiii, până la plăcerea acestora de a răspunde la chemarea cuvintelor și a le supune sub condei. Fiind conștientă de aspectele din jocul și activitatea copiilor preșcolari, dorind să valorific propria-mi experiență didactică de 13 ani – iată câteva argumente în alegerea pe care am făcut-o către o lucrare de gradul I despre procesul de formare a pronunției corecte în cadrul activităților de educare a limbajului și metodele alternative folosite în realizarea acestui deziderat.

Îmi exprim speranța că modesta-mi contribuție către un învățământ plăcut și util va fi de folos tuturor celor pentru care copilăria este un mod firesc, frumos și elegant de a privi lumea, de a o înțelege și de a o prețui. Căci, așa cum afirmă și Victor Hogo, „fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câștigăm”

Propunererile pe care mi-aș permite să le fac colegelor mele din învățământul preșcolar sunt mai degrabă îndemnuri, sugestii:

proiectarea și desfășurarea unor activități variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui copil, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru învățare;

accentuarea caracterului explorativ-investigativ al învățării și implicarea permanentă a copilului în acest proces;

folosirea cu încredere metodele activ-participative, adaptarea unei metode sau alta dacă consideră că ajută la îndeplinirea obiectivelor propuse;

studiul continuu, pentru că numai așa pot fi evitate improvizația și plafonarea.

BIBLIOGRAFIE

Antonovici, Ștefania, Nicu, Gabriela, ,,Jocuri interdisciplinare”, Ed. Aramis, 2008

Boca –Miron, Elena, Chichișan, Elvira, ,,Documentar metodic pentru activitățile de educarea limbajului la preșcolari”, Editura V&Integral, București, 2002

Breben, Silvia, Fulga, M., Ruiu, G., Gongea, E., ,,Metode interactive de grup”, Ed.Arves, Craiova, 2006

Breben, Silvia, Fulga, M., Ruiu, G., Gongea, E., ,,Metode interactive de grup-ghid metodic”, Editura Arves 2002.

Catalano, H., Bolțeanu Silvia., ,,Caietul profesional al educatoarei”, Ed. Omfal Esențial, București, 2006

Cerghit, Ioan, ,,Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași,2006

Ciolan, L., ,,Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar”, Editura Polirom, Iași, 2008.

Cojocaru, Mihaela, ,,Metodica educării limbajului în învățământul preșcolar ”– note de curs, Universitatea Petrol-Gaze din Ploiești, 2006

Cristea, S.,(coord. gen.), ,,Curriculum pedagogic I ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006.

Cucoș, C. (coord.), ,,Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 1998.

Culea, L., ,,Aplicarea noulul curriculum pentru educație timpurie – o provocare?”, Ed. Diana, Pitești, 2009

Damșa , I., Toma-Damșa, M., Ivănuș,Z., ,,Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasa I”, Ed. P.,R.A. București, 1996,.

Dumitrana, Magdalena, ,,Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.I”, Ed.Compania, București, 1999

Dumitru, Gherghina, Dănilă, I., ,,Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Ed. Didactica Nova, Craiova, 2007

Ezechil, Liliana, Păiși, Lăzărescu, Emilia, ,,Laborator preșcolar”, Ed.V&I Integral, București, 2001

Hanganu, Ileana, Raclaru Cireșica, ,,Jocuri pentru preșcolari – culegere”, Ed. Aramis, 2005

Holban I., „Principii în elaborarea unei fișe psihopedagogice”, Revista de pedagogie, Nr.6/1968

Ionescu,M., „Demersuri creative în predare și învățare“, Editura Presa Universității Clujeană, 2000

Ionescu, M., Radu, I., ,,Didactica modernă “, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Jurcău Emilia, Jurcău N., ,,Cum vorbesc copiii noștri”,Ed.Dacia, Cluj – Napoca,1989

Lespezeanu, Monica, ,,Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc”, Ed. Omfal Esențial, București, 2007

Mitu, Florica, ,, Metodica activităților de educare a limbajului”, Ed. Pro Humanitas, București, 2000

Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania, ,,Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005

M.E.C.I., Curriculum pentru învățământ preșcolar (3 – 6 / 7 ani ), 2008

M.E.C.I , Scrisoare metodică -,,Educația este un orizont, nu o destinație…”, an școlar 2008-2009

Mialaret, G., ,,Introducere în pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Necula G., Manolache Adriana, Metodica activităților instructiv-educative în gradinița de copii, Ed. Gheorghe Cârțu – Alexandru-Craiova, 2009

Nicola, I., „Tratat de pedagogie școlară“, București, Editura Didactică și Pedagogică Regia Autonomă, 1996

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, „Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, „Pedagogie. Alternative metodologice interactive”, Ed. Univ. Buc., 2003

Palicică, Maria, Gavrilă, Codruța, Ion, Laurenția, ,,Pedagogie”, Ed. Mirton, Timișoara, 2007

Popa, Florentina, ,,Caracteristici ale comunicării preșcolarilor”, Revista Învățământului Preșcolar, Nr 3-4/ 2006

Popescu, Eugenia, ,,Pedagogie preșcolară” – didactică/(manual pentru liceele pedagogice), Ed. Oltenia, Craiova, 1995

Scheau,Ioan, „Gândirea critică”-Editura,,Dacia” Cluj – Napoca, 2004

Sion, Grațiela, ,, Psihologia vârstelor” , Editura Fundației România de Mâine, București, 2003

Surdu, I., Dănilă I., ,,Educarea limbajului în grădiniță la grupa pregătitoare”, Editura Plumb, Bacău, 1996.

Văideanu, G., ,,Tehnologia procesului educațional în pedagogie”, ghid pentru profesori, volumul II, Editura Universității ” Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 1986

Vișan Grațiela, Importanța cunoașterii relației între dezvoltarea limbajului și integrarea socială a preșcolarului, Revista Învățământului Preșcolar Nr. 3-4/2008, pag 108

Verza, Emil, ,, Limbaj, învățare și personalitate la preșcolari ” în vol. Psihologia școlară, București, 1982

Verza, Emil, ,,Psihologia școlară” , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1982

Voiculescu, Elisabeta , ,,Pedagogie preșcolară” , Ed. Aramis, București, 2001

Voicu, Elena, ,,Metode interactive folosite în grădiniță”, Împreună pentru un Învățământ European, Ed. Cuvântul Info, Prahova, 2008

Vrășmaș Ecaterina, ,,Sa învățăm … cu plăcere”, Unicef și Asociația Reninco, București

ANEXE

Anexa nr. 1 – PROIECT DE ACTIVITATE NR. 1

Grupa: Pregătitoare

PROF.INV.PREȘC.: TOCITU ELENA CRENGUȚA

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Domeniul limbă și comunicare

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

Tema activității: „Scrisoare de la rândunică” de Elena Dragoș

Tipul de activitate: Predare-învățare

Forma de realizare: Memorizare

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;

Dezvoltarea memoriei logice.

Obiective operaționale:

cognitiv-informaționale:

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

să reproducă poezia logic, pe baza modelului educatoarei și a unor ilustrații, folosind o recitare expresivă, corectă și fidelă a textului memorat;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv cu cuvinte noi și să-și însușească sensul cuvintelor și expresiilor: „cuibar”, „pui voinici”;

Să explice cu propriile cuvinte înțelesul versurilor;

Să alcătuiască propoziții cu cuvintele: „rândunică”, „cuib”, „cioc”, „streașină”;

Să comunice ( prin întrebări și răspunsuri ) ceea ce au învățat;

Să participe la activitățile de grup în calitate de vorbitor sau auditor;

psiho-motorii:

Să mânuiască materialul pus la dispoziție (plicuri, minge)

Să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical, să pronunțe corect cuvintele;

afective:

Să-și exprime emoțiile și sentimentele față de rândunică;

Să aprecieze modul propriu de recitare și pe cel al colegilor;

StrategiI didacticE:

Metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, demonstrația, problematizarea, metoda R.A.I. Răspunde-Aruncă-Interoghează (întrebări și răspunsuri prin joc), brainstorming-ul, recompensa, aplauzele.

MATERIAL didactic: 3 imagini reprezentând fragmentele din poezie: un cuib de rândunică, rândunica hrănește puii,, rândunica învață puii să zboare; scrisoarea de la rândunică, plicuri conținând următoarele cuvinte: „rândunică”, „cuibar”, „cioc”, „streașină”; minge; un copil îmbrăcat „rândunică”; panou; ecusoane cu numere (1 – 4); buline.

Metode de evaluare: evaluare orală, chestionare orale, apreciere verbală.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă

Bibliografie:

Mitu, Florica – Metodica activităților de educare a limbajului, Ed. Pro Humanitas, București, 2000

Lespezeanu, Monica – Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc ,Ed. Omfal Esențial, București, 2007

Boca –Miron, Elena, Chichișan, Elvira, Documentar metodic pentru activitățile de educarea limbajului la preșcolari, Editura V&Integral, București, 2002;

Breben, Silvia, Fulga, M., Ruiu, G., Gongea, E. – Metode interactive de grup, Ed.Arves, Craiova, 2006

M.E.C.T , Curriculum pentru învățământ preșcolar (3 – 6 / 7 ani )” – 2008;

DURATA: 40 minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

SCRISOARE DE LA RÂNDUNICĂ

de Elena Dragoș

Dragi copii, mi-e dor de voi,

În curând voi fi-napoi.

Cuibul vechi am să-l repar,

Ca să-mi fac din el cuibar.

Din 5 – 6 ouă mici,

O să iasă pui voinici,

Puii mamei rândunici.

Cât or fi ei mititei,

Grijă am să port de ei.

Să le pun în cioc mâncare

Rând pe rând la fiecare:

Gâze, muște, viermișori

Când or crește mărișori.

Am să-i învăț să zboare,

Dimineața pe răcoare.

Eu vă spun de pe acum

Că mă pregătesc de drum

Și în curând sosesc în zbor,

Duceți vestea tuturor!

Anexa nr. 2 – PROIECT DE ACTIVITATE NR. 2

Grupa: Pregătitoare

PROF.ÎNV.PREȘC.: TOCITU ELENA CRENGUȚA

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Domeniul limbă și comunicare

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

Tema activității: „Alfabetul”

Tipul de activitate: Consolidare-verificare

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite mesaje (intenții, gânduri, prin limbajul scris;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;

Obiective operaționale:

Să identifice literele de tipar mari și mici;

Să deseneze imagini încep cu sunetul indicat de literă;

Să realizeze corespondența între sunet și literă;

Să identifice cuvintele scrise cu litere mari și mici de tipar;

Să enunțe și să scrie cuvinte cu literele învățate;

Să formeze cuvinte pornind de la o silabă dată;

Să coopereze cu colegii la rezolvarea sarcinilor primite.

StrategiI didacticE:

Metode și procedee: brainstorming-ul, conversația, gândiți/ lucrați în perechi, creioanele la mijloc, ciorchinele, turul galeriei.

MATERIAL didactic: litere magnetice, tabla magnetică, planșe cu litere de tipar, planșe cu cuvinte, planșă cu silaba „ma”, plic, creioane, carioca, panou pentru expunerea materialelor.

Metode de evaluare: evaluare orală, chestionare orale, apreciere verbală.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă

Bibliografie:

Mitu, Florica – Metodica activităților de educare a limbajului, Ed. Pro Humanitas, București, 2000

Lespezeanu, Monica – Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc ,Ed. Omfal Esențial, București, 2007

Boca –Miron, Elena, Chichișan, Elvira, Documentar metodic pentru activitățile de educarea limbajului la preșcolari, Editura V&Integral, București, 2002;

Breben, Silvia, Fulga, M., Ruiu, G., Gongea, E. – Metode interactive de grup, Ed.Arves, Craiova, 2006

M.E.C.T , Curriculum pentru învățământ preșcolar (3 – 6 / 7 ani )” – 2008;

DURATA: 40 minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

Anexa nr. 3 – PROIECT DE ACTIVITATE NR. 3

Grupa: Pregătitoare

PROF.ÎNV.PREȘC.: TOCITU ELENA CRENGUȚA

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Domeniul limbă și comunicare

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

Tema activității: „ Coșul cu bunătăți”

Tipul de activitate: Consolidare-verificare

FORMA DE REALIZARE: convorbire

SCOP:

Informativ: sistematizarea cunoștințelor despre pâine și produsele de patiserie

Formativ:

consolidarea deprinderii de a percepe în mod sistematic realitatea, de a formula întrebări și de a emite răspunsuri ;

dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere (memorie, atenție, gândire, limbaj)

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să distingă principalele categorii de produse și caracteristicile fiecăreia;

să alcătuiască o scurtă povestire pe baza informațiilor sintetizate;

să înțeleagă importanța acestor produse pentru om și locul lor in regimul alimentar;

să se angajeze într-un dialog ;

să înțelează corespondența între mesajul plastic transmis de imagine și cel oral prezentat de copii, cât și între acesta și cel scris (de educatoare)

să motiveze importanța consemnării în scris a unui mesaj.

să participe activ la joc, simulând diferite mișcări sau comunicând nonverbal diferite stări afective ale animalelor

StrategiI didacticE:

Metode și procedee: convorbirea, RAI, lotus, joc dramatic

MATERIAL didactic: tablouri, ecusoane (produse de patiserie și cofetărie: pâine, fursecuri, biscuiți, etc.)

Metode de evaluare: evaluare orală, chestionare orale, apreciere verbală.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă

BIBLIOGRAFIE:

„Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar”, Ed. Didactica nova, Craiova, 2005

Crenguța-Lăcrămioara Oprea, „Strategii didactice interactive”, EDP, București, 2007

Silvia Breben, Elena Gongea, „Metode interactive de grup”, Ed. Arves, 2006

DURATA: 30 min.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

Anexa nr. 4 – FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ (Evaluează cunoștințele de limbaj)

Tema – TRĂISTUȚA CU POVEȘTI

Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles! (Item cu răspuns scurt) – 1p

,,Este viclenă, este șireată și dă iama la poiată!”

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă! (Item cu alegere multiplă) – 1p

,,Capra merge după mâncare!”

4 6 5

Unește personajele ce aparțin aceleiași povești!(item de asociere) – 1p

Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare! (Item cu alegere duală) – 1p

,,Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe”.

,,Albă -ca Zăpada a ajuns la Căsuța piticilor”.

,,Scufița Roșie l-a mâncat pe lup”.

Completează ce lipsește! (Item de completare) – 1p

,,Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o păcălească pe………….să se vâre în …………..pentru a o închide acolo! Căci de îndată ce ar fi fost acolo,………………ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se ……………….. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că……….., copil isteț, își dădu numaidecât seama de ce gânduri avea………….. și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatecă!”

Anexa nr. 5 – FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ (Evaluează cunoștințele de limbaj)

Tema – CUVINTE, SILABE, SUNETE

Spune mai departe!-propoziții simple și dezvoltate (Item de completare-probă orală) – 1p

,,Ana are……”

Reprezintă grafic propoziția în casetă! (Item subiectiv) – 1p

,,Ana are mere”

Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție! Reprezintă – le!(Item obiectiv cu alegere multiplă) – 1p

,,Copiii merg la grădiniță.”

5 2 4

Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe! (Item obiectiv cu alegere duală) – 1p

copil grădiniță

Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul ,,R”! (Item de asociere-tip pereche) – 1p