Functiile Limbajului la Prescolari

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………….…………………………………. 4

ARGUMENT …………………………………………….………………………………… 6

CAPITOLUL I

Dezvoltarea proceselor cognitive (senzații, percepții, reprezentări), în conexiune cu limbajul …………………………………..………………………………………………….. 8

Caracteristici ale dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară ………………………..…. 11

CAPITOLUL II

Elemente de psihologia vârstelor. Copilul și adolescentul. ……………………..………. 16

A.1. Analiza conceptelor fundamentale ……………………………………………………………. 16

A.2. Stadialitatea. Considerații generale …………………………………………………………….17

Limbajul ……………………………………………………………………………………. 20

B.1. Funcțiile limbajului ……………………………………………………………………………….. 21

Funcția de comunicare ……………………………………………………………………….. 21

Funcția cognitivă ……………………………………………………………………………….. 21

Funcția simbolic – reprezentativă ………………………………………………………… 22

Funcția expresivă ………………………………………………………………………………. 23

Funcția persuasivă ……………………………………………………………………………… 23

Funcția reglatorie ………………………………………………………………………………. 23

Funcția ludică ……………………………………………………………………………………. 23

Funcția dialectică ………………………………………………………………………………. 24

Formele limbajului ………………………………………………………………………………………… 24

C.a. Limbajul oral …………………………………………………………………………………………. 25

C.b. Limbajul scris ………………………………………………………………………………………… 27

C.c. Limbajul intern ………………………………………………………………………………………. 28

CAPITOLUL III

Modalități practice de dezvoltare a limbajului la vârsta preșcolarității

Activitățile pe domenii experențiale …………………………………….…………… 29

A.1. Povestirea ……………………………………………………………………………………………… 29

A.2. Lectura ………………………………………………………………………………………………….. 29

A.3. Convorbirea …………………………………………………………………………………………… 31

A.4. Memorizarea ………………………………………………………………………………………….. 33

A.5. Jocul didactic …………………………………………………………………………………………. 35

Activitățile integrate ………………………………………………………………………. 37

Activitatea educatoarei cu un grup mic de copii ………………………………………………… 38

Povestiri ale copiilor ……………………………………………………………………………………… 40

Jocurile de cuvinte ……………………………………………………………………..……….. 41

Organizarea grupei ……………………………………………………………………… 43

CAPITOLUL IV

Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………………. 45

Prezentarea și interpretarea datelor………………………………………………………………………… 46

CONCLUZII …………………………………………………………………………..…. 73

Bibliografie …………………………………………………………………………… 75

INTRODUCERE

Înțelesul educației în lumea contemporană tinde să semnifice tot mai mult dimensiunea esențială prin care se realizează potențarea și eliberarea energiilor creatoare ale indivizilor. Ea se înscrie în amplul proces de emancipare umană contemporană. Ca urmare, obiectivul central al educației preșcolare se identifică în punerea primelor baze ale amplului proces de formare a omului și dezvoltarea ascendentă a acestuia. Dezvoltarea fizică și psihică, operarea cu limbaje naturale și artificiale nu sunt scopuri în sine, ci mijloace prin care potențăm acest proces formativ.

Este cert ca atât activitățile de învățare a limbajelor, cele matematice și de cunoaștere a mediului înconjurător se cer regândite din perspectiva accelerării dezvoltării cognitive, a analizei funcționale, transformaționale și operatorii. Noile elemente din teoria educației (învățarea participativă și anticipativă) relevă organizarea tot mai puternică a conținuturilor în jurul dezvoltării masive a capacității de învățare, realizându-se astfel deplasarea spre formativ.

Teoria educației preșcolare din țara noastră s-a inspirat masiv din marile curente pedagogice ale vremii. Pătrunderea teoriilor lui Piaget a dus la noi direcții de dezvoltare, dar, ca și în alte țări, și la noi zona educației preșcolare mai are necunoscute. De aceea, noua teorie a educației se află într-un amplu proces de reconstrucție. Firul călăuzitor însă, în acord cu noua practică umană, este fundamental diferit. Acesta poate fi identificat în crearea și dezvoltarea trebuințelor umane, a aptitudinilor, a sensibilităților, a acelui câmp de manifestări care asigură copilului ascensiune spre eliberarea energiilor proprii cuprinse în disponibilitățile înnăscute sau achiziționate în procesul propriei transformări.

Instituționalizarea grădinițelor a apărut ca o dublă necesitate. în primul rând, dintr-o acută cerință socială de a crea un mediu mai organizat de oferte social – educative copiilor lumii în vederea adoptării lor mai largi și facile la dimensiunea unei vieți sociale, intelectuale, culturale și morale tot mai încărcate de efectele unei lumi căreia nu i s-au organizat deplin dimensiunile.

Științele psihologice și pedagogice moderne au pus în evidență valoarea foarte mare a educației din copilărie, amprentele pe care aceasta le lasă asupra întregii vieți a omului. Poate ca acesta este aspectul cel mai delicat legat de rolul și realizările pe care trebuie să le efectueze grădinițele de copii. Educația realizează organizarea unui echilibru existențial al copilului, ca să se poată dezvolta caracteristicile de personalitate ca: aptitudinile, interesele, reglarea temperamentului prin caracter, toate acestea având rădăcini de influență puternice în prima copilărie.

Echilibrul implicat în obiectivele grădiniței de azi este în mare măsură axat pe lărgirea universului interior al copilului. Există tot mai multe grădinițe în care se învață și limbi străine, copiii sunt familiarizați cu universul computerelor, și cu o nouă lume de povești care creează o nouă viziune despre „lumea omului”.

Limbajul, produs al societății umane, este o facultate exclusiv omenească, o însușire definitorie a speței umane. Orice mesaj lingvistic este emis de către oameni și adresat, de regulă, tot oamenilor. Faptul acesta determină o configurație anumită, globală sau în amănunt, a limbii, în înfățișarea căreia recunoaștem, la tot pasul, amprenta umană. Prin urmare, limbajul constituie cheia spre „lumea omului”, spre experiența acumulată de-a lungul secolelor și spre viitor.

Grădinița este spațiul în care copilul se poate angaja total în înțelegerea de scenarii de viață, dileme rezolvabile, angajare activă în decodificări de fenomene tot mai complicate, situații diferite, precum și în probleme și lucruri ce se află în permanentă schimbare și implicație în viața de toate zilele, dar și în aceea ce palpită dincolo de capacitățile perceptive, în cele ale reprezentărilor și imaginației ce leagă cunoscutul de necunoscut și permit digerarea cognitivă a necunoscutului și a posibilului ajungând treptat la diferențierea realului ca adevăr și adevărat.

ARGUMENT

Cea mai de seamă achiziție – atât ontogenetic, cât și filogenetic – o constituie apariția limbajului. Importanța limbii și a limbajului a fost deseori subliniată cu ocazia analizei raportului dintre gândire și limbaj, raport constituit în procesul activității.

Limba l-a desprins pe om din starea de animalitate și împreună cu limbajul a permis omului să-și organizeze o viață tot mai civilizată.

Limbajul, este prin excelență, mijloc de comunicare, atât prin latura sa semantică, cât și prin cea acustică.

Ideile nu pot fi comunicate în afara unei anumite forțe verbale; ele se maturizează prin latura acustică, sonoră, a cuvintelor.

Conținutul celor comunicate, ideile transmise ca atare, au la bază determinante complexe, care include și intențiile, trebuințele, precum și o încărcătură motivațională individuală.

Limbajul, ca formă fundamentală de comunicare în copilărie (și la vârstele adulte), a devenit un teren al cercetării științifice, mult studiat nu numai pentru că există o imensă varietate verbală, ci și pentru că progresul spiritual este într-o largă măsură condiționat de claritatea exprimării.

Preocupările pentru dezvoltarea și perfecționarea limbajului la copiii preșcolari au crescut în ultimii ani, datorită – pe de o parte – cuprinderii aproape tuturor copiilor în grădinițe, iar pe de alta, datorită cerințelor școlarizării lor la șapte ani.

Suntem aici în intimitatea unui gând exprimat foarte sugestiv în finalul „Tractatusului logico-filosofic” de către Wittgenstein: „limitele limbajului meu semnifică limitele lumii mele”. Ne mișcăm, vrem nu vrem, recunoaștem sau nu, într-o lume ce stă sub „tirania cuvântului” și atâta știm despre această lume cât ne este dat prin limbaj despre ea, iar dacă acest dat este adecvat, atunci limitele lumii în care ne mișcăm și cu care lucrăm sunt și mai mari.

În lucrarea de față încercăm, pe de o parte, să subliniem realitatea acestei afirmații și să prezentăm, în conformitate cu cele enunțate, modalitățile prin care noi, educatoarele, putem lărgi benefic orizonturile lumii copiilor noștri.

Astfel, cu ajutorul metodelor activ – practice, iconice sau simbolice, acționând frontal, individual sau asupra unor microgrupuri omogene de copii, educatoarea are un rol esențial în formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj.

Timpul în care se desfășoară asemenea activitate este, de fapt, continuu, permanent – atât cel al tuturor activităților comune, cât și cel al programului distractiv și al jocurilor și activităților alese, pe tot parcursul perioadei preșcolare. Acestuia se adaugă și timpul petrecut în familie, legătura grădiniței cu familia – în acest context – sporindu-și valențele.

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE, (SENZAȚII, PERCEPȚII, REPREZENTĂRI), ÎN CONEXIUNE CU LIMBAJUL

În dezvoltarea proceselor cognitive superioare, doi factori sunt esențiali: nivelul de maturizare al funcțiilor neuronale și experiența de învățare a individului.În acest context, importanța limbajului (sau a vorbirii) realizat cu ajutorul limbii este de necontestat.

Aceste două noțiuni: limbaj și limbă nu se suprapun.

Limba este un fenomen social. Fiecare om găsește acest mijloc de comunicare – limba – gata făcut, ca un fapt obiectiv pentru a se putea înțelege cu semenii săi, el trebuie să-și însușească limba vorbită de cei din jur.

Limbajul, reprezintă activitatea de comunicare a oamenilor între ei și se realizează cu ajutorul limbii. Este un fenomen individual, de natură fiziologică și psihologică, condiționată de existența socială a individului.

Semnificația cuvântului este stabilită de societate. Ea este aceeași pentru toți membrii colectivității (în genere pentru toți membrii unei națiuni). De aceea, cuvântul, ca excitant condiționat, este un excitant generalizat care reprezintă, semnalizează orice obiect aparținând unei anumite categorii, iar felul în care obiectele sunt grupate în categorii cu denumire unică, reflectă experiența socială. Cuvântul este, deci, purtătorul unui înțeles care corespunde cu noțiunea.

Un om își poate însuși limba mai repede sau mai încet. El poate avea un vocabular mai bogat sau mai sărac, o pronunțare mai corectă sau mai puțin corectă. Toate acestea sunt variații individuale ale modului în care întrebuințează limba pe care societatea i-a pus-o la dispoziție și sunt direct proporționale cu modul în care se realizează emiterea și perceperea sunetelor limbii.

Astfel, organele de simț periferice – auzul și văzul – recepționează informații din mediul exterior; zonele corticale recodifică informația primară în impulsuri și o transmit la nivel periferic, organelor fonatorii. Influxul pornit de la scoarța cerebrală determină vibrația coardelor vocale, iar sunetul brut astfel realizat, este transformat prin mișcările făcute de buze, limbă, mandibulă, vălul palatin, faringe și laringe. Nivelele funcționale ale acestui complex funcțional se găsesc în relații de strânsă interdependență.

Organele limbajului

Aparatul periferic prin care se realizează pronunția, este format din:

Componentele energetice (aparatul respirator și sistemul muscular aferent
acestuia) care dau naștere curentului de aer necesar emiterii sunetelor.

Aparatul fonator (laringele, în care se află coardele vocale).

Componentele dinamice de rezonanță (cavitatea bucală și cavitatea
nazală, cu rol de rezonatori).

Se știe că în vorbire avem de-a face cu două categorii de sunete: vocale și consoane, numite la un loc foneme.

Fiecare sunet cere o alt poziție a unui întreg șir de organe: coardele vocale, maxilarele, limba (față de buze, de dinți, de cerul gurii), buzele.

În timp ce vorbim executăm nenumărate mișcări foarte fine, complicate, foarte repezi, perfect coordonate. Toate aceste mișcări și combinații de mișcări copilul le învață în primii ani de viață, auzind pe cei din jur cum vorbesc și imitând vorbirea lor.

Auzul fonematic are deci și el un rol principal în vorbire.

Perceperea vorbirii cere din partea analizatorului auditiv o mare finețe. Sunetele vorbirii se succed rapid, grupate în cuvinte și fraze, auzul nostru trebuind să le prindă, să le distingă, să le identifice pentru ca, pe baza lor, să prindem și înțelesul corespunzător. Se impune, deci, o activitate de analiză și sinteză foarte fină.

Rolul scoarței cerebrale

Se înțelege că în ceea ce privește pronunția și perceperea sunetelor vorbirii, rolul conducător revine scoarței cerebrale.

Proiecția corticală a analizatorului kinestezic (motor) se află în lobul frontal. O anumită regiune a acestui lob se specializează în conducerea mișcărilor efectuate de organele limbajului. Aceste mișcări copilul le învață. Ele sunt reflexe condiționate. Dar nu sunt reflexe condiționate simple, ci grupări și înlănțuiri de reflexe condiționate care se succed cu rapiditate și precizie. Ele se succed parcă de la sine. În limbaj vorbim, în primul rând, de formarea unor grupe complexe de legături temporare în porțiunea din analizatorul motor care corespunde organelor limbajului.

Aceste legături temporare se organizează, se sistematizează și se constituie în stereotipuri dinamice.

Pe de altă parte, zona auditivă a lobului temporal primește mesajele urechii datorită cărora noi auzim sunetele vorbirii altora. Aceste sunete nu sunt pur și simplu recepționate. Sunetele se leagă între ele în cuvinte și fraze. O anumită porțiune a zonei auditive se specializează în operația complicată de analiză și sinteză a sunetelor, datorită căreia noi nu auzim șiruri fără formă de sunete, ci sunetele organizate în cuvinte și fraze.

Cele două zone, cea auditivă și cea motorie, se află de o parte și de alta a scizurii lui Sylvius, în emisfera stângă. Între ele se stabilește comunicare strânsă, pe bază de legături temporare, formând la un loc regiunea limbajului din scoarța cerebrală.

În realitate, nu se reduce însă numai la receptarea sau pronunțarea unor sunete.

Când copilul învață un cuvânt nou, el învață și la ce se referă cuvântul respectiv (adică îi învață înțelesul, noțiunea corespunzătoare). Cuvântul se poate referi la un obiect care a fost perceput vizual, la gustul unei mâncări, la o senzație tactilă etc. sau la o acțiune oarecare.

Să luăm, de exemplu, cuvântul „minge”. Copilul aude cuvântul, îl pronunță și vede și mingea. Aceasta înseamnă că în scoarța sa cerebrală se formează legături temporare nu numai în zona auditivă și cea motorie a limbajului, dar și între acestea și zona vizuală, cea în care se formează imaginea obiectului. Comunicația între zona vizuală și zonele limbajului se face în ambele sensuri:

a) cuvântul pronunțat sau auzit evocă reprezentarea obiectului;

b) imaginea obiectului amintește de numele acestuia.

Limbajul cere cooperarea întregii scoarțe cerebrale. Zona specializată a limbajului are îndeosebi rolul de a pune în legătură excitațiile kinestezice și auditive cu procesele corticale prin care percepem și ne reprezentăm obiectele și fenomenele desemnate de aceste cuvinte.

Și cum obiectul desemnat de un cuvânt interesează mai mulți analizatori (mingea, de exemplu, este văzută, auzită, strânsă în mână, azvârlită etc.), înseamnă că pentru flecare cuvânt vom avea un mare număr de legături temporare între zonele specializate ale limbajului și ceilalți analizatori. Tocmai datorită acestor legături temporare cuvântul dobândește un sens, reprezintă o noțiune.

Deși se referă la antrenamentul motric, senzorial și perceptiv exercițiile efectuate în grădinițe nu se pot separa de planul gândirii și limbajului. Dezvoltarea acestor planuri dezvoltă implicit gândirea și limbajul: copilul cunoaște mai multe obiecte, ființe, le identifică, le denumește, le clasifică, chiar la nivel concret; cunoaște mărimi, forme, culori, desenează, decupează modelează, se orientează mai bine în timp și spațiu; gândirea și limbajul se dezvoltă cu ajutorul tuturor acestor pași anterior făcuți.

În etapa gândirii sincretice, copilul procedează prin analogie, asociind obiectele cu elementele lor particulare; el trece de la individual la individual, stabilind o legătură generală între lucruri.

Wallon argumentează că inteligența senzorimotorie nu ajunge prin propria sa evoluție să-și depășească sincretismul. El arată că în evoluția vieții psihice, pe măsură ce omul evoluează, „se dezlipește” de lucruri și se formează gândirea, se realizează distanța între un lucru și reflectarea lui pe plan mental.

O astfel de transformare, consideră el, se poate realiza numai cu ajutorul reprezentării, căci ea înglobează experiența selectivă, depășind experiența individuală. De aici și până la pasul următor, trecerea o face limbajul. Acesta leagă gândirea de cuvânt ca semnal al unui element specific mental: semnificația.

În dezvoltarea limbajului avem, inițial, o fază prelingvistică și apoi o fază preintelectuală în dezvoltarea gândirii.

Preșcolarului îi este caracteristic limbajul extern – el acționează și verbalizează. Numai când operațiile gândirii devin mai complexe, copilul își construiește propriul limbaj intern.

Îmbogățirea limbajului pe calea experienței directe are loc astfel: copilului i se prezintă diferite obiecte, însoțite de denumirea acestora. Copilul manevrează aceste obiecte și le denumește spontan sau la cererea educatoarei.

Limbajul trebuie să fie clar și expresiv.

O activitate didactică, bine proiectată, inteligent desfășurată și abil finalizată, va conduce la obținerea unor produse (noțiuni, raționamente, capacități de înțelegere și rezolvare etc.) de calitate.

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

În ultimii ani s-a conturat în domeniul psihologiei dezvoltării o nouă tendință de înțelegere și cercetare a problematicii vârstelor și a vieții psihice a preșcolarului. A avut loc lărgirea accepțiunii tradiționale (dezvoltare = evoluție) prin postularea faptului că dezvoltarea poate fi înțeleasă ca fiind orice schimbare sistematică bio-psiho-socială, indiferent de sensul ei. Consecința imediată și firească a fost includerea în problematica psihologiei dezvoltării a proceselor evolutive și involutive, a celor efective sau latente, lărgirea obiectului de studiu, de la psihologia unor vârste, de regulă, copilăria și adolescența – la toate vârstele omului.

Dacă se admite ideea individualității, astfel spus a unicității biologice, cu baze preponderent ereditare, se pune problema când, cum și în ce măsură se poate realiza și unicitatea psihică – cea care, în termen genetic, este desemnată prin personalitate.

Dacă modelele explicative ale dezvoltării indică existența stadialității în planurile majore ale vieții psihice – cognitiv (J. Piaget), afectiv (S. Freud), psihosocial (E. Erikson), moral (L. Kohlberg) – apare firească întrebarea dacă dezvoltarea personalității, la rândul ei, nu este mai curând o procesualitate, decât o achiziție a unei vârste.

Odată cu integrarea copiilor în unitățile preșcolare, orizontul lor de cunoaștere se lărgește, încep să se identifice cu alte modele decât cu cele din familie – cu personajele din povești, legendele, dar mai ales cu adulții din mediul apropiat lor din grădiniță. Gândirea și psihicul lor se dezvoltă treptat. Preșcolarii sunt dominați de spiritul de independență, imaginație bogată, sunt curioși. Acum se trezește interesul pentru jucăriile mecanice, le demontează să vadă cum funcționează, sunt curioși și întreabă care este cauza unor fenomene ale naturii. Sunt însă și situații în care se întrevede lipsă de sensibilitate, sunt egoiști, insensibili, dar cei mai mulți manifestă un interes deosebit pentru cunoașterea mediului social, își exprimă gândurile liber în jocurile lor.

Cu acest prilej reproduc aspecte din viața socială și multe din tainele activității adulților. Aceste acțiuni, ca și rezultatele lor, contribuie la formarea personalității, la formarea și dezvoltarea căreia contribuie și activitățile instructiv – educative și mai ales jocul. În joc, copiii transformă imaginația în realitate. Ca urmare, interesul este susținut de efort de concentrare, întrând în joc voința. Se naște astfel interesul pentru cunoaștere și se trezește curiozitatea de a ști mai mult. Din lupta dintre interes și curiozitate se nasc aptitudinile necesare oricărei profesii. De aici și diferențierea dintre copii, între manifestarea personalității lor care se „exprimă ca o înzestrare și organizare de trăsături psihice, ca o dezvoltare a caracteristicilor proiective și chiar expresive…”.

Până la trei ani, educația copilului se află, de cele mai multe ori, sub incidența precumpănitoare a familiei sale. Eventualitatea plasării lui în grădiniță nu modifică în esență responsabilitățile parentale, ci diversifică rețeaua de influențe educative ce se exercită asupra copilului rin asocierea în acest efort a unui nou personaj care este educatoarea.

Dobândind „geometria verticalității” (A. Gessel) și mersul, se produce o expansiune a copilului în spațiul apropiat, ceea ce semnifică nu numai un progres pe plan motric, ci și unul cognitiv. Semnificația profundă a acestei achiziții legitimează pe deplin denumirea pe care o propune R. Vincent și anume cea de „vârstă a marilor ucenicii”. Specific acestei etape ontogenetice sunt perfecționările ce se înregistrează cu privire la mers, limbaj și mânuirea obiectelor.

Deoarece prima copilărie oferă spațiul de cristalizare a limbii materne, una din exigențele majore ale perioadei se referă la perfecționarea vorbirii. Odată ce limbajul „mic” (primitiv), saturat de holofraze, onomatopee, dar lipsit de structură gramaticală se constituie către vârsta de 2 ani – 3, limbajul „situațiv” (abundent în gestică, dar având deja o anume structură gramaticală), familia trebuie să renunțe la acel limbaj de bebeluș. Copilul este extrem de receptiv în a-și îmbogăți vocabularul întrucât a înțeles că toate obiectele, fenomenele au un nume, mai apoi simte nevoia imperioasă de a comunica și de a se face înțeles.

De aceea adultul trebuie să folosească toate ocaziile posibile pentru a-i îmbogăți vocabularul. Limbajul abordat în relațiile cu copilul trebuie să fie clar și corect, iar eventualele deficiențe de pronunție sau acord gramatical ale acestuia trebuie corijate cu blândețe, dar fără echivoc.

Întrucât copilul știe deja să savureze poveștile, educația are la îndemână pe această cale o excelentă modalitate de experimentare lingvistică dar și cognitivă și afectivă.

Nu mai puțin importantă este stimularea copilului în a spune povești, a recita etc. Încă înainte de 3 ani este activă funcționarea emisferei drepte (ceea ce înseamnă că intuiția, imaginația și creativitatea lui se pot manifesta nestingherit).

Zestrea lingvistică de aproximativ 1100 de cuvinte care se dobândesc în jurul vârstei de 4 ani, alimentează cea dintâi perioadă interogativă care se materializează printr-o inflație de întrebări. Părinții trebuie să facă față cu stoicism acestui tir de artilerie, năvalnic și precipitat pentru a satisface și pe această cale neliniștile cognitive ale copiilor lor.

În grădiniță copiii au create condițiile pentru formarea și dezvoltarea interesului în spiritul noilor cerințe, fapt încurajat prin noua programă pentru învățământul preșcolar care ne dă libertatea de a asigura și crea condiții conform mediului nostru social și dorințelor manifestate de copii, ținând seama de sugestiile primite de la părinți.

Evoluția psihică a copiilor determină câteva etape distincte, în care complexitatea limbajului crește o dată cu vârsta. Fiecare dintre aceste etape prezintă particularități (caracteristici) specifice, dependente de fondul psiho-fizic general al copilului.

Este imperios necesară cunoașterea mecanismelor de producere a limbajului, a rolului diferitelor procese care intervin în coordonarea și reglarea activității limbajului: „Redusă la o schemă elementară, întreaga complexitate a procesului de producere a limbajului se desfășoară după modelul circuitului fundamental al arcului reflex”.

Până la vârsta de 3 ani, când copilul începe să frecventeze grădinița, el învață vorbirea în mod spontan, iar limbajul lui are un caracter profund situativ. Datorită procesului de instruire verbală de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de noi caracteristici.

Apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine astfel mai coerent. De la dominația aproape exclusivă a limbajului situativ – în perioada antepreșcolară – copilul trece, treptat, la însușirea limbajului contextual, al cărui pondere relativă crește pe măsură ce, în relațiile sale cu lumea înconjurătoare, copilul depășește tot mai mult limitele experienței senzoriale, desprinzându-se de influența momentului prezent.

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în grădiniță. Ele se datorează, pe de o parte capacității, potentelor intelectuale ale copilului, iar, pe de altă parte, influențelor mediului familial, al modului de a vorbi al părinților, al clarității logice în exprimarea față de copil și, în sfârșit, a felului în care maturii știu să-1 stimuleze.

Aceste diferențe ale limbajului copiilor se mențin și după intrarea în grădiniță, ca efect al influențelor instructiv-educative receptate și asimilate diferit. La copiii de vârstă preșcolară pot persista sau pot apărea o serie de greutăți în vorbire. Acestea periclitează transmiterea gândurilor proprii și, totodată, perceperea corectă a vorbirii auzite. De asemenea, tulburările de limbaj pot influența comportamentul copilului și – în mod special – conduita sa verbală, mai ales dacă ele se fixează sub formă de stereotipuri deficitare.

Cu toate că în decursul preșcolarității vorbirea devine din ce în ce mai inteligibilă (frecvența omisiunilor și a înlocuirilor de sunete scade considerabil), se mențin totuși pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte.

La vârsta preșcolară caracteristicile de pronunțare a cuvintelor se reduc la următoarele:

omisiunea unei consoane dintr-o asociație de două consoane consecutive – afectând în mod special cuvintele necunoscute, sau pronunția deficitară a uneia dintre consoane;

înlocuirea consoanei „r” prin alte sunete, ca o încercare de mascare a acestei consoane; persistența acestui obicei poate duce la instalarea rotacismului;

înlocuirea consoanelor „ș”, „j” cu „s”, „z” și mult mai rar invers.

Odată cu înaintarea în vârstă deformările de sunete se atenuează. Formele care tind totuși spre perseverare – sau chiar spre agravare – sunt cuprinse în cadrul tulburărilor de pronunțare și impun intensificarea unor măsuri educative.

Până la intrarea în școală, copilul stăpânește fonetismul limbii materne, în general, fără dificultăți în pronunțarea cuvintelor obișnuite. Specificitatea vorbirii lui, pe planul expresiei, constă în modul în care îmbină fonemele în secvențe sonore – mai ales între 2-3 ani, uneori și mai târziu, când este vorba de cuvinte „grele”, specificitatea constituind-o modul în care folosește formele morfosintactice în comunicarea verbală.

O dovadă că principiile generale conducătoare sunt însușite, este că mulți copii preșcolari folosesc corect cuvintele de creație proprie, integrându-le corect în îmbinări sihitogmatice pe care nu le puteau învăța prin imitație încă de la 3 ani.

În acest fel funcția limbajului de a fi instrument de comunicare își îndeplinește rolul în toate sferele: cognitivă, directivă, de relație și estetică.

În concluzie, remarcăm că și pe planul expresiei, ca și pe cel al conținutului, de la naștere, copilul poate achiziționa toate elementele și regulile potrivit cărora el își organizează comunicarea și o receptează cu succes în activitatea de relații interumane.

CAPITOLUL II

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA VÂRSTELOR. COPILUL ȘI ADOLESCENTUL

1. ANALIZA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE: PERSONALITATE, DEZVOLTARE, MATURIZARE, STADIALITATE ÎN DEZVOLTARE

Se impune mai întâi să deosebim termenul persoană de personalitate. Termenul de persoană desemnează individul uman concret. Personalitatea, dimpotrivă, este o construcție teoretică elaborată elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării modalității de ființare și funcționare ce caracterizează persoana umană.

G. Allport susține că „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”.

Caracteristicile personalității (Perron):

globalitate: personalitatea cuiva este construită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea unei persoane;

coerența: există o anumită organizare și există interdependențe ale elementelor componente ale personalității;

permanența temporală: deși o persoană se transformă, se dezvoltă, ea își păstrează identitatea psihică.

Definită din perspectiva genetică, dezvoltarea psihoindividuală este un proces interior, care evoluează odată cu vârsta printr-o construcție progresivă a structurilor psihice, în scopul unei adaptări din ce în ce mai perfecționate, pe baza schimbărilor bio-psiho-sociale intervenite.

Privită din perspectiva psihoindividuală, ea este înțeleasă ca un proces dinamic și constructiv de la simplu la complex, de la acțiune la gândire, de la prelogic la logic, de la empiric la științific, proces realizat prin învățare, sub influența mediului socio-cultural.

În determinarea dezvoltării psihice, rolul principal îl au interacțiunile dintre componenta genetică și factorii de mediu. Premisele ereditare capătă conținut și se dezvoltă sub influența factorilor din mediul socio-cultural, din cadrul cărora educația are rolul hotărâtor.

Deși copilul se maturizează învățând, iar maturizarea biologică este o condiție a realizării procesului de învățătură.

2. STADIALITATEA. CONSIDERAȚII GENERALE:

are caracter deschis;

nu este o problemă nouă, dar prin complexitatea sa rămâne în atenția investigației psihologice;

vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică și nici cu cea psihică;

modalitatea de definire a stadiului genetic și a stadiului de vârstă sunt diferite.

Stadiile dezvoltării psihosomatice: interval de vârstă, caracterizare generală, analiza schimbărilor în plan fizic, cognitiv, lingvistic, afectiv, motivațional, volitiv, psihomotric, trăsături de personalitate

Procesul educativ începe odată cu nașterea (sau chiar înainte). În primii ani, copilul înregistrează pasiv influențele educative exercitate asupra sa. Educația are mai mult caracter de dresaj, în care se formează deprinderi elementare cu o pregnantă semnificație intelectuală, morală, estetică.

Educația înseamnă relația educator-educat. Treptat, cu creșterea și dezvoltarea copilului, acesta nu mai suportă pasiv influențele educative și adoptă o poziție receptivă, devine un partener al educatorului și subiect al educației.

În baza psihologiei vârstelor, în pedagogie s-a stabilit următoarea periodizare:

0 – 3 ani: prima copilărie:

0 – 1 an: pruncia;

1 – 3 ani: vârsta antepreșcolară.

3 – 6 (7) ani: vâsta preșcolară;

6 (7) – 7 (18) ani: vârsta școlarității:

6 – 10 ani: vârsta școlară mică;

11 – 14 ani: preadolescența;

14 – 18 ani: adolescența.

18 – 25 ani spre 35 ani: vârsta tinereții;

35 – 64 ani: etapa adultă:

35 – 45 ani: vârsta adultă precoce;

45 – 55 ani: vârsta adultă medie;

55 – 64 ani: vârsta adultă prelungită.

după 65 ani: vârsta a III-a:

65 – 70 ani: ani de adaptare;

70 – 80 ani: ani de primă bătrânețe;

80 – 90 ani: anii de a II – a bătrânețe.

Observație!!! Termenele stabilite trebuie abordate aproximativ, în funcție de sex, mediu, ritmul inegal de dezvoltare la diferiți copii.

Fiecare etapă de vârstă înseamnă reorganizarea pe un plan nou, superior a întregii vieți psihice, căreia îi corespund anumite nevoi educative ce trebuie satisfăcute.

Copilul se naște cu un sistem nervos central (S. N. C.) senzitiv și motor bine dezvoltat, având posibilitatea de a desfășura diferite mișcări. Treptat, copilul trece de la viața vegetativă la viața de relație cu lumea înconjurătoare. În primii ani învață mersul și limbajul prin care se deschide către mediu și stabilește relații cu persoanele din jur. Acum activitatea dominantă o constituie prima încercare de stăpânire a lumii prin mers și vorbire. În acest moment se fac modeste începuturi de educații intelectuală, morală, estetică. Educația e axată pe educarea unor simțuri. Un rol important îl are atmosfera de familie în primii ani de viață deoarece se spune că afectivitatea transmisă e vitamina de creștere.

La vârsta preșcolară (3 – 6 ani) organismul copilului cunoște o puternică dezvoltare anatomo – fiziologică; crește în greutate și în înălțime; se înregistrează progresiv la nivelul sistemului nervos. Activitatea predominantă e jocul. Prin joc copilul soluționează contradicția dintre dorința sa de a cuceri lumea și puterile limitate. Copilul caută să cunoască și să asimileze activitatea adulților. Jocul e cadrul principal pentru educație fizică, intelectuală, morală, estetică. Se dezvoltă foarte mult gândirea și limbajul (vocabularul se îmbogățește: 800 – 4000 cuvinte). Interesele de cunoaștere ale copilului sporesc. Ele se manifestă prin întrebări specifice: „Ce?”, „De ce?”, „Pentru ce?”.

Vârsta preșcolară e vârsta basmelor, a poveștilor. Basmul (jocul) reprezintă mijloace de educație. Se pun bazele personalității morale.

Vârsta primei școlarități: 6 (7) – 10 (11) ani

Copilul are formate deprinderile necesare școlarității, dispune de suficiente capacități de concentrare, de un limbaj destul de dezvoltat. Copilul crește în înălțime și greutate, se dezvoltă sistemul său osos și muscular. Sistemul nervos se desăvârșește sub raport funcțional. Între cele două sisteme de semnalizare predomină acum primul (senzații, percepții). Se trăiește foarte mult în acest plan și mai puțin în cel reflexiv. Activitatea dominantă este învățătura. Jocul continuă să ocupe un rol important, dar prin învățătură copilul pătrunde în cultura elementară.

Percepția este foarte vie, dar superficială și incompleta. Atenția este labilă și involuntară. Memoria este preponderent mecanică, vie, dar instabilă. Gândirea este promptă, dar superficială, pripită. Pe plan afectiv, copilul prezintă capacitatea de a avea sentimente vii, dar încă instabile. Voința este puțin tenace, este supusă impulsurilor, capriciilor.

Preadolescența: 10 (11) – 14 (15) ani este vârsta ingrată

Copilul cunoaște puternice transformări fizice, sexuale, psihice. Se realizează un echilibru între cele două sisteme de semnalizare. Creierul nu crește prea mult, dar se complică sub raport funcțional. Activitatea dominantă este învățătura. Prin aceasta, preadolescentul pătrunde în cultura științifică, el manifestă o dorință de a cuceri lumea prin cunoaștere. Interesul pentru cunoaștere e foarte viu, pentru domenii foarte variate și susșinut de o gândire mai abstractă, sistematică, obiectivă. Se dezvoltă imaginația, memoria. Preadolescentul prezintă o afectivitate bogată, stabilă și prezintă o voință fermă.

Adolescența: 11 (15) – 17 (18) ani

Pe verticală are loc o creștere mai lentă, iar pe orizontală o creștere mai rapidă. Sistemul nervos continuă să se dezvolte, sporește forța fizică și totodată capoacitatea de a desfășura activități intelectuale (care încep să devină predominante). Din punct de vedere psihic, atenția e voluntară, memoria e verbal – logică, imaginația e bogată, gândirea e închegată (cu caracter abstract, generalizat), voința este susținută, sentimentele sunt puternice și bogate.

Copilul se elibereză de sub tutela familiei și caută mediul favorit al manifestărilor sale înafara familiei. Se imagineză o schimbare de perspectivă, adolescentul trecând printr-un proces de interiorizare. El manifestă interes pentru activitățile psihice, își descoperă propriul eu. Viața personală devine subiectul unor analize minuțioase; este vârsta jurnalelor intime. Se dezvoltă spiritul autocritic, individul ajunge să capete conștiință de sine, el simte că este o individualitate distinctă, o personalitate. Se manifestă accentuat spiritul de independent și afirmare de sine. Se manifestă mai puternic cu oricând conflictul între generații.

Adolescentul capată interese și capacitate de a înțelege oamenii și societatea. El este apt de a înțelege personalitatea umană în toată plenitudinea ei și de a participa conștient la viața socială. Se pune acut problema orientării școlare și profesionale.

Prima tinerețe: 17 (18) – 24 (25) ani

Se desăvârșește dezvoltarea anatomo – fiziologică și psihică. Se înregistrează o sporire considerabilă a gândirii, nuanțarea acesteia, a limbajului, dezvoltarea capacității de înțelegere, a spiritului critic și autocritic, adâncirea preocupărilor spirituale. Idealurile de viață capătă un caracter realist. Tânărul își structurează personalitatea într-o formă durabilă, se manifestă capacitatea lui de a se autoinstrui și de a se autoeduca. El prezintă o anumită responsabilitate ce constituie proba maturității sale.

Stadialitatea psiho – genetică și cognitivă

Piaget distinge pentru dezvoltarea cognitivă urmatoarele stadii și substadii:

stadiul senzorio-motor (al inteligenței preverbale): 0 – 2 ani:

trecerea de la activitatea reflexă la apariția intenționalitații: 0 – 8 (9) luni;

trecerea de la intenționalitate la reprezentare: 8 (9) luni – 2 ani.

stadiul preoperațional: 2 – 11 (12) ani:

substadiul gândirii simbolice: 2 – 4 ani;

substadiul gândirii preoperatorii: al intuiției simple: 4 – 5 (6) ani și cel al intuiției articulate :5 (6) – 7 (8) ani;

substadiul operațiilor concrete (al logicii concrete): 7 (8) –11 (12) ani.

stadiul operațiilor formale:

substadiul operațiilor formale: 11 (12) –14 ani;

substadiul structurilor operatorii lormale: 14 –16 (17) ani.

Stadiul operațiilor formale continuă până la vârsta adultă.

LIMBAJUL

Caracterul vocal și rațional al mesajelor lingvistice face din limbaj un atribut eminamente omenesc. Sunetele limbii nu sunt produse involuntar și inconștient, ci, dimpotrivă, cu intenția de a transmite un mesaj gândit, rezultat al reflecției, al gândirii.

Consecința faptului că mesajele cuprind gânduri, că sunt expresia rațiunii, a reflecției, o constituie organizarea limbii ca sistem de semne dublu articulate. Folosindu-se de un număr restrâns de foneme, oamenii le combină și obțin un număr mai mare de moneme din a căror recombinare obțin un număr practic infinit de cuvinte, de mesaje, în condițiile existenței unor limite ale capacității de articulare și memorare.

Limba poate fi considerată ca o sumă de cuvinte, categorii, reguli cuprinzând în acestea și în organizarea lor o anumită interpretare a realității, o concepție asupra acesteia. învățând să vorbească, oamenii învață și să înțeleagă într-un anumit fel realitatea, limba fiind prima care îi ajută să depășească înfățișarea aparentă, senzorială a acesteia. Ei caută noțiuni, deduc însușiri, acțiuni și relații între obiecte.

Limba oferă, așadar, tuturor vorbitorilor nu numai un mijloc unic și complex de comunicare, ci și un mod aproximativ identic de a percepe și organiza datele realității^ un punct de plecare comun în dezvoltarea conștiinței și inteligenței fiecărui vorbitor, garanția înțelegerii reciproce.

FUNCȚIILE LIMBAJULUI

Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta Comunicarea este un proces de transmitere a unor informații. Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele componente:

1) emițătorul;

2) codul;

3) canalul de comunicare;

4) mesajul;

5) receptorul sau destinatarul;

6) conexiunea inversă de la destinatar la emițător.

Într-un dialog, rolurile de emițător și de destinatar – receptor se schimbă alternativ. Dialogul (comunicarea directă dintre două persoane) presupune un schimb de mesaje și deseori cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea unor informații.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional. Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică, se realizează la om cu ajutorul acelui vast și complicat sistem de coduri care este limba.

Limba este un produs al istoriei și îndeplinește funcția de principal mijloc de comunicare în viața și activitatea socială. Ea este un obiect de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se intervalul lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practicai

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă, lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată. Astfel s-a născut o disciplină nouă – psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral).

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat, se învață și sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți. Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris – cititului. în competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

Funcția cognitivă, de integrare, conceptualizare și, în general, de elaborare a gândirii

Caracteristic acestei funcții este, în primul rând, directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere. În al doilea rând, limbajul, prin intermediul acestei funcții, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare. De asemenea, permite explorarea și investigarea realității, îmbunătățirea și clarificarea cunoștințelor.

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se intercondiționează, deși nu sunt fenomene identice. Luând limbajul ca un proces comunicational, trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică, este un mesaj, deci un conținut informațional, semantic. De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte sensuri secundare. Și așa cum este legat cuvântul de propoziție, tot așa este legat și conceptul de judecată. Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice. în consecință, între comunicational și cognitiv se instituie un raport de unitate. La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut. De altfel, limbajul îndeplinește, în sistemul psihic uman, un rol deosebit de important. Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de cunoștință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc, prin verbalizare, semnificație. Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.

Funcția simbolic-reprezentativă de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne

Limbajul are o funcție simbolică, implicând atât reprezentarea, cât și semnificația obiectului. Copilul se apropie de limba maternă ca de un lucru legat de stabilitate între el și cei din jurul său. Cuvântul exprimă o realitate și tocmai de aceea vorbirea furnizează gândirii semnele prin care se fixează individualitatea obiectelor, se descoperă relațiile dintre ele și se opune progresiv o experiență organizată situațiilor concrete.

Orice domeniu de cunoaștere sau orice problemă poate fî redată printr-un ansamblu de acțiuni sau reprezentare activă, printr-un ansamblu de imagini sau reprezentare iconică și printr-un ansamblu de propoziții simbolice, deci, reprezentare simbolică sau limbaj.

Funcția expresivă de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvinte, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică

Printr-un mesaj oarecare vorbitorul comunică nu numai o idee, un gând, ci și anumite informații cu privire la propria persoană sau chiar atitudinea sa față de mesajul transmis. Mijloacele expresivității lingvistice sunt felurite. Cel mai întrebuințat mijloc este intonația. Ea poate exprima bucuria, tristețea, disperarea vorbitorului legat de o stare de fapt.

Și procedeele morfosintactice stau la dispoziția expresivității lingvistice. De exemplu, folosirea timpurilor verbelor în mod subiectiv, redau apropierea sau depărtarea vorbitorului de o relatare, întâmplare.

Dintre procedeele sintactice, ordinea cuvintelor este cea mai legată de expresivitate, folosită atât în vorbirea curentă, cât și în literatura artistică.

Funcția persuasivă sau de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale

Multitudinea relațiilor dintre lingvistică și psihologie se vădește și în apariția unei noi discipline, psiholingvistica. Aceasta se ocupă de relațiile dintre mesaje și particularitățile vorbitorilor. Psiholingvistica este „studiul modificărilor apărute în mesaj în cursul actului concret al comunicării, datorită relațiilor care se stabilesc între emițător și receptor, cu tot ce presupun aceștia ca labilitate psihică, influențe reciproce, influențe ale contextului general în care se află” sau o putem defini ca „studiul științific al proceselor de codificare și decodificare în actul comunicării, în măsura în care caracteristicile mesajelor pot fi corelate cu starea sufletească a interlocutorilor”. În același context, putem vorbi și despre manipularea prin cuvânt, întâlnită deosebit de frecvent în oricare domeniu de activitate. Pe lângă faptul că se folosește ca modalitate didactică, o întâlnim mai des la politică și publicitate.

Funcția reglatorie sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament

Dezvoltarea intelectuală se bazează pe interacțiunea sistematică și contingență dintre îndrumător și cel ce învață, iar predarea este considerabil facilitată de limbaj, care sfârșește prin a fi nu numai un mijloc de schimb, dar și instrumentul pe care cel ce învață îl poate folosi el însuși, ulterior, în ordonarea materialului. Voința însăși apare ca un proces de autoreglaj verbal.

Funcția ludică sau de joc, presupune asociații verbale de efect, consonanțe, ritmică, ciocniri de sensuri etc, mergând până la construcția artistică

Datorită acestei funcții mesajele lingvistice pot provoca la interlocutor emoții artistice, limbajul devenind forma de expresie a artei literare, așa cum, pentru anumite calități, culoarea, sunetul au devenit materialul altor arte. pentru a înțelege acest principiu, trebuie să amintim cele două moduri principale de aranjament folosite în comportamentul verbal: selecția și combinarea. Selecția se realizează pe baza unor principii de echivalență, asemănare sau deosebire, sinonimie sau antonimie, pe când combinarea – construirea secvenței – se bazează pe contiguitate. Funcția ludică (și cea poetică) proiectează principiul echivalenței de pe axa selecției pe axa combinării. La interlocutor procesul se petrece invers: contiguitatea secvenței îl face să stabilească echivalența de la care a plecat autorul. Cu cât echivalența este mai inedită, mai neașteptat, cu atât efectul poetic este mai mare.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice

Procesul de cunoaștere, însăși cognoscibilitatea lumii nu mai pot fi discutate fără stabilirea rolului pe care îl are limba. Din instrument al cunoașterii aceasta devine obiect de cercetare al filozofiei. Filozofia este activitatea prin care se constată sau se explică înțelesul enunțurilor.

Filozofia explică enunțurile, științele le verifică. Limba devine obiect al cunoașterii filozofice odată cu ipoteza că limbajul nu numai că mijlocește relația gândire – realitate, dar o și modelează .

Nu se poate vorbi de funcțiile limbajului fără a aminti formele în care acestea se materializează.

FORMELE LIMBAJULUI

Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.

În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare, la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.

În cel de-al doilea caz avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului. Citirea este o variantă a limbajului pasiv.

De regulă, limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare și cultivare sistematică.

În continuare, vom analiza limbajul oral, scris și intern.

a. Limbajul oral este cel mai important deoarece de la el pornesc celelalte. Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului. El este viu și dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate. In plus, comunicarea orală se desfășoară totdeauna în anumite condiții concrete, este dependentă de situații și se servește de elementele situative. Astfel limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat.

În cazul în care mai mulți participă a comunicare, limbajul oral este mult susținut prin stimulațiile pe care le implică cunoașterea prin cooperare, ce intervine datorită inserării de observații, adăugiri, corectări etc.

În condițiile colocviului și dialogului, exprimarea vorbirii fiecăruia are un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficiența comunicării în plus, rolul de subiect sau de obiect-receptor al comunicării alternează continuu, acesta contribuind la activarea fiecăruia și la îmbogățirea conținutului discuțiilor. Una și aceeași idee „circulă” prin mintea mai multor persoane și până la urmă se poate ajunge, prin congruența (reunirea) comunicărilor, la unele concluzii de origine și viabilitate comună.

În limbajul dialogat pot interveni prescurtări, precum și comutări de sens. Fondul de experiență comună ca și datele obiective ale situației permit oamenilor să comunice și aluziv, adică indirect.

Comunicarea orală este facilitată prin contextul verbal sau situativ. Când un cunoscut din grup spune „merg și eu”, unde merge și pentru ce, rezultă din contextul discuției precedente și al situației în care se află grupul respectiv.

Limbajul monologat este ceva mai dificil decât limbajul dialogat. Vorbind în fața unui auditoriu, trebuie să susții singur firul expunerii, să ai cursivitate, să te organizezi bine și să depui un efort pentru a comunica lucruri valoroase în formă accesibilă. în monologul public trebuie să ai în vedere ecoul pe care îl trezește în mințile altora spusele tale, să presupui ce înțeleg ei și eventual ce întrebări îi frământă. În desfășurarea expunerii monologate este necesar să te adresezi auditoriului și să răspunzi operativ la eventualele lor întrebări și nelămuriri, citite uneori și după mimica și gestica celor ce te ascultă. Astfel, monologul beneficiază de schema conversației, ceea ce face să câștige în conținut și efect comunicativ.

Monologul oral absolut (în absența oricărei persoane) constituie o raritate și de multe ori iese în afara normalului. Mai degrabă se poate vorbi de un monolog interior. Acesta poartă caracteristicile unei conversații cu sine însuși.

Ceea ce e concret și maximal realizat la limbajul oral este expresivitatea. Variațiile în intensitate și îndeosebi în înălțimea sunetelor pronunțate au o uriașă însemnătate în definirea concretă a sensurilor și semnificațiilor celor comunicate.

Diapazonul de intensități poate să indice o situație excepțională sau una comună, autoritate, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseală, încredere sau neîncredere în om.

Variațiile în intensități și îndeosebi vârful de tărie al sunetelor în propoziție -accentul – pun în evidență anumite idei sau relații.

Nu ne dăm seama întotdeauna de însemnătatea felului cum vorbim, de influența pe care o are un accent asupra cursului gândirii și simțirii celor ce ne ascultă. Intonația sau variațiile în registrul de înălțimi al frazelor pronunțate este generatoare și comunicativă de sensuri. Bernard Shaw spunea că există 100 de feluri de a spune „nu” și 1.000 de feluri de a spune „da”. Știm foarte bine că, după intonație, un „da” poate însemna „nu” și uneori un „nu” se apropie de „da”. Prin diverse curbe ale intonației se realizează mirarea, interjecția, constatarea, explicarea, încântarea, omagiul, încurajarea, îngrijorarea, siguranța de sine, dispoziția curentă, dispoziția imperativă, ordinul etc. fiecare din acestea poate apărea în diverse variante. Intonația face ca fraza să fie corectă, adaptată situației și intrvenției, sporește, reduce sau deviază sensul comunicării.

Evident, nu este necesar să se exagereze în ceea ce privește intonațiile, să se folosească un stil de vorbire declamatoriu, să se recurgă la maniere cabotine. Intonația trebuie să fie moderată dar precisă.

Absența expresivității intonative face ca cele spuse fără relief, metalic, linear, să fie greu percepute și înțelese.

Expresivitatea verbală mai este dependentă de alegerea cuvintelor și de modul de frazare. Să luăm verbul „a spune”. Există o sumedenie de alte verbe cu înțeles echivalent sau apropiat: „a comunica, a dispune, a aduce la cunoștință, a raporta personal, a ordona, a discuta, a sta de vorbă, a povesti, a lămuri pe cineva, a îndemna, a convinge, a conversa, a explica, a apela, a aminti, a arăta” etc. comunicarea devine concretă tocmai prin folosirea cuvântului perfect adecvat relațiilor, situațiilor, acțiunii intenționate sau îndeplinite. Dacă în loc de fiecare din aceste verbe folosite adecvat am recurge la „a spune” sau „a zice” ne-am exprima generic, nenuanțat și practic nu am reuși să sugerăm un conținut bogat.

Lungimea frazelor și modul lor de structurare sunt, de asemenea, foarte importante. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puține, dar sugestive, imprimă comunicării ritm și claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete sunt decorative, pot fî adecvate momentelor solemne sau devin necesare povestirii. Abuzul de epitete nu este indicat, întrucât îngreunează înțelegerea.

În limba română nu există reguli severe de topică și tocmai aceasta face ca ordinea în care sunt dispuse cuvintele în frază să contribuie la expresivitate. Astfel, dacă se începe cu predicatul se scoate în evidență acțiunea, dacă adjectivul se pune înaintea substantivului, conținutul primului este exprimat cu proeminență („harnic om”).

Limbajul oral dispune și de mijloace extralingvistice de expresivitate. Acestea sunt gesturile, mimica, postura etc. vorbirea antrenează, în chip firesc, întreaga persoană în acțiune. Prin mimică și gestică se pot sublinia anumite sensuri și atitudini. Nu se recomandă, cel puțin în activitatea didactică și educativă, să se mențină o fizionomie încremenită, să te abții de la gesturi demonstrative; în acest fel comunicarea este privată, în bună măsură, de viață. Invers, intervin însă unele restricții, prevenind asupra excesului de gesticulație. Cei ce te asistă trebuie să fie captivați de șirul gândurilor tale, iar nu de aspectele exterioare.

Toate mijloacele de expresie inerente vorbirii și exterioare ei trebuie să fie subordonate conținutului de idei, imaginii și sentimentelor ce se transmit, să le servească în chip optim și să nu atragă atenția prin ele însele.

Limbajul oral, dispunând de întreaga gamă de mijloace expresive și condiții auxiliare, își poate permite uneori să fie puțin organizat, să aibă, în șirul verbal unele discontinuități și lacune. Acestea întrucât până la urmă, în condițiile active ale comunicării, considerând și posibilitatea repetiției, a adaosurilor facultative, se poate transmite un conținut complet și eficient. Nu de același regim beneficiază limbajul scris care este mult mai dificil.

b). Limbajul scris este mai pretențios, întrucât necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil și nedispunând de un context situațional, de o susținere prin dialog, de posibilități de a reveni pentru corecturi și completări. În scris, limbajul este reglementat mai sever, nu-și permite discontinuități, erori gramaticale sau licențe de expresii întrucât lectura reprezintă o operație mai dificilă decât audierea, limbajul scris trebuie să se conformeze la maximum normelor de sistematizare și claritate și, de asemenea, să respecte cerințele de conciziune. Intonația, accentul și mimico-gesticulația – proprie limbajului oral – sunt aici sărac prezentate prin semne ortografice. Dacă în primul caz era vorba de exprimări spontane, în cazul limbajului scris intervin eforturi deliberate de construire a frazelor și dispunere a semnelor ortografice. Cele mai neînsemnate omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau schimba sensurile unor fraze.

Considerând dificultățile limbajului scris, trebuie însă să recunoaștem că prin elaborarea independentă de texte se pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a omului decât prin exprimarea orală, liberă. În același timp sunt de menționat particularitățile distincte ale vorbirii și scrisului și necesitatea ca fiecare din acestea să fie respectate. Se întâmplă uneori ca particularitățile limbajului oral să fie transpuse în scris, ceea ce produce un efect de superficialitate. Este, de asemenea, posibilă situația inversă în care influența particularităților scrisului asupra vorbirii să producă efecte de inutilă conciziune și să genereze dificultățile de înțelegere.

În genere, fiecare redactare trebuie să țină seama de destinația sa. Sunt situații deosebite ca acelea în care textul urmează să fie exprimat oral sau cazul în care textul este destinat numai lecturii. Chiar dacă se citește un material în fața copiilor, el trebuie să poate amprenta vorbirii vii, iar nu a construcțiilor rigide, optim descifrabile doar prin lectură. Pentru a atinge un maximum de comunicativitate, este necesar ca, în baza informărilor și redactărilor pregătitoare la lecție, să te exprimi liber. Lecturile sunt, de regulă, destinate uzului personal și mai puțin audierii publice.

c). Limbajul intern este cel care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală, reprezentând chiar arhitectonica acestei lumi subiective. Este o vorbire cu sine însuși și pentru sine, uneori reproducând în această sferă intimă scrierea sau lectura. Faptul că este asonor, ascuns, nu înseamnă că este lipsit de orice participare motrică. Cercetătorii au descoperit în coardele vocale, în întreg aparatul fonator, vibrații, impulsuri foarte slabe care conturează vorbirea (ideomotricitate verbală). În timp ce vorbirea este desfășurată pe mai multe faze succesive și consumă timp, limbajul intern, asonor, este centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, prezentând un maximum de economicitate, uzând de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini și fixându-se îndeosebi, asupra acțiunilor și calităților (predicative). Reducând succesivitatea la o relativă simultaneitate, vădește o extraordinară viteză de lucru de sute de ori mai mare decât cea a vorbirii. Aceasta mai ales în urma maturizării limbajului intern, ce se bazează pe experiențele vorbirii, dar mai ales pe scriere și lecturi. Pe măsura constituirii sale, limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, conducere dinlăuntru și coordonare a limbajului oral și a scrierii. Deci, deși în formarea sa, limbajul intern se explică prin interiorizare, fiind comprimat și centrat pe înțelesuri, adică tematizat, ulterior constituie un fel de rampă de lansare pentru formele de limbaj extern, ajungând să se exteriorizeze în acestea. Limbajul intern prezintă mai multe forme:

1) forma automatizată (desfășurată în baza deprinderii);

2) forma pasivă, implicată în ascultare și înțelegere;

3) forma anticipativă, prin care se planifică vorbirea orală sau scrierea;

4) vorbirea internă, ca modalitate relativ desfășurată de limbaj intern.

CAPITOLUL III

MODALITĂȚI PRACTICE DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARITĂȚII

ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERENȚIALE

POVESTIREA

În grădinița de copii, povestirea este folosită, atât ca metodă de expunere și comunicare de cunoștințe pe cale orală, cât și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului înconjurător și educării limbajului preșcolarilor. Ca activitate frontală dirijată, povestirea constituie un mijloc valoros de realizare a obiectivelor de educare a limbajului. Povestirea devine un model de vorbire când este prezentată într-o formă corespunzătoare din punct de vedere gramatical și stilistic. Ascultând povești, copiii întâlnesc expresii noi care, odată cunoscute, devin un bun al lor. Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare, atât ale limbii populare, cât și ale celei literare. Copilul și poate însuși astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotip, specifice stilului povestitorilor și, în același timp, diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care dezvoltă vorbirea corectă a copilului.

Prin conținutul lor, plin de învățăminte, povestirile contribuie la formarea unor trăsături pozitive de caracter și voință, la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor, le furnizează cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață, îi familiarizează cu lumea vegetală, animală, umană. Prin bogăția și varietatea ideilor pe care le cuprind, ele emoționează și-1 conving pe ascultător, având o valoare etică deosebită. Având în vedere acest lucru și faptul că, în cadrul povestirii regăsim toate funcțiile limbajului (de comunicare, cognitivă, simbolic – reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică și dialectică), s-ar putea instaura zilnic o așa – zisă „ora a poveștii”, în care educatoarea să povestească, iar copiii să repovestească, să spună povestiri cu un început dat, după o temă dată sau un plan dat.

LECTURA DUPĂ IMAGINI

Lectura după imagini sau convorbirea după ilustrații constituie un mijloc specific de educare a limbajului; este o formă de activitate instructiv – educativă ce solicită intens reprezentările copiilor, experiența lor de viață, capacitatea și potentele de a folosi independent cunoștințele dobândite în diverse ocazii, transpuse în actul vorbirii. Prin însăși denumirea lor, asemenea activități implică folosirea unor ilustrații sau tablouri care trebuie să zugrăvească o scenă, un aspect din viață, să sugereze un anumit mesaj.

Potrivit abordării integrale a limbajului, oamenii achiziționează limbajul ca un întreg, nu în fragmente, mersul natural fiind de la întreg la parte, și nu invers. De asemenea, achiziția limbajului apare ca o integrare a diferitelor sale aspecte: vorbire, ascultare, scriere, citire. Copiii nu trec succesiv prin fiecare dintre actele vorbirii (mai întâi ascultă, apoi vorbesc, citesc sau scriu) ci, dimpotrivă, totul se petrece aproape simultan, de la vârste foarte mici. Așa cum adultul citește textul scris, copilul citește imaginea, adică primește un mesaj, se exprimă pe baza lui.

Astfel, în convorbirile după ilustrații, copiii sunt puși în situația de a relata verbal ceea ce înfățișează acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Educatoarea are astfel prilejul să corecteze pronunția copiilor, să le îmbunătățească exprimarea, să îi deprindă cu o vorbire corectă, coerentă și logică. Lecturile după imagini contribuie, așadar, la dezvoltarea limbajului copiilor sub toate aspectele lui.

Influența lecturilor după imagini nu se limitează doar la dezvoltarea limbajului, ci se resimte și în alte direcții. Astfel, discutarea ilustrațiilor, interpretarea lor, reclamă din partea copiilor eforturi de gândire, de atenție, le solicită intens memoria și imaginația, având o mare contribuție la dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.

Se știe că, pentru copilul care nu a învățat să citească, imaginea are valoarea textului scris. Prin intermediul imaginii copilul primește un mesaj, se exprimă asupra lui, apoi îl comunică.

În comunicarea perceptiv – verbală, lectura după imagini creează premise favorabile pentru însușirea cititului. Cu toate acestea, percepția copilului preșcolar prezintă unele caracteristici care ies în evidență, mai ales în cadrul percepțiilor ilustrațiilor. La preșcolarii mici percepția ilustrațiilor este nediferențiată și sumară. Copilul percepe izolat diferite părți ale obiectelor ilustrate, nu sesizează relațiile existente între acestea, desprinde greu esențialul deoarece atenția sa este atrasă de amănunte.

În general, copiii nu reușesc să-și orienteze percepția. Ei trec cu destulă ușurință de la un element compozițional al tabloului la altul, de la un amănunt la un lucru esențial și invers, nu realizează legăturile esențiale dintre obiecte și nu pot percepe o semnificație unitară, ca de exemplu, nu pot da titlu unui tablou.

Trecerea de la stadiul perceperii nediferențiate și sumare la perceperea mai fin diferențiată are loc în procesul instructiv – educativ, organizat și condus de către educatoare. Copilul va învăța să privească, să observe o ilustrată, să desprindă, atât elementele principale, cât și amănuntele, să stabilească relațiile firești care să-1 conducă la înțelegerea conținutului și verbalizarea materialului perceput.

Privite din perspectiva funcțiilor limbajului, activitățile de lectură după imagini contribuie, cu precădere, la realizarea funcției de comunicare, funcției cognitive, a celei simbolic – reprezentative și a funcției de reglare.

CONVORBIREA

Convorbirea este activitatea dirijată care, prin intermediul metodei conversației, rezolvă sarcinile educării limbajului: activizarea vocabularului, precizarea și fixarea cuvintelor, formarea unei vorbiri corecte și expresive. La vârsta preșcolară, convorbirea este cea mai complexă și completă activitate de educare a limbajului. Într-o convorbire copilul vehiculează întreaga sa zestre lingvistică, își pune în valoare nivelul limbajului, își dezvăluie personalitatea. În același timp, convorbirea contribuie în mod direct la creșterea calitativă a posibilităților de exprimare corectă a copiilor. Aceștia sunt determinați să folosească adecvat cuvintele, să caute sintagma potrivită pentru a-și exprima cât mai fidel și într-o formă corectă gândurile, trăirile.

Complexitatea și dificultatea convorbirii, ca activitate de limbă și comunicare, decurge din faptul că se desfășoară în exclusivitate pe plan verbal, în absența oricărui material concret intuitiv. Aceasta contravine parcă particularităților gândirii la această vârstă. Sarcina de bază a convorbirilor este de a realiza o sistematizare a cunoștințelor deja dobândite, într-o structură nouă.

Activitățile de convorbire se organizează și se desfășoară la anumite intervale de timp, pe o anumită temă. Ele sunt precedate, pregătite de ale activități care asigură informația ce urmează a fi valorificată superior în activitatea de convorbire.

În concluzie, prin intermediul întrebărilor, se formează capacitatea copiilor de a-și valorifica achizițiile despre lumea reală după criterii noi, date de educatoare. De aceea, convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului. Ele stimulează exprimarea corectă, vorbirea contextuală logică.

Importanța imediată și practică a convorbirii constă în aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesar copilului atât în vorbirea uzuală, cât și în activitatea școlară. Astfel, el se va deprinde să asculte întrebarea, să răspundă la ea, să asculte răspunsurile celorlalți și să intervină pentru a le corecta, să-și clarifice și să-și ordoneze întreaga achiziție informațională pentru a răspunde adecvat întrebărilor.

Practica intensă a convorbirilor (fiind justificată de contribuția lor la însușirea limbajului sub toate aspectele sale – fonetic, lexical, gramatical – prin aplicarea acestuia în multiple situații pe care tema convorbirii le poate provoca), impune rezolvarea științifică a problemelor pe care acestea le generează în legătură cu proiectarea și eșalonarea lor în timp, cu pregătirea în vederea participării active și eficiente la discuții.

Calitatea activităților care au precedat convorbirea se va regăsi și în performanțele obținute de către copii în cadrul activității.

Pregătirea educatoarei pentru o astfel de activitate constă în respectarea unor cerințe pedagogice de bază:

să proiecteze corect și la timpul potrivit activitatea de convorbire în contextul celorlalte activități frontale dirijate;

să asigure o concordanță între convorbirile și activitățile care o precedă;

să cunoască nivelul de cunoștințe al copiilor în legătură cu tema convorbirii proiectate;

să elaboreze un plan de întrebări, o problematică a convorbirii.

Având în vedere faptul că în cadrul convorbirilor se regăsesc, într-un mod mai evident, pe lângă funcția de comunicare, cognitivă și persuasivă, și funcția reglatorie și dialectică, este necesar să se depășească structura clasică a convorbirii, concepută ca o succesiune de întrebări și răspunsuri, și să se îmbine modalități de lucru variate. Fondul convorbirii se păstrează în majoritatea cazurilor, respectiv planul de întrebări comunicat în cursul activității sau la începutul acesteia, în funcție de nivelul grupei și de complexitatea teme.

Astfel, pot fi concepute structuri de convorbiri mai variate:

convorbirea axată pe valorificarea materialului literar cunoscut, a
materialului literar nu sau pe îmbinarea materialului cunoscut cu comentarea unor texte literare noi. De exemplu, convorbirea cu tema „Ce știm din povești despre animalele sălbatice?”;

convorbirea construită pe baza comentării exemplelor și experienței de viață a copiilor; de exemplu, convorbiri a: „Despre prietenie”, „Ce înseamnă cinstea?”;

convorbire al cărei specific îl constituie îmbinarea unor elemente de joc adecvate: simularea, dramatizarea, întrecerea; exemplu: „Darul anotimpurilor”;

convorbire desfășurată pe baza unui suport intuitiv, realizat din imagini, machete.

Structura cea mai bună a unei activități de convorbire este aceea în care se îmbină diferite modalități de lucru, astfel încât să rezolve sarcina didactică a activității respective și să dea fiecărui copil satisfacția de a fi participat și el la convorbire.

MEMORIZAREA

Poezia este o operă de artă care intră în sfera literaturii pentru copii dacă are un conținut cognitiv accesibil și o formă artistică rafinată, în care sunt concentrate aspectele cele mai variate ale artei literare, și nu poate fi folosită în activitatea cu copiii numai dacă răspunde acestor exigențe. Poezia este o prezență necesară în viața copilului, chiar dacă înțelegerea și receptarea conștientă a acesteia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetic este, preponderent, figurat, iar imaginea artistică are valoare generală, de simbol.

Fiind o reflectare în forme artistice a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere al copiilor, la formarea și consolidarea unor noțiuni primare despre familie, natură, mediu social. Din acest punct de vedere, poeziile pot fi un stimul și un sport pentru activitățile care au obiective prioritar cognitive. Activitatea de memorizare exersează și stimulează gândirea, memoria, imaginația, contribuind astfel la formarea personalității copilului preșcolar.

Poezia are o contribuție însemnată la dezvoltarea vocabularului copiilor. Prin modelul oferit de limbaj poetic, acesta (vocabularul) devine mai bogat, mai nuanțat. Paralel cu lărgirea orizontului de cunoaștere, poeziile contribuie la înțelegerea sensului propriu și la asimilarea unor cuvinte specifice diferitelor domenii de viață, uneori inaccesibile cunoașterii directe.

Într-o poezie ca „Patria” de Rusalim Mureșan, copiii vor rosti cuvinte cu sens mai general, precum „belșug”, „țarină”, „șesuri”; poeziile despre muncă le oferă prilejul de a intui sensul unor cuvinte care denumesc meserii cu care copiii n-au putut lua contact. Poeziile despre natură îmbogățesc vocabularul copiilor prin cuvinte care denumesc și arată aspecte și însușiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm, mișcare.

Poeziile oferă educatoarei prilejul de a dezvălui copiilor bogăția limbii române, concretizată în polisemia, în sensurile secundare sau în cel figurat al cuvintelor. Copiii au deseori surpriza de a descoperi că un cuvânt, pe care îl cunosc foarte bine, nu-1 mai înțeleg, pentru că în noul context el are alt înțeles. Peisajul de iarnă din poezia „Ninge”, de D. Rachici, este realizat cu metafore care, cu sensul lor propriu, fac parte din limbajul cotidian: „pomii cu cojoc de nea”, „casele par de zahăr și frișcă”, câmpul „este dat cu var”. Mai putem aminti și imaginea lui Zdreanță făcut din „petice”, „ferfenițe”, cu „nara cârnă” și cu o ureche „de pungaș fără pereche”. Este de la sine înțeles că nu sensul figurat al cuvântului este perceput de copil, ci ideea că este un cuvânt frumos, iar comunicarea plăcută.

Prin intermediul versurilor, copiii pot descoperi frumusețea și semnificația unor formule tradiționale de politețe, precum „Bună ziua”, „Mulțumesc” sau „Noapte bună”, urarea ce dă atâta farmec, cu sonoritatea ei molcomă, atmosferei din poezia „Somnoroase păsărele”, de Mihai Eminescu.

Memorizarea este activitatea în care, prin conținuturile sale, vădește cel mai pregnant rolurile funcției expresive, de reglare și a celei ludice în limbajul preșcolarului, neexcluzând, bineînțeles, celelalte funcții ale limbajului.

Poezia contribuie, mai mult decât alte specii literare din literatura pentru copii, la exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității, pentru că poezia este recitată prin imitarea modelului oferit de educatoare. De aceea, în procesul învățării poeziei, copiii trebuie ajutați să înțeleagă cum să recite cât mai frumos poezia. Cele mai multe poezii pentru copii sunt redate la persoana I, singular, sub forma unei confesiuni din care se degajă un sentiment. Dacă poezia este redată în dialog, copiii vor fi îndemnați să intoneze versurile așa cum ar vorbi personajul în cauză. Astfel, furnica din poezia „Gospodina”, de Otilia Cazimir, vorbește „ca un om copleșit de treburi!”; intonația, dar mai ales ritmul trebuie să reflecte această realitate. Nuanțele de intonație sunt determinate și de tipul de comunicare: narativă, adresativă, exclamativă sau interogativă.

În grădiniță, poeziile pot fi și un material folosit pentru corectarea și exersarea pronunției. Acestea sunt poeziile care conțin onomatopee, paronime, aliterații, ce constituie pentru educatoare un material eficace pentru realizarea unei pronunții corecte a unor sunete, pentru formarea auzului fonematic.

Toate valențele formative ale poeziei devin operaționale numai dacă educatoarea știe să valorifice, nu numai prin modelul oferit, ci și prin capacitatea de a asigura percepția corectă a conținutului poeziei de către copii, prin priceperea de a face copilul să trăiască poezia, nu numai să o învețe. Recitarea ei este un exercițiu eficient pentru formarea unor deprinderi corecte de reglare a respirației în timpul comunicării, a obișnuinței de a adopta un ritm care să-i permită copilului să pronunțe corect, integral, toate silabele, mai ales pe cele finale, pe care adesea le „înghite”. Pentru valențele sale educative, dar și pentru implicațiile sale formative, poezia trebuie să fie o prezență permanentă în viața copiilor.

JOCUL DIDACTIC

Jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice, pe toate planurile.

Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este aceea că el îmbină, într-un tot unitar și armonios, atât sarcini specifice jocului (funcția ludică), cât și sarcini și funcții specifice învățării (funcția cognitivă, reglatorie).

În literatura de specialitate, este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi. Prin urmare, jocul didactic are drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un domeniu al cunoașterii, iar, pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă, prin utilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului. El facilitează atingerea scopului formativ – educativ urmărit și, împreună cu celelalte activități frontale, exercită o puternică influență asupra copilului, în vederea pregătirii sale pentru școală.

Pornind de la considerentul că activitatea predominantă în grădiniță este jocul, o mare parte din obiectivele propuse de „Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii” pot fi realizate prin intermediul jocului didactic, în cadrul lui regăsindu-se, totodată, și toate funcțiile limbajului.

Pentru ca el să aibă finalitatea scontată, se impune respectarea câtorva condiții dintre care amintim:

crearea unei atmosfere de lucru antrenante;

conceperea jocului astfel încât să corespundă particularităților de vârstă ale copiilor;

îmbinarea corectă a activităților concret – operatorii cu cele abstracte;

prezentarea cunoștințelor în succesiune gradată;

asigurarea unui conținut bogat, structurat în forme variate, vizând esențialul;

prezentarea sarcinii de rezolvat într-un mod accesibil copiilor;

stabilirea unor sarcini cu grad diferit de dificultate;

înglobarea în joc a unor cazuri, situații, probleme, similare celor întâlnite în viața practică;

stabilirea precisă a regulilor jocului;

utilizarea unui material didactic adecvat;

stimularea copiilor în funcție de rezultatele obținute.

Fiecare joc didactic trebuie să îmbine unitar momentul instructiv și exercițiul cu cel distractiv. O caracteristică esențială constă în crearea unor condiții favorabile, sub o formă plăcută, atractivă, pentru aplicarea cunoștințelor și exersarea priceperilor și deprinderilor formate în contextul altor activități.

Jocul didactic are laturi constitutive prin care se diferențiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniță, prin conținut, sarcină didactică, reguli, acțiune de joc.

Conținutul jocului îl formează cunoștințele pe care copiii și le-au însușit în celelalte activități comune.

Sarcina didactică apare sub forma unei probleme de gândire, recunoaștere, numire, comparare.

Regulile jocului ordonează acțiunile de joc. Ele au o funcție reglatoare asupra relațiilor între copii și sunt condiționate de conținutul și obiectivele jocului. Ele vizează:

reglementarea repartizării rolurilor;

rezolvarea problemelor intelectuale implicate în joc;

succesiunea acțiunilor de joc;

comportarea copiilor în cadru jocului (ce este permis și ce nu este).

Acțiunea de joc este latura care face ca rezolvarea scopului didactic să fie plăcută pentru copii (momente de așteptare, surpriză, întrecere).

Jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort. Prin intermediul jocului didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale.

În scopul îmbogățirii vocabularului cu substantive proprii, care să denumească numele lor, a fraților, al părinților (la grupele din nivelul I), apoi nume de localități importante din județ, din țară, ale unor personalități istorice, se pot desfășura diverse jocuri didactice, cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?”, „Familia mea”, „Unde a sosit scrisoarea?”.

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc obiecte, fenomene, principalele părți ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte alimente etc..

La grupa mare se va acorda prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, stări afective, norme de comportare sau sentimente.

Jocul didactic contribuie la îmbogățirea lexicului copiilor și cu diferite adjective: însușiri privind culoarea, raporturi dimensionale, însușiri gustative, olfactive, termice sau anumite calități morale. Spre exemplificare, prezentăm jocurile „Fluturii vin la flori”, „Ce știm despre el?”, „Spune ce ai de gând”, „Găsește obiectul potrivit”.

Aceste jocuri contribuie din plin la îmbogățirea lexicului prin aspectul achiziționării de noi cuvinte. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu antonime („Răspunde repede și bine”), omonime („La televizor”), sinonime („Cum este?”).

Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmărește folosirea corectă a pronumelui („Cine ți-a dat jucăria?”, „Cine este, cine sunt?”), a numeralelor cardinale și ordinale („Te rog să-mi dai”, „A câta jucărie lipsește?”), a cuvintelor care determină acțiuni („Cine este și ce face?”).

O categorie importantă de jocuri didactice sunt cele care urmăresc aspecte ale structurii gramaticale: reprezentarea propoziției, discriminarea cuvintelor, despărțirea cuvintelor în silabe, precizarea sunetelor („Ce știm despre?”, „Câte cuvinte am spus?”, „Jocul silabelor”, „Jocul sunetelor”).

Așadar, în cadrul jocului didactic regăsim toate funcțiile limbajului. Copiii comunică, dialoghează (funcția de comunicare), investighează realitatea, își îmbogățesc și clarifică cunoștințele (funcția cognitivă), își exprimă sentimentele legate de o stare de fapt (funcția expresivă), codifică și decodifică mesajele prin prisma stării lor sufletești (funcția persuasivă), își reglează acțiunile în funcție de cerințele grupului, dau dovadă de un autocontrol mai accentuat (funcția reglatoare), fac asociații verbale de efect, fac combinații inedite de cuvinte, se joacă cu ele (funcția ludică), caută și află răspuns la frământările, nedumeririle și problemele lor interioare (funcția dialectică).

ACTIVITĂȚI INTEGRATE

Din punct de vedere al concentrării mai multor funcții ale limbajului, pe lângă activitățile experentiale obișnuite, tradiționale, în care se abordează cu prioritate cunoștințele dintr-un domeniu, educarea limbajului mai poate fi realizată și prin activități integrate, complexe, în care se abordează cunoștințele cu caracter interdisciplinare.

Noul plan de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistematică, permite parcurgerea modulară și interdisciplinară a conținuturilor categoriilor de activități. Interdisciplinaritatea devine astfel un nou mod de restructurare a conținuturilor.

Conținutul programei activităților instructiv – educative în grădinița de copii este prezentat într-o concepție unitară, cuprinzând obiective și exemple de comportamente pentru toate categoriile de activitate, lăsând educatoarei libertatea de a-și alege mijloacele de realizare cele mai potrivite nivelului grupei și posibilităților copiilor.

Corelarea dintre activități este posibilă, deoarece există obiective comune mai multor categorii de activități. Punerea în evidență, în cadrul procesului instructiv – educativ, a elementelor pregătitoare, a premiselor comune și a conexiunilor dintre unele activități conduce la o sporire a eficienței învățării, la o creștere a capacității de aplicare a cunoștințelor și la o amplificare a transferului de idei și de metode de învățare de la o activitate la alta, în perspectiva învățământului primar și a altor trepte de învățământ.

Nevoia de interdisciplinaritate se impune și din dorința de a evita aglomerarea și supraîncărcarea cu informații.

Activitățile integrate au câteva trăsături specifice:

au o durată mai mare decât durata unei activități obișnuite;

sunt activități de consolidare, sistematizare și verificare a cunoștințelor, consolidare de priceperi și deprinderi;

în desfășurarea lor se îmbină exercițiul cu elemente de joc, activitatea statică cu cea dinamică pentru a nu obosi și plictisi copiii;

sunt proiectate la intervale mari de timp.

ACTIVITATEA EDUCATOAREI CU UN GRUP MIC DE COPII

Multe din activitățile de educare a limbajului reușesc dacă sunt organizate în cadrul unui grup de 2 – 6 copii, condus de educatoare. Durata activității cu aceste grupuri neputând fi prea mare, este posibil ca educatoarea să lucreze cu toți copiii pe aceeași temă sau pe teme diferite.

Constituirea grupului se poate face spontan, conform cu preferințele de moment ale copiilor, sau după criteriile educatoarei. Educatoarea va constitui grupuri omogene, cu posibilități asemănătoare de învățare sau înțelegere, în raport cu exigențele scopului propus.

Durata activității se adaptează la ritmul cerut de posibilitățile copiilor. Densitatea activității e mai bună decât în activitățile frontale, nu se diluează prin timpi morți, repetări nejustificate. Alegerea conținutului se poate adapta – pe de o parte – la o planificare flexibilă și – pe de altă parte – la nivelul atins.

În cadrul grupului mic, relațiile dintre copii sunt bogate și avantajoase din punct de vedere educativ. În activitatea de grup educatoarea permite și încurajează discuțiile, rezolvările în comun, relațiile spontane ale copiilor, făcând din învățare o activitate plăcută.

Pentru posibilitățile educative de care dispune, noua programă recunoaște în învățarea în grup o pondere mai mare decât în învățământul frontal. Noul plan de învățământ reduce numărul activităților comune în favoarea jocurilor și activităților alese care îi ajută în mai mare măsură pe copii să se socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice și a mediului social și cultural căruia îi aparține, a matematicii, comunicării orale și chiar limbajului citit – scris.

În grădinițele cu program prelungit și săptămânal copiii pot desfășura o paletă largă de activități interesante și în același timp relaxante: activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, care se organizează, de regulă, în grupuri mici.

În grupuri mici se pot aborda următoarele jocuri și activități care vizează educarea limbajului la preșcolari:

jocuri-exercițiu pentru însușirea exprimării orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical;

exerciții și jocuri de observare a obiectelor, fenomenelor, stabilirea relațiilor și interdependențelor dintre acestea și motivarea verbală, în scopul îmbogățirii vocabularului activ și pasiv;

jocuri și exerciții pentru redarea unor fapte sau evenimente trăite de copii, în scopul activizării comunicării în structuri verbale mai ample;

exerciții pentru însușirea unor norme specifice cultivării dialogate;

exerciții pentru descrierea unui fapt concret care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice;

exerciții de mimică și gest, precum și de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute sau îndrăgite de copii;

lecturi după imagini (cărți, albume, fotografii, diafilme, dispozitive);

lecturi ale educatoarei;

repovestiri, povestiri ale copiilor;

consolidarea conținutului poeziilor predate în activitățile comune;

audierea unor înregistrări de creații literare în lectura autorilor sau a unor actori (discuri, bandă de magnetofon, etc);

pregătirea programelor artistice;

convorbiri între copii, între copii și educatoare pe teme alese;

jocuri cu roluri, cu dialoguri adaptate la situații;

jocuri de identificare a literelor;

exerciții de scriere.

POVESTIRI ALE COPIILOR

Ținând cont de importanța funcției expresive și ludice, unde predomină creativitatea, este bine ca grupurile să fie alcătuite din copii care au aproximativ același nivel de dezvoltare a limbajului, astfel încât cei care posedă o capacitate verbală mai redusă să poată progresa în cadru activității comune. Dacă diferențele sunt prea mari, progresul va fi mult mai dificil ori nu va fi deloc. Cu fiecare grup se va lucra separat, în timp ce ceilalți copii vor desfășura alte activități. Pe parcurs, în funcție de modificările ce au loc în preferințele copiilor și de maturizarea lor lingvistică, grupurile își pot schimba componența. Este bine să se opereze schimbări, chiar și numai pentru a preveni plictiseala și instalarea obișnuințelor în grup.

Educatoarea trebuie să implice în discuție absolut toți copiii și să aprecieze meritele ideilor fiecăruia. Conversația trebuie astfel condusă încât să nu permită din partea nimănui, copil sau adult, deprecierea propunerilor vreunuia dintre membrii grupului. Dacă există posibilitatea, este bine ca aceste discuții să fie înregistrate pe casetă, astfel încât, mai târziu, grupul sau unul dintre copii să-și poată reasculta și aprecia opiniile.

Pentru buna desfășurare a acestei activități, trebuie respectate câteva reguli:

Este bine să se înceapă cu povestirea unor evenimente reale, la care a
participat întregul grup: o vizită sau un joc pe care l-au jucat cu toții. Acest fapt,
real și palpabil, va constitui baza desfășurării imaginative ulterioare: „Ce s-ar fi
întâmplat dacă…?”, „Oare la ce s-o fi gândit…?”, „Ce-o fi făcând ursul pe care l-am văzut?” etc..

Se poate începe prin aducerea unui obiect interesant: o cutie specială, o pereche de ochelari cu nas, un pantofior deosebit, o minge de oină etc. Copiii sunt stimulați să vorbească despre acel obiect: al cui ar putea fi, cum a fost folosit, de ce este oare special. Se poate începe discuția întrebând pe fiecare copil din grup dacă a mai văzut un asemenea obiect, dacă nu cumva are unul acasă și vrea chiar să-l aducă. Pornind de la acest obiect, grupul, ajutat de educatoare, alcătuiește o povestire.

Li se pot da copiilor mai multe titluri (inventate) de povești, pentru a alege unul dintre ele. Titlurile trebuie să fie interesante, stimulative ori chiar pline de haz („Aventurile iepurașului zburător”, „Vaporul fermecat”, „Veverița sigură la părinți” etc). Pe baza acestor titluri, copiii pot crea povești interesante. Grupul poate primi și sarcina de a găsi și alte titluri interesante pentru viitoarele povești.

Ca punct de plecare pentru o poveste se poate folosi o imagine sau un desen. Grupul primește câteva astfel de imagini din care alege una pentru a construi o poveste.

Un loc anume poate fi utilizat ca punct de pornire pentru poveste.
Educatoarea pleacă c grupul prin grădiniță ori în curte, căutând un colțișor care are
o anumită atmosferă și unde se poate sta un anumit timp. Se poate, de asemenea,
alege un copac, o bancă sau un gărduleț care să fie investite cu puteri magice,
inspiratoare de povești.

Pe fâșii de hârtie se scriu începuturi de povești: „A fost odată un pantofior
care locuia sub pat…”; „Într-o noapte de Crăciun, Mihai și Alina abia ațipiseră,
când au auzit o bătaie ușoară în geam…”, și alte asemenea introduceri.
Educatoarea le citește pe toate (3 – 4 variante), copiii aleg una dintre ele și continuă
povestea.

O poveste nu se termină într-o singură întâlnire, nici în două. Este bine să se lase copiilor timpul necesar pentru desfășurarea întregii povești. Dacă o poveste pe lună sau pe două, este de ajuns. Nu cantitatea este importantă.

Educatoarea notează ideile copiilor pe măsură ce ei le exprim apoi, pentru a hotărî care din ele rămân în alcătuirea poveștii. Activitatea nu se încheie fără redactarea unui text (minimum două – trei propoziții) care să fie parte (continuare) a poveștii.

Aceeași tehnică de lucru în grup și aceleași mijloace de imaginației pot fi utilizate și în crearea de ghicitori, rime, catrene.

JOCURILE DE CUVINTE

Copiilor le place să se amuze, jucându-se cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori sunetele și silabele din interiorul cuvântului. Le place să alcătuiască structuri verbale absurde și să se amuze de rezultat. Le plac la fel de mult și glumele. Toate aceste date sunt utilizabile pentru un program de dezvoltare a creativității verbale.

Glumele de tot felul, pe lângă amuzament, produc o anumită relaxare și destindere. Curând, după modelul educatoarei, copiii vor începe să inventeze și ei glume. Izbutite sau nu, ele trebuie apreciate toate.

Un alt mijloc de amuzament este „Ciorba de cuvinte”: se scriu pe cartonașe cuvinte de tot felul, care să se poată lega în propoziții. Pentru varietate, cuvintele pot fi scrise diferit, cu litere mari de tipar, de mână sau mici de tipar și de mână. Jetoanele se pun într-un castron, se amestecă, iar fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea citește separat fiecărui copil cuvântul de pe carton apoi grupul se așează în șir. Șirul este propoziția în care fiecare copil este un cuvânt. Începe primul copil cuvântul pe care l-a tras, al doilea copil își spune cuvântul și așa mai departe, până la ultimul. Evident, rezultă o „propoziție” absurdă care stârnește hazul. Copiii își pot schimba locurile pentru a alcătui și alte „propoziții”.

Se mai poate opta și pentru o altă variantă în care fiecare copil trebuie să spună un lucru cât mai amuzant despre cuvântul extras.

Evident, educatoarea este cea care dă semnalul invențiilor. Ea participă la joc, în rând cu copiii și le oferă astfel modele de flexibilitate și de creativitate. Ea este cea care dă frâu liber imaginației creative a copiilor.

Rimele

Copiilor, se știe, le plac rimele, cuvintele rimate ei se bucură să le asculte și se vor bucura să le creeze. Este bine ca educatoarea să se pregătească cu cât mai multe rime. Una din variantele de început ale acestei activități poate porni de la imagini. Li se prezintă copiilor mai multe imagini amestecate și li se cere să facă perechi din cele ale căror nume se termină la fel. Nu va fi greu copiilor (începând cu cei de 4 ani) să găsească perechi de desene de tipul: casă – masă, barză – varză, lac – sac, rac – mac etc.. Activitățile următoare vor cere de la copii să găsească ei înșiși cuvinte de acest fel.

O altă variantă este cea în care educatoarea le cere copiilor să alcătuiască perechi de versuri de tipul:

„Ați văzut vreodată-o masă

Ce se cațără pe casă?”.

Răspunsul:

„N-am văzut vreodată-o masă

Ce se cațără pe casă!”.

După câteva astfel de activități copiii vor fi capabili să dea singuri răspunsul iar, mai târziu, să construiască și ei „întrebări” sau educatoarea poate să le dea rimele: „Să vedem cine știe să facă o poezie despre brotac și oac, brotac și copac.”.

Este important de menționat că exercițiile de ritm, rimă și imaginație trebuie alternate cu lecturile din adevărata poezie, adevărata literatură.

Activitatea educatoarei cu un singur copil este foarte frecventă în grădiniță – o activitate scurtă, episodică. Ca și o activitate sistematică, de durată, se justifică doar în cazul unor copii cu dificultăți deosebite, deficiențe, lacune, sau al copiilor cu aptitudini deosebite. Desfășurarea lor va fi adaptată la aceste situații. Faptul că educatoarea se preocupă de fiecare copil contribuie la punerea în valoare a personalității copiilor și fortifică relația lor educativă. În această formă se organizează unele jocuri și activități pentru prevenirea și corectarea greșelilor de pronunție, unele activități recuperatorii, precum și activități de stimulare a copiilor cu aptitudini deosebite.

ORGANIZAREA GRUPEI

Cu siguranță că pentru a asigura o bună organizare a grupei în desfășurarea acestor activități, trebuie să ținem cont de importanța pe care o joacă relația cu părinții, buna comunicare cu aceștia, cunoașterea obiectivelor de către părinți, astfel încât și aceștia să fie în procesul instruirii copilului cât mai pregnant și în punctele de maximă importanță. Așadar, organizarea activității cu copiii trebuie să aibă ca fundament o relație de bună colaborare părinți – cadre didactice – copii, relație din care educatoarea va desprinde o multitudine de informații despre copii. Părinții se simt mult mai implicați dacă sunt făcuți să înțeleagă programul grădiniței, modul și rațiunile după care este alcătuit, obiectivele ei și, implicit obiectivele vizând limbajul copiilor. Importanța activităților de educare a limbajului în dezvoltarea psihică a copilului rezidă în complexitatea acestor activități, în temeinicia cu care trebuie organizate. Ținând cont de funcțiile limbajului pe care educatoarea dorește să le urmărească pe parcursul activităților, ea trebuie să organizeze spațiul, materialul didactic și să aranjeze copiii în acest spațiu.

Organizarea spațiului se realizează diferit, în funcție de tipul de activitate. Se tinde, tot mai mult în acești ani de reformă, să se iasă din vechile stereotipuri, să se organizeze acest spațiu cât mai degajat, spre a le oferi copiilor posibilitatea de mișcare. Se impune crearea unui centru de educarea a limbajului – „Biblioteca” – pentru desfășurarea activităților liber – creative pe grupuri mici sau individuale.

Coordonarea acestor activități presupune existența unui bogat material didactic reprezentativ, funcțional, stimulativ, care să stea la baza învățării prin descoperire: cărți cu text și imagini, planșe, puzzle, cuburi cu povești, tabla magnetică cu litere, casete audio și video cu povești, calculator pentru trimiterea unor mesaje, pentru identificarea literelor etc. materialele expuse la acest centru se pot achiziționa prin intermediu librăriilor, de la părinți sau pot fi confecționate de educatoare sau de către copii în cadrul activităților practice (albume, personaje din povești, alfabet ilustrat etc.). Materialele prezente la centrul de educare a limbajului vor fi în concordanță cu tema săptămânii în curs și vor pregăti asimilarea informației ce urmează a fi transmisă în activitățile frontale de educare a limbajului din aceea zi. Activitățile frontale impun o organizare diferită a spațiului, ținând cont de faptul că se desfășoară cu întreaga grupă de copii. Spațiul creat de educatoare pentru desfășurarea activității trebuie să surprindă copilul, să-1 stimuleze, să determine formarea unor sentimente pozitive, stârnirea curiozității. Spre exemplu, povestirile trebuie să capete un caracter dinamic, să elibereze copilul de obligația de a ședea pe scăunel. O activitate de predare cu tema „Scufița Roșie” se poate desfășura în sală, sub forma unui joc de mișcare, după ce în prealabil, în etapa de dimineață, o parte din sală a fost amenajată sub forma unei păduri (în cadrul jocurilor de construcții) în care au fost plasate personajele principale ale povestirii, în timpul povestirii copiii se vor plimba prin această pădure, vor descoperi personajele, le vor identifica, se va preciza acțiunea fiecăruia.

În încercarea de a stimula copiii, educatoarea va folosi metode diverse, va încerca să aplice aceste materiale în funcție de particularitățile și sentimentele copiilor, de dorințele acestora. Constatăm, adeseori, că preșcolarii manifestă un mare interes pentru activitățile practice, artistico – plastice. Pe baza acestei observații, putem „construi” activități complexe, în care să îmbinăm activitățile practice, artistico – plastice cu educarea limbajului. Astfel, lecturile după imagini sau povestirile copiilor se pot desfășura pe baza unor planșe, machete create de copii în urma unor informații dobândite anterior.

Personalitatea educatoarei, potențialul său creativ, se regăsesc în metodele utilizate în managementul grupei și de aceea acestea pot primi o mare diversitate. Ea trebuie să țină cont de faptul că educarea limbajului interactionează și se află în relație de interdependență cu absolut toate disciplinele, de aceea, managementul activităților de educare a limbajului nu se oprește la activitățile frontale, ci e dependent de ansamblul metodelor de conducere și coordonare a activităților.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

Conform ipotezei de lucru s-a propus un plan de muncă pe o perioadă de un an la grupa mare (testare sincronică), începând cu o etapă de diagnosticare a stadiului limbajului la început de an, urmând o etapă formativă în care s-a încercat influențarea pozitivă a dezvoltării limbajului, controlând apoi în etapa finală dacă munca de un an a avut rezultatele scontate.

După stabilirea planului de muncă s-au fixat următoarele obiective ale cercetării:

Aplicarea unor probe de diagnosticare a nivelului dezvoltării limbajului în vederea cunoașterii întregii grupe și a fiecărui copil în parte.

Organizarea unor experiențe de limbaj în cadrul tuturor activităților, cu precădere în cadrul celor de dezvoltare a limbajului prin alegerea acelor metode și conținuturi care sa îi ajute pe copii în atingerea obiectivelor propuse.

Aplicarea la sfârșitul semestrului al II – lea a probelor de la începutul anului școlar pentru a confrunta datele.

EȘANTIONUL DE STUDIU

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2014 – 2015 la grupa mare. S-a urmărit evidențierea progresului respectiv stagnării sau inevoluției privind dezvoltarea limbajului la copii de la începutul anului și până la sfârșitul anului școlar, urmărite prin teste realizate de fiecare copil.

Pentru realizarea acestui studiu au fost testați 20 de subiecți: 10 de sex masculin și 10 de sex feminin, cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani copiii Grădiniței cu program normal Mădăras, județul Satu Mare.

METODELE utilizate au fost:

observația;

povestirea;

conversația euristică;

explicația;

exercițiul;

problematizarea;

exemplul;

învățarea prin descoperire;

demonstrația;

instructajul verbal;

jocul didactic;

aprobarea și dezaprobarea;

aprecierea verbală.

În vederea realizării tuturor obiectivelor prezentate mai sus copiii au fost implicați în realizarea a 8 teste.

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

În prima etapă, cea constatativă, copiii veniți din grupa anterioară se urmăresc prin prisma manifestărilor în cadrul jocurilor, relaționărilor, intereselor, cu scopul diagnosticării stadiului limbajului la început de an. Tot în această perioadă s-au aplicat un număr de 8 teste, constituindu-se în tot atâtea puncte de plecare în strategia elaborată pe un an școlar. Rezultatele au fost influențate, în mare măsură și de componența eterogenă a grupei, din punct de vedere al mediului lingvistic din care veneau copiii.

Fiecare etapă a instruirii verbale necesită verificarea ei. Aceasta se face prin evaluări succesive, în timp, pe parcursul întregii etape formative.

La finele anului școlar am aplicat, conform planului de muncă fixat, probele sumative, rezultatele fiind următoarele:

TEST NR. 1

Obiective :

să denumească corect imaginea de pe jeton;

să realizeze corect acordul adjectivului cu substantivul care îl precede;

să alcătuiască câte o propoziție cu fiecare imagine prezentată.

Itemi:

Denumește fiecare imagine.

Denumește culoarea fiecărui obiect.

Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare imagine.

Descriptori de performanță:

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului școlar

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

TEST NR. 2

Obiective:

1. să denumească corect imaginea;

2. să distingă singularul de pluralul substantivelor;

3. să transforme singularul în plural și invers;

4. să formuleze corect o propoziție despre imaginea desenată.

Itemi:

Denumește imaginile din partea stângă (singular).

Desenează în partea dreaptă mai multe obiecte decât cele din partea stângă (plural).

Alcătuiește propoziții despre imaginile desenate de tine. Denumește imaginile din partea stângă (plural).

Desenează în partea dreaptă un singur obiect.

Alcătuiește propoziții despre imaginile desenate de tine.

Descriptori de performanță

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prtezenarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

TEST NR. 3

Obiective:

să folosească corect în comunicare pronumele personal și de politețe după gen, număr, caz;

să înlocuiască numele colegilor cu pronumele potrivit;

să înțeleagă seminificația pronumelui de politețe și să știe când se folosește.

Itemi:

Încercuiește cu culoarea roșie personajele ale căror nume pot fi înlocuite cu cuvântul „Ei”.

Încercuiește cu culoarea albastră personajele ale căror nume pot fi înlocuite cu cuvântul „Ele”.

Încercuiește cu culoarea verde personajele ale căror nume pot fi înlocuite cu cuvintele „Dumneaei” și „Dumnealui”.

Descriptori de performanță

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prtezenarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

TEST NR. 4

Obiective:

să-și activizeze vocabularul cu cuvinte care denumesc pronumele demonstrativ de apropiere: acesta – aceasta, aceștia – acestea;

să diferențieze imaginile în funcție de pronumele demonstrativ corespunzător;

să alcătuiască propoziții în care să folosească corect pronumele demonstrativ.

Itemi:

Încercuiește cu culoarea roșie imaginile care ne arată „Cine (ce) este aceasta?”.

Încercuiește cu culoarea albastră imaginile care ne arată „Cine (ce) este acesta?”.

3. Desenează o imagine care ne arata „Cine (ce) este aceasta?”.

Descriptori de performanță

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

TEST NR. 5

Obiective:

să înțeleagă semnificația cuvintelor;

să precizeze sensul cuvintelor;

să alcătuiască propoziții folosind corect antonimele.

Itemi:

Denumește imaginile.

Găsește cuvântul potrivit pentru fiecare.

Formează perechi între imaginile de sens contrar.

Descriptori de performanță

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

TEST NR. 6

Obiective:

să denumească imaginile prezentate surprinzând aspectul esențial;

să distingă în exprimarea orală noțiunea de propoziție;

să înțeleagă relația dintre caracterul propoziției și semnul de punctuație aferent;

să reprezinte grafic propoziția enunțiativă, linie orizontală si punct.

Itemi:

Denumește imaginea.

Alcătuiește propoziții despre imaginile date.

Reprezintă grafic propoziția formulată.

Descriptori de performanță:

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

TEST NR. 7

Obiective:

să sesizeze interogația după modul de rostire;

să diferențieze propoziția enunțiativă de cea interogativă;

să utilizeze interogația în vorbirea dialogată,

să facă descoperiri punând întrebări.

Itemi:

Pune întrebări despre imaginile date.

Alcătuiește propoziții cu aceste imagini.

Reprezintă grafic propozițiile formulate.

Descriptori de performanță

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

TEST NR. 8

Obiective:

să sesizeze exclamația și modul de rostire;

să diferențieze propoziția exclamativă de celelalte tipuri de propoziții învățate;

să utilizeze exclamația în vorbirea dialogată.

Itemi:

Denumește imaginile date.

Alcătuiește propoziții despre aceste imagini minunându-te (mirându-te).

Reprezintă grafic propozițiile.

Descriptori de performanță

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la începutul anului școlar

Cotele brute obținute de copiii grupei mari la finalul anului

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar

Prezentarea comparativă a rezultatelor globale obținute la cei trei itemi la începutul și la sfarșitul anului școlar notate cu calificative

EXEMPLE DE TEME DE EVALUARE

„Să reconstituim povestea”

„Personaje hazlii”

„Ce știi despre mine?”

„Titluri amestecate”

„Să deosebim și să alegem”

„Unde-mi este locul?”

„Spune-mi ce să fac!”

„Poveștile se schimbă”

„Poveștile la sfat”

„Găsește greșeala!”

„Călătorie cu trenul fermecat”

„Sunt eu dar nu știu cine”

„Îmi amintesc și desenez”

„Găsește-mă în altă poveste”

„Spune mai departe…”

„Întâmplări adevărate și neadevărate”

„Glume”

„Poeziile noastre”

EXEMPLE DE STRUCTURI GRAMATICALE

URMĂRITE PRIN ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE STRUCTURATE PE TEME DE INTERES

NIVEL II

Tema de interes:

Toamna

Subtema:

Fenomene caracteristice anotimpului toamna

Obiectiv urmărit:

Formularea corectă a singularului și pluralului substantivelor

Tema zilei:

Luni: Ploaia

Povestirea: „Pic Pic și Pica Pica” de L. Trăsnea

Exemple: substantive de gen feminin: o picătură – două picături

Marți: Îngălbenirea frunzelor

Povestirea: „Frunza” de Emil Gârleanu

Exemple: substantive de gen feminin: o frunză – două frunze

Miercuri: Plecarea păsărilor călătoare

Povestirea: „Puiul” de Al. B. Voinești

Exemple: substantive de gen masculin: un pui – doi pui

substantive de gen feminin: o prepeliță – două prepelițe

Joi: Vântul:

Povestirea educatoarei: „Ce ne povestește vântul”

Exemple: substantive de gen neutru: un vânt – două vânturi

Tema de interes:

De ziua mamei

Basmul: „Albă ca zăpada și cei 7 pitici” de Frații Grimm

Obiectiv urmărit:

Utilizarea corectă a pronumelui personal și de politețe

Exemple:

Pronume personal propriu – zis de genul feminin, numărul singular și plural: ea – ele;

Pronume personal propriu – zis de genul masculin, numărulsingular și plural: el – ei;

Pronume personal de politețe de genul feminin, numărul singular și plural: dumneaei – dumnealor;

Pronume personal de politețe de genul masculin, numărul singular și plural: dumnealui – dumnealor;

Tema de interes:

Animale sălbatice

Obiectiv urmărit:

Utilizarea corectă a pronumelui demonstrative

Tema zilei:

Luni: Ursul

Povestire: „Poveste Creată: Moș Martin”

Exemple: adjective demonstrative de apropiere de gen masculin, numărul singular și plural: ursul acesta – urșii aceștia;

Marți: Iepurele

Povestea: „Puf Alb și Puf Gri” – poveste populară

Exemple: adjective demonstrative de apropiere de gen masculin, numărul singular și plural: iepurele acesta – iepurii aceștia

Miercuri: Vulpea

Povestirea: „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă

Exemple: adjective demonstrative de apropiere de gen feminin, numărul singular și plural: vulpea aceasta – vulpile acestea

Joi: Căprioara

Povestirea: „Căprioara” de Emil Gârleanu

Exemple: adjective demonstrative de apropiere de gen feminin, numărul singular și plural: căprioara aceasta – căprioarele acestea;

CONCLUZII

În preșcolaritate, limbajul reprezintă nu numai un proces care se dezvoltă spectaculos, ci și instrumentul prin care se asimilează experiența personală și care influențează și este influențat de toate procesele psihice și în mod specia de componenta afectiv-motivațională.

Prin limbaj se realizează comunicarea copilului preșcolar cu toți factorii socio-umani care participă la modelarea și formarea lui, transmițând și receptând informații, impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi etc.

Modalitățile de comunicare sunt multiple și variate, de la comunicarea verbală și până la cea nonverbală prin gestică, mimică, pantomimică sau la comunicarea practic-operatorie, prin acțiuni și obiecte. Comunicarea câștigă progresiv în expresivitate și în valoarea ei de semnificație și simbolizare. Limba, ca sistem de simboluri verbale și reguli gramaticale, este modalitatea principală de exteriorizare și obiectivare a conștiinței și a conținuturilor psihice subiective, operatorul care mediază trecerea din planul intern, subiectiv în cel obiectiv, extern, socio-cultural.

Ca fenomen psiho-fiziologic individual, limbajul se dezvoltă în ontogeneză, ca rezultat al interiorizării limbii.

Ereditară la copil este doar facultatea de a vorbi, conținuturile cognitive și forma lingvistică, fiind de sorginte socială. Conținutul comunicării verbale este constituit de gândire sub forma noțiunilor, judecăților, raționamentelor.

Realizarea limbajului (a vorbirii) presupune funcționarea corectă a mecanismelor anatomo-fiziologice. De asemenea, o condiție a bunei funcționări este și capacitatea copilului preșcolar de a exercita autocontrolul exprimării proprii, mai slab în privința regulilor gramaticale, dar suficient pentru a dirija vorbirea sub raport lexical și semantic. Pe măsură ce activitățile preșcolarului se complică și se diversifică, baza lor rămânând jocul, vorbirea devine tot mai clară și mai corectă, exprimarea câștigând coerență, fluență și independență, fondul lexical îmbogățindu-se, iar latura gramaticală perfecționându-se progresiv.

Obiectivul major al educării limbajului la preșcolari este înlocuirea exprimării reproductive cu cea independentă, originală, creativă, precum și dezvoltarea acestora în relație directă cu funcțiile limbajului, cea de comunicare, funcția cognitivă în raport cu activitatea de cunoaștere, funcția expresivă – de completare și nuanțare a semnificației informaționale, funcția persuasivă – de influențare a voinței, cea dialectică, precum și celelalte funcții specifice, funcția reglatorie, simbolic-reprezentativă și cea ludică.

Limbajul verbal joacă rolul de instrument principal al gândirii și al formelor infralogice (metafora, topica, intonația, ritmul etc.) De aceea, în preșcolaritate, se impun o multitudine de obiective referitoare la dezvoltarea vorbirii, dintre care menționăm:

dezvoltarea capacității perceptive în scopul discriminării sunetelor limbii române;

stimularea și exersarea proceselor gândirii și a operațiilor ei;

stimularea forței cognitive a limbajului, adică dezvoltarea noțiunilor cu grade de generalitate diferite ce reflectă obiecte, clase, ființe, fenomene, relații etc.;

îmbogățirea permanentă a vocabularului și activizarea fondului lexical în contexte variate;

formarea și fixarea deprinderilor de exprimare orală corectă din punct de vedere gramatical și semantic;

operarea corectă cu construcții enunțiative, adresațive, interogative, apelative, exclamative, dialogate, contextuale;

stimularea vorbirii coerente, fluente, expresive, original-creative, a unui "stil" propriu de exprimare.

Toate aceste obiective se pot realiza printr-o multitudine de metode și tehnici didactice, atât în cadrul activităților de educare a limbajului, cât și pe fondul activităților ludice specifice vârste preșcolare, prin conversația euristica permanentă cu copiii.

Un aspect favorizant al educării limbajului la această vârstă este crearea unui mediu cultural favorabil, la care să contribuie toți factorii educaționali, fapt care nu poate fi conceput în afara limbii. În acest scop i se cere educatoarei să pună la dispoziția copilului materiale specifice, care să se constituie într-un mediu cultural și educativ activ, stimulativ.

Evaluarea dă posibilitate educatoarei de a identifica lipsurile și de a interveni în sensul eliminării lor. Corectându-i la timp și susținut, îi putem pregăti la un nivel care să permită ca trecerea de la grădiniță la școală să nu mai fie percepută de ei ca un prag abrupt, ci să se facă lin, să le permită adaptarea ușoară la o nouă formă de învățământ.

Prin educarea limbajului se urmărește formarea personalității copiilor în deplină concordanță cu cerințele mediului social actual; acesta este mult schimbat față de trecut, iar mass-media destinată copiilor îi provoacă la o pregătire și perfecționare timpurie pentru a fî în corelație cu actualitatea.

Asigurarea unei bune comunicări orale presupune, deci, pe de o parte, corectitudine și complexitate, dar, pe de altă parte, asigură copilului un anume grad de independență în gândire și acțiune.

BIBLIOGRAFIE

***, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educațional, București, 2005

***, Programa activităților instnictiv-educative în grădinița de copii, Editura V&Integral, București, 2000

***, Revista Învățământul preșcolar nr.1-2/2006, București, 2006

Allport, Gordon, Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991

Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000

Boca-Miron, Elena, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București,1999

Cerghit, Ioan, Chichișan, Elvira, Documentar metodic pentru activitățile de educare a

Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999

Cucoș, Constantin, Pedagogie, psihologie, Științele educației, Editura Polirom, Iași, 1996

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajidui în învățământul preșcolar, voi. II, Editura Compania, București, 2001

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, voi. I, Editura Compania, București, 1999

Graur, Alexandru, Tratat de lingvistică generală, Editura Academiei R.S.R., București, 1972

Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj Napoca, 2003

limbajului la preșcolari, Editura V&Integral, București, 2001

lonescu, Miron, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

Piaget, Jean, Judecata morală la copil, E.D.P., București, 1980

Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1998

Popescu-Neveanu, Paul, Copilul și grădinița, Editura Compania, București, 1999

Preda, Viorica, Ghid pentru proiecte tematice, abordarea în manieră integrată a activităților din grădiniță, Editura Humanitas Educațional, București, 2005

Sabău, Ioan, Ciobanu, Florin, Metodica dezvoltării limbajului în învățământul preșcolar, Editura EuroGrup, Oradea, 2004

Schulman Kolumbus E., Didactica preșcolară, Editura V&Integral, București, 1998

Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor, ed. III, E.D.P., București, 1997

Verza, Emil, Wallon, Henri, Evoluția psihologică a copilului, (trad.), E. D. P., București, 1975

Wald, Lucia, Guțu, Romalo, V., Aspecte ale evoluției limbii române, Humanitas Educațional, București, 2005

Wittgenstein, Ludwig, Tractatul logico-filozofic, Editura Humanitas, București, 1991

Zlate, Mielu, Crețu, T., Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999