Func ția sintactică a verbului [603426]

1CapitolulI: Metodologia cercetării științifice și didactice
1.1.Ipoteza de lucru
Școala este considerată unul dintre elementele vital e ale evoluției unei societăți, element ce
ajută la formarea con științei, a concepțiilor, având rol esențial în cristalizarea mentalităților unei
societăți. Realitatea contemporană demonstrează că rolul școlii a devenit tot mai complex, iar „în
societatea actuală, caracterizată prin mobilitatea economică, politică și culturală, noua ordine
educaționa lă nu se concepe fără avangarda mișcării pedagogice teoretice și a praxis -ului
educațional ”1.De aceea, adaptarea programelor școlare de Limba și literatura română devineo
necesitate.
Gramatica se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii , iar odată învățate,
noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele
teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite
în practica exprimării .Programele școlare și manualele conțin cunoștințele, stabilite în funcție
departicularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina lucrării este să
cerceteze metodologia aplicată de cadruldidacticpentru arecapitula noțiunile legate de verb la ciclul
gimnazial .
Angajarea mea în elaborarea unei lucrări cum este cea de fa ță „Metodologia recapitulării
verbului în învă țământul gimnazial” am făcut -o din dorin ța de creștere a eficienței activității de
recapitulare, prin ob ținereaperforman țelorșcolare de către elevi, prin stimularea interesului acestora
pentru o comunicare eficientă. De -a lungul timpului, în cadrul disciplinei pe care o predau, Limba și
literatura română, am observant că elevii întâmpină o serie de dificultă ți în legătură cu această parte
de vorbire. Pentru a înlătura un astfel de neajuns, am formultat următoarele ipoteze:
Ipoteze de lucru
Ipoteza generală: Dacă voi introduce în activitatea de recapitulare metode activ –
participative, atunci voi reu și să stârnesc i nteresul elevilor și să-i implic în propria
formare, asigurându -se astfel o cre ștere a rezultatelor școlare și, implicit, a succesului
școlar.
Ipoteze opera ționale:
Ipoteza 1: Dacă profesorul se axează pe recapitulare, atunci nivelul de instruire al
elevilor devine mai ridicat.
1Joița, Ilie, Vlad, Frăsineanu, 2003, p. 11

2Ipoteza 2: Dacă se realizează recapitularea verbului prin diferite tipuri de lec ții (de
recapitulare ini țială, periodică și finală), atunci se dezvoltă capacitatea de utilizare a
limbajului prin folosirea corectă a timpurilor verbale.
Tipul de design experimental: intrasubiec ți
Variabilele cercetării:
Variabila independentă: recapitularea aprofundată a verbului pentru asigurarea unei
exprimări clare și corecte
Variabile dependente: recapitularea verbului pentru dezvoltarea com petențelor de
comunicare
Eșantionul de subiecți: două loturi experimentale alcătuite din elevi ai Școlii Gimnaziale Nr. 3,
Slatina, urmări ți pe parcursul anului școlar 2017 -2018. Lotul clasei a V -a cuprinde 19elevi cu
vârsta de 11 -12 ani, iar lotul clasei a VII -a cuprinde 23 deelevi cu vârste între 13 -14 ani.Gradul
de reprezentativitate al claselor este asigurat de nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași
cultură școlară.
Eșantionul de conținut: Aria curricular ăLimbă și comunicare, Disciplina Limba și literatura
română.La clasa a V -a, verbul este inclus în Unitatea IV: Proiecte de copil, iar elevii de clasa a
VII-a studiază această parte de vorbire în cadrul unită ții 2, Structuri în textele epic e.
1.2. Obiectivele cercetării
Cercetarea experimentală urmăre ște stabilirea și verificarea unei strategii de recapitulare a
verbului în învă țământul gimnazial, precum și identificar ea lacunelor întâlnite la elevi, astfel încât
parteade vorbire studiată să nu-i mai pună în dificultate pe ace știa.
Pentru a putea demonstra ipoteza , mi-am propus realizarea unei cercetări psihologice în care
am folosit o serie de metode de cercetare. Programul de interven ție educațională a fost bazat pe
obiective con creteși pe metode tradiționale și moderne adaptate didacticii limbii române.

3În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea unui demers sistematic în verificarea
ei experimentală, am stabilit anumite obiective ce s -au regăsit în activitatea ex perimentală
desfă șurată în perioada 11 septembrie 2017 –22 iunie 2018 ,în cadrul Școlii Gimnaziale Nr. 3,
Slatina:
1.Evidențierea importanței achizi ționării no țiunilor referitoare verbîn dezvoltarea
comunicării;
2.Optimizarea recapitulării verbului prin utilizarea unor tehnici și metode activ -participative
combinate cu cele tradi ționale,creând astfel un climat necesar adaptării ritmice la activitatea școlară;
3.Relevanța utilizării metodelor și aprocedeelor adecvate în vederea recapitulării verbului în
gimnaziu;
4.Elaborarea programului de recapitulare diferențiată și amplificarea acestuia pentru
asimilarea corectă și adecvată a noțiunilor legate de verb,decătre toți elevii, indiferent de
capacitățile lor intelectuale.
În sta bilirea obiectivelor, am considerat necesar să urmăresc posibilitatea de realizare a lor,
prin metodele de cercetare avute în vedere spre utilizare.
Observând că elevii participă cu mai mult interes la lec țiilederecapitularea în care seîmbină
armonios m etodele tradi ționale cu ce le moderne, activ -participative, am stabilit tema cercetării.
1.3.Metode de cercetare
Înpractica educațională, s-a ajuns la constatarea că „ relația cercetare -realitatea concretă se
poate aborda din trei perspective: de la cercet area științifică la practică (pentru aplicarea, verificarea
ei), de inițiere și antrenare a cadrelor didactice în cercetarea ameliorativă (pentru perfecționarea
propriei existențe, a competențelor) și de cunoaștere, valorificare și generalizare a experienț ei
acumulate (pentru construirea de noi idei, teorii, ipoteze) ”2.
În cerce tarea pedagogică se utilizează „ trei grupe de metode: de documentare, de cercetare –
proiectare și metode de analiză, preluare și inter pretare a datelor experimentale ”3.Cercetarea de fa ță
este realizată cu scopul dezvoltării și perfecționării continue a procesului de învă țământ.
Metodologia de cercetare ajută la acumularea și laprelucrarea eficientă a datelor obținute, darși la
2Joița et al., 2003 ,p.396
3Stoica, 2004, p. 78

4construirea și validarea modelului teore tic și aplicativ de optimizare a educației .Folosirea adecvată a
metodelordepinde de felul în care acestea ajută la însușirea temeinică a cunoștințelor de către elevi,
dorindu-se ca ele să asigure nu numai un nivel înalt de cunoștințe, ci să cont ribuie latransformarea
acestoraîn convingeri.
Prezenta cercetare s -a realizat de -a lungul anului școlar 201 7-2018,laȘcoala Gimnazială Nr.
3, Slatina. Se dore șteevidențierea problemelor referitoare laaceastă parte de vorbire, verbul, și
ameliorarea unor aspecte legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral.
Având în vedere obiectivele propuse, cercetarea urmăre ște să scoată în relief și importanța
combinării metodelor tradi ționale cu cele moderne, în educarea elevilor din g imnaziu.
Metodele de cercetare utilizate pentru a răspunde principalelor cerin țe ale investigației și
pentru a preîntâmpina eventualele erori de investigare șideprelucrare a materialului, pentru a
confirma sau a infirma ipotezele enun țate sunt: metoda o bservației, studiul bibliografic, metoda
anchetei, studiul produselor activită ții elevilor, metoda cercetării documentelor școlare ,metoda
statistic-matematică ,metoda experimentului psihopedagogic/ didactic, de durată medie, desfă șurat în
trei etape: preex perimentală, exp erimentală și postexperimentală .
Am utilizat metoda observației ,una dintre cel e mai vechi metode de cercetare .Aceasta
vizează înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări de comportament ale grupului, fără
nicio interven ție din afară. Prin această metodă se consemnează „comportamente, răspunsuri, efecte
la acțiuni, fapte, intervenții provocate … concomitent cu des fășurarea, nu ulterior, pentru a preveni
selecția subiectivă a datelor”4. Prin utilizarea observa ției,s-adorit urmărirea influen țelor exercitate
de rezolvarea diferitelor exerci ții legate de verb, formularea concluziilor, dar și a propunerilor în
vederea îmbunătățirii activităților. Metoda observației pe care am folosit -o în toate etapele cercetării
a oferit date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. În acest context,
am avut în vedere elaborarea grilei de observație, st abilirea obiectivelor urmărite, condițiile în care
se desfășoară observarea, precum și modalitățile de investigare a datelor, a manifestărilor. Un rol
important în vederea realizării cercetării, îl are însă, interpretarea datelor obținute pri n conservarea
fidelă a faptelor, fără de care observa ția nu își are eficiența, rămânând la statutul de constatare , fără a
face sugestii, propuneri.
O metodă pe care am considerat -o foarte importantă în abordarea temei propuse este studiul
bibliografic ,având în vedere explozia informa țională care se manifestă pregnant. Cu ajutorul acestei
metode, documentarea a fost profundă, conspectele, noti țele și interpretările au fost folosite pentru a
întocmi lucrarea pe capitole și subcapitole. Studierea bibliografiei necesită ate nție, dar și o muncă
intensă, ordonată. Lectura căr ților de specialitate legate de tema lucrării „Metodologia recapitulării
4Joița et al., 2003, p. 405

5verbului în învă țământul gimnazial” a dus la obținerea informațiilor necesare în vederea abordării
subiectului propus spre analiză.
Metoda anchetei (convorbirea și chestionarul ) vizează acumularea unor date (opinii,
interese, dorințe, aspirații) în legătură cu motivația învățării, dialogul profesor -elev în cadrul lecției,
volumul informațional și timpul n ecesar asimilării cunoștințelor.
Prin studiul produselor activită țiielevilor am urmărit nu numai recapitularea
cunoștințelor despre verb, ciși prestația elevilor, implicarea în activitate, rapididatea în efectuarea
sarcinilor, independen ța în realizarea unor sarcini indi viduale, capacitatea de efort, profunzimea și
logica de gândire. Am avut în vedere toate produsele muncii independente a e levilor, din clasă sau de
acasă: compuneri în care să folosească diferite moduri și timpuri verbale, lucrări aplicative, schi țe,
proiecte etc.
Metoda cercetării documentelor școlare vizează eviden țierea unor trăsături ale
personalității elevilor prin prisma obiectivării ei în lucrări scrise, caiete de teme, cât și unele aspecte
ale procesului instructiv -educativ, așa cum se oglindesc el e în documente școlare (catalog, planuri și
programe de învățământ, planificări calendaristice etc.) .Am utilizat această metodă pentru a analiza
comparativ rezultatele, pentru a observa evolu ția elevilor.
Am folosit experimentul pedagogic , deoarece această cercetare presupune ac țiunea de
observare și de investigare, ceea ce îmi permite să cunosc și să ameliorez procesul educa țional.
Această m etodă inedită, menită să optimizeze mediul educa țional, este expresia unei ipoteze, iar
experimentu l însuși se organizează pentru a testa ipoteza respectivă. Este considerată „metoda cea
mai complexă, cu acțiuni educative ameliorative de amploare, cu rol dominant în verificarea
ipotezei, în construirea de noi ipoteze parțiale, pe parcurs ”5. Această meto dă ne ajută să vedem
concret reacția elevului în fața recapitulării verbului .Experimentul cuprinde trei etape, derulate de -a
lungul anului școlar 2017 -2018, după cum urmează :
Tabelul nr. 1. Durata cercetării
Eșantionul de
subiecțiEtapa pre –
experimentalăEtapa experimentală Etapa post –
experimentală
Lotul I: 19 elevi ai
clasei a V -a B (băie ți
și fete)
Lotul II: 23 de eleviChestionar pentru
actualizarea no țiunilor
despre verb, înainte de
a adăuga cuno ștințeleRecapitularea
verbului prin :
Activități
didacticeTestul de cuno ștințe
5ibidem, p. 409

6ai clasei a VII -a B
(băieți și fete)recomandate de
programă
Testul de cuno ștințePortofoliul
Timp / durată Septembrie 2017 Septembrie 2017 –
iunie 2018Iunie 2018
Printre metodele de cercetare folosite se numără șimetoda statistic -matematică , o metodă
de prelucrare și de interpretare a datelor: numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate și consemnarea
datelor în foile de observa ție după administrarea probelor, înregistrarea performanțelor, întocmirea
tabelelor, a reprezentărilor grafice etc. Am respectat regulile stabilite pentru o corectă vizualizare și
pentru prezentarea indicatorilor statistici, astfel încât să pot compara șisă potanaliza datele recoltate.
CAPITOLUL II: Fundamentarea teoretică a temei
2.1.Fundamentarea de specialitate
2.1.1. Defini ție. Caracteristici
Verbul este o clasă lexico -gramaticală ce se diferen țiază de celelalte din punct de vedere
morfologic (prezintă conjugare), sintactico -semantic (având calitatea de a atrage actan ți), semanti c
(exprimând ac țiuni, stări, evenimente), pragmatic (având numeroase categorii g ramaticale: mod,
timp, persoană, număr). Această parte de vorbire „ asigură grupului creat în jurul lui nu numai
autonomie sintactică și sintactic o-semantică, ci și pragmatică (autonomie în enun țare sau
predicativitate) ”6.Verbul are rolul de a distribui func ții sintactice și roluri tematice, de a purta
mărcile de predicativitate.
Verbul este considerat „partea de vorbire flexibilă care exprimă ac țiuni, stări, existențe,
deveni ri privite ca procese în desfă șurare”7.
Din punct de vedere morfologic, verbul este partea de vorbire flexibilă ce se distinge prin
conjugare, schimbându -și forma în funcție de mod, timp, aspect, persoană, număr, diateză.
Sub aspect sintactico -semantic, fi ind centrul grupului verbal, el impune restric ții de formă, de
topicăși atrage actanți ce pot primi diferite roluri tematice: agent, pacient, experimentator,
beneficiar, sursă, țintă, locativ.
6GALR, I, 2005, p. 323
7Pitiriciu, 2001, p. 141

7Din punct de vedere semantic, în func ție de cele două trăsături, de schimbare și de
agentivitate, se poate vorbi de următoarea clasificare a verbelor8:
a)verbe de stare (ce includ trăsăturile –schimbare, -agentivitate) : a iubi, a plăcea , a se
înrudi;
b)verbe de eveniment (care prezintă trăsăturile + schimbar e,-agentivitate): a ajunge, a
îmbătrâni, a întineri ;
c)verbe de ac țiune (ce sunt caracterizate prin trăsăturile + schimbare, -agentivitate) :a
citi,a alerga, a fugi ;
Sub aspect pragmatic, cu ajutorul morfemelor predicativită ții (mod, timp, persoană, număr),
verbul realizează „o ancorare în realitate care transformă un grup verbal (a pleca la Ploie ști) în enunț
( El pleacă la Ploie ști.)”9.
2.1.2. Clasele sintactice și sintactico -semantice de verbe
În limba română, verbele impun complementelor lor restricții sintactice și semantico –
sintactice, ducând astfel la grile sintactice (organizări sintactice) și la grile de roluri tematice (Agent,
Pacient, Temă, Experimentator etc.).
În ceea ce prive șteclasificarea sintactică a verbelor se poate vorbi de mai multe criterii :
1.Criteriul numărului și al tipului de complemente :
-Verbe zerovalente / avalente ( nu au subiect, nu au niciun complement) :a ploua, a tuna,
a fulgera, a viscoli, a se însera etc.
-Verbe monovalente (au o complinire obli gatorie reprezentată de subiectul în nominativ ):
a fugi, a înota, a ofta etc. : Copilul oftează.
-Verbe bivalente (au două compliniri obligatorii) :Ana cite ște o poveste. (S+CD);Îi arde
de glume. (CI+CPrep );
-Verbe trivalente (au trei complemente) :Colegul îmi explică un exerci țiu.(S+CI+CD) ;
Profesorul mă întreabă lec ția.(S+CD+CSec)
2.Criteriul prezen ței/ absenței unei anumite poziții sintactice strâns legate de verb :
-Prezența/ absența poziției complement direct :
8Cf. Pitiriciu, 2014, pp. 130 -131
9GBLR, 2010, p. 233

8oVerbe tranzitive (cer obiect direct, însă n u este obligatoriu ca acesta să fie
exprimat în context)
Pentru verbele tranzitive, pozi ția obiectului direct este realizată prin atașarea directă, fără
prepoziție, a unui nominal substantival cu formă de nominativ -acuzativ, dar fără ca acesta să fie
subiect sau nume predicativ. Fac parte din clasa tranzitivelor și verbele care au prepoziția „pe”, cu
precizarea că acest grup prepozi țional trebuie să poată fi înlocuit cu un clitic pronominal cu formă de
acuzativ. Astfel, se face distinc ția întreAscult pe An a. O ascult. șiMă bazez pe Ana ., exemplu în
care grupul prepozi ționalnu poate fi înlocuit *O mă bazez. Verbele tranzitive folosite absolut sunt
acele verbe care „deși acceptă determinarea printr -unobiect direct , permit, contextual, neexprimarea
(nesaturarea) acestuia :Elevul cite ște.
Au fost identificate trei criterii prin care se verifică tranzitivitatea forte :posibilitatea ca
verbul să primească o formă de clitic pronominal în acuzativ ( Învățăm poezia. O învățăm. ),
posibilitatea ca obiectul direct să fie dublat printr -un clitic ce poate anticipa sau relua obiectul
(Învățăm poezia. Poezia o învățăm. ), acceptarea pasivizării ( Învățăm poezia. Poezia este învățată de
noi.). Acest grad de tranzitivitate scade dacă verbul prezintă doar una dintre trăsătur ile enunțate.
Tranzitivitatea slabă este caracteristică verbelor care nu acceptă pasivizarea, de și admit dublarea
(Vreau o prăjitură. O vreau. *Prăjitura este vrută de mine. ).
oVerbe intranzitive (nu acceptă prezen ța unui obiect direct) :verbe copulative ( a fi,
a deveni, a însemna etc.), verbe zerovalente ( a fulgera, a tuna, a ploua etc.), verbe
bivalente fără obiect direct, nominalul a șezat după verb având funcția de subiect
(a-i plăcea, a -i ajunge), verbe bivalente cu nominal subiect și cu nominal OPrep
(a se bizui, a se teme, a se gândi ), verbeși construcții bivalente care nu admit un
nominal neprepozi țional cu funcția de obiect direct ( a-i arde, a-i păsa, a-i părea
bine),verbe nereflexive ( a înota, a tu și) sau reflexive ( a se însănăto și, a se
cuminți)care admit un singur nominal subiect, verbe care admit un nominal
subiectși un grup circumstanțial ( a locui, a ajunge ), verbe construite
propozițional, propoziția nu ocupă poziția de obiect direct, ci de subiect ( a trebui,
a se întâmpla să … )
-Prezența/absența poziției subiect :
oVerbe personale ( acceptă pozi ția subiectului )
Aceste verbe se definesc prin „caracteristica sintactică de a primi un actant -subiect și prin
caracteristica sintactico -selecțională de a exclude din poziția subiectului nomi nal abstract „faptul
(faptul de a / faptul că / faptul să)”, precum și echivalentele lui sintactice, propoziții conjuncționa leși
forme verbale nepersonale”10:a învăța, a lucra, a dormi, a citi (poziția subiect este realizată prin
10GALR, I, 2005, pp. 348 -349

9nominal personal ), amârâi, a lătra (poziția subiect este realizată prin nominal [+ animat] [-uman]),
a apune, a izvorî (poziția subiect este realizată prin nominal nonanimat). Satisfac opozițiile personal –
impersonal ( El învață mult. –Se învață mult.)și activ-pasiv(Mama l-a lăudat pe băiat. –Băiatul a
fost lăudat de mamă. )numai verbele sintactic personale.
oVerbe impersonale („primesc subiectul ca propozi ție conjuncțională sau ca
formă verbală nepersonală, nu primesc un actant subiect personal sau animat”11)
În GALR I se discută despre impersonalitate inerentă, prezentă în orice apari ție a verbului
(Ninge. Tună. Se cuvine să -l ajuți.),și despre impersonalitate dobândită sau contextuală care se
referă doar la anumite construc ții ce dobândesc contextual această trăsătură ( Se doarme bine. Se
crede că … ).
Dintre verbele cu impersonalitate inerentă sunt amintite : verbele zerovalente ( a tuna, a
fulgera, a ninge ), verbele care admit subiectul prin realizare conjunc țională sau forme verbale
nepersonale ( Rămâne să / Se întâmplă ), verbele bivalente cu clitic de dativ ( a-i ajunge, a -i păsa, a-i
conveni) sau de acuzativ ( Se auzea că, Se știe că…), verbele din predicate complexe impersonale
(Este necesar să …/ Este bine să …/ Este util a citi. ). La ultima categorie, verbele admit în poziția
subiectului atât propozi ție conjuncțională, cât și formă verbală nepersonală.
-Capacitatea de a primi complement un nume predicativ
Acest criteriu caracterizează verbele copulative . Acestea impun cazul nominativ atât
subiectului, cât și numelui pre dicativ, reprezentativă fiind schema: verb + Nominal N1+ Nominal N2/
AdjN.
Din categoria verbelor copulative fac parte :a fi, a deveni, a părea, a ajunge, a ie și, a
însemna, a rămâne, a se face, a se numi, a se chema, a se pretinde (pop.), a seține(pop.). Aceste
verbe nu participă la opozi țiile de diateză, sunt verbe intranzitive, pot să primească forme clitice ( Ne
este prieten. ). Nu apar în construc ții reflexive prin ele însele, distincția reflexiv -nereflexiv angajând
întreaga construc ție (Îmi suntcel mai bun prieten. ).
Verbele copulative personale pot deveni verbe copulative impersonale când subiectul este
marcat prin propozi ție conjuncțională sau prin formă verbală nepersonală ( Este ușor să înveți. / Este
ușor a învăța. ; în această situa ție, numele predicativ este exprimat prin adverb).
Verbele noncopulative nu primesc pozi ția de nume predicativ. Sunt cele mai numeroase și
toate verbele copulative (cu excep ția verbului a deveni)pot deveni noncopulative în func ție de
context:El este prietenul meu./ El este în parc.
-Capacitatea de a cere prezen ța unui complement predicativ al obiectului (CPO)
Acest criteriu caracterizează verbele a tributive, verbe trivalente, deoarece intră în rela ție
11Pitiriciu, 2014, p.140

10cu trei nominale, con figurația sintactică fiind următoarea :„Nominal N+ Nominal A
+Nominal neprepozi țional N-A/ subiect + complement direct + complement predicativ al obiectului sau
subiect + complement indirect + complement predicativ al obiectului”12:L-au ales pre ședinte.Îi
zice Popescu.
Verbele atributive și cele copulative sunt foarte apropiate :Au numit -o Maria. ( verb
atributiv) /Colega mea nume ște Maria. ( verb copulativ).
3.Criteriul prezen ței/ absenței formantului reflexiv
Verbele inerent reflexive, incapabile să participe la opozi țiile de diateză, su nt
caracterizate de prezen ța formantului reflexiv obligatoriu, fără funcție sintactică și cu formă de
acuzativ(a se teme, a se bosumfla, a se eschiva, a se codi, a se pro țăpi)sau de dativ (a-și imagina,
a-și da seama ).Se observă că sunt mai numeroase ve rbele reflexive obligatorii cu clitic de acuzativ
în compara ție cu cele care au clitic de dativ.
Spre deosebire de verbele inerent reflexive, verbele cu reflexivitate contextuală primesc un
clitic reflexiv doar în anumite situa ții:El se îmbracă.
În ceea ce prive șteclasificarea semantică a verbelor se poate vorbi de mai multe criterii :
1.Criteriul trăsăturilor semantice
Ținând cont de „două trăsături semantice interne, primitive, schimbare și agentivitate, se
disting trei tipuri de verbe”13:
-Verbe de stare, caracterizate prin trăsăturile [-schimbare ] [-agentivitate ]:a iubi, a se
teme, a durea etc.
-Verbe de eveniment, caracterizate prin trăsăturile [+ schimbare ] [-agentivitate ]:a
îmbătrâni, a se usca etc.
-Verbe de ac țiune, caracterizate prin trăsăturile [+ schimbare ] [+ agentivitate ]:a fugi, a
alerga, a merge, a citi etc.
2.Criteriul rolurilor tematice
În funcție de rolurile tematice, în GBLR se discută despre14:
-Agent(inițiatorul procesului sau cel care controlează procesul): Băiatul desenează.
-Temă (entitatea asupra căreia acționează Agentul și nu îi modifică starea: Ana mănâncă o
prăjitură. , obiectul percep ției:Fata prive ștepădurea. , obiectul unei localizări: Robert stă
acolo. , al unei schimbări de localizare: Băiatul se îndreaptă spre cinema. , obiectul
posesiei: Tatăl său are o ma șină nouă.)
12ibidem, p. 142
13GBLR, 2010, p. 279
14Cf. GBLR, 2010, pp. 280 -281

11-Pacient ( starea entită ții este modificată prin acțiunea verbului, cu intervenția unui Agent
(Copilul a rupt o floare. ) sau fără interven ția Agentului: Bunicul a îmbătrânit. )
-Rezultat (entitatea care rezultă în urma ac țiunii verbului): Părinții lui au construit o casă.
-Instrument (Agentul ac ționează asupra obiectului pri n intermediul unei entită ți
nonanimate, alienabile ):Elevul scrie cu pixul. sau inalienabile: Fusese certat, deoarece
mâncasecu mâna.
-Comitativ (entitatea se asociază Agentului și participă alături de acesta la realizarea
acțiunii):La acel proiect, Maria a lucrat împreună cu prietena sa.
-Beneficiar (entitate animată sau nonanimată în beneficiul sau în detriment ul căreia se
realizează ac țiunea):Medicamentele i -au ajutat / nu i-au ajutat bolnavului .
-Experimentator („entitate animată, implicată într -un process afectiv, și exprimând ființa
afectată de o stare psihică: Pe Ion îl indispune venirea soacrei. sau fizică: Îmi place
gramatica. , fără a o fi declan șat și fără a o controla sau entitatea implicată în percepție:
Ionvede incendiul.”15)
-Stimul (inițiază un act de cauzare afectivă ):Ploaiaîl întristase.
-Posesor (implicat într -o relație de posesie alie nabilă:Mariaareun apartament nou.sau
inalienabilă: În urma accidentului, băiatulavea piciorul rupt. )
-Țintă / Destinatar, Sursă, Parcurs, Locativ (este vorba despre roluri circumstan țiale ale
verbelor de mi șcare, exprimându -se astfel direc ția și punctul final al mișcării: Andrei a
ajunsla bunici [+Țintă]., punctul ini țial de deplasare: Andrei venise de la Craiova [+ Sursă].,
parcursul: Băiatul a t recutstrada [+ Parcurs ]., locul procesului , fără a se deplasa: El are
domiciliul la Bucure ști[+ Locativ].)
Multe dintre aceste roluri tematice sunt asociate adesea cu diferite func ții sintactice:
Rezultatul este atribuit complementului direct: Părinții lui au construit o casă., Beneficiarul este
atribuit complementului indirect: Medicamentele i -au ajutat / nu i -au ajutat bolnavului. , Comitativul
este asociat complementului prepozi țional:La acel proiect, Maria a lucrat împreună cu prietena sa.
2.1.3.Categorii gramaticale
2.1.3.1. Diatezele
Diateza este „o categorie sintactică și pragmatică, interesând atât verbul, cât și ansamblul
propoziției, întrucât angajează verbul și actanții lui (cu rolurile și funcțiile sintactice atribuite
15GBLR, p. 281

12acestora) : Subiectul -Agent și Complementul -Pacient”16. Din punct de vedere sintactic, această
categorie gramaticală eviden țiază relația verb -subiect(-complement direct), iar sub aspect
pragmatic , se observă „o deplasare a interesului comunicativ de la subiectul-Agent (diateza activă)
spre subiectul -Pacient (diateza pasivă) sau spre procesul în sine, fără referire la complemente
(diateza impersonală) ”17.
Categoria diatezei a dus la numeroase dezbateri teoretice, provocate de modul de concepere a
diatezelo r, de domeniul de extindere a fiecărei diateze, de numărul acestora. Analizarea trăsăturilor
care diferen țiază diateza de celelalte categorii gramaticale (manifestare predominant sintactică,
marcare diferită de a celorlalte categorii, diferen țe mari de man ifestare de la un termen la altul al
categoriei) duce la eliminarea diatezei reflexive. Deoarece construc țiile cu reflexivul obligatoriu
(care nu pot să apară fără cliticul reflexiv :Ei se tem. )șicele cu reflexiv propriu -zis (cliticul are
funcția sintac tică de complement direct sau de complement indirect :Tu te speli. El î și croiește drum
printre copii. ) nu intră în opozi ții de diateză, nu produc o reorganizare ierarhică a structurilor, se
renunță la cea reflexivă.
Dacă în gramaticile tradi ționale, se v orbește despre diateza reflexivă, în noile gramatici
diateza se limitează la opozi țiile activ -pasiv, activ -impersonal și sunt prezentate diateza activă,
pasivă și impersonală.
La diateza activă, subiectul este considerat agent (Fetița mănâncă o prăjitură. ). La cea
pasivă, subiectul suferă ac țiunea, este pacient ( Prăjitura este mâncată de feti ță.),subiectul din
propoziția activă trece după verb, având funcția sintactică de complement prepozițional al verbului
(complement de agent). În cazul diatezei imper sonale, nu se face referire la actan ți (Se mănâncă
mult.).
Având în vedere și alte categorii gramaticale ce nu pot exista în afara unor opozi ții (de
exemplu, la categoria numărului se vorbe ște de singular și de plural) ,s-a ajuns la concluzia că și în
cazul diatezei trebuie să se vorbească despre opozi ție. Aceasta se stabilește „între o construcție de
bază, activă, considerată nemarcată ,și o construcție restructurată ierarhic, care poate fi pasivă sau
impersonală”18.
Anumite clase de verbe care vor fi enumerateîn continuare nu prezintă opozi țiile de diateză,
iar,la analiză, categoria diatezei nu este precizată :
-verbe intrinsec impersonale (a ploua, a fulgera, a trebui etc.) sau expresii intrinsec
impersonale (a-i părea bine / rău de ceva etc.) ;
16GALR, I, 2005, p. 480
17GBLR, 2010, p.264
18GBLR, 2010, p. 265

13-verbe obligatoriu reflexive (a se mira, a se teme, a se gândi etc.) ;
-verbe copulative ( a fi, a deveni, a părea, a ajunge etc.) ;
-verbe cu subiect nonanimat (a apune, a răsări etc).
O dificultate întâlnită și discutat ă este cazul verbelor trazitive. Astfel, construcțiile cu
cliticulsepot avea sens pasiv ( când complementul direct apare :Acolo se mănâncă multe prăjituri. )
sau impersonal (când provin din structuri fără complement direct :Acolo se mănâncă bine. ).
În concluzie, în raport cu structura verbală activă,condiția definitorie pentru opozițiile de
diateză este restructurarea ierarhică , condiție satisfăcută de construcțiile pasive și de cele
impersonale.
2.1.3.2.Moduri și timpuri
Modurile verbului sunt o categorie gramaticală specifică verbului. Primele gramatici amintes c
majoritatea speciilor lui, nefiind însoțite de o definiție generală. Aceasta este formulată de Iorgu
Iordan în anul 1937 , în „Gramatica limbii române”, este reluată și în „Limba română contemporană”,
cu unele modificări.
Modul exprimă raportul dintre subiectul verbelor și acțiune, pornind de la realitate ,
caracterizează relația care leagă procesul enunțat și protagoniștii lui, prin referire la locutor
(protagonistul procesului enunțat) , concepția pe care o are vorbitorul despre acțiunea, starea sau
existența: reală, dorită, probabilă, posibilă, poruncită etc .
Modurile personale sau predicative (indicativul, conjunctivul , condiționalul, imperativul și
prezumtivul )sunt „ansambluri de forme verbale care se încadrează în categoria modalizatorilor,
adică a acelor expresii lingvistice care redau implicarea vorbitorului în enun ț”19.
Verbul la modul predicativ este flexibil în funcție de categoria timpului, a persoanei și a
numărului. El îndeplinește funcția sintactică de predicat, devenind centrul actului comunicațional.
Gramatica tradițională consemnează patru moduri predicative: indicat ivul, conjunctivul,
condițional și imperativul, la care Gramatica Academiei adaugă și modul prezumtiv, o categorie
îndelung discutată și contestată.
19GALR, I, 2005, p. 358

14Timpul este o categorie gramaticală specifică verbului. Informa țialegată de situarea unei
acțiuni , a unui eveniment sau unei stări pe o axă temporală ( trecut-prezent-viitor)față de actul
comunicării distinge verbul de celelalte păr ți de vorbire.
Timpul fixează desfă șurarea acțiunii verbului pe o anumită coord onată față de momentul
vorbirii: timp prezent –acțiunea simultană cu momentul vorbirii; timp trecut -acțiunea se desfășoară
anterior momentului vorbirii; timp viitor –acțiunea se desfășoară ulterior momentului vorbirii.
Așadar, există trei sfere semantice ale timpului, din care derivă timpurile gramaticale:
-sfera prezentului -în limba română este reprezentată printr -un singur timp, timpul prezent;
-sfera trecutului –cuprinde perfectul ( ac țiune desfă șurată și încheiată în trecut), mai -mult-
ca-perfectul (ac țiune desfășurată și încheiată înaintea unei alte ac țiuni trecute ) și imperfectul
(acțiune durativă, desfășurată în tr ecutși aflată în raport de simultaneitate cu altă acțiune trecută );
-sfera viitorului –este concretizată sub forma viitorul ui propriu -zis, a viitorului în trecut și a
viitorul anterior (acțiuni desfășurate în viitor ).
Ancorarea într -o anumită sferă tem porală este întărită ,pe lângă forma verbală, de anumite
cuvinte cu rol de plasare temporală , în special adverbe de timp ( azi , mâine , odinioară , ieri, acum,
cândvaetc.), dar și de substantive ce denumesc unități ( secol , zi , minut , oră etc.), perioade ale
anului ( iarnă , toamnă etc.), nume ale zilelor săptămânii ( luni , vineri etc. ) , nume ale lunilor anului
( iulie, decembrie etc. ) , nume de sărbători ( Crăciun, Pa șteetc. ), expresii prin care se redau date
calendaristice ( 3 mai 2000 etc. ), toate fiind conside rate „ modalități de exprimare a timpului real”20.
Pentru a arăta cele trei raporturi posibile între ac țiune și momentul vorbirii –anterioritatea,
simultaneitatea, posterioritate –este necesară coordonarea formei verbale cu term enii(cuvinte sau
locuțiuni ) cu rol de amplasare temporală, ex: Mâinevoialerga . În urmă cu cinciore amvorbit cu ei .
Acum mă gândesc la fericire .
Îmbinarea unui adverb de timp din sfera trecutului cu un verb la timpul viitor, duce la
incompatibilitat ea logi că:Ieri voi mânca.
Condiționalul, conjunctivul și prezumtivul au o situație aparte în ceea ce privește corelarea
cu timpul de referin ță.
Condiționalul prezent ( aș desena, ai desena etc. ), conjunctivul prezent ( să desenez , să
desenezi etc. ) sunt formele verbale a căror semnifica ție temp orală este stabilită în context; procesele
pot fi plasate ,prin formele verbale respective , în zona prezentului ( Aș pleca acum. , Să învăț acum ?
)sau în cea a viitorului ( Aș pleca mâine. , Să învăț m âine? ).
20GALR, I, pp. 394 -395.

15Condiționalul perfect ( aș fi desenat, ai fi desenat etc.), conjunctivul perfect ( să fi desenat
etc.)și prezumtivul perfect ( voi fi desenat, vei fi desenat ) se raportează, tot contextual , la timpul de
referință, semnificația lor fiind modală.
Anumite timpuri verbale indică, pe lângă raportarea fa ță de momentul vorbirii și pozițio narea
față de alt proces situat fie în zona trecutulu i, fie în cea a viitorului. Mai -mult-ca-perfectul și viitorul
anterior sunt timpurile care auspecific momente sau intervale temporal eanterioare și, respectiv,
posterioare momentului enun țării și, totodată, anterioare față de un alt punct de reper. Timpul
imperfect redă „alături de semnifica țiaanterior al momentului enun țăriiși informația simultan cu alt
moment(interval) situate în zona trecutului ”21.
Formele verbale se împart în func ție de trăsăturile temporale de bază, în două grupe :
-timpuri absolute ( prezentul, perfectul simplu, perfectul compus, viitorul propriu –zis), care
se definesc doar prin raportarea la momentul enun țării;
-timpuri de relație ( imperfectul, mai -mult-ca-perfectul, viitorul anterior ),când se raportează
și la un alt reper .
Imperfectul, mai mult ca perfectul și viitorul anterior sunt considerate timpuri anaforice dacă
avem în vedere mecanismul de redare a semnifica ției temporal, în situații de comunicar e prototipice.
În unele studii este redată „opoziția timp deictic(prezentul, perfectul simplu, perfectul compus,
viitorulpropriu-zis ) vs timp anaforic (imperfectul, mai mult ca perfectul, viitorul anterior )”.22
Semnifica ția formelor verbale de timp este o configurație complex ăîn care trăsăturile
temporalesunt asociate unor caracteristici aspectuale și modale. Formele verbale personale au în
vedere atât timpurile de referin ță și raporturile temporale, câtși informații lereferitoare la intervalul
procesului comunicat. Dacă intervalul este delimitat, se vorbe ște de caracterul perfectiv al
procesului.
În funcție de intențiile de comunicar e, formele verbal eprimesc diferite semnifica ții
contextuale, unele provenind din asocierea formelor verbale cu anumite adverbe. Astfel semnifica ția
nedeterminat saudepărtat, cași cea deapropiat,recent , se realizează în context cu adverbe precum :
odinioară, cândva, de mult, tocmai, probabil etc.EnunțulOdinioară era mai în țelegătoare. evocă
proces situat la distan ță de un reper, iar Tocmai am ajuns acasă . exprimă un proces plasat în imediata
apropiere a punctului de perspectivă temporală.
În alte situa ții, actualizare a se face prin integrarea formelor verbale în anumiteenunțuri.În
structuraCine munce ște, va ajunge departe . , viitorul are valoare generică.
21ibidem, p. 401
22ibidem

16Modul indicativ. Timpuri
Indicativul ,modul care exprimă, de regulă, o acțiune, stare sau existență considerată de
vorbitor ca reală și sigură , are multe forme simetrice și analitice, exprimând atât informații
referitoare la situarea temporală a proceselor comunicate, cât și informații r eferitoare la persoană și
număr, este „modul referen țialității, caracteristic aserțiunii (afirmative sau negative) despre un
fapt”23.Este, prin excelență, modul adecvat pentru enunțarea constatărilor și a expunerilor obiective.
Ex.Am plecat la școală.
Această semnificație se poate manifesta atât în propozițiile independente, cât și în cele
regente sau subordonate.
Ex.Sunt speriați de examenul care se apropie.
Însă, valoarea proprie indicativului apare cu mai multă claritate în propozițiile independente
simple.
Acest mod, deși este, mai cu seamă, modul obiectualității, poate exprima și stări afective :De
ce taci, când fermec ată / Inima -mi spre tine -ntorn.(Mihai Eminescu, Peste vârfuri )
Este modul cu cel e mai multe timpuri: prezent(desenez), imperfect ( desenam), perfect
compus ( am desenat ), perfect simplu ( desenai), mai-mult-ca-perfect (desenasem), viitorsimplu(voi
desena),viitor anterior ( voi fi desenat ), viitor în trecut ( aveam să desenez ).
Uneori, unele timpuri ale modului indicativ au valori ale altor moduri: prezentul și viitorul,
valoare de imperativ: ex.: Trimite copilul la mine .Vei duce copilul la mine .
Viitorul poate avea și valoare de prezumtiv: L-ar mai certa oare? , iarimperfectul de
condițional: Dacă nu citea, se supărau .
Indicativul, din punct de vedere formal, este lipsit de marcă generală.
Prezentul indicativ
Timpul prezent exprimă o ac țiune desfășurată în momentul vorbirii, indicând, astfel,
simultaneitatea dintre ac țiuneaverbului și actul comunicării.
Această simultaneitate este relativă ,deoarece prezentul are mai multe valori. Prezentul poate
exprima ac țiunea desfășurată strict în momentul vorbirii ( Plec acasă .), un proces continuu,
desfă șurat într-un interval mai mare delimitat sau nedelimitat ( Ninge de o săptămână. ), o acțiune
proiectată nedesfă șurată încă ( Mâine plec la mare. )și acțiuni trecute și încheiate, dar readuse în
actualitate ( Ștefan cel Mare moare în anul 1504 .).
23GBLR, 2010, p. 234

17Acest mod adoptă diverse valori temporale și modale ,celemai multe determinate stilistic :
-Prezentul gnomic(etern, atemporal, universal ) exprimă o valoare generală întâlnită fie în
maximeși proverbe, fie în definiții și aserțiuni logic –adevărate. ( ex. Cine se scoală de
dimineață ,departe ajunge .)
-Prezentul –impropriu, istoric / dramatic și anticipativ/profetic . Când exprimă valoarea
trecutului, prezentul are rol participativ sau dramatic ( Mihai Viteazul îi bate pe turci.,
Octavian Paler moare în 2008 . ), iar când exprimă ac țiuni care se vor desfă șura în viitor , se
numește anticipativ sau profetic (Vin peste o lună .).
-Prezentul poetic, implicat în poetica crea țiilor literare, este de trei feluri :narativ(în texte
epice),liric(în texte lirice )șidescriptiv (Dunărea este cel mai mare fluviu din Europa …).
-Prezentul iterativ sau frecventativ (În fiecare zi citesc .),aspectiv(Găse ști inelul și i -l
vinzi!),hortativ(Te duci și vinzi ceva .).24
Gramatica Academiei vorbe ștedespre prezentul de actualitate, prezentul perma nent,
prezentul extins, retrospectiv , prospectiv și descriptiv.
Întâlnim:
-prezentul de actualitate când forma de prezent a indicativului specifică un proces redat ca și
cum ar avea loc și s-ar sfâr și în momentul acum.
Este considerat timpul specific c omentariului ,deoarece se utilizează în următ oarele situa ții
comunica ționale: în reportaje transm ise în direct (radio , televiziune ):Mingea ajunge în afara
terenului,în demonstra ții, iar cel care înfă țișează teoria, experimentul etc. trebuie să se asigur e că e
bine înțeles, în enunțuri performative: Declar închisă ședința. , Vă declar soț și soție . ( enunț al
ofițerului Stării Civile ).
-prezentul extins ( când intervalul de timp poate avea p unctul de origine în trecut sau
limita poate fi în viitor) . Aici forma verbală este înso țită de expresii anumite expresii :(de)
mult timp ,de ( ceva ) timp , până la anul etc .
Ex:De mult timp lucrez diminea ța.
-prezentul permanent ( generic, etern) –când enun țurile, în care verbul are forma de prezent,
pot s pecifica desfă șurarea procesului într -un interval foarte lung de timp incluzând și trecutul ,
și viitorul. Este folosit în toate stilurile func ționale, mai ales în limbajul științific și cel juridic
–administrativ: Parlamentul României nuadoptă lege a sala rizării., Triunghiul cu un unghi
drept se nume ște triunghi dreptunghic.
Forma verbală cu valoare de prezent permanent poate fi înso țită de adverbe ca: mereu ,
niciodată , totdeauna .
24Cf Găitănaru, 1998, pp. 283-284

18-prezentul retrospectiv –când forma de prezent poate fi utilizată și cureferire la zona
semantică a trecutului.
Apare în situa ții comunicaționale diverse:
-în trimiterile de la o parte la alta a unei lucrări sau de la o lucrare la alta :Acest exerci țiu este
discutat pe larg în al treilea capitol al lucrării ei ….
-în limbajul istoriei, alcriticii de artă ( forma de prezent este preferată când se fac aprecieri
valabile și în prezent) :Eminescu inventează în poezia românească metafora .
-în tabele cronologice unde prezentul este înso țit de expresii calendaristice, prin care se redă
o desfă șurare temporală internă: 2008 . Se stinge din via ță , la București , Octavian Paler.
Este înmormântat la Cimitirul Bellu …..
-prezentul prospectiv –când forma de prezent este folosită și„în enunțuri care se referă la
procese ale căror intervale de timp su nt situate după actul enun țării, în zona viitorului ”25:
Mașina vine abia la 10.30 .
Structura prezentului este simplă. El este alcătuit din radical și flectiv, iar flectivul, la rândul
lui, este format din sufix și desinență . Suplimentar ,se înregistrează alternan țe fonetice, vocalice o-
oa; e-ea(pot–poate , lucrez –lucrează ) sau consonantice t-ț; d-z; (pot–poți, cred –crezi).
Alternanțele f onetice pot afecta rădăcina sau sufixul.
Persoana 1 are caracteristic desinen ța–Ø(pot, cred ), dar pot apărea și desinențe –usau–i(
scriu, mângâi ), persoana 2 are desinen ța–i(poți), persoana 3,fie desinen ța–ă, fie desinen ța–e(
poate, lucre ază). La plural, desinen țele sunt –m(persoana 1–putem, lucrăm ),-ți(persoana 2 –
puteți , lucrați ), iarpersoana 3plural este omonimă fie cu 1singular ( eu/ei pot ), fie cu3singular (
el/ei lucrează ).În structura prezentului ,sufixul apare , obligatoriu, la persoana I și a II-a plural, dar
sunt și verbe care folosesc un sufix morfologic la toate formele prezentului, cele mai întâlnite fiind –
escși–ez.
Model de conjugare:
(eu) desen ez
(tu) desen ezi
(el/ea) desen ează
(noi)desen ăm
(voi) desen ați
(ei/ele) desen ează
Verbele de conjugarea I se conjugă după modelul verbelor a lucra șia aduna. Verbele a
crea, a agrea, a situa, a polua , a accentua , a evolua se conjugă după modelul verbului alucra,de
25GALR, I, 2005, p. 412

19aceea, la rădăcina lor se adaugă acelea și sufixe gramaticale și terminațiile (desinențe) ca ale acestui
verb, pentru modul și timpul respectiv:
Lucr-ez situ -ez
Lucr-ezi situ-ezi
Lucr-ează situ -ează
Lucr-ăm situ -ăm
Lucr-ați situ -ați
Lucr-ează situ -ează
Verbele de tipul :a închiria, a paria, a înfia, a expedia, a domicilia, a varia , a aprecia , a
linia, a copia, a premia se conjugă după modelul lui alucre, dar seține cont de faptul că la început ul
silabei , după vocala i, se scrie șise pronun țăeșia:închiriez, închiriază, închiriem, închiriază etc.
Verbeprecum: a îmbăia, a întemeia, a î napoiaetc.se conjugă tot după modelul verbului a
lucre, darși în acest caz se ține cont de faptul că lala început de silabă, după orice vocală în afară de
iscriemși pronunțăm ieșiia:îmbăiez, îmbăiezi , îmbăiază, îmbăiem, îmbăia ți, îmbăiază etc.
Verbelea scrie, a ține, a veni, a deveni și derivatele lor cu prefixe, se scriu la indicativ
prezent, persoana 2singular cu –ii:(tu)știi, scrii, ții, vii, devii.
Verbeleaștișia scrie( cuderivatele lui cu prefixe) au următoarele forme c orectepentru
indicativ prezent :știu, știi, știe,știm, știți,știu,scriu (descriu), scrii (descrii) ,scrie (descrie), scriem
(descriem), scrieți (descrieți), scriu (descriu) .
Verbele la conjugarea a IV -a terminate în iprecedat de vocala u:a trebui, a construi, a
distribui, a dezvălui, a îngădui etc. se scriuși se pronunță la persoana 3singular și plural a
indicativului prezent cu iefinal :el / eidistribuie , contribuie , trebuie.
Verbele a împră știa,sfâșiase scriuși se pronunță cu –iila indicativ prezent , persoana 1și a
2-a, singular : (eu ) apropii ;(tu) apropii ;(eu) împră știi; (tu) împrăștii etc.
Se scriuși se pronunță :invoc,invocă( nu: invoacă ),abrog,abrogă( nu : abroagă), dar se
scrieși se pronunță : convoc; convoacă; provoc; provoacă .
Verbelea continua , a enumera, a pieptăna prezintă următoarele formelela persoana 1,
singular:(eu) continui , enumăr, pieptăn .
Verbula mirosi are la indicativ prezent, persoana a 3-a plural, forma (ei) miros ( nu:(ei)
miroase).
Indicativulprezental verbului a lua are următoarele forme pentru persoanele 1 și a 2-a
plural : luăm, lua ți ( nu: lom, loăm, loați ).
Verbelea așeza, a înșela șiaședeaau formele corecte așază( nu:așează),înșală( nu:
înșeală),șade( nu: șeade ), deoarece în rădăcina cuvântului după șse scrieși se pronunță a, nuea,
stabilindu -se alternan țae-a:așez–așază;înșel–înșală; șed -șade.

20Când șsaujse aflăîn poziție finală în radical , se scrie și se pronunță ea: înfățișează,
aranjează .
Verbula voise scrieși se pronunță cu ienu cue:(eu) voiesc, voie ști, voiește.
Perfectul compus exprimă „o acțiune săvârșită și încheiată în trecut, cu raportare numai la
momentul vorbirii, deci cu valoare absolută, și indiferent de caracterul recen t sau îndepărtat al
acțiunii”26. Având o formă analitică, acest timp verbal este format din tr-un afix mobil sau liber, a șa-
numitul verb auxiliar ( am, ai a, am, a ți, au)șio formă omonimă cu cea de participiu ( desenat):am
desenat. Așa cum se observă, afixul este variabil în raport cu persoana, iar secven ța omonimă cu
participiul rămâne invariabilă . Auxiliarul, în mod normal, precedă verbul de conjugat, formele
pronominale atone ata șându-se auxiliarului ( I-am văzut. ), însă întâlnim și situații în care a uxiliarul
este postpus ( lăsat-am, cules -am). În această situa ție formele atone ale pronumelui personal sau
reflexiv se interpun între verb șiauxiliar, iar această intercalare duce la apari ția unuiufinal la
radical: văzutu-m-ai, cititu-s-a. Între auxilia rși verbul conjugat se intercalează, deseori,
(semi)adverbe,precum:mai, și, cam, tot (am tot văzut, ai cam lenevit, a mai venit.) .Regional, apare
afixul mobil o / or:o mers, or rămas.
Poate fi folosit și cu valoarea altor timpuri: mai mult ca perfect ( Înainte de a -icerta, i-a
întrebat ce au făcut .),viitor apropiat ( Acum chiar m-amsupărat.),viitor anterior ( Pânăajunge
fratele tău , s-a zis cu tine.) ,imperfect durativ, întrebuin țare considerată neliterară (Mi-a plăcut să
joc fotbal când am fost la școală.).
Perfectul simplu exprimă o ac țiune trecută, terminată, fără să se dea un indiciu asupra
momentului desăvâr șirii ei.
Perfectul simplu este o formă sintetică , fiind alcătuit di nradical (R) și flectiv (F). Se
consideră că are structura cea mai complicată dintre toate timpurile trecutului, existând patru sufixe
pentru acest timp:
-verbele cu infinitivul în –isau–îprezintă sufixe omonime cu cele ale infinitivului :birui,
coborâi;
-verbele cu infinitivul în –eaau sufixul –u: păru;
-verbele cu infinitivul în –aau sufix variabil: -a:mâncai,-ă: mâncă;
-unele verbe cu infinitivul în –eprimesc sufixul –u: ceru, iar altele au sufixul –se: merse.
În limba română actual ă,perfectul simplu este considerat specific Olteniei și redă un proces
încheiat de curând, în ultimele 24 de ore, dar el poate fi întâlnit și în Banat, Crișana și o parte a
Munteniei, unde are o valoare proprie, exprimând o ac țiune tocmai terminată, situată în ziua în care
se vorbe ște:Ieri am primit vestea și azi ajunsei la tine .
26Avram, 2001, p. 225

21În limba literară, perfectul simplu este folosit ca timp narativ, fic țional, de obicei la persoana
a 3-a, fără raportare la alte repere de timp decât la cel al unui prezent neprecizat ( Voini cul se luptă cu
zmeul.).În astfel de situa ții, acest timp verbal asigură dinamicitatea relatării. Cu această valoare
perfectul simplu este folosit și în limba literaturii artistice ( numai în vorbirea personajelor din aria
de folosire a acestui timp). Perfectul simplu poate exprima ironia ( Bine făcu și!), repro șul (Veniși la
terminarea orei !), surpriză ( Mă speria și!).
Astăzi, acest timp verbal este considerat „un timp cult, utilizat cu precădere în stilul
belletristic, unde este specializat ca timp al na rativității, fiind o formă verbal vie doar regional”27.
Verbele de conjugarea a IV -a cu infinitivul în –iprecedat de consoană sau de altă vocală
decâti, se scriu la persoana 1 singular a perfectului simplu cu –ii, iar la persoana a 3 -a singular cu –i;
(eu) citii, (el) citi, (eu) suii, (el) sui.
Imperfectul
Imperfectul este „ un timp relativ, care se raportează la prezent (fa ță de care este plasat în
trecut), dar și la un alt reper din trecut”28.Acest timp poate exprima un raport de simultaneitate fa ță
de altă ac țiune trecută: Învățam lecția când ai venit tu .și acțiuni ce s e desfă șoară de obicei sau în
mod repetat la un anumit interval: Zilnic veneam la tine .
Fiind o formă sintetică, este alcătui t din radical, sufix ( -a,-ea)și desinență: cânt-a-m,căd-ea-
m.
Imperfectul este înso țit frecvent de adverbe de timp sau construcții cu rol de ancorare
temporală: pe atunci , în vremea aia , pe vremuri :Pe atunci ne în țelegeam bine .
Acest timp verbal are sens durativ ( Când a venit la mine, eu citeam. ), iterativ ( se pot întâlni
adverbele sau construc țiileadverbiale cu rol de ancorare temporală: Se întâlneau mereu .). De
asemenea, se vorbe ște despre imperfectul modestiei / imperfectul polite ții / imperfectul de atitudine
(Voiam să cer o lămurire .), descriptiv ( fiindtimp al descrierii, se întâlne ște frecvent în textele
beletristice nar ative,cu ajutorul lui realizându -seprezentarea ambientului, a fiin țelor sau a
obiectelor:„Casa avea un singur cat[…] Partea de sus privea spre stradă…” (G. Călinescu ,
„Enigma Otiliei”), narativ ( cu rol important, mai ales în incipit „ Era odată un împărat…”) , infantil
(apare în limbajul copiilor folosit în locul prezentului în timpul jocului, când ei pătrund într -o lume
imaginară :Eu eramprințulși tu erai hoțul.). Folosit în locul condi ționalului perfect , se realizează ca
imperfect al irealită ții, valoarea imperfectului fiind înlocuită cu valoarea „proces ireal” (Dacă mă
întrebai, nu se întâmpla .).
27GALR I, 2005, p. 423
28GBLR, 2010, p.253

22Verbele de conjugarea a IV -a terminate în iprecedat de vocala u:a trebui, a contribui, a
dezvălui, a îngădui etc., se scriu și se pronunță la persoana a 3 -a singular și plural a indicativului
imperfect cu –ia, nu cu –ie:trebuia,distribuia .
Imperfectul verbelor a da, a sta se scrieși se pronunță: dădeam, dădeai, stăteam, stăteai ( nu
:dedeam, dedeai, stetea, steteai ).
Formele core cte pentru imperfect, persoana 1 și a 3-a plural ale verbului a luasunt :luam,
luai,etc. ( nu: loam, loai ).
Verbele de conjugarea I cu rădăcina terminată în –șsau–j, formează indicativul imperfect
adăugând termina țiile –am;-ai;-aetc. ( încurajam, înfă țișametc.) , iar cele de conjugarea a IV -a,
prin adăugarea termina țiilor –eam,-erai,-eaetc.pășeam, îngrijeam etc.
Formele de indicativ imperfect ale verbului a fisunt :eram, era țietc. (nu: eream , erea ți
etc.).
Mai-mult-ca-perfectul exprimă „o acțiune sau stare încheiată înaintea unui reper trecut .
Exprimă, a șadar, o anterioritate față de momentul enunțării, dar și față de un alt moment din
trecut”29.Mai-mult-ca-perfectul intră în corela ție cu un perfect compus ( Strânsesem masa când a
ajuns mama. ), cu un imperfect ( Când veneam eu, ei plecaseră. )șicu un mai -mult-ca-perfect (Când
plecase elevul, plecaseră și colegii lui .)
Fiind o formă verbală sintetică, acest timp este format din radical, sufix (sufix 1, sufix 2)și
desinență:cit-i-se-m (i=sufixul 1, se=sufixul 2, m=desinen ța pentru persoana 1 singular),cit-i-se-ră-ți
(i=sufixul 1, se=sufixul 2, ră=desinen ța pentru plural, ți=desinența pentru persoana 2 plural) .În
limba română actuală sunt întâlnite și forme de mai -mult-ca-perfect fără desinen ța „-ră” (noi
mâncasem, voi mâncase ți), însă norm a actual consideră că „formele fără -ră-la indicativ mai-mult-
ca-perfect plural sunt învechite / populare”30.
Mai-mult-ca-perfectul este înso țit adeseori de structuri cu rol de amplasare temporală
(înainte de, până atunci, mai devreme etc.) pentru a întări ideea anteriorită ții față de altă acțiune
trecută:Înainte dormise și acum învață. Folosit în enun țuricare conținadverbele temporale : pe
vremuri, cândva, odinioară etc .,acest timp verbal plasează ac țiuneaîn zona trecutului, iardistanța
față de punctul de reper estenedeterminantă: El vânduse odinioară tot ce -i amintea de ea. Mai-mult-
ca-perfectul, în context cu adverbe de repeti ție(adesea, de câteva ori etc .),„evocă procese care se
derulează în mod repetat ,realizând valoarea contextuală iterativ31”:Adesea visasem să -l întâlnesc .
29GBLR, p.255
30DOOM, edi ția a II-a, 2005, p. XCVII
31GALR, I, 2005., p. 437

23„În textele narative, folosit în context cu imperfectul descript iv, mai-mult-ca-perfectul are
rolul de a fixa începutul unui nou episod, care pr esupune o modificare a ambientului , a stării de spirit
sauaînfățișării personajelor: „ Vremea se posomorâse. Toamna bătea la ușă, stăruitor ….” (L.
Rebreanu , Ion)”.32
În realizarea orală a limbii române actuale, se preferă folosirea perfectului compus în locul
timpului mai -mult-ca-perfect, care este folosit cu precădere în limbajul scris.
Viitorul propriu -zisexprimă o ac țiune ce urmează să se desfășoare ulterior momentului
vorbirii.
Din punct de vedere formal, viitorul prezintă mai multe serii de forme analitice. O primă serie
este alcătuită dintr -un afixmobil (voi, vei, va, vom, ve ți, vor)și un afix care este asociat une i
secvențe omonime cu infinitivul: voicânta, vei cânta, va cânta, vom cânta, ve ți cânta, vor cânta .
Alte forme specific eviitorului sunt cele formate din afixul mobil ( oi, ăi/ei/îi/oi, o/a, om, ă ți/eți/îți/oți,
or)și secvența de infinitiv: oi cântă, ăi cânta , formă folosită regional și popular, din afixul liber ( am,
ai, are, avem, ave ți, au)și subjonctiv ( am să cant, ai să cân ți) sau din elemental invariabil oși forma
de conjunctiv pr ezent: o să cant, o să cân ți etc. Această ultimă formă este utilizată frecvent în stilul
colocvial și este denumită viitor popular.
Viitorul în trecut este o construc ție perifrastică format ădin forma de imperfect a verbului a
avea și conjunctivul prezent al verbului conjugat: aveam să cânt, aveai să cân ți etc.
Viitorul p oate să exprime: o ac țiune desfășurată într -un viitor apropiat, și atunci este însoțit de
adverbe și expresii adverbiale de proximitate: într-o clipă, imediat, în curând, într -un minut ( În
curând voi merge la munte ), o acțiune desfășurată într -un viitor îndepărtat ( Cândva/ odată și odată
va terminat și ea planșa de desenat .),acțiuni ce „actualizează semnifica ția generic, similar ăcu
aceea a prezentului permanent”33(Te voi a ștepta mereu.) sau semnifica țiaiterativ(Va merge în
vacanță anual.).
Viitorul, în anumite contexte, are și valoarea unui imperativ viitor ( poruncă în viitor):
Diseară vei pleca la bunici ! Când se folose ște cu aceeași valoare la persoana a III -a, se pare că a
preluatvalorile imperativului viitor latinesc ( Se va duce obligatoriu la școală!.) În propozi țiile
dubitative are sens prezumtiv (Oare , îmi va aduce rochia? ).
Viitorul anterior exprimă o ac țiune anterioară unei alte acțiuni viitoare.
Structura viitorului este:afixul mobil întâlnit și la viitorul propriu -zis (voi, vei, va, vom, ve ți,
vor; oi, ăi/ei/îi/oi, o/a, om, ă ți/eți/îți/oți, or ), afixul mobil invariabil fiși o secvență care este
omonimă cu participiul ( voi fi cântat, oi fi cântat ).
32Ibidem, p. 438.
33Ibidem, p. 443

24Este un timp analitic ce impune prezen ța unui antecedent temporal : un verb la viitor propriu –
zis (Când tu vei pleca de la bunici, el va fi ajuns deja la mare. ).
Modul condi țional. Timpuri
Modul condițional „este definit ca expresie a unei acțiuni condiționat și voliti v realizabile”34,
„este modul personal șipredicativ care exprimă ,la timpul prezent ,oacțiune realizabilă, posibilă, iar
la timpul perfect una ireală”35. Această distribuție depinde, în realitate, de modalizatori.
Modalizatorii ca și cum ,de parcă impun caracterul ireal al condiționalului prezent (Povestește parcă
ar interesa pe cineva. ).
Condiționalul exprimă o acțiune realizabilă prin îndeplinirea a două condiționări:
-una externă: condițional
-una internă: optativ.
Valoarea optativului se deo sebește de cea condițională prin folosirea absolută a verbului, fără
modalizatorul condițional, care este presupus: Aș admira marea (dacă m -ai lua).
După câte se observă, realizarea valorii de condițional presupune o structură bipropozițională,
numită per ioadă condițională, compusă din apotază (propoziție principală) și protază (subordonată în
care se formează condiția). Putem întâlni și opțiuni cu finalitate neprecizată: ex: Ce m-aș uita la
film!, altele care presupun o condiționare nedeterminată: ex: De-ar veni odată acasă !, opțiuni care
presupun un exces volițional împins până la imprecație: Lua-te-ar naiba!
Condiționalul poate avea și valoare optativă care se manifestă atât în propoziții independente,
cât și în propoziții principale și subordonate. Pro pozițiile principale cu sens optativ sunt adesea
exclamative și se construiesc numai cu conjuncția de, mult mai rar cu dacăsau cuadverbe: De n-ar
începe ora! Dacă aș putea să reușesc mai mult!
Acest mo d este des folosit în urări: Vedea-i-aș realizați !În anumite contexte ,exprimă și o
nuanță de politețe, de modestie: -Mamă, te -aș ruga să -mi dai voie în oraș .
Poate avea și valoare de potențial, când se exprimă numai faptul că acțiunea este posibilă,
virtuală:Ai spune că toți sunt talentați.
În unele cazuri, condiționalul este folosit și cu valoare de prezumtiv, prin el relaționându -se
acțiuni cunoscute prin spusele altora și față de car e vorbitorul manifestă îndoială: Se zvonea că ar fi
plecând și fratele lui .Se zvonea că ar fi tăiat copacii din păd ure.
Modul condi țional (potențial) are două forme analitice: condiționalul prezentși condiționalul
perfect.
34Găitănaru, 1998, p. 264.
35Avram, 2001, p. 207.

25Prezentul condi ționalpoate exprima ac țiuni simultane momentului vorbirii sau acțiuni
ulterioare momentului vorbirii, devenind corespondentul viito rului indicativ.
Cele două valori sunt imprimate de termenii cu rol de amplasare temporală care înso țesc
verbul(astăzi a ș cumpăra o carte –aș cumpăra astăzi → simultană momentului vorbirii, Mâine a ș
pleca la mare –aș pleca mâine → acțiune posterioară momentului vorbirii –voi pleca).
Formă analitică a verbului, condi ționalul prezent este alcătuit din „ afix mobil/liber (purtător
al informa țiilor de persoană și număr): aș, ai, ar, am, ați ar + o secve nță fonică omonimă cu
infinitivu l, purtătoare a radicalului verbal”36:aș cânta, ai cânta etc. Se observă omonimia realizată la
persoana a 3-a,între singular și plural: el/ei arcânta.
Acest timp se corelează cu alte verbe pentru a exprima condi ția necesară îndeplinirii acțiunii:
-condițional prezent –condițional prezent : Aș desena dacă aș avea culori .
-condițional prezent –indicativ prezent : Aș mânca mere , dar nu am bani .
-condițional prezent –conjunctiv prezent : Aș pleca să -l văd.
-condițional prezent –viitor (anterio r) :Aș veni la tine după ce voi dormi.
Condiționalul perfect exprimă „de obicei o ac țiune trecută ( Aș fi venit și eu ), dar, mai rar, și
una din momentul vorbirii, în formule de polite țe (Aș fi vrut să vă spun… )”37.
Se formează din afixul liber întâlnit și la condițional prezent (aș, ai, ar, am, ați ar ), din
formantul invariabil omonim cu infinitivul verbului a fi și din formantul invariabil de participiu
pentru verbul de conjugat: aș fi cântat, ai fi cântat etc.
Acțiunea exprima tă de acest timp poate fi una trecută, anterioară alteia ( Ni s-a spus că ar fi
câștigat premiul I. ) sau simultană ( Dacă a ș fi știut adevarul, nu te -aș fi ajutat. ).Indică irealul –
imposibil: Ai fi mâncat dacă erau acasă . Perfectul condi țional se corelează cu alte verbe pentr u a
exprima condi ția necesară (ne ) împlinirii ac țiunii:
-condițional perfect –condițional perfect: Te-aș fi așteptat dacă te -ai grăbit.
-condițional perfect –conjunctiv perfect: Ar fi venit la tine dacă nu pleacă astăzi .
-condițional perfect –viitor anterior: Aș fi venit după ce mă voi fi trezit .
Modul conjunctiv. Timpuri
Conjunctivul (subjonctivul) este „prin excelen ță (și prin origine) modul subordonării față de
un alt verb … modul non -referențialității, al acțiunii sau al stării prezentate ca posibilitate
(potențialitate) ”38.Din punct de vedere formal, modul conjunctiv este marcat de morfemul să, care în
36Pitiriciu, 2014, p. 151
37Avram, 2001, p. 237
38GBLR, 2010, p. 235

26anumite condiții (conjunctiv prezent folosit la persoana a 3 -a, singular și plural, în propoziții
principale) , poate lips i (Facă ce vrea !).
Când se coordonează două sau mai multe forme de conjunctiv, este obligatorie repetarea lui
săla fiecare termen.
Ex:A venit să citească, să deseneze și să cânte .
Uneori, este întrebuințat cu valoarea altor moduri:
-valoare de condițional (în propoziții subordonate condiționale sau concesive: Să te fi certat
el, nu te supărai.)
-valoare de prezumtiv (în propoziții principale și secundare) :Așa să desenezi! Nu cred să fi
citit cartea.
-valoare de optativ (numai în propoziții principale) :Să fiți fericiți!
-valoare de potențial (numai în propoziții principale interogative care răspund la o întrebare
prin relu area ei cu unele modificări): –Ce mănânci la restaurant? –Ce să mănânc?
-valoare de infinitiv (în propoziții secundare, când are rolul de a denumi acțiunea): A început
să scrie.
Modul conjunctiv are două timpuri: prezent ( săcântăm ) și perfect ( să ficântat), prezentul
fiind mult mai folosit.
Conjunctivul prezent este alcătuit d in morfemul săși o secvență variabilă ce este identică (cu
excepția persoanelor a 3 -ași a 6-a) cu indicativul prezent: să câ nt, să cân ți, să cânte, să cântăm, să
cântați, să cânte. La persoana a 3 -a,conjunctivul are alt e desinențe decât indicativul. V erbele care au
la indicativ prezent desinen ța-ă, au desinen ța-ela conjunctiv prezent și invers (el) desenează –(el)
să deseneze; (el) culege –(el) să culeagă . Însă câteva verbe au ac eeași formă și la persoana a 3 -a,
singular: (el) scrie –(el) să scri e; (el) atribuie –(el) să atribuie.
Acest timp e xprimă,cași prezentul indicativului, acțiuni simultane momentului vorbirii, dar
prezentate ca ireal –posibile. El acoperă mai multe aspecte ale posibilită ții: posibil –imaginat ( Să
presupunem că vom reu și.), posibil –obligatoriu ( Să înveți!), posibil –incert ( Să termine va fi u șor.),
posibil –(ne)dorit ( Să dea Dumnezeu/Să nu dea Dumnezeu. ), posibil-interzis ( Să nu iei carte a!),
posibil –permis ( Să plece și el acasă .) etc. Acest timp indică și acțiuni ulterioare momentului
vorbirii, intrând în zona semantică a viitorului: Mâine să mă a șteptați acasă.
Pentru a exprima posterioritatea fa ță de momentul vorbirii, verbului îi sunt corelate cuvinte și
expresiicu plasare temporal ă,de tipul:mâine, poimâine , după aceea, peste pu țin timpetc.:Să cite ști
și după aceea să dormi .
În urări, în denumiri, impreca ții, texte poetice , conjunctivul, la persoana a 3 -a poate apărea
fără morfemul specific :Arză-te focul! ( să te arză ….). Conjunctivul fără conjunc ție nu poate fi

27confundat cu indicativul prezent, deoarece la această persoană, cele două moduri au desinen țe
diferite ((să) arză / arde).
Conjunctivul perfect exprimă „ca timp absolut o acțiune trecută față de momentul vorbirii ( Să
fi cumpărat ni ște fructe măcar!), iar ca timp relativ o ac țiune trecută fie anterioară alteia ( Nu-mi
amintesc să fi spus a șa), fie simultană ( Să fi asistat la ceartă, i -aș fi despărțit. ) sau chiar posterioară
(Aș fi venit și eu să te fi ajutat. )”39. Semnifica ția lui este de ireal –imposibil, intrând în opozi ție cu
prezentul conjuncti v care indică ireal –posibilul (Să înveți astăzi e bine.; Să fi învățat de ieri era și
mai bine –să înveți–acțiune posibilă legată de sfera prezentului, -să fi învățat–acțiune ireală ( nu
s-a petrecut ), imposibil a se realiza la momentul vorbirii, pentru că este legată de sfera trecutului: să
fi învățat, dar nu ai învățat .).
Structural ,este cel mai simplu tim p, având o singură formă pentru toate persoanele, singular
și plural . Este alcătuit din morfemul să,afixul mobil fișisecvența identică cu participiul a verbului
de conjugat: să fi cântat, să fi desenat, să fi venit .Deoarece formele sunt omonime, persoana și
numărul subiectului sunt eviden țiate contextual .
Modul prezumtiv. Timpuri
Prezumtivul este un mod verbal îndelung discutat și contestat. Delimitarea lui semantică a
fost pusă sub semnul îndoielii de unii gramaticieni sau a fost dublată de distribuția formelor la
celelalte moduri. „Este modul supozi ției, al presupunerii , indicând faptul că o aser țiune este produsul
unui proces mental, deci are un grad ridicat de incertitudine”40.
Are două ti mpuri: prezentul și perfectul, pentru fiecare dintre ele fiind propuse mai multe
serii de forme.
Prezumtivul prezent se formează cu gerunziul verbului de conjugat: voi ficântând, vei fi
cântândetc. (seria a, formată din afix liber voi, vei, va, vom , ve ți, vorsauoi, ăi/ei/-i/îi, o/a,
om,ăți/eți/îți/oți, or , afixul liber fiși secvența fonică omonimă cu gerunziul );aș ficântând, ai fi
cântândetc. (seria b, construită pe modelul condiționalului , formată dintr -un afix mobil aș, ai, ar,
am, ați, ar, afixul mobil fiși secvența fonică omonimă cu gerunziul );să fi mâncând (seria c,
construită pe modelul conjunctivului , din elementul identi c cu conjunctivul perfect să fiși secvența
fonică omonimă cu gerunziul ).La acestea, se adaugă a patra serie formată din afixul mobil oi, ăi,
o/a, om, ă ți, oți/or și un formant identic cu infinitivul: oi cânta, ăi cânta etc.
Prezentul prezumtiv cu valoare absolută poate să exprime:
-„o acțiune din momentul vorbirii ( Va fi cunoscând el casa.)
39Avram, M., 2001, p.236
40GBLR, p. 240

28-o acțiune viitoare ( Mâine o fi plecând la examen?)
-o acțiune nesituată î n timp (prezentul iterativ: Va fi citind zilnic , pentru concurs sau etern:
Oxigenul va fi fiind esen țial pe pământ .)”41.
El poate avea valori relative în propozi ții subordonate, exprimând acțiuni simultane sau
posterioare fa ță de regentă, care poate fi la trecut. ( Mă gândeam că va fi știind…)
Prezumtivul perfect este asemănător cu prez umtivul prezent, dar se deosebe ște de acesta prin
ultima formă care este identică cu participiul: voi fi cântat, vei fi cântat etc. (seria a, forme omonime
cu viitorul anterior), aș fi cântat, ai fi cântat etc. (seria b, forme omonime cu condi ționalul perfect),
să fi cântat (seria c, forme omonime cu conjunctivul perfect), oi fi cântat, ăi fi cântat, o fi cântat etc.
(seria d, forme omonime cu viitorul anterior popular).
Aceste forme ale prezumtivului perfect sunt, de fapt, forme ale viitorului anterior, conjunct iv
perfect, condiționalului perfect cu valoare prezumtivă, dovedindu -se că cele trei moduri pot avea
valoare prezumtivă și la celelalte timpuri ale lor ( Poate am și eu o casă. Poate să am și eu o casă ).
Perfectul prezumtiv exprimă o ac țiune trecută ( O fi venit el .),ce poate fi: anterioară (Nuștia
dacă o fi venit sau nu. ), simultană ( L-a recunoscut când o fi venit .)și posterioară (N-am putut
ajunge, dar ți-am trimis căr țile care îți vor fi plăcut .) față de regentă.
Modulimperativ
Imperativul „este modul personal și predicativ prin care se exprimă o ac țiune realizabilă,
prezentată ca poruncită, fie că e vorba de un ordin propriu -zis, fie numai de un îndemn sau o
rugăminte; sub apartenen ța unui îndemn poate fi exprimată, co ncesiv, o amenin țare”42.
Se deosebe ște de celelalte moduri prin faptul că nu are forme pentru persoanele 1 și a 3 -a,
singularși plural, nu are forme pentru a face distincția trecut -prezent, are forme diferite pentru
opoziția afirmativ -negativ.
Gramaticienii l -au descris prin evidențierea unei mari neregularități, dar în realitate, doar
câteva verbe sunt neregulate la persoana a II -a singular ( fă!,du!,vino! ).
La modul imperativ, uneleverbeau forme omonime cu ale indicativu lui prezent de la
persoana a 3 -a:(el) cântă /cântă! , (el) lucrează /lucrează! , iaraltele in tră în omonimie cu persoana a
2-a singular a indicativului: (tu) mergi (mergi!), (tu) vezi (vezi!).
Imperativul manifestă valori afective și voluționale diverse, în raport cu conte xtul verbal:
-ordinul: Învață lecția !
-îndemnul, sfatul: Citește sau scrie lecția !
41Avram,2001,p. 238
42Ibidem,p.208.

29-rugămintea: Vino devreme acasă !
Unele verbe (a adormi, a cre ște, a fierbe, a plânge) prezintă două forme de imperativ:
Adormi!/ Adoarme -l!, Fierbi!/Fierbe -l!, acestea fiind legate de func ționarea verbelor ca intranzitive
(Plângi!) sau tranzitive ( Plânge-o!).
Alte verbe nu pot fi folosite la imperativ. Din această categorie fac parte: verbele modale (a
vrea, a putea), verbele de eveniment nonagentive (a întineri, a îmbătâni), verbele meteorologice (a
tuna, a ploua), verbele de stare (a sta, a îngrozi), verbe de percep ție (a durea, a ustura) , verbele de
posesie:a avea(excepție fac enunțurile de tipul: Ai milă de cei sărmani!), a aparține etc.
Este marcat ,de obicei, de o i ntonație specifică, exclamativă . Semnul exclamării este utilizat
frecvent, însă nu este obligatoriu, fiind admis și punctul.
Forme verbale nepersonale
În gramatica tradi țională, formele verbale nepersonale erau subordonate categoriei modului,
fiindconsiderate moduri nepersonale (nepredicative). N oile gramatici consideră că aceste forme
nonfinite sunt separate de moduri, „ neindicând atitudinea vorbitorului în legătură cu ac țiunea sau
starea exprimată de verb și neexprimând aprecierea acțiunii (a stă rii sau a evenimentului) ca si gură,
posibilă, realizabilă … ca incertă, dorită, ireală etc.”43. Pierd capacitatea predicativă (cerând prezen ța
unui verb la mod personal), flexiunea de număr, de persoană, de timp , excepție făcând infinitivul .
Cele patru fo rme verbale nepersonale sunt: infinitivul, participiul, supinul, gerunziul.
Infinitivul. Timpuri
Pierzând flexiunea de persoană și de număr, infinitivul se apropie de substantiv, însă se
diferențiază de acesta prin absen ța flexiunii de caz și a articolul ui.
Dacă în gramaticile tradi ționale se vorbește de patru clase de conjugări, în noile gramatici
sunt prezentate 5 clase de flexiune: -a,-ea,-e,-i,-î.
În limba latină, infinitivul avea și valoare nominală (restrânsă) și valoare predicativă. În
limba română, infinitivul a fost utilizat într -o măsură mai mică, acesta fiind înlocuit în majoritatea
cazurilor de conjunctiv și, câteodată, de indicativ.
Subst ituirea infinitivului, în limba română, este mai avansată în limba populară decât în cea
literară.
Poate ocupa diferite pozi ții sintactice specifice numelui și pe cea specifică verbului
predicativ.
43GALR, I, p. 483

30Subiect: A desena este o plăcere.
Nume predicativ: Reușitaînseamnă a învăța.
Complement direct: Știe a citi .
Complement secundar: Mă învață a citi.
Complement prepozi țional:Se teme de a ajunge târziu.
Atribut verbal: Gândul de a spune adevărul îl cople șea.
Predicativ suplimentar: Mă face a spune adevărul.
Circumstanțial instrumental: A început prin a -l certa.
Complement indirect: S-a săturat a învăța lecția .
Infinitivul realizează funcți a sintactică de predicat verbal când are valoare semantică
imperativă: A nu se fuma! A nu se staționa sub podul rulant!
El apare în construcții relativ -infinitivale, cerute de verbul a aveasaua fi(impersonal) și
introduse printr -un pronume relativ sau adverb relativ: N-are cui da mașina .Nu are unde parca.
Construcții leinfinitivale introduse prin prepoziții în care infi nitivul are subiect propriu, diferit
de cel al regentei , suntnumite de Gramatica Academiei infinitivale absolute, sunt separate prin
virgulă de regentă și au valoare circumstanțială :Până a nu începe muncitorii lucrările, șantierele
erau pustii.
Construcțiile infinitivale absolute pot fi transformate în subordonate circumstanțiale, formate
cu locuțiuni conjuncționale care au în componența lor aceleași prepoziții: Înainte să fie el certat, a
fost fratele lui.
Infinitivul, în comunicare, este concu rat de conjunctiv ( trebuie a învăța / să învețe ) și, în
anumite contexte, de supin ( sunt pregătiți a pescui / de pescuit ).
Prezentul infinitiv
Infinitivul prezent este alcătuit din marca specifică a, din radical și din sufix: a mânca: a +
mânc = radical + -a = sufix.
După întrebuin țările sale, are valori temporale diferite. Specifică îi este „exprimarea unei
acțiuni nesituate precis în timp (infinitiv atemporal), carese întâlne ștela infinitivul subiect, nume
predicativ sau atribut”44:A citi e o plăcere. ; Plăcerea de a citi e mare . Acesta poate exprima și o
acțiune trecută ( A început a desena .) sau una viitoare ( Va începe a desena. ).
„Când este construit fiecu prepozi țiilepentrusauspre(cu sens final), fiecupânăsauînainte
de(cu sens temporal ), acțiunea este posterioară celei exprimate de verbul regent”45(A venit pentru a
cumpăra ma șina.).
44Avram, 2001, p. 238
45Ibidem

31Infinitivul poate avea valoare de indicativ ( Nu te-am crezut a nu fi respectat regulile. ), de
conjunctiv ( Te sfătuiesc a citi cartea. ), de imperativ (A se curăța terenul !), de gerunziu (A terminat
prin a răspunde la întrebare. ).
Infinitivul perfect este un timp folosit rar în limba contemporană, el este înlocuit, de obicei,
cu timpuri trecute ale altor moduri (conjunctiv sau indicativ), iar uneori cu prezen tul (infinitivul sau
conjunctivul).
Exprimă o ac țiune trecută, de obicei anterioară celei exprimate de verbul regent ( Plăcerea de
a nu fi citit, l -a costat.),darșio acțiune trecută posterioară când este construit cu prepoziția pânăsau
cu locuțiunea prepoziționalăînainte de (Până a fi venit el, terminam treaba .).
Infinitivul perfect este alcătuit din marca specifică a, din afixul mobil, din radical și din sufix:
afi cântat ( lucrat, desenat, muncit etc.) :a + fi+ cânt = radical + -at = sufix.
Componentul verbal „lung”, ce reprezintă o formă arhaică a infinitivului, apare „în forma
inversată de condi țional, construcție arhaică și popular, neuzitată în româna actuală ( Închinare -aș și
n-am cui –Toma Alimo ș), … în propozi ții principale cu valoare injonctiv-optativă, conservată în
înjurături și blesteme (Dare-ar boala-n ei!)”46.
Participiul este „o formă nepersonală/nepredicativă a verbului a cărei caracteristică este
comportamentul intermediar între adjectiv și verb”47, „prezintă acțiunea ca rezultat, fie atribuită unui
obiect (valoare adjectivală), fie în desfășurare (în paradigma diatezei pasive, a perfectului compus, a
viitor ului anterior și a perfectului) ”48.
Participiul este format din: radical, sufix (sufix 1+ sufix 2), desinen ță (adjecti vală): cânt-at,
cânt-at-ă.
Participiul prime ște mai multe sufixe: -at (la verbele cu infinitul în –a:desenat),-ut (la
verbele cu infinitul în –ea:văzut și pentru unele verbe în –e:trecut),-sși–t (la unele verbe cu
infinitivul în –e:cules, copt ),-it (la verbele cu infinitivul în –i:citit),-ât (la verbele cu infinitivul în –
î:hotărât).
Această formă verbală nepersonală ajută la formarea unor timpuri verbale compuse: perfect
compus (am cântat), viitor anterior (voi fi cântat), condițional perfect (aș fi cântat), conjunctiv
perfect (să fi cântat), prezumtiv perfect (voi fi cântat), infinitiv perfect (a fi cântat)și este utilizat și
în cadrul diatezei pasive (Băiatul este lăudat de colegi.). Există o serie de verbe neologice c are nu au
46GALR, I, 2005, p. 487
47ibidem, p. 498
48Găitănaru, 1998, p. 278.

32formă de participiu: „a accede, a concede, a converge, a desfide, a divide; se adaugă din fondul vechi
a rage”49.
Se apropie de adjectiv, deoarece are desinen țe de gen, număr și caz (prăjitură mâncată –
prăjiturimâncate –gustul prăjiturii mâncate), se acordă cu un nominal șipoate intra în structura
gradelor de compara ție(melodia cea mai ascultată) .
Dintre pozi țiile sintactice ocupate, cele mai întâlnite sunt următoarele:
Atribut adjectival: Melodia ascultată le încânta auzul.
Nume predicativ: Melodia este plăcută.
Predicativ suplimentar: Îlștie venit din străinătate.
Dintre formele nonfinite, se consideră că participiul este cel mai îndepărtat de verbul
prototipic. Ca și gerunziul, realizează opozițiile afirmativ –negativ, (cu prefixul negati vne-), ex:
necitit.
Supin
Supinuleste „o formă nepersonală a verbului care, ca expresie, se caracterizează prin
omonimia cu participiul, ca distribu ție, prin apariția obligatorie în contextul unei prepoziții, iar, ca tip
de comportament, se caracterizează fie prin trăsături substantivale și verbale, fie prin trăsături
adjectivale și verbale, mai rar, și prin comportament adverbial, trăsături cu grad și formă de
manifestare diferite de la un tipar de construc ție la altul ”50. „Fiind sinonim cu i nfinitivul, ca abstract
verbal, are totuși mai pronun țată nuanța de finalitate, în virtutea căreia selectează anumite prepoziții:
de, la, pe, pentru, după ”51.
Forma supinului este următoarea: radical + sufix (participial): de scris, de cântat , la cules.
Supinul propriu -zisnu comportă categoriile gramaticale de gen, număr și caz; însă
îndeplinește atât funcțiile de natură verbală, cât și pe cele de natură substantivală.
Caracterul verbal al supinului constă în capacitatea lui de a construi cu complementul,
neadmițând î n niciun context atribut, care este determinantul specific al substantivului.
Supinul ocupă următoarele poziții sintactice:
Subiect: De pescuit e o plăcere.
Nume predicativ: Lecția este de învățat.
Atribut verbal: Mașina de spălat e vech e.
Complement direct: A terminat de citit.
49GALR, I, 2005, p. 499
50GALR, I, 2005, pp. 509 -510
51Găitănaru, 1998, p. 279

33Complement prepozițional:S-a săturat de colorat desenul.
Predicativ suplimentar: Asta înseamnă pierderea unui lucru socotit de neînlocuit.
Când are valoare de imperativ, supinul poate avea fun cție sintactică de predicat: De citit
lecția acasă!
Gerunziu
Gerunziul este„o formă nepersonală a verbului, cu comportament verbal, adverbial și (într-o
măsură redusă) nominal și adjectival”52.
Din punct de vedere formal, gerunziul este marcat prin sufixul -ând(la majoritatea verbelor ,
cele terminate la infinitiv în –a (mâncând), în–î (coborând) , în–ea (văzând) , în–e: trecând ) sau-
ind(la verbele cu infinitivul prezent în -i:fugind).
Având caracteristice verbale, gerunziul poate marca opozi ția de diateză, poate funcționa ca
centru de grup verbal. Trăsăturile adverbiale sunt eviden țiate decapacitatea gerunziului de a ocupa
pozițiile de circumstanțial, specifice adverbului. Caracteristi cile de tip nominal și adjectival apar
datorită faptului că această formă verbală nepersonală ocupă pozi ții sintactice de obiect direct,
subiect (specifice nominalului), dar și poziții sintactice specifice unui adjectiv.
Îndeplinește numeroase poziții sintactice:
Subiect:Se auzea plângând .
Nume predicativ: Copilul este suferind.
Atribut verbal: A copiat lista cuprinzând rezultatele.
Complement direct: Am auzit strigând.
Circumstan țialde timp: Fugind spre casă, l -a văzut.
Circumstan țialde mod:Venea aler gând spre mine .
Circumstan țialde cauză: Îmbolnăvindu -se, nu l-am mai văzut .
Circumstan țialcondițional: Numai învățând, vei lua examenul .
Circumstan țialconcesiv: Chiar citind zilnic, nu vei termina .
Predicativ suplimentar: L-am văzut vorbind.
Prin conver siune, gerunziul poate deveni substantiv (ex: Suferinda este sora mea .) sau
adjectiv ( Coșurile fumegânde se văd în zare.).
2.1.3.3.Aspectul
52GALR, I, 2005, p. 525

34Dacă în limbile slave, există sufixe sau prefixe gramaticale folosite pentru a reda diferite
acțiuni (monentană sau durativă), „în limba română categoria aspectului nu este gramaticalizată”53,
recurgându -se la procedee semantice, gramaticale sau sintactice. Această categorie nu era inclusă în
gramaticile vechi, valorile aspectuale ale verbului fiind doar amintite în prezentarea timpurilor
verbale. Aspectul este definit ca fiind o categorie specifică verbului care se referă la intervalul de
desfă șurare a comunicării prin intermediul grupului verbal.
Sunt identificate următoarele semnifica ții aspectuale54:
-perfectiv șinonperfectiv , singura opozi ție din limba română în care categoria aspectului
este realizată prin mijloace gramaticale , spre deosebire de celelalte trăsături aspectuale care se
manifestă cu ajutorul mijloacelor lexicale. Aspectul perfectiv prezintă un proce s încheiat ( Maria a
învățat poezia. ), iar cel nonperfectiv, procesul în desfă șurare ( Maria învă ța poezia. ).
-durativ și momentan , principala trăsătură majoră pentru distinc ția aspectuală fiind durata.
Printre verbele durative, ce prezintă un eveniment în de sfășurare, ce are loc într -o perioadă mai
îndelungată, amintim: a alerga, a călători, a curge, a dormi, a epuiza, a fugi, a juca, a lucra, a studia, a
trece, a umbla, a vie țui, a zice etc (verbe dinamice), a aștepta, a auzi, a crede, a iubi, a rămâne, a șt i, a
vedea (verbe de stare) , acestea putând fi înso țite de anumite expresii adverbiale (în tot acest timp,
timp de): În tot acest timp ea veghează somnul dulce al copilului. Următoarele verbe , care prezintă
un eveniment de scurtă durată, sunt considerate momentane: a adormi, a da, a decola, a intra, a ie și, a
opri, a pleca, a prinde, a sări etc., ele pot primi adverbe precum: într -o clipă, imediat ( Copilul
adoarme imediat. ).
-individual (eveniment cu o anumită situare pe axa temporală) șigeneric (eveniment fără
o fixare pe axa temporală). Aspectul individual este descris de „o situa ție caracterizată prin trăsătura
semantică [ + Determinat / + Individual ], adică nongeneric: El fumează / a fumat/ va fuma o
țigară. ”55, iar la aspectul generic, „ situația se caracterizează prin trăsătura [ -Determinat /
Individual ]. Enunțurile … sunt aser țiuni cu un caracter general , mai mult sau mai pu țin echivalente
cu enunțuri care descriu „caracteristici” ale participanților la situația comunicată: Lui îi place muzica
… Enunțurile generice au caracter atemporal: Orice om e muritor .”56.
-incoativ, continuativ, terminativ. Verbele incoative (a începe, a se apuca, a se porni etc)
se referă la evenimentul aflat în curs de a începe (Elevul se apucă de învă țat.). Sunt verbe
continuative (a urma, a continua) cele care privesc evenimentul în desfă șurare ( Elevul continuă să
53Brâncu ș, Saramandu, 2001, p. 206
54Cf GALR, I, 2005, pp. 450 -456
55GALR, I, 2005, p. 453
56GALR, I, 2005, p. 454

35învețe.), iar verbele terminative ( a termina, a înceta, a sfâr și etc.) prezintă etapa de încheiere a
evenimentului ( Elevul termină de învățat.).
-unic și iterativ. Desfă șurarea procesului se petrece o singură data, are caracter singular,
aspect unic: A citit povestea. Aspectul iterativ presupune un proces desfă șurat în mod repetat (Mi-a
telefonat de două ori/ de câteva ori. Mă sună câteod ată. A recitit lec ția.–aspect iterativ repetitiv ),
un proces ce poate avea o anumită frecven țăraportată la un interval de timp (Îmi telefonează zilnic /
săptămânal / în fiecare zi. –aspect iterativ frecventativ) .
-linear și progresiv (verbe ce redau de sfășurarea procesului în mod progresiv): El cite ște
tot mai bine.
2.1.3.4.Numărul și persoana
Categoria numărului, manifestată în cadrul opozi ției singular –plural și a acordului, este
asociată cu valorile categoriei persoanei. S-a constatat că opozi ția de număr poate fi redată pr in două
mijloace gramaticale: „ formele flexionare sintetice redau informa ția de număr (și de persoană) prin
desinențe, formele flexionare analitice exprimă aceste informații prin afixul mobil / liber al structurii
lor (a șa-numitul „verb auxiliar”) ”57.
Sufixul este purtător al informa ției de mod și de timp, iar desinențele oferă informații de
număr și de persoană, aflându -se pe ultimul loc în structura formei verbale (analizează:
analiz=radical, -eaz-= sufix,-ă= desinen ță pentru persoana a III -a, singular sau plural ).
Atât în cazul formelor sintetice ale verbului, cât și în cazul formelor verbale analitice există
omonimii între diferite forme verbale: între modul indicativ, timp prezent și modul imperat iv(
persoana 5: voi citiți = citiți!/ nu citiți! ;persoana 2: mergi=mergi! ; persoana 3, mod indicativ, timp
prezent și persoana 2, mod imperativ: (el) desenează = desenează!, (el) cite ște = citește! ),între mod
indicativ, timp prezent și mod conjunctiv, timp prezent( (eu) citesc = (eu) să citesc, (tu) cite ști = (tu)
să cite ști),ținând cont de anumite excepții de la persoana 3 ( (el) cite ște–(el) să citească ).În cazul
formelor analitice, se observă existen ța unor omonimii. De exemplu, la perfectul compu s,persoana 1
singular este omonimă cu persoana 1 plural ( eu am citit = noi am citit ), iar la condi țional prezent,
persoana 3 singular cu persoana 3 plural ( ea ar citi = ele ar citi ).
În limba română, în general, numărul gramatical și cel real coincid, ex cepție făcând unele
situații când pluralul este întrebuințat cu valoare de singular:
-la persoana 1 plural, întâlnim pluralul autorită ții (Vă rugăm să … ),„pluralul oficial sau
57ibidem, p. 469

36reprezentativ (în stilul administrativ) : Raportăm îndeplinirea planului trimestrial. Director …”58,
pluralul autorului, folosit în stilul științific ( În acest articol, noi am ajuns la concluzia că … ),pluralul
modestiei, utilizat mai ales în vorbirea populară când se discută cu cineva considerat superior
(Suntem mama fetei. ),„ pluralul ironic: S-avem iertare! ”59, pluralul colectivită ții (Astăzi, vom găti o
rețetă nouă. ), pluralul implicării ( Suntemcopii cumin ți și vom mânca tot. –mama se adresează
copilului). Se recomandă ca în cazul pluralului autorului , în întreaga lucrare să se folosească aceea și
persoană ( lucrarea noastră / lucrarea mea ).
-la persoana 2 plural, întâlnim pluralul polite ții (Domnule Pre ședinte, vă rog să -mi
aprobați prezenta cerere … ; Sunteți actorul meu preferat. ), pluralul cititorului ( Analizați verbele din
enunțul …).
Categoria persoanei nu este specifică verbului, indi când participan ții la actul com unicării.
„Identitatea cu locutorul sau cu alocutorul distinge între primele două persoane: persoana 1 indică
coinciden ța participantului cu vorbitorul (locutorul), iar persoana 2 identifică participantul cu
adresantul (alocutorul). Persoana a3-ase define ștenegativ, prin nonidentitatea cu interlocutorii
(protagoni știi actului de enunțare)”60.
Dacă în alte limbi, este necesar ca subiectul să fie exprimat prin pronume, în limba română
forma verbală indică persoanele 1 șia2-a, singular și plural. Se vorbește în ace st caz de subiect
inclus ( Vin să te ajut. Mergem la teatru. Ve ți pleca mâine. ). Prin intermediul persoanei 3, verbul
realizează acordul cu substantivul sau cu un substitut al substantivului ( Ana desenează. Acela a
plecat.). De asemenea, se p oate vorbi de u n subiect subîn țeles(Ana cântă frumos. A câ știgat
numeroase premii la concursurile na ționale.)saunedeterminat (Scrie în ziare .). Verbele de persoana
a3-ase potutiliza șiîn enunțuri cu verbe impersonale (În acel hotel, se doarme bine. ). Unele verbe
nu accept ăsubiect ( Fulgeră. Nu -i arde de nimic. ).
O problemă discutată în gramaticile tradi ționale este cea a subiectului nedeterminat. Claudia
Tudose (Subiectul nedeterminat în limba română actuală în perioada 1830 -1850) face diferența între
subiectul ne determinat propriu -zis și cel general. Se afirmă că în cazul subiectului general acțiunea
verbului poate fi atribuită oricărei persoane, nu este vorba numai de pronumele de persoana a 2 -a,tu,
ci subiectul poate fi exprimat și prin celelalte persoane ale p ronumelui. Se consideră astfel că
subiectul nedeterminat are o valoare propriu -zisă (în cazul unor exemple precum: Bate la ușă , în care
subiectul este subînțeles și Bate cineva la ușă , în care subiectul este exprimat printr -un pronume
58Avram, 2001, p. 241
59Avram, 2001, p. 241
60GALR I, 2005, p. 474

37nehotărât) și una gen erală (subiectul general, deși dispune de multiple posibilități de exprimare,
recurge în mod obișnuit la persoana a 2 -a singular: Nu știi de unde sare iepurele ).61
Din cauza dificultăților care existau în delimitarea subiectului nedeterminat propriu -zis șia
celui general, nu se făcea o distincție netă între aceste două valori, amândouă fiind cuprinse în
denumirea de subiect nedeterminat așa cum reiese din gramaticile din a doua jumătate a secolului al
XX-lea.
Astfel, în Gramatica Academiei din 1966 persoana a 2-a este considerată un mijloc de
exprimare a subiectului nedeterminat ( Nu știi de unde sare iepurele ). Th. Hristea consideră că se
poate vorbi de subiect nedeterminat și în cazul în care este vorba de o acțiune generală, care poate fi
atribuită oricăre i persoane (de exemplu: Dacă dai, nu ai )62, acțiunea celor două verbe putând fi
raportată la orice persoană. C. Dimitriu clasifică subiectul nedeterminat în două grupe: pe de o parte
se referă la subiectul nedeterminat de persoana a 3 -a: „Scria-n gazetă că s-a dat … ”, iar pe de altă
parte la subiectul nedeterminat de persoana a 2 -a sau a 4-a („Să fii cât munții de voinic/ Ori cât un
pumn să fii de mic … ”). El consideră că diferența dintre subiectul nedeterminat și cel inclus sau
subînțeles este următoare a: față de subiectul inclus și cel subînțeles, în cazul cărora persoanele
gramaticale 1, 2 și3trimit la anumite persoane reale, la subiectul nedeterminat, aceleași persoane
gramaticale trimit la niște persoane reale cu valoare generală sau nedeterminată63.
Persoana a 2 -a cu valoare generică indică, în limba română, grupul nedefinit în care locutorul
se include în mod neexplicit, neangajat. Acad. Iorgu Iordan preciza că: „în limba noastră tuare
deseori valoare de persoană generală (sau ceea ce -i tot una, de persoana a III -a cu sens de „cineva”,
„oricine”, „lumea”, „oamenii” etc)”64, aceste nominale generice, precum și pronumele nehotărâte
constituind mijloace de exprimare a genericității.
Genericitatea nu se referă la individual, la particular, la indivizi și la evenimente particulare,
ci la genuri, la acțiuni repetabile. Ea intră în relație și tinde să se confunde cu acea categorie a
nedeterminării. Situația numită „tu generic” este definită din perspectivă semantico -pragmatică
astfel: „ uz non -deictic al persoanei a 2 -a singular a verbelor și a pronumelor, adică a unor forme cu
funcție primară și fundamentală deictică”65.
61Cf. Tudose, 1961, pp. 75 -76
62Hristea, 1981, p. 205 -206
63Dimitriu,1982, p. 170 -171
64Iordan, 1975, p. 125
65Pană Dindelegan, Gabriela (coord.), 2003, Aspecte ale dinamicii limbii române actuale (II), București, Ed.
Universității d in București, p. 234

38Persoana a 2 -a, pe lângă lecțiunea deictică, poate avea și valoare generică, „indicând
deținătorul unui rol tematic (agent, experimentato r, pacient, beneficiar) obligatoriu uman, colectiv și
nedefinit”66.
Formele personale se modifică și realizează acordul cu subiectul (indicativ, conjunctiv,
condițional, imperativ, prezumtiv), iar cele nepersonale (infinitiv, gerunziu, participiu, supin) n u se
modifică indiferent de persoană, de și acceptă contexte de subiect.
La formele sintetice, opozi țiile de persoană se exprimă prin desinențe , iar la cele analitice,
prin elementul mobil. Nu au opozi ție de persoană verbele care exprimă fenomene meteorologice
(fulgeră, tună, ninge etc.)și care redau stări psihice ( îi convine, îi pasă de, vă arde de etc. ). Această
opoziție de persoană nu se întâlnește la toate verbele, ci doar la cele care sunt asociate ființelor ( a
citi, a mânca, a scrie etc. )șisunt numite verbe morfologic personale sau tripersonale. O altă
categorie de verbe (verbele unipersonale) au forme doar pentru persoana a3-a, singular și plural: a
cotcodăci, a lătra, a oua etc. (prezintă trăsătura subiect[+ animat] [-uman]);a apune, a răsări, a
curge etc. (prezintă trăsătura subiect [-animat].
În funcție de tipul de subiect, se poate vorbi despre verbe sintactic personale ce au trăsătura
subiect [+ animat] [+/ -uman] (Copilul cite ște. Câinele latră. ), o propozi țieechivalentă cu un subiect
[+ animat] ( Cine înva ță ia note mari. ) sau [-animat] (Vântul adia printer crengile copacilor. )și
despre verbe impersonale care nu admit prezen ța subiectului ( Fulgeră. ) sau „impun selec ția unui
subiect de tipul faptul, prin urmare propozi ția conjuncțională sau echivalentele ei”67(Rămâne să mai
discutăm. Rămâne a discuta. ).
2.2.Fundamentarea psihopedagogică a temei
Dezvoltarea fiin ței umane are loc simultan pe trei planuri interdependente, personalitatea
fiind un sistem biologic (dezvoltarea biologică cuprinde ansamblul transformărilor fizice,
morfologice, fiziologice și biochimice care au loc la nivelul organismului), psihologic (prin
dezvoltarea psihologică se formează și se dezvoltă procesele, funcțiile și însușirile psihice) șisocial
(dezvoltarea socială se referă la transformările ce au legătură cu conduit aîn raport cu mediul social
și cultural).
66ibidem, p. 235
67GALR I, 2005, 477

39În lucrările de specialitate se discută despre mai multe direc ții ale dezvoltării psihice,
accentul punându -se pe dezvoltarea cog nitivă a lui J. Piaget care considera dezvoltarea ca un progres
în care se succed patru stadii, fiecare depinzând de cel anterior. Florinda Golu prezintă stadiile
dezvoltării cognitive după Piaget68:
-stadiul senzorio -motor (0 –18/24 de luni): copilul cunoa ște universul înconjurător prin
intermediul activităților fizice . Se încheie cu achizi ția limbajului și a gândirii simbolice.
-stadiul preopera țional (2-6 ani): copilul de vârstă pre școlară încearcă să -și achiziționeze
gândirea logică.
-stadiul opera țiilorconcrete (7 –12 ani): Gândirea devine reversibilă, copilul poate gândi
logic problemele.
-stadiul opera țiilor formale (după 12 ani): copilul poate opera mental asupra unor
probleme abstracte, are o gândire științifică.
Dezvoltarea psihică a copilului dup ă vârsta de 10 ani cunoa ște două stadii marcante:
pubertatea (10 -14 ani)și adolescența (14 –16/18 ani). Preadolescen ța este dominată de o creștere
intensă, este perioada în care elevul reu șește să se desprindă de concret , să anticipeze diverse situa ții,
având o gândire formală și combinatorică ce îi permite să fol osească tot mai multe opera ții:
clasificarea, compara ția, analogia. Memoria devine mai selectivă, mai logică , iar copilul este mai
atent la no țiunile primate. Preadolescentul își îmbogățește voca bularul, î și dezvoltă abilitățile de
comunicare.
Preadolescen ța marchează trecerea spre adolescență și este vârsta diversificării reacțiilor
emoționale, când elevul reușește să -și stăpânească mai bine emoțiile, dar, în același timp, cunoaște și
emoții negative, fiindu -i specifice trecerile de la o stare emoțională la alta. În funcție de toate aceste
trăsături, el poate fi „delicat sau grosolan, timid sau îndrăzne ț, plin de sine sau sfios”69.
În ceea ce prive ște activitățile școlare, preadolescentul care are o stimă de sine scăzută este
mai retras, nu are încredere în propriile for țe, fiind nesigur în rela țiile cu ceilalți. Spre deosebire de
acesta, preadolescentul care are tendin ța de a se supraaprecia este caracterizat de agresivitate verbală
și comportamentală, de egocentrism, fiind nereceptiv în relații le cu ceilal ți.
Pentru ca elevul aflat la vârsta preadolescen ței, elevul de gimnaziu, să dorească să participe la
activități de învăța reși de recapitulare care să îi dezvolte creativitatea , să-l ajute să se integreze în
societate, este necesar ca energia lui emoțional-afectivă să fie canalizată într -o direcție pozitivă.
68Apud Florinda Golu, Manual de psihologia dezvoltării, Ed. Polirom, Ia și, 2015, pp. 21 -22
69Golu, 2015, p. 167

40Trebuie să se țină cont de faptul că „aplicarea greșită a metodelor … poate genera în rândul
preadolescen ților atitudine negativă, închiderea în sine sau surmenaj intelectual”70.
Necunoa ștereași neglijarea particularităților individuale ale elevilor pot afecta procesul
educativ, deoarece, în acest caz, mijloacele și metodele alese pot îngreuna actul educațional, iar
rezultatele ob ținute nu vor fi cele dorite. De aceea, cunoașterea particula rităților de vârstă și
individuale ale elevilor trebuie să fie una dintre preocupările fundamentale ale cadrului didactic. În
educație,trebuie să pornim de la ideea că elevul nu este un individ imperfect, ci un candidat la via ță,
iar personalitatea lui ev oluează în etape, de -a lungul anilor.
Analizând tema avută în discu ție „Metodologia recapitulării verbului în învă țământul
gimnazial” șiprogramele școlare, se poate observa că verbul este studiat încă din clasa a III -a, când
elevului ise cere să identifice cuvintele care denumesc ac țiunea, starea sau existența . După
terminarea ciclului primar, trecerea la clasa a V -a este dificilă, deoarece elevul este pus în fa ța unei
infuzii de teorie. El trebuie să cunoască categoriile gramaticale s pecifice verbului: moduri personale
și nepersonale (la cele nepersonale se cere doar recunoa șterea lor) , timpurile modului indicativ ,
persoană, număr, dar și verbele auxiliare: a fi, a vrea, a avea, predicatul verbal și predicatul nominal
(verbul copulativ a fiși numele predicativ). În clasele următoare, se aprofundează no țiunile învățate ,
adăugându -se unele noi. Astfel, în clasa a VI -a se introduce și verbul copulativ a deveni, timpurile
celorlalte moduri personale și modurile nepersonale. Alte verbe copu lative (a ajunge, a ie și, a se
face, a rămâne, a însemna, apărea ), cele trei diateze, verbele personale și impersonale, propozițiile
fără subiect, locu țiunile verbale, funcțiile sintactice ale verbelor la moduri personale și nepersonale
suntnoțiunile dezb ătute în clasa a VII -a.În clasa a VIII -a, conținuturile vizează sintaxa propoziției și
a frazei (predicatul verbal și predicatul nominal –actualizare, propozi ția subordonată predicativă,
predicatul nominal incomplet)71.
Spre deosebire de Programa școlară Limba și literatura română, clasa a V -a, din 2009, pentru
anul școlar 2017 -2018 a fost aprobată o nouă programă (conform planului -cadru de învă țământ,
pentru clasa a V -a sunt alocate 4 ore pe săptămână, spre deosebire de anii anteriori când con ținuturile
puteau fi discutate în 5 ore/săptămână), prin intermediul căreia se face o trecere mai u șoară spre clasa
verbului. Astfel, se observă o decongestionare a materiei în ceea ce prive ște tema care ne interesează,
urmărindu -seflexiunea verbului în raport cu persoana, numărul, modul și timpul, modurile verbale
indicativ și imperativ , timpurile modului indicativ, verbe auxiliare, forme verbale nepersonale:
70Druță, 2004, p. 10
71Cf. Programelor școlare Limba și literatura română, clasele a V -a-a VIII-a, aprobate prin ordin al ministrului Nr.
5097/09.09.2009

41infinitivși participiu, iar ca funcție sintactică se va discuta doar pred icatul verbal72. Este de precizat
faptul că se trece de la denumirea de moduri verbale nepersonale la forme verbale nepersonale.
De o decongestionare a materiei se poate vorbi și la celelalte clase de gimnaziu, dar programa
școlară intră în vigoare în urmă torii ani școlari: Planurile -cadru de învă țământ aprobate intră în
vigoare astfel: în 2018 -2019 la clasa a VI -a, în 2019 -2020 la clasa a VII -a, iar în 2020 -2021 la clasa a
VIII-a73.
Este dificil ca elevii să fie obi șnuiți cu aplicarea teoriei în ceea ce pr ivește părțile de vorbire,
în special verbul, iar recapitularea trebuie să se facă prin metode și procedee specifice vârstei.
Preadolescen ții trebuie să fie conștienți de importanța regulilor și a definițiilor învățate pentru a
putea dispune de o exprimare clară și coerentă.
Recapitularea verbului în învă țământul gimnazial are drept scop formarea competențelor de
comunicare, dorindu -se ca elevii să se poată exprima corect, clar și coerent în limba română. De
asemenea, este necesar ca ace știa să fie capabil i să producă mesaje orale sau scrise, indiferent de
situație.
Ținând cont de toate trăsăturilespecifice perioadei preadolescen ței și având în vedere
conținuturile din programa școlară, pot afirma că tema propusă spre discuție este bine aleasă ,
noțiunilece se doresc a fi recapitulate sunt adecvate vârstei școlare.Cunoa șterea profilului
psihologic al școlarului mijlociu este o premisă importantă în reușita demersului educativ.
72Cf. Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, Clasele a V -a–a VIII-a, Anexa nr. 2 la ordinul
ministrului educa ției naționale nr. 3393/28.02.2017
73www.edu.ro

422.3.Fundamentarea metodică a temei
Disciplina Limba și literatura română cuprinde în programele pentru clasele a V -a–a VIII-a
trei domenii specifice : lectura, practica ra țională și funcțională a limbii, elemente de construcție a
comunicării (domeniu căruia îi este circumscrisă morfosintaxa). Începând cu anul școlar 2017 -2018,
doar pentru clasa a V -a, iar pentru celelalte clase de gimnaziu, din anii următori, sunt prezentate
următoarele domenii: Comunicare orală, Lectură, Redactare, Elemente de construc ție a comunicării,
Elemente de interculturalitate. Se recomandă ca studierea no țiunilor gramaticale să fie corelată cu
studiul textului literar și nonliterar. Scopul este acela de a forma competențe dereceptare a mesajului
și de utilizare corectă a limbii române în producerea diferitelor mesaje .
Deșidomeniul limbii este considerat de cele mai multe cadre didactice a fi unul accesibil,
totuși partea de vorbire propusă spre analiză în această lucrare, verbul, ridică încă o serie de
probleme în rândul elevilor. În manualele alternative sunt descrise și explicate problemele de limbă
pe bază unor exerci ții diverse, elevii aflându -se în situa ția de a observa, de a motiva și de a explica
faptele de limbă , de a participa activ la învă țare, de a utiliza elementele de gramatică despre verb în
situații diverse .
Recapitularea verbului în învă țământul gimnazial se poate face prin intermediul lec țiilor de
recapitulare introductivă (la începutul anului școlar sau în timpul anului școlar când se începe studiul

43capitolului despre verb și se actualizează cunoștințele îns ușite anterior), de recapitulare periodică (în
urma parcurgerii capitolului despre verb, înaintea testelor) sau de recapitulare finală (la sfâr șitul
anului școlar). Se dorește ca recapitularea să nu se facă doar sub aspect teoretic, ci elevul să fie
capabi l să aplice cuno ștințele învățate despre această parte de vorbire. Pentru ca acest lucru să fie
posibil, se urmăre ște ca metodele tradiționale de recapitulare să fie îmbinate cu cele moderne.
Din punct de vedere metodic, tema „Metodologia recapitulării ver bului în învă țământul
gimnazial” se pretează bine la anumite metode. Pe lângă metodele clasice (conversa ția, exercițiul ,
analiza gramaticală ), în orele de recapitulare pot fi folosite și metode activ -participative. Dintre
acestea men ționăm: Starburst (Expl ozia stelară) –se formulează cât mai multe întrebări despre verb,
Tehnica 6/3/5 (cei șase membri ai unei grupe notează câte trei soluții fiecare la o problemă dată, timp
de 5 minute : Alcătuie ște trei propoziții în care verbele să se afle la diferite timp uri ale modului
indicativ.), Cubul (pe cele șase fețe ale cubului sunt notate diferite sarcini), Cvintetul (elaborarea
unui text scurt care sintetizează o no țiune studiată anterior) ,Ciorchinele, diferite variante de jocuri:
Caută-i perechea!, Cine știe mai multe?, Intrusul/Termenul nepotrivit, Scaunul fierbinte, Jocul de rol
(prin intermediul căruia se poate realiza un dialog între diferite timpuri verbale). Aceste metode vor
fi descrise mai amplu în capitolul 3.
O bună desfă șurare a procesului didactic pr esupune acordarea unei importan țe deosebite
pentru alegerea metodelor folosite în cadrul orelor, deoarece „unele cadre didactice reduc procesul
de modernizare la op țiunea pentru cele mai noi metode didactice, ignorând riscurile nu întotdeauna
minore pe car e le produce utilizarea după ureche a acestora”74.
În ultimii ani s -a pus accentul din ce în ce mai mult pe îmbinarea no țiunilor teoretice cu cele
practice, subliniindu -se faptul că „nu reproducerea defini ției unei părți de vorbire este importantă, cât
faptul că elevul știe să folosească în mod corect acea parte de vorbire în contexte variate”75.
74Ilie, 2014, pp. 68 -69
75Sâmihăian, 2014, p. 225

44Capitolul III: Metodologia recapitulării verbului în învă țământul gimnazial
3.1.Conținuturi
Prin studierea limbii române în perioada școlarității obligatorii se dore ște formarea unor buni
vorbitori de limba română, utilizatori ce folosesc limba atât ca modalitate de comunicare, cât și ca
mijloc de cunoa ștere, devenind astfel capabili să colaboreze cu ceilalți pentru stabilirea unor rela ții
pe diferite planuri de activitate, să rezolve probleme din via ță, capabili să se integreze rapid în
societatea contemporană, să dobândească competen țe de comunicare: exprimarea corectă și coerentă,
ascultarea, în țelegerea și producerea mesajelor orale și scrise , utilizarea capacită ților de rezolvare
creativă și eficientă a diverselor probleme.
Viziunea asupra studiului limbii și literaturii române este concretizată în modelul
comunicativ -funcțional, model ce aduce cu sine avantajul coerenței, dar și pe ricolul uniformizării,
deoarece studiul limbii nu poate fi restrâns la antrenamentul abilită ților de comunicare.
Conținuturile învățării sunt structurate pe trei domenii: lectură, practică rațională și
funcțională a limbii și elemente de construcție a comunicării76. Progresia con ținuturilor reia modelul
76*** Programa școlară la limba și literatura română pentru clasele V -VIII, 2009, p. 3

45concentric al programelor anterioare, model ce presupune actualizarea cuno ștințelor asimilate
anteriorși extinderea, aprofundarea lor. În comparație cu programele tradiționale anterioare, actuala
program ășcolară prezintă un aspect important: se dorește trecerea de la acumularea informațiilor la
formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare. Studierea verbului, tema studiului de față, este
inclusă în domeniul elementelor de construc ție a comunicării . Achizițiile din acest domeniu sunt
strâns legate atât de studiul textului literar sau nonliterar (prin folosirea instrumentelor utilizate în
descifrarea, analiza și interpretarea textelor prin observarea funcționalității timpurilor verbale, a
indicilor d e cauzalitate și de consecuție în narațiune), cât și de achizițiile din domeniul comunicării,
elevul devenind astfel capabil de o comunicare coerentă și clară. Se urmărește ca școlarul să poată
utiliza cuno ștințele în mod logic, nu mecanic, astfel încât ac esta să fie pregătit pentru via ță.
Analizând Programa școlară pentru clasele V -VIII, se observă că verbul este inclus în
domeniul elementelor de construc ție a comunicării, după cum urmează:
-în clasa a V -a:Verbul(flexiuneaverbuluiînraportcunumărul,persoana,modul șitimpul).
Moduriverbale:indicativulșiimperativul.Timpurilemoduluiindicativ.Timpurisimpleșicompuse.
Structuratimpurilorcompuse:verbeauxiliare(afi,aavea,avrea)șiformeverbalenepersonale
(infinitivul,participiul)77;
-în clasa a VI -a:Verbul–(actualizare).Verbelepredicativeșiverbelenepredicative:
copulative(numaiafi,adeveni)șiauxiliare.Modurilepersonale:indicativ,imperativ,conjunctiv,
cond ițional-optativ.Timpuri.Modurilenepersonale:infinitiv,gerunziu,participiu,supin.
-în clasa a VII -a:Verbul(actualizare).Alteverbecopulative:aajunge,aieși,aseface,a
rămâne,aînsemna,apărea.
Diatezele:activă,pasivă(complementuldeagent),reflexivă(pronumele
reflexiv).Modurile.Timpurile.Persoana.Numărul(actualizare).
Valoriexpresivealeverbuluiîndiferitecontexte(aplicativ).
Verbelepersonaleșiverbeleimpersonale.Propoz ițiafără
subiect.
Locuțiuneaverbală.
Func țiilesintacticealeverbuluișialelocuțiuniiverbalelamoduri personale(predicat
verbal,predicat nominal),lamoduri nepersonale(subiect,nume
predicativ, complementdirect,complementindirect,complemente
77*** Programa școlară pentru disciplina Limba și lit eratura română Clasele a V -a–a VIII-a, Bucure ști, 2017, p. 9

46circumstanțiale,atribut verba l)78.
-în clasa a VIII -a, se are în vedere sintaxa propozi ției șia frazei, verbul fiind actualizat
prin lecțiile Predicatul verbal și Predicatul nominal.
Trebuie men ționat faptul că în Programe școlare Limba și literatura română, clasele a V -a-a
VIII-a, aprobate prin ordin al ministrului Nr. 5097/09.09.2009, unită țile de conținut tipărite cu litere
aldine constituie no țiuni noi pentru clasa a VI -a, respectiv a VII -a. Astfel, în clasa a VI -a,se reiau
noțiunile studiate despre verb, în vederea consolidării acestuia. Dacă în clasa a V -a, se insista asupra
modului indicativ și a timpurilor acestuia, celelalte moduri personale și nepersonale fiind doar
recunoscute, în clasa a VI -a se pune accent pe toate modurile personale și nepersonale. În clasa a
VII-a, se introduc ce lelalte verbe copulative, dar și noțiuni noi, precum diatezele, verbe personale și
impersonale, propozi ția fără subiect, locuțiunea verbală. Se reia funcția sintactică de predicat verbal
și predicat nominal, dar se vor asimila și funcțiile sintactice ale verbelor la moduri nepersonale:
subiect, nume predicativ, complement direct, complement indirect, complemente circumstan țiale și
atribut verbal.
O atenție specială trebuie acordată conținuturilor pentru clasa a V -a. Conform Programei
școlare pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V -a–a VIII-a, cuprinse în Anexa 2 a
OMEN nr. 3393/28.02.2017, programă ce se aplică în sistemul de în vățământ, pentru clasa a V -a,
începând cu anul școlar 2017 -2018,conținuturile învățării sunt structurate pe mai multe domenii:
comunicare orală, lectură, redactare, elemente de construc ție a comunicării, elemente de
interculturalitate. În compara ție cu programa școlară aprobată în 2009, se observă o decongestionare
a materiei. Astfel, în cazul verbului, inclus tot în domeniul Elemente de construc ție a comunicării, se
observă că elevii vor studia, începând cu anul școlar 2017 -2018, modul indicativ și modul imperativ,
formele verbale nepersonale: infinitivul și participiul. Spre deosebire de Programa școlară din 2009,
în care apare și funcția sintactică de predicat nominal (deci și termenii de verb copulativ și de nume
predicativ), în actuala programă, aceast a nu este precizată în con ținturi. Odată cu modificarea
programei, se trece la denumirile regăsite în gramaticile actuale.
Urmărindu -se această categorie gramaticală de -a lungul celor trei ani de studiu, se poate
preciza că no țiunile despre verb se învață treptat. Nu se dore ște doar predarea unor cunoștințe
gramaticale, ci posibilitatea ca acestea să fie aplicate de elevi pentru o comunicare coerentă și
eficientă. În acest sens, se realizează exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de
motiva re, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de
construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, în situațiile
care impun o asemenea abordare. Pentru însu șirea noilor cun oștințe, cadrul didactic face trimitere la
78*** Programa școlară la limba și literatura română pentru clasele V -VIII, 2009, p. 18, 24 -25

47ceea ce elevul a studiat deja, bazându -se pe texte ce ilustrează limba română contemporană și situații
de comunicare reală.
Faptul că în bagajul lexical al copiilor verbul este bine reprezentat numeric și că în vorbirea
lor este frecvent folosit explică de ce acesta este prima noțiune morfologică însușită în cadrul
studierii limbii. Verbul este prima noțiune morfologică predată, iar în jurul acesteia se pot organiza și
se pot elucida altele, deci cunoștințele dob ândite de elevi despre această parte de vorbire pot sprijini
procesul formării altor noțiuni.

483.2. Obiective
Analizând Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, valabilă, începând cu
anul școlar 2017 -2018, pentru clasa a V -a, se pot identifica următoarele competen țe generale,
competen țe specifice și exemple de activități de învățare pentru categoria gramaticală discutată:
COMPETEN ȚE
GENERALECOMPETEN ȚE
SPECIFICEEXEMPLE DE
ACTIVITĂ ȚI
4.Utilizareacorectă,
adecvatășieficientăalimbii
înprocesulcomunicării
oraleșiscrise4.4.Respectareanormelor
ortograficeșiortoepiceîn
utilizarea structurilor
fonetice,lexicaleși
sintactico-morfologiceîn
interacțiuneaverbală−exercițiideutilizare a
semnelordepunctuațieși
deortografie,înfuncțiede
intențiadecomunicareși
demesajultransmis;
−exercițiideidentificarea
formeicorecteaunorfapte
delimbă;
−jocuridecuvinte/fraze
bazatepeconfuzii
fonetice/lexicale/sintactico-
morfologice.
În ceea ce prive ște clasele a VI -ași a VII-a, în acest an școlar se ține cont de Programele
școlare de limba și literature română aprobate prin ordin al ministrului Nr. 5097/09.09.2009.
CLASA a VI -a CLASA a VII -a
COMPETEN ȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE:
2.Utilizareacorectășiadecvatăalimbiiromâneînproducerea demesajeorale
însituațiide comunicaremonologatășidialogată
COMPETEN ȚE
SPECIFICECONȚINUTURI
ASOCIATECOMPETEN ȚE
SPECIFICECONȚINUTURI
ASOCIATE
2.3utilizarea
categoriilor
gramaticale
învățate,în
diverse
tipuri de-folosireacorectă,
într-uncontextdat,a
categoriilor
gramaticalespecifice
părților de vorbire
învățate(actualizareși2.3respectarea
normelor
morfosintactice
înpropoz ițiișiîn
fraze-utilizareacorectăa
părțilordevorbire
flexibileșineflexibile
învățate;construirea
corectă aunorenunțuri
dinpunctdevedere

49propoz ițiiconținuturinoi):
verbul;relații și
funcțiisintactice
-părțidepropoz iție:
predicatul(verbal și
nominal)sintactic;
3.Receptareamesajuluiscris,dintexteliterare șinonliterare,înscopuridiverse
3.4sesizarea
organizării
morfologice
șisintactice
atextelor
citite
(nonliterare
șiliterare)-categoriimorfologice
specificepărțilorde
vorbire:verbul(verbe
predicativeșiverbe
nepredicative –
copulativeleafișia
deveni șiauxiliarele;
moduri personaleși
nepersonale);
-părțidepropoz iție:
predicatul(verbal și
nominal)3.3sesizarea
corectitudiniiși
valorii expresivea
categoriilor
gramaticaleși
lexicaleînvățate,
într-untextcitit- categorii
morfologicespecifice
părțilordevorbire
(actualizare și
conținuturi no i):
verbul; relații și
funcțiisintactice;
-rolulutilizării
categoriilor
morfologice și
sintacticeîntr-untext;
4.Utilizareacorectășiadecvatăalimbiiromâneînproducerea demesaje
scrise,îndiferite contextederealizare,cuscopuridiverse
4.4utilizarea
corectăa
flexiunii
nominaleși
verbaleîn
textulscris,
utilizând
corect
semnele
ortografice
șide
punctuație-părțiledevorbire
flexibile(verbul);
relațiișifuncții
sintactice;
-construireacorectă
șiexpresivăa
unuitextdin
punct de vedere
sintactic;
utilizarea
adecvată a
formelorverbale
înraportcu
cronologia
faptelorrelatate;
utilizarea

50conectorilor
adecvațila
nivelul
propoz ițieișial
frazei;folosirea
unor grupuri
verbale și
nominale pentru
a spori
expresivitatea
comunicării;
ortografierea
unorstructuri
verbale și
nominale;
Se observă că în func ție de cunoștințele elevilor se actualizează și se consolidează noțiunile de
morfologie, urmărindu -se ca teoria să fie redusă la strictul necesar în favoarea exerci țiilor practice. Din
informațiile prezentate ,se observă respectarea principiului concentric al predării -învățării în studierea
noțiunilor de limbă.

513.3 Metode și mijloace de învă țământ utilizate în recapitularea verbului
Termenul metodă provine din limba greacă ( metha = „către”, „spre”, și odos = „cale”, „drum”),
desemnând orientarea către un drum sau orientarea în spațiu, într -un sens mai larg. Fil ozoful francez
Rene Descartes este cel care a modernizat sensul cuvântului și unul dintre primii care l -au utilizat,
conferindu -i un sens gnoseologic. Ținând cont de etimologia termenului, metodele de învățământ
reprezintă „căile, modalitățile, procedeele , tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfă șurarea
procesului instructiv -educativ ”79.
Eficiența pedagogică depinde într -omare măsură de metodele alese de cadrul didactic , de
modul în care acesta își aleage cele mai potrivite metode în fiecare moment al procesului instructiv –
educativ, arătând că, prin utilizarea unor metode diferite în aceleași secven țe didactice, se obțin
rezultate diferite în pregătirea elevilor.
Funcțiile de bază ale metodelor sunt următoarele:
-cognitivă (de organiza reși de dirijare a cunoașterii );
-instrumentală sauoperațională (prin intermediul metodelor, cadrul didactic reu șește să transforme
obiectivele în performan țe);
-formativ-educativă, modelatoare (metodele sunt folosite pentru formarea pers onalității elevilor );
-normativă (prezentarea modului de a face, de a preda, de a învă ța);
-motivațională, stimulativă (de trezire a interesului).
Metodele de învă țământ cunosc o varietate de clasificări, însă cea mai cunoscută taxonomie din
pedagogia românească apar ține lui Ioan Cerghit și lui Ioan Neacșu80:
A.Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
1.Metode de comunicare orală:
-expozitive :expunerea cu variantele ei: povestirea, expunerea cu oponent, prelegerea –
dezbatere ;
-interogative /conversative/ dialogate:conversația ;
-metoda discuțiilor și a dezbaterilor cu variantele ei: Philips 6-6șibrainstormingul;
-metoda problematizării (instruirea prin problematizare).
2.Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: reflecția personală.
3.Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă ,învățarea după textul scris al cărții.
B.Metode de explorare a realită ții bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea:
1.Metode de explorare direct a realită ții:observația sistematică și
79Ilie, 2014, p. 65
80Cf. Ilie, 2014, pp. 67 -68

52independent ,experimental ,descoperirea ,ancheta,problematizarea în contextul cercetării directe ,
învățarea prin cercetarea documentelor și avestigiilor istorice.
2.Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative (intuitive):
demonstrația pe bază simbolică, grafică, prin imagini, scheme etc.;problematizarea în contextul
cercetării indirecte ;metode de modelare (model devices).
C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
1. Metode bazate pe acțiune reală: exercițiul -algoritmic, euristic ;lucrările practice -cu
caracter reproductiv, demonstrativ, problematizat ;proiectele tematice -reproductive, problematizat –
creative;studiul de caz ;proiectul sau tema de cercetare.
2. Metode bazate pe acțiune simulată: jocuriledidactice;jocurile de simulare ;lectura pe
roluri;învățarea prin dramatizare ;învățarea pe simulatoare.
D. Instruirea programată, instruirea asistată de calculator.
Metodele întâlnite în predarealimbii române sunt: conversa ția,algoritmizarea, analiza
gramaticală, jocul de rol, compunerea gramaticală, exercițiul structurat, problematizarea (sau învățarea
prin rezolvarea de probleme), lectura, expunerea, prelegerea -dezbatere, metoda studiului cu manualul
(interesul pentru această metodă scăzând vizibil î n ultimul timp, în condi țiile în care crește
digitalizarea informa ției), metoda învățării în grupuri mici (STAD –Student Teams Achievment
Divisions), brainstormingul, cubul, ciorchinele, acvariul, predarea reciprocă, știu / vreau să știu / am
învățat, metoda R.A.I. (ră spunde, aruncă,întreabă),metoda cadranelor etc.,metode ce pot fi structurate
în metode tradiționale și metode moderne activ -participative.
În societatea actuală, învă țământul românesc urmărește ca în abordarea orei de limba română să
se îmbine clasicul cu modernul, deoarece este considerată ca fiind gre șită atât percepția conform căreia
tot ce este clasic este mai bun, cât și teoria potrivit căreia orice inovație adusă în lecție o transformă
într-o activitate superioară. Nu se dore ște n ici să se renun țe total la lecția tradițională, dar nici să se
folosească exclusiv metodele moderne. Îmbinarea clasicului cu modernul este ideală, iar alegerea
metodelor adecvate reprezintă elementul esen țial în elaborarea strategiei didactice.
Dintre me todele folosite la disciplina Limba română, se va pune accentul pe prezentarea și
descrierea metodelor folosite în gimnazi u pentru recapitularea verbului.
Metode utilizate în recapitularea verbului:
Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă)
Este o metodă ce poate fi aplicată în lecțiile de recapitulare ,urmărind realizarea feedback -ului
printr-un joc didactic și care dezvoltă „capacitățile elevilor de autoevaluare, de reflecție asupra
activității de predare -învățare și consecințele acesteia”81.
81Ilie, 2014, p. 201

53În cadrul acestei activită ți care se desfășoară ca un joc lingvistic, elevii aruncă o minge ușoară
de la unul la altul, formulând în acela și timp o întrebare din lecția predată .Celcare prinde mingea
răspunde la î ntrebare, apoi o aruncămai departe altui coleg, punând o nou ă întrebare. Elevul care nu
știerăspunsul iese din joc, la fel ș i cel care nu fo rmulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște
răspunsul propriei î ntrebări.
Această metodă a avut succes la toate cele trei clase, asigurându -se astfel un fe edback rapid și
agreabil în activitatea didactică. Li s -a cerut elevilor ca întrebările formulate să vizeze no țiuni învățate
în anulșcolar în curs. Astfel, la sfârșitul studierii noțiunii de verb, elevii au formulat următoarele
întrebări:
-la clasa a V -a:Care sunt timpurile modului indicativ ? Care sunt verbele auxiliare ? Ce func ție
sintactică are verbul predicativ ? Care sunt timpurile compuse ? Dar cele simple ? Ce arată modul
imperativ ?
-la clasa a VI -a:Care sunt verbele copulative ? Ce înseamnă pr opoziție optativă ? Care sunt modurile
nepersonale ? Cum se formează modul conjunctiv ? Ce înseamnă verbe auxiliare ?
-la clasa a VII -a:Care sunt verbele copulative ? Ce func ții sintactice au verbele la moduri
nepersonale ? Care sunt diatezele verbului ?Ce înseamnă verbe active pronominale ?
Jocul didactic
Jocul didactic este „o activitate specific încărcată de sensuri și tensiuni, desfășurându -se după
reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțite de simță minte
de înălțare și de încordare, de voioșie și de destindere”.82
Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu al ții, se obișnuiește să țină seama de punctul de
vedere al altora, să iasă din egocentrismul său original. Jocul e o activitate de grup.83Subliniind
valoarea cognitivă a jocului didactic, Ioan Cerghit arată că prin el „copilul imaginează, re -joacă o lume
reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a -și lărgi orizontul de cunoaștere, de a -și forma anumite
deprinderi ”84.
Ca variantă a jocului di dactic, am folosit cu succes în recapitularea verbului rebusul școlar care
are doar în aparență un caracter facil, pur distractiv. Introducând în lecții elementele de surpriză, el
înviorează procesul didactic. Prin utilizarea lui se reușește deplasarea ce ntrului atenției elevilor de la
obligația de a munci spre învățarea prin joc.
82Huizinga, Johan , Homo lud ens, Bucure ști, Editura Univers, 1977, pp. 214 -215
83Chateau, Jean, Copilul și jocul, Bucure ști, Editura Didactică și Pedagogică, 1967, pp. 192 -195
84Cerghit, Ioan ,Metode de învățământ ,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970, p .59

54Iată un exemplu de rebus pe care l -am utilizat la clasele de gimnaziu cu scopul explicit de
exersare a limbii române în contexte ludice variate, în vederea recapitulării cuno ștințelor despre verb,
la clasa a V -a:
A
INDICATIV
IMPERATIV
IMPERFECT
VERBAL
PARTICIPIU
AUXILIAR
B
1.Mod care arată o ac țiune sigură și reală.
2.Mod care arată o ac țiune posibilă, realizabilă, exprimând un ordin, un îndemn, un sfat, o
rugăminte.
3.Timp care exprimă o ac țiune trecută, desfășurată în același timp cu o altă acțiune, având
valoare durativă.
4.Predicat exprimat prin verb predicativ.
5.Formă verbală nepersonală care a jută la formarea unui timp ce exprimă o ac țiune trecută și
terminată în momentul vorbirii.
6.Verb care ajută la formarea unor moduri și timpuri compuse.
Utilizând jocul didactic în orele de limba română, elevii sunt solicitați să vorbească, să -și
exprime gândurile, să întrebe colegii și pe profesor, să -și sesizeze nedumeririle.
Jocul de rol este o metodă utilizată des în gimnaziu care îi ajută pe elevi să folosească în mod
creativ no țiunile gramaticale învățate. Astf el, pentru recapitularea verbului, cadrul didactic poate
propune: jocul de rol pe grupe (Imagina ți-vă că un colog din clasa a V -a a folosit gre șit, în compunerea
redactată, ortogramele l -a, s-a, s-au, v-a, ne-am. Alege ți-vă câte o ortogramă al cărei rol să -l
interpreta ți pentru a -l ajuta pe elev să în țeleagă scrierea corectă a acestora.), jocul de rol în perechi
(Imaginați-văși intrepretați o convorbire posibilă între un verb predicativ și un verb copulativ); jocuri
de rol individuale (E ști verbul „a fi”. Prezintă, într -un scurt monolog, când acest verb se scrie cu doi i
sau cu un singur i.).
Compunerea gramaticală este o altă metodă îndrăgită de elevi prin care ace știa au posibilitatea
de a utiliza în mod creator no țiunile de limbă învățate, iar profesorul poate identifica „nivelul de
înțelegere a noțiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, în contexte variate, cu

55noțiunile nou învățate”85. Dintre sarcinile primi te de elevi i clasei a VII -a,putem men ționa: Redactează
o compunere narativă d e 150-300 de cuvinte în care să prezin ți o întâmplare petrecută într -o zi
ploioasă de toamnă. Folose ște predicate verbale exprimate prin verbe predicative, locuțiuni verbale,
adverbeși locuțiuni adverbiale predicative, interjecții predicative, dar și pred icate nominale alcătuite
din diferite verbe copulative .
Ciorchinele este o metodă de brainstorming ce încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă.
Este folosit în fazele de evocare și reflecție în cadrul ERR, reprezentând o activitate de scriere. Este
bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual.
Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe.
Am folosit cu succes această metodă în cadrul lecțiilor de recapitulare a verbului, realizându -se
subforma jocului și, într -un mod plăcut, schemele recapitulative. Pentru aceasta, am urmărit etapele:
scrierea no țiunii „Verbul” în mijlocul tablei, respectiv a fișei de lucru, elevii au notat toate informațiile
pe care le aveau în legătură cu tema propusă prin trasarea unor linii între elementul central și
elementele adăugate, fiecare element adăugat putând avea no țiuni ce derivă din el. Finalul activității a
fost dat de finalizarea ideilor sau de epuizarea timpului. (Anexa)
Am aplicat această metodă la c lasele a V -ași a VI-a pentru a verifica nivelul cunoștințelor
(despre verb) însușite de elevi după studierea acestei no țiuni gramaticale. Ei au primit o fișă cu un
ciorchine completat parțial și au avut la dispoziție cinci minute pentru a -l completa integ ral, iar apoi s –
a verificat modul în care aceștia au rezolvat sarcina de lucru. (Cuvintele scrise îngroșat erau trecute pe
fișa de lucru, elevii completând restul ciorchinelui.)
La clasa a VII -a, elevii împărțiți în cinci grupe vor rezolva cerințele de pe fișa de lucru, după
care liderul fiecărei grupe va veni în față și va completa ciorchinele.
Grupa I: Definiția verbului. Clasificarea verbului după predicativitate și după forme personale
(Exemplificați)
Grupa II: Modurile personale. Timpuri verbale. Funcții sintactice
Grupa III: Moduri nepersonale
Grupa IV: Diatezele
Grupa V: Funcțiile sintactice ale verbelor/locu țiunilor verbale la moduri nepersonale
Metoda cubului
Prin folosirea acestei metode se dore ște să se evidențieze cât mai multe tipuri de op erații
mentale: prima fa țetă a cubului (Descrie) stimulează cunoștințele empirice, fațetele 2 și 3 (Compară și
Asociază) antrenează cuno ștințele intelectuale, fațeta 4 (Analizează) stimulează cunoștințele raționale,
85Norel, Sâmihăian, 2011, p. 12

56fațetele 5 și 6 ( Aplică și Argumentează ) valorizează capacitatea de a emite judecă ți de valoare asupra
subiectului discutat86.
În orele de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre verb am aplicat metoda cubului.
Am împărțit elevii în grupe eterogene, iar pe fa țetele cubului erau trec ute activitățile: descrie, compară,
asociază, analizează, argumentează și aplică. Elevii, sub îndrumarea conducătorului de grup, prezintă
cunoștințele teoretice referitoare la verb. Cei care întâmpină dificultăți sunt ajutați de ceilalți membrii
ai grupulu i și pot apela la schemele recapitulative întocmite. Demersul s -a finalizat printr -o activitate
frontală când liderii fiecărui grup prezintă modul de rezolvare corectă a sarcinilor de lucru.
Elevii clasei a VI -a au avut de rezolvat următoarele cerin țe:
Echipa 1: DESCRIE
Scrie o scurtă prezentare a verbului, descriemodurile personale.
Echipa 2 : COMPARĂ
Compară cele două forme ale verbului și subliniază pe cea corectă!
Copie / copiază
Ordonă / ordonează cărțile
Voi scriți / scrieți
Eu mă pieptăn / mă pia ptăn
El sughite / sughiță
Va vede / va vedea
Echipa 3: ASOCIAZĂ
Asociaz ă forma corespunzătoare a verbelor cu modul și timpul indicate între paranteze, trasând săgeți:
Nu știam mod imperativ
Să crezi mod indicativ, timp prezent
Aș fi mers mod indicativ, timp viitor
Au alergat mod conjunctiv, timp prezent
Fii cuminte! Mod condițional -optativ, timp perfect
Scriu mod indicativ, timp imperfect
Voi aștepta mod indicativ, timp perfect simplu
Citii mod indicativ, timp perfect compus
mod indicativ, timp mai -mult-ca-perfect
Echipa 4: APLICĂ
86Cf. Nicu, 2007, pp. 74 -75

57Aplică cunoștințele însușite și completează spațiile libere cu f orma potrivită a verbelor dintre paranteze
la modul și la timpul indicate.
Paul …………………………. mașina. (a repara, mod indicativ, timp viitor)
Eu ………………………………… pe geam. (a privi, mod indicativ, timp imperfect)
Solistul ……………………. o melodie. (mod indicativ, timp viitor)
Voi …………………….. biletul la film, dacă am merge și noi. (a plăti, mod condițional -optativ, timp
prezent)
Ionel, ………………. lecția! (a învăța, mod imperativ)
Ar fi bine ……………………… fructe. (a cumpăra, mod conjunctiv, timp prezent)
Echipa 5: ANALIZEAZĂ
Analizează verbele:
Cel mai mult îmi place să mă joc la calculator, deși aș avea timp și pentru altele: să fac lecții, să
vorbesc cu prietenii. Uneor i, aș dori ca ziua să fie mai lungă.
Echipa 6: ARGUMENTEAZĂ
Argumentează scrierea următoarelor verbe ținând cont de modurile și de timpurile verbale folosite:
Citi
Citii
V-a spus
Va spune
Ia cartea de pe masă!
El ia cartea de pe masă.
I-a spus adevărul.
Am folosit acestă metodă de asemenea pentru fixarea cunoștințelor la clasa a VII -a. Pe fețele
cubului erau trecute următoarele sarcini de lucru:
DESCRIE o zi petrecută la mare , folosind predicate exprimate prin diferite păr ți de vorbire .
COMPARĂ propozițiileurmătoare și grupează -le înfuncție de tipul predicatului (verbal sau
nominal):Cristina este cea mai drăgu ță colegă. Ea ajunge la școală la ora stabilită . Va fi laudată de to ți
pentru rezultatele ob ținute. Desigur că își aduce aminte cu plăcere de toa te momentele petrecute
împreună. Va ieși o doctoriță strălucită. Iată o elevă eminentă!
ASOCIAZĂ verbelorsubliniate din prima coloana diateza corespunzătoare din coloana a II -a.
Lupta contra dușmanilor a fost dificilă.
Finalul romanului a fost surprinzăto r.
Băiatul este este certat de tatăl sau.Diateza activă
Diateza pasivă
Diateza refl exivă

58Copilulse gânde ște la indicațiile primite.
Danse trezește în fiecare dimineață la ora 7 .
Elîmivorbește cu drag despre satul bunicilor.
Florileau fost culese de Maria .
ANALIZEAZĂ verbele din următoarele fraze, precizând felul, modul, timpul, persoana, numărul,
conjugarea, forma, diateza șifuncția sintactică: Florile sunt uscate. Hainele sunt uscate de vântul
puternic. Friptura este făcută de bunica. Cozonacul s-a făcut reoede.
APLICĂ modurile nepersonale pentru următoarele verbe:
infinitiv gerunziu participiu supin
a spune …………………… ……………….. ………….
……………. …………………. scris ………….
……………. făgăduind ……………….. ………….
……………. ………………….. ……………….. de cules
ARGUMENTEAZĂ de ce următoarele verbe nu sunt scrise corect. Scrie alături forma corectă:
Eu iubi-…………………
Citindune -…………………….
Ne mai văzând -…………
A fugii-…………………………
Nu fi-…………………….. .
Aș fii mers -……………………
Să fi-………………..
Philips 6 -6presupune realizarea unei activită ți într-un grup de 6 elevi, timp de 6 minute.
Fiecare grupă discută pe o temă dată de profesor și întocmește o prezentare, pe care reprezentantul
grupei o va prezenta întregii clase. Fiecare grup este format din patru membri, un secretar care notează
ideile și un lider ce conduce dezbaterea și prezintă concluziile. Fiecare echipă discută pe baza temei
date timp de 6 minute, solu țiile găsite sunt colectate de coordonatorul clasei, după analizarea
răsunsurilor, se stabile ște soluția optimă. Profesorul prezintă concluziile privind participarea elevilor la
îndeplinirea sarcinii date.
O temă ce poate fi dezbătută cu ajutorul acestei metode, la clasa a VII -a, este următoarea:
Ținând cont de modul la care apare, ce funcții sintactice ar putea îndeplini verbul „a citi”?
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare cu dezbaterea Philips 6/6 prin împăr țirea clasei în grupe de
câte 6 membri, dar, spre d eosebire de aceasta, fiecare elev notează pe o foaie de hârtie câte trei solu ții
pentru problema dată, timp de 5 minute.
Etapele metodei sunt următoarele:
-formarea grupelor de câte 6 elevi;

59-prezentarea cerin ței și explicarea modului de lucru ( foaia de luc ru va fi împăr țită în trei
coloane);
– desfășurarea activității. Fiecare dintre cei 6 participanți ai unei grupe notează în fiecare coloană
câte o solu ție în 5 minute. Foaia cu răspunsuri trece de la stânga la dreapta până ajunge din nou la
primul concurent. Cel care completează cite ște răspunsurile anterioare și le poate modifica, îmbunătăți.
-analizași identificarea celor mai bune soluții87.
Exemplele de activită ți desfășurate sunt următoarele:
-la clasa a V -a: Alcătui ți trei propoziții în care verbul „a fu gi” să fie folosit la diferite timpuri
ale modului indicative! Preciza ți aceste timpuri!
-la clasa a VII -a: Alcătui ți trei propoziții care să conțină locuțiuni verbale!
Diagrama Venn poate fi folosită cu succes atât într -o lecție de recapitulare a cunoștinț elor
despre verb.
Metoda constă în compararea de către elevi a doua elemente și apare reprezentată grafic sub
forma a două cercuri care se intersectează. Datele despre fiecare problemă pusă în discu ție se notează
în câte un cerc. În primul sunt eviden țiateelementele specifice primei probleme, în al doilea,
elementele celei de -a doua. În spa țiul comun celor două cercuri se notează elementele comune celor
noțiuni gramaticale puse în discuție.
Am aplicat cu succes această metodă ca o etapă a lec ției de recap itulare la clasa a V -a. Am avut
în vedere două moduri ale verbului . Astfel, prin aplicarea acestei metode, am dorit compararea celor
două moduri personale studiate :indicativul și imperativul . Elevii au identificat asemănările și
deosebirile care apar.
Explozia stelară (Starburst) este o metodă similară cu brainstormingul ce presupune
organizarea clasei de elevi într -un grupși urmărește formare de întrebări la întrebări. Noțiunea de
dezbătut este trecută pe caiet, pe tablă, iar în jurul acestei idei se formulează cât mai multe întrebări de
tipul: Cine…?, Ce …?, Unde…?, Când …?, De ce…?.
Pentru ca metoda să fie aplicată corect, se urmăre ște respectarea etapelor următoare:
-notarea problemei de discutat;
-organizare clasei în mai multe grupuri;
– elaborarea listei cu întrebări;
– comunicarea întrebărilor;
-evidențierea celor mai interesante întrebări88.
În afară de această variantă ce presupune împăr țirea clasei în grupuri, la fel de
87Cf. Ilie, 2014, p.102
88Cf. Ilie, 2014, p. 100

60atractivă esteși lecția de recapitulare în care această metodă se ut ilizează frontal. Pot preciza că în
activitatea mea didactică am folosit a doua variantă. Explozia stelară este considerată de elevi o
metodă relaxantă de recapitulare.
La clasa a V -a, elevii au primit următoarea sarcină: Alcătui ți întrebări care să includă
verbe la timpul perfect compus în legătură cu textul literar „Prietenul meu” de Ioana Pârvulescu!
Menționez că textul indicat a fost studiat la Unitatea I (Despre mine. Selfie) și apare în
manualul de Limba și literatura română, editura Art.
La clasa a VI -a, cerința a fost următoarea: Alcătuiți întrebări care să conțină și verbe la moduri
nepersonale!
Elevii clasei a VII -a au formulat întrebări care vizează diatezele: Alcătui ți întrebări în care
verbul săapară la diferite diateze!
Pentru fiecare întrebare adresată, un alt elev a fost solicitat să dea răspunsul corect.
Cvintetul esteometodă plinădecreativitate ceantrenează simțulludicalelevilor,fixându-se
astfel șinoțiunidegramatică prinintermediul unorpoezii.Seurmăre ștecapacitatea dearezuma șidea
sintetiza informațiile, deasurprinde complexitatea unoridei,sentimenteșiconvingeri .
Cvintetul esteopoeziecareimpunesintetizarea unornoțiuni învățateanterior șiacărei
construcție arelabazăanumiteregulipecareeleviitrebuie sălerespecte, dovedind astfelcapacitate de
acrea șideafireceptivilacelediscutate înclasă.Eometodă eficientăcare combinăutilulcuplăcutul.Cine?
De ce ?
Unde? Când ?Ce?
ăceuu
uu?///
///???
ffffăce
a?Verbul

61Regulile caretrebuierespectate pentrurealizarea unuicvintetsunt următoarele: primulvers
esteformatdintr-unsubstantiv șiprecizează tema,aldoileaversesteformatdindouăadjective care
descriuînsușirilecuvântului tematic,altreileaversconținetreiverbe(deobiceilagerunziu), versul
patruarepatrucuvintecefacreferirelastarea afectivăfațădesubiectul discutat, iarultimulvers,
alcătuitdintr-unsingurcuvânt, redăesențialul.
Conversația este socotită una dintre cele mai eficiente și practice modalități de instruire și
educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor și elev sau numai la nivelul
elevilor. Este metoda care „înlesne ște antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în
descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitatea de exprimare, încrederea în for țele
proprii și priceperea în folosirea dialogului în vederea comunicării vii ș i clare”89.
Este folosită în cele două forme ale sale: euristică și catehetică. Conversația, indiferent de
forma în care se folose ște, ține de anumite condiții: „să se sprijine pe fapte de limbă; să se ridice de la
fapte la reguli generale (elevii fiind puși să observe, să compare, să concluzioneze și să ilustreze noi
fapte de limbă); să solicite puterea de argumentare, deci gândirea etc.”90. Este dialogul permanent
dintre profesor și elev pe teme științifice; se constituie în modalitate de sistematizare / descoperire /
fixare/ evaluare a cunostințelor / capacităților elevilor. Este o metodă activă care se adresează gândirii
elevilor, cultivându -le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativă
pentru că dezvolta și cizelea ză capacitatea de comunicare.
Conversa țiacatehetică „urmărește constatarea însușirii de către elevi a unor cunoștințe
acumulate anterior, se adresează deci preponderent memoriei utilizându -se în momentul activizării
ideilor-ancoră sau pe finalul lec țieicând se realizează feedback -ul”91.
De exemplu, la clasa a VI -a:Identificarea conjugării verbelor
Profesorul notează pe tablă enun țurile:
a) Ionel desenează ma șina lui preferată.
b) Îl vede pe stradă.
c)Dana a cules pomul din fa ța casei.
d) Părinții ne iubesc necond iționat.
e) A coborât scările grăbit .
Li se cere apoi elevilor:
-Precizați conjugările verbelor din enunțurile date.
89Parfene, 1999 , p. 26.
90Ibidem.
91Ibidem.

62-Cum identifica ți conjugarea unui verb?
-Care sunt termina țiile specifice fiecărei conjugări?
-Enumerați conjugările verbelor în limba română.
-Dați exemple de alte verbe care să se afle la diferite conjugări.
Am folosit forma euristică (socratică) care se adresează judecății elevilor care, împreună cu
mine, și-au unit eforturile pentru aflarea adevărului, aceasta determină învățarea activă, urmărește
obținerea unor răspunsuri variate, dezvoltate, bazându -se pe întrebări d eschise care presupun un proces
dedescoperire divergentă.
Forma catehetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum și -au
însușit cunoștințele și le pot reproduce.
Am folosit -o în cadrul actualizării cunoștințelor, de retenție și pentru realizarea feedback -ului;
vizează obținerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparțin conversației convergente.
Printr-un sistem de întrebă ri judicioase am dirijat gândirea elevilor, din raționament în
raționament, spre găsirea unor soluții, spre formarea unor generalizări (definiții, reguli) sau spre
descoperirea și însușirea unor cunoștințe noi.
Folosirea acestei metode, mi -a prilejuit un d ialog permanent cu elevii, sesizarea greutăților în
exprimare a acestora, dar și răspunsurile corecte și originale, urmare a căutărilor personale. Pentru a
putea vorbi de eficien ța acestei metode, indiferent de forma de conversația aleasă, am avut în veder e
formularea adecvată a întrebărilor. Pentru a evita reproducerea mecanică a informa țiilor dobândite
despre verb și pentru a lega ora de gramatică cu cea de literatură, pentru recapitularea acestei noțiuni,
la clasa a V -a am folosit proiectul „Jocuri fără vârstă”, realizat în cadrul Unită ții II: De-a ce ma joc,
unitate în care este încadrat și verbul.
Întrebările adresate au fost92:
a) frontale ,adresate întregii clase:
-Care sunt primele cinci verbe întâlnite în proiectul dat și ce arată ele?
b) directe ,adresate unui elev anume:
-Popescu, care sunt timpurile modului indicativ identificate în proiectul realizat de colegul
tău?
c) inversate , adresate profesorului de elev și returnate acestuia:
-Verbul la infinitiv are func ția sintactică de predicat în propoziție?
–Tu ce crezi?Gânde ște-te la formele verbale care se modifică în func ție de persoană și la cele
care nu se modifică în func ție de persoană, adică la formele verbale nepersonale!
d) de releu și de completare ,adresate de elevi profesorului și r epusă de acesta întregii clase:
92Cf. Goia, 1999, p. 116

63-Cum este corect: „Nu fii egoist!” sau „Nu fi egoist! ”?
-Cum este alcătuită forma negativă la persoana a II -a singular pentru modul imperativ ?
e) imperative , când se formulează o cerință categorică:
Explicați cum se for mează viitorul anterior!
f) de revenire , întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere a unui elev, emisă anterior,
dar care n -a putut fi luată în seamă în acel moment:
Popescu a spus înainte că în enun țul: Bunicii vor a se juca împreună cu nepoții există două
predicate. Voi ce credeți?
Cu ajutorul conversației, am reușit să activez și elevii cu o participare verbală minimă în timpul
lecțiilor, în felul acesta în clasă realizându -se o atmosferă de destindere, de încredere, respect și
acceptare recipr ocă.
Exercițiul este o metodă de acțiune practică (operațională), care „constă în repetarea
conștientă a unei opera ții sau acțiuni, cu intenția de a o apropia de un model”93.
Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Pe
lângă aceasta, exercițiile contribuie la înțelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, întrucât presupune
aplicarea cunoștințelor la situații noi și variate; co nsolidează cunoștințele și
deprinderile formate; ajută la evitarea confuziilor și a interferențelor create în mintea elevului etc.
Am folosit această metodă atât în scopul formării de priceperi și deprinderi cât și în scopul
consolidării cunoștințelor și deprinderilor însușite.
Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt cele de recunoaștere. Pentru a putea recunoaște un fapt
gramatical, este necesar ca elevii să cunoască bine trăsăturile lui definitorii. Există o gamă largă de
exerciții de recunoaștere:
-exerciții de recunoaștere simplă: sunt exercițiile de tipul celor care cer recunoașterea și
sublinierea într -un text a unor fapte gramaticale;
-exerciții de recunoaștere și grupare: elevii sunt solicitați să recunoască din text anumite fapte
de limbă, învățate și apoi să le grupeze pe categorii într -o anumită ordine în funcție de trăsăturile de
asemănare sau de diferențiere;
-exerciții de recunoaștere și motivare: elevii sunt solicitați să recunoască și să motiveze, să
argumenteze faptele de limbă;
-exerciții de recunoaștere și disociere: elevii recunosc faptele de limbă și evidențiază
trăsăturile prin care se deosebesc unele de altele.
Alte tipuri de exerciții presupun un grad mai mare de participare activă din partea elevilor, o
mai mare implicare î n dezvoltarea gândirii lor. Există mai multe tipuri de exerciții cu caracter creator:
93Ilie, 2014, p. 110

64-exerciții de modificare (de transformare, de intervenție într -un material dat) se poate cere
elevilor înlocuirea unui substantiv propriu cu unul comun.
-exerciții de comp letare: în completarea exercițiilor laculare, elevul trebuie să găsească
faptele de limbă omise și să le completeze având grijă să folosească forma lor corectă;
-exerciții de exemplificare: solicită un bagaj bogat de cunoștințe din partea elevilor și
folosi rea experienței personale, efort de gândire și imaginație.
-compunerea gramaticală este o forma superioară a exercițiului, prin solicitările mari din
partea elevilor.
Tipologia exerci țiilor va fi dezbătută într -un alt subcapitol, însă trebuie precizat și trebuie
insistat aspura faptului că activitatea desfășurată în clasă, trebuie continuată prin muncă independentă
de către elevi. În acest sens, exercițiile aplicative c onstituie o continuare a cunoștințelor dobândite de
elev prin alte forme de muncă, un flux continuu al cunoștințelor.
Analiza lingvistică este metoda principală de studiere a limbiiromâne în clasele primare,
gimnaziale și liceale. Este folosită în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate
tipurile de lecții.
Analiza morfologică și sintactică este folosită în lecțiile de fixare și consolidare, de
recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice ac estor tipuri de lecții.
Analiza morfologică este asociată mai ales cu metoda conversației și a exercițiului, de care nu
poate fi despărțită. Combinată cu alte metode si mergând pe linia simbolurilor, a schemelor grafice,
aceasta metodă a devenit atractiv ă, antrenând creativitatea și imagina ția elevilor.
Analizele gramaticale favorizeaza antrenarea opera țiilor inductive și deductive, de analiză și
sinteză, compara ție și analogie, generalizare și discriminare, substituția, opozițiile etc., iar cele care
solicităși explicarea fenomenelor, capacitățile argumentative, creativitatea, imaginația, intuiția produc
deosebite satisfac ții intelectuale elevilor.
Observăm schimbarea modelului clasic: limba și literatura, cu cel comunicativ -funcțional, la
Evaluarea Na țională s-au redus la minimum abordările analizei gramaticale și a excepțiilor de limbă,
care erau considerate dificil de în țeles pentru elevi. Răsfoind unul dintre auxiliare care au obținut
avizul M.E.N. 2018, se poate observa cu u șurință că exercițiile ref eritoare la verb se găsesc la
Subiectul al II -lea. Elevilor li se cere să men ționeze modul și timpul verbelor subliniate în textul dat
sau să precizeze func ția sintactică și valoarea morfologică. Rar, întâlnim exerciții în care să li se
solicite să identif ice diateza. Trebuie precizat faptul că aceste cerin țe nu vizează mai mult de două
verbe. Mai există alte două cerin țe care fac trimitere la verb: transcrierea propoziției subordonate dintr –
o anumită frază și construirea unei fraze alcătuite dintr -o princi palăși o subordonată. Pentru realizarea
acestor exerci ții care se regăsesc în toate testele, elevii trebuie să fie capabili să recunoască verbele.

65În condițiile în care la școala generală se mai predau însă noțiuni de gramatică, trebuie găsite
modalitațide inițiere în identificarea structurilor morfologice și sintactice ale limbii, fără ca aceasta să
mai apară elevilor ca cerând un efort prea mare de în țelegere.
Prin analiza morfologică se identifică partea de vorbire și categoriile morfologice specifice
acesteia. În gimnaziu, se identifică și funcția sintactică a verbului, iar un algoritm pentru analiza
morfo-sintactică a verbului este prezentată de Constantin Parfene94:
-predicativ sau nepredicativ;
-tranzitiv sau intranzitiv;
-personal sau impersonal;
-conjugarea (I, II, III, IV);
-diateza (activă, pasivă, reflexivă); la diateza reflexivă: construită cu pronume reflexiv în
dativ sau în acuzativ;
-modul;
-timpul;
-persoana;
-numărul;
-forma afirmativă sau negativă;
-funcția sintactică;
-însoțit de prepoziție simplă sau compusă.
Se dore ște ca elevii să deprindă analiza concretă și să respecte algoritmul concentric al tuturor
categoriilor gramaticale studiate.
Exemplu de exerciții de analiză morfo -sintactică folosite în evaluarea verbului:
94Cf. Parfene, 1999, p. 36

66Nume:
Prenume:
Clasa a VI -a
Fișă de evaluare (verbul)
Pentru nota 5 (cinci)
1)Identificați verbele din fragmentul dat și precizați timpul, persoana și numărul lor:
,,Toți copiii se întoarseră în clasă la ora două fix și, împreună cu ei, domnișoara Honey, care se
asigură că paharul și carafa cu apă se aflau pe catedră.” ( Matildade Roald Dahl)
2)Conjugați primul verb identificat la modul indicativ, timpul perfect compus.
3)Alcătuiți propoziții în care ultimul verb din fragmentul citat să fie pe rând:
-lamodul condi țional-optativ, timp perfect, persoana a II -a, număr singular;
-la modul conjunctiv, timp prezent, persoana a III -a, număr plural.
Pentru nota 7 (șapte)
1)Identificați verbele din fragmentul dat și analizați -le precizând: felul, modul, timpul,
persoana, numărul, forma, conjugarea și funcția sintactică:
,,Toți copiii se întoarseră în clasă la ora două fix și, împreună cu ei, domnișoara Honey, care
se asigură că paharul și carafa cu apă se aflau pe catedră.” ( Matildade Roald Dahl)
2)Conjugați primulverb identificat în text la toate timpurile modului indicativ.
3)Precizați, pentru ultimul verb identificat în fragment, formele acestuia la toate modurile
nepersonale.
Pentru nota 9 (nouă)
1)Identificați verbele din fragmentul dat și analizați -le precizând: f elul, modul, timpul,
persoana, numărul, forma, conjugarea și funcția sintactică:
,,Toți copiii se întoarseră în clasă la ora două fix și, împreună cu ei, domnișoara Honey, care
se asigură că paharul și carafa cu apă se aflau pe catedră.” ( Matildade Roald Dahl)
2)Precizați pentru primul verb din fragmentul dat formele pentru persoana a II -a, numărul
singular, la toate timpurile modurilor personale.
3)Alcătuiți propoziții cu verbele a fișia deveniși precizați tipul predicatului.
Pentru nota 10 (zece)
Se efe ctuează exercițiile pentru nota 9 și următorul exercițiu: Alcătui ți propoziții cu diferite
valori morfologice ale verbului a fi.(trei propozi ții)

67Metodele didactice sunt încă destul de controversate, nu doar din punctul de vedere al realizării
uneitaxonomii complete, ci și din punctul de vedere al cadrului didactic, al opțiunii acestuia pentru
folosirea metodelor tradi ționale sau a celor moderne. Unii profesori preferă metodele clasice
(expunerea, conversa ția, demonstrația), în timp ce alții își dor esc să introducă ceva nou în lec ții prin
utilizarea metodelor moderne. Comoditatea unora și dorința de inovare a celorlalți trebuie să aibă în să
în vedere o bună desfă șurare a lecției. Cadrele didactice pentru care modernizarea procesului de
învățare const ă numai în utilizarea celor mai noi metode, nu trebuie să uite de riscurile „derivate din
aplicarea metodologiei interactive în momente inadecvate din lec ție sau pentru studierea unui conținut
informațional inadecvat, din arderea unor faze procedural esenț iale”95. Pentru alegerea celor mai
potrivite metode didactice, profesorii ar trebui să țină cont de competențele și de conținuturile asociate,
de particularită țile elevilor (vârstă, caracteristici psihologice, intelectuale), de specificul clasei, de
gradulde dotare al școlii, de personalitatea cadrului didactic. Mulți pedagogi consideră că alegerea
corectă a metodei depinde de competen țele urmărite într -un anumit moment al lec ției. Alții susțin
ideea conform căreia profesorii au nevoie să -și aleagă metode ș i procedee didactice cât mai variate, dar
adecvate pentru a atinge competen țele specifice și pe cele derivate.
Se discută tot mai des de modernizarea metodelor didactice, urmărindu -se astfel anumite
direcții prioritare:
-individualizarea metodelor;
-selectareaacestora în funcție de obiectivele formative;
-importanța părerii elevului în alegerea și utilizarea unei metode ;
-folosirea metodelor și atehnicilor interactive de grup , deoarece încurajarea activității în grup
sau în echipă stimulează capacitatea de c ooperare și decompetiție, permițând dezvoltarea cognitivă și
socială a elevilor în interacțiune cu partenerii de lucru etc.;
-cadrul didactic are rolul de a favoriza schimbul de opinii pentru a se facilita învă țarea, pentru
a se obține o evaluare fidelă și o intercomunicare autentică96.
2.4. Materiale și mijloace didactice
Pe lângă toate aceste metode folosite de cadrul didactic, lec ția de limba română
beneficiază și de folosirea anumitor mijloace de învățământ clasice și/sau moderne. Având în
vedere particularită țile elevilor și propria pregătirea psihopedagogică, un cadru didactic este
capabil să selecteze, să combine și să integreze mijloacele de învățământ în activitatea
didactică.
95Ilie, 2014, p. 69
96Cf. Ilie,2014, p. 68

68Mijloacele de învă țământ joacă un rol important în procesul educați onal, ajutând la cunoa șterea
unor aspecte ale realită ții care în mod normal ar fi inaccesibile. Acestea sunt folosite în forme variate
pentru a oferi informa ții diverse. Materialul didactic constituie un suport concret, intuitiv, special și
obligatoriu în predarea, învă țarea, dar și în recapitularea verbului. Elevii pot avea un rol important în
confecționarea mijloacelor didactice, prin antrenarea lor în această activitate se pot verifica foarte ușor
noțiunile pe care aceștia ar trebui să le fi dobândit.
Literatura de specialitate prezintă numeroase clasificări ale mijloacelor de învă țământ, în toate
regăsindu -se manuale, fi șe de muncă independentă, planșe, ilustrații, schițe, tablouri, harta școlară,
planuri, diagrame, portrete, albume didactice, colec țiitematice, benzi magnetice, discuri, casete, filme
didactice, montaje audio -video, machete, mulaje97.
În funcție de prezența sau de absența mesajului didactic, se poate vorbi de mijloace de
învățământ care includ mesaj, informație didactică (diorame, planșe, scheme, tabele, fotografii,
radiocasetofoanem calculatoare, CD -playere etc.) și mijloace de învățământ care facilitează
transmiterea de mesaj sau informa ție didactică (tabla magnetică, retroproiectorul etc.).
Pentru recapitularea verbului se pot folosi li stele, tabelele, schemele, textele lingvistice. Elevii
pot fi antrena ți în confecționarea unor mijloace de învățământ.
-listele
Locuțiuni verbale formate din:
-verbși substantiv: a băga de seamă, a da dovadă, a da naștere, a da răspuns, a da atenție, a da
poruncă, a băga în sperie ți, a-și da seama, a da drumul, a -și băga mințile în cap, , a se face luntre și
punte, a lua loc, a lua la rost, a -și lua inima în dinți, a se lua la harță, a se lua la întrecere, a ține post, a
se pune pe plâns, a trage pe s foară, a trage nădejde, a sta de vorbă, a sta pe gânduri;
-verb și pronume cu valoare neutră: a o lua la sănătoasa, a o lua la fugă, a o lua razna, a o face lată, a o
lua de la capăt, a o face de oaie;
-verbși numeral precedat de prepoziție: a lua la tr ei, a da pe din două, a -l face în patru;
-verbși adverb sau locuțiune adverbială: a da înapoi, a se da jos, a -i părea bine, a -i părea rău;
-verbși interjecție: a face tuști, a -i cădea cu tronc, a da cu huideo, a face câr -mâr
-tabelele
VERBECOPULATIVE VERBE PREDICATIVE
97Cf. Joița, 2003, pp. 246 -248

69(P. N. = verb copulativ +nume predicativ)
1.A fi
Fata este frumoasă .A fi
Fataesteîn parc.
2. A deveni
Sora mea va deveni profesoară .A deveni
–
3.A ie și
Fratele meu va ieși inginer .A ieși
Eliesedin cameră.
4.A ajunge
Prietenul meu a ajuns avocat .A ajunge
Sora mea a ajunsrepede în parc.
5.A se face
Colegul meu se va face inginer .A se face
Prăjiturase facecu multe mere.
6.A rămâne
Bunicul său a rămas neschimbat .A rămâne
Cei doi fra țiau rămas în casa părintească.
7.A părea
Sora sa pare inteligentă .A (se) părea
Se pare că vor câ știga.
8.A însemna
Munca înseamnă reu șită.A însemna
Elevula însemnat exercițiul.
-schemele
DEFINIȚIE:
Verbul este partea de vorbire care arată ac țiunea, starea sau existența. (Manual pentru clasa a
VII-a, Editura Humanitas Educa țional
VERBUL
ACȚIUNI
STĂRIEXISTENȚA

70-textele lingvistice
Fiecare pagină a abecedarului lui Creangă era pentru mine un aspect nou, ca o turturică ori
ca un colț de peisaj, și mi se fixa cu înlesnire în memorie.
(M. Sadoveanu, Anii de ucenicie)
-mijloacele rebusistice
1.Dezleagă misterul rebusului:
1.Verbul care formează predicatul nominal
împreună cu numele predicativ.
2.Verbul care ajută la formarea unor moduri și
timpuri verbale.
3.Sinonim cu verbul „a spune”.
4.Antonim cu verbul „a iubi”.
5.Corespondentul sunetului în scris.
Exigența documentară va fi realizată prin două componente:1.
2.
3.
4.
5.PREDICATIVE NEPREDICATIVE
Când pot forma singure
predicatCând nu pot forma singure
predicat
Cristina recită o poezie.
Verbecopulative
Verbe auxiliareVERBE

71a)Materiale tipărite:
-Programa de învățământ;
-Manualele pentru clasele V-VIII;
-Manuale de metodică;
-Indrumătoare metodice;
-Literatura pedagogică și psihologică;
-Dicționare;
-Colecția revistelor pedagogice;
-Cărți pe teme de educație;
-Seturi de planșe;
-Culegeri de exerciții.
b)Materiale realizate de profesor:
Mapa metodică a profesorului va cuprinde:
-documente generale:
-planificări anuale și calendaristice;
-proiectarea unității de învățare;
-activități metodice;
-fișe de studiu individual
-caiet fișier cu observații asupra elevilor;
-teme de cercetare.
-materiale necesare în diferite lecții:
-planșe, imagini, litere etc;
-fișe de evaluare;
-teste formative sau sumative;
-fișe de exerciții, de citate;
-caiete metodice cu exerciții;
-sinteze teoretice;
-modele de lucru etc.
2. Elemente de informare și instrumente de lucru pentru elevi
-îndrumări pentru activitatea de învățare;
-algoritmuri de lucru;
-modele de aplicare a algoritmului;
-fișe ortografice;
-criterii de evaluare;
-fișe de evaluare;

72-liste bibliografice pentru lectura suplimentară etc.
Fiecare dintre aceste instrumente de lucru e bine să se multiplice și să se alcătuiască pentru
fiecare elev o mapă, constituind pentru acesta un material sistematic, concis, explicit, accesibil, pe care
elevii îl vor consulta când au nevoie.

733.4.Tipologia lec țiilor
După cum se știe, învățarea este un act personal și cere participarea activă, individuală.
Nimeni nu poate învă ța în locul altuia. Elevul trebuie să se simtă implicat, angajat, dacă vrea să profite
de pe urma lecțiilor la care este prezent, iar profesorul trebuie să știe să se facă ascultat și înțeles. Deci,
a realiza o lec ție bună nu înseamnă a -i face pe elevi să înmagazineze un ansamblu de cuno ștințe, ci a -i
învăța să ia parte activă la procesul însuși de înv ățare care are loc în cadrul acesteia.
În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ -participativă, se distinge prin caracterul
ei solicitant, ceea ce impune implicarea personală și deplină a subiectului până la identificarea lui cu
sarcinile de învățare în care se vede antrenat. Efortul de predare, oricât de mare ar fi, nu se va dovedi
foarte eficient, atâta vreme cât elevii nu depun sârguin ța necesară în timpul desfășurării unei lecții.
Optimizarea lec ției de limba română în gimnaziu constituie o preocupare constantă a școlii,
deoarece de gradul în țelegerii regulilor și normelor gramaticale depinde calitatea exprimării orale și
scrise a elevilor.
Prin lecțiile de limba română menținem mereu actuală ideea că exprimarea orală și scrisă,
guvernantă de regulile gramaticale, îi conferă locutorului atributele distinc ției și eleganței exprimării
și, nu în ultimul rând, al demnității. De asemenea, vedem în textul propus pentru analiza gramaticală
nu doar un prilej de verificare a însu șirii normelor și reg ulilor gramaticale, ci, mai ales, o treaptă a
bucuriei cunoa șterii, a plăcerii de a pătrunde prin efort propriu în tainele mecanismelor fine ale
organizării limbii ca mijloc de comunicare între oameni.
Această aser țiune este posibilă doar prin trăirea depl ină a experien ței de învățare, prin
angajarea autentică, prin împlinirea și participarea activă a elevilor la lecție. Realizarea acestor cerințe
constituie cheia reu șitei școlare, semnul evident al faptului că educația permanentă a membrilor
societății începe cu școala.
Din perspectiva strategiei didactice, a metodologiei active, considerăm lec ția de limba română
un act de învă țare deschis către viață, în care dialogul permanent aduce în perimetrul acțiunii didactice,
discret dirijată, lumea reală, de dinco lo de zidurile școlii, experiența de viață a elevului în care trebuie
să includem multitudinea de cuno ștințe și idei, probleme și preocupări, domenii și fapte, impresii și
deprinderi. Toate acestea pot fi transferate în cuprinsul lec ției în diferite scopur i: ca puncte de plecare
în vederea atragerii elevilor la sesizarea și formularea unor probleme, la abordarea unor probleme noi,
ca suport al organizării unor discu ții sau dezbateri captivante, de clasificare, de influențare a
atitudinilor, opiniilor, motiv e de stimulare a curiozită ții și interesului, de adâncire a celor explicate, de
întâlnire a unor convingeri și sentimente.
Experiența didactică ne învață că „o intrare în lecție” fără a ține seama de experiența elevului
se poate solda cu un demers infructu os în actul învă țării.

74De asemenea, prin lec țiile de limba română, structurăm și sistematizăm informațiile obținute
de elevi din diferite surse de documentare, le exersăm și le explicăm, folosind argument specific,
formulate clar și precis, motivate științ ific.
Ca „design”, lec ția de limba română oferă cadrul optim de integrare firească a metodelor
participative: problematizarea, descoperirea, activitatea pe grupe, împletite cu metodele tradi ționale de
învățare: conversația, demonstrația, exercițiul, analiz a gramaticală.
În ceea ce prive ște materialele didactice și mijloacele de învățământ utilizate în lecție, ținem
seama de faptul că ele se vor folosi în func ție de metodele de învățământ alese și de contribuția la
crearea situa ției optime pentru realizarea eficientă a sarcinilor de învă țare cu țintă pe competențele
specifice și pe obiectivele operaționale, „O pregătire serioasă, prevăzătoare și rațională a lecției începe
cu un act de proietare, de gândire, imaginare și fundamentare a acesteia din toate punct ele de
vedere”98.
Prin intermediul proiectării, profesorul își va clarifica ce anume urmează să predea, cum și cu
ce scop. În acest fel, el are posibilitatea armonizării competen țelor lecției cu strategiile de realizare și
cu modalitățile de evaluare. Activ itatea didactică devine cu atât mai eficientă, cu cât este mai temeinic
și minuțios pregătită. A proiecta o lecție în vederea învățării eficiente în clasă înseamnă a efectua
anumite operații: analiza generală a lecției prin consultarea programei, a manualu lui și a altor surse
bibliografice (ce vom preda?); încadrarea activității respective în sistemul de lecții sau în planul
tematic (unde ne situăm?); definirea competen țelor (ce urmărim în activitatea respectivă?); stabilirea
resurselor necesare realizării (cu ce vom realiza cele propuse?); identificarea strategiilor didactice
adecvate fiecărui obiectiv operațional stabilit (cum procedăm pentru a atinge ceea ce ne -am propus?);
selectarea, structurarea logică și esențializarea conținutului (la ce informații n e raportăm în predare?);
determinarea formelor de evaluare (cum vom ști dacă am realizat ceea ce ne -am propus?); stabilirea
modalităților de aplicare (cum vom realiza transferul?).
Învățământul românesc actual este încă organizat după sistemul de clase și de lecții, majoritaea
pedagogilor recunoscând că aceasta este forma de organizare cel mai des întâlnită și care are rezultate
viabile. Sunt recunoscute cinci tipuri de lec ție, făcându -se referire la sarcina didactică fundamentală:
-lecția de comunicare/în sușire de noi cunoștințe;
-lecția de formare de priceperi și deprinderi;
-lecția de recapitulare și sistematizare;
-lecția de evaluare;
-lecția mixtă.
98Cerghit, I., 1983, p. 53

75În continuare voi prezenta succint tipologia lec țiilor, cu accent pe lecția de recapitulare și
sistematizare.
a)Lecția de comunicare/însu șire de noi cunoștințe
Prin predare se în țelege, în general, emiterea de informații despre o anume realitate, proces în
care emițătorul deține un rol activ, iar cel ce îl ascultă,unul pasiv, crezându -l pe cel dintâi.99
În foarte multe situa ții, acest tip de lecție apare ca o lecție combinată, urmând toate etapele
cunoscute.
Etapele lecției sunt următoarele:
-organizarea colectivului de elevi;
-pregătirea psihologică a elevilor (captarea aten ției) pentru receptarea optimă a noilor
conținuturi;
-anunțarea temei/ subiectului lecției și a competențelor urmărite de profesor;
-comunicarea noilor cuno ștințe/conducerea învățării propriu -zise;
-asigurarea feedbackului;
-fixarea temei pentru acasă/ asigurarea reten ției și atransferului.
Acest tip de lec ție este recomandat atunci când se predă o singură no țiune gramaticală (Modu l
indicativ. Timpul prezent ) sau mai multe no țiuni cu un grad ridicat de dificultate (moduri și timpuri
verbale). Un avantaj al acestei lec ții este f aptul că no țiunile reactualizate sunt fixate, iar cele noi se
fixează prin exerci ții.
b)Lecția de formare de priceperi și deprinderi
În cadrul acestui tip de lec ție, o atenție deosebită trebuie acordată unei singure probleme de
limbă, iar exerci țiile folo site trebuie să aibă un caracter creator, astfel încât, pentru atingerea
competen țelor, sunt alese cele mai potrivite exerciții. Pentru tema discutată, sunt importante de
menționat analiză morfologică și compunerile gramaticale ce vizează modurile și timpurile verbului,
exerciții care „îmbogățesc cunoștințele de limbă ale elevilor și dezvoltă posibilitățile lor de exprimare
variată”.100
Considerată tipul lec ției de muncă independentă, aceasta trebuie integrată la finalul unui
capitol, la sfâr șitul unor struct uri ample sau ori de câte ori profesorul consider că este cazul, astfel încât
să poată fi prevenite rămânerile în urmă la învă țătură.
Etapele lecției sunt următoarele:
-organizarea colectivului de elevi;
99Parfene,Constantin ,Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom, Ia și,
1999,p.113
100Eftenie, 2008, p. 144

76-anunțarea temei și a competențelor;
-(re)actualizarea unor cuno ștințe anterioare, necesare procesului de formare a deprinderilor și
priceperilor;
-Demonstra ția-model realizată de profesor;
-Exersarea propriu -zisă de către elevi(mai întâi, cu ajutorul, apoi fără ajutorul cadrului
didactic);
-evaluarea performa nțelor acestora;
-asigurarea feed -back-ului;
-fixarea temei pentru acasă/asigurarea reten ției și a transferului.
Tema pentru acasă este în corela ție cu lipsurile descoperite de cadrul didactic pe parcursul
activității. Acestea pot fi date și individ ual, în func ție de nivelul cunoștințelor, dar și de lipsurile
elevului.
Nu se exclude posibilitatea flexibilizării unor evenimente ale acestei lec ții, în sensul întăririi
unora sau al diminuării altora dintre ele. Acest tip de lec ție poate fi utilizat pen tru formarea și
consolidarea no țiunilor despre verb.
c)Lecția de recapitulare și sistematizare (fixare, consolidare)
Acest tip de lec ție contribuie la aprofundarea și la perfecționarea cunoștințelor și a
competențelor intelectuale și practice ale elevilor , prin evidențierea legăturilor existente între
cunoștințele corespunzătoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu.
Se urmăre ște sedimentarea, ordonarea și aplicarea concretă a noțiunilor însușite cu ajutorul altor tipuri
de lecții, dar și descoperirea, dacă este cazul, a unor lacune din pregătirea elevilor. În această situație,
este indicat să se aducă lămuriri suplimentare, astfel încât elevul să fie capabil să -și fixeze și să -și
consolideze toate cuno ștințele.
Deși rep etarea este prezentă în toate tipurile de lec ție, această variantă –lecția de recapitulare și
sistematizare –se deosebe ște prin conținut și prin structură, scopul ei fiind acela de a asigura precizia
și durata de păstrare a cunoștințelor gramaticale. Ace st tip de lec ție poate fi reprezentat și de
actualizarea cuno ștințelor gramaticale din clasa anterioară, actualizare recomandată de programa
școlară și regăsită în planificaările cadrelor didactice. Pentru proiectarea unei lecții de recapitulare și
sistema tizare, se acordă o aten ție deosebită pentru selectarea materialului recapitulat și pentru alegerea
celor mai adecvate metode și materiale didactice. Planul de recapitulare poate fi realizat de profesor
împreună cu elevii sau doar de elevi, ținându-se contde tema anun țată anterior.
La anumite intervale de timp este necesar să se recapituleze și să se sistematizeze cunoștințele,
deoarece, la elevi, intervine uitarea în procesul de însu șire a cunoștințelor. Astfel, se recomandă ca
recapitularea să se facă la sfârșitul unui capitol, la sfârșitul unui semestru sau la final de an școlar, însă
aceasta nu înseamnă „o simplă trecere în revistă a cuno ștințelor în ordinea învpțată, ci presupune o

77sinteză a temelor și a problemelor cu implicații în găsirea altor crite rii de sistematizare și aplicare
creativă”101. Dacă no țiunile gramaticale se recapitulează în aceeași ordine, fără să se introducă un
element de noutate care să trezească interesul, în acest caz elevii ar fi plictisi ți, iar recapitularea nu ar
da randament, activitatea desfă șurată ar fi inutilă. Temele ce urmează a fi repetate sunt alese în funcție
de lipsurile elevilor, urmărindu -se problemele esen țiale și nu toate cunoștințele însușite anterior.
Acest tip de lec ție presupune două etape: una în care se stabilesc no țiunile de recapitulat, tema,
materialele didactice, bibliografia și alta care constă în desfășurarea propriu -zisă a lecției care se poate
finaliza cu scheme sintetizatoare.
Bibliografia de specialitate prezintă lec ții de recapitulare introduct ivă, curentă și finală.
Lecția de recapitulare introductivă este organizată la începutul anului școlar când se urmărește
reactualizarea cuno ștințelor din anul anterior. De obicei, aceste lecții sunt programate pe parcursul a
două săptamâni și sunt urmate de evaluarea ini țială. Acest tip de recapitulare introductivă este necesară
și în timpul anului școlar, la începutul unui nou capitol, când se reactualizează cunoștințele din anii
anteriori. Un punct de plecare al lec ției poate fi definiția noțiunii genera le ( Ce este verbul?), pentru ca
în continuare să se recunoască formele verbale, modurile și timpurile verbului, de exemplu, „ în texte
mai largi, în care particularită țile părții de vorbire sau ale părții de propoziție trebuie căutate atent și
apoi e șalonate de elevi în ordinea importan ței”102. Dacă se observă că no țiunile mai dificile nu au fost
suficient asimilate de către elevi, atunci procesul de comunicare poate fi reluat.
Lecția de recapitulare curentă se realizează la sfârșitul unei unități de învățar e, când se dore ște
fixarea unor cuno ștințe gramaticale mai ample. Se pot folosi analiza gramaticală, tabelele
recapitulative, chestionarele etc.
Lecția de recapitulare finală, organizată la sfârșitul anului școlar, îi obișnuiește pe elevi cu
sinteza cuno ștințelor gramaticale. Materialul supus recapitulării este foarte vast, de aceea se recomandă
gruparea lui pe capitole. Materialele didactice folosite trebuie alese cu grijă.
Pentru ca aceste lec ții să fie cât mai productive, se dorește ca mijloacele didacti ce tradiționale
(textele pentru analiza gramaticală, tabelele, schemele, diagramele) să se îmbine cu cele moderne
(audiovizuale).
Etapele acestui tip de lec ție sunt următoarele:
1. momentul pregătitor:
-stabilirea temei de recapitulat, a planului și a bibliografiei;
-recapitularea conținutului, alcătuirea unei scheme cuprinzând datele esențiale;
anunțarea lor prealabilă;
101Axenti, V., Ver șina, M., p. 85
102Eftenie, N., 2008, p. 145

782.desfă șurarea recapitulării propriu -zise constă în reactualizarea temei și precizarea obiectivelor,
reactualizarea planului, dezvoltarea, prin dialog cu clasa a fiecărei probleme din plan;
3.efectuarea de către elev a unor lucrări care implică aplicarea cunoștințelor recapitulative
(rezolvare de exerciții, analize etc.), deci recapitulare sub aspect teoretic și aplicativ a
cunoștințelor grama ticale;
4.aprecieri asupra celor pregătite și dezvoltate, concluziile profesorului în legătură cu temeinicia
noțiunilor recapitulate sau, dimpotrivă, cu existența unor lacune;
5.tema pentru acasă103.
Pentru realizarea unei lec ții atractive care să valorifice strategiile de formare a gândirii
critice, cadrul didactic poate utiliza diverse metode interactive: explozia stelară, cubul, acvariul, Frisco,
RAI etc.
d)Lecția de verificare și evaluare
Lecțiade verificare și evaluare a cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor gramaticale
apare la sfâr șitul semestrului, când se urmărește ascultarea elevilor pentru a se definitiva media
semestrială sau când ace știa primesc lucrarea scrisă, dar și de -a lungul semestrului pentru a se verifica
însușirea cunoștințelor de către elevi. Cu ajutorul acestui tip de lecție, cadrul didactic poate evalua
propria activitate de predare. Cuno ștințele gramaticale și deprinderile de exprimare orală a elevilor pot
fi verificate atât oral, cât și în scris, astfel încât cunoștințele să fie însușite corect.
Acest tip de lec ție poate fi anunțată, iar în cazul în care se dorește verificarea lecției de zi,
evaluarea cuno ștințelor poate avea loc inopinat.
În funcție de tema de ev aluat, de forma orală sau scrisă de evaluare, de particularită țile de
vârstă ale elevilor, se poate discuta de mai multe variante ale acestui tip de lec ții:
1. Lecția de verificare și evaluare prin chestionare orală (cadrul didactic discută cu elevii –
individual, frontal sau combinat -pe baza unei tematici anun țate anterior);
2.Lecția de verificare și evaluare prin teme scrise ( lucrările de control și cele semestriale);
3.Lecții destinate analizei lucrărilor scrise ( cadrul didactic face aprecieri generale în funcție
de rezultatele ob ținute de elevi la lucrări, analizându -seși cauzele greșelilor);
4.Lecții de verificare și evaluare cu ajutorul testelor docimologice și a fișelor.104
Etapele acestui tip de lecție sunt următoarele:
1. organizarea colectivului de elevi;
2.pregătirea psihologică a elevilor (captarea aten ției) pentru procesul evaluativ;
3.anunțarea temelor de evaluat și a competențelor urmărite de profesor;
103Cf. Ilie, E., 2014, p.60
104Cf. Eftenie, 2008, p. 153

794.conducerea procesului de evaluare propriu -zisă;
5.asigurarea feed -back-ului cu notarea finală;
6.fixarea temei pentru acasă, asigurarea reten ției și a transferului.
Lecțiile de evaluare tradițională trebuie alternate cu lecțiile de evaluare modernă, interactivă
care „să valideze într -o formă mult mai plăcută și mai puțin stresantă informațiile deținute d e elevi:
colajul, turul galeriei, posterul, horoscopul, turul galeriei, unul stă, ceilal ți circulă, RAI105.
e)Lecția mixtă, combinată
Acest tip de lec ție presupune realizarea unor sarcini didactice diverse: însușirea de noi
cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, fixarea și evaluarea cunoștințelor gramaticale. Este
considerat tipul de lec ție cel mai des utilizat în practica disciplinei Limba și literatura română, iar în
ceea ce prive ște structura, aceasta este asemănătoare cu cea întâlnită în lecția de comunicare de noi
cunoștințe: organizarea clasei, actualizarea cunoștințelor (de regulă, această etapă constă în verificarea
temei pentru acasă), captarea aten ției, anunțarea temei și a obiectivelor, comunicarea noilor cunoștințe,
fixarea și sistematizare a conținuturilor predate, asigurarea feedbackului, fixarea temei pentru acasă,
asigurarea reten ției și a transferului.
Lecția nu este unica formă prin care se organizează instruirea și educarea. Există o multitudine
de alte forme, individuale sau de grup, de organizare și desfășurare a activității didactice: elaborarea
unor proiecte, a unor eseuri, a unor referate, rezolvarea de exerciții, sesiuni de comunicări și referate,
concursuri, cercurile de specialitate, consultații și meditații. Modul în care profesorul organizează
activitățile ce urmează a fi realizate cu elevii, are o deosebită importanță, deoarece în acest fel este
posibilă dirijarea optimă a învățării, astfel încât să se asigure însușirea temeinică a conținuturilor,
formarea priceperilor ș i a deprinderilor vizate.
3.5. Tipologia exerci țiilor
Manualul școlar, un important instrument de lucru pentru elevi, func ționează și ca un liant între
profesori și aceștia. El trebuie să urmeze îndeaproape programa și să prezinte folosind o terminologie
adecvată pentru ca beneficiarii imedia ți ai procesului didactic, elevii, să poată atinge competențele
stabilite prin programa școlară.
Fiind o carte a elevului, manualul „trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instument
de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; la limită, manualul trebuie să poată fi
folosit de elev pentru a -l înlocui pe profesor -parțial sau total -în procesul propriei formări ”106.
105Ilie, 2014 ,p.61
106Negreț-Dobridor, Ion,Teoriacurriculumului ,în Prelegeri pedagogice , Iași, Editura Polirom, 2001,
p.57

80Paralel cu fiecare manual au apărut și ghiduri și îndrumătoare metodice pentru folosirea
acestuia de cadrul didactic, dar și caiete tip pentru elevi la disciplinele studiate. Profesorul alege
manualul în func ție de tipul de clasă, de nivelul de înțelegere și de caracteristicile
psihocomportamentale ale elevilor săi. El poate l ucra chiar de pe mai multe manuale, poate propune
spre rezolvare elevilor anumite exerciții dintr -un alt manual și poate renunța la altele existente în
manualul folosit la clasă, dacă acesta consideră ca nu sunt adecvate temei. Important este să se respect e
programa.
Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici și nici elevii.
Manualul alternativ operează o selec ție permisivă din care rezulta un ansamblu variabil de informații,
în care profesorul și elevul au spațiu de crea ție. Informațiile sunt prezentate astfel încât permit
interpretări alternative și deschise. Informațiile constituie un mijloc pentru formarea unor competențe,
valoriși atitudini. Oferă un mod de învățare care presupune înțelegerea și explicarea. Reprezint ă un
mecanism de stimulare a gândirii critice. După Ioan Nicula, manualul alternativ, are următoarele
funcții pedagogice: funcția de informare, realizată prin mijloace didactice și grafice specifice; funcția
de formare a cuno ștințelor și capacitaților viza te de obiectivele instructiv -educative; func ția de
antrenare a capacita ților cognitive, afective, psihic -motrice, sau a disponibilită ților aptitudinale; funcția
de autoinstruire, ce eviden țiază mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul
acțiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.107
Trebuie subliniat faptul că de și, în ultimul timp, programele școlare s -au revizuit, manuale de
Limba și literatura română pentru clasele V -VIII (cele mai folosite la clasă fiind cele de la editurile
Humanitas, All, Corint) nu s -au modificat. Există profes ori care au optat pentru manuale școlare
apărute recent și adaptate noilor programe, precum cele de la Editura Art, dar neaprobate încă.
Începând cu anul școlar 2017 -2018, odată cu noile programe școlare pentru gimnaziu, pentru
clasa a V -a au fost aprobat e, prin Ordinul Ministrului Educa ției Naționale nr. 5267/03.10.2017 și
realizate în conformitate cu Programa școlară aprobată prin OM Nr. 3393/28.02.2017, 11 manuale
școlare: Editura Intuitext, Editura Sigma, Editura Corint, Grupul Editorial Litera, Editur a Ars Libri,
Editura CD Press, Editura Aramis, Editura Didactică și Pedagogică, Editura Paralela 45, Editura
Booklet, Editura Art.
Până în anul școlar curent, nu toate exercițiile din manuale erau în concordanță cu programa,
cadrul didactic fiind cel care selecta activită țile, iar existența manualelor alternative, determina
creșterea gradului de activizare a procesului instructiv -educativ, transformând elevul din subiect al
acestui proces în partener activ.
107Nicola, Ioan -Tratat de pedagogie școlară,Editura Didactică și Pedagogică, 1996, p. 372

81La clasele V -VIII, am optat pentru următoarele man uale: clasa a V -a: Editura Art, clasa a VI -a:
Editura All, clasele a VII -ași a VIII-a:Editura Humanitas, care are conținuturile structurate pe unități
de învățare și care oferă elevilor spre rezolvare un număr suficient de exerciții pentru ca ei să -și
însușească cunoștințele despre verb.
Informațiile sunt prezentate astfel încât permit interpretări alternative și deschise. Informațiile
constituie un mijloc pentru formarea unor competen țe, valori și atitudini. Oferă un mod de învățare
care presupune înțelegerea și explicarea .
Învățarea prin exercițiieste importantă în procesul didactic. „Exercițiul reprezintă o metodă
fundamentală, ce presupune efectuarea con știentă și repetată a unor acțiuni, în esență mintale sau
motrice, în vederea realizării uno r scopuri instructiv –educativ –formative, printre care și acela al
cultivării posibilită ților elevilor transfer al cunoștințelor.”108Exercițiile au o gamă foarte variată și
ținând cont de funcțiile îndeplinite ele pot fi: de bază, de creație, reproductiv e, de evaluare, de
operaționalizare, de dezvoltare etc. Pentru ca metoda să fie eficientă, se impun anumite condiții și
cerințe:
-elevii trebuie să cunoască sportul teoretic;
-cerințele trebuie să fie precise și clare;
-să fie la dimensiuni rezonabile;
-să fie date gradat, sub aspectul dificultă ții, și diferențiat, în funcție de capacitățile intelectuale ale
elevului;
-să fie variate pentru a preveni monotonia;
-să fie controlate la timp etc.
Tipuri de exerci ții gramaticale:
-de interpretare a unui material dat ( se apelează la analiza gramaticală ) ; discutându -se forme verbale ,
anumite confuzii:
Exemplu: Preciza ți valorile morfologice ale cuvintelor subliniate din enunțurile:
Spunându -il-a supărat. (pronume personal)
Cum li-irezultatul? ( verb)
-de motivare a valorii verbale sau copulative a unui verb în enun țuri diferite:
Exemplu: Motiva ți valorile morfologice diferite ale verbului a fi, identificate în enun țurile:
El este harnic și ascultător.
Dan este la munte de o săptămână.
-de intervenție într-un material dat, de completare, formulându -se enunțuri cu părți, elevii urmând să
completeze cu păr țile lipsă.
108Parfene, C ,1999, p. 59

82Exemplu: Completa ți spațiile punctate cu verbe la moduri nepredicative, nepersonale.
……………… este o plăcere.
Am terminat ………………….
L-am văzut……………………..
Cartea…………….nu -mi place.
-de grupare a verbelor, în func ție de conjugări, pe coloane.
Exemplu: Grupa ți pe coloane, verbele date: a desena, a vedea, a coborî, a lipsi, a striga, a merge, a
înțelege, a ciripi, a hotărî.
-de recunoa ștere a unor forme verbale, timpuri, conjugări etc.
Exemplu: Identifica ți verbele din textul dat și precizați modul și timpul acestora.
Aș fi venit la tine, dar mama nu m -a lăsat.
-de ilustrare a uno r paradigme ( conjugări )
Exemplu: Conjugați verbul a culege la modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III -a,
numărul singular, formă afirmativă .
-exerciții de creație.
Exemplu: Alcătuiți un text ( patru rânduri ), în care să folosiți verbe la toate timpurile modului
indicativ.
-exerciții cu itemi cu alegere dublă ( A/F )
Exemplu: Citește cu atenție afirmația de mai jos și încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect:
Modul indicativ are patru timpuri verbale ( A/F ).
-exercițiicu itemi de tip pereche ( elevul va fi capabil să recunoască elemente , structuri , conexiuni ).
Exemplu: Scrie în spa țiul punctat din fața fiecărui verb, litera corespunzătoare timpului verbal
corect.
………………….desenăm a) perfect compus
………………….a plâns b) viitor
………………… va pleca c) perfect simplu
…………………învă țaseră d) mai mult c a perfect
………………..cântau e)prezent
f)imperfect
-exerciții cu itemi cu alegere multiplă.
Exemplu: Încercuie ște litera corespunzătoare răspunsului corect.
Verbul subliniat din enun țul : Copilul citeao carte , este la modul indicativ, timpul:
a) Prezent

83b) Imperfect
c) Perfect simplu
O clasificare a tipurilor de exerci ții gramatica le este următoarea109:
A.Exerciții de recunoaștere
Pentru a recunoa ște un fapt de limbă este necesar ca elevul să fie capabil să aplice noțiunile
studiate anterior într -un context lingvistic dat. Acest tip de exerci ții se pot efectua atât oral, cât și în
scris, când se pot utiliza diferite mijloace pentru a marca unită țile lexico -gramaticale recunoscute: linii,
abrevieri, extragerea din context a faptului de limbă identificat, realizarea unui tabel. Trebuie
menționat că sublinierea este recomandată în cazul părților de propoziție, fiind un procedeu utilizat
excusiv pentru acestea, și trebuie evitat în cazul parților de vorbire.
Clasificarea exerci țiilor de recunoaștere:
A. 1.Exerciții de recunoaștere simplă care presupun identificarea unui singur fapt de limbă
Exemplu:
Indică verbele din propozi țiile de mai jos:
a)Ionel atacă jupâneasa. b) Vizitatorul stă în fotoliu. c) În cameră sunt multe jucării. (Limba și
literatura română, clasa a V -a, Ed. Art, p. 64)
A. 2.Exerciții de recunoaștere și caracterizare ce presupun indicarea trăsăturilor prin care
faptul de limbă se define ște ca unitate separată de alte unități.
Exemplu:
Analizați verbele la modul i ndicativ, timpul viitor anterior, din textul de mai jos, după modelul
dat:
Va fi auzit sunând?
„Ce a fi zis Irinuca, în urma noastră, ce n -a fi zis, nu știu …” (I. Creangă)
„Orice gând ai, împărate, și oricum vei fi sosit,
Cât suntem încă pe pace, eu î ți zic «Bine-ai venit! »”(M. Eminescu)
„…și nu pot ști cât a fi trecut la mijloc până am adormit …”(I. Creangă)
Model:
Va fi auzit = verb predicativ, modul indicative, timpul viitor anterior, persoana a III -a, număr
singular, func ția sintactică de predicat ve rbal. (Limba română, manual pentru clasa a VI -a, Editura
All, p. 77)
A. 3.Exerciții de recunoaștere și grupare care constă în gruparea faptelor de limbă după
anumite criterii
Exemplu:
109Cf. Crăciun, C, 2004, pp.139 -143

84Identifica ți verbele din textul următor, precizați dacă sunt predicativ e sau copulative și indicați
conjugarea acestora:
„Era o vreme depărtată, când iubeam foarte mult pove știle. Într -o după-amiază de toamnă
târzie, după ce diminea ța scânteiase în grădină și pe acoperișuri o brumă groasă, stăteam în cerdacul
casei cu mo ș Ilieși priveam spre pădurile cu pâclă deasă, unde credeam că este țara vânătorilor și -a
poveștilor. (…)”(După Mihail Sadoveanu –Maică-mea era mare farmazoană) (Limba română,
Manual pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas, p.53)
A. 4.Exerciții de grupare
Exemplu:
Grupează verbele date după timp: abandona și, curățam, deschideți, iertase, goliră, intensificarăm,
înșelaseră, luceau, muncesc, obosea, reținuserăm, traversăm. (Limba și literatura română, clasa a V -a,
Ed. Art, p. 73)
-A. 5.Exerciții de recunoaștere și motivare prin care explică recunoa șterea sau utilizarea
unor fapte de limbă
Exemplu:
Indicați verbele la diateza reflexivă din enunțurile următoare și analizați verbele active pronominale,
ca în modelul dat:
Mă gândeam să -mi iau umbrela, fiindcă o să plouă. El se lamentează din cauză că nu știe să-și facă
tema la matematică. Cei doi prieteni s -au privit de la distan ță, s-au recunoscut și s-au mirat că s -au
întâlnit tocmai în mun ți. Și-a curățat ferestrele camerei. El se spală pe mâini.
„ să-(mi) iau” –verb predicativ, active pronominal, conjugarea I, diateza activă, modul conjunctiv,
timpul prezent, persoana I, număr singular, func ția sintactică de predicat verbal
(Limba română, Manual pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas, p. 63)
-A.6.Exerciții de recunoa ștere și disociere recomandate pentru a evita anumite confuzii care apar
între anumite no țiuni gramaticale ce seamană între ele și a căror diferențiere este dificil de efectuat.
Exemplu:
Precizează pentru fiecare propozi ție de mai jos dacă verbul „a avea”este predicative sau
auxiliar:
Irinași Ana au jucat șotron în curte. Dorin are o tablet nouă. Ați plimbat câinele astăzi? Avem
un coleg de clasă nou. Am sărit coarda. ( Limba și literature română, Manual pentru clasa aV -a,

85Editura Art, p. 71)
B.Exerciții cu caracter creator care solicită interven ția personală a elevilor, având în
vedereexperiența lor de viață
Se consideră că exerci țiile prezentate anterior nu sunt suficiente pentru a ajuta la
dezvoltarea gândirii și a capacităților de exprimare orală și scrisă a elevilor. Dintre acestea amintim:
-B. 1.Exerciții de modificare ce presupun realizarea unor schimbări la nivel gramatical, în
funcție de cerințele formulate în enunțuri
Exemplu:
Trece verbele dintre paranteze la indicativ, mai -mult-ca-perfect, persoana a II -a, singular:
a)Când ne-am întâlnit, (a primi) ………………. deja noul joc.
b)O (a întreba) ……………….. la telefon dacă a în țeles lecția din manual și îi (a explica)
……………… toate dificultă țile.(Limba și literatura română, clasa a V -a, Ed. Art, p. 73 )
-B. 1. a. Exerci ții de modificare prin contragere:
Exemplu:
Contrage ți propozițiile subordonate în partea de propoziție corespunzătoare. Arătați ce
parte de vorbire determină aceste propozi ții.
Am făcut un referat despre sărbătorile române ști de primăvară și am dat materialul cui mi l -a
cerut. M-am gândit să păstrăm astfel vii obiceiurile de măr țișor, de mărăcini, de Buna -Vestire.(Limba
română, Manual pentru clasa a VIII -a, Editura Humanitas, p. 191)
-B. 1. b. Exerci ții de modificare prin expansiune:
Faceți expansiunea complementelor directe din enunțurile de mai jos:
Îi înțeleg teama. Spune -mi data sosirii în Bucure ști. Monica și -a recunoscut gre șeala. Ai
aflat prețul cărții? (Limba română, Manua l pentru clasa a VIII -a, Editura Humanitas, p. 158)
-B. 1. c. Exerci ții de modificare prin asociere
Exemplu:
Transforma ți construcțiile pasive de la exercițiul 1în construcții active:
Sora mea s -a bosumflat, fiindcă a fost certată de mama, din cauză că s -ajucat în loc să

86scrie tema pentru mâine. Că țelul se gudură pe lângă bunica, fiindcă este hrănit de ea și așteaptă un
os. Dicționarul a fost cumpărat de tata, fiindcă prețul a fost redus de către distribuitori. Maria nu se
abține să nu mănânce. (Limba român ă, Manual pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas, p. 61)
-B. 2.Exerciții de completare care se aplică pe texte lacunare, elevii fiind cei care
descoperă faptul de limbă care lipse ște și îl adaptează în funcție de cerința menționată. Unele exerciții
oferă o listă cu acele cuvinte care lipsesc, dar ordinea lor este aleatorie.
Exemplu:
Copiați pe caiete și înlocuiți cifrele cu formele de participiu ale verbelor indicate:
„Culmile Scripetului se deschideau în această zi cu soare, după multele ploi de aici, col țuroase
și limpezi ca o cunună de secure. Scripetele se aduna de jur împrejur și clădea la mijloc fundul
Iablanicioara, fund________ __ (1) și __________ (2) de un pumn de oameni. Într -o parte, zidul
_________ (3) în codri se știrbea ca să lase printre lespezii ________ (4) și printre fagii
_________ (5) mereu la rădăcină, undele __________ (6) ale Iablanicioarei. (…) Alte câteva
pâraiețâșneau mai jos de printre pietre și întretăiau puterile pârâului. Pe lângă el, cobora
_________ (7) singura cărare mai lesnicioasă celor câteva case de oameni __________ (8) în
acest cuib de vulturi.” (G. Galaction)
(1)= a adăposti, forma de masculin singu lar;
(2)= a locui, forma de masculin singular;
(3)= a îmbrăca, forma de masculin singular;
(4)= a zdrobi, forma de masculin plural;
(5)= a cosi, forma de masculin plural;
(6)= a oțeli,forma de feminin plural;
(7)= a chinui, forma de feminin plural;
(8)= a întemeia, forma de feminin plural. (Limba română, Manual pentru clasa a VI -a, Editura All,
p. 106)
-B. 3.Exerciții de amplificare ce se aplică pe textele în chegate care pot fi îmbogă țite prin
adăugarea unor fapte de limbă. Exerci țiul precizează conținutul care trebuie adăuga t fără a oferi
materialul lexical, elevii fiind nevoi ți să-l aducă prin efort propriu.
Exemplu:
Alcătuiește regente față de care propoziția „dacă e de ajuns a citi” să fie: atributivă,
predicativă și subiectivă. (Culegere Evaluarea Na țională 2015, Limba și literatura română. Editura
Taida, p. 101)

87-B. 4.Exerciții de exemplificare ce constă în ilustrarea unor no țiuni prin fapte de limbă, având
mai multe variante:
-a) Exerciții de exemplificare liberă
Exemplu:
Construie ște propoziții cu ortogramele: i -a/ia, iau/i -au, la/l-a, mai/m-ai, ne-am/neam. (Limba
și literatura română, Manual pentru clasa a V -a, Editura Art, p. 71)
Alcătuiți propoziții în care un verb la supin să îndeplinescă funcțiile sintactice de subi ect,
nume predicativ și atribut verbal. (Limba română, Manual pentru clasa a VI -a, Editura All, p. 108)
-b) Exerci ții de exemplificare prin analogie prin intermediul cărora elevii trebuie să
găsească exemple ținând cont de anumite modele date.
Exemplu:
Tepregătești pentru o călătorie. Scrie cinci enunțuriîn care să folosești verbe la modul supin,
după modelul:
De pregătit bagajul (Caiet de lucru pe unită ți de învățare, Clasa a VII -a, Editura Booklet, p.
49)
-B. 5.Exerciții de construcție
-B. 5. a. Exerci ții de construc ție pe bază de material lingvistic dat
Exemplu:
Alcătuiți un dialog, de cel mult zece rânduri, în care să folosiți verbe la modul indicativ, timpurile
viitor I și viitor anterior. (Limba română, Manual pentru clasa a VI -a, Editura All, p. 77)
-B. 5. b. Exerci ții de construcție cu completare în dreapta
Exemplu:
Completează spa țiile punctatecu propoziții subiective și / sau predicative. Precizează -le!
a)Altruism înseamnă ………………..
b)Bineînțeles …………………….
c)Se pare ………………….
d)Copiii păreau …………………… (Culegere Evaluarea Na țională 2015, Limba și literatura
română. Editura Taida, p. 100)

88-B. 6.Exerciții de organizare și identificare
-B. 7.Exerciții de echivalare
Exemplu:
Găsiți în replicile date câte un sinonim pentru grupurile de cuvinte scrise cursiv:
-Ai băgat de seamă ploaia de-afară? O să ne facă ciuciulete!
-Pe mine, nu! Azi, amținut seama de sfatul mamei și mi-am luat umbrela. (Limba român ă, Manual
pentru clasa a V II-a, Editura Humanitas, p. 66)
-B. 8.Exerciții de selectare a răspunsului corect
Exemplu:
Precizează litera corespunzătoare seriei care con ține numai verbe la perfect simplu:
a)aleseră, bănui și, citirăm, întrebarăți, răspunsese;
b)alunecaserăm, întâlnii, păru, plutiră, zăriserăm;
c)crezui, fugi și, mângâiară, simții, vorbirăm;
d)ascunseră, crescură ți, povestiseși, stătui, vorbii. (Limba și literatura română, Manual pentru
clasa a V-a, Editura Art, p. 73)
B.9.Compunerea gramaticală
Acest tip de exerci țiu esteindicat în momentul în care elevii au deja o experien ță lingvistică
pentru a fi capabili să elaboreze un text. Prin intermediul compunerilor gramaticale se formează și se
consolidează deprinderile de a realiza o compunere cu anumite cerin țe, dar, în acelaș i timp, se fixează
cunoștințele gramaticale.
Elevii respectă cerin țele compunerilor referiotoare la structură, dimensiune, corectitudine și
integrează în textul propriu -zis faptele de limbă. Fa ță de celelalte tipuri de compunere, acestea trebuie
să respect eși anumite cerințe gramaticale. Este necesar ca profesorul să propună un subiect care să
genereze cât mai multe fapte de limbă.
Tipuri de compuneri gramaticale:
1.Compuneri gramaticale orientate tematic (se indică tema și noțiunile gramaticale discutate)
Exemplu:
Scrie o compunere, de 80 -150 de cuvinte, în care să poveste ști o întâmplare în care vei integra
cel puțin cinci verbe la timpul mai -mult-ca-perfect.(Manual pentru clasa a V -a, Limba și literatura
română, Editura Booklet, p. 63)
2.Compuneri gramaticale pe bază de material lingvistic dat (cuvintele de sprijin reprezintă faptul de
limbă despre care se discută în cerin ță)
Exemplu:

89Scrie o compunere, de 80 -150 de cuvinte, în care să poveste ști o întâmplare petrecută în timpul
vizităriiunui muzeu. Vei folosi cel pu țin patru verbe din lista de mai jos la timpurile imperfect și
perfect compus: a vedea, a ajunge, a se bucura, a rămâne, a călători, a descoperi. ( Manual pentru clasa
a V-a, Limba și literatura română, Editura Booklet, p. 63 )
Dintre manualele folosite la clasă înacest an școlar (Manual pentru clasa a V -a, Editura Art,
Manual pentru clasa a VI -a, Editura All, Manual pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas, Manual
pentru clasa a VIII -a, Editura Humanitas), pot afirma că ce l de la Editura Art (aprobat în acest an
școlar) oferă coerență, un aspect aerisit, cu exerciții ușor de urmărit, fără citate din opere greoaie, pline
de regionalisme și arhaisme (așa cum se întâmplă în cazul manualului de la Editura All) și fără
ilustrații ce obosesc vizual. Exercițiile pun în valoare cunoștințele anterioare ale elevilor, conținuturile
noi ale învă țării (adaptate programei actuale) nemaifiind atât de îndepărtate și necunoscute elevilor.
De un real ajutor și extrem de interesantă și de a tractivă este și varianta digitală a manualului
care este asemănătoare cu cea tipărită, dar care cuprinde foarte multe activită ți multimedia interactive
de învățare (AMII). Astfel, capitolul dedicat verbului con ține, pe lângă diferitele tipuri exerciții
prezentateși în manual, și cinci activități interactive, de tip exercițiu sau joc, în urma cărora elevul are
feedback imediat, două AMII -uri statice, de ascultare activă și observare dirijată a unei imagini
semnificative și un minitest. Elevii clasei a V -asunt provoca ți să realizeze și multe secvențe care
inițiază dialoguri interdisciplinare și punți spre realitate, fiindu -le astfel solicitată gândirea critică și
creativă: Prive ște câteva secvențe din filmul românesc Nea Mărin miliardar. Notează patru verbe la
perfect simplu folosite de personajul principal. Ce rol crezi că au în vorbirea lui?; Urmăre ște trei zile la
televizor câte un talk -show și identifică greșeli de utilizare a mai -mult-ca-perfectului. Câ știgă acela
care găse ște cele mai multe greșeli, pr ecizând postul și emisiunea în care au fost făcute. ( Limba și
literatura română, Manual pentru clasa a V -a, Editura Art, p. 73)
Manualul pentru clasa a V -avalorifică foarte multe tipuri de exerci ții despre verb, însă lipsesc
metodele modern care se regăs esc, de exemplu, în cazul lec țiilor de literatură. Metoda SINELG este
folosită pentru a parcurge textul descriptiv nonliterar “Persana –un ghem pufos cu o personalitate
încântătoare”. În cazul verbului, am propus elevilor metoda cubului . De asemenea, ei au realizat
diferite cvintete despre această parte de vorbire (vezi anexe).
Dacă manualul de la Editura Art vizează foarte multe tipuri de exerci ții, se observă că celelalte
manuale pun accentul pe o anumită tipologie: exerci ții de identificare a verbelor , a funcțiilor sintactice,
a diatezelor etc., exerci ții de analiză morfo -sintactică. Astfel, în continuare voi propune câteva tipuri de
exerciții pentru clasele a VI -ași a VII-a.

90Clasa a VI -a:
1.Scrie câte un sinonim al verbului predicativ A FI în următoarele enunțuri:
Copilul este în curtea școlii………………………..
A fost odată un împărat…………………………
În vacanță am fost la bunici. ………………………..
Cât este un kilogram de mere?………………………
Accidentul a fost la Predeal………………………..
2. Construiește propoziții în care cuvîntul VOI să fie :
-verb predicativ:…………………….
-verb auxiliar:…………………..
-pronume personal:………………….
3.Ilustrează în enun țuri valorile verbului A FI :
-verb predicativ:…………………….
-verb auxiliar: …………………….
-verb copulativ:…………………
4. Formează câte două enunțuri în care verbele A AVEA și A VREA să fie predicative și auxiliare:
5.Citește cu atenție textul de mai jos și rezolvă cerințele date:
Jupânul Corb, pe -o creangă cocoțat,
Ținea în clonț un boț de caș furat.
Ademenită de mirosul cașului,
Cumătra Vulpe -i spuse -așa borfașului:
─ “Să ne trăiți mulți ani , Măria Voastră,
că sunteți zău, ca din cutie scos!
Iar de-ați avea și glasul mlădios
Pe cât v -arată penele frumoase
Mă prind c -ați fi vreo Pasăre Măiastră!”Ci corbul, auz ind-o, pe gânduri nu mai șade.
Deschide ciocul. Prada cade.
Și vulpea , înghițind -o, îl dăscălește: ─“Bade,
Lingu șitorii,-nu știai, se pare –
Trăiesc pe seama cui le dă crezare.
Dar lecția pe care o -nvățași
O fi făcând cât boțul tău de caș!… ”
Înmărmurit, c rocanul juratu -s-a cumplit
Că n-o să se mai lase de -acum păcălit.
(Corbul și vulpea, Jean de La Fontaine )
-Transcrie verbele din textul dat și grupează -le în func ție de conjugare:
Conj. I: …………………………… ……………………………………………………………………………………………
Conj. a II -a: ………………………………………………………………………………………………………….. ……….
Conj.a III-a: ………………………………………………………………………………………………………….. ……….
Conj. a IV -a: …………………………………………………………………………………….. ……………………………

91-Transcrie patru verbe aflate la moduri predicative.Precizează, pentru fiecare, modul, timpul,
persoana și numărul.
-Alege două verbe aflate la modul indicativ, timpul prezent și pune-le la toate formele trecutului,
păstrândpersoana și numărul.
exemplu: cade -cădea-a căzut-căzu-căzuse
-Arată valoarea verbelor sunteți(scos) șiați(avea) din textul dat apoi construiește enunțuri cu alte
valori posibile ale acestora.
-Rescrie două verbe aflate la moduri nepersonale diferite, precizând modul și funcția sintactică.
-Pune la gerunziu verbele/ structurile date:
mă duc …………………………………………
îi spune ………………………………………..
o aud ……………………………………………
a fi ………………………………………………îl hrănesc……………………………………..
adie …………………………………………….
mă ceartă ……………………………………
vă dau ………………. ……………………….
6.Construie ște enunțuri în care să existe:
verb –participiu, valoare adjectivală ………………………………………………………………………………… …….
verb –infinitiv, nume predicativ……… ………………………………………………………………………………………..
verb –infinitiv, complement direct …………………………………………………………………………………… ………
verb –infinitiv, atribut verbal ……………………………………………………………………………………… …………..
verb –gerunziu, complement circumstan țialde timp ……………………………………………………….. ……………
verb –infinitiv, subiect ……………………………………………………………………………………………… ……………
verb –supin, subiect ……………………………………………………………. ………………………………………………….
verb –supin, atribut ……………………………………………………………………………………………….. ………………
verb –supin, nume predicativ…………….. …………………………………………………………………………………….
7.Precizează cuvântul din care provine fiecare dintre verbele date și men ționează ce valoare
morfologică are:
amieuna…………………………………………..
a ghemui …………………………………………..
a pieptăna………………………………………….
a îndoi ……………………………………………….a întrista … ………………………………………..
a mormăi ………………………………………….
a surzi …………………………………………….
a vâjâi ……………………………………………..

92Clasa a VII -a:
“A treia zi, Cenușăreasa așteptă pânăceplecară din nou părinții șisurorilevitrege și-
apoi se duse iar la mormântul maică-siiși-igrăipomului:
Alunaș drag, alunaș,
Scutură-te, rogu-te-aș,
Șimă-mbracă-n strai de-argint,
Numa-n aur șiargint!
De data asta, păsăric aîiaruncă o rochie atât de frumoasă și de strălucitoare, cum nu s –
a mai văzutaltapelume, iar conduriierau cu totul și cu totul din fir de aur. Când se ivi la
petrecere îmbrăcată cu rochia aceea, oaspeții nu mai știurăcesămai zică, uimiți de atâta
frumusețe nepământeană.
Feciorul de împărat dănțui iarăși numai cu dânsa, și de venea vreunul șicăuta s-o
poftească la joc, numai ce-iziceaaceluia, drept înfață:
–Nu se poate, că dănțuiește numai cu mine!” (Frații Grimm, Cenusăreasa )
1.Analizează verbele din primul enun ț al textului.
2. În ultimul enun ț al textului există:
a) un predicat nominal
b) un predicat nominal și unul verbal
c) numai predicate verb ale.
3.Precizează modul următoarelor verbe:
dansează-…………………………………………………………………………………………………
încercând -……………………………………………………………………… ………………………..
au fost-………………………………………………………………………………………………………..
să fugă-……………………………………………………………………………… ………………………..
se potrivea -……………………………………………………………………………………………………..
4. Indică timpul următoarelor verbe:
a adus-…………………………………………….. ………
spunea-……………………………………………………..
nu trebuie -……………………………………………………
voi lua-……………………………………………………………..
5. Indică valorea verbului “a fi” din structura erau sigure și alcătuiește două enunțuri în care
să aibă alte valori. Precizează -le!
Pe lângă toate aceste exerci ții, elevii pot fi solicitați pentru a crea diferite compuneri
gramaticale.

93CAPITOLUL 4: EVALUAREA
4.1.Teorie
Alături de predare și de învățare, evaluarea este o componentă a procesului de
învățământ,este un proces complex c e presupune o pregătire științifică a cadrului didactic ,
precum și efortul de a diminua subiectiv ismul în aprecierile pe care acesta le face, în mod
obișnuit. Cele trei activită ți sunt proiectate împreună, influențându -se una pe alta, nefiind
consecutive, ci simultane. Activitatea desfă șurată în clasă trebuie să fie bine planificată, astfel
încât obie ctivele să poată deveni finalită ți, iar atingerea lor să se poate verifica prin evaluarea
și autoevaluarea elevilor, dar și prin autoevaluarea cadrului didactic. Evaluarea nu presupune
doar verificarea cunoștințelor elevilor și at ribuirea de note pentru a ceste cunoștințe , ci este o
activitate desfă șuratăpe etape, la finalul căreiaprofesorul observă care este pregătirea
elevului în comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare. Elevul consideră
evaluarea ca un mijloc de a realiza cumeste perceput de cadrul didactic și cum acesta îi
apreciază pregătirea, iar p entru familie, evaluarea este o modalitate de a ști unde se situează
copilul (ca pregătire școlară) și ce perspective are el în continuarea pregătirii într -un anumit
domeniu.
Deși în procesul didactic, evaluarea rezultatelor școlare este predominantă, aceasta
fiind partea ce captează cel mai mult aten ția profesorilor, totuși „acțiunile evaluative privesc
toate componentele activită ții de învățământ : curriculum -ulșcolar, proce sele de instruire,
personalul didactic, condi țiile și resursele și chiar sistemul școlar în totalitate ”110.
La nivel de macrosistem, evaluarea îndepline ștefuncția„de feedback global,
sistematic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței pr ocesului și sistemului de
învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de politică educațională ”111, iar la nivelul
activităților instructiv -educative concrete, adică la nivel micro, evaluarea urmăre ște
randamentul școlar, raportul dintre performanțele obți nute de elevi și performanțele anticipate
de profesor. Func ția exercitată la acest nivel, de feedback secvențial, oferă date importante
pentru ameliorarea procesului didactic, iar evaluarea constă în „cunoa șterea efectelor
activității instructiv -educative desfă șurate, a randamentului școlar, respectiv a raportului
dintre performan țele realizate de o anumită populație școlară într -un timp determinat și într-un
context pedagogic determinat și performanțele proiectate de cadrul didactic ”112. Evaluarea
110Radu, I., 2008, p. 41
111Boco ș, M., Jucan, D., 2017, p.130
112Ibidem, p. 131

94didactică urmăre ște,în primul rând ,să susțină și să sprijine activitatea de învățare a elevilor ,
progresul învă țării și cunoașterea realizată de elevi , urmărind, de asemenea, să -l pregătească și
să-l sprijine pe cel care înva ță să fie capabil de autoevaluare, de a emite aprecieri despre
prestațiile sale, despre competențele dobândite și despre performanțele școlare. Succesele
obținute de elevi, darși lacunelepermitprofesorului să-și autoaprecieze activitatea, reu șind
astfel să ia măsuri de ameliorare pentruactivitate , atât prin continuarea activită ții, cât și prin
remedierea carențelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor.
S-a constatat că actul evaluării are trei etape diferite: măsurarea, aprecierea și elaborarea
deciziilor. Măsurarea rezultatelor școlare presupune atribuirea unor note pentru informațiile
verificate, notarea fiind modul de a exprima cantitativ rezultatele constatate. Această etapă
este definită de Constantin Cuco ș ca fiind „operația de cuantificare a rezultate lorșcolare (…)
Aprecierea școlară sau evaluarea propriu -zisă constituie emiterea unei judecă ți de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de referin ță axiologic ”113
Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elev i în școală dețin o pondere
variabilă în munca profesorului la clasă, în chip firesc, pe lângă prezentarea metodelor de
predare, pregătirea psihopedagogică trebuie să includă și familiarizarea cu tehnicile de
examinare și notare.
„starea”
Evaluarea trebuie privită și ca un moment aplicativ al învățării. Cunoștințele se însușesc, în
mod temeinic, în procesul implicării lor.
113Cuco ș, C., 1998, p. 173

95PROIECT DIDACTIC
DATA:
CLASA : a VI –a
UNITATEA DE ÎNVĂ ȚĂMÂNT:
DISCIPLINĂ:Limba română
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
PROFESOR:
UNITATEA DE ÎNVĂ ȚARE: Morfologie și sintaxă
TEMA: Func ția sintactică a verbului
TIPUL LEC ȚIEI: De recapitulare și sistematizare
LOCUL DE DESFĂ ȘURARE: Sala de clasă
I.COMPETEN ȚE DERIVATE
Lasfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
C1-să identifice verbul predicativ ;
C2-să identifice verbul copulativ(a fi) ;
C3-să identifice în text predicatele ;
C4-să recunoască numele predicativ ;
C5-să recunoască în text cele două tipuri de nume predicativ ( exprimat prin substantiv
/adjectiv) ;

96C6-să analizeze sintactic și morfologic predicatul ;
C7-săconstruiască enunțuri cu cele două tipuri de predicat ;
II.CONDI ȚII PREALABILE
-clasă de nivel bun ;
-elevii au capacitatea de a folosi procesele de gândire și sistematizare a cunoștințelor
propuse de tema de consolidare. .
III. METODE DE LUCRU:
-conversația ,
-lucrul în perechi
-exercițiul
-explicația
-lucrul în echipă
-aprecierea
IV. EVALUARE:
Realizarea unei fișe de evaluare
MANAGEMENTUL RESURSELOR ȘI AL TIMPULUI:
TIMP DE LUCRU:50 minute
MATERIALE: fișe de lucru, postere, coli A3, A4, markere
DESFĂȘURAREA LECȚIEIEvenimentele
lecției
Co
mp
ete
nțeResurse de con ținut Activitatea
elevilorResurse

97Dirijarea
consolidării
și asigurarea
feedback-
ului
( 35 min)C2
C3
C5
C4
C2
C3
C5
C4
C5
C2
C41.Elevii sunt împărțiți în 3
echipe.
Fiecare echipă va primi un
text pe care se va sublinia
predicatul verbal cu verde și
predicatul nominal cu
albastru ( Anexa 2)
Se vor afi șa posterele și se
vor justifica sublinierile
făcute.
2. Se va afi șa la tablă un
poster pe care elevii trebuie
să aleagă cu ajutorul
săgeților pozițiile care conțin
predicate verbale , respective
predicate nominale(Anexa 3 )
Se va justifica alegerea
făcută.
3.Fiecare echipă va primi o
fișă de lucru prin care i se
solicită să indice în ce este
exprimat numele predicativ
al predicatului nominal dinSubliniază
predicatele
Justifică
sublinierile
făcute
Răspund
solicitărilor .
Răspund
solicitărilor .
-răspund
solicitărilorConversația
Conversația
Conversația
ExplicațiaPe echipe
Frontal
Pe echipe
Pe echipePoster
Poster
Poster
Fișe de
lucruProcedurale Organizat
oriceMateria
le
Moment
organizatoric
( 1 min )Pregătirea clasei pentru
începerea lec ției;-își
pregatesc
cele
necesare
pentru
buna
desfă șurare
a lecțieiIndividual
Verificarea
temei
( 2 min )Severifică tema; cantitativ
și calitativ-în timp ce
un elev
citește din
caiet tema ,
ceilalți
verifică
dacă au
scris
correctFrontalind
ividual
Captarea
atenției
( 3 min )C1Se realizează un
braistorming pornind de la
cuvântul VERB –(Anexa 1)răspund
solicitărilorBraistorming Frontal Poster
Anunțarea
subiectului și
a obiectivelor
( 2 min )Se anunță titlul lecției și se
enumeră obiectivele
operaționale
Se scrie titlul lec ției la tablă.-ascultă cu
atenție
-scriu titlul
lecției în
caieteConversațiaIndividual

98Evaluarea
cunoștințelor
( 7 min )C4
C5coloana I, scriind în casetă
litera corespunzătoare
coloanei II.
( Anexa 4 ) Se afi șează
posterele la tablă.
Se va justifica alegerea
făcută.
4.Elevii sunt antrena ți pe
echipe să identifice numele
predicative în textul scris pe
fișele de lucru. ( Anexa 5 )
Prima echipă va sublinia cu
roșu numele predicative
simple, a doua echipă va
sublinia cu verde numele
predicative compuse, iar a
treia echipă, echipa de
control, va sublinia și numele
predicative simple șipecele
compuse cu acelea și culori .
Primele 2 echipe vor justifica
sublinierile făcute, iar după
aceea se vă afi șa posterul
celei de-a treia echipe pentru
verificarea corectitudinii
alegerilor făcute .
5.Pe tablă vor fi scrise câteva
propoziții. Se sugere ază
elevilor să copieze
propozițiile și să sublinieze
predicatele individual. Se va
analiza în scris la tablă
fiecare predicat.
A venit primăvara.
Eu îi ajut pe părin ți în
grădină.
Cabana este de lemn.
Acum iarba este verde
Crengile copacilor sunt
înfrunziteși înmugurite.
6.Elevii vor primi fi șe
individuale de lucru pe care
va trebui să încercuiască
predicatele din propozi ții ,
precizând felul acestora. (
Anexa 6 )
După completarea fi șei se
schimbă fi șele în perechi și
se vor corecta.
Se dă ca activitate
independent în clasă
rezolvarea testului:
Contruiți patru propoziții-justifică
-răspund
solicitărilor
-răspund
solicitărilor
-rezolvă
testulAnaliză
gramaticală
Exercițiul
Exercițiul
Muncă
independentăFrontal
Frontal
Individual
În pere-
che
Individual
Testul

99care să con țină predicate
nominale, prin care să arăta ți
cum era mama vitregă a
Albei ca zăpada.
Subliniați predicatele.
Testul va fi corectat și adus
în următoarea oră cu notele
corespun zătoare.
Aprecieri
asupra
lecției
( 1 min )Se fac aprecieri asupra
participării elevilor la lec țe și
se vor nota elevii care au
răspuns mai mult.-ascultă cu
atențieAprecierea
verbală
notareaFrontal,
Individual
Anunțarea
temei
( 1 min )Se anunță tema pentru acasă.
( manual , pagina 225 ,
exercițiul 6 )-își notează
lecțiaIndividual
ANEXA 1
SCRIEȚI TOT CE VĂ TRECE PRIN MINTE DESPRE CUVÂNTUL DE MAI JOS:
VERB
ANEXA 2
Subliniați predicatul verbal cu verde și predicatul nominal cu albastru ,din textele următoare:
ECHIPA I

100A fost odată un împărat care era bogat și puternic. Acest împărat avea un fecior și o fată.
Feciorul a murit și fata a cerut să -l petreacă la groapă .
ECHIPA II
Ea a îmbrăcat o rochie neagră și părul ei curgea despletit pe spate. Lumea văzucă era
gingașă și plăpândă. O priveau toți cu admirație cum era puțintică și drăgălașă.
ECHIPA III
Tot pe atunci .era în cetate o femeie care era săracă. Ea avea un fiu. El era cumsecade,
smerit și sfiicios ca o fată mare.
ANEXA 3
Subliniați predicatele din propoziții și du ceți săgeți către predicatele corespunzătoare:
Elevii sunt pleca ți la mare.
PREDICAT VERBAL A sosit vacan ța.
Soarele străluce ște cu putere .
Zilele de vară sunt căldu roase.
PREDICAT NOMINAL Plecară devreme.
Ea părea neschimbată.
ANEXA 4
Indicați prin ce este exprimat numele predicativ al predicatului nominal din coloana I , scriind
în casetă litera corespunzătoare coloanei II.

101I. II.
Copacii din grădină sunt înmuguri ți.
Sora mea este elevă.
Cu florile înflorite grădina este multicoloră.
Fluturii zglobii sunt gra țioși.
Cuiburile păsărilor sunt din crengu țe.
Băncile noastre sunt din stejar.
Miei mici sunt zglobii.
Datorită florilor și a păsărilor , primăvara este frumoasă.
Toată lumea este bucuroasă .
ANEXA 5
GRUPA I
Subliniați cu roșu numele predicative simple ale predicatelor din textul următor:
Afarăeste cald.În grădină florile sunt galbene, roșii ș ialbe. Priveliștea este încântătoare.
Penele păsărelelor sunt verzi albastre și cenușii .Unele dintre ele sunt cântărețe remarcabile.
Câmpul este verde. Mieii sunt albi și negri și zburdă pe câmpii. Găina este atentă și are grijă
de pui.Ei sunt mici, galbeni și golași .Toată natura este dezmorțită și veselă. A venit
primăvara!
GRUPA a II -a
Subliniați cu verde nu mele predicative compuse ale predicatelor din textul următor:
Afară este cald .În grădină florile sunt galbene, roșii și albe. Priveliștea este încântătoare.
Penele păsărelelor sunt verzi albastre și cenușii .Unele dintre ele sunt cântărețe remarcabile.
Câmpul este verde. Mieii sunt albi și negri și zburdă pe câmpii. Găina este atentă și are grijă
de pui. Ei sunt mici ,galbeni șigolași. Toată natura este dezmorțită și veselă. A venit
primăvara!
GRUPA a III -a
Subliniați cu roșu numele predicative simple, și cu verde numele predicative compuse ale
predicatelor din textul următor:
Afară este cald. În grădină florile sunt galbene, roșii și albe. Priveliștea este .încântătoare.
Penele păsărelelor sunt verzi albastre șicenușii. Unele dintre ele sunt cântărețe remarcabile.
Câmpul este verde. Mieii sunt albi și negri și zburdă pe câmpii. Găina este atentă -și are grijă
de pui.Ei sunt mici, galbeni și golași .Toată natura este dezmorțită și veselă. A venit
primăvara!Asubstantiv
BAdjectiv

102Anexa 6
FIȘĂ DE LUCRU
Încercuiți predicatele din următoarele propoziții și precizați felul acestora:
Veniră devreme la spectacol.
Este harnică de când o știu.
Aflase deja răspunsul.
A ieșit profesoară cum și -a dorit mama ei.
Voi ajunge la tine dacă nu plouă.
PROIECT DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂ ȚĂMÂNT:

103PROFESOR:
DATA:
CLASA: a VII -a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Unitatea II. Structuri în textele epice
SUBIECTUL LECȚIEI: Verbul
TIPUL LECȚIEI: de recapitulare a cunoștințelor
SCOPUL LECȚIEI: cultivarea receptivității literar -artistice a elevilor ;
DURATA: 50’
COMPETENȚE GENERALE:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare -dezvoltarea capacității de
exprimare orală;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse;
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.1 asigurarea coerenței ideilor exprimate într -un mesaj oral
2.3 respectarea normelor morfo-sintactice în propoziții și în fraze
2.4 adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog
2.5 cooperarea în interacțiunile de grup
3.3 sesizarea corectitudinii și a valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexica le învățate,
într-un text citit
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică
4.4 utilizarea corectă a flexiunii verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și
de punctuație
COMPETENȚE DERIVATE:
La sfârșitul acti vității, elevii vor fi capabili:
C1: să identifice verbele și locuțiunile verbale;
C2: să exemplifice categoriile gramaticale ale verbului;
C3: să utilizeze corect verbele atât în scriere, cât și în vorbire;
C4: să identifice funcțiile sintactice ale verb ului;
C5: să deosebească verbele copulative de cele predicative;
C6: să realizeze un text funcțional cu verbe la modurile nepersonale;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: se vor folosi, alternativ sau combinat, mijloace și metode, precum: fișa
delucru, rebusul, conversația, exercițiul;
Mijloace de învățământ: caietele elevilor, fișe de lucru, tabla, cretă albă și colorată, planșa;
Forme de evaluare: observarea sistematică a activității elevilor, aprecieri orale și scrise;
Forme de organizare: fron tală, individuală, în perechi;
Bibliografie:
Opere de referință:
Rusu Mina -Maria, Cotoi Geanina, Hăilă Carmen -Irina, Timingeriu Mihaela, Exerciții practice
de limba română ,Competență și performanță în comunicare ,Clasa a VII -a,Semestrul I ,
Pitești,Editura Paralela 45, 2010.

104Costache, Adrian, Costache Georgeta, Limba română ,O gramatică sintetică pentru
învățământul preuniversitar , f.l. Editura ART, 2011.
Trofin, Eliza -Mara (coord.), Ardelean Luminița, Enescu, Ioana, Gurtavenco, Mariana, Ioani,
Liviu, Sasu, Adina Elena, Gramatică ,Fișe de lucru (itemi de evaluare) ,Clasa a VII -a, Pitești,
Editura Paralela 45, 2010.
WWW.didactic.ro
Studii de didactică:
Programa școlară revizuită Limba și literatura română clasele a V-a–a VIII-aAprobat
prin ordinul ministrului, 2009.
Apetroaiei, Elena , Strategii activ -participative în predarea -învățarea limbii și literaturii
române , Pitești, Editura Paradigme,2009.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu ,Structuri didactice deschise ,ediția a
III-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2006.
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române ,Ghid pentru susținerea
examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice , București, Editura Corint,
2010.

105Etapele
lecției/TimpActivitatea profesorului Activitatea elevului Metode Evaluare
Evocare sens
(10 minute)Profesorul organizează clasa și asigură
climatul necesar desfășurării optime a
activității. Elevul de serviciu este rugat să
enumere absenții dacă este cazul.
Se verifică tema pentru acasă.
Profesorul le spune elevilor că astăzi vor
recapitula ve rbul.
Se anunță obiectivele lecției.Elevii îți pregătesc cele necesare
pentru începerea orei.
Elevii citesc tema și corectează
eventualele greșeli sub
supravegherea profesorului.
Elevii notează titlul lecției în
caiete.
Elevii ascultă cu atenție.Conversația
Caietele elevilorVerificarea modului în
care elevii au alcătuit tema
pentru acasă și corectarea
eventualelor greșeli.
Realizarea
sensului
(30 de
minute)Activitatea 1
Profesorul propune un exercițiu de spargere a
gheții care constă în împărțirea unor cartonașe
cu diferite activități realizate de persoane. Le
cere elevilor să spună o scurtă povestioară
despre fiecare persoană prezentă în imagine.
(v. Anexa 1)
Activitatea 2
Profesorul așază elevii pe grupe în funcție de
cartonașe colorate în roșu galben și albastru
pe care aceștia și le aleg pe rând, în ordine
alfabetică.Elevii își aleg cartonașele, se
gândesc și vorbesc liber despre
acestea.
Elevii seîmpart pe trei grupe în
funcție de cartonașele de culorile
roșu galben și albastru.Joc didactic

106Activitatea 3
Profesorul le spune că întrucât și -au asimilat
cunoștințele despre verb astăzi vor face o
scurtă recapitulare pentru fixarea
cunoștințelor învățate.
Profesorul îi anunță că vor realiza o schemă
recapitulativă la tablă care va avea forma unui
ciorchine. Modul de completare al
ciorchinelui este în funcție de categoriile
verbului.
Astfel, echipa Albastru va completa
categoriile principale, echipa Galben va
completa al doilea rând de săgeți, iar echipa
Roșu al treilea set de săgeți. Componenetele
ciorchinelui sunt decupate și personalizate
după cele trei culori, elevii trebuind doar să le
lipească pe tablă. (Anexa 2)
Activitatea 4
Se împart fișe de lucru după metoda cubului.
(v. Anexa 3)
Profesorul verifică fișele de lucru împreună
cu elevii.Elevii completează ciorchinele la
tablă.
Elevii lucrează pe grupe și
completează fișa de lucru.Conversația euristică
Lucrulpe grupeAprecierea verbală
Evaluare frontală
Reflecția
(10 minute)Profesorul anunță tema pentru acasă.
Elevii sunt evaluați cu note sau puncte.Elevii vor avea drept tema să
rezolve exercițiile următoare:
Alcătuiește o compunere de 5 -7
rânduri în care să prezinți cea mai
frumoasă zi din viața ta.
În compunere, vei integra verbe
copulative, la diferite moduri
personale.Evaluare prin note sau
puncte

107Anexa1
VERBUL
107Anexa1
VERBUL
107Anexa1
VERBUL

108Anexa 2
VERBUL
exprimă acțiunea, starea
sau existențaMODURIPERSONALENEPERSONALE
IndicativConjunctivCondițional
-optativ
ImperativInfinitivParticipiuGerunziu
Supin
NUMĂRSingular
Plural
PERSOANĂI—eu, noi
a-II-a tu,voi
a-III-ael/ea,
ei/ele
TIMP
PREZENT
TRECUTFUNCȚII
SINTACTICECLASIFICARE
VIITOR
Mai
mult ca
perfectulPerfect
-simpluimperfect
Perfect-
compusPredicative
Auxiliare
Copulative
Predicat
Alte
funcțiiVerbal
Nominal

109Anexa 3a
ARGUMENTEAZĂ
Argumentează că verbul “ a ofta” poate avea un rol stilistic în textul de mai jos:
“Se cuturau frunzele toamnei, și semincerii cei bătrâni de sute de ani oftau aspru și se pregăteau pentru o nouă iarnă. (M. S adoveanu, Neamul
Șoimăreștilor )

ANALIZEAZĂ
Analizează enunțurile de mai jos și corectează greșelile.
Ași vrea săi spuii și lui de ce lai chemat insistent, când lam chemat eu nu a venit. Și voi a -ți
putea săl invitaț pentru că sigu r nu var refuza când vi pe la mine sămi aduci mai multe
invitații. N -ași vrea să nui pot chema pe toți la petrecere. Când te apropi de casa mea, fămi un
apel, ca săț es în întâmpinare.
Anexa 3b
Grupa 2
DESCRIE
Descrie substantivele de mai jos cu verbe cu valoare predicativă și copulativă.
…………. predicativ
Mărul (a fi)
…………….. copulative
…………. predicativ
Studenții (a ieși)
…………….. copulative
…………. predicativ
Tânărul (a ajunge)
………….. copulative
APLICĂ
Stabilește valoarea de verb predicativ sau copulativ a verbelor de mai jos și justifică -ți, oral,
opțiunea.
Ajunge mai repede decât noi.
Copilul a ajuns un tânăr înalt.
Au ieșit mai repede din examen.
Terminând studiile, a ieșit doctor.
Se face că nu aude ce i -ai spus.
Apa s-a făcut gheață din cauza frigului.
Au însemnat toate observațiile pe marginea filel or cărții.
A citi înseamnă a dobândi experiență de viață.
Anexa 3c
Grupa 3
Asociază
Notează, în casetele următoare în formă de inimă, verbe cu sens propriu și cu sens figurat
care pot fi asociate substantivului inimă.
inima

COMPARĂ
Compară verbele din enunțurile de mai jos și stabilește valoarea de verb predicativ sau
copulativ a verbelor de mai jos
Ajunge mai repede decât noi. Copilul a ajuns un tânăr
înalt.
Au ieșit mai repede din examen. Terminând studiile, a ieșit
doctor.
Se face că nu aude ce i -ai spus. Apa s -a făcut gheață din cauza
frigului.
Au însemnat toate observațiile pe marginea filelor cărții. A citi înseamnă a dobândi
experiență de viață.

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învă țământ:
PROFESOR:
DATA:
CLASA: a V -a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂ ȚARE: Unitatea II. De -a ce mă joc
SUBIECTUL LECȚIEI: Verbul
TIPUL LECȚIEI: de consolidare și sistematizare a cunoștințelor
SCOPUL LECȚIEI: -consolidarea și sistematizarea unui sistem de cunoștințe, priceperi și
deprinderi referitoare la verb;
-dezvoltarea flexibilității gândirii prin aplicarea cunoștințelor de gramatică în contexte noi.
DURATA: 50’
COMPETENȚE GENERALE:
Redactareatextuluiscrisdediversetipuri
Utilizareacorectă,adecvatășieficientăalimbiiînprocesulcomuni căriioraleși
scrise
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.3.Analizareaconstantăapropriuluiscris/aunortextediversedinpunctuldevedere
alcorectitudinii,allizibilității,alcoerențeișialclarității
4.1.Utilizareaachizițiilorsintacticeșimorfologicedebazăalelimbiiromânestandard
pentruînțelegereașiexprimareacorectăaintențiilorcomunicative
4.2.Aplicareaachizițiilorlexicaleșisemanticedebază,înprocesuldeînțelegereșide
exprimarecorectăaintențiilorcomunicative
4.4.Respectareanormelorortograficeșiortoepiceînutilizareastructurilorfonetice,lexicale
șisintactico-morfologiceîninteracțiuneaverbală
4.5.Utilizareacompetențeilingvisticeîncorelațiecugândirealogică/analogică,înprocesul
deînvățarepetotparcursulvieții
COMPETEN ȚE DERIVATE:
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
C1: să definească verbul;
C2: să recunoasc ă verbele la modurile personale învă țate: indicativ și imperativ ;
C3: să precizeze modul și timpurile verbelor date;
C4: să analizeze verbele respectând cerințele date;
C5: să completeze enunțuri cu verbe la modurile și timpurile indicate;
C6: să participe efectiv și afectiv la jocurile didactice organizate dovedind colegialitate.
Material didactic: planșă cu text lacunar -anexa 1, fișa de lucru pe grupe, plansa Verbul.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: se vor folosi, alternativ sau combinat, mijloace și metode, precum:
conversația, analiza, jocul didactic, e xercițiul, explicația, descoperirea, exercițiu de dezgheț.
Mijloace de învățământ: caietele elevilor, fișe de lucru, foi postit, videoproiector, tabla
interactiva, markere, cartonașe colorate, flipchart.
Forme de evaluare: observarea sistematică a activi tății elevilor, aprecieri orale și scrise.
Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi.
Bibliografie:
Programa școlară Limba și literatura română clasele a V-a–a VIII-a,Anexanr.2laordinul
ministruluieducațieinaționalenr.3393/28.02.2017

Apetroaiei, Elena , „Strategii activ -participative în predarea -învățarea limbii și literaturii
române” , Pitești, Editura Paradigme,2009.
Pamfil, Alina, „ Limba și literatura română în gimnaziu ,Structuri didactice deschise” ,ediția
a III-a,Pitești, Editura Paralela 45, 2006.
Pavelescu, Marilena, „ Metodica predării limbii și literaturii române ,Ghid pentru susținerea
examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice” , București, Editura Corint,
2010.

Etapele
lecțieiCom
peten
țeActivitatea profesorului Activitatea
elevilorMetode și
procedeeMaterial
didacticEvaluare
1.Moment
organizatoric
1min.
2.Captarea și
orientarea
atenției
5min.
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor
operaționale
2min.
4.Dirijarea
consolidării
15min.
5.Evaluarea
performanței
12min.C2
C1
C3
C6
C3
C6
C5Pregătirea materialelor
necesare lecției, notarea
absențelor.
Se verifică temele câtorva
elevi:compunerile cu tema
«Rețeta unui an școlar de
succes».
Se propune audierea unei
melodii de relaxare.
Exercițiu de dezgheț : Se
realizează cu ajutorul unui text
lacunar din care lipsesc
verbele.
Cum este acest text? De ce
nu are înțeles?
Se rescrie textul la tablă/pe
coală împreună cu elevii
(v.anexa 1)
Deci, fără verbe comunicarea
nu are înțeles, ceea ce
înseamnă că verbele au un rol
extrem de important în
propoziție (m ai ales în relațiile
sintactice dintre participanții
la acțiune/eveniment). ( v.
anexa 2 )
Azi vom face exerciții cu și
despre verbe, vom repeta
modurile, timpurile tot ceea ce
ați studiat până acum despre
această parte de vorbire.
Verbul-exerciții de
aprofundare
Ce este verbul?
Se cere elevilor să compare
cele două coloane de cuvinte :
mătură –a mătura
poartă –a purta
vin-a veni
Care sunt timpurile verbului?Elevii citesc
câteva
compuneri.
Elevii își
exprimă
sentimentele,
senzațile printr –
un verb: am
visat, am fost
vesel etc.
Elevii ascultă.
… nu are înțeles.
…lipsesc
verbele.
Se scrie titlul la
tablă.
… partea de
vorbire care
arată starea,
acțiunea,
existența.
Elevii scriu la
tablă. În prima
coloană sunt
substantive, iar
în a II-a coloană
sunt verbe.
… prezent,
trecut, viitor.
Elevii scriu în
caiete
Elevii scriu la
tablă:Conversația
Explicația
Analiza-
sinteza
Exercițiul
Jocul didactic
Concursul
ExercițiulPlanșă/fișă cu
text lacunar
Prezentare PPT
Planșă/fișă
Plic cu
cuvintele date
Fișa de lucruFrontal
Frontală
Individuală
Frontală
Frontală
Frontal
Concurs
Frontala
Individuala

10min.
6 .Asigurarea
retenției și a
transferului
5min.Joc: „Ieri, Azi, Mâine” Pe o
coală flipchart sunt trei
coloane corespu nzătoare celor
trei cuvinte, iar elevii vor
rezolva completa după model:
„a visa, a zâmbi, a merge, a
lupta”.
Exemplu: a visa= am visat –
visez-voi visa
Găsiți sinonimul și antonimul
verbulor de mai jos!
(„ fugim, am urcat, va veni”)
Concurs 1.Găsiți ver bele
ascunse în următorul șir de
cuvinte: „veste, carte, a
desenat, devreme, pian, vinete,
citește, iaurt, pahare,vino,
rezolvase, petrecere, va
învața”!
2. Caută intrusul din următorul
șir de cuvinte!
Gr.I: „am desenat, ai desenat,
a desenat, voi desena, ați
desenat, au desenat”.
Gr.-II: „lucrasem, lucraseși,
lucrase, am lucrat, lucraserăm,
lucraserăți, lucraseră”.
3. Prâslea povestind toată
istoria și le spuse cât de greu
este a ieși deasupra
pământului și le arătă mărul de
aur căzut al zmeului. Atunci,
împăratul îi chemă pe feciorii
lui cei mai mari, dar aceștia
văzându-l pe Prâslea se
ascund.
Gr.I: Notați doar verbele la
timpul prezent!
Gr.II: Notați doar verbele la
perfect simplu!
Se verifică fiecare exercițiu
frontal( v. anexa 3).fugim=alergăm
#stăm; Am
coborât#am
urcat; va veni –
va sosi# va
pleca
Elevii participă
cu plăcere la
concurs.
Liderul grupei
scrie pe foaia de
concurs.
Elevii
analizeaza cu
atenție verbele
date.
Toți elevii vor
răspunde.
Elevii vor
desena
emoticoane care
să reflecte
starea lor de
spirit din timpul
orei.Descoperirea
Jocul didactic
analiza
conversația
Foi postitfrontală

Analizați verbele di n
următoarele enunțuri:
Gr.ICopii, alerga ți spre
covorul de frunze!
Gr.II Animalele pădurii
căutaseră hrană pentru iarnă.
Moment ortografic : s -a/sa.
Joc: „Lanțul verbelor” –
conjugarea verbelor la diferite
timpuri ale modului
indicative, dar și la modul
imperativ ( a ajuta, a cânta, a
petrece, a conduce )
Glumă:
Profesorul conjugă verbul a se
juca:
Noi ne jucăm, voi vă jucați,
ei/ele se joacă … ce timp este?
Elevii răspund: Timpul …
pauzelor!!!
Aprecieri asupra lecției,
notarea elevilor.
Se dau elevilor foi de postit .
Tema pentru acasă: fișa
“Despre noi în verbe “
(v. fișa tema )

Anexa 1
Fișă cu text lacunar
“Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara jos lângă iedul ei. Acesta și –
capul cu botul mic, catifelat și umed, pe spatele mamei lui și, cu ochii închiși, dezmierdat.
Căprioara îl , și limba ei subțire ușor blana moale, mătăsoasă a iedului. ”
( „Căprioara ” de Emil Gâ rleanu )
Rezolvare:
“ Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta și -a
întins capul cu botul mic, catifelat și umed, pe spatele mamei lui și, cu ochii închiși, se lasă
dezmierdat. Căprioara îl linge, și limba ei subțire culcă ușor blana moale, mătăsoasă a iedului .”
( „Căprioara ”de Emil Gâ rleanu )
Anexa 2 Povestea verbului
Prezentare PPT
Eu sunt un verb
O buc ățicăa comunică rii sunt eu, sunt un verb .
Sunt nucleul comunică rii,cea mai importantă parte de v orbire. Eu am multe rude: mai
îndepărtate(adjectivul, numeralul etc.) ,darși mai apropiate ( substantivul, adverbul). Uneori
sunt de-adreptulchinuit, când unii mă conjugă, pentru mine este ca și cum s-ar schimba brus c
vremea.Uneori , sunt hotărât să mă î mpodobesc cu modul indicativ, dar această haină este prea
groasăpentru vrem ea aceasta ( are multe timpuri) și iată așa mă răzgâ ndesc și mă îmbrac mai
subțire, cu modul imperativ .
Am mulți prieteni, pe care î i vizitez foarte des. Fiecare prieten este diferit ( pers oanaI, a II-a,
a III-a, singular),darcând se întâlnesc to ți (persoana I,a II-a, a III-a, plural) mă zăpă cesc de tot.
Uneori sunt pesimist, supărat și nervos, atunci totul î mi merge pe dos (la negativ), alteori
gândesc pozitiv, sunt vesel și plin de viață (la afirmativ), iar uneori sunt nedumerit( la
interogativ). Este ciudat, câteodata îmi place sa fiu autoritar șiatunci încep să dau ordine
(imperativ).
Indiferent ce fac sunt tot eu, nucleul comunică rii,iar împreună cu numeroasa mea familie vă
ajutăm pe voi să comunica ți.
NU NE CONFUNDA ȚI! SUNTEM UNICE!

Anexa 3
Concurs 1.Găsiț i verbele ascunse în următorul șir de cuvinte: „veste, carte,a desenat, devreme,
pian, vinete,citiește, iaurt, pahare,rezolvase, vino, petrecere, va învața”!
2. Caută intrusul din următorul șir de cuvinte!
Gr.I: „am desenat, ai desenat, a desenat, voi desena, ați desenat, au desenat”.
Gr.-II: „lucrasem, lucraseși, lucrase, am lucrat, lucraserăm, lucraserăți, lucraseră”.
3. Prâslea povestind toată istoria și le spuse cât de greu este a ieși deasupra pământului și le arătă
măru l de aur căzut al zmeului. Atunci, împăratul îi chemă pe feciorii lui cei mai mari, dar aceștia
văzându-l pe Prâslea se ascund .”
Gr.I: N otați doar verbele la timpul prezent !
Gr.II: N otați doar verbele la timpul perfect !
4.Analizați verbele din următoarele enunțuri:
Gr.ICopii,aleargațisprecovorul de frunze!
Gr.II Animalele pădurii căutaseră hrană pentru iarnă .
Anexa 4
Moment ortografic : s -a/sa
Taie forma greșită:
Mihai sa /s -a pregătit să plece la plimbare.Sa / s -a uitat să vadă dacă haina sa / s -a este periată și
dacă încălțămintea sa / s -a este curată. A chemat -o și pe sora sa / s -a, Oana.Ea sa / s-a bucurat
mult. Mama s-a / sa dus la magazin. Vecina sa / s -a accidentat în stradă.

ANEXA 5 FIȘĂ INDIVIDUALĂ
TEMA
DESPRE MINE ÎN VERBE
SUNT:………………………………………………………………………………………………………… …………….
AȘ VREA…………………………………………………………………………………………….. …………………….
PĂSTREZ………………………………………………………………………………………………………. …………..
MI-AȘ FI DORIT…………………………………………………………………. ………………………………………
NU ÎMI PLACE………………………………………………………………………………………………….. ………..
MĂ TEM DE………………………………………………………. ……………………………………………………….
AUD………………………………………………………………………………………………………….. …………………
ÎMI PARE RĂU CÂND……………………… …………………………………………………………………………..
ÎMI PLACE SĂ………………………………………………………………………………………………….. ………….
NU SUNT………………….. …………………………………………………………………………………………………..
DANSEZ CÂND…………………………………………………………………………………………………… ………..
CÂNTCÂND…………………………………………………………………………………………………………. ………
NICIODATĂ NU VOI…………………………………………………………………………………………… …………
RAR………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
PLÂNG ATUNCI CÂND…………………………………………………………………. ……………………………….
SUNT CONFUZ(Ă) CÂND……………………………………………………………………………………………. ….
AM NEVOIE DE…………………………………………………………………. …………………………………………..
AR TREBUI SĂ………………………………………………………………………………………………….. ……………
AȘ PUTEA SĂ…………………………………………….. …………………………………………………………………..

Bibliografie
a)Documente școlare
Programe școlare Limba și literatura română, clasele a V -a-a VIII-a, aprobate prin ordin al
ministrului Nr. 5097/09.09.2009
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, Clasele a V -a–a VIII-a, Anexa
nr. 2 la ordinul ministrului educa ției naționale nr. 3393/28.02.2017
Planul-cadru de învă țământ pentru învățământul gimnazial, Anexa 2 la OMENCS nr. 3590 din
05.04.2016
b)Lucrări de specialitate
Avram, Mioara, Gramatica pentru to ți, Bucure ști, Editura Humanitas, 2001
Brâncu ș, Grigore, Saramandu, Manuela, Morfologia limbii române, Bucure ști, Editura Credis,
2001
Dimitriu, C. , Gramatica limbii române explicată, I I, Sintaxa , Iași , Editura Junimea, 1982
DOOM, edi ția a II-a, Bucure ști, Editura Univers Enciclopedic, 2005
Găitănaru, Ștefan, Gramatica actuală alimbii române, Pitești, Editura Tempora, 1998
Gramatica limbii române, I, Cuvântul , București, Editura Academ iei Române, 2005
Gramatica limbii române, II, Enunțul , București, Ed. Academiei Române, 2005
Gramatica de bază a limbii române , (coord. Gabriela Pană Dindelegan), Bucure ști, Editura
Univers Enciclopedic Gold, 2010
Hristea, Theodor, Sinteze de limba română ,Bucure ști, Editura Didactică și pedagogică, 1981
Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române , București ,Editura Științifică, 1975
Pană Dindelegan, Gabriela (coord.), Aspecte ale dinamicii limbii române actuale (II) , București,
Editura Universității din Bucur ești, 2003
Pitiriciu, Silvia, Gramatica limbii române. Morfologie , Craiova, Editura Sitech, 2014
Pitiriciu, Silvia, Morfologia limbii române contemporane , Craiova, Editura Sitech, 2001
Tudose, Claudia, Subiectul nedeterminat în limba română în perioada 183 0-1850, în SCL XII,
1961

c)Lucrări de pedagogie și didactica limbii române
Druță, Elena-Maria,Cunoa șterea elevului , Bucure ști, Editura Aramis, 2004
Golu, Florinda, Manual de psihologia dezvoltării , Iași, Editura Polirom, 2015
Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române , Iași, Editura Polirom, 2014
Joița, Elena, Ilie, Vali, Vlad, Mihaela, Frăsineanu, Ecaterina, Pedagogie și elemente de
psihologie școlară , Craiova, Editura Arves, 2003
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru
profesor și elev, Bucure ști, Editura Art, 2014
Stoica, Marin, Sinteze de pedagogie și psihologie , Craiova, Editura Universitaria, 2004
Axenti, Victor, Ver șina, Maria, Metodica predării limbii și literaturii române (în gimna ziuși
liceu), Universitatea de stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul
Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă , Bucure ști, Editura Didactică și
Pedagogică, 1983
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Deva,
Editura Emia, 2004
Cuco ș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenelede definitivare și grade didactice , Curs
elaborat în tehnologia învă țământului deschis la distanță, Iași, Editura Polirom, 1998
Ilie, Emanuela, Didactica limbii șiliteraturii române , Iași, Ed. Polirom, 2014
Nicu, Adriana, Strategii de formare a gândirii critice, Bucure ști, Editura Didactică și
Pedagogică, 2007
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Bucure ști, Ed.
Polirom, 199 9
Goia, Vistian, Ipostazele învă țării –Limba și literatura română, Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 1999
Negreț-Dobridor, Ion, Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice , Iași, Editura Polirom,
2001
Nicola, Ioan -Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
Norel, Mariana, Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și a literaturii române 2, 2011
Joița, Elena (coordonator), Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., Pedagogie și elemente de
psihologie școlară, Craiova, Editura Arves, 2003

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Pite ști, Editura
Paralela 45, 2008
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , Bucure ști, Editura Didactică și Pedagogică, 2008
Buhaciuc, Laura, Culegere Evaluarea Națională 2015, Limba și literatura română , Clasa a VIII –
a, Iași, Editura Taida, 2014
Dumitrache, Mimi, Chelbu ță-Ban, Corina, Limba și literatura română, Caiet de lucru pe unită ți
de învățare, clasa a VII -a, Bucure ști, Editura Booklet, 2017
Huizinga, Johan , Homo ludens , Bucure ști, Editura Univers, 1977
Chateau, Jean, Copilul și jocul, Bucure ști, Editura Didactică și Pedagogică, 1967
Boco ș, Mușata, Jucan, Dana, Teoria și metodologia instruirii: teoria și metodologia evaluării:
repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Pite ști, Editura Paralela 45, 2017
d)Webografie
www.edu.ro