Frustrarea Si Conduita Scolara la Adolescent

ARGUMENT

Omul sfârșitului de mileniu este o ființă singură și nesigură, prinsă în ,,capcana” incertitudinii și vulnerabilității, trăind într-o permanentă stare de tensiune și conflict existențial.

Într-o lume a birocrației, a dezbinării și ostilității scopurile supreme ale vieții s-au opacizat. Gândurile și viețile nu au un viitor și se consumă repede, parcă pe fugă. Investiția cea mai sigură rămâne trăirea clipei. Proiectarea unei perspective, cercetarea vreunui orizont par de-a dreptul inutile. ,,Omul, așa cum spune Camus, are sentimentul divorțului de viața sa, vede cum i se scurge nisipul printre degete. Valoarea unei vieți se măsoară într-o astfel de lume după gradul de sterilitate.”

Oamenii se confruntă cu obstacole la tot pasul. Sunt nevoiți să aleagă și să decidă în permanență. E. From susține că ,,nici o persoană vie și înzestrată cu sensibilitate nu poate evita nici tristețea, nici sentimentul de nesiguranță. Ceea ce un individ cu judecată poate și trebuie să realizeze el însuși, pe plan psihic este de a nu dobândi securitatea, ci de a ști să domine sentimentul contrar, de a-l suporta fără panică și fără teamă excesivă”.

În această perioadă de criză economică și socială acută prin care trece țara, de nesiguranță a zilei de mâine, ce alimentează starea de anxietate și frică de viitor, de derută, imprecizie și vid existențial, școala, prin unele lipsuri ale sale, vine să completeze acest tablou ,,traumatic” al unei societăți aflate în prag de dezechilibru, în care speranțele au fost înlocuite cu neîncrederea, cu lipsa de perspectivă.

Ne lovim la tot pasul de resentimente, de neîmpliniri, de frustrări, egoism, suspiciune, conflicte de tot felul, ierarhii de valori răsturnate. Omul slab nu a avut altă soluție decât abandonarea în imediat. Pentru a scăpa de angoasă, de incertitudine, de spectrul eșecului, foarte mulți oameni preferă conformarea, luptei. De aici și până la căderea în mediocritate nu mai este decât un pas.

Școala actuală, în loc să ofere tinerilor soluții de ieșire din acest ,,labirint” fără repere și temeiuri semnificative se constituie ea însăși într-un spațiu generator de frustrări puternice, în care elevul este lăsat să se descurce cum poate prin această țesătură a realității, certitudinii și incertitudinii.

Școala românească are de răspuns eterogenității crescânde a elevilor care nu mai pot rămâne spectatorii uimiți ai prelegerilor educatorului, fiindcă în școală nu învață doar conținutul manifest, ci învață cum să-și caute locurile potrivite într-o lume rezonabilă în care să poată trăi ca oameni.

De aceea, lucrarea își propune să aducă în discuție o problemă delicată a adaptării umane, chiar dacă, de cele mai multe ori, complexitatea organizării personalității o maschează în forme greu perceptibile.

Frustrarea umană înseamnă eșec, nereușită, decepție, neconcordanță între dorință și realitate, între deziderologic și pragmatismul existenței. Cum sunt trăite aceste opoziții și prin ce mecanisme se instalează o asemenea stare sufletească, respectiv formulă deficitară a existenței? Ce consecințe în sfera profundă a personalității pot provoca și cum putem face față?

Primele două capitole al acestei lucrări sunt consacrate analizei câmpului teoretic al frustrării, un fel de incursiune în problematica vastă pe care o presupune acest concept. Capitolul al treilea este dedicat metodologiei de cercetare efectuată punând în evidență ipotezele lucrării precum și metodele de investigație la care am apelat în studierea acestui fenomen – uman. Pe baza datelor rezultate din cercetare am identificat și investigat influențele exercitate de o serie de factori externi asupra structurii tipului de răspuns la frustrare în mediul școlar și, de asemenea, am analizat o serie de raporturi stabilite între tipul individual de răspuns la frustrare și o serie de factori determinatori ai conduitei școlare a adolescenților. Ultimul capitol se constituie din prefigurarea unor strategii de reducere și eliminare a influenței unor factori școlari ,,vinovați” de instalarea unei asemenea trăiri emoționale.

Prezentă și posibilă în toate anotimpurile sufletului, frustrarea izvorăște din natura cea mai profundă a ființei, din cea mai intimă și secretă zonă a ei.

Între cutele realității sunt fire de nisip, spini, sămânța secretă a nereușitei. Suprafețe existențiale uniforme, fără accidente sau incidente posibile nu există. Uneori, dorințele ne pot prinde atât de tare încât să ne definim prin ele și ele să ne definească. Ne ,,palpăm energia sufletească în intensitatea cu care dorim sau seninătatea cu care renunțăm. A exista înseamnă mereu a dărâma obstacole. Împingerea mai departe a limitelor, înlocuirea ,,uneltelor” și a decorurilor existențiale cu altele noi.

CAPITOLUL I

PROBLEME EPISTEMOLOGICE ȘI METODOLOGICE PRIVIND FRUSTRAREA ȘI CONDUITA ȘCOLARĂ

Frustrarea, o perspectivă psihopedagogică

1 Conceptul de frustrare

În țesătura ființei noastre, educația înscrie progresiv conștiința drepturilor, a nobleței și a meritelor fiecăruia, limitele egoismului și orizontul valorilor umane. În toate situațiile de viață găsim un inepuizabil material ce demonstrează că persoana deține o serie de drepturi, dar și obligații, o cantitate de libertate ce se cumpănește, cu concesiile care leagă membrii oricărui fel de grup. În momentul în care acest fond de drepturi ale persoanei scade, experiența e trăită ca eșec, ratare, declasare, astfel spus frustrare, față de nivelul general al celorlalți participanți la configurația și ritmurile grupului.

Acest sentiment care apare în astfel de situații traduce ,,gustul” neplăcut al vieții anterioare, tonalitatea afectivă a conștiinței unei nedreptăți în dauna fondului indiscutabil cuprins de natura noastră. Domnește în noi un fel de intuiție implicată între ce suntem și ce trebuie să privim din afară.

Când spun ,,eu”, implic totdeauna o cantitate de ,,bine” cu ce mi se cuvine, în chip definitoriu. Și orice se înregistrează ca o barieră în calea acestei aferențe de bine spre persoana noastră, capătă caracterul unui efect sau sentiment existențial dezagreabil, pe care îl numim frustrare.

În literatura psihologică de specialitate termenul a fost introdus de S. Freud ca denumire a stărilor de privațiune pe care le resimte subiectul în condițiile nerealizării libidourilor sale.

În Dicționarul de Psihologie, coordonat de P.P. Neveanu, frustrarea este definită ca fiind un ,,dezechilibru afectiv ce apare la nivelul personalității, ca urmare a nerealizării unei dorințe, a obstrucționării satisfacerii unei trebuințe, a privării subiectului de ceva ce-i aparținea anterior, în ordinea materială sau în plan proiectiv sau afectiv”. Frustrarea poate fi, deci, datorită absenței unui obiect susceptibil să satisfacă o trebuință, sau întâlnirii unui obstacol în calea îndeplinirii dorințelor.

Dar nu orice opoziție, blocare a unei trebuințe, dă naștere la frustrație. Blocarea trebuie să fie însoțită de un efect puternic și de conștiința unui obstacol de mari proporții. Dacă motivele care susțin scopul propus sunt relativ minore, atunci subiectul în cauză poate fie să accepte noua situație și să continue activitatea ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat, fie să recurgă la un substituent. Iar dacă motivele sunt puternice și scopurile importante, atunci energia depusă crește, emoțiile devin mai intense și activitatea este redirecționată. (83, p.32)

Definițiile date conceptului de față se concentrează unilateral asupra unuia sau altui element al procesului de frustrare:

a) Cauza sau situația frustrantă (o împrejurare de viață ce generează insatisfacții);

b) Starea psihică de frustrație constând din trăiri conflictuale, suferințe cauzate de privațiuni, etc. ;

c) Reacțiile comportamentale și efectele frustrării care pot fi imediate sau amânate și de durată. (E. Hilgard)

Urmează să le analizăm pe rând:

a) Situația frustrantă. Pentru a fi frustrantă, o situație necesită următoarele componente:

a) Obiectivul, pentru realizarea căruia subiectul trebuie să aibă o intensă motivație;

b) Un obstacol extern sau intern, suficient de puternic care să-i blocheze obținerea.

Situația frustrantă dă naștere la reacții diferențiate în organism, în funcție de structura personalității și experiența personală anterioară.

b) De fiecare dată, situația frustrantă induce o stare frustrantă pentru subiectul uman. Dimensiunile acesteia variază în funcție de particularitățile psihosociale ale fiecărui subiect. Dar, consideră Eysenck (24), puterea forței de frustrare care este sinonimă cu starea de frustrare, nu trebuie să fie evaluată cu aceeași măsură ca în cazul aprecierii reacției la starea frustrantă. Astfel, cele două variabile s-ar definii și explica în mod circular. Deseori, această cerință a fost neglijată. Se scapă astfel din vedere că obstacolul perceput ca situație frustrantă ce apare în calea realizării scopurilor, nu se identifică ca un obiect sau fenomen al realității ci cu rezistența exprimată, intern sau extern, și resimțită de om în desfășurarea unei activități.

Starea de frustrare poate fi măsurată. Acest lucru se poate realiza direct prin indicele de toleranță la frustrare într-o activitate sau indirect, prin gradul de modificare al pulsului, de exemplu.

Termenul de toleranță la frustrare, pe care îl vom analiza mai apoi, este determinat de diferențele individuale înnăscute sau dobândite și este concretizat în capacitatea subiectului de a tolera frustrarea.

c) Starea frustrantă determină mai multe modalități de reacție la frustrare. Între acestea menționăm: agresiunea, regresiunea, fixația ș.a.

În psihologie s-a susținut mult timp că unica reacție la frustrare este agresiunea (J. Dollard, ș.a.) , prin aceasta se combătea ideea freudiană a agresiunii ca proprietate instinctivă a omului. Cercetările ulterioare au arătat însă că, fără a nega legătura frecventă dintre frustrare și agresiune, aceasta din urmă nu constituie unica modalitate de răspuns. S-a observat, de exemplu, că situația frustrantă este interpretată de subiect ca atare, îndeosebi în cazurile când are un caracter arbitrar. De asemenea, agresiunea este însoțită uneori de manifestările emoționale caracteristice mâniei, alteori acestea sunt reținute, controlate în cazul unei constrângeri din partea ambianței (pedeapsă, dezaprobare, etc.).

Tot astfel se cunosc numeroase manifestări ,,agresive” care nu survin ca rezultat al frustrării, numeroase întreceri sportive, competiții implicând atacul fără mânie. (27, p. 31)

În 1934, expunându-și baza teoretică despre frustrare, Rosenzweig își dorea ca aceasta să fie o reformulare a conceptelor psihanalitice, ținând seamă de posibilitățile experimentate. El consideră că există frustrare ori de câte ori organismul întâmpină un obstacol sau o obstrucție mai mult sau mai puțin de nedepășit în calea care îl conduce spre manifestarea vie a unei trebuințe vitale. (79)

În concepția lui Rosenzweig sunt deosebite două tipuri de frustrare:

Una primară sau privațiune, caracterizată prin tensiunea și insatisfacția

subiectivă. Aceasta este datorată situației finale care este necesară satisfacerii unei trebuințe active (de exemplu: foamea cauzată de un lung interval de la ultima masă).

b) Frustrarea secundară, caracterizată prin prezența unor obstacole în calea satisfacerii unor trebuințe. Definiția frustrării dată mai sus se aplică în mod special frustrației secundare. Spre aceasta s-au orientat până în prezent majoritatea studiilor experimentale, iar testul lui Rosenzweig, pe care l-am aplicat și noi urmărește cercetarea ei.

O altă problemă se pune în legătură cu natura și intensitatea obstacolului de care este legată frustrarea.

În planul trăirilor personale, obstacolul se relevă ca insațietate, trebuință a subiectului de a depășii stadiul atins sau de a avansa în raport cu poziția actuală.

Obstacolul este o situație problematică iar aceasta oferă o perspectivă cognitivă de interpretare a genezei frustrării. În plan acțional, obstacolul ia forma unei situații problematice care se cere a fi rezolvată. Însăși gândirea este definită ca un proces de rezolvare a problemelor. Această activitate presupune o bază anticipativ-orientativă și un ansamblu de modalități ce se vor elaborate, perfecționate și puse în aplicare. Psihologic problema corespunde unui mod de acționare a subiectului și se desfășoară în conduita rezolutivă (P.P. Neveanu, 1977). Situația problematică este generatoare de conflict conceptual și de stări de frustrație, situație ce nu dispare decât prin găsirea soluției.

Impactul unui obstacol asupra comportamentului și motivației variază în raport cu modul în care este perceput ca o barieră mai mult sau mai puțin puternică ori ca un obiect bivalent ce se poate preta la o funcție pozitivă în contextul unei poziții a scopului.

În același sens, Skinner arata că frustrarea pozitivă activează subiectul să continue eforturile sale sau să reziste la anumite tentații. Acest fenomen a cunoscut o multitudine de interpretări.

Distingem patru categorii de obstacole:

Obstacol pasiv extern ( Exemplu: un animal înfometat separat de hrană printr-o

grilă; la om, foarte frecvent apare datorită lipsei unui mijloc indispensabil în atingerea scopului);

Obstacol pasiv intern (o incapacitate a persoanei). După Adler inferioritățile

fizice declanșează o serie de frustrări care, la rândul lor, antrenează comportamente normale sau patologice, reușite sau eșuate, pentru rezolvarea acestor frustrări. Persoana încearcă să-și compenseze inferioritatea, dar când efortul depășește limitele scopului intenționat, el supracompensează. Se întâmplă ca persoana să dezvolte un interes anume pentru un domeniu pentru care ea nu are aptitudini reale.

Obstacolul activ intern (pulsiune secundară cu același obiect dar cu sens opus

unei pulsiuni inițiale, deci compensație între două motivații cu același obiect, dar cu sens diferit. Este de fapt un mecanism al conflictului în sensul psihologiei profunde, ciocnirea a două trebuințe de intensitate egală dar de sens opus) .

Obstacol activ extern ( situația în care subiectului i se interzice de către cineva,

sub amenințarea cu pedeapsa, îndeplinirea unei activități; în sens larg – interdicțiile). (64)

1.2.Teorii asupra frustrării

Fenomenul frustrației, generalizat, a constituit conform lui V. Pavelcu, punctul de plecare în elaborarea unor teorii asupra personalității, afectivității, cât și asupra nevrozelor și psihozelor. ,,O nevroză, afirmă unii psihologi, este o stare permanentă de frustrație (Maier) și chiar și orice manifestare psihopatologică nu este decât o consecință a frustrației (French) . frustrația tinde a deveni o sursă de explicație chiar a unor fenomene sociale cum este războiul. Unii psihologi îi acordă un loc central în problematica fericirii cotidiene a omului; persoană nefericită sau deprimată este o persoană frustrată ( N. Bull). Nu este de neglijat aspectul practic, terapeutic sau pedagogic al teoriilor, precum și deosebita importanță ideologică, politică a unor teorii. Iată de ce un examen atent al acestui fenomen merită osteneală din partea psihologiei noastre”(64, p. 39).

Diferitele teorii asupra frustrației își propun, pe de o parte să răspundă la întrebarea ,,ce este frustrarea?” iar pe de alta, să lămurească etiologia, principalele mecanisme de producere a sa. Până în prezent se pot detașa trei direcții de abordare a fenomenului frustrării și anume:

Teoriile behavioriste;

Teoriile de orientare biologică;

Teoriile psihosociale ale personalității.

Teoriile behavioriste (comportamentale)

Promotorul acestei orientări, J.B. Watson, consideră comportamentul ca fiind un ansamblu de răspunsuri ajustate stimulilor care îl declanșează. Conștiința este astfel ruptă de conduită, totul fiind redus la trei organizări comportamentale: viscerale (comportamentele prin care se exteriorizează emoțiile – frica, mânia, furia); motorii (comportamentele manipulative, posturale, locomotorii); laringeale (comportamentele verbale datorate mișcărilor laringelui). Unitatea acestor organizări comportamentale dă naștere la personalitatea umană. Aplicând acest punct de vedere la problema centrală a acestei lucrări, putem afirma că înțelegerea fenomenului de frustrație este redusă la analiza reacțiilor comportamentale produsă sub acțiunea unui agent frustrant. Fenomenul frustrației este golit de conținutul său psihologic, de ceea ce formează însăși specificitatea sa. Omul behaviorismului este concret, real, viu însă mutilat și sărăcit sub raport psihic, dezgolit de orice conținut psihologic care acordă ,,substanță” vieții reale: conștiință, sentimente, motivație, voință.

Sub influența concepției behavioriste, unii cercetători ai frustrației ( Dollard, J.Doob, L. Mower, O.H. Sears ș.a.) au exagerat rolul situației frustrante, al ,,răspunsurilor comportamentale” la frustrare, susținând existența unei legături mecanice directe între agentul frustrant și situația de răspuns a subiectului frustrat: cunoașterea stimulului trebuie să ducă la prevederea reacției care îi va urma, sau dacă reacția este cunoscută, trebuie în mod implicit identificat stimulul (conform postulatului lui Watson). Acești cercetători interpretează, prin urmare, frustrația mai mult ca ,,reacție”, având în vedere doar acțiunile și mișcările executate de către obiectul frustrat, fără a lua în considerare faptul că aceleași acțiuni și mișcări, în sens psihologic, pot avea semnificații diferite (20). Între stimulent și reacția de răspuns nu există o dependență mecanică nemijlocită. Relația lineară ,,stimul – reacție propusă de J.B. Watson este insuficientă pentru analiza comportamentului uman deoarece omul nu se adaptează doar la un anumit mediu dat: el ,,adaptează”, prin activitatea sa conștientă mediul la trebuințele, aspirațiile și scopurile sale, își ,,creează” propriile condiții de existență. Comportamentul uman nu poate fi redus, deci, doar la simplul mod de interacțiune cu mediul ambiant, prin instinct și condiționare elementară, așa cum se petrec lucrurile în lumea animală, ci este rezultatul unei îndelungate experiențe social-istorice, care ridică conștiința pe treapta superioară a conștiinței de sine și de altul.

În literatura de specialitate se disting mai multe teorii controversate cu privire la reacțiile consecutive frustrării. Menționăm dintre acestea:

Ipoteza frustrare-agresiune (J. Dollard și colaboratorii săi încearcă să

demonstreze relația necesară dintre frustrare și agresiune);

Ipoteza frustrare-regresiune a lui R. Barker, T. Dembo și K. Lewin;

Ipoteza frustrare-fixație ( N.K. Maier)

Prima ipoteză luată în discuție pune problema efectelor situațiilor frustrante

asupra comportamentului individual, în relația cu o variabilă dependentă care este agresiunea. Tema se leagă de numele unui grup de specialiști de la Yale în frunte cu John Dollard. Postulatul de bază al respectivei teorii este că frustrarea duce totdeauna, direct sau indirect, la agresiune, după cum agresiunea este totdeauna rezultat al frustrării. În dezvoltarea conceptelor lor, autorii teoriei frustrare-agresiune pornesc de la literatura psihologică de specialitate a vremii, între care un loc central îl au scrierile freudiene. Deoarece explicația dată de S. Freud nu a găsit o confirmare experimentală corespunzătoare, psihologii care au acceptat ipoteza ,,frustrare-agresiune” au căutat s-o supună unor verificări experimentale și s-o aplice la interpretarea numeroaselor comportamente sociale.

În scrierile timpurii Freud consideră că la baza tuturor funcțiilor mentale se află tendința de a căuta plăcerea și de a evita suferința, de a depăși frustrarea. Agresiunea apare când aceste două demersuri sunt blocate, frustrate și se văd ca fiind îndreptate original și normal împotriva acelor persoane și obiecte din lumea externă care erau percepute ca sursă a frustrării.

Forța incitației la agresiune variază în raport direct cu importanța frustrației, aceasta din urmă fiind sub dependența a trei factori (83, p.82) :

forța motivației blocate,

gradul de interferență pe drumul ce duce spre scop,

gradul de toleranță la frustrare.

Actul agresiv direct poate fi inhibat. Inhibiția oricărui act de agresiune este direct proporțională cu tăria pedepsei anticipate pentru exprimarea actului respectiv. Unele dintre ele sunt fățișe, în sensul că pot fi percepute de alte persoane. Astfel sunt ascunse, doar subiectul dându-și seama de prezența lor. Dacă experiența anterioară l-a învățat că anumite acte de agresiune sunt urmate de pedeapsă, acele forme vor tinde să fie dominate și se vor exprima cele care nu au fost pedepsite.

Între instigare și inhibiție, se poate stabilii un conflict ce poate fi interpretat algebric. Inhibiția poate fi depășită atunci când la o persoană suficient de frustrată se ignoră anticiparea pedepsei. Cea mai puternică instigare trezită de frustrare este aceea la acte de agresiune îndreptate împotriva agentului percept ca fiind sursa frustrării.

Dacă tăria frustrării este constantă, cu cât este anticipată pedeapsa pentru un act de agresiune ca fiind mai mare, cu atât va fi mai mică posibilitatea ca acel act să se depășească.

A doua categorie de principii expuse de grupul de la Yale este următoarea: cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este la acte de agresiune împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării.

În acest cerc vicios, frustrarea-agresiune, inerența cu agresiunea generează mai multă frustrare și tinde să se repete atâta timp cât acte succesive de agresiune suferă inferență. În concluzie, cu cât este mai mare gradul de inhibiție specific unei forme directe de agresiune cu atât mai probabilă va fi apariția unei forme de agresiune mai puțin directă. Astfel, dacă toate actele de agresiune îndreptate către un obiect sau împiedicate, atunci va fi o tendință mai mare de apariție pentru alte acte de agresiune, îndreptate către alte obiecte decât cel considerat. În acest caz, Freud afirmă că agresiunea este deplasată de la un obiect la altul. Dacă prevenirea este specifică tipului de act care ar fi agresiunea, atunci va fi o tendință să apară alte forme de agresiune. Agresiunea directă este, în general, inhibată de cultură, de interdicțiile morale ale societății, ea îmbracă atunci formele cele mai subtile, cum ar fi de exemplu reaua voință ascunsă, minciuna, calomnia, ironia.

O formă cu totul specială de agresiune este agresiunea față de sine. S. Freud o interpretează ca rezultatul întoarcerii agresiunii asupra subiectului însuși, sub frica pedepsei pe care ar provoca-o, ,,heteroagresiunea”, sau ca urmare a trăirii intense a unui sentiment de culpabilitate (28). Freud arată că unele persoane melancolice se învinovățesc pentru fapte produse de persoane iubite, acestea fiind sursa frustrării. Astfel, se produce deplasarea către sine a unei agresiuni directe, inhibate. Formele de expresie pot fi verbale, răniri fizice, simptome nevrotice de boală, iar forma cea mai dramatică este suicidul.

Într-un mod apropiat lui Dollard, Rosenzweig clasifică reacțiile la frustrare în:

extrapunitive, în care individul atribuie agresiv frustrarea persoanelor sau

lucrurilor exterioare, având ca emoții adiacente mânia și iritarea;

intrapunitive, în care agresiunea este orientată spre sine, având ca emoții

adiacente culpabilitatea și remușcarea (mecanisme psihanalitice – deplasarea și izolarea);

impunitive, tratând vinovatul într-o manieră impersonală (mecanisme

psihanalitice care îl implică, rezultând reprimarea) .

Fiecare are grade diferite de implicare afectivă (79) .

Expresia oricărui act de agresiune este ,,un catharsis care reduce instigarea la toate celelalte forme de agresiune”(p.28). Apariția oricărui act de agresiune reduce instigarea la agresiune și potrivit psihanalizei, aceasta duce la catharsis. Este de presupus că reducerea este mai mult sau mai puțin temporară iar agresiunea va reapărea.

Catharsisul este aplicabil tuturor formelor de frustrare. Se sugerează că el ar fi eficient în măsura în care ar asigura condițiile de reducere a amenințării, deci a anxietății privind satisfacerea unei nevoi. Conflictul poate apărea dintr-o nevoie de a exprima ostilitatea sau dintr-o amenințare a stimei de sine, sau a unui conflict între valorile morale, ale super-Egoului și impulsurile libidinale ale Eului.

În reducerea conflictului, un rol important au diverse reacții. Desigur, ținta impulsului ostil este să atace și să îndepărteze stimulul direct, care provoacă ostilitatea. Dar amenințarea la adresa unui asemenea comportament direct este anticiparea pedepsei, derivată din experiențele anterioare în ceea ce privește exprimarea deschisă a ostilității. De aceea, s-a presupus că ostilitatea va fi redusă dacă terapia procură condiții acceptabile din punct de vedere social pentru exprimarea acesteia sau pentru atacarea instigatorului. Acest fenomen ar putea fi considerat ca o deplasare a ostilității.

Adultul întâmpină dificultăți mai mari decât copilul (în timpul jocului, exercițiile fizice intense, exercițiile grafice sau verbale, etc.) de a găsi căile de lichidare a agresivității, acestea fiind în general directe: sport, ironii, muncă manuală istovitoare, răzbunări verbale, etc.

Unii psihologi au încercat să lege agresiunea de un anumit nivel de dezvoltare al personalității, iar alții să folosească teoria ,,țapului ispășitor” sunt discutate în teoria lui Dollard și în toate versiunile acesteia. Astfel, frustrarea generează tendințe (negative) greșite care pot fi îndreptate direct împotriva agentului real al frustrării pentru că acesta, fie nu este vizibil, fie este capabil să acționeze prin severe acțiuni punitive. Atunci, debușeul pentru energia agresivă blocată este găsit pentru îndreptarea atacului împotriva unui alt obiect – țintă. Agresivitatea este astfel transferată, deplasată și chiar generalizată în anumite situații iar cel asupra căruia se întoarce oprobiul agresantului se numește ,,țap ispășitor” sau prejudiciu.

Teoria frustrare-agresiune a fost supusă unor ample analize critice în literatura psihologică de specialitate. Astfel, în opinia lui Eysenck, teoria este circulară din moment ce frustrarea este definită în termenii agresiunii și invers (24), la rândul său Yates, punând în discuție aceeași teorie, s-a centrat asupra unor probleme de interes practic-aplicativ: măsurarea comportamentului agresiv; generalizarea agresivității; relația dintre agresivitate – manifestă și agresivitate fantasmatică. El consideră că la modul cel mai probabil, comportamentul agresiv rezultă mai degrabă din învățare decât din frustrare.

În concluzie, considerăm că este evident simplismul ipotezei ,,frustrație-agresiune”. Agresiunea nu poate constitui decât una din manifestările stenice (cele expresive) ale frustrației, dar nu putem să reducem aceste manifestări la agresiune. Frustrația nu determină actele de agresiune în mod automat. Ce determină, atunci, ca frustrația să conducă sau nu la agresiune? Un răspuns în acest sens ne oferă V. Pavelcu în ,,Examenul critic …” : ,,Nu orice obstacol în fața unei satisfacții dă naștere în mod necesar unei stări de privațiune și nici orice privațiune nu provoacă reacția de agresiune. Ceea ce poate fi valabil pentru lumea animală nu este aplicabil lumii umane. Dacă în lumea animală competiția duce inevitabil la conflict și agresiune, în lumea umană și civilizată, unde satisfacerea unuia este uneori legată de eșecul altuia lupta se poate efectua în cadrul celor mai cordiale sentimente.” Ceea ce este specific, deci, omului este posibilitatea de a frâna pornirea agresivă. Modurile agresive de apărare a Eului (ca și cele regresive) nu conduc, în general, la adaptarea eficientă a persoanei la mediu și la armonizarea raporturilor interindividuale; dimpotrivă, ele generează adesea conflicte interpersonale care implică angajări ale partenerilor „în cercuri vicioase” din care ieșirea este destul de dificilă.

A doua ipoteză formulată de Barker, Dembo, și Lewin (4) consideră

regresiunea ca reacție tipică a frustrației. Ei definesc regresiunea ca ,,primitivizare a comportamentului … o ducere înapoi, la un stadiu mai puțin matur pe care individul deja la depășit”.

Regresiunea poate apărea cu privire la scopul originar al persoanei sau legată de diferite forme de activitate. Regresiunea desemnează reîntoarcerea la unele forme de conduită primitivă, infantilă: cei frustrați renunță la încercările constructive de a-și rezolva problemele și revin la comportamente infantile (exemplu: șoferul care neputând porni mașina, începe s-o lovească). În mod analog cu agresiunea, regresiunea – arată N.D. Levitov – nu constituie în mod necesar rezultatul frustrării, ci poate să apară și din alte motive: în virtutea imitației sau ca ieșire premeditată, făcută cu scopul de a trezi milă, compasiune și de a obține ceva în felul acesta (9).

Progresia și regresia se discută în legătură cu dinamica adaptivă. Diferitele observații întâmplătoare au sugerat că atât progresia obiceiurilor comportamentului cât și probabilitatea regresiei ulterioare sunt influențate de efortul modului de adaptare original și alternativ. Dacă obiceiul comportamental alternativ cere mai puțin efort decât cel inițial, progresia se poate produce ușor iar șansele de regresie sunt relativ lipsite de importanță. Pe de altă parte, dacă obiceiul alternativ cere mai mult efort decât cel original, progresia este, relativ, mai greu de produs iar șansele de regres cresc proporțional. Dintre aceste fapte, pare probabil că, în acele situații în care noul mod de adaptare este mai dificil decât cel inițial, dificultatea producerii unui proces și posibilitatea regresiei ulterioare ar fi legate cu precizie de magnitudinea discrepanței între gradul de efort implicat în cele două moduri de adaptare.

O atenție deosebită, așa cum se subliniază în literatura de specialitate, trebuie acordat metodelor de perturbare, de dezrădăcinare a comportamentului original a unor deprinderi vechi, deja fixate și de a produce progresia comportamentului. Folosirea de metode diferite relevă diferențe semnificative și acestea prezintă numeroase similitudini cu metodele folosite în același scop în educația copiilor.

Problema progresiei și regresiei comportamentale este strâns legată, în viziunea lui Mowrer și a lui Whiting, de socializarea umană. Progresia și regresia sunt văzute ca principale modalități de socializare umană evidențiind ideea de variabilitate comportamentală permanentă și continuă, susținând efectele frustrării asupra acestei expresii comportamentale și asupra schimbării.

Autorii citați afirmă că frustrarea puternică produce tensiune care duce la emotivitate și neliniște, la diferențieri ale persoanei și de aici se ajunge la regresie comportamentală”. Ei au descris schimbările de comportament la copiii care se confruntau cu o situație frustrantă, indicând mai puțin ,,constructivism în joc”, o determinare a interacțiunilor sociale și ,,regresiune intelectuală” .

S-au făcut mai multe experimente cu rol de progres și regres comportamental. Din socializarea copiilor, atât în culturile primitive, cât și în cele civilizate, a fost atins într-o măsură considerabilă, un acord cu privire la principiile de bază care generează procesul de învățare (4).

Între concluziile obținute experimental, amintim:

dintre două sau mai multe acte care preced acordarea unei recompense este

întărit cel mai puternic, acel act care se află cel mai aproape de recompensă, din punct de vedere temporal (proximitate temporală) ;

dintre două sau mai multe acte care precedă acordarea unei recompense, acel act

care implică cea mai mică cheltuială de forțe, primește recompensa, celelalte circumstanțe fiind egale (legea minimului efort);

între sancțiune și privare, prima este cea care se implică mai mult în corecție;

faptul că există o tendință spre regresie clar manifestată, aceasta poate fi luată ca

viitoare probă că ,,există o dispoziție către inerție” în orice comportament. Aceasta ne conduce la problema variabilității comportamentului.

orice cale comportamentală scurtă se corelează cu o deprindere mai puternică

decât una lungă, datorită efectului timpului și efortului.

Ipoteza frustrare-regresie prezintă unele asemănări cu ipoteza frustrare – fixație. De fapt este vorba despre stabilirea unor deprinderi anterior fixate și despre

dificultatea depășirii acestora în anumite circumstanțe.

A treia ipoteză ne prezintă frustrația ca o conduită neîndreptată spre un scop,

caracterizată prin trăsături de ,,rigiditate” și ,,nematuritate”. Ipoteza a fost susținută de Lashley și Maier. Timp de peste 15 ani ei au dezvoltat o serie de experimente care demonstrează apariția la cobai a unui model de comportament ce tinde să se repete continuu fără nici o variație și care arată un grad de rezistență la schimbare ce nu se găsește în modelele de comportament dezvoltate în condițiile învățării prin încercare și eroare. Aceasta se petrecea când animalele de experiență, se confruntau cu o situație problematică din care nu puteau ieși. Din acest motiv își vor dezvolta forme stereotipe de comportament, respectivul model comportamental numit fixație anormală.

În general, fixația anormală apare la animale forțate să reacționeze în situații generatoare de stres sau de frustrare. Când situația problematică nesoluționabilă a devenit soluționabilă, animalele au fost incapabile să-și modifice comportamentul stereotip. Această formă de manifestare a fost denumită de Maier ,,comportament fixat”(53). Răspunsurile fixate, spunea Maier, au anumite caracteristici fixate. De exemplu, comportamentul fixat este foarte specific și permanent, el neputând să fie modificat prin pedeapsă în sensul slăbirii lui ci, mai degrabă, să fie întărit. Ori, acest aspect nu este compatibil cu teoriile învățării bazate pe efectele cântăririi asupra comportamentului. Acest comportament a putut fi modificat numai printr-o tehnică numită îndrumare.

Pentru N.K. Maier, conduita animalului sau a omului depinde de doi factori: unul care include ,,registrul conduitei”, determinat de ereditate, de condițiile de dezvoltare, de experiență de viață, și altul care este constituit din ,,procesele și mecanismele de selecție”. Acestea din urmă, la rândul lor, se subîmpart în: mecanisme care acționează într-o ,,activitate nativă” și mecanisme care apar ,,la frustrație”. În timp ce ,,conduita motivată și orientată” se distinge, arată Maier, prin ,,variabilitate”, ,,constructivitate”, sau ,,maturitate” și prin ,,exerciții de libertate a alegerii”, conduita neîndreptată spre un scop, caracteristică prin frustrație se remarcă prin trăsături de ,,distructivism”, ,,rigiditate” și ,,nematuritate”. Maier caută în felul acesta, să ridice fenomenul de frustrație la rangul unor fenomene logice, care apar cu necesitate în activitatea vitală a organismului și personalității: când organismul se află în situația unei probleme insolubile, din care el nu poate scăpa, dezvoltă un comportament ,,fixat” (o reacție stereotipică, rigidă și conservatoare), extrem și persistent, care prezintă tendința de a se produce mereu în aceeași formă în noile situații, devenind, în felul acesta, lipsit de sens sau chiar periculos (53). N.D. Levitov observă că fixația poate fi înțeleasă și ca atașament față de frustrator, care captează atenția subiectului timp îndelungat. În acest caz, termenul de fixație nu mai este înțeles ca un stereotip al atitudinilor, ci ca un stereotip al percepției și gândirii.

Considerarea frustrației numai ca o conduită neorientată către un scop, nemotivată de nimic, caracterizată doar prin ,,trăsături de distructivism” , rigiditate”, ,,nematuritate”, duce la simplificarea și chiar deformarea problematicii frustrației, la negarea diferențelor de ordin calitativ care există între fenomenul frustrației produs în lumea umană și cel produs în lumea animală. În cazul omului, ,,situația frustrantă” are o semnificație psihologică mult mai profundă; dacă la animale ea desemnează, în exclusivitate, blocarea cursului satisfacerii unei trebuințe ,,organice”, de către un obstacol concret exterior, la om blocarea reprezintă, de obicei, unor cerințe, trebuințe, interese, ș.a., de către o varietate de agenți frustranți. Dacă în lumea animală ,,gama reacțiilor” comportamentale la frustrare este săracă (atacul sau fuga), în lumea umană se înregistrează o varietate de reacții.

1.2.2. Teoriile de orientare biologică

Ca o reacție împotriva concepțiilor ,,behavioriste tradiționale”, care minimalizau rolul proceselor și determinărilor interne, unii psihologi au absolutizat rolul factorilor interni, subiectivi în dezvoltarea psihicului uman, subliniind fie rolul impulsurilor, tendințelor și trebuințelor biologice, fie rolul unor procese și funcții psihice. Psihicul este o lume aparte, interioară formată din trăiri exclusiv subiective, o realitate primară, nemijlocită, un lucru personal al fiecărui individ.

Sigmund Freud este cel care, fără a descoperii inconștientul, îl propune ca obiect de cercetare al psihologiei. El introduce conceptul de ,,aparat psihic”, elaborează o viziune dinamică asupra comportamentelor acestuia, pune la punct o tehnică de sondare a inconștientului: ,,Scopul nostru este acela al științei în general: vrem să înțelegem fenomenele, să le raportăm unele la altele și în ultima instanță, să amplificăm pe cât posibil puterea noastră față de ele”(Freud, 1980, p. 122). Înainte de 1920, ,,aparatul psihic” era imaginat de Freud ca dispunând de trei nivele supraetajate: inconștientul, preconștientul, conștientul, rolul emoțional revenindu-i inconștientului. Acesta conține pulsiuni ce se comportă ca ,,ființe vii”, pe când conștiința este doar ,,spectatoare”, ea observă și permite sau nu satisfacerea pulsiunilor conștientului. Cât privește preconștientul, acesta atât topografic cât și funcțional este total insignifiant. El este un fel ,,stație de tranzit”, unde tendințele inconștientului și ale conștientului vin și poposesc temporal înainte de a trece în structurile opuse fiecărora dintre ele. Freud considera că inconștientul funcționează după ,,principiul plăcerii”, căruia îi acordă statutul de principiu fundamental al vieții, în timp ce conștiința acționează după ,,principiul realității”, care presupune gândirea, rezolvarea unor situații problematice.

După 1920, Freud își revizuiește postulatele de la care pornise. ,,Aparatul psihic” este împărțit în trei organizări structurale denumite: Sine, Eu și Supra-Eu sau Id, Ego, Supra-Ego. Între activitatea sinelui (inconștientul) și Supra-Eului, (o structură specială ce se încheagă în perimetrul Eului) există contradicții, antagonisme.

Funcția principală a Supra-Eului este una de interdicție: întruchipând o lege, ,,Supra-Eul” interzice încălcarea acesteia. Când Supra-Eul reușește să domine ,,Eul” se nasc autoreproșurile și sentimentele de culpabilitate. Ciocnirea dintre tendințele refulate și normele social-morale duc adesea la frustrație și conflict, deoarece satisfacerea unora se fac în detrimentul celorlalte. Sigmund Freud susține teza agresivității înnăscute, potrivit căreia instinctul de agresiune și expresiile sale sunt independente de condițiile social-economice. Ontogenetic, geneza între ,,frustrație”, ,,agresivitate” și ,,frică” a fost căutată de interacțiunile mamă-sugar: mama este întotdeauna un ,,obiect” totodată frustrant și gratificant; întreaga viață a sugarului depinde de acest ,,obiect” pe care se teme să nu-l piardă.

Pentru Alfred Adler, libidoul nu este totul. El admite un principiu al agresivității, pornire instinctivă, ce nu se explică prin simpla frustrare a sexualității-libido. ,,Complexul” său ,,de inferioritate” se grefează pe compensare. Orice inferioritate, fizică sau psihică declanșează un mecanism de supracompensare pentru a atenua imperfecțiunile și a încerca abolirea ,,handicapului”, prin mobilizarea tuturor forțelor fizice și psihice disponibile.

Adler face rar apel la inconștient. Nevrozatul este cineva care așteaptă prea mult de la viitor. Dispoziția sa ,,naturală” pentru fericire va fi frustrată. Prea ambițios, nevrozatul vrea să fie ,,un om total”; eșecurile sale îl fac să-și reconstruiască un trecut ,,unde adaugă câte ceva”. Sentimentul de slăbiciune al ființei umane și nevoia sa de securitate împreună cu agresivitatea sunt ,,motoarele” esențiale ale evoluției (26, p.88).

Dacă pentru S. Freud, ,,complexul” este axat numai pe pulsiunea sexuală, având o semnificație negativă, pentru un alt mare psihanalist, Carl Gustav Jung, complexele pot fi nu numai de natură sexuală, și nu neapărat dăunătoare, ci și de altă natură – spirituală, morală și, reprezentând și premisa unor performanțe. La Jung, inconștientul are o sferă mai largă și o structură mai complexă. El impune, în 1912, ideea de ,,inconștient colectiv” pe care-l consideră ,,forma generală a sufletului”, spre deosebire de ,,inconștientul personal” care reprezintă mai curând conținutul ce nu mai este în întregime conștient (44).

Interpretarea ,,biologistă”, așază pe primul plan motivația inconștientă, subestimând rolul conștiinței și a condițiilor social-istorice în edificarea personalității, în determinarea fenomenelor psihice. Putem afirma că ea nu reprezintă decât un mod unilateral de analiză și interpretare a dinamicii psihicului uman. M. Ralea critică sociologia psihanalitică pentru faptul că aceasta încearcă să explice fenomenele sociale prin ,,psihologia individuală”. Deși nu ignoră rolul determinărilor naturale, aceasta manifestă încredere în puterile transformatoare ale civilizației, în posibilitățile creatoare ale omului, care reușește nu numai să-și amâne reacțiile, dar chiar să creeze piedici de moment (75, p.61).

1.2.3. Teoriile psihosociale despre personalitate

O serie de concepții psihologice asupra personalității pun accentul pe rolul determinant al motivației pur psihologice, găsind sursa fenomenelor de frustrație și conflict ,,în determinările interioare, proprii aparatului psihic”.

În lucrarea sa ,,Eu și celălalt”, făcând referire la aceste teorii, Tiberiu Rudică, afirmă despre conceptele lui G.W. Allport și H. Murray că, deși folosesc o terminologie proprie și fac apel la sprijinul experimental, se înrudesc prin aceeași manieră reductivistă de a explica motivația ca o stare internă, produsă nu atât prin interacțiunea factorilor externi și a celor interni – deci nu pe baza interacțiunilor ,,subiect – obiect”, ,,individ – mediu”, ,,om – societate” – cât mai ales ca un rezultat a unor procese psihologice sau psihice intrinsece. Comparativ cu S. Freud, care postulase rolul hotărâtor al elementului inconștient în evoluția psihică a persoanei G.W. Allport acordă o importanță majoră – în edificarea personalității, în realizarea individualizării, a organizării și unității persoanei – rolul factorilor psihologici conștienți și în primul rând, conștiinței morale (2).

Conceptul de ,,proprium” reprezintă piatra unghiulară în cadrul teoriei sale asupra personalității, căreia îi dă o funcționalitate asemănătoare cu cea a Eului, având rolul de a realiza unitatea interioară a persoanei, prin corelarea tendințelor personale cu cerințele mediului exterior și dinamismul dialectic al persoanei, prin tendința permanentă a acestuia spre autodepășire, spre progres și realizarea scopurilor personale.

Fenomenul de frustrație este legat, astfel, în sistemul lui G.W. Allport, în primul rând de activitatea instanței ,,Proprium-ului” care niciodată nu va putea să-și realizeze integral dezideratul său suprem: impunerea sistemului analogic personal. Numeroasele obstacole care vor apărea în funcționalitatea sa îl vor determina să adopte noi roluri de atitudine care nu-i sunt proprii. Faptul că structura persoanei rămâne ,,deschisă” asigură caracterul evolutiv, dinamic, al personalității, posibilitatea unei activități constructive din partea persoanei.

Ca și Allport, Kurt Lewin plasează frustrația, în primul rând, în interiorul persoanei, unde sunt găsite sursa și terenul de desfășurare a frustrației, precum și mecanismele ei de ,,rezolvare”, considerate pur psihologice. Fenomenele de frustrație și conflict sunt legate, în cadrul sistemului psihologic al lui Lewin de conceptul de ,,trebuință”, care reprezintă elementul dinamizator al persoanei, trebuința tulbură echilibrul zonei respective, prin creșterea nivelului tensional în acel punct. Persoanele, precizează K. Lewin, posedă un anumit grad de ,,fluiditate” sau de rigiditate funcțională ilustrat prin ușurința cu care o tensiune ,,difuzează” de la un sistem la altul. Fluiditatea crescută asigură unitatea persoanei și mobilitatea psihică, prin ,,interesarea” rapidă a mai multor sisteme de structură (K. Lewin, 1959).

Adaptarea individului la mediu presupune, deci, o modelare continuă, rezultată prin cedarea uneia sau alteia dintre barierele interioare existente în diferite zone ale câmpului individual. Anularea conflictelor are un rol pozitiv numai în cazul în care acesta ar duce spre o stare de echilibru superioară celei anterioare; este socotită nocivă atunci când tinde să readucă persoana la starea anterioară de echilibru.

În concepțiile unor psihologi asupra personalității, aceasta pare nu atât ca o realizare, din interior, a unei predispoziții ereditare, a unor forțe intrapsihice, ci , în primul rând, ca un sistem, structurat progresiv de-a lungul existenței sociale a individului în funcție de condițiile dezvoltării sale sociale, de poziția și rolurile îndeplinite de el în societate, de posibilitățile lui de orientare și autodeterminare în viață. De exemplu, pentru J. Piaget, Eul și personalitatea sunt creația societății, factorii socio-culturali jucând rol hotărâtor în structurarea și edificarea persoanei.

Sintetizând, în finalul acestui subcapitol, toate aceste teorii referitoare la felul în care unii psihologi privesc fenomenul frustrației reținem câteva direcții principale:

direcția ,,behavioristă”, limitată la interpretări mecaniciste a relațiilor stimul-

reacție;

direcția ,,biologistă”, în centrul căreia se situează motivația inconștientă,

diminuând rolul conștiinței și a condițiilor socio-istorice în edificarea personalității;

linia ,,psihologistă”, care pune accentul mai ales pe rolul factorilor

psihologici individuali, minimalizând importanța sistemului normelor socio-culturale.

La aceste trei direcții de interpretare, reductiviste în estența lor, T. Rudică alătură și o a patra linie de interpretare a personalității și anume concepția ,,bio-psihosocială și culturală” care reprezintă o viziune sintetică asupra personalității (83,p.117).

1.3. Conflictul ca principiu în înțelegerea frustrării

Credința că există un conflict fundamental în personalitatea umană este veche și joacă un rol predominant în diferite religii și filozofii. Puterile luminii și întunericului, ale binelui și răului, ale lui Dumnezeu și ale diavolului; sunt unele din modurile în care această credință și-a găsit expresia.

Din întâlnirea propriei noastre conștiințe cu aceea a naturii, rezultă o nesfârșită și continuă secvență de situații, împărtășite din punct de vedere pragmatic conform sentimentului de ,,potrivire sau nepotrivire”. Când ne iese planul, când proiectele prind viață și se ,,gravează” în realitate, avem sentimentul de concordanță, de reușită, de împlinire. Când, însă, nu se realizează speranțele și planificările noastre trăim sentimentul de eșec, frustrare, înfrângere, neîmplinire. De fapt, toate acestea sunt înregistrări elementare, ele intră în modurile de care ar uza un pictor – schimbare de aspect, formă, culoare – pentru a reconstrui în chip expresiv această față a ființei umane.

Generator de forțe psihologice, conflictul se face responsabil de instaurarea acelei stări de ,,descumpănire existențială”. Fără vreun timbru special de cruzime, fără degradarea și demisia din condiția sa morală, omul luptă, ,,se bate” de-a lungul întregii sale existențe. Am putea vorbi despre un tip de ,,existență-conflict” sau despre climatul și orizontul de neliniște care frământă destinul individual al fiecăruia dintre noi.

Încercarea de a desluși ceea ce se află în spatele acestui paradox al ,,conflictului-luptă”, acela de a funcționa ca rădăcină ambivalentă a realizării interioare și a realizării, face obiectul preocupărilor noastre următoare.

Înainte de a vedea cum se definește psihologia termenul de ,,conflict” este necesar să avem în vedere noțiunea de ,,tensiune afectivă”, știut fiind faptul că ,,orice conflict creează o tensiune afectivă, dar nu orice tensiune provine din conflict” (62,p.13). În lucrarea ,,Din viața sentimentelor”, același autor descrie două tipuri de tensiune afective:

Tipul activ, pozitiv, dinamogen, caracterizat prin barajul energetic opus forțelor

din afară;

Tipul pasiv, deficitar, negativ de apărare împotriva solicitării din afară.

În primul caz este vorba de rezistența mediului la năzuințele noastre, în cazul al doilea ni

se cer eforturi pentru care nu suntem dispuși, suntem constrânși să acționăm împotriva înclinațiilor noastre.

Conflictualitatea poate deveni o caracteristică definitorie a personalității. Se poate vorbi de existența unui tip de personalitate prin excelență conflictualist, care este permanent sub imperiul tensiunilor, motivelor sau scopurilor antagoniste, concurente, din care cauză, formularea deciziei și opțiunii este pe cât de trenantă pe atât de incertă și fluctuantă.

Kurt Lewin definește tensiunea emoțională ca fiind starea afectivă a unui subiect supus influenței a două forțe opuse și arată că eliberarea consecutivă a tensiunilor este o cerință a echilibrului psihic.

Conflictul, în forma sa clasică, rezultă din ciocnirea a două trebuințe, din care una cu tendință opusă și de intensitate egală, care constituie un stres intern. Vasile Pavelescu consideră conflictul prin excelență un factor al tensiunii afective: ,,două sau mai multe tendințe egale în intensitate dar calitativ incompatibile creează conflictul”. (60)

Conflictul implică o confruntare cu o dublă polaritate:

interioară, ,,în” sau ,,intra”

exterioară, ,,într” sau ,,inter”

El apare ca o ,,atitudine” dar și ca un ,,mod de reacție” legat de tipul de organizare al persoanei, așa cum se poate vedea din schema de mai jos (Pangratz):

Conștientul

Mecanismele de apărare

Supra – Eul

Pulsiunea principiului plăcerii Percepția principiului realității,

Sexualitatea, Agresivitatea

Instinctul vieții Instinctul morții

(EROS) (THANATOS)

Sinele

Pulsiunile inconștientului

Fenomenele de frustrație și conflict se află într-un raport de intercondiționare dialectică, fiecare putând fi consecința celuilalt. Ele se află, în primul rând, sub dependența personalității subiectului, fiind determinate atât de gradul de organizare și integrare socială a personalității acestuia, cât și de posibilitățile obiective ale devenirii personalității umane sub acțiunea factorilor sociali, educativi și a efortului propriu de autodeterminare și autodezvoltare. În acest sens, trăirea tensiunii afective la diferite niveluri de intensitate – cel al conflictului sau frustrației depinde nu atât de natura și forța de acțiune a factorilor frustranți cât mai ales de nivelul aspirației individuale intrate în conflict și de semnificația acordată acestor factori frustranți de către subiect, prin procesul de evaluare (83,p.52).

Claparede distinge între conflict al ,,mijloacelor” și conflict al ,,scopurilor”. Primul, arată V. Pavelescu, creează probleme de natură intelectuală, și rezolvarea lor dovedește gradul și nivelul de capacitate intelectuală, în timp ce al doilea duce spre obținerea scopurilor, angajând adâncurile personalității, voința, caracterul și afectivitatea persoanei. De asemenea, se precizează că aceste două forme nu se pot manifesta izolat, mijloacele putând deveni scopuri într-un anumit context și invers (60,p.53)

La rândul său, R. S. Lazarus clasifică conflictele după sursa cerințelor intrate în competiție:

a) ciocnirea, între cerințele interne și cele externe (sursa predominantă a conflictelor în copilărie);

b) competiția între două cerințe externe (conflictul obiectiv);

c) competiția între două cerințe interne (conflictul subiectiv) (48,p.8).

În măsura în care opoziția dintre forțele personalității și structurile complexe situaționale nu ajunge să se sintetizeze în creație, afirmare, succes, conflictul se transformă din opoziție dinamică în eșec, în blocare a energiei afective, împotmolindu-se în cercul vicios al sentimentului de nereușită, de faliment existențial.

Psihanaliza interpretează mecanismul diferitelor forme conflictuale prin jocul de forțe și motivații care aparțin celor trei instanțe ale aparatului psihic. Freud consideră posibilă apariția conflictului nevrotic atunci când între diferitele părți ale personalității există diferențe manifeste în ceea ce privește dorințele. Libidoul, obligat să-și găsească alte obiecte și căi de satisfacere decât cele normale, este dezaprobat de o anumită secțiune a personalității, care implică acest mod de a satisface. Din reprimarea tensiunilor libidinale, ca urmare a conflictului psihic, apar căi ocolite, care sunt cele ale formării simptomelor.

După H.H. Kendler, psihologia conflictului își are rădăcina în depriderea competiției, care trebuie înțeleasă ca abilitate a organismului de a răspunde în diferite feluri la aceeași situație: ,,dacă oamenii ar fi fost capabili de un singur mod de reacție, în orice situație, n-ar mai fi avut experiența conflictului” (45,p.63). Sunt situații când conflictul nu poate fi rezolvat ușor, când persistând o lungă perioadă de timp, acesta se inserează în comportamentul individului destrămându-l serios și determinând simptome de stres. În situațiile când individul posedă două sau mai multe tendințe sau deprinderi în competiție, dintre care numai una poate fi îndeplinită în aceiași unitate de timp, nu sunt date premisele actului frustrării (45,p.389).

Luând în considerație noțiunile de ,,atracție” și ,,respingere”, K. Lewin descrie trei tipuri de determinări a conflictului:

a) atracție – atracție, când două valențe pozitive dispută supremația;

b) respingere – respingere (lupta între două valențe negative și nevoia de ,,alegere între două rele”);

c) atracție – respingere (o valență pozitivă contrariată de o egală valență negativă) .

În 1951, Kelman a mai introdus un al patrulea tip de conflict respingere – atracție. Acest tip a fost ignorat până relativ recent, pentru că o persoană aflată într-o asemenea situație va părea că nu se află de fel în conflict, deoarece ea pur și simplu stă departe de scopul conflictului. Dar, este suficient ca persoana respectivă să fie plasată accidental sau prin coerciție în apropierea obiectului, pentru că se apropie rapid de ceea ce anterior se îndepărta.

În ,,Dinamica personalității”, M. Golu arată că neconcordanța dintre solicitările externe și cele interne, care duce la perturbarea echilibrului psihic, se poate manifesta în două feluri:

a) neconcordanța între stările de necesitate (motivație) și condițiile obiective de satisfacere, mediul exercitând îngrădiri și frustrări puternice și sistematice asupra tendințelor și încercărilor individului de satisfacere;

b) neconcordanța în gradul de complexitate și dificultate al solicitărilor externe (situații problematice) și posibilitățile reale ale individului, ori prea ușoare, cu mult sub capacitatea și dorința lui de realizare.

Efectele psihopatologice cele mai puternice le are prima neconcordanță, depresiunea provocată de reprimarea dorințelor și trebuințelor fiind mult mai intensă pe planul interpretării și trăirii subiectului decât suprasolicitarea sau subsolicitarea efortului intelectual sau fizic în cadrul unei activități.

Conflictul îl putem analiza în două moduri: putem să ne orientăm fie spre originea conflictului, adică spre stabilirea faptului dacă solicitările aflate în raport de incompatibilitate sunt preponderent intern sau extern, fie spre analiza reacțiilor subiectului la solicitări dacă răspunsurile lui sunt caracterizate prin apropiere (orientare pozitivă spre solicitare) sau prin îndepărtare, ocolire (orientare negativă spre solicitare).

După sursă, distingem trei tipuri principale de conflict (32,p. 111). Primul este cel apărut, între solicitările interne și cele externe. Acesta este determinant în perioadele timpurii ale vieții, când persoana nu a reușit să interiorizeze prea multe valori ale societății sale. Tulburarea apare când individul ceva care vine în contradicție cu presiunile sau solicitările din afară, privind alternările de roluri sau comportamente care se așteaptă de la el ca membru al unei culturi particulare date.

Procesul de apropiere și acceptare a disciplinei sociale în adolescență poate să genereze o luptă puternică și poate să se soldeze cu acumularea de frustrări. Pentru a preîntâmpina apariția unor dereglări, apariția unor dereglări serioase, individul trebuind să învețe să-și controleze tendințele, nevoile și dorințele interioare și să cuprindă căi și forme socialmente admise și tolerate de satisfacere.

Un al doilea tip de conflict este cel care apare atunci când se ciocnesc două solicitări externe. Importanța lui a fost amplu argumentată de Karen Horney. De exemplu, de mici ni se spune în cadrul formal să ne iubim aproapele și să ne raportăm la el cu înțelegere. În același timp, în contradicție directă cu această valoare exprimată verbal, suntem încurajați să fim agresivi și individualiști și să ne întrecem cu alții. Astfel, devenind adult, individul are asimilate două valori incompatibile și această incompatibilitate contribuie la formarea conflictului nevrotic.

Cel de al treilea tip are loc între două solicitări interne. Un asemenea conflict poate avea loc chiar fără ca persoana să-și dea seama. Când conflictul intern se produce între două trebuințe incompatibile foarte puternice, pot apare semnele stresului. Persistența conflictului, indiferent care este sursa lui se răsfrânge întotdeauna negativ asupra sănătății personalității.

În încheiere, ne vom opri asupra câtorva modalități de descărcare a tensiunii afective și de echilibrare a personalității, sintetizate de V. Pavelescu în lucrarea ,,Invitație la cunoașterea de sine”.

Le vom prezenta și noi în cele ce urmează:

Substituirea . Atunci când din cauze externe sau interne impulsul de agresiune

nu se poate descărca asupra persoanei ,,vinovate” de frustrație, mânia se descarcă asupra altor persoane nevinovate, de unde și expresia de ,,țap ispășitor”;

Proiecția . Când ne izbim de o rezistență pe care nu o putem învinge, îi găsim

cusururi, defecte. Aceste defecte, de fapt, reflectă prea fidel propriile noastre cusururi.

Raționalizarea. Căutăm un pretext care să justifice fapta, ceea ce ne conferă

echilibrul, chiar dacă nu este întotdeauna convingător pentru alții. Un elev va justifica absențele de la ore prin faptul că este nepregătit și, decât o notă mică, mai bine o absență;

Identificarea. Atunci când persoana ta nu te mulțumește, găsești în jurul tău un

model care te ajută să uiți de tine, în care te regăsești;

Regresiunea. O persoană regresează atunci când comportamentul acesteia ia

forme imature (crize, istericale, hărțuială). Uneori te dezechilibrezi ca să te echilibrezi mai bine.

Îngustarea. Ori de câte ori solicitările mediului depășesc capacitatea de

anvergură a Eului sau ori de câte ori energia personalității scade se reduce și sfera intereselor noastre.

Uitarea și reprimarea.

Transfigurarea valențelor pozitive ale lucrurilor în valențe negative; dacă nu

ajungem la satisfacția dorită și așteptăm, declarăm că satisfacția nu merită osteneala, că rezultatul nu reprezintă nici o valoare;

Transfigurarea realității pe plan imaginar, adică refugierea într-o lume

fictivă; la primul șoc visul se destramă (însă, fenomenul este cunoscut sub numele de ,,bovarism”.

Formarea personalității adultului este legată de rezolvarea unei serii de conflicte a unor situații de frustrație. Dar, dacă toată această suită de rezolvări adecvate ale conflictelor, impuse de adaptarea progresivă a omului la realitate este o condiție a dezvoltării psihice normale, rezolvarea lor defavorabilă stă la originea comportamentelor mai mult sau mai puțin patologice.

1.4. Stresul – cauză sau efect al frustrării?

Orice conflict se asociază cu introducerea unei stări a cărei intensitate va fi cu atât mai mare cu cât ieșirea sau soluția e mai greu de găsit.

În mod curent, situația – stimul care constituie obstacol, piedică în calea realizării scopului, spre satisfacția trebuinței, este desemnată de termenul de ,,stres”. Noțiunea de ,,stres”, apărută odată cu adoptarea conceptului modern al ,,adaptării”, a evidențiat diferența evidentă ,,sindromului general de adaptare”, consecință a disproporției din solicitările mediului și capacitatea insului de a răspunde.

Hans Selye, creatorul noțiunii de ,,stres” în 1930, a dezvoltat conceptul de ,,sindrom general de adaptare”, referindu-se la procese fiziologice care apar atunci când un organism este expus la o situație stresantă. Autorul definește stresul ca fiind ,,răspunsul” pe care organismul îl oferă agresiunii prin intermediul mecanismelor neuroendocrine (90). Stresul este o stare de amenințare a organismului, de dezechilibru, sub influența acțiunii unor agenți ce tind să afecteze mecanismele echilibrului fizic, logic și psihosocial al persoanei.

M.C. Garth consideră că stresul apare atunci când se produce un dezechilibru între solicitările mediului și capacitățile de răspuns ale organismului și adaugă următoarele precizări:

Solicitările pot produce stresul psihic numai dacă individul anticipează faptul că

nu va fi capabil să le facă față sau că nu va putea satisface cerințele fără a pune în pericol alte scopuri pe care le urmărește;

Dezechilibrul dintre cereri și capacitatea de a le răspunde adecvat provoacă

stresul și numai dacă urmările eșecului prezintă importanță pentru subiect. Anticipând consecințele, individul își poate modifica starea de stres fie prin evitarea lor, fie prin îndeplinirea cerințelor la un preț ,,tolerabil”, fie schimbându-și optica asupra solicitărilor (minimalizându-le), asupra posibilităților proprii (reevaluându-le) sau asupra consecințelor.

În ceea ce privește natura solicitărilor, dezechilibrul survine nu numai când are

loc o suprasolicitare, ci și în cazul subsolicitării ce împiedică individul să manifeste întreaga gamă a posibilităților sale (34).

După Selye, organismul reacționează la stres prin trei etape succesive: reacția de alarmă, etapa de rezistență, stadiul de epuizare.

,,Introducerea în psihologie – arată V. Pavelcu – a acestei noțiuni, a dat naștere interpretării diverse, ducând spre identificarea stresului cu anxietatea, conflictul, frustrația, implicația eului, amenințarea și emoționalitatea. De fapt, necesitatea acestei noțiuni ni se impune pentru a înțelege pragul maxim de rezistență psihică a organismului la perceperea unei amenințări.”

Același autor afirmă că există patru forme de stres, după cum urmează:

prima treaptă – ,,instigația” exprimă conflictul dintre tendințe sau individ și

ambianță;

a doua a trăirii mai intense de ,,frustrație” sau ,,amenințare” se traduce printr-

un sentiment de alarmă, teamă, legat de integritatea eului;

al treilea rang propriu zis al ,,stresului” atinge intensitatea anxietății sau a panicii

în fața pericolului iminent;

ultimul prag, al ,,epuizării”, ne oferă tabloul deznădejdii, al prăbușirii totale.

,,Stresul” și ,,frustrația” sunt întotdeauna studiate împreună, deși sfera lor nu coincide decât parțial, răspunsul emoțional comun constituind doar o latură, aspect al reacției generale a personalității față de evenimentele stresante și frustrante.

Referitor la sursele ce pot genera stresorii, agenții generatori de stres, aceștia pot fi grupați în două categorii: pe de o parte mediul fizic și social, pe de altă parte, condițiile interne ale organismului. Avem, astfel, în vedere următoarele tipuri de stres:

a) STRES PASIV EXTERN (la om desemnează frustrarea realizată prin absența mijlocului necesar atingerii scopului urmărit) ;

b) STRES PASIV–INTERN (implică o incapacitate a individului)

c) STRES ACTIV–EXTERN (situația frustrantă cea mai obișnuită de acest tip este reprezentată de acei părinți care întârzie, sub amenințarea unei pedepse, o activitate a copilului).

Cele patru tipuri de stres descrise mai sus sunt specifice frustrației secundare.

Raporturile de interdependență existente între fenomenele de ,,frustrație” și de ,,stres” nu trebuie să conducă la identificarea lor, la lărgirea exagerată a sferei raționale de ,,frustrație”, înglobând în ea toate cazurile de obstacole care împiedică obținerea obiectului – scop. Ceea ce formează nota distinctivă, definitorie a fenomenului de frustrație este sentimentul privațiunii pe care subiectul frustrant îl explică fie prin nedreptatea pe care i-o pricinuiește altcineva, fie prin cauza găsită în propriu mediu intern, în propriile inaptitudini și incapacități.

Sfera situațiilor stresante este foarte largă, deoarece cuprinde o diversitate de condiții în care incompatibilitatea dintre cerințe și posibilități, discrepanța dintre solicitările la care este supus individul și capacitățile, resursele de care dispune se traduc prin starea de stres psihic.

Pentru J. Weitz, o situație devine stresantă în următoarele condiții:

dacă solicitările sunt atât de numeroase încât împiedică prelucrarea adecvată a

informației; supraîncărcarea se traduce de cele mai multe ori prin degradarea performanțelor;

când subiectul se simte amenințat, când situația este percepută ca fiind potențial

periculoasă;

când subiectul este izolat, nu are posibilitatea menținerii unui contact social sau

în general resimte restrângerea libertății;

când subiectul este împiedicat să-și desfășoare activitatea și are sentimentul că

este frustrat;

când presiunea grupului se exercită de asemenea natură încât trezește teama de

eșec, de dezaprobare, etc.

La aceasta se adaugă situațiile caracterizate prin acțiunile cronice ale agenților fizici (zgomot, temperaturi extreme, ș.a.) sau alte noxe care slăbesc rezistența organismului (boli, părere de somn).

În concluzie, putem afirma că fenomenele de frustrare și stres apar în cadrul procesului de adaptare a individului la realitate, ca expresie a eforturilor acestuia de a rezolva favorabil contradicțiile și situațiile conflictuale apărute în cursul dezvoltării sale psihice. Mediul existențial al omului este de așa natură încât nu poate fi nicicum evitate sau eliminate cu totul stările de stres. Nici nu ar fi dezirabil, deoarece aceștia sunt factori stimulativi ai adaptării și dezvoltării.

1.5. Stiluri adaptative: vulnerabilitate și toleranță la frustrare

Tipurile umane nu sunt bune sau rele. Ele sunt numai diferite și la succesul sau eșecul adaptării contribuie nu numai structura sau funcția solicitată, ambianța socială, ci și mijloacele elaborate de individ în procesul confruntărilor anterioare cu situații frustrante. Vulnerabilitatea individului are un profil în a cărui compoziție intră atât factorii biopsici nativi cât și experiența proprie, care creează moduri de reacții diferențiate, alergie sau imunitate, susceptibilitate sau insensibilitate, fragilitate sau rezistență în fața unor situații comune sau neobișnuite.

Noțiunea de ,,toleranță la frustrare” a fost dezvoltată de Rosenzweig, fiind definită prin atitudinea unui individ de a suporta o frustrație fără a-și pierde adaptarea sa psihologică, adică fără a recurge la moduri de răspuns neadecvate. Există un ,,prag de toleranță la frustrare”, care se raportează la gravitatea stresului și care are caracter individual, raportat la intensitatea stresului în care răspunsul la frustrare este adevărat.

Există diferențe în gradul de toleranță la frustrare, în raport cu diferitele aspecte ale aceleiași personalități. Indivizii normali se caracterizează ,,printr-un înalt grad de toleranță la frustrare”. Această aptitudine de toleranță la frustrare implică un proces dezinhibitor, întrucât frustrarea este însoțită de o descărcare a acesteia (22,p.22). Inhibiția, pe baza toleranței la frustrare, depinde de o aptitudine de a susține această tensiune și a evita o descărcare de tensiune.

Zonele de redusă toleranță la frustrare ar corespunde ,,complexelor” din doctrina psihanalitică. Subiecții nevrotici și psihotici ar fi, din acest punct de vedere, subiecții cu numeroase zone de redusă toleranță și eventual chiar suprapunându-se între ele, în timp ce subiectul normal s-ar caracteriza printr-un înalt grad de toleranță la frustrare.

Există implicații în sfera intelectuală ale conceptului de toleranță la frustrație. După cum în sfera afectivă toleranța la frustrație implică capacitatea de a refuza o satisfacție imediată sau abstractă, după Hunt, gândirea simbolică sau abstractă ar implica aptitudinea organismului de a reține anumite impresii după îndepărtarea stimulului și de a răspunde în mod selectiv după un anumit interval.

Aceasta este calea care permite gândiri de a se ridica de la planul concret imediat la planul simbolic conceptual. În ambele cazuri există o aptitudine de răspuns nonimediat. Această aptitudine, în ambele cazuri, se dezvoltă o dată cu maturizarea. În această perspectivă, opera lui Goldstein ar putea fi ușor interpretată la bolnavi. Regresia la nivel concret de răspuns, apariția unei reacții catastrofice pot fi ușor privite sub acest unghi de vedere.

Determinanții toleranței la frustrare nu sunt încă cunoscuți în suficientă măsură. Rosenzweig sugerează participarea a două tipuri de factori:

Factori somatici, strâns legați de diferențieri individuale, înnăscute și

corespondentul unor variațiuni nervoase endocrine, etc. Este posibil ca acești factori somatici să fie în largă măsură constituționali și ereditari. Trebuie însă adăugate și elemente somatice dobândite care pot, în mod evident, juca un rol (oboseala, maladia fizică).

Factorii psihologici genetici. Ei sunt slab precizați însă rolul lor este

indispensabil. O frustrație excesivă poate crea zone de redusă toleranță fiindcă, datorită imaturității sale, copilul este constrâns să reacționeze în mod inadecvat prin reacție de apărare a eului, care va inhiba dezvoltarea sa ulterioară.

Pentru a putea prezice care vor fi modalitățile de adaptare ale unei persoane în diverse situații trebuie cunoscute nu numai condițiile frustrante, dar și resursele individuale, gradul de competență, de autocontrol. Trăsăturile stabilite ale personalității se concretizează în anumite ,,stiluri adaptative”. Observația curentă arată că un grad ridicat de autocontrol asigură o adaptare diferită, adecvată varietății situațiilor. Unii oameni sunt dominați de anumite dispoziții agresive, alții de tendințe defensive, ceea ce reduce mult din plasticitatea ajustărilor.

Cercetarea corelațiilor dintre diferitele trăsături ale personalității și conduită în condiții de frustrare au pus în evidență anumite modalități adaptative caracteristice anumitor tipuri de personalitate. Cu titlu de exemplu, ne vom referi la o dimensiune a personalității introversiunea / extroversiunea, studiată în corelație cu adaptarea la frustrare.

Extroversiunea / introversiunea ca dimensiune a personalității este, la rândul ei, alcătuită din numeroase comportamente, dintre care cele mai importante privesc orientarea față de mediu sau față de sine însuși, sociabilitatea și vulnerabilitatea emoțională. Extrovertitul este preocupat de lucrurile concrete din lumea reală, orientat către sarcină, integrat în acțiuni practice, are un contact strâns cu mediul, e deschis, entuziast, activ. Introvertitul e orientat către sine, preocupat de probleme intelectuale și artistice, mai preocupat de idei abstracte decât de realitatea practică, are un comportament serios, liniștit, închis. Dacă extrovertitul este sociabil, adaptându-se comportamentului altuia, introvertitul e solitar, retras, timid, evitând mulțimile, deseori necomunicativ.

În fața situațiilor frustrante, extrovertitul își păstrează sângele rece, vede problemele ca existând în ambianță, nu în el însuși, este rareori tulburat de tensiuni sau de anxietate. Se adaptează bine la frustrare.

Introvertitul este mai vulnerabil la amenințare sau eșec, fiind preocupat de el însuși. El intră repede în tensiune și anxietate, tinde să se retragă și să se resemneze. Pentru introvertiți, legăturile interpersonale sunt mai fragile; în situațiile de frustrare, contactul cu grupul se reduce și mai mult. Este o modalitate ,,de apărare”, ineficientă însă.

Între introversiunea și extroversiunea extremă există nenumărate forme intermediare.

,,Ecuația personală” își pune amprenta pe toate aspectele interacțiunii individului cu ambianța – evaluarea situației frustrante, vulnerabilitatea sau toleranța la frustrare, alegerea modalității adaptative, etc (83,p.34).

Toleranța la frustrare constă uneori în capacitatea de a te opri, de a reexamina condițiile înainte de a te angaja în continuare pe același drum. Întreruperea ,,preventivă” a succesiunii acțiunilor în curs poate împiedica dezorganizarea comportamentului de către condiția externă anticipată ca fiind defavorabilă sau numai incertă. Organizarea efortului depinde de modul în care individul își reprezintă situații, caută și controlează informația, depinde de asemenea de experiența proprie cât și psihologică, de gradul de repetabilitate a soluțiilor. Deseori succesul adaptării la frustrare depinde de modul în care omul învață să abordeze problemele folosind propria lui experiență sau a altora.

Conform teoriei frustrării stresul poate servi ca un impuls negativ sau ca agent frustrant în condițiile când pragul de frustrare al individului a fost depășit. Acesta, ca urmare a existenței unor praguri diferite de frustrare. De exemplu, pedeapsa pentru agresiune ar trebuii să-i facă pe adolescenții investigați să arate o creștere în comportamentul agresiv în timp ce alții ar trebui să devină mai puțin agresivi. În același sens, o creștere în pedeapsă ar trebui să crească cantitatea de agresiune în grup, mai întâi crescând numărul de persoane al cărui prag de frustrare este depășit.

De aceea, cunoașterea rezistențelor la stres a subiecților implicați în diferite forme de educație și activități profesionale poate aduce sugestii importante în direcția orientării selective și a orientării școlare și profesionale, dar și în direcția cunoașterii cauzelor generatoare de comportamente inadaptative și a stabilirii modalităților terapeutice de recuperare.

Toleranța la frustrare este o trăsătură de personalitate care poate fi analizată în raport cu stresul psihic (27). Relația frustrare-stres este invers proporțională: cu cât toleranța la frustrare este mai redusă cu atât stresul este mai ușor de declanșat. Nivelul intensității frustrării nu este condiționat numai de intensitatea obiectului frustrant ci mult mai adesea de maniera subiectivă în care acesta este perceput și trăit. Vulnerabilitatea la frustrare exprimă o stare de sensibilitate crescută față de factorii care induc frustrarea.

Numărul de trăsături vulnerabile la frustrare este nelimitat și specific în același timp.

Gruparea acestora formează personalitatea vulnerabilă la frustrare. P. de Derevenco, I. Anghel și A. Băban (18) prezintă câteva din tipurile de personalități vulnerabile la frustrare:

Personalitatea psihastenă, caracterizată prin tendința de perfecționism, scrupule

excesive, rigiditate, nehotărâre, dificultate în a lua deciziile;

Personalitatea senzitivă, caracterizată prin activitatea retropsihică intensă,

hiperemotivitate, anxietate, sensibilitate accentuată;

Imaturitatea afectivă comportamentală, care se distinge prin impulsivitate,

iritabilitate, adaptabilitate scăzută, toleranță scăzută la frustrare, autocontrol redus;

Tipul distimic manifestat prin imbold spre acțiune diminuat, tendință spre

pesimism și depresie, neîncredere, labilitate afectivă;

Idei de controlabilitate externă, autovictimizare, pasivitate, fatalism.

Nu putem încheia acest subcapitol fără a aduce în discuție conceptul de ,,maturitate a personalității”, aceasta deoarece personalitatea matură suportă cel mai bine frustrația. Ea poate să aștepte momentul potrivit, să planifice, să ocolească obstacolul sau, dacă e necesar se resemnează în fața inevitabilului. Are simțul proprietății iar autocontrolul este o reflectare a acestui simț.

Maturitatea afectivă și morală a persoanei se manifestă în capacitatea de a transpune în conștiința altuia, de a adopta punctul de vedere al altuia, de a se atașa de ea însăși. Eliberându-se în felul acesta de pozițiile rigide ale egocentrismului psihologic ale egoismului moral, omul devine capabil de a nu mai interpreta, în mod obligatoriu obstacolele, contrarierile, apărute în cursul vieții ca agenți frustranți ci ca niște contradicții ce pot fi soluționate la nivelul unei sinteze superioare, neantagonice. La acest nivel, obstacolele apar, așadar, mai mult ca o condiție de autodepășire; ele nu mai au neapărat semnificația deposedării și diminuării valorii personale ci, dimpotrivă, se profilează ca prilejuri de afirmare și înfăptuire a înaltelor idealuri ale personalității.

1.6. Sentimentul de culpabilitate ca generator de frustrare

,,Ori de câte ori se întâmplă ca un obstacol sau o dificultate, ivită în calea aspirațiilor noastre, să împiedice satisfacția pe care o considerăm legitimă, privațiunea suferită declanșează în noi o reacție de agresiune împotriva persoanei pe care o considerăm ,,vinovată” de deposedarea suferită … Ceea ce este specific omului este posibilitatea de a frâna pornirea agresivă. Când frâna vizează numai aparența, energia afectivă se transformă în animozitate și ură. Când persoana se condamnă în pornirea ei împotriva altuia, energia își poate schimba direcția, îndreptându-se spre subiectul însuși; nu poți să-ți permiți să distrugi pe altul, te suprimi pe tine însuți. Această pornire se naște pe un teren al sentimentului de culpabilitate” (63,p.40).

Într-adevăr nu putem să nu remarcăm tendința persoanei umane de a-și motiva eșecul acțiunilor sale prin aruncarea vinei asupra altora, de a găsi cu orice preț ,,vinovatul”. Culpabilitatea definește sentimentul nereușitei noastre, al eșecului în adaptare. În concepția psihanalitică, culpabilitatea derivă dintr-o secretă și inevitabilă ,,ciocnire”, o luptă alimentată din ,,duplicitatea” umană, care face ca insul să fie sau ,,o fiară în haină de mătase”, sau ,,un miel drapat într-o blană de bestie”. Considerăm că sensul dat de psihanaliștii culpabilității este pesimist și restrictiv.

Culpabilitatea se instituie ca un exemplu tipic a situațiilor ambivalente de ,,hoț de păgubaș”. Adică, suntem un eșec în planul valorilor, dar trebuie să despăgubim semenii pentru un rău pe care ni-l descoperim în acțiunile propriilor noastre ființe sufletești. Dar ce putem da în loc când am eșuat prin însăși încercarea generală a libertății noastre de a fi buni, drepți, participanți afectiv și efectiv ai frumosului și generozității?

Când paguba este de natură fizică, lucrurile sunt ușor de echilibrat. Dar când se repercutează moral, devine mult mai dificilă echilibrarea. Nemaifiind cantitativă, ea trebuie codată. Așa apare blamul, izolarea, exilul, ostracizarea. Sentimentul de culpabilitate determină multe și complexe determinări posibile, dar ceea ce ne interesează pe noi este că acesta este întotdeauna generator de frustrare. Omul poate să își piardă ,,confortul conștiinței echilibrate” și să decadă într-o stare de dezechilibru, plecând fie de la conflicte între valori dorite și valori trăite (complexul de inferioritate joacă un mare rol în astfel de cazuri), fie de la ciocnirea între ierarhia tendințelor egoiste și ierarhia etică a grupului. Alteori, textura socială haotică sau disfuncționalitățile în organismul social (crize economice, culturale, etc.) situează individul într-un univers în care dominante sunt adversitatea și agresivitatea. Mediul social devine astfel un teritoriu de nesiguranță adaptativă, conducând la frustrare.

Sentimentul devalorizării este una dintre sursele stării de culpabilitate. Mai ales tinerii trăiesc un sentiment tragic de nonvaloare, de respingere de către grupul social constituit după norme valorice extrapolare.

O altă sursă îl constituie sentimentul injustiției. Trăirea, pe o perioadă îndelungată de timp a unei situații de neconsonanță socială, fie că e vorba de învățământ sau de relațiile din familie, determină treptat apariția unui sentiment de injustiție. Persoana trăiește sentimentul că i se face o mare nedreptate. Trăirea unui astfel de sentiment produce o perturbare generală a lumii valorilor și o reacție de dispreț și respingere a conceptului de dreptate.

Unele persoane se găsesc în imposibilitatea de a suporta sentimentul culpabilității și depun eforturi disperate de a scăpa de el. Mecanismele de ieșire din starea de culpabilitate sunt specifice și extrem de diferite. Formele cel mai frecvent întâlnite sunt agresiunea și accentuarea perversă a stării de culpabilitate. În primul caz, subiectul devine acuzator vehement al unei terțe persoane (părinți, școală, etc.) trecând la cote de agresiune față de agresorii – acuzatori. În al doilea caz, el produce delicte în flux continuu pentru a răsturna posibilitatea de a fi recunoscut cinstit sau corect, mergând pe principiul: ,,dacă sunt considerat hoț, mai bine fur”.

După Alfred Adler, întreaga gamă de sentimente pe care o trăiește omul, începând cu cele de insecuritate, insuficiență, neputință și până la cele de eșec, inclusiv cel de culpabilitate nu reprezintă altceva decât forme ale ,,inferiorității esențiale și ale eșecului suferit de eforturile naturale ce tind a depăși sau compensa inferioritatea … Complexul de inferioritate, considerat de noi ca aflându-se la baza culpabilității, este, după Alder o ,,consecință a sentimentului de inferioritate normal” care fie că n-a putut fi compensat, fie că a fost fixat, ca urmare a unor eșecuri suferite într-un context de ,,solitudine socială sau de respingere socială” (1,p.27).

,,Ce face cineva cu sentimente de inferioritate în afară de a suferi?” se întreabă G. Allport. ,,Mult timp nu poate scăpa de ele, deoarece sunt înrădăcinate în ,,proprium”. Se cere o formă sisținută de luptă pe care Adler a numit-o compensare” (2,p.115).

Există mai multe tipuri de compensare și anume:

Compensare prin acțiune directă, când cel care suferă atacă în mod constant

sursa unei inferiorități reale și o înlătură;

Compensare prin substituție, când o persoană nu-și poate înlătura handicapul,

dar în schimb, descoperă alte satisfacții;

Mecanismele de apărare, care sunt compensări menite să amăgească pe

ceilalți; adolescentul își poate ascunde nesiguranța în spatele unei strângeri de mână exagerate;

Gândirea autistă conține o compensare a imaginației (putem reuși în visele

noastre cu ochii deschiși).

Culpabilitatea se încadrează ca trăire afectivă a răspunsurilor ,,intrapunitive” la frustrare, în care individul întoarce asupra sa pulsiunile agresive, atribuindu-și în mod violent cauza deposedării. Se poate ajunge și la aspectele patologice a răspunsurilor intrapunitive care sunt ilustrate prin psihoastenie și comportamentul obsesional. Asistăm la o tendință defensivă a individului în fața agentului frustrant, de a se retrage, de a se refugia în fața realității, de a se autoînvinui. Această tendință se soldează cu frică, tristețe, depresiune, remușcare, aceste reacții decurgând dint-un mod de interpretare specific: fie considerând obstacolele ca fiind învinse, fie apreciind că nu avem dreptul la obținerea satisfacției aspirațiilor, dorințelor personale. Astfel de reacții afective le întâlnim frecvent la persoanele cu o toleranță redusă la frustrare, cu un nivel mai scăzut de maturizare afectivă și intelectuală.

Aceste moduri de răspuns nu conduc în nici un caz la echilibrarea deplină a personalității, ci doar la stări de echilibru psihic temporar, generând la rândul lor tensiuni și situații de conflict. Persoanele sensibile sunt înclinate să găsească izvorul tuturor nereușitelor și nerealizărilor lor în primul rând în propriul eu, considerând prea slab sau prea în obstacole externe apreciate întotdeauna ca foarte puternice, de neînvins.

1.7. Nivelurile de aspirație și variabilitatea frustrației

O condiție a reușitei acțiunii de orientare școlară a tânărului o constituie educarea unei juste corelații între cele trei componente dinamice ale personalității: atitudinii, aspirației, realizării unei exacerbate tendințe spre independență și autodeterminare în viață. Există pericolul devansării posibilităților reale și exacerbării aspirațiilor, năzuințelor, căutărilor, deci a nerealizării echilibrului ,,dinamic” necesar între experiență, capacități și aspirații.”

Cel care a introdus conceptul de ,,nivel de aspirație” a fost Hope; acesta consideră că nivelul de aspirație este nivelul pe care subiectul dorește și voiește să-l atingă, este dimensiunea scopurilor și revendicărilor sale, considerate într-o accepțiune foarte generală. În determinarea nivelelor de aspirație interne conlucrează o serie de factori sociali educativi și personali. Printre aceștia, esențiali sunt finalitatea socială, nivelul acesteia și experiența performanțelor individuale care, concretizate în reușite și nereușite corectează, restructurează continuu nivelul de aspirație (83,p.66).

F.Robaye a discriminat în câmpul aspirațiilor și un nivel cu o semnificație ceva mai restrânsă, particulară. Acest autor a introdus conceptul de ,,nivel de expectanță” care exprimă cu precizie rezultatul și aprecierile la care subiectul se așteaptă. Expectația este dependentă de încrederea în forțele proprii și se bazează pe un calcul al performanțelor. În plus, expectația se referă la situații concrete. El a dovedit că între nivelurile generale de aspirație și nivelurile analitice de expectație poate să nu fie o corespondență directă. Subiectul poate avea aspirații înalte dar, în preajma unei încercări exprimă un nivel scăzut de expectație.

Nivelul de aspirație este indicatorul și totodată nivelul trebuinței de performanță. Acesta constituie factorul care-i determină pe indivizi diferiți să aibă aspirații diferite în fața uneia și aceleiași sarcini de realizat. După I. Neacșu, „trebuința de performanță ar putea fi socotită ca ,,un larg, generalizat și pozitiv nivel de aspirație”, după alți autori, nivelul este considerat ca o expresie directă a trebuinței de performanță”.

Trebuința de performanță prezintă și unele contradicții care se transferă asupra nivelului de aspirație. Astfel afirmațiile lui K. Krech și R.S. Crutchfioeld, în formarea nivelului de aspirație evidențiază două tendințe contradictorii: una din ele este tendința spre obținerea, pe cât posibil, a unui înalt nivel de îndeplinire a acțiunilor date care apare în cazul sarcinilor grele; în a doua tendință domină teama de insucces, care poate cauza evitarea sarcinilor grele sau întreprinderea de acțiuni prea ușoare.

Importante probleme se ridică și în legătură cu raportul dintre teama de eșec și nivelul de aspirație. Este probabil că această teamă are un efect inhibitor și că, în scopul de apărare, individul anxios preferă să se aștepte la mai puțin decât să riște decepția. Este vorba de o atitudine constrânsă, capabilă de a acționa asupra ansamblului echilibrului psihologic; a spera la mai puțin pentru a nu fi decepționat.

Nivelul de aspirație ridicat îl poate angaja uneori pe individ în situații din care el nu poate ieșii cu succes. Eșecul va fi resimțit cu atât mai puternic cu cât aspirațiile sunt mai ridicate, adică, cu cât distanța dintre nivelul de așteptare și nivelul de reușită este mai mare. Plasat din nou în situații capabile de a conduce la eșec, individul poate reacționa prin timiditate, frică, anxietate, frustrare.

În stabilirea nivelului de aspirație, un rol important îl au o serie de factori de ordin social, educativ și personal, dintre care menționăm: normele grupului, scările de influență culturală, factorii de cunoaștere și autocunoaștere, factorii de personalitate (aptitudinile reale, atitudinea față de succes și eșec). În general, fixarea noilor sarcini este influențată de calitatea rezultatelor obținute anterior: după reușită se manifestă o tendință generală de a ridica nivelul de aspirație, iar după o nereușită se constată tendința opusă. Eșecul repetat determină o scădere a aspirațiilor, iar succesul, considerat o manifestare concludentă a capacităților proprii constituie un imbold spre ridicarea aspirației. Unii subiecți mențin, însă cu, încăpățânare același scop, persistând în încercările lor, deși eșecurile repetate îi conving de faptul că scopul fixat este prea înalt. Alți subiecți sub influența performanțelor obținute de membrii grupului căruia îi aparțin, cu care se compară și pe care năzuiesc să-i depășească, își fixează un nivel de aspirație ce depășește mult posibilitățile proprii de realizare. Acest fapt se va solda cu eșecuri repetate, stări de irascibilitate, impulsivitate sau, dimpotrivă, cu sentimentul de nerealizare, neputință stări depresive, etc. În evitarea eșecului , un rol important îl are stabilirea realistă a nivelului de aspirație, fapt ce poate fi realizat printr-o bună cunoaștere a posibilităților și capacităților proprii. Acei subiecți care nu-și conștientizează decalajul real între nivelul aspirațiilor și posibilitățile psihologice proprii de realizare, ajung, drept consecință a aspirației rupte de realitate, să pretindă mai mult decât oferă; este cazul, de exemplu, a acelor elevi care mereu au impresia că nu au primit calificativul meritat.

Persoanele insuficient motivate în activitate sau condiționate de motive personale egoiste, ajung, datorită neîndeplinirii sarcinilor de muncă la un nivel corespunzător, să trăiască puternice sentimente de frustrare. Când suntem animați de motive personale egoiste, îndreptate doar spre obținerea unor satisfacții de moment, comportamentul nostru dobândește rolul unui factor de încordare și conflict în raporturile interpersonale. În schimb, o motivație întemeiată pe rațiuni de ordin social care reprezintă adevărate ,,linii de perspectivă” sporește exigența față de sine însuși, întărește spiritul de colaborare.

De obicei, comportamentul uman nu e determinat de un singur motiv, ci de o constelație de motive, convergente sau divergente, care vor determina ,,o luptă de motive” soldată cu o decizie și un comportament specific. Uneori, motivele cu semnificații diferite reprezintă forțe la fel de puternice care angajează subiectul într-un veritabil conflict intrasubiectiv sau interpersonal.

Un alt aspect care trebuie avut în vedere este legat de frustrarea vocațională. Aceasta poate fi rezultatul unui conflict de motive pozitive sau a unui conflict între un motiv pozitiv și unul negativ. De exemplu, un adolescent cu puternice înclinații spre literatură care a trebuit să renunțe sub presiunea părinților, în favoarea matematicii. Frustrarea vocațională dă naștere unui puternic sentiment de neîmplinire, unei stări de tristețe, depresie, care pot afecta echilibrul de ansamblu al personalității.

Conflictul între cerințele interne și cele externe este des întâlnit la adolescenți ,,care n-au reușit să interiorizeze decât în parte valorile societății”. Aspectul cel mai cunoscut de conflict de roluri se întâlnește în situația când o persoană este silită să-și asume concomitent două roluri incompatibile”. Când personalitatea nu se poate adapta la rol, ia naștere, așa cum arată I.P.Pavlov (65), un comportament de ,,discriminare dificilă”, activitatea transformându-se în sursă de conflict.

O orientare școlară realizată ca expresie a vocației implică un acord între structura individuală a subiectului, cu posibilitățile și preferințele sale, și exigențele psihofiziologice ale domeniului de activitate spre care aspiră.

1.8 Cunoașterea de sine, o condiție a adaptării flexibile la situațiile stresante

În ,,Structura și dezvoltarea personalității G. Allport citează exemplul lordului Chesterfield care, într-o scrisoare îi spunea fiului său: ,,Mă cunosc. Știu ce pot, ce nu pot și în consecință, ce trebuie să fac.”

Dobândind capacitatea de a descifra semnificațiile realității, de a-și preciza locul pe care îl ocupă în realitate, omul învață să se privească pe sine în relațiile cu alții și să se orienteze pe sine într-o lume pe care o consideră a sa. Gradul reușitei depinde de obiectivitatea și de măsura în care comunică cu el însuși și cu cei din jur. Dar reflectarea sau, mai precis, autoreflectarea nu este de loc simplă ca atunci când ne privim în oglindă. Niciodată ceea ce este ,,sinele” în realitate nu se identifică total cu ceea ce cunoaștem despre el. Nimeni nu are puterea magică de a se cunoaște perfect. Cunoaștem doar numai o parte din sinele nostru atât cât ne luminează mintea și experiența pe care o avem.

Rolul imens pe care îl joacă conceptul de ,,sine” în viața fiecăruia ne îndreptățește să-l considerăm pe el însuși ca fiind o valoare. El este etalonul originalității consecvenței și consistenței, persoanei. Persoana, își apără unicitatea în virtutea a ceea ce psihologii consideră ,,conceptul de bază” despre sine (definit prin autopercepția obiectivelor, a capacităților, a sentimentelor), precum și – perceperii poziției pe care o are față de ceilalți și a rolului ce-l îndeplinește.

Imaginea de sine este un constituent mintal complex care se elaborează treptat în cursul evoluției ontologice a individului, în paralel și în strânsă legătură cu elaborarea conștiinței lumii obiective, printr-un lung șir de procese și operații de comparație, clasificare–ierarhizare, generalizare–integrare (33,p,91).

Succesele și eșecurile modifică imaginea de sine și constituie punctul de plecare pentru o gamă largă de atitudini și conduite (U. Șchiopu, R. Demetrescu, M. Zlate, 1979).

Imaginea de sine reprezintă un ,,filtru” prin care trec și se compară solicitările interne proprii ale individului, cât și solicitările externe, condiționând modul concret de a acționa al persoanei, la fiecare împrejurare și situație periculoasă. Imaginea de sine devine un factor optimizator și protector al echilibrului și sănătății psihice sau, dimpotrivă, un factor predispozant la dereglare și tulburare patologică (M. Golu, 1995).

Structura imaginii de sine este deosebit de complexă. În analiza acesteia trebuie să se opereze distincții între: imaginea de sine propriu-zisă, reprezentând ceea ce crede individul despre el; imaginea de sine inedită, reprezentând modul în care dorește să devină; imaginea de sine atribuită lumii, ce crede individul că se gândește despre el; imaginea lumii despre el, reprezentând ceea ce gândesc alții despre el (32, p. 133).

În ,,structura” imaginii de sine între două categorii mari de elemente: reprezentări corporale – dinamice și reprezentări asupra propriilor posibilități de acțiune, fără a se putea vorbii despre o graniță precisă între cele două ,,compartimente”.

Stima de sine, este probabil cel mai important aspect al conceptului de sine. Este o evaluare globală a evaluării unei persoane (Homachek, 1978).

O concepție de sine instabilă se asociază adesea cu un nivel scăzut al stimei de sine și cu anxietate. Astfel de indivizi sunt lipsiți de un cadru consistent care să le permită integrarea eului propriu și al eului social.

Succesele și eșecurile constituie ,,cărămizi” care în mod treptat sunt prelucrate și înglobate într-un edificiu – imaginea de sine – cu o dublă funcționalitate, principal stâlp de rezistență al psihismului și pavăză față de tot ce ar putea constitui o amenințare din exterior. Însă, imaginea despre sine și cunoașterea pe care o oferă aceasta, nu sunt suficiente pentru obținerea identității de sine. Este necesară în plus acceptarea imaginii, ceea ce se traduce prin acordul cu sine, o condiție importantă a integrității și a sănătății psihice.

Omul ajunge la o anumită imagine de sine, nu numai pe calea autoaprecierii și autocontemplării izolate ci și prin relaționare interpersonală, prin compararea succesivă cu imagini pe care el și le formează despre alții și cu imagini pe care alții le formează despre el.

Interesantă este dinamica formării conceptului despre sine. Primul pas îl formează experiența persoanei ca obiect al acțiunii altora: cineva mă iubește, cineva mă apreciază, etc. Apoi sunt incluse elemente ce definesc persoane ca subiect al acțiunii: eu pot, eu știu, eu învăț, etc. Se mai adaugă apoi voința de a ne vedea sau nu în adevărata lumină. Mai ales în adolescență, când unele trăsături ale copilăriei sunt eliminate, căutăm cu mare forță voluntară autodefinirea după un sistem de valori. Achiziția cea mai spectaculoasă în conceptul despre sine este raportarea la alții semnificativi pentru persoană pe care îl folosește ca model (prin gesturi, idei, atribute).

Termenul de ,,proiecție” a fost utilizat prima dată de Freud în 1894. Sensul inițial era acela de mecanism de apărare împotriva angoasei. În sensul psihanalitic propriu-zis, proiecția este operația prin care subiectul expulzeză din sine și localizează în altul, persoană sau lucru, sentimente, dorințe pe care nu le cunoaște sau și le refuză lui însuși. Proiecția este un proces de disimulare, deoarece un conținut subiectiv este înstrăinat subiectului și încorporat oarecum într-un obiect.

P. Fraisse are meritul de a fi subliniat că omul are capacitatea de a desfășura o dublă cunoaștere: una prin care își descifrează propriile simțiri, deci o percepție despre sine și alta prin care se vede pe sine prin ochii celorlalți. Din punct de vedere psihogenetic, imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui semn pentru că trăirile sunt atribuite mai întâi altuia și apoi recunoscute pentru sine. Așa se naște, prin coincidența celor două imagini, conștiința de sine, defintă de Ch. Cooley și G. Mead, ,,imaginea eului în oglindă”.

Prima sursă de confirmare a unei imagini corecte despre sine este dinamica succeselor și eșecurilor proprii. Succesele ridică nivelul autoaprecierii prin îmbunătățirea imaginii de sine, în timp ce eșecurile îl coboară. Pe măsură ce parcurge treptele dezvoltării ontogenetice, copilul începe să aibe o mai mare cotă de obiectivitate în autoevaluarea persoanei sale, proces care este în totalitate decentrat în jurul vârstei de 10 ani. La această vârstă imaginea de sine este teoretic constituită printr-un raport obiectiv dintre imaginea proprie despre sine și imaginea altora despre sinele propriu.

Cu toate acestea apar deseori modificări ale raportului, în sensul că deșii receptează corect altora despre sine, unii elevi perseverează în a se raporta numai la propria percepție de sine. Cauzele acestor deturnări de imagine pot fi inhibițiile intelectuale, emoționale, distorsiunile de imagine provocate voit.

Elevii care nu au măsura propriilor capacități sunt expuși unor riscuri cu efect frustrant. Astfel, necunoașterea propriilor posibilități poate genera o supraevaluare (caz în care aspirațiile individului depășesc nivelul posibilităților și eșecul se va transpune într-un conflict cu efect frustrant). Incertitudinea asupra propriilor capacități poate genera un alt tip de frustrare cauzat de o subevaluare, de teama de angajare de acțiune, de reacția proprie.

CAPITOLUL II

FRUSTRAREA ȘI CONDUITA ȘCOLARĂ LA ADOLESCENȚI

2.1. Adolescența sau „vârsta descumpănirii existențiale”

2.1.1.Caracteristici generale ale evoluției adolescentului

„Adolescența este subiectul privilegiat și controversat al psihopedagogilor, generator de opinii și discuții contradictorii. Unii o consideră “vârstă ingrată”, alții, dimpotrivă, “vârsta de aur”; pentru unii ea este “vârsta crizelor, anxietății, nesiguranței, insatisfacției”, în timp ce pentru alții este “vârsta marilor elanuri”; este “vârsta contestației, marginalității și subculturii”, dar și “vârsta integrării sociale”; este “vârsta dramei, cu tot ce are ea ca strălucire, dar și ca artificiu” – decretează unii, ba nu, ripostează alții, este “vârsta participării la progresul social”; cei mai mulți o consideră ca fiind în totalitate o “problemă moral-psihologică”, dar sunt și unii care cred că este aproape în exclusivitate o “problemă socială”. Diversitatea opiniilor referitoare la adolescență derivă din complexitatea în sine a acestei etape din viața omului, cu o dinamică excepțională în timp, cu multideterminări și multicondiționări, dar și din poziția oarecum incertă pe care o ocupă adolescentul în sistemul perioadelor evolutive ale vieții. Locul lui în sistemul relațiilor sociale este mai bine conturat și precizat decât cel al puberului. Totuși adolescentul oscilează din punct de vedere al comportamentului între copilărie și maturitate, fiind însă întors mai mult cu fața spre adult.”

La ieșirea din copilărie și începutul adolescenței, ca și în tot decursul acestei perioade, avem în fața noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalități cu trăsături în plină formare.

Adolescența este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de numeroase și profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioadă a dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularități complexe și foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.

Pe planul dezvoltării biologice, adolescentul tinde spre echilibru și spre adoptarea unei conformații apropiată de cea a adultului; în schimb, în plan psihologic, transformările sunt extrem de rapide, spectaculoase și de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor funcții, cu evoluții mai lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite și noi modalități de relaționare cu cei din jur, forme originale de înțelegere și adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotrivă, tensionat, adeseori cu existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspirațiilor și cu tendința de a evita teama față de piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un nonconformist și un luptător activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, un original în adaptarea soluțiilor urmărite, în modul de a privi și de a se adapta la lumea înconjurătoare.

Adolescența cuprinde două faze:

una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde

fizice și fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor și concepției morale a copilului; această perioadă se numește preadolescența sau pubertate.

a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenței propriu-zise ce

se caracterizează printr-o echilibrare puternică, intimă a concepției despre lume și viață, prin clarificarea și intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive, afective și voliționale a personalității.

Preadolescența este etapa în care au loc profunde transformări. Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie, mâinile fiind mai lungi decât trunchiul, nasul disproporționat în raport cu fața, întreaga conformație lăsând impresia unei ființe deșirate.

Schimbări evidente se constată și la nivelul vieții psihice. Actele de autoritate ale părinților sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt întemeiate și necesare. Se manifestă o schimbare și în comportamentul copilului. Acesta venind în contact cu cunoștințe variate și profunde și având o gândire dezvoltată la capacitatea realului, observă insuficiențele părintești care până acum treceau neobservate.

La această vârstă se dezvoltă conștiința de sine, preadolescentul fiind animat de dorința de a-și cunoaște propriile sale posibilități, pentru a-și da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societății, cu o înaltă conștiință a datoriei.

Adolescența este o etapă mai liniștită decât perioada anterioară, tânărul adoptând o poziție mai conștientă față de mediul social. Copilul se orientează mai mult către lumea externă, dar își îndreaptă atenția și către propria-i viață psihică.

Caracteristicile cele mai importante ale adolescenței sunt:

dezvoltarea conștiinței de sine;

afirmarea propriei personalități;

integrarea treptată în valorile vieții.

2.1.2.Dezvoltarea conștiinței de sine

Adolescența se manifestă prin autoreflectare, prin conștiința că existența proprie se deosebește substanțial de a celorlalți oameni, reprezentând o valoare care trebuie prețuită și respectată.

Adolescentul încearcă, cu înfrigurare, să se cunoască și să se autoevalueze în raport cu realizările sale și ale altora. El se întreabă adeseori, „cine sunt eu?”, iar răspunsurile ce și le dă se bazează pe maturizarea intelectual-afectivă foarte evidentă pentru unii adolescenți, chiar de la 16 ani, iar pentru alții la 18 ani.

Conștiința de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine însuși, la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăiește. Cel mai înalt nivel al conștiinței de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activității sociale, ca membru al colectivului. Un factor de seamă al conștiinței de sine îl constituie activitatea școlară și natura relațiilor cu adulții, aprecierile acestora față de calitățile și munca adolescentului.

O caracteristică a adolescenței este și proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrățișa, determinându-l la reflecție asupra vieții sale interioare. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană nu înseamnă însă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acțiune. Acum dispar dorințele vagi și apar țelurile bine conturate, visarea ia forme conștiente.

2.1.3.Afirmarea propriei personalități

Descrierea, oricât de schematică, a “portretului” adolescenței nu poate ignora problema originalității ca atribut predilect al indivizilor care o traversează. Dorința de originalitate reprezintă, din punct de vedere psihologic, o caracteristică esențială a adolescenței, numită tendința afirmării de sine, tendința de afirmare a propriei personalități.

Dorind să atragă atenția asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forțele proprii sunt considerate superioare față de ale celorlalți oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaștere de sine. Acesta dorește ca toate acțiunile sale să fie cunoscute și apreciate de adult.

Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenții căutând să se evidențieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferențiază, care scoate în relief propria persoană. Vizibilă este și o altă expresie a tentației originalității în adolescență – limbajul „colorat”, presărat cu expresii „căutate”, cu neologisme și arhaisme. Adolescentul își alege cu grijă cuvintele, utilizează din abundență citate și expresii celebre, maxime și cugetări savante despre care insinuează că i-ar aparține. În privința limbajului, adolescenței îi este proprie și tendința de ermetizare a acestuia, de folosire a unei vorbiri “cifrate”, și anume, a unei vorbiri populate de expresii argotice. De obicei, circulația acestui fel de limbaj are loc în cadre restrânse, în grupuri spontan constituite și combaterea acestui fenomen necesită eforturi educative prelungite.

În strânsă legătură cu limbajul, tentația originalității se exprimă și în corespondența adolescenților, caracterizată prin aceeași „ploaie” de citate, prezentă în limbajul lor.

Dominantă pentru tentația originalității la această vârstă este prezența spiritului de contradicție. În special discuțiile dintre adulți, la care iau parte și adolescenții, ajung repede să fie monopolizate de întrebările iscoditoare ale acestora din urmă, de afirmarea spiritului lor de contradicție. Nu de puține ori, adolescentul se contrapune în discuție chiar când e conștient de faptul că nu are dreptate. El e mobilizat atunci de aceeași statornică tentație de a atrage atenția asupra sa, de a se afirma, de a fi luat în seamă.

Adolescenții manifestă tendința de a se afirma nu numai individual ci și în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Ei sunt atrași și de viața politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială.

2.1.4. Integrarea socială

Esența integrării sociale constă în atașamentul din ce în ce mai conștient și mai activ la grupul căruia îi aparține (clasă, școală, marele organism social). Cu cât înaintează în vârstă, cu atât el este mai obiectiv în judecățile sale, aprecierile efectuându-se în funcție de criteriile sociale pe care și le-a însușit. Dorința de a cunoaște valorile sociale și culturale se manifestă riguros și tenace. Integrarea adolescenților în aceste valori ale colectivității contribuie la formarea concepției despre lume și viață.

Datorită experienței de viață limitată și a lipsei unor criterii de autoapreciere corectă, adolescenții au nevoie de consiliere și îndrumare discretă, fiind sprijiniți să-și formeze idealul de viață, să-și perfecționeze judecățile morale și să-și ridice nivelul conștiinței și al conduitei morale.

„Dezvoltarea biologică. În această etapă are loc procesul de trecere spre organismul adult. Unele măsurători pun în evidență faptul că între 14 și 20 de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă și se apropie de finalizare osificarea diferitelor părți ale craniului. Procesul de osificare al scheletului se realizează însă progresiv, încheindu-se între 20 și 25 de ani. Concomitent, se dezvoltă volumul mușchilor și se mărește forța musculară. La începutul perioadei adolescenței se înregistrează o dezvoltare mai intensă la nivelul mușchilor mari, iar apoi procesul se extinde și la nivelul mușchilor mici, ceea ce influențează perfecționarea și coordonarea mișcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constată și o stabilizare relativă a creșterii adolescenților în înălțime și greutate. Corpul câștigă în înălțime între 20 – 30 cm, iar în greutate câte 4 – 5 kg anual. Creșterea în talie și greutate dă corpului proporția, vigoarea, grația și frumusețea care îl caracterizează pe adolescent. Maturizarea treptată a aparatului circulator asigură o funcționare normală a inimii. Ca urmare a creșterii suprafeței plămânilor, volumul de aer introdus prin inspirație este mai mare.

Dintre factorii care influențează procesele de creștere un rol deosebit îl au glandele cu secreție internă. Astfel hipofiza secretă mai mulți hormoni. Unii din aceștia influențează creșterea, alții stimulează și reglează funcția altor glande endocrine. Glanda tiroidă exercită, de asemenea, acțiune asupra sistemului nervos central, asupra funcțiilor organismului, precum și asupra dezvoltării psihice.

Cercetările efectuate au demonstrat existența unor diferențe, ce sunt specifice sexului. Adolescentele capătă o înfățișare generală feminină, concretizată în proeminența bustului și conformația bazinului, dezvoltarea șoldurilor etc.

Așadar, dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă, spre un anumit echilibru și stabilizare, în timp ce evoluția psihică se realizează prin tensiuni și conflicte. Totuși, se constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) și cea psihică, cu o evoluție pertinentă spre maturizarea socială, ce determină implicarea adolescenților în rezolvarea complicatelor probleme ale lumii contemporane.

Dezvoltarea psihică. Sensibilitatea. Activitatea senzorială crește, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal și diferențial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină și mai analitică a obiectelor și fenomenelor realității.

Senzațiile vizuale. În perioada pubertății acuitatea vizuală crește simțitor, convergența ochilor are o mare capacitate de acomodare. Se constată o creștere a sensibilității și fineții cromatice. Se câștigă experiența denumirii tuturor culorilor și a nuanțelor acestora.

Senzațiile auditive. Se dezvoltă în direcția capacității de diferențiere și reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic – pe linia înțelegerii celor mai neînsemnate nuanțe și semnificații din vorbire, ca și pe linia identificării obiectelor, ființelor, după anumite însușiri perceptive și auditive.

Senzațiile gustative și olfactive. Capacitatea de a diferenția, clasifica și denumi substanțele după miros crește foarte mult. Datorită creșterii experienței generale de viață, ca și datorită maturizării, în adolescență are loc procesul de erotizare a sensibilității.

Percepțiile și spiritul de observație devin foarte vii, capătă o mare adâncime. Preadolescența și adolescența sunt perioade ale observației analitice. Percepțiile sunt incluse într-o problematică mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenții și adolescenții observă pentru a verifica, pentru a înțelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează.

Atenția. În această etapă se dezvoltă atenția voluntară, iar cea involuntară și cea postvoluntară devin mai eficiente. Funcțiile intensive ale atenției sunt deplin dezvoltate, crește capacitatea de concentrare. Dezvoltarea cunoștințelor diverse dezvoltă spiritul de observație și a diferitelor interese gnosice, organizează noi particularități ale atenției: natura începe să fie privită cu ochi de “naturalist”, cu ochi de “fizician”etc.

Memoria. Conținutul memorial la adolescent reflectă în mare măsură interesele lui. Astfel el reține ușor și cu plăcere acele date și fapte care se leagă de orientarea sa generală îndreptată spre științele realiste sau cele umaniste, adesea această selecție făcându-se în detrimentul celorlalte preocupări.

Memoria ajunge la performanțe foarte mari în această perioadă; ea este una din laturile cele mai solicitate ale activității intelectuale. Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescență memoria de lungă durată se organizează prin acumulări și stocări de informații cu ajutorul algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea, codificarea și decodificarea factorilor cu care se operează.

Angajarea adolescenților în activitatea de învățare și în stocarea de informații se realizează în conformitate cu anumiți paterni personali specifici. “Personalitatea, în întregime, își datorează liajul și consistența sa formativă memoriei și capitalurilor ei. Ea construiește tezaurul cognitiv”.

Dezvoltarea memoriei, a capacităților intelectuale facilitează desfășurarea activității școlare. Adolescentul descoperă faptul că învățarea este de câteva ori mai eficientă decât până atunci. Totuși, el simte nevoia de a restructura materialul de informație pe care trebuie să-l fixeze. Astfel, procesul învățării și al memorării capătă unele însușiri noi.

Condițiile fixării, păstrării și reproducerii devin de mare randament. Ele vădesc nu numai creșterea capacităților de stocaj, dar și construirea, la adolescenți, a clasificărilor spontane interne în cadrul stocurilor de cunoștințe. Există o evidentă tensiune, un interes și extensiune a activității intelectuale.

Prelucrarea adâncă a informației începe în însuși momentul mnemic al fixării (învățării). Adolescentul restructurează materialul de memorat, ca să-l facă mai sistematic și mai inteligibil. Păstrarea se sistematizează mult în continuare, ceea ce reprezintă o altă prelucrare a materialului. Recunoașterea reconstituie materialul în aspecte analitice detaliate prin coordonatele lui logice. Reproducerea cuprinde numeroase momente de originalitate, deoarece adolescentul include în relatările sale verbale numeroase elemente de explicație, sublinieri, asociații, comparații, ceea ce face ca în genere reproducerea să fie evident deosebită de materialul de memorat. De data aceasta, originalitatea se obține prin mijloace personale, nu prin imitare, cum se întâmplă de obicei la puberi.

Gândirea. În procesul dobândirii diverselor cunoștințe are loc asimilarea bazelor științei. Elevul trebuie să învețe să sistematizeze, să lege între ele diversele cunoștințe, să-și însușească diverse procedee de activitate mintală. Aceasta înseamnă că se creează condițiile de a proceda amplu, inductiv, apoi deductiv, adică de a raționa logic. De aceea în procesul însușirii noțiunilor se constituie și se întăresc sisteme de a raționa într-un mod interogativ mai larg, se dezvoltă deci capacități operative intelectuale generale, cu exigențe față de exactitatea și succesiunea logică în expunere; se dezvoltă, treptat, formele abstracte ale gândirii, gândirea propozițională.

Specific pentru această perioadă este procesul de constituire a unor moduri mai complicate de a utiliza analogia, ca mijloc de comparație între fenomene din domenii relativ diferite, fapt ce atestă o simțitoare creștere a folosirii criteriilor logice analitice în scheme de sinteză. Sub influența solicitării școlare, are loc dezvoltarea criteriilor logice ale clasificării. Dezvoltarea și întărirea proceselor gândirii logice se exprimă în favoarea deprinderilor de a gândi cauzal, logic, dialectic.

Pentru adolescenți, o mare însemnătate capătă ideile și discuția de idei. Gândirea se străduiește să desprindă adevărul, în condițiile unei puternice plăceri pentru discuții controversate și pentru sofisme. Rolul teoriei crește foarte mult. Adolescența se exprimă ca o fază a câștigării capacității de a filozofa, de a căuta răspunsuri explicite la diferite probleme.

Astfel, în perioada adolescenței, structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe și multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii și la dezvoltarea gândirii diferențiate: gândire matematică, gândire gramaticală, gândire fizică etc. Studiul diferitelor obiecte de învățământ îl apropie tot mai mult de însușirea unei concepții proprii despre lume și viață, înțelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii și societății, stabilește relația cauzală și de finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însușirii cunoștințelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacități operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiași discipline, treptat apar transferări de operații între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaționale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitățile determinării logice a relațiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv și inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor și diferențieri între clase și fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii- ca urmare a logicii și adâncirii acesteia , a dezvoltării posibilității de a analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.

Trecerea către formele extensive, verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoștințelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conștientă, logică la cerințele sistematizării, ca și ale lărgirii intereselor teoretice și practice și este dictat de volumul și calitatea cerințelor activității școlare.

Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoștințe, se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă și preferințe, urgențe etc, ceea ce oglindește aspectele caracteristice individuale ale felului cum conștiința umană primește ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ și selectiv.

Astfel, adolescența este vârsta creșterii deosebite a posibilităților intelectuale și a abstracției, vârsta în care se învață arta gândirii și a discuției, dezvoltându-se strategiile euristice.

Limbajul se deosebește la preadolescent și adolescent de perioadele anterioare prin bogăția și varietatea lexicului, precum și prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Vorbirea devine aleasă, literară. Adolescentul poate să susțină verbal o idee timp îndelungat, făcând asociații noi față de cele cuprinse în textul model sau în tezele expuse de interlocutorul său. Și în privința debitului verbal scris există o evoluție. Conținutul celor scrise este relativ relaxat, dat fiind faptul că mișcările scrierii și stereotipul de ansamblu al acestora s-au automatizat.

Începând cu adolescența, crește grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum și interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparații, personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, ei reușesc să-și formeze un stil propriu de vorbire orală și scrisă, afirmându-se din ce în ce mai pregnant ca individualități distincte. Lexicul preadolescentului conține numeroase cuvinte legate de factorul senzorial ,dar este sărac și imprecis în analiza proceselor interioare. La sfârșitul adolescenței, datorită unei experiențe de viață mai ample și datorită îmbogățirii vocabularului, încep să înțeleagă și să redea mai adecvat și cu mai multă siguranță procese psihice complexe.

Acordând credit teoriei lui N. Chomsky, ce consideră limbajul ca o structură generativă, înnăscută, adolescentul are capacitatea de a folosi combinații de flexionări în nenumărate situații a cuvintelor ce sunt învățate.

Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescenților, Gagné le menționează pe următoarele: învățarea prin ghidaj emoțional, învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți, învățare de algoritmi aplicativi, învățarea cu algoritmi ce conțin paradigmele domeniului, învățarea de cunoștințe, prin intermediul potențialului verbal evocator de experiență, învățarea prin discriminare multiplă, învățarea sistemelor de rezolvare și a determinanțelor incluse într-o astfel de activitate.

Strategiile rafinate ale învățării, întâlnite la adolescenți, presupun aspirații și interese variate, cu stimulări complexe ale potențialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare psihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca sistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a întregii activități psihice și comportamentale.

Imaginația. Concomitent cu capacitățile intelectuale, adolescentul se caracterizează și prin dezvoltarea deosebită a imaginației. Mai evident este progresul imaginației reproductive, a cărei prezență se simte puternic în întreaga activitate a tânărului, acesta având importante însușiri originale. În afară de imaginația reproductivă care ajută în însușirea sistemului de cunoștințe transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginația creatoare, a cărei material ce o alimentează preadolescența și adolescența îl găsește în realitatea în care trăiește, trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acțiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creațiile lor, își exprimă propriile judecăți și atitudini în legătură cu problemele ce-i frământă. În repertoriul creației artistice se exprimă exuberanța, bucuria, dragostea de viață, sentimentul de iubire.

Imaginația se intercorelează complex în perioada adolescenței cu gândirea, cu afectivitatea, dar și cu alte planuri complexe ale personalității, în cadrul condițiilor generale de armonizare a acesteia.

În perioada adolescenței cunoaște o mare dezvoltare reveria, visul, se dezvoltă fantezia, uneori chiar la paroxism. Procesul acesta, are la bază dezvoltarea deosebită a aspirațiilor și dorința impetuoasă de a proiecta în viitor aceste manifestări debordante ale vieții interioare.

Afectivitatea. Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală și afectivă a copilului. Viața afectivă se complică și se diversifică, preadolescentul și mai ales adolescentul admiră, iubește, simte, aspiră, știe să dorească, are idealuri afective, îi înțelege pe cei din jur cu intențiile, reacțiile acestora. Intensitatea , amploarea și valoarea emoțiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.

În dezvoltarea generală a vieții afective, trei direcții apar mai importante. În primul rând, dezvoltarea sensibilității ,i a concepției sale morale. În al doilea rând, creșterea și afirmarea conștiinței de sine, ca mobil al dorinței evidente de a deveni independent. Situația de tutelă, de tipul aceleia din copilărie, este mai greu suportată. În fine, a treia constă în erotizarea, în continuare, a vieții afective. Se dezvoltă sentimente superioare- morale, estetice, intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoașterii.

Intensitatea trăirilor afective face ca perioada adolescenței să se caracterizeze adesea ca perioadă a pasiunilor și a furtunilor afective, o perioadă de romantism în viața omului și de spontaneitate, de poezie. Totodată, ea este perioada autonomizării morale. E o etapă de mare sensibilitate morală, ce se caracterizează prin încercarea și dorința de a se ajunge la un sistem moral explicit.

Voința. Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, când între motivele acțiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experiența în domeniul în care urmează să se acționeze.

În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt dar la adolescent, timpul este mai îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acțiunii precum și a consecințelor ce decurg din aceasta.

În execuția hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuția ei, ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverență, scopurile acțiunilor sale având o motivație mai puternică. Pe această perseverență se dezvoltă calitățile voinței: inițiativa, perseverența, principialitatea scopului etc.

Interesele. Sfera intereselor se lărgește ca urmare a creșterii orizontului cultural și a îmbogățirii experienței de viață. În primul rând interesul pentru munca școlară trebuie să atragă în mod deosebit atenția cadrelor didactice și a părinților. Uneori, interesul pentru munca școlară poate scădea. Acest fenomen este provocat de cauze foarte diferite: dezvoltarea unei adevărate pasiuni pentru sport, lectură etc., nedezvoltarea unui stil de muncă intelectual, conflictele elevilor cu profesorii, preocupările extrașcolare mai intense etc.

Interesele adolescentului nu gravitează doar în jurul activității școlare, ci se extind și la alte domenii ale științei, tehnicii, artei.

Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai conștiente, ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit; capătă caracter selectiv și de eficiență, iar sub aspectul conținutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnică, pentru lectură, politico-sociale, pentru sport, pentru muncă etc.

Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenței, legate de idealul profesional, generând motivele care-i determină pe adolescenți să se orienteze și să-și aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă, șansele de reușită în învățământul superior, posibilități de câștig, condiții de muncă avantajoase, posibilități de afirmare, dorința de a fi util societății și a răspunde unei comenzi sociale.

Dezvoltarea psihică, a intelectului îl maturizează în deosebi sub raport social și cultural, îl face să devină avid de cunoaștere și de participare cu responsabilitate, în deplină cunoștință de cauză, la activități cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări originale în literatură, artă, știință, tehnică.”

2.2. Școala ca spațiu generator de frustrare

Factor educativ de prim ordin, școala intervine prin acțiunile sale în procesul de maturizare a copilului dirijându-l și oferindu-i condiții organizate de dezvoltare sub diferite aspecte – afectivitate, sociabilitate, caracter, activitate, aptitudini intelectuale. Mediul școlar, însă poate prezenta uneori influențe psihopedagogice negative, care să determine fenomene de dezadaptare școlară la elevi precum și o serie de frustrări.

M. Debesse (16) nota, referitor la mediul școlar, că în relațiile dintre profesori și elevi acționează unele prejudecăți, după cum urmează:

Prejudecata școlară propriu-zisă se manifestă prin optica profesorilor ce

consideră fiecare copil sau tânăr doar ca elev și ignoră faptul că asupra tânărului mai acționează și alte influențe. Dilatarea statutului de elev este însoțită în această optică de dilatarea îndatoririlor acestui statut social, vizându-se chiar latura preocupărilor extrașcolare. Nu se poate concepe nici o atitudine în afara școlii în care elevul să uite pentru vreun moment situația sa de elev. Aceasta impune tot felul de atitudini cum ar fi tratarea oricărei neglijențe ca abatere școlară, atitudini care, de cele mai multe ori sunt generatoare de frustrări;

Prejudecata normalității se exprimă prin ideea că elevii nu au și nu pot avea

anomalii care să-i scoată din portretul tipic de elevi sârguincioși și disciplinați. Această prejudecată face ca profesorii să privească cu oarecare suspiciune însușirile ieșite din comun dacă nu se pot converti în valorizări de randament școlar;

Prejudecata didactică constă în valorizarea excesivă a instruirii, a

semnificației randamentului școlar. Insuccesele se atribuie categoriei ,,neînvățării” .

Prejudecata uniformității exprimă ideea că elevii pot fi și trebuie supuși

aceluiași regim educativ, aceluiași sistem de lucru.

S-ar putea crede, afirmă J. Rousselet, că prima întâlnire cu școala copilului de clasa I s-ar solda cu o adaptare definitivă a acestuia la sistemul instituționalizat. Nici pe departe, însă, căci la vârsta adolescenței problema școlii devine pentru tânăr cauza unei noi crize afective și psihologice. Dacă uneori părinții plâng împreună cu copilul lor părăsit pentru prima dată la poarta școlii, dificultățile acestui copil, devenit acum licean nu mai sunt, din păcate înțelese de familia lui, care le atribuie indolenței și turbulenței. Părinții se înșală, deoarece aceste tulburări școlare se pot explica prin numeroși alți factori.

Școala este mai mult decât un mediu social. Clasa de elevi oferă pentru adolescent cadrul nemijlocit de activitate și de formare cu multiple aspecte și posibilități, reprezentând un fel de ,,public”, critic sau aprobativ în raport cu răspunsirile și reacțiile, performanțele adolescentului – integrat într-un asfel de mediu. Știindu-se urmărit, elevul își dă seama că este apreciat, judecata de valoare presupusă incubă nivelul său de aspirație și se răsfrânge asupra persoanei în ansamblu (74,p.85). Reacția la prezența altora este însă foarte diferită și interesant de urmărit: în timp ce unii se simt stimulați, alții se inhibă, din cauza emotivității, devenind mai anxioși, deci mai puțin eficienți.

Persoana umană nu poate fi concepută după modelul unei ,,monade” fără ferestre spre exterior. Făcând parte dintr-un grup primar, adolescentul manifestă față de ceilalți anumite sentimente și atitudini, se detăinuie pe sine grație unui șir întreg de relații având colorație afectivă. Se conturează asfel în grupul școlar o rețea de simpatii, antipatii și raporturi de indiferență care, odată cristalizate, exercită o influență reală asupra vieții colective.

O dificultate majoră ce apare în școală e sarcina de a consilia tendința de afirmare personală a elevilor, orientarea lor spre performanțe individuale și exigența educației în /și pentru colectiv. Sistemul de solicitări și de apreciere practicat în mod curent în școală, mai curând disociază decât îmbină, cele două cerințe amintite. Sublinierea aspectului competitiv al muncii școlare se poate răsfrânge în sfera relațiilor interpersonale, se creează rivalități, conflicte, uneori sentimente de invidie, egoism.

Relația pedagogică din școală este o realție între generații, în primul rând. Profesorul este totdeauna reprezentantul generației adulte, deja formate cu un anumit stoc de experiență socio-culturală, cu statuturi și roluri bine precizate. Cadrul didactic trebuie să coordoneze grupul școlar pornind de la cele două dimensiuni ale sale – cea statică și cea dinamică, procesuală. Sub raport educațional este important ca între static și dinamic să existe un echilibru judicios. Statisticul nu trebuie să degenereze în stagnare, iar dinamicul în instabilitate realționară sau în evoluții necoordonate și neexrcitate. Atât stagnarea cât și instabilitatea sunt semne ale unei funcționalități inadecvate a grupului. Echilibrul dintre static și dinamic înlătură, rupturile din sânul unui grup.

Școala ca mediu de evaluare permanentă a elevilor se constituie ca spațiu generator de frustrări. Acestea privesc fie curriculum adresat elevilor (rigid uneori, supraîncărcat, confuz, etc.), organizarea școlară (absența modalităților alternative la organizarea pe clase și lecții, a dezbaterilor, activităților în echipă), climatul educativ școlar (relațiile profesor-elev, elev-elev, absența atragerii elevilor în acțiuni de conducere și de exersare a unor roluri sociale).

În concluzie, adolescența nu constituie doar un statut sociocultural. Ea formează totodată o vârstă cu o fizionomie psihologică distinctă. Școala poate eșua în eforturile sale dacă nu ține seama de acest relief specific, de filtrul afectiv sau axiologic propriu grupei de vârstă, venind în întâmpinarea problemelor concrete ce se pun și oferind materialul adecvat de alegere. ,,Educația nu constă – afirmă Sillamy – în suprimarea frustrațiilor, ci în dozarea lor în funcție de rezistența subiectului”.

2.3 Situații frustrante în școală și tipologia conduitelor de răspuns

Prin structura, conținutul și finalizazea sa, relația școlară este probabil cea mai complexă și cu valențele cele mai bogate pentru modelarea personalității.

# În primul rând, ea plasează copilul în spațiul instituționalizat al rolurilor și statuturilor sociale, al criteriilor și etaloanelor de evaluare obiectivă.

# În al doilea rând, introduce elevul în procesul comunicării, asimilării și inegrării în universul cunoașterii științifice, culturale, constituind principala sursă a dezvoltării structurilor informațional-cognitive, aptitudinale și atitudinale ale personalității lui.

# În al treilea rând, introduce elevul în sfera profesiilor posibile și totodată îi favorizează alegerea și însușirea uneia din ele.

Mediul școlar, însă, poate constitui terenul de apariție și manifestare a unor situații cu caracter frustrant pentru elevi. Bogăția și varietatea deosebită a situațiilor de frustrare sunt datorate diversității structurilor psihologice individuale, nivelurilor diferite de maturizare a persoanei.

În cele ce urmează vom descrie mai multe situații frustrante apărute în cadrul mediului școlar, după care vom încerca o analiză a diferitelor tipuri de reacții manifestate de elevi în urma contactului cu astfel de situații.

2.3.1. Situații generatoare de frustrare în școală

a) Relația defectuoasă profesor – elev .Una dintre sursele frecvente de frustrare în mediul școlar o formează greșelile didactice datorate îndeosebi autorității greșit înțelese. Imaginea profesorului ,,zbir”, a profesorului ,,sfinx” a profesorului ,,rigid” sunt surse de inducție negativă asupra elevilor. Uneori, autoritatea profesorilor ia forma unei constrângeri asupra elevilor, este ca o presiune exterioară exprimată prin directiva ,,trebuie” sau ,,nu trebuie să”. Autoritatea cadrului didactic, pentru a fi autentică trebuie să evite cele două extreme, la fel de dăunătoare: autoritatea distantă, rece, severă și conduita excesiv de afectuasă, de amabilă.

La fel de importantă este și capacitatea profesorului de a cunoaște și caracteriza adecvat elevul, inclusiv colectivul din care face parte, deoarece activitatea didactică reprezintă un dialog viu și permanent între cei doi poli ai actului educativ: profesorul și elevul. Sunt cazuri în care profesorul dovedește o insuficientă cunoaștere a individualității adolescenților, o lipsă de tact psihopedagogic soldată cu greșeli de apreciere a elevilor, atitudini ironice, descurajatoare care vor duce la tensiuni de tipul complexelor de inferioritate, al sentimentului frustrării, cu ecou negativ în conduita elevilor.

La fel de nejustificată este și conduita unor profesori care terorizează elevii ce nu au aptitudini pentru disciplina pe care o predau, motiv pentru care nu pot da randamentul cerut, cu toate eforturile depuse. Pentru a asigura autoritatea profesorului și a crea spiritul de răspundere din partea elevului, exigența cerută de acțiunea educativă trebuie să fie o exigență constantă și rațională. Așa cum precizează A. Berge, autoritatea autentică implică coerența: ,,un educator slab este mai întâi de orice un educator incoerent și care, drept urmare, lasă întotdeauna pe copii în incertitudine asupra felului în care trebuie să aprecieze ceea ce au și ceea ce nu au dreptul să facă”(6,p.101). Vasile Pavelcu arată că ,,adevărata autoritate nu este numai frână, izvor de interdicții paralizante, ci mai ales un sprijin, un stimulent și o sursă mobilizatoare de energie pentru elev, lucru care nu poate fi realizat decât atunci când ea se întemeiază pe meritele profesorului, pe superioritatea lui morală”(Psihologia pedagogică, 1962).

b) Suprasolicitarea elevului prin sarcini școlare sau Dezacordul dintre cerere și ofertă. Profesorul trebuie să facă dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de adolescent, dublat de capacitatea de a prevedea reacțiile și stările interne ale tânărului, apărute atunci când ia o măsură educativă. Exigențele prea ridicate favorizează eșecurile școlare, provoacă ,,intoxicație intelectuală”, generatoare de irascibilitate, agresivitate, frustrare. Dezacordul între ,,cerere” și ,,ofertă” îl poate determina pe elev să acționeze fie prin protest și respingere a exigenței, fie printr-o îndeplinire formală a acesteia.

Nerespectarea de către profesor a paricularităților psihologice și de vârstă ale elevului, duce la instalarea unor fenomene de ,,rezistență interioară”, care stau la baza sentimentului frustrării. Fiecare etapă cronologică de dezvoltare are resurse, motivații și mecanisme diferite de adaptare. În adolescență, nivelul de dezvoltare psihică face posibile noi procese și modalități de adaptare (cum sunt cele de planificare, amânare, evitare) realizate printr-o analiza prealabilă a situațiilor (12). Dacă nu se ține cont de aceste diferențe psihologice și se suprasolicită posibilitățile limitate ale unui stadiu, se ajunge la cristalizarea unei personalități refractare sau revoltate, care va intra frecvent în situații de conflict cu cei din jur. Criza de originalitate, proprie acestei perioade, se explică și prin nesiguranța tânărului în ceea ce privește rolul său: dacă încearcă să-și afirme într-un mod mai ferm independența, atunci va întâmpina rezistența adulților. Atâta timp cât stările de criză nu duc la blocaje, nu sunt motive majore de îngrijorare din partea adulților.

Revenind la reacția de "rezistență interioară, aceasta este condiționată și de aplicarea repetată mereu a acelorași metode de influențare (amenințări, mustrări) .

O altă cauză o formează emoțiile negative care apar ca efect a unor pedepse nemeritate, a unei sarcini prea dificile. Aceste emoții, prin transfer, pot fi extinse asupra unui cerc mai larg de fenomene, determinând atitudine a elevului față de acestea. Elevul care se consideră nedreptățit pentru faptul că a fost penalizat cu o notă proastă, poate resimți mânia, revolta față de obiectul respectiv de învățământ sau chiar față de învățătură, în general.

c) O altă situație generatoare de frustrare poată să apară atunci când există o înțelegere diferită a mijloacelor de realizare a unor scopuri morale. Astfel, nesusținuți suficient de familie (aceasta înțelege scopul educației morale din școală, dar nu acceptă întotdeauna mijloacele prin care ar trebui să se realizeze), elevii sunt puși în situația delicată, generatoare de frustrări, de a "armoniza" experiența lor morală din școală cu cea din familie. Aflați, într-un fel "într-o zonă de presiune", aceasta i-ar putea duce la interpretarea unor roluri morale diferite în familie și în școală.

d) Modelul etic oferit de școală. Poate fi pusă în discuție și problema modelului etic propus elevilor de către școală, respectiv unicitatea acestuia. Având, în unele cazuri, concepții despre viață dacă nu opuse, oricum diferite, profesorii solicită elevii să respecte, mai ales, modelul etic propus de ei, model care nu este identic cu al altora. Deci se impune respectarea unor reguli și norme particulare instituite de un profesor sau altul. Se dezvoltă la elevi, ca o consecință, conduita de acceptare a unor reguli (formulate de un profesor) și de evitare a altora (formulate de alți profesori). Confuzia creată în felul acesta va duce la comportamente "zigzagate" după persoane și împrejurări. Se impune cu necesitate deci, folosirea aceleiași table de valori și criterii de apreciere unice.

e) Conflictele de rol în colectivul clasei. Apariția unor tendințe centrifugale și a unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiției acerbe care apare uneori între aceștia, sau ca urmare a conflictului de interese între elevi, poate să ducă la crearea unor subgrupuri cu caracter indus, care nu comunică decât în cadrul lor strâmt și care se izolează de restul.

Se reproșează, pe bună dreptate școlii, că oferă copiilor numai cadrul unei existențe simplificate. Pe fondul raporturilor de interdependență funcțională se creează relații preferențiale, uneori conflictuale. Între conflictul socio-afectiv al vieții de grup și relațiile funcționale se creează un circuit complex din care cauză și efectul își schimbă necontenit locurile.

Aspectul cel mai semnificativ al grupului școlar este structura de roluri, prin care fiecare membru este investit cu sarcini și funcții determinate. Comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat, care dă conduitei un sens previzibil și admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalți din perspectiva rolului său. Rolurile, ca modele de conduită, sunt dependente de statutul individului, care desemnează atât aria de manifestare a rolului, cât și pertinența acestuia (67).

Luând ca punct de plecare cerințele rolului se realizează o "personalizare" a lor în funcție de "actorii" care le dau viață în practica școlară. Conflictele de rol sunt fie recunoscute, acceptate și rezolvate, fie nu sunt acceptate, conducând astfel la frustrări puternice.

Când personalitatea nu se poate adapta la rol, ia naștere, așa cum precizează I.P. Pavlov (65), un comportament de "discriminare dificilă", activitatea transformându-se în sursă de conflict. Situația este tipică pentru subiecții care adoptă un rol în cadrul colectivului școlar pentru avantajele pe care acesta i l-ar crea, deși personalitatea lor nu se poate muta după acest rol.

f) Frustrarea vocațională. O persoană neintegrată vocațional nu obține sentimentul satisfacției în muncă, trăind un sentiment de incompetență, de nerealizare, de neîmplinire. În școală, acest tip de frustrare apare mai ales, în cazul elevilor care au ales școala respectivă sub presiune a părinților sau în cazul în care încercările lor de a intra la alt liceu mai bun au eșuat. Acesta e cu atât mai mare cu cât se întâmplă uneori ca și școala în care învață să nu vină în întâmpinarea elevilor, să pună piedici în calea adaptării acestora. Comportamentul apărut ca o consecință a acestor situații de nesatisfacție poate să constea în reacții de rigiditate, pasivitate, irascibilitate, negativism, agresivitate care conduc la numeroase situații conflictuale.

g) Stabilirea inadecvată a nivelului de aspirație. Pentru a evita eșecul, se impune cu necesitate stabilirea cât mai realistă a nivelului de aspirație, acest lucru întemeindu-se pe o cunoaștere cât mai obiectivă de sine. Sunt adolescenți care își fixează un nivel de aspirație exagerat de înalt, capacitățile proprii neputând face față acestui nivel. Ei nu conștientizează decalajul real între nivelul aspirațiilor și posibilitățile proprii de realizare. Apar astfel o serie de stări de irascibilitate, de impulsivitate, de neputință sau sentimente de nerealizare.

h) Necorespondența dintre interesele elevilor și conținutul învățământului. Ritmul prea ridicat sau prea scăzut al activității școlare, necorespondența dintre interesele elevului și conținutul învățământului, dintre nivelul programelor școlare și capacitatea elevilor generează frecvent îndărătnicia adolescentului, refuzul acestuia de a executa ceea ce cu adevărat nu poate executa sau nu-l poate interesa.

i) Conflictele de norme. Existența unui sistem de norme este una din premisele fundamentale ale constituirii și funcționării optime a unui grup educațional. Normele prescriu anumite modele de comportament, comune pentru toți cei care aparțin grupului restrictiv (67).

De multe ori, normele implicite nu sunt convergente cu cele explicite, fapt care provoacă, adesea, anumite contradicții, ce se manifestă în termeni de conflicte de norme. Acestea, se manifestă atât între normele explicite și implicite (cultura normativă a grupului) cât și între diferitele categorii de norme implicite generate și impuse de diferite sub grupuri existente în cadrul grupului educațional. Cauzele acestor conflicte sunt numeroase. Fie că este vorba de atașamentul mai mare al elevului față de valorile vehiculate de cultura normativă a grupului, fie că metodele de educare a normelor implicite sunt inadecvate (prea autoritare și coercitive), fie o anumită disfuncționalitate a raporturilor școlii cu viața socială-toate se concretizează în anumite conflicte de norme. Ele generează o deteriorare a climatului grupal, ce se manifestă, prin perturbări relaționale, atât între profesor și elev, cât și între elevi, prin agresivitate, fenomene de deviație și marginalizare. Efortul educațional trebuie îndreptat spre evitarea conflictelor normative.

2.3.2. Tipologia conduitelor de răspuns

Ca și situațiile frustrante, tipurile respective de conduite sunt și ele foarte diferite și complexe, răspunsul la frustrare depinde nu numai de valoarea obiectivă a elementelor situației frustrante, ci și de modul subiectiv în care persoana frustrată percepe situația.

S. Rosenzweig a clasificat modalitățile de reacție la frustrare în funcție de trei aspecte, după cum se poate observa în figura nr. 1:

După „economia” trebuințelor frustrate (gradul de deposedare):

în funcție de „sinceritatea” răspunsurilor:

după caracterul mai mult sau mai puțin adecvat al răspunsurilor:

Figura nr. 1: Reacții la frustrare

Vom analiza în cele ce urmează câteva din reacțiile cel mai des întâlnite în situațiile de frustrare în adolescență.

a) Atitudini de dominare și revendicare

Agresivitatea. Prin agresiune trebuie să înțelegem nu numai actul direct

efectuat în scopul unei acaparări, dar și amenințarea, dorința de a ataca, dușmănia sau formele deghizate cum sunt ironia, bârfa și altele. Vorbim de modalități individuale de a trăi și exterioriza agresivitatea. La unii adolescenți, starea agresiunii poate fi îndreptată spre exterior, împotriva obiectelor sau a persoanei care a constituit sursa frustrării, într-un mod viu – brutalitate, bătaie, ș.a., la alții, exteriorizarea poate fi mult mai ascunsă, luând forma răutății, a relei voințe ascunse.

Sunt situații când atacul direct nu poate fi efectuat datorită faptului că sursa frustrării este impersonală, sau adevărata sursă a frustrării, deși cunoscută, este temută. În aceste condiții, intră în joc alte mecanisme cum sunt: înlocuirea și resemnarea.

Opoziționismul apare ca un fenomen reacțional de tipul îndărătniciei,

încăpățânării, refuzului, prin care se afișează o rezistență pasivă sau activă la solicitările venite din exterior sau din interior.

Opoziționismul poate fi un rezultat fie al suprasolicitării, fie a unei insuficiente solicitări a elevilor (74,p.62). În primul caz, avem în vedere suprasolicitările realizate prin sarcini școlare impuse cu forță fără discernământ, care depășesc posibilitățile de realizare ale adolescentului. Acesta reacționează fie prin forme deschise (atitudini grosolane, obraznice), fie prin forme mascate de încăpățânare (delăsare, egoism, dezinteres). De asemenea, o angajare insuficientă a adolescentului în activitate, o insuficientă utilizare a energiei acestuia, a cerințelor de care se simte adesea frustrat, pot determina apariția unor manifestări de opoziție, de nesupunere la ordine, fugă și vagabondaj. De aceea, se impune luarea unor măsuri de precauție pentru a-l feri pe elev de surmenaj, anxietate, depresie.

Furia reprezintă unul din cele mai evidente semne de frustrare și aparține

reacțiilor imediate care sunt condamnate primele de către cei din jur. Adolescenții răspund prin reacții de furie, în dezacord cu exigențele școlare și sociale mai ales în situații în care se manifestă o încordare datorită unui regim de viață plictisitor și rigid sau în situația inversă, când li se acordă libertăți prea mari. Pe măsură ce adolescentul se va maturiza, reacțiile imediate la frustrare, printre care se află și furia, vor deveni mai puțin frecvente și vor pierde din intensitate, aceasta datorită creșterii, pe de o parte, a gradului toleranței individuale la frustrare, iar pe de altă parte datorită sporirii forței interdicțiilor educative care va sancționa în principiu toate reacțiile inadecvate ale adolescentului.

b) Reacțiile defensive sunt determinate de eșecul suportat în fața unor obstacole dificile.

Izolarea face parte din categoria reacțiilor defensive, de retragere din fața

obstacolului. Adolescentul în cauză o adoptă ca o modalitate de apărare față de traumele afective, față de privațiunile, interdicțiile, opreliștile venite din exterior.

Izolarea ia forma refuzului de a conversa, de a colabora, un fel de reproș mut, o manieră tacită de exprimare a împotrivirii față de acei părinți sau profesori care li se păreau ostili. Izolarea este, în ultimă instanță, expresia unui sentiment de inferioritate, a unei incapacități de un anumit grad. Sub influența unor frustrări repetate în familie, în școală, unii adolescenți și-au slăbit capacitatea de toleranță, devenind hipersensibili, reacționând imediat până și la cea mai mică aluzie sau remarcă. Este o reacție ușor tolerată.

Lenea se caracterizează prin tendința adolescentului de a nu lucra, de a nu

depune efortul necesar îndeplinirii sarcinilor ce îi revin. Această atitudine voită față de orice efort intelectual și fizic a unor adolescenți nu poate fi apreciată drept lene decât în raport cu media adolescenților de aceeași vârstă și cu aceleași aptitudini. Avem în vedere acea formă de lene datorată unor erori de educație în mediul familial și școlar, care dacă sunt permanentizate pot duce la formarea unor trăsături negative de caracter. În mediul școlar, izvorul lenei îl găsim în diferite deficiențe de organizare a activității de învățământ, în stilul defectuos de muncă intelectuală, ceea ce determină și o rămânere în urmă la învățătură. Devansați în felul acesta de colegii lor, ei vor transforma tot mai mult dezinteresul față de școală în ostilitate față de profesorii autoritari.

Fuga, practicată de unii adolescenți apare ca o tendință de evaziune, mai mult

sau mai puțin voită și irezistibilă, din mediul în care se află tânărul, pentru un timp scurt și cu o motivație precisă, sau ca o rupere brutală de obișnuințele de viață, reflectând o stare de inadaptare (15). Fuga reprezintă o modalitate de protest împotriva situațiilor apreciate ca negative. În anumite condiții, fuga, din reacție izolată periodică, se poate constitui ca o trăsătură negativă de conduită, prin care adolescentul va rezolva frecvent anumite dificultăți întâlnite.

Fuga poate genera vagabondaj, care se caracterizează prin absența, pentru o perioadă mai mare de timp, de la domiciliu și prin peregrinări continue dintr-un loc în altul. Avem în vedere acea formă de vagabondaj care are la bază stări psihice conflictuale sau insatisfacții legate de nereușită școlară sau extrașcolară. Vagabondajul implică o viață de riscuri și privațiuni, fapt pentru care adolescentul în cauză comite infracțiuni.

Când frustrația este atât de puternică încât depășește limitele de rezistență ale subiectului, se ajunge la o stare de "apatie" care exprimă indiferența extremă față de ambianță.

Uneori, indiferența părinților, care nu numai că nu se interesează de conduită școlară a copilului lor, dar reprezintă ei înșiși exemple de neglijență poate conduce la o indiferență extremă din partea copilului. Adolescentul indiferent este apatic din fire, ceea ce se constată din insensibilitatea sa chiar față de stimuli obișnuiți. El este indolent, nedecis și incapabil de a "gusta" plăcerea care este inspirată de perspectiva scopului de atins.

În multe situații, simularea îi "ajută" pe elevi să se adapteze mai bine la solicitările

școlii. Dacă, de pildă, în școală se pornește de la premisa falsă că elevii pot să învețe la fel, într-un ritm constant, pe tot parcursul școlarității, fără sincope, se poate ajunge în situația în care chiar elevii "conștiincioși" să etaleze comportamente simulate de tipul "sunt întotdeauna interesați de ceea ce li se prezintă, înțeleg tot, sunt totdeauna pregătiți, etc. Deși lucrurile nu stau așa, sunt feriți, de regulă, de eșec datorită efectului "Pygmalion". Diminuarea libertății de exprimare în școală este o cauză importantă a frustrării. Elevii ar trebui, într-un climat educațional democratic, să fie încurajați să-și exprime deschis, sincer opiniile despre școală și să nu fie culpabilizați când "îndrăznesc" să o critice.

În cazul în care adolescentul posedă cunoașterea normelor sociale, morale, fără a le fi interiorizat și fără a fi aderat la ele, el recurge la această "mască", la disimulare, amânându-și reacția afectivă de răzbunare. Acest gen de răspunsuri formează, de regulă, o categorie intermediară între reacțiile predominante.

Nerespectarea de către profesor a particularităților psihologice, individuale și de vârstă ale elevilor, duce la instalarea unor fenomene de "rezistență interioară", care stau la baza sentimentului frustrării Ele au ca rezultat faptul că diferitele măsuri educative nu au influență asupra elevului, cu toate că el înțelege bine scopul lor și felul cum ar trebui să reacționeze.

Apariția "rezistenței interioare" (19) poate fi determinată, în particular de

următoarele greșeli săvârșite de profesori:

– luarea în considerație, în judecarea unei atitudini, numai a manifestării exterioare, a faptului ca atare fără să analizeze adevăratele cauze și fără să descopere motivele reale care l-au determinat pe elev să adopte atitudinea respectivă. Ca urmare, profesorul poate atribui comportării elevului un motiv pe care el îl consideră real, dar care poate fi străin de elevul care nu este de acord. Elevul va respinge măsurile luate de profesor, considerând pedeapsa primită ca nemeritată;

– aplicarea, fără discernământ, a acelorași metode de influențare, cum sunt

mustrările, procesele de convingere, avertismentele. Elevii se obișnuiesc cu ele și nu le mai dau atenție.

– o altă cauză o formează emoțiile negative care apar ca efect al unei pedepse

nemeritate, a unor sarcini prea dificile. Aceste emoții pot fi extinse asupra unui cerc mai larg de fenomene, determinând atitudinea elevului față de acestea.

Concluzionând, modul personal de reacție la frustrare are doar o valoare simptomatică; în spatele lui trebuie căutate condițiile și factorii care au determinat structurarea sistemului comportamental.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1.OBIECTIVELE CERCETĂRII

Atenția noastră s-a canalizat către următoarele obiective particulare:

O1: Identificarea subiecților cu toleranță redusă la frustrare;

O2: Identificarea factorilor cauzali care produc frustrarea în mediul școlar;

O3: Ierarhizarea acestor factori în funcție de frecvența lor;

O4: Stabilirea consecințelor pe care frustrarea le are asupra conduitei și personalității elevilor;

O5: Examinarea unor strategii educaționale de prevenire și ameliorare a frustrării.

3.2. SCOPUL CERCETĂRII

Scopul cercetării a constat în prefigurarea unor modalități de investigație educațională și de asigurare a unui climat optim care să permită atenuarea efectelor negative probabile, generate de stimuli și trăiri frustrante extreme. Aceasta pentru a putea identifica și interveni direct la nivelul acestor paliere subiective și situaționale care generează reacții frustrante cu implicații negative asupra comportamentelor adaptative sociale și școlare.

De asemenea, s-a avut în vedere stimularea dezvoltării unor comportamente eficiente din punct de vedere adaptativ și, implicit, a unor trăsături de personalitate prin care elevul să facă față luptei cu factorii stresanți specifici realității școlare.

3.3. IPOTEZELE CERCETĂRII

În baza obiectivelor stabilite, ne-am propus spre verificare o serie de

ipoteze:

I 1: În ce măsură intensitățile minime și maxime ale trăirilor frustrante exercită o influență semnificativă asupra nivelului activităților sociale și școlare;

I 2: Dacă și în ce condiții vârsta, sexul, nivelul dezvoltării mintale și imaginea de sine

determină și modul de exprimare a reacțiilor de răspuns la situații școlare cu potențial frustrant;

I 3: Dacă, prin natura caracteristicilor ei, mai mult sau mai puțin securizante, școala își pune amprenta asupra nivelului adaptativ precum și asupra reactivității și rezistenței în raport cu situații frustrante prezente în realitatea acestui mediu.

3.4. STABILIREA LOTULUI EXPERIMENTAL

Cercetarea s-a desfășurat în perioada octombrie 2006 – mai 2007, în orașul Buzău și a cuprins un număr de 100 elevi, băieți și fete cu limită de vârstă între 16 și 18 ani. Elevii vizați erau cuprinși în clasele a X- a și a XI-a, învățământ de masă. Proveneau din mediul rural și urban, având familii cu situație materială, nivel cultural, dinamică socio-geografică dintre cele mai eterogene. Ne-am oprit asupra vârstei adolescenței deoarece aceasta se situează la răscrucea unor profunde transformări biologice și de adaptare la un nou regim și statut în viața de familie, școală, viața socială. În prezent, frustrările cunosc cea mai mare rată în cazul elevilor, cu precădere a celor adolescenți. Confuziile în plan social, familial, școlar, modelele socio-comportamentale pozitive și negative sunt tot mai numeroase și mai greu de descifrat în timp ce echilibrul emoțional și psihic al adolescentului este încă fragil. Este perioada în care se însușesc cele mai multe comportamente adaptative. Oamenii, indiferent de vârstă, se confruntă tot mai mult cu figuri autoritare producătoare de frustrări. Agresiunile care iau amploare, nesiguranța zilei de mâine, crizele economice și politice, problemele familiale, stresul competițional care devine din ce în ce mai dur, toate acestea afectează sistemele educaționale și motivaționale ale oamenilor iar ele operează semnificativ în cadrul sistemelor de personalitate. Pragul de toleranță la frustrare scade și, cum spunea Descartes, toate aceste emoții "întăresc spiritul animalic". Cu atât mai mult, adolescenții, aflați la început de drum, trăiesc dramatic astfel de evenimente.

Școlile luate în studiu au fost:

Liceul de Artă Buzău. (cls. a X-a) – totalul subiecților vizați a fost de 20;

Liceul Economic Buzău. (cls. a XI-a) – totalul este de 28 elevi investigați;

Liceul Pedagogic Buzău (cls. a Xl-a) – în total am cuprins în studiu 25 de elevi;

Liceul Agricol Buzău (cls. a X-a) – cu un total de 27elevi studiați.

Cuprinderea subiecților investigați este redată în Tabelul nr.1.

PROVENIENȚA ȘCOLARĂ ȘI REPARTIȚIA PE SEXE A

LOTULUI DE SUBIECȚI INVESTIGAȚI

CUPRINDEREA SUBIECȚILOR INVESTIGAȚI PE CLASE ȘCOLARE,

NIVEL DE VÂRSTA ȘI SEX

METODE DE INVESTIGAȚIE

Cunoașterea realităților psihologice este o acțiune anevoioasă și delicată datorită complexității și fragilității psihicului uman. De aceea, problema alegerii metodei care ar fi cea mai potrivită în descifrarea acestei realități s-a dovedit a fi una dificilă.

În literatura de specialitate, grija pentru diagnoză și măsurarea frustrării nu ocupă o pondere direct proporțională cu preocupările teoretice despre acest fenomen în ansamblul său. Explicația este dată de absența unui consens în recunoașterea unitară a notelor conținutului și sferei sale, de faptul că fenomenul frustrării se pretează mai ales la un studiu clinic decât la unul psihometric, realizat printr-un demers al cercetării.

Din dorința imprimării unei perspective unitare pentru cercetarea de față, am abordat frustrarea în termenii de structură a personalității. Am considerat frustrarea ca fiind distribuită printre factorii fundamentali de personalitate, traversând cu intensități diferite expresiile comportamentale.

Pentru discriminarea subiecților cu predispoziții frustrante am utilizat ca principal instrument testul Rosenzweig (forma pentru adulți). Complementar acestuia, am aplicat și un chestionar de personalitate pentru adolescenți. De asemenea, am apelat la metoda observației și cea a studiului de caz. Le vom analiza pe rând.

3.5.1.Observația psihopedagogică

Observația psihopedagogică rămâne indispensabilă oricărei încercări de diagnostic psihologic atât ca metodă de sine-stătătoare, cât și ca etapă însoțitoare și absolut necesară a altor metode (în cazul de față,. teste proiective și studiu de caz). Ca metodă de cercetare, observația constă în urmărirea manifestării comportamentale ale individului (sau grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului.

Pentru observarea manifestărilor comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme ale observației, care pot fi clasificate după mai multe criterii, cum ar fi:

Prezența sau absența intenției de a observa: observație ocazională și

observație sistematică; în cazul de față este vorba de o observație sistematică, organizată metodic.

Prezența sau absența observatorului: directă, indirectă, cu observator

uitat, cu observator ascuns. Am recurs în cercetarea noastră la o observație mai ales indirectă întrucât s-a pus problema descifrării unor variabile "ascunse" care nu sunt accesibile unei studieri directe, deoarece nu apar imediat în comportamentul său conduita persoanei.

Timpul: observație transversală și observație longitudinală. Prima își

propune să surprindă fie integral personalitatea în ansamblu a unui anumit individ, fie așa cum am procedat și noi, să urmărească simultan la un grup de persoane de aceeași vârstă, într-un moment determinat un anumit fenomen. Prin urmare, captăm un fragment de timp din traiectoria evolutivă a mai multor persoane, făcând abstracție pe moment de trecut și viitor sau, așa cum afirmă R.B. Cattel: "luăm un instantaneu, oprind evoluția unei personalități în devenirea sa, ca și cum am imobiliza pe un ecran o imagine sau alta dintr-un film". Cel de-al doilea tip de observație vizează surprinderea personalității unui individ sau a unui grup de-a lungul unei perioade de timp, a cărei durată variază de la câteva zile la câțiva ani.

Obiective urmărite: observație integrală și observație selectivă. Prima

urmărește să surprindă personalitatea individului în totalitatea manifestărilor sale, pentru a profila o imagine completă și multilaterală asupra acestuia. Observația selectivă își propune izolarea unui singur fenomen din diversitate a celor care definesc personalitatea pentru a întreprinde o explicitare completă și totală a acestuia (în cazul nostru frustrarea).

Au existat 2 categorii de situații și fenomene asupra cărora ne-am concentrat preocuparea cu ajutorul observației:

în prima categorie au fost incluse manifestările și reacțiile grupului ce rezultă

din interacțiunea membrilor săi; a fost urmărit modul cum se exprimă opinia grupului în diferite situații concrete, modul în care se iau decizii, etc.

în cea de-a doua categorie au fost incluse observații privind comportarea și

reacțiile elevilor ca membri ai grupului, respectiv modul în care diferiți elevi își exercită influența asupra grupului ca întreg.

În primul caz, am urmărit înregistrarea a cât mai multe date și constatări despre comportamentul colectiv, pe când în cel de-al doilea caz, atenția s-a îndreptat către consemnarea unor aspecte privitoare la conduita elevilor în procesul de interacțiune cu ceilalți.

Observarea elevilor și a grupului a fost realizată în clasă, urmărindu-se reacțiile afectiv-cognitive față de conținuturile învățării, integrarea socioafectivă a elevilor în colectiv prin consemnarea gradului de participare la activitățile școlare și extrașcolare (opoziție, pasivitate, cooperare, entuziasm) și a comportamentului față de profesori și elevi (de apropiere, de respingere, de izolare).

Folosirea în exclusivitate, însă, a unei singure metode nu duce decât la o cunoaștere fragmentară, lacunară și deci insuficientă, de unde necesitatea stringentă de a corela, confrunta și certifica rezultatele oferite de observație, cu datele obținute prin alte metode de psihodiagnostic.

3.5.2.Testele proiective

Testele proiective sunt produse care prin caracterul lor deschis, intenționat, neprecizat, incomplet, ambiguu (cu mai multe înțelesuri posibile), determină pe elevul testat ca, solicitat să răspundă în modalitatea sa proprie de simțire, de înțelegere a întrebării, să-și dezvăluie fondul adânc al personalității sale, să se proiecteze pe liniile afecțiunilor, atitudinilor, intereselor, aspirațiilor, gândirii, chiar necunoscute sieși (81).

Testele proiective păstrează identitatea temei, dar nu și al înțelesului și elimină standardizarea răspunsului. Persoana investigată proiectează în narațiune fondul ei intim, substratul motivațional, adânc și absolut personal, care se află permanent ca un factor dinamic la baza conduitei persoanei și care acordă acesteia o notă de specificitate, de originalitate. Acest fapt conturează fenomenul proiecției: percepția lumii exterioare este condiționată de fondul intim al personalității, "deoarece vedem cu ușurință ceea ce ne interesează, sau atribuim personajelor propriile noastre gânduri, sentimente, obsesii" (36). Testele proiective pătrund în această "tainiță" a sufletului uman, surprinzând ceea ce este pentru el bucurie sau durere și identificând punctele de vedere din care este considerată lumea, viața, faptele, lupta, propria personalitate. De aceea, testele proiective sunt numite și teste de personalitate. Ele privesc persoana în unitatea ființei sale, în dinamica sa interioară.

În lucrarea "Picture Association Study for Assesing Reactios to Frustration", S. Rosenzweig creează o metodă proiectivă restrânsă destinată relevării tipurilor de reacții la tipurile vieții curente și care intră în cadrul psihanalizei, ca o metodă experimentală.

Această metodă constă în a pune subiectul în situațiile imaginate de 24 de desene, reprezentând diverse frustrări din viața socială curentă, în care două personaje sunt angajate într-un dialog, din care unul pune o întrebare, înscrisă în desen, iar subiectul pus în situație trebuie să dea răspunsul.

În funcție de aceste răspunsuri, care s-au clasificat în trei tipuri – extrapunitive, intrapunitive și impunitive – se stabilesc trei tipuri de reacție: de dominare a obstacolului, de apărare a eului și de persistență a trebuinței. Combinarea acestor șase categorii duce la constituirea a nouă factori care pot fi cotați.

Teoria consideră că există o frustrare ori de câte ori individul întâlnește un obstacol în calea satisfacerii unei anumite trebuințe. Situația ca atare se numește "stress" și ea determină o creștere a tensiunii psihice.

Reacția la frustrare poate fi înfățișată din trei perspective principale: tipul de

reacții după trebuințele frustrate; tipul de reacții după direcție; tipul de reacții după caracterul mai mult sau mai puțin adecvat.

(a) În ce privește tipul de reacție după trebuințele frustrate, se pot deosebi trei categorii:

reacția de persistență a trebuinței (N.P.) după rezolvarea problemelor puse de

frustrare. În răspunsul de acest tip, accentul se pune pe rezolvarea problemei, fie că personajul cere ajutorul cuiva (E), fie că rezolvă singur (I) , fie că declară că timpul o va rezolva (M).

reacția de apărare a eului (ED). În acest caz, în răspuns, se specifică dacă

personajul atribuie altcuiva vina (E), dacă acceptă responsabilitatea (I), sau dacă declară că nimeni nu este vinovat (M). Un "ED" ridicat indică un eu slab.

dominarea obstacolului (OD), atunci când subiectul insistă în răspunsul său

asupra situației care produce frustrare (dominarea crescută a obstacolului "O", amenințarea scăzută "D", amenințarea fără importanță "M").

(b) Tipul de reacție după direcție poate fi:

reacție directă, în care răspunsul este adaptat situației frustrante.

reacție indirectă, în care răspunsul este mai mult sau mai puțin substitutiv.

(c) Tipul de reacție după caracterul mai mult sau mai puțin adecvat al acestuia,

se stabilește astfel: se consideră ca adecvate reacțiile în care găsim tendințe progresive și nu regresive. Răspunsurile care tind să lege subiectul de trecut sau interferează cu reacțiile ulterioare, sunt mai puțin adecvate decât cele care lasă subiectul liber să rezolve o situație survenită.

În interpretarea rezultatelor: (testului Rosenzweig, se calculează și indicele de conformitate la grup sau G.C.R. (Group Conformity Rating), care are ca scop măsurarea conformității răspunsurilor subiectului cu cele ale mediei populației. G.C.R.-ul oglindește, deci, gradul de adaptare socială a individului.

În etapa următoare, se apreciază prin calcul "profilul subiectului", în sensul înclinațiilor paranoice sau melancolice, etc., pentru ca apoi în mod complementar, să se poată aprofunda semnificația acestui profil. În ultima etapă se face un examen al "tendințelor", în care se poate spune că, în general, dacă numărul tendințelor obținute este mai puțin crescut, adaptarea subiectului este mai bună. (Anexa nr.1)

Ancheta pe bază de chestionar

Din dorința de a ne raporta exclusiv la mediul școlar și pornind de la premisa că personalitatea unui individ nu poate fi cunoscută în complexitatea ei, numai pe baza aplicării izolate a unui test psihologic, am aplicat complementar testului de frustrație Rosenzweig și un chestionar de personalitate cu 24 de itemi cu scopul de a surprinde, pe cât este posibil, factorii generatori de frustrare în școală și tipologia conduitelor de răspuns ale elevilor la aceștia.

Chestionarul psihologic este o investigație în fondul intim al individului pentru dezvăluirea motivelor, opțiunilor, atitudinilor, etc. acestuia, incursiune care se bazează pe o succesiune logică și psihologică de itemi adresați persoanei și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.

În problema clasificării chestionarului, literatura de specialitate oferă o abundență de criterii. Noi vom pune în discuție pe cele mai semnificative:

După conținutul întrebărilor avem în vedere: chestionare de date faptice și

chestionare psihologice propriu-zise care la rândul lor pot fi:

– de personalitate;

– de interese;

– de opinii și atitudini.

Chestionarul propus de noi este unul de personalitate, investigând comportamente nonintelectuale, (afective, volitive).

b) După forma întrebărilor distingem:

– chestionare cu întrebări închise (în care răspunsurile sunt precizate dinainte, subiectul având sarcina de a opta pentru unul dintre ele);

– chestionare cu întrebări deschise (subiectul răspunde în manieră personală);

– chestionare cu întrebări mixte (alternanța întrebărilor deschise cu cele închise).

Noi am optat pentru itemi cu răspuns deschis deoarece am considerat că înlătură riscul sugestibilității, sunt relevante pentru cunoașterea coerenței logice, a amplitudinii vocabularului, a capacității de expresie a elevilor, permit investigarea problemelor complexe și delicate, oferind elevilor posibilitatea de a răspunde într-o manieră absolut personală.

Acest gen de întrebări prezintă și unele neajunsuri pe care trebuie să le luăm în considerare: ele se pretează mai greu codajului și analizei, sunt dificil de formulat mai des când solicită sfere mai intime ale persoanei, iar în cazul unor opțiuni insuficient de cristalizate, sporesc numărul de răspunsuri "nu știu".

Chestionarul este prezentat și în Anexa nr. 2.

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

1. Când am întâlnit obstacole importante în acțiunile mele am procedat (cum?) …..

2. Dacă ar fi să schimb ceva în existența mea, aș schimba următoarele …..

3. Am cele mai tensionate relații cu …. Motivați.

4. Indiscutabil, am avut în viață și momente grele. Atunci am procedat (cum?) …

5. Atunci când sunt furios/furioasă reacționez (cum?) …

6. Dacă sunt criticat/criticată reacționez (cum?) …

7. Pentru a obține mai multă libertate de la părinți, procedez (cum?) …

8. "Când vrei, poți". Scrie ce gândești despre această afirmație.

9. În calea progreselor mele școlare stau următoarele obstacole …

10. M-am orientat către această școală deoarece …

11.Când majoritatea colegilor de clasă nu sunt de acord cu o propunere făcută de mine, reacționez (cum?) …

. În general, la un profesor apreciez următoarele calități …

. În general, la un profesor îmi displac următoarele …

. Pentru depășirea dificultăților școlare apelez la …

. La școală, îmi este teamă de …

Sunt apreciat/apreciată de către colegi deoarece …

Sunt respins/respinsă de către colegi deoarece…

. În caz de insucces reacționez, (cum?) …

"Familia este uneori un obstacol în calea afirmării noastre". Cum comentezi

această afirmație?

Atunci când mi se fixează interdicții reacționez (cum?) .

Lipsești de la școală? Dacă da, enumeră câteva motive…

. Cum arată școala ideală în viziunea ta?

Școala pe care ai ales-o corespunde aspirațiilor tale? Dacă nu motivează …

În conflictele cu ceilalți, de regulă, te simți vinovat/vinovată;

a. Da

b. Nu

c. Nu-mi dau seama.

Descrierea pe scurt a chestionarului

Chestionarul cuprinde întrebări referitoare la relațiile adolescentului cu familia, la comportamentul de relație din mediul socioșcolar, la capacitatea adolescentului de a comunica cu colegii și porfesorii, fapt care influențează statutul individual al elevului la nivelul clasei și al școlii, influențează semnificativ tendința sa spre dominanță, putere, expresivitate, desemnând indicele de integrare socială și de coeziune a grupului. Bogăția sociabilității, a relațiilor sociale de tip orizontal și vertical, tensiunile pe care le întâmpină copilul în raport cu ceilalți, toate au importanță adaptativă pentru elev, întrucât școala îl ține pe acesta în colectivitate relativ constantă, mai mulți ani.

Am încercat să aflăm din răspunsurile elevilor, ce le oferă efectiv școala pe care au ales-o în raport cu nivelurile lor de expectanță și cum ar dori aceștia să arate școala ideală.

S-a încercat, de asemenea, surprinderea modului în care adolescenții reacționează atunci când sunt confruntați cu obstacole importante sau când se află într-o stare de tensiune afectivă ridicată.

Fără îndoială familia, acest prim mediu de viață al copilului, exercită o influență considerabilă asupra dezvoltării lui. Istoria fiecărei familii, cu problemele ei specifice, care-i oferă o notă proprie în raport cu toate celelalte, contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalității copilului.

Situațiile frustrante pentru copil în familie se înscriu într-o arie neașteptat de largă, luând forme dintre cele mai variate. Ele se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma și în familia bine consolidată, dar care face greșeli de educație din grijă excesivă sau din indiferență față de problemele copilului.

Amintim în acest sens cazul familiilor dezbinate sau certurile permanente dintre părinți, statutul socio-profesional al familiei, expectațiile părinților față de rezultatele școlare ale copiilor cu rol important în dezvoltarea conștiinței de sine, în sensul fie al subevaluării, fie al

supraevaluării. Copilul devine tot mai singur și caută surse de comunicare afectivă în afara mediului parental. Sentimentul securizării psiho-afective cu efecte nebănuite la nivelul formării personalității lor este și trebuie să fie alimentat de familie, oricât de precară ar fi aceasta.

Pentru adolescent, familia este prima "închisoare" pe care acesta trebuie să o dărâme și din care caută permanent să evadeze. Este o perioadă de negație caracteristică vârstei, cu un pronunțat caracter negativist în ceea ce privește valorile. Ea se manifestă prin fugă, revoltă,

metamorfoza sentimentelor. Aceste manifestări sunt imperios corelate cu nevoia de a se autoevidenția.

Am adus în discuție în chestionarul aplicat și problema interdicțiilor pe care părinții, mai mult sau mai puțin, le fixează copiilor și modul în care aceștia procedează pentru a obține mai multă libertate. Adolescența, ca lume aparte, are dreptul la autonomie. Adulții nu au voie să o împiedice, dar în același timp ei trebuie să fie "paznicii" adolescentului, gardienii rațiunii și ai logicii, ai simțului realității, care trebuie cultivat, transmis și impus tinerilor. Nevoia de libertate este specifică vârstei și este o stare ce invadează și dilată personalitatea individului. Din acest motiv tinerii o refuză în forma în care" au impus-o" adulții, întrucât nu corespunde cu idealul lor absolut. Ca urmare, apar tot felul de conduite de refugiu (fuga, vagabondajul, suicidul), apare nevoia de evaziune, de izolare, tinerii construindu-și un model propriu.

În mediul școlar apar situații generatoare de frustrări plecând fie de la conținuturile oferite elevilor, fie legate de rolurile exercitate în colectiv, de profesori, de atmosfera din clasă, de organizarea școlară, ș.a. De ce se ajunge aici? Deoarece la școală elevii sunt permanent evaluați, ierarhizați, sancționați sau gratificați. La școală, procesul instructiv – educativ îl pune pe elev în situația de a achiziționa lucruri noi prin problematizare situațională, prin implicarea lor în situații cu caracter frustrant, produs de faptul că nu au la îndemână instrumentele și cunoștințele necesare rezolvării problemelor apărute. Calitatea morală a cadrelor didactice, reacțiile acestora în fața confuziilor sociale, modul în care elevii își percep profesorii, toate acestea constituie surse frustrante.

Adolescenții se află în situația de neputință optimală și acțională, putând dezvolta o conduită caracterizată prin lipsa de încredere și speranță în forțele proprii.

Un factor foarte important în ambianța școlară și care poate deveni foarte ușor o sursă de frustrare pentru elevi este profesorul. De caracterul și calitatea "dialogului" pe care acesta îl stabilește în raportul de muncă școlară cu elevii săi, de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecție, depinde efectul muncii sale educative. De aceea am considerat relevantă introducerea în chestionar a doi itemi referitori la modul în care elevul își percepe profesorul.

Viața adolescentului oscilează între succese și eșecuri, ambele marcând, profund viața și activitatea, comportamentul și mentalitatea, viața emoțional-afectivă. De aceea, am considerat esențială cunoașterea atitudinii elevilor adolescenți în confruntarea acestora mai ales cu situațiile de insucces. Eșecul și succesul reprezintă nu numai doua situații de viață, două atitudini ale individului. Eșecul implică angoase, nehotărâre, un Eu slab, în timp ce succesul implică curaj, hotărâre, fermitate, un eu puternic. Aceste aspecte se pot vedea în figura nr. 2:

Succesul și eșecul sunt determinate și de modul în care persoana "rezolvă" situațiile vieții. O persoană care a avut o serie de insuccese, va avea o toleranță la frustrare mult mai redusă decât o alta care a rezolvat cu succes situațiile – problemă întâlnite. Concluzionând, succesul și eșecul sunt "două alternative oferite existenței umane" (Y. Jankelevitch, M. Ralea). În ambele situații; personalitatea umană este direct și profund angajată, în sensul direcției de evoluție a acesteia.

Un alt aspect considerat de noi ca sursă de frustrație se referă la relațiile stabilite între elevi în cadrul clasei o relație ce constituie atât un stimulent în activitatea școlară a elevilor cât și un suport moral care îl ajută să depășească mai ușor situațiile frustrante prin care pot trece. În cazul în care subiectul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan în interiorul lui după diferite criterii, pus în dificultate de atitudini sau cuvinte insuficient controlate ale celorlalți, el se simte izolat. Dat la o parte, el trăiește un sentiment de însingurare, relația elev – colectiv fiind în cazul acesta un factor de adâncire a stării de frustrație. Evident, există elevi care, prin trăsături puternice de personalitate se impun cu ușurință în stima colectivului clasei, acesta oferindu-le un climat propice dezvoltării.

Modul în care elevii reacționează la interdicții sau la critică este relevant pentru gradul de toleranță a acestora la frustrare. Adolescentul are impresia că nu este înțeles de nimeni, de familie, de societate, de aceea este foarte sensibil la critică. Vârsta adolescenței este una arzătoare, clocotitoare de pasiuni interne, de aceea adolescentul "erupe" deseori violent, se revoltă, neagă, nu acceptă cu ușurință.

Adolescenții au deseori conflicte cu ceilalți, dar și cu ei înșiși, foarte multe dintre acestea situându-se în zona sensibilității afective sau legate de zona adaptabilității școlare. Alți itemi se referă la factorii la care elevii ar apela pentru depășirea dificultăților școlare, la motivele pentru care aceștia absentează (dacă o fac) de la școală, la sursele generatoare de teamă și anxietate din mediul școlar și nu în ultimul rând, la voința de care sunt capabili să dea dovadă pentru depășirea situațiilor – limită .

Studiul de caz

O altă metodă des folosită în cunoașterea personalității și pe care am considerat-o potrivită, o folosim în cazul de față, și este metoda studiului de caz (sau metoda clinică). Datele studiului de caz sunt descriptive. În loc să avem date și analize statistice, am descris în primul rând impresiile noastre despre ce a făcut subiectul și despre ce înseamnă acest lucru. Desigur, am inclus în studiile de caz prezentate și unele valori cantitative cum ar fi înregistrarea unor acțiuni și operații și frecvența lor, fără a recurge la comparația cu alte situații. Un studiul de caz este "o examinare intensivă a unui fenomen, într-un grup sau o situații particulară sau la un individ anume. Studiul de caz este folosit atunci când un fenomen este foarte complex sau relativ rar." (Bemstein, Roy, Vickens, Strull, 1988)

Marii cercetători și autori de teorii în psihologia personalității au folosit în mod frecvent studiul de caz. Amintim în acest sens pe Sigmund Freud care s-a bazat aproape în exclusivitate pe analiza profundă a pacienților săi în elaborarea teoriilor psihanalitice asupra personalității. Allport, cel care a promovat concepția analizei factoriale, considera că nu putem ajunge la analiza personalității fără a face analiza în profunzime măcar a unui singur caz. De asemenea, behavioriștii, considerați cei mai riguroși cercetători ai personalității s-au bazat foarte mult pe studiul de caz. Erik Erikson a folosit studiul de caz ca metodă de cercetare, afirmând că permite cercetătorului să aibă insinght-uri în privința problemei pacientului și poate duce la rezolvarea unora din aceste probleme.

Curaj Angoasă

Impuls creator Inhibiție creatoare

Realizări Erori

Succes Eșec

Recompensă Pedeapsă

Sentiment de onoare Sentiment de culpabilitate

Hipertrofia Eului Autoreglarea Eului

(realizare de sine, demnitate, (sentimentul nerealizării de sine, complexe autoritate,rezultate mintale optime) de inferioritate, fugă, vagabondaj, suicid, boli psihice)

Figura nr. 2

Cel mai mare neajuns al studiului de caz constă în imposibilitatea determinării

măsurii în care subiectul investigat este reprezentativ pentru omul obișnuit. Practicile psihodiagnostice au demonstrat că, dacă este corect folosită și mai ales, dacă datele obținute sunt corect interpretate, metoda oferă o imagine de profunzime într-un mare număr de variabile ale personalități.

Limitele cercetării

Principalul factor de presiune care s-a constituit într-o limită a cercetării a fost timpul. La acesta s-a adăugat procesul dificil de urmărire experimentală propriu-zisă a manifestării frustrării în școală și absența unor metode unitare și valide care să testeze respectivele variabile puse în discuție. De aceea fenomenul cercetat de noi se pretează mai ales la un studiu clinic decât la unul psihometric, realizat printr-un demers al cercetării.

3.6. PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

3.6.1. Particularitățile frustrării la subiecții investigați

3.6.1.1.Gruparea subiectelor în funcție de indicatorii valorici globali ai frustrarii (GCR)

Prima etapă în interpretarea datelor este analiza indicelui de conformitate cu grupul (GCR). Acest indice are ca scop măsurarea conformității răspunsurilor subiectului cu acelea date de media populației, precum și a toleranței la mediu. GCR-ul oglindește, deci, gradul de adaptare socială a individului.

Gruparea subiecților în funcție de indicatorii valorici globali ai frustrării este prezentată în tabelul nr.3.

Am grupat subiecții în trei categorii, după cum urmează:

cei cu potențial reactiv frustrant de valoare scăzută (total obținut: 0 – 8 p)

cei cu potențial reactiv frustrant de valoare moderată (total obținut: 8 – 12 p)

cei cu potențial reactiv frustrant de valoare crescută (total obținut: 12 – 24 p)

VALOAREA GLOBALĂ PRIVIND PREDISPOZIȚIA LA REACȚII FRUSTRANTE

Tabelul nr.3

După cum se poate observa, majoritatea elevilor prezintă o predispoziție scăzută la reacții frustrante (62%) în timp ce numai 7% înregistrează valori ridicate în ceea ce privește potențialul reactiv frustrant.

Analizând, de asemenea, notele T (notele standard) obținute în urma calculării GCR-ului, putem afirma despre 78% dintre subiecți că sunt adaptați normal la grupul social din care fac parte. S-au înregistrat și valori scăzute (22%); acestea indicând o tendință către patologic (cu cât nota T este mai mică, cu atât deviațiile patologice sunt mai mari). Deviații maxime (întâlnite mai des în psihoze) nu s-au înregistrat. Tabelul nr. 4 prezintă datele obținute.

DISTRIBUȚIA VALORICĂ A NOTELOR "T" (GCR)

Tabelul nr. 4 ( în % )

3.6.1.2. Direcții de reacție comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranți

După direcția agresiunii se disting:

răspunsuri extrapunitive, în care individul atribuie în mod agresiv frustrația

unor persoane sau obiecte exterioare. Reacțiile asociate răspunsurilor de acest fel sunt furia și iritarea.

răspunsuri intrapunitive, în care individul își atribuie în mod agresiv

frustrația lui însuși. Emoțiile asociate răspunsurilor intrapunitive sunt culpabilitatea și remușcările.

răspunsuri impunitive, care se deosebesc de cele două precedente în sensul că

agresiunea nu apare în aceste cazuri ca o forță generatoare. Există o încercare de a se evita formularea unui reproș, fie adresat altora, fie ție însuți și de a privi situația frustrantă în chip conciliant.

În diagrama areolara din figura nr. 3 este prezentat modul de structurare a potențialului frustrant în funcție de direcția de reacție.

Figura nr. 3

Diagrama areolară a direcțiilor de reacție comportamentală

Răspunsurile extrapunitive semnifică o toleranță scăzută la frustrare. În cazul elevilor investigați, procentul înregistrat de acest tip de răspunsuri este de 52%.Toleranța la frustrare este mare în cazul răspunsurilor impunitive (17%), și medie în cazul celor intrapunitive (31 %). În unele cazuri, agresiunea este la început inhibată, iar apoi își găsește indirect expresia, corespunzând mecanismului psihanalitic al "proiecției", apărarea fiind explicată prin reaua voință a altuia (acest tip de extrapunitate patologică proiectivă evidențiază existența unei tendințe a subiectului către manifestările "paranoice").

Mecanismul psihanalitic corespunzător răspunsurilor "impunitive" este "reprimarea", iar aspectul patologic al acestora este reprezentat de anumite manifestări "isterice". În cazul celui de-al treilea tip de răspunsuri, cele intrapunitive, "deplasarea" și "izolarea" sunt mecanisme corespunzătoare, iar aspectul patologic este ilustrat prin "psihastenie" și comportamentul „obsesional".

Distribuția direcțiilor de reacție pe licee este prezentată în tabelul nr. 5:

DIRECȚII DE REACȚIE LA FRUSTRARE

Tabelul nr. 5 ( în %)

Observăm că distribuția direcțiilor de reacție pe eșantioane este relativ echilibrată.

3.6.1.3. Tipuri de reacții în raport cu stimuli și situații frustrante

În ceea ce privește tipul de reacție se are în vedere:

dominarea obstacolului (OD), atunci când subiectul insistă în răspunsul sau asupra situației care produce frustrarea (dominarea crescută a obstacolului ("E"), amenințare scăzută ("I''), amenințare fără importanță ("M").

apararea eului (ED). În acest caz, în răspuns se specifică dacă personajul atribuie altcuiva vina ("E"), dacă acceptă responsabilitatea ("I") sau dacă declară că nimeni nu este vinovat ("M").

persistența trebuinței (NP), după rezolvarea problemelor puse de frustrare. În răspunsul de acest tip, accentul se pune pe rezolvarea problemei, fie că personajul cere ajutorul cuiva ("e"), fie că rezolvă singur ("i"), fie că declară că timpul o va rezolva ("m"). Persistența trebuinței indică, de cele mai multe ori, reacții regresive care tind să lege subiectul de trecut sau să interfereze cu reacțiile ultime. Tot în raport cu trebuința frustrată, se pot întâlni reacții progresive, adică subiectul devine liber să rezolve situații nou survenite, făcând abstracție de trebuința frustrată. Reacția poate fi adaptată direct situației frustrate sau implicit.

Distribuția valorică a tipurilor de reacție caracteristice lotului investigat este prezentată în graficele următoare.

Figura nr. 4 EVALUAREA DOMINĂRII OBSTACOLULUI

Se remarcă frecvența mare a comportamentelor de dominare a obstacolelor (48,4%), spre deosebire de 24% dintre răspunsuri care indică incapacitatea de a domina obstacolele.

Figura nr. 5 EXPRESIA APĂRĂRII EULUI (ED)

Mai mult de jumătate dintre elevi (52,2%), au tendința de a atribui culpabilitatea altor persoane considerându-le vinovate de frustrarea produsă. Se constată un relativ echilibru între răspunsurile elevilor ce-și atribuie vina și ale celor care apreciază că nimeni nu este vinovat pentru situația apărută (21 ,2% respectiv 26,6%).

Figura nr. 6 EXPRESIA TREBUINȚEI (NP)

Se observă din grafic frecvența ridicată a elevilor care rezolvă singuri o situație – problemă, apărută la un moment dat (40,6%), spre deosebire de 27,8% care nu se angajează sub nici o formă, declarând că timpul vă rezolva situația. Un procent de 31,6% apelează la ajutorul altor persoane.

În tabelele nr. 6, 7, 8 și 9 este prezentată distribuția notelor standard T pentru fiecare eșantion în parte și pentru fiecare din cei 6 factori tabelați în profile (E, I, M, OD, ED, NP). Acest fapt permite o privire de ansamblu asupra profilelor "mai deosebite" precum și analiza acestora.

Valorile normale ale notelor T sunt cuprinse cu aproximație între 30 și 70. Ceea ce se află sub 30 și peste 70 are o semnificație evidentă.

De exemplu, o notă OD ridicată indică tendința subiectului de a se lăsa dominat de obstacole. O notă NP scăzută indică o lipsă a aptitudinii de a soluționa problemele ridicate de situațiile frustrante, în timp ce o notă ED ridicată indică un eu slab subiectul concentrându-și datorită acestei slăbiciuni reacțiile sale la frustrație în acest sector vulnerabil.

DISTRIBUȚIA NOTELOR "T" ÎN CADRUL EȘANTIONULUI DE LA

LICEUL DE ARTĂ (PROFILE)

Tabelul nr. 6

DISTRIBUȚIA NOTELOR "T" ÎN CADRUL EȘANTIONULUI DE LA

LICEUL AGRICOL (PROFILE)

Tabelul nr. 7

DISTRIBUȚIA NOTELOR "T" ÎN CADRUL EȘANTIONULUI DE LA

LICEUL PEDAGOGIC (PROFILE)

Tabelul nr. 8

DISTRIBUȚIA NOTELOR "T" ÎN CADRUL EȘANTIONULUI DE LA

LICEUL ECONOMIC (PROFILE)

Tabelul nr. 9

3.6.2. Situații cu caracter frustrant în mediul școlar și conduitele de răspuns ale elevilor

Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării chestionarului psihologic a pus în evidență o serie de factori școlari a căror influență generează stări de frustrare în rândul elevilor precum și o varietate de moduri de comportament ale acestora în raport cu diferitele situații frustrante. S-a luat în calcul frecvența răspunsurilor deoarece, la anumiți itemi, s-au dat mai multe răspunsuri care au fost inventariate și grupate după frecvența întâlnită la toți subiecții.

3.6.2.1. Situații generatoare de frustrare în școală

3.6.2.1.1. La itemul 9 („În calea progreselor mele școlare stau următoarele obstacole”…) răspunsurile sunt distribui te în tabelul nr. 10

DISTRIBUȚIA ȘI IERARHIA FACTORILOR FRENATORI

AI PROGRESULUI ȘCOLAR

Tabelul nr. 10

Analizând datele obținute, observăm că pe primele locuri, relativ apropiați procentual, elevul are așezați factorii: lenea (30,8%), lipsa de timp (23,3). Lenea este deci principalul obstacol în calea progreselor școlare, deși elevii dispun de curiozitatea și activismul specific vârstei lor, de capacitate de muncă. În timp ce lenea este un factor subiectiv, lipsa de timp este unul de natură obiectivă. Primul ne duce cu gândul atât la diferite deficiențe de organizare a activității de învățare, la stilul defectuos de muncă intelectuală, cât și la mediul familial care nu s-a preocupat suficient pentru a forma copiilor o justă atitudine față de muncă, care nu i-a pregătit pentru a-și asuma roluri și responsabilități, la exemplul negativ al părinților, poate ei înșiși delăsători sau, dimpotrivă, excesiv de ambițioși față de obținerea unor succese deosebite de către copii lor. Lipsa de timp și-ar putea avea izvoarele în supraîncărcarea planului de învățământ cu multe obiecte și ore aferente acestora, nepermițând elevului să se pregătească suficient de bine la toate, în incapacitatea adolescentului de a-și organiza eficient timpul sau în supraîncărcarea acestuia cu sarcini suplimentare în familie, școala nemaifiind pe primul plan.

Alături de cei doi factori menționați, anturajul elevului se constituie într-o importantă sursă de influențe negative asupra adolescentului. El preia pe bază de imitație o serie de modele negative, adoptă atitudini în dezacord cu normele școlare, fapt ce se soldează cu rămânerea în urmă la învățătură, determinând totodată și o agravare a dezadaptării elevului sub forma devierilor de conduită.

Ca obstacole în calea progresului la învățătură, elevii au mai menționat: lipsa de voință 21,6%, autoritatea profesorilor – 20%, supraîncărcarea cu informații – 16,6%, stresul – 15%, dificultățile de înțelegere – 11,7%, programul TV – 8,3 %, naveta – 6,6% și tensiunile din familie – 5%.

În concluzie, putem afirma că, pe ansamblu, și calea progreselor școlare ale elevilor stau mai mulți factori de natură subiectivă decât factori obiectivi.

3.6.2.1.2. O cauză posibilă a dezechilibrului de ansamblu al personalității adolescentului o reprezintă frustrarea vocațională rezultată dintr-o greșită orientare școlară. De aceea, ne-am propus să identificăm motivele care au stat la baza orientării școlare a elevilor investigați. Motivele opțiunilor școlare ale elevilor (itemul 10 – "M-am orientat către această școală deoarece … ") și distribuția statistică a răspunsurilor ne oferă o imagine dinamică pe care o prezentăm în tabelul nr. 11.

MOTIVELE OPȚIUNII ȘCOLARE

Tabelul nr. 11

Comparând frecvența răspunsurilor putem trage o primă concluzie si anume că 33% dintre răspunsuri indică faptul că opțiune a școlară este conformă cu aptitudinile și înclinăriile elevului. Cele mai multe răspunsuri de acest tip au oferit elevii ce aparțineau celor două licee vocaționale incluse în cercetare. Corespondența între aptitudinile, caracteristicile sale de personalitate și exigențele domeniului spre care este orientat elevul reprezintă o condiție obligatorie a dezvoltării sale prin școală și, mai târziu, profesia care-i oferă satisfacție.

Preocuparea pentru siguranța unui loc de muncă este reflectată în 20,11 % dintre răspunsuri, în timp ce 14,9% aduc în discuție familia ca factor de presiune. Ca urmare a unor reminiscențe ale trecutului în conștiință sau poate, dintr-o ambiție greșit înțeleasă, unii părinți își forțează copiii, care manifestă vădite înclinații și aptitudini pentru alt domeniu, să se pregătească în direcția în care doresc aceștia. Consecința? Sentimente de insatisfacție, neîmplinire, frustrare care se "traduc" în reacții de agresivitate, inactivism, pasivitate, irascibilitate.

Toleranță redusă la frustrare prezintă de asemenea și elevii care, datorită eșecului în direcția dorită, au fost forțați de împrejurări să aleagă un alt liceu, poate necorespunzător înclinații lor și aspirațiilor lor (12,2%).

În figura nr. 7 este redat raportul între ceea ce s-a așteptat elevul să găsească în școala pentru care a optat și ceea ce a găsit efectiv acolo, adică între expectanță și realitatea școlară. (itemuI 23 – "Școala aleasă corespunde aspirațiilor tale? Dacă nu, motivează .. ") Semnificativ este faptul că mai mult de jumătate din totalul răspunsurilor (66,6%) sunt afirmative, în timp ce 33,3% reprezintă răspunsuri negative.

Figura nr. 7

RAPORTUL ÎNTRE EXPECTANȚĂ ȘI REALITATEA ȘCOLARĂ

3.6.2.1.3. ItemuI 21 – "Lipsești de la școală? Dacă da, enumeră câteva motive”…a fost formulat cu scopul identificării cauzelor frecvenței școlare neritmice în viziunea elevilor. Tabelul nr.12 redă distribuția răspunsurilor.

După cum se observă, cei mai mulți elevi, lucru relevat de un procent de 25,5% dintre răspunsuri, afirmă că nu lipsesc, ceea ce face ca aceste răspunsuri să nu fie relevante pentru problema pusă în discuție. Un procent de 18,3 % indică pregătirea insuficientă drept o cauză importantă a absenteismului școlar, în timp ce 14,4% menționează dezinteresul pentru disciplina respectivă. Elevii nu precizează, însă, dacă acesta se datorează școlii, incapabilă să inducă interesul elevilor pentru învățare, sau altor factori. Starea de sănătate ocupă rangul IV în ierarhia cauzelor, în timp ce anturajul în care se mișcă adolescentul este menționat în 10,6% dintre răspunsuri. Alte cauze se referă la stilul de predare al profesorului (8,3%) , probleme familiale (6%) sau diferite motive (3,7%).

CAUZELE ABSENTEISMULUI ȘCOLAR

Tabelul nr. 12

Considerând că și școala are partea ei de vină în problema absenteismului școlar, ne-am propus să aflăm cum arată "școala ideală" în viziunea elevilor ( Itemul nr. 22 – "Cum arată școala ideală în viziune ta?"). Aceștia au oferit o varietate de răspunsuri pe care le-am grupat în tabelul nr.13.

ȘCOALA IDEALĂ ÎN VIZIUNEA ELEVILOR

(distribuția răspunsurilor)

Tabelul nr.13

Două grupe de factori domină ierarhia răspunsurilor: comunicarea profesor – elevi (30,5%) și evitarea supraîncărcarii cu informații (21,7). Ceea ce "creionează" școala ideală în viziunea elevilor nu ține neapărat de conținutul învățării sau de organizarea școlară, cât mai ales, de înțelegerea și căldura cu care profesorul se apropie de problemele elevilor săi. Comunicarea dintre profesori și elevi reprezintă pentru cei din urmă o adevărată trebuință.

Alte condiții ce trebuie satisfăcute într-o școală ideală se referă la obiectivitatea profesorilor în evaluare (14,7%), la eliminarea temelor pentru acasă (8,8%) și a fricii față de profesor (5,8%), la dotarea materială (2,9%) și la activitățile extrașcolare (4,7%). Un procent de 10,5% dintre răspunsuri indică o atitudine realistă în legătură cu problema pusă în discuție și anume că școala ideală va rămâne, în continuare, o utopie.

3.6.2.1.4. În condițiile concrete ale procesului educațional, elevii recunosc în comportamentele profesorilor mai degrabă calitățile: omului" decât ale "profesionistului". De aceea am căutat să identificăm o serie de criterii luate în considerare de către elevi privind aprecierea, respectiv respingerea profesorilor. Itemii luați în calcul au fost 12 – "În general, la un profesor apreciez … " și 13 – În general, la un profesor îmi displac … " Distribuția răspunsurilor elevilor este prezentată în tabelele 14, respectiv 15.

CRITERII DE APRECIERE A PROFESORILOR

(după opinia elevilor)

Tabelul nr.14

CRITERII DE RESPINGERE A PROFESORILOR

(după opinia elevilor)

Tabelul nr. 15

Tabelul 14 evidențiază ca variabile mai importante: stilul de predare (30%); obiectivitatea în notare (27,7%); atitudinea înțelegătoare (19,2%); comunicarea cu elevii (17%); umorul (7%); ținuta (6%).

Observăm că majoritatea elevilor apreciază competența profesională și văd în profesor un fel de "judecător" ce trebuie să fie obiectiv în evaluare.

Referitor la criteriile de respingere a profesorilor (tabelul nr. 15) indicatorii statistici relevă următoarele valori de frecvență ale răspunsurilor: severitatea excesivă – 21 %; lipsa comunicării cu elevii – 20%; subiectivitatea în notare – 16%; aroganța – 13,8%; ipocrizia – 13,3%; rigiditatea -4,5%.

3.6.2.1.5. Ca stare emoțională negativă, teama implică insecuritate, neliniște, alarmă, agitație și tendința de evadare în legătură cu un pericol imediat sau îndepărtat. Anxietățile cunosc în prezent o rată foarte mare în rândul elevilor. Epoca în care trăim este una sever competitivă, accentul transferându-se de la nivelul performanței colective spre cea individuală. Stresul de competiție și realizare devine dur și capătă valori paradoxale. Mediul școlar nu face excepție de la aceasta. Prin formularea itemului 15 ("La școală îmi este teamă de … ") am urmărit identificarea surselor generatoare de teamă în acest cadru formal care este școala (figura nr. 8)

Remarcăm din graficul din figura nr. 8 detașarea netă a frecvenței răspunsurilor ce consideră că teama în școală este indusă/favorizată de anumite atitudini educative, respectiv de reacțiile necontrolate ale unor profesori (33,3%). Adolescenții se confruntă tot mai mult cu figuri autoritare producătoare de frustrări și anxietăți. Reacțiile dascălilor în fața confuziilor sociale, calitatea morală a acestora, atitudinile ironice descurajatoare, observațiile și comparațiile nefavorabile și mai presus de toate autoritatea uneori despotică a acestora pot duce la tensiuni de tipul complexelor de inferioritate, la apariția a tot soiul de frustrări în rândul elevilor. De aceea, calitatea emoțiilor și sentimentelor trăite de elev în școală nu este de loc o problemă neglijabilă.

În permanență, elevii sunt evaluați, ierarhizați, etichetați, sancționați. De aceea o altă sursă importantă de teamă o constituie evaluarea elevilor în situațiile în care aceștia s-au pregătit insuficient sau deloc (22,5% dintre răspunsuri). Problema merită atenție, urmând să fie dezbătută pe larg în capitolul următor.

Figura nr.8

IERARHIZAREA SURSELOR GENERATOARE DE TEAMĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Frica de eșec, de control, de examene, de probe de evaluare, și implicit frica de sancțiunea care se aplică după o notă proastă, după un insucces la care se adaugă frica de autoritățile școlare – toate acestea conturează tabloul anxietății școlare.

Alte surse menționate de elevi au fost corigențele (18%) și unii colegi (6,6). Răspunsurile elevilor care nu au nici un motiv de teamă legat de școală reprezintă 8,3%, dar nu sunt relevante pentru cercetarea noastră.

Problema care se ridică în legătură cu toate aceste surse ce induc teamă în rândul elevilor este aceea a efectelor pe care anxietatea/teama le produce în conduita școlară a acestora. Precizăm faptul că avem în vedere anxietatea trăsătură de personalitate în această calitate ea conduce la blocajul forțelor psihice și al mecanismelor prin care se realizează performanța școlară. Elevul anxios se raportează specific la realitate și la propria persoană, el trăiește în plan subiectiv sarcinile școlare ca situații foarte dificile, anticipează numai eșec în acțiunile sale.

În consecință, școala actuală și, în particular, procesul instructiv – educativ, prin însăși natura sa, îi pune pe elevi în situația de a achiziționa lucruri noi prin implicarea lor în situații cu caracter puternic anxiogen, conducând la neputința opțională și acțională a acestora.

Se pune întrebarea: "Când va fi pregătită școala să ofere elevilor săi un climat eliberat de orice frustrare și anxietate"?

3.6.2.1.6. Pentru a "gusta" satisfacția de a-și învinge propriile instincte, adolescentul trebuie să fi cunoscut în prealabil suferințele luptei și tentația de a fugi. De aceea, el trebuie să fie lăsat să lupte singur sau, mai exact, să aibă această impresie. Orice informare și educație își pierde tot sensul dacă nu se adresează unor tineri suficient eliberați de jugul familiei pentru a putea confrunta concluziile ei cu rezultatele propriei experiențe. Considerând că cea mai mare parte a adolescenților nu beneficiază din partea părinților de libertatea necesară dezvoltării personalității lor, ne-am propus să identificăm "strategiile" la care aceștia recurg pentru a obține acest lucru (itemul nr. 7 – "Pentru a obține mai multă libertate de la părinți, procedez .. ")

Figura nr. 9

"STRATEGII" DE A REALIZA UN PLUS DE LIBERTATE ÎN FAMILIE

Graficul din figura nr. 9 ne arată că 37,5% din totalul răspunsurilor are la bază convingerea părinților prin apelul la argumente. Important este ca aceste argumente aduse în sprijinul libertății lor să fie foarte solide și bine ancorate în realitate. La fel de important este și cine și cum primește aceste argumente.

O frecvență ridicată prezintă și comportamentele orientate spre progresul la învățătură, elevul considerând că o astfel de angajare cognitivă s-ar solda cu o libertate în planul libertății familiale (26,6%).

Frecvența apelurilor la minciună (23,3%) atestă faptul că aceasta rămâne în continuare o "strategie" des utilizată, având avantajul scutirii adolescentului de acele discuții "tensionate și interminabile" cu părinții. Folosite ocazional și în situații de mică importanță, minciunile nu sunt dăunătoare. Problema intervine atunci când acestea se stabilizează în trăsături de personalitate, constituind un "paravan" pentru fapte cu consecințe grave.

Alte "strategii" utilizate sunt câștigarea încrederii părinților prin dovedirea responsabilității faptelor sale (15%) și negocierea libertății (6,6%).

Un procent de 12,5% dintre răspunsuri pun în evidență libertatea totală de care se bucură adolescenții investigați în timp ce 8,3% indică eșecul oricărei "strategii" chiar înainte de a fi încercată. Este cazul acelor părinți cu care nu se poate discuta în nici în fel, acest fapt influențând conduita tânărului în două direcții principale, fie se va izola, se va închide în sine, fie va căuta o cale de eliberare, "erupând" afectiv sub forma revoltei, a opoziției.

Indiferent care ar fi motivele care stau la baza îngrădirii libertății copilului, părinții trebuie să facă întotdeauna dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de copil. Cele mai "productive" în astfel de momente rămân discuțiile însoțite de argumente.

Prin toate acțiunile, opiniile și modelele oferite, familia rămâne unul din factorii educogeni importanți, alături de școală și mediul social. Ne-am propus să aflăm în ce măsură familia este percepută de copil drept un obstacol în calea afirmării acestuia (item nr. 19 – "Familia este uneori un obstacol în calea afirmării noastre. Cum comentezi această afirmație?) (Tabelul nr. 16)

FAMILIA CA OBSTACOL ÎN CALEA AFIRMĂRII COPIILOR

(distribuția răspunsurilor)

Tabelul nr. 16

Din datele obținute constatăm că 43% dintre răspunsuri sunt negative, în timp ce 27% consideră familia drept un obstacol foarte important în acțiunile lor.

În cadrul răspunsurilor pozitive, reținem câteva motive mai importante invocate de elevi în sprijinul afirmației lor:

Lipsa dialogului și a problematicii existențiale specifice adolescenților;

Obligațiile multe din familie în raport cu drepturile puține;

Stilul educativ autoritar privându-l pe adolescent de afectivitate, ceea ce

determină apariția tendințelor de evaziune familială, a actelor de agresivitate;

"suprasolicitarea" tânărului prin oferirea unei supraprotecții contra

dificultăților vieții sociale, determinând în felul acesta scăderea toleranței la frustrare;

atitudinile antisociale ale unuia sau ambilor părinți (alcoolism, infracționism);

practicarea de către părinți a unui stil de viață dezordonat "economic" de

educație.

2.1.7.Situațiile în care elevul este respins de către colectiv sau de unele grupuri formate spontan în interiorul lui, după diferite criterii pot fi aduse de asemenea în discuție. Statutul de elev "apreciat" sau "respins" nu se datorează exclusiv atitudinii preferențiale sau de respingere a colectivului, ci și poziției pe care elevul și-o cucerește el însuși în cadrul clasei. De aceea, am încercat să determinăm o serie de criterii în baza cărora elevul consideră că este apreciat respectiv, respins de către colegi. În tabelul nr. 17 am distribuit grafic răspunsurile la itemii nr. 16 – "Sunt apreciat de către colegi deoarece .. " și respectiv 17 – "Sunt respins de către colegi deoarece … "

Analizând tabelul, observăm că, în cazul criteriilor de respingere, frecvența cea mai ridicată o reprezintă răspunsurile elevilor ce consideră că nu sunt respinși de colectiv (22,7%), acest fapt indicând o adaptare bună a acestora la colectiv. Urmează un procent de 18,1% semnificând neconformarea la normele grupului, ca un criteriu important de respingere. Apariția unor tendințe centrifugale și a unor stări de tensiune între elevii clasei poate să ducă la crearea unor subgrupuri și fracțiuni cu caracter închis, care nu comunică decât în cadrul lor strâmt și care se izolează de restul clasei, instaurându-și propriile norme. În aceste grupuri se cultivă, adesea, preocupări și atitudini cu caracter predelictual de tipul: practicarea jocurilor de noroc, hoinărirea pe străzi, încercarea drogurilor ș.a. Neconformarea unor elevi la regulile stabilite de astfel de grupuri atrage după sine izolarea persoanelor în cauză constituindu-se într-un puternic criteriu de respingere (de exemplu, un elev este respins deoarece nu fumează ca ceilalți sau nu frecventează barurile).

Grija "exagerată" față de pregătirea lecțiilor (16,3%) este un alt criteriu în respingerea elevilor. Sinceritatea "deranjantă" (13,6%) face ca, în funcție de împrejurări să constituie un obstacol în calea apropierii de ceilalți. "Incomozii" care spun "verde în față" ce gândesc despre o anumită persoană sau situație sunt marginalizați. Egoismul (12,7%) și starea materială (9%) sunt alți factori cu o frecvență relativ apropiată. Referitor la răspunsurile la itemul nr. 16 se poate observa cu ușurință predominanța criteriilor ce iau în calcul trăsături de caracter cum sunt: altruismul (24,3%), încrederea (19,1 %), sinceritatea (13%), umorul (5,2%) .

CRITERII DE RESPINGERE, RESPECTIV APRECIERE A UNUI ELEV

(distribuția răspunsurilor elevilor)

Tabelul nr. 17

3.6.2.1.8. Itemul nr.3 – " Am cele mai tensionate relații … " aduce în discuție factorii cu care elevul are cele mai tensionate relații pornind de la premisa că una din formele interioare de frustrație, trăită ca o puternică tensiune afectivă o reprezintă conflictul. Datele obținute sunt redate grafic în figura nr.10.

Figura nr.10 RELAȚII TENSIONATE

Majoritatea răspunsurilor (47,6%) aduc în discuție familia ca factor principal cu care adolescentul are relațiile cele mai tensionate. Sursa generatoare de tensiuni puternice, mediul familial, trebuie privit sub multiple aspecte: al structurii, al condițiilor economico – sociale și al deficitului educativ dintre aceste aspecte frecvența cea mai mare în cadrul răspunsurilor elevilor o constituie carențele de ordin educativ. Părinții "hiperprotectori", "perfecționiști", "narcișiști", nervoși", "oportuniști", "autoritari" se fac responsabili de generarea unor forme de comportament deficitare în rândul copiilor ce se traduc în reacții ce variază de la revoltă la pasivitate și imaturitate psihologică. Relații tensionate apar și între elevii clasei (25,4%) ca urmare a competiției acerbe sau a conflictelor de rol.

3.6.2.2 Conduite de răspuns

3.6.2.2.1. Pornind de la premisa că nu orice obstacol este cauzator de frustrare, ci doar acela care este perceput subiectiv ca invincibil, omul renunțând la luptă, considerându-se învins și având în vedere faptul că adolescenții se confruntă tot mai des cu situații problematice ce se cer a fi rezolvate, am încercat surprinderea tipurilor de comportamente dovedite de aceștia în confruntarea cu diferite obstacole ( itemul nr. 1 – "Când am întâlnit obstacole importante în acțiunile mele, am procedat … ") . Distribuția statistică a răspunsurilor este prezentată în tabelul nr. 18.

COMPORTAMENTE ÎN CONFRUNTAREA CU OBSTACOLELE

Ierarhia comportamentelor este dominată de frecvența răspunsurilor ce indică angajare (40%). Această categorie este exprimată prin trăsături ca: hotărâre, tenacitate, perseverență, încăpățânare, la care fac apel în situații de acest tip. Atunci când sensibilizarea față de frustrări devine deosebită, adolescentul caută uneori sprijinul părinților (18,3%) sau al prietenilor (15%). Un procent de 11 % indică o conduită dominată de calm în timp ce (8,3%) conduite defensive. O frecvență scăzută o reprezintă răspunsurile ce indică organizarea rezolvării (7,5%).

3.6.2.2.2. Pornind de la premisa că furia reprezintă unul dintre cele mai evidente semne de frustrare, am căutat în rândul celor chestionați tipuri de conduite de răspuns la această stare emoțională.

Răspunsurile primite la itemul nr. 5 – "Atunci când sunt furios/furioasă reacționez … " sunt prezentate în tabelul nr. 19.

CONDUITE DE RĂSPUNS LA FURIE

Tabelul nr. 19

Observăm din analiza tabelului cât de diverse sunt reacțiile afective ale elevilor în starea de furie. Se detașează procentul de 33,3% ce reprezintă reacții agresive de orice fel, ca tendințe active de a domina sursa generatoare de furie prin înfrângerea ei. Pentru a avea un tablou complet al reacțiilor agresive, la acest procent adăugăm și cele 12,5 procente ce reprezintă violența verbală și 6,6 procente acumulate de agresiunea asupra obiectelor. Obținem aproximativ 60% cea ce înseamnă că majoritatea subiecților reacționează prin agresivitate. Numai 20% dau dovadă de calm.

3.6.2.2.3. J Pornind de la afirmația lui Vasile Pavelcu conform căreia adevărata autoritate nu este numai frână, izvor de interdicții paralizante, ci mai ales un sprijin, un stimulent și o sursă mobilizatoare de energie pentru elev și având în vedere mediile școlar și familial ca surse formulatoare de interdicții, am analizat conduitele de răspuns ale elevilor la indicații (itemul nr. 20 – "Când mi se fixează interdicții, reacționez … ") și respectiv la interdicții (itemul nr. 6 – "Atunci când sunt criticat reacționez … ") (Tabelul nr. 20)

COMPORTAMENTELE DE RĂSPUNS LA INTERDICȚII

Tabelul nr. 20 (în %)

Din analiza datelor tragem o primă concluzie și anume: 30;4% dintre răspunsuri sunt centrate pe "conformare" la interdicții; 21,9% vizează reacțiile agresive, de tipul revoltei/furiei; 17,1 % indiferență; 14,2% sunt direcționate către conduită de izolare; 9,5% fac apel la argumente pentru a convinge, iar 6,6% negociază.

Conduita de "obligativitate", sentimentul datoriei și al răspunderii nu se formează fixând interdicții. De exemplu, cei care au răspuns prin comportamentul de indiferență nu au nici dorința de a se lansa într-o acțiune pe care ei o știu ca definitiv interzisă, renunțând să se mai gândească la ea.

Interdicțiile fixate la această vârstă dezvoltă mai târziu la elevi atitudini de rezistență din față de orice formă de autoritate. Interdicțiile adultului îl împing pe tânăr spre acte de încăpățânare, îl determină să se ascundă. De aici, el ajunge să ducă o viață întreagă, deghizată, învăluită de un sentiment de culpabilitate. Dacă vinovatul nu ajunge să înțeleagă faptul că prin actele sale a încălcat o regulă, atunci interdicția îi va potența acestuia șiretenia, ipocrizia sau, incapacitatea de a deosebi, cu propriile "forțe" binele de rău.

Pe ansamblu observăm două atitudini opuse manifestate în situații de interdicție și anume: unele reacții se întemeiază pe un mod de interpretare caracteristic situației frustrante privațiunea, interdicția este apreciată că arbitrară, injustă, răuvoitoare (este cazul acceselor de mânie, furie, revoltă), în timp ce alte reacții se întemeiază pe tendința definitivă, de retragere. Ele recurg dintr-un mod de interpretare specific, fie în sensul considerării interdicțiilor în sensul aprecierii că nu au dreptul la obținerea satisfacerii trebuințelor, aspirațiilor, în ultimă instanță au senzația că li se interzice "viața personală".

3.6.2.2.4. Itemul nr.11 – "Când majoritatea colegilor nu este de acord cu o propunere făcută de mine, reacționez … " vizează modurile de comportament generate de dezacordul cu colegii. (figura nr. 12)

Figura nr. 12

COMPORTAMENTE DETERMINATE DE DEZACORDUL CU COLEGII

Din datele prezentate în figura nr.12 reiese ca fiind semnificativ în totalul răspunsurilor, comportamentul de renunțare al elevului ca urmare a dezacordului cu colectivul școlar (44,4%). Acest tip de comportament se întemeiază pe stări de neîncredere în forțele proprii, pe tendința de renunțare la luptă, la posibilitatea găsirii unor argumente și soluții noi. Aceste conduite de renunțare amplifică, de regulă, impresia de frustrare, sporind preocupările de introvertire și analiză interioară. De aici rezultă și caracterul emoțional rigid, lipsit de finalitate constructivă al acestor reacții. Persoanele sensibile, mai ales, și cele care au un tip de sistem nervos slab, sunt înclinate să găsească "izvorul" tuturor nereușitelor și nerealizărilor lor în planul relațiilor cu colegii, în primul rând în propriul eu, considerat prea slab, prea puțin înzestrat, sau în obstacolele externe apreciate întotdeauna ca foarte puternice, de neînvins.

În situațiile de dezacord cu colegii, 36,6% dintre răspunsuri indică apelul subiectului la argumente pentru a convinge. O frecvență relativ scăzută (11,3%) o reprezintă răspunsurile ce indică furia, revolta ca reacții directe la respingerea elevului. Frecvența răspunsurilor celor care reconsideră propunerea făcută, după principiul: "Dacă majoritatea nu este de acord cu propunerea mea, înseamnă că ceva nu este în ordine cu ea", este de numai 7,7% .

3.6.2.2.5. Ne-am propus să investigăm atitudinea elevului față de situația de insucces școlar deoarece eșecul acționează ca factor generator de frustrație în câmpul acțiunii educaționale. Prezentăm în tabelul nr. 21 atitudinea elevilor față de experiența de insucces școlar (itemul nr. 18 – "În caz de insucces școlar, reacționez … ")

COMPORTAMENTE ÎN SITUAȚII DE INSUCCES ȘCOLAR

Tabelul nr. 21

Frecvența cea mai mare o reprezintă comportamentele de tipul renunțării și abandonării (34%), în timp ce frecvența cea mai scăzută,o constatăm la elevii pentru care situația de succes apare ca indiferență (7,6%). Aceasta dovedește faptul că elevii nu sunt pregătiți să facă față unor dificultăți școlare care pot să apară la un moment dat.

3.6.2.2.6. Frecvența răspunsurilor la itemul nr. 24: "În conflictele cu ceilalți, de regulă te simți vinovat?" este redată în diagrama areolară din figura nr. 13.

Constatăm că mai mult de jumătate dintre răspunsuri (52%) indică existența sentimentului de culpabilitate. În situații frustrante, subiecții își atribuie în mod voit cauza deposedării, întorcând asupra lor înșiși pulsiunile agresive.

Deosebirile de frecvență nu sunt suficient de relevante în evaluarea comportamentelor de răspuns la frustrare. De aceea, considerăm necesară corelarea dintre două variabile: existența sentimentului de culpabilitate, pe de o parte, și răspunsurile intrapunitive oferite de elevi la testul

Rosenzweig. Coeficientul de 0,9 obținut indică existența unei corelații pozitive între cele două variabile.

EXISTENȚA SENTIMENTULUI DE CULPABILITATE

Figura nr. 13

DA

NU

NU-MI DAU SEAMA

3. 6. 3. STUDII DE CAZ

CAZUL A.M.

Subiectul este elevă în clasa a X-a la Liceul Economic din Buzău. Părinții au studii medii. Eleva este adaptată relativ normal la grupul social (GCR=44). Predominarea răspunsurilor intrapunitive la testul Rosenzweig, indică o toleranță medie la frustrare și tendință de autoculpabilizare. Nota ED ridicată, asociată cu răspunsurile intrapunitive numeroase ne relevă tendințe melancolice. Valoarea scăzută a notei NP sugerează o incapacitate de soluționare a problemelor ridicate de situațiile frustrante.

Confruntarea cu obstacolele s-a dovedit a fi, de cele mai multe ori, mai dură decât s-a așteptat. Ca urmare, a încercat să vadă dacă se poate trece cu bine de aceste situații – problemă, iar dacă nu, a renunțat, tendința defensivă fiind însoțită de asumarea totală a cauzei eșecului. Foarte rar a apelat la ajutorul părinților. Eșecurile repetate în realizarea propriilor planuri (relații sentimentale, integrare în grup) au condus la apariția unei labilități emoționale.

În existența ei, A.M. ar schimba colectivul școlar în primul rând, deoarece nu a reușit să se adapteze normelor acestuia. "Nu am putut și nu pot să-mi manifest afecțiunea față de cineva, deși apreciez mult unii colegi, nu reușesc să fac să se vadă asta. Sunt rece și poate de aceea am fost considerată înfumurată". Această trăsătură este singura în virtutea căreia statutul elevei AM. în colectivul clasei este inferior celui pe care, conform pregătirii școlare, ar putea să-l aibă. "Am devenit tăcută și retrasă. Nu răspund la ore decât atunci când sunt întrebată și de multe ori nu sunt în clasă cu ceilalți." Există o aparentă contradicție între succesele școlare evidente ale elevii AM. și lipsa ei de siguranță, frământările ei, greutatea de adaptare la viața liceului. Ne explicăm aceasta prin influența exercitată asupra elevei de familie – în special de mamă – care, în permanență își avertiza fiica să fie rezervată, să nu aibă încredere în nimeni, ca să evite eventualele decepții, transferând astfel propriile frustrări în comportamentul propriului copil și deformând modul natural de reacție al adolescentei. Nu întâmplător, de multe ori, prea puțină libertate oferită de părinți a stârnit din partea ei o revoltă interioară, împiedicată să se exteriorizeze din cauza autorității tatălui. Încercările ei de a-și convinge părinții că merită încrederea lor s-au soldat cu eșec. De aceea, minciuna i s-a părut calea cea mai eficientă, dar pe aceasta a abandonat-o destul de repede.

AM. trăiește un conflict prelungit între două tendințe contrare, între pornirea ei generoasă de apropiere (normală vârstei) și teama neîmplinirii exigențelor ei mari.

În rezolvarea conflictelor folosește compromisul și discuția. Aspectele valoroase ale caracterului ei, obiectivitatea în comportare, nu au fost suficient cunoscute și folosite de educatorii din școală, rămași la suprafața faptelor. AM. avea nevoie de un mediator între ea și colectiv. Diriginta clasei nu a fost dispusă să contribuie la apropierea unei eleve foarte bune la învățătură de restul clasei. De aceea, pentru AM. cea mai importantă calitate a unui profesor rămâne înțelegerea și căldura cu care se apropie de problemele elevilor săi.

CONCLUZIILE CERCETĂRII

Situațiile frustrante cu care se confruntă adolescentul sunt deosebit de variate și

caracterizează tocmai acele condiții în care nu a fost realizată concordanța între persoană și ambianță;

Modul personal de reacție la frustrare are doar o valoare simptomatică; în

spatele lui trebuie să fie căutate condițiile și factorii care au determinat structurarea, într-un fel sau altul a sistemului comportamental;

Cercetarea efectuată de noi are o relevanță limitată; se impune ca frustrarea să

fie cercetată în condițiile concrete ale vieții, ale exercitării diferitelor profesiuni, pentru a arăta varietatea deosebită a condițiilor frustrării și a rectivității umane la frustrare. (și, să nu uităm că, "nu există boli, ci numai bolnavi");

Pentru a putea a putea interveni în sens educativ se impune cu necesitate

cunoașterea celor trei elemente cheie: situația frustrantă, conduita respectivă și personalitatea subiectului frustrat. Fără cunoașterea profundă a fiecăruia dintre acești factori, intervenția practică nu are șanse de reușită.

CAPITOLUL IV

STRATEGII DE PREVENIRE ȘI DIMINUARE A FACTORILOR FRUSTRANȚI ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Încercarea de a prefigura anumite căi de reducere a condițiilor frustrante sau de prevenire a instalării unor stări de frustrații puternice în mediul școlar privește nu numai unele fenomene care se manifestă pregnant în acest mediu ci, în mod necesar, se raportează la efectele lor asupra elevilor ca și asupra acțiunii profesorului, incidentele în planul relației școlii cu părinții elevilor ca și cu autoritățile școlare și cu alți factori sociali responsabili pentru activitatea de învățământ, în perspectiva deciziilor pe care aceștia trebuie să le adopte.

Aceste strategii aduse în discuție constau, în special, în acțiuni de sporire a toleranței individului la frustrare, de fortificare a disponibilităților intelectuale și moral-volitive ale elevului și ale colectivului din care face parte.

4.1. Frustrarea vocațională

În primul rând este știut tot mai mult faptul că orientarea școlară defectuoasă realizată de unii elevi conduce la puternice sentimente de insatisfacție, neîmplinire inutilitate și depresie care, la un loc, pot afecta echilibrul de ansamblu al personalității. Frustrarea vocațională, identificată de noi în aproximativ 35% dintre răspunsurile subiecților chestionați, are la bază fie presiunea exercitată de părinți, fie eșecul elevilor la liceele pentru care au optat inițial. Nu este indiferent pentru un tânăr dacă a absolvit o școală care a venit în întâmpinarea înclinațiilor și aptitudinilor sale, sau o școală care a reprimat posibilitățile sale. Neglijarea vocației în dirijarea școlară ridică, în general, probleme de igienă mintală, iar în unele cazuri constituie chiar cauza unor tulburări manifeste.

Pentru a preveni sau reduce pe cât posibil frustrația vocațională, am creionat câteva strategii ce vizează în principal:

Posibilitatea de orientare a elevului, pe care ar trebui să i-o ofere

școala, cu alte cuvinte "o a doua șansă" pe parcursul școlarității, în funcție de anumite criterii luate în considerare;

Elaborarea, mai ales în cazul liceelor vocaționale, a unor detaliate

monografii profesionale, ce relevă candidaților interesați condițiile pe care le solicită profesiile către care aspiră, trăsăturile psihice și fizice pe care trebuie să le posede, aptitudinile pe care trebuie să le aibe;

Activitatea consilierului școlar care își poate aduce contribuția în

rezolvarea problemelor de orientare școlară și profesională, prin întocmirea unor fișe psihologice, a unor psihoprograme și psihosociograme subiecților de orientat, în vederea prinderii cât mai corecte în obiectiv a dezvoltării lor vocaționale;

Gradul de cunoaștere a instituției școlare, sub toate aspectele ei, mai ales

în cazul în care distanța dintre expectanța elevului și realitate a școlară este foarte mare. Este cazul elevilor care au făcut opțiuni pentru un liceu și au fost dezamăgiți. De aceea, dincolo de reclamă, elevul trebuie să cunoască în mod real instituția școlară, valorile interne ale acesteia, lucru care se poate realiza prin organizarea unor târguri de oferte educaționale.

4.2. Sistemul de notare

Un alt factor puternic generator de frustrare în școală îl constituie sistemul de notare folosit de profesor. Notarea înseamnă diagnostic, certificare, prognoză. Evaluarea randamentului școlar de către profesor prin note, reprezintă principalul mod de manifestare a autorității acestuia. Inechitatea, însă, aspectul unilateral al educării prin note, anacronic față de cerințele școlii moderne, lipsa de obiectivitate sunt condiții prielnice pentru apariția sentimentului de frustrare. Evaluarea actuală prin note are un caracter limitat la un comportament educațional. Școala și, de multe ori, profesorii pleacă de la o notă sau medie pentru a eticheta un elev în întreaga lui personalitate.

Pedagogia autorității prețuiește foarte mult nota , "Fără ea foarte mulți profesori ar avea impresia că intră cu mâinile goale în cușca fiarelor… Nota sfârșește prin a se interpune între educator și clasă, denaturând raporturile umane" (Michele Barre – Les educateurs et la note, în "L’educateur", nr. 5/1968)

Actuala evaluare nu ține seama de factorii interni și externi ce condiționează evoluția elevului și anume componentele psihologice, emoționale, colective, intelectuale, fiziologice ce

definesc profilul elevului, precum și influențele mediului familial și ale celui extrașcolar. Probele utilizate în educarea curentă nu aduc o imagine reală concludentă asupra eficacității învățăturii; sistemul testării, măsurării și aprecierii nu surprinde complexitatea și dinamica evoluției elevului, din cauza caracterului ei static și a dozei destul de mari de formalism și subiectivism ce creează o imagine falsă asupra potențialului real al elevului.

De aceea, un procedeu de reducere a frustrării ar fi ca: notarea să se facă conform cu principiile evaluării continue, cu alte cuvinte, elevul să fie ascultat de mai multe ori, iar nota să se constituie ca o medie a unor evaluări succesive.

Procentul foarte mare de răspunsuri oferite de elevi referitor la obiectivitate ca un criteriu esențial în aprecierea unui profesor ne conduce către necesitatea mânuirii sistemului de notare cu multă obiectivitate, alternarea notării cu alte mijloace de stimulare de tipul laudelor sau evidențierii.

Se ridică, de asemenea și problema elevilor care termină clasele a VIII-a, respectiv a XII-a care trăiesc frustrarea și anxietatea unui verdict crucial, un fel de "judecată ultimă", care îl va marca toată existența – examenul. De aceea, considerăm că trebuie regândite examenele finale, găsindu-se forme cât mai variate de răspuns și corectare, grile, probe practice în care să poată fi testate capacitățile de utilizare ordonată a unor cunoștințe multiple.

4.3. Relația profesor – elev

Cea mai frecventă sursă a frustrării în mediul școlar, rămâne însă, relația defectuoasă dintre profesor și elev. "Rădăcinile" acestei stări de fapt le găsim "bine ancorate" în practica școlii și se referă la subordonarea elevului față de profesor. Relația dintre cei doi factori are o importantă dimensiune afectivă. Cum subliniază Ossterrieth, nu poate fi considerată o "întâlnire umană", un schimb verbal care angajează partenerii doar în plan intelectual. "Un dialog este autentic, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-și cu sinceritate – pentru că se simte aprobat – emoțiile, ideile, experiențele, acceptând în totul sentimentele, ideile și experiențele celorlalți, pentru că dorește să le înțeleagă și la nevoie să-și modifice atitudinile și intențiile, cooperând cu ceilalți într-o căutare continuă" (Leroy, G., Dialogul în educație)

Dimensiunea afectivă încrederea care se stabilește între profesor și elevi este atât de importantă încât – după opinia lui Debesse – ea poate, adesea, surmonta un handicap profesional al cadrului didactic, performanțele elevilor fiind superioare celor în situația de carențe afectiv relaționale(17, p. 72).

Competențele de comunicare ale profesorului mult apreciate de elevi (aproximativ 35% dintre răspunsuri) ocupă în sistemul instituțional un loc marginal. În schimb, autorității exagerate a profesorului i se acordă foarte multă atenție. Facem discuție aici între autoritatea conferită de statut și autoritatea charismatică, ultima fiind cea care este recunoscută efectiv de elevi. Profesorii care terorizează elevii care nu au aptitudini pentru disciplina pe care o predau, motiv pentru care nu pot da randamentul cerut, cu toate eforturile depuse, care realizează o educație prin constrângere, interdicții, exigențe, fără angajarea voinței elevului, sunt întâlniți destul de des în practica școlară. Important este ca educatorii să ajungă conștienți că până și impactul distincțiilor contează, de exemplu, este de ales între expresiile: "poftim la tablă", "ieși la tablă", "vă rog să poftiți la tablă" atunci când comunică cu elevii.

Conducerea autoritară a clasei de către profesor, în care el propune și ordonă, dictează: "umbrindu-și" elevii cu scânteietoarea sa activitate desfășurată la catedră, îi conduce pe elevi cu pași siguri spre dependență și apatie, fărâmându-le și chiar anihilându-le spiritul activ, creator. Exigența educativă nerațională determină la elevi sentimente de nesiguranță și neîncredere care se adâncesc, ducând la devieri de conduită.

Prin epuizarea personalității, prin scăderea tensiunii psihice și oboseala pe care o produc, emoțiile au o influență deprimantă asupra psihicului. Fenomenele de dezadaptare emoțională a elevului se "traduc" în refuzul de a învăța, întâlnit la mulți dintre elevi și care are semnificația actului de răzbunare îndreptat împotriva severității și despotismului unor profesori.

Sunt profesori care, în judecarea și aprecierea unei atitudini a unui elev, iau în considerare numai manifestarea exterioară, fără să analizeze adevăratele cauze și fără să descopere motivele reale care l-au determinat pe elev să adopte atitudine a respectivă. Drept urmare, profesorul poate atribui comportării elevului un motiv pe care el îl consideră real, dar care poate fi străin de cauza reală și atunci elevul va respinge măsurile luate de profesor, constatând și amplificând, în interpretarea sa lipsa de înțelegere a profesorului. Aceste dezacorduri și proteste lăuntrice ale elevului pot duce la apariția sentimentului de jignire, considerând că este victima unei nedreptăți sau a unei marginalizări nedrepte. În cazul în care situații de acest fel se repetă, dialogul afectiv dintre profesor și elev se rupe și astfel înțelegerea reciprocă dispare, înainte de a se naște.

Succesul muncii cu adolescenții constă în arta de a ști să se îmbine exigența cu respectul și o afecțiune reală la cotele normalității; în priceperea de-a nu se da îndemnurilor și explicațiilor un caracter de povețe și interdicții, în a se respecta și a se cultiva dorința acestora de a imita pe acei oameni care se disting prin calități intelectuale și morale deosebite. Educatorul trebuie să cunoască artă manipulării discrete, totdeauna în favoarea adolescentului, fără să își permită să intre cu "bocancii" în intimitatea acestuia, chiar dacă nu este de acord cu atitudinea, caracterul și în ultimă instanță cunoștințele sale școlare. În școli în primul rând se formează caractere și pe urmă se acumulează informații – sau așa ar fi ideal.

Pentru reducerea frustrației, crearea și menținerea unui climat echilibrat, constant, antrenant se impune ca o condiție de prim ordin. Destinderea afectivă, calmul, armonia atmosferei generale din școală sporesc eficiența muncii de învățare.

O altă concluzie legată de prevenirea instalării frustrării se referă la modificarea locului elevului în actul didactic. Această modificare depinde, în primul rând, de modul în care i se permite să întrebe, să se afirme nestânjenit. Unii profesori nu încurajează suficient inițiativele copiilor. Copilul rămâne cel "bun", rămâne cel "ascultător", "supus", care nu întreabă, care nu intervine neinvitat. Și acesta ar fi elevul ideal în viziunea unor profesori, ei trebuie "dresați, să stea în banca lor".

Dacă nu primesc informația care îi interesează, ei nu au voie să se manifeste, apare plictiseala, lipsa de interes, apatia, incapacitatea de a se concentra chiar atunci când se străduiesc pentru că le este frică să fie prinși "pe picior greșit" – dar ei nu rămân cu nimic din acea oră de curs.

Ce schimbări s-ar putea face în această direcție? Menționăm în primul rând schimbarea de mentalitate a educatorilor. Ei trebuie să încurajeze comportamentul deschis, nonșalant, neîncorsetat, neinhibat al elevilor, pentru a se dezvolta în deplinătatea personalității lor. Și rămâne educatorului "dibăcia" de a păstra limitele pe care și le dorește în disciplină.

Învățământul nu favorizează întotdeauna transferul de experiență spirituală între elev și profesor. Se manifestă și se accentuează deseori o barieră segregativă între profesorul "ce știe totul" și elevul "care nu știe nimic". Elevii, în aceste circumstanțe, din rațiuni de securitate, își vor structura mecanisme de protecție, refugiindu-se sub tutela unor subculturi mai elastice, dar mai vulnerabile din punct de vedere valoric. "Școala, după familie – afirmă M Mannoni – a devenit astăzi un loc efectiv pentru fabricarea nevrozei – pe care o"tratăm" în consecință în școli paralele, numite spitale de zi". În loc să creeze climatul de învățare liberă, autoconsfințită, învățământul convertește constrângerea în principalul său atu.

Încurajând, în cele mai multe cazuri, supunerea docilitatea, reproducerea mecanică, pasivitatea, școala actuală nu asigură condițiile afirmării autonomiei. Ea devine locul unei mari risipe. Pe de o parte, pentru că experiențele elevului pot să fie atât de incoerente, încât, în timp ce, poate, fiecare în sine este agreabilă sau chiar stimulativă, ele nu sunt raportate stimulativ una la cealaltă. "Energia este astfel împrăștiată și persoana se risipește". Pe de altă parte, marea risipă, provine din imposibilitatea copilului de a utiliza în interiorul școlii experiențele pe care le dobândește în afara acesteia și invers, adică nu poate aplica în viața de zi cu zi ceea ce învață în școală.

Școala actuală este puțin favorabilă libertății în educație, nu numai din cauza slabului interes manifestat în încurajarea colaborării elevilor, dar și din cauza existenței birocrației, rutinei, repetiției, conținutului care o caracterizează. Elevii trebuie încurajați să-și urmeze logica

necunoscutei lor, să se lanseze în cercetare, să caute răspunsuri la adevăratele întrebări care îi preocupă. Elevul este ființa care dorește să se exprime, să crească, să-și manifeste libertatea, să-și dobândească unicitatea. "Elevul este liber – scrie Fr. De Bartolomeis – dacă în condiții și cu scopuri educative, el poate să-și exercite efectiv dreptul de a hotărî singur și pe acela de a beneficia de sprijinul prețios pe care-l oferă contactul uman cu o persoană mai competentă și mai matură" ("Introducere în didactica școlii active", 1981)

Nu întâmplător aproximativ un sfert din răspunsurile elevilor chestionați indică drept cauză a absenteismului școlar plictiseala. Cum și mai ales de ce se ajunge într-o astfel de situație? Cauza plictiselii, trebuie căutată în primul rând în activitatea didactică rutinieră, incapabilă să trezească motivația elevului. El admite ritualul monoton, egal, pentru că cere puțin efort și nu tulbură așezările interioare, acceptă un confort minim, dar sigur – din care nu învață, în cel mai bun caz, nimic, sau lenea. Acest fenomen este întâlnit cu precădere în rândul adolescenților care, dincolo de actul didactic în sine caută noul, ineditul, interesantul, atât în conținut cât și în forma de prezentare; pentru că vârsta este a căutărilor și-a curiozității și educatorul poate profita de ele pentru a le transforma în creativitate, muncă pentru scopuri bine alese.

Educatorul nu se poate considera decât unul dintre multiplii factori cu care interacționează tânărul dar nici nu poate minimaliza, transfera, rolul său formator. Educatorul nu are voie să uite și să încalce principiul formulat de Ellen Key încă de la începutul secolului al XX-lea: „nu trebuie să sfărâmăm la tineri forța de a crede și forța de a voi”. Dacă un educator atentează la forța copilului de a crede în viitor, în oameni, în propriile puteri, în bine, în dreptate, în adevăr, atunci ne aflăm în fața unui spirit bolnav și a unui suflet meschin.

Formarea unui om care "să vadă cu ochii lui, să simtă cu inima lui și pe care să-l guverneze doar propria rațiune" (J.J.Rousseau) reclamă din partea educatorilor analiza temeinică a unor direcții clare și coerente. Le prezentăm și noi în cele ce urmează așa cum au fost sintetizate de Gabriel Albu în "Introducere într-o pedagogie a libertății":

încurajarea aspirației tânărului de a fi o ființă unică, originală,

inconfundabilă;

eliberarea elevului de o opinie comună, de o prejudecată, de un mod

comun de a vedea lumea,oamenii, viața, desprinderea de unele idei, norme, convingeri care i s-au transmis în timp, cu care a crescut, care i s-au introdus în copilăria lipsită de reflexivitate proprie și preluate în mod tacit, pentru că nu mai corespund cunoștințelor și valorilor sale, premiselor și logicii utilizate de tânăr;

în încurajarea demersului critic în fața conformismului sau a presiunilor

sociale și culturale, pentru a le stabili gradul de legitimitate;

trezirea sentimentului de independență; stimularea și valorizarea curajului

de a se îndepărta de căile obișnuite, prea bătătorite;

transmiterea și susținerea ideii că orice regulă, serie, obișnuință,

experiență își au și excepțiile lor; aceasta fără a lăsa copilul într-o stare de relativism, scepticism sau incertitudini devastatoare;

îndepărtarea fricii și a neîncrederii intelectuale ce apasă aripile imaginației

copilului și susținerea, totodată, a îndrăznelii lui creative, speculative;

dobândirea, exersarea și stimularea spiritului autocritic care nu se

structurează decât pe o autentică cunoaștere a diferenței dintre bine/rău, adevărat/fals, alb/negru" – specifice capacității de înțelegere pe nivele de vârstă;

provocarea, încurajarea și solicitarea unei atitudini active, de deschidere și

receptivitate a tânărului.

Atitudinea predilect autoritară a devenit un fel de "deformare profesională", care-și vădește prezența și dincolo de lumea școlii, purtată de unele cadre didactice în întregul lor sistem de relații, în familie, în grupul informal de prieteni.

Educatorul trebuie să propună, nu să impună. Constrângerea duce, în majoritatea cazurilor, la frustrare. Singura intervenție de acest tip se justifică atunci când apar situații de agresivitate, de tulburare a atmosferei. El constituie un pretext pentru experiența individuală a elevului. Este o provocare și o posibilă aventură în viață.

De altfel, hotarele libertății admise în relația educativă sunt fixate chiar de educator. Măsura acestei libertăți depinde, în cea mai mare parte, de cultura, de talentul și de firea lui. Comportamentul rigid al omului de la catedră, la care se adaugă, de cele mai multe ori, atmosfera rigidă a școlii, nu duce la un control mai strict al elevului, la consolidarea autocontrolului comportamentului său. Dimpotrivă, (și acest fapt a fost foarte bine pus în evidență de răspunsurile elevilor chestionați) generează un comportament agresiv, respingerea valorilor impuse – chiar dacă sunt reale, disimulare, asimilarea unor modele greșite de comportament. Tânărul se îndepărtează și se înstrăinează, astfel, de relația educativă.

Adevăratul educator știe că autoritatea și duritatea nu se identifică niciodată. Structura de rezistență a oricărei autorități o reprezintă bogăția sufletească și culturală, originalitatea, pertinența reflecțiilor și soluțiile, inteligența, imaginația. Atâta vreme cât educatorul manifestă competență, o gândire și o exprimare clare, o asimilare critică a experienței sale, autoritatea lui este una reală, de fond.

În așteptarea cadrului adevărat pentru schimbări mai radicale, considerăm că putem focaliza atenția oamenilor școlii asupra câtorva direcții în legătură cu relația profesor – elev.

În primul rând, dezbaterile în cadrul lecțiilor pot fi orientate spre promovarea ideilor personale ale elevilor, sugerate de materialul lecției. După o prealabilă exercitare a elevilor în dezbateri organizate, îi putem deprinde pe aceștia cu tehnica "Brainstormingului" ("asaltul de idei"). Dacă examinăm cerințele necesare a fi respectate pentru succesul acestei tehnici, observăm că ele reprezintă, în oarecare măsură, cerințe față de atmosfera prielnică relației / dialogului între profesor – elevi, și anume:

– încurajarea permanentă, indiferent de valoarea răspunsurilor; pentru că ceea ce ne interesează este saltul calitativ prin cumul de idei și eliminarea naturală a celor false, forțate;

– renunțarea la "perfecționism";

– întreținerea spiritului de emulație și colegialitate între elevi;

– întâi, se urmărește obținerea cantitativă de idei și apoi se apreciază calitatea lor.

În al doilea rând, preluând modelul oferit de Dottrens R., Mialaret G. și colaboratorii, în "A educa și instrui", putem pune la dispoziția elevilor, în clasă, o "cutie de întrebări" în care să-i invităm să pună cât vor, chiar și în mod anonim, întrebări referitoare la probleme sau fapte care îi preocupă și vor să fie lămuriți. Vom avea astfel prilejul să le cunoaștem interesele, tendințele, limitele capacității de înțelegere, grijile.

Introducerea unei fișe psihopedagogice în practica școlară, care să permită acumularea sistematică a unor date semnificative pentru cunoașterea elevilor, ar consolida baza relației profesor – elevi, pentru că o bună cunoaștere a elevului face previzibile reacțiile lui la intervențiile profesorului. Aceasta presupune ca profesorii să folosească cu pricepere metodele de cunoaștere, cum sunt: convorbirea, observația, ancheta ș.a., precum și anumite tehnici sociometrice. Mai mult decât atât, activitatea de cunoaștere a elevilor ar trebui dirijată prin fișe de observație pe care să le completeze profesorii, și cu ajutorul cărora se adună și se sistematizează datele necesare.

Școala noastră așteaptă încă asemenea materiale. În lipsa lor, este aproape firească doza de formalism ce se menține în cunoașterea reciprocă în cadrul relației pedagogice. Mișcarea ce trebuie operată în practica relației profesor – elevi este, de la predominare a rolului profesorului, către acordarea unei părți sporite de participare a elevilor la propria lor formare.

4.4. Timpul alocat învățării

Un alt factor generator de frustrare în școală îl reprezintă timpul de învățământ corelat cu ritmurile elevilor. Organizarea timpului școlar este conformă unui model în care "ora de clasă" are aceeași durată pentru toate disciplinele și toate vârstele, fără a ține seama de diferențele între obiectele de studiu, de vârsta elevilor, de momentele zilei, de bioritmologie și psihoritmologie. Se știe foarte bine că ritmurile nu sunt aceleași la începutul zilei, după amiază, la începutul sau la sfârșitul săptămânii. Există "momente critice", există fluctuații ale unor factori psihologici sau fiziologici care fac să varieze nivelul performanței intelectuale.

Ora de cincizeci de minute poate fi uneori cauzatoare de stres datorită timpului uniform "suportat de elevi". De aceea, este importantă alternarea perioadelor lente cu altele accelerate,

respectarea timpilor individuali ai educatorului și elevului, găsirea unor unități de timp mai flexibile în funcție de specificul fiecărei discipline.

Ideal ar fi ca școala să aibă în vedere, pe parcursul perioadei cât elevul este acolo, timpul de activitate, de odihnă, de alimentație astfel încât să satisfacă nevoile acestuia prin amenajarea unor locuri de activitate intelectuală, fizică, de odihnă, relaxare, hrană, de satisfacere a nevoilor estetice, artistice. Desigur, acestea constituie deocamdată o utopie și mulți ar fi cei care ar considera că toate acestea nu ar face decât să "sărăcească" școala de specificul său tradițional.

Supraîncărcarea problemelor școlare, a manualelor, asociată cu lipsa de timp conduce la instalarea la elevi a unor fenomene de ineficiență interioară care stă la baza sentimentului frustrării. Nu întâmplător, 32,2% dintre răspunsurile elevilor menționează drept condiție fundamentală a existenței unei școli ideale evitarea supraîncărcării elevilor cu informații, în timp ce 21,1 % indică eliminarea temelor pentru acasă.

Se pune întrebarea: Ce anume primează în selecția învățământului – valoarea disciplinei sau capacitatea de înțelegere a elevilor? Suprasolicitat de o mulțime de sarcini școlare, elevul nu va reuși să le ducă la bun sfârșit pe toate, deși își dorește acest lucru. Presiunea timpului insuficient determină creșterea tensiunii pe măsura apropierii termenului limită. Situațiile de eșec generate de acest fenomen sunt des întâlnite în practica școlară.

O atenție deosebită trebuie să se acorde, deci, măsurilor prin care se urmărește acordul dintre volumul mare de cunoștințe și priceperi prevăzute de programa de învățământ și gradul dezvoltării intelectuale și moral-volitive a elevului.

Un mijloc de a reduce frustrația în acest sens îl constituie dozarea rațională a sarcinilor școlare, lăsând loc, alături de aspectul informativ, și celui formativ. Un alt procedeu este îndrumarea elevilor spre formarea unui stil eficient de muncă intelectuală, spre însușirea unei tehnici raționale de pregătire a lecțiilor și de executare a temelor, spre folosirea unor procedee de lectură rapidă și eficientă, a unor "ghiduri" de memorare care să le ușureze învățarea.

4.5. Organizarea procesului de învățământ

Arhitectura spațiului școlar poate deveni, în anumite circumstanțe, cauzatoare de stres psihic, de anxietate și frustrare. Ne referim la imobilismul spațiului dedicat procesului educativ, la arhitectonic a lui veche, la băncile "standard", la sălile de clasă austere sau întunecoase, uneori prea mici, dând senzația de "sufocare". Alți factori țin de acustică (pragul optim de audibilitate), de iluminat (natural sau artificial), de încălzire, ventilație, securitate și pază (cutremure, incendii, inundații, delicvență). O primă cerință se referă la "flexibilizarea acestui mediu" prin dotarea școlilor cu spații adecvate și suficiente, cu noi tipuri de table, de bănci (mese dispuse în "careu", în "cerc", ce permit interacțiunea de tipul "face to face"), cu clase luminoase și primitoare care să întâmpine elevul cu căldură, asigurându-i atât confortul fizic cât și psihic. O importanță deosebită o au și bibliotecile dotate, sălile de sport moderne, terenurile sportive, sălile de informatică cluburile în care elevii pot să-și exerseze aptitudinile, toate acestea contribuind la desăvârșirea personalității elevului și apropierea acestuia de școală.

Dimensionarea frustrării se realizează și printr-o adoptare a unor modalități alternative la organizarea tradițională pe clase și lecții, plecând de la considerarea că desfășurarea activității didactice în aceeași formă de organizare atrage după sine monotonia, plictiseala, absența motivației, dorința elevului de a se afirma în grupuri mai mici, de a lucra în echipă. De aceea, considerăm că, alături de clasa "standard" ar trebui să se lucreze și cu grupuri mai mici (de câteva persoane), sub diferite forme (dezbateri, situații de învățare inductivă), făcând apel chiar la predarea interdisciplinară a conținutului învățământului.

Când vorbim de frustrare în mediul școlar avem în vedere, printre altele și aspecte ce țin de latura estetică a lecției. Aceasta trebuie să prilejuiască elevului trăiri estetice și să aibă o valoare formativă. De aceea, ea trebuie să se desfășoare sub semnul frumosului, al organizării și prezentării cât mai atractive a unui conținut valoros de idei, al acurateței limbajului didactic folosit, ca expresie a culturii și gustului estetic și, nu în ultimul rând, al distincției ținutei profesorului.

Clasa este un loc suprapopulat, unde elevii așteaptă mereu să se petreacă ceva, ceea ce constituie un obstacol major pentru exprimarea lor spontană, pentru o activitate conform cu dispozițiile proprii. Se pretinde elevilor un echilibru delicat: să nu se angajeze prea mult în acțiune, dar nici să nu se dezintereseze de sarcinile școlare. Elevii sunt mereu supuși unei evaluări constante, nu numai a rezultatelor școlare, ci și a comportamentului la general, echivalentă cu o presiune socială care-i determină să fie sau supuși (vezi procentele foarte ridicate din chestionar ce indică comportamentul conformare), sau să trișeze.

În legătură cu conformarea, observăm că elevii au tendința să-și rezolve problemele prin intermediul conformității sau prin urmărirea și obținerea aprobării celorlalți. E. Fromm în "Texte alese" precizează: "conformistul, cu cât seamănă mai bine cu vecinul său, cu atât se simte mai în siguranță. Scopul său esențial este de a obține aprobarea celorlalți, teama sa cea mai mare este de a nu fi blamat de aceștia." Conformiștii cred că pot îndepărta în felul acesta, frustrările și anxietățile sau că le pot anula tensiunile. Privirea spre exterior le dă, în primul moment siguranță, sentimentul că sunt în rândul lumii. Sunt convinși că ceea ce fac este bine, că rigiditatea lor nu are nimic ridicol și absurd, " Conformându-se însă, individul își pierde eul. Sentimentele latente de teamă, nesiguranță, frustrare nu-l părăsesc. Este prins ca într-o capcană. Viața lui este una frântă neizbutită, ratată.

De aceea, pentru a înlătura frustrarea și a redobândi echilibrul pierdut, trebuie să înlăturăm acest conformism în care s-a abandonat omul, înlocuindu-l cu dorința de originalitate și unicitate. Acest fapt presupune un comportament angajat, mobilizat, apelând la trăsături de caracter cum sunt perseverența, tenacitatea, hotărârea. Participarea autentică a persoanei în sferele semnificative ale efortului uman, răspunsul creativ, dinamic la solicitările profesiunii sale, gustul implicării și al inițiativei, comunicarea deschisă dau măsura adaptării omului la societatea în care trăiește și școala trebuie să încurajeze acest lucru.

În "portretul" școlii ideale, elevii au inclus, într-un procent destul de mare și cerința existenței și mânuirii unui material didactic adecvat ce se poate concretiza în: mijloace audiovizuale moderne, teste, exerciții de creativitate, liste cu roluri didactice, instrumente de explorare a aptitudinilor, atitudinilor, bibliografii și altele. Cerința este ca toate acestea să existe într-o cantitate și calitate care să arate gradul în care este manifestat interesul pentru educarea copiilor.

Metodele utilizate de către educator (tradiționale, funcționale, de inserție socială, prin proiecte, prin contract, diferențiate pe elevi, pe activități) constituie surse de frustrare dacă nu au "în spate" un anumit punct de vedere asupra autonomiei adolescentului, asupra tipului de om cu care se lucrează, asupra tipului de formare pentru un anumit gen de societate. Educatorul trebuie să le mobilizeze în funcție de natura relației pedagogice propuse.

Diversificarea disciplinelor, nu în sensul supraîncărcării elevului, ci al punerii la dispoziția acestuia a mai multor opțiuni: disciplinele obligatorii, opționalele sau facultativele reprezintă o condiție a reducerii consecințelor unor frustrări legate de conținutul oferit spre învățare de către școală. Cantonarea în cunoștințe fixe, definitive constituie o amenințare la adresa individului.

Elevii trebuie să afle și să simtă că informațiile pot fi mereu depășite. Este bine să se aducă la cunoștința celor educați, dialectica intimă de creștere și corelare a informațiilor. De aceea, un loc aparte îl vor ocupa spontaneitatea și naturalețea în predare. Se cere a fi demistificat cultul profesorului care știe tot și dă răspuns la toate.

Relațiile în cadrul colectivului școlar

În spațiul școlar, dinamica integrării fiecărui elev în grupul social specific care este clasa constituie pentru cel dintâi un stimulent în activitatea sa școlară și un suport moral care-l ajută să depășească mai ușor situațiile frustrante prin care poate trece. Elevul trebuie să-și cucerească o poziție "pe scara de prestigiu" a clasei prin eforturi școlare, prin gradul său de sociabilitate, prin preocupări superioare.

Sistemul interrelațiilor din clasă ne apare ca un ansamblu original, în permanentă transformare, în sistem dinamic, de mare mobilitate și maleabilitate, supus influențelor unui număr impresionant de variabile care nu poate fi și nici nu trebuie să fie abordate ca o rețea care începe și se termină între cele patru ziduri ale sălii de clasă. Fiecare elev devine un pilon de la care pornesc și spre care se îndreaptă firele unei rețele foarte ramificate.

Când este deficitară, relația dintre elevii unui colectiv școlar devine un factor de accentuare a stării de stres a acestora. Ne referim aici la problema conflictelor de roluri prezentată anterior, la cea a contradicțiilor dintre lider și grup care poate fi adâncită prin conduita deficitară din punct de vedere pedagogic a educatorilor.

Considerăm că, antrenarea tinerilor în a exersa, pe lângă roluri de elevi și roluri de cetățeni contribuie într-o măsură semnificativă la creșterea gradului de toleranță la frustrare a acestora. De asemenea, încurajarea elevilor către alcătuirea unor autobiografii permite investigarea unor fenomene complexe din grupul școlar, cum sunt: raportul elev – colectiv, opiniile de grup, gradul de coeziune al grupului, dinamica relațiilor în grup, rolul cadrelor didactice. Cunoscând aceste aspecte se poate interveni în sprijinirea reinstalării echilibrului personalității unor elevi sau adaptării reușite a acestora la diferite situații.

Reușita în folosirea diferitelor mijloace de a preveni sau reduce condițiile frustrante este condiționată de participarea activă atât a colectivităților familiale și școlare, cât și a fiecărui subiect frustrat în parte. Toți acești factori sporesc încrederea elevului în forțele proprii, în colectivul în care trăiește și se dezvoltă, reduc insatisfacțiile, în general acel fond de tensiune nervoasă care facilitează acțiunea unor factori frustranți.

Ceea ce trebuie subliniat ori de câte ori punem problema preîntâmpinării sau a combaterii frustrărilor este faptul că elevul nu este un primitor pasiv al constrângerilor venite din exterior, cărora el trebuie doar să li se supună. Elevul are propriul său sistem de preferințe și de referințe care, întocmai unei prisme, va selecta și aprecia într-un anumit fel influențele venite din exterior. Așa se explică, de altfel, marea diversitate a răspunsurilor umane la una și aceeași situație frustrantă.

Este insuficientă, deci, explicația frustrării doar prin factorii externi, ignorându-se "echipamentul individual". De aceea, evitarea efectelor unor frustrații puternice implică și luarea unor măsuri de protecție individuală destinată sporirii toleranței individuale. Menționăm în acest sens:

cunoașterea propriilor posibilități de reducere a tensiunii psihice și

învățarea unor strategii alternative de adaptare flexibilă la frustrare și conflict;

reconsiderarea și reorganizarea modului de a privi atât relațiile cu

colegii, familia și profesorii, cât și felul de a munci de a te relaxa. Se știe că în condițiile unei tensiuni emoționale, examinarea lucidă a situațiilor este dificilă; elaborarea de noi tehnici adaptative, de răspunsuri raționale pe măsura cerințelor solicitărilor este îngreunată;

reevaluarea propriului comportament, restructurarea atitudinii noastre

față de semeni, înlăturarea tendințelor iraționale, realizarea unui control rațional al atitudinii (83,p.183).

În concluzie, este vorba de educarea personalității în ansamblul său asociată cu o foarte bună cunoaștere de sine.

V. CONCLUZII FINALE

Fiind o rezultantă a interferenței unor multitudini de factori, personalitatea se modelează armonios în funcție de luarea sau neluarea în considerare, în dezvoltarea sa, a unei matrici active a individului ce se manifestă încă din copilărie.

Omul se instituie ca un etern aspirant, un nesatisfăcut al propriei condiții, care fuge în sens invers decât timpul, înnoindu-se din dorințe și eșecuri și rămânând un fel de proiect de "tinerețe veșnică și viață fără de moarte" pe fondul general al legilor universale. Reușitele îi alimentează neașteptate accelerări interioare de optimism. Alteori, se liniștește pe o cumpănă echilibrată între bine și rău. Dar nu-și poate formula niciodată ultima părere, între propriile nevoi, datorii sociale și liniște, împlinire spirituală.

Procesul integrării sociale a personalității este un proces complex și de durată, este o "temă de casă" pentru toată viața, și el presupune realizarea concordanței depline între "ceea ce vrem,

ceea ce trebuie și ceea ce se poate". În efortul de armonizare a acestora trei își are originea fenomenul de frustrație, analizat de noi pe parcursul acestei lucrări. Atunci când frustrarea nu capătă proporții excesive, când nu devine un mod de viață, ea constituie un factor natural cu rol dinamizator, în construirea și consolidarea personalității umane. Astfel că frustrarea își poate manifesta caracterul dual, pe de o parte dinamic, constructiv, mobilizator; pe de altă parte, dacă persistă prea mult depășind limite admisibile de intensitate și durată, se transformă în element distructiv, deformator, o amenințare reală a echilibrului general al personalității.

VI. BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A, "CUNOAȘTEREA OMULUI", Ed. Științifică, București 1991

2. Allport, G.W., "STRUCTURA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII",

Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981

3. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., "ÎNVĂȚAREA ÎN ȘCOALĂ", Ed.

Didactică și Pedagogică, București, 1980

Baker, R., Dembo,T., Lewin, K., "FRUSTRASION ANA AGGRESSION AN EXPERIMENT WITH YOUNG CHILDREN", în Baker, K., Kounin, G., Wright, H. (edit). "CHILRDEN BEHA VIOUR, Ny. 1943

Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., "ADOLESCENȚII ȘI FAMILIA", Ed. Științifică și Enciclopedică, Bucurește 1987

Berge, A, "DEFECTELE PĂRINȚILOR", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967

Birch, A, "PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII", Ed. IRI, București, 2000

Bogdan – Tucicov, A, "PERSONALITATEA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Brânzei, P., "ADOLESCENȚĂ ȘI ADAPTARE", Ed. Centrului de Cercetări pentru Problemele Tinaretului, Iași, 1974

Camus, A, "OMUL REVOLTAT", RAO International Publishing Company, București, 1994

Conastantinescu, M., "ADOLESCENȚĂ ȘI ADAPTARE", Ed. Centrului de Cercetări pentru Problemele Tinaretului, Iași, 1973

Cosmovici, A, Iacob, L., "PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Polirom, Iași, 1998

Cosmovici, A, "METODE PENTRU CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII CU PRIVIRE ÎN SPECIAL LA ELEVI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Crețu, C., "PSIHOLOGIA SUCCESULUI", Polirom, Iași, 1999

Cucu, I., "PSIHOLOGIA ADOLESCENTULUI", Ed. Literară, București, 1999

Debesse, M., "CRIZA DE ORIGINALITATE A TINERILOR, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973

Debesse, M., "ADOLESCENȚA", Ed. Didactică și Pedagogică, București,

Derevenco, P., Anghel, 1., Băban, A, "STRESUL ÎN SĂNĂTATE ȘI BOALĂ", Ed. Dacia, Cluj, 1992

Dimitriu, C., "CONSTELAȚIA FAMILIALA ȘI DEFORMARILE EI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973

Dollard, I., Dobb, L., Miller, N.E., "FRUSTRATION AND AGRESSION", New Hawen, Coren Yale Univ. Press, 1939

Domn, R., "LA VIE AFFECTIVE DE L’ADOLESCENT INADAPTE", Paris, Dorod, 1970

Dragomirescu, V., "PSIHOLOGIA COMPORTAMENTULUI DEVIANT", Ed. Științifică și Enciclopedică, Bucurește 1976

Enăchescu, C., "TRATAT DE IGIENĂ MENTALĂ" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996

Eysenck, H.J., "LES DIMENSIONS DE LA PERSONALI TE, Paris, PUF, 1950

Eysenck, H. J., Eysenck, M., "DESCIFRAREA COMPORTAMENTULUI UMAN" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2000

Femandez – Zoila, A., "FREUD ȘI PSIHANALIZELE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1991

Floru, R ., "STRESUL PSIHIC", Ed. Enciclopedică Română, București, 1974

Freud, S., "INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1985

Freud, S., "CINCI LECȚII DE PSIHANALIZĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1992

Gentile, G., "PRELIMINARII LA STUDIUL COPILULUI", Cugetarea Delepras, București, 1941

Gilly, M., "ELEV BUN, ELEV SLAB" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980

Golu, M., "DINAMICA PERSONALITĂȚII", Ed. Geneze, București 1993

Golu, P., "ÎNVĂȚARE ȘI DEZVOLTARE", Ed. Științifică și Enciclopedică, București 1980

Gorgos, C., "DICȚIONAR 'ENCICLOPEDIC DE PSIHIATRIE", voi I-IV, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1987-1992

Hedges, P., "PERSONALITATE ȘI TEMPERAMENT", Ed. IRI, București, 1980

Holban, I., "CUNOAȘTEREA ELEVULUI – O ȘTIINȚĂ A METODELOR", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978

Holdevici, I., "PSIHOTERAPIA TULBURĂRILOR ANXIOASE", Ed. Geneze, Bucurețti 1995

Homey, K., "CONFLICTELE NOASTRE INTERIOARE", Ed. IRI, București, 1998

Homey, K., "PERSONALITATEA NEVROTICĂ A ZILELOR NOASTRE", Ed. IRI, București, 1998

Iancu, S., "DE CE MERG UNII ELEVI "ÎNCRUNTAȚI" LA ȘCOALĂ"?", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983

Ieniștea, O., "DIFICULTĂȚI EMOȚIONALE LA TINERI", Ed. Medicală, București, 1981

Ionescu, Gh., "INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA MEDICALĂ", Ed. Științifică, București 1973

Janet, P.," DE LA ANGOASĂ LA EXTAZ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1963

Jung, C.G., "PSIHOLOGIA INCONȘTIENTULUI" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995

Kendler, H.,"BASIC PSYHOLOGY", London, Mettmen, 1963

Kulcsar, T.," "FACTORI PSIHOLOGICI AI REUȘITEI ȘCOLARE", Ed. Didactică ȘI Pedagogică, București, 1978

Laplanche, S., Pontalis, J.P.,"DICȚIONAR DE PSIHANALIZĂ", Humanitas, București, 1994

Lazarus, R.S.,"PERSONALITY AND ADJUSTEMENT", NY, Pr. Hall, 1963

Lawson, K.," FRUSTRATION. THE DEVELOPMENT OF A SCIENTIFIC CONCEPT", NY, Mc Graw Hell. 1965

Leonhard, K., "PERSONALITĂȚI ACCENTUATE ÎN VIAȚĂ ȘI LITERATURĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Liiceanu, A., "IMAGINEA DE SINE ȘI STRUCTURAREA SISTEMULUI MOTIVAȚIONAL LA ELEVI" , în Materialele Co1ocviului Național de Psihologie, mai 1979

Linton, R., "FUNDAMENTUL CULTURAL AL PERSONALITĂȚII", Ed. Științifică, București, 1968

Maier, N.K., "FRUSTRATION", New York Mc Graw Hell, 1949

Mărgineanu, N., "ADOLESCENȚA, ASPECTUL EI BIO-PSIHO-SOCIO-CULTURAL", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1971

Minulescu, M., "CHESTIONARELE DE PERSONALITATE ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ, Gare! Publishing House, București, 1996

Muster, D., "METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN EDUCAȚIE ȘI ÎNVĂȚĂMANT", Ed. Litera, București, 1985

Neacșu, I., "METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ", Ed. Militară, 1990

Neacșu, I., "MOTIVAȚIE ȘI ÎNVĂȚARE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978

Ogodescu, E., "NEVROZELE", Ed. Facla, București, 1974

Pavelcu, V., "DIN VIAȚA SENTIMENTELOR", Ed. Enciclopedică Română, București, 1969

Pave1cu, V., "CULMI ȘI ABISURI ALE PERSONALITĂȚII", Ed. Enciclopedică Română, București, 1974

Pavelcu, V., "CUNOAȘTEREA DE SINE ȘI CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1986

Pavelcu, V., "INVITAȚIE LA CUNOAȘTEREA DE SINE", Ed. Științifică, București, 1974

Pave1cu, V., "EXAMENUL CRITIC AL NOȚIUNII "COMPLEX AL FRUSTRAȚIEI" în Analele Științifice ale Universității AL. I. Cuza, Iași, Tom IX/1963

Pavlov, I.P., "EXPERIENȚA A DOUĂ ZECI DE ANI ÎN STUDIUL OBIECTIV AL ACTIVITĂȚII SUPERIOARE A ANIMALELOR", Ed. Academiei, București, 1953

Păun, E., "SOCIOPEDAGOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982

Păun, E., "ȘCOALA, ABORDARE SOCIOPEDAGOGICĂ", Ed. Polirom, Iași, 1999

Piaget, I., Inhelder, E., "PSIHOLOGIA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1970

Pichot, P., Banjon, S., "TESTUL DE FRUSTRAȚIE AL LUI ROSENZWEIG", 1989

Plozza, B., Pozzi, U., Carvevaro, T., "VIAȚA ALĂTURI DE STRES", Ed. Contact International, Iași, 1997

Popescu-Neveanu, P., "DICȚIONAR DE PSIHOLOGIE", Ed. Albatros, 1986

Popescu -Neveanu, P., "PERSONALITATEA ȘI CUNOAȘTEREA EI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977

Radu, I., "PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981

Ralea, M., "SCHIȚA UNUI SISTEM DE PSIHOLOGIE", în "Revista de psihologie", 10/1964

Ranchsburg, I., "FRICĂ, SUPĂRARE, AGRESIVITATE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979

Ribot, Th., "LOGICA SENTIMENTELOR", Ed. IRI, București, 1976

Rochebavle-Spenle, Anne-Marie, "PSICHOLOGIE DU CONFLIT", Paris, Ed. Univ, 1970

Rosenzweig, S., "THE PICTURE-ASSOCIATION METHOD AND ITS", în Journal Personality, 14/1945

Roșca, Al., "PSIHOLOGIE GENERALĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1966

Roșca, M., "METODE DE PSIHODIAGNOSTIC", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Rubinstein, S.L., "EXISTENȚĂ ȘI CONȘTIINȚĂ", Ed. Științifică, București, 1960

Rudică, T., "EU ȘI CELĂLALT. DE LA POZIȚIA EGOCENTRICĂ LA POZIȚIA ALTRUISTĂ", Ed Junimea, Iași, 1979

84. Rousselet, I., "ADOLESCENTUL, ACEST NECUNOSCUT", Ed. Politică, București, 1968

85. Sartre, P., „PSIHOLOGIA EMOȚIEI”, Ed. IRI, București, 1996

86. Șchiopu, U., "PSIHOLOGIA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976

Șchiopu, U., "CRIZA DE ORIGINALITATE LA ADOLESCENȚI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979

Șchiopu, U. (coord.) , "DICȚIONAR ENCICLOPEDIC DE PSIHOLOGIE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979

Selye, H., "STRESUL VIEȚII", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1956

Sillamy, N., "DICȚIONAR DE PSIHOLOGIE", Ed. Univers Enciclopedic, București, 1996

Teodorescu, S., "PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981

Tofler, A., "ȘOCUL VIITORULUI', Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1974

Tomsa, Gheorghe, „CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ÎN ȘCOALĂ” Ed.Credis, Bucuresti 2006

Tomsa, Gheorghe, „ DICȚIONAR DE CONSILIERE ȘI ORIENTARE” Ed.Credis, Bucuresti 2004

Vincent, R.,"CUNOȘTEREA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Zisulescu, Șt., "ADOLESCENȚA", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1968

Yates, A., "FRUSTRATION AND CONFLICT", N.Y., Van Nostrand, 1965 .

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A, "CUNOAȘTEREA OMULUI", Ed. Științifică, București 1991

2. Allport, G.W., "STRUCTURA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII",

Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981

3. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., "ÎNVĂȚAREA ÎN ȘCOALĂ", Ed.

Didactică și Pedagogică, București, 1980

Baker, R., Dembo,T., Lewin, K., "FRUSTRASION ANA AGGRESSION AN EXPERIMENT WITH YOUNG CHILDREN", în Baker, K., Kounin, G., Wright, H. (edit). "CHILRDEN BEHA VIOUR, Ny. 1943

Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., "ADOLESCENȚII ȘI FAMILIA", Ed. Științifică și Enciclopedică, Bucurește 1987

Berge, A, "DEFECTELE PĂRINȚILOR", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967

Birch, A, "PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII", Ed. IRI, București, 2000

Bogdan – Tucicov, A, "PERSONALITATEA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Brânzei, P., "ADOLESCENȚĂ ȘI ADAPTARE", Ed. Centrului de Cercetări pentru Problemele Tinaretului, Iași, 1974

Camus, A, "OMUL REVOLTAT", RAO International Publishing Company, București, 1994

Conastantinescu, M., "ADOLESCENȚĂ ȘI ADAPTARE", Ed. Centrului de Cercetări pentru Problemele Tinaretului, Iași, 1973

Cosmovici, A, Iacob, L., "PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Polirom, Iași, 1998

Cosmovici, A, "METODE PENTRU CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII CU PRIVIRE ÎN SPECIAL LA ELEVI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Crețu, C., "PSIHOLOGIA SUCCESULUI", Polirom, Iași, 1999

Cucu, I., "PSIHOLOGIA ADOLESCENTULUI", Ed. Literară, București, 1999

Debesse, M., "CRIZA DE ORIGINALITATE A TINERILOR, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973

Debesse, M., "ADOLESCENȚA", Ed. Didactică și Pedagogică, București,

Derevenco, P., Anghel, 1., Băban, A, "STRESUL ÎN SĂNĂTATE ȘI BOALĂ", Ed. Dacia, Cluj, 1992

Dimitriu, C., "CONSTELAȚIA FAMILIALA ȘI DEFORMARILE EI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973

Dollard, I., Dobb, L., Miller, N.E., "FRUSTRATION AND AGRESSION", New Hawen, Coren Yale Univ. Press, 1939

Domn, R., "LA VIE AFFECTIVE DE L’ADOLESCENT INADAPTE", Paris, Dorod, 1970

Dragomirescu, V., "PSIHOLOGIA COMPORTAMENTULUI DEVIANT", Ed. Științifică și Enciclopedică, Bucurește 1976

Enăchescu, C., "TRATAT DE IGIENĂ MENTALĂ" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996

Eysenck, H.J., "LES DIMENSIONS DE LA PERSONALI TE, Paris, PUF, 1950

Eysenck, H. J., Eysenck, M., "DESCIFRAREA COMPORTAMENTULUI UMAN" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2000

Femandez – Zoila, A., "FREUD ȘI PSIHANALIZELE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1991

Floru, R ., "STRESUL PSIHIC", Ed. Enciclopedică Română, București, 1974

Freud, S., "INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1985

Freud, S., "CINCI LECȚII DE PSIHANALIZĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1992

Gentile, G., "PRELIMINARII LA STUDIUL COPILULUI", Cugetarea Delepras, București, 1941

Gilly, M., "ELEV BUN, ELEV SLAB" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980

Golu, M., "DINAMICA PERSONALITĂȚII", Ed. Geneze, București 1993

Golu, P., "ÎNVĂȚARE ȘI DEZVOLTARE", Ed. Științifică și Enciclopedică, București 1980

Gorgos, C., "DICȚIONAR 'ENCICLOPEDIC DE PSIHIATRIE", voi I-IV, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1987-1992

Hedges, P., "PERSONALITATE ȘI TEMPERAMENT", Ed. IRI, București, 1980

Holban, I., "CUNOAȘTEREA ELEVULUI – O ȘTIINȚĂ A METODELOR", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978

Holdevici, I., "PSIHOTERAPIA TULBURĂRILOR ANXIOASE", Ed. Geneze, Bucurețti 1995

Homey, K., "CONFLICTELE NOASTRE INTERIOARE", Ed. IRI, București, 1998

Homey, K., "PERSONALITATEA NEVROTICĂ A ZILELOR NOASTRE", Ed. IRI, București, 1998

Iancu, S., "DE CE MERG UNII ELEVI "ÎNCRUNTAȚI" LA ȘCOALĂ"?", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983

Ieniștea, O., "DIFICULTĂȚI EMOȚIONALE LA TINERI", Ed. Medicală, București, 1981

Ionescu, Gh., "INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA MEDICALĂ", Ed. Științifică, București 1973

Janet, P.," DE LA ANGOASĂ LA EXTAZ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1963

Jung, C.G., "PSIHOLOGIA INCONȘTIENTULUI" Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995

Kendler, H.,"BASIC PSYHOLOGY", London, Mettmen, 1963

Kulcsar, T.," "FACTORI PSIHOLOGICI AI REUȘITEI ȘCOLARE", Ed. Didactică ȘI Pedagogică, București, 1978

Laplanche, S., Pontalis, J.P.,"DICȚIONAR DE PSIHANALIZĂ", Humanitas, București, 1994

Lazarus, R.S.,"PERSONALITY AND ADJUSTEMENT", NY, Pr. Hall, 1963

Lawson, K.," FRUSTRATION. THE DEVELOPMENT OF A SCIENTIFIC CONCEPT", NY, Mc Graw Hell. 1965

Leonhard, K., "PERSONALITĂȚI ACCENTUATE ÎN VIAȚĂ ȘI LITERATURĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Liiceanu, A., "IMAGINEA DE SINE ȘI STRUCTURAREA SISTEMULUI MOTIVAȚIONAL LA ELEVI" , în Materialele Co1ocviului Național de Psihologie, mai 1979

Linton, R., "FUNDAMENTUL CULTURAL AL PERSONALITĂȚII", Ed. Științifică, București, 1968

Maier, N.K., "FRUSTRATION", New York Mc Graw Hell, 1949

Mărgineanu, N., "ADOLESCENȚA, ASPECTUL EI BIO-PSIHO-SOCIO-CULTURAL", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1971

Minulescu, M., "CHESTIONARELE DE PERSONALITATE ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ, Gare! Publishing House, București, 1996

Muster, D., "METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN EDUCAȚIE ȘI ÎNVĂȚĂMANT", Ed. Litera, București, 1985

Neacșu, I., "METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ", Ed. Militară, 1990

Neacșu, I., "MOTIVAȚIE ȘI ÎNVĂȚARE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978

Ogodescu, E., "NEVROZELE", Ed. Facla, București, 1974

Pavelcu, V., "DIN VIAȚA SENTIMENTELOR", Ed. Enciclopedică Română, București, 1969

Pave1cu, V., "CULMI ȘI ABISURI ALE PERSONALITĂȚII", Ed. Enciclopedică Română, București, 1974

Pavelcu, V., "CUNOAȘTEREA DE SINE ȘI CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1986

Pavelcu, V., "INVITAȚIE LA CUNOAȘTEREA DE SINE", Ed. Științifică, București, 1974

Pave1cu, V., "EXAMENUL CRITIC AL NOȚIUNII "COMPLEX AL FRUSTRAȚIEI" în Analele Științifice ale Universității AL. I. Cuza, Iași, Tom IX/1963

Pavlov, I.P., "EXPERIENȚA A DOUĂ ZECI DE ANI ÎN STUDIUL OBIECTIV AL ACTIVITĂȚII SUPERIOARE A ANIMALELOR", Ed. Academiei, București, 1953

Păun, E., "SOCIOPEDAGOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982

Păun, E., "ȘCOALA, ABORDARE SOCIOPEDAGOGICĂ", Ed. Polirom, Iași, 1999

Piaget, I., Inhelder, E., "PSIHOLOGIA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1970

Pichot, P., Banjon, S., "TESTUL DE FRUSTRAȚIE AL LUI ROSENZWEIG", 1989

Plozza, B., Pozzi, U., Carvevaro, T., "VIAȚA ALĂTURI DE STRES", Ed. Contact International, Iași, 1997

Popescu-Neveanu, P., "DICȚIONAR DE PSIHOLOGIE", Ed. Albatros, 1986

Popescu -Neveanu, P., "PERSONALITATEA ȘI CUNOAȘTEREA EI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977

Radu, I., "PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981

Ralea, M., "SCHIȚA UNUI SISTEM DE PSIHOLOGIE", în "Revista de psihologie", 10/1964

Ranchsburg, I., "FRICĂ, SUPĂRARE, AGRESIVITATE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979

Ribot, Th., "LOGICA SENTIMENTELOR", Ed. IRI, București, 1976

Rochebavle-Spenle, Anne-Marie, "PSICHOLOGIE DU CONFLIT", Paris, Ed. Univ, 1970

Rosenzweig, S., "THE PICTURE-ASSOCIATION METHOD AND ITS", în Journal Personality, 14/1945

Roșca, Al., "PSIHOLOGIE GENERALĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1966

Roșca, M., "METODE DE PSIHODIAGNOSTIC", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Rubinstein, S.L., "EXISTENȚĂ ȘI CONȘTIINȚĂ", Ed. Științifică, București, 1960

Rudică, T., "EU ȘI CELĂLALT. DE LA POZIȚIA EGOCENTRICĂ LA POZIȚIA ALTRUISTĂ", Ed Junimea, Iași, 1979

84. Rousselet, I., "ADOLESCENTUL, ACEST NECUNOSCUT", Ed. Politică, București, 1968

85. Sartre, P., „PSIHOLOGIA EMOȚIEI”, Ed. IRI, București, 1996

86. Șchiopu, U., "PSIHOLOGIA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976

Șchiopu, U., "CRIZA DE ORIGINALITATE LA ADOLESCENȚI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979

Șchiopu, U. (coord.) , "DICȚIONAR ENCICLOPEDIC DE PSIHOLOGIE", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979

Selye, H., "STRESUL VIEȚII", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1956

Sillamy, N., "DICȚIONAR DE PSIHOLOGIE", Ed. Univers Enciclopedic, București, 1996

Teodorescu, S., "PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981

Tofler, A., "ȘOCUL VIITORULUI', Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1974

Tomsa, Gheorghe, „CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ÎN ȘCOALĂ” Ed.Credis, Bucuresti 2006

Tomsa, Gheorghe, „ DICȚIONAR DE CONSILIERE ȘI ORIENTARE” Ed.Credis, Bucuresti 2004

Vincent, R.,"CUNOȘTEREA COPILULUI", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972

Zisulescu, Șt., "ADOLESCENȚA", Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1968

Yates, A., "FRUSTRATION AND CONFLICT", N.Y., Van Nostrand, 1965 .