Frustrarea In Relatie cu Afectivitatea

Deficiența de intelect

Definiții

Delimitări conceptuale

Etiologie

Tipologie

Activitate psihologică: procese psihice, personalitate, memorie, afectivitate, gândire, interese.

Analiza comparativă învățământ special/învățământ integrat.

Caracteristici ale vârstei școlare mici.

Frustrarea în relație cu afectivitatea.

C. Păunescu și I. Mușu: Psihopedagogie specială integrată, 1997

Definiție: ”Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului central.” (p. 43)

Delimitări conceptuale: (apud Robert Lafon- 1979 vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l”enfant, p. 173)

-deficiența determină incapacitatea ce face posibilă instalarea handicapului.

-incapacitatea măsoară deficiența în ceea ce privește randamentul persoanei în societate.

-handicapul-inadaptarea este efectul din punct de vedere social al deficienței, concretizându-se prin marginalizare, excludere, inegalitate. (p. 23)

Handicapul mintal cuprinde formele clinice ale deficienței mintale și anume deficiența mintală ușoară, severă și profundă, precum și polihandicapurile.

Handicapul intelectual (termen introdus la noi în țară în 1976 de C. Păunescu) se referă la modul în care sistemul școlar perturbează și solicită prea mult intelectul elevului, deoarece nu se poate adapta. Subiectul cu handicap intelectual poate evolua în cazul în care procesul de învățare se adaptează cerințelor elevului. (p. 40-41)

Etiologie

Factori de ordin biologic, ereditari, genetici:

Factori genetici nespecifici;

Factori genetici specifici.

Factori ecologici:

Prenatali;

Perinatali;

Postnatali.

Factori psihosociali.

Factorii genetici nespecifici alcătuiesc grupa cazurilor ”aclinice”, respectiv endogene (debilitate endogenă familială), ceea ce presupune corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului cu cel al rudelor sale. Astfel, 27% dintre frații deficienților mintal au grade diferite de nedezvoltare intelectuală, 40% dintre copiii care au un părinte deficient mintal și 80% dintre copiii ai căror părinți sunt insuficient dezvoltați intelectual.

Factorii genetici specifici determină multe sindroame ca:

Aberații cromozomiale: sindromul Turner, aberația unui cromozom sexual; sindromul Klinefelter, sindromul Down sau trisomia 21;

Sindroame datorate unei deficiențe specifice a genelor cum ar fi: ectodermoze congenitale (scleroză tuberoasă Bourneville, maladia Reklinghausen, sindromul Sturge Weber);

Dismetabolii: dislipoidoze (idioția amaurotică Tay-Sachss, maladia Niemann-Pick, boala Gaucher, maladia Hunter); disproteidoze (fenilcetonuria, sindromul Hartnup, maladia siropului de arțar, degenerescența hepato-lenticulară); dismetaboliile hidraților de carbon (galactozemia, hipoglicemia idiopatică);

Disendocriniile: hopitiroidismul, hipoparatiroidismul, cretinismul cu gușă familială, diabetul insipid nefrogen;

Anomaliile craniene familiale (microcefalia, unele hidrocefalii, maladia Crouzon, sindromul Apert).

Factori prenatali (acționează în timpul sarcinii)

Factori infecțioși și parazitari în primele luni de sarcină: rubeolă, sifilis, toxoplasmă, gripe repetate;

Factori umorali: incompatibilitatea factorului Rh între mamă și copil (mama Rh -, fătul Rh +);

Factori toxici de natură exogenă: substanțe chimice administrate în primele luni de sarcină, intoxicații alimentare, alcool, utilizarea de medicamente cu acțiune teratogenă: talidomidia sau cu acțiune endogenă: diabet grav, uremie;

Iradierea fătului;

Icterul nuclear.

Factori perinatali (acționează în timpul nașterii)

Traumatismele obstreticale;

Circularele de cordon: asfixia albă și asfixia albastră;

Prematuritatea;

Hemoragii;

Hipoglicemie.

Factori postnatali (acționează după naștere)

Meningoencefalitele virale sau bacteriene;

Encefalitele;

Endocrinopatiile;

Infecțiile nutritive;

Traumatismele cerebrale;

Intoxicațiile cu diferite metale grele.

Factori psihosociali

Mediul social nefavorabil;

Carențele afective și educative;

Factorii socioculturali;

Coeficientul de inteligență invers proporțional cu mărimea familiei;

Condițiile socio-economice defavorabile. (p. 153-155)

Gheorghe Radu: Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, 2000, Ed. Pro Humanitate.

Definiții și delimitări conceptuale: Traian Vrășmaș și colaboratorii (1996) sintetizează câteva idei din problematica psihopedagogiei speciale și anume:

-deficiența este ”absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice. Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective.”

-incapacitatea se referă la ”limite funcționale, cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu.”

-handicapul reprezintă ”dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia.”

(Vrăsmaș T. și colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, UNICEF, București, p. 10-11)

Termenii mai sus menționați nu sunt sinonimi între ei și nu trebuie să fie folosiți unul în locul celuilalt. Aceste fenomene sunt interdependente și se intercondiționează: ”deficiența reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor deficiente. La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puțin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienței.” (p. 14)

Copiii cu cerințe educative speciale sunt aceia care prezintă tulburări de conduită școlară, dificultăți la învățătură, greutăți de adaptare și nu numai.

Prima definiție a deficienței mintale la noi în țară a fost dată de Alexandru Roșca (1936), reprezentând o ”stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă la maturitate să se adapteze în mediul său, la cerințele comunității în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern.” (Roșca Al. (1936). Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universității din Cluj, p. 32)

Deficiența mintală (Radu) presupune ”fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl crează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține.” (p.17-18)

Etiologia deficienței de intelect

În literatura de specialitate, s-a abordat destul de mult problematica etiologiei deficienței de intelect, aceasta dobândind un caracter variat și complex.

Cauzele fundamentale ale apariției deficienței de intelect sunt:

-ereditatea- moștenirea genetică de la predecesori;

-mediul și educația- efectele interacțiunii dintre organismul individului cu condițiile biologice și sociale.

Din interacțiunea corespunzătoare a factorilor mai sus menționați depinde dezvoltarea normală a individului. În alte condiții, dacă interacțiunea este defavorabilă, atunci vor apărea diferite probleme la nivelul organismului individului vizat.

Ereditatea reprezintă ”însușirea fundamentală a materiei vii, de a transmite de la o generație la alta mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic” (p. 28, apud Iacob, p. 16).

(Cosmovici A., Iacob L., (coord. 1998). Psihologie școlară, Polirom, Iași)

Luminița Iacob întărește rolul important al eredității, mai ales în dezvoltarea psihică, afirmând că zestrea genetică este o premisă naturală (Iacob, p. 16). Există 2 posibilități: ca ereditatea să fie normală, oferindu-i astfel o șansă individului, sau poate fi o ereditate tarată ce poate fi compensată sau nu, în funcție de gravitatea deficienței (p. 28, apud Iacob, p.16).

Unitatea materială elementară a eredității este reprezentată de genă. Totalitatea genelor alcătuiesc genotipul. Acesta nu se modifică pe tot parcursul vieții unui individ. Fenotipul, însă, reprezintă ansamblul de trăsături exterioare ale organismului, ce se formează în ontogeneză. Acesta poate fi influențat fie pozitiv, fie negativ, în funcție de interacțiunea dintre mediu și educație. Problematica deficienței de intelect este interesată tocmai de interacțiunea necorespunzătoare dintre organism și mediu, ceea ce se concretizează prin mutații genetice și aberații cromozomiale.

Mediul este constituit din ”totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale” (p. 31, apud Cosmescu și Iacob, p. 27). În cazul deficienței de intelect, mediul influențează foarte mult dezvoltarea psihică a individului. Interacțiunea dintre afectarea dezvoltării mintale și mediu face posibile dereglările de la nivelul personalității (p. 31).

Dacă, însă, se intervine asupra mediului școlar și familial, pot fi prevenite abaterile în dezvoltare sau pot fi diminuate pentru ca individul să se poată adapta (p. 31). De aceea, este foarte importantă intervenția timpurie care poate duce la o adaptare corespunzătoare a copiilor cu deficiențe de intelect și poate produce chiar și o revenire spre starea normală (p. 32).

Educația este interconectată de factorii de mediu deoarece ”dinamizează, organizează și orientează acțiunea mediului asupra individului în cauză” (p. 33). Astfel, o educație precară poate fi o cauză complementară sau poate chiar determinantă a ceea ce presupune handicaparea. Trebuie, de aceea, să se țină cont de acționarea la nivelul zonei proximei dezvoltări care privește stimularea dezvoltării intelectuale (p. 34).

(Chiva M., Ruttschmann Y. (trad. 1976). Etiologia debilității mintale în: Zazzo R. (coord). ”Debilitățile mintale”, EDP, București.)

Clasificare Chiva și Ruttschmann (p. 121-122)

Factori genetici sau ereditari ai deficienței mintale

I A Factori genetici nespecifici (poligenici):

Debilitatea endogenă, sau subculturală, sau familială.

I B Factori genetici specifici:

I B – 1. Sindroame datorate unei aberații cromozomiale:

I B – 1 a) Aberația unui cromozom sexual:

-sindromul lui Turner sau aplasia gonadică;

-sindromul lui Bonneville Ulrich;

-sindromul lui Klinefelter;

-hermafroditismul.

I B – 1 b) Aberația unui cromozom autosom:

-mongoloismul sau sindromul lui Down.

I B – 2. Sindroame datorate unei deficiențe specifice a genelor:

I B – 2 a) Ectodermoze congenitale:

-scleroza tuberoasă a lui Bourneville;

-neurofibromatoză sau boala lui Reckhlinghausen;

-angiomatoza cerebrală sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri.

I B – 2 b) Disfuncții metabolice sau dismetabolii:

Dislipoidoze:

-idioția amaurotică (diverse varietăți: boala lui Tay Sachs, boala lui Spielmayer, Voget etc.);

-boala lui Niemann Pick;

-boala lui Gaucher;

-boala lui Hurler sau gargoilismul.

2. Disproteidoze:

-fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică;

-sindromul lui Hartnup;

-boala lui Wilson sau degenerescența hepatolenticulară;

-boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renală;

-boala siropului de arțar.

3. Dismetaboliile hidraților de carbon:

-galactosemia;

-hipoglicemia idiopatică.

I B – 2 c) Disendocronii:

-hipotiroidism;

-hipoparatiroidism;

-cretinism familial cu gușă;

-diabet insipid netrogen.

I B – 2 d) Anomalii craniene familiale:

-microcefalii;

-sindromul lui Apert;

-hidrocefalie.

I C Sindroame la care este posibilă prezența unui proces genetic:

-epilepsia.

Factori progenetici

-aceștia sunt reprezentați de fondul genic al patrimoniului ereditar al unei populații, dar și de influențele mutagene de la nivelul gameților.

Factori extrinseci

III A Factori prenatali

III B Factori perinatali

III C Factori postnatali

III D Factori psihoafectivi

Factorii extrinseci se referă la accidentele care intervin începând de la momentul conceperii până la sfârșitul primei copilării a individului (Chiva și Ruttschmann, p. 128). Acești factori se împart în:

-prenatali, care acționează în perioada intrauterină, iar fătul este influențat de starea fizică și psihică a mamei;

-perinatali, ce acționează în timpul nașterii propriu-zise;

-postnatali: aceștia acționează imediat după naștere până la sfârșitul primei copilării (0-3 ani);

-psihogeni – reprezintă stările emoționale care acționează atât în perioada intrauterină, cât și după naștere.

Mariana Roșca face prima clasificare sistematizată din România a cauzelor deficienței de intelect (1967) (Roșca Mariana, Psihologia deficienților mintal, EDP, București). Astfel, printre cauzele prenatele, autoarea consideră importantă, în primul rând, ereditatea, pentru că este premergătoare celorlalte cauze posibile, aceasta influențând întreaga perioadă a ontogenezei. Exceptând ereditatea, Roșca menționează și alte cauze prenatale:

-infecțiile de natură virotică (rubeolă, rujeolă, gripă infecțioasă), de natură bacteriană (tuberculoză, sifilis) și infecțiile cu protozoare sunt cu atât mai periculoase cu cât se dezvoltă mai devreme în timpul sarcinii, riscul de deficiența mintală este mai mare. Infecțiile cu protozoare duc la complicații de tip somatic așa cum sunt: ambliopia, cecitatea, microcefaliile, hidrocefaliile, atacurile convulsive;

-incompatibilitatea factorului Rh; în cazul acesta, stabilirea coeficientului de inteligență se face după o perioadă mai mare de observație;

-cauze chimice și hormonale cum ar fi: alcooloismul cronic al mamei, subalimentația cronică, lipsa/abundența de vitamine, diabet netratat;

-vârsta părinților prea înaintată sau prea fragedă influențează dezvoltarea intrauterină a fătului;

-radiațiile acționează mai ales în primele 5 luni de sarcină;

-emoțiile negative ale mamei (spaimă, neacceptarea ideii de a avea un copil) sunt menționate de Roșca la factori prenatali și nu sunt separați într-o categorie aparte, așa cum apar mai târziu.

Aceeași autoare menționează și clasifică factorii perinatali în:

-travaliul prelungit;

-asfixia copilului fie prin prezența lichidului amniotic în plămâni, fie prin strangularea cu cordonul ombilical, fie prin reflexe slabe de respirație;

-hemoragia;

-traumatismele mecanice (nașterea cu forcepsul), asociate mai apoi cu tulburări de motricitate cum ar fi paraliziile; traumatismele mecanice din timpul nașterii conduc spre crizele convulsive.

-prematuritatea: copilul are la naștere sub 2500 de grame.

În ceea ce privește cauzele postnatale, se iau în considerare următoarele:

-meningita, encefalitele în cazul copiilor sub 2 ani;

-traumele mecanice reprezentate de loviturile puternice ale craniului;

-factorii toxici și de nutriție, cuprinzând carența proteinelor, deshidratarea, intoxicații cu monoxid de carbon, cu plumb;

-epilepsia;

-traumatismele afective și izolarea copilului sunt din nou menționate de autoare, de această dată la factori postnatali, negrupându-i într-o categorie de sine stătătoare. (Roșca, p. 22-30)

Factori psihogeni

Este important de precizat ca factorii psihogeni nu ar trebui plasați în cauzalitatea postnatală, deoarece există dovezi că starea emoțională și psihică a mamei influențează afectiv fătul încă din perioada intrauterină. Aceste stări pot fi atât pozitive, cât și negative (p.56).

Factorii psihogeni au un rol important mai ales în ceea ce privește nocivitatea acestora, în special când acționează în ontogeneza timpurie și într-o perioadă îndelungată de timp (p.57) (Verza, 1998).

Manolache (1999, p. 23) surprinde câteva condiții generale de care depinde starea handicapului care urmează deficienței de intelect și anume:

-importanța organului afectat în dezvoltarea mintală;

-gradul deficienței;

-dinamica alterării;

-vârsta la care a intervenit deficiența;

-vârsta la care se intervine cu intervenția terapeutică;

-promptitudinea producerii intervenției;

-calitatea vieții și a educației copilului atât în familie, cât și în instituția școlară în care își desfășoară activitatea de elev.

Tipologie

Verza (1998, p. 27) face una dintre ultimele clasificări apărute în ultimii ani și anume:

-intelectul de limită sau liminar: QI între 85 și 90;

-debilitatea mintală (sau handicap de intelect ușor sau lejer): QI între 50 și 85;

-handicapul intelectual sever (sau imbecilitate): QI între 20 și 50;

-handicapul intelectual profund (sau idioție): QI sub 20.

Tratat de psihopedagogie specială, Emil Verza

”Asociația Americană de Psihiatrie” formulează o definiție a deficienței mintale în anul 2000, deficiență numită ”retardare mintală”, tradusă de DSM IV (p. 39) astfel: ”Această tulburare este caracterizată printr-o funcționare intelectuală semnificativ sub medie (un QI de aproximativ 70 sau cu debut îniante de 18 ani și prin deficite sau deteriorări concomitente în funcționarea adaptativă”. Această definiție pune accent pe 3 criterii fundamentale în depistarea deficienței de intelect (DSM IV, p. 48-49) și anume:

-QI sub 70;

-deficite prezente în unele sau toate ariile fundamentale ca: autoîngrijire, comunicare, aptitudini școlare, sociale etc.;

-debut înainte de 18 ani.

Aceeași ”Asociația Americană de Psihiatrie” a publicat în aceeași lucrare treptele de gravitate ale deficienței mintale și limitele psihometrice ale acestora. Ele au fost traduse în limba română și adăugate în DSM IV (București, 2003, p. 42), astfel existând:

-retardare mintală ușoară: QI= 50-55 – 70;

-retardare mintală moderată: QI= 35-40 – 50-55;

-retardare mintală severă: QI= 20-25 – 35-40;

-retardare mintală profundă: QI sub 20-25.

Gherguț Alois, 2005

O definiție mai recentă a deficienței mintale este dată de Alois Gherguț (p. 108), prin care se înțelege ”reducerea semnificativă a capacităților psihice, care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte”. Același autor pune în evidență statisticile OMS cu privire la frecvența deficienței mintale în rândul populației infantile, acest procent reprezentând aproximativ 3-4%.

Tratat de psihopedagogie specială, Emil Verza

Specificul funcțiilor și proceselor psihice în formele deficienței de intelect

Palierul congitiv al unei persoane este alcătuit din 2 componente:

-congniția primară, ce este formată din senzații și percepții, produsul acestora fiind reprezentările;

-cogniția superioară, formată din gândire și imaginație, având ca produs noțiunile și conceptele.

În continuare, vom rezuma particularitățile acestor funcții și procese ale copilului cu deficiență mintală în legătură cu învățarea și cu activitatea școlară, pentru ca mai apoi, să prezentăm pe scurt și câteva caracteristici ale memoriei, atenției și ale limbajului.

Particularitățile proceselor cognitive primare – senzația și percepția

1.Senzația este definită drept un ”proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini distincte, elementare” (p. 171).

Este important să precizăm faptul că senzația este singurul proces congitiv care este prezent încă de la naștere. Toate celelalte capacități cognitive se dezvoltă în timp în ontogeneză prin exercițiu pe baza senzațiilor inițial prezente.

Există câteva legi care guvernează activitatea senzorială și pe care fiecare psihopedagog ar trebui să le cunoască pentru a putea oferi fiecărui copil cu deficiență mintală cadrul potrivit învățării eficiente și pentru a asigura desfășurarea propice a interacțiunii dintre procesele senzorial-perceptive și celelalte procese psihice superioare. Aceste legi sunt:

-legea pragurilor sensibilității, care se referă la capacitatea mai mare sau mai mică a unui individ de a avea senzații, lege concretizată atât prin sensibilitatea absolută (capacitatea de a distinge între ei stimuli de același fel, însă cu intensități diferite), cât și prin sensibilitatea diferențială. Trebuie să specificăm că persoanele cu deficiență de intelect prezintă praguri foarte crescute la ambele tipuri de sensibilitate, astfel încât atât sensibilitatea absolută, cât și cea diferențială prezintă valori foarte mici.

Se relevă o importanță foarte mare a faptului că persoanele din jurul unui copil, fie că sunt membrii familiei, fie cadrele didactice din grădiniță, ar trebui să observe copilul cât mai de timpuriu și să detecteze posibilele nereguli în ceea ce privește activitatea senzorială a copilului pentru a putea interveni în acest sens cât mai curând posibil.

-legea contrastului senzorial se referă la evidențierea (prin comparație) a unor caracteristici a doi stimuli cu proprietăți diferite asociați anterior. Copiii deficienți mintal observă și rețin mai bine elementele care contrastează unele cu celelalte, astfel trebuie profitat de această particularitate în procesul instructiv-educativ.

-legea adaptării senzoriale se află în legătură cu legea contrastului senzorial și se referă la prezența unor stimuli puternici care fac posibilă scăderea sensibilității, dar și o creștere ușoară a sensibilității determinată de alternanța unor stimuli mai puternici cu stimuli moderați. Persoanele cu deficiență mintală ar trebui ferite în activitatea profesioanală tocmai de locurile cu stimuli puternici, cum ar fi halele industriale, aeroporturile, locurile cu muzică puternică, dar ar trebui ținut cont de această lege și în cazul amplasării instituțiilor școlare, sau chiar a petrecerii timpului liber.

-legea interacțiunii analizatorilor se referă la funcționarea corelată a organelor de simț, în sensul că înlănțuirea unor stimuli care intervin asupra mai multor analizatori produce fie o creștere, fie o scădere a sensibilității, fiind strâns legate de funcționarea inhibiției și excitației. La deficientul mintal cu precădere, unde procesele corticale sunt afectate, va fi disociată, de asemenea, și interacțiunea dintre analizatori, având consecințe în plan senzorial.

-legea semnificației pune accent pe importanța unui anumit stimul în cazul creșterii sau scăderii sensibilității, mai exact valoarea afectivă pe care o are individul în cazul stimuluilui perceput. Astfel, dacă asupra unei persoane acționează un stimul mai puternic, dar fără o valoare afectivă prea mare pentru individul respectiv, această reacție poate fi inhibată de un stimul mai slab, dar cu o încărcătură afectivă mai mare pentru cel care îl percepe. Persoanele cu deficiență de intelect au, deseori, reacții paradoxale, ce denotă instabilitate afectivă, dar și o anumită scădere a capacității de autocontrol.

2.Percepția este definită ca ”un proces de psihic complex-senzorial și cu conținut obiectual, realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurii obiectelor și fenomenelor, în forma imaginilor primare și a perceptelor” (p. 171). Chiar dacă sunt definite separat, senzația și percepția formează o ”funcție senzorial-perceptivă comună”, reprezentând cogniția primară.

În ceea ce privește percepția în cazul copiilor cu deficiență de intelect, Radu (1999) evidențiază ca aceasta are anumite particularități, cum ar fi: ”caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare ale copiilor cu această deficiență. Caracteristicile menționate sunt consecința unei activități perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum și a sensibilității scăzute, a dificultăților de analiză și sinteză” care se întâlnesc la acești copii. Aceste percepții defectuoase nu se datorează doar afectării analizatorului implicat, ci și din cauza interacțiunilor defectuoase ale acestuia cu alți factori determinanți.

Dacă, în procesul instructiv-educativ, elevii cu o deficiență de intelect au parte de o formare corespunzătoare în ceea ce privește procesele cognitive primare, aceștia își pot forma reprezentări, oricât de rudimentare ar fi ele, însă astfel au și ei o bază pentru ca profesorul să poată parcurge lecțiile prevăzute în programa școlară și pentru ca elevii să asimileze noțiunile fundamentale.

3.Reprezentarea este ”un proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor” (P. Popescu-Neveanu și colab., 1987, p. 46). Nu ne reprezentăm doar obiecte și fenomene, ci și procese, acțiuni, relații.

Calitatea reprezentărilor, caracterul lor cuprinzător mai mult sau mai puțin, bogăția sau sărăcia lor sunt date în cea mai mare parte de calitatea perceptivă. Limbajul are un rol important în activizarea reprezentărilor, iar acestea pot determina îmbogățirea limbajului (vocabular și operativitatea comunicării). De asemenea, reprezentările stau la temelia funcționării eficiente a gândirii, imaginației, iar acestea din urmă, la rândul lor, fac posibilă dezvoltarea în continuare a reprezentărilor. Astfel, pentru ca un copil să se dezvolte pe toate palierele, este foarte important ca aceste procese cognitive să interrelaționeze benefic, de aceea, reprezentările trebuie să interacționeze cu cele mai sus menționate.

Este important să amintim afirmațiile lui P. Popescu-Neveanu (1978), care a concluzionat că reprezentarea trebuie privită atât ca proces al activității cognitive, cât și produs al acesteia. Este proces pentru că reprezintă veriga dintre senzații și percepții, dar și dintre gândire și imaginație. Astfel, reprezentarea face legătura dintre cogniția primară și cea superioară, având un rol extrem de important. Ca produs, reprezentarea ”constituie prima rezultantă a activității cognitive” (p. 175).

La copiii cu deficiențe de intelect, educația timpurie ar trebui să se fundamenteze și să fie baza activității psihice. Cei care nu au parte de o astfel de educație timpurie, reprezentările sunt extrem de sărace, cu fisuri, iar suportul pentru formarea cogniției superioare (gândire și imaginație) va fi slab reprezentat și nu va putea face față cerințelor educative ale copilului cu deficiențe. De aceea, cogniția primară trebuie stimulată, exersată, astfel încât terapia să aibă rezultate cât mai îmbucurătoare.

În funcție de complexitatea lor, de procesele psihice cu care interacționează, reprezentările pot fi:

-simple: bazate pe experiența perceptivă: vizuale, auditive (este implicat un anumit analizator);

-complexe: bazate pe experiența individuală: reprezentări spațiale, de mișcare, de timp (mai mulți analizatori interacționează între ei);

-construite: bazate tot pe experiența individuală, inclusiv pe cele mai sus menționate, însă imaginile sunt prelucrate de gândire și imaginație, cum ar fi reprezentările fantastice.

Deficienții mintal nu își pot forma reprezentările construite, datorită gândirii și imaginației deosebit de afectate la acești copii.

Câteva dintre caracteristicile reprezentărilor la copiii cu deficiență de intelect au fost evidențiate de către Roșca (1967) și Rubinștein (1970) și vor fi prezentate în următoarele:

-sărăcia bagajului de reprezentări;

-diferențierea slabă dintre reprezentările din aceeași categorie;

-pierderea treptată a reprezentărilor anterior formate;

-reproducerea în desene cu mare greutate a poziției, mărimii și formei obiectului desenat;

-caracterul lacunar al desenelor;

-tendința de pierdere rapidă a noilor imagini mentale.

Aceste particularități au fost mai ales întâlnite la școlarii mici din cauza experienței cognitive destul de slab dezvoltate. Acest fapt denotă o scădere a întregii activități școlare. De aceea, palierele afectate sunt ameliorate prin exerciții temeinice în clasele mai mari, mai ales prin intermediul socializării.

Particularitățile proceselor cognitive superioare – gândirea și imaginația

1.Gândirea este un ”proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor” (P. Popescu-Neveanu și colab., 1995, p. 57).

Gândirea este principala ”pârghie psihică”, după cum menționează autorul în Tratatul de Psihopedagogie Specială (p. 178), aceasta având următoarele caracteristici:

-este un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, realizându-se astfel o conștientizare și o prelucrare a informației atât prin intermediul activității senzorial-perceptive, cât și cu ajutorul limbajului;

-se fundamentează pe câteva operații intelectuale proprii cum ar fi: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, abstractizarea, generalizarea etc., care se formează în anumite etape ale dezvoltării inteligenței, formulate de Jean Piaget (1964) și care sunt următoarele:

etapa senzorio-motorie;

etapa preoperatorie;

etapa operațiilor concrete;

etapa operațiilor abstracte;

-trece în etape la raționamentul inductiv și cel deductiv, presupune soluții pentru rezolvarea situațiilor-problemă, soluții care pot fi găsite fie prin intermediul formulelor algoritmice (bazate pe operații standard), fie cu ajutorul formulelor euristice (care prezintă rezolvări originale);

-are un rol extrem de important în alcătuirea bagajului de noțiuni și concepte prin ”procesul complex al învățării cognitive” (p. 178).

În ceea ce privește gândirea la persoanele cu deficiență de intelect, putem afirma că aceasta este motorul care alimentează toate celelalte procese și funcții psihice, datorită importanței majore pe care o are atât în singularitatea sa, cât mai ales în interacțiunea cu toate procesele și funcțiile psihice. Este prezentă o întârziere la nivelul activității cognitive, în primul rând, pentru ca mai apoi să determine o scădere a eficienței intelectuale în complexitatea sa.

Marilena Bratu, ”Psihopedagogia deficienților de intelect”

Trăsăturile de specificitate sunt o componentă pe care o vom aborda în rândurile ce urmează. În 1960, R. Zazzo a introdus în literartura de specialitate termenul de ”specificitate” ca urmare a studiilor sale referitoare la deficienții mintal. Autorul a făcut referire la particularitățile deficienței de intelect, mai ales că fenomenul acesta de specificitate ar trebui să cuprindă ”coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii și criteriile debilității” (Zazzo, 1979, p. 7). Dacă Zazzo se referă la heterocronia dezvoltării mai ales, înainte de publicarea acestei idei, Vâgotski (1934) are în vedere ca o caracteristică mai generală a deficienței mintale caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări. Lângă acești autori, se mai adaugă și B. Inhelder, care a studiat îndelung vâscozitatea genetică, dar și Luria, împreună cu colaboratorii săi, care au cercetat și au descoperit inerția patologică sau oligofrenică a persoanelor cu deficiență de intelect. Trebuie să specificăm, însă, că aceste particularități au un caracter general, deoarece uneori se pot observa și la persoanele normale în anumite condiții și în unele perioade, care se manifestă diferit față de deficienții mintal.

Acestor trăsături li se mai alătură două caracteristici studiate și observate de către E. Verza în 1975, respectiv 1998 și anume fragilitatea și labilitatea conduitelor verbale, precum și fragilitatea, caracterul imatur și dizarmonia structurilor de personalitate.

Fenomenele principale regăsibile la copiii cu deficiență de intelect sunt:

-dereglarea dinamicii dezvoltării psihoindividuale cu următoarele consecințe: caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări (L. S. Vâgotski), vâscozitatea genetică (B. Inhelder) și heterocronia oligofrenică sau patologică (R. Zazzo);

-dezvoltarea dinamicii corticale, reprezentând mai ales alterarea proceselor corticale, având drept consecință prezența inerției patologice sau, mai exact, rigiditatea extremă a comportamentelor și a reacțiilor (A. Luria).

În continuare, vom prezenta pe scurt aceste fenomene prin consecințele pe care le dețin acestea.

Dereglarea dinamicii dezvoltării

Caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări a fost descris de Vâgotski (1971), care a demonstrat că între copilul cu intelect normal și cel cu deficiență mintală există câteva diferențe importante, ce constau în faptul că, la copilul normal, zona proximei dezvoltări este vastă, dinamică, în timp ce copilul cu deficiență de intelect suferă de o îngustare semnificativă a acestui fenomen. Autorul pune în evidență că zona proximei dezvoltări este cu atât mai restrânsă, cu cât gradul de deficiența mintală este mai mare, astfel copilului îi este afectată întreaga sa viață psihică în ansamblu, făcând pași mici și nesiguri în dezvoltarea sa. Autorii Tratatului de Psihopedagogie Specială consideră că fenomenul este ”o manifestare a tulburării complexe a dezvoltării inteligenței la copiii cu acest tip de deficiență, inclusiv a dinamicii dezvoltării și a manifestării gândirii lor, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații și concretizată într-o evoluție încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată” (p. 179-180).

Vâscozitatea genetică este o altă consecință a dereglării dinamicii dezvoltării la deficientul mintal. Aceasta se referă la incapacitatea celui deficient de a se desprinde rapid de stadiile anterioare ale dezvoltării mintale, dar și la încetinirea și stagnarea dezvoltării sale.

Noțiunea de vâscozitate genetică a fost introdusă de cercetătoarea Barbel Inhelder, care a constatat că dezvoltarea intelectuală a copilului normal este dinamică, rapidă și cursivă pentru a atinge stadiile superioare ale inteligenței formulate de Jean Piaget, în timp ce deficientului mintal îi este greu să evolueze în această privință. Progresul este un proces destul de anevoios la aceștia.

Autoarea se focusează asupra unor asemănări și deosebiri dintre copilul normal și cel cu deficiență de intelect în ceea ce privește vâscozitatea genetică și se întâmplă astfel:

-copiii, atât cel normal, cât și cel cu deficiență, pornesc de la stadiul senzorio-motor și parcurg traseul spre stadiul inteligenței operatorii cu ritmuri diferite, însă;

-dacă elevul normal de 14 ani atinge stadiul operațiilor formale, copilul deficient mintal de aceeași vârstă cronologică se oprește maximum la stadiul operațiilor concrete;

-conservarea sau invarianța sunt noțiuni pe care un copil le înțelege în jurul vârstei de 10-11 ani, însă copilul cu deficiență de intelect are foarte mari dificultăți în a le înțelege, uneori nereușind să facă aceste lucru.

Vâscozitatea genetică a copilului cu deficiență de intelect se referă, pe scurt, la capacitatea sa extrem de limitată de a se desprinde de etapele anterioare ale propriei dezvoltări și la capacitatea redusă de a face pași, oricât de mici, în dezvoltarea sa ulterioară, mai exact, în zona proximei dezvoltări. De asemenea, această caracteristică este cu atât mai evidentă, cu cât gradul deficienței este mai mare.

Primele două trăsături de specificitate, și anume caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări, respectiv vâscozitatea genetică, se referă la dezvoltarea mintală greoaie a deficientului mintal, însă prima dintre ele se referă la etapele viitoare, în timp ce cea de-a doua presupune etapele anterioare ale dezvoltării intelectuale ale copilului cu deficiență de intelect.

Tot în legătură cu aceste două trăsături, profesorul Gh. Radu (2000) surprinde relația dintre acestea: ”pot fi considerate și o expresie calitativă a fenomenului de întârziere în dezvoltarea copilului cu deficiență mintală, fenomen pe care procedeele prihometrice clasice îl pun în evidență, mai ales sub aspectul cantitativ” (p. 108).

Heterocronia dezvoltării pe care R. Zazzo o pune în evidență este de fapt o heterocronie specifică deficientului mintal, deoarece trebuie deosebită de heterocronia normală, aceea existentă la orice persoană, manifestată prin dezvoltarea inegală pe diferite paliere psihologice. La deficientul mintal, heterocronia dezvoltării presupune o stare de continuitate și vizează și dizarmonia structurii personalității. Pe scurt, această trăsătură de specificitate este consecința unei dezvoltări globale, inegale și, în plus, dizarmonice.

În ceea ce privește deficientul mintal, ceea ce Zazzo a numit ”heterocronie fundamentală” reprezintă decalajul diferit dintre ”creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală”. Aceasta este veriga de bază la care se adună toate celelalte verigi ale dezvoltării defectuoase ale tuturor fenomenelor heterocronice ulterioare.

Am precizat mai sus că la persoanele fără deficiență de intelect se manifestă un fenomen absolut normal, numit ”heterocronie normală”. Spre deosebire de aceasta, heterocronia prezentă la deficienții mintal generează dizarmonie, iar Zazzo a numit-o ”heterocronie ologofrenică”. Acest fenomen se definește prin întârzieri globale situate sub valorile medii ale dezvoltării normale și pune accent pe inegalitățile componentelor psihologice ale unui deficient mintal în ceea ce privește dezvoltarea acestora.

Dereglarea dinamicii corticale

Pe lângă dereglarea dinamicii dezvoltării, la deficientul mintal mai apare și o dereglare din punct de vedere cortical, reprezentat de inerția patologică (sau inerția oligofrenică). Aceasta a fost descrisă de către A. R. Luria și de către colaboratorii acestuia, M. S. Pevzner și V. I. Lubovski.

La fel ca heterocronia, astfel este regăsită și inerția reacțiilor și a comportamentelor la persoanele normale, care nu este una patologică, ci normală, care își face apariția la un moment dat în urma unor stări tensionate sau de oboseală, emoții foarte puternice, manifestându-se sub forma unor comportamente inadecvate sau sub forma unor stereotipii verbale sau chiar motorii.

Însă, inerția la care se referă Luria se produce continuu, deficientul mintal având o mobilitate inexistentă în ceea ce privește procesul său de adaptare. Acesta fie are reacții întârziate, este apatic, fie, din contră, are reacții precipitate. Astfel se petrece din cauza dereglării care are loc la nivel cortical a proceselor nervoase fundamentale, mai exact, a excitației și a inhibiției. În cazul deficienților mintal din prima categorie, cei apatici, persistă focarele de inhibiție, iar în cazul celui de-al doilea grup, al deficienților de intelect energici, are loc o dereglare a excitației care este prezentă un timp prea îndelungat.

Una din importantele caracteristici ale inerției patologice o reprezintă legătura strânsă cu ”simptomul central al sindromului oligofrenic” pe care Pevzner (1959) îl definește ca dificultățile accentate ale copilului cu deficiențe de intelect în ceea ce privește abstractizarea și generalizarea, acestea fiind, de altfel, justificarea pentru capacitățile scăzute de analiză și sinteză.

Autorii Tratatului de Psihopedagogie Specială, după îndelungate studii, au concluzionat că școlarii cu handicap de intelect, în special cei din ciclul primar, prezintă stereotipii în legătură cu limbajul, dar și cu comportamentul lor, chiar și în activitățile relaxante. Aceștia găsesc jocuri care să nu le solicite gândirea. Trăsătura aceasta se leagă tot de inerția patologică de care dispune fiecare elev cu deficiență mintală.

2.Imaginația este al doilea proces psihic cognitiv, alături de gândire. Paul-Popescu Neveanu (1978, p. 324) consideră imaginația ”un proces psihic solidar și analog cu gândirea”, aparținând, deci, cogniției superioare; ea reprezintă, de asemenea, ”un proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică”. Prin intermediul imaginației, omul acționează asupra viitorului, asupra a ceea ce s-ar putea întâmpla.

Putem afirma că adolescenții cu deficiență de intelect resimt situația lor deficitară, trăind stări de inferioritate, frustrare, anxietăți permanente, astfel supracompensează în permanență. Această redistribuire și utilizare compensatoare a energiei fundamentale duce adesea la fatigabilitate psihică. Combinată cu gestionarea defectuoasă a proceselor compensatorii, asistăm adesea la transformarea compensării în pseudocompensare și la fenomene de decompensare. (Totolan, 2009) TEZA DE DOCTORAT

(REZUMAT) LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂȚII ADOLESCENȚILOR (NORMALI ȘI CU HANDICAP DE INTELECT)

Important este să nu uităm că a lucra cu copii de vârstă școlară mică presupune luarea

în serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de

educație în procesul de predare – învățare are asupra copilului același efect: panaceu pentru

răni sufletești, frustrări și lacrimi și frunți încruntate, adică tot ce înseamnă debutul școlar din

punctul lui de vedere: pierderea libertății și uneori a creativității, imaginației, inventării de

jocuri, toate îngrădite de canoanele școlii.

Procesele afective susțin energetic activitatea, ”potențează și condiționază acțiunea

regizează schimburile cu ambianța, permițând stăpânirea ei”. Situațiile frustrante sau stresante de

intensitate moderată au rolul de a-l ajuta pe individ să se adapteze. Frustrarea nu se împletește

numai cu agresivitatea ci și cu „conduite orientate spre creație, performanță, autorealizare”(idem). (Zlate, 2000, p. 178)

Reprezentările sociale la copiii cu def mintală, Nechifor Elena, Iași, 2006

Rosenzweig (după Mihaela Minulescu, 1998) a făcut distincția între două tipuri de frustrare:

–          frustrare primară = tensiunea care apare datorită absenței unei situații necesare pentru satisfacerea trebuinței, pentru calmare. Scopul este imposibil de realizat, e vorba de frustrare prin privare.

–          frustrare secundară = tensiunea care apare datorită existenței unui obstacol în calea rezolvării problemei cu care se confruntă individul. Scopul este posibil în mod virtual, dar apare un obstacol ce împiedică accesul la el.

TIPURI DE REACȚII DE APĂRARE FAȚĂ DE FRUSTRARE, după Rosenzweig

FRUSTRAREA apare în momentul blocării unui comportament motivat, este o situație care rezultă prin nerealizarea unui scop, prin privarea de un beneficiu considerat legitim. Experiențele frustrante sunt foarte numeroase în viața cotidiană, dar majoritatea sunt scurte și nesemnificative. Teama de eșec și pierdere sunt probabil două dintre cele mai frecvente surse de frustrare în viața de zi cu zi.

În general, ori de câte ori intervine un obstacol care-l împiedică pe individ să facă ceva sau să atingă un scop, el se simte frustrat.