Forme de Realizare a Educatiei Morale la Scolarul Mic

=== Forme de realizare a educatiei morale la scolarul mic ===

“Morala reflecta intotdeauna acea latura a actiunii umane in care se intruchipeaza relatiile omului fata de alti oameni si fata de sine insusi, in care se rezolva contradictiile dintre oameni, dintre om si societate.(T. Huszar).

CAP. I – DELIMITARI CONCEPTUALE

Specificul educatiei morale este determinat, de pe o parte ,de particularitatile morale,ca fenomen social,care –i confera continutul, iar pe de lata parte,de conditiile sociopsihologice ce sunt implicate in realizarea ei.Raportarea la societate si raportarea la subiect, acestea sunt cele doua coordonate necesare unei fundamentari pedagogice a educatiei morale.

Morala,ca fenomen social, reflecta relatiile ce se stabilesc intre oameni,ca subiect real,intr-un context social delimitat in spatiu si timp.ea este o forma a constiintei sociale, care include intr-un tot unitar idealul moral,valorile,normele si regulile morale,prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oameni,cu societatea si cu sine insusi.

Morala reflecta, deci,concomitent,atat manifestari ale relatiilor concrete dintre oameni, asa cum se exprima ele in comportamentul acestora,cat si sensullor ideal,respectiv cum ar trebui sa se realizeze aceste relatii.

Pentru o circumscriere cat mai adecvata a specificului educatiei morale vom poorni de la distinctia metodologica care se face intre morala si moralitate, respectiv intre morala sociala(constiinta morala a societatii) si morala individuala(constiinta morala individuala). Prima include sistemul moral al societatii privita ca un tot, pe cand cealalta-morala individuala sau moralitatea nu reprezinta altceva decat reflecatrea in constiinta individului a contrinutului pe care il incuba morala sociala.

1.1. ESENTA SI SCOPUL EDUCATIEI MORALE

Educatia morala eset rezultatul interdependentei didactice dintre determinarea sociala,concretizate in exigentele moralei sociale,si autodeterminarea personala,prezentata de factorii interni, subiuectivi,antrenati in acest proces.

Esentia educatiei morale consta in crearea unui cadru adecvat interiorizarii componentelor moralei sociale in structura personalitatii morale a copilului,elaborarea si stabilizarea pe aceasta baza a profilului moral al acestuia in concordanta cu imperativele societatii noastre.In acest sens, SCOPUL FUNFAMENTAL AL EDUCATIEI MORALE consta in fomarea individului ca sibiect moral, respectiv, ca subiect care gandeste si actioneaza in spiritul cerintelor si exigentelor moralei sociale,a idealului,a valorilor,normelor si regulilor pe care ea le incuba.

1.2. CONTINUTUL MORALEI

Continutul educatiei morale se concretizeaza in edalul moral,valorile,normele si regulile morale . La un loc, toate aceste componente,constituie structura sistemului moral.

1. Idealul moral reprezinta nucleul oricarui sistem moral.El reflecta ceea ce este caracteristic si definitoriu tendintei si optiunilor comportamentale ale membrilor unei comunicati sau ale societatii, in ansamblul sau.Este axa in jurul caruia graviteaza toate celelate elemente ale sistemului moral.El este considerat ca o imagine a perfectiunii din punct de vedere moral,care cuprinde ,sub forma unui model chintesenta morala a personalitatii umane.

Prin continutul sau,el ne apare sub forma unui model prospecvtiv,care, depasind realitatea existenta,fara,insa,a se detasa total de ea ofera un camp de posibilitati si optiuni ce angajeaza personalitatea umana intr-un proces continuu de autodepasire.Este cu alte cuvinte,o prefigurare a sensului general al comportamentului in functie de imperativele sociale.

Esenta idealului moral se manifesta prin valorile, normele si regulile morale.

2. Valorile morale reflecta anumite cerinte si exigente ce se impun comportamentului uman in virtutea idealului moral.Dintre cele mai semnificative valori morale,putem infatisa cele de patriotism,atitudine fata de demoicratie, de munca, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperae, modestie.Ele au un caracter polar, fiecarei valori corespunzandu-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplina). Valorile morale nu se refera la o situatie concreta, ele prescriind anume exigente ce acopera un camp larg de situatii si manifestari comportamentale.De asemenea, nici o fapta morala concreta oricat de generala ar fi ea, dupa cum nui o suma de acte morale, oricat de multe ar fi ele nu vor putea epuiza continutul unei valori morale,intrcat exigentele pe care le postuleaza sunt inepuizabile.Valorile sunt nu numai presiuni ci si « chemari »(N.Margineanu).In acelasi timp valorile au caracter general uman,dar si unul concret-istoric.

3. Normele, preceptele si regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de comportare morala,elaborate de societate sau de o comunitate mai restransa si aplicabile unei situatii date.Exprimand exigentele uneia sau mai multor valori, prin intermediul lor,individul isi exteriorizeaza atitudinea sa morala in fapte si actiuni concrete.Ele sunt acelea care dau substanta idealului,generand nemijlocit cerinte de comportare sub forma unor modele de actiuni.Normele morale profesionale,ale moralei scolare sunt exemple concludente, din acest punct de vedere.Primele se caacterizeaza prin aceea ca introduc sau interzic unele restrictii privitoare la comportarea oamenilor, pe cand eclelalte orienteaza si directioneaza aceste comportamente.Ele poseda o forta normativa, ce se asigura prin intermediul unor mecanisme speciale cum ar fi presiunea opiniei publice, obiceiurile,traditiile,blamul,dezaprobarea.Atata timp cat o anumita norma nu se materializeaza in comportarea oamenilor,a majortitatilor lor sau,cu alte cuvinte,atata timp cat ea nu se manifesta «  in mod real ca o medie statistica a comportarii sociale » nu va avea aceea forta normativa de directionare a comportamentului individual al oamenilor.

1.3.DEZIDERATELE EDUCATIEI MORALE

Din scopul educatiei morale putem desprinde doua deziderate principale : formarea constiintei morale si formarea conduitei morale.

A. Formarea constiintei morale

Lalande(l968)defineste condtiinta morala ca fiind aceea proprietate a spiritului de a afirma judecati normative,spontane si imesiate cu privire la valoarea morala a numitor acte determinate.Cand aceasta constiinta se aplica actelor viitoare ale agentului,priveste forma unei « voci » care comanda sau interzice .Cand se aplica actelor trecute se traduce prin sentiment de bucurie(satisfactie) sau durere(remuscare ).

Implica trei componente : cognitiva-insusirea normelor si a valorilor morale-,afectiva –adeziunea la norme, reguli, valori.-, volitiva sau actionala –atitudini fata de norme,reguli,valori morale.

Aceasta instruire urmareste sa-l initieze si sa-l informeze pe elev asupra continuturilor si imperativei morale sociale,a felului in care el va trebui sa se comporte intr-o situatie data.Pentru ca aceste ale moralei sociale sa devina comportamente ale moralitatii se impune ca elevul sa cunoasca si sainteleaga normele definitorii,sensul si cerintele lor, intr-un cuvant, continutul obiectiv pe care societatea l-a consemnat in elementele propiului sistem moral.Ele se prezinta sub forma unor reglementari si comandamente fundamentale pentru personalitatea morala a copilului.

Cunoasterea nu se reduce la simpla memorare acelor cuprinse aici,ea presupune cu precadere sesizarea exigentelor implicate in aceste norme si reguli morale,concomitent cu intelegerea necesitatii respectarii lor.

Rezultatele acestei cunoasteri se concretizeaza in formarea reprezentarilor morale.

Reprezentarea morala este o reflectre sub forma intuitiva a multitudinilor de elemente caracteristice unui complex de situatii si fapte morale concrete,in care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput,observat in legatura cu aceeasi regula morala,imagine care include si o nota apreciataiva ori imperativa.areprezentarea morala se formeaza in situatii concrete in care copilul este angrenat ca subiect moral, in familie,in scoala,cu prilejul diferitelor activitati la care participa.Important este ca,din punct de vedere educativ, sa cream situatii favorabile,copilul putand percepe astfel sensul pozitiv al cerintei.

In consecinta,obiectivele educationale subsumate formariii constiintei morale sunt :

formarea reprezentarilor a judecatilor morale si insusirea teoriilor referitoare la normele morale existente si la evolutia lor.Reprezentarilor morale constituie reflectari intuitive ale caracteristicilor unui complex de situatii si fapte morale concrete,pe care copilul le-a perceput anterior.De la reprezentari morale, se trece treptat,printr-un proces de generalizare si abstractizare,la notiuni morale care permit intelegerea si insusirea critica a conceptiilor morale,care permit intelegea si insusirea critica a coceptiilor morale,argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui.

formarea sentimentelor morale.Sentimentul moral constituie mobilul interior a actului moral si se reflecta in starea de echilibru dintre indivizi si norma morala,este expresia asumarii normei morale ca norma dezirabila.Sentimentele morale sunt »expresia subiectiva a cerintelor morale obiective » si indica gradul de acceptare a normelor, masura in care individul le simte,le traieste si se identifica cu ele(Nicola).Valoarea factorului afectiv transpare in contextul actiunii morale : « atunci cand nu produce sentimente favorizante aplicarii ei,instruirea morala devine simplu verbalism ».(Moise).

formarea convingerilor marale.Convingerile morale sunt rezultatul interiorizarii si integrarii cognitive,afective su volitive a normelor ce dau continut moralei,in structura psiha a persoanei(Grigoras I.,Stan L.).Convingerile constituie nucleul constiintei morale ,adevatare « trebuinte spirituale de comportare morala »(Nicola,p.2l6).Formarea convingerilor morale constituie premisa fundamentala a autonomizarii vietii morale a individului ; pe masura formarii convingerilor morale,se produce o inversare in cadrul dinamicii personalitatii morale,prin trecerea de la determinare la autodeterminare,de la conduita motivata extrinsec la o conduita motivata intrinsec (Nicola p.2l6-2l7)

B.Formarea conduitei morale si a trasaturilor motrale de caracter.

Conduita morala reprezinta o maniera de a ne comporta,in bine sau in rau ; preseupune actiunea umana,condupa miltal si reglata de constiinta morala,care uneste organic faptele psihice cu cele de comportament.Conduita morala este criteriul principal de apreciere a valorii morale a fiintei umane.Constiinta morala este expresia culturii morale ; trecerea culturii morale subiective la manifestari morale concrete constituie trecerea de la constiinta la conduita morala (Moise C.)

Obiectivele educatiei subsumate formarii conduitei morale sunt :

Formarea deprinderilor morale-componente automatizate ale conduitei morale care se inculca prin exercitiu ;

formarea obisnuitelor morale- obisnuintele sunt deprinderi interiorizate, puternic inradacinate, definitorii pentru conduita umana ;sunt resimtite ca trebuinte interne.I.Nicola precizeaza cateva exigente ale formarii deprinderilor si obisnuintelor in contextul activitatii scolare.(p.2l8-2l9).

-exersarea sa fie organizata incat sa se desfasoare totdeauna in concordanta cu cerinte precis si clare formulate.

-prevenirea formarii unor deprinderi si obisnuinte morale negative.

-respectarea particularitatilor individuale ale elevilor.

formarea capacitatii de a savarsi mari acte morale,care pedasesc nivelul deprinderilor si obisnuintelor (Roman,l978).Marile acte morale constituie nivelul cel mai inalt al conduitei,deoarece implica trasaturi puternice de caracter,ce au la baza detasarea totala de frica si egoism.Capacitatea de a savarsi mari acte morale,depaseste nivelul deprinderilor si obisnuintelor morale,deoarece presupune trecerea de la un comportament moral automatizat la un comportament bazat pe ratiune (Roman l978) si pe capacitatea de renuntare la sine (Moise,C.Cozma,T…,l996,p.l38).

1.4. PRINCIPIILE EDUCATIEI MORALE

Principiile educatiei morale sunt teze normative care orienteaza si directioneaza activitatea educatorului in vederea realizarii obiectivului fundamental al educatiei morale, formarea profilului moral al personalitatii copiilor,in concordanta cu cerintele edealului educatiei.Din sistemul principiilor educatiei motrale fac parte :

a. caracterul activ al educatiei morale

Se impune,in cadrul educatiei morale sa valorificam experienta de viata a copilului si in acelasi timp sa-i oferim posibilitati pentru imbogatirea ei prin antrenarea la diferite actiunii practice.In virtutea acestui principiu,educatorul va trebui sa urmareasca cu predilectie acumularea experientei morale prin trairea unor fapte si imprejurari de viata bogate in semnificati si manifestari morale .

b. colectivul de elevi,cadrul social in care se realizeaza educatia morala in scoala

Educatoarea trebuie sa organizeze viata colectiva a copiilor insistand asupra integrarii lor in sistemul relatiilor interpersonale ce se constituie inm cadrul acestui colectiv.Numaimuncind si traind in coletiv copiii vor ajunge sa inteleaga dinamica relatiei dintre dorintele personale si exigentele colectivului,sa simta sentimentul de responsabilitate pentru colectiv ,pentru fiecare membru al sau,sa se identifice cu nazuintele,perspectivele si bucuriile colective.

c. imbinarea exigentei fata de copii cu respectul pentru ei

Prin intermediul acestui principiu se exprimna una din trasaturile definitorii ale educatiei in general, al celei morale,in special.Respectarea acestui principiu impune educatorului o preocupare permanenta pentru dozarea sistemului de cerinte,concomitent cu eliminarea oricaror manifestari de banuiala,neincredere,suspiciune,subapreciere.Exigenta izvoraste din umanismul educatoruluiu,din respectarea demnitatii umane si este incompatibila cu asa zisul liberalism pedagogic.

d. sprijinirea pe elemente pozitive ale personalitatii copilului in vederea inlaturarii celor negative

Sensul acestui principiu rezulta din postularea existentei la fiecare personalitate umana a unor componente,tasaturi sau insusiri pozitive,de ordin intelectual,afectiv ,moral.Se impune, sa imbinam, intarirea pozitiva(incurajarea pe baza elementelor pozitive ) cu cea negatica (dezaprobarea manifestarilor negative), accentul punandu-se pe prima.Educatorul trebuia msa cunosca bine personalitatea copilului pentru a distinge ceea ce este pozitiv si ceea ce este negativ in comportamentul copilului.

e. respectarea particularitatilor de varsta si individuale in educatia morala

Potrivit acestui principiu procesul instructiv-educativ trebuie sa se desfasoare in concordanta cu particularitatile de varsta si individuale ale copiilor,adica cu profilul psihologic al varstei si profilul psihologic individual.Fiecare stadiu de varsta are particularitatile si posibilitatile sale latente de manifestare.Cunoasterea profilului psihologic al varstei si a celui individual este indispensabila pentru tot ceea ce intreprinde educatorul in cadrul educatiei morale :formularea cerintelor,alegerea metodelor si procedeelor,imprimarea unui stil relatiei educative,folosirea diverselor procedee ale aprobarii si dezaprobarii.

f. continuitatea ,consecventa si unitatea in educatia morale

Acest principiu indica necesitatea de a urnari in timp si a adopta o atitudine consecventa in exercitarea actiunilor educative,pe fondul realizarii uni consens intre diferiti factori educativi.

Continuitatea este ceruta pe de o parte de insasi evolutia posihica si morala a copilului,care nu cunoaste intreruperi si stagnari,de particularitatile pedagogice ale formarii constiintei sin conduitei morale,pe de alta parte.

Consecventa in educatia morala inseamna fermitate pe linia indeplinirii cerintelor formulate,a realizarii unei concordante intre cerinta si fapta,intre actiune si aprecierea ei.

Unitatea trebuie inteleasa ca,incluzand un consens intre actiunea tuturor factorilor educativi(gradinita, scoala, familie,) intre actiunea diferitilor agenti care actioneaza prin intermediul acestor factori(corpul didfactic,parinti,grupul,colectivul de elevi).

1.5. PARADIGMELE EDUCATIEI MORALE

In functie de sesnsul dat moralei si invatarii valorilor, putem descoperiincateva paradigme :

– paradigma socratica

– paradigma spiritual religioasa,care gaseste in religie o sursa importanta pentru morala si educatie morala,fara a confunda valoarea morala cu valoarea religioasa.

– paradigma sociala,care sustine necesitatea unei educatii morale laice avand la baza respectarea regulilor de viata sociala

– paradigma constructivista ce se impune prin perspectiva psihologica si ideea « construirii » stadiale a moralitatii copilului.

1.6. METODE SI PROCEDEE DE EDUCATIE MORALA

Pentru realizarea sarcinilor educatiei morale,educatoarea si invatatorul apeleaza la un ansamblu si procedee care,integrate intr-un tot constituie strategia educatiei in spiritul moralei.Specificul acestor trategii consta in folosirea constienta si sistematica a unor mijloace de actiune in vederea realizarii profilului moral al personalitatii copilului.Obiectivul acestei stategii este construirea constienta a personalitatii morala a copilului in concordanta cu imperativele moralei societatii noastre.

1.6.1. Explicatia morala

Cu ajutorul ei putem deszvalui continutul,sensul si necesitatea respectarii unor valori,norme sau reguli.La varsta prescolara accentul cade pe explicarea modului trebuie restpectata o cerinta morala, pentru ca pe parcurs ea sa se extinda si asupra motivatiei respectarii, a necesitatii indeplinirii ei.

Explicatia,indeplineste doua functii :una formativa si celalta simultativa.Prima consta in constiientizarea sensului unei cerinte morale externe,prin relevarea notelor definitorii,prin subliniarea nuantelor definitorii,ce rezulta dintr-o imprejurare concreta de viata.Cealalta,consta in motivarea cerintei,in declasarea de trairii afective ,datorita fortei argumentative si persuasive a limbajului.

La varsta prescolara si scolara se cere ca explicatia sa pornerasca de la perceperea si observarea unor fapte morale, de la intuirea unor materiale didactice,de la antrenarea acestor copii in situatii reale.

Explicatia morala,spre deosebire de cea didactica are un puternic caracter teologic, deoarece dezvaluirea sensului unor norme sau reguli morale se face prin prisma comportarii viitoare a elevilor.

1.6.2. Convorbirea morala

Este un dialog sau o discutie intre educator si copii prin care se urmareste clarificarea cunostiintelor morale concomitent cu declansarea de trairii afective din partea copiilor.

Avantajul dialogului consta in aceea ca valorifica experienta de viata a copilului.Initierea unei convorbiri asupra unui subiect moral este posibil numai cand copii dispun de o experienta in legatura cu cele discutate.

Se disting convorbiri organizate si convorbiri ocazionale.

Convorbirile organizate sunt prevazute in programa gradinitei si se desfasoara cu intreaga grupa, urmarindu-se cu precadere precizarea unor reguli privitoare la comportarea copiilor in gradinita.

Convorbirile ocazionale se desfasoara cu grupuri de copii sau individual ori de cate ori se iveste prilejul.Atunci cand diaogul are ca punct de plecare anumite abateri sau incalcari ale cerintei moralei, eficienta lor depinde de masura in care educatoarea sau invatatorul reuseste sa declanseze trairi afective negative de rusine si regret insotite de dorinta de a le indrepta.

Convorbirea morala indeplineste deci, functii multiple de informare, de corectare, de intarire privitoare la constiinta si conduita morala a copiilor.

1.6.3. Povestirea morala

Consta in relatarea si prezentarea, intr-o forma atractiva,a unor intamplari,fapte reale sau imaginare, cu semnificatii morale, oferind copiilor prilejul de a dsprinde anumite concluzii in legatura cu cmportarea lor.

Pentru desfasurarea ei profesorul apeleaza unor la scurte povestiri literare,istorioare, cu invataminte privitoare la diverse norme morale.ea se dosebeste de celelalte metode prin forma expunerii.Eficienta ei depinde de modul in care profesorul reuseste sa-l determine sa-si imagineze intamplarile relatate si sa se traspuna in desfasurarea lor.

Folosirea unui limbaj expresiv presarat cu figuri de stil,a unui material adecvat,precum si unor procedee retorice sau dramatice,sunt doar cateva verinte pe care le solicita aceasta metoda.

1.6.4. Exemplul

Se bazeaza pe intuirea sau imaginarea unor modele ce intruchipeaza fapte si actiuni morale.Daca prin celelate metode urmarim sa-i lamurim pe copii cum trebuie sa se comporte, prin exemple le oferim metode de comportare. La varsta prescolara modelul este imitat si preluat aidoma, fara nici un fel de prelucrare si filtrare interna.

La varsta scolara mica incep sa apara primele diferentieri si implicit o selectie a modelelor, criteriile de apreciere si alegere abazandu-se,pe aspecte exterioare si mai putin pe valoarea morala a comportamentului.

Vom distinge, in cadrul acestei metode diverse procedee.Vom avea astfel exemplele directe(personale)si cele indirecte(sau exemplificari). Exemplele directe sunt oferite de persoanele din prejma copiilor : parinti, educatoare, invatator, colegi, adulti.

Un loc important il ocupa exemplul educatoarei si a invatatorului precum si cea a parintilor.Ei trebuie sa selectioneze cu grija aceste exemple evitand o lauda exagerata care ar putea da nastere la invidii din partea colegilor.

Exemplele indirecte constau in relatarea sau descrierea cu ajutorul cuvantului a unor fapte, a unor ilkustatii,a unor actiuni morale iuntruchipate de o persoana concreta.exemplificarea poate fi realizata cu ajutorul povestirii, textele literare, televiziunii, filmelor, bibliografiilor unor oameni de stiinta si cultura.

Copilul intra in contact si cu exemple negative.Atentia educatoarei trebuie orientata in directia prevenirii influentei negative si a opunerii celor doua categorii de exemple cu scopul sublinierii celor pozitive.

1.6.5. Exercitiul moral

Consta in executarea sistematica a unor fapte si actiuni,in conditii relativ identrice,cu scopul formarii deprinderii si obisnuintelor de comportare morala,al elaborarii si sitematizarii trasaturilor de vonta si caracter implicate in atitudinea si conduita morala a copilului.

Aceasta metoda presupune doua momente principale : formularea cerintelor si exersarea propiu-zisa.Dintre multiplele forme de formulare a cerintelor mai semnificativ pentru copii pot fi :ordinul. Este o forma de exprimare categorica a unei sarcini ce urmeaza a fi dusa la indeplinire.

Dispozitia este o forma de ordin,dar mai atenuata,cu ajutorul careia formulam niste obligatii ce urmeaza a fi indeplinite.

Indemnul si sugestia sunt forme indirecte de formulare a cerintelor cu ajutorul carora reusim sa-i stimulam pe copii in declansarea si desfasurarea unor actiuni.

Alte forme : rugamintea, initierea de intrebari intre elevi, utilizarea perspectivelor.

Alte metode : aprobarea, dezaprobarea, povata, dezbaterile morale, analiza de caz si decizia in grup

1.7.CONTINUTUL EDUCATIEI MORALE

Continutul educatiei morale se refera la :

– educarea copiilor in spiritul disciplinei(cunoasterea regulilor de comportare morala si formarea deprinderilor si obisnuintelor de comportale morala).

– dezvoltarea deprinderilor de interactiune sociala, a deprinderilor civice,cooperare, respect,comportamentul de lider,de coechipier,de subordonat.

– formarea atitudinii fata de munca,prin antrenarea copiilor in diferite activitati.Introducerea muncii in activitatea de joc,deprinderi de munca in invatamant. »Omul care munceste este rasplatit »

– dezvoltarea sentimentului patriotic (de dragoste, respect, recunostiinta, fata de inaintasii nostri),dezvoltarea constiintei nationale,cunoasterea identitatii de roman.

1.8.PARTICULARITATILE EDUCATIEI MORALE LA PRESCOLAR SI SCOLARUL MIC

Jean Piaget,Emil Durkein si Kohlberg au evaluat teorii cu privire la modul in care evolueaza personalitatea morala a omului.

Piaget presupune o alternativa la conceptia sociologica a Durkein,din perspectiva psihologica a copilului.El considera mai interesanta si mai relevanta nu perspectiva interiorizarii unor reguli complet elaborate de adulti,ci experienta elaborarii regulilor chiar de catre copii,pentru a intelege « mecanismul » construirii moralitatii,interesanta pentru a face cercetari greu de elaborat.

Piaget concepe formarea morala drepot o evolutie de la stadiul realismului moral(al moralei ascultari eteronoma) cand valoarea si regula exista in sine independent si se impun in nmod obligatoriu indiferent de imprejurari.La stadiul cooperarii si autonomiei constiintei morale regula nu mai este sacra si constituie un decret liber al constiintelor,o constructie progresiva si autonoma.Se face trecerea de la teama la convingeri.

Durkein vorbea de doua tipuri de morala :

– eteronoma,autoritara care este necesara si trebuie sa realizeze o socializare metodica a tinerei generatii prin preluarea tuturor valorilor constrangatoare ale moralei sociale,transmiterea acestora in forma data si impunerea realizarilor in comportamentul omului,urmand ca omul sa actioneze liber,in limitele normelor,deci sa educe o constiinta metodica,o disciplina constienta,un autocontrol permanent raportat la norme si abtinerea omului de ale incalca.

Kohlberg indentifica trei niveluri de evolutie a judecatii morale iar pe fiecare nivel cate doua stadii :

1. nivelul preconventional(4-l0 ani) in care caracterul moral al unei activitatii bun/rau tine de consecinte

autoritate si ascultare

relativism utilitar

2. nivelul conventional(l0-l3 ani)in care ordinea sociala legala este criteriul moraliatii

A) stadiul 3-intrarea in rol

B) stadiul 4-lege si ordine

3. nivelul postconventional (al mora;lei autonome in care valorile sunt abstractizate)

A) stadiul 5-contractul social

B)stadiul 6-al principiilor etice universale.

1.9.CUM INVATA COPILUL MORALA ?

Omul nu se naste fiinta morala,ci devine , iar maniera in care devine depinde esential de educatia pe care o primeste.Pe de alta parte, omul se naste cu inclinatie catre moralitate, cu simt moral .

« Orice doctrina etica, indiferent de forta ei persuasiva sau de prestigiul exterior, ar ramase fragila si sterila daca nu si-ar gasi un reazem solid in insasi natura morala a omului »(Soloviov,l994,p.69).Este greu, daca nu imposibil de precizat cu exactitate daca simtul moral este in totalitate sau partial innascut.Cert e ca cel putin o componenta a sa este innascuta si da specificitate comportamentului uman.

Darwin,credea,fara rezerve, ca deosebirea cea mai mare dintre om si celelate animale rezida in simtul moral,care este innascut si nu dobandit Dincolo de aspectele discutabile ale acestui punct de vedere,retinem natura morala a fiintei umane si ideea ca inclinatie catre moralitate trebuie considerata,,cel putin,in parte innascuta. »Simtul » moral se poate atrofia sau dezvolta,prelungindu-se intr-o constiinta morala inalta si conduita morala valoroasa.Dezvoltarea « simtului « moral depinde de educatie.

Copilul invata morala ca pe un ansamblu de reguli transcedente,cu atat mai sacre cu cat le intelege mai putin-Trebuie sa fie onest,politicos,etc.pentru ca « asa e bine » : « Trebuie pentru ca trebuie ».se poate vorbi,apoi ,de o relativizare a valorilororale in functie de consecintele faptelor sale,este o fapta buna aceea care ii aduce un castig,care are consecinte bune,si rea,aceea care dauneaza.

Vine insa un moment in care copilul trebuie sa faca propriile alegeri,sa separe singur binele de rau,sa decida pentru el insusi.Psihologii si filozofii educatiei considera ca aceasta atitudine e specifica preadolescentei si este esentiala pentru formarea personalitatii morale.

Momentul in care copilul are consecinta propriei sale alegeri morale,este momentul « trezirii » constiintei morale.Alegerea deliberata intre bine si rau,spune P.Botezatu,desi nu este expresia libertatii morale in intregime,este un element constitutiv important al acesteia(Botezatu,l976,p.24).

1.10. INTERDEPENDENTA EDUCATIEI MORALE CU CELELALTE COMPONENTE ALE EDUCATIEI

Indiferent de activitatea pe care o desfasoara si de imprejurarile in care se afla,individul ne apare in ipostaza de subiect moral.In consecinta el actioneaza in virtutea unor mobiluri morale interiorizate in procesul interactiunii sale cu morala sociala,proprie societatii din care face parte.

Caracterul contradictoriu al acestuia ca si distorsiunile ce intervin in procesul interiorizarii genereaza individualitatea morala a fiecarui copil.Educatia morala urmareste conturarea si consolidarea profilului moral in concordanta cu imperativele moralei sociale.

Un profil puternic structurat se va rasfringe in mod pozitiv asupra educatiei intelectuale. Trasaturi ca : perseverenta, tenacitatea, spiritul de discipliuna, respectul pentru adevar, spiritul de raspundere, constinciozitatea au darul de a mobiliza resursele interne ale personalitatii in directia unei productivitatii mai mari a educatiei intelectuale a receptivitatii si asimilarii valorilor stiintifice.Aceleasi influente pot fi extinse si asupra educatiei profesionale.Profilul moral imprima un consens valoriilor stiintifice si cele tehnologice prin prisma aplicarii lor in folosul oamenilor.

Educatia estetica este dependenta de cea morala prin interactiunea dintre idealul moral si cel estetic.Morala stimuleaza implinirea de sine a omului prin nintermediul valorilor estetice. Acestea la randul lor, sensibilizeaza si stimuleaza cunoasterea si intelegerea valorilor morale.Judcata si aprecierea estetica se intemeiaza si pe considerente de ordin moral.

Din toate acestea putem conchide ca educatia morala este o trecere de la morala la moralitate,iar scopul educatiei morale fiind formarea individului ca subiect moral,care gandste,simte si actioneaza.

CAP. II – DEFINIREA PSIHOLOGIEI COPILULUI. DEZVOLTAREA

PSIHICĂ: FACTORI, LEGI, MECANISME

Definirea psihologiei copilului și precizarea locului ei în sistemul științelor psihologice

Încă de la apariția psihologiei ca știință, s-a diferențiat o direcție specială de cercetare, și anume, cea referitoare la dezvoltarea în timp a vieții psihice a oamenilor și animalelor.

S-au constituit astfel mai multe discipline care au fost numite evolutive: psihologia animală, psihologia copilului, psihologia adolescenței, psihologia adultului și bătrânului, psihologia genetică.

Față de alte psihologii evolutive, cea a copilului s-a dezvoltat printre primele pentru că ea poate oferi date și interpretări ale începuturilor vieții psihice umane și poate surprinde momente semnificative ale constituirii acesteia. S-a constatat astfel, că viața

psihică a copilului nu este o copie la proporții mai mici a adultului ci, are caracteristici specifice pe care știința trebuie să le cunoască în profunzime ca să aibă un aport esențial la dezvoltarea copiilor de diferite vârste. Copilul nu este un adult în miniatură ci evoluția sa implică mecanisme specifice și legi proprii. Psihologia copilului are,

prin urmare, un domeniu propriu de cercetare reprezentat de toate felurile de comportamente și trăiri psihice caracteristice pentru anii copilăriei. Totodată, ca pentru orice știință, obiectul de cercetare al acestei discipline este sistemul de legi și condiții de apariție și funcționare a vieții psihice.

2.1. Probleme de care se ocupă psihologia copilului

Principalele probleme care stau în centrul cercetărilor acestei

discipline sunt:

• cercetarea factorilor dezvoltării psihice umane și a interacțiunii dintre ei;

• aprofundarea investigării relațiilor dintre ereditar și dobândit;

• descoperirea legilor generale și specifice ale dezvoltării psihice din copilărie;

• relevarea interacțiunilor dintre transformările multiple caracteristice fiecărui stadiu al copilăriei;

• demonstrarea specificității copilăriei și a fiecărui stadiu din această primă parte a vieții;

• descoperirea de fapte noi și elaborarea conceptelor corespunzătoare.

• relevarea aspectelor diferențiale dintr-un stadiu dar și a celor de continuitate în dezvoltarea psihică umană.

În rezolvarea tuturor aceste probleme, psihologia copilului folosește

ansamblul de metode aparținând acestui domeniu al cunoașterii, dar

particularizându-le și adaptându-le domeniului său de fapte. Este vorba de metoda observației, ancheta, convorbirea, testele psihologice, analiza produselor activității, metoda biografică.

2.2. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru psihologia copilului, pentru că de conținutul și valoarea lui explicativă și interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte probleme.

Psihologia contemporană consideră că viața psihică, așa cum se prezintă la omul adult, este rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat și multicondiționat.

Între factorii și condițiile care intervin, trei sunt considerați fundamentali, în sensul că lipsa lor ar face imposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică. Aceștia sunt: ereditatea, mediul, educația.

2.2.1. Ereditatea și rolul său în dezvoltarea ființei umane

Primul dintre factorii fundamentali care se manifestă este ereditatea.

Mecanismul transmiterii acestor caracteristici este codul genetic, adică totalitatea genelor caracteristice unei specii și a modului lor de organizare. Specia umană are circa 40000 de gene organizate în 46 cromozomi care formează 23 de perechi. La fiecare ființă umană materialul genetic provine de la părinți, astfel: 23 de

cromozomi de la mamă și 23 de cromozomi de la tată. Genele sunt organizate într-un mod propriu la fiecare și astfel formează un genom unic, care intrând în interacțiune cu mediul formează fenotipul.

Biologia contemporană a demonstrat rolul determinant al eredității în formarea și dezvoltarea organismului. Se transmit ereditar:

a. particularități de statură și greutate;

b. caracteristici structurale și funcționale ale diverselor organe;

c. specificul structural și funcțional al sistemului nervos și al organelor de simț;

d. particularități ale biochimismului sanguin;

e. aspecte fizionomice caracteristice (forma feței, calitatea tenului, culoarea ochilor și a părului, etc.).

Pentru a se releva în ce fel contribuie ereditatea la dezvoltarea psihică s-au făcut următoarele tipuri de cercetări:

• asupra particularităților fizice și psihice ale părinților și copiilor în scopul relevării gradului de asemănare;

• asupra particularităților psihice ale mai multor generații pentru a vedea ce rămâne constant și ar putea fi legat de ereditate;

• privind felul în care se dezvoltă din punct de vedere psihic, cei care s-au născut cu deficiențe ereditare;

• asupra asemănărilor și deosebirilor între gemenii monozigoți și dizigoți;

asupra familiilor celebre pentru a se vedea la câți dintre membrii ei se manifestă o anumită aptitudine. Așa s-a cercetat familia renumitului compozitor J.S.Bach.

Analiza datelor obținute prin cercetările amintite a dus la următoarele concluzii privind rolul eredității:

1. Ereditatea este un factori necesar pentru dezvoltarea psihică pentru că ea asigură baza organică a fiecărui fenomen sufletesc.

2. Ereditatea este un factor potențial și polivalent, adică fără intervenția celorlalți doi factori fundamentali, potențialul ereditar nu se transformă în componente ale vieții psihice. Este polivalent pentru că pe aceleași premise ereditare se pot forma componente diferite ale vieții psihice în funcție de felul în care au acționat mediul și educația.

De exemplu, pe baza aceleiași activități cerebrale fine, din lobul temporal, se pot forma și aptitudini muzicale dar și pentru limbi străine.

3. Aportul eredității nu este același pentru orice vârstă sau pentru orice componentă psihică. Ereditatea acționează mai puternic la vârstele timpurii, în cazul formării unor procese și funcții psihice mai apropiate de ale animalelor, așa cum sunt cele senzoriale, perceptive, motrice, contribuie mai mult la dezvoltarea unor componente ale personalității cum ar fi temperamentul și aptitudinile.

4. Ereditatea nu este suficientă pentru dezvoltarea psihică pentru că ea nu se transformă automat în componente ale vieții psihice umane. De exemplu, copiii crescuți de animale și-au format comportamente ca ale ființelor cu care au viețuit și astfel ereditatea a fost modificată în manifestările ei, de mediul în care au crescut;

5. În acord cu nivelul general de dezvoltare al științelor, din acest moment este corect să se considere că „ereditatea asigură premisele vieții psihice”.

2.2.2. Mediul și rolul său în dezvoltarea psihică umană

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice poate fi definit astfel:

Prin urmare, condițiile de mediu sunt foarte variate și acționează asupra tuturor dimensiunilor ființei umane. Condițiile geografice și, în deosebi, cele climatice influențează metabolismul și alte funcții ale organismului. Regimul climatic are importanță pentru dezvoltarea fizică generală și pentru activitatea creierului și în ultimă instanță pentru evoluția psihică. Dar pentru acestea din urmă, sunt și mai importante influențele de următoarele feluri:

a. socio-economice, privind condițiile materiale de existență;

b. socioprofesionale, reprezentate de statutele și rolurile profesionale ale celor din jur;

c. socioculturale, referitoare la mijloacele de instruire, la accesul la cultură și la nivelul de școlarizare și pregătire a celor din preajmă;

d. socioafective, referitoare la frecvența și calitatea legăturilor cu ceilalți și la climatul afectiv ce generează procese și stări affective diferite și contribuie la formarea de atitudini și însușiri de personalitate.

Aceste tipuri de influențe se exercită în ponderi diferite și cu grade diferite de intensitate, în funcție de fiecare tip de mediu cu care ființa umană interacționează fiecare după naștere. Primul mediu care exercită astfel de influențe este mediul familial.

Pentru cei mai mulți copii între zero și trei ani, mediul familial este cel ce le stimulează și asigură dezvoltarea psihică. Pentru o parte dintre copiii între un an și trei ani poate să intervină și mediul creșei. Mai departe, intră în acțiune mediul grădiniței, școala primară, cea gimnazială, liceală, postliceală, universitară, postuniversitară. În

timpul anilor de școală se adaugă și mediul reprezentat de grupul informal alcătuit din prieteni și cunoștințe. Dincolo de anii școlii începe să acționeze mediul locului de muncă. Apoi comunitatea rurală sau urbană, zona țării și a continentului unde se desfășoară viața fiecăruia.

De cele mai multe ori, între influențele exercitate de aceste medii sunt relații de convergență și acest fapt susține favorabil dezvoltarea psihică. Dar pot fi și relații divergente și, în acest caz, dezvoltarea poate întârzia și poate fi mai dificilă.

Pentru a se demonstra rolul mediului în dezvoltarea psihică umană s-au făcut următoarele tipuri de cercetări:

• asupra copiilor care vin din familii defavorizate, în comparație cu cei ce vin din familii cu condiții foarte bune de viață;

• asupra copiilor ce aparțin unei familii care prin munca părinților este mai izolată de comunitățile umane;

• asupra celor ce prin emigrare și-au schimbat brusc mediul de viață;

• asupra elevilor din școli, rurale sau urbane, școli centrale și școli periferice din marile metropole;

• asupra copiilor crescuți de animale;

Înainte de a preciza rolurile mediului, aceste numeroase cercetări au arătat pe de o parte, că acesta nu exercită doar influențe pozitive ci și negative, și, pe de altă parte, că numai un singur mediu nu poate asigura dezvoltarea cât mai deplină a ființei umane. De aceea, reducerea relațiilor cu unele medii, la care ne-am referit, limitează drastic dezvoltarea psihică a copiilor și tinerilor.

Cu privire la rolurile mediului, aceleași cercetări au arătat:

• Mediul este primul mare „transformator” care acționează asupra fondului ereditar al fiecăruia, îl activează și îl face să contribuie la dezvoltarea psihică.

• Este factor de socializare pentru că în mijlocul celorlalți fiecare învață să comunice, să coopereze și să colaboreze cu cei din jur.

• Pregătește pe fiecare pentru a avea acces la cultura comunității în care s-a născut.

• Dă semnificație socială comportamentelor fiecăruia și le face să fie de tip uman.

• Generează valori și criterii apreciative care devin factorii principali ai orientării, dezvoltării individului.

• Mediul poate exercita atât influențe pozitive cât și negative care trebuie contracarate de cel de-al treilea factor fundamental, educația.

• Mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a ființei umane.

2.2.3. Educația, factor principal al dezvoltării psihice umane

Educația este cel de-al treilea factor fundamental al dezvoltării psihice, pe care cei mai mulți cercetători îl consideră cel mai important.

EDUCATIA: Educația este ansamblul de acțiuni și activități care integrează ființa

umană ca pe un factor activ, se desfășoară sistematic, unitar, organizat, având un conținut cu necesitate definit de societate, uzând de procedee, metode, mijloace adecvate, și fiind condusă de factori competenți special calificați.

Prin urmare, acțiunile educative nu se exercită la întâmplare și nu se adaugă din afara subiectului, ci ele se înfăptuiesc numai cu participarea acestuia. Exercitându-se timp îndelungat asupra fiecăruia, educația realizează o funcție formativă fundamentală

orientată după cerințele societății și adaptată la particularitățile copiilor și tinerilor. În măsura în care este organizată și desfășurată în concordanță cu datele științelor despre om, ea devine un proces constructiv care tinde să realizeze pe deplin disponibilitățile ereditare ale fiecăruia.

Concluzionând asupra contribuției educației, trebuie să reținem următoarele roluri îndeplinite de ea:

– este al doilea factor care transformă potențialul ereditar în componente ale vieții psihice;

– direcționează convergent cu scopurile sale chiar și influențele de mediu;

– formează mecanismele superioare ale psihismului uman. De exemplu, dezvoltă gândirea până la cotele cele mai înalte;

– proiectează dezvoltarea psihică și asigură condițiile înfăptuirii acestor planuri;

– asigură dezvoltarea psihică deplină a omului;

– stimulează dezvoltarea psihică prin crearea de decalaje optime între cerințe și posibilități și prin sprijinirea corespunzătoare în vederea depășirii acestor neconcordanțe.

– într-o oarecare măsură educația accelerează dezvoltarea psihică.

Ca să joace toate aceste roluri, educația trebuie să fie corect gândită, proiectată și realizată în concordanță cu așteptările și aspirațiile celor educați și cu necesitățile societății.

2.2.4. Interacțiunea optimă a factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice

Cei trei factori fundamentali la care ne-am referit nu acționează haotic, ci ei trebuie să se manifeste în conformitate cu o lege foarte importantă a dezvoltării psihice.

Aceasta se numește „legea concordanței optime a acțiunii factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice”. Concordanța optimă se realizează în trei modalități diferite:

1) Influențele de mediu și educație trebuie să acționeze în timpul în care se desfășoară anumite perioade sensibile ale programului ereditar. O perioadă sensibilă este cea în care se manifestă o receptivitate, sensibilitate și reactivitate crescute la

anumite categorii de stimuli. Dacă această concordanță se înfăptuiește, atunci dezvoltarea psihică se realizează cât mai bine și fără consum inutil de timp și energie;

2) Cantitatea și calitatea influențelor de mediu și educație trebuie să corespundă potențialului perioadei sensibile.

În acest caz dezvoltarea psihică se realizează ușor și deplin. Pot fi cel puțin două abateri de la această relație optimă, și anume:

a) subsolicitare; b) suprasolicitare din partea mediului și educației.

3) Influențele de mediu și educație trebuie să corespundă cantitativ și calitativ atât cu perioada prezentă a programului ereditar, cât și cu zona proximei dezvoltări (L. S. Vâgotski).

Aceasta poate fi identificată astfel: dacă un copil desfășoară o activitate împreună cu adultul la un nivel foarte bun, într-un interval de timp foarte apropiat, o va putea desfășura singur.

Concordanța cu zona de proximă dezvoltare asigură înfăptuirea rolurilor stimulative ale mediului și educației.

2.3. Dezvoltarea psihică

2.3.1. Definirea și caracterizarea generală a dezvoltării psihice umane

Psihologia vârstelor vede dezvoltarea ființei umane ca o devenire complexă și unitară înfăptuită în trei planuri complementare:

a)biologic; b) psihic și c) psihosocial.

Dezvoltarea biologică, în fapt, constă în procesul de creștere și maturizare fizică privit întregul corp și toate organele sale și perfecționarea funcționării lor.

Dezvoltarea psihosocială se referă la formarea de competențe care să permită omului integrarea în societate.

Dezvoltarea psihică poate fi definită astfel:

Așa cum am văzut, dezvoltarea psihică presupune acțiunea optimă a celor trei factori fundamentali, dar și a altora pe care îi numim complementari. Dezvoltarea psihică nu este nici predeterminată ereditar și nici impusă din afară, ci este rezultatul unor interdependențe, interacțiuni și interinfluențe complexe și de durată între factorii amintiți.

De aceea, ea dobândește câteva particularități care o fac să fie deosebită de alte fenomene ale dezvoltării din lumea vie. Dintre acestea, cele mai importante sunt următoarele:

A. Dezvoltarea psihică are, în ansamblu, o direcție calitativascendentă și nu doar o desfășurare lineară, simplă, constantă și total previzibilă. Un vestit autor francez, H. Wallon, spune că are un drum în spirală, adică și cu înaintări și cu reveniri, de la niveluri mai înalte, asupra a ceea ce s-a consolidat. De asemenea, în desfășurarea ei pot fi întâlnite și fenomene cum ar fi:

a) stagnări aparente (care sunt de fapt acumulări cantitative);

b) regresii, adică întoarceri temporare la conduite inferioare dar mai bine consolidate;

c) crize de dezvoltare care înseamnă generarea de tensiuni psihice interne foarte puternice ce duc la înlăturarea atitudinilor și a comportamentelor care nu mai corespund și crearea unei disponibilități sporite pentru noi construcții.

B. Dezvoltarea psihică este individuală, personală, adică ea prezintă și o serie de caracteristici comune tuturor oamenilor, dar și aspecte și traiectorii specifice fiecăruia. O asemenea caracteristică a dezvoltării psihice se explică prin:

a) existența unui genom unic la fiecare;

b) variațiile în interacțiunea factorilor fundamentali;

c) intervenția unor evenimente de viață care conturează un drum al dezvoltării propriu fiecăruia.

C. Dezvoltarea psihică este sistemică, adică producerea unei schimbări nu rămâne izolată, ci ea influențează organizarea psihică de ansamblu. De exemplu, apariția, în cursul preșcolarității, a reglajului voluntar produce schimbări calitative în întreaga viață psihică.

Dar chiar felul în care se produce schimbarea unei componente depinde de locul acesteia în sistemul psihic de ansamblu. În fine, trebuie să analizăm întotdeauna valoarea adaptativă a schimbării unei componente, care transformă calitativ sistemul de ansamblu.

D. Dezvoltarea psihică este stadială, adică de-a lungul vieții se pot constata transformări calitative și cantitative corelate care diferențiază un interval al vieții de un altul. Putem astfel, identifica mai multe stadii care, pe de o parte, se diferențiază între ele și, pe de altă parte, au legături unele cu altele, asigură astfel o anumită

continuitate a fenomenelor de dezvoltare.

2.3.2. Conceptul de stadiu de dezvoltare

Deși au apărut puncte de vedere noi și relativ diferite, cu privire la conceptul de stadiu, el rămâne în continuare necesar pentru înțelegerea evoluției psihice, mai ales dacă va fi aprofundat.

În cursul unui stadiu se petrec fenomene de creștere (schimbări cantitative) și maturizare (schimbări calitative optime pentru acel stadiu) în plan fizic, psihic și psihosocial.

Fiecare stadiu se diferențiază de un altul prin particularitățile psihologice caracteristice și prin profilul psihologic (modul de interacțiune dintre acestea) specific lui. Dar pentru că dezvoltarea psihică este individuală, personală, se pot constata și particularități psihologice individuale și profil psihologic individual. Particularitățile

de stadiu și cele individuale trebuie respectate atunci când se proiectează și desfășoară activitățile instructiv-educative cu copiii de diferite vârste.

Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci întotdeauna un stadiu îl pregătește pe cel ce va urma, și acesta din urmă continuă dezvoltarea unor achiziții anterioare și le reorganizează al un nivel mai înalt.

De aceea, un renumit psiholog elvețian, J. Piaget, a descoperit legea succesiunii necesare a stadiilor de dezvoltare psihică. Conform acestei legi, stadiile nu pot fi nici inversate, nici omise, dar în anumite condiții poate fi accelerată desfășurarea lor.

2.3.3. Etapele, ciclurile și stadiile dezvoltării psihice umane

Construcția și dezvoltarea psihică deplină a ființei umane implică parcurgerea a două mari etape:

A. Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților (celulele sexuale provenite de la cei doi părinți) și naștere. În cursul acestei etape se formează treptat toate componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de bază și chiar încep să se manifeste, în formă foarte simplă, unele procese psihice.

B. Etapa postnatală este cea mai lungă, începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții. În cursul ei se continuă perfecționările organice și creșterea fizică, dar mai ales se dezvoltă viața psihică.

Această etapă cuprinde trei mari cicluri și în fiecare dintre acestea regăsim mai multe stadii:

a) ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere până la 24- 25 ani și la sfârșitul lui ființa umană are toate caracteristicile fizice și psihice proprii speciei. Stadiile acestui ciclu sunt următoarele:

• Stadiul sugarului: 0-1 an: se dezvoltă sensibilitatea, percepțiile și inteligența practică.

• Stadiul antepreșcolarului: 1-3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul , gândirea preoperatorie și conștiința de sine.

• Stadiul preșcolarului: 3-6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe, apariția voinței, formarea bazelor personalității.

• Stadiul școlarității mici: 6-10 ani: formarea capacităților de bază necesare învățării și accesului la cultură.

• Stadiul preadolescenței: 10-14 ani: trecerea la gândirea formală, intensificarea conștiinței de sine.

• Stadiul adolescenței: 14-20 ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea personalității, clarificarea identității de sine;

• Stadiul postadolescenței: 20-25 ani: consolidarea achizițiilor adolescenței și pregătirea profesională de bază;

b. Ciclul de maturizare între 25-65 de ani în cursul căruia toate capacitățile psihice ating niveluri înalte de manifestare. Acest ciclu are două stadii:

• Stadiul tinereții: 25-35 ani: în care se realizează de fapt identitatea profesională, familială și socio-culturală;

• Stadiul adult 35-65 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația, personalitatea.

c. Ciclul de involuție între 65 de ani și finalul vieții, în care se produc scăderi din ce în ce mai accentuate ale capacităților fizice și psihice.

Sunt următoarele stadii:

• Stadiul de trecere: 65-70 de ani: în care scăderile capacităților fizice și psihice nu sunt prea mari și persoanele au încă disponibilități pentru activități și relații, chiar dacă s-a produs pensionarea

• Prima bătrânețe: 70-80 de ani în care scăderile sunt mai accentuate și persoana își restrânge activitățile și relațiile

• A doua bătrânețe: 80-90 de ani: scăderile capacităților sunt mai severe și persoana începe să depindă de alții, pentru a-și satisface trebuințele;

• Marea bătrânețe: dincolo de 90 de ani.

CAP. III – DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ A PREȘCOLARULUI

Dominanțele în profilul dezvoltării copilului preșcolar

Despre preșcolaritate se spune că este vârsta de aur a copilăriei pentru că se înregistrează progrese mari în dezvoltarea fizică și psihică ce permit adaptări foarte bune la diverse situații și asigură copilului o anumită eficiență în activități, fără ca să existe încă presiunile grijilor și obligațiilor.

Dominantele în procesul de dezvoltare în acest stadiu sunt:

– creșterea deosebită a capacităților senzoriale și motrice;

– sporirea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase deprinderi igienice de alimentare, de îmbrăcare, de manevrare a obiectelor;

– dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentelor: anticipare, organizare, reglare voluntară;

– mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează puternic explorarea mediului, jocul și învățarea;

– constituirea conștiinței morale primare și creșterea capacităților de adaptare la mediul social;

– dezvoltarea bazelor personalității.

3.2. Regimul de viață și dezvoltarea fizică a preșcolarului.

Cu privire la regimul de viață al preșcolarului vom sublinia aspectele care sunt noi față de cele din stadiul anterior și anume:

– copilul are nevoie în continuare, de 10-12 ore de somn în timpul nopții și de 1½ ore după amiază, dar din ce în ce mai mulți preșcolari nu acceptă această cerință;

– mesele sunt diferențiate (mesele principale și gustări) și presupun și comportamente diferite. În plus se formează deprinderile alimentare de bază și comportamentul civilizat din timpul desfășurării lor;

– programul de grădiniță face parte din viața celei mai mari părți a copiilor de această vârstă și această instituție începe să joace un rol fundamental în dezvoltarea lor;

– părinții cer adesea copiilor să îndeplinească unele sarcini dirijându-i și controlându-i, urmărind îndeplinirea unor dorințe sau întârzierea altora, ajutându-i să dobândească reglaje mai complexe;

– copilul începe să facă ceva alături și împreună cu părinții permițându-le să-și însușească numeroase modele de comportare;

– împreună cu familia, copilul ia cunoștință de spectacolul străzi și cu unele instituții culturale cum ar fi teatrul, cinematograful, parcul de distracții, grădina zoologică etc.;

– jocul este în continuare o componentă importantă a programului zilnic, devine mai complex, cu durata mai mare, cu efecte formative puternice și se desfășoară împreună cu cei de aceeași vârstă;

– relația cu cei de aceeași vârstă, prilejuită mai ales de către grădiniță, acționează ca un nou factor de dezvoltare psihică.

Cele mai importante aspecte ale creșterii fizice între 3 și 6 ani sunt următoarele:

– înălțimea medie la finalul stadiului atinge circa 116 cm iar greutatea medie este de 22 kg. La începutul stadiului creșterea este ușor mai lentă iar către sfârșit mai accelerată;

– osificările cele mai importante se produc la nivelul oaselor lungi ale membrelor, în zona claviculelor, a toracelui. Curburile coloanei sunt formate dar încă instabile. Începe schimbarea dentiției provizorii;

– sistemul muscular este mai bine dezvoltat, capabil de tonus mai crescut și de reglări mai fine;

– în sistemul neurohormonal, cele mai importante schimbări, sunt:

a) intensificarea activității tiroidei;

b) scăderea activității timusului numit și glanda copilăriei;

– crește greutatea generală a creierului până la 1200 gr, continuă să se diferențieze funcțional neuronii și să se perfecționeze activitatea corticală mai ales în zonele motorii generale și în cele ale limbajului.

Toate aceste transformări organice se exprimă în imaginea generală a copilului care se apropie de încheierea acestui stadiu:

este relativ înalt, proporționat, cu tenul roz, privirea vioaie și inteligentă, exuberanță motrică și senzorială deosebite.

3.3. Dezvoltarea capacităților perceptive, de observare și de reprezentare între 3 și 6 ani.

Despre preșcolar se afirmă că are o deschidere perceptivă specială asupra spectacolului lumii, că este avid de a cunoaște, ceea ce stimulează în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților sale senzoriale și face să se spună că acest studiu are o deosebită importanță pentru toate achizițiile de mai târziu.

Percepțiile tactile devin mai fine pentru că dezvoltarea motricității permite nu doar manipularea obiectelor, ci pipăirea lor, iar diferențierea funcțională a celor două mâini ajută la identificarea mai ușoară a rugozității, moliciunii, netezimii suprafețelor obiectelor.

Crește posibilitatea integrării într-un tot a informațiilor tactile și copilul poate recunoaște un obiect familiar chiar dacă doar îl pipăie.

Reușește acum jocul „săculețul fermecat”. Copiii pot verbaliza mai bine însușirile tactile.

Percepțiile vizuale devin cele mai importante componente ale cunoașterii senzoriale. Văzul integrează toate celelalte informații de la alți analizatori. Copiii disting mai multe culori și le denumesc foarte corect, diferențiază vizual particularități mai fine de formă, percep corect relațiile spațiale, dispun de scheme de explorare perceptivă

pentru obiectele familiare și astfel viteza de receptare și identificare crește. Au structuri perceptive stabilizate pentru figurile geometrice principale (triunghi, pătrat, „rotund”) și au deja mecanismele neurofuncționale ale constanțelor perceptive aproape ca ale adultului.

Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale:

auz fizic, muzical, fonematic. Preșcolarii diferențiază și mai multe sunete și zgomote naturale și le raportează corect la sursa lor. Un băiețel de 4 ani diferenția sunetul motorului automobilului părinților când aceștia se apropiau de casă. Auzul muzical este mai fin și copiii pot asculta dar și interpreta linii melodice mai simple, specifice pentru ei. Cel mai mult se dezvoltă auzul fonematic și astfel ei pot recepționa corect mesajele verbale care vin de la alții iar pronunția cuvintelor și frazelor este evident îmbunătățită. Grădinița exersează în mod special auzul fonematic pentru a-i pregăti pe copiii pentru școală.

Pe baza acestor progrese înregistrate la principalele capacități perceptive și a creșterii rolului reglator al limbajului, la preșcolari apare și observația ca formă superioară de explorare a mediului ambiant. Dar la preșcolari aceasta trebuie să fie condusă din

aproape în aproape de către educatoare. Rezultatele ei se află la baza însușirii numeroaselor cunoștințe, mai ales, despre mediul ambiant, despre viața plantelor și a animalelor, despre ocupațiile adulților etc.

Reprezentările care abia au apărut la antepreșcolari devin acum componentele de bază ale planului intern mental. De aceea dezvoltarea lor este o sarcină principală a grădiniței.

Cele mai importante particularități ale reprezentărilor preșcolarilor sunt următoarele:

– au o largă bază perceptivă și de aceea sunt bogate și variate;

– pentru că sunt condiționate de nivelul mental general, se pot forma numai cele ce reflectă obiectele și fenomenele în mod static și reflectă mai slab mișcările și transformările acestora;

– sunt puternic influențate de intervenția cuvântului în timpul formării lor (Sinclair) și mai ales de verbalizări expresive (P. Popescu Neveanu);

– devin mai clare și mai precise dacă preșcolarii pot acționa asupra obiectelor în legătură cu care se vor forma reprezentări (Frank);

– cu cât copiii se întâlnesc mai frecvent cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor sunt mai bune (P. Pufan);

– cuprind totuși un nivel scăzut de generalizare.

Cu toate limitele lor reprezentările sunt importante atât pentru realizarea celorlalte procese cognitive cât și pentru desfășurarea unor jocuri mai variate și complexe.

3.4. Particularitățile gândirii preșcolarului

Marea curiozitate, explorările perceptive ample, însușirea tot mai bună a limbajului, desfășurarea de jocuri tot mai complexe și, mai ales, integrarea în activitățile sistematice din grădiniță reprezintă factorii de bază ai dezvoltării gândirii din acest stadiu.

Contactul cu lucrurile din jur și rezultatele unor acțiuni asupra acestora, care pot fi reflectate în minte îi permit copilului să se orienteze și să cunoască ce este în jurul său, nu numai în măsura în care acestea îi satisfac trebuințele așa cum erau la antepreșcolari, ci să le vadă ca realități din afara sa care uneori i se opun și trebuie să

țină seama de ele. De aceea se consideră că în activitatea de gândire a preșcolarului începe să-și facă loc principiul realității.

O caracteristică principală a gândirii preșcolarului este intuitivitatea ei, adică foarte strânsa ei legătură cu percepția și conducerea ei de către aceasta din urmă. Se subliniază că, în fapt, „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput” (P. Osterrieth).

Preșcolarul nu poate gândi acum decât cu un mare sprijin perceptiv.

Un băiețel de 5 ani vrea să diferențieze oamenii și spune „un băiat mare dar nu om, o fată mare dar nu mamă”.

Unitățile cognitive cu care operează gândirea preșcolarului sunt tot preconcepte dar care au acum un mai mare grad de generalitate și un conținut mai bogat. Totodată, foarte importante sunt și reprezentările. Renumitul psiholog elvețian J. Piaget vorbea de „gândirea imagistică” a preșcolarului.

Gândirea preșcolarului este preoperatorie pentru că nu dispune de veritabile operații ci doar de un fel de „acțiuni executate în gând” (J. Piaget). Prin urmare are numai preoperații și scheme preoperatorii de desfășurare care nu au încă necesitate logică ci se sprijină pe un fel de reglări perceptive sau pe schema acțiunilor, care

au fost mai înainte practice.

De exemplu, dacă li se cere preșcolarilor să realizeze egalitatea dintre un șir de jetoane și un număr de fise ce sunt luate dintr-o grămadă, copilul așează în dreptul fiecărui jeton câte o fisă, această acțiune fiind reglată pur perceptiv prin relația de corespondență unu la unu controlată perceptiv. Dacă cercetătorul a răsfirat fisele sau lea apropiat mult unele de altele copilul nu a mai recunoscut egalitate.

Când erau răsfirate zicea că sunt mai multe, când erau apropiate, le considera mai puține.

Tipul de raționament ce începe să domine este cel inductiv dar care nu are încă rigoare logică și este desfășurat sub conducerea directă a educatoarei. Gândirea preșcolarului este în general necauzală, cu excepția relațiilor simple de acest fel pe care i le explică autorul.

3.5. Dezvoltarea limbajului la preșcolari

În cursul stadiului preșcolarității se petrece o spectaculoasă dezvoltare a limbajului. Chiar la 5 ani, unii preșcolari ne uimesc prin felul cum vorbesc: corect fonetic și gramatical și cu o deosebită adaptabilitate în raport cu situațiile de comunicare.

Vocabularul pasiv crește către sfârșitul stadiului până la 3000- 3500 de cuvinte, cel pasiv cuprinde 700-800 cuvinte.

Semnificațiile cuvintelor deși încă restrânse sunt mult mai clare și mai corecte. Dar sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înțelese. Au o mare preferință pentru diminutive. Își dezvoltă o atitudine importantă față de limbaj, adică sunt încredințați că aceste poate folosi ca să comunice orice și tot ce există în jur poartă un

nume. Dacă întâlnesc obiecte sau situații noi și nu știu cuvintele corespunzătoare nu ezită să le creeze. Prin urmare, fără nici un fel de reținere, preșcolarii creează cuvinte noi. Acest fenomen a fost cercetat în psihologia românească de prof. univ. dr. Tatiana Slama Cazacu. Iată câteva dintre creațiile preșcolarilor găsite de domnia sa:

„urlăreț” adică cel ce plânge foarte tare, „modrobrețe” adică ceva în dezordine. Iată și alte exemple: „armatist” angajat în armată, „însforit” legat cu sfoară, „bananaman” prin analogie cu superman.

Însușirea structurilor verbale se face în primul rând prin imitarea părinților și apoi prin respectarea modelelor propuse de grădiniță.

Acestea conțin o gramatică implicită și servesc pentru păstrarea corectitudinii vorbirii proprii și pentru corectarea altora. Grădinița transmite preșcolarilor cunoștințe și formează capacități de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz iar a verbelor după persoană, număr și timp. Totodată, în grădiniță este special antrenat

auzul fonematic și asigurată însușirea elementelor grafice necesare mai târziu la însușirea scrisului în școală.

Preșcolarul poate comunica ușor tot ceea ce dorește și poate construi propoziții mai complexe, mai bogate. Dacă la începutul stadiului copilul poate avea un limbaj situativ (amestecând cuvinte cu gesturi, acțiuni, onomatopee), începând cu 4½ – 5 ani îi este specific limbajul contextual caracterizat prin: exprimarea în cuvinte adecvate

a tot ce comunică, legături logice între propoziții și fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povestește ceva preșcolarul poate vorbi alternativ în locul eroilor acelor întâmplări și poate folosi adecvat și mijloace neverbale de comunicare (gesturi, mimică, mișcări, intonația vocii etc.).

Când se află în dialog cu alții reușește să se adapteze particularităților interlocutorilor. Cu copiii mai mici ca el vorbește rar, repetă și chiar utilizează „limbajul mic al acestora”. Când vorbește cu cei mai mari vrea să se facă înțeles și-și alege cu grijă cuvintele și formează propoziții și fraze corecte.

Un alt eveniment important în acest stadiu este apariția limbajului interior. El este precedat de așa numitul limbaj egocentric (J. Piaget). Copilul se poate afla în apropierea unei alte persoane, adult sau copil, el vorbește dar fără a avea intenția de a-i comunica acestuia, fără a fi preocupat ca acesta să recepționeze ce spune el și

să-l înțeleagă. Este deci o formă intermediară între limbajul extern propriu-zis și cel intern.

În fine, cea mai mare parte a problemelor de pronunție dispar.

Pot să mai existe, la unii copiii, dificultăți de pronunțare al lui „r” sau „s”. Este bine să se ceară ajutorul logopedului.

3.6. Memoria și imaginația – aspecte caracteristice ale copilului preșcolar

Memoria contribuie la funcționarea bună a tuturor celorlalte procese psihice iar în preșcolaritate ea dobândește câteva caracteristici noi și anume:

– crește volumul memoriei și astfel copilul este capabil să-și însușească multe date de experiență personală și multe cunoștințe;

– memoria verbală este în evident progres preșcolarul întipărind cu succes multe poezii, cântece, povești, legende, date legate de sine și de familia lui. Dar cele memorate sunt concrete. Nu poate memora idei abstracte și relații logice complexe;

– crește timpul de păstrare de la câteva luni (5-7 luni) la începutul stadiului la 1 an și mai mult la sfârșitul stadiului. Totodată începând cu 4½ ani se pot constitui amintirile;

– în ceea ce privește actualizarea aceasta se face ca recunoaștere dar din ce în ce mai mult ca reproducere. Preșcolarii pot să povestească logic, să redea succesiunea evenimentelor, să pună în ordine imaginile care exprimă momente diferite ale unei

povestiri, țin minte aproape textual felul în care se exprimă personajele și chiar le recunosc după felul în care se exprimă, pot interpreta roluri.

– În jurul a 4-5 ani apare memorarea voluntară, mai întâi în joc apoi se extinde și la altă activitate. Reproducerea va fi manifestată și voluntar.

– mai întâi în joc și apoi în activitățile frontale începe să se manifeste memoria voluntară, a cărei pondere crește progresiv.

Imaginația preșcolarului apare, în contrast cu stadiul anterior, ca fiind într-un deosebit avânt. Premisele ei cele mai importante sunt:

dezvoltarea memoriei care conservă experiența personală și cunoștințele, oferind material spre combinare, creșterea rolului limbajului în activitatea mentală în ansamblul ei.

Imaginația reproductivă este antrenată în ascultarea poveștilor și legendelor și însușirea unor cunoștințe. Construirea mecanismelor ei de-a lungul stadiului se relevă foarte bine prin faptul că dacă la 3 ani copilul cere să-i spună mereu aceeași poveste și se supără dacă te abați de la forma ascultată prima dată ( ceea ce arată că acum se

formează procedeele imaginative care transformă sau asociază stimulii verbali cu imaginile corespunzătoare) când crește, la 4 ½ și 5 ani aceste mecanisme funcționează bine și copilul vrea mereu altă poveste. Dar el combină reprezentările, formate deja în viața lui de fiecare zi, așa că atunci când repovestește s-ar putea produce un fel

de modernizare a poveștilor. În cunoscuta poveste „Fata moșului și fata babei”, cele două tinere se întâlnesc în loc de „cuptor” cu „aragazul”, în loc de „fântână” cu „chiuveta”.

Dar legăturile dintre imaginație și gândire încă nu sunt stabilizate și aceasta din urmă nu-și joacă rolul reglator corespunzător. În aceste condiții, imaginația creatoare a

preșcolarului alunecă repede în fantastic.

Cercetările făcute asupra produselor imaginative creatoare ale preșcolarului au dus la următoarea concluzie: „Fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate, va genera forțele creatore de mai târziu”.

Imaginația creatoare se manifestă la copilul preșcolar în desen, modelaj, construcții, colaje. Plăcerea pentru aceste activități stimulează combinațiile imaginative. Construiește cu pasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți și totodată cu

un interesant simț al culorii.

3.7. Particularitățile atenției preșcolarului

Ca o condiție energizatoare de bază, mai ales pentru procesele cognitive, atenția dobândește la preșcolari câteva proprietăți a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație de la această vârstă:

– la începutul stadiului se manifestă numai atenția involuntară care este susținută de marea curiozitate a copilului. Ea se manifestă față de persoane, lucruri, fenomene , diapozitive, filme, cărți;

– crește ușor volumul atenției;

– stabilitatea ajunge până la 25 minute la grupa mare;

– gradul de concentrare este mai crescut comparativ cu antepreșcolarii;

– apare atenția voluntară care susține cel mai mult desfășurarea activităților frontale din grădiniță.

3.8. Transformări semnificative ale afectivității între 3 și 6 ani.

După criza afectivă de la 2 ani și jumătate – 3 ani, preșcolarul pare mult mai liniștit, mai plin de plăceri și satisfacții. Dar autorii psihanaliști au atras atenția și asupra unor dificultăți affective caracteristice copilului preșcolar.

În comparație cu antepreșcolarul trăirile afective ale preșcolarului sunt mai bogate și mai diversificate pe măsură ce capacitățile lui cresc și interrelaționează mai complex cu ambianța (familia, grădinița, jocul, întâlnirea cu covârstnicii, temele de învățare

din grădiniță sunt surse de variate emoții și sentimente).

Din ce în ce mai buna adaptare la mediu face să se accentueze pozitivarea emoțiilor și dispozițiilor afective și preșcolarul poate rămâne ore întregi cu o tonalitate afectivă favorabilă.

Emoțiile preșcolarului rămân totuși situative adică legate de present și de „aici și acum” și de aceea se zice că în general copilăria este lipsită de griji.

Spre deosebire de antepreșcolar, la copilul de 3-6 ani emoțiile și sentimentele au un mecanism mai complex de realizare incluzând și elemente de memorie afectivă și un nivel mai bun de înțelegere a situațiilor. Cel mai bun exemplu pentru acest mecanism complex este așa numitul „sindrom al bomboanei amare”, adică preșcolarul își dă

seama că recompensa primită care-i place, nu corespunde de fapt rezultatului pe care l-a obținut la un joc sau activitate de învățare.

Preșcolaritatea este stadiul cristalizării sentimentelor pentru părinți și chiar a dobândirii unei anumite maturități în trăirea lor. De exemplu la 3 ani copilul o iubește pe mama foarte intens, acaparator, încărcat de gelozie, dar după 5 ani, după ce are deja o experiență a relațiilor cu părinții, dragostea lui pentru mama va fi puternică dar

calmă și însoțită de respectarea independenței ei.

Către sfârșitul stadiului copiii reușesc să-și regleze într-o anumită măsură comportamentele emoțional expresive. Nu mai plâng totdeauna când cad și se lovesc, refuză gesturile de alint manifestate de părinții săi, atunci când sunt de față colegii de grădiniță.

Dezvoltarea afectivă a preșcolarilor este puternic influențată de climatul familial și stilul educațional al părinților.

3.9. Motricitate – voință – motivație – particularități specifice preșcolarilor

Progresele în planul motricității sunt foarte importante și cercetătorii au numit preșcolaritatea „vârsta de grație motrică”.

Copilul dispune de energie pe care și-o manifestă prin fel de fel de mișcări și printr-un „neastâmpăr” caracteristic, fără să obosească.

Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura dar și buna coordonare și armonie generală a mișcărilor sunt caracteristicile acestei vârste.

În cursul acestui stadiu se formează un mare număr de deprinderi ce pot fi considerate de bază pentru fiecare plan al manifestărilor copilului: deprinderi igienice, cele ce țin de comportamentul alimentar, de manipularea a numeroase obiecte și instrumente, de desenare, modelare, construcții etc.

Totodată preșcolarii manifestă plăcere când execută fel de fel de mișcări și mândrie pentru ce reușesc.

Voința își construiește mecanismele inițiale tot în cursul preșcolarității. Premisele ei cele mai importante sunt reprezentate de dezvoltarea funcției reglatorii a limbajului și de perfecționarea ariilor cerebrale cu roluri integratoare. Jocul este contextul în care apare prima dată reglajul voluntar, pentru că acesta i se potrivește copilului

și-l ajută să înțeleagă relația dintre atingerea unui scop și mobilizarea și încordarea energiei sale. Apoi și în afara jocului copilul își va propune scopuri și va acționa orientat și reglat până le va atinge.

Această posibilitate apare la preșcolarul mijlociu și progresează semnificativ până la sfârșitul stadiului. Se constată deja la el fazele principale ale actelor voluntare, adică cea de pregătire și cea de realizare sau executivă. Numai că la 4-5 ani unitatea lor este încă fragilă și ușor de dezorganizat dacă intervine ceva neprevăzut. La preșcolarul mare această unitate este stabilă și copilul reușește, din ce în ce mai bine, să își atingă scopurile.

Dezvoltarea voinței este o latură importantă a pregătirii copilului pentru școală.

Motivația se dezvoltă mult în stadiul preșcolarității și se deosebește clar de cea a antepreșcolarului.

În primul rând, motivația biologică trece într-un plan secund și devin mai active trebuințele sociale și spirituale. Preșcolarul amână de multe ori satisfacerea trebuinței de hrană sau de odihnă datorită curiozității și plăcerii pe care i-o produc jucăriile, filmele, calculatorul etc.

Curiozitatea epistemică este unul din cele mai puternice motive care explică aderarea imediată a copilului la activitățile propuse de educatoare sau îl face să privească atent plantele, animalele, activitățile umane. Într-un anumit timp sens poate spune că

manifestă chiar interese cognitive și sunt dornici să știe și totodată, mândri pentru ceea ce au achiziționat în planul cunoașterii.

Interesul pentru joc, se poate spune că este la apogeu și se satisface pe deplin în acest stadiu.

Către sfârșitul stadiului apare interesul pentru școală și preșcolarii vor să afle cum este la școală, să lucreze ca elevii, chiar se joacă de-a școala.

Dezvoltarea motivației pentru activitatea școlară este o altă importantă latură a pregătirii copilului pentru solicitările deosebite din următoarele stadii.

3.10. Preșcolaritatea și construirea bazelor personalității

Este ușor de constatat că o componentă importantă a personalității care este temperamentul se manifestă încă din primul an de viață dar cele semnificative și care au caracteristică umană apar în preșcolaritate. Premisele dezvoltării personalității se află în toate progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniție, afectivitate, voință. Factorii care au cea mai mare importanță pentru formarea personalității sunt: noua etapă de maturizare neurofuncțională, stimulări bogate și variate și relații mai complexe cu familia, apogeul desfășurării jocului care este activitatea fundamentală, influențele sistematice, organizate și de durată exercitate de grădiniță, atracția și interrelaționarea cu cei de aceeași vârstă. Sub influența tuturor acestor factori apar și se manifestă următoarele componente ale personalității:

– manifestarea inițială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca: a) receptivitate deosebită față de anumite categorii de stimuli; b) praguri senzoriale scăzute;

c) atracție evidentă spre activități în legătură cu care vor apare aptitudini. Domeniile de manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii

supradotați pot obține deja rezultate semnificative.

– dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influența preponderată a familiei („cei șapte ani de acasă”) și a grădiniței. S-a constat că premisele pentru formarea caracterului sunt: construirea reglajelor voluntare, cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales față de părinți, dezvoltarea capacităților de a fi receptivi la

cerințele acestora și la modelele pe care ei le oferă, dezvoltarea conștiinței morale primare. Prin urmare, sub influența acestor factori se formează premisele pentru însușiri caracteriale cum ar fi:

respectul față de alții; încrederea în sine, curajul și perseverența etc.

S-a demonstrat că există o puternică legătură între climatul familial și tendința spre formarea anumitor însușiri caracteriale. Astfel copiii care cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste și respect reciproc, își formează cu ușurință însușiri cum ar fi: încredere în sine, inițiativă, independență, respect de sine și de alții. Din contră, copiii care nu sunt iubiți și acceptați de părinți, sunt total dominați de

aceștia se vor caracteriza prin: pasivitate, lipsă de curaj și de independență, dificultate în relaționare cu alții etc.

– cristalizarea conștiinței morale primare a fost cercetată de psihologul elvețian J. Piaget care i-a relevat următoarele particularități:

• este o morală primară pentru că rezultă din interiorizarea simplă a cerințelor și modelelor comportamentale parentale;

• se întemeiază pe dragostea copiilor pentru părinții lor și pe autoritatea acestora (aceasta este cheia de boltă a acestei morale, subliniază J. Piaget);

• este concretă, adică implicată în situațiile reale de viață ale copilului și presupunând o înțelegere a normelor morale concordantă cu dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar. Pentru preșcolar, a fi copil bun înseamnă, de exemplu, „a mânca tot la masă”.

• este dominată de ceea ce J. Piaget a numit „realism moral”, adică preșcolarii evaluează faptele oamenilor nu după intenții ci după consecințe.

– intensificarea conștiinței de sine și cristalizarea imaginii de sine, către sfârșitul stadiului.

• chiar de la 3 ani preșcolarul începe să fie atent la diferențele dintre fetițe și băieți și ajunge să-și clarifice apartenența lui la sex afirmând hotărât și cu convingere că: „eu sunt băiețel”, „eu sunt fetiță”. Se recunoaște bine în oglindă și în fotografii, își știe numele, prenumele, vârsta și al cui este, unde este locuința, care-i sunt jucăriile,

îmbrăcămintea, etc.

• este receptiv la aprecierile la adresa sa ale părinților și educatoarei le interiorizează și motivează pe baza lor, calitățile pe care crede că le are.

• începe să se schițeze o imagine de sine care este mai evidentă către 6 ani și care are următoarele planuri principale: eul fizic (însușiri corporale și fiziologice), eul spiritual (unele însușiri cum ar fi că este isteț, îndrăzneț etc.), eul social (cam ce loc ocupă printre cei de vârsta lui).

Chiar dacă structura personalității se află abia în fazele de început ea dă noi caracteristici comportamentelor copilului adică le orientează mai bine, le reglează adecvat cu împrejurările, le face mai eficiente, le susține mai bine din punct de vedere energetic. Toate acestea reprezintă alte aspecte ale pregătirii copilului pentru

următoarele stadii pe care le va parcurge.

CAP. IV – DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ A ȘCOLARULUI MIC

4.1. Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic

În jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. De acum în colo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate

actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre

reușite și succes spre integrare școlară optimă.

Acest nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și-i dă un relief specific. Este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu

a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe:

• învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

• se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;

• crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;

• se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;

• către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.

4.2. Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 6 și 10 ani.

Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele schimbări:

• programul activităților este mult mai stabilizat adică ora de trezire și cea de culcare trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfășoare optim. Școlarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea orei când merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândirii;

• timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță. Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la:

a) spațiul școlar

b) timpurile de activități și solicitări școlare

c) relația cu un nou adult semnificativ care este învățătoarea

d) la grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compară pe terenul unei

activități foarte importante cum este învățarea școlară;

• după întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituit de aceștia.

• jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic dar momentul și durata lui sunt dependente de solicitările școlare.

Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice sunt următoarele:

• creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm iar la fete de 131 cm. Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți;

• creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete;

• osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăți mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene și falange); continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos;

• cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;

• la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:

a) crește masa creierului până la 1200-1300 g;

b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școlarilor mici este

aproape ca al adultului;

c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;

d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare”.

4.3. Particularitățile atenției școlarului mic

Atenția este condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale și a obținerii succesului școlar.

Ciclul primar exercită câteva influența hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia. Prin urmare:

a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;

b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest

stadiu;

c) este special antrenată atenția voluntară.

Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:

• la intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințele corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri;

• la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă. Învățătoarele cu experiență cunosc

aceste aspecte și au bune remedii pentru ele;

• la cei de clasa I se constată o tendință accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creion) și acesta ar putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fenomen;

• crește stabilitatea atenției până la 45-50 de minute;

• distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei;

• și volumul atenției crește în a doua parte a stadiului;

• trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire din

punct de vedere motivațional a copilului pentru școală).

4.4. Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților observative între 6 și 10 ani

Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de învățare.

Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:

• creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar iar a celei diferențiale cu 45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe

semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului;

• mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1-3 sutimi de secundă și în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:

a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment;

b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii;

c) de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor;

d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);

• cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc.

Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:

a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;

b) identificarea cuvintelor într-o propoziție;

c) analiza poziției unui sunet în cuvânt;

d) despărțirea în silabe;

e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare. Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.

Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere.

Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene.

Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative din aproape în aproape.

4.5. Evoluția reprezentării la școlarul mic

Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de școală și caracteristicile lor principale sunt următoarele:

– sunt mult mai bogate pentru că școala depășește sursa reprezentată de experiența de viață și asigură condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele școlare;

– încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate așa cum sunt cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice;

– se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice și grafice

– reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza și mișcarea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Școala trebuie să acorde atenție specială formării

reprezentărilor pentru că acestea continua să aibă un important rol în activitatea de învățare a elevilor.

4.6. Aspectele principale ale dezvoltării limbajului între 6 și 10 ani

Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însușirea scris-cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitive și noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările

fonetice și grafice, memoria, înțelegerea.

Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de copilul care citește. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.

Însușirea scris-cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume:

– Creșterea vocabularului pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.

– Vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform

modelelor oferite de învățătoare.

– Apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme.

– Dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de scriere). În acest caz este nevoie de logoped.

– Limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern.

Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.

4.7. Gândirea concret-operatorie a școlarului mic

Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală și anume: se trece de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie. Adică acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează transformându-se în operații. Astfel, școlarul mic, își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare, etc.) dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.

A doua caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că ea rămâne legată încă de concret și vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația

directă despre obiectele reale și apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite.

Această gândire care devine operatorie dobândește și reversibilitate, dar este vorba de o formă simplă a acesteia, adică elevii pot aplica de exemplu, o operație de adunare și apoi să facă una de scădere, consolidându-le și verificându-le reciproc.

Totodată gândirea școlarului mic își subordonează percepția, nu mai este condusă de aceasta și dobândește caracter rațional:

copilul nu se mai mulțumește să facă doar afirmații ci cautăargumente pentru a le susține, este sensibil la erori și contradicții, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele, etc.

Unitățile cognitive cu care lucrează gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice dar apoi în școală se însușesc cele științifice elementare.

Raționamentul care domină în gândirea școlarului este cel inductiv dar care dobândește rigoare.

Gândirea școlarului mic devine cauzală adică este aptă să surprindă și să înțeleagă numeroase relații cauzale relativ simple.

4.8. Memoria și imaginația – aspecte caracteristice școlarității mici

Memoria prezintă între 6 și 10 ani următoarele caracteristici:

– crește caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a III-a și a IV-a tind să extragă din materialul de învățat ceea ce este important și își formează câteva procedee mnezice de bază cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea cu cuvinte proprii, etc.;

– dominarea progresivă a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor școlare, acestea fiind uneori dificile;

– realizarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;

– elevii își dau seama că pentru a asigura păstrarea unui material în memorie e nevoie să-l repete, dar la clasa I-a și a II-a învățătoarea trebuie să asigure realizarea acesteia;

– Încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.

În legătură cu manifestarea imaginației la școlarul mic, au fost formulate puncte de vedere diferite. Unii autori au considerat că în acest stadiu se înregistrează cel puțin o stagnare și chiar regres, când au comparat expresivitatea și cromaticitatea desenelor

școlarilor mici cu ale preșcolarilor. Dar cei mai mulți cercetători au considerat că imaginația progresează chiar dacă nu apare pe primul loc în dezvoltarea cognitivă a școlarilor mici.

Imaginația reproductivă este antrenată în însușirea multor cunoștințe școlare (științele naturii, istorie, geografie) și se află la baza dezvoltării gustului pentru lectură.

Imaginația creatoare este mai puțin expansivă dar beneficiază de spiritul rigorii promovată de școală și se poate exprima în rezultate mai valoroasa. Activitățile opționale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic stimulează și întrețin aceste capacități și le asigură progresul corespunzător astfel încât să fie premise

satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în următoarele stadii.

4.9. Specificul vieții afective a școlarului mic

Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltării psihice a școlarului mic s-a făcut aprecierea că aceasta este eclipsată de celelalte (P. Osterrieth) sau că la această vârstă se trece printr-o perioadă de latență afectivă (autorii de orientare

psihanalitică).

Putem deci, considera că o primă caracteristică a afectivității școlarului mic este evoluția ei discretă, latentă, mai intimă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât și cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan felul în care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu

noul mediu-școala și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteză și să se intensifice.

Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou de relații pe care îl implică îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului.

De asemenea, după fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constată o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional-expresive. Ei se adaptează astfel, mai bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor și reușesc să comunice mai bine unii cu alții.

Pot chiar să simuleze cu succes suferința și tristețea mai ales când doresc să ascundă ceva părinților.

De mare importanță rămân legăturile afective cu părinții, mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase și adesea dificile. Dragostea necondiționată a părinților este un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese.

4.10. Motivația și voința – manifestări specifice școlarului mic

Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală.

Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală și anume:

• la intrarea în școală există o motivație extrinsecă dar de semnificație personală pentru învățare, cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat important,

etc. Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toată lumea trebuie să învețe, școala te ajută să te realizezi ca mama și tata, în viitor, etc.

• începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.

La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care acesta se implică, așa cum ar fi:

• interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;

• atracția către grupul de copii;

• interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III-a și a IV-a;

• atracția către tehnică la băieți;

• plăcerea lucrului la calculator;

• dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii;

• alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

Voința școlarilor mici exprimă noi progrese. Un celebru autor american A. Gesell observa faptul că acum comportamentele au, în mod constant, raționalitate și premeditare și atunci când copilul își propune să facă ceva el spune mai întâi „stai să mă gândesc”.

Apoi școlarul mic poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva fără a fi nevoie de stimuli din afară. Această nouă capacitate voluntară se realizează, mai ales, în planul învățării și în cel al activităților de timp liber.

Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijină ducerea la capăt a celor propuse și contribuie la creșterea generală a independenței și autonomiei

4.11. Principalele aspecte ale dezvoltării personalității școlarului mic

Școala și activitățile specifice ei, vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru dezvoltarea personalității.

Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor structura și mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții și pentru matematică și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de

aceeași vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizări semnificative chiar în clasele primare.

Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare dar școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc.

Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.

Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor, etc. Cu privire la aceste

aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107).

În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare.

Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de altă parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă.

Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în principal prin prestația școlară și cel social care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp.

Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari.

Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie uneori frământat în legătură cu ființa sa.

Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea sexuală este deja relativ clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se

va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice.

Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.

Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune:

„sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care-l poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-ar fi format o imagine de

sine mai puțin bună, are tendințe de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine (U.Șchiopu, E.Verza, 1995, p.188). Însă în cea mai mare parte calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților.

Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului, și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități).

Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacții, și să-și găsească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc.

De aceea, atenția pe care învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în

societate.

BIBLIOGRAFIE:

ATKINSON RITA, ATKINSON R. C., SMITH E. E., BEM J. D.,

Introducere în psihologie, 2002, Editura Tehnică, București, p. 82-87

BIRCH ANN, Psihologia dezvoltării, 2000, Editura Tehnică, București, p. 139-144

CREȚU TINCA, Psihologia vârstelor, 2001, Editura Credis, București, p.47-58

DEBESSE M.(coordonator), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, 1970, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.27- 32

OSTERRIETH PAUL, Introducere în psihologia copilului, 1976, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.9-21

POPESCU-NEVEANU P., Legi și explicații în psihologie, în vol. Probleme fundamentale de psihologie, 1980, Editura Academică

ȘCHIOPU URSULA, VERZA E., Psihologia vârstelor, 1995, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.33-38

WALLON H., Evoluția psihologică a copilului, 1976, Editura Didactică și Pedagogică, București

ZLATE MIELU, Omul față în față cu lumea, 1988, Editura Albatros, București, p.154-165