Forme de Invatare Si Evaluare a Citirii Constiente

Planul lucrării

Argument

Capitolul 1. Introducere în problematica analfabetismului funcțional

Alfabetizarea- un termen complex

Formele analfabetismului. Analfabetismul funcțional

Cauze ale analfabetismului

Metode de combatere a analfabetismului funcțional

Capitolul 2.

2.1 Învățarea – o nevoie practică și emoțională a copilului

2.2 Elevul – subiect al învățării

2.3. Importanța limbii române și a limbajului în dezvoltarea școlarului mic

2.4 Alfabetizarea – prima etapă a formării deprinderii cititului

2.5. Forme de învățare și evaluare a citirii conștiente

Capitolul 3. Partea aplicativă

3.1 Planul interviului și desfășurarea acestuia

3.1.1. Scopul interviului

3.1.2. Ghidul de interviu

3.1.3. Eșantionul de participanți

3.1.4. Rezultatele interviului

3.2 Concluziile cercetării

3.3 Limite și direcții viitoare de cercetare

Argument

Lucrarea de față tratează problematica analfabetismului funcțional, o problemă majoră cu care se confruntă educația de astăzi. Alegerea temei nu este întâmplătoare, fiind o una complexă, despre care s-a scris foarte puțin în țara noastră.

În condițiile în care într-un top al analfabetismului realizat de Comisia Europeană țara noastră are un loc fruntaș, consider că schimbarea trebuie să înceapă de la clasele primare, când are loc prima alfabetizare. În acest sens, studiind literatura internațională de specialitate, am oferit în primul capitol câteva clarificări asupra unor concepte care sunt strâns legate de analfabetismul funcțional, am identificat posibile cauze ale apariției analfabetismului funcțional, dar și metode de combatere prevenție ale acestuia.

Pentru a face față într-o lume în care totul se întâmplă prea repede, are loc o explozie informațională, elevul contemporan are nevoie de stimulare și motivație, trebuie să își schimbe rolul de elev pasiv într-unul activ. Capitolul al doilea subliniază importanța implicării elevului în actul învățării spre o formare funcțională. Capacitatea elevului de a citi și de a înțelege diferite texte, capacitatea de a formula argumente proprii într-o manieră convingătoare, capacitatea de a comunica în scris și verbal, toate acestea sunt formate prin intermediul limbii și literaturii române în școală. Etapele de predare și evaluare le-am abordat într-o manieră proprie, oferind exemple concrete de strategii de comprehensiune care pot fi utilizate cu ușurință la clasă.

DESPRE PARTEA DE CERCETARE

Consider că această temă trebuie să reprezinte o arie de interes pentru profesorii de învățământ primar, în condițiile în care aceștia predau și evaluează capacitatea elevilor de a înțelege un mesaj scris sau verbal. Alfabetizarea funcțională îi pregătește pe elevi pentru viață, ajutându-i să transmită, să recepteze, să critice și să evalueze diverse informații.

CAPITOLUL 1

Alfabetizarea – un termen complex

Ca urmare a unirii Basarabiei, Bucovinei, Transilvaniei și Banatului cu România, în 1918, țara noastră a devenit un stat de mărime medie din Europa, atât ca suprafață, cât și ca teritoriu. După 1918, învățământul a cunoscut o dezvoltare semnificativă, atât cantitativ, cât și calitativ. În ciuda dificultăților materiale, un număr tot mai mare de copii au început să urmeze diferite forme de învățământ. În primii ani după Unire, preocupările de bază ale conducătorilor statului au fost: refacerea școlilor distruse în timpul războiului, asigurarea accesului la învățătură pentru toți tinerii și organizarea unitară a învățământului în toată țara(Scurtu , 2003).

Datele statistice arată că s-au realizat progrese pe toate nivelurile de învățământ. Deși era obligatoriu, învățământul primar a avut rezultate slabe în vederea lichidării analfabetismului, atât din motive materiale, cât și datorită existenței unei mentalități conform căreia pentru munca pământului nu era nevoie de multă învățătură. Între anii 1921-1933, rata de promovabilitate a școlii primare era de 62,2%. Exigența profesorilor, dar și abandonul școlar erau principalii factori care contribuiau la un grad redus de promovabilitate. Cu toate acestea, școala primară a asigurat creșterea numărului celor care știau să scrie și să citească cu aproximativ 19% (Scurtu , 2003). Sistemul de învățământ a fost totuși destul de limitat. Au existat foarte puține cadre didactice și rata de abandon chiar și în primii patru ani de școlarizare obligatorie a fost foarte mare. Alfabetizarea a fost extrem de scăzută, fiind estimată la aproximativ 25-30% în mediul rural și 80-85% în mediul urban (Hoivik, 1974, p. 283).

Se poate încerca transpunerea analfabetismului în cifre. UNESCO s-a ocupat de acest lucru. Însă măsurătorile nu au sens dacă nu este definit mai întâi obiectul măsurătorii. Ce este, așadar, analfabetismul? Când putem spune despre un individ că este analfabet? Pentru ca aceste două concepte să poată fi definite, sunt necesare clarificări asupra termenului de alfabetizare. La prima vedere, termenul pare a fi unul înțeles de toată lumea. În realitate, alfabetizarea apare ca fiind un proces ,,dinamic și complex, interpretat și definit în modalități multiple” (,,Education for All Global Monitoring Report”, 2006). Dacă în trecut alfabetizarea consta doar în abilitatea de a scrie și de a citi, în zilele noastre sensul alfabetizării s-a schimbat. Alfabetizarea implică receptare, convorbire, citire, scriere, aritmetică și utilizarea tehnologiei pentru a comunica (,,Literacy and Vocation- A Handbook for Vocational Guidance Proffesionals”, 2012). Putem admite astfel că alfabetizarea coincide cu ciclul achizițiilor fundamentale. Acesta ,,contribuie la dezvoltarea personalității elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale” (Mariana Norel, 2010, p. 51).

Pentru a face față cerințelor lumii contemporane, cei supuși procesului educațional au nevoie de o serie de competențe și capacități care presupun ,, stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale” (Șerdean, 2008, p. 9). Prin studiul limbii și literaturii române se formează și se cultivă aceste competențe și capacități. Mai mult, ele țin de formarea bazelor primei alfabetizări care are loc începând cu clasele primare:,, obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar: dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor” (MEC, ,,Noua programă pentru învățământul primar”, 2013). Cuvântul scris este prezent peste tot și de aceea citirea devine o aptitudine fundamentală a cărei necesitate se simte în orice domeniu al vieții cotidiene. Astfel, aceste competențe sunt necesare pentru accesul și promovarea pe piața muncii. Persoanele care nu dețin capacitatea de a citi sau de a scrie au șanse limitate de succes în societatea de astăzi, deoarece aceste competențe sunt esențiale în solicitările vieții sociale și economice ale secolului XXI. Achiziția cu succes a acestor competențe este fundamentală întrucât acestea stau la baza întregului parcurs școlar al copilului. Dezvoltarea competenței de a citi este unul dintre cele mai importante mijloace care facilitează învățarea. Tocmai din acest motiv, alfabetizarea este un instrument fundamental pentru exercitarea dreptului la educație.

Competența de a citi este definită în documentul publicat de Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA Eurydice) în anul 2011, ,,Teaching Reading in Europe; Contexts, Policies and Practices”, ca fiind ,,Aptitudinea cuprinzătoare de a înțelege, de a utiliza și de a reflecta asupra formelor pe care le poate lua limbajul scris, cu scopul de a atinge împlinirea socială și personală”. Evaluarea competenței de a citi este de asemenea un element cheie în procesul de instruire, deoarece aceasta permite cadrelor didactice să selecteze viitoarele strategii didactice în vederea dezvoltării elevilor ca viitori adulți care citesc. PIRLS definește procesul de instruire în domeniul citirii pentru elevii de clasa a patra ca fiind ,,abilitatea de a înțelege și de a utiliza acele forme ale limbajului scris obligatorii în societate și apreciate de indivizi. Tinerii cititori pot construi semnificații dintr-o varietate de texte. Ei citesc cu scopul de a învăța și de a participa la cercurile de lectură din școli, pentru nevoile curente și pentru plăcerea personală.” (Mullis și al., 2006, p. 3)

Alfabetizarea este în general cunoscută ca fiind un proces cultural și psihologic complex care are un efect profund asupra transformărilor societății și asupra dezvoltării indivizilor. Această idee este susținută de studii în domeniul antropologiei culturale care s-au axat pe efectele dezvoltării alfabetizării în diferite culturi. În primul rând, există convingerea că alfabetizarea are efect asupra creșterilor economice. Ea este necesară pentru buna funcționare a societăților industriale. Cititul și scrisul sunt cheia procesului de învățare continuă în zilele noastre, unde cerințele sunt în continuă schimbare (Miller, 1988). Mai mult, alfabetizarea facilitează participarea activă în societate, unde majoritatea tranzacțiilor politice și economice se bazează pe documente scrise. Nivelul alfabetizării este deseori ca un indicator al bunăstării unei societăți. Un nivel scăzut al alfabetizării este legat de un număr mare de șomeri, salarii mici și un număr mare de copii abandonați (Baydar N. et. al., 1994).

Alfabetizarea mai este importantă deoarece:

Piața forței de muncă solicită competențe tot mai bune de citire și scriere;

Participarea socială și civică depinde tot mai mult de competențe de citire și scriere în lumea digitală;

Sărăcia și nivelul scăzut al competențelor de citire și scriere se află într-un cerc vicios, alimentându-se reciproc;

1.2. Formele analfabetismului. Analfabetismul funcțional

S-au identificat trei definiții care delimitează formele analfabetismului:

-Analfabetismul de bază- caracteristic persoanelor care nu au urmat niciodata cursurile unei școli și care nu pot opera cu codul scris în nici o limbă, oricare ar fi aceasta; este definiția operațională pentru majoritatea programelor bazate pe modelul școlar de alfabetizare.

-Analfabetismul funcțional (definit pentru prima data în cadrul Congresului de la Teheran în anul 1965) caracteristic tinerilor sau adulților care au frecventat școala, dar care, din diverse motive, nu au conservat competențele de lectură și calcul necesare integrării lor în familie, comunitate sau în societate. Alfabetizarea funcțională este concepută ca un continuum care pornește de la nivelul foarte scăzut al analfabetismului funcțional și merge până la niveluri superioare de funcționalitate (Shapour, 1990, p. 8).

-Analfabetismul în limba oficială a unei țări- este un fenomen caracteristic imigranților care de cele mai multe ori sunt alfabetizați în limba maternă, alta decât cea a țării în care trăiesc și care trebuie să învețe limba oficială a țării de reședință ca ,,a doua limbă”.

Institutul de statistică UNESCO (ISU) a oferit in revista ,, Education for All Global Monitoring Report” (2006) o serie de definiții pentru conceptele de alfabetizare și analfabetism specifice diferitelor națiuni. În cazul României, individul alfabetizat este acela care a parcurs învățământul primar, gimnazial și liceal și știe să scrie și să citească. Analfabet este acela care știe să citească, dar nu știe să scrie sau nu știe nici să scrie, nici să citească. Diferențele culturale se răsfrâng și asupra definirii acestor două concepte. Astfel, în Estonia un individ este analfabet dacă nu a terminat ciclul primar și nu știe să citească un text simplu. În Mali, analfabet este considerat individul care nu a frecventat școala, chiar dacă acesta știe să scrie și să citească. În Ucraina se consideră alfabetizat cel care știe doar să citească, iar în China un individ este alfabetizat cunoaște minim 1500 de caractere în mediul rural și peste 2000 de caractere în mediul urban.

William S. Gray în lucrarea ,,The Teaching of Reading and Writing” (1966) diferitelor națiuni. În cazul României, individul alfabetizat este acela care a parcurs învățământul primar, gimnazial și liceal și știe să scrie și să citească. Analfabet este acela care știe să citească, dar nu știe să scrie sau nu știe nici să scrie, nici să citească. Diferențele culturale se răsfrâng și asupra definirii acestor două concepte. Astfel, în Estonia un individ este analfabet dacă nu a terminat ciclul primar și nu știe să citească un text simplu. În Mali, analfabet este considerat individul care nu a frecventat școala, chiar dacă acesta știe să scrie și să citească. În Ucraina se consideră alfabetizat cel care știe doar să citească, iar în China un individ este alfabetizat cunoaște minim 1500 de caractere în mediul rural și peste 2000 de caractere în mediul urban.

William S. Gray în lucrarea ,,The Teaching of Reading and Writing” (1966) a definit alfabetizarea funcțională afirmând că o persoană este alfabetizată funcțional când a achiziționat cunoștințe și abilități în citire și scriere, cunoștințe care îi facilitează implicarea efectivă în activitățile în care alfabtetizarea este necesară. Această definiție a anticipat de fapt setul definițiilor oferite de UNESCO în cadrul Conferinței generale de la Paris din anul 1978:

O persoană este alfabetizată dacă știe să scrie și să citească un enunț uzual din viața de zi cu zi;

O persoană este considerată analfabetă dacă nu știe să scrie și să citească un enunț uzual.

O persoană este alfabetizată funcțional dacă se poate implica în acele activități în care știința de carte este necesară pentru a participa efectiv la activitățile din grupul sau comunitatea din care face parte și care îi permit să utilizeze scrisul, cititul, dar și calcule matematice pentru dezvoltarea sa și a comunității din care face parte.

O persoană este analfabetă funcțional dacă nu se poate implica în activități în care știința de carte este necesară pentru participarea la activitățile grupului sau comunității din care face parte și care i-ar permite să utilizeze scrisul, cititul sau calcule matematice pentru dezvoltarea sa sau a comunității din care face parte.

Multitudinea de sensuri cu care este utilizat termenul de alfabetizare sau analfabetism se consideră că este datorată faptului că încă nu se vorbește deschis despre fenomenul de analfabetism, ci se folosesc alți termeni, cum ar fi ,, formare sau pregătire generală”, ,,exprimare orală și scrisă” sau ,,reformare” (Anghel, 2005). În opinia unor specialiști (Lind, Johnson, 1990, p. 33) alfabetizarea înseamnă mai ales un ,,mijloc”(de acces la putere și libertate, de acces la cultură) și nu un scop în sine, preocupările pentru clarificarea definirii alfabetizării trebuind să fie înlocuite cu preocupări privind punerea în funcțiune a mecanismelor care îl fac funcțional ca mijloc sau instrument pentru dezvoltarea socială.

În lucrarea de față, conceptul de analfabetism funcțional se referă la situația în care un individ este alfabetizat, dar se află în imposibilitatea de a utiliza deprinderile de citire, scriere sau de a sesiza semnificația textului în activitățile de zi cu zi. În acest context, analfabetismul funcțional diferă de analfabetismul de bază prin faptul că nu se referă la inabilitatea de a citi, ci la inabilitatea de a înțelege ceea ce se citește. Conform UNESCO, alfabetizarea funcțională, opusul conceptului de analfabetism funcțional, nu înseamnă numai însușirea unui sistem de decodare lingvistică, ci implică și înțelegerea și folosirea adecvată a mesajului scris. Alfabetizarea funcțională definește capacitatea individului de a utiliza scrisul pentru gândire, comunicare, rezolvare de probleme, reflecții asupra propriei persoane, contribuind astfel la dezvoltarea socio-economică și la capacitatea de construire a conștiinței sociale și a gândirii critice.

Aspectul fundamental al înțelegerii conținutului unui text îl constituie capacitatea de a integra informațiile citite în baza propriei baze de cunoștințe. Reproducerea din memorie de către elevi al unui text nu înseamnă neapărat că au înțeles conținutul acestuia; mai mult, în școlile din România, memorarea textelor fără ca elevii să transfere informațiile în contexte similare este o situație frecvent întâlnită.

O bună delimitare între procesul de memorare a textului și cel de învățare a conținutului unui text o găsim în cartea ,,Înțelegerea textelor” scrisă de Viorel Mih. Conform autorului, memorarea textului se referă la ,,abilitatea elevului de a reactualiza textul utilizând cuvintele autorului, respectiv de reproducere a formei verbale a acestuia” (Mih, 2004, p. 90). Această reproducere a textului poate fi și parțială, prin intermediul parafrazării și denotă în general o învățare superficială a textului. Există și cazuri extreme, când elevul reproduce cuvânt cu cuvânt conținutul unui text, fără a înțelege semnificația acestuia. Același autor definește învățarea conținutului unui text ca fiind ,,capacitatea de a utiliza în mod eficient conținutul unui text învățat în contexte noi, astfel încât informația să devină parte a propriei baze de cunoștințe” (Mih, 2004, p. 91). Simpla memorare a textului se finalizează de cele mai multe ori prin acumularea unor cunoștințe incerte, care pot fi reproduse de subiect, dar nu fac parte din baza de cunoștințe a acestuia.

Există o serie se factori care contribuie la o învățare eficientă pe baza textului. Pentru ca o persoană să devină un bun cititor, este necesar să dispună de trei categorii de factori (Mih, 2004):

a) Abilități de decodare – Cititorii buni dispun de abilități de decodare a mesajului scris sau deprinderi de citire. În general, aceștia recunosc cuvintele de două ori mai repede comparativ cu cititorii slabi.

b) Baza de cunoștințe – Cititorii care dispun de o baza de cunoștințe mai bogată demonstrează o înțelegere superioară a textului, în comparație cu cititori care nu dispun de cunoștințe suficiente.

c) Abilități de comprehensiune – În școala românească încă se pune mai mult accent pe abilitățile de decodificare a textului și mai puțin pe abilitățile de comprehensiune. În clasele primare sunt alocate resurse importante de timp și de energie pentru a învăța elevii să citească fluent, însă accentul cade mai degrabă pe decodificare decât pe înțelegere. Există o concepție greșită conform căreia odată ce elevii au asimilat codul scris, vor reuși să utilizeze în mod natural abilitățile de înțelegere a textului.

Memoria este evaluată în general în manieră convențională, pe baza unor sarcini de reamintire liberă, reamintire pe bază de amorse, sumarizare, teste de recunoaștere sau întrebări pe baza textului. Învățarea însă necesită alt gen de metode. Una din metode constă în adresarea de întrebări inferențiale, însă de cele mai multe ori această metodă nu verifică întotdeauna înțelegerea în totalitate a textului. Elevii pot să-și dezvolte strategii specifice pe baza cărora să ofere răspunsuri acceptabile, care să răspundă cerințelor profesorului, fără a dovedi o înțelegere profundă a textului respectiv. Alte metode de evaluare a învățării sunt metodele scalare, metode de sortare a asociațiilor, metoda erorilor de recunoaștere, sarcini de asociere pe bază de amorsă, rezolvarea de probleme similare textelor citite.

Cauze ale analfabetismului

În ciuda progreselor educaționale din ultimii 20 de ani, întrebarea rămâne aceeași: de ce un număr atât de mare de elevi rămân analfabeți în România? Școala primară este perioada oportună pentru a-i învăța pe copii să scrie și să citească. Mai mult de 50% din planificările claselor primare sunt dedicate limbii și literaturii române, precum și competențelor matematice. Pentru a atinge un nivel de alfabetizare complet, nu este suficient ca elevii să se înscrie la școală, ci să parcurgă ciclul complet al claselor primare.

Cauzele analfabetismului au fost investigate în mai multe studii. Din rezultatele unor sondaje efectuate în mai multe țări, condițiile culturale și socio-economice reprezintă factori importanți, analfabetismul fiind strâns legat de condițiile precare ale societăților din întreaga lume (Verhoeven, 1994). Părinții șomeri și conflictele familiale sunt asociate dificultăților de citire și scriere. De asemenea, există o legătură între experiența lingvistică de acasă și cerințele lingvistice din școală, amândouă fiind esențiale în progresul academic (Verhoeven, 1994). Mai mult, aspecte ale sistemului educațional, cum ar fi numărul de elevi dintr-o clasă, lipsa materialelor necesare și slaba pregătire a profesorilor pot fi cauze ale analfabetismului.

Cercetările au demonstrat că istoricul familiei și mediul familial au un impact semnificativ asupra rezultatelor școlare. În conformitate cu datele din sondajul PISA, domiciliul și istoricul familiei exercită o influență puternică asupra performanțelor la citire ale elevilor. De asemenea, există o relație puternică între rezultatele la citire ale elevilor, nivelul educațional și nivelul profesional al părinților. Majoritatea elevilor slabi la citire au părinți cu un nivel educațional redus, provin din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic sau nu dispun de resurse educaționale suficiente.

Nivelul de alfabetizare are o componentă de gen mult mai pronunțată decât oricare dintre celelalte competențe, cum ar fi cele matematice sau științifice. Studiile PISA au demonstrat că fetele au rezultate mai bune la citire decât băieții. Diferențele sunt semnificative, fetele având o rată de rezultate slabe de 13,3% în medie, față de 26,6% în rândul băieților. Fetele sunt mai implicate în activitățile de lectură, în comparație cu băieții, din asta rezultând că băieții sunt mai predispuși la analfabetism. Un alt factor care contribuie la apariția analfabetismului este gradul de implicare al elevului în activitățile de lectură. Asocierea dintre gradul de angajare în activități care implică lectura și dezvoltarea competenței de citire se condiționează reciproc: citind mai mult, elevii își dezvoltă competențele de citire și înțelegere a textului. Nu este însă suficient ca elevii să citească doar de plăcere. Pentru dezvoltarea unor competențe în domeniu, este necesară utilizarea unor strategii care să conducă la înțelegerea textelor lecturate.

Lipsa fizică a școlilor este o cauză majoră a abandonului școlar. Mulți copii nu reușesc să termine ciclul primar deoarece școlile sunt prea departe de locuințele lor. Școlile plasate la distanțe rezonabile pot crește participarea la ore a elevilor. O altă realitate legată de școlile din țara noastră este că jumatate dintre acestea nu dispun de fonduri suficiente pentru a susține desfășurarea procesului de învățământ în condiții normale. Cheltuielile de personal pentru pregătirea continuă a cadrelor didactice, curățenia și reparațiile necesare, precum și lipsa materialelor didactice, rămân probleme ale sistemului educațional. Lipsa materialelor didactice din multe școli din mediul rural face ca elevii să nu mai aibă aceleași șanse la educație precum cei din mediul urban. Astfel, lipsa unor spații școlare corect amenajate și dotate modern reprezintă unul din factorii care acționează în mod negativ asupra succesului școlar al elevilor.

Un element important în procesul de alfabetizare este relația celor doi actori ai procesului de educație: educatorul și cel educat. Există o relație complet inadecvată între cel care educă și cel educat, profesorul fiind un subiect narator, iar elevul un obiect ascultător, inversându-se de fapt raportul real și negându-se rolul de subiect pe care elevul trebuie să îl aibă în procesul de predare-învățare. Predarea tradițională sub formă de narațiune conduce elevii spre procese de memorare mecanică a unui conținut gata fabricat. În acest mod, este limitată aria de acțiune a elevilor, aceștia trebuind doar să primeacă și să stocheze informațiile primite. Paulo Freire (1972) a descris rolurile pe care educatorul și educatul le exercită în această relație dăunătoare:

Profesorul predă și elevii sunt învățați.

Profesorul știe tot, iar elevii nu știu nimic.

Profesorul gândește pentru sine și pentru elevii săi.

Profesorul vorbește, elevii ascultă supuși.

Profesorul disciplinează, iar elevii sunt disciplinați.

Profesorul alege conținutul programei și elevii se adaptează la acesta.

Profesorul confundă autoritatea cunoașterii cu propria sa autoritate profesională pe care o afirmă în opoziție cu libertatea elevilor.

Profesorul este subiectul în procesul de învățare, în timp ce elevii sunt simple obiecte ascultătoare.

Același autor afirmă că acest tip de relație menține și chiar stimulează contradicția dintre cei doi actori ai educației și reproduce un model social în care cei educați vor trebui să repete aceleași roluri sau ar trebui să se supună unei atitudini opresive, deja induse ca fiind naturale. Se îngrădește astfel libertatea individului de a fii critic la ce este în jur și de a căuta noi soluții la probleme personale și sociale. O astfel de concepție care presupune că cei educați sunt ființe pasive și manipulabile poate reprezenta un predictor al analfabetismului funcțional.

În cele din urmă, apariția analfabetismului poate fi asociată cu capacitatea cognitivă a elevilor, existând anumite tulburări ale limbajului scris-citit care contribuie la acest fenomen. În literatura de specialitate tulburările de scis-citit au fost studiate separat sau abordate împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic deoarece deprinderile de scris-citit se învață împreună, pentru că odată cu scrierea se și citește pentru a verifica cele scrise. Vârsta cronologică de 6 ani este considerată ca fiind ,,cea mai propice pentru abordarea procesului de învățare a scris-cititului, pentru că se observă și în plan biologic o creștere a întregului organism, atât la nivelul sistemului osos, cât și al celui muscular” (G. Burlea, 2007). Dar pentru că activitatea de scriere este subordonată activității intelectului (E. Verza, 1983), învățarea scris-cititului poate începe atunci când copilul are vârsta mintală de cel puțin 5 ani. Scrierea reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice și presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice și de execuție periferice. Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic (grafemele) și să le execute. Citirea începe prin perceperea, prin recunoașterea semnificației literelor sau a cuvintelor și regăsirea în memorie a corespondentului sonor.

Există două tulburări ale limbajului scris-citit despre care literatura de specialitate folosește o multitudine de termeni: dislexia și disgrafia. F. Debsay (1979) definește dislexia ca fiind ,, o dificultate persistentă de învățare și automatizare a cititului la copii cu intelect normal și fără tulburări senzoriale”. Paul Popescu Neveanu (1978) consideră dislexia ,,o tulburare anormală a mecanismelor citirii, citirea efectuându-se cu deformări, erori, lacune sau simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar înțelese sau corect reproduse”. Același autor menționează că aceste dificultăți pot fi aparent normale la copilul de 6-7 ani, dar pentru școlarul mai mare, ele pot deveni probleme medical-pedagogice. Dislexia este de multe ori însoțită de alte tulburări de limbaj, cum sunt disgrafia și disortografia, dar poate exista și izolat. Cauzele dislexiei țin de cele mai multe ori de perturbarea orientării spațiale, de aritmie sau tulburări afective (Popescu Neveanu, 1978, p. 206).

Disgrafia reprezintă ,, o perturbare a învățării scrisului, o anomalie a activității grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversări de litere și de silabe sau fuziuni de cuvinte” (Popescu Neveanu, 1978, p. 205). Se consideră că la baza disgrafiei sunt deficiențe ale dezvoltării auzului fonematic și limbajului oral și se combate prin terapie logopedică.

Termenii de dislexie și disgrafie produc deseori confuzii, deoarece aceștia sunt în strânsă relație. În literatura de specialitate (Verza, 2003) s-a adoptat termenul de dislexo-disgrafie, care este mai apropiat de specificul limbii române, având în vedere faptul că în procesul didactic cititul și scrisul se învață concomitent, unul fiind suportul celuilalt, iar din punct de vedere lingvistic este dificil să se facă o distincție netă între tulburările de scris și cele de citit. Alți specialiști (C. Chassagny, 1971; G. Stella, 1987) refuză sintagma dislexo-disgrafie, înlocuind-o cu ,,tulburare de învățare a scris-cititului”. Ei consideră că dislexo-disgrafia nu poate fi concepută ca o tulburare a scris-cititului , însă există un raport între manifestările dislexice și cele disgrafice influențate de specificul limbii. Limba română are un profund caracter fonetic, disgrafia manifestându-se mai evident în comparație cu dislexia, fiind întărită și de dificultăți ortografice (Burlea, 2007, p. 141). În cadrul acestui raport, cele mai ușoare manifestări dislexice vor reprezenta un indiciu al tulburărilor grafismului.

Disgrafia și dislexia influențează dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele la învățătură. Însușirea scris-cititului constituie ,, o formă a limbajului ca achiziție recentă în condițiile instruirii și presupune un grad înalt de complexitate, cu o participare intenționată, voită, afectivă și conștientă” (Burlea, 2007). Însușirea scrisului necesită o anumită dezvoltare intelectuală care să-i permită copilului să stabilească legături între sunete și imaginea grafică a acestora. De asemenea, formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce va permite perceperea grafemelor ca unități cu valoare de simbol. Tulburarea scris-cititului ,,dereglează integrarea socială prin manifestarea unor comportamente antisociale, cauzate de eșecuri și conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, precum inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea, care se accentuează dacă nu se intervine pentru corectarea lor” (Burlea, 2007, p. 145).

1.4 Metode de combatere a analfabetismului funcțional

La nivel de curriculum pentru învățământul primar trebuie să se producă schimbări care să producă efecte asupra modului în care sunt concepute manualele și a modului în care sunt formate cadrele didactice. În procesul de învățare nu profesorul trebuie să aibă rol activ, ci elevul, ca subiect al învățării. Obiectivele pentru învățământul primar trebuie să fie preponderent formative, iar elevii să fie învățați să învețe, să exprime opinii personale, să se autoevalueze, să aibă dreptul la opinii critice și să coopereze în procesul de învățare.

Conținutul manualelor trebuie să includă, ca material ilustrativ, texte, documente, pe care elevii le utilizează sau le pot repera în viața cotidiană: texte din reviste, lecturi care sunt corelate cu mediul cultural concret al elevului, probleme care simulează situații reale și pe baza cărora aceștia ar putea să găsească soluții nu numai pentru problema creată, dar și pentru o problemă reală, de interes practic pentru aceștia.

Pregătirea elevului pentru viață – eleviul pe care școala noastră dorește să îl pregătească continuă să fie un ,,elev abstract” (Anghel, 2005) care poate rezolva doar probleme superficiale. În realitate, elevii petrec doar câteva ore la școală, restul de timp petrecându-l în familie, pe stradă, în fața calculatorului sau în fața televizorului. Tipul de informații pe care îl primește sunt de multe ori necenzurate, iar elevul nu are formată capacitatea de a le critica și de a le selecta. Școala trebuie să aibă și acest obiectiv: să îl învețe pe elev cum să fie critic față de informație și cum să valorifice informațiile utile în viața reală.

Atitudinea profesorilor este deseori rigidă și inadecvată nevoii de comunicare și colaborare pe care elevii o simt ca o necesitate. Modelul profesorului contemporan continuă să fie exigent și impunător. Acesta trebuie să dețină capacități și competențe de comunicare, cooperare și colaborare, trebuie să ofere ajutor și suport elevilor săi și să fie capabil să îi consilieze pe tot parcursul lor academic. Cunoștințe legate de psihologia dezvoltării și psihologia educației sunt absolut indispendabile, uneori pregătirea didactică și pedagogică a profesorilor fiind neadecvată rolului central pe care îl are în procesul de specializare a elevului.

Evaluarea în sistemul de învățământ obligatoriu este văzută ca o activitate a profesorului prin care el trebuie să măsoare randamentul școlar sau să realizeze o ierarhie. Evaluarea înseamnă mai mult decât atât. Ea trebuie să îl ajute pe elev să își formeze o viziune justă despre nivelul activității școlare, să verifice ce a înțeles și ce nu, să descopere problemele de învățare și să își regleze aceste probleme.

Raportul Grupului de Experți la Nivel Înalt al Uniunii Europene oferă o serie de recomandări în ceea ce privește alfabetizarea pentru fiecare grupă de vârstă:

Pentru copiii de vârstă mică este esențial să se pună în aplicare programe de alfabetizare familială pentru îmbunătățirea competențelor de citire și scriere atât ale părinților, cât și ale copiilor. Investițiile în educația și îngrijirea de înaltă calitate a copiilor preșcolari (EICP) este una dintre cele mai bune investiții pe care le pot face țările din Europa. Copiii care au beneficiat de programul EICP au competențe de citire și scriere și rezultate școlare mai bune.

Pentru eleviii din școlile primare trebuie să se recruteze mai mulți profesori specialiști în citire, iar elevii cu rezultate slabe ar trebui să primească asistență individuală de îndată ce este necesar. Bibliotecile școlare ar trebui să conțină materiale de lectură atractive și interesante pentru toate grupele de vârstă.

Adolescenții au nevoie de un material de lectură diversificat, care să motiveze toți cititorii, în special băieții. Cooperarea dintre școli și întreprinderi ar trebui să fie promovată pentru a face competențele de citire și scriere mai relevante pentru situațiile din viața de zi cu zi. De asemenea, trebuie încurajată alfabetizarea în rândul adulților.

Referințe bibliografice:

Anghel, F. (2005),Strategii și modele în alfabetizarea funcțională, Editura Universității, Pitești.

Baydar, N.; Brooks Gunn, J.; Furstenberg, F. (1994),Early Warning Signs of Functional Illiteracy: Predictors in Childhood and Adolescence.

Burlea, G. (2007), Tulburări ale limbajului scris-citit, Editura Polirom, București

Chassagny, C.( 1971) , La Reeducation du Langage Ecrit, Neret, Paris.

Cossu, G.; Marshall, J.C. (1990), Are Cognitive Skills a Prerequisite for Learning to Read and Write?, Cognitive Neuropsychology.

Debsay, F.Y. (1979), Comment Depister une Dislexie Chez Mon Petit Ecolier, Nathan, Paris.

Freire, P. (1972), Cultural Action for Freedom. Harmondsworth, Penguin Books.

Gray, W.S. (1996), The Teaching of Reading and Writing, Educational Publishers, Illinois

Hoivik, T. (1974), dezvoltarea României: grup de studiu, Journal of Peace Research, vol. 11, Oslo.

Latham, J. et. al. (2012), Europe 2012- Together Against Functional Illiteracy, Literacy and Vocation, Berlin.

Lind, A. ; Johnston, A. (1990), Adult Literacy in the Third World, Stockholm.

M.E.C. (2013), Noua programă pentru învățământul primar.

Mih, V. (2004), Înțelegerea textelor- strategii și mecanisme cognitive. Aplicații în domeniul educațional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Miller, G.A. (1998), The Challenge of Universal Literacy Science.

Mullis, I.V.S. ; Kennedy, A.M. ; Martin, M.O. ; Sainsbury, M. (2006), PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Progress in International Reading Literacy Study, Chestnut Hill, Boston.

Norel, M. (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov.

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Scurtu, I. (2003), Istoria românilor vol. VII, Editura Enciclopedică, București.

Shapour, R. (1990), Perspectives on literacy, UNESCO, Paris

Stella, G. (1987), Le difficolta dell apprendimento della lettura e scrittura, Edizione Moderne, Padova.

Șerdean, I. (2008), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Trueba, H. (1989), Raising Silent Voices. Educating the Linguistic Minorities for the 21st. Century, New-York.

UNESCO (2006), Education for All Global Monitoring Report, Chapter 6.

Verhoeven, L. (1994), Functional Literacy-Theoretical Issues and Educational Implications, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam.

Verza, E. (1983), Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Pedagogică, București.

CAPITOLUL 2

2.1 Învățarea – o nevoie practică și emoțională a copilului

Așa cum am menționat în primul capitol, analfabetismul funcțional se referă la situația în care un individ, chiar dacă a parcurs o formă sau alta de învățământ, nu este capabil sa utilizeze deprinderile de scriere, citire sau calcul sau de a sesiza semnificația textului în activitățile de zi cu zi. Însă nu putem face referire la procesul de învățare fără a menționa cele trei școli de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriei educației: școala constructivistă, școala behavioristă și școala umanistă. Școala constructivistă se ocupă de procesele de gândire implicate în învățare. Școala behavioristă ignoră procesele gândirii și se concentrează pe modul în care profesorul și factorii externi influențează învățarea. Școala umanistă este preocupată de educație ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoționale și de dezvoltare a elevilor. Ele se completează unele pe altele, pe alocuri se suprapun, fiecare privind învățarea din perspective diferite.

Școala constructivistă urmărește învățarea prin înțelegere, ceea ce presupune că lucrurile nou învățate sunt construite pe cele deja cunoscute. Înțelegerea înseamnă ,,capacitatea de a explica un concept prin referire la alte concepte” (Bărbulescu, 2009). Adresându-le întrebări provocatoare, elevii sunt ajutați să înțeleagă ceea ce învață și li se oferă posibilitatea de a utiliza cunoștințele învățate anterior. Dacă înțelegem ce învățăm, atunci informația nouă se conectează cu informațiile existente. În funcție de această conexiune, distingem două tipuri de învățare: învățarea superficială, atunci când nu există nici o legătură înre cunoștințele vechi și cele noi, și învățarea profundă, când elevul poate să utilizeze cunoștințele noi în contexte diferite, iar ceea ce a fost reținut este puțin probabil să fie uitat.

În activitatea de înțelegere pe deplin a unui subiect, trebuie să urmărim taxonomia lui Benjamin Bloom. Acesta a împărțit învățarea într-o paletă de sarcini sau abilități, numită taxonomie. Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimitează șase mari clase comportamentale: cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Această taxonomie cognitivă are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora. La bază sunt activitățile oarecum nesolicitante, ele devenind din ce în ce mai dificile și mai utile. Învățarea devine completă când sunt atinse toate treptele.

De jos în sus, se face trecerea de la o solicitare cognitivă redusă, când nu e nevoie de multa gândire, învățarea putând avea loc și în izolare, la o solicitare cognitivă înaltă, elevii trebuind să gândească profund și să înțeleagă materialul nou, relaționând cu ceea ce știu deja. Cunoașterea deplin funcțională implică parcurgerea următoarelor trepte: cunoștințe – înțelegere – aplicație – analiză – sinteză – evaluare. Acestea pot fi explicate astfel:

Cunoașterea – este doar abilitatea de memorare sau de recunoaștere a unor conținuturi învățate; Pentru realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoașterea terminologiei, cunoașterea faptelor particulare, cunoașterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare și cunoașterea reprezentărilor abstracte.

Înțelegerea – are loc atunci când elevul poate explica noile cunoștințe utilizându-le pe cele anterioare sau din experiența personală.

Aplicarea – se referă la utilizarea cunoștințelor și deprinderilor în situații concrete.

Analiza – reprezintă ,,deprinderea și capacitatea de analiză mintală a diverselor situații, (identificarea elementelor componente, a relațiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcții intelectuale etc.)” (Masari, 2014).

Sinteza – înseamnă utilizarea tuturor capacităților și informațiilor în scopul realizării unor sarcini.

Evaluarea – vizează interpretarea internă și externă a conținuturilor însușite, prin emiterea de către elev a judecăților de valoare.

De multe ori, profesorii nu sunt interesați să diagnosticheze nivelul de literație al elevilor, conform taxonomiei lui Bloom, și anume:

cât vocabular înțeleg elevii;

dacă pot selecta informațiile importante;

dacă pot face asociații între cunoștințele vechi și cele noi;

dacă pot generaliza sau reformula o anumită informație;

dacă pot interpreta informațiile din text.

Școala constructivistă a emis o serie de principii asupra învățării. Dintre acestea amintim următoarele (Bărbulescu, 2009):

Profesorii trebuie să dea sarcini de lucru de nivel înalt, care vizează în special nivelele de analiză, sinteză și evaluare. Utilizarea exclusivă a sarcinilor de nivel scăzut conduc spre o învățare superficială.

Sarcinile de lucru trebuie stabilite gradat, în funcție de scara taxonomiei lui Bloom sau care pornesc de la concret la abstract, de la simplu la complex.

Profesorul trebuie să organizeze activități în cadrul cărora să fie diagnosticate și corectate erorile sau omisiunile de învățare, aceasta realizându-se prin încercări repetate.

Învățarea trebuie să se realizeze într-un mod plăcut, astfel încât elevul să devină mai activ și mai perseverent

Școala behavioristă susține ideea că învățarea se bazează pe întărirea comportamentelor, punându-se accentul pe recompense și motivație. Se consideră că, pentru a învăța, elevul are nevoie de anumite recompense. De aceea, un profesor eficient trebuie să acorde importanță recompensării elevilor săi, iar aceste recompensări pot fi sub forma aprecierilor, a atenției acordate activității individuale sau sub alte forme de încurajare. În lucrarea ,,Psihologia educației”, Dorina Sălăvăstru (2004) oferă câteva recomandări privind administrarea întăririlor în mediul școlar:

Elevul trebuie să știe clar ce comportament este întărit;

Elevul trebuie făcut conștient că întărirea este o consecință a comportamentului său;

Întăririle pozitive sunt mai eficiente decât cele negative;

Comportamentul așteptat trebuie să fie cât mai des întărit, în timp ce contrariul să nu trebuie să aducă nici un beneficiu;

O activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca întărire pentru o activitate mai puțin plăcută.

Școala umanistă susține că în procesul de învățare trebuie satisfacute nevoile emoționale ale elevului. Reprezentanții școlii umaniste consideră că factorii emoționali și dezvoltarea personală sunt valori importante, ignorate de societatea excesiv-materialistă. (Bărbulescu, 2009). Pentru mulți oameni învățarea este un proces greu, care implică mult efort, iar umaniștii apreciază că școala există pentru a răspunde nevoilor fiecărui individ care învață. Principii ale școlii umaniste (Bărbulescu, 2009):

Elevul trebuie să își aleagă sarcina de învățare măcar din când în când, ceea ce asigură o implicare mai profundă în procesul învățării. Aceștia vor fi mult mai motivați daca își urmăresc propriile interese și își satisfac curiozitatea. Metodele, materialele și ritmul de învățare trebuie alese astfel încât să corespundă nevoilor individuale ale acestora.

Elevul trebuie să își asume responsabilitatea învățării și trebuie încurajat să adopte o atitudine activă față de învățare. Sprijinul excesiv din partea cadrului didactic trebuie redus, deoarece uneori crează dependență.

Este de preferat să se utilizeze autoevaluarea în locul evaluării tradiționale, realizate de profesor. Autoaprecierea și autoevaluarea încurajează bazarea pe forțele proprii, conducând spre autodirecționarea învățării.

Cadrul învățării nu trebuie să fie unul ostil, plin de amenințări. Nu teama, ci dorința de a reuși, de a explora și de a se dezvolta îi motivează pe elevi.

Elevul – subiect al învățării

Elevul contemporan trebuie să facă față unor mari schimbări într-o societate în care totul se întâmplă foarte repede, are loc o dezvoltare rapidă a tehnologiei și există o explozie informațională ireversibilă. În acest context, rolul profesorului devine cel mai important în formarea viitorilor adulți. Metodele tradiționale de cele mai multe ori îi plictisesc pe elevi dacă durează prea mult și astfel se impun strategiile de învățare activă, urmate desigur de aplicații practice pentru viața de zi cu zi, pentru că în acest sens ne dorim să fie formați elevii.

Ce este, așadar, învățarea activă? Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, învățarea activă este un proces de învățare centrat pe interesele nivelului de înțelegere și nivelul de dezvoltare al elevilor. Învățarea activă îi determină pe elevi sa își formeze propria înțelegere a cunoștințelor nou predate și propria perspectivă asupra învățării. În cadrul învățării active se pun bazele unor comportamente observabile (Băsu, 2010): comportamente ce denotă participarea (elevul este activ, raspunde la întrebări, ia parte la activități), gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări), învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare între-o anumită situație), construirea de noi cunoștințe (elevul îndeplinește sarcini și nu mai asistă pasiv la predarea noilor cunoștințe, fapt care îl va conduce la înțelegere).

Învățarea nu este un proces pasiv, ci o experiență personală la care elevii trebuie să participe. Simpla prezență la oră de multe ori nu asigură asimilarea cunoștințelor, de aceea nici predarea ca discurs nu poate conduce la însușirea cunoștințelor și formarea abilităților. O bună comparare a profilului elevului activ și cel al elevului pasiv subliniază importanța asumării responsabilității învățării de fiecare elev. Există două tipuri de elevi:

Tabel nr.1: Profilul elevului (Bărbulescu, 2009, p. 22)

Un bun profesor trebuie să fie preocupat de participarea activă și conștientă a elevilor la activitate. În clasele primare se pun primele baze ale unui stil de învățare propriu, acum se formează deprinderile fundamentale de muncă intelectuală. De aceea, cadrul didactic are un rol important în a încuraja elevii să fie mai activi, să capete încredere în forțele proprii, asigurându-se că învață conștiincios și eficient. Pentru îndeplinirea acestui rol, profesorul trebuie să îi încurajeze pe elevi, să organizeze activitățile astfel încât să îi provoace pe elevi să gândească singuri, să se implice în activități de învățare independentă și să folosească metode moderne de evaluare.

În lecțiile de limba și literatura română se folosesc metode care se potrivesc tuturor stilurilor de învățare, dar fiecare activitate trebuie să caute să se adreseze și fiecărui stil în particular, pentru ca elevul să aibă satisfacția că a înțeles ceea ce s-a predat, conștientizând materialul de studiu. Metodele și activitățile de învățare potrivite fiecărui stil pot fi prezentate astfel:

Tabel nr. 2: Stiluri de învățare (Bărbulescu, 2009, p. 25)

Pentru a reuși să ne adresăm fiecărui stil de învățare în parte, organizarea activităților la limba și literatura română necesită o abordare logică și coerentă, în cadrul unor scenarii didactice atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală și frontală cu cea în perechi sau pe grup. Rolul central în procesul de predare-învățare îl are dezvoltarea curiozității elevilor asupra posibilităților diverse de exprimare a propriilor gânduri și sentimente, dar și asupra universului lecturii.

Atât selecția textelor, cât și abordarea concretă a acestora la clasă, trebuie să urmărească anumite atitudini și valori, astfel încât tendința spre o alfabetizare funcțională să fie din ce în ce mai mare. Astfel de valori și atitudini pot fi: cultivarea interesului și plăcerii de a citi, stimularea unei gândiri critice sau formarea unor valori culturale privind literatura română. În acest sens, cadrele didactice pot crea la clasă contexte de comunicare diverse prin care elevii își pot exersa achizițiile și deprinderile.

Pentru formarea calităților unui ascultător critic și activ, capabil să înțeleagă și să decodeze o informație, pot fi organizate activități de vizionare de filme, spectacole, pot asculta jurnale de știri, emisiuni TV culturale, pentru ca la final elevii să își exprime părerile despre limbajul folosit și despre valorile și ideile promovate. O altă activitate care poate fi organizată în acest sens este citirea, atât pentru sine, cât și pentru ceilalți. Elevii pot fi solicitați să citească texte sau fragmente din texte literare sau nonliterare în fața unui auditoriu. Astfel, elevii vor utiliza limba română pentru a citi, pentru a exprima idei sau opinii despre ce au audiat, iar lectura nu va mai presupune în acest caz o receptare pasivă a mesajului textului.

2.3 Importanța limbii române și a limbajului în dezvoltarea școlarului mic

Activitatea unui profesor, indiferent de disciplina pe care o predă, se construiește în funcție de două repere importante : programa școlară și grupul de elevi. Cea mai importantă condiție pentru o activitate responsabilă a profesorului este, dincolo de o bună cunoaștere a domeniului disciplinei pe care o predă, înțelegerea și aplicarea personalizată a programei. Programa școlară sau curriculum-ul unei discipline este ,,un proiect educațional care trebuie să reflecte în mod concret politica educațională a unei țări. Curriculum-ul unei discipline se construiește având în vedere atât coerența pe verticală (succesiunea obiectivelor și a conținuturilor pe anumite trepte ale școlarității), cât și pe orizontală (corelarea cu disciplinele din aria curriculară sau din alte arii între care se pot face legături interdisciplinare)” (Sâmihăian, p. 8, 2011).

Aria curriculară oferă o viziune multi și interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Obiectele de studiu incluse într-o anumită arie curriculară au în comun principii și criterii de tip epistemologic și psihopedagogic. Conform principiului selecției și al ierarhizării culturale , în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învățământul preuniversitar. Acestea sunt:

• Limbă și comunicare

• Matematică și științe ale naturii

• Om și societate

• Arte

• Educație fizică și sport

• Tehnologii

• Consiliere și orientare

Disciplina Limba și literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare, alături de limbile materne ale minorităților naționale, limbile moderne și limbile clasice. Această arie curriculară pune accentul pe: fundamentarea pe modelul comunicativ-funcțional, destinat structurării capacităților de comunicare socială; vehicularea unei culturi adaptate la realitățile societății contemporane; conștientizarea identității naționale ca premisă a dialogului intercultural și a integrării europene

De asemenea, într-o societate bazată pe cunoaștere, competențele-cheie sub formă de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate fiecărui context au un rol fundamental în cazul formării fiecărui individ. Competențele cheie reprezintă ,,un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă” (Băsu, p. 50, 2010).

Cele opt domenii ale competențelor cheie sunt:

Comunicare în limba maternă

Comunicare în limbi străine

Competențe în matematică și competențe elementare în științe și tehnologie

Competențe în utilizarea noilor tehnologii înformaționale și de comunicare

Competențe pentru a învăța să înveți

Competențe de relaționare interpersonală și competențe civice

Spirit de inițiativă și antreprenoriat

Sensibilizare culturală și exprimare artistică

Comunicarea în limba română este competența specifică temei abordate în această lucrare și este definită prin ,,abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale orală cât și scrisă (ascultare, vorbire, citire, scriere), și de a interacționa într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și culturale – educație și instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber” (Băsu, p. 52, 2010). Comunicarea în limba română implică o serie de cunoștințe de vocabular, de gramatică și de funcții ale limbii. Fiecare persoană trebuie să posede deprinderi de comunicare orală și scrisă, să își adapteze propria comunicare la situația dată, să distingă diferite tipuri de texte, să caute, să colecteze și să prelucreze informații, să își formuleze și să își exprime propriile păreri oral sau în scris.

Cunoștințele, deprinderile și atitudinile esențiale care au legătură cu acestă competență sunt: capacitatea cognitivă a individului de a interpreta lumea și de a relaționa cu cei din jurul său; capacitatea de a citi și înțelege diferite texte adoptând strategia potrivită scopului citirii și diferitelor tipuri de text; capacitatea de a distinge informația relevantă de cea nerelevantă; capacitatea de a comunica în scris și verbal, de a înțelege și de a-i face pe alții să înțeleagă diferite mesaje în situații variate; capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri, de monitorizare a procesului de scriere; capacitatea de a formula argumente proprii într-o manieră convingătoare și de a lua în considerație alte puncte de vedere exprimate atât verbal, cât și în scris (Băsu, p. 53, 2010).

Pentru a înțelege mai bine locul și rolul Limbii și Literaturii Române în învățământul primar, trebuie făcute precizări și asupra unor termeni specifici, cum ar fi limba, limbajul, funcțiile limbajului și formele limbajului.

Limba este definită ca ,,un fenomen social, un produs al întregii societăți, un instrument de materializare a gândirii, un sistem complex de semne – asocieri de sunete cu semnificație lexicală și gramaticală, un instrument de comunicare între oameni” (Bărbulescu, p. 29, 2009). Mai concret, limba poate fi înțeleasă ca un ansamblu de semne cu ajutorul cărora oamenii comunică între ei. În alcătuirea limbii există un sistem de cuvinte (vocabularul) și regulile de combinare a acestora (gramatica).

Funcțiile principale ale limbii române sunt (Norel, p. 12, 2010):

funcția instrumentală – care se realizează în toate compartimentele limbii române (citit-scris, citire, comunicare), presupune însușirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învață pe elevi cum să învețe), folosind cartea ca sursă de informare și formare, cultivarea capacităților de exprimare corectă, oral și în scris;

funcția informațională – presupune pătrunderea, în mod sistematic, în unele taine ale realității înconjurătoare, elevii depășesc sfera manualelor școlare, pătrunzând în lumea fascinantă a cărților, făcând cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc;

funcția formativ-educativă – presupune o susținută solicitare și exersare a capacităților intelectuale ale elevilor. Elevul de azi trebuie să valorifice funcțiile limbii, să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări.

Limbajul reprezintă capacitatea unei ființe umane de a învăța și de a folosi unul sau mai multe sisteme de semne pentru a comunica cu semenii săi și a-și reprezenta lumea. Altfel spus, limbajul poate fi considerat ca o activitate care constă în utilizarea limbii sau a unui sistem de semne – simbol în raporturile cu ceilalți oameni. Limbajul se află în strânsă legătură cu alte fenomene și procese psihice, în special cu gândirea, cu procesele intelectuale, dar și cu cele motorii. Înțelegerea cuvintelor conturează clar imaginea perceptivă și antrenează memoria semantică, reprezentările și gândirea, iar percepțiile și reprezentările dobândesc semnificație prin verbalizare (Bărbulescu, 2009). Lingvistul Roman Jakobson (1963) descrie șase funcții ale limbajului care corespund situării comunicării lingvistice în perspectiva unuia dintre factorii comunicării: 

· emițător – funcția emotivă

· receptor – funcția conativă

· mesaj – funcția poetică 

· cod – funcția metalingvistică

· context (sau referent)– funcția referențială

· canal de transmitere – funcția fatică

Funcția emotivă trădează starea afectivă, sentimentele, valorile morale, capacitățile cognitive și cultura emițătorului. Funcția emotivă a comunicării constă în evidențierea stării interne a emițătorului.

Funcția conotativă servește la incitarea receptorului la acțiune, respectiv la încetarea acțiunii prin ordine, îndemnuri, rugăminți, interdicții, etc. Prin aceasta functie se urmareste un anumit raspuns de la receptor.

Funcția poetică pune accentul pe modul cum se spune, cum se vorbește, spre deosebire de limbajul științific, care pune accentul pe ce se spune.

Funcția metalingvistică, are în vedere înțelegerea corectă și completă a mesajului. Ea presupune intervenții prin care se verifică folosirea și înțelegerea cuvintelor, a sensului lor, a implicațiilor colaterale ale semnelor din cod.

Funcția referențială ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o părere sau o idee, așa cum o percepe emițătorul. Funcția referențială transmite informații despre lumea reală sau imaginară, trimite la context și stabilește referentul.

Funcția fatică servește la stabilirea relației de comunicare și la cultivarea interesului pentru aceasta până la încheierea mesajului, prin verificarea funcționării optime a circuitului. La nivelul contactului social funcția fatică asigură comunicarea de succes prin amprenta lingvistică degajată.

Limbajul în perioada școlară mică (6/7-10/11 ani) poate fi descris printr-o serie de caracteristici :

copilul comunica foarte bine ce este legat de vârsta și activitățile sale ;

auzul fonematic este bine dezvoltat ;

memoria auditivă conservă reprezentările fonetice și semnificațiile și ajută la recunoașterea rapidă a cuvintelor ;

deprinderile de vorbire sunt bine consolidate, debitul verbal este crescut ;

mesajul are coerență și expresivitate ;

vorbirea se sprijină pe structuri verbale preluate prin imitație.

Pentru formarea și dezvoltarea copilului, limbajul are o importanță deosebită. El este în același timp un mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere. Prin limbaj, copilul comunică, cunoaște, își prezintă gândurile, formulează întrebări, construiește răspunsuri, își dezvoltă vocabularul, își manifestă sentimentele, stabilește relații cu cei din jur, se integrează în grupuri de copii și folosește cunoștințele în situații diverse. Gândirea copilului se dezvoltă odată cu limbajul, care are un rol important în dezvoltarea tuturor proceselor psihice, dar mai ales în dezvoltarea proceselor de cunoaștere. La școlarii mici, legătura dintre limbaj și gândire se manifestă cu claritate, deoarece ei au tendința de a gândi cu voce tare. Cultivarea și educarea limbajului duce la educarea gândirii. Dacă elevul este învățat să se exprime clar și corect, el va învăța să gândească clar și corect. Conținutul gândirii devine mai clar dacă preocuparea pentru o exprimare mai clară este constantă. Un rol deosebit în dezvoltarea gândirii copilului îl are însușirea citit-scrisului, care îl ajută să își extindă posibilitățile de cunoaștere.

2.4 Alfabetizarea – prima etapă a formării deprinderii cititului

„ A citi înseamnă a învăța – afirma Nicolae Manolescu- e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil” (Manolescu, 2000, pag.9).

A învăța copiii să scrie și să citească este un proces complex care se realizează pe parcursul celor trei etape din clasa I : preabecedară, abecedară și postabecedară. Capacitatea de citire este consecința unui proces asumat de către profesor pe perioada școlarității și se formează pe parcursul întregii vieți. În prima fază, pentru școlarul mic a citi înseamnă a converti niște semne în sunete, însă citirea nu este un act conștient în acest context. Copiii trebuie să înțeleagă ceeea ce citesc, adică să priceapă semnificația literelor, a cuvintelor, a textelor. ,,A citi înseamnă nu numai a transforma literele în sunete, ci și a înțelege, a reține și a retransmite comunicarea scrisă”(Ilica, p. 266, 2011).

Citirea este una din cele mai complexe deprinderi intelectuale care implică decodarea simbolurilor și înțelegerea informațiilor transmise prin scris. Până la momentul în care copilul ajunge în faza de citire conștientă, ceea ce implică înțelegerea celor citite, el trece printr-o succesiune de etape de învățare. Prima etapă este alfabetizarea, termen care definește cunoașterea alfabetului (sunete/foneme și litere/semne grafice) și fără de care acțiunea citit-scrisului nu este posibilă. Alfabetizarea nu se încheie însă cu trecerea elevului în perioada post-abecedară, ci include toate etapele formării și consolidării deprinderilor citit-scrisului și comunicării în toate formele verbale.

Cu toate că citirea și scrierea se învață simultan, ele fiind dependente una de cealaltă, vom analiza separat problemele legate de predarea cititului pentru a evidenția mai bine specificul acestei activități și importanța însușirii acestei capacități spre o alfabetizare funcțională. Pentru ca cititul să devină o metodă de lucru pentru elevi, acesta trebuie să parcurgă două etape (Ilica, p. 145, 2011) :

însușirea cititului cu tot ce implică acesta ;

însușirea capacității de a se orienta într-un text citit în scopul folosirii cărții în mod independent, ca sursă de informare.

Aceste două etape pot fi considerate chiar sarcini de bază ale limbii române ca disciplină școlară. Pentru ca învățarea să se realizeze corect și într-un ritm alert, citirea trebuie să fie o activitate conștientă. Acest fapt se realizează obligatoriu prin cunoașterea componentelor capacității cititului :

actul cititului presupune, în primul rând, recunoașterea literelor și asocierea lor corectă cu sunetele corespunzătoare ;

unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă care pentru începători ușurează trecerea la citirea cuvintelor ;

trecerea pragului de la silabă la cuvânt îi apropie pe elevi de citirea cuvintelor, care oricât de lentă ar fi la început, duce în cele din urmă la realizarea înțelegerii de către elevi a conținutului semantic al cuvintelor ;

stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau în frază și înțelegerea sensului acestora reprezintă o activitate mai complexă, dar constituie o componentă importantă în actul citirii.

Profesorul trebuie să stăpânească toate aceste componente pentru a putea fi aplicate, însușite de către elevi și utilizate ca instrumente care să le permită să înțeleagă mesajul scris. Orice activitate de învățare, inclusiv învățarea cititului, se realizează prin depunerea unui efort din partea elevului. Elevii trebuie să fie conștienți de efortul pe care îl depun și mai ales de finalitatea acestuia. Motivația joacă un rol foarte important în acest context, deoarece efortul necesar învățării trebuie să apară ca un răspuns la curiozitatea elevului. Această curiozitate, afirmă autorul Ilica Anton (2011), poate fi stimulată cu ajutorul materialului intuitiv, deoarece gândirea școlarului mic se bazează pe imagini concrete.

În școala românească, de-a lungul istoriei învățământului, s-au folosit numeroase metode de predare a însușire a cititului. Metoda care stă la baza învățării citit-scrisului, care ține seama de particularitățile fonetice ale limbii române și de particularitățile psihice ale școlarului mic, este metoda fonetică, analitico-sintetică.

Metoda fonetică analitico-sintactică este cea mai eficientă metodă specifică învățării limbii române, datorită caracteristicilor limbii române (considerată o ,,limbă fonetică”, datorită corespondenței care există între fonem/sunet și semnul său grafic – litera/grupul de litere) și, pe de altă parte, de particularitățile de vârstă ale elevilor. Metoda fonetică analitico-sintetică este o metodă didactică valorificată în ciclul preșcolar și, cu precădere, în cel primar, metodă specifică predării-învățării citit-scrisului, care constă în izolarea, prin analiză, a unui fonem în cadrul comunicării (izolare gradată, în succesiunea: context comunicativ – propoziție – cuvinte – cuvânt – silabe – silabă – fonem), urmată de procesul invers, al sintezei: fonem – silabă/silabe – cuvânt – cuvinte – propoziție (Hobjilă, p. 56, 2006).

Trăsăturile caracteristice ale acestei metode sunt (Ilica, p.150, 2011) :

metoda de predare a citit scrisului este fonetică, fiindcă predarea cere perceperea fonetică a cuvintelor. Se asigură întâi analiza fonetică a sunetului nou dintr-un cuvânt, apoi se însușește litera corespunzătoare sunetului, se citesc silabele și cuvântul întreg din care s-a desprins sunetul ;

metoda se numește analitico-sintetică fiindcă are la bază procesul de analiză și sinteză ; desfacerea cuvântului în silabe și sunete (analiza) ; unirea sunetelor în silabe și a silabelor în cuvinte (sinteza) ;

în metoda fonetică, compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat implică analiza fonetică a cuvintelor. Această analiză împreună cu sinteza sunetelor în cuvinte formează procesul citirii ;

capacitățile de citit-scris se formează treptat, progresiv, sistematic, în decursul anumitor perioade care sunt riguros respectate ;

aplicând această metodă în timpul predării, elevii participă activ și conștient la lecție, își dezvoltă în acest mod încrederea în posibilitățile lor de muncă.

Exercițiile de analiză și sinteză ajută la prevenirea unor greșeli de citire, cum ar fi omisiunile, inversiunile sau adăugiri de sunete sau litere. In orice caz, procesul de consolidarea și perfecționare a deprinderii cititului continuă și în clasa a II-a. Chiar dacă procesul alfabetizării s-a încheiat, se continuă cu tehnici de lucru specifice clasei I. Familiarizarea elevilor cu citirea este condiționată de însușirea tehnicilor cititului de către elevi, de formarea competențelor de muncă cu cartea, prin care se asimilează noi informații. Conștientizarea actului citirii și exersarea lui sistematică reprezintă o condiție hotărâtoare în formarea elevului. In legătură cu exercițiile de analiză și sinteză, autorul Ioan Șerdean (2008) face două precizări :

cu ocazia studierii sunetelor pot fi depistate greșelile de pronunție și cauze ale acestora ; unele greșeli de pronunție pot fi de natură congenitală, iar altele își au originea în mediul social de viață al elevilor. Rolul profesorilor este acela de a le explica elevilor regulile literare de ortografie care trebuie să fie aplicate în pronunție.

In cadrul acestor exerciții trebuie să se realizeze atât analiza, cât și sinteza ; de multe ori se neglijează sinteza, iar acest lucru are consecințe negative asupra însușirii corecte a tehnicii cititului ; numai dacă se realizează și sinteza se poate asigura conștientizarea tehnicii cititului, trecerea de la silabă la cuvânt și apoi la propoziții și înțelegerea sensului acestora. Pentru înțelegerea sensului cuvintelor și al propozițiilor se impune cu necesitate folosirea atât a analizei, cât și a sintezei fonetice.

Exersarea cititului de către școlarii mici este o activitate complexă și presupune o înțelegere corectă a sensului pe care îl are exercițiul. ,,În activitatea didactică exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri ” (Cerghit, p. 111, 1980). De asemenea, rostirea celor citite de către elevi este un exercițiu corect și complet, care implică solicitarea în mod obligatoriu a celor trei analizatori: vizual, verbo-motor și auditiv (Șerdean, 2008). Același autor susține că trebuie să ținem seama de tendința frecventă a unor copii de a citi incomplet. Elevii citesc pe bază de memorie, explicația fiind aceea că elevii, din moment ce au parcurs un text o dată sau de două ori, au reușit să îl rețină. Sunt situații în care elevii redau din memorie un text care a fost citit de învățător sau de un alt elev. Exercițiile de citire care nu sunt efectuate corect duc la o învățare superficială și la instalarea analfabetismului funcțional încă din clasele mici. Ioan Șerdean evidențiază rolul exercițiilor de analiză și sinteză fonetică, susținute prin exprimarea articulată a cuvintelor: „Această operație reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă. Tocmai de aceea, exprimarea articulată a unităților sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie să însoțească orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. În această etapă, exprimarea articulată trebuie să fie introdusă în sistemul de muncă al fiecărui elev, nu numai atunci când este solicitat de învățător, ci mai ales în activitatea lui independentă, ca instrument de autocontrol.” (Ioan Șerdean, 2008, p. 94).

Lectura explicativă este o altă metodă care îi oferă elevului instrumentele necesare decodării corecte a unui text literar și fără de care nu putem discuta despre comprehensiunea textului. Aceasta este considerată ,,un complex de metode care apelează la conversație, explicație, demonstrație, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înțelegerii lui” (Norel, 2010, p.65). Valorificarea acestei metode are rol în realizarea trecerii elevului de la o lectură pasivă la o lectură activă.

Metoda lecturii explicative implică parcurgerea anumitor etape (Hobjilă, 2006):

a) Lectura inițială, integrală a textului

Lectura inițială poate fi realizată de profesorul pentru învățământul primar sau de elevi (în clasă sau acasă, ca muncă independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenție, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăți în înțelegerea lor. Înainte de citirea model a profesorului se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anumit aspect din text, astfel încât să îi motiveze pe elevi. De asemenea, autoarea Hobjilă A. (2006) sugerează asocierea textului, atunci când conținuturile și resursele o permit, cu un fond muzical adecvat.

b) Delimitarea fragmentelor logice ale textului și analiza acestora

Delimitarea fragmentelor unui text depinde de genul literar căruia îi aparține fragmentul avut în vedere. Astfel, pentru textul epic, identificarea fragmentelor logice ale textului corespunde cu dispunerea gradată a momentelor subiectului. Elevii sunt ghidați să identifice fragmentul în care sunt prezentate o parte din personaje, locul și timpul desfășurării acțiunii (expozițiunea), apoi a celui care conține elementul care declanșează acțiunea (intriga), treptat se trece la desfășurarea acțiunii, în care sunt descrise întâmplările propriu-zise, se identifică fragmentul care cuprinde momentul de maximă tensiune (punctul culminant) și în cele din urmă fragmentul final cu rezolvarea conflictului (deznodământul).

Identificarea acestor fragmente se realizează prin valorificarea conversației ca procedeu în metoda lecturii explicative, întrebările având rolul de a-l ghida pe elev în identificarea momentelor subiectului: cand/unde se petrece acțiunea?, ce întâmplare/acțiune a declanșat alte întâmplări?, ce întâmplări au avut loc în text?, care este momentul cel mai tensionat al acțiunii?, cum se încheie acțiunea?. Lectura selectivă este un alt procedeu prin care elevii pot delimita fragmentele logice ale textului, în condițiile în care li se cere să citească, pe rând, alineatul în care sunt prezentate personajele, alineatul în care este prezentată acțiunea etc. La clasele mai mici, autoarea Hobjilă A. (2006) sugerează utilizarea unui șir de imagini care să urmărească succesiunea logică a episoadelor acțiunii. Se pot formula diverse sarcini didactice cu ajutorul acestora: să indice fragmentul care corespunde unei anumite imagini, să elimine o imagine și să observe cum se schimbă întreaga acțiune sau să așeze imaginile într-o ordine logică.

Pe de altă parte, abordarea textului liric presupune asocierea fragmentelor logice cu imagini sugestive. De exemplu, fragmentele din textele lirice care descriu un anumit tablou din natura pot fi asociate cu planșe, tablouri, imagini vizuale și chiar auditive.

c) Povestirea orală a fiecărui fragment se realizează astfel:

-citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment și sublinierea cuvintelor necunoscute;

– explicarea cuvintelor necunoscute;

– formularea de întrebări și răspunsuri pentru clarificarea mesajului;

d) Identificarea ideii principale a fiecărui fragment

Se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întrunește acordul celor mai mulți elevi și corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă și caiete; se procedează, în continuare, la fel și pentru celelalte fragmente.

e) Întocmirea planului de idei

Se realizează pe măsură ce ideile fiecărui fragment au fost notate de către cadrul didactic și de elevi.

f) Povestirea orală a întregului text (valorificând planul de idei) se concretizează valorificând planul de idei intocmit.

g) Lectura finală, integratoare a textului

Are rolul de a oferi o viziune de ansamblu asupra textului, receptat de elevi într-o manieră particulară.

Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăța pe elevi cum să învețe, cu ajutorul cărții. Până la sfârșitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conștient, fluent și expresiv texte literare și nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât și în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorința de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.

2.5. Forme de învățare și evaluare a citirii conștiente

Pentru dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris, elevul trebuie să fie capabil să citească într-un mod corect, fluent, conștient și expresiv diverse tipuri de texte.

a) Corectitudinea este calitatea citirii care presupune citirea clară, fără omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere sau silabe, fără repetări sau sunete parazite ce umplu pauzele mari dintre cuvinte (Dumitrache, 1999). Dobândirea acestei calități se asigură în perioada primei alfabetizări prin folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice, dar și pe parcursul celorlalte clase din învățământul primar pentru cuvintele în pronunțarea cărora se întâmpină dificultăți.

Cele mai frecvente greșeli de natură fonetică sunt: omisiunile, schimbarea locului unor sunete, înlocuirea unui sunet cu altul (de exemplu s-z : basm, zboară). Pentru eliminarea acestor greșeli și pentru o citire corectă, sunt necesare exerciții variate și repetate, în cazul fiecărui text fiind necesară antrenarea tuturor elevilor în exersarea cititului. Se pot organiza exerciții-joc de înlocuire, de completare, de transformare sau de diferențiere a literelor și a sunetelor. De asemenea, lectura model realizată de profesorul de la clasă sau citirea în cor pentru descifrarea unor cuvinte cu o structură fonetică mai dificilă, conduc la formarea unei citiri corecte.

b) Citirea fluentă este o citire curgătoare, fără sacadări sau întreruperi, într-un ritm apropiat de cel al vorbirii. O astfel de citire este consecința firească, dar esențială, a înțelegerii celor citite. Dezvoltarea fluenței la citit este un element important în dezvoltarea abilităților de citire elementare deoarece, fără fluență, persoanele care citesc ar putea avea dificultăți în înțelegerea textului parcurs. Reglarea ritmului citirii se poate realiza prin procedee variate: citirea în lanț, citirea alternativă, citirea pe roluri, citirea selectivă etc.. În general, la predarea citirii se procedează mai întâi prin dezvoltarea competențelor de citire corectă, apoi se introduc elemente care sporesc viteza de citire, după care sunt încorporate elementele legate de limbajul vorbit și scris, cum ar fi gramatica și punctuația. Pe măsură ce elevii își dezvoltă mecanismele de abordare automată a nivelurilor elementare ale procesului, atenția lor se va îndrepta din ce în ce mai mult către înțelegerea textelor pe care le parcurg.

c) Citirea conștientă presupune înțelegerea celor citite, formarea deprinderii copiilor de a se informa prin citit, în sensul înțelegerii mesajului comunicat de text (Dumitrache, 1999). Preocuparea pentru formarea unei citiri conștiente trebuie să existe încă din clasa I, chiar dacă lecțiile de la începutul alfabetizării au ca obiectiv prioritar înțelegerea structurii fonetice a cuvintelor. Pentru a evita citirea mecanică, care poate avea consecințe nefaste asupra succesului școlar, se recomandă folosirea unor modalități cât mai variate de exersare a citirii conștiente la școlarii mici.

O condiție importantă a asigurării caracterului conștient al citirii o reprezintă înțelegerea de către elevi a sensului cuvintelor. Atenția învățătorului trebuie să se îndrepte atât asupra cuvintelor noi, necunoscute, cât și asupra cuvintelor cu sens figurat sau aflate în vocabularul pasiv al elevilor. Explicarea cuvintelor a căror cunoaștere condiționează înțelegerea textului la primul contact cu acesta se face în discuția pregătitoare, apelându-se în acest sens la procedee variate (Dumitrache, 1999): prezentarea obiectului sau acțiunii denumite prin cuvânt, folosirea unor planșe, mulaje, machete, desene, descompunerea noțiunii generale în noțiuni particulare, în cazul în care elevii nu cunosc noțiunile generale, dar cunosc bine noțiuni particulare (de exemplu : reptilă-șarpe/șopârlă). Cele mai multe cuvinte și mai ales cele cu sens figurat, se explică în timpul analizei textului pe fragmente, contextul având un rol foarte important în identificarea sensului. In explicarea sensului cuvintelor se poate apela la sinonimie, antonimie, polisemie, realizându-se serii corespunzâtoare cu elevii.

d) Expresivitatea este a patra calitate a citirii și este condiționată de cele anterioare, pe care le sintetizează, fiind indiciul cel mai convingător asupra nivelului la care a fost înțeles textul. A citi expresiv înseamnă a exprima în mod viu, plastic, sugestiv mesajul unui text. Citirea expresivă se bazează, în primul rând, pe modelul oferit de învățător. Aceasta necesită o pregătire anterioară și trebuie făcută în acord cu particularitățile artistice ale textului, dar și cu particularitățile de vârstă ale elevilor. Este bine ca lectura expresivă să fie abordată de învățător nu doar ca o modalitate de a accesibiliza conținutul unui text, ci ca o cale de a-i învăța pe elevi algoritmul citirii expresive, astfel încât aceasta să devină un exercițiu conștient și nu o simplă imitare. Concepută și practicată astfel, lectura va stimula gustul elevilor pentru citit și chiar nevoia de a se informa citind.

Există o multitudine de procedee care pot fi valorificate în consolidarea capacităților de citire. Acestea contribuie simultan la dezvoltarea tuturor calităților citirii : corectitudine, fluență,conștiență și expresivitate.

Citirea cu voce tare reprezintă o activitate necesară în însușirea deprinderii de a citi, dar și o etapă în învățarea citirii în gând. Exersarea cititului în etapa formării capacității de citire trebuie să respecte ritmul citirii al fiecărui elev: ,,În special, în acest stadiu, se impune individualizarea ; copilul trebuie să citească cu viteza care îi permite să nu facăo greșeală. Restul rămâne pe seama exercițiilor și a controlului”(Dottrens, 1970).

Citirea model este deosebit de importantă deoarece profesorul trebuie să ofere elevilor un model de lectură. Aceasta se realizează după ce au parcurs în mod individual textul. Nu se recomandă citirea model la început deoarece textele sunt scurte, iar școlarii mici pot memora cele 3-4 propoziții. Citirea-model se va face în ritmul clasei, cu o pronunție clară și corectă a cuvintelor, cu interpretarea mai accentuată a semnelor de punctuație.

În continuare, voi descrie câteva procedee care pot fi utilizate în consolidarea capacităților de citire (Ilica, 2011) :

Citirea în ștafetă : un elev citește până ce profesorul îl oprește. Cel care a citit trebuie să numească repede un coleg care să citească mai departe. Prin acest procedeu se fac exerciții de concentrare a atenției voluntare.

Citirea în perechi : se citește pe rânduri de bănci sau în perechi, după preferința elevilor, în așa fel încât să participe un elev care citește bine cu un elev care citește mai puțin bine. Se urmărește reglarea ritmului de citire, apropiind fiecare elev de ritmul clasei.

Citirea în lanț : fiecare elev va citi câte 1-2 propoziții în funcție de lungimea textului. Se stabilește sensul citirii pe rânduri de bănci, pe șiruri în adâncime sau pe linii laterale. Se urmărește exersarea actului citirii de către întreaga clasă, concentrarea atenției, reglarea ritmului de citire.

Ștafeta greșelilor : un elev citește până când face prima greșeală, fiind oprit de ceilalți elevi. Continuă următorul până când face prima greșeală și așa mai departe. Se urmărește concentrarea atenției și corectitudinea în citire.

Citirea alternativă : se citește o propoziție cu voce tare, următoarea în șoaptă și așa mai departe. Prin acest procedeu se urmărește formarea deprinderii de citire în gând.

Citirea în ecou : un elev care citește bine va citi cu voce tare câte o propoziție, iar alt elev cu dificultăți la citire va citi aceeași propoziție în șoaptă. Se urmărește întărirea încrederii în forțele proprii, citirea corectă, dezvoltarea spiritului umanist de întrajutorare.

Citirea întârziată : un elev începe să citească, un alt elev începe să citească după el cu întârziere de câteva cuvinte până la o propoziție, căutând să îl ajungă. Se urmărește formarea deprinderii de citire corectă și accelerarea ritmului citirii.

Citirea selectivă : se cere elevilor să citească sau să nu citească anumite cuvinte sau propoziții. Se urmărește conștientizarea actului citirii, puterea de selecționare și concentrarea atenției.

Citirea creatoare : se folosește către sfârșitul perioade abecedare și începutul perioadei post-abecedare. Se cere elevilor să urmărească în manual textul, dar să folosească cât mai multe cuvinte proprii. Prin această citire se urmărește formarea capacității de povestire, conștientizarea actului citirii, posibilitatea de adaptare în situații concrete.

Citirea pe roluri : se utilizează atunci când textul o permite, prin existența mai multor semne de dialog. Se urmărește întărirea atenției voluntare și expresivitatea actului citirii.

Citirea prin șablon : se utilizează în special în prima parte a perioadei abecedare, la primele texte. Profesorul alege pentru o lecție litere, silabe, cuvinte, propoziții. Dintr-un carton se confecționează un șablon cu decupaje în dreptul celor alese. Se acoperă pagina cu șablonul și li se cere elevilor să citească. Prin acest procedeu se verifică citirea logică, depistând la timp citirea mecanică sau memorarea textului.

Pentru că tema analfabetismului funcțional este discutată foarte puțin în țara noastră, în condițiile în care avem un loc fruntaș într-un top al analfabetismului realizat de Comisia Europeană, am ales să descriu în acest subcapitol câteva strategii de comprehensiune a textelor, care pot fi utilizate înainte de a citi un text, în timpul citirii textului și după citirea acestuia.

1. Înainte de a citi un text

Reactualizarea cunoștințelor elevilor – Nu este obligatoriu ca experiența sau cunoștințele asimilate anterior să aibă impact asupra textului ce urmează să fie citit, dar înainte de a se trece la o nouă lecție este bine să se discute despre ce s-a învățat la lecția anterioară și să se discute eventuale neclarități ale elevilor.

Furnizarea informațiilor importante – Cuvintele necunoscute, anumite contexte sau conținuturi pe care elevii este posibil să nu le înțeleagă, dar care sunt importante pentru ca întreg textul să aibă sens, trebuie pregătite de cadrul didactic înainte de a începe lecția.

Vizionarea textului – Elevii trebuie încurajați să vizualizeze textul înainte de a-l citi pentru a sesiza anumite detalii legate de lungimea textului, așezarea în pagină, alineatele și alte informații care pot fi utile sau care trebuie discutate.

2. În timpul citirii textului

Monitorizarea propriei înțelegeri – Unii elevi se concentrează atât de intens pe citirea mecanică, încât neglijează sensul a ceea ce citesc. Mai mult, unii elevi admit că este mai important doar ,,să treacă” prin text și nu să îl înțeleagă. Pentru o citire funcțională, elevii trebuie învățați că se pot opri și reciti paragraful dacă nu l-au înțeles, să recitească pasajele confuze, să caute în dicționar cuvinte pe care nu le înțeleg și chiar să pună întrebări în momentul în care citesc și au neclarități.

Reprezentări vizuale – este foarte greu pentru elevi să citească și să ia notițe în același timp. In schimb, la elevii mai mari se poate lucra cu ,,organizatori grafici”- sublinieri în text, însemnări, schițe sau alte reprezentări vizuale (prin care elevii notează întrebări, idei, neclarități), care tind să fie de ajutor în stimularea comprehensiunii.

3. După citirea textului

Rezumarea textului – Rezumatul unui text asigură clarificarea eventualelor confuzii din text și, de asemenea, rămâne în memoria elevilor. Cu toate acestea, pentru a reuși să facă un rezumat concis, care se centrează pe subiectul principal și omite informațiile neesențiale, este necesară multă practică. In acest sens, cadrele didactice au un rol foarte important. Trebuie să ofere elevilor un model de lucru, să le demonstreze cum identifică punctele-cheie dintr-un text, cum pot fi acestea parafrazate și exprimate succint. Pentru început se poate lucra pe texte simple, înainte să se treacă la rezumarea unor texte mai lungi și mai complicate.

Discuția textului – Acesta este probabil cel mai important pas în înțelegerea unui text. Profesorul trebuie să pregătească întrebări provocatoare, să mențină discuția focalizată și să îi învețe pe elevi prin această discuție să nu întrerupă colegii când vorbesc și sp respecte opiniile celorlalți. Discuțiile bazate pe un text citit tind să clarifice și să nuanțeze cel mai bine sensul celor citite.

În sensul citirii comprehensive, există câteva strategii de lectură mai puțin utilizate în orele tradiționale de limbă și literatură română, însă cu un mare impact asupra înțelegerii textelor literare și nu numai. Aceste strategii sunt descrise în detaliu pe site-ul www.adlit.org, un proiect multimedia fondat în S.U.A., care oferă informații și resurse pentru părinți și educatori pentru a facilita lupta împotriva analfabetismului la nivel național și chiar global :

a) Ghidul de anticipare (ANEXA) sporește înțelegerea unui text prin prezentarea unui număr de afirmații despre subiect, activând astfel și cunoștințele anterioare. Scopul acestei strategii este de a încuraja discuțiile care gravitează în jurul acestor afirmații, motivând astfel elevii să se implice în lectură.

Etapele ghidului de anticipare (Tierney, Readance & Dishner, 1995) :

citiți cu atenție textul ce urmează a fi predat și identificați conceptele majore care urmează să fie învățate de către elevi ;

formulați între trei și cinci afirmații despre text. Este important să țineți cont și de cunoștințele anterioare ale elevilor. Ei trebuie să fie în măsură să înțeleagă ce spun afirmațiile, dar nu suficient încât acestea să devină redundante ;

decideți ordinea afirmațiilor și pregătiți ghidul. De obicei afirmațiile se găsesc în ordinea în care apar și în text, dar acest lucru ține de decizia profesorului ;

determinați modul în care ghidul va fi prezentat elevilor. Se pot oferi copii fiecărui elev în parte sau poate fi scris la tablă. Este important ca ghidul să ofere un set de direcții și spații pentru răspunsurile elevilor ;

prezentați ghidul elevilor citind cu voce tare toate afirmațiile. Elevii, care lucrează individual sau în grupuri mici, împărtășesc gândurile și ideile lor despre fiecare afirmație, precum și acordul sau dezacordul lor ;

se citesc afirmațiile pe rând și se cere elevilor să voteze dacă sunt sau nu de acord. Discuția trebuie să includă cel puțin o opinie pentru fiecare parte a problemei, oferind tuturor elevilor posibilitatea de a auzi și alte opinii și de a-și evalua propriile opinii ;

elevii vor citi textul, ținând cont de propriile idei despre subiect, de opiniile colegilor, precum și de modul în care informațiile pe care le citesc coincid cu ce s-a discutat ;

după citirea textului are loc a doua discuție. Elevii răspund din nou la fiecare afirmație, folosind informațiile pe care tocmai le-au învățat.

b) DR-TA(eng. Directed Reading-Thinking Activity) – Lectură dirijată-Gândire Activă (ANEXA) ajută elevii să dezvolte o gândire critică. Nu numai că vor dezvolta capacitatea de a stabili un scop pentru lectură, ei vor învăța de asemenea să facă predicții logice pe baza informațiilor citite. Această strategie poate fi utilizată ca lucru individual, în grupuri mici sau cu toată clasa și poate fi adaptată pentru orice nivel de dificultate.

Etapele strategiei DR-TA :

alegeți patru sau cinci puncte de oprire în text (în funcție de lungimea textului pot fi mai multe sau mai puține) și fiți pregătit cu întrebări care vor promova o interacțiune între elevi ;

inițiați o discuție cu privire la textul ce urmează a fi citit utilizând titlul cărții sau a textului, coperta, imagini sau alte elemente ce pot fi valorificate. Scopul acestei discuții este de a oferi elevilor suficiente informații pentru a le stârni curiozitatea, astfel încât să facă o predicție logică cu privire la conținutul textului ;

distribuiți elevilor prima parte a textului pentru a fi citită. Elevii revizuiesc prima predicție și au posibilitatea de a o schimba. Asigurați-vă că în timpul acestei discuții elevii pun întrebări pentru a lămuri eventuale neclarități. După citirea primului fragment, se face o nouă predicție despre fragmentul următor ;

se procedează la fel și pentru restul textului ; după ce ultimul fragment a fost citit și discutat, este recomandat să reveniți și să vă asigurați că s-a răspuns la toate întrebările puse de elevi.

La final, fiecare elev își evaluează materialul.

Imagini ghidate

Cercetătorii (Long, Wonograd & Bridge, 1989) au demonstrat că utilizarea acestei strategii înainte de citirea unui text îmbunătățește înțelegerea. Aceasta activează cunoștințele anterioare, permite elevilor să perceapă vizual concepte, îi ajută să clarifice și să rezolve probleme și să își folosească imaginația. Este important ca atunci când aplică această strategie, profesorul să aleagă texte în care există ,,imagini” excelente.

Etape :

profesorul trebuie să explice elevilor că formarea imaginilor mentale asupra textului va îmbunătăți înțelegerea acestuia ;

ghidul imaginilor este modelat de către profesor. Elevilor li se indică să închidă ochii și să asculte un pasaj citit cu voce tare de către profesor. Când se oprește, profesorul cere elevilor să descrie ce au văzut și ce au simțit ;

elevii împărtășesc ce ,,imagini” le-au apărut în minte și cum i-au ajutat acestea să înțeleagă mai bine textul sau să își amintească povestea/informația ; în timpul acestei discuții se scriu gândurile elevilor pe tablă ;

elevii continuă să citească pe rând fragmente din text și să aplice aceeași strategie.

d) Gândește cu voce tare – această strategie îi ajută pe elevi să își monitorizeze propria înțelegere asupra unui pasaj pe care îl citesc. Elevii sunt ghidați de o serie de întrebări la care trebuie să răspundă în timp ce citesc textul. Acest proces dezvăluie cât de bine înțeleg ceea ce citesc. Pe măsură ce se obișnuiesc cu această strategie, elevii învață să construiască propriile întrebări pentru o mai bună înțelegere. Se începe cu modelarea acestei strategii prin anticiparea pasajelor din text care pot fi confuze pentru elevi și pregătirea întrebărilor care sprijină gândirea cu voce tare :

-ce știu despre acest subiect ?

-ce cred că voi învăța despre acest subiect ?

-înțeleg ce citesc ?

-ce pot să fac pentru a înțelege ?

-ce informații noi am învățat ?

-mă ajută aceste informații ?

La început, pasajul va fi citit cu voce tare de către profesor și în gând de către elevi. In anumite puncte profesorul se oprește și cere elevilor să răspundă la întrebările pre-selectate. Cadrul didactic trebuie să se asigure cât de bine își monitorizează elevii propria înțelegere prin răspunsurile primite de la elevi, prin recitirea unor pasaje sau prin căutarea unor indicii în text. Pe măsură ce elevii se familiarizează cu această strategie, pot lucra în echipe sau individual.

e) Jurnal de lectură – le permite elevilor să noteze propriile reacții la anumite pasaje pe care le citesc. Scopul acestei strategii este de a oferi elevilor ocazia de a-și exprima propriile opinii și să devină implicați activ în citire. Acest tip de jurnal îmbogățește vocabularul elevilor, îmbunătățește înțelegerea și reținerea conținutului citit. Activeză cunoștințele anterioare și actuale și promovează învățarea colaborativă. Favorizează, de asemenea, legătura dintre citire și scriere.

Crearea și utilizarea acestei strategii :

prezentați elevilor textul ce urmează a fi citit și explicați-le tehnica jurnalului ;

elevii primesc o foaie de hârtie cu un tabel (ANEXA)pe care vor nota propozițiile semnificative pentru ei, pagina unde le-au identificat și propriile opinii despre acestea ;

la final are loc o discuție de grup în care elevii își prezintă jurnalul.

f) Harta poveștii (ANEXA) – este o strategie utilizată pentru a-i învăța pe elevi cum să abordeze structura unui text literar pentru o mai bună înțelegere. Se utilizează reprezentări vizuale pentru a-i ajuta pe elevi să organizeze cele mai importante elemente ale textului (ideile principale, personajele, scena, intriga). Poate fi utilizată cu toată clasa, în grupuri mici sau ca muncă independentă. Este o strategie de comprehensiune benefică pentru toți elevii și este deosebit de utilă în lucru cu elevii care au nevoie de sprijin suplimentar.

Profesorul alege textul ce urmează a fi citit și elementele pe care elevii trebuie să le identifice. De asemenea, trebuie să se asigure că elevii au înțeles modalitatea de lucru și să monitorizeze și să susțină elevii pe măsură ce lucrează. Etapele acestei strategii sunt :

-prezentarea textului ce urmează să fie citit și împărțirea fișelor cu harta (ANEXA) ;

-elevii încep să completeze harta, ghidându-se după întrebările-cheie date de cadrul didactic (care sunt personajele principale ?, unde are loc acțiunea ?, cum s-a încheiat acțiunea ?, care este morala textului ?) ;

-după ce elevii au completat harta poveștii, se discută cu toată clasa despre fiecare element înregistrat .

Referințe bibliografice

Anghel, F. (2005),Strategii și modele în alfabetizarea funcțională, Editura Universității, Pitești.

Baydar, N.; Brooks Gunn, J.; Furstenberg, F. (1994),Early Warning Signs of Functional Illiteracy: Predictors in Childhood and Adolescence.

Bărbulescu, G. (2009), Metodica predării limbii si literaturii romane in invatamantul primar , Editura Corint

Berca, I. (1966) , Metodica predării limbii române, Editura didactică și Pedagogică, București.

Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Chassagny, C.( 1971) , La Reeducation du Langage Ecrit, Neret, Paris.

Cossu, G.; Marshall, J.C. (1990), Are Cognitive Skills a Prerequisite for Learning to Read and Write?, Cognitive Neuropsychology.

Debsay, F.Y. (1979), Comment Depister une Dislexie Chez Mon Petit Ecolier, Nathan, Paris.

Dottrens, R. (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dumitrache, M. (1999), Explorarea textului literar în învățământul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București

Freire, P. (1972), Cultural Action for Freedom. Harmondsworth, Penguin Books.

Hoivik, T. (1974), dezvoltarea României: grup de studiu, Journal of Peace Research, vol. 11, Oslo.

Hobjilă, A. (2006), Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul primar, Editura Junimea, Iași

Ilica, A. (2011), Didactica limbii române și a lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad

Jakobson, R. (1987), Language in Literature, edited by Krystyna Pomorska and Stephen Rudy, Cambridge, MA, Harvard University Press

Latham, J. et. al. (2012), Europe 2012- Together Against Functional Illiteracy, Literacy and Vocation, Berlin.

Lind, A. ; Johnston, A. (1990), Adult Literacy in the Third World, Stockholm.

Long, S.A., Winograd, P.N., Bridge, C.A. (1989), The effects of reader and text characteristics on imagery reported during and after reading, Reading Research Quarterly

Manolescu, N. (2000), Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov

Masari, G. (2014), Teoria și metodologia instruirii- curs elaborat pentru programul de studiu ID Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași

M.E.C. (2013), Noua programă pentru învățământul primar.

Mih, V. (2004), Înțelegerea textelor- strategii și mecanisme cognitive. Aplicații în domeniul educațional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Miller, G.A. (1998), The Challenge of Universal Literacy Science.

Mullis, I.V.S. ; Kennedy, A.M. ; Martin, M.O. ; Sainsbury, M. (2006), PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Progress in International Reading Literacy Study, Chestnut Hill, Boston.

Norel, M. (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov.

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

Sâmihăian, F., Norel, M (2011), Didactica limbii și a literaturii române, Program de conversie profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar

Scurtu, I. (2003), Istoria românilor vol. VII, Editura Enciclopedică, București.

Stanffer, R.G. (1969), Directing reading maturity as a cognitive process, Harper&Row, New York

Stella, G. (1987), Le difficolta dell apprendimento della lettura e scrittura, Edizione Moderne, Padova.

Șerdean, I. (2008), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Tierney, R., Readance, J.E., Dishner, E.K. (1995), Reading strategies and practices, Allyn&Bacon, Boston

Trueba, H. (1989), Raising Silent Voices. Educating the Linguistic Minorities for the 21st. Century, New-York.

UNESCO (2006), Education for All Global Monitoring Report, Chapter 6.

Verhoeven, L. (1994), Functional Literacy-Theoretical Issues and Educational Implications, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam.

Verza, E. (1983), Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Referințe bibliografice

Anghel, F. (2005),Strategii și modele în alfabetizarea funcțională, Editura Universității, Pitești.

Baydar, N.; Brooks Gunn, J.; Furstenberg, F. (1994),Early Warning Signs of Functional Illiteracy: Predictors in Childhood and Adolescence.

Bărbulescu, G. (2009), Metodica predării limbii si literaturii romane in invatamantul primar , Editura Corint

Berca, I. (1966) , Metodica predării limbii române, Editura didactică și Pedagogică, București.

Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Chassagny, C.( 1971) , La Reeducation du Langage Ecrit, Neret, Paris.

Cossu, G.; Marshall, J.C. (1990), Are Cognitive Skills a Prerequisite for Learning to Read and Write?, Cognitive Neuropsychology.

Debsay, F.Y. (1979), Comment Depister une Dislexie Chez Mon Petit Ecolier, Nathan, Paris.

Dottrens, R. (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dumitrache, M. (1999), Explorarea textului literar în învățământul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București

Freire, P. (1972), Cultural Action for Freedom. Harmondsworth, Penguin Books.

Hoivik, T. (1974), dezvoltarea României: grup de studiu, Journal of Peace Research, vol. 11, Oslo.

Hobjilă, A. (2006), Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul primar, Editura Junimea, Iași

Ilica, A. (2011), Didactica limbii române și a lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad

Jakobson, R. (1987), Language in Literature, edited by Krystyna Pomorska and Stephen Rudy, Cambridge, MA, Harvard University Press

Latham, J. et. al. (2012), Europe 2012- Together Against Functional Illiteracy, Literacy and Vocation, Berlin.

Lind, A. ; Johnston, A. (1990), Adult Literacy in the Third World, Stockholm.

Long, S.A., Winograd, P.N., Bridge, C.A. (1989), The effects of reader and text characteristics on imagery reported during and after reading, Reading Research Quarterly

Manolescu, N. (2000), Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov

Masari, G. (2014), Teoria și metodologia instruirii- curs elaborat pentru programul de studiu ID Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași

M.E.C. (2013), Noua programă pentru învățământul primar.

Mih, V. (2004), Înțelegerea textelor- strategii și mecanisme cognitive. Aplicații în domeniul educațional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Miller, G.A. (1998), The Challenge of Universal Literacy Science.

Mullis, I.V.S. ; Kennedy, A.M. ; Martin, M.O. ; Sainsbury, M. (2006), PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Progress in International Reading Literacy Study, Chestnut Hill, Boston.

Norel, M. (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov.

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

Sâmihăian, F., Norel, M (2011), Didactica limbii și a literaturii române, Program de conversie profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar

Scurtu, I. (2003), Istoria românilor vol. VII, Editura Enciclopedică, București.

Stanffer, R.G. (1969), Directing reading maturity as a cognitive process, Harper&Row, New York

Stella, G. (1987), Le difficolta dell apprendimento della lettura e scrittura, Edizione Moderne, Padova.

Șerdean, I. (2008), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Tierney, R., Readance, J.E., Dishner, E.K. (1995), Reading strategies and practices, Allyn&Bacon, Boston

Trueba, H. (1989), Raising Silent Voices. Educating the Linguistic Minorities for the 21st. Century, New-York.

UNESCO (2006), Education for All Global Monitoring Report, Chapter 6.

Verhoeven, L. (1994), Functional Literacy-Theoretical Issues and Educational Implications, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam.

Verza, E. (1983), Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Pedagogică, București.