Formatorii de Formare Profesionala

Capitolul 3

Formatorii de formare profesională

3.1. Elemente definitorii ale formării profesionale

Elementele ce structurează și definesc formarea profesională sunt un set de instrument care stabilesc legătura între necesitățile pieței muncii, exprimate prin certificările și competențele utile practicării unei ocupații și elementele definitorii ale formării profesionale, exprimate prin: cunoștințe, plan și programă de formare teoretică și practică, nivel de calificare, nivel educațional, condiții de acces, condiții de promovare, dezvoltare personală, certificate, diplome, scrisori, eseuri în condiții de asigurare a calității.

Standardele ocupaționale sunt documente care definesc în termeni de competențe cerințele necesare pentru realizarea eficientă a activităților într-o ocupație. (se mai numesc și standarde de aptitudini sau standarde de competență). Standardele ocupaționale cuprind unități de competență, grupate în arii de competență.

Competența reprezintă înțelegerea de a aplica, interpreta și transfera cunoștințe și deprinderi în situații și locuri de muncă diverse, pentru a realiza obiectivele cerute la locul de muncă, la stadiul de calitate specificat în standardul ocupațional.

Unitatea de competență definește o activitate majoră cu un rezultat concret. Titlul unității de competență trebuie să fiecât se poate de clar. Unitatea de competență cuprinde o scurtă descriere a scopului activității enunțate, criterii de realizare, elemente de competență, precum și o gamă de variabile și un standard de evaluare stabilit pe baza unui ghid.

Elementele de competență cuprind activitățile cheie pe care un angajat trebuie să le realizeze pentru a îndeplini complet competența enunțată în unitate. Fiecărui element îi corespund unul sau mai multe stagii de îndeplinire.

Criteriile privind realizarea elementelor de competență descriu repere calitative asociate cu rezultatele obținute sau cu îndeplinirea reușită a activităților.

Evaluarea competențelor este procesul de adunare al informațiilor necesare pentru stabilirea competențelor și certificarea lor în raport cu cerințele standardului. Astfel, evaluarea poate fi normativă sau criterială.

Evaluare normativă presupune că activitatea și rezultatele unei persoane se analizează în raport cu anumite valori stabilite anterior: de timp, calitate, număr de itemi realizați (rezolvați corect), cantitate de produs realizat etc.

Evaluarea criterială cere ca analiza activităților și rezultatelor unei persoane să se facă în raport cu criteriile de realizare descrise de un standard. Esența utilizării standardelor, ca referențial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidență faptul că o persoană poate fi capabilă să realizeze activitățile și să obțină rezultatele așteptate așa cum sunt descrise în standard.

Gama de variabile reprezintă paleta contextelor și condițiilor în care se desfășoară activitățile descrise în unitatea de competență.

Ghidul pentru evaluare furnizează informații asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenței în unitatea de competență în ansamblul ei (cunoștințe teoretice și deprinderi tehnice).

Portofoliul reprezintă o normă de evaluare ce permite studierea unor produse de excepție realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioară certificării, precum și alte documente (corespondențe, opere, jurnale, carnete de note, fișe de documentare, certificate, diplome, eseuri etc.) care pot prezenta ca portofoliu favorizant pentru desfșurarea cu succes a competențelor.

Scopul standardelor ocupaționale este de a oferi direcții clare, de ordin calitativ, pentru realizarea corespunzătoare a activităților desemnate la locul de muncă.

Avantajele utilizării standardelor ocupaționale sunt:

dezvoltarea programelor de pregătire profesională inițială și continuă adaptate cerințelor locurilor de muncă;

îmbunătățirea calității conținutului cursurilor de formare profesională;

recunoașterea competențelor profesionale indiferent de modul în care au fost obținute;

asigurarea transferabilității competențelor de la un domeniu de activitate la altul.

A fi competent într-o ocupație presupune:

a aplica cunoștințe tehnice de specialitate dobândite;

a analiza și a lua decizii favorabile unității unde se desfășoară activitatea;

a folosi creativitatea și imaginația;

a conlucra cu alții ca membru într-o echipă;

a te adapta la mediul în care se desfășoară munca respectivă;

a comunica eficient cu ceilalți parteneri

a face față situațiilor neprevăzute.

Standardele ocupaționale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor de formare profesională. Un standard ocupațional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale formării:

determinarea obiectivelor de referință;

elaborarea conținutului programului de formare profesională;

elaborarea criteriilor și metodelor de evaluare a competenței.

Obiectivul general al programului de formare se referă la ceea ce se dorește să se furnizeze participantului la modulul de pregătire.

Obiectivele de referință descriu deprinderile și cunoștințele pe care trebuie să le dobândească subiectul în urma finalizării unui program de specializare pentru a fi capabil să îndeplinească activitățile descrise în standardul ocupațional. Ele rezultă din interpretarea informațiilor conținute în standardul ocupațional. Obiectivele de referință pot fi formulate în diferite moduri.

Tabel 3 Obiectivele de referință ale formării profesionale

3.2. Delimitări conceptuale – formator – facilitator

Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire de către adulți de noi cunoștințe și abilități, antrenând participanții într-un proces interactiv, care dinamizează gândirea, reține atenția și încurajează schimbul de idei și de experiență.

Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută membrii unui grup să lucreze cât mai eficient împreună, pentru a-și identifica problemele și a elabora soluții pentru rezolvarea lor, fără autoritatea de a lua decizii în numele grupului.

Ca formator, lucrați cu un grup de participanți pe care-i antrenați într-un proces de învățare în care aceștia învață nu doar de la dumneavoastră, ci și unii de la alții.

Ca facilitator, deși nu aveți ca obiectiv principal ca participanții să învețe, acest lucru se va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experiență între membrii grupului și a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.

Stilul se referă și la convingerile sau ideile care stau la baza a ceea ce se face. Pot fi convingerile despre rolul formatorului sau despre modul cum învață adulții. Indiferent care sunt convingerile, acestea vor afecta modul în care se instruește și pe acela în care învață participanții. Literatura de specialitate oferă sugestii privind rolul pe care îl poate avea un formator de formare profesională:

• ajută participanții să atingă obiectivele propuse;

• încurajează și implica participanții în procesul de instruire;

• demonstrează importanța materialului;

• are grijă ca timpul și obiectivele să fie respectate;

• trezește interesul participanților;

• monitorizeză înțelegerea cursului prezentat;

• ascultă cu atenție;

O responsabilitate majoră a formatorului este aceea de a dirija procesul prin care are loc instruirea. Lucrul acesta este foarte diferit de controlul asupra structurii sesiuni sau controlul asupra grupului de participanți. Este recomandat să poate funcționa ca sursă, ca o persoană care dețin un bagaj mare de informații utile, dar și participanții pot funcționa la fel. Formatorul experimentat conștientizează acest fapt și doar conturează procesul prin care subiecții cursului fac schimb de informații și învață din activitățile sesiunii de învățare.

În desfășurarea unui curs de instruire sunt implicate următoarele activități:

1. Stabilirea și menținerea unui climat de învățare;

2. Susținerea prezentărilor;

3. Acordarea de instrucțiuni;

4. Monitorizarea sarcinilor de grup și individuale;

5. Conducerea procesului de raportare.

3.3. Particularitățile ale formării la nivelul adulților

Programele de formare pentru adulți se încadrează în sfera educației permanente și au ca rol promovarea inovației în procesul de formare continuă.

Unele teorii moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca "specialist într-un domeniu, curând depășit de evoluțiile științifice" cu cel al profesorului–formator. Acestea susțin că profesorul trebuie să fie capabil să se adapteze la nou, să se autoformeze permanent.

Literatura de specialitate din domeniu promovează ideea conform căreia educația adulților trebuie abordată într-o altă modalitate decât cea a adolescenților și copiilor. Din această perspectivă se întâlnesc mai multe modele de învățare a adulților:

• modelul androgogic;

• modelul de învățare experiențială;

• modelul de învățare construcitivist.

3.3.1 Modelul andragogic

Știința educației adulților este cunoscută ca andragogia (de la cuvintele grecești andros – bărbat; ago – conduc), care înlocuia sintagma „pedagogia adulților”.

Andragogia este considerata „arta și știința de a-i ajuta pe adulți să învețe” și poate fi definită ca: știința care se ocupă cu metodele de educație a adulților, practică socială al cărui scop este activitatea educativa destinata adulților sau forma de învățare facultativă pentru adulți.

Malcom Knowles este autorul unui model de instruire a adulților – modelul andragogic, care prezintă adultul ca „educabil”, esste caracterizat prin următoarele:

motivație intrinsecă;

autoconceptualizare independentă;

experiență anterioară profundă și vastă (experiența de viață);

un impuls psihologic pentru a învăța;

un scop bine făurit care este determinat în funcție de scopurile sale sociale.

Teoria andragogică a teoreticianului Knowles încearcă să diferențieze modalitățile de învățare ale adulților față de cele ale preadulților. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:

Tabel 4: Teoria lui Knowles privind modalitatea de învățare a adulților comparativ cu a copiilor

Caracteristici ale adulților implicați în procesul de instruire:

adulții sunt autonomi și autodirectivi; ei trebuie să fie liberi să se direcționeze în mod independent, iar moderatorul – doar să faciliteze instruirea;

adulții au o vastă experiență de viață acumulată de-a lungul anilor care trebuie „exploatată” – referințele de rigoare, conexiunile cu experiența de viață vor contribui la eficientizarea procesului de instruire;

adulții se implică în procesul de instruire, au o motivație intrinsecă și sunt orientați spre un scop bine definit;

adulții sunt selectivi și atenți la relevanța cunoștințelor;

adulții sunt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conștiinciozitate;

adulții au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a fi respectați de aceștia;

adulții tind spre o orientare educațională centrată pe viață, sarcini sau probleme dat fiind faptul că interesul pentru instruire al acestora este condiționat de necesitatea de a ști sau de a face ceva.

În urma studierii diferențelor dintre educația copiilor si a adulților, de către specialiștii din domeniul formării profesionale s-a stabilit că:

adulții au un grad mai înalt de curiozitate epistemologică (epistemologia – este o ramură a filozofiei care se ocupă cu originile, natura și scopurile, metodele și mijloacele cunoașterii de tip științific);

sunt mai motivați să învețe, să cunoască lucruri noi, își asumă responsabilitatea pentru calitatea însușirii cunoștințelor;

adulții studiază cu mai multă străduință și sunt mai perseverenți;

știu exact ce doresc să învețe, să cunoască sau să facă;

adulții sunt mai receptivi la aplicațiile practice ale cunoștințelor teoretice.

Din ce în ce mai mulți adulți urmează o activitate educativă individuală sau în grup. Andragogia studiază factorii economici, social – politici, dar și culturali, psihici și psihologici care influențează educația adulților. Este știința care își propune să identifice și să dezvolte abilitățile și atitudinile acestora.

3.3.2 Modelul învățarii experiențiale

“Învățarea experiențială este învățarea prin care cursantul face ceva – nu doar să se gândească la ceva”. Se consideră că experienșa este un profesor foarte bun.

Elemente caracteristice modelului învățarii experiențiale

• se bazează pe experiențele cursantului;

• are la baza implicarea active a cursantului;

• asigură un dialog activ între cursant și moderator;

• implică reflecția activă (învățarea este eficientă după ce reflectăm asupra situației la care am participat);

• este o învățare bazată pe percepție, nu pe teorie – învățarea experiențială stimulează abilitățile cursanților de a motiva și explica un subiect, din perspectivă proprie;

• situațiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;

• invățarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu există un "profesor" care să citească din cărți;

• evaluarea motivelor interne și externe – evaluarea este considerată a fi o experiență de învățare pe care cursanții învață să o aplice pe ei înșiși;

• invățarea este centrată pe fiecare persoană în parte – se pune accentul pe învățarea personală în cadrul grupului.

Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului învățării experențiale sunt următoarele:

• se lucreaza împreună;

• unele persoane se vor implica într-o mai mare măsură decât altele;

• fiecare își descoperă propriile abilități, prezente sau potențiale;

• se recunosc valorile individuale și diversitatea lor;

• se accepta faptul ca fiecare persoană are o contribuție unică în cadrul grupului;

• se ofera sprijin prin laude și critici obiective;

• are loc o participare activa la schimbul de informații și idei;

• se accepta faptul ca toți greșim;

• se accepta faptul ca toți avem nevoi.

Ciclul de învățare experiențială integrează următoarele etape:

• experiența concretă;

• observații reflexive cu privire la experiențe ;

• generalizări ca urmare a experienței trăite și a observațiilor pe marginea acesteia;

• experimentare activă utilizând concepte abstracte;

În concluzie metodele de învățare experiențială se folosesc pentru o învățare mai eficientă, pentru o motivație personală mai puternică și pentru asigurarea unui nivel superior de înțelegere a experiențelor personale.

3.3.3 Modelul învățării constructiviste

“În sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decât transmitere de cunoștințe și moderare a discuțiilor. Instruirea este alcătuirea unui mediu propice învățării, schimbare de perspective, pregătirea materialelor pentru canale diferite de învățare, crearea de situații sociale în care se învață de la alții și împreună cu ei, dar este în același timp și observare de gradul al doilea, adică observarea modului în care cursanții își construiesc propria realitate, cum își definesc conținutul învățarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atenției asupra lucrurilor uitate, neglijate”.

Teoria constructivistă este o teorie a cunoașterii științifice, adoptată după anii ′ 90, la problemele învățării, ca reacție la exagerările behavioriste în domeniul practicii acestora în instruire și ca aprofundare a cognitivismului.

Învățarea umană, ca activitate fundamentală, presupune efort susținut și consum substanțial de energie. Învățarea școlară, ca demers anticipat, proiectat, organizat, desfășurat, evaluat și reglat, cu atât mai mult presupune implicare activă, motivație susținută, un tonus psihic pozitiv.

Tabel 5: Comparație privind caracteristicile învățării între adult și copil

Activitățile de învățare, derulate după modele constructiviste, implică coordonarea tuturor structurilor personalității (cognitiv, afectiv, motivațional, atitudinal, aptitudinal), în vederea depășirii obstacolelor, limitelor, dificultăților existente în rezolvarea sarcinilor (de investigare, experimentare, rezolvare de exerciții sau de situații problemă etc.). Acesta fiind un demers axat pe elev, în activitățile de învățarea constructivistă cei implicați pot să întâmpine dificultăți, blocaje mentale (sau de altă natură, de exemplu, afective, motivaționale), uneori la suprasolicitare sau la evaluări eronate datorate unor interpretări calitative subiective. Realizarea activității de învățare poate fi obstrucționată și de factori externi acesteia, conjuncturali, circumstanțiali, de o anumită structură mentală a societății, de tipul de experienă a elevilor, dar și a formatorilor care îndrumă activitatea de învățare.