Formări profesionale continue ale cadrelor didactice centrate pe interconexiunea nevoilor [612283]

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 37.091 (043.2)

HUNCĂ MIHAELA

FORMĂRI PROFESIONALE CONTINUE ALE CADRELOR DIDACTICE
CENTRATE PE INTERCONEXIUNEA NEVOILOR PERSONALE ȘI
INSTITUȚIONALE

533.03 – Pedagogia adulților

Teză de doctor în științe pedagogice

Conducător științific: Guțu Vladimir,
doctor habilitat în pedagogie,
profesor universitar,

Autor: Huncă Mihaela

CHIȘINĂU, 2016

2

© HUNCĂ MIHAELA, 201 6

3 CUPRINS

ADNOTARE (română, engleză , rusă )………………………………………………………….. ………………….. .4
LISTA ABREVIERILOR ……………………………………………………………………………. …………………7
PRELIMINARII …………………………………………………………………………………….. ……………… ..8
1. ANALIZA ABORDĂRILOR ÎN FORM AREA PROFESIONAL Ă CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE ÎN TEORIA Ș I PRACTICA EDUCAȚIONALĂ …………. ………17
1.1. Problematica formării continuă din perspectiva educației adulților…………. …………………. ….17
1.2. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice: evoluția și specificul ………… ………. 30
1.3. Con cluzii la capitolul I……………………………………………………………….. …………………………… .48
2. CONCEPTUALIZAREA FORMĂRII PROFESIONALE CONTINUĂ A CADRELOR
DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PARADIGMATICĂ ……………… …………………………….. ..51
2.1. Conceptul de paradigmă în formarea profesională continuă a cadrelor didactic e……….. …….51
2.2. Demersul metodologic și de conținut al paradigmei de formare profesională a cadrelor
didactice………………. ………………………………………………………… ………………………………………… ….62
2.3. Demersul motivațional al paradigmei centrate pe nevoi de formare profesională continuă a
cadrelor didactice………………….. ……………………….. ………………………………………………………….. …84
2.4. Concluzii la capitolul II………………………………………………………….. ……………………………. ….90
3. VALIDAREA E XPERIMENTALĂ A PARADIGMEI DE FORMARE
PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE ……………………………………. ..93
3.1. Diagnosticarea capacității cadrelor didactice de a identifica nevoile personale și ale
instituției…………………….. ………………………………………………………. ……………………………………. …93
3.2. Modelarea experimentală a formării profesionale continuă a cadrelor didactice din
perspectiva interconexiunii nevoilor personale și a celo r instituționale ……………………………….. 117
3.3. Analiza calitativă și cantitativă a datelor experimentale…………………. ……………………….. …128
3.4. Concluzii la capitolul III……………………………………….. ……………….. ………………………….. ….135
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI …………………………….. ……………………… ….138
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………… ………………………….. …….141
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………….. ………. 149
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII …………………… …………………….. .161
CURRICULUM VITAE ………………………………………………………………… ………………………….. 162

4 ADNOTARE

Autor : Huncă Mihaela
Tema : Formări profesionale continue ale cadrelor didactice centrate pe interconexiunea nevoilor
personale și instituționale .
Structura tezei : cercetarea este expu să pe 14 8 de pagini și cuprinde: introducere (preliminarii),
trei capitole, concluzii și recomandări, bibliografie (136 de surse), anex e. În text sunt inserate 46 de tabele
numerotate și 24 de figuri. Rezultatele cercetării sunt reflectate în 6 articole științifice publicate sau
prezentate în cadrul unor conferințe, workshopuri și ședințe metodice.
Cuvinte -cheie: formarea profesională co ntinuă, profesionalizarea didactică, motivația învățării,
nevoile personale, nevoile instituționale, paradigma formării continuă, metodologia formării continuă,
diagnosticarea nevoilor, modelul profesionalismului, interacțiunea nevoilor .
Scopul cercetării : fundamentarea paradigmei formării profesionale continuă a cadrelor didactice
centrate pe interconexiunea nevoilor personale și instituționale .
Obiectivele cercetării : analiza abordărilor și specificului formării continuă din perspectiva
educației adulțil or; conceptualizarea formării profesionale continuă din perspectiva paradigmatică;
elaborarea metodologiei de formare continuă a cadrelor didactice axate pe interconexiunea nevoilor
personale și instituționale; diagnosticarea capacității cadrelor didactice de a identifica nevoile personale și
instituționale; validarea experimentală a metodologiei de formare a cadrelor didactice abordată
paradigmatic și axată pe nevoile personale și instituționale .
Noutatea științifică și semnificația teoretică : fundamentare a epistemologică a paradigmei de
formare profesională continuă a cadrelor didactice axată pe: interconexiunea nevoilor personale și
instituționale; receptivitatea față de conceptele noi și aplicabilitatea lor imediată; învățarea autodirijată,
interactivă ș i colaborativă; definirea conceptului „profesionalizare didactică” – utilizarea euristică și
creativă a tuturor competențelor care stau la baza personalizării didactice, obținute prin continuarea,
aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale, ț inându -se cont și de condițiile unor solicitări
deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii inițiale, prin formare continuă și autoformare, pe
fundamentul corelării nevoilor personale cu nevoile instituționale; redimensionarea și prioritizarea
demersului motivațional în procesul de formare profesională continuă ; fundamentarea mecanismului de
identificare a nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice .
Problema științifică soluționată rezidă în fundamentarea și aplicarea paradigmei formări i
continuă a cadrelor didactice prin interconexiunea nevoilor personale și instituționale, fapt care a condus
la creșterea profesionalizării cadrelor didactice și a nivelului de performanțe instituționale .
Valoarea aplicativă a cercetării este certificată de o strategie de formare continuă pe baza
interconexiunii nevoilor personale cu cele instituționale .
Implementarea rezultatelor s-a realizat în publicații de autor, comunicări la workshopuri și
conferințe științifice și prin experimentul ”Profesionaliza rea didactică prin interconexiunea nevoilor
personale cu nevoile instituționale”.

5 ANNOTATION

Author : Hunca Mihaela
Theme : Continuous proffesional trening of teachers through the interconection of personal and
institutional necols .
Thesis Structure : the research is on 14 8 pages and it contains: introduction (preliminaries), three
chapters, conclusions and recommendations, bibliography (136 sources), appendices. There are 46
numbered tables and 24 figures written into the text. The results of the researc h are mirrored in 6
scientific articles published or presented at conferences, workshops and methodical sessions.
Keywords : continuous training, professionalization of teaching, learning motivation, personal
needs, the needs of institutional paradigm of c ontinuous training, continuous training methodology, needs
diagnosis, the model of professionalism, interaction needs .
Area of study : Adults Pedagogy
The aim of the research : the sustentation of the paradigm of the continuing professional
education of te achers , centred on the interface between the personal needs and the institutional ones.
The objects of the research : the analysis of the approaches and the peculiarities of the
continuing education from the perspective of adult education; the conceptu alization of the continuing
professional education from the perspective of the paradigm; the elaboration of the methodology of the
teacher’s continuing education based on the interface between the personal needs and the institutional
ones; the experi mental validation of the methodology of teacher’s training from the paradigm approach
and bases on the personal and institutional needs.
The scientific novelty and the theoretical significance : the epistemological substantiation of
the paradigm of teache r’s professional continuing training based on: the interface between personal and
institutional needs; the receptiveness towards new concepts and their immediate applicability; the self –
directed, interactive and collaborative learning; the definition of t he concept “ didactic
professionalization” – the heuristic and creative use of all the competencies which are underlain for the
didactic personalization, and which are obtained by the continuation, the thoroughgoing study and the
adaptation of the initial professional training, taking into account the conditions of requisitions different
from those which were benchmarks of initial training, by continuing education and self -teaching, on the
concept of the correlation of the personal needs with the instituti onal ones; the resize and the
prioritization of the motivational intercession in the process of continuing professional training; the
substantiation of the mechanism for the identification of the needs for the teachers’ continuing training.
The scientifi c problem solved lies in the substantiation and the application of the paradigm of
continuing training of teachers by the interface between the personal and the institutional needs, fact
which led to the growth of the teachers’ professionalization and of t he standard of institutional
performances.

6 АННОТАЦИЯ

Автор : Хункэ Михаела
Тема : Повышение квалификации учителей на основе взаимосвязи личностных и
институционных потребностей.
Структура диссертации : диссертация включает в себя 14 8 страниц и состоит из:
введения, трех глав, заключения, рекомендац ий и библиографии (136 источников ), приложений .
Текст включает 46 таблиц и 24 фигуры. Результаты исследования отражены в 6 публикацияхи
выступлениях на международных конференциях и семинарах.
Ключевые слова: непрерывное обучение, профессионализация препода вания, обучения
мотивации, личные потребности, институциональные потребности, парадигмы непрерывного
обучения, методологии непрерывного обучения, диагноз потребностей, модель профессионализма,
взаимодействие потребностей .
Область исследования: Андрагогика (педагогика для взрослых) .
Цель исследования: обоснование парадигмы непрерывного профессионального
образования педагогических кадров, основанный на взаимосвязи личностных и институционных
подробностей.
Задачи исследования: анализ специфики и различных п одходов к непрерывному
образованию взрослых; разработка концептуальных положений оповышении квалификации
учителей в рамках парадигматического подхода; разработка методологии повышения
квалификации учителей; диагностика умений учителей определять свои потре бности по
повышению квалификации; экспериментальная проверка разработанной методологии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснование парадигмы
непрерывного образования взрослях основанной на: взаимосвязиличностных и институционных
потребностях; открытости к инновациям и их внедрению; самообучении и интерактивном учении;
определении понытия «дидактическое профессионализация»; творческом применении
сформированных компетенций; пересмотре и приоретизации мотивационного аспекта в процесс е
повышения квалификации учителей; разработке механизмов установления личностных
потребностей в повышении квалификации учителей.
Разрешенная научная проблема заключается в обосновании и применении парадигмы
непрерывного образования учителей посредством вз аимосвязи личностных и институционных
потребностей, что привело к улучшению качества преподавания и учения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и применении
стратегии повышения квалификации учителей основанной на личностных и инс титуционных
потребностях.
Внедрение результатов осуществлялось в процессе повышения квалификации учителей в
рамках педагогического эксперимента, а также посредством публикаций, участия в конференциях,
семинарах, тренингах.

7 LISTA ABREVIERILOR
CCD – Casa Corpului Didactic
CDI – Centrul de Documentare și Informare
CNCIS – Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior
CNFPIP – Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar
FPC – Formare Profesională Continuă
ISJ – Inspectoratul Școlar Județean
LEN – Legea Educației Naționale nr. 1/2011
MECȘ – Ministerul Educației și Cercetării Științifice
MECTS – Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
MEN – Ministerul Educației Naționale
SWOT – Sistem de analiză a p otențialului: puncte forte, puncte slabe, oportunități și amenințări
TIC – Tehnologia Informării și a Comunicării
UE – Uniunea Europeană
UNESCO – Organizația Națiunilor Unite

8 PRELIMINARII
Actualitatea și importanța temei de cercetare
Formarea continuă a devenit în lumea contemporană, nu doar o tehnică sau o știință, ci, în
primul rând, o mișcare socială menită să ajute oamenii să -și înțeleagă locul și rolul în societate,
făcându -i capabili să se adapteze cerințelor și solicitărilor prezentului, să devină eficienți și
performanți.
În prezent, nu se mai poate discuta despre competitivitate, perf ormanță economică sau
integrare socio -profesională fără conștientizarea practică, nu teoretică, a conceptului de educa ție
care este un continuum existențial . Acesta este și punctul de plecare al Memorandumuluil privind
învățarea permanentă , document elaborat de Co misia Europeană, în octombrie 2000, după
Consiliul de la Lisabona. Accentuând că oamenii sunt o valoare supremă , concluzia
documentului este că, mai presus de orice, sistemele de educație și formare trebuie să se adapteze
noilor realități ale secolului al XXI -lea și că învățarea permanentă este o politică esențială pentru
dezvoltarea cetățeniei active, a coeziunii sociale și a ocupării forței de muncă .
În acest context, sistemul educațional d obândește un rol central, iar cadrul didactic
redevine unul dintre principalii actori ai societății. În această perspectivă, formarea cadrelor
didactice trebuie să reprezinte o strategie esențială pentru asigurarea adaptării sistemului
educaționale la ceri nțele societății actuale și, totodată, pentru asigurarea calității procesului
educațional. Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea continuă a
cadrelor didactice se transformă într -o pârghie importantă pentru a asigura reorien tările necesare
ale educației. Prin urmare, după cum menționează cercetătorul Vladimir Guțu, ”formarea
continuă devine o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de domeniul profesional
și de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la profesorul care improvizează
și încearcă diverse modele ale demersului didactic, către profesorul care știe și poate să -și
argumenteze deciziile profesionale pentru a obține rezultate performante în domeniul
educațional. Prin urmare, formarea inițială nu poate fi considerată ca un stadiu încheiat în
pregătirea profesională a cadrelor didactice, ci ca o etapă care urmează să fie continuată în
viitorul imediat pe termen mediu sau lung. Din această perspectivă, orice activitate în cadrul
paradigme i educaționale corelează formarea inițială, actuală, cu dezvoltarea viitoare, p ermanentă
și continuă” . [51, p.9] .
Reglementările în vigoare [95] precizează obligația cadrelor dida ctice de a participa
periodic, o dată la 5 ani, la formare profesională continuă în scopul perfecționării pregătirii de
specialitate, metodice și psihopedagogice. În cadrul perfecționării periodice este luată în
considerare și obținerea definitivatului sau a unui grad didactic. De asemenea, conform
sistemului creditelor profesionale transferabile, un cadru didactic trebuie să obțină minimum 90

9 de credite, într -un interval de 5 ani, prin participarea la diferite programe de perfecționare
acreditate de Centru l Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar .
Aceasta reprezintă aproximativ 60 de ore pe an, la care se adaugă participarea o dată la una -două
luni la cercuri pedagogice (organizate pe grupuri de unități de învățământ) și o dată pe săptămână
la activități metodice.
Având în vedere cerințele sociale, tehnici și economice actuale, exigențele educaționale
actuale impun, după cum demonstrează și literatura de specialitate, ”configurarea unui model al
profesiei didactice, în termenii tr ecerii de la meserie la profesie. Dacă până acum, exercitarea
profesiei didactice era bazată mai mult pe asimilări intuitive, imitative prin ucenicie, acum, prin
asimilarea unui set de cunoștințe și dezvoltarea competențelor structurate și fundamentate înt r-un
model profesional, putem vorbi despre profesia didactică, și, în mod special, despre profesionalizarea
pentru cariera didactică, despre un model al profesiei didactice, unitar, standardizat, recunoscut în
spațiul european și național” [101].
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă, așadar, o activitate cu conținut
pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățămînt, cu
funcție managerială de reglare -autoreglare continuă a procesului de învățământ, la to ate
nivelurile sale de referință:
”La nivel funcțional, vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de convertire
practică a finalităților de sistem (ideal, scopuri ale educației) în obiective angajate în cadrul
procesului de învățămînt, în med iul școlar și extrașcolar.
La nivel structural, stimularea capacităților pedagogice și sociale de valorificare deplină a
tuturor resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico – materiale, financiare) existente
la nivel de sistem și de proces.
La nivel operațional, vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de proiectare,
realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de învățămînt (lecții, cursuri,
seminarii, lucrări practice, ore de dirigenție, activități e xtrașcolare/extracurriculare cu elevii,
cadrele didactice, părinți, alți reprezentanți ai comunității educative; activități: manageriale,
metodice, de asistență psihopedagogică și socială, de orientare școlară și profesională, de
consiliere etc), în condiț ii optime, corespunzător contextului intern și extern existent, pe termen
scurt, mediu și lung [3, p.69] .
Un alt aspect de actualitate este problema motivării pentru formarea continuă a cadrelor
didactice (și pentru cariera didactică, în egală măsură), p roblemă tratată cu seriozitate de
societatea contemporană, reprezentând o prioritate a politicilor de reformă în domeniul
educațional, la nivelul țărilor -membre ale Uniunii Europene.
Această prioritizare este determinată de faptul că performanța unei uni tăți de învățământ

10 este dependentă de performanța cadrelor didactice pe care le are/integrează, motiv pentru care
toți factorii de decizie implicați trebuie să privească profesionalizarea cadrelor didactice ”ca pe o
investiție care poate aduce un imens ben eficiu pentru întreaga comunitate educațională
materializat în:
1. îmbunătățirea calității managementului formării continuă și dezvoltării profesionale a
personalului didactic în noile realități educaționale și sociale;
2. eficientizarea procesului de implementa re a strategiilor manageriale de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice;
3. diversificarea și eficientizarea acțiunilor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice;
4. sporirea motivației și interesului cadrelor didactice pentru propria formare [94, p.104].
Sporirea motivației pentru dezvoltarea și profesionalizarea didactică este un deziderat
obligatoriu, generat, în primul rând, de efectul de domino, direct și/sau indirect, al absenței sale:
cadrul didactic nemotivat poate conduce destul de ușor la a pariția lipsei de motivație și la elevii
cu care lucrează (sau chiar la demotivarea celor care sunt motivați în procesul educativ).
În această ordine de idei, se poate lesne remarcă faptul că ”motivarea, ca funcție
administrativă și managerială, are drep t scop obținerea de performanțe și recunoașterea faptului
că fiecare cadru didactic este unic și că importanța lui în lanțul educațional este deosebită. Actul
de motivare, din punct de vedere managerial, cuprinde următoarele activități: evaluarea
performan țelor, recompensa, analiza, proiectarea și reproiectarea posturilor, funcțiilor. Motivația
individuală este maximă atunci când subordonatul este conștient de propria valoare, lucrează în
cadrul unei structuri care îl solicită și îi pune în evidență abilită țile.
Cu toate că motivația este în primul rând o experiență personală, responsabilitatea
personalului de conducere este să identifice și să stabilească legături între motivațiile personale și
succesul activităților, creând condițiile de armonie dintre s copurile personale cu cele
organizaționale [94, p.110] .
Descrierea situației în domeniul de cercetare și identificarea problemei de cercetare
Programele de formare inițială au ca finalitate formarea competențelor specifice pentru
profesi a didactică, ”dar parcurgerea unui program de formare inițială nu este suficientă pentru
formarea acestor competențe, întrucât complexitatea lor nu se poate cuprinde într -un demers cu
durată determinată. Personalitatea tinde către o nouă organizare prin care individul să se adapteze
mai bine condițiilor de mediu. Toate acestea se desăvârșesc în c ursul formării continuă , unde
progresele se concretizează în succesele în confruntarea cu problemele cărora individul le face
față apelând la funcțiile sale intelectuale, la abilitățile sale creative și volitive [62, p.39] .
Literatura pedagogică și cea psihopedagogic ă au acordat, în ultimele decenii, un interes
deosebit teoretizării conceptelor care stau la baza formării continuă a cadrelor didactice ( vezi,

11 Bibliografia, pentru o succintă exemplificare ). S -au făcut anchete, studii, experimente
locale/regionale/naționale, analize la nivelul Uniunii Europene, toate vizând sublinierea
importanței și eficienței profesionalizării didactice, precum și scoaterea în evidență a
indicatorilor de performanță atinși prin educația permanentă/formarea continuă/autoformarea.
Pe plan internațional de problematica formării continuă s-au preocupat: E.Faure,
H.Siebert, R.Mu chielli (educația continuă ca prelungire a educației inițiale), J.Kidd (învățare a pe
parcursul întregii vieți), P. Maxted (factori și bariere în educația continuă ), M.Knowles, H.Siebert
(învățarea continuă autoreglată). În România cele mai importante abordări privind formarea
continuă a cadrelor didactice sunt consemnate de S.Cristea ( dimensiunea paradigmatică a
formării continuă ), I.Al.Dumitru (specificul învățării la vârstă adultă) , D.Terzi (demersul
comparativ al pedagogiei și andragogiei), R.Iucu (formarea cadrelor didactice), S.Sava (educația
adulților – identitate, problematică), A.Niculau (educația adulților: experiențe românești),
M.Crașovan (proiectarea activităților de formare continuă ), E.P ăun (profesionalizarea carierei
didactice).
Problematica formării continuă și-a găsit reflectare în lucrările cercetă torilor din
Republic a Mol dova: V.Gh.Cojocaru (formarea continuă a cadrelor didactice cu funcții de
condu cere), Vl .Guțu (proiectarea standardelor de formare continuă a cadrelor didactice ),
A.Gremalschi, A.Cara (proiectarea standardelor de formare coninue), V.Olaru (formarea
continuă a cadrelor didactice din perspectiva nevoilor personale), D.Patrașcu (dimensiunea
managerială a formării continuă a cadrelor didactice). V.Andrițchi (formarea continuă a cadrelor
didactice în contextul politicilor de resurse umane), L.Pogolșa (forma rea continuă a cadrelor
didactice din perspectiva managementului curriculumului preuniversitar) , T.Callo
(conceptualiyarea formării continuă a cadrelor didactice) .
Așadar, în teoria și practica fomării continuă a cadrelor didactice s -a creat o situație,
când, pe de o parte, profesionalizarea lor apare ca o prioritate ale politicilor educaționale, iar pe
de altă parte, se constată insuficiența conceptelor teoretice și a mecanismelor metodologice de
formare continuă a cadrelor didactice în raport cu nevoile instituționale și personale și de
realizare a conexiunii inverse, ca factor de profesionalizare a cadrelor didactice.
Printre blocaje care cauzează insuficienșa promovării și aplicării unui concept eficient de
formare contine a cadrelor didactice axat pe nevoile instituționale și personale se nunără:
 insuficiența cercetărilor și lucrărilor cu aspect teoretic și praxiologic în acest domeniu;
 nivel scăzut de motivație pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
 randamentul scăzut al cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice;
 lipsa instrumentelor metodologice de monitorizare și evaluare a randamentului cursurilor
de formare continuă a cadrelor didactice.

12 În baza analizei gradului de cercetare a temei date, dar și a contradicțiilor menționate, am
formulat problema cercetării:
Care sunt reperele conceptuale și metodologice de formare continuă a cadrelor didactice
din perspectiva instituțională și personală, realizată în condițiile învățământului permanent și
exploziilor tehnologiilor informaționale ș i comunicaționale, și care pot asigura eficiența -calitatea
profesionalizării cadrelor didactice și, respectiv, al învățământului la nivel instituțional.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de formare continuă a cadrelor didactice din
învățământul pr euniversitar.
Scopul cercetării: Fundamentarea paradigmei formării profesionale continuă a cadrelor
didactice centrate pe interconexiunea nevoilor personale și instituționale.
Obiectivele cercetării:
 Analiza abordărilor și specificului formării continuă di n perspectiva educației adulților.
 Conceptualizarea formării profesionale continuă din perspectiva paradigmatică.
 Elaborarea metodologiei de formare continuă a cadrelor didactice axate pe
interconexiunea nevoilor personale și instituționale.
 Diagnosticarea capacității cadrelor didactice de a identifica nevoile personale și
instituționale.
 Validarea experimentală a metodologiei de formare a cadrelor didactice abordată
paradigmatic și axată pe nevoile personale și instituționale.
Metodologia cercetării științ ifice s-a constituit dintr -un ansamblu de metode teoretice –
documentarea științifică, analiza și sinteza teoretică, generalizarea și sistematizarea; metode
hermeneutice – interpretarea surselor teoretice și a datelor experimentale; metode praxiologice –
interviul, chestionarea, studierea documentelor, experimentul pedagogic; metode matematice de
prelucrare statistică a datelor.
Noutatea și originalitatea științifică a rezultatelor:
 Fundamentarea epistemologică a paradigmei de formare profesională continuă a cadrelor
didactice axată pe: interconexiunea nevoilor personale și instituționale; receptivitatea față
de conceptele noi și aplicabilitatea lor imediată; învățarea autodirijată, interactivă și
colaborativă.
 Definirea conceptului „profesionalizare didacti că” – utilizarea euristică și creativă a
tuturor competențelor (cunoștințe, abilități și atitudini) care stau la baza personalizării
didactice, obținute prin continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale
inițiale.
 Redimensionarea și prioriti zarea demersului motivațional în procesul de formare
profesională continuă prin care se determină performanța unei unități de învățământ,

13 dependentă de performanța cadrelor didactice, motiv pentru care toți factorii de decizie
implicați trebuie să priveasc ă profesionalizarea cadrelor didactice ca o investiție în
educație.
 Fundamentarea mecanismului de identificare a nevoilor de formare continuă a cadrelor
didactice care sunt privite ca discrepanțe dintre stadiul actual de manifestare a
competențelor profesi onale a unui cadru didactic și stadiul dorit sau dictat de contexte
educaționale, în care se reflectă existența unei probleme care necesită intervenție.
Problema științifică soluționată constă în fundamentarea și aplicarea paradigmei axate
pe formarea cont inuă a cadrelor didactice prin interconexiunea nevoilor personale și
instituționale, fapt care a condus la creșterea profesionalizării cadrelor didactice și a nivelului de
performanțe instituționale.
Semnificația teoretică a cercetării constă în:
 dezvoltar ea teoriei pedagogice de formare profesională continuă prin: definirea
conceptului de „paradigmă de formare profesională continuă”, definirea conceptului
„profesionalizare didactică”, conceperea principiilor de formare profesională continuă,
corelarea nevo ilor de formare continuă cu strategii didactice aplicate, structurarea unei
taxonomii ale competențelor de formare profesională continuă;
 dezvoltarea teoriei motivației pentru învățare prin corelarea factorului intrinsec
(motivarea necesităților personale) și factorului extrinsec (motivarea necesităților
instituționale) și identificarea particularităților educației adulților;
 definirea conceptului de identificare a nevoilor de formare profesională continuă ca un
proces sistemic și ciclic: diagnoză – identif icarea sistemică a nevoilor de formare;
proiectare – stabilirea unor strategii prin programe de formare continuă pentru a satisface
nevoile de formare; furnizare – implementarea demersurilor formative; evaluarea
demersurilor formative; monitorizarea transp unerii didactice a demersurilor formative și
identificarea de noi nevoi;
 modelarea teoretică și experimentală a formării profesionale continuă a cadrelor
didactice prin interconexiunea nevoilor personale și instituționale din perspectiva a trei
tipuri de i mpact: impact direct (asupra cadrului didactic inclus în programul de formare);
impact indirect (asupra elevilor); impact asociat (asupra instituției de învățământ).
Valoarea practică a cercetării constă în elaborarea și aplicarea unei metodologii de
forma re profesională continuă axată pe interconexiunea nevoilor personale ale cadrelor didactice
și a nevoilor instituționale, determinate și de posibilitățile educaționale naționale. În acest sens,
rezultatele cercetării implică dezvoltarea pieței de formare c ontinuă, creează condiții și
oportunități de profesionalizare continuă a cadrelor didactice; asigură valorificarea reală a

14 competențelor dobândite în cadrul formării continuă în practica educațională; furnizează o bază
informațională obiectivă pentru redim ensionarea formării inițiale a cadrelor didactice dar și
pentru luarea deciziilor privind problematica profesionalizării cadrelor didactice.
Implementarea rezultatelor științifice: rezultatele, atât cele parțiale, cât și cele finale
ale cercetării au fost diseminate și valorificate în cadrul unor workshopuri și ședințe metodice
derulate în colaborare cu directorii unităților de învățământ preuniversitar care au participat la
anchetă, respectiv cu reprezentanți ai Casei Corpului Didactic Botoșani și inspecto ri școlari din
cadrul Inspectoratului Școlar Județean Botoșani.
Aprobarea și validarea rezultatelor cercetării a fost certificată prin indicatorii de
performanță/satisfacție obținuți în urma experimentului, în cadrul activităților de formare
continuă propu se. Rezult atele cercetării au fost publicate în 6 articole științifice, precum și
prezentate la 2 conferințe științifice internaționale (Conferința Științifică Internațională
Învățământul postmodern: eficiență si funcționalitate , 15 noiembrie, 2013, Univer sitatea de Stat
din Moldova, Chișinău și Conferința Științifică Internațională Școala modernă: provocări și
oportunități , 5-7 noiembrie, 2015, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău) .
Sumarul compartimentelor tezei :
În Preliminarii , sunt prezentate premisele care demonstrează actualitatea și importanța
problemei abordate. Se stabilește scopul cercetării, precum și obiectivele cercetăr ii, noutatea și
originalitatea științifică a rezultatelor obținute, semnificația teoretică și valoarea practică a
cercetării, dar și aprobarea publică a rezultatelor parțiale și finale .
Capitolul 1, Analiza abordărilor în formarea profesională continuă a cadrelor
didactice în teoria și practica educațională , este s tructurat în două subcapitole (1 .1.
Problema tica formăr ii continuă din perspectiva educației adulților ; 1.2. Formarea profesională
continuă a cadrelor didactice: evoluția și specificul ). În capitol este reflectată o analiz ă a
form ării continuă a adulților în contextul transformărilor la care a fost supusă societatea
contemporană. Sunt sintetizate direcțiile teoretice stabilite la finele secolului al XX-lea, în
problema educației permanente, sunt trasate obi ectivele generale și obiectivele specifice de
intervenție, precum și demersurile efectuate sau în curs de efectuare, la nivelul organismelor
naționale și internaționale de profil. De asemenea în acest capitol analiz ăm sintetic, conceptul de
formare continuă a cadrelor didactice, axându -ne pe abordările teoretice și pe specificul formării
ca element -cheie în profesionalizarea didactică .
Capitolul 2, Conceptualizarea formării profesionale continuă a cadrelor didactice din
perspectiva paradigmatică , urmărește și dezvoltă trei aspecte fundamentale ale dezvoltării
compet ențelor necesare profesionistului în educație: conceptul de paradigmă în formarea
profesională continuă a cadrelor didactice, demersul metodologic și de conținut al paradigmei de

15 formare profesională a cadrelor didactice, demersul motivațional al paradigme i centrate pe nevoi
de formare profesională continuă a cadrelor didactice. Plecând de la faptul că a ndrogenia a
căpătat în secolul al XXI-lea trăsăturile unei științe, am stabilit o nouă paradigmă a formării
continuă a cadrelor didactice din învățământul preunive rsitar, paradigma profesionalizării
didactice, pe care am definit -o drept utilizarea euristică și creativă a tuturor competențelor
(cunoștințe, abilități și atitudini) care stau la baza personalității didactice, obținute prin
continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale, ținându -se cont și de
condițiile unor solicitări deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii inițiale, prin
formare continuă și autoformare, pe fundamentul corelării nevoilor personale cu nevoile
instituționale.
Am demonstrat, apoi, toate aspectele definitorii ale acestei paradigme: obiective, funcții,
conținuturi, reguli, standarde, competențe specifice și principii fundamentale, strategii și
particularități ale paradigmei.
Un aspect la fel de importa nt pe care l -am avut în vedere în acest capitol a fost problema
motivării pentru formarea continuă a cadrelor didactice (și pentru cariera didactică, în egală
măsură), problemă de actualitate pentru societatea contemporană, care reprezintă astăzi o
priorit ate a politicilor de reformă în domeniul educațional, la nivelul țărilor -membre ale Uniunii
Europene.
Capitolul 3, Validarea experimentală a paradigmei de formare profesională continuă a
cadrelor didactice , a fost construit pe două demersuri complementare : 1) diagnosticarea
capacității cadrelor didactice de a identifica nevoile personale și ale instituției și 2) modelarea
experimentală a formării profesionale continuă a cadrelor didactice din perspectiva
interconexiunii nevoilor personale și a celor instit uționale. Demersurile efectuate au fost
finalizate cu o interpretare calitativă și cantitativă a rezultatelor/datelor experimentale obținute.
Plecând de la obligația legiferată a cadrelor didactice de a participa periodic, o dată la 5
ani, la formare prof esională continuă în scopul perfecționării pregătirii de specialitate, metodice
și psihopedagogice, am diagnosticat, la nivelul județului Botoșani, aspectele definitorii (de
motivație, intenție și acțiune) ale formării continuă a cadrelor didactice. S -au avut în vedere –
ținându -se cont și de variabile (statut didactic, grad didactic, vechime didactică) -, identificarea
nevoilor personale și corelarea/necorelarea acestora cu nevoile instituției și a beneficiarilor
actului educațional (direcți și/sau indirec ți), furnizorii de formare, tipul de formare, organizarea
formării, obstacolele, bariere instituționale, motivațiile, așteptările, propunerile, implementarea.
Ulterior, s -a propus un experiment (” Profesionalizarea didactică prin interconexiunea
nevoilor personale cu nevoile instituționale ”) care, plecând de la aspectele constatate anterior, a
avut drept obiectiv principal dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice, în

16 conformitate cu noile realități sociale, educaționale și economice, prin cor elarea nevoilor
personale cu nevoile instituției din care fac parte, vizând generarea a trei tipuri de impact: impact
direct (asupra cadrului didactic inclus în programul de formare), impact indirect (asupra
beneficiarilor formării, elevii), impact asociat (asupra unității de învățământ).
Demersul de evaluare a impactului a urmărit atât efectele imediate ale programelor de
formare continuă, cât și efectele pe termen mediu, la nivel instituțional, în funcție de o serie de
indicatori: consolidarea și/sau for marea unor competențe noi în rândul profesorilor, efectele
noilor comportamente didactice asupra elevilor, percepțiile și motivațiile celor implicați direct în
programele de formare.
Concluziile generale și recomandările sintetizează rezultatele teoretice ale cercetării și
rezultatele experimentului științific efectuat în cadrul prezentei cercetări, precum și impactul lor
asupra formării continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.

17 1. ANALIZA ABORDĂRILOR ÎN FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE ÎN TEORIA ȘI PRA CTICA EDUCAȚIONALĂ

1.1. Problema tica formării continuă din perspectiva educației adulților
Începând cu deceniul al patrulea al secolului XX, conceptul de educație a adulților a
cunoscut o adevărată înflorire teoretică, dând naștere, cel puțin în primă p arte, mai degrabă unor
confuzii terminologice și/sau semantice decât unor semnificații clare, utilizabile ca atare. Astfel,
sintagme relativ sinonime au ajuns să desemneze, din varii motive (fie prin traducere din limba
engleză ca limbă de comunicare inter națională, fie ca efect al dezvoltării acestui domeniu în
spațiul anglo -saxon) realități diferite: educație continuă, educație permanentă, educația
adulților, educație de -a lungul întregii vieți etc. Există, în acest moment, peste treizeci de
termeni de re ferință ai aceluiași concept de bază. În spațiul anglofon, spre exemplificare, sunt în
circulație: lifelong learing , lifelong education , adult education , further training, andragogy,
continuing education , cooperative education , extension education , extra -mural education ,
further education , permanent education , professional continuing education , recurrent
education , university extension ; în cel francofon găsim: education continuă , education des
adultes , educa tion permanente, education recurrente, education tout au long de la vie, formation
continuă , formation permanente, formation pour adultes, andragogie ; în cel germanic mai des
sunt utilizate formulele: lebenslanges lernen , erwachsenenbildung, berufliche wei terbildung.
[90]. De asemenea, în dicționarul pedagogic internațional explicativ sunt prezentate aproximativ
zece definiții ale conceptului de educație permanentă [117, p.256]. Compararea acestor definiții
demonstrează că, în teoretizare, se intersectează diverse interpretări cu origini din țări diferite,
care preferă să utilizeze diverși termeni în desemnarea, în fond, a aceleiași realități conceptuale .
În spațiul britanic, sintagma educația adulților a avut, o perioadă destul de însemnată,
mai mult semn ificația de educație pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale sau de
satisfacere a unor pasiuni individuale. Mai pragmatici, americanii au optat pentru continuing
education , rezolvând prin această sintagmă două dileme: pe de o parte, asigurân d cuprinderea în
programe compensatorii pentru continuarea studiilor și a celor care le -au abandonat prematur și
care, cronologic, cel puțin, nu pot fi considerați adulți, pe de altă parte, accentuând ideea că
educația continuă este cea care vine în prelun girea educației inițiale (nu obligatorii),
cuprinzându -i și pe cei care și -au terminat educația inițială, după ce s -a încheiat școlaritatea
obligatorie. De asemenea, teoreticieni precum E.Faure, H.Siebert sau R.Muchielli [45] au simțit
nevoia diferențierii abordărilor sintagmatice, fie în funcție de scopuri, fie în funcție de principii.
În fapt, la nivel conceptual, noțiunile educația adulților și educația continuă se suprapun
în mare măsură, diferențele fiind mai mult de nuanță, în sensul că ”educația con tinuă vizează mai

18 mult continuitatea pregătirii de -a lungul carierei profesionale (pentru actualizarea cunoștințelor și
a competențelor, pentru perfecționare, pentru recalificare, pentru reorientare și reintegrare
profesională, mai ales dacă individul a fo st într -o perioadă de șomaj sau este în situația de a risca
să-și piardă locul de muncă). Educația adulților, în schimb, vizează aspecte mai generale,
dimensiuni educaționale alternative, ce trebuie acoperite (civică, culturală, de timp liber, pentru
grupu rile marginalizate social sau intervenții educative specifice diferitelor grupuri de adulți:
bătrâni, femei, copii, casnice, șomeri, imigranți, minoritari etc)” [115, p.17 -18]. Aceste ultime
două orientări își găsesc exprimarea și în accepțiunile date de U NESCO (educația pentru adulți
este văzută ca mijloc de dezvoltare personală, pe baza propriilor opțiuni și interese, de asigurare
a incluziunii adultului într -o societate democratică, de asigurare a participării tuturor la educație),
respectiv de OECD (edu cația adulților nu este o alegere voluntară pentru dezvoltarea personală,
ci, mai degrabă, o constrângere pentru asigurarea angajabilității, pentru creșterea competențelor
în fața cerințelor în continuă schimbare de pe piața muncii și din societatea cunoaș terii).
Cert rămâne faptul că, odată cu cea de -a XIX -a Sesiune a Conferinței Generale UNESCO
(Nairobi, 1976), educația adulților va include ”ansamblul proceselor organizate, în ceea ce
privește conținuturile, nivelurile și metodele, formale sau informale, care prelungesc sau
înlocuiesc educația inițială efectuată în instituții școlare sau universitare sau sub aspectul
formării profesionale, grație cărora persoanele considerate adulți de către societatea căreia îi
aparțin își dezvoltă aptitudinile, își îmbo gățesc cunoștințele, ameliorează calificarea tehnică sau
profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile și comportamentele în
dubla perspectivă a dezvoltării integrale a omului și a unei participări la dezvoltarea socio –
economică și culturală echilibrată și independentă” [115, p. 19] .
Însă, cu diferende semantice sau nu, subiectul nu este unul nou, iar lucrările de pedagogie
a adulților nu sunt specifice secolului XX, ci apar încă din Antichitate, odată cu Cyropaedia lui
Xenofon, prima lucrare cunoscută în domeniul acesta care se ocupă cu instruirea formală a
adulților [123].
Și, dacă demersul pedagogic al lui Xenofon mai poate ridica semne de îndoială, odată cu
secolul al XVIII -lea putem vorbi, fără teama de a greși, de conceptu l de educație a adulților .
Într-un raport celebru al lui Condorcet, se sublinia, în 1792, necesitatea asigurării a ceea ce noi
numim astăzi educație continuă : ”Instrucția trebuie să fie universală, adică să cuprindă pe toți
cetățenii. În diversele sale gra de, ea trebuie să îmbrățișeze întregul sistem de cunoștințe umane și
să asigure oamenilor, la toate vârstele vieții, facultatea de a -și păstra cunoștințele și de a dobândi
altele noi. Poporul trebuie să cunoască legile noi, noțiunile de agricultură, metode le economice;
el va fi învățat arta de a se instrui singur” [87, p.6] . Este momentul declanșării școlilor pentru
adulți și, mai cu seamă, actul constitutiv al nașterii educației adulților ”. La sfârșitul secolului

19 XVIII, englezii înființează școli pentru ad ulți (Nottingham, 1798), cu preocuparea practică de a -i
învăța pe oameni să citească și să învețe tot ce le era necesar pentru meseria și promovarea lor.
Aceste școli vor servi, în 1815, drept model pentru un proiect francez, atribuit lui Guizot, cu
privir e la înființarea claselor pentru adulți. În 1831, Auguste Comte înființează, pe cheltuială
proprie, cursurile pentru adulți la primăriile pariziene, cu un program bine studiat, începând cu
matematica și continuând cu astronomia, fizica, chimia și biologia. Trei decenii mai târziu,
Victor Duruy, ministru al instrucției publice, sub Napoleon al III -lea, începe o campanie pentru
pregătirea adulților: ”30.000 de institutori au pornit hotărât la lucru. Au deschis, în 22.947 de
comune, 22.980 de cursuri de adulți pentru bărbați și 1.706 pentru femei, în total 24.686 de școli
noi, unde fiecare a predat în medie 140 de ore de lecții. Cursurile au fost frecventate de 552.938
de bărbați și de 42.567 femei, cei mai mulți dintre cursanți ajunși la vârsta când experiența vieții
te face să simți puternic regretul instrucției neglijate sau pierdute. Mai mult de 3/5 din aceste
cursuri sunt gratuite” [87, p.8] .
Între secolul al XVIII -lea și începutul secolului XX se constată o înflorire a programelor
de educație a adulților. Revoluția industrială, marile descoperiri geografice, revoluțiile social –
politice, mișcările naționaliste, marile migrații, urbanizarea, cererea de tehnologie superioară au
stimulat în această perioadă educația adulților. Prima școală superioară pentru ad ulți este
considerată aceea organizată de Grundtvig, în Danemarca, care a instituit un model scandinav al
educației adulților (educația comunitară, centrarea pe rezolvarea problemelor social -economice
ale regiunii). Grundtvig a conceput școala superioară p opulară ca un instrument de educație
cetățenească și gospodărească post -elementară, menit să trezească și să înalțe demnitatea
țărănimii, să sporească eficiența gospodăriei țărănești. Modelul școlii pentru adulți daneze a fost
preluat apoi de toate țările scandinave și, poate, nu întîmplător, prima Școală superioară
populară internațională a luat ființă în Danemarca, la Elsinore (1921). După Primul Război
Mondial, în 1919, Raportul A.L. Smith subliniază necesitatea de a institui o educație a adulților
într-o manieră „universală și permanentă”, urmarea fiind nașterea Organizației Mondiale pentru
Educația Adulților, în 1925 [89, p.51] .
Prima Conferință Internațională asupra Educației Adulților a avut loc la Elsinore, în
1949. Atunci, după groaznicul cataclism economic, moral, educațional care a fost cel de -al
Doilea Război Mondial, comunitatea internațională a simțit nevoia să se aplece și asupra
„reconstrucției morale”, să restabilească pacea și armonia între diferite culturi și națiuni, să se
restaureze încr ederea în umanitate. La Elsinore au fost definite, pentru prima oară, într -o manieră
clară, însușită de toți participanții, obiectivele educației adulților în noua lume de după război:
dezvoltarea spiritului de toleranță printre națiuni; favorizarea concep țiilor și atitudinilor
democratice; crearea unei culturi comune a elitelor și a maselor; redarea încrederii în rîndurile

20 celor tineri; dezvoltarea sensului apartenenței la comunitatea umană; încurajarea dezvoltării unei
ideologii favorabile modernizării, u niversalismului, exercitării libertăților individuale, protecției
defavorizaților și pentru o politică de pace; favorizarea dezvoltării atitudinilor, valorilor,
cunoștințelor, aptitudinilor de a exersa roluri în societate, într -o manieră critică și creativ ă. După
1950, conceptul de educație a adulților devine, sub impulsul acțiunilor UNESCO, un concept
universal. Această tendință este marcată și de înființarea instituțiilor internaționale și naționale de
educație a adulților. La Praga, printr -o colaborare c u UNESCO, se fondează, în 1968, European
Centre for Leasure and Education, în Franța se întemeiază Institut National pour la Formațion
des Adultes și apare revista Education Permanente. Evoluțiile, inovațiile în conceperea
strategiilor și metodologiilor de educație a adulților au fost convenite cu prilejul conferințelor
internaționale. Au urmat conferințele de la Montreal (1960), Tokyo (1972), Nairobi (1976), Paris
(1985) și Hamburg (1997), în care s -au analizat principalele probleme, strategii, metodologii
utilizate și recomandate în educația adulților. La Montreal, de exemplu, s -a pus problema
depășirii formelor clasice de învățare, căutându -se forme noi, pentru adulți. S -a considerat atunci
că trebuie să se dea prioritate absolută eradicării analfabetismu lui, să se acorde atenție problemei
educației pentru menținerea păcii, orientării spre valorile morale și estetice, educației pentru
înțelegerea progresului științific și tehnic în viața omului, a activității creatoare. Educația
adulților, s -a spus, nu e u n simplu proces de învățământ, ci trebuie să fie astfel organizată încât să
dezvolte pe individul adult din punct de vedere intelectual și afectiv, să -1 facă să participe activ
la viața profesională și socială. Educația adulților, s -a considerat, trebuie s ă devină un element
prioritar în politica socială a națiunilor pentru a ajuta pe oameni să se adapteze la schimbările din
lumea contemporană. Conferința Internațională asupra Educației Adulților de la Tokyo (1972) a
pus probleme de organizare a acțiunilor de educație a adulților: politică, planificare,
administrație, concepție teoretică și tehnologie. S -au elaborat programe complexe capabile să
diversifice paleta acțiunilor de educație a adulților. Aici s -a pus problema complementarității
educației formale și informale și s -a admis că educația adulților constituie un factor de
democratizare, de progres economic și social, de dezvoltare culturală. În urma acestei conferințe
a crescut numărul formelor de educație a adulților îndeosebi în țări din lumea a treia . S-a
constatat că în multe țări majoritatea adulților sînt integrați în diferite forme de instruire,
cultivare, educație profesională. Toate aceste forme de educație oferă oamenilor adulți „a doua
șansă” pentru a evolua ca personalități, îi ajută să înțel eagă și să se înțeleagă. Tendințele care au
apărut după Tokyo sunt multiplicarea organismelor și instituțiilor de educație a adulților și
crearea unor organisme mai bine adaptate pentru acest scop al lumii contemporane. Au apărut și
categorii noi de „benef iciari” (universitarii, de exemplu), dar și grupe defavorizate din lumea
rurală, minoritățile, imigranții, persoanele cu handicap [89, p.51 -53].

21 Tot în a doua jumătate a secolului XX, în aria semantică generoasă a sintagmei educația
adulților , au existat și alte concepte, incapabile să se impună în timp, utilizate mai cu seamă din
încercarea de a găsi soluții pentru completarea unei educații inițiale insuficiente sau pentru
continuarea educării și pe parcursul vieții profesionale: educația recurentă (o co mpletare a
educației formale pentru adulții care doresc să revină asupra formării anterioare, dorind să o
completeze), educația iterativă (posibilitatea adulților de a -și alege perioadele și tipurile de
studii, fie pentru completarea unor lacune de pregăti re, fie pentru aprofundare sau reorientare
profesională). Însă, considerând educația o activitate socială ce se exercită asupra ființelor umane
de la naștere, pe parcursul vârstelor școlare, al celor mature/adulte, în forme diferite, cu tipuri de
influențe diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident că nu putem vorbi decât
despre o permanență a educației, despre un continuum educațional, existent și preexistent în
întregul nostru mediu de viață. Iată și motivul pentru care doar conceptul i ntegrator de educație
permanentă (concept impus în deceniul al șaptelea al secolului XX, sub impulsul Consiliului
Europei și al UNESCO, și cristalizat de Bertrand Schwartz, în 1961, care l -a definit drept
”modalitatea de a oferta educația pe toată durata v ieții active și pentru toată populația” [120,
p.133] ). Conceptul de educație permanentă este cel care a reușit să se impună, cu toate
dimensiunile sale: verticală, orizontală și interioară [116, p.170] (dimensiunea verticală vizează
continuitatea educațion ală în plan temporal, de -a lungul întregii vieți – lifelong education -;
dimensiunea orizontală reunește toate sferele cunoașterii și toate cunoștințele, obținute formal,
non-formal și informal – life-wide education -, iar dimensiunea interioară vizează ne voile de
învățare ale individului). Și, așa cum sublinia și Dave, permanența educației presupune un sistem
complet, coerent și integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspirațiilor de natură
educativă și culturală ale fiecărui individ, potrivit dis ponibilităților sale: ea este ”un proces de
perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vieți a indivizilor,
în scopul îmbunătățirii calității vieții indivizilor, cât și a colectivității lor” [35, p.47] .
În condițiile evoluției sistemelor moderne de învățământ, devine din ce în ce mai evidentă
inutilitatea graniței existente încă din activitatea de formare -dezvoltare a persoanei în școală și
dimensiunea educațională pe care o parcurge individul dincolo de școală în cic lul profesional
propus de către viața sa în calitate de adult. Educația adulților devine o componentă substanțială
a educației permanente (în calitate de evoluție a educației, alături de autoeducație) [98, p.257] .
De altfel, această integrare a educației a dulților în proiectul global al educației permanente a fost
stabilită, în 1972, în Conferința de la Tokyo, amintită mai sus, conferință care a statutat și alte
obiective prioritare ale educației adulților, alături de acesta: a) expresia educația adulților
desemnează ansamblul proceselor organizate ale educației, ale conținuturilor, ale metodelor de
formare care prelungesc sau completează educația inițială (în afara formării profesionale,

22 universitare). Scopul este dezvoltarea aptitudinilor, îmbogățirea cuno ștințelor, ameliorarea
calificării tehnice și profesionale, familiarizarea cu noi orientări; ajutor acordat omului pentru a
se integra socio -profesional mai bine și a participa la dezvoltarea sa și a colectivității din punct
de vedere socio -economic și cul tural; b) expresia educația permanentă desemnează un proiect
care vizează restructurarea sistemelor educative existente, de la dezvoltarea tuturor posibilităților
formative până la sistemele educative; c) individul este un agent al propriei sale educații,
demersul său rezultând din interacțiunea permanentă între acțiunea și reflecția sa; d) educația,
departe de a se limita la perioada școlarității, trebuie să se deschidă tuturor dimensiunilor
existenței, să vizeze toate tipurile de competențe și toate domen iile acțiunii, să favorizeze toate
formele de dezvoltare a personalității; e) procesul educativ în care sunt angajați indivizii, în
cursul vieții lor, trebuie considerat ca un întreg [89, p.53 -54].
Odată cu Conferința Internațională de la Paris (1985) și, mai ales, cu Declarația de la
Hamburg asupra educației adulților (1997), educația adulților ne apare ca un factor important al
democratizării vieții sociale și ca un mijloc pentru exercitarea dreptului la educație al fiecărui
individ. Educația adulților d evine, în lumea contemporană, nu doar o tehnică sau o știință, ci, în
primul rând, o mișcare socială menită să ajute oamenii să -și înțeleagă locul și rolul în societate,
făcându -i capabili să se adapteze cerințelor și solicitărilor prezentului, să devină e ficienți și
performanți.
Însă provocările cărora trebuie să le facă față noile tendințe în educația adulților, în
special, și în educația permanentă, în general, sunt uriașe. Schimbările produse în societate și
prognoza accelerării schimbărilor în etapel e ce vor urma, impun ca necesară nu numai adaptarea
continuă a sistemelor educative la noile realități economice, sociale, culturale și știintifice, ci și
formarea în cadrul acestor sisteme a capacității de reglare continuă și de autoperpetuare a
adaptabil ității. ”Societatea de risc”, cum o numea la un moment dat U.Beck, este caracterizată de
schimbări rapide și complexe pe toate planurile, făcând viitorul improbabil. Lor li se adaugă
scăderea importanței educației formale din școli, dublată de necesitatea de a valorifica mai mult
experiențele non -formale și informale de învățare, dat fiind că oportunitățile pentru acest tip de
învățare sunt tot mai diverse, odată cu facilitarea accesului la informație și cu bombardamentul
informațional, dar și pentru evitar ea duplicării oportunităților de învățare și pentru reducerea
costurilor educației formale inutile. Noile medii de învățare se plasează tot mai mult în afara
instituțiilor educaționale care încep să își piardă monopolul, de vreme ce tehnologiile de
informa re și comunicare facilitează globalismul informațional. Piața muncii s -a internaționalizat,
iar mecanismele de piață s -au extins în economiile naționale, dar și în ofertele de servicii, cele
educaționale resimțind cel mai mult această influență. Valorile ș i producțiile culturale s -au
globalizat și cultura de consum s -a generalizat, influențând direct serviciile educaționale care

23 devin un element al comodității și se supun mecanismelor consumului [115, p.23 -24].
Mai mult decât atât, problematica lumii conte mporane, problematică extrem de influentă
în sfera dezvoltării educației adulților, subliniază sărăcia, migrația transfrontalieră, deteriorarea
mediului natural și social, creșterea numărului analfabeților, investițiile scăzute în educație și
grupurile soc iale cu nevoi speciale. Este evident că replica dată unor astfel de probleme mondiale
nu poate fi decât dezvoltarea continuă ( formarea continuă ) a individului, educația sa permanentă,
asistența, cu alte cuvinte, oferită fiecăruia pentru a fi un bun profesi onist, familist, cetățean,
”schimbarea opusă schimbării” [89, p.66] și adaptarea neîntreruptă la transformările din jur.
Drept consecință, ”pentru a face față provocărilor lumii contemporane, oamenii trebuie să
învețe continuu, în mod edecvat, rapid și ef icient, inovativ, valorificându -și la maximum
potențialul de care dispun. Există un potențial uman de învățare, neutilizat în totalitate și în mod
eficient, astfel încât putem spune că, practic, învățarea nu are limite. Neînvățând corespunzător
(ca durată, ritm, intensitate, eficiență etc), ne periclităm propria existență și dezvoltare atât ca
indivizi, cât și ca societate. Decalajul dintre societăți/națiuni este generat și întreținut de
învățarea neadecvată și ineficientă” [43, p.106] .
Însă, de la constat area unei necesități la punerea în practică a unor strategii, însă, pașii
sunt mai mulți! Raportul cercetare -teorie -practică, privind educația adulților, este unul destul de
tensionat, iar motivele sunt diverse. Cel mai important, în opinia noastră, este a cela că educația
adulților încă nu are o bază teoretică suficient de dezvoltată pentru a da naștere unei construcții
consistente sau unor cercetări riguros întocmite, depinzând prea mult de împrumuturi (din
științele educației sau sociologie, de pildă) și de generalizări. Iar aceste ”împrumuturi” nu sunt
întotdeauna și cele potrivite (după cum observă R.Usher și I.Bryant), activitatea psihologilor și a
sociologilor, de pildă, fiind diferită de cea a educatorilor (ariile lor de preocupare și focalizare în
elaborarea teoriilor fiind diferite). Se poate afirma, în aceste condiții, că ”obiectul educației
adulților încă este neclar, putând fi întâlnit în multe alte domenii sociale, fără a se putea rage o
linie clară de delimitare. Educația adulților cuprinde mult iple abordări, procese și practici pe
orizontală (referindu -se la dimensiunea aproape a tuturor activităților sociale) și pe verticală
(pornind de la procesele de învățare și ajungând la încercări de sisteme cultural -politice). Această
acoperire exprimă, p e de o parte, complexitatea domeniului, iar, pe de altă parte, necesitatea unui
efort susținut de cercetare și teoretizare, pentru a -i delimita o identitate disciplinară și a -i legitima
activitatea practică” [115, p.65] .
Este și motivul pentru care, mai a les în ultimii ani, conceptul de educație permanentă a
fost supus unor reexaminări critice, plecându -se de la ideea de schimbare și mutație în lumea
contemporană, dar și de la faptul că sistemele școlare tradiționale și -au atins limitele, ceea ce
presupune o regândire a strategiilor educaționale. Noua perspectivă, subliniată de teoreticieni,

24 este ”accentul pe pertinența culturală, pe dezvoltarea umană, pe libertatea personală, pe
egalitatea socială și pe productivitate. Iar, dacă educația permanentă se exti nde pe toată durata
vieții, educația adulților nu reprezintă decât un segment din aceasta și necesită, se înțelege, o
strategie specifică. Ea impune utilizarea unor noi concepții asupra individului, a unor noi forme
de a-l trata. Conceptul de formare, alăt urat celui de adult, pare mai adecvat decât cel de educație”
[89, p.68] .
Educația adulților sau, așa cum am menționat mai sus, formarea continuă a adulților
trebuie să se supună, pentru a -și atinge potențialul maxim de eficiență, nu atât unor presupoziții ,
ipoteze sau circumstanțe social -economice, ci, în primul rând, unor caracteristici de ordin
psihologic ale adulților, caracteristici pe care le putem defini drept concepte -cheie sub auspiciile
cărora se condiționează întregul proces al învățării la vârst a adultă.
În primul rând, adulții au o anumită atitudine față de învățare, determinată de sistemul
propriu de valori și chiar de valoarea atribuită învățării. Preferințele valorice ale adulților, după
cum consideră și I .Al.Dumitriu, își pun amprenta asupr a concepției lor despre învățare, despre
rolul și importanța acesteia în viața lor. În general, consideră teoreticianul român, adulții doresc
să fie elevi de succes și se așteaptă ca, în urma parcurgerii unui program de învățare, să obțină un
alt statut so cial, un venit mai mare și o recunoaștere a competențelor proaspăt dobândite. În al
doilea rând, adulții sunt persoane pragmatice, cu scopuri bine definite, care nu se angajează în
procese de învățare fără a -și fi trasat, în prealabil, beneficiile vizate. Spre deosebire de copii,
adulții nu intenționează să aibă cunoștințe mai multe, ci să aibă abilități și competențe care să le
aducă anumite câștiguri pe plan profesional, social și personal. Cu alte cuvinte, nu conținuturile
învățării interesează, ci obiec tivele practice, concrete și imediate. De asemenea, adulții își
valorifică, indiferent de situația de învățare în care se găsesc, experiența personală și cunoștințele
deja dobândite (de regulă, în urma formării inițiale prin care au trecut), ușurând (prin integrarea
noilor conținuturi în structuri mentale deținute) și, în același timp, complicând realizarea învățării
(prin rezistența la schimbările cognitive și comportamentale pe care le presupune asimilarea
noilor conținuturi). În al patrulea rând, adulții suferă constrângeri externe (care îi determină să
învețe continuu, pe tot parcursul vieții, din nevoia de adaptare optimă la noile realități) și
constrângeri interne (obținerea unui prestigiu social, dorința de autorealizare etc). Și, nu în
ultimul rând, adulții, ca ființe autodirecționate, nu vor fi motivați să învețe dacă atât
conținuturile, cât și strategiile propuse prin programele de formare nu le satisfac nevoile,
interesele, așteptările și/sau scopurile [43, p.110 -112].
Alături de caracteristicile de ordin psihologic, formarea adulților trebuie să se supună și
altor condiții și strategii specifice de învățare, care țin de mediul social și cultural, de climatul
emoțional și, nu în cele din urmă, de atributele materiale care compun spațiul de învățare

25 (modelele arhitecturale, modelele psihologice, modelele sociologice, modelele estetice și
modelele de training la locul de muncă).
De altminteri, așa cum observa, încă din 1981, J.Kidd [71], între caracteristicile învățării
adulților, trebuie avute în ve dere următoarele constante:
 omul învață întreaga viață, chiar dacă traversează perioade de evoluție sau de declin în
această acțiune;
 efectul învățării constă în schimbările de rol ale individului (dobândește statusul de
prieten, cetățean, membru al unei f amilii, muncitor etc), care presupun câștigarea unor
competențe profesionale și interpersonale;
 prin socializare, individul dobândește maturitate (capacitate de autoconducere,
autodisciplină, autonomie, autoînțelegere) și din această perspectivă abordează el
evenimentele vieții;
 experiența (mai multă, mai diversă, organizată în mod diferit) contează enorm în
hotărârea adultului de a se angaja în învățare;
 dorința de a activa, de a se angaja, de a se ”trezi” la viață îi conduce pe mulți adulți prin
statusul de autodidacți – oameni care învață întreaga viață;
 pentru adultul care învață, timpul și bătrânețea au semnificații deosebite.
Însă, în ciuda respectării tuturor elementelor amintite general mai sus (ele făcând deja
obiectul unor cercetări pertinente , așa ca: M.S.Knowles, E.F.Holton, R.A.Swanson, The Adult
Learner , Gulf Publishing Company, Huston, 1998; K.F.Riegel, The Dialectics of Human
Development , în American Psychologist, nr. 31; S.B. Merriam, R.S. Caffarella, Learning in
Adulthood , Jossey -Bass Publ ishers, San Francisco, 1991; H. Siebert, Învățarea autodirijată și
consilierea pentru învățare , Institutul European Iași, 2001; H. Siebert, Pedagogie
constructivistă , Institutul European, Iași, 2001; R.J. Wlodkowski, Enhancing Adult Motivation
To Learn , Jossey-Bass, San Francisco, 1999; I , Al. Sumitru, Dezvoltarea gândirii critice și
învățarea eficientă , Editura de Vest, Timișoara, 2000; R.Hiemstra (ed.), Creating environments
for effective adult learning , Jossey -Bass, San Francisco, 1991; D.Minton, Teachin g skills in
further and adult education , Ehomson Learning, London, 2000 etc ., considerăm de prisos
reluarea lor detaliată), participarea adulților în diferite programe de formare și dezvoltare poate fi
împiedicată de o multitudine de factori. Dintre posibi lele bariere ce pot împiedica sau îngreuna
accesul la formare (după Johnstone și Rivera există bariere situaționale și bariere dispoziționale.
Lor, Cross le adaugă și bariera instituțională, lângă care Darkenwald și Marriam așază și bariera
informațională ), ne vom opri atenția asupra celor subliniate de un raport (Understanding barriers
to learning ), realizat în 1991. Raportul scoate în față barierele culturale, barierele structurale și
barierele personale drept obstacole cu impact ridicat asupra ratei de p articipare a adulților la

26 programele de formare.
Barierele culturale vizează atitudinile și caracteristicile unei țări, modul de structurare a
sistemului educațional, așteptările privind realizarea academică și valoarea acordată de societate
diplomelor ob ținute. De asemenea, accesul la formare poate fi îngrădit de statutul socio –
economic al individului (profesia, nivelul de educație, venit, calitatea vieții), de apartenența
sexuală (participarea femeilor are o pondere mai redusă, mai ales ca urmare a respo nsabilităților
familiale), de vârstă (există, și astăzi, o discriminare față de persoanele trecute de o anumită
vârstă, în special pentru că, se consideră, investiția în formare la această etapă a vieții este
ineficientă din punct de vedere economic) și de prioritățile publice (legate de crearea unei
societăți educaționale, în strânsă legătură cu dezvoltarea economică și conducerea politică a țării)
[97, p.138] .
Barierele structurale includ aspecte legate de dificultatea accesului la educație, precum și
de absența finanțării și/sau a voinței politice: proiectarea programelor de formare se face cu
accent pe furnizorul serviciilor și mai puțin pe cei care participă (beneficiarii direcți ai
programelor); timpul limitează, de asemenea, oportunitățile de învățar e (avem în vedere, în
special, programul de lucru prelungit al beneficiarilor, cel mai adesea angajați deja pe piața
muncii); accesul la locațiile în care se organizează formarea (care necesită, pe lângă deplasarea
indivizilor pe distanțe mai lungi sau mai scurte, și resurse suplimentare de bani și timp);
recunoașterea oportunităților de învățare disponibile (din cauza absenței unor programe
dezvoltate de informare, orientare și consiliere la nivel de comunitate, organizație și beneficiar);
standardele prog ramelor de formare nu corespund întotdeauna cerințelor de pe piața muncii, fiind
uneori lipsite de aplicabilitate la locul de muncă; pregătirea insuficientă sau inexistentă, în unele
cazuri, a formatorilor în ceea ce privește utilizarea principiilor specif ice învățării la vârsta adultă;
conflictul între dorințele beneficiarului de formare și dorințele instituției [97, p.139] .
În fine, barierele personale se referă la atitudinea beneficiarului programelor de formare
față de învățare, la percepția pe care ac esta o are asupra a ceea ce înseamnă învățarea și la
motivația de a se implica în formarea continuă.
Este limpede, astfel, că educația permanentă și îndeosebi educația adulților, pregătind
omul pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de ieri, pornesc de la educația de bază, dar țin seama
de uzura ei morală, asigurând o pregătire suplimentară nouă, în pas cu ceea ce este nou,
”stimulând totodată promovarea continuă a acestuia, ca o necesitate obiectivă a progresului
omului și societății” [14, p.344] . Iată de ce inclusiv proiectarea realizată în educația adulților
diferă de cea utilizată în cadrul activităților de formare inițială, iar scopurile programelor pentru
adulți trebuie să țină cont ”de încurajarea creșterii și dezvoltării continuă a indivizilor, de
susținerea oamenilor pentru a face față problemelor practice și provocărilor vieții de adult, de

27 pregătirea oamenilor pentru oportunitățile de muncă actuale și, mai ales, viitoare, de susținerea
organizațiilor pentru atingerea rezultatelor dorite și pentru a daptarea rapidă și eficientă la
schimbări” [27, p.159] . În fața acestor scopuri, metodele tradiționale și conservatorismul
educațional sunt inutile și trebuie eliminate. J.W.Botkin și colaboratorii săi [15] avertizau, încă
din 1981, în legătură cu nevoia r edimensionării și chiar a unor schimbări de paradigme
educaționale. Societățile tradiționale au adoptat un tip de învățare de menținere, care pune
accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a face față unor situații cunoscute și
recurente. Aces t tip de învățare este menit să asigure funcționarea unui sistem existent, a unui
mod de viață cunoscut și stimulează abilitatea de a rezolva probleme date și de a perpetua o
anumită experiență culturală. Însă, în condițiile în care apar șocuri existențial e, schimbări,
evoluții, este nevoie de un alt tip de învățare, învățarea inovatoare . Învățarea inovatoare are
menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în situații noi și presupune calitățile
autonomiei și integrării. Învățarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea
clișeelor, predispune la ruperea structurilor închise, iar marile schimbări existențiale se produc pe
baza unor viziuni inovatoare, nu pe respectarea tradițiilor [33, p.32 -33]. Este ceea ce a stipulat și
Memoran dumul privind învățarea permanentă , document elaborat de Comisia Europeană, în
octombrie 2000, după Consiliul de la Lisabona. Accentuând că oamenii sunt cel mai de preț bun
al Europei și trebuie să se afle în centrul politicilor Uniunii, concluzia este că, mai presus de
orice, sistemele de educație și formare trebuie să se adapteze noilor realități ale secolului al XXI –
lea și că învățarea permanentă este o politică esențială pentru dezvoltarea cetățeniei active, a
coeziunii sociale și a ocupării forței de m uncă , Memorandumul a propus și șase mesaje -cheie,
adică șase acțiuni generale capabile să producă efecte în educația permanentă [23, p.10 -19]:
1. Mesajul -cheie nr.1, noi competențe de bază pentru toți , are drept obiectiv principal
”garantarea accesului univer sal și continuu la învățare pentru a se forma și reînnoi
competențele necesare pentru o participare susținută la societatea cunoașterii”.
Schimbarea economică și socială, se arată în textul Memorandumului , afectează
configurația competențelor de bază pe care fiecare persoană trebuie să le dețină ca o
dotare minimală pentru a fi capabil să participe activ la activitatea productivă, la viața de
familie și la toate nivelurile vieții în comunitate – de la nivelul local până la cel european.
Iar noile competențe de bază incluse în concluziile Consiliului European de la Lisabona
(paragraful 26) sunt: deprinderile în domeniul tehnologiei informatice, limbile străine,
cultura tehnologică, spiritul antreprenorial și competențele sociale.
2. Mesajul -cheie nr.2, realizare a unor investiții superioare în resursele umane , își propune
drept obiectiv ”creșterea vizibilă a nivelului de investiții în resursele umane în vederea
promovării valorii celei mai importante a Europei, anume oamenii săi”. Aspectul cel mai

28 important este a cela că investiția în resursele umane necesită trecerea către o cultură a
responsabilităților comune și către acorduri clare de co -finanțare pentru participarea la
învățarea permanentă.
3. Mesajul -cheie nr.3, încurajarea inovației în predare și învățare , își propune dezvoltarea
metodelor și contextelor de predare și învățare necesare pentru a se asigura continuum -ul
învățării permanente și învățării de -a lungul întregii vieți. Predarea și învățarea, după cum
constată și A. Neculau [89, p.81] , sunt organizate î ncă în manieră tradițională, care nu s –
au mai schimbat de mai bine de o jumătate de secol. Între timp, însă, societățile s -au
schimbat, oamenilor li se cer alte competențe decât în urmă cu cinci -șase decenii.
Sistemele educaționale trebuie adaptate la cont extul fluid în care oamenii trăiesc și învață
astăzi . Ar trebui să aibă prioritate metodele care -l pun pe individ în context, care se
apropie de viața reală, pentru a dezvolta deprinderi cognitive și practici sociale eficiente.
Profesorii vor trebui să de vină, tot mai mult, consilieri, mentori și/sau mediatori.
4. Mesajul -cheie nr.4, valorificarea învățării , are drept scop îmbunătățirea semnificativă a
modalităților în care ”participarea și rezultatele învățării sunt înțelese și apreciate, cu
precădere în înv ățarea nonformală și în cea informală”. ”Creșterea cererii angajatorilor de
personal calificat și creșterea competiției între indivizi pentru a obține și a păstra un loc
de muncă conduce, mai mult ca oricând, la o mai mare cerință de educație recunoscută .
Cum să modernizezi mai bine sistemele și practicile naționale de certificare pentru noile
condiții sociale și economice a devenit o chestiune politică și profesională importantă în
toate țările Uniunii”, se arată în textul Memorandumului .
5. Mesajul -cheie nr. 5, regândirea orientării și consilierii , vizează asigurarea condițiilor
pentru ca ”fiecare să poată avea acces cu ușurință la informație de calitate și la sfaturi
privind oportunitățile de educație pe tot cuprinsul Europei și pe tot parcursul vieții”.
6. Mesa jul-cheie nr.6, să apropiem mai mult învățarea de domiciliu , prin ”oferirea
oportunităților de învățare permanentă cât mai aproape posibil de benefiari, în propriile
lor comunități și sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun” Cerința
este ”conformă cu tendințele de dezvoltare regională și locală, de încurajare a exercitării
profesiilor în medii cunoscute, familiare, cât mai aproape de realitate. Se încurajează
programele locale, care prezintă note distinctive, care valorifică ideea colect ivității.
Acestea sădesc încredere, dau semnificație muncii, sprijină angajarea în învățare.
Îndemnul ar fi: aducerea învățării spre beneficiar, și nu transportarea acestuia în locuri
nefamiliare, străine, pe care el le simte ostile. Învățarea permanentă p oate deveni astfel un
motor al regenerării locale, al dezvoltării comunitare. Orice mediu familiar poate deveni
centru de învățare: cămine culturale, biblioteci, muzee, lăcașuri de cult, centre de

29 sănătate, complexe de agrement etc” [89, p.82] .
Experiențe le pozitive care au apărut după publicarea Memorandumului (descentralizarea
structurilor instituționale și de decizie, ca expresie a intenției autorităților de a contextualiza
educația pentru adulți; recunoașterea formală a învățării nonformale și informal e ca expresie a
cererii crescute a adulților; cadre naționale de acreditare a ofertelor educaționale; calitatea
pregătirii cadrelor didactice etc), precum și noile preocupări mai sistematice și concentrate în
domeniu nu au avut, însă, rezultatele scontate, dimpotrivă. Obiectivele trasate până în 2010 au
fost mult sub așteptări. Aceste motive, întărite de criza economică mondială și de intensificarea
provocărilor pe termen lung (globalizarea, presiunea exercitată asupra resurselor, îmbătrânirea),
au determin at apariția, în 12 mai 2009, a Cadrului strategic privind cooperarea europeană în
domeniul educației și formării profesionale (ET 2020). Acest cadru a fost creat pe baza
realizărilor programului de lucru „ Educație și formare 2010 ” (ET 2010), în scopul de a răspunde
la provocările care sunt încă de actualitate în ceea ce privește crearea unei Europe bazate pe
cunoaștere și transformarea învățării pe tot parcursul vieții într -o realitate pentru toți.
Principalul scop al Cadrului este de a sprijini dezvoltarea sistemelor de educație și
formare. Aceste sisteme ar trebui să asigure tuturor cetățenilor mijloacele necesare pentru a -și
atinge potențialul , precum și să asigure prosperitatea economică durabilă și capacitatea de
integrare profesională. Cadrul ia în considerare întregul spectru de sisteme de educație și formare
profesională dintr -o perspectivă a învățării pe tot parcursul vieții, acoperind to ate nivelurile și
contextele (inclusiv învățământul nonformal și informal). În concluzii, sunt stabilite
patru obiective strategice ale cadrului: realizarea în practică a învățării pe tot parcursul vieții și
a mobilității (sunt necesare progrese privind pu nerea în aplicare a strategiilor de învățare pe tot
parcursul vieții, dezvoltarea cadrelor naționale pentru calificări în legătură cu Cadrul euro pean al
calificărilor și stabilirea unor parcursuri educaționale mai flexibile; ar trebui să fie extinsă
mobilitatea și să se aplice Carta europ eană a calității pentru mobilitate ); îmbunătățirea calității și
a eficienței educației și formării (toți cetățenii trebuie să poată dobândi comp etențe -cheie , iar
toate nivelurile de educație și formare profesională trebuie să devină mai atractive și mai
eficiente); promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active (educația și formarea ar
trebui să permită tuturor cetățenilor să do bândească și să dezvolte abilități și competențe
necesare pentru a permite ocuparea unui loc de muncă și continuarea învățării, cetățenia activă și
dialogul intercultural; dezavantajul educațional ar trebui să fie remediat prin asigurarea unui
învățământ p reșcolar de înaltă calitate); stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului
întreprinzător, la toate nivelurile de educație și formare (promovarea dobândirii de către toți
cetățenii a unor competențe transversale și garantarea bunei funcțio nări a triunghiului
cunoașterii: educație -cercetare -inovare; ar trebui promovate parteneriatele dintre întreprinderi și

30 instituțiile de învățământ, precum și comunitățile mai largi de cursanți, care să implice
reprezentanți ai societății civile și alte păr ți interesate) [25].
”La nivel practic, în sens normativ, educația permanentă devine un principiu de acțiune
care proiectează transformarea societății înseși într -o cetate educativă. Acest concept construit
metaforic, complementar cu cel de educație perma nentă, conferă responsabilitate pedagogică
tuturor organizațiilor sociale (economice, politice, culturale, religioase etc .), nu doar celor
școlare, precum și tuturor comunităților umane ( familia, poporul, națiunea etc .)” [30, p.339] . În
contextul actual, a l postmodernismului social, condiția reușitei formării continuă devine
”sporirea educabilității în contextul unor oportunități sociale și a unor motivații psihologice
favorabile (auto)formării – (auto)dezvoltării personalității umane pe termen mediu și lun g.
Sporirea educabilității presupune valorificarea deplină a resurselor de dezvoltare ale
personalității, la nivelul corelației optime ereditate – mediu – educație” [30, p.347] .
Este limpede că, în prezent, nu se mai poate discuta despre competitivitate, performanță
economică sau integrare socio -profesională fără conștientizarea practică, nu teoretică, a
conceptului educația este un continuum existențial ! De altminteri, ideea permanentei
formări/perfecționări a individului a fost intuită încă din secolul a l XVII -lea, de Jan Amos
Comenius, care afirma, la un moment dat, în lucrările sale, că „tota vita schola est”. Acestei
reflecții teoretice a unuia dintre părinții pedagogiei moderne i -au trebuit, totuși, câteva secole
pentru a fi validată și de re alitatea obiectivă și practică.

1.2. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice: evolu ția și specificul
Nu mai este o noutate faptul că problematica formării cadrelor didactice a devenit, așa
cum au considerat și specialiștii în domeniu [62, p.8] încă d in primii ani ai secolului XXI, un
element esențial nu numai pentru sistemele educaționale, ci și pentru ansamblul societăților
contemporane. ”Mai mult decât în toate perioadele precedente, în prezent, educația este
considerată unul dintre pilonii esențial i ai edificării unei societăți dezvoltate bazate pe
cunoaștere. Deși formele și modalitățile de cunoaștere s -au diversificat foarte mult, educația
rămâne una dintre căile esențiale. În contextul societății bazate pe cunoaștere, sistemul
educațional dobânde ște un rol central, iar educatorul redevine unul dintre principalii actori
sociali” [62, p.8] . În ciuda acestei evidențe, ”selecția pentru profesiile didactice a început să se
facă într -o proporție tot mai mare în mod rezidual: solicită să lucreze ca educa tori cei care rămân
după ce celelalte sectoare de activitate au selectat cei mai performanți absolvenți. Scăderea
numerică a educatorilor și relativul declin calitativ al prestațiilor acestora a făcut ca problema
formării educatorilor să devină un element central al politicilor sociale din mai multe țări. Peste
tot se impune un proces de regândire profundă a sistemelor de formare a educatorilor, de creștere

31 a atractivității profesiei de educator, de creștere a prestigiului educatorilor și a motivațiilor pen tru
o carieră didactică” [62, p.8 -9]. În această perspectivă, formarea cadrelor didactice trebuie să
reprezinte o strategie esențială pentru asigurarea adaptării sistemului educaționale la cerințele
societății actuale și, totodată, pentru asigurarea calită ții procesului educațional. Întrucât sistemele
educative se caracterizează prin dinamism, formarea continuă a cadrelor didactice se transformă
într-o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educației.
Astfel, formarea continuă devi ne o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent
de domeniul profesional și de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la
profesorul care improvizează și încearcă diverse modele ale demersului didactic, către profesorul
care știe și poate să -și argumenteze deciziile profesionale pentru a obține rezultate performante
în domeniul educațional. Prin urmare, formarea inițială nu poate fi considerată ca un stadiu
încheiat în pregătirea profesională a cadrelor didactice, ci ca o eta pă care urmează să fie
continuată în viitorul imediat pe termen mediu sau lung. Din această perspectivă, orice activitate
în cadrul paradigmei educaționale corelează formarea inițială, actuală, cu dezvoltarea viitoare,
permanentă și continuă. Coordonata or izontală probează deschiderea spațială nelimitată a
activității de formare realizată transversal în fiecare moment al vieții. Formarea cadrelor
didactice din perspectiva pedagogiei moderne evidențiază importanța integrării pregătirii inițiale
și continuă la nivelul unor direcții strategice specifice educației permanente și reprezintă o
schimbare în care este nevoie să fie foarte clar definite obiectivele inovației. Iar profilul cadrului
didactic de astăzi trebuie să răspundă solicitărilor unei noi generații de elevi și modificărilor
profunde ale societății [51, p.9].
În aceste condiții, formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă, pe bună dreptate,
soluția adoptată de sistemele de învățământ cu scopul completării si aprofundării, într -un cadru
organiz at și eficient, a formării inițiale, fiind definită ca ansamblu de activități și de practici care
cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoștințelor proprii, perfecționarea
deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor profesionale [107, p. 9]. În cadrul formării
continuă a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formării, ci
constituie elemente active ale formării deschise continuă . Demersul didactic al formarii continuă
este unul centrat pe formabil astfel înc ât rolul formatorului este acela de a configura contextul,
cadrul în care profesorul se autoformează. Astfel, formarea continuă se pliază pe tiparele unei
acțiuni situate la granița dintre educație și autoeducație.
Paradigmele moderne, care asimilează sta tutul cadrului didactic aceluia de membru al
unei structuri organizaționale definite (școala) și, evident, al unei comunități, solicită și o
acceptare diferită a rolurilor și, mai ales, a identităților profesionale, accentul fiind pus pe latura
pragmatică, personală și creativă a procesului de formare. Intrarea în profesia de dascăl,

32 dezvoltarea profesională permanentă și evoluția individului în carieră reprezintă puncte ale unui
continuu profesional supus legilor managementului resurselor. Nevoile de mobil itate, de
flexibilitate și de perspectivă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice au impus
introducerea termenului de carieră ca suport al încurajării motivației și implicării [62, p.27] .
Stabilirea unui nou referențial al formării cadrelor didact ice bazat pe definirea unor noi
sarcini de profil ce implică noi cunoștințe, capacități, deprinderi, priceperi și trăsături de personalitate
aduce în discuție, după cum precizează și Doina Maria Schipor [119, p.48 -78], problematica
obiectivelor formării continuă a cadrelor didactice, cu atât mai mult cu cât problematica metodologiei
formării implică raportarea permanentă a metodei de formare alese la nivelul de exigență formulat
prin obiective. Dacă este să ne referim la rolul formării continuă , este limp ede că ea vizează
adaptarea sistemului educativ la schimbările produse sau în curs de producere ale societății. Astfel,
formarea continuă vine să profesionalizeze și să dezvolte, pe de o parte, cadrul didactic, și să
eficientizeze sistemul educativ, de cea laltă parte, în funcție de evoluția tot mai rapidă a tehnicii,
științei, economiei și, evident, societății în ansamblul ei.
Deja, în 1986, modelul unei formări inițiale, suficientă pentru întreaga carieră profesională,
părea a fi un model perimat pentru în vățământ. Formarea continuă nu mai apărea ca un remediu la
carențele formării inițiale, ci începea să fie concepută ca un proces de lungă durată și de învățare
permanentă. Astăzi, această concepție este recunoscută; totodată, ea a devenit mai complexă. De fapt,
în interiorul procesului de formare permanentă ( Lifelong Learning ), câteva țări (îndeosebi Germania,
Norvegia, Islanda) distingeau, încă din 1997, o formare continuă, care permite o înnoire și o
perfecționare a practicilor profesionale prin actualiza rea cunoștințelor însușite în timpul formării
inițiale, și o formare complementară, care permite eventual schimbarea orientării profesiei prin noi
competențe, sancționate prin noi diplome [44, p.8] .
Așa cum se arătă, într -un studiu realizat de Eurydice în 1997, obiectivele formării continuă se pot
structura in jurul a trei poli: a) dezvoltarea personală și profesională a educatorilor, care vizează
ameliorarea competențelor profesionale prin: actualizarea competențelor de bază, a cunoștințelor
didactice și a celor din domeniul disciplinei predate; însușirea de noi competențe; didactica
disciplinelor; inițiere în utilizarea de noi metode și materiale. b) ameliorarea calității sistemelor de
educație, a cursurilor oferite, a instituțiilor de învățământ și a prac ticilor pedagogice ale educatorilor
prin: favorizarea interdisciplinarității și dezvoltarea lucrului în echipă; încurajarea inovației; formarea
pentru managementul școlii și al clasei și pentru rezolvarea de probleme; punerea în acțiune a unor
priorități p edagogice; dezvoltarea comportamentelor necesare managementului relațiilor umane. c)
cunoașterea mediului social și environmental prin: favorizarea relațiilor cu întreprinderile; apropierea
sistemelor educativ și economic; incitarea la studierea factorilor economici și sociali care
influențează comportamentul tinerilor; adaptarea la schimbarea socială și culturală [44, p.9-10].

33 După cum analizează raportul mai înainte menționat, într -o scurtă incursiune istorică pe care
o face, formarea continuă apare în co ntemporaneitate ca o idee atât veche, cât și nouă. Deja veche,
întrucât ea a apărut în mai multe țări înainte de al Doilea Război Mondial, și totuși nouă pentru că,
sub forma actuală, ea, din păcate, capătă concretețe foarte lent, în ciuda nenumăratelor lu crări de
specialitate care analizează și, mai ales, militează, pentru importanța sa, vitală sistemelor
educaționale. Istoria constituirii formării continuă se întinde de -a lungul ultimului secol. Ea exista în
Finlanda, Suedia și Germania încă de la finele secolului al XIX -lea sub o formă voluntară și, fără
îndoială, relativ informală. Acest tip de formare continuă a cunoscut, adeseori, două stadii: primul, de
realizare informală, fondată pe voluntariat, cel de al doilea, de structurare sprijinită pe o legis lație și
forme de participare uneori obligatorii [44, p.12] .
Exigențele educaționale actuale impun configurarea unui model al profesiei didactice, în
termenii trecerii de la meserie la profesie. Dacă până acum, exercitarea profesiei didactice era bazată
mai mult pe asimilări intuitive, imitative prin ucenicie, acum, prin asimilarea unui set de cunoștințe și
dezvoltarea competențelor structurate și fundamentate într -un model profesional, putem vorbi despre
profesia didactică, și, în mod special, despre profe sionalizarea pentru cariera didactică, despre un
model al profesiei didactice, unitar, standardizat, recunoscut în spațiul european și național [101].
Acest model al profesiei didactice nu trebuie, însă, confundat cu un cadru didactic universal valabil,
ci cu un profesionist, un produs al unui sistem interpersonal care ia ființă și se dezvoltă numai prin
interacțiunile sale cu ceilalți. ”Structura aptitudinii pedagogice este reprezentată de: domeniul
cognitiv, domeniul organizatoric și domeniul comunicațion al. Aptitudinea pedagogului se constituie
dintr-o serie de alte aptitudini de personalitate: spiritul de observație pedagogic (capacitatea de a
observa cele mai mici semne ale dezvoltării elevului); imaginația pedagogică (capacitatea de a
prevedea greutăți le posibile și de a găsi cele mai bune soluții); exigența (capacitatea de a observa și
de a aprecia just rezultatele propriei acțiuni, dar și rezultatele elevilor); tactul pedagogic (relații juste
cu elevii, simțul măsurii în administrarea pedepsei etc); a tenția distributivă; spiritul organizatoric
(cadrul didactic văzut ca un manager al procesului de transmitere și achiziționare a informațiilor);
creativitatea pedagogică (capacitatea de a depăși statusul, de a găsi noi mijloace și soluții
pedagogice)” [62, p.37-38]. Acest model didactic nu poate fi obținut, este limpede, în urma
programelor de formare inițială, întrucât complexitatea sa nu se poate cuprinde într -un demers cu
durată determinată. Profesionistul din sistemul educațional este, fără îndoială, re zultatul formării
continuă .
Influențată definitoriu de conceptul educației permanente, concept aflat încă în
permanentă evoluție și dezvoltare, formarea continuă a cadrelor didactice se supune (sau ar
trebui să se supună) unor noi paradigme (ideea este dez voltată de Valentina Olaru în teza sa de
doctorat, Repere psihopedagogice în formarea continuă a personalului didactic în cadru

34 instituțional , Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău, 2013 ), caracterizate prin: orientarea
spre personalitatea cadrului d idactic și dezvoltarea potențialului creativ; restructurarea calitativă
a pregătiri inițiale a viitorilor dascăli, condiție pentru formarea unui specialist flexibil, mobil,
capabil să se adapteze la diverse schimbări prin competența de autoformare și dezvo ltare
profesională; abordarea sistemico -valorică a personalității cadrului didactic și a procesului de
formare și dezvoltare profesională a lui; necesitatea corelării și coordonării diverselor etape ale
formării cadrelor didactice.
”Varietatea tipurilor d e formare propuse astăzi demonstrează complementaritatea și
complexitatea procesului lansat. Oferta pieței actuale de formare continuă dă posibilitate cadrelor
didactice să găsească un răspuns la nevoile lor, dacă știu cum și unde, adică dețin competența d e
formare continuă. Mai trebuie ca ei să solicite participarea, să obțină aprobarea, să fie acceptați și
să poată suporta consecințele angajamentului (absența de la școală, suplinirea, deplasarea,
problemele materiale și familiale), precum și întrebarea da că conținuturile și metodele pretinsei
formări continuă corespund așteptărilor, deoarece, în procesul de adoptare a deciziilor cu privire
la formarea cadrelor didactice, este foarte important să se țină cont de nevoile de formare și
opiniile acestora . Dezv oltarea activității de formare continuă este un eveniment de deschidere
spre noi competențe. Varietatea tipurilor de formare demonstrează complementaritatea și
complexitatea procesului ca atare. Pentru orice tip de formare continuă, calitatea câștigă în
semnificație și permite managementul unei cariere și a unei modalități profesionale de valorizare
a competențelor [94, p.49] .
Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio -constructiviste este parte
integrantă a responsabilităților profesionale ale profesorului și a muncii sale zilnice; componentă
indispensabilă a dezvoltării instituționale și condiție a asigurării calității serviciilor educaționale.
Formarea profesională continuă este menită să dezvolte competențele necesare realizării
multiplelor roluri profesionale, funcții și atribuții organizaționale nou -apărute. Astfel, ”principiile
esențiale în formarea continuă a cadrelor didactice ar fi:
 principiul reflecției și deciziei profesionale responsabile, care implică necesitatea de a
privi profesor ul drept un profesionist, ale cărui decizii pedagogice se întemeiază pe
reflecție asupra propriei practici și pe o argumentare psiho -pedagogică temeinică atât în
activitatea cu copiii, cât și în construirea propriei dezvoltări profesionale;
 principiul coer enței și continuității, care implică transferul fundamentelor valorice și
conceptuale ale schimbării din educație în formarea și dezvoltarea profesională continuă
a cadrelor didactice din educație. Dezvoltarea copilului și dezvoltarea profesională a
angaja ților în educație trebuie să se încadreze în aceeași paradigmă educațională.
Paradigma educației centrate pe copil necesită încadrarea formării continuă a profesorilor

35 în paradigma centrării pe cel ce învață. Dezvoltarea profesională a profesorilor trebuie să
fie un proces continuu;
 principiul individualizării, care vizează două aspecte: (I) formarea continuă răspunde
nevoilor de formare ale fiecărui formabil; (II) formarea continuă oferă oportunități de
dezvoltare a individualității formabililor. Primul as pect implică studierea nevoilor de
formare ale cadrelor didactice și racordarea conținuturilor, formelor și strategiilor de
formare continuă la acestea. Crearea condițiilor de dezvoltare a individualității
profesorului constituie sarcina principală a insti tuției abilitate în formarea continuă a
cadrelor didactice din educația timpurie. Este necesar nu numai a determina/identifica
particularitățile individuale ale persoanei/educatorului, dar și a contribui la dezvoltarea
lor. Prin acest principiu se pune în valoare subiectul acțiunii educaționale – în cazul
formării profesionale continuă – educatorul. Principiul individualizării presupune
formarea omului integru, care poate îmbina autonomia cu responsabilitatea;
 principiul liberei alegeri/opțiunii . Fără alege re este imposibilă dezvoltarea individualității
și a ipostazei de subiect al acțiunii educaționale, autoactualizarea capacităților celui ce
învață, dezvoltarea competențelor profesionale. Existența oportunității de a alege
pachetul de servicii educaționale , temele de maxim interes, forma de organizare a
activităților de formare profesională, furnizorul de servicii educaționale, de a construi
propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare educator și angajat al instituției
educaționale preșcolare devine indispensabilă în formarea continuă. Din punctul de
vedere al educației centrate pe cel ce învață, profesorului trebuie să i se ofere
oportunitatea de a alege. Calitatea de subiect implică capacitatea de a da dovadă de
proactivitate și libertate în alegere, de a fundamenta alegerea pe argumente deduse din
autoevaluarea propriei activități;
 principiul creativității și succesului . Activitatea individuală și colectivă contribuie la
identificarea/descoperirea și dezvoltarea particularităților individuale și a unicității
grupului de învățare. Datorită creativității, profesorul, ca și copilul, își descoperă
capacitățile, cunoaște aspectele forte ale personalității sale. Atingerea succesului într -o
activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care stimulează
realizarea activității orientate spre autoperfecționare și edificare a eu-ului profesional.
Autoevaluarea propriei activități profesionale, reflexia și învățarea experiențială sînt
factori ce determină succesul;
 principiul încrede rii și susținerii . Încrederea în cel ce învață, susținerea tendințelor lui de
autorealizare și autoactualizare trebuie să substituie controlul excesiv și dirijarea
activității formabilului de către formator. Vom ține cont de faptul că nu influențele

36 extern e, ci motivația/mobilurile interne determină succesul în educație. Profesorul trebuie
să fie împuternicit (motivat, responsabil și abilitat cu putere de decizie) în propria
activitate și dezvoltare profesională și susținut prin programe de sprijin și mento rat.
Circuitul metodologic al evoluției activității de formare a cadrelor didactice: formarea
inițială -formarea continuă -autoformarea este determinant al calității activității
educatorului” [84, p.8 -10].
Având în vedere principiile enunțate mai sus, ”orie ntările moderne în domeniul
dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice trebuie să vizeze:
 asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin
utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept un instr ument de referință;
 dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive și a modelului
profesionalizării științifice a carierei didactice, îmbunătățirea participării personale a
cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie și învă țarea pe tot parcursul vieții;
 orientarea sistemelor de formare spre competență pedagogică și performanță
educațională, adoptarea abordării bazate pe rezultatele învățării;
 asigurarea calității în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare
continuă a personalului didactic;
 implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea
mobilității și dezvoltării profesionale;
 implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialiști, a
programelor de ment orat menite să sprijine debutul în cariera didactică;
 descentralizarea în domeniul formării continuă a educatorilor, trecerea de la abordarea
sistemică la abordarea pe programe și proiecte;
 acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de pro grame de formare
continuă și crearea pieței programelor de formare;
 utilizarea sistemului de e -learning/învățămând deschis la distanță în formarea continuă a
cadrelor didactice” [84, p.7] .
Institutul de Științe ale Educației din România, analizând regleme ntările privind formarea
continuă a cadrelor didactice din România, formula, cu puțini ani în urmă, următoarele concluzii:
 ”formarea continuă este un drept al cadrelor didactice și, totodată, o obligație a acestora
(prin implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii).
Reglementările legislative în domeniu sunt multiple și vizează toate aspectele sistemului
de formare (curriculum, resurse umane, resurse financiare, condiții de organizare,
modalități de recunoaștere și acreditare, instituții și organisme cu responsabilități precise
în domeniu);

37  din punct de vedere al tipurilor de programe și al impunerii obligativității participării la
acestea, formarea continuă a cadrelor didactice este gestionată de o manieră încă destul
de centr alizată de MECTS și alte instituții cu responsabilități decizionale în domeniu;
 oferta programelor de formare continuă ține cont atât de schimbările promovate de
reforma din sistemul de educație, cât și de nevoile de dezvoltare personală și profesională
a personalului didactic;
 structurarea de tip modular a cursurilor de formare și introducerea sistemului de credite
profesionale transferabile a permis promovarea unei concepții metodologice unitare și
flexibile a ofertei de formare continuă a cadrelor didact ice și adaptarea acesteia la nevoile
concrete;
 tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al perfecționării prin
definitivat și grade didactice, acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de
formare primit de Inspectorate le școlare de la minister, uneori în defavoarea altor
categorii de programe și modalități de formare, recvent solicitate de cadre didactice și
mai apropiate de nevoile acestora;
 alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de programe: de perfe cționare
periodică, de perfecționare datorate reformei, celor speciale și celor tematice sau
modulare organizate prin stagii non -disciplinare. Alte modalități de formare (de exemplu,
activitățile metodico -științifice și psihopedagogice, sesiunile de comuni cări, stagii de
informare științifică, de specialitate, stagii de studiu și de documentare, autoformarea etc)
rămân neacoperite prin credite profesionale, deși valențele formative ale acestora sunt
ample, iar adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în
cazul altor tipuri de programe de formare;
 finanțarea formării continuă se face în continuare în sistem relativ centralizat,
inspectoratele școlare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii
stabill ite la nivel central, care nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale și
individuale de formare” [65, p.34 -35].
În România, dar și în Republica Moldova ”organizarea și funcționarea sistemului de
formare profesională continuă a personalului didacti c, a celui de conducere, îndrumare și control
constituie atribuții și responsabilități ale unor instituții cu roluri specifice (organizarea sistemului
de formare, acreditarea programelor de formare, furnizarea programelor de formare etc.). La
nivel central , Ministerului Educației și Cercetării Științifice (România) și Ministerul Educației
(Republica Moldova) sunt responsabil i de elaborarea normelor legale de organizare și
funcționare a sistemului de perfecționare și formare profesională continuă, dar și cu alocări de
fonduri în vedere desfășurării unor programe de formare. La nivelul acest or instituții

38 funcționează Direcți i de Formare și Dezvoltare a Resurse lor Umane, care are ca principale
atribuții aspecte precum: elaborarea politicilor și strategiilor naț ionale privind dezvoltarea
capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educație; elaborarea studiilor de
documentare și fundamentare în domeniul politicilor de personal, al formării și perfecționării, al
educației adulților; inițierea propunerilo r de modificare a legislației în domeniul formării și
dezvoltării resurselor umane; monitorizarea activității de formare continuă și de perfecționare a
personalului didactic, didactic auxiliar și a celui de conducere, de îndrumare și control.
Centrul Naț ional de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar – CNFP ,
înființat prin HG nr. 604/2001, are ca misiune principală asigurarea calității și diversificării
ofertei de formare continuă pentru personalul din învățământul preuniversitar prin acre ditarea,
monitorizarea și evaluarea programelor. Totodată această instituție este și furnizor de programe
de formare pentru personalul din învățământul preuniversitar. Principalele atribuții ale CNFP
vizează: elaborarea de standarde profesionale pentru per sonalul didactic, didactic auxiliar și de
conducere, îndrumare și control; acreditarea programelor de formare continuă propuse de
furnizorii de formare, pe baza standardelor și a metodologiilor aprobate de ME; inițierea și
desfășurarea analizei de nevoi de formare și metodologia de formare continuă a personalului
didactic; îndrumarea și coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă, în
concordanță cu standardele, criteriile și metodologiile aprobate de Ministerul Educației, inițierea
activitățilo r de formare și dezvoltare profesională în domeniul educațional, finanțate din
fondurile unor programe naționale și internaționale, și nu în ultimul rând, diseminarea și
actualizarea ofertelor de programe de formare continuă. Centrul Național pentru Curri culum
și Evaluare în Învățământul Preuniversitar – CNCEIP s-a înființat în anul 2007 (HG nr.
231/2007), prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul Național Pentru Curriculum,
Serviciul Național de Evaluare și Examinare și Consiliul Național pentru E valuarea și Difuzarea
Manualelor și Centrul Național de Excelență. Printre activitățile CNCEIP cu impact asupra
formării continuă a cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a
personalului didactic din instituțiile de învățămâ nt superior, în vederea realizării unor programe
de pregătire a specialiștilor în domeniile de activitate ale centrului, și sprijinirea acțiunilor de
formare continuă și de specializare a personalului didactic. Departamentele de Pregătire
Profesională a Pe rsonalului Didactic – DPPD funcționează la nivelul universităților, în baza
Legii învățământului nr. 84/1995 cu modificările și completările ulterioare. DPPD fiecărei
universități au planuri de învățământ distincte, care cuprind discipline de pregătire teo retică și
practică în domeniile: pedagogie, psihologie, logică, sociologie și metodică de specialitate.
Atribuțiile DPPD constă în: coordonarea activităților de proiectare a conținuturilor și
metodologiei specifice pregătirii pentru profesiunea didactică î n diferite domenii de specializare;

39 organizarea activităților de perfecționare a pregătirii de specialitate, psihopedagogice și
metodice; asigurarea organizării și desfășurării examenelor de definitivat, gradul II și gradul I.
Inspectoratele Școlare Județ ene – ISJ, ca organisme de specialitate subordonate
Ministerului Educației, au ca obiectiv principal aplicarea politicilor și strategiilor Ministerului
Educației la nivel județean. În ceea ce privește formarea profesională continuă a cadrelor
didactice, IS J organizează și îndrumă activitatea de perfecționare a personalului didactic,
coordonează și controlează activitatea Caselor Corpului Didactic aflate în subordinea lor. De
asemenea, ISJ le revine sarcina gestionării resurselor financiare alocate de Minist erul Educației
în vederea formării continuă a cadrelor didactice, distribuite la nivelul fiecărui județ proporțional
cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecționare și cu numărul cadrelor didactice
planificate a urma cursuri de formare continuă în vederea acumulării celor 90 de credite
obligatoriu a fi obținute o dată la 5 ani. Casele Corpului Didactic – CCD funcționează în
subordinea Inspectoratelor școlare ca centre de documentare și de organizare a formării cadrelor
didactice (cu atribuții de înd rumare a cadrelor didactice în vederea organizării și susținerii
lecțiilor metodice, inspecțiilor de grad, cât și de formare profesională continuă). Funcțiile CCD
referitoare la formarea profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare
continuă pentru personalul didactic și didactic auxiliar din învățământul preuniversitar;
funcționarea ca centre de resurse, inovație și expertiză în formarea continuă a personalului
didactic și a managerilor educaționali; analiza nevoilor de formare; defi nirea produselor și
serviciilor oferite (oferta de programe de formare continuă); promovarea și furnizarea acestora;
crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator în principalele domenii
educaționale.
La nivelul unităților de învățăm ânt, legătura dintre cadrele didactice care urmează a
parcurge stagii de formare profesională, ISJ (ca îndrumător al perfecționării și gestionar al
resurselor financiare) și CCD (ca furnizor de formare) este realizată prin intermediul
responsabilului cu pe rfecționarea și formarea continuă. Există diferite forme de colaborare între
responsabilii cu formarea și instituțiile subordonate ME care funcționează la nivel județean sau
local, în cadrul cărora atribuțiile responsabilului cu formarea vizează: informare /diseminare a
informației din domeniu; organizare/coordonare a activității de formare; consiliere/consultanță în
domeniul perfecționării; formare; monitorizare a participării la formare; evaluarea personalului
didactic. Recunoașterea rolului acestui respon sabil de „punte de legătură” între cadre didactice,
ISJ și CCD duce la îmbunătățirea colaborării între personalul din învățământ care dorește
formare, contractantul de programe și furnizorul de programe.
Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Do meniul Educației și Formării
Profesionale (ANPCDEFP) are atribuții în dezvoltarea cooperării în educație și participarea

40 României la programe europene de educație și formare profesională. Programele Comenius și
Arion care funcționează în cadrul ANPCDEFP pe rmit profesorilor și factorilor de decizie din
domeniul învățământului preuniversitar să participe la activități de formare (cursuri, vizite de
studiu, plasamente în instituții și centre de formare etc.) în țări ale Uniunii Europene, pentru a -și
îmbunătăți cunoștințele și competențele în domenii de specialitate sau trans -curriculare, de a -și
largi orizontul de cunoaștere și înțelegere a educației școlare și de a conștientiza importanța
dimensiunii europene a muncii lor.
În Republica Moldova funcția de ges tionare a Programelor de formare continuă a cadrelor
didactice și celor de conducere îi revine Agenției Naționale de asigurare a Calității în
Învățământul superior și Profesional .
Dincolo de instituțiile cu responsabilități directe în domeniul formării continuă a cadrelor
didactice, în vederea susținerii implementării măsurilor de reformă și a dezvoltării profesionale a
personalului didactic, Ministerul Educației are protocoale de colaborare cu diverse asociații
profesionale din domeniul învățământului” [65, p.39 -42].
Conform legislației în vigoare [83], principalele forme de organizare a formării continuă
(perfecționării) cadrelor didactice din învățământul preuniversitar românesc sunt:
a) activitățile metodico -științifice și psihopedagogice, realizate la ni velul unității de
învățământ sau pe grupe de unități, respctiv comisii metodice, catedre și cercuri
pedagogice;
b) sesiunile metodico -științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe
probleme de specialitate și psihopedagogice;
c) stagiile pe riodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor
educației;
d) cursurile organizate de societăți științifice și alte organizații profesionale ale personalului
didactic;
e) cursurile de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodic e și psihopedagogice;
f) stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională;
g) cursurile de pregătire și examenele pentru obținerea definitivării în învățământ sau a
gradelor didactice;
h) cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de
control, potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecționare și stagiile de lucru și documentare, realizate în țară și în
străinătate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universita re de masterat;

41 l) studiile universitare de doctorat.
Programele de conversie profesională intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ
superior și se desfășoară în baza unor norme metodologice specifice. Evaluarea și validarea
achizițiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe și forme de organizare a
formării continuă /perfecționării se efectuează prin sistemul de recunoaștere, echivalare și
acumulare a creditelor profesionale transferabile. În felul acesta, personalul didactic, precum și
personalul de conducere, îndrumare și control din învățământul preuniversitar românesc
participă, o dată la cinci ani, la un program de perfecționare. Pentru îndeplinirea acestei condiții,
personalul didactic din învățământul preuniversitar trebuie să a cumuleze, la intervale de 5 ani, un
minimum de 90 de credite profesionale transferabile.
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă, așadar, o activitate cu conținut
pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de în vățămînt, cu
funcție managerială de reglare -autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate
nivelurile sale de referință:
La nivel funcțional, vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de convertire
practică a finalităților de siste m (ideal, scopuri ale educației) în obiective angajate în cadrul
procesului de învățămînt, în mediul școlar și extrașcolar.
La nivel structural, stimularea capacităților pedagogice și sociale de valorificare deplină a
tuturor resurselor pedagogice (inform aționale, umane, didactico – materiale, financiare) existente
la nivel de sistem și de proces.
La nivel operațional, vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de proiectare,
realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice proces ului de învățămînt (lecții, cursuri,
seminarii, lucrări practice, ore de dirigenție, activități extrașcolare/cu elevii, cadrele didactice,
părinți, alți reprezentanți ai comunității educative; activități: manageriale, metodice, de asistență
psihopedagogică și socială, de orientare școlară și profesională, de consiliere etc), în condiții
optime, corespunzător contextului intern și extern existent, pe termen scurt, mediu și lung [3,
p.69].
Așa cum preciza și Valentina Olaru , în teza de doctorat citată mai su s, Repere
psihopedagogice în formarea continuă a personalului didactic în cadrul instituțional,
”avantajele formării continuă constau în asigurarea unui profil informațional structurat în
domenii de cunoștințe funcționale, un adaos de competențe intelectua le și acționale concrete, un
plus de motivație și atitudine reflectată în activitatea ulterioară. În scopul perfecționării eficienței
și eficacității sistemului de formare continuă a cadrelor didactice, noile politici din acest domeniu
sunt orientate spre motivarea profesorilor pentru participarea la formarea continuă și, mai cu

42 seamă, utilizarea deprinderilor și cunoștințelor obținute în activitatea cotidiană.
Corelând în această linie analitică ideile formulate și fenomenele produse în ultimii ani în
domeniul formării continuă , avem posibilitatea să le reunim într -o imagine finală și să afirmăm
că a avut loc schimbarea de mentalități profesionale și necesitatea de producere a schimbării în
sistemul actual de formare continuă duce la formarea convingeril or de revedere a competențelor
cadrului didactic. Elaborarea standardelor de performanță în formarea continuă necesită a fi
corelare cu standardele de performanță a instituțiilor de învățămînt și centrarea pe beneficiile
așteptate de profesori dar și de co munitatea educațională. Stimularea motivației complexe pentru
formarea continuă a cadrelor didactice a condiționat orientarea spre crearea unui nou sistem de
formare continuă axat pe corelarea domeniului individual cu cel instituțional și acceptarea pentru
certificare a tuturor formelor de formarea comutativă: autoformare/formare internă/formare
externă etc. Astfel se va suspenda contradicția dintre cererea de formare și posibilitățile de
formare și crearea unui mecanism flexibil de formare etc” [94, p.48] .
Nu este mai puțin adevărat, așa cum s -a demonstrat în numeroase studii efectuate până la
această dată, faptul ca metodologia didactică joacă un rol cel puțin la fel de important, astfel încât, pentru
mult timp, studiul metodologiei a fost identificat cu studiul educației adulților in general, fapt explicat prin
raportarea permanentă a realităților teoretice ce se transmit în cadrul stagiilor de formare la realitățile
sociale concrete cu care se confruntă formații. Privită din acest unghi, formarea cadrelo r didactice nu
înseamnă doar un simplu program de formare ce are finalități prescrise, ci înseamnă și un proces de
cercetare -acțiune ce permite o permanentă măsurare a efectelor în plan didactic concret a metodologiei
propuse [119, p.56 -57] Iar aceste efec te vizează tocmai deschiderea cadrului didactic format spre noi
competențe .
Vechi ca uzanță semantică (prima definiție datând de la mijlocul secolului al XVI -lea), termenul
de competență este destul de tânăr în domeniul managementului resurselor umane. Apa re, în Statele Unite
ale Americii, ca o reacție la sistemul de învățământ de tip -umanist, centrat pe elev, abia prin deceniul al
șaselea al secolului XX, extinzându -se spre sfârșitul anilor 80 în Europa Occidentală. În prezent,
competența este unul dintre conceptele -cheie ale Cadrului European al Calificărilor (EQF) ,
fiind preluat și în definirea cadrelor naționale ale calificărilor. În România, sintagma ”abordarea
prin competențe” a început să fie cunoscută la începutul anilor 90, în contextul noilor desch ideri
către Occident, dar numai ca o noutate, nu ca o paradigmă a organizării sistemului educațional.
Și totuși, puțini ani mai târziu, încă înainte de zorii noului secol, pe fondul primelor programe
europene majore (Pfare, de pildă), abordarea prin compet ențe se va impune ca una dintre
abordările inovative în cadrul noilor direcții curriculare. Prin urmare, în anul 2000, Curriculumul
național pentru învățământul liceal s-a întemeiat în mod fundamental și definitoriu pe noul
model de proiectare centrat pe c ompetențe.

43 ”Cei mai mulți autori sunt de acord că semnificația actuală a termenului de competență
poartă, în bună măsură, amprenta cercetărilor de psiholingvistică, cu referire explicită la
contribuțiile lui N. Chomsky. Este avută în vedere distincția pe care Chomsky o face între
competența lingvistică și performanța lingvistică. Prima (competența ) desemnează o capacitate
internă , care ține de structurile și mecanismele mentale și care conține atât elemente reale și
manifeste , cât și elemente potențiale și latente . Cealaltă ( performanța ) este o actualizare a
competenței , este „uzul” competenței în contexte concrete, așa încât nivelul performanței
depinde atât de competență , cât și de o serie de factori contextuali , obiectivi sau/și subiectivi,
care pot să „ distorsioneze” relația dintre competența (reală sau potențială) și performanța efectivă
a individului. Din această perspectivă, competența rămâne o capacitate sau un ansamblu de
capacități care nu se exteriorizează complet și perfect proporțional în perfor manțe , fie datorită
interferenței cu factorii contextuali, fie datorită caracterului neobservabil (latent, nemanifest) al
unora dintre componentele competenței. Totodată, proiectarea curriculară centrată pe competențe
se întemeiază și pe cercetările relati v recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetări
au pus în evidență că, spre deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de performanță,
conceptul de competență reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învățare și poate fi,
deci, un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor învățării. Astfel, competența presupune
atât cunoștințe și capacități de operare cu informația verbală (declarativă), cât și cunoștințe
procedurale, precum și elemente de orientare și energizare afect iv/motivațională și de control
metacognitiv în realizarea activităților desfășurate de subiect. Pe scurt, acțiunea competentă a
individului presupune capacitatea de a accesa și de a prelucra la un nivel superior informațiile
de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale și schemele de acțiune, de a face
transferuri și de a pune în act resursele selectate „la locul și la timpul potrivit”, de a exercita
controlul și autocontrolul cognitiv și emoțional al proiectării și realizării unei sarcin i.
Pe plan pedagogic, abordarea prin competențe accentuează în mod evident latura
pragmatică a învățării , utilitatea efectelor învățării pentru individ și pentru societate. Se
subliniază, sub acest aspect, că folosirea competențelor în definirea obiective lor permite
învățământului să dea un răspuns mult mai direct la nevoile concrete ale comunității în care
funcționează școala și la nevoile concrete ale individului de a se integra social și profesional.
Competența s -a impus nu numai ca un concept pedagog ic sau psihologic, dar și ca un
concept economic și „tehnic”, ca un criteriu larg utilizat pentru a circumscrie o profesie sau
condițiile de acces la exercitarea unei profesii. Prin frecventa și extinsa sa utilizare în variate
contexte, competența a deveni t obiectul unor reprezentări sociale care o așează spre vârful
ierarhiei valorilor sociale . A devenit tot mai evident că „a fi competent” este echivalent cu „a
avea valoare”, cu a dispune de un „avantaj competitiv” pe piața calificărilor, cu a avea acces p e

44 nivelurile înalte ale stratificării sociale și profesionale” [134, p.13 -14].
În altă ordine de idei, conform literaturii de specialitate, competența este un ansamblu
structural -funcțional, dinamic constituit din: componenta cognitivă (cunoștințe, infor mații, date,
etc.), componenta operațional -praxiologică (abilități, scheme de acțiune, algoritmi de lucru,
tehnici de rezolvare a situațiilor problematice, etc.) și componenta axiologică concretizată în
atitudini, trăsături de caracter, comportamente și al te calități ale personalității.
Cât privește structura unei competențe, ea este rezultatul întrepătrunderii factorilor
externi (sarcina, situația și contextul) cu factorii interni (cunoștințe, abilități și atitudini). Nu vom
insista, însă, asupra acestora , lucrarea profesorului Florea Voiculescu ( Paradigma abordării prin
competențe ) reprezentând o analiză completă, pertinentă și actuală, din punctul nostru de vedere,
a noțiunii de competență , în deplina sa ființare (un al doilea argument ar fi că teza de f ață nici nu
își propune un nou demers științific pe acest tărâm generos), ci ne vom concentra atenția asupra
sistemului de competențe ale cadrelelor didactice.

Fig.1.1. Modelul integrator al funcționării unei competențe
(după D.Potolea și S.Toma)

În opinia lui Ioan Jinga și a Elenei Istrate [66, p.78] , competența profesională a cadrelor
didactice se definește drept ”un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și
manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educa torului, conferindu -i
acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se
situeze aproape de nivelul maxim al potențial ului intelectual al fiecăruia“. Competența derivă din

45 rolurile pe care profesorii le îndeplinesc în cadrul organizațiilor școlare: transmit informații (în
acest scop le selecționează și le prelucrează, din punct de vedere didactic pentru a le adapta)
creează situații de învățare (cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
proiectate), imaginează strategii predare -învățare (care să asigure succesul unui număr cât mai
mare de cursanți), dirijează învățarea, o controlează și o evaluează (înde plinind și rolul de
consilier), îndrumă și spre alte surse de informare și familiarizează cursanții cu metodele și
tehnicile de muncă intelectuală. Din aceste roluri, conchid autorii, decurg dimensiunile
competenței profesionale a educatorilor: competența de specialitate, competența
psihopedagogică, competența psihosocială și competența managerială [66, p.80 -81].
Avertizând asupra faptului că oricând pot apărea și alte competențe, precum și alte
capacități asociate acestora (sau celor prezentate), Ioan Jing a și Elena Istrate încearcă o
dimensionare a sistemului de competențe profesionale ale cadrelor didactice (alcătuit, în opinia
lor, așa cum am menționat și mai sus, din competența de specialitate, competența
psihopedagogică, competența psihosocială și comp etența managerială) :
”Competența de specialitate cuprinde trei capacități principale:
1. cunoașterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legături între teorie și practică;
3. capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale științei do meniului
(dar și din domenii adiacente).
Competența psihopedagogică este rezultanta următoarelor cinci capacități:
1. capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile lor de vârstă și
individuale la proiectarea și realizarea ac tivităților instructiv -educative;
2. capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a -i influența și motiva pentru activitatea de
învățare, în general, și pentru învățarea unei anumite discipline de studiu, în particular;
3. capacitatea de a proiecta și a realiz a optim activități instructiv -educative (precizarea
obiectivelor didactice, selecționarea conținuturilor esențiale, elaborarea strategiilor de
instruire, crearea unor situații de învățare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor,
metodelor și instru mentelor de evaluare etc.);
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe și activități de instruire, pregătirea elevilor,
precum și șansele lor de reușită;
5. capacitatea de a -i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație.
Competența psihosocială și managerială presupune cel puțin următoarele patru capacități
ale educatorului contemporan care -și desfășoară activitatea în învățământ:
1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii și de a stabili
responsabilități în grup;

46 2. capacita tea de a stabili relații de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi și de a
soluționa conflictele;
3. capacitatea de a -și asuma răspunderi;
4. capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în
funcție de situație” [66, p.81 -82].
Tot un sistem al competențelor profesorului, deși într -o abordare relativ diferită, încearcă
și Crenguța Oprea [28, p.412] : ”profesorul trebuie să dețină următoarele competențe care pot fi
(auto)formate și (auto)dezvoltate la nivel de sistem :
 competența energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a -i face pe elevi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajați
și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se an treneze în căutarea
de soluții alternative;
 competența empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenții reușind să se
transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. În acest mod, profesorul își va cunoaște
mai bine discipolii și va îmbună tăți comunicarea cu ei;
 competența ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi
prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face
mai atractivă și pentru a întreține efortul in telectual și fizic al elevilor;
 competența organizatorică: are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza
colectivul în echipe de lucru, de a menține și a impune respectarea regulilor care privesc
învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, prof esorul este cel care poate interveni în
situații -limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității
pe direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul
discuției, evitând devierile ;
 competența interrelațională: ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii săi,
menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv.
Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor
copiilor va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în raport cu
ceilalți” .
Alături de aceste competențe, adaugă autoarea, ”nu trebuie neglijate competențele
științifice (care se referă la corectitudinea științifi că, la calitatea, structurarea, logica internă și
transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la
dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaționale, volitive și acționale),
competen țele psihopedagogice și metodice (prin care se asigură eficiența psihopedagogică a
demersurilor instructiv -educative, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu

47 obiectul de învățământ), competențele manageriale și psihosociale (ce țin de man agementul
educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi)”.
Ceea ce rămâne evident, oricare i -ar fi arhitectura teoretică sau abordarea în literatura de
specialitate, este că sistemul de competențe profesionale ale cadrelor didactice i mplicate în
procesul de formare continuă se sprijină pe una dintre cele opt competențe -cheie stabilite la
nivelul Uniunii Europene (Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European și a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele -cheie pentru î nvățarea pe tot parcursul
vieții, OJL 394, 30.12.2006 ): a învăța să înveți . În Recomandarea privind competențele -cheie
pentru învățarea permanentă, adoptată de către Parlamentul European și Consiliul pentru
Educație, a învăța să înveți este considerată un instrument esențial fără de care învățarea
permanentă nu ar exista. ”Competenței a învăța să înveți îi este justificată necesitatea prin
raportare la natura schimbătoare a societății și a pieței muncii care determină insuficiența
achizițiilor realizate în școală, în termeni de cunoștințe, competențe și calificări, pentru o
integrare adecvată pe piața muncii și, mai larg, în societate. Statutul de competență -cheie al
competenței a învăța să înveți este fundamentat, în principal, pe trei considerații: a) comp etența a
învăța să înveți este un rezultat înalt valorizat la nivelurile social și individual, fiind asociat
ideilor de „societate care funcționează bine” și „viață de succes”; b) este un instrument care
permite oferirea de răspunsuri la cerințele complexe și importante ale unui larg spectru de
contexte; c) este o competență importantă pentru toți indivizii” [8].
Prin urmare, conform Recomandării Parlamentului și a Consiliului European – Key
Competences for Lifelong Learning 2006/962/CE din 2006, competenț a a învăța să înveți
reprezintă ”abilitatea de a se implica și de a persevera în învățare, de a organiza propria învățare,
gestionând eficient timpul și informația, atât individual, cât și în grup. Aceasta include
conștientizarea procesului și a nevoilor i ndividuale de învățare, identificarea oportunităților
existente și abilitatea de a depăși obstacolele care pot apărea, în scopul realizării unei învățări de
succes. Competența constă în obținerea, procesarea și asimilarea de noi cunoștințe și
capacități/de prinderi, dar și căutarea și utilizarea îndrumării/consilierii. A învăța să înveți
presupune implicarea celor care învață în construirea cunoașterii, pornind de la experiența lor de
viață și de la învățările și deprinderi anterioare, pentru a fi capabili s ă aplice cunoștințele și
capacitățile într -o diversitate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educație și propria formare
profesională. Motivația și încrederea sunt, fără îndoială, esențiale pentru manifestarea acestei
competențe. Dezvoltată fie print r-o abordare de sine stătătoare, bazată pe învățarea tehnicilor,
metodelor și a strategiilor de studiu, independentă în raport cu disciplinele tradiționale, fie prin
infuzarea în abordări disciplinare sau interdisciplinare, competența a învăța să înveți este un
punct de plecare pentru dezvoltarea celorlalte competențe -cheie și, totodată, un rezultat al

48 acestora” [8].
Competență fundamentală, așadar, în formarea continuă a cadrelor didactice în societatea
cunoașterii (sau metacompetență , cum o numește la un moment dat Valentina Olaru [94, p.80] ),
a învăța să înveți se definește prin următorii descriptori:
1. Cunoștințe:
 competențele, cunoștințele, deprinderile și calificările solicitate de o anumită
activitate sau carieră;
 cunoașterea și înțelegerea strategiilo r de învățare preferate;
 cunoașterea și înțelegerea punctelor tari și slabe privind aptitudinile și calificările
personale;
 capacitatea de a căuta oportunități de formare și de consiliere pentru carieră și
educație.
2. Deprinderi:
 dobândirea alfabetizărilor d e bază necesare pentru continuarea învățării: scrisul,
cititul, numerația și TIC;
 accesarea, procesarea și asimilarea de noi cunoștințe și aptitudini (deprinderi);
 a avea o gestiune eficientă proprie a învățării;
 a persevera în învățare;
 a atribui un timp pentru învățarea autonomă, dovedind autodisciplină;
 a organiza propria sa învățare;
 a evalua propria sa muncă, iar în caz de eșec, a căuta sfaturi, informații și ajutor.
3. Atitudini:
 motivația și încrederea pentru a continua și a reuși în învățarea pe parcur sul întregii
vieți;
 atitudinea centrată pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de
învățare și capacitatea individului de a înlătura obstacolele și de a gestiona
schimbarea;
 manifestarea dorinței de a exploata experiențele de învățare și experiențele de viață;
 exploatarea oportunităților pentru învățare și pentru a aplica achizițiile în diverse
situații de viață [6, p.26] .

1.3. Concluzii la capitolul 1
Anali za abordărilor și tendințelor în formarea profesională continuă a cadrelor did actice
pe plan național și internațional ne -a perms să formulăm următoarele concluzii :

49 1. Educația permanentă se afirmă pedagogic și social ca o direcție principală de evoluție a
educației în contextul societății postmoderne . Educația adulților devine, în acest context ,
o mișcare socială menită să ajute oamenii să -și înțeleagă locul și rolul în societate,
făcându -i capabili să se adapteze cerințelor și solicitărilor prezentului, să devină eficienți
și performanți.
Formarea continuă rămâne, în ciuda tuturor de mersurilor făcute până în prezent,
descoperită în fața barierelor structurale, barierelor culturale și barierelor personale. Este
evident că, în prezent, nu se mai poate discuta despre competitivitate, performanță
economică sau integrare socio -profesională fără conștientizarea practică, dar și teoretică,
a conceptului: educația este un continuum existențial !
2. Cadrul strategic privind cooperarea europeană în domeniul educației și formării
profesionale (ET 2020), reprezentată în documentul de referință, scopul căruia e de a
răspunde la provocările care sunt încă de actualitate în ceea ce privește crearea unei
Europe bazate pe cunoaștere și transformarea învățării pe tot parcursul vieții într -o
realitate pentru toți. Cadrul își propune să sprijine dezvoltarea si stemelor de educație și
formare. Aceste sisteme ar trebui să asigure tuturor cadrelor didactice mijloacele necesare
pentru a -și atinge potențialul, precum și să asigure calitatea educației și capacitatea de
integrare profesională.
3. În contextul societății b azate pe cunoaștere, sistemul educațional dobândește un rol
central, iar cadrul didactic – redevine unul dintre principalii actori sociali. În acest sens,
formarea cadrelor didactice trebuie să reprezinte o strategie esențială pentru asigurarea
adaptării s istemului educaționale la cerințele societății actuale și, totodată, pentru
asigurarea calității procesului educațional.
4. Formarea cadrelor didactice nu înseamnă doar un simplu program de formare ce are finalități
prescrise, ci înseamnă și un proces de cerc etare-acțiune ce permite o permanentă măsurare a
efectelor în plan didactic concret a metodologiei propuse. Iar aceste efecte vizează tocmai
deschiderea cadrului didactic format spre noi competențe. Abordarea prin competențe se
impune ca una dintre abordăr ile inovative în cadrul formării profesionale inițiale și
continuă a cadrelor didactice . Analiza abordărilor conceputuale duce la concluzia că, fără
a avea pretenția unei definiții inatacabile, competența profesională a cadrelor didactice
este ”un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care
interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu -i acestuia
calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să
se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia”.

50 5. Sistemul de competențe profesionale ale cadrelor didactice implicate în procesul de
formare conti nuă se sprijină pe una dintre cele opt competențe -cheie stabilite la nivelul
Uniunii Europene: a învăța să înveți .
6. Teaoria și practica formării profesionale continue a cadrelor didactice se dezvoltă sub
influența factorilor externi (economici, politici, de mografici, culturali) și a factorilor
interni (necesitățile personale ale cadrelor didactice în formarea continuă, necesitățile
instituționale și naționale, tendințele dezvoltării sistemelor de învățământ etc.), axându -se
pe o varietate de concepte și mode le pedagogice. În acest sens fundamentarea unui model
(unei paradigme) specific și adecvat condițiilor și tradițiilor românești în formarea
profesională continuă este motivat și oportun.
7. Din această diversitate de abordări ale formării profesionale continu e a cadrelor didactice
noi am dedus un set de prevederi conceptuale , constituind un cadru de referință privind
fundamentarea paradigmei de formare profesională continuă centrată pe interconexiunea
nevoilor personale și instituționale: definirea noțiunii de paradigmă, definirea noțiunii de
competență, identificarea principiilor și tendințelor în formarea profesională continuă,
definirea conceptului de formare profesională continuă.
8. Important este și stabilirea cadrului normativ privind fundamentarea paradigm ei formării
profesionale continuă a cadrelor didactice: documente de politici europene și românești
privind educația adulților.
9. Așadar, anal iza abordărilor și tendințelor în domeniul formării continuă a cadrelor
didactice a confirmat existența problemei pr ivind: fundamentarea paradigmei formării
profesionale continuă a cadrelor didactice centrate pe interconexiunea nevoilor personale
și instituționale, având șa bază următoarele obiective: analiza abordărilor și specificului
formării continuă din perspectiva educației adulților; conceptualizarea formării
profesionale continuă din perspectiva paradigmatică; elaborarea metodologiei de formare
continuă a cadrelor didactice axate pe interconexiunea nevoilor personale și
instituționale; diagnosticarea capacității cadrelor didactice de a identifica nevoile
personale și instituționale; validarea experimentală a metodologiei de formare a cadrelor
didactice abordată paradigmatic și axată pe nevoile personale și instituționale.

51 2. CONCEPTUALIZAREA FORMĂRII PROFES IONALE CONTINUĂ A CADRELOR
DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PARADIGMATICĂ

2.1. Conceptul de paradigmă în formarea profesională continuă a cadrelor didactice
Reprezentând teoria organizării după diferite arhitecturi și logici sau o după o modalitate
teoretică de gândire și aplicare, conceptul de paradigmă a aparținut multă vreme epistemologiei,
fiind preluat ulterior și de către științe. Sub aspect etimologic, termenul își are originea în limba
greacă veche, παράδειγμα ( paradeigma ): exemplu, subiect, pattern, tip ar, fiind derivat din
παραδεικνύναι ( paradeiknunai ), demonstrație. Thomas Kuhn este cel care introduce pentru
prima oară termenul paradigmă (cu sensul său contemporan) pentru a marca dinamica științei și
a terminologiei științifice, reprezentările în sfera academică, pentru ca ulterior, să propună un
model evolutiv al științei. Kuhn conferă paradigmei atributul de exemplu concret de rezolvare,
model de practică științifică recunoscută, fundament științific, construct, clasă de instrumente,
metodă de abordar e, pe care se clădește arhitectura viitoare a cunoașterii. Mai exact,
”paradigmele sunt realizări științifice universal recunoscute care, pentru o perioadă, oferă
probleme și soluții model unei comunități de practicieni” [75, p.18] .
Conform lui Thomas Kuh n, paradigma se deosebește de teoria științifică prin trei
caracteristici fundamentale [75, p.87 -89]:
1. determinarea faptului semnificativ, adică acea clasă de fapte pe care paradigma le -a
identificat ca deosebit de revelatoare despre natura lucrurilor și ca re sunt absolut necesare
pentru rezolvarea problemelor cu care cercetătorii se confruntă;
2. potrivirea faptei cu teoria, prin determinări factuale care vizează acele fapte care (deși nu
prezintă un interes intrinsec) pot fi direct comparate cu predicțiile pa radigmei;
3. articularea teoriei se referă la travaliul empiric menit să articuleze teoria paradigmă,
dizolvând ambiguitățile rămase și permițând rezolvarea problemelor asupra cărora
anterior ea atrăsese doar atenția.
”În accepția sa sociologică, paradigma, adică „ceea ce împărtășesc membrii unei
comunități științifice”, poate fi descoperită prin analizarea comportamentului membrilor unei
comunități științifice, adică comportamentul acelui grup de practicieni dintr -o specialitate, care
„au trecut prin aceeași educație și inițiere profesională, un proces din care ei au asimilat aceeași
literatură tehnică și au învățat lucruri asemănătoare”. Comunitatea științifică reprezintă un grup
relativ restrâns de oameni de știință care participă la același gen de conferin țe speciale, recurg la
„toate rețelele formale și informale de comunicare”, utilizează anumite reviste, devin membrii
unor societăți profesionale, produc validarea cunoașterii științifice. Membrii unei comunități
științifice se consideră responsabili pentr u urmărirea scopurilor comunității din care fac parte,

52 unul dintre acestea fiind tocmai formarea succesorilor lor. Având în vedere diferențele care apar
constant în obiectul cercetării, comunicarea membrilor unor comunități științifice diferite va fi
anevo ioasă, generând „neînțelegeri și, dacă este continuată, poate stârni dezacorduri importante
nebănuite înainte”. „Paradigmele sunt ceea ce împărtășesc membrii unor asemenea grupuri”
Pentru a descoperi și analiza trecerea spre știința normală și revoluțiile acesteia, trebuie
descifrată schimbarea în timp a structurii comunității științifice deoarece paradigma este în primă
instanță „nu o temă de cercetare, ci mai degrabă un grup de practicieni”. T.Kuhn oferă o
recomandare metodologică fundamentală de care tr ebuie să țină seama un studiu al cercetării
„ghidat -de-paradigmă” sau „care -zdruncină -o-paradigmă”: studiul trebuie să înceapă prin
localizarea grupurilor responsabile.
A doua semnificație atribuită paradigmei va fi rezumată de T.Kuhn în sintagma
„conste lație a angajamentelor de grup”. Autorul consideră că, dacă am întreba oamenii de știință,
aceștia ar prefera să spună că împărtășesc o teorie (și nu o paradigmă). Termenul de teorie este
însă prea limitat și ar trebui înlocuit cu cel de „matrice disciplin ară”. Aceasta conține:
1. o serie de „ generalizări simbolice” (formule și expresii acceptate de comunitate) și de
„părți metafizice” adică o serie de opțiuni comune, precum încrederea în anumite modele
reprezentate de „analogii și metafore preferate sau adm isibile”,
2. valori comune, ca de exemplu valori cu privire la predicție, la preponderența metodelor
cantitative asupra celor calitative, la evaluare sau la utilitatea socială a științei,
3. acea „exemplaritate” reprezentată inițial de soluțiile concrete pe ca re studenții le întâlnesc
la începutul formării lor științifice; paradigmele funcționează ca exemple comune” [111,
p.56-58].
Așa cum notează și Sorin Cristea [30, p.39] , în sens larg, pot fi identificate numeroase
modele de abordare paradigmatică a educaț iei, numărul lor fiind într -o continuă creștere în epoca
modernității și, mai cu seamă, în etapa postmodernității pedagogiei. Paradigmele pedagogiei,
continuă autorul, ”pot fi identificate și distribuite la nivel polar și multinivelar”, perspective care
au puterea de a reflecta stadiile de evoluției epistemică și socială a științei pedagogice, de -a
lungul istoriei (de la premodernitate la modernitate și de la modernitate la postmodernitate). În
funcție de aceste două perspective, S.Cristea face o trecere în revistă a paradigmelor pedagogiei
[30, p.39 -43], demers pe care vom încerca să îl sin tetizăm în rândurile ce urmează:
Astfel, la nivel polar , se pot identifica două paradigme: paradigma pedagogiei esenței și
paradigma pedagogiei existenței.
Paradigma p edagogiei esenței vizează educația ”după model ideal elaborat la nivel
abstract”. Din punct de vedere istoric, autorul identifică două etape definite de o serie de
momente fundamentale pentru evoluția acestui tip de paradigmă: etapa clasică și etapa modern ă.

53 Pedagogia esenței din etapa clasică este evaluată pe parcursul a trei stadii istorice: Antichitatea
(identificată în operele lui Platon și Aristotel, educația este orientată spre lumea ideală, perfectă
și imuabilă, deosebită de lumea empirică, imperfect ă, urmărind formarea activă, durabilă, care
conferă calitate existenței umane), Evul Mediu (identificată în opera lui Toma din Aquino,
educația este o activitate prin care însușirile potențiale ale divinității devin realități actuale, rolul
revenind voințe i, iar omul nefiind altceva decât un mijloc datorită căruia idealul de adevăr și
idealul de bine trebuie să modeleze natura sa coruptă) și Renașterea (identificată în opera lui
Erasm din Rotterdam, educația – însușire a tuturor oamenilor – este concepută ș i realizată în
conformitate cu rațiunea). Pedagogia esenței din perioada modernă cunoaște la rândul său, după
Sorin Cristea, trei etape: etapa Jan Amos Comenius (educația trebuie să se raporteze permanent
la natura abstractă perfectă, adică la sistemul ori ginar al omului), etapa idealismului clasic
german (este criticat dogmatismul tradițional și scepticismul modern, omul devenind propriul
creator – Kant -, idealul este un produs al eului transcedental, nu al eului empiric – Fichte -,
educația este un proce s de realizare a idealului și a normelor impuse de spiritul obiectiv în
dezvoltarea sa istorică – Hegel) și etapa Herbat și discipolii (teoria instruirii este construită pe
următorii piloni: claritatea – prezentarea analitică a cunoștințelor -, asociația – raportarea noilor
cunoștințe la cunoștințele anterioare -, sistema – sintetizarea noilor cunoștințe -, și metoda –
aplicarea noilor cunoștințe).
De partea cealaltă a dihotomiei, paradigma pedagogiei existenței are în vedere realizarea
educației ”după un model concret al naturii conceput la nivel empiric”. Replică dată pedagogiei
esenței, pedagogia existenței cunoaște, din punct de vedere istoric, patru etape: secolul XVII
(când se anticipează, prin Comenius, linia normativă a acestui model; procesul forma tiv are un
caracter triplu: educație intelectuală, educație literară și educație practică), secolul XVIII (când
se afirmă, de fapt, această paradigmă prin viziunea lui Jean -Jaques Rousseau care consideră
modelul educației dependent de natura concretă, empi rică, nu de cea abstractă, perfectă), secolul
XIX (se promovează o tendință radicală, de inspirație metafizică, accentuându -se fie ”egoismul
sfânt” – Stirner -, fie respingerea normelor și principiul organizării școlii după nevoile sociale –
Nietzsche) și secolul XX (pedagogia existenței se dezvoltă pe o bază filosofică nouă, generată de
teoria evoluției aplicată în natură și societate: Spencer concepe educația ca mijloc de adaptare a
omului la nevoile sociale și biologice, Bergson concepe educația ca o cre ație a spiritului în
vederea adaptării la cerințele existenței, Dewey concepe educația drept reconstrucție a
experienței plecând de la scopuri și interese interne, intrinsece procesului de formare etc).
În funcție de identificarea și distribuția multinive lară a paradigmelor pedagogiei
(identificare pe care Sorin Cristea o consideră ”matricea de bază” a disciplinei), literatura de
specialitate identifică patru tendințe majore care au marcat evoluția pedagogiei la toate nivelel

54 sale de ființare: magistrocent rismul (paradigmă tipică pedagogiei clasice, care pune în centrul
educației educatorul ce transmite mesajele in sens unidirecțional, unilateral; acțiunile de învățare
și evaluare sunt subordonate predării), psihocentrismul (promovează principiul individual izării
educației prin cunoașterea și valorificarea resurselor psihologice ale educatului, ignorând rolul
obiectivelor educației, considerate exterioare elevului), sociocentrismul (în centrul educației sunt
plasate cerințele societății, de ordin economic, p olitic, cultural, religios, comunitar și demografic;
reduce educația la un proces de socializare) și tehnocentrismul (pune în centrul educației
proiectul activităților cu scop formativ, rolul central fiind acordat tehnologiilor educaționale
concepute ca pr oiecte care valorifică nu doar metodele, ci și obiectivele, conținuturile și
mijloacele de învățare). Acestora, Sorin Cristea le adaugă o a cincea paradigmă, specifică din
punctul de vedere al autorului pedagogiei postmoderne: curriculumul: ”lansată la jum ătatea
secolului XX, în evoluție continuă până în prezent, în perspectiva cerințelor societății
postindustriale informaționale, bazată pe cunoaștere; în centrul educației sunt plasate finalitățile
educației (idealul, scopurile, obiectivele educației) const ruite la nivelul unității dintre cerințele
psihologice interne ale educatului – exprimate în termeni de competențe/capacități – și cerințele
sociale externe, exprimate în termeni de conținuturi ale educației/instruirii, validate social” [30,
p.44] .
Smulgâ ndu-le preț de o clipă clasificărilor și sintetizându -le la maximum, putem discuta,
de fapt, în momentul de față, de două paradigme educaționale (după modelul stabilit de Bruno
Wurtz [135, p.52 -53]): paradigma veche, tradițională vs. paradigma modernă, ino vatoare:

Tabelul 2.1. Paradigma tradițională vs paradigma modernă: analia ză compar ativă
Paradigma tradițională Paradigma modernă
Accentul cade pe conținut, pe însușirea de
informații corect și definitive. Accentul cade pe învățarea învățării
permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor,
pe receptivitatea față de conceptele noi, pe
modeul de acces la informații, cunoștințele
nefiind niciodată definite.
A învăța este un rezultat, o sosire, o
destinație. A învăța este o evoluție, o cale fără sosire, un
proces.
Structură ierarhică și autoritară.
Conformismul este recompensat, rebeliunea
gândirii diferite este descurajată,
imparțialitatea este dezavuată. Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar.
Toleranță față de imparțiali și față de cei care
gândesc altfel. Elevii și dascălii se privesc
reciproc ca oameni, nu ca roluri.
Structură relativ rigidă, programă analitică Structură relativ flexibilă. Predomină opinia că

55 obligatorie. există multe căi și mijloace în predarea unei
teme date.
Progres pr escris. Cunoștințele se însușesc
într-un ritm obligatoriu pentru toți. Accentul
cade pe vârsta potrivită pentru diferitele
activități. Separarea vârstelor. Flexibilitatea și integrarea vârstelor. Elevul nu e
legat în mod automat prin vârstă de anumite
teme . Ritmurile înaintării în materie pot fi
diferite.
Prioritatea randamentului, a performanțelor,
a reușitei. Prioritatea sinelui, a valorilor proprii a
individului care generează performanța.
Accentul cade pe lumea exterioară.
Experiența lăuntrică e consi derată ca
neavenită. Experiența lăuntrică trebuie considerată drept un
factor de coeziune în învățare. Se promovează
activarea imaginației, povestirea de istorii,
scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc.
Instituțiile și ideile care se abat de la
convingerile generale sunt dezaprobate. Instituțiile și ideile care se abat de la
convingerile comune sunt promovate, ca parte a
procesului creativ.
Accentul cade pe gândirea analitică, liniară,
a emisferei cerebrale stângi. Se depun eforturi pentru a co nstrui și institui o
educație care să solicite întregul creier.
Raționalitatea emisferei cerebrale stângi are
drept complement strategiile holiste, neliniare și
intuitive. Se urmăresc insistent confluența și
contopirea ambelor procese.
Utilizarea etichetă rii în aprecierea elevilor,
în caracterizarea lor și a performanțelor
obținute – practică ce duce la stigmatizare și
la fenomenul ”autoîmplinirii profeției”.
Educabilul se plafonează la limita exprimată
de eticheta care i s-a aplicat. Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv
și subordonat. În niciun caz, ea nu trebuie să
devină valorizare fixă, ce stigmatizează prin
aplicare pe biografia educabilului.
Preocupare față de norme. Preocupare față de performanțele individului
raportate la potențialu l propriu. Predomină
interesul pentru punerea la încercare a limitelor
exterioare și pentru depășirea limitelor
percepute, identificate.
Încredere acordată prioritar cunoștințelor
livrești, teoretice, abstracte. Completarea cunoașterii teoretice și abstra cte
prin experiment și experiență. Învățarea are loc

56 atât în sala de clasă, cât și în afara ei. Se fac
diferite incursiuni în cercetare, nu lipsesc nici
ucenicia meșteșugărească, demonstrația practică
și întâlnirea cu experții.
Sălile de clasă se proiecte ază potrivit cu
scopul și destinația lor specială. Preocuparea pentru ambianța învățării se extinde
asupra condițiilor de iluminat, de cromatică a
interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică,
asupra nevoii de alternanță a claustrării cu
interacțiunea, a activităților liniștite cu cele
exuberante.
Condiționare birocratică. Rezistență față de
propunerile colectivului. Propunerile colectivului găsesc sprijin. Există
chiar un anumit control obștesc.
Educația este considerată necesitate socială
pentru o a numită perioadă, în vederea
formării unui minim de aptitudini și în
vederea interpretării unui anumit rol. Se
învață pentru prezent, nu prentru viitor.
Reciclarea a consecutivă progresului. Educația este privită ca evoluție de -a lungul
întregii vieți. Ea a re o legătură doar tangențială
cu școala. Se învață mereu pentru viitor,
progresul derulându -se cu o viteză mult mai
mare decât cea a succesiunii generațiilor.
Reciclarea anticipează progresul.
Încrederea crescândă în mijloacele tehnice
(dotare audiovizua lă, computere, înregistrări
pe benzi magnetice, tehnică de prelucrare a
textelor etc .). Dezumanizarea învățământu –
lui. Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace
tehnice adecvate. Dascălul uman, relațiile
dascăl -elev sunt de neînlocuit.
Numai dascălu l emite cunoștințe. Sens unic
al fluxului instructiv -educativ. Dascălul învață și el de la elevi. Reciprocitatea
învățării.

Din caracteristicele enumerate mai sus, se desprinde ideea că paradigma modernă
reproșează educației de tip tradițional în primul rând abordarea behavioristă în dauna celei
cognitiviste, evidențiind doar comportamentul extern de stimulare și răspuns (cu întările
adecvate), prin feedback. Sau, cu alte cuvinte, din perspectivă pragmatică, ”pedagogia
postmodernă pune accent pe transfor mare și creație, pe dialog, negociere și interacțiune la
nivelul corelației funcționale dintree educator și educat. Această corelație pedagogică,
psihologică și socială trebuie reconstruită continuu în funcție de schimbările care au loc
permanent într -un context intern (ambianța școlii și a clasei de elevi) și extern (cultural, politic,
economic, comunitar, natural, tehnologic, religios etc) deschis” [30, p.135] .

57 Dar, dacă paradigmele amintite mai sus, cu diferențele și asemănările lor, cu replicile
teoret izate pe care, chiar dacă involuntar, și le dau adesea se referă, în special, la specificul
învățării copiilor și adolescenților, cum învață adulții? Și, mai ales, ce paradigmă construiește
contextul specific (dacă există unul) al formării continuă a unui adult, în general, și a unui cadru
didactic, în special?
Conform lui M.S.Knowles, ”arta și știința de a -i ajuta pe adulți să învețe” se numește
andragogie . Iar paradigma andragogică impune ca tehnologiile educaționale să pornească de la
diferențele dintre copii și adulți în procesul de învățare. Deosebirea dintre modelul pedagogic
(specific instruirii și învățării la copii) și modelul andragogic (specific instruirii și învățării la
adulți) a fost evidențiată de I.Al.Dumitru, plecând de la șase parametri:
1. Nevoia celui ce învață de a ști, de a cunoaște – spre deosebire de copii și adolescenți, care
consideră că trebuie să învețe ce le predă profesorul pentru a trece/promova într -o clasă
superioară, pentru a face pe plac părinților etc, adulții, înainte de a s e angaja în activități
de instruire/învățare, doresc să știe de ce trebuie să învețe anumite lucruri și la ce le -ar
folosi.
2. Conceptul de sine al celui ce învață – este un construct cognitiv care include ansamblul
convingerilor și credințelor despre sine (ș i despre lume) ale celui ce învață. Adulții simt
nevoia să fie văzuți și tratați de ceilalți ca persoane competente, capabile să -și organizeze
și să-și direcționeze viața.
3. Rolul experienței anterioare în realizarea învățării – spre deosebire de copii și de
adolescenți, adulții au o experiență mult mai bogată, atât sub aspect calitativ, cât și sub
aspect cantitativ, care poate să fie valorificată în activitățile de instruire/formare ale
acestora.
4. Pregătirea pentru învățare, disponibilitatea de a învăța – adulții sunt pregătiți și dispuși să
învețe lucrurile de care au nevoie pentru a face față situațiilor reale, concrete de viață.
Confruntați cu probleme diverse în profesie, în viața socială și personală, adulții se
angajează într -un proces de instruire/învăț are tocmai pentru a putea rezolva astfel de
probleme. Disponibilitatea pentru învățare se bazează pe credințele și convingerile
elevilor -adulți, conform cărora, pentru a promova în carieră și/sau în viața socială, pentru
a dobândi un statut mai ridicat, pe ntru a se realiza și împlini ca personalități, trebuie să se
angajeze în activități și programe de instruire/învățare corespunzătoare, pe de o parte,
nevoilor, intereselor, dorințelor și aspirațiilor lorși, pe de altă parte, cerințelor și
solicitărilor soc iale.
5. Orientarea învățării – spre deosebire de copii/adolescenți, care își focalizează atenția pe
un anumit conținut de învățare, adulții își concentrează atenția și efortul spre rezolvarea

58 unor probleme ce decurg din solicitările profesiei, ale vieții soc iale și personale, învățând
în contexte situaționale diverse și variate.
6. Motivația învățării – copiii învață pentru a fi pe placul părinților și profesorilor, pentru a
obține anumite recompense, pentru a ajunge ”cineva” când vor fi mari etc. Ei sunt mai
puțin călăuziți de dorința de a ști. În schimb, adulții învață pentru a progresa în carieră,
pentru a obține ”slujbe” mai bine plătite, pentru a obține o poziție socială mai bună, un
status social mai înalt, pentru a deveni experți într -un domeniu și pentru a se împlini ca
personalități remarcabile. Motivația adulților este predominant intrinsecă, determinând
angajarea lor în programe de instruire/învățare din proprie inițiativă, conștienți fiind că
formarea lor continuă este condiția esențială a dezvoltării propriei personalități [43,
p.107 -110].

Tabelul 2 .2. Pedagogie vs andragogie (după D. Terzi)
Educabilul
Variabila COPIL ADULT
Caracteristica de bază Dependent Independent, autodirectiv
Experiența anterioară Neimportantă Importantă, oferă resurse pentru
facilitarea învățării
Montajul psihologic al
educabilului Se bazează pe dezvoltarea
fizică, mentală și socială Se bazează pe necesități
Relevanța cunoștințelor Aplicabilitate tardivă Aplicabilitate imediată
Mediul curricular Competitiv, forma, centrare
pe disciplină, orientare spre
autoritate Colaborativ, informal, adaptat
necesităților educabilului,
centrate pe probleme, sarcini etc.
Planificarea Efectuată de profesor Efectuată în comun cu profesorul
Determinarea necesităților Efectuată de profesor Efectuată în comun cu
profesorul, autodiagnosticare
Designul lecției Secționată în funcție de
subiect, focusată pe
conținutul materiei de
studiu Secționată în funcție de
necesități, focusată pe probleme,
sarcini etc.
Activitatea de bază Transmiterea infor mației Experimentarea
Evaluarea Efectuată de profesor Efectuată în comun cu profesorul
și reciproc

59 În ceea ce privește învățarea specifică adulților , ea a fost teoretizată atât de M.S.Knowles
[72], cât și, ulterior, de H.Si ebert [122], și se supune car acteristilor învățării autodirijate: self-
directed learning . Ion Al. Dumitru sintetizează (într -un articol de referință pentru acest domeniu)
tezele esențiale ale învățării autodirijate ale lui Horst Si ebert [apud 43, p.120 -122] după cum
urmează:
1) Princi piile învățării autodirijate se concep diferit de principiile pedagogiei normative.
În procesul învățării, adulții învață să ia hotărâri și să răspundă pentru hotărârea luată. Formatorii
care lucrează cu adulții nu pot face uz de norme rigide, ci doar îi a jută, într -o manieră
constructivistă, pe cei care învață singuri să caute argumente pentru deciziile adoptate. În felul
acesta, pedagogia teoretic -constructivistă și sistemică tinde să ia locul pedagogiei normative.
2) Accentul, în învățarea autodirijată, nu se pune pe transmiterea de cunoștințe, ci pe
însușirea lor . Focalizarea învățării pe cel care învață, pe nevoile, posibilitățile și aspirațiile lui
face ca însușirea de cunoștințe și dobândirea de capacități și competențe să fie privită ca o
autorealiza re (prin excelență individuală) a acestuia. Din această perspectivă, adultul este un
subiect mai degrabă diferențiat decât deficitar. Conștientizarea carențelor rămâne în sarcina sa,
același lucru întâmplându -se cu decizia care dintre lipsuri urmează să fi e înlăturate prin învățare.
3) Învățarea autodirijată este determinată de biografie . Fiecare adult are o individualitate
proprie, o structură de personalitate anume, care se reflectă, în mod obligatoriu și involuntar, în
modul și stilul său de învățare. Pr ocesul realizării învățării are o pronunțată determinare
biografică, iar conținuturile învățării includ și multă amintire. Există o anumită biograficitate a
funcționării gândirii și a realizării învățării.
4) În mod obligatoriu , învățarea autodirijată este o activitate bazată pe
autoresponsabilizare . Nimeni nu poate fi silit să gândească și să învețe. Adulții învață numai
dacă își doresc ei acest lucru. În plus, adulții decid, fiecare pentru sine, ce conținuturi prezintă o
importanță deosebită. Provocările contemporaneității sunt numeroase și variate. Adultul este cel
care decide dacă și cum să le facă față, asumându -și responsabilitatea faptelor întreprinse.
5) Autoorganizarea presupune constructivism, în procesul instruirii/învățării . Actul
instruirii/învă țării presupune producerea de cunoștințe, construirea de sensuri și semnificații de
către cei ce învață, în mod îndividual și/sau în grup. Capacitățile cognitive și metacognitive ale
individului sunt strâns legate de biografia acestuia. Învățarea este asem enea unui drum
neprescris, dar care se conturează în procesul deplasării.
6) În ciuda predominantei individuale, învățarea autodirijată necesită contexte sociale .
Chiar dacă are o predominantă autobiografică, învățarea autodirijată este și un act social.
Învățarea autodirijată depinde de trăiri și experiențe singulare care diferențiază indivizii, dar, în
același timp, ea presupune și trăiri consensuale.

60 7) Autodirijarea se referă nu numai la metodele, ci și la conținutul învățării . Pe linia
principiilor d efinitorii ale pedagogiei constructiviste, conținuturile învățării nu sunt date dinainte
și transmise de către formator formabililor, ci ele se construiesc printr -un proces și o activitate
individual(ă) și/sau de grup. Didactica instruirii este înlocuită c u cea a construcției cognitive.
Conținuturile învățării sunt demersuri a căror importanță și relevanță sunt apreciate de cel ce
învață.
8) Autodirijarea este un proces cognitiv și emoțional . Autodirijarea sugerează că
persoana are totul sub control, accent uând componenta cognitivă, rațională a autocontrolului. În
realitate, gândirea, învățarea și comportamentul oamenilor au o importantă componentă
emoțională. Emoțiile orientează individul și îi focalizează atenția. În funcție de dispoziția în care
acesta se află percepe, într -un fel sau altul, realitatea și se comportă ca atare. Emoțiile îi dirijează
amintirile, îi influențează stilul de gândire, îi susțin energetic activitățile, îi direcționează
atitudinile.
Această autoperfecționare (ale cărei fundamente a u fost reproduse mai sus) de tip self-
directed learning este o activitate care implică (sau, mai bine spus, este obligatoriu să implice) și
condiția subiectivă a cadrului didactic. Preocuparea pentru autoperfecționare este una dintre
coordonatele esențiale ale activității cadrului didactic, angajând toate zonele personalității sale.
Prin urmare, considerăm (în acord cu literatura de specialitate) că o politică eficientă de
schimbare și dezvoltare instituțională a școlii trebuie să fie axată pe dezvoltarea c adrului
didactic.
În felul acesta, formarea continuă a cadrelor didactice în societatea cunoașterii ar putea fi
sintetizată, în raport cu o analiză a sistemului tradițional, astfel [62, p. 25 -26]:

Tabelul 2.3. Formarea continuă a cadrelor didactice: abor dare tradițională și actuală

Tradițional
Actual
Vârstă/vechime Intervalul este determinat
și impus Proces continuu de educație a
adulților
Motivație Motivație individuală Formarea continuă este un proiect
colectiv, cadrul didactic fiind un actor
al un ui sistem educațional
Nivel de formare Preuniversitar/universitar Postuniversitar – deschidere către
programe postuniversitare și de
masterat

61 Instituțional Instituții preuniversitare
(licee) și universități Instituții – furnizori de programe
acreditate d e formare continuă
Profil de competență
profesională Deprinderi obișnuite
profesionale, abordare
teoretică (abstractă) Competențe profesionale, standarde,
abordare pragmatică
Curriculum Prestabilit, obligatoriu Flexibil, deschis către discipline
opțional e și construit pe baza
sistemului creditelor profesionale
transferabile
Forme de organizare Frontale, centrate pe
colectiv Individualizare, grupare,
interactivitate
Evaluare Caracter reproductiv,
elementele administrative
fiind predominante Strategii alt ernative centrate pe
portofoliu și pe evaluările de
competență
Certificare Sporadică, unilaterală,
criterii arbitrare Continuă, cumulativă (sistemul
creditelor profesionale transferabile –
standarde)
Mobilitate
academică/mobilitate
profesională Redusă, c riteriu esențial
fiind vechimea Sistemul creditelor universitare
transferabile asigură dinamică și
progresie în carieră
Accente de formare Comportamental –
aptitudinale Atitudinal -reflexive
Abordarea specifică Formare – teacher training Educație – teacher education

Având în vedere aspectele dezvoltate mai sus și ținând seama, în primul rând, de faptul că
andragogia a capătat, deja, în zilele noastre, caracteristicile unei științe, dar și unei paradigme –
specifice educației permanente a profesorilor – (cel puțin nu în accepțiunea kuhniană a
lexemului), propunem drept paradigmă a formării profesionale continuă a cadrului didactic
paradigma profesionalizării didactice .
Numim profesionalizare didactică utilizarea euristică și creativă a tuturor competențelor
(cunoștințe, abilități ș i atitudini ) care stau la baza personalității didactice, obținute prin
continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale, ținându -se cont și de
condițiile unor solicitări deosebite de cele care au constituit rep erele pregătirii inițiale, prin
formare continuă și autoformare, pe fundamentul corelării nevoilor personale cu nevoile

62 instituționale.
Așadar, paradigma profesionalizării didactice repre zintă un construct teoretic axat pe
teoriile moderne și postmoderne ale învățării pentru adulți, pe interconexiunea necesităților
personale și instituționale în formarea continuă , dar și metodologi a, axată pe satisfacția acestor
nevoi prin reali zarea traseilor individuale de formare asigurând impactul po zitiv la nivel
instituțional, personal și de beneficiari (elevi). Paradigma profesionalizării didactice poate fi
prezentată grafic astfel ( vezi, Figura 2.1.):

Fig.2.1. Paradigma profesionalizării didactice

2.2. Demersul metodologic și de conținut al paradigme i de formare profesională a
cadrelor didactice
În ultimii ani ai secolului XX au apărut mai multe teorii care au studiat problematica
instruirii adulților și, pe cale de consecință, formarea profesională a cadrelor didactice,
propunând diverse modele ale demersului metodologic și de conținut: învățarea din experiență,
teoria behavioristă, teoria umanistă, psihologia dezvoltării, teoria criticii sociale, pedagogia
feministă, reflectarea critică, andragogia, constructivismul ș.a.m.d. Toate acestea au plusuri și
minusuri, dar niciuna nu acoperă în totalitate paradigma profesionalizării didactice.
Profesionalizarea didactică, dincolo de definiția pe care am încercat -o mai sus, reprezintă (în
acord cu viziunea lui S.Cristea asupra perfecționării didactice [32]) o activitate cu conținut
pedagogic și social, cu funcție managerială de reglare și autoreglare continuă a procesului de Paradigma profesionalizării
didactice
Concept andra gogic
DEFINIȚIE Principii generale ale
formării continuă a
cadrelor didactice Funcțiile formării
continuă a cadrelor
didactice Motivația pentru
formarea continuă a
cadrelor didactice
Metodologia formării continuă a cadrelor didactice
Impact: la nivel personal, instituțional și al beneficiar ilor (elevi)
Nivele de
formare
continuă a
cadrelor
didac tice Instrumente de
identificare a
nevoilor
personale și
instituționale
în formarea
continuă Obiectivele
operaționale/specifi
ce de formare axate
pe interacțiunea
necesităților
personale și
instituționale Identificarea
traseilor/
programelor de
formare
continuă pe
piața
educațională Strategii și
metode de
formare și de
implementare
a achizițiilor
obținute

63 învățământ (este vorba despre o reglare -autoreglare continuă în primul rând a practicii
pedagogice în raport de o pluralitate de roluri asumate sau pe cale de a fi asumate ca urmare a
cererii sociale: educator, instructor, metodist, evaluator, cercetător, manager, consilier, animator,
agent al comunității locale [32, p.73] ), la toate nive lurile sale de referință (funcțional -structural –
operațional).
”La nivel funcțional, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților
pedagogice și sociale de convertire practică a finalităților de sistem (ideal, scopuri ale educației)
în obiective angajate în cadrul procesului de în vățământ, în mediul școlar și extrașcolar. La nivel
structural, perfec ționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și
sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (infor maționale, umane, didactico –
material e, financiare) existente la nivel de sistem și de proces. La nivel operațional,
perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de
proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesu lui de învățământ
(lecții, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenție, activități extrașcolare cu elevii,
cadrele didactice, părinții, alți reprezentanți ai comunității educative, activități manageriale,
metodice, de asistență psiho pedagogică și socială, de orientare școlară și profe sională, de
consiliere etc.), în condiții optime, cores punzător contextului intern și extern existent, pe termen
scurt, mediu și lung” [32, p.71] .
Profesionalizarea didactică se fundamentează, înainte de toate, pe raportarea la formarea
inițială, la formarea continuă a cadrelor didactice (considerată astăzi o îndatorire profesională în
28 de sisteme de educație din Uniunea Europeană [24]) și la autoformare (autoeducație), cu alte
cuvine la funcțiile centrale ale educației contemporane.
Schimbându -și conotația semantică tradițională, formarea continuă a cadrelor didactice
capătă două funcții noi: 1) perfecționarea și înnoirea prac ticilor profesionale prin actualizarea
cunoștințelor însușite în timpul formării in ițiale; și 2) completarea formării inițiale, inclusiv prin
schimbarea eventuală a orien tării profesionale, cu noi competențe san cționate prin diplome.
La nivel de politică a educa ției, ambele funcții evocate vizează ceea ce înțelegem prin
profesionali zarea cadrului didactic.
În ceea ce privește obiectivele profesionalizării didactice, putem discuta (în acord cu
direcțiile trasate de raportul Eurydice, 1997) despre trei obiective generale:
1) dezvoltarea personală și socioprofesională a cadrului dida ctic:
a) actualizarea compe tențelor de bază (pedagogice, de specialitate);
b) însușirea de noi competențe;
c) aplicarea compe tențelor de bază la nivelul didacticii specia lității/specialităților; d) inițierea în
utilizarea unor noi strategii, metode, m ijloace de predare -învățare -evaluare;

64 2) ameliorarea sistemului de formare continuă/instituții, ofertă de cursuri, practici peda –
gogice:
a) favorizarea interdis ciplinarității pe fondul valorificării concep telor de bază;
b) stimularea cercetării peda gogic e/inovației la nivel individual și în grup/echipă;
c) aplicarea para digmelor educa ționale la nivelul școlii și al clasei;
c) dezvoltarea compor tamentelor psihosociale necesare managementului resurselor
umane;
3) cunoașterea mediului pedagogic și social :
a) favorizarea relațiilor școlii cu diferiți agenți sociali: economici, comunitari, culturali,
politici etc.;
b) raportarea sistemului de învățămînt la problematica socio -economică;
c) adaptarea la schimbările socio -culturale specifice societății postindustrial e/infor –
matizate;
d) studierea factorilor psihosociali care influențează comportamentele elevilor) [apud
32, p.72] .
Conținuturile programelor de formare trebuie să se supună unor obiective clar stabilite
care vizează, așadar, atât ameliorări în domeniul lar g al sistemului educativ interconectat cu
sistemele societății în care este integrat, cât și schimbări concrete la nivelul personalității
cadrului didactic ce se concretizează în dobândirea unor cunoștințe și comportamente specifice.
În cadrul unui program de formare fiecare din obiectivele menționate va da posibilitatea formulării unor
obiective operaționale ale programului respectiv, concretizate în operații și comportamente specifice. ”În
acțiunea de operaționalizare a obiectivelor formării pot fi eviden țiate patru nivele taxonomice:
 nivelul I – în cadrul căruia se stabilesc nevoile personale și instituționale de formare;
 nivelul I I – în cadrul căruia activitatea stagiului de formare continuă vizează sensibilizarea și
informarea cu privire la tematica pro pusă spre abordare , corelată cu nevoile personale și
instituționale ;
 nivelul II I – vizează formarea la cadrele didactice a capacității de a dezbate tema și de a emite critici
pertinente la ceea ce s -a realizat și de a propune modalități de optimizare a act ivității;
 nivelul I V – presupune formarea capacității cadrelor didactice de a aplica într -un demers didactic concret
metodele nou acumulate;
 nivelul V – corespunde capacității cadrului didactic de a -și abilita elevii sau alți formatori în
domeniul în care el însuși a fost format (capacitatea de transfer și de abordare creativă și personală a
conținuturilor studiate)” [91, p. 66] ;
 nivelul IV – evaluarea/autoevaluarea randamentului formării continuă și identificarea de noi
necesități de profesionalizare.

65 Conform legislației românești [83], formarea continuă a cadrelelor didactice are
următoarele destinații:
a) actualizarea și dezvoltarea, prin programe de formare/perfecționare periodică, a
competențelor în domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcțiilor didactice obținute
prin formarea inițială;
b) dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul de
pregătire și obținere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, îndrumare, c ontrol, evaluare
în structurile și organizațiile din sistemul de educație;
d) dobândirea de noi competențe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării
pentru noi specializări sau/și noi funcții didactice, altele decât cele obținute prin formar ea
inițială;
e) dobândirea unor competențe complementare sau de extensie care lărgesc gama
activităților și funcțiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv predarea în sistemul
E-learnig, predarea în limbi străine, consiliere educațională și orientare în carieră, educația
adulților ș.a.;
f) dezvoltarea și extinderea competențelor transversale privind rolurile sociale și
dezvoltarea personală și profesională, interacțiunea și comunicarea cu mediul social și cu mediul
pedagogic, asumarea d e responsabilități privind organizarea, conducerea și îmbunătățirea
performanței strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul și analiza reflexivă a propriei
activități ș.a.
Paradigma profesionalizării didactice va ține cont de contextul actual, (n evoile emergente
ale beneficiarilor procesului educațional, care trebuie să se coreleze cu nevoile noi de formare
pentru furnizorii de servicii educaționale; diversificarea personalului care oferă servicii
educaționale, precum și accelerarea inserției prof esionale a personalului didactic ș.a.) context în
care este necesară creșterea eficienței programelor de formare continuă a cadrelor didactice prin
optimizarea strategiilor de formare. Astfel, pentru ca un program de formare să fie eficient,
trebuie respec tate simultan o serie de reguli [94, p.99 -100]:
1. ”asigurarea unei baze pentru direcționarea proprie și învățarea continuă . Pentru a avea
succes, strategiile aplicate trebuie să le permită cadrelor didactice să își asume responsabilitatea
pentru procesul de învățare. Formatorul va acționa ca moderator, iar în această calitate îi va
îndruma pe adulți să își valorifice propriile cunoștințe și să se implice activ în discuții;
2. luarea în considerare a experienței participanților. Pentru ca să utilizeze ex periența
participanților, formatorul trebuie să afle ce fel de experiențe și nevoi au aceștia. Formatorul
trebuie să țină cont de studiile și experiența profesională a formabililor, să pună în valoare

66 experiența și cunoștințele lor ce au relevanță pentru p rogramul de pregătire;
3. corelarea cu nevoile participanților și disponibilitatea/predispoziția lor de a participa la
programul de formare respectiv. Programul de formare trebuie să combine conținutul despre care
formatorul știe că este util să fie preze ntat cu ceea ce participanții percep că au nevoie.
Disponibilitatea se referă la dorința participanților de a participa, gradul de experiență anterioară
pozitivă a acestora, cunoștințele lor despre subiect precum și nivelul lor de entuziasm.
Formatorul poa te îmbunătăți disponibilitatea participanților prin utilizarea unor motivații
puternice care să -i implice. De asemenea, formatorul trebuie să fie conștient de faptul că prin
desfășurarea unui program foarte structurat, cu experiențe active, participanții î și vor ridica
nivelul de disponibilitate;
4. orientarea spre atingerea obiectivelor stabilite. Programul de formare va fi unul bine
organizat și structurat pe elemente clar definite. Profesorii doresc să -și petreacă timpul de
formare continuă cu folos;
5. asigurarea unei aplicabilități imediate și specifice a conținutului. Cadrele didactice sunt
de obicei pragmatice și vor învăța cel mai bine când vor înțelege că formarea are o aplicabilitate
imediată. Programul de pregătire trebuie să aibă aplicabilitate în activitatea profesională;
6. implicarea participanților în rezolvarea problemelor relevante pentru situația acestora.
O modalitate de învățare este bine selectată dacă ajută cadrele didactice să rezolve probleme
relevante pentru situațiile profesional e concrete. Această particularitate este strâns legată de
interesul pentru relevanță și orientarea spre atingerea obiectivelor. Profesorii preferă să rezolve
probleme în cadrul pregătirii pe care o urmează și își doresc o pregătire adaptată personalității și
stilului lor de învățare, o pregătire în cadrul căreia să -și pună în valoare simțul responsabilității și
independența;
7. crearea și menținerea unui climat de respect între formator și participanți. În contextul
oricărui program de pregătire, formatori i trebuie să recunoască și să accepte bogatul bagaj de
experiență al participanților la curs;
8. ghidarea participanților pentru a acționa și apoi a reflecta asupra rezultatelor. O metodă
principală în educația adulților este experimentarea. Formatorul tr ebuie să faciliteze și să ghideze
acest proces prin care participanții reflectă asupra produselor elaborate personal și asupra
aspectelor învățate. Acest lucru creează o învățare relevantă în mod personal pentru adulți;
9. încorporarea gândirii critice și utilizarea perspectivelor multiple. Participanții la stagiul
de formare trebuie să înțeleagă că presupozițiile pe care le fac și ipotezele pe care le emit trebuie
testate prin examinarea unor perspective alternative;
10. abordarea învățării ca efort de c olaborare între formator și participanți. Participanții
trebuie să fie activi în toate aspectele învățării și să-și asume responsabilitatea acesteia.”

67 Nu există, însă, niciun curs de formare, indiferent cât de fidel ar fi normelor propuse mai
sus, care să nu se fie (în cazul în care se vizează și eficiența sa, desigur) în mod obligatoriu supus
standardelor de referință, standarde care, în cazul de față, ajută la susținerea paradigmei
profesionalizării didactice:
• ”standarde de natură instituțională , cu re ferire la instituțiile abilitate să formeze
personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat și condus programul de
formare inițială și continuă a profesorilor;
• standarde de natură curriculară care, la rândul lor, se referă la obiectivele p rogramelor
de pregătire a profesorilor (standarde de finalități), la conținutul acestor programe
(standarde de conținut), la durata necesară formării inițiale a personalului didactic
(standarde de timp necesar sau standarde de credit);
• standarde instruc ționale , care vizează formele și modalitățile de organizare și
desfășurare a pregătirii teoretice și practice a profesorilor, strategiile, metodele și
tehnicile utilizate în programele de formare inițială și continuă a personalului didactic,
care să conduc ă la formarea competențelor necesare exercitării profesiei didactice;
• standarde de evaluare și certificare a competenței didactice și a nivelului acesteia care
fac referire la calitatea prestației didactice, la progresul în cariera didactică, certificân du-
le” [41, p.15 -20].
Pe aceeași linie a standardelor, încearcă și E.Joița [70, p.183 -197] un profil al
profesionistului în educație:
1. Dimensiunea cognitiv -axiologică
a. Capacități biofizice fundamentale (biologice, fizice, temperamentale);
b. Capacit ăți cognitiv -intelectuale (cognitiv -concrete, intelectualraționale și
intelectual -instrumentale).
2. Dimensiunea motivațional – atitudinală
a. Capacități reglatorii referitoare la domeniul afectiv, motivațional, volițional,
valoric -atitudinal, al orientă rii în problematică
3. Dimensiunea acțional – strategică
a. Competențe normativ – generale;
b. Competențe acțional – metodologice (în previziunea, planificarea, organizarea
situațiilor educaționale, în luarea deciziilor, în îndrumarea elevilor, în finali zarea,
reglarea acțiunilor).

68 Profesionistul în
învățământ Enciclopedist Cunoștințe disciplinare și interdisciplinare
Cunoștințe didactice și epistemologice
Artizan A utiliza obișnuințe și scheme de acțiune
contextualizate
A realiza misiunile fix ate profesorului
Practicianul reflexiv A reflecta asupra propriilor practici
A produce mijloace didactice noi
Persoană concretă A fi în relație de comunicare
A fi într -un proiect de evoluție personală
A fi în dezvoltare personală
Actor A analiza mizele atroposociale ale situațiilor
cotidiene
A se angaja la proiecte colective
Tehnician A analiza tehnici audio -vizuale
A pune în prim -plan deprinderi tehnice
Fig.2.2. Modelul profesionistului în învățământ
(după Léopold Paquai și Marie -Cécile W agner)

Prin aceste dimensiuni, trebuie gândite demersurile de formare ale cadrului didactic,
urmărind ca fiecare latură a profesionalizării sale să fie dezvoltată în egală măsură, precum
celelalte. ”Nu putem pretinde formarea unui cadru didactic universa l valabil, el se desăvârșește
în cursul activității la catedră, în cursul interacțiunilor cu elevii.
Programele de formare inițială au ca finalitate formarea competențelor specifice pentru
profesiunea didactică, dar parcurgerea unui program de formare ini țială nu este suficientă pentru
formarea acestor competențe, întrucât complexitatea lor nu se poate cuprinde într -un demers cu
durată determinată. Personalitatea tinde către o nouă organizare prin care individul să se adapteze
mai bine condițiilor de mediu . Toate acestea se desăvârșesc în cursul formării continuă , unde
progresele se concretizează în succesele în confruntarea cu problemele cărora individul le face
față apelând la funcțiile sale intelectuale, la abilitățile sale creative și volitive” [62, p.39].
Astfel, Philippe Perrenoud a evidențiat, în cadrul unui studiu amplu [apud 108, p. 56 -57],
cele 10 domenii de competență profesională prioritare în formarea profesională continuă a
profesorilor cu detalierea competențelor specifice pentru fiecare comp etență de referință:

Tabelul 2.4. Sistemul de competențe profesionale ale cadrelor didactice
Competențe de referință Competențe specifice formării profesionale continuă
1. Organizarea și animarea
situațiilor de învățare – Să cunoască, pentru o disciplină d ată, conținuturile ce
urmează a fi predate și obiectivele ce derivă din
acestea ;

69 – să pornească de la reprezentările elevilor ;
– să pornească de la greșelile și obstacolele de învățare ;
– să construiască și să planifice dispozitive și secvențe
didactice ;
– să-i antreneze pe elevi, în activități de cercetare, în
proiecte de cunoaștere .
2. Gestionarea progresului școlar – Să conceapă și să rezolve situațiile problemă la nivelul
elevilor ;
– să adopte o viziune longitudinală a obiectivelor
învățământului primar ;
– să stabilească legături cu teorii adiacente procesului de
învățare ;
– să observe și să evalueze elevii în situațiile de învățare
după metode formative ;
– să stabilească bilanțuri periodice de competențe și să
ia decizii de progres .
3. Conceperea și perfecționar ea
dispozitivelor de diferențiere – Să rezolve eterogenitățile grupului -clasă ;
– să practice susținerea integrată, să lucreze cu elevii în
dificultate ;
– să dezvolte cooperarea între elevi și formele simple de
învățare mutuală .
4. Implicarea elevilor în învăța re și
aplicare – Să trezească dorința de a învăța ;
– să explice raportul dintre cunoaștere, muncă și
dezvoltarea capacității de autoevaluare ale elevului ;
– să instituie și să facă funcțional consiliul elevilor (pe
clasă sau pe școală) și să negocieze cu elevii diverse
tipuri de reguli și contracte ;
– să ofere activități de formare opționale ;
– să favorizeze proiectele personale ale elevilor .
5. Munca în echipă – Să elaboreze un proiect de echipă ;
– să antreneze un grup de lucru, să conducă reuniuni – să
formeze o e chipă pedagogică ;
– să confrunte și să analizeze împreună cu colegii ;
situații complexe, activități și probleme profesionale ;
– să rezolve situațiile de criză și conflictele între

70 persoane .
6. Participarea la conducerea școlii – Să elaboreze și să negocieze un plan de activitate al
școlii ;
– să gestioneze și să antreneze în activități școala și
partenerii școlii ;
– să organizeze și să facă să evolueze, în cadrul școlii,
participarea elevilor .
7. Informarea și implicarea
părinților – Să antreneze reuniuni de inform are și dezvoltare ;
– să conducă discuții ;
– să implice părinții în valorificarea cunoștințelor
acumulate .
8. Utilizarea noilor tehnologii – Să utilizeze programele de redactare a textelor ;
– să folosească potențialele didactice ale programelor de
învățare ;
– să utilizeze instrumentele de comunicare la distanță ;
– să utilizeze mijloacele multi -media în predare .
9. Implicarea în sarcinile și
dilemele etice ale profesiei – Să prevină violența în școală și în afara școlii ;
– să lupte împotriva prejudecăților și discrim inărilor
sexuale, etnice, religioase și sociale ;
– să participe la aplicarea regulilor de viață comună ce
țin de disciplina școlii, sancțiuni, aprecieri ;
– să analizeze relațiile pedagogice, autoritatea și
comunicarea în clasă ;
– să dezvolte simțul de responsa bilitate, solidaritate,
simțul dreptății .
10. Gestionarea propriei formări
profesionale continuă – Să știe să explice ceea ce face ;
– să-și stabilească propriile criterii de evaluare a compe –
tențelor și programul personal de formare continuă ;
– să negocieze u n proiect de formare cu colegii (echipă,
școală, rețea) ;
– să se implice în sarcinile școlii ;
– să participe la formarea colegilor .

Conform literaturii de specialitate, principiile fundamentale pe care trebuie să le respecte
programele de formare continuă ale cadrelor didactice pentru a contribui eficient la

71 profesionalizarea acestora ar fi [49, p.75 -77]:
1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii disciplinei pe
care o predă :
 cadrul didactic stăpânește cunoștințele și metodolo gia specialității predate;
 cadrul didactic are o înțelegere profundă a disciplinei pe care o predă, a organizării logice
și a evoluției acesteia, a legăturii cu alte discipline și cu lumea reală;
 cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura și de a face accesibile cunoștințele
transmise, de a forma abilități specifice domeniului ținând seama de particularitățile de
vârsă individuală și de grup ale elevilor;
 cadrul didactic valorifică potențialul educativ al disciplinei, stimulând participarea ac tivă
și implicarea afectivă a elevului în procesul învățării;
 cadrul didactic proiectează și aplică strategii didactice eficace și atractive în raport cu
scopul și conținuturile propuse;
 cadrul didactic concepe și utilizează multiple forme și tipuri de eva luare a realizărilor
elevilor, punând accent pe evaluarea formativă și pe autoevaluare.
 în procesul de organizare a situațiilor de predare -învățare -evaluare,cadrul didactic
colaborează permanent cu ceilalți colegi favorizând și valorizând activitatea în ec hipă.
2. Cadrul didactic cunoaște elevul și îl asistă în propria dezvoltare:
 cadrul didactic folosește instrumente eficiente de cunoaștere a personalității elevului
precum și a influențelor mediului școlar, familial și social asupra dezvoltării sale;
 cadrul didactic își fundamentează proiectarea/reproiectarea activității pe rezultatele
obținute prin demersul cunoașterii elevilor;
 cadrul didactic selectează și face accesibile conoștințele specifice disciplinei predate în
funcție de capacitățile de învățare, nevoile și aspirațiile/interesele elevilor;
 cadrul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecți ai
propriei dezvoltări prin:
– implicare în propria formare;
– sprijinire în folosirea unor surse și mijloace diverse de infor mare;
– crearea abilităților de a lua decizii;
– responsabilizare și motivare;
– dezvoltarea capacității de a rezolva probleme;
– încurajarea spiritului de inițiativă și a creativității;
– facilitarea colaborării și comunicării între elevii;
 cadrul didacti c organizează activități individualizate prin care elevul devine conștient de
potențialul, aspirațiile, interesele și nevoile sale;

72  cadrul didactic manifestă disponibilitate în a recunoaște și a pune în valoare aspectele
pozitive ale eforturilor și rezulta telor elevilor; îi sprijină în eforturile lor și le insuflă
încredere în forțele proprii.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunității:
 cadrul didactic colaborează cu membrii comunității școlare (în catedră, în Consiliul
profesoral al clasei, în Co nsiliul profesoral și de administrație, cu personalul didactic
auxiliar și administrativ etc.);
 cadrul didactic identifică și folosește modalități eficiente de implicare a familiei în viața
școlii și în dezvoltarea elevului;
 cadrul didactic cunoaște resurs ele umane și materiale ale comunității și le valorifică în
beneficiul școlii;
 cadrul didactic implică factori de decizie (primăria, consiliul local) și de influență
(biserica, poliția, cadrele medicale, mass -media) în procesul educațional;
 cadrul didactic implică elevii în acțiuni în folosul comunității (protecția mediului,
activități umanitare, culturale, sportive etc.);
 cadrul didactic desfășoară activități de integrare în comunitatea minorităților (etnice,
sociale, religioase etc.);
 cadrul didactic se im plică în rezolvarea problemelor comunității promovând valori morale
și civice.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă:
 cadrul didactic este conștient că activitatea didactică înseamnă și perfecționarea continuă.
El se preocupă permanent de identific area acelor aspecte ale activității sale care necesită
ameliorări. În consecință, el este interesat să se perfecționeze continuu, să învețe din
experiența lor și a altora; găsește căi și mijloace de reproiectare și optimizare a propriei
activități;
 cadrul didactic reflexiv își îmbunătățește continuu competențele personale.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanță cu idealul
educațional:
 cadrul didactic recunoaște, utilizează și promovează valori social -umane, moral -civice,
cognitive, culturale și spirituale;
 cadrul didactic oferă șanse egale pentru integrarea școlară și socială a tuturor elevilor;
 cadrul didactic dezvoltă comunicarea, cooperarea și competiția în cadrul grupului de elevi
pe fondul existenței încrederii, respec tului reciproc și al gândirii pozitive;
 în demersul educațional cadrul didactic adoptă idei și atitudini democratice;

73  cadrul didactic contribuie la educația pentru o viață de calitate a individului și a
colectivității;
 în activitatea cu elevii, cadrul dida ctic probează calități umane, profesionale și etice.
Raportându -ne permanent la realitățile teoretice transmise în cadrul programelor de formare,
precum și la realitățile social -economice, profesionalizarea cadrelor didactice prin stagiile de formare
continuă nu mai poate fi privită drept un simplu program cu finalități prestabilite, ci un veritabil proces de
cercetare și acțiune. Metodele utilizate în cadrul stagiului de formare vor fi supuse constant unui proces de
transformare, pe parcursul exprimentări i lor în cadrul respectivului stagiu astfel încât finalul fiecărui
program de formare să poată constitui un progres nu numai pentru format, ci și pentru formator prin
feedbackul obținut pentru metoda aplicată. În acest fel, ajustările fiecărei metode vor reprezenta căi prin
care metoda va dobândi noi valențe ce vor putea fi utilizate ulterior, progresul metodologic al procesului
de formare a cadrelor didactice putându -și afla resursele fie în domeniul practic aplicativ al formării, fie în
cel al cercetării teoretic -aplicative.
Stabilirea metodelor reprezintă, însă, o problemă controversată a ultimilor ani. Poblema este
dată de faptul că o metodă, pe lângă faptul că face parte din categoria procedurilor educative, se află
și într -un plin proces de expansi une și ameliorare. ”Aceste aspecte contribuie la o strucurare
dinamică a metodelor deja existente și a noilor metode de formare astfel încât imaginea ansamblului
metodelor de formare este cea a unui sistem deschis în interiorul căruia se produc permanente
reconstruiri. În acest context este firesc ca problema clasificării metodelor de formare continuă să
constituie încă un punct nevralgic al abordării din această perspectivă a metodologiei formării” [119,
p.60] .
Clasificarea metodelor de formare a adulțilo r a reprezentat un interes pentru pedagogia
modernă odată cu publicarea lucrării ”Didactica pentru adulți” de către F.Urbanczyk [133], ulterior
existând mai multe abordări și viziuni teoretice în legătură cu demersul de formare subsecvent unor
anume tehnic i, metode și/sau exerciții. Am considerat acuală și în acord cu cerințele profesionalizării
didactice clasificarea propusă de A ndre de Peretti [105, 104]. Plecând de la scopul preponderent
informativ sau preponderent formativ al metodei, se pot distinge do uă categorii de metode de
formare: metode destinate a fi preluate ca bagaj informațional de către cadrele didactice (în vederea
aplicarii lor în activitățile didactice ulterioare), respectiv exerciții care au ca scop doar dezvoltarea
personală a cadrului d idactic format.
”Subliniind necesitatea alegerii și adaptării metodelor la specificul obiectivelor stagiului de
formare ca și la specificul grupului format, A ndre de Peretti realizează o clasificare a metodelor și
procedeelor ce pot fi utilizate în proce sul formării cadrelor didactice, integrând atât metodele cât și
procedeele în categoria tehnicilor. O primă diferențiere este realizată între tehnicile de formare și
tehnicile de evaluare a formării. Oprindu -ne, deocamdată, la prima categorie, vom putea di stinge:

74 1. Tehnici de studiu cu dominanta situațională (care cuprinde tehnici axate pe analiza unei situații
concrete ce poate constitui un punct de plecare pentru ulterioare aprofundări teoretice și pentru aplicarea
teoriilor):
1.1. Tehnica studiului de caz;
1.2. Tehnica elaborării unui caz;
1.3. Tehnica minicazurilor;
1.4. Tehnica studiului situațiilor tipice;
1.5. Tehnica jocului de rol;
1.6. Tehnica miniscenariului de film.
2. Tehnici de studiu cu dominanta semantică (care au funcția de a direcționa formatul în
acțiunea de a situa un concept în rețeaua semantică, de a stabili legăturile pe care acesta le poate avea
cu diferite alte concepte sau operații):
2.1. Tehnica conotațiilor;
2.2. Tehnica conceptogramelor;
2.3. Tehnica topografică;
2.4. Tehnica ideogramelor;
2.5. Tehnica metaforelor;
2.6. Tehnica construcției de modele;
2.7. Tehnica fotolimbajului.
3. Tehnici de studiu cu dominanta pe formalizare (care determină o organizare sau o condensare
sintetică a material ului studiat, o schematizare sau o delimitare conceptuală bazată pe implicarea dirijată a
operațiilor formale ale gândirii):
3.1. Tehnica explorării în planuri și din unghiuri multiple;
3.2. Tehnica teoretizării unei practici;
3.3. Tehnica sintetizării;
3.4. Tehnica Delphi;
3.5. Tehnica didacticii inductive.
4. Tehnici de studiu cu dominanta pe discriminare (care au drept scop evidențierea
perspectivelor diferite sau chiar contradictorii ale participanților cu privire la un anumit aspect
discutat sau la o teorie):
4.1. Tehnica riscurilor sau a obstacolelor;
4.2. Tehnica Q -sort – a trierii aserțiunilor;
4.3. Tehnica inventarierii indicatorilor pozitivi;
4.4. Tehnica discriminării sistematice;
4.5. Tehnica celor șapte schimbări;

75 4.6. Tehnica jetoanelor verzi și roșii;
4.7. Tehnica puzzle.
5. Tehnici cu dominanta pe comunicare (cuprind tehnici care se adresează grupurilor pentru a
le anima sau pentru a descrie un cadru în care relațiile din interiorul grupului sau dintre grupuri să
urmeze o traiectorie dinain te determinată):
5.1. Metoda comunicării rotative;
5.2. Tehnica dispozitivului combatanți -asistenți;
5.3. Metoda consultării reiterate (Phillips 6 -6);
5.4. Tehnica triadelor sau tetradelor;
5.5. Tehnica argumentării (a “procesului”);
5.6. Tehnica grupurilo r de observare alternativă;
5.7. Tehnica învecinării;
5.8. Tehnica discuției întrerupte.
6. Tehnici de studiu cu dominanta proiectivă (metode ce recurg la procedee imaginative sau de
transpunere a propriei personalități în diferite situații pentru a avea acces la o anumită perspectivă
neobișnuită sau personalizată asupra problemelor):
6.1. Tehnica scenariilor;
6.2. Tehnica prospectivei;
6.3. Tehnica suporturilor metaforice;
6.4. Tehnica montajului de imagini și montajului tip poster;
6.5. Tehnica alcătuir ii colajelor;
6.6. Tehnica inscripțiilor -legendă pentru imagini date;
6.7. Tehnica brainstorming;
6.8. Tehnica jocurilor pedagogice.
7. Tehnici de studiu cu dominanta pe personalizare (care au ca scop determinarea
persoanelor formate să depășească nivelul abordării -șablon a unei situații prin raportarea în mod real
sau imaginat la propria persoană):
7.1. Tehnica de studiu pornind de la o problemă personală;
7.2. Tehnica punerii sub lupă (sub acuzare);
7.3. Tehnica grupului de aprofundare profesională (GAP) ;
7.4. Tehnica autoscopiei;
7.5. Tehnica jocului metodologic de transpoziție (JMT)” [apud 119, p.64 -66].
Alegerea unei anume metode/tehnici/procedeu de formare a cadrelor didactice trebuie să
îndeplinească exigența suplimentară a transferabilității formăr ii spre elevi. Cu alte cuvinte, a considera că
o metodă este superioară alteia înseamnă a uniformiza și sărăci întregul proces al formării. Calitatea

76 metodologica ține de context, de adaptare și de combinare a metodelor și a ipostazelor de lucru. De
altfel , A. de Peretti sublinia, în acest sens, necesitatea formării la cadrele didactice a unei atitudini
deschise la noutatea metodologică. Pe scurt, nu alegerea metodei este esențială, ci aplicarea si
valorificarea eficientă a metodei alese pentru ca obiectivu l de formare propus sa fie atins.
Acesta este unul dintre motivele pentru care paradigma profesionalizării didactice rămâne
dependentă și de strategia utilizată în cadrul stagiilor de formare la care participă cadrele didactice.
Literatura de specialitat e recomandă folosirea unor strategii interactive, care pun în centrul activității
cursantul, stimulându -i interacțiunea atât cu ceilalți cursanți, cât și cu noile conținuturi. Așa cum consideră
R. Caffarella [apud 27, p.169 -170], alegerea strategiei optime trebuie să țină cont de:

Tabelul 2.5. Factori determinanți în alegerea strategiilor de formare continuă
Factorul I Obiectivele învățării Care este rezultatul așteptat prin aceste obiective:
achiziționarea unor noi cunoștințe; îmbunătățirea
abilităților a cționale; întărirea capacităților de rezolvare a
problemelor și de găsire a soluțiilor; dezvoltarea
abilităților psihomotoare; schimbarea credințelor, valorilor
sau capabilităților?
Factorul II Conținutul Este conținutul abstract sau concret? Care este ni velul de
complexitate al materialului? Este ușor de înțeles? Este o
informație densă, pretabilă la transfer practic?
Factorul III Cursanții Câți cursanți sunt implicați? Care sunt caracteristicile lor?
Care este nivelul lor educațional? Ce așteptări au ei ? Sunt
cursanții capabili să învețe cu ajutorul metodelor alese, să
manipuleze echipamentele propuse?
Factorul IV Transferul învățării Metoda aleasă promovează transferul învățării și în alte
situații?
Factorul V Caracteristicile metodei Ce poate fi obți nut în mod realist cu această metodă? Cât
sunt de dificile tehnicile de lucru necesare? Sunt respectate
toate regulile metodologice în aplicarea metodei și sunt
expuse clar?
Factorul VI Varietatea procedurală S-a planificat folosirea unor tehnici de lucru variate, care
să ia în considerare diversele experiențe și cunoștințe ale
cursanților, alături de diferitele modalități de procesare a
informației? Pașii sunt urmați corect?
Factorul VII Contextul Cum influențează mediul în care are loc învățarea

77 utilitatea și eficiența metodei alese? Cum poate locul ales
pentru desfășurarea activității de învățare să pună în
valoare metoda aleasă?
Factorul VIII Constrângerile logistice Există costuri legate de metodele alese? Sunt disponibile
materialele, spațiul și/sa u echipamentele necesare?
Factorul IX Timpul Există suficient timp pentru aplicarea metodelor? Se
încadrează ele în timpul alocat secvenței de învățare?
Factorul X Profesorul Are competențele necesare pentru folosirea unei anumite
metode? Se simte conf ortabil în a o folosi?

Din tot acest context explicat/evidențiat mai sus se desprinde, aproape firesc, singura teorie
existentă astăzi capabilă nu doar să stea la baza conceptului modern promovat de normativele
Uniunii Europene în domeniul educației perm anente, ”a învăța să înveți” – amintit într -un subcapitol
anterior -, ci și la baza strategiilor eficiente ale profesionalizării cadrelor didactice prin formarea
continuă (modelul este deja, prin evidențierea vieții și a experiențelor de lucru de la care p leacă,
fundament al metodologiei specifice învățării de către adulți): teoria învățării experențiale, dezvoltată
de D.Kolb [74]. Teoreticianul pleacă în demersul său de la următoarea aserțiune: ” învățarea este
procesul prin care cunoașterea este creată pri n intermediul transformării experienței”. Astfel,
învățarea are loc într -un câmp de tensiune format din următoarele categorii care, în opinia lui
Kolb, sunt așezate în mod ciclic. Noțiunea de cerc al învățării se situează în mijlocul teoriei, în
care se p resupune că în timp ce învață, adulții trec prin cele patru etape ale cercului învățării.
Modelul lui Kolb se concentrează pe felul în care cadrele didactice percep și prelucrează o
informație. ”Percepțiile și procesarea informațională influențează procesu l de instruire și sunt
indicatori ai preferințelor de învățare, chiar dacă uneori acestea pot varia în funcție de situație.
Instruirea este concepută ca un proces ce decurge în patru etape, iar stilul de învățare este
preferința pentru două etape “vecine”. Fiecare preferință este alcătuită dintr -o dimensiune
bipolară – conceptualizarea abstractă versus experiență concretăși experimentare activă versus
observarea reflexivă” [129, p.59] .

78

Fig.2.3. Cercul Kolb al învățării

Experiența concretă stă la baza pe rcepției și reflecției. Observația reflecției înseamnă că
un adult poate pune întrebări (ca de exemplu: ce a fost bine?, ce a fost greșit? ) colectează
observații și le transpune într -o teorie, conceptualizându -le. Din corpul său de idei pot reieși
ipoteze, care sunt testate în practică prin acțiunea pe care Kolb o numește experimentare. În cele
din urmă, aceasta are drept rezultat o nouă experiență. După opinia lui Kolb, este nevoie de patru
tipuri de abilități pentru o învățare optimă și pentru efectuarea unei sarcini. Acestea aparțin
domeniilor experienței, observației reflexive, formării de concepte abstracte și experimentare.
Modelul este atât normativ cât și orientat pe obiectiv în sensul că ciclul trebuie completat
și reluat de capăt. Totuși, realizar ea unei experiențe concrete și pentru a începe de la aceasta, nu
reprezintă numai o condiție suficientă pentru învățare, ci și una necesară, care este percepută ca o
dezvoltare pozitivă. Experiența concretă fără nicio reflexie nu va produce nicio schimbare sau
dezvoltare a perspectivei (va reprezenta doar puțin din aceasta) fapt ce explică importanța
următoarelor etape în opinia lui Kolb. Aceste lucruri sunt în concordanță cu presupunerea
învățării prezentată ca fiind un proces continuu.
Așadar, conform t eoriei, modurile de învățare sunt:
1. Experiența concretă – acest stil indică o abordare orientată pe individ a procesului de
învățare. Persoana cu acest stil de învățare preferă să trateze fiecare situație ca pe un caz
unic, învățând cel mai bine din exempl e specifice. Această persoană valorifică la
maximum discuțiile și reacțiile celor din jur.
2. Observare reflexivă – stilul indică o abordare imparțială și reflexivă a învățării. Persoana
cu acest stil se bazează pe observația atentă în procesul de gândire și preferă situații de

79 învățare ca, de exemplu, prelegerile, care îi permit să -și asume rolul de observator
obiectiv și neutru. Aceste persoane manifestă o tendință de introvertire.
3. Conceptualizarea abstractă – acest stil indică o abordare analitică și conc eptuală a
învățării. Persoana cu acest stil de învățare se bizuie pe raționamentul logic și evaluarea
rațională. Ea tinde să fie orientată pe obiect și învață cel mai bine în situații impersonale
și gestionate de o autoritate, unde accentul se pune pe teor ie și pe analiza sistematică.
4. Experimentarea activă – scest stil indică o abordare activă, orientată pe acțiune, a
învățării, și se bazează pe experimentare. Persoana cu acest stil de învățare învață cel mai
bine atunci când se poate angaja în acțiuni cum ar fi, în proiecte, teme, sau discuții în
grupuri restrânse. Nu agreează situațiile de învățare pasivă, cum ar fi prelegerile, de
exemplu. Acești indivizi tind să fie extrovertiți.
”Pornind de la ciclul învățării experențiale D.Kolb a descris patru stilu ri de învățare:
convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat pe acomodare.
 Stilul de învățare convergent se caracterizează prin abstractizare (“a gândi”) și
experimentare activă (“a face”). Persoanele cu un stil de învățare convergent preferă să
învețe rezolvând probleme sau căutând soluții practice; au o gândire concretă, logică și
sunt mai puțin preocupate de aspectele legate de relaționarea socială; au capacitatea de a
aplica în situații diverse, idei și teorii abstracte; situațiile problemă constitu ie din punctul
lor de vedere un cadrul stimulativ și reușesc să găsească soluții adecvate; au înclinații
tehnice; le place să testeze noi idei;
 Stilul de învățare divergent se caracterizează prin implicare în activitate (“a simți”) și
observare reflexivă ( “a privi”). Aceste persoane sunt capabile să analizeze o situație din
diverse perspective; preferă să privească și să culeagă informații în loc să acționeze
spontan; își folosesc abilitățile imagistice în rezolvarea problemelor; pot să interpreteze
din mul tiple perspective o situație concretă; le place să fie informate și sunt interesate de
multiple aspecte culturale; sunt interesate de ceilalți, pot avea o viață emoțională intensă
sau înclinații artistice; preferă munca în grup, manifestă deschidere față d e opiniile
celorlalți și față de ideile noi, sunt interesate de feed -back; dintre metodele didactice,
metodele gândirii critice li se potrivesc cel mai bine;
 Stilul de învățare bazat pe asimilare se caracterizează prin abstractizare (“a gândi”) și
observar e reflexivă (“a privi”). Persoanele cu un stil de învățare bazat pe asimilare
preferă abordările concise și riguros structurate din punct de vedere logic;în locul
demonstrațiilor practice sau al exemplelor, preferă explicațiile; au o bună capacitate de a
înțelege și de a structura diverse materiale; sunt mai puțin interesate de ceilalți, preferând
ideile și teoriile științifice; preferă aspectele teoretice ale unei teme, în defavoarea celor

80 practice; într -un cadrul educațional formal, li se potrivesc metode le didactice care implică
o amplă documentare bibliografică, metodele care implică analiza critică a diverselor
perspective teoretice sau explorarea modelelor descriptive ale unor fenomene, etc;
 Stilul de învățare bazat pe acomodare se caracterizează prin implicare în activitate (“a
simți”) și experimentare activă (“a face”). Persoanele cu un stil de învățare bazat pe
acomodare utilizează mai mult intuiția decât logica; preferă abordările practice, bazate pe
experiența concretă, ale problemelor; într -o situ ație dată, se bazează mai mult pe
„instinct” decât pe o analiză riguroasă și preferă să recurgă la părerile celorlalți, decât să
realizeze propria analiză a datelor; atunci când au de rezolvat o problemă, noile supoziții
li se par incitante, investigându -le în practică, pe baza unor planuri de acțiune; li se
potrivesc rolurile care implică acțiune și inițiativă; preferă munca în echipă, își stabilesc
cu fermitate obiectivele și încearcă diverse metode pentru a le îndeplini.
Kolb consideră că fiecare persoa nă preferă în mod natural un anumit stil de învățare, iar
odată cu maturizarea acesta își dezvoltă progresiv capacitatea de a reconcilia și de a integra cele
patru stiluri. Autorul identifică următoarele stadii de dezvoltare:
1. un stadiu de achiziție , care d urează din copilărie până în adolescență; pe parcursul acestui
stadiu de dezvoltă abilitățile de bază ale individului și structurile sale cognitive;
2. un stadiu de specializare , care coincide cu o semnificativă perioadă școlară și cu primele
experiențe prof esionale și personale în calitate de adult; pe parcursul acestui stadiu
individul își formează un stil de învățare particular, în funcție de diversele experiențe de
socializare și adaptare (educațională, organizațională, socială, etc);
3. un stadiu de integr are, care coincide cu perioadele de maturitate și bătrânețe; la acest
nivel nu se mai observă prezența unui stil de învățare dominant, în plan profesional și
individual realizându -se integrarea unor stiluri de învățare diferite” [130, p.17 -18].
Așa cum am arătat în definiția pe care am încercat să o dăm paradigmei profesionalizării
didactice, alături de formarea inițială și formarea continuă, demersul metodologic trebuie să fie
subsecvent și autoformării sau autoducației (aici se impune o precizare importa ntă: deoarece
conceptual autoformarea este premisă a autoeducației, iar semantic cele două lexeme se află în relație
de sinonimie contextuală, vom opta pentru utilizarea cu preponderență a termenului de
”autoformare” prin care vom înțelege, fără teama de a greși, și autoinstruire , respectiv autoînvățare –
celelalte două valorificări teoretice ale autoeducației). Autoformarea (intuită ca implicare în procesul
devenirii/profesionalizării individului încă din Antichitate) desemnează etimologic educația prin si ne
și pentru sine. În definirea conceptului au fost subliniate mai multe aspecte/atribute ale autoformării.
Ne vom opri doar la trei dintre acestea, pe care le considerăm actuale și în asonanță cu ceea ce ne -am
propus să demonstrăm în această teză. Astfel, pentru Sorin Cristea, ”autoeducația reprezintă direcția

81 de evoluție a activității de formare -dezvoltarea a personalității umane care implică transformarea
obiectului educației în subiect al educației, capabil de autoevaluare și autoproiectare pedagogică” [29,
p.23] . Pentru Steliana Toma, ”a educa în perspectiva educației permanente înseamnă, în esență, a
determina un autentic proces de autoeducație” [131, p.40] . Și, în fine, în viziunea lui Andrei Barna,
autoeducația reprezintă ”activitatea ființei umane d esfășurată în scopul perfecționării propriei
personalități” [7, p.31] .
Prin urmare, în autoformare, cadrul didactic devine subiectul care, cunoscându -și
propriile resurse, structuri și instrumente psihice, precum și tendințele și cererile societății din
care face parte, va proiecta și desfășura acțiuni menite să îi asigure dezvoltarea personală
(profesionalizarea). Autoformarea trebuie proiectată și desfășurată în funcție de idealul și
solicitările constante ale societății, dar și în funcție de scopurile ș i aspirațiile personale. În
vederea obținerii anumitor competențe noi (trăsături, deprinderi, aptitudini), cadrul didactic va
utiliza metode de autoformare care corespund obiectivelor preconizate, valorificând conținuturile
selectate după criterii subiecti ve.
Funcțiile autoformării, conturate de literatura de specialitate [28, p.271] , ar fi
următoarele:
 funcția de transformare a celui educat în educator, respectiv din obiect al educației în
subiect al educației; această funcție este deschisă spre educația permanentă și spre
valorificarea specială a educabilității; educația, în conexiune optimă cu mediul social și
ereditatea psihologică și biologică a omului, asigură această transformare pe baza
potențialităților, însușirilor, aspirațiilor personale ale elev ului corelate cu exigențele
sociale;
 funcția de anticipare a evoluției propriei personalități într -un sens ascendent, constructiv
și chiar inovator; este în strânsă legătură cu finalitățile proiectate la nivelul sistemului de
învățământ; premisa autoformăr ii devine realitate prin capacitatea individului de a
anticipa propria sa evoluție, situațiile prin care va trece, relațiile în care va fi implicat,
condițiile în care va găsi strategii de adaptare ș.a.m.d.;
 funcția de autodeterminare a propriei traiectori i existențiale, argumentată pedagogic în
plan intelectual, moral și profesional; presupune luarea unor decizii care privesc
stretegiile pe care cadrul didactic le va utiliza în situații neobișnuite sau excepționale,
acțiunile pe care le va desfășura, mijlo acele necesare; este o funcție susținută prin
valorificarea tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației;
 funcția de adaptare permanentă a obiectului educației, devenit subiect al educației, la
solicitări complexe, prezente și viitoare.
Conse cință a educației permanente, dar, în aceeași măsură, condiție pentru educația

82 permanentă pe care trebuie să o favorizeze și să o sprijine, autoformarea este un proces dinamic,
efervescent, aflat la granița dintre condițiile interne și cele externe necesar e pentru ca formabilul
să poată deveni subiect al propriei sale formări:
”1. Condiții interne ale autoformării:
a) cunoașterea de sine ca premisă psihologică a autoformării;
b) afectivitatea pozitivă care întreține sentimentul satisfacției pe tot parcursu l unei
activități, cultivând plăcerea ca mobil al comportamentului uman;
c) corelarea sentimentului responsabilității în activitate cu cel al satisfacției pe care ți -o
oferă munca de autoformare ca alt mobil al comportamentului uman;
d) trebuința de autore alizare, folosită ca mijloc de autodepășire umană, de realizare a
aspirației de autodepășire care devine caracteristică a omului autoeducat;
e) valorificarea contradicțiilor interne care apar în procesul de autoformare realizată prin
eliminarea oricărei te ndințe de disonanță educațională (contradicții între aspirații și
posibilități);
f) stabilirea unei relații optime, din perspectiva autoformării, între sentimentele de
mulțumire și de nemulțumire față de sine, de satisfacție sau insatisfacție față de propr ia
activitate și de rezultatele ei;
g) valorificarea propriei filosofii sau concepții de viață ca mijloc de armonizare a
acțiunilor formabilului cu scopul și în sensul autoformării și al educației permanente.
2. Condiții externe ale autoformării:
a) valor ificarea progreselor înregistrate prin revoluția științifică -tehnică și informatizarea
societății contemporane din perspectiva autoformării;
b) condiționarea autoformării de dinamica vieții sociale care oferă numeroase șanse de
reușită, dar și tendințe nef avorabile în plan pedagogic;
c) sprijinirea externă a procesului de autoformare;
d) valorificarea tuturor resurselor de autoformare și de autodezvoltare morală” [28,
p.274] .
Devenită finalitate a educației în societatea postmodernă, autoformarea se realiz ează
procesual (după opinia lui F.Raynal și a lui A.Rieunier) ”pe parcursul a trei etape:
 autoformarea pe baza unor documente și situații structurate la nivel de instruire
programată sau, mai nou, de instruire asistată de calculator;
 autoformarea pe baza u nor documente și situații structurante, respectiv mai puțin
structurate la nivel de: listă de întrebări, bibliografie de studiat în mod semidirijat sau
autonom, avansarea unui subiect pentru abordarea unei teme mai largi, identificarea și
analiza unor text e în funcție de anumite criterii etc.

83  autoformarea pe baza unor documente și situații nestructurate care solicită ordonarea unor
informații, asamblarea conținuturilor disparate în unități de conținut, evaluarea prin
credite care urmăresc aptitudinea de a î nvăța să înveți etc” [30, p.363] .
Pedagogia actuală recomandă, în funcție de șapte criterii de clasificare, o multitudine de
metode de autoformare [7]. Nu ne vom opri acum la enumerarea lor, fiindcă nu o considerăm
relevantă pentru subiectul dezvoltat aic i. Însă, ca metodologie de implementare, autoformarea
cadrelor didactice este tributară unei clasificări a modului de exprimare a autoformării propriu –
zise, clasificare ce va impune, obligatoriu, și o serie de metode specifice fiecărei grupe
desemnate în p arte. Așadar:
”Autoformarea existențială promovează metoda biografiei și a autobiografiei -proiect
bazate pe conturarea unei istorii a existenței exemplară în planul autoeducației. Solicită, de
asemenea, eseul de formare care valorifică practicile variate oferite sau sugerate de modelul
prospectiv al educației permanente.
Autoformarea educativă promovează metode care facilitează individualizarea instruirii,
formarea autoformării asistate, tutoriatul, ca principii și practici bazate pe decentrarea
pedagogic ă și pe acțiunea unui mediator sau facilitator. Soluțiile tehnice propuse sunt dezvoltate
la nivel de: ateliere pedagogice personalizate, centre de resurse, spații speciale de autoformare,
centre de instruire permanente etc.
Autoformarea socială promoveaz ă metode bazate pe observare și experiment, realizate în
mediul asociativ. Ele sunt activate în cadrul unor structuri de instruire nonformală concepute în
sensul educației permanente: rețele de schimburi de cunoștințe științifice, grupe de formare
autoorga nizate, organizații cu scop de autoformare profesională etc.
Autoformarea congnitivă promovează metode care stimulează în special autoevaluarea și
autoînvățarea autonomă: proiectul de instruire, contractul pedagogic, dispozitive de învățare
autodirijată. Ele pot fi integrate în strategii metacognitive bazate pe analiza autoformării sub
unghiul dinamicii individuale și al competențelor celui care învață” [30, p.366] .
Este limpede că, în plin tumult al evoluțiilor sociale contemporane, corelate cu explozia
tehnologiilor informatice, noile dimensiuni și exigențe ale sistemului educațional propun
paradigmei profesionalizării didactice un amplu efort de raționalizare, de cercetare și de așezare
a procesului de formare inițială, formare continuă și autofomare a cadrelor didactice. Cu sau fără
un model riguros elaborat, dar supusă standardelor, principiilor, tehnicilor de lucru specifice și
strategiilor didactice eficiente, standardizate sau nu, profesionalizarea didactică este o condiție
sine qua non a performan ței și calității educației din societatea postmodernă, din societatea
cunoașterii, în egală măsură cum specificul profesiei didactice rămâne ”travail humain sur
l′humain”.

84 2.3. Demersul motivațional al paradigmei centrate pe nevoi de formare profesională
a cadrelor didactice
Problema motivării pentru formarea continuă a cadrelor didactice (și pentru cariera
didactică, în egală măsură) este una de actualitate pentru societatea contemporană, reprezentând
o prioritate a politicilor de reformă în domeniul educ ațional, la nivelul țărilor -membre ale
Uniunii Europene.
Acest prioritizare este determinată de faptul că performanța unei unități de învățământ
este dependentă de performanța cadrelor didactice pe care le are/integrează, motiv pentru care
toți factorii de decizie implicați trebuie să privească profesionalizarea cadrelor didactice ”ca pe o
investiție care poate aduce un imens beneficiu pentru întreaga comunitate educațională
materializat în:
 îmbunătățirea calității managementului formării continuă și dezv oltării profesionale a
personalului didactic în noile realități educaționale și sociale;
 eficientizarea procesului de implementare a strategiilor manageriale de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice;
 diversificarea și eficientizarea acțiunilor de de zvoltare profesională a cadrelor didactice;
 sporirea motivației și interesului cadrelor didactice pentru propria formare” [94, p.104] .
Sporirea motivației pentru dezvoltarea și profesionalizarea didactică este un deziderat
obligatoriu, generat, în primul rând, de efectul de domino, direct și/sau indirect, al absenței sale:
cadrul didactic nemotivat poate conduce destul de ușor la apariția lipsei de motivație și la elevii
cu care lucrează (sau chiar la demotivarea celor care sunt motivați în procesul educat iv).
Dar ce înseamnă motivare atunci când vorbim despre cadre didactice? La nivelul
teoretizărilor ne vom opri asupra lui Roger Muchielli care sublinia, la un moment dat, importanța
motivației în conturarea unei cariere de succes, arătând că “existența u nei motivații se traduce
prin modificări tipice ale comportamentului , și anume:
1. motivația d inamizează subiectul, îl face activ ;
2. motivația dirijează sau orientează comportamentul;
3. motivația restrânge câmpul conștiinței , cu efect selectiv și intensificat or;
4. totodată motivația realizează și o supratensiune care dezorganizează comportamentul.”
[87, p.67] .
În funcție de varietatea și complexitatea motivațiilor existente la un anumit moment într –
un context, putem diferenția în anumite momente una din funcți ile motivației, enumerate de
psihologi:
a) funcția de activare difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;
b) funcția de mobil sau factor declanșator al acțiunilor efective;

85 c) funcția de autoreglare și susținere a conduitei [136, p.15 4].
Literatura de specialitate a considerat că motivația este o sumă între trebuințe (trebuințe
primare – biologice și funcționale, și trebuințe secundare – materiale și spirituale) , motive
(realizarea de sine, ridicarea socială, afinitatea socială, activ area existenței, compensarea,
materialismul etc), interese ( stimuli motivaționali care exprimă orientarea activă și relativ stabilă
a personalității spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane) convingeri ( idei cu o mare
valoare motivațională în sfera personalității, idei adânc interiorizate) și idealuri ( modele mintale
de tip anticipativ, individuale sau colective, cu ajutorul cărora ne proiectăm în viitor).
Ca forme de exprimare, motivația poate fi:
 motivație pozitivă – duce la acțiuni în urma cărora se obțin succese, recompense,
satisfacții;
 motivație negativă – îndeamnă la acțiuni menite să evite pedeapsa, insuccesele,
insatisfacția;
 motivație intrinsecă – este dată de plăcerea pentru însăși activitatea pe care o desfășurăm;
 motivație extrins ecă – transformă activitatea doar într -un mijloc pentru atingerea unui
scop;
 motivație cognitivă – se confundă cu nevoia omului de a cunoaște, de a înțelege, de a fi
informat.
 motivație afectivă – este nevoia omului de a obține aprobarea, admirația, afecți unea
celorlalți.
Una dintre cele mai moderne și utile clasificări a teoriilor motivaționale în domeniul
managementului resurselor umane distinge următoarele trei categorii teoretice [111, p.40] :

Tabelul 2.6. Teoriile motivaționale: clasificare modernă
Categorii Caracteristici Teorii Exemple
Teorii de conținut Vizează factorii care
incită sau inițiază
comportamentul
motivat Ierarhia nevoilor
X-Y
Factori duali
ERG
Achiziția succeselor Motivația prin bani,
statut social și
realizări
Teorii de proces Vizeaz ă factorii care
direcționează
comportamentul Performanțe așteptate
Echitate Motivația prin
pornirea interioară a
individului pentru
muncă, performanță și
recunoaștere

86 Teorii de întărire Vizează factorii care
determină repetarea
unui comportament Condițio nare operantă Motivația prin
recompensarea
comportamentului

Conform lui Weiner, ”în urma studiilor efectuate, în viața de zi cu zi, cei cu motivație de
realizare mai înaltă tind să urmeze cariere provocatoare, suficient de complexe, dar nu atât de
dificile încât să sfârșească prin eșec. Persoanele cu motivație de realizare mică aleg fie sarcini
extrem de ușoare, cu succes sigur (chiar dacă recompensă mică), fie sarcini extrem de dificile
referitor la care nu pot fi ei blamați de eșec. La o primă vedere, această motivație este factorul
dinamizator pentru cariera didactică; totuși lucrurile, departe de a sta așa, sunt mult mai nuanțate,
existând mai multe motivații, fiecare fiind responsabilă de un anumit impact asupra activității de
la catedră:
 motivația de putere (prin care indivizii au nevoia de a -i domina pe ceilalți, simt nevoia de
a-i supune controlului lor pe cei din apropierea lor). De multe ori, cadrele didactice au o
astfel de motivație – adeseori nerecunoscută la nivel conștient – deoarece în spa țiul și
autoritatea funcției de cadru didactic motivația de putere poate fi lesne îndeplinită;
 nevoia de afiliere reprezintă nevoia de a menține relații sociale cu alte persoane. Conform
lui Crouse și Mehrabian, indivizii care au o nevoie de afiliere pute rnică tind să încerce
mai mult să se întâlnească cu alte persoane și să stabilească relații de prietenie cu acestea.
Mai mult, aceștia văd propriile abilități sociale ca fiind importante și tind să devină
anxioși când se află în situația ca alte persoane s ă le evalueze aceste abilități (sunt stresați
dacă, spre exemplu, alții „pun în discuție” modul în care ei știu să comunice sau în cazul
unui conflict cu prietenii în care sunt reclamate deficiențe de comunicare). Datorită
specificul pro -social al “meserie i” de cadru didactic, și acest element este important
pentru motivarea pentru cariera didactică;
 nevoia de a ști (curiozitatea) își găsește rezolvarea prin intermediul activității de explorare
(curiozitatea se pare ca este o nevoie înnăscută, încadrabilă î n categoria motivelor
intrinseci). Este un tip de motivație folosită în plan școlar, totuși nestimulată îndeajuns de
mult” [98, p.3 -4].
Într-un recent studiu UNESCO [128], următoarele motive sunt satisfăcătoare pentru
cadrul didactic, ca elemente de echil ibrare și de susținere a dezvoltării în carieră:
i. dedicarea pentru profesie și pentru activitatea cu copiii;
ii. succesul obținut în sala de clasă – recompensele profesionale pe care cadrul didactic le
primește prin aceea că observă realizările elevilor;
iii. statusul obținut în comunitate, prin aceea că exercită o profesie respectată;

87 iv. pregătirea obținută prin formarea inițială și continuă în domeniu;
v. condiții de muncă favorabile exercitării în bune condiții a profesiei (unde intră atât
disponibilitatea material elor didactice necesare cât și sprijinul oferit din partea
managementului școlar, implicarea părinților etc.);
vi. posibilitatea de promovare și avansare în carieră.
Persoanele care aleg să pătrundă în cariera didactică sunt mai degrabă motivate de motive
intrinseci decât de motive extrinseci. Principala motivație intrinsecă este importanța lucrului cu
copiii și a ajutorului oferit acestora pentru a învăța. O astfel de motivație se păstrează și atunci
când nu mai vorbim despre atragerea spre cariera didactică , ci despre acele lucruri care îi fac pe
cei care au ales deja o carieră didactică să o păstreze și să participe la programe de formare
continuă. Persoanele cele mai tentate să părăsească o carieră în învățământ sau să participe la
stagiile de pregătire do ar fiindcă sunt obligate de legislația în vigoare sunt cele care nu au
posibilitatea de a avea un deplin sentiment al autoeficacității, a rezultatelor pozitive și a
succesului în munca la clasă. Se evidențiază astfel câteva componente importante pentru
dezvoltarea unui model de atragere și păstrare între granițele carierei didactice a celor mai
valoroase resurse umane. O sugestie de analiză o oferă J.Davis și S.M.Wilson care citează
modelul cognitivist elaborat de către Thomas și Velthouse privind motivarea : conform acestuia
putem vorbi despre patru factori importanți: impact, competență, însemnătate și alegere.
Impactul arată nivelul la care propriul comportament este văzut ca producând efectele
intenționate în cadrul unei sarcini. Competența se referă la g radul în care fiecare persoană crede
că poate performa activitățile presupuse de sarcină într -un mod performant, atunci când va face
acest lucru. Este evident că atunci când o persoană se vede ca fiind mai puțin competentă într -un
domeniu, aceasta va evita acea zonă de activitate în care are mai puține șanse de a avea succes.
Însemnătatea se referă la valoarea pe care sarcinile o au în ochii individului. Un nivel redus de
însemnătate îl face pe individ să fie apatic și detașat pe când un nivel ridicat de în semnătate îl va
face pe acesta să fie implicat și să își concentreze toate energiile în vederea îndeplinirii sarcinilor.
În sfârșit, alegerea presupune selectarea intenționată a unor acțiuni necesare pentru atingerea
rezultatelor dorite. Un nivel ridicat d e alegere produce flexibilitate și inițiativă pe când, prin
contrast, un nivel scăzut de alegere trimite spre sentimentul de a fi controlat, emoții negative, o
stimă de sine scăzută. Dacă este să privim cei patru indicatori, ei sunt integrali necesari pent ru ca
motivația unei persoane pentru un loc de muncă să fie puternică. Din punctul de vedere al
deciziei pentru cariera didactică, observăm că impactul și însemnătatea sunt punctele forte ale
acestei alegeri, pe când competența (pusă sub semnul întrebării în primele momente de criză în
carieră, în primii ani de activitate la catedră) și alegerea pentru unii subiecți (care fac modulul
psihopedagogic fără să își dorească să ajungă la clasă, punând această alegere pe ultimul loc, dar

88 pe care viața îi împinge p ână la urmă în direcția unei catedre) reprezintă mai degrabă semne de
întrebare. Această analiză ne atrage atenția că este necesar un demers susținut în direcția
pozitivării și acestor doi indicatori [98, p.7 -8].
În această ordine de idei, se poate lesne remarcă faptul că ”motivarea, ca funcție
administrativă și managerială, are drept scop obținerea de performanțe și recunoașterea faptului
că fiecare cadru didactic este unic și că importanța lui în lanțul educațional este deosebită. Actul
de motivare, din punct de vedere managerial, cuprinde următoarele activități: evaluarea
performanțelor, recompensa, analiza, proiectarea și reproiectarea posturilor, funcțiilor. Motivația
individuală este maximă atunci când subordonatul este conștient de propria valoare, l ucrează în
cadrul unei structuri care îl solicită și îi pune în evidență abilitățile. Motivația personalului
didactic presupune cinci etape:
 analiza teoriilor motivaționale;
 analiza obiectivelor strategice ale organizației de învățămînt;
 elaborarea vari antelor de strategii motivaționale;
 realizarea de consultări la toate nivelurile managementului;
 aplicarea și reevaluarea permanentă a strategiei motivaționale” [47, p.75] .
Motivația cadrelor didactice poate fi, însă, și ”ajutată” prin diverse strategii , puse în
aplicare în cadrul programelor de formare continuă la care acestea participă. Aceste strategii
trebuie construite pe cinci piloni esențiali:
 expertiza: profesorul -formator trebuie să fie un expert în domeniul său. Unii formabili pot
avea o experi ență care, în unele privințe, o depășește pe cea a formatorului. De aceea,
profesorul -formator trebuie să posede cunoștințe, abilități și competențe care să -l facă un
veritabil profesionist un expert);
 empatie: capacitatea profesorului de a se transpune în universul subiectiv al formabilului,
ca și cum ar fi formabilul însuși. Conduita empatică presupune angajament cognitiv,
transpunere afectivă, voință participativă, efort imaginativ, înțelegerea celuilalt, a eului
său. Ea depinde de gradul de transparență a elevului (de măsura în care se lasă cunoscut),
dar și de calitățile profesorului, de capacitățile acestuia de transpătrundere (situarea în
cadrul intern de referință al elevului -adult);
 entuziasmul în activitatea de formare: profesorii entuziaști sunt c ei cărora le pasă ce și
cum predau, cei pasionați de munca lor. Ei stimulează și incită elevii, atrăgându -i și
motivându -i să învețe. Entuziasmul presupune angajament și expresivitate;
 claritatea predării: facilitează înțelegerea și învățarea eficientă. Ra reori învățăm ceea ce
nu înțelegem. Predarea eficientă poate fi apreciată după rezultatele ei (învățarea durabilă);
 responsabilitatea respectării particularităților diferențiale ale cursanților adulți. Instruirea

89 lor presupune practicarea unei pedagogii a diferenței, care să țină cont de particularitățile,
interesele și valorile fiecăruia dintre cursanți. Numai astfel profesorul reușește să -i
motiveze pe toți să se angajeze în învățare [43, p.125 -126].
Majoritatea teoriilor motivaționale, a strategiilor mo tivaționale și a demersurilor necesare
pentru motivarea adulților sunt dezvoltate dintr -o perspectivă managerială axată, așa cum
observa la un moment dat și Valentina Olaru, pe ideea că ”o mai bună cunoaștere a
mecanismelor de motivare a oamenilor ar permi te dezvoltarea unor strategii organizaționale, de
motivare a angajaților, pentru creșterea performanțelor organizaționale. Motivația profesională
este întărită de unirea valorilor personale cu cele ale instituției unde este angajată persoana, de
aceea echi pa managerială trebuie să evalueze în permanență satisfacția și motivația personalului
didactic cu care lucrează pentru, a pune de acord în performanțele urmărite de instituție și
expresia talentelor individuale ale personalului didactic.
Se poate conclu ziona că legătura dintre teoriile motivării și practica de
dezvoltare/formare continuă a personalului didactic este o condiție esențială de reușită a
instituției educaționale. Cu toate că motivația este în primul rând o experiență personală,
responsabilita tea personalului de conducere este să identifice și să stabilească legături între
motivațiile personale și succesul activităților, creând condițiile de armonie dintre scopurile
personale cu cele organizaționale. La nivelul sistemului psihic uman motivația a fost adesea pusă
în relație cu dimensiunea cognitivă. Conform acestei abordări, între motivație și cogniție există
mereu o interacțiune în sensul în care motivația direcționează procesele cognitive, iar la rândul
ei, cogniția constrânge motivația, de ace ea sistemul cognitiv este vehiculul sau aparatul prin care
se realizează motivația de formare continuă a cadrelor didactice.
Ca răspuns la această motivație, procesul de formare continuă duce la o reconstrucție din
interior a personalității cadrului dida ctic, având ca scop echilibrul socio -profesional cu mediul
educațional. Formarea profesională continuă are ca rezultat creșterea încrederii în sine, facilitarea
autocontrolului și autoconducerii, cunoașterea și înțelegerea criteriilor de reușită, generarea de
oportunități și încurajarea intervențiilor inovatoare în procesul educațional.
În felul acesta, putem afirma că formarea profesională continuă intervine ca un element
de soluție în unele dintre situațiile critice ale carierei didactice care generează noi nevoi
profesionale. În această situație responsabilitatea principală revine cadrelor didactice. Ele au
obligația de a face efortul optim de înțelegere, adaptare, reînnoire a propriilor scheme cognitive.
Relația de pregătire, dezvoltare și realizare pro fesională va ține din ce în ce mai mult de
competența de formare continuă a cadrului didactic și responsabilitatea pentru prestanța sa” [94,
p.110 -111].

90 2.4. Concluzii la capitolul 2
În finalul acestui capitol, am putea sintetiza următoarele ide i și form ula concluziile
respective :
1. Pot fi identificate numeroase modele de abordare paradigmatică a educației, numărul lor
fiind într -o continuă creștere în epoca modernității și, mai cu seamă, în etapa
postmodernității pedagogiei , care devin repere teoretice pri vind
construirea/fundamentarea unor modele specifice ale educației, în cazul dat a educațieie
adulților .
Din perspectivă pragmatică, pedagogia postmodernă pune accent pe transformare și
creație, pe dialog, negociere și interacțiune la nivelul corelației fu ncționale dintree
educator și educat , dintre conținut și proces, dintre cerere și ofertă .
Având în vedere faptul că andragogia a capătat, deja, în zilele noastre, caracteristicile
unei științe, dar și unei paradigme – specifice educației permanente a profe sorilor,
propunem drept paradigmă a formării profesionale continuă a cadrului didactic –
Paradigma profesionalizării didactice .
2. Profesionalizare didactică – utilizarea euristică și creativă a tuturor competențelor
(cunoștințe, abilități și atitudini ) care stau la baza personalității didactice, obținute prin
continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale, ținându -se cont și de
condițiile unor solicitări deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii inițiale,
prin formare co ntinuă și autoformare.
Profesionalizarea didactică se fundamentează, înainte de toate, pe raportarea la
formarea inițială, la formarea continuă a cadrelor didactice (considerată astăzi o
îndatorire profesională în 28 de sisteme de educație din Uniunea Euro peană) și la
autoformare (autoeducație), cu alte cuvine la funcțiile centrale ale educației
contemporane.
3. Raportându -ne permanent la realitățile teoretice transmise în cadrul programelor de formare,
precum și la realitățile social -economice, profesionaliza rea cadrelor didactice prin stagiile de
formare continuă nu mai poate fi privită drept un simplu program cu finalități prestabilite, ci un
veritabil proces de cercetare și acțiune. Metodele utilizate în cadrul stagiului de formare vor fi
supuse constant un ui proces de transformare, pe parcursul exprimentării lor în cadrul
respectivului stagiu; nu alegerea metodei este esențială, ci aplicarea si valorificarea eficientă a
metodei alese pentru ca obiectivul de formare propus sa fie atins.
4. Paradigma profesiona lizării didactice reprezintă un construct și un model teoretic axat pe teoriile
moderne și postmoderne cu privire la educația adulților, pe interacțiunea necesităților personale și
instituționale în formarea continue, dar și o metodologie , axată pe satisf acția acestor nevoi prin

91 realizarea traseelor individuale de formare asigurând obținerea rezultatelor pozitive la nivel
instituțional, personal și al beneficiarilor, rămânând, în același timp, dependenți de strategii
aplicate în cadrul strategiilor de for mare profesională continuă a cadrelor didactice.
5. Analiza contrastivă a abordărilor tradiționale și postmoderne ale formării profesionale continue,
ale pedagogiei și andragogiei, a factorilor externi și interni, a tendințelor internaționale și
naționale în dezvoltarea educației pentru adulți ne -a permis să deducem caracteristicile și
componentele -cheie ale Paradigmei de formare profesională continuă a cadrelor didactice :
conceptul andragogic al paradigmei, principii ale formării continue a cadrelor didactice , funcțiile
formării continuă a cadrelor didactice, motivele și oportunitățile, dar și cadrul metodologic
(metode, instrumente de identificare a nevoilor personale și instituționale, identificarea traseelor
personale în formarea coninuă ).
6. O dimensiune cons tituentă a Paradigmei de formare profesioanlă continuă a cadrelor didactice
constituie nivelele de realizare a acestui proces. Stabilizarea acestor nivele în cercetare se axează
pe două criterii interconexe: criteriul ierarhic/organizațional și criteriul c onținutal și teleologic. În
acest sens, criteriul ierarhic/organizațional prevede formarea continue a cadrelor didactice la nivel
instituțional (preponderent prin autoformare, la nivel județean și la nivel central/național). Iar
criteriul conținutal și tel eologic ține de identificarea nivelului funcțional (corelarea practică a
finalităților de sistem cu obiectivele procesului de învățământ); nivelului structural (valorificarea
deplină a tuturor resurselor pedagogice: informaționale, umane, curriculare etc.) și nivelului
operațional (dezvoltarea și reglarea activităților specifice procesului de învățământ : lecții, ore
practice etc. ). În lan teleologic (al finalităților) putem vorbi despre formarea competențelor
generale și specifice disciplinei predate.
7. Una d in teoriile existent e astăzi capabilă nu doar să stea la baza conceptului modern
promovat de normativele Uniunii Europene în domeniul educației permanente, ”a învăța să
înveți”, ci și la baza strategiilor eficiente ale profesionalizării cadrelor didactice prin formarea
continuă este teoria învățării experențiale, dezvoltată de D.Kolb (nu se neagă și alte teorii
fundamentale ale învățării) .
8. Alături de formarea inițială și formarea continuă, demersul metodologic trebuie să fie
subsecvent și axat pe autoform are. Anume prin autoformare, cadrul didactic devine
subiectul care, cunoscându -și propriile resurse, structuri și instrumente psihice, precum și
tendințele și cererile societății din care face parte, va proiecta și desfășura acțiuni menite
să îi asigure dezv oltarea personală (profesionalizarea).
9. Problema motivării pentru formarea continuă a cadrelor didactice este una de actualitate
pentru societatea contemporană, reprezentând o prioritate a politicilor de reformă în
domeniul educațional, la nivelul țărilor -membre ale Uniunii Europene. Această

92 prioritizare este determinată de faptul că performanța unei unități de învățământ este
dependentă de performanța cadrelor didactice pe care le are/integrează, motiv pentru care
toți factorii de decizie implicați trebuie să privească profesionalizarea cadrelor didactice
ca pe o investiție care poate aduce un imens beneficiu pentru întreaga comunitate
educațională. În acest sens, componenta notivațională constituie o dimensiune a
paradigmei de formare profesională continuă a cadrelor didactice.
10. Paradigma profesionalizării didactice a fost xperimentată prin valorificarea dem ersului
metodologic de formare continuă a cadrelor didactice axat pe interconexiunea nevoilor
personale și instituționale.

93 3. VALIDAREA EXPERIM ENTALĂ A PARADIGMEI DE FORMARE
PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

3.1. Diagnosticarea capacității cadrelor didactice de a identifica nevoile personale și
ale instituției
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a perso nalului didactic
și a managerilor din învățământul preuniversitar urmărește, printre altele, dezvoltarea unei piețe
educaționale a programelor de formare continuă prin intermediul căreia cadrele didactice să
beneficieze de o gamă variată de programe de for mare. Aceste programe trebuie orientate spre
noi roluri și competențe pe care trebuie să le dețină cadrele didactice și care derivă din extinderea
rolului școlii în comunitate, precum și din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică
(utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic, utilizarea noilor metode și tehnici în activitatea
didactică, implementarea activităților transdisciplinare, elaborare și participare la proiecte,
dezvoltarea curriculumului școlii, dezvoltarea parteneriatelor etc.) [65, p.47] .
Reglementările în vigoare [95] precizează obligația cadrelor didactice de a participa
periodic, la formare profesională continuă în scopul perfecționării pregătirii de specialitate,
metodice și psihopedagogice. În cadrul perfecționării period ice este luată în considerare și
obținerea definitivatului sau a unui grad didactic. De asemenea, conform sistemului creditelor
profesionale transferabile, un cadru didactic trebuie să obțină minimum 90 de credite, într -un
interval de 5 ani, prin participa rea la diferite programe de perfecționare acreditate de Centrul
Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar . Aceasta reprezintă
aproximativ 60 de ore pe an, la care se adaugă participarea o dată la una -două luni la cercuri
pedagogice (organizate pe grupuri de unități de învățământ) și o dată pe săptămână la activități
metodice.
Pornind de la acest context, precum și de la nevoile personale de formare ale cadrului
didactic ancheta realizată asupra eșantionului de cadre didactice ( vezi Tabelul 3.1.) și -a propus să
surprindă, printre altele, o serie de aspecte referitoare la participarea la programe de
perfecționare continuă. Mai exact, chestionarul aplicat acestora a inclus cu un set de întrebări
care urmăreau obținerea de informații ge nerale privind gradul de participare și frecvența
participării la formare (cu trimitere către perioada ultimilor 5 ani), precum și unele caracteristici
ale programelor de formare pe care subiecții le -au frecventat.

94 Tabel ul 3.1. Repondenții, în funcție d e gradul didactic, statut didactic și vechime
(gradul didactic )
GRADUL DIDACTIC
Profesori
debutanți Profesori
definitivi Profesori cu
gradul II Profesori cu
gradul I
60 10,5% 115 20,14% 112 19,61% 284 49,75%
Total: 571

Tabelul 3.2. Repondenții, în fu ncție de gradul didactic, statut didactic și vechime
(statutul didactic)
Suplinitori Titulari
85 14,88% 486 85,12%
Total: 571

Tabelul 3.3. Repondenții, în funcție de gradul didactic, statut didactic și vechime
(vechimea în sistemul de învățământ )
Sub 1 0 ani 10 – 20 de ani Peste 20 de ani
155 27,14% 224 39,22% 192 33,64%
Total: 571

O primă constatare care s -a desprins din analiza datelor vizează proporția majoritară a
cadrelor didactice care consideră importantă pentru dezvoltarea lor profesională cactivitatea d e
formare continuă ( vezi Tabelul 3.4.):

Tabel ul 3.4. Importanța activității de formare continuă și perfecționare
pentru cariera unui cadru didactic
Considerați importantă activitatea de formare continuă și perfecționare?
Mediul de
provenie nță DA NU Total
Număr Procent Număr Procent Număr Procent
Rural 271 100% – 0% 271 47,47%
Urban 298 99,33% 2 0,67% 300 52,53%

Cei doi subiecți care au considerat neimportantă pentru cariera didactică activitatea de
formare continuă și perfecționare ( dincolo de faptul că intră în marja statistică de eroare) sunt
profesori cu gradul didactic I și peste 30 de ani de activitate la catedră.

95 În ceea ce privește participarea, cel puțin o dată în ultimii cinci ani, la activități de
formare continuă, în ciud a obligativității prevăzute de cadrul legislativ în vigoare și în ciuda
faptului că aproape toți respondenții au considerat importante cursurile/stagiile de formare, din
totalul de 571 de cadre didactice intervievate, au participat doar 416, adică doar 72, 85% ( vezi
Figura 3.1.).
72,85%27,15%Nu au participat
Au participat

Fig.3 .1. Participarea cadrelor didactice la cursuri de formare în ultimii 5 ani

În cadrul interviurilor de grup, s -a constatat că absența cadrelor didactice de la cursurile
de formare se datorează ca racterului formal pe care acestea l -au căpătat în ultimii ani, devenind
mai degrabă o condiție necesară celor care vor să evolueze pe plan managerial, și mai puțin o
necesitate din partea celor care doresc să își crească necontenit nivelul profesional. Ast fel, dintre
cei care au participat la interviuri de grup (70 de cadre didactice), 57,14% (40 de profesori) au
reclamat formalismul activității de perfecționare/formare continuă și doar 42,86% dintre ei (30
de cadre didactice) au considerat cursurile de for mare lipsite de formalismul reclamat de ceilalți.
În ceea ce privește frecvența participării, dintre cei 416 subiecți care au afirmat că s -au
perfecționat în ultimii ani la cursuri de formare, numărul obligatoriu de credite transferabile (90
de credite) a fost atins de 396 dintre aceș tia (vezi Tabelul 3.5.). Toți cei 20 de repondenți care nu
au reușit să acumuleze numărul de credite necesare sunt cadre didactice debutante în sistemul de
învățământ preuniversitar. Înaintea unei analize în acest caz, trebuie avut în vedere, însă, un
aspect important aplicabil prezentei spețe: personalul didactic din această categorie nu a avut
timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri (chiar dacă, așa cum
vom vedea mai târziu, a avut disponibili tate și dorință de perfecționare), majoritatea dintre
subiecții debutanți (indiferent dacă la data chestionarului absolviseră sau nu un stagiu de
pregătire) au o vechime la catedră sub 3 ani.

96 Tabel ul 3.5. Acumularea celor 90 de credite transferabile în u ltimii 5 ani
Ați acumulat 90 de credite transferabile în ultimii 5 ani?
Gradul
didactic DA NU Total
Număr Procent Număr Procent Număr Procent
Definitivat/
gradul II/
gradul I 396 100% – 0% 396 95,2%
Debutanți – 0% 20 100% 20 4,80%

În ceea ce priveș te furnizorii de formare, așa cum putem observa din datele pr ezentate
mai jos ( vezi Tabelul 3.6.), majoritatea aparțin sectorului public: Casa Corpului Didactic,
Ministerul Educației și Cercetării Științifice, Inspectoratul Școlar Județean, universități – cu un
plus pentru ofertele Casei Corpului Didactic (34,50%).
Furnizorii privați de formare (ONG -uri, diverse asociații și/sau firme private etc.) dețin o
pondere nesemnificativă (2,62%), în ciuda faptului că, în studiile similare efectuate la nivel
națio nal, ocupă un procent onorabil (peste 18% din preferințele cadrelor didactice intervievate).
Sunt două motive posibile: pe de o parte diversitatea ofertei instituțiilor publice cu rol/atribuții în
formarea cadrelor didactice (la nivelul județului în care s -a făcut prezentul studiu), pe de altă
parte penuria (în ciuda aparențelor naționale) în toate județele de furnizori privați de stagii de
perfecționare.
Tabel ul 3.6. Furnizorii de formare
La care dintre următoarele surse (care oferă programe de formare con tinuă) ați apela?
Casa Corpului Didactic 197 34,50%
Ministerul Educației 68 11,90%
Inspectoratul Școlar
Județean 120 21,01%
Universități 171 29,97
ONG -uri, diverse asociații 15 2,62%
Total repondenți: 571

Un alt aspect important urmărit de cerceta re vizează orizontul de așteptare al cadrelor
didactice în urma parcurgerii unui program de formare continuă. Însă, ținându -se cont în
aplicarea itemului și de ”formalismul” invocat de unele cadre didactice, formalism pe care l -am
identificat prin ”adeveri nță/credite”, cu alte cuvinte s -a avut în vedere, în chestionar, și caracterul
obligatoriu pe care îl are astăzi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, rezultatele anchetei
nu au înclinat balanța (așa cum s -a crezut la un moment dat sau cum s -a con statat în interviurile

97 de grup) în favoarea acestui aspect, dimpotrivă: doar 26 de cadre didactice (4,55%) au afirmat că
participă la un program de formare continuă pentru credite și adeverință/diplomă.
Așadar, deși s -a generalizat, cel puțin în ultima p erioadă, așa -numita ”dosariadă” (fuga
după credite și după întocmirea unor dosare voluminoase), după opinia unor cadre didactice
formarea și creditele devenind doar un simplu instrument pentru obținerea gradației de merit (sau
a altor avantaje legate de mo bilitate), fără ca acestea să evidențieze, în mod necesar, calitatea
activității didactice, ancheta efectuată nu a confirmat (așa cum se po ate lesne observa în Tabelul
3.7. de mai jos) această teorie.
Tabel ul 3.7. Orizont de așteptare
Ce așteptați, în cea mai mare măsură, de la un program de formare continuă?
Noi informații teoretice 123 21,54%
Noi modalități practice de exercitare a profesiei 370 64,79%
Schimb de experiență 47 8,23%
Adeverințe/credite 26 4,55%
Altceva 5 0,89%

Având în vedere itemu l precedent, ancheta a vizat și efectele participării la programele de
formare continuă/perfecționare, cu alte cuvinte la ceea ce formarea continuă îi asigură cadului
didactic. În acest caz, răspunsurile au fost analizate în funcție de trei variabile aplic ate
respondenților: statutul didactic, gradul didactic și vechimea în învățământ.

Tabel ul 3.8. Efectele participării la formare continuă, în funcție de statut
Participarea la programele de formare
continuă vă asigură: STATUTUL DIDACTIC
Titular Suplinito r
Un plus de profesionalism 233 47,94% 38 44,70%
Un suport în exercitarea profesiei 217 44,65% 30 35,29%
Recunoașterea competențelor profesionale la
locul de muncă 9 1,85% 5 5,88%
Completarea portofoliului de activitate 23 4,73% 10 11,76%
Siguranța lo cului de muncă 4 0,83% 2 2,37%
Total 486 85

Se observă, în funcție de statutul didactic pe care îl au, o creștere a ponderii pe care
cadrele didactice intervievate o acordă completării portofoliului de activitate (de la 4,73% la
profesorii titulari, la 11,76% la profesorii suplinitori), respectiv siguranței locului de muncă (de
la 0,83% la profesorii titulari – ceea ce subliniază, de altfel, încă o dată, faptul că în sistemul

98 bugetar angajații pe perioadă nedeterminată nu sunt preocupați de siguranța lo cului de muncă -,
la 2,37% la profesorii suplinitori – procent explicabil prin faptul că suplinitorii nu au contracte pe
o perioadă nedeterminată precum colegii lor, profesorii titulari). Diferențe deloc neglijabile
există și atunci când formarea continuă este considerată drept un suport în exercitarea profesiei:
44,65% dintre profesorii titulari sunt de acord cu acest rol al cursurilor de perfecționare, față de
doar 35,29% din colegii lor, suplinitori mai interesați de recunoașterea competențelor
profesion ale la locul de muncă (5,88% – suplintori, față de doar 1,85% – titulari).

Tabel ul 3.9. Efectele participării la formare continuă, în funcție de gradul didactic
Participarea la
programele de formare
continuă vă asigură: Gradul didactic
Debutant Definiti v Gradul II Gradul I
Un plus de profesionalism 13 21,66% 40 34,78% 65 58,03% 153 53,87%
Un suport în exercitarea
profesiei 15 25% 59 51,30% 43 38,39% 130 45,77%
Recunoașterea competențelor
profesionale la locul de muncă 8 13,33% 6 5,21% – – – –
Complet area portofoliului de
activitate 20 33,33% 8 6,95% 4 3,58% 1 0,36%
Siguranța locului de muncă 4 6,68% 2 1,76% – – – –
Total 60 115 112 284

După cum se p oate observa din Tabelul 3.9., există câteva diferențe notabile între cadrele
didactice care au ră spuns chestionarului, în funcție de gradele didactice pe care le au. Astfel,
dacă 33,33% dintre debutanți consideră cursurile de formare esențiale pentru completarea
portofoliului de activitate, acest aspect este neglijat cu desăvârșire de cadrele didactic e cu gradul
II și cu gradul I (0%); profesorii cu gradul didactic I caută, în urma absolvirii unui curs de
formare, în special un plus de profesionalism (53,87%), iar profesorii cu gradul didactic II
optează pentru același lucru în număr și mai mare(58,03% ).
Prin urmare, deși procentul debutanților care caută profesionalizarea didactică din stagiile
de perfecționare ar trebui să fie mult mai mare decât în cazul profesorilor cu experiență și
competențe demonstrate în urma examenelor de grad, acest lucru nu se întâmplă și în realitate.
Previzibil și explicabil psihologic, profesional și social, în urma itemului în speță, rămâne
procentul relativ ridicat în cazul debutanților privitor la recunoașterea competențelor profesionale
la locul de muncă (13,33%), faț ă de 0% în cazul profesorilor cu gradul ddiactic II și în cazul
profesorilor cu gradul I.

99 Așadar, având în vedere cele două variabile analizate pe scurt mai sus, rezultatele în
funcție de criteriul vechime nu mai pot părea deloc surprinzătoare. Profesori i cu vechime sub 10
ani (debutanții, în general, dar și cei cu definitivat sau gradul didactic II – de regulă a avea gradul
didactic I este o excepție în primii 10 ani de învățământ) sunt mai orientați spre completarea
portofoliului de activitate (adică vă d formarea continuă, în procent de 18,07%, doar ca pe o
activitate formală și obligatorie) decât colegii loc cu vechime în învățământul preuniversitar de
10-20 ani (2,23%), respectiv colegii lor cu vechime de peste 20 de ani (0%). Se pare că siguranța
locului de muncă nu este o problemă pentru cei aflați sub 10 ani de activitate, respectiv pentru
cei cu peste 20 de ani de activitate, ci doar pentru cadrele didactice cu vechime de 10 -20 ani
(2,69%). Cât privește recunoașterea competențelor profesionale la lo cul de muncă, procentul de
peste 0% aparține exclusiv profesorilor cu mai puțin de 10 ani vechime la catedră (9,03%).

Tabel ul 3.10. Efectele participării la formare continuă, în funcție de vechime
Participarea la programele de
formare continuă vă asigură: Vechimea în învățământ
Sub 10 ani 10-20 ani peste 20 ani
Un plus de
profesionalism 33 21,29% 136 60,71% 102 53,12%
Un suport în exercitarea
profesiei 80 51,61% 77 34,37% 90 48,88%
Recunoașterea competențelor
profesionale la locul de muncă 14 9,03% – – – –
Completarea portofoliului de
activitate 28 18,07% 5 2,23% – –
Siguranța locului
de muncă – – 6 2,69% – –
Total 155 224 192

Un aspect (esențial pentru această teză) pe care l -am urmărit în cercetare a vizat și
identificarea nevoilor personal e de formare a cadrelor didactice. Au fost trei itemi axați pe acest
lucru. Primul a urmărit identificarea de către cadrele didactice intervievate a competențelor -cheie
de care cred că au nevoie pentru profesionalizarea didactică, al doilea s -a axat pe tip ul de
formare (de specializare, de cunoaștere, de adecvare, de dezvoltare) identificat drept necesar de
către subiecți, iar al treilea a oferit respondenților libertatea de a propune teme pe care le
consideră necesare pentru cariera didactică (vezi, Anexa 1. Fișă de evaluare/autoevaluare a
nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice ).
În primul caz, s -a plecat de la premisa (demonstrată în capitolele precedente) că sistemul
educațional a fost supus, în ultimii ani, unor schimbări curriculare și unor abordări pedagogice

100 noi (interactice și/sau postmoderne), precum și unor texte legislative reformatoare. Prin urmare,
s-a verificat dacă și în practică, nu doar în literatura de specialitate, formarea continuă și, prin ea,
dezvoltarea noilor competențe, re prezintă un interes și, mai ales, o necesitate și un element
esențial pentru succesul în carieră, în cazul cadrelor didactice.
Competențe
curriculareCompetențe
digitaleCompetențe de
comunicare și
relaționareCompetențe de
predare,
învățare,
evaluareCompetențe
manageriale
0102030405060708090100
Competențe
curriculareCompetențe
managerialeCompetențe
digitaleCompetențe
de
comunicare și
relaționareCompetențe
de predare,
învățare,
evaluare

Fig.3 .2. Identificarea nevoilor personale de formare

Cum se poate constata ș i din Figura 3.2., din totalul respondenților, cei mai mulți dintre ei
(34,15%) au optat pentru competențele digitale. În condițiile în care, inclusiv la nivel regional a
existat un proiect (”Competență, profesionalism și dimensiune europeană prin
integrarea tehnologiei infor mației computerizate – TIC – în actul educațional”) care viza tocmai
dezvoltarea acestui tip de competențe specifice la cadrele didactice, iar în cadrul interviurilor de
grup 61,42% dintre repondenți (adică 43 de cadre didactice) au considerat că nu au avu t cum să
aplice la clasă competențele digitale obținute în urma cursurilor de formare efectuate, este
limpede că discutăm, cel puțin în această privință, mai degrabă de o teamă de tehnologie , decât
de o intenție de profesionalizare a cadrelor didactice cu ajutorul acestui tip de competențe.
De asemenea, o pondere relativ ridicată o au și competențele manageriale (12,09%%).
Indiferent dacă vorbim despre managementul clasei de elevi, managementul conflictelor sau
managementul instituțiilor de învățământ, ac est tip de competențe (așa cum s -a observat, de
altfel, și în studii efectuate la nivel național) câștigă tot mai mult teren în sistemul de învățământ
actual.
Competențele de comunicare și relaționare dețin doar 9,98% față de competențele de
predare, învă țare, evaluare (20,84%), jucând rolul ingrat al celor mai puțin interesante
competențe de dezvoltat pentru cadrele didactice participante la anchetă.
Un loc important în nevoia de formare a cadrelor didactice este ocupat de competențele
curriculare (22,9 4%), fapt explicat în primul rând de noua paradigmă a curriculumului,
paradigmă care a generat în societatea contemporană o veritabilă știință a instruirii în contextul

101 procesului de învățământ. Totodată, raportarea permanentă a metodelor didactice la noil e
conținuturi, la deprinderi, aptitudini și competențe aflate în curs de dezvoltare, reprezintă o altă
explicație pertinentă a acestei opțiuni.

Tabel ul 3.11. Nevoia de perfecționare
Ce aspect din pregătirea dumneavoastră
vreți să perfecționați ?
Competenț e curriculare (proiectare și implementare) 131 22,94%
Competențe manageriale 69 12,09
Competențe digitale 195 34,15%
Competențe de comunicare și relaționare 57 9,98%
Competențe de predare, învățare, evaluare 119 20,84%

Reportând nevoia de perfecțion are la variabilele cu care s -a operat până acum, rezultatele
indică o predilecție a cadrelor didactice cu peste 20 de ani vechime pentru competențele digitale
(45,31%), față de doar 24,51% dintre respondenții cu vechime în învățământul preuniversitar sub
10 ani. Per a contrario , 45,80% dintre cadrele didactice cu vechime sub 10 ani au optat pentru
competențele de predare, învățare, evaluare, față de doar 15,10% dintre colegii lor cu experiență
în procesul educațional.
Continuând demersul identificării ne voii personale a cadrelor didactice de
perfecționare/formare continuă, un al doilea item specific a vizat tipul de formare preferat de
repondenți. Răspunsul la această întrebare a fost, de data aceasta, unul multiplu (cu mai multe
variante de răspuns), per mițându -li-se respondenților să își aleagă, în cazul în care își doresc
acest lucru, trei tipuri de perfecționare (în ciuda acestei recomandări, au fost, totuși destul de
multe cadre didactice care au bifat două sau mai mult de trei răspunsuri), în funcție de nevoile
identificate pe care fiecare dintre ei le -a identificat.
Tabel ul 3.12. Tipul de formare
Care este tipul de formare de care considerați că aveți
nevoie ?
De specializare pe disciplină 543 95,09%
De cunoaștere a legislației specifice învățământu lui 497 87,04%
De adecvare a tehnicilor de predare -evaluare
la cerințele actuale ale învățământului 476 83,36%
De dezvoltare a abilităților de comunicare cu elevii 113 19,78%
De dezvoltare a abilităților de comunicare cu ceilalți colegi 18 3,15%
De de zvoltare a abilităților de relaționare cu părinții 129 22,59

102 Singurul item cu răspuns multiplu din chestionarul aplicat cadrelor didactice a oferit
acestora libertatea unei poliopțiuni, fapt care a determinat procente foarte mari în cazul primelor
trei v ariante: specializare pe disciplină (95,09%), cunoaștere a legislației specifice
învățământului (87,04%) și adecvarea tehnicilor de predare -evaluare la cerințele actuale ale
învățământului (83,36%). Cel puțin în cazul primei și celei de -a treia variante, d emonstrația
aproape avant la lettre din capitolele precedente privitoare la adaptabilitatea la noutățile,
schimbările și transformările științifico -tehnice, sociale și economice drept condiție sine qua non
a profesionalizării didactice este suficientă, cre dem noi, pentru a sublinia aspectele, extrem de
importante astăzi, de care țin cont cadrele didactice în alegerea programelor de formare continuă
la care participă.
020406080100
Specializare
pe disciplinăCunoa șterea
legisla ției
specificeAdecvarea
tehnicilor de
predare-
învă țare la
cerin țele
actualeDezvoltarea
abilită ților de
comunicare
cu eleviiDezvoltarea
abilită ților de
comunicare
cu colegiiDezvoltarea
abilită ților de
comunicare
cu părin ții

Fig.3.3. Identificarea tipurilor de formare

Deloc surprinz ător este și procentul foarte mic pe care îl deține dezvoltarea abilităților de
comunicare cu ceilalți colegi (3,15%), repondenții optând pentru profesionalizare, nu socializare
atunci când este vorba despre cariera didactică.
Puse în oglindă, abilitățile de comunicare cu elevii (19,78%) și abilitățile de comunicare
cu părinții (22,59%) par sensibil egale ca valoare, cu un plus pentru comunicarea cu adulții,
destul de deficitară și de reclamată ca atare în ultima perioadă.
Un al treilea item dedicat identi ficării nevoilor de formare a fost un item cu valențe
subiective, respondenții având libertatea de a propune trei teme pe care le consideră necesare
pentru profesionalizarea didactică, preferabil (nu obligatoriu) altele decât cele existente în

103 momentul anc hetei în oferta furnizorilor județeni de programe de formare continuă.
Pentru eficientizarea interpretării, am optat, în funcție de variabila grad didactic , pentru
prezentarea sintetică (am optatat doar pentru acele programe care se găsesc/regăsesc la un număr
semnificativ dintre repondenți și am omis, din considerente statistice, acele propuneri
”individuale”, aflate în opțiunile unuia sau cel mult în opțiunile a trei subiecți din cei
intervievați) și diferențiată (în casetele de mai jos) a propunerilor d upă cum urmează: propunerile
cadrelor didactice debutante, ale cadrelor didactice cu definitivat, ale cadrelor didactice cu gradul
II și ale cadrelor didactice cu gradul I.

Tabelul 3.13. Propuneri pentru perfecționarea continuă (caseta nr.1) Propuneri pen tru perfecționarea continuă Cadre didactice debutante Procent
 dezvoltare profesională/specializare 61,66%
 metode interactive de grup 48,33%
 metode alternative de predare 46,66%
 consilierea părinților 35%
 consiliere și orientare 33,33%
 educația incluzivă 28,33%
 managementul clasei de elevi 25%
 dezvoltarea creativității elevilor 23,33%
 educație pentru calitate 18,33%
 educația excelenței 16,66%
 programul ”A doua șansă” 13,33%
 strategii de intervenție pentru elevii cu CES 13,33%

În ca zul cadrelor didactice debutante, ponderea cea mai ridicată este ocupată de
programele de formare care vizează dezvoltarea profesională (61,66%). Activitatea didactică
modernă, centrată pe elev, pare a fi, de asemenea, foarte importantă pentru cadrele dida ctice din
această categorie, atât metodele interactive de grup (48,33%), cât și metodele alternative de
predare (46,66%) ocupând primele locuri în preferințele (temele propuse) debutanților incluși în
anchetă. Se poate observa și accentul deosebit care est e pus pe consiliere, indiferent dacă vorbim
despre consilierea părinților (35%) sau despre consiliere și orientare școlară, în general
(33,33%), și pe managementul clasei de elevi (25%).
Abordarea pedagogică a elevilor cu cerințe educaționale speciale re prezintă un alt

104 domeniu de formare continuă asupra căruia profesorii debutanți din acest studiu și -au îndreptat
atenția. Astfel, educația incluzivă deține 28,33% dintre nevoile de formare identificate, iar
strategiile de intervenție în cazul elevilor cu CE S, 13,33%.

Fig.3.4. Nevoi de formare – cadre didactice debutante

Și în cazul cadrelor didactice cu definitivat ( vezi Tabelul 3.14. ), specializarea pe
disciplină reprezintă una dintre cele mai importante teme de dezvoltare profesională (44,34%).
Nu est e însă cea mai importantă; în cazul profesorilor cu definitivat repondenți, dezvoltarea
tehnicilor de predare -învățare în funcție de cerințele actuale, adică modernizarea actului didactic,
este considerată prioritatea 0 – acest aspect/temă este, așa cum se poate observa în Caseta nr. 2,
completat/subliniat de alte două teme: predarea inovativă (33,04%) și metodele interactive
(11,30%).
Tabelul 3.14. Propuneri pentru perfecționarea continuă (caseta nr.2) Propuneri pentru perfecționarea
continuă Cadre didacti ce cu definitivat Procent
 dezvoltarea tehnicilor de predare -învățare în funcție de
cerințele actuale ale societății 58,26%
 specializare pe disciplină 44,34%
 tehnici de comunicare eficientă 41,73%
 predarea inovativă 33,04%
 medierea conflictelor 26,95%
 consilierea părinților 20,86%

105  management școlar 18,26%
 planificarea și implementarea activității extracurriculare 14,78%
 metode interactive 11,30%
 relația școală -familie 9,56%
 îmbunătățirea competențelor digitale 6,08%

Tot cu procente s emnificative, li se adaugă tehnicile de comunicare eficientă (41,73%) și
consiliere (medierea conflictelor – 26,95%, consilierea părinților – 20,86%, relația școală -familie
– 9,56%).
Elementele de noutate identificatre în nevoile de perfecționare ale cadr elor didactice cu
definitivat, față de colegii lor debutanți, sunt planificarea și implementarea activității
extracurriculare (14,78%), respectiv îmbunătățirea competențelor digitale (6,08%).

Fig.3 .5. Nevoi de formare – cadre didactice cu definitivat

În mod aproape paradoxal (una dintre competențele profesionale care au fost
probate/trebuie să fie probate odată cu dobândirea gradului didactic II în învățământul românesc
fiind asimilarea noilor concepte și teorii în concordanță cu tendințele și abordări le actuale din
domeniul didacticii specialității), profesorii cu gradul didactic II ( vezi Tabelul 3.15. ) nu par a se
deosebi (conform studiului) de colegii lor cu grade inferioare: didactica specialității (56,25%) și
cariera didactică/specializare (21,42%) , precum și adaptarea actului educațional la cerințele
moderne ale pedagogiei și la transformările societății reprezentând teme principale ale nevoilor
de formarecontinuă/perfecționare (metode interactive/adecvarea tehnicilor de predare, învățare la

106 cerinț ele actuale ale societății – 53,71%, respectiv adaptarea programelor de studiu la nevoile și
competențele elevilor – 50,89%) ale cadrelor didactice cu gradul II.

Tabelul 3.15. Propuneri pentru perfecționarea continuă (caseta nr.3) Propuneri pentru perfecț ionarea continuă Cadre didactice cu gradul II Procent
 didactica specialității 56,25%
 metode interactive/adecvarea tehnicilor de predare, învățare
la cerințele actuale ale societății 53,71%
 adaptarea programelor de studiu la nevoile și competențele
elevilor 50,89%
 management educațional 45,53%
 legislație specifică 38,39%
 competențe digitale 36,60%
 programe europene 33,03%
 consiliere și orientare 28,57%
 cariera didactică/specializare 21,42%
 relația profesor -elevi -părinți 18,75%
 pedagog ii alternative 15,17%
 utlizarea auxiliarelor 11,60%
 educație incluzivă 10,71%
 dezvoltarea abilităților practice 8,03%
 reconversie profesională 7,14%

După cum se poate constata din Tabelul 3.15. , există, în cadrul nevoilor personale de
perfecțion are ale acestei categorii didactice, noutăți semnificative față de cele două categorii
precedente: apare, cu o pondere importantă (38,39%), legislația specifică (educațională), alături
de competențele digitale (noutatea, în acest caz, constând în procentul foarte ridicat, de 36,60%
față de doar 6,08% în cazul cadrelor didactice cu definitivat), programele europene (33,03%),
pedagogiile alternative (15,17%), utilizarea auxiliarelor (11,60%), dezvoltarea abilităților
practice (8,03%) și chiar reconversia prof esională (7,14%, adică 8 subiecți din totalul de 112
repondenți cu gradul didactic II incluși în prezentul studiu).

107

Fig.3 .6. Nevoi de formare – cadre didactice cu gradul II

În cazul profesorilor cu gradul didactic I, ancheta efectuată a identificat dif erențe majore
față de colegii lor din categoriile analizate mai sus. În primul rând, 74, 29% dintre repondenți au
optat pentru dezvoltarea competențelor digitale și integrarea TIC în actul educațional (față de
36,60% dintre cadrele didactice cu gradul II, 6,08% dintre cadrele didactice cu definitivat și 0%
din cadrele didactice debutante). O pondere asemănătoare o au și competențele de comunicare cu
părinții/consilierea părinților (73,48%, față de 18,75% – profesori cu gradul didactic II, 20,86% –
profesori cu definitivat, 35% – profesori debutanți).

Tabelul 3.16. Propuneri pentru perfecționarea continuă (caseta nr.4) Propuneri pentru
perfecționarea continuă Cadre didactice cu gradul I Procent
 competențe digitale/integrarea TIC în actul educațional 74,29%
 competențe de comunicare cu părinții/consilierea părinților 73,48%
 legislație școlară 64,77%
 management educațional 54,16%
 metode interactive/adecvarea tehnicilor de predare,
învățare la cerințele actuale ale societății 48,86%

108  proiecte europene 42,80%
 activități extrașcolare/extracurriculare 36,74%
 specializare pe disciplină 16,28%
 reconversie profesională 11,74%

Cunoașterea legislației școlare (legislație aflată în permanentă cosmetizare prin
metodologii, proceduri, note ministeriale și ordine de minstru, în ultimii ani, în ciuda faptului că
Legea educației naționale a fost publicată încă din 2011) constituie o temă de interes și o
necesitate în demersul profesionalizării didactice. 64,77% dintre profesorii cu gradul didactic I
au consid erat că o bună stăpânire a tututor modificărilor legislative survenite în domeniul
educațional reprezintă o condiție esențială a dezvoltării lor profesionale. În cadrul acestei
categorii didactice, procentul este superior atât celui care descrie nevoia de formare în ceea ce
privește metodele interactive și adecvarea tehnicilor de predare, învățare la cerințele actuale ale
societății (48,86%), cât și celui care are în vedere specializarea pe disciplină (16,28%).
Deloc întâmplătoare, în contextul socio -econom ic și demografic actual, este intenția
cadrelor didactice de a parcurge stagii de formare/pregătire care vizează reconversia profesională
(11,74%).

Fig.3 .7. Nevoi de formare – cadre didactice cu gradul I

109 Un alt aspect urmărit în chestionarul privind identificarea nevoii de formare continuă și
perfecționare a cadrelor didactice a fost organizarea cursurilor de formare. În acest scop, s -a avut
în vedere plasarea în timp (în timpul vacanțelor, în week -end, în timpul săptămâni sau în sistem
online) și în spațiu (la școală, în afara școlii) a acestora.

Tabel ul 3.17. Organizarea cursurilor de formare
Alegeți varianta convenabilă de organizare
a cursurilor de formare continuă
În timpul vacanțelor 121 21,19%
Într-o zi de week -end, în fiecare săptămână 88 15,41%
În timpul săptămânii, după programul școlar 72 12,60%
Sistem online 290 50,80%

Modalitatea de organizare a cursurilor în sistem online a fost preferată de peste jumătate
dintre cadrele didactice intervievate (50,80%), celelalte trei variante împă rțindu -și, relativ
echitabil, restul procentelor. Motivul acestei orientări este, în primul rând, comoditatea (fără
nicio conotație peiorativă) și, abia apoi, eventuala distanță pe care o are, de regulă, de parcurs
cursantul până la locul unde se desfășoar ă formarea (sediul Casei Corpului Didactic, al
inspectoratului școlar sau, dacă este cazul, până la sediul unei universități) – 271 (47,47%) dintre
subiecți fiind din mediul rural.

Fig.3.8. Organizarea cursurilor de formare

110 De asemenea, faptul că pro gramele de formare sunt cronofage nu reprezintă, din punctul
nostru de vedere, un argument al opțiunii mai -sus precizate, de vreme ce timpul petrecut în fața
computerului (în cazul unui stagiu de perfecționare în sistem online) este egal cu timpul petrecut
în sala unde are loc formarea propriu -zisă (în cazul unui stagiu de formare în sistem
clasic/tradițional). Explicabilă este și a doua opțiune (în topul preferințelor), pentru cursuri care
au loc în timpul vacanțelor (21,19%), oboseala cadrului didactic, d upă un program de lucru
standard de opt ore, reprezentând un impediment în drumul acestuia spre alte două -patru ore de
”școală”.
În ceea ce privește itemul privitor la locul de desfășurare a cursurilor de formare,
chestionarul a intenționat să puncteze și tipul formatorului pentru care cadrul didactic repondent
optează: formator din cadrul școlii, formator din afara școlii (dar din sistemul de învățământ),
formator din afara sistemului de învățământ. Ca spațiu propriu -zis au fost vizate școala și sediile
instituțiilor care oferă servicii de formare.

Tabel ul 3.18. Modalitatea de formare
Ce modalitate de formare vi se pare adecvată ?
Formare în școală, prin formatori din cadrul școlii 91 15,93%
Formare în școală, prin formatori din afara școlii, dar în
cadrul sistemului de învățământ 194 33,97%
Formare în școală, prin formatori din afara sistemului
de învățământ 17 2,97%
Formare în afara școlii (CCD, universitate, organizații
nonguvernamentale etc) 269 47,13%

În primul rând, se poate remarca reticența c adrelor didactice față de persoanele din afara
sistemului de învățământ, doar 2,97% dintre repondenți optând pentru acest tip de formator. Deși
o însemnată parte a celor intervievați a considerat oportună formarea în școală cu formatori din
afara școlii (3 3,97%), majoritatea relativă a cadrelor didactice (aproape jumătate dintre subiecți)
a considerat adecvate cursurile de formare desfășurate în afara unității de învățământ (47,13%),
la sediile instituțiilor cu atribuții/rol în perfecționarea didactică.

111

Fig.3.9. Modalitatea de formare

Atât interviurile de grup, cât și chestionarul aplicat în anchetă au scos la iveală faptul că
există o serie de obstacole cu care cadrele didactice se confruntă în ceea ce privește formarea
profesională continuă. O parte di ntre acestea (cele referitoare la distanță) au fost tratate exclusiv
în cadrul interviurilor de grup, rezultând, așa cum se putea anticipa, că distanța față de instituția
care efectuează formarea este o problemă a cadrelor didactice din mediul rural. Din c ei 70 de
profesori incluși în interviurile de grup, toți cei 30 de profesori din mediul rural (100%) au
punctat, între obstacolele cu care trebuie să se confrunte, acest indicator; de partea cealaltă, doar
7 cadre didactice din mediul urban (17,50%) au con siderat distanța un posibil impediment în
parcurgerea unui stagiu de formare.
Chestionarele aplicate au vizat alte posibile impedimente: lipsa timpului, lipsa
informațiilor, lipsa banilor, numărul limitat de locuri, incompatibilitatea cursurilor de formar e cu
nevoile de formare etc.
Tabel ul 3.19. Obstacole ale formării
Ce v-ar putea împiedica să participați la cursurile de
formare continuă?
Lipsa timpului 259 45,35%
Nu corespund nevoilor mele de dezvoltare 13 2,27%
Nu știu unde să mă adresez 5 0,87%
Nu aflu la timp de susținerea lor 73 12,78%
Lipsa banilor 198 34,67%
Număr limitat de locuri 23 4,06%

112 Pe primul loc, în ordinea frecvenței cu care a fost menționat de cadrele didactice
participante la anchetă, este obstacolul legat de lipsa timpului (45 ,35%). Din păcate, itemul de tip
obiectiv folosit nu a putut lăsa loc vreunei explicații suplimentare, iar perioadele adecvate
formării continuă (așa cum am putut vedea mai sus) își împart, aproape echidistant, procentele
(excepție făcând cursurile online) , dând naștere mai degrabă unei divergențe pe această temă, nu
unei recomandări. Prin urmare, am considerat subiectivă o interpretare a acestui răspuns,
nesusținută de informații adiacente. Este motivul pentru care am cerut informații suplimentare în
interviurile de grup. Și în cazul cadrelor didactice participante la interviuri ponderea în favoarea
lipsei timpului ca obstacol fundamental a fost apropiată de rezultatele din chestionare: 51,42%
(36 de subiecți) au declarat că lipsa timpului reprezintă marea problemă cu care trebuie să se
confrunte atunci când doresc să participe la cursuri de perfecționare. Motivațiile au fost de două
tipuri: obiective (cel mai menționate: deplasarea până la Casa Corpului Didactic sau până la
inspectoratul școlar durează mai mult de o oră – în special în cazul profesorilor din mediul rural –
; cursurile pot dura pâna la patru ore pe zi) și subiective (cursurile sunt în timpul săptămânii,
când orarul este încărcat, sau cursurile sunt în week -end când prioritățile sunt altele).
Un procent ridicat îl ocupă și obstacolul ”lipsa banilor” (34,67%). Aici avem în vedere
costurile de deplasare (uneori de cazare – atunci când formarea are loc la sediul unei universități
din alt oraș), costurile ridicate ale unor cursuri (de regulă acela cursuri care au cel mai mare
număr de credite transferabile sunt și cele mai costisitoare), costuri legate de logistica evaluării
(adesea se solicită de către formatori formabililor întocmirea unui portofoliu, în vederea
evaluării).

Fig.3.10. Obstacole a le formării

113 Accesul dificil la informațiile privind oportunitățile de formare reprezintă un alt obstacol,
deloc neglijabil (12,78%), la care s -au referit cadrele didactice chestionate (indiferent dacă erau
din mediul rural sau din mediul urban). Se pare că furnizorii de programe de formare continuă
(indiferent că vorbim despre Casa Corpului Didactic, inspectorat școlar, universități sau furnizori
privați de formare) încă sunt ineficienți în comunicare, iar informațiile privitoare la diverse
programe de pe rfecționare ajung prea târziu (uneori deloc) în toate unitățile de învățământ
preuniversitar.
Îmbucurător rămâne, însă, faptul că oferta de formare este, astăzi, suficient de bogată și
de diversificată, astfel încât poate acoperi, aproape în totalitate, n evoile identificate de cadrele
didactice participante la studiu. Astfel, doar 2,27% dintre repondenți au considerat că ofertele
existente pe piață la data anchetei nu le acopereau nevoia de formare.
În paralel cu aplicarea chestionarului celor 571 de cadr e didactice, unui alt eșantion
reprezentativ de cadre didactice cu funcție de conducere (93 de directori de unități de învățământ
cu personalitate juridică) li s -a solicitat, prin intermediul unui chestionar separat, atât
identificarea nevoilor unității de învățământ din care fac parte, cât și menționarea barierelor
instituționale (care țin de cultura organizațională a școlii, de modul și nivelul de valorizare a
formării la nivelul organizației școlare de proveniență) privind participarea cadrelor didactice din
unitățile școlare pe care le conduc la programele de formare continuă (bariere care, desigur, nu
pot îngrădi, dar pot reduce motivația participării).

Tabel ul 3.20. Repondenții, în funcție de zona de proveniență
Cadre didactice – directori de unități școlare
Unități din mediul urban Unități din mediul rural
39 54
Total: 93

Tabel ul 3.21. Repondenții, în funcție de nivelul educațional al unității
Cadre didactice – directori de unități școlare
Unități de învățământ gimnazial Unități de învățământ l iceal
74 19
Total: 93

Astfel, la itemul care menționa bariere instituționale, au fost menționate, cu predilecție,
următoarele: lipsa resurselor materiale la nivelul școlii pentru aplicarea competențelor dobândite
la cursurile de formare, rezistența șc olii în implementarea schimbării, lipsa de recunoaștere a

114 rezultatelor formării la nivelul conducerii unității de învățământ. Cu o pondere (aparent) mai
redusă, au mai fost trecute drept obstacole în calea formării și rezistența părinților în
implementarea unor noutăți metodologice/didactice în actul instructiv -educativ, rezistența
elevilor în implementarea unor noutăți metodologice/didactice în actul instructiv -educativ,
rezistența colegilor în implementarea unor noutăți metodologice/didactice în actul ins tructiv –
educativ.
Tabel ul 3.22. Bariere instituționale
Ce bariere instituționale (care țin de cultura
organizațională a școlii) privind participarea cadrelor
didactice la cursuri de formare continuă identificați?
Lipsa resurselor materiale la nivelul școl ii pentru
aplicarea competențelor dobândite la cursurile de formare 66 70,96%
Rezistența școlii în implementarea schimbării 13 13,97%
Lipsa de recunoaștere a rezultatelor formării la nivelul
unității de învățământ 7 7,52%
Rezistența părinților în implem entarea unor noutăți
metodologice/didactice în actul instructiv -educativ 3 3,22%
Rezistența elevilor în implementarea unor noutăți
metodologice/didactice în actul instructiv -educativ 3 3,22%
Rezistența colegilor în implementarea unor noutăți
metodologice /didactice în actul instructiv -educativ 1 1,07%

Elementul demotivant (obstacolul) principal, în viziunea cadrelor didactice intervievate,
este lipsa resurselor materiale la nivelul școlii pentru aplicarea cunoștințelor dobândite la
cursurile de formare (70,96%). Nu putem să nu constatăm că procentul acesta este unul extrem
de mare, în condițiile în care, în chestionarul I, la itemul cu răspuns multiplu privitor la nevoile
personale de formare, 95,09% dintre repondenți au optat pentru specializarea pe dis ciplină,
87,04% – cunoașterea legislației specifice și 83,36% dintre ei pentru adecvarea tehnicilor de
predare -evaluare la cerințele actuale ale învățământului.
Rezistența la schimbare (a părinților, a elevilor, a școlii și a colegilor din cancelarie)
ocup ă, de asemenea, o pondere importantă (21,48%) în opinia cadrelor didactice participante la
anchetă. De asemenea, demotivantă rămâne și lipsa recunoașterii noilor competențe dobândite în
urma cursurilor de formare continuă absolvite (7,52%) – fapt explicabi l parțial prin formalismul
de care sunt acuzate,nedrept și in corpore , programele de perfecționare.

115

Fig.3.11. Bariere instituționale

În ceea ce privește nevoia de formare la nivelul instituției, răspunsurile primite în urma
aplicării chestionarului II (a fost aplicat, de asemenea, ca și în primul chestionar, un item cu
răspuns multiplu) nu au fost cu mult diferite de cele centralizate în urma aplicării chestionarului
I. Astfel, 79,56% au considerat că personalul didactic din unitatea pe care o conduc are nevoie de
programe de formare care să vizeze adecvarea tehnicilor de predare, învățare, evaluare la
carințele actuale ale învățământului; 67,74% au considerat specializarea pe disciplină cea mai
importantă formă de perfecționare pentru profesorii din unitatea lor școlară și 65,59% au optat
pentru cunoașterea legislației specific învățământului.

Tabel ul 3.23. Nevoia de formare la nivelul unității de învățământ
Care este tipul de formare de care considerați că are
nevoie personalul din unitatea dumneavo astră?
De specializare pe disciplină 63 67,74%
De cunoaștere a legislației specifice învățământului 61 65,59%
De adecvare a tehnicilor de predare -învățare -evaluare la
cerințele actuale ale învățământului 74 79,56%
De dezvoltare a abilităților de comuni care cu elevii 38 40,86%
De dezvoltare a abilităților de comunicare cu ceilalți colegi 12 12,90%
De dezvoltare a abilităților de comunicare cu părinții 29 46,03%

116 Ca și în cazul cadrelor didactice intervievate cu ajutorul chestionarului I, și acum
compe tențele de comunicare cu elevii (40,86%) și competențele de comunicare cu părinții
(46,03%) sunt considerate mult mai importante de către subiecți decât competențele de
comunicare cu colegii, profesori (12,90%).
Ținându -se cont de cele două variabile apli cate, situația identificării nevoilor de formare
la nivelul instituției nu se schimbă, procentele rămânând sensibil aceleași, motiv pentru care nu
le vom mai dezvolta aici.
În ceea ce privește propunerile făcute pentru cursuri de formare continuă necesare
personalului didactic din instituțiile pe care le conduc (item subiectiv pe care l -am folosit și în
chestionarul I), directorii unităților de învățământ liceal au propus, cu predilecție, programe de
perfecționare menite să dezvolte competențele de comunic are (cu elevii și cu părinții) – 89,47%;
competențe de aplicare a metodelor moderne de predare -învățare -evaluare – 68,42%; competențe
vizând managementul educațional (managementul instituțiilor de învățământ, managementul
clasei de elevi, managementul conf lictelor etc) – 57,89%; competențe digitale – 36,84%; și
prevenirea abandonului școlar – 21,05%.

Fig.3 .12. Propuneri de formare – învățământ liceal

Directorii unităților de învățământ gimnazial repondenți și -au axat propunerile pe
competențe de comunic are (cu elevii și cu părinții) – 90,54%, pe competențe de aplicare a
metodelor moderne de predare -învățare -evaluare – 87,83%, competențe vizând managementul
educațional (managementul instituțiilor de învățământ, managementul clasei de elevi,
managementul c onflictelor etc) – 68,91%, cunoașterea legislației școlare – 62,16%, competențe
digitale – 52,70%, educația incluzivă și competențe de lucru cu elevii cu cerințe educaționale
speciale – 36,48%, proiecte extracurriculare și extrașcolare – 14,86%.

117

Fig.3.13. Propuneri de formare – învățământ gimnazial

3.2. Modelarea experimentală a formării profesionale continuă a cadrelor didactice
din perspectiva interconexiunii nevoilor personale și a celor instituționale
Experimentul ”Profesionalizarea didactică prin i nterconexiunea nevoilor personale cu
nevoile instituționale” a avut drept obiectiv principal dezvoltarea profesională continuă a
cadrelor didactice, în conformitate cu noile realități sociale, educaționale și economice, prin
corelarea nevoilor personale cu nevoile instituției din care fac parte, vizând generarea a trei tipuri
de impact: impact direct (asupra cadrului didactic inclus în programul de formare), impact
indirect (asupra beneficiarilor formării, elevii), impact asociat (asupra unității de învățăm ânt).
Demersul de evaluare a impactului a urmărit atât efectele imediate ale programelor de
formare continuă, cât și efectele pe termen mediu, la nivel instituțional, în funcție de o serie de
indicatori: consolidarea și/sau formarea unor competențe noi în rândul profesorilor, efectele
noilor comportamente didactice asupra elevilor, percepțiile și motivațiile celor implicați direct în
programele de formare.

Fig.3.14. Evaluarea impactului la nivel instituțional și individual

118 Experimentul a fost proiectat astfel încât să permită diagnosticarea nevoilor individuale și
ale instituției de formare, corelarea nevoilor personale de formare cu ale instituției de învățământ
și monitorizarea dezvoltării competențelor necesare profesionalizării didactice (prin aplica rea
noilor competențe în cadrul unității de învățământ).
Programul experimental a fost aplicat pe un eșantion de 60 de cadre didactice din două
unități de învățământ (20 de profesori aparținând unei unități de învățământ gimnazial urban și
20 unei unități de învățământ gimnazial din mediul rural, respectiv 20 de profesori aparținând
unei unități de învățământ liceal din mediul urban), pe o perioadă de doi ani școlari (2012 -2013,
respectiv 2013 -2014). Grupul de control a fost alcătuit din 20 cadre didactice , de la o unitate de
învățământ liceal din mediul urban.

Fig.3.15. Etapele experimentului

Prin acest experiment s -a intenționat nu doar o modelare a formării profesionale continuă
a cadrelor didactice din perspectiva interconexiunii nevoilor personale și a celor instituționale, ci
și să se aducă o serie de contribuții pe mai multe direcții fundamentale în ceea ce privește
profesionalizarea didactică – paradigmă actuală a formării continuă a cadrelor didactice. Prin
urmare, s au avut în vedere:
1. responsabilizarea : prin determinarea calității rezultate din corelarea nevoilor personale
ale cadrelor didactice cu nevoile instituționale ale unității de învățământ din care provin și
demonstrarea valorii și utilității competențelor dobândite pentru întreaga cultură organizațională;
2. dimensiunea decizională : prin faptul că rezultatele obținute folosesc directorilor
unităților de învățământ în adoptarea unor decizii pertinente referitoare la continuarea, extinderea
sau abandonarea unor cursuri de formare;
3. schimbarea abordării : prin analiza și strângerea de informații refe ritoare la schimbările
aduse de programele de formare și impactul lor;

119 4. comunicarea : prin popularizarea rezultatelor atât în interiorul unității de învățământ,
cât și la nivelul celor lalte unități școlare și punerea în valoare a succeselor pe termen lung;
5. administrarea : prin direcționarea unor fonduri in bugetul unității de învățământ în
scopul formării continuă ;
6. învățarea : prin generarea de informații și perspective despre eve ntualele schimbări
(pozitive sau negative) care au avut loc.
Sintetizând, experimentul a plecat de la următoarele interogații:
 ce tipuri de schimbări s -au produs la nivelul cadrelor didactice în urma participării la
programele de formare?
 care au fost ef ectele formării cadrelor didactice asupra elevilor din unitățile de
învățământ?
 în ce fel formarea continuă a cadrelor didactice a influențat relațiile școlii cu
comunitatea?
 răspunde școala mai bine nevoilor de dezvoltare ale comunității locale, ca urmar e a
dobândirii de noi competențe de către cadrele didactice?
Profilul eșantionului experimental a ținut cont de două variabile: gradul didactic și
vechimea în învățământ.

Tabel ul 3.24. Caracteristica grupului experimental conform gradului didactic deținu t
Gradul didactic
Debutant Definitivat Gradul II Gradul I
9 12 18 21
Total: 60

Tabel ul 3.25. Caracteristica grupului experimental conform vechimii în învățământ
Vechimea în învățământ
Sub 10 ani 10-20 ani Peste 20 de ani
21 23 16
Total: 60

Se po ate menționa (pe baza Tabelului 3.24. , respectiv a Tabelului 3.25. ) că grupul
experimental a fost destul de echilibrat, atât în ceea ce privește pregătirea profesională la data
experimentului (gradul didactic deținut), cât și experiența acumulată în sistem ul de învățământ
(vechimea), fapt care a permis o analiză pertinentă în ceea ce privește nevoile personale de
formare continuă, motivația și interesul cadrelor didactice pentru profesionalizarea didactică.

120 Tabel ul 3.26. Caracteristicile grupului de contro l
Gradul didactic Vechimea în învățământ
Debutant Definitiv Gradul II Gradul I Sub 10 ani 10-20 de ani Peste 20 de ani
3 5 6 6 8 7 5

În cadrul diagnozei inițiale, s -a verificat, într -o primă instanță, motivația cadrelor
didactice participante la expe riment pentru formarea continuă. S -a constatat că, în toate cele trei
unități de învățământ, motivația este destul de scăzută, obstacolele care stau în calea formării
cadrelor didactice fiind dintre cele mai diverse (și nu deosebite de cele constatate în c adrul
anchetei sintetizate în subcapitolul precedent).

Fig.3.16. Indicator 1: Nivelul de motivație

Așa cum se poate constata din Figura 3.16., 45% dintre subiecți au manifestat o motivație
scăzută pentru perfecționare, 32,50% – o motivație moderată ș i doar 22,50% o motivație ridicată
pentru participarea la cursuri de formare.
Procente asemănătoare au fost înregistrate și în cazul grupului de control: 25%, motivație
scăzută; 45%, motivație moderată și 30% motivație ridicată pentru formare continuă.
Motivația scăzută este, din punctul de vedere al subiecților experimentului, rezultatul
lipsei timpului, lipsei banilor, distanței mari până la furnizorii de programe de formare continuă
(în cazul subiecților din mediul rural), neconcordanța cu nevoile pers onale de formare.

121

Fig.3.17. Indicator 2: Obstacole ale formării

Identificarea factorilor motivaționali, subordonați dezvoltării profesionale (și, pe cale de
consecință parte a paradigmei profesionalizării didactice), a reprezentat un al treilea indicat or în
evaluarea inițială din cadrul experimentului efectuat – fiind în același timp cauza și efectul
participării cadrelor didactice la programele de formare continuă. Motivația grupului
experimental (și, în egală măsură, a grupului de control) pare determ inată de aspecte multiple,
care variază pe re gistrul extrinsec -intrinsec de la nevoia obținerii celor 90 de credite profesionale
obligatorii la necesitatea eficientizării abordării didactice sau la nevoia de a răspunde mai bine
cerințelor de consiliere al e elevilor și/sau părinților.

Tabel ul 3.27. Indicator 3: Factorii motivaționali
Dorința de a -mi perfecționa cunoștințele/specializare pe disciplină 47 78,33%
Obținerea de credite 31 51,66%
Avansarea profesională/grade didactice 29 48,33%
Necesitățile d e formare continuă 18 30%
Nevoia de a răspunde mai bine cerințelor actuale 23 33,33%
Dezvoltarea competențelor de comunicare și consiliere a
elevilor/părinților 28 46,66%

Identificarea nevoilor și a priorităților de formare profesională, în cadrul eva luării inițiale
făcute în cadrul experimentului cadrelor didactice (prin doi itemi care au vizat aspectele de mai
sus, oferind aceleași cinci variante de răspuns) a indicat un aspect extrem de important: o mare
parte din cadrele didactice din lotul experim ental identifică ușor problemele (nevoile) cu care se

122 confruntă în activitatea didactică, dar nu toate le asociază cu programe de formare continuă
existente pe piață, capabile să remedieze aceste probleme, ci își propun dezvoltarea unor
competențe din cu t otul alt registru educațional.

Tabel ul 3.28. Indicator 4: Identificarea nevoilor și intențiilor de formare
Care sunt cele mai mari lipsuri cu care vă
confruntați în cariera didactică? Ce vizați prin următorul curs de formare pe
care intenționați să îl par curgeți?
Competențe de comunicare 13 Competențe de comunicare 20
Competențe digitale 14 Competențe digitale 5
Competențe profesionale/
specializare pe disciplină 17 Competențe profesionale/specializare
pe disciplină 14
Competențe psihosociale 4 Compete nțe psihosociale 0
Competențe de management 12 Competențe de management 21

Se constată din tabelul de mai sus diferențe semnificative în majoritatea situațiilor. De
altfel, singurul aspect unde există o oarecare similitudine între nevoia de formare și intenția de
formare a cadrelor didactice participante la experiment este în cazul competențelor
profesionale/de specializare pe disciplină.
Și în cazul grupului de control, există aceleași diferențe semnificative între nevoia de
formare și intenția de for mare; doar în cazul competențelor digitale, procentul este de 100% (9
cadre didactice au identificat competențele digitale drept nevoie de perfecționare, tot cei 9
profesori au vizat în următorul curs de formare aceleași competențe).
În ceea ce privește c orelarea necesităților de dezvoltare profesională, deși la nivel colectiv
există un procent capabil să indice existența unei corelări între nevoile (am pus în oglindă
lipsurile identificate, nu intențiile de formare) cadrelor didactice și nevoile unității de învățământ
din care provin acestea, la nivel individual sunt cadre didactice incapabile să identifice nevoile
instituției și/sau să accepte importanța acestora în propria profesionalizare didactică.

Tabel ul 3.29. Indicator 5: Nevoile personale de form are și nevoile instituției
Care sunt cele mai mari
lipsuri cu care vă
confruntați în cariera
didactică? Care este tipul de formare de
care are nevoie personalul din
unitatea dumneavoastră?
(repondent -cadre didactice) Care este tipul de formare
de care are nevoie
personalul din unitatea
dumneavoastră?
(repondent -directori)
Competențe de
comunicare 13 Competențe de comunicare 21 Competențe de
comunicare 1
Competențe digitale 14 Competențe digitale
7 Competențe digitale –

123 Competențe
profesionale/
specializ are pe
disciplină 17 Competențe
profesionale/specializare pe
disciplină 29 Competențe
profesionale/specializa
re pe disciplină
2
Competențe
psihosociale 4 Competențe psihosociale
– Competențe
psihosociale
–
Competențe de
management 12 Competențe de mana gement 3 Competențe de
management –

Cât privește intenția corelării nevoilor personale de formare continuă cu nevoile instituției
(vezi Tabelul 3.29.), 15% dintre repondenți nu sunt interesați de formare continuă, mergând la
cursuri doar din obligație, 11,66% nu consideră necesară corelarea nevoilor personale de formare
cu cele ale instituției din care fac parte, 25% o consideră necesară, dar nu atât de importantă încât
să țină cont de ea în intențiile de formare și 48,33% intenționează să țină cont, în alegerea
cursurilor de perfecționare, nu doar de nevoile personale, ci și de nevoile identificate la nivelul
unității de învățământ. În cadrul grupului de control, situația este similară: 6 cadre didactice
consideră corelarea necesară și țin cont de ea în formare; 7 profesori consideră corelarea
necesară, dar nu vor ține cont de ea în formare; 2 profesori nu consideră corelarea necesară și 5
profesori au afirmat că merg la cursuri de formare doar din obligație.

Tabel ul 3.30. Indicator 6: Intenția corelării nevoilor personale de formare cu nevoile instituției
Considerați necesară corelarea nevoilor personale de formare cu nevoile instituției din care
faceți parte și intenționați să faceți acest lucru în viitor?
Da, este necesară, și
voi ține cont în
formare de acest
lucru Da, este necesară, dar
nu voi ține cont în
formare de acest
lucru Nu este necesară Nu mă interesează,
merg la cursuri de
formare din obligație
29 15 7 9

Considerând profesionalizarea didactică în relație de dependență cu beneficiarii d irecți
(elevii) și cu beneficiarii indirecți (părinți, comunitate) ai procesului educațional, corelarea
nevoilor personale ale cadrelor didactice cu nevoile instituției însemnând, în fapt, din punctul
nostru de vedere, corelarea cu nevoile beneficiarilor d irecți ai educației (elevii), respectiv
beneficiarilor indirecți (părinții, reprezentanți ai comunității), următoarea etapă a experimentului
a vizat chestionarea unui eșantion de elevi și părinți din cele trei unități de învățământ (+ unitatea
școlară a gr upului de control) pentru a se stabili indicatorii privitori la impactul indirect și la
impactul asociat al formării cadrelor didactice. S -a stabilit, prin urmare, un grup experimental de
60 de elevi și un grup de 15 părinți (+ 20 elevi și 5 părinți – grup de control) care au fost vizați

124 inițial și final de experimentul ”Profesionalizarea didactică prin interconexiunea nevoilor
personale cu nevoile instituționale”.
Identificarea nevoilor personale ale elevilor, nevoi subsecvente motivației și interesului
lor față de actul educațional, prin itemi de tip subiectiv, a evidențiat, în cadrul grupului
experimental, o serie de nevoi comune, aflate, în majoritatea lor, în aceeași sferă de necesitate cu
nevoile identificate de cadrele didactice și de directorii unit ăților de învățământ implicate în
experiment: participarea activă la lecții a cadrului didactic, adaptarea școlii la
cerințele/schimbările actuale, participarea la activități extrașcolare, utilizarea tehnologiei în
cadrul lecțiilor, comunicarea, metode alt ernative de evaluare.

Tabel ul 3.31. Indicator 7: Identificarea nevoilor beneficiarilor direcți ai actului educațional
Participarea activă la lecții/metode moderne 49 81,66%
Participarea la activități extrașcolare 22 36,66%
Adaptarea școlii la cerințele/ schimbările societății 38 63,33%
Utilizarea tehnologiei în cadrul lecțiilor 47 78,33%
Comunicarea eficientă a cadrului didactic cu elevii 41 68,33%
Metode alternative de evaluare (portofolii, proiecte,
activități de grup etc.) 13 21,66%
Altele 4 6,66%

După cum se poate vedea în Tabelul 3 .31., elevii își doresc, într -o proporție covârșitoare,
de la profesorii lor, lecții atractive – fie prin participare activă (81,66%), fie prin adaptarea lor la
realitatea prezentă, nu la cea trecută (63,33%), fie pr in utilizarea computerului/videoproiectorului
și a altor tehnologii moderne (78,33%) fie prin metode diferite de cele standard -tradiționale de
evaluare (21,66%) – și mai puțin, așa cum se speculează adese, activități extrașcolare (procentul
fiind unul dest ul de mic prin comparație cu cele precedente: 36,66%). În egală măsură, elevii
pun, în marea lor majoritate, accent pe o comunicare eficientă în cadrul lecțiilor (68,33%).
Cei 20 de elevi din grupul de control au identificat aceleași nevoi (cerințe de la c adrul
didactic): participarea activă la lecții a cadrului didactic (85%), adaptarea școlii la
cerințele/schimbările actuale (65%), participarea la activități extrașcolare (20%), utilizarea
tehnologiei în cadrul lecțiilor (75%), comunicarea (75%), metode al ternative de evaluare (40%).

125

Fig.3.18. Nevoile beneficiarilor direcți ai educației

Chestionarea inițială a părinților (văzuți ca reprezentanți ai comunității) din grupul
experimental a stabilit, în primul rând, o nemulțumire a acestora față de actul d idactic (46,66%),
nu prin prisma eficienței/ineficienței sale imediate sau viitoare, ci din cauza faptului că nu este
adaptat nevoilor reale ale elevilor, iar aceștia își pierd, odată cu vârsta, motivația necesară
învățării. O altă nemulțumire a părinților vizează comunicarea profesor -elev, subordonată prea
mult dictonului magister dixit , și prea puțin așteptărilor/necesităților psihice/modelării elevilor
(73,33%).

Tabel ul 3.32. Indicator 8: Identificarea nevoilor beneficiarilor indirecți ai actului educaț ional
Participarea activă la lecții/metode moderne 11 73,33%
Participarea la activități extrașcolare 2 13,33%
Adaptarea școlii la cerințele/schimbările societății 12 80%
Utilizarea tehnologiei în cadrul lecțiilor 6 40%
Comunicarea eficientă a cadrului didactic cu elevii 13 86,66%
Metode alternative de evaluare (portofolii, proiecte,
activități de grup etc.) 2 13,33%
Altele 2 13,33%

Cerințele părinților de la cadrele didactice sunt asemănătoare celor exprimate de elevii
din grupul experimental, com unicarea eficientă (86,66%), adaptarea școlii la noile realități socio –
tehnico -economice (80%) și lecții moderne, cu o solidă componentă activ -participativă (73,33)
reprezentând cele mai puternic exprimate deziderate. Date asemănătoare au fost înregistrate și la

126 nivelul grupului de control.
Sintetizând, etapa pre -training (inițială, constatativă) a respectat următorii pași:
 evaluarea unității de învățământ selecționate (plan de dezvol tare instituțională, portofolii
ale elevilor, portofolii ale profesoril or ș.a.);
 anchetă pe bază de chestionar pentru profesori;
 anchetă pe bază de chestionar pentru elevi;
 anchetă pe bază de chestionar pentru părinți;
 interviuri individuale: cu directorul unității de învățământ și cu responsabilul cu
dezvoltarea profesională /formarea continuă din școală;
 interviuri focalizate de grup: cu profesorii, cu elevii, cu părinții.
Odată etapa inițială (evaluarea inițială) încheiată, următoarea etapă a experimentului a
vizat formarea cadrelor didactice incluse în grupul experimental . Implementarea formării s -a
structurat pe trei etape (desfășurate pe parcursul a doi ani școlari):
I. ateliere de lucru, anchete atitudinale și interviuri focalizate de grup cu cadrele didactice
(noiembrie 2013 – ianuarie 2014);
II. formarea propriu -zisă, în fun cție de concluziile desprinse din etapa I (februarie 2014 –
septembrie 2014);
III. implementarea noilor competențe dobândite după programele de formare (septembrie
2014 – iunie 2015).
Trebuie de menționat faptul că experimentul de formare profesională continuă s-a realizat
în condițiile reale de funcționare a instituțiilor de învățământ implicate în experimentul
pedagogic. Important a fost de a ajuta profesorii să stabilească traseul propriu în formarea
continuă în raport cu nevoile instituționale și personale ș i în alegerea programelor respective de
formare. În acest context, modelarea experimentală a formării profesionale continuă este
determinată de abordarea paradigmatică a acestui proces și ofertele existente pe piața
paradigmelor de formare continuă a cadre lor didactice.
Metodologia propriu -zisă a formării profesionale continuă se determină de fiecare dată de
prestatorii de servicii respective în raport cu nevoile individuale a le cadrelor didactice.
În cadrul experimentului noi n -am influențat direct asupr a metodologiei de formare
continuă a cadrelor didactice, ci numai prin sugestiile, deduse din conceptul de formare continuă
propus de noi. În același timp, noi am putut interveni asupra formării continuă realizate la nivel
instituțional sau prin autoformar e a cadrelor didactice.
Așadar, î ntr-o primă fază a etapei I, s -a adus la cunoștința tuturor cadrelor didactice
participante la experiment raportul privind situația inițială: atât datele generale desprinse din
chestionarea grupului experimental, cât și dat ele specifice fiecărui grup din fiecare unitate de

127 învățământ în parte. Apoi, fiecare cadru didactic a primit un chestionar de autoevaluare.
Analiza de conținut a datelor experimentale inițiale (inclusiv a rezultatelor centralizării
chestionarului de auto evaluare) a fost efectuată în cadrul atelierelor de lucru și în cadrul
interviurilor de grup, acordându -se o atenție egală nevoilor de formare a cadrelor didactice,
nevoilor instituționale de formare stabilite de directori și nevoilor beneficiarilor direcț i ai
educației, respectiv ale beneficiarilor indirecți. Constatându -se similitudini între acestea, s -a
trecut la o nouă fază analitică: prin metoda brainstorming -ului (calea progresiv -lineară și calea
catalitică), a problematizării și a conversației eurist ice, dar și prin aplicarea ulterioară a unui
chestionar cu itemi de tip subiectiv s -a încercat găsirea unei soluții de corelare eficientă a tuturor
acestor nevoi. În plus, în cadrul anchetelor atitudinale efectuate, cadrelor didactice li s -a
recomandat, fă ră a avea caracter obligatoriu, drept ipoteză de travaliu/exercițiu psiho -intelectual,
eliminarea oricăror obstacole prezumate și punerea accentului doar pe elementele
motivante/automotivante ale profesionalizării didactice.
Etapa a fost finalizată cu o serie de concluzii , dintre care unanim acceptate ca punct de
plecare în următoarea etapă au fost :
 elevii sunt extrem de importanți în participarea la formare a cadrelor didactice; aceștia
trebuie considerați principalii beneficiari și cei care orientează alegerile personale ale
profesorilor în aria formării;
 motivația este un element esențial pentru succesul în profesia didactică;
 intenția de perfecționare profesională trebuie să fie corelată cu dorința de profesionalizare
didactică; creditele s unt un bonus;
 la începutul fiecărui an școlar trebuie să existe, pentru fiecare cadru didactic, o
recomandare de formare, în funcțiile de nevoile instituționale, oferită de echipa de
conducere a școlii sau de către persoana cu responsabilități în promovare a politicilor
instituționale de formare;
 este obligatorie o strategie instituționale prin care activitățile de formare să fie corelate cu
o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituțională;
 chiar dacă pregătirea de specialitate este î ncă deficitară în cadrul ofertelor de programe de
formare continuă existente, cercurile pedagogice, cercurile metodice și ședințele de
catedră pot fi soluții eficiente de îmbunătățire a acestui tip de competențe;
 nu dotările tehnice moderne ale școlii sunt cele care sigură în mod automat calitatea
implementării competențelor obținute în urma unui curs de formare, ci cadrul didactic
format;
 nu există cursuri de formare ineficiente; chiar și experiențele de formare mai puțin reușite
trebuie să fie folosite c a oportunități reale de învățare despre cum anume nu trebuie să se

128 procedeze în activitatea cu elevii;
 opinia părinților, ca reprezentanți ai comunității, în legătură cu strategiile/metodele
didactice și chiar cu formarea continuă a cadrelor didactice treb uie luată în considerare și
tratată cu seriozitate, indiferent care este pregătirea profesională a acestora.
Concluziile primei etape din cadrul implementării formării au fost corelate, împreună cu
cadrele didactice participante la experiment – în cadrul atelierelor de lucru desfășurate, cu oferta
de formare continuă pusă la dispoziție de Casa Corpului Didactic Botoșani și Inspectoratul
Școlar Județean Botoșani. Formarea propriu -zisă a fost efectuată în perioada februarie 2014 –
septembrie 2014.
Ultima et apă a formării a vizat implementarea noilor competențe dobândite după
absolvirea de către cadrele didactice participante la experiment a programelor de formare
(septembrie 2014 – iunie 2015).

3.3. Analiza calitativă și cantitativă a datelor experimentale
Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor experimentului (etapa post -training) s -a
desfășurat în perioada iulie 2015 – septembrie 2015 și a avut în vedere patru aspecte: chestionar
de satisfacție pentru cadrele didactice participante la formare, re petarea și interpretarea
chestionarelor inițiale ale cadrelor didactice, interviuri individuale, stabilirea indicatorului de
satisfacție în cazul elevilor și al părinților din grupul experimental și analiza comparativă a
rezultatelor la examenele naționale – sesiunea 2015, obținute de școlile participante la experiment
(colectarea indicatorilor de performanță).

Tabel ul 3.33. Gradul de satisfacție
În ce măsură participarea la curs a fost eficientă pentru profesionalizarea
dumneavoastră didactică?
Deloc – –
În mică măsură – –
Relativ 5 8,34%
În mare măsură 21 35%
Complet 34 56,66%

129

Fig.3 .19. Gradul de satisfacție al cadrelor didactice

Fig.3 .20. Indicatorul 1: Nivelul de motivație – comparativ

În cadrul indicatorului 1 (nivelul de motivație), eva luarea finală a arătat o creștere
semnificativă a nivelului de motivație, de la 22,50% motivație ridicată, în etapa inițială, la 45%.
Modificări au survenit și în celelalte două cazuri: motivație moderată (de la 32,50%, la 33,33%)
și motivație scăzută (de la 18,45%, la 5%).
Grupul de control nu a suferit schimbări importante la acest capitol: de la 25%, motivație
scăzută în etapa inițială, la 20%; de la 45%, motivație moderată în etapa inițială, la 55%; de la
30% motivație ridicată, în etapa inițială, la 2 5% motivație ridicată pentru programele de formare

130 continuă.
În cazul indicatorului al doilea (obstacole ale formării), analiza finală nu a evidențiat
schimbări notabile. În continuare, cadrele didactice cuprinse în eșantionul experimental au acuzat
lipsa timpului și lipsa banilor – obstacole principale -, distanța mare până la furnizorii de
programe de formare continuă (evident, tot în cazul subiecților din mediul rural), și
neconcordanța dintre ofertele de formare existente cu nevoile personale de formar e (în acest
ultim caz, însă, în cadrul interviurilor individuale, cadrele didactice s -au arătat mulțumite de
activitatea desfășurată în cadrul cercurilor pedagogice și a comisiilor metodice, acuzând doar
lipsa de interes, în cazul specializării pe discipli nă, a Casei Corpului Didactic – 89% dintre cei
nemulțumiți de ofertele furnizorilor de formare).
Ca și în cazul primului indicator, nici acum grupul de control nu a cunoscut o schimbare
de interpretare.
Indicatorul al treilea (factori motivaționali) a ma rcat o schimbare a motivației cadrelor
didactice pentru participarea la cursuri de formare continuă, schimbare pe care nu o putem
interpreta altfel decât rezultat al corelării dintre nevoile personale și nevoile
instituției/beneficiarilor direcți ei educaț iei/beneficiarilor indirecți (reprezentanți ai comunității)

Tabel ul 3.34. Indicator 3: Factorii motivaționali – comparativ
Factorul motivațional Inițial Final
Dorința de a -mi perfecționa cunoștințele/specializare
pe disciplină 47 78,33% 43 71,66%
Obțin erea de credite 31 51,66% 13 21,66%
Avansarea profesională/grade didactice 29 48,33% 21 35%
Necesitățile de formare continuă 18 30% 31 51,66%
Nevoia de a răspunde mai bine cerințelor actuale 23 33,33% 39 65%
Dezvoltarea competențelor de comunicare și
consiliere a elevilor/părinților 28 46,66% 46 76,66%

O primă constatare are în vedere creșterea foarte mare (cu aproape 100%) a procentului
cadrelor didactice dornice să răspundă mai bine cerințelor actuale: de la 33,33%, inițial, la 65%,
final. Tot o c reștere semnificativă a fost înregistrată și în cazul dezvoltării competențelor de
comunicare și consiliere a elevilor și părinților: de la 46,66%, inițial, la 76,66%, final. Scăderi
mari de interes s -au înregistrat în cazul obținerii de credite, ca factor motivațional al formării
continuă , de la 51,66%, inițial, la 21,66% final și al avansării profesionale – de la 48,33%, inițial,
la 35%, final. Procent sensibil egal cu cel inițial a fost înregistrat în cazul dorinței de
perfecționare/specializare pe disci plină: 78,33%, inițial, 71,66%, final.

131
Tabel ul 3.35. Indicator 4: Identificarea nevoilor și intențiilor de formare – comparativ
Care sunt cele mai mari lipsuri cu care vă
confruntați în cariera didactică? Ce vizați prin următorul curs de formare pe
care i ntenționați să îl parcurgeți?
Inițial Final Inițial Final
Competențe de comunicare 13 23 Competențe de comunicare 20 22
Competențe digitale 14 3 Competențe digitale 5 5
Competențe profesionale/
specializare pe disciplină 17 15 Competențe profesionale /
specializare pe disciplină 14 14
Competențe psihosociale 4 3 Competențe psihosociale – 1
Competențe de management 12 16 Competențe de management 21 18

În cazul grupului de control, există aceleași diferențe semnificative între nevoia de
formare și intenția de formare; doar excepțiile sau schimbat: astfel, dacă în faza inițială
competențele digitale erau singurele unde exista corelare (100%), acum corelare (parțială) există
doar în cazul competențelor de management (7 profesori le -au identificat drep t nevoi de formare,
9 profesori le -au considerat intenție de formare)
În cazul indicatorului 4, asistăm în primul rând la o corelare a nevoilor cu intențiile de
formare. Nu mai există, în acest sens, diferențele mari constatate în cadrul evaluării inițial e. La
capitolul lipsuri, cadrele didactice consideră, la finele experimentului că le lipsesc, într -o
proporție mult mai mare decât inițial, competențele de comunicare (de la 13, inițial, la 23 de
profesori, final) și doresc (22/23) să urmeze cursuri de for mare care să acopere această carență.
A scăzut numărul celor care vizau competențele digitale (de la 14, la 7 profesori) – fapt explicabil
prin cursurile de formare (TIC) la care au participat o parte dintre ei pe perioada din experiment
destinată implemen tării formării. A crescut, pe de altă parte, nevoia (corelată cu intenția) de a
participa la cursuri vizând competențele manageriale (curs de formare la care niciun cadru
didactic din eșantionul experimental nu a participat pe perioada desfășurării experim entului).

Tabel ul 3.36. Indicator 5: Nevoile personale de formare și nevoile instituției – comparativ
Care sunt cele mai mari
lipsuri cu care vă
confruntați în cariera
didactică? Care este tipul de formare de
care are nevoie personalul din
unitatea dumnea voastră?
(repondent -cadre didactice) Care este tipul de formare
de care are nevoie
personalul din unitatea
dumneavoastră?
(repondent -directori)
Inițial Final Inițial Final Inițial Final
Competențe de
comunicare 13 23 Competențe
de comunicare 21 20 Competențe
de comunicare 1 1
Competențe 14 3 Competențe 7 5 Competențe – –

132 digitale digitale digitale
Competențe
profesionale/
specializare pe
disciplină 17 15 Competențe
profesionale/
specializare pe
disciplină 29 20 Competențe
profesionale/
specializa re pe
disciplină 2 2
Competențe
psihosociale 4 3 Competențe
psihosociale – 1 Competențe
psihosociale – –
Competențe de
management 12 16 Competențe de
management 3 4 Competențe de
management – –

Capacitatea de a identifica nevoile instituției rămâne co nstantă, chiar dacă numeric, mai
multe cadre didactice și -au schimbat ”opinia”. Cert rămâne faptul că, deși multe cadre didactice
din eșantionul experimental au participat, pe durata experimentului, la cursuri vizând dezvoltarea
unor competențe de comunica re, importanța acestora în demersul didactic (și mai cu seamă
înțelegerea importanței lor) abia acum a început să fie conștientizată, căpătând în felul acesta
dimensiunea uneia dintre cele mai importante competențe, în viziunea repondenților, pentru
profes ionalizarea didactică.
Indicatorul 6 (din punctul nostru de vedere unul dintre cei mai importanți indicatori
pentru experiment prin valoarea sa intrinsecă de element fundamental în demersul
profesionalizării didactice) este indicatorul cu cele mai mari mo dificări dintre evaluarea inițială
și evaluarea finală.
Dacă inițial, 48,33% dintre cadrele didactice participante la experiment considerau
necesară corelarea nevoilor personale de formare cu nevoile instituției, intenționând să țină cont
de acest lucru î n viitor, la finalul experimentului procentul a crescut până la 85%. Totodată, dacă
inițial 25% dintre subiecți nu erau interesați de corelare, deși o considerau necesară, la evaluarea
finală niciun repondent nu a mai fost de acord cu această variantă de r ăspuns. Aceeași lucru s -a
manifestat și în cazul celor care nu au considerat necesară corelarea nevoilor personale cu
nevoile instituționale (de la 11,66%, inițial, la 0%, final). Schimbări minore au survenit în cazul
ultimei variante de răspuns (nu mă int eresează, merg la cursuri din obligație): de la 15%, inițial,
la 11,66%, final.

Tabel ul 3.37. Indicator 6: Intenția corelării nevoilor personale de formare
cu nevoile instituției – comparativ
Considerați necesară corelarea nevoilor personale de formare cu nevoile instituției din care
faceți parte și intenționați să faceți acest lucru în viitor?
Da, este necesară, și
voi ține cont în
formare de acest lucru Da, este necesară, dar
nu voi ține cont în
formare de acest lucru Nu este necesară Nu mă interesează,
merg la cursuri de
formare din obligație

133 Inițial Final Inițial Final Inițial Final Inițial Final
29 51 15 – 7 – 9 7

Interesant este și faptul că, în cadrul grupului de control, situația a rămas neschimbată în
cazul indicatorului 6: 6 cadre didactice consideră corelarea necesară și țin cont de ea în formare;
7 profesori consideră corelarea necesară, dar nu vor ține cont de ea în formare; 2 profesori nu
consideră corelarea necesară și 5 profesori au afirmat că merg la cursuri de formare doar din
obligaț ie.
În ceea ce privește indicatorul 7 (identificarea nevoilor beneficiarilor direcți ai actului
educațional), în cadrul evaluării finale s -a urmărit impactul formării cadrelor didactice asupra
elevilor (adică acoperirea nevoilor identificate inițial), măs urându -se astfel gradul de satisfacție
al acestora, raportat la indicator.

Tabel ul 3.38. Indicator 7: Acoperirea nevoilor beneficiarilor direcți ai actului educațional
Nevoi identificate – inițial Procent
acoperire
nevoi Nevoi acoperite – final Procent
acoperire
nevoi
Participarea activă la
lecții/metode moderne 49 81,66% Participarea activă la
lecții/metode moderne 37 75,51%
Participarea la activități
extrașcolare 22 36,66% Participarea la activități
extrașcolare 9 40,90%
Adaptarea școlii la cerințe –
le/schimbările societății 38 63,33% Adaptarea școlii la cerințe –
le/schimbările societății 28 73,68%
Utilizarea tehnologiei în
cadrul lecțiilor 47 78,33% Utilizarea tehnologiei în
cadrul lecțiilor 31 65,95%
Comunicarea eficientă a
cadrului didactic cu elevi i 41 68,33% Comunicarea eficientă a
cadrului didactic cu elevii 33 80,48%
Metode alternative de
evaluare (portofolii, proiec –
te, activități de grup etc.) 13 21,66%
Metode alternative de
evaluare (portofolii, proiec –
te, activități de grup etc.) 13 100%
Altele 4 6,66% Altele 1 25%

Dacă plecăm de la constatarea (din incipitul prezentului subcapitol) că 91,66% din
cadrele didactice participante la experiment au considerat că formarea (prin corelarea nevoilor
personale cu nevoile instituționale – manageria le, ale elevilor și ale părinților) a fost eficientă
pentru profesionalizarea lor didactică și adăugăm procentele de acoperire a nevoilor elevilor prin
formarea efectuată (75,51% acoperire a nevoii de participare activă la lecții/metode moderne;
73,68% aco perire a nevoii de adaptare la cerințele/schimbările societății; 65,95% acoperire a
nevoii de utilizare a tehnologiei în cadrul lecțiilor; 80,48% acoperire a nevoii de comunicare

134 eficientă a cadrului didactic cu elevii; 100% acoperire a nevoii de metode al ternative de
evaluare), atunci putem afirma că experimentul a fost o reușită, cel puțin la nivelul eșantionului
experimental și suntem îndreptățiți să afirmăm că interconexiunea nevoilor de formare reprezintă
un demers sigur atât în eficientizarea actului didactic, cât și în construirea paradigmei
profesionalizării didactice, căreia trebuie să îi fie tributare toate cadrele didactice din sistemul de
învățământ preuniversitar.
Ca un argument suplimentar al concluziei (poate avant la letttre), raportarea la elevii din
grupul de control, stabilește următoarele observații: participarea activă la lecții a cadrului
didactic – acoperire 12%; adaptarea școlii la cerințele/schimbările actuale – acoperire 7%;
participarea la activități extrașcolare – acoperire 16%; utilizarea tehnologiei în cadrul lecțiilor –
acoperire 29%; comunicarea – acoperire 15%; metode alternative de evaluare – acoperire 15%.

Tabel ul 3.39. Indicator 8: Acoperirea nevoilor beneficiarilor indirecți ai actului educațional
Nevoi identificate – inițial Procent
acoperire
nevoi Nevoi acoperite – final Procent
acoperire
nevoi
Participarea activă la
lecții/metode moderne 11 73,33% Participarea activă
la lecții/metode moderne 9 81,81%
Participarea la activități
extrașcolare 2 13,33% Participarea la a ctivități
extrașcolare – 0%
Adaptarea școlii la
cerințele/schimbările
societății 12 80% Adaptarea școlii
la cerințele/schimbările
societății 8 66,66%
Utilizarea tehnologiei
în cadrul lecțiilor 6 40% Utilizarea tehnologiei
în cadrul lecțiilor 4 66,66%
Comunicarea eficientă a
cadrului didactic
cu elevii 13 86,66% Comunicarea eficientă a
cadrului didactic cu elevii 9 69,23%
Metode alternative de
evaluare (portofolii,
proiecte, activități de grup
etc.) 2 13,33%
Metode alternative de
evaluare (portofoli i,
proiecte,
activități de grup etc.) 2 100%
Altele 2 13,33% Altele – 0%

Și în cazul beneficiarilor indirecți, părinții, rezultatele evaluării finale au indicat ( vezi
Tabelul 3.39.) eficiența programelor de formare efectuate prin prisma interconexiuni i nevoilor de
formare ale cadrelor didactice cu nevoile instituționale (cu toate aspectele implicate de acestea).
În cazul grupului de control, nu s -au raportat niciun fel de modificări la acest indicator,
procentele rămânând neschimbate.
Ca indicatori de performanță pe termen scurt, am optat (asumându -ne, totuși, relativitatea

135 demersului) pentru analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii celor trei unități de
învățământ incluse în experiment la examenele naționale desfășurate în 2014, respectiv în 2015
(examenul de bacalaureat și evaluarea națională pentru absolvenții claselor a VIII -a) și pentru
rezultatele obținute de cadrele didactice la concursul pentru acordarea gradațiilor de merit din
2015.
Tabelul 3.40. Indicatori de performanță pe terme n scurt
Unitatea de învățământ Promovare 2014 Promovare 2015
Liceu – urban 29,81% 50%
Școala gimnazială – rural 4,74% 5,26%
Școală gimnazială – urban 7,79% 8,23%

În cazul unității de învățământ de control, procentele sunt: 30,30% promovabilitate la
examenul național de bacalaureat, sesiunea I – 2014; 21,43% procent de promovare la sesiunea I
din 2015.
În ceea ce privește concursul pentru acordarea gradațiilor de merit în învățământul
preuniversitar, 14 cadre didactice din eșantionul experimental (faț ă de doar 2 profesori din grupul
de control) au obținut punctaj suficient pentru a beneficia de gradație de merit.
Indicatorii confirmă, prin urmare, creșterea performanțelor profesionale (observabile atât
direct, prin evaluarea directă a cadrelor didacti ce, cât și indirect, prin evaluarea rezultatelor
obținute de elevi) ce reflectă importanța corelării nevoilor personale de formare cu nevoile
instituționale.

3.4. Concluzii la capitolul 3
În finalul acestui capitol, am putea sintetiza următoarele idei:
1. Programele de formare continuă au fost orientat e spre noi roluri și competențe pe care
trebuie să le dețină cadrele didactice și care derivă din extinderea rolului școlii în
comunitate, precum și din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică.
Reglementările în vigoare precizează obligația cadrelor didactice de a participa periodic,
la formare profesională continuă în scopul perfecționării pregătirii de specialitate,
metodice și psihopedagogice. Conform sistemului creditelor profesionale transfera bile,
un cadru didactic trebuie să obțină minimum 90 de credite, într -un interval de 5 ani.
2. În cadrul diagnozei efectuate, s -a constatat că 72,85% (din totalul de 571 de cadre
didactice intervievate) au participat, cel puțin o dată în ultimii cinci ani, l a activități de
formare continuă , însă nu s -a monitorizat eficient practica acestor formări nici la nivel
personal și nici la cel instituțional . În cadrul interviurilor de grup, s -a constatat că absența

136 cadrelor didactice de la cursurile de formare se dato rează caracterului formal pe care
acestea l -au căpătat în ultimii ani, devenind mai degrabă o condiție necesară celor care
vor să evolueze pe plan managerial, și mai puțin o necesitate din partea celor care doresc
să își crească necontenit nivelul profesio nal. În ceea ce privește furnizorii de formare,
majoritatea aparțin sectorului public: Casa Corpului Didactic, Ministerul Educației și
Cercetării Științifice, Inspectoratul Școlar Județean, universități – cu un plus pentru
ofertele Casei Corpului Didactic (34,50%).
3. În cazul tipului de formare vizat, cadrele didactice au optat pentru specializare pe
disciplină (95,09%), cunoaștere a legislației specifice învățământului (87,04%) și
adecvarea tehnicilor de predare -evaluare la cerințele actuale ale învățământul ui (83,36%).
Elementul demotivant (obstacolul) principal, în viziunea cadrelor didactice intervievate,
este lipsa resurselor materiale la nivelul școlii pentru aplicarea cunoștințelor dobândite la
cursurile de formare (70,96%).
4. Cadrele didactice sunt capab ile să identifice nevoile de formare ale instituției din care fac
parte, dar nu sunt, în majoritate, de acord să își coreleze nevoile personale de
perfecționare cu acestea. Experimentul ”Profesionalizarea didactică prin interconexiunea
nevoilor personale c u nevoile instituționale” a avut drept obiectiv principal dezvoltarea
profesională continuă a cadrelor didactice, în conformitate cu noile realități sociale,
educaționale și economice, prin corelarea nevoilor personale cu nevoile instituției din
care fac p arte, vizând generarea a trei tipuri de impact: impact direct (asupra cadrului
didactic inclus în programul de formare), impact indirect (asupra beneficiarilor formării,
elevii), impact asociat (asupra unității de învățământ).
5. Prin corelarea nevoilor perso nale ale cadrelor didactice cu nevoile instituționale și cu
nevoile beneficiarilor direcția ai actului educațional (elevii), respectiv cu nevoile
beneficiarilor indirecți, părinții (reprezentanți ai comunității) s -a constatat o creștere nu
doar a eficiențe i educaționale, ci și a motivației tuturor actorilor implicați în procesul de
învățământ. 91,66% din cadrele didactice participante la experiment au considerat că
formarea (prin corelarea nevoilor personale cu nevoile instituționale – manageriale, ale
elevilor și ale părinților) a fost eficientă pentru profesionalizarea lor didactică. În ceea ce
privește acoperirea nevoilor beneficiarilor direcți ai procesului educațional prin formarea
efectuată în cadrul experimentului, rezultatele sunt: 75,51% acoperire a nevoii de
participare activă la lecții/metode moderne; 73,68% acoperire a nevoii de adaptare la
cerințele/schimbările societății; 65,95% acoperire a nevoii de utilizare a tehnologiei în
cadrul lecțiilor; 80,48% acoperire a nevoii de comunicare eficientă a cadrului didactic cu
elevii; 100% acoperire a nevoii de metode alternative de evaluare.

137 6. Pe baza rezultatelor obținute, putem afirma că experimentul a fost o reușită, cel puțin la
nivelul eșantionului experimental și suntem îndreptățiți să afirmăm că inter conexiunea
nevoilor de formare reprezintă un demers sigur atât în eficientizarea actului didactic, cât
și în validarea paradigmei profesionalizării didactice, căreia trebuie să îi fie tributare toate
cadrele didactice din sistemul de învățământ preuniversi tar.

138 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Cercetarea efectuată a avut drept temă o situație actuală problematică a învățământului
preuniversitar românesc – ineficiența formării profesionale continuă a cadrelor didactice.
Corelând aspectele teoretice, care au fost sintetizate în prima parte a lucrării, cu aspectele
praxiologice – rezultatele experimentului privind interconexiunea nevoilor personale de formare
a cadrelor didactice cu nevoile instituționale – și structurându -le în funcție de elementele
definitorii ale paradigmei propuse (profesionalizarea didactică), putem rezuma următoarele
concluzii generale:
1. Schimbările produse în societate și prognoza accelerării schimbărilor în etapele ce vor
urma, impun ca necesară nu numai adaptarea continuă a sist emelor educative la noile
realități economice, sociale, culturale și știintifice, ci și formarea în cadrul acestor sisteme
a capacității de reglare continuă și de autoperpetuare a adaptabilității.
Drept consecință, pentru a face față provocărilor lumii con temporane, cadrele
didactice trebuie să învețe continuu, în mod adecvat, rapid și eficient, inovativ,
valorificându -și la maximum potențialul de care dispun.
2. Formarea continuă devine o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de
domeniul profe sional și de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la
profesorul care improvizează și încearcă diverse modele ale demersului didactic, către
profesorul care știe și poate să -și argumenteze deciziile profesionale pentru a obține
rezultate performante în domeniul educațional.
3. Formarea cadrelor didactice nu înseamnă, însă, doar un simplu program de formare ce are
finalități prescrise, ci înseamnă și un proces de cercetare -acțiune ce permite o permanentă
măsurare a efectelor în plan dida ctic concret a metodologiei propuse. Iar aceste efecte vizează
tocmai deschiderea cadrului didactic format spre noi competențe.
4. Paradigmă a formării profesionale continuă a cadrului didactic – Paradigma
profesionalizării didactice ține de: utilizarea euris tică și creativă a tuturor competențelor
(cunoștințe, abilități și atitudini ) care stau la baza personalității didactice, obținute prin
continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale, ținându -se cont și de
condițiile unor solicitări deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii inițiale,
prin formare continuă și autoformare, pe fundamentul corelării nevoilor personale cu
nevoile instituționale.
5. Deși reglementările în vigoare precizează obligația cadrelor didactice de a par ticipa
periodic, o dată la 5 ani, la formare profesională continuă în scopul perfecționării
pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice, în cadrul diagnozei efectuate, s -a
constatat că doar 72,85% (din totalul de 571 de cadre didactice intervi evate) au

139 participat, cel puțin o dată în ultimii cinci ani, la activități de formare continuă.
6. Absența cadrelor didactice de la cursurile de formare se datorează caracterului formal pe
care acestea l -au căpătat în ultimii ani, lipsei de aplicabilitate a c ompetențelor dobândite,
lipsei motivației cadrelor didactice, lipsei interesului celorlalți (elevi, părinți, colegi,
manageri) față de noile competențe, lipsei logisticii necesare punerii în practică a
competențelor dobândite în urma formării etc.
7. Sintetiz ând obstacolele aflate/identificate în calea formării, am stabilit că esența acestora
se află, de fapt, în lipsa de corelare între nevoile personale de formare a cadrelor didactice
și cele instituționale. Prin urmare, am propus un experiment (”Profesionali zarea didactică
prin interconexiunea nevoilor personale cu nevoile instituționale”) care a avut drept
obiectiv principal dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice, în conformitate
cu noile realități sociale, educaționale și economice, prin cor elarea nevoilor personale cu
nevoile instituției din care fac parte, cu nevoile beneficiarilor direcți (elevii) și cu nevoile
beneficiarilor indirecți ai procesului educațional (părinții – reprezentanți ai comunității).
8. În urma experimentului, s -a constata t o creștere nu doar a eficienței educaționale, ci și a
motivației tuturor actorilor implicați în procesul de învățământ. Totodată, indicatorii de
performanță stabiliți au demonstrat prin post -training eficiența modelului propus. Aceste
motive ne -au determ inat să propunem modelul formării pe baza interconexiunii nevoilor
personale cu nevoile instituționale drept model de formare continuă pentru cadrele
didactice din învățământul preuniversitar.

În urma rezultatelor cercetării întreprinse, propunem următoa rele Recomandări cu
caracter practic pentru:
1. Managerii școlari :
 crearea mecanismelor de motivare a cadrelor didactice pentru formarea profesională
continuă;
 organizarea permanentă și la necesități a activităților de identificare a nevoilor
personale și ins tituționale în formarea profesională continuă a cadrelor didactice;
 informarea cadrelor didactice privind opțiuni de realizare a strategiilor de formare
continuă la nivel național și județean;
 organizarea monitorizării impactului cursurilor de formare prof esională continuă la
nivel de instituție;
 sensibilizarea autorităților locale pentru investiții în dotarea materială și financiară a
formării profesionale continuă.

140 2. Prestatorii de servicii în domeniul formării profesionale continuă :
 stabilirea programelor de formare continuă a cadrelor didactice prin aplicarea unui
sistem de analiză pertinentă și coerentă a nevoilor la nivelul instituțiilor de învățământ;
 diversificarea, flexibilizarea și echilibrarea ofertelor de formare profesională continuă,
pornind de la analiza nevoilor personale și instituționale;
 armonizarea formării inițiale cu formarea profesională continuă din perspectiva
educației pe parcursul întregii vieți;
 adaptarea sistemului de formare continuă la nevoile specifice ale unor categorii
specifi ce de cadre didactice: profesori diletanți, profesori necalificați, profesori din
meniul rural etc.
3. Cadre didactice :
 identificarea permanentă a nevoilor personale în formarea profesională continuă;
 stabilirea traiectoriei proprii în formarea profesională continuă prin alegerea
programelor ce corespund nevoilor proprii și celor instituționale în formarea continuă;
 axarea pe autoformare și autoevaluare în vederea realizării nevoilor proprii în formarea
continuă;
 valorificarea conștientă în practica educațion ală a achizițiilor didactice noi dobândite
în procesul de formare continuă.
4. Cercetători științifici :
 extinderea cercetărilor științifice a problematicii formării profesionale continuă a
cadrelor didactice din perspective politice, economice, culturale, psi hologice.

141 BIBLIOGRAFIE
1. Alexandrescu I. Personalitate și vocație . Iași: Editura Junimea, 1982.
2. Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1991.
3. Alois Gh. Management general și strategic în educație. Iași: Editura Polirom, 2007.
4. Anghel F. (coord.) Educația pentru toți în România. București: Editura Alternative, 1998.
5. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare
ale educației. Iași: Edidura Polirom, 2002.
6. Ardelean A., Mândruț O. (coord.) Didactica formării competențelor. Arad: ”Vasile
Goldiș” University Press, 2012.
7. Barna A. Autoeducație. Probleme teoretice și metodologice. București: Editura Didactică
și Pedagogică R.A., 1995.
8. Bercu N. A învăța să în veți în școală, dincolo de logica implicită a simțului comun. În:
Tribuna învățământului, 2012.
9. Bernstein B. Studii de sociologia educației. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1978.
10. Bîrzea C. (coord.) Învățarea permanentă – o prioritate a politici i educaționale din
România. București: Institutul de Științe ale Educației, 2001.
11. Bîrzea C. (coord.) Reforma Invățămîntului în România: Condiții și perspective.
București: ISE, 1993.
12. Bîrzea C. Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Peda gogică, 1995.
13. Boeru I. (coord.) Introducere în educația adulților. București: Editura Fiat Lux, 1995.
14. Bontaș I. Pedagogie. Tratat. București: Edittura BIC ALL, 2001.
15. Botkin W.J., Elmandjara M., Malița, M. Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea
deca lajului uman. București: Editura Politică, 1981.
16. Cara A., Guțu Vl., Gremalschi A., Solovei R., Baciu S. Standarde de formare continuă a
cadrelor didactice din învățământul secundar general. Chișinău: Cartier, 2007.
17. Caracteristici ale formării profesionale continuă în România. București: Institutul
Național de Statistică, 2001.
18. Călin M.C. Procesul instrucțional -educativ – sistem și funcționalitate, Competențe ale
profesorilor în acest proces. În: Revista de Pedagogie, nr.7 -8.
19. Cerghit I. Metode de învățământ. Ed. a III -a. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1997.
20. Chicu V., Solovei R., Hadîrcă M., Paniș A, Cara A. Formarea continuă a cadrelor
didactice în contextul educațieie centrate pe cel ce învață. Chișinău: CEP USM, 2010.

142 21. Chiș V. Pedagogia contempo rană. Pedagogie pentru competențe. Cluj-Napoca: Editura
Casa Cărții de Știință, 2005.
22. Comănescu I. Autoeducația, astăzi și mâine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1996.
23. Comisia Comunităților Europene. Memorandum asupra Învățării Permanente. Brussels,
30.10.2000, SEC (2000) 1832.
24. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2013, Date cheie privind cadrele didactice și
conducătorii de școli din Europa. Ediția 2013, Raport Eurydice, Luxemburg: Oficiul
pentru publicații al Uniunii Europene.
25. Concluziile Consiliului di n 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru co operarea
europeană în domeniul educației și formării profesionale („ET 2020”) în Jurnalul Oficial
al Uniunii Europene C 119 din 28.5.2009.
26. Constandache M. Profesionalism și competență în cariera didactică . Constanța: Editura
Ex Ponto, 2006.
27. Crașovan M. Procesualitatea curentă în educația adulților. În: Paloș R., Sava S.,
Ungureanu D. (coord.) Educația adulților: baze teoretice și repere practice. Iași: Editura
Polirom, 2007.
28. Cristea S. (coord.) Curriculum pedagogic. București: Editura Didactică și Pedagogi că,
vol.1, 2006.
29. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică
R.A., 1998.
30. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Editura Polirom, 2010.
31. Cristea S. Fundamentele pedagogige ale reformei învățământului. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1994.
32. Cristea S. Perfecționarea cadrelor didactice. În: Didactica Pro, nr.3, 2001.
33. Cucoș,C. Pedagogie. Ed. a II -a. Iași: Editura Polirom, 2006.
34. D′Hainaut L. Programe de învățământ și educație permanentă. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1981.
35. Dave R.H. Fundamentele educației permanente. București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1991.
36. Delors J. (coord.) Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale
pentru educație în secolul XXI. Iași: Editura Pol irom, 2000.
37. Dezvoltarea educației permanente în România . CNFIS, MEN, București: Edidura
Alternative, 1998.
38. Diaconu M. (coord. Gliga L.). Competența pedagogică și performanțele profesionale , în
Standarde profesionale pentru profesia didactică. București: Co nsiliul Național pentru

143 Pregătirea Profesorilor, 2002.
39. Dicționar de pedagogie. Institutul de Cercetări Pedagogice și Psihologice București:
Editura Didactică și Pedagogică, 1979.
40. Dobridor I.N. Didactica Nova. București: Aramis Print, 2005.
41. Dumitru I.Al. Calitatea formării personalului didactic. Ghid metodologic și practic
pentru DPPD -uri. Timișoara: Editura Mirton, 2007.
42. Dumitru I.Al. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de
Vest, 2000.
43. Dumitru I.Al. Specificul învățării la vârsta adultă. În: Paloș R., Sava S., Ungureanu D.
(coord.) Educația adulților: baze teoretice și repere practice. Iași: Editura Polirom, 2007.
44. Eurydice. Rețeaua de Informare despre Educație în Comunitatea Europeană, Formarea
continuă a cadrelor didacti ce în Uniunea Europeană și în statele AELS/SEE. București:
Editura Alternative, 1997.
45. Faure E. (coord.). A învăța să fii. Un raport al UNESCO. București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1974.
46. Federighi P., Sava S. (coord.) Glosar de termeni -cheie în educa ția adulților din Europa.
Timișoara: Editura Mirton, 2001.
47. Formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educației timpurii: Curriculum de
bază. Centrul Educațional «Pro Didactica»; autor curriculum: Valentina Chicu; autor
ghid metodologic: Viorica Go raș-Postică. Chișinău: „Imprint Star” SRL, 2010.
48. Georoceanu B. Formarea continuă a cadrelor didactice prin învățământ deschis de la
distanță. București: Editura Universității din București, 2002.
49. Gliga L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia did actică. București: Ministerul
Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, 2002.
50. Gugel G. Metode de lucru în educația adulților. Timișoara: Editura Waldpress, 2002.
51. Guțu Vl. Modelul universitar de formare inițială a cadrelor didactice: rep ere conceptual
diagnostice și prospective , în Studentul – viitor profesor față în față cu școala. Chișinău:
Centrul Educațional Pro Didactica, 2003.
52. Guțu, V., Muraru, E., Dandara, O. Proiectarea standardelor de formare inițială în
învățământul universitar. Ghid metodologic. Chișinău: CEP USM, 2003.
53. Huncă M. Autoformarea – factor de profesionalizare a cadrelor didactice. Materialele
Conferinței Științifice Internaționale „Școala modernă: provocări și oportunități”, 5 -7
noiembrie, 2015, IȘE, Chișinău: Centrul Editorial -Poligrafic „Cavaioli” SRL, 2015,
ISBN 978 -9975 -48-100-7, p.261 -264.
54. Huncă M. Educația permanentă și formarea continuă – condiții sine qua non în

144 societatea cunoașterii. Materialele Conferinței Științifice Internaționale „Învățământul
postmodern: eficiență si funcționalitate”, 15 noiembrie, 2013, USM, Chișinău: CEP
USM, 2013, ISBN 978 -9975 -71-513-3, p.357 -361.
55. Huncă M. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice: evoluția abordărilor și
specificul formării. În: Revista „Studia Universitati s Moldaviae”, Seria „Științe ale
Educației”, Categoria B, Chișinău: CEP USM, 2015, nr.9(89), ISSN 1857 -2103 p.105 –
109.
56. Huncă M. O Abordare paradigmatică a educațieie nonverbale ca punct de plecare în
formarea continuă a cadrelor didactice. În: Revista „Stu dia Universitatis Moldaviae”,
Seria „Științe ale Educației”, Categoria C, Chișinău: CEP USM, 2012, nr.9(59), ISSN
1857 -2103 p.72 -76.
57. Huncă M. Profesionalizarea didactică: profilul și standardele de referință. In: Revista de
teorie și practică educațională ”Didactica Pro…”, Chișinău, Centrul Educațional PRO
DIDACTICA: Casa editorial -poligrafică „Bons Offices” S.R.L., nr.5 -6(93-94),
decembrie 2015, ISSN 1810 -6455, p.22 -25.
58. Huncă M., Guțu Vl. Conceptul de paradigmă în formarea profesională continuă a
cadrelor didactice. În: Revista „Studia Universitatis Moldaviae”, Seria „Științe ale
Educației”, Categoria B, Chișinău: CEP USM, 2015, nr.9(89), ISSN 1857 -2103 p.99 -104.
59. Iosifescu Ș. (coord.) Management educațional pentru instituțiile de învățământ.
București: Edit ura TipoGrupPress, 2001.
60. Iucu R. Aria europeană a formării – aria globală a calității în formarea profesorilor. În:
Conferința Națională CNFP, 2009.
61. Iucu R. Cercetare și dezvoltare în formarea cadrelor didactice. În: Profesionalizarea
carierei didactice di n perspectiva educației permanente. Simpozion internațional CNFP,
2008.
62. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura
Humanitas Educațional, 2004.
63. Iucu R., Păcurari O. Formare profesională ințială și continuă. Cole cția „EDUCAȚIA
2000 +”, București: Humanitas Educational, 2001.
64. Iucu R., Pânișoară I.O. Formarea personalului didactic, raport de cercetare. MEN,
Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar. Consiliul național pentru pregătirea
profesorilor, Bucur ești, 2000.
65. Jigău M. (coord.) Formarea profesională continuă în România. Institutul de Științe ale
Educației, Centrul național de resurse pentru orientare profesională, București, 2009.
66. Jinga I., Istrate E, Manual de pedagogie. București: Editura All Educa țional, 1998.

145 67. Joița E. (coord .) A deveni profesor constructivist. Demersuri pentru o profesionalizare
pedagogică inițială. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2008.
68. Joița E. Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Editura Polirom, 2002 .
69. Joița E. Instruirea constructivistă – o alternativă: fundamente, strategii. București:
Editura Aramis, 2006.
70. Joița E. Management educațional. Iași: Editura Polirom, 2000.
71. Kidd J. Cum învață adulții. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
72. Knowl es M.S. Andragogy in action. Jossey -Bass, San Francisco, 1984.
73. Knowles M.S. The adult learner. Gulf Publishing, Houston, 1998.
74. Kolb D.A. Experiential Learning: experience as the source of learning and development .
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.
75. Kuhn T. Structura revoluțiilor științifice. București: Editura Humanitas, 2006.
76. Landscheere V., De Landscheere G. De. L’education et la formation. Paris: Presse
Universitaires de France, 1992.
77. Lang V. La professionnalisation des enseignants. Paris: Presse s Universitaires de France,
1999.
78. Larousse. Marele dicționar al psihologiei. București: Editura Trei, 2006.
79. Lengrand P. Introducere în educația permanentă. București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1973.
80. Lenoir Y., Larose F., Biron D., Roy G.R., Spallan zani C. Le concept de compétence dans
la formation à l’enseignement primaire au Québec . Un cadre d’analyse, în Recherche et
formation, nr.30, 1999.
81. Marcus S. ș.a. Competența didactică – perspectivă psihologică. București: Editura All
Educațional, 1999.
82. Mathis L.R., Panaite N., Rusu C. Managementul resurselor umane. București: Editura
Economică, 1997.
83. Metodologia privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar,
aprobată prin O.M.E.C.T.S. nr. 5561/07.10.2011.
84. Ministerul Educației al R epublicii Moldova. Centrul Educațional PRO DIDACTICA,
Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educației timpurii. Curriculum de
bază , Chișinău, 2010.
85. Mocrac A. Formarea continuă a profesorilor din învățământul preuniversitar. Teza de
doctor, Ch ișinău, 2001.
86. Moise C. Concepte didactice fundamentale. Iași: Editura Ankarom, 1996.
87. Muchielli R. Metode active în pedagogia adulților. București: Editura Didactică și

146 Pedagogică, 1982.
88. Neacșu I. Instruire și învățare. București: Editura Științifică, 1990.
89. Neculau A. Educația adulților. Experiențe românești. Iași: Editura Polirom, 2004.
90. Nelson C., Watt S. Academic keywords A devil's dictionary for higher education .
Routledge, 1999.
91. Niculescu R.M. Formarea formatorilor. București: Editura ALL Pedagogic, 200 0.
92. Niculescu R.M. Evaluarea în formarea profesională ințială și continuă. Brașov; Editura
Universității Transilvania, 2002.
93. Niculescu R.M. Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor.
Brașov: Editura Universității Transilvania, 2 002.
94. Olaru V. Repere psihopedagogice în formarea continuă a personalului didactic în cadrul
instituțional . Teză de doctor în pedagogie, Universitatea de stat din Moldova, Chișinău,
2013, C.Z.U.: 74,37 (09).
95. OMECTS nr.5562/7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind sistemul de
acumulare, recunoaștere și echivalare a creditelor profesionale transferabile.
96. Paloș R. Evaluarea nevoilor de formare. În: Paloș R., Sava S., Ungureanu D. (coord.)
Educația adulților: baze teoretice și repere practice. Iași: Editura Polirom, 2007.
97. Paloș R., Sava S., Ungureanu D. (coord.) Educația adulților: baze teoretice și repere
practice. Iași: Editura Polirom, 2007.
98. Pănișoară G., Pănișoară O. Motivarea pentru cariera didactică. București: Editura
Universității din Bucure ști, 2010.
99. Păun E. O perspectivă psihopedagogică asupra formării cadrelor didactice în Revista de
Psihopedagogie. nr.9, 1999.
100. Păun E. Profesionalizarea activității didactice. O perspectivă sociologică în REPERE.
Revistă de Științele Educației. nr.1, 2008.
101. Păun E. Profesionalizarea carierei didactice în Standarde profesionale pentru profesia
didactică. Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor. București, 2002.
102. Păun E. Școala – abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom, 1999.
103. Peretti A.De Educația în schimbare. Iași: Editura Spiru Haret, 2000.
104. Peretti A.De, Legrand J. -A., Boniface J. Tehnici de comunicare. Iași: Editura Polirom, 2001.
105. Peretti. A.De Organiser des formations. Former, organiser pour enseigner. Paris:
Hachette Education, 1991.
106. Perrenoud P. L’evaluation des eleves. De la fabrication de l’excelence a la regulation des
apprentisages. Entre deux logique. Bruxelles: De Boeck, 1998.
107. Perron A. Organiser des formations. Former, organizer pour enseigner. Paris : Hachette

147 Education, 1991.
108. Petrovici C. Politici educaționale de formare, evaluare și atestare profesională a
cadrelor didactice. Iași: Editura PIM, 2007;
109. Potolea D. (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II. Iași: Editura Polirom, 2008;
110. Potolea D., Toma S. Competențe: concept și implicații pentru programele de formare a
adulților. Vol.III. Conferința Națională de Educație a Adulților. Timișoara; Eurostampa,
2010.
111. Prodan A. (coord.: Mathis R., Nica P.C., Rusu C.). Performanțele individuale și
satisfacția personalului. În: Managementul resurselor umane. București: Editura
Economică, 1997.
112. Prodan G. Paradigma curriculumului în societatea modernă și postmodernă: suport de
curs pentru specialiști în curriculum. Timișoara: Editura Brumar, 2011.
113. Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie
2006 privind competențele -cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, OJL 394,
30.12.2006.
114. Sava S. (coord.) Educația adulților în România – dimensiuni educaționale, cultur ale și
sociale. Timișoara: Editura Mirton, 2001.
115. Sava S. Educația adulților – identitate, problematică. În: Paloș R., Sava S., Ungureanu D.
(coord.) Educația adulților: baze teoretice și repere practice. Iași: Editura Polirom, 2007.
116. Savicevici D. Adult Edu cation: from practice to theory building. Peter Lang Publishing,
Frankfurt am Main, 1999.
117. Schaub H., Zenke K.G. Dicționar de pedagogie. Iași: Editura Polirom, 2001.
118. Schifirneț C. Educația adulților în schimbare. București: Editura Fiat Lux, 1997.
119. Schipor D.M. Formarea cadrelor didactice. Definire și re -definire în contextul educativ
actual. În: ROCSIR. Revista Română de Studii Culturale, nr.1, 2003.
120. Schwartz B. Educația mâine. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976.
121. Siebert H. Învățarea autodirij ată și consilierea pentru învățare. Iași: Institutul European,
2001.
122. Siebert H. Pedagogie constructivistă. Iași: Institutul European, 2001.
123. Suchodolski B. Pedagogia și marile curente filosofice: pedagogia esenței și pedagogia
existenței. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1969.
124. Șoitu L. (coord.) Instituții de educație a adulților: atribuții și competențe. Iași: Editura
Spiru Haret, 2003.
125. Șoitu L. Educația adulților. Curs. Iași: Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”,

148 2003.
126. Șoitu L. Pedagogia c omunicării. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
127. Ștefan M. Lexicon pedagogic. București: Editura Aramis, 2006.
128. Teacher Motivation, Compensation and Working Conditions , International Institute for
Educational Planning, Paris, 2006.
129. Terzi D. Exodul adulților în instruire. În: Didactica Pro, nr.3, 2001.
130. Todor I. Perspective actuale în psihologia învățării. Suport pentru dezbateri. Alba Iulia:
Universitatea ”1 Decembrie 1918”, 2012.
131. Toma S. Autoeducația. Sens și devenire. București: Editura Didacti că și Pedagogică,
1983.
132. Ungureanu D. Teoria și practica evaluării în educație. Timișoara: Editura Mirton, 2001.
133. Urbanczyck F. Didactica pentru adulti. București: Editura Didactica si Pedagogică, 1975.
134. Voiculescu F. Paradigma abordării prin competențe. Cluj-Napoca: Editura Rispoprint,
2011.
135. Wurtz B. New Age. Timișoara: Editura de Vest, 1992.
136. Zlate M. Introducere în psihologie. Iași: Editura Polirom, 2000.

149 ANEXE
Anexa 1.
FIȘĂ DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A NEVOILOR DE
FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

Stimați învățători și profesori!
Vă rugăm să completați această fișă de evaluare, care va servi pentru adec varea ofertei
educaționale a instituțiilor abilitate ui formarea continuă a cadre lor didactice și pentru
identificarea propriilor dumneavoastră nevoi de dezvol tare profesională.
Fișă de evaluare a nevoilor de formare continuă în contextul educației cen trate pe cel ce
învață este structurată pe domenii de competență în conformitate cu Standardele de formare
continuă a cadrelor didactice din învățămîntu l secun dar general .
Fiecare domeniu este prezentat în casete structurate pe patru niveluri taxo nomice:
A. Cunoaștere/Înțelegere.
B. Conștientizare/Acceptare.
C. Aplicare/Valorizare.
D. Constatare/Rezultativitate.
Logica construirii casetelor se supune conexiunii ca uză-efect: dacă cunosc și înțeleg
(nivel A), dacă accept (nivel B) și aplic (nivel C), atunci constat obți nerea rezultatelor (nivel D).
Stăpînirea fiecărui nivel va fi apreciată de dvs. Utilizând o scară de notare de la 1 la S.
Cele 5 puncte au următoarel e semnificații:
5 – nivel excelent;
4 – nivel bun, descrie punctele dvs. tari cu aspecte care ar putea fi îmbunătățite;
3 – nivel adecvat: puncte tari sînt mai numeroase ca puncte slabe;
2 – nivel sub mediu: puncte tari sînt mai puțin numeroase ca puncte s labe;
1 – nivel nesatisfăcător: necesită intervenție.
Interpretarea semnificației pentru fiecare dintre cele 4 niveluri: A,B,C,D – este
reprezentată în tabel.
1 2 3 4 5
A Nu sunteți informat despre
subiectul abordat, nu utili zați
termenii. Suînteți b ine documentat, puteți
prezenta un discurs la subiect.
B Nu sunteți de acord cu afir mația,
dispuneți de argu mente în
defavoarea afir mației Acceptați și sunteți de acord cu
afirmația, dispuneți de argumen te și
puteți polemiza.
C Nu practicați, de r egulă, astfel de
acțiuni și activități. Aplicați sistematic toată gama de
acțiuni și activități enumerate.
D Nu ați constatat rezultatele
descrise. Atestați sistematic rezultatele
descrise.

Pentru fiecare afirmație veți încercui doar un singur răs puns (o cifră)!

DOMENIUL DE COMPETENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ
Subdomeniul: Proiectarea didactică în cheia conceptului
Educație centrată pe copil
Ca învățător/profesor:
1A Cunosc principiile care determină particularitățile proiectării didactice centrate pe cel c e
învață.
1 2 3 4 5
1B Formulez sisteme de argumente pentru a demonstra actualitatea, impor tanța și efectele
respectării principiilor proiectării didactice centrate pe cel ce învață atît pentru elev, cît și
pentru profesor.

150 1 2 3 4 5
1C Elaborez pro iecte didactice respectând (i) principiul individualității care asigură dezvoltarea
individualității personalității celui care învață și manifestarea acestuia ca subiect al propriei
învățări; (ii) principiul ale gerii care asigură dreptul și dezvoltarea ca pacității elevului de a
participa la luarea deciziilor vizavi de obiectivele propriei învățări, conținu turile, formele,
metodele și mijloacele de învățare; (iii) principiul crea tivității și succesului care contribuie la
formarea concepției pozitive de s ine, la dezvoltarea capacității de automotivare; (iv)
principiul încrede rii și susținerii care stimulează activitatea elevului orientată spre auto –
evaluare, edificare și autoperfecționare.
1 2 3 4 5
1D Asigur obținerea de la elevi/părinți a informațiil or relevante (interesele elevului, motivația
pentru învățare, stilul și modalitatea de învățare, ti purile de inteligențe dominante etc.) și
valorificarea acestora în proiec tarea didactică de lungă și de scurtă durată.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
2A Cunosc modalitatea de formulare a obiectivelor învățării în termeni de performanță m
context interactiv, individualizat și diferiențiart.
1 2 3 4 5
2B Susțin argumentat opinia că profesorul trebuie să motiveze și să dezvolte capacitatea
elevului de a-și stabili rezultatele așteptate ale lecției/mo dulului anului de studiu.
1 2 3 4 5
2C Formulez activitățile de învățare pornind de la așteptările pe termen scurt și pe termen
lung ale fiecărui elev, ale părinților, de la cerințele curricu – lare și de la competența
elevilor de concretizare a rezultatelor învățării.
1 2 3 4 5
2D Asigur crearea unui mediu educațional și a situațiilor de învățare propice pentru
cointeresarea/ motivarea elevului/părinților și dezvoltarea com petenței de stabilire a
rezultatelor așteptate de la lecție/modul/semestru.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
3A Cunosc modalități de construire a strategiilor didactice astfel ca acestea să asigure
performanța academică și să contribuie la dezvoltarea calității de subiect al fiec ărui elev.
1 2 3 4 5
3B Susțin argumentat necesitatea și fezabilitatea construirii strategiilor di dactice bivalente:
orientate spre obținerea performanței academice și spre dezvoltarea calității de subiect al
elevului.
1 2 3 4 5
3C Construiesc strat egii didactice relevante pentru: valorificarea potenția lului fiecărui elev,
dezvoltarea automotivației pentru învățare, asumarea responsabilității pentru propria
învățare, monitorizarea procesului învă țării, dezvoltarea competenței metacognitive și a
competenței autoeva – luative, și obținerea performanțelor academice.
1 2 3 4 5
3D Obțin în proiectele elaborate strategii didactice care oferă fiecărui copil, în procesul de
învățare, oportunitatea de a realiza sisteme de sarcini cu diferit nivel de comple xitate, de a
se manifesta și a se implica activ și responsabil, individual și ca parte componentă a unei
echipe ori a unui grup în contexte academice și sociale.
1 2 3 4 5

151 Ca învățător/profesor:
4A Cunosc importanța identificării și utilizării la oie a resurselor didactice variate și inovative
care facilitează învățarea prin cooperare, învățarea individualizată și diferențiată.
1 2 3 4 5
4B Argumentez necesitatea proiectării în demersul didactic a resurselor mo deme, actuale,
care asigură adecvarea conținutului la nevoile educațio nale ale fiecărui elev și ale
colectivului de elevi în ansamblu.
1 2 3 4 5
4C Valorific în proiectul didactic potențialul formativ al resurselor infor maționale, umane și
al materialelor noi și tradiționale care facilite ază învățarea fiecărui elev.
1 2 3 4 5
4D Asigur, prin relevanța și adecvarea resurselor valorificate, crearea situa țiilor de învățare
motivante pentru elevi și obținerea rezultatelor acade mice așteptate.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
5A Posed informația necesară pentru a transforma conținuturile instruirii în conținuturi
semnificative pentru elevi.
1 2 3 4 5
5B Argumentez necesitatea și posibilitatea identificării și accentuării utili tății teoretice și
practice pentru elev a fiecărui subiec t de conținut inclus în curriculum.
1 2 3 4 5
5C Proiectez modalitățile de motivare și implicare a elevului în studirea și aplicarea în
contexte variate și semnificative a subiectelor de conținut, integrarea fiecărui subiect în
structura generală a disc iplinei de studiu; construirea conexiunilor logice ale subiectului
studiat în context inter – disciplinar.
1 2 3 4 5
5D Obțin proiecte didactice care asigură motivarea elevilor pentru studiul fiecărui subiect de
conținut; înțelegerea rolului și locului c onținutului studiat în sistemul propriu de
competențe; conștientizarea valorii infor mației noi și dezvoltarea abilităților de utilizare a
acesteia ui contexte concrete.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
6A Cunosc cadrul normativ și metodologic al proie ctării curriculumului la decizia școlii.
1 2 3 4 5
6B Argumentez necesitatea diversificării ofertei educaționale pentru satis facerea intereselor
și nevoilor educaționale ale copilului, familiei, școlii și comunității.
1 2 3 4 5
6C Aplic instrumente de identificare a intereselor și nevoilor educative și elaborez un
curriculum pentru disciplina opțională împreună cu elevii.
1 2 3 4 5
6D Constat implicarea activă a elevilor, părinților Iii luarea deciziilor vizavi de forma de
organizare, conținuturil e, modalitățile de organizare a ore lor la disciplina opțională și în
stabilirea rezultatelor așteptate în urma studiului disciplinei opționale.
1 2 3 4 5

Subdomeniul: Organizarea procesului educațional în cheia conceptului БСС
Ca învățător/profesor:
7A Cunosc specificul organizării procesului educațional centrat pe cel ce învață.
1 2 3 4 5

152 7B Identific avantajele și limitele organizării procesului educațional în care elevul este în
rolul de subiect al educației.
1 2 3 4 5
7C Organizez procesul ed ucațional astfel încît elevul: înțelege scopul, rezul tatul așteptat și
condițiile de realizare a activității, este cointeresat să se implice, participă la alegerea
modalității de realizare a sarcinii, își proiec tează conștient propria activitate, realize ază
acțiuni concrete independent și în grup, fără a leza drepturile colegilor își autoevaluează
constructiv prestanța și rezultatul, proiectîndu -și scopuri noi.
1 2 3 4 5
7D Constat, evaluînd activitățile desfășurate, că elevul își autoevaluează capacit ățile și
limitele, se manifestă activ și corect în diferite contexte, argumentează deciziile luate în
procesul de învățare, conștientizează con secințele și își asumă responsabilitatea pentru
deciziile luate, autoeva luează obiectiv rezultatele academice o bținute.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
8A Cunosc strategii de motivare a elevilor pentru învățare.
1 2 3 4 5
8B Argumentez necesitatea identificării și aplicării diferențiate în procesul educațional a
strategiilor de motivare pentru învățare.
1 2 3 4 5
8C Aplic diferențiat strategiile de motivare pentru învățare în baza algorit mului: a) reglare
externă; b) integrare; c) identificare; d) interiorizare.
1 2 3 4 5
8D Constat creșterea numărului elevilor motivați pentru învățare prin mani festa rea interesului
pentru disciplină, formularea întrebărilor asupra con – ținuturilor noi, implicarea activă în
timpul orelor și în afara lor, rezulta tele academice obținute de elevi.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
9A Cunosc aspectele teoretico -aplicat ive ale comunicării eficiente și con structive, ale
atitudinilor educative democratice și stabilirii acestora în relația profesor -elev, elev -elev.
1 2 3 4 5
9B Argumentez necesitatea și descriu efectele utilizării de către profesor a comunicării
constru ctive și a stilului democratic în construirea relațiilor interpersonale în școală.
1 2 3 4 5
9C Modelez situații de învățare care creează un cadru de discuții constructiv, le dezvoltă
elevilor competența comunicativă bazată pe respect reciproc între act orii educaționali și
permite adoptarea stilurilor adecvate pentru prevenirea/ rezolvarea constructivă a
conflictelor.
1 2 3 4 5
9D Constat, în urma evaluării dimensiunii comuncaționale, că elevii respectă punctele de
vedere ale colegilor, argumentează p ropriul punct de vedere, abordează constructiv
situațiile conflictuale, sînt sociabili, au sentimen tul siguranței și simțul realității.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
10A Cunosc fundamentele sociale, pedagogice și psihologice ale educației inclu – zive și
metodologia de lucru cu copiii cu CES (cerințe educative speciale).
1 2 3 4 5
10B Susțin argumentat valoarea socială și educativă a incluziunii educaționale pornind de la

153 abordarea că toți copiii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală și a învăța
împreună cu semenii lor, indiferent de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială,
religioasă și eco nomică și indiferent de abilitățile și capacitățile lor intelectuale și fizice,
iar școala trebuie să creeze cadrul necesar pen tru incluziunea educa țională și socială a
fiecărui copil.
1 2 3 4 5
10C Aplic metodologia de lucru în clasa incluzivă: elaborez de comun acord cu copiii, părinții,
medicii și psihologul Planuri Educaționale Indivi dualizate (PEI), realizez adaptările
curriculare necesare, creez condiții și contexte pentru valorificarea potențialului și
dezvoltarea competen țelor fiecărui copil, monitorizez realizarea PEI.
1 2 3 4 5
10D Constat, m urma observărilor, a aplicării unor instrumente de evaluare, că mediul
educațional creat este prietenos pentru frecare copil, lipsit de riscuri, favorabil pentru
dezvoltare și obținere a performanțelor academice, mediu care reflectă valorile unei
societăți democratice, oferind tuturor elevilor oportunități egale de a benefici a de
drepturile copilului și de obiectivele de dezvoltare umană acceptate pe plan na țional/
european/ mondial.
1 2 3 4 5

Subdomeniul Evaluarea din perspectiva ECC
Ca învățător/profesor:
11A Înțeleg semnificația evaluării autentice, rolul și diferențel e dintre eva luarea
curentă/formativă, centrată pe procesul învățării, și evaluarea fi – nală/sumativă, axată pe
rezultatul/produsul învățării.
1 2 3 4 5
11B Accept ideea că rolul evaluării curente/formative autentice este acela de regla/perfecționa
procesul de predare -învățare și de a -1 ajuta pe fie care elev să învețe și să progreseze în
ritmul său propriu, adică de a -1 face actorul propriei formări.
1 2 3 4 5
11C Aplic, în activitatea curentă de evaluare în clasă, acele metode și proce duri de evalu are
formativă care facilitează conștientizarea de către fie care elev a propriului progres și mă
ajută să perfecționez procesul de predare -învățare, precum observarea sistematică,
chestionarea indivi duală, autoevaluarea, interevaluarea ș.a.
1 2 3 4 5
11D Construiesc parcursuri individuale de învățare, urmărind și informînd elevii și părinții în
legătupă cu progresul/stagnarea/regiesul școlar în registrat.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
12A Cunosc principiile și cerințele evaluării formative auten tice, specificul proiectării și
realizării acesteia din perspectiva educației centrate pe elev.
1 2 3 4 5
12B Susțin ideea că evaluarea formativă autentică este cu adevărat centrată pe elev, vizează
formarea -dezvoltarea de competențe necesare acestuia ș i urmărește scopul de a -1 face
actorul propriei formări.
1 2 3 4 5
12C Corelez, în cadrul proiectării procesului integrat de predare -învățare – evaluare, obiectivele
de evaluare cu cele ale predării -învățării, rezulta tele evaluării cu sistemul de compet ențe
stipulat în curriculum.
1 2 3 4 5

154 12D Elaborez probe de evaluare plecînd de la particularitățile de vîrstă, tre buințele, interesele,
aptitudinile și posibilitățile reale ale elevilor, ofe rind elevilor oportunități de autoevaluare
și monitorizare a propriului progres.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
13A Cunosc diverse forme de evaluare (orală, scrisă, aplicativă), metode și instrumente de
evaluare (chestionarul, testul, fișa de observare, grila de evaluare, baremul de notare etc.)
și rațiunea de a le utiliza în contexte educaționale diferite.
1 2 3 4 5
13B Susțin ideea că forma, metoda și instrumentul de evaluare trebuie să fie adecvate scopului
evaluării și competenței de evaluat.
1 2 3 4 5
13C Selectez formele, metodele și instrumentele de evaluare în raport cu competențele și
conținuturile de evaluat, din perspectiva nevoilor reale de formare -evaluare a celui ce
învață, adică după criteriile aplicabilită ții și utilității lor directe pentru elev.
1 2 3 4 5
13D Constat creșterea obiec tivităti evaluării, a rezultatelor academice ale elevilor, cînd
stabilesc, împreună cu elevii, parametrii de bază ai perfor manței școlare de evaluat (tipul
de lucrare, volumul, structura, criteriile de apreciere, indicatorii de performanță etc.).
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
14A Cunosc avantajele și limitele principalelor metode și tehnici de evaluare.
1 2 3 4 5
14B Susțin ideea că diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare poate asigura o evaluare
complexă a performanțelor școlare și o măsurare – apreciere mai obiectivă, mai
personalizată.
1 2 3 4 5
14C Selectez, din arsenalul de metode și tehnici de evaluare, și le aplic pe acelea care permit o
evaluare mai individualizată și totodată complexă a performanțelor școlare și oferă
elevilo r posibilitatea de a se auotoevalua.
1 2 3 4 5
14D Constat, prin implicarea elevilor îh acțiunea evaluativă și utilizarea me todelor de
autoevaluare/interevaluare, dezvoltarea la elevi a competenței de autoevaluare.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
15A Cunosc sistemul de referințe (standarde, criterii de evaluare, indicatori etc.) la care trebuie
să mă refer îh procesul realizării activității de apre ciere și notare a performanțelor școlare.
1 2 3 4 5
15B Accept ideea că elevii trebuie să cunoască din timp cerințele formulate față de ei în
procesul evaluării: competența de evaluat, performanța în care se va concretiza această
competență, criteriile de evaluare, indica torii de calitate și descriptorii de performanță.
1 2 3 4 5
15C Stabilesc, împ reună cu elevii, data evaluării, competența de evaluat, produsul ce va fi
supus evaluării (eseu, referat, proiect etc.), nivelurile posibile de atins (foarte bine, bine,
satisfăcător ) și indicatorii necesari pentru fiecare nivel de performanță.
1 2 3 4 5
15D Constat manifestări de autoorganizare și autodisciplină la elevi în urma aprecierii
performanțelor școlare în baza aceluiași sistem de referințe (criterii, indicatori și

155 descriptori de performanță), stabilit de comun acord cu elevii.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
16A Cunosc cum pot fi gestionate eficient și eficace rezultatele obținute din orice tip de
evaluare.
1 2 3 4 5
16B Susțin ideea că orice acțiune evaluativă trebuie să regleze activitatea de predare -învățare
și să producă rezultate î n conformitate cu trebuin țele individuale de formare -dezvoltare a
elevilor.
1 2 3 4 5
16C Analizez și interpretez în mod diferențiat, respectînd codul deontic al cadrului didactic,
rezultatele obținute din evaluare, fumizînd un feedback constructiv, s timulator, comparînd
rezultatele în dinamică a fiecă rui elev, elaboxînd parcursuri individuale și diferențiate
pentru progre sul academic.
1 2 3 4 5
16D Constat, în urma analizei în clasă a rezultatelor obținute din evaluare, dezvoltarea la
majoritatea elevilor a competenței de autoapreciere obiec tivă și argumentată, interpretare
a rezultatelor obținute, identificare a cauzelor care au determinat obținerea rezultatelor și
a modalităților de îmbunătățire a acestora.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
17A Cunosc rolul și importanța respectării principiilor transparenței și obiec -tivităfii în
evaluare și principiul centrării pe personalitatea celui evaluat în proiectarea și realizarea
evaluării procesului de învățare și a rezulta telor școlare.
1 2 3 4 5
17B Susțin ideea că elevii trebuie să fie informați, la început de an școlar/ se mestru sau
modul/capitol, asupra modului în care vor fi evaluați pe par curs și a criteriilor de
apreciere -notare .
1 2 3 4 5
17C Anunț din timp conținuturile și compete nțele ce vor fi supuse evaluării, criteriile de
evaluare, baremul de apreciere a performanțelor școlare și modalitățile eficiente de
obținere a achizițiiilor necesare pentru a face față evaluării.
1 2 3 4 5
17D Constat responsabilitatea sporită a elevil or pentru propria învățare și pregătire pentru
etapa evaluării, dezvoltarea la elevi a competenței de monitorizare a propriului proces de
învățare.
1 2 3 4 5

DOMENIUL DE COMPETENȚĂ: DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ
Ca învățător/profesor:
18A Cunosc cadrul nor mativ -legislativ și politicile Ministerului Educației ce vizează formarea
continuă și dezvoltarea profesională.
1 2 3 4 5
18B Susțin ideea că regulamentele și procedurile ce vizează formarea con tinuă și dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice sîn t funcționale, motivante și oferă șanse egale de
creștere profesională fiecărui cadru didactic.
1 2 3 4 5

156 18C Apelez la persoanele relevante și responsabile pentru respectarea cadru lui normativ –
legislativ ce vizează formarea continuă pentru a obține re spectarea drepturilor mele la
formarea continuă și dezvoltarea profesio nală.
1 2 3 4 5
18D Obțin facilitățile prescrise în cadrul normativ atunci cînd merg la stagii de formare
continuă, particip la conferințe științifico -didactice, trec prin procesul de atestare etc.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
19A Cunosc esența conceptului de autoformare și importanța acestuia în procesul dezvoltării
profesionale.
1 2 3 4 5
19B Susțin ideea că fiecare cadru didactic este responsabil pentru autofor – marea profesională
pe tot parcursul vieții.
1 2 3 4 5
19C Monitorizez procesul de autoformare profesională, completînd siste matic Planul
Individual de Dezvoltare Profesională întocmit în baza traseului de dezvoltare dorit și a
sugestiilor colegilor, membrilo r admi nistrației școlii.
1 2 3 4 5
19D Constat periodic, prin autoevaluarea performanțelor obținute raportate la obiectivele
stabilite în РЮР, prin evaluarea activității mele pedago gice de către elevi, părinți,
profesori și manageri, creșterea mea pro fesională.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
20A Cunosc metodologia proiectării și monitorizării propriului proces de dezvoltare
profesională.
1 2 3 4 5
20B Susțin argumentat ideea că managementul procesului de dezvoltare pro fesională este
determin ant al eficacității și eficienței dezvoltării profe sionale.
1 2 3 4 5
20C Respect cerințele manageriale de gestionare a unui proces în proiecta rea dezvoltării mele
profesionale: analiza problematizată a competen țelor profesionale achiziționate în rap ort
cu cerințele față de funcția de cadru didactic în instituția de învățământ în care suit
angajat(ă); iden tificarea discrepanțelor, diagnosticarea și formularea problemelor; pri –
oretizarea problemelor; identificarea soluțiilor optime și a resurselor ne cesare; elaborarea
indicatorilor de performanță; întocmirea planului de acțiune și a planului de monitorizare
a procesului.
1 2 3 4 5
20D Constat, aplicînd metodologia proiectării și monitorizării propriului pro ces de dezvoltare
profesională și respect înd cerințele managementului acestui proces, creșterea gradului de
organizare, responsabilitate pentru propria dezvoltare profesională, ridicarea nivelului
eficienței și gradu lui de eficacitate a propriei activități.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
21A Cunosc modalități de valorificare a strategiilor de învățare indepen dentă și autoreglată.
1 2 3 4 5
21B Susțin ideea că dezvoltarea profesională se bazează pe cunoașterea pro ceselor cognitive
proprii și pe aplicarea strategiilor de învățare indepen dentă și autoreglată.
1 2 3 4 5

157 21C Aplic modele, metode, tehnici, instrumente și forme variate în învăța rea independentă.
1 2 3 4 5
21D Constat că, valorificînd metodologia învățării independente, gestionez mai eficient timpul
și asigur calitatea și durabilitatea celor învățate.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
22A Cunosc metodologia cercetării psihopedagogice a diferitelor aspecte ale procesului
educațional.
1 2 3 4 5
22B Susțin argumentat ideea că eficiența procesului educațional și a dezv oltării profesionale
depinde de calitatea cercetării, analizei și reflecției asupra experienței profesionale
proprii.
1 2 3 4 5
22C Cercetez zilnic experiența profesională în baza unui sistem de criterii și indicatori
întocmiți, reflectez asupra eficie nței procesului și eficaci tății rezultatelor, elaborez
proiecte de ameliorare și optimizare, sinteze și rapoarte asupra propriei activități
profesionale.
1 2 3 4 5
22D Constat utilitatea investigațiilor educaționale pentru dezvoltarea mea profesională
materializată în ore publice, lucrări științifico -aplicative prezentate pentru atestare,
publicații pedagogice etc. apreciate înalt de elevi, colegi, manageri, părinți.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
23A Cunosc caracteristicile specifice ale tendințe lor profesionalizării cad relor didactice.
1 2 3 4 5
23B Susțin argumentat ideea necesității stăpînirii și respectării științei acți unii pedagogice de
către fiecare cadru didactic .
1 2 3 4 5
23C Aplic spiritul științific m practică, prin exersarea c ompetențelor de or din metodologic și
de comunicare, prin sesizarea și rezolvarea argu mentată, rațională, reflexivă a
problemelor complexe și variate îndepli nind funcția de cadru didactic.
1 2 3 4 5
23D Constat că fundamentarea științifică a deciziilo r pedagogice bazate pe reflecție profundă
și analiză detaliată a fiecărei situații concrete îmi acordă mai multă siguranță și autonomie
profesională, garantează corectitudi ne și succes profesional.
1 2 3 4 5

DOMENIUL DE COMPETENȚĂ PSIHOSOCIALĂ ȘI MANA GERIALĂ
Ca învățător/profesor:
24A Cunosc importanța misiunii sociale, valoarea conduitei și culturii gene rale a cadrului
didactic.
1 2 3 4 5
24B Susțin argumentat ideea că educația este un fenomen cultural și conștiința responsabilității
și a misiunii profesorului nu pot fi concepute în afara adeziunii și atașamentului față de
valorile culturale, naționale și uni versale, create de -a lungul veacurilor.
1 2 3 4 5
24C Investesc continuu în cultura generală, studiez valorile artistice și cultu rale apr eciate de
elevii mei, integrez în propria conduită valorile gene – ral-umane promovate în procesul
instructiv educativ.

158 1 2 3 4 5
24D Constat că elevii împărtășesc valorile culturale naționale și universale, respectă tradițiile
și manifestă comportamente conforme normelor și criteriilor de valorizare acceptate de
societatea democratică.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
25A Cunosc metodologia managementului clasei bazată pe respectarea prin – cipiiilor și
valorilor educației centrate pe copil.
1 2 3 4 5
25B Susțin ideea că prin colectiv se dezvoltă calitatea de subiect al fiecărui copil.
1 2 3 4 5
25C Creez contextul educațional necesar (climatul favorabil, coeziunea de grup, implicarea
elevilor în luarea deciziilor etc.) pentru valorificarea colec tivului ca un cîmp de
încărcătură emoțională, cîmp de tensiune intelectuală, cîmp de experiență
comportamentală pentru manifestarea individualității și dezvoltarea personalității fiecărui
copil.
1 2 3 4 5
25D Constat, bi baza observărilor, că fiecare el ev în clasă este acceptat, res pectat și i se oferă
de către grup șanse egale pentru a se afirma ca indi vidualitate.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
26A Cunosc în detalii conținutul actelor ce reglementează activitatea în in stituția de învățămînt
în care sînt angajat, specificul culturii organiza tional și strategiile de dezvoltare
instituțională.
1 2 3 4 5
26B Susțin ideea că fiecare angajat are obligațiunea de ași aduce aportul și contribuția la
dezvoltarea instituției de învățămînt în care acti vează.
1 2 3 4 5
26C Respect personal și solicit elevilor să respecte regulamentul de ordine internă, să participe
activ și să inițieze acțiuni de amplificare a succe selor instituției de învățămînt.
1 2 3 4 5
26D Constat, în cadrul observării și dis cuțiilor în clasă, că elevii sînt mîndri de instituția în
care își fac studiile.
1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
27A Cunosc cadrul normativ și metodologc al stabilirii parteneriatului școa- la-familia.
1 2 3 4 5
27B Susțin argumentat ideea că centr area pe copil în educație este posibilă doar cu și prin
implicarea părinților.
1 2 3 4 5
27C Creez contexte și situații de colaborare cu părinții, încurajez implicarea părinților în toate
activitățile organizate în școală, tratez părințif cu respect și îi informez despre succesele și
problemele cu care se confrun tă copilul lor la școală, le ofer sprijin în depășirea situațiilor
educative dificile.
1 2 3 4 5
27D Constat, în cadrul evaluării relațiilor și discuțiilor cu părinții, că implica rea în viaț a clasei,
a școlii nu este considerată de părinți doar ca un „drept opțional”, ci ca un sistem de
obligații reciproce în procesul de cooperare dintre copil – părinți – profesori.

159 1 2 3 4 5

Ca învățător/profesor:
28A Cunosc conceptul de școală comunitar ă și metodologia transformării școlii în centru
comunitar, cultural, social.
1 2 3 4 5
28B Sînt convins(ă) că dezvoltarea comunității și dezvoltarea școlii constituie procese
interdependente.
1 2 3 4 5
28C Inițiez acorduri de colaborare cu diferiți a ctori comunitari pentru reali zarea scopurilor
comune; identific și valorific categorii speciale de „re surse educaționale” din comunitate
(tradiții, obiceiuri, meșteri populari, organizații, întreprinderi etc.) și ofer resursele
instituției de învățămînt membrilor comunității.
1 2 3 4 5
28D Constat, în cadrul activităților realizate în comun cu diferiți actori co munitari, divizarea
competențelor, responsabilităților și funcțiilor între părți, soluționarea problemelor,
existența unui avantaj reciproc; s olicitarea opiniei școlii în luarea deciziilor la nivel de
comunitate.
1 2 3 4 5

DOMENIUL DE COMPETENȚĂ TEHNICĂ
Ca învățător/profesor:
29A Cunosc modalități de eficientizare a procesului educațional centrat pe copil prin
intermediul utilizării tehnolo giilor informaționale, conștien tizez posibilitățile și limitele
oferite de tehnologiile informaționale.
1 2 3 4 5
29B Susțin argumentat ideea că tehnologiile informaționale complementea – ză activitatea
cadrului didactic, dar nu o înlocuiesc.
1 2 3 4 5
29C Utilizez TIC în scopul centrării procesului educațional pe cel ce învață: creez și gestionez
baze de date pentru monitorizarea progresului elevi lor, elaborez materiale didactice în
format electronic cu destinație indi viduală și de grup, ghidez act ivitatea academică
independentă a elevi lor, mențin corespondența electronică cu elevii și părinții acestora
etc.
1 2 3 4 5
29D Constat, în cadrul folosirii tehnologiilor informaționale în procesul edu cațional,
implicarea motivată a elevilor și părinți lor în procesul educa țional, utilizarea mai eficientă
a timpului, progresul rezultatelor acade mice ale elevilor.
1 2 3 4 5

Tabel sinoptic
A B C D Suma
punctajului Media punctajului
1
2
3
4
5
6
Subtotal I Subtotal I : 6 = P
7

160 8
9
10
Subtotal II Subtotal II : 4 = O
11
12
13
14
15
16
17
Subtotal III Subtotal I : 7 = E
18
19
20
21
22
23
Subtotal IV Subtotal IV : 6 = DP
24
25
26
27
28
Subtotal V Subtotal V : 5 = PM
29
Subtotal VI Subtotal VI : 1 = T

TOTAL

161

DECLARAȚIE PRIVIND ASUMARE A RĂSPUNDERII

Subsemnata, Mihaela Huncă, declar pe propria răspundere că materialele prezentate în
teza de doctorat ”Formări profesionale continue ale cadrelor didactice centrat e pe
interconexiunea nevoilor personale și instituționale ” sunt rezultatul p ropriilor cercetări și
realizări științifice.
Conștientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecințele în conformitate cu
legislația în vigoare.

Huncă Mihaela

Data: Semnătura:

162 CURRICULUM VITAE

Numele de familie și pre numele:
HUNCĂ Mihaela
Data și locul nașterii:
29.10.1963, Botoșani, România
Cetățenia:
română

Studii:
 1984 – 1988, licențiată în matematică la Universitatea ”Al. I. Cuza” Iași, Facultatea de
Matematică;
 2000 – 2002, master în Politici publice și admin istrație publică, Universitatea din
București, Facultatea de Filosofie;
 2006 – 2008, master în Management educațional, Universitatea ”Petre Andrei” Iași;
 2012 – 2016, studii doctorale, Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Psihologie
și Științe ale Educației.
Domeniile de interes științific: pedagogie generală, management educațional, dezvoltare
curriculară, formarea continuă a cadrelor didactice, teoria și metodologia instruirii etc.
Stagii de cercetare și formare continuă:
 decembrie 2000, Acad emie Nantes Rectorat, Franța – Proiecte de cooperare
internațională;
 mai 2002, Ministerul Educației și Cercetării, Agenția Națională Socrates – Managementul
proiectelor de cooperare internațională;
 2002, Universitatea din București – Informare și consilier e privind cariera;
 septembrie 2002, Agenția Națională Socrates – Autoevaluare instituțională;
 octombrie 2002, Institut EPICE -INRP, Franța – Formarea inițială a cadrelor didactice;
 noiembrie 2003, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului – Management ul formării
continuă ;
 noiembrie 2004, Ministerul Educației și Cercetării – Educație pentru informație în mediul
rural;
 octombrie 2004, Academie Reims Geta, Franța – Formarea adulților;
 mai 2004, Pointman Leadership Institute, SUA – Principiile liderilor;
 aprilie 2005, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului – Îmbunătățirea parteneriatului
școală -comunitate;
 2005, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului – Inițiere și utilizare AEL;
 februarie 2005, CCD Botoșani și IUFM Bourg en Bress Franța – Formarea cadrelor
didactice;
 martie 2006, S.C.Siveco Romania – Instructor acreditat AEL;
 iunie 2007, ARACIP – Expert evaluator extern pentru autorizarea și acreditarea
instituțiilor de învățământ preuniversitar;
 iunie 2008, Ministerul Educației, Cercetări i și Tineretului – Dezvoltarea competențelor de
evaluare ale cadrelor didactice;
 ianuarie 2009, Info Educația Iași – Managementul proiectelor.
Activitatea profesională:
 septembrie 1988 -februarie 1990, Școala cu clasele I -X Giulvăz, jud. Timiș, profesor de
matematică;

163  februarie 1990 -septembrie 1990, Școala cu clasele I -X nr.15 Botoșani, profesor de
matematică;
 septembrie 1990 -septembrie 1996, Liceul cu Program Sportiv Botoșani, profesor de
matematică;
 septembrie 1996 -ianuarie 2000, Liceul cu Program Sportiv Botoșani, director adjunct;
 ianuarie 2000 -ianuarie 2003, Inspectoratul Școlar al Județului Botoșani, inspector școlar
pentru programe de dezvoltare instituțională și cooperare internațională;
 ianuarie 2003 -august 2005, Casa Corpului Didactic Botoșani, director;
 septembrie 2005 -2008, Liceul cu Program Sportiv Botoșani, profesor de matematică;
 septembrie 2008 -septembrie 2010, Inspectoratul Școlar al Județului Botoșani, inspector
școlar pentru management educațional și evaluare instituțională;
 septembrie 2010 -mai 2012, Liceul cu Program Sportiv Botoșani, profesor de matematică;
 mai 2012 -prezent, Inspectoratul Școlar al Județului Botoșani, Inspector școlar general.
Participări în proiecte științifice naționale și internaționale:
 membră în echipa de gestiune a p roiectului LLP -LdV/VETPRO/2012/RO/010,
«Evaluation du transfert de la formation continuă des enseignants en Europe »;
 manager de proiect „ Competență, profesionalism și dimensiune europeană prin
integrare TIC în actul educațional ”, ID 57406;
 manager de proie ct “Formarea continuă a profesorilor de Limba română în societatea
cunoașterii ”, ID 63576;
 membră în echipa de proiect POSDRU “ Un viitor mai bun prin educație !”, ID 142190;
 membră în echipa de proiect Comenius Regio, LLP, cu titlul „ Implementing
Benchmark ing in School Improvement” (Bench -Schools), nr. COM -13-PR-40-BT-TR,
2013 -2015;
 membră în echipa de gestiune a proiectului « Noi abordări ale inspecției școlare în
context European. Strategii pentru prevenirea eșecului școlar », nr. 2014 -1-RO01 –
KA102 -00097 8, 2014 -2015 ;
 membră în echipa de Proiect multilateral Comenius ELICIT, European Literacy and
Citizenschip Education (ELICIT), nr. 510624 -LLP-1-2010 -1-FR-COMENIUS -CMP,
2012 -2013 ;
 membră în echipa de proiect nr. 2014 -1-FR01 -KA200 -002362 – ELICIT+, Erasmus+ ,
2014 -2017.
Lucrări științifice și științifico -metodice:
 Buletin Informativ -proiecte de cooperare internațională (nr. 1, 2,3);
 Managementul proiectelor de cooperare internațională (Editura Luceafărul, CCD
Botoșani, 2005);
 Învățarea noțiunilor de statistic ă matematică prin proiecte (Editura EDUCAS, 2007);
 Ghidul profesorului consilier (Editura Educas, 2007);
 Managementul grădinițelor (Editura Educas, 2010);
 Culegere de exerciții și probleme -clasa a II -a (Coordonator al colectivului de autori) ;
 Funcții conti nuă – manager editorial.
Cunoașterea limbilor:
 limba română, limbă maternă – excelent;
 limba franceză – foarte bine;
 limba italiană – bine;
Date de contact:
Str. Dimitrie Ralet nr. 18, Botoșani, România
Telefon: (004) 0740.639.943
E-mail: mihaela_hunca@yahoo.com