FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A PERSONALULUI DIN SERVICIILE DE PROTECȚIA COPILULUI, CU FOCALIZARE PE CENTRE DE ZI ȘI CREȘE Coordonator… [311648]

TEZĂ DE DOCTORAT

FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A [anonimizat]:

Prof. univ. dr. Ecaterina VRĂȘMAȘ

Doctorand: [anonimizat] 2018

Motto

„Un învățător dă învățătură numai atâta timp cât el însuși învață; numai acela dă cu adevărat educație care continuă a lucra la propria educație. Cine a încetat a se educa pe sine însuși, a încetat a cultiva pe alții.”

Adolph Diesterweg (pedagog german sec. XIX)

Lista figurilor

Figura nr.1 Categorii de competențe ale personalului didactic

Figura nr. 2 [anonimizat], din cadrul serviciilor de protecția copilului

Figura nr.3 Domenii de cunoștințe și abilități de bază pentru practicienii din serviciile de îngrijire și educație timpurie

Figura nr. 4. Analiză responsabilități educator din centrele de zi și creșe

Figura nr.5 Date cheie privind educația și îngrijirea copiilor preșcolari

Figura nr.6: [anonimizat] o calificare de nivel terțiar în educație (minim 3 ani ISCED 6), analiză Europa 2015/16

Figura nr.7 Statusul dezvoltării profesionale continue (CPD) [anonimizat] 2015/16

Figura nr.8 Funcțiile Creierului

Figura nr.9 [anonimizat].10 Principii Centru de Zi/ Creșa care învață

Figura nr.11 Modele de Învățare Profesională Continuă

Figura 12: Studii efectuate pentru ocuparea postului de educator

Figura 13: Studii efectuate pe categorii de vârstă

Figura 14: Alte studii efectuate pentru ocuparea unui post de educator

Figura 15: Alte studii efectuate în prezent

Figura 16: Particpare curentă la studii universitare

Figura 17: Forma de învățământ universitar

Figura 18 [anonimizat] 19. Cunoaștere utilizare calculator

Figura 20. [anonimizat],nevoie

Figura 21. Studii suficiente pentru exercitarea profesiei

Figura 22. [anonimizat] 23. Semnificație formarea profesională continuă

Figura nr.24 Participare la evenimente de formare profesională

Figura nr.25 Tipul programului de formare profesională

Figura nr.26 Participare programe de formare profesională în mediul virtual

Figura nr.27 Motive neparticipare programe de formare profesională

Figura nr.28 Apreciere generală a participării la programe de formare profesională

Figura nr.29 Contexte de învățare

Figura nr.30 Aspecte pozitive la locul de muncă

Figura nr.31 Aspecte de îmbunătățit la locul de muncă

Figura nr. 32 Dorința participare programe de formare profesională

Figura nr. 33. Nevoi de participare programe de formare profesională

Figura nr. 34. Afirmații interes dezvoltare profesională

Figura nr. 35. Importanță competențe cheie

Figura nr. 36. Importanță competențe generale

Figura nr. 37. Importanță competențe specifice

Figura nr.38. Importanță competențe transversale

Figura nr.39. Opțiuni tipuri de programe de formare profesională

Figura nr.40. Tematici programe de formare profesională

Figura nr. 41. Aspecte de calitate a programelor de formare profesională

Figura nr.42. Rezultate în urma participării la programelor de formare profesională Figura nr.43 [anonimizat].1 – Inventar legislație, repere pentru formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe

Tabel nr.2 .Competențe cheie (conform cadrului european)

Tabel nr.3.Competențe generale ( conform standardelor ocupaționale)

Tabel nr.4.Competențe specifice ( conform standardelor ocupaționale)

Tabel nr.5 Legislația actuală care reglementează funcționare centre de zi și creșe

Tabel nr.6 Cod nomenclatorul servicii sociale centre de zi și creșe

Tabel nr.7 Criterii Standarde de Calitate pentru Centrele de zi

Tabel nr.8 Standard de calitate și indicatori – Recrutarea, angajarea și numărul personalului din centrul de zi

Tabel nr.9 Standard de calitate- Formarea inițială și continuă a personalului din centrul de zi

Tabel nr.10 Standard de calitate- Supervizarea personalului din centrul de zi

Tabel nr.11 Cerințe formare inițială personal contractual centre de zi și creșe

Tabel nr.12. Domenii formare inițială pentru personalul de specialitate, îngrijire și asistență din centre de zi și creșe

Tabel nr.13 Principii de lucru în cadrul centrului de zi/creșei

Tabel nr.14 Condiții pentru promovarea unei culturi incluzive prin educație în centre de zi și creșe

Tabel nr.15 Indicatori de sănătate organizațională a centrului, creșei

Tabel nr.16 Indicatori care afectează starea de sănătate a organizației – centru, creșă

Lista abrevierilor

ANPDCA – Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopției

DGASPC – Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului

ECEC – Servicii de educație și îngrijire timpurie a copilului

SPAS – Servicul Public de Asistență Socială

MEN – Ministerul Educației Naționale

FPC – Formare profesională continuă

CUPRINS

INTRODUCERE

Calitatea serviciilor de protecția copilului oferite în centre de zi și creșe pentru copilul mic 0-6 ani, depinde în mare măsură de cunoștințele, aptitudinile și competențele personalului care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie pe timpul zilei, interacționând în permanență cu copilul mic și familia acestuia. Formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe reprezintă cel mai important standard de calitate pentru funcționarea acestor servicii și totodată o responsabilitate a fiecărui profesionist pentru copilul mic să se autoperfecționeze pentru a răspunde în mod adevat nevoilor copiilor și părinților acestora. Pregătirea profesională și calitatea umană a personalului din centre de zi și creșe sunt esențiale pentru impactul pe care îl are acesta asupra dezvoltării globale a copiilor, educarea părinților și conștientizarea comunităților pentru respectarea drepturilor copiilor.

Centrele de zi și creșele pentru copii mici funcționează în cadrul sistemului național de asistență socială la nivel local, și sunt considerate servicii pentru protecția copilului. Acestea oferă pe timpul zilei un pachet integrat de servicii pentru copil și famile compus din: servicii de îngrijire și educație timpurie, servicii de consiliere și educație pentru părinți, și unde este necesar servicii de recuperare și reabilitare pentru copiii cu dizabilități.

Aceste servicii de protecția copilului mic reprezintă la fel ca și școala, spitalul și altele, servicii vitale pentru funcționarea societății. Au rolul de a preveni abuzul, neglijarea și abandonul copiilor de către familie, contribuie la dezvoltarea economiei prin faptul că părinții pot activa profesional și reduc inechitățile sociale din comunitate din primul an de viață a copilului, sprijinind părinții să-și exercite responsabilitățile și să se reabiliteze pentru cei aflați într-o situație de risc.

Din anul 2012, centrele de zi și creșele, conform Legii Educației Naționale nr.1/2011 și HG nr. 252/ 2012 privind metodologia de organizare și funcționare a creșelor și alte unități de educație antepreșcolară, acestea se pot autoriza și funcționa în cadrul sistemului național de educație fiind considerate unități de educație antepreșcolară pentru copilul 0-3 ani.

Astfel că indiferent de sistemul în care funcționează fie de protecția copilulu sau educație, personalul care lucrează în aceste centre de zi și creșe este reprezintat de profesioniștii pentru copilul mic. Această categorie de personal are nevoie de recunoaștere și valorizare socială și profesională, prin asigurarea unei formări profesionale continue de calitate care contribuie la dezvoltarea cunoștințelor, îmbunătățirea abilităților și competențelor necesare, cu scopul de oferi copiilor servicii de îngrijire și educație timpurie de înaltă calitate.

Pentru un profesor de învățământ preșcolar cu statut de cadru didactic care lucrează în sistemul educațional cu copii de vârstă preșcolară și antepreșcolară în grădinițe, este obligatorie o formare inițială de bază la nivel de învățământ superior universitar, și o formare profesională continuă bine reglementată de politicile educaționale și statutul profesional, pentru a rămâne la curent cu ultimele cercetări, practici și politici, prin participarea la cursuri cu credite, cercuri pedagogice, existența unui profesor metodist, existând o valorizare mai înaltă din partea autorităților publice locale și a inspectoratului școlar prin participarea la diferite proiecte, recompense etc.

Pentru personalul educativ din centre de zi și creșe care lucrează cu copii mici la fel ca și profesorii din învățământul preșcolar, formarea inițială este la nivel de învățământ secundar superior și terțiar nonuniversitar (liceu, școală postliceală), iar formarea continuă este reglementată minimal concentrându-se pe teme de protecția copilului, și aproape inexistentă pe teme de educație timpurie, noutăți și practici în domeniul educației, tehnici de lucru cu copiii și părinții. Putem spune că în comparație cu personalul didactic din învățământul preșcolar, pentru personalul educativ din protecția copilului există o discrepanță atât la nivelul formării inițiale și continue, precum și a valorizării profesiei acestora.

Pentru personalul educativ din protecția copilului, respectiv educatori, educator specializat, educator puericultor, instructor de educație, pedagog social, pedagog de recuperare, animator social, care lucrează cu grupe de copii de vârstă preșcolară și antepreșcolară în centre de zi și creșe, în ceea ce privește formarea continuă, conform Ordin nr. 24/2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi, aceasta este de cel puțin 42 de ore pe an în domeniul protecției copilului sau domenii conexe/interdisciplinare, asigurate de angajator.

Pentru personalul din creșe, în Legea Creșelor nr. 263/2007 privind organizarea și funcționarea creșelor se specifică faptul că acesta “beneficiază de cursuri de formare în domeniul puericulturii, din bugetul angajatorului ” fără să ofere detalii în ceea ce privește numărul de ore și frecvența acestora. Ultima reglementare legislativă, care aduce completări cu privire la metodologia de organizarea și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară, respectiv HG nr. 1252/2012, menționează faptul că în structura orientativă de personal , personalul nedidactic din creșă (administrator, bucătar, contabil, ajutor de bucătar, îngrijitoare) trebuie să parcurgă un modul de formare continuă specifică privind educația timpurie, cu o durată de cel puțin 30 de ore, acesta fiind în responsabilitatea autorităților publice locale, dar fără a cunoaște frecvența lor. În această structură orientativă, asistentul medical este personal de specialitate, iar educatorul-puericultor este considerat personal didactic și este angajat de către autoritatea publică locală împreună cu inspectoratul școlar, coordonarea metodologică și formarea continuă fiind asigurată de inspectoratul școlar.

Realitatea prezentă și cea din ultimii zece de ani, ne prezintă faptul că formarea profesională continuă a personalului din creșe și centre de zi, are nevoie de o viziune și o coordonare metodologică. În prezent aceasta se efectuează discreționar din lipsa fondurilor și lipsa unei coordonări metodologice, există un dezechilibru între temele propuse, se concentrează mai mult pe protecția copilului, asistență medicală și legislație, și aproape deloc pe teme de educație și tehnici de lucru concrete cu copiii și părinții.

Formarea profesională continuă a personalului educativ nu este atent planificată și realizată în baza unei analize de nevoi reale la nivel individual și instituțional, astfel încât să conducă la păstrarea și motivarea personalului de a performa, de a oferi servicii de calitate și de a fi la curent cu noutățile din toate domeniile care îl vizează pe copil și părinte. Formarea profesională este un proces în sine care presupune dezvoltarea unui corp de profesioniști bine pregătiți ce contribuie la cultura, identitatea și imaginea instituțională, și înseamnă o obligație a angajatorului de a coordona și finanța acest proces, și care de multe ori rămâne pentru personalul din centre de zi și creșe o sarcină birocratică, o procedură care se bifează ca fiind efectuată, pentru că nu există interes și nici buget alocat pentru formarea continuă a acestui tip de personal.

În procesul de dezvoltare profesională a personalului din centre de zi și creșe, un aspect important îl reprezintă atitudinea față de propria formare profesională continuă din partea personalului, la nivel individual și de echipă. Totodată aceștia au responsabilitatea de a se autoperfecționa pentru a evolua din punct de vedere profesional. Astfel, în aceste instituții de protecția copilului, avem ca structură: personal de conducere, personal de specialitate și personal administrativ. Din categoria personalului de specialitate care reprezintă peste 80% din personalul centrului sau creșei, pot face parte educatori, medici, asistente medicale, psihologi, asistenții sociali, kinetoterapeuți, logopezi,etc. Profesioniștii cu profesii liberale din domeniul medicină, psihologie și asistență socială sunt responsabili de propria lor fomare, fiind condiționați de colegiile profesionale din care fac parte, să participe la cursuri, conferințe, de multe ori plătite de către ei înșiși, pentru ca altfel nu pot profesa și cumva obligă și angajatorul să finanțeze participare lor la astfel de evenimente profesionale.

În schimb profesioniști din zona de educație, respectiv personalul educativ din centre de zi și creșe, la aceștia nu se întâlnește această responsabilitate de dezvoltare profesională datorită faptului că nu sunt condiționați profesional de așa ceva, nu sunt încurajați să vorbească despre ei din perspectiva evoluției profesionale, nu au încredere că ceea ce fac e bine, nu au oportunități de a disemina bune practici, și de a se conecta cu alți profesioniști din domeniul educației și atunci aleg să lase această responsabilitate în grija angajatorului.

Personalul educativ din centre de zi și creșe are responsabilitatea ca pe tot parcursul vieții profesionale, la fel ca și celelalte categorii profesionale, să își asume propria învățare și deciziile luate cu privire la modalitățile de integrare a cunoștințelor din teorie, cercetare, propria experiență, înțelegerea copiilor și familiilor pentru îmbunătățirea calității programelor oferite acestora. În ceea ce privește conceptul de comunitate de profesioniști, practicieni pe domeniul îngrijirii și educației timpurii care să aibă deschidere față de învățare și colaborare interprofesională cu alți profesioniști din unități similare, servicii și domenii conexe care se adresează familiei și copilului mic – acesta este foarte limitat la nivelul centrelor de zi și creșelor, aproape inexistent.

Conform standardelor de calitate pentru centre de zi și creșe, activitatea acestora se desfășoară de către echipele multidisciplinare, și vizează în mod direct copilul mic, familia și comunitatea, prin oferirea de protecție și securitate emoțională copilului, experiențe timpurii de învățare și socializare, dezvoltarea abilităților de viață, stare bună de sănătate, identificarea suspiciunilor de abuz și neglijare la copil, educarea părinților, colaborarea cu comunitatea pentru rezolvarea unor probleme și desfășurarea de proiecte comune în beneficiul copiilor.

Personalul din centre de zi și creșe, în special educatorii joacă un rol important în primii ani de viață ai copilului, în familia acestuia și comunitate. Calitatea interacțiunilor personalului cu copilul mic are impact pe termen lung asupra dezvoltării creierului la copil, în acest sens profesioniștii din centre, creșe nu trebuie văzuți ca simpli „supraveghetori de copii”, ci ca resurse specializate în îngrjirea și educația timpurie a copilului, și educația parinților.

Pentru a oferi servicii de înaltă calitate copiilor, în special celor vulnerabili, și acces echitabil la servicii de îngrijire și educație timpurie, este necesară profesionalizarea personalului prin participarea la programe de formare și dezvoltarea profesională continuă de calitate, cu accent mai mare pentru personalul educativ.

Cercetările din domeniul educației timpurii menționează faptul că personalul slab pregătit din cadrul acestor servicii, poate să producă daune iremediabile în detrimentul dezvoltării copiilor și să favorizeze neglijarea și abuzul atât din partea personalului, cât și a părinților și comunității, prin întărirea unor practici neadecvate dezvoltării armonioase ale copilului.

Dezvoltarea copilului și șansele sale de succes în viață,  primele etape de dezvoltare ale creierului în timpul sarcinii și după, în perioada copilăriei timpurii, depind în mod esențial de calitatea interacțiunilor umane, a îngrijirii și educației oferite de către adulți.

Cercetarea științifică din mai multe discipline academice și medicale a arătat că schimbările care au loc în această perioadă timpurie a dezvoltării creierului pot modela profund restul vieții copilului, afectează sănătatea pe termen lung, bunăstarea și abilitățile cognitive.

Decenii de cercetare indică faptul că primii ani de viață a copilului sunt o perioadă reprezentativă pentru dezvoltarea creierului, care este caracterizată totodată printr-o mare oportunitate și vulnerabilitate, dependentă de relațiile și mediul în care crește copilul. De aceea, investiția în formarea profesională continuă a profesioniștilor din serviciile de protecția copilului – centre de zi și creșe, reprezintă un factor cheie de reușită în procesul de incluziune socială, educațională și profesională a copiilor și familiilor, în special a celor aflați în situații vulnerabile.

Comunicările Comisiei Europene din anul 2011 și până în prezent, specifică faptul că, pentru oferirea unor servicii de îngrijire și educație timpurie de înaltă calitate, competențele personalului sunt esențiale, indiferent de sistemul care le coordonează.

Majoritatea cercetătorilor recomandă ca personalul responsabil cu activitățile educaționale din cadrul serviciilor de îngrijire și educație timpurie, să aibă formare inițială de tip universitar – licență în domeniul social sau educațional și să fie specializat pe domeniul didactic. Pentru personalul care nu are formare inițială de tip academic, dezvoltarea profesională continuă este necesară și obligatorie pentru a oferi competențele profesionale utile în activitatea cu copiii și părinții.

La nivel european se remarcă în ultimii cinci ani o preocupare tot mai accentuată pentru asigurarea integrată de servicii sociale și educaționale atât in cadrul instituțiilor de învățământ cât și în instituțiile de îngrijire, protecție și educare, ca parte a politicilor sociale, familiale și educaționale.

Această preocupare răspunde la nevoile grupurilor vulnerabile: copii cu dizabilități, minorități, imigranți, familii cu copii care trăiesc sub pragul de sărăcie, părinți aflați în căutarea unui loc de muncă etc, și de aceea este necesară valorizarea profesioniștilor și o pregătire continuă de calitate pentru gestionarea acestor situații complexe. Educația și formarea profesională a acestui tip de personal reprezintă un aspect fundamental pentru calitatea serviciilor integrate de asistență socială, educație, recuperare și îngrijire ce sunt oferite.

Investiția în educația și formarea profesioniștilor care lucrează cu copii, parinții și alte persoane vulnerabile, reprezintă unul din factorii cheie ce determină reușita intervenției și rezolvarea problemelor sociale.

Datorită contextului socio-economic aflat într-o continuă tranziție și a reformelor disparate, perspectivele de formare profesională continuă și creșterea satisfacției profesionale a profesioniștilor din acest domeniu sunt limitate, efectuate în mod selectiv favorizând anumite categorii de personal, cu accent pe monitorizare și control, și mai puțin pe intervenții specializate.

După 1997, când a început reforma în sistemul de protecția copilului, componenta de educație și formare a profesioniștilor din acest sistem a avut în primii ani de reformă un impact deosebit, după care lipsa fondurilor și a programelor de formare în acord cu nevoile profesioniștilor a făcut ca gradul de implicare profesională să scadă. La acestea s-au adaugat fluctuația personalului, lipsa unor programe de formare pentru personalul debutant, a instrumentelor și mijloacelor de lucru în raport cu cerințele actuale. De atunci, accentul în programele de formare și dezvoltare profesională s-a axat pe pregătirea asistenților sociali și a funcționarilor publici, pregătirea personalului din serviciile rezidențiale, formarea inițială a asistenților maternali, și foarte puțin, ocazional și aproape deloc pentru personalul educativ și de specialitate din serviciile de zi, precum centrele de zi și creșele.

Cu toate aceste argumente, nu există suficiente cercetări cu privire la formarea și dezvoltare profesională a personalului din centre de zi și creșe aflate în subordonarea serviciilor publice de asistență socială și protecția copilului. Majoritatea cercetărilor întreprinse până în prezent vizează cu precădere nevoile de formare și dezvoltarea profesională a profesorilor de învățământ preșcolar din grădinițe, care se subordonează sistemului de educație.

Totodată în România există foarte puține cercetări și studii, care să trateze în mod deosebit nevoile de formare și dezvoltarea profesională a personalului din protecția copilului care lucrează în centre de zi și creșe, din perspectiva serviciilor de îngrijire și educație timpurie, în mod special pentru personalului educativ care lucrează cu copii de vârstă antepreșcolară și preșcolară.

Ultima cercetare care a relevat informații la nivel național cu privire la numărul și structura pe funcții a personalului de îngrijire și administrativ; pregătirea de bază și formarea continuă a personalului, a fost realizată în 2002 de către UNICEF România în cadrul Studiul Național asupra Educației Timpurii în Creșe. Acest studiu ne indică faptul că în creșe predomină personalul medical și de îngrijire: medic pediatru, asistent medical, infirmieră, după configurația subunitate de spital, și foarte puțini educatori și psihologi.

Ca răspuns la modificările legislative din 2012 ce vizau funcționarea și organizarea creșelor, în 2014 a fost realizat de către Institutul de Științe ale Educației din România, un Studiu Comparativ pentru formarea educatorului-puericultor în țări din spațiul european , care ne prezintă modele de formare pentru această profesie în Europa, cu scopul de ghida elaborarea unui curriculum adecvat pentru profesia de educator-puericultor. Una din observațiile acestui studiu este „ presiunea constantă pentru dobândirea unui nivel de studii cât mai înalt, care să includă și masteratul” pentru formarea inițială a educatorului-puericultor.

Totodată la nivel de statistici nu avem informații clare cu privire la numărul și tipul de profesioniști din creșe și centre de zi, programe de formare continuă la care aceștia au participat. Avem doar date aproximative și aspecte conexe din studii care vizează pe ansamblu calitatea serviciilor sociale, situația creșelor, statistici oferite de instituțiile statutului cu privire la numărul de centre, creșe, număr personal și beneficiari.

Astfel conform ultimelor date statistice din anul 2015 și 2017 oferite de Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopției (ANPDCA) la nivel național existau 450 de centre de zi în 2015, ce sunt inegal reprezentate în teritoriu, cele mai multe aflându-se în mediul urban în orașele mari. În decembrie 2017 , statisticile raportează un număr de 23.009 copii beneficiari ai centrelor de zi, iar personalul raportat care lucrează în centre de zi și alte tipuri de servicii similare, este de 4183 persoane. Aceste date nu centralizează dacă serviciile oferite în cadrul centrelor de zi sunt servicii de educație timpurie, recuperare sau de tip școală după școală, care este grupa de vârstă a copiilor și tipul de personal.

Totodată din corelarea cu alte date din analiza de documente, în ultimii cinci ani au fost înființate noi centre de zi care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie, prin proiectele cu fonduri europene, norvegiene și elevețiene în cadrul mai multor axe prioritare ce au vizat incluziunea socială și combaterea sărăciei , acces la educație, prevenirea părăsirii timpurii a școlii, etc.

În ceea ce privește numărul creșelor care furnizează servicii de îngrijire și educație timpurie , conform datelor Institutului Național de Statistică privind populația școlară, în 2016 funcționau 350 de unități tip creșă cele mai multe aflându-se în mediul urban în orașele mari, și doar una singură în mediul rural. Dintre acestea 95,5 % se află în sectorul public, sub coordonarea autorităților locale prin serviciile publice de asistență socială. Numărul de copii înscriși a fost de 18,600 copii 0-3 ani, reprezentând 0,5% din populația școlară, și după cum observăm nu se cunosc date cu privire la numărul și tipul de profesioniști din creșe, programele de formare și dezvoltare profesională la care aceștia au participat, sau bune practici profesionale.

În 2012, potrivit raportului executiv realizat de Fundația Hope and Homes for Children România cu privire la Auditul Serviciilor Sociale pentru Copii din România, se menționează faptul că profesionalizarea angajaților din cadrul Direcțiilor Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului (DGASPC), trebuie să reprezinte o prioritate la nivel de strategie instituțională. Realitatea arată că planurile de formare sunt implementate în funcție de resurse și preponderent pentru personalul din aparatul propriu, reprezentat de funcționari publici. Se observă faptul că nu se acordă același interes pentru formarea personalului contractual, care este direct implicat în activitățile specializate de îngrijire, educație și recuperare pentru copiii. Raportul ne indică faptul ca doar 28% din personalul angajat în DGASPC-uri, a beneficiat de formare profesională continuă în anul 2010, deși majoritatea directorilor care conduc aceste instituții consideră formarea personalului o prioritate, bugetul destinat cheltuielilor cu formarea profesională continuă este nesemnificativ, reprezentând un procent de 0,02% la nivel național.

În 2013, un alt studiu conclusiv elaborat de Fundația SERA, bazat pe evaluarea la nivel național a DGASPC-urilor, SPAS-urilor și a altor instituții și organizații implicate în sistemul de protecție a copilului, ne relevă lipsa formării pentru personalul contractual, și aici ne referim inclusiv la personalul din centre de zi și creșe, precum și la managerii acestor unități. Tot în acest studiu se precizează faptul că actualele prevederi legale privind formarea profesională continuă în cadrul DGASPC-urilor dezavantajează în mod clar personalul contractual. Conform legii, funcționarii publici din cadrul aceleiași instituții au dreptul să participe anual la cursuri de perfecționare pe cheltuiala angajatorului, iar personalul contractual poate participa doar la un interval de trei ani.

Majoritatea programelor de formare s-a adresat aparatului propriu al DGASPC-urilor și SPAS-urilor, iar domeniile de formare au fost pe teme de legislație, managementul serviciilor sociale, protecția copilului, dezvoltare personală, și au fost oferite de către furnizori externi de formare. Conform aceluiași studiu, datele cu privire la capacitatea internă de formare a DGASPC-urilor, ne indică faptul că în aproape 90% dintre DGASPC–uri există formatori interni certificați, media pe direcție fiind de 16 formatori. Programele de formare furnizate de către formatorii interni ai DGASPC-urilor s-au adresat ocazional familiilor de plasament, asistenților maternali, asistenților personali ai copilului cu handicap, asistenților sociali sau persoane cu atribuții de asistență socială din unități sanitare referitor la abandonul în maternități, voluntari. Un interes deosebit este acordat formării pentru asistenții maternali, astfel 20% din DGASPC-uri sunt furnizori autorizați pentru cursul de formare asistent maternal profesionist. Totodată același studiu ne indică faptul că în perioada 2010-2011, formarea profesională din bugetul propriu al DGASPC-urilor a fost subfinanțată dramatic, ceea ce a făcut ca peste 64% din Direcții să își acopere parțial nevoile de formare din proiecte cu finanțare externă, utilizarea formatorilor interni, utilizarea resursele din partea ONG-urilor.

În 2015, studiul realizat de Banca Mondială pentru fundamentarea strategiei naționale privind incluziunea socială și reducerea sărăciei în perioada 2015-2020, face o radiografie a situației serviciilor sociale din România, punctează faptul că formarea profesională a personalului din domeniul asistenței sociale este insuficientă la nivel local, și propune ca recomandare dezvoltarea programelor de formare continuă și de supervizare pentru personalul din serviciile publice în vederea eficientizării serviciilor primare la nivel comunitar.

Tot în acest studiu se vorbește despre abordarea integrată a serviciilor sociale, respectiv servicii sociale în domeniul educației, sănătății, ocupări, etc cu scopul de a reduce sărăcia și excluziunea socială. Această abordare presupune lucrul în echipe multidisciplinare la nivel local și personal bine pregătit. O problemă pentru punerea în aplicare a acestei abordări o constituie deficitul de personal în serviciile sociale, atât ca număr, cât și ca pregătire profesională. Conform acestui studiu, DGASPC-urile sunt cei mari angajatori pentru personalul specializat și majoritatea întâmpină dificultăți cu angajarea acestui tip de personal. Recomandările studiului cu privire la sistemul de formare inițială și continuă a profesioniștilor din serviciile sociale, propun măsuri de acțiune care vizează în mare măsură profesia de asistent social și cea de evaluator social, dar și câteva acțiuni precum:„înființarea unor organisme interministeriale coordonate care să gestioneze formarea profesioniștilor din serviciile specializate, gestionarea procesului de acreditare a curriculumurilor și formarea formatorilor, și crearea unui program complet de formare la nivel național, prin învățare mixtă și la distanță” (Emil Teșliuc et.al., 2015,p ).

În cadrul acestui studiu realizat de Banca Mondială se atrage atenția asupra prioritizării copiilor foarte mici, ca grup țintă în reforma sistemului de protecția copilului, fiind esențială intervenția pentru prevenirea instituționalizării copiilor sub 3 ani.

Totodată în studiu se fac referiri cu privire la calitatea îngijirilor oferite prin sistemul serviciilor sociale, la managementul de caz, la asistenți maternali, dar nu se tratează aspecte legate de pregătirea profesioniștilor, în special a personalului educativ care oferă servicii specializate în centre de zi și creșe pentru copiii de vârstă preșcolară și antepreșcolară, precum și aspecte care vizează integrarea serviciilor de protecția copilui cu educația timpurie și educația parentală.

În cadrul experienței mele profesionale de peste 25 ani, am avut ocazia să mă specializez din punct de vedere profesional în două domenii, cel de protecția copilului și cel de educație, îndeplinind mai multe roluri și funcții, începând cu cea de educator la grădiniță, educator puericultor în leagănul de copii, consilier școlar, profesor psihopedagog în grădinițe, psiholog în programe de intervenție timpurie pentru copii cu dizabilități, formator pentru cadre didactice și părinți, manager în programe de dezinistituționalizare și proiecte educaționale. Toate acestea experiențe profesionale mi-au oferit perspectiva cunoașterii ambelor domenii, atât în cadrul sistemul public cât și cel al organizațiilor neguvernamentale, cu posibilitatea de a compara statutul profesional, standarde de lucru, modalitățile de formare și dezvoltare profesională a personalului care lucrează în centre de plasament pentru copii, centre de recuperare pentru copii cu dizabilități, centre de zi, creșe, grădinițe, școli și diverse programe educaționale.

Din aceste experiențe profesionale, observații empirice și dorința mea de învățare permanentă, am simțit nevoia de a cerceta modul în care se dezvoltă profesional personalul din centre de zi și creșe, cu focus pe personalul educativ care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor mici, ca parte a echipei multidisciplinare. Astfel prin realizarea unei cercetări care vizează identificarea nevoilor de formare profesională continuă a acestui tip de personal educativ din cadrul centrelor de zi și creșelor, și experimentarea unui program pilot de tipul „ comunitate de învățare profesională ” la locul de muncă, doresc să atrag atenția asupra importanței formării profesionale continue a personalului din aceste instituții din punct de vedere al calității serviciilor și al impactului asupra modelării și dezvoltării creierului copilului în primii ani de viață, educării părinților, precum și încurajarea acestor profesioniști de a fi mai activi și vocali din punct de vedere profesional, deschiși către cunoaștere și cercetare.

Prin urmare, apreciem că rezultatele acestui demers de cercetare vor contribui la aprofundarea unei teme prea puțin investigată în țara noastră comparativ cu semnificația, amplitudinea și generalitatea ei, cu o contribuție semnificativă în ceea ce privește prioritizarea și evaluarea nevoilor de formare profesională a personalului educativ din centre de zi și creșe, va demonstra utilitatea programelor de tip comunitate de învățare profesională la locul de muncă, va atrage atenția tuturor factorilor cu rol de decizie asupra profesionalizarii personalului, asupra planurilor de dezvoltare profesională de la nivel local și național, specific pentru centrele de zi și creșele care oferă servicii de îngrijire, educație timpurie și protecția copilului.

Demersul de cercetare este structurat în două părți, prima parte cu argumente de natură teoretică structurată pe cinci capitole, și cea de-a doua parte prezintă argumentele de natură experimentală, structurată în două capitole.

În primul capitol denumit ,,Considerații teoretice – delimitări conceptuale’’ sunt prezentate o serie de concepte actuale cu privire la educația timpurie ca perioadă critică în dezvoltarea copilului, serviciile de îngrijire și educație timpurie, serviciile de protecția copilului, formarea și dezvoltarea profesională, repere legislative cu privire la formare profesională a personalului din centre de zi și creșe.

Capitolul doi denumit ,,Competențele personalului din centre de zi și creșe’’ vine în completarea primului capitol prezentând profilul de competențe a personalului, responsabilitatea educatorului, precum și aspecte de etică și deontologie profesională.

Capitolul al treilea denumit ,,Servicii de îngrijire și educație timpurie în centre de zi și creșe’’ prezintă informații cu privire la diversitatea acestor tipuri de servicii în lume și în România, precum și legătura dintre calitatea formării personalului și calitatea serviciilor oferite.

Capitolul patru denumit ,,Formarea profesională inițială și continuă a personalului din centre de zi și creșe’’ descrie perspectiva națională și internațională asupra formării inițiale și continue a personalului din centre de zi și creșe, precum și tendințele actuale.

În capitolul al cincilea denumit ,,Perspective privind dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe’’ sunt descrise aspecte care vizează dezvoltarea profesională din perspectiva influenței neuroștiințelor, abordărilor noi din educație, a revoluției tehnologice, managementul instituțional, precum și prezentarea exhaustivă a modelelor de învățare profesională continuă.

În ceea ce privește partea a doua a demersului de cercetare, corespunzătoare argumentelor de ordin experimental, aceasta este structurată pe două capitole. În capitolul șase sunt prezentate metodologia cercetării care a stat la baza realizării cercetării cantitative, respectiv studiul de identificare a nevoilor de formare continuă pentru personalul educativ din centre de zi și creșe și metodologia cercetării pentru partea experimentală a cercetării de ordin calitativ – studiu pilotare program Comunități de Învățare Profesională. Tot în acest capitol sunt prezentate și rezultatele prelucrării datelor obținute din ambele studii.

În acest sens, scopul cercetării este de a indentifica nevoile de formare pentru personalul educativ din centre de zi și creșe, și propunerea unui program pilot de tipul comunitate de învățare profesională la locul de muncă al cărui obiectiv îl reprezintă stimularea dezvoltării profesionale , respectiv scoaterea din izolarea a profesioniștilor, și creșterea calității serviciilor de îngrijire și educație timpurie. Ultimul capitol ne prezintă concluziile finale și implicații ale cercetării la nivel teoretic și practic.

Ne dorim ca rezultatele obținute în urma acestui demers de cercetare să stea la baza schimbării practicilor de evaluare a nevoilor de formare pentru personalul educativ din centre de zi și creșe, la adoptarea de modele de învățare continuă în echipă, promovarea comunităților profesionale de învățare la locul de muncă, precum și influențarea politicilor care vizează formarea profesională continuă pentru personalul contractual din protecția copilului, în special pentru personalul educativ.

CAPITOLUL I. Considerații teoretice – delimitări conceptuale

1.1 Definiția conceptelor

1.1.1 Educația timpurie

Ideea de educație timpurie, datează din antichitate, când aceasta se realiza până la intrarea în școală, în familie și în diferite grupuri sociale. Filozoful Platon este cel care a întemeiat la Atena celebra sa Academie, prin intermediul careia filosofia platonică, s-a răspândit în lumea greacă, și totodată el este cel care a venit cu ideea de școală pentru copiii mici, prin care propunea înființarea unor instituții cu doici bine pregătite, un fel de educatoare din zilele noastre, care să îi învețe pe copii cântece, jocuri, poezii, desenul, etc.

În același timp religiile au avut un rol important în promovarea ideei de educație în general, cu specific religios, iar marile imperii s-au concentrat mai mult pe zona de educație militară. Cu toate acestea în istorie, conceptul de educație timpurie până acum 200 de ani, era practic inexistent, copiii au fost considerați incapabili de orice învățare reală până aproape de vârsta preșcolară și lăsați să se desfășoare conform propriilor mecanisme de dezvoltare timpurie. În trecut pe vremea când mamele nu munceau în afara familiei, deoarece singura lor preocupare era legată de creșterea copiilor și administrarea gospodăriei, iar bărbații erau responsabili cu asigurarea resurselor pentru bunăstarea familiei, nu exista conceptul de educație timpurie. Educația copiilor se facea acasă de către mamă în primii ani de viață, și mai târziu copiii puteau merge la școală dacă părinții aveau posibilități materiale.

Astfel în societatea tradițională, educarea și creșterea copiilor era responsabilitatea în totalitate a familiei, în special a mamei. În această perioadă, școala nu era accesibilă tuturor copiilor, și în mod special copiilor săraci, aici biserica și statul au avut un rol important pentru înființarea primelor școli și instituții de ocrotire pentru copiii cei mai vulnerabili. Apoi, odată cu marile descoperiri ale științei, abolirea sclaviei, revoluția industrială, accesul femeilor la educație, recunoașterea dreptului acestora la vot și implicarea lor tot mai predominantă în societate în diferite domenii, alături de bărbat, a apărut nevoia de a avea un spațiu pentru supravegherea copiilor mici și persoane calificate care să se ocupe de ei, pentru perioada în care părinții, mama și tata sunt la muncă, așa a apărut grădinița, conceptul de educație timpurie și profesia de educatoare.

Originea conceptului de educație timpurie a apărut în Europa la începutul secolului XIX, când Johann Pestalozzi, un mare pedagog elvețian, a stabilit ceea ce este considerat prima școală pentru a preda copiilor de vârstă preșcolară, iar Friedrich Froebel, un reformator al educației, pedagog german, student a lui Pestalozzi, continuă ideile reformatoare și deschide prima grădiniță pentru copii din Germania în anul 1837.

Pe la mijlocul secolului XIX, anul 1873 în America, statul Wisconsin devine pioner în ceea ce privește legislația pentru educația preșcolară, fiind primul stat în uniune care a început un program școlar pentru copii cu vârsta de 4 ani. Urmând acest exemplu, mai multe state au deschis astfel de programe, iar în secolul XX (anul 1926) a luat ființă Asociația Națională pentru Educația Copiilor Mici, cu scopul de a asigura copiilor de vârstă mică o educație de calitate, premergătoare grădiniței și apoi mai departe, școlii.

Aceste inițiative au fost precursorii pentru modernizarea sistemului de educație timpurie pentru copilul mic. Astfel, Programul Head Start inițiat de SUA în 1965 a fost punctul critic care revoluționat sistemul de educație timpurie în lume. La început programul Head Start a fost desfășurat la inițiativa Departamentul de Sănătate și Resurse Umane ca un program de vară pentru tinerii defavorizați cu scopul de a-i ajuta pe elevii din zonele cu venituri mici să învețe abilitățile necesare pentru a reuși în anul școlar viitor. De atunci, programul Head Start s-a extins în sute de orașe și s-a extins demografic pentru a include copii de toate vârstele și niveluri de venit pe familie. Head Start este acum un program care oferă servicii complete de educație timpurie, sănătate și nutriție copiilor din familii sărace și modalități de implicare a părinților.

Începând cu secolul XIX, au fost necesare decenii de muncă inovatoare din partea medicilor, psihologilor și educatorilor pentru a schimba mentalitatea oamenilor și a convinge societatea despre importanța educației timpurii.

Oameni de știință din domeniul medicinei, educației și al psihologiei, precum Jean Piaget, Lev Vygotsky, Sigmund Freud, Maria Montessori și John Dewey au jucat un rol esențial în dezvoltarea conceptului de educație timpurie, contribuind cu teorii și metode valoroase pentru înțelegerea modului în care copiii se dezvoltă și învață, încă de la naștere.

Două teorii constructiviste foarte importante dezvoltate în secolul XX, care stau la baza fundamentării și dezvoltării conceptului de educație timpurie, sunt:

-teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării de la naștere până la maturitate, teorie elaborată de către psihologul și educatorul elvețian Jean Piaget care și-a dedicat viața studierii educației copilului, fiind considerat pe scară largă părintele educației timpurii și al învățării prin descoperire la copilul mic.

-teoria socio-culturală constructivistă a dezvoltării, elaborată de psihologul rus Lev Vygotsky care sugerează faptul că dezvoltarea umană rezultă dintr-o interacțiune dinamică între indivizi și societate, astfel conform acestei teorii copilul învață treptat și în mod continuu prin această interacțiune, părinții și educatorii având un rol important.

În secolul XX, tema copilului și a copilăriei a devenit o prezență constantă în discursurile politice, abordările științifice, culturale, educaționale, etc., la nivel internațional, regional și național. S-a produs conștientizarea faptului că, un copil este un subiect ce necesită protecție și ocrotire specială, ceea ce a produs o revoluție în consfințirea drepturilor acestuia prin reglementări internaționale, remediu întîrziat la abuzurile flagrante și persistente împotriva copilului. Copilul a capătat un statut important în societate, astfel studiile și cercetările realizate în secolul XX asupra dezvoltării copilului și copilăriei au avut un rol important în descoperirea copilului și înțelegerea copilăriei, ca și construcție socială.

Conform acestor demersuri, conceptul de educație timpurie a fost definit în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) ca o activitate educațională sistematizată pentru copii cu vârste între 3-6/7 ani, desfășurată în unități specializate de tipul grădinițelor, și care se întâmplă înainte de școlarizarea copiilor, fiind cunoscută ca învățământ/educație preșcolară.

Secolul XX a fost numit și secolul copilului datorită interesului și importanței cercetărilor cu privire la dezvoltarea copilului, și adoptării unor documente internaționale care au influențat la nivel de politici guvernamentale și educaționale, tot ceea ce înseamnă educația, sănătate și protecția copilului.

Anii 1989 -1996, sunt opt ani definitorii și foarte importanți la nivel istoric și politic pentru extinderea conceptului de educația timpurie, prin declarațiile și documentele adoptate la nivel internațional, astfel:

1. Convenția ONU cu privire la Drepturile Copilului (1989) – un document inovator, complex care angajează statele pentru respectarea copilului ca individ în societate, recunoscînd vulnerabilitatea și nevoile speciale de protecție ale copilăriei. Convenția are un caracter în universalitate, fiind ratificată de 191 de state din 193 existente, România a fost printre primele țări care adoptat convenția în anul 1990, și apoi a integrat prevederile acesteia în legislația națională, respectiv Legea nr.272/ 2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului.

2. Conferința Mondială de la Jomtien (1990) –Educația pentru toți – a venit cu două concepte: educație pe tot parcursul vieții și educația care începe de la naștere, ce a fost numită dezvoltarea timpurie a copilului, astfel conceptul de educație timpurie a fost extins pornind de la aceste două idei. Conform acestor două concepte, dezvoltarea timpurie a copilului presupune o abordare holistică care include și integrează cei trei piloni – educația, protecția și sănătatea, pe care se bazează dezvoltarea copilului.

3. Conferința Mondială asupra educației speciale, organizată la Salamanca (1994) de către UNESCO și Ministerul Educației din Spania, prin adoptarea Declarația de Salamanca – un document de referință majoră pentru întreaga comunitate internațională, unde a fost adoptată viziunea asupra educației incluzive și recomandări importante pentru sistemele care asigură educația tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerințe educaționale speciale. Sistemele unde copiii învață trebuie să se adapteze continuu pentru a răspunde nevoilor și diversității acestora, să încorporeze principiile universal valabile a unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil. ,,Principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii trebuie să învețe împreună , oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele care pot exista între ei”. ( Declarația de la Salamanca, 1994).

Din această perspectivă conceptul de educație timpurie, se leagă în mod firesc de educația incluzivă, primii pași în educație sunt experiențe sociale, pe care copilul mic le trăiește la nivel intens, iar asigurarea incluziuni sociale și educaționale este un demers important care începe în primul an de viață a copilului. Ideea care rezidă se referă la faptul că orice școală, centru de învățare și educație, să devină o comunitate educațională deschisă în care nevoile copiilor, părinților, profesorilor și profesioniștilor să fie îndeplinite, drept urmare centrele de zi și creșele sunt comunități de educație timpurie, premergătoare grădiniței și școlarității, care se adresează tuturor copiilor de vârstă mică, părinților acestora și profesioniștilor.

4. Inițierea în 1996 de către OECD a unei noi abordări ce vizează educația timpurie, astfel în perioada 1996-2004, 20 de țări au participat la elaborarea, implementarea și monitorizarea unor strategii adresate copiilor începând de la naștere și până la vârsta obligatorie de școlarizare.

Astfel educația timpurie pe care o percepem astăzi este o „ componentă importantă a educației pentru toți ce construiește premisele unei educații incluzive (Vrăsmaș E, 2014, p).” Modul de abordare a educației timpurii se schimbă atât în teorie, cât și în practică, promovând încă de la nașterea copilului, responsabilizarea părinților și profesioniștilor cu privire la egalizarea șanselor la dezvoltare, participare și incluziune pentru toți copiii, cu accent pe activități de stimulare, joc și învățare. În educația timpurie, părinții sunt un element cheie pentru că și ei învață, sunt primii educatori, cu o influență majoră asupra dezvoltării și devenirii copilului, alături de profesioniștii care îl însoțesc pe copil și părinte în etapa de educație timpurie.

În prezent, educația timpurie se adresează tuturor copiilor de la naștere până la vârsta de 8 ani și are rolul de a oferi copilului un cadru optim pentru dezvoltarea sa, dar și de sprijin pentru familie în creșterea și educarea copilului mic. Conform definiției dată de UNESCO, conceptul de educație timpurie este în completare cu cel de îngrijire a copilului, și înseamnă mai mult decât pregătirea copilului pentru școala primară. Scopul educației timpurii îl reprezintă dezvoltarea holistică a copilului din perspectiva nevoilor sale sociale, emoționale, cognitive și fizice, pentru a construi o bază largă și solidă de bunăstare și învățare pe tot parcursul vieții.

Educația timpurie este vitală pentru atingerea obiectivului programului „Educației pentru Toți” și se angajează să sensibilizeze publicul cu privire la importanța sa. Potențialul educației timpurie este acela de a pregăti viitori cetățeni, deschiși, capabili și responsabili.

În concluzie, conceptul de educație timpurie este unul complex și multidimensional, el devine în sine o “disciplină nouă de studiu care combină elemente din mai multe câmpuri de cunoaștere și acțiune, și care include: dezvoltarea copilului, educația, sănătatea îngirijirea și stimularea copilului mic, nutriția, dezvoltarea comunității,.. etc. (Vrăsmaș E,2014, p13)”.

1.1.2 Educatorul pentru vârstele mici

Educatorul pentru copiii de vârstă mică este o profesie relativ nouă apărută în secolul XIX și înseamnă aceea persoană calificată care lucrează cu copiii mici și familiile lor – se ocupă de educația și îngrijirea copilului de la naștere până la intrarea lui în școală, în funcție de țară și context. De-a lungul istoriei, au existat o serie de educatori celebri care au experimentat și revoluționat educația timpurie pentru copiii de vârstă mică. Astfel unul din primii educatori pentru vârstele mici, a fost Freidrich Froebel un educator german (1782-1852), a cărui filosofie de educație a influențat oameni precum Horace Mann și Maria Montessori.

Freidrich Froebel se baza pe convingerea că un copil mic posedă calități înnăscute care se desfășoară treptat într-un cadru natural, și astfel a înființat grădinițe unde exprimarea liberă, creativitatea, interacțiunea socială, activitatea motrică și învățarea prin practică au fost focalizate. Multe dintre aceste principii se regăsesc și astăzi în programele noastre contemporane de educație timpurie.

O altă persoană remarcabilă în istoria educației a fost Maria Montessori (1870-1952), un promotor al educației individualizate. Metodele sale ca educator rămân cele cea mai apreciate și căutate de părinți și profesioniștii care doresc să ofere o altfel de educație alternativă pentru copiii mici, în primii ani de viață. Înainte de a experimenta profesia de educator pentru vârstele mici, Maria Montessori a fost prima femeie din Italia care s-a pregătit să devină medic. Ea a lucrat ca medic pentru pacienții unei instituții psihiatrice și acolo a întâlnit copii cu probleme mentale, și acest lucru a făcut-o să fie mai interesată de puterea educației. Astfel influențată de această experiență, ea a deschis un centru de zi în unul dintre cele mai sărace cartiere din Roma unde s-a ocupat de copiii cu probleme, și și-a pus teoriile în practică. Metodele ei au fost influențate de pregătirea anterioară în medicină, educație și antropologie. Rezultatele extraordinare obținute cu copiii și metodele sale, au atras atenție din mai multe părți ale lumii, inclusiv din America.

O contribuție marcantă pentru promovarea profesiei de educator pentru vârstele mici în România și stabilirea bazei primei “Societăți române pentru grădina de copii” care urma să se ocupe de înființarea de “grădini de copii” sau “școli froebeliene” a avut-o Prof. Barbu Constantinescu – un educator al maselor, care în anul 1881 a înființat prima grădină de copii cu prima educatoare calificată adusă din Germania, cu scopul ”sprijinirii părinților în educațiunea copiilor mici, între 3-7 ani”.

În prezent în România, educatorul pentru vârstele mici este considerat profesionistul care lucrează cu copiii cu vârsta de 0-6 ani, până când copilul începe școala în mod obligatoriu, în SUA și Canada, educatorul pentru vârstele mici este cel care se adresează copiilor cu vârsta de 0-8 ani, chiar și după vârsta obligatorie de școlarizare

Departamentul pentru educație din SUA a stabilit următoarea definiție: „Educatorul pentru copiii de vârstă mică este orice profesionist care lucrează în programele de învățare și dezvoltare timpurie”.

Astfel, atunci când vorbim despre educatorii care lucrează cu copii mici, ne referim la întreaga diversitate de profesioniști cum ar fi: educatorul puericultor, specialistul în intervenție timpurie, asistent medical pediatrie, specialist în educație, terapeut comportamental, profesor învățământ preșcolar, logopedul, asistentul educațional, profesorul de sprijin, etc,

Educatorii pentru vârstele mici pot lucra într-o varietate de instituții și servicii sociale, medicale, educaționale, dar fără a se limita la: sugar, antepreșcolar și preșcolar, ei pot lucra și în programe de tip înainte și după școală pentru copii cu vârste între 6-8 ani care sunt școlari deja, pot lucra în centre educaționale, centre sociale de îngrijire și educație, centre de recuperare, creșe, grădinițe, programe de intervenție timpurie, servicii sociale de sprijin pentru familii, servicii și unități de pediatrie, locuri de joacă, etc.

În ceea ce privește cerințele de calificare pentru educatorii care lucrează cu copii de vârstă mică, acestea diferă de la o țară la alta. De exemplu în Europa, cerințele de calificare pentru profesioniștii care lucrează cu copii 0-3 ani sunt mai reduse, în schimb pentru profesioniștii care lucrează cu copii de peste 3 ani, cerințele sunt de nivel academic, tip licență. Tendința la nivel internațional este de a avea educatori pentru vârstele mici foarte bine pregătiți, la nivel academic, tip licență.

Educatorul pentru vârstele mici are un rol foarte important, este un om de echipă, pentru că el este profesionistul care pune bazele educației timpurii împreună cu echipa de îngrijire, și cu părinții copilului, ca primi educatori.

Ceea ce înseamnă că el nu este doar educator pentru copilul mic, ci și un îndrumator, o resursă specializată, educator pentru adulți, un consilier educațional pentru părinți. Educatorul pentru copilul mic este persoana care desfășoară zilnic o activitatea complexă, ce implică mai multe direcții de acțiune, intervenție, cunoștințe din domenii diferite, precum cel social, medical, comportamental, lucrul în echipa multidisciplinară, lucrul cu părinții, etc.

Rolul educatorului pentru copilul de vârstă mică este esențial pentru pregătirea copilului și a părinților pentru tranziția către școală. Educatorul folosește ca metodă de învățare jocul, prin care copilul învață, explorează și interacționează cu lumea înconjurătoare, și asigură securitatea afectiv-emoțională ca suport pentru învățare și dezvoltare, sprijină părinții în construirea unei relații de atașament securizant cu copilul, și organizează rutine care contribuie la dobândirea autonomiei personale, etc.

Conform Reperelor Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a Copilului de la naștere până la 7 ani (RFIDT) dezvoltate de UNICEF România, educatorul pentru vârstele mici este profesionistul care îl îndrumă, asistă pe copil în dobândirea unor achiziții importante la nivelul celor cinci domenii de dezvoltare: „ dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală, dezvoltarea socio-emoțională, capacități și atitudini de învățare, dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii, dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii (RFIDT – Unicef, 2010, p 10)”.

1.1.3 Servicii de îngrijire și educație timpurie

Conceptul de serviciu, servicii conform dicționarului explicativ al limbii române, înseamnă o acțiune, faptul de a servi, de a sluji, o formă de muncă prestată în folosul sau în interesul cuiva, expresia a fi în serviciul cuiva înseamnă a sluji, a servi unei persoane sau unui scop, unei idei etc, în construcție cu verbele „a face”, „a aduce” termenul de servicii se referă la o faptă, acțiune care servește, avantajează pe cineva; îndatorire, obligație.

Serviciile de îngrijire și educație timpurie au o istorie recentă, ele au apărut la sfârșitul secolului XIX, fiind determinate de extinderea dezvoltării urbane, schimbările sociale și politice din secolul XX, mai ales după al doilea război mondial, profesionalizarea femeii și implicarea ei în viața socială și politică, strămutarea familiilor de la sat la oraș, unde modul de viață a familiilor cu copii mici s-a schimbat, și în mod special le-a afectat pe cele aflate într-o situație de vulnerabilitate, unde ambii părinți, sau mamele singure erau nevoite să muncească și să își lase copiii mici spre îngrijire altor persoane.

În această perioadă până în anii 1990, când intrăm în secolul copilului și al schimbărilor la nivel internațional care vizeaza condiția copilului, în serviciile pentru copiii mici, mai ales cele pentru copii 0-3 ani, accentul se punea mai mult pe supravegherea și îngrijirea copilului, și mai puțin pe educație, educația era considerată după vârsta de 3 ani când copilul mergea la grădiniță în sistemul de învățământ. După marile schimbări sociale și politice care au avut loc în anii 1990, se acordă o atenție mai mare asupra conceptului de îngrijire și educație timpurie în cadrul serviciilor oferite copiilor mici, astfel prin demersurile întreprinse de organizațiile internaționale precum OECD, UNICEF și UNESCO, și apoi odată cu extinderea Uniunii Europene în 2000-2009, sunt reglementate o serie de recomandări la nivel europen pentru a integrarea celor două concepte.

Astfel, în accepțiunea cadrului de acțiune Dakar (2000) al Educației pentru toți, serviciile de îngrijire și educație timpurie includ centre de zi pentru copii, centre de zi pentru familii, creșe, grădinițe, grupuri de joacă, etc.

Rapoartele de monitorizare globală a Educației pentru toți ( Education For All- EFA) se referă la faptul că "îngrijirea și educația timpurie a copiilor" este aceea care durează cel puțin două ore pe zi și 100 de zile pe an, pentru a putea fi clasificată ISCED nivelul 0.

Clasificarea Internațională Standard a Educației (ISCED) – nivelul 0 se referea până în 2011 doar la învățământul preșcolar pentru copii cu vârsta de la 3 ani până la vârsta începerii școlarizării obligatorii, după 2011, ISCED a fost revizuit și acum nivelul 0 se referă la programele de educație timpurie ce au incluse o componentă educațională intenționată, și se adresează copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 și vârsta la care încep școala primară ISCED nivel 1, în funcție de fiecare țară aceasta vârstă poate fi la 5 sau 6 ani.

Programele ISCED 0 vizează dezvoltarea abilităților cognitive, fizice și socio-emoționale ale copiilor mici și preșcolari, necesare participării la școală și societate. La acest nivel, programele de educație timpurie nu sunt în mod necesar foarte structurate, dar sunt concepute pentru a oferi un set organizat și obiectiv de activități de învățare într-un mediu fizic sigur. Acestea permit copiilor să învețe prin interacțiunea cu alți copii sub îndrumarea personalului / educatorilor, de obicei prin activități creative și de joacă. Programele la acest nivel sunt, de obicei, bazate pe școală sau într-un alt mod instituționalizate pentru un grup de copii (de exemplu, programe derulate în centre, comunitate, la domiciliul copilului).

ISCED nivelul 0 este compus din două categorii, și anume: ISCED- nivelul 01 învățământul antepreșcolar/ programe de educație timpurie pentru copii 0-2 ani, și ISCED – nivel 02 învățământul preșcolar pentru copii 3-6 ani/ vârsta la care începe învățământul primar ( ISCED nivel 1). Totodată se face mețiunea ca acest nivel 0, include și programele pentru copiii cu nevoi educaționale speciale care corespund criteriilor pentru acest nivel, indiferent de vârsta lor. Instruirea organizată pentru copiii cu nevoi educaționale speciale ar trebui să fie inclusă la acest nivel în cazul în care fie participanții sunt de o vârstă similară cu alți copii înscriși în programe de educație timpurie sau de învățământ preșcolar, sau în cazul în care conținutul de instruire este la un nivel semnificativ mai mic decât cel din primii ani de învățământ primar (chiar dacă copiii nu sunt de vârstă tipică pentru nivelul ISCED 0).

Aceasta poate include, în special, educația oferită în spitale sau instituții școlare sau centre de formare speciale. Proprietățile educaționale ale programelor de educație timpurie – învățământ antepreșcolar – nivel 01, se caracterizează printr-un mediu de învățare care stimulează viziunea și îmbogățește limbajul copilului. Aceste programe promovează auto-exprimarea cu accent pe achiziționarea limbajului și utilizarea lui pentru o comunicare cu înțeles. Există oportunități de joc activ, astfel încât copiii să-și poată exercita coordonarea și abilitățile motorii sub supraveghere și prin interacțiune cu personalul. Proprietățile educaționale ale învățământului preșcolar – nivel ISCED- 02 se caracterizează prin interacțiunea cu colegii și educatorii, prin care copiii își îmbunătățesc folosirea abilităților lingvistice și sociale, încep să dezvolte logică și raționament, și vorbesc prin procesele lor de gândire. De asemenea, sunt introduse conceptele alfabetice și matematice, și este încurajată explorarea lumii și a mediului înconjurător. Activitățile bazate pe joc pot fi utilizate ca oportunități de dezvoltare fizică și învățare pentru a promova interacțiunile sociale cu colegii și de a dezvolta abilități, autonomie și a-i pregăti pe copii pentru școală.

În ceea ce privește calificarea pedagogică a personalului, acolo unde este cazul cerința de calificare pedagogică pentru educatori este un bun criteriu de proxy pentru un program de educație în acele sisteme de învățământ în care există o astfel de cerință. Ea servește pentru a distinge educația timpurie de îngrijirea copilului pentru care nu este necesar un personal instruit în mod pedagogic.

Pentru programele de educație timpurie este relevantă existența unui cadru de referință sau de reglementare elaborat sau recunoscut de autoritățile naționale relevante (de exemplu, un minister al educației, alt minister sau o instituție afiliată) , reprezentând un bun criteriu de proxy pentru un program educațional. Acesta ar include orientări, standarde sau instrucțiuni care descriu oportunitățile de învățare oferite copiilor mici. Programele clasificate la nivelul ISCED 0 pot fi menționate în mai multe moduri, de exemplu: educația și dezvoltarea timpurie a copiilor, învățământul antepreșcolar, învățământul preșcolar. Pentru programele furnizate în creșe, centre de îngrijire de zi și grădinițe este important să se asigure că acestea îndeplinesc criteriile de clasificare ISCED 0 specificate.

Cu toate acestea, deși Declarația de la Dakar -2000, specifică clar că serviciile de îngrijire și educație timpurie a copilului, nu se limitează doar la sistemul formal de educație, ci includ și partea de îngrijire, și apoi raportul OECD Starting Strong, publicat în mai 2001, afirmă că, "îngrijirea" și "educația" sunt concepte inseparabile și că serviciile de calitate pentru copii le furnizează în mod necesar pe ambele. "(OCDE, 2001, p.10) copiii din creșe și centre de zi care nu aparțin de sistemul formal de educație și care participă zilnic mai mult de două ore pe zi și peste 100 de zile pe an, nu sunt luați în considerare ca fiind înregistrați intr-un program de educație timpurie, și nu apar ca având nivelul 01 ISCED, ei pur și simplu nu sunt înregistrați, decât în momentul în care frecventează o grădiniță din sistemul formal de educație. Acest lucru încă nu clarifică relația dintre îngrijire și educație, astfel încât și copiii mici care participă zilnic la activități educaționale și de recuperare în centre de zi, creșe și alte tipuri de centre de îngrijire și recuperare pentru copii mici, să poată primi nivelul de calificare ISCED nivel 01 și 02, după caz.

UNICEF și UNESCO definesc termenul de „ îngrijire și educație timpurie a copilului” , ca o serie de procese și mecanisme care susțin și sprijină dezvoltarea în primii opt ani de viață, acestea cuprind: educație, îngrijire emoțională, stimulare intelectuală, îngrijire medicală și nutriție. Termenul include, de asemenea, sprijinul acordat familiei și comunității pentru a promova dezvoltarea sănătoasă a copiilor. Astfel, serviciile de îngrijire și educație timpurie a copilului sunt considerate a fi esențiale pentru dezvoltarea persoanelor, reducerea inegalităților, prevenirea tulburărilor de dezvoltare și performanțele academice ulterioare.

În 2009, Comisia Europeană recomandă utilizarea împreună a termenilor de „educație“ și „îngrijire/asistență“ cu scopul de a întări faptul că serviciile pentru copii pot combina îngrijirea cu oportunitățile de dezvoltare și învățare, precum și eforturile de îmbunătățire a eficienței și a accesului egal la educație. Pentru copiii mici aflați într-o situație la risc, care în alte condiții ar fi slab pregătiți pentru intrarea în școală, investițiile în servicii de îngrijire și educație timpurie de calitate, acționează ca un catalizator pentru sistemul de educație.

James Heckman, economist american, laureat al premiului Nobel, pe baza cercetărilor sale privind analiză cost-beneficiu și politici alternative de creștere a egalității, întărește ideea că: “educația de calitate și asistența acordată de timpuriu copiilor reprezintă una dintre puținele politici capabile să sporească oportunitățile sociale și economice ale comunităților (minorităților) dezavantajate și, prin urmare, pentru societate ca întreg ” (Eurydice: Învățământul preșcolar și protecția copilului în Europa: eliminarea inegalităților sociale și culturale, 2009, p17).

Grupul de lucru tematic privind Educația și îngrijirea copiilor preșcolari, sub auspiciile Comisiei Europene, în 2014, definește serviciile de îngrijire și educație timpurie ca și „ serviciile oferite copiilor de la naștere până la începerea învățământului primar, care fac obiectul unui cadru național de reglementare, de exemplu, cele care trebuie să fie conforme cu un set de reguli, standarde minime și/sau sunt supuse unor proceduri de acreditare” (Sinteza Eurydice a politicii în domeniul Educației și îngrijirii copiilor preșcolari, 2014, p3).

Tot în contextul politicilor europene serviciile de îngrijire și educație timpurie sunt definite ca instituții subvenționate public pentru copiii sub vârsta școlară obligatorie. Ele pot fi furnizate atât în sectorul public cât și cel privat, în cadrul unor structurilor instituționale, precum și la domiciliu furnizorului.

Pornind de la faptul că serviciile de îngrijire și educație timpurie pot fi furnizate în sectorul public, ele devin servicii publice, ceea ce le definește ca acea activitate utilă, destinată satisfacerii unei nevoi sociale, „ și care obligă ca procedurile și mijloacele prin care se satisfac nevoile sociale să constituie rațiunea de a fi a serviciului public să își primească în permanență conținutul, pentru a deveni capabile să satisfacă aceste trebuințe publice în continuă schimbare.”( a VII-a, E., & Juridic, U. 2007. Drept administrativ.)

Cercetările internaționale arată că serviciile de îngrijire și educație timpurie de calitate oferite copiilor de vârstă mică, oferă o bază crucială pentru învățarea viitoare și ajută la dezvoltarea abilităților cognitive și social-emoționale esențiale pentru reușita viitoare, iar în cazul grupurilor vulnerabile contribuie la reducerea inechităților în educație, și a sărăciei în rândul familiei.

1.1.4 Servicii de protecția copilului

Copiii de vârstă mică reprezintă una dintre categoriile de populație cel mai puternic expuse riscurilor și vulnerabilităților de orice fel, atât pentru țările afectate de sărăcie, războaie, migrație, unde dreptul la supraviețuire al copilului este periclitat, dar și pentru țările dezvoltate unde se identifică alte tipuri de vulnerabilități.

Protecția copilului a apărut ca o reacție naturală de răspuns la nevoile și suferințele copiilor, la nevoia socială de ocrotire și ajutorare a persoanelor expuse la sărăcie, boală și suferințe,etc care a existat dintotdeauna.

Prima mișcare preocupată de aspecte referitoare la dezvoltarea copilului, care pleda pentru protecția copilului împotriva neglijării, exploatării și a violenței a apărut în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Această perioadă s-a caracterizat în Europa, prin deschiderea unui număr mare de instituții de ocrotire pentru copiii fără părinți sau aflați în dificultate, instituții separate pentru copii delincvenți și tribunale pentru minori. Ideea de drepturile și protecția copilului capătă mai multă atenție din partea decidenților politici în secolul XX. În 1959 , Organizația Națiunilor Unite adoptă Declarația drepturilor copilului, iar în 1989 este adoptată Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, document care stă la baza întregii legislații ce reglementează protecția copilului la nivel internațional.

În prezent la nivel internațional nu există un consens universal cu privire la definirea sistemelor de protecție a copilului. Cu toate acestea, luăm în considerare definițiile oferite de organizațiile internaționale de referință, și cadrul legislativ european și național.

În viziunea UNICEF, definiția termenului de protecția copilului se referă la prevenirea și combaterea violenței, exploatării și abuzului față de copii – inclusiv la exploatarea sexuală comercială, traficul, munca copiilor și practicile tradiționale dăunătoare, cum ar fi mutilarea genitală și căsătoria copilului.

Pentru World Vision Internațional, sistemul de protecția copilului este un „set de elemente formale și informale coordonate care lucrează împreună pentru a preveni si a raspunde la abuzuri, neglijare, exploatare și a alte forme de violență împotriva copiilor. Sistemul de protecție a copilului și serviciile pe care le oferă sunt unice pentru fiecare țară, fiind realizate din elemente formale și informale adecvate contextului său. Elementele formale sunt stabilite și aprobate de guvern , fiind ghidate de legile, reglementările și politicile. Elementele informale nu au mandate de stat / guvern pentru funcțiile de protecție. În schimb, ele sunt modelate de atitudini, valori, comportamente, norme sociale și practici tradiționale în societate.” (A Systems Approach to Child Protection – Discussion paper WVI , 2011, p2).

Sistemul umanitar internațional UNHCR recunoaște că protecția copilului este o prioritate pentru salvarea vieții copiilor. Răspunsurile privind protecția copiilor trebuie să fie stabilite de la începutul unei situații de urgență, altfel viața copiilor și bunăstarea lor vor fi puse în pericol. Cele mai importante rezultate ale protecției copilului sunt prevenirea violenței și abuzului asupra copilului, precum și acordarea accesului copiilor strămutați-relocați la servicii de protecție, prin stabilirea sau sprijinirea sistemelor locale comunitare și naționale de protecție a copilului.

La nivelul Uniuni Europene, protecția copilului este reglementată de legislația europeană, în urma adoptării Tratatului de la Lisabona, o serie de instrumente juridice ale UE au stabilit standarde minime comune în domeniul protecției copilului, inclusiv în domeniul azilului și al imigrației, al combaterii traficului și a abuzului sexual și a exploatării.

Drepturile copiilor sunt mai bine protejate în cadrul justiției din cauza principiilor, activităților și finanțărilor comune, convenite în acest domeniu.

Protecția copilului în România este reglementată în prezent de Convenția ONU privind Drepturile Copilului, Constituția României, Legea nr. 272 din 21 iunie 2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului care descrie în detaliu drepturile și libertățile civile ale copilului, mediul familial și îngrijirea alternativă, sănătatea și bunăstarea copilului, educația, activități recreative și culturale, și Legea Nr. 292/ 2011 a asistenței sociale.

Serviciile de protecția copilului sunt servicii sociale, și conform definiției oferite de Legea Asistenței Sociale – Art.27 , ele „ (1) repreprezintă activitatea sau ansamblul de activități realizate pentru a răspunde nevoilor sociale, precum și celor speciale, individuale, familiale sau de grup, în vederea depășirii situațiilor de dificultate, prevenirii și combaterii riscului de excluziune socială, promovării incluziunii sociale și creșterii calității vieții,

(2) sunt considerate servicii de interes general și se organizează în forme și structuri diverse, în funcție de specificul activității/activităților derulate și de nevoile particulare ale fiecărei categorii de beneficiari.” ( Legea nr.292/2011,p 10)

În cadrul Legii Asistenței Sociale nr.292/2011 la Secțiunea a 2-a Asistența socială a copilului și a familiei, sunt detaliate tipurile de măsuri dim cadrul serviciilor de protecția copilului și a familiei, astfel:

„Art. 67 Măsurile de asistență socială pentru familie nu sunt acordate pentru compensarea sarcinilor specifice acesteia, ci ca forme de sprijin destinate, în principal, menținerii copilului în familie și depășirii unei situații de dificultate, reconcilierii vieții de familie cu viața profesională, încurajării ocupării pe piața muncii.

Art. 69 Copilul și familia beneficiază de servicii sociale diversificate, adaptate nevoilor și situațiilor de dificultate identificate.

Art. 73 (1) Serviciile sociale din domeniul protecției copilului și familiei au ca principal obiectiv suportul acordat pentru asigurarea îngrijirii, creșterii, formării, dezvoltării și educării copilului în cadrul familiei.

(2) Principalele categorii de servicii sociale sunt:

a) servicii de prevenire a separării copilului de familie;

b) servicii de reconciliere a vieții de familie cu viața profesională;

c) servicii pentru copilul lipsit temporar sau definitiv de părinții săi;

d) servicii de sprijin pentru familiile aflate în situații de dificultate.

(3) Serviciile sociale prevăzute la alin. (2) pot fi acordate în instituții/unități de asistență socială, respectiv în centre de zi, centre rezidențiale, precum și la domiciliul familiei, la domiciliul persoanei care acordă îngrijire copilului sau în comunitate.

Art. 74 (1) Furnizarea serviciilor sociale pentru copiii aflați în sistemul de protecție specială este gratuită. (2) În cazul serviciilor sociale prevăzute la art. 73 alin. (2) lit. b) și d), precum și al altor servicii sociale destinate copilului din familie, stabilite prin legea specială, părinții suportă o parte din cheltuielile aferente acestora, achitând o contribuție stabilită în funcție de nivelul costului serviciului pe beneficiar și de nivelul veniturilor pe membru de familie. Cuantumul contribuției, serviciile oferite, obligațiile și drepturile părților sunt înscrise în contractul de furnizare de servicii, încheiat între furnizor și părinte/reprezentantul legal al copilului.” ( Legea nr.292/2011, p 17-18).

1.1.5 Centrul de zi

Termenul de centru de zi, este întâlnit ca „Day care centre” sau „ Child care centre”, și a fost introdus pe la mijlocul secolului al XIX-lea în timpul reformelor sociale care au vizat bunăstărea și educația timpurie, fiind începutul serviciilor de îngrijire și educație timpurie oferite pe timpul zilei, altele decât cele din sistemul de educație formală.Termenul de „Day care” îngrijire pe timpul zilei, se referă la o persoana apropiată familiei care are grijă de copil pentru perioada cât părinții se află la muncă. Acest termen este folosit în mod uzual în Statele Unite. În Statele Unite „Day care centre” – centrele de zi pentru îngrijirea copiilor au fost înființate de către organizații de caritate private în anii 1850, prima fiind New York Nursery Day în 1854. În schimb în Marea Britanie și Australia este folosit cu precădere termenul de „Child care”. În Marea Britanie primul „ Child care centre” – centru de zi pentru îngrijirea copiilor a apărut în 1860, iar apoi mai multe orașe europene au înființat centre de îngrijire a copiilor până în a doua jumătate a secolului al XIX.

Îngrijirea copilului pe timpul zilei este diferită de „babysitting ” care înseamnă supravegherea ocazională a copilului, aceasta presupune în cazul unui centru de zi o structură bine reglementată și personal calificat.

Conform termenilor definiți anterior, putem spune că centrul de zi este instituția care asigură îngrijirea și educația copiilor mici în timpul zilei, în special pentru ca părinții lor să poată ocupa locuri de muncă și să fie activi pe piața muncii, aceasta poate avea denumirea de creșă sau grădiniță.

Pentru România, conceptul de Centrul de zi, vizează ocrotirea și protecția copilului pe timpul zilei, și este un concept nou introdus pentru sistemul de protecția copilului în perioada 1997-2004, odată cu reforma din acest domeniu. Centrul de zi este văzut ca un serviciu alternativ la instituționalizarea copilului, cu rolul de a preveni separarea copilului de familie oferind un pachet de servicii integrate pentru copil și familie.

În lucrare se va face referire la centrele de zi care asigură servicii de îngrijire și educație/ intervenție timpurie pentru grupa de vârsta 0-5 ani, premergătoare școlarizării obligatorii a copilului.

1.1.6 Creșa

Termenul de creșă vine din limba franceză – crèche, și înseamnă în sensul larg cunoscut ca o grădiniță unde sugarii și copiii mici sunt îngrijiți în timpul unei zilei de lucru, cât timp părinții se află la muncă. Totodată acest termen mai are și alte semnificații, din punct de vedere religios cuvântul crèche reprezenta scena Nașterii Mântuitorului Isus, din punct de vedere al zoologiei se referă la un grup de animale care au grijă de pui altor animale din aceeași categorie, și care stau împreună pentru protecție – vezi exemplu puilor de elefanți crescuți în turmă, și din punct de vedere medical, se întelege un spital, așezamânt pentru bebelușii abandonați. Traducerea efectivă din franceză a cuvântului creche mai înseamnă pătuț de copil. Toate aceste semnificații conduc spre ideea de ocrotire și protecție a copilului mic.

Instituțiile, centrele în care copiii mici erau îngrijiți pe timpul zilei, au apărut pentru prima dată în în Franța în jurul anului 1840, și s-au numit "creșe", fiind programe sociale de caritate pentru îngrijirea copiilor care aparțineau femeilor din clasa muncitoare. Creșa oferă servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor mici cu vârste între 0-3/4 ani, până la intrarea în grădiniță.

În România, creșa a apărut în anii 1970-1980, și este definită în prezent conform HG 1252/ 2012 : „ un serviciu de interes local, public sau privat care are misiunea de a oferi, pe timpul zilei, servicii integrate de îngrijire, supraveghere și educație timpurie copiilor de vârstă antepreșcolară.”

1.1.7 Personalul din centrul de zi

Conform dicționarului explicativ al limbii române, termenul de personal se referă la totalitatea persoanelor care lucrează ca salariați într-o instituție, la o categorie de salariați, în cadrul unei instituții, care îndeplinesc o anumită muncă.

Personalul centrului de zi este format dintr-o echipă de profesioniști a caror misiune este să ofere un pachet de servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor cu vârste între 0-8 ani, sau educație specializată și recuperare, copiilor cu dizabilități sau întarzieri în dezvoltare, și sprijină părinții în creșterea și educarea copilului prin diferite activitați pentru aceștia.

În Romania, personalul unui centru de zi poate cuprinde o întreagă paletă de specialiști în funcție de nevoile copiilor, dar cu precădere predomină personalul educativ format din educatori, educator puericultor, instructori de educație, educatori specializați, pedagog de recuperare, animator social, pedagog social, artterapeut, – acest personal educativ este completat de psiholog, asistent social, asistentul medic, medic unde este cazul, și de personalul de conducere și administrativ. Toată această resursă umană lucrează împreună în echipă și se asigură de oferirea celor mai bune servicii pentru copil și familie, asigurând protecția copilului la nivelul comunității, pregătirea lui pentru școală și prevenind marginalizarea socială a copilului și familiei. Personalul din centrul de zi lucrează concomitent cu copiii cei mai vulnerabili și cu familiile acestora aflate la risc, având responsabilitatea de a-i sprijini să iasă din situația de risc. Rolul lor este foarte important pentru că prin munca lor previn abuzurile asupra copilului, în familie și comunitate.

1.1.8 Personalul din creșă

Personalul din creșă este format dintr-o echipă de profesioniști specializați pe îngrijire și educarea copilului mic 0-3 ani, a caror misiune este să ofere un pachet de servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor, și sprijin pentru părinți. În Romania, personalul din creșă poate cuprinde o echipă de specialiști în educație timpurie, puericultură și îngrijirea copilului mic.

Astfel echipa are în componență- personal de specialitate-educativ format din educatori puericultori, asistent medical, medic și psiholog unde este cazul, personalul de îngrjjire și asistență a copilului-infirmiere, îngrijitori copii, personal de conducere și personal administrativ. Îngrijirea, stimularea și educarea copilul cu vârsta de 0-3 ani este o mare responsabilitate, fiind cei mai importanți ani din viața copilului care sunt încredințați acestor specialiști spre modelare.

1.1.9 Formarea profesională inițială

Conform dicționarului explicativ al limbii române, cuvântul formare înseamnă “acțiunea de a (se) forma și rezultatul ei; pregătire, instruire, educare; creare”. Din punct de vedere al rezultatului acțiunii de formare, profesia este finalitatea formării inițiale, iar formarea profesională în contexte de învățare formale conform legislației din România este compusă din sistemul de fomarea profesională inițială și sistemul de formare profesională continuă, și este finalizată cu certificate de calificare sau de absolvire cu recunoaștere națională și/sau certificate de competențe profesionale.

Conform Legii Nr. 167/2013 formarea profesională este o activitate de interes general care face parte din sistemul național de educație și formare profesională.  Din perspectiva educației și a sistemului de învățământ, termenul de formare inițială se referă la acțiunea de instruire și pregătire care asigură dobândirea competențelor și a certificărilor oficiale necesare accesului pentru exercitarea calificată a unei profesii.

În sistemul național de educație și formare profesională din România, formarea profesională inițială este reglementată prin Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare și actele normative de punere în aplicare, și se referă la programele de formare cuprinse în învățământul obligatoriu și la cele urmate de absolvenți imediat dupa finalizarea acestuia prin care se asigură dobândirea unei calificări profesionale.

Formarea profesională inițială se realizează în:

1) învățământul preuniversitar prin: învățământ profesional, învățământ

liceal filiera tehnologică și învățământ postliceal.

2) învățământul universitar pentru cele mai ridicate niveluri de calificare.

La nivel european, educația și formarea profesională este considerată unul din punctele esențiale ale agendei Consiliului de la Lisabona (2000) care stabilește obiectivul strategic al Uniunii Europene de a deveni cea mai competitivă și dinamică economie bazată pe cunoaștere. Principiul director al cadrului politicilor europene pe acest domeniu îl reprezintă învățarea pe tot parcursul vieții, în complementaritate și coordonare cu celelalte politici privind ocuparea forței de muncă, incluziunea socială și cercetarea.

Din punct de vedere economic, formarea profesională inițială și continuă sunt văzute la nivel național, european și global ca niște investiții necesare în capitalul uman pentru dezvoltare economică, progres și incluziune socială. La nivelul Uniunii Europene, începând cu anul 2007 și până în 2020 , au fost și sunt în curs de implementare /finanțare programe operaționale strategice care au vizat/vizează educația și formarea profesională a resurselor umane. Odată cu aderarea la Uniunea Europeană în 2007, România a beneficiat de Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane -POSDRU în perioada 2007-2013, care a fost folosit ca un instrument important în sprijinirea dezvoltării economice și a schimbărilor structurale, având ca obiectiv general dezvoltarea capitalului uman și creșterea competitivității, prin corelarea educației și învățării pe tot parcursul vieții cu piața muncii și asigurarea de oportunități sporite pentru participarea viitoare pe o piață a muncii modernă, flexibilă și inclusivă. Un alt program strategic european care se află în derulare este Programul Operațional Capital Uman-POCU în perioada 2014-2020, ce conține șapte axe prioritare care vizează educația și formare profesională, incluziunea socială, locurile de muncă pentru tineri, și pentru toți, dezvoltarea locală. După cum observăm la nivelul Uniunii Europene (UE) , și al României ca țară membru UE, există un interes crescut pentru domeniul de educație și formare profesională inițială și continuă, dar și pentru zona de incluziune socială, cu scopul de a progresa din punct de vedere al coeziunii economice, sociale și culturale între statele membre. Putem spune că secolul XXI este secolul educației și formării profesionale din perspectiva investițiilor și eforturilor realizate în acest domeniu, și totodată al preocupării față de utilizarea eficientă a capitalului uman, și a mobilității tinerilor pe piața muncii la nivel european.

1.1.10 Formarea profesională continuă

Preocupările care vizează domeniul formării profesionale continue, datează din anii 1970, și se datorează fenomenului globalizării, schimbărilor tehnologice rapide, schimbărilor sociale și politice. Formarea profesională continuă nu este percepută doar ca o dezvoltare profesională la nivel individual, ci și ca o evoluție la nivel de echipă, instituție, societate.

Raportat la conceptul de învățare pe tot parcursul vieții și la caracterul permanent al educației, respectiv asupra faptului că educația nu se încheie la sfârșitul educației școlare, ci constituie un proces permanent pe întreaga durată existență a unei persoane, formarea profesională continuă este o necesitate și o nevoie firească a fiecărui individ de a învăța pe tot parcursul vieții.

La nivel de asumare al responsabilități, formarea profesională continuă este percepută atât ca o responsabilitate individuală cât și una colectivă, persoana adultă este responsabilă de propria formare, având un proiect propriu care o ajută să se adapteze continuu la schimbările din ce în ce mai rapide ale societății. Responsabilitatea colectivă a formării se referă la faptul că instituția angajatoare are datoria de a facilita accesul persoanelor angajate la programe de formare profesională continuă , iar succesul funcționării și productivității unei instituții este direct dependent de calitatea programelor de formare profesională continuă și proiectele dezvoltate la nivel de echipă.

La nivel european și global, formarea profesională continuă este percepută ca o investiție continuă și superioară în dezvoltarea capitalului uman, cu impact direct asupra calității vieții , dezvoltării profesionale și productivității în muncă. Anul 1996 a fost declarat drept „Anul european pentru formare continuă”, și conform, strategiei actuale la nivel național care vizeză educația și formarea profesională , formarea profesională continuă este înțeleasă ca un “ ansamblu de măsuri având ca scop final dezvoltarea individuală, creșterea competitivității și sprijinirea dezvoltării societății bazate pe cunoaștere”.

Sistemul național de educație și formare profesională din România, ne definește formarea profesională continuă, ca aceea formare profesională care se adresează adulților, persoanelor care au vârsta la care pot stabili raporturi de muncă, și au acces la programe de formare profesională. Aceasta este modalitatea formală prin care se asigură creșterea și diversificarea competențelor profesionale pentru cei care doresc să se dezvolte și să promoveze din punct de vedere profesional, și pentru cei care caută un loc de muncă.

Formarea profesională continuă este reglementată prin Ordonanța Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulților, cu modificările și completările ulterioare. Așa cum este specificat în sistemul național de educație și formare profesională, „ formarea profesională continuă a adulților se organizează prin programe de inițiere, calificare, recalificare, specializare, care au drept scop:

– inițierea – dobândirea uneia sau mai multor competențe specifice unei calificări

– calificarea, respectiv recalificarea – dobândirea unui ansamblu de competențe profesionale care permit unei persoane să desfășoare activități specifice uneia sau mai multor ocupații

-perfecționarea, respectiv specializarea – dezvoltarea sau completarea cunoștințelor, deprinderilor sau competențelor profesionale în cadrul aceleași calificări, dobândirea de competențe noi, dobândirea de competențe cheie sau

competențe tehnice noi ” (Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic, http://www.tvet.ro/ , accesat 20.02.2018).

Legea nr. 167/2013 care a modificat și completat OG nr. 129/2000 specifică (art. 7) detaliile de organizare, respectiv:

“(1) formarea profesională a adulților se organizează în mod distinct pe niveluri de pregătire, profesii, ocupații, meserii și specialități, ținându-se seama de nevoile angajatorilor, de competențele de bază ale adulților, de cerințele posturilor pe care aceștia le ocupă și de posibilitățile lor de promovare sau de încadrare în muncă, precum și de cerințele de pe piața muncii și aspirațiile adulților;

(2) În cadrul formării profesionale a adulților funcționează sistemul de credite transferabile;

(3) Formele de realizare a formării profesionale a adulților sunt:

a) cursuri organizate de furnizorii de formare profesională;

b) cursuri organizate de angajatori în cadrul unităților proprii;

c) stagii de practică și specializare în unități din țară sau din străinătate;

d) alte forme de pregătire profesională prevăzute de lege. ”

(Legea Nr. 167/ 2013, art 7,p2)

Instituțiile din România, care reglementează domeniul formării profesionale continue sunt: Ministerul Muncii și Justiției Sociale, Ministerul Educației Naționale, Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă și agențiile județene subordonate acesteia, Autoritatea Națională pentru Calificări.

Totodată regăsim prevederi specifice cu privire la formarea profesională continuă în Codul Muncii (Legea nr. 53/2003 republicată, cu modificările și completările ulterioare), care stipulează obligația angajatorilor de a forma profesional personalul la fiecare doi ani sau la fiecare trei ani, în cazul întreprinderilor cu un număr mic de angajați.

1.1.11 Dezvoltarea profesională

Termenul de dezvoltare, conform dicționarului explicativ al limbii române, se referă la o acțiune, la o trecere prin diferite faze spre o treaptă superioară, la  evoluție, transformare, la o evoluție intelectuală care raportat la profesie, vizează evoluția atât personală și profesională.

Dezvoltarea profesională este condiționată de dezvoltarea personală, și se bazează pe învățarea permanentă, existența unui plan individual de dezvoltare profesională pentru fiecare membru și a unui plan instituțional în care este cuprinsă și dezvoltarea resurselor umane. Dezvoltarea instituțională este dependentă de dezvoltarea profesională a fiecarui angajat, orice plan de dezvoltare instituțională are în centrul său ca obiectiv dezvoltarea profesională a echipei, ceea ce conduce în mod direct la oferirea unor servicii de calitate, în funcție de domeniu în care acestea sunt furnizate.

La nivel european, dezvoltarea profesională este definită ca orice acțiune desfășurată în vederea creșterii performanței profesionale, și include competențe specifice și competențe generice (management de echipă, managementul timpului, abilități de negociere, managementul conflictelor, comunicării,etc).

Din perspectiva îngrijirii copiilor în primii ani de viață, Care Council for Wales, 2016 ( Consiliul de îngrijire din Țara Galilor) , definește dezvoltarea profesională ca o dezvoltare planificată și continuă a cunoștințelor și abilităților pe tot parcursul vieții profesionale pentru a motiva și dezvolta bune practici și servicii de calitate, permițând practicanților să-și atingă potențialul și să reflecteze asupra propriei dezvoltări personale și profesionale.

În domeniul educației, termenul de dezvoltare profesională poate fi utilizat cu referire la o varietate largă de formări specializate, educație formală sau de învățare profesională avansată, destinate să-i ajute pe directori, profesori și alți educatori pentru a-și îmbunătăți cunoștințele profesionale, competențele, abilitățile și eficacitatea. În practică, dezvoltarea profesională pentru educatori cuprinde o gamă extrem de largă de subiecte și tipuri de formări. De exemplu, experiențele de dezvoltare profesională pot fi finanțate de bugetele și programele de stat, sau alte surse de finanțare. Acestea pot varia de la o conferință de o zi, la un atelier de lucru de două săptămâni până la un program de studii universitare de nivel îndelungat.

În domeniul protecției copilului, termenul de dezvoltarea profesională poate fi utilizat la fel ca și în educație, cu referire la o diversitate de formări profesionale continue de diferite tipuri, destinate să-i ajute pe profesioniștii din domeniul serviciilor sociale pentru copil și familie, să dobândească cunoștințe noi, competențe și abilități de lucru îmbunătățite, care să îi ajute în munca socială și educațională pe care o desfășoară cu grupurile vulnerabile.

Atât în domeniul educației, cât și în cel al serviciilor sociale de protecția copilului, dezvoltarea profesională, este văzută ca și formare profesională continuă care se bazează pe respectarea unor standarde și reglementări specifice cu legislația aferentă fiecărui domeniu, la fel și în alte domenii.

În domeniul afacerilor – bussines, termenul de dezvoltare profesională este definit ca fiind un proces de îmbunătățire și creștere a capacităților personalului prin acces la oportunități de educație și formare profesională continuă la locul de muncă, prin organizarea externă și prin observarea altor persoane care execută sarcini de lucru. Dezvoltare profesională mai este numită și dezvoltarea personalului sau dezvoltarea resurselor umane, ea fiind un catalizator care contribuie la construirea și menținerea moralului unei echipe și se crede că poate atrage personal calificat într-o organizație, dacă această dezvoltare profesională este una ofertantă și atractivă.

În concluzie dezvoltarea profesională face parte în mod obligatoriu din cultura unei organizații, de care depinde eficacitatea personalului și a instituției, conduce la creșterea coeziunii echipei prin participare la acțiuni comune, altele decât cele impuse de specificul activității instituționale. Dezvoltarea profesională este o acțiune planificată, organizată și care trebuie fundamentată științific, atât la nivel de instituție cât și la nivel individual, personal, și care pe termen lung prezintă o serie de avantaje:

• instituțional / organizațional: dezvoltarea continuă a cunostințelor, aptitudinilor și deprinderilor la nivelul angajaților; valorificarea planificată a experienței profesionale la locul de muncă; obținerea performanței, calitatea serviciilor furnizate, motivația angajaților și promovarea unei culturi a învățării permanente.

• personal/angajat: diversificarea gamei de competențe deținute, cresterea satisfacției în muncă; valorizarea pe piața muncii, șanse de promovare. Aceste acțiuni dezvoltate atât la nivel de instituție, cât și personal, modelează modul în care sunt puse în practică sarcinile de lucru, și conduce spre inovație și performanță la locul de muncă.

1.2 Repere legislative pentru formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe

În ceea ce privește cadrul legislativ din România care reglementează formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe, acesta cuprinde elemente de legislație din domeniul educației , asistenței sociale, protecției copilului, muncii, administrației locale.

Conform Ordinului ministrului muncii, solidarității sociale și familiei nr. 24/2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi, și Ordinului ministrului muncii, solidarității sociale și familiei nr. 25/2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi pentru copii cu dizabilități, și Hotărârii de Guvern nr. 867/2015 pentru aprobarea Nomenclatorului serviciilor sociale, precum și a regulamentelor-cadru de organizare și funcționare a serviciilor sociale, personalul centrelor de zi și al creșelor acreditate ca servicii sociale, are pregătirea și abilitățile profesionale corespunzătoare pentru a lucra cu copiii și în echipă, iar nivelul de pregătire și formare inițială cerut este următorul pe fiecare categorie de personal:

– personalul de conducere (director, șef de centru, coordonator de specialitate) este necesară o calificare care are la bază finalizarea unui ciclu de studii superioare – ISCED 6 ce poate fi în domeniul științelor sociale, educaționale, medicină, juridice sau administrație publică. Una din condițiile pentru recrutarea personalului de conducere se referă și la solicitarea unei experiențe minime de cel puțin un 1 an în servicii pentru copil si familie.

-pentru personalul de specialitate ( personal educativ, personal medical, personal de îngrijire, personal asistență socială, și personal de recuperare unde este cazul) este necesară o formare inițială care să însemne minim finalizarea nivelul ISCED 3 – învățământ liceal de ciclu superior, urmate de ISCED 4 – Învățământ terțiar nonuniversitar (studii postliceale) , ISCED 5 – Învățământ superior de scurtă durată – 2 ani și ISCED 6 – Studii universitare de Licență, în funcție de calificarea și postul prevăzut în nomenclatorul serviciilor sociale.

-pentru personalul administrativ (de întreținere, administrare și gospodărire) este necesară o formare inițială care să însemne minim finalizarea nivelul ISCED 3 – învățământ liceal de ciclu superior, urmate de ISCED 4 – Învățământ terțiar nonuniversitar (studii postliceale).

În ceea ce privește formarea continuă pentru personalul din centre de zi și creșe, acest tip de personal conform, conform art 125 din Legea asistenței sociale nr. 292/2011, are statutul de personal contractual din domeniul asistenței sociale, fiind personalul angajat în cadrul serviciilor sociale, precum și cel din cadrul serviciilor publice de asistență socială.

Legea Asistenței Sociale nu specifică nimic despre formarea continuă a personalului contractual care lucrează în cadrul serviciilor sociale, aceste detalii se găsesc în standardele de funcționare a fiecărui serviciu, și conform fiecărei profesii în cadrul colegiilor profesionale care autorizează exercitarea profesiei, cum este cazul pentru: asistent social, psiholog, medic, asistent medical și kinetoterapeut. Conform standardelor minime obligatorii de funcționare, centrele de zi și creșele acreditate ca servicii sociale, au obligativitatea de a asigura din bugetul angajatorului:

– la angajare, în lipsa unei formări inițiale în domeniul protecției copilului, fiecare profesionist beneficiază de formare în acest domeniu.

– formare continuă a întregului personalul de cel puțin 42 de ore pe an de formare continuă în domeniul protecției copilului sau domenii conexe/interdișciplinare, iar pentru personalul de conducere cel puțin 21 de ore pe an, de formare în domeniul managementului de servicii.

– supervizarea internă și externă a personalului de specialitate și a voluntarilor este în mod obligatoriu asigurată de șeful de centru/ coordonatorul de centru, care la rândul său are nevoie de supervizare.

– sunt organizate întâlniri periodice de supervizare cu personalul de specialitate din centru, individual și în echipă, și la cererea acestuia.

În asistență socială, supervizarea este văzută ca  o modalitate de creștere profesională atât la nivel individual, cât și de echipă prin care se transferă cunoștințe, abilități și atitudini de la o profesionist cu experiență către un alt profesionist cu mai puțină experiență. Toți cei implicați sunt participanți activi la acest proces care presupune interacțiune umană și învățare.

Conform lui Elizabeth Holloway, psiholog american, supervizarea este o „alianță de învățare care împuternicește persoana formată să achiziționeze abilități și cunoștințe relevante pentru profesie și să experimenteze competențe interpersonale în relația de supervizare” (Holloway, 1994, p 9-10).

Scopul final al supervizării este de a asigura respectarea standardelor de lucru pentru serviciul oferit, și să creeze un mediu de lucru și învățare prin care angajații să își poată duce la îndeplinire cu succes sarcinile de serviciu.

Cu toate acestea, recomandările standardelor minime obligatorii pentru funcționarea serviciilor sociale pentru copii, nu sunt în totalitate respectate, datorită unor lipsuri de ordin financiar și de respectarea a legilor. Astfel, legislația din administrația publică care completează legislația pe domeniul asistenței sociale, stabilește faptul că autoritatea publică locală este ordonatorul principal de credit, care include în componența sa, DGAPSC-ul sau SPAS-ul ca angajator direct al personalului contractual din serviciile publice de asistență socială, drept urmare autoritatea publică locală este responsabilă de alocarea unui buget din partea angajatorului pentru formarea profesională continuă a acestui tip de personal.

Codul Muncii, prevede la art 194 obligația angajatorului de a asigura participarea la programe de formare profesională pentru toți salariații, după cum urmează:  “cel puțin o dată la 2 ani, dacă au cel puțin 21 de salariați, sau cel puțin o dată la 3 ani, dacă au sub 21 de salariați.”  Iar, Legea nr. 188/ 1997 privind Statul Funcționarului Public, prevede pentru funcționarii publici care lucrează în domeniul asistenței sociale, participarea la programe de formarea profesională continuă care se realizează anual din bugetul angajatorului conform programelor dezvoltate de INA – Institutul Național de Administrație, prin cele cinci Centre Teritoriale de Formare Continuă pentru Administrația Publică.

După cum observăm cadrul de formare profesională continuă pentru personalul contractual din centrele de zi și creșe, rămâne la latitutdine autorității publice locale și a bugetului local, și care de multe ori, după cum a fost relevat de studiile realizate de Fundația SERA în 2013, și Fundația Hope for Homes în 2012 , pe domeniul serviciilor sociale- prioritate și alocare bugetară se acordă funcționarilor publici, și foarte puțin personalului contractual din centre, formarea profesională continuă fiind efectuată de foate multe ori cu sprijnul organizațiilor neguvernamentale pe diferite teme care sunt de interes cu problematica identificată. Totodata procesul de supervizarea în asistență socială se concentrează mai mult pentru profesiile de asistent social, psiholog și pe managementul de caz, fiind deficitar și la acest capitol, prin lipsa de specialiști, și existența unui sistem coerent de supervizare. În ceea ce privește supervizarea pe zona de activități educaționale, respectiv de educație timpurie, aceasta nu există și este foarte dificil de pus în practică, din cauza lipsei de specialiști în educația timpurie, și a unei coordonări între sectorul de educație și cel de protecția copilului.

În situația în care centrele de zi și creșele se autorizează conform HG nr.1252/2012 ca unitate de învățămant antepreșcolar, acestea vor aparține sistemului de învățământ preuniversitar, fiind obligate să respecte metodologia și standardele de funcționare pentru educație antepreșcolară, deși structura de personal se menține ca și în cazul serviciilor sociale, personalul capătă funcție și statut de cadru didactic, în locul celor sociale, și are obligativitatea respectării prevederilor metodologiei unităților de educația antepreșcolară în ceea ce privește personalul didactic.

Astfel, conform metodologiei menționate mai sus, structura recomandată de personal pentru centrul de zi sau creșă ca unitate de educație antepreșcolară cuprinde:

1.personal de conducere (director, șef de centru)

2.personal didactic ( educator puericultor)

3.personal de specialitate (asistent medical),

4. personal nedidactic (administrator, bucătar, îngrijitor, etc).

Pentru personalul de conducere, formarea inițială cerută pentru ocuparea postului de director de creșă, se referă la studii de licență învățământului universitar de lungă durată în domeniul științelor juridice, administrative, sociologie, psihologie și științe ale educație, cu vechime de minimum 2 ani în specialitate. Prin excepție, pot fi absolvenți cu diplomă de licență ai învățământului superior, cu experiență de minimum 3 ani în domeniul protecției drepturilor copilului, cu condiția respectării prevederilor art.49, care presupune unui modul de formare pe educație timpurie de cel puțin 30 ore.

În ceea ce privește, personalul didactic din centrele de zi și creșele autorizate să ofere servicii de educație antepreșcolară, acesta se supune cerințelor de formare inițială și continuă din domeniul educației.

Conform prevederilor Legii educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare, cerința pentru formarea inițială în vederea ocupării unei funcții didactice din învățământul preuniversitar, cuprinde:

1.formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități,

în cadrul unor programe acreditate potrivit legi

2.master didactic cu durata de 2 ani

3.stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de

învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor.

Prin excepție de la prevederile legii educației naționale,  formarea personalului din educația antepreșcolară (copii de la naștere la 3 ani), pentru funcția de educator-puericultor, se realizează prin liceele pedagogice.

Studenții și absolvenții de învățământ superior care optează pentru profesiunea didactică au obligația să absolve cursurile unui master didactic cu durata de 2 ani.

În ceea ce privește formarea și dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice aceasta se realizează prin stagii de formare obligatorii și intră în sistemul de evaluare/echivalare prin credite profesionale transferabile, fiecare cadru didactic având obligativitatea de a obține 90 de credite într-o perioada de 5 ani. Programele de formare continuă pentru personalului didactic sunt organizate pe domenii de specialitate, într-un format modular și sunt furnizate de către Casele Corpului Didactic și instituțiile reglementate de Ministerul Educației.

Principalele forme de organizare a formării continue și perfecționării personalului didactic din învățământul preuniversitar sunt: a) activitățile metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ sau pe grupe de unități (comisii metodice, catedre și cercuri pedagogice);
b) sesiunile metodico-științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice;

c) stagiile periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;

d) cursurile organizate de societăți științifice și alte organizații profesionale ale personalului didactic;

e) cursurile de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice;
f) cursurile de pregătire și examenele pentru obținerea definitivării în învățământ sau a gradelor didactice;

g) cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control, potrivit unor programe specifice;

h) bursele de perfecționare și stagiile de studiu și documentare, realizate în țară și în străinătate;

i) cursurile postuniversitare de specializare;

j) studiile universitare de masterat;

k) studiile universitare de doctorat

În ceea ce privește personalul de specialitate – asistentul medical, din centrele de zi și creșe autorizate să funcționeze ca unități de educație antepreșcolară, formarea continuă a asistenților medicali este reglementată de Ordinului Asistenților Medicali Generaliști, Moașelor și Asistenților Medicali din Romania, și acesta nu iși poate exercita profesia decât dacă este autorizat de această instituție, și anual obține un număr de credite.

Pentru personal nedidactic (administrator, bucătar, contabil, ajutor de bucătar, îngrijitoare) din centre de zi și creșe –unități publice în care se oferă servicii de educație antepreșcolară, conform HG 1252 din 2012, formarea continuă a acestui tip de personal este în responsabilitatea autorității administrației publice locale. Personalul nedidactic trebuie să parcurgă un modul de formare continuă specifică privind educația timpurie, cu o durată de cel puțin 30 ore.

Modulul de educație timpurie trebuie să cuprindă cel puțin următoarele teme: principiile educației timpurii, abordarea globală a copilului și munca în echipă, educarea și susținerea familiilor pentru dezvoltarea competențelor parentale.

După cum observăm din analiza cadrului legislativ privind formarea continuă a personalului contractual din serviciile publice sociale, respectiv a personalului din centre de zi și creșe, aceasta este lasată la latitudinea angajatorului. În prezent nu există reglementări sau direcții de formare profesională continuă cu o strategie care să vizeze educația timpurie și protecția copilului împreună.

La nivel central instituțiile care reglementează activitatea națională de asistență socială și protecția copilului, sunt reprezentante de Ministerul Muncii și Justiției Sociale, Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopției al cărui rol îl reprezintă activitatea de monitorizare a drepturilor copilului, autorizarea servicilor sociale pentru copii, și Agenția Națională pentru Plăți și Inspecție, toate aceste instituții acordă foarte puțină atenție pentru oferirea de direcții care să reglementeze domeniul de formare profesională continuă pentru personalul de specialitate, care zi de zi lucrează cu zeci de mii de copii mici în sistemul național de asistență socială și se plafonează profesional, datorită faptului că nu există o strategie și un plan național pentru formarea profesională continuă a profesioniștilor din protecția copilului care să pună în centru copilul, familia, profesionistul, comunitatea, bunele practici și cercetarea.

Până în prezent au existat în cadrul reformei pentru protecția copilului, programe de formare continuă care s-au concentrat mai mult pe personalul din serviciile rezidențiale, personalul din asistență maternală, neglijând acest tip de personal din serviciile sociale de zi.

Strategia națională pentru protecția și promovarea drepturilor copilului 2014-2020, face referiri la creșterea calității serviciilor de educație antepreșcolară, la pregătirea insuficientă a cadrelor didactice, atât în formarea inițială, cât și în formarea continuă în ceea ce privește lucrul cu copiii în risc major de excluziune, la deficitul de personal cu pregătire specifică în sistemul public de asistență socială, evaluarea formală a performanțelor, existența unui număr insuficient de specialiști, subocuparea posturilor și supraîncărcarea specialiștilor, propune măsuri cum ar fi formarea cadrelor didactice pe teme de educație incluzivă, educație parentală etc.

Ceea ce constatăm în analiza acestei strategii este faptul că la nivel național nu avem propus un obiectiv strategic care să vizeze creșterea capacității personalului la nivelul serviciilor sociale din protecția copilului, cu accent pe personalul contractual de specialitate care intră în contact direct cu copilul, această categorie rămânand de multe ori nepregătită și izolată profesional, în favoarea altor priorități birocratice.

În ceea ce privește un exemplul de plan național , singurul identificat în legislația pe domeniul asistenței sociale care a vizat formarea profesională continuă a personalului, este Ordinul ministrului muncii, solidarității sociale și familiei nr. 363/2005 pentru aprobarea Planului național privind formarea personalului din sistemul de protecție a persoanelor cu handicap pentru perioada 2006 – 2008 și o Programă-cadru de instruire specifică a personalului implicat în protecția și îngrijirea persoanei adulte cu handicap – acesta a urmărit dezvoltarea unui sistem de instruire specifică, parte integrantă a stemului de formare profesională continuă, în vederea asigurării calității serviciilor furnizate.

În ceea ce privește, instituțiile care reprezintă educația, Ministerul Educației Naționale, Inspectoratele Școlare și Casele Corpului Didactic, acestea sunt concentrate pe politici educaționale, furnizarea serviciilor educaționale,etc precum și pe formarea profesională a cadrelor didactice. La nivelul educației timpurii, România nu are încă adoptată o strategie națională, ultima strategie adoptată a fost în anul 2005, iar în 2010 strategia a fost revizuită și neadoptată.

Deși la nivel declarativ educația timpurie și serviciile de îngrijire a copilului mic sunt considerate prioritare, la nivel de decizii politice și alocări financiare acestea rămând deficitare. Accentul în strategiile de educație timpurie elaborate până acum, au vizat mai mult învățământul preșcolar, și mai puțin perioada de educație antepreșcolară pentru vârsta 0-3 ani, la fel și programele de investiții. În prezent se află în lucru o nouă strategie pentru educația timpurie, proces condus de Unicef România, Asociația Step by Step și Ministerul Educației Naționale, și un nou Curriculum pentru Educația Timpurie 0-6 ani care a fost pilotat în 2017. Un aspect interesant pe care îl punctează noul curriculum din punct de vedere al dezvoltării profesionale la locul de muncă, se referă la aceea zi pe săptămână, în care cadrul didactic are datoria să desfășoare 3 ore de activitate de pregătire metodico-științifică în instituția de învățământ, acest lucru permițând organizarea unor întâlniri ale cadrelor didactice din aceeași unitate și/sau din aceeași comisie metodică, în care va avea loc un proces de reflecție cu privire la demersul didactic desfășurat cu copiii, unde se împărtășesc exemple de bune practici, vulnerabilități, soluții la problemele existente, diseminarea de informații relevante,etc.

Importanța acestei activități de pregătire metodico-științifică desfășurată săptămânal în instituția de învățământ contribuie la construirea unei culturi organizaționale care pune în centrul ei copilul și cercetarea educațională , la consolidarea lucrului în echipă și creativitate în rezolvarea de probleme. Conform prevederilor Art. 262. din Legea educației naționale nr.1/2011 activitatea personalului didactic de predare se realizează într-un interval de timp zilnic de 8 ore, respectiv 40 de ore pe săptămână, și cuprinde: a) activități didactice de predare-învățare evaluare și de instruire practică și examene de final de ciclu de studii, conform planurilor-cadru de învățământ; b) activități de pregătire metodico-științifică; c) activități de educație, complementare procesului de învățământ: mentorat, școală după școală, învățare pe tot parcursul vieții.După cum constatăm, fiecare sistem are propriul său cadru de reglementare ce vizează formarea profesională inițială și continuă a personalului care lucrează în centre de zi și creșe, precum și modalități diferite desfășurate la locul de muncă ca parte integrantă a activității curente, prin care asigură calitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie, de exemplu în asistența socială avem echipa multidisciplinară și supervizarea, iar în educație, comisia metodică și activitațile de pregătire metodico-științifică.

Promovarea și evoluția în carieră se realizează conform sistemului în care centrul de zi sau creșa este autorizată să funcționeze, dacă este în sistemul de educație, urmează reglementările stabilite de legislația din domeniul educației, dacă este în sistemul de asistență socială – protecția copilului, urmează legislația din acest domeniu, completată de legislația care reglementează administrația publică locală.

Tabel nr.1 – Inventar legislație, repere pentru formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe

1.3 Concluzii capitol 1– considerații personale

În ceea ce privește definiția conceptelor și cadrului legislativ observăm că acestea sunt de dată foarte recentă, fiind elaborate în pas cu evoluția politicilor internaționale privind drepturile omului și drepturile copilului, precum și politicile de educație și protecție a copilului. Conceptele de educație timpurie și protecția copilului se împletesc și se completează reciproc, acest lucru fiind vizibil la nivelul definirii conceptelor de servicii pentru copil, unde educația timpurie și protecția copilului sunt inseparabile. În jurul copilului gravitează și se integrează toate conceptele prezentate în acest capitol, punându-se accent pe rolul adulților care au responsabilitatea de a-l proteja și educa.

În prezent cadrul conceptul este clar definit pentru a putea oferi la nivel legislativ posibilitatea de a reglementa și lua decizii ce vizează servicii integrate de protecția copilului și educație timpurie, completate de o formarea profesională continuă de calitate pentru personalul din centre de zi și creșe.

În prezent există reglementări cu privire la formare profesională inițială și continuă la nivelul centrelor de zi și creșelor, dar fără a avea o strategie de dezvoltarea a resurselor umane în direcția asigurării unui serviciu educațional de calitate pentru copilul mic, în cadrul serviciilor de protecția copilului.

Capitolul II . Competențele personalului din centre de zi și creșe

2.1 Profilul de competențe pentru personalul din centre de zi și creșe.

Termenul de competență este de origine latină și vine de la competere care înseamnă a fi capabil, a fi în stare, iar în limbă franceză cuvântul compétence se referă din punct de vedere juridic, la dreptul atribuit de lege unei autorități, unui funcționar, etc. de a exercita anumite atribuții.

Conceptul de competență a apărut în 1960, părintele acestui concept este considerat David McClelland, un psiholog american, care definește competența ca fiind „suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor ce contribuie la capacitatea unei persoane de a-și indeplini eficient sarcinile și responsabilitățile postului” (McClelland, D. C., 1998, p 331-339).

În educație termenul de competență este o concretizare a principiului pedagogic “learning by doing” – înveți prin a face – a lui John Dewey. În lumea muncii competența este în opoziție cu noțiunea de calificare, certificare într-un domeniu ocupațional. În Europa, Comisia Europeană definește competența ca fiind "capacitatea unui individ de a-și folosi și combina cunoștințele, abilitățile, competențele personale și etice în funcție de cerințele diferite ale unui anumit context, situație sau problemă" (European Commission, 2005a, p. 11).

În 2006, Parlamentul și Consiliului Europei recomandă guvernele UE să includă predarea și învățarea celor opt competențe-cheie în strategiile lor de învățare pe tot parcursul vieții, ca fiind elemente fundamentale necesare fiecărei persoane în cadrul unei societăți bazate pe cunoaștere, după cum urmează:

1. Competențe de comunicarea în limba maternă

2. Competențe de comunicarea în limbi străine

3. Competențe de bază de matematică, științe și tehnologie

4.Competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere

5. Competența de a învăța să înveți

6. Competențe sociale și civice

7. Competențe antreprenoriale

8. Competențe de sensibilizare și expresie culturală

În 2008 pornind de la competențele cheie și cerințele statelor membre la transparența calificărilor, la nivelul Uniunii Europene a fost elaborat un Cadrul European al Calificărilor (EQF) și revizuit în 2017, fiind considerat un sistem de referință și corespondențe între sistemele naționale de calificări din Europa ce are la bază opt niveluri de referință de la 1 la 8 și care acoperă întreaga gamă de calificări, scopul fiind promovarea mobilității cetățenilor și facilitarea învățării de-a lungul vieții.

În acest context al calificărilor, competența este descrisă din perspectiva responsabilității și autonomiei, și “ înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza cunoștințe, aptitudini și abilități personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea profesională și personală; " ( Recomandarea Consiliului European, 2017, p6); și se clasifică în două categorii, având la bază competențele cheie ca fundamente pentru dezvoltarea celor două, respectiv:

a) competențele profesionale – reprezintă capacitatea de a realiza activitățile cerute la locul de muncă la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional, respectiv: competențe generale și competențe specifice.

b) competențele transversale/generice – reprezintă capacitățile care trec de limita unui anumit domeniu, având o natură trans-disciplinară.

În România, recomandările europene au fost incluse în Legea Educației Naționale nr.1/2011, termenul de competențe apare stipulat în lege de 114 ori. Competențele cheie sunt parte a curriculumului național pentru învățământul primar și gimnazial.

În acest context competența este definită astfel: “capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate și eficiență" (Legea Educației Naționale nr.1/2011, p194).

Din perspectiva formării profesionale a adulților potrivit Ordonanței nr. 129/2000: competența profesională reprezintă capacitatea de a realiza activitățile necesare la locul de muncă la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional.; dobândirea competențelor profesionale se face în mod gradual, prin formarea profesională, în patru etape: inițierea, calificare, perfecționare și specializarea ; standardul ocupațional fiind documentul care precizează unitățile de competență și nivelul calitativ asociat rezultatelor activităților cuprinse într-o ocupație.

Cercetarile și documentele de politică europeană și națională nu s-au concentrat până acum în mod specific asupra cerințelor de competențe pentru profesioniștii care lucrează cu copiii mici, ci au fost exprimate recomandări generale cu privire la competențele de bază ale profesorilor cu accent pe școală, și mai puțin pentru profesioniștii, educatorii din grădinițe, creșe , centre de zi, alternative de educație timpurie. Din 2005 și până în prezent, documentele europene comune pentru competențele și calificările profesorilor au subliniat valoarea pe care o au profesiile din învățământ și educație, afirmând importanța acestor profesii din punct de vedere social, economic și cultural, în contextul unei societății bazate pe cunoaștere. Un larg consens la nivel internațional se conturează în anul 2009, între cercetători, practicieni și factorii de decizie politică cu privire la calitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie care depinde de cât de bine este pregătit personalului care lucrează în aceste servicii, de competențele deținute și valorizarea experienței lor. Astfel datorită interesului pentru calitatea serviciilor, termenul de competență a devenit din ce în ce mai utilizat în ceea ce privește profesionalizarea forței de muncă în serviciile de îngrijire și educație timpurie și creșterea standardelor în cadrul practicilor.

În 2011, Comisia Europeană prin raportul: Educația și îngrijirea copiilor preșcolari: să oferim tuturor copiilor noștri cea mai bună pregătire pentru lumea de mâine, aduce argumente cheie și probe privind beneficiile serviciilor de educație timpurie copilarie și de îngrijire pentru copii, familii și societate mai largă, cu condiția ca acestea să fie de înaltă calitate.

Raportul punctează rol crucial pe care îl are calitatea acestor servicii în punerea bazelor competențelor pentru viitorii cetățeni ai UE, pentru a se putea adapta la noile cerințe și schimbări ale societății bazate pe cunoaștere.

Acest raport atrage atenția asupra faptului că procesul de recrutare, formarea și menținere a unui personal calificat în aceste servicii rămâne o provocare majoră, și din aceste considerente competențele personalului sunt esențiale pentru oferirea unor servicii de înaltă calitate. În ceea ce privește, profilul general al personalului din aceste servicii acesta rămâne foarte diferit de la o țară la alta, însă tendința generală este aceea de a repartiza activitatea educativă personalului de specialitate, și activitatea de îngrijire personalului de îngrijre și asistență, mai puțin specializat, motiv pentru care există o lipsă de continuitate în furnizarea acestor servicii. Mai mult, faptul că specializarea personalului pornește de la un nivel foarte scăzut în multe țări, de la complexitatea sarcinilor de serviciu și diversitatea copiilor, este necesară o reflecție permanentă asupra competențelor transpuse în practica pedagogică și o abordare sistemică a profesionalizării.

În perioada 2012-2014, Grupul de lucru tematic organizat la nivelul Comisiei Europene pe tema serviciilor de îngrijire și educație timpurie a copilului, în care 27 de țări și 55 de organizații europene, au învățat unele de la celelalte, și care a condus la propunerea unui set de principii cheie pentru aceste servicii (ECEC) în Cadrul European pentru asigurarea calității în educație și formare profesională, respectiv personal înalt calificat, a cărui pregătire inițială și continuă să permită îndeplinirea rolului profesional, condiții de lucru favorabile, îndrumare profesională care oferă oportunități de observare, reflecție, planificare în echipă și cooperare cu părinții.

Un alt aspect observat și care este considerat a fi o provocare în stabilirea unei identități profesionale pentru profesioniștii din acest domeniu se referă la varietatea denumirilor profesiilor, ocupațiilor, a fișele de post și profilurile celor care lucrează în acest domeniu care diferă foarte mult atât în Romania, cât și la nivel european și internațional, precum și la nivelul denumirii serviciilor și calificărilor. Astfel întâlnim ocupații care includ profesori, asistenți pedagogi, educatori, lucrători în îngrijirea copiilor, pedagogi sociali, instructori de educație – majoritate ocupațiilor făcând referire la educație, și complementar regăsim și alte ocupații.

Potrivit raportului OECD–Starting Strong (început promițător) este tipic pentru "regimurile împărțite" că profesorii cu înaltă calificare și bine plătiți să lucreze în grădinițe cu copii 3-6 ani, în timp ce personalul care nu este asimilat cu statutul de profesori, ci de personal de specialitate și îngrijire pentru copiii 0-3 ani, pentru care cerințele de calificăre sunt mai mici și sunt plătiți mai puțin decât profesorii (OCDE, 2006, p. 161).

Profesionalizarea profesioniștilor din serviciile de îngrijire și educație timpurie, care nu au un nivel înalt de calificare, și nu au statut de cadru didactic-profesor, rămâne o problemă majoră, chiar și în cadrul sistemelor unitare. Dar indiferent care este denumirea acestora, toți profesioniștii au nevoie de anumite competențe comune: să gândească critic, să facă judecăți contextualizate, să lucreze atât cu indivizi, cât și cu grupuri, să-și extindă cunoașterea , să asculte, să comunice și să lucreze în mod democratic.

De asemenea, profesioniști din serviciile de îngrijrire și educație timpurie trebuie să fie egali cu profesorii din sistemul școlar obligatoriu, atât cu privire la nivelul de calificare inițială și dezvoltarea profesională continuă, salarizarea și alte condiții de angajare, aceasta fiind una din recomandările documentului de politică publică: Copiii în Europa, copiii mici și serviciile lor: dezvoltarea unei abordări europene.

Competențele generale și specifice ale profesioniștilor, și în special a celor care lucrează cu copii defavorizați, sunt considerate esențiale pentru promovarea calității. În acest cadru de referință al asigurării calității, competențele nu sunt doar responsabilitatea exclusivă a educatorului în mod individual, ci și a instituțiilor, guvernelor, decidenților politici la nivel național, european și internațional.

Cu toate acestea, „ procesele și instrumentele specifice prin care dezvoltarea profesională a practicanților pot fi promovate rămân destul de neexplorate în literatura internațională (Sheridan et all, 2009, p 377-401).”

2.1.1 Competențele educatorilor din centre de zi și creșe

Conform standardelor ocupaționale pentru profesioniștii care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie din România, distingem categoriile de personal didactic și personal de specialitate-educativ, cei ale căror atribuții sunt concentrate pentru:

– pregătirea mediului educațional

– activități de monitorizare, observare și evaluare a copilului

– realizarea planurilor de intervenție personalizată

– desfășurarea activităților de joc și educație

– activități cu părinții

– coordonarea activității la grupa de copii.

Aceștia se numesc în funcție de sistemul din care fac parte: educatori, profesor de educație timpurie, educator puericultor, instructor de educație, educator specializat, animator socio educativ, pedagog de recuperare, pedagog social, coordonatori de specialitate.

Pentru personalul educativ din centre de zi și creșe care are statutul de cadru didactic, respectiv educatorul puericultor după cum este menționat în HG1252/2012, acesta se raportează la standardul ocupațional din domeniul educației, cel de cadru didactic, unde regăsim:

a) competențe cheie

b) competențe transversale

– dezvoltarea instituțională a școlii și a parteneriatului școală-comunitate

– managementul carierei și al dezvoltării personală

– cercetare educațională aplicativă

c) competențe profesionale specifice

– competența științifică,

– competența psihosocială

– competența managerială

– competența psihopedagogică

Figura nr.1 Categorii de competențe ale personalului didactic

(Anexa 1 la OMENCȘ nr. 4476 / 2016, p4)

Pentru personalul educativ dar care lucrează în sistemul de asistență socială și protecția copilului, ca și personal de specialitate, din cei menționați mai sus, ca personal educativ, aceștia se raportează la standardele ocupaționale din domeniul sănătate și asistență socială, unde regăsim o parte din cele opt competențe cheie și competențe profesionale: generale și specifice.

Mai jos detaliem printr-o sinteză în urma analizării standardelor ocupaționale pentru educator puericultor, pedagog de recuperare și educator specializat, competențele cheie, generale și specifice necesare pentru acest personalul educativ care se regăsește în centre de zi și creșe.

Tabel nr.2 .Competențe cheie (conform cadrului european)

Tabel nr.3.Competențe generale ( conform standardelor ocupaționale)

Tabel nr.4.Competențe specifice ( conform standardelor ocupaționale)

c

*competențe specifice pentru educatorul specializat, educatorul puericultor, pedagog de recuperare

Figura nr. 2 Categorii de competențe ale personalului de specialitate – educativ, din

cadrul serviciilor de protecția copilului

După cum observăm în comparație cu competențele pentru personalul didactic, la personalul de specialitate din protecția copilului lipsesc competențele transversale, la cele specifice găsim similitudini cu competențele psihosociale și psihopedagogice, dar nu regăsim competențele de ordin științific și managerial, și totodată observăm că treptele de promovare sunt diferite, pentru că aceștia lucrează în sisteme diferite.

2.1.2 Competențele celorlalți profesioniști din centre de zi și creșe

În România, dar și în alte țări în care funcționează astfel de instituții ce oferă servicii de îngrijire și educație timpurie, întâlnim pe lângă profesioniștii menționați anterior, care se ocupă cu precădere de educația timpurie a copiilor, și profesioniști din sfera domeniului îngrijirii și asistenței medicale, psihologie, asistență socială, terapiei ocupaționale, management și administrație, care completează echipa multidisciplinară ce oferă aceste servicii în comunitate.

În centrele de zi și creșele din România, ceilalți profesioniști (asistent medical, medic, psiholog, infirmieră, personal de curățenie, bucătar, administrator, șef/director de centru, asistent social, kinetoterapeut,coordonator de specialitate) care completează paleta de personal calificat dedicat acestor servicii de îngrijire și educație timpurie, pe lângă competențele cheie, transversale și profesionale (generale și specifice) pe care le au conform standardelor ocupaționale pentru profesiile lor, au nevoie și de însușirea și punerea în practică a unui set comun de competențe profesionale specifice domeniului educației timpurii și educației parentale, conform recomandărilor HG 1252/2012. Set de competențe specifice pentru educația timpurie, necesar personalului auxiliar, administrativ, de specialitate și conducere din centre de zi și creșe.

2.1.3 Dimensiunea educativă a profesioniștilor și echipa multidisciplinară

În serviciile de îngrijire și educație timpurie pentru copii, fiecare profesionist indiferent de nivelul de studii, calificarea obținută, și sistemul de care aparține, deține și pune în practică un set de competențe comune care sunt interconectate cu dimensiunea educativă a rolului profesional și social pe care fiecare îl are în cadrul centrului de zi/creșei.

Modul în care profesioniștii din aceste servicii se comportă și interacționează este fundamental pentru dezvoltarea copilului mic, învățarea prin joc și imitație, cât și pentru educarea părinților. Acești profesioniști sunt practicieni în îngrijirea și educația timpurie a copilului, și felul în care ei lucrează în echipă pentru a răspunde nevoilor complexe ale copilului și familiei, influențează în mod major calitatea serviciilor și rezultatele obținute cu copiii/părinții. Toți profesioniștii din cadrului unei instituții de îngrijire și educație timpurie pentru copii, prezintă o funcție educativă, completând funcția educativă a familiei, și împreună având un rol decisiv în educația copiilor.

Educația timpurie desfășurată în cadrul instituțional, asigură după familie cel mai important mediu pentru dezvoltarea copilului, și are ca scop formarea caracterului și personalității copilului. Copilul preia din mediul social și educațional care îl înconjoară tipare comportamentele de la profesioniștii cu care interacționează, de la părinți, rude, copii mai mari – iar modelul persoanelor cu care petrece cel mai mult timp, cum sunt profesioniștii din centre sau creșă este foarte important. De multe ori, datorită profesiei, conextelor social-economice, unii părinți petrec foarte puțin timp cu copilul – așa numiții „părinți de weekeend”, copiii lor petrec mai mult de jumatate din zi cu personalul din centrul de zi/creșă, și îî substituie pe părinți pentru perioada cât aceștia sunt la muncă.

Astfel dimensiunea educativă a profesioniștilor este obligatoriu completată de dimensiunea afectivă care este atribuită rolului acestora. Mediul pe care îl creează echipa de profesioniști în jurul copilului, trebuie să fie unul securizant din punct de vedere afectiv și stimulant, pe baza căruia care se pot desfășura activități de educație timpurie și se dobândesc abilități de viață esențiale pentru copilul mic.

Competențele de lucru în echipă sunt o cerință importantă pentru serviciile de îngrijire și educație timpurie a copilului. Conform standardelor din serviciile sociale echipă multidisciplinară este alcătuită din profesioniștii, care colaborează, comunică și învață unii de la alții, își intersectează domeniile, cunoștințele și practicile profesionale, inclusiv cu cele ale părinții copiilor, ca parte a echipei.

În domeniul protecției drepturilor copilului unul din principiile de bază este munca în echipă. Astfel conform standardelor minime obligatorii de funcționarea diferitelor servicii sociale specializate pentru copii, dar și adulti, se organizează periodic sau de cate ori este nevoie și se documentează reuniuni ale personalului de specialitate care constituie echipa multidisciplinară. Echipa multidisciplinară reprezintă fundamentul activităților de evaluare, planificare, monitorizare și evaluare desfășurate pentru implementarea metodei managementului de caz în domeniul protecției și promovării drepturilor copilului. Asigurarea efectivă a serviciilor de îngrijire și educației timpurie a copilului nu poate fi realizată de o singură persoană, instituție care acționează de una singură, ci prin lucrul in echipa multidisciplinară și colaborare inter-instituțională.

2.2 Profesionalizarea personalului din centre de zi și creșe

Termenul de "profesionalizare" este deseori asociat cu calități sau calificări individuale. Dicționarul explicativ al limbii române, definește profesionalizarea ca „acțiunea de a (se) profesionaliza și rezultatul ei; divizarea în meserii, profesiuni”. Profesia presupune un set cunoștințe și compențe descrise, structurate într-un standard ocupațional, care se asimilează în etape și pe baze științifice.

Profesionalizarea este un proces prin care se dobândesc competențe noi și se dezvolta cele dobândite în exercitarea profesiei, și totodată se conturează o identitate profesională. La nivel individual, termenul de profesionist, înseamnă "a fi" și a deveni "competent" care presupune un proces continuu ce cuprinde capacitatea de a construi pe un domeniu de cunoștințe și practici profesionale, de a dezvolta și demonstra valorile profesionale.

Emil Păun consideră că profesionalizarea carierei este „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective (Gliga, L., 2002, p. 21).”

Din mai multe perspective noțiunea de profesionalizare este definită de literatura științifică și sectorul de activitate ca fiind pregătirea pentru profesie, profesia în sine, un proces de construcție, condiție necesară pentru dezvoltare personală și profesională, dezvoltare organizațională, valori profesionale, eficiență, calitate, cercetare și inovație,etc:

a) " o pregătire profesională specială a subiectului pentru viitoarea activitate profesională, adică studii profesionale ” (Duplessis P., 2006, p10)

b) ca proces al activității profesionale, apartenența la comunitatea profesională

c) ca profesie, se referă la funcție, statut, condiții de muncă, recunoaștere,etc.

d) ca proces de dezvoltare organizațională a resurselor umane dintr-un domeniu,

pentru a crește calitatea serviciilor oferite

e) ca proces de formarea unei culturi profesionale favorabile inovației,

cercetării și colaborării interprofesionale

f) ca proces al desăvârșirii profesionale, atingerea celui mai înalt nivel de

profesionalism, de maiestrie în domeniul de activitate.

Profesionistul din domeniul serviciilor de îngrijire și educație timpurie are nevoie de competențe reflective, critice și inovative datorită contextului complex în care își desfășoară activitatea, pentru a transpune în practică cunoștințele și competențele necesare obținerii unor rezultate de calitate cu copiii și părinții acestora. Construindu-și propria identitate profesională, profesionistul din aceste servicii, se raportează la ceea ce fac ceilalți, identifică experiențe, diferențe și similarități, și se îmbogățește profesional.

Procesul de construcție a identității profesionale semnifică evoluția profesională pentru profesioniștii din acest sector de activitate. Conform teoriei dezvoltării psiho-sociale ale lui Eric Erikson, identitatea nu se limitează la un ansamblu de caracteristici ci se înscrie într-un lung proces de evoluție personală. Ea se modelează progresiv, se reorganizează si modifică permanent pe tot parcursul vieții, potrivit experiențelor personale și contextului social.

2.2.1 Dezvoltarea timpurie a copilului

Copilăria timpurie este definită conform Organizației Mondiale a Sănătății – WHO și UNICEF ca aceea perioadă care "se întinde începând cu perioada prenatală până la vârsta de opt ani, fiind cea mai intensă perioadă de dezvoltare a creierului pe tot parcursul vieții” (WHO & UNICEF, 2012).

Dezvoltarea timpurie a copilului este un concept holistic care integrează elemente și intervenții din mai multe domenii precum: educația timpurie, sănătate, nutriție, dezvoltare psihosocială, educația părinților, protecția copilului,etc. Majoritatea cercetărilor, ne demonstrează că primii cinci ani din viața copilului sunt cruciali pentru dezvoltarea sa, iar copilăria timpurie reprezintă anii formatori în care se pun fundamentale dezvoltării ulterioare de către familie și de către profesioniștii din serviciile de îngrijire și educație timpurie, asigurându-i copilului un mediu protector și stimulant, care să-i permită o dezvoltare optimă din toate punctele de vedere: afectiv, fizic, emoțional și cognitiv pentru a deveni un individ unic, cu respect de sine și încredere în forțele proprii.

Fiecare copil este unic, cu propria lui identitate și personalitate, cu propriul ritm de dezvoltare, are propria lui familie, trăiește într-un context economic, social și cultural, iar aceste caracteristici reprezintă punctele de plecare în luarea deciziilor privind dezvoltarea deplină. Recunoașterea și cunoașterea acestor caracteristici de către profesioniștii din serviciile de îngrijire și educație timpurie sunt esențiale pentru a putea organiza mediul educațional al copilului, a construi interacțiuni de calitate cu copilul și familia, și dezvolta programe de educație timpurie. Obiectivul programelor de dezvoltare timpurie a copilului este acela de a ajuta pe copii să se dezvolte armonios și deplin pe domenii de dezvoltare, pentru atingerea potențialului maxim, iar pe termen lung, pentru a promova supraviețuirea copilului. Neglijarea procesul de dezvoltare a copilului în această perioadă pune în pericol supraviețuirea lui, dezvoltarea ulterioară și șansele la o viață prosperă, la nivel de individ, de societate. Progresul copilului depinde de calitatea îngrijirilor și programelor de educație oferite în perioada copilăriei timpurii. Este foarte bine cunoscută eficacitatea și “puterea” programelor de intervenție timpurie pentru copiii care prezintă întârzieri în dezvoltare, cum datorită calității intervenției profesioniștilor din mai multe domenii profesionale, și a implicării părinților, acești copii recuperează de timpuriu și reușesc să îi ajungă din urmă pe ceilalți copii care se dezvoltă tipic.

Investiția în programele/serviciile de îngrijire și educație timpurie, pentru copil și familie, pe termen scurt la realizarea susținută a drepturilor copilului, prin oferirea de protecție, educație și sănătate, iar pe termen lung, conduc dezvoltare economică, socială și culturală la nivel de comunitate, țară.

Pentru a asigura calitatea intervenției în programele/serviciile de îngrijire și educație timpurie, este necesar ca profesioniștii din acest sector de activitate să aibă ca modul de învățare de bază în fomarea inițială și continuă, unități de conținut, cunoștințe și deprinderi care vizează domeniul global al dezvoltării timpurii a copilului, din mai multe puncte de vedere, cum ar: biologic, psihologic, pedagogic, cultural, social, medical, educație timpurie, etc.

Modelul cadru de educație, formare și dezvoltare profesională pentru sectorul de îngrijire și educația timpurie a copilului, din Irlanda (2005) propune dezvoltarea copilului , ca fiind primul și cel mai important domeniu de cunoștinte care face parte din acest cadru în toate etapele, alături de alte cinci domenii de cunoștințe.

Astfel se are în vedere ca fiecare profesionist din acest sector de activitate să cunoască ABC –ul dezvoltării timpurii a copilului:

(Adaptare după Model Framework for Education, Training and Professional

Development for the Early Childhood Care and Education Sector in Ireland , 2005, p. 13)

Profesionalizarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie este în directă dependență cu dezvoltarea timpurie a copilului, pentru că scopul final al activităților profesionale și al celor care le pun în practică, este ca în echipă să asigure o intervenție de calitate pentru dezvoltarea optimă a tuturor copiilor.

2.2.2 Profesionalizarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie

Dezbaterile privind profesionalizarea personalului din serviciile de îngrijire și educație timpurie sunt de peste cinci ani, pe agenda politicienilor, a ministerelor, ​​comunităților de cercetare, cât și a practicienilor.

Conform Modelul cadru de educație, formare și dezvoltare profesională pentru sectorul de îngrijire și educația timpurie a copilului, din Irlanda (2005), profesiile din acest sector de activitate se bazează pe o abordare multidisciplinară. Standardul de bază pentru aceste profesii este reprezentat de o compilație de abilități și cunoștințe esențiale pentru practicienii din acest domeniu, în diferite stadii ale dezvoltării și activității lor profesionale.

Această compilație este comună tuturor rolurilor profesionale și oferă o bază pentru autoevaluare și reflecție, permițând practicanților să determine zonele de competență profesională și domeniile de creștere și dezvoltare ulterioare. În centrul Modelului cadru de educație, formare și dezvoltare profesională pentru sectorul de îngrijire și educația timpurie a copilului, sunt propuse valori fundamentale și un standard esențial , care contribuie la profesionalizarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie.

Standardul are la bază acordul convenit al unui set de valori. Aceste valori oferă o bază esențială pentru standardele profesionale, deoarece acestea stabilesc reperele comune pentru toate practicile din acest sector. Acest lucru facilitează dezvoltarea unei identități profesionale unice pentru toți practicienii, permițând, în același timp, respectarea diversității furnizării de servicii și a practicii profesionale care există în prezent.

Figura nr.3 Domenii de cunoștințe și abilități de bază pentru practicienii din serviciile de îngrijire și educație timpurie

(Adaptare după Model Framework for Education, Training and Professional

Development for the Early Childhood Care and Education Sector in Ireland , 2005, p. 12)

Această diagrama de tip roată, identifică șase domenii de bază de cunoștințe. Fiecare domeniu de conținut are mai multe elemente și recunoaște niveluri progresive de competență care avansează prin următoarele etape: conștientizarea, achiziționarea, aplicarea,evaluarea și extinderea.

Fiecare domeniu este la fel de important, interdependent și interconectat. Acestea constituie baza pentru organizarea și dezvoltarea educației, formării și calificărilor pentru profesia în serviciile de îngrijire și educație timpurie a copilului.

Aceste șase domenii sunt cunoscute de către toți membrii echipei multidisciplinare , o echipă de profesioniști cu o varietate de abilități diferite dar care au aceleași valori comune și lucrează împreună pentru un scop comun: de a oferi servicii de calitate pentru copil și familie.

În ceea ce privește practica existentă, remarcăm faptul că fiecare profesionist din acest sector de activitate are un rol educativ, indiferent de nivelul de specializare, interacțiunea cu copiii mici, cu părinții acestora, cu membrii echipei multidisciplinare și partenerii din comunitate, presupune influențarea și modelarea comportamentelor și personalității copiilor, educarea părinților și a membrilor comunității cu privire la nevoile copilului.

Profesionistul din aceste servicii (asistentul medical, educatorul, infirmiera, îngrijitorul de curățenie, bucătarul, etc) pe lângă faptul că este un avocat al copilului, și un îndrumător pentru părinți, iar impactul în aceasta etapă de viață este foarte important pentru dezvoltarea copilului, acesta își pune amprenta pentru tot restul vieții asupra copilului deoarece copilul are cea mai rapidă perioadă de dezvoltare a creierului și dobândește abilități de viață fundamentale pentru dezvoltarea lui ulterioară.

Pentru toți profesioniștii din acest sector de activitate este necesară însușirea unui corp comun de cunoștințe care vizează îngrijirea și educația timpurie a copilului, și schimbul de bune practici.

Din perspectiva educației adulților constituirea unui sistem de profesionalizare și de dezvoltare a carierei pentru profesioniștii din serviciile de îngrijire și educație timpurie, se ghidează după următoarele elemente: calitate, instituții, structură, acces, finanțare și coerență.

Din perspectiva interesului față de educația și dezvoltarea profesională a personalul care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie, Proiectul SEEPRO a analizat în perioada 2006-2009, educația și formarea profesională, profilurile ocupaționale și cadrul de lucru pentru acest personal, în contextul sistemelor de îngrijire și educație timpurie (ECEC) din cele 27 de țări din Uniunea Europeană.

În urma rezultatelor acestei cercetări importante realizată de Institutul de Stat pentru Cercetarea timpurie a copilului (IFP) din München au fost identificate șase profiluri ale practicanților de bază din serviciile de îngrijire și educație timpurie, din 27 de țări europene:

„ 1. profesioniști pentru copilăria timpurie

2. profesioniști pentru copii preșcolari

3. profesori (cadre didactice) pentru învățământul preșcolar și primar

4. profesioniști în pedagogie socială

5. profesioniștii în domeniul copiilor mici (sugari -0-3 ani)

6. profesioniști în domeniul sănătății și îngrijirii.”

(Oberhuemer, et al., 2010,p 490-497)

Majoritatea practicanților, a personalului de bază din aceste servicii prezintă un profil didactic, și o mică parte un profil social-pedagogic. În sistemele divizate, personalul de bază din serviciile de îngrijire a copiilor are în mod predominant un profil de îngrijire sau de sănătate. O parte considerabilă a personalului de bază este reprezentat de personalul auxiliar, plătit pentru a sprijini personalul de bază și au în principal un rol de îngrijire.

Recomandările unui alt studiu realizat de Comisia Europeană în 2013, cu privire la Calitatea Educației timpurii și a îngrijirii, punctează importanța dezvoltării profesionale continue în procesul de profesionalizare, și potențialul pe care îl are această modalitate de a completa cunoștințele și abilitățile care-i lipsesc personalului și care necesită o actualizare permanentă datorită schimbărilor din diferite domenii ale cunoașterii. Acest lucru este deosebit de important în domeniul contemporan al serviciilor de îngrijire și educație timpurie, în care se dezvoltă continuu noi programe și abordări pedagogice.

2.3 Responsabilitate în exercitarea profesiei de educator

Educatorul este persoana calificată a cărei intervenție se regăsește în sectorul serviciilor de îngrijire și educatie timpurie a copilului și de susținere a parinților în consolidarea abilităților parentale. Responsabilitatea conform dicționarului explicativ al limbii române, este obligația de a efectua un lucru, de a răspunde, de a da socoteală de ceva, de a accepta și suporta consecințele; răspundere, funcție, sarcină de răspundere. Educatorul este cea mai importantă persoană din cadrul acestui serviciu, el este profesionistul care are următoarele responsabilități majore pentru a facilita învățarea, dezvoltarea și bunăstarea fiecărui copil în viața cotidiană a serviciului, prin:

Figura nr. 4. Analiză responsabilități educator din centrele de zi și creșe

După cum observăm profesia de educator pentru vârstele mici, este una complexă, care include responsabilități manageriale și de formare indiferent de sistemul în care serviciile sunt oferite. Astfel spus, educatorul este un “manager al grupei de copii de vârstă mică” care gestionează și dezvoltă resurse umane (copii și părinți), organizează și implementează în echipă activitățile serviciului; este totodată “primul avocat al copilului” datorită rolului său de monitor și apărător al respectării drepturilor copilului; și este atent la calitatea serviciilor oferite, prestigiul profesional și instituțional. Responsabilitatea este unul dintre atributele asociate funcției de educator, regăsindu-și reflecția conturată în noțiunea profesiei de educator pentru vârstele mici și în cerințele bine structurate ale standardelor ocupaționale și statului acestei profesii, care poate fi în funcție de sistemul din care face parte, cu statutul de cadru didactic sau statutul de personal contractual de execuție. Integritatea și respectarea normelor de conduită profesională constituie una dintre obligațiile generale ale profesiei de educator, și nu numai ci a tuturor celor care lucrează în cadrul unui serviciu de îngrijire și educație timpurie, de tip centru de zi sau creșă.

2.3.1 Personalitatea educatorului

Termenul de personalitate, derivă din latinescul persona care se referea la maștile folosite de actori în teatrul antic. Privește o aparența, o figură publică pe care indivizii o dezvolta pentru cei din jur. Conform dicționarului explicativ al limbii române, termenul de personalitate, se referă la ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane, și o distinge ca individualitate conștientă și liberă; este descrisă ca un ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și comportamental o persoană; felul propriu de a fi al cuiva.

Termenul de personalitate a fost definit în literatura de specialitate, ca fiind un “ansamblu de caracteristici afective, emoționale, dinamice, relativ stabile și generale, ale felului de a fi al unei persoane în modul în care reacționează la anumite situații în care se găsește ( Larousse, 2006, p.892) “.

Un model al personalității educatorului propus de Romiță Iucu și Marin Manolescu în 2004, acest model din punct de vedere psihologic se bazează pe alternanța reprezentare, afectivitate, convingere în dinamica construcției unei imagini profesionale a personalității și care subliniază faptul că elementele care formează structura personalității funcționează împreună, într-o unitate integrativ-dinamică, interacționează în mod direct cu mediul profesional specific: câmpul psiho-pedagogic. Astfel personalitatea de bază a educatorului este o structură complexă ( unitate integrativ-dinamică) cu două dimensiuni majore: personalitatea reală și aptitudinea psiho-pedagogică.

Personalitatea de bază a educatorului este analizată pe șapte paliere: temperamentală, intelectual-cognitivă, afectiv-motivațională, instrumentală, stilistică, reglatorie și relațional –axiologică.

Câmpul psiho-pedagogic se referă la mediul de viață, subiectiv, și cuprind următoarele componente: statutul socio-economic, care desemnează poziția educatorului în societate, influențele externe ( sociale, politice, familiale, culturale), factorii ergonomici, normele deontologice ( codul de conduită profesională), forme interacționale la nivel macro (cu echipa, conducerea și comunitatea) și micro (cu copii, părinții), și situații psiho-pedagogice ( practici curente întâlnite în grupa de copii). Toate acestea au o acțiune permanentă asupra personalității de bază a educatorului.

Reprezentările psiho-pedagogice există și funcționează în diferite forme, cum ar fi cele: didactice, socio-educaționale, deontologice,etc. Durabilitatea acestor reprezentări în câmpul psiho-pedagogic, dau naștere unui sistem reprezentațional, care se transformă în convingeri psiho-pedagogice. Acestea la rândul lor sunt idei ancorate în structura personalității, și sunt trăite intens din punct de vedere afectiv și pot deveni un factor declanșator de acțiune.

Personalitatea cristalizată desemnează instanța care filtrează și reconvertește, analizează, structurează solicitările câmpul psiho-pedagogic, pentru ca în final sa elaboreze o decizie de rezolvare a solicitării.

„ Astfel întregul sistem al personalității cristalizate este convertit într-o variantă operațională dotată cu forță și energie prin stilul educațional (Romiță I. și Manolescu M., 2004, pg 313-326).”

O caracteristică a personalității educatorului fără de care acesta nu poate profesa, o reprezintă capacitatea de a empatiza. Conceptul de empatie este definit de Carl Rogers, ca fiind capacitatea de a intra în rezonanță afectivă cu cealaltă persoană de lângă tine, capacitatea de a înțelege și de a simți emoțiile și gândurile unei persoane, ca și cum le-am trăi noi. Prin empatie se formează legătura afectiv-emoțională dintre educator și copil, educator și parinte care facilitează interacțiuni sociale de calitatea cu aceștia, pe baza carora se desfășoară întreaga activitatea profesională a educatorului.

2.4 Etică și deontologie profesională

Termenul de etică vine din latinul ethicus, și se referă la știința care se ocupă cu studiul teoretic al valorilor și al condiției umane, din perspectiva principiilor morale, și cu rolul acestora în viața socială, și la totalitate a normelor de conduită morală. Deontologíe vine din  limba franceză déontologie,  și este parte a eticii care studiază normele și obligațiile specifice unei activități profesionale, sau se regăsește ca totalitate a regulilor și uzanțelor care reglementează relațiile dintre medici sau dintre aceștia și pacienți, teorie despre originea, caracterul și normele obligației morale în general.

În ceea ce privește etica și deontologia profesională a personalului din serviciile de îngrijire și educație timpurie, care aparține de serviciilor de protecția copilului, personalul este contractual de execuție, și conform legii nr. 477 din 8 noiembrie 2004, respectă Codul de conduită a personalului contractual din autoritățile și instituțiile publice, descris în acest act normativ.

„ Obiectivele codului de conduită pentru personalul contractual, urmăresc să asigure creșterea calității serviciului public, o bună administrare în realizarea interesului public, precum și eliminarea birocrației și a faptelor de corupție din administrația publică, prin:

a) reglementarea normelor de conduită profesională necesare realizării unor raporturi sociale și profesionale corespunzătoare creării și menținerii la nivel înalt a prestigiului instituției publice și al personalului contractual;

b) informarea publicului cu privire la conduita profesională la care este îndreptățit să se aștepte din partea personalului contractual în exercitarea funcției;

c) crearea unui climat de încredere și respect reciproc între cetățeni și personalul contractual din administrația publică, pe de o parte, și între cetățeni și autoritățile administrației publice, pe de altă parte.

Principiile care guvernează conduita profesională a personalului contractual sunt următoarele:

a) prioritatea interesului public – principiu conform căruia personalul contractual are îndatorirea de a considera interesul public mai presus decât interesul personal, în exercitarea atribuțiilor funcției;

b) asigurarea egalității de tratament al cetățenilor în fața autorităților și instituțiilor publice – principiu conform căruia personalul contractual are îndatorirea de a aplica același regim juridic în situații identice sau similare;

c) profesionalismul – principiu conform căruia personalul contractual are obligația de a îndeplini atribuțiile de serviciu cu responsabilitate, competență, eficiență, corectitudine și conștiinciozitate;

d) imparțialitatea și nediscriminarea – principiu conform căruia angajații contractuali sunt obligați să aibă o atitudine obiectivă, neutră față de orice interes politic, economic, religios sau de altă natură, în exercitarea atribuțiilor funcției;

e) integritatea morală – principiu conform căruia personalului contractual îi este interzis să solicite sau să accepte, direct ori indirect, pentru el sau pentru altul, vreun avantaj ori beneficiu moral sau material;

f) libertatea gândirii și a exprimării – principiu conform căruia personalul contractual poate să-și exprime și să-și fundamenteze opiniile, cu respectarea ordinii de drept și a bunelor moravuri;

g) cinstea și corectitudinea – principiu conform căruia, în exercitarea funcției și în îndeplinirea atribuțiilor de serviciu, personalul contractual trebuie să fie de bună-credință și să acționeze pentru îndeplinirea conformă a atribuțiilor de serviciu;

h) deschiderea și transparența – principiu conform căruia activitățile desfășurate de angajații contractuali în exercitarea atribuțiilor funcțiilor lor sunt publice și pot fi supuse monitorizării cetățenilor ( Legea 477/2004, p1-2)”.

Pe lângă acest cod de conduită profesională valabil pentru tot personalul contractual din aceste servicii, medicii, asistenții medicali, psihologii și asistenții sociali trebuie să respecte în plus și propriile coduri de conduită profesională.

2.5 Concluzii capitol 2– considerații personale

Viitorul oricărei societăți depinde de capacitatea sa de a favoriza sănătatea și bunăstarea generației următoare. Declarat pur și simplu, copiii de astăzi vor deveni cetățeni, muncitori și părinți de mâine. Atunci când investim cu înțelepciune în copii și familii, următoarea generație o va plăti înapoi pe parcursul unei vieți productive și a unei cetățenii responsabile. Când nu reușim să oferim copiilor ceea ce au nevoie pentru a construi o bază solidă pentru o viață sănătoasă și productivă, ne punem în pericol prosperitatea și securitatea viitoare. Din această perspectivă importanța investiției în profesioniștii care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie, fie că aparțin sistemului de protecția copilului sau cel de educație, este mai mult decât esențială.

Din punct de vedere al dezvoltării identități profesionale pentru toți cei care lucrează în domeniul serviciilor de îngrijire și educație timpurie a copilului, aceasta este în mod direct legată de necesitatea de recunoaștere a unor standarde naționale comune acestui domeniu, principii și valori comune, și nu separate.

Dezvoltarea profesională continuă a profesioniștilor din serviciile de îngrijire și educație timpurie ( centre de zi și creșe), fie care le găsim în sistemul de protecția copilului, sau în sistemul de educație este o responsabilitate atât la nivel individual, organizațional și național. Pentru a asigura servicii de calitate copiilor și familiilor, formarea inițială și continuă a resurselor umane este cea mai importantă componentă. Profesioniștii din aceste servicii sunt primele modele comportamentale cu care copilul și părinții interacționează în ceea ce numim anii de bază ai educației – educația timpurie, și acest lucru își pune amprenta asupra dezvoltării ulterioare a copilului, și a modului în care părinții își percep, cresc și educă copilul. Având în vedere complexitatea abordării globale a dezvoltării copilului, și a conexiunilor cu familia și comunitate, profesionistul din aceste servicii, reprezintă o resursă specializată importantă pentru dezvoltarea comunității, și totodată este o „ enciclopedie a copilului mic” care poate fi mobilizată în cercetare și influențarea politicilor publice pentru copil și familie.

3.1 Diversitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie în lume.

Serviciile de îngrijire și educație timpurie pentru copii se regăsesc în toată lumea, și elementele care le definesc sunt îngrjirea și educația, aceste servicii se oferă împreună, și pot începe de la nașterea copilului până la vârsta la care acesta începe școala în mod obligatoriu. Aceste servicii cuprind o gamă largă de programe de zi, parțiale sau care durează pe durata unei întregi zile de lucru. Ele se desfășoară în cadrul sistemelor de educație, sănătate și asistență socială, fiind finanțate și furnizate într-o varietate de moduri atât în sectorul public, cât și în cel privat.

Literatura de specialitate identifică trei modele importante din punct de vedere al furnizării serviciilor de îngrijire și educație timpurie:

a) Modelul instituționalizat, orientat către copil și cu o strategie profesională de oferire a serviciilor. Acest model este reprezentat de majoritatea structurilor de educație timpurie, și include îngrijirea instituționalizată a copilului, într-un centru specializat tradițional, în care se dezvoltă programe de educație timpurie, acestea fiind în general, în grădinițe, creșe, centre de zi, centre educaționale,etc.Personalul care furnizează aceste servicii într-un cadru instituționalizat sunt lucrători profesioniști. Bază acestui model o reprezintă instituția de învățământ care poate fi extins către un model asociativ, ce presupune încorporarea unor strategii de lucru cu familia și comunitățile locale, în scopul responsabilizării acestora.

b) Modelul neinstituționalizat care este orientat către copil, unde serviciile de îngrijire și programele educaționale se pot desfășura și la domiciliul copilului, persoanele care furnizează acest tip de servicii sunt lucrători non-profesioniști cu o pregătire relativă pentru a activa în acest domeniu, pot fi de exemplu, părinții și alte categorii de lucrători para-profesioniști. Acest model de îngrijire și educație timpurie la domiciliu pe termen lung nu oferă rezultate satisfăcătoare, deoarece părinții sau ceilalți lucrători para-profesioniști ca agenți primari de intervenție pentru copilul mic sunt rareori suficient de calificați pentru a desfășura programe de calitate ce conțin activități de educație timpurie, iar intervenția lor nu poate fi măsurată.

c) Modelul neinstituționalizat care este orientat către părinți -familie, ca beneficiar direct și care constă într-o varietate de programe de sprijin și asistență familială adresate părinților cu scopul de a-i sprijini în creșterea și îngrijirea copiilor. Acest model are un caracter mai mult social cu rol preventiv și de protecție a copilului față de violență și abuzurile la care acesta poate fi expus. Desfășurarea unor astfel de programe pentru părinți au avut succes în prevenirea abuzului și neglijării copilului, și cu un impact mai redus asupra dezvoltării cognitive și lingvistice a copiilor. Programele de tipul Home Visit – Vizită la domiciliu, pentru cei care erau deveneau pentru prima dată părinți, în perioada dinaintea nașterii copilului și după, în primul an de viață al copilului, au contribuit la diminuarea abuzurilor și neglijarea copilului mic în familie, cu efecte pozitive asupra sănătății fizice și mentale a copiilor și au redus comportamentul antisocial (Olds et al., 1998).

Aceste modele de servicii de îngrijire și educație timpurie a copilului sunt întâlnite în lume sub diferite forme, reglementate conform sistemelor naționale, federale, finanțate din fonduri publice sau private, furnizate în sistemul public la nivel local sau național, cu personal înalt calificat, sau mai puțin calificat, în diferite sisteme care pot fie de educație, de sănătate sau de asistență socială și protecția copilului. Ele pot suferi îmbunătățiri și modificări, dar ceea ce este mai important, se referă la calitatea acestor programe, accesul și participarea copiilor în aceste programe.

Din toate cele trei modele prezentate, modelul asociativ pare cel mai ofertant din punct de vedere al obținerii de rezultate și reducere al decalajelor în educația grupurilor vulnerabile, cu această abordare multisistemică prin combinarea îngrijirii și educației timpurii de calitate pentru copii, împreună cu serviciile adresate părinților și asistența familială.

La nivel global datorită faptului că există o preocupare foarte intensă în ultimii zece ani pentru acest subiect, țări, guverne, comunități academice, mediul de afaceri, organizații neguvernamentale,de pe diferite continente se mobilizează în a răspunde nevoilor copiilor și părinților pentru serviciile de îngrijire și educație timpurie.

În Europa, serviciile de îngrijire și educație timpurie sunt structurate în funcție de vârsta copiilor. De obicei, tranziția de la prima fază la a doua are loc atunci când copiii au vârsta de 3 ani, iar în unele țări tranziția poate fi încă de la 2½ ani până la vârsta de 4 ani. Aceste servicii sunt oferite în cadrul centrelor de zi, creșelor și diferitelor programe de intervenție timpurie, pentru copii cu vârste între 0-3/4 ani, iar pentru copii cu vârste între 3-6/7 ani acestea sunt oferite în grădinițe în regim de învățământ preșcolar. Programul de regulă este unul tipic unei zile de școală, dar există diferențe mari între țări în ceea ce privește numărul de ore oferite ca parte a drepturilor legale, de la 15-20 de ore în Austria până la 40 de ore în Danemarca. Numărul de ore influențează în mod direct costurile pentru familiile cu copii care au a atins vârsta legală. Complementar acestor servicii oferite în cadrul modelului instituționalizat (centre, creșe și grădinițe), instituțiile sunt încurajate să desfășoare programe pentru consolidarea parteneriatului, implicării părinților, respectiv: sesiuni de informare și întâlniri între părinți și cadre didactice-specialiști, ghidul de învățare la domiciliu, oferă idei familiilor despre cum să-i ajute pe copii cu activități, decizii și planificare legate de curriculum, cursuri pentru părinți, care îi sprijină să stabilească acasă un mediu propice învățării pentru copil, vizite la domiciliu.

Vârsta la care copiii devin eligibili pentru a beneficia de aceste servicii în cadrul sistemului de educație sau de protecția copilului, sunt în mare măsură influențate de durata și remunerația concediului de îngrijire a copilului, și de momentul în care părintele se întoarce în câmpul muncii. În Europa, în ceea ce privește concediul de îngrijre al copilului acesta diferă de la o țară la alta, și fiecare are un sistem de protecție socială diferit. În prezent, aproape în întreaga Europă aceste servicii sunt subvenționate puternic de către guverne.

În ceea ce privește calificarea personalului și cerințele de calificare a acestuia, ele diferă, de la o țară la alta în funcție de tipul de serviciu de îngrijire și educație timpurie furnizat. Conform Raportului Early Childhood Education and Care (ECEC) and its long-term effects on educational and labour din 2016, elaborat de RAND Europe, în mai mult de o treime din țările europene trebuie să existe cel puțin un membru al personalului care are studii superioare în domeniul științelor educaționale pentru toate grupurile de copii în cadrul serviciilor de îngrijire și educație timpurie, în timp ce în altă treime din țări această cerință se aplică numai copiilor cu vârsta de 3-6/7 ani.

Serviciile îngrijire și educație timpurie din Europa pot fi gratuite, în special acelea care sunt furnizate sub sistemele educaționale și cele de protecția copilului, sau pot să perceapă taxe în funcție de veniturile părinților. În mod normal, se așteaptă ca părinții să cofinanțeze serviciul de îngrijire și educație timpurie până la începutul învățământului obligatoriu, taxele fiind destul de scăzute.

Finanțarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie se poate face din fonduri publice și cu livrarea lor în cadrul sistemului public – acest model predomină în țările nordice, ca de exemplu Danemarca, Suedia, Norvegia, Finlanda, Norvegia, Letonia. Un alt model se referă la finanțate din fonduri publice și furnizarea serviciilor în mod privat, cum este exemplul din Olanda și Germania, sau un alt model care include o combinație de finanțare publică și privată, unde serviciile por fi furnizate în mod privat sau public.

În ceea ce privește sprijinul acordat de stat pentru îngrijirea copiilor sub vârsta de trei ani și acordarea concediului parental, în raport cu orientările politice pe această temă, conform unei clasificări elaborate de OECD în raportul Starting Strong II, au rezultat patru abordări.

A. abordare care se caracterizează printr-un puternic sprijin acordat de stat pentru concediul parental, dar sprijin slab acordat serviciilor pentru copii sub trei ani – această abordare este caracteristică țărilor din Europa Centrală

B. abordarea care vizează adoptarea unui model de economie liberală, aceasta înseamnă un sprijin slab al statului pentru concediul parental, cu sprijin modest până la moderat pentru serviciile de îngrijire a copiilor sub 3 ani– specific pentru Irlanda și Marea Britanie.

C. abordarea în care există tendința de a beneficia de un sprijin moderat acordat de stat pentru concediul parental și serviciilor pentru îngrijirea copiilor cu vârste sub trei ani – această abordare este caracteristică țărilor din Europa Continentală.

D. abordare care se caracterizează printr-un puternic sprijin acordat de către stat părinților, cu servicii bine dezvoltate pentru copii sub trei ani – această abordare este caracteristică țărilor din Europa de Nord.

Un exemplul de abordare de tip C, este Franța, unde există două modalități comune de îngrijire a copilului 0-3 ani, childminders-îngrijitorii de copii-la domiciliu acestora, unde ei pot avea grijă de mai mulți copii – este cea mai populară soluție aleasă de părinți, și în sistemul instituțional – centre de zi, creșe. Pentru alegerea oricărei variante, părinții primesc o indemnizație lunară, în funcție de veniturile părinților și vârsta copilului. Învățământul preșcolar începe de la vârsta de trei ani, și este gratuit pentru toți copiii cu vârste între 3-6 ani.. Un alt exemplul de abordare de tip D, este Danemarca, unde dreptul legiferat al copilului începe devreme și este cu normă întreagă (40 ore / săptămână). Aproape toți copii cu vârste între 1-2 ani, și cei de 3-5 ani sunt înscriși și participă în cadrul serviciilor de îngrijire și educație timpurie. Autoritățile locale sunt obligate prin lege să ofere un loc cu normă întreagă într-un centru de zi pentru toți copiii de la vârsta de 26 de săptămâni până la începutul școlii. Plata părinților este menținută scăzută de autoritățile locale, deoarece nu trebuie să depășească 25% din costul mediu brut de funcționare pentru tipul specific de îngrijire de zi din localitate.

Conform raportului Eurydice: Date cheie privind educația și îngrijirea copiilor preșcolari în Europa, din 2014, au fost identificate cinci aspecte cheie ale calității în educația și îngrijirea copiilor de vârstă mică: accesul, forța de muncă, curriculum-ul, evaluarea și monitorizarea și guvernanța și finanțarea. La nivelul Uniunii Europene există o preocupare legată de garantarea accesului tuturor copiilor la servicii de îngrijire și educație timpurie, dar și de calitatea serviciilor furnizate. Aceste două aspecte fiind necesar a fi tratate împreună și nu separat, pentru că altfel nu ar putea aduce beneficiile scontate pentru copii, cu scopul final de a oferi sisteme de educație echitabile și eficiente la nivel european. În anul 2011, din 32 de milioane de copii care se încadrau în intervalul de vârstă pentru utilizarea acestor servicii, doar un sfert din copii le-au putut accesa. Acest lucru este o problemă pentru că oferta de locuri este determinată de organismele private sau publice, și nu pot fi asigurate în totalitate de către instituțiile subvenționate de la buget, și atunci prețurile tind să fie mai mari, fiind dificil pentru familiile cu venituri mici să aibă acces la aceste servicii, respectiv a copiilor care au cea mai mare nevoie să participe la aceste servicii de pe urma cărora dobândesc cele mai mari beneficii.

Pentru a asigura accesul la aceste servicii, majoritatea țărilor europene utilizează două abordări: 1. Dreptul legiferat al copilului de a beneficia de un loc în sistemul de îngrijire și educație timpurie, 2.Obligativitatea participării copiilor la un serviciu îngrijire și educație timpurie În ambele cazuri, autoritățile publice sunt responsabile să garanteze un loc în sistemul în care se oferă servicii de îngrijire și educație timpurie. Cu toate acestea, există câteva diferențe fundamentale. Un drept legiferat reprezintă dreptul copilului la servicii, în timp ce obligativitatea înseamnă obligația legiferată de participare a copilului la aceste servicii. În plus, dreptul legiferat al copilului nu implică în mod automat faptul că serviciul este furnizat, în mod gratuit, ci numai că serviciul este subvenționat de la buget și la un preț accesibil. Serviciul de îngrijire și educație timpurie obligatoriu implică faptul că serviciul este oferit în mod gratuit în cadrul structurilor publice. În figura preluată din raportul Euryidice, observăm la nivel european situația serviciilor de îngrijire și educație timpurie, din perspectiva locurile garantate pentru copiii din Europa pe grupe de vârstă.

Figura nr.5 Date cheie privind educația și îngrijirea copiilor preșcolari

Preluare Raport Eurydice, 2014, p 9.

Până în prezent, opt țări europene garantează un drept legiferat la servicii de îngrijire și educație timpurie, fiecărui copil, imediat după naștere, adeseori imediat după sfârșitul concediului de creștere a copilului, după cum urmează: Danemarca, Estonia, Slovenia, Finlanda, Suedia și Norvegia – înainte de 2012, Germania din 2013 pentru toți copiii, începând cu vârsta de un an, și Malta din 2014 furnizarea gratuită a serviciilor pentru copiii care au împlinit vârsta de trei luni și ai căror părinți lucrează sau studiază).

În țări precum Belgia, Germania, Irlanda, Spania, Franța, Luxemburg, Ungaria, Malta, Portugalia și Regatul Unit, dreptul legiferat la servicii de îngrijire și educație timpurie este subvenționat de la buget, și începe atunci când copilul împlinește 3 ani sau cu câteva luni mai devreme. În aceste țări, cererea și oferta este mai mult sau mai puțin echilibrată atunci când dreptul legiferat intră în vigoare. Irlanda, Ungaria și Portugalia se confruntă cu dificultăți în asigurarea unui număr suficient de locuri în anumite zone.

Din 2014 , în Croația este obligatoriu un an de învățământ preșcolar, iar în România există un drept legiferat pentru copiii cu vârsta de 5 ani.

Italia, Lituania, Slovacia, Islanda și Turcia, sunt țările care nu au întreprins până în prezent nici una dintre măsurile care vizează dreptul legiferat sau obligativitatea participării copiilor la servicii de îngrijire și educație timpurie. Conform raportului Eurydice, doar patru țări nordice: Danemarca, Finlanda, Suedia și Norvegia reușesc să satisfacă cererea și oferta pentru toate nivelurile de vârstă 0-7 ani până când copilul începe școala, din punct de vedere al garantării dreptului legiferat al copiilor la servicii de îngrijire și educație timpurie, în schimb toate celelalte țări din Europa au probleme cu asigurarea acestor servicii, cererea din partea părinților fiind mai mare, decât oferta pe care au aceste țări.

Este important de remarcat faptul că "dreptul la servicii de îngrijire și educație timpurie pentru fiecare copil", exprimat în legislație în termeni generali, dar fără o finanțare adecvată și politicile necesare pentru a asigura livrarea locurilor suficiente, nu este considerat un drept legal.

În mod similar, existența unor servicii publice de îngrijire și educație timpurie care oferă locuri pentru un număr limitat de copii nu este considerată un drept legal dacă autoritățile publice nu sunt obligate să ofere un loc.

Un drept legal la aceste servicii există atunci când fiecare copil are un drept executoriu de a beneficia de prestațiile acestor servicii.

Un drept executoriu înseamnă că autoritățile publice garantează un loc pentru fiecare copil al cărui părinți o solicită (în intervalul de vârstă acoperit de dreptul legal), indiferent de statutul lor de angajare, de statutul socio-economic sau familial. Nu presupune neapărat că această prestare să fie gratuită, ci doar că este subvenționată și accesibilă publicului.

În concluzie, după cum observăm în Europa datorită politicilor comune stabilite de Uniunea Europeană (28 de țări) , există un consens în ceea ce privește importanța serviciilor de îngrijire și educație timpurie pentru copilul 0-8 ani, cât și corelarea acestora cu politicile de susținere a familiei. În Europa există conceptul de bunăstare a copilului, și majoritatea statelor subvenționează puternic aceste servicii pentru toți copii, în unele țări aceste servicii fiind chiar gratuite cum este Letonia, sau în care părinții plătesc o taxă modestă, astfel încât ele să fie accesibile tuturor. Europa este inovatoare în ceea ce privește politicile pentru copil –familie –educație timpurie, astfel că ea introduce două abordări cu privire la dreptul legiferat și obligativitatea copilului la servicii de îngrijire și educație, încercând să garanteze pentru fiecare copil un loc în aceste servicii.

În țarile din America de Nord, precum Statele Unite ale Americii, serviciile de îngrijire și educație timpurie sunt reprezentate de programul federal Head Start care a început în anul 1965 și continuă în prezent, fiind adaptat nevoilor copiilor provenind din familii vulnerabile. Head Start este un program federal de îngrijire și educație timpurie de tip compensatoriu finanțat din fonduri publice, care se adresează copiilor cu vârsta de 0-5 ani, ce provin din familii sărace și se desfășoară pe durata unei jumătăți de zi. Programele Head Start promovează pregătirea pentru școală a copiilor de la naștere până la vârsta de cinci ani, din familiile cu venituri mici, susținând dezvoltarea lor într-un mod cuprinzător. Acesta include programele preșcolare Head Start, care se adresează copiilor preșcolari cu vârste între 3-4 ani și programele Early Head Start din 1994 pentru copii 0-3 ani ( sugari, copii mici) și femei însărcinate.

Aceste programe sunt livrate la nivel național prin intermediul a 1.700 de agențiilor locale de servicii sociale care adaptează programul federal la nevoile locale ale familiilor din zona lor de servicii. Programele Head Start se desfășoară în centre, școli, centre de îngrijire a copilului, case familiale de îngrijire a copiilor sau la domiciliul copilului, unde personalul desemnat efectuează vizite săptămânale și lucrează cu părintele ca profesor principal al copilului. Personalul care oferă aceste programe are calificare de tip licență în domeniul educației timpurii , iar cei din domenii conexe sociale,artă,etc sunt obligați să parcurgă un program de formare în educație timpurie.

Programele Head Start pentru preșcolari oferă servicii complete de educație, sănătate, nutriție, servicii sociale copiilor și părinților acestora. Clasele de preșcolari sunt, în general, mici, cu mai puțin de zece copii la un adult. Programele sunt individuale și își dezvoltă propriile curricule academice și sociale, în conformitate cu standardele federale de performanță.

Early Head Start sunt programe comunitare pentru familia vulnerabilă cu copii 0-3 ani și femeia însărcinată, alege: program de vizite la domiciliu, program de centru (centru de zi, programe de intervenție timpurie, grup de joacă,etc) sau opțiunea care combină vizitele la domiciliu cu experiențele din centru.

În cazul majorității serviciilor sociale din S.U.A., sectoarele private atât cele non-profit, cât și cele cu profit, joacă un rol major în acordarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie a copilului. Furnizorii privați continuă să domine furnizarea acestor servicii, care este aproape în totalitate privată.

Cele mai multe programe pentru copiii cu vârste între 0-3 ani sunt acordate de furnizori privați, iar programele pentru copii cu vârste între 3-5 ani, majoritatea se regăsesc în instituțiile publice pentru preșcolari – grădinițe. Programele pentru grădinițele finanțate din fonduri publice se adresează în mod obișnuit copiilor din familiile cele mai defavorizate, în timp ce grădinițele private susținute din taxele părinților sunt mai predispuse să lucreze cu copii din toate mediile, iar accentul se pune mai mult pe copil decât pe sprijinirea familiei.

În S.U.A deși aparent după anii 1990 finanțarea federală a crescut în mod considerabil pentru aceste servicii, ea nu este suficientă pentru oferirea unor servicii de calitate înaltă, ci oferă o calitate mediocră conform cercetărilor efectuate de Institutul Național pentru Sănătatea Copilului și Dezvoltare Umană (1998). Acest lucru este influențat de mai mulți factori printre care, salariul personalului care lucrează în astfel de servicii este la jumatatea profesorilor care lucrează în școli, programele de formare continuă nu sunt adecvat, iar sistemul de oferire al serviciilor este unul fragmentat, în mare parte privat și împărțit între "îngrijire" și "educație". Totodată se remarcă faptul că taxele plătite de părinți pentru acoperă aproximativ 70% din costurile de operare ale acestor programe.

În S.U.A, marile companii s-au implicat în susținerea serviciilor de îngrjire și educație timpurie pentru copii, oferind subvenții pentru angajați sau alte beneficii pentru îngrijirea copilului, oferind sprijin financiar pentru centrele de zi din comunitate și participând la colaborări locale sau guvernamentale pentru a planifica nevoile viitoare ale copiilor.

Totodată, fundațiile caritabile sunt actori importanți în arena de elaborare a politicilor care privesc finanțarea cercetării și programelor inovatoare; iar organizațiile religioase joacă, de asemenea, un rol semnificativ în furnizarea de serviciilor de îngrjire și educație timpurie pentru copii.

În ceea ce privește calitatea serviciilor oferite în programele Head Start și Early Head Start, nu există o convenție asupra definirii – sau a standardelor – calității acestora în cadrul programelor de tip vizite la domiciliu, programe de intervenție timpurie, creșă, centru de zi, grădiniță. Indicatorii de calitate din centre continuă să includă: personalul raportat la numărul de copii; dimensiunea grupului de copii, personalul de îngrijire (educație și formare), salariile personalului; taxele per copil – care pot analizate și reglementate, interacțiunile copilului cu personalul și relațiile – acele variabile care necesită o observație directă.

În concluzie, în ceea ce privește SUA, există un interes comun și major atât la nivel guvernamental, academic ( de cercetare a domeniului educației timpurii- dezvoltării copilului), mediul de afaceri, părinți, organizații neguvernamentale, de a asigurare a calitații serviciilor , pregătire personalului și renumerarea lui la fel ca profesorii din școli, pentru că în prezent salariile acestora sunt la jumatate celor din școli, deși fac aceeași muncă. Observăm totuși că atenția este acordată doar copiilor din familiile cu venituri foarte mici, iar pentru ceillalți copii asigurarea acestor servicii este strict privată.

O altă țară din America de Nord este Canada care de a lungul timpului a avut o politică federală limitată referitoare la serviciile de îngrijire și educație timpurie, deși au existat mai multe încercări de a dezvolta un program național de îngrijire a copilului. După o perioadă de zeci de ani în angajarea interguvernamentală cu privire la serviciile de îngrijire și educație timpurie a copilului, Guvernul Canadei a reafirmat discuția despre aceste servicii cu provinciile și teritoriile sale ca urmare a unei schimbării guvernamentale din 2015, în 2017 a fost făcut anunțul privind "Cadrul național pentru învățarea timpurie și îngrijirea copilului", care subliniază colaborarea dintre guvernul federal și provinciile / teritoriile sale. Prin acest cadru național se declară faptul că guvernele "sunt de acord că dezvoltarea ulterioară a sistemelor de învățare timpurie și a sistemelor de îngrijire a copiilor este una dintre cele mai bune investiții pe care guvernele le pot face pentru a consolida structura socială și economică a țării noastre". Există cinci principii declarate în acest cadru – calitate, accesibilitate, permisive din punct de vedere al costurilor, flexibilitate și incluziune. Cadrul stipulează că utilizarea fondurilor federale se va limita la "familii mai nevoiașe", definite ca familii cu venituri reduse; familii indigene; familiile monoparentale; familiile din comunitățile deservite; familiile care lucrează ore non-standard; și / sau familiile cu copii cu abilități diferite. Angajamentele de finanțare au fost subliniate în bugetul federal pentru perioada 2017-2021.

În Canada, toate guvernele provinciale și teritoriale oferă programe de grădiniță gratuit pentru toți copiii în vârstă de cinci ani, de către autoritățile publice de educație. Ontario este singura provincie cu grădiniță pentru toți cei de 4 ani, deși o serie de alte jurisdicții au grădiniță gratuite și pentru copii de 3-4 ani, de obicei acei copii considerați a fi vulnerabili.

În ultimul deceniu, servicile de îngrijire și educație timpurie se desfășoară pe parcursul unei întregi zile și au ajuns să predomine în furnizarea acestora în grădinițele canadiene. Toate jurisdicțiile tratează grădinița pentru copiii de cinci ani drept similar școlii elementare, chiar dacă participarea nu este obligatorie în majoritatea provinciilor/teritoriilor. Astfel, grădinița este o responsabilitate publică, dar acoperirea și plata pentru îngrijirea copiilor sub vârsta de cinci ani și îngrijirea copilului în afara orelor de școală pentru copiii de vârstă școlară reprezintă în primul rând o responsabilitate privată, familială.

În plus față de aceste programe provinciale / teritoriale, guvernul canadian finanțează în mod direct mai multe programe de îngrijire și educație timpurie pentru populații speciale – canadieni indigeni, personal militar și noii veniți în Canada. Deducerea cheltuielilor pentru îngrijirea copiilor în temeiul Legii privind impozitul pe venit, permite părinților eligibili să revendice anumite cheltuieli de îngrijire a copiilor legate de angajare ca deducerea din venitul impozabil. Guvernul canadian contribuie de asemenea la concediul de maternitate și concediu parental prin acordarea de beneficii familiilor eligibile în cadrul programului de asigurare a forței de muncă; dispozițiile pentru concediul de muncă protejat prin muncă sunt stabilite de fiecare provincie / teritoriu. Acest sistem se aplică tuturor Canadei, în afara Quebecului, care are propriul său program care acoperă atât proviziile de concediu, cât și beneficiile, Planul de Asigurări Parentale din Quebec.

Nici una dintre provinciile / teritoriile din Canada nu tratează accesul la copilului la servicii de îngrijire și educație timpurie ca ceva care i se cuvine sau ca un drept al copilului. În Canada, guvernul nu are un rol în educația publică și nici un departament național de educație, aceasta înseamnă că grădiniță, serviciile de îngrijrire și educație timpurie, sunt o responsabilitate provincială / teritorială.

Un element politic cheie cu implicații asupra rolurilor și responsabilităților privind serviciile de îngrijire și educație timpurie, se referă la orientarea liberal-democrată, aceasta înseamnând că, îngrijirea și educația timpurie a copiilor este tratată ca o marfă de piață și considerată a fi în primul rând o responsabilitate familială privată. Astfel, părinții-consumatori de servicii, organizațiile neguvernamentale și alți actori comunitari sunt o parte esențială a serviciilor de îngrijire și educație timpurie din Canada.

În general, serviciile de îngrijire și educație a copiilor din Canada includ: centre de zi, grădinițe și îngrijire copiilor la domiciliu care sunt reglementate de aceeași legislație în provincie sau teritoriu. Toate jurisdicțiile au o grădiniță publică pentru copii eligibili ca vârstă 4-5 ani. Cele mai multe provincii / teritorii au și alte servicii conexe, cum ar fi programele de resursă și sprijin pentru familii și alte servicii pentru copii și familii. Personalul care lucrează în aceste servici are o pregătire în educația timpurie de nivel post secundar, cerințele canadiene pentru formarea timpurie a copiilor sunt recunoscute ca fiind mai puțin optimale.

Conform lui Beach and Ferns (2015), caracteristica esențială care modelează și definește abordarea asupra serviciilor de îngrijire a copilului din Canada este funcționarea sa ca sistem de piață. Au fost descrise de către Beach and Ferns, zece caracteristici ale pieței de servicii pentru îngrijirea copilului comercializate în Canada, ca fiind: acces inechitabil, dezvoltarea serviciului din perspectiva „Hit-and-miss/ lovit–pierdut”, finanțare pe baza modelului de consum, planificare limitată, management public limitat, programare orientată spre piață, personalul la minim, la cel mai mic salariu posibil, integrarea limitată a îngrijirii și a educației, sprijinirea pe serviciile / aranjamentele privatizate, calitate scăzută în funcție de buget / profit.

După cum observăm, deși Canada este o țară dezvoltată, responsabilitatea asigurării serviciilor de îngrijire și educație timpurie, revine furnizorilor privați, acesta include și responsabilitate privind calitatea serviciilor, acestea sunt tratate ca o piață de desfacere a unor produse –servicii. Familia este prinicipalul finanțator al acestor servicii, iar noul cadrul pentru educație timpurie propus de guvernul canadian în 2017, limitează utilizarea fondurilor doar pentru copiii din familiile foarte vulnerabile. Orientarea politică liberal democrată influențează major măsurile luate, în această viziune, accesul copilului la un serviciu de îngrijire și educație timpurie nu este văzut ca un drept sau o obligație, ci pur și simplu ca un consumator de servicii, pentru care familia plătește.

În țări mai puțin dezvoltate precum cele din America Latină, Asia și Africa, serviciile îngrijire și educație timpurie sunt finanțate din fonduri private și furnizate în sistemul privat. În majoritatea țărilor mai puțin dezvoltate, politicile integrate pentru finanțarea și guvernanța programelor de îngrijire și educație timpurie în copilărie sunt de obicei absente. Ca și în cazul altor regiuni, toate guvernele din Asia-Pacific au alocat mai mulți bani educației primare care este obligatorie, decât educației preșcolare.

În Asia, serviciile îngrijire și educație timpurie sunt influențate puternic de diversitatea culturilor, limbilor vorbite (1600), religiilor care se întâlnesc, de exemplul avem hinduism (India), musulmani (Pakistan, Malaiezia), budism (China) , șintoismul (Japonia), creștini, etc., de clima , de numărul mare de populație, de contextele sociale – sărăcie, boli, rata mare a mortalității infantile. De exemplu, barierele sociale au dus la excluderea anumitor grupuri sociale și caste din educație și din multe alte activități ale societății; barierele de gen au afectat negativ participarea fetelor la educație; barierele etnice și lingvistice care cauzează discriminarea grupurilor etnice minoritare se manifestă prin excluderea și discriminarea în cadrul școlilor; geografic barierele cauzate de locațiile greu accesibile, fie ele izolate comunitățile montane sau comunitățile insulare izolate; și semnificativă bariere pentru copii și adulți cu dizabilități fizice sau mentale. Raportul UNESCO din 2006 , Early Childhood Care and Education in the Asia Pacific Region-Moving towards Goal 1 , Îngrijire și Educație Timpurie în regiunea Asia Pacific – Obiectivul 1, ne indică faptul că puține țări precum Indonezia, Malaysia, Philippines, Sri Lanka, Pakistan, Bangladesh, India, Butan, Nepal au stabilit cadre naționale care abordează în mod cuprinzător diversele nevoi ale copiilor în primii trei ani de viață. De asemenea, nu există politici integrate care să finanțeze, să coordoneze și să supravegheze programele de îngrijire și educație timpurie. Pentru copiii în vârstă de trei ani și mai mari, majoritatea țărilor din regiunea Asia-Pacific au legi nou înființate; dar nu este obișnuit în subregiuni ca participarea la învățământul preșcolar să devină obligatorie. În ciuda creșterii ratei de înscriere, în regiunea asiatică există încă milioane de copii care nu primesc aceste servicii, și aceștia sunt copii care ar beneficia cel mai mult în urma participării. Calitatea programelor de educație timpurie este de obicei evaluată în termeni de dimensiuni structurale și / sau de proces. Măsurile structurale ale programelor includ raportul personal-copil, calificările personalului, experiența de predare și stabilitatea, factorii de sănătate și siguranță, precum și structura mediului fizic. Măsurile de proces se referă la calitatea interacțiunilor dintre personal și copii. În ceea ce privește curriculum-ul diferă, de la o țară la alta, ministere naționale nu impun un curriculum rigid, ci doar oferă orientări pentru programele de educație timpurie, astfel încât profesorii să le poată furniza.

Centre based programe – programe oferite în centre, acestea reprezintă cea mai comună formă de furnizare a serviciilor de îngrijire și educație timpurie, copiilor de trei ani până la vârsta începerii școlii primare.

Aceste programe au de obicei un curriculum care include activități care promovează dezvoltarea psihomotorie, cognitivă, limbajul și socială, și îi pregătește pentru școală. În unele țări se oferă suplimente alimentare.

Schema serviciilor integrate de dezvoltare a copilului este cel mai mare program de dezvoltare a copilului din regiune.

Sistemul integrat de servicii de dezvoltare a copilului (ICDS) este cel mai mare program de dezvoltare a copilului din lume, și a fost strategia majoră de intervenție a guvernului indian pentru copii de 0-6 ani, iar din 1995 guvernul și-a luat angajamentul de a universaliza ICDS pentru toți beneficiarii eligibili.

În cadrul acestui program la nivel național, copiii până la vârsta de șase ani și mamele care alăptează, beneficiază de un pachet de servicii care include controale medicale, imunizări, servicii de recomandare, alimentația suplimentară, educația preșcolară , educația pentru sănătate și nutriție. Aceste servicii sunt oferite printr-o rețea de Centre Anganwadi (AWC) sau "courtyards" care sun organizate pe bază de proiect. Acest lucru a ajutat la descentralizarea programului și a ajuns direct la beneficiari.

În Asia, orgamizații non guvernamentale, inclusiv agenții internaționale de dezvoltare, asociații caritabile și religioase și organizații cu scop lucrativ, sunt un important furnizor de servicii de îngrijire și educație timpurie în multe țări din regiune. În unele țări din regiune, programele de educație timpurie și școlile guvernamentale sunt considerate slabe și familiile sărace își trimit copiii la un tarif redus către programe private. Cu toate acestea, sectorul privat este prost reglementat, iar multe programe sunt predominant inadecvate, sunt extensiile descendente ale învățământului primar. Prin urmare, calitatea acestor centre este o preocupare. În ceea ce privește finanțarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie pentru multe țări din regiune, costul acestora este acoperit de familii, comunități, ONG-uri și agenții internaționale de donatori.

Un aspect important pentru Asia ce vizează serviciile de de îngrijire și educație timpurie se referă la planificarea pentru furnizarea acestor servicii în situații de urgență. Se estimează că sute de mii de copii din regiunea Asia-Pacific vor fi afectați de catastrofe naturale, cum ar fi cutremurele sau cicloanele provocate de schimbările climatice. Influența acestor dezastre va fi exacerbată de factori precum urbanizarea iar deficitul de alimente și copiii sub 8 ani vor fi deosebit de vulnerabili la efectele acestor dezastre.

În concluzie, pentru Asia există o preocupare majoră cu privire la asigurarea accesului copiilor la servicii de îngrijire și educație timpurie, calitatea și diversitarea serviciilor,finanțarea lor chiar și în situații de urgență.

În, America Latină și Caraibe, conform studiului Overview of Early Childhood Development Services in Latin America and the Caribbean – 2013, o analiză a serviciilor de educație timpurie din această regiune, realizată de către Direcția pentru Protecția Socială și Sănătate a Băncii Inter-americane pentru Dezvoltare, relevă faptul că există o eterogenitate extraordinară în ceea ce privește programele de dezvoltare a copilului la nivelul acestei regiuni.

Acest lucru se manifestă în multe dimensiuni. În ceea ce privește acoperirea, programele pe scară largă coexistă cu multe inițiative mici. În ceea ce privește modalitatea de îngrijire, există o ofertă comunitară și una instituțională. Chiar și în cadrul aceluiași tip de serviciu, ca și în cazul serviciilor de îngrijire a copilului, pachetul de beneficii sau componentele pe care programele le oferă beneficiarilor variază. Există diferențe enorme în bugetele pe care aceste programe le au la dispoziție și sunt direct legate de problema finanțării – în parametrii de calitate care poate fi atins. Prin urmare, ca exemplu, diferențele în ceea ce privește profilul educațional și remunerarea personalului responsabil cu îngrijirea copiilor.

Modalitatea cea mai comună de îngrijire a copilului în zonele urbane sunt serviciile de zi pentru îngrijirea copilului, care pot fi furnizate în instituții sau în cadrul unor aranjamente din comunitate.  În mai multe țări, se observă o preferință pentru modalitatea instituțională de îngrijire a copilului. Acest proces face parte dintr-un efort major pentru îmbunătățirea calității îngrijiri acordate copiilor. Serviciile de zi pentru îngrijirea copilului constituie modalitatea de îngrijire cu cea mai mare acoperire în regiune.

În zonele rurale predomină programele de părinți care lucrează cu familii, indivduale și de grup. Furnizarea acestui servicu are propriile provocări, eficiența serviciului este condiționată de calitatea interacțiunii care se dezvoltă între familii și personalul programului care furnizează serviciile. Acest lucru implică investirea unui efort major pentru formarea și supravegherea personalului programului și pentru dezvoltarea conținutul programului, asigurându-se că este relevant din punct de vedere cultural. Având în vedere dispersia familiilor din zonele rurale, această modalitate este costisitoare, presupune eforturile logistice, atât pentru program, cât și pentru familiile însele, dacă au nevoie să călătorească pentru a participa la întâlniri.

Programele de dezvoltare ale copiilor pot fi unul dintre primele puncte de contact cu guvernul pentru familiile cu copii mici. Această legătură poate fi utilizată pentru a se asigura că copiii au acces la aceste programe și că familiile lor pot fi îndreptate către un alt serviciu public la care sunt îndreptățiți. Sustenabilitatea financiară și politică a unei strategii de furnizare a unor servicii cuprinzătoare de dezvoltare a copilului implică valorificarea oportunităților de conectare și coordonare cu alte sectoare și părți interesate.

În regiune, există încă un drum lung de parcurs în ceea ce privește definirea, monitorizarea, și respectarea standardelor de calitate din partea furnizorilor responsabili de funcționarea centrelor care oferă servicii de dezvoltare a copilului. Aceste procese sunt esențiale, atât în cazul furnizării de servicii finanțate din fonduri publice, cât și în cele în care programul în sine este responsabil. Majoritatea țărilor nu dispun de un cadru instituțional în acest sens pentru a putea monitoriza calitatea ofertei din sectorul privat. Problema monitorizării este deosebit de importantă, având în vedere că multe țări au extins recent acoperirea acestor servicii prin subcontractarea acestora către terți.

În ceea ce privește personal care furnizează aceste servicii , el este redus, slab plătit, cu puțină pregătire, și de accea se recomandă programe de compensare atractive și programe de formare continuă care să permită angajarea și păstrarea unei forțe de muncă calificate în acest sector. Garantarea calității serviciilor de îngrijire a copilului în copilăria timpurie necesită un raport de personal-nr de copii redus, care, inevitabil, este costisitoară. Programele care oferă mai multe servicii sau cele care doresc să furnizeze servicii de îngrijire cuprinzătoare costă mai mult. Costul mediu anual pe copil variază foarte mult între diferitele programe din regiune. În medie, costul este de 1.239,9 USD pentru serviciile de îngrijire a copilului și 247,2 USD pentru programele de părinți. Fără un angajament bugetar semnificativ, este imposibil să ne gândim la îmbunătățirea reală a calității acestor servicii în regiune.

În concluzie, în această regiune există o preocupare majoră cu privire la calitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie, pregătirea continuă a personalului care oferă aceste servicii și renumerare mai bună, conectarea cu alte servicii astfel încât abordarea să fie una integrată, bugete care să asigure sustenabilitatea serviciilor, revizuirea cadrelor instituționale pentru asigurarea monitorizării calității serviciilor datorită faptului ca majoritatea serviciilor sunt subcontracte de la furnizori privați.

În Africa, ultimele trei decenii au fost anii schimbărilor majore în cadrul serviciilor de educație timpurie a copiilor în ceea ce privește creșterea și dezvoltarea lor. Dar până a ajunge la aceste progrese, educația timpurie a fost influențată și marcată de istoria colonială și a sclavagismul în Africa, de sărăcia extremă, rata de moratlitate infantilă, culturile primitive, lipsa apei, boli mortale –Hiv-Sida, malaria, diaria , lipsa educației, credințe și tradiții dăunătoare pentru copii și femeii – vezi multilarea organelor genitale, mariajul timpuriu,etc. Acești factori au stagnat dezvoltarea conceptului de îngrijire și educație timpurie și internalizarea lui ca fiind de importanță majoră pentru copil și familie.

Educația timpurie a fost introdusă în Africa, de către școlile misionare înființate în secolul al XIX-lea de către societățile misionare din Europa, și acestea au reflectat și susținut ideile occidentale referitoare la rasă, copilărie, educație și religie. Scopul a fost de a transforma și "civiliza" copii africani prin studiul scripturilor creștine și adoptarea unei viziuni europene asupra lumii, de exemplu, prin accentuarea individualismului spre deosebire de valorile colectiviste. Profesorii misionari din Europa au introdus ideea școlilor pentru copiii mici cu vârste între 2-6 ani. Acestea funcționau în colonii pentru copiii locuitorilor săraci, după modelul similar din Marea Britanie, unde erau oferite cunoștințe academice împreună cu instruirea religioasă.

În prezent, majoritatea țărilor africane au grădinițe – instituții formale care se adresează copiilor preșcolari cu vârste între 4-6 ani în, cu toate acestea, rata de înscriere este de obicei mai mică de 10%. Cele mai multe grădinițe se găsesc în zonele urbane, iar în zonele rurale îndepărtate și în cartierele urbane, rata de acces este foarte scăzută. Ratele de înmatriculare a copiilor sunt scăzute, dar ratele cadrelor didactice sunt relativ ridicate. Majoritatea guvernelor din Africa nu angajează profesori pentru învățământul preșcolar, o mare parte din profesori nu sunt instruiți, iar curricula se bazează adesea pe modele importate din Europa. Modelele importate de educație timpurie din perioada colonială – cum ar fi grădinița – s-au dovedit a fi susceptibile de indigenizare, și de aceea literatura de specialitate recomandă urmarea exemplului din Kenya unde programelor de educație timpurie bazate pe comunitate sunt întărite atunci când ele sunt modelate din punctul de vedere al culturii africane și contextualizate.

Mobilizarea guvernelor și comunităților africane, a devenit constantă ca răspuns la condiționările și recomandările din cadrul acordurilor internaționale, cum ar fi Convenția privind drepturile copilului, Cadrul Dakar pentru educație, sesiunile speciale ale ONU pentru copii și Obiectivele de dezvoltare ale mileniului.

Conform unui studiu privind educația timpurie efectuat la nivelul Uniuni Africane în 2014, de către Professor Tuntufye Selemani Mwamwenda, de la Universitatea Metropolitană Nelson Mandela, este analizat progresul care a fost realizat în ultimi trei zeci de ani, la nivelul celor 15 țări care fac parte din această uniune. Astfel s-a constat că au fost construite mai multe școli pentru educația timpurie a copiilor atât în zonele rurale –sate, cât și în cele urbane -orașe, ca răspuns la solicitările părinților pentru astfel de servicii. În fiecare dintre cele țările participante ale Uniunii Africane, a existat o creștere majoră a educației timpurii în ceea ce privește înființarea de noi școli și centre, precum și o creșterea a înscrierilor copiilor.

Astfel în istoria Africii, serviciile de educație timpurie au devenit un nou capitol, deoarece de multă vreme, guvernele aflate la putere și părinții nu au acordat prea multă atenție educației timpurii. Acest lucru s-a întâmplat datorită faptului că guvernele care le-au succedat nu au acordat atenție perioadei copilariei timpurii și educației, și pentru că au moștenit un astfel de concept din cultura locală. Pe de altă parte, nici părinții nu au fost interesați de acest subiect, pentru că nu au avut experiența participării îintr-un program de educația timpurie, și atunci consideră că educația timpurie nu este necesară copiilor. Datorită acestor credințe moștenite, în Africa, încă mai există oameni care au credințe similare, inclusiv în poziții guvernamentale, și acest lucru a influențat Ministerele Educației din țările Uniunii Africane care au acceptat după multă vreme să includă educația timpurie a copiilor ca parte a educației.

În majoritatea țărilor africane, serviciile de educația timpurie au fost în administrarea sectorului privat și numai în ultimii ani, guvernele au acceptat în mod reticent să se implice. Pe de altă parte, mai mulți părinți africani s-au mutat pentru a îmbrățișa educația timpurie ca parte integrantă a educației copiilor lor, și într-o oarecare măsura acest motiv a determinat ca educația timpurie a copiilor să facă pași fără precedent în istoria și dezvoltarea africană. Conform acestui studiu, descriem câteva exemple de țări care au realizat progrese reprezentative pentru Uniunea Africană în ceea ce privește educația timpurie:

-în Camerun, guvernul susține că din 2011 există educație timpurie în fiecare sat, oraș și urban în întreaga țară. Aceasta include atât servicii publice, cât și private. Există, totuși, o distincție între servicii urban și rural, deoarece în orașe există mai multe școli decât în zonele rurale. Serviciile publice urbane sunt în mare măsură gratuite, cu taxe simbolice.În serviciile private, se percep taxe pentru serviciile prestate.

-în Namibia, există o politică națională privind educația timpurie a copiilor începând cu anul 1996, care a fost revizuită în anii 2005 și 2007. Educația timpurie din punct de vedere istoric, a fost introdusă de misionari creștini, și anume luterani, anglicani și catolici. Multe dintre astfel de programe de pionierat inițiate de misionarii creștini sunt încă operaționale și astăzi. Alte organizații, cum ar fi Crucea Roșie, SOS Satele Copiilor, sunt, de asemenea, implicate în promovarea educației timpurii. Acest lucru este în plus față de implicarea ONG-urilor, precum și a furnizorilor publici și privați.

În 2006, Ministerul Educației și-a asumat responsabilitatea pentru educația copiilor cu vârsta de 5-6 ani ca parte a elevilor din învățământul formal, în pofida faptului că educația timpurie nu este considerată o educație formală eligibilă pentru furnizarea publică.

-în Africa de Sud, educația timpurie a copiilor se adresează copiilor cu vârsta între 0-6 ani. În al șaselea an, copiii se alătură unui an pregătitor, înainte de a se înscrie la școala primară. În 2001, guvernul a decis că educația timpurie trebuie să fie introdusă treptat ca parte a învățământului de bază.

– în Botswana, se observă că educația timpurie a copiilor este prezentă din anii 1960 și era destinată mamelor de la orașe, care lucrau cu normă întreagă și, prin urmare, trebuiau să aibă pe cineva care să aibă grijă de copiii lor în absența lor. Pionierii în educația timpurie au fost organizațiile neguvernamentale și cele religioase, cea mai vocală a fost Asociația Creștină a Tinerilor Femei. După ani de neimplicare, guvernul a recomandat ca educația timpurie să facă parte din Ministerul Educației (1994). În educația timpurie sunt înscriși copii cu vârste între 4 și 6 ani.

– în Egipt, educația timpurie se adresează copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 și 6 ani, ea se concentrează asupra copiilor de 4-6 ani,pregătindu-i pentru educația formală la nivelul școlii primare. Deși a crescut numărul de școli, clase, copii înscriși, există o serie de provocări cu care se confruntă educația timpurie: lipsa de fonduri care are impact asupra calității, lipsă de cadre didactice calificate, nu există capacitatea de a accepta toți copiii eligibili, serviciile private nu sunt accesibile, cei din mediul rural și cei săraci consideră acest serviciu un lux pe care ei nu și-l pot permite.

În concluzie, Africa are un lung drum de parcurs în schimbarea mentalităților în ceea ce privește rolul femeii în societate, importanța respectării drepturilor copilului, a îngrijirii și educației timpurii ca și concept integral, și a educației în general și bunăstării copilului, reforme majore în educația timpurie, subvemționarea și extinderea acestor servicii.

În Africa, majoritatea programelor de educație timpurie se adresează copiilor de peste 4 ani, copiii cu vârsta de 0-4 ani nu au acces la servicii de îngrijire și educație timpurie, iar organizațiile internaționale și cele religioase suplinesc rolul guvernelor – Ministerelor Educației în a reglementa, finanța și furniza serviciile de îngrijire și educație timpurie pentru copii. Observăm că din cultura africană lipsește conceptul de îngrijire a copilului, și se menține doar cel de educație timpurie.

3.2 Servicii de îngrijire și educație timpurie în România

În România, istoria serviciilor de îngrijire și educație timpurie este strâns legată de istoria și evoluția protecției copilului (a ocrotirii copiilor săraci ) , și istoria și evoluția învățământului preșcolar.

Primele reforme pentru învățământului preșcolar au început pe la mijlocul secolului XIX, adoptând elemente din filozofia școlii germane a lui Friedrich Froebel, cconsiderat părintele grădiniței de copii, și apoi în secolul XX, din filozofia școlii italiene, a Mariei Montesori – aceste două curente au influențat major evoluția educația timpurie și modul de îngrijire al copilului.

Biserica a fost unul din actorii cheie și a avut un rol important în promovarea conceptului de protecție și educație pentru copii, majoritatea grădinițelor și orfelinatelor, au fost înființate pe lângă așezăminte religioase, mânăstiri de maici, de calugări – astfel educația era separată, existau școli de fete, și școli de baieți, cu un caracter predominant religios. Astfel, în 1848 apare consemnată prima grădiniță pentru copii în Transilvania, pe lângă Biserica Sf.Nicolae din Blaj, înființată de către negustorii bogați din aceea zonă.

Profesorul Barbu Constantinescu, care este considerat părintele grădiniței din România, înființează în 1881, prima școală froebeliană grădiniță de copii la București, unde avem prima educatoare calificată – o doamnă din Germania, pregătită la școala froebeliană.

Marele reformator al învățământului românesc, Spiru Haret are în 1909, inițiativa legii pentru școlile de copii mici, care legiferează funcționarea grădinițelor pentru copii 3-6 ani.

În paralel în aceeași perioadă are loc evoluția domeniului asistenței sociale și protecției copilului, cu sprijinul bisericii și al statului, la fel ca și în educație. Activitățile inițiale de ocrotire ale copiilor s-au dezvoltat pe lângă instituții religioase, cu timpul acestea au devenit o ocupație, și au fost preluate de stat, instituționalizând aceste forme de protecție a copiilor, la fel ca și în educație.

În perioada interbelică, România era una din țările care oferea lecții de asistență socială pentru ocrotirea și protecția copiilor, înțelegea că o nație depinde de modul în care sunt îngrijiți și educați copiii. Așezămintele, instituțiile de ocrotire și inițiativele desfășurate de către biserică și societăți private, gradul mare de sărăcie și rata mare a mortalității infantile pe care o avea România în aceea perioadă, încep să fundamenteze luarea unor decizii politice de stat în privința copiilor. Politicienii și oamenii de știință de la aceea vreme conștientizează faptul că au o datorie față de țară și consideră că toți copiii sunt un bun social, ce aparțin națiuni și în care trebuie investit financiar pentru viitorul țării, fără a se aștepta un câștig imediat.

Astfel apar primele legi de ocrotire ale copilului și se înființează învățământul puericulturii, știința creșterii și îngrijirii copilului mic. Tot în această perioadă, România este una din primele țări care a aderat la asociațiile internaționale pentru protecția copilului din aceea vreme.

În România din perioada comunistă, pe lângă grădinița care este considerată învățământ preșcolar pentru copii 3-6 ani, apare în anii 1970-1980, și conceptul de creșă ca serviciu de îngrijire pentru copii cu vârste 0-3 ani. Creșa și grădinița erau considerate servicii de stat care asigurau reîntoarcerea mamelor în câmpul muncii, punându-se accent pe supravegherea copiilor și educația cu caracter politic, prin insuflarea patriotismului, a dragostei pentru țară și conducatori de la cele mai fragede vârste a copilului, copiii preșcolari erau numiți pe atunci “șoimi ai patriei” .

Ambele servicii erau subvenționate de stat, iar părinții plăteau o sumă modică pentru masa copiilor. Personalul în gradinițe era calificat la nivel de liceu vocațional – profil pedagogic educator/învățător, și reprezentat de către educatoare-cadre didactice pentru preșcolari, iar personalul din creșe era medical, format din asistente medicale, medici și infirmiere – accentul se punea doar pe partea de îngrijire a sănătății copilului și supraveghere.

Copiii mici cu dizabilități de regulă nu erau incluși în creșe și grădinițele obișnuite, aceștia majoritatea erau abandonați de către părinți, instituționalizați în leagăne și case de copii, la fel și copiii mici care erau abandonați de către părinți din diferite motive altele decât dizabilitate. Educația timpurie a acestora copii părăsiți de familie, era realizată în casele de copii preșcolari, sau învățământul sepcial, care se aflau sub ministerul învățământului, de către cadre didactice – educatorii din casele de copii. Legislația din protecția copilului , respectiv Legea nr. 3/1970 cuprindea anumite principii de protecție a familiei și copilului, dar măsurile de intervenție se concentrau pe plasarea copiilor la risc în instituții de tip rezidențial ce nu puteau satisface nevoile copilului, și nici de a sprijini familia să pastreze copilul. Acest lucru corelat cu politica de creștere forțată a natalității prin interzicerea mijloacelor de contracepție, a dus la creearea acelor instituții mamut în care copiii nedoriți sau aflați în dificultate erau instituționalizați, astfel s-a diminuat rolului familiei, și încurajat abandonul copiilor încă de la naștere, prin simpul fapt că statul se ocupă de ei.

După anii 1990, schimbările politice la nivel național și internațional, au determinat structurarea unui nou cadru juridic privitor la copii care au influențat evoluția serviciilor de îngrijire și educație timpurie în România din perspectiva domeniului protecție copilului și a educației.

Shimbări majore în politica și reforma protecției copilului : România a ratificat Convenției drepturilor copilului prin Legea nr. 18/ 1990, reforma protecției copilului în perioada 1997-2004, adoptarea Legii 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, a fost înființată Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopției în 2001, au fost adoptate legi care interzic instituționalizarea copilului până la vârsta de 2 ani, legi care sprijină familia să crească copilul – concediu de creștere copil până la vârsta de 2 ani, tichetul pentru creșă, subvenții și prestații sociale pentru anumite categorii de grupuri vulnerabile, legea creșelor în 2003, legea asistenței sociale în 2011, standarde minime obligatorii pentru serviciile sociale de protecția copilului -2004, strategii guvernamentale, furnizarea serviciilor sociale în sistem public și privat,etc. Misiunea acestor schimbări au avut ca scop dezinstituționalizarea și prevenirea ei, și în paralel dezvoltarea de servicii în comunitate pentru copil și familie, care au inclus și servicii de îngrijire și educație timpurie furnizate în cadrul centrelor de zi și creșelor, servicii sociale pentru protecția copilului care se adresează copiilor mici.

Shimbări majore în politica și reforma din educația timpurie – învățământului preșcolar:

În paralel, cu ceea ce se întâmpla în protecția copilului, după anii 1990 a avut loc reformarea învățământului preșcolar, a fost introdus învățământul preșcolar alternativ (Waldorf, Step bz Step, Jena, Montessori), a apărut învățământul preșcolar privat, prima tentativă de formarea a educatorului puericultor în cadrul Școlii Postliceale de 2 ani, la Liceul Pedagogic Elena Cuza din București, în perioada 1994-1998, iar din 2011 formarea acestuia se face în liceele pedagogice, un amplu proces de revizuire a curriculumului pentru învățământul preșcolar la un curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani, generalizarea grupei mari pregătitoare în învățământul preșcolar românesc în 2002, PRET – Reforma Educației Timpurii care vizat modernizarea a 750 grădinițe și PETI – Proiect de Educație Timpurie Incluzivă în perioada 2006-2011, strategie națională pentru educație timpurie în 2005 și 2010.

Toate aceste schimbări s-au accelerat odată cu procesul de aderarea al României la Uniunea Europeană, început în 2004 și finalizat în 2007, și până în prezent toate politicile și strategiile României urmează direcțiile agreate în cadrul Uniunii, inclusiv pe domeniul serviciilor de îngrijire și educați timpurie a copilului cu vârsta 0-8 ani.

Evoluția serviciilor de îngrijire și educație timpurie din România a fost puternic influențată de factorii de la nivel local, național, european și internațional.

În prezent serviciile de îngrijire și educație timpurie din România sunt furnizate în mod fragmentat:

a) În Sistemul de Educație prin:

– creșe și centre de zi pentru copii 0-3 ani, ca unități de educație antepreșcolară fac parte din sistemul de învățământ preuniversitar, și coordonarea metodologică este împărțită între Ministerului Educației Naționale, Ministerul Justiției Sociale și Ministerul Sănătății.

– grădinițe pentru copii 3-6 ani, ca unități de învățământ preșcolar se află în sfera de competență a Ministerului Educației Naționale și fac parte din sistemul de învățământ preuniversitar

b) În Sistemul de Protecția Copilului prin:

– creșe pentru copii 0-3 ani – servicii sociale de zi pentru prevenirea separării copilului de familie, care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie, și sunt acreditate conform standardelor serviciilor sociale.

– centre de zi pentru copii 0-6 ani, servicii sociale de zi pentru prevenirea separării copilului de familie, care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie, servicii pentru părinți și sunt acreditate conform standardelor serviciilor sociale.

– centre de zi pentru copii cu dizabilități 0-8 ani, servicii sociale de zi pentru recuperarea copilului cu diyabilități și prevenirea separării copilului de familie, care oferă servicii de recuperare, educație specializată, îngrijire și educație timpurie, servicii pentru părinți și sunt acreditate conform standardelor serviciilor sociale.

Finanțarea serviciile de îngrijire și educație timpurie din România este asigurată din fonduri private, fonduri publice, fonduri locale pe baza unor standarde de cost stabilite prin lege, și contribuții modeste ale părinților pentru masa copiilor și materiale educaționale, pentru cele care funcționează în sistemul public, respectiv:

-pentru grădinițe se alocă fonduri de la Ministerul Educației pentru plata profesorilor și a personalului auxiliar de îngrijire, iar de la nivelul autorităților locale se asigură fondurile pentru funcționarea grădiniței, și alte cheltuieli care necesită sprijinul acestora, contribuția părinților pentru plata meselor copiilor la un program lung ( 8.00-17.00), și care este în jurul a 300 lei lunar, aproximativ 2500 lei pe an școlar, fără vacanțe, pe lângă acestea se mai adaugă și costurile cu materialele educaționale pe care le folosesc copii la grădiniță.

– pentru creșe se alocă fonduri publice de la nivelul autorităților locale pentru plata pentru plata personalului didactic și contractual de execuție, și funcționarea creșei, contribuția părinților pentru plata meselor copiilor la un program lung (8.00-17.00), și care este în jurul a 300 lei lunar, aproximativ 2500 lei pe an școlar, fără vacanțe, pe lângă acestea se mai adaugă și costurile cu materialele educaționale pe care le folosesc copii la creșă. Părinții pot folosi tichetul de creșă pentru a plati masa copilului.

-pentru centrele de zi se alocă fonduri publice de la nivelul autorităților locale pentru plata personalului contractual de execuție și a funcționării centrului, centrul funcționează și pe perioada vacanțelor școlare, părinții nu contribuie financiar, au doar obligația să îî aducă pe copii la activitățile centrului, să participe la activitățile cu părinții.

Personalul care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie acesta este mediu –studii liceale și înalt calificat –studii de tip licență, în funcție de structura de serviciu acreditată și cerințele standardelor de funcționare:

-în grădiniță avem cadre didacice – profesori de învățământ preșcolar cu pregătire tip licență, personal de conducere , personal medical și personal auxiliar:îngrijitor, bucătar, administrator.

– în creșe- întâlnim în structura tip unitate de învățământ pentru educație antepreșcolară, cadru didactic- educatorul puericultor, personal de conducere, și personal de specialitate- asistent medical, medic și personal nedidactic.

În situația în care creșa se autorizează ca serviciu social urmează structura de personal a centrului de zi pentru copii 0-3 ani, care presupune același tip de personal, la care se adaugă psihologul și o altă paletă de specialiști dacă se consideră necesar.

– în centrele de zi avem personal contractual de execuție, respectiv personal de specialitate (educator, educator puericultor,psiholog, asistent medical,pedagog de recuperare, kinetoterapeut, asistent social, etc) , personal de conducere, personal administrativ și de îngrijire.

Cererea pentru serviciile de îngrijire și educație timpurie este foarte mare și nu acoperă oferta pe care are sistemul public, drept urmare serviciile de îngrijire și educație private în special pentru copiii 0-3 ani, și pentru copiii cu dizabilități care au componentă de recuperarea s-au extins foarte mult.

Pregătirea și promovarea personalului din aceste servicii este reglemantată de sistemele din care fac parte, pe educație se urmează parcursul pentru formarea continuă a cadrelor didactice , pe sistem de credite, grade didactice, iar pentru personalul din protecția copilului, se se urmează parcursul pentru formarea continuă a personalului contractul de execuție, standardele de funcționare a centrului de zi, gradații.

Tabel nr.5 Legislația actuală care reglementează funcționare centre de zi și creșe

Centrele de zi și creșele pentru copiii de vârstă mică pot alege să funcționeze ca serviciii sociale și atunci urmează reglementările din domeniul serviciilor sociale, și sunt încadrate la categoria de servicii sociale de zi fără cazare, conform nomenclatorului de servicii sociale din România, respectiv la:

Tabel nr.6 Cod nomenclatorul servicii sociale centre de zi și creșe

Centrele de zi și creșele pot funcționa și ca unități de educație antepreșcolară pentru copii 0-3 ani, servicii de învățământ și atunci urmează reglementările din domeniul serviciilor de învățământ, respectând standardele de funcționare impuse de către ARACIP – Agenția Română pentru Calitatea Învățământului Preuniversitar din România, instituția care reglementează, verifică și autorizează unitățile de învățământ preuniversitar în România.

Acoperirea serviciilor de îngrijire și educație timpurie – acestea se regăsesc majoritatea în mediu urban, în rural găsim doar grădinițe și acestea sunt pe lângă școli. În mediul rural aceste servicii specializate de îngrijire și educație timpurie pentru copilul 0-3 ani nu există, și nici pentru copilul cu dizabilități.

Astfel conform ultimelor date statistice din 2017 , oferite de Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopției (ANPDCA) la nivel național existau 450 de centre de zi, ce sunt inegal reprezentate în teritoriu, majoritatea în mediul urban în orașele mari. În decembrie statisticile raportează un număr de 23.009 copii beneficiari ai centrelor de zi, iar personalul raportat care lucrează în centre de zi și alte tipuri de servicii similare, este de 4183 persoane , din care aproximativ 3500 sunt personal de specialitate format din personal educativ. Aceste date nu centralizează cărei grupe de vârstă i se adresează fiecare centru și dacă sunt preponderent servicii de îngrijire și educație timpurie, sau de recuperare pentru copii cu dizabilități, sau de tip școală după școală.

În ceea ce privește numărul creșelor care furnizează servicii de îngrijire și educație timpurie , conform datelor oferite de Institutul Național de Statistică, în 2016 funcționau 350 de unități tip creșă, cele mai multe aflându-se în mediul urban în orașele mari, și doar una singură în mediul rural, sub coordonarea autorităților locale prin serviciile publice de asistență socială. Numărul de copii înscriși în creșele publice a fost de18.600, și după cum observăm nu se cunosc date cu privire la numărul și tipul de profesioniști din creșe, programele de formare și dezvoltare profesională la care aceștia au participat, sau bune practici profesionale.

În total la nivelul României identificam aproximtiv 800 de unități , servicii sociale de zi pentru protecția copillului , creșe și centre de zi care oferă în cadrul lor un pachet de servicii ce includ: îngrijire și educație timpurie, educație specializată, recuperare pentru 41.609 copii, din care mai mult de jumatate sunt copiii mici cu vârste între 0-3 ani, și servicii de informare, consiliere și educație pentru părinții copiilor, precum și alte servicii de asistență socială conform standardelor de funcționare. Toți acești copii și familiile lor aflându-se într-o situație de nevoie, dificultate imediată.

Descriere Centre de Zi – întâlnim mai multe tipuri de centre de zi care sunt denumite servicii sociale de zi pentru copii și sunt reglementare de legislația din domeniul asistenței sociale ( Legea Asistenței Sociale 292/ 2011, Legea Educației Naționale 1/2011, Ordin nr.24/2004, Ordin 25/2004, HG 867/2015

– Centre de Zi pentru copii

– Centre de Zi pentru copii cu dizabilități

Conform Ordinului Nr. 24 din 4 martie 2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi, acestea sunt definite ca servicii pentru protecția copilului, astfel: „Centrele de zi, denumite în continuare CZ , sunt servicii pentru protecția copilului a căror misiune este de a preveni abandonul și instituționalizarea copiilor, prin asigurarea, pe timpul zilei, a unor activități de îngrijire, educație, recreere-socializare, consiliere, dezvoltare a deprinderilor de viață independentă, orientare școlară și profesională etc. pentru copii, cât și a unor activități de sprijin, consiliere, educare etc. pentru părinți sau reprezentanții legali, precum și pentru alte persoane care au în îngrijire copii. Serviciile oferite de CZ sunt complementare demersurilor și eforturilor propriei familii, așa cum decurg din obligațiile și responsabilitățile părintești, precum și serviciilor oferite de unitățile de învățământ și de alți furnizori de servicii, corespunzător nevoilor individuale ale copilului în contextul sau socio-familial” (Ordinul 24/2004, p1).

Conform Ordinului Nr. 25 din 9 martie 2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii privind centrele de zi pentru copiii cu dizabilități, acestea sunt definite astfel: „Centrele de zi pentru copiii cu dizabilități, denumite în continuare CZD, sunt servicii pentru protecția copilului a căror misiune este de a preveni abandonul și instituționalizarea copiilor, prin asigurarea, pe timpul zilei, a unor activități de îngrijire, educație, abilitare-reabilitare, recreere-socializare, consiliere, dezvoltare a deprinderilor de viață independentă, orientare școlară și profesională etc. pentru copii, cât și a unor activități de sprijin, consiliere, educare etc. pentru părinți sau reprezentanții legali, precum și pentru alte persoane care au în îngrijire copii.

Serviciile oferite de CZD sunt complementare demersurilor și eforturilor propriei familii, așa cum decurg din obligațiile și responsabilitățile părintești, precum și serviciilor oferite de unitățile de învățământ și de alți furnizori de servicii, corespunzător nevoilor individuale ale copilului în contextul sau socio-familial” (Ordinul 25/2004, p1).

În Legea Educației Naționale nr.1/ din 10 ianuarie 2011 se menționează la Art.27 alineatul (1) faptul că „ educația antepreșcolară se organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi ”ca unități de educație timpurie antepreșcolară.

Conform ART. 73 alineatul (1) din Legea Asistenței Sociale Nr. 292 din 20 decembrie 2011, centrul de zi este un „ serviciu social din domeniul protecției copilului și familiei care are ca principal obiectiv suportul acordat pentru asigurarea îngrijirii, creșterii, formării, dezvoltării și educării copilului în cadrul familiei ” ( Legea nr.292/2011, p18).

O completarea la definiția centrului de zi din perspectiva serviciilor integrate, se regăsește în HG 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară, conform Art 1. alineatul (1) , este aceea că centrul de zi este o unitate în care se oferă servicii de educație timpurie antepreșcolară în situația în care copiii înscriși au vârstă antepreșcolară. În alineatul (3) se regăsește definiția completă „Centrul de zi este un serviciu public sau privat, destinat prevenirii separării copilului de familie, care are misiunea de a oferi pe timpul zilei servicii integrate de îngrijire, supraveghere și educație timpurie, copiilor de vârstă antepreșcolară expuși riscului de separare de părinți ” (HG 1252/2012,p1).

HG Nr. 867/2015 din 14 octombrie 2015 pentru aprobarea Nomenclatorului serviciilor sociale, precum și a regulamentelor-cadru de organizare și funcționare a serviciilor sociale, centrul de zi pentru copii este încadrat la categoria de servicii sociale de zi fără cazare, respectiv la Centre de zi pentru copii: copii în familie, copii separați sau în risc de separare de părinți, cod 8891CZ-C-II – Centre de zi pentru copii aflați în situație de risc de separare de părinți, și cod 8891CZ-C III – Centre de zi pentru recuperare copiilor cu dizabilități.

Centrele de zi conform legislației actuale pot avea ca beneficiari direcți copiii din familii care se află într-o situație de risc, cu vârste între 0-18 ani, și ca beneficiari indirecți pe părinții acestora și membrii familiei extinse.

Centrele de zi pot furniza servicii de îngrijire și educație timpurie pentru copiii mici cu vârste între 0-6 ani, dar și servicii pentru copiii școlari care au nevoie de programe de sprijin înainte sau după școală, prin care recuperează decalajele de nivel social și educațional.

Centrele de zi pentru recuperarea copiilor cu dizabilități se adresează copiilor cu dizabilități cu vârste între 0-18 ani, pentru cei cu vârsta de 0-8 ani există programe de intervenție timpurie în cadrul acestor centre, care îi sprijină pe copii să recupereze de timpuriu și să fie incluși cu precădere în învățământul de masă, grădiniță, școală.

Descriere Creșa- în prezent creșa se regăsește în legislație ca serviciu social specializat de protecția copilului – pentru copii cu vârste 0-3 ani din familii, sau ca unitate de educație antepreșcolară pentru aceeasi grupă de vârstă.

Conform Legii nr. 263/2007 privind înființarea, organizarea și funcționarea creșelor, conform Art. 1. alineatul (1) „ Creșele sunt instituții publice sau private specializate în servicii cu caracter social, medical, educațional pentru creșterea, îngrijirea și educarea timpurie a copiilor de vârstă antepreșcolară" (Legea nr. 263/2007, p1).

Potrivit prevederilor art.2 din Legea nr.263/2007 privind înființarea, organizarea și funcționarea creșelor, cu modificările și completările ulterioare, indiferent de forma de organizare a acestora, în sistem public sau privat, cu sau fără personalitate juridică, creșele sunt servicii sociale care se organizează și funcționează cu respectarea legislației privind serviciile sociale și, prin urmare, se acreditează în condițiile legii.

Totodată Legea creșelor stipulează obligația îndeplinirii unor standarde minime de calitate pentru creșele care oferă servicii sociale specializate. Conform legii , creșele funcționează ca „ centre de zi cu program de lucru zilnic sau săptămânal, în sistem public ori privat ”. Din punct de vedere al coordonării metodologice a serviciilor furnizate de creșe, aceasta se realizează de către Ministerul Muncii și Justiției Sociale, Ministerul Educației Naționale și Ministerul Sănătății .

În Legea Educației Naționale nr.1/ din 10 ianuarie 2011 se menționează la Art.27 alineatul (1) faptul că „ educația antepreșcolară se organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi ”ca unități de educație timpurie antepreșcoară.

O completarea la definiția creșelor din perspectiva serviciilor integrate, se regăsește în HG 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară, conform Art 1. definește creșa la alineatul (1) ca o „ unitate în care se oferă servicii de educație timpurie antepreșcolară”, iar la alineatul (2) ca un „ serviciu de interes local, public sau privat care are misiunea de a oferi, pe timpul zilei, servicii integrate de îngrijire, supraveghere și educație timpurie copiilor de vârstă antepreșcolară” (HG 1252/2012,p1).

Conform HG Nr. 867/2015 din 14 octombrie 2015 pentru aprobarea Nomenclatorului serviciilor sociale, precum și a regulamentelor-cadru de organizare și funcționare a serviciilor sociale, creșa este încadrată la categoria de servicii sociale de zi fără cazare, respectiv la Centre de zi pentru copii: copii în familie, copii separați sau în risc de separare de părinți, cod 8891CZ-C-I – Creșe.

3.3 Considerații generale privind relația dintre formarea personalului și calitatea serviciilor oferite în România

Asigurarea calității este o preocupare constantă pentru serviciile de îngrijire și educație timpurie a copiilor, fie că ele sunt furnizate în sistem public sau privat, fie că sunt furnizate în sistemul de educație sau cel de protecție aș copilului. În România există elaborate:

– standarde de calitate și metodologii de lucru pentru centre de zi și creșe care se acreditează ca și servicii sociale în cadrul sistemului național de asistență socială, sunt înregistrate într-un registru al furnizorilor, sunt periodic verificate de inspecția socială

-standarde de calitate și metodologii pentru aceleași servicii, centre de zi și creșe, dar care se acreditează ca unități de educație antepreșcolară, și sunt periodic verificate de către ARACIP

Aceste standarde includ fiecare câte un standard care indică resursa umană folosită pentru furnizarea serviciului și indicatori de urmărit. Aceste standarde sunt o metdoda de verificare, monitorizare, mobilizare și remediere pentru atingerea calității serviciului, unde rolul cel mai important îl are personalul și pregătirea lui continuă.

3.3.1 Standarde minime obligatorii de calitate pentru centre de zi și creșe în serviciile sociale de protecția copilului

Ordinul Nr. 24 din 4 martie 2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi, este actul normativ care reglementeză funcționarea centrului de zi sau a unei creșe, alături de alte acte normative adiționale. Standardele sunt grupate pe următoarele cinci arii de interes:

Tabel nr.7 Criterii Standarde de Calitate pentru Centrele de zi

Aria de interes resurse umane cuprinde trei standarde importante care condiționează calitatea serviciilor oferite. Aplicarea și respectarea celorlalte standarde este în directă dependență de calificarea , calitatea pregătirii inițiale și continue, și activitatea de supervizarea. Astfel , standardul 12 vizează îndeplinirea unor criterii de calitate pentru recrutarea, angajarea și numărul personalului., standardul 13 vizează îndeplinirea unor criterii de calitate pentru formarea inițială și continuă, și standardul 14 vizează îndeplinirea unor criterii de calitate pentru activitatea de supervizarea.

Tabel nr.8 Standard de calitate – Recrutarea, angajarea și numărul personalului din centrul de zi

Tabel nr.9 Standard de calitate- Formarea inițială și continuă a personalului din centrul de zi

Tabel nr.10 Standard de calitate- Supervizarea personalului din centrul de zi

Tabele 8,9,10 preluate din Ordin nr.24/2004 , pg 9,10 și 11

3.3.2 Standarde minime de calitate pentru centre de zi și creșe ca unități de educație antepreșcolară.

În situația în care centrele de zi și creșele se autorizează să funcționeze ca unitate de educație antepreșcolară, atunci trebuie să urmeze standardele de calitate pentru unitățile de învățământ preuniversitar, elaborate de ARACIP – Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar.

Astfel conform Anexei 1 de la HG 1252 din 2012, care stabilește standarde de calitate pentru educația antepreșcolară, se disting trei domenii – capacitate, eficacitate și calitate, fiecare cu criterii de calitate, descriptori de calitate și ilustrări. După cum o să observăm accentul se pune pe procesul de învățare, și diferit față de serviciile sociale, la domeniul de eficacitate educațională avem un criteriu care vizează activitatea științifică și metodică.

În prezent aceste standarde încă nu au fost aprobate și sunt doar cu rol consultativ și de orientare.

I. DOMENIUL: Capacitate instituțională

II. DOMENIUL: Eficacitate educațională

III. DOMENIUL C : Managementul calității

3.3.3. Formarea profesională continuă și asigurarea calității serviciilor.

În standardele de calitate pentru centre de zi și creșe din România există cerințe de calitate atât pentru formare inițială, cât și pentru cea de formare profesională continuă. Astfel sunt menționate arii de interes care se referă la specific la resursele umane cum regăsim în standardele pentru centre de zi și creșe descrise ca serviciile sociale de protecția copilului , iar în standardele pentru educație antepreșcolară, domenii de capacitate și eficacitate educațională, și management al calității unde se specifică subcriteriile care vizează: resursele umane, activitatea de cercetare științifică și metodică a educatorilor și evaluarea corpului profesoral.

Ambele standarde punctează și descriu explicit cerințele pentru îndeplinirea standardului pentru formarea profesională continuă a întregului personalului. Îndeplinirea acestor standarde minime de calitate și cerințe care vizează formarea profesională continuă a personalului, condiționează calitatea serviciilor oferite, și respectiv a rezultatelor obținute cu copiii și părinții, a îndeplinirii misiunii centrului de zi, creșei în comunitate.

Pentru formarea profesională continuă a resurselor umane din centrele de zi și creșe sunt prevăzute cerințe necesare a fi respectate atât în standardele pe servicii sociale, cât și în cele pe educație antepreșcolară pentru asigurarea calității serviciilor.

În vederea asigurării calității serviciilor sociale de zi de protecția copilului, este necesară îndeplinirea cerințele de calitate pentru formarea profesională continuă a personalului din centrul de zi sau creșă, respectiv desfășurarea anuală a unui număr de ore obligatorii pentru formarea profesională continuă:

-pentru întreg personalul un minim de 42 ore formare continuă în domeniul protecției copilului sau domenii conexe/interdisciplinare, asigurate din bugetul angajatorului, este obligatoriu ca în aceste ore tot personalul să fie format și pe domenii precum securitatea în muncă și măsuri de primul ajutor, conform legii.

-pentru personalul de conducere formare continuă în domeniul managementului de servicii, cel puțin 21 de ore de asigurate din bugetul angajatorului

– pentru persoanele care fac voluntariat în aceste servicii, este necesară o formare inițială de minim de 14 ore, înainte de începerea activităților acestora, și apoi de formare continuă dar fară a se specifica un număr de ore.

Personalul de specialitate din centre de zi și creșe este sprijinit să participe la diverse cursuri de formare, seminarii și conferințe care îi pot ajuta în optimizarea muncii lor.

Pentru personalul din creșe și centre de zi, care sunt considerate unități de educație antepreșcolară , standardele de calitate pentru unități de învățământ prevăd alte cerințe care se referă la formarea profesională continuă a cadrelor didactice, și urmează ruta profesională a profesiei de cadru didactic specifică pentru învățământ, iar pentru restul personalului ( nedidactic și didactic auxiliar) programe de formare pe domeniul educației timpurii.

Astfel pentru îndeplinirea calității serviciului de educație antepreșcolară, trebuie îndeplinite anumite criterii, ca de exemplu:

-participarea cel puțin a 80% dintre cadrele didactice, în ultimii trei ani, la programe de formare și dezvoltare profesională cu tematică legată de educația timpurie.

-participarea personalului de conducere la programe de formare managerială acreditate (inclusiv programe de masterat).

-personalul nedidactic al unității în care se oferă servicii de educație antepreșcolară trebuie să parcurgă un modul de formare continuă specifică privind educația timpurie, cu o durată de cel puțin 30 de ore.

3.4 Profesioniști implicați în oferirea serviciilor de îngrijire și educație timpurie din centre de zi și creșe în România

Categoria de profesioniștii care lucrează în domeniul serviciilor de îngrijire și educație timpurie din centre de zi și creșe este formată dintr-o paletă largă de profesii din domeniul științelor educației, psihologie, medicină, kinetoterapie, terapie ocupațională, asistență socială și administrație publică.

Aceștia oferă servicii de îngrijire și educație timpurie în două sisteme diferite :

a) sistemul național de învățământ preuniversitar – în centre de zi și creșe ca unități de educație antepreșcolară

b) sistemul național al serviciilor sociale – în centre de zi și creșe ca servicii sociale de zi.

Ceea ce este caracteristic profesioniștilor din serviciilor de îngrijire și educație timpurie care lucrează în cadrul serviciilor sociale este lucrul în echipa multidisciplinară.

3.4.1 Profesioniști din centre de zi – statut profesional, roluri și sarcini

Conform Legii Asistenței Sociale nr.292/2011,”Art 121.(1) În domeniul asistenței sociale activează asistenți sociali, alt personal de specialitate în asistență socială, precum și personal cu profesii, calificări și competențe diverse.”, astfel personalul din centrul de zi, face parte din personalul sistemului de asistență socială, acesta fiind personal angajat în cadrul unui serviciu social cu statut de personal contractual.

Personalul din centrul de zi este reprezentat de aceea echipă de profesioniști care se ocupă de copii atunci când părinții și alți membri ai familiei nu sunt disponibili pe timpul zilei, sau nu posedă temporar capacitatea de a se ocupa de copii astfel încât să îi sprijine în dezvoltare.

Această echipă de profesioniști are grijă ca nevoile de bază ale copiilor să fie satisfăcute, și totodată îi sprijină și implică pe părinții în procesul de creștere și educare al copiilor.

Conform Hotărârii Nr. 867/2015 din 14 octombrie 2015 pentru aprobarea Nomenclatorului serviciilor sociale, precum și a regulamentelor-cadru de organizare și funcționare a serviciilor sociale, privind structura organizatorică, numărul de posturi și categoriile de personal, personalul din centrul de zi este o echipă formată din:

a) personal de conducere, care poate fi director, șef de centru sau coordonator personal de specialitate.

b) personal de specialitate de îngrijire și asistență. personal de specialitate și auxiliar, care poate fi în funcție de tipul și categoria de beneficiari, asistent social, educator, instructor de educație, educator-puericultor, pedagog social, kinetoterapeut, psiholog, psihopedagog, art-terapeut, infirmieră, asistent medical, etc.

c) personal administrativ, care poate fi administrator, personal pentru curățenie, paznic, etc.

Conform cerințelor pentru centrele de zi, raportul copil/angajat este de 2.9/1, iar ponderea personalului de specialitate din totalul angajaților din centru trebuie să fie de minim 80%.

Personalul de specialitate din centrul de zi, desfășoară zilnic activități de îngrijire, educație, recuperare dacă este cazul și consiliere pentru copii și părinți. Conform standardelor minime obligatorii pentru funcționarea centrelor de zi, personalul are în vedere aplicarea unei intervenții socio-educaționale pentru fiecare copil prin elaborarea unui program personalizat, participarea copiilor la un program zilnic ce conține activități educaționale, activități recreative și de socializare, și în funcție de vârstă, activități de orientare școlară și profesională, și consiliere psihologică. Iar pentru părinți sunt organizate activități de educație parentală, consiliere și sprijin pentru depășirea situațiilor de vulnerabilitate.

O sarcină importantă a întregului personal de specialitate este de participa și contribui în cadrul echipei multidisciplinare.

O obligație prevăzută pentru tot personalul din centru este de a raporta orice posibilă suspiciune sau situație de abuz asupra copilui, de a se comporta adecvat cu copii, familia acestuia, colegii de echipă.

Rolul principal al tuturor profesioniștilor este de a creea pentru fiecare copil, pentru grupa de copii, un cerc de siguranță și protecție de care orice copil are nevoie pentru a se putea dezvolta optim în primii ani de viață. Părintele este implicat ca partea al acestui cerc de protecție, și împreună cu profesioniștii din centru extinde acest cerc la nivelul familiei, și al comunității.

3.4.2 Profesioniști din creșe – statut profesional, roluri și sarcini

În România, de la înființarea creșelor din anii 1970 și până în 2001, personalul din creșe, era asimilat personalului din domeniul sanitar, fiind majoritatea format din infirmiere și asistente medicale, după 1997 odată cu începerea reformei în protecția copilului, și apoi în 2001 când creșele au trecut sub administrarea autorităților publice locale, ele au devenit în timp servicii sociale de zi, încercând să se pună mai mult accent și pe latura socială și educațională activităților din creșe, care înainte erau mai mult axate pe domeniul medical și de îngrijire a copilului.

La fel ca și personalul din centrul de zi, personalul din creșă, este asimilat în prezent cu personalul din sistemul de asistență socială, și considerat ca fiind personal contractual ce oferă servicii sociale de protecția copilului, conform Ordin 24 din 2004, standardele minime obligatorii pentru centrele de zi având aceeași structură – personal de conducere, personal de specialitate, personal administrativ, lucrul în echipă, procent, raportare, criterii și legislație comună.

Numai că pentru creșe, educatorul puericultor predomină în structura de personal și este esențial pentru desfășurarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie, alături de ceilalți membrii ai echipei de profesioniști.

Totodată personalul din creșă, conform HG 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară, ne indică faptul că, creșa poate fi considerată la fel ca și centrul de zi, o unitate de educație timpurie antepreșcolară, fiind necesară acreditarea sa ca serviciu de educație antepreșcolară, ceea ce presupune o altfel de structura orientativă a personalului din creșă, ca unitate în care se oferă servicii.

Astfel personalul din creșă – unitatea de educație antepreșcolară, este format din:

a) personal de conducere: director/șef de centru;

b) personal didactic: educator-puericultor;

c) personal de specialitate: asistent medical;

d) personal nedidactic: administrator, bucătar, contabil, ajutor de

bucătar, îngrijitoare.

„Această structură orientativă a personalului este stabilită în conformitate cu prevederile legale în vigoare, cu obligativitatea respectării prevederilor prezentei metodologii în ceea ce privește personalul didactic.

Asigurarea personalului didactic din unitățile publice în care se oferă servicii de educație antepreșcolară se realizează de către autoritățile publice locale împreună cu inspectoratele școlare/al municipiului București, cu respectarea standardelor de calitate și a legislației în vigoare.

Asigurarea personalului nedidactic din unitățile publice în care se oferă servicii de educație antepreșcolară și formarea continuă a acestuia este în responsabilitatea autorității administrației publice locale.” (HG1252 /2012, Anexa 1 Metodologia de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie, p10 ).

După cum observăm există o confuzie în ceea ce privește structura de personal, și criteriile, de exemplu educatorul puericultor în creșa acreditată ca serviciu social este personal de specialitate, iar în creșa acreditată ca serviciu de educație antepreșcolară este considerat cadru didactic.

Așadar indiferent de statutul pe care îl are personalul, fie că face parte din structura unui serviciu social sau unul de educație antepreșcolară, personalul din creșă , are misiunea de a oferi, pe timpul zilei, servicii integrate de îngrijire, supraveghere și educație timpurie copiilor de vârstă antepreșcolară.

3.4.3 Echipa multidisciplinară

În domeniul protecției drepturilor copilului unul din principiile universale de lucru este munca în echipă. Astfel conform standardelor minime obligatorii de funcționare a diferitelor servicii sociale specializate pentru copii, dar și pentru adulți, se organizează periodic sau de câte ori este nevoie și se documentează reuniuni ale personalului de specialitate – profesioniști din diferite domenii, care constituie echipa multidisciplinară.

În legislația din România regăsim reglementari cu privire la rolul și componența echipei multidisciplinare, mod de lucru și proceduri, care sunt descrise în Hotarâri de Guvern, Ordine de ministru și standarde minime obligatorii de lucru in serviciile sociale. Unul din standardele de referință prin care se reglementează modul de funcționare al echipei multidisciplinare și metoda de coordonare a tuturor activităților de asistență socială și protecție specială desfășurate în interesul superior al copilului de către profesioniști din diferite servicii sau instituții publice și private este managementul de caz, care este reglementat prin Ordinul nr. 288/2006 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii privind managementul de caz în domeniul protecției drepturilor copilului.

În domeniul protecție copilului, echipa multidisciplinară reprezintă fundamentul activităților de evaluare, planificare, monitorizare și evaluare desfășurate pentru implementarea metodei managementului de caz în domeniul protecției și promovării drepturilor copilului.

Astfel spus, în cadrul centrelor de zi și creșelor acreditate ca furnizori de servicii sociale, existența echipei multidisciplinare și funcționarea ei după reglementările din domeniul asistenței sociale, sunt condiții obligatorii pentru funcționarea serviciului și totodată un standard de calitate.

Conform legislației, centrul de zi și creșa ca furnizor de servicii sociale – are obligația de a efectua demersurile necesare pentru munca în echipă multidisciplinară și interinstituțională, precum și pentru expertiza unor specialiști colaboratori, conform propunerilor și solicitărilor, în scris, ale managerului de caz, respectiv ale responsabililor de caz prevenire.

Componența echipei multidisciplinare în cadrul unui centru de zi cuprinde tot personalulul de specialitate care sunt grupați, în funcție de tipul de activități pe care îl oferă copilului – beneficiarul direct al serviciului de zi:

– profesioniștii responsabili cu activitățile de educație și formarea abilităților de viață independentă: educator, educator puericultor, instructor de educație, animator socio educativ, art terapeut, etc.

– profesioniștii responsabili cu activitățile de recuperare: pedagog de recuperare, kinetoterapeut, terapeut ocupațional, logoped

– profesioniștii responsabili cu activitățile de consiliere și intervenție psihosocială: psiholog, asistent social.

– profesioniștii responsabili cu activitățile de sănătate și igienă: medic, asistent medical.

Participarea profesioniștilor în cadrul echipei multidisciplinare este o parte a sarcinilor de serviciu și această responsabilitate în cadrul echipei este inclusă în fișele de post.

Echipa multidisciplinară este condusă de un manager de caz sau responsabil de caz, al cărui rol este de a asigura coordonarea echipei multidisciplinare și a furnizării serviciilor de către ceilalți profesioniști din rețeaua de intervenție.

Pe parcursul managementului de caz se recomandă întâlniri cel puțin săptămânale ale echipei multidisciplinare, convocările fiind în sarcina managerului de caz. La aceste întâlniri, în funcție de situație, pot participa și profesioniștii din rețeaua de intervenție – profesioniștii din afara centrului de zi.

Echipa multidisciplinară însumează un cumul de competențe și abilități aduse de către profesioniști și asigură complementaritate intervenției desfășurată sub coordonarea managerului de caz/ responsabilul de caz prevenire.

Atribuțiile membrilor echipei multidisciplinare sunt :

a) de evaluare detaliată a situației copilului

b) de dezvoltare a unui plan de intervenție personalizat, plan de servicii

c) de implementare a obiectivelor specifice ale planurilor stabilite

(potrivit domeniului lor de expertiză și nivelului de competențe al

profesioniștilor)

d) de monitorizare a implementării planului potrivit indicatorilor

stabiliți de către echipa multidisciplinară.

e) de reevaluare și închiderea cazului.

Pentru a putea desfășura o activitate eficientă care să vină în sprijinul copilului și familiei în situație de risc este important ca membrii echipei multidisciplinare să aibă cunoștințele necesare din domeniul educației timpurii și alte domenii conexe pentru a formula obiective realiste privitoare la evoluția situației copilului precum și indicatori adecvați pentru monitorizare, măsurarea rezultatelor și în final a impactului intervenției sociale și educaționale.

3.5 Concluzii capitol 3 – considerații personale

Accesul, calitatea și finanțarea serviciilor de îngrijire și educație timpurie este o preocupare majoră la nivel global. După cum am observat, în Europa se dorește garantarea unui loc în aceste servicii pentru fiecare copil, datorită importanței educației timpurii, în special pentru grupurile vulnerabile, pentru a reduce inechitățile din sistemul de învățămant, preveni abuzul și neglijarea copiilor, instituționalizarea copiilor, și mai ales pentru a oferi un start bun în viață tuturor copiilor. Astfel se discută despre dreptul legiferat al copilului la aceste servicii, sau despre obligativitatea participării copilului la aceste servicii. Europa vede copilul ca o investiție pe termen lung, resursa umană, capital uman în care o investiția timpurie de calitatea asigură o dezvoltarea sănătoasă a societății bazată pe cunoaștere și progres economic.

În acest sens, în lume cele mai mari progrese se regăsesc în Europa, în special în țarile nordice care au reușit să garanteze fiecărui copil de la vârsta de 26 săptămani un loc în aceste servicii, până la vârsta de începere a școlarizării obligatorii. Totodată în toată Europa, costurile acestor servicii sunt subvenționate de stat de la nivel central și local, astfel încât aceste servicii să poată fi accesibile ca și cost, de obicei părinții plătesc doar pentru masa copiilor dacă aceștia rămân la program lung. Se discută totodată despre calitatea serviciilor și importanța pregătirii personalului în domeniu. Rămâne însă o problemă foarte mare legată de accesul copiilor la acest servicii – doar un sfert din populația de copii a Europei , și anume faptul că nu sunt locuri suficiente, raportate la cererea mare a părinților, și aceștia sunt forțați să aleagă alte variante, private dacă își permit pentru că sunt mai costisitoare, sau sistemul de îngrijire la domiciliu – bone, unde nu se poate controla calitatea serviciului oferit, pentru că nu există standarde clare .

În America de Nord, predomină serviciile private, majoritatea serviciilor sunt susținute financiar de către părinți, copilul este văzut ca o marfă pe o piață de servicii, acest lucru este determinat mai ales în Canada de orientarea politică liberal-democrată, iar părintele are responsabilitatea totală de a asigura aceste servicii dacă dorește. Programul Head Start din SUA se adresează doar copiilor vulnerabili, iar calitatea serviciilor este pusă la îndoială,

datorită faptului că pregătirea continuă nu este de calitate, personalul este slab platit și motivat. În America Latină,se remarcă o preocuparea față de calitatea serviciilor deoarece acestea majoritatea sunt subcontracte de catre stat, de optimizarea unor programe pentru zonele rural greu accesibile, de calitatea pregătirii personalului și menținerea lui în aceste servicii, finanțarea adecvată a serviciilor.

În Asia-Pacific, există o diversitate culturală foarte mare, oferta nu poate satisface cererea, serviciile sunt furnizate în totalitate de către privați, se fac eforturi de îmbunătățire a situației, calitatea este discutabilă, și se atrage atenția asupra planificării acordării acestor servicii și în situații de urgență, având în vedere catastrofele naturale care se întâmplă ciclic în această zonă, copii mici fiind cei mai afectați în astfel de situații. În Africa, s-au făcut progrese timide față de restul lumii, modelele de servicii sunt importate din fostele colonii, și o lecție învățată în Kenya este că aceste modele trebuie adaptate la contextul cultural al africanilor. Personalul nu este neaparat calificat, serviciile publice sunt foarte puține, și în general bisericile și organizațiile neguvernamentale furnizează aceste servicii și le susțin financiar din donații.

Totodată accesul este limitat, cultural educație timpurie nu este văzută ca o necesitate, inclusiv la cele mai înalte niveluri – guverne, ministere. Organizațiile Internaționale și ONU , alături de actori locali sunt cei mai activi susținatori ai idei în Africa.

În Romania, se menține un sistem fragmentat de livrare a serviciilor de îngrijire și educație timpurie, respectiv sistemul de educație și sistemul de protecția copilului. În sistemul de protecția copilului , acestea sunt centrele de zi și creșele – model instituționalizat asociativ de oferire a serviciilor de îngrijire și educație timpurie. Majoritatea serviciilor sunt în mediul urban, în mediul rural nu există servicii pentru copilul 0-3 ani, personalul este calificat cu studii de nivel liceu, școală postliceală și tip licență. Serviciile sunt subvenționate de stat prin autoritățile locale, există standarde de cost, standarde de calitate. Lucrul în echipă și formarea profesională continuă sunt condiții de bază pentru asigurarea calității serviciilor oferite.

CAPITOLUL IV. Formarea profesională inițială și continuă a personalului din centre de zi și creșe

4.1 Perspectiva internațională asupra formării profesionale inițiale și continue a personalului din centre de zi și creșe

La nivel global serviciile de protecția copilului , serviciile de sănătate și serviciile de îngrijire și educație timpurie au o istorie lungă de schimb de idei la nivel internațional, și o gamă largă de abordări teoretice de la care s-au stabilit perspective asupra dezvoltării copilului, practici pedagogice și de îngrijire a copilului, precum și practici educaționale de lucru cu părinții copiilor.

În ceea ce privește personalul din centre de zi și creșe unde sunt oferite servicii de îngrijire și educație timpurie, indiferent că aparțin sistemului de protecția copilului sau celui de educație, indiferent că sunt oferite de furnizori din sistemul public sau privat, întâlnim echipe de practicieni care lucrează în acest domeniu al copilăriei timpurii, cu un impact deosebit asupra dezvoltării copilului, asupra economiei și dezvoltării societății moderne.

Echipele care furnizează aceste servicii sunt compuse din profesioniști mai mult sau mai puțin calificați de la o țară la alta. Indiferent de formarea inițială și continuă, personalul care lucrează în centre de zi și creșe are o mare responsabilitate în a oferi zilnic aceea disponibilitate emoțională pozitivă copiilor, de a zâmbi, de a avea placerea jocului, de a fi empatici în permanță cu copiii, de a creea medii educaționale și situații de învățare permanente și concrete, răbdare pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, gestionează situații complexe cu copii, părinții și colaborarează cu alți profesioniști. Toate aceste sarcini de lucru și rezolvarea lor în echipă generează o diversitate de bune practici adaptate copiilor mici, care sunt împărtașite pe diferite niveluri.

Din echipele de profesioniști ale centrelor de zi și creșelor fac parte o categorie variată de specialiști (educatori, psiholog, medic, asistent medical, infirmiere,etc), dar cea care predomină este reprezentătă de personalul educativ – acei profesioniști care au contacte regulate, zilnice și directe cu copiii și ale căror atribuții implică educație și îngrijire. Acest personal are responsabilitatea principală pentru grupurile de copii care se află într-un centru de zi sau creșă pentru copii mici. Sarcinile lor includ, de obicei, proiectarea și organizarea de activități sigure și adecvate dezvoltării, în conformitate cu toate instrucțiunile sau programele educaționale relevante.

Perspectivele la nivel global în ceea ce privește formarea personalului educativ din aceste instituții, variază de la un continent la altul în funcție de nivelul de dezvoltare economică și socială, dar tendința generală este aceea de a avea personal foarte bine pregătit atât la nivel inițial cu minim învățământ liceal vocațional sau postliceal – calificare personal auxiliar puericultură, educatori puericultori, sau cu studii superioare – calificare specialist în educație, educator pentru copilăria timpurie, profesor de educație timpurie, pedagog social.

La nivel internațional se identifică o tendință largă către standardizarea și acreditarea profesiei de educator/profesor pentru educație timpurie, cu creșterea cererii de calificare la nivel universitar pentru cei care lucrează cu copii 0-3 /4 ani, datorită faptului că toate studiile din ultimii 20 de ani, ne indică legătura directă dintre calitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie și nivelul de pregătire al personalului care lucrează în instituțiile unde se oferă aceste servicii, cum sunt centrele de zi și creșele. Formarea inițială la nivel de învățământ superior a persoanei care se pregătește să devină educator în centru de zi sau creșă prezice o calitate superioară a îngrijirii și educației timpurii și rezultate mai bune cu copiii. Este important ca personalul educativ din centre de zi și creșe să aibă același nivel de calificare ca și profesorii din sistemul de educație, pentru că munca lor este considerată la fel de importantă, și poate chiar mai complexă având în vedere faptul că 60% din structurile mentale ale unui adult se formeazã în primii trei ani de viață ai copilului.

În 2009, Studiul Învățământul preșcolar și protecția copilului în Europa: eliminarea inegalităților sociale și culturale, realizat de Comisia Europeană, punctează faptul că formarea profesională inițială și continuă a personalului care lucrează în cadrul serviciilor (ECEC) de îngrijire și educație timpurie a copilului, este un factor esențial pentru calitatea acestor servicii, și totodată unul din factorii cheie în integrarea copiilor din grupurile de risc.

Cercetările recomandă ca personalul responsabil pentru activitățile educative din cadrul acestor servicii, aceasta însemnând și centre de zi, creșe, să aibă o diplomă de licență cu specializare pe domeniul pedagogie.

Personalul specializat oferă copiilor mici mai multe activități legate de curriculum, în special cele pentru dezvoltarea limbajului și abilități matematice, și îi încurajează copiii să se angajeze în rezolvarea de probleme de la vârste mici. Aceste activități îl pregătesc pe copil pentru școală, achiziționând prerechizitele scris-cititului și cele matematice.

Totodată în ceea ce privește formarea profesională continuă a personalului din centre de zi și creșe, având în vedere că vorbim despre echipe multidisciplinare de profesioniști, formarea continuă se adresează tututor și recomandarea este ca toți profesioniștii care interacționează cu copiii să parcurgă anual programe de formare continuă pe domeniul dezvoltării copilului, educației timpurii și educație parentală, pentru a se asigura servicii de calitate nu doar de îngrijire, medicale, psihologice, ci și de educație timpurie, implicând și părinții ca parteneri educaționali ai copilului. Tot personalul este implicat în oferirea serviciilor de îngrijire și educație timpurie, unii în permanență cum este educatorul și îngrijitorul de copii sau infirmiera, alții în anumite momente ale zilei, cum sunt asistentul medical, psihologul și medicul.

4.1.1 Istoric și evoluție cu privire la formarea profesională inițială și continuă

Personalul educativ care lucrează în primul ciclu al educației timpurii (copii de 0-3 ani), respectiv în centre de zi și creșe, de a lungul istoriei a avut un nivel de formarea inițială mai scăzut decât personalul care are statut de cadru didactic – educator, profesor și lucrează în grădinițe, școli. Astfel în trecut, în ultimii 70 de ani , majoritatea personalului care lucra în aceste tipuri de unități centre de zi sau creșe aveau o pregătire de învățămant terțiar, respectiv:

a) în creșe, predomina personalul medical format din asistente medicale specializate pe pediatrie, puericultură și infirmiere, formarea inițială fiind pentru asistentele medicale, cea de tip liceu vocațional, școală postliceală sau colegiu de scurtă durată, iar pentru infirmiere –liceul și curs de calificare infirmieră de câteva luni, între 720-1000 ore de formare. Doar medicul era persoana cu studii superioare de lungă durată. În ceea ce privește formarea profesională continuă aceasta nu avea în vedere aspecte educaționale, ci mai mult medicale, igienă și de îngrijire.

b) centrele de zi, predomina personalul educativ, social și de îngrijire cu o calificare minimă, formarea inițială fiind de tip liceu vocațional, școală postliceală sau colegiu de scurtă durată, iar pentru îngrijitori minim 10 clase, și doare șeful de centru avea formare inițială de tip licență, în domeniu educație, asistență socială, medicină.

Majoritatea personalului care lucrează și în prezent în centre de zi și creșe este format din femei, 95%.

După anul 2000 odată cu declarațiile și mișcările de la nivel global, cadrului de acțiune Dakar (2000) al Educației pentru toți, rapoartele de monitorizare globală a Educației pentru toți, care definesc "îngrijirea și educația timpurie a copiilor" cea care durează cel puțin două ore pe zi și 100 de zile pe an, pentru a putea fi clasificată ISCED nivelul 0. Iar după anul 2011, ISCED a fost revizuit și nivelul 0 se referă la programele de educație timpurie ce au incluse o componentă educațională intenționată, și se adresează copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 și vârsta la care încep școala primară ISCED nivel 1, fiind aplicabil din 2013. Precum și multe alte demersuri făcute la nivel de cercetări în ceea ce privește impactul educației timpurii asupra vârstei de aur a copilului, implicarea actorilor internaționali și europeni, precum Unicef, World Bank, OECD, UNESCO, Comisia Europeană,etc cu recomandări ce vizau accesul la educație, sănătate și protecție a copilului din prima zi de naștere, chiar și mai înainte prin programe adresate mamelor gravide, au condus spre necesitatea de a reconfigura serviciile de îngrijire și educație timpurie, spre zona de servicii integrate în care educația timpurie este cheia dezvoltării timpurii a copilului.

Astfel pentru a asigura calitatea componentei de educație timpurie din programelor oricărei instituții fie ea în sistemul de educație, sănătate sau protecția copilului, personalul care organizează activitățile de educație timpurie, trebuie să aibă o calificare înaltă – licență în științele educației.

Un studiu realizat în România de către Institutul de Științele Educației, Studiu Comparativ privind formarea educatorului puericultor în țări din spațiul european, în 2014, ne oferă o descriere a formării inițiale acestui tip de educator din 10 țări europene. Astfel conform studiului menționat, se pot distinge mai multe forme de pregătire inițială a educatorilor, în funcție de cerințele de calificare și modul de organizare al serviciilor, respectiv: “ rute distincte de formare inițială pentru personalul educativ care lucrează cu copii 0-3 ani, și 3-6 ani, și o, rută de formare unică și un singur profil profesional pentru personalul educativ implicat în educația timpurie a copiilor 0-6 ani până la intrarea în școală.” ( Studiu Comparativ privind formarea educatorului puericultor în țări din spațiul european, 2014, p 5).

Personalul educativ care urmează o rută de formare unică și un singur profil profesional formare pentrcu copil 0-6 ani, s-a dovedit ca doobândește o formare inițială mai bună și înaltă față de personalul care se califică pe rute distincte, separate. Acest tip de formare este specific țărilor scandinave.

Totodată modelele de formare pentru personalul educativ, se clasifică după raportul dintre pregătirea teoretică (generală și de specialitate) și stagiile de practică,

„1. modelul simultan/concurent, bazat pe împletirea, alternarea celor două componente formative .

2. modelul consecutiv: formarea profesională include o etapă finală de calificare într-o instituție de profil.

3. coexistența, în cadrul aceluiași sistem de formare inițială, a celor două modele anterioare .” ( Studiu Comparativ privind formarea educatorului puericultor în țări din spațiul european, 2014, p 5).

Conform analizei comparative realizată la nivelul celor 10 țări europene, tendința este a pregăti educatori sau profesori de educație timpurie (pedagogi), practicieni reflexivi generaliști ca membrii ai unei echipe multidisciplinare, pluridisciplinare pentru copii 0-6 ani.

Formarea inițială pentru personalul educativ care lucrează în centre de zi și creșe, este variată și diferă de la o țară la alta, iar studiile se referă cu precădere la formarea acestui personal educativ ca personal didactic asimilat sistemului de învățământ. După cum am observat rută de formare unică și un singur profil profesional pentru personalul educativ implicat în educația timpurie a copiilor 0-6 ani, este considerată a fi cea mai bună, iar formarea inițială de nivel superior – licență, asigură o calitate mai bună a serviciilor oferite.

Astfel de la o țară la altă în funcție și de felul de organizare al serviciilor de îngrijire și educație timpurie, întâlnim modalități diferite de organizare și desfășurarea a programelor de formare profesională inițială și continuă. Mai jos redăm câteva exemple din diferite colțuri ale lumi , pentru a vedea diversitatea programelor de formare profesională inițială și mai puțin a celor de formarea profesională continuă pe care nu se pune așa mult accent, fiind lasate la latitudinea angajatului.

A) De exemplul în Spania, sistemul de educație timpurie este în mare măsură integrat, iar centrele de educație timpurie au în mod obligatoriu în componența echipelor profesioniști cu pregătire universitară (profesor, pedagog de educație antepreșcolară și preșcolară). Astfel calificările necesare pentru personalul educativ din aceste centre sunt:

1)pentru copilul 0-6 ani, maestro de/en educación infantil (învățător de educație timpurie), deține o diplomă de învățământ pre-primar, și are un nivel de pregătire: ISCED 5B, însemnând 4 ani de universitate, cu accent pe experiența acumulată în stagiile de practică, din perspectiva practicianului reflexiv .

2) pentru copilul 0-3 ani, técnico superior de educación infantil (tehnician superior/principal de educație timpurie), deține o diplomă de tehnician, are un nivel de pregătire: ISCED 4, însemnând doi ani academici.

Totodată în etapa de formare inițială studenții din ambele categorii, au acces la formarea online în baza unui plan de studii personalizat, cu un tutore/mentor îndrumător care ghidează pe parcursul învățării. Studenții dobândesc nu doar competențe tehnice de specialitate, ci și competențe antreprenoriale, respectiv cum să lucreze și pentru sistemul privat, fiind încurajați să înființeze și să gestioneze mici proiecte de afaceri educative, instituții care furnizează activități de educație timpurie. Formarea continuă a personalului educativ, urmează regulile sistemului de învățământ spaniol.

B) În Italia, în ceea ce privește centrele de îngrijire și educație timpurie pentru copii 0-3 ani, acestea funcționează într-un sistem descentralizat, sunt organizate de către Regiuni și Comune, conform propriilor reglementări, fără intervenție din partea Ministerului Educației. Nu există standarde naționale pentru formarea inițială și continuă a personalului educativ din aceste centre, dar există o largă preocupare pentru a impune un anumit tip de standarde.

Calificarea inițială cerută în trecut pentru personalul educativ ( educator de creșe, educator puericultor) din aceste centre era de nivel ISCED 3, însemnând o diplomă de specialitate absolvire liceu – liceo socio-psico-pedagogico. În prezent din acest an 2018 , în Italia vor putea profesa ca educatori numai cei licențiați în domeniul educativ-pedagogic, la nivel ISCED 5, într-un curs de un singur ciclu (3+2 ani).

Regiunea Emilia-Romagna este cea mai cunoscută regiune din Italia, fiind un reper de bune practici în educația timpurie la nivel internațional, prin fondatorul filozofiei educaționale Reggio Emilia, Loris Malaguzzi care împreună cu autoritățile locale a participat la crearea și dezvoltarea unei rețele de centre pentru copii mici (0-3 ani) și grădinițe municipale (3-6 ani). Această regiune a fost prima care a impus din 2015 cerința deținerii unei diplome de licență pentru a putea profesa ca educator pentru copiii mici.

C) În Regatul Unit al Marii Britanii, EYFS -Early Years Foundation Stage – Primii ani ai etapei fundamentale, reprezintă etapa de educație timpurie destinată copiilor cu vârste 0- 5 ani și cuprinde centre de zi, creșe și grădinițe. Legea privind îngrijirea copiilor din 2006, Childcare Act este legislația cheie care reglementează serviciile de îngrijire, astfel din 2011 este inclus la Articolul 7 o completare din legea educației, și autoritățile locale au obligația de a asigura educație timpurie gratuită copiilor. Autoritățile locale din regat sunt cele care finanțează educația timpurie pentru copiii care au mai mult de 3 ani, timpul petrecut de copii într-o astfel de unitate de educație – grădiniță pentru copii 3-5 ani, numărul de ore gratuite subvenționate de stat poate varia între 10 și 15 ore pe săptămână, timp de 38 săptămâni pe an.

În Regat Unit, fiecare țară este organizată diferit pentru serviciile de îngrijire și educația timpurie adresate copiilor 0-3 ani, avem day nursery – centrele de zi, care de exemplul în Anglia sunt reglementate de către Departamentul pentru Standarde în educație, în Scoția de către Inspectoratul pentru Îngrijiri, în Țara Galilor de către Inspectoratul pentru Servicii Sociale și Îngrijiri, iar în Irlanda de Nord de către Departamentul de Sănătate și îngrijire socială. Cerințele de calificare inițială diferă de la o țară la alta, astfel personalul care are rol în educație , cerința este de nivel ISCED 4, personalul de îngrijire de nivel ISCED 2 sau 3, iar pentru personalul auxiliar nu se solicită niciun tip de calificare. Astfel, există o gamă variată de rute consecutive și concurente, iar formarea poate fi condusă de o școală sau condusă de o instituție de învățământ superior. Calificarea de profesor pentru educație timpurie, presupune obținerea unei calificări academice , acreditarea profesională a statutului de profesor calificat (Qualified Teacher Status) și trecerea unei perioade de debut. Indiferent de traseul de formare pe care îl urmează, profesorii trebuie să respecte aceleași standarde ale profesorilor. Pentru a obține statul de profesor pentru educația timpurie, există patru modalități de formare inițială sau continuă:

1) ruta academică care înseamnă un an de formare complet

2) ruta parțială de un an cu trecerea unui test de abilități, pentru cei care au experiență de muncă

3) rută învățământ universitar de 3-4 ani cu finalizare licență, ISCED 6

4) rută de 3 luni finanțată de student, pe bază de evaluare a experienței în domeniu și demonstrare îndeplinire standarde profesionale.

Pentru personalul de îngrijire care lucrează în centre de zi, nivelul de calificare diferă , pentru a deveni o asistentă medicală pentru creșă sau centru de zi ai nevoie să urmezi un colegiu de profil. Astfel calificarea principală în Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord este Diploma în Nursery Nursing Board, care se obține în urma absolvirii unui colegiu de 3 ani program complet, sau 4 ani program parțial. În schimb în Scoția, puteți deține un certificat de calificare națională în domeniul îngrijirii copilului, care durează un an și apoi petreceți încă un an, făcând un certificat național mai înalt pentru educația timpurie și îngrijirea copiilor. În Regatul Unit, formare profesională continuă este văzută ca o responsabilitate a profesionistului.

D) În Danemarca, centrele de zi și creșele se află sub coordonarea sistemului de sănătate danez, 70% din ele sunt servicii publice comunitare unde părinții contribuie financiar într-o proporție de 25% din costul serviciului, fiind accesibil tuturor, iar restul de 30% sunt servicii non profit sau profit. Danemarca este una din țările care garantează fiecărui copil un loc în serviciile de îngrijire și educație timpurie. În centrele de zi, creșele din Danemarca profesioniștii care lucrează cu copiii mici sunt pedagogi –profesori de educație timpurie pregătiți la nivel universitar, și personalul de sprijin asistenți pedagogici, asistenți de îngrijire, asistenți sociali și de sănătate. Numărul acestor pedagogi era în 2006, de 60.000 de profesioniști în educație timpurie, în 6000 de centre pentru 300.000 de copii, raportul fiind de 1 pedagog la 8 copii.

În ceea ce privește formarea pedagogilor/educatorilor, Danemarca este o țară cu tradiție, în care cerințele pentru profesorii de educație timpurie sunt unele ridicate, la nivel de formare universitară, respectiv licență nivel ISCED 5 , pedagogii trebuie să urmeze University College (adică nivel licență, 3 ani și jumate pentru profesorii pedagogi de educație timpurie). În parcurgerea acestui program universitar stagiile de practică ocupă un loc foarte important în formare inițială, astfel după 2007 a crescut numărul perioadei de practică , de la 13 la 64 de săptămâni de practică pe tot parcursul specializării, prevăzute în trei stagii de practică.

Formarea inițială a personalului de sprijin, respective a asistentului social și de sănătate, a asistenților pedagogici și asistenți de îngrijire, persoanele care doresc să se califice în aceste ocupații, după finalizarea liceului aceștia parcurg un program de pregătire de 18 luni, în filiera de educație vocațională, și pot deja după vârsta de 16 ani să profeseze această meserie.

Datorită faptului că preocuparea societății daneze este constantă și intensă față de îngrijirea și educația timpurie a copilului, faptul că aproape 90% din copiii care au împlinit vârsta de un an, frecventează aceste servicii tip creșă, centre de zi, a condus la creșterea cerințelor pentru formare inițială și continuă a profesioniștilor din aceste servicii, fiind considerate servicii de interes național, ca importanță. Astfel, începând cu 2004, toate centrele de îngrijire a copilului pentru categoria de vârstă 0 – 6 ani, aplică Legea cu privire la curriculum-ul de pedagogie pentru acest segment de vârstă.

În ceea ce privește formarea continuă această nu este obligatorie în Danemarca, dar de ea depinde evoluția profesională și oportunitatea de a avansa. Pedagogii profesori de educație timpurie și personalului de sprijin au alocat un număr mediu de 2 zile pe an destinate pregătirii continue și dezvoltării profesionale, directorii de centre, creșe un număr de 15 zile pe an.

E) În Statele Unite ale Americi, centrele de zi și creșele sunt majoritar private, doar cele din programul Head Start sunt publice dar se adresează cu precădere copiilor care fac parte din grupurile de risc. Aceste servicii sunt organizate și reglementate la nivel de state, în ultimii douăzeci de ani nivelul de calificare pentru cei care lucrau în aceste servicii ca educatori era de nivel mediu ISCED 3 sau 4, liceu, colegiu absolvit. De exemplu, 20 de state federale nu au solicitat educatorilor din aceste centre, creșe să aibă vreo pregătire de nivel universitar, diplomă de licență, sau altă pregătire specială pentru aceste programe. Acest lucru se datorează și culturii bazată pe consum a societății americane, raportat la preț-cost-beneficiu, în care copilul – familia la fel ca și în Canada este văzut ca un potențial client, responsabilitatea totală a creșterii copilului fiind a părinților.

Educatorii care lucrează în aceste servicii de tip centre de zi, creșe, grădinițe, sunt plătiți prost, la jumatate din salariul unui învățător de școală primară. Pe de altă parte cerințele de calificare sunt menținute la un nivel scăzut, și din cauza considerentelor economice, cu cât profesioniștii sunt mai bine pregătiți și calificați, cu atât și salariul trebuie să crească. Totodată cercetările au arătat diferențe majore între serviciile de îngrijire și educație timpurie oferite în programele publice unde personalul este slab calificat, fără o pregătire continuă, prost plătit, și serviciile private unde părinții plătesc, iar personalul care se ocupă de copii, este înalt calificat cu pregătire universitară.

F) În Australia, personalul – educatorii care lucrează în serviciile de îngrijire a copiilor de lungă durată (Long Day Care) – centre de zi , unde se oferă educație și îngrijire pentru copiii sub 5, sunt prost plătiți, iar eforturile lor sunt subevaluate, existând o problemă în a menține educatori calificați și bine pregățiti în aceste servicii. Serviciile de îngrijire și educație timpurie sunt asemănatoare celor din Regatul Unit al Marii Britanii (UK) , USA și Canada, care au această concepție liberală de piața a serviciilor de îngrijire și educație timpurie, și de acordare a unor deduceri pentru părinții care accesează aceste servicii, responsabilitatea totală fiind a părintelui. Formarea inițială a acestor profesioniști nu a fost considerată o prioritate, la fel și formare continuă, deoarece aceștia au fost percepuți mai degrabă ca niște supraveghetori pentru copilul mic, societatea liberală dând mai multă importanță celor cu statut de profesor, din școala obligatorie. Din 2011 în Australia, se fac eforturi de îmbunătățire a calității serviciilor de acest tip, astfel din 2012 se aplică Legea națională privind serviciile de educație și îngrijire și regulamentele naționale cu privire la acestea, care alcătuiesc standardele naționale de calitate, iar din 2012 și până în prezent personalul care lucrează în aceste centre de zi din diferite state ale Australiei, trebuie să fie acreditat ca Profesor pentru copilăria timpurie – Early Childhood Teacher.

Personalul care lucrează în aceste centre este format din personal care are o pregătire la nivel vocațional , respectiv educatorul pentru copilăria timpurie –certificare nivelul III, și profesorul pentru copilăria timpurie care necesită un nivel de pregătire universitar, cu diplomă de licență , timpul de formare este între trei și patru ani. În formarea inițială a educatorului pentru copilăria timpurie se pune accent pe dobândirea abilitățile de bază necesare pentru a fi asistent de îngrijire al copilului. Pregătire inițială pentru această calificare este una de tip vocațional și durează între an și un an jumătate, și include 120 de ore de practică profesională. În ceea ce privește formarea profesională continuă, în state precum Australia, UK, Canada și SUA fiind societăți liberale, bazată pe consum și competivitate, formarea continuă este cu precădere responsabilitatea angajatului.

G) În Africa, în ceea ce privește formarea profesională inițială și continuă a personalului care lucrează în acest tip de servicii de îngrijire și educație timpurie, creșe și centre de zi, acestea sunt aproape inexistente datorită culturii africane care nu consideră îngrijirea și educația timpurie o prioritate, precum și a nivelului de dezvoltare la nivelul societății africane.

În unele țări s-au facut eforturi, dar nu suficiente, persoanelor care lucrează cu copiii mici în astfel de centre, creșe, nu li se cere vreo calificare sau pregătire specială, iar de formare continuă nici nu se pune problema. Organizațiile internaționale, biserica și programele internaționale de ajutorare sunt cele care suplinesc aceste nevoi de formare a celor care lucrează în centre de zi, creșe.

4.1.2 Tendințe internaționale în procesul de formare și dezvoltare profesională

La nivel global se fac eforturi mari pentru a aduce un nivel înalt de calificare în serviciile de îngrijire și educație timpurie și de pregătire continuă a personalului care lucrează în aceste tipuri de servicii cum sunt centrele de zi, și creșele.

Astfel presiunile care se fac la nivel global de către organizațiile internaționale,precum UNICEF, UN, UNESCO, OECD, organizațiile profesionale și mediul academic prin cercetările care arată impactul asupra dezvoltării copilului, impactul investiției în copii asupra economiei, și guvernele interesate de asigurarea drepturilor fundamentale ale copiilor, au condus la eforturi susținute care s-au concretizat în politici, și măsuri de îmbunătățire a calității serviciilor incluzând ca factor esențial – cerințele care vizează o pregătire de calitate și de nivel superior –tip licență pentru personalu care lucrează în aceste servicii de îngrijire și educație timpurie, atât la nivel inițial cât și de a lungul vieții profesionale.

Tendința la nivel global, este ca în fiecare astfel de serviciu să existe cel puțin o persoană calificată cu studii superioare, specialiști în educație timpurie, care să ofere , organizeze activități de educație timpurie incluzive de calitate.

În lume, Uniunea Europeană formată din 28 de țări, este foarte preocupată de acest aspect al asigurării unor servicii de îngrijire și educație timpurie de calitate, considerând ca factor determinant pentru calitatea acestora, pregătirea inițială și continuă a personalului care lucrează în aceste servicii, inclusiv centre de zi, creșe.

În ceea ce privește formarea inițială a personalului care oferă servicii de îngrijire și educației timpurie, la nivel european se dorește ca la fiecare grupă de copii 0-6 ani, indiferent de sistemul în care funcționează să existe un profesionist calificat la nivel universitar, tip licență, cu specializare în științele educației, pentru a putea asigura o educație timpurie incluzivă de calitate tuturor copiilor. Acesta fiind una din cele mai importante tendințe la nivel european care vizează formarea inițială a personalului și un important indicator de calitate pentru aceste servicii.

Astfel după cum observăm în figura de mai jos, preluată din raportul publicat în 2017 de Comisia Europeană cu privire la Indicatori structurali privind educația și îngrijirea timpurie în Europa-2016, aceasta ne arată că în aproximativ o treime din sistemele educaționale europene există cel puțin un membru al personalului care are studii superioare în domeniul științelor educaționale, la fiecare grupă de copii, pentru toate grupurile de vârstă în întreaga fază a serviciilor de îngrijire și educație timpurie a copilului – ECEC.

Figura nr.6: Cerința ca cel puțin un membru al personalului pentru fiecare grup de copii în ECEC, să aibă o calificare de nivel terțiar în educație (minim 3 ani ISCED 6), analiză Europa 2015/16

Preluare și traducere, Figura 2 – din Structural Indicators on Early Childhood Education and Care in Europe – 2016, p.12.

După cum se observă, cerința ca cel puțin un membru al personalului să aibă o diplomă terțiară în domeniul științelor educaționale se aplică numai grupurilor de copii cu vârsta de la 3 ani în sus, în mai mult de o treime din sistemele educaționale europene Belgia (comunitățile franceze și flamande), Bulgaria , Spania, Franța, Italia, Cipru, Ungaria, Malta, Țările de Jos, Polonia, România, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei și Serbia.

În Cehia, Danemarca, Irlanda, Letonia, Austria, Slovacia și Regatul Unit (Scoția), atât pentru copiii cu vârste mai mici de 3 ani sau peste 3 ani, nu există cerința ca la fiecare grupă de copii, să existe un membru al personalului calificat la nivel terțiar, diplomă de licență în știițele educației. Cu toate acestea, în unele dintre aceste țări, deși nu există o cerință centrală, personalul educat la nivelul ISCED 6 poate fi angajat și poate exista o cerință ca personalul să fi beneficiat de formare profesională de nivel vocațional sau la nivelul învățământul terțiar de scurtă durată pentru formare inițială în îngrijire și educație timpurie. De exemplu, în Danemarca autoritățile locale sunt responsabile pentru recrutarea personalului, nu există o reglementare centrală. Dar în practică, echipele din centrele de zi, creșe au un pedagog profesor de educație timpurie cu un nivel educație ISCED 6 ( pregătire universitară 3,5 ani) și un asistent pedagogic (pregătire vocațională de 18 luni), și totodată pot folosi și personal necalificat. În Letonia, personalul din aceste servicii trebuie să fi absolvit un program de studii de nivel superior de învățământ terțiar (ISCED 5) sau un program de învățământ pedagogic superior (ISCED 6) și să aibă o calificare de profesor preșcolar. În Scoția, personalul care lucrează în astfel de centre, creșe, trebuie să dețină cel puțin o calificare profesională vocațională recunoscută la nivelul ISCED 3, iar managerii unor astfel de centre de îngrijire și educație timpurie a copilului, li se solicită o pregătire de diplomă de licență în Childhood Practice-(nivelul ISCED 6), ce conține aspcte legate de educația timpurie și îngrijirea copilului.

Astfel în urma evoluțiilor politice legate de acest domeniu, Irlanda, Italia și Malta au introdus în reformele lor privind educația timpurie, cerințe suplimentare care vizează formarea inițială a personalului din aceste servicii:

1) din 2017, în Irlanda tot personalul care lucrează în mod direct cu copiii în serviciile de educație timpurie trebuie să dețină un o diplomă, calificare în domeniul educației și îngrijirii timpurie la nivel ISCED 4 sau echivalent. Persoana de educație care organizează activitatea copiilor de peste 3 ani, trebuie să dețină o calificare în domeniul educației și îngrijirii timpurie la nivel ISCED 5

2) din 2015, în Italia, stabilește prin legea reformei școlare ca personalul educațional care lucrează cu copiii de vârstă 0-3 ani să aibă o pregătire universitară de 3 ani, în domeniu.

3) din 2016, în Malta, nivelul necesar de calificare pentru personalul educațional care lucrează în grădinițe a fost ridicat la nivel de pregătire universitară de tip licență cu patru ani de studiu.

În ceea ce privește tendințele care vizează formarea profesională continuă și dezvoltarea profesională pe acest domeniu, acestea sunt diferite de la o țară la alta, pornind de la cerințele de formare inițială ca punct de plecare pentru asigurarea de personal calificat, formarea profesională continuă este văzută de toți ca fiind un mijloc important prin care personalul își perfecționează cunoștințele și practicile de a lungul vieții profesionale.

Propunerea Comisiei Europene din 2014 cu privire la principiile cheie ale cadrulul de calitate pentru educația și îngrijirea copiilor de vârstă mică, subliniază faptul că dezvoltarea profesională continuă are un impact enorm asupra calității personalului, asupra metodelor și abordărilor pedagogice utilizate și asupra rezultatelor cu copii.

La nivel global, formarea profesională și dezvoltarea profesională continuă este considerată ca fiind o datorie profesională necesară promovării și avansării în carieră. În domeniul educației și al protecției copilului, aceasta este parte integrantă a rolului specialistului în educație, protecția copilului, cu toate acestea personalul care lucrează cu copiii 0-3 ani, această pregătire este opțională pentru aceia care nu au un nivel de pregătire universitară de nivel ISCED 5 sau 6.

Așa cum ne arată figura de mai jos preluată din raportul publicat în 2017 de Comisia Europeană cu privire la Indicatori structurali privind educația și îngrijirea timpurie în Europa-2016, dezvoltarea profesională continuă este o datorie profesională și / sau necesară pentru promovarea personalului care lucrează în instituții pentru copii sub 3 ani, în doar jumătate din țările europene.

Figura nr.7 Statusul dezvoltării profesionale continue (CPD) pentru personalul din serviciile de îngrijire și educație timpurie a copilului – ECEC, analiză Europa 2015/16

Preluare și traducere, Figura 3 – din Structural Indicators on Early Childhood Education and Care in Europe – 2016, p.14.

În multe țări, totuși, profesorii de educație timpurie care lucrează pe tot parcursul întregii perioade de oferire a serviciilor de îngrijire și educație timpurie 0-6 ani, consideră dezvoltarea profesională o datorie profesională necesară promovării.

Dezvoltarea profesională continuă poate fi văzută și ca ajutor pentru compensarea lipsei de formare inițială, iar în mai multe sisteme de învățământ este necesar întregului personal, indiferent de nivelul și tipul de educație.

După cum se observă din figura prezentătă mai sus, pentru personalul din aceste serviciicare lucrează cu copiii în vârstă de 3 ani și peste 3 ani, dezvoltarea profesională continuă este o datorie profesională necesară promovării peste tot în Europa, cu excepția Bulgariei, Danemarcei, Irlandei, Olanda, Suediei, Islandei și Norvegiei. Cu toate acestea, în Olanda, toate instituțiile de îngrijire și educației timpurie sunt obligate să aibă un "plan de dezvoltare a personalului".

În ultimii ani de evoluție politică, la nivel de reformă în ceea ce privește formarea profesională continuă, patru țări din Europa au facut schimbări care să conducă la îmbunătățirea cadrului de formare profesională continuă, astfel:

1) din 2014, Parlamentul Flamand (Belgia) prin Legea privind îngrijirea copiilor mici impune efectuarea unei evaluări anuale de către furnizorii serviciilor de îngrijire și educație timpurie, pentru identificarea și satisfacerea nevoilor de formare ale practicienilor care lucrează cu copii mici (sub 3 ani). Furnizorii care oferă mai mult de 18 locuri trebuie să includă acest proces în manualul de asigurare a calității serviciului oferit.

2) din 2016, în Bulgaria, în conformitate cu Legea învățământului, toți profesorii și educatorii sunt obligați să își îmbunătățească anual calificările, dezvoltarea profesională continuă devine parte integrantă a evaluării și este monitorizată printr-un sistem de credite de calificare. Serviciile de îngrijire și educație timpurie a copilului sunt obligate să creeze condiții pentru cel puțin 16 ore academice de formare profesională continuă pe an pentru fiecare educator.

3) din 2016, în Irlanda, tot personalul angajat în prezent fără calificările relevante va trebui să parcurgă un program de formare profesională continuă pentru a îndeplini acest criteriu.

4) din 2015, în Italia, legislație viitoare care este în lucru prevede dezvoltarea profesională continuă obligatorie pentru personalul din întreaga perioadă a serviciilor de educație și îngrijire timpurie a copilului –ECEC.

4.2 Perspectiva asupra formării profesionale inițiale și continue a personalului din centre de zi și creșe în România

În ceea ce privește formarea profesională inițială și continuă a personalului care lucrează în centre de zi și creșe, care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor cu vârste între 0-6 ani, un aspect critic care trebuie îmbunățit se referă la pregătirea pe componenta de educație timpurie a personalului educativ din aceste servicii, fiind un standard de calitate pe educația timpurie care vine să completeze standardele de calitate pe servicii sociale.

După cum am mai reamintit, în prezent funcționează la nivel național aproximativ 800 de centre de zi (450) și creșe (350), aflate în subordinea autorităților locale, respectiv a serviciilor sociale, statutul personalului care lucrează fiind cel de personal contractul de execuție. Pentru personalul educativ din centre de zi și creșe nu este obligatorie și nici nu se soliictă o calificare de nivel univesitar tip licență pentru a profesa, lucra în aceste servicii, ci doar un minim de studii liceale, și calificare vocațională.

Cu toate acestea noile cerințe și politicile de la nivel european, solicită ca la fiecare grupă de copii pentru vârstele 0-6 ani, să existe o persoană calificată de la nivel universitar cu diplomă de licență în științele educației. În prezent la nivel legislativ în România, nu există astfel de reglementări, decât pentru învățământul preșcolar, grădinițe, unde copiii între 3-6 ani au la fiecare clasă doi profesori calificați de învățămant preșcolar, unul dimineața și unul după amiaza la programul prelungit.

În schimb pentru grupele de copiii cu vârste 0-3 ani care se află în creșe, și grupele de copiii cu vârste de 0-6 ani care se află în centre de zi, la fiecare grupă nu avem personal calificat pentru educație timpurie la nivel universitar tip licență ISCED 5, de tipul profesorului de învățământ preșcolar, ci doar personal educativ majoritatea cu studii medii. La grupele de copii din creșe și centre de zi, întâlnim de obicei la fiecare grupă câte un educator cu studii medii liceale, sau posticeale și câte un îngrijitor copii sau infirmieră cu minim 10 clase absolvite. Astfel cei care alcătuiesc personalul educativ este format din educatori specializati, educatori puericultori, instructori de educație, care au studii medii minim liceu cu bacalaureat și un curs de calificare de aproximativ 1000 ore pentru educator specializat, educator puericultor. În ceea ce privește programele de formare inițială acestea sunt slabe din punct vedere al pregătirii și calității pentru intrarea în această profesia de educator la copilul de vârstă mică. Calificarea inițială a educatorului puericultor se face prin liceele pedagogice, și care sunt foarte puține, iar cei care finalizează merg mai departe către învățământul superior și nu profesează efectiv. Astfel că cei care ajung să profeseze ca educatori în centre de zi și creșe sunt persoane, femei care au finalizat un liceu și au urmat un curs de calificare de aproximativ 1000 de ore oferit de către un furnizor autorizat.

Astfel că programele de formare profesională continuă dedicate personalului educativ din aceste unități, ar trebui să completeze lipsa de formare inițială în educație timpurie pentru această categorie de personal, și nu numai, ci pentru tot personalul care interacționează cu copiii, asfel toți aceștia să capete noțiuni și principii de lucru în educația timpurie incluzivă de calitate, abordarea globală a copilului și munca în echipă, educarea și susținerea familiilor pentru dezvoltarea competențelor parentale.

Iar pentru personalul educativ suplimentare să se abordeze aspecte de curricum, planificare și proiectare activități, strategii pedagogice de lucru cu copilul mic, evaluarea copilului, psihologia copilului,etc.

În același timp este important să fie cunoscute de întreg personalul, in special cel educativ și de conducere documentele care reglementează activitațile de educație timpurie, respectiv Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere până la vârsta de 7 ani – Anexa 1 la Ordin 3851 /2010, Standardele de calitate (referință) pentru educația antepreșcolară curriculumul pentru antepreșcolari; Legea Educației Naționale nr.1/2011.

4.2.1 Istoric și evoluție cu privire la formarea profesională inițială și continuă a personalului din centre de zi și creșe

În România, formarea profesională inițială și continuă a personalului din centre de zi și creșe este un domeniu nou, mai ales în ceea ce privește componenta educațională a acestor servicii și a structurii de personal care a activat și activează în aceste instituții.

Astfel pentru creșele din România de la apariția lor în anii 1970-1980 și până în 2006, personalul angajat era majoritar medical și de îngrijire, cu studii medii și postliceale, format din asistente medicale de pediatrie, infirmiere și îngrijitoare, doar medicul care era și coordonator de creșă avea pregătire de nivel superior. În ceea ce privește formarea profesională continuă aceasta urma reglementările Ministerului Sănătății, fiind organizate periodic conform legislației în vigoare de a lungul timpului, respectiv cursuri de igienă, nutriție, prim ajutor.

În ceea ce privește centrele de zi , ele au apărut ca și concept odată cu reforma în protecția copilului în perioada 1997-2000, în 2004 au apărut standardele minime obligatorii pentru funcționarea acestor servicii a caror misiune este de a preveni abandonul copilului și neglijarea lui de către familie. Personalul care lucrează în aceste centre a beneficiat de a lungul timpului de formare inițială în domeniul asistenței sociale, psihologie, educație la nivel universitar tip licență în special pentru cei care au funcții de conducere, și manageri de caz care sunt specialiști pe anumite domenii, în schimb personalul de educație a rămas la un nivel de calificare de tip mediu – absolvent liceu, cursuri de calificare, perfecționare pe profesii de educator specializat, educator puericultor, pedagog social, pedagog de recuperare.

Această lipsă a unei formări inițiale de calitate s-a datorat și faptului că de abia după anii 1990, respectiv după revoluție din 1989, căderea comunismului, au fost reînființate Facultațile de Psihologie și Științele Educației, Facultatea de Asistență Socială și Sociologie, și reorganizată pregătirea la nivel universitar pentru profesiile din acest domeniu, considerat a fi nefolositoare pe vremea comunismului.

Totodată reformele continue din educație și protecția copilului, având priorități mai urgente în alte domenii cum ar fi abandonul școlar și dezinstituționalizarea, au lăsat mai în urmă aceste aspecte care țin de formarea personalului din aceste centre de zi, și creșe. În același timp serviciile de îngrijire și educație timpurie oferite copiilor 0-6 ani, sunt oferite în sisteme separate, cum avem în prezent serviciile din centre de zi (0-6ani) și creșe (0-3ani) furnizate prin serviciile sociale de la nivel local, și serviciile pentri copilul 3-6 ani furnizate în grădinițe – sub Ministerul Educației.

Astfel în prezent, personal din centre de zi și creșe, este asimilat domeniului asistenței sociale, are statut de personal contractual, conform nomenclatorului de servicii sociale, standardelor minime obligatorii de funcționare și legislației din asistența socială. În situația în care aceste unități, centre de zi și creșe se acreditează conform noi legislații HG 1252/1252 ca unități de educație antepreșcolară, în baza legislației din domeniul educațional, personalul este asimilat domeniului educației, și are statutul de cadru didactic și personal didactic auxiliar. În prezent sunt doar 6 creșe la nivel național acreditate ca unități de educație antepreșcolară. După cum observăm același tip de personal care lucrează în centre de zi și creșe ce oferă servicii de îngrijire și educație timpurie pentru copii de vârstă mică, poate avea statut diferit în funcție de acreditarea serviciului, serviciu social sau serviciu educațional.

În prezent personalul care furnizează servicii de îngrijire și educație timpurie în centre de zi și în creșe, este reprezentat în proporție de 99% de către personalul contractual din domeniul asistenței sociale, și regăsim personal didactic foarte puțin în unitățile de educație antepreșcolară.

Drept urmare, formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe este reglementată cu precădere de legislația în domeniul asistenței sociale, și cea a formării profesionale continue din România, și completată de legislația din domeniul educației.

Deși în filozofia conceptului de educație timpurie este inclusă și activitatea de îngrijire zilnică a copilului, în practică la nivel de acreditare și furnizare acest lucru este separat de legislație, situația fiind la fel de separată și în ceea ce privește formarea și dezvoltare profesională a personalului, unde se urmează rute și sisteme diferite în funcție de sistemul unde funcționează aceste centre de zi și creșe.

Astfel în ceea ce privește formarea inițială a personalului contractual care lucrează în centre de zi și creșe, nivelul de formare cerut conform standardelor minime obligatorii de calitate pentru centrele de zi și creșe este următorul:

Tabel nr. 11 Cerințe formare inițială personal contractual centre de zi și creșe

După cum este menționat în regulamentul de organizare și funcționare a serviciilor sociale de zi, ponderea personalul de specialitate din cadrul uni centrul de zi sau creșă, trebuie să fie de minim 80% din personalul unității. Personal de specialitate este reprezentat conform funcțiilor din nomenclatorul serviciilor sociale, de următorul personal care poate fi numit cu precădere personal educativ, datorită faptului că activitatea și intervenția cu copiii, este una preponderent educațională și de recuperare a întârzierilor în dezvoltarea copilului, având o dimensiune socială.

Astfel avem o categorie de personal de specialitate care lucrează în cadrul unei echipe multidisciplinare integrând și personalizând serviciile de îngrijire, educație timpurie, sănătate, nutriție, dezvoltare socio-emoțională, recuperare, consiliere, sprijin și asistență socială, care sunt oferite copiilor și părinților.

Tabel nr.12. Domenii formare inițială pentru personalul de specialitate, îngrijire și asistență din centre de zi și creșe

(Asistentul social * în cazul serviciilor publice , el este de obicei localizat în cadrul serviciului de prevenire a separării copilului de familie din cadrul DGASPC, SPAS, și îndeplinește funcția de manager de caz)

În ceea ce privește formarea profesională continuă a personalului din centre de zi și creșe aceasta nu este văzută ca o datorie a angajatului, ci mai degrabă ca o datorie a angajatorului. Pentru centre de zi și creșe, formarea profesională continuă și supervizarea ca metodă de lucru în asistența socială sunt standarde de calitate pentru acreditarea și funcționarea lor ca servicii sociale.

Astfel centrele de zi și creșele au obligativitatea ca și servicii sociale de a asigura din bugetul angajatorului:

– 42 de ore pe an de formare continuă în domeniul protecției copilului sau domenii conexe/interdișciplinare, pentru întreg personalul centrului.

– 21 de ore pe an, de formare în domeniul managementului de servicii, pentru personalul de conducere.

– asigurarea supervizarea internă și externă a personalului de specialitate și a voluntarilor este în mod obligatoriu , este asigurată de șeful de centru/ coordonatorul de centru.

4.3 Repere în procesul de formare și dezvoltare profesională a personalului din centre de zi și creșe

Formarea inițială este baza pentru asigurarea pregătirii ulterioare a profesioniștilor din centre de zi și creșe, și a dezvoltării profesionale.

Standardele de lucru și legislația din domeniu prevăd cerințe de calificare, număr de ore de formare, exemplifică ce modalități de formare continuă se pot accesa, dar acest lucru nu este suficient dacă nu se identifică resurse financiare, sau oportunități de accesare a unor program de formare continuă permisibile din punct de vedere financiar, atractive din punct de vedere al conținuturilor, și dezvoltarea competențelor de lucru în cadrul echipei multidisciplinare, și în afara ei prin comunitățile de practicieni, conferințe, proiecte de cercetare, etc.

Dezvoltarea profesională continuă joacă un rol cheie, atât în ​​îmbunătățirea rezultatelor copiilor care sunt beneficiarii serviciilor de îngrijire și educație timpurie,cât și în asigurarea unei incluziuni a serviciilor oferite.

Mai multe cercetări ne arată că formarea profesională contună este mai eficientă atunci când este integrată în practica de zi cu zi a serviciilor de îngrijire și educație timpurie, de exemplu, programele furnizate la locul de muncă, care se ocupă de aspecte practice sau implică coaching și discuții cu colegii.

În cazul cursurilor de formare de până la șase luni, componentă de feedback video are un impact pozitiv asupra dobândirii limbajului și a dezvoltării cognitive a copiilor și asupra competențelor practicanților în îngrijirea și îngrijirea stimularea limbajului.

Asistența pedagogică pe termen lung a personalului, oferită de persoane specializate – mentori sau consilieri pedagogici în cadrul grupurilor de reflecție, s-a dovedit a fi eficientă în îmbunătățirea calității serviciilor de îngrijire și educație timpurie, pe o perioadă lungă de timp.

4.4 Concluzii capitol 4 – considerații personale

În întreaga lume există o tendință pentru conturarea și devenirea profesionistului în îngrijirea și educația timpurie a copilului, cu toate beneficiile asociate – statut, formare continuă de calitate, salarii mai bune și o mai bună înțelegere și valorizare a muncii pe care o face profesionistul pentru îngrijirea și educarea timpurie a copilului. Unitatea spre profesionalizare se intersectează cu alți factori (de exemplu, ideologiile neoliberale și post-coloniale), astfel încât în fiecare context să vedem că dezvoltarea hibridizării duce la diferite forme de profesionalizare – diferite scopuri, practici diferite și înțelegeri diferite ale calității, toate având o influență majoră asupra copilăriei timpurii.

CAPITOLUL V. Perspective privind dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe

5.1  Influența neuroștiințelor în dezvoltarea profesională

Neuroștiințele sunt o știință interdisciplinară, un domeniu relativ nou apărut în 1970, ca o extindere a domeniului biologiei. Neuroștiințele reprezintă un ansamblul al științelor creierului care încearcă să integreze: neurobiologia, psihofiziologia, psihobiologia, neuroetologia, neuropsihologia, neurofilozofia, neurochimia, psihologia experimentală, psihologia cognitivă,etc care se ocupă de studiul sistemului nervos și al creierului.

Oamenii de știință și filozofii din Grecia antică au fost printre primii cercetători care au studiat creierul, încercând să înțeleagă rolul creierului, modul în care el funcționează și să explice tulburările neuronale. Medicul Hipocrate credea că creierul este responsabil cu inteligența, filozoful Aristotel afirma că inima este centrul inteligenței, iar creierul un mecanism de răcire a sângelui.

Apariția și evoluția neuroștiințelor a fost influențată de progresul tehnologic și apariția de noi instrumente care au permis o cercetare aprofundată a creierului, de la cele mai fragede vârste, începând din pântecul mamei, și apoi în perioda postnatală. Acest lucru a permis acordarea unei mai mari atenții asupra copilăriei timpurii, asupra practicilor de îngrijire și educație timpurie a copilului. Cercetările din acest domeniu au influențat de-a lungul acestei scurte perioade, deciziile politice în luarea unor măsuri de protecție a copilului, și totodată practicile din domeniul educației și psihologiei. Demersurile începute în secolul XX au continuat și în secolul XXI , contribuind masiv la conștientizarea tuturor actorilor care erau preocupați de bunăstarea copilului, concretizată printr-o creștere a politicilor, programelor și investițiilor adresate copilăriei timpurii.

Una dintre cele mai elocvente descoperiri a neuroștiințelor din ultimii 30 de ani, a relevat faptul că dezvoltarea timpurie a creierului este influențată în mod direct de interacțiunile de zi cu zi ale bebelușilor cu un număr limitat de persoane care se ocupă de îngrijrea, stimularea și încurajarea lor spre explorare și învățare .

Încă din perioada prenatală se creează aceea legătură dintre mama și copil, care creează sentimentul de încredere, protecție și de grijă fața de nevoile copilului. În mod natural, pentru părinții copiilor odată cu conceperea lui începe la nivel intern și pentru aceștia sa se declanșeze sentimentul de protecție a propriului copil, la fel ca și în regnul animal – ține de supraviețuirea speciei.

Nevoia de protecție a copilului începe din perioada uterină când mama are grijă să nu pună fatul în pericol, și apoi în primii de ani de viață este esențial pentru supraviețuirea lui ca ființă umană, să fie protejat de adulții din jurul lui, primii fiind părinții. Astfel, asigurarea unei nutriții sănătoase, începând cu laptele matern, o hrană adecvată pentru o creștere sănătoasă, monitorizarea atentă a stării de sănătate, asigurarea unui mediu sănătos din punct de vedere educațional, emoțional și fizic, stimulează creierul copilului și facilitează o dezvoltare firească și naturală, fără obstacole majore care să-i pericliteze sănătatea și dezvoltarea. Totodată, este bine cunoscută puterea programelor de intervenție timpurie adresate copiilor cu întârzieri în dezvoltare și celor cu dizabilități, pentru că ele oferă acele experiențe de învățare timpurie într-un mod accelerat și repetitiv cu scopul de a modela creierul copilului , astfel încât să recupereze din întârzierile dobândite și să reintre pe drumul firesc al dezvoltării.

Cele mai importante lucruri pentru dezvoltarea și modelarea creierului la copil, și determinante pentru dezvoltarea lui sunt interacțiunile umane pe care copilul le are cu cei din jurul său, pentru că el este programat și construit ca și ființă socială. Copilul este programat să învețe încă din perioda uterină după cum ne spun cercetările, când explorează mediul limita în care se dezvoltă – pântecul mamei, capată reflexe, imediat după naștere copilul suge la sân, plânge ca să atragă atenția asupra ceva, până învață să comunice nonverbal și verbal. După naștere însă, el este expus la avalanșă de informații pe care creierul copilului trebuie să le proceseze în paralel cu dezvoltarea creierului, care este ca un burete și absoarbe tot fară să aibă capacitatea de filtra informația.

Începând de la perioda intrauterină a copilului și până la vârsta de 5 ani, cercetătorii au acceptat ca aceasta este cea mai critică perioadă în dezvoltarea neurologică sau a creierului. Pe măsură ce copilul crește începând cu perioada intrauterină se produc schimbări masive în conectivitatea și plasticitatea creierului.

Cunoașterea acestor informații despre dezvoltarea creierului de către personalul de specialitate din cadrul centrelor de zi și creșelor, este mai mult decât necesară pentru a înțelege dezvoltarea copilului dintr-o perspectivă globală aprofundată și conectată la noile cercetări, pentru a putea adapta practicile de îngrijire și educație timpurie la nevoile personalizate ale copiilor, și de a nu face rău prin adoptarea unor practici rigide și neadaptate.

Instruirea personalului de specialitate din centre de zi și creșe în neuroștiințe ar putea fi considerată o formă alternativă de implicare publică din partea cercetătorilor. Având în vedere explozia cunoașterii în domeniul dezvoltării cognitive timpurii a copilului, importanța învățării emoționale și a învățării limbajului pentru succesul viitor, formarea în domeniul neuroștiințelor pentru întreg personalul din centre de zi și creșe care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie, devine un imperativ și mai mare, cu un impact mai mare asupra societății. Profesioniștii din aceste servicii ar trebui să fie prima categorie de personal care să fie sprijinită în a se dezvolta profesional și pe această latură a neuroștiințelor care se intersectează cu educația timpurie, sănătatea copilului mic, educația părinților, psihologia,etc. Ei sunt cei care interacționează și se conectează cu creierele copiilor în ceea mai critică perioadă de dezvoltarea a copilului, și de aceea este nevoie de o formare profesională în acest domeniu pentru a fi la curent cu noutățile științifice, să reflecteze asupra practicilor profesionale la grupa de copii. Crearea de oportunități de dezvoltare profesională în acest domeniu este necesară de a fi făcută sub diferite forme, pot fi conferințe, cursuri, schimburi de bune practici, implicare în proiecte de cercetare, discuții profesionale pe astfel de teme și descoperirea noilor cercetări în domeniu care influențează practicile profesionale,etc

Neurologii, psihologii, medicii, pedagogii, biologii, psihiatrii care studiază creierul în laboratoare de cercetare au nevoie să împărtășească cunoștințelor despre structura și funcția creierului cu echipa multidiscilinară din aceste centre, creșe în mod special în ceea ce privește dezvoltarea funcțiilor cognitive, care este o parte importantă a procesului de completare a decalajului. Oamenii de știință sunt responsabili pentru comunicarea corectă a noilor cunoștințe din acest domeniu – creșterea și dezvoltarea creierului, celor care sunt însărcinați cu punerea în practică a unor principii de lucru, metode și instrumente de îngrijire și educație timpurie a copilului mic. Cunoșterea și asimilarea corectă a cunoștințelor din acest domeniu, de către personalul din centrele de zi și creșe , îi conștientizează și îi responsabilizează din punct de vedere profesional și personal asupra rolului pe care îl au de protectori și modelatori de creiere, și impactul pe care intervenția individuală a fiecărui profesionist , cât și în echipă determină baza pe care copilul o construiește în primii ani de viață cu ajutorul adulților din centru și al părinților. Profesioniștii din centre de zi și creșe trebuie să învețe cum să semnaleze dovezile științifice, cum să integreze în munca lor noile descoperiri ale științei. Astfel este nevoie ca acești profesioniști să fie încurajați și sprijiniți în participarea la evenimente științifice, și să devină îndrumătorii ai părinților copiilor în ceea ce privește conștientizarea acestora cu privire la drumul pe care îl parcurge copilul în dezvoltarea creierului. Prin natura muncii lor acești profesioniști care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie au responsabilitatea de a fi la curent cu noutățile din domenii care vizează dezvoltarea copilului, și alte domenii conexe pentru a putea adapta intervenția timpurie la nevoile copiilor.

În Romania pentru ca această dezvoltare profesională a personalului din centre de zi și creșe pe tema neuroștiințelor, să se întâmple este nevoie ca oamenii de știință și instituțiile de cercetare să se implice și să colaboreze cu serviciile sociale, serviciile educaționale pentru îmbunătățire practicilor profesionale ale persoanelor care lucrează cu copii 0-5 ani. Beneficiul unei astfel de colaborări sprijină domeniul de cercetare al neuroștiințelor și oferă feedback valoros din ambele părți.

În fiecare an în luna martie se desfășoară timp de o săptămână o campanie globală de conștientizare a creierului – Brain Awarness Week , al cărui scop este creșterea conștientizării publicului cu privire la progresul și beneficiile cercetării creierului, și acest lucru se întâmplă și în România unde cercetatori din diferite domenii discută anual despre inițiativele multidisciplinare de cercetare în neuroștiințe. Participarea profesioniștilor din centrele de zi și creșe în această campanie poate fi o oportunitate de dezvoltare profesională, și o ocazie de a deschide drumul către dobândirea de competențe superioare ce vizează activitatea științifică pentru personalul cu calificare superioară, și totodată de a promova deschiderea către inovație și cercetare.

Enumerăm câteva instituții de referință care ar putea influența și aduce valoare în dezvoltarea profesională a acestei categorii de personal, care nu este atât de vizibilă în domeniul cercetărilor și activităților științifice, și are nevoie de încurajare pentru a-și expune bunele practici și descoperirile lor în domeniul protecției copilului, îngrijirii și educației timpurii a copilului, educației părinților, etc și conectarea lor cu domeniul de cercetarea al neuroștiințelor:

a) Ministerul Sănătății prin centrele regionale de sănătate mintală

Acasa

b)Institutul Național pentru Sănătatea Mamei și Copilului

“Alessandrescu- Rusescu” (INSMC) – unitatea de referință în domeniul

sănătății mamei și copilului- https://insmc.ro/

c) Institutul de Științe ale Educației (ISE) http://www.ise.ro/

d) Centrul de cercetare Neurobiologie și Fizică moleculară

http://www.neurobiologie.ro/ro/

e) Laboratorul de neuroștiințe cognitive al Universității Babeș-Bolyai

http://www.cognitive-neuroscience.ro/

f) Asociația pentru dezvoltarea copilului, http://institutulcopilului.ro/

g) Institutul pentru creier-Brain Institute, https://www.braininstitute.ro/

h) Institutul Național de Cercetare Dezvoltare în domeniul

Patologiei și Științelor Biomedicale, Victor Babeș – Laboratorul de

Biologie moleculară, http://www.ivb.ro/v2/index.php/ro/

i) Laboratorul de Științe Cognitive Clinice, afiliat

Departamentului de  Psihologie, Facultatea de Psihologie și

Științele Educației, Universitatea din București,

Acasa

j) Centrul de Cercetare Translațională în Psihiatrie și Neuroștiințe,

Spitalul Clinic de Psihiatrie “Prof. Dr. Al. Obregia”,

http://spital-obregia.ro/cercetare/

5.1.1 Cercetări privind dezvoltarea creierului în copilăria mică

Centrul Universității Harvard pentru Dezvoltarea Copilului este pionerul cercetărilor în domeniul neuroștiințelor – au fost realizate studii cu privire la arhitectura creierului, stresul toxic și influența asupra dezvoltării copilului. Dr. Jack Shonkoff și echipa sa au lansat de curând noi cercetări care demonstrează că în primii ani de viață în creierul copilului se realizează în mod semnificativ mai multe conexiuni neuronale decât se credea anterior , de la 700-1000 conexiuni neuronale noi pe secundă, la peste 1 milion de conexiuni pe secundă. Arhitectura de bază a creierului este construită printr-un proces continuu care începe înainte de naștere și continuă până la maturitate. Mai întâi, se formează conexiuni și abilități neurale mai simple, urmate apoi de circuite și abilități mai complexe. Arhitectura creierului este compusă din miliarde de conexiuni între neuronii individuali din diferite zone ale creierului. Aceste conexiuni permit comunicarea rapidă între neuroni care se specializează în diferite tipuri de funcții ale creierului.

Primii ani sunt perioada cea mai activă pentru stabilirea conexiunilor neuronale, dar se pot forma noi conexiuni de-a lungul vieții, iar conexiunile neutilizate continuă să fie tăiate. Deoarece creșterea și dezvoltarea creierului este un proces dinamic care nu se oprește niciodată, este imposibil să se determine ce procent din dezvoltarea creierului are o anumită vârstă. Ceea ce este important de realizat, se referă la conexiunile care se formează de timpuriu și asigură fie o fundație puternică sau slabă pentru conexiunile care se formează mai târziu.

Capacitățile cognitive, emoționale și sociale sunt în mod inexplicabil interconectate pe tot parcursul vieții. Creierul este un organ foarte integrat și multiplele sale funcții funcționează în coordonare unul cu altul. Sănătatea emoțională și competența socială oferă o bază solidă pentru apariția abilităților cognitive și, împreună, sunt cărămizile și mortarul arhitecturii creierului. Sănătatea emoțională și fizică, abilitățile sociale și capacitățile cognitiv-lingvistice care apar în primii ani sunt importante pentru succesul în școală, la locul de muncă și în comunitatea mai largă.

Stresul toxic slăbește arhitectura creierului în curs de dezvoltare, ceea ce poate duce la probleme de-a lungul vieții în ceea ce privește învățarea, comportamentul și sănătatea fizică și psihică. Experiența stresului este o parte importantă a dezvoltării sănătoase. Activarea răspunsului la stres produce o gamă largă de reacții fiziologice care pregătesc organismul pentru a face față amenințării. Cu toate acestea, atunci când aceste răspunsuri rămân activate la niveluri ridicate pentru perioade semnificative de timp, fără a avea relații de susținere pentru a le ajuta să se calmeze, rezultă stres toxic. Acest lucru poate afecta dezvoltarea conexiunilor neuronale, în special în zonele creierului dedicate abilităților de ordin superior.

Cercetările au demonstrat că creierele sunt construite și cresc prin atingere, vorbire, vedere și sunet în experiențele timpurii ale copilariei. Această învățare experiențială începe cu mult înainte ca un copil să meargă la grădiniță, și este întărită prin interacțiune și stimulare obișnuită la domicilul copilului, sau în centrele de îngrijire și educație timpurie de calitate. Copiii care primesc educație timpurie de calitate demonstrează o creștere cognitivă și social-emoțională mai mare decât copiii care nu beneficiază de astfel de servicii.

Studii privind limbajul și dezvoltarea creierului

Cercetări întreprinse (2015-2018) de Patricia K.Kuhl, profesor în științele vorbirii și auzului, PhD co-director la Institutul de Învățare și Științele Creierului de la Universitatea Washington . Patricia K.Kuhl ese recunoscută pe plan internațional pentru cercetările ei privind dezvoltarea timpurie a limbajului și a creierului și studii care arată modul în care copiii învață.

În cercetările sale de laborator, Patricia K.Kuhl și echipa sa de cercetători, pentru a efectua aceste măsurători ale creierului, au utilizat magnetoencefalografia (MEG) o tehnică de imagistică neurală funcțională pentru cartografierea activității creierului prin înregistrarea câmpurilor magnetice produse de curenții electrici ce apar în mod natural în creier, folosind magnetometre foarte sensibile.

Patricia K.Kuhl a studiat împreună cu echipa sa modul în care se activează zonele esențiale din creierul copiilor mici atunci când aceștia doar îi asculta pe cei din jur, acest lucru fiind un procedeu important, pentru ca asta înseamnă ca ei încearcă să răspundă, chiar de la început. Încă de la vârsta de 7 luni, creierul copilului caută o modalitate prin care să-și dea seama cum să reproducă mișcările corecte pentru a reproduce cuvinte.

Studiul a fost efectuat pe un lot de 57 de copii cu vârste între 7-12 luni. Cercetatorii s-au jucat cu silabe precum „da”, cu copiii în ale căror familii se vorbește limba engleză, cât și cu cei în ale căror familii se vorbește limba spaniolă. Astfel au fost efectuate măsuratori ale creierului copiilor pentru a produce "filme" modele de activitate pentru întregul creier, în timp ce copiii ascultă sunete sau cuvinte, și apoi ca reacție activează zonele din creier care conduc la momentul în care copiii încep să vorbească.

Studiul a demonstrat că, atunci când copiii mici aud un discurs, zonele auditive ale creierului sunt active, așa cum ne-am așteptat, dar și acea activitate apare și în zonele creierului responsabile de acțiunea motorie. Aparent, când vorbim cu copii, creierul lor activează mecanismele de planificare motorie de care au nevoie pentru a vorbi. Noile rezultate au arătat cât de important este să le vorbești copiilor mici, chiar daca ei nu-ți pot răspunde la început.

Aceste descoperiri au un impact important în înțelegerea modului în care se dezvoltă creierul copilului, și cum apare limbajul.

Un alt studiu interesant, pe care Patricia Kuhl l-a desfășurat se referă la modul în care cultivarea interacțiunilor cu îngrijitorii copiilor sunt mai valoroase pentru dezvoltarea timpurie a limbajului la copii decât interfața cu tehnologia.

Ideea de cercetare a pornit de la ideea dacă părinții, îngrijitorii și alți copii pot contribui la dezvoltarea limbajului pentru copii mici, pur și simplu vorbind cu ei, este tentant să ne întrebăm dacă copii mici pot învăța limba prin ascultarea postului de radio,vizionarea televiziunii sau jocul pe dispozitivele părinților lor, care ar putea fi mai atrăgătoare decât ecrane colorate ale celor mai noi și mai bune telefoane inteligente, iPad, iPod-uri și computere. S-a observat deja că unii bebeluși și copii mici pot să își folosească dispozitivele părinților înainte de a fi învățat cum să vorbească.

Cu toate acestea, pe baza cercetărilor sale, Kuhl afirmă că copiii mici , nu pot învăța limba de la televizor și este necesar ca copilul mic să aibă o mulțime de interacțiuni față în față pentru a învăța cum să vorbească.

Copiii mici dobândesc limbajul cu o viteză remarcabilă, deși se cunosc foarte puține despre mecanismele care stau la baza procesului de achiziție. Studiile asupra unităților fonetice de limbă au arătat că, la începutul vieții, copiii sunt capabili să perceapă diferențe între unitățile fonetice ale tuturor limbilor, inclusiv sunete de limbă nativă și străină.

Între 6 și 12 luni de vârstă, abilitatea de a discrimina unitățile fonetice de limbă străină scade drastic. În două studii, au fost investigate condițiile necesare și suficiente pentru a inversa această scădere a percepției fonetice în limbajul străin. În experimentul 1, copiii americani în vârstă de 9 luni au fost expuși la vorbitori chinezi mandarini nativi în 12 sesiuni de laborator. Un grup de control a participat, de asemenea, la 12 sesiuni, dar a auzit numai limba engleză. Testele ulterioare de percepție a limbajului Mandarin au demonstrat că expunerea la Mandarin a inversat declinul observat în grupul de control de limbă engleză. În Experimentul 2, sugarii au fost expuși la aceiași vorbitori de limbă străină și materiale prin înregistrări audiovizuale sau audio-only.

În mod surprinzător, cele douăsprezece vizite de laborator care au prezentat interacțiuni personale cu vorbitorii nativi Mandarin au fost suficiente pentru a învăța copiii americani cum să distingă sunetele de mandarină, precum și copiii taiwanezi de aceeași vârstă. Cu toate acestea, același număr de vizite de laborator cu înregistrări audiovizuale sau audio nu au avut niciun impact.

Copiii americani expuși la limba Mandarină prin aceste tehnologii au făcut același lucru ca și grupul de control al copiilor americani expuși la vorbitori nativi de limba engleză în timpul vizitelor lor de laborator.

Kuhl crede că acest lucru se datorează în primul rând faptului că interacțiunile copilului cu alte persoane se implică în creierul social, un element critic pentru a ajuta copiii să învețe să comunice în limbile lor native și non-native. Cu alte cuvinte, limbajul de învățare nu este doar o abilitate tehnică care poate fi învățată prin ascultarea unei înregistrări sau vizionarea unui spectacol pe ecran. În schimb, este un dar special care este predat de la o generație la alta.

Limbajul este învățat prin vorbe, cântece, povestiri, lectură și multe alte experiențe de îngrijire comune între îngrijitor și copil. Bebelușii sunt în mod natural curioși; ei urmăresc fiecare mișcare și ascultă fiecare sunet pe care îl aud în jurul lor. Când vorbesc părinții, bebelușii se uită în sus și urmăresc mișcările gurii cu o mirare intensă. Părinții răspund, la rândul lor, vorbind în "motherese", o variantă specială de limbaj concepută pentru a scălda bebelușii în modelele de sunet și sunetele de vorbire din limba lor maternă.

Studiul Bucharest Early Intervention Project- Programul de Intervenție Timpurie București (BEIP 2000-2016), este un studiu longitudinal de 16 ani care a fost desfășurat în România la București, și a început în anul 2000. Proiectul de intervenție timpurie al Bucureștiului a fost o colaborare comună a cercetătorilor de la profesor Charles Zeanah de la Universitatea Tulane, profesor Nathan Fox de la Universitatea din Maryland și profesor Charles Nelson de la Harvard Medical School- Spitalul de Copii din Boston. Aceștia au analizat efectele instituționalizării asupra dezvoltării creierului și comportamentului copiilor prin comparație cu copii care nu au fost instituționalizați sau care au fost plasați în asistență maternală. Studiul a plecat de la ideea că copiii instituționalizați din centre de plasament au întârzieri în dezvoltare, versus susținerea personalului din aceste centre că instituționalizarea este benefică copiilor.

Studiul a cuprins un număr de 208 copii, din care 136 de copii instituționalizați, jumătate dintre ei din centre de plasament și jumătate plasați în asistență maternală, precum și 72 de copii din comunitate, care nu au fost niciodată instituționalizați. Toți copii au fost vizionați pentru evaluări ulterioare la 30, 42 și 54 luni, 8 ani și la 12 ani , iar dezvoltarea copiilor din asistență maternală a fost comparată cu dezvoltarea copiilor randomizați pentru a rămâne în îngrijire instituțională și un grup de copii care nu au fost niciodată instituționalizați (controale comunitare). Rezultatele studiului după 16 de cercetare longitudinală, au arătat următoarele:

a) constatările prin evaluarea la vârsta de 12 ani sugerează că instituționalizarea timpurie duce la deficite profunde în multe domenii examinate până în prezent, inclusiv comportamentele cognitive (IQ) și comportamentele socio-emoționale (adică atașamentul), activitatea creierului și structura, sensibilitate și prelucrare, și o incidență foarte mare a tulburărilor psihiatrice și o deprecierea a acestuia.

b) la copiii instituționalizați s-a constatat o rata ridicată de aproximativ 25% a tulburărilor hiperkinetice cu deficit de atenție. Prin utilizarea RMN-ului – Rezonanță magnetică nucleară o tehnică neinvazivă, au fost scanate creierele copiilor și a fost identficată una din cauzele deprecierii creierului în urma instituționalizării, și anume subțierea scoarței cerebrale, mai ales în zonele prefrontale.

c) intervenția în ceea ce privește plasare copiilor în asistență parentală a fost în mare măsură eficace și a vizat îmbunătățirea dezvoltării copiilor, iar pentru domenii specifice, inclusiv activitatea creierului (EEG), atașamentul, limba și cunoașterea, par să fie perioade sensibile care reglementează redresarea lor. Adică, cu cât un copil a fost plasat mai devreme în asistență maternală, cu atât mai bine se recuperează copilul.

d) rezultatele studiului sugerează că plasarea copilului înaintea vârstei de 2 ani este esențială. Totuși rămân câteva domenii, cum ar fi funcționarea executivă (adică, memoria și monitorizarea cognitivă), în care plasarea copilului în asistență maternală nu are un impact semnificativ asupra dezvoltării / performanței acestuia.

e) copiii instituționalizați care nu au beneficiat de atenția și de afecțiunea a cel puțin un adult dedicat, așa cum se întâmplă într-o familie, au un IQ mult mai scăzut și dezvoltă tulburări psihice, de discernământ și de control al impulsurilor.

f) un aspect important descoperit la copiii instituționalizați se referă la mecanismele prin care deprivarea afectivă și deprivarea senzorială pot duce la tulburări psihiatrice, de comportament, emoționale, etc.

g) o altă descoperire se referă la faptul că stabilirea copilului la un asistent maternal, într-o familie de plasament sau adoptivă este unul dintre cei mai importanți predictori pentru o recuperare și o dezvoltare cât mai bună.

i) neglijarea unui copil în primii doi ani de viață îi afectează iremediabil dezvoltarea creierului.

j) în cazul copiilor instituționalizați se observă o reducere a masei de substanță cenușie din creier, responsabilă cu formarea cortexului, dar și a substanței albe. Astfel spus, menținerea copilului în sistem instituționalizat, conduce la dificultăți de adaptare și integrare în școală, societate.

În prezent, se efectuează o evaluare a eșantionului BEIP la vârsta de 16 ani și vor fi examinate aceste date pentru a stabili dacă intervenția are mai multe efecte de durată, pentru a explora perioade sensibile suplimentare în recuperare și pentru a identifica mecanismele asociate cu o astfel de recuperare în cognitiv , dezvoltarea socială și psihologică.

Studiu cu privire la „Suplimentele cu doze mari de vitamina D3 care îmbunătățesc creșterea în greutate și dezvoltarea limbajului și a abilităților motorii în cazul copiilor subnutriți.”- (2018) studiu condus de Universitatea din Punjab, Pakistan și de Universitatea Queen Mary din Londra,

Studiul a avut loc în Pakistan, unde aproximativ 1,4 milioane de copii trăiesc cu malnutriție acută gravă și prezintă un risc crescut de efecte pe termen lung asupra sănătății lor fizice și mentale. În cadrul studiului, 185 copii grav subnutriți cu vîrste cuprinse între 6-58 luni au fost tratați cu “pliculețe de hrănire” cu consum mare de energie pentru o perioadă de opt săptămâni și au fost, de asemenea, randomizați să primească doze suplimentare suplimentare de vitamina D3 (două doze de 200.000 unități internaționale / 5 miligrame , administrat pe cale orală) sau cu placebo. “Pliculețe de hrănire” cu un consum ridicat de energie reprezintă tratamentul standard al afecțiunii, dar conțin cantități relativ modeste de vitamina D3.

După opt săptămâni, suplimentarea cu vitamina D3 a dus la îmbunătățiri semnificative din punct de vedere clinic în greutate (câștigând, în medie, 0,26 kg în comparație cu grupul martor). Suplimentarea cu vitamina D a determinat, de asemenea, o reducere substanțială a proporției copiilor cu întârzieri în dezvoltarea motorie , dezvoltarea limbajului și a dezvoltarii globale (ajungând la anumite etape, cum ar fi de a învăța să meargă sau să vorbească).

Autorul principal al studiului, Dr. Rubeena Zakar de la Universitatea din Punjab, speră ca rezultatele studiului să influențeze deciziile pe care Ministerul Sănătății din Pakistan le poate lua în tratarea problemei malnutriției

Cercetatorii spun ca studiul lor are unele limitări, inclusiv faptul că nu s-au uitat la variația dozei de vitamina D3 pentru a vedea dacă o doză mai mică ar fi fost suficientă pentru creșterea în greutate și dezvoltarea creierului. Deși nu au fost observate reacții adverse evidențiate, nu poate fi exclusă posibilitatea reacțiilor adverse apărute în urma utilizării clinice a acestei doze mari de vitamină D3.

Studiu cu privire la „Acordarea de suplimente de fier zilnic, copiilor anemici de vârstă școlară poate avea beneficii cognitive și fizice ” (2013), o meta analiză a unor studii cu privire la această temă, realizată de către o echipă de cercetătorii australieni Michael Low, Ann Farrell, Beverley-Ann Biggs and  Sant-Rayn Pasricha, de la Spitalul Royal Melbourne și Facultatea de Medicină, Stomatologie și Științele Sănătății, de la Universitatea din Melbourne.

Idee studiului a plecat de la faptul că anemia este o problemă importantă de sănătate publică și clinică. Studiile de observație au asociat deficiența de fier și anemia la copiii cu multe rezultate slabe, incluzând dezvoltarea cognitivă afectată; totuși, suplimentarea cu fier, este o strategie preventivă și terapeutică larg răspândită, este asociată cu efecte adverse.

Copiii de vârstă școlară primară se află într-o etapă critică în dezvoltarea intelectuală, iar optimizarea performanței lor cognitive ar putea avea beneficii îndelungate și individuale. La nivel global, aproximativ 25% dintre copiii de vârstă școlară sunt anemici, iar deficitul de fier este cauza a aproximativ jumătate din toate cazurile. Deficiența de fier este asociată cu o întârziere în dezvoltarea cognitivă și fizică, și este cauzată de lipsa de fier în dieta copilului, iar în țările în curs de dezvoltare, de paraziți intestinali (viermi). În țările dezvoltate, noii veniți, oamenii nativi și unele populații etnice pot fi anemice. Aproximativ 3% din copiii de vârstă școlară primară din Canada sunt anemici. Cu toate acestea, preocupările privind faptul că suplimentarea cu fier poate avea efecte negative asupra sănătății limitează eforturile de abordare a deficiențelor de fier.

Pentru a înțelege efectele suplimentării cu fier, cercetătorii australieni au efectuat o analiză a 32 de studii, ce au inclus 7089 copii, în special în țări cu venituri mici și medii. Copiii anemici care au primit suplimente de fier au avut scoruri cognitive mai mari decât copiii din grupurile de control (9 studii cu 2355 copii). Ei au prezentat, de asemenea, o îmbunătățire substanțială a scorurilor IQ și a altor teste cognitive. Copiii care au primit suplimente de fier au fost, de asemenea, ușor mai înalți pentru vârsta lor, și și-au îmbunătățit greutatea pentru vârstă lor comparativ cu copiii care nu au făcut-o.

Unul din co-autorii studiului Dr. Sant-Rayn Pasricha, afirmă că au fost evidențiate dovezi privind beneficiile suplimentării cu fier în ceea ce privește performanța cognitivă în rândul copiilor de vârstă școlară primară, inclusiv asupra IQ (coeficient de inteligență) în rândul copiilor cu anemie.

De asemenea, fierul poate îmbunătății creșterea. Suplimentarea zilnică cu fier a scăzut prevalența anemiei cu aproximativ 50% și a redus prevalența deficitului de fier cu 79%. Nu au apărut efecte adverse, fără diferențe în prevalența malariei sau a problemelor gastro-intestinale între grupurile care au primit fier și grupurile de control. În plus, unele studii au raportat mai puține infecții ale tractului respirator. Studiul este mai amplu și mai larg decât alții, cu o analiză cuprinzătoare a beneficiilor și a siguranței suplimentării cu fier.

Concluziile studiului raportează faptul că suplimentarea cu fier este benefică pentru o performanță cognitivă globală. Suplimentarea zilnică cu fier este o probabilitate benefică pentru performanțele cognitive ale copiilor din școala primară în medii unde prevalează anemia și testarea hemoglobinei înainte de suplimentarea cu fier nu poate fi realizată. Performanța cognitivă este asociată cu realizările educaționale, veniturile viitoare și productivitatea. Suplimentarea zilnică cu fier ar putea fi benefică pentru nivelul educațional și potențialul economic la nivel individual, în locurile unde prevalează anemia, la nivelul populației.

5.1.2 Rolul neuroștiințelor în dezvoltarea practicilor profesionale

Pentru personalul care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie a copilului în serviciile de îngrijire și educație timpurie , ăn cadrul centrelor de zi și creșelor, cât și pentru toți profesioniștii care interacționează cu copilul în primii ani de viață și apoi în școală, și inclusiv pentru părinți copiilor, este important ca aceștia să cunoască modul în care funcționează creierul copilului, care sunt pericolele în această etapă foarte vulnerabilă a dezvoltării copilului dar și plină de oportunități în ceea ce privește învățarea și reglarea emoțională.

De aceea figura de mai jos este elocventă pentru a înțelege cum funcționează creierul și de ce este important ca adulții să protejeze copiii și să îi înțeleagă din această perspectivă.

Figura nr.8. Funcțiile Creierului

Preluare figurădin articol Ierarhia functiilor creierului cand anumite zone sunt slab dezvoltate copiii nu pot învața , autor Psiholog Mădălina Simion –neuropsiholog, psiholog clinician practicant.

Lucrul în echipa multidisiciplinară în cadrul centrelor de zi și creșelor, asigură acel pachet de intervenții timpurii integrate, care sunt concretizate în interacțiuni și experiențe timpurii de învățare de calitate, de care copilul are nevoie pentru a se putea dezvolta firesc și a obține rezultate. Fiecare membru al echipei multidisciplinare are o mare responsabilitate în ceea ce privește dezvoltarea copilului, din perspectiva cunoașterii dezvoltării creierului la copilul mic, astfel:

a) medicul pediatru și asistentul medical sunt responsabili cu tot ceea ce înseamnă asigurarea unui meniu, alimentație sănătoasă, verificarea zilnică a stării de sănătate, atenție la bolile copilăriei, vaccinare, medicamentele utilizate, educația părinților – au cea mai mare responsabilitate în adaptarea practicilor care vizează nutriția copilului , îngrijire și igienă a copilului.

b) educatorii sunt responsabili cu planificarea și organizarea activitatea zilnică a copiilor, observația și evaluarea copilului pe cele cinci domenii ale dezvoltării, intervenție educațională personalizată – au cea mai mare responsabilitate în adaptarea practicilor și instrumentelor educaționale, precum și a metodelor de observație și evaluare.

c) psihologul și alții specialiști precum logopedul, kinetoterapeutul, asistentul social, etc sunt responsabili cu observarea, evaluarea, planifiicarea intervenției specializate cu copilul și adaptarea și personalizarea practicilor terapeutice la nevoile copilului, și ale familiei.

Întreaga echipă multidisciplinară de profesioniști are un rol important în a-i implica pe părinții copiilor prin diferite activități deschise cu copiii, astfel încât și aceștia să înțeleagă cum se dezvoltă creierul copilului și ce este făcut și acasă, cum să își adapteze practicile de îngrijire și educație din familie din această perspectivă. Se pornește de la premiza că fiecare copil e unic, și părintele devine specialist în ceea ce privește propriul copil, trebuie sprijinit să își cunoască copilul cât mai bine cu putință și din această perspectivă a științelor creierului, a dezvoltării copilului, ghidat de către profesioniștii din centru –creșă. Părintele trebuie considerat și el un fel de profesionist în ceea ce privește propriul copil, pentru că își va ghida, îngriji, educa, proteja și sprijini copilul pe întreaga durată a vieții sale.

Părintele împarte responsabilitatea îngrijirii și educației copilului în cea mai importantă și frumoasă perioadă a vieții copilului 0-5 ani, cu echipa de profesioniști a centrului/creșei, și este foarte importantă relația de încredere care se construiește între acești adulți ca și parteneri, pentru a oferi tot ce e mai bun copilului, astfel încât să se dezvolte optim. Totodată trebuie avută în vedere detectarea unor eventuale întârzieri în dezvoltare, sau alte probleme, semnale de alarmă care pun în pericol dezvoltarea copilului, acestea făcând parte din responsabilitatea echipei multidisciplinare. Toate aceste influențe din mediul extern, respectiv din centru, creșă și familie unde copilul își petrece majoritatea timpului impactează în mod covârșitor dezvoltarea creierului în primii ani de viață, îl pregătește pe copil pentru viață.

Toți profesioniștii din cadrul unui centru de zi sau creșă, și părinții copiilor trebuie să cunoască elementele de bază ale dezvoltării creierului și dezvoltării copilului în perioada de vârstă 0-5 ani, pentru a ști cum să își adapteze practicile profesionale, respectiv câteva exemple care se conectează cu practicile profesionale:

a) Creierul, împreună cu măduva spinării alcătuiesc sistemului nervos central, și sunt conectate direct de trunchiul cerebral care face această legătură.

b) Creșterea și dezvoltarea creierului are loc începând cu perioada intrauterină, și continuă după nașterea copilului și apoi permanent până spre perioada finalului primei tinereți. Copilăria timpurie fiind cea mai importantă perioadă de creștere efectivă și dezvoltare din primii 5 ani de viață, după cum ne arată cercetările.

c) Creierul se afla in interiorul cutiei craniene , și de aceea este nevoie de protecție maximă a copilului mic în primii ani de viață până se maturizează sistemul osos, datorită riscului de lovire, pereții cutiei craniene sunt subțiri, și orice zgâlțâire puternică a copilului, loviri în această zonă a capului, practici de îngrijire neadecvate – de exemplu copilul răcește foarte tare, face mengită, etc, pot cauza daune cerebrale, accidente vasculare, care îl pot afecta pe copil pe durata întregii vieți.

d) Creierul este centrul de comandă pentru toate celelalte funcții ale organismului, unele funcții sunt coordonate și controlate automat, și de aceea în perioada copilăriei timpurii și pe parcursul dezvoltării ulterioare ca școlar, adolescent copilul este învățat treptat cum să preia această comandă, învățând de la părinți, și adulții care îl înconjoară.

La această vârstă foarte mică, copilul poate fi expus ușor la eventualele pericole din mediul înconjurător, el nu cunoaște/recunoaște un pericol și din această cauză supravegherea copilului este permanentă, pentru că copilul este în perioada lui maximă de explorare și învățare care uneori poate fi periculoasă, chiar mortală dacă copilul nu este atent supraveheat, sau se iau măsuri de siguranță. (vezi riscul mare de accidente casnice și alte tipuri de vulnerabilități la care poate fi expus copilul)

Stabilirea rutinelor și programului educațional de către părinți și educatori sunt esențiale pentru dezvoltarea creierului copilului, în această perioadă de dezvoltare copilul are nevoie de ordine, stabilitate, predictibilitate și un mediu educațional adecvat pentru a se putea dezvolta din toate punctele de vedere: motor, cognitiv, social-emotional, limbaj, autonomie personală, și totodată de a exersa într-un mediu sigur funcția de control a creierului pentru a se putea adapta la mediu.

e) Creșterea și dezvoltarea creierului nu sunt uniforme, nu toate părțile creierului se dezvolta în același timp, unele sunt aproape complet dezvoltate la naștere cum este trunchiul cerebral, sau altele aproape deloc cum este lobul occipital –cortexul vizual, responsabil cu vederea copilului, acesta se dezvoltă după naștere prin expunerea repetată la stimuli vizuali, copilul imediat după naștere nu vede clar, deoarece în perioada uterină s-a dezvoltat în întuneric, nu a fost expus la lumină, și nu a avut cum să învețe acest lucru. Din acest exemplul ne dăm seama de importanța stimulilor, experiențelor de învățare care modelează și dezvoltă creierul copilului.

f) Dezvoltarea creierului copilului în primul an de viață este mai rapidă și mai amplă decît se credea, numărul legăturilor neuronice, care influențează în mod direct procesul de învățare, se mărește de 20 de ori.

g) Gradul mare de plasticitate al creierului la copil la începutul vieții sale și în copilăria timpurie. Impactul pozitiv al acestei caracteristici se referă la receptivitatea mare a copilului mic la învățare și influențele din mediu. Impactul negativ se referă la vulnerabilitatea creierului copilului la posibilile amenințări din mediul care-l înconjoară, cum ar fi neglijarea, abuzul emoțional sau fizic.

h) creierul este un organism viu, are caracteristica de a fi un creier social, el se dezvoltă doar în baza unor interacțiuni umane, prin socializare, conectare cu alți oameni. De aceea este foarte importantă calitatea interacțiunilor cu adulții în copilăria timpurie.

Profesioniștii din centre de zi și creșe trebuie să fie conștienți de importanța rolului lor, fiind cei care dau startul în viața copilului, ei își adaptează practicile profesionale, și îi sprijină pe părinții în adoptarea unor practici parentale pozitive, cunoscând viteză cu care creierul copilului se formează în comparație cu altă perioadă. Dacă profesioniștii și părinții deopotrivă, nu respectă principii de îngrijire, protecție și educație timpurie, nu utilizează practici adecvate și crează contexte care să asigure aceea bunăstare a copilului ca bază pentru dezvoltarea globală a copilului, se pot pierde acești ani critici pentru dezvoltarea copilului. Orice formă de neglijare cronică sau abuz, poate afecta funcționarea și dezvoltarea creierului, alterând dezvoltarea și rezultatele ei, facilitând apariția unor tulburări neuronale, boli, etc care afectează copilul pe întreaga viață. Orice semnal de alarmă sau îngrijorare, în primele 12 luni de viață trebuie detectat imediat pentru a putea interveni adecvat și rapid în vederea recuperării copilului, vezi copiii cu tulburări de dezvoltare pervazivă,etc.

Prin cunoașterea modului în care creierul copilului funcționează efectiv și folosind aceste cunoștințe în beneficiul copiilor, practicile de îngrijire și educație timpurie ar putea fi influențate pozitiv, iar copiii să fie mai bine pregătiți pentrua se adapta în viitor la cerințele școlare. Din perspectivă neurobiologică, rolul profesionistului din serviciile de îngrijire și educație timpurie este similar cu cel al părintelui în ceea ce privește configurarea arhitecturii creierului copilului, dar fără a substitui legăturile emoționale ale copilului cu părintele, ci de a le întări.

În ceea ce privește, stresul și frica care blochează neuroplasticitatea creierului, împiedicând consolidarea circuitelor neuronale, și prin urmare afectează învățarea, responsabilitatea profesioniștilor este de a crea o atmosfera plăcută de învățare, joc și rutină, pentru a diminua frica și stresul pe care le-ar putea resimți copiii, folosindu-se de empatie, compasiune și atingeri adcevate, copiii la vârsta mică au nevoie de mângâieri, să fie îmbrățișați. Creierul copiilor învață prin toate simțurile, și dispune de acei „neuroni oglindă”, care sunt responsabili de imitarea altor persoane, prin urmare, profesioniștii din jurul copilului trebuie să fie atenți la experiențele timpurii pe care le oferă copiilor spre învățarea prin observare, jocul fiind calea cea mai plăcută prin care copiii învață.

În concluzie conștientizarea și cunoașterea felului în care se desfășoară procesul de imitație, de învățăre, dar și al funcționalității creierului, toate acestea conduc la dezvoltarea și îmbunătățirea practicilor de îngrijire și educație timpurie a copilului, și indirect a influențării practicilor parentale, prin educația parentală pe care o fac acești profesioniști.

5.2 Abordarea STEAM în dezvoltarea profesională a educatorilor

STEAM reprezintă un nou concept educațional ce se bazează pe ideea de educare a copiilor, elevilor și studenților în cinci domenii: știință, tehnologii, inginerie, arte și matematică, folosind o abordare multi-disciplinară și aplicată. STEAM integrează într-un mod creativ toate aceste domenii într-o paradigmă de învățare coerentă bazată pe aplicații din lumea reală. Prin această nouă abordare se recunoaște valoarea integrată a celor cinci domenii atât pentru dezvoltarea armonioasă a individului cât și a societății. Filosofia STEAM se referă la conceptul de știință și tehnologie interpretate prin inginerie și arte, toate bazate pe elemente matematice, fiind considerate domenii de învățare de bază pentru secolul XXI.

Acest concept a apărut în Statele Unite al Americii, și a pornit de la o inițiativă educațională dezvoltată în anul 2001, de către Fundația Națională pentru Științe (NSF), respectiv biologului american Judith Ramaley și administratorilor științifici ai fundației le este atribuită denumirea acestui concept inițial STEM education- Știință, Matematică, Inginerie și Tehnologie.

Această inițiativă educațională a fost dezvoltată pentru a oferi tuturor elevilor modalitatea de a dobândi abilități de gândire critică care i-ar ajuta să devină creativi în rezolvarea de probleme și, în cele din urmă, mai buni ca forță de muncă, cu posibilitatea de a se adapta și integra mai ușor pe piața muncii. Ea s-a adresat copiilor de la grădiniță până la finalizarea clasei a 12 a, și a fost introdusă în curriculum-ul școlar. De atunci, curriculumul STEM a fost extins în mai multe țări din afara Statelor Unite al Americii, precum Australia, China, Franța, Coreea de Sud, Taiwan și Regatul Unit al Marii Britanii. În România acest concept educațional nou este explorat, dar foarte puțin cunoscut.

În 2006, la conceptul educațional STEM a mai fost adăugat un A de la ARTE ca spectru larg al artelor liberale, de către o profesoară și cercetatoare americană Georgette Yakman care a extins acest concept și a început implementarea lui în 2007, ca profesor de inginerie și tehnologie în cadrul unui liceu din Statele Unite.

Figura nr.9 Abordarea STEAM – concept educațional

În ceea ce privește abordarea STEAM în practica de zi cu zi a educatorilor, Joshua Sneideman, profesor de matematică și științe din SUA, încurajează „ un mod de gândire despre cum profesorii de la toate nivelurile școlare, inclusiv părinții , ar trebui să-i ajute pe elevi să integreze cunoștințele din diferite discipline, încurajându-i să gândească într-un mod mai conectat și holistic" (Sneideman, 2013). Astfel activitățile de educație timpurie din centre de zi și creșe oferă copiilor de vârstă mică un cadru perfect pentru învățarea în fiecare dintre disciplinele STEAM. Este important ca alfabetizarea științifică să se producă de timpuriu de la cele mai mici vârste, prin joc și explorare pentru a-i ajuta pe copiii să integreze cunoștințele în toate disciplinele și domeniul de dezvoltare. Să nu uităm că, copiii sunt în mod natural programați pentru învățare, creierul copilului are capacități uimitoare de a recepta informația și de a o procea foarte rapid, de aceea este importantă ca această alfabetizare pentru știință să se facă de timpuriu, pentru că astfel se construiește baza pe care ulterior, copiii în școală pot asimila și opera cu informații din domeniul științei.

Dezvoltare profesională a educatorilor din centre de zi și creșe în abordarea STEAM, este importantă în contextul în care aceștia cunosc modul în care activitățile de joc, experimentare și învățare pe care le planifică și organizează pentru grupele de vârsta 0-5 ani contribuie la această alfabetizare științifică timpurie a copiilor. Educatorii au nevoie să se dezvolte în pas cu știința, și să fie creativi în a-i ghida pe copii în activitați educaționale care presupun descoperire și experimentare, efect și cauzalitate, astfel încât să îl pergătească pe copil raportat la realitățile actuale și previzionarea celor viitoare, unde tehnologia și știința ocupă un loc important.

Cercetările în domeniul educației cu privire la înțelegerea de către profesorii de școală primară a conceptelor științei și impactul cu privire la încredere și predarea acestor concepte copiilor, studiate de profesor Wynne Harlen de la Universitatea din Bristol și Colin Holroyd din cadrul Consiliului Scoțian pentru Cercetare în educație, ne relevă faptul că știința este un subiect sebsibil pe care învățătorii tind să evite. Au fost atribuite diverse motive acestui fapt, cum ar fi: cunoștințe științifice limitate ale învățătorilor, lipsa de încredere, competențele necesare pentru a preda știința. Aceste descoperiri au constatat o lipsă de înțelegere a felului cum arată știința la începutul copilăriei și unde se produce știința în situațiile de zi cu zi, precum și incapacitatea lor de a se extinde sau de a valorifica gândirea copiilor mici, conform cercetărilor efectuate de Marilyn Fleer, profesor de educație timpurie la Monash University din Australia și Mariane Hedegaard, profesor de psihologie la University of Copenhagen din Danemarca. Aceste cercetatoare oferă prima abordare consecventă a educației științifice timpurii și o perspectivă cultural-istorică asupra formării profesorilor. Aduc împreună cele două concepte dezvoltarea copilului și educația științifică în primii ani de viață ai copilului, și susțin necesitatea dezvoltării unor programelor de formare și pentru educatorii, profesorii care lucrează cu copiii de vârsta mică, preșcolari. Se menționează faptul că este nevoie de sprijin și resurse pentru dezvoltarea educației științifice în cadrul educației timpurii.

În concluzie această abordare a utilizării conceptelor din știință pentru a fi cunoscute, predate copiilor de vârsta mică, de către educatori, necesită o pregătire de înțelegere a acestor concepte de către educator însuși, pentru a se putea juca și experimenta cu copilul, grupa de copii aceste concepte într-un mediu sigur, și adecvat cu vârsta copilului.

5.2.1 Impactul abordării STEAM asupra experiențelor timpurii de învățare

Cercetările au demonstrat că încercarea ființelor umane de a explora, interacționa și observa, începe încă din perioada uterină, când fătul explorează mediul în care crește, se explorează pe sine, ascultă, reacționează, etc și imediat după naștere, în perioada copilăriei timpurii, cu mult înainte de a începe școala elementară și liceul. În același timp, economia globală se îndreaptă către industrii bazate pe tehnologii, și nevoia de forță de muncă înalt calificată este din ce în ce mai mare.

Experiența timpurie de învățare care constituie motorul dezvoltării copilului este jocul, aceasta fiind activitatea principală prin care el învață și achiziționează informații și abilități de bază pentru viață într-un ritm intens în primii ani ai copilăriei. Jocul este distractiv, prin joc, copiii au parte de experiențe autentice, distractive pe care și le aleg singuri în domenii critice de învățare. Totodată, cercetările recente, efectuate de Centrul pentru dezvoltarea copilului al Universității Harvard, ne arată că în primii ani, sugari și copii mici peste 1 milion de conexiuni pe secundă. Aceste procese neurologice conduse biologic și curiozitatea naturală a modului în care funcționează lumea fac din copilaria timpurie un moment optim pentru a introduce copiilor modalitatea de a studia știința. Pe lângă dezvoltarea unei baze de interese și cunoștințe pentru STEM și abilități avansate de investigare, experții spun că instruirea științifică îmbunătățește în același timp și alfabetizarea, învățarea limbilor, matematica,etc.

Studiile realizate de Asociația Națională a Profesorilor de Științe din Statele Unite ale Americii, ne evidențiază faptul că, copiii mici învață prin explorarea activă – iar dorința de a observa, interacționa, descoperi și explora este inerentă dezvoltării lor.

Totodată profesioniști din centre de zi și creșe, și părinții copiilor trebuie să știe că perioada copilariei timpurii este magică pentru copil din punct de vedere al descoperirilor pe care acesta le face. Acum copilul este avid de cunoaștere pune foarte multe întrebări, este foarte curios, apar întrebarile tipice pe care unii profesioniști sau părinți le consideră enervante sau stupide datorită faptului că nu cunosc elementele de bază ale dezvoltării creierului la copil, cum ar fi întrebarea: „ De ce? , De unde? , Cum se face?…etc.” Totodată copilul are tendința naturală de învățare și explorare „ de a strica lucruri” , „ de a desface”,” „de a construi” și apoi „plăcerea de a dărâma”, „de a se murdări” , toate acestea fiin premisele pentru activitatea științifică a copilului de la vârste mici. Astfel copilul mic trebuie încurajat de către cei care îl educă și îngrijesc, atât în cadrul unor centre de zi, creșe , cât și de către părinți, cu răbdare, empatie și bucurie pentru a-l ajuta pe copil prin experiențele timpuri de învățare să descopere lumea care îl înconjoară, utilizând concepte din știință. Activitățile de joc în care arta și știința se îmbină, sunt cele mai plăcute copiilor, se folosesc diferite materiale senzoriale și educaționale care să îî atragă pe copii, să le capteze atenția, cunoscând faptul că la această vârsta atenția copiilor este de scurtă durată.

Educatorii și părinții trebuie să fie atenți la mediul educațioanal pe care îl crează copiilor atât acasă cât și în centru, precum și la obiectele și jocurile cu care copii se joacă, pentru a le alege pe cele mai potrivite. Un exemplu de joc care place tuturor copiilor, este jocul de construcții, și un exemplu de joc este STEAM Park (LEGO) care a fost creat pentru a atrage curiozitatea naturală a copiilor de vârstă mică în știință, tehnologie, inginerie, arte și matematică prin joc. Acesta a fost recunoscut și premiat în 2018 cu Premiul Worlddidaccare recunoaște inovația, calitatea produselor și soluțiilor educaționale din întreaga lume care contribuie la îmbunătățirea procesului de învățare și predare.

Acolo unde nu există resurse pentru achiziționarea unor astfel de jocuri, creativitatea educatorului și a părintelui trebuie să fie maximă și să se folosească de tot ce are la îndemână, în casă, în centru pentru a creea acele experințe timpurii de învățare a conceptelor științifice.

Astfel jocul cu apa este preferatul copiilor, să umple și să verse în diferite recipiente, precum și alte jocuri în care se folosec diferite produse nepericuloase din casă alimentelor de exemplu făină, mălai, șampon pentru baloane de săpun, activitățile preferate de copii sunt cele în care ei îi imită pe adulți și se bucură împreună, de exemplu activitățile de gătit – copilul învața ce este focul, testează diverse gusturi, acțiuni, activitățile în care se utilizează tehnologia, s-a observat că copii folosesc foarte ușor instrumentele digitale, tablete, telefoane – se produce o alfacbetizare digitală precoce a acestora, toate aceste lucruri se întâmplă pentru că copii sunt curioși în mod natural să exploreze tot ceea ce îî înconjoară.

Recomandarea pentru comunitatea educațională se referă la faptul că abordarea STEAM în educația timpurie este o cale de a cultiva și dezvolta la copii un interes și o pasiune față de cercetarea științifică, prin oferirea unor experiențe timpurii de învățare de calitate, de la cele mai fragede vârste ale copiilor, pregătind o nouă generație pentru secolul 21.

5.3  Managementul instituțional și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe.

Managementul este o știință relativ recentă a secolului XX apărută ca o necesitate practică la nevoile economice și politice. Managementul a fost utilizat la început cu precădere în Anglia și SUA, în domeniul economic, politic, administrație și militar, pentru ca apoi să fie preluat la nivel global și să se extindă în majoritatea domeniilor de activitate. În paralel cu dezvoltarea conceptului de management s-a dezvoltat și noțiunea de manager – conducător. Termenul de management provine din limba engleză de la verbul „ to manage” care înseamnă „a fi responsabil, a gestiona o afacere, o organizație sau o întreprindere”, și conform dicționarului explicativ al limbii române, management înseamnă:„activitatea și arta de a conduce;  ansamblul activităților de organizare, de conducere și de gestiune a întreprinderilor; știința și tehnica organizării și conducerii unei întreprinderi.”

O altă definiției dată de John Maxwell, pastor american și expert în leadership, se referă la management ca fiind un proces prin care se asigură punerea în practică a programului și obiectivelor unei organizații.

În termeni general managementul unei instituții reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare a activităților individuale și de grup, de mobilizare și alocare a resurselor în vederea îndeplinirii obiectivelor acesteia în concordanță cu misiunea, finalitățile și responsabilitățile sale.

Managementul instituțiilor de tip centru de zi sau creșă în care se oferă servicii sociale integrate din domenii precum protecție copilului, sănătății, îngrijirii și educației timpurii, este o prioritate , în ceea ce privește asigurarea unui management de calitate care promovează valori și principii de lucru în interesul superior al copiilor, respectă standardele de calitate, promovează învățarea și lucrul în echipă bazat pe încredere și respect reciproc, aduce valoarea adaugată serviciilor oferite și obține rezultate bune cu copiii și părinții, conform misiunii acestor instituții.

Conform legislației din România, centrele de zi și creșele pentru copii , pot fi acreditate și licențiate ca servicii sociale de zi pentru protecția copilului, sau ca unități de educație antepreșcolară din 2012 conform noilor modificări legislative în educație, care consideră copilul antepreșcolar ca făcând parte din sistemul de învățământ, dar nu îl bugetează, responsabilitatea rămând tot în zona administrației locale, asistenței sociale și protecția copilului. Astfel ele pot fi funcționa în sistemul public de asistență socială și protecția copilului sau în sistemul de învățământ preuniversitar , cu standarde diferite aparținând fiecărui sistem separat.

În acestă lucrare ne vom referi la managementul instituțiilor centre de zi și creșe, din perspectiva managementul serviciilor sociale, acestea fiind considerate servicii/instituții/unității de asistență socială pentru copil și familie.

Managementul serviciilor sociale conform Legii Asistenței Sociale nr.292/2011„reprezintă gestionarea de către conducerea desemnată legal a activităților și resurselor materiale, umane și financiare ale serviciului/instituției/unității de asistență socială ( Legea nr.292/2011, p.4) ”.

Centrele de zi și creșele conform standardelor de calitate ele pot fi conduse de: șef de centru, coordonator centru, director. Pentru a ocupa un astfel de post sunt necesare studii superioare în domenii socio-umane, științele educație, medicină sau administrație publică, experiența de minim 1-2 ani în domeniu și poziții de conducere. Din anul 2016, ca răspuns la necesitățile de pe piața muncii a unor persoane capabile să gestioneze complexitatea și diversitatea serviciilor sociale, a apărut ocupația de manager de servicii sociale, și a fost introdusă în Codul Ocupațiilor din România, de catre Organizația Umanitara Concordia.

Astfel, conform definiției acestei ocupații, managerul de servicii sociale are ca obiectiv principal conducerea activității sociale a unei organizații, instituții, firme, serviciu social din perspectiva efectelor și beneficiilor sociale produse și a serviciilor sociale oferite prin prisma respectării indicatorilor de calitate, a costurilor si gradului de satisfacție a beneficiarilor, și angajaților.

În România, conform unor statistici recente din 2016-2017, preluate din registrul național al furnizorilor de servicii sociale și date ale Institului Național de Statistică, cumulate centre de zi și creșe existent în sistemul național de asistență socială sunt aproximativ 800 de unități – instituții (450 centre de zi și 350 creșe) – 99 % din ele sunt furnizate în sistemul public sub coordonarea Direcțiilor Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului și a Serviciilor Publice de Asistență Socială la nivel local.

Ceea ce înseamnă că există un număr de 800 de manageri de servicii sociale pentru acest tip de servicii centre de zi și creșe, care au un rol foarte important la nivelul comunității locale și în echipele pe care coordonează pentru a oferi servicii de calitate și răspunde nevoilor din comunitate.

În centrele de zi și în creșe predominantă este activitatea educațională, și secundară cea socială, pentru că accentul se pune pe oferirea serviciilor de îngrijire și educație timpurie. Astfel personalul de specialitate este majoritar din categoria personalului educativ cum ar fi „educator, educatorul puericultor, educator specializat, pedagog de recuperare, instructor de educație, animator socio-educativ”.

Aceștia reprezintă conform standardelor pentru centrele de zi minim 80% din personalul întregului centru, ceea ce înseamnă raportat la cele 800 instituții (centre de zi și creșe) că 80% din personalul de specialitate este format din această categorie de „personal educativ”, fiind reprezentat de profesioniștii în educație și protecția copilului care planifică și organizează activitățile zilnice ale copilului.

Conform standardelor de calitate pentru centrele de zi , personalul de conducere, respectiv managerii de servicii sociale, ar trebui să beneficieze anual de minim 21 de ore de formare în domeniul managementului serviciilor sociale, dar acest acest lucru nu se întâmplă cu regularitate după cum arată studii recente realizate de fundația Hope for Homes în Auditul Serviciilor Sociale din România în 2012, prioritatea o au cu precădere personalul ( funcționari) din DGASPC-uri și SPAS-uri.

Formarea continuă a acestor manageri de servicii sociale este practic inexistentă, la fel și a personalului pe care îl coordonează conform analizei mai multor studii efectuate de Banca Mondială, Fundația SERA Romania și Hope for Homes Romania în perioada 2012-2015. Totodată la nivelul Ministerului Muncii și Justiției Sociale și al ANPDCA nu există date cu privire la programele de formare continuă pe care personalul de conducere și cel de specialitate din aceste centre -80% personal educativ le-au putut efectua. Date despre formare profesională continuă nu se găsesc la nivel național, doar un raport național elaborat anual de Inspecția Socială în baza controalelor efectuate la furnizorii de servicii sociale, se referă la faptul că formarea profesională continuă este deficitară și nu este îndeplinit standardul de calitate pentru aceasta. Formarea continuă și dezvoltarea profesională a personalui din centre de zi și creșe este lasată în responsabilitatea autorităților locale, nu există o direcție sau o îndrumare cu privire la plan de formare la nivel național pe teme, conținuturi, proiecte.

Această responsabilitate de importanță majoră pentru asigurarea calității servicilor oferite, respectiv formarea continuă și dezvoltarea profesională a echipei, revine managerului de servicii sociale ( șeful de centru, coordonator, director de centru de zi,creșă).

Managerul de servicii sociale are rolul de a gestiona resursele umane, acestea însemnând formarea și coordonarea echipelor. Astfel un alt rol foarte important pe care îl au managerii de servicii sociale în cadrul centrelor de zi și creșelor, conform standardelor de calitate, este acela de supervisor. Ei sunt cei care asigură supervizarea echipei, cât și supervizarea individuală a profesioniștilor pentru a își îndeplini cât mai bine sarcinile de serviciu.

La rândul lor, aceștia ca manageri beneficiază de supervizare din partea directorului pentru protecția copilului sau șefului de serviciu prevenire a separării copilului de familie, sau în alte situații, în orașele municipii de județ, precum Iași, Cluj, Brașov și Ploiești există separat direcții de administrare a creșelor care se subordonează direct consiliului local.

Supervizarea profesională este activitatea de bază folosită în serviciile de asistență socială și protecția copilului, prin care se dezvoltă și consolidează competențele profesionale ale echipei cu impact direct asupra calității serviciilor oferite, respectiv asupra beneficiarilor direcți copiii , și indirecți părinții copiilor, și contribuie la rezolvarea unor probleme sociale, cultural și educaționale de la nivelul comunității.

Din punct de vedere al managementului, supervizarea este o activitate managerială esențială care asigură funcționarea eficientă a centrului, creșei – serviciu social specializat, și pe care o desfășoară managerul de servicii sociale.

În același timp, supervizarea este o activitate prin care personalul din serviciile sociale, primește sprijin profesional în scopul dezvoltării competențelor de lucru cu beneficiarii, asigurarea calității și prevenirea epuizării profesionale. Supervizarea contribuie la dezvoltarea profesională la nivelul echipei, dar și la nivel individual și personal prin promovarea dezvoltării profesionale și personale a fiecărui membru al echipei. Fiecare membru al echipei în urma procesului de supervizare reflectează asupra atitudinilor, metodelor de lucru, practicilor profesionale, emoțiilor, asupra felului în care caută să devină cât mai bun în ceea ce face.

În ceea ce privește activitatea de supervizarea profesională din domeniul asistenței sociale, aceasta este descrisă în standardul nr.12 din Ordinul 288/2006, pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii privind managementul de caz în domeniul protecției drepturilor copilului.

Conform acestui ordin, furnizorul de servicii sociale trebuie să dispună permanent de un sistem eficient de supervizare al resurselor umane.

Ordinul 288/2006 pune foarte mult accent cum este și firesc pe supervizarea managerilor de caz și responsabililor de caz din perspectiva domeniului de asistență socială –metoda managementului de caz, și menționează faptul că pentru alte categorii de profesioniști implicați în furnizarea serviciilor sociale, care au profesii liberale cum este asistentul social, psihologul, medicul, este necesar ca supervizorul să fie din aceeași categorie profesională cu profesionistul beneficiar al procesului de supervizare. Supervizarea externă se poate realiza cu specialiști cu studii superioare socio-umane sau medicale cu experiență de cel puțin 5 ani în servicii pentru copil și familie, pregătire în supervizare si experiență de cel puțin doi ani în servicii pentru copil și familie în plus față de persoanele cărora li se asigură supervizarea respectivă.

După cum observăm pentru profesioniști care nu fac parte din categoria profesiilor liberale, cum sunt de exemplu personalul educativ – paleta de educatori care oferă servicii de îngirijire și educație timpurie în cadrul centrelor de zi și creșelor, și reprezintă cea mai mare categorie de personal (80%), aceștia nu primesc supervizare de specialitate în domeniul educației timpurii, practic pe din acest punct de vedere lipsește o supervizare de calitate pe zona educațională. Acest lucru se poate observa la nivelul calității serviciilor de educație timpurie care sunt oferite în centre de zi și creșe, unde nu cunoaștem date cu privire la ce metode, practici educaționale se folosesc cu copii, ce curriculum este aplicat, cum se realizează efectiv educația timpurie a acestor copii.

Deși în 2012 a intrat în vigoare o nouă reglementare HG 1252/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară, și se specifică modul în care este asigurată coordonarea activităților de educație timpurie, astfel:

„ Art.50 (2) Coordonarea activității de educație timpurie desfășurată în creșe sau, după caz, în centre de zi care înființează grupe de educație timpurie antepreșcolară se asigură de către director/șef de centru în colaborare cu consiliul de administrație al unității coordonatoare, respectiv al grădiniței, prin directorul acesteia.

Art.53 (2) Activitatea educatorului puericultor din creșă sau centru de zi este coordonată metodologic de consiliul profesoral din cadrul grădiniței desemnate de către inspectoratul școlar județean/al municipiului București pentru supervizarea activităților educaționale.

Art.55 (2) Organizarea și coordonarea activităților care vizează educația antepreșcolară din cadrul creșei/centrului de zi se asigură de către consiliul profesoral al grădiniței desemnate de inspectoratul școlar județean/al municipiului București, care asigură și supervizarea activităților educaționale. (HG nr.1252/2012,p.14,18) ”

În ceea ce privește acest aspect al asigurării calității serviciilor de educație timpurie oferite în centre de zi și creșe, în situația în care acestea nu se autorizează ca unități de educație antepreșcolară conform HG 1252/2012, și se acreditează ca servicii sociale de zi conform Ordinului 24/2004, ele nu beneficiază de această supervizarea a activităților educaționale.

Studiind rețelele școlare de la nivelul fiecărui județ și respectiv cartografierea rețelei școlare (siiir) la nivel național, situația actuală ne arată că la șase ani de la emiterea HG 1252/2012, există doar șase creșe autorizate ca unități de educație antepreșcolară cuprinse în rețeaua de învățământ preuniversitar, în sistemul public . Ceea ce înseamnă ca doar în aceste șase creșe autorizate ca unități de educație antepreșcolară este asigurată o supervizare a activităților educaționale conform HG1252/2012.

O situație cel puțin contrară apare în datele oferite de Institutul Național de Statistică, în Raportul Sistemului Educațional din România –Date Sintetice pentru anul școlar 2015-2016, cu privire la faptul că raportează creșele în rețeaua de învățământ antepreșcolar, deși ele nu sunt autorizate să funcționeze ca unități de educație antepreșcolară, ci sunt autorizate să funcționeze ca servicii sociale. Cităm datele furnizate din raport: „ În anul școlar 2015-2016 în învățământul antepreșcolar au funcționat 351 creșe (unități independente și secții din cadrul altor unități care școlarizează acest nivel de învățământ – grupuri școlare). Majoritatea copiilor înscriși în învățământul antepreșcolar sunt cuprinși în creșele aparținând sectorului public (96,3%).

În ceea ce privește situația personalului didactic din învățământul antepreșcolar pe grupe de vârstă se observă preponderența persoanelor cu vârsta cuprinsă între 40-44 de ani (21,4%), urmată de grupa de vârstă 35-39 de ani (18,1%) (Sistemul Educațional din România –Date Sintetice, 2017, p21.22) .”

Observăm ca există o neconcordanță în ceea ce privește raportarea creșelor ca unități de învățâmânt antepreșcolar, deși ele în prezent trebuiesc raportate ca servicii sociale, pentru că fiind sub autoritatea locală, respectiv DGASPC-uri sau SPAS-uri, acestea au rămas autorizate pe structura de serviciu social.

Drept urmare supervizarea activităților educaționale în centre de zi și creșe unde se acordă servicii de îngrijire și educație timpurie, rămâne un aspect nerezolvat. În prezent supervizarea se asigură conform standardelor pe servicii sociale, standardele minime obligatorii pentru funcționarea centrelor de zi – Ordin 24/2004, doar aceea supervizare în asistența socială și protecția copilului la nivelul unității, fiind asigurată de șeful de centru sau coordonatorul de specialitate acolo unde este prevăzut în organigrama centrului.

Având în vedere faptul că beneficiarii centrelor de zi și creșelor sunt copii cu vârste de 0-5 ani din comunitate, majoritate fiind într-o situație de vulnerabilitate, cu părinți care au nevoie de sprijin imediat, asigurarea managementului unor astfel de instituții înseamnă și cultivarea relațiilor umane, promovarea unor valori comune pentru bunăstarea copilului și a familiei, asigurarea unor servicii sociale și educaționale de calitate, construirea centrului de zi și a creșei după modelul unei “comunități social-culturale și educaționale care învăță în permanență” , după modelul “ școli care învăță” idée promovată de Peter Senge.

Proiectarea programelor sociale, analiza funcționării centrului, creșei, utilizarea metodelor de cercetare în rezolvarea problemelor critice, și aplicarea cunoștințelor și valorilor specifice serviciilor sociale, trebuiesc completate cu dimensiunea educativă a serviciului social, respectiv proiectarea programelor de educația timpurie care ocupă cea mai mare partea a activității desfășurate zilnic cu copiii. Aceasta înseamnă că centrele de zi și creșele sunt servicii socio-educaționale, o școală de pregătire pentru grădiniță a copiilor mici în care ei sunt îngrijiți, hrăniți, se joacă, învață și se odihnesc, cresc fericiți fiind înconjurați de oameni care sunt bine pregătiți profesional ca să răspundă nevoilor copiilor, și să le organizeze activitatea din punct de vedere educațional.

Ceea ce înseamnă că managementul acestor servicii nu este doar al serviciilor sociale, ci și al serviciilor educaționale, iar corect spus ar fi un management al serviciilor socio-educaționale, pentru că integrează cele două servicii esențiale pentru asigurarea protecției copilului pe timpul zilei, cât timp părinții sunt la muncă, îngrijire și educație timpurie ce include și educația părinților.

Astfel, personalul de conducere pentru centre de zi și creșe, nu este doar un manager de servicii sociale, ci și un manager al serviciilor educaționale oferite în cadrul acestor instituții. La rândul lor, educatorii din centrele de zi și creșe au dezvoltat din practica de zi cu zi, competențe manageriale care vizează organizarea activității educaționale în grupa de copii, gestionarea grupelor de copii, un „management al clasei adaptat grupelor de copii antepreșcolari”, educatorii sunt cei care totodată gestionează comunicarea cu părinții de la grupa de copii, și asigură împreună cu cei specialiști din echipa multidisciplinară, educația părinților. Astfel spus, managerul centrului de zi / creșei, împreună cu personalul de specialitate –educatorii, sunt persoanele care stabilesc cele mai mari așteptări pentru educația timpurie a copiilor, educația părinților, și pentru practicile profesionale din cadrul acestor instituții.

Managerul interacționează zilnic cu echipa multidisciplinară-personalul de specialitate (educatori, psiholog, asistent medical, etc) și personalul de administrativ și de îngrijire, cu scopul de a-i sprijini la conturarea unei opinii colective asupra eficacității profesionale de sine, subliniind modul în care pregătirea fiecărui profesionist, îmbunătățirea practicilor educaționale la grupa de copii, activitățile deschise cu părinții, contribuie în mod natural și pozitiv sau afectează negativ dezvoltarea creierului și dezvoltarea globală a copilului mic. Acesta menține un contact zilnic cu părinții copiilor, și cu copii, comunică cu ei despre calitatea serviciilor, și le ia în considerare opiniile pentru a îmbunătății serviciile și din perspectiva beneficiarilor, și cu implicarea lor.

Faptul că în prezent serviciile de îngrijire și educație timpurie se furnizează fragmentat, și nu se asigură o supervizare de calitate a serviciilor de educație timpurie, iar formarea profesională continuă a personalului educativ este deficitară pe ceea ce înseamnă perfecționare și dezvoltare profesională în domeniul educației timpurii, acest lucru afectează asigurarea calității serviciilor din centre de zi și creșe pe zona de educație.

Chiar dacă există exemple de bune practici în sfera serviciilor de îngrijire și educație timpurie, ele sunt foarte puțin cunoscute și promovate. Interacțiunea și colaborarea între profesioniștii din centre de zi și creșe se limitează doar la colaborarea în cadrul unităților unde aceștia lucrează, mai departe aceștia nu intră în contact cu alții profesioniști nici măcar din aceeași zonă arondată, pentru că nu există o coordonare metodologică pe domeniul de educație timpurie pentru grupa de vârsta 0-3 ani, accentul se pune pe doar pe învățământul preșcolar și grădinițe.

Există în prezent modele de bune practici identificate în cadrul unor proiecte cu fonduri europene și locale, care propun modele inovative și îmbunătățite de funcționare a centrelor de zi și creșelor.

În cadrul acestor modele de bune practici, elementele cheie care au asigurat succesul lor au fost : un management diferit de cel tradițional, respectiv un management instituțional cu caracter strategic, formarea și dezvoltarea profesională continuă a personalului, precum și promovarea inovației în integrarea serviciilor sociale și educaționale.

1) Proiectul RODACIE, al cărui obiectiv a fost înființarea unui centru româno-danez de educație integrată pentru copii cu vârste între 0-4 ani unde beneficiază de servicii socii-educaționale. Centrul educațional nou înființat din 2013 și până în prezent promovează modelul inovativ danez de educație timpurie integrată adaptat contextului din România. Proiectul este coordonat și implementat de către DGASPC sector 1, București în parteneriat cu VIA University College, Danemarca, Universitatea București – Facultatea de Psihologie și Științele Educației, și Centrul de Resurse și Formare în Profesiuni Sociale – Pro Vocație. Proiectul este de succes, și Primaria Sectorului 1 a hotărât să extindă acest model în mod gradual la nivelul sectorului 1, în alte trei creșe și două gradinițe. Prin proiect sunt formate 133 de persoane (personal de specialitate și de îngrijire), suma alocată de primărie este de 957.000 de euro, pentru instruirea personalului – fiind cel mai mare proiect de formare profesională care vizează dezvoltarea și dobândirea de competențe noi pentru implementarea acestui model inovativ de centru educațional.

2) Centrele de îngrijire și educație timpurie pentru copii 0-3 ani – Antante au fost înființate în cadrul proiectului POSDRU „Mai multe centre de îngrijire pentru copilul tău, mai multe oportunități de angajare pentru tine”, implementat de către Direcția Generală de Asistență Socială a Municipiului București în parteneriat cu Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și Bernard Brunhes Internațional, în perioada 2012-2015. Prin acest proiect au fost înființate 12 centre de îngrijire și educație timpurie pentru copii 0-3 ani în București, și totodată prin acest proiect au fost calificate femei pentru ocupația de pedagog de recuperare, pedagog social, îngrijitoare copii, animator socioeducativ unde au aprofundat cunoștințe necesare în educația timpurie a copilului de la 0 la 3 ani.

3) „Centre multifuncționale”, a fost un proiect național inițiat în 2005 de către Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională (CEDP) Step by Step și sprijinit financiar și tehnic de UNICEF și CEDP, cu scopul de a crea șanse egale pentru toți copiii cu vârste între 2-4 ani, prin educație timpurie și îngrijiri personalizate, și dezvoltarea competențelor parentale. Prin acest proiect au fost formate cadrele didactice din grădinițe, programul a fost extins în 2011 în 200 de grădinițe, cu focalizare pe grupa de vârstă 2-3 ani.

Scopul acestor proiecte a fost de atrage atenția asupra importanței programelor de educație timpurie pentru copiii 0-3 ani, a schimbării modului de furniza aceste servicii de la modelul de îngrijire medicalizat la un model care are la bază educația timpuria și îngrijirile personalizate, precum și pregătirea personalului pentru oferirea unor activităție de educație timpurie de calitate.

În concluzie managementul instituțional al centrelor de zi și creșelor trebuie să seteze ca o primă prioritate formarea și dezvoltarea profesională continuă a personalului, cu scopul de a asigura servicii de calitate și creea programe inovative ce îmbină programele sociale cu cel de educație timpurie, practici profesionale de calitate și adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor mici,aflați într-o situație de risc, și de a îi implica pe părinți ca parteneri activi în educația timpurie a copiilor.

Managementul centrelor de zi și al creșelor este totodată și un management al schimbării, raportat la contextul copilăriei timpurii și al educației timpurii, o perioadă a schimbărilor rapide și educația un domeniu din ce în ce mai complex. Aceste schimbări inerente care se întâmplă la nivelul educației timpurii, al asistenței sociale, al evoluția tehnologiei și noile descoperiri ale științelor, necesită în mod categoric dezvoltarea profesională continuă a managerilor (personalul de conducere) și a personalului de specialitate pentru a putea oferi servicii socio-educaționale de calitate copiilor și părinților, învățându-i pe aceștia să gestioneze situații complexe, să inițieze și să faciliteze schimbarea, decât să reacționeze pur și simplu.

5.3.1 Management și leadership

Managementul în sensul larg este considerat o capacitate managerială generală, abilitate generală de acțiune umană, este ceva ce fiecare persoană trebuie să aibă pentru a putea reuși în diferite situații, să organizeze o activitate, un proiect, utilizând resursele de care dispune – fiecare persoană trebuie să fie un bun manager pentru el însuși, respectiv în organizarea propriei activități profesionale, a vieții personale și a cooperării cu ceilalți pentru un scop comun. Inclusiv copilul de la cele mai mici vârste învață să fie un bun conducător atunci când își organizează mediul, jocurile care devin structurate, activitățile comune , rezolvarea conflictelor,etc. Această capacitate, abilitate de acțiune se învăță în cadrului unui context cultural și profesional, drept urmare capacitatea managerială este o stare culturală, și nu una strict individuală.

Managementul ca profesie cuprinde o serie de elemente distincte:

a) un set de valori care fundamentează activitatea managerului,

raportatea acestuia la sine și la ceilalți.

b) un set de cunoștințe despre diferitele aspecte particulare și generale,

tehnice, economice, administrative, psihosociale și educaționale despre

activitatea de conducere.

c) un set de tehnici specializate – experiență în ști cum să faci lucrurile

să funcționeze.

d) un statut social caruia îi este asociat un rol social profesional

imaginea unei anumite poziții organizaționale- funcții de îndeplinit.

În ceea ce privește dezvoltarea profesională pe domeniul managementului aceasta nu trebuie să se limiteze doar la cei care sunt manageri de profesie, ci să fie extinsă și la persoanele care nu sunt manageri, pentru că este nevoie de aceste capacități manageriale la nivelulul fiecărei persoane pentru a progresa profesional și personal.

Din această perspectivă este necesară promovarea capacității manageriale ca parte a culturii organizaționale și a comunității ca și valoare social culturală. Dezvoltarea capacităților manageriale la nivelul organizației , echipelor din centre de zi și creșe, și promovarea acestuia în comunitate, conduce la cooperare, deschidere spre schimbare, crearea unui mediu suportiv și propice pentru o activitate managerială eficientă. Un conducător bun este cel care este susținut în mod consistent și coerent de echipa pe care o conduce. Prin natura sa managementul se bazează pe relații interpersonale, are caracter cultural și formativ. Capacitatea managerială se dezvoltă împreună cu ceilalți membrii ai echipei, este o realitate culturală, și reprezintă nu doar un proces de formare individuală, ci un proces de schimbare, promovarea culturii manageriale, la nivelul grupului, colectivității.

Prin acest tip de management al schimbării și promovării culturii manageriale, managerii își stabilesc un mod prin care își motivează și dezvoltă oamenii și echipele pentru atingerea țelurilor. Totodată având în vedere tipul de activitate predominant în centrele de zi și în creșe, respectiv cea de educație, avem nevoie de un management educațional pentru a asigura o calitate înaltă a serviciilor oferite.

Calitatea și impactul serviciilor sociale și educaționale furnizate în centre de zi și creșe, depind în mod vital de o conducere eficientă și o echipă de profesioniști, care promovează cultura managerială și dezvoltarea profesională în cadrul echipei.

În ceea ce privește termenul de leadership vine din limba engleză de la verbul „ to lead..” care înseamnă a conduce, a dirija, a arata calea, drumul spre ceva, în dictionarul explicativ al limbii române leadership se referă la acțiunea de a conduce un grup de oameni sau o organizație sau capacitatea de a face acest lucru. Leadership-ul este o capacitate umană generală cu care te poți naște nativ sau poți să o construiești, și care este mai mult decât managementul setat pe atingerea unor obiective, acesta reprezintă capacitatea umană de a transforma viziunea în realitate.

În literatura de specialitate, R.J House definește leadershipul ca fiind o capacitate individuală de a îi motiva și influența pe ceilalți să contribuie efectiv la succesul organizației din care fac parte. John Maxwell subliniază faptul că leadershipul este un proces, care implică oamenii și dinamica acestora, aflați într-o permanentă schimbare. Specific leadershipului este să începi schimbarea și să facilitezi dezvoltarea. Cele cinci nivelurile de leadership propuse ca un nou concept legat de modul de funcționare a leadershipului propuse de acesta sunt: poziția, permisiunea, producerea, dezvoltarea oamenilor, apogeul.

După cum observăm dacă în management vorbim de planificare, organizare, control, evaluare, proceduri, standarde, în leadership vorbim de motivare, influențare, permisiune, dezvoltare pentru a transforma o viziune în realitate, pentru un succes de echipă, o realizare.

Elementul cheie în ambele moduri de a conduce și influența oamenii din echipă, și comunitatea este conversația ca parte importantă a muncii managerilor și a liderilor, dar la fel este ascultarea și sprijnul efectiv acordat pentru dezvoltarea profesională a acestora.

Prin ascultare, aceștia îi împuternicesc, motivează personalul din centru de zi, creșă – în mod special pe educatori cei care au la rândul lor comptențe manageriale de a-și planifica, organiza și evalua activitatea la grupa de copii, precum și celelalat personal de specialitate și îngrijire – recunoscându-le experiențele, expertiza și autonomia profesională – toate acestea fiind esențiale pentru o comunitate educațională profesională și sănătoasă din punct de vedere organizaționale.

Ca și comunicatori, managerii, liderii oferă, de asemenea, personalului din centre, creșe ocazii de a promova un dialog semnificativ privind dezvoltarea profesională. Astfel de conversații oferă posibilitatea personalului de a se face auzit în ceea ce privește capacitatea de a lua decizii profesionale în moduri care construiesc capacitatea colectivă de leadership în centru, creșă cu scopul de a dezvolta și îmbunătății profesional echipa și practicile de îngrijire și educație timpurie realizare la grupa de copii, și în cadrul centrului. Prin sprijin efectiv, înțelegem susținerea personalului de a participa la diferite evenimente profesionale care să îl dezvolte, de a îl susține în inițiative care îmbunătățesc activitatea la grupa de copii, de a-i facilitat posibilitatea diseminării celor învățate, bunelor practici profesionale, astfel încât să aibă satisfacție personală și bucuria lucrului bine făcut,etc. După cum observăm, conducerea unui centru de zi, a unei creșe necesită în primul rând calități umane profunde care includ, dar depășesc noțiunile convenționale de autoritate.

Conducerea este un proces de influență adoptat de indivizi și de echipe, pe măsură ce se conectează unul cu altul, pentru a face schimbările care reflectă viziunea și scopul comun. Conducerea este atât o responsabilitate etică individuală, cât și colectivă, la fel și leadershipul este unul colectiv.

Conform cercetătorilor australieni, aceștia definesc conducerea unei instituții care se ocupă de îngrijire și educația timpurie a copiilor mici, aceasta este o „călătorie de anchetă, explorare și reflecție comună care poate implica pe toți cei care cred că au o importanță deosebită pentru copii" (Waniganayake & Semann, 2011, p. 24).

În concluzie, centrul de zi și creșa de copii se conduce cu dragoste și respect față de copil și părinte, față de colegi și comunitate. Crearea unui mediu de învățare și o atmosferă de învățare sunt necesare pentru dezvoltarea profesională a echipei, și a valorizării acestora în cadrul centrului, creșei, comunității.

5.3.2 Cultură organizațională

Centrul de zi, creșa ca organizație reprezintă o colecție structurată pe resurse umane și non-umane dirijate spre atingerea unor finalități prestabilite. Cultura organizației unui centru de zi sau a unei creșe, din perspectivă socială și educațională reprezintă un aspect particular al culturii organizaționale, aducând deopotrivă caracteristicile generale, dar, în același timp, prezentând și aspecte specifice.

Astfel cultura organizațională a unui centru de zi sau o creșă poate fi definită ca fiind  ansamblul de valori, principii, credințe, aspirații, așteptări și comportamente conturate în decursul timpului în fiecare organizație, care predomină în cadrul său și-i condiționează direct și indirect funcționalitatea și performanțele.

Setul de principii care ghidează centrul de zi și creșă este unul care are la bază respectarea interesului superior al copilului. Astfel putem spune despre cultura organizațională a unui centru de zi, creșe că este orientătă cu prioritate către protecția copilului, este o cultură a protecție copilului, care promovează următoarele principii de lucru:

Tabel nr.13 Principii de lucru în cadrul centrului de zi/creșei

Așadar, membrii echipei multidisciplinare își vor fundamenta acțiunile și vor face demersuri față de alți actori sociali în vederea respectării următoarelor principii.

Principiul interesului superior al Copilului este însă argumentul suprem în adoptarea oricărei decizii privitoare la un copil.

Centrul de zi și creșa sunt organizații care oferă nu doar servicii sociale de protecția copilului, ci ele oferă și servicii de educație timpurie. Acestea funcționează cu scopul de a duce la îndeplinire o misiune comună ce vizează asigurarea unor servicii de îngrijire și educațtie timpurie de calitate pentru copii și la realizarea unor obiective sociale și educaționale, cu o finalitate concretă. Cele trei mari obiective pe care le urmărește orice organizație se referă la:

1) îndeplinirea misiunii și rezolvarea sarcinilor în vederea realizării obiectivelor propuse.

2) crearea unui cadru de muncă adecvat, respectiv un mediu bazat pe respect reciproc, valori și principii, proceduri clare, instrumente adecvate, posibilități de dezvoltare profesională, etc.

3) crearea unei imagini a organizației-instituției, prin calitatea serviciilor oferite, personal bine pregătit, o echipă de profesioniști în domeniul de activitate al organizației, promovarea bunelor practici,etc.

Cultura unei organizații de tip centru de zi, creșă determină “identitatea” acesteia care este unică. Această unicitate este dată de diversitatea serviciilor oferite, diversitatea beneficiarilor, și mai ales identitatea profesională a fiecăruia din membrii echipei.

Promovarea unei culturii manageriale în cadrul centrului, creșei are un impact asupra îndrumării potențialului resurselor umane către realizarea obiectivelor firmei și obținerea performanțelor așteptate. În elaborarea și implementarea unor strategii competitive, managementul instituțional trebuie să considere ca o componentă importantă, crearea și dezvoltarea unei culturi manageriale și organizaționale care să sprijine obținerea rezultatelor dorite. Astfel este de dorit ca dezvoltarea profesională a întregului personal să cuprindă și aspecte de ordin managerial – dezvoltarea competențelor manageriale.

Crearea unei culturi participative de grup cu o implicare ridicată a membrilor echipei reprezintă o modalitatea importantă pentru îmbunătățirea activităților desfășurate și a rezultatelor obținute cu copiii și părinții într-un astfel de climat.

În acest sens, membrii organizației conștientizează rolul important pe care îl au și sunt mai responsabili pentru sarcinile lor, iar gradul de atașament față de grupul din care fac parte, insituție, manager se amplifică, aceștia se identifică ca parte a centrului, ca parte a echipei, se simt apreciați și valorizați pentru munca lor, simt că ceea ce spun și fac contează și contribuie la misiunea și obiectivele centrului.

Ca atare pentru promovarea acestei culturi participative de grup, este nevoie de colaborare, informare reciprocă, respect reciproc și relații deschise care să permită parteneriatul educațional cu familia în favoarea copilului și dezvoltarea de bune practici adaptate nevoilor copiilor.

Pentru dezvoltarea acestei culturi participative de grup este nevoie ca echipa multidisciplinară a centrului de zi , creșei să conștientizeze avantajale lucrului în echipă atât din perspectivă dezvoltării personale, cât și profesionale, respectiv: aceștia pot împărtași informații, pot compara date și soluții diferite, pot monitoriza și măsura mai obiectiv efectele, pot analiza și discuta soluții alternative la diferite probleme, și fiecare are ocazia de a reflecta asupra propriilor practici profesionale și de a-și îmbunătăți metodele de lucru.

Totodată având în vedere caracterul incluziv al serviciilor sociale și al serviciilor de educație timpurii oferite în centre de zi și creșe, promovarea și crearea culturilor incluzive sunt condiții importantă în cultura organizației și promovarea la nivelul comunității pentru a răspunde în mod adecvat diversității nevoilor și potențialului tuturor copiilor din comunitate.

Această abordare presupune în mod oblgatoriu o dezvoltare profesională continuă a personalului din centrul de zi, creșă din perspectiva unei culturi a educației incluzive, respectiv practici profesionale incluzive adaptate și o abordare centrată pe copil și familie.

Tabel nr.14 Condiții pentru promovarea unei culturi incluzive prin educație în centre de zi și creșe

Un alt caracter care contribuie la dezvoltarea profesională a personalului și asigura calitatea serviciilor, este ceea ce se numește aceea cultură a învățării și a inovației, prin promovarea acestei culturi, centrele de zi și creșele devin comunități educaționale care învăță și promovează practici educaționale moderne adaptate la nevoile în schimbare ale copiilor.

Acest lucru este dat de caracterul permanent al educației, și de misiunea pe care o au aceste instituții în comunitate de a proteja și educa copiii mici, și de a oferi educație părinților și membrilor comunității pentru respectarea drepturilor copilului, asigurând bunăstarea tuturor copiilor la nivelul comunității, și participarea fiecărui copil într-un program de educație timpurie.

Pornind de la conceptele promovate în educație despre comunitățile școlare care învață promovate de Peter Senge, despre școala care învață, putem spune ca centrul de zi și creșa sunt organizații care învață, sunt orientate spre succes, învață din eșecuri și produc idei noi în echipă.

Figura nr.10 Principii Centru de Zi/ Creșa care învață

Preluare model – Școala care învață: inițiere în cinci discipline ,

( Senge.P, 2016)

Un alt aspect care este foarte important pentru funcționarea eficientă a unei organizații se referă „starea ei de sănătate”, respectiv la promovarea unei culturi a fericiri, a stării de bine, oamenii care lucrează se simt bine, sunt apreciați, își îndeplinesc sarcinile cu plăcere, nu ca pe o obligație sau corvoadă, pot să își exprime opiniile fără să fie criticați, atunci când greșesc nu sunt asaltați cu critici, ci sprijiniți să remedieze, rezolve o probelmă, atmosfera este una armonioasă proprice pentru dezvoltarea copiilor, dezvoltarea personalului.

Datorită faptului că personalul are un asigurat un confort psihologic la locul de muncă , se simte în siguranță din punct de vedere psihologic, această stare de bine și fericire se răsfrânge asupra copiilor.

Conform lui Charles Murray, expert american în științe politice, ne atrage atenție asupra faptului că fericirea elevilor în școală și acasă este condiționată de adulții in jurul lor, drept urmare adulți: profesioniști și părinții trebuie să fie atenți la propria fericire.

Având în vedere că centrele de zi și creșele sunt instituții care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor mici în perioada cea mai critică a dezvoltării creierului și dezvoltării lor, cu o rapiditate uluitoare, unde învățarea se produce foarte rapid, pe baza imitație și jocului – drept urmare în mod natural copiii imită comportamentul celor din jur, îl absorb și asumă, și atunci este firesc ca ei să aibe parte de experiențe timpurii de învățare despre fericire, de la adulții din jurul lor, care le organizează mediul.

La polul opus se află profesioniștii depresivi, mohorâți, încruntați care permanent influențează în mod dramatic copiii. Trebuie să le cerem părinților si profesioniștilor care interacționează cu copii, să-și regăsească fericirea, de exemplu:

a) folosirea zîmbetului și a îmbrățișărilor sunt lucruri simple și vitale pentru dezvoltarea copiilor mici, care pot fi puse în practică imediat!

b) încurajarea copiilor conform cu vârsta să aibă propriile decizii, faptul că ei învață să devină autonomi acest lucru îi face fericiți. Asta nu înseamnă că îi lăsăm să facă ce vor ci le oferim oportunitatea luarii de decizii in acord cu vârsta lor.

Este foarte important pentru că întreg personalul să aibă o stare de bine care să îl determine pentru o disponibilitate emoțională foarte mare acordată copiilor. Modul în care personalul se comportă și simte, influențează în mod pozitiv sau negativ – dezvoltarea creierului copilului, prin experiențele de învățare timpurie pe care le primește de la adulți.

Concluzia este că dacă personalul se simte în siguranță și este fericit, atunci și copiii se simt în siguranță și sunt fericiți , și acest lucru facilitează învățarea pentru copii și dezvoltarea profesională pentru personal.

Astfel listăm orientativ câțiva indicatori care se referă la starea de sănatate a unei organizații, care îî ajută pe managerii centrelor de zi și creșe să prevină anumite greșeli care pot afecta starea de sănătate a organizației pe care o conduc. Acești indicatori au fost preluați și adaptați din resursele educaționale deschise ale Proiectul strategic “Formarea de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de descentralizare a învățământului preuniversitar”, contract POSDRU/1/1.1/S/8 – suport de curs Managementul organizației școlare în conext descemtralizat -2011, p.12.

Tabel nr.15 Indicatori de sănătate organizațională a centrului, creșei

Tabel nr.16 Indicatori care afectează starea de sănătate a organizației- centru, creșă

5.4 Modele de învațare profesională continuă

În cadrul procesului de dezvoltare profesională personalul din centrul de zi, creșei are posibilitatea de a accesa mai multe modele și tipuri de programe care le poate identifica personal, sau care sunt identificate de angajator.

Tendințele actuale ne arată efectuarea unui simplu curs de perfecționare, sau participarea la un atelier, conferință fără punerea în practică a celor învățate se pierde.

Astfel este nevoie ca profesionistul să conștientizeze faptul că dezvoltarea sa profesională este o responsabilitate continuă proprie, și să caute în permanență să învețe și să se dezvolte, să pună în practică cele învățate, să comunice, colaboreze în echip construindu-și în timp propria identitate profesională, ajungând de la profesionist debutant, la expert, maestru în domeniul său de specialitate.

Accesarea și participarea la diferite evenimente profesionale de învățare, vă permite profesionistului să obțină mai multă experiență în domeniu, să dezvolte idei noi despre modalități de îmbunătățire a locului de muncă, și să devină expert în domeniul său.

Organizarea modelelor de învățare și dezvoltare profesională continuă din tabelul de mai jos, sugerează creșterea capacității de autonomie a profesioniștilor din momentul în care sunt receptori, informația transmisă este asimilată, procesată și sintetizată, spre faza de tranziție în care își folosește resursele identificate pentru a le pune în practică, se descoperă pe sine, către etapa transformativă în care ajunge la un nivel de autonomie profesională astfel încât, devine participant în propriile demersuri de cercetare cu scopul de îmbunătății în mod autonom practici profesionale, și de a fi expert pe domeniul său. Pe de altă parte dacă un profesionist a ajuns la nivelul de expert cu un grad mare de autonomie profesională, aceasta nu înseamnă că nu accesează celelalte modele de învățare profesională, pentru că în educația adulților, educația este permanentă, indiferent de nivelul de expertiză.

Reprezentarea de mai jos este unitară și propune o analiză a modelelor de învățare și dezvoltare profesională actuale, care pot fi utilizate de profesioniștii din centre de zi și creșe pentru dezvoltarea lor personală și profesională.

Figura nr.11 Modele de Învățare Profesională Continuă

Mai jos descriem pe scurt modele de învațare profesională continuă pe care o personalulul din centre de zi și creșe le poate alege sau este obligat să le parcurgă în anumite etape ale dezvoltării profesionale să le acceseze, conform modelelor prezentate în tabel.

5.4.1 Cursuri de perfecționare

Cursurile de perfecționare sunt un tip de program de formare profesională care au drept scop actualizarea cunoștințelor, deprinderilor și competențelor profesionale și/sau dobândirea unor cunoștințe avansate, a unor metode și procedee modern, necesare pentru realizarea activităților profesionale, ale unei persoane care deține deja o “calificare/specializare”. Accesul la acest tip de program este condiționat de deținerea unui certificat de calificare , sau a unui certificat de absolvire a unui curs de specializare. Programele de perfecționare sunt programe cu pregătire teoretică – „practica”, în cazul acestor programe, este asimilată teoriei și constă în întocmirea de proiecte, studii etc.

5.4.2 Programe de calificare

Programele de calificare reprezintă acel tip de program de formare profesională care conduc la dobândirea unui ansamblu de competențe profesionale și care permit unei persoane să desfășoare activități specifice uneia sau mai multor ocupații. Pentru orice tip de program de formare, în ceea ce privește numărul de ore formare/zi, regula este aceeași: orele de pregătire teoretică și practică se vor repartiza, astfel încât să nu se depășească 40 de ore pe săptămână, maxim 8 ore pe zi, din care maxim 8 ore de pregătire practică/zi sau maxim 6 ore de pregătire teoretică/zi. Programele de calificare au o durată mai mare de desfășurare, ele pot avea între 700 și 1000 de ore ce cuprind teorie și practică. Pentru personalul din centrele de zi și creșe cu studii medii –liceu , acești au posibilitatea să se califice prin cursuri autorizate ANC oferite de furnizori privați, pe educator puericultor, educator specializat, pedagog de recuperare, pedagog social, animator socieducativ.

Pentru programele de calificare de nivel academic în domeniul educației timpurii , acestea pot fi accesate de profesioniști din centre de zi și creșe care au studii superioare tip licență, având posibilitatea de a se înscrie la masterele de educație timpurie din țară unde se pot perfecționa la nivel academic, și de a elabora proiecte individuale de cercetare pe domeniul în care lucrează.

În prezent în România sunt șapte programe de master pe educație timpurie: Universitatea București, Universitate din Pitești cu extindere grupe master în Râmnicu Vâlcea și Alexandria, Universitate A.I Cuza din Iași, Universitate din Brașov, Universitate Ovidius din Constanța, Universitatea Aurel Vlaicu din Arad, Universitatea Spiru Haret, reprezentând cu aproximație un număr anual de aproximativ 150 de locuri bugetate la nivel național, un număr foarte mic raportat la personalul care lucrează în centre de zi și creșe la nivel național- 800 de unități, unde ar trebui conform noilor cerințe europene să existe la fiecare grupă de copii un profesionist licențiat în științele educației, ceea ce nu avem astfel de date pentru România deocamdată.

5.4.3 Conferințe, seminarii, webinarii și ateliere de instruire

Conferințele sunt evenimente profesionale la care pot participa de la 50-100 de persoane, pe un domeniu distinct, sau pe mai multe domenii conexe, în cadrul cărora se prezintă diferite teme de specialitate, noutăți în domeniu, subiecte. Aceste teme sunt prezentate de specialiști, experți în domeniu. Conferințele au o agendă structurată și pot dura de la o o zi, la maxim 3 zile.

Conferințele pe diferite teme profesionale reprezintă o oportunitate de a afla mai multe despre domeniul în care profesionistul lucrează. Prezentările unei conferinței îi permit să discute despre subiecte pe care nu le-a cercetat personal, și ocazia de a învăța de la experți și de a fi inspirați din punct de vedere profesional. O conferință profesională poate fi o șansă excelentă de conectare cu alți profesioniști din domeniul, permițându-i profesionistului să se simtă mai bine integrat în comunitatea lui profesională la nivel local, național, și chiar internațional. Participarea la o conferință profesională poate oferi profesionistului ocazia de a învăța despre practici profesionale noi din alte culturi, de a se îmbogăți nu doar profesional ci și cultural, dacă conferința are loc într-o țară sau oraș diferit cultural.

Seminariile sunt similare conferințelor, cu precizarea ca acestea durează câteva ore (între 90 minute -3 ore) , în care se prezintă informații de actualitate, de către persoane cu expertiză profesională, acestea având o componentă preponderent teoretică.

Webinarii-le sunt seminarii organizate pe internet, respectiv o prezentare pe o temă anume sau un curs. Webinarul este transmis live pe internet fiind definit de acest lucru, poate și înregistrat și postat după prezentare.

Această formă de prezentare este utilizată din ce în ce mai mulți manageri de firme și profesioniști aleg webinariile din motive de timp, accesibilitate ușoară la informație și costuri foarte mici. Pentru organizarea unui webinar este nevoie doar de un calculator, o camera web si o conexiune la internet.

Ateliere de instruire – de tip workshop sunt evenimente de formare profesională de scurtă durată, în medie ele durează între 2-4 ore. Atelierul de instruire, după cum îi este și denumirea se referă la un atelier practic în care profesionistul învață făcând, exersând o tehnică, o metodă, un instrument. Atelierul de instruire formează puntea dintre educație și practică. Prin participarea la aceste ateliere profesionistul pot învața noi modalități și mai eficiente de a realiza lucrurile și de a obține mai multe cunoștințe despre subiectele, conceptele și practicile din domeniu, sunt toate avantajele participării la aceste ateliere.

Participarea la acest tip de evenimente conferințe, seminarii și ateliere este de obicei, foarte plăcută. Este o zi sau două departe de activitatea curentă, pentru ca profesionistul să își dezvolte competențele și cei mai mulți oameni iubesc conectarea față în față cu alții oameni, care împărtășesc aceleași interese și pasiuni.

În ceea ce privește categoria de personal educativ din creșe și centre de zi aceștia au rare ocazii de a participa la astfel de evenimente, sunt cumva izolați de domeniul educațional, din lipsa colaborării interinstituționale, și a „neîncrederii în capacitățile lor profesionale” , nu sunt conectați cu ceea ce se întâmpla în educație decât din punct de vedere administrativ și la nevoie, partea formativă nu există.

5.4.4 Studiul Individual

Studiul individual se referă la lecturarea unor cărți, reviste, articole, în domeniul de activitate, sau domenii conexe – despre noutăți, cercetări, practici,etc. Cititul are totodată rolul de a îmbunătății capacitatea de atenție și concentrare, de aceea este indicat să citești zilnic o carte pe suport hârtie, timp de 15-20 minute, dezvoltă gândirea analitică, stimulează imaginația și largește orizontul de cunoștințe, putând oricând să te reîntorci la sursă și să revezi cele studiate. Accesul la biblioteci, librării, resurse de specialitate, precum studii și reviste de specialitate, cataloage de produse în domeniu, sunt foarte importante pentru dezvoltarea profesională.

Din păcate, lectura și studiul tind să piardă teren în fața tehnologiei și erei internetului, informația fiind mai ușor de găsit, drept urmare nu cunoaștem câți profesioniști mai citesc o carte de specialitate.

Cu toate acestea crearea, facilitarea și colaborarea cu biblioteci din comunitate, biblioteci academice din universități de profil, edituri de profil, pentru organizarea de evenimente educaționale de tip non-formal pe teme profesionale de interes comun, ar putea stimula cititul literaturii de specialitate și dorința de cunoaștere nu doar pentru profesioniști, ci și pentru părinți. Ar putea fi de exemplul sub forma unor campanii locale, naționale, caravana de lectură pe tema psihologia copilului, educație, cafeneaua de lectură, voucher de carte, concursuri speciale pentru aceste instituții unde se acordă premii în carți, materiale educaționale, etc. O propunere ar fi ca fiecare centru de zi și creșă să dispună de un fond de carte anual, și să aibă propriile biblioteci, centre de resurse cu cărți de specialitate pentru profesioniști și părinți pentru a încuraja cititul, studiul indvidual.

5.4.5. Platforme de învățare on-line și rețele de socializare

Această modalitate modernă de învățare are avantajul de a putea fi folosită oricând, stochează date pe termen lung, de obicei este gratuită, iar în mediul online se găsesc mii de resurse educaționale disponibile care sprijină dezvoltarea profesională a profesioniștilor din zona de educație, sănătate,protecția copilului.etc. Ideea este ca aceste resurse să fie accesate, studiate și apoi discutate în grup, puse în practică. Aceste metode de învățare moderne completează modele clasice de învațare, și au un caracter mai mult individual în ceea ce privește învățarea, pentru că depind de competențele digitale ale profesionistului și capacitatea sa de a opera în spațiul virtual.

Profesionistul are nevoie de competențe digitale pentru a putea accesa resurse, cursuri, competențe de limba engleză pentru anumite platforme, discernâmânt profesional în selectarea informației, și atenție la eventualele postări în rețelele sociale să respecte legea. Utilizarea acestor modele îi oferă profesionistului și posibilitatea de a putea exersa competențele digitale, limbile straine, diseminarea bunelor practici, și de a vorbi despre munca sa în spațiul public online – blog, vlog, facebook. Exemple de platforme, bloguri, aplicații și rețele de socializare în domeniul educațional, protecția copilului, sănătate,etc:

Platforme aplicații:

https://edu.google.com/?modal_active=none, https://moodle.org/,

Cursuri online

http://www.elearning.ro/,

http://www.oammrbuc.ro/emc/cursuri_emc/cursurionline/3/4/

http://www.ccd-bucuresti.org/index.php/ro/cursuri/inscriere-online/cursuri-online

https://www.coursera.org/courses?query=early%20childhood%20education

https://www.britishcouncil.ro/engleza/invata-online/gratis

Platforme resurse educaționale

http://www.piticlic.ro/ro/,

https://echitateineducatie.wixsite.com/ccpee

http://centruldeparenting.ro/category/copii-mici-1-3-ani/

https://www.didactic.ro/,

http://resourcesforearlylearning.org/educators/

https://www.learning4kids.net/list-of-sensory-play-ideas/

Platforme – software gestionare centre

http://www.childcaremanager.com/

https://www.softlead.ro/aplicatii-software/gradinite-scoli-licee/

Bloguri

https://educativpgm.wordpress.com/ – blog profesor

https://blog.worldvision.ro/tag/protectia-copilului/ – blog organizație

Rețele de socializare

https://www.facebook.com/pg/thebestideasforkids/community

https://www.facebook.com/edutopia

https://www.facebook.com/FreeTech4Teachers/?ref=ts

Personalul din centre de zi și creșe folosește acest model de învățare, și totodată de comunicare cu părinți, rezultate obținute, evenimente. Numai că nu cunoaștem ce accesează și ce folosesc din mediul virtual. La nivel de instituții există website-uri de prezentare a activităților centrelor de zi, creșe , dar fără o caseta de resurse pentru părinți, în afara anunțurilor administrative, de exemplu: http://www.creseclujnapoca.ro/,http://dgas.ro/centre-de-ingrijire-si-educatie-timpurie-pentru-copii-0-3-ani-antante/, https://www.cresebrasov.ro/

5.4.6 Vizite de studiu și schimburi de experiență

Vizita de studiu reprezintă o scurtă ședere pentru câteva zile sau chiar săptămâni într-o țară sau un oraș gazdă pentru o persoană sau un grup individual. Vizitele de studiu includ, de obicei, prezentări și vizite locale la servicii similare, ONG-uri, instituții de învățământ / ministere sau alte instituții europene și / sau naționale. Se poate face un forum pentru discuții, schimburi și învățare despre subiecte de interes comun, la fel ca și prioritățile europene și naționale.

Vizitele de studiu reprezintă o oportunitate excelentă de a susține dezvoltarea profesionala și de a învața din practici europene sau la nivel național. Vizitele de studiu în funcție de durată, profesioniști pot lucra împreună și reflecta asupra diferitelor aspecte legate de locurile lor de muncă, împărtășind puncte de vedere diferite, descoperind și acceptând alte modalități de a vedea lucruri și alte aspecte pozitive. Organizatorii și participanții se simt mai mult ca membri ai unui spațiu european comun. Vizitele de studiu se organizează în mod profesional, contacte noi pot fi stabilite, acest lucru putând fi util pentru proiecte viitoare. Pentru o vizită de studiu productivă, toți participanții trebuie să respecte abordarea comună. Uniunea Europeană încurajează acest tip de mobilitate profesională pentru a lărgi orizontul profesional al profesioniștilor, în special pentru cei din domeniul educație, prin program Erasmus plus – https://www.erasmusplus.ro/proiecte-de-mobilitate.

Schimburile de experiență sunt similare cu vizitele de studiu, și reprezintă o experiență plină de satisfacții, dar provocatoare, în timpul căreia profesionistul învăța multe despre el însuși și are parte de o experiență practică. În unele situații el este cel care merge în vizita de studiu sau schimb de experiență, în altele el este cel care primește vizita.

Dacă aceste vizite de studiu și schimburi de experiență sunt desfășurate în afara țării, profesionistul va dobândi abilități în învățarea limbilor străine și înțelegerea contextelor interculturale. Prin participarea la astfel de vizite de studiu și schimburi de experiențe, profesionistul câștigă experiență și maturitate prin provocările cu care se confruntă ieșind din "zona lui de confort profesional" într-o altă zonă nouă, și dezvoltă o mai mare încredere în sine , ca rezultat al schimbului de experienței, face noi descoperiri și este motivat pentru schimbare.

Pentru această zonă a protecției copilului – centre de zi și creșe, nu există o astfel de practică curentă, cum de exemplu întâlnim la nivelul școlillor și grădinițelor, care au și experiența elaborarii de proiecte educaționale și de cooperare cu alte unități din comunitate, țară și Europa, fiind sprijinite să acceseze astfel de experiențe profesionale cu profesorii, și cu elevii.

5.4.7 Supervizarea

Supervizarea profesională este o activitate obligatorie prevăzută în domeniul asistenței sociale, și un standard minim de calitate în funcționarea serviciilor sociale. Supervizarea este considerată un proces prin care personalul din protecția copilului gestionează mai bine cazurile, planuri de intervenție, ect din punct de vedere operațional și administrativ, și totodată sunt o oportunitate de dezvoltare și învățare profesională continuă pentru îmbunătățirea practicilor profesionale în domeniul protecției copilului. În literatura de specialitate conform lui Kadushin și Harkness , sunt menționate trei tipuri de supervizare:

„ a)supervizarea administrativă -se referă la aspecte birocratice, proceduri, legislație, reguli, etc.

b) supervizarea de sprijin – se referă la îndrumarea individuală pe care o primește noul venit, de la o persoană cu experiență să cunoască ce are de făcut, și întregii echipe sau individual pe situații problematice pe diferite cazuri, supervizare de grup sau individuală, de către un supervizor intern sau extern.

c) supervizarea educațională –  se referă la îndrumarea individuală sau de grup din perspectiva dezvoltării profesionale, la învațarea din practica curentă. (Kadushin, A., & Harkness, D. ,2014, p27,50,90) ”

Supervizarea educațională presupune un proces de dezvoltare a aptitudinilor si abilităților fiecărui membru al echipe, într-o manieră calculată astfel potențând întreaga resursă de auto-realizare a persoanei și descoperirea resurselor de eficentizare profesională. Supervizatul este încurajat să reflecteze, exploreze caracteristicile activității sale profesionale și să ajungă la un grad autonom de profesionist, de expert, la rândul lui să fie capabil să acorde supervizare în domeniul lui.

Profesioniștii din centrele de zi și creșe beneficiază cu prepoderență de supervizare administrativă în primul rând, și apoi de cea de sprijin pentru a gestiona situații problematice din protecția copilului din partea șefului de centru, supervizarea educațională lipsește cu desăvârșire. Accentul supervizării profesionale în serviciile sociale se adresează majoritar managerilor de caz, asistenților sociali și psihologilor, și aproape deloc personalului educativ.

5.4.8 Mentorat

“Mentoratul este termenul general folosit pentru a descrie relațiile dintre un individ mai neexperimentat, numit discipol sau protejat de către un alt individ, mai experimentat , numit mentor. În mod tradițional, mentoratul este văzut ca o relație diadică, față-în-față, pe termen lung dintre un supervizor adult și un învățăcel pentru a-i întări celui din urmă dezvoltarea profesională, academică sau personală. ” (Packard, B.W, 2003,p1) .

Mentoratul reprezintă o metodă de dezvoltare a resurselor umane, având scopul de a îmbunătăți performanța unei persoane. Mentoratul implică sfaturi, sugestii și predare și se poate realiza formal sau informal. Mentoratul este oferit de către un mentor, conform dicționarului explicativ al limbii române, un fel de povățuitor, îndrumător, preceptor, educator. În cadrul unei organizații, scopul mentoratului este acela de integrare a unei persoane pe un post și de eficientizare a activității acesteia. Un mentor este de obicei o persoană cu mai multă experiență care împărtășește experiența și cunoștințele sale unei persoane fără experiență. Mentoratul este folosit de obicei în domeniul educației, în România conform Legii Educației Naționale, avem un corp de profesori mentori care îi sprijină pe profesorii debutanți în dezvoltarea carierei de profesori.

Având în vedere că în cadrul centrelor de zi și creșelor care oferă servicii de educație timpurie, nu există o supervizare și o dezvoltarea profesională pe domeniul educației timpurii, mentoratul ar putea fi o soluție de îmbunătățire a calității serviciilor de educație timpurie, și dezvoltare profesională a personalului educativ.

5.4.9 Coaching

Coaching-ul înseamnă “antrenament” fiind un termen împrumutat din sport. Coaching-ul te antrenează și programează pentru succes. El a apărut ca domeniu acum 25 de ani, în SUA, fiind influențat de succesul metodei programarii neuro–lingvistice, coachingul a evoluat ca metodă de dezvoltare personală, fiind foarte apreciată pe zona de consultanță în domeniul afacerilor- bussines. Conform definiției date de Societătea Română de Coaching, coaching-ul se referă la un parteneriat între un coach (antrenor) și clientul său, pentru atingerea unui obiectiv dorit de client, în vederea evoluției și creșterii performanței sale – în plan profesional sau individual.

Coaching-ul are o viziune practică și pozitiv orientată spre dezvoltarea potențialului uman, fiind asociat cu una sau mai multe din obiectivele importante pe care și-le dorește o persoană să le atingă:

1) evoluția conștientă – înțelegere, autocunoaștere, depașirea limite

2) obținerea performanței într-un anumit context

3) nivel de excelență individuală.

Coaching-ul sprijină clientul pentru identificarea resurselor pe care le are și construirea unor strategii care permit atingerea obiectivelor propuse. Coachingul se adresează persoanelor și echipelor, cu scopul de a-i orienta spre succes și dezvoltare. El poate dura între 4 și 6 săptămâni, aproximativ 12 ore, și se poate personaliza ca ofertă în funcție de client, și se poate furniza online, la sediul firmei, sau în programe de consolidare a echipelor. Acest model este confundat adesea cu psihoterapie, consilierea și mentoratul. El este folosit ca model de învățare și programare pentru dezvoltare personală și profesională în domeniul bussines, fiind destul de costisitor.

5.4.10 Ghidul de interacțiune video VIG / VERP .

Ghidul de interacțiune video (Video Interaction Guidance – VIG) este o modalitate nouă de învățare cu ajutorul utilizării tehnologie, de aproximativ 40 de ani. Această model este utilizat în domeniul asistenței sociale, psihologie și educației pentru îmbunătățirea comunicării în cadrul relațiilor dintre părinți-copii, profesori –copii, profesioniști-copii-părinți.

Ghidul de interacțiune video este o intervenție de feedback video prin care consilierul ( poate fi asistent social, profesor, psiholog,) îl ajută pe client să-și intensifice comunicarea în cadrul relațiilor. Clientul este ghidat să analizeze și să reflecteze propriile sale interacțiuni pe baza clipurilor video. Aplicațiile includ un îngrijitor și un copil (adesea folosit în terapia bazată pe atașament) și alte interacțiuni în educație și îngrijire la domiciliu. Videoclipurile -filmulețe scurte sunt selectate de un consilier VIG pentru a arăta momentele de armonie "mai bun decât de obicei", pe baza principiilor de interacțiune și orientare ale VIG. Prin "interacțiuni apropiate" ne referim la tipul de comunicare în care oamenii au un efect pozitiv unul față de celălalt, fiind sensibili și receptivi. Clientul reflectează asupra acestor videclipuri cu sprijinul consilierului VIG și învață "ce funcționează cel mai bine" în propriul stil personal.

VIG este utilizat în mai mult de 15 țări și de cel puțin 4000 de practicanți. Ghidul de interacțiune video a fost utilizat atunci când au fost exprimate preocupări legate de o posibilă neglijare din partea părintelui în cazurile copiilor cu vârste 2-12 ani și unde copilul nu face obiectul unui plan de protecție a copilului. În anii '80, Harry Biemans, în Olanda, a aplicat această cercetare folosind clipuri video, creând VIG. Rezultatele cercetărilor experimentale despre VIG au arătat că în cazul părinților, se îmbunătățesc abilitățile parentale pozitive, se diminuează stresul și revine bucuria de fi părinte, contribuie la o dezvoltare mai pozitivă a copilului, pentru profesori utilizarea VIG îi face să reflecteze asupra practicilor educaționale și să fie sensibili la nevoile copiilor.

Îmbunătățirea practicii reflexive prin video (Video Enhanced Reflective Practice -VERP) este o abordare pentru profesioniștii din domeniul social, educațional și management destinat dezvoltării profesionale cu scopul de a îmbunătăți relațiile –interacțiunile între oameni, printr-un mod specific de utilizare a reflecției video. VERP se bazează pe aceeași metodă, principii și valori ca și VIG. Durata unui program VIG sau VERP este între 4 și 6 săptămâni, respectiv între 8-12 ore. Astfel săptămânal clientul (părintele sau profesorul) se înregistrează timp de o oră în timpul unei activități în care interacționează cu copilul, apoi pe baza acestui videoclip, consilierul selectează acele momente de interațiune socială pe baza cărora are o loc o ședință de consiliere unde se vizionează și se reflectează asupra acelor momente. Utilizarea acestor modele necesită competențe digitale, și diferite instrumente care pot fi folosite pentru înregistrarea și redare, precum telefon , tableta, televizor, laptop, utilizarea internetului, adresa de email.

5.4.11 Comunități de practici

Comunitățile de practici sunt rețele informale de profesioniști sau practicieni care sunt dedicați schimbului de experiențe și cunoștințe. În domeniul dezvoltării, acestea contribuie adesea la un dialog mai informat cu factorii de decizie. Ele facilitează și rezolvarea problemelor în rândul membrilor individuali, stimuleazăînvățarea, promovează dezvoltarea profesională, adresează întrebări individuale și generează tipul de cunoștințe de care au nevoie membrii în munca lor zilnică.

Comunitățile de practică provin ca și concept din SUA pornind de la teroia lui John Dewey – Learning by Doing. Comunitățile de practică sunt definite prin faptul că ele cuprind trei structuri fundamentale: un domeniu comun, o comunitate și o practică curentă. (E.Wegner et all, 2002.. ) Comunitățile de practică pot lua mai multe forme; ele pot varia în funcție de dimensiune de la minim 2 persoane pâna la 10.000 de persoane, durata de viață, localizarea (față în față versus virtuală), relația cu organizația și compoziția (omogenă/ eterogenă). O comunitate de practică poate evolua în mod natural din cauza interesului comun al membrilor într-un anumit domeniu sau zonă sau poate fi creat deliberat cu scopul de a obține cunoștințe legate de un anumit domeniu, prin intermediul procesului de împărtășire a informațiilor și experiențelor cu grupul pe care membrii îl învață unii de la alții și au posibilitatea de a se dezvolta personal și profesional.

Membrii unei comunități de practici pot fi localizați în întregime în cadrul unei organizații sau pot depăși granițele unei organizații. Ele pot fi create în mod neintenționat sau intenționat de către o organizație. Comunitățile de practică se concentrează pe cunoașterea tacită, și se referă la cunoștințele învățate practic de a face lucrurile. Criticile aduse asupra acestui model se referă la faptul că ele pot limita inovația și devin exclusiviste în ceea ce privește apartenența, depinde de fiecare comunitate de practică cât de deschisă este către practicienii din alte organizații, domenii. Un exemplu de comunități de practici exclusiviste și non exculsiviste care se regăsesc atât la noi, cât și în lume sunt:

a) Comunitatea virtuală a cadrelor didactice din România – https://www.didactic.ro/comunitate – comunitate deschisă

b) Comunitatea virtuală pentru protecția copilului din Europa de Sud-Est, cuprinde profesioniști din protecția copilului, educație, sănătate, advocacy,etc – https://childhub.org/ro – comunitate deschisă

c) Comunitați virtuale de practici în cadrul organizațiilor internaționale cu caracater închis, doar pentru dezvoltarea internă, acces din interiorul organizației , vezi exemple din diferite domenii de activitate:

World Bank (Banca Mondială) https://olc.worldbank.org/business-functions/communities-practice, World Vision Internațional, https://www.wvi.org/education/resources, – comunități exclusiviste.

5.4.12 Comunități de învățare profesională

Conceptul de comunități de învățare profesionale , provine din SUA „Professional Learning Commnunities“, și este specific sistemului de educație american, părinții acestui concept fiind Richard Dufour – educator american. Din perspectiva educațională, comunitatea de învățare profesională se referă la educatorii din propria lor școală care creează un mediu ce favorizează cooperarea reciprocă, sprijinul emoțional și creșterea personală, lucrează împreună pentru a atinge ceea ce ei nu pot realiza singuri.

Comunitățile de învățare profesională au șase caracteristici: misiune, viziune și valori comune, analiză colectivă, echipe de colaborare, orientarea acțiunii și experimentarea, îmbunătățire continuă și orientarea spre rezultate.

Comunitatea de învățare profesională este reprezentată de munca profesioniștilor de la locul de muncă, acest lucru înseamnă că membrii acestei comunități adoptă o atitudine profesională, sunt implicați asupra intereselor copiilor și asupra susținerii acestora în procesul de învățare. Participarea profesioniștilor într-o astfel de comunitate este determinată de cunoaștere și cercetare, unde au loc discuții despre modul în care aceștia pot introduce în practica lor inovațiile educaționale și sociale. Acest mod de colaborare profesională la locul de muncă, cooperativă și contributivă din partea fiecărui membru al echipei de profesioniști, este o modalitate de învățare și dezvoltare profesională permanentă, care dezvoltă competențe de gândire critică și conduce spre cercetare și inovație în procesul de îmbunătățire imediată a practicilor profesionale.

Comunitățile de învățare profesională sunt desfășurate la locul de muncă, ele pot fi față în față și virtuale, de exemplu:

a) Kāhui Ako este un grup de furnizori în educație și formare care colaborează pentru a-i ajuta pe copii prin învățare să-și atingă întregul potențial. https://www.education.govt.nz/communities-of-learning/

b) Kotuitui Community of Learning, relație de colaborare între douăsprezece școli locale care creează o comunitate de învățare. https://kotuitui.org/.

5.4.13 Cercetarea individuală și colaborativă

Implicarea profesioniștilor în proiecte de cercetare la nivel individual și ca parte a unei echipe de cercetători reprezintă o dezvoltarea profesională de nivel superior, prin care profesionistul își dezvoltă competențele de cercetare și analiză științifică. Pentru a participa în acest tip de proiecte profesionistul are nevoie de îndrumare.

Pentru profesioniștii din centre de zi și creșe aceste oportunități sunt limitate, lipsește legătura cu institutele de cercetare pe domeniul educației, sănătății mintale, facultăți de profil pe zona de cercetare, și ei ar trebui pregătiți și sprijiniți să capete competențe de cercetare pe acest domeniu. Există în schimb în prezent doar posibilitatea ca studenții să efectueze stagii de practică, și profesioniștii din centre să îi supervizeze.

În ceea ce privește existența proiectelor de cercetare pe această zonă a protecției copilului cu vârsta de 0-5 ani, ce vizează integrarea serviciilor din perspectiva educației timpurii, a întârzierilor în dezvoltarea copilului, educația părinților, etc, sunt foarte limitate, aproape deloc. A existat doar un proiect al Facultații de Psihologie și Științele Educației -Universitatea din București, pentru implementarea modelului de creșa Româno-Daneză, din 2012-2016.

Din păcate în loc ca acești profesioniști să fie cei dintâi cercetători practicieni în dezvoltarea copilului mic, sunt pur și simplu izolați de domeniul cercetării educaționale, și alte tipuri de cercetări interdisciplinare care ar putea unii mai multe domenii – sănătate-educație-protecția copilului.

Având în vedere ca acești practicieni din centre de zi și creșe, petrec în cei mai critici ani de dezvoltare ai copilului, 8 ore din zi de luni până vineri, interacționează cu copilul, cu familia acestuia, au parte de tot felul de provocări, aceștia înmagazinează un ocean de informații despre copilul mic care sunt colectate pe baza observării comportamentelor copilului, părinților, stiluri de comunicare, participare la tipuri de activități, boli frecvente, nutriția copilului mic, etc. Aceste informații care ar putea fi de mare folos pentru cercetare în domeniul științelor educației, neuroștiințelor, psihologiei, puericultura, sănătate mintală, economie, asistență socială, lingvistică, antropologie, etc.

5.5 Impactul noilor tehnologii pentru dezvoltarea profesională

După cum observăm modelele de învățare profesională utilizează din ce în ce mai mult tehnologia modernă pentru transmiterea de informații, includerea ei în diferite programe de formare profesională, scurtează timpul de livrare al programelor de formare, costurile se reduc, accesul este mai simplu și rapid la informații. O serie de aplicații , platforme, website-uri, rețele de socializare sunt dezvoltate și pot fi utilizate de către profesioniști pentru a se dezvolta profesional în mod autonom, se promovează autonomia în învățarea profesională și diseminarea bunelor practici, dar și a eșecurile ca lecții de învățare.

Companiile și organizațiile mari utilizează deja tehnologia digitală în procesul de management și dezvoltarea profesională.

Modele de învățare profesională continuă tradiționale tip curs față în față, pierd teren în fața tehnologiei. Practic toate modelele de învățare încept să includă tehnologia ca modalitate de furnizare din pachetul unui program de formare.

Impactul tehnologiei digitale este atât de rapid încât este nevoie ca profesioniștii din acest domeniu să aibă instrumentele necesare pentru a-și utiliza competențele digitale în scop profesional, de a le introduce în practica profesională curentă, pentru că astfel vor fi în afara “ zonei de cunoaștere din mediul online”. Pentru a putea utiliza tehnologia digitală, profesioniștii din protecția copilului – centre de zi și creșe au nevoie de formare continuă pe acest domeniu pentru a putea participa la evenimente de formare profesională de tip webinarii, de a-și pregăti singuri material digitale care să fie prezentate în cadrul unor conferințe, ateliere, ședințe de supervizare, etc.

Dezvoltarea competențelor digitale și utilizarea tehnologiilor este una din competențele cheie pentru o dezvoltare profesională în pas cu viitorul, și face parte din Strategia națională de educație și formare profesională 2015-2020, fiind unul din obiectivele importante ale Uniunii Europene pentru o societate bazată pe dezvoltare prin cunoaștere și tehnologie.

Prin utilizarea tehnologiilor moderne dezvoltarea profesională depășește granițele cunoașterii, bunele practici pot fi împărtășite nu doar la nivel de profesionist, de unitate, sau local , ele pot ajunge la nivel național, European, global. Învățare nu se limitează doar local, ci devine globală, la fel și la nivelul practicilor profesionale acestea se extind și se îmbunătățesc folosind elemente de la nivel europen, global. În ceea ce privește conectarea între profesioniști din același domeniu, sau domeniu conexe/diferite este mai ușor de realizat decât înainte – aceștia se pot conecta din orice loc, țară, se pot face transmisii în direct.

Utilizarea aplicațiilor digitale influențează dezvoltarea profesională la nivel de practici profesionale, de exemplu cu aplicația de traducere poți afla informații despre un proiect, temă interesantă din altă țară, la clasa de copii, sau în centru implementezi un program de software – gestiune intrări copii, bază de date electronică, aplicații digitale pentru activități educative sau de recupare cu copii, ca de exemplu : https://timlogo.ro/#Contact – cea mai mare platformă de logopedie din România, sau http://eduaba.ro/ – o aplicație pentru monitorizarea intervenției copiilor cu autism și conectare specialiști, http://www.searchtsa.ro/- platforma include 2 instrumente de screening al autismului pentru copil 0-2 ani, se adresează medicilor,educatori și părinți, etc.

În utilizarea tehnologiilor, trebuie avute în vedere riscurile utilizării neconforme a tehnologiei, și a pericolelor de pe internet, probleme de securitate cibernetică, atenție la conținuturile care nu sunt verificate întotdeaună, drept urmare este nevoie de o pregătire temeinică pentru utilizarea în siguranță a internetului și tehnologiilor viitorului.

În concluzie, impactul noilor tehnologii și al aplicațiilor digitale nu influențează doar dezvoltarea profesională a personalului, ci și viața personală a acestora. Având în vedere faptul că trăim într-o eră digitală, în care internetul și aplicațiile digitale capătă o importanță majoră în toate domeniile, mai ales în cel educațional – unde au fost introduse manualele digitale la clasele primare, iar copii au deja predispoziții mult mai rapide decât adulții în a utiliza tehnologia.

5.6. Concluzii capitol 5 – considerații personale

Perspectivele de dezvoltarea profesională a personalului din protecția copilului, respectiv centre de zi și creșe, sunt condiționate de accesul acestora la o varietate de programe de formare profesională continuă de calitate, expunerea la informații noi din domeniul științelor educației, al neuroștiințelor și altor științe conexe, implicarea lor în proiecte educaționale, proiecte de cercetare care să le dezvolte competențe profesionale la un nivel înalt.

Un alt aspect important îl reprezintă utilizarea tehnologiilor și dezvoltarea competențelor digitale pentru personalul de specialitate, ca parte importantă a întregului proces de dezvoltare profesională care devine din ce în ce mai digitalizat, și oferă perspective de dezvoltare globală din punct de vedere profesional, care depașesc granițele cunoașterii.

Calitatea managementului la nivelul centrelor de zi și creșelor determină modul în care funcționează echipele multidisciplinare din aceste instituții, și orientarea lor către învățare și dezvoltare profesională continuă. Dezvoltarea competențelor manageriale devine o necesitate pentru întreg personalul de specialitate, și crește rolul de formator al managerului.

Cultura organizațională este un alt factor important în promovarea unei culturi participative și incluzive în ceea ce privește dezvoltarea profesională. Starea de bine a personalului influențează practicile profesionale și concentrarea lor pe aspecte de învățare și dezvoltare personală și profesională.

Cultura învățării trebuie să fie asumată, practicată și interiorizată de întreg personalul, astfel încât centrul de zi și creșa să devină comunități care învață. Profesioniști din aceste instituții devin vectori importanți de schimbare a mentalității comunității în ceea ce privește cultura față de protecția și educația timpurie a copilului.

CAPITOLUL VI. Metodologia Cercetării

6.1 Delimitarea cadrului metodologic al cercetării

Cercetările de peste douăzeci de ani din domeniul dezvoltării copilului, educației timpurii și al neuroștiințelor susțin faptul că, calitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie oferite copiilor în primii ani de viață este determinată în cea mai mare măsură de calitatea pregătirii inițiale și continue a personalului care interacționează cu acești copii și de implicarea părinților.

La nivel european există un interes crescut cu privire la asigurarea de servicii de îngrijire și educație timpurie de calitate pentru toți copiii 0-6 ani, drept urmare din 2011 au fost luat măsuri la nivel de politici europene și naționale, și totodată tendința este ca până în 2020, la fiecare grupă de copii din unitățile unde se oferă aceste servicii (centre de zi, creșe, grădinițe) să existe câte o persoană care este calificată la nivel universitar nivel ISCED 5 în domeniul științelor educației, și care este responsabilă de calitatea activităților de educație timpurie. În lume, există o preocupare în ceea ce privește formarea profesională a personalului din aceste tipuri de servicii, fie că ele funcționează într-un sistem unitar sau separat, din perspectiva asigurării calității serviciilor și a impactului asupra rezultatelor obținute cu copiii și părinții.

Cercetările efectuate până în prezent s-au adresat cu precădere serviciilor oferite în grădinițe, cu referire la profesori, fără a cuprinde serviciile oferite în centre de zi și creșe, personalul din aceste unități care lucrează cu copii 0-6 ani și care nu sunt cuprinși în sistemul de învățământ. La nivel global această categorie de personal care oferă servicii în centre de zi și creșe pentru copii mici 0-3 ani, a fost mult timp subevaluată, exclusă și izolată din punct de vedere al formării și promovării profesionale, accentul fiind foarte multă vreme pus pe îngrijrea de tip medical. Noile cercetări din domeniul neuroștiințelor și al dezvoltării copilului au schimbat această optică, demonstrând importanța calității interacțiunii copilului cu adultul, a mediului educațional, oferirea de experiențe timpurii de învățare, etc cu impact direct asupra dezvoltării creierului copilului în primii trei ani de viață. Astfel, în prezent se acordă o mare importanță asupra calității pregătirii profesioniștilor care lucrează în mod direct cu copiii mici, și oferă servicii de îngrijire și educație timpurie într-un cadru instituționalizat.

În România, formarea profesională continuă pentru personalulul din centre de zi și creșe aflate în sistemul de protecția copilului, este o obligație de serviciu, conform standardelor minime de calitate pentru funcționarea acestora ca servicii sociale specializate. Cu toate acestea, formarea continuă care vizează componenta de educație timpurie a acestor servicii este minimalizată sau lipsește cu desâvârșire. Modalitățile de formare profesională sunt cantonate în cele tradiționale reprezentate de cursuri, și sunt bifate de multe ori ca fiind efectuate pentru a fi în acord cu standardele. La nivel de legislație există o confuzie în sensul că același educator puericultor, în sistemul educațional este considerat cadru didactic și urmează ruta de formare profesională continuă pentru învățământ, iar în sistemul serviciilor sociale, este considerat personal de specialitate – contractual de execuție și urmează ruta de formare profesională continuă pentru acest tip de personal.

În ceea ce privește managementul și cultura organizațională a centrelor de zi și creșelor, este puternic influențată de profilul profesional al managerului, dacă acesta este medic către zona medicală, dacă este asistent social, psiholog către protecția copilului, și mai puțin pe zona de educație timpurie.

Drept urmare nevoia de formare la nivel de management al acestor servicii ar trebui să vizeze componenta educațională și elemente de cultură organizațională, în acest moment formările pentru manageri sunt limitate, și se axează predominant pe legislației și proceduri.

Aceste observații colectate din documente, observații din teren, și corelate cu propria experiență de educator puericultor, specialist în științele educației, dar și practician în protecția copilului, m-au determinat să cercetez care sunt nevoile de formare ale personalului educativ din centre de zi și creșe, factori care stimulează sau blochează învățarea profesională, și pilotarea unui model de învățare profesională la locul de muncă care să stimuleze dezvoltarea profesională a personalului, în special a acestei categorii de personal care se ocupă de organizarea activităților de educație timpurie, și de educația părinților.

Cercetarea răspunde la trei întrebări adresate managerilor, personalului educativ, celor interesați de politicile care vizează dezvoltarea profesioniștilor pentru servicii de îngrijire și educație timpurie, precum și furnizorilor de program de formare inițială și continuă.

1. Care sunt nevoile de formare profesională continuă pentru personalul educativ din centre de zi și creșe?

2. Care sunt factorii cheie care stimulează sau blochează dezvoltarea profesională a personalului educativ din centre de zi și creșe?

3. Care este cea mai eficientă modalitate de învățare profesională la

muncă pentru a stimula dezvoltarea profesională în echipă?

Consider că acest demers de cercetare va contribui la aprofundarea unei teme prea puțin investigată în țara noastră comparativ cu semnificația, amplitudinea și generalitatea ei, cu o contribuție semnificativă în ceea ce privește prioritizarea și evaluarea nevoilor de formare profesională a personalului educativ din centre de zi și creșe, va demonstra utilitatea programelor de tip comunitate de învățare profesională la locul de muncă, și va atrage atenția tuturor factorilor cu rol de decizie asupra profesionalizării personalului, asupra planurilor de dezvoltare profesională de la nivel de unitate, și strategii de dezvoltare a resurselor umane la nivel local și național.

Scopul acestui demers de cercetare îl reprezintă realizarea unui studiu cu privire la nevoilor de formare și dezvoltare profesională a personalului educativ din centre de zi și creșe, și propunerea de replicare a programului pilot “Comunitate de învățare profesională” la locul de muncă, în cadrul centrelor de zi și creșelor, pentru a îmbunătății dezvoltarea profesională a personalului educativ, cu precădere, pe componenta de educație timpurie.

Din această perspectivă, demersul de cercetare a fost structurat în două studii separate, care s-au completat reciproc, primul studiu a vizat o o acțiune de cercetare cantitativă, iar al doilea studiu o cercetare calitativă, respectiv:

Studiul 1- Cercetare privind analiza nevoilor de formare continuă a personalului educativ din centre de zi și creșe

Studiul 2 – Program pilot „Comunitate de învățare profesională" la locul de muncă în Centrul de Zi Sf. Maria.

Aceste două studii reprezintă etapele designului experimental și deși fiecare are propriile obiective și ipoteze, ele sunt interdependente în contextul cercetării globale și al demersului teoretic aplicativ.

6.2 Studiul 1: Cercetare privind analiza nevoilor de formare continuă a personalului educativ din centre de zi și creșe

6.2.1 Obiectivele cercetării

1) Identificarea diferențelor în formarea inițială a personalului educativ din centre de zi și creșe.

2) Identificarea nevoilor de formare profesională continuă în funcție de profilul și experiența personalului educativ din centre de zi și creșe.

3)Identificare factorilor cheie care stimulează sau blochează dezvoltarea profesională a personalului educativ din centre de zi și creșe.

4) Identificarea punctelor tari și a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare profesională continuă pentru personalul educativ centre de zi și creșe.

6.2.2 Ipotezele cercetării

Ipoteza nr.1. Diferențele existente în modul de furnizare a serviciilor sociale specializate, ce oferă activități de îngrijire și educație timpurie în centre de zi și creșe, se datorează lipsei unui sistem unic de formare profesională inițială și continuă.

Ipoteza nr.2 Accesul la servicii de formare profesională continuă este inegal, generat de variabile precum vârsta, nivelul de educație, tipul instituției.

Ipoteza nr.3 Modelele generale de formare profesională continuă sunt cele tradiționale, cu accent pe cursuri teoretice, în defavoarea celor participative, online, celor care folosesc noile tehnologii.

6.2.3 Eșantion

Grupul țintă al cercetării cantitative a fost alcătuit din personal de specialitate din cadrul centrelor de zi și creșelor aflate în medii urbane, respectiv personal educativ (educatori, educatori puericultori, educatori specializați, pedagog de recuperare, instructor de educație, psihopedagogi,etc), șefi de centre de zi și creșe, directori instituții centrale și locale, furnizori de formare profesională continuă.

Grupul țintă a fost selectat din cadrul personalului de specialitate care lucrează în cele 50 de unități acreditate ca servicii sociale specializate de protecția copilului, care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie, și recuperare pentru copiii cu dizabilități, adresându-se copiilor cu vârste între 0-6 ani. Unitățile vizate unde s-a aplicat cercetarea cantitativă sunt :14 creșe, 22 centre de zi, 11 centre de zi multifuncționale și 3 centre de zi pentru recuperarea copiilor cu dizabilități, din orașele București, Brașov și Craiova.

Eșantionul de cercetare cantitativă a fost format din 321 de persoane și este unul neprobabilist, pe cote, după vârsta subiectului, nivelul de educație și profilul ocupațional.

Eșantionul de cercetare calitativă a fost format din 26 de persoane reprezentative pentru domeniul de cercetare, respectiv 10 șefi centre, 10 educatori, 2 directori autorități centrale, 2 directori autorități locale, 2 reprezentanți furnizori de formare profesională.

Culegerea datelor a fost realizată prin metoda interviului față în față, în perioada februarie –aprilie 2018.

6.2.4 Instrumentele cercetării și prelucrarea datelor

În acord cu obiectivele asumate, studiul de față este fundamentat, în principal, pe o metodologie de cercetare de tip cantitativ, respectiv ancheta pe bază de chestionar.

Ancheta pe bază de chestionar este o metodă de cercetare cantitativă, utilizată pentru a colecta opinii cu privire la nevoile de formare a personalului educativ. Chestionarul utilizat în această cercetare conține 33 de itemi cu întrebări închise și deschise.

Ancheta a fost desfășurată în județele: Brașov – oraș Brașov, Dolj –oraș Craiova, și municipiul București. Chestionarul de cercetare este disponibil în anexă.

Analiza datelor a fost realizată prin procedee specifice statisticii descriptive și inferențiale, folosind programul SPSS.

Cercetarea cantitativă a fost completată de un demers calitativ, în scopul explicării stărilor de fapt constatate prin cercetarea cantitativă.

Cercetarea calitativă a fost bazată pe metoda Interviului individual în profunzime (IIP), metodă ce permite investigarea detaliată a percepțiilor și atitudinilor subiecților. Interviul individual în profunzime este o tehnică de cercetare calitativă care presupune discuție moderată, centrată pe o temă bine stabilită sau pe un calup de teme. O astfel de tehnică de cercetare este utilă în cazul studiilor asupra unui domeniu profesional (medici, psihologi, specialiști în domeniul protecției copilului etc.), deoarece timpul și locul desfășurării interviurilor pot fi mai ușor adaptate la programul participanților.

În afară de considerentele care țin de programul participanților, alte motivații ale alegerii acestei tehnici de cercetare (interviu individual în profunzime) au fost:

posibilitatea de a explora în detaliu opiniile persoanelor participante, fără a face apel la răspunsuri prestabilite,

utilitatea crescută în analiza unor subiecte de cercetare complexe sau pentru care nu există inițial suficiente informații,

dezvoltarea unei relații de încredere între cercetător și participant poate permite abordarea unor subiecte mai delicate sau considerate „tabu”.

Cercetarea calitativă a fost realizată în București.

În total au fost realizate, în perioada martie-iunie 2018, 26 de interviuri cu șefi de centre și educatori din cadrul servicilor sociale de protecția copilului, și reprezentanți de la nivelul autorităților centrale, autorități locale și reprezentanți ai furnizorilor de formare profesională continuă din domeniul social și educațional, după cum urmează:

a) 2 reprezentanți autoritate centrală

b) 2 reprezentanți autoritate locală

c) 2 reprezentanți furnizori programe de formare profesională

d) 10 Șefi de centre ( 5 centre de zi, 5 creșe)

e) 10 educatori (5 educatori din 2 centre de zi, 5 educatori din 2 creșe)

Datele obținute prin metoda Interviului individual in profunzime sunt utile în sens de pattern-uri de raportare la o anumită stare de fapt, opinie/atitudine etc.

Interpretarea acestora este bazată pe metoda analizei de conținut. Trebuie menționat că datele sociale astfel culese nu au reprezentativitate statistică, în sens de procente. Ghidurile de interviu sunt disponibile în anexele lucrării.

6.2.5 Rezultatele cercetării cu privire analiza la nevoilor de formare continuă a personalului educativ din centre de zi și creșe

6.2.5.1 Rezultatele Studiu cantitativ cu privire la nevoilor de formare continuă a personalului educativ din centre de zi și creșe

Descrierea eșantionului

Din perspectiva formării educaționale, se observă că persoanele cu studii medii (liceu și postliceale) au o pondere ușor crescută față de cele cu studii superioare (licență, respectiv master): 52,3% în cazul primei categorii față de 47,7% în cazul celei de-a doua categorii.

Respondenții cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani, respectiv 31 și 40 de ani, afirmă că au urmat o formă de învățământ superioară (licență) într-o măsură semnificativ statistic mai ridicată decât cei cu vârsta peste 41 de ani, la un nivel de încredere de 95%.

Figura 12: Studii efectuate pentru ocuparea postului de educator

Figura 13: Studii efectuate pe categorii de vârstă

Procentajul ridicat al respondenților cu studii superioare (licență, respectiv master), cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani (72,2%), respectiv 31 și 40 de ani (61%) poate pune în evidență o creștere a cerințelor privind nivelul de pregătire educațională pentru a ocupa un post în acest domeniu care devine din ce în ce mai complex.

Figura 14: Alte studii efectuate pentru ocuparea unui post de educator

27,4% dintre respondenți au avut nevoie de urmarea unor cursuri de formare suplimentare celor propuse în sistemul educațional. Se observă o necesitate semnificativ statistic mai profundă în acest sens din partea subiecților cu studii medii față de cei cu studii superioare, mai ales în ceea ce privește urmarea unor programe de formare și calificare ca educator specializat și educator puericultor.

Formare universitară în prezent

Marea majoritate a persoanelor (circa 86 de procente din cei care au răspuns la chestionar) afirmă că nu urmează în prezent o formă de învățământ universitar sau altă formare pentru domeniul în care lucrează. Totuși, la o analiză mai detaliată, se observă că subiecții cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani fie urmează în prezent un ciclu universitar de licență sau master, fie participă la alte programe de formare profesională într-un procent semnificativ mai ridicat decât cei cu vârsta peste 31 de ani.

Figura 15: Alte studii efectuate în prezent

Figura 16: Participare curentă la studii universitare

Dacă mulți dintre respondenții cu vârsta cuprinsă între 18 și 50 de ani își continuă, în mod previzibil, pregătirea profesională urmând în prezent forma de învățământ universitar care se succedă ultimului ciclu de studii absolvit, persoanele peste 51 de ani sunt interesate într-o măsură semnificativ mai mare de participarea la programe de formare de mai scurtă durată, respectiv cele de educator specializat si educator puericultor.

În ceea ce privește cursurile de formare de scurtă durată în cazul celorlalte categorii de vârstă, se poate sublinia atenția deosebită acordată modulelor psihopedagocice de către subiecții cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani, programelor de formare și calificare ca educator specializat sau educator puericultor de către respondenții cu vârsta cuprinsă între 31 și 40 de ani, precum și cursurilor care detaliază pașii de implementare a modului de educație daneză în creșă de către persoanele cu vârsta cuprinsă între 41 și 50 de ani.

Figura 17: Forma de învățământ universitar

Doar 68% dintre respondenți afirmă că sunt cunoscători ai unei limbi străine, procentaj susținut într-o măsură semnificativ mai ridicată de către persoanele cu studii universitare și vârsta cuprinsă între 18 și 40 de ani.

Figura 18 Cunoaștere unei limbi străine – nivelul

Într-un top al limbilor străine cunoscute de către respondenți, limba engleză conduce detașat cu un procent de 81%, urmată de departe de limba franceză, cu un procent de doar 19% și de limbile italiană, spaniolă, rusă și germană, cu procente sub 5%. În strânsă legătură cu evoluția curriculumului școlar, persoanele cu vârsta peste 51 de ani cunosc limba franceză într-o proporție semnificativ mai importantă decât respondenții mai tineri, care au studiat mai degrabă tainele limbii engleze.

Un punct îngrijorător din punct de vedere al pregătirii profesionale a subiecților este faptul că dintre cei doar 68% de respondenți care se declară cunoscători ai unei limbi străine, 23% afirmă că sunt abia la începutul studiului. 60% dintre subiecți consideră că au atins un nivel mediu de cunoaștere al limbii străine, în timp ce doar 17% dintre persoane se situează la un nivel avansat de cunoaștere, procent susținut într-o măsură semnificativ mai mare de către grupele de vârstă 18-30 de ani și 31-40 de ani.

Deși numărul persoanelor care declară că știu să utilizeze un calculator este impresionant (94,4% dintre respondenți), lucrurile nu stau la fel de bine atunci când vorbim despre diversitatea acțiunilor întreprinse cu ajutorul unui computer sau laptop. Majoritatea subiecților (circa 92% dintre respondenți), indiferent de studii absolvite sau de vârstă, folosesc adeseori calculatorul pentru a naviga pe Internet. Persoanele cu studii universitare găsesc în lucrul cu un computer sau laptop și alte utilizări într-o proporție semnificativ mai ridicată decât cele cu studii liceale. Este vorba despre folosirea calculatorului pentru accesarea adresei de email, precum și a platformelor și rețelelor sociale și pentru întocmirea documentelor Word, prezentărilor Power Point și a tabelelor Excel. Aceeași observație vizează categoriile de vârstă 18-30 de ani și 31-40 de ani, care utilizează computerul sau laptopul în scopuri mult mai variate decât persoanele cu vârsta peste 41 de ani, putându-se sublinia lipsa cunoștințelor asupra pachetului Microsoft Office de către respondenții cu vârsta peste 41 de ani într-un procentaj important.

Figura 19. Cunoaștere utilizare calculator

Utilizarea calculatorului în scopuri educaționale este caracteristică astfel persoanelor tinere și foarte tinere, cele cu vârsta peste 50 de ani făcând acest lucru majoritar pentru socializare sau navigare pe internet.

Acces echipament și materiale de specialitate la locul de muncă

Cei mai mulți respondenți tind să considere că au, într-o mare măsură, echipamentul și materialele necesare desfășurării unei activități de calitate cu copiii și părinții, majoritatea subiecților alegând valoarea 8 pe o scară de la 1 la 10 (unde 1 semnifică “în foarte mică măsură”, iar 10 ”în foarte mare măsură”), valoarea medie la nivelul întregului eșantion fiind 6,8. Procentual, 82,2% dintre respondenți menționează un număr în intervalul 5-10, acordul fiind ușor mai puternic din partea persoanelor cu studii liceale și cu vârsta peste 41 de ani.

Figura 20. Echipamente și materiale la locul de muncă –acces,nevoie

Totuși, răspunsurile la o astfel de întrebare ar trebui privite cu atenție, existând în mod evident o tendință de pozitivare a realității.

La o analiză mai detaliată a echipamentelor și materialelor de care respondenții ar avea nevoie la locul de muncă pentru a crește calitatea serviciilor oferite copiilor și părinților în centrul sau creșa în care își desfășoară activitatea, se observă că persoanele cu studii liceale și-ar dori mai multe materiale didactice într-o măsură semnificativ mai ridicată decât cele cu studii universitare.

La celălalt pol, subiecții cu studii universitare simt mult mai pregnant nevoia unor instrumente de evaluare a dezvoltării copilului, a unei biblioteci pentru profesioniști și a unei unități videoproiector/ imprimantă / calculator, cu conexiune la Internet decât cei cu studii liceale.

Printre alte echipamente și materiale necesare amintite de către respondenți se numără: loc de joacă pentru copii, jucării specifice vârstei, kit educațional Edurelle, bibliotecă pentru copii conținând cărți, muzică, CD player, materiale pentru kinetoterapie, materiale sportive pentru activități în aer liber, kit ABA, mobilier multifuncțional, mochete, instrumente de evaluare a stilului parental, alte noutăți în domeniu.

Studii și nevoie de formare

Cei mai mulți respondenți tind să considere că studiile pe care le-au finalizat le-au fost foarte utile pentru exercitarea cu succes a profesiei actuale, majoritatea subiecților alegând valoarea 10 pe o scară de la 1 la 10 (unde 1 semnifică “studii total inutile”, iar 10 ”studii foarte utile”), valoarea medie la nivelul întregului eșantion fiind 8,7. Procentual, 98,1% dintre respondenți menționează un număr în intervalul 5-10.

Figura 21. Studii suficiente pentru exercitarea profesiei

Respondenții cu studii liceale afirmă într-o măsură semnificativ statistic mai ridicată decât cei cu studii universitare că le-ar fi fost de ajutor pentru exercitarea cu succes a profesiei actuale să aibă acces la mai multe informații teoretice despre dezvoltarea copilului. Pe de cealaltă parte, subiecții cu studii universitare absolvite sunt mult mai convinși decât cei cu studii liceale de faptul că schimburile de experiență cu alți profesioniști și alte instituții ar fi avut o contribuție importantă la creșterea performanței profesionale. Aproape 60% dintre persoane, indiferent de nivelul studiilor absolvite, sunt de părere că mai multe experiențe practice în domeniul educațional le-ar fi facilitat exercitarea profesiei actuale.

Respondenții cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani, respectiv peste 51 de ani, consideră că supervizarea profesională individuală i-ar fi ajutat în exercitarea profesiei actuale într-o măsură semnificativ statistic mai ridicată decât cei cu vârsta cuprinsă între 31 și 50 de ani, la un nivel de încredere de 95%.

Figura 22. Sprijin pentru exercitarea profesiei – considerente

Alte opțiuni menționate de persoanele care au răspuns la acest chestionar sunt: un salariu motivant (semnificativ statistic mai important pentru cei cu vârsta peste 51 de ani), lucrul în echipe pluridisciplinare, alături de un psiholog, respectiv logoped, participarea la cursuri de formare (cursuri de specialitate, cursuri de educator puericultor, cursuri de prim ajutor, cursuri alternative educaționale, etc.), precum și la conferințe și ateliere practice, învățarea unor metode și tehnici de intervenție în lucrul cu familia.

Formarea profesională continuă îmbracă numeroase forme în percepția respondenților, cele mai importante ”definiții” fiind menționate în cele două grafice de mai sus. Merită subliniat faptul că pentru subiecții cu studii universitare, formarea profesională continuă reprezintă o oportunitate de dezvoltare personală și profesională, precum și o modalitate de acces la ultimele noutăți în domeniu într-o măsură semnificativ statistic mai ridicată decât pentru cei cu studii liceale. În ceea ce privește persoanele cu studii liceale, acestea sunt semnificativ statistic mai indecise asupra ”definiției” formării profesionale continue decât cele cu studii universitare, răspunsul ”nu știu” fiind des întâlnit în rândul lor. Dintre cei care au atribuit totuși o semnificație formării profesionale continue, o bună parte consideră că aceasta reprezintă o oportunitate de a acumula informații și cunoștințe noi și de a trăi experiențe profesionale noi, precum și o posibilitate de perfecționare prin consolidarea cunoștințelor în domeniu.

Figura 23. Semnificație formarea profesională continuă

Analizând din perspectiva vârstei respondenților, nu există asocieri semnificative statistic legate de percepția privind formarea profesională continuă.

.

Este de subliniat faptul că doar 40,5% dintre persoanele participante la acest studiu afirmă să fi participat la un eveniment sau program de formare profesională continuă în ultimii doi ani. Se observă o participare semnificativ statistic mai consistentă la acest tip de activități din partea respondenților cu studii universitare față de cei cu studii liceale.

Figura nr.24. Participare la evenimente de formare profesională

Analizând din perspectiva vârstei subiecților, nu există asocieri semnificative statistic legate de participarea la evenimente sau programe de formare profesională continuă.

Printre principalele tematici ale programelor de formare profesională continuă la care respondenții au participat în ultimii doi ani se numără: perfecționare ca educator specializat (16,3%), educația daneză (14%), îngrijirea și educația copiilor – fie sub forma cursului de formare permanentă CRIPS, fie sub forma cursului online Infuse – (8,5%), comunicarea cu copilul (7,8%), atelier de muzică și pictură – cunoașterea culorilor (7%), integrarea socială a copiilor cu dizabilități (7%), abuzul asupra copilului (6,2%), controlul comportamentelor inacceptabile la copii (6,2%), asistență socială și metode de interacțiune cu copilul și familia (6,2%), terapie prin integrare senzorială – Camera Senzorială (5,4%), educație parentală – Cercul Siguranței (5,4%), educația timpurie (5,4%).

Figura nr.25 Tipul programului de formare profesională

În ceea ce privește tipul programului de formare continuă la care subiecții au participat în ultimii doi ani, din analiza datelor ies în evidență două aspecte.

Prima ar fi participarea încă preponderentă a persoanelor care lucrează în domeniul vizat de studiu la cursuri teoretice în defavoarea noilor tipologii de programe de formare (89% dintre respondenți, procentajul păstrându-se ridicat indiferent de nivelul ultimelor studii absolvite sau de vârstă).

Al doilea punct vizează participarea la ateliere practice într-o proporție semnificativ statistic mai ridicată din partea subiecților cu studii liceale față de cei cu studii universitare, precum și din partea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 18-30 de ani față de celelalte categorii de vârstă.

Majoritatea respondenților (circa 92%) nu au participat la programe de formare profesională continuă organizate în mediul on-line, încă existând o abordare clasică în ceea ce privește metodele de învățare și perfecționare domeniu.

Figura nr.26 Participare programe de formare profesională în mediul virtual

S

Subiecții aproximează că au beneficiat în medie de 92,53 de ore de formare profesională continuă în specialitatea profesiei în ultimul an la locul de muncă. Media este ridicată de persoanele cu studii universitare (102,67 ore în medie) și de persoanele cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani (128,58 ore în medie). La polul opus, media este trasă în jos de respondenții cu studii liceale (73,62 ore în medie) și de respondenții cu vârsta peste 51 de ani (80,79 ore în medie).

În condițiile în care aproape 60% dintre subiecți afirmă să nu fi participat la un eveniment sau program de formare profesională continuă în ultimii doi ani, această medie pare mare. Acest lucru se explică prin faptul că există un grup restrâns de persoane care au beneficiat totuși de un număr relativ mare de ore de formare profesională continuă în ultimul an. Nu putem vorbi astfel de o abordare omogenă a formării profesionale, fiind vorba de o variație semnificativă a timpului alocat formării.

Cel mai important motiv aflat în spatele participării slabe la evenimente sau programe de formare continuă în ultimii doi ani este lipsa banilor dedicați acestui obiectiv, fie că vorbim de resurse financiare personale, fie că vizăm fondurile care ar trebui alocate de instituții în acest scop. Absența investițiilor în formarea profesională a angajaților de către instituții reprezintă o problemă semnificativ statistic mai acută pentru grupele de vârstă 18-30 de ani și 41-50 de ani, în timp ce lipsa de informare privind organizarea unor cursuri de formare este o piedică semnificativ statistic mai puternică pentru persoanele cu vârsta peste 51 de ani.

Figura nr.27 Motive neparticipare programe de formare profesională

Alte motive invocate de subiecți ar fi: intrarea în concediul de creștere a copilului, proaspăta angajare în instituție, lipsa de interes a persoanei pentru acest tip de activitate, neselectarea persoanei de pe o listă de candidați, trecerea la un alt domeniu de activitate, urmarea unei facultăți în paralel cu activitatea profesională.

Analizând din perspectiva ultimelor studii absolvite de către respondenți, nu există asocieri semnificative statistic legate de motivele care i-au împiedicat să participe la evenimente sau programe de formare profesională continuă în ultimii doi ani.

Cei mai mulți respondenți tind să considere că evenimentele/programele de formare profesională continuă la care au participat în trecut le-au fost foarte utile pentru exercitarea cu succes a profesiei actuale, majoritatea subiecților alegând valoarea 10 pe o scară de la 1 la 10 (unde 1 semnifică “evenimente/programe total inutile”, iar 10 ” evenimente/programe foarte utile”), valoarea medie la nivelul întregului eșantion fiind 8,2. Procentual, 90,6% dintre respondenți menționează un număr în intervalul 5-10.

Figura nr.28 Apreciere generală a participării la programe de formare profesională

Din experiența profesională a respondenților, schimburile de experiență reprezintă contextul de învățare cel mai propice pentru a asimila lucruri noi necesare în exercitarea profesiei, media la nivelul eșantionului fiind de 4,09, unde 4 înseamnă “în mare măsură”. La polul opus, în strânsă legătură cu procentajul scăzut de participare la programe de formare în mediul virtual (doar 8% dintre subiecți urmând un astfel de program), cel mai puțin eficient context de învățare este considerat a fi alcătuit din platformele de învățare on-line, media la nivelul eșantionului fiind de 3,24, unde valoarea 3 înseamnă “nici în mică măsură, nici în mare măsură”.

Figura nr.29 Contexte de învățare

În ceea ce privește celelalte contexte de învățare amintite de respondenți putem menționa experiența personală, studiul individual și urmarea unei facultăți în domeniu.

Analizând din perspectiva vârstei, respondenții din categoria 18-30 de ani sunt cei mai indeciși când sunt rugați să menționeze în care contexte au simțit că au învățat lucruri noi pentru profesia lor, media răspunsurilor oferite situându-se în fiecare dintre cazurile avute în vedere între 3 și 4, unde valoarea 3 semnifică “nici în mică măsură, nici în mare măsură”, iar 4 “în mare măsură”.

Persoanele cu vârsta cuprinsă între 18 și 40 de ani tratează într-un mod semnificativ statistic mai neutru aportul adus de cursurile teoretice (“nici în mică măsură, nici în mare măsură”) față de subiecții cu vârsta peste 41 de ani, aceștia din urmă considerând, în medie, că acest context le-a favorizat în mare măsură procesul de învățare de lucruri noi în domeniu.

Supervizarea profesională a reprezentat o oportunitate de învățare de lucruri noi semnificativ statistic mai importantă pentru respondenții cu vârsta peste 41 de ani decât pentru cei mai tineri.

Atelierele practice sunt considerate în foarte mică măsură o șansă de a învăța lucruri noi pentru exercitarea profesiei de către categoria de vârstă 18-30 de ani comparativ cu percepția persoanelor cu vârsta cuprinsă între 31 și 50 de ani, nici pentru subiecții peste 51 de ani ele nejucând un rol crucial în acumularea de cunoștințe noi (media fiind 3,68).

Figura nr.30 Aspecte pozitive la locul de muncă

Indiferent de ultimele studii absolvite sau de vârstă, imaginea respondenților asupra diferitelor aspecte ale locului de muncă este puternic pozitivă, media la nivelul eșantionului încadrându-se între valorile 4 (“apreciere în mare măsură”) și 5 (“apreciere în foarte mare măsură”) pentru majoritatea item-urilor vizate: relația cu copiii, relația cu părinții copiilor, relația cu colegii, stilul de conducere, lucrul în echipă, încurajarea de a face performanță, urmată de aprecierea rezultatelor obținute.

Există totuși două puncte care ar putea fi îmbunătățite pe viitor din perspectiva subiecților: dotarea materială (media la nivelul eșantionului este de 3,83) și gradul de participare la programe de formare continuă (media la nivelul eșantionului este de 3,36).

Figura nr.31 Aspecte de îmbunătățit la locul de muncă

Circa 18% dintre respondenți nu pot aprecia ce aspecte ar putea îmbunătăți din punct de vedere al competențelor profesionale, la nivel de cunoștințe de specialitate, deprinderi specifice și atitudini, în vederea obținerii rezultatelor așteptate la locul de muncă.

Aproximativ 43% dintre participanții la studiu se concentrează totuși pe trei direcții de ameliorare: comunicare și relaționare eficiente, dezvoltare personală și profesională și tehnici de lucru cu copiii.

Se observă o segmentare pronunțată a răspunsurilor, o buna parte dintre ele având valori sub 1%, acestea însumând un total de 20 de procente la nivelul întregului eșantion. Printre opțiunile slab menționate de către subiecți se numără: utilizarea materialelor didactice, cunoștințe de limbă străină, schimburi de experiență, educație timpurie, organizarea și planificarea activității, evaluare și programe pentru copii cu CES, tehnici de gestionare a stress-ului și de relaxare, competențe digitale, studiu individual, identificarea situațiilor de risc pentru copil, gestionarea comportamentelor dificile și disciplinare pozitivă, gestionarea conflictelor, îmbunătățirea programelor educaționale și a dotării cu materiale didactice, acordarea primului ajutor, competențe sociale și civice, terapie comportamentală ABA, tehnici de kinetoterapie pentru copii cu dizabilități, dezvoltarea limbajului la copil și terapie sistemică.

Un aspect cu adevărat îmbucurător este preocuparea clară și constantă a subiecților din domeniu față de profesia lor, aproximativ 97 de procente afirmând că doresc să participe la viitoare programe de formare profesională continuă.

Figura nr.32 Dorința participare programe de formare profesională

Majoritatea persoanelor care au răspuns la chestionar sunt de părere că programele de formare profesională continuă reprezintă un motor principal în dezvoltarea profesională (media la nivelul eșantionului fiind de 4,57, unde 4 semnifică “în mare măsură”, iar 5 “în foarte mare măsură”).

Respondenții cu studii liceale consideră într-o manieră semnificativ statistic mai clară decât cei cu studii universitare că acest tip de programe sunt necesare în foarte mare măsură pentru dezvoltarea personală, certificarea profesională, avansarea pe post și menținerea locului de muncă.

Figura 33. Nevoi de participare programe de formare profesională

În strânsă legătură cu vârsta și un parcurs profesional mai lung, persoanele din categoriile de vârstă 41-50 de ani si peste 51 de ani leagă semnificativ statistic în mai mică măsură programele de formare profesională continuă de o posibilă avansare pe post.

Figura 34. Afirmații interes dezvoltare profesională

Indiferent de ultimele studii absolvite sau de vârstă, majoritatea participanților la studiu își exprimă în mod clar interesul pentru propria dezvoltare profesională (media la nivelul eșantionului fiind de 4,73, unde 4 semnifică “în mare măsură”, iar 5 “în foarte mare măsură”). Această preocupare constantă a respondenților se traduce pe de-o parte prin deschiderea lor față de experimentarea unor metode și tehnici noi de lucru cu copiii și părinții (media la nivelul eșantionului fiind de 4,77), iar pe de cealaltă parte printr-un efort susținut de a accesa resurse relevante pentru domeniul lor de activitate (media la nivelul eșantionului fiind de 4,54).

Persoanele cu studii liceale găsesc utilă acumularea de cunoștințe printr-o colaborare activă cu colegii într-un mod semnificativ statistic mai ridicat decât cele cu studii universitare. În același timp, subiecții cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani par să găsească cu mai mare dificultate rolul acestui tip de colaborare în dezvoltarea lor profesională, răspunzând semnificativ statistic mai des că învață împreună cu colegii nici în mică, nici în mare măsură, comparativ cu celelalte categorii de vârstă.

Fără asocieri semnificative statistic din punct de vedere al ultimelor studii absolvite sau al vârstei, se observă o ușoară îngustare a orizontului profesional al respondenților la instituția în care lucrează, aceștia colaborând “nici în mică măsură, nici în mare măsură” cu comunitatea în vederea dezvoltării unor proiecte cu impact asupra copiilor și părinților (media la nivelul eșantionului fiind de 3,57) și împărtășind “nici în mică măsură, nici în mare măsură” experiențele lor profesionale cu alți profesioniști din alte unități (media la nivelul eșantionului fiind de 3,46).

Subiecții cu studii liceale afirmă semnificativ statistic mai ridicat decât cei cu studii universitare că accesează în foarte mică măsură oportunități de dezvoltare profesională.

Deși în medie la nivelul întregului eșantion (4,19), respondenții au în mare măsură așteptări din partea instituției să contribuie la dezvoltarea lor profesională, persoanele cu studii universitare par totuși semnificativ statistic mai sceptice cu privire la acest rol atribuit unității la care lucrează, răspunzând mult mai des că urmăresc “nici în mică măsură, nici în mare măsură” o implicare activă a angajatorului în creșterea lor profesională.

Respondenții pun pe primele două locuri printre competențele cheie necesare în exercitarea activității lor profesionale dezvoltarea comunicării în limba maternă (media la nivelul eșantionului fiind de 4,61, unde 4 semnifică “în mare măsură importantă”, iar 5 “în foarte mare măsură importantă”) și dezvoltarea competențelor sociale și civice (media la nivelul eșantionului fiind de 4,44). Acestea afirmă ei a fi deținute în mare măsură de către personalul din domeniu (media la nivelul eșantionului fiind de 4,39 pentru primul tip menționat de competențe și de 4,27 pentru cel de-al doilea tip).

Subiecții cu studii liceale consideră mai pronunțat statistic decât cei cu studii universitare că îmbunătățirea comunicării într-o limbă străină este importantă în mică măsură în profesia lor și totodată că această competență este deținută în mică/foarte mică măsură de către angajați.

Persoanele cu studii liceale atribuie mai puțină importanță competențelor digitale, de învățare – autoevaluare și de antreprenoriat, fiind de părere semnificativ statistic mai des că acestea sunt în foarte mică măsură necesare în activitatea lor profesională.

Figura 35. Importanță competențe cheie

Respondenții cu studii universitare găsesc într-un mod semnificativ statistic mai pronunțat că suma de competențe de exprimare culturală este în mare măsură cheie în desfășurarea armonioasă a activității lor profesionale decât cei cu studii liceale.

Diversitatea competențelor deținute este semnificativ statistic mai limitată în percepția persoanelor cu studii liceale față de cele cu studii universitare. Astfel, acestea afirmă mult mai des că au în foarte mică măsură cunoștințe în STEM, digitale, antreprenoriale și de cultivare a capacității estetice prin expresie artistică decât subiecții care au terminat un program de licență, master sau doctorat.

Pe de cealaltă parte, subiecții cu studii universitare consideră într-o proporție semnificativ statistic mai ridicată decât cei cu studii liceale că dețin în mare măsură competențe digitale, de antreprenoriat, sociale și civice și de exprimare culturală.

Pentru persoanele cu vârsta peste 51 de ani, impactul limbajului asupra celorlalți este considerat în foarte mare măsură important, de o manieră semnificativ statistic mai ridicată decât pentru categoriile de vârstă 31-40 de ani și 41-50 de ani.

Respondenții cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani afirmă semnificativ statistic mai des că îmbunătățirea comunicării într-o limbă străină este necesară în foarte mare măsură în activitatea lor profesională decât celelalte categorii de vârstă. În ceea ce privește cunoștințele de comunicare într-o limbă străină, subiecții cu vârsta peste 41 de ani consideră semnificativ statistic mai pronunțat deținerea unui nivel nesatisfăcător al acestei competențe decât persoanele cu vârsta sub 40 de ani.

Subiecții din categoria de vârstă 18-30 de ani atribuie semnificativ statistic mai multă importanță competențelor în STEM (Științe, Tehnologie, Inginierie și Matematică) necesare desfășurării activităților educaționale, precum și competențelor de antreprenoriat decât cei cu vârsta peste 31 de ani.

Persoanele cu vârsta peste 51 de ani consideră semnificativ statistic mai pronunțat că dețin în foarte mică măsură atât competențe digitale comparativ cu respondenții cu vârsta cuprinsă între 31 și 50 de ani, cât și competențe antreprenoriale față de respondenții cu vârsta cuprinsă între 18 și 40 de ani.

Figura 36. Importanță competențe generale

Se observă că în cazul tuturor competențelor generale menționate în graficele de mai sus, indiferent de ultimele studii absolvite sau de vârstă, atât ca importanță atribuită în activitatea profesională, cât și ca nivel de cunoaștere, media se situează între valorile 4 și 5, unde 4 semnifică “în mare măsură importantă/deținută”, iar 5 “în foarte mare măsură importantă/deținută”.

Subiecții cu studii liceale afirmă semnificativ statistic mai des decât cei cu studii universitare că sunt de părere că îmbunătățirea gestionării actelor și documentelor și gestionarea situațiilor de criză și a stress-ului la locul de muncă sau acasă influențează în mică măsură activitatea lor profesională. Acesta poate fi și motivul pentru care, în percepția lor, apare semnificativ statistic mai des decât în cazul persoanelor cu studii universitare ideea că dețin în mică măsură aceste competențe generale.

Respondenții cu studii universitare atribuie semnificativ statistic mai mare importanță lucrului în echipe pluridisciplinare/multidisciplinare în vederea eficientizării activităților educaționale decât cei cu studii liceale. Totodată, categoria de vârstă 18-30 de ani consideră semnificativ statistic mai frecvent că această competență generală este nici în mică, nici în mare măsură importantă pentru buna desfășurare a activității lor profesionale față de persoanele cu vârsta peste 31 de ani. Seniorii cu vârsta peste 51 de ani afirmă semnificativ statistic mai des decât subiecții din categoriile de vârstă 18-30 de ani și 41-50 de ani că diversitatea profesională în cadrul echipelor de lucru este în foarte mare măsură necesară în exercitarea cu succes a profesiei.

Figura 37. Importanță competențe specifice

Se evidențiază faptul că respondenții atribuie o importanță crescută în activitatea lor profesională tuturor competențelor specifice menționate în graficele de mai sus, indiferent de ultimele studii absolvite sau de vârstă, media pentru fiecare item luând valori între 4 și 5, unde 4 semnifică “în mare măsură important”, iar 5 “în foarte mare măsură important”.

Persoanele cu studii liceale afirmă semnificativ statistic mai des decât cele cu studii universitare că dețin in mică/foarte mică măsură competențe în realizarea asistenței educative a părinților, relaționarea cu comunitatea, identificarea și semnalarea situațiilor de risc pentru copil în cadrul familiei, evaluarea dezvoltării copilului și identificarea precoce a întârzierilor în dezvoltare, elaborarea programului personalizat de intervenție pentru copil pe domenii de dezvoltare, aplicarea Curriculum-ului de educație timpurie și managementul proiectelor educaționale.

Se observă ca subiecții din categoria de vârstă 31-40 de ani sunt cei mai pesimiști cu privire la nivelul lor de cunoștințe profesionale specifice, în timp ce cei din categoria de vârstă 41-50 de ani sunt cei mai încrezători în deținerea unui nivel adecvat de competențe.

Figura 38. Importanță competențe transversale

Iese în relief faptul că respondenții atribuie o importanță crescută în activitatea lor profesională tuturor competențelor transversale menționate în graficele de mai jos, indiferent de ultimele studii absolvite, media pentru fiecare item luând valori între 4 și 5, unde 4 semnifică “în mare măsură important”, iar 5 “în foarte mare măsură important”.

Surprinzător este însă că subiecții cu studii liceale sunt de părere semnificativ statistic mai pregnant decât cei cu studii universitare că dețin în foarte mare măsură competențe analitice pentru realizarea de proiecte de cercetare educațională aplicativă. La cealaltă extremă, aceeași categorie de persoane consideră semnificativ statistic mai pronunțat că posedă în foarte mică măsură competențe de coordonare a unor grupuri profesionale față de respondenții cu studii universitare.

Persoanele cu vârsta cuprinsă între 31-40 de ani au răspuns semnificativ statistic mai des decât cele cu vârsta peste 41 de ani că găsesc în mare măsură importante în desfășurarea activității lor profesionale competențele care vizează dezvoltarea instituțională, precum lucrul în echipă, proiectarea strategiei sau parteneriatul cu comunitatea, deși acest tip de competențe pare a fi deținut semnificativ statistic mai puțin de această categorie de vârstă.

Respondenții cu vârsta cuprinsă între 31-40 de ani, precum și cei peste 51 de ani consideră semnificativ statistic mai pregnant decât celelalte categorii de vârstă că este nevoie în foarte mică măsură de posedarea unor competențe de coordonare a unor grupuri profesionale în activitatea pe care o prestează, cei mai puțin “instruiți” în acest sens fiind subiecții de peste 51 de ani.

Referindu-ne la disponibilitatea de a participa la diverse tipuri de formare continua, din analiza răspunsurilor primite, se evidențiază trei idei principale. Prima este aceea că persoanele cu studii liceale au afirmat semnificativ statistic mai des decât cele cu studii universitare că ar fi dispuse în foarte mică măsură să participe la tipurile de programe de formare continuă menționate în graficele de mai sus.

A doua subliniază faptul că subiecții cu studii universitare nu par, la rândul lor, pe deplin convinși de utilitatea programelor vizate, răspunzând frecvent că și-ar dori să ia parte la acestea “nici în mică măsură, nici în mare măsură”. Cea de-a treia idee desprinsă din analiză arată că respondenții cu vârsta peste 41 de ani sunt semnificativ statistic mai puțin deschiși să participe la aceste tipuri de programe decât cei cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani.

Figura 39. Alegere tipuri de programe de formare profesională

În medie, cele mai căutate programe de formare menționate de către subiecți sunt cursurile de perfecționare continuă (media la nivelul întregului eșantion fiind 4,51) și schimburile de experiență (media la nivelul întregului eșantion fiind 4,35), în timp ce, la polul opus, cele mai neatractive sunt studiile universitare (media la nivelul întregului eșantion fiind 3,06) și comunitățile de practică din mediul online (media la nivelul întregului eșantion fiind 3,42).

Persoanele cu studii universitare sunt interesate în mare măsură și de conferințe și ateliere practice și vizite de studiu, pe care le consideră adevărate motoare în dezvoltarea lor profesională.

Figura 40. Tematici programe de formare profesională

Din analiza datelor se observă că persoanele cu studii liceale afirmă semnificativ statistic mai des că sunt dispuse să participe în mare măsură la programe de dezvoltare personală vizând îmbunătățirea abilităților de relaționare. Pe de cealaltă parte, respondenții cu studii liceale sunt semnificativ statistic mai interesați de programele de formare care furnizează informații despre reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului cu vârsta cuprinsă între 0 și 6 ani. La polul opus, subiecții cu studii liceale au răspuns semnificativ statistic mai frecvent decât cei cu studii universitare că sunt deschiși în mică/foarte mică măsură să ia parte la programe de consiliere și educație a părinților, de dezvoltare a abilităților tehnice de operare pe calculator și de navigare pe internet și de management al proiectelor educaționale.

Din perspectiva vârstei, persoanele din categoria 18-30 de ani găsesc tematicile propuse în graficele de mai sus mai atractive decât ceilalți subiecți, media în cazul lor depășind valoarea 4 (“în mare măsură dispus să particip”) pentru fiecare dintre opțiunile menționate.

Respondenții cu vârsta cuprinsă între 18 și 50 de ani afirmă semnificativ statistic mai des că sunt dispuse să participe în mare măsură la programe de management al proiectelor educaționale decât cei peste 51 de ani.

Figura 41. Aspecte de calitate a programelor de formare profesională

Indiferent de ultimele studii absolvite sau de vârstă, cel mai important aspect privind calitatea unui program de formare profesională continuă pentru participanții la studiu îl reprezintă posibilitatea de a transpune cunoștințele teoretice acumulate de la formatori cu experiență în aplicații practice.

Programele clădite sub forma unor cursuri online și derularea formării în afara unității nu sunt nici în mică, nici în mare măsură importante pentru respondenți, acești itemi obținând cele mai mici medii la nivelul eșantionului – 3, 64, respectiv 3,92.

Persoanele cu studii liceale consideră semnificativ statistic mai des decât cele cu studii universitare că executarea formării în mediul online determină în foarte mică măsură calitatea programului și că posibilitatea de a oferi feed-back și autoevaluarea nu sunt importante nici în mică, nici în mare măsură pentru a caracteriza un program de formare.

Figura 42. Rezultate în urma participării la programelor de formare profesională

Indiferent de ultimele studii absolvite sau de vârstă, circa 23% dintre participanții la studiu consideră că cel mai important câștig obținut în urma participării la un program de formare profesională continuă ar fi creșterea performanței la locul de muncă, tradusă prin rezultate din ce în ce mai bune în activitatea curentă.

Printre cele mai puțin importante rezultate așteptate pe plan profesional după absolvirea unui program de formare sunt asimilarea/îmbunătățirea abilităților de organizare și planificare a activităților (1% din eșantion) și schimburile de experiență (0,7% din eșantion).

6.5.2.2 Rezultate Analiză calitativă – interviuri reprezentative

I) Analiza calitativă – interviuri autorități centrale, locale și furnizori programe formare profesională

În perioada martie-iunie 2018 au fost realizate 6 interviuri cu reprezentanți de la nivelul autorităților centrale, autorități locale și reprezentanți ai furnizorilor de formare profesională continuă din domeniul social și educațional, după cum urmează: un reprezentant Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopției (director) , un reprezentant Ministerul Educației Naționale ( inspector de specialitate educație timpurie) , un reprezentant Direcție Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului sector din București ( șef serviciu resurse umane) , reprezentant Direcție Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului din sector București ( director executiv) , un reprezentant Furnizor de Formare Profesională Centrul de Consultanță și Studii Europene (reprezentant director de marketing) și un reprezentant Furnizor de Formare Profesională Centrul de Formare și Dezvoltare Profesională Step by Step (reprezentant Departamentul de Formare – Educație Timpurie)

Tema interviului s-a referit la nevoile de formare profesională continuă a personalului de specialitate din centrele de zi și creșele care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie. Interviurile au fost efectuate „față în față”.

În urma analizării răspunsurilor celor șase persoane intervievate au reieșit următoarele aspecte:

Cei intervievați au identificat ca fiind importante următoarele cuvinte care definesc dezvoltarea profesională din punctul lor de vedere: atitudinea spre updatare profesională, reorganizarea cunoștințelor profesionale pentru o practică profesională, creștere, eficiență, progres și performanță.

Opiniile celor intervievați față de programele de formare profesională continuă pentru această categorie de personal au fost următoarele:

1) acestea garantează calitatea funcționarii serviciului și sunt absolut necesare pentru toate categoriile de profesioniști printr-o abordare pluridisciplinară.

2)sunt un drept al angajatului, este o obligativitatea a perfecționării profesionale, orientată spre necesități.

3) sunt esențiale pentru asigurarea calității serviciilor și respectarea standardelor minime de calitate.

4) sunt prea puțin orientate către beneficiarul serviciilor (copilul) și prea puțin adaptate noilor abordări în domeniul educației și îngrijirii copilului

5) sunt foarte utile dar destul de lungi ca și perioadă de desfășurare, greu de pliat cu programul de perfecționare pentru o perioadă scurtă de timp, pentru că personalul din centre de zi și creșe se află într-o activitate permanentă.

6) sunt o responsabilitatea a angajatorului să asigure participarea acestei categorii la cursuri de educație timpurie, și totodată o responsabilitate individuală a fiecăruia.

7) programele de formare ar trebui să fie o gamă variată de activități de formare profesională cu aplicații practice, de tip ateliere la locul de muncă, vizite de studiu pentru largirea orizontului acestora în vederea îmbunătățirii practicilor profesionale. Programele de formare tradițională tip curs clasic, nu mai sunt atractive și este nevoie de mixare a mai multor activități de formare continuă astfel încât să trezească interesul pentru învățare, dezvoltare personală și profesională.

Opiniile celor intervievați cu privire la aplicabilitatea teoretică și practică a programelor de formare profesională continuă furnizate până în prezent personalului educativ, cu impact asupra calității serviciilor, au fost exprimate astfel:

1) Calitatea se simte în practicile de lucru îmbunătățite cu beneficiarii direcți copiii , dar în același timp am observat faptul că personalul care a parcurs un program de perfecționare, calificare, le crește stima de sine și se simt mai încrezători din punct de vedere profesional. ( răspuns reprez. FPC)

2) Programele de formare sunt adecvate pentru susținerea calității unui serviciu, cu condiția existenței unei echipe compusă din profesioniști care au deja o formare profesională inițială, în prezent angajații creșelor sunt persoane fără studii profesionale de bază în domeniu dezvoltării timpurii a copilului. ( răspuns reprez. FPC)

3) Nu în totalitate sau nu toate. În primul rând, deși au fost elaborate, standardele pentru serviciile de educație antepreșcolară adresate copiilor sub 3 ani, ele nu sunt oficiale și, deci, sunt cunoscute serviciilor sau furnizorilor de formare. În al doilea rând, nu există încă un sistem de colaborare interinstituțională sau de monitorizare interinstituțională a calității serviciilor din centrele de zi și creșe. ( răspuns reprez. MEN)

4) Nu avem date, responsabilitatea formării este a DGASPC –rilor, SPAS-urilor locale, cunoaștem faptul că este nevoie de programe de formare de calitate pentru personalul din centre de zi și creșe (răspuns reprez. ANPDCA)

5) Ocazional, pentru ca la nivelul instituției s-a pus accent pe cursurile obligatorii de prim-ajutor, securitate în muncă, igienă. Programele de formare pentru educatori au fost lasate în responsabilitatea șefilor de centre, creșe, astfel fiecare a organizat ce a putut și să indentifice oportunități de formare profesională pe acest domeniu. ( răspuns reprez. DGASPC )

6) Ocazional, au fost câteva programe de formare de calitate realizate cu ONG-uri , respectiv câteva ateliere de instruire pe educație parentală, dar care după încheierea acestora nu s-a urmărit dacă cunoștințele noi sunt puse în practică. (răspuns reprez. DGASPC)

În ceea ce privește întrebările specifice adresate autorităților centrale care vizează acest domeniu, opiniile au fost următoarele:

Dacă există la nivel național o strategie de dezvoltare a resurselor umane, care vizează și personalul din serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe:

1) Nu. Fiecare autoritate centrală responsabilă are câte un document strategic (sau mai multe) care vizează și capitolul resursă umană, însă niciunul nu privește problematica din perspectiva integrării serviciilor (educație, protecție și îngrijire). ( răspuns reprez. MEN)

2) Nu, fiecare DGASPC și SPAS are propria strategie de dezvoltare a resurselor umane. (răspuns reprez. ANPDCA)

În ceea ce privește rolul autorității centrale față de formarea profesională continuă a personalului din centre de zi și creșe, acesta este următorul:

1) Ministerul Educației Naționale asigură formarea inițială a educatorului puericultor și poate acredita cursuri de formare continuă, ale diferiților furnizori, pentru acest grup țintă (educatorul puericultor). ( raspuns reprez.MEN)

2) Nu are nici un rol direct, fiecare DGASPC și SPAS are propria strategie de dezvoltare a resurselor umane.( răspuns reprez.ANPDCA)

La întrebarea dacă în cadrul autorității centrale există un departament sau o persoană responsabilă care se ocupă de coordonarea și monitorizarea formării profesionalecontinue pentru personalul din serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe, ambele răspunsuri au fost NU.

La întrebarea care vizează cunoașterea modului în care sunt identificate, evaluate și monitorizate nevoile de formare continuă a personalului educativ din centre de zi și creșe, răspunsurile au fost:

1) Nu, însa furnizorii de formare profesională continuă trebuie să depună la dosarul de acreditare o analiză de nevoi. Aceasta ar trebui să se realizeze conform regulilor existente în literatura de specialitate. Comisia de evaluare apreciază calitatea și relevanța acesteia. ( răspuns reprez. MEN)

2) Da, în baza evaluării performanțelor anuale și a strategiei de resurse umane a fiecărui DGASPC și SPAS (răpsuns reprez. ANPDCA)

În ceea ce privește cunoașterea modului în care se evaluează impactul programelor de formare profesională continuă asupra activităților de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe , ambele răspunsuri au fost NU.

Cunoașterea modului în care se alocă bugetele pentru formare profesională pentru această categorie de personal , răspunsurile au fost Da, acestea sunt asigurate de către autoritățile locale.

În ceea ce privește demersurile efectuate la nivel național sau regional pentru îmbunătățirea competențelor profesionale ale personalului din centre de zi și creșe, răspunsurile au fost următoarele:

1) În 2014 a fost aprobat un program de formare continuă pentru educatoare și educatori puericultori care lucrează cu copiii sub 3 ani – furnizor Centrul de Formare și Dezvoltare Profesională Step by Step, care a fost furnizat și personalului de specialitate din creșe. ( raspuns reprez. MEN)

2)Nu în mod direct, am luat la cunoștință de inițiative ale DGASPC-urilor și SPAS –uri, de exemplul DGASPC sector 1 are un proiect de formare pentru modelul de creșa Româno-Daneză, și alte proiecte cu fonduri europene realizate in perioada 2007-2013 care au vizat infiintarea de centre de zi care au avut si componenta de formare (răspuns reprez. ANPDCA)

Recomandările cu privire la formarea profesională continuă a personalul din centre de zi și creșe, au fost următoarele:

1)Temele de interes ale programelor de formare continuă ar trebui să țină cont, în primul rand, de formarea unitară a personalului implicat în educația și îngrijirea copilului mic, îndeosebi pentru câteva teme importante. Astfel, întregul personal ar trebui să cunoască noțiuni despre dezvoltarea copilului în aceasta perioadă (pe domenii de dezvoltare) și, implicit, documentul-cadru Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani. În plus, o altă temă importantă și general-valabilă ar trebui să fie aceea a construirii relațiilor pozitive între copii, între copil și adultul în grija căruia se afla acesta, între instituție și familie/reprezentantul legal al copilului. (reprez.MEN)

2) Conform HG1252/1252 acestă responsabilitate de coordonarea metodologică pe activitățile de educație timpurie revine Ministerului Educației Naționale și autorităților locale.( reprez.ANPDCA)

Ca și concluzie ambele autorități sunt interesate printr-o abordare constructivă să îmbunătățească programele de formare profesională continuă pentru personalul educativ din centre de zi și creșe, astfel încât să fie asigurată la un nivel calitativ și componenta de educație timpurie.

La întrebările specifice adresate autorităților locale, opiniile acestora au fost următoarele:

În ceea ce privește existența unei strategii de dezvoltare a resurselor umane și a unui plan de acțiune privind formarea continuă a personalului – dacă acestea cuprind și personalul educativ, răspunsurile au fost afirmative:

1) Da instituția are o strategie de dezvoltare a resurselor umane și un plan de acțiune privind formarea continuă a personalului, care se realizează în baza evaluarilor anuale de performanțe ale angajaților. Există la nivelul instituției o preocuparea de dezvoltare a capitalului intelectual al instituției. Da fiecare creșa, centru are un plan de acțiune care vizează formarea personalului.

2) Da toți angajații din protecția copilului sunt cuprinși în strategia de dezvoltare a resurselor umane, problema este de finanțare a programelor de formare, încercam cu sprijnul ONG/urilor de profil să organizăm aceste programe de formare pentru educatorii din creșe și centrele de zi.

În instituție există un compartiment în cadrul serviciului de resurse umane care se ocupă de monitorizarea programelor de formarea profesională continuă a angajaților.

Identificarea și evaluarea nevoilor de formare și dezvoltare profesională a angajaților, se face astfel:

La nivelul Serviciului de Resurse Umane, în urma evaluării performanțelor anuale se centralizează propunerile șefilor de centre, șefilor de servicii cu privire la activitățile de dezvoltare profesională la nivel de unitate, grup și individ. Se elaborează Planul Anual de Instruire și se prezintă conducerii spre aprobare.

Monitorizarea participării angajaților la programe de formare profesională continuă, se face de către serviciul de resurse umane și de către șeful de centru- se realizează în condițiile în care există o instruire internă, există și o evidență a acestora, mai ales pentru cele periodice obligatorii prin protecția muncii – de exemplul pentru infirmiere, bucătărese. Se întocmesc rapoarte la nivelul instituției cu privire evidența instruirilor, și se păstrează evidența instruirilor la dosarele angajaților. Da fiecare șef de serviciu are obligația să monitorizeze participarea membrilor din echipă la evenimente de formare profesionala și să le faciliteze accesul.

Instituția locală are un buget alocat pentru formarea profesională continuă, în schimb nu are încheiat vreun acord cu sindicatele sau reprezentanți ai angajaților pe acestă temă.

Programele de formarea profesională continuă care s-au organizat în ultimii doi ani pentru personalul educativ, au fost:

1) Cursuri de prim ajutor, și ocazional 2 cursuri unul de educație parentală cu Asociația SolMentis, și un curs program educațional FACE pentru copii 4-10 ani, cu Asociația Divers pentru centrele de zi.

Recomandările cu privire la formarea profesională continuă a personalului din centre de zi și creșe:

1) Respectarea cerințelor de la nivelul instituției, instruiri efectuate la locul de muncă, sau în afara locului de muncă. Responsabilizarea personalului în ceea ce privește propria dezvoltare profesională, să conștientizeze de ce trebuie să învețe lucruri noi. Folosirea la nivelul instituției a unor noi tehnici de instruire, respectiv: coaching, instructaj, mentorat, rotația posturilor, învățarea din cele mai bune practici, experiența planificată secvențial.

Realizarea unui plan de instruire comun pentru educatorii din creșe și centrele de zi, și planificarea unor vizite de studiu între centre/creșe pentru a își promova bunele practici. Întarirea colaborării cu ONG-uri specializate care facilitează participare la programe de formare pentru această categorie de personal.

În concluzie autoritățile locale sunt preocupate cu asigurarea calitățiilor serviciilor oferite, și caută prin parteneriatele cu ONG-uri să suplinească nevoie de formare pe domeniul educației timpurii pentru personalul educativ din centre de zi și creșe.

La întrebările specifice adresate furnizorilor de formare profesională continuă, răspunsurile acestora au fost următoarele:

Număr de educatori pregătiți în ultimii doi ani care provind din creșe și centre de zi:

1) Peste 500, dintre care 50 din servicii pentru copii de la 1 an la 5 ani. În serviciile pentru copiii sub 3 ani se evidențiază lipsa personalului cu formare specifică. Se găsesc persoane care fac educație și nu fac îngrijire și cei care fac îngrijire nu fac educație. Lacune în întelegerea caracteristicilor psihologice a copiilor și a adecvării interacțiunilor copil-adult. Multe programe sunt bazate pe o didactică lipsită de pedagogia îngrijirii și educației. Învățarea copiilor este procesată mecanic fără a implica copiii ca persoane care experimentează și explorează prin învățare, prin joc și satisfacția emoțională dată de „EU POT”..și „EU VREAU” (răspuns Step by Step)

Programele de formare profesională continuă pe care aceștia le oferă pentru perfecționarea personalului educativ din astfel de centre, creșe sunt:

1) Cursuri autorizate ANC de educator specializat-calificare 1080 ore, perfecționare 120 ore, pedagog de recuperare –perfecționare 100 ore, numeroase cursuri de specializare /perfecționare -42 ore și 21 ore, aceste cursuri se organizează în funcție de specificul locului de munca al participanților. (răspuns CCSE).

2) Avem programe de formare care oferă o abordare convergentă a copilului mic incluzând teme despre dezvoltarea psihologică, elemente de neuroștiinte, specificul personalității copilului sub 3 ani, teoria atașamentului, nutriție și comportament alimentar, rutine și tranzitii care participă la dezvoltare și învățare, pedagogia îngrijirii și elemente pentru stil de viață adecvat, comunicarea cu părinții și implicarea comunității pentru valorizarea copilului în comunitate. Se includ și pregătirea practică prin formare cu schimburi de experiență tematice. (răspuns Step by Step)

Durata programelor de formare profesională continuă:

1) În funcție de program, cele de perfecționare au o durată de minim 21ore – maxim 40 ore, iar cele de calificarea de la 720 ore la 1080 de ore. Aceste cursuri sunt autorizate de către Autoritatea Națională pentru Calificări, și se organizează în funcție de specificul locului de muncă al participanților. (răspuns CCSE)

2) Formarea se face în 3 module, între module se prevede ca fiecare partcipant să dezvolte o prezentare din propria experiență pe o temă deja dezvoltată în modulul parcurs. Este inclusă și activitatea practică. Se fac formări integrate cu participarea întregului personal din serviciul respectiv. Numărul de ore pentru toate modulele și orele de activitate practică însumează 120 ore, din care 80 ore teoretice și 40 ore practică. (răspuns Step by Step)

Costurile pentru aceste programe de formare profesională continuă, variază:

1) în funcție de programul de formare, cele de perfecționare 300 lei de persoană, iar cele de calificare între 800-1000 lei. (raspuns CCSE)

2) aproximativ 1200 lei de persoană -costurile includ materialele suport de curs, deplasarea pentru Profesional Learning Activities (schimburi de experiență), costurile sălii de curs și costurile pentru plata formatorilor. Costurile formărilor au fost de obicei suportate prin bugetele unor proiecte finanțate. (răspuns Step by Step)

Programele de formare profesională continuă se pot desfășura la locul de muncă al angajaților, sau la sediul furnizorului de formare.

Recomandarea pentru anuminte programe de formare este să se desfășoare în alte localități decât cele în care au sediile serviciile respective.

Formările efectuate la sediul serviciului, au un risc de participare a fiecărui cursant care este marcat de sarciniile de serviciu și de problemele personale / domestice. Recomandabil este ca formarea să se producă în altă localitate, desigur cresc costurile dar garantează calitatea formării printr-o focalizare a participanților pe tematica cursului și prin schimb de idei profesionale între profesioniști (răspuns Step by Step)

În ceea ce privește pregătirea formatorilor aceștia au studii superioare, cu specializări în domeniu și multă experiență practică în domeniu ( specialiști din DGASPC –uri, Fundații de profil, cadre didactice din învățământul superior, angajații proprii (răspuns CCSE), sunt pregătiți ca formatori și dețin informații despre pedagogia adultului ( răspuns Step by Step)

Criteriile necesare pentru oferirea unui program de formare profesională continuă de calitate, din perspectiva furnizorilor, sunt reprezentate de calitatea spațiului de instruire, al formatorilor, pregătirea de profil a formatorilor,capacitatea de comunicare și lucrul in grup, tact pedagogic, pasiune pentru domeniu , să îmbine partea teoretică cu cea practică, să fie formatori autorizați ANC.

Recomandările furnizorilor cu privire la formarea profesională continuă a personalului educativ care lucrează în centre de zi și creșe:

1) Centrele de zi și creșele să asigure disponibilitatea de participare la program a cursanților, elaborarea de programe mixte pentru instruire pentru echipa multidisciplinară, să învețe să coopereze și să se ajute între ei. (răspuns CCSE)

2) Tematica formării să fie în concordanță cu problemele din serviciul – centrul, creșa respectivă, să fie determinat de echipa respectivă, desfășurarea să se realizeze în localități diferite de sediul de origine a serviciului. Să existe evaluări transversale și finale a formării. (răspuns Step by Step)

Programele de formare profesională continuă pentru personalul educativ din centre de zi și creșe sunt descrise ca fiind o experiență de valorizare a copilariei , o călătorie în primelor 1000 de zile de viață ale copilului!

II) Analiza calitativă – interviuri șefi Centre de zi și Creșe

În perioada martie-mai 2018 au fost realizate 10 interviuri cu șefii de centre din cadrul centrelor de zi și creșelor aflat în sistemul de servicii publice din orașul București, respectiv 5 creșe și 5 centre de zi care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor cu vârste între 0-4 ani.

Tema interviului s-a referit la nevoile de formare profesională continuă a personalului de specialitate din serviciile sociale de îngrijire și educație timpurie, cu focalizare pe centre de zi și creșe.

Interviurile au fost efectuat față în față. În urma analizării răspunsurilor celor 10 persoane intervievate au reieșit următoarele concluzii.

Toate persoanele intervievate au exprimat faptul că dezvoltarea profesională a echipei înseamnă:

Punctele tari ale echipelor pe care le conduc sunt următoarele:

În ceea ce privește măsura în care personalul din centre de zi și creșe a fost implicat în programe formare profesională continuă, pe o scară de la 1 la 10, două unități au menționat un nivel foarte scăzut de implicare, aproape deloc 1-2, patru unități au au menționat un nivel mediu de implicare de 4-5, și alte patru unități au menținat un nivel înalt de implicare de 8-10. Rezultatul arată că implicarea personalului a fost una medie, și a depins de mai mulți factori, respectiv de partenerii centrului, de dorința personalului de a căuta programe de formare continuă care să li se potrivească, de bugetul alocat de către autoritatea locală pentru astfel de programe, și de șeful de centru dacă a susținut activitățile de învățare profesională în centru.

În ceea ce privește utilizarea noilor tehnologii la nivelul centrului pentru dezvoltarea profesională a personalului, jumătate din persoanele intervievate au spus că la nivelul unităților nu se folosesc noile tehnologii în activitatea curentă, și nici pentru dezvoltarea profesională, cealaltă jumătate de persoane intervievate afirmă ca la nivelulul unităților se folosesc noi tehnologii, începând cu calculatoare, videoproiector, aparate moderne de bucătărie. Persoanele care folosesc cu precădere aceste noi tehnologii sunt șeful de centru, personalul de bucătărie, administratorul.

În ceea ce privește ultimele programe de formare profesională continuă menționate de șefii de centre la care a participat personalul în ultimii 2 ani, pe categorii de personal, au fost după cum urmează:

Aspectele care urmează a fi îmbunătățite și puse în practică ca urmare a parcurgerii programelor de formare sunt:

În ceea ce privește identificarea nevoilor de formare profesională continuă a personalului, șefii de centre de zi și creșe se implică astfel:

Resursele utilizate în ultimii doi ani pentru programele de formare profesională continuă, au fost cele puse la dispoziție de instituția coordonatoare DGASPC sau Consiliul Local, astfel majoritatea șefilor de centre au punctat faptul că s-au alocat resurse financiare pentru participarea personalului la cursuri de formare profesională continuă, dar nu pentru tot personalul. Totodată au folosit resursele interne ale centrului, creșei pentru organizarea unor cursuri internă cum au fost cele de igienă, prim ajutor, protecția copilului, utilizând și tehnologia modernă pentru a explica, arată mai bine ce trebuie făcut.

Domeniile de formare profesională continuă, considerate a fi necesare în

centre de zi și creșe sunt:

În ceea ce privește existența unei strategii de dezvoltare profesională la nivel de unitate, un procent de 45 % din șefii de centre, creșe declară ca au o strategie pe unitatea lor care vizează participarea personalului la programe de formare profesională continuă cu scopul de crește calitatea educației timpurii și a serviciilor de îngrijire oferite. Ceilalți 55% din șefii de centre afirmă că centrele, creșele lor nu au neapărat o strategie ci urmează cerințele instituției coordonatoare, se identifică nevoile de formare prin evaluarea și autoevaluarea personalului anual, și prin utilizarea metodei specifice asistenței sociale: supervizarea directă și individuală, precum și cea de grup în vedere optimizării muncii la nivel de echipă. Nevoile sunt identficate prin urmărirea și verificarea activitații personalului, discuții privind problemele apărute în desfășurarea activităților. Se urmărește ca angajații noi să fie cuprinși în programul de formare profesională continuă, periodic , precum toate categoriile de personal.

În ceea ce privește formarea profesională continuă a șefilor de centre, creșe pe domeniul de management și calitatea serviciilor sociale, în ultimii doi ani 70% afirmă că au participat la o astfel de pregătire -cursuri, și 30% nu au participat.

Modalități și acțiuni puse în practică de către șefi de centre, creșe la nivelul echipelor pentru a încuraja și promova dezvoltarea profesională:

III ) Analiza calitativă – interviuri educatori din Centre de zi și Creșe

În perioada martie-mai 2018 au fost realizate 10 interviuri cu educatori din cadrul centrelor de zi și creșelor din sistemul public din orașul București, 5 educatori din 2 creșe și 5 educatori din 2 centre de zi, care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie copiilor cu vârste între 0-4 ani. Tema interviului s-a referit la nevoile de formare profesională continuă a personalului educativ din centre de zi și creșe. Interviurile au fost efectuate față în față. În urma analizării răspunsurilor celor 10 persoane intervievate au reieșit următoarele concluzii.

Toate persoanele intervievate au exprimat faptul că dezvoltarea profesională înseamnă pentru ei:

Educatorii au punctat din perspectiva lor punctele tari și punctele slabe ale programelor de formare profesională continuă la care au participat

Cele mai importante aspecte din activitatea educatorului, pentru a favoriza acordarea unei educații timpurii de calitate, conform opiniilor acestora sunt:

În ceea ce privește obstacolele pe care le întâmpină deseori educatorii din centrele de zi și creșe în relația cu copiii și părinții, 20% au afirmat că nu întâmpină obstacole în relația cu copiii sau părinții, iar 80% relatează dificultăți în relațiile cu părinții și copii:

Competențele profesionale pe care educatorii ar dori să-și le perfecționeze:

Domenii de interes pentru formarea profesională continuă, identificate:

Opinia educatorilor despre necesitatea programelor de formare profesională continuă este din punctul acestora de vedere: foarte importantă pentru pregătirea lor profesională pentru că vizează actualizarea și dezvoltarea competențelor, precum și dobândirea de noi competențe specifice lucrului cu copiii, înseamnă a fi la curent cu tot ce apare nou, prin participarea la cursurile de formare profesională capătă deprinderi noi, dorința de perfecționare și implicit de a învața lucruri noi sprijină dezvoltarea abilităților de comunicare în relația educatoare-părinte-copil, obținerea unei altfel de pregătiri instructiv-educative.

Aceste programe sunt necesare pentru dezvoltarea personală, profesională, și cresterea capacității de gestionare a situațiilor speciale cu mai multa eficiență, având in vedere sensibilitatea acestui domeniu și continua schimbare a societății, sunt importante de urmat deoarece copiii sunt într-o continua evoluție și educatorii trebuie să învețe pentru a ține pasul cu schimbările din jurul lui. Programele de formare profesională continuă sunt importante pentru că îl învață pe educator cum să gestioneze disciplina și controlul în sala de grupa, să se implice în elaborarea design-ului mediului educațional pentru crearea unui mediu de învățare proprice vârstei copiilor, să pună în practică proiectarea curriculara ca un instrument de organizare ce permite o mai buna planificare cât și improvizație.

În ceea ce privește exemple de formare profesională continuă recentă care i-au motivat să pună în practică cele învățate, 50% din educatori nu au reușit să pună în practică deoarece „ce am discutat la cursurile de formare, se refereau la un ideal, care în practică nu există”, nu au găsit lucruri relevante pentru activitatea lor care să poată fi puse în practică, restul de 50% din educatori au identificat cunoștințe și idei de pus în practică învățate la cursul de educator specializat, astfel unii dintre ei au învățat să organizez jocuri mai practice, să folosească materiale didactice din natură, de ex: frunze, conuri,etc. Alți educatori au menționat că participarea la cursul „ Asistența socială a copilului și metode de interacțiune eficientă cu acesta și familia sa”, și la cursul „ Cercul Siguranței” –educație parentală, le-a facilitat îmbunătățirea comunicării cu familia/parinții/tutorii copiilor.

În ceea ce privește utilizarea mediului online pentru a învața, afla informații necesare pentru dezvoltarea profesională, 20% din educatorii nu folosesc această formă de învățare deoarece nu știu cum să opereze pe internet, un calculator, ceilalți 80% din educatorii utilizează destul de frecvent mediul online , unii 2 ore pe zi, alții săptămânal pentru a afla informații necesare în practica de zi cu zi, ca o modalitate de a interacționa și cunoaște și alte metode, abordări, specifice segmentului de vârstă antepreșcolar, pentru a învăța și se informa.

În ceea ce privește importanța muncii în echipă, toți educatorii consideră că aceasta este un factor important și decisiv pentru dezvoltarea profesională, deoarece dezvoltă abilități de a colabora cu ceilalți, dacă nu ar exista colaborare, membrii riscaă să joace cateva roluri: lider, executant, câștigator, umilit, învins,etc. Lucrul în echipă înseamnă a avea încredere că ideile tale sunt valoroase, și conduc la succes și performanța. Profesia de educator presupune lucrul cu copiii, care se schimbă vizibil de la o generație la alta, ceea ce presupune implicit schimbarea opticii, abordarii competențelor cadrului didactic, educatorului. Nevoile de dezvoltare profesională ale educatorilor sunt acceptate, sprijinite și împlinite în mediul în care își desfășoară activitatea în echipă, atât în plan profesional, cât și personal.

La întrebarea dacă locul de muncă actual este un mediu prielnic de învățare și formare continuă care sprijină împlinirea profesională, 50% din educatori consideră că în mare măsură locul de muncă este un mediu prielnic care le oferă oportunități de învățare și dezvoltare profesională, cealaltă jumatate 50% din educatori consideră că actualul loc de muncă ar avea nevoie de îmbunătățiri în ceea ce privește dezvoltarea unui mediu de învățare continuă la nivelul centrului, creșei.

În concluzie, la întrebarea finală legată de viitorul profesional cum l-ar putea descrie printr-un singur cuvânt într-un mod pozitiv, jumatate din educatori nu știu cum să răspundă, iar cealaltă jumatate își descriu viitorul profesional ca fiind legat de: împlinire și satisfacție profesională, succes și reușită, profesionalism, expertiză.

6.3 Studiul 2 – Program pilot „Comunitate de învățare profesională" la locul de muncă în Centrul de Zi Sf. Maria.

În experimentarea acestui program pilot de intervenție ce vizează dezvoltarea și învățarea profesională la locul de muncă, am pornit de la ideea centrală că educatorii și ceilalți profesioniști din serviciile de protecția copilului, respectiv din centre de zi și creșe , sunt izolați din punct de vedere profesional, precum și de la faptul ca există o capacitate redusă la nivel instituțional de a creea comunități de învățare profesională, respectiv organizații care învață.

Izolarea profesională, presiunea, oportunitățile limitate și dificultățile de acces pot avea ca rezultat faptul că profesioniștii, în mod special educatorii din centre de zi și creșe, au oportunități limitate de a împărtăși informații cu colegii și de a obține feedback asupra calității serviciilor de îngrijirii și educație timpurie, în mediul lor de muncă. Toți acești factori, conduc de asemenea, la o reducere a satisfacției profesionale, la creșterea nivelului de stres pentru educatori și ceilalți profesioniști, și totodată afectează menținerea educatorilor și profesioniștilor experimentați în centre de zi și creșe.

Programul pilot propus pentru se bazează pe două concepte cheie din domeniul educației, respectiv „comunitate de învățare profesională” la locul de muncă descrise de Richard DuFour și Shirley Hord , precum și conceptul de „organizație care învață”, „școală care învață” descris de Peter Senge.

Comunitățile de învățare profesională au fost studiate de cercetători ca fiind un cadru optim pentru dezvoltarea profesională a profesorilor cu impact direct asupra rezultatelor obținute de elevi. Cu toate acestea, sunt foarte puțini cercetători care au studiat efectele comunităților de învățare profesională în cadrul grădinițelor, centrelor de zi și creșelor care oferă programe de educație timpurie. Cercetătorii care au studiat aceste comunități de învățare profesională nu au luat în considerare faptul că acestea pot fi un cadru de învățare pentru competențele parentale, iar rezultatele obținute cu copii mici, sunt corelate cu rezultatele părinților în a răspunde adecvat nevoilor de dezvoltare ale copilului.

Nu există o definiție si o metodologie universală asupra a ceea ce înseamnă o comunitate de învățare profesională, aceasta poate avea nuanțe de interpretare în contexte diferite, dar există un larg consens internațional care sugerează că un grup de oameni împărtășesc și interoghează critic practica lor într-un mod continuu, reflectiv, colaborativ, incluziv, orientat spre învățare, care promovează creșterea ( Mitchell & Sackney, 2000; Toole & Louis, 2002).

În 1993, T. A. Astuto și colegii săi, au descris o comunitate profesională de învățare, în care profesorii dintr-o școală și directorii acesteia încearcă și împărtășesc continuu învățarea și apoi acționează asupra a ceea ce învață. Scopul acestor acțiuni este de a spori eficacitatea profesorilor și a directorilor ca profesioniști, astfel încât elevii să beneficieze. Acest demers a mai fost numit ca și comunitate de investigare și îmbunătățire continuă, iar în ultimii ani, acesta a devenit mai bine cunoscut ca și comunitate de învățare profesională.

În literatura de specialitate există numeroase studii ce vizeză impactul colaborării dintre profesori asupra învățării,  colaborarea care susține schimbarea practicilor necesare eficientizării învățării profesionale, astfel încât aceasta să producă o „îmbunătățire a procesului de predare-învățare în întreaga școală“ (Cole, 2012).

Școlile devin comunități de învățare profesională doar atunci când există o „cultură a învățării colaborative și o asumare a riscurilor ca norme“, colaborarea dintre profesori este parte integrantă a activității lor zilnice, iar această colaborare  este structurată în așa fel încât „ să-i ajute pe profesori să se concentreze pe modul în care să devină practicieni mai eficienți“. (Cole, 2012)

Literatura educațională de specialitate a acordat o atenție deosebită definirii caracteristicilor și structurilor de tip comunitate de învățare profesională din perspectivă sistemică pentru îmbunătățirea școlară. Modelul propus de Shirley Hord se bazează pe un deceniu de cercetare în domeniul modernizării și reformei școlare. Munca sa în proiectul „Crearea comunităților de cercetare și îmbunătățire continuă”, care a început la mijlocul anilor 1990, a dat naștere la învățarea despre modul în care se cultivă, cresc comunitățile de învățarea profesională. Hord se bazează, de asemenea, pe teoria lui Peter Senge cu privire la organizația care învăță, în lucrul cu comunitățile de învățare profesională.

Potrivit lui Hord, există cinci dimensiuni ale unei comunități de învățare profesională:

Prin acest model, școlile dobândesc o structură "pentru îmbunătățirea continuă prin construirea capacităților personalului pentru învățare și schimbare" Modelul lui Hord pune accentul pe dialogul reflectiv ca un vehicul pentru învățarea colectivă. Condițiile de sprijn permit învățarea colectivă și practicile comune. În elaborarea acestui program pilot am pornit de la exemplul oferit de Richard DuFour un celebru cercetător american în domeniul educației și totodată profesor timp de 34 ani într-o școală publică din Statele Unite ale Americii, unde acesta a folosit comunitatea de învățare profesională ca proces cu scopul de a crește în mod dramatic rezultatele studenților, conducând Stevenson High School unde a activat ca profesor, la câștigarea multor premii naționale. DuFour a folosit această experiență pentru a dezvolta modelul comunităților de învățare profesională la locul de muncă. Ca autor de cărți și articole, împreună cu soția sa, Rebecca DuFour, acesta a inspirat mulți alți educatori și profesori despre modul în care comunitățile de învățare profesională la locul de muncă pot energiza activitatea educațională, de a transforma școlile și comunitatea în sens larg.

DuFour a ajutat sute de școli să implementeze cu succes propriile comunități de învățare profesionale. Conform acestuia „ învățarea profesională este puternic încorporată în practicile de rutină ale școlii atunci când profesorii sunt organizați în echipe, alocă timpul necesar pentru a se întâlni în timpul zilei și se implică în activități care se concentrează asupra rezultatelor elevilor” (Dufour,2004).

Profesorii care construiesc o comunitate de învățare profesională trebuie să lucreze împreună pentru a-și atinge scopul colectiv de învățare pentru toți. Prin urmare, ei sunt cei care creează structuri pentru a promova o cultură a învățării colaborative. Potrivit lui DuFour , principiile după care ar trebui să se ghideze comunitățile de învățare profesională sunt: 1. Asigurarea faptului că elevii învață, 2. Existența unei culturii a învățării colaborative și 3. Concentrarea pe rezultate.

DuFour, afirmă că eficiența procesului de colaborare ar trebui evaluat pe baza rezultatelor obținute cu elevii, în loc de percepții sau intenții pozitive. Prin urmare, echipele de profesori ar trebui să identifice și să urmărească obiective măsurabile, orientate către rezultate și să-și evalueze succesul în atingerea acestor obiective prin dovezi ale rezultatelor obținute de elevi. Prin acest proces de cooperare se urmărește influențarea și îmbunătățirea practicile profesionale.

Peter Senge un celebru teoretician contemporan pe domeniul managementului organizațional și al schimbării organizaționale, m-a inspirat în implementarea și explorarea acestui program pilot de comunitate de învățare profesională la locul de muncă. Plecând de la percepția că „ imaginea locului de muncă este un sistem viu de învățare, că școala este o organizație care învață, și idea că toți cei implicați individual sau împreună, se vor dezvolta și crește profesional „ (Peter Senge , 2016). Printre practicile care definesc organizațiile de învățare se numără participarea activă a angajaților la crearea unei viziuni și a unei culturi comune pentru a sprijini colaborarea astfel încât să poată colabora mai eficient în identificarea și rezolvarea problemelor.

Comparând astfel sistemul educațional și cu cel de protecția copilului, acest consens se referă la faptul că această modalitate de dezvoltare profesională, numită comunitate de învățare profesională trebuie să se facă la nivel de centru, instituție, să fie coordonată și încurajată de conducerea centrului, și are ca obiectiv îmbunătățirea serviciilor de îngrijire și educație timpurie prin bune practici. Comunitatea de învățare profesională este reprezentată de munca profesioniștilor de la locul de muncă, acest lucru înseamnă că membrii acestei comunități adoptă o atitudine profesională, sunt implicați asupra intereselor celor pe care îi învață, în cazul nostru sunt copii cu copii cu vârste între 1-4 ani, și asupra susținerii acestora în procesul de învățare. În cazul centrelor de zi și creșelor, profesioniștii sunt implicați asupra dezvoltării copiilor și a educării părinților. Participarea profesioniștilor într-o astfel de comunitate este determinată de cunoaștere și cercetare, unde au loc discuții despre modul în care aceștia pot introduce în practica lor inovațiile educaționale și sociale, și totodată pot contribui la baza de cercetare prin investigare și reflectare asupra propriilor practici. Mi-am propus ca prin implementarea acestui program pilot de tip comunitate de învățare profesională la locul de muncă bazat pe principiile învățării colaborative și ale împărtășirii practicilor de lucru comune, cu focus pe rezultatele obținute cu copiii și părinții, să aduc mai aproape elemente și idei inovative din domeniul educației în serviciile de protecția copilului, cu scopul de a crește oportunitățile de dezvoltare profesională pentru personalul de specialitate din centre de zi și creșe, de a-i scoate din izolare profesională și de a crea un model de comunitate de învățare profesională la locul de muncă.

6.3.1. Obiectivele programului pilot

Scopul acestui studiu de caz calitativ are două obiective pragmatice și anume:

I) implementarea unui program „ Comunitate de învățare profesională” la locul de muncă contribuie la dezvoltarea profesională, în mod special a personalului de specialitate (educatori și alți specialiști) din centrul de zi pentru copii cu vârste între 6 luni-5ani.

II) propunerea acestui model spre replicare în centre de zi și creșe, unde sunt oferite servicii de îngrijire și educație timpurie pentru copii mici.

Întrebările de cercetare au implicat înțelegerea oportunităților de învățare pentru personalul din centru, pentru educația timpurie a copiilor și educația părinților, elemente care pot produce rezultate de învățare pozitivă la nivelul tuturor. Folosind ipoteze constructiviste sociale, colectarea de date a început cu analiza documentelor centrului de zi și observația participativă și deschisă la activitățile lunare ale centrului pe tot parcursul pilotării programului, precum și aplicarea unui chestionar online pentru personalul din centrului de zi cu privire la autoevaluarea centrului din perspectiva unei organizații care învață, și a patru interviuri organizate separat cu personalul și părinții, înainte de începerea și după pilotarea programului.

După prima etapă de colectare a fost elaborat un program pilot „comunitatea de învățare profesională” și pilotat timp de 9 luni, în perioada septembrie 2017- mai 2018, cu acordul personalului din centrul de zi și al conducerii DGASPC. Evaluarea programului pilot s-a realizat pe baza următoarelor metode calitative precum observația, interviuri individuale semi-structurate cu personalul centrului și părinții, precum și analiza rezultatelor obținute cu copii la grupă.

Acest studiu de caz reprezintă o acțiune de cercetare calitativă care servește cercetătorului cât și celor care pot beneficia de această cercetare, dar totodată îi include și pe cei care sunt parte din cercetare în acest proces. Educatorii și ceilalți profesioniștii din centrul de zi devin co-cercetători și participanți în sensul cel mai practic, încercând să creeze schimbări și îmbunătățiri în funcționarea centrului, în grupele de copii și la nivel de implicare al părinților în procesul de creștere și educare a copiilor.

Ca și în cazul definirii comunității de învățare profesională, o acțiune de cercetare de succes depinde de munca colaborativă și reflectivă care promovează îmbunătățirea comunității. Actorii din cadrul unei organizații, în acest caz, al profesioniștilor din centrul de zi, ca membrii ai unei comunități de învățare profesională, sunt colaboratori critici în acțiunea de cercetare.

6.3.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza nr.1 Presupunem că participarea într-un program pilot comunitate de învățare profesională la locul de muncă, va conduce la îmbunătățirea dezvoltării profesionale pentru personalului de specialitate.

Această ipoteză generală implică următoarele ipoteze de lucru:

1.1 Dacă personalul de specialitate participă lunar în acest program, atunci va crește interesul pentru dezvoltare profesională, lucrul în echipă multidisciplinară și gradul de satisfacție la locul de muncă;

1.2 Dacă personalul de specialitate pune în practică strategii, metode și activități de educație timpurie, discutate în cadrul programului, atunci se vor dezvolta competențele de lucru pe domeniul educației timpurii pentru personalul de specialitate- educatori.

6.3.3. Variabilele cercetării

Variabile independente:

a) Metodologia Programului pilot Comunitate de învățare profesională la locul de muncă.

b) Reperele Fundamentale privind Învățarea și Dezvoltarea Timpurie – document de referință pentru educația timpurie-elaborat de Unicef România.

Variabile dependente :

a) cu privire la copii – nivelul de dezvoltare și nevoi speciale,

b) cu privire la personalul de specialitate- vârstă, sex, nivelul de studii, nivelul de calificare, vechime, mediul de rezidență,

c) cu privire la părinți – frecvența participării părinților la activitățile de învățare timpurie pentru părinți, în funcție de etnie și naționalitate, studii, sex; implicarea părinților în activitățile centrului, în funcție de etnie, studii, sex, nivel de studii, gradul de ocupare pe piața muncii, mediul de rezidență, nivelul veniturilor/membru.

6.3.4. Lotul de subiecți

Lotul de subiecți implicat în această pilotare a programului Comunitate de învățare profesională a fost compus din următorii subiecții, unii implicați în mod direct, iar alții indirect ca beneficiari ai acțiunilor întreprinse de subiecții direct ai acestui program pilot.

Lot subiecți direcți:

a) 7 personal de specialitate din cadrul centrului de zi, respectiv: 4 educatori, 1 psiholog, 1 asistent medical, 1 șef de centru, din care 3 persoane cu studii superioare și 4 persoane cu studii medii.

b) 5 personal administrativ și de îngrijire, respectiv: 2 bucătari, 1 infirmieră și 2 îngrijitori

Lot subiecți indirecți:

b) 53 copii cu vârste între 6 luni -4 ani, aflați într-o situație de risc, și cu diferite nevoi speciale

c) 53 părinți (mamele) copiilor din centru , cu diferite vulnerabilități sociale.

6.3.5 Instrumentele cercetării

Metodele utilizate în acest demers de cercetare empirică au fost de ordin calitativ și cantitativ:

1. Studiul de caz a fost utilizat ca o modalitate de cercetare calitativă intensivă cu scopul de a arăta caracterul evolutiv și complex al fenomenului studiat, și pentru a produce o înțelegere aprofundată a situației celor implicați – pentru un grup de profesioniști. Conform lui Merriam, studiul de caz se concentrează pe înțelegerea desfășurării procesului, pe context și pe descoperire, decât pe rezultate și variabile specifice. Aceasta sugerează că studiile de caz "pot influența în mod direct politicile, practicile și cercetările viitoare"(Merriam, 1998). Acest studiu de caz a fost utilizat în special pentru studierea inovațiilor educaționale.

2. Observația a fost utilizată ca metodă calitativă de evaluare pe parcursul întregului proces, iar informațiile culese prin această metodă au notate cu ocazia întâlnirilor și interacțiunilor ocazionate de derularea întregului program pilot.

3. Analiza documentelor este o metodă de cercetare folosită pentru verificarea și completarea informațiilor obținute prin celelate metode utilizate. Pe parcursul implementării programului pilot au fost analizate documente oficiale ale centrului, dar și documente cu caracter personal care au vizat rezultatelor obținute cu copii.

4. Interviul individual semi-structurat a fost utilizat pentru obținerea de informații valoroase de la personalul centrului cu privire la efectele și percepția lor în ceea ce privește implicarea lor directă ca și co-cercetători în programul pilot „comunitatea de învățare profesională” , rezultatele obținute cu copiii și sustenabilitatea programului. În cadrul interviurilor individuale semi-structurate cu părinții au fost colectate informații cu privire la satisfacția acestora cu privire la calitatea serviciilor din centru, modul în care interacționează cu personalul, rezultatele copiilor, și ceea ce au învățat ei ca și părinți prin participarea la activitățile centrului.

5. Ancheta sociologică este o metodă de cercetare cantitativă, utilizată pentru a colecta opinii cu privire la caracteristicile unui centru ca organizație care învață. Chestionarul folosit în această cercetare a fost preluat ca resursă deschisă din Proiectul POSDRU „Facilitator pentru învățarea permanentă în școală – o nouă calificare didactică pentru o școală care învață!”, fiind adaptat pentru utilizarea lui în centrul de zi. Chestionarul conține 36 de itemi și este structurat pe trei dimensiuni care vizează: sprijinirea contextelor de învățare, practici concrete de învățare și lideri care sprijină permanent învățarea.

6.3.6. Durata programului de intervenție

Programul pilot Comunitate de Învățare Profesională a avut o durată de nouă luni în perioada Septembrie 2017- Mai 2018, și a presupus întâlniri de lucru pentru personalul din centru , și organizarea unor programe pentru părinți.

a) o întâlnire lunară cu întreaga echipa a centrului de zi

b) o întâlnire lunară cu echipa multidisciplinară – specialiști

c) o întâlnire săptămânală pentru personalul educativ

d) o întâlnire lunară cu părinții pe teme de învățare timpurie.

e) participarea personalului de specialitate la 3 evenimente profesionale în afara centrului.

6.3.7. Analiza contextului de desfășurare al programului

Programul pilot Comunitate de Învățare Profesională s-a desfășurat în cadrul Centrului de Zi Sf.Maria aflat într-o zonă urbană din București.

Centrul de zi este un serviciu pentru protecția copilului a cărui misiune este de a preveni abandonul și instituționalizarea copiilor cu vârste intre 6 luni-5 ani, prin asigurarea, pe timpul zilei, a unor activități de îngrijire și educație timpurie, recreere și socializare, activități de sprijin, consiliere și educare pentru părinți. Activitățile centrului de zi sunt complementare celor realizate de alte servicii publice (învățământ, sănătate). Centrul de zi nu înlocuiește sau suplinește activitățile școlare. Centrul de zi răspunde în mod adecvat nevoilor copiilor oferind un program complex de îngrijire, intervenție și educație timpurie personalizat, și îi pregătește pentru următoarea etapă grădinița, practic acesta este mai concret spus un Centru de Intervenție Timpurie pentru copilul mic. Programul centrului este de luni până vineri de la 7.00 -17.00.

Beneficiarii centrului de zi: copii cu vârste între 6 luni-5ani, provenind din familii aflate într-o situație de vulnerabilitate socială.

Tabel Situația copiilor pe vârste/an 2017-2018 care au frecventat Centrul de Zi

Centrul este unul mic cu o capacitate de 40 locuri, și funcționează cu două grupe, grupa mare și grupa mică. La grupa mare – capacitatea este pentru 20 copii, și la grupa mică capacitatea este de 15 copii. Echipa multidisciplinară a centrului este compusă din 7 specialiști: 1 șef centru, 1 psiholog, 4 educatori, 1 asistent medical care deservește și alt centru. Echipa administrativă cuprinde 5 persoane: 2 bucătari care deservesc și alte centre, 1 infirmieră și 2 îngrijitori. Persoanele care se ocupă în permanență cu supravegherea, îngrijirea și desfășurarea activitățile de educație timpurie cu copii sunt cei 4 educatori, 1 infirmieră și 1 îngrijitor, și ceilalți specialiști în anumite etape ale zilei, în funcție de atribuțiile pe care le au, vezi psiholog – evaluări, intervenție terapeutică, consiliere părinți și asistent medical – triaj, elaborare meniuri copii, etc. La fiecare grupă de copii sunt doi educatori și un îngrijitor, sau o infirmieră, raportul este la grupa mică (6 luni-2ani) de 1 adult la 5 copii, iar la grupa mare (2 -4 ani) de 1 adult la 6/7 copii.

Programul zilnic al copiilor este realizat conform cu nevoile lor de creștere, ce cuprinde activități de întâmpinare, activități de joc, activități de învățare timpurie, activități terapeutice de recuperare, activități de rutine și tranziție, somn, relaxare. Copiii sunt evaluați periodic din șase în șase luni de către psiholog împreună cu educatorii, și pe baza acestor evaluări se revizuiesc planurile de intervenție personalizată ale copiilor. Lunar se organizează activități de socializare, gen teatru pentru copii, serbări și ateliere de artterapie cu ajutorul unei fundații.

Activitatea în centru este continuă și solicitantă, copiii mici necesită o atenție sporită și disponibilitate afectivă permanentă din partea adulților care îi îngrijesc și educă pe tot parcursul zilei, în același timp în anumite momente ale zilei dimineața la sosirea copiilor și dupa amiaza la plecarea lor, părinții sunt cei care solicită din partea personalului la fel ca și copiii, aceeași atenție și disponibilitate din partea personalului pentru a comunica și învața despre copilul lor. Cei cinci copii cu nevoi speciale sunt atent urmăriți de psihologul și asistentul medical al centrului, sprijinindu-i pe educatori și îngrijitori cum să gestioneze comportamentele copiilor la grupă și să îi integreze în activitățile de grup. Pe lângă toate acestea, personalul de specialitate are îndatorirea de a completa documentele prevăzute de standarde, participă la întâlnirile lunare de echipă care sunt organizate mai mult pe aspecte administrative, și alocă timp pentru pregătirea activităților, aceasta însemnând pregătirea materialelor didactice . Șeful de centru este persoana care coordonează activitatea din centru, asigură supervizarea administrativă, de sprijin și educațională a personalului din centru, stabilește colaborări cu parteneri externi, se ocupă de voluntari, întâlnirile cu părinții, relația cu serviciul de prevenire, etc.

Personalul de specialitate a participat în anul 2017 la două cursuri de formare: unul pe domeniul educației parentale organizat de către o organizație neguvernamentală la care au participat toți specialiștii, și un curs de perfecționare suportat de angajator la care au participat 2 educatori. Feedback-ul în ceea ce privește aceste cursuri nu a fost unul calitativ, cei care au participat nu au avut alte oportunități.

Educatorii nu cunosc curriculum-ul pentru educație timpurie și ghidul repere fundamentale pentru dezvoltarea și învățarea timpurie a copilului 0-7 ani, nu au în centru cărți de specialitate, materialele didactice sunt limitate, iar în ceea ce privește accesul la calculator și internet este limitat, în centru există doar un laptop, o imprimantă și un calculator pentru cei 7 specialiști, din care doar 5 au competențe digitale și știu să utilizeze acceseze informații de pe internet în scop profesional.

Din toate aceste date observate și analiza documentelor ( septembrie 2017), am constatat că în rutina centrului și a personalului de specialitate lipsește acel timp alocat pentru învățare:

a) învățare unul de la celălalt

b) discuții privind practicile profesionale la grupa de copii, curriculum folosit, strategii, metode,instrumente.

c) discuții despre informații noi, evenimente profesionale despre educația timpurie, sănătate, protecția copilului,etc

d) discuții despre modul în care părinții pot deveni parteneri activi, chiat dacă sunt considerate persoane vulnerabile,etc.

e) organizarea unor schimburi de experiență în interiorul centrului între grupe, cât și în afara centrului.

f) studiu individual – cărți de specialitate, navigare internet resurse online,.

6.3.8. Metodologie program pilot „Comunitate de învățare profesională"

I) Primul pas – Introducere și Conștientizare ( septembrie 2017)

Întâlnire cu echipa centrului și prezentare programului „Comunitate de învățare profesională" de către specialistul în educație, despre ce înseamnă o comunitate de învățare profesională, cum se poate organiza și cum îi va ajuta să se dezvolte profesional, învățând unii de la alții, valorizând ceea ce au mai bun în prezent și construind pentru a oferi servicii de calitate, a avea rezultate cu copii și cu părinții. În această prima întâlnire s-a discutat totodată faptul că se va realiza în primul pas o analiza de context a centrului din perspectiva timpului alocat pentru învățarea profesională, fiecare va fi activ implicat și este nevoie de un facilitator–persoană cu experiență, pentru ca această comunitate să funcționeze.

II) Al doilea pas-Analiza și Decizia de implementare a programului

(octombrie 2017)

Specialistul în educație analizează modul de funcționare al centrului, modul de lucru al personalului, analiza documentelor, discută cu personalul și șeful centrului pe aspecte identificate și face recomandări.

Astfel în urma analizei activității din centru și a observațiilor făcute de către specialistul în educație, s-a organizat o a doua întâlnire la care au participat șeful de centru și ehipa multidisciplinară care preiau și își asumă implementarea programului Comunitate de învățare profesională, adaptându-l la nevoile centrului. În cadrul acestei întâlniri s-a discutat și stabilit următoarele aspecte pentru funcționarea comunității de învățare profesională:

1) timpul alocat pentru învățare profesională în programul zilnic al centrului.

S-a indentificat ca timp optim alocat pentru învățare profesională, intervalul de timp în care copii sunt la somn, între orele 13.30 -15.00 , în care personalul de specialitate poate săptămânal să își aloce timp de învățare individuală și de grup astfel încât programul pilot să poată fi implementat.

A fost luată decizia ca timpul alocat pentru învățare profesională să fie planificat astfel:

a) o întâlnire lunară cu întreaga echipă a centrului de zi

b) o întâlnire lunară – grup de lucru pentru echipa multidisciplinară

c) o întâlnire săptămânală – grup de lucru pentru personalul educativ

d) o întâlnire lunară cu părinții pe teme de învățare timpurie.

e) participarea personalului de specialitate la 4 evenimente profesionale în afara centrului.

f) studiu individual – lunar – fiecare vine cu o noutate citită despre subiecte profesionale

g) timp alocat pentru celebrarea rezultatelor obținute – de două ori pe an

2) stabilirea scopului și obiectivelor pe care le va urmări Comunitatea de învățare profesională și principiile după care se ghidează echipa centrului:

Scop: cunoașterea Reperelor fundamentale de dezvoltare și învățare timpurie pentru copilul 0-7ani în vederea adaptării practicilor profesionale în acord cu nevoile copiilor, și obținerea de rezultate cu aceștia.

Obiective: 1. Diversificarea activităților cu grupa de copii și utilizarea de noi strategii, materiale, tehnici de lucru, ./ 2. Implicarea părinților în activități de învățare specialiști –părinți, părinți-copii.

3) stabilirea rolurilor și responsabilităților în cadrul Comunității de învățare profesională.

– specialistul în educație (personal extern) acordă consultanță pe parcursul implementării programului

– șeful de centru se asigură că timpul stabilit este alocat pentru activitățile de învățare profesională, elaborează împreună cu echipa de specialiști planul de activități și identifică resursele necesare, organizează o întâlnire lunară cu întreaga echipă cele două întâlniri de celebrare a rezultatelor, organizează două schimburi de experiență în afara centrului pentru a învața de la alții, identifică oportunități și evenimente profesionale pentru echipă, își aloca timp pentru studiu individual și monitorizează desfășurarea procesului de învățare la nivelul centrului.

– psihologul este facilitator pentru grupul de învățare profesională de la nivelul centrului, astfel el este cel care pregătește și facilitează organizarea întâlnirii de lucru lunare pentru echipa multidisciplinară și săptămânal pentru educatori, își alocă timp pentru studiu individual, iar pentru activitățile de învățare cu părinții îi îndrumă pe educatori și asistentul medical în organizarea acestora

– educatorii au responsabilitatea de a se pregăti săptămânal pentru grupurile de lucru unde vor discuta despre practicile de lucru la grupă cu copii,metode, tehnici utilizate, strategii, ect, și de a pregăti sub îndrumarea psihologului activitățile de învățare cu părinții, își alocă timp de studiu individual, identifică oportunități și evenimente profesionale la care pot participa gratuit.

– asistentul medical are responsabilitatea de a participa lunar la întâlnirile de echipă, echipă multidisciplinară, de a pregăti lunar o activitate de învățare pentru părinți împreună cu educatorii și psihologul, își alocă timp pentru studiu individual, identifică oportunități și evenimente profesionale la care poate participa gratuit.

– personalul administrativ – de îngrijire are responsabilitatea de a participa lunar la întâlnirile de echipă, își alocă timp pentru studiu individual, identifică oportunități și evenimente profesionale la care poate participa gratuit.

III ) Al treilea pas – Elaborarea planului și identificarea de resurse pentru desfășurarea activităților pe o perioadă de șase luni (octombrie 2017)

Planul activităților de învățare profesională la nivel de centru este elaborat de către șeful de centru împreună cu echipa de specialiști (educatori, psiholog și asistent medical), și totodată sunt identificate resurse pentru implementarea acestora. Planul s-a elaborat și cu consultanță din partea specialistului pe educație , decizia finală fiind a șefului de centru, și a echipei.

IV ) Al patrulea pas – Planul activităților de învățare profesională este implementat. ( noiembrie 2017- aprilie 2018)

Desfășurarea activităților de învățare profesională a avut loc cu precădere în zilele stabilite ca fiind alocate pentru învățare, acestea fiind luni miercuri și vineri în intervalul orar 13.30 -15.00. Participarea personalului la schimburile de experiență și evenimente profesionale s-a realizat pe rând, astfel încât să nu fie perturbată activitatea centrului, și a însemnat scoaterea din activitate a acestuia pentru o zi.

Pentru a facilita și stimula studiul individual în cadrul centrului a fost creată o minibibliotecă pentru profesioniști, prin identificare de sponsorizări au fost achiziționate cărți de specialitate în domeniul psihologiei copilului, educație timpurie, joc, integrare senzorială, copilul cu autism, nutriție sănătoasă, etc., în valoare de 1000 lei.

Pentru a facilita și stimula interesul educatorilor pentru diversificarea activităților de educație timpurie la grupele de copii, lunar s-au alocat 100 lei pe grupa de copii, în vederea achiziționării de material didactic și rechizite necesare noilor activități propuse de educatori – atelierul de artterapie. A fost obținută o sponsorizare care a permis acest lucru și a fost desfășurată săptămânal cu sprijinul unei fundații. Totodată părinții au fost implicați să contribuie cu diverse materiale reciclabile pe care educatorii le-au folosit în activitățile cu copii.

Pentru organizarea activităților de învățare cu părinții, centrul a beneficiat de sprijinul unei fundații care a facilitat organizarea împreună cu echipa centrului a șase întâlniri de tip Școala părinților, unde părinții au primit și diverse stimulente în funcție de tema învățată, în valoare de 120 lei pentru toate întâlnirile, ca de ex: pachet igienă-termometru, pastă de dinți, jocuri și cărți pentru copil, pachet hrană sănătoasă. Activitățile s-au organizat după amiaza târziu pentru ca părinții să poată participa venind direct de la serviciu, respectiv miercurea între orele 16.00-18.00, în paralel cu activitatea pentru părinți au fost organizate ateliere de joc pentru copii cu voluntari și educatori , astfel încât părinții să fie concentrați pe activitatea de învățare. A fost creat un mediu ambiant plăcut și primitor de întâlnire pentru activitățile de învățare cu părinții, de tip șezătoare cu o cafea, ceai, apă, mici gustări pentru toți participanții, inclusiv copii și voluntari.

Asistentul medical a primit sprijin pentru dotarea cabinetului medical cu materiale și instrumente sanitare (cântar, termometru, etc)pentru a își realiza munca mai bine – din sponsorizare. Personalul de îngrijire și administrativ – a fost ascultat și sprijnit să își îmbunătățească practica în ceea ce privește menținerea curațeniei, igiena, nutriție sănătoasă pentru copii , astfel s-au făcut schimbări pe care asistentul medical le-a coordonat și monitorizat: igienizarea zilnică a jucăriilor la sugari, și săptămâmal la copiii mai mari, diverisificarea alimentației pentru copii, studierea împreună cu bucătarii asupra meniurilor care aduc aportul zilnic necesar pentru creștere, monitorizarea cu educatorii asupra a cât mănâncă copii, ce fel de mâncare le-a plăcut, utilizarea legumelor și fructelor crude în activitățile educaționale cu copiii pentru a-i obișnui cu aceste alimente.

Rolul șefului de centru a fost esențial pentru motivarea echipei și mobilizarea acesteia de a se implica activ în activitățile de învățare profesională. Astfel acesta s-a implicat activ în identificarea de resurse suplimentare, a lăsat libertate de organizare pentru personalul de specialitate, s-a asigurat că temele propuse se discută, sunt puse în aplicare activitățile propuse, a colectat feedback de la părinți, parteneri, a organizat schimburi de experiență cu două grădinițe din aceeași zonă, la care au participat pe rînd educatorii și psihologul, a organizat un atelier de instruire pe tema integrarii senzoriale cu un terapeut american , și un evenimente de celebrare a rezultatelor cu toată echipa în afara centrului de tip team building – socializare a echipei și reducerea a stress-ului.

Plan activități de învățare profesională lunare pentru întreaga echipă-12 persoane

Plan activități de învățare profesională lunare pentru echipă multidisciplinară

Participanți 7 specialiști ( 4 educatori, 1psiholog, 1 asistent medical,1 șef centru)

Plan activități de învățare profesională săptămânală pentru educatori – 5 persoane

( 4 educatori și 1 psiholog care a facilitat întâlnirile educatorilor)

Plan activități de învățare profesională în afara centrului – 4 persoane

Plan celebrare activități de învățare –întreaga echipă

Plan activități de învățare profesională lunară pentru părinți – 20 participanți.

Pe perioada implementării planului de activități de învățare profesională, specialistul în educație a avut rolul de observator, colectând date și observații cu privire la activitățile desfășurate de participanți.

V) Al cincilea pas – Evaluarea programului Comunitatea de

Învățare Profesională la locul de muncă. ( Mai 2018)

În luna mai a fost aplicat de către specialistul în educație un chestionar online pentru personalul din centrului de zi cu privire la autoevaluarea centrului din perspectiva unei organizații care învață, și au fost organizare patru interviuri organizate separat cu personalul și părinții.

Datele au fost prelucrate împreună cu observațiile colectate de a lungul desfășurarii programului. Rezultatele au fost discutate de catre specialistul în educație cu șeful de centru și psihologul. La final a fost organizată o întâlnire finală cu întreaga echipă la care a participat și specialistul pe educație, unde a prezentat concluziile sale pe baza observațiilor și datelor colectate în această perioadă, s-a cules feedback cu privire la impactul programului și dacă acesta se poate replica din nou pentru anul ce urmează.

Concluzia generală a fost că programul deși a început un pic mai greu, personalul neavând exercițiul colaborării pe teme profesionale care să conducă la punerea în aplicare a unor proiecte educaționale, a iscat un pic de confuzie până s-au stabilit rolurile în echipa de implementare. Sprijnul cu resurse suplimentare a fost foarte apreciat de personal, au simțit că își pot face mai bine activitatea. Prin implementarea acestui program,personalul a simțit că centrul lor este un centru care învață, și care transmite această învățătură copiilor și părinților. Acest lucru s-a reflectat în activitățile cu copii, și părinții. S-au constatat progrese uimitoare la copiii cu tulburări de dezvoltare în urma discuțiilor pe această temă în grupul de lucru al educatorilor, și au știut să gestioneze mai bine și să adapteze activitățile de grup, astfel încât toți copiii să fie incluși în activitate, și nu scoși afară din sală.

Schimburile de experiență i-au făcut pe profesioniștii din centru să își dea seama de importanța rolului lor ca specialiști în copilul mic la nivelul comunității. Starea generală a echipei este una bună în urma participării la acest program.

Figura nr.43 Metodologie Comunitate de Învățare Profesională-CIP

6.3.9. Rezultatele Programului Pilot

În urma analizei finale a Programului pilot Comunitate de Învățare Profesională au reieșit următoarele rezultate:

a) programul sprijnă crearea și planificarea contextelor de învățare profesională pentru personal și părinți ( pentru că a fi părinte este o ocupație full time și ai nevoie de pregătire)

– personalul și părinții s-au simțit în siguranță să își exprime deschis părerile, chiar dacă acestea au fost diferite de ale celorlalți, au capatat încredere, se simt de aceeași parte și scopul final este de a le asigura copiilor cele mai bune condiții de dezvoltare atât în centru, cât și acasă.

– personalul și părinții au învățat să coopereze și colaboreze între ei, diferențele de opinie și ideiile noi sunt acceptate, greșeala este considerată ca fiind parte a procesului de învățare și probleme sunt rezolvate mai ușor în echipă prin discuții și împărtășirea de soluții, care pot veni și din partea părinților pentru chestiuni care vizează calitatea serviciilor.

– personalul de specialitate folosește timpul în care copiii dorm pentru reflecție și studiu individual, și timp de consiliere, îndrumare individuală pentru părinți . Crearea Bibilotecii pentru profesioniști în centru a stimulat timpul alocat pentru citit, studiu individual, și au elaborat materiale de sprijin pentru părinți care au fost folosite în activitățile cu aceștia. Cărțile cu metoda Montessori au fost cele mai citite de către educatori.

b) dezvoltă practicile profesionale, sprijinând experimentarea lor și împărtășirea acestora.

– tot personalul a putut pune în practică idei noi și și-au îmbunătățit practicile profesionale – îngrijitorul de copii, bucătarii, educatorii, asistentul medical, psihologul, șeful de centru. Astfel au fost dezvoltate competențe manageriale pentru personalul de specialitate în sensul creșterii graduale a autonomiei profesionale pentru proiecte educaționale propuse în program, dezvoltarea competențelor de lucru pe domeniul educației timpurii – la început personalul nu avea cunoștință despre așa ceva, prezentarea Reperelor fundamentale pentru educație și învățare timpurie și a curriculum-ului pe educație timpurie au fost bine primite. Rolul psihologului ca facilitator pentru grupul de educatori în organizarea întâlnirilor și monitorizarea aplicării celor învățate și discutate la grupa de copii, a fost esențial pentru obținerea rezultatelor cu copiii, și acest lucru a fost vizibil mai ales la copiii cu tulburări de dezvoltare, precum și în desfășurarea activităților cu părinții. Educatorii și îngrijitorii au fost puși de către psiholog să se observe unii pe alții la grupă în interacțiunea cu copii, și apoi să discute despre comportamentele observate.

Educatorii au fost încurajați să experimenteze în activitatea educațională. Astfel primirea sumei de 100 de lei pe lună-pe grupă i-a provocat profesional să fie creativi și să desfășoare activități educaționale sub formă de proiect, după ce au discutat împreună și au împărtșit idei și bune practici. Accentul s-a pus pe amenajarea mediului educațional, proiecte educaționale de artă, construcții și gătit – copiii au făcut pizza. Etc.

c) sprijină formarea profesională continuă pe domeniul educației timpurii ( ce include și educația parentală).

– tot personalul a participat la sesiuni de instruire planificată pe tema educației timpurii și a dezvoltării copilului pentru prima dată

-educatorii au participat lunar la ateliere de instruire (90 minute) pe teme care vizează cele cinci domenii de dezvoltare ale copilului, acestea au fost facilitate de psiholog, șef centru și educatorul cu studii superioare.

– participarea personalului de specialitate la cele două schimburi de experiență în afara centrului și întâlnirea cu specialistul american în terapie ocupațională le-a lărgit orizontul cunoașterii, și i-a făcut să se simtă importanți și încrezători în capacitățile lor profesionale.

d) oferă managementului un cadru de dezvoltare profesională a resurselor umane din centru, dacă sunt îndeplinite anumite condiții:

– există un consens la nivelul centrului pentru implementarea unui astfel de program, ceea ce în cazul nostru a existat un acord general.

– personalul împărtășește aceleași valori și principii de lucru – și acestea au fost cele pe baza careia funcționează centrul – respectarea interesului superior al copilului și calitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie fiind cele mai importante.

– există un plan elaborat al activităților de învățare profesională pe baza unei analize și consens în echipă.

-fiecare membru al echipei și-a asumat un rol de învățare la nivelul echipei și s-a implicat activ.

– șeful de centru a fost suportiv pe tot timpul programului, a asigurat resursele necesare pentru implementarea lui, a fost flexibil și deschis la idei noi.

– a fost asigurat un climat armonios – o stare de bine în centru, conflictele apărute au fost imediat discutate și rezolvate, astfel încât focus-ul să fie pe activitățile de învățare.

Rezultatele chestionarului online „Centrul care învață” completat de către personalul centrului (12 persoane), ne arată că centrul se situează pe o scară de 1 la 5, la nivelul 3 de învățare, față de momentul 1 al începerii programului comunități de învățare profesională. Astfel conform opiniilor exprimate, personalul se simte ascultat și apreciat, reușitele de grup sunt apreciate la fel ca cele individuale, ideile noi crează entuziasm, stresul este destul de bine gestionat, se experimentează lucruri noi în centru. Punctele slabe sunt utilizarea tehnologiei moderne, participarea la cursuri de formare profesională continuă, accesul la cunoștințe noi și interesul față de ce fac alte centre pe domeniu.

Mărturii ale personalului în urma interviurilor realizate cu personalul:

Educator: „ Am învățat multe lucruri din aceste experiențe. Mi-a plăcut că după una din întâlnirile de lucru în care am discutat despre proiectul de artă, ne-am uitat pe catalogul cu materiale educaționale de la Omfal și am avut 100 lei cu care am achiziționat online materialele și am putut pune în practică activitatea cu copiii.”

Psihologul: „Relațiile de colaborare profesională între specialiști s-au consolidat. Mi s-a părut foarte important ca toată lumea să cunoscă și să își reamintească etapele de dezvoltare ale copilului, iar vizionarea filmulețelor de pe youtube a fost o idee bună să vedem cum arată o dezvoltare tipică și o dezvoltare atipică. ”

Șeful de centru: „ Programul ne-a ajutat să ne dezvoltăm ca și echipă, a fost un pic mai greu la început pentru că în centru nu a existat până acum obiceiul de a se organiza astfel de întâlniri, vom încercăm să menținem această stare de învățăre permanentă în centru.”

Părinte: „ Este prima oară când se organizează pentru noi astfel de întâlniri, ne simțim respectați și am învățat foarte multe lucruri. ”

CAPITOLUL VII Concluzii și implcații ale cercetării

Formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe este asociată în mod automat cu respectarea standardelor minime obligatorii de calitate atât în sistemul de protecția copilului, cât și în sistemul de educație. În funcție de cât de bine este pregătit personalul și modul în care acesta pune în practică cunoștințele noi, abilitățile și competențele dezvoltate depinde calitatea serviciilor de îngrijire și educație timpurie oferite în centre de zi și creșe.

Se remarcă faptul că, în profilul profesional al personalului din aceste serviciile de protecția copilului – centre de zi și creșe, este prezentă o dimensiunea educativă care se referă la modul în care profesioniștii din aceste servicii se comportă și interacționează cu copilul mic, rolul lor fiind de a educa copilul și îndruma părinții pentru adoptarea unor practici parentale pozitive. Lucrul în echipă este un factor esențial pentru a răspunde nevoilor complexe ale copilului și familiei, și influențează în mod major calitatea serviciilor și rezultatele obținute cu copiii/părinții. În cadrul acestei echipe, personalul educativ, respectiv acel profesionist care are denumire de educator în diferite variante pe care le regăsim în cadrul acestor servici, are un rol foarte important în a se asigura de calitatea componentei educaționale de la grupa de copii, respectiv organizarea și proiectarea activităților de educație timpurie, și celelate activități complementare educației, inclusiv educația parentală.

Comisia Europeană recomandă investiția în educația și formarea profesioniștilor care lucrează cu copii, parinții și alte persoane vulnerabile, reprezintă unul din factorii cheie ce determină reușita intervenției și rezolvarea problemelor sociale, și acest lucru este în curs de implementare în diferite grade la nivelul țărilor din Uniunea Europeană din care face parte și România. Cu mențiunea că accentul s-a pus mai mult pe investiția în formarea profesioniștilor cuprinși în sistemul de învățământ , respectiv profesori, și aproape deloc pentru ceilalți profesioniști din sistemul de protecția copilului care au funcții de educație și îndeplinesc sarcini de educator, asigură educația timpurie a copiilor cu vârste între 0- 6 ani care nu sunt cuprinși în învățământul obligatoriu.

Formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe după cum am observat este influențată de modul de organizare și funționare a acestora, și de sistemele din care fac parte, sisteme unitare sau sisteme disparate. Cu toate acestea indiferent de sistem sau structura, dezvoltarea profesională a personalului educativ este o responsabilitate atât la nivel individual, cât și colectiv – resposansabilitatea din partea societății de a valoriza profesioniștii pentru copilul mic.

Cadrul legislativ actual din România încearcă să reglementeze aspectele care țin de formarea și dezvoltarea profesională a personalului din centre de zi și creșe, astfel încât prin Legea Educației Naționale nr.1/2011 și Hg nr.1252/2012 se stabilesc coordonate pentru educația antepreșcolară , care poate fi oferită în centre de zi și creșe, și despre formarea continuă a personalului care oferă aceste servicii de educație. Cu toate acestea există confuzii cu privire la ce este de făcut, și sunt necesare mai multe clarificări pentru a debloca modul în care se realizează formarea inițială și continuă a educatorilor care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie în centre de zi și creșe.

Totodată efectele tranziției și reformele disparate, au limitat perspectivele de dezvoltare profesională a personalului din centre de zi și creșe, precum și satisfacția profesională. Studiile efectuate până în prezent au arătat ca formările s-au efectuat în mod selectiv favorizând anumite categorii de personal, în special a celor responsabili de monitorizare și control, și mai puțin pentru personalul de specialitate, respectiv al educatorilor care au impact direct asupra copiilor, părinților și comunității. Rolul educatorului din centre de zi și creșe este minimizat, mai ales a celor care lucrează cu copiii din grupuri vulnerabile, nu li se acordă importanța cuvenită pe măsura muncii și a impactului pe care îl au în societate.

Astfel prin realizarea acestei cercetări am identificat nevoile de formare profesională continuă a personalului educativ din cadrul centrelor de zi și creșelor, obținând pentru prima dată o radiografie a nevoilor profesionale ce pot fi utilizate în construirea programelor de formare profesională continuă, și pot oferi direcții pentru pregătirea strategiilor de dezvoltarea a resurselor umane din acest domeniu cu scopul de a promova dezvoltarea profesională a tuturor specialiștilor care lucrează cu copiii, indiferent de sistemul sau structura în care este oferit un serviciu de îngrijire și educație timpurie.

Cercetarea cantitativă a fost completată și validată de o cercetare experimentală care a presupus pilotarea unui program de tip „ Comunitate de învățare profesională ” ca modalitate de învățare profesională continuă la locul de muncă, și a demonstrat necesitatea dezvoltării profesionale continue cu implicare din partea întregii echipe. Acest program este ușor de implementat, necostisitor și are impact nu doar asupra dezvoltării profesionale, ci și la nivelul asigurării permanente a calității serviciilor oferite, prin faptul că centrul, creșa se transformă într-o organizație care învață, devine o comunitate educațională, cu specific pe îngrijirea și educația timpurie a copilului mic.

Atfel rezultatele cercetării cantitative care alcătuiesc radiografia nevoilor de formare profesională pentru personalul educativ sunt concluzionate astfel;

1) în ceea ce privește identificarea diferențelor în formarea inițială a personalului educativ din centre de zi și creșe

– din perspectiva formării educaționale, se observă că persoanele cu studii medii (liceu și postliceale) au o pondere ușor crescută – 52,3% față de cele cu studii superioare (licență, respectiv master) -47,7%.

-marea majoritate a personalul educativ își continuă, în mod previzibil, pregătirea profesională urmând în prezent forma de învățământ universitar care se succedă ultimului ciclu de studii absolvit.

– persoanele peste 51 de ani sunt interesate într-o măsură mai mare de participarea la programe de formare de mai scurtă durată, respectiv cele de educator specializat si educator puericultor.

– un punct îngrijorător din punct de vedere al pregătirii profesionale a subiecților este faptul deși se declară cunoscători ai unei limbi străine, engleza meționată cu precădere, aceștia sunt la un nivel incipient, doar un mic procent afirmă că au nivel avansat. La fel se întâmplă și în ceea ce privește utilizarea unui calculator, laptop, majoritatea îl foloses pentru navigare internet și mai puțin în scop profesional.

2) Identificarea nevoilor de formare profesională continuă în funcție de profilul și experiența personalului educativ din centre de zi și creșe

– se acorda o atenția deosebită modulelor psihopedagocice , programelor de formare și calificare ca educator specializat sau educator puericultor, precum și cursurilor care detaliază pașii de implementare a modului de educație daneză în creșă .

– se atribuie o importanță crescută competențelor specifice profesiei de educator, indiferent de ultimele studii absolvite sau de vârstă.

– personalul educativ cu studii medii are nevoie de formare pentru dezvoltarea competențelor speicifice în realizarea asistenței educative a părinților, relaționarea cu comunitatea, identificarea și semnalarea situațiilor de risc pentru copil în cadrul familiei, evaluarea dezvoltării copilului și identificarea precoce a întârzierilor în dezvoltare, elaborarea programului personalizat de intervenție pentru copil pe domenii de dezvoltare, aplicarea Curriculum-ului de educație timpurie și managementul proiectelor educaționale.

-cele mai căutate programe de formare sunt cursurile de perfecționare continuă și schimburile de experiență, în timp ce, la polul opus, cele mai neatractive sunt studiile universitare și comunitățile de practică din mediul online. Persoanele cu studii universitare sunt interesate în mare măsură și de conferințe și ateliere practice și vizite de studiu, pe care le consideră adevărate motoare în dezvoltarea lor profesională.

3)Identificare factorilor cheie care stimulează sau blochează dezvoltarea profesională a personalului educativ din centre de zi și creșe

În ceea ce privește echipamentele și materialele de care respondenții ar avea nevoie la locul de muncă pentru a crește calitatea serviciilor oferite copiilor și părinților în centrul sau creșa în care își desfășoară activitatea, se observă că:

– persoanele cu studii liceale și-ar dori mai multe materiale didactice într-o măsură semnificativ mai ridicată decât cele cu studii universitare.

-persoanele cu studii universitare simt mult mai pregnant nevoia unor instrumente de evaluare a dezvoltării copilului, a unei biblioteci pentru profesioniști și a unei unități videoproiector/ imprimantă / calculator, cu conexiune la Internet decât cei cu studii liceale

4) Identificarea punctelor tari și a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare profesională continuă pentru personalul educativ centre de zi și creșe

-majoritatea personalului edcuativ este interesat de propria dezvoltare profesională , sunt deschiși față de experimentarea unor metode și tehnici noi de lucru cu copiii și părinții, și interesați să acceseze resurse relevante pentru domeniul lor de activitate.

– persoanele cu studii medii găsesc utilă acumularea de cunoștințe printr-o colaborare activă cu colegii într-un mod mai ridicat decât persoanele cu studii universitare. În același timp, personalul debutant, tinerii par să găsească cu mai mare dificultate rolul acestui tip de colaborare în dezvoltarea lor profesională.

– o ușoară îngustare a orizontului profesional, din perspectiva colaborării cu comunitatea în vederea dezvoltării unor proiecte cu impact asupra copiilor și părinților, și a împărtășiriri experiențele lor profesionale cu alți profesioniști din alte unități .

– personalul educativ cu studii universitare acordă o mai mare importanță lucrului în echipe pluridisciplinare/multidisciplinare în vederea eficientizării activităților educaționale decât cei cu studii liceale.

– motiv aflat în spatele participării slabe la evenimente sau programe de formare continuă în ultimii doi ani este lipsa banilor dedicați acestui obiectiv, fie că vorbim de resurse financiare personale, fie că vizăm fondurile care ar trebui alocate de instituții în acest scop.

-absența investițiilor în formarea profesională a angajaților de către instituții reprezintă o problemă semnificativă, în timp ce lipsa de informare privind organizarea unor cursuri de formare este o piedică mai semnificativă pentru persoanele cu vârsta peste 51 de ani.

În concluzie, în baza acestei radiografii, analize de nevoi se pot lua măsuri de îmbunătățire a programelor de formare profesională continuă pentru personalul educativ din centre de zi și creșe.

În ceea ce privește rezultatele programului pilot Comunitate de Învățare Profesională , acesta și-a demostrat utilitatea și poate fi propus spre replicare și în alte unități , cu îndeplinirea unor minime condiții pentru ca acest program să funcționeze. Concluziile fiind următoarele:

a) programul sprijnă crearea și planificarea contextelor de învățare profesională pentru personal și părinți ( pentru că a fi părinte este o ocupație full time și ai nevoie de pregătire)

– personalul și părinții s-au simțit în siguranță să își exprime deschis părerile,

– personalul și părinții au învățat să coopereze și colaboreze între ei

-personalul de specialitate folosește timpul în care copiii dorm pentru reflecție și studiu individual, și timp de consiliere, îndrumare individuală pentru părinți.

-crearea Bibilotecii pentru profesioniști în centru a stimulat timpul alocat pentru citit, studiu individual,

b) dezvoltă practicile profesionale, sprijinând experimentarea lor și împărtășirea acestora.

– personalul pune în practică idei noi și și-au îmbunătățit practicile profesionale, educatorii au fost încurajați să experimenteze în activitatea educațională.

c) sprijină formarea profesională continuă pe domeniul educației timpurii ( ce include și educația parentală).

– tot personalul a participat la sesiuni de instruire planificată pe tema educației timpurii și a dezvoltării copilului pentru prima dată

-educatorii au participat lunar la ateliere de instruire (90 minute) pe teme care vizează cele cinci domenii de dezvoltare ale copilului, acestea au fost facilitate de psiholog, șef centru și educatorul cu studii superioare.

– participarea personalului de specialitate la cele două schimburi de experiență le-a lărgit orizontul cunoașterii, și i-a făcut să se simtă importanți și încrezători în capacitățile lor profesionale.

d) oferă managementului un cadru de dezvoltare profesională a resurselor umane din centru, dacă sunt îndeplinite anumite condiții:

– există un consens la nivelul centrului pentru implementarea unui astfel de program

– personalul împărtășește aceleași valori și principii de lucru

– există un plan elaborat al activităților de învățare profesională pe baza unei analize și consens în echipă.

-fiecare membru al echipei și-a asumat un rol de învățare la nivelul echipei și s-a implicat activ.

– șeful de centru a fost suportiv pe tot timpul programului, a asigurat resursele necesare pentru implementarea lui, a fost flexibil și deschis la idei noi.

– a fost asigurat un climat armonios – o stare de bine în centru, conflictele apărute au fost imediat discutate și rezolvate, astfel încât focus-ul să fie pe activitățile de învățare.

Prin urmare, apreciem că rezultatele acestui demers de cercetare vor atrage atenția tuturor factorilor cu rol de decizie asupra profesionalizarii personalului, asupra planurilor de dezvoltare profesională de la nivel local și național, specific pentru centrele de zi și creșele care oferă servicii de îngrijire, educație timpurie și protecția copilului.

Concluzii: ‒ 5-10 pagini – Această parte a tezei va conține: prezentarea structurată a rezultatelor obținute, corelată cu tema, ipoteza, teza și obiectivele formulate în Introducere; sublinierea contribuțiilor personale; indicarea limitelor rezultatelor obținute; schițarea potențialelor direcții viitoare de cercetare legate de tema abordată.

BIBLIOGRAFIE

Advance developmentally appropriate practice: how young children learn. (2018, May,). Trying Together Retrieved from https://tryingtogether.org/wp-content/uploads/2018/01/DAP-white-paper-final.pdf

Afanas, A. (2016,). Formarea continuă a profesorului – deziderat al școlii contemporane.

Alila, K. (2015). Provision of quality early childcare services  (czech republic, 10-11 november 2015) [Abstract]. Early Childhood Education and Care in Finland- Current Situation and Recent Trends, Retrieved from http://ec.europa.eu/

Armstrong, N. (2005). Ce ne-au invatat cercetarile UNICEF.

Anghelescu, C. (2013). Centru multifunctional. ghid de realizare. Retrieved from http://www.pentrueducatie.ro/_upload/doc/Centrul%20multifuncțional.%20Ghid%20de%2realizare.pdf

ANNEX to the proposal for a council recommendation on key competences for lifelong learning. (2018). (). Brussels, Belgium: European Commission.

Appelbaum, M., Cooper, H., Kline, R.B., Mayo-Wilson, E., Nezu, A.M., Rao, S.M. (2018). Journal article reporting standards for quantitative research in psychology: The APA publications and communications board task force report. American Psychologist, 73(1), 3-25.

Association for video interaction guidance UK. Retrieved from https://www.videointeractionguidance.net/

Araujo, M.C., López-Boo, F., Puyana, J.M. (2013). In Metz K. (Ed.), Overview of early childhood development services in latin america and the caribbean. Washington, DC: Inter-American Development Bank. Retrieved from https://publications.iadb.org/handle/11319/3617

Australian Institute for Teaching and School Leadership. The essential guide to professional learning: Leading culture. Retrieved from https://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/defaultdocumentlibrary/essential_guide_leading_culture8f4a8891b1e86477b58fff00006709da.pdf?sfvrsn=c7a2ec3c_0

Badea, D. (coord), Catană, L., Alecu, G., Cuciureanu, M., Șerban, A.M., Tarău, I. (2014). Studiu comparativ privind formarea educatoruluipuericultor în țări din spațiul european. (). Bucuresti: Institutul de Stiinte ale Educatiei. Retrieved from http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/08/Educatie_timpurie_-2014_finala.pdf

Bahrum, S., Wahid, N., & Ibrahim, N. (2017). STEM integration module in teaching and learning with visual arts education: A needs of analysis International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 7(2) doi:10.6007/IJARBSS/v7-i2/2666

Balica, M., Horga, I., Fartușnic, C. (2015). Ghid de implementare a centrelor de învățare permanentă în școală. Retrieved from http://invatarepermanenta.ro/wp-content/uploads/2015/12/ghid-de-implementare-a-centrelor-de-invatare-permanenta.pdf

Băluță, O. (coord), Bragă, A., Iancu, A. (2011). Impactul crizei economice asupra femeilor. (). Bucuresti: Ed. Maiko. Retrieved from centrulfilia.ro/…/Impactul-Crizei-Economice-Asupra-Femeilor.pdf

Beach, J., & Ferns, C. (2015). From child care market to child care system., 54-59. Retrieved from: https://www.policyalternatives.ca/sites/default/files/uploads/publications/National%20Office/2015/09/OS120_Summer2015_Child_Care_Market_to_Child_Care_System.pdf

Bellour, F., Bartolo, P., Kyriazopoulou, M. (2017). Inclusive early childhood education: Literature review. (). Odense, Denmark: European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Retrieved from https://www.european-agency.org/resources/publications/inclusive-early-childhood-education-literature-review

Berezovski, R., Dumitrescu, M., Jianu, M. M., & Naghi, E. A.Managementul activității didactice și administrării unității de învățământ ().Inspectoratul Scolar Judetean Dambovita. Retrieved from http://www.isjdb.ro/static/files/Suport_de_curs__Modulul_1_Management.pdf

Betts, D. G. (2012). The role of professional learning communities in developing and using common formative assessments (Doctor of Education (EdD))(329). Retrieved from https://ecommons.luc.edu/luc_diss/329/

Bezede, R. (2014). Valorificarea leadership-ului paideutic în cadrul comunităților profesionale de învățare. Revistă De Teorie Și Practică Educațională a Centrului Educațional PRO DIDACTICA, 87-88(5-6), 16-19.

Bezede, R. (2015). Repere  psihopedagogice  ale leadershipului educațional (Teza de doctor in pedagogie). Retrieved from https://www.scribd.com/document/371337590/dezvoltarea-leadershipului-educational-pdf

Boca, C., Ulrich, C., Lica, C., Ștefănescu, D.O. (2009). Centre de resurse pentru educație și dezvoltare: Ghid de organizare, funcționare și implementare. (). Bucuresti: Editura Centrul Step by Step.

Boca, C. (coord.), Bucinschi, M., Dulman, A. et al. (2009). Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar: Modul general pentru personalul grădiniței. (No. 1). Bucuresti: Educatia 2000+. Retrieved from https://www.scribd.com/document/343928525/1-Ed-timpurie-specificul-dezv-pdf

Boca, C. (coord.), Butunoi, E., Lică, C., Stana, E. (2009). Si tu poti fi manager: Modul pentru managementul grădiniței. (No. 5). Bucuresti: Educatia 2000+. Retrieved from https://www.scribd.com/document/135317730/5-Si-Tu-Poti-Fi-Manager

Bordtveit, B., Mang, E. (2010). Early childhood care and education in the asia pacific region: Moving towards goal 1 [Abstract]. (8) Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001905/190526e.pdf

Blankenship, S. S., & Ruona, W. E. A. Professional learning communities and communities of practice: A comparison of models, literature review

Brown, A., & Bourne, I. (1996). The social work supervisor: Supervision in community, day care, and residential settings. Buckingham: Open University Press.

Buchter, J., Kucskar, M., Oh-Young, C., Weglarz-Ward, J., Gelfer, J. (2017). Supporting STEM in early childhood education [Abstract]. College of Education, 2 Retrieved from http://education.unlv.edu/policy/documents/volume-2/STEM-Support-in-ECE.pdf

Cabac, V. (2015). Formarea universitară în medii digitale: Cercetări teoreticoexperimentale: Omagiu doctorului habilitat în pedagogie, profesorului universitar Ilie Lupu. Bălți: Universitatea de Stat „Alecu Russo”. Retrieved from http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/1391/1/Cabac.pdf

Callanan, M., Anderson, M., Haywood, S., Hudson, R., Speight, S. (2017). Study of early education and development: Good practice in early education. (). United Kingdom: NatCen Social Research. Retrieved from https://www.gov.uk/government/publications

Calnegru, O. (2017, 12 Ianuarie). Ce trebuie să știe un profesor despre felul în care învățam. Retrieved from https://www.paginadepsihologie.ro/ce-trebuie-sa-stie-un-profesor-despre-felul-in-care-invatam-2/

Căpiță, L. (2011). Didactici și evaluare – modul 1. (). Bucuresti: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă. Retrieved from https://www.scribd.com/document/126729289/Modul-1-Didactici-Si-Evaluare-0

Center on the Developing Child. (2007,). The science of early childhood development (InBrief). Retrieved from www.developingchild.harvard.edu

Centrul de Parenting. (2017,). Copilul tău are competențe STEM? 50 de activitati distractive pentru a le dezvolta. Retrieved from http://centruldeparenting.ro/copilul-tau-are-competente-stem-afla-care-sunt-acestea-si-cum-le-poti-dezvolta-prin-48-de-idei-distractive/

Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale CRIPS. (2015). EDUCATIE PENTRU INTEGRARE SOCIALA – manualul educatorului -. (). Bucuresti: Retrieved from http://www.cvr-trainer.crips.ro/doc/Manualul%20educatorului%20EDUC_CRIPS.pdf

Code of ethics and standards of practice. (2017). (). The College of Early Childhood Educators. Retrieved from https://www.college-ece.ca/en/Members/professionalstandards

Cojocaru, Ș. (2005). Metode apreciative in asistenta sociala

Cole, P. (2012). Linking effective professional learning with effective teaching practice.
. (). Melbourne, Australia: AITSL. Retrieved from https://www.curtinpstportfolio.com/uploads/7/5/1/7/75170295/linking_effective_professional_learning_with_effective_teaching_practice_-_cole.pdf

Comisia Europeana. (2012). Sprijin pentru educatia si formarea profesionala in europa: Comunicatul de la bruges. (). Luxembourg: Oficiul pentru Publicatii al Uniunii Europene. doi:10.2766/32951

Commission staff working paper towards a european qualifications framework for lifelong learning
. (2005). (). Brussels: Commission of the European Communities. Retrieved from https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/leaflet_en.pdf

Comitetul Sectorial Sănătate, Igienă, Servicii Sociale. (2011). Standard ocupational: Animator socio-cultural. Retrieved from https://www.scribd.com/document/91242287/Animator

Common european principles for teacher competences and qualifications (2005). (). European Commission. Retrieved from http://docs.china-europa-forum.net/doc_48.pdf

Communities of practice at shell
(2014). https://en.aceessays.com/: Ace Essays.

Concepția supervizării în asistența socială: Modele practice și principii de realizare. (2017). Studia Universitatis Moldaviae: Stiinte Sociale, (8 (98)), 20-23. Retrieved from https://doaj.org/article/b9e8646ee7ab43dfb90ac5fd1c8a5fdb

Continuing professional development principles for the early years and childcare workforce in Wales. (2016). (). Cardiff, Wales: Care Council for Wales. Retrieved from https://socialcare.wales/cms_assets/file-uploads/Early-years-CPD-principles.pdf

Costa, A. F., Bierweiler, J., Bailly, P., Castaneda, L., Cruz, E., Daniels, N., . . . Vanden Driessche, K. (2014). Îmbunatatirea predarii și invățării prin intermediul noilor tehnologii in vederea achizitiei de competente cheie , 9-29. Retrieved from https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/keysroemeensboek.pdf

Creating and sustaining a professional learning community. (2010). (). Lakeville Area Public Schools: Department of Teaching and Learning Services. Retrieved from http://isd194.org/download/communications_master/upper_nav./staff/teaching_and_learning/PLC_Handbook.pdf

Cristea, D. (2000). Tratat de psihologie socială
. Bucuresti: Editura ProTransilvania.

Curriculum pentru educație timpurie – propunere 2017.

Damjanovic, V. J. (2015). A case study of teachers' in professional learning communities in a campus preschool (Ph.D.). Retrieved from http://scholarcommons.usf.edu/etd/5468/

Datcu, M. (2011). Mentoratul- modalitate de pregatire si integrare profesionala a viitoarelor cadre didactice Retrieved from https://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/stiinte-ale-educatiei/datcu_crasovan_mariana_ro.pdf

Delhaxhe, A., Motiejunaite, A., Coghlan, M., Huart, T., Manni, G., Leseman, P. M., & Crahay, M. (2009). Early childhood education and care in europe: Tackling social and cultural inequalities. (). Brussels, Belgium: EURYDICE. Retrieved from https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/83f56fb3-62f0-440e-b646-c782f2abef18/language-en

Demma, R. (2010). Building an early childhood professional development system. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED511635.pdf

Descriptivul competenȚelor cheie europene. (). Institutul de Științe ale Educației. Retrieved from http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/04/Competente-cheie-europene.pdf

Dezvoltarea profesională a personalului de conducere al unităților școlare de nivel preuniversitar printr-un program complex de consiliere și asistență în mediu online. (2007).Bucuresti: Laboratorul Management Educational. Retrieved from www.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Consiliere_manageri.pdf

Diaz-Maggioli, G. (2004). Teacher-centered professional development ASCD. Retrieved from http://www.ascd.org/publications/books/104021/chapters/Professional-Development-Today.aspx

Dima, G. (coord.), Barna, C. (2013). Serviciile sociale in romania: Rolul actorilor economiei sociale. (). Bucuresti: Institutul de Economie Sociala. Retrieved from http://www.ies.org.ro/library/files/raport_serviciile_sociale_in_romania._rolul_actorilor_economiei_sociale.pdf

Directia de Inspectie Sociala. (2016). Raport privind activitatea inspectiei sociale in anul 2016.

Donna, J. D. (2012). A model for professional development to promote engineering design as an integrative pedagogy within STEM education. Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER), 2(2), Article 2.

Du Four, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work (1st ed.). Bloomington, IN: Solution Three.

DuFour, R. (2004). What is a professional learning community?. Schools as Learning Communities, 61(8), 6-11. Retrieved from http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may04/vol61/num08/What-Is-a-Professional-Learning-Community¢.aspx

Dumbraveanu, R., Pâslaru, V., Cabac, V. (2014). Competențe ale pedagogilor: Interpretări. (). Teacher Education Review and Update of Curriculum. Retrieved from http://terec.usarb.md/files/7714/1335/7151/Competente_ale_pedagogilor_Interpretari_Dumbraveanu_Paslaru_Cabac.pdf

Dumitrescu, I., Țibu, S.L., Călineci, M.C., Măntăluță, O., Botnariuc, P., Novak, C., Velea, S., Balica, M., Fartușnic, C. (2013). Implementarea clasei pregatitoare in sistemul educational romanesc in anul scolar 2012-2013. (). Bucuresti: Institutul de Stiinte ale Educatiei. Retrieved from www.ise.ro/implementarea-clasei-pregatitioare-in-romania-2012-2013

Duplessis, P. (2006). Emergence d’une didactique de l’information-documentation. origine, premiers acquis, enjeux et perspectives: Un état des lieux de la didactisation des concepts info-documentaires. (). Médiadoc: Agrosup Dijon. Retrieved from http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/didactique-information/emergence-d-une-didactique-de-l-information-documentation

Early childhood care and education. (2015). (No. 31). Ireland: National Economic and Social Forum (NESF). Retrieved from http://files.nesc.ie/nesf_archive/nesf_reports/NESF_31.pdf

Early childhood development: The key to a full and productive life. (). UNICEF. Retrieved from https://www.unicef.org/dprk/ecd.pdf

Early childhood and neuroscience – links to development and learning. (2015). In Wasserman, L.H., Zambo, D. (Ed.), Educating the young child: Advances in theory and research, implications for practice (). Dordrecht, Netherlands: Springer.

Educația și îngrijirea copiilor preșcolari: Să oferim tuturor copiilor noștri cea mai bună pregătire pentru lumea de mâine. (2011). (). Brussels, Belgium: Comisia Europeana.

Edwards, S., & Nuttal, J. (2009). Professional learning in early childhood settings Sense Publishers.

Effective professional development: What the research says. (2006). (). Alberta, Canada: InPraxis Group Inc. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED494706.pdf

Elena, V. I. (2009). Mecanismul de supervizare in asistenta sociala. Chisinau.

Encouraging quality in early childhood education and care. research brief: Working conditions matter. (2010). (). OECD: Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care (ECEC). Retrieved from http://www.oecd.org/education/school/49322250.pdf

Eum, J. (2016). Professional learning communities (PLCs) for early childhood science education

European Commission/EACEA/Eurydice. (2016). Structural indicators on early childhood education and care in Europe – 2016. (Eurydice Report). Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi:10.2797/78330

European Commission/EACEA/Eurydice. (2018). Teaching careers in Europe:  access, progression and support. (No. Eurydice Report). Luxembourg: Publications Office of the European Union: doi:10.2797/309510

EURYDICE. (2018). Educatie si asistenta pentru copii de varste mici (educatia timpurie). Retrieved from https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/early-childhood-education-and-care-64_ro

EURYDICE. (2018). Reforme naționale în domeniul educației și îngrijirii copiilor preșcolari. Retrieved from https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-reforms-early-childhood-education-and-care-56_ro

Eurydice (Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură). (2017). Sinteza eurydice a politicii in domeniul educatiei si ingrijirii copiilor prescolari 2014. (). doi:102797/525983

Fairfield, R. (2011). Early childhood educators teaching and learning in professional learning communities: A new approach to professional development for preschool teachers in a southern California school district (Doctor of Education (Ed.D.)). Retrieved from https://scholarworks.waldenu.edu/dissertations/928/

Filisi, S., Meroni, E.C., Vera-Toscano, E. (2016). Indicators for early childhood education and care. JR Technical Reports, doi:10.2791/550118

Fleer, M., & Hedegaard, M. (2010). Early learning and development: Cultural-historical concepts in play. United Kingdom: Cambridge University Press.

Flottman, R., McKernan, A., Tayler, C. (2011). Practice principle 2: Partnerships with professionals. Victorian Early Years Learning and Development Framework,

Francis II, D. S. (2011). Improving a professional learning community at one elementary school: An action research study (Doctor of Education).

Friendly, M., Larsen, E., Feltham, L. E., Grady, B., Forer, B., & Jones, M. (2018). Early childhood education and care in Canada 2016. (). Toronto: Childcare Resource and Research Unit. Retrieved from http://www.cccf-fcsge.ca/wp-content/uploads/ECEC-in-Canada-2016.pdf

From best practices to breakthrough impacts: A science-based approach to building a more promising future for young children and families. (2016). (). Center on the Developing Child at Harvard University. Retrieved from https://developingchild.harvard.edu/resources/from-best-practices-to-breakthrough-impacts/

Galinsky, E. (2014). Neuroscience improves early childhood education quality. Retrieved from https://www.huffingtonpost.com/ellen-galinsky/neuroscience-improves-ear_b_6171502.html?guccounter=2

Garcia, M., Pence, A., Evans, J.L. (2008). Africa's future, Africa’s challenge: Early childhood care and development in sub-Saharan Africa. . Washington, DC: Directions in development; human development, Africa regional educational publications. Retrieved from http://hdl.handle.net/10986/6365

Gartrell, D. (2016, Developmentally appropriate STEM: It’s STREAM! Retrieved from https://dcf.wisconsin.gov/files/ccic/pdf/newsart/68/developmentally-appropriate-stem-its-stream.pdf

Garvin, D. A., Edmondson, A. C., & Gino, F. (2008). Is yours a learning organization?
.86(3), 109-116. Retrieved from https://hbr.org/2008/03/is-yours-a-learning-organization

GHIDUL cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară. (). UNICEF, Ministerul Educatiei si Tineretului al Republicii Moldova, Ajuta-i sa creasca mare. Retrieved from https://www.scribd.com/document/61752704/Ghid-Educatie-Timpurie-Copii-Educatori

Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică. bucurești: MEC. (). Bucuresti: Retrieved from https://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf

Grierson, H. (2002). Early childhood education and care policy in Finland. (). OECD. Retrieved from www.oecd.org/finland/2476019.pdf

Halfon, S., & Dixon, M. (2015). The evolution of professional learning for RECEs in Ontario. (). Ontario, Canada: Association of Early Childhood Educators Ontario (Aeceo). Retrieved from https://d3n8a8pro7vhmx.cloudfront.net/aeceo/pages/772/attachments/original/1436205963/The_Evolution_of_Professional_Learning_for_RECEs_in_Ontario.pdf?1436205963

Hallinen, J. (2015). Stem. education curriculum [Abstract]. Encyclopaedia Britannica, Retrieved from https://www.britannica.com/topic/STEM-education

Harlen, W., & Holroyd, C. (1997). Primary teachers' understanding of concepts of science: Impact on confidence and teaching. International Journal of Science Education, 19(1), 93-105. doi://dx.doi.org/10.1080/0950069970190107

Harris, A., & Jones, M. (2010). Professional learning communities and system improvement. SAGE Journals, 13(2), 172-181. Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1365480210376487

Hefner, J. F. (2011). a case study of a professional learning community:  an investigation of sustainability within a rural elementary school  (Doctor of Education). Retrieved from http://libres.uncg.edu/ir/listing.aspx?id=8401

HG nr. 1252/ 2012 privind aprobarea metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară – anexa 1: Metodologia de organizare și funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară.

HG nr. 286/2011, actualizată pentru aprobarea regulamentului-cadru privind stabilirea principiilor generale de ocupare a unui post vacant sau temporar vacant corespunzător funcțiilor contractuale și a criteriilor de promovare în grade sau trepte profesionale imediat superioare a personalului contractual din sectorul bugetar plătit din fonduri publice,

HG nr. 867/ 2015 pentru aprobarea nomenclatorului serviciilor sociale, precum și a regulamentelor-cadru de organizare și funcționare a serviciilor sociale.

HG 1113 / 2014- aprobarea strategiei pentru protecția și promovarea drepturilor copilului 2014-2020,

HG nr. 317/2016 privind aprobarea strategiei educației și formării profesionale din românia pentru perioada 2016-2020,

HG nr. 383/2015 pentru aprobarea strategiei naționale privind incluziunea socială și reducerea sărăciei pentru perioada 2015-2020,

Hook, C.J. & Farah, M.J. (2012). Neuroscience for educators: What are they seeking, and what are they finding? Neuroethics, 6(2), 20 Iulie, 2018.

Holloway, E. L. (1994). Overseeing the overseer: Contextualizing training in supervision Journal of Counseling and Development (JCD), 72

Holunga, L. Evaluarea și supervizarea serviciilor sociale. Retrieved from http://incluziunesociala.ro/upls/46_49743_suport_curs_Evaluarea_si_supervizarea_serviciilor_sociale.pdf

Hord, S. M. (1999). Assessing a school staff as a community of professional learners. Issues about Change, 7(1) Retrieved from http://www.sedl.org/pubs/catalog/items/cha37.html

Hotărâre nr. 286 din 23 martie 2011 pentru aprobarea regulamentului-cadru privind stabilirea principiilor generale de ocupare a unui post vacant sau temporar vacant corespunzător funcțiilor contractuale și a criteriilor de promovare în grade sau trepte profesionale imediat superioare a personalului contractual din sectorul bugetar plătit din fonduri publice.

House, R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfman, P. W., & Gupta, V. (2004). Culture, leadership, and organizations: The GLOBE study of 62 societies. United States of America: SAGE Publications.

How does learning happen? (2014). (). Canada: Ontario's Pedagogy for the Early Years. Retrieved from https://www.ontario.ca/page/ministry-education

Howitt, C. (2011). Planting the seeds of science. development and evaluation of a new flexible and adaptable early childhood science resource. Teaching Science, 57(3), 32-39.

Hundeide, K. (2010). Esența îngrijirii umane: O prezentare a programului ICDP. (1)

Huntsman, L. (2008). Determinants of quality in child care: A review of the research evidence. (). Centre for Parenting and Research, NSW Department of Community Services. Retrieved from http://www.community.nsw.gov.au/__data/assets/pdf_file/0020/321617/research_qualitychildcare.pdf

Învățământul preșcolar și protecția copilului în europa: Eliminarea inegalităților sociale și culturale. (2009). (). Brussels: Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA P9 Eurydice). doi:10.2797/12307 Retrieved from http://www.academia.edu/18569622/Învățământul_preșcolar_și_protecția_copilului_în_Europa_eliminarea_inegalităților_sociale_și_culturale

Integrated learning corner. Retrieved from https://ilslearningcorner.com/?s=brain

Ionescu, M.(coord.), Balica, M., Boca, C., Cuciureanu, M., Horga, I., Velea, S. (2003). Situatia actuala a invatamantului prescolar din romania. (). Bucuresti: Fondul Natiunilor Unite pentru Copii (UNICEF).

Iron supplementation can provide cognitive, physical benefits to anemic children. (2013). Canadian Medical Association Journal. Retrieved from https://www.sciencedaily.com/releases/2013/10/131015123519.htm

ISJ Suceava. (2017). Strategie privind educația timpurie (ET) (ca parte a strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului). Retrieved from http://www.isj.sv.edu.ro/images/Docs/Discipline/invatamnat_preprimar/2017/Documentatii_curriculare_si_metodice/Strategia_nationala_privind_educatia_timpurie.pdf

Iucu, R., & Manolescu, M. (2004). Elemente de pedagogie. Bucuresti: Editura Universitatii din Bucuresti, Credis.

Jackson, B. L. (2009). The impact of a professional learning community initiative on the role of teacher-leaders (Doctor of Education). Retrieved from http://hdl.handle.net/2345/624

Jamil, F.M., Linder, S.M., Stegelin, D.A. (2018). Early childhood teacher beliefs about STEAM education after a professional development conference Early Childhood Education Journal, 46(4), 409-417.

Janta, B., Van Belle, J., & Stewart, K. (2016). Quality and impact of centre-based early childhood education and care. (). RAND. Retrieved from https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR1670.html

Jensen, B., & Iannone, R.L.(2016). Recommandations for common policy across the EU regarding professional development as an element of quality in ECE and child wellbeing for all (). Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European ECEC. Retrieved from www.ecec-care.org

Jurgutis, A., Kummel, M., Mört, S., & Grinevičius, K. (2016). Report # 6 multi professional teamwork to gain better community health developing the potential of high quality PHC (). eu.baltic.net. Retrieved from https://www.ku.lt/svmf/wp-content/uploads/sites/7/2016/04/STIMC_Report_6-Multi-professional-teamwork-to-gain-better-community-health.-Developing-the-potential-of-high-quality-PHC.pdf

K-12 Education Team. (2015). Teachers know best: Teachers’ views on professional development. (). Seattle, Washington, United States: Bill & Melinda Gates Foundation. Retrieved from http://k12education.gatesfoundation.org/download/?Num=2336&filename=Gates-PDMarketResearch-Dec5.pdf

Kadushin, A., & Harkness, D. (2014). Supervision in social work (5th ed.). New York: Columbia University Press.

Kale, N. (2018,). Childcare workers' strike: 'we educate these children, we're not babysitting'. The Guardian Retrieved from https://www.theguardian.com/australia-news/2018/mar/26/childcare-workers-strike-we-educate-these-children-were-not-babysitting

Kamerman, S. B., & Gatenio-Gabel, S. (2007). Early childhood education and care in the united states: An overview of the current policy picture. International Journal of Child Care and Education Policy, 1(1), 23-24. Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1007/2288-6729-1-1-23

KAPLAN Early Learning. (). Teaching STEM (or STEAM) in infant-toddler environments. Retrieved from https://www.kaplanco.com/ii/stem-infant-toddler-environments

Kashin, D. (2017, April). From stem to steam to stream in ECE. Retrieved from https://tecribresearch.wordpress.com/2017/04/09/from-stem-to-steam-to-stream-in-ece/

Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development: A framework for analysis. Journal of in-Service Education, 31(2), 235-250. Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13674580500200277

Killion, J. (2013). Professional learning plans: A workbook for  states, districts, and schools. (). Oxford, UK: Learning Forward. Retrieved from https://learningforward.org/docs/default-source/commoncore/professional-learning-plans.pdf?sfvrsn=4

Killion, J., Hirsh, S. (2014). Professional learning drives common core and educator evaluation. Learning Forward.

Kim, H. K. (2011). Developmentally appropriate practice (DAP) as defined and interpreted by early childhood preservice teachers: Beliefs about DAP and influences of teacher education and field experience SRATE Journal, 20(2), 1-17. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ959525.pdf

Kuhl, P. (2000). A new view of language acquisition.97(22), 1-7. Retrieved from http://www.pnas.org/content/pnas/97/22/11850.full.pdf

Kovacs, M., Văcărețu, A.S. (2010). Evaluarea autentică în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice. (). Bucuresti: Asociația Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice România. Retrieved from https://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final(1).pdf

Lai, S. (2013). Approaches for funding and quality: A literature review. (). Canada: Halton Region, Department of Social & Community Services Division of Children’s Services. Retrieved from https://www.halton.ca/common/pages/UserFile.aspx?fileId=110839

Lally, J.R., Mangione, P. (2017). Caring relationships: The heart of early brain development.72(2)

Larousse. (2006). Marele dicționar al psihologiei[Grand Dictionnaire de la Psychologie]. Paris: Editura Trei.

Legea 53/ 2003 codul muncii,

Legea administrației publice locale nr. 215/2001,

Legea asistenței sociale nr.292 /2011,

Legea educației naționale nr.1/2011

Legea nr. 167/ 2013 pentru modificarea și completarea ordonanței guvernului nr.129/2000 privind formarea profesională a adulților.

Legea nr. 188/1999, actualizata 2018, privind statutul funcționarilor publici,

Legea nr. 197/ noiembrie 2012 privind asigurarea calității în domeniul serviciilor sociale.

Legea nr. 263/2007 privind înființarea,organizarea și funcționarea creșelor.

Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului.

Legea-cadru nr. 153/2017 privind salarizarea personalului plătit din fonduri publice, (a).

Legea-cadru nr. 153/2017 privind salarizarea personalului plătit din fonduri publice, (b).

Learning Forward, E. (2017). A new vision for professional learning. Retrieved from https://learningforward.org/docs/default-source/getinvolved/essa/essanewvisiontoolkit

Lindeboom, G. J., & Buiskool, B. J. (2013). Quality in early childhood education and care. (). Policy Department Structural and Cohesion Policies. Retrieved from http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2013/495867/IPOL-CULT_ET(2013)495867_EN.pdf

Lomaca, C. (2018, 17 Aprilie). Comunități de învățare profesională de la „de privatizarea“sălii de clasă către colaborarea între profesori. Tribuna Invatamantului, 1-3. Retrieved from http://www.tribunainvatamantului.ro/comunitati-de-invatare-profesionala-de-la-de-privatizarea-salii-de-clasa-catre-colaborarea-intre-profesori/

Marbina, L., Church, A., Tayler, C. (2011). Practice principle 6: Integrated teaching and learning approaches (evidence paper). (No. 6). Australia: Melbourne Graduate School of Education, The University of Melbourne. Retrieved from http://www.findanexpert.unimelb.edu.au/individual/publication177934

Matei, A., & Ghența, M. (2018). Quality of the ECEC workforce in Romania: Empirical evidence from parents’ experiences. Education Sciences, 8(1), 2-11. Retrieved from http://www.mdpi.com/2227-7102/8/1/2

Maxwell, J. (2003). Dezvoltă liderul din tine. Bucuresti: AMALTEA.

Maxwell, J. C. (1995). Developing the leaders around you: How to help others reach their full potential. Nashville, Tennessee: Thomas Nelson.

McClelland, D. C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9(5), 331-339. Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/10.1111/1467-9280.00065

McMullen, M. B. (2014). Developmentally appropriate practice as a guide to respectful, relationship-based infant toddler care in the U.S. Journal of Osaka University of Comprehensive Children Education, Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/305774323_Developmentally_Appropriate_Practice_as_a_Guide_to_Respectful_Relationship-Based_Infant_Toddler_Care_in_the_US?enrichId=rgreq-868db47d0799e016a32f5d00a56ee981-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMwNTc3NDMyMztBUzozOTA2NjgzMDk1NDkwNTdAMTQ3MDE1Mzk5MTk0NQ%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf

Membrii Comisiei Nationale de Specialitate. (2017). Curriculum   pentru educație timpurie. (). Bucuresti: Ministerul Educatiei Nationale.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: John Wiley and Sons.

Milicenco, S. (2013). Importanța supervizării în practica asistenței sociale Revista Stiintifica a Universitatii De Stat Din Moldova, (8 (68)), 21-25. Retrieved from https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Importanta%20supervizarii%20in%20practica%20asistentei%20sociale.pdf

Mills, H. (2013). Developmentally appropriate practices in infant and toddler classrooms. Texas Child Care Quarterly, 37(3), 1-3. Retrieved from www.childcarequarterly.com/pdf/winter13_dap.pdf

Model framework for education, training and professional development in the early childhood care and education sector. (). Department of Justice, Equality and Law Reform. Retrieved from https://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Information/Early-Years/Model-Framework-for-Education-Training-and-Professional-Development-in-the-Early-Childhood-Care-and-Education-Sector.pdf

Muller, T. (2018, 24 Ianuarie). 13 learning and development reality checks for 2018. Retrieved from https://elearningindustry.com/learning-and-development-reality-checks-2018

Mulligan, G. (2016). The role of the childcare manager in developing and sustaining a community based early years’ service. Ireland: Early Childhood Ireland.

Muntean, A. (. (2007). Supervizarea. Aspecte practice și tendințe actuale., 275.

Muntean, A., & Sagebiel, J. (. (2007). Practici de asistenta sociala in Romania si Germania.

Murray, C. (2013). In pursuit: Of happiness and good government
Indianapolis: Liberty Fund. Retrieved from http://oll.libertyfund.org/titles/2738

Mwamwenda, T. S. (2014). Early childhood education in africa. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(20) doi:10.5901/mjss.2014.v5n20p1403

National guidelines: BEST PRACTICE IN EARLY CHILDHOOD INTERVENTION. (2016, Februarie,). Retrieved from http://www.ecia.org.au/resources/best-practice-guidelines/national-guidelines-for-best-practice

National Research Council. (1996). Standards for professional development for teachers of science. National science education standards (pp. 55-71). Washington, DC: National Academy Press. Retrieved from https://doi.org/10.17226/4962

National Scientific Council on the Developing Child. (2007). The Science of early childhood development: Closing the gap between what we know and what we do. (). Retrieved from http://www.developingchild.harvard.edu/

Nedelcu, A., Ulrich, C., coord. din partea UNICEF Romania: Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educația timpurie și analiza practicilor promițătoare în educația timpurie din românia. (). Buzău: Alpha MDN. Retrieved from http://www.unicef.ro/publicatii/stadiul-implementarii-strategiei/

Nelea, G. (2015). Reconceptualizarea formării profesionale inițiale a învățătorului

Nelson, A. C., Zeanah, C., Smyke, A., & Fox, N. (2011). The Bucharest early intervention study (). https://betheanswerforchildren.files.wordpress.com/: Retrieved from https://betheanswerforchildren.files.wordpress.com/2011/03/summary-report-on-the-bucharest-early-intervention-study-v-f.pdf

Neuman, M.J., Josephson, K. and Gee Chua, P. (2015). A review of the literature: Early childhood care and education (ECCE) personnel in low- and middle-income countries. (). Paris, France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349/234988e.pdf

Nirmala, K. (2015). Childcare staff and parents’ beliefs about quality care for infants/toddlers in centre-based programs in Singapore. Australasian Journal of Early Childhood, 40(3), 105-113. Retrieved from https://repository.nie.edu.sg/bitstream/10497/17857/1/AJEC-40-3-105.pdf

Noble, K. (2007). Communities of practice: Innovation in early childhood education and care teacher and practitioner preparation. The International Journal of Learning, 14(9), 133-136. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/242275065_Communities_of_Practice_Innovation_in_Early_Childhood_Education_and_Care_Teacher_and_Practitioner_Preparation?enrichId=rgreq-4c4d754d96448aef198ce5d2628880a6-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI0MjI3NTA2NTtBUzoxMDY1Mjk2NDY3MTA3ODZAMTQwMjQxMDA1NTQ1Ng%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf

Oana, C. (2016,). Dezvoltarea creierului in primul an. Retrieved from http://www.la-pediatru.ro/info/dezvoltarea-creierului-in-primul-an

Oberhuemer, P., Schreyer, I., & Neuman, M. J. (2010). Professionals in early childhood education and care systems: European profiles and perspectives. Opladen and Farmington Hills, MI: Barbara Budrich Publishers.

OECD, European Union, UNESCO Institute for Statistics (2015). ISCED 2011 operational manual: Guidelines for classifying national education programmes and related qualifications. (). OECD Publishing. Retrieved from https://read.oecd-ilibrary.org/education/isced-2011-operational-manual_9789264228368-en#page1

OECD. (2009). The professional development of teachers. Retrieved from https://www.oecd.org/berlin/43541636.pdf

OECD. (2017). How can professional development enhance teachers’ classroom practices? teaching in focus. (No. 16). Paris, France: OECD Publishing. doi:https://doi.org/10.1787/2745d679-en

Olds, D., Henderson Jr., C. R., Cole, R., Eckenrode, J., Kitzman, H., Luckey, D., . . . Powers, J. (1998). Long-term effects of nurse home visitation on children's criminal and antisocial behavior: 15-year follow-up of a randomized controlled trial.

Ordin nr. 24/2004 pentru aprobarea standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi,

Ordin nr. 25/2004 pentru aprobarea standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi pentru copiii cu dizabilități.

Ordin nr. 433/138 din 20 martie 2014 pentru completarea clasificării ocupațiilor din românia – nivel de ocupație

Ordin nr. 5453 din 12 noiembrie 2013 privind aprobarea programei valabile pentru concursul de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate în învățământul preuniversitar, specialitatea postului educator-puericultor.

Ordinul nr. 1086/2018 privind aprobarea modelului-cadru al planului anual de acțiune privind serviciile sociale administrate și finanțate din bugetul Consiliului Județean/Consiliului Local/Consiliului General al Municipiului București.

Organisations of programmes for children under 2-3 years. (2011). (). Eurydice. Retrieved from https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-programmes-children-under-2-3-years-11_sl

Packard, B. Definition of mentoring. Retrieved from http://ehrweb.aaas.org/sciMentoring/Mentor_Definitions_Packard.pdf

Packard, B. W. L. (2003). Web-based mentoring: Challenging traditional models to increase women's access. Mentoring and Tutoring, 11(1), 53-65. Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1361126032000054808

Pascal, C., Bertram, T., Delaney, S. & Nelson, C. (2013). A comparison of international childcare systems. (). United Kingdom: Centre for Research in Early Childhood (CREC). Retrieved from https://www.gov.uk/government/organisations/department-for-education/about/research

Pânișoară, I. (2017). Școala copiilor fericiți. Retrieved from https://performante.ro/scoala-copiilor-fericiti

Peeters, J., Sharmahd, J., & Budginaitė, I. (2016). Professionalisation of childcare assistants in early childhood education and care (ECEC): Pathways towards qualification. (No. 2). Luxembourg: Publications Office of the European Union: European Union. doi:10.2766/573104

Perfectionare profesionala. Retrieved from ina.gov.ro/perfectionare-profesionala/

Pop, V. (2011). Dezvoltarea profesională Și personală a cadrelor didactice. In Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului (Ed.), Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (4th ed.,). Bucuresti: Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă. Retrieved from https://www.scribd.com/document/149470618/Modul-4-Dezvoltarea-Profesionala

POTOLEA, D., Prof.univ.dr. TOMA, S. (2013). Standarde pentru profesia didactica. (). Bucuresti: Congresul Educatiei. Retrieved from http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf

Profesor drd. Niculescu, M. (2007), Competențe manageriale – modalități de abordare. Retrieved from http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=28:competene-manageriale-modaliti-de-abordare&catid=2:management-educaional-

Professional Association for Childcare and Early Years. (2016). Supporting members to provide the highest standards of care and learning for children
 . Retrieved from https://www.pacey.org.uk

Professional learning community (2014). The Glossary of Education Reform, 1-4. Retrieved from https://www.edglossary.org/professional-learning-community/

Professional learning communities- A guideline for south African schools. (2015). (). Pretoria: Department of Basic Education. Retrieved from www.schoolnet.org.za/wp-content/uploads/Professional-Learning-Communities-A-guideline-for-South-Af.pdf

Proposal for a COUNCIL RECOMMENDATION on key competences for lifelong learning. (2018). (). Brussels, Belgium: European Commission.

RECOMANDAREA CONSILIULUI din 22 mai 2017 privind cadrul european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții și de abrogare a recomandării parlamentului european și a consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții. (). EUR-Lex. Retrieved from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:32017H0615(01)

Recomandarea consiliului din 22 mai 2017 privind cadrul european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții și de abrogare a recomandării parlamentului european și a consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (2018). Jurnalul Oficial Al Uniunii Europene, ((2017/C 189/03)) Retrieved from https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/ro.pdf

Reichstetter, R., Defining a learning professional community: A literature review. Retrieved from https://www.rider.edu/files/tlc-DefiningPLC_LitReview.pdf

Research brief: Qualifications, education and professional development matter (). Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică. Retrieved from https://www.oecd.org/education/school/49322232.pdf

Rîjicova, S., & Grigoraș, S. (2017). Mecanismul de supervizare profesională
în asistența socială: Ghid de implementare practică. Republica Moldova: Ministerul Sanatatii, Muncii si Protectiei Sociale.

Roberts, P. (2016). (2016). STEM in early childhood: How to keep it simple and fun. Paper presented at the Early Childhood Australia National Conference (2016), Retrieved from www.ecaconference.com.au/wp…/11/Roberts_P_STEM.pdf

Rose, J., & Reynolds, D., Teachers’ continuing professional development: A new approach. Primorska, Slovenia: University of Primorska: Faculty of Management.

Ruebel, K. K. (2011). Research summary: Professional learning communities. Retrieved from http://www.amle.org/Research/ResearchSummaries/PLC/

Rushton, S., Larkin, E., Juola-Rushton, A. (2010). Neuroscience play and early childhood education: Connections, implications and assessment. Early Childhood Education Journal, 37(5), 28 Iulie, 2018-351-361.

Russell, A., Child care staff: Learning and growing through professional. (). Sydney, Australia: Professional Support Coordinator Alliance (PSCA). Retrieved from https://www.ecrh.edu.au/docs/default-source/resources/ipsp/child-care-staff-learning-and-growing-through-professional-development.pdf?sfvrsn=6

Rusu, R. (2007). Organizatia care invata- o noua provocare a societatii postmoderne. Retrieved from http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2007/a22.pdf

Sai, X., & Siraj, S. (2015). Professional learning community in education: Literature review The Online Journal of Quality in Higher Education, 2(2), 65-74. Retrieved from http://docplayer.net/31638493-Professional-learning-community-in-education-literature-review.html

Saleem, J., Zakar, R., Zakar, M. Z., Belay, M., Rowe, M., Timms, P. M., Martineau, A. R. (2018). High-dose vitamin D3 in the treatment of severe acute malnutrition: A multicenter double-blind randomized controlled trial. The American Journal of Clinical Nutrition, 107(5), 725-733.

Sanders, M. (2009). STEM, STEM education, STEM mania. The Technology Teacher, 68(4), 20-26. Retrieved from http://www.teachmeteamwork.com/files/sanders.istem.ed.ttt.istem.ed.def.pdf

Sava, S., Ulrich, C., & Mironov, C. (2013). Repere pentru dezvoltarea sistemului de profesionalizare a practicienilor din educatia adultilor. Editura Universității de Vest din Timișoara. Retrieved from https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/proalps_repere_pentru_dezvoltarea_sistemului_de_profesionalizare_a_practicienilor_din_educaia_adulilor_2_.pdf

Scheduling practices for professional learning communities. (2013). (). Washington, DC: Hanover Research. Retrieved from www.hanoverresearch.com

Scotese, K. (2014). Professional learning communities for early childhood teachers Retrieved from mhttp://educate.bankstreet.edu/independent-studies/65

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2016). Școala care învață. A cincea disciplină aplicată în educație [Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook For Educators, Parents, And Everyone Who Cares About Education]. Bucuresti: Editura Trei.

Sheridan, S. M., Edwards, C. P., Marvin, C. A., & Knoche, L. L. (2009a). Professional development in early childhood programs: Process issues and research needs. Early Education and Development, 20(3), 377-401. Retrieved from https://nebraska.pure.elsevier.com/en/publications/professional-development-in-early-childhood-programs-process-issu

Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. (). Washington, DC: National Academy Press. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25077268

Simion, M. (2017, Sept 14,). Ierarhia functiilor creierului: Cand anumite zone sunt slab dezvoltate copiii nu pot invata. Retrieved from http://www.neuropsiholog.ro/ierarhia-functiilor-creierului-cand-anumite-zone-sunt-slab-dezvoltate-copiii-nu-pot-invata/

Sneideman, J. M. (2013, December,). Engaging children in STEM education early! Retrieved from http://naturalstart.org/feature-stories/engaging-children-stem-education-early

Sousa, D. A. (2017,). Why teachers need to know about educational neuroscience. Retrieved from http://www.seenmagazine.us/Articles/Article-Detail/ArticleId/6072/Why-Teachers-Need-to-Know-About-Educational-Neuroscience

Stadiul dezvoltării serviciilor sociale în 2011: Evaluarea stadiului dezvoltării sistemului național de servicii sociale din Romania. (2012). (). Bucuresti: Ministerul Muncii, Familiei si Protectiei Sociale. Retrieved from http://profitpentruoameni.ro/wp-content/uploads/2012/08/Stadiul-Serviciilor-sociale-in-2011_Irecson-WEB.pdf

STATIV, E., ANGHELESCU, C. (2004). Educatie timpurie in Romania: Studiul Național asupra Educației timpurii în Creșe – 2002. (No. 1). Bucuresti: Vanemonde. Retrieved from https://www.unicef.org/romania/ro/Studiu_crese.pdf

Stan, L. (2015). Problematica educației timpurii – o provocare pentru curriculum universitar actual. Retrieved from www.cered.ro/2015/volum-conferinta/07_W2_Stan_Problematica%20educatiei%20timpurii_o%20provocare%20pentru%20curriculum%20universitar%20actual.pdf

Stănescu, V. (2016). Metode de dezvoltare profesională: Mentorat si coaching.

Stîngu, M., Ulrich, C., Vrășmaș, E. (2015). Using reflective practice to enhance professional development through written, spoken and visual materials. Procedia- Social and Behavioral Sciences, doi: 10.1016/j.sbspro.2015.02.247

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/226457350_Professional_Learning_Communities_A_Review_of_the_Literature

Strategia de formare a resurselor umane din aparatul propriu al ministerului muncii, familiei și protecției sociale și din instituțiile aflate în subordinea sau sub autoritatea MMFPS la nivel central (). Bucuresti. Retrieved from http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/ProiectePrograme_/Strategie_de_formare_MMFPS.pdf

Strungă, A. C. (2015). Using virtual learning communities in shaping the professional identity of primary and preschool pedagogy specialization students: A knowledge management approach. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 460-467. doi:https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.145

Studiu conclusiv, bazat pe evaluarea la nivel național a dgaspc, spas și a altor instituții și organizații implicate în sistemul de protecție a copilului (2013). (No. 1), Bucuresti.

Supporting every young learner: Maryland’s guide to early childhood pedagogy birth to age 8. (). Maryland: Maryland State Department of Education. Retrieved from https://earlychildhood.marylandpublicschools.org/system/files/filedepot/3/pedagogyguide-learningstandards_042015_1.pdf

Suratno, T. (2013). Professional learning and school improvement:  the role of teachers’ thinking and belief system in lesson study practice in Indonesia. Retrieved from http://www.oecd.org/education/ceri/09%20Tatang%20Suratno_Indonesia.pdf

Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesionala a cadrelor didactice- repere pentru managementul carierei. Bucuresti: Printech. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/301823079_Formarea_profesionala_a_cadrelor_didactice_-_repere_pentru_managementul_carierei?enrichId=rgreq-ff82d2e2b5192d85957b8ba560846855-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMwMTgyMzA3OTtBUzozNTc5ODYwMTE3NjI2ODlAMTQ2MjM2MTkyNDE0NQ%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf

Tadesse, S. (2016). Early childhood development— basic concepts. (). Baltimore, USA: Catholic Relief Services (CRS). Retrieved from https://www.crs.org/sites/default/files/crs-files/module-two-resource-guide.pdf

Tansey, S. (). Building and supporting teamwork. Putting Children First, the Newsletter of the National Childcare Accreditation Council (NCAC) Retrieved from http://www.kvccdocs.com/KVCC/2016-Summer/ECE200/Special/teamwork/building-teamwork.pdf

Tierney, A. L., & Nelson, C. A. (2009). Brain development and the role of experience in the early years. Zero to Three, 30(2), 9-13.

The early childhood care and education workforce: Challenges and opportunities: A workshop report. (2011). (). Washington, US: National Academies Press. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK189908/

The linguistic genius of babies (Director). (2010, October,). [Video/DVD] TEDx Rainier. Retrieved from https://www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_linguistic_genius_of_babies

The professional teaching and learning cycle: Introduction (2008). (2nd ed.). Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Retrieved from http://www.sedl.org/txcc/resources/working_systemically/ptlc-intro.pdf

The NICHD study of early child care and youth development. (2006). (). Washington, DC: NICHD. Retrieved from https://www1.nichd.nih.gov/publications/pubs/documents/seccyd_06.pdf

The New Jersey Department of Education. (2015). First through third grade implementation guidelines. (). Retrieved from https://www.state.nj.us/education/ece/rttt/ImplementationGuidelines1-3.pdf

The New York Academy of Sciences, Aspen Brain Forum Foundation, AAAS/Science Translational Medicine. (2014). (2014). Shaping the developing brain: Prenatal through early childhood: Fifth annual aspen brain forum. Paper presented at the New York, US. Retrieved from https://www.nyas.org/ebriefings/shaping-the-developing-brain-1/

The three disciplines of educational neuroscience. Indianapolis: Marian University: School of Education and Exercise Science.

The timing and quality of early experiences combine to shape brain architecture: Working paper no. 5 (2007). (). http://www.developingchild.net: National Scientific Council on the Developing Child. Retrieved from http://developingchild.net/pubs/wp-abstracts/wp5.htm

TITLUL VI – Formarea Profesională, Retrieved from https://www.codulmuncii.ro/titlul_6_1.html

TRUȚA, L. (2012). Instrumente eficiente ale managerului de grădiniță. Romanian Journal of Education, 2, 1-11. Retrieved from http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_1.pdf

Twumwaa. B.O. (2011). Role of educators: Creating emotional safety at day care centers (Social Services). Retrieved from http://www.theseus.fi/handle/10024/33970

Ullman, E. (2009, December). How to create a professional learning community
. Retrieved from https://www.edutopia.org/professional-learning-communities-collaboration-how-to

Understanding and applying developmentally appropriate practice. Retrieved from https://www.esd113.org/cms/lib010/WA01933587/Centricity/Domain/290/bredekamp_ch3.pdf

Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației. (2015). Repere: Revista de stiintele educatiei.9(2).

University of East London, & University of Gent. (2009). Competence
requirements in early childhood education and care. (). Brussels, Belgium: European Commission. Retrieved from http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/study/2011/core_en.pdf

University of Nevada, Las Vegas (UNLV). (2017, 21 Aprilie). Why STEM education must begin in early childhood education. News Wise Retrieved from http://www.newswise.com/articles/why-stem-education-must-begin-in-early-childhood-education

Unver, O., Bircan, T., & Nicaise, I. (2018). Perceived accessibility of childcare in Europe: A cross-country multilevel study. International Journal of Child Care and Education Policy, 12(1) Retrieved from https://ijccep.springeropen.com/articles/10.1186/s40723-018-0044-3

Urban, M., Vandenbroeck, M., Lazzari, A., Van Laere, K., Peeters, J. (2011). Final report. (). CORE (Competence Requirements in Early Childhood and Care). Retrieved from http://ec.europa.eu/education/more‐information/doc/2011/core_en.pdf

Urban, M., Vandenbroeck, M., Van Laere, K., Lazzari, A., & Peeters, J. (2012). Early childhood education and care. European Journal of Education, 47(4), 508-526. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/i23357026

Urban, M., Vandenbroeck, M., Van Laere, K., Lazzari, A. & Peeters, J. (2012). Towards competent systems in early childhood education and care. implications for policy and practice.47(4) Retrieved from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/ejed.12010

Urban, M., Robson, S., Scacchi, V. (2017). Review    of    occupational    role    profiles    in    Ireland    in    early    childhood    education    and    care. (). London: Early     Childhood     Research     Centre. Retrieved from https://www.education.ie/en/Publications/Education-Reports/Final-Review-of-Occupational-Role-Profiles-in-Early-Childhood-Education-and-Care.pdf

van Belle, J. (2016). Early childhood education and care (ECEC) and its long-term effects on educational and labour market outcomes. (). RAND Corporation. doi:10.7249/RR1667 Retrieved from https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR1667.html

van Vonderen, J. (2016, High staff turnover in childcare sector affects children's development, researcher says. Abc Net News, Retrieved from http://www.abc.net.au/news/2016-06-29/high-staff-turnover-in-childcare-sector-affects-kids-development/7555038

Varlejs, J.Dezvoltarea profesională continuă: Principii și acumularea celei mai bune experiențe ().International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). Retrieved from https://www.ifla.org/files/assets/cpdwl/guidelines/cpdwl-qual-guide-ro.pdf

Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: An international review of the literature. (). Paris: International Institute for Educational Planning.

Vladu, V., & Voj, M. (2008). Standardele de calitate și acreditarea în furnizarea serviciilor sociale. Manual pentru implementarea politicilor sociale adresat personalului de specialitate (pp. 31-35). Bucuresti: Ministerul Muncii, Familiei și Egalității de Șanse. Retrieved from http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Domenii/Incluziune%20si%20asistenta%20sociala/151208Cap4.pdf

Vrășmaș, E. (2011).  Reflecții asupra direcțiilor actuale în studiile privind educația timpurie. (No. 5). Universitatea din Bucuresti: Revista de Stiintele Educatiei. Retrieved from REFLECȚII ASUPRA DIRECȚIILOR ACTUALE ÎN STUDIILE PRIVIND EDUCAȚIEA TIMPURIE

Vrășmaș, E., Gălbinașu, F., Almășan, B., & Vrînceanu, G. N. (2016). Toolkit multimedia resursă pentru profesori. Bucuresti: Asociatia RENINCO Romania.

Vrășmaș, E. (2013

Walton, M., Bierman, R., Ievins, R., & Sudan, R. (Eds.). (2011). Patient safety curriculum guide: Multi-professional edition. Geneva, Switzerland: World Health Organization. Retrieved from http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/who_mc_topic-4.pdf

Waniganayake, M., & Semann, A. (2011). Being and becoming leaders. Rattler, (100), 22-26. Retrieved from https://search.informit.com.au/documentSummary;dn=780543407745347;res=IELFSC

Warren, L., Ramminger, A. (2016). High quality early childhood professional development systems. (). Early Childhood Associates.

Willis, J. (2012,). A neurologist makes the case for teaching teachers about the brain. Retrieved from https://www.edutopia.org/blog/neuroscience-higher-ed-judy-willis

Winter, P. (2010). Engaging families in the early childhood development story: Neuroscience and early childhood development : Summary of selected literature and key messages for parenting. (). Australia: Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs (Australia), Early Childhood Services Ltd.

Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity (1st ed.). Cambridge, UK; New York, USA: Cambridge University Press.

Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge (1st ed.). Boston, Massachusetts: Harvard Business Review Press.

What do we mean by professional development in the early childhood field? (2008). (). Chapel Hill: The University of North Carolina: National Professional Development Center on Inclusion. Retrieved from https://npdci.fpg.unc.edu/sites/npdci.fpg.unc.edu/files/resources/NPDCI_ProfessionalDevelopmentInEC_03-04-08_0.pdf

White, D. W. (2014). What is stem education and why is it important? Florida Association of Teacher Educators Journal, 1(14), 1-9.

Willis, J. (2012, July 27,). A neurologist makes the case for teaching teachers about the brain. Retrieved from https://www.edutopia.org/blog/neuroscience-higher-ed-judy-willis

Wilson, V., & Pirrie, A. (2000). Multidisciplinary teamworking indicators of good practice. (). Edinburgh, Scotland: Scottish Council for Research in Education. Retrieved from http://moderntimesworkplace.com/good_reading/GRWhole/Multi-Disciplinary.Teamwork.pdf

Wolfe, R. (2015). ECE professional learning communities project- bridging preschool, transitional kindergarden and the K-12 system. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/281285495_ECE_Professional_Learning_Communities_Project_-_Bridging_Preschool_Transitional_Kindergarten_and_the_K-12_System?enrichId=rgreq-ac77d3af6793a7944dbada8e1a0e5f4e-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4MTI4NTQ5NTtBUzoyNjcxMzc3MTM0Mzg3MjdAMTQ0MDcwMjAwMzAwNw%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf

Working conditions matter (). Organisation for Economic Co-operation and Development: Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care (ECEC). Retrieved from http://www.oecd.org/education/school/49322250.pdf

Yelland, N., Pat, D., Sadler, K. and Department of Education and Training, Austrlia. (2017). Early learning in STEM: Multimodal learning in the 21st century. project report. Melbourne, Australia: Victoria University. Retrieved from https://docs.education.gov.au/documents/early-learning-stem-multimodal-learning-21st-century

Zamfir, E. (2011). Calitatea formării asistentului social, cerință a serviciilor sociale specializate, 1-13. Retrieved from http://euromentor.ucdc.ro/2011/ro/calitateaformariiasistentuluisocialcerintaaserviciilorsocialespecializateelenazamfir.pdf

Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe 2016. P 11-15.

Surse web:

https://www.acecqa.gov.au/qualifications/early-childhood-teacher-registration-and-accreditation

strategic transformation of workplace learning

ANEXE

Anexa 1: Chestionar adresat personalului educativ din centre de zi și creșe, din serviciile de protecția copilului

Acest chestionar este unul dintre instrumentele utilizate în proiectul de cercetare pentru realizarea unei analize a nevoilor de formare profesională continuă care contribuie la dezvoltarea resursei umane de specialitate din protecția copilului, respectiv educatori, instructori de educație, educatori puericultori, pedagogi sociali, etc, ce desfășoară activități de îngrijire, educație timpurie și recuperare pentru copii cu varste intre 0-6 ani. Opiniile personalului în legătură cu câteva aspecte privind formarea continuă, nevoile de formare si dezvoltare profesională sunt confidențiale.

Răspunsurile se pot marca în următoarele feluri:

-prin încercuirea variantei sau variantelor corespunzătoare care se potrivesc cel mai bine cu opiniilor dumneavoastră,

-prin completarea spațiilor libere marcate cu puncte ( ………..) cu răspunsul

-în cazul în care nu se precizează că puteți alege mai multe răspunsuri vă rugăm să încercuiți doar unul singur

-în cazul în care se precizează că pot fi alese mai multe variante încercuiți-le pe toate pe care le considerați necesare

Timp de completare: 30 minute. Mulțumim frumos pentru completarea acestui chestionar.

DATE FACTUALE (Se încercuiește răspunsul potrivit pentru fiecare categorie)

1.Gen: 1. feminin 2. Masculin

2.Vârsta: 1. 18-21ani 2. 22 – 30ani 3. 31 – 40ani 4. 41 – 50ani

5. 51 – 60ani 6. Peste 61 ani

3.Rezidență: 1. Urban 2. Rural

4.Specializarea(denumirea postului actual pe care il ocupați):……………

5.Statutul profesional: 1. Debutant. 2.Principal.

6.Gradatia in specialitate: 1.gradatia 0 2.gradatia 1. 3.gradatia 2.

4.gradatia 3. 5.gradatia 4. 6.gradatia 5.

7. Vechimea in specialitate: 1. 0-3 ani 2. 4-5 ani 3. 6- 10 ani 4. 11

Ani 15 ani 5. 16-20 ani 6. Peste 21 ani

8. Ultimele studii absolvite: 1. Liceu 2. Studii postliceale 3. Studii

Superioare-licenta 4. Master 5. Doctorat

Observații ale intervievatului………

Q1 . Ce studii ați efectuat pentru a ocupa acest post ? ( încercuiți formarea inițială)

1.Studii medii ( liceu) .2 Studii medii (postliceale) .3.Studii superioare (licența) 4.Studii superioare (Master) 5.Studii superioare (Doctorat)

6.Altele studii specificați……………………

Q 2. În prezent urmați o formă de învățământ universitar sau altă formare pentru domeniul în care lucrați? 1. Da 2.Nu

.1 Dacă da, specificați………………………………………….

Q 3. Cunoașteți o limbă străină ? 1.Da 2. Nu

Q 3.1 Dacă da , specificați limba …………………………

Q 3.2 Specificați nivelul: 1. Începator 2. Mediu 3. Avansat

Q 4. Știți să utilizați un calculator (computer, laptop) ? 1.Da 2. Nu

Q 4.1 Dacă Da, încercuiți una sau mai multe variante care vi se aplică:

1.pentru navigare internet 2. pentru adresa de email 3. pentru platforme și

rețele sociale 4. pentru întocmire documente word , prezentări power

point, tabele,etc

Q 5. În ce măsură considerați că la locul de muncă, aveți echipamentul și

materialele necesare desfășurării unei activității de calitate cu copiii și părinții?

Dați o nota de la 1 la 10, unde 1 înseamnă în foarte mică măsură, și 10 în

foarte mare măsură. 1 ..2….3…4….5….6…..7….8….9….10

Q6. De ce echipamente/materiale ați mai avea nevoie la locul de muncă pentru a crește calitatea serviciilor oferite copiilor și parinților în centrul/creșa dvs. ?

1.materiale didactice, 2. instrumente de evaluare a dezvoltării copilului

3. o bibliotecă pentru parinți, 4. o bilbiotecă pentru profesioniști

5.o unitate videoproiector +imprimantă+calculator , cu conexiune la internet 6.Altele , specificați…………………………………….

Q7. În ce măsură considerați că studiile pe care le-ați finalizat v-au fost suficiente pentru exercitarea cu succes a profesiei actuale? Dați o nota de la 1 la 10, unde 1 înseamnă total inutile și 10 foarte utile.

1 ..2….3…4….5….6…..7….8….9….10

Q8. Ce considerați ca v-ar fi ajutat mai mult pentru exercitarea profesiei actuale?

1.mai multe informații teoretice despre dezvoltarea copilului, 2. mai multe experiențe practice in domeniul educațional, 3. supervizare profesională individuală , 4. supervizare profesională de grup , 5. schimburi de experiențe cu alți profesioniști, alte instituții.

6. altele specificați:………………………………………………………

Q9. Ce semnifică pentru dumneavoastră formarea profesională continuă?

……………………………………………………………………………………………………….

Q10. În ultimii doi ani ați participat la un eveniment sau program de formare

profesională continuă? 1.Da 2. Nu

Q11. Dacă Da! Care au fost ultimele 3 programe de Formare Profesionala

Continuă (FPC) la care ați participat în ultimii doi ani?

Se completează tematica și se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie.

Q12. Vă rugăm menționați dacă ați participat la programe de formare continuă care s-au desfășurat online, în mediul virtual cu acces la platforme de învățare? 1.Da 2. Nu

Q13. Vă rugăm menționați cu aproximație numărul de ore de formare

profesională continuă în specialitatea profesiei, de care ați beneficiat în ultimul an la locul de muncă? ……………..nr.ore.

Q14. Dacă Nu ați participat la nici un program de formare profesională

continuă? Menționați motivele care v-au împiedicat să participați la un

eveniment sau program de formare continuă în ultimii doi ani:

Lipsa fondurilor pentru formare continuă alocate de instituție

Probleme personale .

Lipsa fondurilor personale pentru a investi în formarea mea

Alt motiv, specificați …………………………………..

Q15. În general cum apreciați evenimentele/programele de formare profesională continuă la care ați participat în trecut? Dați o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă total inutile și 10 foarte utile.

1 ..2….3…4….5….6…..7….8….9….10

Q16. Din experiența dvs. profesională în ce contexte ați simțit că învățați lucruri noi pentru profesia dvs.? (Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q17. În ce măsură apreciați în mod pozitiv următoarele aspecte ale locului dumneavoastră de muncă: (Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 18. Enumerați trei aspecte pe care le-ați îmbunătăți la competența dvs. profesională, la nivel de cunoștințe de specialitate, deprinderi specifice și atitudini, în vederea obținerii rezultatelor așteptate la locul de muncă:

Q 18.1 ………………………..

Q.18.2………………………………………………….

Q18.3………………………………………………….

Q19. Doriți să participați la viitoare programe de formare profesională

continuă? 1. Da 2. Nu

Q20. În ce măsură aveți nevoie de aceste programe de formare profesională

continuă pentru: (Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q21. În ce măsură considerați afirmațiile de mai jos adevărate din punctul

dvs. de vedere. (Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 22. Cât de importante considerați că sunt aceste competențe cheie pentru

activitate dvs. profesională ? (Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 23. În ce măsură considerați că dețineți competențele cheie de mai jos?

Q 24. Cât de importante sunt aceste competențe generale pentru activitate dvs.

profesională ?(Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 25. În ce măsură considerați că dețineți competențele generale de mai jos?

Q 26. Cât de importante sunt aceste competențe specifice pentru activitate

dvs. profesională ?(Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 27. În ce măsură considerați că dețineți competențele specifice de mai jos?

Q.28 Cât de importante sunt aceste competențe transversale pentru activitate dvs. profesională ? (Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 29. În ce măsură considerați că dețineți competențele transversale, de mai jos?

Q.30 La ce tipuri programe de formare continuă sunteți dispus să participați pentru a vă dezvolta profesional: (Se încercuieste răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 31. În ce măsură sunteți dispus să participați la programe de formare profesională continuă care vizează următoarele tematici: (Se încercuieste răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Q 32. Cât de importante considerați că sunt următoarele aspecte pentru calitatea unui unui program de formare profesională continuă ales de dvs? (Se încercuiește răspunsul ales pentru fiecare categorie)

Care considerați că ar fi cel mai important rezultat in plan profesional pe care l-ați avea în urma participării la un program de formare profesională continuă? Q33………………………………………………………………………..

Anexa 2.

Ghid de interviu pentru șefii de centre, coorodonatori

centre de zi și creșe

– tema nevoile de formare profesională continuă-

Întrebare de deschidere Identificați un cuvânt care să exprime ce înseamnă pentru dumneavoastră dezvoltarea profesională a echipei pe care o coordonați. ……………………………………………………..

Întrebări introductive

1. Vă rugăm specificați trei puncte tari ale echipei pe care o conduceți:

1. …………………2. ……………3. …………………………………….

2. În ce măsură personalul din unitatea dvs. este implicat în programe de formare profesională continuă? (dati o nota de la 1 la 10, unde 1 înseamnă în foarte mică măsură, și 10 în foarte mare măsură – incercuiește nota)

1….2….3……4…..5…..6…..7…..8……9…..10

3. Specificați dacă la nivelul unitatii sunt utilizate noile tehnologiile pentru dezvoltarea profesională a personalului? ……………………………………………..

Întrebări cheie

1. Precizați 3 programe de formare continuă la care a participat personalul din unitatea dumneavoastră în ultimii 2 ani, cu menționarea categoriilor de personal? 1. ……….………………2. ……………………3. …………………

2. După opinia dvs. care sunt cele 3 aspecte îmbunătățite și puse în practică ca urmare a parcurgerii programelor de formare ?

1. …………………………2. ……………………3. ………………

3.Cum vă implicați în identificarea nevoilor de formare profesională continuă a personalului din unitatea pe care o conduceți?…………………………

4. Care sunt după opinia dvs . trei domenii majore în care personalul din unitatea dvs. are nevoie de formare profesională continuă, cu menționarea categoriilor de personal? 1. ………………2. ……………………3. …………..

5. Ce resurse s-au folosit în ultimii doi ani pentru programele de formare profesională continuă, la nivelul unității? Specificați……………………………..

6.Aveți o strategie la nivel de unitate în ceea ce privește formarea profesională continuă a personalului?…………………………………………………

7. Dvs, ca și șef de unitate, ați beneficiat în ultimii doi ani , de formare profesională continuă pe teme de management și calitatea serviciilor sociale?………………………………………………………………………………………………..

8. Ce modalități și acțiuni puneți în practică pentru a încuraja și promova dezvoltarea profesionala la nivelul echipei dvs. ?…………………………………….

Anexa 3

Ghid de interviu pentru personalul educativ

din centre de zi și creșe

-tema nevoilor de formare profesională continuă-

Întrebare de deschidere Identificați un cuvânt care să exprime ce înseamnă pentru dvs. propria dezvoltare profesională………………………….

Întrebări introductive

1.Indicați 3 puncte tari ale programelor de formare profesionala continua la care ați participat…………………………

2. Indicați 3 puncte slabe ale programelor de formare profesionala continua la care ați participat…………………………

Întrebări cheie

1.Care sunt, în opinia dvs., în calitate de educator, cele mai importante aspecte din activitatea desfășurată cu copiii mici, pentru a favoriza acordarea unei educatii timpurii de calitate?

2. Care sunt obstacolele pe care le întâmpinați deseori, în relația cu copiii din grupa dvs. în timpul activitatilor ?

3. Care sunt obstacolele pe care le întâmpinați deseori, în relația cu parintii copiilor?

4.În contextul dezvoltării profesionale continue, vă rog să precizati competențele profesionale proprii pe care ați dori să vi le perfecționați.

5.Indicați cinci domenii de pregătire importante pentru dvs, pentru care ați decide să participați în următoarele programe de formare profesională.

6. Indicați cinci caracteristici ale programelor de formare profesionala continua la care ați dori să participați, din perspectiva organizării si a metodologiei acestora.

7.În opinia dvs., care considerați că este necesitatea programelor de formare profesională continuă pentru educatori, personalul care lucrează cu copiii mici ?

8.Puteți da un exemplu de formare continuă recentă care v-a motivat să puneți în practică ceea ce ați observat, învățat,vizitat, discutat?

9.Utilizați mediul on-line pentru a învața, a afla informații care vă sunt necesare pentru dezvoltarea profesională? Cât de frecvent?

10. Considerați importantă munca în echipă ca factor de succes pentru dezvoltarea profesională?

11. În ce măsură actualul loc de muncă vă oferă un mediu prielnic de învățare și formare continuă, astfel încât să vă împliniți din punct de vedere profesional și personal?

Întrebări de încheiere

Precizați un cuvânt care să descrie în mod pozitiv viitorul dumneavoastră profesional.

Anexa 4

Ghid interviu autorități centrale

tema nevoile de formare profesională continuă a

personalului de specialitate din serviciile sociale de îngrijire și educație timpurie, cu focalizare pe centre de zi și creșe.

Întrebare de deschidere

Exprimați printr-un cuvânt ce înseamnă pentru dvs. dezvoltarea profesională.

…………………………………………………………………………………………………………….

Întrebări introductive

Opinia dumneavoastră vis-a-vis de programele de formare continuă pentru personalul educativ

de specialitate cu atribuții cheie pe domeniul serviciilor de îngrijire și educației timpurie care

lucrează în centre de zi și creșe, respectiv: educator, educator specializat, educator puericultor,

instructor de educație, pedagog social, pedagog de recuperare, psihopedagog, animator socio-

educativ,etc

1.Care este opinia dumneavoastră vis-a-vis de programele de formare continuă pentru această categorie de personal?…………………………………………………..

2. Considerați că programele actuale de formare continuă asigură o pregătire teoretică și practică profesioniștilor menționați mai sus, cu impact asupra calității serviciilor de îngrijire și educație timpurie oferite de către aceștia copiilor și părinților? Argumentați răspunsul, vă rugăm……………………………….

Întrebări cheie

1. Există o strategie de dezvoltare a resurselor umane la nivel național privind personalul din serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe ? Argumentați răspunsul, vă rugăm………………..

2. Ce rol are instituția dvs. în formarea profesională continuă a personalului din serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe ?

Argumentați răspunsul, vă rugăm……………………………………………………….

3. Există în cadrul instituție dvs. un departament sau o persoană responsabilă care se ocupă de coordonarea și monitorizarea formării profesionale continue pentru personalul din serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe? Argumentați răspunsul, vă rugăm…………………………………………………

4. Cunoașteți modul în care sunt identificate, evaluate și monitorizate nevoile de formare continuă a personalului, în special cel educativ, în unitățile care oferă servicii de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe ?

Vă rugăm descrieți……………………………………………………………………………………..

5. Cunoașteți modul în care se evaluează impactul programelor de formare profesională continuă asupra activităților de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe desfășurate de personalul care a participat la aceste programe ?

Vă rugăm descrieți………………………………………………………………………………… 6.Aveți informații cu privire la modul în care este alocat bugetul pentru formarea profesională continuă pentru personalul care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe ? Vă rugăm descrieți………………….

7. Vă rugăm descrieți ce demersuri s-au făcut la nivel național sau regional în

vederea îmbunătățirii competențelor profesionale pentru personalul care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe?

A fost și instituția dvs.implicată?

Da, detaliați vă rugăm…………………………………………………………

8. Vă rugăm să ne descrieți recomandările dvs. în ceea ce privește formarea profesională continuă pentru personalul care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe? …………………….

Întrebări de încheiere

Precizați un cuvânt care să descrie în mod pozitiv preocuparea instituție dvs. față de formare continuă a personalului din serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și creșe?………………………………………………………………..

Anexa 5

Ghid interviu furnizori formare profesională

tema nevoile de formare profesională continuă a

personalului de specialitate din serviciile sociale de îngrijire, recuperare

și educație timpurie, cu focalizare pe centre de zi și creșe.

Întrebare de deschidere

Exprimați printr-un cuvânt ce înseamnă pentru dvs. dezvoltare profesională.

……………………………………………………………………………………………………………

Întrebări introductive

Opinia dumneavoastră vis-a-vis de programele de formare continuă pentru personalul educativ

de specialitate cu atribuții cheie pe domeniul serviciilor de

îngrijire și educației timpurie care lucrează în centre de zi și creșe, respectiv: educator, educator

specializat, educator puericultor, instructor de educație, pedagog social, pedagog de

recuperare, psihopedagog, animator socio – educativ,etc.

1.Care este opinia dumneavoastră vis-a-vis de programele de formare continuă pentru această

categorie de personal?…………………………………………………….

2. Considerați că programele actuale de formare continuă pe care dvs. lefurnizați asigură

pregătire teoretică și practică profesioniștilor menționați mai sus, cu impact asupra calității

serviciilor oferite de către aceștia beneficiarilor, copii și părinți? Argumentați răspunsul, vă

rugăm……………………………………………

Întrebări cheie

1. Care sunt programele de formare profesională continuă pe care instituția dvs. le oferă pentru

perfecționarea personalului educativ din serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi

și creșe ? Argumentați răspunsul, vă rugăm……

2. Care este durata acestor programe de formare profesională continuă? Argumentați răspunsul,

vă rugăm…………………………………..

3. Care sunt costurile pentru aceste programe de formare profesională continuă?

Argumentați răspunsul, vă rugăm…………………………………….

4. Unde se desfășoară programele de formare profesională continuă?

Argumentați răspunsul, vă rugăm…………………………………………………………

5. Ce pregătire au formatori, pe ce domenii sunt specializați ?

Argumentați răspunsul, vă rugăm……………………………………………………………

6. Vă rugăm descrieți care sunt criteriile de care țineți cont pentru oferirea unui program de

formare profesională continuă de calitate?………………………………

7. Vă rugăm să ne descrieți recomandările dvs. cu privire la formarea profesională continuă a

personalului educativ care lucrează în serviciile de îngrijire și educație timpurie – centre de zi și

creșe?………………………………………..

Întrebări de încheiere

Precizați un cuvânt care să descrie în mod pozitiv programele dvs. de formarre

profesională.

Anexa 6

Ghid interviu autorități locale

tema nevoile de formare profesională continuă a

personalului de specialitate din serviciile sociale de îngrijire, recuperare

și educație timpurie, cu focalizare pe centre de zi și creșe.

Întrebare de deschidere

Exprimați printr-un cuvânt ce înseamnă pentru dvs. propria dezvoltare profesională. …………………………………………………………………………………..

Întrebări introductive

Opinia dumneavoastră vis-a-vis de programele de formare continuă pentru personalul educativ de specialitate cu atribuții cheie pe domeniul serviciilor de îngrijire și educației timpurie care lucrează în centre de zi și creșe, respectiv: educator, educator specializat, educator puericultor, instructor de educație, pedagog social, pedagog de recuperare, psihopedagog, animator socio-educativ,etc

1.Care este opinia dumneavoastră vis-a-vis de programele de formare continuă pentru această categorie de personal?……………………………………………..

2. Considerați că programele actuale de formare continuă asigură o pregătire teoretică și practică profesioniștilor menționați mai sus, cu impact asupra calității serviciilor oferite de către aceștia beneficiarilor, copii și părinți?

Argumentați răspunsul, vă rugăm……………………………………………………………..

Întrebări cheie

1.Instituția dvs. are o strategie de dezvoltare a resurselor umane și un plan de acțiune privind formarea continuă a personalului? Este cuprinsă și categoria de personal menționată mai sus în acest plan? Argumentați răspunsul, vă rugăm…………………………………..

2. Există in cadrul departamentului de resurse umane un compartiment specializat in formarea profesională continuă a personalului sau o persoană responsabilă ? Argumentați răspunsul, vă rugăm………………………………………….

3. În instituția dvs. cum sunt identificate, evaluate nevoile de formare și dezvoltare profesională a angajaților? Vă rugăm descrieți………………………..

4. În instituția dvs. care este modalitatea de formare profesională continuă a categoriei de personal de specialitate menționată mai sus ( educatori, instructori de educație, pedagog,etc)? Vă rugăm descrieți……………………………

5. În instituția dvs. cum este monitorizată participarea angajaților la programe de formare profesională continuă ? Vă rugăm descrieți…………………

6. În instituția dvs. cum se evaluează impactul programelor de formare profesională continuă asupra activităților profesionale desfășurate de angajații care au fost formați? Vă rugăm descrieți………………………………………………………..

7. Aveți informații cu privire la modul în care este alocat bugetul pentru formarea profesională continuă în instituția dvs.? Vă rugăm descrieți……………

8. Aveți informații cu privire la bugetul alocat de instituție pentru formarea profesională continuă a personalului de specialitate din centre, creșe – angajat i contractuali (educatori, instructori educație, pedagog, etc)? Vă rugăm descrieți………………………..

9. Vă rugăm descrieți tipuri de programe de formare profesională continuă care s-au organizat în ultimii doi ani pentru categoria de personal menționată mai sus?………………………………………………………………………………

10. Vă rugăm să ne descrieți dacă instituția dvs. are încheiat un acord colectiv de muncă încheiat cu sindicatele/reprezentanții angajaților în care sunt specificate detalii privind modalitatea de pregătire profesională continuă? …………………………………………….

11. Vă rugăm să ne descrieți recomandările dvs. în ceea ce privește formarea profesională continuă a categoriei de personal menționată mai sus?………………………………………..

Anexa 7

Chestionar : Ce înseamnă un centru de zi care învață?

Acest chestionar este de tip hârtie si creion! Notați punctajele dvs. la întrebări pe o foaie separata, apoi faceți totalul. Identificați punctele tari ale centrului si aspectele ce urmează a fi îmbunătățite cu sprijinul dvs., in calitate de facilitator ! Caracteristicile unui centru ca organizație care învață.

CONTEXTELE REALE DE ÎNVĂȚARE

Siguranța psihologică

Beneficiarii centrului (copii, părinți) și personalul se simt în siguranță să spună oricând ce au în minte și se simt în siguranță să își exprime deschis părerile, chiar dacă acestea sunt diferite de ale celorlalți

În centrul meu , greșeala este considerată o experiență necesară și este asumată ca fiind parte a procesului de învățare

Beneficiarii centrului (copii, părinți) și personalul se simt oricând confortabil să vorbească despre ce merge și ce nu merge în centru

Întrebările sunt apreciate și nu există întrebări nepotrivite sau stupide.

Reușitele de grup sunt apreciate în aceeași măsură ca și cele individuale

Aprecierea diferențelor

Diferențele de opinie sunt încurajate și apreciate.

Punctele de vedere diferite sunt respectate.

Diferențele de opinie sunt discutate deschis în contexte în care toți beneficiarii și personalul au un cuvânt de spus

În general, beneficiarii și personalul sunt deschiși la ideile celorlalți și la soluții alternative, atâta vreme cât acestea contribuie la rezolvarea unei situații

Deschidere către idei noi

Ideile noi sunt apreciate, chiar dacă ar putea părea la început neobișnuite

Este încurajată asumarea riscurilor și explorarea căilor mai puțin bătătorite.

Fiecare beneficiar (copil, părinte) si categorie de personal este interesat să găsească noi căi de a face mai bine lucrurile.

Ideile noi reușesc să mobilizeze și să creeze entuziasm

Timp pentru evaluare și reflecție

Există contexte suficiente prin care beneficiarii centrului și personalul evaluează împreună ce merge și ce nu merge bine și gândesc împreună soluțiile

În ciuda stresului și a încărcării de zi cu zi, avem timp suficient pentru a evalua și a reflecta asupra lucrurilor care merg sau care nu merg în centrul nostru

Oricât am fi de ocupați, reușim să ne mobilizăm pentru a găsi împreună soluții la o problemă

PRACTICI CONCRETE DE ÎNVĂȚARE

Experimentare

Ni se întâmplă adesea să experimentăm noi moduri de a face lucrurile.

Căutăm mereu să îmbunătățim serviciile oferite de centru.

Explorăm noi mijloace și instrumente care să ne ajute în munca noastră (inclusiv Tehnologie Informație și Comunicare)

Colectarea de informații

Suntem mereu la curent cu ce se întâmplă la nivelul sistemului de protecția copilului, dar și a celui de educație (noi reglementări, proiecte, idei, abordări)

Suntem interesați de activitatea altor centre care au rezultate mai bune decât noi.

Analiza

În centrul nostru folosim în mod curent instrumente de evaluare a diferitelor aspecte ale centrului care ne spun despre cât de bine funcționează acesta.

Realizăm periodic câte un raport despre situația centrului nostru pe care îl punem în discuție cu partenerii centrului pentru a găsi împreună soluții.

Atunci când identificăm o problemă trecem la rezolvarea acesteia, fără amânări sau scuze.

25. Fiecare decizie este luată pe baza unei analize constructive sau a unor dezbateri.

Formare continuă a personalului și contextele extrașcolare de învățare ale copiilor

26. Participarea la cursuri de formare a personalului din centru este o practică reală.

27. Participarea la cursuri de formare a personalului din centru este susținută și încurajată.

28. Participarea copiilor la activități de învățare extrașcolară sunt susținute, încurajate și

valorizate.

Împărtășirea experiențelor

29. Centrul nostru dezvoltă parteneriate cu organizații de la care putem învăța

30. Feedbackul copiilor este luat în considerare pentru îmbunătățirea serviciilor oferite și a

metodelor pe care le utilizăm

31. Feedbackul părinților este luat în considerare pentru îmbunătățirea serviciilor oferite și

a metodelor pe care le utilizăm

32. Noii angajați sunt sprijiniți pentru a se familiariza cu practicile centrului

33. Există în mod curent spații (reale sau online) în care putem comunica și dezbate

aspecte noi în domeniul de protecție a copilului și de educație.

34. Liderii din serviciul de protecția copilului sunt interesați de opiniile tuturor, beneficiari

și personalul din centru.

35. Liderii din serviciul de protecția copilului își alocă timp pentru a discuta despre

problemele întâmpinate în centru și pentru a găsi soluții benefice în rezolvarea acestora.

36.Liderii din serviciul de protecția copilului adresează întrebări relevante și sunt gata să

asculte răspunsurile

Interpretarea chestionarului

Caracteristici ale organizației are învață