Formarea Si Dezvoltarea Creativitatii Prin Intermediul Orelor DE Limba Si Literatura Romana

Pedagogie

Formarea Si Dezvoltarea Creativitatii Prin Intermediul Orelor DE Limba Si Literatura Romana

Byadmin ianuarie 1, 2024

.

CUPRINS

Argument

De-a lungul timpului, personalitatea umană a urmărit să se integreze într-un mod activ și creativ în societatea în care trăiește și își desfășoară activitatea de zi cu zi. În acest fel, toată atenția indivizilor s-a îndreptat asupra activităților creative care trebuie desfășurate, pentru ca societatea existentă să nu rămână într-o stare latentă, de monotonie, ci să ajute la dezvoltarea și progresul multilateral al societății umane.

Creativitatea umană trebuie formată, stimulată și dezvoltată, începând cu vârsta fragedă a copilăriei, pentru ca ea să poată evolua într-o formă superioară, iar produsele creative să se răsfrângă într-un mod pozitiv asupra societății de azi și de mâine. În ciclul primar, limba și literatura română este o disciplină de bază în trunchiul comun al planului de școlarizare, ocupând primul loc, raportat la numărul de ore alocat pe săptămână. Astfel, pentru clasa a II-a sunt repartizate 7-8 ore pe săptămână.

Un accent deosebit, în formarea conduitei elevilor, se pune pe modalitățile de stimulare și dezvoltare ale creativității prin intermediul orelor de limba și literatura română. Activitățile desfășurate în timpul orelor de limba și literatura română trebuie să fie cât mai variate și mai complexe, pentru ca efectul acestora asupra deprinderilor de comunicare să fie pozitiv. Importante sunt activitățile cu rol creativ, care îl determină pe copil să își îmbogățească creativitatea, prin folosirea diferitelor tehnici și metode de lucru.

Astfel, activitățile realizate vor ieși din tiparul obișnuit, clasic, primind implicarea efectivă și afectivă a copiilor, dornici de joacă, într-un mod constructiv. Aceste activități vor reuși să spargă monotonia sistemului de învățământ clasic și îi va purta pe copii într-un sistem nou, modern, care să pună accentul pe formarea personalității creative ale acestora. Elevii se vor constitui ca adevărați parteneri de învățare, accentul punându-se pe implicarea totală și eficientă a acestora în activitățile realizate.

„Creativitatea este o floare atât de delicată încât elogiul

o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă

adesea, chiar înainte ca să se poată transforma în floare.”

Osborn

Introducere

Societatea noastră este vital interesată în dezvoltarea și afirmarea în proporții de masă a personalităților creatoare. Există în epoca noastră un interes general și crescând referitor la actul creației, la procesele care îi stau la bază, la modul în care poate fi depistată și cultivată creativitatea. Deși, nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privința definirii creativității, considerăm ca aceasta poate fi circumscrisă, referindu-ne atât la produsul procesului, cât și la procesul însuși.

Asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic, pe de-o parte, și depășirea eșecului pe de altă parte, se prezintă ca obiective educaționale de mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice.

Eficiența școlarului nu depinde numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dar și de anumite trăsături de personalitate, în particular de imaginația creatoare. Fără de imaginație creativă este imposibilă acumularea acelorași cunoștințe, priceperi și deprinderi, este cu neputință formarea personalității, în ansamblu, a școlarului de azi și a adultului de mâine.

Până în anii 1980, cercetarea asupra creativității a pus foarte mult accentul pe identificarea tipurilor de personalități creatoare și pe organizarea de cursuri care să predea tehnici de gândire creatoare. Creativitatea, deși este cercetată de jumătate de secol, este încă o disciplină nematurizată plină de controverse și incertitudini. În prezent, unii specialiști ai domeniului încă mai discută faptul dacă aceasta este într-adevăr o disciplină științifică.

În 1983, Teresa Amabile a propus mai multe metode ce au pus accentul pe complexitatea modului în care unii factori de personalitate, de mediu etc. se pot combina pentru a determina o persoană să îndeplinească o sarcină într-un mod mai mult sau mai puțin creativ. Pe de o parte, soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neașteptată eficiență și, pe de altă parte, dispun de o eleganță și o uimitoare simplitate. În general,

răspunsurile creative sunt evidente și totuși puțină lume se gândește la ele. Spre exemplu, un simplu exercițiu-joc poate să antreneze creativitatea participanților:

„Cum se poate pune mâna stângă în buzunarul drept, iar mâna dreaptă în buzunarul stâng?” Răspuns: „Punând pantalonii invers”.

Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneității, devenind un ,,concept central” în psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante probleme, depășind cu mult sfera psihologiei și pătrunzând în cele mai diverse specialității științifice. Acest fapt are o dublă ipostază. S-au creat premisele abordării multilaterale ale creativității, prin surprinderea a cât mai multor aspecte ale ei, deci a înțelegerii adecvate și profunde. Totodată, a atras imprecizia termenilor utilizați, pulverizarea creativității într-o multitudine de aspecte, adeseori contradictorii.

Definitorii în formarea personalității umane sunt caracteristicile creativității, în raport cu personalitatea umană. Deoarece creativitatea se desfășoară pe mai multe niveluri, un rol important îl au factorii creativității care contribuie activ în desăvârșirea laturii umane. În urma etapelor de creație vor rezulta produsele creative noi care manifestă o notă mai mică sau mai mare de originalitate. Societatea în care trăim va asimila produsele create, în funcție de noutatea și importanța acestora, încadrându-le în dezvoltarea economică, socială, politică și culturală existentă.

Dacă până acum, învățământul tradițional a dezvoltat mai mult latura informativă a personalității, învățământul de astăzi pune accentul pe latura formativă a personalității umane. Un rol important, în formarea, stimularea și dezvoltarea creativității îl deține disciplina Limba și literatura română. E foarte important să se urmărească conexiunea dintre arta literară și dezvoltarea capacităților creative, începând cu vârsta școlară mică.

Pentru aceasta, un rol hotărâtor îl are dascălul. Accentul se pune pe modul în care acesta încearcă, prin diferite metode interactiv-creative, exerciții creative, jocuri, să creeze și să stimuleze valențele creative ale elevilor în timpul orelor de Limba și literatura română, precum și a modului în care elevii răspund cerințelor dascălului.

Pedagogia creativității este, așadar, legată de practicarea în școli a unor activități care să impulsioneze creativitatea copiilor, pentru ca aceasta să se răsfrângă mai târziu asupra societății și, implicit, asupra indivizilor din societate.

Creativitatea – definiții și abordări

I. 1. Termenul creativitate

Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie de G. W. Allport (1938) pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categorii de manifestare ale personalității, respectiv la aptitudini (inteligență), atitudini sau trăsături temperamentale. Acesta este unul dintre motivele principale pentru care, în dicționarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul de creativitate nu este inclus.

Una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani este cea a creativității. Numărul studiilor consacrate acestui fenomen a crescut vertiginos, specialiștii din diverse domenii preocupându-se să-i descifreze tainele. Cu toate acestea încă nu s-a ajuns la un consens în definirea conceptului de creativitate. Fiecare autor insistă asupra unor aspecte ale fenomenului prin prisma cărora îi desemnează apoi semnificația. Prezentăm, în continuare, câteva definiții:

Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou. (J. L. Moreno, 1950)

Creativitatea este o nouă configurație a sensurilor care nu are precedent specific. (B. Ghiselin, 1952)

Creativitatea este o transcendere a informației prin elaborarea unor sisteme de codare eficiente și aplicabile la informația dată. (J. S. Bruner, 1962)

Creativitatea este procesul modelării unor idei noi sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor. (E. P. Torance, 1962)

Procesul creativ este procesul prin care se produce ceva nou: o idee, un obiect, o formă nouă sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerința esențială este ca noua creație să contribuie la rezolvare unei probleme. (L. R. Harmon, 1963)

Creativitatea este o caracteristică a output-ului unei persoane, a muncii sale, a performanței sale. (D. C. Pelz și F. M. Andrews, 1966)

Creativitatea este o funcție inventivă de imaginație creatoare. (H. Pieron, 1968)

Creativitatea este productivitate în ceea ce privește ideile, invenția, fecunditatea intelectuală și imaginația. (R. Munichielli, 1969)

Creativitatea este o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând dintr-o interacțiune specifică între aptitudini și atitudini. (P. Popescu-Neveanu, 1970)

Prin creativitate se înțelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior, cel puțin pentru individ. (M. Bejat, 1971)

Creativitatea este rezultanta de integrare a două segmente: efector-aptitudinal și orientativ-aptitudinal. (P. Popescu-Neveanu și C. Făcăoaru, 1972)

Creativitatea este cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și de a focaliza toate celelalte nivele de conduită biologică și logică (instincte, deprinderi, inteligență), precum și toate însușirile psihice ale unui individ (gândire, memorie, atenție voință, afectivitate) în direcția pentru care acesta este pregătit și îl preocupă, în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate socială. (I. Căpâlneanu, 1978)

Creativitatea este o formațiune hipercomplexă de personalitate și de grup, generatoare de valori noi. (M. Roco, 1979)

Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate. (A. Roșca, 1981)

Creativitatea este o formă superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social. (A. Stoica, 1983)

Actul creativ este o formă specială de interacțiune între procesele de gândire primară și secundară. (J. R. Suler, J. Aizzielle, 1987)

Creativitatea este dată de generarea noului, în raport cu tot ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este evaluată gradual, în funcție de cota de originalitate, aceasta corespunzând distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv.

Creativitatea este definită ca un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate. Creativitatea este o disponibilitate, potențialitate a personalității, iar creația este manifestarea acestei disponibilități în condiții prielnice, transformarea în act a unei potențialități. Creativitatea nu este definită ca o capacitate psihică autonomă, ci este rezultanta organizării optime a unor factori de personalitate diferiți. Ea nu este o dimensiune în plus a personalității, ci efectul conlucrării unor procese psihice variate în condiții favorabile.

Creativitatea este modalitatea cea mai profundă și mai nobilă de fructificare a combustiei umane, fiind considerată singura formă de energie a planetei care nu cunoaște penurie. Ea reprezintă nu doar o speranță, ci un imperativ al progresului. De aceea homo creator trebuie să-l înlocuiască pe homo faber.

Creativitatea constă într-o structură a psihicului, care face posibilă reaihicului, care face posibilă realizarea unor producții, opere noi. Originalitatea produsului creat este foarte variată, de la desenele copilului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se duc modificări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu (specifică marilor talente). Dacă la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor invenții este accesibilă oricărui om, cu condiția existenței unor interese și experiențe corespunzătoare.

Termenul de creativitate nu se identifică cu aptitudinile, ci presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, realizându-se o organizare stilistică a proceselor psihice în sistemul de personalitate. Astfel, creativitatea este exprimată ca o vocație fundamentală a ființei umane. Prin intermediul creativității, privită ca manifestarea potențialității personalității, se realizează creația, în urma manifestării disponibilităților în condiții prielnice. Creativitatea se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice, fiind o proprietatea a întregului sistem psihic uman.

Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou, original. Actul creator este însă un proces de elaborare prin invenție sau descoperire, cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare socială și aplicabile în diferite domenii de activitate.

Creativitatea este abilitatea care răspunde adaptativ trebuințelor umane. Acel nou rezultă în urma desfășurării unui proces inițiat de o persoană. Creativitatea nu este o aptitudine, ci o caracteristică a unui sistem în evoluție. Persoana creativă evoluează, procesele sunt instrumente și mecanisme ale acestei evoluții. Creativitatea este definită ca un sistem ale cărui elemente interdependente sunt produsul, procesul, persoana. Această opțiune poate justifica o abordare plurinivelară a creativității ca produs-proces-personalitate. Creativitatea trebuie înțeleasă nu doar ca o construcție de noi structuri, ci și ca un proces de destructurare, deoarece ea presupune înlăturarea modelelor cunoscute de comportament, de gândire, depășirea barierelor impuse de tradițiile sociale, găsirea unor noi sisteme de evaluare a valorii obiectului.

Creativitatea este o însușire general umană, particularitatea definitorie a acesteia se bazează pe premisa esențială a activității educative care are ca misiune de a cultiva la nivelul fiecărei persoane potențialul creativ de care dispune prin apartenența sa la specia umană.

Din punct de vedere etimologic, creativitatea se referă la procesul de concepere, de realizare a ceva nou, original și adecvat realității ce poate fi definită în termeni de proces, de produs, de aptitudini sau capacități.

Creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai reușite, dar altele cu totul unilaterale: inteligență fluidă (R. B. Cattwell), gândire direcțională creatoare (Ernest Hilgard), gândire divergentă (Jean P. Guilford), rezolvare specifică de probleme (A. Newell, J. C. Shaw și H. A. Simon), rezolvare de probleme slab structurate (Jerome Bruner), Imaginație creatoare (Theodule Ribot, Jean Piaget), imaginație constructivă (Alex Osborn), gândire aventuroasă (F. Barltett).

I. 2. Nevoia de creativitate

Sarcina activării și dezvoltării potențialului creativ se impune atât din perspectiva intereselor individuale, cât și cea a intereselor sociale. În ceea ce privește individualitatea, creativitatea este o sursă esențială de satisfacții personale, este activitatea sau produsul activității în care omul își proiectează, își recunoaște și i se recunoaște identitatea, fenomene prin care creația devine principala modalitate de dobândire a sentimentului de autorealizare. Este suficient să ne reprezentăm concentrarea și dăruirea cu care un copil desenează, modelează, compune sau experimentează atunci când are de făcut ceva nou, bucuria și convingerea cu care își prezintă lucrările originale, plăcerea pe care o simte când este lăudat pentru ceea ce a făcut, ca să înțelegem nevoia de creativitate, precum și satisfacția pe care, implicit, aceasta ne-o oferă.

Deși creativitatea este o nevoie socială, care asigură supraviețuirea unui popor, totuși chiar și în societățile avansate, din punct de vedere științific și tehnic se pot aduce numeroase critici culturii și civilizației. Unele critici sunt prezentate și de C. Rogers ca fiind:

– în educație se tinde formarea unor oameni conformiști, cu stereotipii numeroase și marcante, considerându-se că este de preferat să asigure o educație cât mai completă, decât să dezvolți o gândire originală și creativă;

– distracțiile din timpul liber ale oamenilor au un caracter pasiv, sunt noncreative;

– în domeniul științific sunt apreciați mai mult oamenii erudiți, conformiști. Oamenii creativi, care formulează ipoteze noi, au idei originale și îndrăznețe sunt oarecum tolerați;

– în industrie, creația este rezervată câtorva categorii de personal, printre care managerul, șeful departamentului de cercetare, în timp ce majoritatea oamenilor sunt frustrați de eforturi de originalitate și creativitate;

– în familie și în viața personală creativitatea nu este bine văzută, astfel, prin îmbrăcămintea noastră, mâncarea pe care o consumăm, cărțile pe care le citim sau care ne sunt recomandate, ideile pe care le susținem, se remarcă că există o puternică tendință spre conformitate și stereotipie;

Așadar, din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecărui membru al societății este sursa primară a progresului umanității în ansamblu.

Caracterizarea creativității

II. 1. Niveluri de creativitate

Termenul de creativitate este utilizat în relație cu trei aspecte. Creativitatea se evidențiază mai întâi în raport cu actul, procesul de creație, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovație tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică. Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, printr-o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului ce face posibilă opera creatoare. În fine, creativitatea se mai apreciază, în mod obiectiv, prin produsul activității, mai mult sau mai puțin deosebit, nou sau original.

Această originalitate se manifestă în diferite grade de noutate. Un elev, care izbutește să soluționeze, prin efort propriu, o problemă grea de matematică, dovedește o oarecare creativitate. Dar ea nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator a unei teorii noi, recunoscută ca atare pe plan mondial.

Analizând actul creator în evoluția sa, de la cele mai simple și până la creația superioară, I. A. Taylor propune să se distingă cinci niveluri de creativitate:

• Creativitatea expresivă este cea mai simplă formă de creativitate, identificată în desenele libere și spontane ale copiilor, constituind premisa de dezvoltare, în procesul educației și a celorlalte forme ale creației. Ea poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și povestiri din imaginație, apreciindu-i pe copii, însă, fără observații critice, pentru a nu le frâna spontaneitatea.

Creativitatea expresivă se remarcă atunci când are loc o liberă și spontană exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de către cei mici.

• Creativitatea productivă se caracterizează prin restrângerea jocului liber al imaginației și îmbunătățirea tehnicii de lucru. Deși produsele realizate se deosebesc prea puțin de cele obișnuite. Acest tip de creativitate se observă atunci când persoana și-a însușit priceperi și deprinderi care permit producerea lucrurilor utile, dar în specificul ei să fie slab exprimate. Este cazul unei țesătoare de covoare și a oricărui muncitor calificat, ei punând în practică tehnici cunoscute, originalitatea fiind minimă.

La acest nivel importantă este învățarea creativă din școală, folosind metode de descoperire și invenție, apoi lărgirea orizontului de cunoștințe, îmbogățirea experienței și însușirea tehnicilor de creativitate.

• Creativitatea inventivă se realizează prin invenția sau descoperirea unor corelații noi, originale, între obiecte și fenomene, fără să fie vorba de aspecte cu totul neobișnuite spre exemplu: reinventarea aparatului radio sau redescoperirea legii gravitației.

Creativitatea inventivă face posibilă invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție.

• Creativitatea inovatoare aduce modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specifice talentelor. Acest tip de creativitate este specifică unei minorități, unei elite.

• Creativitatea emergentă este specifică geniilor și creatorilor de școli în pictură, muzică, arhitectură, știință sau tehnologie. Ea se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific, ori la creația artistică, deschizând căi noi de abordare, așa cum a realizat A. Einstein în fizică sau L. van Beethoven în muzică.

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal este capabil cel puțin de o creativitate productivă. Oricum, totdeauna când avem de soluționat o problemă (deci când o situație nu se poate realiza imediat pe baza cunoștințelor acumulate), gândirea implică un minim de efort imaginativ, în sensul găsirii unei soluții anterior cunoscute.

Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care școala e chemată să o dezvolte, să o formeze. Astfel, structura ei are multe fațete, numeroși factori concurând la constituirea unei potențe creatoare.

II. 2. Factorii creativității

Istoria marilor invenții și descoperiri, a operelor de artă și a revoluției tehnico-științifice este istoria inteligenței și a creativității, care i-a permis omului să făurească primele unelte, să stăpânească natura prin știință și tehnică, să creeze un peisaj nou pe planeta noastră, să pătrundă în spațiul cosmic. În cuceririle științei, ale tehnicii și culturii artistice sunt materializate capacitățile creatoare ale omului, inteligența și sensibilitatea lui față de frumos. Bogăția unui popor constă în muncă și creativitate excesivă.

Creativitatea este una dintre capacitățile cele mai importante ale ființei umane. Datorită creativității oamenilor, societatea a progresat de-a lungul timpului. Putem aprecia valoarea unei persoane după felul în care își manifestă creativitatea, cât și după realizările sale. Se știe că o persoană inteligentă știe să se impună, cu toate piedicile ivite în drumul său, chiar și atunci când societatea nu-l apreciază la justa sa valoare.

Creativitatea, practic, este zestrea inteligenței. Persoana inteligentă posedă un bogat potențial creator. Nu același lucru se poate spune despre o persoană cu inteligență redusă. S-a constatat că există multe persoane înzestrate cu o inteligență de invidiat, dar nu știu cum s-o pună în valoare, fie pentru că nu au un interes anume sau pur și simplu nu-și dau seama de calitatea cu care au fost înzestrați, astfel se pierd în neant.

Principalii factori care implică creativitatea sunt determinați de factorii cognitivi, factorii noncognitivi și factorii sociali.

Între factorii cognitivi implicați în actul creator, inteligența, imaginația creatoare sunt cei mai importanți, întrucât aceștia au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi-operaționali ai creativității.

Funcția superioară a procesului de creație originală o constituie imaginația. O vreme imaginația a fost definită ca un proces de combinare a imaginilor, ceea ce se potrivește mai mult imaginației artistice. Dar acest proces creator implică noi combinări, noi sinteze: în matematică, în fizică, în chimie, în știință, în general.

Inteligența creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care presupune, în primul rând, sensibilitate față de probleme, apoi fluența gândirii, flexibilitatea și capacitatea de redevenire.

Sensibilitatea față de probleme sau receptivitatea față de nou este punctul de plecare al creației, manifestându-se în curiozitatea științifică și atitudinea interogativă, în capacitatea de a sesiza cu ușurință problemele esențiale și neobișnuite, de a „vedea” relațiile de dependență cauzală sau funcțională, contradicțiile și inadvertențele, cu ajutorul spiritului de observație.

Fluența sau fluiditatea gândirii constă în ușurința asociațiilor dintre cuvinte, fapte, imagini, idei și expresii. Fluiditatea îți dă posibilitatea de a-ți imagina, în scurt timp numeroase imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele găsindu-se și cele mai adecvate soluții căutate. Fluența vorbirii este exprimată în bogăția vocabularului și folosirea lui în construcții verbale cu semnificație. Fluența sau fluiditatea ideilor este capacitatea de a emite într-un timp limitat cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme.

Plasticitatea sau flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimental de R.C.Wilson în 1954. El a reușit să izoleze două nuanțe ale acestui factor: flexibilitatea spontană, când subiectul are inițiativa restructurării și modificării realului. Astfel, această caracteristică se manifestă prin ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedește inoperant (în raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despărți de metode vechi, dovedite ca inoperante în acel caz).

Plasticitatea sau flexibilitatea de transformare, identificată și cu gândirea divergentă este după unii autori, cel mai important factor al creativității. Prin distanțarea de obiectul cercetat, gândirea divergentă multidirecțională nu se împacă cu șabloanele. Ea permite jocul liber al imaginației, prin plasarea lucrurilor într-o nouă perspectivă, prin renunțarea la vechile ipoteze și formularea altora pe baza combinării, reorganizării, restructurării, sintetizării, transformării și generalizării informațiilor, descoperindu-se noi legături și mai multe soluții pentru rezolvarea problemelor cercetate.

Imaginea creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi și complexe, prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor și fenomenelor într-o nouă semnificație. Dintre variantele imaginației creatoare se pot menționa: efervescența imagistică multidirecțională, imaginația combinatorie în plan figurativ, imaginația probabilistică și analogică.

Un factor deosebit de important al imaginației creatoare este intuiția. Ea constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei, ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori.

O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficiență.

Un alt factor al imaginației creatoare este originalitatea, caracterizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate și capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare. Originalitatea este expresia noutății, a inovației. Astfel, când dorim să testăm această calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistică a unui răspuns sau a unei idei.

Importanța exercițiului realizează rolul altei funcții în structura creativității și anume memoria. Memoria este numai aparent antagonică imaginației (fiindcă ea își păstrează impresiile, pe când imaginația le modifică). În fapt, și în timpul conservării cunoștințelor, imaginile suferă modificări față de perceperea lor inițială. Apoi ideile noi se bazează totdeauna pe informațiile acumulate în prealabil.

Volumul experienței are o mare influență asupra posibilității de creație. Contează nu numai volumul de cunoștințe însușit, ci și varietatea lor. Într-adevăr, se cunosc multe cazuri când soluționarea unor probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate în alte discipline. Acesta este unul dintre argumentele pe care se sprijină pedagogia, când acordă o mare pondere culturii generale în învățământul preuniversitar.

Un alt factor ce poate influența creativitatea unei persoane este nivelul gândirii, inteligența sa. Inteligența este o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere. Dacă o definim ca o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și adaptarea cognitivă a individului în situații noi, atunci ne dăm seama că posibilitățile de gândire ocupă locul central în această capacitate complexă, influențată și de alte funcții psihice.

Evident, gândirea e menită să stabilească relații și să verifice valabilitatea soluțiilor oferite de imaginație. Însă raportul lor nu este prea strâns. S-au făcut studii în acest sens: un mare număr de persoane au fost supuse și la teste de inteligență și la teste de creativitate. Acestea constau în probe solicitând o multitudine de soluții (de exemplu se cere subiecților să formuleze toate posibilitățile utilizării unei cărămizi, în afară de aceea ca element de construcție al unui zid). Comparând cele două serii de rezultate s-au obținut coeficienți de corelație de 0,30 și 0,40 (coeficientul 0 este când nu există nici o relație și 1 când este o totală potrivire). Deci se poate observa că există un raport între inteligență și imaginația creatoare, fiind însă departe de o potrivire perfectă.

Astfel, rezultatele arată că printre subiecții cu note ridicate la inteligență sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performanțele ridicate la testele de creativitate aveau la inteligență cote cel puțin mijlocii, de unde concluzia necesității acesteia pentru o creativitate superioară.

Există așadar posibilitatea de a se distinge două tipuri de inteligență și anume gândirea convergentă, care ne conduce la o singură soluție, spre deosebire de gândirea divergentă care ne oferă mai multe. Aceste rezultate vin să facă deosebirea dintre spiritele analitice și cele sintetice sau de inteligență analitică, deosebită de inteligență inventivă.

Unii psihologi au accentuat multe aspecte comune tuturor creatorilor. Ele se referă la fazele prezente în actele de creație și la aspectele motivaționale, caracteriale, care se vor aminti imediat. Există totuși diferențe specifice: inteligența este mai importantă în domeniul științific, având un rol mult mai mic în artă (în pictură sau în muzică, spre exemplu). În știință este esențială sensibilitatea la probleme, care trezește spiritul investigator, dar în artă importantă este sensibilitatea, ecoul afectiv al evenimentelor care anină ideile și succesiunile imaginilor.

Așadar, pe lângă factorii generali implicați în structura creativității există și unii specifici, distingând între ei creatorii. Ei diferențiază nu doar savanții de artiști, ci, mai mult, pe un economist de un istoric, pe un muzician de un pictor.

Între factorii noncognitivi se încadrează motivațiile superioare, nivelul de aspirație, voința, interesele, trăsăturile emoționale, sentimentele intelectuale și atitudinile, corelate cu aptitudinile complexe (matematice, științifice, tehnice, artistice), acestea orientând și dinamizând creativitatea, pentru a-i mări considerabil eficiența.

Predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină inventator ori creator de artă. Faptul de a-ți veni o idee nu e suficient pentru a realiza o invenție, deoarece ea trebuie demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple. Pentru aceasta trebuie să existe o motivație, o dorință, o aspirație creatoare.

Artistul este preocupat de valoarea estetică a unor peisaje, persoane, evenimente. Adevărații creatori devin animați de sentimente trainice, chiar de veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspirațiile de fiecare zi.

Totodată, se cere și o voință fermă, perseverență, deoarece, astăzi, progresele sunt foarte mari în toate domeniile, și nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Se cere, prin urmare, o documentare foarte minuțioasă și demonstrații riguroase ce solicită mari și îndelungi eforturi. Cine se descurajează ușor și nu e capabil să dea piept cu greutățile nu poate ajunge la realizări notabile. Nici în știință și nici în artă, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogățirea mijlocului de expresie, fie el cuvântul, culoarea sau armonia sunetelor.

Motivele mai importante ale creației sunt dorința de a cunoaște, de a se descoperi și inventa, de a rezolva probleme profesionale, înlăturând dificultățile, de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacția descoperirii, dăruirea profesională, nevoia de autorealizare și de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebuințe materiale sau spirituale.

Factorii caracteriali, împreună cu cei afectivi-motivaționali, prin rolul lor dinamizator, suplinesc uneori în creație un coeficient de inteligență mai scăzut de 120. Se observă, astfel, că între factorii cognitivi și factorii noncognitivi există o strânsă interdependență.

Atitudinea interogativă, încrederea în forțele proprii, cutezanța, răbdarea, perseverența, entuziasmul, autoexigența, aranjarea și responsabilitatea socială, spiritul de grup și disciplina muncii pun în valoare capacitățile creative.

Factorii sociali permit activității creatoare să fie stimulată de un mediu social-economic și cultural-științific, care asigură formarea unor personalități creative. Astfel, se constituie ca un mediu propice care permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile creative. Influența pozitivă exercită însuși stilul de conducere democratică a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de către lideri, recunoașterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor, nivelul lor de aspirație, atmosfera de muncă și dăruire profesională.

Atât omul de știință, cât și artistul se află sub puternica influență a mediului ambiant, în special al celui social. Motivațiile, aspirațiile unei persoane depind foarte mult de cerințele societății în care ea s-a dezvoltat.

Se observă că personalitatea umană este și trebuie să fie o personalitate creativă, pentru a înlătura monotonia și a putea face față noilor cerințe sociale. Între trăsăturile personalității creatoare se pot aminti: originalitatea, noutatea și valoarea creațiilor, aplicabilitatea lor, ingeniozitatea, simplitatea și profunzimea ideilor, precum și influența acestora asupra altor persoane generând idei noi, multilateralitatea creației și vastitatea operei create. La acestea se mai pot adăuga: motivația superioară, atitudinea creativă, inteligența creativă, tenacitatea, nonconformismul, imaginația creatoare, precum și dorința de prestigiu.

II. 3. Etapele procesului de creație

Studii asupra procesului creator au fost făcute încă din 1926, dar cercetările în domeniul creativității s-au intensificat abia după 1950. Astfel, G. Wallace stabilea ca faze ale procesului creator: pregătirea, incubația, iluminarea (inspirația) și verificarea. Mai târziu, în 1971, A. Moles și R. Claude deosebeau cinci etape: informarea și documentarea, incubația, iluminarea, verificarea și formularea. Cercetătorul american Alex F. Osborn, mai întâi în 1957 și apoi în 1971, stabilea șapte etape în derularea procesului de creație: orientarea sau punerea problemei, pregătirea, analiza și organizarea datelor, ideația sau producerea ideilor, incubația, sinteza, evaluarea și verificarea.

Totuși, modelul actului creator alcătuit de Wallace este preferat de cei mai mulți specialiști, fiind mai simplu și mai cuprinzător:

• Pregătirea cuprinde sesizarea și punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza și interpretarea materialului faptic cu ajutorul unor metode și tehnici de cercetare, formularea ipotezei și conceperea ideilor prototip, ca direcții de căutare a primelor soluții de rezolvare a problemei.

După observarea, în cadrul activității profesionale avute, a unei dificultăți avute și formularea acesteia în termenii unei probleme care trebuie rezolvată, are loc o trecere în revistă a acelor informații de specialitate, care ar putea servi la rezolvarea problemei apărute.

Mai mult chiar, se trece la o muncă asiduă și responsabilă de documentare, de îmbogățire a informației de specialitate și de precizare a modalităților concrete de investigare a problemei în cauză.

Rezultatul acestei etape de documentare pe marginea problemei apărute este formularea unei problematici, adică a unei liste ordonate de sarcini și de întrebări la care trebuie să răspundă, pentru a putea fi înlăturată dificultatea cuprinsă în esențialul problemei respective. Tot atunci, după ce se adună informații, se fac observații, se delimitează problema, se schițează ipoteza.

• Incubația intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluția să apară. Este o fază de așteptare tensionată, când are loc distanțarea de problemă, de tiparele anterioare, producându-se noi combinări de imagini și idei. Astfel, presupune o etapă de frământări și de căutări în vederea formulării unor ipoteze (sau soluții) și, apoi, de examinare critică a acestor ipoteze elaborate.

Incubația este răstimpul eforturilor, încercărilor sterile, când nu se găsește soluția. Concretizarea proiectului inițial nu este satisfăcătoare. Astfel, incubația poate dura foarte mult, chiar ani de zile.

Incubația necesită, așadar o mobilizare a întregului bagaj de informații al persoanei, a ramurilor imaginative, motivaționale și de voință ale acesteia, concomitent cu menținerea gândirii critice la un nivel mereu ridicat pentru a se asigura ipotezelor găsite acel caracter realist, necesar unei rezolvări eficiente ale problemei dezbătute.

Potrivit explicațiilor psihanalitice mai noi, în preconștient converg două procese de gândire: primar și secundar. Procesul de gândire primar este esențialmente metaforic, analogic, simbolizează un obiect prin altul, întregul prin parte sau partea prin întreg, procedează prin forme sui generis de raționament, specifice unei logici autiste. Într-o terminologie cognitivă am putea spune că acest tip de gândire pune în lucru memoria episodică, adică acele conținuturi mnezice colorate de experiența anterioară și specificul personalității noastre. Procesul de gândire secundar desemnează gândirea logică, guvernată de principiul realității, într-un continuu feed-back cu mediul și se bazează pe memoria semantică. Aceste tipuri de gândire sunt idealizări, ele nu există niciodată în formă pură, ci doar extreme ale unui continuum. Gândirea cotidiană, fanteziile, imaginația, fac dovada conlucrării, în proporții diferite a celor două procese.

În această etapă, certitudinile cu privire la finețea ipotezei alease alternează, adesea rapid cu îndoielile, fapt care pretinde din partea persoanei respective autentice calități de voință, pentru a relua la nevoie procesul. Pe baza jocului liber al imaginației și intuiției euristice, are loc înțelegerea problemei, pregătindu-se cea de-a treia fază.

• Iluminarea presupune apariția bruscă a ideii, a soluției, prin comutarea ideilor și prescurtarea raționamentelor. Orientarea către o altă activitate, plimbările sau hobiurile facilitează inspirația. Este văzută ca momentul fericit în care apare soluția problemei propuse sau, în artă, când opera este văzută integral.

Acest fenomen se produce uneori într-un mod miraculos, i se spune inspirație, dacă artistul trăiește opera intens, conștient de toate componentele și detaliile ei. În știință se vorbește despre intuiție, ca o cunoaștere sintetică, integrală a demonstrației care elucidează toate aspectele problemei. De intuiție este vorba și în demonstrarea unor probleme cu caracter economic și găsirea unor soluții noi, inovatoare.

În general, după un efort intens și susținut de gândire apare soluția problemei. Interesant este faptul că, uneori, gândirea soluției eficiente de rezolvare se produce spontan și nu printr-un proces continuu și totodată, firesc de acumulare și transformare în etape logice succesive a informației acumulate despre problema în cauză.

Uneori, soluțiile pot apărea în mod surprinzător, în momentele de relaxare, atunci când activitățile desfășurate sunt de cu totul altă natură și gândul nu este deloc la problemele respective. Astfel, apare o viziune de ansamblu asupra problemei, a organizării și succesiunii raționamentelor.

Dar iluminarea nu se produce întotdeauna sub această formă spectaculoasă, adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze puțin câte puțin. Peste câteva zile poate face încă un pas înainte, până la deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei în întregime.

Așadar se observă că există particularități specifice și ca urmare, la unele personalități intuiția survine brusc, iar la altele intuiția progresează treptat.

• Verificarea este faza de control a veridicității ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create. Verificarea este necesară după concepția inițială, pentru a elimina eventualele erori sau lacune.

Ultima fază, cea de verificare, ne dă posibilitatea concretizării soluției găsite și a verificării justeței acesteia. Omul de știință sau artistul își revizuiește creația, face retușuri, pentru a îmbunătăți creația realizată.

În cazul în care activitatea profesională curentă nu validează soluția găsită, atunci se reia întregul drum al activității de explorare și de rezolvare a problemei apărute, până ce se va găsi cea mai economică (sau eficientă) soluționare a problemei.

Domeniul învățământului reprezintă un câmp propriu manifestărilor unor comportamente creative, atât din partea profesorilor, cât și a elevilor. În ceea ce-l privește pe profesor, acesta nu-și va putea înnoi activitatea didactică decât dacă va fi dispus să renunțe la comoditate, conformism și tradiționalism.

Procesul creației are un caracter dinamic și continuu. Etapele sau fazele analizate sunt relative. La oamenii de geniu, o intuiție remarcabilă poate fi punctul de plecare al întregului proces de creație. La alții, iluminarea nu apare decât în urma unei intense pregătiri, iar, în al treilea caz, inspirația depinde de o observare accidentală, imprevizibilă.

Datele din psihologie și istoria științei arată că creația științifică, sub forma invenției sau descoperirii, urmează și alte traiectorii:

a) Descoperirea prin șansă sau perspicace, denumită și serendipitie, a unor rezultate pe care nu le-ai căutat este o modalitate de creație adesea prezentă în științele experimentale. Ca și exemple putem aminti: descoperirea penicilinei de către Fleming, descoperirea razelor X de către Roentger, rolul glandei salivare descoperit de Pavlov. Rolul întâmplării nu trebuie exagerat, deoarece șansa nu ajută decât mințile pregătite. Ca variantă a descoperirii prin șansă putem considera metoda încercării și a erorii. Aceste încercări nu sunt însă niciodată complet oarbe, însăși mulțimea lor este circumscrisă de setul mintal al omului de știință. Ele reprezintă doar un caz rar întâlnit în practica cercetării științifice.

b) Apariția întâmplătoare a unei asociații este o altă modalitate de a accede la un produs nou și de valoare. Ea se deosebește de serendipitie prin aceea că factorul aleatoriu nu provine din mediul extern, ci este imanent subiectului, fiind rezultatul combinării fericite a unor conținuturi mentale până atunci disparate.

c) Strategiile euristice au făcut obiectul unor intense investigații în ultimii ani, odată cu emergența psihologiei cognitive. Cercetările asupra rezolvării de probleme i-au făcut pe unii cercetători de prestigiu să considere că procesul creator este identic cu procesele obișnuite de rezolvare de probleme. Cea mai mare parte a problemelor care apar în practica științifică presupun împletirea strategiilor algoritmice (rutine), cu cele euristice (creative).

Fără îndoială că momentul cheie este cel al iluminării. Tot aici poate apărea contribuția evidentă a inconștientului. Prelucrarea intensă din timpul incubației este continuată în inconștient. Fără această muncă intensă anterioară, din răstimpul incubației, nu apare nici o idee salvatoare.

Dar astăzi, inconștientul nu mai este conceput într-un mod simplist, ca un sediu al impulsurilor ereditare, el semănând cu un calculator uriaș care intervine mereu în viața psihică. Chiar în fiecare percepție sunt prezente transformări și aprecieri cu baza în inconștient (răsturnarea imaginii vizuale, aprecierea direcției surselor sonore și a distanței obiectelor).

Se presupune că semnificațiile sunt grupate în unități complexe, un fel de matrice. Rigiditatea creată de limbaj și sistemele logice ar împiedica apariția unor noi relații între ele. În perioada de relaxare s-ar produce un recul spre o mai slabă integrare a matricelor și atunci se pot produce conexiuni neobișnuite.

Așa se explică și tendințele ce se manifestă azi, în preconizatele metode de stimulare a creativității, de a realiza condiții de relaxare, pentru o liberă manifestare a asociațiilor spontane, nestânjenite de rigorile rațiunii.

Desigur, iluminarea nu este condiționată numai de munca prealabilă, ci și întreaga cultură a creatorului, de varietatea cunoștințelor sale.

II. 4. Blocaje ale creativității

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne raportăm la nivelul creativității inovatoare și la cel al creativității emergente.

Ce se poate face pentru stimularea creativității? Mai întâi trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite de obicei blocaje.

Astfel, mai întâi putem aduce în discuție așa-numitele blocaje socio-culturale. Conformismul este unul din ele, fiind remarcat prin dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească în mod obișnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice. Dar, deducțiile riguroase nu permit un proces real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcții sau ale unor operații imaginate.

Această atitudine sceptică, observată atât la oamenii simpli, cât și la cei cultivați și-ar putea avea originea în existența unor indivizi cu imaginație bogată, dar comozi, leneși, care nici obligațiile serviciului nu și le fac cum trebuie, darămite să creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere.

Blocajele de ordin socio-cultural se pot cataloga în:

– dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;

– „conformismul” la ideile vechi, precum și la cele noi;

– tendința de a reacționa conform principiului „totul sau nimic”;

– prea mare încredere în statistici și experiența trecută;

– sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;

– prea mare încredere în logica a ceea ce se numește rațiune;

– exaltarea excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism;

Blocajele emotive își fac simțită prezența, întrucât, așa cum se știe, factorii afectivi au o influență importantă. Teama de a nu greși, de a nu se face de râs poate împiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este o altă eroare, fiindcă rareori soluția apare chiar de la început.

Unii se descurajează rapid, dat fiindcă munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de creație.

Prin urmare por fi identificate următoarele tipuri de blocaje emotive:

– teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;

– teama de a risca să fii un pionier, de a fi în minoritate;

– oprirea prematură la prima idee, soluție care apar sau teama ori neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori;

– dificultatea de a schimba modul de gândire;

– lipsa competenței de a depune un efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare;

Un alt tip de blocaje care se pot interpune în procesul de creație este determinat de blocajele de ordin perceptiv. Acestea pot fi ilustrate, prezentând următoarele exemple:

– incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

– incapacitatea de a se distinge între cauză și efect;

– dificultatea de a defini o problemă sau declinarea capacității, refuzul de a sesiza, de a releva;

– dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;

– incapacitatea de a defini lucrurile;

– îngustarea excesivă a punctului de vedere;

– credința negativă de tipul: „Nu sunt creativ”.

O altă categorie de blocaje este dată de blocajele metodologice, acestea sunt acelea care rezultă din procedeele de gândire. Așa e cazul algoritmilor anteriori. Se numește algoritm o succesiune determinată de operații, permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme (aici se încadrează formulele matematice, diverși algoritmi de calcul, regula de trei simplă și altele). Suntem obișnuiți să aplicăm într-o situație un anume algoritm și deși, nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva.

Tot în această categorie de blocaje, găsim și critica prematură. Atunci când ne gândim la soluționarea unei probleme complexe, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conștiință. Și cum de obicei, prima sugestie nu e cea bună, ne aflăm în impas.

Aprecierile făcute la adresa individului inventiv și creativ sunt foarte importante. Părinții și profesorii trebuie să știe cum să acționeze și mai ales să nu-i sufoce pe copii cu aprecierile și observațiile lor.

Mulți copii refuză să-și exprime talentul din cauză că:

– dascălul sau părintele nu-i permite să fie preocupat de activități creatoare (muzică, pictură);

– impunerea unor activități pe care adultul le consideră utile („trebuie să faci ce-ți spun eu”; „eu decid”);

– descurajarea copilului prin desconsiderare și apostrofare („n-ai să știi”; „n-ai să reușești”; „taci”);

– criticarea calității unor activități („n-ai talent”; „ai cântat fals”).

Se poate constata că există mulți părinți și dascăli care nu reușesc să descopere talente, fie că nu sunt preocupați, fie doresc să-și impună punctul de vedere. Mentalitatea lor constituie un factor care duce la inhibarea creativității.

O mare greșeală este aceea a dascălilor care au inclinație spre o anumita disciplină. Nu rar poți constata că elevii unui anumit dascăl, cu inclinație spre matematică iubesc matematica, dar alte discipline nu. Amprenta lăsată de aceștia asupra copiilor nu este benefică. Unii părinți trasează viitorul copiilor după bunul lor plac. Hotărăsc în locul lor, indiferent de voința acestora. Total greșit!

Modalități de educare și stimulare a personalității creative a elevilor

III. 1. Metode de depistare a capacităților creative

Creativitatea, fiind dimensiunea principală a personalității omului contemporan, constituie o problemă centrală a școlii de azi. Ca urmare, pentru a dezvolta la elevi capacitățile creatoare, profesorii vor trebui să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de inteligență generală, gândirea divergentă, fluența gândirii (asociativă, verbală, ideatică, expresivă), receptivitate față de probleme, curiozitate științifică, spirit de observație dezvoltat, capacitatea de a redefini, imaginația creatoare, originalitatea, ingeniozitate și independența gândirii.

La acestea mai adăugăm capacitatea de a gândi abstract și de a efectua raționamente în lanț, nonconformismul în idei, inventivitatea, capacitatea combinatorie și de a sesiza cu ușurință relațiile esențiale, spiritul critic, inițiativa, intuiția și deschiderea spre experiență, atitudinea interogativă, perseverența, încrederea în sine și nivelul de aspirație ridicat, dorința de prestigiu, tendința de dominare, idei întreprinzătoare neașteptate, ieșite din comun.

Dacă actul creator este un act inteligent, cel puțin până la coeficientul 120 (întrucât după acest coeficient mai importanți în creație sunt factorii de personalitate), în urma cercetărilor s-a confirmat că randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev.

Vor fi folosite, deci alte căi de apreciere a creativității elevilor, dintre care se pot enumera: rezultatele obținute de elevi la olimpiade, concursuri, competiții, probele școlare cu caracter creativ, specifice diferitelor discipline de învățământ, pentru depistarea aptitudinilor.

Potențialul creativ al elevilor poate fi pus în evidență prin folosirea corelată a mai multor metode și nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele. Dintre aceste metode putem

să amintim: metoda analizei produselor activității elevilor, metoda biografică, testele de creativitate, observarea comportamentului creator.

În mod obișnuit, se începe prin metoda analizei produselor activității elevilor, fiind evident că, de exemplu, talentul plastic se vădește în primul rând în desenele, picturile, modelele pe care este în stare să le realizeze cineva, așa cum talentul literar apare în primul rând în forța expresivă a compunerilor literare.

Metoda biografică poate aduce informații suplimentare legate de persistența unor preocupări creative si de eventualele performanțe deosebite obținute de elev cu diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activități extrașcolare etc.).

Testele de creativitate pun în evidență o serie de caracteristici personale de genul celor descrise anterior în legătură cu factorii instrumentali ai creativității. Ele îi solicită, de exemplu, subiectului să realizeze într-un interval de timp determinat cât mai multe desene originale pornind de la figuri date, să imagineze pentru aceste desene titluri „la care nu s-ar gândi nimeni”, să găsească utilizări multiple unui obiect „banal” (de ex., o cărămidă), să conceapă cât mai multe ameliorări care s-ar putea aduce unui obiect (de ex., un fier de călcat), să imagineze un alt sfârșit al unei povestiri cunoscute etc.

Mulți autori consideră că testele de creativitate, ca modalități aparte de antrenare a creativității, luând în considerare faptul că prin instructaj se solicită subiecților să aibă cât mai multe idei, să determine cât mai multe asociații noi. Folosirea testelor de creativitate în scopuri diagnostice oficiale necesită în mod obligatoriu consultarea unui expert în psihologia creativității pentru autenticitatea și obiectivitatea prelucrării și analizei rezultatelor.

Observarea comportamentului creator al elevilor și în general a felului lor de a fi, cu scopul de a identifica trăsături de genul celor descrise atunci când ne-am referit la factorii vectoriali ai creativității.

III. 2. Modalități de stimulare, formare și dezvoltare a conduitei creative

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea creatoare.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ-creativ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial creativ al elevului.

Interactivitatea presupune atât cooperarea, definită drept forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, cât și competiția, care este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun. Ele nu sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament creativ și o strădanie competitivă. În rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii). Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat. Timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu.

Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor. Interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare.

Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile. Se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul. Interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe o acțiune operatorie, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine să servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.

Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte. Ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive, ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

– stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

– exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

– asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

– asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

– unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare, cu caracter de sondaj, și materie și între elevi;

– asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

– descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

III. 2.1. Rolul metodelor active și interactiv-active în educarea creativității

Vom încerca să prezentăm câteva din noile metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel: metode de predare-învățare interactivă în grup; metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare; metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității; metode de cercetare în grup. Dintre cele mai importante metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității vom enumera: Brainstorming, Starbursting (Explozia stelară), Metoda Pălăriilor gânditoare, Sinectica, Metoda Frisco. În continuare vom prezenta câteva aspecte esențiale, referitoare la fiecare metodă în parte.

III. 2.1.1. Brainstorming-ul

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare al unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului de elevi, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute. Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Pentru reușita aplicării acestei metode de stimulare a activismului creator al elevilor, trebuie respectate anumite reguli:

– cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

– asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

– admiterea și chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

– în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

– înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

– valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții putându-se reîntâlni;

În derularea corectă și antrenantă a metodei prezentate sunt necesare respectarea etapelor de aplicare. Etapa de pregătire cuprinde faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ, faza de antrenament creativ, faza de pregătire a ședințelor de lucru. Etapa productivă, de emitere de alternative creative cuprinde stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut, faza de soluționare a subproblemelor formulate, faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică determină faza analizei listei de idei emise până în acel moment, faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming-ului sunt multiple. Dintre acestea enumerăm: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare, costurile reduse necesare folosirii metodei, aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile, stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate, dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

III. 2.1.2. Starbursting-ul (Explozia stelară)

Starbursting-ul (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Astfel, se urmărește formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup, prin interacțiune, și individual pentru rezolvarea unei probleme.

În aplicarea acestei metode se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting-ul facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etapele de derulare și aplicare a metodei sunt următoarele:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

III. 2.1. 3. Metoda Pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea , dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor, este neutră, este concentrată pe fapte obiective și imagini clare, stă sub semnul gândirii obiective. Pălăria roșie dă frâu liber imaginației și sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, roșu poate însemna și supărarea sau furia, descătușează stările afective. Pălăria neagră exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata, oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție, este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul, este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare. Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător, supraveghează și dirijează bunul mers al activității, este preocuparea de a controla și de a organiza.

Această metode se folosește după cum urmează: se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual, și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul, sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

Dintre avantajele metodei pălăriilor gânditoare putem enumera:

– stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

– dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

– încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

– dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

– este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

– poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

– este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

– determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

– încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

III. 3. Pedagogia dramatică – modalitate de valorificare a conduitei creative

III. 3. 1. Citirea pe roluri

Citirea, ca activitate didactică ce are loc în ciclul primar, aduce o contribuție de prim ordin în formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a învăța. O autentică educație permanentă, care se definește ca o dimensiune esențială a omului modern nu poate fi concepută dacă școala nu-i învață pe elevi cum să învețe. Prin obiectivele pe care și le propune învățătorul la o lecție de citire, formarea unor capacități și deprinderi, exersarea lor continuă trebuie să dețină un loc prioritar, întrucât acestea vor deveni pentru elevi activități, comportamente care vor fi tot timpul solicitate, instrumente cu funcții permanente în orice proces de învățare.

Majoritatea copiilor întâmpină mari dificultăți în înțelegerea unui text, în a trage concluzii dincolo de faptele simple, în a urmări punctul de vedere al autorului sau succesiunea unei argumentații, ori în a-și prezenta propriile argumente. Copiii nu pot înțelege, nu pot pătrunde semnificația și nu-și pot aminti și explica tot ce au citit.

Formarea deprinderilor de a citi cursiv și apoi expresiv nu se realizează imediat cum a învățat alfabetul, ci prin exercițiu continuu de lectură panificată, prin muncă independentă. Această sarcină trebuie să o îndeplinească fiecare elev după terminarea executării temelor și învățarea lecțiilor, constituind o sarcină principală a fiecărui elev în parte. Citirea cursivă și expresivă a unor scurte texte literare formează o activitate de viu interes, punând bazele dragostei pentru lectură.

A învăța copiii să citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi înseamnă a descifra mesaje, transpunând structuri grafice în structuri sonore și mintale, purtătoare de sensuri. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj, adică reprezentarea gândurilor, ideilor prin semne grafice. Însușirea citit-scrisului până la nivel de deprinderi se realizează prin exersarea riguroasă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor. În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instuctiv-educativ.

În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare. Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala. Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social.

Rolul cadrului didactic este să-i determine să citească texte de orice fel. Problema este cum să-i învățăm pe elevi să citească, astfel încât cititul să nu li se pară o corvoadă, ci o activitate ușoară, atractivă, deloc plictisitoare sau obositoare. Pornind de la premisa că dacă știi să descoperi sursa producerii de motivații, vom reuși acest lucru învățându-i să fie curioși, să gândească. Atrași să citească gândind logic, nu ne vom mulțumi cerându-le să citească lecția, prin repetiție și memorare mecanică, de patru ori, de zece ori, cu idee că atunci vor știi să citească. Chiar dacă ar citi de mai multe ori lecția, dacă nu se gândesc la ceea ce citesc, tot nu vor ști să comunice ceva în legătură cu acel text, să-l înțeleagă sau să-și formeze deprinderi de citire.

Lectura eliberează imaginația, care trebuie să construiască, să-și imagineze înțelesul cuvintelor, al lucrurilor citite. Ea presupune un ritm mai încet sau mai rapid, în funcție de capacitatea de înțelegere a textului, din partea cititorului, stimulând concentrarea minții și dezvoltarea atenției.

Există mai multe forme de citire pe care le putem aplica la clasă în activitățile de citire, pentru a însuși și a exersa într-un mod activ arta citirii:

– citirea în cor presupune citirea unui text de către toți copiii din clasă, în același ritm, cu voce tare ;

– citirea în perechi arată faptul că elevii au capacități diferite de a citi, fiecare citind în ritmul propriu ;

– citirea ecou presupune ca un copil să citească o parte a unui text, ca el să fie recitit de un alt grup de elevi, cu capacități mai reduse, grupul constituindu-se ca ecoul primului elevul care a început să citească;

– citirea alternativă îl determină pe elev ca o propoziție să o citească cu voce tare iar următoarea în gând, contribuind la stimularea atenției din clasă;

– citirea întârziată, o propoziție va fi citită în gând, iar alta cu voce tare;

– citirea ortoepică, fiecare silabă va fi citită de câte două ori, tare și clar;

– citirea consecutivă, elevul cu citire lentă va citi după elevul cu citire cursivă, urmat de un copil cu citire lentă și unul cu citire cursivă;

– citirea prin excludere, se vor exclude unele cuvinte care respectă anumite cerințe date;

– citirea în continuare, va citi în continuare elevul care a descoperit primul unde a rămas celălalt elev;

– citirea ștafetă, în lanț, fiecare citește câte una-două propoziții, fiecare elev știind atunci când trebuie să continue;

– ștafeta greșelilor, elevul citește până în momentul în care greșește, fiind urmat apoi de un altul, care trebuie să fie atent la greșelile colegului;

– citirea pe roluri presupune identificarea personajelor prezente și citirea enunțurilor care îi corespund fiecăruia;

– citirea împreună cu învățătorul;

– citirea în șoaptă;

– citirea în gând;

– citirea selectivă, prin citirea doar a celor propoziții, enunțuri, părți, fragmente care respectă cerințele menționate.

Citirea pe roluri se constituie ca o primă etapă în abordarea textului dramatic. După exercițiile de citire activă și conștientă a textului propus, se va trece la identificare personajelor prezente în text, precum și a replicilor pentru fiecare personaj în parte. Se vor identifica mai apoi intervențiile autorului în dialogul personajelor, precum și enunțurile povestitorului, în cazul în care există. Vom stabili copiii care vor interpreta rolurile personajelor și a povestitorului, precum și momentul în care intervine fiecare în textul dialogat. Se va repeta citirea pe roluri de mai multe ori, implicând toți copiii din clasă.

III. 3.2. Pedagogia dramatică

Exprimarea dramatică este tehnica de regizare a unor momente importante din viața cotidiană, de interpretare a unui personaj literar sau istoric, ce presupune respectarea unor pași premergători: pregătirea pentru interpretarea unui rol (recitarea unor poezii folosind tonuri diferite sau stări emoționale: bucurie-tristețe, îngâmfare-sfială, lent-rar, plâns-râs), exerciții de gestică și mimică, distribuirea rolului de interpretat și motivarea, confecționarea costumației, alegerea spațiului și a decorului, alegerea fondului muzical, anunțul publicitar. Este totodată modul de analizare indirectă a unor fapte și comportamente omenești, de luare a unor decizii juste și găsirea unor soluții la diferitele probleme ridicate de nevoile și vicisitudinile vieții, prin punerea în situații simulative de viață, interpretând diferite roluri.

Exprimarea corporală este tehnica prin care se urmărește dezvoltarea personalității prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, mișcare), dezvoltarea capacității de organizare și orientare în spațiu, de dezvoltare fizică și armonioasă a organismului, de antrenare în activități motorii, de dezvoltare a spiritului de echipă, fiind realizabile prin executarea de exerciții de mișcare corelate cu muzică sau însoțite de alte materiale: pânză, elastic, sfori, saci, construcții din lemn.

III. 3. 2.1. Jocuri dramatice și de rol

Reușita în realizarea obiectivelor prevăzute de noua reformă în învățământul în curs de derulare constă în asigurarea funcției formative a învățării. La îndeplinirea acestui scop, concură mai mulți factori, printre care, cel mai important este metoda utilizată de învățător în actul didactic. Pentru ciclul primar, una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor copilului este jocul. Jocul implică un ansamblu de acțiuni și procese psihice care trezesc copilului buna dispoziție, bucuria, creând o atmosferă favorabilă unei desfășurări a activității. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ la propria lui formare, achiziționând cunoștințe, formându-și atitudini și comportamente.

Jocul reprezintă o componentă intrinsecă a manifestării copilului. În activitățile de învățare își dezvăluie diverse funcții și dimensiuni. Folosit cu discernământ, jocul devine pentru elevul din ciclul primar un mijloc cognitiv-creativ de acțiune, îndeplinind în același timp importante funcții psihologice, intelectuale și afective. În cadrul jocului, prin imitare, mimare, exersare, se modelează realitatea, se formează capacitatea de adaptare la cerințele socialului, se contribuie la formarea intelectuală, fără a fi impuse canoane rigide, seci, elevul de vârstă școlară mică fiind antrenat în activitățile motivante, dinamice, plăcute. Participând efectiv la procesul de autoinformare, concomitent dezvoltându-se la micul elev sentimentul solidarității, camaraderiei, al altruismului.

Jocul oferă posibilitatea cunoașterii nivelului dezvoltării intelectuale a copiilor la un moment dat, fapt ce va permite aplicarea unor metode pedagogice optime fiecărui caz în parte.

Prin activitatea de joc, copiii dobândesc cunoștințe, li se formează variate acțiuni mintale care influențează dezvoltarea proceselor psihice, se face trecerea, în etape, de la acțiunile practice, materiale de joc spre acțiuni mintale, în planul reprezentărilor. Jocul are un rol formativ și, prin intermediul lui, copilul are posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce într-o formă intuitiv-activă o arie cuprinzătoare din realitatea obiectivă. Astfel, prin joc, copiii acționând cu diferite materiale, prin jocurile de creație și de construcție, reproduc în mod activ activitatea oamenilor, reflectând relațiile sociale ale diferitelor profesiuni.

II. 3. 2.1.1. Rolul jocurilor dramatice și de rol

Învățământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, își definește liniile directoare ale politicii educaționale concordantă cu cea europeană.

Este necesară o abordare interdisciplinară a conținutului învățământului, luându-se în considerare transformările metodologice și structurale care au loc în știința contemporană și o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalității umane în vederea integrării sale într-o societate democratică dinamică.

„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere."

Activitățile interdisciplinare au pronunțate valențe formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoțională, fizică și estetică a copilului, cultivă încrederea în forțele proprii și spiritul de competiție. Între aceste activități, un loc aparte îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri și vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze.

Jocul didactic sau învățarea ludică este un mod de a-l introduce pe micul școlar în activitățile de învățare, care aparent sun lipsite de aspectele riguroase ale muncii intelectuale, dar care cer o disciplină strictă și efort intelectual. Jucându-se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Jocul didactic este o activitate de învățare al cărei efort, datorită atractivității, elevii nu-l simt.

Jocurile didactice care mi-au permis o reușită abordare interdisciplinară și pe care le-am folosit la clasă cu succes fac parte din categoria metodelor active de învățare și sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaționeze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-emoțional, iar interacțiunile dintre participanți dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor.

Jocul de rol este o metodă activă de învățare, bazată pe stimularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme. Elevii sunt priviți ca niște „actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc, în sensul că ei, în societate vor ocupa poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice, pentru efectuarea cărora este necesar să „joace” anumite roluri corespunzătoare acestor status-uri, adică să își formeze anumite abilități, atitudini, convingeri. De exemplu, un viitor muncitor, conducător, cadru didactic, medic, specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca , odată cu cunoștințele de specialitate, să-și formeze tipuri de comportamente necesare abordării, înțelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, altfel spus, este necesar să învețe rolul corespunzător status-ului.

Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul „de jucat" trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viața lor curentă. Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan și nu premeditat, creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsă. Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de cinci sau zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor". Jocul de roluri (pe aceeași temă) poate fi reluat la sfârșitul ședinței, dar ținându-se cont de sugestiile – de atenuare și de stingere a conflictului – emise de către elevii participanți. Jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective: învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor si aspirațiilor.

În esență, metoda jocului de rol urmărește formarea comportamentului uman, pornind de le simularea interacțiunii ce caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate și relaționate între ele.

Fiind o metodă activă, jocul de rol contribuie la valorificarea în condiții și forme noi a cunoștințelor pe care elevii le posedă, la formarea unor conduite, atitudini și comportamente necesare în viață.

Jocurile de rol sunt forme îndrăgite de elevi, pentru că le asigură participarea activă, le stimulează inventivitatea și mai ales formează o disciplină de socializare.

Se remarcă o serie de avantaje ale metodei:

– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punându-i în situația de a interacționa;

– prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a cursanților;

– pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;

– este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.

Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultăți legate de utilizarea metodei, între care se enumeră:

– este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești la conducătorul jocului;

– deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin, aproximativ o oră, proiectarea și pregătirea sa cer timp și efort din partea cadrului didactic;

– există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril, facil de către elevi;

– este posibilă apariția blocajelor emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor de către unii elevi.

Utilizarea cu eficiență sporită a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, contrapoziție, poziție focală, persoană sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligații de rol.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt următoarele:

– identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situația ce urmează a fi simulată să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de însușit de către elevi în urma interpretării rolurilor.

– modelarea situației și proiectarea scenariului. Situația de simulat este supusă analizei sub aspectul status-urilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reală sunt reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile și rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmează apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de roluri, care, firește este mul mai simplificată față de situația reală.

– alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigențele jocului de rol. Este vorba despre distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Status-urile și rolurile sunt descrise amănunțit pentru fiecare participant în parte pe o fișă, distribuirea poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activității.

– învățarea individuală a rolului de către fiecare participant în parte, prin studierea fișei. Este necesar ca participanții să fie lăsați 15-20 de minute să-și interiorizeze rolul și să-și conceapă modul propriu de interpretare.

– interpretarea rolurilor

– dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participă și observatorii. Este necesar ca interpreților să li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit.

Exigențe de ordin metodologic:

– în repartizarea status-urilor și a rolurilor, conducătorul activității trebuie să țină seama de aspirațiile aptitudinile și de preferințele fiecărui participant;

– este foarte bine ca înainte de interpretarea rolurilor să se efectueze exerciții individuale sau de grup, discutarea unor cazuri similare și relevarea de către participanți ;

– să fie urmărit fiecare participant referitor la modul cum preia și interpretează rolul și cât de mult se identifică cu el;

– să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru a evita blocaje cognitive și emoționale, conflictele;

– fiecare participant trebuie să cunoască atât conduitele proprii pe care trebuie să le adopte, cât și pe care le așteaptă de la interlocutorii săi;

– interpreții trebuie să fie ajutați să nu se abată de la rolul primit;

– un joc de rol trebuie să fie interpretat de mai multe ori de aceeași categorie de elevi, pentru a se asigura însușirea și automatizarea deprinderilor și comportamentelor;

– este utilă și învățarea de noi roluri în același joc;

– pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat să se utilizeze un set de roluri progresive în complexitate și pe baza cărora să se poată asigura generalizarea și transferul comportamentelor pentru alte situații similare.

Jocurile de rol sunt practicate mai des de copiii de vârstă școlară mică. Rolurile alese de ei sunt inspirate atât din viața cotidiană cât și din poveștile și basmele cunoscute de ei. Personajele întâlnite în basme precum și faptele lor se transpun în atitudinile și comportamentul copiilor ce le interpretează. Fiecare își va alege personajul care-l va reprezenta pe el însuși sau pe acela cu care va avea cât mai multe în comun cu el (deși nu este o regulă).

III 3..2.1.2. Tipuri de jocuri de rol

Există mai multe tipuri de jocuri de rol, cu o gamă largă de posibilități de aplicare la obiectele de învățământ.

A) Jocuri de rol cu caracter mai general:

• jocul de reprezentare a structurilor ajută înțelegerea funcționării unor structuri organizatorice, aparținând unui sistem socio-economic, socio-cultural. De pildă, organizarea unei întreprinderi sau instituții poate fi reprodusă, la scară mică, într-o sală de clasă, prin distribuirea spațială corespunzătoare a mobilierului, a status-urilor și a rolurilor de îndeplinit. Jocurile de reprezentare a structurilor pot fi utilizate cu succes în predarea unor discipline ca istoria (structura claselor sociale în diferite epoci istorice), știința conducerii (structuri organizatorice și de conducere), economie politică etc.

• jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri și roluri menite a simula structura uni organism de decizie, confruntarea cu o situație decizională importantă. Elevii înșiși sunt puși în situația de a lua decizii. Înainte de a decide, participanții la joc vor cunoaște obiectivele pe care le urmărește organul de decizie. În funcție de acestea se stabilește o ordine de prioritate a obiectivelor, se formulează principalele soluții posibile, se anticipează efectele pozitive sau negative generate de aplicarea soluțiilor, în sfârșit, se decide asupra variantelor optime. Metode este utilizată în predarea și învățarea științei conducerii, istoriei, științelor juridice, economice etc.

• jocul de arbitraj, folosit în predarea disciplinelor juridice și financiar contabile ușurează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce apar între două persoane, două grupuri, două unități economice. Prin jocul de arbitraj se urmărește soluționarea litigiului. În înfăptuirea sa sunt implicați: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic, notat cu C), arbitrii (participanți-a), părțile conflictuale (persoane, grupuri-P1 și P2) și experți (E).

• jocul de competiție (de obținere a performanțelor). Prin acest tip de joc se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar, real sau imaginar. Conducătorul grupului împarte participanții în două microgrupuri sau perechi de câte două persoane angajate în competiție. Distribuie status-urile și rolurile ce revin fiecărei părți și se comunică obiectivul competiției.

Participanții la joc sunt puși să aleagă între variabilele posibile de joc, să recurgă la strategii diverse, să determine soluții optime, respectând regulile jocului. Jucătorii dintr-un grup își vor elabora strategiile de lucru în funcție de alegerile corespunzătoare ale adversarului, fiecare parte străduindu-se să-și impună soluția considerată cea mai eficientă.

Jocul de competiție poate fi utilizat la toate obiectele de învățământ care conțin situații competitive, de exemplu, la istorie (simularea strategiilor și tacticilor unor bătălii, a războaielor), economie politică.

B) Jocuri cu caracter mai specific:

• jocul de-a ghidul și vizitatorii. Cadrul didactic pornește de la structurarea unei activități ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei unități economice, organizând sala de clasă în mod corespunzător cu hărți, planșe, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulată.

Elevii sunt împărțiți în câteva grupuri și li se distribuie roluri de ghizi și vizitatori. Se pot organiza următoarele grupuri:

– o echipă restrânsă de ghizi (translatori de limbă engleză, franceză, germană, italiană), cu sarcina de a explica și răspunde la întrebările vizitatorilor;

– o echipă de foneticieni care observă greșelile (ghizilor și vizitatorilor) și le aduc la cunoștință cu prilejul analizei finale;

Într-un astfel de joc, elevii sunt puși în situația de a-și exersa cunoștințele și a-și dezvolta capacitățile de exprimare, de a-și consolida deprinderile și corecta greșelile de exprimare. Evident, jocul prezentat mai sus este foarte eficient în predarea limbilor străine.

• jocul de negociere s-a dovedit util în simularea operațiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacțiilor comerciale și financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacităților de negociere a celor care lucrează sau vor lucra în domeniul relațiilor comerciale. Profesorul împarte elevii în două grupuri sau perechi de microgrupuri care sunt puse în situația de a realiza tranzacții comerciale. Fiecare microgrup încearcă partenerii de negociere să-i accepte condițiile.

Indiferent de conținutul sau tipul jocurilor de rol, acestea asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane, dar mai ales a gândirii. Deși tipurile de joc pot fi diverse, în oricare dintre situații, așa cum se întâmplă în realitate, limbajul asigură schimbul de mesaje în situații imprevizibile, într-un joc al replicilor, după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre actori.

În continuare, vom supune analizei câte un joc de rol pentru fiecare dintre categoriile amintite mai sus.

Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Ca metodă simulativă, ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuții contradictorii. Dramatizarea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculare ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea, încurajarea spontaneității actorilor. Sunt texte care se pretează la interpretări artistice cum ar fi: Ursul păcălit de vulpe, Capra cu trei iezi, Păcală în satul lui.

Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziții extreme: acuzare – apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură și de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului și atunci punerea în scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuțiuni gândite și redactate de cei ce urmează să le rostească. Aceștia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate și posibilități.

.

III 3..2.2. Jocuri de educare și stimulare a disciplinei corporale

Disciplina corporală este o exprimare non-verbală care caută să-i apropie de oameni, le sporește încrederea în propria persoană. Se pune accent pe mimică și pe gesturi, pe mișcare. Îi dă copilului posibilitatea să se dezvolte armonios, să-și exprime sentimentele fără îngrădire, se realizează în atelierul de exprimare corporală unde pot fi experimentate o serie de exerciții fizice, jocuri de mișcare, care se nasc datorită creativității copiilor. Forma îndrăgită de ei este jocul, prin care își exprimă sentimentele pe care le trăiesc, se exteriorizează, învață. Este o activitate în aceeași măsură serioasă, amuzantă.

Utilizarea tehnicii de exprimare corporală vine în sprijinul abilitării copiilor în folosire unei mimici și gestici adecvate și necesare în interpretarea unui personaj, aspect esențial în dramatizare, expresivitatea subliniind anumite trăsături definitorii de caracter și comportament al unui erou fiind necesară evidențierea unora și inhibarea altora. Un personaj este înțeles corect de spectatori atunci când interpretarea acestuia se realizează prin implicare profundă și transpunere în pielea personajului. Această latură trebuie exersată și cultivată, iar aici intervine regizorul, adică dascălul.

Exercițiile de educare și stimulare a disciplinei corporale vor contribui la dezvoltarea personalității prin comunicarea nonverbală, utilizând gesturile, mimica și mișcarea. În acest context, mișcarea este corelată cu muzica. Activitatea poate fi însoțită de diferite materiale (pânze, elastice, saci elastici, sfori, diferite construcții din lemn).

Exprimarea corporală contribuie la:

– orientarea în spațiu (reprezentări: stânga, dreapta, deasupra, dedesubt);

– dezvoltarea tuturor grupelor de mușchi, a ritmului;

– dezvoltarea echilibrului;

– inventarea diferitelor tipuri de mers;

– organizarea colectivului, munca în echipă;

– inventarea diferiților pași de dans;

– dezvoltarea imaginației, a creativității, a sensibilității;

– relaxare, distracție, antren.

Principalul mijloc de realizare a educării și stimulării disciplinei corporale este jocul.

Exemple :

Mă prezint, te prezinți – joc de spargere a gheții, de cunoaștere a celuilalt.

Se formează un cerc și se face prezentarea, reținând diferite lucruri despre partenerii de joc : sunt fericit când…, îmi plac…, lucrurile care îmi plac cel mai mult sunt…, totul realizându-se pe un fundal muzical ritmat. Fiecare participant la joc intră în mijlocul cercului și realizează o mișcare. Nu este important cine începe jocul, este esențial ca toți să participe la joc. Animatorul le explică copiilor că importanța este originalitatea lor. Li se cere să țină minte, căutându-se să se dezvolte atenția și memoria. Ultimului grup îi va reveni o dublă sarcină: să-și creeze propria mișcare, dar și să o redea și pe cea care i-a plăcut cel mai mult. Cel care își recunoaște mișcarea trece în locul copilului din cerc și se continuă jocul.

Omida oarbă

Fiecare copil are în mână o eșarfa , un fular. Se așază în sir, unul în spatele celuilalt. Se stabilește punctul unde doresc să ajungă. Se leagă la ochi, excepție făcând ultimul copil din șir. Așază brațele pe umărul colegului din față. Trebuie să ajungă la punctual stabilit la început, urmând indicațiile ultimului copil, care nu este legat la ochi.

Jocul încrederii

Protagoniști: conducătorul, cel care se lasă condus, piedicile.

O persoană cu ochii închiși se lasă condusă (ghidată) cu ajutorul unui deget (arătător) de către un “conducător”. Alte 3-4 persoane alcătuiesc obstacole în jurul celor doi.

Scopul este ca cel ce se lasă condus să se relaxeze și să aibă încredere în degetul celui care îl ghidează.

Statuile

Se formează perechi. O persoană rămâne nemișcată, într-o anumită poziție și cealaltă, cu ochii închiși, trebuie să o atingă pentru a-și da seama de poziția pe care a luat-o partenerul. Când este absolut sigur că a ghicit-o, cu ochii închiși, se pune în poziția respectivă.

Jocurile atenției

Se formează perechi. Fiecare este atent la toate amănuntele și aspectele legate de ținuta, obiectele ce le poartă partenerul, după care perechile se întorc spate în spate și își fac o mică schimbare. La revenire fiecare trebuie să spună ce și-a schimbat perechea lui. Acest joc de dezvoltare a atenției se poate realiza sub diferite forme, în grupuri mici sau mari, schimbările se pot face nu numai în ținuta jucătorilor ci și la nivelul obiectelor din clasă sau a spațiului alocat jocului.

Jocul matematic

Un copil va trebui să aibă o minge și să stea în mijlocul cercului format de colegii lui. Când va arunca mingea va pune întrebarea « Cât fac 2×9 ? ». Cel ce prinde mingea trebuie să răspundă, altfel va fi eliminat.

Jocul Zburătorii

Copii vor fi așezați pe două rânduri. Coordonatorul va stabili regula jocului : 1 bătaie nu înseamnă nimic dar 2 bătăi înseamnă schimbarea sensului mișcării. Cei ce vor greși vor fi eliminați.

* Se fac grupe de câte 4 elevi care vor sta față în față – la o distanță de 3 metri. Pe rând fiecare grupă va imite (nu va lovi) secvențe de luptă deplasându-se spre cealaltă grupă.

Crearea unei situații

În cazul în care în clasă a apărut o situație tensională, cel care a ceat-o va trece în mijlocul clasei iar ceilalți colegi vor începe să-i pună întrebări de genul « Cum te-ai simți în situația… ? » . Jocul va continua până când cel vinovat va conștientiza gravitatea faptei sale.

Jocul de mimă

Se formează două echipe. Fiecare echipă va avea un lider care va decide cine va mima. O echipă va decide ce se va mima și va comunica acest lucru unui membru ales de echipa adversă. Echipa va fi punctată dacă va reuși să ghicească ceea ce s-a mimat. Se poate fixa un timp în care să se încadreze fiecare mimă efectuată. Este bine ca înainte de începerea jocului să se fixeze un domeniu din care jucătorii să-și aleagă cuvintele spre a fi mimate și ghicite.

Se pot practica însă jocuri ce au un rol pregnant de cunoaștere a personalității copilului. Aceste jocuri nu au o denumire aparte, alegerea lor rămâne la latitudinea fiecărui dascăl în funcție de scopul urmărit prin practicarea acestor jocuri.

Nici reversul acestui comportament nu este de ignorat, vehemența cu care ripostează unii copii trădând aspectul agresiv, coleric, nonconformist, al personalității lui. Ponderarea, reintegrarea și socializarea acestora este absolut necesară pentru a evita degenerarea comportamentului spre o latură extremă. Chiar dacă acești copii se exprimă cu dezinvoltură, iar comportamentul lor este unul refulant ce-și are rădăcinile fie în vizualizarea și adoptarea acestuia din cadrul social sau familial, fie este de natură ereditară, trebuie rectificat prin metode ce implică răbdare, stăruință, pătrunzând în universul afectiv și de interese al copilului.

Noul ce stă sub semnul exprimării corporale este renunțarea la activităților stricte și obișnuite din cadrul orelor de educație fizică și sport și substituirea acestora cu altele mai relaxante, libere, ce presupun nu numai dezvoltarea fizică ci și a personalității, duce la socializare și integrare mai rapidă în grupul școlar.

III. 3.2.3. Modalități de exprimare plastică

Exprimarea plastică favorizează și dezvoltă creativitatea elevului, dându-i acestuia posibilitatea de a-și manifesta trăirea interioară, temperamentul. Atmosfera deschisă din clasă dă fantezie și deblochează anumite frâne de ordin perceptual, mintal sau emoțional, creând o atitudine optimistă, fondată pe convingerea și disponibilitatea de a crea.

Prin desen îi lăsăm copilului posibilitatea de a imprima pe hârtie sau alte materiale ceea ce vrea sau cum vrea, fără restrângere, doar sugerând unele tehnici rapide de lucru, care pot fi puse sub diferite forme (pliante, felicitări, lucrări de dimensiuni obișnuite sau mai mari, etc.).

Tehnicile folosite sunt diverse: colajul, decolajul, dirijarea picăturilor de tuș prin suflare, stampila confecționată din diferite materiale (materiale textile). Materialele pot fi folosite la alegere: tuș, bait, pastel, marker, carioca, tempera, hârtie colorată, etc. În realizarea lucrărilor, activitatea creatoare individuală se îmbina cu o activitate creatoare de grup, influențând pozitiv gândirea creativă.

III. 3.3. Dramatizarea textelor literare

Ca formă a simulării, dramatizarea ajută la înțelegerea directă a unor situații problematice, a unor concepții, atitudini, cauze. Chiar dacă are un caracter intuitiv, prin transpunerea elevului ca actor într-un rol, dramatizarea „învață” elevul să aprofundeze noțiuni, să formuleze aprecieri, să își manifeste creativitate ori să-și poată ameliora propria conduită.

Putem afirma cu certitudine că dramatizările sunt situate în centrul de interes al copiilor, trezindu-le interes, satisfacție, implicare emoțională și curiozitate. Dirijate cu pricepere de dascăl conduc la cultivarea și dezvoltarea bunului gust atingându-se latura formativ-estetică a educației.

Dramatizarea îl pune pe copil în situația de a exersa o diversitate de comportamente, îi pune în față numeroase situații problematice, concrete, care solicită un anumit mod de comportare, îi oferă multiple prilejuri de a acționa efectiv, pe baza unor norme și reguli de conduită umană, civilizată. Cuprinzând secvențe în care actorii sunt politicoși, harnici, îi obligă pe copiii participanți să execute efectiv acte de politețe, hărnicie, corectitudine. Exersarea conduitelor morale reprezintă o etapă absolut necesară în vederea interiorizării acestora lea nivel de reprezentări și noțiuni morale.

Specificul discursiv al textului dramatic este dat de extrapolarea expresiei dialogate la nivelul întregului comunicativ. O piesă de teatru se alcătuiește aproape în totalitate din schimburi de replici, ceea ce înseamnă trecerea în prim plan a discursului personajelor și minimalizarea discursului auctorial prezent exclusiv în indicațiile de regie.

Dialogul este, fără îndoială, o dimensiune existențială a operei dramatice, o zonă textuală în care cuvântul autorului este mascat și distribuit unor emițători distincți. Specificitatea dramaticului nu rezidă doar în dialog și nu e onorată nici atunci când lectura cuprinde și indicațiile autorului, deoarece textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici și cele două perspective ce pot redimensiona activitățile didactice ale acestui tip de text:

– o perspectivă ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat și didascaliile, adică indicațiile autorului;

– o perspectivă ce valorifică dimensiunea spectaculară a textului.

Opera dramatică se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile personajelor și indicațiile autorului (didascaliile), text în care se aude vocea celui care scrie. Indicațiile autorului cuprind: lista numelor personajelor, așezată la începutul piesei, numele înscrise la începutul fiecărei replici, datele despre spațiul și timpul acțiunii, denumirile ce indică secvențele textului (acte, scene, cânturi), indicațiile scenice, referitoare la gesturile sau la mișcarea personajelor, la intonație.

Munca actorului se însoțește de semne nonverbale (mimica, gesturile, poziția corpului, jocul privirilor) și paraverbale (proprietăți ale vocii: timbrul și intensitatea, accentul, intonația, tempoul vorbirii, melodia frazei, pauzele intenționate). Gestica este mișcarea corporală voluntară sau semivoluntară, mai mult sau mai puțin codată (învățate prin imitație, unele gesturi alcătuiesc baza unei comunicări sociale), adecvată mai ales exprimării emoțiilor și sentimentelor. Gestica se află într-o relație semiotică și de simultaneitate cu poziția corpului și cu mimica (semne produse numai de mișcarea mușchilor feței). Există expresii mimice care traduc emoții involuntare ce trădează sentimentele și altele care întăresc expresiv o atitudine.

Jocul de mimă este un mijloc prin care copiii se abilitează în interpretarea unui rol. Pantomima practicată la un nivel inferior, în cadrul căreia copiii se pun în situații de viață concrete își aduce aportul la reușita mai târzie a unei dramatizări. Mișcarea, adecvată personajului și jocului de pași, poate fi corelată cu muzica ce îmbracă desfășurarea momentului într-o armonie perfectă.

Jocul teatral reprezintă o activitate educațională cu scop formativ, cu caracter preponderent ludic, în care se utilizează mijloace de expresie teatrală scenariul dramatic, relație scenică, rol, conflict. Acesta poate avea două componente: joc de situație și crearea, reprezentarea și analiza de scenariu. Trebuie precizat faptul că scenariul teatral este destinat dezvoltării personale a elevilor.

Pentru activitatea educațională se folosește un scenariu incipient care cuprinde doar replicile personajelor alese sau create. Indicațiile de scenografie și de regie sunt convenite între elevii grupului sau chiar lipsesc din proces, lăsând loc improvizației. În cazul unui joc teatral, se face referire la o situație de viață în care elevul este el însuși, fără să își asume un rol. Persoana – rol – personaj reprezintă triada ce semnifică procesul de transpunere a individului observat în viața reală, prin includerea acestuia în scenariu, într-un rol și apoi în personaj, ca urmare a interpretării rolului de către „actor”.

Conflictul, relația scenică, medierea constituie ansamblul de concepte care definesc atât transformarea conflictului de viață în relație scenică prin adăugarea dimensiunilor ludică și de convenție teatrală, cât și soluționarea problemei în cadrul jocului teatral. Metoda constă din două etape: etapa de pregătire a grupului în cadrul căreia se vor face exerciții de relaxare, atenție, comunicare, încredere și crearea, jucarea și analizarea scenariilor.

Dramatizarea textelor literare se îmbină în mod optim cu prezentarea textelor, vizionarea unor filme sau emisiuni televizate. Influența educativă a unui text dramatic sau a unui film, poate fi apreciată în mare parte de măsura în care acestea îl stimulează pe copil să reproducă în cadrul jocului episoadele principale ale conținutului lor, trezind dorința de a le retrăi în cadrul jocului. Din activitățile desfășurate cu copiii, putem constata că influența pe care o exercită textul dramatic asupra viitorului comportament al copilului este cu mult mai evidentă atunci când unele episoade sunt reluate în cadrul jocului. Astfel, un text care nu prezintă interes, are toate șansele ca, mai devreme sau mai târziu, să fie uitat de către copii. De multe ori, episoadele reluate pot fi tocmai cele comportamentale care sunt „condamnate” sau prezentate ca negative în textul studiat. Elevii vor înțelege mai bine ce este bine și ce este rău din faptele altora, decât din propriile lor fapte.

În înțelegerea textului dramatic vom începe cu lectura atentă a texului și comentarea indicațiilor autorului. Analiza didascaliilor se așază după lectura focalizată asupra comprehensiunii și presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenția date despre compoziția textului (actele și scenele ce compun textul) și despre universul ficțional (sistemul personajelor, prezent în lista de la începutul textului, starea lor de spirit, specificată în indicațiile scenice, spațiul și timpul acțiunii). Toate aceste date vor fi valorificate în cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite și sublinierea caracterului spectacular al textului.

Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfășurat în cazul studiului textului epic. Nivelurile textului nu mai sunt însă cele ale ficțiunii și narațiunii, ci ale ficțiunii și reprezentării.

Componentele ficțiunii rămân aceleași, și anume, acțiunea, personajele, timpul și spațiul, iar modelul de structurare a acțiunii, a momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiză a genului epic. Sublinierile pe care le fac, în această privință, studiile consacrate dramaticului vizează importanța punerii în evidență a conflictului, intrigii, forței perturbatoare. Există posibilitatea detalierii aspectelor legate de timpul și spațiul ficțiunii prin includerea datelor prezentate de autor la începutul fiecărui act. Reprezentarea ficțiunii în textul dialogat are următoarele ținte: conturarea timpului reprezentării, evidențierea modalităților de reprezentare a spațiului și timpului ficțional, identificarea procedeelor de caracterizare a personajelor. Caracterizarea personajelor nu este realizată de către narator, personajele prezentându-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite, precum și prin acțiunile pe care le săvârșesc. Există și posibilitatea ca personajele să se prezinte unele pe altele.

Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficțiunii și reprezentărilor, ci trebuie continuată prin secvențele interpretative, secvențe ce vor avea, ca și până acum, punctul de plecare în reunirea semnelor textului.

Modalitățile de dramatizare, care asociază jocul cu analiza de text presupun:

– alegerea unor secvențe scurte, secvențe cu replici ușor de memorat;

– lectura atentă a secvențelor, lectură continuată prin discuții ce urmăresc să pună în evidență: momentul acțiunii, spațiul, unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;

– împărțirea elevilor pe grupe și distribuirea rolurilor în cadrul fiecărei grupe de elevi. Învățătorul poate opta pentru distribuirea unor roluri de observatori. Activitatea lor va consta în observarea și notarea modului în care elevii pregătesc, în cadru grupelor, spectacolul și a modului în care reacționează spectatorii. Informațiile culese vor fi citite și comentate în cadrul etapei de reflecție;

– lectura pe roluri;

– memorarea replicilor, urmată de câteva repetiții;

– susținerea mini-spectacolelor de fiecare grupă în parte;

– reflecție asupra calității reprezentărilor.

Arta este o formă a conștiinței sociale. Ea este unul dintre elementele constitutive ale suprastructurii sociale, ale culturii, precum și ale activității creatoare ale omenirii. Arta teatrală este un gen al artei în care reflectarea vieții se realizează printr-un ansamblu de mijloace artistice în care predomină acțiunea dramatică, precum și jocul de rol al actorului. În ciclul primar, teatrul are un caracter instructiv-educativ pentru că ajută la formarea unei conduite demne pentru omul nou, modelându-i personalitatea în funcție de cerințele societății. Totodată îl ajută să înțeleagă rostul și rolul său în această societate, pregătindu-l pentru ziua de mâine. În ciclul primar principalii actori sunt copiii, care vor fi îndrumați de către regizorul lor, învățătorul.

Prima metodă prin care se poate aplica arta dramatică în școală în constituie jocul de rol. Acesta presupune, pe lângă citirea pe roluri a unor fragmente sau a unor lecții și realizarea unor dialoguri între elevi cu diferite subiecte: „La telefon”, „Pe stradă”, „Doi colegi” etc. o formă mai complexă a jocului de rol este reprezentată de dramatizarea unor scrieri literare de mică întindere, de mici scenete sau chiar a unor fabule (O inspecțiune, după I. L. Caragiale, Greierele și furnica, Scrisoarea III, Păcală etc.) În aceste cazuri perioada de punere în scenă este mai mare. De aceea se pornește de la citirea și înțelegerea de către elevi a textului propus, precum și a rolului fiecărui personaj.

Se trece apoi la următoarea etapă în care fiecare elev învață replicile propriului personaj, ajungând să se identifice cu acesta. În final, sarcina cea mai mare o revine regizorului, adică dascălului, pentru că el trebuie să unească toate aceste într-o singură scenetă, cu actori, personaje și decorul potrivit. Punctul culminant va fi dat de momentul în care această piesă va fi oferită publicului. El, publicul, poate fi reprezentat atât de colegii mai mici, mai mari, alți copii, iar de cele mai multe ori chiar de părinți.

Fiecare elev va încerca să intre cât mai bine în pielea personajului propriu, gândind, simțind și acționând ca acesta. El va deveni un centru de interes atât pentru public, cât și pentru ceilalți colegi, fapt care îl va determina să încerce să devină mai responsabil pentru faptele sale. Din dorința de a ieși totul cât mai bine, se va naște o cooperare mai strânsă între elevi și dascăl, se vor amplifica relații sociale și se vor descoperi calități care până acum nu au ieșit la iveală. Această muncă în echipă îl va determina pe copil să se implice total în sarcina dată , pentru ca rezultatele obținute să fie pe măsura eforturilor depuse de către toți membrii echipei. Astfel se vor crea legături puternice între acești, legături bazate pe respect, corectitudine, recunoștință.

În anii școlari trecuți, pentru clasa a III-a mi-am propus ca disciplină de studiu opționalul Teatru școlar. Am plecat de la premisa că această disciplină ne va ajuta și va sensibiliza acțiunile, faptele și sentimentele noastre de zi cu zi. Astfel am început prin a-mi căuta textele utile acestei discipline, pentru a îngloba cât mai multe situații care apar în viața personajelor. Se știe că scriitorii s-au inspirat în operele lor de cele mai multe ori din viața cotidiană.

Am pornit de la receptarea corectă a mesajului scris fapt care ne-a ajutat să înțelegem conținutului textului propus. Folosind lectura explicativă am reușit să extragem informațiile de detaliu din acest text, pentru a putea explica cuvintele, situațiile noi care au apărut.

Următorul pas a fost educarea și stimularea disciplinei corporale. Prin acest obiectiv cadru propus, am încercat să sugerez pentru fiecare personaj studiat și modul în care el își interpretează rolul pe care în deține pe această mică scenă. Exercițiile de respirație, mers, gesturile și mimica personajelor ne-a ajutat să înțelegem pe deplin complexitatea acestui personaj, trăirile și sentimentele de care acesta dă dovadă.

Al treilea obiectiv cadru a fost reprezentat prin interpretarea unor personaje și dezvoltarea gustului artistic pentru creațiile dramatice. După ce am înțeles rolul fiecărui personaj, acțiunile și trăirile acestora, am încercat să punem cap la cap toate acestea și să dăruim scenei munca și efortul nostru. În afară de acestea am încercat să redăm desfășurarea acțiunilor cât mai exactă folosind și un decor adecvat, precum și timpul și spațiul prezentat în piesă.

După ce am unit toate aceste mici piese de puzzle, nu ne mai rămâne decât să confecționăm invitațiile și să desfășurăm această activitate într-o încăpere cu mulți spectatori care să aprecieze munca și efortul depus.

III. 3.4. Serbarea școlară

Serbarea școlară a fost și este cadrul afirmării talentului, aptitudinilor artistice ale multor personalități culturale, dar și cadrul descoperirii acelor laturi ale personalității multor copii care, în mod obișnuit, la lecții sau alte tipuri de activități, rămân ascunse, latente atât pentru părinți, cât și pentru educatori.

Menită să aducă frumosul artistic în viața copiilor, serbarea școlară contribuie, prin multiplele sale valențe educative, la educarea estetică a elevilor, la dezvoltarea creativității, a spiritului de colaborare, la dezvoltarea sentimentului de apartenență la o echipă în care fiecare copil este pus în fața îndeplinirii unui rol, la dezvoltarea dragostei față de artă, atât prin contactul cu opera de artă (literară, muzicală, coregrafică, teatrală), cât și prin creații artistice, fie ele ca produse ale artelor, fie prin interpretarea artistică a acestora.

Serbarea școlară se înscrie în rândul activităților extracurriculare celor mai îndrăgite de copii, deoarece antrenează în organizarea și desfășurarea ei toți copiii. Noutatea scenariului, cadrul desfășurării, costumele propuse sunt tot atâtea ocazii în care copiii colaborează cu organizatorul, dezvoltându-și capacitățile creatoare, interpretative, devenind, din simpli participanți la serbare, organizatori ai acesteia, ceea ce duce implicit la dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter, a unor calități morale cum ar fi: tenacitatea și perseverența în munca pentru perfecționarea rezultatelor, îndrăzneala și stăpânirea emoțiilor prin apariția în fața unui public și interpretarea rolului artistic, încrederea în sine prin depășirea timidității și autoconvingerea că se poate mai mult și mai bine, încrederea în ceilalți, spiritul de echipă.

III. 3.4.1. Educația estetică și artistică prin serbări școlare

Dezvoltarea personalității umane nu poate face abstracție de influența cu larg ecou pe care o poate avea fenomenul artistic. Arta, ca unul dintre aspectele privilegiate ale activității umane este privilegiată și din punct de vedere al ascendentului pe care mijloacele ei specifice le au asupra psihicului omenesc. Nu se exagerează atunci când se afirmă că, în multe împrejurări, influența artei prevalează asupra influenței exercitate de ceilalți factori ai educației, mai proprii și mai comuni.

Ținând seama de acest privilegiu al artei ca factor de educație, se pune problema organizării conștiente și chiar științifice a influențelor ei. Aceasta presupune însă respectarea a cel puțin două condiții de bază: fundamentarea psiho-pedagogică a procesului de educație artistică și contemporaneizarea acestui proces, aducerea lui în actualitate. În fundamentarea psihologică a educației artistice trebuie avute în vedere formele specifice pe care le îmbracă limbajul artistic. Familiarizarea copilului cu limbajul sunetelor, al formelor, al culorilor, cu limbajul poetic și literar, în general, este un proces îndelungat, care se supune unor legi derivate din natura psihică a copilului și chiar legității dezvoltării sale intelectuale și afective.

Nu trebuie neglijat nicio clipă adevărul că, pentru copii și nu numai, arta înseamnă mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare și exteriorizare a lumii sale interioare, a tendințelor și aspirațiilor sale, care-și găsesc în artă o traducere mai directă, uneori și mai adecvată decât prin cuvânt.

Apropierea copilului de artă reprezintă atât un scop al educației cât și transformarea artei în mijlocul principal de formare și modelare a personalității sale. Pătrunderea și cunoașterea artei (a gusta, a aprecia, a crea) este singura cale de transformare a acestui corolar al activității umane într-o forță capabilă să înaripeze spiritele, să nuanțeze sentimentele, să impulsioneze acțiunile. Analiza psihologică a modului în care copilul se apropie de artă apare așadar și ca un proces de analiză a măsurii în care arta devine una dintre căile cele mai active de acces către psihicul copilului, sporind coeficientul de recepție a influențelor ce se exercită asupra personalității sale.

Examinarea problemei din unghiul de vedere psiho-pedagogic este de natură să sublinieze nu numai sarcina școlii și a celorlalți factori educativi în această direcție, ci mai ales posibilitățile uriașe de care dispune educația artistică în dezvoltarea proceselor și capacităților psihice ale copiilor și a tuturor laturilor personalității lor, dar și în a-l apropia pe om de valorile culturale ale omenirii, de recunoaștere a acestor valori, de implicare activă în creația artistică.

O primă idee este cea că educația estetică constituie o activitate complexă, sistematică și de durată. Ea angajează deplin personalitatea umană, solicitând sensibilitatea, gândirea, afectivitatea și voința copiilor, realizându-se și manifestându-se pe planuri diferite:în activitatea omului, în ceasurile lui de răgaz, în viața cotidiană. Totodată prin instituțiile de învățământ și variatele forme de activitate artistică, educația estetică cuprinde toate vârstele: copilăria și adolescența, tinerețea și maturitatea.

Educația estetică presupune nu numai formarea capacității de apreciere estetică, a judecății estetice, ci și dezvoltarea capacității de a recepta frumosul, a nevoii de frumos, a deprinderilor de trăire emotivă a valorilor artistice, a capacității de sesizare justă a mesajului unei opere și participare rațională și afectivă la traducerea lui în viață.

Sensul educației estetice și artistice este acela de a transmite copilului și tânărului alfabetul cu care să poată „citi” orice operă de artă, orice formă a frumosului (limbajul estetic și artistic). Odată ce acest limbaj va fi însușit, iar sensibilitatea va fi redirijată către perceperea frumosului, atunci se poate vorbi de aprecieri, judecăți estetice, se poate vorbi de cultură estetică și cultură generală.

Prin multe alte forme de realizare a educației estetice și artistice, serbările școlare ocupă un loc important, se situează între cele mai complexe și adecvate forme de manifestare a relației dintre copil și artă.

Serbarea școlară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și înclinațiilor artistice Și creative ale elevilor. Prin conținutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate. Stimularea și educarea atenției, precum și exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizează prin intermediul serbării. Intervenția, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elev, susținută de suportul afectiv-motivațional, contribuie la mărirea stabilității atenției, iar cu timpul sporește capacitatea de rezistență la efort.

Orice activitate extracurriculară devine un moment de destindere în viața de elev a copiilor, prin caracterul lor distractiv, festiv, antrenant. Serbarea școlară devine și un moment de evaluare a cunoștințelor dobândite prin lecții, de afirmare a deprinderilor artistice (recitative, teatrale, muzicale-vocale sau instrumentale, coregrafice). Educația muzicală în învățământul preșcolar și primar nu ar putea avea o mai agreabilă formă de evaluare sau de manifestare a deprinderilor artistice, decât serbarea școlară.

Organizarea cu diferite ocazii, semestriale, anuale, sau de câte ori se simte nevoia unei destinderi atât a elevilor, cât și a educatorilor, serbarea școlară vine să încununeze eforturile celor mici de a deveni mai buni în domeniul literar-muzical-coregrafic. Serbările școlare, cu cadrul lor sărbătoresc, contribuie din plin la dezvoltarea gustului estetic al copiilor, la dezvoltarea unei atitudini responsabile față de actul artistic. Pentru aceasta, copiii trebuie să fie bine pregătiți, să știe că pot obține succes doar prin muncă multă, tenacitate, voință, ambiția de a se perfecționa pentru a fi la înălțimea așteptărilor și a-i mulțumi pe cei ce au învestit încredere în ei. De asemenea, prin organizarea serbărilor, copiii se obișnuiesc cu seriozitatea muncii, își dezvoltă spiritul de inițiativă, atenția, învață să respecte îndrumările organizatorilor.

În funcție de tematică, programul unei serbări școlare nu trebuie să fie prea încărcat. El trebuie să cuprindă numere artistice diferite, aranjate în așa fel încât să nu plictisească publicul și fără a obosi copiii.

Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilității estetice. Valoarea estetică este sporită și de cadrul organizatoric: sala de festivități, un colț din natură (parcul sau grădina școlii), amenajate în chip sărbătoricesc. Contribuția copilului la pregătirea și realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinței de a oferi ceva spectatorilor: distracție, înălțare sufletească, plăcere estetică, satisfacție, toate acestea îmbogățindu-le viața, făcând-o mai plină de sens. Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reușește să trezească o emoție în sufletul spectatorilor. Reușita spectacolului produce ecou în public, iar reacția promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii tot ce sunt în stare.

De cei care organizează serbarea depinde atât succesul ei la public, cât, mai ales, realizarea unor obiective educative importante pentru personalitatea copiilor.

Numai cu pasiune se pot organiza serbări școlare de un înalt nivel artistic, unde elevii au, pe lângă rolul lor determinat de program, și o ținută artistică de scenă, ceea ce implică o atitudine artistică adecvată, o ținută vestimentară potrivită cu rolul interpretat.

Talentul copiilor și talentul cadrului didactic își pot da mâna înfăptuind pe nesimțite acel tainic flux emoțional fără de care „niciun joc” nu se poate impune ca act artistic de referință.

Activitatea bine desfășurată în școală și în afara ei duce la succese, la rezultate care dezvoltă procese afective pozitive, încredere în sine, asigură dezvoltarea impetuoasă a posibilităților de muncă ale elevilor. O asemenea situație produce plăcerea de a învăța, de a munci și risipește ideea, de cele mai multe ori nefondată că unii elevi sunt incapabili sau inapți într-o direcție sau alta.

III. 3.4.2. Metodologia organizării serbărilor școlare

Organizatorii serbărilor școlare sun învățătorii sau profesorii care nu de puține ori se confruntă cu o serie de probleme privind scenariul, punerea în scenă a programului ales și, nu în ultimul rând, cu prestația artistică a elevilor.

Ani de-a rândul s-au organizat serbări școlare, fie impuse de anumite evenimente social-istorice, cum ar fi: Unirea, Ziua Națională a României, Ziua copilului, fie cu ocazia unor sărbători creștine; Crăciunul, Paștele, fie izvorâtă din tematicile disciplinelor școlare: șezători literar-muzicale, serbarea abecedarului, omagieri ale unor scriitori, datini și obiceiuri de iarnă etc.

O serbare școlară poate fi organizată sub diferite forme: un montaj literar-muzical-coregrafic, un spectacol de teatru, un spectacol folcloric, o șezătoare, un concert, un spectacol literar-muzical. Oricare dintre aceste forme are nevoie de un scenariu sau un program. Conținutul tematic al scenariului impune o atentă pregătire și selectare a materialului literar și muzical, o organizare unitară și gradată a acestuia în vederea obținerii unui efect emoțional adecvat ocaziei.

Practica pedagogică demonstrează că diferitele forme de activitate educativă dobândesc eficiență maximă atunci când corespund posibilităților reale ale copiilor, satisfac nevoile spirituale de cunoaștere, de mișcare, de destindere și afirmare ale acestora și când sunt pregătite și îndrumate sistematic.

Organizarea unei serbări școlare poate fi și un prilej de atragere a elevilor spre lectură, spre genurile liric și dramatic. Prin îndrumarea dascălilor, dintre elevii care vor juca mici roluri în serbările școlare, se vor ridica actorii, poeții și dramaturgii de mâine.

Etape și momente ale organizării și desfășurării serbărilor școlare:

a) Scenariul serbării

Scenariul serbării este un act de creație pentru învățători. Nu este simplu să culegi din multele cărți de literatură școlară sau din culegeri de cântece ceea ce dorești să conțină o serbare! Fiecare învățător are un anumit stil de a aduna material sau de a-l organiza într-un scenariu. De multe ori, din lisă de timp sau chiar de pricepere, serbarea este o succesiune de poezii tematice și de cântece mai mult sau mai puțin specifice ocaziei serbării.

Este partea cea mai dificilă pentru toți cei care trebuie să organizeze o serbare școlară, fie că sunt serbările de Crăciun, Serbarea abecedarului, serbările cu ocazia Zilei Naționale a României sau serbările primăverii, serbările de 1 Iunie.

Dimensiunea dramatizării nu trebuie neglijată. O dramatizare scurtă, concisă, care să-și atingă obiectivul propus este mult mai eficientă decât una ce implică prea multe scene și care-și pierde astfel esența în amănunte.

Scenariile trebuie să fie completate cu recomandări privind scenografia, regia și costumele copiilor. Unele scenarii pot fi practicate de-a lungul a generații întregi de elevi, cu un succes deosebit în rândul micilor artiști, dar și al spectatorilor: părinți, bunici sau alți invitați. Aceste scenarii pot constitui suportul unor noi scenarii create după gustul și dorința fiecărui organizator în parte.

Un izvor de inspirație pentru dramatizări îl constituie teatrul de păpuși, atât de îndrăgit de copii. De aceea păpușile sunt element de bază ce reunește toate elementele pentru a face copilul să participe activ la activitatea educațională, să sufere împreună cu păpușile și să râdă din toată inima.

Chiar și dramatizările pot fi realizate cu ajutorul păpușilor ce pot fi confecționate de copii. Pentru un copil timid, cu probleme în comunicare generate pe acest fond, dramatizările cu păpuși, după un paravan, îi oferă posibilitatea de a-și învinge mai ușor temerile de eșec, astfel această activitate îndeplinind o funcție terapeutică. O dramatizare presupune mai întâi de toate o pregătire riguroasă, urmându-se niște pași premergători acesteia.

De exemplu se pot efectua exerciții de recitare a unei poezii scurte și cunoscute de copii care să exprime: plictiseală, extaz, tristețe, răutate, invidie, frică sau orice altă stare. Poezia este aleasă de la început, iar cerințele se scriu pe bilețele. Interpretul va extrage un bilet și va recita poezia sub forma cerută. Clasa va trebui să ghicească starea interpretată.

Dramatizările înglobează și stimulează tot ceea reprezintă creativitate, imaginație, originalitate.

b) Pregătirea serbării

După alegerea scenariului, se poate trece1 la repartizarea rolurilor pentru fiecare elev în parte. Știm bine că nu toți elevii sunt la fel de talentați într-un anumit domeniu, că nu toți pot fi considerați pregătiți pentru o apariție pe scenă.

Cu toate acestea este imperios necesar să-i folosim pe toți într-o serbare, atât pentru dezvoltarea personalității copiilor, cât și pentru părinții care vor să-și vadă copilul pe scenă. Fiecare dintre elevii noștri are ceva de dăruit acolo, sus, pe scenă, fiecare are puterea de a trece peste micile „neajunsuri” artistice atunci când este îndrumat cu pricepere, răbdare, cu pasiune.

Scenariile alese trebuie să dea posibilitatea de a găsi soluții pentru toți copiii. De învățător depinde reușita unei serbări. Astfel, rolurile se stabilesc potrivit aptitudinilor artistice ale copiilor, personalității fiecărui elev în parte.

Vom alege:

– prezentatorii (elevi cu memoria dezvoltată, cu dicție bună, cu vocea plăcută și rezonantă);

– interpreții rolurilor care necesită costumații specifice (elevi care pot să-și procure costume, care sunt potriviți rolurilor: zâna iernii, un fulg delicat de nea, Fecioara Maria etc.);

– elevi care vor dansa cu sau fără costume specifice (elevi cu deprinderi de mișcare ritmică, cu staturi apropiate);

– elevii interpreți ai rolurilor din scenete (elevi cu dicție bună, cu aptitudini artistice pentru teatru, comici);

– soliștii cântecelor din program (elevi cu aptitudini muzicale interpretative, cu aptitudini instrumentale);

– celelalte roluri de recitatori sau figuranți în diferite momente ale scenariului, ținând seama de potențialul artistic al elevilor, de potențialul artistic al elevilor, de personalitatea lor în formare.

c) Momentele muzicale

O atenție deosebită trebuie să acordăm momentelor muzicale din serbare deoarece ele sunt acele numere din program care dau frumusețe unei serbări, care animă sufletele, atât ale copiilor, cât și pe cele ale spectatorilor, care dau un aer de sărbătoare serbării.

De aceea, în scenariul unei serbări trebuie incluse cântece pentru cor, grupuri vocale și soliști, dar și piese instrumentale pentru miniorchestre sau chiar înregistrări instrumentale pentru dansuri.

Alegerea acestora nu trebuie să fie întâmplătoare. În funcție de deprinderile muzicale ale elevilor (melodice, ritmice și interpretative), de vârsta lor și de aptitudinile vocal-instrumentale ale unor elevi, alegem acele cântece pe care știm că le pot interpreta. Nu trebuie să ne propunem mai mult decât pot elevii, dar nici mai puțin.

Este chiar necesar să probăm unele piese muzicale pentru a vedea cum sunt primite de copii, cât de accesibile sunt ele vârstei și calităților muzicale ale copiilor. Uneori, copiii ne surprind prin dorința de a se autodepăși, atunci când le place ceea ce fac, când le place un anumit cântec.

Cântecele alese pentru programul serbării trebuie să fie:

– atractive;

– să se preteze la modalități de interpretare polifonică;

– să poată fi însoțite de mișcări ritmice;

– să fie adaptate la calitățile vocale ale copiilor;

– să se potrivească prin textul literar cu tema serbării etc.

Cântecele unei serbări pot fi interpretate atât în cor, cât și de grupuri mai mic de copii sau de soliști cu acompaniament instrumental. Varietatea interpretării cântecelor elimină monotonia din program, aduce în scenă atât talentul unor copii de a interpreta, vocal sau instrumental, în cor sau ca soliști o piesă muzicală, cât și bucuria de a demonstra că poți fi bun artist, chiar și atunci când ești simplu copil pe o scenă oarecare.

Cântecele accesibile corurilor de elevi sunt variate, atât din punct de vedere al tematicii, cât și al structurilor ritmico-melodice:

– cântece populare, cu conținut bogat și concis exprimat;

– melodii sugestive pentru toate zonele folclorice ale țării;

– cântece despre copilărie, antrenamente și pline de avânt;

– cântece despre trecutul istoric al țării;

– cântece de leagăn;

– cântece vesele despre natură;

– cântece despre oameni și activitățile lor;

– cântece cu teme religioase, colinde.

Prin forța textului și a melodiei, cântecele exercită o influență educativă profundă și variată: nuanțează afectivitatea, dezvoltă trăsături pozitive de caracter, îmbogățește cunoștințele elevilor despre domenii diverse.

Dăruindu-se cântecului, interpretându-l artistic, elevii simt nemijlocit potențialul emotiv al melodiei: mimica lor, inflexiunile vocii o mărturisesc.

Momentele muzicale ale unei serbări se inserează în program conform scenariului, având în vedere conținutul tematic al cântecului care trebuie să fie în concordanță cu numărul anterior din program. Nu trebuie să prezentăm orice cântec în orice moment al serbării. Ruptura liniei tematice a scenariului printr-un cântec nepotrivit poate duce la nedumerire, la confuzii asupra ideii centrale a scenariului. „Cântecul potrivit, la locul și timpul potrivit” s-ar putea spune, parafrazând cunoscuta zicală.

Formațiile instrumentale de elevi pot susține recitaluri în timpul unei serbări sau la sfârșitul ei. Este foarte important pentru copiii instrumentiști să-și dovedească abilitățile instrumentale pe scenă, în fața părinților și a celor care au investit încredere în capacitățile lor de a cânta la un instrument muzical, oricât de simplu ar fi acela. Cei care folosesc instrumente muzicale își vor da seama de importanța pe care o are acompaniamentul în derularea unor activități muzicale. Vor ști să aprecieze valoarea lor estetică într-o interpretare, fie ca acompaniament al cântării vocal, fie ca ansamblu instrumental.

Bineînțeles că cel care se ocupă de educația muzicală a copiilor în clasele primare, învățătorul, are nevoie de pasiune pentru arta muzicală, pentru că numai cu pasiune poate avea curajul de a pune în mâna copiilor, care abia scriu litere, un instrument muzical și de a-l învăța să-l mânuiască cu acea dexteritate motrică pe care o au instrumentiștii.

d) Repetițiile

Repetițiile încep după ce fiecare elev a primit rolul care i-a fost atribuit. Se începe prin a citi rolurile, punând accent pe o dicție clară, corectă, chiar exagerată și cu voce tare, pentru că astfel elevii vor învăța modul de interpretare a versurilor sau rolurilor din scenete, cât și ordinea intrării în program.

După ce fiecare elev știe bine ce trebuie să spună sau să facă în program, se trece la repetițiile pe scenă sau în localul destinat desfășurării serbării. Elevii trebuie să fie familiarizați cu spațiul scenei și al sălii de spectacol pentru ca, în timpul serbării, nimic să nu le distragă atenția.

În pregătirea serbărilor putem folosi atât orele de educație fizică, muzică, comunicare, cât și orele din cadrul unor cercuri de dans, fără să afecteze însă procesul instructiv-educativ, respectând programul afectat celorlalte discipline școlare. La început este, desigur, mai greu, pentru că trebuie îndrumat fiecare pas, trebuie urmărită fiecare mișcare și asigurată sincronizarea diferitelor activități, să fie suficiente repetițiile unde să domnească buna dispoziție, dar și disciplina și rigurozitatea necesară.

Trebuie să familiarizăm copii cu starea de detașare de tot ceea ce se află în jurul lor, atunci când interpretează un rol. Elevii, atunci când sunt pe scenă, au tendința de a comunica prin gesturi cu părinții din sală,uită pentru ce anume se află ei acolo și adoptă atitudini specifice vârstei: neatenția, jocul, chiar și cu șireturile de la pantofi, dialogul cu colegul de alături etc. Toate acestea pot conduce la eșecul unei serbări, la lipsă de profesionism din partea organizatorului și, mai mult, la crearea unor false atitudini estetice, a unor, greșite percepții despre lumea spectacolului artistic.

e) Atitudinea artistică

Este deosebit de important să formulăm le elevi acea atitudine artistică menită să conducă la formarea unor gusturi estetice cu privire la artă și reprezentarea ei pe scenă.

Obiectele prezente pe scenă formează trei sisteme de semne vizuale: decorul, costumul și masca. Decorul reunește toate modalitățile de mobilare a spațiului scenic, inclusiv forma scenei, modul ei de separare față de public și mașinăriile scenice care îi permit transformarea. În teatru, costumul este definitoriu pentru clasarea personajului, mai mult decât în viața de fiecare zi, unde, dincolo de modă, e viabilă numai o anumită relaționare a vestimentației la etnie, tipurile de activități sociale, starea materială sau structura psihică. Funcția majoră a măștii este de a sublinia teatralitatea, fiind singurul element care nu se servește și nu se confundă cu elementele naturale.

Ținuta induce comportamentul. De aceea, nu trebuie să uităm acest aspect atunci când pregătim o serbare. Chiar dacă nu toți elevii sunt din familii cu situații materiale bune, toți trebuie să fie curați, aranjați, încălcați cu pantofi.

Atitudinea estetico-artistică a elevilor se formează prin aceste spectacole, astfel ei învață să aprecieze spectacolele la care sunt simpli spectatori, formându-și gustul estetic prin arta scenei: muzică, poezie, teatru, dans.

f) Cadrul desfășurării serbării

Orice serbare școlară trebuie să se desfășoare pe o scenă, într-o sală de spectacol. În acest caz, sala și scena trebuie decorate conform genericului serbării, ocaziei respective (decorațiuni specifice Crăciunului; litere, desene, caiete pentru serbarea abecedarului; baloane, fluor, desene pentru serbarea zilei copilului etc.).

Programul distractiv, sub orice formă ar fi organizat, are un efect imediat și pozitiv asupra copiilor. El prezintă avantajul că înviorează copiii, le provoacă o stare accentuată de veselie și bună dispoziție care influențează în bine starea organismului. Valoarea educativă a programului distractiv rezidă în faptul că bucuria comună contribuie la închegarea colectivului de elevi, la întărirea relațiilor de prietenie.

De noi depinde ca „perfecțiunea” artistică să-și facă loc într-un program de serbare. De noi depinde ca, pe viitor, elevii noștri să poată aprecia un spectacol artistic bun, de calitate. Prea mulți tineri din ziua de azi nu știu cu adevărat ce înseamnă calitatea artistică, nu recunosc valorile literare și muzicale trecute și prezente, nu sunt suficient de pregătiți pentru a discerne frumosul artistic de urâtul, ridicolul, falsul frumosului artistic în oricare domeniu ar fi el, dar mai ales în cel muzical.

Arta dramatică contribuie într-un mod hotărâtor la educația artistică a elevilor, la descoperirea și aprecierea frumosului, precum și prețuirea lui la adevărata valoare. Arta dramatică nu trebuie neglijată, pentru că ea trezește în sufletul copiilor valențe artistice nebănuite și îl face pe învățător să descopere, de cele mai multe ori, calități deosebite care se revarsă din inimile copiilor.

IV. Implementarea metodelor interactiv-active și a unor procedee și tehnici originale la orele de Limba și literatura română, în ciclul primar

Un rol deosebit de important în cadrul activităților de Limba și literatura română, în ciclul primar, îl dețin metodele interactiv-active, precum și utilizarea unor tehnici și procedee specifice, cu accent pe formarea și dezvoltarea unui comportament creativ al elevilor.

Pentru a putea ieși din tiparul clasic și monoton al activităților, este necesar să încercăm utilizarea metodelor participativ-active. Acestea își vor pune accentul într-un mod eficient asupra dezvoltării personalității și creativității elevilor, implicându-i activ în propria lor formare.

Pe lângă aptitudinile de comunicare, orele de Limba și literatura română trebuie să vizeze și stimularea creativității lingvistice și literare a elevilor. Încă de la vârsta fragedă, se pot descoperi adevărate înclinații asupra artei literare, care prelucrate și valorificate într-un mod constructiv se vor lansa mai târziu ca adevărate capodopere ale tinerei generații.

Din păcate, metodologia aplicării și stimulării creativității nu este dezvoltată într-un mod pregnant în ciclul primar și implicit în sistemul de învățământ. Nu ne rămâne decât posibilitatea de a utiliza metode și tehnici specifice care vizează stimularea creativității.

În cadrul activităților de Limba și literatura română, în ciclul primar, vom folosi diverse metode de educare a creativității. Dintre acestea putem aminti: Brainstorming-ul, Sinectica, Starbursting-ul (explozia stelară), Metoda Pălăriilor gânditoare, Metoda Frisco. În afară de aceste metode specifice, vom putea utiliza diverse jocuri, precum și exerciții cu tentă creativă, care să urmărească formarea unei conduite creative a elevilor, începând cu vârsta școlară mică.

Astfel, elevilor li se va putea oferi posibilitatea de a căuta, de a cerceta și a-și imagina diferite situații creative. Prin prisma imaginației, elevii vor descoperi diferite moduri de interpretare a unor situații, a unor fapte prezentate în textele studiate. Totodată, ei vor avea posibilitatea de a oferi o continuare proprie și originală unor întâmplări, povești sau texte literare studiate.

Ei vor pătrunde într-o lume cu totul nouă, o lume imaginară, în care orice este posibil. Cu cât nivelul de implicare al elevilor va fi mai mare, cu atât imaginația lor se va îmbogăți, iar creativitatea se va răsfrânge și asupra celorlalte activități pe care ei le desfășoară în viața de zi cu zi.

IV. 1. Lansarea ipotezelor experimentale

Ipoteza nulă a experimentului:

Folosind metodele interactiv-active cu accent pe creativitate, în plus față de curriculă, imaginația și creativitatea elevilor va crește.

Ipotezele secundare ale experimentului:

a) În cazul în care se folosesc aceste metode interactiv-active la eșantionul experimental, creativitatea și imaginația elevilor va progresa, față de grupul de control

b) Metodele interactive și procedeele speciale de creștere a creativității nu vor afecta în mod efectiv gândirea și comportamentul creativ al elevilor

Obiectivele experimentului:

să rezolve sarcinile testului propus, manifestându-și creativitatea într-un mod constructiv;

să-și imagineze soluții simple sau complexe în descifrarea imaginilor sau a simbolurilor prezentate;

să-și valorifice creativitatea, prin redarea în cuvinte proprii și originale, față de ideile sau sarcinile de lucru elaborate;

IV. 2. Stabilirea eșantioanelor experimentale

Locul de inițiere și derulare a prezentului experiment a fost ales ca fiind Școala Generală „Aurel Vlaicu”, din Arad, școală unde sunt încadrat ca institutor titular, începând cu anul 2002. Menționez că am început să lucrez în învățământ din anul 1997, după absolvirea Școlii Normale „Dimitrie Țichindeal”, în același an, și în prezent sunt înscris la gradul didactic I, având o vechime în învățământ de aproape 10 ani.

a) În momentul de față, sunt conducătorul clasei a II-a D, clasă la care am implementat și utilizat metodele interactiv-active, precum și unele tehnici și procedee specifice, cu accent pe formarea și dezvoltarea unui comportament creativ al elevilor.

Grupa experimentală este formată din 22 de elevi, din care au fost înscriși 13 băieți și 9 fete. Numărul de elevi care au vârsta de 7 ani împliniți până la 1 septembrie este de 12 elevi, din care 7 sunt băieți și 5 sunt fete. Numărul de elevi care au vârsta de 8 ani împliniți până la 1 septembrie este de 10 elevi, din care 6 sunt băieți și 4 sunt fete.

În grupul experimental sunt înscriși la religia ortodoxă un număr de 19 elevi, la religia penticostală 1 elev, iar la religia catolică 2 elevi.

Grupul experimental conține 20 de elevi cu naționalitate română și 2 elevi cu naționalitate maghiară.

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului experimental este unul bun, precizând că la sfârșitul clasei I s-au înregistrat 21 de calificative finale de FB și un elev a absolvit clasa I cu 2 calificative finale de B, înregistrate la limba română și matematică.

Nivelul familial și implicit socio-cultural al familiilor care alcătuiesc eșantionul experimental este unul bun. Astfel, toate familiile sunt legal constituite, copilul fiind al ambilor părinți. Familiile sunt alcătuite din 3 membri (12 familii), din 4 membri (8 familii), din 5 membri (1 familie) sau mai mulți membri (1 familie).

Veniturile familiale, pe membru de familie, depășesc plafonul minimal de 150 de RON, astfel încât nu se înregistrează dosare pentru burse sociale.

Funcțiile pe care le îndeplinesc părinții elevilor sunt diversificate în întreaga sferă socială. Ca exemplu enumerăm: lucrători comerciali, muncitori, asistenți, ofițeri, ospătari, șoferi, coafeze, ingineri, electroniști, administratori, vânzători, funcționari publici, polițiști. Nivelul de pregătire al părinților este de peste 10 clase, precum și studii superioare.

Starea materială de habitat a familiilor este înregistrată ca: 8 familii locuiesc la casă cu mai mult de 3 camere, iar 14 familii locuiesc în apartamente de 3-4 camere.

Se observă implicarea activă a părinților în activitățile desfășurate în școală. Activitățile care vin în sprijinul formării conduitei pozitive de învățare și comportamentale a elevilor sunt sprijinite de părinți, atât printr-un sprijin material, cât și prin implicarea directă în activitățile desfășurate.

În cadrul proiectului instituțional al Școlii Generale „Aurel Vlaicu”, intitulat Școala Generală „Aurel Vlaicu”- o școală arădeană vie (2004-2007) s-au derulat mai multe subproiecte, printre care și Săptămâna Părinților sau Săptămâna Conduitei Ecologice. Părinții au fost deosebit de receptivi și activi la activitățile propuse de conducătorul clasei, existând activități susținute chiar de ei. Dintre acestea menționăm: „În lumea cărților”, „Din tainele poveștilor”, „Călătorie prin țară”, „Let’s play English!” și altele.

S-au derulat și proiecte inițiate în scopul modernizării spațiului de învățare sub titlul „Sala de clasă-o sală modernă” (2005-2006) și „Sala de clasă-a doua casă” (2006-2007), activități care au fost finanțate de către părinți, atât material, cât și prin activități fizice de organizare a sălii de clasă.

b) Am ales ca grupă de control pentru experimentul derulat, clasa a II-a C, din aceeași școală, clasă condusă de institutor U.C. Cadrul didactic U.C. este încadrat ca institutor titular, gradul didactic I.

Grupa de control este formată din 22 de elevi, din care au fost înscriși 11 băieți și 11 fete. Numărul de elevi care au vârsta de 7 ani împliniți până la 1 septembrie este de 9 elevi, din care 6 sunt băieți și 3 sunt fete. Numărul de elevi care au vârsta de 8 ani împliniți până la 1 septembrie este de 13, din care 5 sunt băieți și 8 sunt fete.

În grupul de control sunt înscriși la religia ortodoxă un număr de 17 elevi, la religia penticostală 3 elevi, iar la religia catolică 2 elevi.

Grupul de control conține 19 de elevi cu naționalitate română și 3 elevi cu naționalitate maghiară.

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului de control este unul bun, precizând că la sfârșitul clasei I s-au înregistrat 19 calificative finale de FB și 3 elevi au absolvit clasa I cu calificative finale de B, înregistrate la limba română și matematică.

Nivelul familial și implicit socio-cultural al familiilor care alcătuiesc eșantionul de control este unul bun. Astfel, toate familiile sunt legal constituite, copilul fiind al ambilor părinți. Familiile sunt alcătuite din 3 membri (10 familii), din 4 membri (9 familii), din 5 membri (2 familie) sau mai mulți membri (1 familie).

Veniturile familiale, pe membru de familie, depășesc plafonul minimal de 150 de RON, astfel încât nu se înregistrează dosare pentru burse sociale.

Funcțiile pe care le îndeplinesc părinții elevilor sunt diversificate în întreaga sferă socială. Ca exemplu enumerăm: ingineri, vânzători, cadre didactice, muncitori, asistenți, preoți, polițiști. Nivelul de pregătire al părinților este de peste 10 clase, precum și studii superioare.

Starea materială de habitat a familiilor este înregistrată ca: 10 familii locuiesc la casă cu mai mult de 3 camere, iar 12 familii locuiesc în apartamente de 2, 3, 4 camere.

Activitățile din școală care au fost desfășurate cu grupul de control au beneficiat de sprijinul activ al părinților. Părinții s-au implicat și în modernizarea sălii de clasă, pentru a spori calitatea actului de formare al elevilor și în celelalte activități derulate de către cadrul didactic.

Pe parcursul celor aproape doi ani, am observat receptivitatea părinților la nou, la original, la tot ceea ce vine în sprijinul dascălului pentru a putea contribui la formarea activă a elevilor.

IV. 3. Evaluarea inițială a grupului experimental și de control

În evaluarea inițială a grupului experimental și de control am folosit câteva probe din Testul de imaginație și creativitate (adaptat după E. P. Torrance, Al. Osborn, J. P. Guilford, N. A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier).

a) Prima probă a testului de creativitate pe care l-am aplicat pentru evaluarea inițială a grupului experimental și a grupului de control, are următoarea cerință: „Gândiți-vă la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos, luate două câte două”. Am înregistrat mai multe variante de răspuns, la fiecare dintre cele 8 variante date în testul prezentat.

La grupul experimental, am observat că au fost folosite aceleași răspunsuri de mai multe ori, de către mai mulți elevi. Spre exemplu, pentru prima variantă cartof-morcov, cele mai multe variante de asemănări alese au fost legume (10 variante). Totuși, au fost descoperite și alte asemănări, repetate de mai multe ori: sănătoase (4 variante), comestibile (3 variante), se cultivă (1 variantă), în grădină (1 variantă), au frunze (1 variantă). Variantele deosebite prezentate au fost au vitamine (2 variante).

La eșantionul de control, pentru prima variantă, cele mai multe răspunsuri au fost date ca fiind legume (13 variante). Celelalte răspunsuri au fost următoarele: vitamine (6 variante), sănătoase (2 variante). Soluția deosebită descoperită a fost au rădăcină (1 variantă).

b) A doua probă a testului de creativitate pe care l-am aplicat pentru evaluarea inițială a grupului experimental și a grupului de control, are următoarea cerință: „Imaginați-vă cât mai multe lucruri pe care ar putea să le reprezinte figurile de mai jos”. Am înregistrat mai multe variante de răspuns, la fiecare dintre cele 8 variante date în testul prezentat.

La grupul experimental, am observat că au fost folosite aceleași răspunsuri de mai multe ori, de către mai mulți elevi. Spre exemplu, pentru prima imagine, cele mai multe variante de asemănări descoperite au fost înghețată (7 variante). Totuși, au fost descoperite și alte asemănări, repetate de mai multe ori: paletă (3 variante), cioc (2 variante), craniu (1 variantă), căpșună (1 variantă), pară (1 variantă), floare (1 variantă), chitară (1 variantă), șapcă (1 variantă), microfon (1 variantă), nas (1 variantă), cheie (1 variantă). Varianta deosebită prezentată a fost asteroid (1 variantă).

La eșantionul de control, referitoare la prima imagine, cele mai multe variante de asemănări descoperite au fost înghețată (8 variante). Alte răspunsuri înregistrate au fost: pară (3 variante), cioc (3 variante), floare (2 variante), morcov (2 variante), cheie (2 variante), cățel (1 variantă).

În urma aplicării testului inițial și a întocmirii diagramelor răspunsurilor date de grupul experimental și cel de control am constatat că nivelul de creativitate și implicit imaginația elevilor are un nivel satisfăcător, raportat la limita de vârstă al elevilor chestionați. Acest lucru se datorează faptului că s-au identificat atât răspunsuri asemănătoare, cât și răspunsuri date într-un mod singular și original. Totodată, putem spune că cele două eșantioane alese au același punct de plecare, existând asemănări pregnante între acestea.

Din punct de vedere al nivelului de învățare, în faza inițială a experimentului, grupul experimental a obținut 63 de calificative de FB și 25 de calificative de B, dintr-un număr de 88 de calificative, înregistrate la Limba și literatura română, Matematică, Cunoașterea mediului și Abilități practice.

Grupul de control a obținut, în faza inițială a experimentului, 63 de calificative de FB și 25 de calificative de B, dintr-un număr de 88 de calificative, înregistrate la Limba și literatura română, Matematică, Cunoașterea mediului și Abilități practice.

Din datele înregistrate, se poate observa compatibilitatea acestor eșantioane de lucru, atât din punct de vedere școlar, al nivelului de învățare al clasei, cât și din punct de vedere familial și socio-cultural, manifestat în școală, precum și în afara școlii.

IV. 4. Aplicarea metodelor interactiv-active și a unor procedee și tehnici specifice, la orele de Limba și literatura română, în ciclul primar

Activitățile de Limba și literatura română, în ciclul primar urmărește înțelegerea de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea corectă a ei, în relațiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât mai ușor își vor însuși elevii cunoștințele din domeniul umanist și științific. Înțelegerea limbii este în funcție de cunoașterea compartimentelor principale ale ei: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica. A stăpâni vocabularul unei limbi înseamnă a cunoaște fondul principal lexical al acestei limbi și bogăția de sensuri ale cuvintelor. Acest deziderat îl realizează școala, lărgind permanent și sistematic vocabularul elevilor prin lectura conștientă și activă și prin însușirea cunoștințelor din celelalte discipline de învățământ. Totuși, cunoașterea cuvintelor și a sensurilor lor nu este suficientă pentru stăpânirea limbii. Mai este necesară cunoașterea structurii și a construcției limbii.

Intenția personală este de a îmbogăți activitățile specifice Limbii și literaturii române, prin aplicarea metodelor interactiv-active și a unor procedee și tehnici proprii, originale care să stimuleze implicarea elevilor, precum și să ajute la formarea unei conduite activ-creative a elevilor.

Dintre metodele pe care le-am aplicat în timpul activităților de Limba și literatura română se identifică: Brainstorming-ul, Starbursting-ul, Metoda Pălăriilor gânditoare, Sinectica, Metoda Frisco.

Textele propuse pentru abordare, din punct de vedere al metodelor implicate, sunt: În Țara proștilor, de Alexei Tolstoi și Povestea unui om leneș, după Ion Creangă.

Întotdeauna, înainte de aplicarea metodelor de mai sus, am început cu lectura explicativă a textului. În momentul în care s-a descifrat și s-a înțeles mesajul textului, am continuat activitatea prin aplicarea brainstormingul-ui, propunând o nouă abordare a textului.

Le-am cerut elevilor să precizeze: „Cum îi pedepsiți pe cei doi cerșetori care i-au furat banii micului Buratino și l-au spânzurat în copac?” sau „Cum l-ai ajuta pe omul cel leneș, ca sătenii să nu-l mai ducă la spânzurătoare?”

Astfel, am încercat să îi las pe elevi să emită gânduri, idei, prejudecăți, în legătură cu problema lansată, pentru a da posibilitatea imaginației și creativității lor să intre în joc. Având mai multe idei, ipoteze, am încercat să le ierarhizăm în funcție de număr de răspunsuri asemănătoare.

Spre exemplu, la primul text am observat că ideile de răspunsuri predominante au fost: „Cerșetorii trebuie spânzurați, la fel cum au făcut și ei cu Buratino (6 răspunsuri)” și „Cerșetorii trebuie duși la închisoare (5 răspunsuri)”. Se observă „maturitatea” gândirii copiilor care știu că faptele rele se pedepsesc fie cu aceeași monedă, fie prin închisoare. Totuși s-a înregistrat și răspunsuri imaginare, creative, după cum urmează: „Cerșetorii trebuie duși la vicleanul Carabas-Barabas, pentru a câștiga alți bani” sau „Cerșetorii ar trebui alungați din poveste”.

În urma utilizării repetate a acestei metode, am putut observa că soluțiile oferite de către copii s-au diversificat, existând mult mai puține variante de răspunsuri care se repetă. Spre exemplu, la cel de-al doilea text înregistrat, am descoperit următoarele răspunsuri: „Eu l-aș forța pe leneș să mănânce (2 răspunsuri)”, precum și răspunsuri deosebite, creative: „Eu l-aș arunca pe leneș în șemineul fabricii de făcut hărnicie”.

Metoda Starbursting poate fi aplicată cu succes la aceste două texte. Astfel, pe baza textului, elevii au reușit, pornind de la propoziția „Buratino pleacă în Țara Proștilor” să descopere mai multe întrebări, și totodată răspunsurile la întrebări, care să se regăsească în textul prezentat. Se poate observa că pornindu-se de la acest enunț, elevii au reușit să alcătuiască cinci întrebări principale, care urmăresc evoluția acțiunii, precum și șapte întrebări secundare, completând ideile principale. Putem spune astfel că structura exploziei stelare este construită pe două nivele, răspândindu-se în mai multe direcții.

În cel de-al doilea text studiat, enunțul de la care am pornit a fost: „Leneșul a fost spânzurat”. Aici observăm că au fost descoperite cinci întrebări principale, șapte întrebări secundare. Deosebirea apare datorită faptului că raza exploziei stelare se întinde de data aceasta pe trei nivel de acțiune, existând idei care derivă din cele secundare. Putem observa că pe măsură ce metodele se folosesc mai des, raza exploziei stelare crește, și ceea ce este mai important, explozia ideilor se întinde în direcții diferite.

Așadar, constatăm că metoda Starbursting îi provoacă elevului o viziune extinsă asupra unui anume fapt, ceea ce îl ajută în capacitatea de analiză și sinteză a textului literar. Subiectul implicat are posibilitatea de a-și imagina și de a crea întrebări proprii, ale căror răspunsuri nu se află în text, oferindu-i-se, astfel, posibilitatea de a-și manifesta creativitatea într-un mod propriu.

O altă metodă care solicită imaginația și creativitatea grupului implicat este Metoda Pălăriilor gânditoare. Dacă Metoda Frisco, propune doar patru categorii de personaje (conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul), această metodă lărgește numărul de personaje și de situații de analiză a faptelor, din punctul de vedere al celor șase tipuri de personaje care poartă cele șase pălării gânditoare.

Accentul se pune pe pălăria galbenă și pălăria verde. Pălăria galbenă vine în scopul luminării situației, galbenul simbolizând lumina soarelui, strălucirea, optimismul. Pălăria verde este cea mai importantă, deoarece este cea care generează ideile noi, stimulând gândirea creativă, producția de idei noi, inovatoare.

Unul dintre răspunsurile pălăriei verzi, pentru întâmplarea lui Buratino este „Țara Proștilor, fiind o țară magică, va face ca banii din gropiță, să se transforme într-un copac cu bani de aur, așa cum i-a promis vulpea Alisa și motanul Bazilio. Cerșetorii vor fi supărați că Buratino va avea și mai mulți galbeni, iar ei nu”, iar privind pățania leneșului: „Leneșul poate să meargă la hambarul cucoanei. Dacă nu mănâncă posmagii, să îi fie înmuiați și apoi îndesați pe gât”.

Fiecare participant își va „găsi locul” și va judeca faptele în funcție de pălăria pe care și-a ales să o reprezinte. Treptat, participanții vor fi stimulați să încerce și alte pălării, pentru a-și diversifica punctul de vedere asupra subiectului propus spre analiză. Se va urmări trecerea prin toate pălăriile pentru a se diversifica modul de gândire și de creare a răspunsurilor în funcție de modul de interpretare al fiecărei pălării.

Așadar, se observă că activitățile de Limba și literatura română obțin o importanță deosebită din punct de vedere al stimulării și valorificării creativității. În momentul propunerii abordării orelor de limba română și din prisma metodelor interactiv-active, cu accent pe creativitate, rezultatele așteptate au avut un grad mai mic de creativitate, pe măsură ce am exersat aplicarea acestor metode, am reușit să obținem rezultatele așteptate. Valoarea compozițiilor creative a crescut, cu fiecare pas în care au fost utilizate activ și eficient metodele propuse. Gândirea, imaginația și puterea de creație a elevilor a fost stimulată pentru a obține întotdeauna rezultate pozitive, atât în timpul activităților de la Limba și literatura română, cât și în timpul celorlalte activități școlare.

IV. 5. Evaluarea finală a grupului experimental și de control

În evaluarea finală a grupului experimental și de control am folosit alte probe din Testul de imaginație și creativitate (adaptat după E. P. Torrance, Al. Osborn, J. P. Guilford, N. A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier)

În urma aplicării metodele interactiv-active cu accent pe creativitate, în plus față de curriculă, la clasa a II-a, le-am propus elevilor încă câteva probe prin care să observăm în ce mod implementarea și utilizarea acestor tehnici și-au pus accentul pe dezvoltarea creativității și a laturii comportamentale ale elevilor.

a) Prima probă prin care am încercat o nouă testare a elevilor, din partea finală a experimentului are următoarea cerință: „Gândiți-vă la cât mai multe utilizări neobișnuite pe care le-ar putea avea cele 8 obiecte prezentate mai jos”.

La grupul experimental, pentru cuvântul nasture, am observat că doar cinci răspunsuri au fost aceleași (pentru ochi), celelalte fiind cu totul diferite, și anume: la haine (2 variante), la cusut (2 variante), ca minge (2 variante), la scris (1 variantă), la oglindă (1 variantă), la pantof (1 variantă), pentru sticlă (1 variantă), cercel (1 variantă), ceas (1 variantă), la mașină (1 variantă), pentru ou (1 variantă), pentru păpușă (1 variantă), pentru cap (1 variantă).

Se observă faptul că răspunsurile elevilor sunt diferite, înregistrându-se idei originale, în elaborarea cărora s-a utilizat creativitatea și imaginația elevilor. Spre exemplu, avem varianta deosebită de răspuns pentru această probă care este vitamina C.

La grupul de control se observă că răspunsurile elevilor nu sunt atât de diversificate, înregistrându-se același răspuns, pentru ochi, în număr de 9 ori. Celelalte răspunsuri au fost: minge (3 variante), la haine (2 variante), la mașină (1 variantă), cap (1 variantă), pentru sticlă (1 variantă), cercel (1 variantă), ceas (1 variantă), la oglindă (1 variantă), la scris (1 variantă). Răspunsul deosebit ales a fost cel (1 variantă).

În urma înregistrării rezultatelor și a realizării diagramelor răspunsurilor din cadrul testării finale a celor două eșantioane de lucru, se poate constata că apar diferențe în modul de redactare a răspunsurilor date, eșantionul experimental obținând o notă de originalitate, imaginație și creativitate mai mare.

b) Al doilea test propus pentru rezolvare a fost: „Găsiți cât mai multe interpretări, semnificații pentru fiecare dintre desenele schematice de mai jos ”.

La grupul experimental am observat că nota de imaginație și creativitate din răspunsurile pe care le-au dat elevii a început să crească. Astfel, pentru prima imagine, doar cinci variante au fost asemănătoare, pentru răspunsul floare. Celelalte răspunsuri au fost: baloane, masă de biliard, ciorchine, pom, chiuvetă, morișcă, stâlp, paletă, copac, stea, planete, comete, bomboane, pomișor. Cuvântul cu o însemnătate deosebită a fost ales ca fiind licurici.

La grupa de control, pentru răspunsul floare s-a înregistrat un număr de zece răspunsuri, celelalte variante fiind: mingi, roată, copii, copac, cercuri, pom. Cuvântul cu o valoare de imaginație mai deosebită a fost ales ca fiind înghețată.

Dacă facem o comparație între variantele de răspuns la cele două grupe, cea experimentală și cea de control, se observă că grupa experimentală, în urma valorificării tehnicilor specifice creativității, a reușit să obțină răspunsuri mult mai diversificate și imaginare decât grupa de control. Astfel, eșantionul experimental a înregistrat un număr de 16 variante diferite de răspuns, pe când cel de control a oferit doar 8 variante diferite pentru cerința dată.

Analiza diagramelor referitoare la soluțiile acestui test arată că în urma folosirii diferitelor metode și tehnici care stimulează imaginația, creativitatea grupului experimental crește într-o mai mare măsură, față de cea a grupului de control.

c) Ultima probă a testului de verificare finală, propusă pentru rezolvarea de către cele două eșantioane de lucru are cerințele următoare:

1. „Notați toate obiectele rotunde la care vă gândiți” și

2. „Notați toate obiectele care fac zgomot”.

1. Eșantionul experimental a propus ca răspunsuri, pentru obiectele rotunde, un număr total de 15 variante de răspuns, din care cea mai interesantă soluție a fost punctul. Dintre celelalte soluții, precizez că doar 4 variante au fost repetate de mai multe ori, și anume obiectul minge.

Eșantionul de control, pentru obiectele rotunde, a înregistrat un număr total de 10 variante de răspuns, dintre care răspunsurile repetate au fost obiectul minge, de 7 ori, iar soluția interesantă a fost Pământul.

2. Pentru cea de-a doua cerință, referitoare la obiectele care fac zgomot, au fost prezentate mai multe soluții de către eșantionul experimental, în număr de 18 răspunsuri, dintre care cele care se repetă au fost pentru obiectul tractor (4 răspunsuri), răspunsul creativ fiind dat de fântână.

Eșantionul de control a prezentat un număr de 12 răspunsuri, dintre care cele mai multe soluții repetate au fost mașina, de 7 ori, iar răspunsul interesant a fost desemnat a fiind chitara.

Conform analizei diagramelor întocmite pe baza soluțiilor de la ultimei probe care vizează testarea creativității membrilor celor două grupe de lucru, putem spune că originalitatea și imaginația răspunsurilor oferite a fost mai mare în cadru grupului experimental, față de grupul de control.

Se demonstrează, astfel, că prin utilizarea diferitelor tehnici și metode care vizează creativitatea, grupul experimental unde au fost implementate acestea, va avea o creativitate crescută față de grupul de control care și-a desfășurat activitatea într-un mod normal.

Totodată, urmărind rezultatele obținute la învățătură de către eșantionul experimental și cel de control, se constată că grupul experimental a obținut un număr total de 82 de calificative de FB și doar 6 calificative de B, înregistrate la Limba și literatura română, Matematică, Cunoașterea mediului și Abilități practice. Grupul de control a obținut la aceleași discipline de învățământ un număr de 72 de calificative de FB și 16 calificative de B.

Astfel, în urma experimentării aplicării metodelor și tehnicilor specifice creativității, la ciclul primar, clasa a II-a, rezultatele de învățare și atitudinea comportamentală a subiecților din cadrul grupului experimental a înregistrat un progres vizibil față de grupul de control.

IV. 6. Studii de caz

IV. 6. 1 Studiul de caz I

Elevul C. D. C provine dintr-o familie legal constituită, fiind a ambilor părinți. Locuiește împreună cu familia într-o casă cu trei camere, beneficiind de camera lui proprie. Născut la 3 aprilie 1998, este singurul fiu al familiei.

Tatăl minorului se numește C. G., născut în 1969, în Arad . În prezent își desfășoară activitatea în Arad, fiind încadrat ca ospătar, cu locul de muncă în Germania. Mama minorei se numește C. C., născută în 1971, în Arad. În prezent este casnică, ocupându-se cu întreținerea ordinii și curățeniei în gospodărie.

De educația copilului se ocupă mama. În timpul pregătirii lecțiilor este supravegheat de către mamă. Activitățile preferate ale copilului sunt: fotbalul, desenul, mersul cu bicicleta și altele.

Dintre trăsăturile de caracter predominante putem aminti: comunicativ, prietenos, perseverent, modest, egoist, cu tentă spre posesivitate, atent, disciplinat. Constatăm că nu este: superficial, neascultător, timid, obraznic.

În urma aplicării experimentului am putut constata că elevul C. D. C. și-a îmbunătățit creativitatea și imaginația. La începutul experimentului, în urma testărilor inițiale, am înregistrat pentru testul 1 un număr de 3 variante de răspuns (legume, sunt în grădină, putem să le mâncăm), iar pentru testul 2 am înregistrat un număr de 4 soluții (căpșună, cheie, vânătă, balon). După aplicarea testelor pentru evaluarea finală, am constatat că s-a mărit numărul de răspunsuri și s-a diversificat. Astfel, pentru testul 3 am consemnat soluțiile: nasturele se folosește pentru a închide sacoul, un ochi de păpușă, pentru a închide cămașa, la cântat, la caiet, pentru mâncare (6 răspunsuri). Pentru testul 4: imaginea 1 reprezintă: o floare, baloane, pomișor, coșuleț cu ouă, stele, morișcă (7 răspunsuri). Pentru testul 5a, obiectele rotunde au fost: cercul, ovalul, floarea, mingea, roata, pistilul, oala, becul, paharul și altele (12 răspunsuri), iar pentru testul 5b, obiectele care fac zgomot au fost: tractorul, mașina, tirul, toba, ciocanul, mașina de găurit, combina, avionul și altele (11 de răspunsuri).

Așadar, în urma aplicării și experimentării metodelor specifice, bazate pe creativitate, putem concluziona că imaginația creatoare a elevului C. D. C. s-a îmbogățit, atât prin modificarea prin progres a numărului de soluții descoperite, cât și pentru diversificarea soluțiilor găsite. Răspunsurile și soluțiile descoperite au fost cu mult mai multe și mai valoroase la finalul experimentului, decât înainte de începerea experimentului.

IV. 6. 2 Studiul de caz II

Eleva D. B. M provine dintr-o familie legal constituită, fiind a ambilor părinți. Locuiește împreună cu familia într-un apartament cu patru camere, beneficiind de camera ei proprie. Născută la 22 iulie 1998, este fiica cea mare a familiei, având un frate mai mic (D. D. R.), în vârstă de 6 ani.

Tatăl minorei se numește D. P. D., născut în 1968, în Arad. În prezent își desfășoară activitatea în Arad, fiind încadrat ca taximetrist la compania Taxi Alfa, Arad. Mama minorei se numește D. E. M., născută în 1976, la Arad. În prezent este casnică, ocupându-se cu întreținerea ordinii și curățeniei în gospodărie.

De educația copilului se ocupă ambii părinți. În timpul pregătirii lecțiilor o supraveghează mama. Activitățile preferate ale copilului sunt: desenul, joaca, mersul cu bicicleta și altele. Ca responsabilitate în gospodărie, trebuie să întrețină ordinea și curățenia în propria cameră. Urmează și alte activități, extrașcolare, în special activități desfășurate la Palatul Copiilor, dintre care amintim cercul de muzică canto.

Dintre trăsăturile de caracter predominante putem aminti: comunicativă, prietenoasă, sinceră, politicoasă, ordonată, harnică, disciplinată, modestă. Constatăm că nu este: egoistă, obraznică, superficială, neascultătoare, dar puțin timidă și nestăpânită.

În urma aplicării experimentului am putut constata că eleva D. B. M. și-a îmbunătățit creativitatea și imaginația. La începutul experimentului, în urma testărilor inițiale, am înregistrat pentru testul 1 un număr de 3 variante de răspuns (legume, au frunze, sunt în grădină), iar pentru testul 2 am înregistrat un număr de 4 soluții (înghețată, cap de rață, morcov, papuc). După aplicarea testelor pentru evaluarea finală, am constatat că s-a mărit numărul de răspunsuri și s-a diversificat. Astfel, pentru testul 3 am consemnat soluțiile: nasturele se folosește pentru un ochi de păpușă, un ochi de sticlă, la cusut, la pantof, la barcă, pentru ghiveci (6 răspunsuri). Pentru testul 4: imaginea 1 reprezintă: o floare, un copac, o câmpie, o stea, beculețe, o paletă (6 răspunsuri). Pentru testul 5a, obiectele rotunde au fost: minge, ochi, cap, ceas, cerc, mijlocul florii, șoricelul, bila, bomboana, mărul, balon (11 răspunsuri), iar pentru testul 5b, obiectele care fac zgomot au fost: mașina de spălat, mixerul, mașina, tractorul, mașina de găurit, claxonul, televizorul, câinele, avionul, ceasul, cuptorul, gura (12 de răspunsuri).

Așadar, în urma aplicării și experimentării metodelor specifice, bazate pe creativitate, putem concluziona că imaginația creatoare a elevei D. B. M. s-a îmbogățit, atât prin modificarea prin progres a numărului de soluții descoperite, cât și pentru diversificarea soluțiilor găsite. Răspunsurile și soluțiile descoperite au fost cu mult mai multe și mai valoroase la finalul experimentului, decât înainte de începerea experimentului.

IV. 6. 3 Studiul de caz III

Elevul Ba. R. A. provine dintr-o familie legal constituită, fiind al ambilor părinți. Locuiește împreună cu familia într-o casă cu cinci camere, beneficiind de camera lui proprie. Născut la 22 august 1998, este fiul cel mijlociu al familiei, având o soră mai mare (Ba. K. M.), în vârstă de 11 ani și o soră mai mică (Ba. M. C.), în vârstă de 5 ani.

Tatăl minorului se numește Ba. O., născut în 1974, în Cluj-Napoca. În prezent își desfășoară activitatea în Arad, fiind încadrat ca și Controlor trafic aerian, Centrul de dirijare al zborului, Arad. Mama minorului se numește Ba. C. A., născută în 1976, la Cluj-Napoca. În prezent își desfășoară activitatea în Arad, în domeniul manichiură și pedichiură, la salonul „ALL BEAUTY”.

De educația copilului se ocupă ambii părinți. În timpul pregătirii lecțiilor îl supraveghează unul dintre părinți, uneori și bunica. Activitățile preferate ale copilului sunt: mersul pe role, înotul, ieșirile în parc cu câinii, pe bicicletă și altele. Ca responsabilitate în gospodărie, trebuie să întrețină ordinea și curățenia în propria cameră, precum și să hrănească animalele. Familia înregistrează mai multe animale: 3 câini, 3 pisici, 3 iepurași și 3 porcușori de Guineea, câte unul pentru fiecare copil al familiei. Precizez că în trecut familia s-a ocupat cu creșterea animalelor de casă, în spirit comercial.

Dintre trăsăturile de caracter predominante putem aminti: comunicativ, prietenos, sincer, politicos, ordonat, harnic, disciplinat, modest. Constatăm că nu este: egoist, obraznic, superficial, neascultător, nestăpânit. Din punct de vedere al atenției și perseverenței, acestea se manifestă într-un mod sporit doar asupra domeniului care îl interesează în mod concret.

În urma aplicării experimentului am putut constata că elevul Ba. R. A. și-a îmbunătățit creativitatea și imaginația. La începutul experimentului, în urma testărilor inițiale, am înregistrat pentru testul 1 un număr de 4 variante de răspuns (legume, le mâncăm, se folosesc la supe, sunt în grădină), iar pentru testul 2 am înregistrat un număr de 5 soluții (înghețată, sticlă, plastilină, craniu, floare). După aplicarea testelor pentru evaluarea finală, am constatat că s-a mărit numărul de răspunsuri și s-a diversificat. Astfel, pentru testul 3 am consemnat soluțiile: nasturele se folosește pentru pistilul florii, un ornament, un capac de canal, vitamina c, ceas, bilă de bowling (6 răspunsuri). Pentru testul 4: imaginea 1 reprezintă: o paletă de tenis, ploaie, furnici dansatoare, masă de biliard, copac, baloane, morișcă (7 răspunsuri). Pentru testul 5a, obiectele rotunde au fost: bec, floare, elefant, cap, România, meteorit, coroană, aureolă și altele (22 de răspunsuri), iar pentru testul 5b, obiectele care fac zgomot au fost: piciorul, palmele, ceasul, copiii răi, macaraua, sforăitul, fierul oaselor și altele (20 de răspunsuri)

Așadar, în urma aplicării și experimentării metodelor specifice, bazate pe creativitate, putem concluziona că imaginația creatoare a elevului Ba. R. A. s-a îmbogățit, atât prin modificarea prin progres a numărului de soluții descoperite, cât și pentru diversificarea soluțiilor găsite.

V. Concluzii

Considerăm că cele expuse în lucrarea de față vor contribui la soluționarea în complex a problemei rolului dezvoltării creativității la disciplina Limba și literatura română, în ciclul primar.

În lucrarea dată ne-am propus ca scop să ridicăm nivelul de dezvoltare a creativității la Limba și literatura română. Am observat că în timpul acelor activități în care am folosit metodele și procedeele specifice creativității, am obținut rezultate deosebite: copiii au fost activi, s-au simțit liberi și în largul lor, iar lucrările le-au reușit foarte bine.

În timpul activităților de la Limba și literatura română am folosit jocuri, metode interactiv-active și procedee specifice, bazate pe creativitate, datorită cărora am obținut rezultatele dorite. Starea lucrurilor ne demonstrează că trebuie elaborată o metodologie a creativității și încadrată în trunchiul comun al activităților desfășurate în ciclul primar.

Vârsta școlarului de ciclu primar este o etapă determinatoare. Flexibilitatea, fluența, imaginația, ingeniozitatea, senzitivitatea înaltă la această vârstă determină posibilitățile potențiale ale dezvoltării creative multilaterale ale copilului.

Prin utilizarea diferitelor tehnici și metode specifice care vizează creativitatea, grupul experimental, unde au fost implementate acestea, va avea o creativitate ridicată față de grupul de control care și-a desfășurat activitatea într-un mod normal.

Rezultatele copiilor la vârsta școlară servesc ca bază a reușitei din clasele de mai apoi. La sfârșitul ciclului primar, elevul trebuie să persiste în dorința de a învăța, trebuie să știe a învăța corect și să aibă încredere în propriile puteri creatoare, folosindu-și din plin imaginația, ori de câte ori i se cere.

Copilul este un subiect activ de cunoaștere, ce absoarbe cu nesaț informația ce i-o propune pedagogul, el trebuie să fie pregătit de a primi din ce în ce un volum mai mare de cunoștințe. Sarcina principală a maturilor este de a crea condiții optime de descoperire și realizare a posibilităților lui creative și de a se lua în vedere individualitatea fiecărui copil.

VI. Bibliografie

Alexandru, Gheorghe; Șincan, Eugenia, Lecturi literare pentru ciclul primar, îndrumător metodic, vol. II, Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova, 1995

Ariciu, Florența, Virtuțile serbărilor școlare, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, nr. 1 / 1998

Baba, Letiția și colaboratorii, Jocul-învățare și terapie, Editura Timișoara, 2004

Bălan, Bogdan și coordonatorii, Psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București, 1998

Bârlogeanu, Lavinia, Psihopedagogia artei – Educația estetică, Editura Polirom, București, 2001

Berușcă, Aurelia, Ghid metodologic al serbărilor școlare, EDP, București, 2007

Breben, Silvia și colaboratorii, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2002

Bodiștean, Florica, Poetica genurilor literare, Editura Mirton, Timișoara, 2006

Bucoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002

Buzdugan, Tiberiu, Psihologia pe înțelesul tuturor, EDP, București, 1999

Carcea, Maria, Strategii de activare a potențialului creativ, Editura Burg Sibiu, 2004

Călin, Marin C., Teoria educației – Fundamentare epistemică și metodologică, Editura All, București, 1996

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, București, 1997

Cerghit, Ioan, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, 2002

Chereja, Florica, Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas, București, 2004

Clegg, Brian; Birch, Paul, Creativitatea, curs rapid, 150 de tehnici și exerciții, Editura Polirom, Iași, 2003

Cosmovici, A; Iacob, L, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Crăciunescu, Nedelcu, Forme de activități extrașcolare desfășurate cu elevii ciclului primar, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, nr. 2-3 / 2000

Csabai, Doina și colaboratorii, Lexicon pedagogic, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006

Csire, Iosif, Jocul creativ în educația muzicală generală, Conservatorul „Ciprian Porumbescu”, București, 1987

Csire, Iosif, Rolul instrumentelor și formațiilor instrumentale în educația muzicală generală, Buletin de informare și educație artistică, Societatea profesorilor de muzică și desen din România, București, 1990

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996

Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași, 2000

Decun, Livia, Contribuția activităților extrașcolare la optimizarea procesului de învățământ, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, nr. 4 / 1998

De Peretti, Andre; Legrand, Jean-Andre; Boniface, Jean, Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2001

Dincă, Margareta, Teste de creativitate, Editura Paideia, București, 2001

Eftenie, Nicolae, Introducere în Metodica studierii Limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Colecția Metodica activă, Cluj-Napoca, 2000

Gheorghe, Virgiliu, Efectele micului ecran asupra minții copilului, Editura Prodromos, Asociația Pentru Apărarea Familiei și Copilului, București, 2007

Hartmann, Nicolai, Estetica, Editura Univers, București, 1974

Ilica, Anton, Metodica limbii române în învățământul primar, Editura Multimedia, Arad, 1998

Ilica, Anton, Didactica generală și Didactica limbii române și a lecturii, Editura „Școala Vremii”, Arad, 2004

Ilica, Anton și colaboratorii, O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005

Ilica, Anton și colaboratorii, Didactica limbii române și a lecturii, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007

Ilica, Anton, Filosofia comunicării, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007

Ilica, Anton, O pedagogie modernă, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007

Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Ionescu, Miron, Instrucție și educație, „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2005

Joița, Elena și coordonatorii, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003

Jucan, Maria, Jocul de rol pe teme oferite de manualul de limba română, în Învățământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, București, 2000, nr. 2-3

Kelemen, Gabriela, Universul copilăriei, Editura „Școala Vremii”, Arad, 2003

Manolache, Cristina; Rotaru, Florica, Didactica pentru învățământul primar în exemple concrete, Editura ASS, Iași, 2004

Molan, Vasile și colaboratorii, Limba noastră-i o comoară, Editura Gymnasium, 2001

Munteanu, Anca, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994

Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, EDP, București, 1999

Nestor, Iacob Marius, „Creativitatea”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București 1980

Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP, București, 1992

Nicolescu, Estera, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, Bacău, 2003

Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București, 2000

Oprea, Crenguța, Pedagogie. Alternative metodologice interactive,, Editura Universității din București, București, 2003

Oprea, Crenguța, Strategii didactice interactive, EDP, București, 2006,

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Editura Paralela 45, București, 2003

Peneș, Marcela, Bucuria de a scrie compuneri, Editura „Aramis”, București, 1993

Peneș, Marcela, Comunicare, Editura Aramis, București, 2005

Petean, Ana; Petean, Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2005

Pettini, Aldo, Freinet și tehnicile sale, Editura CEDC, 1992

Popescu-Neveanu, Paul, Psihologie, EDP, București, 1990

Rădulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet, un demers inovator, Editura Polirom, 1999

Roman, Alina; Dughi, Tiberiu, Elemente de Psihologia Educației, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007

Roco, Mihaela, Creativitatea individuală și de grup, Editura Academiei RSR, București, 1979

Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, București, 2004

Roșca, Alexandru, Creativitatea, București, Centrul de Informare și Documentare în Științele Sociale, 1973.

Roșca, Alexandru, Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1981

Schopenhauer, Arthur, Studii de estetică, Colecția de estetică, Editura Științifică, București, 1986

Schwartz, Gheorghe, Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale, Editura Paideia, București, 2004

Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, EDP, București, 1983

Stoica, Marin, Pedagogie și psihologie, pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002

Șerdean, Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, EDP, București, 1992

Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura AS'S, Iași, 2003

Vancea, Călina, Cultivarea creației cu ajutorul poeziei, în Perspective, revistă dedicată limbii și literaturii române, nr. 2, București, 2001

Vianu, Tudor, Estetica, Editura pentru literatură, București, 1968

Zamșa, Eleonora, Procese literare, concursuri, evocări, Editura Arhetip – RS, 1992

***, Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară, clasele I și a II-a, București, 2004

VII. ANEXE

ANEXA 1

ANEXA 2

Serbare de Crăciun

„Cu colindul lui Crăciun!”

Clasa a II-a D, An școlar 2006-2007

ANEXA 3

ANEXA 4

Tabel 1: Test de creativitate nr. 1 – grupul experimental

ANEXA 5

Tabel 2: Test de creativitate nr. 1 – grupul de control

ANEXA 6

ANEXA 7

Tabel 3: Test de creativitate nr. 2 – grupul experimental

ANEXA 8

Tabel 4: Test de creativitate nr. 2 – grupul de control

ANEXA 9

ANEXA 10

ANEXA 11

Tabelul 5. Evaluarea inițială a grupului experimental

ANEXA 12

Tabelul 6. Evaluarea inițială a grupului de control

ANEXA 13

În Țara Proștilor

Alexei Tolstoi

Buratino se întorcea acasă bucuros. În pumn ținea strâns cei cinci galbeni primiți de la vicleanul Carabas-Barabas.

Deodată apărură doi cerșetori. Erau vulpea Alisa și motanul Bazilio.

– Bună ziua, Buratino! Încotro așa grăbit?

– Acasă, la tata Carlo. Ia priviți!

Buratino desfăcu pumnul. Vulpea începu cu vocea prefăcută:

– Extraordinar! Deșteptule și înțeleptule, n-ai vrea să ai de zece ori mai mulți bani?

– Firește, dar cum? Există vreo cale?

– Vino cu noi ca să-ți explicăm!

– Unde?

– În Țara Proștilor. Acolo se află Câmpul miracolelor. Sapi o gropiță, spui de trei ori ix, mix, drix, pui banii, îi stropești bine și gata. Va crește un copăcel cu bani din aur.

– Atunci, hai să mergem cât mai repede în Țara proștilor! spuse Buratino.

ANEXA 14

Povestea unui om leneș

după Ion Creangă

Cică era odată un om grozav de leneș. Se spune că de leneș ce era, nici îmbucătura din gură nu și-o mesteca. Și sătenii au hotărât să-l spânzure, pentru a nu mai da pildă de lenevire și altora.

Pe drum se întâlnesc ei cu o trăsură în care era o cucoană.

– Oameni buni, se vede că omul cel din car are o boală, sărmanul!

– Ba nu, cucoană, aista e un leneș fără de pereche și-l ducem la spânzurătoare.

– Alei, oameni buni, mai bine duceți-l la moșie la mine. Am acolo un hambar plin cu posmagi.

– I-auzi, măi leneșule, zise unul dintre săteni.

– Dar muieți-s posmagii?

– Dar el nu poate să și-i moaie? – întreabă cucoana mirată.

– Auzi, măi leneșule, te prinzi să moi posmagii, ori ba?

– Ba, răspunse leneșul.

Atunci sătenii duc pe leneș la locul cuvenit.

Și iaca așa a scăpat și leneșul de săteni și sătenii aceia de dânsul.

Lenea e soră bună cu sărăcia.

ANEXA 15

Metoda: Brainstorming

Subiect: În Țara Proștilor, de Alexei Tolstoi

Cum îi pedepsiți pe cei doi cerșetori care i-au furat banii micului Buratino și l-au spânzurat în copac?

Variantele de răspuns în urma aplicării metodei Brainstorming au fost:

• Cerșetorii trebuie să fie spânzurați la fel cum au făcut și ei cu Buratino. (6 răspunsuri)

• Cerșetorii trebuie duși la închisoare. (5 răspunsuri)

• Cerșetorii trebuie să fie servitorii lui Buratino, până ce își câștigă banii. (2 răspunsuri)

• Cerșetorii trebuie bătuți și certați.

• Cerșetorii trebuie să facă multe genuflexiuni până promit că nu mai fură.

• Cerșetorii trebuie aruncați într-o baltă cu o mare greutate la picioare.

• Cerșetorii trebuie să îi dea lui Buratino banii înapoi.

• Cerșetorii trebuie duși pe o insulă foarte călduroasă și să nu le dăm apă și cremă de soare niciodată.

• Cerșetorii trebuie să înoate de trei ori turul Amazonului.

• Cerșetorii trebuie duși la vicleanul Carabas-Barabas ca să câștige alți bani.

• Cerșetorii trebuie să promită că nu mai fură bani niciodată.

• Cerșetorii ar trebui alungați din poveste.

ANEXA 16

Metoda: Brainstorming

Subiect: Povestea unui om leneș, după Ion Creangă

Cum l-ai ajuta pe omul cel leneș ca sătenii să nu-l mai ducă la spânzurătoare?

Variantele de răspuns în urma aplicării metodei Brainstorming au fost:

• Eu l-aș forța să mănânce. (2 răspunsuri)

• Eu i-aș da medicamente pentru foame. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș duce la doctor ca să-l vindece. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș ajuta și l-aș învăța lucruri bune. (2 răspunsuri)

• Eu i-aș înmuia posmagii. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș duce la magazin unde sunt multe bunătăți ca să i se facă poftă. (2 răspunsuri)

• Eu l-aș lua la plimbare până i se face foame.

• Eu l-aș pune să muncească ca să câștige bani.

• Eu l-aș ajuta pe leneș să își facă o familie și să fie sănătos.

• Eu aș angaja un profesionist care să îl ajute.

• Eu l-aș pune să muncească, să șteargă praful ca să scape de lene.

• Eu l-aș lua la alergat pe leneș.

• Eu nu i-aș mai da leneșului nimic de mâncare timp de trei zile.

• Eu l-aș ajuta la curățenia din casă, în fiecare zi.

• Eu l-aș asculta o vreme și apoi i-aș deveni prieten.

• Eu l-aș arunca în șemineul fabricii de făcut hărnicie.

ANEXA 17

Metoda: Explozia stelară

În Țara Proștilor, de Alexei Tolstoi

ANEXA 18

Metoda: Explozia stelară

Povestea unui om leneș, după Ion Creangă

ANEXA 19

Metoda: Pălăriile Gânditoare

Subiect: În Țara Proștilor, de Alexei Tolstoi

Pălăria albă:

Buratino se întoarce spre casă. El are cei cinci galbeni pe care i-a primit de la vicleanul Carabas-Barabas. Pe drum se întâlnește cu cei doi cerșetori. Ei îl cheamă în Țara Proștilor ca să aibă mai mulți galbeni.

Pălăria roșie:

Buratino este foarte bucuros pentru că se întoarce acasă cu cei cinci galbeni. Motanul Bazilio și vulpea Alisa îl laudă pe Buratino pentru banii săi. Buratino este entuziasmat pentru că va obține mai mulți bani, mergând în Țara Proștilor. Cerșetorii sunt veseli pentru că le-a ieșit Buratino în cale, cu cei cinci galbeni.

Pălăria neagră:

Dacă va merge în Țara Proștilor și va planta banii într-o gropiță, vulpea Alisa și motanul Bazilio îl vor lăsa pe acesta fără bani. El nu trebuie să aibă încredere în cei doi cerșetori.

El putea să îi ocolească pe cei doi cerșetori, să nu stea la discuții cu ei.

Pălăria galbenă:

Buratino are cei cinci galbeni pe care o să-i planteze în Țara Proștilor, de unde se va îmbogăți. Și așa îi va aduce tatălui său Carlo mai mulți bani.

Pălăria verde:

Țara Proștilor, fiind o țară magică, va face ca banii din gropiță, să se transforme într-un copac cu bani de aur, așa cum i-a promis vulpea Alisa și motanul Bazilio. Cerșetorii vor fi supărați că Buratino va avea și mai mulți galbeni, iar ei nu.

Pălăria albastră:

Buratino merge în Țara Proștilor. El plantează banii în gropiță, îi udă, spune de trei ori ix, mix, drix, iar din gropiță va crește un copac plin cu bani din aur. El o să culeagă banii și cerșetorii vor primi și ei câțiva bănuți pentru ideea lor.

ANEXA 20

Metoda: Pălăriile Gânditoare

Subiect: Povestea unui om leneș, după Ion Creangă

Pălăria albă:

Leneșul este dus la spânzurătoare. El nu face nimic toată ziua. Și îmbucătura din gură îi este lene să o mestece. El nu vrea să înmoaie nici posmagii pe care îi primește de la cucoana cu care se întâlnesc pe drum.

Pălăria roșie:

Sătenii sunt supărați pentru că leneșul nu face nimic toată ziua. Sătenii sunt bucuroși pentru că vor scăpa de leneș și de rușinea pe care le-o provoacă. Leneșul este bucuros pentru că va scăpa și el de săteni.

Pălăria neagră:

Dacă nu este pedepsit, leneșul poate să dea pildă de lenevire și altor săteni.

Pălăria galbenă:

Sătenii vor să-i mai dea o șansă leneșului, când se întâlnesc cu cucoana din trăsură. Ei vor să-l ducă pe leneș la moșia cucoanei pentru că are acolo un hambar plin cu posmagi., dar leneșul nu vrea să își înmoaie posmagii.

Pălăria verde:

Leneșul poate fi obligat să muncească. Dacă nu acceptă să fie pedepsit.

Leneșul poate să meargă la hambarul cucoanei. Dacă nu mănâncă posmagii, să îi fie înmuiați și apoi îndesați pe gât.

Pălăria albastră:

Leneșul trebuie dus la spânzurătoare. El este grozav de leneș și nu poate să facă nimic pentru el și nici pentru satul său. Singura soluție pentru ca sătenii să scape de dânsul este să-l spânzure.

ANEXA 21

ANEXA 22

Tabel 7: Test de creativitate nr. 3 – grupul experimental

ANEXA 23

Tabel 8: Test de creativitate nr. 3 – grupul de control

ANEXA 24

ANEXA 25

ANEXA 26

Tabel 9: Test de creativitate nr. 4 – grupul experimental

ANEXA 27

Tabel 10: Test de creativitate nr. 4 – grupul de control

ANEXA 28

ANEXA 29

ANEXA 30

Tabel 11: Test de creativitate nr. 5 – grupul experimental

ANEXA 31

Tabel 12: Test de creativitate nr. 5 – grupul de control

ANEXA 32

ANEXA 33

Tabelul 13. Evaluarea finală a grupului experimental

ANEXA 34

Tabelul 14. Evaluarea finală a grupului de control

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Formarea Si Dezvoltarea Creativitatii Prin Intermediul Orelor DE Limba Si Literatura Romana (ID: 158527)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Formarea Si Dezvoltarea Creativitatii Prin Intermediul Orelor DE Limba Si Literatura Romana

Copyright Notice

Modalitati DE Stimulare A Creativitatii Copiilor DIN Clasa Pregatitoare

Optimizarea Functional Constructiva a Franelor cu Discuri ale Troliilor de Foraj. Abordare Metodico Stiintifica

Activitatea de Invatare

Influenta Metodelor Moderne In Dezvoltarea Creativitatii la Elevi

Strategii Si Tehnici DE Predare Invatare Evaluare A Modurilor Verbale

Strategii Didactice Rezolutive Specifice Continuturilor Matematice din Invtaamantul Primar

Copyright Notice

Similar Posts