Formarea Si Dezvoltarea Competentelor Socio Emotionale la Prescolari

Copiii sunt diferiți și acest lucru îi face să fie speciali. Toți copiii au nevoie de iubire, siguranță, hrană bună și exercițiu. Fiecare copil are nevoie de protecție, de acceptare, are nevoie ca ceilalți să-l placă. El are nevoie să fie călăuzit, controlat de adult, pe măsura ce își dezvoltă încrederea în sine și face primii pași spre independență.

Copiii cresc și se dezvoltă după același model, dar în ritmul propriu fiecăruia. Este bine de știut că mai repede nu înseamnă mai bine. Dezvoltarea are loc pe mai multe planuri: fizic, intelectual, social și emoțional. Copilul poate fi mai avansat pe un plan și mai puțin în altul. De exemplu un copil poate avea un vocabular uimitor, petrecând mult timp aplecat asupra cărților cu imagini, încercând să descifreze cuvinte, își scrie deja numele, copiază cuvinte dupa model, învață repede concepte noi și utilizează corect cunoștințele. Dar, afară la joacă când toți colegii aleargă și își dezvoltă musculatura acest copil refuză să participe și chiar plânge, mișcările sale fiind evident neîndemânatice. Deasemenea se observă lipsa comunicării lui cu ceilalți copii. Putem concluziona că, din punct de vedere intelectual, copilul este foarte bine dezvoltat dar în celelalte planuri este în urma celor de o vârstă cu el.

Adeseori se uită că un copil este o persoană integrală și când se vorbește despre maturizarea lui, se iau în considerație numai cunoștințele, achizițiile intelectuale. Este bine de știut că, în acești ani ai preșcolarității dezvoltarea socială și emoțională a copilului este la fel de importantă ca și aceea fizică și intelectuală. Copilul va face achiziții intelectuale doar atunci când se știe acceptat și în siguranță. În ciuda atâtor deosebiri dintre copiii ce pășesc pe calea maturizării, drumul este același pentru fiecare dintre ei.

I.1.1.1. Dezvoltarea abilităților sociale în relația cu copii de vârstă apropiată

Abilitățile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în mediul în care trăim fie el grupul de la grădiniță, școală sau grupul de prieteni. A avea abilități sociale înseamnă a fi eficient în interacțiunile cu ceilalți astfel încât să atingi scopul stabilit.

A ști să-ți faci prieteni și să interacționezi cu ei în mod adecvat influențează sănătatea emoțională a copilului. Lipsa abilităților sociale îi face pe copii să fie ținta ironiilor din partea altor colegi deoarece copiii mai agresivi observă că aceștia nu au posibilitatea de a se apăra. Ei o să aibă mai multe probleme de adaptare școlară fiind predispuși la delicvență juvenilă.

Începând cu vârsta de 2-3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: copiii devin capabili să se joace împreună și nu doar unul lângă celălalt. Perioadele de interacțiune sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocul cooperativ și reciproc. În plus, copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor de joacă, criteriile de selecție fiind acum mai ales de ordin fizic (Shaffer, 2007). Aspectul selectiv se poate observa și în separarea tot mai marcantă a grupurilor de copii în funcție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, băieții preferă să se joace cu băieții și fetele cu fetele, o tendință care va continua de-a lungul întregii copilării (Maccoby, 1998). Selectivitatea se manifestă, de asemenea, în preferința copiilor pentru anumiți indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care îi plac, pe care îi apreciază și a căror companie este căutată activ. Începând cu vârsta de 2-3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice obiectelor, de pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit în literatura de specialitate joc simbolic. Preșcolarii se angajează intens în jocuri simbolice, existând diferențe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în gradul de interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei preșcolari care se angajează în interacțiuni cu alți copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenți social la vârsta școlară decât cei care interacționează mai puțin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).

Jocul este activitatea principală pe care preșcolarii o realizează și care, pe lângă dezvoltarea cognitivă, duce și la construirea reprezentărilor despre modul în care copilul trebuie să se comporte în relațiile cu ceilalți, în modul în care se joacă preșcolarii și mai ales în alegerea partenerilor de joacă, pe lângă selectivitatea menționată mai sus, se manifestă și stereotipurile de gen, apărute mai ales din educația pe care părinții și educatorii o dau copiilor. Astfel, fetițele se joacă în grupuri de fetițe, cu jucării „specifice fetițelor” – păpuși, hăinuțe, jucării care simbolizează obiecte casnice etc. – iar băieții se joacă în grupuri de băieți cu jucării ’’specifice băieților’’ – mașinuțe, cuburi, etc. Studiile arată faptul că aceste stereotipuri pe care preșcolarii le învață vor avea consecințe și asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizându-se o dezvoltare diferențiată în funcție de sex. În consecință, se recomandă educatorilor să asiste copilul în explorarea și descoperirea jucăriilor nespecifice genului: să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilitățile verbale (prin jocul cu păpușile), ci și abilitățile cognitive și motorii, oferindu-le oportunitatea de a-și forma competențe în cât mai multe domenii de activitate; să implice băieții în jocuri considerare de a fi ’’specifice fetelor’’ precum săritul corzii, șotron și altele (care contrazic stereotipurile de gen), flexibilizând astfel convingerile de gen și îmbogățind repertoriul comportamental al copiilor.

Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoțională (dar și cognitivă) a preșcolarilor este dobândirea identității de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen și pe cel al altora. Încă de la vârsta de 2 ani jumătate-3 ani, copiii pot să eticheteze și să stabilească corect sexul celorlalți. Stabilitatea genului – înțelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, care nu se schimbă în decursul vieții – se atinge spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5- 6 ani se dezvoltă constanța genului, respectiv înțelegerea faptului că o persoană își păstrează sexul, chiar dacă în aparență, prin haine ori coafură genul pare a fi schimbat. De acum înainte ei vor putea înțelege de exemplu faptul că băieții nu se schimbă în fete dacă își lasă părul să crească sau dacă îmbracă rochii.

Complimentarea unui copil este însoțită de o reacție pozitivă din partea acestuia și crește probabilitatea ca pe viitor acel copil să caute compania celui care complimentează. Copiii care critică, contrazic foarte des sau distrag atenția sunt respinși de ceilalți. deci, copiii trebuie învățați de mici să verbalizeze aprecieri pozitive la adresa celorlalți.

Preșcolarii trebuie pregătiți să își dezvolte abilitatea de rezolvare eficientă a conflictelor pentru a face față interacțiunilor în diferite situații. Verbalizarea sentimentelor negative are rolul de a descărca emoțional copilul și face mai puțin probabilă recurgerea la comportamente agresive.

Introducerea regulilor are rolul de a preveni problemele de comportament. Copiii trebuie familiarizați cu regulile aferente fiecărei situații prin verbalizarea permanentă a acestora (”Acum mergem la baie pe rând. Dacă alergăm ne ciocnim unul de celălalt, ne lovim sau cădem.”), deoarece capacitatea lor de a memora instrucțiunile este mică.

Cooperarea dintre copii se referă la împărțirea materialelor, disponibilitatea de a face ceea ce ți se cere, coordonarea acțiunilor pentru atingerea scopului, acceptarea ideilor membrilor grupului, negocierea și compromisul . Copiii au nevoie să înțeleagă ceea ce se întâmplă în jurul lor, ei nu sunt roboți care acționează mecanic. Ei trebuie să cunoască motivul pentru care trebuie să îndeplinească o sarcină, să înțeleagă cum comportamentul său îl afectează pe celălalt, ceea ce îi trezește sentimente de empatie.

Este necesar ca micuții să ofere și să ceară ajutor atunci când e nevoie. În cazul în care ajutorul este cerut de un copil celorlalți colegi, crește posibilitatea colaborării și închegării de noi prietenii. Fetele cer mai frecvent ajutorul decât băieții datorită stereotipului conform căruia ” un băiat trebuie să se descurce singur”. Copiii nu se nasc caritabili, ei trebuie motivați și îndrumați în acest sens.

Pentru a îmbunătății abilitățile sociale ale copiilor cu copii de vârstă apropiată este necesar să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil, să asculte activ, să împartă obiecte și să împărtășească experiențe, să ofere și să primească complimente , să rezolve conflictele apărute, să respecte reguli, să coopereze cu ceilalți, să ofere și să ceară ajutorul atunci când are nevoie.

I.1.1.2. Dezvoltarea abilităților în relația cu adultii

Comportamentele sociale ale copiilor se învață, în cea mai mare măsură, prin modelare și învățare explicită a acestora cu sprijinul părinților și a profesorilor.

Ce este modelarea? Copilul observă comportamentul adulților și îl imită. Dacă ne propunem să-i învățăm pe copii abilitățile sociale și emoționale este necesar să le oferim ca model propriul nostru comportament. Copiii învață din ceea ce facem noi, adulții și din ceea ce îi învățăm să facă. Comportamentul educatorului, părintelui se reflectă în comportamentele sociale ale copiilor și în modul în care rezolvă problemele sociale și își gestionează propriile emoții. În acest sens începem prin a fi atenți la propriul nostru comportament.

Abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante pe care urmărim să le dezvoltăm la copiii noștri pentru a le asigura adaptarea la viață. Acestea se exersează în cadrul relațiilor pe care copilul le stabilește cu persoane importante din viața lor. Reacțiile noastre, cognitive (ce gândim), emoționale (ce simțim) și comportamentale (cum reacționăm) modelează atitudinile și comportamentele copiilor.

Empatia este o abilitate socială esențială a copiilor influențată direct de comportamentul părinților și a educatorilor. Empatie înseamnă conștientizarea propriilor emoții, gestionarea lor și abilitatea de a privi o situație din perspectiva celuilalt.

Comportamentul adulților explică comportamentul social al copiilor.

Atunci când se folosesc recompense pentru motivarea unor comportamente s-ar putea înregistra efecte negative. Copiii care primesc recompense pentru a îndeplini o sarcină, în timp se constată că motivația scade foarte mult. Adulții îi pot ajuta pe copii să învețe empatia supraveghind atent nevoile lor emoționale și să-i învețe cum pot gestiona problemele. Ei trebuie să trateze copilul ca un individ cu un mod propriu de a gândi și să-l sprijine în învățarea modului în care emoțiile le influențează comportamentul. Copiii trebuie să știe ce au în comun cu ceilalți copii, să-și exprime empatia, să privească o situație din mai multe unghiuri. Adulții trebuie să arate copiilor cum să exprime ceea ce cred că simt partenerii lor. Foarte important este să ajutăm copiii să-și dezvolte o moralitate dependentă de valorile lor personale și nu de primirea unor recompense sau pedepse. Comportamentele și reacțiile noastre emoționale cu privire la ceea ce fac copiii sunt date de semnificația pe care o atribuim comportamentului respectiv și de felul în care percepem contextul în care apare. Același comportament poate stârni reacții diferite ale adulților, în functie de interpretarea pe care o atribuie acestuia.

Pentru dezvoltarea abilităților de viață este foarte important ca adulții să învețe să recționeze cu un mesaj de învățare pentru copil, să adopte comportamente care să fie conforme cu obiectivele supraordonate de învățare și în contradicție cu emoțiile personale. Ei trebuie să folosească strategii de autoreglare emoțională care să se manifeste înafara contextului relației cu copilul.

Adulții, părinți sau educatori trebuie să-și înfrâneze predilecția de a găsi imediat o soluție în rezolvarea unei probleme, deoarece copiii au nevoie de mai mult timp pentru a exprima în cuvinte ceea ce simt la un moment dat.

Cel care educă exercită o mare influență prin propria sa persoană. Educatorii trebuie să întrupeze ei înșiși valorile morale pe care tind să le cultive la educați. În căutarea modelelor, copilul se fixează adesea asupra educatorului său, imitându-l în toate manifestările și atitudinile, încercând să-și ajusteze personalitatea educatorului la dimensiunile propriei sale personalități. Educatorul devine atunci o călăuză a conduitei copilului, un model mereu prezent în conștiința sa. La această vârstă educatoarea reprezintă alături de familie cel mai important model pentru copil.

Entuziasmul și implicarea emoțională a adultului va stimula și simpla dorință a copiilor de a fi la fel de fericiți și încântați ca ei. Copiii vor înțelege esența lucrurilor dacă acestea sunt prezentate cu seninătate și cu zâmbetul pe buze. Dacă în educație purtăm o mască rigidă de seriozitate, copiii vor simți o tensiune epistemologică negativă, ceea ce duce la neîncredere în forțele proprii și la anticiparea eșecului.

Copilăria înseamnă veselie și încredere în posibilitatea de a atinge imposibilul. Pentru ei lumea reprezintă un enorm parc de joacă în care adultul trebuie să pătrundă și să le transmită informații ” pe limba lor”.

Activitățile pe care le prilejuiește grădinița sau familia dau loc unor raporturi diverse de interacțiune între copii: de comunicare și influențare , de atracție, indiferență sau chiar respingere, de cooperare și competiție. În acest caz adultul este un mediator al comportamentului copiilor intervenind în rezolvarea situațiilor în care apar comportamente nepotrivite între copii parcurgând mai mulți pași:

Observarea și transformarea în cuvinte a emoției copilului (văd că ești…)

Relaționarea cu contextul (Ce s-a întâmplat?)

Concluzionarea (Înțeleg că…)

Verbalizarea emoției (Micuțul comunică celuilalt copil cum se simte)

Raportarea la celălalt copil-sumarizarea( Înțeleg că…)

Reamintirea regulei (Regula este …)

Aplicarea imediată a consecinței încălcării regulei (se sancționeză comportamentul nu emoția)

Identificarea soluțiilor de rezolvare a problemelor.

Comportamentul adultului se va reflecta în comportamentele sociale ale copiilor și în modul în care ei vor fi capabili să rezolve problemele sociale și să își gestioneze propriile emoții.

Unii copii devin adulți realizați din punct de vedere profesional și social, iar alții cu un bagaj de cunoștiințe mai mare și rezultate școlare foarte bune nu reușesc să dezvolte relații sociale, nu sunt mulțumiți de cariera lor și suferă depresii. Copiii pregătiți din punct de vedere cognitiv nu sunt pregătiți pentru ”viață”, atât ca indivizi cât și ca membrii ai societății. Nu este îndeajuns să hrănim doar mintea, de aceea încă din perioada prescolară, adulții trebuie să urmărească dezvoltarea lor socio – emoțională.

I.1.1.3. Dezvoltarea comportamentelor prosociale în cadrul activităților integrate

Vârsta preșcolară are o relevanță deosebită în dezvoltarea comportamentelor prosociale.

Un instrument foarte eficient în învățarea abilităților prosociale este utilizarea regulilor. Regulile îi ghidează pe micuți în orice situație socială.

În învățământul preșcolar se pune accent pe abordarea integrată a preșcolarului dar și a educației sale. Maniera integrată presupune abordarea realității printr-un demers holist în care granițele dintre domeniile de cunoaștere dispar, iar tema se investighează cu mijloace specifice fiecăruia.

Abordarea integrată presupune acceptarea conștientă a celorlanți prin participarea la jocuri și activități propuse de alții, prin înțelegerea faptului că viața de grup presupune respectarea unor reguli (să-și aștepte rândul), formule de politețe, acceptarea diferențelor de opinii, precup și eliminarea discriminării de orice fel. Această manieră integrată are în vedere stabilirea unor norme de comunicare (să nu întrerupă colegul, să asculte pe celălalt, dezvoltarea relațiilor de prietenie prin activități care îi solicită pe copii să lucreze , să se joace împreună.

Activitățile de acest gen durează suficient de mult pentru a permite copiilor să se acomodeze unul cu altul, să dorească să se formeze grupuri și cu alte ocazii.

Activitatea de grup nu trebuie să fie limitată ca durată, trebuie anunțat finalul ei din timp și deasemenea trebuie să se țină cont de nivelul de dezvoltare a fiecărui copil.

Activitatea integrată promovează strategiile de învățare prin cooperare. Învățarea prin cooperare desemnează o situație de învățare în care preșcolarii lucrează în grup și împreună realizează o sarcină sau un produs. Copiii sunt apreciați pentru rezultatele grupului și nu cele individuale.

Lucrând împreună ei își vor îmbunătății atât performanțele proprii cât și a celorlalți – învățarea este reciprocă. Aceasta duce în timp la acceptare, respect, empatie și mai ales la familiarizarea cu regulile și beneficiile respectării lor.

În acest context, copiii lucrează împreună, căpătând încredere în sine, comunicarea dintre copii ajută la învățarea de lucruri noi unul de la celălalt, învață să negocieze și să ia decizii, la sesizarea și rezolvarea unor conflicte de idei.

Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea devine regizor moderator care îi sprijină pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze păreri personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Prin aceste activități se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.

Activitatea integrată îi dă ocazia copilului să respecte reguli simple de participare la activități și joc , iar jocul este folosit pentru a explora, exersa și înțelege rolurile sociale. Acestea dau ocazia copilului să interacționeze cu alți copii si adulți în contexte cât mai variate. Aici se exerseză prin jocuri și dramatizări regulile de conduită. Învață că încălcarea regulilor are și consecințe. Fiecare copil este responsabilizat în cadrul grupei sau al unui grup. Tot prin intermediul lor sunt îndrumați în luarea unor decizii simple cu minimă supervizare a adultului (masă, îmbrăcare, spălare, , etc). Activitatea integrată creează oportunități pentru copii să își împărtășească și să discute despre trăirile emoționale (” de ce țin cu fata moșului”, ” bietul urs”).

Activitățile integrate permit abordarea temei de studiu ținându-se cont de dezvoltarea tuturor domeniilor inclusiv a celui socio-afectiv.

I.1.2. Dezvoltarea emoțională

Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru acesta. Ele pot fi pozitive și negative. Emoțiile pozitive apar atunci când ceea ce i se întâmplă unei persoane este în concordanță cu ceea ce își dorește ( bucurie, mulțumire). Emoțiile negative apar când există o contradicție între ceea ce se întâmplă și așteptările ei ( tristețe, dezamăgire, furie, nemulțumire etc.).

Emoțiile îndeplinesc două funcții:

De comunicare a unei nevoi

Copiii își exprimă emoțiile pentru ai determina pe ceilalți să răspundă la stresul și nevoile lor ( ex: dacă un copil nu reușește să îndeplinească o sarcină el plânge pentru că are nevoie de ajutorul educatoarei).

De ghidare a comportamentului.

Un copil va aborda un nou fenomen dacă nu îl interpretează ca fiind amenințător, dacă este asociat cu amenințarea, el îl va evita.

Abilitățile emoționale înseamnă a înțelege, a exprima și a regla emoțiile. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală și pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament.

I.1.2.1. Dezvoltarea conceptului de sine

Încă de la naștere copilul este înzestrat cu identitatea de familie, care, ulterior se dezvoltă în imaginea de sine, prin care se preia la nivel individual întreaga încărcătura sociala( ridicată sau scăzută) a familiei.

Formarea și dezvoltarea imaginii de sine, se face sub influența tipului fundamental de activitate ce caracterizează la un moment dat dezvoltarea individului. În copilărie tipul fundamental de activitate este jocul.

Jocul, studiat și abordat prin prisma mai multor teorii, este în esență o acțiune formativă în copilărie, prilej de relaxare și de refacere fizică.

Jocul realizează salturi cantitative și calitativeîn raport cu vârsta. Încă din antepreșcolaritate constatăm creșterea încărcăturii afective și cognitive a jocurilor, alături de modul în care copilul se implică în joc.

Deși în procesul de conturare a a identității există numeroase laturi afective, nu putem ignora elementele cognitive ale acestuia. Aceste elemente se referă la cunoașterea caracteristicilor corporale și la recunoașterea lor. Nu existăo totală concordanță evolutivă între aceste două laturi ale cunoașterii de sine.

Prin caracterul funcțional organizat și prin gradul de finalitate, jocurile în perioada preșcolară prefigurează viitoarea personalitate a copilului.

În jocurile de creație apar o serie de conduiteumane adulte pe care copilul le asimilează într-o formă proprie; prin aceasta procesul de identificare a copilului capătă noi aspecte.

Între 3-6 ani identificarea copilului se realizează cu modelele umane cele mai apropiate,modele parentale. Condiția de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modelele parentale(părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot așa de inteligent ca tata etc.). A treia cale se realizează prin adoptarea unor conduite atribute și gesturi ale modelului, iar ultima prin însușira de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică urmărind modelul.

Identificarea cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară, mai ales pe ultimele doua căi. În perioada preșcolară sunt mai active primele două căi de identificare. În mod obișnuit identificarea mai activă este cu părintele de acelși sex. Împărțirea afecțiunii parentale nu se face fără frustrări și tensiune.

După cinci ani identificarea are tendința de a se lărgi datorită contactelor sociale și culturale. Identificarea cu modelel parentale are două efecte:

Primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribute ale sexului căruia aparține copilul în conformitate cu modelele din mediul de cultură;

Al doilea constă în formarea conștiinței (a supraeului). Conștiința reunește standardele de conduită morală, de valori, de dorințe, dar și de autocontrolprivind respectarea acestora.

În contextul identificării prezintă importanță deosebită triunghiul afectiv mamă-tată-copil. Băiatul descoperă treptat, după trei ani, că mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl, la fel ca el, este puternic, iubit și admirat de mamă. Acest lucru este considerat ca o frustrare a propriului drept de a fi iubit de mamă. Cu fetițele se petrec lucruri similare . După cinci ani identificarea în familie este constituită.

În timp ce cunoașterea caracteristicilor psihice este dominantă, pe de o parte, de acceptarea imaginii impuse de cei din jur (”am ochii ca mama fiindcă așa mi-a spus tata”, relatează un copil de patru ani), cunoașterea însușirilor corporale proprii se realizează ca imagine de sine din suporturi perceptibile.

Interesante în acest sens sunt experimentele efectuate de Rene Zazzo. În cadrul unuia dintre experimente, copilului i s-a făcut o pată pe față și apoi a fost pus în fața oglinzii. Concluziile la care a ajuns Zazzo sunt:

copilul de doi ani tratează pata cu indiferență;

copilul de trei ani este oarecum uimit;

la cinci ani copilul observa pata ușor și manifestă tentative ordonate și evidente de a o șterge, fapt interpretat de Zazzo ca exprimînd o tentativă de a reda imaginea de sine curată;

la cinci-șase ani persistă dificultatea de a stabili rapid localizarea de dreapta sau stânga a petei în imaginea din oglindă.

Urmărind modul în care se dezvoltă la copil plasarea imginii de sine în spațiul virtual, Zazoo a creat un experiment în care copilului ce se privea în oglindă i se aprindea în spate o lumină intermitentă. Copilul identifică sursa de lumină ca fiind în spatele său cu șase luni mai târziu decât identifică pata de pe nas. Pentru Zazoo, identificarea de sine coincide cu acest moment al identificării spațiului ca fiind decodoficabil în oglindă. Faptul ca atare are semnificația dispariției ambiguitățiide spațiu dual, existențial și în oglindă.

Între trei și șase ani se înregistrează o evoluție a sociabilității copilului. Creșterea sociabilității este evidentă în perioada preșcolară prin modul de organizare a jocului, a caracterului acestuia de intenționalitate, dar și prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora.

La trei-patru ani intenționalitatea este vag conturată, iar scopul nu este formulat înainte de începerea jocului, ci acesta se constitue în etapele de desfășurare a acțiunii.

La preșcolarul mare, 5-6 ani, scopul este fixat înainte de începerea jocului, subiectele nu se reduc la experiența directă, ci și la transpunerea unor imagini văzute sau auzite.

La preșcolar un rol important îl are jucăria, ceea ce dă un anumit sens jocului și contribuie la alegerea subiectului și la respectarea rolului. În lipsa unor jucării preșcolarul are posibilitatea să-și improvizeze modele din cele mai simple obiecte.

Perceperea celuilalt înregistrează anumite caracteristici, caracteristici ce determină și sunt determinate la rândul lor de apariția incipientă a unui conducător în jurul căruia polarizează ceilalți copii.

La începutul preșcolarității, pe la trei ani, altul este perceput ca o amintire, ca cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, îi poate răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele dintre copii. Cercetătorii au studiat aceste conflicte și au stabilit câteva concluzii interesante. Frecvența lor scade odată cu vârsta, în schimb se prelungește durata lor. La băieți conflictele sunt mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai numeroase decât cele cu partenerii ocazionali; cu cât în joc sunt implicate mai multe obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente.

Puțin înainte de patru ani, celălalt devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze ca acesta. Se constată că uneori el este atât de absorbit de partener, încât uită de propriile sale activități.

Începând cu vârsta de patru ani, altul este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi în trecut. Competiția primește valoare motivațională.

De la cinci ani, celălalt este privit ca partener egal de activitate, luând în considerare și dorințele acestora. Cooperarea este slab prefigurată la preșcolari.

Personalitatea copilului se află în strânsă corelație cu mediul din care provine, cu tipul de societate în care trăiește, cu tendințele și tipul de om cerut de societate. Formarea ei începe încă de la vârste fragete, în strânsă legătură cu amplul proces de formare a imaginii de sine.

I.1.2.2. Dezvoltarea controlului emoțional

„A găsi calea de a reconcilia emoțiile pozitive si negative reprezintă cheia eliberări energiei pentru schimbare”. (Michael Fulan)

Controlul emoțional este ”procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției, intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor care însoțesc emoțiile în scopul atingerii propriilor scopuri”. Controlul voluntar presupune reglarea atenției și controlul inhibiției și a activării. Controlarea minimă a atenției se află în strânsă conexiune cu timiditatea, supărarea, anxietatea, depresia și frica.

Dacă copiii trăiesc emoții negative puternice și nu-și pot adapta emoțiile sau nu le pot exprima ei se vor comporta într-un mod impropriu prin externalizarea emoțiilor negative (furia, iritarea exprimate prin agresivitate). Aceștia, atunci când sunt înclinați spre emoții negative sunt mai puțin legați de ceilalți copii, decât cei care nu au această caracteristică. Emoțiile pozitive se află în strânsă dependență cu simpatia pentru ceilalți, în timp ce cea negativă în special furia relaționează negativ cu simpatia.

În perioada preșcolarității copilul ajunge la interiorizarea controlului emoțional. Autocontrolul scoate în evidență capacitatea copilului de a jongla acțiuni, gânduri și emoții, adaptativ și flexibil, intr-o multitudine de contexte sociale și fizice.

Reglarea într-un mediu social normal este diferită de reglarea emoțională cerută de adaptarea la medii stresante ori dificile (copiii care vin în contact cu violența domestică sau cea prezentă în cadrul comunității, care trăiesc alături de părinți depresivi).

Strategiile de reglare emoțională sunt clasificate astfel:

strategii de rezolvare a problemelor;

strategii emoționale;

strategii cognitive.

Strategiile de rezolvare a problemelor implică găsirea unor soluții la problemele unei persoane și care provoacă emoții negative, de asemenea aplicarea soluției potrivite.

Exemple de strategii de rezolvare a problemelor:

Captarea copiilor în diverse activități. De exemplu, dacă un copil răstoarnă un suport cu creioane colorate, pentru a rezolva problema el este implicat în adunarea lor: ” – Hai să vedem cât de repede poți să le aduni!”

Distragerea atenției de la sursa de stres. De exemplu, dacă un copil se lovește întâmplător i se vor arătă obiecte care îi vor distrage atenția

Implicarea empatiei, copiii trebuie să înțeleagă ce efect au acțiunile lor asupra celorlalți. De exemplu, Maria a vărsat din greșeală paharul cu apă peste lucrarea Adelei. Adela s-a înfuriat foarte tare, început să țipe și să arunce tuburile cu acuarela în Maria. Trebuie să intervenim să o ajutăm pe Adela să conștietizeze, emoția trăită-furie și după ce s-a liniștit vom vorbi despre situția care a declanșat furia.

Strategiile emoționale au ca scop nu neapărat rezolvarea problemei care a provocat emoția negativă ci ameliorarea trăirii emoționale negative. Acestea sunt eficiente atunci când nu se cunosc soluții aplicabile sau persoana implicată nu are resursele necesare. De exemplu, durerea de măsea nu poate fi rezolvată de părinte, dar în acest caz funcționează strategiile emoționale ca imbrățișarea, mângâieri, etc. Aceasta înlătură emoția negativă (furia, tristețea) și o înlocuiesc cu una pozitivă (starea de calm, relaxarea).

Un alt exemplu ar putea fi implicarea copiilor în activități preferate sau recreative. Dacă copiii sunt supărați pentru o problemă cauzată de ei copilul trebuie invățat să apeleze la adulți și să fie lăudat pentru curajul de a spune adevărul.

Strategiile cognitive sunt metode de neutralizare a emoțiilor negative prin analiza cognitivă a situației, dintr-un alt unghi.

Situțiile care stârnesc emoțiile negative pot fi interpretate diferit, dacă unui copil îi este frică de apă poate spune că nu intră în apă pentru că ” i se udă slipul”. Strategia se numește raționalizare – anularea emoției se face prin argumente logice.

Dacă le e frică de injecție pot spune că ”nu poate să doară chiar așa de tare” – strategia se numește minimalizare – anularea emoției se face prin micșorarea efectului.

Redefinirea situației stânjenitoare de a fi pe locul al doilea la un concurs, poate fi trecută în umbră spunându-i copilului că a fost singurul care nu a trișat sau că primul nu e de o vârstă cu el. Această strategie scoate în evidență alte aspecte, estompându-l pe cel care a provocat emoția negativă.

Situațiile dificile trebuie analizate mai întâi. De cele mai multe ori acestea nu mai sunt atât de grave cum păreau la început.

Adulții susțin comportamentele de gen ca retragerea, teama, mai mult la fete decât la băieți, de unde rezultă că fetițele pot fi socializate de timpuriu pentru a exprima deficiențele din comportament în deplină legătură cu credințele de gen.

Părinții și educatorii cu emoții pozitive sunt plăcuți, nu manifestă dezaprobare, ostilitate sau alte emoții negative îndreptate asupra copilului și vor forma copii competenți social, care vor fi capabili să înțeleagă situațiile sociale.

I.1.2.3. Dezvoltare expresivității emoționale

Expresivitatea emoțiilor reprezintă abilitatea copiilor de a se exterioriza, de se manifesta cu ajutorul unor semne specifice, aceste fiind ușor observabile de cei din jur. Aceasta se realizează prin modificări fiziologice și comportamente numite expresii emoționale. Expresivitatea emoțională funcționează sub influența a două categorii de factori: una înăscută și una dobândită prin influența educațională a societății. Aceasta este deseori percepută ca un semn de slăbiciune, acceptată la fetițe dar respinsă la băieți. Expresiile emoționale transmit stări afective ca intimidare, pericol, ajutor, supunere sau pot fi folosite ca mijloace de șantaj emoțional (copiii plâng pentru a-și îndupleca părinții).

Exprimarea emoțională este strâns legată de trăire emoțională. Expresivitatea implică exteriorizarea trăirii prin s chimbare presiunii sângelui, a poziției mușchilor faciali, a atitudinii, poziției corpului, etc.

Copiii în cele mai multe cazuri exprimă exact ceea ce simt, diferențele individuale apar doar diferențelor de temperament. Exprimarea emoțională este afectată pe măsură ce cresc de valorile culturale și de stereotipurile de gen. În jurul vârstei de patru ani, copiii își dau seama de diferența dintre starea emoțională și exprimarea ei. Ei realizează că pot să-și oprească exprimarea emoțiilor.

Fetele își pot schimba expresia feței mai ușor decât băieții. Ele își doresc să fie bune. Băieții dezvoltă expresii faciale și comportamentale negative. Fetele pot ascunde o dezamăgire în spatele unui zâmbet, simulând fericirea, pe când băieții minimalizează expresia negativă, dar nu utilizează zâmbetul, căutând să rămână sinceri. Aprobarea socială reprezintă la fete motivația lor pentru a ascunde expresivitatea emoțională.

Exprimarea emoțională are un rol deosebit de important în formarea lor socio – emoțională. Pentru a încuraja exprimarea emoțională adulții trebuie să fie receptivi, iubitori și expresivi.

Pentru a ajuta copiii sa-și exprime emoțiile, ei trebuie încurajați și deasemenea ajutați în controlul emoțiilor negative, acceptabil din punct de vedere social. Emoțiile micuților nu trebuie minimalizate. Dacă le este frică nu le spuneti să nu le fie, ci ajutații să-și învingă frica prin cercetarea problemei și găsirea unei soluții acceptabile. Copiii au nevoie să verbalizeze emoțiile lor și ale celorlalți și modul în care o emoție influențează gândirea altora.

În grădiniță, felul în care educatoarea reacționează la exprimarea emoțională a micuților poate duce la exprimarea sau inhibarea emoțiilor pe care aceștia le vor avea. Educatoare devine un model pentru preșcolari în acest sens.

De exemplu, dacă educatoarea arată mereu emoții negative și micuții vor manifesta același fel de emoții.

Educatoarele care cred că emoțiile, mai ales cele negative, nu trebuie discutate pot induce micuțilo că acestea nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoțională a acestora.

La avârsta preșcolarității, copiii sunt capabili să înțeleagă emoțiile celorlalți atunci când reacționează social și acest lucru îi ajută în rezolvarea conflictelor. Copiii pot să se implice empatic în emoțiile celorlalți și pot minimaliza efectele bolnăvicioase ale emoțiilor negative șă pot împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalați.

Între 2 și 4 ani copiii pot să vorbească despre propriile emoții, să identifice și să diferențieze expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, frică, tristețe și bucurie). La această vârstă apar deseori accese de furie și mai ales teama de separare.

Între 4 și 5 ani identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor emoții, ca furia, frica, tristețea, bucuria, rușinea mândria, vina chiar și după tonul vocii.

După vârsta de 5 ani, preșcolarii țin cont și de factorii situaționali, nu numai de expresiile faciale și pot descifra un ”zâmbet amar”.

În vederea dezvoltării expresivității emoționale, în grădiniță, cu sprijinul noului Curriculum pentru învățământul preșcolar, apărut în anul 2008 se urmărește formarea competențelor socio – emoționale. Ca noutate acesta prevede teme de studiu anuale care permit creearea unor contexte de învățare a acestor abilități.

Rolul educatorului este major, atât în ceea ce privește modalitatea de transmitere a informației cât și în ceea ce privește selecția acesteia în conformitate cu emoțiile sale personale și emoțiile grupului de copiii.

Iată câteva jocuri utilizate în grădiniță care contribuie nu numai la conștientizarea, identificarea și exprimarea propriilor trăiri emoționale, ci și la perceperea, înțelegerea și acceptarea emoțiilor celor din jur.

Săculețul cu emoții – urmărește identificarea emoțiilor de bază, asocierea unei etichete verbale expresiei emoționale de pe cartonaș și să asocieze trăirile emoționale cu anumit context.

Varianta 1.

Se pregătesc cartonașe cu șase tipuri de emoții: trist, fericit, furios, somnoros, fricos și timid. Se enumeră emoțiile arătând cartonașele copiilor și rugându-i să ridice mâna atunci când recunosc o emoție prin care au trecut recent. Când un copil ridică mâna ne oprim asupra lui și, dacă acesta dorește, îl motivăm să povestească celorlalți în ce situație a simțit el emoția respectivă.

Varianta 2.

Un copil este rugat să se întoarcă cu spatele la grup. Se arată celorlalți copii un cartonaș și sunt rugați să mimeze emoția prezentată. Primul întorcându-se spre grup, va trebui să identifice și să denumească emoția jucată de toți copiii din grup. Dacă reușește, va fi aplaudat, dacă nu, va repeta încercarea.

Varianta 3.

Un copil scoate din săculeț un cartonaș și, uitându-se în secret la el încearcă să redea expresia văzută. Ceilalți copii trebuie să ghicească despre ce emoții este vorba.

Cubul emoțiilor urmărește conștientizarea, exprimarea și denumirea corectă a emoțiilor.

Pe un cub sunt desenate fețe ce exprimă emoții de bază accesibile copiilor. Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea aruncă cubul cu emoții spre un copil, acesta denumește emoția de pe fața de deasupra cubului și încearcă să prezinte o situție în care a simțit o asemenea emoție.

La spălătoria de mașini urmărește conștientizarea, exprimarea și denumirea corectă a emoțiilor.

Copiii sunt invitați să aleagă cartonașe cu fețe umane reprezentând diferite stări afective: bucurie – veselie, tristețe supărare. Fețele vesele se așează pe două rânduri. Printre cele două coloane vor trece copii care și-au ales feșe triste. Acestora din urmă li se vor adresa din partea colegilor veseli laude care să le evidențieze calitățile, strângeri de mână, imbrățișări, cu scopul de a le schimba starea. Deci, copiii intră ”murdari” în mașină de spălat, iar în urma ” spălării ” iese ”curat”.

Activitățile în scopul dezvoltării socio – emoționale au un impact pozitiv asupra copiilor și conduc la o dezvoltare armonioasă atât în plan emoțional cât și în plan comportamental.

I.2. Dezvoltarea capacităților de învățare

I.2.1. Cultivarea motivației intrinseci a învățării

Motivația desemnează amsamblul factorilor care declanșează activitatea persoanei, o orienteză selectiv către anumite scopuri și o susține energetic. Conceptul de motivație reunește ” ansamblul factorilor dinamic care determină conduita unui individ” ( Golul, 2000).

Copilul transformă în învățare, în mod relativ constant, potențialul cognitiv, stările afective și acționale, experința de viață.

Succesul unei activități depinde de motivarea interioară, de sârguință, de conștiinciozitate, de capacitatea de învățare și de aptitudinile personale.

Copiii trebuie stimulați spre un anume ritm de acumulare încă din grădiniță, spre a facilita parcursul educațional ulterior.

Declanșarea motivației interne care susține învățarea este deosebit de importantă. Dacă educatorul a pus în acțiune motive intriseci ce aparțin persoanei care învață, învățarea se autoîntreține.

Conceptul de motivație a învățării desemnează totalitatea factorilor interni ai personalității elevului care-i determină, orientează, organizează și susțin eforturile în învățare. Factorii interni sunt motivele, adică cauzele de ordin mental care apar ca rezultat al reflectării în conștiința copilului, a obiectelor, situațiilor șă cerințelor sociale, care intră în relație cu trebuințele sale, determinând anumite tensiuni emoționale.

Motivele determinante pentru învățare sunt:

motive sociale – cele cu caracter social:” învăț din datorie față de grupă”, ” vreau să fiu folositor celor din jurul meu”, etc.

motive cognitive – dorința copiilor de a afla cât mai multe – coriozitatea – ”învăț pentru că vreau să știu cât mai multe”, ”învățarea îmi place”, etc.

motive de ordin afectiv – motive cu o bază emoțională atât pozitivă cât și negativă: dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea mulțumire, bucurii părinților, simpatia și respectul față de educator sau teama de pedepse aplicate de adulți, anxietatea determinată de unii educatori, rușinea față de educatori, părinți sau colegi.

Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reușita copilului într-o activitate. Atât supramotivarea cât și submotivarea într-o activitate pot duce la rezultate slabe sau chiar la eșec. Supramotivarea determină o mobilizare energetică foarte mare și o tensiune emoțională crescută, de unde pot rezulta blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei și în final, eșecul. Submotivarea duce la o mobilizare energetică scăzută, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor și într-un final la neatingerea scopului propus. Creșterea performanței este direct proporțională cu intensitatea motivației până la un punct, de acolo intervine stagnarea sau chiar regresul.

Nivelul optim al motivației ține cont de dificultatea sarcinii de îndeplinit, dar și de particularitățile individuale ale copilului: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine.

Motivația optimă, după cum spunea Karroll ( 1963) în cadrul ”strategiei învățării depline”, scurtează timpul necesar învățării, inclusiv la copiii cu ritm de învățare mai lent, la care prin activarea proceselor cognitive se antrenează și ritmul învățării. Educatorul este dator să găsească o soluție de îngemănare a formelor motivației extrinseci și formarea treptată a celei intriseci a copiilor.

Valorile și valențele psihopedagogice ale motivației educaționale trebuie asiduu cultivate copiilor, încă din această primă treaptă a învățământului – preșcolaritatea. Consider că, în esență, motivația pozitivă este premisa reușitei școlare.

I.2.2. Comportametele de învățare care asigură succesul școlar

Debutul școlar este o preocupare majoră atât pentru educatori cât și pentru părinți. Acesta este optim în condițiile în care copilul este pregătit atât sub aspect cognitic cât șă socio – afectiv.

Capacitățile necesare preșcolarului pentru a se integra cu succes în școală relaționează cu următorii factori: dezvoltarea fizică, întărirea sănătății, dezvoltarea motorie complexă, dezvoltarea intelectuală, pregătirea mâinii pentru scris, formarea de reprezentări și a unor noțiuni, capacitatea de a înțelege fenomene simple, de vorbire cursivă, de gândire logică, de atenție și imaginație, orientare în spațiu și timp, formarea spiritului creativ, a deprinderilor de muncă intelectuală și civilizată, însușirea unor concepte morale și estetice și adaptarea socială.

Dezvoltarea soci – afectivă presupune rezolvarea unor sarcini care implică efort de voință, atenție, perseverență și cooperare cu alții, subordonarea intereselor personale celor colective și activarea interesului pentru școală.

Educatoarea îi conduce pe copii prin toate formele de învățare, fără a înlocui propriul nivel de înțelegere, cu al copilului, ajutându-l pe acesta să gândească singur, să exerseze singur diverse activități, stimulându-i interesul real pentru tot ceea ce îl înconjoară. În perioada preșcolară copiii se dezvoltă mult sub toate aspectele: fizic, mental și emoțional. Curiozitatea copilului reprezintă baza învățării și a educației din anii ce urmează.

Învățarea continuă începe încă din preșcolaritate, aici el își insușește primele comportamente intelectuale, întâlnește primele povestiri fantastice și face cunoștiință cu primele noțiuni științifice.

Obiectivele pregătiri copilului pentru școală vizează în principal: dezvoltarea vorbirii, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație, a independenței în gândire și acțiune, asimilarea regulilor, familiarizarea cu noțiuni matematice de bază, cu limbajul artei, proceselor cognitive, afective și voliționale, dezvoltarea deprinderilor de integrare în colectivitate și adaptarea la mediul social înconjurător.

Formarea deprinderilor corecte cu privire la poziția corectă în bancă pentru ascultare, scris, desen, poziția corectă și regulile valabile în spațiul clasei alcătuiesc o altă acțiune hotărâtoare privund succesul școlar.

Pregătirea pentru școală, pentru exigențele învățării școlare este susținută în plan psihologic de o motivație bazată din ce în ce mai mult pe interiorizarea pentru cunoaștere, dar și de o imaginație mai activă care apare în timpul și contextul jocului, favorabilă declanșării unor procese de integrare socială la niveluri din ce în ce mai complexe.

Cele două obiective majore ale ciclului achizițiilor fundamentale: acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială precum și obiectivele specifice:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul);

stimularea copilului în vederea cunoașterii mediului apropiat;

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației;

formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială

stau la baza activității cadrelor didactice din grădiniță și din școala primară. În grădiniță, asumarea lor se face mai ales în grupa mare, însă acest lucru nu exclude considerarea lor și pentru activitățile educaționale ale grupelor mijlocie și mică, în condițiile interesului educatoarelor pentru anticiparea viitoarelor procese de integrare școlară, eventual prin valorificarea resurselor jocului didactic. Dacă analizăm fie și superficial obiectivele specifice amintite mai sus obsrvăm faptul că fundamentele atingerii fiecăruia dintre acestea sunt achiziționate mult înainte de grupa mare a grădiniței.

În general, grădinița, nu poate rămâne la periferia sistemului educativ, fiindcă ea este fundamentul care pregătește copilul pentru viață și în particular, pentru debutul școlar, preîntâmpinând eșecul școlar. Socializarea școlară din grădiniță este indisociabilă de cunoștiințele însușite aici, deoarece copilul se socializează prin învățare, în învățare.

I.2.3. Dezvoltarea controlului în actul învățării

Gândirea preșcolarului este fascinantă pentru că pune la un loc calități maturizate cu unele imature.

Vârstei preșcolare (3-6 ani) îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă (Piaget) ți reprezintă o etapă premergătoare pentru stadiu operator următor. În această perioadă copilul trece treptat de la o gândire situativă, concretă, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și încărcate de nuanțe. Trecerea spre gândirea cauzală este ilustrată de fenomenul ”de ce-ului”, fenomen ce se completează cu alte întrebări: cum?, de ce?, cine?, etc. și se pigmentează cu exclamații, uimiri, încercări de sortare a răspunsurilor în bune, acceptabile sau nedemne de încredere. Interogația este un instrument de ordonare, categorisire,clasificarea realității și din această cauză ea trebuie încurajată de către toți cei ce vin în contact cu copilul.

Formarea noțiunilor este și ea specifică evoluției gândirii preșcolare, conturând o structurare categorială a lucrurilor și fenomenelor.

Începând cu vârsta de cinci ani, copiii devin capabili să exercite controlul în timpul învățării, să aprecieze dacă au înțeles interacțiunile, ori cât și cum au învățat, să-și monitorizeze și derecționeze atenția și strategiile de învățare. Acestea sunt numite abilități metacognitive. (Negovan 2007).

Creșterea calitativă în performarea activitați cognitive este asigurată și de achiziția unor elemente incipiente ale metacogniției și metamemoriei, categorii care definesc strategiile personale de informare și memorare. Studiile lui W. Fabricius (1998) demonstrează o capacitate rudimentară de planificare a preșcolarilor de patru ani, dar și utilizarea, o dată cu vârsta de cinci ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametrii ai sarcinii de lucru, de verificare si explicare ai strategiei de acțiuni alese. Deși cu multe dificultăți în planul dezvoltării gândirii, în spre sfârșitul preșcolaritații se conturează toate operațiile caracteristice acestuia: analiză, sinteză, generalizarea, abstractizarea, comparația, concretizarea, etc.

Cel mai folositor timp de învățare din punct de vedere social, îl constituie învățarea procesului de învățare, deoarece, pe măsura înaintării în școală, copiii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informație și să opereze cu informația la un nivel tot mai abstract.

Strategiile superioare de învățare se bazează pe elaborarea, înțelegerea și organizarea materialului.

Elaborarea constă în utilizarea cunoștiințelor dobândite anterior, în situații noi de învățare. Este foarte eficientă în aplicațiile practice ale materialului de învățat, in compuneri, raționamente.

De exemplu: învățarea unei cifre noi se bazează pe informațiile pe care le deține despre cifra învățată anterior, pe numărare, raportarea cifrei la cantitate, etc.

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a reacționa cu textul, informația în mod activ. Când gândim critic elaborăm întrebări cu privire la text.

De exemplu: la ”citirea” unei imagini copiii își pun mereu întrebări: ”Cine sunt cei din imagine?”, ”De ce se află acolo?”, ”Ce fac acolo?”, etc.

Monitorizarea învățării presupune parcurgerea textului, formularea de întrebări asupra textului, fragmentarea textului, clarificarea ideeilor neînțelese și extragerea ideilor importante.

Mnemotehnicile sprijină fixarea informațiilor și sunt deosebit de folositoare în învățarea continuă.

Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor relaționate în categorii și structuri pentru a asigura o mai bună memorare a cunoștințelor.

De exemplu: momentele principale ale unei povești sunt expuse țn imagini asemeni extragerii ideilor principale dintr-un text, realizarea unui tabel cu personajele pozitive și negative dintr-o poveste sau a faptelor bune – rele și la sfârșit se realizează un sumar al textului din care să reiasă învățătura poveștii, idei și exemple relevante care vor constituii suportul de reactualizare a altor idei.

”A-i instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap o mulțime de cuvinte, fraze, expresiuni și opiniuni din diferiți autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile.” Comenius)

CAPITOLUL II

CONDIȚIILE DE NATURĂ SOCIO – AFECTIVE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

II.1. Specificitatea dezvoltării socio – emoționale la vârsta preșcolară

Întreaga afectivitate are o serie de caracteristici noi la copiii preșcolari. Deoarece afectele, emoțiile, sentimentele aflate în plină formație, se succed situțional, întregul comportament manifestă o mare instabilitate. Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, de exemplu de la râs la plâns, de la tristețe la bucurie sau invers. În cadrul grupei un copil a fost pedepsit pentru că a spus un cuvânt nepermis în mediul social, ceilalți copii au râs, însă când au fost și ei pedepsiți tristețea le-a cuprins chipul.

După patru ani apar stări afective mai deosebite, ca acelea de conștientizare a greșelilor comise sau a minciunii de teama că va fi descoperit.

Spre cinci ani stările afective mai puternice au rezonanțe prelungite. Preșcolarul are mai multe emoții și mai variate. Afectivitatea rămâne activă în viața interioară. De exemplu o pedeapsă nemeritată poate schimba starea afectivă pe care o simte un copil față de altă persoană într-un total opus. În cazul când o fetiță de cinci ani a fost pedepsită pe nedrept prin așezarea la colț se poate observa această modificare. Ea o iubea foarte mult pe educatoare și avea încredere în ea. În noaptea premergătoare zilei cțnd a fost pedepsită a strigat prin somn: ”De ce mă pedepsiți nu eu, l-am lovit, nu eu, l-am împins!”. A doua zi a refuzat să meargă la grădiniță, ceea ce nu s-a mai întâmplat. Când a fost întrebată despre pedeapsa primită a susținut cănu era vinovată. A refuzat tot restul săptămânii să meargă la grădiniță, iar când a fost înduplecată să meargăs-a observat lipsa bucuriei pe care în alte dimineți o manifesta mai ales prin nerăbdare.

O altă caracteristică a vieții constă în sfera rezonanțelor afective și morale. Controlul moral se contrapune stărilor emotive ale tentațiilor. Copilul știe că nu este voie să strice mașina, dar ”De ce-urile?” nu-i dau pace. Tentația de a vedea cum funcționează mașinuța este foarte mare. Știe că a mai desfăcut și altele, dar poate asta îi dezvăluie misterul.

Copilul descoperă faptul că tentațiile trebuie parțial dezvăluite, că unele nu pot fi satisfăcute decât în anumite feluri. Caracterul restricțiilor se instituie în regimul de viață și în programele sale. Memoria afectivă are un rol important în această evoluție, de asemenea imitarea adulților care atrag atenția asupra restricțiilor la care se supun și ei.

Cu cât s-a investit o cantitate mai mare de activitate psihică, intelectuală dar și afectivă cu atât aceasta este și mai bună și mai eficientă. În cadrul activităților de dezvoltare a limbajului și exprimării orale am constatat că după o singură lectură a basmului ”Alba ca zăpada și cei șapte pitici” copiii au povestit acțiunea poveștii în întregime. Sentimentele care le-au fost stârnite de citirea cu intonație, de implicarea afectivă a educatoarei au dus la acest rezultat foarte bun. La altă activitate când educatoarea a fost mai severă, i-a așezat cu mîinile la spate și i-a atenționat să nu vorbească citindu-le o poveste mult mai scurtă fără implicare afectivă, fără timp de respiro și fără să le permită exteriorizarea sentimentelor, copiii au reținut mai puțin de 50% din relatarea ”Scufiței Roșii”.

Lipsa afectivității influențează memoria mai ales la această vârstă.

Există o axă afectivă foarte puternică ce acționează în perioada preșcolară. Este axa ce leagă admirația și dorința de fi ca adulții și tendința tot mai puternică de independență. Conflictul dintre manifestarea independenței și voinței, pe de o parte și dorința sau ordinul dat de adult, pe de altă parte devine frecvent la patru ani. În acest stadiu se intensifică atașamentul față de frați, colegi, educatori, cunoscuți. Întâi se manifestă atașamentul exprimat prin dependența copilului iar apoi dragostea care presupune afectivitate dezvoltată.

Este perioada când se dezvoltă reticențe afective, care prin lipsa de profesionalism al educatorului poate duce la ură. Atunci când doar unul dintre copii este mângâiat cu regularitate iar alții sunt ignorați, el poate respinge acest gest de afectivitate, o va considera o pedeapsă, iar ceilalți se vor simți respinși. Se dezvoltă și capacitatea de stăpânire a emoțiilor. Observăm că în această perioadă atunci când un copil cade, nu plânge pentru a demonstra celorlalți că este un ”om mare”.

Un alt fapt important al dezvoltării stărilor afective în perioada preșcolară constă în apariția sentimentelor estetice, intelectuale, sociale. Sentimentele estetice sunt puțin dezvoltate. Din ce în ce mai multe obiecte încep să-l impresioneze pe copilul preșcolar. De aceea este foarte important ca educatorul să fie format pe plan profesional pentru al ajuta să-și satisfacă curiozitatea. Curiozitatea este instrumentul esențial al sentimentelor și emoțiilor intelectuale. Copilul este atent la tot ce-l înconjoară, dar mai ales la obiecte de viață cotidiană. Curiozitatea se manifestă prin întrebări și prin investigații și se finalizează în acceptarea conținutului observației sau a explicațiilor. Aceste explicații trebuie să fie satisfăcătoare pentru mentalitatea copilului preșcolar. Acest proces se desfășoară foarte încet.

Sentimentele social-morale se desfășoară în relațiile copilului cu cei din jurul său, atât cu adulții cît și cu alți copii., fiind strâns legate de sociabililtate, de generalizarea sentimentelor, de atașament, dragoste, admirație, respect. Copilul trebuie să accepte aceste sentimente de la cel care îl educă pentru a le putea oferi și el la rândul lui, pentru a putea fi educat, pentru a se lăsa educat. Această generalizare se manifestă în dragostea de țară, de muncă, sentimentul de apartenență la colectivul din grădiniță, nu numai de familie, sentimentul de neacceptare a ceea ce este incorect, neadevărat, sentimentul de drept și dreptate, de corectitudine, solidaritate, etc. Minciuna și înșelătoria încep să devină sesizate și blamate ca fiind comportamente ”rele”, și la fel bătaia, agresivitatea de orice tip, răpirea de jucării, conduitele egocentrice excesive în relațiile cu alți copii.

Aceste sentimente socio-morale, sunt legate de cerința de independență care este foarte puternică în această perioadă și pe care o observăm foarte bine în cadrul serbărilor sau a unor povestiri cu subiecte eroice. Preșcolarul mare vrea să fie și să semene și cu alte persoane decât cele din familie, mai ales cu oamenii din profesii temerare, ceea ce arată că în domeniul aspirațiilor se constituie unele perspective, fapt care marchează apariția primelor idealuri motivate afectiv.

Deși instabilitatea emotivă este încă foarte mare, întreaga personalitate capătă un nou aspect afectiv și atitudinal.

Perioada preșcolară nu este lipsită de explozii afective. La patru ani apare o nouă etapă a negativismului. Aceasta este provocată de trăirea frustrării și de teama copilului de a fi părăsit, abandonat, teama mai profundă, peste care se manifestă teama de pedeapsă, mai legată de situții concrete. Experiența copilului se îmbogățește continuu, de aceea dorințele lui sunt mai puțin absurde. Acest negativism de restricție se referă adeseori și la dorința de a avea ceva ce a adus un copil la grădiniță.

Negativismul se poate manifesta sub două forme: ca dezadaptare sau ca inadaptare.

Ca dezadaptare se exprimă datorită unei mari distanțe între inflația de dorințe , legată de formarea personalității și creșterea situațiilor de frustrații.

Negativismul de inadaptare se manifestă prin dificultatea de a face față și se manifestă mai agresiv sub formă de încăpățânare, uneori stări depresive.

Printre manifestările negativiste în perioada preșcolară poate fi inserată minciuna intențională, pentru a nu fi pedepsit, pentru a obține ceva sau minciuna gravă pentru a face ca cineva să fie pedepsit.

Aflându-se în centrul moral afectiv intern, regulile morale se conturează mai puțin la copiii care trăiesc în mediu dezorganizat, uneori la cei care sunt foarte răsfățați ca și la cei care sunt în mod excesiv neglijați.

La preșcolarii mici din grădinițele săptămânale se crează deseori o personalitate ușor anxioasă, încărcată de teamă, care este preocupată obsesiv de așteptarea întoarcerii acasă sâmbăta, de grija să nu se întîmple ceva și părinții să nu poată veni și să-l ia sau chiar să-l uite acolo.

Din acestea putem deduce că afectivitaea cunoaște o mare nuanțare în prioada preșcolară. Copilul este încântat de procesul educativ căruia i se supune cu plăcere.

Dacă la trei ani copilul este relativ neimpresionat când vede un alt copil că plânge, la cinci ani îl mângâie și îi dă o jucărie, etc. În acest interval s-a dezvoltat înțelegerea afectivă, ca formă de ”învățare” sau experiența afectivă, iar pe de altă parte, pentru că la cinci ani copilul posedă o viată și o diponibilitate afectivă evidentă.

Ierarhizarea în subordinea sentimentelor morale și nuanțarea trăirilor afective constitue fenomenul cel mai important în educația acestuia. Printr-o astfel de reorganizare a planului afectiv se creează o nouă expresivitate a personalității copilului.

II.2. Condițiile formării socio – afectivă a copiilor

Modalitățile prin care se realiează îmbogățirea vieții afective a copilului sunt multiple.

O primă modalitate ar fi: formarea legăturilor temporare în sfera reacțiilor emotive, care contribuie în cea mai mare măsură la îmbogățirea vieții afective a copilului. Datorită condiționări, o anumită emoție care era provocată la început de un singur obiect, poate fi provocată și de alte obiecte, asociată în experiența anterioară cu acesta.

Datorită faptului că un cuvânt semnalizează o situație sau alta, sentimentul poate apărea nu numai în prezența situației concrete, ci și în cazul evocării ei prin cuvânt.

Tot prin cuvânt, adulții acordă o anumită semnificație unei situații, prin aceasta provocându-i copilului un sentiment sau altul. De exemplu, un copil a fost ”pedepsit” pentru indisciplină, prin așezarea lui pe un scăunel lângă educatoare. Situația nu avea nimic neplăcut în ea insăși, dar prin faptul că adultul i-a acordat cu ajutorul cuvântului, semnificația unei pedepse, copilul a trăit un puternic sentiment de rușine și mîhnire. Lauda, încurajarea, mustrarea, amenințarea constituie numeroase prilejuri de apariție a diferitelor sentimente la copiii care și-au însușit intr-o oarecare măsură limbajul.

Reflexul de imitare contribuie la îmbogățirea numărului de situații ce pot provoca o emoție sau alta. De exemplu, copiii mici manifestă frică de șoareci sau de gândaci, deși n-au avut nici o experiență neplăcută în legătură cu aceste animale. Aceasta se explică prin faptul că ei au văzut pe adulți speriindu-se de șoareci sau de gândaci. Dacă adultul se comportă fără teamă într-o situație sau alta, copilul își însușește prin imitare un mod de conduită adecvat. Tot prin imitare copiii adoptă uneori anumite reacții afective mai complexe ale părinților, ca de exemplu simpatia sau antipatia față de o anumită persoană. De aceea este foarte important ca în prezența copiilor, educatoarele sa-și reprime reacțiile emotive.

II.3. Ambientul instituțional și încărcătura sa socio – afectivă

Stimularea și valorificarea virtuțiilor cu care copilul se naște până la nivelul unor parametri maximi devine o necesitate care poate fi obiectivată. Procesul trebuie să înceapă în timp util, chiar de la vârsta antepreșcolară, În situația când etapa 1-3 ani se pierde, retardul se resimte pregnant. El devine aproape irecuperabil în care lipsa de preocupare pentru instruire și educare se perpetuează între trei și șase ani.

Reevaluarea programelor școlare a dus la o clarificare a finalităților pe trepte de învățământ. Pentru învățământul preșcolar finalitățile sunt:

asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală- jocul;

Îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și adulți, de a interacționa cu mediul, de al cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;

Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștiințe, capacități, și atitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.

Cadrele instituționalizate în care se desfășoară învățământul preșcolar sunt:

Grădinițe cu program normal;

Grădinițe cu program prelungit;

Grădinițe cu program săptămânal.

În realizarea orarului se pornește de la activități pe domenii experențiale propuse a se desfășura cu copiii în decursul unei săptămâni. La aceasta se adaugă alte activități, cum ar fi activități alese, activități de dezvoltare personală, extinderi opționale și eventual activități din perioada după-amiezii ( unde este cazul), ținând cont de numărul minim sau maxim de activități pe săptămână recomandat de planul de învățământ.

Timpul afectat zilnic activităților cu copiii variază în funcție de tipul de programal grădiniței. În medie o activitate cu copiii durează 15-45minute, în funcție de nivelul grupei, particularitățile individuale ale copiilor din grădiniță, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate. Numărul acestora, în decursul unei săptămâni, diferă de la un nivel de vârstă la altul.

Reușita desfășurării activităților depinde de buna organizare a spațiului sălii de grupă, de antrenarea copiilor la diferite activități educaționale, însă nu oricum ci prin apelarea la capacitatea lor de a alege liber și suficient de motivat una sau mai multe activități posibile. Specificul atitudinii copilului față de activitățile întâlnite în grădinița de copii, față de activitățile de învățare, inclusiv față de acelea de învățare dirijată, necesită luarea în considerație a principiului liberei obțiuni.

Ce-l determină pe copil să vină la grădiniță? El știe, din surse variate, că la grădiniță sunt jucării frumoase, mulți copii, că are ce să învețe de la aceștia, de la educatoare, are prilejul să se joace, să scrie, să desenze, să învețe poezii, povești. Copilul este mai liber , mai spontan când are de-a face cu implicarea jocului simbolic, jocul specific vârstei, fără intervenția adultului. Când în joc intră participarea la activități, unde dincolo de joc se impun anumiți factori ca: autoritatea educatoarei, durata activității, evenimentele ei, raporturile dintre copii, motivația față de a învăța ceva nou devine deosebit de fluctuantă și contradictorie. Principiul liberei opțiuni trebuie să se simtă în tot ceea ce se întreprinde pe plan educațional în grădinița de copii. Educatoarea, prin vocația ei față de profesiune, prin măiestrie pedagogică, sugerează copiilor iluzia deplinei libertăți. Micuțul se supune cu atât mai mult cu cât iluzia libertății este mai mare. J:J: Rousseau spunea: „Copilul nu trebuie să facă decât ceea ce vrea, dar el, nu trebuie să voiască decât ceea ce dorești tu să facă, nu trebuie să facă un pas fără ca tu să-l fi prevăzut, nu trebuie să deschidă gura fără să ști ce va spune”.

Spațiul grupei în care copiii preșcolari iși desfășoară activitatea trebuie gândit și amenajat, astfel încât ei să se poată inspira, învăța, să fie un loc plăcut în care să se simtă în siguranță. În sala de grupă, centrele de interes: ȘTIINȚĂ, BIBLIOTECĂ, ARTE, CONSTRUCȚII, JOC DE ROL, NISIP ȘI APĂ ,sunt amenajate cu materiale multiple specifice temei săptămânale sau proiectului tematic aflat în desfășurare. Ele sunt delimitate și etichetate corespunzător. Pentru amenajarea unui centru sunt antrenați educatoarea, preșcolarii cât și părinții. Selecția materialelor din natură, procurarea sau confecționarea materialelor este una din preocupările lor principale.

Un loc important îl ocupă spațiul alocat Întâlnirii de dimineață de unde nu vor lipsi tabela resonsabilităților, calendarul naturii, tabela prezenței, un ceas și jurnalul grupei. Un loc bine determinat în spațiul grupei îl are Centrul tematic, unde schimbările din natură și anotimpul respectiv, precum și anumite sărbători din cursul anului, pot fi sugerate zilnic prin elemente precum: suprafețe textile în culori specifice, păpuși de masă confecționate din materiale naturale de către educatoare, plante naturale, fructe, mușchi, pietre etc.

La fel de importante sunt estetica și curățenia. Abundența materialelor și buna dotare nu duc neapărat la un ambient plăcut, educatoarea trebuie să armonizeze simplitatea, frumosul și utilul.

Dotarea materială a grădiniței de copii și a fiecărei grupe în parte este codiția de bază a desfășurării în bune condiții a procesului educațional, fiind nevoie de o dotare minimă cu materiale, aparate, jucării ca:

Jocuri pentru creație: păpuși, accesorii pentru acestea, truse pentru jocuri de constructii, truse cu costumații, paravanomobile și pliate pentru separarea spațiilor de joc, jocuri animale, jocuri automobile, materiale din natură.

Amenajări speciale în curtea grădiniței: căsuțe, bănci, mese, groapă cu nisip, leagăne, topogane, spații verzi, pistă de alergare.

Materiale pentru ocupații ludice

-Ocupații ludice fizice: hârtie, pastă de lipit, paste făinoase, orez, fire de tot felul, sârmă etc.

-Ocupații ludice intelectuale: imagini pentru selecție, basme în bucățele, truse pentru

jocuri logico-matematice, fișe individuale, fișe pentru stimulare proceselor psihice etc

Sub aspect artistic și tehnic, jucăria trebuie să fie de bună calitate pentru a educa la copil gustul artistic, deprinzându-l cu expresivitatea formei și utilizarea cât mai variată a aceleași jucării.

Jucării sportive și pentru antrenamente: mingea, roata, cercul, coarda, acestea contribuie la dezvoltarea fizică a copilului. Aceste jucării trebuie să-l atragă emoțional pentru a forma copilului dragostea pentru sport. Ele trebuie să stimuleze dorința de acțiune în joc, contribuind astfel la dinamica jocului.

Jucăria tematică-jucăria figură înfățișează oameni, animale, mijloace de transport, mașini, mobilier, etc. Astfel de jucării fixează și extind experiența copilului, îi dezvoltă imaginația creatoare contribuie la închegarea colectivului, imprimă o notă de bucurie vieții copilului.

Jucăria pentru jocuri de creație este reprezentată de semifabricat din care copilul iși confecționează figuri cu care se joacă. Cu ajutorul acestor jucării copiii pot realiza tot ceea ce-și doresc: mașini, case, blocuri, roboți, obiecte de mobilier, ei se pot exprima liber în jocul lor. Datorită tipului specific de jucării, jocul devine el insuși specific, dezvoltând capacitatea de construcții și inventivitatea tehnică.

Jucăria tehnică a cărei funcționare demonstrează legi ale fizicii sau procese de producție: telescoape, caleidoscoape, lanterna magică, aparate de zbor, aparate de proiecție, război de țesut, presă de imprimat. La aceste jucării este important mecanismul prin care copilul opține rezultatul optim al muncii sau un număr maxim de combinații.

Jocuri de masă: loto, ilustrații pereche, domino, etc. Aceste jocuri ajută dezvoltarea perspicacității, a ingeniozității, a atenției, orientării rapide pentru identificarea formei, pregătirea în vederea scris-cititului, calculului, etc.

Jucăria distractivă: un iepuraș care sare, măscăriciul făcând tumbe pe scăriță, rața care măcăie, etc. Aceste jucării nu se bazează pe subtilitate, ci pe producerea unor sunete sau mișcări neașteptate. În fapt, dacă jucăriile din fiecare grupă nu sunt amuzante , viu colorate, atractivul ca formă pentru a-l atrage emoțional pe copil, atunci ele nu mai îndeplinesc acest rol-JUCĂRIE.

Jucării muzicale: păsări care cântă, instrumente muzicale, jucării care execută o melodie, trenuri muzicale, cutii muzicale, etc. Aceste jucării trebuie să producă un sunet plăcut, o melodie simplă, având rolul de a dezvolta auzul muzical al copilului.

Jucării teatrale: teatru de umbre, panorama, teatru de jucării, marionete,etc. Aceste jucării pregătesc copilul pentru vizionarea spectacolului de teatru și pentru realizarea personală a unor roluri, îmbogățindu-le mult percepția artistică. Jucăriile dintr-o grădiniță trebuie să-i amuze, să-i bucure pe copii, dar în același timp îl educă, îl dezvoltă.

Ambientul unei grădinițe trebuie să lase, pe de-o parte, libertate de manifestare copilului, iar pe de altă parte acționează armonios asupra lui, prin formă și culoare.

În concluzie, spațiul pus la dispoziția copilului trebuie să aibă următoarele atribute: curățenie, utilitate, interactivitate, estetică, flexibilitate, adecvare la sarcini, confortabilitate și nu în ultimul rând valoare.

CAPITOLUL III

CADRUL FORMAL AL INTEGRĂRII SOCIO – AFECTIVE A COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

III.1. Jocul – modalitate eficientă de învățare – valori promovate

”Unele jocuri sunt inventate chiar de spiritul copiilor, altele sunt închipuite și organizate de educatorii lor, anume pentru a ocupa plăcut pe copii cu o activitate ce contribuie, fără să observe, la educarea lor”. (I.Găvănescu)

Jocul este o activitate ce își găsește motivația și împlinirea în sine insuși. Iar spre deosebire de învățătură nu-și propune în mod expres obținerea de noi cunoștiințe. Jocul este activitatea definitorie pentru copil. Cu frecvență mai mică și semnificație întrucâtva diferită, jocul este prezent și la adulți.

Pentru copil, reușita jocului pe care și-l propune este foarte importantă. De aceea el antrenează în joc toate posibilitățile sale fizice, intelectuale, afective de care dispune. În consecință jocul are contribuții instructive și educative de neînlocuit. De aceea el este folosit ca formă de organizare a procesului de învățământ din grădiniță și chiar pe treptele următoare ale învățământului.

Jocul este, de fapt, marea școală a personalității, repetiția ei generală pentru viață.

Interesele pentru joc se înrudesc cu interesul pentru învățare, de cunoaștere și se intensifică spre cinci ani și ulterior.

Interesul pentru joc este cel mai intens mai ales la copiii preșcolari mici și mijlocii. Interesul pentru joc este generator de numeroase alte interese și stimulatorul principal al dezvoltării și transformărilor psihice. Jocul areacest rol datorită faptului că în joc se trăiesc situații complexe imaginate ce echivalează cu oricare experiență de viață. Interesul pentru joc este mare și datorită faptului că jocul prilejuiește copilului emoția vieții posibile, instalează personalitatea în decupaje de realitate și de relații cu alți copii, corelate cu subiectul jocului, ceea ce devine mult mai complex decât în cazul în care copilul se joacă singur.

Afectivitatea cunoaște o mare nuanțare în perioada preșcolară. Copilul se supune cu plăcere procesului educației și patosul acestuia pe care îl poate simți spre patru ani. În perioada preșcolară mare și mijlocie se constituie un fel de activitate psihică interioară, ce conferă, pe de o parte, rezonanțe fiecărui moment, iar pe de altă parte se exprimă ca episoade de trăiri interioare pline de dorințe, năzuințe. Aceste însuțiri conferă activității o mare finețe , pe de o parte, pentru că s-a dezvoltat înțelegerea afectivă ca formă de învățare sau experiență afectivă, pe de altă parte, pentru că la cinci ani copilul posedă o viață și o disponibilitate afectivă evidentă.

Ierarhizarea în subordinea sentimentelor morale și nuanțarea trăirilor afective constituie fenomenul cel mai important în educația acestuia.

Răspunsul la întrebarea ” De ce se joacă copilul?” îl găsim la Schiller care afirmă că: ” Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. El consideră că jocul oferă posibilitaea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează condițiile superioare pentru copil, orice activitate fiind joc.

Formele jocului

Datorită unor abordări deosebite ale acestei fascinante activități a copilului, specialiștii nu au putut ajunge la un consens în ceea ce privește clasificarea jocurilor.

În scop diadactic se poate lua drept criteriu de clasificare a formelor de joc, gradul de intervenție a adultului în organizarea și potențarea influenței educative a jocului. Astfel putem vorbi despre jocul nedirijat ( spontan) inițiat de copii și jocul dirijat.

Jocul nedirijat

Prin joc copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature și tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale.. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acțiune intenționată, cu o finalitate conștientă.

În evoluția jocului Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc, la care adaugă o a patra, cu rol de a face tranziția între jocul simbolic și activități neludice.

Jocul exercițiu este forma primitivă a jocului, singura prezentă la nivel senzoriomotor, dar care se include în formele imediat superioare. Aceasta constă în repetarea pentru plăcerea activității însușite pe alte căi în scopul adaptării. Pentru fiecare achiziție nouă a copilului, există o perioadă în care acesta exersează prin joc respectiva achiziție, doar pentru plăcerea de a o putea realiza cât mai bine, fără a o integra în altă activitate. Jocul de exersare se manifestă și în plan intelectual: inventează un răspuns sau o poveste voit neverosibilă pentru a se distra, se străduiește să alcătuiacă un șir nesfârșit de întrebări sau de considerații, pe o anumită temă.

Jocurile de exersare, ca orice tip de joc, sunt indispensabile. Ele trebuie tratate ca utile și admirate sau măcar accetate, nu interzise.

În concluzie , la originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la ”eu”,în sensul dublu al termenului: biologic și psihologic (dezvoltă organele, încorporarea lucrurilor în activitatea proprie).

Jocul simbolic sau de creație , jocul prin care copilul redă prin gesturi și eventual cu ajutorul unor obiecte, jucării, un aspect al realității. Redarea va fi mai mult sau mai puțin veridică în funcție de revendicările de care dispune copilul și de mijloacele materiale pe care le are la îndemână. Conținutul jocului simbolic poate fi extrem de divers. Se oprește însă mai mult asupra a ceea ce i se impune ca fiind mai important: membrii familiei cu activitățile și relațiile lor sunt mai des reprezentate în jocul preșcolarilor. Deasemeni relațiile dintre educatoare și copii sunt privilegiate în joc. Tot ceea ce se află în sfera sa afectivă se reflectă în jocul copiilor, toate plăcerile și neplăcerile lui. Prin joc se descoperă relațiile cu cei cel înconjoară, carențele afective, problemele cu care copilul se confruntă.

La început , jocul simbolic se manifestă prin repetarea activităților proprii în context de joc, rupt de realitate sau prin transpunerea activităților sale pe jucării, pe obiecte pe care le însuflețește (de exemplu: păpușa va mânca, va fi plimbată). Gradul de complexitate și durata jocurilor simbolice sunt foarte variabile. Se pot relua și forme diferite din punct de vedere al detaliilor, dar progrese semnificative de conținut se înregistrează de la un an la altul. De la reprezentarea activității simple, de atitudini, de exprimări pregnante, de moduri de întrebuințare a obiectelor, copilul va trece la jocul cu roluri. Planurile preșcolarilor nu sunt complete, pentru întreaga acțiune, nici amănunțite.. Lasă destul loc pentru improvizație și pentru schimbare. Conținutul jocului cu roluri poate fi preluat din viața reală.

Jocul de reguli are două caracteristci esențiale: existența cel puțin a unei reguli și caracterul competitiv. Ele se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta. Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii este ceea ce Piaget numește ”efectul egocentrismului inițial”, efect observat în primul rând în comportamentul copiilor mici. Le place să fie împreună și adesea caută grupurile de doi sau trei copii, dar fiecare acționează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă. De exemplu, într-un joc colectiv cum este jocul cu mingea, chiar la cinci șase ani fiecare aplică regulile în felul său și toți copiii ies învingători.

Jocurile de construcții – dezvoltate pe baza jocului simbolic, după cinci șase ani. La început suntintegrate în simbolism ludic pentru ca mai târziu să se constitue adaptări sau rezolvări de probleme și creații inteligente.

Disponibilitățile copiilor pentru joc sunt mari. Mediul educațional trebuie să asigure accesul curent al copiilor la materiale multe și diverse și la spații adecvate pentru desfășurarea construcțiilor.

Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare și unei lumi fizice pe care deocamdată o înțelege greu și eronat, copilul nu reușește să satisfacă trebuințele afective ale propriului eu în cursul acelor adaptări care, pentru el, rămân cu atât mai nedeslușite , cu cât este mai mic.

Luând drept criteriu de clasificare gradul de intervenție al adultului în organizarea jocului am descris mai sus cele patru forme ale jocului, inițiat de copil în care intervenția dirijată lipsește cu desăvârșire.

Jocul dirijat

În procesul instructiv educativ din grădiniță, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare, este jocul didactic. Jocul didactic este organizat și propus de educatoare. Aceasta urmărește realizarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conținut corespunzător cu respectiva sarcină didactică. Jocurile didactice pot fi diverse.

Jocurile didactice organizate de educatoare sunt frecvente în practica grădiniței ca jocuri cu reguli. Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o sarcină educativă acceptabila de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și plictisesc copiii. Plăcerea cu care copiii participă la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic. Altfel, se pot organiza cu copiii simple exerciții.

La această vârstă învățarea este posibilă doar prin intermediul afectivității. Dacă copilul nu este atras afectiv, nu sunt stârnite sentimente. Obținerea rezultatelor nu este cea așteptată.

Copilul este antrenat afectiv în actul învățării prin intermediul jocului. Prin intermediul jocurilor copilul nu-și dezvoltă numai gândirea, memoria, imaginațiași limbajul, ci și sfera afectiv – emoțională. Ne referim mai ales la jocurile cu sarcini și caracter competitiv care facilitează prin dubla confruntare, a copilului cu sine și cu ceilalți, luarea în stăpânire a propriului eu.

Acționând într-un astfel de cadru, copilul devine apt să autoaprecieze posibilitățile, capacitățile și performanțele, acțiunile în general.. Acest demers autoevaluativ nu se oprește însă la nivelul constatării, ci este dublat de acțiuni întreprinse în vederea depășirii nivelului de execuție deja atins. Copilul va mobiliza în acest sens toate resursele de care dispune pentru a înregistra succese, în competiția ludică cu ceilalți, valorificându-și astfel la cote superioare propria persoană.

Confruntarea cu diverse obstacole în interiorul activității ludice și asumarea sarcinii de a le depăși, respectând totuși regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilalți participanți, oferă la rândul său copilului posibilitatea formării și dezvoltării comportamentului voluntar, a unor trăsături pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului intelectual și afectiv al acestuia. Dezvoltarea intelectuală înseamnă un proces foarte complex la orice vârstă, dar mai ales la preșcolaritate, când gândirea, limbajul, memoria,imaginația, atenția se constituie ca procese psihice de cunoaștere ce se condiționează și au particularități, ce colorează personalitatea pe plan afectiv și volitiv.

Activitatea ludica este o formă de activitate instructiv – educativă specifică învățământului preșcolar, activitate centrtă pe promovarea ”spiritului jocului”. Activitatea ludică se deosebește de alte activități instructiv – educativeprin aceea că situează în prim plan plăcerea copiilor de a efectua ceva și de a nu raporta acțiunea întreprinsă la o finalitate prestabilită. Între toate activitățile ludice există raporturi strânse de determinare reciprocă; nici una nu poate acționa cu maximă eficiență formativă fără contribuția celorlalte.

Jocul exercițiu și manipulare poartă, în general, numele materialelor și a jucăriilor pe care le mânuiește copilul: jocul cu materiale mărunte, jocuri cu materiale din natură, jocul cu materiale reziduale, jocuri cu bile , bețișoare, jocuri cu castane, , cu forme geometrice, jocuri cu păpuși, etc.

Un rol important alături de curiozitateîl are afectivitatea, pentru practicarea unui astfel de joc. Copilul poate ”hrăni păpuși” trei ore în continuu, dar este foarte importantă trecerea spre un tip de joc mai complex. Păpușa este copilul , este cel asupra căruia se revarsă sentimentele copilului.

Jocurile imitative poartă numele acțiunilor sociale transfigurate: ”Hrănim păpușa”, ”Păpușa doarme”, ”Mașina merge”, ”Facem injecții”, ”Citim revista”.

Jocurile imitative îi dau posibilitatea descoperirii mediului ambiant în care copilul trăiește.

Jocul de manipulare și jocul imitativ sunt pregătitoare pentru jocul simbolic sau de creație.

Educatoarea îndrumă jocurile copiilor transpunâdu-se afectiv în lumea jocului. Ca partener real de joc, ea se arată impresionată de ceea ce se întâmplă în procesul mânuirii jucăriilor, e veselă sau tristă, bucuroasă sau supărată, mulțumită sau îngrijorată, și după caz, transmite starea ei sufletească partenerilor de joc, adresându-se cu ton adecvat copiilor și chiar jucăriilor pentru a le însufleții pe această cale.

Îndrumarea atentă a jocului imitativ este cerută de tendința firească a copilului de a efectua mult timp cu jucăria preferată o acțiune care îl atrage în mod deosebit. Pentru a atrage, jocul trebuie să stârnească curiozitatea și să facă apel la sentimentele copilului. De exemplu când o acțiune e pusă pe seama altcuiva decât în seama aceluia care o săvârșește în mod obișnuit, va produce mult amuzament în rândul copiilor: ursulețul aleargă ca un iepuraș, foarte sprinten, vrăbiuța sare în apă ca broscuța, mâncăm friptură din ceșcă, etc.

În îndrumarea jocurilor imitative accentul trebuie să se pună pe activizarea prin modalități diferite a comportamentului copiilor.

Materialele și jucăriile prin simpla lor prezență ne sugerează reacții, atitudini, acțiuni variate. Acestea trebuie sugerate prin diferite mijloace de expresie, în special prin intermediul cuvântului și prin demonstrarea, din mers, a numitor acțiuni și fapte. Procedându-se în acest mod, jocul demonstrativ poate fi transformat suficient de repede într-un joc evoluat, într-un joc de creație autentic.

Jocurile de creație le putem împărți în: jocuri de creație cu subiecte din viața cotidiană și jocuri cu subiece din basme. La copiii preșcolari cele mai frecvente sunt cele din prima categorie, acestea putându-se desfășura și în condițiile ”absenței” relative a educatoarei de la jocurile lor. Jocurile din a doua categoria, în lipsa intervenției educatoarei, se transformă repede în jocuri cu subiecte din viața de zi cu zi.

Jocurile cum ar fi ”De-a mama și copilul”, ”De-a doctorul”, ”De-a șoferul”, De-a grădinița” sunt foarte îndrăgite de copii preșcolari. În grupa mică, abia prinde contur acest tip de loc, cu ajutorul educatoarei. În cadrul jocului ”De-a mama” , educatoarea își asumă rolul de ”mamă”, iar ceilalți parteneri de joc sunt „copiii” ei. Rolurile repartizate astfel oferă satisfacții deosebite copiilor de trei patru ani; ei se bucură când întâlnesc o ”mamă bună, grijulie, afectuoasă”, care îi iubește sincer și de la care au multe lucruri folositoare de învățat.

O caracteristică a îndrumării jocurilor de creație la preșcolarii mijlocii și mari este îndrumarea din afara jocurilor, conducerea ”din umbră ” sau de ocuparea de către educatoare a unui rol secundar, care nu necesită intervenții prea dese.

Pentru practicarea jocurilor de creație cu subiecte din povești și basme la diferite grupe de vârste există un anumit specific. Cadrul didactic trebuie să le cunoască foarte bine.

Jocurile de creație permit cunoașterea psihică a copilului. Putem observa copilul în cadrul acestor jocuri, unde el iși ia rolul foarte în serios. El va reproduce comportamente întâlnite de el în viața de zi cu zi. În cadrul jocului ”De-a mama”, copilul din rolul mamei se va comporta asemeni propriei mame, astfel putem observa mediul familial, modelul emoțional al mamei.

Jocurile cu reguli se organizează și se desfășoară în grădinița de copii sub conducerea nemijlocită a educatoarei. Acțiunile cuprinse în joc produc plăcere copiilor care le practică, în ciuda faptului că sunt determinați să respecte anumite reguli. Jocurile din această categorie constituie prilej de afirmare a spiritului competitiv, ceea ce produce, de asemenea, o satisfacție deosebită jucătorului.

Aceste tipuri de jocuri au obligația de a respecta anumite cerințe:

Denumirea sugestivă a jocului;

Formularea clară a regulilor de joc;

Precizarea acțiunlor de joc și a cadrului jocului.

Jocurile de reguli pot alcătui o categorie a jocului didactic. Ele sunt utilizate pentru a rezolva în mod plăcut, atractiv, antrenând afectivitatea copilului în anumite sarcini dificile, în procesul de instruire. În acest caz este însăși sarcina didactică. În acest sens putem aminti jocuri pentru dezvoltarea gândirii: jocuri fonematice, jocuri privind îmbogățirea vocabularului, etc; pentru acivități matematice: jocuri logice; pentru dezvoltarea gândirii; pentru educația muzicală: jocuri cu text și cânt, exerciții muzicale, și altele.

În cadrul activităților la alegere ele nu se practică la întâmplare. Acestea își găsesc locul fie după mai multe activități de învățare dirijată în legătură cu o anumită temă, fie înainte, pentru pregătirea lor.

Jocurile distractive alcătuiesc o altă variantă importantă a jocurilor de reguli. Ele mai sunt cunoscute și sub denumirea de jocuri hazli.

Principala caracteristică a jocurilor distractive constă în aceea că produc hazul, asigură distracția copiilor. Prin cuvintele rostite și prin mișcările efectuate după anumite reguli, aceștia se amuză de ceea ce spun și de ceea ce fac, și pe tot parcursul jocului, se simt bine dispuși, veseli, încântați de ceea ce se petrece timp de câteva minute cît ține jocul respectiv. Ele au rol de deconectare psiho – fizică.

La alegerea jocurilor respective educatoarea ține seama de vârsta la care se află copiii. Iată câteva exemple:

la grupa mică și mijlocie : ”Pisica și vrăbiuțele” ”Scăunelul fermecat”, ”Șarpele” , ”Rândunica fără cuib”, ”Lepșa”,etc.

la grupa mare și pregătitoare: ”Statuile”, ”Bondarul distrat”, ”Orășelul piticilor”, etc.

Jocul de construcții

Cuburile se numără printre materialele ce dau copiilor cele mai mari satisfacții. Cu ele copilul se poate juca singur și totuși să se găsească în apropierea celorlalți copii de vârsta sa, ori le poate împărți cu unul sau mai mulți parteneri de joacă, intr-un efort de cooperare. Cuburile dau copilului un puternic sentiment de împlinire și de control. Ele pot oferi o modalitate de relaționare cu mediul, în special cu structurile mari: clădiri, vehicule, etc, în fața cărora, în viața reală, el se vede mic de tot.

În acest tip de joc își face loc și reflectarea mediului social, pe măsură ce copiii recrează cu ajutorul cuburilor imprejurimile în care trăiesc.

Desigur, aspectele estetice și artistice fac de asemenea parte integrată din construcția de cuburi, deoarece, pe măsură ce copiii exersează în utlizarea lor, ei învață despre formă, armonie, echilibru, alcătuire generală.

În cadrul construcțiilor copilul, întotdeauna, se implică afectiv, construind numai ceea ce îi place: dacă îi plac animalele atunci va construi un țarc pentru ele, dacă îi plac mașinile va imagina cea mai îndrăgită dintre ele, vor construi paturi pentru păpuși, o casă, un spital pentru a deveni medic, etc.

Jocul didactic

Activitățile pot fi accesibilizate și îndrăgite de copii dacă se desfășoră în spiritul jocului, indiferent de forma de activitate pe care o imbracă. Rezolvarea unor sarcini didactice, fie că respectă anumite reguli, fie că îmbracă forma unor exerciții, este mai puțin resimțită în planul efortului intelectual depus de copil dacă se desfășoară ludic.

În cadrul activităților matematice am ales un joc cu tema ”Săculețul fermecat” la grupa mare. Tic – Pitic sosește în clasă cu săculețul fermecat, cu piesele din trusa Dienes. Le spune copiilor că dorește să-i învețe un joc interesant care se numește ”Săculețul fermecat”. El explică sarcina didactică, regulile jocului și le promite că îi va ajuta să ”ghicească” piesa pe care o pipăie în săculeț. La început copiii vor recunoaște forma, mărimea, grosimea, iar culoarea o vor ghici. Pe măsură ce sunt scoase mai multe piese din săculeț, prin deducție logică vor afla corect și culoarea piesei. Tic – Pitic le șoptește la ureche atunci când copiii nu reușesc să definească cele patru atribuții ale pieselor, îi aplaudă, îi încurajează. În final el apeciază răspunsurile copiilor, le mulțumește pentru faptul că au învățat acest joc și le promite că va mai veni și altă dată cu săculețul plin cu alte surprize.

Aceste categorii de jocuri se utilizează la toate tipurile de activități pentru că ele fac apel la afectivitatea copilului, emoțiile îi rețin trează atenția, învățarea este de durată datorită memoriei afective, iar copilul consideră că se joacă, adică face activitatea lui preferată.

Pentru acest tip de jocuri nu se pot stabili ”rețete”, nu se pot standardiza. Sintagma ”măiestrie pedagogică” încorporează în ea tot ceea ce înseamnă promovarea jocului în procesul instruirii.

Pentru copil jocul este munca sa, iar adulții nu trebuie să minimalizeze nici această activitate, nici seriozitatea cu care ea este îndeplinită de cei mici. Mai degrabă adulții ar trebui să se bucure că micuții învață făcând efectiv ceva, așa cum spune un vechi proverb chinezesc:

Aud și uit,

Văd și țin minte,

Joc și înțeleg.

III.2. Domenii experențiale integrate. Managementul comportamentelor emoționale și sociale ale preșcolarilor

Domeniile experențiale integrate sunt ”câmpuri cognitive integrate„ (L. Vlăsceanu) care depășesc limitele dintre materii și care se îmbină armonios cu cu domeniile de dezvoltare: psihomotric, socio – emoțional, cognitiv, a limbajului și comunicării și cel al capacității atitudinii în învățare.

In cadrul ”Curriculumului pentru învățământul preșcolar„ (2008) sunt prezentate domeniile experențiale după cum urmează:

Domeniul estetic și creativ – urmărește formarea abilităților de a răspunde cognitiv și emoțional la experiențe perceptive, aprecierea frumosului. Acesta le dă șansa copiilor să reacționeze în raport cu propria persoană la ceea ce văd, aud, simt sau ating. Acest domeniu implică în special educația muzicală, educația plastică, jocurile de rol, euritmia, etc.

Domeniul om și societate – urmărește ființa omenească, modul ei de viață, relaționările cu semenii, cu mediul social și efectul acțiunilor ei asupra evenimentelor. Acest domeniu scoate în evidență că omul controlează mediul și îl subordonează. Acest domeniu dorește să-i angajeze pe micuți în acțiuni de explorare activă, umană și socială. Instituția preșcolară reprezintă un mediu propice dezvoltării socio – emoționale, morale prin abordarea acestui domeniu.

Domeniul limbă și comunicare – acoperă nevoia dezvoltării exprimării orale și scrise și abilitatea de comunicare.

În cadrul acestui domeniu se urmărește ca preșcolarul să se exprime cu incredere, clar și fluent . Operele literare dedicate preșcolarității au rol important în rafinarea gândirii, a limbajului, de decodare a unor situații complexe cu un important aport în dezvoltarea capacității de evaluare și soluționare a unor probleme.

Domeniul științe – include conoașterea mediului, dar și matematică ca experiență practică.

Domeniul matematic – este abordat prin jocuri dirijate care pot dezvolta reprezentațiile acestora privitor la unele concepte: masă, volum, lungime, număr, clasificare, ordonare, grupare, etc. Se urmărește formarea raționamentelor, inclusiv a celor abstracte, conexiunile, experimentarea. Tot în cadrul acestui domeniu se urmărește formarea abilităților și competențelor asociate investigării științifice ca: observarea, organizarea unor date, formularea unei ipoteze, găsirea unei soluții atunci când copiii sunt puși în contact cu natura.

Domeniul psihomotric – este domeniul care asigură mobilitatea, rezistența fizică, coordonarea mișcărilor corpului, dezvoltarea musculaturii fine, cunoașterea și identificarea părților anatomice a corpului și funcționarea lui. Activitățile specifice sunt: jocuri, competiții care au ca rezultat obținerea unei dezvoltări fizice armonioase, rezistența, suplețea, forța, coordonarea mișcărilor și formarea unei ținute.

Abordarea integrată a curricumului este o provocare pe care învățământul preșcolar și-a asumat-o.

În activitățile integrate se urmărește desfășurarea activității pe grupe și nu cu întreaga grupă de preșcolari. O idee depășește granițele unei discipline, iar cunoașterea este organizată în funcție de tema aleasă, tipurile de activități dispar, acestea contopindu-se într-un singur scenariu, iar tema este studiată cu mijloacele diferitelor științe.

În cadrul acestor activități educatoarea are rol de regizor, de moderator care oferă sprijin copiilor în a înțelege, a accepta și stimula punctele de vedere personale, emoțiile, sentimentele și mai ales rolul de a fi partener în educație. Astfel de activități oferă copilului șansa de a exprima opinii personale, de a elabora idei noi cooperând cu ceilalți, de a rezolva sarcini, de a fi activ și de a fi încrezător cu sine și cu ceilalți.

Prin activitățile integrate se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea competențelor pratice, pe formare, cooperare.

Integrarea cunoștiințelor aferente multiplelor domenii se poate realiza pe trei nivele: în interiorul domeniului de cunoaștere, între domeniile de cunoaștere și dincolo de domeniile de cunoaștere.

Integrarea în ”interior„ este o abordare intradisciplinară și reunește cunoștințele din cadrul unui singur domeniu de cunoaștere.

Integrarea ”între” presupune o relație de cooperare mutuală, cumulativă, dar nu și interactivă între discipline (Augsburg 2005). Prin abordarea acesteia se urmărește dezvoltarea domeniului metacognitivului ”a învăța să înveți”.

Integrarea la nivel ”dincolo” ține de domeniul cercetării științifice, investigații, studii, analize, experimente. Ea este o îmbinare a mai multor domenii experențiale și implică activități ce dezvoltă copiilor: inițiativa, creativitatea, imaginația, deprinderi de cercetare, autonomie precum și de analiză și sinteză.

Pornind de la activitățile integrate, toate activitățile care se desfășoară cu copiii reprezintă experiențe de învățare sau pot extinde cunoștiințele sau experiențele acumulate.

Activitățile integrate se desfășoară alternând formele de organizare a activității: frontal, pe grupuri și individual în funcție de conținuturi, particularități individuale și de vîrstă ale copiilor sau de momentul zilei.

Educația modernă se face cu ajutorul unor strategii de învățare care pregătesc copilul să aplice cunoștiințele în practică. Metodele interactive de predare sunt ca o secvență de cunoaștere în care copilul este activ – participativ.

Învățarea prin descoperire este o modalitate de lucru cu ajutorul căreia preșcolarii descoperă realități, adevăruri reconstruind calea elaborării cunoștiințelor prin activități proprii, independente. Această metodă permite copilului să studieze singur, să observe, exploreze, analizeze și să găsească soluții, dezvoltându-și astfel metacognitivul, facilitâdu-i-se astfel dezvoltarea din punct de vedere social.

O altă modalitate de lucru prezentă în cadrul activ intergrate este învățarea prin cooperare. Prin utilizarea acesteia copiii interacționează în cadrul unui grup, facilitând, învățarea reciprocă. Copiii lucrează împreună pentru a îndeplini o singură sarcină, împărtășindu-și idei, discutând între ei fiecare aspect al temei de studiu supus rezolvării și găsind soluții optime.

Această metodă solicită dezvoltarea în plan socio – emoțional, copiii lucrează împreună cu ceilalți, nu doar alături de ei, căpătând astfel încredere în el însuși. Ea faciliteză negocierea, argumentarea unei idei, rezolvarea de conflicte de idei.

Educația incluzivă din grădiniță urmărește dezvoltarea relațiilor cu realitatea , promovează valori precum respectul, tolerața, grija, cooperarea, co – responsabilitatea. Aceasta promovază un învățământ pentru toți. , împreună cu toți.

În cadrul activităților integrate se urmărește ca preșcolarii să se joace împreună, să colaboreze în cadrul activităților, să înțeleagă și să respecte regulile și necesitatea lor în cadrul unei colectivități, învață moduri de adresare policticoas și de asemenea înlăturarea manifestărilor de discriminare.

Tărâmul basmelor și a poveștilor ascunde foarte multă bogăție, cu personaje mari și mici, pozitive – negative, prieteni și dușmani, o lume în care totul este posibil. Lumea poveștilor, omniprezentă în cadrul activităților integrate, indiferent de felul integrării, are un efect socio – emoțional pozitiv asupra ascultătorului. Poveștile prezintă conflicte dar și posibile soluții ale acestora proiectate asupra emoțiilor, lărgind spațiul interior al copilului. Acestea îi ajută pe copiii să se identifice cu personajele care își gestionează optim problemele sau conflictele. Preșcolarii au șansa ca prin intermediul poveștilor să exerseze recunoașterea, exprimarea, înțelegerea emoțiilor sau să găsească metode de reglare emoționalăși socială. Mesajul poveștilor este un mijloc foarte potrivit pentru modelele comportamentale și valorile morale.

Însoțită de imagini atractive, de jocuri de rol, artă, dramatizări, povestea are un efect pozitiv asupra copiilor și conduce la o dezvoltare armonioasă atât în plan emoțional cât și comportamental. Fiind centrată pe educatoare, participarea „activă„ a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.

Conversația este o altă metodă care vine în sprijinul dezvoltării socio – emoțională, utilizată adesea în cadrul activităților integrate, singură sau în combinație cu alte metode. Aceasta presupune o participare activă a copilului într-un schimb organizat de informații, idei, impresii, păreri privitor la o anumită temă sau în scopul clarificării unor noțiuni, al consolidării sau sistematizării unor date, soluționării unei probleme.

Ca o discuție să fie profitabilă, trebuie avut în vedere modul în care sunt fprmulate întrebările, evitându-se cele cu răspunsul Da sau Nu: „Ce s-a întâmplat?”, „De ce s-a întâmplat?” (căutarea motivelor), „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situație?” (empatia), „A fost corect? De ce:” (dezvoltarea morală a copiilor).

Combinația cu alte metode, conversația incită copiii la o participare activă și directă.

Exercițiul este o metodă bazată pe acțiune ce constă în repetarea conștientă a unor acțiuni și operații și care are ca scop formarea de deprinderi practice și intelectuale. Se utilizează în toate tipurile de activități, dar mai ales în educație – fizică, pregătirea pentru scriere, în consolidarea cunoștințelor, a unor cântece, pictură, activități manuale, etc. Are ca scop formarea capacității de dezvoltare individuală într-o activitate, concentrarea atenției, perseverenței, formarea comportamentelor morale, precum și a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează ca o metodă singulară ci în combinație cu alte metode.

Principiile unui menagement comportamental sunt de a crește șansa ca preșcolarii să deprindă un comportament adecvat, pozitiv și acceptat social.

Alături de aceste metode educația preșcolară poate utiliza și altele, primordial rămânând selectarea acelora care se potrivesc cel mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului de copii, corelarea lor integrată, cu schimbarea lor din statutul de metodă în procedeu și respectarea normalității didactice.

Metodele interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a copiilor organizați în grupuri mici, echipe, cu scopul atingerii obiectivelor urmărite. Aceste metode urmăresc să formeze copiilor capacitatea de a conlucra, să stimuleze participările individuale, antrenând copiii cu întreaga lor personalitate (abilități cognitive, sociale, afective, volitive). Acestea solicită efort de adaptare la normele de grup, acceptare față de opiniile altora, formând capacități de autoevaluare.

Cubul

Piramida

Turul galeriei

Studiul de caz de cele mai multe ori are ca scop o problemă ce caută o înțelegere holistă a unui eveniment, mergând de la aspecte specifice la termeni mai generali. Prin intermediul acestei metode copiii se transformă în mici cercetători, oferindu-le oportunități de învățare eficientă. Cooperarea , respectarea regulilor, soluționarea conflictelor, analiza situației, toate acestea dezvoltă socio – emoțional copilulul și îi permit deasemenea dezvoltarea controlului în actul învățării.

Pălăriile gânditoare

Explozia stelară

Frecvent utilizate în cadrul activităților integrate, fie sub formă de jocuri cu reguli, fie ca jocuri de învățare, de cooperare, distractive, metodele interactive acționează direct asupra modului de gîndire și manifestare a copiilor. Prezența lor în cadrul activităților integrate, îndeamnă copiii să rezolve probleme, să ia decizii împreună cu grupul , să aplaneze conflicte și deasemenea învață să condamne comportamentul, nu persoana. Copiii își conștientizează performanțele și acest lucru îi responsabilizează pentru acțiunile viitoare. Activitățile pe grupe îi învață pe copii să se implice activ în rezolvarea sarcinilor, să accepte partenerii indiferent de etnie, gen sau pătură socială, să aibă răbdare și să se tolereze reciproc.

Copilul activ și creativ este copilul care participă la activitate care își asumă rolul de actor în învățare și nu de simplu spectator care stochează informațiile pasiv pentru a le reproduce ulterior, este copilul care devine coparticipant la propria formare.

Activitățile integrate se pot desfășura pe durata unei zile când cunoștințele a două sau mai multe domenii de activitate sunt armonios îmbinate cu jocurile și activitățile liber alese (ALA).

Jocurile și activitățile liber alese se desfășoară pe grupuri mici, în perechi sau chiar individual. Reușita acestora depinde de modul în care este conceput și organizat spațiul educațional. Spațiul unei grupe este organizat pe centre de interes: Bibliotecă, Construcții, Jocuri de masă, Știință, Artă, Joc de rol și Nisip și apă. Materialele care se găsesc zilnic în centrele de interes deschise, nu sunt aleatorii ci sunt în strânsă concordanță cu tema săptămânală, iar dacă activitatea integrată cuprinde și activitatea în centre atunci sunt în perfectă concordanță cu tema activității.

Prin joc copilul transformă în plan imaginar, realitatea înconjurătoare, are posibilitatea de a fi ,,un inițiator în propria sa lume”, determinând creșterea încrederii în sine, dorința de autodepășire, lasând frâu liber fanteziei și imaginației.

Activitățile liber alese oferă posibilități multiple de formare a reprezentărilor, noțiunilor morale, a emoțiilor, a sentimentelor și calităților morale. Deasemenea ele dezvoltă în mod deosebit inițiativa și independența, stimulează controlul conduitei proprii și oferă posibilitatea legării teoriei de practică.

Jocul în cadrul grupului formeză copiilor noțiunea de ,,a da” – ,,a lua”, noțiune primordială în viața de zi cu zi reprezentând un mod de controlare a sentimentelor și pornirilor care permite dezvoltarea însușirilor necesare realităților interpersonale și de comunicare, îl ajută în învățarea de a accepta și respecta reguli și norme, de a coopera cu ceilalți, dezvoltă creativitatea, discernământul și sensibilitatea.

Activitățile integrate oferă un cadru propice dezvoltării socio – emoționale, oferă un cadru pozitiv de învățare prin trasare unor reguli și limite clare, înțelegerea acestora și subscrierea la ele. Acestea asigură un climat prietenos, bazat pe încredere, respect reciproc, unde copilul este resposabilizat, oferă un echilibru între recompense și pedepse, oferă alternative, feed – back constructiv și constant, ducând în timp la formarea unui comportament socio – afectiv adecvat.

III.3. Influențele actiunii familiale în formarea și dezvoltarea comportamentelor pozitive ale preșcolarilor în actul învățării

Unitatea de acțiune a celor doi factori (grădinița – familie) în opera de formare a copilului este condiționată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru și o bună cunoaștere reciprocă.

Interesul comun al celor două instituții trebuie să determine o mișcare de apropiere cu dublu sens, familie – grădiniță, grădiniță – familie, în vederea unei suficiente cunoașteri a ambelor părți.

Pentru o intervenție oportună trebuie ca educatoarea să cunoască bine condițiile de familie unde trăiește copilul. Acest lucru se realizează prin vizitarea familiei, pentru cunoașterea condițiilor de viață, a regimului de activitate și odihnă, raporturilor dintre părinți – copii, precum și a climatului familial în general.

Vizitele la domiciliul copiilor cer mult tact și delicatețe, atât privind modul de a intra în mijlocul familiei, cât și în privința felului de a interveni cu sfaturi. Indicațiile educatoarei trebuie să aibă caracterul și nuanța unor sugestii pentru o evoluție mai bună a preșcolarului, în funcție de ceea ce poate da familia. Trebuie să existe prilejul de a schimba păreri și o cunoaștere reciprocă încărcată de satisfacții.Apreciem că buna cunoaștere a ceea ce copilul trebuie să primească și primește concret din partea familiei, conjugată cu o muncă metodică, pe baze științifice, din grădiniță, în condițiile unei bune colaborări, permanente între familie și grădiniță, al unei îndrumări suficiente a familiei reprezintă pârghi de bază în munca de formare a preșcolarului. Trebuie să avem în vedere că premisa de la care trebuie să pornească întreaga activitate este unitatea, continuitatea și competența în munca educativă.

Când copilul vine prima dată la grădiniță, apar multe necunoscute atât pentru el cât și pentru părinți. Părinții nu trebuie indepărtați de activitățile grădiniței. Copiii pregătiți sunt copiii lor. Părinți au dreptul de a lua parte la viața copiilor lor și au de asemenea, responsabilități în privința aceasta. Părinții trebuie încurajați să viziteze grădinița pentru că în cele din urmă cel ce va beneficia cel mai mult în urma unor relații strânse între părinți și educator este copilul.

Părinții pot participa fie ca simpli observatori, fie pot participa activ la activități alături de copii. Atunci când părintele dorește să se implice , educatoarea îl va informa despre activitățile din ziua repectivă. Educatoarea va corela aptitudinile părintelui cu o anumită activitatea . De exemplu, un părinte cu aptitudini de povestitor poate prezenta o poveste, altul cu o voce bună îi va învăța un cântecel, altul un dans, etc. Prin implicarea lui, părintele va observa felul în care decurge o zi de grădiniță: activitățile și metodele folosite de educatoare, materialele utilizate și, mai ale, modul cum relaționează cu colegii lui, poate vedea progresul copilului și discutând cu educatoarea poate afla cum ar trebui sprijinit acasă. La rândul său educatoarea poate observa în mod direct cum comunica părinții cu copiii, cum îi motivează și cum își impărtășesc trăirile.

Părinții se vor simți mult mai implicați dacă sunt făcuți să înțeleagă programul grădiniței, modul și rațiunea după care este alcătuit, dacă îl veți face să se simtă parte importantă în activitățile ce au loc. De aici rezultă importanța programării întâlnirii cu părinții. Discuțiile pot avea o mare eficiență, părinții învățând unii de la alții; ei simt că nu sunt singuri într-o situație dificilă. Pe măsură ce părinții își împărtășesc ideile și sentimentele, vom putea să aflăm, mai multe de la ei și despre ei. Activitatea educatorului cu copiii va fi mult mai rodnică, dacă va ști mai mult despre modul lor de viață de acasă.

Se pot organiza pentru părinți cursuri speciale: rectorate despre nutrițe, dezvoltarea copilului, probleme speciale ale copilăriei ca suptul degetului, enuresis, etc. O dată ce înțeleg problemele și cum pot contribui la rezolvarea lor, părinții pot oferi un sprijin substanțial.

La inițiativa educatoarei, a unui cadru medical al grădiniței sau a consilierului școlar se pot organiza ateliere de lucru cu părinții pe teme de interes specific părinților. Atelierele de lucru formează și dezvoltă competențele parentale ale acestora, prin implicarea activă și directa a adulților. Acestea pot fi organizate sub formă de jocuri, joc de rol, activități pe grupe, etc. La aceste activități pot participa și copiii. Este important ca grupa constituită să nu fie mai mare de 20 de persoane și participarea părinților să fie la libera lor alegere, deoarece trebuie multă disponibilitate din partea lor.

Deasemeni, se pot proiecta întâlniri numai pentru ”tați” și o alta numai pentru ”mame”. Aceste întâlniri pot lua forme diverse. Părinții pot să facă același tip de activitate pe care copiii lor o desfășoară în timpul unei zile de grădiniță. Dacă părinții își vor petrece mai mult timp citindu-le copiilor, ori jucându-se cu ei tot felul de jocuri, acest lucru va îmbunătății nu numai relațiile părinte – copil, dar și întreaga activitate a grădiniței.

Întâlnirile nu trebuie să fie doar în contextul întâlnirilor de grup, ci pot fi aranjate și într-o discuție privată cu unul sau ambii părinți. Trebuie aflat ce își dorește părintele în legătură cu copilul său, dacă ambii părinți au aceleși opinii privind dezvoltarea și comportamentul copilului. Câteva cuvinte schimbate dimineața cu părinții, când își aduc copiii la grădiniță, pot fi uneori suficiente și eficiente. Poate familia are un oaspete deosebit, sau poate cineva este bolnav. Astfel, comportamentul copilului va fi mai bine înțeles. Părintele trebuie informat în legătură cu evoluția copilului, cu problemele pe care le întâmpină zilnic, cu nevoile pe care acesta le manifestă. Deasemeni, educatorul trebuie să afle evenimentele speciale care îl pot afecta pe copil în învățare, din cadrul familiei: boala, un copil nou – născut, unul dintre părinți s-a recăsătorit, moartea cuiva apropiat. Toate acestea pot avea repercursiuni în învățare prin influențe negative asupra activității copilului. De exemplu, un copil este de câtva timp neatent, izolat, contrar conduitei de până atunci. Când este întrebat ce s-a întâmplat copilul refuză să vorbească. Întâlnirea cu părinții poate edifica acest lucru. Tatăl nu știe ce s-a întâmplat însă prin întrebarea ”Care este cel mai recent eveniment major petrecut în familie?”, el își dă seama că bebelușul este cauza. În viața copilului și a familiei a apărut un nou – născut. Copilul simte că bebelușul i-a furat dragostea părinților. Sunt necesare discuțiile dintre educator și părinte pentru a descoperii cum ar putea să înlăture aceste convingeri ale copilului. Educatoarea propune tratarea lui cu mai multă atenție și dragoste, implicarea lui în procesul de îngrijire a nou – născutului și împlinirea acelorași „obiceiuri” cu care el s-a obișnuit.

Voluntariatul părinților este un fel de colaborare dintre părinte și grădiniță, prin care părinții își folosesc cunoștiințele și abilitățile pentru a asigura condiții optime de desfășurare a activităților educative.

Părinții se pot implica în organizarea unor evenimente speciale. Caută resurse pentru organizarea unor activități și ajută la desfășurarea acestora, organizează și participă la excursii, la vizitarea unor obiective turistice, etc. Ei pot participa la repararea și igienizarea spațiilor din grădiniță.

Este importat să se respectesă deosebirile culturale și etnice. Dacă educatorul este deschis și prietenos, părinții vor fi bucuroși să împărtășească cu el câteva obiceiuri și tradiții.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA ,, DEZVOLTAREA SOCIO – EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR PRIN ACTIVITATI INTEGRATE,,

IV.1. Prezentarea temei de cercetat

IV.2. Coordonatele cercetării

IV.2.1. Obiectivele cercetării

IV.2.2. Ipoteza cercetării

IV.2.3. Variabilele cercetării

IV.2.4. Locul și perioada de desfășurare

IV.2.5. Eșantionarea participanților

IV.2.6. Eșantionul de conținut

IV.2.7. Etapa prexperimentală

IV.2.8. Etapa experimentului formativ

IV.2.9. Etapa postexperimentală

CAPITOLUL V

REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

VI.1. Concluziile cercetării

VI.1.1. Concluzii referitoare la influența programului asupra nivelului de dezvoltare a competenței emoționale

VI.1.2. Concluzii referitoare la influența programului asupra nivelului de dezvoltare a competenței sociale

ARGUMENT

,,Săpermițicopiluluisăajungă la anxietate, depresie, vinovăție, ostilitate, lipsadisciplinei, ca apoisăîlduci la terapiieste tragic. E mai bine săajuțicopilulsăcunoascăceînseamnăsănătateemoționalășisăîlînvețisăapliceacesteprincipii de viață.”

(Knaus)

Însocietateaactualăși cu atâtmaimultîncea de mâine, succesul se bazeazăpeîncredereaîn sine, autonomieșiușurința de a crearelații.

Adevăratamăsură a stăriiuneinațiuniesteconsideratăaceea care urmăreștecât de bine serveștecopiilorei, asigurându-le starea de bine care le dăsensul de a fi iubiți, valorizațiși cu adevăratinclușiînfamiliașisocietateaîn care s-au născut. Stăpânireaemoțiilorșideprinderile de relaționaresunt considerate vitaleînsecolulschimbării.Înacestecondiții, cadreledidacticeșipărinții au nevoiesăînvețesăaibăîncredereîneiînșișișiîncopiiilor.

Psihologiacopilului s-a schimbat.Creștereanumărului de copii cu profile atipice de dezvoltareconfirmă din ceîncemaimultfaptulcăastăziei au nevoie de un alt mod de relaționare, de altestimulări. Sistemul de învățământ din țaranoastră nu maicorespundeatât de bine nevoiloractuale ale copiilor.

Rolul central al unui management educaționaleficienteste de a pregătiviitoriicandidațipepiațamunciișiîncarieră, să-șidezvoltecapacitățile (cunoștințe, competențe , factorimotivaționali), de a-iajutasăînțeleagăce pot săfacă(cunoștințe), cum pot săfacă (competențe) și de cesăfacăacellucru (motivație), abilități care suntdescrise de Boyatzis (2008) într-un studiu longitudinal ca incluzândtreidomeniicentrale:competențe de inteligențăcognitivă (sisteme de gândire), competențeîninteligențaemoționalăsauabilitățiintrapersonale ca: amabilitateașicompetențesocialeinterpersonale de tipullucruluiînechipă. Astfel, vorbim de competențefuncționale, declarative, proceduraleși metacognitive necesareîndezvoltareatalentuluiuman.Accentulînaceastălucrare se plaseazăîn special peroluldezvoltarii socio-emoționaleînasigurareaadaptării la viațașcolarășisocială, înprevenireatulburăriloremoționaleși de comportamentșiasigurareastării de bine a copilului.

Accentulasuprainvestigăriiinteligențeiemoționaleînpreșcolaritate se datoreazăposibilității de a surprindedinamicadezvoltăriicompetențeloremoționaleprinmaturare cerebralășipractici de socializare, posibilității de a relaționacompetențeleemoționale cu cele cognitive șisociale, relația cu inteligențaemoționalăapărințilorși de a investigagradul de educabilitate al acestorcompetențeprintr-un program de dezvoltare a competențelor socio-emoționaledezvoltatîngrădinițe. Însensgeneral, inteligențaemoționalăse referăla acel set de competențeemoționaleindividualeprin care o persoanăpoatepuneînacordatâtabilitățile sale cognitive(intelectuale) de tipulatenției, memoriei, rezolvării de probleme, luăriideciziilor, etc, câtsiscopurile sale sociale, scopuridependente de o serie de abilități ca empatia, complianța la reguli, menținereaunorrelațiiinterpersonalesatisfăcătoare, comportamenteprosociale, etc.

Grădinițaeste o etapăfoarteimportantăînviațaunuicopil, este un parcurs lung, cu experiențeinedite, cu urcușurișicoborâșuri.

Este recunoscutfaptulcăprichindeii care beneficiazădoar de pregătirepentrușcoală pot fi ,,neechipați”pentruprovocărileulterioare, atât ca indivizi, câtși ca membriaisocietății. Nu estesuficientsăhrănimdoarmintea.

Majoritateaeducatorilornuțincont de aspectulemoțional al inteligenței, uitândcăaceastaestecelmai bun pledantpentruachizițiileviitoare ale copiilor, pentrureușită, vis-à-vis de inteligențatradițională, cognitivășiabilitațitehnice.

Din lucrăriledespreinteligență ale oamenilor de științărezultămareleinteresacordatinteligențeiemoționale, care se referă la abilitatea de a teînțelegepe tine însuțiși de a- iînțelegepeceilalți.

Prinînvățare social șiemoțională se dezvoltăinteligențaemoțională a copilului ,constituind un bagajuriașpentruviitorul personal șiprofesional.

Desfășurareaactivităților de dezvoltarepersonală, pedomeniiexperiențialeși la liberăalegereîntr- o manierăintegrată, într-un mediustimulativ, într- unspațiuluminosși bine dotatînraport cu nevoileșiopțiunilepreșcolarilor, conduce la o dezvoltaresocialășiemoționalăpozitivă.

Dacăînînvățământulpreșcolar se vapune accentual pedezvoltarea socio- emoțională, atunciperioadașcolarăva fi una cu intense schimbăriînviațaafectivă a copiluluișideasemeneadacăinvățamsăidentificămșisăetichetămcorectemoțiile, atunciacesteavorcontribui la succesulcopiilorînviață.

Educatoareaestecea care, armonizeazăactivitatea de joc cu activitatea din domeniileexperențiale, oferind,astfel,copiilorposibilitateaformăriireprezentărilordespremodul cum trebuiesă se comporteînraport cu sine, cu ceilalțiși cu tot ce-I înconjoară, .împletindjocul cu muncadidactică, asigurăcopiilor o dezvoltaremultilaterală. Eaestecea care dăruieștefiecăruicopil, la pornirealuipedrumulsprelumină, primeleelemente, călăuzindu-ipașiispremareletitlu de ,,om”. Eaestecea care începesămodelezematerialulcelmai de preț: ,,copilul”.

Scopul cercetării noastreeste înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea și prospectarea fenomenului educaâional: ,, cadrul formal al integrării socio – emoțională a copilului de vărstă preșcolară,, a componentelor, variabilelor, prin tehnici de intervenție adecvate, precum și sporirea influențelor decisive procesului de învățare.

Experiența îndelungată cu a instituțiilor de învățământ preșcolar arată Că preșcolarii învață și se formează așa cum sunt călăuziți de educatoare, deoarece în materie de educație conteazăfoarte mult cine e cel care educă, mânuind ansamblul tehnicilor și mijloacelor de influențare.

Relația instructiv-educativă se constituie înca din primele zile de frecventare a grădiniței, în contextul unei rețele complexe și dinamice de atitudini și relații reciproce între educatoare și copii, între copil și grupă de copii, precum și între copiii aceleaiși grupe. Acestea sunt relații multidimensionale , cu o pronunțată încărcătura psihologică, sociologică și pedagogicăș Aceasta face necesară o abordare pluridimensională a relațiilor interpersonale capabile să asigure nu numai dimensiunea informațional-operațională, a transmiterii de cunoștințe, ci și dimensiune umană, psihosocială a creșterii și evoluției în comun a partenerilor de interacțiune – educatoarea și copiii. Asemenea interrelații contribuie la constituirea unui anumit climat psihosocial în cadrul tuturor activităților desfășurate în grădiniță, climat ce poate influența favorabil sau defavorabil acțiunile instructiv- educative.

Această ambianță sintetizează manifestările atitudinilor emoționale față de activitățile desfășurae în grădiniță, angajările subiective, stările de satisfacție, disponibilitățile relaționle ale copiilor și educatoarei, întreținerea unei atmosfere de conlucrare între toți copiii grupei respective. De aceea ansamblul tuturor acestor manifesări relaționare constitue fondul pe care se desfășoară evoluția intelectuală și morală a copilului.

Umanizarea și personalizarea interacțiunii educaționale implică restructurări substanțiale ale rolului didactic, educatoarea nu mai este doar o persoană care transmite cunoștințe, formulează sarcini, cere anumite conduite. Ea trebuie să stimuleze și să întrețină activismul copiilor, să creeze condiții ca ei să se comporte intr-un anume fel, să descopere, să realizeze sarcini de cunoaștere; să se orienteze către specificul intereselor și capacităților copiilor, să fie atentă la realizările și creațiile acestora.

Atmosfera generală care predomină într-o grupă de preșcolari condiționează proiectarea situațiilor de instruire, modul de organizare și conducere a activității acelei grupe, adaptarea copiilor și și comportamentele acestora, optimizarea strategiilor didatice, rezultatele învățării, formarea în același timp a unor însușiri morale și a unor trăsături de voință și caracter.