Formarea Profesionala a Educatorilor
CUPRINS
Argument
Capitolul 1 Politici educaționale privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar
Formarea continuă a cadrelor didactice – componentă fundamentală a unui învățământ de calitate
1.2. Instituții și programe prin care se realizează formarea continuă a cadrelor didactice
1.3. Forme de organizare a formării continue a personalului didactic
1.4. Principii de politică educațională
Capitolul 2 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și evoluția în carieră
2.1. Evoluția în carieră a personalului didactic prin sistemul de pregătire și obținere a gradelor didactice
2.2. Actualizarea și dezvoltare acompetențelor cadrului didactic
2.2.1. Inițierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învățare- evaluare
2.2.3. Utilizarea noilor tehnologii pentru dezvoltarea profesională
2.2.3. Formarea continuă și comunicarea interculturală
2.3.4 Rolul cadrului didactic în ”școala de mâine
Capitolul 3 Strategii motivaționale privind formarea continuă a cadrelor didactice
2.1.Teorii ale motivație
2.2.Rolul motivării personalului didactic
2.3.Forme de motivare
2.3.1 Crearea unui mediu stimulativ, ca modalitate de a impulsiona activitatea de formare continuă a cadrelor didactice
2.3.2 Identificarea noilor programe de formare continuă centrate pe nevoile reale ale dascălilor
2.3.3 Centrarea managementului resurselor umane pe recrutarea și motivarea cadrelor didactice cu rezultate deosebite utilizând metode adecvate de stimulare (recompense, premii
Capitolul 4 Cercetare proprie
4.1. Obiective
4.2. Ipoteze
Metodologia cercetării
4.3.1 Operaționalizarea variabilelor și descrierea instrumentelor de lucru
4.3.2 Subiecții cercetării
4.3.3 Variabilele cercetării
4.3.4 Rezultate și interpretări
4.4. Analiza SWOT
4.5. Program de îmbunătățire
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Argument
Motto: ,, Meseria de profesor este o mare și frumoasă profesiune, care nu seamană cu nici o alta, o meserie care nu se părăsește seara, odată cu hainele de lucru. O meserie aspră și plăcută, umilă și mîndră, exigentă și liberă, o meserie în care mediocritatea nu e permisă, unde pregătirea excepțională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează și înviorează, ingrate și plină de farmec”(Victor Hugo)
Formarea profesională a educatorilor este un proces ce se parcurge pe toată durata vieții și presupune mai multe faze. Faza de initiere acoperă primii pași ai educatorului ca actor autonom și primii săi ani la catedră. Problema susținerii tânărului stagiar la acest nivel are o deosebită importanță în ceea ce privește acumularea competențelor educative și din cauza aceasta, în unele țări europene, numeroși tineri profesori abandonează această meserie. Deschiderea actuală în ceea ce privește obiectivele politice asupra educației și programele de inițiere, conceperea acestora, condiția asigurării succesului face ca să fie impuse în fața factorilor de decizie politici anumite întrebări cheie și o listă de control. Schimbările produse în societate și prognoza accelerării schimbărilor în etapele ce vor urma impun ca necesară nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realități economice, sociale, culturale și știintifice, ci și formarea in cadrul acestor sisteme a capacității de reglare continuă și de autoperpetuare a adaptabilității. Din această perspectivă principiile educației permanente devin linii orientative pentru acțiunea educativă în general, iar educația adulților constituie un segment a cărui accentuare poate fi considerată un element prioritar. Trăind într-o societate bazată pe cunoaștere, indivizii sunt puși în situația de a-și structura permanent propriul mod de acces la informație și propria capacitate de selectare a informațiilor.
Primul capitol al lucrării analizează politicile educaționale privind formarea continuă a cadrelor didactice- formarea reprezintă, în acest context, o acțiune de modelare a educatului conformă cu exigențele societății actuale. Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea calității învățământului. Calitatea în educație presupune și puterea acesteia de diferențiere în funcție de nivelul formării, de înzestrarea intelectuală a celor formați, de competențele cerute de piața muncii. Este evident rolul formării continue pentru realizarea calității în educație. Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea devine o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educației. Formarea continuă este o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de domeniul profesional și de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece nici o profesie nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât omul în devenire.
Al doilea capitol pune în prim plan dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și evoluția acestora în carieră. Atunci când se vorbește despre transformarea metodelor de învățare-predare-evaluare nu trebuie de ignorat la cadrele didactice cunoștințele, motivația, capacitatea de organizare ce sunt necesare pentru a pune în mișcare toate schimbările. Conform studiilor recente, profesorii reprezintă între 2 și 4 % din populația activă din UE. În cea mai mare parte a țărilor femeile sunt majoritare la ciclul primar, în timp ce bărbații sunt mai prezenți în ciclul secundar, gimnazial. Un mare număr al profesorilor este trecut de 50 de ani, dar se înregistrează variații importante- 40% în Suedia, 13% Austria. Atât tinerii profesori, cât și cei mai în vârstă depun reale eforturi pentru a-și reînnoi competențele și atitudinile cu scopul de a crea școli ale viitorului. Am observat cu toții că din ce în ce mai mult se vorbește că perfecționarea profesională nu trebuie să se limiteze doar la o actualizare a competențelor profesorilor, ci accentul trebuie pus pe învățarea ce duce la ameliorarea practicilor școlare. Perfecționarea profesională trebuie privită din perspectiva transformării radicale a organizației și-a metodelor școlare.
Problematica referitoare la progresia în cariera didactică, prin utilizarea creditelor profesionale transferabile a fost o noutate mult discutată. Introducerea sistemului creditelor profesionale transferabile în formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar are ca obiectiv general dezvoltarea unui sistem flexibil de formare continuă a resurselor umane din învățământul preuniversitar care să permită specializarea reală și eficientă a profesiilor/funcțiilor. De asemenea, programul de perfecționare continuă adresat personalului didactic cu activitate de predare vizează actualizarea conținuturilor de specialitate, însușirea unor strategiiși tehnici moderne de învățare, dezvoltarea competențelor referitoare la aplicarea curriculum-ului școlar, dezvoltarea competențelor psihopedagogice, relaționare, etc.
Capitolul al treilea a fost conscrat analizei strategiilor motivaționale privind formarea continuă a cadrelor didactice. Una dintre cele mai eficiente modalități de construire a unui mediu care să susțină procesul de formare a cadrelor didactice, este adoptarea unor politici de acordare a unor facilități și recompense. Instituțiile abilitate ar trebui să demonstreze o extraordinară creativitate în elaborarea unui sistem de stimulare a eforturilor de îmbunătățire a statutului programelor de formare a cadrelor didactice.
Și totuși, participarea cadrelor didactice la cursuri de formare continuă variază în funcție de sexul, gradele didactice obținute, vechimea în învățământ și status-ul cadrelor didactice, ipoteze care au fost dezbătute în ultimul capitol al prezentei lucrări.
Îmbunătățirea calității pregătirii cadrelor didactice ar trebui să reprezinte prioritatea care va duce la îmbunătățiri substanțiale în performanța sistemului de învățământ actual.
Capitolul 1
Politici educaționale privind formarea continuă a cadrelor didactice
din învățământul preuniversitar
Formarea continuă a cadrelor didactice – componentă principală
a unui învățământ de calitate
A vorbi despre formare pe tot parcursul vietii în zilele noastre e o banalitate. Și totuși, din monentul în care această formare continuă nu e percepută ca un drept al dezvoltării profesionale de care dispune orice individ sau dacă este privită ca o temă ce se impune fiecăruia mai mult sau mai puțin în ceea ce privește dimensiunea sa de dezvoltare profesională, nu e ilegitim să ne întrebăm care sunt beneficiile acestei probleme și să includem discuțiile despre formarea continuă a cadrelor didactice în problematica dezvoltării competențelor profesionale.
Când vorbim despre formare continuă trebuie să punctăm următoarele aspecte:
să examinăm care competențe încercăm să le construim, și dacă, anumite competențe profesionale sunt relevante în mod particular în formarea continuă;
trebuie de asemeni să ne întrebăm care sunt principiile și condițiile de respectat pentru a favoriza o astfel de formare.
Conform ,,Cahier Pedagogique,, nr. 435, competențele pe care le poate construi o formare continuă sunt:
Competența ,,practicianului reflexiv,,- un bun cadru didactic trebuie să fie posesorul unor competențe de reflexie excelente. Francezii consideră ca această competență este indispensabilă cadrelor didactice care nu au fost formate, iar după ei , un bun practician ce posedă o capacitate de reflexie excelentă este acela care are o experiență de cel puțin 10-15 ani la catedra.
Competența cadrului didactic,, savant,,- un cadru didactic trebuie să știe mult mai mult decât elevii săi, trebuie să-și cunoască foarte bine materia pe care o predă și totodată să posede și cunoștințe interdisciplinare. Profesorul trebuie să fie capabil să transforme cunoștințele de tip universitar în conținuturi care să poată fi transpuse la nivelul mai multor discipline.
Competența cadrului didactic ,,tehnician,,- a fi un bun profesor presupune a fi deținătorul unor cunoștințe, abilități, atitudini ,aptitudini, iar lista ar putea continua.
Aceste concepții ar trebui să stea la baza formării viitorilor profesori, dar și a numeroase grile de evaluare, alcătuite pe principiile acumulării de micro-competențe. Se pune problema inserării acestor aspecte tehnice în practica globală – fiecare educator poate face dovada unui minim de cunoștinte în domeniul TIC.
Competența cadrului didactic ,,artizan,,- învățătorul ,,artizan,, are o viziune generală a ceea ce face. El acționează după un anumit scenariu, după o anumită rețetă deja cunoscută. Această competență nu este cunoscută celor care au beneficiat doar de formarea inițială, ci se dezvoltă pe parcurs, ca urmare a experientei acumulate la clasă.
Competența cadrului didactic ,,actor social,,- educatorul nu e singur în fața clasei. Acum, el trebuie, mai mult ca niciodată să fie capabil să-și demonstreze competențele legate de rolul său social. El face parte dintr-o echipa formată din mai mulți educatori, cu care trebuie să lucreze pentru a elabora diferite proiecte, să colaboreze, să supravegheze elevii în timpul orelor, dar și după terminarea acestora, să colaboreze cu familiile celor aflați sub grija sa.
Competențe legate de ,, persoana,, celui educat- cadrul didactic trebuie să conștientizeze că fiecare elev e unic , și în cazul apariției unor probleme trebuie să găsească soluția unică pentru acesta. Pentru aceasta, educatorul trebuie să aibă dezvoltate competențele de comunicare și trebuie să știe să empatizeze cu clasa, ca un tot unitar, dar și cu fiecare elev, în particular.
Principiile urmărite în formarea continuă sunt:
Responsabilizarea cadrului didactic în formare.
A-l responsabiliza presupune și cunoască foarte bine materia pe care o predă și totodată să posede și cunoștințe interdisciplinare. Profesorul trebuie să fie capabil să transforme cunoștințele de tip universitar în conținuturi care să poată fi transpuse la nivelul mai multor discipline.
Competența cadrului didactic ,,tehnician,,- a fi un bun profesor presupune a fi deținătorul unor cunoștințe, abilități, atitudini ,aptitudini, iar lista ar putea continua.
Aceste concepții ar trebui să stea la baza formării viitorilor profesori, dar și a numeroase grile de evaluare, alcătuite pe principiile acumulării de micro-competențe. Se pune problema inserării acestor aspecte tehnice în practica globală – fiecare educator poate face dovada unui minim de cunoștinte în domeniul TIC.
Competența cadrului didactic ,,artizan,,- învățătorul ,,artizan,, are o viziune generală a ceea ce face. El acționează după un anumit scenariu, după o anumită rețetă deja cunoscută. Această competență nu este cunoscută celor care au beneficiat doar de formarea inițială, ci se dezvoltă pe parcurs, ca urmare a experientei acumulate la clasă.
Competența cadrului didactic ,,actor social,,- educatorul nu e singur în fața clasei. Acum, el trebuie, mai mult ca niciodată să fie capabil să-și demonstreze competențele legate de rolul său social. El face parte dintr-o echipa formată din mai mulți educatori, cu care trebuie să lucreze pentru a elabora diferite proiecte, să colaboreze, să supravegheze elevii în timpul orelor, dar și după terminarea acestora, să colaboreze cu familiile celor aflați sub grija sa.
Competențe legate de ,, persoana,, celui educat- cadrul didactic trebuie să conștientizeze că fiecare elev e unic , și în cazul apariției unor probleme trebuie să găsească soluția unică pentru acesta. Pentru aceasta, educatorul trebuie să aibă dezvoltate competențele de comunicare și trebuie să știe să empatizeze cu clasa, ca un tot unitar, dar și cu fiecare elev, în particular.
Principiile urmărite în formarea continuă sunt:
Responsabilizarea cadrului didactic în formare.
A-l responsabiliza presupune a-l lasa să aibă inițiativă, a-l lăsa să acționeze.
Profesorul trebuie să fie la originea formării sale, alegându-și ceea ce doreste să urmeze sau să-și găsească o formare care să corespundă viziunilor sale. Trebuie să aibă posibilitatea de a negocia conținuturile, chiar și în momentul formării, grație unor serii de reguli operate de un formator mereu dispus să asculte. Trebuie să aibă posibilitatea de a se evalua în practica cotidiană ca în momentul stagiului, pentru a facilita acumularea conținuturilor necesare si progresele realizate.
Înscrierea formărilor în,, istoricul,, cadrelor didactice- al doilea mare principiu, conform normativelor franceze, care ar putea ghida elaborarea unor programe de formare continuă. Acest principiu este valabil în formarea inițială a cadrelor didactice din Franța, deoarece stagiarii au fost elevi, și, ca elevi, au trăit experiențe pedagogice care i-au marcat. În formarea continuă, acești foști elevi au posibilitatea să treacă la statutul de educatori. Astfel, stagiarii sunt învățați să observe, pentru ca mai apoi să știe cum să se autoevalueze, să-și înțeleagă acțiunile, și să reflecteze asupra lor. Capacitatea de observare reciprocă ar putea fi un punct de plecare în viitoarea cariera. Observarea nu este suficientă , ea trebuie completată de anumite capacități de analiză și punere în practică.
Un alt punct ce trebuie ținut cont și înscris în istoricul unui educator constă în schimbarea condițiilor de lucru. Acest fapt îl perturbă, îl face să conștientizeze schimbările , rutina, și-l obligă să-și pună întrebări și să găsească soluții. De exemplu, în momentul în care un educator schimbă școala, trebuie să aibă grijă de un grup de elevi care-i sunt necunoscuți, nu se mai poate ghida dupa reperele obișnuite și va trebui să inoveze.
Ancorarea în practică- formarea continuă trebuie să fie ancorată în practică.
Stagiarii au puțin timp și vor să-și practice meseria cât se poate de repede. Punctul de plecare în formare presupune , așa cum s-a menționat și anterior, observarea și analiza unor situații concrete și transpunerea în practică a ceea ce au învățat.
Socializarea profesională- a fi educator, presupune nu doar a-ți exercita meseria la nivelul clasei, dar presupune și a fi capabil să lucrezi în echipă, să trăiești alături de alții, diverse experiențe profesionale.
Depășind semnificația tradițională, de “remediu la carențele formării inițiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepția sa (post)modernă, „începe să fie concepută ca un proces de lungă durată și de învățare permanentă”, fiind definită ca „ un ansamblu de activități și de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoștințelor proprii, perfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor profesionale” (EURYDICE- Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană).
Instituții și programe prin care se realizează formarea continuă
a cadrelor didactice
Anexa la OM Nr. 5720/20.10.2009 reglementează cadrul general, instituțional, conceptual și procedural, prin care se realizează formarea continuă a personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, îndrumare și control din unitățile si instituțiile de învățământ preuniversitar și din unitățile conexe ale acestuia, precum și din alte instituții sau organizații de educație, componente ale sistemului de învățământ din România, potrivit legii.
Formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează printr-un sistem de instituții, organizații și structuri ale acestora, între care se stabilesc relații ierarhice și relații funcționale menite să asigure coerența, compatibilitatea și respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea și evaluarea programelor de formare continuă la nivel național.
Sistemul național al instituțiilor, organizațiilor și structurilor prin care se realizează formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar cuprinde:
a) Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin direcțiile de profil;
b) Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar;
c) Institutul de Stiințe ale Educației;
d) Centrul Național pentru Curriculum si Evaluare în Învățământul Preuniversitar;
e) Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional si Tehnic;
f) instituțiile de învățământ superior acreditate, centre de formare/perfecționare a personalului didactic din învățământul preuniversitar;
g) inspectoratele școlare județene și al municipiului București;
h) casele corpului didactic din județe și din municipiul București;
i) unitățile de învățământ preuniversitar – centre de perfecționare abilitate de Ministerul Educației, Cercetării si Inovării;
j) Palatul Național, palatele județene și cluburile copiilor si elevilor;
k) federațiile sportive naționale;
l) fundații, asociații profesionale si organizații nonguvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecționarea si dezvoltarea profesională a personalului didactic și didactic auxiliar din învățământul preuniversitar;
m) structurile organizatorice/instituționale abilitate pentru implementarea programelor internaționale la care România este parte sau a programelor cu finanțare internațională al căror beneficiar este Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;
n) alți furnizori de programe de formare continuă, acreditați potrivit legii.
Formarea continuă a personalului didactic poate fi realizată și prin structuri instituționale internaționale recunoscute de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecționarea și dezvoltarea profesională a personalului didactic din învățământul preuniversitar.
Nivelul de competență vizat prin programele și activitățile de formare continuă este evaluat în funcție de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina și a utiliza în mod autonom capacitățile de cunoaștere, deprinderile și competențele generale și cele profesionale în acord cu diversele cerințe specifice unui anumit context, situații sau probleme;
b) capacitatea cadrului didactic de a face față schimbării, situațiilor complexe și neprevăzute.
Formatorii trebuie să urmărească dezvoltarea unor competențe, prin abordarea unor conținuturi diversificate, cu o metodologie de predare-învățare-evaluare specifică formării adulților:
competențe metodologice (detaliate pe cunoștințe, capacități și abilități, trăsături de personalitate);
competențe de comunicare și relaționare;
competențe de evaluare a elevilor;
competențe psiho – sociale;
competențe tehnice și tehnologice;
competențe de management al carierei.
1.3. Forme de organizare a formării continue a personalului didactic
Principalele forme de organizare a perfecționării personalului didactic din învățământul preuniversitar sunt:
a) activități metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivel de instituție de învățământ sau pe grupe de unități (comisii metodice, catedre si cercuri pedagogice);
b) sesiuni metodico-științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate si psihopedagogice;
c) stagii periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;
d) forme de perfecționare prin corespondență (învățământ la distantă);
e) cursuri fără frecvență, organizate de instituții de învățământ superior, combinate cu consultații periodice, potrivit opțiunilor participanților;
f) cursuri organizate de societăți științifice și de alte organizații profesionale ale personalului didactic;
g) cursuri de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice sau pentru obținerea definitivării în învățământ ori a gradelor didactice, în conformitate cu prevederile legii;
h) cursuri de pregătire și de perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control, potrivit unor programe specifice;
i) burse de perfecționare și stagii de studiu si de documentare, realizate în țară și în străinătate;
j) cursuri postuniversitare;
k)studii universitare de masterat
l) doctorat;
m) dobândirea de noi specializări didactice, diferite de specializarea/specializarea curentă/e.
Evaluarea formării continue se realizează prin:
a) acumularea de credite profesionale transferabile;
b) validarea competențelor obținute în activitatea didactică cuprinse în fișierele anuale de evaluare a personalului didactic, în rapoartele de inspecție și asistență la oră;
c) punctarea portofoliului.
Condiția participării periodice la programele de perfecționare și implicit acumularea a 90 de credite profesionale transferabile, se consideră integral îndeplinită, în situațiile prevăzute de art. 82 din metodologia de formare continuă, respectiv situațiile reglementate prin OMECTS nr. 5562/2011.
1.4. Principii de politică educațională
Noile politici educaționale au drept obiectiv prioritar realizarea unei dimensiuni europene în educație. Principiile politicilor educaționale sunt:
Noile politici educaționale au obiectiv prioritar realizarea unei dimensiuni europene în educație. Principiile politicilor educaționale sunt:
Principiul descentralizării și al flexibilizării- prevede un transfer dinspre volumul de informații spre productivitatea învățării.
Un alt principiu de politică educațională este cel al compatibilizării sistemului de formare continuă românesc cu standardele europene (formare cu ajutorul tutorialelor educaționale).
Principiul selecției si al ierarhizării culturale are în vedere transpunerea domeniilor cunoașterii în arii curriculare pentru întreg învățământul preuniversitar. Acest principiu se referă la domeniile curriculum-ului de formare continuă în raport cu domeniile cunoașterii umane și cu interesele și nevoile cadrelor didactice. Oferta curriculară pentru formarea continuă trebuie să fie suficient de largă și diversă și să integreze multiple abordări culturale.
Principiul egalizării șanselor prin educație și al asigurării parcursului individualizat – tematica de formare să favorizeze atât perfecționarea pe domeniul de cunoaștere propriu cât și pe domenii secundare, cerute pe piața muncii.
Principiul eficienței- presupune utilizarea resurselor umane (formatorii naționali, regionali și locali certificați) și a materialelor suport prin modalități structurale și procedurale care să asigure atât formarea de calitate cât și co-formarea și dezvoltarea formatorilor în sistemul educațional
Principiul racordării la social – răspunsului la nevoi / crearea de nevoi – tematica și experiențele de învățare să vină în sprijinul marii diversități și dinamicii rapide a vieții sociale, să fie centrate pe soluționarea de situații.
Principiul funcționalității vizează articularea conținuturilor predării la caracteristicile psihologice de vârstă ale școlarilor, precum și gruparea programelor de studiu preuniversitar pe cicluri optime, racordarea temelor propuse la vârsta participanților, la punctul în evoluția în carieră în care se află aceștia, la particularitățile psihologice specifice generațiilor diferite de formabili.
Principiul coerenței – integrarea tematicilor de formare oferite pe diferite componente și filiere de formare, articularea experiențelor de învățare pe verticală și pe orizontală astfel încât să se favorizeze învățarea deplină, dobândirea de deprinderi și cunoștințe funcționale, operaționale.
Principiul funcționalității vizează articularea conținuturilor predării la caracteristicile psihologice de vârstă ale școlarilor, precum și gruparea programelor de studiu preuniversitar pe cicluri optime, racordarea temelor propuse la vârsta participanților, la punctul în evoluția în carieră în care se află aceștia, la particularitățile psihologice specifice generațiilor diferite de formabili.
În concluzie, putem susține afirmația că formarea continuă desemnează ansamblul activităților de formare urmărite pe parcursul întregii cariere profesionale a cadrului didactic. Noțiunea de continuitate este cea care permite să facem diferența dintre formare continuă și perfecționare așa cum a fost înțeleasă până acum. Formarea continuă desemnează toate formele de formare în care se angajează un cadru didactic. Formarea continuă acoperă o vastă realitate. Obiectivele care trebuie să ghideze activitățile de formare continuă pot fi regrupate în jurul a trei axe de dezvoltare: dezvoltarea profesională, dezvoltarea în raport cu nevoile organizației și dezvoltarea personală.
Capitolul 2
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și evoluția în carieră
Evoluția în carieră a cadrelor didactice prin sistemul de pregătire și obținere a gradelor didactice
Din 1999 până în prezent, învățământul din România se află într-un plin și anevoios proces de reformare.Toate componentele învățământului au fost supuse unor acțiuni de transformare: organizarea instituțională, aspecte relaționale, conținuturile vehiculate, sistemul și modalitățile de evaluare și creditare, formarea profesorilor. Blocajele, efectele adverse nu au întârziat însă să apară. Ca și restul statelor est europene, România a moștenit un sistem de învățământ centralizat, care s-a dovedit fi ineficient în fața noilor evoluții de pe plan european. Echipele guvernamentale din ultimele două decenii au încercat și au pus în practică, cu mai mult sau mai puțin succes, schimbări secvențiale sau fundamentale. Este cunoscut faptul că procesul de formare a cadrelor didactice din România cuprinde două etape: pregătirea inițială( perioada studiilor din școlile normale, colegii, universități) și pregătirea continuă, ce vizează perfecționarea pe parcursul profesării. Dacă pregătirea inițială pune accent pe introducerea viitorului cadru didactic, prin activități teoretice și practice specifice universului profesional pentru care acesta se formează, pregătirea continuă vizează actualizările, completările și specializările de ordin teoretic, metodic și practic printr-o serie de activități de formare în timpul exercițiului profesional.
Formarea continuă a personalului didactic se realizează prin programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice, psihopedagogice și didactice, prin cursuri și susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice, programe de conversie profesională etc.
Obținerea gradelor didactice semnifică dobândirea de către cadrele didactice a unui plus de profesionalizare, punând în evidență valoarea adăugată achiziționată de cadrele didactice.
Conform Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009, procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluția în carieră a personalului didactic în acord cu noul Cadru Național al Calificărilor si cu standardele ocupaționale asociate specializărilor didactice, precum și în conformitate cu noile tendințe privind dezvoltarea resurselor umane și asigurarea calității în educație.
Acordarea definitivării în învățământ semnifică recunoașterea competențelor minime acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică.
Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus de profesionalizare, confirmat de rezultatele obținute la probe special concepute pentru a pune în evidență valoarea adăugată achiziționată în intervalul parcurs de la obținerea definitivării.
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate profesională și expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de bune practici în mediul educațional școlar.
În ceea ce privește examenele de acordare a definitivării în învățământ și a gradului didactic II programele de pregătire a examenelor în cauză cuprind atât cursuri, cât și activități aplicative ce ajută la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Programele de pregătire pentru obținerea gradului didactic I cuprind teme privind abordările actuale în specialitate și didactica specialității, precum și un modul tematic privind metodologia cercetării și managementului proiectelor de cercetare în științele educației.
Pentru a obține gradul didactic I în învățământ, candidatul trebuie să se remarce prin prestații didactice de calitate, prin competență didactică de înalt nivel, dovedită prin rezultatele obținute în procesul de învățământ, prin preocupări si realizări de cercetare și inovare a procesului de învățământ, prin inițiativă și responsabilitate.
Orice cadru didactic care s-a înscris la examenele pentru acordarea definitivării și gradelor didactice are posibilitatea de-a participa la programe de pregătire organizate de centrele de perfecționare.
Astfel, programele de pregătire pentru examenele de acordare a definitivării și a gradului didactic II în învățământ, cuprind cursuri,activități aplicative, seminarii, laboratoare, în specialitatea, didactica specialității, pedagogia și psihologia educației, în concordanță cu programele disciplinelor pe baza cărora se desfăsoară examenele.
În ceea ce privește pregătirea pentru obținerea gradul didactic I, programele existente cuprind teme privind abordările actuale în specialitate si didactica specialității, precum si un modul tematic privind metodologia cercetării și managementul proiectelor de cercetare în stiințele educaței.
Conform art. 23. alin. 4 din Anexa OM 5720 DIN 20.10. 2009, programele de pregătire se organizează pe durata a două săptămâni, cu o medie de 40 de ore de activități didactice pe săptămână, repartizate în una sau două etape în perioada vacanțelor scolare. Pentru definitivarea în învățământ și gradul didactic II , aceste programe se organizează în anul școlar în care se desfăsoară examenele. Pentru gradul didactic I, acestea se organizează după desfăsurarea colocviului de admitere, până la începutul anului școlar următor.
În ceea ce privește metodologia de formare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competență a personalului didactic. Nivelul de competență vizat și atins prin programele și activitățile de formare continuă/perfecționare este evaluat în funcție de:
– capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina și utiliza în mod autonom capacitățile de cunoaștere, deprinderile și competențele generale și cele profesionale în acord cu diversele cerințe specifice unui anumit context, situații sau probleme;
– capacitatea cadrului didactic de a face față schimbării, situațiilor complexe și neprevăzute.
2.2.Actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului didactic
2.2.1. Inițierea în utilizarea unor noi strategii, metode,
mijloace de predare- învățare- evaluare
Formarea continuă a cadrelor didactice este într-un proces de transformare la nivel mondial. Învățământul de calitate este sufletul, spiritul unei educații de calitate. În absența unor cadre didactice competente și motivate să facă față schimbărilor din societatea actuală, ideea de educația va rămâne doar o utopie. Acesta este de altfel, motivul pentru care institutorii, profesorii trebuie să urmeze o formare adecvată, să fie deținătorii calificărilor cerute, oricare ar fi nivelul de învățământ, de manieră prin care vor putea să-și pună în practică cunoștințele și competențele care le vor permite să-și exercite cât mai corect profesia. Conform metodologiei internaționale, cadrele didactice trebuie să-și continue dezvoltarea lor profesională începând cu încadrarea lor într-o instituție de învățământ. Pe parcursul carierei, profesorii ar trebui să poată accede la formări gratuite, de înaltă calitate și calificare, asigurată de instituțiile publice sau de angajatori, consacrate achiziționării de noi cunoștințe în domeniul în care activează, necesare dezvoltării profesionale continue. Înainte de a garanta eficacitatea dezvoltării lor profesionale, cadrele didactice ar trebui să fie consultate pentru a putea fi identificare nevoile lor profesionale. Se consideră necesară încurajarea programelor de formare și dezvoltare profesională destinată cadrelor didactice care favorizează reflexia asupra practicii pedagogice și dialogul între colegi.
Se cunoaște faptul că formarea cadrelor didactice este un element esențial în ceea ce privește acel ,, viraj către succes” atunci când vine vorba de reformă în educație.
În contextul reînnoirii per ansamblu a sistemului de învățământ, modalitățile de dezvoltare profesională a personalului didactic sunt puse în balanță. Mulți se întreabă despre transpunerea activităților de perfecționare în practică, la catedră, în viața școlară. Aceștia au convingerea că perfecționările nu aduc transformări reale asupra calității și eficacității serviciilor educative. Este, astfel, regretabil că ”fructele” cercetărilor în educație nu sunt transferate și-n practică. Trebuie, însă, să recunoaștem și faptul că o bună parte a personalului didactic se angajează prea puțin sau deloc în activitățile de perfectionare.
Azi, cerem școlilor să contribuie la adaptarea societății din UE, la mutațiile economice și sociale, ele neputând în același timp să-și asume această misiune esențială, decât dacă profesorul este în inima procesului de schimbare.
Atât pe plan europan, cât și pe plan național, anumite instituții de învățământ s-au transformat grație practicării lucrului în echipă, a utilizării inventive a noilor tehnologii sau a unei coloborări intense cu instituții precum cele ale familiei, comunității sau cu unele organizații publice sau private. Nu putem vorbi, din păcate, la moment de-o generalizare a acestor practici. Departe de a restrânge rolul cadrului didactic, aceste noi practici cer de la cel din urmăși mai mult profesionalism. Profesionalismul cadrelor didactice nu trebuie să fie un obstacol în fața schimbării, ci trebuie redefinit pentru a deveni motorul acesteia. În secolul XXI, profesionalismul trebuie să fie sinonim cu competența, deschiderea spre nou, stăpânirea tehnologiei, capacitatea de adaptare, de colaborare în permanență atât la nivel școlar, cât și la nivel de organizații direct implicate în procesul de învățământ.
Formarea continuă urmărește perfecționarea practicii pedagogice valorificînd mai multe modele alternative. Prin programe de formare continuă care au ca țintă utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învățare-evaluare competențele pe care le poate dobândi un cadru didactic sunt:
metodologice (cunoștințe, capacități, abilități)
de comunicare și relaționare
psihosociale
de management al carierei
2.2.2 Utilizarea noilor tehnologii pentru dezvoltarea profesională
Factorul care este cel mai frecvent citat, care anunță o schimbare fundamentală în structura și organizarea învățământului , având profunde consecințe asupra activității cadrului didactic este impactul din ce în ce mai larg a tehnologiilor informaționale și de comunicație(TIC) asupra activității de învățare. La ultima mare întâlnire din 1996 a miniștrilor educației din cadrul Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică s-a analizat problematica ” școlii de mâine” din perspectiva noilor tehnologii și a progresului în pedagogie.
Se pot afirma multe, via-a-vis de metodele didactice și pedagogice care exploatează tehnologiile informaționale și de comunicare în școală. Absența informaticienilor calificați, a tehnologiilor multimedia de calitate și adaptate programelor școlare este un factor distorsionant, deoarece atât profesorii, cât și părinții, dar și alte persoane interesate, ezită să cumpere, datorită prețurilor excesive, obiecte de logistică de calitate. Acest factor frânează la rândul său, dezvoltarea pieței logistice și-a ustensilelor multimedia educative de mare calitate, ducând astfel la crearea unui cerc vicios.
Cu toate acestea, este clar că, cadrele didactice nu beneficiază nici de susținerea profesională indispensabilă, nici de resursele necesare pentru utilizarea în cele mai bune condiții ale tehnologiilor informaționale.
Reușita introducerii și utilizării TIC la nivel de clasă rămâne, la scară largă pe umerii directorilor de instituție de învățământ care sunt motivați și care gândesc și sunt înaintea tuturor cu un pas.
Pentru a spori calitatea și eficiența în domeniul educației asistate de calculator este necesară perfecționarea cadrelor didactice prin programe de formare continuă. Noile tehnologii sunt din ce în ce mai mult prezente în educație.
Ca o consecință firească a dezvoltării tehnologiei informației, s-au impus forme moderne de predare și învățare: învățământul la distanță, servicii educaționale oferite prin intermediul Internetului, softuri educaționale etc.
Educația prin Internet reprezintă un nou tip de predare-învățare la distanță, care se amplifică pe zi ce trece datorită evoluției spațiului virtual. Astăzi, informația este una dintre cele mai importante și puternice resurse a economiilor avansate și astfel calculatorul devine un instrument indispensabil oricărui cetățean al societății informaționale în care trăim. Profesorii pot parcurge materialele online în ritmul lor propriu. În aceste condiții crește gradul de flexibilitate a programului și se rezolvă problema nepotrivirii orare dintre cursant și organizator. Cursurile online elimină barierele de spațiu și de timp ale unui program tradițional de formare și oferă avantajul unui ritm propriu de învățare, corelat cu setul de priorități și timpul de care dispune fiecare. În plus, temele studiate sunt dublate de studii de caz și activități practice. Cursanții sunt încurajați să participe cât mai activ, iar aportul și intervențiile trainerului într-o diversitate de formule au menirea de a atrage implicarea și reacția acestora, dar și de a se asigura un feedback prompt. Mai mult, întâlnirile virtuale pot contribui la fixarea cunoștințelor și dezvoltarea competențelor în domeniul studiat.
O lecție organizată după un astfel de criteriu, trebuie să țină cont de faptul că ” studiul autonom” trebuie să fie extrem de bine pregătit. Metodele pedagogice utilizate la acest tip de lecție trebuie examinată mult mai profund. De aceea se impune tot mai mult de a se continua elaborarea de metode și tehnici adaptate acestui nou concept educativ. Inovațiile din educație se bazează pe faptul că școala trebuie să devină un organism de învățare care să permită elevilor de-a achiziționa capacitățile necesare de-a trăi și învăța într-o societate aflată sub era tehnologiilor informaționale. Aceasta se poate observa din evaluările riguroase a progresului obținut de elevi la nivel de atitudini și rezultate. În plus, utilizarea activă a TIC, departe de a reduce rolul cadrului didactic, poate îmbunătăți considerabil activitatea de învățare creînd posibilitatea de diversificare și lărgind competențele și capacitatea de organizare a profesorilor.
Având în vedere că toate noile forme de învățare a societății actuale postmoderne sunt strâns legate de IT și de comunicare, profesia de dascăl implică abilitatea de utilizare a tehnologiei informației (IT) și, implicit cunoașterea uneia sau mai multor limbi străine. Profesorul modern trebuie să aibă capacitatea de selecție, analiză și comunicare a informațiilor, din motive personale și profesionale, precum și în scopuri educaționale
Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale (ANPCDEFP) contribuie la diversificarea ofertei de formare și la realizarea unei compatibilități între sistemul de educație și formare profesională românesc și cele europene prin intermediul programelor de învățare pe tot parcursul vieții: Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig, Jean Monet, Euridyce, European Label, Programul Transversal, Tineret în acțiune și Erasmus. Prin intermediul acestor programe, ANPCDEFP sprijină financiar proiecte de formare și de cooperare între organizațiile implicate în educație pentru a crește calitatea și a consolida dimensiunea europeană în educație. Ca factor de parteneriat, perfecționarea cadrelor didactice permite reglarea-autoreglarea continuă a practicii pedagogice în raport de o pluralitate de roluri asumate sau pe cale de a fi asumate ca urmare a cererii sociale: educator, instructor, metodist, evaluator, cercetător, manager; consilier, animator, agent al comunității locale; profesor-autor de lecții/cursuri susținute în regim de învățământ deschis la distanță (IDD), prin televiziune, Internet etc
Cel de-al treilea document informativ redactat de European Schoolnet pe teme de TIC abordează tipul de formări TIC preferat de cadrele didactice și impactul acestora asupra metodelor didactice ale acestora.
Pentru a ilustra rezultatele și a analiza raportul dintre diferitele tipuri și modalități de formare și gradul de utilizare TIC de către cadrele didactice, documentul cuprinde un interviu cu Anne Gilleran (coordonator pedagogic eTwinning) și Santi Scimeca (coordonatorul proiectului eTwinning) despre formarea profesională continuă în cadrul eTwinning. Din acest interviu aflăm că programul eTwinning oferă o gamă variată de activități de formare, la care participă circa 20.000 de cadre didactice anual. Formările au loc atât online, cât și față în față, la nivel național și european, într-o manieră formală, dar și informală. Coordonatorii proiectului consideră că acest program activitățile eTwinning CPD sunt pedagogice deoarece eTwinning vizează activitatea pedagogică a cadrelor didactice, promovând învățarea bazată pe proiecte și învățarea bazată pe investigare, grație proiectelor eTwinning. În privința modului în care aceste activități se concretizează,coordonatorii susțin că fiecare formare continuă promovează diferite aspecte ale pedagogiei. De exemplu, evenimentele de formare sunt axate fie pe idei specifice unei discipline anume, de exemplu, matematică, fie pe teme de ordin general, precum valoarea pedagogică a eTwinning. Conform acestui studiu, s-a observat de exemplu că, în România rata folosirii resurselor TIC de către cadrele didactice a crescut de la 25% în 2007 la aproximativ 60% în 2013, fapt care nu poate decât să sugereze ideea că profesorii au înțeles și au acordat importanța cuvenită tehnologiilor informaționale în această eră a schimbărilor.
2.2.3 Formarea continuă și comunicarea interculturală
Comunicarea interculturală constituie o coordonată importantă în cadrul oricărui program de educație. Are ca obiectiv cultivarea receptivității față de diferență, integrarea optimă a noutății valorice, mărimea permisivității față de alteritate, formarea unei competențe interculturale.
Educația pentru diversitate este deci, o atitudine, o stare de spirit, un sistem lărgit de practici, teorii cu deschidere spre pluralism cultural, care traversează întregul sistem educațional.
Christine Liesse, licențiată în filozofie și litere, în cadrul dezbaterii: ,,Dimensiunea interculturală în educație, sursă de motivație și de autonomie” spunea că: ,,Lumea traversează în prezent mutații mari, care bulversează, printre altele, și educația.” Pentru a permite copiilor să crească fericiți, responsabili și solidari, trebuie să centrăm școala și formarea lor asupra vitalității resurselor umane care ne sunt specifice fiecăruia dintre noi. În cadrul acestei dezbateri s-au conturat trei probleme:
În orice situație, copilul trăiește emoții care pot să îl dinamizeze sau, dimpotrivă să îi înfrâneze evoluția. Cum putem recunoaște acest potențial emoțional și cum îi putem învăța pe copii să se folosească de el ?
Pentru adaptarea copiilor la constrângerile lumii actuale fără ca ei să-și piardă totuși entuziasmul și creativitatea, este esențial să le oferim o educație a valorilor. Care anume?
Cum putem să comunicăm cu clasa pentru ca fiecare, elevii și cadrele didactice, să poată să-și îmbogățească de o maniera cât mai diversificată viața cotidiană ?
Școala oferă servicii educaționale și culturale în cadrul comunității, iar acestea trebuie să fie de calitate și să promoveze valorile. Astfel, dascălul, în dubla sa calitate de ambasador al democrației și al emanației culturale pentru valorificarea și conservarea tradițiilor și obiceiurilor populare trebuie să îndeplinească funcția de promotor al coeziunii sociale, de promotor al cooperării interculturale și al valorilor democrației și drepturilor omului. Iar toate acestea pot fi facilitate de activitatea de formare continuă întru interculturalitate prin activitățile extracurriculare, inter și pluridisciplinare, prin promovarea unor proiecte și programme interculturale.
Interculturalul, așa cum a fost definit, presupune deci o opțiune la nivel de societate, cât și o filozofie a existenței umane, și una, și cealaltă fiind absolut necesare exprimării sale plenare. Punerea în practică a acestei opțiuni și a acestei filozofii rămâne condiția ce va permite edificarea unei democrații sociale, economice, politice și culturale și construirea unei comunități care să aibă la bază principiile democrației și cooperării.
În ciuda creșterii diversității etnoculturale, în cele mai multe țări, cadrele didactice nu sunt, la modul general, așa de bine pregătite pentru a face față unui context educativ diversificat, nici în a îndruma elevi de diferite origini, nici de a oferi o educație interculturală tuturor elevilor pe care-i ghidează. Într-o societate pluralistă, rolul educației interculturale în formarea cadrelor didactice, în învățarea elevilor, este primordial pentru promovarea ideii de ” a trăi împreună”.
Ultimul atelier de lucru al Comitetului Științific privind Comunicarea Interculturală a avut loc la Université du Littoral Côte d'Opale la Boulogne sur Mer, France, pe 14 și 15 mai 1999. Având în vedere că, comunicarea interculturală nu e o disciplină academica clar definită în marea majoritate a țărilor europene și că totuși, este fundamentală pentru toate programele de învățământ superior, comitetul științific a deliberat pentru a se hotărî asupra unei definiții a disciplinei în cauză și asupra posibilității de a o adopta în cel mai apropiat timp. Pe parcursul atelierelor anterioare numeroase aspecte ale comunicării interculturale au fost tratate. S-a hotărât că problematica formării pedagogice a cadrelor didactice trebuie să fie abordată într-o manieră detaliată și că exemple concrete de tentative de ameliorare a comunicării interculturale ar trebui să fie prezentate. Mai mulți experți externi au fost invitați să se alăture membrilor comitetului științific pentru a-și prezenta concluziile și pentru a ajuta la formularea recomandărilor.
Martine Abdallah-Pretceille profesor la Université de Paris III și la Centre International des Etudes Pédagogiques, autoare a numeroase opere privind comunicarea interculturală a pus în discuție problema conceptului de curriculum în comunicare interculturală pentru formarea cadrelor didactice. S-a subliniat faptul că actul pedagogic este la intersecția a două universuri : a pedagogului și a celui educat. Pertinența actului educativ în raport cu publicul perceput și desemnat ca fiind cultural diferit face parte din întrebările de actualitate. Educația pentru toleranța, lupta contra rasismului, cunoașterea și recunoașterea diverselor culturi, a devenit deja o realitate imediat după cel de-al doilea război mondial. Cunoașterea unor limbi străine de către cadrele didactice reprezintă conceptul cheie al comunicării interculturale.
Astfel, putem afirma că în ultimul deceniu, datorită deschiderii prin proiectele la care multe din școlile românești au fost parte, profesorii coordonatori, dar și cei cooptați au avut posibilitatea să ia contact cu diversitatea culturală din școlile europene, cu problemele inițiale pe care le-au întâmpinat profesorii de acolo, dar și cu unele soluții pe care le-au găsit și care sunt aplicate cu succes la nivel de instituție.
Înt-o lume în continuă mișcare, într-o lume în care granițele de facto nu reprezintă un impediment, într-o lume în continuă transformare, educația interculturală ar trebui să fie obiect de studiu începând cu clasele primare, iar educatorii, prin programele de formare continuă ar trebui să fie inițiați în cunoașterea, recunoașterea, acceptarea și ghidarea acestor schimbări la care cu toții suntem martori.
2.2.4 Rolul cadrului didactic în ”școala de mâine”
Rolul pe care-l va juca profesorul în viitor, nu depinde doar de modalitățile specifice de organizare a învățământului, ci de locul pe care școala însăși îl va ocupa pe viitor în societate. Întrebarea pe care mulți și-o pun, este dacă școala va deveni o instituție cheie sau își va începe declinul.
Factorii care ar putea duce, în cazul unei gestionări inadecvate, la un declin al rolului instituției școlare de azi și de mâine cred că ar putea fi :
Dezvoltarea surselor informatice și-a cunoașterii în mod diferit a acestora va antrena un declin rapid al monopolului instituțiilor școlare în domeniul informaticii și-al instruirii. A pariția noilor forme de influență, exercitate prin intermediul media, grupurilor de interese ar putea reduce din impactul pe care școala îl poate exercita.
Mondializarea –economică, politică și culturală- ar putea constitui un obstacol atâta vreme cât va fi implementată în instituții la nivel local sau regionalfiind ancorată într-o cultură determinată.
Individualismul marcant ca și mod de învățare din interiorul instituțiilor de învățământ, poate fi considerat ca și factor ce ar putea suplini educatorul în cazurile formelor grele sau dominante care apar.
Acești factori, cred că ar putea anunța declinul profesorului, care e martorul dezvoltării noilor resurse de învățare, bazate în primul rând pe tehnologiile informaționale și folosirea resurselor umane, altele decât cadrele didactice.
Apare astfel întrebarea dacă aceste influențe vor duce pe viitor la ” eliminarea” profesorilor din școli. Tind să cred cu tărie că nu. Vor fi doar simplificate căile de acces care merg pe ideea că școala este singurul loc de unde pot fi transmise cunoștințe și aceste sarcini vor fi transferate în primul rând către sistemul informațional.
Pe lângă rolul social deja cunoscut, școala a avut întotdeauna o misiune mult mai largă și, deci, importanța acesteia va crește, în nici un caz nu se va diminua. Alături de familie și de comunitate, școala va constitui un pol de referință într-o lume în care ideea de mondializare devine din ce în ce mai complexă. Schimbările din ultimele decenii din sistemul educațional, stările de inconsecvență care se produc, ar putea să revitalizeze școala ca și instituție și s-o facă mai puternică.
Mijloacele în care situația va evolua depinde de capacitatea de acțiune a colectivelor de cadre didactice, de modul în care ei vor fi autorizați să-și dezvolte instituția la nivel individual și la nivel de sistem. Aceasta depinde de și de aptitudinile cadrelor didactice de-a descoperi noi forme de profesionalism care le vor permite să dețină rolul principal pe scena educațională. Profesorul viitorului trebuie să întrunească, cumulativ, următoarele cunoștințe și competențe :
cunoștințe de specialitate ;
cunoștințe psihopedagogice ;
cunoașterea noilor tehnologii ;
flexibilitate ;
mobilitate ;
spirit deschis noului ;
competențe și colaborare la nivel de instituție ;
receptivitate.
Însă, aceste aspecte nu reprezintă o cheie pentru recunoașterea statutului cadrelor didactice, ci un ansamblu de calități care trebuie dezvoltate în cadrul unui proces de învățare continuă.
Capitolul 3
Strategii motivaționale privind formarea continuă a cadrelor didactice
3.1.Teorii ale motivației
Comportamentul uman nu poate fi totalmente explicat prin perspectiva motivației. Putem afirma însă, că un comportament este motivat când este în mod conștient dorit, când are un obiectiv, un sens. Motivația este un proces psihologic care provoacă declanșarea, orintarea și menținerea unui comportament. Este bazată pe două idei fundamentale :
fiecare individ are libertatea de-a alege ce face sau nu ;
acțiunile sale sunt mereu orientate spre un scop, obiectiv.
Activitatea fiecăruia este determinată de personalitatea sa, rolul său social,mediul apropiat. Oamenii muncesc din tradiție, obișnuință și necesitate.
În ceea ce privește evoluția motivației, s-a demonstrat faptul că, conținutul acesteia a evoluat mult de-a lungul istoriei. Începând cu anii *60, cercetările privind motivația s-au multiplicat. Lewin a fost unul dintre primii cercetători care a tratat acest subiect cu o oarecare rigoare științifică. Printre numeroasele teorii ale educației care au apărut, menționez :
Teoria lui Elton Mayo(1940) – subliniază apariția unui nou factor al motivației- dinamica grupului din care faci parte. Astfel, în rândul unei echipe sudate, motivația individuală va fi susținută și amplificată de un spirit comun care vizează un scop atractiv. Descoperirea acestei nevoi sociale de integrare într-un grup de lucru stă la baza a numeroase cursuri. Consider că această teorie ar trebui respectată și pusă în practică în special la nivelul managementului de instituție, deoarece, începând de la acest nivel trebuie adoptat un stil democratic de-a anima echipa.
Teoria lui Maslow(1954)- este una dintre cele mai celebre. Aceasta presupune o sistematizare a nevoilor oamenilor la locul de desfășurare a activității și ierarhizează diferite niveluri sub forma unei piramide. Maslow consideră că, conduitele umane sunt dictate de satisfacerea anumitor trebuințe- omul este deci instinctiv.
Au fost evidențiate cinci grupe de necesități :
Necesități psihologice ;
Necesități de securitate ;
Nevoile sociale ;
Nevoia de stimă ;
Nevoia de-a realiza, de-a deveni tot ceea ce e capabil de-a fi.
Ulterior, trebuințele au fost ierarhizate, fiind toate într-o interdependență, niciuna neputând a se dezvolta și-a exista fără cealaltă.
Teoria lui Herzberg(1971)-pune în relație motivațiile și satisfacțiile de serviciu și utilizează un postulat comun tutror teoriilor motivațiilor : nesatisfacerea anumitor trebuințe e sursa motivației.
Herzberg distinge două tipuri de nevoi- cele care sunt proprii tuturor ființelor și cele care sunt particulare oamenilor. Conform lui, dorința de-a se realiza esingurul factor de motivare, iar pentru satisfacerea ei omul va face orice pentru a-și atinge sau chiar depăși obiectivele fixate. El transpune sursele veritabile ale motivației unor simple satisfacții, model numit bi-factorial. Motivația e în raport cu conținuturile de realizat, reușita, independența și autonomia. Contextul lucrativ e pus în relație cu remunerarea, condițiile de lucru, relațiile dine chipa cu care colaborează. Pentru a motiva oamenii de-a se implica, Herzberg propune de-a li se da sarcini( variate, dificile, importante) care le permite să se realizeze și care implică o anumită autonomie și multe responsabilități.
Teoria lui Mac Gregor(1960)- identifică două tipuri de concepții care ilustrează luarea în considerare a ”models of man”.
Teoria X propune o ipoteză conform căreia oamenilor nu le place să lucreză, dar sunt obligați. Ei evită responsabilitățile, nu au ambiții, nu agrează schimbările, nu au initiative, simt nevoia de-a constrânge, de-a controla și de-a sancționa. Astfel, la nivel de instituțiesunt instituite procedure detailate, o partajare a sarcinilor, o selecție rigidă și un management autoritar.
Teoria Y e contrară primei și presupune că efortul fizic și intelectual necesar funcționării normale a unei instituții trebuie să fie consimțit în mod natural, ca personalul să aibă capacitatea de inițiativă, auto-control și să dea dovadă de creativitate. În aceste condiții, instituția trebuie să facă o regrupare a sarcinilor, o descentralizare a responsabilităților. Teoria Y anunță un curent excelent în ceea ce privește motivația :” să-i facă pe oamenii simpli să facă lucruri extrardinare”.
Mac Gregor subliniază legăturile interactive care există între organizație, structura sa, stilul managerial și motivația personalului.
Teoria lui Vroon(1964)- face legătura între instituție și salariat. Pune accent în primul rând pe scopuri : ce pot aștepta, ce nivel pot atinge, sunt capabil să realizez cele propuse ? Această percepție de sine, această încredere e determinantă în motivație.
În al doilea rând pune accent pe răspunsul la întrebarea : ce voi obține de pe urma performanței mele ? Astfel, munca va reprezenta un mijloc de-a obține o retribuție corespunzătoare efortului depus.
În al treilea rând se pune accent pe valențe : care e valoarea avantajelor obținute ? Trebuie astfel ca satisfacțiile obținute să aibă o reală valoare în ochii persoanei.
Teoria lui El Deci(1975)- privind motivația internă și externă.
Munca depusă de fiecare individ provine din surse de motivație externe, schimbul dintre individ și organizație prin intremediul recompenselor acordate și de motivația internă legată de natura serviciului.
El Deci analizează acest proces și evidențiază noțiunea de ” loc de control”. Dacă persoana consideră că sarcinile pe care le realizează sunt sub responsabilitatea sa, el face appel la „ locul de control intern”. Dacă primește recompense externe, intervine ”locul de control extern”.
3.2. Rolul motivării personalului didactic
Societățile contemporane, indiferent că e vorba de țările dezvoltate sau de țările în curs de dezvoltare sunt într-o constantă și rapidă devenire, chiar dacă aceasta e mult mai vizibilă în societățile avansate industial, comparativ cu celelalte.
Toți gestionarii resurselor umane știu că motivația joacă un rol important în activitatea profesională a cadrelor didactice. Pentru a evidenția sensul operațional al conceptului de motivație profesională, am putea defini motivația ca fiind efortul, energia pe care un profesor e pregătit să-l dea într-o anumită situație, sub efectul factorilor interni sau externi, pentru a ridica propriul act educațional la un nivel superior
Rolul managerial constă în analiza situației privind formarea continuă la nivel de unitate și antrenarea tuturor cadrelor didactice în diferite formări. Elementele de bază ale sistemului managerial (reguli, metode, proceduri decizionale, organizatorice, informaționale, etc.) sunt condiționate de motivarea cadrelor didactice. Un factor motivator este reprezentat de responsabilitate. Atunci când un director de școală este cel care investește cu o responsabilitate, se fac eforturi pentru ca acea îndatorire să fie dusă la bun sfârșit cu cele mai bune rezultate. Când responsabilitatea însă, aparține altcuiva, nivelul de implicare și efortul depus scade semnificativ, iar în cazul în care responsabilitatea este a tuturor se poate ajunge până la indiferență. Un alt factor motivațional este reprezentat de recunoaștere. Atunci când unui profesor sau învățător îi sunt recunoscute meritele pentru anumite activități didactice sau extrașcolare, respectivul are tendința de a le repeta din ce în ce mai bine. În afara laudelor, directorul și Consiliul de administrație al unității de învățământ poate acționa, deocamdată limitat, și pe plan financiar. La factorii mentionați mai sus dr. Hertzbeg adaugă avansarea în funcție și împlinirea profesională. Avansarea în functie în învățământ este limitată spre deosebire de companiile private, iar împlinirea profesională este o problemă personală care nu poate fi oferităde către directori, ci trebuie căutată de fiecare salariat în parte.
În concluzie, directorul de școală poate avea succes în motivarea angajaților dacă sprijină dezvoltarea profesională a salariaților, creează o atmosferă de lucru plăcută și dezvoltă spiritul de echipă.
Rolul organizațional este caracteriazat de impactul major pe care motivarea îl are asupra funcționării instituției de învățământ și a performanțelor obținute. Ținând seama de faptul că prin motivare se antrenează salariații, efectul este deosebit de puternic și cu implicații majore asupra calității din educație.
Rolul individual vizează dependența satisfacțiilor și insatisfacțiilor fiecărui salariat din unitatea de învățământ, de motivarea utilizată în cadrul acesteia. Un grad de motivare mai mare va genera o satisfacție mai mare a salariațiilor, urmând ca aceștia să depună efort și să obțină performanțe mai bune.
Referitor la formarea continuă din țara noastră, sistemul creditelor transferabile are scopul de a dinamiza activitatea profesională a cadrelor didactice. Sistemul de credite face posibilă angajarea cadrului didactic într-o activitate pentru care el este mai motivat., deoarece el își poate stabili singur traseul curricular în conformitate cu cerințele din fiecare instituție de învățământ. Cadrele didactice ar fi mai motivate să participe la cursuri de perfecționare continuă dacă acestea ar fi susținute prin bugetul centralizat a activităților de perfecționare periodică a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
Forme de motivare
Formele de motivare se bazează pe ipoteze privind condiționarea motivațională a performanțelor cadrelor didactice și a instituției de învățământ.
Motivarea pozitivă este generatoare de satisfacții sporite pentru cadrele didactice: măriri de salariu, prime, laude, promovări, etc. Prin satisfacțiile pe care le produce, motivarea pozitivă contribuie la dezvoltarea individuală, ridicarea moralului, conturarea unui climat propice muncii și obținerea de performanțe ridicate.
Motivarea intrinsecă determină cadrul didactic să depună efort și să obțină performanțe pentru unitatea școlară din care face parte, și satisfacții pentru el. Ea este axată pe individ și utilizează motivațiile intrinseci care provin din așteptările, percepțiile și sentimentele acestuia.
Factorii intrinseci sunt generați de experiența proprie a individului printre care: atitudini, nevoi, interese, comportamente, sistemul de valori, percepția sarcinilor.
Motivarea extrinsecă determină cadrul didactic să obțină rezultate ce vor genera reacții formale și informale, economice și moral-spirituale, afective, care îi vor produce satisfacții. Factorii extrinseci sunt: sistemul de salarizare și stimulente, precizarea sarcinilor, promovări, feedback-ul performanțelor, etc.
Motivarea cognitivă vizează latura intelectuală, urmărind satisfacerea nevoilor individuale. Ea utilizează motivațiile cognitive: percepție, gândire și imaginație și stimulează activitatea intelectuală.
Un rol important în motivarea cadrelor didactice în ceea ce privește participarea la formarea continuă îl au și factorii motivaționali. Aceștia interacționează, determinând nivelul comportamentului motivat și capacitatea de adaptare la diferite situații. Satisfacerea nevoilor determină o echilibrare fizică, psihică, și spirituală, Acest echilibru este însă fragil și pasager, în sensul că, o nouă nevoie apare imediat după ce o nevoie a fost satisfăcută, determinând un nou dezechilibru care-l face pe individ să se remotiveze.
Crearea unui mediu stimulativ, ca modalitate de a impulsiona
activitatea de formare continuă a cadrelor didactice
Stimularea cadrelor didactice pentru a participa la cursuri de formare continuă trebuie să fie obiectivul principal al managerilor din unitățile de învățământ. De accea, dezvoltarea unui cadru flexibil și transparent de formare continuă, bazat pe competențe, va permite persoanelor să dobândească competențele necesare accesului pe piața muncii, dar și actualizarea și perfecționarea competențelor, prin formare ulterioară, pentru a răspunde exigențelor specifice locului de muncă sau pentru a se recalifica într-un nou sector ocupațional.
Un rol determinant îl reprezintă crearea și promovarea unui cadru adecvat care să încurajeze inițiativele și implicarea partenerilor în realizarea și valorificarea oportunităților oferite de furnizori de programe educaționale.Valorificarea și stimularea perfecționării trebuie realizată prin activități metodice, științifice, în vederea formării și dezvoltării unor competențe didactice. Valorizarea și stimularea perfecționării curente realizată prin activitățile metodice, științifice și culturale, în vederea formării și dezvoltării unor competențe didacice.
Identificarea noilor programe de formare continuă centrate
pe nevoile reale ale dascălilor
Pentru toate unitățile de învățământ, formarea continuă a cadrelor didactice devine o preocupare din în ce mai importantă.
Fără o evaluare a necesităților ar fi destul de greu de stabilit o relație între conținutul programelor de formare și necesitățile reale de instruire, în așa fel încât să se asigure dezvoltarea profesională reală și necesară a cadrelor didactice și atingerea obiectivelor de performanță ale organizațiilor școlare.
Evaluarea nevoilor de formare include trei etape:
descrierea nevoilor identificate la nivel organizațional, ocupațional sau individual;
analiza nevoilor pentru a putea surprinde acele arii sau domenii în care sunt necesare schimbări sau îmbunătățiri;
prioritizarea nevoilor pentru a stabili importanța trebuințelor respective în vederea ameliorării performanțelor.
Sistemul de formare continuă din învățământul preuniversitar trebuie să aibă în vedere câteva caracteristici de bază:
necesitatea unei oferte de formare multiplă;
accent strategic pe formare de competențe și nu pe achiziția de informații;
echilibrarea nevoilor individuale cu cele organizaționale;
lărgirea formării spre domenii care nu țin strict de specialitatea academică;
trecerea de la programe stabilite de ofertant la cele propuse în urma analizei de nevoi a organizației;
accentuarea în programele de formare a pluralismului, multiculturalismului.
Pregătirea profesională începe astazi să fie privită mai mult ca un proces continuu, programele dedicate perfecționării și învățării permanente fiind din ce în ce mai diverse.
Exemple de excepție în acest sens sunt programele furnizate de Centrul Educația 2000+ instituție care, în jurul culturii organizaționale pe care a creat-o a format curente de opinie și a oferit proiecte educaționale foarte bine apreciate de beneficiarii cadre didactice, în special, dar și de comunitate, în general. Scopul programelor este dezvoltarea la cadrele didactice din învățământul preuniversitar a unui set de competențe ce garantează eficiența profesională.
Centrarea managementului resurselor umane pe recrutarea și motivarea cadrelor didactice cu rezultate deosebite utilizând metode adecvate
de stimulare (recompense, premii)
Din momentul în care un cadru , ca urmare a motivației profunde, se dedică totalmente meseriei sale,consacră mare parte din timpul și efortul său intelectual,se dedică cauzei elevilor săi,cred că nu e doar just, dar și bine să fie recompensat. Fără nicio îndoială, recompensa nu constiutie principala sa motivație. Pe de altă parte, aceste recompensenu aduc decât avantaje relativ minore. Însă, atât în ”ochii celorlalți”, cât și-n ”proprii ochi”, aceste recompense reprezintă semnele vizibile ale unor manifestări concrete de recunoaștere a meritelor. Fără a neglija avantajele de ordin financiar, cadrele didactice, în marea lor majoritate, acordă mult mai multă importanță recunoașterii rolului lor, valorizării morale a meseriei de către comunitatea din care fac parte. Cea mai mare parte a managerilor de școală, care gestionează munca profesorilor,au cunoștințe ”spontane”ale motivației. Pentru majoritatea dintre ei, motivația se rezumă la: ceea ce face ca profesorul să-și facă treaba bine. Totuși, pot spune că o astfel de abordare este prea vagă pentru a permite elaborarea de strategii de intervenție care favorizează motivația cadrelor didactice dintr-o școală.
Schimbările de pe piața muncii impun dobândirea de noi competențe. Responsabilitatea pentru educația și formarea continuă aparține în egală măsură atât factorilor de decizie, cât și cadrelor didactice care trebuie să devină conștiente de importanța dezvoltării profesionale și învățării pe tot parcursul vieții. Conceptul educație pe parcursul vieții proiectează un model integrat de învățare și un model sintetic de motivare a adulților pentru învățare, elaborat în baza principiilor generale ale învățării, a caracteristicilor fiziologice și psiho-sociale ale adultului, solicitărilor sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activității profesionale. Astfel, instituțiile școlare trebuie să adopte o serie de politici, care să contribuie la îmbunătățirea procesului de formare a cadrelor didactice, dar cea mai rapidă decizie va fi centrată pe asumarea conștientă a responsabilității pentru acest proces. Stimularea, prin mijloace materiale și morale, a formării continue și dezvoltării profesionale a cadrelor didactice trebuie să fie una din politici. Este important să se dezvolte un sistem de recompense. Prin monitorizarea activităților de performanță recompensele se vor acorda datorită performanțelor obținute.
Exemple de politici educaționale privind motivarea cadrelor didactice pentru a participa la cursuri de formare continuă:
utilizarea unor metode adecvate de stimulare;
monitorizarea periodică a muncii;
existența unei politici proprii de management al resurselor umane în funcție de cultura organizațională și strategiile de dezvoltare;
susținerea autoratului de educație prin instrumente: activități de cercetare, procedee interactive, elaborări de auxiliare;
aplicarea unor instrumente de evaluare riguroasă a nivelului de formare;
asigurarea unor recompense pentru a atrage și a păstra profesorii capabili de performanță (care pot asigura atingerea standardelor de performanță pentru elevi în orice context educațional) ;
orientarea programelor de formare a cadrelor didactice spre performanță, în conformitate cu cu așteptările beneficiarilor și cu standardele europene în ceea ce privește asigurarea calității în educație.
Exemple de recompense:
premii și recompense materiale speciale;
aprecierea verbală;
încurajarea predării în echipe interdisciplinare, formarea specializată.
Încurajarea sistematică a personalului didactic de a participa la cursuri de formare continuă, de a se implica în proiecte naționale și internaționale, de a se informa , are drept scop asigurarea calității în educație.
De obicei cadrul didactic este cel care decide dacă participă la un seminar sau la un curs de formare. De aceea, pentru dezvoltarea unei abordări mai sistematice a formării, este important să se dezvolte mecanismele care să îi încurajeze pe profesori să participe la formări.
La nivel local (unitate de învățământ) un rol important în motivarea cadrelor didactice poate să îl aibă directorul de unitate școlară. Prin introducerea descentralizării, atribuțiile directorului de școală și ale Consiliului de administrație pe linie de resurse umane vor crește semnificativ.
Managerii trebuie să se comporte în așa fel, încât, cei din subordine să se simtă apreciați.
Abordarea unei politici de acordare a unor facilități și recompense este cea mai eficientă modalitate care să susțină procesul de formare a cadrelor didactice. Managerii ar trebui să demonstreze o extraordinară creativitate în elaborarea unui sistem de stimulare.
Capitolul 4
Planul cercetării și desfășurarea ei
4.1. Obiectivele cercetării
Cercetarea își propune să evidențieze: – interesul cadrelor didactice de a participa la cursuri de formare continuă/dezvoltare profesională;
– implicarea acestora în derularea unor proiecte de parteneriat educațional;
– motivația cadrelor didactice de a participa la cursuri de formare continuă.
4.2. Ipotezele cercetării
Ipoteza generală:
Participarea cadrelor didactice la cursuri de formare continuă variază în funcție de, vechimea în învățământ, gradele didactice obținute, sexul și status-ul cadrelor didactice.
Ipoteza secundară 1.1
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de status. Învățătorii sunt mai interesați să participe la cursuri de formare decât profesorii.poteza secundară
Ipoteza secundară 1.2.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de gradul didactic obținut. Profesorii cu gradul didactic II sunt mai interesați să participe la cursurile de formare decât profesorii cu gradul didactic I.
Ipoteza secundară 1.3.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de sex. Cadrele didactice de sex feminin sunt mai interesate să participe la cursuri de formare decât cele de sex masculin.
Ipoteza secundară 1.4.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de vechime. Cadrele didactice cu vechimea de peste 20 de ani sunt mai puțin interesate să participe la cursurile de formare continuă decât cadrele didactice care au vechime de până la 20 de ani.
4.3. Metodologia cercetării
4.3.1. Operaționalizarea variabilelor și descrierea instrumentelor de lucru
Am realizat un chestionar special pentru această cercetare. Înainte de a elabora chestionarul am lecturat ceea ce s-a scris deja despre tema studiată atât în literatura națională, cât și internațională, am ascultat ceea ce spun actorii sociali despre formarea continuă și dezvoltarea profesională. În etapa de pretestare, am solicitat unui număr de 35 de subiecți să enumere cinci trăsături&comportamente ale unei persoane care dorește să participe la cursuri de formare și cinci trăsături&comportamente ale unei persoane care nu dorește să participe la cursuri de formare, plecând de la opiniile și experiența proprie.
După ce am centralizat rezultatelor am realizat un chestionar plecând de la cele mai frecvente 20 de argumente, formulate ca afirmații față de care se solicită gradul de acord sau dezacord pe o scală de la 1 la 4, unde 1 semnifică dezacord puternic, iar 4 acord puternic.
După construirea itemilor am aplicat chestionarul pe un lot de 40 de subiecți. Apoi am realizat analiza statistică a rezultatelor care a evidențiat un coeficient de consistență internă Alfa Cronbach de 0,81 .
Am citit instrucțiunile de completare ale chestionarului colegilor.
Am scorat răspunsurile astfel încât, un scor înalt să indice un interes ridicat al cadrelor didactice de a se perfecționa și invers.
4. 3.2. Subiecții cercetării
Studiul în cauză a inclus participarea a 60 de subiecți, cadre didactice ale unei școli din Iași. După variabila sex, lotul a fost format din 85% femei și 15% bărbați. Referitor la gradul didactic obținut, 5% dintre cadrele didactice participante au obținut gradul didactic definitiv, 11,67% au obținut gradul didactic II , iar 83,33% au obținut gradul didactic I. După variabila vechime, lotul a fost format din 20% cadre didactice cu vechimea în învățământ cuprinsă între 10-15 ani, 13,33 % cadre didactice cu vechimea cuprinsă între 15-20 ani, peste 20 ani au fost 68,67% cadre didactice, iar după variabila status, au participat 50% profesori și 50% învățători.
Cercetarea s-a desfășurat în perioada decembrie– aprilie 2014-2015. Aplicarea chestionarelor a fost colectivă, subiecților asigurându-li-se anonimatul.
Graficul 1: Ilustrarea grafică a eșantionului după variabila status
Graficul 2: Ilustrarea grafică a eșantionului după variabila vechime
Graficul 3: Ilustrarea grafică a eșantionului după variabila grad didactic
Graficul 4: Ilustrarea grafică a eșantionului după variabila sex
4.3.3. Variabilele cercetării.
Variabile independente:
vechime în învățământ ( 5 – 10 ani = 1, 10-15 ani = 2, 15 -20 ani = 3, peste 20 ani= 4)
grad didactic obținut (definitiv =1, gr. II =2, gr.I = 3)
status-ul cadrelor didactice (profesor =1, învățător =2).
sexul cadrelor didactice ( masculin=1, feminin=2)
Variabila dependentă
formarea continuă a cadrelor didactice
4.3.4. Rezultate și interpretări
Analiza și interpretarea rezultatelor s-a realizat cu ajutorul programului specializat de statistică psihologică SPSS 11.5 for Windows. S-au efectuat următoarele analize statistice:
Testul de semnificație a diferenței dintre medii t-Student pentru eșantioane independente, în funcție de variabila status (ipoteza secundară 1.1.).
ANOVA one-way pentru comparare de medii în funcție de variabila grad didactic (ipoteza secundară 1.2).
Testul de semnificație a diferenței dintre medii t-Student pentru eșantioane independente, în funcție de variabila sex (ipoteza secundară 1.3.).
ANOVA one-way pentru comparare de medii în funcție de variabila vechime (ipoteza secundară 1.4).
Ipoteza generală:
Gradul de participare la diferite forme de formare continuă variază în funcție de sexul, vechimea în învățământ, gradele didactice obținute și status-ul cadrelor didactice.
Ipoteza secundară 1.1.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de status , în sensul că învățătorii sunt mai interesați să participe la cursuri de formare decât profesorii.
Prin aplicarea testului T pentru eșantioane independente (Independent Samples T Test) s-au analizat rezultatele obținute de învățători comparativ cu rezultatele obținute de profesori. (Anexa 4)
Tabelul nr.1. – Rezultatele Testului T pentru eșantioane independente pentru variabila status
Analiza statistică a datelor a permis identificarea unor diferențe semnificative între învățători și profesori în ceea ce privește participarea la cursuri de formare, în sensul că învățătorii au obținut un scor semnificativ mai mare decât profesorii.
Ipoteza secundară 1.2.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de gradul didactic obținut , în sensul că profesorii cu gradul didactic II sunt mai interesați să participe la cursurile de formare decât profesorii cu gradul didactic I.
Tabelul nr.2. – Statistica principală ANOVA One-way pentru cele trei dimensiuni ale variabilei grad didactic
ANOVA
Prin aplicarea ANOVA (One-way ANOVA) s-au analizat rezultatele obținute de subiecții care au obținut gradul didactic definitiv comparativ cu subiecții care au obținut gradul didactic II, respectiv I și nu există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de gradul didactic obținut, în sensul că profesorii cu gradul didactic II nu sunt mai interesați să participe la cursurile de formare decât profesorii cu gradul didactic I sau decât cei care au obținut gradul definitivarea în învățământ.(Anexa 5)
Ipoteza secundară 1.3.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de sex , respectiv cadrele didactice de sex feminin sunt mai interesate să participe la cursuri de formare decât cele de sex masculin.
Prin aplicarea testului T pentru eșantioane independente (Independent Samples T Test) s-au analizat rezultatele obținute de către cadrele didactice de sex feminin comparativ cu rezultatele obținute de către cadrele didactice de sex masculin (Anexa 6 ).
Tabelul nr.3. – Rezultatele Testului T pentru eșantioane independente pentru variabila sex
Prelucrările statistice au evidențiat faptul că nu există diferențe semnificative între cadrele didactice de sex masculin comparativ cu cele de sex feminin în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare.
Ipoteza secundară 1.4.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de vechime, respectiv cadrele didactice cu vechimea de peste 20 de ani sunt mai puțin interesate să participe la cursurile de formare continuă decât cadrele didactice care au vechime de până la 20 de ani.
Tabelul nr.4. – Statistica principală ANOVA One-way pentru variabila vechime
Prin aplicarea ANOVA (One-way ANOVA) s-au analizat rezultatele obținute de subiecții care au vechime diferită în învățământ și nu există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de vechimea în învățământ. (Anexa7)
De obicei cadrul didactic este cel care decide dacă participă la cursuri de prfecționare continuă. De aceea, pentru dezvoltarea unei abordări mai sistematice a formării, este important să se dezvolte mecanismele care să îi încurajeze pe profesori să participe la formări, legând, de exemplu, formarea de dezvoltarea carierei, de ameliorarea școlară sau de planurile de dezvoltare.
4.4 ANALIZA SWOT
Pentru a se realiza o bună diagnoză, am realizat analiza SWOT.
4.5 Program de îmbunătățire
Pentru a răspunde noilor provocări educative, formarea continuă a cadrelor didactice are un rol determinant în calitatea educației. În era societății informaționale, educația trebuie și e o obligație morală a fiecărui cadru didactic să fie permanentă.
Conform legislației în vigoare, a rezultatelor obținute în urma analizei chestionarului, a analizei SWOT și a bunelor practici existente la nivel național și/sau internațional se constată că este necesar un program de îmbunătățire în domeniul formării și dezvoltării personale a cadrelor didactice din școală.
Scopul programului de îmbunătățire:
Implicarea cadrelor didactice în diverse forme de perfecționare într-un procentaj de 50% având ca punct de plecare conștientizarea faptului că educația de calitate depinde de calitatea personalului didactic implicat în actul educațional.
Obiective stabilite la nivelul ISJ Iași
încurajarea dezvoltării profesionale inițiale și continue a cadrelor didactice prin participarea la programe de formare continuă, proiecte europene;
încurajarea dezvoltării de programe de formare continuă de către furnizorii de programe de formare;
asigurarea calității activităților de formare continuă a personalului din învățământul preuniversitar;
susținerea educației permanente și a învățării pe tot parcursul vieții.
Obiective stabilite la nivel instituțional (școală):
identificarea nevoilor de formare și promovarea învățării permanente ca fiind dimensiunea de bază a asigurării calității în educație;
identificarea ofertanților de formare continuă care livrează programe adaptate, focalizate pe introducerea unor schimbări în educație;
identificarea tipurilor adecvate de programe de formare continuă solicitate și necesare evoluției în carieră a personalului didactic;
motivarea cadrelor didactice pentru a iniția proiecte educaționale în parteneriat cu școli din țară și din Europa;
realizarea de parteneriate bilaterale economico-școlare în care să existe promovare reciprocă a unui învățământ de calitate;
oferirea unor programe de educație în conformitate cu standardele de calitate;
implicarea cadrelor didactice în formări, proiecte educaționale diverse;
găsirea unor căi sau mijloace de motivare a cadrelor didactice pentru a participa la cursuri de formare continuă;
performanțele cadrelor didactice să fie monitorizate și evaluate;
asigurarea unui învățământ de calitate care să satisfacă așteptările beneficiarilor.
Agenda pe termen scurt
Agenda pe termen lung
Implementare
Organizarea unor dezbateri la care să participe toate cadrele didactice din școală, dar și specialiști. Părțile consultate vor fi: Inspectoratul Școlar Județean Iași, Universitățile din Iași, CCD Iași, ONG-uri. Specialiștii analizează nevoile de formare ale cadrelor didactice deoarece una dintre dificultățile cele mai evidente o reprezintă, destul de des, incapacitatea cadrului didactic de a-și diagnostica cu exactitate nevoile de perfecționare. Aceștia trebuie să analizate ce competențe, deprinderi sau priceperi doresc să formeze la nivelul elevilor pentru a asigura o educație de calitate.
În ceea ce privește activitățile de formare, acestea vor fi concepute astfel încât să răspundă nevoilor de formare ale cadrelor didactice implicate, conform așteptărilor beneficiarilor și standardelor europene în ceea ce privește asigurarea calității în educație. Se pot concretiza în: stagii de formare în instituții acreditate în acest sens (casele corpului didactic, universități, ONG-uri), seminarii tip dezbatere, stagii de pregătire, elaborarea de suporturi documentare.
Cadru normativ
Legislația folosită:
Metodologia formării continue din învățământul preuniversitar – Anexa la OM Nr. 5720/20.10.2009
Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calității educației
Statutul cadrelor didactice
Legea învățământului
Se vor avea în vedere Planul managerial , documentele și site-ul școlii.
În Anexa la OM Nr. 5720/20.10.2009 este prezentată metodologia formării continue din învățământul preuniversitar. Potrivit articolului 3, alin. 3 „formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competențe, în funcție de evoluțiile din planul nevoilor de educație si al curriculum-ului educațional, precum si în funcție de exigențele privind adaptarea competențelor personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educație”.
Se va face monitorizarea activităților privind cursurile de perfecționare la care s-au înscris, publicațiile cadrelor didactice, proiectele derulate prevăzute în obiective și actualizarea bazei de date pentru o mai bună proiectare a activitățiilor viitoare.
Programele și strategiile de formare trebuie să asigure nu doar informarea beneficiarului, ci să aibă un pronunțat caracter formativ, să răspundă exigențelor procesului instructiv-educativ, cât și celor de dezvoltare personală și profesională a cadrelor didactice.
De asemenea se dorește identificarea celor mai active și eficiente persoane implicate în procesul de formare continuă și motivarea acestora.
Activități
Autoevaluarea gradului de realizare a obiectivelor stabilite
Ținând cont de obiectivele stabilite în Planul managerial al instituției, concordanța cu obiectivele strategice ale ISJ în domeniul resurselor umane și priorităților educaționale stabilite la nivel de macrosistem în ceea ce priveștea formare continuă și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, acestea din urmă au acordat o importanță deosebită participării la diferite cursuri de formare continuă.
Planificarea operațională, componentă a planului managerial a urmărit domeniile prioritare de activitate ale instituției.
Indicatorii de eficiență ai activității propuse, rezultatele așteptate, precum și modalitățile de corecție/actualizare a obiectivelor estimate în planul managerial au constituit criterii importante de evaluare a gradului de eficacitate și eficiență.
Concluzii
Prin participarea la cursurile de formare continuă și dezvoltare profesională s-a constatat:
Creșterea calității în educație, reflectată în rezultatele obținute de elevi la diferite concursuri școlare și examene.
Formarea și dezvoltarea unor comportamente și atitudini psihopedagogice și profesionale specifice.
Creșterea nivelului de creativitate în activitatea didactică.
Sporirea calității și diversității activităților din școală.
Promovarea și încurajarea schimbului de experiență didactică și a ideilor.
Măsuri pentru ameliorarea activității de formare continuă care urmează a fi incluse în planul managerial al școlii pentru anul școlar viitor
Inițierea și derularea unor proiecte și programe de formare continuă prin atragerea și accesarea de fonduri structurale, care să îmbunătățească pregătirea și dezvoltarea resurselor umane din școală.
Organizarea de cursuri de formare continuă centrate pe unitatea școlară, în vederea îmbunătățirii calității educației.
Îmbunătățirea resurselor extrabugetare prin atragerea de sponsorizări și prin intensificarea relațiilor de colaborare și parteneriat cu agenți economici.
Concluzii
În condițiile societății contemporane, aflată din ce în ce mai pregnant sub auspiciile schimbării, formarea continuă și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice trebuie să devină principala politică în educație.
Lucrarea de față si-a propus să evidențieze interesul cadrelor didactice de a participa la cursuri de formare continuă/dezvoltare profesională, implicarea acestora în derularea unor proiecte de parteneriat educațional, precum și motivația cadrelor didactice de a participa la cursuri de formare continuă .
Am formulat ipoteza generală conform căreia participarea cadrelor didactice la cursuri de formare continuă variază în funcție de sexul, vechimea în învățământ, gradele didactice obținute și status-ul cadrelor didactice.
Ipoteza a fost confirmată parțial, astfel:
există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de status – învățătorii sunt mai interesați să participe la cursuri de formare decât profesorii.
nu există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de gradul didactic obținut – profesorii cu gradul didactic II sunt mai interesați să participe la cursurile de formare decât profesorii cu gradul didactic I.
nu există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de sex- cadrele didactice de sex feminin sunt mai interesate să participe la cursuri de formare decât cele de sex masculin.
există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul de a participa la cursuri de formare în funcție de vechime – cadrele didactice cu vechimea de peste 20 de ani sunt mai puțin interesate să participe la cursurile de formare continuă decât cadrele didactice care au vechime de până la 20 de ani
Conform analizei SWOT, consultării documentelor (certificate, diplome, adeverințe) și a bunelor practici existente la nivel național și/sau internațional s-a evidențiat faptul că formarea continuă a personalului didactic, componentă decisivă a managementului calității în educație, a cunoscut un ritm lent de evoluție, tot mai puține cadre didactice au participat la stagii de formare, astfel încât a fost necesar un program de îmbogățire în domeniul formării și dezvoltării personale a cadrelor didactice din școală.
Scopul formării continue în învățământ este formarea de noi competențe, a unui ansamblu de cunoștințe, capacități și comportamente utile în profesie.
In ceea ce privește activitățile de formare, acestea au fost concepute astfel încât să răspundă nevoilor de formare ale cadrelor didactice. La nivelul formării continue s-a impus realizarea prealabilă a analizei nevoilor de formare a cadrelor didactice raportate la necesitățile individualizate ale școlii. . S-a evidențiat faptul că programele și strategiile de formare trebuie să aibă un pronunțat caracter formativ, să răspundă în egală măsură atât exigențelor procesului instructiv-educativ, cât și celor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Familiarizarea cu tehnologiile moderne de predare / învățare, obținerea de credite și adaptarea la nou sunt principalele beneficii ale cursurilor de formare.
Identificarea și motivarea celor mai active și eficiente cadre didactice implicate în procesul de formare continuă sunt principale obiective ale managerului care dorește o educație de calitate.
Din perspectiva politicii educaționale, în ceea ce privește formarea continuă, obiectivele formării continue vizează atât dezvoltarea profesională a educatorilor prin actualizarea competențelor de specialitate și psihopedagice, cât și promovarea inovației pedagogice prin optimizarea managementului școlar și al clasei de elevi . De asemenea, cunoașterea mediului social și ambiental prin favorizarea relațiiilor cu comunitatea educativă locală, apropierea școlii de mediul social și adaptarea la schimbările din societate este unul dintre obiectivele formării continue.
Introducerea sistemului de creditare este o condiție necesară a formării cadrelor didactice.
La nivelul politicii educaționale, în ceea ce privește schimbarea în educație, sunt necesare:
adoptarea unor politici educaționale bazate pe obiective strategice eleborate pe termen mediu și lung;
raportarea la experiențele și standardele europene în materie de schimbare în educație;
orientarea către performanță, competiție și calitate în actul educațional;
compatibilizarea ofertei de programe cu standardele educaționale din spațiul vest-european;
asigurarea unui cadru legislativ coerent și flexibil care să permită obiectivarea schimbărilor la nivelul școlii;
elaborarea și promovarea unor strategii viabile de politică educațională;
raportarea conținutului schimbării la cerințele actuale ale școlii românești;
revizuirea curiculum-ului școlar din perspectiva noilor principii educaționale;
profesionalizarea managementului educațional și a domeniului educației, în general.
Sistemul de formare a cadrelor didactice a implicat din perspectiva tradiției o multitudine de aspecte pozitive, de factori de suport emoțional, între care o imagine și un statut apreciate la nivelul comunității care, treptat, s-au diminuat prin finanțarea insuficientă, dar și prin incoerența unor decizii de politică educațională. Acest fapt a determinat ca formarea continuă să fie intr-o paradoxală situație, a fost reformat sistemul de pregătire profesională continuă, dezvoltare profesională pe baza unui foarte modern instrument de construcție, transfer și acumulare – creditele profesionale transferabile. În formarea profesională continuă se vorbește despre o unitate și o coerență a proceselor – primul, dezvoltarea profesională continuă – tradiționala perfecționare periodică și, al doilea, evoluția/progresia în cariera didactică – tradiționalele grade didactice.
Potrivit ultimei Metodologii, formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competență a personalului didactic.
Adoptarea unor politici de acordare a unor facilități și recompense este una dintre cele mei eficiente modalități de a motiva cadrele didactice să participă la cursuri de formare continuă .
BIBLIOGRAFIE
Abraham, A., L’enseignant est une personne, Paris, ESF
Barnabe, C., La gestion totale de la qualité en éducation, Montréal, Les Editions Logiques
Bîrzea, C., Metode și tehnici pentru elaborarea, implementarea și evaluarea politicilor publice sectoriale, Suport de curs, Master Politici și management în educație, 2008-2009.
Bernardette Plumelle, Marion Latour- La formation initiale et continue des enseignants : Allemagne, Angleterre, Finlande, 2012
Cahier pedagogique, nr. 355, juin, 1995, La formation des enseignants nr. 435
Chelcea, S., Psihologie – Teorii, cercetări, aplicații, Editura Polirom Iași, 2008
Constantin, T., Stoica-Constantin Ana, Managementul resurselor umane, Institutul European, 2002
Cozma, T., Diac, G., Formarea continuă a cadrelor didactice între tradițional și modern”Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza” Iași, 2008
Crișan, Al., (coord.), Patru exerciții de politică educațională în România, Ed. Humanitas Educațional, Editura Educația 2000+, 2006.
Cucoș, C., Politici și strategii de educație interculturală, Suport de curs pentru master, Iași, 2009.
Dafinoiu, I., (2007) Personalitatea – Metode calitative de abordare:observația și interviul, Editura Polirom
Eurydice, Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE, Editura Alternative, București, 1997.
Gavrilovici, O., Iosifescu, Ș., Prodan, A., Management educațional, vol. II, Institutul Român de Management Educațional, Editura CDRMO, Iași, 2004.
Gherguț, A., Management general și strategic în educație, Editura Polirom, 2007
Iosifescu, Ș., Management educațional pentru instituțiile de învățământ, M.E.C., București, 2001.
Iosifescu, Ș., Calitatea Educației: Concept, principii, metodologie, Ed. Educația 2000+, Bucuresti, 2008.
Legea nr. 84/1995 a învățământului, republicată, Monitorul Oficial al României, nr. 606/10.12.1999.
Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, Monitorul Oficial al României, nr. 158/16.07.1997.
Metodologia formării continue din învățământul preuniversitar – Anexa la OM Nr. 5720/20.10
Metodologia formării continue din învățământul preuniversitar – Anexa la OM Nr. 5720/20.10.2009
Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia Educației, Editura Polirom Iași
Anexa 2
CHESTIONAR
Vă rog să citiți cu atenție enunțurile și să alegeți răspunsul care vi se potrivește, știind că:
1 = total dezacord
2 = dezacord
3 = acord
4 = total acord
Sex: M.
F.
Specializare :__________________
Grad didactic obținut: definitivat
gradul II
gradul I
masterat
doctorat
Inscris la: definitivat
gradul II
gradul I
masterat
doctorat
Formator
Metodist
Vechime în învățământ:__________ani
Vă mulțumesc!
Anexa 3
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
1. IT1 Consider utilă participarea la cursuri d
2. IT2 E nevoie ca profesorii să participe o da
3. IT3 Participarea la cursuri de formare conti
4. IT4 Oferta de cursuri disponibilă pe piață c
5. IT5 Sunt interesat(ă) să particip la cursur
6. IT6 Consider că noțiunile învățate la cursur
7. IT7 Consider că elaborarea de cărți, lucrări
8. IT8 Sunt de acord să particip la cursuri de
9. IT9 Cursurile de formare continuă sunt utile
10. IT10 Implicarea în proiecte de parteneriat ed
11. IT11 Cursurile de formare continuă sunt utile
12. IT12 Participarea la simpozioane județene, zo
13. IT13 Folosesc metode moderne de predare-învăț
14. IT14 Sunt interesat(ă) să urmez un curs de fo
15. IT15 Am inițiat, în ultimii cinci ani, proiec
16. IT16 Formarea este eficientă și atractivă dac
17. IT17 Actualul sistem de formare continuă treb
18. IT18 Gradele didactice sunt relevante pentru
19. IT19 Am realizat parteneriate cu instituții d
20. IT20 Cursurile de formare continuă sunt utile
Mean Std Dev Cases
1. IT1 3.6087 .5366 46.0
2. IT2 3.5217 .7814 46.0
3. IT3 3.1522 .7293 46.0
4. IT4 3.1522 .8156 46.0
5. IT5 2.4783 .9366 46.0
6. IT6 3.2609 .8282 46.0
7. IT7 3.4783 .9366 46.0
8. IT8 2.6304 .9033 46.0
9. IT9 2.6739 .7903 46.0
10. IT10 2.6522 .9937 46.0
11. IT11 3.4130 .7768 46.0
12. IT12 2.5435 .9118 46.0
13. IT13 3.0870 1.0072 46.0
14. IT14 3.4783 .6232 46.0
15. IT15 2.6304 .7105 46.0
16. IT16 2.8261 .9731 46.0
17. IT17 3.2826 .8860 46.0
18. IT18 2.9130 .9621 46.0
19. IT19 2.8478 .8424 46.0
20. IT20 2.8696 .9570 46.0
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 46.0 N of Items = 20
Alpha = .8193
Anexa 4
Group Statistics
Independent Samples Test
Anexa 5
ANOVA
Multiple Comparisons
Bonferroni
Anexa 6
Group Statistics
Independent Samples Test
Anexa 7
ANOVA
Multiple Comparisons
Bonferroni
BIBLIOGRAFIE
Abraham, A., L’enseignant est une personne, Paris, ESF
Barnabe, C., La gestion totale de la qualité en éducation, Montréal, Les Editions Logiques
Bîrzea, C., Metode și tehnici pentru elaborarea, implementarea și evaluarea politicilor publice sectoriale, Suport de curs, Master Politici și management în educație, 2008-2009.
Bernardette Plumelle, Marion Latour- La formation initiale et continue des enseignants : Allemagne, Angleterre, Finlande, 2012
Cahier pedagogique, nr. 355, juin, 1995, La formation des enseignants nr. 435
Chelcea, S., Psihologie – Teorii, cercetări, aplicații, Editura Polirom Iași, 2008
Constantin, T., Stoica-Constantin Ana, Managementul resurselor umane, Institutul European, 2002
Cozma, T., Diac, G., Formarea continuă a cadrelor didactice între tradițional și modern”Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza” Iași, 2008
Crișan, Al., (coord.), Patru exerciții de politică educațională în România, Ed. Humanitas Educațional, Editura Educația 2000+, 2006.
Cucoș, C., Politici și strategii de educație interculturală, Suport de curs pentru master, Iași, 2009.
Dafinoiu, I., (2007) Personalitatea – Metode calitative de abordare:observația și interviul, Editura Polirom
Eurydice, Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE, Editura Alternative, București, 1997.
Gavrilovici, O., Iosifescu, Ș., Prodan, A., Management educațional, vol. II, Institutul Român de Management Educațional, Editura CDRMO, Iași, 2004.
Gherguț, A., Management general și strategic în educație, Editura Polirom, 2007
Iosifescu, Ș., Management educațional pentru instituțiile de învățământ, M.E.C., București, 2001.
Iosifescu, Ș., Calitatea Educației: Concept, principii, metodologie, Ed. Educația 2000+, Bucuresti, 2008.
Legea nr. 84/1995 a învățământului, republicată, Monitorul Oficial al României, nr. 606/10.12.1999.
Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, Monitorul Oficial al României, nr. 158/16.07.1997.
Metodologia formării continue din învățământul preuniversitar – Anexa la OM Nr. 5720/20.10
Metodologia formării continue din învățământul preuniversitar – Anexa la OM Nr. 5720/20.10.2009
Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia Educației, Editura Polirom Iași
Anexa 2
CHESTIONAR
Vă rog să citiți cu atenție enunțurile și să alegeți răspunsul care vi se potrivește, știind că:
1 = total dezacord
2 = dezacord
3 = acord
4 = total acord
Sex: M.
F.
Specializare :__________________
Grad didactic obținut: definitivat
gradul II
gradul I
masterat
doctorat
Inscris la: definitivat
gradul II
gradul I
masterat
doctorat
Formator
Metodist
Vechime în învățământ:__________ani
Vă mulțumesc!
Anexa 3
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
1. IT1 Consider utilă participarea la cursuri d
2. IT2 E nevoie ca profesorii să participe o da
3. IT3 Participarea la cursuri de formare conti
4. IT4 Oferta de cursuri disponibilă pe piață c
5. IT5 Sunt interesat(ă) să particip la cursur
6. IT6 Consider că noțiunile învățate la cursur
7. IT7 Consider că elaborarea de cărți, lucrări
8. IT8 Sunt de acord să particip la cursuri de
9. IT9 Cursurile de formare continuă sunt utile
10. IT10 Implicarea în proiecte de parteneriat ed
11. IT11 Cursurile de formare continuă sunt utile
12. IT12 Participarea la simpozioane județene, zo
13. IT13 Folosesc metode moderne de predare-învăț
14. IT14 Sunt interesat(ă) să urmez un curs de fo
15. IT15 Am inițiat, în ultimii cinci ani, proiec
16. IT16 Formarea este eficientă și atractivă dac
17. IT17 Actualul sistem de formare continuă treb
18. IT18 Gradele didactice sunt relevante pentru
19. IT19 Am realizat parteneriate cu instituții d
20. IT20 Cursurile de formare continuă sunt utile
Mean Std Dev Cases
1. IT1 3.6087 .5366 46.0
2. IT2 3.5217 .7814 46.0
3. IT3 3.1522 .7293 46.0
4. IT4 3.1522 .8156 46.0
5. IT5 2.4783 .9366 46.0
6. IT6 3.2609 .8282 46.0
7. IT7 3.4783 .9366 46.0
8. IT8 2.6304 .9033 46.0
9. IT9 2.6739 .7903 46.0
10. IT10 2.6522 .9937 46.0
11. IT11 3.4130 .7768 46.0
12. IT12 2.5435 .9118 46.0
13. IT13 3.0870 1.0072 46.0
14. IT14 3.4783 .6232 46.0
15. IT15 2.6304 .7105 46.0
16. IT16 2.8261 .9731 46.0
17. IT17 3.2826 .8860 46.0
18. IT18 2.9130 .9621 46.0
19. IT19 2.8478 .8424 46.0
20. IT20 2.8696 .9570 46.0
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 46.0 N of Items = 20
Alpha = .8193
Anexa 4
Group Statistics
Independent Samples Test
Anexa 5
ANOVA
Multiple Comparisons
Bonferroni
Anexa 6
Group Statistics
Independent Samples Test
Anexa 7
ANOVA
Multiple Comparisons
Bonferroni
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Profesionala a Educatorilor (ID: 165325)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.