Formarea Profesionala a Cadrelor Didactice din Invatamantul Prescolar

FORMAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

INTRODUCERE

Trăim într-o societate tot mai complexă și mai exigentă. Formarea profesională a cadrelor didactice reprezintă o componentă strategică de bază a oricărei economii. Cadrul didactic nu mai reprezintă doar o persoană care transmite cunoștințe- el a devenit o persoană care facilitează, o persoană care creează noi cunoștințe. În acest sens, cadrul didactic trebuie să aibă nenumărate valențe, competențe, atât profesionale cât și transversale. Dar trebuie să se dovedească, în primul rând, capacitatea de adaptare la nou pe care o are. Școala, dar și profesorii săi, trebuie să dovedească performanța cu ajutorul rezultatelor elevilor, dar care nu se văd imediat la nivelul societății( pe de o parte), și să ușureze, să faciliteze atingerea acestui obiectiv prin asigurarea resurselor umane competente, resurse umane cu calificare( pe de altă parte). Un bun educator, pe lângă stăpânirea conținutului disciplinei pe care o predă și a tehnicilor de lucru specific profesiei didactice, are nevoie și de o cultură generală bogată, care să-i ofere posibilități de intervenție educativă adecvată în situații diverse. Este necesară formarea culturii generale în aceeași măsură cu formarea culturii profesionale a cadrelor didactice.

Rolul important pe care îl are cadrul didactic ca și agent al schimbării, este foarte mare, deoarece acesta promovează toleranța și înțelegerea. Cadrul didactic joacă un rol hotărâtor în pregătirea tinerilor, datorită rolului acestuia de a- i învăța să privească spre viitor, dar și să își clădească acel viitor cu responsabilitate și în cunoștință de cauză. Educația este considerată o sarcină ambițioasă pentru formarea individuală dar și pentru formarea societății. Fiecare individ este încurajat să își folosească posibilitățile pe care le are pentru a învăța pe parcursul întregii sale vieți. Din acest motiv se așteaptă și se cere foarte mult din partea profesorilor, fiindcă transformarea acestei viziuni în realitate depinde în mare măsură de ei. Îmbunătățirea calității educației depinde și de îmbunătățirea procesului de selecție, a pregătirii, a poziției sociale și a condițiilor de muncă de care beneficiază profesorii. Ei trebuie să dețină cunoștințele și deprinderile adecvate, să aibă anumite caracteristici individuale adecvate profesiei și să li se ofere motivația și perspectivele profesionale potrivite, dacă se dorește ca speranțele investite în ei să devină realitate, iar „produsul”, adică absolventul,să încorporeze un anumit savoir și savoir-faire.

Politici educaționale în Uniunea Europeană

“Sprijinirea tuturor cetățenilor în vederea îmbunătățirii competențelor și calificărilor reprezintă un aspect crucial în dezvoltarea UE și asigurarea de locuri de muncă, precum și pentru promovarea egalității și incluziunii sociale. Criza economică plasează cu atât mai mult în centrul atenției aceste provocări pe termen lung. Bugetele publice și private sunt supuse unor presiuni puternice, locurile de muncă existente dispar, cele nou create necesitând adesea competențe diferite, precum și un nivel de calificare superior. Prin urmare, sistemele de educație și formare profesională ar trebui să fie mai deschise și mai relevante pentru nevoile cetățenilor, ale pieței muncii și ale societății în general.
Cooperarea la nivel european în domeniul politicilor privind educația și formarea profesională a oferit un sprijin valoros reformelor naționale în domeniul educațional și a contribuit la mobilitatea cursanților și a specialiștilor în interiorul UE. Urmând această abordare și respectând pe deplin responsabilitatea Statelor Membre în ceea ce privește propriile sisteme de educație, în mai 2009 Consiliul a avizat un Cadru Strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale ”.

Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității (Cadrul de Referință) are ca obiect de activitate dezvoltarea unui sistem mai bun de educație și formare profesională, punând la dispoziția autorităților instrumente comune pentru managementul calității. Un alt obiectiv îl reprezintă recunoașterea calificărilor și competențelor dobândite de cursanți în diferite țări sau în diferite medii de învățare, punându-se astfel accentul pe modernizarea, încrederea reciprocă și mobilitatea în educația și formarea profesională (EFP). Unul dintre domeniile care reprezintă cel mai mare interes pentru statele membre ale Uniunii Europene îl reprezintă educația, fiind în același timp un domeniu în care statele membre au fost și sunt foarte puțin dispuse să cedeze Uniunii competențe. Diferențele care există între sistemele de învățământ și de formare profesională din cadrul Uniunii au determinat menținerea unor obstacole, mai ales în ce privește libera circulație a persoanelor (de exemplu, prin faptul că nu au fost recunoscute reciproc calificări profesionale,certificate sau diplome). Noile tehnologii, care au evoluat foarte rapid, au făcut necesare acțiuni concertate la nivel european pentru a permite adaptarea muncitorilor la acestea și la noile solicitări ale pieței.

Echitatea este o condiție esențială pentru coeziunea socialã, iar lipsa egalitãții de șanse în materie de acces la educație ar avea ca urmare subminarea coeziunii sociale. Fiecare cadru didactic are dreptul să aibă acces la o educație de înaltă calitate și să beneficieze de aceasta. Însă, în materie de educație egalitatea de șanse rămâne o problemă fundamentală. Instituțiile școlare și universitãțile trebuie sã fie responsabile de calitatea serviciilor oferite. Pentru integrare în Europa sunt necesare noi competențe atât cadrelor didactice, cât și societății în ansamblul ei. Principalele competențe ar putea fi: spiritul de cooperare, spiritul de întreprinzător, capacitatăți de comunicare, de viață în societate și de participare, precum și capacitatea de a rezolva probleme. O altă competență o reprezintă capacitatea de a organiza lucrul propriu în mod autonom, capacitatea de colaborare cu colegii de origine culturalã și națională diferită și capacitatea de a utiliza noile tehnologii de informare și de comunicare. Învățarea limbilor moderne și cunoașterea culturilor străine sunt elemente care au din ce în ce mai multã greutate. Dar aceste competențe trebuie să fie achiziționate în cadrul studiilor generale și în cadrul formării profesionale. Școala și universitatea trebuie să dea cadrului didactic posibilitatea de a- și dezvolta competențe antreprenoriale și participative.

În Europa zilelor noastre a apărut posibilitatea de slăbire a coeziunii sociale din mai multe cauze, printre care mai importante fiind naționalismul, decalajul în creștere între bogați și cei săraci, șomajul unei părți considerabile a populației, corupția, conflictele violente care au loc în unele părți ale continentului, neîncrederea populației în instituțiile democratice. Din această cauză accentul este pus pe întărirea coeziunii sociale pentru garantarea egalității tuturor cetãțenilor în ceea ce privește accesul la educație, dialogul social între diferite grupuri și națiuni. În ultimii ani toate țările Europei au încercat să răspundă provocărilor și exigențelor prin reforme ale sistemelor educative la nivel național, accentul fiind pus pe calitate, echitate, eficacitate și diversitate. Pentru a putea fi respectat principiul egalității de șanse pentru toate categoriile sociale, politicile educaționale ale Uniunii Europene au pus accentul pe diversificarea educației și capacitatea fiecărei instituții educative europene de a răspunde la cerințele particulare ale mediului său social. Tot mai multe Guverne ale Uniunii Europene consideră autoevaluarea instituțiilor educative ca un element important al procesului de analiză a acestor instituții, ceea ce presupune achiziționarea de către instituțiile în cauză a capacitãților de a se evalua ele singure.

Politicile educaționale care se adresează în special tineretului tinerilor nu se limitează doar la educație. De exemplu, programul „Tineret în acțiune” este un program European care sprijină proiecte care au ca și scop dezvoltarea sentimentului de cetățenie democratică, cetățenie europeană, dar, în același timp, promovează modul de participare activ al tinerilor la viața comunității. În cadrul acestui program tinerii pot lucra ca și voluntari în alte țări, prin intermediul Serviciului European de Voluntariat. Un alt exemplu de politică educațională europeană îl reprezintă programul „Pactul european pentru tineret”. Acest program are ca și obiectiv principal stabilirea unor serii de principii comune privind oportunitățile pe care le are tineretul și recunoașterea dreptului tinerilor de a avea șanse egale în toate aspectele vieții sociale: educație și formare de înaltă calitate, locuri de muncă în concordanță cu competențele pe care le dețin, dreptul la prestații de securitate social.

Învățarea continuă nu mai este considerată un lux în Uniunea Europeană, ci o condiție necesară pentru adaptarea la cerințele  profesionale, sociale, economice și informaționale mereu în schimbare. Life long learning, sau educația pe tot parcursul vieții reprezintă o prioritate a sistemelor de învățământ la nivel European.

Programele europene de învățare pe tot parcursul vieții:

Programul de învățare pe tot parcursul vieții are patru subprograme – Comenius (pentru învățământul preuniversitar), Erasmus (pentru învățământul superior), Leonardo da Vinci (pentru educație și formare profesională) și Grundtvig (pentru educația adulților). Aceste patru subprograme oferă cadrelor didactice posibilitatea de a studia oriunde în Europa.

Se consideră că această diversificare se poate realiza prin: o educație mai puțin academică și mai inovatoare, bazată pe noi metode pedagogice care favorizeazã autonomia celui care învață datorită utilizării noilor tehnologii de informare și de comunicare.

Un program transversal completează aceste patru subprograme, având ca și activități cooperarea în domeniul politicii, limbile străine, tehnologiile informaționale și de comunicare, diseminarea și exploatarea eficientă a rezultatelor proiectelor.  Jean Monnet este un alt program prin care est încurajată reflecția, predarea și dezbaterile pe tema procesului de integrare europeană în cadrul instituțiilor de învățământ superior din lume, pentru perioada 2007-2013. Programul de Învățare pe tot Parcursul Vieții are ca și prioritate creșterea contribuției în educație și formarea profesională pentru atingerea obiectivului Lisabona de transformare a Uniunii Europene "în cea mai competitivă economie bazată pe cunoaștere din lume, capabilă de o creștere economică durabilă însoțită de o creștere cantitativă și calitativă a numărului locurilor de muncă și de o mai mare coeziune socială", potrivitunui document al Comisiei Europene.

Punctul cel mai bun al programelor de învățare este faptul că responsabilitatea persoanei este așezată în centrul procesului de învățare. Învățarea pe tot parcursul vieții pentru cadrele didactice apare sub diferite aspecte, desfașurându-se atât în dar și în afara sistemelor traditționale de educație și formare. Nonformalul, informalul și formalul se completează una pe cealaltă în cadrul programelor de învățare continuă.

Educația și formarea profesionalã se desfãșoarã în condițiile cînd ia amploare mobilitatea la scarã internaționalã a elevilor, studenților și salariaților, cînd se resimte tot mai mult impactul noilor tehnologii, cînd se produce schimbarea radicalã a muncii o datã cu apariția unei piețe de muncã europene și a întreprinderilor multinaționale, cînd instruirea nu se mai poate limita numai la anumite perioade în viața individului, ci trebuie sã se desfãșoare pe tot parcursul vieții, cînd educația nu se mai poate realiza fãrã participarea comunitãții locale.

Astãzi se recunoaște cã accentul trebuie pus mai mult pe competențe, decît pe diplome ori certificate oficiale. În viitor ar putea lua naștere așa-numitele academii de competențe, abilitate sã elibereze un pașaport de formare, care cuprinde descrierea formãrii urmate și competențele achiziționate. Toate acestea au determinat faptul că politicile și strategiile educaționale europene sunt orientate spre educația în spiritul cetățeniei democratice și a coeziunii sociale.

Educația poate să contribuie în diverse moduri la cetățenia democratică și la coeziunea socială. Educația conștientă începe la școală și continuă pe tot parcursul vieții prin promovarea valorilor fundamentale: inserția, toleranța, simțul responsabilitãții, rațiunea și obiectivitatea. Politicile educaționale europene nu au ca și obiectiv excluderea, predispoziția pentru conflict, pasivitatea, subiectivitatea și iraționalul. Acestea nu reprezintă valori, nu cadre didactice active și responsabile.

La nivel de politică a educației, toate variantele evocate vizează perfecționarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă  „ar putea fi definită drept ansamblu de activități și de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoștiințelor proprii, perfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor profesionale” 

Conținutul activităților de perfecționare a cadrelor didactice, corespunzător obiectivelor prezentate, include programe (post)universitare de: pedagogie generală (fundamentele pedagogiei, teoria educației, didactică generală),didactica specialității /metodica predării, teoria curriculumului, management școlar, formare avansată (la disciplinele de specialitate). Aceste programe, „cele mai frecvente în statele Uniunii Europene” sunt realizabile, în universități și instituții specializate în formare continuă, prin: cursuri, conferințe pedagogice, seminarii, stagii intensive și extensive, acțiuni practice, învățământ la distanță, universități de vară, excursii tematice (de documentare, studiu etc.)

Politicile educaționale europene pun accentul pe formarea inițială, organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice. Formarea are un caracter mai deschis, „asociind la competența disciplinei o pregătire pentru întâlnirea cu copii și adolescenții, inclusiv cu cei aflați în mare dificultate școlară”. Formarea continuă urmărește perfecționarea practicii pedagogice valorificând mai multe modele alternative „care permit aprofundarea reflexiei și consolidarea cunoștiințelor noi”. Autoformarea apare ca o consecință a sistemului de formare (inițială -continuă), expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învățământ, a cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, anormelor sociale care instituie în școală „o adevărată cultură a autonomiei pedagogice”

Sisteme de formare profesională a cadrelor didactice în UE

Între educație și instruire, „matricea sa de funcționare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor,în formarea adulților în general sau în formarea elevilor . Profesia de cadru didactic are caracteristici asemănătoare pe teritoriul Uniunii Europene. Există o serie de orientări în vederea elaborării măsurilor:

asigurarea reglementărilor existente pentru formarea inițială și continuă a profesorilor pentru buna coordonare în cadrul unui sistem coerent ce beneficiază de resurse suficiente;

asigurarea unei game complete de cunoștințe, atitudini și competențe pedagogice a profesorilor pentru a putea ajuta tinerii să își pună în valoare întregul lor potențial;

promovarea statutului și recunoașterii profesiei de cadru didactic;

crearea unor programe de formare profesională a profesorilor la nivel de licență, masterat, doctorat.

încurajarea practicilor de reflecție și cercetare pentru cei din cadrul profesiei;

investigarea nivelului calificărilor și a gradului de experiență practică pentru un post de profesor.

Suedia

Formarea cadrelor didactice este realizată de 26 de colegii universitare și universități. Calificarea personalului didactic se obține după absolvirea unor niveluri educaționale( acestea se realizează de la 3 până la 5 ani. În Suedia există și un program educațional scurt( care durează doar un an și jumătate). Acest program este pentru cadrele didactice care au obținut deja o licență sau o diplomă de master.

Programele de formare cuprind cursuri de specializare diferite, de la limbi străine și până la sport. Începând cu anul 2007, vechea structură de programe a fost înlocuită cu un sistem cu 3 cicluri. Formarea cadrelor didactice din învățământul pre-primar se realizează pe parcursul a doi ani, în instituții de formare. La finalul stadiului de formare se obține calificare, precum și Diploma in Child and Youth Training.

SALAR (Swedish Association of Local Authorities and Regions)  recrutează și angajează cadrele didactice din învățământul pre-primar. Tot ei negociază și salariile și condțiiile de lucru ale cadrelor didactice cu sindicatele profesorilor. Pentru celelalte categorii de profesori, instituițile fac recrutarea, iar condițiile de salarizare și de muncă sunt negociate între angajat, angajator și sindicat. O persoană poate fi numită ca profesor permanent doar dacă aplicantul deține o diplomă în educație și are o cunoaștere aprofundată a sistemului educațional și a legislației.

Italia

Formarea inițială a tuturor cadrelor didactice se realizează în cadrul universităților. Profesorii de gimnaziu și de liceu, după obținerea diplomei, trebuie să își continue formarea într-o școală de specializare, iar educatorii și învățătorii trebuie să obțină o diplomă de absolvire în învățământul primar. Cadrele didactice care vor să lucreze în învățământul special trebuie să urmeze cursuri speciale în cadrul formării inițiale.

Diploma în științe educaționale pentru nivelul primar și diploma de specializare sunt necesare pentru examenele susținute în vederea obținerii posturilor didactice. Cursurile universitare pentru învățământul primar, (pentru diploma în științe educaționale) durează 4 ani, după susținerea admiterii, pe baza diplomei de bacalaureat. Modulul de formare pentru nivelul pre-primar și primar este asigurat de Facultatea de Științe ale Educației și este împărțit în două segmente: 2 ani de formare comună și alții 2 pentru nivelul primar, respectiv preprimar. În primul an începe practica pedagogică- când studenții trebuie să aleagă între cele două niveluri. Diploma este necesară pentru examinarea în cadrul competiției de obținere a posturilor didactice.

Formarea pentru nivelul secundar presupune obținerea unei diplome postuniversitare, de specializare, după absolvirea unui master de doi ani. La această specializare pot să fe admiși absolvenții cu licență pentru a preda discipline diverse, absolvenți de arte frumoase, conservator, arte industriale sau cu o diplomă de licență obținută într-un alt stat european. Finalitatea cursurilor constă într- un examen, iar absolvenții pot să aplice pentru obținerea posturilor didactice la nivelul secundar. Cursurile de calificare pentru fiecare specializare sunt stabilite prin decret al Ministerului Educației Publice, în acord cu Ministerul Educației Universitare și Cercetării.

Ministerul italian este aparatul administrative responsabil cu recrutarea noilor profesori. Tot el se ocupă și cu mobilitatea și cu recalificarea profesorilor, stabilind obiectivele și prioritățile, precum și distribuția resurselor. Cursurile de formare se finalizează cu un certificat care atestă numărul de ore de formare. După obținerea unui post didactic, profesorii sunt ajutați de către un mentor pentru o perioadă de un an. Mentorul este propus de către Adunarea Profesorilor și este numit de către directorul școlii. În cadrul acestei perioade de probă sunt aprofunatei aspectele specifice carierei didactice: metodică, psihopedagogie etc. Perioada de probă trebuie să se desfășoare în cadrul unor proiecte specifice, cu oportunități pentru îmbunătățirea competențelor IT sau pentru limbi străine- conform Contractului colectiv de muncă, contract care se semnează la nivel national. La sfârșitul perioadei de probă de un an de zile, se realizează un raport. Acest raport este dezbătut de comitetul de evaluare a cadrelor didactice. Pe baza concluziilor se decide confirmarea permanentă pe post sau nu. Contractul colectiv încheiat la nivel național stipulează obiectivele formării continue a profesorilor, alocarea resurselor în acest scop.

Toții profesorii au dreptul la formare continuă. Cadrele didactice au dreptul să urmeze cursuri de formare continuă 5 zile pe an, în timpul anului școlar, fără să trebuiască să îndeplinească vreo condiție. Planul de formare continuă furnizat de universități în colaborare cu școlile, cu asociațiile sau institutele de cercetare- este decis în consiliul de administrație al școlii.. Pentru nivelul primar și secundar, activitatea cadrelor didactice care predau la acest nivel se evaluează în următoarele cazuri: 1. la sfârșitul perioadei de inducție, de către Comitetul de evaluare a activităților didactice; 2. dacă un profesor cu contract permanent solicită evaluarea; 3. dacă administrația școlii solicită o verificare în contextul unei proceduri disciplinare, în cazuri de ineficiență sau de performanțe slabe. Diferențele apar în ceea ce privește salarizarea și norma didactică. Profesorii cu contract permanent au un statut juridic special, iar cei cu perioadă determinată sunt numiți de Oficiul Școlar Regional pentru înlocuirea temporară până la sfârșitul anului sau până la finalizarea unei activități. Recrutarea profesorilor cu contract de muncă pe perioadă determinată este efectuată de către directorul școlii pe baza listei candidaților cu competențe corespunzătoare, listă care se actualizează la fiecare 3 ani. Contractele pe perioadă fixă, care se încheie în vederea suplinirii unor absenți, sunt reglementate separate. Mai există și un contract pe perioadă fixă, stabilit de către directorul școlii pentru înlocuirea unui cadru didactic pe perioadă scurtă. Formarea și recrutarea sunt în Italia obiect al reformei, cadrele didactice fiind recrutate pe baza unui concurs național (concorso) și dobândesc un statut permanent de cadru didactic, după o perioadă de probă de un an. Concursul se face pe baza calificărilor și a examinării competențelor aplicanților. Cadrele didactice cu contract pe perioadă determinată sunt angajați de șeful Oficiului Școlar Provincial.

Portugalia

Formarea cadrelor didactice se realizează în Portugalia în universități de stat și private. După absolvirea cursurilor unei universități, formarea inițială a cadrelor didactice pentru nivelele preșcolar, primar și secundar superior include formare științifică și pedagogică în vederea obținerii licenței, numită licenciatura. Licența este necesară pentru intrarea în profesia didactică. Există 13 universități publice și o universitate deschisă, o universitate catolică și 7 universități private unde sunt furnizate cursuri de formare inițială a profesorilor. Admiterea în universitățile care furnizează formare inițială pentru cariera didactică se face pe baza diplomei de liceu și a unei testări de abilități. Sunt admiși la cursurile de formare inițială adulții peste 23 de ani care nu au diplomă de absolvire a liceului dar au trecut un test special, recunoscut la nivel national. Universitățile private oferă formare inițială pentru profesorii de nivel preșcolar, profesorii de ciclul 1, nivelul primar și secundar. Pentru diferite discipline există 14 colegii publice care furnizează formare inițială și 16 private. Formarea inițială durează 8-10 semestre.

Cadrele didactice pentru nivelul preșcolar/primar se formează în colegii de învățământ superior. Pentru acest nivel sunt necesare: diploma de licență pentru nivel preșcolar și diploma de formare inițială pentru educația specială și modulul de practică pedagogică.

Pentru ciclul 3 ensino basico + nivel secundar superior, formarea inițială include formare personală, culturală, științifică, în științele educației și practică pedagogică. Specializarea în cariera didactică se face prin formare continuă în cadrul primului an, după absolvirea universității.

În Portugalia profesorii din sistemul public sunt funcționari publici. Pentru a putea deveni profesor pentru ciclul primar, preșcolar și ciclul secundar superior trebuie să îndeplinești următoarele cerințe: calificarea obținută conform legii, naționalitate portugheză sau a unui stat membru UE, inexistența interdicțiilor de a ocupa o funcție publică și a unor probleme medicale. Selecția se realizează în urma unei concurs pe posturi vacante, la final se încheie un contract permanent la nivelul școlii sau într-o anumită „zonă pedagogică”. Acești profesori sunt angajați cu contract temporar și înlocuiesc profesorii absenți titulari. Școlile cu profil vocațional pot încheia contracte cu profesorii de specializări tehnice.

Școlile private au dreptul să angajeze profesori pentru discipline specifice conform legii. Ministerul Educației furnizează formarea profesională pentru cei care au diferite calificări științifice, dar nu au formare inițială de profesori. Profesorii care au predate la catedră mai mult de 6 ani pot urma un curs de 2 ani. Acest curs se poate realiza în două parți( o parte- științele educației, și a doua parte- practică pedagogică). Cursul este furnizat de colegiile de învățământ superior (calificare prin formare continuă). Formarea continuă a cadrelor didactice poate fi furnizată de către alți furnizori de formare acreditați de către Consiliul  științific – profesoral pentru formare continuă sau poate fi furnizată de către universități. Pentru a putea promova în sistemul de învățământ din Portugalia, profesorii trebuie să frecventeze cursuri pósgraduaçăo. Cursurile de formare continua pot fi frecventate de către cadrele didactice titulare din școlile publice de la nivelele preșcolar, primar (ensino basico) și secundar superior. Profesorii calificați care au lucrat în afara sistemului de învățământ pot participa la aceste cursuri, profesori calificați de limba portugheză care au lucrat în alte state sau în școli europene, respectiv profesorii calificați din școli private. Formarea este diferențiată pe nivelele unde predă cadrul didactic: pentru nivelul preșcolar și ensino basico formarea se bazează pe conținut (adică pe cursuri și pe seminarii). Pentru nivelul școală formarea se bazează pe proiecte, pe studii dar se bazează și pe partea practică ( aici incluzând cursuri de formare practică sau workshop-uri. Toate aceste cursuri de formare au un număr minim de ore de formare care trebuie parcurs- 15 ore.

Profesorii din sistemul privat portughez pot obține aceleași drepturi pentru calcularea pensiilor, la fel cu profesorii care sunt angajați pe funcții publice. Promovarea cadrelor didactice se face pe baza rezultatelor diferitelor tipuri de evaluări, pentru nivelurile preșcolar, primar și secundar. Evaluarea obișnuită se realizează în cazul cadrelor didactice cu contract permanent, la un interval de timp, conform career scale point. Profesorii cu contract pe perioadă determinată sunt evaluați la sfârșitul acestui contract de către managementul școlii și de către comitetul de evaluare alcătuit din directorul regional pentru educație, care prezidează comisia, un profesor desemnat de către Consiliul școlii și un profesor cu merite speciale. Calificativul „foarte bine” înseamnă un bonus de 2 ani în numărarea anilor de serviciu, dar această prevedere nu este operațională. Evaluarea intermediară se aplică profesorilor care au primit calificativul nesatisfăcător și solicită o altă evaluare la jumătatea intervalului dintre evaluări. Aceasta se poate face cu acordul Ministerului Educației, de către Comisia de Evaluare. Statutul carierei didactice prevede drepturi și obligații și stipulează faptul că profesorii pot beneficia de ajutor material, tehnic și de documentare, inclusiv sprijin pentru plata taxelor pentru completarea formării inițiale.

Profesia didactică- cariera didactică, competențe

Profesia  de cadru didactic   implică  o serie de responsabilități, roluri, deziderate, calități, competențe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „ obiect” al muncii este omul.

Calitățile unui bun profesor nu se referă doar la competența sa didactică, ci și la capacitățile empatice și sociale.

Daca profesorul stie nu numai in ce forma sa prezinte informatia, ci si cu ce tonalitate si volum sa o prezinte, atunci va capta in mod sigur atentia elevului.

Astfel, a avea competențe de specialitate – in funcție de domeniul predat și pedagogice este important, dar nu de ajuns pentru a fi într-adevăr un profesor apreciat de către elevii săi.

În primul rând, calitățile unui bun profesor implică a avea anumite abilități sociale de a pătrunde în viața interioară a grupului de elevi, abilități empatice, de a înțelege copiii și a putea privi lumea prin ochii lor, și nu în ultimul rând, valori superioare, caci profesorul este un model pentru elevii săi (sau ar trebui sa fie).

Un  aspect esențial în ceea ce privește profesia de cadru didactic îl reprezintă competența profesională care include ansamblul de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure realizarea competentelor de către toți elevii; iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia.

Persoana care se hotărăște să devină profesor să ia această decizie în baza unei vocații interioare, a unui ideal de a forma mințile tinere. În schimb, de multe ori se ia decizia pentru o carieră în învățământ din rațiuni pur practice – inexistența unui alt loc de muncă mai bun, statutul social apreciat.

Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilități, roluri, deziderate, calități, competențe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „ obiect” al muncii este omul. În cadrul școlii profesorul este conducătorul activității didactice care se desfășoară în vederea atingerii obiectivelor si competențelor, prevăzute în documentele școlare, dând sens și finalitate educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învățământ( informații, mijloace, variabile psihice, etc.). Un aspect esențial în ceea ce privește profesia de cadru didactic îl reprezintă competența profesională care include ansamblul de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure realizarea competențelor de către toți elevii; iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia.

Educația se sprijină pe 4 piloni importanți: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu alții și a învăța să fii. În funcție de această optică, dar și de implicațiile globalizării asupra indivizilor ale problematicii lumii contemporane educatorii din învățământ urmează să îndeplinească roluri noi. Astfel, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum național, li se cere cadrelor didactice din învățământ să creeze activități (situații de învățare) adecvate competențelor proiectate ținând seama desigur de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, dar rolul profesorului este mai recent, el fiind astăzi explicit („ creator de situații de învățare”) și specificat în documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situațiile de învățare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace în planul învățării va fi activitatea de instruire. Un alt rol nou ar fi acela de meditator în procesul cunoașterii sau de consiliere alături de rolul tradițional de transmițător de informații (mai sus menționat), la care nu se renunță, dar a cărui pondere este vizibil în scădere, în cadrul învățământului modern centrat pe competențe.

Astfel, printre calitatile unui bun profesor, cele mai importante sunt tactul si talentul pedagogic, capacitatea de a forma mintea tinerilor, de a preda in mod creativ si de a nu se limita doar la un monolog plictisitor. De multe ori, nu ceea ce spune un profesor este important, ci modul in care o spune. Predarea unei lectii printr-un lung monolog (cum, din pacate, inca se intampla de cele mai multe ori) nu starneste interesul elevilor, mai mult, ii deranjeaza pe acestia, caci se simt complet ignorati in aceasta interactiune intr-un singur sens. Modul in care un profesor comunica cu elevii sai este esential, iar daca acesta gaseste moduri atractive de a prezenta informatiile si incearca o interactiune adevarata cu elevii sai, rezultatele se vor observa imediat. Printre calitatile unui bun profesor, dragostea pentru copii este esentiala. Un bun profesor are o vocatie interioara pentru comunicarea adecvata a informatiei, dar el trebuie si sa iubeasca si sa inteleaga copiii. Atitudinea profesorului fata de copii pune amprenta asupra relatiilor in clasa, iar daca acesta le arata elevilor sai dragoste, respect si intelegere, procesul didactic va fi mult simplificat.

În școala tradițională, profesorul juca rolul de transmițător al informației către elevi, care doar o receptau și o reproduceau cu prilejul verificărilor. În școala modernă, profesorul devine conducătorul unui proces simultan informativ și formativ orientând și sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cunoștințelor, pe care urmează să le prelucreze și să le integreze în structura lor cognitivă.

Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internațional pentru Educație, în secolul XX,  în acest prim secol al mileniului III, educația se sprijină pe 4 piloni importanți: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cui alții și a învăța să fii.

În funcție de această optică, dar și de implicațiile globalizării asupra indivizilor ale problematicii lumii contemporane educatorii din învățământ urmează să îndeplinească roluri noi. Astfel, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum național, li se cere cadrelor didactice din învățământ să creeze activități (situații de învățare) adecvate competențelor proiectate ținând seama desigur de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi.

Pentru slujitorii școlii, a munci în mod creator înseamnă a vedea cum sedezvoltă sub priviri copilul.Înseamnă a forma cu dăruire și simț de răspundere pe cetățeanul de mâine, omul multilateral pregătit, care să înțeleagă cu întreagaființă ceea ce este cu adevărat frumos în viață.Profesorul este omul spre care privesc cu respect și speranță milioane decetățeni, fiindcă el este chemat să țină, în primul rând, seama de aspirațiile sprecultură ale epocii noastre, să facă în așa fel încât școala pe care o slujește să seadapteze mereu și mereu noilor cerințe ale vieții, să răspundă tot mai plenar interesului pentru cunoaștere, dorinței vii a tineretului spre cultură, să-l educe.Munca lui este complexă și cere o maximă dăruire.Pentru a învăța pe altultrebuie Să ai o înaltă pregătire culturală și ideologică, o voință puternică și un caracter ferm în atingerea scopului propus.În școală profesorul este conducătorul activității didactice ce sedesfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documenteleșcolare.El este cel care imprimă un sens și o finalitate educativă tuturor  premiselor și condițiilor, obiective și subiective, participante și implicate în procesul de învățământ.Privite în sine,informațiile cuprinse în programele șimanualele școlare constituie doar premise latente din punct de vedere alformării personalității umane, ele capătă, însă, valențe educative ca urmare a prelucrării și transmiterii lor de către profesor.

Există în pedagogie mai multe definiții ale competenței de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânișoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă, însă competența de comunicare a cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat, la abilitatea sa de a comunica și exprima informațiile în mod clar, coerent, inteligibil și accesibil elevilor. Pe lângă toate acestea, competența comunicațională mai presupune și capacitatea empatică în relațiile cu elevii, utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat, adecvarea comunicării la diverse situații didactice, variații ale tonului și ritmului expunerii, utilizarea pauzelor logice și psihologice, stăpânirea tehnicilor interogative, valorificarea feed-back-ului obținut de la elevi, dar și ascultarea activă și capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. Competența de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenței lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală și paraverbală), în cadrul activității didactice.

Atitudinile, abilitățiile, cunoștințele, motivația, particularitățile individule ale angajaților sunt premise care asigură fundamentul pentru obținerea eficienței în cadrul sistemului de îmvățământ. Modul în care organizațiile devin flexibile, capacitatea acestora de a reacționa într- un mod eficient și într-un mod adaptativ la dinamica externă, precum și schimbările care apar la nivelul social, economic, tehnologic sau chiar demografic- reprezintă premise pentru o bună dezvoltare a instituției dar și a cadrului didactic.

Un proces eficient și obiectiv de evaluare a profesorilor trebuie să contribuie la “reducerea temei și sporirea potențialului uman, iar, în ultimă instanță, la îmbunătățirea calității procesului de predare –învățare”. Crearea unui astfel de sistem de evaluare a profesorilor va fi posibilă numai pe fondul schimbării de paradigme, înlocuirea paradigmei normative în educație cu o abordare profund umanistă care să promoveze încrederea în capacitățile reflexive și de formare continuă ale profesorilor. Trecerea de la modernitate la modernitatea superioară sau postmodernitate, de la conducerea instituțiilor de învățământ la management educațional, «nu e doar o invenție a lumii academice; nu se referă numai la schimbarea terminologiei, a conceptelor folosite în științele sociale» (Păunescu M., 2008, p. 9), ci înseamnă schimbare de paradigme explicative ale realității (de la normativ la interpretativ, chiar de la constructivism la existențialism), schimbări cu implicații și redimensionări substanțiale în domeniul evaluării profesionalismului didactic. Aflate într-un proces dinamic de cristalizare, competențele didactice, grupate în șase domenii: pregătirea de specialitate, competențe de proiectare a educației, de desfășurare a activității didactice, psihoeducaționale, de management al grupului de elevi, de evaluare și de management al carierei, toate se constituie, la nivelul personalității profesorului, într-un sistem unitar funcțional eficient. Puse în relație cu exigențele pieței muncii, competențele didactice presupun selectarea și transmiterea de cunoștințe procedurale și strategice în procesul formării personalului didactic, astfel încât, viitorii profesori să fie instrumentați cu competența de a forma la elevii lor celor patru categorii de competențe: savoir, savoir faire, savoir etre, savoir vivre dans la communaute.

Cererea crescîndã de brațe de muncã foarte calificate și foarte diversificate constituie o adevãratã problemã pentru sectorul educativ. Tendința de diversificare a acestui sector a fost accentuatã prin deschiderea de cicluri scurte de formare. Însã în urma acestui proces de diversificare guvernele sînt confruntate cu noi probleme, cum ar fi recunoașterea ciclurilor scurte, definiția profilurilor, caracterul diplomelor și certificatelor, evaluarea competențelor achiziționate în timpul experienței profesionale, relațiile cu lumea întreprinzãtorilor și finanțarea studiilor.

Astãzi școala și universitatea nu mai constituie destinația finalã pe calea educativã. Ele sînt pe calea integrãrii într-un sistem de educație și instruire permanentã. În general, se considerã cã educația este aceea care trebuie sã opreascã dezintegrarea socialã. Însã toate țãrile se confruntã în prezent cu problema eșecului școlar și a abandonului prematur al studiilor. Dupã unele sondaje efectuate la scarã internaționalã, procentul abandonului școlar în unele sisteme educative este destul de înalt.

Nefrecventarea instituțiilor educative și abandonul prematur al studiilor constituie deseori prima formã de rupturã cu structurile sociale și aceste fenomene pot antrena excluderea socialã. Avînd în vedere cã funcția educativã a familiei și a comunitãților locale a scãzut, crește considerabil rolul și responsabilitatea sistemului educativ în aceastã problemã.

Prin lupta contra fenomenului de eșec școlar educația poate sã contribuie la coeziunea socialã, garantînd fiecãruia calificãri de bazã care sã permitã de a avea un venit suficient pentru a trãi o viațã independentã și a participa la viața societãții.

Pentru a funcþiona bine, întreg sistemul educativ trebuie sã se sprijine pe un nivel de calitate foarte înalt. În orice societate dezvoltatã calitatea permite fiecãruia sã-și descopere, sã amplifice și sã utilizeze propriile sale aptitudini. Fãrã aceastã calitate accesul la educație nu mai are nici un sens.

Autoritãțile publice au pretutindeni rolul de garant al calitãții sistemului educativ, ele trebuie sã garanteze respectarea de cãtre fiecare instituție educativã a normelor de calitate.

Normele de calitate nu mai țin în exclusivitate de competența autoritãților și instituțiilor educative. Ele sînt definite în relaþie directã cu alți factori implicați în educație și formarea profesionalã. Se recunoaște de cãtre toți necesitatea elaborãrii unor norme naționale sau internaționale de calitate în învãțãmînt.

Un model al profesiei didactice trebuie să cuprindă atât competențe standardizabile cât și competențe nestandardizabile (cu un coeficient mare de subiectivitate). În prima categorie pot fi incluse competențele legate de analiza pedagogică a conținuturilor și a documentelor școlare curriculare, competențe privind accesibilizarea informației, proiectarea activității didactice ș.a., iar în a doua categorie includem capacitatea de a empatiza cu elevul și cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea, comunicativitatea, orientarea helping ș.a. Calitatea absolventului este generată în egală măsură de calitatea sistemului de formare dar și de ceea ce el însuși aduce, fructifică și amplifică pe plan personal. Un proces de selecție a potențialilor viitori profesori devine astfel tot mai necesar.

Competențele legate de proiectarea, organizarea și desfășurarea, respectiv evaluarea procesului didactic se află în relație sistemică unele cu altele, reprezintă nucleul tare al standardului ocupațional al profesorului, redau esența profesiei didactice, fiind descrise de-a lungul timpului de majoritatea pedagogilor. Ele necesită capacitatea de a formula obiective realiste, masurabile, realizabile, capacitatea de analiză pedagogică a conținuturilor nou introduse în programe, ele presupun capacitatea de a crea și utiliza resurse informaționale, materiale, tehnice în activitatea didactică. Formarea acestor competențe permite dezvoltarea deprinderilor necesare predării tuturor disciplinelor, iar demersul didactic realizat de către învățător permite ”tuturor elevilor și fiecăruia în parte să-și dezvolte propriile capacități, înclinații și aptitudini” (Gliga L., 2002, p.78). Formarea temeinică și dezvoltarea permanentă a acestor competențe reprezintă o condiție necesară pentru realizarea unui învățământ eficient: cu cât deprinderile, capacitățile și atitudinile formate prin procesul de învățământ pot fi mai bine evaluate în cadrul procesului, cu atât învățământul devine mai puțin teoretic, iar acest lucru se datorează și competențelor de evaluare ale profesorilor. Competențele psihoeducaționale presupun cunoașterea particularităților de vârstă, individuale și ale grupului de elevi, motivarea și stimularea lor în învățare, ele sprijină învățătorul în autocunoașterea, autoevaluarea și apecierea progresului fiecărui elev. Competențele de management al clasei de elevi pun accent pe capacitatea profesorului de a crea ”un climat afectiv pozitiv caracterizat prin: încredere, acceptare, toleranță, dorință de învățare”(ibidem) în cadrul desfășurării procesului de învățământ. Competențele de dezvoltare intituțională reprezintă cel mai tânăr subdomeniu al competențelor didactice, apărut ca urmare a obligațiilor școlilor de a încheia parteneriate cu alte instituții ale comunității. Competențele de management al carierei demonstrează importanța atitudinii reflexive față de propria activitate a profesorului, arată că el, ”prin tot ceea ce face, respectă și răspunde nevoilor de dezvoltare individuală a copiilor, promovând un sistem de valori culturale, morale și civice” (ibidem).

Unitățile de competență didactică selectate formează un întreg, ele împreună trebuie să acopere toate atribuțiile și prescripțiile profesionale care izvorăsc din rolul de profesor, mai ales pentru ciclurile primar și preșcolar, dar și pentru alte niveluri ale sistemului de învățământ.

Rolul specific al acestor competențe se relevă în amprenta pe care cadrul didactic o imprimă actului didactic, datorită trăsăturilor, valorilor, atitudinilor particulare care îl animă și îl diferențiază față de alți profesori, precum și de modul particular în care le manifestă. Marii profesorii sau profesorii de vocație au rămas în memoria afectivă a discipolilor lor tocmai prin stilul personal de a comunica, de a se raporta și relaționa cu ceilalți, profesori sau elevi, motiv pentru care au reprezentat modele de profesionalism și umanism pentru aceștia.

Formarea continuă a cadrelor didactice din România

În sistemul de învățământ românesc problema formării continue a cadrelor didactice ține de strategia Serviciului pentru Formarea Managerilor din Învățământul Preuniversitar (a Direcției Generale pentru Educație Continuă și a Centrului Național de Formare a Personalului Didactic din Învățământul Preuniversitar) care stabilește finalitățile stategice ale acestei formări, precum și o serie de linii directoare privind standardele, curriculum-ul, instituțiile de formare, evoluția în carieră, dezvoltarea profesională și finanțarea formării.

Activități precum actualizarea informațiilor privitoare la DPPD și colegiile universitare pedagogice, întâlniri și dezbateri cu inspectorii, cu prorectorii și cu directorii dar și formarea continuă prin CNFP, au contribuit la constituirea unei ,,piețe educaționale a programelor de formare continuă” bazate pe un sistem de concurență loială, organizat și monitorizat de CNFP.

În acest sens, a fost elaborat în țara noastră documentul cadru privind ,,sistemul creditelor transferabile’’ pentru dinamizarea activității profesionale și pentru utilizarea unor criterii profesionale autentice. Au fost completate programele de perfecționare în sensul implementării unor actvități specifice și au fost reconsiderate programele de specialitate pentru obținerea gradelor didactice și a examenelor de definitivat. Problematica referitoare la progresia în cariera didactică, prin utilizarea creditelor profesionale transferabile a fost reglementată . Programele de formare continuă pentru personalul didactic din învățământul preuniversitar se pot desfășura pe 240-280 de ore(de lungă durată), pe 160-190 de ore (de durată medie-două module), pe 90-110 de ore (de scurtă durată- un modul). Cele trei module sunt: proiectare,organizare,evaluare a activităților didactice; management și comunicare; tehnologii informaționale computerizate. Pentru modulul Proiectare, organizare,evaluare a activităților didactice disciplinele obligatorii sunt: ,,curriculum”,,,instruire”,,evaluare”, ,,specialitate” și ,,didactica specialității”.

Prioritar este interesul pentru cariera didactica si evoluția în cariera în România precum si recunoașterea socială a statutul cadrului în rândul profesiilor recunoscute la nivel social, în domeniul formării continue a cadrelor didactice din învațamântul preuniversitar, susținute prin

necesitatea fundamentării profesiei didactice într-un model unitar, în vederea profesionalizării.

Formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează printr-un sistem de instituții, organizații și structuri ale acestora, între care se stabilesc relații ierarhice și relații funcționale menite să asigure coerența, compatibilitatea și respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea și evaluarea programelor de formare continuă la nivel național.

Obiectivele esențiale ale formării continue sunt următoarele:

• dezvoltarea individuală și profesională prin achiziționarea de noi competențe (didactica disciplinei, inițierea în noile tehnologii);

• sporirea calității sistemului educațional;

• cunoașterea ambianței sociale.

Principalele forme de organizare a formării continue/perfecționării personalului didactic din învățământul preuniversitar sunt:

(1) a) activitățile metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ sau pe grupe de unități, respectiv comisii metodice, catedre și cercuri pedagogice;

b) sesiunile metodico-științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice;

c) stagiile periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;

d) cursurile organizate de societăți științifice și alte organizații profesionale ale personalului didactic;

e) cursurile de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice;

f) stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională;

g) cursurile de pregătire și examenele pentru obținerea definitivării în învățământ sau a gradelor didactice;

h) cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control, potrivit unor programe specifice;

i) bursele de perfecționare și stagiile de studiu și documentare, realizate în țară și în străinătate;

j) cursurile postuniversitare de specializare;

k) studiile universitare de masterat;

l) studiile universitare de doctorat.

(2) Programele de conversie profesională intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ superior și se desfășoară în baza unor norme metodologice specifice.

(3) Evaluarea și validarea achizițiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe și forme de organizare a formării continue/perfecționării se efectuează prin sistemul de recunoaștere, echivalare și acumulare a creditelor profesionale transferabile.

Perfecționarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățămînt, cu funcție managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învățămînt, la toate nivelurile sale de referință (funcțional-structural-operațional).

La nivel funcțional, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de convertire practică a finalităților de sistem (ideal, scopuri ale educației) în obiective angajate în cadrul procesului de învățămînt, în mediul școlar și extrașcolar. La nivel structural, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem și de proces.

La nivel operațional, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de învățămînt (lecții, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenție; activități extrașcolare/cu: elevii, cadrele didactice, părinții, alți reprezentanți ai comunității educative; activități: manageriale, metodice, de asistență psihopedagogică și socială, de orientare școlară și profesională, de consiliere etc.), în condiții optime, corespunzător contextului intern și extern existent, pe termen scurt, mediu și lung.

Analiza activității de perfecționare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, și de formare continuă, în mod special. Formarea constituie funcția centrală a educației (exprimată ca formare-dezvoltare permanentă necesară pentru integrarea socială optimă a personalității umane). Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcțional “învățămîntul care nu este decît un caz particular al formării”. Între educație și instruire, “matricea sa de funcționare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea adulților în general sau în formarea elevilor” .

Conceptul de formare continuă definește liniile pedagogice esențiale pentru activitatea de perfecționare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învățămînt, pe fondul evoluțiilor înregistrate în anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja întreprinse și reevaluarea priorităților într-o societate bazată pe tehnologii avansate.

Formarea continuă răspunde la aceste evoluții și la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educației permanente. Depășind semnificația tradițională, de “remediu la carențele formării inițiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepția sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de lungă durată și de învățare permanentă”, cu două funcții generale:

a) perfecționarea și înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale”;

b) completarea formării inițiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competențe sancționate prin diplome”.

La nivel de politică a educației, toate variantele evocate vizează perfecționarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă “ar putea fi definită drept ansamblu de activități și de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoștințelor proprii, perfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor profesionale”

Obiectivele activității de perfecționare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general și specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învățămînt din țările dezvoltate.

Obiective generale ale perfectionarii:

1) dezvoltarea personală și socioprofesională a cadrului didactic obiective specifice:

a) actualizarea competențelor de bază pedagogice, de specialitate;

b) însușirea de noi competențe;

c) aplicarea competențelor de bază la nivelul didacticii specialității/specialităților;

d) inițierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învățare-evaluare);

2) ameliorarea sistemului de formare continuă/instituții, ofertă de cursuri, practici pedagogice (obiective specifice:

a) favorizarea interdisciplinarității pe fondul valorificării conceptelor de bază;

b) stimularea cercetării pedagogice/inovației la nivel individual și în grup/echipă;

c) aplicarea paradigmelor educaționale la nivelul școlii și al clasei/vezi teoria curriculumului; managementul educației;

d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane);

3) cunoașterea mediului pedagogic și social ((obiective specifice:

a) favorizarea relațiilor școlii cu diferiți agenți sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.;

b) raportarea sistemului de învățămînt la problematica socio-economică;

c) adaptarea la schimbările socio-culturale specifice societății postindustriale/informatizate;

d) studierea factorilor psihosociali care influențează comportamentele elevilor)

Conținutul activităților de perfecționare a cadrelor didactice, corespunzător obiectivelor prezentate, include programe (post)universitare de: pedagogie generală (fundamentele pedagogiei, teoria educației, didactică generală), didactica specialității/metodica predării, teoria curriculumului, management școlar, formare avansată (la disciplinele de specialitate).

Evoluția activității de perfecționare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic: formare inițială – formare continuă – autoformare.

Sistemele (post)moderne de învățămînt accentuează continuitatea celor trei secvențe de instruire permanentă congruente la nivel de politică a educației.

Formarea inițială, organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice, are un caracter mai deschis, “asociind la competența disciplinei o pregătire pentru întîlnirea cu copii și adolescenții, inclusiv cu cei aflați în mare dificultate școlară”.

Formarea continuă urmărește perfecționarea practicii pedagogice valorificînd mai multe modele alternative “care permit aprofundarea reflexiei și consolidarea cunoștințelor noi” în situații diversificate, proprii procesului de învățămînt.

Autoformarea apare astfel ca o consecință a sistemului de formare (inițială-continuă), expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învățămînt, a cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice. Aceste proiecte au rolul de a initia, derularea și facilita proiecte de mobilitate pentru cadrele didactice în sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesională continuă și inițială.Aceste programe sunt realizabile, în universități și instituții specializate în formare continuă, prin: cursuri, conferințe pedagogice, seminarii, stagii intensive și extensive, acțiuni practice, învățămînt la distanță, universități de vară, excursii tematice (de documentare, studiu etc.).

2. Studiu comparativ- Măsuri

– Mecanisme de asigurare a calității formării profesionale contine a cadrelor didactice

1. Cadrul metodologic:

Sunt multe perioade dificile în viață, iar tentația de a face mai ușoară traversarea obstacolelor și de a fi cât mai mult timp detașat, liniștit, fericit chiar, este foarte puternică.

Lucrarea de față își propune, dincolo de descrierea cauzelor și a consecințelor, mai degrabă o analiză calitativă a datelor, chiar dacă și analiza cantitativă își face simțită prezența, a mecanismelor de asigurare a calității formării profesionale continue a cadrelor didactice din România, în sistemul de învățământ.

Dar obiectivul principal al prezentei lucrări îl reprezintă studiul comparativ, folosit în prezenta lucrare ca și metodă de cercetare, prin folosirea studiului bibliografic.

Cercetarea este atât calitativă, cât și cantitativă și a urmărit următoarele obiective:

-evidențierea faptului că școala este un instrument de capacitare a cetățeniei active, de suport pentru integrare și de dezvoltare a cadrelor didactice

– stabilirea competențelor necesare pentru asigurarea mecanismelor de asigurarea calității, din perspectiva cadrelor didactice

Ipotezele generale care au stat la baza acestei cercetări au fost:

-investiția în educație, învățământ, mărește șansele de reușită și de succes a cadrelor didactice asigurând calitatea în formarea didactică.

-existența unei bune colaborări între formatori și angajatori, în ceea ce privește competențele necesare unui bun profesionost în sistemul de învățământ.

Ipotezele generale care au stat la baza acestei cercetări au fost:

-investiția în educație, învățământ, mărește șansele de reușită și de succes a cadrelor didactice asigurând calitatea în formarea didactică.

-existența unei bune colaborări între formatori și angajatori, în ceea ce privește competențele necesare unui bun profesionost în sistemul de învățământ.

Prima parte a analizei este strâns legată de conținutul propriu-zis al articolelor. Acestea reunesc diferitele surse, sau mai degrabă diferiții informatori, analiza citatelor și analiza contextului care au ca scop sublinierea reprezentărilor despre importanța studiului și dezvoltării profesionale a cadrului didactic în România. Prin intermediul acestor studii a fost evidențiat rolul educației în stimularea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, educația și învățământul fiind percepute ca o investiție și nu doar ca un factor de consum. Educația are valoare doar dacă școala formează resursa umană calitativă în concordanță cu cerințele vieții reale din afara ei. Acest lucru poate fi surprins prin realizarea unei analize comparative. Impactul educației asupra dezvoltării cadrelor didactice, precum și modul în care școala influențează indivizii pentru ca aceștia să devină mai productivi au fost subiecte intens dezbătute și studiate. Dintre studiile realizate în acest domeniu, menționăm Education and Economic Growth al lui Th. W. Schultz (1961), Théorie économique et strategie d’enseignement al lui Ph. Salomon (1966), The Sociology of Education inițiat de P.W. Musgrave (1966), Motivating Economic Achievement, D. C. McClelland și D. G. Winter (1969), L’éconmie de l’éducation-A. Page (1971), The Consequences of Literacy A. Inkeles și D. B Holsinger (1974).

Modul de selecționare a articolelor care vorbesc despre formarea continuă a cadrelor didactice este realizat inițial prin alegerea a două ziare de referință din spațiul românesc. Aceste două articole sunt importante deoarece marchează conștientizarea importanței politicilor publice în promovarea unor standard de viață mult mai ridicate pentru cadrele didactice.

O a doua analiză a acestor ziare s-a desfășurat prin alegerea perioadei de unde vor fi alese cele două articole.

După stabilirea ziarelor și a perioadei, s-a făcut apel la bazele de date pentru strângerea articolelor. Mai multe criterii au stat la baza selecției ulterioară a articolelor astfel identificate

Presa scrisă a fost aleasă spre studiu din mai multe considerente: accesul simplificat la bazele de date, posibilitatea de a dispune de textul articolelor în fomat electronic fapt ce permite o analiză

mult mai detaliată a mesajului mediatic. Desigur, presa scrisă nu este cea mai importantă în termeni de audiență în comparație cu televiziunea, de exemplu, cu toate acestea, accesul la informații poate constitui un criteriu determinant pentru alegerea efectuată. Ziarele reținute fac parte din presa cotidiană națională din România. Scopul comparației între cele două articole a fost acela de a permite o privire internă și externă asupra subiectului formării continue a cadrelor didactice în România.

Trebuie subliniată una dintre funcțiile importante ale presei de calitate, aceea de a atrage atenția asupra relațiilor care se pot stabili între diferitele evenimente. Ziarele populare pun mai mult accentul pe efectele evenimentelor.

Analiza rezultatelor obținute:

Prin intermediul analizei comparative întrecele două articole sus menționate s- a încercat surprinderea rolului pe care mediul academic îl are în formarea profesională continuă a cadrului didactic, în vederea identificării celor mai bune soluții de anticipare și de combatere a exigențelor. Imaginea cadrului didactic în mass media este un subiect particular a cărui analiză se poate descompune în trei mari capitole. Pe de o parte regăsim faptele care stau la baza spuselor jurnalistice, apoi modul în care se prezintă cadrul didactic în paginile ziarelor, mai precis punerea în pagină și prezentarea vizuală. În al treilea rând putem vorbi despre constituirea

unui discurs specific fiecărui ziar, cu un conținut caracteristic.

Analiza surselor are ca obiectiv identificarea celor care vorbesc în interviurile luate.

Au existat itemi comuni, itemi care s- au referit la aspect ce au legătură cu programele de studio oferite de universități, dar și la măsura în care aceste programe sunt adaptate la cerințele sistemului de asigurare a calității profesionale. Itemii comuni au avut ca scop punerea în evidență a opiniilor cadrelor pentru a observa în ce măsură opțiunile de formare ale cadrelor didactice sunt apropiate sau contrastează, unde există punctele de convergență atitudinală și de opinie privind importanța colaborării dintre universități și angajatori pentru asigurarea calității formării profesionale continue.

Itemii specifici au pus un mare accent pe perspectiva individuală a subiecților, pe modul în care ei percep necesitatea formării profesionale, importanța pe care o are activitatea practică în facilitarea obținerii locului de muncă dorit. Apreciind că opiniile exprimate pot fi influențate de factori precum domeniul de studiu, anul de studiu sau vechimea didactică, ca și de particularități precum vârsta sau genul subiectului, rezultatele studiului au fost corelate și cu principalele caracteristici ale populației investigate.

Metode utilizate

O metodă utilizată în cadrul acestei cercetări a fost cea a interviului. Acesta a fost aplicat unui număr de 20 de persoane care fac parte dinsistemul de învățământ. Din acest număr, 180 de persoane au răspuns favorabil, au realizat chestionarul, și în consecință interviul s- a putut desfășura în condiții optime..

Interviul a fost structurat pe un număr de 10 întrebări considerate ca acoperitoare pentru problema studiată iar timpul necesar completării acestuia este de aproximativ 6 minute.

Întrebările cuprinse în interviu au fost astfel concepute să fie la obiect, clare și să asigure obținerea unor informații relevante și în concordanță cu obiectivele stabilite.

Limbajul ales în formularea întrebării este fără ambiguități și nu conține termeni tehnici ce nu ar putea fi înțeleși de cei intervievați.

În elaborarea chestionarului s-a ținut cont de etapele teoretice ale elaborării unui interviu.

Astfel, într-o primă fază s-au definit clar informațiile ce se doreau a fi obținute. Apoi au fost formulate întrebările care să conducă la obținerea informațiilor necesare studiului și stabilirea succesiunii acestora. În cele din urmă, s-a stabilit forma de prezentare a acestuia.

În stabilirea formei finale a chestionarului s-a ținut cont ca acesta să fie aspectuos, ordonat și să fie suficient spațiu pe pagină. Fontul ales a fost Times New Roman, de 12, considerat suficient de mare și clar. Nu s-au folosit prescurtări și nici nu au fost plasate pe același rând mai multe întrebări. Dacă ar fi fost cazul, întrebările ar fi fost însoțite de instrucțiuni de ghidare și completare pentru a se evita neînțelegerea întrebării sau apariția fenomenului de nonrăspuns. Ordinea etapelor de răspuns cognitiv, afectiv și comportamental în procesul de cumpărare, caracteristic categoriei de produse2, au jucat un rol important în ordonarea și conținutul informațiilor solicitate.

Analiza datelor obținute

Analiza datelor obținute presupune extragerea concluziilor pe baza rezultatelor interviului.

Figura nr. 1 – Structura eșantionului în funcție de sex

Dintre cei respondenți în cadrul interviului, 58% sunt de sex feminin, iar 42% de sex masculin.

Figura nr. 2 – Structura eșantionului în funcție de categoria profesională unde predă persoana care a participat la interviu.

INTERVIU

Q1. Povestiți-mi, vă rog din experiența dumneavoastră ca și cadru didactic și manager de unitate cu prestigiu în învățământul preșcolar

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q2. Ați condus și altă unitate de învățământ sau doar cea actuală?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Q3. Ați urmat un program de perfecționare continuă în ultimii 2 ani, și dacă da, care au fost furnizorii de astfel de programe?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q4. Accesarea acestor programe a fost facilitată financiar de instituții locale, centrale, sau nu?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q5. Dacă anumite fundații particulare, ONG-uri, firme private, biserici, ar prelua finațarea parțială și pregătirea managementului în instituții de învățământ, ar fi benefic?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q6. Considerați că percepția pregătirii cadrelor manager din învățământul preșcolar este mai puțin importantă decât la alte nivele?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q7. Considerați că există vreun impediment în accesarea programelor de perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q8. Ce relaționări și interacțiuni ați stabilit/veți stabili cu colectivul pe care îl coordonați în urma absolvirii Comeniu?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q9. Cum veți disemina acestă experiență la nivel local sau județean?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q10. Ce recomandări aveți pentru cadrele didactice care doresc să acceseze programe de perfecționare de tip Comenius?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă mulțumesc!

Dar obiectivul principal al prezentei lucrări îl reprezintă studiul comparativ, folosit în prezenta lucrare ca și metodă de cercetare, prin folosirea studiului bibliografic.

A doua parte a analizei este strâns legată de conținutul propriu-zis al articolelor. Acestea reunesc diferitele surse, sau mai degrabă diferiții informatori, analiza citatelor și analiza contextului care au ca scop sublinierea reprezentărilor despre importanța studiului și dezvoltării profesionale a cadrului didactic în România. Analiza surselor are ca obiectiv identificarea celor care vorbesc în interviurile luate.

BIBLIOGRAFIE:

Crețu D., Nicu A., Pedagogie și elemente de psihologie, editura Univ. „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004

Pânișoară Ion-O., Comunicarea eficientă, editura Polirom, București, 2004

Bălan E., Teșileanu A., Chirițescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare profesională continuă și oportunități de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea susținerii examenelor de definitivat, gradul II și gradul I, Modulul II, Editor MECTS – UMPFE, București, septembrie, 201

Bibliografie:

Bălan E., Teșileanu A., Chirițescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare profesională continuă și oportunități de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea susținerii examenelor de definitivat, gradul II și gradul I, Modulul II, Editor MECTS

Carré, Phipippe; Moisan, André; Poisson, Daniel, 1997, pag.13-20).UMPFE, București, septembrie, 2011

Conversie-pmu.ro- Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, Editura București, 2011

Crețu D., Nicu A., Pedagogie și elemente de psihologie, editura Univ. „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004

Cucoș, Constantin- Educația: iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom, București, p.223, 2008

ET- 2020, Programul Tineret în acțiune, program de granturi pentru perioada 2013- 2020

Document al Comisiei Europene, 2007

Michel, Vial , 1997,pag.18-33

Niskier, Arnaldo- Filozofia educației: o viziune critică, Editura Economică, 2000

Onutz, Sanda- Profesionalizarea carierei diactice, Universitatea Babeș- Bolyai, Cluj- Napoca, 2011

Onutz, Sanda- Profesionalizarea carierei diactice, Universitatea Babeș- Bolyai, Cluj- Napoca, 2011

Pânișoară Ion-O., Comunicarea eficientă, editura Polirom, București, 2004

Program Eurydice, Editura București, 2010

Programul Tineret în acțiune, program de granturi pentru perioada 2013- 2020

Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, pag.8, 9

Wareing, 1990, apud Sawa, 1995, p.14