Formarea Imaginii de Sine la Copilul Prescolar
ARGUMENT
"Cel care a avut copilăria luminoasă și fericită și-a adunat comoara nesecată în care-și găsește mângâiere și în cele mai dureroase clipe ale vieții."
Wilhelm Wundt
Fiecare copil este unic în felul său, este o personalitate în devenire. Să-l cunoaștem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluției, să-i modelăm personalitatea, reprezintă competențe prioritare.
Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr. Pe temelia la care contribuie adulții (părinți și cadre didactice) se va clădi viitoarea personalitate a omului de mâine. Familia și grădinița contribuie în primii ani de viață la formarea personalității și a imaginii de sine sănătoasă a copilului. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de copil, conducând la inocularea sentimentului de adecvare sau inadecvare ca persoană.
Personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.
Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare masură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată din care copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii.
Copilul are o tendință de sociabilitate foarte puternică și bine conturată el reacționează mai bine la oameni, decât la alți stimuli din mediul său, îi observă și îi imită, adoptând rolurile sociale pe care le-au văzut.
Dar, comportarea preșcolarului este îngrădită de un mare număr de reguli și interdicții date de adulți, ceea ce duce la formarea celor mai de seamă deprinderi de comportare civilizată în societate. Cunoscând specificul copilăriei, nevoia de libertate și în același timp de ocrotire și securizare afectivă, nevoia copilului de modele și norme, consider că întotdeauna copilul trebuie învățat să să se perceapă pe sine așa cum este, să se cunoască și să știe să-și formeze o părere corectă despre el. Trebuie învățat să nu se lase influențat de părerea celorlalți despre el.
Dacă va reuși să-și însușească această independență, va reuși să aibă despre sine o imagine conformă cu realitatea.
Este esențial ca în procesul dezvoltării, încă din primii ani de viață, fiecare copil să fie respectat și susținut în ritmul său propriu, în transformarea progresivă pe care o va înregistra potrivit nevoilor sale.
De modul cum se percepe copilul pe el însuși va depinde viitorul său ca adult, deoarece, așa cum îsi formează acum personalitatea și imaginea despre sine, așa o va avea mereu.
ABORDĂRI TEORETICE ALE PERSONALITĂȚII
1.1. Conceptul de personalitate
De-a lungul timpului, personalitatea umană a fost cercetată de multiple științe, precum filosofia, literatura, istoria, sociologia, medicina, ajungând în secolul XX până la a fi obiectul cercetării unei științe distincte –psihologia personalității.
În 1931, se puteau enumera peste 50 de definiții ale conceptului de personalitate, în prezent numărul lor a crescut la peste 100, totodată se apreciază că pot fi delimitate cu ușurință cel puțin 10-12 școli personologice ( printre cele mai cunoscute se numără: teoria psihanalitică -S. Freud, A. Adler, K. Jung, ș.a.; teoria factorială -G. Allport; teoria personalistă -C. Rogers; teoria socio-culturală ș.a.)
Uzual, termenul de personalitate desemnează o însușire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu. Utilizarea ca termen psihologic necesită o definire mai exactă a personalității, fapt complicat datorită diverselor abordări întâlnite în istorie.
Conceptul de personalitate poate fi studiat prin diferite accepțiuni, cum ar fi accepțiunea antropologică, accepțiunea psihologică, accepțiunea axiologică. Din perspectiva celor trei acceptiuni, personalitatea umana apare ca: entitate bio-psiho-socioculturală, ca întreg, ca unitate; purtator și executor al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice, ca ființă care cunoaște, acționează și valorizează, transformând astfel lumea și pe sine; produs și producător de împrejurări, de medii, ambianțe și situații sociale; omul nu doar asimilează, ci și creează, dirijează și modifică împrejurarile.
Când se vorbește despre personalitate trebuie aduse în discuție și notiunile de individ, persoană, personaj. Noțiunea de individ are un sens biologic și desemnează exemplarul singular-insul, dintr-o specie de ființe, persoana îl exprimă pe om într-o anumită postură, personajul reprezintă exteriorizarea persoanei prin comportament, este persoana în rol.
Personalitatea însă, este o construcție teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și explicării modalităților de ființare și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.
În limba engleză există aproximativ 18000 de termeni prin care pot fi făcute descripții psihologice al personalității. Unii dintre acești termeni desemnează trăsături de personalitate reale, tendințe determinante, generalizate și personalizate; ceilalti termeni implică comportamente specifice și temporare, evaluari, metafore.
Complexitatea semantică a conceptului de personalitate determină rezistența sa la încadrarea într-o definiție strictă. Făcând totuși o analiză comparativă a mai multor definiții privind personalitatea, pot fi desprinse unele elemente comune pe care acestea le conțin, permițând o sistematizare a definițiilor. Există astfel definiții clasificate după criteriul conținutului pe trei grupe: definiții prin efect extern, definiții prin structură internă și definiții pozitiviste sau formale și definiții clasificate după criteriul sferei, conform căruia se delimitează două tipuri de definiții ale personalității: definiții reducționist-unidimensionale, care reduc personalitatea la una din componente, de cele mai multe ori la componenta afectivmotivațională (dispozițională), la temperament sau la caracter și definiții multidimensional-globale, care prezintă personalitatea ca entitate complexă, eterogenă, după natura substanțial-calitativă a elementelor ce o compun.
Prima categorie de definiții concep personalitatea ca pe o sumă de trăsături care sunt atrăgătoare și eficiente din punct de vedere social. Cu alte cuvinte personalitatea este ceea ce cred alții despre tine sau cum te văd alții. Definițiile legate de structura internă preferă să definească personalitatea ca pe o entitate obiectivă, ca ceva care există cu adevărat. Punctul de vedere al definițiilor pozitiviste nu sunt de acord cu unghiul de vedere al celor de structură internă deoarece argumentează că “structura internă” nu este accesibilă științei, nu poate fi studiată, masurată, în schimb consideră că ceea ce cunoaștem despre personalitate sunt numai acțiunile oamenilor, efectele pe care un om le are asupra altuia sau a mai multora.
În sensul cel mai larg, termenul de personalitate se identifică cu cel de ființă umană, înteleasă ca un sistem complex și structurată de-a lungul a trei dimensiuni: corporală, psihică și dimensiunea socio-culturală. Personalitatea este astfel, un sistem bio-psiho-socio-cultural.
În literatura de specialitate, termenul de “personalitate” apare fie ca element stabil al conduitei unei persoane, prin care aceasta se caracterizează și se diferențiază de o alta, fie ca expresie socioculturală a individualității umane sau așa cum afirma G. W. Allport în lucrarea sa “Structura și dezvoltarea personalității' (Allport, 1981, p 40), -“Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”.
Omul este o ființă și o structură, organizare, multidimensională în timp dar și în spațiu. Este o structură care interacționează, este interconectată și interdepinde de o mulțime și cu o mulțime de factori, legi, informații și energii. Omul este o ființă globală. Omul este foarte complex și multidimensional, corp fizic dar în același timp și spirit, prin conexiunea acestora se formează individualitatea, personalitatea. Modul de formare rămâne încă insuficient cunoscut științific de aceea trebuie să acceptăm multiplele teorii sau doctrine asupra acestui termen foarte complex.
1.2. Cum se formează personalitatea copilului?
Bazele personalității copilului se pun încă din primii ani de viață, când se schițează unele trasături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant formarea în continuare a personalității.
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții:
cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra
obiectivelor școlare;
apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și mentine în activitate;
impulsivii trebuie înfrânați, disciplinați;
cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, sustinuți și
ajutați să-și valorifice potențialele intelectuale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la grupă și în afara grupei (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a facut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lecția nefăcută) ci mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.
Există mai multe teorii referitoare la factorii care determină conturarea personalității unui copil, cele mai cunoscute și acceptate fiind ereditatea, factorii sociali, educația și cultura.
Personalitatea reprezintă un set complex de calități, opinii, gânduri, atitudini și idei pe care și le formează și însușește copilul și care-l diferențiază de alți copii. Descoperirea factorilor care influențează modul în care se formează personalitatea reprezintă încă țelul actual al multor cercetători, iar dezbaterile din jurul lor nu au încetat încă.
Ereditatea
Există o mulțime de teorii care pledează pentru ideea că ereditatea este unul dintre aspectele esențiale care contribuie la dezvoltarea personalității umane. Se consideră că anumite trăsături de personalitate sunt transmise genetic prin intermediul unor procese de natura biologică în timpul sarcinii.
Factorii sociali
Un alt factor important în dezvoltarea personalității copilului îl reprezintă influența părinților sau mediul de acasă. Modul în care te comporți cu micuțul, felul în care îl încurajezi să socializeze cu ceilalți, cultura la care este expus și care îi este inoculată de mic și mediul emoțional în care este crescut contribuie din plin la dezvoltarea lui emoțională.
Copilul începe să înțeleagă prima oară ce simte și să recunoască emoțiile cu care se confruntă prin intermediul și cu ajutorul mamei. Învață despre iubire, sprijin, înțelegere, empatie, generozitate de la părinți. Pe măsură ce crește, copilul dezvoltă și alte emoții, unele negative, altele pozitive și experimentează stări și sentimente precum frica, anxietatea, geloziea, furia și timiditatea. Depinde foarte mult de modul în care părinții reușesc să îl încurajeze pe copil să implementeze în personalitatea lui doar emoțiile pozitive și să le lase deoparte pe cele negative. Copilul are nevoie de ambii părinți pentru a-și forma în mod armonios personalitatea. Absența unuia dintre părinți își pune amprenta asupra dezvoltării emoționale a copilului, implicit a personalității acestuia. Factorii sociali implică și grupurile de oameni cu care copilul intră în contact (prieteni, colegi, rude, cunoștințe), dar și valorile religioase și spirituale, care sunt moștenite prin intermediul familiei.
Cultura
Factorul cultural este strâns legat cu cel social în formarea personalității unui copil. Modelarea personalității depinde, printre altele și de modul în care copilul asimilează și interiorizează elementele culturii la care este expus de la naștere. În fiecare societate există o cultură predominantă. Cultura europeană corespunde unui anumit model de personalitate, care este conturat de către familie în educația și modul de dezvoltare ale copiilor. Principalele caracteristici ale culturii europene sunt: sociabilitatea; competivitatea; cooperarea; creativitatea;
pragmatismul; punctualitatea.
Educația
Educația este esențială în special în modelarea comportamentului copilului. Înscrierea la grădiniță și apoi la școală, îl supune pe copil unui nou mediu, din care are multe de învățat și asimilat. Școala nu înseamnă doar asimilare de informații, ci și socializare, comunicare, reguli, iar modul în care este tratat un copil în școală de către profesori și colegi are un impact puternic asupra dezvoltării personalității.
Pe baza îmbinării factorilor enumerați mai sus și a ponderii crescute a unora dintre ei iau naștere mai multe tipuri de personalitate la copii. Astfel, la vârsta preșcolară, copilul are deja formată o personalitate destul de stabilă și funcțională.
Principalele categorii de personalitate în care se încadrează copiii la vârsta preșcolară sunt:
copilul temător (hipersensibil);
copilul sfidător (obraznic);
copilul neatent;
copilul apatic (visător);
copilul activ (cu accente agresive).
Personalitatea unui om se formează în primii ani de viață și depinde foarte mult de comportamentul persoanelor din jur. Copilul se face și devine “om” în functie de cât percepe din realitatea exterioară prin simțurile sale. Cu alte cuvinte, copilul va face ceea ce vede la adultul de lângă el.
1.4. Particularitățile dezvoltării intereselor și trăsăturilor de caracter la preșcolari
Având condiții de viață și de activitate complexe, copilul preșcolar vine în contact cu noi și noi obiecte, iar obiectele cunoscute i se prezintă în relații nemaiîntâlnite, mai complexe, aspect ce duce la intensificarea activității sale de investigație. Copilul este mereu neobosit în cercetarea noului, fiind mereu curios și vrând să vadă și să audă tot ceea ce se petrece în mediul înconjurător. La vârsta preșcolară, curiozitatea copilului este trezită nu numai de obiectele perceptibile, el interesându-se și de legăturile interne, cauzale care există între obiecte și fenomene. Curiozitatea sa nu mai poate fi potolită prin simple răspunsuri care denumesc obiectele, el vrea să știe cât mai multe lucruri despre obiectele respective. Spre sfârșitul perioadei preșcolare interesele dobândesc la unii copii o orientare caracteristică, individuală. Datorită curiozității sale, copilul face cunoștință cu numeroase obiecte și fenomene din mediul înconjurător, intră în legături mai complexe cu el și astfel, se poate adapta mai bine.
Interesele au o influență mobilizatoare asupra diferitelor procese psihice. Sub influența lor, copilul desfășoară diferite activități, formându-și astfel o serie de deprinderi.
Proprietățile fundamentale ale proceselor nervoase se modifică o dată cu vârsta, sub influența condițiilor de mediu și educație. Datorită dezvoltării psihice a copiilor de vârstă preșcolară, comportamentele lor prin care se exprimă însușirile tipologice ale sistemului nervos, devin tot mai complexe. În viața de toate zilele sunt rare cazurile în care se întâlnesc formele pure ale temperamentelor. De regulă, la copii, apar variante intermediare ale temperamentelor. Aceasta datorită faptului că proprietățile fundamentale ale proceselor nervoase (forța, echilibrul și mobilitatea) prezintă însemnate variații și intră în combinații diferite la diferiți copii. În timp ce unii dintre copiii colerici sunt foarte impulsivi, agitați, nestăpâniți, lipsiți în mare măsură de disciplină, alții, tot cu temperament coleric, sunt impulsivi agitați și nestăpâniți, dar într-o formă mai puțin accentuată. Același lucru se poate spune și despre copiii cu temperament flegmatic, sangvinic sau melancolic.
În strânsă legătură cu problema cunoașterii particularităților temperamentale ale preșcolarilor, se pune și problema influențării lor în cadrul activităților desfășurate în grădiniță. Prin această influență se urmărește înlăturarea trăsăturilor negative și consolidarea trăsăturilor pozitive de temperament. Influența pedagogică trebuie să se exercite astfel în mai multe direcții:
a). la temperamentul melancolic – în direcția exersării forței proceselor nervoase. Această influențare pedagogică trebuie să ducă la înlăturarea timidității, a neîncrederii în puterile proprii, a pasivității, la creșterea rezistenței la eforturi;
b). la temperamentul coleric – în direcția echilibrării proceselor nervoase, pentru a se ajunge la autocontrolul și stăpânirea de sine, la înlăturarea impulsivității, a agitației motrice și verbale;
c). la temperamentul flegmatic – în direcția antrenării mobilității prin care să se asigure adaptabilitatea rapidă la situații noi, integrarea cu ușurință a copilului în colectiv, includerea rapidă în noi forme de activitate, etc.
Este caracteristic și faptul că preșcolarii atribuie mai multă importanță însușirilor pozitive de caracter decât celor negative . De asemenea, ei apreciază, din punct de vedere moral , cu mai multă ușurință conduita altora decît propria lor comportare. Preșcolarii înțeleg mai ușor ce este “bine” și ce este “rău” în faptele altora decât în propriile lor fapte. De aceea trebuie să se formeze la copii capacitatea de a aprecia just faptele proprii în raport cu regurile și cerințele morale. Pe această cale trebuie să se exercite influența educativă asupra caracterului
FORMAREA IMAGINII DE SINE LA PREȘCOLARI
2.1. Imaginea de sine –apariție și evoluție
Despre structura, apariția și evoluția imagini de sine s-au formulat numeroase teorii. La majoritatea autorilor ce s-au ocupat de structura, apariția și evoluția imaginii de sine întâlnim ideea că primul aspect al identității proprii care se dezvoltă în primul an de viață și care rămâne un fel de ancoră a conștiinței de sine este simțul unui Eu corporal. În cursul primilor trei ani de viață se dezvoltă treptat trei aspecte ale conștiinței de sine: simțul Eului corporal – simțul unei identități de sine continue și respectul față de sine, mândria. Între 4-7 ani apar alte două aspecte ale individualității: existența Eului și imaginea eului, aspecte care se construiesc printr-un proces de interacțiune între copil și mediu, în care acesta ajunge să cunoască ce așteaptă adultul de la el și să compare aceste așteptări cu propriul său comportament.
Există două stadii ale evoluției imaginii de sine privită prin prisma formării judecăților morale în copilărie și de aici două tipuri de morală: stadiul realismului moral, în care morala este dominată de raporturile de constrângere, autoritarism și stadiul cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie datorită sentimentului reciproc și al trăirii intense a sentimentului de egalitate.
Primul stadiu, care se suprapune perioadei 0-8 ani este caracterizat de faptul că relația copil-adult este unilaterală, adultul reprezentând izvorul tutoror consemnelor și obligațiilor exterioare, copilul se supune acestuia în virtutea valorii pe care i-o recunoaște. Respectarea normelor este mai mult rezultatul obedienței decât al unei cunoașteri și înțelegeri a lor, ascultare ce se întemeiază pe afecțiune și teamă.
Apariția, evoluția și stabilizarea imaginii de sine sunt influențate de dinamica împlinirii-neîmplinirii, de comparația permanentă cu altul, de găsirea locului într-un anume context social, de opinia membrilor grupului.
2.2. Rolul reglator al imaginii de sine în construirea personalității preșcolarului
Omul percepe și își formează un model informațional-cognitiv nu numai despre obiectele și fenomenele lumii externe ci se percepe și pe sine însuși, se autoanalizează și se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică, ca înfățișare exterioară, formându-și o imagine mai mult sau mai puțin obiectivă și completă despre Eul fizic, asociată cu judecățile de valoare corespunzătoare (frumos–urât, agreabil–dezagreabil, puternic–slab, etc.), dar și ca realitate psihosocială, sub aspectul posibilităților, capacităților, aptitudinilor și trăsăturilor caracteriale, formându-și, de asemenea, o imagine mai mult sau mai puțin fidelă, asociată și aceasta cu judecăți de valoare (capabil– incapabil, înzestrat–neînzestrat, tolerant–intolerant, bun–rău etc.).
Astfel, imaginea de sine apare ca un complex construct mintal, care se elaborează treptat în cursul evoluției ontogenetice a individului, în paralel și în strânsă interacțiune cu elaborarea conștiinței lumii obiective, printr-un lung șir de procese și operații de comparație, clasificare–ierarhizare, generalizare–integrare. Cele două componente de bază ale ei (imaginea Eului fizic și imaginea Eului spiritual, psihic și psihosocial) nu numai că se întregesc reciproc, dar interacționează și se intercondiționează în mod dialectic.
Ele se pot afla în relații de constanță sau de disonanță, de coordonare, având același rang valoric în complexul vieții și activității individului, sau de subordonare, uneia atribuindu-se o valoare mai mare decât celeilalte.
Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfășoară pe lângă dinamica evolutivă a organizării interne a personalității, ea se pătrunde organic și constituie o direcție esențială a devenirii personalității însăși și sub aspect pragmatic–instrumental, reprezintă o cerință legică necesară a unei relaționări și coechilibrări adecvate cu lumea externă.
În planul cunoașterii, formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită capacității de autoscindare pe care o posedă conștiința umană, ceea ce face propriul său suport și mecanism obiect al investigației și analizei. Prin intermediul acestei capacități, individul este în același timp și subiect (cel care realizează procesele de prelucrare–integrare a informației) și obiect (cel ce furnizează informații, cel ce este supus investigației cognitive).
Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea autoaprecierii și autocontemplări izolate, ci și prin relaționare interpersonală, prin compararea succesivă cu imaginile pe care el și le formează despre alții și cu imaginile pe care alții și le formează despre el. Tocmai prin intermediul opiniilor și aprecierilor celorlalți, el începe să se raporteze la sine cât de cât obiectiv și să se întreprindă o acțiune sistematică de autocunoaștere. Imaginile celorlalți despre individ intră necondiționat, chiar și prin intermediul inconștientului, în componența imaginii despre sine. Pe plan general, funcția imaginii despre sine rezidă în obținerea și menținerea identității, căreia îi revine un rol esențial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe, în stabilirea atât a punctelor de concordanță, cât și a celor de incompatibilitate și opoziție dintre ele. De îndată ce imaginea și conștiința de sine prind contur, individul începe să-și afirme propria sa identitate în raporturile cu lumea, opunându-se din interior oricărei uniformizări și dizolvări în ceilalți.
Imaginea despre sine reprezintă un gen de filtru prin care trec și se compară atât solicitările interne proprii ale individului (motivele și scopurile activității lui), cât și solicitările externe, condiționând modul concret de a proceda al persoanei la fiecare împrejurare și situație particulară. Ea se evidențiază și în modul de ierarhizare și integrare a pretențiilor, drepturilor, pe de o parte și a răspunderilor și obligațiilor pe de altă parte. Corespunzător, ea devine un factor optimizator și protector al echilibrului și sănătății psihice sau dimpotrivă, un factor predispozant la degradare și tulburare patologică.
Despre structura, apariția și evoluția imagini de sine s-au formulat numeroase teorii -la majoritatea autorilor întâlnim ideea că primul aspect al identității proprii care se dezvoltă în primul an de viață și care rămâne un fel de ancoră a conștiinței de sine este “simțul unui Eu corporal” a unei identități de sine continue și respectul față de sine, mândria, în următorii ani apar “existența Eului” și “imaginea eului”, aspecte care se construiesc printr-un proces de interacțiune, copil-mediu, în care acesta ajunge să cunoască ce se așteaptă de la el și să compare aceste așteptări cu propriul său comportament. Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai copilului și este în strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori.
În perioada preșcolară, Eul este în plin proces evolutiv, apărând extensia Eului și imaginea Eului. Simțul Eului corporal devine în această perioadă mai fin, distincția dintre “eu și celălalt” capătă noi dimensiuni grație apariției unor forme incipiente de reciprocitate care îi creează copilului posibilitatea de înțelegere și a opiniei celorlalți. Extensia Eului este legată de apariția sentimentului de proprietate care însoțește spiritul de competiție.
Imaginea Eului se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adultul de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce el poate oferii, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate, toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea personalității. Judecățile de valoare formulate de adult la adresa copilului sunt treptat interiorizate de acesta, constituind mijloace de autocontrol care îi sporesc independența și-i creează un spațiu de securitate psihică.
Sinele fizic care a debutat în primul an de viață se consolidează în perioada preșcolară pe două căi: confruntarea cu lumea obiectelor materiale și interacțiunea cu alții, cu semenii.
Confruntarea cu lumea materială se concretizează fie în acțiuni concret-utilitare, fie în joc, care implică frecvent întreceri, care au ca efect, pe de o parte perfecționarea mijloacelor de acțiune, iar pe de altă parte consolidarea și afirmarea imaginii de sine. Perioada 3-7 ani este marcată de instalarea jocului ca formă dominantă de activitate prin intermediul căreia copilul obține multe informații despre sine – aprecieri pozitive sau negative. Punerea față în față a aprecierilor formulate de cei din jur și a performanțelor obținute în diferite acțiuni permit copilului să-și contureze o imagine despre propriile posibilități.
Dorința de identificare la această vârstă este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, de regulă cele parentale. Îdentificarea se face parcurgând următoarele etape: descoperirea unor similitudini de înfățișare cu părinții; perceperea unor similitudini de caracteristici psihice; adoptarea de conduite, de gesturi, ale modelelor; însușirea de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică, urmărind modelul.
Caracterizând fiecare an de evoluție din perioada preșcolară se poate spune că:
La 4 ani – “vârsta expansiunii”– copilul este: autoritar și excesiv; amator de fabulații și
de joc; superficial și instabil; capabil de improvizații; incapabil de concentrări durabile; foarte activ din punct de vedere lingvistic, un vorbăreț.
La 5 ani – “vârsta de aur” – copilul își organizează experiența și este mai reținut; se
subordonează cu ușurință adulților; se lansează în mici “aventuri” în căutarea necunoscutului exagerează în relatări verbale situațiile văzute; caută să iasă de sub tutela adultului.
La 6 ani – “vârsta de tranziție” – este perioada de extensiune și aprofundare a Eului.
Copilul este dificil, activ, doritor de independență, de afirmare, acordă valoare și importanță semenilor.
La 7 ani – “vârsta de asimilare” – copilul: se concentrează asupra propriei persoane;
ascultă atent ceea ce i se spune, nu acceptă să fie întrerupt din “meditațiile” sale; este deschis în relațiile cu ceilalți.
Astfel între 3 și 5 ani, copii încep să dezvolte categoria de sine, recunosc dimensiunile prin care oamenii diferă și încep să se localizeze pe ei înșiși în aceste dimensiuni. La vârsta de 5 ani pot face judecăți despre sine și să descrie sinele prin comparație cu alții. Copiii dau semne de înțelegere asupra diferențelor rasiale existente. Încep să vadă vârsta ca o dimensiune evidențiată prin folosirea cuvintelor mic, mare, părinți. Încep să se identifice cu alții și să se recunoască pe sine ca o parte a grupului. Au o perspectivă nediferențiată de ceilalți. Sunt egocentrici și nu recunosc că o altă persoană ar putea să îi vadă diferit. Cresc în independența și insistența de autonomie. Încep crescend să realizeze relațiile dintre comportamente și consecințe și încep să-și exercite voința / dorința comunicând că doresc să aibă ceea ce vor.
Între 5 și 7 ani, copiii dobândesc tot mai mult conștiința de sine ca membru al familiei dar
și ca parte a grupului de grădiniță. Învață regulile de comportament în grup. Încep să-și aprecieze singuri valoarea acțiunilor în dependență de părerea adultului și a colegilor. Leagă prietenii și se joacă împreună cu alți copii, iar din aceste activități se construiește tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului. Aprecierea adultului îi determină imaginea, despre performanțele sale, locul în grup și diferențele sale față de ceilalți.
Imaginea de sine se învață, se construiește prin mecanisme de învățare. Această învățare poate fi facilitată de părinți și educatoare dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt: ceea ce ne spun alții despre noi; cum ne tratează ceilalți; abilitatea de a face lucrurile în așa fel încât să nu se creeze conflicte.
Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt următorii:
așteptările părinților referitoare la proprii lor copii – copiii care sunt iubiți și valorizați
pentru ceea ce sunt, se descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi analizează prea mult;
stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii
cresc de obicei copiii cu stimă de sine; răspunsul pozitiv al copilului – copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților se descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive;
respectarea unor limite – să fie definite și înțelese anumite limite, cu anumite deschideri
către alegeri individuale, arătarea respectului și construirea unui concept despre sine sănătos și independent;
temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață, când se pun
bazele caracterului;
mărimea familiei și modul ei de viață;
sexul copilului;
caracteristicile fizice – copiii frumoși atrag mai mult atenția; diferențele pe alte criterii,
determinate de grupul social de apartenență din comunitatea lor – religii diferite, rase diferite, minorități sociale sau naționale,
condiții de apariție a unei deficiențe – copiilor cu CES sau aflați în situație de risc – li se
acordă prea multă sau prea puțină atenție, ceea ce crează discriminare și frânează formarea unei
imagini de sine sănătoasă;
strategiile didactice folosite care pot valoriza sau devaloriza copiii;
amenajarea spațiului educațional în grădiniță și în familie; relația stabilită cu părinții;
relația stabilită cu educatoarea;
relația stabilită între familie și grădiniță;
relațiile cu ceilalți copii, etc.
Plecând de la faptul că la vârsta preșcolară formarea și dezvoltarea personalității și a imaginii de sine se realizează în urma unor situații concrete, obiectivele realizabile în această etapă de dezvoltare ontogenetică în direcția conturării imaginii de sine, ar putea fi: copilul să fie învățat să se cunoască pe sine și pe cei ce-l înconjoară; să-și descopere propriul corp; să recunoască și denumească principalele categorii spațiale și temporale în care se realizează dezvoltarea sa; să conștientizeze rolul său în familie, în grupul de copii; să înțeleagă explicația unor norme și reguli morale; să-și formeze deprinderi de autonomie personală; să accepte anumite responsabilități; să se obișnuiască să coopereze cu alții; să încerce să distingă binele, frumosul și adevărul.
2.3. Concepția despre sine
Imaginea despre sine determină construcția ideii /conceptului despre sine. O primă condiție este recunoașterea propriei persoane. Elementele care sprijină formarea imaginii de sine în copilărie sunt: cunoașterea propriului corp și a funcționalității lui; stăpânirea mișcărilor de bază; coordonarea corespunzătoare a corpului;acțiunile și cunoașterea posibilităților de acțiune.
Conceptul de sine la preșcolari este alcătuit din:
imaginea fizică despre sine – modelul în care copilul se recunoaște ca persoană fizică, cu
propriul său corp, părțile sale componente și chiar anumite caracteristici ale acestora (are ochi albaștri, este gras, este mic, etc.);
imaginea despre sine oglindită în trăirile și acțiunile sale (ce poate el face și cum
apreciază ceilalți acțiunile sale).
Conceptul de sine se schimbă cu timpul și se stabilizează în timp. Cele mai spectaculoase schimbări sunt legate de perioada cuprinsă între 3 și 5 ani; conceptul de sine devine tot mai complex pe măsură ce copilul se dezvoltă. În același timp, el tinde tot mai mult să influențeze acțiunile prin energizarea lor. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de inter-relatiile sociale ale copilului.
Copilul trebuie să “se simtă bine în pielea lui” pentru a ajunge să se autovalorizeze. Este firesc ca un copil să fie sprijinit să își formeze o imagine tot mai corectă despre ceea ce poate și despre ceea ce este. În același timp, este important ca la vârstele mici, când copilul este extrem de sensibil să fie sprijinit să aibă o imagine pozitivă despre sine. Acest lucru nu ne îndepărtează de cunoașterea corectă a posibilităților lui, ci ținând seama de dinamica formării capacităților și competențelor psihosociale și individuale, deschide posibilitatea curajului de abordare a problemelor tot mai complexe de adaptare. Este mai folositor să fim pozitivi decât excesivi de corecți/obiectivi, pentru că la vârstele mici Eul în formare are nevoie de stimulare și siguranță pentru a se dezvolta.
Copiii care posedă o imagine de sine sănătoasă sunt mai puțini anxioși, mai curajoși, mai afectivi în relațiile lor de grup și mai corecți în autoapreciere. Imaginea de sine formează conceptul despre sine și acesta determină încrederea și respectul de sine. Când un copil are încredere în sine: pornește cu curaj în executarea unei sarcini; este pozitiv; este vesel și calm; se încrede în ceilalți și colaborează cu plăcere; își prezintă produsele activității cu plăcere; este imaginativ și creator, etc.
Dacă un copil nu are încredere în sine, el nu se respectă pe sine: vorbește foarte încet; nu ridică mâna și evită să răspundă la întrebări; simte nevoia unei încurajări la fiecare activitate – cere aprobare sau răsplată pentru ceea ce face; nu acceptă observațiile; nu-i place să se joace în jocuri de rol decât când este liderul grupului; simte mereu nevoia de a schimba activitatea; este suspicios și supărăcios pe ceilalți nu are prieteni; este agresiv și bătăuș etc.
3. IMPORTANȚA IMPLICĂRII FAMILIEI ÎN VIAȚA COPILULUI PREȘCOLAR
3.1. Rolul familiei în formarea imaginii de sine
Primele modele sunt părinții noștri, cele mai puternice repere, pe care le vom urma toată viața. Învățăm să ne iubim din modul în care părinții se iubesc pe sine și din modul în care ei pot să ne iubească. Un copil căruia i se oferă în mod constant afecțiune, un copil îngrijit, căruia părintele îi răspunde nevoilor afective, emoționale, fizice, va înțelege natural că este demn de iubire. Dimpotrivă, un copil care se simte neiubit va crede că își merită soarta, că este vinovat și responsabil pentru ceea ce i se întâmplă și se va considera nedemn de a fi iubit.
Aceste trăiri apărute în copilărie, în primii ani de viață, își pun amprenta în mod decisiv asupra evoluției ulterioare a viitorului adult. Un copil care crede că merită să fie iubit se va accepta pe sine și va avea grijă de propria persoană, în același timp, copilul care consideră că nu merită să fie iubit își va ignora sau nega propriile nevoi, se va neglija sau chiar autodistruge – sunt atâția oameni care se îmbolnăvesc muncind, care se droghează, se automutilează, se otrăvesc sau nu își tratează afecțiunile, motivând că "tot trebuie să moară odată". Consecințele lipsei de iubire de sine sunt nemulțumirea, tristețea, depresia sau, ca formă extremă, sinuciderea.
Activitățile pe care copiii le desfășoară împreună cu persoanele semnificative constituie o sursă de experiențe plăcute sau neplăcute care contribuie la formarea personalității copilului. Experiențele fericite îi vor da încredere în viitor, în timp ce, cele neplăcute îl vor face să creadă că lumea este rea și neprimitoare.
Părinții constituie primul model pe care îl urmează copilul. Dacă simte afecțiunea părinților, copilul va fi capabil să arate afecțiune și altora, la rândul său. Dacă este criticat pentru ceea ce este, copilul va fi afectat, încrederea în propria persoană va scădea, ajungând să își aprecieze propria valoare în funcție de aprecierile celorlalți.
Printre lucrurile care pot afecta cel mai mult un copil se află conflictele repetate între părinți. Conflictele pot avea la origine o serie de probleme care privesc viața conjugală și de aceea este indicat să fie discutate în absența copiilor, între patru ochi, de adulți.
În cazul în care există conflicte asupra modului de creștere a copiilor, este mai bine să se discute tot în lipsa lor. Dacă un părinte aplică o metodă mai dură, în timp ce altul una mai indulgentă pentru educarea copilului, este bine ca cei doi să discute pentru a ajunge la un acord, dar nu în momentul în care copilul refuză să facă ceea ce îi se spune. Copilul poate sesiza dacă între cei doi părinți există păreri diferite și la rândul lui, va specula acest lucru. O atitudine greșită este și cea în care un părinte face front comun cu copilul, împotriva celuilalt părinte. De aceea este bine ca cei doi părinți să se pună de acord cu privire la unele aspecte în ceea ce privește educația copilului. Este firesc ca între cei doi părinți să existe puncte de vedere diferite, însă indicat ar fi să se prezinte în fața copilului făcând front comun. Uneori, chiar și același părinte poate reacționa în mod diferit decât de obicei, dacă este stresat sau are o dispoziție mai proastă.
Pentru a determina un copil să adopte un anumit tip de comportament este nevoie de consecvență și pentru aceasta trebuie ca cei doi părinți să se susțină reciproc, chiar dacă există puncte de vedere diferite în privința unor probleme.
Tensiunile pe care părinții le acumulează în afara căminului vor face să sufere toată familia. Indispoziția tatălui care cere să fie lasat în pace când vine de la seviciu, epuizarea mamei care o face să fie indisponibilă, vor afecta copilul care se vede dat la o parte. Este indicat, în acest caz, ca părinții să facă unele schimbări în viața lor, să își rezerve momente de relaxare în care să își reîncarce bateriile.
Copilul are nevoie de o structură familială solidă, de o atmosferă calmă și de supunere, de reguli pe care părinții le stabilesc de comun acord și care îl ajută să se simtă în siguranță. Drepturi și datorii au atât copiii, cât și părinții și de aceea acestea trebuie discutate și negociate împreună.
Climatul care este indicat să predomine în familie este cel democratic, în care regulile există și se veghează ca ele să fie aplicate. Dorințele copiilor sunt ascultate și se ține cont de ele, comportamentele părinților sunt stabile și toate deciziile sunt luate în comun.
Părinții trebuie să arate copiilor, prin exemplul personal, ceea ce doresc de la ei, să se străduiască să mențină în familie o atmosferă de încredere, de căldură și de toleranță. Copilului trebuie sa i se respecte personalitatea și să i se acorde o marjă de libertate.
Vârsta preșcolară începe de obicei cu o fază critică exprimată prin negativisme repetate izvorâte din dificultățile trecerii de la perioada difuză a primelor impresii cu caracter fantastic, către faza conștientizării realității, a descoperirii persoanei proprii sub aspectul eului personal, a diferențelor de sex etc. Este vorba despre dialectică intensă a dezvoltării proceselor psihice care este pusă în evidență de contradicția dintre noile posibilități psihice și fizice ale copilului și formele vechi ale activității și interacțiunii lui cu cei din jur, pe de altă parte. Contradiicțile pot să nu capete în mod obligatoriu forma unor conduite deviate, mai ales dacă se folosesc metode corespunzătoare de dirijare a activității copilului. Dacă trecerea respectivă nu este ajutată la timp, ea duce la fenomene de dezadaptare și dezintegrare din cadrul relațiilor sociale tot mai largi în care copilul pătrunde la această vârstă.
Între metodele educative, în perioada preșcolarității, un loc important îl ocupă dialogul. Dificultatea rostirii noilor cuvinte în procesul de îmbogățire rapidă a vocabularului, neînsușirea suficientă a sensului cuvintelor și nici conflictele în care copilul se află pus din această cauză cu persoanele din jur, ceea ce, are ca efect producerea unor stări de irascibilitate, de plâns, de impulsivitate, de încăpățânare, crize de furii sau timiditate, fugă, deviere de conduită. Problemele educative sunt mai complicate și mai greu de soluționat în cadru vieții de familie cu un singur copil. Grija părinților în asemenea împrejurări este de a urmări comutarea dificultăților prin canalizarea inițiativei copiilor pe planul interesului pentru joc, pregătindu-i în vederea unor ocupații propriu-zise, prin transformarea formei de activitate muncă-joc, atât de necesară perioadei școlare de mai târziu. Educatorii trebuie să știe că unele manifestări patologice ale copilului au un caracter biologic și sunt tranzitorii. Astfel în locul criticii aspre, a pedepsei sau abandonării, îi vor trata cu răbdare și cu calm, ajutându-i să traverseze cât mai degajat momentele dificile ale vârstei lor. Profilaxia psihică la această etapă de vârstă se află în strânsă legătură cu canalizarea eforturilor de creștere a capacității de orientare cu privire la propria persoană, de delimitare a intereselor personale, față de interesele altora și de sporire a bagajului de cunoștințe generale. Observarea, imaginarea și reflexia sunt un scop, dar și o tehnică de a îndemna părinții.
Deoarece vârsta preșcolară se caracterizează printr-un spirit de imitare foarte dezvoltat, se impune oprirea exigenței părinților față de propriile lor atitudini spre a exercita prin aceasta totdeauna o influență pozitivă. Trebuie evitate vorbirea licențioasă, incorectitudinile în comportare, gesturile compromițătoare și tot ce ar putea duce la scăderea autorității și prestigiului personal. De asemenea, vor fi cultivate în familie bunele raporturi dintre părinți, evitându-se discuțiile sau certurile în prezența copilului.
Procedeele particulare de educație, se vor corela în funcție de cunoașterea trăsăturilor individuale și de vârstă ale copiilor fără a se ajunge la formele stereotipe, la reticențele pedagogice. Până la vârsta școlară, fondul vârstei psihice a copilului este format din sfera emoțională. Stările sale emotive se caracterizează prin iradiere rapidă, lipsă de adâncime și mari posibilități de influențare a metabolismului. Dar încă de pe la mijlocul vârstei preșcolare, emoțiile devin tot mai diferențiate, mai stabile, contribuind la dezvoltarea imaginii creatoare a copilului și la apariția simțului pentru ordine și frumos. Ele se subordoneză treptat gândirii, care se întărește către pragul vârstei școlare, cedând o bună parte din autonomia ce o avea asupra vieții psihice a copilului. Încă din perioada vârstei preșcolare întâlnim la copil manifestări și trăiri ale emoției, iubirii, geloziei, invidiei, supunere, compătimire, antipatie, manifestări cu caracter social, manifestate prin tendința de a comanda, de a lega o prietenie precum și în începuturi de jocuri colective emoții care stau la baza trăsăturilor morale ale personalității copilului de mai târziu.
Preșcolarul este foarte interesat de aprecierea morală a faptelor săvârșite de persoanele din jurul său, însușindu-și normele morale de comportare într-un mod superior simplei imitații. În preșcolaritate apar sentimente morale destul de complexe, printre care sentimentul ordinii și al datoriei, care stă la baza dezvoltării activității voluntare a copilului, contribuind astfel la formarea structurii morale a personalității sale.
Tulburările ivite în sfera emoțională a copilului generează adesea modificări caracteriale manifestate prin temeri, stări care nu pot fi socotite ca forme ale impulsurilor motrice obișnuite. Aceste conduite apar uneori drept consecințe a neîncrederii sau a interdicțiilor educative ale părinților, care își întăresc ordinele lor cu elemente autoritare duse la exces, pentru a-și asigura efectul dorit, fără a aprecia însă efectele nocive mai adânci produse asupra copilului printr-o astfel de modalitate.
Tot așa, mamele care în locul unei gândiri raționale arată îngrijorare excesivă pentru micile neplăceri ivite în viața copilului îl hipersensibilizează prin emoțiile neplăcute pe care le manifestă. Multe din manifestările cu caracter ușor obsesional, întâlnite la copil, dispar o dată cu înlăturarea situațiilor anxiogene, nefiind necesare măsuri particulare pentru adaptarea copilului la realitate, mai ales atunci când el nu este un hiperemotiv.
Mai durabile se dovedesc manifestările de conduită născute din reacții emoționale datorită detestării sistematice sau inferiorității organice, precum și cele datorate răsfățului sau hiperprotecționismului.
În primul caz, resimțindu-se pe plan ideo-afectiv de neîncredere și lipsa de bunăvoință arătată de părinți sau de către cei din jur copilul va manifesta nesiguranță în atitudine, sfială sau timiditate chiar și în împrejurări nejustificate. El va putea să ajungă cu timpul la adoptarea unor atitudini pline de dușmănie sau la reacții antisociale grave.
În cazul al doilea răsfățul îl plasează pe copil în starea de minorat, iar în contact cu alții încearcă decepții dureroase, când aceștia nu sunt dispuși să-i recunoască rolul său "unic " jucat în familie. Ca urmare familia trebuie să prilejuiască afirmarea de sine a copilului încă din preșcolaritate. Familia ca factor esențial de educare socială, are obligația de a favoriza spiritul de interacțiune, diversitatea de stil în relațiile cu alții spre a suscita viața de grup, dezvoltând prietenia și achiziția principalelor virtuți sociale.
În privința metodelor de adaptare se pare că tehnica prezentării unor modele parentale constante rămâne infailibilă. Modelele se caracterizează prin capacitatea de a preveni și de a evita dificultățile inerente de natură materială sau rezultând, la fel de inerente, din relațiile socio – afective sau din conflicte intrafamiliale și de a pune la locul acestora autocontrolul, sinceritatea, precum și unitatea dintre normele familiale și valorile sociale ca modalități educative sigure, aplicabile de la cea mai fragedă vârstă. În general, în primii 6 ani de viață ai copilului familia pune bazele trăsăturilor sale de caracter și unele manifestări negative întâlnite mai târziu în conduita copilului, își au originea în această perioadă, când ar fi putut să fie prevenite.
După ce copilul împlinește vârsta de șase ani, rolul familiei în domeniu profilaxiei psihice se diminuează. Totuși, acum, în primul plan se situează școala care are obligația de a se ocupa, în colaborare cu familia, de formarea și dezvoltarea trăsăturilor morale ale copilului.
3.2. Relația familie-grădiniță, factor important în educarea copilului preșcolar
O condiție importantă în derularea eficientă a procesului instructiv-educativ din gradiniță o constituie asigurarea unui raport direct proporțional între factorii implicați în dezvoltarea la această vârstă: familia, grădinița, societatea. Este recunoscut faptul că, în cadrul acestui ,,complex formativ", rolul preponderent revine grădiniței, instituție specializată cu cadre anume pentru realizarea obiectivelor educației preșcolare.
Activitatea educatoarei implică un înalt grad de responsabilitate personală și civică, deoarece de modalitățile complete de realizare ale educației preșcolare depinde, în mare masură, întreaga dezvoltare ulterioară a personalității copilului.
Pentru reușita actului educațional, munca depusă de cadrele didactice din gradiniță trebuie continuată, susținută și întărită de familie. În acest sens educatoarea trebuie să asigure o permanentă colaborare între grădiniță și familie și să-i convingă pe părinți să păstreze unitatea de cerințe adresate preșcolarilor cu cele ale grădiniței.
Inițierea părinților în problemele specifice educației și instrucției copiilor se face prin diverse metode și procedee, alese cu mult tact de către educatoare. Astfel, în discuțiile libere cu părinții, prin participarea acestora la unele activități din grădiniță se realizează un învățământ modern și în același timp, se face cunoscută activitatea didactică în rândul părinților.
Atunci când nu se acordă importanța cuvenită comunicării cu părinții, rămân unele lacune importante în formarea și educarea copiilor preșcolari. Un rol important în colaborarea dintre familie și grădiniță, îl constituie lectoratele cu părinții. În cadrul acestor întâlniri cu părinții se pot organiza expoziții cu lucrări ale copiilor (desene din imaginație, picturi, lucrări din plastilină, obiecte efectuate în cadrul activităților de lucru manual). În acest fel, părinții au posibilitatea să vadă ce fac copiii lor la grădiniță și în același timp, să compare lucrările copiilor lor cu ale celorlalți copii din grupă, să înțeleagă ce aptiduni au și ce posibilități de interese dovedesc.
În prima zi când un părinte rămâne în clasă, el trebuie întâmpinat cu drag de către educatoare și prezentat copiilor. Părintele trebuie lăsat să observe clasa, să pună întrebări sau să raspundă el însuși unor întrebări, apoi trebuie implicat într-o activitate simplă cu copiii. Implicarea activă a părinților în activitatea grupei are un avantaj important pentru copil. Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja familia să vină în sala de grupă. La începutul perioadei preșcolare este important să li se explice părinților că sunt bineveniți în grădiniță și pot participa la orice activitate doresc. Ei sunt informați cu câteva probleme de ordin general: cunoașterea regulilor și procedeelor grupei respective, familiarizarea părinților cu modul de dispunere al sălii de grupă, cerințele educatoarei în implicarea activă a cestora la bunul mers al procesului instructiv- educativ. Recunoașterea și aprecierea muncii educatoarei îi face pe părinți să se implice și mai mult în activitatea din grădiniță.
Săptămânal, este bine să se afișeze în grădiniță tema activităților ce urmează să se desfășoare în cursul săptămânii respective. Astfel, părinții au posibilitatea de control asupra activității copilului.
Un accent deosebit se pune și pe participarea părinților la activități deschise, trimestriale. Activitatea demonstrativă cu grupa de copii, permite părintelui să fie propriul evaluator al copilului său și să-l aprecieze, ținând seama atât de cerințele educatoarei, cât și de ale colectivului din care face parte. Participând la diferite activități din grădiniță, părinții își dau seama de bogația și varietatea materialelor necesare pentru buna desfășurare a activităților cu copiii și devin mai preocupați și implicați în adunarea și procurarea acestora.
Serbările organizate cu ocazia diferitelor evenimente au, de asemenea, o importanță deosebită în cunoașterea de către părinți a copiilor lor, a talentului și aptitudinilor pe care aceștia le au.
Consultațiile individuale (convorbirile) cu părinții necesită mult tact, multă atenție, creează un climat de încredere reciprocă, dau posibilitatea adoptării unor măsuri educative comune.
Vizitele educatoarei la domiciliul copiilor au o importanță deosebită în ceea ce privește colaborarea familie-grădiniță. Educatoarea observă mediul în care copilul trăiește, se joacă, ce posibilități materiale au părinții, poate veni chiar cu unele sfaturi, completări.
Desfășurând în acest mod activitatea instructiv-educativă din grădiniță, cu participarea efectivă a familiei i se oferă acesteia posibilitatea de a vedea în grădiniță nu doar o supraveghere a copilului în timpul absenței acestuia din familie, ci și desfășurarea unui proces instructiv- creativ, bine organizat.
IMPORTANȚA GRĂDINIȚEI ÎN VIAȚA COPILULUI PREȘCOLAR
Rolul educatorului în formarea imaginii de sine
Rolul educatoarei în procesul instructiv-educativ presupune în primul rând transmiterea de noi cunoștințe pentru copilul preșcolar. Asumarea de către educatoare a acestui rol presupune înțelegerea faptului ca fiecare copil învață într-un mod aparte și are nevoi de cunoaștere diferite. Angajați în activități de învățare, copiii sunt încurajați sa gândească singuri, să ia decizii și să găsească soluții pentru problemele întâlnite. Educatoarea este și organizatorul activității de joc a copilului, activitate în care se poate angaja uneori ca partener, însă, întotdeauna, observă asistă și reglează conduita de joc a copiilor. Observarea activității ludice este pentru educatoare prilej de cunoaștere a identității copiilor, a trăirilor emoționale și a experiențelor de viață trăite, a calității cunoștințelor, fapt care îi permite adaptarea și diferențierea modalităților de relaționare individuală cu fiecare copil. Rolul educatoarei în relația cu copiii este și acela de mediator al comportamentului copiilor. Activitatea de disciplinare în grădiniță este de natură pozitivă și implică respectarea de către educatoare a unor principii de bază: formularea regulilor de comportament într-o manieră pozitivă și implicarea de câte ori este posibil a copiilor în stabilirea regulilor; evitarea diminuării respectului de sine și a motivării, argumentării prin comparații între copii redirecționarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica sentimentul de vinovăție și rușine; utilizarea cu discernământ a recompensei și pedepsei, folosirea cuvântului și a tonalității vocii ca instrumente pedagogice. Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatoarea îl joacă în relația cu copilul. Înclinația spre imitație a preșcolarilor se manifestă și în preluarea rapidă și fidelă a comportamentelor, limbajului și atitudinilor pe care educatoarea le manifestă. De aceea, încrederea în sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficientă, preocuparea pentru comunicarea interindividuală, dinamismul, simțul ordinii și a frumosului, calități absolut necesare cadrului didactic se vor regăsi și în personalitatea copiilor. Tot acest ansamblu de relaționări interpersonale condiționate de rolurile sociale și facilitate de specificul activității din grădinița se reflectă în climatul psihosocial al grupei și al instituției, cu amprenta sa asupra activității și dezvoltării copiilor preșcolari.
Prin caracterul său de mediu instituționalizat, grădinița oferă repere specifice în care se înscrie relația educatoare-copil, în procesul educațional. Deși împrumută foarte mult din încărcătura afectivă a relației părinte-copil, noua relaționare cu adultul pe care preșcolarul o face odată cu intrarea în grădiniță are câteva trăsături aparte:
presupune respectarea unor reguli de comunicare și relaționare cu un adult, altul, decât
părintele;
este marcată de preocupările explicite ale educatoarei în atingerea finalităților instructiv-
educative propuse;
este mediată de preocuparea copilului preșcolar pentru rezolvarea sarcinilor didactice;
este influențată de condițiile particulare pe care le are instituția educațională: spațiul unde
este situată, dotarea, mobilierul, pregătirea cadrului didactic, programul special de instruire și formare.
Educatoarea este repede percepută de copilul nou intrat în grădiniță drept un adult
semnificativ, în afara părinților, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte ușor, mai ales că acest proces se suprapune adesea peste primele situații în care copilul se desparte temporar de părinți. Mediul stimulativ al grădiniței și experiența de comunicare în astfel de situații a educatoarei, facilitează adaptarea preșcolarului la noul său statut. Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper în contextul bogat în provocări al grădiniței. Copilul se străduiește sa obțină atenția și aprecierea educatoarei, acceptă fără condiționări regulile impuse de aceasta și îi recunoaște autoritatea absolută. Acest lucru nu înseamnă renunțarea copilului la manifestarea unor trebuințe firești precum: afirmarea de sine, împărtășirea impresiilor și a unor puncte de vedere personale, nevoia de a avea un anumit control asupra unor situații educaționale și de a-și exersa capacitatea de a alege și de a lua decizii iar aceste nevoi trebuie încurajate și îndeplinite de educatoare ori de câte ori este posibil.
Forme de activitate ale preșcolarului
Copilul evoluează continuu de-a lungul existenței sale, iar participarea la procesul de educație este un element cheie pentru asigurarea acestei evoluții.
Conceptul de „dezvoltare globală a copilului influențează în mod direct modul de organizare a educației din gradiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Experiențele de învațare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități didactice alese, completate de activități de dezvoltare personală, precum: rutine, tranziții, activități de după-amiaza și activități opționale.
Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități structurate, atât acasa cât si în instituțiile de educație.
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți să exploreze mediul, să gasească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Copiii de vârstă ante sau preșcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă flexibilitate și mai ales le dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică. Antrenarea exagerată în distracții, preferată în locul atenției în cadrul activităților, conduce la o personalitate nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și a anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma și prin activitatea școlară. Activitatea școlară se valorifică prin note, acestea se însumează în medii, rezultatul final al învățării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, ramân nedezvoltați din punct de vedere al personalității.
Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la înbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații – problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite, adoptate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc. Pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv și la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de psihoterapie. Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar și la cele mai simple jocuri și efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipsește cu desăvârșire. Vom vedea foarte des copii jucându-se fotbal, sau plimbându-se cu bicicleta și nu jucând table sau șah pe o bancă dintr-un loc liniștit așa cum fac de obicei adulții.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârsta și de capacitatea de înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe diferite pentru joc, pe masura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltarii psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reușește să se integreze condițiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face față. Ceilalți, cu o personalitate mai slabă caută motive pentru a renunța. Pentru copiii mai mari jocurile ușoare nu prezintă interes, pentru că nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a-și etala puterile cu colegii lor de joc.
Exista câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanțelor precum și mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziție, de voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte și de a se distra, dându -i parcă mai multă poftă de viață.
4.2.1. Jocul – element central al formării și dezvoltării personalității și imaginii de sine
Jocul ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară se realizează și în afara unui scop clar ca plăcere gratuită dar cu timpul capată contur și devine tot mai organizat. La 3 ani jocul este încă legat de obiecte, cu timpul datorită interesului copilului față de adult începe să apară jocul cu subiect și rol, copilul devenind în joc medic, profesor, telefonist, învățător, etc. La 4 ani copilul se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic căruia îi spune adeseori ce să facă asumându-și astfel rolul de animator. La 5 ani jocul cu subiect și rol atinge un important nivel de dezvoltare în care subiectul este alimentat cu o forță activă încât se joacă și cu parteneri imaginari prin așa numitul joc de alternanță copilul susține roluri din dorința de a creea subiectul. Multe jocuri se desfășoară pe bază de imitație, îi plac de asemenea jocurile de construcție este atras de truse începând să apară printre alte preocupări și interesul pentru colecții.
Astfel, preșcolarul mic datorită neconcordanței și nereglări la conduitele celorlalți copii mai mari, desprinde din regulile de-a ascunselea doar regula ascunderi și fuga la locul de “bătaie” ascunzându-se cu spatele într-un colț la camerei deoarece faptul că el nu mai vede pe nimeni echivalează cu a fii ascuns, iar după ce aleargă și “bate” locul se întoarce la ascunzătoare ca într-un fel de reacție circulară, preșcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderi căutând cele mai complicate locuri fapt ce afectează de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritară la locul de “bătaie”, în schimb preșcolarul mare exprimă o orientare evidentă spre strategiile care facilitează țelul atingerii facile a locului de “bătaie” și speculează atingerea lui.
Ca atare perioada preșcolară este dominată de trebuința de joc care acționează combinații mintale, reprezentări de imaginație (jocuri simbolice) și sunt acționate forme de experiență complexă.
Preșcolaritatea este vârsta jocului, având o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul experimentându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional, iar pe de altă parte jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.
Jocul formează și restructurează întreaga viață psihică a copilului. El satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și acțiune a copilului, dezvoltă dorința copilului de a deveni adult, îi oferă posibilitatea de a-și apropria realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpânii lumea ambientală.
Mânuind în procesul jocului diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime, formă, culoare, greutate, etc. Tot pe calea jocului se precizează ți se diferențiază reprezentările. Pentru a construi o casă, copilul trebuie să-și reprezinte în prealabil imaginea ei concretă. Pentru a interpreta un rol sau altul, copilul își reprezintă acțiunile oamenilor, conduita și manifestările lor. Toate acestea contribuie la îmbogățirea și adâncirea conținutului reprezentărilor. Actualizarea reprezentărilor și recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare .
Cercetările arată că funcțiile memoriei (întipărirea, recunoașterea, reproducerea), ca și operațiile gândirii (comparația, generalizarea, clasificarea, etc.) se realizează mai ușor și mai bine în condițiile de joc decât în alte condiții. Astfel, dacă funcțiile memoriei de întipărire și reproducere sunt incluse în activitatea de joc, copilul înțelege mai ușor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare. Pe această cale se face trecerea de la memoria involuntară spre memoria voluntară. La fel, preșcolarii efectuează operațiile de generalizare și clasificare cu mai multă ușurință, dacă semnificația acestor operații este motivată de cerințele jocului. În toate aceste cazuri se dovedește că realizarea sarcinilor intelectuale (de memorare, reproducere, comparare, generalizare, clasificare, etc.) este mai accesibilă în joc decât atunci când aceleași sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de către adult. Aceasta se explică prin faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii preșcolarului de vârstă mică și a celui de vârstă mijlocie nu face încă posibil autocontrolul, reglarea propriilor funcții psihice. Ori, jocul este tocmai forma de activitate practică prin care analiza și sinteza directă și mijlocită a realității se realizează mai ușor . Copilul percepe, memorează, gândește în timp ce acționează în joc. Aceasta este faza în care procesele de cunoaștere ale copilului se dezvoltă pe baza acțiunilor externe desfășurate sub forma specifică a jocului. Diferențierea între actul cunoașterii (ca proces intelectual) și acțiunea concretă se va realiza treptat, ajungându-se astfel, prin faze tranzitorii spre operații mintale interiorizate. Până atunci însă, copilul nu poate să diferențieze însușirile obiectelor, să-și fixeze impresiile, să le generalizeze, fără a recurge la acțiuni. În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaștere, prin joc se dezvoltă și limbajul preșcolarului, jocul colectiv neputând fi conceput fără comunicare verbală între copii. Copilul vorbește chiar și atunci când se joacă singur. Acțiunile pe care copilul le efectuează, subiectul pe care îl realizează ridică numeroase probleme.
În lumea imaginară de joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de fapte eroice, de acțiuni spectaculoase, totul fiind permis în joc.
Copiii se comportă în joc într-un mod determinant, așa cum dictează conținutul rolului asumat și al regulilor jocului. Ei manifestă tendința de a apropia cât mai mult jocul de realitate, de a proceda ca și adulții. Ceea ce caracterizează jocurile copiilor sunt acțiunile reale pe care ei le reproduc și care sunt luate din viața adulților.
Cu privire la joc, au fost formulate mai multe teorii, psihologii, indiferent de școala sau orientarea căreia îi aparțin, fiind aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului. Prezentate sistematic, aceștia au în vedere următoarele aspecte:
a). Jocul este un vehicul al asimilărilor cognitive. Prin intermediul activității ludice copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de jos și sus, tare și moale, etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează și măsoară. Exersându-și percepția, abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii, copilul acumulează experiență directă. Esențială pentru copil, în joc, este natura primară a experienței, nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate, ci și pentru că îi oferă feedback-ul și îi determină progresul în învățarea independentă.
b). Jocul îi pregătește pe copii pentru viață, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează și se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente reactive. În familie și la grădiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele. În lumea jocului ei pot fi cei care iau decizii.
c). Jocul oferă oportunitatea de a exersa roluri ale adulților. Copiii se pot juca “de-a școala”, “de-a profesorii”, “de-a magazinul”, interpretând roluri de profesori, medici, vânzătoare. Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii învață să-și adapteze acțiunile la acelea ale unui partener.
d). Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială, ci configurează totodată și propriile sale valori de judecată cu privire la ceea ce este bine și ce este rău într-un context social. El învață corecția socială și intervenția nu doar de la adulții care “ supraveghează”, ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă.
e). În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anume forme, culori, materiale.
f). Jocul stimulează fantezia, “conștiința imaginativă” și un anume gen de percepție a ideilor. Copilul este stimulat, el are idei, face legături intuitive între lucruri. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale și în acest proces, poate lua cunoștință de propriul său potențial inovativ și poate experimenta.
g). Prin intermediul jocului, alături de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea, obligat de context să iasă din el însuși și să privească dintr-o altă perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în imaginea de sine.
Jocul este un exercițiu funcțional al cărui rol este extinderea mediului. Conform teoriei lui J. Piaget asupra evoluției inteligenței “jocul este adaptare, adică asimilare și demodare” (Piaget, J., „Psihologia copilului” p.50, 1974). Copilăriei îi este proprie căutarea echilibrului prin adaptare, printr-o serie de exerciții sau conduite, o activitate continuu structurată.
Jean Piaget clasifică jocurile în: jocul exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli, jocul de construcție.
a). Jocul exercițiu.
Jocul exercițiu reprezintă forma primitivă a jocului, singura prezentă la nivel senzoriomotoriu și care se păstrează și în continuare prin includerea sa în formele imediat superioare. La originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la Eu, atât în sensul biologic al asimilării funcționale care explică de ce jocurile – exercițiu dezvoltă efectiv organele și conduitele cât și în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie. Jocul – exercițiu nu comportă nici un fel de simbolism și nici vreo tehnică specific ludică, el constând doar în “repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării. ” (Piaget, J., 1974, p.51)
b). Jocul simbolic.
Prin jocul simbolic, activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5 și 6 ani. Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare, și unei lumi fizice pe care, deocamdată o înțelege greu, copilul nu reușește să-și satisfacă trebuințele afective proprii în cursul acestor adaptări care, pentru el rămân, cu atât mai nedeslușite, cu cât el este mai mic. Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar ca el să poată dispune de un sector de activitate a cărei motivație să nu fie adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la ,, Eul ” său fără constrângeri sau sancțiuni.
Piaget susține că “jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la Eu, ca jocul în general, ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic construit de Eu și modificabil, potrivit trebuințelor sale” (Piaget, J., 1974 p. 51). El leagă apariția jocului simbolic și evoluția acestuia de schemele de asimilare ale inteligenței. Copilul construiește simbolul după dorință, pentru a exprima tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului.
c). Jocul cu reguli.
Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta. În cadrul acestor jocuri copiilor le place să fie împreună și adesea caută grupările de câte doi sau trei, dar nici în cadrul acestor grupuri mici nu încearcă să-și coordoneze eforturile, fiecare acționând pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă. Fiecare aplică reguli în felul său și toți copiii ies câștigători. Piaget numește acest fenomen “efectul egocentrismului inițial”. Acest tip de joc este după opinia lui Piaget, unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.
În jocul cu reguli, copilul trebuie să cucerească cele două proprietăți esențiale ale societății exterioare: înțelegerea reciprocă, bazată pe cuvânt și disciplina comună, bazată pe norme de reciprocitate.
d). Jocurile de construcție.
Jocurile de construcție se dezvoltă pe baza jocului simbolic, la început fiind integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie adevărate adaptări sau rezolvări de probleme și creații inteligente. Jocul de construcție trece de la manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcții sofisticate din cuburi și lego. Deseori jocul de construcție precede sau se îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică, etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor .
De cele mai multe ori jocurile sunt complexe și conțin elemente din toate categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea spectrului relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități intelectuale (spiritul de observație, perspicacitatea, etc.), amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale. Apar astfel și alte tipuri de jocuri:
e). Jocul de mișcare
Este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mișcării. La vârsta preșcolară mișcările încep să fie încadrate într-un anume context, care reflectă fragmente din viața reală, în special din viața “celor care nu cuvântă”.
f). Jocurile hazlii
Sunt foarte apropiate uneori de cele de mișcare, nu se confundă însă cu acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele se aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că pun în fața celor mici o problemă de rezolvat. Au și ele reguli iar funcția lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul de observație, etc.). Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva, de a rezolva o sarcină surpriză (Jocul “Ghicește și taci” care educă și stăpânirea de sine), sau competiția.
4.2.2. Învățarea. Asigurarea continuității între activitatea de joc și activitatea de învățare
Legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învățare și la muncă. Toate aceste forme de activitate coexistă în fiecare perioadă de vârstă, una dintre ele având ponderea cea mai mare. Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se produce în mod treptat, ca un proces ce se desfășoară în timp îndelungat. Această trecere nu presupune excluderea uneia și înlocuirea ei prin alta, ci deopotrivă, cele două forme de activitate – jocul și învățarea, jocul și munca – coexistă într-o armonioasă îmbinare ce înlesnește saltul de la o treaptă la alta, fără praguri și fără obstacole.
În funcție de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, însuși procesul de învățare prezintă anumite particularități. Aceste particularități sunt de fapt, un rezultat al legăturilor ce se stabilesc între joc și învățare pe parcursul perioadei preșcolare. Această corelație între cele două forme de activitate nu rămâne constantă. Pe măsură ce se trece de la o grupă preșcolară la alta activitățile obligatorii câștigă teren din ce în ce mai mult. Chiar și în jocurile copiilor, motivele învățării în școală încep să apară net exprimate (la preșcolarii mari). La această vârstă copiii manifestă un viu interes pentru o formă mai organizată de activitate, pentru învățătură, ceea ce dovedește că ei au atins, sub aspectul dezvoltării psihice, nivelul corespunzător spre a putea învăța într-un mod organizat.
Învățătura dominantă a vârstei școlare, este prezentă în diferite forme, ca izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului prin cunoaștere. Pe de altă parte, odată cu intrarea copilului în școală, chiar și în condițiile învățării ca activitate ce va devenii dominantă, se menține și jocul ca activitate firească a celor două stadii, o adaptare treptată a copiilor la activitatea școlară.
Corelația dintre joc și învățare la diferite etape ale vârstei preșcolare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copiilor. Dar pe măsura introducerii treptate a elementelor de învățare, se produc schimbări vizibile în activitatea psihică a copilului.
La vârsta preșcolară mică, asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în cadrul activităților obligatorii este indisolubil legată de joc. Copilul manifestă tendința de a transforma în joc activitățile programate de educatoare pentru a-i transmite cunoștințe și a-i forma deprinderi. De pildă, copilul mânuiește cu multă plăcere creionul pe hârtie, dar fără intenția de a ”desena” ceva, ci pentru că este captivat de procesul operării cu creionul, de faptul că, poate crea diferite linii întortocheate. La fel se întâmplă și cu celelalte activități. Pe el nu-l interesează încă obținerea unui anumit rezultat, de exemplu, prin așezarea cuburilor realizarea unei construcții, prin modelarea plastilinei confecționarea unei jucării. De asemenea asimilarea cunoștințelor și însușirea deprinderilor nu constituie pentru copil o problemă de rezolvat. Cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală. Această particularitate psihologică a învățării la vârsta preșcolară mică face necesară includerea “procedeelor de joc” în desfășurarea activităților obligatorii. Pe această cale se captează mai ușor atenția, se intensifică procesele de analiză și sinteză, se dirijează mișcările și acțiunile, se menține viu interesul copiilor pentru activitatea desfășurată. Jocul devine astfel un important mijloc pentru însușirea cunoștințelor și deprinderilor, dacă este îmbinat în mod rațional cu elementele de învățare.
Învățarea socială, oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și comportamente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-ți coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă, să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu mai mare ușurință. Ca factori întăritori ai comportamentului pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului , recompense sau sancțiuni morale.
Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor, au loc prin intermediul jocului, chiar și acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale raționale verbale.
Deoarece cauza conștiinței și a inteligenței sunt restrânse în perioada preșcolară, copilul învață mai ales din experiența trăită, din contactul direct cu obiectele și fenomenele. „Activitățile din grădiniță sunt un antrenament al capacității de învățare. Numai prin cunoașterea psihologiei copilului și a personalității fiecărui copil în parte, educatorul poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară.” (Voiculescu, E., „Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control” , 2001, p. 73)
Cercetările de psihologie a învățării, particularizate pentru vârsta preșcolară, subliniază caracterul concret – intuitiv al învățării, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv al asimilării de informații și rolul activității practice și al jocului în dezvoltarea personalității preșcolarului. Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii (prieteni și colegi de grădiniță) reprezintă factorii ce influențează major evoluția învățării.
De aici decurg următoarele cerințe ale stimulării interesului pentru învățare și pentru lărgirea orizontului de cunoaștere:
deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocită (concret – intuitivă) a realității cu
care poate intra în contact direct, pe calea simțurilor și a acțiunii, a jocului și a manipulării de obiecte;
lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul percepțiilor și
reprezentărilor (dezvoltarea spiritului de observație, a fineții analizatorilor);
declanșarea curiozității epictemice, accesul pe activități la alegere care-i trezesc interesul;
formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei.
”Complexitatea învățării rezultă din cerințele multiple ridicate de viața școlară și integrarea școlară viitoare. Copilul este format și informat în domeniul intelectual, moral, fizic, estetic, fizic, aplicativ, sporind șansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la exigențele de mediu, integrarea socială și culturală. Preșcolarul mare știe că un elev merge la școală să învețe, are teme pentru acasă, primește calificative, scrie în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii școlare, se declară dornic să fie școlar și devine motivat pentru învățătură, chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea destul timp pentru joacă.“ (Voiculescu E., 2001, p. 73)
MICROCERCETAREA IMAGINII DE SINE LA PREȘCOLARI
Motivația alegerii temei de microcercetare
Copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr . Pe temelia la care contribuie adulții (părinți și cadre didactice) se va clădii viitoarea personalitate a omului de mâine. Fiecare copil are nevoi, dorințe și emoții. De modul în care acestea sunt receptate și li se răspunde, de experiențele pe care le trăiește copilul în relațiile cu persoanele din anturajul său imediat (familie, grup de prieteni și/sau colegi, educatori) depinde decisiv atitudinea sa ulterioară față de viață. Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la copii și acceptarea necondiționată a atitudinii copilului de către educatoare sau adult, în general. Mesajul de valoare și unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii. Pentru preșcolarii mici, sursa cea mai importantă de formare a stimei de sine o constituie aprecierile educatoarei sau ale părinților. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil, conducând la inocularea sentimentului de adecvare sau inadecvare ca persoană.
Pe langa nevoile de bază ale copilului (hrană, îmbrăcăminte, locuință, îngrijire medicală, educație, joacă), satisfacerea nevoilor emoționale este foarte importantă pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Copilul are nevoie de dragoste, onestitate, respect, înțelegere, acceptare, răbdare, corectitudine, constanță, timp și de o cale pe care adulții din jur o aleg pentru a-l educa și a-l ajuta să se formeze. Copilul nu este proprietatea adulților din jur dar depinde de ei pentru a deveni autonom și a se forma ca om.
Acesta este motivul pentru care am ales să studiez eceastă temă.
Obiectivul microcercetării
O.1. Analiza formării imaginii de sine la preșcolari, în ansamblul său, și în particular, analiza caracteristicilor psihoindividuale ale copiilor preșcolari.
Ipoteza microcercetării
Ip.1. Presupunem ca formarea la copil a unei imagini de sine pozitive se bazează pe relația copil-adult și pe modul cum aceasta reușește să influențeze copilul (pozitiv sau negativ).
Lotul de subiecți
Pornind de la ipoteza propusă în cadrul cercetării, a fost investigat un lot mixt (atât fete cât și
băieți) de 20 de preșcolari, înscriși pentru frecventarea orelor de curs în cadrul Grădiniței Happy Children din Ploiești, în anul școlar 2013-2014.
Metode și tehnici utilizate în microcercetare
Metode Instrumente
Testul Testul proiectiv T.S.T. (Twenty Statiments Test)
Observația Grila de observare
Metoda biografică
Metoda studiului documentelor
Studiul de caz
Administrarea probelor:
Voi citi cu voce tare individual (fiecărui copil în parte) fiecare propoziție a testului T.S.T. rugându-l să o continue și voi consemna pe fișă, în scris răspunsurile care ne vor oferi informații despre eul real și eul ideal al subiecților.
Grila de observare va fi completată în urma monitorizării subiecților în timpul activităților în grădiniță. Copiii cu stimă de sine crescută, pozitivă, sunt încrezători în forțele proprii, activi, energici, pozitivi, responsabili, comunicativi, cooperanți, afectuoși –prin completarea grilei de observare urmărim prezența sau absența acestor trăsături la subiecții investigați.
Utilizând metoda biografică voi strânge date despre subiecții investigați de la educatoare și din documentele preșcolarilor –fișe de lucru.
Analiza și interpretarea rezultatelor
Concluziile microcercetării
CONCLUZIILE GENERALE
BIBLIOGRAFIE:
Alexandrescu, I., “Persoana, personalitate, personaj”, Editura Junimea, Iasi, 1988;
Allport, G. W., “Structura și dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981;
Bacus, A., „Copilul de la 3 la 6 ani”, Editura Teora, Iași, 1998
Badea, E., ,,Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17-18 ani’’, Editura
Tehnică, București, 1997;
Boșca, E., ,,Psihodiagnostic’’, Editura Edyro Press, Petroșani, 2003;
Bruner, J., ,,Pentru o teorie a instruirii’’, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;
Claparede, E., „Psihologia copilului și Pedagogia experimentală”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1967;
Cristea, D., “Tratat de psihologie socială”, Editura ProTransilvania, București, 2000;
Cristea, S., “Dicționar de pedagogie”, Editura Litera, Chișinău, 2000;
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., “Activitatea integrată
din grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar”,
Editura Didactică, București, 2008;
Golu, P., „Învățare și dezvoltare”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985;
Hayes, N., Orrell, S., „Introducere în psihologie”, Editura ALL, București, 1997;
Hedges, P., “Personalitate și temperament”, Editura Humanitas, București, 1999;
Iluț, P., “Sinele și cunoasterea lui”, Editura Polirom, Iași, 2001;
Macavei, E., “Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
Marcelli, D., “Tratat de psihopatologia copilului”, Editura Fundației Generația, București, 2003
Mircea, T., “Psihologia și psihopatologia dezvoltării copilului mic”, Editura Augusta,
Timișoara, 1999;
Moise, C., “Concepte didactice fundamentale”, Editura Ankarom, Iași, 1996;
Munteanu, A., “Psihologia Copilului și Adolescentului”, Editura Augusta, Timișoara , 1993;
Pamfil, E., Ogodescu, D., “Persoană și devenire”, Editura Stiințifică și Enciclopedică, București,
1976;
Panțuru, S., „Curs de pedagogie. Fundamentele pedagogiei.”, Universitatea "Transilvania",
Brașov, 1995;
Pavelcu, V., “Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1982;
Piaget, J., „Biologie si cunoastere”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1971;
Piaget, J., „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;
Piaget, J., „Psihologia inteligenței”, Editura Stiintifică, București, 1965;
Popovici, D ., Balota, V., „Introducere în psihopedagogia supradotaților” Editura Fundației
Humanitas, București, 2004;
Popovici, D., „Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1974;
Radu, I., „Introducere în psihologia contemporană”, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991;
Rosca, Al., “Psihologie generală”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;
Sălăvăstru, D., “Psihologia educației”, Editura Polirom, Iași, 2004;
Șchiopu, U., Verza, E., “Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997.
Șchiopu, U. , “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1987;
Șchiopu, U., ,,Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundației ,,Humanitas”, București, 2002;
Șchiopu, U., Piscoi, V., „Manual pentru licee pedagogice”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1985;
Verza, E., “Relația dintre personalitate și comportament în perspectiva devenirii umane”, 1991
Verza, E., „Psihologia vârstelor” , Editura Pro Humanitate, București, 2000;
Vlad, E., „Evaluarea în actul educațional”, Editura Pro Humanitate, București, 2000;
Voiculescu, E., „Pedagogia școlară”, Editura Aramis, București, 2001;
Zlate, M., “Psihologia socială a grupurilor școlare” , Editura Politică, București, 1972;
Zlate, M., „Fundamentele psihologiei”, Editura Universitară, București, 2006;
Zlate, M., „Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000;
Zlate, M., „Psihologia mecanismelor cognitive”, Editura Polirom, Iași, 2004;
Zlate, M. „Eul și personalitatea”, Editura Trei, București, 2004;
Anexe
Anexa 1
Testul proiectiv T.S.T.
Anexa 2
Grilă de observare a stimei de sine
BIBLIOGRAFIE:
Alexandrescu, I., “Persoana, personalitate, personaj”, Editura Junimea, Iasi, 1988;
Allport, G. W., “Structura și dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981;
Bacus, A., „Copilul de la 3 la 6 ani”, Editura Teora, Iași, 1998
Badea, E., ,,Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17-18 ani’’, Editura
Tehnică, București, 1997;
Boșca, E., ,,Psihodiagnostic’’, Editura Edyro Press, Petroșani, 2003;
Bruner, J., ,,Pentru o teorie a instruirii’’, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;
Claparede, E., „Psihologia copilului și Pedagogia experimentală”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1967;
Cristea, D., “Tratat de psihologie socială”, Editura ProTransilvania, București, 2000;
Cristea, S., “Dicționar de pedagogie”, Editura Litera, Chișinău, 2000;
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., “Activitatea integrată
din grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar”,
Editura Didactică, București, 2008;
Golu, P., „Învățare și dezvoltare”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985;
Hayes, N., Orrell, S., „Introducere în psihologie”, Editura ALL, București, 1997;
Hedges, P., “Personalitate și temperament”, Editura Humanitas, București, 1999;
Iluț, P., “Sinele și cunoasterea lui”, Editura Polirom, Iași, 2001;
Macavei, E., “Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
Marcelli, D., “Tratat de psihopatologia copilului”, Editura Fundației Generația, București, 2003
Mircea, T., “Psihologia și psihopatologia dezvoltării copilului mic”, Editura Augusta,
Timișoara, 1999;
Moise, C., “Concepte didactice fundamentale”, Editura Ankarom, Iași, 1996;
Munteanu, A., “Psihologia Copilului și Adolescentului”, Editura Augusta, Timișoara , 1993;
Pamfil, E., Ogodescu, D., “Persoană și devenire”, Editura Stiințifică și Enciclopedică, București,
1976;
Panțuru, S., „Curs de pedagogie. Fundamentele pedagogiei.”, Universitatea "Transilvania",
Brașov, 1995;
Pavelcu, V., “Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1982;
Piaget, J., „Biologie si cunoastere”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1971;
Piaget, J., „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;
Piaget, J., „Psihologia inteligenței”, Editura Stiintifică, București, 1965;
Popovici, D ., Balota, V., „Introducere în psihopedagogia supradotaților” Editura Fundației
Humanitas, București, 2004;
Popovici, D., „Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1974;
Radu, I., „Introducere în psihologia contemporană”, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991;
Rosca, Al., “Psihologie generală”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;
Sălăvăstru, D., “Psihologia educației”, Editura Polirom, Iași, 2004;
Șchiopu, U., Verza, E., “Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997.
Șchiopu, U. , “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1987;
Șchiopu, U., ,,Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundației ,,Humanitas”, București, 2002;
Șchiopu, U., Piscoi, V., „Manual pentru licee pedagogice”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1985;
Verza, E., “Relația dintre personalitate și comportament în perspectiva devenirii umane”, 1991
Verza, E., „Psihologia vârstelor” , Editura Pro Humanitate, București, 2000;
Vlad, E., „Evaluarea în actul educațional”, Editura Pro Humanitate, București, 2000;
Voiculescu, E., „Pedagogia școlară”, Editura Aramis, București, 2001;
Zlate, M., “Psihologia socială a grupurilor școlare” , Editura Politică, București, 1972;
Zlate, M., „Fundamentele psihologiei”, Editura Universitară, București, 2006;
Zlate, M., „Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000;
Zlate, M., „Psihologia mecanismelor cognitive”, Editura Polirom, Iași, 2004;
Zlate, M. „Eul și personalitatea”, Editura Trei, București, 2004;
Anexe
Anexa 1
Testul proiectiv T.S.T.
Anexa 2
Grilă de observare a stimei de sine
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Imaginii de Sine la Copilul Prescolar (ID: 159443)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.