Formarea Gândirii Critice ȘI Metacogniției Prin Utilizarea Mijloacelor Informaționale ȘI Comunicaționale ÎN Învățământul Primar

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI INOVĂRII

UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 ALBA IULIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:

Lector univ. dr. IONUȚ VLĂDESCU

Absolvent:

Student PĂTRU (TUȚULESCU) RALUCA-IOANA

ALBA IULIA

2016

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI INOVĂRII

UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 ALBA IULIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FORMAREA GÂNDIRII CRITICE ȘI METACOGNIȚIEI PRIN UTILIZAREA MIJLOACELOR INFORMAȚIONALE ȘI COMUNICAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonator științific:

Lector univ. dr. IONUȚ VLĂDESCU

Absolvent:

Student PĂTRU (TUȚULESCU) RALUCA-IOANA

ALBA IULIA

2016

CUPRINS

Lista tabelelor

Tabelul 1. Rezultatele testului inițial (p.55)

Tabelul 2. Rezultatele testului final (p.57)

Lista figurilor

Figura 1. Aspecte ale prezentării în AeL a temei Mișcările Pământului (p.44)

Figura 2. Aspecte ale prezentării în AeL a temei Mișcările Pământului (p.44)

Figura 3. Diagrame de structură cu rezultatele la testul inițial (p.55)

Figura 4. Diagramă comparativă a rezultatelor la testul inițial (p.56)

Figura 5. Poligon de frecvență la testul inițial (p.56)

Figura 6. Diagrame de structură cu rezultatele la testul final (p.57)

Figura 7. Diagramă comparativă a rezultatelor la testul final (p.58).

Figura 8. Poligon de frecvență la grupul experimental (p.58)

Figura 9. Poligon de frecvență la grupul de control (p.59)

INTRODUCERE

Societatea cunoașterii, ale cărei elemente au început să apară către sfârșitul secolului al XX-lea, implică un nou mod de funcționare și de producție a relațiilor sociale, determinate de reorganizarea radicală a cunoașterii. Acest proces nu se mai limitează la cunoașterea concretizată ce caracterizează raționalismul științific, ci devine cunoaștere răspândită social, cunoaștere interdisciplinară, îndreptată spre soluționarea unor probleme globale ce privesc evoluțiile din natură, societate și relațiile dintre acestea.

Este cunoscut faptul că de fiecare dată când apare o criză sau o tranziție socială importantă, sistemul educațional este somat să dea socoteală și să se transforme pentru a răspunde noilor cerințe. Așadar, în această perioadă, procesele de învățare vor trebui:

să devină tot mai profund anticipative și participative;

să asigure trecerea de la specialistul blocat de însăși îngustimea cunoștințelor lui, la generalistul adaptabil;

să pună accentul pe învățarea inovatoare, fără a neglija învățarea de menținere;

să exploateze profitabil progresele spectaculoase din domeniul comunicațiilor (învățarea la distanță);

să asigure autonomia individului – ca element cheie al împlinirii personale – și integrarea organică a acestuia – ca element cheie al relațiilor umane.

În esența educației, învățământul deține o poziție cheie. Afirmarea societății și economia cunoașterii, cât și participarea culturală și civică a populației, depind de perfomanțele acestuia. De asemenea, de calitatea instruirii și învățării din școli și universități depind nivelul de instruire al întregii populații și măsura angajării sale în învățare permanentă, în receptarea și prelucrarea cunoașterii. Viitorul societății, în general, depinde de calitatea și eficiența învățământului.

În ceea ce privește progresul tehnologic actual, eficiența invățământului depinde și de modul în care noile tehnologii sunt adoptate și adaptate la desfășurarea procesului instructiv-educativ. Importanța progresului tehnologic se face simțită nu doar prin implicarea informatizării în educație, ci și prin multiplele efecte asupra modului de realizare a procesului educațional. Noile tehnologii induc virtualizarea, delocalizarea, dematerializarea acțiunilor de cunoaștere, aspecte care generează nevoia unei restructurări complete a sistemului de învățământ pentru a putea răspunde cerințelor educaționale ale societății contemporane, aflată în permanentă schimbare.

Rolul cadrului didactic se transfigurează în condițiile în care informația nu mai este un apanaj al elitelor, ci se găsește din abundență. Evident că învățătorul poate fi considerat un călăuzitor, un facilitator în procesul de formare a competențelor- cheie, prin asigurarea unui bagaj adecvat de cunoștințe, abilități, atitudini, aptitudini.

Complexitatea noilor obiecte pedagogice determină o pregătire responsabilă a cadrelor didactice pentru a gestiona, a exploata, a crea noi ipostaze ale învățării. Aceștia trebuie să își dezvolte noi competențe, nu doar de utilizare a echipamentelor electronice, de selectare și gestionare a obiectelor pedagogice existente, ci de a construi, parțial sau total, părți importante ale acestora, de a incita elevii să vină cu partea lor de contribuție. Așadar, un cadru didactic trebuie să își dezvolte competențe nu doar asupra conținutului disciplinei predate, cât și asupra prezentării acelui conținut, utilizând oportunitățile oferite de mijloacele informaționale si comunicaționale.

Cercetările asupra utilizării mijloacelor informaționale si comunicaționale sunt în fază incipientă, încă nu a fost stabilită cu certitudine influența acestora asupra învățării. Este necesară examinarea pe larg a relației dintre diferențele individuale (cognitive, fizice, legate de stilul de viață etc.) și caracteristicile care determină eficiența programelor educaționale bazate pe noile tehnologii, precum și aspecte legate de rolul cadrului didactic, obiectivele lecției, evaluare etc.

Obiectivele actuale ale școlii (învățarea permanentă, învățarea învățării, autonomizarea învățării etc.) sunt favorizate de introducerea largă a mijloacelor informaționale si comunicaționale în educație. Utilizarea acestora va determina schimbări importante atât în ceea ce privește teoriile învățării, cât și politicile școlare, curriculum școlar, metodologia de predare, formarea inițială și continuă a cadrelor didactice.

Pornind de la aceste considerente, în lucrarea de față, am încercat să prezentăm câteva modalități prin care cadrul didactic poate utiliza mijloacele informaționale și comunicaționale pentru o realizare optimă a procesului instructiv-educativ, pentru a încerca formarea la elevi a gândirii critice și pentru a le putea dezvolta metacogniția.

Lucrarea este structurată, în două părți, pe șase capitole. Primul capitol Mijloacele de învățământ face o analiză concisă a mijloacelor de învățământ și anume: câteva considerații generale asupra acestora, funcțiile pe care le îndeplinesc, o clasificare, modul în care se realizează integrarea lor în procesul didactic. Ne-am oprit mai mult asupra valențelor psihopedagogice ale mijloacelor audio-vizuale, cărora le-am dedicat un întreg subcapitol, deoarece acestea reprezintă fructificarea, la nivelul procesului de învățământ, a dezvoltării tehnologiei informației. Al doilea capitol Gândirea critică și metacogniția l-am rezervat dezvoltării gândirii critice și metacogniției la vârsta școlară, deoarece aceasta trebuie să înceapă

încă de timpuriu luând în considerare valențele pe care le are în educarea copiilor, atât în plan atitudinal cât și comportamental. În următorul capitol, cel de-al treilea Utilizarea mijloacelor informaționale și comunicaționale, am surprins cum utilizăm mijloacele informaționale și comunicaționale în sistemul educațional, prezentând cum predăm conținutul lecției cu ajutorul prezentărilor PowerPoint sau a filmelor didactice și cum învățăm prin intermediul sistemului AeL

Partea doua a lucrării cuprinde designul cercetării, în care am inclus obiectivele cercetării, ipoteza de lucru și variabilele, eșantionarea, instrumentele și metodele utilizate. Desfășurarea experimentului îl constituie al cincilea capitol, în cadrul acestuia, am analizat și ilustrat, cu exemple din activitatea desfășurată la clasă, implicațiile pe care le pot avea aceste mijloace, pe care noile tehnologii ni le pun la dispoziție, asupra desfășurării procesului instructiv-educativ, iar cel de al șaselea capitol este rezervat prezentării și interpretării datelor.

Pentru realizarea acestei lucrări am utilizat o serie de resuse bibliografice, din cadrul tehnologiei informației și comunicării, a științelor naturii, din domeniul psihopedagogiei și metodicii și chiar al managementului educațional și cercetării pedagogice.

Aplicațiile prezentate pe parcursul lucrării sunt realizate împreună cu elevii, desfășurate în cadrul școlii în orele de științe dar și în cadrul altor discipline opționale.

Doresc să îmi exprim recunoștința față de D-l Lector univ. dr. Ionuț Vlădescu pentru observațiile efectuate pe parcursul elaborării lucrării, îndrumarea competentă și plină de profesionalism de care m-am bucurat.

FUNDAMENTE TEORETICE

CAPITOLUL I.

MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

I.1. Considerații generale

Împreună cu metodologia didactică, mijloacele de instruire sau de învățământ reprezintă o subdiviziune a tehnologiei instruirii și autoinstruirii – un proces complex, care vizează toate etapele procesului de învățământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare.

Sintagma mijloace de învățământ se referă la ansamblul materialelor naturale – obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală (minerale, plante, animale, aparate, instalații etc.) sau realizate intenționat (modele, planșe, hărți, manuale, cărți, fișe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice) care sprijină atingerea obiectivelor activității instructiv-educative. Așadar, mijloacele de învățământ pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării și desfășurării procesului de învățământ. Ele amplifică valoarea instrumental-operațională a metodelor și împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educației.

Se poate spune, deci, că mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc., selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare.

Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitățile pedagogice angajate în măsura în care ele sunt simultan sau succesiv:

puncte de sprijin material necesar pentru înțelegerea deplină a metodelor alese;

purtătoare de informații semnificative;

resurse practice, disponibile să diminueze sau chiar să anuleze ceea ce transmit metodologiile tradiționale.

Utilizarea mijloacelor de învățământ se bazează pe unele principii a căror aplicație este necesară:

Orice comentariu oral, mai ales al unui subiect complicat sau nou, trebuie însoțit, dacă este posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reținut sau pentru a suscita discuții.

Ilustrarea audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizată echitabil, în așa fel încât să incite elevii, să dea viață unui subiect mai puțin atrăgător, să încurajeze discuția sau să dea mai multă greutate unei explicații.

O prezentare cu ajutorul mijloacelor de învățământ a cunoștințelor de învățat permite o asimilare mai rapidă și o activitate mai intensă. Astfel invatatorul poate deseori să abandoneze pe moment rolul său pur pedagogic și să se integreze în grup pentru a discuta documentele prezentate, conținutul unui film, al unei simulări etc.

Adoptând atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, invatatorul poate, dacă a ales cu grijă mijloacele de învățământ, să creeze o situație în care grupul se autoinstruiește , să dezvolte la membrii săi spiritul critic, care îi va permite să obțină învățăminte pentru situații reale de viață.

Exercițiile bazate pe jocuri didactice, pe simulări (eventual prin utilizarea unui computer) sunt eficiente: o problemă devine tangibilă, elevii acționează ei înșiși, sunt antrenați să participe, să facă apel la propria lor experiență, să facă sinteze cu achiziții pe care le dețin și să extragă din activitate lor învățăminte pe care le vor aplica în practica funcției.

Utilizarea mijloacelor de învățământ permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoștințe al elevilor, prin abordarea interdisciplinară a problematicii predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.

Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate acțiunii imprimată la nivelul metodelor de învățământ, pe baza unui ansamblu de procedee operaționale. Modernitatea tehnică a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.) creează premisa optimizării metodelor de predare-învățare-evaluare. Ea nu asigură însă, în mod automat, modernitatea pedagogică a metodelor didactice, dependentă de capacitatea eficientizării instruirii la nivelul raporturilor dintre subiectul și obiectul activității de predare-învățare-evaluare.

În acest context, există metode de instruire eficiente datorită creativității învățătorului , chiar dacă acesta beneficiază doar de mijloace didactice clasice: tablă, manual, planșe etc. În mod analogic, alte metode de instruire rămân ineficiente pedagogic, chiar dacă beneficiază de mijloace didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic.

I.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ

Valorificarea și dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ în activitățile didactice și rezolvarea unor probleme practice ale educației și instrucției, au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunoștințelor. În funcție de caracteristicile situației de instruire se folosesc mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuții le fac eficiente în contextul educațional respectiv.

Cele mai importante funcții pedagogice sunt:

Funcția motivațională – dezvoltarea motivației interne a elevilor pentru problemele studiate, în trezirea curiozității și a dorinței de cunoaștere. Satisfăcând curiozitatea naturală a elevului, mijloacele de învățământ creează momente de bună dispoziție, stârnesc interese și trebuințe de a acționa, contribuie la mobilizarea efortului în procesul de învățare.

Funcția formativ-educativă – este asigurată de contribuția lor la exersarea și dezvoltarea gândirii și a operațiilor acestora: sinteza, comparația, analiza, generalizarea, abstractizarea. Mijloacele de învățământ solicită și dezvoltă procesele și structurile psihice: percepția – observația și spiritul de observație, operațiile gândirii, deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini și trăsături de caracter.

Funcția ergonomică – este funcția de raționalizare a eforturilor învățătorilor și elevilor în timpul activităților de predare-învățare, respectiv: de reducere a ponderii acțiunilor repetitive, rutiniere, de eficientizare a acțiunii, de organizare și ghidare a activităților elevilor;

Funcția substitutivă – este asigurată de facilitățile pe care le oferă unele mijloace de învățământ, care permit realizarea învățământului la distanță (de exemplu televiziunea, computerele, rețele de calculatoare, Internet);

Funcția de evaluare a randamentului școlar – este datorată faptului că unele mijloace de învățământ pot servi la verificarea și evaluarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, competențe ale elevilor, la diagnosticarea și aprecierea progreselor înregistrate de elevi;

Funcția estetică – este asigurată în contextele educaționale în care elevii receptează, înțeleg și evaluează frumosul, respectiv valori cultural-artistice, morale, sociale;

Funcția informativă – este datorată faptului că mijloacele de învățământ oferă în mod direct, un volum de informații despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;

Funcția ilustrativ-demonstrativă – este exercitată atunci când mijloacele de învățământ sunt valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realității, însoțind explicațiile profesorul;

Funcția acțional-practică – este asigurată în contextele educaționale cu caracter experimental, în care elevii își formează și exersează priceperi și deprinderi intelectuale și practice;

Funcția de orientare a intereselor elevilor – este realizată în secvențele în care mijloacele de învățământ le oferă acestora informații în legătură cu anumite profesiuni și status-uri, imagini, comentarii.

Școala modernă și democratică de astăzi, așază în centrul reflecției sale pedagogice și didactice, raporturile elevului cu cunoștințele, construirea progresivă de către elevi a noii cunoașteri, elaborarea de noi construcții epistemologice într-o viziune integratoare, sistemică.

I.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ

Pornind de la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și de la caracteristicile situației de instruire, profesorul proiectează și organizează secvențe de instruire care să contribuie într-o măsură cât mai mare și cât mai eficient la formarea și informarea elevilor, recurgând la mijloace de învățământ pe care le consideră cele mai adecvate și mai eficiente. Așadar, demersul său va urma un anumit plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiții și resurse, care să permită dobândirea competențelor prefigurate prin obiective.

După Constantin Cucoș, mijloacele de învățământ sunt împărțite în două mari categorii:

Mijloace de învățământ ce cuprind mesaj didactic;

Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.

În prima categorie de mijloace de învățământ, cele ce cuprind mesaj didactic, se pot include următoarele mijloace:

obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii;

obiecte substitutive, funcționale și acționale: machete, mulaje, modele;

suporturi figurative și grafice: hărți, planșe iconice, albume fotografice, panouri;

mijloace simbolico-raționale: tabele cu formule, planșe cu litere, cuvinte, scheme structurale sau funcționale;

mijloace tehnice audio-vizuale: diapozitive, filme, discuri, benzi/CD-uri audio, benzi/CD-uri video.

Printre mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea de informații didactice se pot enumera următoarele:

instrumente, aparate și instalații de laborator;

echipamente tehnice pentru ateliere;

instrumente muzicale și aparate sportive;

mașini de instruit și calculatoare electronice;

jocuri didactice;

simulatoare didactice;

instalații pentru laboratoare fonice.

Clasificarea mijloacelor didactice angajează calitatea acestora de instrumente ajutătoare, care oferă o bază de susținere senzorială a activității instructiv-educative. Acest criteriu, devenit clasic, permite următoarea clasificare:

mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecții fixe;

mijloace didactice sonore: discuri, radio, casetofon (CD player);

mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune – completate în ultimele decenii de tehnicile video și de folosirea computerului în procesul de învățământ.

Clasificările propuse de didactica modernă sugerează mutațiile tehnice înregistrate în acest domeniu dar și raporturile complexe de integrare metodologică existente între metode – procedee – mijloace:

Mijloace didactice informativ-demonstrative:

instrumente informative naturale: insectar, colecții de plante, metale;

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalații tehnice etc;

instrumente elaborate ca substitute ale realității de tip:

tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.);

bidimensional (fotografii, planșe, filme, diafilme etc);

simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc).

Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:

instrumente gen jocuri tehnice;

instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot școlar, pentru activitățile de educatie fizică și de educație estetică etc.

Mijloace didactice de raționalizare a timpului didactic:

instrumente gen hartă contur, șabloane didactice, ștampile didactice, grile didactice;

instrumente gen tablă electronică, dispozitive automate de instruire etc.

Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor :

teste docimologice, grile de măsurare-apreciere a activității;

șabloane pentru evaluare, instalații de evaluare etc.

Toate aceste instrumente beneficiază de impulsul mijloacelor ultramoderne, angajate pedagogic odată cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programată, tehnicilor de transmitere și de prelucrare a informațiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigură realizarea învățării asistată pe calculator.

Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecțiilor. Ele nu pot înlocui niciodată actul de predare – învățare, iar folosirea lor prezintă avantaje și dezavantaje ce trebuie conștientizate de fiecare cadru didactic.

I.4. Integrarea mijloacelor de învățământ în procesul didactic

Prezența mijloacelor de învățământ în cadrul formelor de organizare a activității didactice se justifică atunci când:

contribuie la perfecționarea procesului de comunicare, prezentând informații despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.;

aduc, în laborator sau cabinet, obiecte și fenomene care nu pot fi percepute direct de către elevi;

oferă componente și aparate indispensabile în realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cunoștințelor prin efort propriu în cadrul practicării învățării prin descoperire;

sprijină procesul de formare a noțiunilor, capacităților de analiză, sinteză, generalizare;

oferă un suport pentru efectuarea de exerciții și rezolvarea de probleme;

prezintă situații-problemă învățării și, în același timp, declanșează o atitudine emoțională;

oferă posibilități de conexiune inversă și contribuie la evaluarea rezultatelor școlare;

prin aportul lor la concretizarea designului instrucțional și chiar prin formele lor estetice, mijloacele de învățământ pot favoriza cultivarea simțului, echilibrului și frumosului.

Eficiența mijloacelor de învățământ depinde nu doar de calitatea lor, ci, în primul rînd, de modul în care sunt integrate în activitatea didactică. Indiferent de categoria lor, ele pot contribui la ridicarea eficienței și calității învățării numai atunci când sunt selecționate și folosite rațional, când sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. În orice sistem de învățare, metodele și mijloacele de învățământ sunt interdependente, se condiționează reciproc. Adaptarea riguroasă a mijloacelor de învățământ la sarcinile pe care trebuie să le realizăm în demersul didactic constituie o condiție indispensabilă a eficienței acestor mijloace. Posibilitățile virtuale, intrinseci ale fiecărui mijloc de învățământ, unanim recunoscute, pot însă să fie valorificate numai sub conducerea și îndrumarea nemijlocită a cadrului didactic.

Realizarea unei valențe sporite a mijloacelor de învățământ în procesul instructiv-educativ depinde, totodată, și de măiestria cu care cadrul didactic reușește să integreze efectiv aceste mijloace în cadrul formelor de organizare. Procesul de integrare a acestor mijloace de învățământ solicită cadrului didactic o pregătire complexă, activă, care începe cu mult înainte de desfășurarea activității propriu-zise și se încheie odată cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza cărora se vor adopta apoi măsuri pentru optimizarea activității didactice.

Înainte de începerea activității didactice este necesar să se stabilească și să se formuleze clar obiectivele urmărite prin utilizarea mijloacelor de învățământ. Aceste obiective se stabilesc în funcție de specificul fiecărei activități și au ca scop precizarea clară a modului în care

mijloacele de învățământ trebuie să contribuie la înțelegerea fenomenelor, proceselor pentru care cuvântul cadrului didactic nu este suficient. Totodată, cadrul didactic stabilește mijloacele de învățământ necesare ținând seama de obiectivele fundamentale și operaționale ale activității ce urmează să se desfășoare cu elevii, de cuantumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care

trebuie să le însușească aceștia. Apoi verifică și pregătește în detaliu, tot înainte de lecție, mijloacele de învățământ care vor fi utilizate.

Pentru a putea recepționa cantitatea de informații ce urmează să fie transmisă și pentru a crea atmosfera necesară de lucru impusă de utilizarea mijloacelor de învățământ, este necesară o pregătire prealabilă a elevilor de către cadrul didactic. El trebuie să se convingă de nivelul fondului teoretic și deprinderile practice ale noilor cunoștințe și abilități pe care le vor dobândi elevii prin intermediul mijloacelor de învățământ. Elevii vor putea să-și însușească conștient noile cunoștințe și să-și formeze deprinderile stabilite de programă numai în măsura în care cadrul didactic este convins că aceștia posedă un ansamblu de informații care să le permită înțelegerea, nu memorarea mecanică a noilor cunoștințe. De asemenea, elevii vor putea beneficia de sprijinul pe care îl au în învățare prin utilizarea mijloacelor de învățământ numai dacă ei vor fi puși în situația să înțeleagă necesitatea utilizării acestora și să stăpânească anumite abilități de mânuire a lor.

Îndrumarea elevilor pe parcursul utilizării mijloacelor de învățământ trebuie făcută în așa fel încât, indiferent de mijlocul de învățământ integrat, să se asigure pe tot timpul lecției o activizare permanentă a elevilor, îndrumarea efortului intelectual al acestora să se facă astfel încât ei să găsească singuri soluțiile la problemă. De asemenea, este necesar să fie ajutați elevii care întâmpină greutăți în construirea montajelor și în stabilirea concluziilor desprinse din lucrările efectuate. Îndrumarea elevilor să fie astfel organizată încât utilizarea mijloacelor de învățământ să se facă ținând seama de particularitățile și ritmul propriu de lucru al fiecărui elev, iar în final să se asigure dobândirea și însușirea cunoștințelor.

Oricare ar fi forma de integrere a mijloacelor de învățământ în activitatea didactică, utilizarea acestora trebuie înțeleasă ca o necesitate, deoarece învățarea este favorizată sau îngreunată de posibilitățile de acces la obiectul învățării, adică la mijloacele didactice. De asemenea, integrarea acestora în activitatea didactică presupune respectarea, indiferent de categoria și de momentul folosirii lor, a unor cerințe cum sunt: orientarea conținutului de idei, antrenarea capacităților intelectuale ale tuturor elevilor, formarea unor priceperi și deprinderi practice, stimularea și dezvoltarea aptitudinilor, a spiritului de creație.

Se poate spune deci că atât succesul, cât și insuccesele în pregătirea teoretică și practică a elevilor sunt determinate, în bună măsură, și de modul în care fiecare cadru didactic știe să folosească potențialul didactic al mijloacelor de învățământ.

I.5. Mijloacele audio-vizuale. Valențe psihopedagogice

Orice calități ar avea mijloacele de învățământ, nu trebuie să uităm că ele devin o componentă importantă a tehnologiei didactice moderne numai în măsura în care cadrul didactic

știe să le utilizeze în procesul de predare-învățare și să asigure creșterea randamentului școlar. Acesta se asigură și prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale.

Prin mijloacele audio-vizuale înțelegem ansamblul instrumentelor electrice și electronice de reproducerea și de difuzarea imaginilor și sunetelor, folosite în școală pentru o receptare colectivă sau individuală organizată.

Prin modificările pe care le aduc în procesul cunoașterii, mijloacele audio-vizuale reprezintă o treaptă superioară în dezvoltarea mijloacelor de învățământ utilizate în școală. Ele prezintă modalități de percepere superioare față de cele tradiționale, deoarece conțin date, informații, fenomene, obiecte etc. mai bogate, mai bine selectate, care pot fi redate în ambianța și dinamica lor naturală. Valoarea pedagogică a acestor mijloace este dată de contribuția lor la creșterea eficienței activității celor două componente umane ale procesului de instruire și educare – cadrul didactic și elevul.

Mijloacele audio-vizuale prezintă importanță nu numai pentru forța lor de comunicare și demonstrare, ci și pentru contribuția lor la relizarea unui învățământ formativ. Funcția formativă se valorifică în învățământ prin creșterea gradului de organizare a informației transmisă și a capacității operaționale a proceselor gândirii. Succesul învățării cu ajutorul imaginilor proiectate pe ecran depinde în mare măsură de claritatea scopului propus și de dirijarea discretă a procesului observației de către cadrul didactic, spre ceea ce este esențial din informațiile furnizate în imagini. Prin urmare, elevii trebuie învățați să vadă imaginile, nu să le privească. În acest fel, observarea devine exploratoare și sistematică, iar analiza, sinteza, comparația sunt favorizate.

Pe de altă parte, atenția este activizată de conținutul mesajului audio-vizual și de cuvântul cadrului didactic. Ca urmare, se creează condițiile pentru o mai bună percepție și se asigură o bază pentru operațiile ulterioare de gândire, de formulare a concluziilor.

De remarcat este și faptul că mijloacele audio-vizuale se dovedesc valoroase în stimularea activității de învățare, în sensul că reușesc să provoace motivația învățării mult mai puternic decât o pot face mijloacele de învățământ tradiționale. Caracterul realist al informațiilor transmise, expresivitatea și caracterul plastic și sugestiv al imaginilor, izbutesc să trezească curiozitatea și interesul elevilor pentru problema studiată, să stârnească impresii puternice și trăiri afective.

Acțiunea mijloacelor audio-vizuale se răsfrânge și asupra activității cadrului didactic, în sensul că îi suplimentează posibilitățile metodice. Prin imagini și sunete, îl ajută în actul abstract al formării noțiunilor, dând acestora un suport real, contribuind asfel la creșterea operativității și eficienței învățării. Mijloacele audio-vizuale oferă noțiunilor un suport concret, facilitează

înțelegerea abstracțiunilor, focalizează atenția, trezesc interesul și curiozitatea pentru cunoaștere, înlesnesc observarea inaccesibilului prin reprezentări fidele ale realității, creează o bază conversației euristice și oferă condiții pentru utilizarea cu mare eficiență a metodelor active.

Oricât de evident ar fi potențialul pedagogic al mijloacelor audio-vizuale, nu trebuie să uităm unele limite și neajunsuri atât în elaborarea cât și în utilizarea lor necorespunzătoare:

cultivarea apatiei intelectuale, riscul pasivismului. Standardizarea mijloacelor audio-vizuale trebuie să se facă cu discernământ, astfel încât să-și găsească de fiecare dată justificare în cadrul unei strategii didactice clar conturate.

CAPITOLUL II.

GÂNDIREA CRITICĂ ȘI METACOGNIȚIA

II.1. Dezvoltarea gândirii critice la vârsta școlară

Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a copiilor prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi, care pun accentul pe participarea copilului și îl plasează pe acesta în centrul procesului de învățare.

A gândi critic înseamnă a accepta părerile altora, a emite propriile judecăți, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare, fără să le fie teamă de reacția celor din jur, de părerile lor, dându-le putere și încredere de reflexie și analiză.

Toți copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situației necunoscute, spunându-și părerile. Ei trebuie învățați de mici să asculte și să accepte, făcându-i să înțeleagă că în cadrul dezbaterilor și al schimbului de opinii nu se critică copilul, ci ideea.

Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare si cooperare. Copiii trebuie învățați cum să abordeze probleme sociale complexe, cum ar fi : cum să definească problema apărută, ce sistem de valori trebuie să aplice, ce măsuri publice trebuie luate, ce acțiuni trebuie întreprinse.

Pregătirea copiilor pentru a deveni cetățeni eficienți într-o societate democratică presupune dobândirea de către aceștia a unor abilități cognitive, formarea și exprimarea unor opinii proprii, dezvoltarea capacității de argumentare logică a unor idei. A-i învăța pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăța să gândească democratic; înseamnă a le dezvolta gândirea multicauzală, care-i va face pe copii să găsească soluții diversificate la situațiile multiple în care se vor găsi, la un moment dat, în viață.

Deși unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru școlari datorită stadiilor dezvoltării inteligenței copilului (descrise de J.Piaget) acest lucru este posibil cu ajutorul mijloacelor de învațământ.

Întrebările care se pun sunt :

Gândirea critică nu grăbește în mod inutil maturizarea copiilor ?

Nu cumva li se răpește micilor copii copilăria ?

Nu ne folosim de un copil să gândească precum un adult ?

Este moral ca un cadru didactic să obțină efecte spectaculoase în prezent cu prețul unor posibile consecințe târzii plătite de copii ?

Răspunsul este sigur nu. Niciodată nu vor exista asemenea efecte, iar copiii vor raționa cu siguranță mai bine, dar aceasta nu va fi în detrimentul lor, deoarece utilizarea metodelor interactive, a procedeelor și tehnicilor de lucru, le sporește încrederea în forțele proprii, în performanțele obținute, contribind la dezvoltarea intelectuală, morală și la socializarea lor. Astfel, copiii participă efectiv la actul învățării, mărindu-le responsabilitatea și gradul de implicare.

Nu practicarea timpurie a gândirii critice dăunează, ci practicarea neadecvată sau parțială a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament tipic, unui copil pasiv care așteaptă totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci, din punct de vedere moral, dăunător și educațional contraproductiv.

Beneficiile dezvoltării gândirii critice pentru școlari sunt : libertatea de a-și exprima propriile opinii, respectul față de opiniile celor din jur, potențarea încrederii în sine, toleranță față de partenerii de dialog, dezvoltarea spiritului autocritic, amplificarea cooperării si comunicării interpersonale, plasarea copilului în centrul procesului educativ prin solicitare individuală și personalizată.

Condițiile și situațiile specifice, care pot duce la dezvoltarea gândirii critice, complexe, de la cea mai fragedă vârstă, pot fi considerate următoarele : încurajarea copiilor să pună cât mai multe întrebări, stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între copii, între cadru didactic și copii, activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora si a emiterii de noi variante, stimularea spiritului critic, constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor, organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, excursii, educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor, incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către copil.

În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziției față de copil. El trebuie considerat, de mic, drept un participant activ și creativ la propria formare. Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea copilului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare.

Cadrul didactic trebuie să cunoască și să folosească adecvat metodele și tehnicile de predare/învățare menite să stimuleze gândirea critică a copiilor. Un loc aparte ocupă strategiile didactice, eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă. De aceea el trebuie să elimine practici contraindicate pentru dezvoltarea gândirii critice în învățare, cum ar fi : transmiterea în permanență a cunoștințelor gata construite, limitarea libertății de altfel de gândire a copiilor și înăbușirea tendinței de a imagina alternative fantastice, îngrădirea dorinței de a efectua desene nesupuse tiparelor, descurajarea ideilor proprii ale copilului, lipsa de flexibilitate și toleranță față de răspunsurile personale ale copiilor, prețuirea memoriei bune si a reproducerilor contextuale, uniformizarea și lipsa tratării diferențiate, interes redus din partea educatorului de a stimula creativitatea copiilor pentru a evita abaterea de la proiectul propus sau pentru a nu crea dezordine în clasa, accentul pe cantitate si nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea copilului.

Aceste practici inhibatoare țin mai ales de educator, de concepția sa asupra actului didactic, de pregătirea psihopedagogică, de personalitatea, comportamentul și atitudinile sale.

Dezvoltarea gândirii critice trebuie să înceapă încă de timpuriu, luând în considerare valențele pe care le are în educarea copiilor, atât în plan atitudinal cât și comportamental. Educația vârstelor mici este considerată temelia personalității fiecărui individ, de aceea educația trebuie să răspundă în primul rând nevoilor individuale și să realizeze echilibrul între acestea și dezvoltarea socială.

Gândirea critică pare a fi una din abilitățile cheie care asigură succesul în societatea cunoașterii și comunicării.

Gândirea ca proces psihic, într-o accepțiune generală, reprezintă capacitatea specific umană de a introduce ordine, raționalitate în evenimentele lumii. Așadar, cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.

Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce distruge, ci la cea care construiește.

A gândi critic constructiv, arată I.Al. Dumitru, înseamnă a susține cu argumente convingătoare, raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, a te îndoi cu scop de a obține noi argumente care să-ți întărească sau, dimpotrivă, să-ți șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora.

Caracteristicile gândirii critice presupun: formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual originale referitoare la o problemă, dezbaterea responsabilă a ideilor și soluțiilor avansate de fiecare individ, în mod individual sau în grup, alegerea rațională a unei

soluții optime dintre mai multe posibile, rezolvarea de probleme în timp optim și cu eficiența scontată.

Gândirea critică are două dimensiuni esențiale:

socială: potrivit căreia învățarea și munca în colaborare determină construirea și manifestarea solidarității umane.

pragmatică: învățarea bazată pe dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării plenare a elevilor în activitate, pornindu-se de la stârnirea curiozității acestora și continuând cu implicarea efectivă a lor în rezolvarea unor probleme autentice, de viață.

Formarea abilității de a gândi critic presupune transformări pe mai multe planuri cum ar fi:

1. trecerea de la personal la public, presupune trecerea de la reacția primară personală, la exprimarea ei nuanțată, într-o manieră adecvată, în public. Această reacție este rodul experienței și educației persoanei.

2. trecerea de la heteronomie la autonomie, presupune trecerea de la credința că ceea ce este scris este adevărat, la posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalități și de a aduce și alte adevăruri, chiar proprii, justificându-le și argumentându-le. Cu alte cuvinte, se face trecerea spre o gândire autonomă, flexibilă, critică.

3. trecerea de la intuitiv la logic: fără a nega rolul intuiției, trebuie să remarcăm că logica presupune un nivel profund al rezolvării tuturor problemelor cu care ne confruntăm. Mai ales pentru formrea gândirii crtice, pentru prezentarea și susținerea argumentelor trebuie să facem apel la logică.

4. trecerea de la o perspectivă la mai multe perspective: un adevărat gânditor critic este cel care acceptă mai multe perspective de abordare a unei probleme, conștientizând avantajele și dezavantajele fiecărei perspective. Un gânditor dogmatic acceptă doar o singură rezolvare văzută ca infailibilă.

Din toate caracteristicile de mai sus, observăm faptul că abilitatea de a gândi critic presupune o anumită experiență de viață, un antrenament special în abordarea perspectivelor multiple, deschiderea spre nou și spre împărtășirea experinețelor proprii celorlalți membrii ai grupului.

Gândirea critică se exersează și se dezvoltă practicând-o!

Sintetizând, putem spune că gândirea critică este:

gândirea de nivel superior (raportată la taxonomia abilităților lui B.S.Bloom);

gândirea bazată pe deprinderile de argumentare și contraargumentare (din perspectiva filosofică);

gândirea critică, din perspectiva educației constructiviste, se referă la imperativul trezirii conștiinței, creșterii sentimentului de participare a celui care învață în construirea propriului destin.

Metode de dezvoltare a gândirii critice: Mozaicul, Cubul, Ciorchinele, Cvintetul, Turul galeriei, Știu/ vreau să știu/am învățat, Eseul de cinci minute.

Mozaicul

Este o metodă prin care se promovează învățarea prin cooperare și colaborare între elevi.

Presupune parcurgerea următorilor pași:

Construirea grupurilor de lucru inițiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de 4-5 elevi . Fiecare elev în grup va avea un număr 1,2,3,…

Profesorul împarte materialul de studiu în 4-5 părți, corespunzătore grupurilor de elevi constituite.

Construirea grupurilor de experți și rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor studia prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte ș.a.m.d. Fiecare grup de experți are sarcina de a studia o numită parte/ bucată din text, repartizată de profesor. Elevii din fiecare grup trebuie să discute conținutul de idei al textului ce le revine, s-o înțeleagă cât mai bine și mai adecvat pentru a fi capabili s-o predea celorlalți colegi. Ei hotărăsc împreună, prin discuții, care sunt ideile esențiale care trebuie prezentate colegilor și modul în care vor face prezentarea (predarea) astfel încât ceilalți colegi să înțeleagă cât mai bine.

Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit pentru ceilalți colegi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a conținutului informțional. La sfârșitul lecției, fiecare elev trebuie să stâpânească conținutul întregului text și nu numai a bucății în care a fost expert.

Învățătorul monitorizează predarea, asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect.

Cubul

Este o tehnică prin care se evidențiază operațiile și activitățile de gândire implicate în învățarea unui conținut, care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât și de reflecție.

Tehnica constă în:

elevii citesc un text sau prezintă o investigație, pe o temă dată; activitatea poate fi desfășurată individual sau în perechi.

li se solicită elevilor care au la dispoziție un cub de hârtie să scrie pe fiecare față a cubului următoarele cuvinte:

Descrie! (cum arată)

Compară! (cu cine se aseamănă? de cine diferă?)

Asociază! (la ce te face să te gândești)

Analizează! (ce conține, din ce e compus)

Aplică! (dă un exemplu propriu)

Argumentează pro sau contra! (e bun? e rău? de ce ?)

Astfel se realizează implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut informațional.

Ciorchinele

Este o tehnică de predare-învățare, care îi determină pe elevi să gândească deschis și liber. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimulează evidențierea legăturilor, conexiunilor între idei; o modalitate de a construi/de a realiza asociații noi de idei sau de a evidenția noi sensuri ale ideilor.

Presupune parcurgerea următorilor pași:

scrieți un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei;

începeți să scrieți cuvinte sau sintagme care vă vin în minte, în legătură cu tema propusă (cuvântul scris anterior);

legați cuvintele de cuvântul nucleu prin trasarea unor linii ce redau lagătura dintre cuvinte/concepte;

scrieți toate ideile, care vă vin în minte, în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activități.

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:

scrieți tot ce vă vine în minte referitor la tema / problemă pusă în discuție.

nu judecați/evaluați ideile propuse, ci doar notați-le.

nu vă opriți până nu epuizați tote ideile care vă vin în minte, până nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină, insistați și zăboviți asupra temei, până ce vor apărea unele idei.

lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei; nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Cvintetul

Este o poezie cu cinci versuri, prin care se sintetizează și se rezumă conținutul de idei al unui text într-o exprimare concisă, ce evidențiază reflecțiile elevului asupra subiectului în cauză.

Structura cvintetului este următoarea:

primul vers, este un singur cuvânt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul în discuție;

al doilea vers, este format din două cuvinte (două adjective) care descriu ceva;

al treilea vers, este format din trei verbe care exprimă acțiuni (de preferat verbe la gerunziu);

al patrulea vers, este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de subiectul în cauză;

ultimul vers, este format tot dintr-un cuvânt care exprimă esența problemei.

Cvintetul este un instrument de reflecție rapidă și eficientă, prin care se sintetizează conținutul unei teme sau subiect și poate fi un instrument de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor.

Turul galeriei

Este o metodă de învățare prin colaborare, prin care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date, unei probleme, de către colegii lor.

Se urmărește parcurgerea următorilor pași:

elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă care implică mai multe soluții;

produsele muncii grupului se materializează într-o schemă , diagramă, inventar de idei, note pe hârtie, un poster;

posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într-o veritabilă galerie expozițională;

la semnalul cadrului didactic, grupurile trec pe rând pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi; comentariile și observațiile colegilor sunt scrise pe posterul analizat;

după ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la poziția inițială și fiecare echipă își reexaminează produsul, în comparație cu produsele colegilor.

Știu/ vreau să știu/ am învățat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o lecție. Pentru a folosi această metodă, se cere, la început, elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. Între timp realizăm, pe tablă, un tabel ca cel de mai jos:

Apoi, cerem câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notăm lucrurile cu care toată lumea este de acord, în coloana din stânga. În continuare, îi ajutăm pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care încă nu sunt siguri. Le notăm în coloana din mijloc. Elevii citesc textul, iar după lectura textului revenim asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul. Vedem la care din întrebări s-au găsit răspunsuri în text și le trecem în ultima coloană. Dacă rămân întrebări fără răspunsuri, trebuie să discutăm cu elevii ce alte informații pot fi găsite și unde pot fi căutate.

Eseul de cinci minute

Este o metodă folosită mai ales în etapa de reflecție. La sfârșitul lecției, elevii sunt rugați să sintetizeze informațiile filtrându-le prin experiența proprie, apoi, mai mulți elevi își prezintă eseurile, individual sau în perechi.

II.2. Dezvoltarea metacogniției în procesul învățării

Delimitări conceptuale

Studiile dedicate domeniului metacogniției încep cu o afirmație generică despre ceea ce se înțelege despre metacogniție, care integrează conceptele gândire, cunoaștere și învățare. Astfel, conform acestor definiții cu sens larg, metacogniția este: cunoaștere despre cunoaștere (Hacker,1998,p.3), gândire despre gândire (Flavell, 1979), gândire despre cunoaștere (Miclea,M.1998), cunoștințe privind procesele cognitive (Marzano,1998) sau, mai operațional, învățare despre gândire.

Definițiile generale, precum cele prezentate, ne permit constatarea că termenul metacogniție presupune așezarea în corelație a două concepte, în sinteză, procesul cognitiv/ al

cunoașterii/ al învățării fiind obiect al reflecției și raționamentelor pentru un nivel cognitiv supraordonat. Acest tip de raționare este indus și prin sensul etimologic al termenului metacogniție. Prefixul meta, cu semnificația peste, deasupra, reflecție despre, sugerează existența unui nivel supraordonat de analiză a proceselor cognitive: metacogniția este, în sens etimologic, reflecția asupra cogniției și rezultatul acesteia.

În mod clasic, gândirii i se recunoaște rolul central în cunoaștere, la nivel abstract, rațional, interiorizat, mental, logic, fără a avea în psihologia contemporană contururi semantice precise. Tinzând să fie substituit cu termenul specific orientărilor cognitiviste în psihologie – cogniție , termenul gândire este în continuare utilizat pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor și proceselor cognitive considerate într-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea definiției: metacogniția este gândire despre cunoaștere, implică înțelegerea metacogniției ca sistem de reflecții referitoare la caracteristicile de ansamblu ale cunoașterii, la conținutul acesteia (notiuni, concepte, scheme cognitive, operații cu acestea), la operațiile specifice (acțiuni interiorizate pentru formarea conceptelor, rezolvarea de probleme) și la reguli, algoritmi implicați în cunoaștere (obiectivări ale relațiilor dintre concepte).

Asociat cu metacogniția (în definițiile: metacogniția este învațare despre gândire și metacogniția este învățare despre învățare), termenul învățare relevă problematica educabilității proceselor metacognitive. Reținem, în acest moment, faptul că studiile referitoare la educația cognitivă și metacognitivă sunt convergente în susținerea educabilitații metacognițiilor, iar metodologia de acțiune în acest sens este relativ variată. Dat fiind caracterul dinamic și continuu al învățării, aceste definiții recunosc, de asemenea, importanța construcției continue a cunoașterii și controlului metacognitiv.

Dacă ne referim strict la domeniul educațional, atunci definirea conceptului este o chestiune pretențioasă, pentru că metacogniția este auto-orientată, este necesară realizarea distincțiilor conceptuale in raport cu o serie de noțiuni pedagogice, care se referă la acțiunile asupra sinelui (autoeducație, autoinstruire, autoformare, autocorectare) sau la reflecția asupra sinelui (autocunoaștere, autoapreciere, autoevaluare). Având în esență potențialul de a influența calitatea proceselor cognitive, acțiunile auto-orientate menționate si produsele acestora, sunt de natură metacognitivă doar în masura în care acestea privesc sistemul cognitiv al individului, spectrul lor de acțiune fiind, in general, mult mai larg.

Psihologia cognitivă definește metacogniția prin cunoștințele pe care le are subiectul despre funcționarea propriului său sistem cognitiv și care pot optimiza funcționarea acestuia. Astfel reiese că obiectul de analiză a demersurilor metacognitive nu îl constituie numai cunoștințele sau strategiile cognitive, ci felul în care acestea sunt utilizate.

Prima categorie de definiții explică termenul prin seturile de produse ale învățării de tip metacognitiv care au potențialul de a fi utilizate pentru optimizarea activității cognitive a celui care le deține.

A doua categorie explică deducțiile teoretice și practice privind funcționarea domeniuiui. Ne referim aici, în mod particular, la definițiile asupra conceptului de metacogniție centrate pe descrierea proceselor acționale implicate în activitatea metacognitivă.

Majoritatea definițiilor de acest tip subliniază rolul funcțiilor executive (evaluare, anticipare, planificare, monitorizare, control) în observarea și reglarea proceselor cognitive. În sens constructivist, metacogniția este asociabilă cu stilul de învățare, și poate fi definită drept căutarea unei semnificații pe care cel care învață o dă experienței acumulate, de la care pleacă în noua construcție, prin care se diferențiază de alții și provoacă autoreglarea cunoașterii, a metodologiei de înțelegere și rezolvare. A deține metacogniții înseamnă a cunoaște și a aprecia critic nivelul anterior, posibilitățile cognitive în rezolvarea sarcinii prezente și elementele necesare pentru construcțiile viitoare, a pendula între privirea retrospectivă și cea prospectivă asupra propriului nivel cognitiv și acțional.

II.2.1. Concretizări ale metacogniției

O primă descriere detaliată a conținuturilor bazei de cunoștințe de tip metacognitiv o oferă John Flavell (1979) care evidențiază dinamica dezvoltării, construcției și reconstrucției setului de metacunoștințe prin intermediul unui model descriptiv, care pune în relație activitatea cognitivă cu rezultantele sale pe plan metacognitiv. Termenii cheie pe care ii utilizează Flavell în acest context sunt aceia de cunoștințe metacognitive și experiențe metacognitive.

Primul segment al domeniului metacognițiilor îl constituie aspectul declarativ metacognitiv și se referă la cunoștințele metacognitive, adică, include cunoștințe ale subiectului antrenat în activități de învățare, cu privire la cogniție (modul în care are loc prelucrarea informației, modul în care funcționează memoria, atenția: ex.: strategii de păstrare a atenției concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de depășire a eșecului, strategii de înțelegere a unui text citit) și la produsele acesteia (ex: a ști și a accepta că nu deții suficiente cunoștințe despre un domeniu anume, a ști și a accepta că ai nevoie de mai multe informații pentru a rezolva o sarcină de lucru, a ști și a accepta că ai performanțe în anumite domenii acționale).

Al doilea segment al domeniului metacognițiilor îl constituie aspectul procedural metacognitiv și se referă la strategiile metacognitive, adică, la utilizarea și adaptarea cunoștințelor metacognitive în sensul gestiunii propriei activități mentale, a reglării activității cognitive pentru delimitarea aspectului procesual al metacogniției.

Strategii metacognitive

Strategiile metacognitive se reflectă în activități articulate de planificare, control și monitorizare în procesul de rezolvare a unei sarcini de învățare și pentru aprecierea momentului și gradului de îndeplinire a unei finalități.

Tipuri de strategii metacognitive:

• Strategii de anticipare ce presupun: previziune (anticiparea rezultatelor acțiunii, a scopurilor, finalităților activității cognitive, anticiparea acțiunilor de monitorizare și reglare necesare pe parcursul procesului de rezolvare), planificare a procesului cognitiv (anticiparea etapelor unei acțiuni, alegerea strategiilor de lucru în funcție de scop și criteriile de evaluare) și alocare de resurse de timp, efort, atenție pentru asigurarea performanței.

• Strategii de monitorizare ce presupun: acțiuni de apreciere: a eficienței planului de acțiune, a progresului, a eficienței strategiei de lucru, a calității utilizării resurselor, a gradului de dificultate a învățării, activități de auto-testare periodică, acțiuni de monitorizare a performanței așteptate la testele de evaluare pe baza cunoștințelor acumulate până în momentul dat, a sentimentului cunoașterii – aprecierea măsurii în care un item este memorat sau poate fi recunoscut, a siguranței în răspunsul dat, ce se manifestă în secvența de raportare a produselor învățării.

• Strategii de reglare ce constau în modificarea, în urma evaluărilor pe parcurs sau a evaluării finale a demersului sau a ritmului de acțiune, în funcție de rezultatele monitorizării, prin raportare la anticipări și la un model al acțiunii. Reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea de corecții sunt activități tipice specifice acestei categorii.

Studiile aprofundate realizate în ultimele decenii asupra învățării umane aduc importante dovezi privind criteriile și condițiile învățării eficiente, care este asociată frecvent cu autonomia în învățare, calitate ce integrează utilizarea eficientă a metacognițiilor. Implicațiile pentru predarea-învățarea școlară sunt evidente: abordarea metacognitivă a procesului de înșiruire sprijină elevii în asumarea controlului asupra propriei învățări, prin formularea de obiective ale învățării și monitorizarea propriului progres în îndeplinirea lor. Pentru a deveni autonomi în procesul de învățare, cei care învață trebuie să își conștientizeze propriile procese de învățare, să își elaboreze strategii de natură procedurală (cum procedez) și de natura contextuală – relațională (când și de ce procedez într-un anume fel, când și de ce îmi modific modul de abordare a unei sarcini de lucru). Toate acestea trebuie să se întâmple, ca atunci când elevul autonom este pus în fața unei sarcini de învățare, care este văzută ca o provocare, să fie pregătit să:

își activeze cunoștințele anterioare relative la sarcină, pentru a-și construi o reprezentare clară și articulată a procesului de rezolvare, având în vedere scopul activității de învățare și a strategiilor cognitive și metacognitive necesare pentru atingerea performanței;

devină conștient de propria competență în realizarea sarcinii, atitudinea pozitivă condiționându-i nivelul de angajare cognitivă;

aloce energie pentru monitorizarea activă a propriului demers, utilizând strategii cognitive și metacognitive alese de el însuși;

să-și analizeze propriul progres în timpul rezolvării sarcinii, iar analiza critică pe care o realizează pe parcursul și la finalul rezolvării sarcinii, cu privire la gradul de îndeplinire a obiectivelor sarcinii, respectiv la modul în care a procedat, contribuie la îmbogățirea repertoriului de strategii metacognitive.

Deși reprezintă doar un aspect al învățării eficiente, domeniul metacognițiilor este esențial pentru optimizarea învățării, iar stapânirea abilităților metacognitive este o caracteristică definitorie a expertului în învățare.

Metacogniția deține rolul de mediator sau chiar de accelerator pentru punerea în acțiune a celorlalte caracteristici de calitate ale învățării.

II.2.2. Dezvoltarea metacognitivă susținută de modalitățile de realizare constructiviste

În cele ce urmează, dintre numeroasele modalități concrete de punere în practică a instruirii constructiviste, care se constituie în veritabile modele de instruire constructivistă, le vom descrie, în sinteză, pe acelea care în practica educațională s-au dovedit cele mai eficiente în antrenarea abilităților cognitive, în general, și în mod specific a celor metacognitive.

În realizarea situațiilor de învățare bazate pe ucenicia cognitivă, pornim de la premisa că elevii pot fi inițiați în performarea comportamentelor similare expertului în cunoașterea științifică prin: realizarea analizelor critice, formularea ipotezelor, folosirea metodelor specifice cunoașterii științifice, construirea progresivă a cunoașterii în procesul înțelegerii unui concept, rezolvarea unor situații, luarea unor decizii.

Pricipalul scop în modelul uceniciei cognitive este procurarea proceselor și comportamentelor utilizate de către experții în învățare și în cunoașterea științifică pentru abordarea și rezolvarea problemelor complexe și înțelegerea oportunității și utilității acestora în rezolvarea sarcinilor de învățare.

Prima categorie de demersuri metodologice include modelarea, ghidarea și susținerea învățării prin asigurarea de repere de sprijin, acțiuni didactice găsite să asigure procurarea de către cei care învață a unui set integral de abilități cognitive și metacognitive, prin observare și practică ghidată. A doua categorie de demersuri, include articularea cunoașterii și reflecția acțiunilor ce au potențialul de a sprijini elevii în dobândirea accesului conștient la propriile strategii de învățare și rezolvare de probleme, prin integrarea observațiilor și a experiențelor de exersare a comportamentului expert în învățare. A treia categorie include utilizarea metodelor activizante pentru exersarea metacognitivă și constituie un pas spre sporirea autonomiei în învățare.

A. Modelarea comportamentelor metacognitive

În domeniul activității cognitive modelarea presupune transferarea comportamentelor cognitive (euristice și de control metacognitiv) desfășurate în mod obișnuit pe plan intern, astfel încât, cei care învață, să le poată observa, să le poată imita și să își poată construi propriile demersuri acționale necesare pentru replicarea lor.

În literatura psihopedagogică, sunt amintite trei tipuri de modelare cognitivă: modelarea prin gândirea cu voce tare (verbalizarea a ceea ce gândește în timpul rezolvării unei probleme), modelarea prin comunicarea cu voce tare (demonstrarea îndeplinirii unei sarcini însoțită de verbalizarea procesului gândirii sau a strategiei folosită pentru rezolvarea problemei care 1-a adus pe modelator la concluzia lui) și modelarea performanței (demonstrarea rezolvării sarcinii care urmează să fie îndeplinită).

Modelarea nu este însă suficientă, cadrul didactic trebuind să ofere și explicații, definite ca afirmații explicite despre ceea ce trebuie să se învețe (cunoștințe declarative), de ce și când trebuie folosite (cunoștințe condiționale sau situaționale) și cum trebuie folosite (cunoștințe procedurale). La început, explicațiile sunt foarte frecvente și pot fi repetate, dar pe parcurs acestea se regăsesc numai în cuvintele-cheie care se intenționează să-i ajute pe cei care învață să-și amintească anumite cunoștințe.

B. Îndrumarea, ghidarea celor care învață în derularea demersurilor cognitive

Constă în observarea atentă a elevilor în timpul rezolvării independente a sarcinilor și în oferirea de sprijin, repere acționale, sugestii pentru reflecție, suporturi, sprijin instrumental și

feedback, în ideea medierii dezvoltării unui comportament de învățare cât mai apropiat de comportamentul expert. Ghidarea în această direcție a celor care învață este utilizabilă în diverse momente ale activității de învățare, independente sau de grup, incluzând o serie de inițiative din partea învățătorului.

C. Utilizarea organizatorilor cognitivi în învățarea ghidată

În literatura de specialitate este considerată o forma particulară a învățării ghidate. Ghidarea învățării, prin folosirea organizatorilor cognitivi și grafici, denumită și eșafodaj cognitiv este menționată drept înlesnitoare în antrenarea celor care învață, în activitățile de control și de monitorizare a activității cognitive și în achiziția cunoștințelor de tip metacognitiv. Susținerea învățării prin oferirea unui eșafodaj al construcției cunoașterii, presupune punerea la dispoziția elevilor a unor suporturi de receptare, prelucrare și structurare a cunoașterii de tipul schemelor, rutelor, graficelor, scenariilor, planurilor de idei, listelor de întrebari, conceptuale, tabelelor sinoptice, fișelor de monitorizare, jurnalelor de reflecție, diagramelor Ven și Vee, glosarelor, ghidurilor, planurilor de prezentare, algoritrni, semi-algoritmi, instructaje.

Prin utilizarea organizatorilor cognitivi și grafici, se structurează activitatea de învățare a celor care învață într-o manieră echilibrată, fără a reduce posibilitățile de acțiune ale acestora și fără a opri abordările creative, asigurând o serie de condiții necesare unei abordări de tip metacognitiv a instruirii. Elevii exersează organizarea și monitorizarea procesului propriu de învățare, interiorizează experiențe de tip metacognitiv referitoare la manierele eficiente și rapide de înțelegere a materialului de învățat, acțiuni de care va fi capabil autonom,în timp.

D. Articularea cunoașterii

Aceasta presupune comunicarea rezultatelor cogniției și integrarea diverselor modalități de încurajare a exprimarii rezultatelor activității cognitive, ca de ex.: verbalizarea demersurilor cognitive, asumarea rolului de monitor al demersurilor cognitive în activitățile de grup și verbalizarea demersurilor grupului. Așadar, în acest mod, sunt făcute cunoscute următoarele: deciziile celor care învață asupra strategiei alese, aprecierea gradului de flexibilitate cognitive, evaluarea nivelului înțelegerii, al abilităților cognitive exersate, al metacogniției antrenate, evaluarea capacității de autocontrol al învățării, de sesizare a dificultăților și de intervenție adecvată în consecință.

E. Reflecția

În cadrul aplicării modelului uceniciei cognitive, momentele de reflecție îl lasă pe cel care învață să-și compare propriile procese cognitive cu cele ale experților în învățare, ale altor colegi sau, în anumite situații cu modelul internalizat al expertizei cognitive. Elevii își

analizează critic propriile performanțe, le compară cu modelul demonstrat, refac drumul cunoașterii, conștientizează calitatea propriilor metacogniții, evită transferul rigid al procedurilor cognitive și învață să accepte și să gândească asupra variantelor, evaluează critic posibilitățile de corectare a propriilor demersuri cognitive.

F. Utilizarea strategiilor de predare-învațare activizantă ca modalitate de antrenare implicită a metacognițiilor

Înțelegerea este punctul forte al practicilor de predare compatibile cu abordarea de tip metacognitiv a învățării, iar, pe langă ea, și asumarea de către cel care învață a controlului asupra învățării, a autoevaluării, a reflecției asupra demersului de învățare și asupra aspectelor care pot fi optimizate. Aceste comportamente sunt, evident, facilitate de utilizarea metodelor de predare – învățare activizante care sunt în ultimii ani mult teoretizate și frecvent utilizate și în școala românească. O caracteristică generală a acestor metode este centrarea lor pe procesul de învățare și pe organizarea conținutului și a grupului de participanți, astfel încât situația de învățare creată să ofere cât mai multe posibilități de irmplicare activă în explorarea de către elevi a unor subiecte complexe și în transferul cunoștințelor acumulate în contexte teoretice și practice noi.

CAPITOLUL III.

UTILIZAREA MIJLOACELOR INFORMAȚIONALE ȘI COMUNICAȚIONALE

Menirea universului tehnologic actual este de a reconfigura profilul spiritual al tinerilor. În general, orice produs de natură tehnică reorganizează ansamblul aptitudinal-comportamental al persoanei, ordonează solicitările în plan psihic impunând o anumită stabilizare până când apare un nou produs, cu alte solicitări.

Putem spune că cea mai mare calitate a unui produs tehnic este să adâncească și să mențină umanitatea din noi, să nu ne altereze spiritul, să nu ne moleșească trupul; să vină în prelungirea naturalului și să-l spiritualizeze; să nu mecanizeze; să nu înjosească, ci să înalțe. Noua tehnică va obliga individul să învețe mereu, punându-l în situația de a adăuga, în mod normal, noi valori la cele vechi, ceea ce nu știe la ceea ce știe. Mai mult decât atât, trebuie să se conștientizeze că nu calitatea intrinsecă a tehnicii contează, ci felul cum este ea întrebuințată. Tehnica este oarecum ambivalentă și chiar neutră din punct de vedere axiologic: devine valoroasă, sau nu, prin modul în care o utilizăm.

Generalizarea noilor tehnologii de informare și comunicare la ansamblul economiei și al societății exercită presiuni asupra sistemului educativ și îl constrânge să se adapteze. Se urmărește instrumentalizarea educației, să se introducă aici instrumentele de comunicare ale lumii contemporane, astfel încât învățământul să devină mai eficace, mai productiv, mai rentabil. Tehnologia se află în centrul discuțiilor actuale pentru că ea oferă o bază concretă pentru speranțele de reformă ale celor care promovează inovația pedagogică, ale celor care văd în ea instrumentul indispensabil al raționalizării modului de predare.

La început, accentul a fost pus pe avantajele pe care multimedia le prezintă pentru învățământ din punct de vedere al învățătorului, prin faptul că favorizează varietatea și diversitatea surselor, prin accesibilitatea și disponibilitatea lor. În consecință, învățătorii au găsit în multimedia mijlocul de a profita de avantajele folosirii combinate a mai multor media, în vederea instrumentalizării și ameliorării relației pedagogice, pentru a o face mai eficientă, dar având întotdeauna grijă să furnizeze cadrelor didactice ceea ce, la vremea respectivă, se numeau tehnici moderne de predare.

În acest context, utilizarea calculatorului, în procesul de învățare, pare a fi tot mai mult o reușită. Dacă la început, audiovizualul promitea un învățământ mai atrăgător, mai dinamic, datorită recurgerii la imagine, în prezent, oferind aceleași avantaje, calculatorul permite imaginarea unui proces de învățare mai individualizat și cu o participare mai mare a elevului.

C. Cucoș arată că introducerea mijloacele informaționale și comunicaționale, care se referă la marile ansambluri informatice, precum calculatoarele personale și elementele periferice corespunzătoare, programele configurate cu care acestea sunt dotate, rețelele de telecomunicații și teleinformatice, sistemele și instrumentele multimedia, sistemele de tip internet și intranet, în educație, au condus la regândirea unor statute și roluri, obligă la spargerea vechiului binom al învățării (profesor-elev), făcând loc unei alterități tehnice (computerul) dar și altor actori perișcolari cu funcții bine precizate (tutori, consilieri, administrtori, experți).

Mai exact, mijloacele informaționale și comunicaționale, au produs mutații chiar în procesul învățării, care vizează priorități ca:

a învăța să înveți și a utiliza această competență pe parcursul întregii vieți;

a învăța să experimentezi, să corectezi erorile și să rezolvi problemele;

a învăța să faci față la o masă informațională enormă, a da dovadă de spirit critic și de competență valorizatoare;

a învăța să concretizezi principiul schimbării și să trăiești într-un mediu ce se modifică fără încetare;

a învăța să cooperezi cu alții în relizarea unor sarcini intelectuale cu finalitate colectivă.

Computerul, în general, și instruirea asistată de calculator, în special, reunește toate proprietățile materialelor didactice clasice (televizor, planșe, radio, filme, reviste etc.), ceea ce îl face un instrument indispensabil pentru școala din zilele noastre.

C.Cucoș, completează lista funcționalității calculatorului în școală:

– calculatorul este un mijloc de înregistrare a unor expresii, precum tabla și foaia de hârtie, ce conțin linii, forme, culori;

– calculatorul este un mijloc de construcție și de modelizare, devenind un adevărat laborator de investigație;

– calculatorul devine un excelent mijloc de experimentare în mediul școlar;

– calculatorul, integrat într-o rețea, are rolul de mijloc de comunicare și de exteriorizare în mediul școlar;

– calculatorul joacă rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile planificarea diferitelor secvențe cu caracter operațional.

Cu siguranță că acestea sunt doar funcțiile cele mai comune care fac din calculator unul din instrumentele necesare pentru buna desfășurare a întregii activități școlare, de la proiectare până la evaluare, de la monitorizarea învățării elevului până la menținerea legăturilor cu părinții, de la motivarea și stârnirea interesului elevilor și profesorilor la autoformare și autodezvoltare.

Soluția cea mai potrivită este formarea unor competențe (deprinderi, cunoștințe și atitudini) necesare pentru acestă nouă cultură a comunicării și cunoașterii, ce are avantaje demne de luat în considerare (menționate mai sus). Nu în ultimul rând, mijloacele informaționale și comunicaționale, contribuie la personalizarea și definirea propriei ființe: Computerul devine un fel de fereastră care permite universalizarea și mondializarea individualității noastre.

III.1. Predarea conținutului lecției cu ajutorul prezentărilor PowerPoint sau al filmelor didactice

Folosirea calculatorului și, în mod particular, folosirea instrumentelor multimedia în procesul de predare-învățare a devenit un fapt real, o necesitate ce nu mai poate fi ignorată. Calculatorul, ca mijloc de învățământ, permite o nouă formă de prezentare a lecțiilor. Folosirea sa la clasă, crează potențialitatea reunirii imaginii, textului, sunetului și chiar a mișcării, iar această ofertă pluridimensională nu poate fi decât benefică în înțelegerea unei situații și în menținerea elevilor spre cunoaștere și cercetare.

În ultima perioadă, în practica didactică, se remarcă tot mai des folosirea, în cadrul procesului de predare-învățare a calculatorului (laptop) însoțit de videoproiector. Cu ajutorul acestor mijloace de învățământ se pot integra, în lecție, fie prezentări PowerPoint, fie filme didactice.

Un document PowerPoint apare ca o înșiruire de diapozitive (slied-uri), reprezentând imagini prezentate la un moment dat pe ecran. Acestea au un background specific și pot conține texte și diverse tipuri de obiecte: grafice, imagini, obiecte multimedia etc. Randamentul acestei categorii de mijloace de învățământ este legat de posibilitatea de a oferi informații, ce pot fi preluate, simultan, prin doi analizatori: auditiv și vizual.

O prezentare PowerPoint se organizează în câteva secțiuni principale, în funcție de ideile ce se doresc a fi transmise. Fiecărei secțiuni i se dă un titlu și i se asociază un set de explicații care să susțină idea transmisă. Proiectantul aplicației va trebui să se gândească la o schemă (de personaje, de idei, de situații etc.), care să organizeze schema discursului. De pe Internet pot fi integrate diverse imagini, ilustrații, posibil câteva animații, ce ar putea fi asociate prezentării pentru a o face mai sugestivă.

Având materialul pregătit și structurat, se trece la redactarea prezentării PowerPoint, ținând cont de câteva reguli de design pentru fiecare slide al prezentării:

dimensiunea textului trebuie să fie în medie de 24-28 pt (suficient de mare);

textul trebuie să fie aerisit, pentru a fi citit cu ușurință;

ideile trebuie expuse succint, deoarece vor fi explicitate de prezentarea orală;

cuvintele cheie ale textului trebuie evidentiațe (scrise cu altă culoare, îngroșate);

imaginile folosite trebuie să fie de bună calitate.

Folosirea prezentările PowerPoint, în cadrul procesului de predare-învățare, se face cu scopul de a atrage atenția elevilor asupra informațiilor prezentate, de a-i face să înțeleagă și să iși dorească să descopere mai multe despre subiect. Din acest motiv, slide-urile trebuie să conțină informațiile de bază, esențiale, cu care trebuie să rămână elevii după ce se termină prezentarea. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este bine ca la sfârșitul prezentării să se facă o recapitulare a celor mai importante idei și să se formuleze, împreună cu elevii, câteva concluzii.

Astfel de prezentări am utilizat, cu succes, la clasa a III-a, elevii fiind mult mai atenți și participând mult mai activ la lecție.

Ca și concluzie la această lecție, putem afirma că, prin utilizarea prezentării PowerPoint am reușit să stârnim interesul elevilor, care au fost mult mai activi pe întreg parcursul desfășurării ei. Prin prezentarea unor imagini, s-a produs și acționarea memoriei vizuale, astfel că elevii au reușit să rețină mult mai ușor informațiile furnizate. În acest mod, am reușit să facem dintr-o lecție care, la prima vedere, putea părea destul de plictisitoare, o lecție interesantă și accesibilă elevilor.

Luând totul în considerare, putem spune că toate lecțiile pe care le-am predat prin intermediul prezentărilor PowerPoint au fost mult mai plăcute elevilor, care au reușit să-și facă o imagine mai clară asupra problemelor prezentate.

Filmul didactic este un mijloc excelent de comunicare (informare), un instrument adevărat de investigație științifică și un mijloc de învățământ cu multiple valențe instructiv-educative. Indiferent dacă este prioectat în sala de clasă, laborator sau cabinet, filmul ocupă un loc tot mai important în tehnologiile didactice moderne, fiind ușor integrat în diferite secvențe ale desfășurării lecției. În lecție, adevărata sarcină a filmului constă, nu atât în a ilustra sau a demonstra, cât în a furniza informații și a antrena elevii în procesul învățării.

Prin modul în care este conceput și realizat, filmul didactic poate:

să transmită informații despre obiecte și fenomene, idei și reflecții, gânduri și trăiri emoționale umane de mare finețe și subtilitate;

să medieze observarea și înțelegerea unor fenomene neaccesibile sau greu accesibile unei percepții directe;

să stimuleze elevii;

să provoace și să dezvolte motivația învățării prin tratarea problemelor într-o manieră atrăgătoare, captivantă, care să stârnească o gamă largă de impresii și trăiri afective;

să testeze posibilitatea celor ce-l vizionează de a opera cu datele învățate, să identifice, să explice sau să interpreteze unele situații noi proiectate pe ecran;

să ofere elevilor conexiuni inverse referitoare la corectitudinea răspunsurilor date de ei, aducând în felul acesta o informație rectificativă.

Integrarea filmului didactic în lecție nu reprezintă un scop în sine, folosirea lui nu poate avea loc la întâmplare, oricând și oricum, ci în condiții bine stabilite. Cadrul didactic integrează filmul ca mijloc, ca instrument al acțiunii sale instructiv-educative, întotdeauna folosit într-un context pedagogic, în limitele căruia să intercondiționeze o mulțime de variabile. Filmul didactic nu trebuie să se substituie acestei acțiuni, și mai ales eforturilor de învățare, ci vine să potențeze, să adauge un spor de eficiență.

Integrarea filmului didactic trebuie să se facă cu discernământ, în sensul că de fiecare dată să-și găsească o justificare prin prisma cerințelor unei strategii didactice clar exprimate. Integrarea filmului didactic în lecție parcurge câteva etape de a căror pregătire și desfășurare depinde realizarea obiectivelor stabilite.

Pregătirea cadrului didactic constă în:

vizionarea filmului înainte de predarea lecției;

analizarea conținutului;

reținerea noțiunilor și a termenilor noi, precum și a părților mai importante din film, asupra cărora va trebui să atragă atenția în timpul proiecției;

asigurarea condițiilor pentru o proiecție de calitate;

stabilirea strategiei didactice și proiectarea lecției.

Pregătirea elevilor se referă, de regulă la:

prezentarea obiectivelor urmărite;

reactualizarea cunoștințelor elevilor, îndeosebi a celor care au legătură cu problemele prezentate în film;

sublinierea unor idei principale din film, ca puncte de sprijin pentru orientarea elevilor;

explicarea unor termeni și procedee cinematografice necunoscute de elevi;

formularea unor întrebări-problemă, la care elevii vor trebui să găsească răspuns în timpul proiecției;

stabilirea sau prevenirea elevilor și asupra altor sarcini ce vor trebui să le îndeplinească (întocmirea de schițe, grafice, rezumate, lucrări de control etc.).

Proiectarea filmului. Pentru a preveni pericolul pasivității elevilor se impune conjugarea eforturilor cadrului didactic de pregătire a clasei pentru proiecție, cu modalitățile de activare a gândirii elevilor pe care le conține filmul. În timpul proiecției, cadrul didactic nu este un simplu spectator, care cedează locul său mijlocului audio-vizual. El este organizatorul acțiunii de învățare, este cel care:

orientează percepția elevilor;

anticipează un moment important din film;

corelează sau asociază o anumită problemă din film cu cunoștințe deja însușite de elevi;

stârnește interesul și atenția;

dirijează întreaga activitate de dobândire de cunoștințe.

Simultan, cadrul didactic urmărește reacțiile participanților pentru a desprinde puncte de plecare necesare unor activități viitoare. Nu este indicat ca acesta să intervină prea des în timpul proiecției și nici atunci când mesajul are o înaltă încărcătură emoțională, deoarece ar diminua starea afectivă creată.

Valorificarea conținutului didactic constă în:

valorificarea înțelegerii mesajului filmului;

rezolvarea sarcinilor date anterior;

sistematizarea cunoștințelor;

desprinderea conceptelor și formularea concluziilor;

integrarea datelor noi în experiența cognitivă a elevilor;

completarea cunoștințelor primite de elevi;

stabilirea acelor aspecte sau probleme din film, care să constituie eventualele teme pentru acasă.

Măiestria și personalitatea cadrului didactic sunt determinante în integrarea eficientă a filmului didactic în lecție.

Crezând în beneficiile pe care le oferă filmul didactic, am încercat să proiectez elevilor, în cadrul unor lecții, câteva filme documentare despre anumite eveniment istorice. Beneficiind de achiziția de către școală a unui laptop și a unui videoproiector, am realizat proiecțiile pe un ecran mare, nu pe un televizor, astfel încât să asigur o mai bună vizionare de către toți elevii prezenți. Această strategie am aplicat-o, mai cu seamă, în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.

Un exemplu de lecție, în care am folosit filmul didactic, este lecția Protejarea plantelor și a viețuitoarelor, din capitolul Influența omului și a factorilor de mediu asupra corpurilor.

Considerăm că, deși este adevărat că filmele, prin îmbinarea imaginilor vizuale cu cele auditive, au un impact foarte mare asupra elevilor, secretul succesului utilizării lor în activitatea didactică îl reprezintă măiestria cu care profesorul reușește să valorifice mesajul lor. De asemenea, ținem să menționăm faptul că, atunci când ne declarăm pentru utilizarea filmelor în activitatea de predare-învățare, ne referim doar la filmele documentare, alese astfel încât să corespundă particularităților psihologice și de vârstă ale elevilor. Suntem total împotriva vizionării în timpul lecțiilor a unor filme artistice actuale, care șochează prin scenele de violență prezentate. Aceste filme nu urmăresc atât prezentarea adevărului, cât atragerea atenției privitorului prin intermediul efectelor speciale, prin care sunt create imagini de o duritate excesivă, rezultatul fiind dezvoltarea unui comportament agresiv.

III.2. Învățarea prin intermediul sistemului AeL

Societatea zilelor noastre este caracterizată printr-o dezvoltare multilaterală, implicând reforme pe plan social, cultural, politic și tehnologic. Într-un astfel de mediu, care este într-o continuă schimbare, resursa umană a unui stat este capitalul cel mai valoros, plus că valoarea adusă de resursa umană este în strânsă dependență de nivelul de educație. Astfel, o societate veritabilă a cunoașterii este o societate a învățării continue. Societatea cunoașterii – aceasta este denumirea generică dată societății de astăzi – face referire la faptul că accesul la informație, precum și prelucrarea informațiilor obținute, este neîngrădit, accentuat fiind prin tehnologiile existente la ora actuală și, în principal, prin extinderea Internetului.

În condițiile în care dezvoltarea economică și socială a unei națiuni moderne este dependentă de capitalul uman și de cel intelectual într-o proporție concurentă cu cea a altor forme de capital (fizic, financiar, social etc.), iar educația este cea care dezvoltă nivelul și calitatea capitalului uman și intelectual angajate în dezvoltare, putem spune că a investi în educație înseamnă a investi în dezvoltare. Prin urmare, progresul tehnologic pe care îl reprezintă sociatetea cunoașterii, trebuie să-și găsească un corespondent pe măsură în progresul nivelului general de cunoaștere, de instruire. Doar așa vor putea fi valorificate, din plin, avantajele tehnologiei informației.

În aceste situații, își face apariția cu pași rapizi, sistemul e-learning, sistem ce își propune a da procesului de învățare noi concepte, urmărind ca învățarea, ca activitate, să se desfășoare în funcție de necesitățile și posibilitățile celui dornic de cunoaștere, fără restricții sau impuneri de date, ore, coprezență.

În primul rând, trebuie să înțelegem ce reprezintă noțiunea de e-learning. Care este înțelesul acestui cuvânt? Cu certitudine că fiecare dintre noi l-a auzit cel puțin o dată, dar care îi este semnificația? O definiție scurtă, dar concretă, ar fi aceea că e-learning, cuvânt ce s-ar putea traduce ca învățare prin mijloace electronice (electronic learning), înseamnă achiziția unor cunoștinte și/sau formarea unor competențe prin intermediul tehnologiei, respectiv prin folosirea calculatorului și a Internetului. Atingerea obiectivelor de învățare se face apelând la cursuri pe suport digital (CD, DVD) sau cursuri on-line (prin Internet).

Sistemul e-learning nu încearcă impunerea unei revoluții în sistemul de educație, ci propune un pas mai departe pentru procesul educațional, prin creșterea capacității de adaptare la cerințele și posibilitățile celor care se formează, având în vedere ritmul rapid în care decurg viețile noastre. Avem din ce în ce mai mare nevoie de un sistem de educație mai flexibil, în care cel implicat în activitatea de instruire să își aducă contribuția, un sistem care să stimuleze mai mult dorința de învățare și de acumulare a cât mai multor cunoștințe. Prin sistemul e-learning, îmbinând metoda de abordare directă și educația la distanță, se reușește îmbinarea și a celorlalte modalități de exprimare, ca vizual și/sau auditiv. Astfel, se delimitează specificul sistemului de e-learning, sistem care impune o altă dinamică a proceselor de predare și învățare, fiind capabil să furnizeze conținuturile învățării și să faciliteze accesul la învățare, folosindu-se de un mediu multimedia special creat.

Sistemul e-learning, apelând la ajutorul mediului digital, dezvoltă potențialul uman, fără a-l constrânge la coprezență sau sincronizare. Ca exemple ale acestor tehnologii digitale putem menționa editoarele de text, capabile să corecteze eventualele greșeli ortografice sau gramaticale și foile de calcul, foi ce permit oricui, indiferent de pregătirea profesională, să realizeze, într-un mod rapid și corect, calcule de la cele elementare (adunări, scăderi, înmulțiri, împărțiri), la unele dintre cele mai complexe. De asemenea, putem introduce în această categorie și bazele de date, baze care fac posibilă prelucrarea și manipularea unor volume, chiar și gigantice, de informații, neținând cont de capacitatea de memorare a persoanei care le întrebuințează.

Valoarea acestui sistem este aceea de a contribui la trecerea de la o societate a informației la o societate a cunoașterii, o cunoaștere la care să aibă acces oricine, indiferent de zona unde se află și de pregătirea pe care o are. Interculturalitatea, des întâlnită astăzi, se referă la diversitatea culturală și la existența unui punct de convergență care să facă posibilă comunicarea între aceste comunități diverse. În acest sens, se observă convertirea conținutului cultural al întregii lumi într-o formă digitală, făcând astfel posibilă accesarea acestor informații de oriunde, oricând. Cuvântul izolare nu își mai găsește rostul într-o astfel de societate, al cărui scop, printre altele, este de a găsi strategii, care să permită accesul nelimitat la cultură, contribuind la răspândirea ideii de societate a cunoașterii.

Utilizarea sistemului e-learning este cu atât mai importantă, cu cât presupune existența feed-back-ului din partea interlocutorilor, aceștia neputând rămâne indiferenți la instrumentele folosite de acest sistem, instrumente ce captează atenția și stimulează dorința de explorare, de implicare și conștientizare a nevoilor personale, de cunoaștere ale celui instruit. În acest sens, sistemul e-learning își pune amprenta, reprezentând un pas înainte spre realizarea unei educații permanente, pentru întreaga viață.

Un sistem e-learning tot mai des utilizat în învățământul românesc este cunoscut sub denumirea de Advanced e-Learning (AeL). Acesta este un sistem integrat de predare/învățare și management al conținutului, menit să sprijine profesorii/tutorii, elevii, dezvoltătorii de conținut, precum și ceilalți participanți la actul educaținal în procesul de învățare. Sistemul AeL urmărește:

să spijine proceul de predare/învățare prin mijloace informatice moderne;

să ușureze procesul de învățare;

să stimuleze cretivitatea și competiția, dar și lucrul în echipă;

să suplimenteze metodele didactice tradiționale cu tehnologii noi;

să utilizeze soft-urile de simulare, ca substitut pentru materialele și instrumentele didactice scumpe sau greu de procurat.

Deși conceput inițial pentru universități/învățământ la distanță, AeL este folosit, în prezent, pentru nivelul de învățământ preuniversitar, fiind extrem de potrivit pentru diverse limbi de studiu, regiuni, diferite nivele de studiu și tipuri de organizații. În învățământul preuniversitar românesc este privit ca un instrument modern, pe care profesorul îl folosește în sala de clasă împreună cu tabla și creta.

AeL are capabilități de administrare și livrare a diverselor tipuri de conținut educaționa,l precum materiale interactive tip multimedia, tutoriale, exerciții, simulări, jocuri educaționale și multe altele. Sistemul dispune de un centru de cunoștințe electronic, care joacă rolul unui depozitar de conținut și soluții de management, adaptabil, configurabil, indexabil. Baza de cunoștințe oferă utilizatorilor (chiar și celor neinițiați) următoarele posibilități:

crearea de conținut;

import și export de texte;

adaptarea sau modificarea conținutului;

organizarea conținutului în cursuri;

crearea propriilor lecții din componente standard de conținut.

Conținutul este structurat și adaptat în funcție de nevoile cadrelor didactice. Astfel, el poate fi îmbogațit cu infomații suplimentare legate de curricula școlară, cuvinte cheie, nivel de studiu, versiune și autor. Fluxurile de predare sunt definite pentru fiecare curs, integrând testele de autoevaluare sau testele on-line ca orice alt tip de conținut.

Drepturile de acces pentru fiecare utilizator/grup de utilizatori pot fi adaptate și aplicate oricărei porțiuni ale bazei de cunoștințe. Baza de cunoștințe oferă funcții de căutare ierarhică, filtrată sau după cuvinte cheie.

AeL este optimizat pentru învățare sincron, cadrul didactic controlând în întregime lecția, compunând, coordonând și monitorizând mediul educațional. Prin AeL, învățătorul poate:

să controleze transferul conținutului către elevi;

să transmită individualizat momente de lecție către elevi, în funcție de nivelul de capacitate sau cunoștințe ale acestora;

să controleze modul în care elevii interacționează cu AeL;

să administreze și să monitorizeze testele;

să comunice cu elevii prin forumuri de discuții și e-mail;

să urmărească activitatea elevilor, monitorizând ecranele de lucru și rapoartele on-line.

Pachetul de lecții interactive AeL este un instrument complementar, care nu suplinește rolul cadrului didactic și cu siguranță nu este o alternativă de studiu. Acest pachet de lecții a fost gândit pentru a completa metodele de predare și funcționează în rețelele de computere distribuite

de Ministerul Educației și Cercetării, în foarte multe unități școlare din România, în cadrul programului Sistem Educațional Informatizat (SEI). Lecțiile AeL oferă învățătorului flexibilitate și reprezintă o unealtă excepțională, care promovează abordarea centrată pe elev. Au un design foarte clar, plăcut, care contribuie în mod semnificativ la înțelegerea conceptelor și fenomenelor prezentate. Bogate în funcționalități multimedia, lecțiile AeL sunt un exemplu de bună practică pentru noile tendințe din e-Learning.

Cu o interfață prietenoasă, adaptabilă, diferențiată în funcție de rol, grupul de apartenență, drepturi de acces, AeL este o platformă software modernă construită pe baza tehnologiilor actuale, foarte apreciată de elevi. Putem spune, din experiența practică la clasă, că lecțiile AeL sunt primite cu mult interes și chiar entuziasm de către elevi, ei fiind puși în situația de a descoperi prin muncă individuală, cu ajutorul calculatorului, idei și concepte noi, care, în alte condiții, li se păreau abstracte și foarte greu de înțeles.

Fig. III.1. Aspecte ale prezentării în AeL a temei Mișcările Pământului, de la clasa a III-a

Fig. III.2. Aspecte ale prezentării în AeL a temei Mișcările Pământului, de la clasa a III-a

În urma susținerii unui număr destul de mare de lecții AeL cu elevii, putem afirma că acest sistem îmbunătățește calitatea procesului de predare-învățare la disciplina Științe ale naturii. Beneficiind de atuul noilor tehnologii, de activitățile interdisciplinare și interactive, pe care le propune, AeL îi atrage și îi motivează pe elevi, le dezvoltă interesul pentru studiu, sporind astfel randamentul școlar al acestora. De asemenea, prin promovarea unui climat de cooperare atât între elevi, cât și între elevi și profesor, se poate vorbi de o îmbunătățire a relației profesor – elev. De altfel, este bine cunoscut faptul că elevii interacționează mult mai bine cu un profesor modern, inovator, deschis la nou, decât cu unul conservator, rigid.

Punctul forte al programelor AeL îl reprezintă facilitarea înțelegerii de către elevi a fenomenelor prin utilizarea vizualizării – grafică, animație, simulare. Lecțiile de științe propuse sunt structurate pe o învățare activ-participativă a elevului, care este pus în situația să descopere singur (sub îndrumarea învățătorului) concepte și informații noi, prezentate într-un mod mult mai accesibil, stimulând totodată și creativitatea acestuia. În acest sens, putem afirma că lecțiile AeL susțin trecerea de la învățarea tradițională – prin reproducere – la învățarea practică a științei.

Dacă AeL susține din plin primele două componente ale procesului didactic în cadrul orelor de științe – predarea și învățarea, în ceea ce privește cea de-a treia componentă – evaluarea, propunerile sale nu sunt suficiente. Rezolvarea testelor propuse, oferă însă elevilor satisfacția însușirii cunoștințelor din unitatea de învățare și îi încurajează.

Toate aceste aspecte pozitive susțin utilizarea AeL în cadrul procesului de predare-învățare a științei la clasa a III-a. Trebuie avut în vedere, totuși, că acest sistem are și limite și nu poate înlocui întru totul sistemul tradițional. Dacă ne gândim doar la aspectele de natură tehnică

– insuficiente calculatoare, probleme tehnice care pot apărea chiar și în timpul desfășurării lecției, software-ul insuficient – ne dăm seama că nu ne putem baza doar pe acest sistem. De asemenea, mai sunt o serie de probleme în ceea ce privește veridicitatea unor informații pe care aceste lecții le furnizează – de multe ori apar o serie de greșeli în ceea ce privește conținutul metodico-științific. Astfel că, în viitorul apropiat, ar trebui desfășurată o campanie de diversificare a soft-ului educațional, la care să-și aducă aportul nemijlocit profesorii de specialitate.

Având în vedere toate aceste plusuri și minusuri, considerăm că, în predarea-învățarea-evaluarea științei la clasa a III-a, este necesar să utilizăm sistemul AeL, dar cu discernământ; să nu renunțăm la metodele tradiționale, ci să încercăm o îmbinare între aceste două sisteme în vederea sporirii randamentului școlar, atât al învățătorului, cât și al elevului. Utilizarea cu succes a sistemului AeL pentru obținerea de performanțe în activitatea didactică cu elevii depinde, după părerea mea, de personalitatea profesorului și de măiestria cu care acesta reușește să îmbine vechiul cu noul, trecutul cu prezentul, tradiționalul cu inovația.

METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL IV.

ORGANIZAREA CERCETĂRII

IV.1. Obiectivele cercetării

Primul obiectiv al cercetării, întreprinsă cu scopul dezvoltării gândirii critice și metacogniției prin utilizarea mijloacelor informaționale și comunicaționale, a constat în stabilirea competențelor elevilor în domeniul utilizării calculatoarelor.

Al doilea obiectiv al cercetării a constat în stabilirea posibilităților de care elevii, școala și familia dispun, pentru acces prin sistem multi-media la informație și organizarea unor lecții cu elevii, pentru a fi învățați cum să utilizeze calculatorul și cum să acceseze sursele de informare de pe Internet.

Al treilea obiectiv al cercetării a constat în utilizarea anumitor resurse materiale sau soft-uri în cadrul activităților instructiv-educative.

Al patrulea obiectiv al cercetării a constat în elaborarea unui set de metode de predare – învățare, care să se bazeze pe accesarea unor informații de pe Internet, pentru a completa cunoștințele dobândite la clasă (posterul, proiectul, referatul, ciorchinele grafic).

IV.2. Ipoteza de lucru și variabilele cercetării

În cazul cercetării noastre presupunem că, dacă utilizăm o gamă cât mai variată a mijloacelor informaționale și comunicaționale, a unor soft-uri educaționale în cadrul activităților didactice, vom facilita dezvoltarea la elevi a gândirii critice și metacogniției.

variabila independentă: utilizarea sistematică a variate mijloace informaționale și comunicaționale în realizarea activităților didactice;

variabila dependentă: nivelul de dezvoltare a gândirii critice și metacogniției la elevi.

IV.3. Eșantionul experimental

IV.3.1. Eșantionul de subiecți

Am ales pentru investigații două colective de elevi ai clasei a III-a de la Liceul Tehnologic “Johannes Lebel” Tălmaciu, colective omogene ca vârstă, formate dintr-un număr de 20 de copii, atât băieți cât și fete în proporție egală, considerate echivalente în urma pre-testului.

Am ales nivelul vârstei de 9-10 ani, deoarece la această vârstă se produc importante restructurări psihologice și atitudinale, iar dezvoltarea gândirii critice și metacogniției trebuie să înceapă încă de timpuriu, luând în considerare valențele pe care le are în educarea copiilor. Educația vârstelor mici este considerată temelia personalității fiecărui individ, de aceea educația trebuie să răspundă nevoilor individuale și să realizeze echilibrul între acestea și dezvoltarea socială.

IV.3.2. Eșantionul de conținut

Ne-am ales ca eșantion de conținut Aria curriculară Matematică și științe, iar ca disciplină de studiu, atât disciplina Științe ale naturii, clasa a III-a, în cadrul căreia ne-am desfășurat activitatea pe parcursul a 6 unități de învățare, care au inclus câte 4-5 lecții în fiecare unitate de învățare, cât și disciplina Matematică, în cadrul căreia am utilizat soft-uri educaționale pe parcursul a 4 unități de învățare: Corpuri, Caracteristici ale corpurilor, Proprietăți și transformări ale corpurilor care nu au viață, Influența omului și a factorilor de mediu.

IV.4. Metodele și instrumentele cercetării

CI. Bernard arăta că, un fapt nu este nimic în el însuși, el nu valorează decât prin ideea care i se atașează sau prin proba pe care o furnizează, numai in aceste condiții un fapt oarecare poate să devină un fapt științific.

Ca metodă am folosit, în primul rând, metoda anchetei pe bază de chestionar, urmărind să obținem diferite reacții, opinii, impresii, sugestii în acord cu problema vizată. Am considerat necesară o intervievare prealabilă a subiecților eșantionului experimental, pentru stabilirea competențelor elevilor în domeniul utilizării calculatoarelor.

O altă metodă utilizată a fost observația sistematică care presupune contactul îndelungat al cercetătorului cu colectivitățile studiate și desigur o anumită integrare (participare) în activitățile specifice acestora. Acest tip de observație vizează ansamblul grupurilor sau populațiilor prin ceea ce au caracteristic și semnificativ.

Pentru a înlătura subiectivismul am apelat și la alte metode, consacrate în cercetările educaționale :

metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă;

chestionare;

– metoda analizei produselor activității elevilor;

studiul de caz;

studiul documentelor școlare, al planurilor, programelor, manualelor și caietelor școlare.

Metoda de bază a fost experimentul pedagogic, derulat pe trei etape: prima etapă este etapa preexperimentală sau etapa cu caracter constatativ, a doua etapă o constituie etapa experimentală, iar cea de-a treia etapă este cea postexperimentală.

În cadrul anchetei, instrumentul principal de lucru l-a reprezentat chestionarul. Acesta a fost utilizat atât în etapa constatativă cât și pe parcursul derulării investigației formative, pentru a evidenția opiniile elevilor. Aceste instrumente au fost prezente în anexele 1 și 2.

Metoda analizei produselor activității elevilor a fost prezentă pe tot parcursul intervenției formative în lucrările elaborate de elevi, în grup. Astfel, aceste lucrări au devenit instrumente prin care elevii au fost evaluați.

CAPITOLUL V.

DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI

V.1. Etapa constatativă

Studiul constatativ s-a desfășurat la clasa a III-a în semestrul I, în perioada ectombrie-noiembrie 2015, an școlar 2015-2016, la disciplina Științe ale naturii, din cadrul Ariei curriculare Matematică și științe. Am folosit metoda anchetei pe bază de chestionar, urmărind ca să obținem diferite reacții, opinii, impresii, sugestii în acord cu problema vizată. Am considerat necesară o intervievare prealabilă a subiecților eșantionului experimental, pentru stabilirea competențelor elevilor în domeniul utilizării calculatoarelor și asupra instruirii asistate de calculator în ciclul primar, dar și realizarea unei radiografii a resurselor software (site-uri și portaluri destinate elevilor și cadrelor didactice, software-uri educaționale create de firme specializate sau de cadre didactice) disponibile în perioada realizării prezentei cercetări pentru a identifica posibile soluții pentru ameliorarea rezultatelor învățării la disciplina Științe ale naturii. În urma aplicării chestionarelor (vezi anexa 1 și anexa 2) s-a constatat că o treime dintre elevii chestionați nu utilizau deloc calculatorul, o treime îl utilizau puțin, iar o treime știau să utilizeze bine calculatorul. În urma acestui rezultat am trecut la realizarea unei serii de lecții cu elevii, pentru a fi învățați cum să utilizeze calculatorul și cum să acceseze sursele de informare de pe Internet.

Pre-testul a constat în aplicarea unui test pedagogic de cunoștințe eșantionului de elevi de clasa a III-a (2 clase) pentru a stabili nivelul de achiziție al cunoștințelor la disciplina Științe ale naturii (anexa 3).

În această perioadă am mai cules informații și date despre capacitățile intelectuale ale elevilor, despre modul în care și-au format priceperi și deprinderi, date culese din chestionarele scrise și testele aplicate. Am urmărit comportamentul elevilor la fiecare lecție și am alcătuit fișe de observație curentă.

În urma acestei etape s-a constatat că între lotul experimental și cel de control (clasele a III-a A și a III-a B) selectate pentru experiment nu s-au înregistrat diferențe semnificative.

V.2. Etapa experimentală

Această etapă s-a desfășurat pe parcursul semestrului I și al II-lea, din luna decembrie până în luna aprilie, când s-au folosit diverse mijloace informaționale și comunicaționale în cadrul activitaților didactice, învățarea prin intermediul sistemului AeL, prezentări ale unor lecții în PowerPoint și a unor filmulețe didactice, cu scopul de a atrage atenția elevilor asupra informațiilor prezentate, de a-i face să înțeleagă mai multe despre subiect și să își dorească să descopere mai multe pe urmă.

În cadrul orelor de Științe ale naturii, elevii au fost încurajați să pună cât mai multe întrebări pentru dezvoltarea gândirii critice, s-a încercat stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între cadru didactic și elevi, s-a încercat activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante, s-a stimulat spiritului critic, constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor, s-au organizat discuții pe anumite teme, s-a incercat inițierea de jocuri, educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite, s-a dat libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor, incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev.

Disciplina Științe, prin natura sa, contribuie la dezvoltarea curiozității copiilor, urmărind formarea, la elevi, a unui stil de muncă și de învățare, care să-i ajute în integrarea socială, în pregătirea pentru viață. În domeniul didactic, centrul acțiunii este elevul, și nu predarea noțiunilor științifice ca atare. Se pune accent pe ce să învețe și în ce scop să se învețe. Metodele și tehnicile de lucru alese, trebuie să fie esențial centrate pe stimularea structurilor cognitive și operatorii.

Computerele reprezentau, până nu de mult, un lux în școli. Acum, ele au devenit elemente strict necesare pentru educarea fiecărui elev. Computerele nu îi vor transforma pe elevi în utilizatori pasivi de tehnologie avansată, ele acordând o importanță corespunzătoare aptitudinilor de bază ca citirea, scrierea, desenul, aritmetica, ajutându-i în același timp să-și îmbunătățească abilitățile din toate domeniile. Totodată, permite profesorilor să realizeze materiale didactice mai interesante, mai captivante. Pe măsură ce cresc, elevii devin tot mai interesați de programele Windows, editoare de text, baze de date, programe de desen și aplicații generale încep să devină tot mai utile. Am folosit Pachetul Office și anume, editorul de texte Word, editor de prezentare PowerPoint și programul Paint. Toate aplicațiile Office folosesc aceleași concepte și metode pentru a lucra cu calculatorul, comunică între ele prin intermediul aceluiași limbaj, deci se pot face ușor schimburi de date între aplicații și au caracteristici comune: sistemul de meniuri, bare cu instrumente de lucru, aceleași butoane cu pictograme, aceleași descrieri, etc.

Voi descrie în continuare câteva metode, tehnici și procedee moderne, pentru o învățare și evaluare activă, metode care stimulează gândirea și creativitatea și prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv între ei:

Tehnica Știu / Vreau să știu / Am învățat e o modalitate de conștientizare, de către elevi, a ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă, și, totodată, a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar dori să știe, să învețe. La lecția Aerul. Însușiri. Alcătuire am cerut elevilor să inventarieze, individual, prin discuții în grup sau în perechi, ideile pe care consideră că le dețin despre tema investigației, aerul. Aceste idei sunt trecute într-un tabel realizat în programul Microsoft Word- table (ce are trei coloane), în rubrica Știu. Totodată, ei votează și ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să știe, ele fiind trecute în rubrica Vreau să știu. Urmează, apoi, studierea lecției, dobândirea unor cunoștințe referitoare la acest subiect, iar, în faza de realizare a sensului, ei notează ideile asimilate în rubrica Am Învățat. Acum, în final, apar notate ideile, evidențiindu-se foarte clar, situația de plecare și ceea ce au dobândit în urma procesului de învățare.

Organizatorul grafic este o metodă activă, bazată pe esențializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor și formarea unei gândiri vizualizate prin reprezentarea grafică a unui material. Am folosit OG de tip descriere în reprezentarea noțiunilor despre forme diferite ale apei în natură, cerând autorului OG să noteze, sub formă de ciorchine, termenii: nori, ploaie, ceață, grindină, rouă, polei, zăpadă și brumă. În cazul OG de tip secvențial, la lecția Creșterea și dezvoltarea organismelor, am solicitat elevii să listeze, în ordine cronologică, sub formă de scăriță, deci etapizat, secvențial, metamorfoza fluturelui de mătase: ouă, larve, pupă(nimfă) și adult. În OG de tip cauză-efect-soluție, elevii au fost chemați să facă legătura dintre cauza, efectul și soluția unei acțiuni. Realizat sub formă de schemă, în programul PowerPoint, la lecția Poluarea solului, a apei și a aerului, am folosit date privind cauzele poluării, efectele nocive ale acesteia și soluții, în fiecare caz.

Tehnica Ciorchinelui, cunoscută și sub numele de arbore, este o metodă neliniară, care stimulează conexiunea între elevi. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se încurajează elevii să gândească liber și deschis. Astfel, le-am oferit elevilor tema de recapitulare Medii de viață. Acest titlu-nucleu a fost scris pe trunchiul arborelui, iar din cele două ramuri principale, ce constituie categoriile principale de mediu, natural și artificial, s-au desprins altele: baltă, pădure, peșteră, deltă, mări, oceane, livadă, grădină, parc. Fiecare din aceste idei generează altele, în conexiune cu cele precedente, putând fi trecute plante și animale ce trăiesc în fiecare mediu.

Tehnica de sintetizare și rezumare a unui conținut de idei se poate utiliza, în special, în faza de reflecție, care presupune comentarii și interpretări personale și înțelegerea cât mai adecvată a unui conținut ideatic. Această tehnică presupune abilitarea elevilor pentru a dobândi un algoritm sau o formulă a realizării unui rezumat. La lecția de sinteză Omul cunoaște și prețuiește natura, după discuții legate de poluare, distrugere, reciclare, refolosire, am solicitat elevilor să realizeze un afiș-poster cu această temă. În programul PowerPoint, ei au exprimat, într-o propoziție, ideea principală, îndemnul către toți semenii (Nu poluați viața!). În continuare, au rezumat, în două cuvinte, esența (Curățenie, Puritate), au descris culoarea sentimentală a temei, colorând și imaginea (cu verde=verdeață), au găsit simboluri grafice împotriva poluării, tăiată cu linii roșii. Elevii au lucrat aceste sarcini în perechi sau în echipe, prezentând unii altora ceea ce au scris și desenat, feed-back-ul realizându-se la final, printr-un Tur al galeriei, prin citirea comentariilor și vizionarea afișelor. S-a folosit programul Word Art, inserții Clip Art cu desene.

Cvintetul este o poezie cu cinci versuri, prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui text, într-o exprimare concisă, ce evidențiază reflecțiile elevului asupra subiectului în cauză. Structura unui cvintet este următoarea:

a). primul vers este un singur cuvânt-cheie, un substantiv, referitor la subiectul în discuție;

b). al doilea vers e format din două cuvinte, adjective, care descriu ceva;

c). versul al treilea are trei cuvinte, care exprimă acțiuni;

d). al patrulea vers are patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema, subiectul în cauză;

e). ultimul vers e format dintr-un cuvânt, exprimând esența problemei.

Așadar, la lecția Procese esențiale de întreținere a vieții, cvintetul a arătat astfel:

a). a avut un titlu: Viața

b). a prezentat o descriere: adjectivele frumoasă, împlinită

c). a exprimat acțiuni: verbele respiră, mănâncă, se înmulțește

d). a arătat anumite sentimente ale elevului: trebuie să o apărăm

e). a sintetizat, într-un cuvânt, esențialul: îngrijire

Cvintetul este un instrument de reflecție rapidă și eficientă, prin care se rezumă și se sintetizează informațiile și cunoștințele despre o temă. E un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor.

Stabilirea succesiunii evenimentelor este o metodă de angajare și implicare a elevilor în intuirea sau descoperirea unei relații cronologice, de succesiune, în derularea evenimentelor prezentate. La lecția Circuitul apei în natură, scopul a fost înțelegerea și reprezentarea drumului pe care îl face apa în natură, pe o friză cronologică, friză ce în prealabil a fost împărțită în cinci părți, corespunzător celor cinci etape pe care le parcurge apa, în diferitele sale forme:

apa din sol și de la suprafața râurilor, mărilor, oceanelor, se evaporă;

vaporii de apă se ridică în straturile superioare ale aerului = nori;

din nori, se formează ploile sau zăpezile;

o parte din apa ploilor se scurge la suprafața pământului;

altă parte pătrunde în sol, subsol și iese la suprafață, sub formă de izvoare.

Metodele prezentate mai sus nu presupun realizarea unui experiment practic, observarea proprie, ci doar realizarea de scheme a ceea ce elevii și-au însușit deja. Ele angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere, asigurând elevului condiții optime de a se afirma atât individual, cât și în echipă, totodată permițând autoevaluarea propriei activități. Elevii participă cu plăcere la aceste activități, metodele și mijloacele urmărind eludarea monotoniei, plictisului. În sufletul lor se deschide dorința de învățare și consolidare a cunoștințelor într-un mod creativ și eficient, învățând, într-un fel, prin joacă.

Bineînțeles, folosirea calculatorului și a metodelor interactive nu are doar avantaje, ci implică și dificultăți: cooperarea nu se produce spontan, fiind necesar un timp de ordinul lunilor, chiar anilor, pentru formarea deprinderilor de lucru; în timpul învățării prin cooperare, în clasă este o forfotă, sonorul fiind asemănător unui stup, iar folosirea acestor metode necesită un efort suplimentar din partea învățătorului și a elevilor săi. Dat fiind că nu e suficient timp în orele de științe, unele din metodele de mai sus au fost aplicate și realizate în cadrul disciplinei opționale, îmbinând ceea ce au învățat.

În cadrul cercetării experimentale întreprinse, am utilizat un sistem metodologic care a cuprins următoarele componente: ancheta pe bază de chestionar, experimentul pedagogic, metoda observației, metoda studiului produselor activității și testul pedagogic de cunoștințe.

V.3. Etapa finală

Etapa finală s-a desfășurat în luna mai, etapă în care s-a aplicat o probă de evaluare sumativă, pentru a înregistra progresul și evoluția elevilor în acest semestru, atât sub raportul cunoștințelor însușite, cât și al dezvoltării capacităților cognitive (anexa 4).

Comparând rezultatele testului inițial cu cele ale testului final, observăm înregistrarea unor progrese din partea elevilor, progres datorat utilizării mijloacelor informaționale și comunicaționale, care au determinat motivarea elevilor pentru obținerea unor performanțe mai bune.

Rezultatele obținute confirmă ipoteza lucrării. Astfel, prin utilizarea sistematică, a diverselor mijloace informaționale și comunicaționale în cadrul activitaților didactice, învățarea prin intermediul sistemului AeL, prezentări ale unor lecții în PowerPoint și a unor filmulețe didactice, contribuim la optimizarea învățării, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.

CAPITOLUL VI.

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

VI.1. Date experimentale obținute în pre-test la eșantionul experimental și la cel de control

În urma aplicării probelor de evaluare inițială (anexa 3) la clasa a III-a, la grupul experimental, cât și la cel de control, s-au obținut următoarele rezultate:

Test inițial, clasa a III-a

Tabelul VI.1. Rezultatele testului inițial

Fig. VI.1. Diagrame de structură cu rezultatele la testul inițial

Fig .VI.2. Diagramă comparativă a rezultatelor la testul inițial

Fig. VI.3. Poligon de frecvență la testul inițial

În etapa constatativă, inițială, a nivelului de cunoștințe ale elevilor din cele 2 grupuri, rezultatele au indicat nivele asemănătoare de pregătire, colectivele de elevi fiind omogene din acest punct de vedere, condiție esențială pentru dezvoltarea investigației propuse.

VI.2. Date experimentale obținute în post-test la eșantionul experimental și la cel de control

În urma aplicării probelor de evaluare finală (anexa 4) la clasa a III-a, la grupul experimental cât și la cel de control, s-au obținut următoarele rezultate:

Test final, clasa a III-a

Tabelul VI.2. Rezultatele testului final

Fig. VI.4. Diagrame de structură cu rezultatele la testul final

Fig.VI.5. Diagramă comparativă a rezultatelor la testul final

Fig.VI.6. Poligon de frecvență la grupul experimental

Fig.VI.7. Poligon de frecvență la grupul de control

Comparând rezultatele testului inițial cu cele ale testului final, observăm înregistrarea unor progrese din partea elevilor, progres datorat utilizării mijloacelor informaționale și comunicaționale, care au determinat motivarea elevilor pentru obținerea unor performanțe mai bune.

Rezultatele obținute confirmă ipoteza lucrării. Astfel, prin utilizarea sistematică, a diverselor mijloace informaționale și comunicaționale în cadrul activitaților didactice, învățarea prin intermediul sistemului AeL, prezentări ale unor lecții în PowerPoint și a unor filmulețe didactice, contribuim la optimizarea învățării, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, la formarea gândirii critice și metacogniției.

CONCLUZII

Analiza rezultatelor obținute de către elevi la evaluarea finală, precum și datele furnizate de către celelalte metode de cercetare folosite, confirmă ipoteza potrivit căreia utilizarea diverselor mijloace informaționale și comunicaționale contribuie la dezvoltarea gândirii critice și metacogniției. În același timp, toate obiectivele cercetării au fost realizate, iar ipoteza s-a confirmat. Fără îndoială, progresul înregistrat de către elevi se datorează atât metodelor și tehnicilor interactive utilizate, care au fost îmbinate cu mijloacele diverse folosite, dar și altor factori precum: dezvoltarea gândirii, inteligenței, asimilarea de noi cunoștințe.

Tehnologismul actual a invadat și spațiul educațional. Nu se mai poate preda fără instrumente, fără mijloace de instruire, fără calculator sau fără a apela la schemele cerute de un management performant. Profesorul modern își susține lecția cu numeroase mijloace de învățare, care mai de care mai noi și mai sofisticate (suporturi multimedia, tehnici de transmisie on-line, materiale didactice bazate pe noile tehnologii de informare și comunicare).

Trendul invocat trebuie luat în seamă, încurajat, protejat; nu se mai poate preda doar cu tabla și creta; nu se poate face abstracție de ceea ce ne pune la dispoziție știința și tehnica, dar cu o condiție: să nu fie uitat învățătorul și nici legătura care se creează între el și elevii săi, neglijându-se, de fapt, actul creator, care este, în primul rând, o relație umană țesută în jurul cunoașterii, spiritualității, atitudinii, credinței, uitând că a face educație înseamnă a institui o legătură vie, naturală, concretă.

Noile tehnologii determină transformări majore în educație, dar aceste efecte trebuie să fie percepute în mod realist: deși extrem de sofisticate uneori, mijloacele informaționale și comunicaționale sunt în esență doar niște instrumente, care se pot dovedi foarte utile în învățare, dar achizițiile sunt dependente de mulți alți factori, fie subiectivi, fie determinați de organizarea demersului instructiv-educativ. Adevărata valoare educativă a acestor instrumente este dată însă de cei care le utilizează – cadre didactice și elevi. Rolul cadrului didactic este hotărâtor în alegerea mijloacelor de învățământ și integrarea lor în procesul de predare – învățare – evaluare.

Cadrul didactic trebuie să-și păstreze statutul de vector dinamizator al elevului, de stimulator al potențialului său, de coregizor al traseului propus acestuia de înaintare spre valori. El este obligat să acționeze, ori de câte ori este nevoie, claviatura motivațional-afectivă a elevului. Rezervorul afectiv, atât de important în cunoaștere, este o realitate ce apare și poate fi antrenată cum trebuie doar în întâlnirea efectivă dintre protagoniștii învățării, în sala de clasă sau în afara ei. Prelungirea rolului cadrului didactic prin astfel de metode, se cere a fi făcută cu precauție, păstrându-se, pe cât posibil, dimensiunile naturale ale unei relații umane. Mijlocul tehnic trebuie să fie un instrument auxiliar, folosit pentru a perfecta activitatea dascălului și nu un înlocuitor al acestuia.

Pledez, prin urmare, pentru o complementaritate optimă între uman și tehnic în procesul de învățare, pentru o împletire justificată a funcțiilor adiacente celor două dimensiuni, și nu pentru o prezență unilaterală a lor. Mai mult, trebuie spus că nu doar calitatea intrinsecă a tehnicii contează, ci, în principal, felul cum este ea întrebuințată. Simpla prezență a unor mijloace tehnice moderne într-o școală nu garantează rezultate extraordinare în plan educativ; doar modul în care ele sunt utilizate/valorificate, în cadrul procesului de învățământ, le conferă sau nu valoare.

Folosite corespunzător, adică în spirit critic, creativ, cu inteligență, mijloacele informaționale și comunicaționale se pot dovedi un tezaur extrem de valoros pentru profesori, prin multitudinea de informații din cele mai diferite domenii, furnizate pe site-uri din întreaga lume, accesul la resurse educaționale, ca și posibilitatea de a intra în contact cu oameni de pretutindeni, precum și posibilitatea de a realiza materiale didactice atractive, individualizate, adecvate particularităților elevilor cărora le sunt adresate.

Provocarea este de a forma la elevi motivația de a folosi computerul nu numai pentru joc, nu doar pentru divertisment, ci mai ales ca resursă extrem de utilă în sprijinirea activităților de învățare și de formare a gândirii critice și metacogniției.

BIBLIOGRAFIE

Adăscăliței, Adrian, Instruire asistată de calculator. Didactica informatică, Editura Polirom, Iași, 2007.

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000.

Bocoș, Mușata, Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007.

Bocoș, Mușata, Instruire interactivă, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2008.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002.

Craina, Sanda; Losonczy, Carmen, Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învățare, Educația 2000+, București, 2005.

Cucoș, Constantin, Educația: iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom, Iași, 2008.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.

Dumitru, Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Glava, Adina, Metacogniția și optimizarea învățării-aplicații în învățământul superior, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2009.

Ilia, Florin, AeL, o tenhologie de vârf în Sistemul Educațional Românesc, în “Noi tehnologii de e-learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, Software educațional”, Editura Universității, București, 2003.

Iucu, Romiță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000.

Jinga, Ioan; Negreț, Ion, Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1994.

Joița, Elena, Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000.

Moeglin, Pierre (coord.), Industriile educației și noile media, Editura Polirom, Iași, 2003.

Miclea, Mircea, Psihologia cognitivă, Editura Polirom, Iași, 1999.

Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992.

Popa, Carmen Maria, O școală orientată spre elev. Elevul partener activ în procesul propriei învățări, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2009.

Popa, Ion; Dobrin, Cosmin, Trăsăturilre societății cunoașterii, în „Amfiteatru economic”, nr. 22/2007.

Stan, Cornelia, Perspective teoretic aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea didactică, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2010.

Surcel, Traian; Nisioiu, Codrin, E-learning, serviciu IT suport pentru dezvoltarea societății cunoașterii, în „Amfiteatru economic”, nr. 22/2007.

Teodor, Mucica, Mijloace de învățământ în a doua jumătate a secolului al XX-lea, în “Revista de Pedagogie”, nr. 4/1990.

Teodor, Mucica; Petrovici, Minodora, Mijloacele audio-vizuale, Editura Albatros, București, 1982.

Teodor, Mucica, Probleme pedagogice ale folosirii mijloacelor de învățământ în lecție, în “Revista de Pedagogie”, nr. 9/1980.

Vlădescu, Ionuț, Teoria și metodologia instruirii, Editura Vasiliana “98, Iași, 2009.

*** Ghid metodologic. Tehnologia informației și a comunicațiilor în procesul didactic, învățământ primar. (2001). București.

*** Materiale educaționale – CD , Siveco România SA.

ANEXE

lnstrumente utilizate

Pentru cercetare am folosit următoarele chestionare și teste, a căror elaborare ne aparține.

Anexa 1

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Deoarece toate răspunsurile pe care le vei da au mare importanță pentru noi, te rugăm să răspunzi cu toată sinceritatea și, după ce vei citi întrebarea, încercuiește litera care se potrivește răspunsului tău. Acolo unde sunt mai multe variante de răspuns, încercuiește o singură literă.

1. Care sunt materialele/mijloacele care vă plac a fi folosite în cadrul unei lecții?

a) albume,atlase,dicționare

b) planșe, colecții,fotografii

c) calculatorul

d) altele

2. Care sunt cele mai atractive lecții?

a) în care se folosesc diferite mijloace

b) în care nu se folosesc mijloace

c) în care se folosește calculatorul

d) în care se preda pe calculator

3. Care este impactul care il are folosirea calculatorului în predarea unei lecții asupra voastră?

a) nu are nici un impact

b) rețin mai repede datorită exemplelor din viața reală

c) învăț mai ușor

d) sunt atras de lecții datorită animațiilor și conținutului multimedia

4. Știți să utilizați un calculator?

a) da

b) nu

5. Dispuneți de un calculator acasă?

a) da

b) nu

6. V-ar plăcea să primiți teme care pot fi rezolvate și pe calculator?

a) da

b) nu

Vă mulțumim!

Anexa 2

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Deoarece toate răspunsurile pe care le vei da au mare importanță pentru noi, te rugăm să răspunzi cu toată sinceritatea și, după ce vei citi întrebarea, marchează cu X enunțurile care ți se potrivesc

Vă mulțumim!

Anexa 3

TEST INIȚIAL

ȘTIINȚE ALE NATURII

CLASA A III-A

1 . Ordonează corpurile de mai jos după dimensiuni ( mărime ) :

a ) . crescător : maimuță , mașină , țânțar , cioară , balenă , furnică, gumă .

______________________________________________

b ) . descrescător : cană , pix , vilă , ghiozdan , carte , televizor , cerb .

______________________________________________

c ) . crescător : adolescență,naștere,maturitate,copilărie , bătrânețe

______________________________________________

( 20 puncte )

2 . Grupați corpurile date în corpuri cu viață și corpuri fără viață , bifând cu ” X ” .

( 10 puncte )

3 . Completați cu ” DA” sau ” NU ” în fiecare casetă :

( 10 puncte )

4 . Încercuiește varianta corectă :

● Corpurile aflate în stare solidă :

a ) au formă proprie b ) curg c ) nu au formă proprie

● Iau forma vasului în care sunt puse corpurile :

a ) solide b ) lichide c ) gazoase

● Gazos este corpul care :

a ) se împrăștie b ) are volum propriu c ) are formă

● Starea în care se găsește un corp la un moment dat se numește :

a ) stare materială b ) stare de agregare c ) stare civilă

● Singurul corp care poate trece prin toate cele trei stări de agregare este :

a ) aerul b ) sarea c ) apa

( 10 puncte )

5 . Notează cu adevărat ( A ) sau fals ( F ) :

Lemnul curge → ___ Pietrele sunt corpuri → ___

Aerul din clasă are forma clasei → ___

Casa nu are formă proprie → ___

Copacul este corp solid →__ Cerneala este corp gazos → __

( 10 puncte )

6 . Subliniază cu o linie corpurile solide , încercuiește-le pe cele lichide și barează corpurile gazoase din următoarea enumerare :

apa , sarea , aburul , scândura , gazul din butelie , laptele , aerul , făina , motorina , frunze , aer , limonadă , grindină , scară , fum , vapori de apă , lapte , fructe , oxigen , ulei , mirosuri , masă , arome , aburi , iepure , vazduh , spray , nor , miere , ou , lac , iarbă .

( 20 puncte )

7 . Alege, punând un „ X ” în dreptul căsuțelor potrivite!

GAZOS înseamnă :

 ca apa ;  ca sarea ;

 ca aburul ;  ca oxigenul ;

 ca balonul ;  ca mierea ;

 ca gazul de butelie ;  ca fumul .

LICHID înseamnă :

 care se rostogolește ;

 care curge ;  care se evaporă ;

 care cade ;  care pică .

SOLID :

 se vede ;  se sparge ;

 se îmbuteliază în sticle ;  se respiră ;

 se taie ;  se inhalează ;

 se rupe .

( 10 puncte )

Barem de corectare :

0p-44p→nota4 45 p-64 p → nota 5 65p-84p → nota 7 85p-100p → nota 9

nota 6 nota 8 nota 10

Anexa 4

TEST FINAL

ȘTIINȚE ALE NATURII

CLASA A III-A

1.Completează spațiile punctate cu cuvintele potrivite : 35 puncte

Corpurile cu viață sau ființele au următoarele caracteristici comune :

* se nasc * ……………………….. * …………………………..

*……………………… * ……………………….. *…………………………..

Materialele așa cum se găsesc ele în natură se numesc materiale ………………………..

iar cele care au fost transformate de către om se numesc materiale ………………………… .

Corpurile în natură se află în trei stări , numite stări de ………………………… . Acestea

sunt următoarele :

*starea …………………. * starea……………… * starea ……………………..

Planta este alcătuită din :

* ……………………….* ……………………….. * …………………………..

*……………………… * ……………………….. *…………………………..

Rolul rădăcinii este :

*…… ………………….………………….. * ………………………………………..

Rolul tulpinii este :

*…… ………………….………………….. * ………………………………………..

.

Mamiferele sunt animale care ……………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………… .

Peștii respiră prin ……………………. și se înmulțesc prin …………………. .

După modul lor de hrănire , mamiferele sunt de trei feluri :

*……………………….* ……………………….. * …………………………..

Mișcarea Pământului în jurul axei sale se numește ……………………………………………..

Mișcarea Pământului în jurul axei sale duce la apariția …………………………………… .

Mișcarea Pământului în jurul Soarelui se numește …………………………………………… .

Mișcarea Pământului în jurul Soarelui duce la apariția ………………………………….

Solul este ……………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Sursele de energie epuizabile sunt …………………………… .

Locul de unde se extrag cărbunii se numește ……………………………. .

Petrolul și gazele naturale se extrag cu ajutorul ……………………………………….. .

Stabilește valoarea de adevăr a enunțurilor , notând A ( adevarat ) și F (fals) :

10 puncte

*Plantele sunt corpuri fără viață fiindcă nu se deplasează . (…….)

*Trecerea apei din stare gazoasă în stare lichidă se numește condensare. (…….)

*Mașinile sunt corpuri cu viață pentru că se deplasează . (…….)

*Cel mai mare organ de simț al omului este pielea . (…….)

* Aerul cald este mai greu decât aerul rece . (…….)

3. Completează cele două coloane ale tabelului 10 puncte

4.Elimină din fiecare șir cuvântul care nu se potrivește , tăindu-l cu o linie : 5 puncte

lup , urs , leopard , balenă , cal , somn ;

liliac , barză , privighetoare , curcă , fazani ;

albină , fluture , melc , cărăbuș , țânțar ;

carne , lapte , ouă , salam ;

apă , suc , benzină , fum , lapte .

5. Grupează ,într-un tabel ,acțiunile dăunătoare și pe cele de protejare a mediului înconjurător:

10 puncte

instalarea unor filtre de purificare a apei ;

călcarea spațiului verde ;

incendierea pădurilor;

vărsarea de substanțe toxice în apă ;

colectarea deșeurilor ;

ocrotirea animalelor ;

plantarea copacilor ;

folosirea în exces a îngrășămintelor chimice ;

vânătoarea și pescuitul în exces ;

amenajarea unor rezervații ;

6. . Treceți în tabel următoarele corpuri după starea de agregare: 10 puncte

măr, oțet, bancă, aer, lapte, floare, oxigen, cerneală, abur , pâine .

7. Priviți imaginile de mai jos. Ce poluare este prezentată în fiecare? De ce credeți că s-a produs poluarea?

10 puncte

a) b) c)

a)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b)…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

c)……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Din oficiu 10 puncte

Total 100 puncte

Barem de corectare :

0p-44p→nota4 45 p-64 p → nota 5 65p-84p → nota 7 85p-100p → nota 9

nota 6 nota 8 nota 10