Formarea Deprinderilor de Citire Si Lectura Prin Receptarea Textului Narativ la Clasele Ii Iv

A R G U M E N T

Literatura română ocupă un loc însemnat în planul de învățământ al școlii. Locul și importanța sa derivă din natura, mai precis, din specificul conținutului său și din contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor instructiv – educative ale școlii noastre.

În ceea ce privește specificul literaturii, reținem faptul esențial că se deosebește de majoritatea disciplinelor prevăzute în planul de învățământ prin natura sa artistică, literatura fiind în genere, o ramură a artei. Ca atare ea este o modalitate specifică de cunoaștere. Literatura se oferă deci spiritului de investigație în ceea ce are specific ca artă. Faptul se impune a fi subliniat cu precădere, pentru că din natura specifică a sa decurge modalitatea didactică de abordare în procesul de învățământ

În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul devine participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător al elevului. El îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici de studiu, îl învață cum să învețe.

Din această perspectivă, limba română, ca obiect de învățământ capătă sarcini sporite, ca fiind atât mijlocul principal de comunicare, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării omului de-a lungul întregii vieți.

Datorită funcției deosebite care o are în formarea și dezvoltarea intelectuală a omului, limba, ca disciplină școlară, deține o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ. Pe bună dreptate, ea este considerată sufletul învățământului, deoarece pe a ei cunoaștere se bazează însușirea celorlalte științe.

În cadrul obiectului Limba și literatura română, planurile de învățământ prevăd obiective instructiv-educative specifice, care asigură pregătirea elevilor în domeniul însușirii, cunoașterii și folosirii corespunzătoare a limbii. Pe lângă însușirea corectă a exprimării orale și scrise de către elevi, activitățile specifice disciplinei vizează dezvoltarea imaginației și gândirii acestora, formarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după posibilitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte, la formarea personalității copiilor.

Aceste priceperi și deprinderi care se formează în orele de limbă și comunicare nu vin numai în ajutorul însușirii temeinice a limbii și literaturii române, ci constituie un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline. Din această cauză, studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea acestora în viața socială.

Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează, în foarte mare măsură, prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ, fiindu-i alocate aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase.

Schimbările vizează îndeosebi obiectivele și metodele, care sunt diversificate și îmbogățite. Nu trebuie înțeles, prin aceasta, că în școala primară se neglijează limba scrisă și ortografia. Trebuie să-i ajutăm pe elevi, într-o manieră eficace și utilă, să-și însușească limba maternă, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare și ale propriilor lor maturizări. Accentul se pune pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând accesul elevilor la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.

A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice, prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor, lingvistice, și utilizarea expresivă a limbii.

Învățătorul nu angajează copiii în învățare mecanică, pasivă, ci conștientizează actul citirii, a cărui tehnică o va consolida și stabiliza în scopul dobândirii unor instrumente de lucru cu cartea, prin suscitarea, încurajarea și dezvoltarea dorinței de lectură, recurgerea la texte literare accesibile vârstei și ritmului de achiziție fiecărui copil.

Astfel putem spune că toți elevii pot să învețe și chiar trebuie să știe să citească, să se exprime, corect, fluent, precis, mai ales în comunicare verbală.

Practic, literatura română este o antologie de artă literară națională, ceea ce-i conturează profilul original.

Înțeleasă și abordată în specificul său artistic, literatura română participă în mod activ la educarea multilaterală a școlarilor. Consistența deosebită a acestei contribuții este dată de faptul că, prin intermediul diferitelor modele de artă literară, literatura sensibilizează inimile și, implicit, cunoștințele elevilor, strecurându-le – am putea spune organic – cunoștințe, idei, sentimente, atitudini.

Eficiența activităților instructiv-educative desfășurate sub îndrumarea învățătorului este, printre altele, condiționată direct de câțiva factori speciali, cum sunt:

înțelegerea corectă a specificului artistic al literaturii;

deplina edificare asupra scopului și a sarcinilor receptării literaturii în școală;

stăpânirea metodelor și procedeelor specifice;

cunoașterea formelor de activitate adecvate;

originalitate și inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă înnoirilor.

Cartea reprezinta cel mai complet depozit al inteligentei omenesti, înmagazinând în filele ei cunostinte, sensibilitate, fapte pe care le pastreaza intacte un timp nedefinit. Uitate între file de sute de ani, par moarte, dar noi le putem învia dezvaluind o lume nebanuita. O carte o citesti când vrei, cum vrei si de câte ori vrei. Acest prieten tacut îti ofera ori de câte ori ai nevoie acelasi raspuns fidel la fiecare întrebare si- l repeta cu nesfârsita rabdare pâna ce l- ai înteles. Cartea este atât de întelegatoare, încât atunci când n-ai înteles-o nu se supara, nu jigneste, te asteapta sa revii. Cartea este învatatorul care te conduce la bine, te face sa te bucuri, sa râzi si sa plângi. O carte te trimite la alte carti si toate împreuna formeaza baza trainica a culturii noastre. Toate celelalte mijloace de raspândire a cunostintelor ramân subordonate cartii si subordonate vor ramâne oricât de mult se vor înmulti si perfectiona procedeele tehnice.

Prin toate compartimentele ei, limba româna îsi aduce contributia la dezvoltarea gândirii si la modelarea sentimentelor, asigurând scolarului suportul evolutiei intelectuale, precum si posibilitatea integrarii în viata sociala.

            Obiectivul central al studiului limbii si al literaturii române în învatamântul primar este dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei. Se urmareste totodată structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini si de motivatii care vor încuraja si sprijini ulterior studiul limbii ti al literaturii române.

            Familiarizarea elevilor cu cititul presupune în primul rând însusirea tehnicii cititului, iar apoi învatarea instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a cartii, ca mijloc de autoinstruire.

În domeniul citirii, obiectivul de baza ramâne consolidarea deprinderilor de citire corecta, fluenta, constienta si expresiva.

Citirea corecta înseamna citirea care se face fără omisiuni, înlocuiri sau inversari de silabe ori litere, fără repetari sau sunete – parazite ce umplu pauzele mari dintre cuvinte. Citirea corecta este clara si poate fi urmarita si înteleasa de cei care asculta.

            Citirea fluenta este o citire care curge continuu, fără sacadari, poticneli sau întreruperi. Viteza citirii trebuie sa se dezvolte paralel cu viteza întelegerii. Este necesar ca , pe baza de exercitii, sa se ajunga la situatia ca viteza normala a citirii elevilor claselor a III- a si a IV- a sa corespunda cu ritmul vorbirii lor.

            Citirea constienta presupune întelegerea celor citite, lucru demonstrat de putinta reproducerii conținutului citit, pe baza unor întrebari. Întelegerea sensului cuvintelor este o conditie importanta a realizarii citirii constiente. Nu se renunta la citirea explicativa, prin care se asigura însusirea textului citit. Un obiectiv important ramâne dezvoltarea vocabularului prin explicarea unor cuvinte noi întâlnite în text, folosirea lor în structuri lingvistice diverse si evidentierea situatiilor în care cuvintele capata sensuri noi. La clasa a III- a elevii pot fi condusi sa sesizeze si valorile artistice ale textului, prin procedee didactice corespunzatoare.

Metodologia lectiilor de citire urmareste nu numai formarea deprinderilor de citire ci  si consolidarea acestora pâna la citirea expresiva. Citirea expresiva se bazeaza pe însusirea tehnicilor de citire ca urmare a unor exercitii sustinute. Realizarea unei citiri expresive implica toate celelalte calitati ale citirii: corecta, constienta, fluenta. Ea se bazeaza, în primul rând pe modelul oferit de învatator si pe alte surse de influentare.

Lucrul cu cartea este de neînlocuit pe parcursul scolarizarii. Este necesar sa- l apropiem pe copil, în mod constient de universul cartii. El trebuie sa simta bucuria lecturii, fiecare carte fiind " o calatorie prin suflete, gânduri si frumuseti" ( Mihail Sadoveanu ).

            Realizarea actului cititului presupune cunoasterea unor tehnici de lucru corespunzatoare care sa permita celui care citeste sa se orienteze în text, sa desprinda multiple valente ale acestuia. Formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcina esentiala a învatamântului primar. Însusirea tehnicii cititului este subordonata sarcinii de a-i învata pe elevi cum sa foloseasca manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a- i învata cum sa învete.

            Citirea, ca obiect de studiu ce se realizeaza prin studierea textelor în proza si poezie din manualele  ciclului  primar se completeaza cu textele de lectura (ale scriitorilor

clasici, contemporani si din literatura universala ) ce se afla în unele manuale intercalate alternativ cu textele propriu- zise sau la sfârsitul acestora.

            Cu toata amploarea pe care au luat-o mijloacele audio- vizuale în difuzarea culturii, cartea a ramas si va ramâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cartii ofera celui care o parcurge, pe lânga satisfactiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflectie, de meditatie. Ea îndeamna la introspectie, angajeaza valori formativ- educative, care îsi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se considera ca cititul reprezinta unul dintre cele mai de pret instrumente ale activitatii intelectuale.

În ceea  ce priveste programa scolara la învatamântul primar nu specifica ce texte sa fie abordate. Învatatorului îi revine rolul de a selecta, orienta si îndruma lectura în afără clasei, mai ales ca textele din manuale sunt insuficiente. 

Pentru o lectura bine îndrumata învatatorul si parintii trebuie sa tina seama de mai multe lucruri:

Alegerea textelor în functie de vârsta si tinând cont de accesibilitate (marimea textului potrivit cu vârsta cititorului, numar corespunzator de personaje, acțiune simpla pentru a putea fi retinuta, ponderea mai mica acordata descrierilor ).

Abordarea genurilor si speciilor literare adecvate, punând accent pe textul narativ din sfera îndragita de copii, texte cu putine arhaisme si regionalisme.

Transformarea copilului din ascultator de lectura ( cum este obisnuit în familie si la gradinita) în cititor constient, cu preocupare statornica, prin lectura unor fragmente atractive în clasa, retinerea titlului volumului, a autorului si a personarograma scolara la învatamântul primar nu specifica ce texte sa fie abordate. Învatatorului îi revine rolul de a selecta, orienta si îndruma lectura în afără clasei, mai ales ca textele din manuale sunt insuficiente. 

Pentru o lectura bine îndrumata învatatorul si parintii trebuie sa tina seama de mai multe lucruri:

Alegerea textelor în functie de vârsta si tinând cont de accesibilitate (marimea textului potrivit cu vârsta cititorului, numar corespunzator de personaje, acțiune simpla pentru a putea fi retinuta, ponderea mai mica acordata descrierilor ).

Abordarea genurilor si speciilor literare adecvate, punând accent pe textul narativ din sfera îndragita de copii, texte cu putine arhaisme si regionalisme.

Transformarea copilului din ascultator de lectura ( cum este obisnuit în familie si la gradinita) în cititor constient, cu preocupare statornica, prin lectura unor fragmente atractive în clasa, retinerea titlului volumului, a autorului si a personajelor  care  l- au  impresionat  (clasele  a  II- a – a  III- a ),  redactarea  unor însemnari sub forma de note sau rezumate ( clasa a IV-a ).

Studierea dotarii bibliotecii scolii cu volume sau culegeri;

Cunoasterea cartilor de lectura de care dispun elevii acasa.

            Lectura în afara clasei are ca scop sa dezvolte gustul elevilor pentru citit, sa le stimuleze interesul pentru carte, sa le satisfaca dorinta de a cunoaste viata, oamenii si faptele lor. Contribuie   într- o masura însemnata la îmbogatirea cunostintelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat si colorat, la dezvoltarea dragostei de patrie, la educarea sentimentelor estetice.

            Pentru vârsta claselor primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerintele de accesibilitate si dezvolta teme în sfera de cunostinte a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu acțiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu rasturnari de situatii, în care, pâna la urma, binele învinge raul, îndiferent de forma pe care o îmbraca. Textele lirice, în special cele în versuri, ofera modele de exprimare si trezesc sentimente, provoaca emotii. Elevii atrasi de creatiile stiintifico- fantastice, de aventuri nu trebuie opriti, ci stimulati sa citeasca si astfel de texte.

            În orele de lectura la clasa a III- a se vor urmari :

·        exersarea actului citirii în cadrul lectiilor de citire, a lecturilor cuprinse în manuale si a lecturii suplimentare;

·        se va insista pe fluenta, ritmul citirii si intonatia adecvata;

·        exersarea citirii cu voce tare, în ritm lent sau mediu impus de specificul învatarii care în faza initiala ofera posibilitati de depistare si ameliorare a greselilor;

·        asocierea conținutului de caracterul constient al celor citite, lasând autonomie elevilor pentru lectura în gând;

·        dirijarea si controlul lecturii în permanenta atât de catre învatator cât si de catre parinti;

·        evaluarea periodica asupra vitezei cititului, urmarindu- se evolutia formarii deprinderilor de citire rapida si corecta;

·        asimilarea activa si constienta a celor comunicate în scris ( sau oral ) care sa permita efectuarea unei lecturi functionale;

·        stimularea staruintei, perseverentei copiilor de a parcurge un text pentru a cauta raspunsuri la întrebari sau pentru a desprinde idei esentiale.

Stimularea interesului pentru lectura începe înca din clasa I, contribuind nemijlocit la însusirea si exersarea unei citiri corecte si expresive. La clasa a II- a, la ora de lectura, sub îndrumarea învatatorului, elevii pot fi deprinsi sa se orienteze în structura unei carti, ceea ce îi va ajuta mult la efectuarea notatiilor scrise în legatura cu cartile citite în clasele urmatoare.

Obiectivele citirii ca obiect de învatamânt pot fi realizate prin folosirea unei metode adecvate, în functie de particularitatile de vârsta. Stabilirea acestei metode trebuie sa ia în considerare însusi felul în care face receptarea mesajului unui text.

Pentru a- i familiariza pe elevi cu instrumente ale muncii cu cartea, trebuie apelat la o metoda ce urmeaza calea parcursa de citirorul cu experienta atunci când citeste. Aceasta metoda este lectura explicativa. Ea este o îmbinare a lecturii  (a cititului ) cu explicatiile necesare  împreuna ducând la întelegerea mesajului textului.

Componentele citirii explicative

Demersul metodic general pentru stabilirea unui text de citire (cu conținut literar – artistic si stiintific)  presupune turnatoarele componente:

a) activitatea pregatitoare în vederea lecturii;

b) citirea integrala a textului literar (de obicei lectura model): citirea pe fragmente si explicarea cuvintelor si expresiilor necunoscute;

c) analiza fragmentelor.

d) scoaterea ideilor principale (elaborarea planului de idei):

e) conversatia generalizatoare;

f)   citirea de încheiere (selectiva pe roluri):

g) activitatea creatoare în legatura cu materialul citit (joc didactic, joc de miscare cu cântec etc.).

Lectura integrala se poate efectua independent, elevii citind cu anticipatie textul pe care urmeaza sa-1 studieze, în general, textele apartinând genului epic pot fi date, pentru a fi citite independent, ca tema pentru acasa.

Lectura la prima vedere se face pe baza unor cerinte formate de catre învatator si dupa unele explicatii prealabile (se explica unele cuvinte si expresii noi). Aceste explicatii pot orienta elevii sa reflecteze asupra unor probleme esentiale referitoare la conținutul (fondul) textului ( tema, ideea operei, momentele subiectului etc.)precum si la forma lui (compozitie, imagini artistice).

Acasa sau în clasa, se poate da elevilor sarcina independenta de a face delimitarea fragmentelor, orientându-se dupa ideile principale formate (dupa criteriul logic). Conform acestui criteriu, fiecare fragment se constituie într-o unitate logica în structura întregii lecturi.

De obicei textele narative se delimiteaza în fragmente dupa criterii determinate fie de structura lor interna, fie de însasi desfasurarea acțiunii.

Delimitarea fragmentelor depinde, asadar, de specificul textului, de genul si specia literară careia îi apartin. Nu este recomandata fragmentarea textelor mici, care apartin genului liric. Unele texte formeaza o singura unitate. Un text care apartine liricii peisagiste (pastelul, de exemplu) se delimiteaza în functie de tablourile din care este conținut.

Activitatea de fragmentare a textelor literare, poate si trebuie sa fie constientizata printr-o pregatire prealabila : se dau ideile principale formate fie de catre învatator, fie de catre autorii manualului; se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului, solicitându-se elevilor sa identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi delimitat în fragmente, prin efortul personal al elevilor.

Familiarizarea elevilor cu analiza textului pe fragmente reprezinta, fără îndoiala, cel mai de seama instrument al muncii cu cartea.

O forma productiva de familiarizare a elevilor cu tehnicile muncii cu cartea este citirea în gând.

Învatatorul le da elevilor sarcina sa citeasca în gând un text, pentru a selecta si expresiile noi (cu mare valoare expresiva). E bine sa se ceara elevilor atât sa indice sinonimele cuvintelor si expresiilor necunoscute (consultând un dictionar scolar), cât si sa le introduca în contexte noi. Noile achizitii lexicale pot fi utilizate si într-o scurta compunere sau în propozitii dezvoltate, în acest fel achizitiile de lexic pot fi introduse în vocabularul activ.

O forma eficienta de munca independenta este citirea selectiva, învatatorul cere elevilor sa citeasca anumite fragmente sau pasaje, de regula, cu mare valoare educativa si artistica.

Ca activitate independenta se folosesc raspunsurile la întrebarile sau temele formate de învatator la sfârsitul analizei unor texte. Atât întrebarile cât si temele trebuie sa solicite efort de gândire din partea elevilor. Prin teme date se urmareste în egala masura atât citirea cât si scrierea. O forma eficienta de tema scrisa oconstituie copierea unei anumite parti a textului. Orice tema scrisa trebuie sa fie precedata de exersarea actului cititului.

Formarea capacitatii elevilor de a se orienta în textul citit, în functie de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative oferã resurse multiple de valorificare deplinã a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte.

Majoritattea textelor din manualele de citire sau din cãrtile de lectura pentru elevii din ciclul primar, se incadreazã într-un gen si specie literară sau pot contine pasaje, replici din categorii diferite. În abordarea unui text este necesara cunoasterea raportu1ui dintre autor si realitatea exprimatä, a modalitatilor specifice.

Textele cele mai numeroase si mai accesibile pentru elevii din ciciul primar apartin genului epic.

Fără a recurge la vreo definitie, fără a face apel la notiuni de teorie literară, dupa prima lecturä (care poate fi repetata pâna la însusirea sumara a conținutului), se stabileste ca în textul respectiv se povesteste ceva (o întâmplare, o acțiune). Dupa acesta se pot adresa întrebarile:

– Cine povesteste? (autorul).

– Cine sãvârseste faptele, întâmplarile povestite de autor? (acestea sunt: personaje, individuale si colective).

Astfel se poate stabili, de la început, ca e vorba de un text în care se povesteste ceva, în care apar personaje ce participa la aceste întâmplari. Copilul poate întelege textul daca  e  condus sa  intuiasca  acțiunea, desfasurarea  mai .mult sau mai putin dramaticã  a

acesteia. El urmareste ,,cu sufletul la gurã" conflictul dintre bine si rau, în basme, în legende, în povestiri unde aceste doua elemente contradictorii sunt mai bine conturate si se bucura sincer de succesul binelui, fiind, tot timpul alaturi de eroul preferat. Exista deci o participare activa, determinata, s-ar putea spune, de tendinta înnascutã de a dori triumful binelui. Aceastã tendintã fireasca a copiilor poate fi utilizata ca punct de plecare pentru întelegerea modului în care autorul unui basm, al unei povestiri sau legende îi organizeaza gradat desfasurarea acțiunii, pâna la punctul culminant, care în mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii si apoi, pâna ladeznodamânt, care da satisfactia deplina a triumfului binelui asupra raului.

Un rol de seamã în întelegerea textului epic îsi are expozitiunea, care ofera cadrul natural, timpul si principalele personaje ale acțiunii. În multe texte aceste elemente apar clar înca de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv. Deseori timpul nu prezintã interes, deoarece faptele si caracterele înfatisate sunt general valabile, fiind manifestari ale unor atitudini fundamentale ale omulul în fata vietii (munca, harnicia, lenea, lãudãrosenia, minciuna etc., iar comentariul asupra expozitiunii poate fi oriental în acest sens.

Intriga textulul, si al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii ce urmeazä. Uneori, intriga este inclusa chiar în expozitiune. De cele mai multe ori însa intriga este un moment scurt al subiectului, care determina desfasurarea acțiunii, uneori, chiar deznodamântul. Acest moment se afla, de obicei, imediat dupa stabilirea locului si timpului subiectului si determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atentia elevilor asupra mersului acțiunii.

În textele citite de scolarii mici, desfasurarea activitatii se reduce deseori la una sau doua idei prindipale; alteori aceasta e mai amplu, cuprinzând mai multe momente. Analiza desfasurarii activitatii este orientat, în continuare, spre receptarea si întelegerea punctulul culminant, care este momentul eel mai captivant pentru orice cititor. 
Analiza punctului culminant ofera marl resurse educative marcând momentele de maxime trairi afective.

Deznodarnântul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învataturã, o maxima sau un proverb, izvorâte din întelepciunea poporului nostru, din conceptia lui sãnãtoasã despre viata.

 La cele mai multe texte care contin o narațiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare în etapa în care se parcurge una din componentelie de bazã ale lecturii explicative. În aceste texte, ideile principale se desprind în acțiunea si comportarea personajelor. Conținutul (tematic, de idei etc.) poate fi desprins dupa parcurgerea integrala a textului, stabilind:

– Care este ideea principala a textului?

– Ce alte idei se mai desprind din acțiune?

În continuare urmeaza analiza textului, pentru a se afla cum procedeaza autorul (povestitorul) pentru a transmite cititorului aceste idei (momente, întâmplari legate de subiectul textului, de ideea sa de baza). Subiectul textului care contine o narațiune este constituit astfel din totalitatea acestor momente dispuse într-o anumita ordine. Elevii vor fl orientati spre ordinea momentelor pentru a putea întelege mai usor mesajul operei si pentru a realiza apoi o expunere sistematicã a conținutuiui textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe aceasta cale, elevii vor fi învatati sa faca o expunere clara, echilibrata si gradata a conținutului unui text care contine o narațiune.

Delirnitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu organizarea interioară sau cu momentele acțiunii – departe de a fi un lucru minor si usor – poate fi realizata totul corect de la caz la caz, fie dupa criteriile aratate mai sus, fie dupa altele. Interventia si dirijarea atenta a elevilor de catre învatator reprezinta o conditie a reusitei acestei acțiuni.

Celelalte momente ale lecturii explicative se desfasoară, în continuare, cu accent simultan pe conținut si formele de exprimare folosite de autor.

Aplicarea citirii explicative

la diferite feluri de texte

I. Texte cu caracter stiintific

In categoria textelor de citire cu conținut stiintific fac parte textele de citire din domeniul stiintelor naturii, geografiei si istoriei.

Predarea la lectiile de citire a acestor texte, desi prezinta unele particularitati metodice diferentiatoare, în functie de conținutul lor, are totusi – în linii generale – urmatoarea structura:\

1.  Activitatea pregatitoare pe baza:

a)    observarilor directe a fenomenelor naturii, a obiectelor etc, în cadrul vizitelor, al excursiilor, experientei lor etc.;

b) recapitularii si sintetizarii cunostintelor din lectiile anterioare;

c) intuirii diverselor colectii de tablouri, mulaje etc. (aplicabila la texte al caror material este inaccesibil observatiei directe).

2. Citirea si analiza textului, în întregime (daca textul este scurt) si pe fragmente (în restul cazurilor).

Daca textul se citeste pe fragmente, se parcurg urmatoarele etape:

a)  împartirea textului pe fragmente, de catre învatator, în prealabil;

b) citirea unui fragment de catre elev;

c) explicarea cuvintelor neîntelese;

d) expunerea pe scurt a celor citite;

e)  desprinderea ideii principale pe baza întrebarilor formulate de învatator;

f)     în mod similar, se procedeaza cu celelalte fragmente.

3. Alcatuirea planului de idei

   Planul textelor se poate alcatui în mai multe feluri:

a)    sub forma de întrebari;

b) sub forma de titluri;

c)    sub forma unor propozitii enuntiative.

  Cea mai usoară forma de plan o constituie planul facut pe baza de întrebari. Pentru fragmentele narative se pot folosi cu succes titluri, iar pentru cele descriptive propozitii enuntiative.

4. Recitirea textului

  Scopul urmarit prin aceasta citire consta în consolidarea cunostintelor si în dezvoltarea deprinderilor de citire.

5. Fixarea

   În vederea dezvoltarii gândirii si a vorbirii elevilor, acestia sunt pusi sa reproduca conținutul textului citit, fie pe baza de plan, fie pe baza de întrebari puse de învatator, în ordinea fragmentelor. Vor participa mai multi elevi. Se poate folosi citirea selectiva.

6. Tema pentru acasa

Particularitati:

În functie de caracterul textului se desfasoară si specificul studierii fragmentelor si a modului de reproducere a operelor citite. Fragmentele si întregul text prezentat sub forma de povestire trebuie povestite de catre elevi, în vreme ce textele descriptive se reproduc, în general, pe baza de întrebari.

Indiferent de felul cum se face reproducerea textului, o atentie deosebita trebuie sa se acorde discutiilor cu caracter generalizator.

Textele cu conținut literar

Literatura reprezinta o forma de cunoastere a realitatii prin imagini artistice. De aici si importanta .educativa deosebita a operelor literare, influenta pe care ele o exercita din punct de vedere afectiv asupra elevilor, asupra sentimentelor, vointei si imaginatia lor, în directia dorita de autor.

Aceasta particularitate a operelor literare, de a reflecta realitatea prin imagini vii, influenteaza puternic psihicul elevilor.

Aceasta caracteristica a operelor literare impune, din punct de vedere metodic, unele trăsături specifice. Cea mai importanta trăsătură specifica se refera la prima lectura a textului literar, care trebuie sa fie o citire integrala si nu pe fragmente, asa cum se procedeaza, de obicei, în studierea textelor cu conținut stiintific. Aceasta cerinta se impune pentru a oferi elevilor posibilitatea unei perceperi complete a textului literar, conditie esentiala a întelegerii si înrâuririi lui emotionale.

Din categoria textelor cu conținut literar fac parte diverse feluri de genuri si specii: povestirea, basmul, pastelul, poezia, fabula, proverbele, ghicitorile etc. În procesul citirii si studierii lor va trebui sa tinem seama de particularitatile lor ca specii literare diferite.

Ponderea cea mai mare în manualele de citire o au povestirile.

Se pot indica urmatoarele etape principale ale planului tipic de activitate cu prilejul citirii textelor literare:

1. Activitatea pregatitoare în vederea citirii

Rolul acestei pregatiri consta în a usura întelegerea conținutului operei respective prin claritate deplina a primei perceptii a textului, a trezi interesul elevului pentru citirea operei, creându-le totodată, o dispozitie corespunzatoare conținutului operei si, în sfârsit,

în a explica acele cuvinte si expresii din opera a caror necunoastere constituie o frâna în întelegerea de catre elevi a operei.

2.    Citirea integrala a textului literar

Orice text literar se prezinta ca o unitate de idei, de fapte, de sentimente si, ca atare, cunoasterea si întelegerea lui trebuie sa înceapa cu perceperea integrala a acestei unitati, ceea ce se realizeaza, prin citirea integrala în clasa.

Prima citire a textelor cu conținut literar trebuie facuta de catre cadrele didactice pentru ca elevii sa participe afectiv, sa traiasca evenimentele relevate în povestire, sa traiasca emotiile provocate de acestea.

Dupa citirea integrala nu se trece direct la citirea pe unitati logice – este necesara o scurta etapa de conversațiet în scopul de a verifica si felul în care elevii sunt orientati în problemele mari ale textului: numele autorului, titlul lecturii, acțiunea în linii mari, numele personajului principal, etc.

3.    Citirea textului pe fragmente si analiza acestora

Sarcina acestei etape este aceea de a asigura întelegerea clara si precisa a fiecarui fragment, pe baza analizei lui, împartirea textului pe fragmente se face, în general, asa cum s-a aratat la citirea textului cu conținut stiintific.

4.     Alcatuirea planului 

             Se procedeaza asemanator textelor cu conținut stiintific. In  functie  de natura operei literare respective, fragmentate se pot delimita dupa:

a)   succesiunea în timp a acțiunilor si evenimentelor:

b) locul acțiunii;

c)   aparitia personajelor;

d) legatura dintre cauza si efect a acțiunilor, faptelor, atitudinilor personajelor.

Activitatea de întocmire a pianului este strâns legata de munca de analiza a vocabularului, a limbii poetice a operei. Ideile se pot formula sau ca titluri, sau în propozitii scurte, sau prin citate.

5.           Conversatia generalizatoare

Conversatia generalizatoare are ca scop sa atraga atentia elevilor asupra ideii principale din povestire faca o caracterizare elementara a personajelor si sa sublinieze atitudinea autorului fata de personajele imaginate de el.

Uneori, în cadrul acestei etape, se poarta discutii si despre autor: cine a fost el, pentru ce idee . interesele carei clase sociale le-a aparat.

În cadrul conversațieti generalizatoare e necesar sa se stabileasca atunci când e cazul, o strânsa legatura între cele citite în clasa si lectura elevilor în afara de clasa, cu privire la operele similare ale scriitorului respectiv. Compararea operelor aceluiasi scriitor creeaza treptat la copii o anumita atitudine fata de scriitorulrespectiv.

6.           Povestirea sau reproducerea textului

În conditiile pregatirii unor texte scurte, simple, povestirea are loc dupa conversatia generalizatoare. Când textul este însa mai lung, povestirea se face dupa recitirea lui, spre a da posibilitate elevilor sa memoreze, sa retina mai bine conținutul textului. Povestirea trebuie sa îndeplineasca urmatoarele cerinte:

·        sa reliefeze în mod clar ideea principala a textului;

·        sa evite digresiunile si amanuntele inutile;

·        sa fie construita din propozitii corecte;

·        sa foloseasca exact expresiile si sa nu întrebuinteze cuvinte de prisos, parazitare, care diminueaza cursivitatea si frumusetea vorbirii;

·        sa foloseasca intonatia corespunzatoare, pe scurt, colorata de participare intensa a sensibilitatii elevilor.

Este necesar ca elevii sa fie lasati sa povesteasca mai întâi asa cum pot, fără a fi întrerupti cu întrebari (interventiile în timpul povestirii elevilor se fac numai în cazul când elevii fac greseli grave). Greselile de acord se corecteaza pe loc.

Povestirile se pot face cu cuvinte proprii sau apropiate de text. Povestirea cu cuvinte proprii e o activitate valoroasa, între altele si prin faptul ca ofera posibilitatea activizarii vocabularului pasiv.

In atentia cadrelor didactice trebuie sa stea grija pentru expresivitatea povestirii elevilor.

În vederea îmbunatatirii si dezvoltarii vocabularului elevilor, e necesar ca povestirea amanuntita sa cuprinda, pe cât posibil, expresii si cuvinte din textul pe care-1 povestesc.

7.            Citirea de încheiere

Scopul urmarit prin citirea de încheiere consta in: – fixarea cât mai temeinica a conținutului textului;

.  verificarea masurii în care elevii si-au însusit cele citite;

.  contributia la formarea deprinderii citirii expresive ( se folosesc diverse procedee ale citirii explicative, ca lectura selectiva si citirea pe roluri).

8.            Activitate creatoare în legatura cu citirea textelor literare

Activitatile menite a dezvolta capacitatea de creatie a elevilor

povestirea cu schimbarea formei;

 povestirea prin analogie;

  continuarea povestirilor;

intercalarea unor episoade în povestiri; » ilustrarea textelor literare;

    modelajul:

    dramatizarea povestirilor etc.

Toate componentele de baza ale lecturii explicative pot constitui forme de munca independenta sau semiindependenta la lectiile de citire, în general, în toate împrejurarile în care elevii sunt pusi în situatia sa foloseasca manuale sau alte carti.

Îndrumarea elevilor în timpul cât ei lucreaza independent este, desigur, obligatorie, si trebuie facuta în mod diferentiat, chiar individualizat. Trebuie avuti în vedere în special elevii care întâmpina greutati, cei care au un ritm mai lent de citire. Elevii trebuie sa stie ca analiza unui text citit înseamna sa efectueze citirea  o data sau de mai multe ori, sa reflecteze asupra conținutului, asupra unor fapte, asupra limbajului utilizat. Elevii vor fi îndrumati sa reproduca în gând conținutul textului citit, folosind o exprimare libera si sa reflecteze asupra ideii principale, cautând cea mai buna formulare a ei.

O forma eficienta de munca independenta  o constituie citirea în gând, în scopul selectarii cuvintelor si expresiilor noi. Este foarte educativ fiindca pune elevul în situatia de a lucra cu vocabular / dictionar.

Activitatea independenta a elevilor poate lua si alte forme. Una dintre ele este citirea selectiva. Foarte frecvent si cu rezultate bune se pot folosi raspunsurile date oral sau scrise la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte.

         Foarte frecvent si cu rezultate bune se pot folosi raspunsurile  – orale sau scrise – la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte sau la cele fixate de învatatori. Calitatea întrebarilor si a temelor, indiferent ca sunt formulate de manual sau de învatator, este data de masura în care ele solicita efort de gândire din partea elevilor. Întrebarile al caror raspuns se afla gata formulat în textul citit, iar elevilor le ramâne simpla sarcina sa-l reproduca mecanic,  au o valoare limitata doar la aspectul informational, fără a le angaja resorturile formativ-educative. De aceea ele sunt cu atât mai valoroase, cu cât au un caracter mai generalizator si îi obliga pe elevi ca, pornind de la datele aflate din textul studiat, sa-si largeasca sfera de cunoastere cu elemente noi, la care au ajuns prin efort propriu de gândire, prin încadrarea si restructurarea noilor achizitii în întregul patrimoniu cultural de care dispun, oricât de modest ar fi acesta.

Indiferent de forma pe care o ia activitatea independenta la citire, ea trebuie sa-i puna pe elevi în situatia de a opera cu elementele de baza ale lecturii explicative, în scopul însusirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea. 

Lectura explicativa, ca de altfel si formele muncii independente la citire, nu sunt scopuri în sine; ele nu reprezinta doar simple modalitati de organizare si desfasurare a lectiilor de citire, ci calea cea mai eficienta de a-i învata pe elevi cum sa învete prin intermediul cartii.   

Metodele de evaluare a dezvoltarii competentelor de lectura si a atitudinilor fata de lectura sunt urmatoarele:

     Evaluarea trebuie sa vizeze obiectivele programei;

     Evaluarea trebuie sa fie realizata prin probe care sa acopere atât abilitatile de exprimare orala, cât si pe cele de exprimare scrisa în receptarea textelor prin metode diverse;

       Evaluarea trebuie sa vizeze, în primul rând, latura calitativa a procesului de lectura (competentele si atitudinile elevului);

      Evaluarea trebuie sa vizeze progresul fiecarui elev în raport cu un moment anterior.

Motivarea elevilor pentru lectura depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte, clarificându-si el însusi anumite aspecte privind punerea în scena a lecturii în scoala.

            O grija deosebita cred ca trebuie acordata evidentei lecturii elevilor. În acest sens am întocmit un tabel de evidenta în care am trecut pe orizontala numele si prenumele elevului ( initialele) si pe verticala autorii si titlurile cartilor. Un astfel de tabel l- am afisat în clasa. Fiecare elev va însemna pe tabel lectura pe care a citit- o, iar eu voi verifica fisa întocmita de elev.

            Pentru realizarea justa a organizarii si îndrumarii lecturii elevilor se impune o colaborare strânsa între scoala si familie. Este necesar sa se ia în discutie problema lecturii elevilor si sa se scoata în evidenta imensul rol al lecturii în formarea personalitatii copilului, sa se dea îndrumari despre ce si cum trbuie sa citeasca copiii, spre a- i ajuta sa înteleaga ceea ce citesc si a le dezvolta interesul pentru lectura.

Paul Cornea spunea în lucrarea sa Introducere în teoria lecturii ".ca nici computerul, nici televizorul nu vor duce la disparitia cartii, ca lectura va continua sa joace un rol cardinal în viata oamenilor, ca accelerarea progresului tehnic va fi mereu însotita de remedierea compensatoare a unui spatiu liber pentru închipuire, visare si cautare de sens. Cred, vreau sa cred ca vom continua sa citim chiar daca nu vor mai fi carti. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câta vreme vom persevera sa gândim si sa producem bunuri simbolice."

Cerghit observa ca tehnica lecturii este o metoda de invatamant foarte importanta deoarece: intr-un timp scurt, de doua sau trei ori mai redus decat cel cerut de comunicarea orala, se poate insusi un mare volum de cunostinte. (Cerghit,1997, apud Dobrisor si Panisoara, 2005)

In acelasi timp tehnica lecturii ajuta la o instruire individualizata, se poate observa ca multe din celelate metode se bazeaza pe aceasta tehnica, totusi, desi exista numeroase avantaje putem remarca si criticile care s-au adus acestei lecturi: indepartarea de viata reala, instrainarea individului. (Dobrisor si Panisoara, 2005)

Meditând asupra rolului și funcțiilor citirii în învațamântul primar, R.Dottrens afirmă în lucrarea „A educa și instrui”: Să ști să citești înseamnă să reacționezi în mod intelectual la conținutul lucrării. Când citește o frază, elevul are în fața ochilor semne fără nici un suport concret: cititul obligă la reprezentare, la crearea situației reale pe care o redă fraza prin simbolurile textului tipărit. A învăța să citești înseamnă deci să devii stăpân pe zestrea ta mintală.

Pentru formarea deprinderilor de citire corectă avem în vedere:

● pronunția corectă a cuvintelor

● reglarea respirației (pentru a pronunța și ultimele silabe sau ultimele sunete)

● ritmul citirii (se recomandă citirea în ritm propriu până în clasa a IV – a, pentru că întâi învățăm să citim corect și apoi repede).

Condiția esențială a învățării citirii este ca toți elevii să depună efort propriu indiferent de exercițiile utilizate, acestea fiind variate și repetate. (Serdean, 1998)

Tipologia lecturii

Este structurata pe mai multe criterii:

Dupa ritmul parcurgerii:

Lectura lenta, silentioasa, de profunzime

Lectura rapida.

Dupa modul de desfasurare a lecturii:

Lecturile critice- ajuta pe cel care citeste sa inteleaga in profunzime materialul, nu doar o intelegere de suprafata.

Lecturile paralele- evidentiaza asemanarile existente intre textele parcurse

Lectura explicative:- vizeaza definirea ideilor principale dintr-un text citit

Lectura problematizata- se refera la intrebari sau situatiile-problema care apar intre informatiile detinute de cititor si cele din text.

Studiul de text- se bazeaza pe documente originale sau fragmente ale acestora.

Dupa scopul lecturii:

Lectura de suprafata- pentru formarea unei imagini de ansamblu asupra textului ce urmeaza sa fie citit.

Lectura de informare: cititorul are expectanta de a gasi informatii noi in material.

Lectura de intelegere: când e vorba despre un text mai dificil de inteles

Lectura pentru invatare- când se doreste memorarea unui conținut

Lectura pentru distractie si divertisment (Dobrisor si Panisoara, 2005)

Lectura explicativă, ca un complex de metode pune accent pe analiza, înțelegerea și trăirea ideilor expuse în cuprinsul unui text. Ea se particularizează în funcție de natura bucăților de lectură: unele cu conțiunut literar, altele cu conținut științifico – practice. (Serdean, 1998)

Modalitati de citire:

Citirea in cor

Citirea in perechi (doi cate doi)

Citirea ecou (un elev citeste-ecoul este un grup de elevi/alt grup de elevi/un alt elev)

Citirea alternativa (propozitie cu voce tare si urmatoarea in gând)

Citirea intarziata(elevul citeste in gând si apoi cu voce tare)

Citirea ortoepica(fiecare silaba se citeste de doua ori)

Citirea consecutiva (elevul cu citire rapida citeste dupa elevul cu citire lenta iar acesta citeste dupa cel cu citire cursiva)

Citirea prin excludere (se exclud unele cuvinte)

Citirea in continuare (citeste mai departe elevul care a descoperit unde a ramas)

Citirea stafeta/in lant

Stafeta greselilor (un elev citeste pana greseste)

Citirea pe roluri

Citirea impreuna ( elevul citeste impreuna cu învățătorul)

Citirea jocurilor de cuvinte ( rar, mai repede,in cor si individual)

Citirea in soapta

Citirea in gând

Citirea selectiva (Serdean, 1998)

Formarea si dezvoltarea deprinderilor de citire:

Au drept scop:

-exprimarea succinta sau ampla,

-redarea experientelor si trairilor personale,

-imbogatirea vocabularului,

-trezirea interesului elevilor fata de limba ca mijloc de comunicare,

-dorinta de a citi

Tehnica lecturii se afla intr-o stransa corelatie cu tehnicile de optimizare a scrisului..

Tehnici de lectură activă eficientă:

Este important să aplicăm în mod diferențiat anumite procedee de citire, știut fiind că nu este indiferentă metoda aplicată pentru însușirea citirii corecte, curente, conștiente si expresive de către elevi.

Gândirea critică ne sugerează mai multe tehnici de lectură activă eficientă. Dintre acestea amintim:

Predarea reciprocă

Urmărește implicarea activă a elevilor în actul de predare. Ei se transormă în învățători care predau colegilor anumite aspecte ale lecției noi.

Tehnici de sintetizare și rezumare:

Sintetizarea se poate realiza:

-printr-o propoziție/frază

-printr-o expresie semnificativă

-printr-un cuvânt

Elevii pot lucra individual, în perechi sau grup.

Metoda cadranelor

Urmărește realizarea unei lecturi conștiente a unui text și realizarea unui act de reflecție personală în legătură cu acesta. După lectura textului elevii trebuie să-și noteze intr-un cadran:

-ideile textului

-sentimentele pe care le-a trezit lectura

-legătura cu experiența lor

-mesajul textului sau învățătura pe care au desprins-o din text

Știu/Vreau să știu/Am învățat

Este o metodă prin care se trece în revistă ceea ce știu elevii deja despre o anumită temă. Se formulează apoi întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

Lectura Guri – Urechi

Textul este dat spre studiul elevilor (Guri) înainte cu câteva zile.

Se citește textul în clasă numai de către elevii grupului Guri.

Urechile răspund la un chestionar (5-7 întrebări) după ce au ascultat textul.

Se face critică constructivă de către Urechi.

Perechi de Urechi iși confruntă răspunsurile.

Profesorul aprecizează domeniile unde așteaptă rezultate mai bune la o nouă citire (viteză, respectarea punctuației, articulare, legături etc.) a Gurilor.

Urechile discută răspunsurile care sunt în dezacord și întrebările care nu au încă un răspuns.

Gurile citesc a doua oară textul.

Urechile completează sau modifică răspunsurile.

Urechile citesc fiecare întrebare.

Profesorul scrie la tablă toate răspunsurile propuse.

Elevii justifică/argumentează intervențiile.

Frisco

Este o metodă prin care elevii „joacă o atitudine față de o problemă”

Atitudini :

-optimistul (Sigur că problema se poate rezolva ..)

-realistul (Caută soluții, argumente pro și contra)

-exuberantul (Este foarte încântat de situație.)

-pesimistul (Sigur că problema nu se poate rezolva.)

-scepticul (Se îndoiește, este nesigur.)

Pălăriile gânditoare

Metoda se bazează pe interpretarea de roluri.

Pălăria albastră – lider, conduce jocul

Pălăria albă – povestitorul(Povestește conținutul textului)

Pălăria roșie – psihologul, exprimă sentimente față de personajele întâlnite.

Pălăria neagră – criticul, apreciază negativ lucrurile.

Pălăria verde – gânditorul oferă soluții alternative.

Pălăria galbenă – creatorul, crează alt final.

Metoda SINELG

Aceasta metoda se centreaza pe mentinerea implicarii active a gândirii persoanelor implicate in citirea unui text. Inainte de a incepe lectura textului persoanele sunt puse in situatia de a scrie tot ceea ce cunosc sau considera ca ar cunoaste despre ceea ce urmeaza sa citeasca in textul prezentat .Datorita faptului ca nu se pune accent pe corectitudinea celor scrise, acestor persoane le sunt stimulate creativitatea si gândirea libera asupra conținutului textului. Ideile scrise vor fi notate pe tabla de catre formator acesta fiind si in situatia de a directiona cu abilitate gândirea participantilor.In urma desfasurarii acestei activitati participantilor li se imparte textul si li se cere sa adauge patru tipuri de semne:

-sa bifeze conținutul care coincide cu ceea ce credeau ei ca stiu inainte de a fi citit

-sa adauge un minus acolo unde informatia este diferita de ceea ce stiau pana atunci

-sa adauge un plus pentru informatia care constituie o noutate pentru ei

-sa adauge semnul intrebarii pentru informatia confuza, neclara sau pentru informatia despre care cursantii vor sa cunoasca mai mult.

Dupa terminarea citirii textului se revine la lista initiala de elemente si va avea loc un interviu reciproc intre colegi, punând in evidenta informatia care coincide si care nu cu proiectia realizata initial asupra subiectului discutat.

Avantujul metodei SINELG consta in faptul ca eficienta si implicarea cursantilor in procesul de invatare cresc simtitor in comparatie cu o metoda traditionala de invatare.

II.  Lectura explicativa-metoda principala in predarea la claseleII-IV

Încă din clasele primare, elevii învață să utilizeze cartea, textul, cuvântul și se deprind cu diverse tipuri de lectură: „lectura de informare (cea care îi ajută pe elevi să găsească informații specifice unor domenii de cunoaștere diverse sau privitoare la realitatea cotidiană), lectura de plăcere (cea pe care o savurează în timpul liber), lectura instituționalizată (cea realizată de critici sau istorici literari sau cea propusă de școală)”1.

În gimnaziu, contactul cu textul literar, respectiv nonliterar, presupune citirea unor texte literare și nonliterare diverse; identificarea informațiilor esențiale și de detaliu dintr-un mesaj scris; recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic, a procedeelor de expresivitate în textul liric; folosirea unor tehnici de lucru cu textul; analiza și interpretarea textelor epice, lirice și dramatice; identificarea valorilor etice și culturale într-un text dat.

Modelul comunicativ-funcțional – dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său. Orice act de învățare presupune angajarea efortului personal al celui care învață, prin urmare, învățarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii, văzută ca metodă.

Obiectivele limbii române ca obiect de învățământ pot fi realizate prin folosirea unei metode adecvate, în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor. Stabilirea acestei metode trebuie să ia în considerare însuși felul în care se face receptarea mesajului unui text. Analizând actul cititului, așa cum este realizat de cititorii cu experiență, se vor putea găsi componentele de bază ale metodei folosite în efectuarea acestui act.

Cel ce își propune să se autoinstruiască folosind cartea realizează mai întâi o privire de ansamblu asupra textului, printr-o primă lectură integrală, pentru ca apoi să stabilească structura, componentele, fragmentele lui. În continuare, are loc etapa principală a receptării conținutului esențial al cunoașterii, al „descoperirii”

unor noi adevăruri. Cititorul parcurge cu mare atenție, în ordine, componentele textului, căutând să desprindă mai întâi faptele cu semnificația lor, datele și noțiunile științifice, conținutul de idei, mijloacele artistice.

Foarte frecvent, această etapă a actului lecturii individuale e însoțită de folosirea dicționarelor, pentru înțelegerea deplină a unor termeni, noțiuni, expresii etc. Toate aceste acțiuni, care duc la analiza fiecărui capitol sau fragment al cărții sau a textului citit, declanșează, firește, trăiri afective, stări emoționale, care, pe fondul satisfacției furnizate de actul cunoașterii, al „descoperirii” unor noi adevăruri, dau imaginea deplină a clipelor de profundă vibrație sufletească pe care le oferă lectura. În această etapă, cititorul caută să desprindă conținutul esențial al fragmentului respectiv, să-l reproducă pe scurt, și de la caz la caz, să-l constituie în idei principale, care pot lua forma fie a unor simple propoziții sau fraze, fie a unui conspect. Toate aceste însemnări dau, în cele din urmă, planul – sumar sau conspect – al întregii lecturi. De obicei, în timpul cititului se urmărește raportarea permanentă a fiecărui fragment și a ideilor desprinse la unitatea textului.

Lectura include o reproducere sintetică, într-o exprimare originală a întregului conținut al textului, pe baza planului, a însemnărilor făcute cu prilejul analizei fiecărui capitol sau fragment. De obicei, lectura se încheie, cu o revedere a întregului text citit. Firește, parcurgerea etapelor de mai sus se face, după caz, integral sau parțial: unele momente pot avea o pondere mai mare, altele mai mică în economia lecturii în funcție de o serie de factori, cum ar fi: specificul textului (determinat și el de genul și specia căruia îi aparține), apoi particularitățile temperamentale ale cititorului, scopul în care se face citirea etc.

Această sumară analiză a modului în care se realizează actul cititului atrage atenția asupra faptului că, pentru a-i familiariza pe elevi cu instrumentele muncii cu cartea, trebuie apelat la o metodă ce urmează calea parcursă de cititorul cu experiență atunci când citește.

Această metodă este lectura explicativă. Așa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc, în cele din urmă, la înțelegerea mesajului textului. Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă un complex de metode. Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel și la conversație, la explicație, la povestire, chiar la demonstrație.

Fiind un instrument de lucru folosit în vederea receptării unei opere scrise, lectura explicativă este, de fapt, un fel deosebit de analiză literară a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar adaptată la nivelul capacităților lor intelectuale. Ca și în cadrul analizei literare, citirea explicativă este un act de cunoaștere realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea.

Componentele lecturii explicative, ca metodă specifică folosită în receptarea unui text citit, sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmărește să se instruiască prin intermediul cărții. Orice lecție de citire a unui text nou începe printr-o activitate de pregătire a elevilor în vederea lecturii, care are menirea de a introduce elevii în atmosfera generală a textului, în problematica lui. Această pregătire urmărește și trezirea interesului elevilor pentru text, crearea unui fond afectiv adecvat, pe care să

se desfășoare lecția. Pregătirea pentru citire se realizează printr-o conversație adecvată, fie prin povestirea învățătorului, fie pe baza observațiilor și impresiilor elevilor (realizate prin contactul lor nemijlocit cu realitatea despre care vor afla prin citirea textului ), fie chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci când observațiile și impresiile lor sunt mai puternice). Este necesara însă o precizare. Textele literare ce aparțin genului epic sunt foarte diverse din punctul de vedere al conținutului și al formei, după cum extrem de diversă e și realitatea pe care ele o oglindesc. De aceea și componentele lecturii explicative trebuie folosite în mod diferit, în funcție de specificul fiecărui text. Folosirea lecturii explicative, a componentelor acestei metode în funcție de particularitățile textului respectiv atrage după sine marea diversitate a lecțiilor.

Chiar dacă metoda este aceeași, locul și ponderea fiecărei componente a ei sunt diferite de la lecție la lecție. De aceea, în organizarea și desfășurarea orelor de limba română, ca de altfel și a lecțiilor la celelalte discipline, nu se pot stabili structuri general valabile, obligatorii. Problema principală în folosirea lecturii explicative este tocmai de a asigura fiecărui text un echilibru corespunzător între componentele lecturii explicative pentru a putea fi valorificate în mod deplin valențele multiple ale textului citit.

Privită în acest sens, lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învățători, spre a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple. Sarcina învățătorului este deci și familiarizarea elevilor cu valorile informative, formativ-educative, artistice ale unui text, precum și cu instrumentele muncii cu cartea. Calea este aceeași: lectura explicativă.

Orice act de învățare se desfășoară cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce învață. Învățarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează, de asemenea, prin punerea elevilor în situația de a opera, în mod independent, cu elemente ale lecturii explicative. Toate componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui forme de muncă independentă sau semiindependentă la lecțiile de limba română dar și în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația să folosească manuale sau alte cărți.

Lectura integrală a unui text, la orele de limba română, poate fi efectuată în mod independent, de la caz la caz. Experiența zilnică dovedește că, atunci când elevii cunosc tehnica cititului, ei citesc, de obicei, cu anticipație textul pe care-l vor parcurge la lecție, așa încât curiozitatea pe care o oferă prima lectură este deja satisfăcută. Când această primă lectură se face pe baza unor cerințe și explicații formulate în prealabil de către învățător, eficiența ei este cu mult sporită. Explicațiile prealabile se pot referi la unele cuvinte și expresii noi întâlnite în text, precum și la felul în care trebuie realizată lectura în funcție de specificul textului. De asemenea, elevii pot fi orientați să reflecteze asupra ideii de bază ce se desprinde din text eventual asupra structurii textului, a imaginilor artistice etc.

Prima lectură integrală a unui text poate fi realizată ca temă pentru acasă, fie în clasă. Nu orice text poate fi însă dat pentru a fi citit independent. Dacă textele aparținând genului epic nu creează atâtea dificultăți, cele care aparțin genului liric sunt mult mai dificile, iar înțelegerea lor se realizează printr-o minuțioasă muncă de analiză, în vederea dezvăluirii semnificației imaginilor artistice utilizate. De asemenea, nu se recomandă să fie date pentru citire independentă, înaintea analizei lor, textele cu o accentuată valoare educativă. Oricum însă, există numeroase texte care pot fi citite integral în mod independent, în vederea familiarizării elevilor cu această componentă a lecturii explicative.

Determinarea structurii unui text, a părților sau fragmentelor sale, este o activitate destul de dificilă nu numai pentru elevi, ci și pentru cititorii cu experiență.

Pentru a ușura această operație se poate apela la delimitarea fragmentelor după criteriul logic, fiecare fragment constituind o unitate logică în structura întregii lecturi. Acest criteriu este însă inaccesibil școlarilor mici și trebuie recurs la altul, mai accesibil lor (evitându-se fragmentarea arbitrară, după criterii formale, cum ar fi alineatele). Delimitarea fragmentelor depinde, firește, și de specificul textului, de genul sau specia căreia îi aparține. Cele mai multe texte pot fi delimitate pe fragmente după criterii determinate fie de structura lor internă, fie de însăși desfășurarea acțiunii. Astfel unele texte sunt concepute după structura clasică a unei compoziții: introducere, cuprins, încheiere. Pentru altele, mult mai numeroase, prima idee înfățișează, de obicei, cadrul general al desfășurării acțiunii. Apariția sau dispariția în povestire a unor personaje mai importante, precum și relația dintre cauză și efect pot constitui, de asemenea, criterii de împărțire pe fragmente. După ce a fost parcurs un asemenea drum în care elevii au efectuat în mod independent identificarea fragmentelor unui text, ei se vor familiariza, treptat, cu această componentă a lecturii explicative, pe care și-o vor putea însuși ca un instrument al muncii cu cartea.

Momentul cel mai important al unei lecții este analiza textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu această componentă a lecturii explicative prin exersarea ei în mod independent, constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Această componentă a lecturii explicative reprezintă, de fapt, cel mai de seamă instrument al muncii cu cartea. De însușirea lui depinde, în cele din urmă, capacitatea cititorului de a se orienta în mod independent într-un text. Efectuarea independentă a analizei unui fragment presupune

formularea prealabilă a unor cerințe care să fie cunoscute și urmărite de elevi.

Astfel, parcurgerea independentă a unui fragment nu se limitează la simpla citire a acestuia. Elevii trebuie să știe că a analiza o parte a unui text citit înseamnă să efectueze citirea o dată sau de mai multe ori, să reflecteze asupra conținutului, asupra semnificației unor fapte desprinse, asupra limbajului utilizat, să raporteze mereu fragmentul la întregul text.

Îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează independent este, desigur, obligatorie și trebuie făcută în mod diferențiat, chiar individualizat. Trebuie avuți în vedere în special elevii care întâmpină greutăți, cei care au un ritm mai lent de citire.

Citirea și analiza independentă a unui fragment sunt urmate de verificarea măsurii în care elevii au înțeles conținutul esențial al fragmentului, de comentarea acestuia, în vederea valorificării depline a conținutului lui.

O formă eficientă de muncă independentă, într-un fel subordonată celei precedente, cu o sferă mai restrânsă de acțiune, o constituie citirea în gând, în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. Efectuarea în mod independent a acestei operații nu se reduce firește, la simpla stabilire a înțelesului unor cuvinte, recurgându-se doar la sinonime. A lucra pe text în mod independent cu elementele de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi. De aceea, o asemenea activitate trebuie să urmărească, mai ales, punerea elevilor în situația de

a opera în mod independent cu noile achiziții, prin introducerea lor în alte construcții de limbă.

Tema dată pentru a se efectua în mod independent poate solicita alcătuirea unor scurte compuneri, în care să fie analizate cuvintele și expresiile noi, sau se poate cere alcătuirea unor propoziții dezvoltate cu folosirea acestor achiziții.

Activitatea independentă a elevilor în scopul însușirii unor instrumente ale muncii cu cartea poate lua și alte forme. O astfel de formă este citirea selectivă a unor fragmente sau pasaje, fie pe baza cerințelor formulate de învățător, fie pe baza preferințelor elevilor.

Foarte frecvent și cu rezultate bune se pot folosi răspunsurile – orale sau scrise – la întrebările sau temele formulate la sfârșitul unor texte sau la cele fixate de învățători. Calitatea întrebărilor și a temelor, indiferent că sunt formulate de manual sau de învățător, este dată de măsura în care ele solicită efort de gândire din partea elevilor. Întrebările al căror răspuns se află gata formulat în textul citit, iar elevilor le rămâne simpla sarcină să-l reproducă mecanic, au o valoare limitată doar la aspectul informațional, fără a le angaja resorturile formativ-educative. De aceea ele sunt cu atât mai valoroase, cu cât au un caracter mai generalizator și îi obligă pe elevi ca, pornind de la datele aflate din textul studiat, să-și lărgească sfera de cunoaștere cu elemente noi, la care au ajuns prin efort propriu de gândire, prin încadrarea și restructurarea noilor achiziții în întregul patrimoniu cultural de care dispun, oricât de modest ar fi acesta.

Indiferent de forma pe care o ia activitatea independentă la limba română, ea trebuie să-i pună pe elevi în situația de a opera cu elementele de bază ale lecturii explicative, în scopul însușirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea. Lectura explicativă, ca de altfel și formele muncii independente la limba română, nu sunt scopuri în sine: ele nu reprezintă doar simple modalități de organizare și desfășurare a lecțiilor de citire, ci calea cea mai eficientă de a-i învăța pe elevi cum să învețe prin intermediul cărții.

Geoff Petty, autorul lucrării Profesorul azi. Metode moderne de predare, identifică trei abordări ale lecturii, ca metodă:

a. „Procesarea de suprafață, în care elevii sunt pasivi și sunt preocupați să:

• acopere conținutul;

• știe cât de mult au reținut;

• găsească răspunsul corect;

• asimileze informații neprelucrate;

• învețe cuvânt cu cuvânt.

b. Procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă și sunt preocupați de:

• ideea centrală;

• ce există în spatele raționamentului;

• imaginea de ansamblu;

• concluziile spre care conduce;

• lucrurile la care se raportează;

• logica argumentelor;

• idei care nu sunt clare;

• propria părere despre concluziile textului. […]

c. Procesarea de grad zero, în care elevul doar face gestul de a trece prin text, crezând că înțelegerea lui va fi urmată automat de un proces de tip osmoză. Elevul este preocupat să:

• termine textul cât mai repede cu putință;

Procesării de adâncime îi corespunde lectura explicativă, considerată un complex de metode, care apelează la conversație, explicație, demonstrație, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înțelegerii lui. Elevii sunt puși în situația de a descoperi ei înșiși ideile textului citit, de a formula concluzii personale, de a accepta că unul și același text poate fi citit și interpretat diferit, poate transmite alte sentimente și trăiri, în funcție de cititor, astfel textul este abordat interpretativ, încât să impună o anume intentio lectoris: „…trebuie căutat în text ceea ce destinatarul găsește în el prin raportare la propriile-i sisteme de semnificare și / sau raportat la propriile-i dorințe, pulsiuni, sau criterii arbitrare”.

Algoritmul lecturii explicative, metodă des folosită atât în clasele primare, cât și în gimnaziu, este:

a. pregătirea pentru citire / lecturăcare include activități de motivare a elevilor pentru lectura textului; introducerea termenilor dificili (care ar împiedica receptarea textului) și explicarea acestora printr-o discuție / conversație pregătitoare;

b. lectura integrală a textului, realizată fie prin citire model (de către cadrul didactic), fie prin activitate independentă, realizată de elevi, acasă sau în clasă; verificarea înțelegerii textului se poate realiza printr-o conversație referitoare la autor, titlu, personaje, acțiune / mesaj (în funcție de nivelul clasei și de tipul textului); înainte de citirea model, profesorul poate formula o sarcină didactică prin care să vizeze un anume aspect al textului citit, astfel elevii vor fi motivați să urmărească lectura model a textului, iar profesorul va putea verifica înțelegerea textului;

c. citirea pe fragmente, analiza textului și extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei;

d. citirea integrală a planului de idei și realizarea unei conversații generalizatoare– se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.

Lectura explicativă este, poate, metoda cel mai des utilizată în receptarea textelor, care asigură profesorului de limba și literatura română un cadru optim pentru formarea și dezvoltarea competențelor de lectură ale elevilor, metodă care, folosită însă în exces, poate duce la monotonie, la descreșterea interesului pentru studiul textului.

Elevii de azi așteaptă noi și noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte care să le trezească și să le mențină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de lectură, să-și dezvolte capacitatea de analiză și sinteză, să valorifice experiența personală.

Metodele și tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba și literatura română pot satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a gândi critic, îi implică activ în fiecare moment al lecției, încurajându-i să investigheze temeinic și să participe la dezbateri autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunțând la mentalitatea unicului răspuns corect.

Gândirea critică este „un anumit mod de a concepe și realiza predarea și învățarea, cerut de logica științei, dar mai ales de logica didactică. Conform acesteia din urmă, învățarea este un proces cumulativ ierarhic, în cadrul căruia atât cunoștințele, cât și structurile asimilate devin bază pentru noile achiziții, învățarea putând fi asemuită cu urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spirală ascendentă deschisă. Într-o asemenea logică, învățarea va trebui să pornească de la cunoștințele deja deținute de elevi, referitoare la subiectul sau la tema abordată, să promoveze analiza și evaluarea opiniilor și a soluțiilor posibile, pentru a înțelege sensul celor învățate și pentru a stimula reflecția critică asupra acestora”4.

Conceperea, organizarea și desfășurarea activităților didactice în spiritul dezvoltării gândirii critice contribuie la înregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care se obișnuiesc să formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, își dezvoltă autonomia de gândire, învață să emită judecăți de valoare, să-și susțină punctul de vedere cu argumente logice, însă ținând seama, chiar acceptând și părerile altora.

Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie și la schimbarea atitudinii cadrului didactic față de elevi – profesorul și elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practic-aplicativ, parteneri în procesul de învățare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele profesorului, ci poate împărtăși opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul de limba și literatura română contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității elevului, la implicarea activă a acestuia în procesul didactic, dezvoltă încrederea reciprocă și încurajează împărtășirea ideilor, elevii se obișnuiesc cu activitățile în perechi sau în grupuri de 3-5 elevi, descoperă beneficiile muncii în echipă.

Lectura predictivă trezește interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-i să participe activ la decodarea textului. Cadrul didactic poate folosi această metodă pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.

Activitatea se poate desfășura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directa coordonare a profesorului, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori:

• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind metoda brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificație are acest cuvânt pentru elevi: se propun diverse semnificații, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton și păstrată până la sfârșitul activității, pentru a stabili dacă predicțiile elevilor s-au confirmat.

• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte fragmente are respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcție de indicațiile pe care le vor primi, formulând predicții, descoperind și interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.

• Li se cere elevilor să facă prima predicție, completând prima rubrică a tabelului următor („Ce crezi că se va întâmpla?”):

• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicțiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să citească primul fragment.

• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) și completează rubrica a doua – „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal și se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupelor.

• Apoi elevii fac a doua predicție – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica potrivită din tabel, apoi se trec și pe tablă predicțiile.

• Se citește al doilea fragment și elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal și se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupurilor.

• Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.

De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea și reciti întregul text, pot stabili structura lui, împărțirea pe fragmente, se pot purta discuții referitoare la alte modalități de împărțire a textului în fragmente.

În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă activă – rețeaua personajului, metodă care valorifică, în primul rând, capacitatea de analiză a elevilor:

– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,

– elevii, împărțiți în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit cuvinte care caracterizează acest personaj,

– elevii notează în jurul cercurilor acțiuni, atitudini, extrase din text care evidențiază însușirile alese, completând rețeaua,

– în final, rețeaua este prezentată în fața clasei și discutată. Se pot alcătui postere, expuse apoi în clasă.

Capacitatea de sinteză poate fi stimulată prin folosirea metodei ciorchinelui, care evidențiază conexiunile dintre ideile prezentate, stabilește noi asociații între acestea și dezvăluie noi semnificații, putând fi o completare reușită a rețelei personajului:

Pe lângă analiză și sinteză, o altă operație importantă a gândirii este comparația, care poate fi dezvoltată prin folosirea diagramei Venn-Euler, pentru identificarea asemănărilor și deosebirilor dintre două texte sau dintre două personaje. Se realizează două cercuri care se suprapun parțial. În secvența suprapusă elevii vor trece asemănările, iar în cele două semicercuri rămase deosebirile dintre cele două texte sau două personaje. Intensificarea retenției și asigurarea transferului se pot realiza la un nivel superior prin folosirea diagramei Venn-Euler.

Orice act de învățare se desfășoară cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce învață. Învățarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează, de asemenea, prin punerea elevilor în situația de a opera, în mod independent, cu elemente ale lecturii explicative. Toate componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui forme de muncă independentă sau semiindependentă la lecțiile de limba română dar și în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația să folosească manuale sau alte cărți.

Lectura integrală a unui text, la orele de limba română, poate fi efectuată în mod independent, de la caz la caz. Experiența zilnică dovedește că, atunci când elevii cunosc tehnica cititului, ei citesc, de obicei, cu anticipație textul pe care-l vor parcurge la lecție, așa încât curiozitatea pe care o oferă prima lectură este deja satisfăcută. Când această primă lectură se face pe baza unor cerințe și explicații formulate în prealabil de către învățător, eficiența ei este cu mult sporită. Explicațiile prealabile se pot referi la unele cuvinte și expresii noi întâlnite în text, precum și la felul în care trebuie realizată lectura în funcție de specificul textului.

De asemenea, elevii pot fi orientați să reflecteze asupra ideii de bază ce se desprinde din text eventual asupra structurii textului, a imaginilor artistice etc.

Prima lectură integrală a unui text poate fi realizată ca temă pentru acasă, fie în clasă. Nu orice text poate fi însă dat pentru a fi citit independent. Dacă textele aparținând genului epic nu creează atâtea dificultăți, cele care aparțin genului liric sunt mult mai dificile, iar înțelegerea lor se realizează printr-o minuțioasă muncă de analiză, în vederea dezvăluirii semnificației imaginilor artistice utilizate. De asemenea, nu se recomandă să fie date pentru citire independentă, înaintea analizei lor, textele cu o accentuată valoare educativă. Oricum însă, există numeroase texte care pot fi citite integral în mod independent, în vederea familiarizării elevilor cu această componentă a lecturii explicative.

Determinarea structurii unui text, a părților sau fragmentelor sale, este o activitate destul de dificilă nu numai pentru elevi, ci și pentru cititorii cu experiență. Pentru a ușura această operație se poate apela la delimitarea fragmentelor după criteriul logic, fiecare fragment constituind o unitate logică în structura întregii lecturi. Acest criteriu este însă inaccesibil școlarilor mici și trebuie recurs la altul, mai accesibil lor (evitându-se fragmentarea arbitrară, după criterii formale, cum ar fi alineatele). Delimitarea fragmentelor depinde, firește, și de specificul textului, de genul sau specia căreia îi aparține. Cele mai multe texte pot fi delimitate pe fragmente după criterii determinate fie de structura lor internă, fie de însăși desfășurarea acțiunii. Astfel unele texte sunt concepute după structura clasică a unei compoziții: introducere, cuprins, încheiere. Pentru altele, mult mai numeroase, prima idee înfățișează, de obicei, cadrul general al desfășurării acțiunii. Apariția sau dispariția în povestire a unor personaje mai importante, precum și relația dintre cauză și efect pot constitui, de asemenea, criterii de împărțire pe fragmente. După ce a fost parcurs un asemenea drum în care elevii au efectuat în mod independent identificarea fragmentelor unui text, ei se vor familiariza, treptat, cu această componentă a lecturii explicative, pe care și-o vor putea însuși ca un instrument al muncii cu cartea.

Momentul cel mai important al unei lecții este analiza textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu această componentă a lecturii explicative prin exersarea ei în mod independent, constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Această componentă a lecturii explicative reprezintă, de fapt, cel mai de seamă instrument al muncii cu cartea. De însușirea lui depinde, în cele din urmă, capacitatea cititorului de a se orienta în mod independent într-un text. Efectuarea independentă a analizei unui fragment presupune formularea prealabilă a unor cerințe care să fie cunoscute și urmărite de elevi. Astfel, parcurgerea independentă a unui fragment nu se limitează la simpla citire a acestuia. Elevii trebuie să știe că a analiza o parte a unui text citit înseamnă să efectueze citirea o dată sau de mai multe ori, să reflecteze asupra conținutului, asupra semnificației unor fapte desprinse, asupra limbajului utilizat, să raporteze mereu fragmentul la întregul text.

Îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează independent este, desigur, obligatorie și trebuie făcută în mod diferențiat, chiar individualizat. Trebuie avuți în vedere în special elevii care întâmpină greutăți, cei care au un ritm mai lent de citire.

Citirea și analiza independentă a unui fragment sunt urmate de verificarea măsurii în care elevii au înțeles conținutul esențial al fragmentului, de comentarea acestuia, în vederea valorificării depline a conținutului lui.

O formă eficientă de muncă independentă, într-un fel subordonată celei precedente, cu o sferă mai restrânsă de acțiune, o constituie citirea în gând, în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. Efectuarea în mod independent a acestei operații nu se reduce firește, la simpla stabilire a înțelesului unor cuvinte, recurgându-se doar la sinonime. A lucra pe text în mod independent cu elementele de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi. De aceea, o asemenea activitate trebuie să urmărească, mai ales, punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu noile achiziții, prin introducerea lor în alte construcții de limbă.

Tema dată pentru a se efectua în mod independent poate solicita alcătuirea unor scurte compuneri, în care să fie analizate cuvintele și expresiile noi, sau se poate cere alcătuirea unor propoziții dezvoltate cu folosirea acestor achiziții.

Activitatea independentă a elevilor în scopul însușirii unor instrumente ale muncii cu cartea poate lua și alte forme. O astfel de formă este citirea selectivă a unor fragmente sau pasaje, fie pe baza cerințelor formulate de învățător, fie pe baza preferințelor elevilor.

Foarte frecvent și cu rezultate bune se pot folosi răspunsurile – orale sau scrise – la întrebările sau temele formulate la sfârșitul unor texte sau la cele fixate de învățători. Calitatea întrebărilor și a temelor, indiferent că sunt formulate de manual sau de învățător, este dată de măsura în care ele solicită efort de gândire din partea elevilor. Întrebările al căror răspuns se află gata formulat în textul citit, iar elevilor le rămâne simpla sarcină să-l reproducă mecanic, au o valoare limitată doar la aspectul informațional, fără a le angaja resorturile formativ-educative. De aceea ele sunt cu atât mai valoroase, cu cât au un caracter mai generalizator și îi obligă pe elevi ca, pornind de la datele aflate din textul studiat, să-și lărgească sfera de cunoaștere cu elemente noi, la care au ajuns prin efort propriu de gândire, prin încadrarea și restructurarea noilor achiziții în întregul patrimoniu cultural de care dispun, oricât de modest ar fi acesta.

Indiferent de forma pe care o ia activitatea independentă la limba română, ea trebuie să-i pună pe elevi în situația de a opera cu elementele de bază ale lecturii explicative, în scopul însușirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea. Lectura explicativă, ca de altfel și formele muncii independente la limba română, nu sunt scopuri în sine: ele nu reprezintă doar simple modalități de organizare și desfășurare a lecțiilor de citire, ci calea cea mai eficientă de a-i învăța pe elevi cum să învețe prin intermediul cărții.

Deoarece textele citite sunt foarte diverse din punctul de vedere al conținutului sau al formei, al genului și speciei literare ca și al realității reflectate, componenteleacestei metode vor fi folosite în funcție de particularitățile textului, de aici rezultândmarea varietate a structurii lecției de citire, fapt care face imposibilă utilizarea unorstructuri general valabile. Toate componentele lecturii explicative pot constitui formede muncă independentă sau semi-independentă. Eficiența lecturii este sporită cândinstitutorul formulează în prealabil câteva cerințe și explicații cu privire la cuvintele șiexpresiile noi, la ideea de bază, la structura textului sau la imaginile artistice. Dacătextele epice se pretează la lectura individuală, nu se recomandă același mod dereceptare inițială în cazul textelor lirice.

Determinarea structurii unui text și a fragmentelor este o activitate dificilă șipentru elevii mai mari. Uneori se poate apela la criteriul logic, care este însă greuaccesibil și școlarilor mici. Textele lirice de mică întindere pot alcătui o singură unitateși încercarea de a fragmenta textul este nejustificată. În cazul pastelurilor care evocăunul sau mai multe tablouri este posibilă delimitarea în fragmente corespunzătoareacestor tablouri.Pentru citirea textelor lirice se recomandă lectura interpretativă, dată fiinddificultatea receptării acestor creații care exprimă gândurile, sentimentele și emoțiileeului liric prin imagini artistice. După lectura expresivă sau recitarea textului se vadecoda fiecare imagine vizuală, auditivă, dinamică, explicând sensul figurat alcuvintelor, care constituie un mod deosebit de exprimare a sentimentelor. Textele lirice trebuie înțelese și, mai ales, trăite, deoarece sentimentele nu se învață, nu sememorează, nu se povestesc ci se trăiesc. Împărțirea textului liric pe fragmente estefoarte dificilă, deoarece fragmentul logic nu corespunde strofelor. Chiar în pasteluri, untablou poate fi conturat în mai multe strofe sau chiar din întreaga poezie.Conceptul de lectură poate fi înțeles ca un „comportament uman” sau „oactivitate” compusă dintr-o mulțime de pocese diversificate în funcție de finalitateaurmărită, de textul respectiv, de treptele de realizare atinse, precum și de etapele învățării.

Capitolul al III-lea Metodologia predarii textului narativ

Notiunile de teorie literară se pot constitui in sistem organizat, sarcina aceasta revenind in primul rând, autorului de programa, care stabileste numarul, nivelul si ordonarea notiunilor pe clase si in interiorul aceleiasi clase si, in continuare a profesorului, ca realizator al conținutului.

Cunoasterea notiunilor de teorie literară de catre elevi, aplicarea si utilizarea lor in predarea literaturii române este o conditie fundamentală pentru insusirea temeinică si stiintifică a literaturii ca atare.

La clasele I-IV nu poate fi vorba de un studiu special al unor notiuni de teorie literară, de o definire riguros stiintifica si completa a lor. Si totusi, inca de la aceasta varsta iau in contact direct cu operele literare din manuale sau prin lectura particulară, dobândind sub indrumarea atenta a educatorului o anumită orientare in a intelege si distinge intre o operă literară si una stiintifica, intre o narațiune si o descriere, intre un basm si o legendă istorică sau populară, intre o povestire artistică si relatarea unei intamplări reale.

3.1 OPERA LITERARĂ

Ca mijloc specific de reflectare a realitătii, de cunoastere si transformare a acesteia are urmatoarele componente: tema, motivul, laitmotivul, subiectul, momentele subiectului, ideea, moduri de expunere.

Opera literară nu preia cu exactitate realitatea ci o transfigurează, trecând-o prin individualitatea, prin sensibilitatea scriitorului.

Opera literară prezinta mai multe caracteristici:

trezeste in sufletul cititorului emotii si sentimente;

are un conținut (idei, sentimente, acțiuni, tablouri) care este exprimat intr-o forma artistica; intre conținut si forma exista o stransa legatura, opera literară fiind un tot unitar;

are o sructura (tema, idee);

daca in alte arte (muzica, pictura, sculptura) se folosesc sunetul, culoarea sau piatra, literatura este o arta a cuvantului.

Structura operei inseamna alcatuirea ei din parti constitutive, aflate in relatie unele cu altele si cu intregul. Din acest punct de vedere, oricat de diferite ar fi intre ele, operele literare prezinta, in interiorul aceluiasi gen cateva elemente comune:

a) pentru operele lirice: tema, ideea, motivul\motivele, tablouri, strofe, cuvinte cheie, arii semantice, figuri de stil, elemente de prozodie;

b) pentu operele epice si dramatice: tema, ideea, motivul, subiectul, conflictul, modurile de expunere, personajele.

Tema operei este aspectul general al realitatii, transfigurat de autor in respective creatie (iubirea, moartea, razboiul, patria, natura). Tema literară este ideea, punctul de pornire, dezvoltate intr-o opera. Din multitudinea de teme posibile, numai una este cea principala, in jurul careia se contureaza intreaga acțiune a operei literare respective.

Motivul reprezinta o situatie cu caracter de generalitate, un personaj, un obiect sau un numar simbolic ori o maxima sau formula care se repeta in momente variate ale aceleiasi opere sau in creatii diferite, imbogatindu-se de fiecare data cu sensuri noi. Motivul isi schimba coloratura in functie de gen, specie sau tema. De exemplu: o situatie repetabila o constituie incercarile prin care trebuie sa treaca personajele basmelor. Un personaj devenit motiv literar este Prometeu, titanul din mitologie care a infruntat mania zeilor spre a darui oamenilor focul care a inspirat multe opere literare.

Motivul central care se repeta intr-o anumita opera, fiind purtatorul unui sens fundamental al creatiei respective, se numeste laitmotiv, termen preluat din muzica.

Subiectul cuprinde totalitatea intamplarilor care se petrec in desfasurarea unei narațiuni si cu ajutorul carora personajele pot fi caracterizate. La rândul lui subiectul este alcatuit din cinci momente:

*expozitiunea = partea intoductiva a unei opere, in care se prezinta timpul si spatiul acțiunii, precum si unele personaje;

*intriga = evenimentul datorita caruia are loc acțiunea;

*desfasurarea acțiunii = faptele determinate de intriga;

*punctual culminant = momentul in care acțiunea atinge un maximum de intensitate;

*deznodamantul = sfarsitul acțiunii.

Subiectul este o succesiune de evenimente reflectate artistic, pe parcursul carora personajele sunt antrenate intr-unul sa mai multe conflicte. Subiectul reprezinta un ansamblu de motive.

El este specific operelor epice si dramatice, fiind inexistent in lirica. Este necesar sa cunoastem bine subiectul unei opere epice sau dramatice pentru a intelege creatia respectiva, dar ramanând exclusiv la el nu surprindem valoarea literară.

Complexitatea subiectului este determinata de specia literară si de tehnica de creatie a scriitorului. Astfel ,intr-o schita subiectul este simplu, linear, in timp ce intr-un roman el poate fi ramificat, cuprinzând diferite planuri.

Ideea. Prin ideea unei opere literare intelegem semnificatia ei profunda, care include atitudinea scriitorului fata de tema abordata.

3.2 . Personaje

Personaje – care iau parte la acțiunile dintr-o opera.

3.2.1. Caracterizarea personajului

Caracterizarea personajului- desprinderea trăsăturilor caracteristice, fizice, morale ale unui personaj, stabilirea locului pe care il ocupa in opera si a relatiilor cu alte personaje.

a) Prezentarea generala:

* raportul personajului cu realitatea:

– real;

– imaginar.

* precizarea locului si a timpului in care apare:

– mediul;

– situatia lui;

– imprejurarile in care este înfățișat;

– relatiile cu celelalte personaje.

b) Desprinderea trăsăturilor caracteristice si justificarea acestora cu sprijinul materialului oferit de opera:

* acțiune;

* purtare;

* felul de a vorbi;

* raporturile stabilite cu alte personaje.

c) Sistematizarea elementelor esentiale.

d) Stabilirea atitudinii scriitorului fata de personaj.

Procedeul obisnuit prin care se realizeaza gruparea personajelor si insusirea motivelor consta in crearea unor personaje purtatoare ale unor motive anume. Apartenenta unui motiv la un personaj dat faciliteaza atentia cititorului.

Personajul apare ca un tip conducator, care creeaza posibilitatea unei bune intelegeri a motiveloe ingramadite si se constituie intr-un mijloc auxiliar de clasificare si ordonare a motivelor izolate. Procedeul de identificare a personajului este caracterizarea sa. Prin caracterizare se inteleg motivele care determina psihologia personajului “caracterul” sau.

In procesul studierii literaturii ,caracterizarea personajelor indeplineste functii educativ-formative complexe, caci personajele actioneaza cu forta modelului uman, contribuind la modelarea personalitatii elevilor.

In procesul caracterizarii personajelor din oprele narative trebuie luate in considerare:

rolul numelui in individualizarea acestora, justificarea logica si psihologica a acțiunilor, manifestarile de comportament;

pulverizarea personajului in stari de constiinta;

mijloace tehnice de caracterizare a personajelor (caracterizare directa de catre autor, sau caracterizare de catre alte personaje).

Intelegerea personajelor se face si in functie de raporturile dintre narator si fictiune. In formulele fabulative simple este suficient ca unui erou sa i se dea un nume, fără nicio alta caracterizare, ca sa i se fixeze acțiunile necesare pentru dezvoltarea fabulei.

Caracterizarea eroului poate sa fie directa – se comunica nemijlocit de catre autor, prin dialogurile altor personaje sau prin autocaracterizarea eroului.

Se intalneste adesea carcterizarea indirecta desprinsa din faptele si conduita eroului. Uneori acțiunile sunt date la inceputul narațiunii, fără nici o legatura cu fabula, exclusiv pentru a caracteriza si din aceasta pricina fac parte oarecum din expozitie. Un caz particular al caracterizarii indirecte sau de sugestie il reprezinta procedeul mastilor, adica dezvoltarea diverselor motive care se armonizeaza cu psihologia personajului.

Astfel, descrierea aspectului exterior al eroului, a hainelor, a locuintei, toate sunt procedee ale mastilor. Drept masca poate servi nu numai o descriere exterioară sau prezentari vizuale, dar si oricare alta.

Lexicul eroului, stilul vorbirii sale, temele pe care le abordeaza in discutii pot servi si ele drept masca a eroului. Nu este suficient ca eroii sa fie diferentiati prin trăsături specifice din masca personajelor, este necesar sa se fixeze atentia cititorului, sa se stimuleze atentia si interesul pentru soarta personajelor.

Atitudinea emotionala fata de erou este un fapt al constructiei artistice al unei lucrari si numai in formele primitive se suprapune obligatoriu cu traditionalul cod al moralei si convietuirii.

Eroul apare ca urmare a construirii subiectului pe de o parte, ca un procedeu de insirare a materialului, iar pe de alta parte ca o motivare personificata a legaturii dintre motive.

In opera epica si dramatica, personajul este obiectivat, surprins atat in planul activitatii sale exterioare, cat si a trairilor interioare. In perspectiva istoriei literaturii, romantismul cultiva personajul exceptional, complex, contradictoriu, in conflict cu durerea si cu sine, este supus unor transformari evolutive, adeseori spectaculoase.

Literatura realista tinde sa înfățișeze tipuri reprez entative, diferentiate social. Scriitorul cunoaste totul despre personaj si il reprezinta in complexitatea vietii sociale si psihice. Drama si romanul incearce si alte modalitati de prezentare a personajului literar, surprizându-l din interior, din intimitatea constiintei sale, a reactiilor si trairilor sale personale.

Personajele care nu sunt in prim plan in desfasurarea acțiunii, dar contribuie la realizarea personajelor principale si la dezvoltarea de idei dintr-o opera literară sunt personaje secundare.

Caracterizarea personajelor se realizeaza in moduri variate:

*directa;

*prin propriile acțiuni si pareri;

*prin intermediul mediului apropiat: portul, locuinta;

*facuta de alte personaje;

*prin felul lor specific de a comunica.

Prin modul exprimarii se pot caracteriza si convingeri, idealuri, sentimente inalte care definesc nobletea sufleteasca a unor personaje.

3.2.2. Cerintele speciale ale studierii personajelor

Considerarea personajelor din punct de vedere istorico-concret ajuta la buna desfasurare a analizei,la o potrivita interpretare a operei literare, in sensul că nu lasă loc posibilitatilor de idealizare a unor caractere sau de a le atribui trăsături negative printr-o raportare necorespunzatoare a imaginii si caracterului lor la situatia si conceptiile noastre actuale.

Dacă, in desfasurarea analizei personajelor operi literare, nu se tine seama de cerinta de a le cerceta in raport cu conditiile istorice, de loc si de timp, de relatiile sociale existente, caracterizarea poate devia spre idealizarea unor tipuri.

Pentru ca personajele operei literare sa nu fie intelese de elevi ca niste indivizi obisnuiti din viata reala, ci ca elemente ale imaginii artistice creata de scriitor, pe de-o parte pe baza cunoasterii adanci a realitatii, a legilor vietii sociale care au determinat existenta unor anumite trăsături de caracter si care ofera situatii prielnice pentru manifestarea lor, iar pe de-o parte cu ajutorul mijloacelor artistice de care dispune.

Analiza trebuie sa mearga pe linia descoperirii si aprecierii acestor mijloace artistice, a gradului in care scriitorul le poseda si le foloseste, analiza personajelor literare implica stapanirea unor cunostinte de teorie literară, dar si a unora de ordin psihologic.

3.2.3. Studierea procesului de creare artistica a unui personaj

Studierea personajelor operlor literare presupune si cunoasterea procesului creatiei artistice, a mijloacelor folosite de scriitor pentru a realiza in mod cat mai veridic si mai concret viata in detaliile ei, dar si masura in care exprima intelegera adanca a legilor sociale care s-au rasfrant in creatia lor.

Analiza complexa a modalitatilor de creatie artistica se desfasoară pentru cunoasterea,in special, a personajelor principale sau a unor trăsături ale personajelor secundare, acestea din urmă necesare pentru lămurirea firului acțiunii sau a unor trăsături ale personajelor principale. Elevii trebuie deprinsi sa urmaresca, in analiza personajelor acele elemente de caracterizare care reies din acțiune (faptele si gândirile lor) sau din interventia directa a scriitorului.

In cazul operlor dramatice, in afara indicatiilor scurte din lista personajelor, a indicatiilor scenice, autorul isi construieste înfățișarea fizica si morala, gesturile, intonatia, comportamentul caracteristic personajului interpretat, fapt care il pune pe spectator in situati de a avea principalele date despre personaj inca de la prima lui aparitie pe scena. In cursul analizei desfasurate in cadrul lectiei, elevii trebuie sa desprinda si sa descopere toate elementele care contribuie la realizarea personajelor operi literare.

Vorbirea interioară, monologul sunt, in opera epica si, respective in cea dramatica mijloace artistice folosite de scriitor pentru a releva problemele care framanta personajele, atitudinea lor fata de acele probleme si, in acelasi timp, constituie o modalitate de a evita interventia directa a autorului. De asemenea, numele personajelor constituie si ele o indicatie pentru intelegerea trăsăturilor personajelor.

Cercetând cu elevii modul de realizare a personajelor, relevându-se faptul ca fiecare personaj este o creatie a autorului, care-l inzestreaza cu înfățișare fizica, cu sentimente, il pune sa indeplineasca anumite acțiuni, ei constientizeaza faptul ca nu copiaza realitatea, ci o recreaza.

Deosebit de utila este, in directia intelegerii notiunii de personaj tipic, scoaterea in evidenta a modului cum scriitorul ingroasa anumite trăsături specifice unui tip uman, pus intr-o situatie si ea revelatoare pentru anumite relatii sociale, pentru anumite conceptii de viata.

Cercetarea, crearea tipurilor presupune patrunderea faptelor esntiale, firesti ale societatii, care determina caracterele si destinele oamenilor. Una din formele de tipizare este aceea in care scriitorul confera caracterelor zugravite trăsături esentiale pentru clase si paturi surprinse in specificul lor istoric concret.

Analiza personajelor literare trebuie condusa in functie de modul cum este conceput, complex sau linear, daca evolueaza, se transforma in cursul acțiunii umane, daca intre conceptia autorului si realizarea personajului exista o perfecta concordanta.

Inca un aspect al analizei privind modul conceperii, al crearii personajului literar constituie prezentarea personajului in doua ipostaze: fie ca un om format, pus in situatii variate, in legatura cu alte personaje, pentru a-i dezvalui toate trăsăturile caracteristice, fie ca un personaj care evolueaza, se transforma sub influenta mediului social, a framantarilor sociale, a evenimentelor.

3.2.4. Probleme de metodica in prezentarea personajului literar

Odată cu discutarea conținutului operi literare trebuie sa se insiste asupra conditiilor concrete in care se desfasoară acțiunea, in care se misca personajele, asupra problemei luptei de clasa in care sunt implicate, asupra legilor sociale care guverneaza ordinea sociala respectiva, deoarece numai asa elevii vor putea face aprecieri asupra caracterelor si asupra atitudinii scriitorului.

Caracterizarea sa se faca obligatoriu pe textul literar si nu din sumara prezentare facuta de elevi sau chiar de profesor. Analiza pe text indeplineste doua cerinte la fel de importante:

opera literară actioneaza asupra elevilor prin specificul imaginii artistice;

la aceasta varsta imaginile artistice, prin caracterul lor concret-sensibil, constituie o cale mai accesibila pentru insusirea unor cunostinte, pentru intelegerea unor chestiuni de estetica (limba si stil), despre moduri de expunere.

Un mijloc intuitiv care s-a dovedit foarte util ca elevii sa-si imgineze mai precis conturul personajelor analizate este ilustratia, sau spectacolele de teatru, in cazul operlor dramatice, auditiile de teatru la microfon, lectura pe roluri.

Metoda de baza folosita in analiza personajelor literare ramane conversatia. Discutiile in contradictoriu, procesele literare organizate cu prilejul discutarii unor personaje de mare valoare artistica pot constitui modele de analiza literară. Este necesar sa se faca in permanenta comparatii cu personajele altor creatii ale autorului, studiate anterior.

Analiza personajelor, ca parte componenta a comentariului literar, are calitatea de a face pe elevi sa dobândeasca si pe aceasta cale o mai profunda cunoastere a vietii si sa patrunda in problema creatiei artistice, intelegând in ce masura aceasta este conditionata de cunoasterea sufleteasca a realitatii sociale, a legilor esntiale care le guverneaza.

3.3 MODURI DE EXPUNERE

In activitatile de exersare a capacitatii de comunicare a elevilor, vor fi abordate toate modurile de expunere.

1. Dialogul – consta in convorbirea intre doua sau mai multe personae;

2. Narațiunea (povestirea) – povestirea unor intamplari reale sau imaginare savarsite de unul sau mai multe personaje;

3. Descrierea – prezinta aspectul si caracteristicile unui peisaj, obiect sau al unei finite.

De cele mai multe ori, in comunicare, cele trei moduri de expunere se intrepatrund. Pentru realizarea unei comunicari eficiente, emitatorul-cel care elaboreaza mesajul, deci si elevul, trebuie sa-si lamureasca anumite probleme:

– care este scopul mesajului si ce schimbari crede ca poate produce aceasta asupra receptorului (acumulare de informatii, schimbari de idei si atitudini, convingeri etc.);

– carei personae i se adreseaza (ca varsta, pregatire, pozitie sociala, cum se primeste mesajul, in ce masura stapaneste ideile din mesaj);

– in ce loc se transmite mesajul si in ce moment ajunge la receptor;

– ce idei trebuie sa contina mesajul si sub ce forma trebuie transmise acestea (cu ce ton, prin ce mijloace).

De asemenea mesajul trebuie sa indeplineasca anumite conditii obligatorii pentru a fi bine receptat:

– sa nu fie prea lung, sa fie clar si sa nu depaseasca puterea de intelegere a receptorului;

– ideile principale ale mesajului sa fie clar formulate si observabile de receptor;

– cuvintele inutile sa fie eliminate;

– sa se foloseasca fraze scurte din care sa fie eliminate cliseele verbale, expresiile banale, repetarile inutile;

– afirmatiile sa fie in numar mai mare decat negatiile;

– pronuntia sa fie corecta si clara (daca mesajul este oral), cu inflexiuni ale vocii, in functie de conținut;

-scrierea sa fie corecta,lizibila(daca mesajul este scris),fără prescurtari sau semne necunoscute de receptor.

Receptorul trebuie sa fie pregatit pentru ca activitatea de comunicare sa se realizeze corect. In cazul comunicarii verbale, receptorul trebuie sa se pregateasca pentru ascultare.

In plan mental:

– sa accepte ascultarea mesajului pana la capat;

– sa gândeasca ce ar putea retine din mesaj;

-sa se arate interesat de conținutul mesajului.

3.3.1. Dialogul

Dialogul – este, in sens restrans, o secventa de replici, produse alternativ de cel putin doi emitatori care se adreseaza unul celuilalt. In sens larg, toate formele comunicarii verbale sunt guvernate de un principiu dialogic, intrucat presupun existenta unui destinatar, care poate face uz sau fi privat de dreptul la replica. De fapt, dialogul este forma sub care se concretizeaza diversele tipuri de interacțiune verbala, cu functie comunicativa, reale sau fictionale, orale sau consemnate in scris.

Tipul familiar, curent, de comunicare orala, dialogica, in care doi sau mai multi participanti isi asuma in mod liber rolul de emitator se numeste conversație. Ea nu implica limitari in privinta temelor abordate si nu necesita un cadru institutional de desfasurare. De obicei se defineste in opozitie cu discutia, care se caracterizeaza prin restrictii precise referitoare la cadrul, tematica si alocarea rolului de emitator, participantii manifestându-se prin prisma rolului lor social si a competentei profesionale.

Conversatia este o forma libera, spontana de comunicare, in timp ce discutia are o structura organizata, cu intentii deliberate, urmarind finalitati precise.

Conversatia are urmatoarele trăsături specifice:

a) este creata continuu, prin interacțiune. Evolutia conversațieti este, in general libera, la latitudinea vorbitorilor, dar atat in producerea, cat si in interpretarea enunturilor se tine seama cu necesitate de partener;

b) este inerent contextuala, in masura in care contextul comunicativ isi pune amprenta asupra desfasurarii ei;

c) este structurata, desfasurându-se sub forma unei succesiuni de interventii alternative ale unor participanti.

Ordonarea conversațieti nu este determinata atat de succesiunea ordonata a diverselor secvente componente cat de faptul ca interacțiunea dintre participanti presupune coordonarea activitatii de producere a semnificatiilor, atingerea obiectivelor urmarite de participanti la conversațiet presupune, adesea, apelul la strategii comunicative, care sunt forme de comportament in actul comunicarii bazate pe manipularea structurilor interactionale si a mijloacelor verbale de concretizare a acestora.

Exista strategii folosite de emitatorul mesajului si altele corespunzatoare celor dintai la nivelul receptarii interpretative.

Componenta specifica a comunicarii verbale ramane interacțiunea. Spre deosebire de celelalte forme de comunicare, prin excelenta actionale, comunicarea prin limba presupune, in acelasi timp, acțiunea individuala si interacțiunea.

Orice activitate comunicativa se bazeaza pe anticiparea reactiei interlocutorului si, totodată, urmareste sa o orienteze intr-o anumita directie. Cazul tipic il constituie conversatia, pentru ca este rezultatul unui proces continuu de negociere intre indivizii care pot urmari obiective convergente sau care pot avea interese divergente.

3.3.2. Narațiunea

Narațiunea reprezinta modul de exprimare propriu genului epic, constând in povestirea unor intamplari reale sau imaginare. Povestirea se va realiza corect, frumos si interesant daca vor fi respectate unele indrumari.

a) Povestirea unei intamplari reale (traite, auzite, vazute).

– sa reflecte asupra trecutului sau;

– sa-si aminteasca o experienta traita, vazuta, auzita personal;

– sa fixeze elementele esentiale pe plan mintal: când si unde s-a petrecut, care sunt personajele, care au fost momentele cele mai importante, ce sentimente au fost traite, ce invataminte se desprind;

– sa exprime in propozitii si fraze ideile anterioare, respectând succesiunea sugerata;

– sa povesteasca oral corect, fluent si expresiv, cu intonatia si mimica potrivita;

– sa completeze povestirea cu amanunte care pot fi imaginate, pentru a da expresivitate expunerii;

– sa povesteasca in scris intamplarea, precizând urmatoarele aspecte:

*când si unde s-a intamplat?

*care sunt pesonajele (nume, varsta, înfățișare, imbracaminte)?

*cum se desfasoară evenimentele? Ce rol au personajele in evolutia evenimentelor?

*care a fost momentul cel mai important?

*cum s-a terminat intamplarea?

– sa precizeze ce atitudine, ce gânduri, ce sentimente au avut in timpul intamplarii;

– sa evidentizeze valoarea etica-morala a intamplarii traite, vazute.

b) Povestirea conținutului unei lecturi (poveste nuvela, fabula, roman, legenda) sau al unui spectacol (teatru, film).

– sa reflecte asupra lecturii;

– sa stabileasca lectura cea mai interesanta,care a impresionat:

– sa-si aminteasca:

*in ce imprejurari a fost citita (loc, timp) sau vizionat;

*de ce a fost citita (a fost indicata, pentru titlu, autor,a interesat coperta, imaginile, place stilul);

*autorul,titlul;

*conținutul lecturii.

– când si unde se petrece acțiunea;

– care sunt personajele;

– ce sentimente au fost traite citind-o;

– ce a placut mai mult: acțiunea, personajele, de ce?

– care a fost mesajul transmis;

– sa evidentieze stilul povestirii (ce expresii frumoase au fost retinute; ce personaje au placut mai mult);

– sa povesteasca oral/scris conținutul lecturii, dupa ce au fost reamintite aspectele de mai sus, precizând: când si de ce a citit-o; titlul, autorul, conținutul (timpul si locul acțiunii, personajele, momentele acțiunii, sentimentele traite, invataminte).

– sa foloseasca in expunere cuvinte, expresii artistice care apartin autorului;

-sa povesteasca fluent, expresiv si cu intonatie;

-sa respecte in redactare normele de scriere corecta sub aspect ortografic, ortoepic, al punctuatiei si al esteticii.

3.3.3. Descrierea

Derscrierea este un mod de comunicare prin care se prezinta, se exprima trăsăturile particulare ale unui obiect, fenomen, aspect din natura sau ale unei persoane.

Descrierile pot avea caracter stiintific si caracter artistic.

Ele pot prezenta:un peisaj amplu sau un detaliu de peisaj; un cadru interior (o incapere); un fenomen natural vazut in toata desfasurarea lui sau intr-un moment al desfasurarii; un obiect caruia i se descrie aspectul si I se explica utilitatea; un personaj caruia i se prezinta aspectul fizic si trăsăturile de caracter.

Descrierea artistica trebiue sa surprinda si sa sugereze imagini artistice:

*imagini vizuale – in plan imdepartat, apropiat, forme, culori;

*imagini auditive – sunete, soapta, ciripit, fosnet, vuiet;

*imagini olfactive – parfum, miresme de brad, de tei, de ploaie;

*imagini de miscare – zbor de fluturi, pasari, frunze.

Sub aspect stilistic:

*au frecventa substantivele, adjectivele;

*figurile de stil dau expresivitate descrierii.

Pentru ca elevii sa fie capabili sa realizeze o descriere, trebuie parcurse unele etape, se va porni de la:

*receptarea si intelegerea textului descriptiv;

*”citirea” unor imagini, urmarind elementele componente din plan apropiat, mediu departat si sa exprime impresii proprii referitoare la imaginile obsarvate;

*realizarea unui portret (caracterizare).

Elevii intalnesc:

*descrieri stiintifice in lectiile de geografie, stiinte;

*descrieri artistice in versuri si in proza.

Majoritatea textelor narative contin secvente descriptive, alaturui de cele dialogate.

a)Receptarea textului descriptiv.

Desi sunt mai dificil de inteles, ele prezentând cu precadere aspecte din natura prin intermediul unor imagini artistice.

Schematizând etapele, acestea ar fi:

– lectura expresiva a textului;

– explicarea cuvintelor si expresiilor artistice;

– intoducerea lor in contexte noi;

– delimitarea fragmentelor logice;

– povestirea orala a fragmentelor si formularea planului simplu de idei ca titluri date tablourilor;

– repovestirea textului descriptiv, cu accent pe folosirea expresiilor artistice ale autorului;

Exemplificari. Pentru ilustrarea demersurilor metodice,se poate prezenta o varianta de proiecte de lectii pentru textul-descriere Rasarit de soare,de Al. Vlahuta. Alta povestire in care copii vor descoperii atat descrieri ale naturii, cat si prezentarea unor personaje care poate fi analiza stilistic sub acest aspect este Dumbrava minunata, de Mihail Sadoveanu.

Se va evidentia-concomitent cu drama fetitei orfane, tiranizata de mama vitrega si ”imparatia minunilor” din feerica dumbrava a Buciumenilor, pe care o strabate Lizuca, insotita de prietenul ei Patrocle.

Prin trecerea de la planul real, la cel fantastic- intentiile scriitorului vor fi transmise pe cale practica-operationala, copiii de la aceasta varsta având intentia de a sari peste descrierile de natura.

Se vor sublinia, prin reluarea criticii unor fragmente:

*imagini vizuale, auditive, motorii;

*jocul de umbre si lumini;

*susurul izvorului, freamatul codrului;

*alternanta dintre imaginile care oglindesc:

a) o natura picturala,vazuta in dimensiuni obisnuite: ”Era in juru-le tacere si singuratate, s-o lumina dulce se cernea printer crengile salciilor”.

b) o natura transfigurata de imaginatia copilului: ”…in lumina verzuie, fără zgomot, o usa de cremene se misca si se dadu la o parte si din intuneric de pestera aparu minunata aratare”.

Caracteristicile peisajului dezvaluit de universul:

*visual: ’’se vedeau in poiene viorele, toporasi si ciubotica cucului”;

*olfactiv: ’’adiau miresme calde de cimbrisor si ceara’’;

*sonor: ”izvarele susurau mai dulce”.

Integrarea organica a personajului principal in aceasta lume mirifica (deci comuniunea dintre om si natura) dezvaluindu-si frumusetea morala, puritatea si delicatetea sufleteasca.

Sublinierea portretului Lizucai schitat de scriitor, ca si a comportamentului fetitei in diversele situatii create.

Printr-o receptare, intelegere si analiza corecta a operi literare, se poate forma si dezvolta exprimarea corecta, coerenta si expresiva la micii scolari, care pot fi educati in spiritul dragostei, pentru limba noastra, astfel incat sa-i poata gusta, inca de la aceasta varsta, savoarea, frumusetea, bogatia semantica, nenumaratele posibilitati de exprimare corecta a ideilor, gândurilor si sentimentelor.

b) Capacitatea de a descrie:

Dupa ce elevilor li se prezinta descrierea unui aspect ilustrat, imaginea care exprima plastic descrierea verbala, observarea si analiza unor aspecte descriptive, pentru un peisaj se vor urmari:

– sesizarea anotimpului, formei de relief;

– delimitarea planului apropiat- departat;

– elemente de luminozitate (dimineata, amiaza, seara);

– detalii- forme, culori;

– inchipuirea sunetelor care se aud;

– imaginarea miscarilor sugerate;

– exprimarea sentimentelor, emotiilor transmise de imagini.

Pe parcursul observarii si analizarii imaginii, se orienteaza, indruma si corecteaza expunerea elevilor, dupa care urmeaza:

– structurarea observatiilor, a ideilor esentiale pentru planul descrierii;

– expunerea descrierii orale, in functie de succesiunea ideilor din plan si sustinuta de imagini artistice, expresive;

– redactarea descrierii in scris.

Dezvoltând capacitatea de a descrie a elevilor ,se va stimula gândirea originala, creativa, capacitatea de a comunica observatii personale, impresii si pareri personale.

Se poate realiza descrierea:unui peisaj, unui fenomen, obiect, unei vietuitoare.

3.4. GENURILE SI SPECIILE LITERARE

Genul este un concept fundamental al teoriei literare, referindu-se la opere similare prin modul de structurare a conținutului printr-o suma de procedee estetice commune si prin modalitatea in care scriitorul se comunica pe sine, afirmându-si prezenta in opera.

In genul liric prezenta scriitorului este in general directa, nemijlocita, in epic prezenta directa alterneaza cu cea indirecta prin intermediul personajelor,iar in cel dramatic autorul se retrage, lasând in scena doar personajele.

In epic, prezenta autorului este partial inlocuita de aceea a personajelor, intr-o exprimare indirecta. Narațiunea, presupunând o acțiune alterneaza cu descrierea.

Etimologic, termenul de drama provine din cuvantul elin care inseamna “acțiune”, trăsătură pe care filozoful antic Aristotel o considera definitorie pentru genul dramatic.

Personajele iau cu totul locul autorului a carui interventie directa se manifesta doar in indicatiile de regie, a caror amploare este sporita in dramaturgia moderna.

Liricul este genul cel mai subiectiv, care exprima nemijlocit sentimentele prin metafore si simboluri. Din punct de vedere gramatical, caracteristica genului liric o constituie persoana intai.

Principalele specii literare avute in vedere sunt:

Doina – specie a liricii populare in care sunt exprimate cele mai puternice sentimente ale omului (iubire, ura);

Cantecul – specie a genului liric in care sentimentele se exprima intr-o forma simpla si melodioasa, strigaturi, cimilituri, proverbe, zicatori;

Pastelul – specie a liricii peisagiste ce descrie un aspect din natura si sentimentele poetului in raport cu el;

Idila – specie a liricii peisagiste având ca obiect zugravirea vietii pastorale si a obiceiurilor campenesti;

Elegia – exprima sentimente de tristete.

Alte specii sunt: oda, imnul, meditatia, satira, epigrama, pamfletul, sonetul, madrigalul, rondelul, epopeea, glossa, gazelul, balada, basmul, snoava, poemul, legenda, fabula, anecdota, schita, romanul, nuvela, eseul, memoriile, jurnalele, vicleimul, tragedia, comedia, drama, alocutiunea, discursul etc.

3.5. SENSUL ANALIZEI LITERARE IN STUDIUL LIMBII SI LITERATURII ROMÂNE

Privit in ansamblul sau, procesul receptarii mesajului scris urmeaza drumul “descoperit” si apoi parcurs in mod necesar de orice cititor, pentru a decodifica imaginile grafice si a patrunde in intelesurile deloc ascunse ale vorbelor asezate, nu la intamplare, in constructii de limba si in enunturi, ce dau imginea unui complex care indeamna la cautare si, mai ales, la gasirea unei lumi care, iti dai seama ca, de fapt, nu are nici un secret. Si totusi, satisfactia aflarii ei te face sa nu regreti deloc efortul la care te-ai supus.

Lectura explicativa, caci aceasta este descoperirea cititorului impatimit in arta de a citi, este o imbinare a lecturii/citirii cu explicatiile necesare pentru aflarea tainelor cuprinse in creatia literară sau nonliterară.

Citirea explicativa – metoda specifica folosita la lectiile de citire – nu este altceva decat analiza literară la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptata nivelului capacitatilor intelectuale ale acestora.

Ca si analiza literară, citirea explicativa urmareste, in egala masura, analiza fondului si a formei unui text (idei, sentimente). Aceste doua laturi ale analizei sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop in sine, ci este subordonata intelegerii textului, prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigura o mai buna intelegere a semnificatiei conținutului.

Modalitatile prin care elevii sunt condusi spre intelegerea mesajului unui text literar depind atat de conținutul tematic al textului respectiv, cat si de genul si specia literară in care se incadreaza. Oricat de nefiresc ar parea, toate textele din manualele de citire ale ciclului primar, se incadreaza, int-un fel sau altul, intr-un gen si specie literară, sau, eventual, pot sa contina pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare.

De aceea, in abordarea unui text de citire este necesara cunoasterea raportului dintre autor si realitatea pe care o exprima, a modalitatilor specifice de a înfățișa aceasta realitate. Nu poate fi inteleasa, spre exemplu, o poezie lirica, daca nu se porneste de la ceea ce are specific o asemenea creatie: exprimarea directa, de catre autor, a gândurilor si sentimentelor sale. Pentru a fi inteleasa o asemenea opera, trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre gândurile si sentimentele care le-au generat.

Chiar in ciclul primar, elevii pot fi deprinsi cu o anumita metodologie in analiza si comentarea unui text literar, in general. Indiferent de specificul textului, trebuie sa se descopere, mai intai, conținutul de idei, sentimente si apoi modalitatile de exprimare a acestui conținut. Cu alte cuvinte, investigarea unui text solicita raspuns la doua intrebari: Ce exprima, ce înfățișează autorul in opera respectiva?; Cum, prin ce mijloace exprima acest conținut?. Raspunsurile la aceste doua intrebari nu se formuleaza, insa, in mod succsesiv, ci, mai degraba simultan.

Daca in formularea raspunsului la prima intrebare, referitoare la conținut nu exista procedee variabile in functie de genul literar, raspunsul la cea de-a doua intrebare este formulat in functie de genul literar. Tocmai forma in care este imbracat un anumit conținut da nuanta specifica a genului respectiv, iar daca aceasta nuanta nu este cunoscuta, nici conținutul nu poate fi dezvaluit in mod corect, in pleditudinea lui. Lucrul acesta este valabil mai ales in cazul textelor lirice, in general al celor cu o mare valoare educative, care isi pierd din forta lor evocatoare, emotionala, daca nu se porneste de la dezvaluirea sensului figurat al formelor de expresie folosite de autor.

In creatia lirica se are in vedere nuantarea sau evolutia sentimentului, gradarea lui, care sunt date de imaginile artistice, iar acestea sunt realizate prin anumite procedee stilistice si prin versificatie.

In cazul textelor ce se incadreaza in genul epic, ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate de personae, defaptele si de atitudinea acestora, de evenimente sau intamplari.

Sustinând ideea introducerii elevilor din ciclul primar in analiza textelor de citire in functie de diversitatea lor, de apartenenta lor la un anume gen sau specie literară, nu avem in vedere renuntarea la metodele specifice activitatii de receptare a mesajului scris. Lectura explicativa ramane metoda care poate asigura atat dezvaluirea mesajului unui text, cat si familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.

Componentele lecturii explicative ofera resurse multiple de valorificare deplina a conținutului uni text de citire, indiferent de genul sau specia din care face parte. Ceea ce pare deosebit este ponderea pe care o va avea, in efectuarea analizei textului, fiecare dintre elementele lecturii explicative.

Componenta principala a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe unitati, ceea ce presupune cunoasterea creatiei literare in intimitatea ei, prin descompunerea ei in elementele constitutive si prin studiul rolului si locul fiecaruia in structura operi. Imaginea literară este considerate o realitate polivalenta, polisemantica, ceea ce inseamna ca interpretarile diverse, particulare, nu fac decat sa-i sporeasca bogatia.

Pentru a se putea manifesta personalitate fiecarui cititor este necesar ca acesta sa dispuna de capacitatea de a se orienta in textul citit, in functie de ceea ce are particular, specific acel text atat din punct de vedere al conținutului, cat si al formei.

3.6 DIVERSITATEA TEXTELOR SI CARACTERUL POLIVALENT AL LECTURII EXPLICATIVE

Functia instrumentala a citirii se refera la insusirea de catre elevi a instrumentelor muncii cu cartea. Pentru ca aceste instrumente sa fie cu adevarat operante, cel care le poseda va trebui sa le poata utiliza in conditiile foarte diferite pe care le ofera expresia tiparita. Un cititor ajunge, in mod inevitabil, in fata unei mari diversitati de genuri si specii literare si nonliterare.

Realitatea pe care o înfățișează o opera tiparita ia o multitudine de forme si modalitati de expresie. Ea poate sa apara prin faptele, cuvintele si intregul comportament al unor personaje, desfasurându-se intimp si spatiu; in multe creati literare, realitatea este oglindita prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnificatii. Unele opere redau cu o mare forta evocatoare imagini si fapte ale unui trecut indepartat, altele cuprind realitati ale zilelor noastre.

In numeroase opere, realitatea, in special din natura, este înfățișata direct, sub forma explicarii unor notiuni stiintifice, in altele, elementele reale se imbina cu fictiunea, chiar cu anticipatia stiintifica. Unele creatii sunt in proza, altele in versuri.

Ilustrarile facute mai sus, fără a epuiza marea diversitate a expresiei tiparite, sunt suficiente pentru a sublinia ideea ca un cititor poseda cu adevarat instrumentele muncii cu cartea numai atunci când este capabil sa le foloseasca in mod creator, cu discernamant, in functie de particularitatile specifice fiecarui text. Astfel, o buna parte din creatile tiparite, desi sunt pe deplin accesibile, nu vor fi intelese si, ca urmare, pot fi abandonate.

Se ajunge astfel ca preferintele cititorului pentru un anumut gen de carte, de text tiparit, sa fie orientate nu atat dupa gustul fiecaruia sau de anumite motive interioare, ci mai mult de capacitatea disponibila pentru a folosi instrumentele muncii cu cartea in functie de specificul operei respective.

Tocmai de aceea instrumentele muncii cu cartea trebuie sa aiba un caracter polivalent pentru a fi intr-adevar eficiente.

Procesul familiarizarii elevilor cu tehnicile muncii cu cartea trebuie sa includa si formarea capacitatii de a folosi aceste tehnici potrvit genului si speciei carora le apartine fiecare opera citita.

Aceasta posibilitate apare concomitent cu insusirea instrumentelor muncii cu cartea si nu poate fi amanata pana in momentul invatarii notiunilor de teoriea literaturii.

Elevii invata astfel de concepte in ciclul gimnazial si in special in liceu, in timp ce ei intalnesc mult mai devreme, in lecturile lor, creatii literare de mare diversitate, inca din primele clase ale ciclului primar.

Formarea capacitatii de a se orienta in textul citit, in functie de specificul acestuia, este asigurata de faptul ca, inca din primele clase ale scolii generale, elevii operaza cu elementele lecturii explicative, deci cu instrumente ale muncii cu cartea, pe texte extrm de diferite. De fapt, ceea ce va deosebi modul de abordare a textelor de citire in functie de specificul lor nu este metoda, care ramane aceeasi, lectura explicativa, ci ponderea diferita pe care o vor avea diversele componente ale acestei metode, in functie de particularitatile fiecarui text.

Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu cartea trebuie rezolvata, prin urmare, pornindu-se de la diversitatea textelor, care este extrem de mare, si care ofera largi posibilitati de a-i pune pe elevi in situatia sa opereze cu instrumentele muncii cu cartea inconditii diferite, in functie de specificul fiecarui text.

In manuale si, in general, in lecturile scolarilor mici, o pondere insemnata o detin textele cu caracter epic. In ceea ce priveste conținutul lor, acesta înfățișează fie aspecte din viata copiilor sau adultilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc. Fireste, insusi acest conținut obliga la o tratare diferentiata a textelor respective.

In lectura preferata a elevilor exista numeroase texte cu conținut istoric, înfățișând momente glorioase din trcutul si din prezentul patriei. Ele se incadreaza in genul epic, dar au un specific anume, determinat de marea lor forta evocatoare. De asemenea, ele isele se diferentiaza, ceea ce obliga la o tratare corespunzatoare. Astfel, unele momente din istoria patriei si a poporului nostru sunt înfățișate sub forma legendelor, alte texte istorice, realizate de maestri ai scrisului românesc, au mare valoare artistica, presupunând o abordare specifica.

Elevii, deseori, citesc unele texte care evoca viata, activitatea si opera unor personalitati marcante din istoria culturii românesti sau universale. In mod firesc si aceste texte impun un anumit fel de tratare.

Textele care creaza dificultati mai mari in intelegerea lor sunt cele care apartin genului liric. Ele au o pondere mai mica in manualele scolare de limba si literatura româna, dar valoarea lor este incontestabila si, in ciuda dificultatilor de a le aborda aduc satisfactii deosebite. Pentru a depasi greutatea parcurgerii si analizarii unui text liric trebuie sa se tina seama de faptul ca el exprima gândurile, sentimentele, emotiile autorului in mod direct, prin intermediul imaginilor artistice. Asemenea texte nu contin o narațiune cara sa poata fi povestita, ci urmaresc, mai ales, cultivarea unor trairi emotionale. De aceea analiza textelor lirice difera de cea a textelor care contin o narațiune. In acest caz, desi este vorba tot de texte literare, lectura explicative se foloseste intr-un mod specific. Intelegerea mesajului unui text liric cere un effort suplimentar care poate fi insa depasit printr-o abordare corecta a modului in care se face analiza si comentarea lui.

A nu-i pune pe elevi in fata unor texte lirice, in general, a nu-i invata inca din ciclul primar sa citeasca si chiar sa creeze asemenea texte, pe motiv ca ar fi inacsesibile, inseamna a-i priva de cunoasterea unia dintre cele mai atractive domenii ale literaturii.

In formarea capacitatii de receptare a mesajului scris se porneste de la premisa ca accesibilitatea si evitarea supraincarcarii elevilor nu exclud punerea lor in contact cu o literatura de valoare, adresata anume copiilor.

Scolarii mici sunt capabili sa inteleaga si sa guste o creatie de un nivel artistic elevat. De aceea, analizând o opera literară destinata copiilor, nu trebiue sa se recurga la schematizari, la simplificari, care o saracesc de tot ce este valoros, invocând caracterul ei inaccesibil.

Accesibilitatea unui text pe care il citesc scolarii mici nu este data atat de nivelul lui artisti ridicat, de numarul figurilor de stil, cat de masura in care problematica acestei creatii se inscrie in sfera de interese ale copiilor, precum si de felul in care elevii sunt condusi, prin intermediul lecturii explicative, sa-i inteleaga sensurile. Astfel, accesibilitatea devine nu atat o chestiune de conținut, cat mai ales de metoda.

La toate acestea trebuie adaugat un adevar care e primordial. Important este nu cantitatea de informatii receptate, ci nivelul la care este realizata comunicarea, masura in care au fost exersate tehnici de invatare prim mijlocirea cartii si altele.

Faptul ca textele de citire sunt atat de variate nu trebuie sa duca la concluzia ca pentru fiecare dintre ele trebuie cautata o metoda aparte, nici macar ca fiecaruia trebuie sa-i corespunda o anumita srtuctura metodica. In fond, metida ramane aceeasi: lectura explicative. Ceea ce apare diferit, este ponderea deosebita ce trebuie asigurata fiecarei componente a lecturii explicative.

3.6.1 ANALIZA TEXTELOR CARE CONTIN O NARAȚIUNE

Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic si, in general, nu creeaza dificultati de ordin metodic. “Intr-o definitie elementara si cu totul generala, genul epic cuprinde totalitatea operelor care contin o narațiune.”

Narațiunea presupune povestirea, relatarea, nararea, unor intamplari, a unei acțiuni la care participa diverse peronaje.

Cea dintai prolema ce trebuie rezolvata, chiar daca elevii nu posada notiuni de teorii literare, este stabilirea genului literar caruia ii apartine. Acest lucru de poate face direct, fără a se recurge la vreo definitie, fără a se face apel la notiuni de teorie literară. Dupa o prima lectura, repetata pana la insusirea sumara a conținutului,se stabileste cain textul respective se povesteste ceva (o intamplare, o acțiune). Dupa aceasta se pot adresa intrebarile:

cine povesteste? (autorul);

cine savarseste faptele, intamplarile povestite de autor? (se numesc personajele, individuale sau colective).

Asadar, studiem un text in care se povesteste ceva, in care apar personaje care participa la aceste intamplari. Autorul reda faptele savarsite de personje, povestind. De cele mai multe ori, el nu participa la acțiune.

Copilul poate intelege si gusta cu mai multa placere textul, daca este condus sa intuiasca gradatia interioară acțiunii, desfasurarea mai mult sau mai putin dramatica, a acesteia. Un text litrar il atrage si il capteaza pe copil, cu cat acțiunea lui este mai concentrata, este mai bine dozata si condusa catre punctual culminant si deznodamant. Copilul urmareste “cu sufletul la gura” conflictul dintre bine si rau in basme, in povestiri, unde aceste doua elemente contradictorii sunt mai bine conturate. Ele se bucura sincer de succesul binelui, este tot timpul alaturi de eroul preferat.

Exista, asadar, o participare activa, determinata, s-ar putea spune, de tendinta innascuta de a dori triumful binelui. Aceasta tendinta fireasca a copiilor poate fi utilizata ca punct de plecare prin intelegerea modului in care autorul unei povestiri, al unui basm sau al unei legende isi organizeaza gradat desfasurarea acțiunii, pana la punctul culminant, care, în mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii, si apoi pana la deznodamant, care da satisfactia deplina a triumfului binelui asupra raului.

Manualele de limba si literatura româna, cartile de lectura pentru elevi ofera asemenea texte inchegate, in care are loc o desfasurare dramatica a unor intamplari, ceea ce da învățătorului posibilitatea de a orienta copii pe cale intuitive, prin intermediul textului asupra inlantuirii logice, gradate si deseori, dramatice a desfasurarii acțiunii. De aceea insasi organizarea interioară a textului poate deveni uninstrument de lucru utilizat in vederea intelegerii mesajului operei literare.

Numeroase texte in care apare o narațiune au un subiect inchegat, prezinta un conflict dramatic, o infruntare intre doua forte puternice, dintre care una iese invingatoare. Alte texte literare cu o reala valoare artistica prezinta, de asemenea, acțiunii cu stuctura interioară bine inchegata, ceea ce ofera învățătorului prilejul de aconduce elevii spre parcurgerea constienta a textului literar.

Un rol de seama in intelegerea textului epic il are expozitiunea, care ofera cadrul natural, timpul si principalele personaje ale acțiunii, in unele texte, aceste elemente apar clar inca de la inceput. In alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului in care are loc acțiunea, pentru a se clarifica in mintea copiilor momentul istoric respectiv.

Deseori, timpul nu prezinta interes, deoarece faptele si caracterele înfățișate sunt general valabile, fiind manifestari ale unor atitudini fundamentale ale omului in fata vietii (munca, harnicia, lenea, laudarosenia, minciuna, etc.) iar comentariul asupra expozitiunii poate fi orientat in acest sens.

Astfel, numeroase povesti, basme, incep cu… ”A fost odată” , “traia odată, demult”. Personajele principale sunt prezentate, deseori, la inceput. In textul literar “Bunicul” de Barbu Stefanescu Delavrancea, care are si nuante lirice, expozitiunea il înfățișează, pictural, pe bunicul albit de vreme, cu ochii “blanzi si mangaietori” in consonanta cu intrega desfasurare a acțiunii.

Analiza corecta a creatiilor literare presupune cunoasterea de catre învățător a notiunilor teoretice legate de organizarea interioară a unui text epic, fără ca aceste notiunii sa se transmita si elevilor.

Comentariul asupra expozitiunii unui text narativ presupune crearea premiselor pentru intelegerea desfasurarii in continuare a acțiunii, a evenimentelor. Învățătorul poate atrage atentia elevilor asupra faptului ca, deseori, inca de la inceputul textului, scriitorul simte nevoia sa prezinte locul si timpul acțiunii, si principalele personaje, cu trăsăturile lor de caracter definitorii, potrivit carora actioneaza. Prin urmare, orice text narativ are, la inceput, un moment de mica intindere, in care se face cunostinta cu timpul, cu locul si cu principalele personaje.

Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii ce urmeaza; uneori este inclusa in expozitiune. De cele mai multe ori, insa, intriga este un moment scurt al subiectului, care determina desfasurarea acțiunii si uneori chiar deznodamantul. Acest moment se afla, de obicei, imediat dupa stabilirea locului si timpului subiectului, iar determinarea lui are menirea de a orienta, in continuare, atentia elevilor asupra mersului acțiunii.

Astfel, in lectura “Vulpea bearca” de Alexandru Odobescu, inca din fragmentul al doilea elevii vor putea intui intelegerea facuta intre vanator si slujitorul sau, satul de minciuni vanatoresti, hotarat sa plece si vor intelege de ce vanatorul a ciuntit coada vulpii, in momentele urmatoare.

In textul “Judecata vulpii” de Petre Ispirescu, elevii afla, tot in al doilea fragment, de ce vulpea a inchis sarpele inapoi in vagauna, dupa ce fusese eliberat de om. Aici se dezvaluie tocmai intriga povestii. In felul acesta, acțiunea in sine capata o motivare si o desfasurare logica.

Sublinierea acestui moment al subiectului unei creatii literare epice, chiar pentru elevii din ciclul primar, are o importanta deosebita nu numai pentru intelederea textului, ci si pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemanatoare, care trebuie sa aiba o motivatie corespunzatoare.

In textele citite de scolarii mici, desfasurarea subiectului se reduce deseori la una sau doua idei principale, alteori aceasta este mai ampla, cuprinzând mai multe momente.

Copii de varsta scolara prefera povestirile a caror acțiune se desfasoară in ritm alert,trepidant,realizate prin aglomerare de verbe, uneori la timpul prezent.Nu pot fi ocolite insa nici povestirile desfasurate intr-un ritm lent, care au frumusetea lor, prin atmosfera calma, alunecând uneori in descrieri, prin inclinatie spre meditatie, orientata pri comentariul autorului (Fetita cu chibrituri de H. Ch. Andersen).

Fiind cunoscuta tendinta unor copii de a trece usor, chiar de a “sari” peste pasajele descriptive sau peste cele in care se face o analiza psihologica, fie un comentariu, este recomandabil sa se insiste asupra acestor fragmente, sa li sa dezvaluie valentele lor estetice si affective, precum si faptul ca ele usureaza intelegerea deplina a textului.

Analiza desfasurarii subiectului este orientata, in continuare, spre receptarea si intelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, asteptat cu mare interes de elevi; acum acțiunea atinge incordarea maxima.

Marcarea punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidentia trăsături de inalta tinuta morala ale unor personaje, trăsături verificate tocmai in acest punct de maxima incordare. Asemenea momente ale unei creatii epice contin mari resurse educative, creând maxime trairi affective.

Astfel, in povestirea Arcasul lui Stefan, punctul culminant il constituie confruntarea dintre un batran arcas moldovean, cazut prizonier la tatari si insusi hanul tatarilor.desi comportarea batranului contravenea regulilor stabilite la curtea hanului tatar, acesta este totusi impresionat de calitatile lui morale. Batranul, cu demnitatea caracteristica moldovenilor, refuza sa ingenuncheze in fata dusmanului. Pentru el era o mare rusine sa se intoarca la ai sai invins,purtând cu el pecetea umilintei, ceea ce scoate in evidenta mandria sa de a fi moldovean, curajul si demnitatea sa, cu care a castigat stima si pretuirea celor puternici. Gestul hanului de a-l lasa liber si de a-l coplesi cu daruri este o dovada ca cinstea, demnitatea si curajul sunt mai puternice decat forta fizica.

In unele cazuri, punctual culminant dezvaluie resurse comice care provoaca buna dispozitie, dar care au si reale valente educative. Astfel, acțiunea din povestirea Vulpea bearca se desfasoară lent, cu nuante uneori dramatice catre punctual culminant, marcat de bine cunoscuta replica a vanatorului: “Ce? Vrei sa las vulpea bearca? Dar mai bine ma lipsesc de tine decat sa ramaie vulpea mea fără coada”.

Deznodamantul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca “sfarsitul acțiunii” el ni incheie activitatea de analiza a textului, ci reprezinta un prilej in plus de reflectii care creeaza emotii, satisfactii pentru triumful binelui, al adevarului. De aceea, discutiile referitoare la deznodamant trebiue astfel dirijate, incat elevii sa vada in rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate, ca o trăsătură esntiala a personalitatii umane.

Deznodamantul poate cuprinde sau poate fi completat cu o invatatura, o maxima, un proverb, izvorate din intelepciunea poporului nostru, din conceptia lui sanatoasa despre viata.

La cele mai multe texte care contin o narațiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului respective pe fragmente, prin urmare, in etapa in care se parcurge una dintre componentele de baza ale lecturii explicative.

In aceste texte, ideile principale se desprind din acțiunea si comportarea personajelor.

Conținutul (tematic, de idei, etc) poate fi desprins dupa parcurgerea integrala a textului.

-Care este ideea centrala (principala) a textului?

-Ce alte idei se mai desprind din acțiune?

In continuare, urmeaza analiza textului, pentru a se afla cum procedeaza autorul ca sa poata tansmite cititorului aceste idei prin înfățișarea unor momente, a unor intamplari legate de subiectul textului, de ideea sa de baza.

Elevii vor fi orientati sa observe ca unele momente ala acțiunii prezinta cadrul, timpul, imprejurarile in care se petrec faptele, intamplarile precum si, eventual participantii la acestea, personajele (expozitiunea), alte momente arata cauzele desfasurarii acțiunii(intiga), succesiunea evenimentelor, din ce in ce mai incordate(desfasurarea), pana când se atinge momentul cu tensiunea cea mai inalta(punctual culminant) ultimul moment înfățișând sfarsitul acțiunii (deznodamantul).

Subiectul textului care contine o narațiune este constituit, astfel, din totalitatea acestor momente dispuse intr-o anumita ordine. Elevii vor fi orientati spre ordinea momentelor pentru a putea intelege mai usor mesajul operei si pentru a realiza apoi o expunere sistematica a conținutului textului respective, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe aceasta cale, elevii vor fi invatati sa faca o expunere clara, echilibrata si gradata a conținutului unui text care contine o narațiune.

Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica intru totul cu organizarea interioară sau cu momentele acțiunii, poate fi realizata totusi corect, de la caz la caz, fie dupa criteriile aratate, fie dupa altele. Astfel, succesiunea in timp a intamplarilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea, aparitia sau disparitia unor personaje, relatia dintre cauza si efect pot marca, asa cum limite ale unor fragmente, criterii dupa care se face aceasta operatie, in cazul textelor care contin o narațiune.

Fragmentele, indiferent de genul in care se incadreaza textul, nu reprezinta o parte luata la intamplare din acest text. Ele nu se confunda cu alineatele sau cu strofele si nu se delimiteaza dupa criteri formale. De aceea, interventia si dirijarea atenta a elevilor de catre învățător reprezinta o conditie a reusitei acestei acțiuni.

Celelalte momente ale lecturii explicative se desfasoară in continuare,cu accent simultan pe conținut si pe formele de exprimare folosite de autor.

Exista si creatii epice in versuri, accesibile scolarilor mici, cea mai accesibila si in acelasi timp, indragita de scolari este fabula.

Fabula este o creatie literară in versuri, in care sunt înfățișate, prin ceea ce fac niste vietuitoare, anumite obiceiuri reale (naravuri) cu referire speciala la comportamentul unor oameni, in scopul de a le indrepta. O astfel de scriere se citeste si se invata ca orice povestire in care apar intamplari, personaje.

Invatatura (morala) care se desprinde din conținutul celor povestite este asezata de cele mai multe ori la sfarsit.

O asemenea creatie, pe deplin accesibila scolarilor mici, este “Musca la arat” de Alexandru Donici. Autorul povesteste, in versuri, o in

Tamplare din lumea unor vietuitoare, legata de munca. Ideea care se desprinde poate fi considerate “uratenia laudaroseniei cu munca altora” (este urat sa te lauzi cu munca altuia)

. Semnificatia punctilui culminant consta in faptul, prezentat cu iscusinta de poet, ca numai prin trecerea subiectului la plural “noi” (Nu vezi ca noi ne-ntoarcem/Din camp de la arat?) musca reuseste sa-si atribuie meritul de a-fi muncit, desi adevarul este altul.

Deznodamantul fabulei contine chiar concluzia autorului, care face o paralela intre intamplarea inchipuita de el si viata oamenilor.

Personajele –alegoricev (care vorbesc si se comporta ca oamenii)- se pot caracteriza usor si tot atat de usor se pot desprinde si mijloacele folosite de autor pentru conturarea lor (acțiune, limbaj). Modurile de expunere sunt si aici : povestirea, dialogul, comentariul.

Fără a crea fabule, unii scriitori privesc viata “celor ce nu cuvanta” ca si viata oamenilor. Ei “sensibilizeaza” multe aspecte din viata fiintilor “tacute” , le patrund intelesurile si le povestesc emotionant. Aceste opere, pe langa finalitatea lor educative, prin conținutul ideatic, educa si simpatia fata de fiintele ce nu se pot apara si adeseori devin victime, ca in indragitele creatii : “Caprioara” de Emil Garleanu, “Veverita” de Mihail Sadoveanu, etc. Analiza lor corecta asigura insusirea capacitatii de a recepta mesajul transmis prin mijloace specifice, atractive catre cititor.

3.6.2 PARTICULARITATI ALE CITIRII TEXTELOR CU CONȚINUT ISTORIC

Analiza textelor epice cu ajutorul lecturii explicative prezinta aspecte diferite in functie de particularitatile fiecarui text. In unele cazuri aceste particularitati sunt determinate nu numai de specia respectiva, de forma artistica specifica in care a realizat un text, ci si de alti factori. Astfel, textele cu conținut istoric au, prin natura lor, un anume specific, determinat, in plus fata de alte texte, de marile lor resurse educative.

Cu toate ca istoria ca obiect de invatamant apare doar in clasa a IV- a elevii ciclului primar sunt familiarizati cu modul de receptare a masajelor transmise prin creatii literare, pe teme de istoria patriei, si in primele trei clase, prin conținutul unor texte de citire si lectura. Elevii iau cunostinta, prin intermediul unor texte literare, de unele dintre cele mai semnificative momente din istoria milenara a poporului român. Prin conținutul a numeroase texte, ei afla espre maretele fapte de vitejie ale in aintasilor, cunosc figuri de eroi ai poporului român, unii deveniti legendari.

Conținutul acestor texte ii pregateste pe elevi pentru intelegerea, in clasele si treptele urmatoare de invatamant, a unora dintre cele mai importante reprezenteri si notiuni istorice, cum sunt cele cu privire la cronologie (epoca, perioada, mileniu, secol), cele referitoare la viata economica (munca, unelte de munca), cele cu privire la organizarea sociala si viata politica (clase, paturi sociale, forme de stat, razboaie).

In stransa legatura cu reprezentarile si notiunile amintite, studiul istoriei, in general al istoriei patriei, trebuie sa-i conduca pe elevi la intelegerea, pe masura posibilitatilor lor, a interdependentei fenomenelor ce au avut si au loc in societate, a faptului ca diferitele fenomene sunt datorate unor cauze bine stabilite, care pot fi nu doar cunoscute, ci si influentate si ca pot avea consecinte asupra dezvoltarii ulterioare a societatii.

Cunostintele de istorie pe care si le insusesc elevii ciclului primar au o valoare educativa cu totul remarcabila. Daca unele date, fapte sau notiuni istorice pot fi uitate, semnificatia acestora, sensurile lor declanseaza puternice trairi afective, sentimente profunde de dragoste fata de tara, fata de popor.

Tinând seama de faptul ca in ciclul primar functia educativa a cunostintelor de istorie este prioritara si ca insasi formarea unor reprezentari si notiuniistorice este determinata in mare masura de existenta unui fond afectiv corespunzator, este firesc ca abordarea textelor de citire cu conținut istoric sa se faca in asa fel, incat acestea sa-si aduca o contributie sporita la educarea patriotismului la elevi.

Textele de citire cu caracter istoric urmaresc in mare masura cultivarea unor sentimente nobile, in special a patriotismului. Acestlucru se realizeaza atat prin conținutul faptelor, evenimentelor înfățișate, prin intelegerea semnificatiei acstora, cat si prin forma in care sunt realizate aceste creatii prin modul de exprimare. Este necesar sa aveam in vedere ca sentimentele nu “se invata” asa cum se insusesc notiunile stiintifice. Ele nu se repeta spre a fi memorate si reproduse. De aceea se impune ca faptele, evenimentele istorice inscrise in textele de citire/lectura, sa fie nu numai intelese, ci mai ales traite.

A trai sentimentele declansate de forta evocatoare a faptelor de eroism inseamna, in primul rând, a intelege semnificatia acestor fapte, precum si limbajul specific folosit in asemenea texte. Prin urmare, este vorba tocmai de insusirea unor reprezentari si notiuni corespunzatoare, de realizarea componentei cognitive a istoriei. De aceea este bine ca abordarea acestor texte, care din punct de vedere al modului de exprimare sunt narative, sa porneasca de la dezvaluirea conținutului, a mesajului lor, precum si a modului specific de exprimare. Pe aceasta baza se formeaza trairile afective adecvate, care determina un comportament corespunzator.

Textele de citire cu conținut istoric, destul de numeroase in manualele scolare, cat si in alte lucrari editoriale au un specific aparte fata de alte categorii de texte fie ele in proza, sau in versuri. De aceea si metodologia lectiilor trebuie sa fie, oarecum, diferita, chiar daca, in esenta, metoda utilizata este aceeasi ca si la celelalte texte, lectura explicativa.

Specificul textelor cu conținut istoric este determinat atat de conținutul lor cat, si de limbajul lor aparte. Chiar in rândul acestor texte exista diferentieri. Unele dintre ele înfățișează faptele istorice prin intermediul legendei, altele sunt creatii literare pe teme istorice, iar altele se aproprie, prin conținutul si forma lor de prezentare, de textele intalnite in manualele de istorie.

Privite din aceasta perspectiva, textele cu conținut istoric determina o tratare diferentiata din punct de vedere metodic, fata de textele epice in general.

Tinând seama de faptul ca, indifferent de deosebirile sub care apar, textele cu conținut istoric înfățișează date, fapte, fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuitiei directe, ca in cuprinsul lor se intalnesc termeni si denumiri noi pentru elevi, care redau culoarea epocii respective, ca insusi limbajul unor texte are un anumit specific, este de presupus ca intelegerea lor creaza elevilor anumite dificultati comparativ cu alte categorii de texte. Dar aceste dificultati pot fi depasite tocmai datorita predilectiei copiilor pentru asemenea creatii. A le trata insa, sub aspect metodic, sub forma unor texte oarecare de citire, a le incadra in cunoscutele etape ale unei lectii de citire, folosind, ca atare, in mod mecanic, rigid lectura explicativa inseamna fie a le face inaccesibile elevilor si a suprasolicita memoria acestora cu date si fapte care oricum se vor uita, fie a-I vitregi de trairea unor emotii si sentimente autentice, care vor determina atitudini si comportamente adecvate.

Fără a le transforma in lectii pure de istorie, fără a abandona exersarea actului citirii, la aceste lectii este bine ca lectura explicative sa se foloseasca in asa fel incat sa fie atinsela nivelul necesar obiectivele amintite, urmarite prin studiul istoriei.

Textele evocatoare prezinta mari personalitati intrate in istorie, eroi a neamului, personaje fixate in memoria poporului, unele dintre ele cu aura de legenda, precum si personaje inspirate din imensa si puternica lume anonima.

O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare, cu o mare forta educativa, o constituie legendele istorice. Explicând geneza unui lucru, a unei finite, a unui fenomen, caracterul aparte, al unui eveniment istoric, evocând ispravi neobisnuite ale unor eroi, atestati sau nu de documente, legendele apeleaza, de obicei, la elementele fantastice. Datorita acestor caracteristice, precum si unui limbaj specific, mai geroi, legendele istorice prezinta unele dificultati in intelegerea lor de catre elevi.

Dificultatile apar nu atat in inregistrarea faptelor înfățișate,cat mai ales in ceea ce priveste intelegerea semnificatiei acestor fapte. Daca s-ar parcurge ca un text oarecare, ar fi periclitate sau estompate tocmai valentele afective ale faptelor neobisnuite de eroism, ceea ce ar constitui o pierdere irecuperabila.

Faptele de legenda, oricat de mult ar impresiona, se pot uita in cele din urma, semnificatia lor, inteleasa corect, isi pune insa amprenta pe intregul comportament al elevilor. De aceea, in abordarea acestei categorii de texte cu conținut istoric, intalnite inca de la clasa a II-a, este necesar un asemenea mod de analiza care sa asigure nu numai intelegerea evenimentelor, a faptelor de legenda, ci mai ales semnificatia acestora, in scopul valorificarii lor sub raport educativ.

Experienta acumulata in citirea legendelor istorice arata ca solutia ce mai eficienta, care asigura realizarea dezideratului amintit, este aceea ca primul contact al elevilor cu conținutul legendei sa fie realizat prin povestirea învățătorului. Acesta favorizeaza, pe de o parte, accesibilitatea intelegerii mesajului, a legendei, a conținutului ei, iar pe de alta parte, asigura crearea unui fond afectiv puternic pe care se poate desfasura, in continuare, activitatea de analiza a textului. Legenda se fixeaza, prin povestire, in datele istoriei, iar acestea, in datele adevarului despre noi, despre poporul nostru, ca spiritualitate si viziune.

O povestire calda, nuantata, expresiva, cu o intonatie adecvata, cu pauzele si accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emotioneaza puternic si mentine atentia elevilor pe tot parcursul ei.

Este bine cunoscuta, in acest sens, evocarea facuta de Mihail Sadoveanu dascalui sau, Domnu’ Trandafir: “Mai cu seama explicatiile la istorie erau minunate. Pe subt tavanul scund al clasei treceau eroii altor vremuri in cununile lor de neguri. Ii urmaream infiorat, auzeam parca freamatul luptelor si, acasa, ii visam o noapte intreaga.

Uite si acum mi se pare ca Domnu’ nostu a fost un om deosebit. Ii scanteiau privirile si era si el miscat când ne spunea de marirea stramosilor. Când facea un semn cu mana, asa, intr-o parte, parca ridica o perdea de pe trecut si eu vedeam cu ochii mintii tot ce spunea glasul lui.”

Povestirea realizata inaintea analizei propriu-zise a legendei istorice ofera posibilitatea sa fie introduse, la locul potrivit, cuvintele si expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezentari si idei istorice fundamentale. Ceea ce ofera acestui mod de tratare a legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul ca toate noile achizitii pe care le vor face elevii vor fi aplicate in context, fără a intrupe firul povestirii si deci, fără a se diminua trairile afective. Lucrul acesta ar fi greu de realizat daca elevii ar lua cunostinta de conținutul legendei prin citirea integrala, asa cum se procedeaza cu alte categorii de texte epice.

Practica folosirii povestirii in familiarizarea elevilor cu o legenda istorica nu exclude, fireste, activitatea de analiza a textului respective prin folosirea lecturii explicative care, atfel, se desfasoară pe un fond de mare efervescenta.

Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice, Mama lui Stefan cel Mare si Stefan cel Mare si Vrancioaia capata semnificatii profunde, nu sunt doar simple povestiri despre marele domnitor. Copiii isi dau seama ca si din legendele istorice pot afla adevaruri despre trecutul indepartat al neamului.

Dezvaluind adevarul istoric din legenda Mama lui Stefan cel Mare, trebuie subliniat faptul ca, fiind invins de turci, domnitorul si-a refacut oastea, i-a luat pe cotropitori prin surprindere si i-a aluncat de pe pamantul Moldovei. Ceea ce da expresia deplina a dragostei fata de patrie, dusa pana la sacrificial suprem, este adevarul transmis de mama sa prin acel indemn categoric: “Du-te la ostire…”.

Ideea ca forta si taria lui Stefan se afla in legatura sa cu poporul trebuie subliniat in cealalta legenda pe care am numit-o, Stefan cel Mare si Vrancioaia. Numai cu cei sapte feciori ai Vrancioaiei izbânda in lupta ar fi fost de neconceput. La chemarea feciorilor, “curgeau plaiesii roiuri de subt poalele codrilor. Oaste noua iesia ca din pamant”. Aceasta scoate in evidenta dragostea poporului, a oamenilor de rând fata de domnitorul lor, care le apara libertatea. Astfel, Stefan apare in mintea scolarilor mici ca un domnitor al poporului, al “oamenilor mariei sale”.

Copiii isi vor da seama, astfel, ca din legendele istorice, pot afla adevaruri despre trecutul indepartat al poporului nostru. De aceea, este important ca elevii sa fie introdusi, macar la modul general, in elemente de cronologie, sa inteleaga epoca istorica in care s-au desfasurat diferitele evnimente precum si cadrul natural.

In unele texte cu conținut istoric, aceste elmente apar clar, chiar de la inceputul povestirii, in alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului in care s-au petrecut evenimentele, pentru a se valorifica si pe acesta cale latura lor eucativa.

Iata, spre exemplificare, primul pasaj din lectura istorica Luarea Grivitei, din volumul Povestiri de razboi, de Mihail Sadoveanu: “Ziua de 30 august 1877 a fost o zi de groaza si de sange. O ploaie rece si subtire cadea neintrerupt. In vai si pe dealuri plutea o ceata laptoasa. Pamantul era moale si cleios. Prin vazduh veneau de departe impuscaturi inabusite.” Sau din acelasi autor Lupta de la Podul Inalt. “Era in anul 1475, Mahomed, sultanul turcilor, a hotarat sa-l ucida pe Stefan si sa calce Moldova in copitele cailor…si era in anul acela o iarna goala…”.

Valoarea intelegerii momentului istoric, al locului unde s-au petrcut evenimentele, consta, printre altele, in aceea ca elevii vor fi patrunsi de faptul ca virtuti precum vitejia, dorinta de libertate, ospitalitatea s. a. au fost trăsături definitorii ale stramosilor nostri indepartati, pe care generatii de-a rândul le-au cultivat si le-au pastrat ca pe niste adevarate comori.

Prin precizarea timpului istoric nu poate fi asigurata intelegerea corecta a mesajului textului. Precizarea timpului scoate in evidenta inlatele calitati morale ale poporului nostru, manifestate de-a lungul veacurilor.

In lecturile elevilor fie din manuale, fie din alte carti mai figureaza si alte creatii cu conținut istoric, in proza sau in versuri. Cele mai multe dintre aceste texte se incadreaza in genul epic, deci contin o narațiune; ele sunt creatii ale unor reputati scriitori si in consecinta, au si o reala valoare artistica, estetica.

Un text de valoare literar-artistica trebuie citit, mai intai, intergral, de mai multe ori, inainte de analiza propriu-zisa. In aceste situatii, in etapa pregatitoare pentru trecerea la citire, este necesar sa fie rezolvate problemele legate de incadrarea evenimentelor respective in timp, de intelegerea acestor evenimente in contextual general al perioadei istorice respective.

Exista texte istorice care au o valoare strict documentara, datele istoriei fiind tratate la dimensiunea realitatii.

In cazul unor asemenea texte, datele, faptele, care, fieste, au valoarea lor informativa, ceea ce mentine interesul si atentia elevilor, raman totusi sarace, se pired cu usurinta, fără a oferi pe masura reala a potentialului de care dispun, intreaga lor incarcatura educativa, afectiva. De aceea este necesar sa fie astfel interpretate, commentate, comparate, apropiate de viata, incat sa-si dezvaluie plenar resursele lor educative.

Numeroase texte cu conținut istoric, indeosebi in versuri se incadreza in genul liric. Desfasurarea lectiilor de citire cu conținut istoric asigura si o pregatire a elevilor pentru participarea lor la lectiile de istorie in clasele urmatoare, unde povestirea este folosita, de obicei, in mod frecvent. Pentru ca trecerea de la citirea textelor cu conținut istoric la studiul istoriei in clasa a-IV-a sa se faca in mod treptat, asigurându-se o continuitate fireasca si necesara, este recomandabil ca si in clasa a-IV-a, cu deosebire in prima parte a anului scolar, sa fie mentinute unele elemente metodologice specifice formarii capacitatii de lectura. In acest scop, se poate asigura o imbinare intre povestirea realizata de catre învățător si citirea textului respective din manual, ponderea deplasându-se in mod treptat spre utilizarea povestirii si a celorlalte metode specifice istoriei ca obiect de invatamant.

In felul acesta vor putea fi depasite mai usor unele dificultati intampinate de elevi in insusirea cunostintelor de istorie in clasa a-IV-a, mai ales in prima parte a anului scolar. Insusirea cunostintelor de istorie este asigurata nu atat de cantitatea de date si fapte istorice ce se prezinta elevilor, cat mai ales de masura in care ei sunt condusi sa le inteleaga treptat, pe baza analizei datelor si faptelor a unor elemente simple, care se vor constitui in cele din urma in reprezentari si notiuni istorice fundamentale.

O reprezentare sau notiune istorica nu se formeaza pe parcursul unei singure lectii sau chiar al unui sir de lectii. O buna perte din aceste reprezentari si notiuni, fiind inaccesibile chiar pentru elevii clasei a-IV-a, nu se definesc.

Elevii isi formeaza doar idei generale despre patrie si popor, despre munca, despre diferite forme de organizare sociale si politica, despre factorii de progress ai societatii etc.

Asigurarea intelegerii de catre toti elevii a unor asemenea idei fundamentale este determinata de priceperea învățătorului de a integra noile cunostinte in sisteme deja conturate atat prin ceea ce s-a acumulat la citirea textelor cu conținut istoric, la lectiile speciale de istorie in clasa a-IV-a, precum si la alte discipline de invatamant.

“Accesibilizarea” unor cunostinte de istorie poate fi realizata si prin folosirea unui material intuitive adecvat, in special, prin apelarea la unele elemente de istorie locala. Nu exista localitate in tara care sa nu ofere, intr-o forma sau alta, vestigii ale trecutului poporului român.

In ceea ce priveste textele cu conținut istoric in versuri, care de obicei se incadreaza in genul liric,accentual va cadea pe analiza sensului figurat al imaginilor artistice folosite. In rândurile unor asemenea creatii se incadreaza poezii populare ca: Cantecul lui Mihai Viteazu, lui Avram Iancu, Hora Unirii de Vasile Alecsandri.

Punerea elevilor in contact cu istoria poporului nostru, inclusive prin analiza lectiilor de citire cu conținut istoric, este un act cu puternica rezonanta cognitive si afectiva, ce se va manifesta in intregul comportament al elevilor.

3.6.3 ANALIZA TEXTELOR DE PROZA LIRICA

Cele mai multe creatii lirice sunt scrise in versuri. Exista insa si creatii in proza, in care scriitorul exprima direct, prin intermediul imaginilor artistice, gândurile si sentimentele sale.

Descrierea este, intr-o mare masura mai mare sau mai mica, legata de genul liric. De aceea, învățătorul trebuie sa-i conduca pe elevi, in perceptia descrierii, astfel incat acestia sa vada in tabloul de scris nu doar un peisaj static, surprins la un moment dat, ci si un mijloc de a exprima stari sufletesti, sentimente, de a impresiona. Astfel, intuirea descrierii pregateste elevii pentru intelegerea pastelului. Descrierea realizata astfel, contine imagini care impresioneaza prin maretie, culoare, atmosfera, dar e lipsita de dinamismul acțiunii si de aceea copii sunt tentati sa ocoleasca aceste scrieri sau sa “sara” peste pasajele descriptive din lectura, considerându-le plicticoase; ei nu sesizeaza modul lor in determinarea in timp si spatiu a acțiunii desfasurate epic. Nu numai ritmul textului ingreuneaza receptarea descrierii, ci si faptul ca acesta, mai mult decat narațiunea sau dialogul, face apel la un bagaj lingvistic mai variat, mai nuantat, un limbaj figurat, pentru intelegera caruia gândirea copilului este solicitata intr-un grad mai mare, el nefiind inca pregatit pentru asa ceva.

Copii de varsta scolara mica sunt inzestrati cu o imaginatie bogata, cu sensibilitate si fantezie nativa, ceea ce constituie baza psihogica pentru formarea si cultivarea receptivitatii artistice.

Inclinat spre intuitie prin excelenta, copilul este impresionat de imaginile frumoase, de aspectele naturii prezentate in culori si nuante, in mod convingator si maret ca natura insasi.

Astfel, copilul nu respinge descrierea, ci numai tabloul sau peisajul descriptive nenuantat, palid, al carui Sens compozitonal nu l-a inteles. Pe de alta parte, scolarul mic nu face dinstinctie intre narațiune si descriere, el le confunda, iar uneori le pune sub semnul egalitatii, in formulari ca: “ scriitorul descrie lupta dintre Fat Fumos si Zmeu”. Confuzia este generala si de structura compozitionala a operelor literare in general si in mod deosebit acelor epice, unde tehnica descrierii apare subsumata celei narative, pe care nu face decat s-o intregeasca, cu parantezele de amanunt. De aceea,este necesar ca învățătorul sa conduca eleviispre receptarea frumusetii descrierii, spre valorile artistice ale acesteia, spre intelegerea ei ca mod de expunere.

Un text in care, pe fondul unei descrieri, apare o vietuitoare la gingasa si de iubita, este Caprioara de Emil Garleanu. Sacrficiul suprem al mamei pentru salvarea puiului este mult mai bine apreciat si emotioneaza mai profund atunci când moartea caprioarei este pusa alaturi de spendorile naturii care cheama la viata.

Numeroase texte fie din manualele de citire fie din alte carti transmit mesaje cu o mare valoare emotionala, afectiva care au ca tema principala frumusetile si maretia naturii. Chiar daca asemenea creatii nu pot fi introduse integral in manuale, elevii claselor primare pot fi familiarizati cel putin cu parti, cu fragmente din astfel de creatii literare.

Drumul Otului de Geo Bogza, al cariu titlu sugereaza pregnant conținutul operei, este untext pe deplin accesibil scolarilor mici. Elevii isi pot imagina atat prin titlul scrierii, cat si prin ilustratii adecvate despre ce este vorba in text, chiar inainte de a-l citi.

Dupa o prima citire realizata artistic, se scoate in evidenta faptul ca autorul vorbeste despre Olt ca despre o persoana. Se aduc, in acest sens,cateva argumente:”e nehotarat”, “se razgândeste”, “isi ia tovarasii de drum” etc. Elevii vor fi solicitati sa gaseasca si alte asemenea imagini pentru a intelege procedeul artistic folosit de scriitor, acela de a atribui Oltului insusiri umane.

Existenta unor termeni si denimiri geografice nu poate fi socotita un prilej de supraincarcare a elevilor, deoarece acestea nu sunt un scop in sine, ci marcheaza cadrul natural pe care autorul l-a zugravit prin intermediul imaginilor artistice.

Tablourile înfățișate de scriitor pot fi marcate foarte usor dupa traseul pe care-l parcurge Oltul inainte de traversarea Carpatilor, printer munti, si de la iesirea dintre munti pana la varsare. Sprijinidu-se pe aceste elemente ajutatoare, elevii vor fi stimulati sa delimiteze tablourile printr-o citire efectuata in mod independent.

Dupa o asemenea activitate pergatitoare, analiza care urmeaza va evidentia semnificatia imaginilor artistice si procedeele folosite de autor. Dezvaluind sensul acestor imagini, învățătorul va conduce pe elevi la intelegerea faptului ca acestea exprima santimente de admiratie si daragoste ale autorului fata de patrie, fata de frumusetile naturii ei si pentru ceea ce au creat mainile vrednice ale oamenilor care traiesc pe aceste meleaguri.

Fireste, intelegerea imaginilor artistice poate fi intarita prin prezentarea unor imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustratii, etc.

Capitolul IV.

ETAPELE PREDARII UNUI TEXT EPIC LA CLASA a II-a

I Introducerea temei textului in tema generala care s-a studiat se face printr-o activitate de pregatire in vederea introducerii elevilor in atmosfera generala a temei abordate in acea perioada , in atmosfera generala a textului , in problematica lui, facandu-se apel la discutiile despre tema generala din orele anterioare. Aceasta pregatire urmareste si trezirea interesului elevilor pentru textul respectiv , crearea unui fond afectiv si adecvat, pe baza caruia se va desfasura ora de limba romana.

Pregatirea pentru citire se poate realiza printr-o conversatie, printr-o povestire a invatatoarei, prin intuirea unor tablouri, a unor ilustratii, prin prezentarea unui diafilm sau cu ajutorul altor mijloace audio-vizuale.

Tot in aceasta etapa, daca este cazul, se explica si cuvintele noi, a caror necunoastere ar impiedica intelegerea textului.

II Citirea textului in gand ( soapta)

Citirea cu voce tare reprezinta o activitate necesara in insusirea acestei deprinderi , dar este numai un mijloc , o etapa spre invatarea citirii in gand , care este citirea cu cel mai mare randament. De aceea, pana la sfarsitul clasei a IV-a , trebuie sa-i obisnuim pe copii sa citeasca in gand. Prin urmare , le cerem copiilor inca de acum sa efectueze citirea independenta , daca nu in gand , cel putin in soapta.

III Intrebari privitoare la continutul textului

Este necesara aceasta scurta etapa de conversatie pentru a verifica felul in care elevii sunt orientati in problemele mari ale textului: numele autorului, titlul textului, actiunea in linii mari, numele personajului principal. Invatatoarea adreseaza cateva intrebari care nu vizeaza , insa, probleme de adancime si de amanunt ale textului citit.

Odata identificate , titlul si autorul se scriu pe tabla , respectiv pe caiete. De asemenea pot fi scrise si raspunsurile la doua – trei intrebari.

IV Citirea integrala a textului

Doi sau trei elevi care si-au format deprinderea de a citi, care efectueaza o citire corecta si coerenta, sunt solicitati sa citeasca textul in intregime.Dupa aceea , in cadrul claselor care au o oarecare omogenitate si nivelul este destul de ridicat, se poate face citirea simultana a mai multor copii.

V Explicarea cuvintelor noi

In aceasta etapa se vor explica acele cuvinte care nu a fost explicate la inceput. In acest scop elevii vor fi indrumati sa foloseasca si minidictionarul din josul paginii. Astfel ,vom usura drumul catre formarea deprinderii de a utiliza dictionarul in clasa a IV-a . Daca aceste cuvinte vor intra in vocabularul lor activ se vor alcatui propozitii cu ele iar cateva se vor scrie pe tabla, respectiv caiete. Cuvintele vechi nu se integreaza in enunturi; doar se explica.

VI Recitirea textului in lant si selectiva

Acum , elevii sunt familiarizati cu textul, deci, isi pot indrepta atentia mai mult pe actul citirii .Ca sa nu devina monotona, ca sa cuprindem cat mai multi copii in aceasta activitate , se va apela la diferite modele de citire: in lant, selectiva, simultana, pe roluri.

VI Intrebari in ordinea desfasurarii actiunii

In aceasta etapa se va reda pe scurt continutul textului . Intrebarile care au fost puse la inceput vor fi intregite de alte intrebari in ordinea logica a petrecerii faptelor.

Intai se va face frontal , cu toata clasa , apoi un elev este solicitat sa raspunda la aceste intrebari. Daca este posibil , poate fi pus un alt elev sa povesteasca fara sa i se puna intrebarile .

Intrebarile trebuie sa fie simple, concrete, sa nu contina cuvinte si expresii pe care ei nu le cunosc.

VII Citirea model si dupa model

Este adevarat ca citirea se invata prin efortul personal al fiecarui elev, dar nu trebuie neglijata, la fiecare ora, citirea model de catre invatator. Aceasta se va face dupa ce toata clasa este orientata ,in linii mari, in text, il cunosc destul de bine, dupa ce l-au citit, l-au povestit si nu mai reprezinta pentru ei o enigma. In felul acesta se pot concentra mai bine in vederea insusirii unei citiri expresive, corecte, dupa model . Odata insusit modelul de citire, vor realiza si ei o astfel de citire, incercand sa redea cat mai fidel.

VIII Activitatea de scriere

Activitatea de scriere nu trebuie ocolita, de aceea, trebuie sa-i rezervam cel putin 15 min. din ora.

Se pot realiza activitati de scriere in diferite momente ale lectiei , dar si acum dupa ce elevii cunosc foarte bine textul. Necunoasterea acestuia ar crea dificultati elevilor , deoarece atentia ar fi indreptata asupra descifrarii textului si nu asupra rezolvarii exercitiilor. Asta nu inseamna ca la nici un moment de scriere nu se va aborda un text nou. In acest caz textul trebuie sa fie accesibil si de mica intindere .

Se pot face exercitii de sinonimie, antonimie(fara folosirea terminologiei) , de gasire a unor insusiri pentru cuvinte date, de transformare, de modificare, de completare, de dezvoltare, de construire a unor figuri de stil dupa modelul celor din text, de gasire a unor expresii frumoase si integrarea lor in enunturi; exercitii de ortografie si punctuatie, de transcriere, de dictare.

In ce priveste modul de lucru trebuie sa abordam variate forme : frontal, individual, pe echipe, pe grupe, in lant.

IX Citirea de incheiere

Contribuie la fixarea citirii. Se pot alterna ritmuri de citire selectiva, pe roluri, in gand, in ecou.

Unitatea de învățământ:

Data:

Clasa: a II-a

Instit.

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatură română

Unitatea de învățare: Familia

Subiectul: ,,Amintiri din copilărie”, după Ion Creangă

Tipul lecției: consolidare si sistematizare de cunostinte

Scopul lecției: formarea capacitatii de exprimare in enunturi proprii

Obiective de referință:

2.1. sa îmbine enunturi într-un mesaj propriu;

2.3. sa redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit;

4.1. sa scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunturi;

4.3. sa utilizeze sensul cuvintelor noi în enunturi proprii.

Obiective operaționale:

a) COGNITIVE:

O1 –sa povesteasca in enunturi proprii continutul textului „Amintiri din copilarie”;

O2 -sa enumere sentimentele pe care le traiesc fiecare dintre personajele textului argumentand alegerea facuta;

O3 -sa caracterizeze fiecare personaj in parte stabilind pentru fiecare in parte insusirile fizice si pe cele morale;

O4 -sa imagineze un alt final pentru intamplarea prezentata in text;

O5 – sa explice sentimentele pe care le traiesc fiecare dintre cele doua personaje;

O6 – sa expuna povestirea realizata, caracterizarea personajelor principale, sentimentele traite de cele doua personaje, un alt final al textului;

O7 – sa precizeze care este personajul cu care se identifica;

O8 – sa extraga invatatura adecvata din textul studiat.

b) PSIHOMOTORII

O 9 -să adopte o poziție corectă a corpului în timpul scrisului și pe tot parcursul orei;

O10 – sa utilizeze corect mijloacele de invatamant;

c) AFECTIVE

O11 – sa participe activ la rezolvarea sarcinilor de grup;

O12- sa manifeste un comportament adecvat in relatiile cu colegii din grup.

Elemente de strategie didactică:

Resurse procedurale: exercițiul, conversația, citirea explicativă, citire pe roluri, observația, metoda R.A.I, metoda celor 6 palarii(adaptare), expunerea;

Resurse materiale: text-suport ,, Amintiri din copilărie”, după Ion Creangă, planșe, coli albe, marker, fișă de autor, videoproiector, Cd „Amintiri din copilerie”-film, palarii de culori: rosu, albastra, verde, galben;

Forme de organizare: frontal, individual, pe echipe;

Forme si tehnici de evaluare:

-observația sistematică

-evaluarea verbala

– evaluarea scrisa

Durata: 45 minute

Resurse bibliografice:

,, Învățarea activă”- ghid pentru formatori și cadre didactice;

,,Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limbă și literatură română”, MEC, București, 2004;

Amintiri din copilărie, de Ion Creangă.

***Curriculum Național- Programa școlară pentru clasa a II-a, 2005-2006;

*** www.didactic.ro

*** www.edu.ro

Anexa 2

FIȘĂ DE LECTURĂ

DENUMIREA LECTURII _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DENUMIREA AUTORULUI: ION CREANGĂ

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PERSONAJELE PRINCIPALE

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PREZENTAREA LECTURII

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

BIBLIOGRAFIE

Blideanu Eugen, Șerdean Ion, Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 60-82

Nicola Ioan, Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 57-81

Șerdean Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988, p. 36-52

Peneș Marcela, Stimularea creativității școlarilor mici în orele de compunere – Revistă de pedagogie nr. 1, 1977, p. 12-13

Molan Vasile; Peneș Marcela, Metodica desfășurării orelor de compunere – expunere la ciclul primar – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983, p. 50-72

Silvia Nuță, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Aramis, 2000, p. 368-390

Parfene Constantin, Compozițiile în școală , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 11, 20, 30-34, 347-351

Parfene Constantin, Literatura în școală – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, p. 105-117

Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Emia, Deva, 2001, p. 120-145

Marin Stoica, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice: profesori, institutori, învățători, studenți și elevi ai școlii normale, Editura Gheorghe Alexandru, 2002, p. 120-125, 156-166

Andrei Cosmovici, Bogdan Bălan, Constantin Cucoș (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactic curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 75-120,135-208.