Formarea Conștiinței și a Conduitei Morale la Elevi

Formarea conștiinței și a conduitei morale la elevi.

Principii și actualitate

Fundamente teoretice asupra formării conștiinței și a conduitei morale la elevi

Delimitări conceptuale

Obiectivele educației morale: formarea conștiinței și a conduitei morale

Formarea conștiinței morale

Formarea conduitei morale

Conținutul educației morale. Trăsături morale

Principiile educației morale

Importanța formării personalitații elevilor sub aspectul conștiinței și a conduitei morale

Bazele psihologice ale formării conștiinței și conduitei morale la elevi

Abateri frecvente de la conduita morală. Modalități de intervenție ale profesorilor

Situații de învățare prin care elevul își asumă responsabilități și ia o decizie de natură morală

Situații de învățare prin care elevul își poate regăsi nevoile și interesele

Situații de învățare prin care elevul își poate exprima trăirile emoționale, empatia

Situații de învățare prin care elevul își formează o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate

Responsabilitatea profesorului în formarea moral-afectivă a elevului

Metode de educație morală abordate în cadrul lecțiilor

Coordonatele metodologice ale cercetării

Motivația cercetării

Obiectivele cercetării

Ipoteza cercetării

Variabilele cercetării

Coordonatele majore ale cecetării

Locul de desfășurare al cercetării

Perioada de cercetare

Eșantionul de subiecți

Eșantionul de conținut

Sistemul metodologic al cercetării

Desfășurarea experimentului didactic

Cercetarea în etapa constatativă

Obiectivele cercetării în etapa constatativă

Aplicarea testului inițial

Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului

Experimentul didactic formativ

Obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ

Descrierea desfășurării experimentului

Prezentarea rezultatelor obținute

Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare

Cercetarea în etapa postexperimentală

Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală

Aplicarea testului final

Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Argument

Fizionomia morală a omului a constituit dintotdeauna expresia valorii sale sociale. Valorile morale sunt considerate esențiale și permanente modalități de raportare interpersonală și de relație cu instanța metafizică (bine, adevăr, demnitate, echitate etc.).

Criteriul de bază în aprecierea moralității rămâne concordanța dintre cuvânt și faptă, respectul pentru valoarea omului. Examenul autocritic al conduitei noastre rămâne și el un criteriu de evaluare al conduitei morale. A ne pune întrebări cu privire la comportamentul nostru și a căuta răspunsuri corecte și concrete reprezintă un exercițiu de autoperfecționare morală.

Consider că această temă este de actualitate, deoarece conștiința și conduita morală sunt cele două dimensiuni fundamentale ale unei persoane. Conștiința de sine este un for de îndrumare, de decizie și de control în desfășurarea conduitei noastre, ceea ce subliniază, în general, necesitatea unui examen sistematic asupra atitudinilor noastre, luate în diverse situații. Un asemenea comportament presupune, pe lângă autocunoaștere și curajul acceptării unor constatări sau concluzii nesatisfăcătoare, precum și acela de a descoperi greșelile, cauzele lor și modul de îndreptare. Devenind propriul nostru judecător ne și autoeducăm pe parcursul devenirii ulterioare.

Conștiința morală este alcătuită din reprezentările, noțiunile, convingerile, sentimentele și atitudinile morale dobândite în relațiile cu ceilalți. Conștiința morală reprezintă și evaluează conduita noastră în funcție de criteriile colectivității în care trăim (bine – rău, demn – nedemn, aprobare – condamnare).

O asemenea instanță are cel puțin două componente importante:

cognitivă (reprezentări, informații, noțiuni morale etc.)

afectivă (convingeri, sentimente, atitudini).

Conduita morală reprezintă o etapă superioară în formarea personalității morale, deoarece ea dă viață convingerilor și sentimentelor morale, devenind indicatorul principal al asimilării și acceptării normelor morale ale societății. Convingerile morale reprezintă sursa motivației conduitei, susținute și întărite prin anumite acțiuni sociale: succese, aprecieri, promovări, statut social etc.

Atitudinea morală, ca expresie a nivelului atins de o persoană în domeniul vieții morale, este o reacție stabilizată în care sunt sintetizate principalele elemente cognitive, afective, volitive. Ea este rezultatul unui îndelungat proces de educație și a unei dezvoltări a individului pe toate planurile și sub toate raporturile (intelectual, fizic, estetic, profesional etc.) în contactul permanent cu semenii.

Formarea/dezvoltarea conștiinței morale la nivel ideologic angajează teoria morală, bazată pe norme proiectate și realizate în toate ciclurile vieții, în mod special în plan cognitiv, dar și în plan afectiv și volitiv. Formarea/dezvoltarea conștiinței morale la nivel psiho-social angajează practica morală, bazată pe acțiuni proiectate și realizate în toate ciclurile vieții, integrate în mod special în plan atitudinal.

Prin educația religioasă se realizează mai repede și mai ușor un comportament respectuos, dezirabil și umanist. Apropierea religiei de morală se face prin asimilarea valorilor morale ca: bunătate, căldură, iubire, încredere, încurajare, bine etc. Accentul actual pe educația religioasă se face în spiritul modelului Christic și se explică prin faptul că individul liber, independent, își poate asuma într-o măsură mai mare rolul de modelator al propriei personalități.

Fundamente teoretice asupra formării conștiinței

și a conduitei morale la elevi

Delimitări conceptuale

Nu este posibilă formarea personalității fără a ține seama de aspectul care ar trebui să domine întreaga noastra viață sufletească: aspectul moral.

Specificul educației morale este determinat, pe de o parte, de particularitățile moralei, ca fenomen social, care-i conferă conținutul, iar pe de altă parte, de condițiile sociopsihice ce sunt implicate în realizarea lor.

Educația morală este o componentă a educației prin care se realizează formarea și dezvoltarea conștiinței și a conduitei morale, formarea profilului moral al personalității, elaborarea comportamentului social-moral.

Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalității morale a elevului, elaborarea și stabilizarea, pe aceasta bază, a profilului moral al acestuia în concordanță cu imperativele societății noastre.

Educația morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale specifice unei societăți istoric determinate în vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi și obișnuințe morale, a trăsăturilor morale de personalitate. Este o activitate sistematic organizată de diferite instituții sociale, între care școala ocupă poziția cea mai importantă. În perspectivă pedagogică, educația morală reprezintă activitatea de formare și dezvoltare a conștiinței morale a personalității umane, proiectată și realizată la nivel teoretic și nivel practic. Conținutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele și regulile morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.

Conținutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele și regulile morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.

Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei comunități sau ale societății în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfecțiunii din punct de vedere moral, care cuprinde sub forma unui model, chintesența morală a personalității umane.

Esența idealului moral se manifestă prin valorile, normele și regulile morale.

Valorile morale reflectă anumite cerințe și exigențe generale, ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem enumera: patriotism, atitudine față de democrație, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter polar, fiecărei valori corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplină).

Normele, preceptele și regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă și aplicabile unei situații date.

După forma de exprimare ele se constituie într-un ansamblu de propoziții sub formă de interdicții (obligații) și permisiuni (imperative). Primele se caracterizează prin aceea că interzic sau introduc unele restricții privitoare la comportarea oamenilor, pe când celelalte orientează și direcționează această comportare. Ele posedă o forță normativă ce se asigură prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi: presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradițiile, blamul, dezaprobarea.

La nivel social aceste norme se cristalizează printr-un îndelungat proces de filtrare și apreciere a acțiunilor concrete, a faptelor morale individuale, într-un cuvânt cu ajutorul judecății morale. Norma morală și judecata morală se află într-o strânsă interdependență. Prima precede acțiunea sau fapta morală, prescriind cum ar trebui să fie, cea de-a doua succede comportarea, evaluându-i finalitatea prin raportarea ei la etalonul reprezentat de idealul și valorile morale recunoscute și acceptate.

Esența educației morale poate fi exprimată sintetic astfel: formarea unei personalități cu profil moral adecvat, în care sunt concentrate majoritatea valorilor caracteristice moralei sociale a unei colectivități date, într-o anumită perioadă a dezvoltării sale.

Sarcinile educației morale:

formarea reprezentărilor și a noțiunilor morale;

formarea sentimentelor și atitudinilor morale;

formarea obișnuințelor de comportare morală și a trăsăturilor pozitive de caracter;

formarea atitudinii patriotice și a atitudinii față de muncă;

formarea unei atitudini critice și autocritice;

formarea judecăților morale, a umanismului;

formarea conștiinței și conduitei morale.

Factorii care contribuie la educația morală sunt: experiența morală a individului, familia, grupul de prieteni, mass-media, capacitatea de autoanaliză și autoapreciere a individului, sănătatea mintală și fizică, inteligența generală, nivelul cultural dobândit și ponderea componentelor afective în conduită etc

Conținutul educației morale reflectă două coordonate definitorii, care vizează raportarea omului la societate (educația moral-civică) și la sine (educația moral-individuală).

Educația moral-civică are un conținut preponderent social (Almond, Verba, 1996), exprimându-se în special la nivel de: educație politică (educația patriotică, democratică, umanistă); educație economică (educația prin și pentru muncă); educație juridică (educația prin și pentru colectivitate).

Educația moral-individuală are un conținut determinat, în mod preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimându-se în special la nivel de: educație filozofică, educație religioasă.

Evoluția acestor conținuturi, în grade ale educației morale, asigură un ansamblu de achiziții obiectivate sub forma unor virtuți personale (sinceritate, punctualitate, curaj) și sociale (atitudini civice: politice, naționale, umaniste, juridice) (Hubert, Rene, 1965). În condițiile societății actuale, conținuturile educației morale au un pronunțat caracter civic, reflectând valorile competiției deschise, generalizate la nivel economic (economia de piață), politic (democrația participativă), cultural (informatizarea aplicată în toate domeniile). În această perspectivă educația morală interpretabilă și ca educație moral-civică, integrează educația economică, educația politică, educația juridică, exprimând valorile unei culturi civice pluraliste, participative, bazate pe comunicare și persuasiune, pe consens și diversitate, care permite schimbarea, modelând-o însă. (Almond, Verba, 1996)

Conștiința morală este alcătuită din reprezentările, noțiunile, convingerile, sentimentele și atitudinile morale dobândite în relațiile cu ceilalți. Conștiința morală reprezintă și evaluează conduita noastră în funcție de criteriile colectivității în care trăim (bine – rău, demn – nedemn, aprobare – condamnare).

Conduita morală reprezintă o etapă superioară în formarea personalității morale, deoarece ea dă viață convingerilor și sentimentelor morale, devenind indicatorul principal al asimilării și acceptării normelor morale ale societății. Convingerile morale reprezintă sursa motivației conduitei, susținute și întărite prin anumite acțiuni sociale: succese, aprecieri, promovări, statut social etc.

Obiectivele educației morale: formarea conștiinței și a conduitei morale

Formarea morală a personalității trebuie privită din punctul de vedere al unității dintre conștiința și conduita elevului.

În esență, educația morală urmărește realizarea urmatoarelor obiective fundamentale:

formarea conștiinței; Formarea conștiinței morale presupune realizarea următoarelor obiective particulare: formarea reprezentărilor, noțiunilor și judecăților morale, precum și a convingerilor morale. Include, din punct de vedere psihologic, două componente: cognitivă și afectivă.

formarea conduitei morale; Conduita morală este obiectivarea conștiinței morale în fapte și acțiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe de comportare morală, cât și trăsături pozitive de caracter.

Formarea conștiinței morale

Formarea conștiinței morale presupune realizarea următoarelor obiective particulare: formarea reprezentărilor, noțiunilor și judecăților morale, precum și a convingerilor morale.

Include din punct de vedere psihologic două componente: cognitivă și afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea elevului cu conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale. Ea se realizează prin instruire morală. Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu necesitate cunoașterea și înțelegerea de către copil a sensului și cerințelor pe care societatea le-a consemnat în elementele propriului sistem moral. Rezultatele acestei cunoașteri se concretizează în fomarea reprezentărilor și noțiunilor morale.

Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale concrete, în care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legătură cu aceeași regulă morală, imagine care include și o notă apreciativă ori imperativă.

Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul operațiilor gândirii, copilul reușește să delimiteze notele esențiale de cele tangente unei împrejurări oarecare și apoi să le extindă la toate situațiile reale sau posibile pe care norma sau regula morală respectivă o acoperă. Prin generalizare și abstractizare se ajunge deci la noțiunea morală. Ea reflectă ceea ce este esențial și general unei clase de manifestări morale, pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ exprimându-se prin judecata morală.

Eficiența instruirii morale depinde de modul în care o anumită cunoștință morală (reprezentare sau noțiune) este integrată într-un lanț de secvențe, având ca verigă anterioară propria experiență și urmărindu-i materializarea în conduită. Însoțită de trăire afectivă, orice cunoștință din acest domeniu se fixează în structura morală a personalității, acționând din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cunoștințe să se exprime în conduită. Această adeziune subiectivă față de imperativele moralei sociale se realizează prin trăiri și sentimente morale.

Dar nici cunoașterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanșarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne și externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voință. Dintre obstacolele interne putem menționa anumite interese, dorințe, intenții de ordin personal, intim sau anumite sentimente negative, cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce opun rezistență, deviind conduita morală de la cerințele morale impuse din exterior sau orientând-o uneori în sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe putem menționa anumite atracții, bogate în satisfacții momentane, dar care nu se înscriu pe linia cerințelor morale acceptate. Pentru învingerea acestora și adoptarea unei decizii în concordanță cu cerințele morale este nevoie de un efort volițional concretizat în diverse trăsături, cum ar fi: perseverența, tenacitatea, consecvența, independența, spiritul de inițiativă, curajul.

Din fuziunea celor trei componente cognitivă, afectivă și volițională, rezultă convingerile morale. Unitatea acestor componente în cadrul convingerii poate fi exprimată astfel: elevul cunoaște și înțelege norma morală, simte nevoia și manifestă adeziune față de ea, acționează în concordanță cu cerințele pe care i le prescrie.

Prin conținutul și rolul lor în structura morală a personalității, convingerile se plasează la intersecția dintre conștiință și conduită, asigurând astfel condițiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă.

Formarea conștiinței morale include, din punct de vedere psihologic, două componente: cognitivă și afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale. Ea se realizează prin instruire morală. Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu necesitate cunoașterea și înțelegerea de către copil a sensului și cerințelor pe care societatea le-a consemnat în elementele propriului sistem moral. Cunoașterea nu se reduce însă la simpla memorare a unor reguli, ea presupune sesizarea caracterului normativ, respectiv a exigențelor implicate în aceste norme și reguli morale, concomitent cu înțelegerea necesității respectării lor. Dezvăluirea sensului acestor norme și reguli se face treptat în funcție de complexitatea lor și de capacitatea de înțelegere a copilului. Nu este vorba, deci, de memorarea unor definiții, ci de cunoașterea unor aspecte concrete pe care le incubă o normă sau o regulă morală concomitent cu cerințele ce decurg din ea. Rezultatele acestei cunoașteri se concretizează în formarea reprezentărilor și noțiunilor morale. Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale concrete, în care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legătură cu aceeași regulă morală, imagine care include și o notă apreciativă ori imperativă.

Reprezentările morale se formează în situații concrete în care copilul este angrenat ca subiect moral – în familie, în școală, cu prilejul diferitelor activități la care participă. Important este ca, din punct de vedere educativ, să creăm situații favorabile, elevul putând percepe astfel sensul pozitiv al cerinței. De aceea, când situația ne oferă un sens negativ al cerinței, prin opunere, să-l transormăm în contrariul său, diferențiind astfel mai bine sensul pe care noi îl urmărim.

Formarea noțiunilor morale și integrarea lor într-un sistem este un proces complex. Trecerea de la reprezentări la noțiuni morale se înfăptuiește treptat. Desprinderea notelor esențiale, proprii noțiunii, nu se produce automat, doar prin instruire verbală, ci presupune clarificarea continuă și reevaluarea pe baza prelucrării și selecției a ceea ce este tipic și reprezentativ în relațiile dintre oameni, ce intră în câmpul observației proprii.

Rolul cunoștințelor morale este, deci de a-l introduce pe copil în univerul valorilor morale, de a-l face să înțelegă semnificația acestora pentru conduita sa, de a-i dezvolta, totodată, capacitatea de a discerne între valorile pozitive și cele negative.

Intrarea în școală, în adevăratul sens al cuvântului, poate să aibă loc uneori mai devreme, dar ea pune întotdeauna aceleași probleme. Până acum, elevul nu depindea decât de părinți, personaje autoputernice, el nu cunoștea decât o lume care era alcătuită, dacă nu pentru el, cel puțin în funcție de el. La școală se trezește față-n față cu o realitate socială dificilă; lăsat în voia lui, într-un mediu afectiv neutru față de el în care singur trebuie să-și ia răspunderea bucuriilor și decepțiilor proprii, unde descoperă că alții au aceleași drepturi ca și el, va suporta o adevărată “înțărcare afectivă”. Această înțărcare poate desigur constitui o serioasă încercare mai ales pentru un copil unic sau pentru cel mai mare dintre copiii familiei.

Afectivitatea reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cunoștințe să se exprime în conduită. Dacă cunoștințele deschid orizonturi și luminează calea conduitei, stările afective îl mobilizează pe elev pentru a merge pe această cale. Și una și alta este necesară. În zadar elevul cunoaște, dacă nu simte nevoia să acționeze, tot așa cum în zadar dorește să se manifeste dar nu știe cum, căror comandamente să-și subordoneze propriile impulsuri și să-și exprime adeziunea.

Odată cu intrarea în școală, copilul trăiește rând pe rând în două lumi diferite: una este cea a familiei, colorată încă de afectivitatea primei copilării, cealaltă fiind a școlii, încărcată cu toate promisiunile viitorului, și la fel de importantă. Dacă aceste medii se completează și se susțin, ele se imbogățesc spiritual într-o mare masură. Din nefericire, divergențele dintre ele sunt încă destul de frecvente. Acestea pot fi religioase (familie practicantă, școală laică), sociale (colegii aparțin unor medii socile diferite), intelectuale (școala învață într-un fel, iar tatăl în alt fel) etc. Dacă sunt puternice, ele pot constitui o sursă de incertitudine și neliniște pentru elev. Părerea celorlalți asupra familei lui îl poate aduce pe copil la judecarea părinților la o vârstă la care el nu este suficient de copt pentru a o face. El va reacționa prin agresivitate; la școală va lupta pentru familie. Agresivitatea lui nu va avea alt rezultat decât să stârnească pe învățător împotriva tatălui sau invers, și tot copilul va fi de obicei victima acestui conflict.

Atașamentul față de profeesor este deseori resimțit ca exagerat de către mamă. Deseori ea este geloasă și efectul acestei gelozii nefirești asupra copilului va fi întotdeauna dăunător. Copilul se simte vinovat sau caută să exploateze această gelozie în folosul lui: el o obligă cu înverșunare pe mamă să-l critice pe profesor și să-i ia apărarea când are calificative mici. Ostilitatea între profesori și părinți este profund dăunătoare și favorizează formarea duplicității ca trăsătură de caracter a copilului. Totuși o prea mare alianță între învățători și părinți favorizează și ea disimularea și minciuna, dacă de pildă părinții fac în mod frecvent greșeala de a completa pedeapsa primită la școală. Atunci copilul se simte încolțit din toate părțile și caută un mijloc de a scăpa de adulți în general. Este bine ca familia și școala să rămână două lumi prietene, dar distincte, astfel încât fiecare să poată oferi un anumit refugiu. Utilitatea acestui echilibru este revelată de frecvența cazurilor în care purtarea unui copil este total diferită la școală de cea de acasă: agitat aici, calm acolo, insuportabil aici, cuminte acolo. Compensarea se face de la sine.

Corelația dintre componenta cognitivă și cea afectivă îmbracă particularități specifice în funcție de vârstă și de contextul în care ea se manifestă.

Dar nici cunoașterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanșarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne și externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voință. Dintre obstacolele interne putem menționa anumite interese, dorințe, intenții de ordin personal, intim, sau anumite sentimente negative cum ar fi egoismul, individualismul, comoditatea, etc. ce opun rezistență, deviind conduita morală de la cerințele morale impuse din exterior sau orientând-o uneori în sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe putem menționa anumite atracții, bogate în satisfacții momentane, dar nu se înscriu pe linia cerințelor morale acceptate. Pentru învingerea lor este nevoie de un efort volițional concretizat în diverse trăsături cum ar fi: perseverența, tenaticitatea, consecvența, independența, spiritul de inițiativă, curajul, etc.

Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă și volițională – rezultă convingerile morale. Ele sunt considerate ca fiind nucleul conștiinței morale a individului, “adevărate trebuințe spirituale de comportare morală” (A. Chircev). Dacă componentele cognitive și afective sunt cu precădere ale conștiinței, componenta volițională intră atât în sfera conștiinței, cât și a conduitei morale.

Prin conținutul și rolul lor în structura morală a personalității, convingerile se plasează la intersecția dintre conștiință și conduită asigurând astfel condițiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă. Nu întâmplător conduita morală este interpretată ca fiind o convingere obiectivată în fapte și acțiuni de natură morală.

În timp ce conștiința morală include elemente subiective, lăuntrice, ce se exprimă sub forma scopului, a intenției, a modului „cum trebuie” să se comporte copilul, conduita se referă la rezultatele comportării, la faptele morale, la modul în care se manifestă comportarea. Una se referă la planul „interior”, cealaltă la planul „exterior” al personalității morale, una se prezintă ca stare latentă, cealaltă ca stare manifestă a acestei personalități. Sintetic spunând, conduita morală nu este altceva decât o obiectivare a conștiinței morale în fapte și acțiuni.

Conștiința morală posedă capacitatea de anticipare a realității și de orientare a conduitei pe un anumit făgaș, iar conduita morală reprezintă o manifestare a conștiinței în relațiile morale practice ale copilului. Natural că între „cum trebuie” și „cum este”, între „intenții” și „fapte”, între „stări latente” și „acte manifeste” nu există o coincidență deplină. Cauzele aceste nepotriviri sunt mutiple. Ele ar putea fi incluse în două categorii, unele ce țin de personalitatea copilului, respectiv de anumite contradicții între elementele conștiinței morale și altele determinate de particularitățile situației în care se „derulează” acțiunile morale ale copilului. Unele carențe ce se manifestă în interiorul convingerii morale, respectiv la nivelul unuia din elementele sale sau la nievlul relației dintre ele, se vor perelungi în conduită, imprimând acesteia o nuanță personală care nu este întotdeauna în concordanță cu „modelul ideal” cristalizat în conștiința morală.

Formarea conduitei morale

Conduita morală este obiectivarea conștiinței morale în fapte și acțiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe de comportare morală, cât și trăsături pozitive de caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relative identice. Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă.

Prin deprinderile și obișnuințele de comportare morală se realizează, în cele din urmă, concordanța dintre conștiința morală și conduita morală. Tot în sfera conduitei am inclus și manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și obișnințe, care se manifestă în condiții relativ identice și sunt legate de situații concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ, păstrându-și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. În structura personalității, conștiința și conduita se prezintă sub forma unei unități dialectice, cu particularități distincte de la un stadiu la altul și de la un individ la altul.

Din perspectiva psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe de comportare morală, cât și trăsături pozitive de caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice. Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă. Executarea acelei acțiuni se face automat, datorită unui impuls intern, ori de cât ori se repetă condițiile externe care o presupun și o solicită. Granița dintre ele este relativă. Răspunsul la întrebarea „Unde se termină deprinderea și unde începe obișnuința?” necesită pătrunderea în mecanismele interne ale automatizării. Deprinderea de a saluta, de exemplu, presupune o serie de gesturi și atitudini, de manifestări comportamentale care se declanșează ori de câte ori apar situațiile în care copilul trebuie să execute acest lucru. Atunci când actul se declanșează nu numai datorită împrejurării externe, ci și unei trebuințe interne, deprinderea s-a transformat în obișnuință. Cele mai multe deprinderi și obișnuințe exprimă anumite raporturi exterioare între oameni. Ele se formează pe fondul unor împrejurări stereotimpice ce asigură condițiile necesare exersării și automatizării lor. Cercetările întreprinse în acest sens subliniază rolul exercițiului și al motivelor în formarea acestor componente automatizate ale conduitei.

Exersarea înseamnă, în acest caz, a-i obliga pe copii să se comporte în același mod atunci când un anumit context situațional se repetă și solicită credințe relativ identice. Deprinderea și cerința de a fi punctual se formează prin respectarea și indeplinirea cerințelor în toate cazurile ce reclamă conduita respectivă. Regimul zilnic și activitatea din clasă oferă atâtea situații pentru exersare, dar important este să formulăm cerințe și apoi să urmărim respectarea lor.

Conduita morală este o suită neîntreruptă de răspunsuri și manifestări. Automatizarea unora dintre ele, sub forma deprinderilor și obișnuințelor, facilitează un control mai redus din partea conștiinței, automatismele intrând în zonele periferice ale acesteia, folosind astfel individului posibilitatea de a-și concentra forțele în vederea atingerii unor obiective morale mai profunde. Prin deprinderile și obișnuințele de comportare morală se realizează, în cele din urmă, concordanța dintre conștiința morală și conduita morală.

Conținutul educației morale. Trăsături morale

Conținutul educației morale reflectă două coordonate definitorii, care vizează raportarea omului la societate (educația moral-civică) și la sine (educația moral-individuală).

Trăsăturile morale pot fi împărțite în trei categorii:

trăsăturile morale exprimate în atitudinea față de societate și de oameni și în relațiile cu aceștia. Profesorii urmăresc ca elevii lor să dea dovadă de cinste, onestitate, sinceritate, corectitudine, dreptate, onoare, politețe/ respect față de oameni și pentru valori estetice și morale, toleranță, creșterea spiritului de echipă și a cooperării, empatie, prietenie, răbdare, compasiune, formarea unor conduite morale bine închegate, responsabilizare morală și civică, omenie, bunătate, altruism, comportament civilizat, bun simț. Ei își doresc formarea unor copii educați, care să aprecieze valorile, capabili de optimism, patriotism, loialitate, spirit civic, altruism, atașat de colectiv.

trăsăturile morale exprimate în atitudinea față de școală/ învățătură/ muncă vizate de cadrele didactice sunt: responsabilitate, perseverență, ambiție (perseverență în atingerea scopurilor educaționale), conștiinciozitate, punctualitate, seriozitate, eficiență, pragmatism, tenacitate în realizarea sarcinilor propuse, dragoste de carte/ muncă (cultul muncii, implicarea în activități), să fie motivați să învețe, rigurozitate, organizare, să dea dovadă de concurență loială, să fie receptivi la sarcini, ordonați și prompți, să se adapteze la situații noi de viață, să fie buni meseriași (un profesor care predă la o școală profesională).

trăsături morale exprimate în atitudinea față de sine însuși: demnitate, modestie, autocunoaștere (autoapreciere corectă), încredere în forțele proprii (stimă de sine), stăpânire de sine, autocontrol, consecvență, simțul demnității personale, cumpătare, echilibru emoțional.

Principiile educației morale

Principiile educației morale:

principiul valorificării resurselor și a disponibilităților pozitive ale personalității umane în vederea eliminării celor negative;

principiul educației morale a elevilor în și prin colectivul clasei;

principiul îmbinării exigenței cu respectul față de elevi;

principiul îmbinării conducerii de către profesor a activității educative cu independența acordată elevilor;

principiul unității și al continuității axiologice între toate formele de proiectare și realizare a educației morale;

principiul corespondenței pedagogice dintre teoria și practica morală; principiul corelării funcționale între cerințele și stimulentele morale;

principiul diferențierii educației morale în funcție de determinările sale particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educațional) și individuale (structura fiecărei personalități).

Principiul valorificării resurselor și a disponibilităților pozitive ale personalității umane în vederea eliminării celor negative

Premisele de la care pornește acest principiu sunt că (a) în fiecare individ uman există calități, trăsături pozitive, astfel încât nu se poate vorbi de existența unor copii în întregime răi si că (b) în fiecare om există dorința de a fi apreciat de semenii săi pentru calitățile pe care le are și este dispus să depună eforturi pentru a obține prestigiu în fața colegilor.

Aplicarea acestui principiu îi solicită profesorului, mai întâi, un efort de cunoastere a fiecărui elev, cu scopul de a-i identifica înclinațiile, talentele și în general acele calități prin care ar putea să se afirme, să câștige respect și prestigiu. In al doilea rând, profesorul va încerca să-i creeze oportunități, care să-l ajute să-și pună în evidență și să-și facă cunoscute calitățile. In al treilea rînd, educatorul îl va convinge pe copil că trebuie să depună efort pentru a-și infrâna anumite porniri negative, dacă dorește să-și sporească prestigiul pe care l-a cucerit prin calitățile sale.

Principiul educației morale a elevilor în și prin colectivul clasei

Acest principiu pornește de la premisa că întreg colectivul de elevi al unei clase exercită asupra fiecărui membu puternice influențe si adeseori face anumite “presiuni” asupra indivizilor pentru a-i determina să respecte valorile și normele grupului. In interiorul fiecarei clase de elevi există, în mod obiectiv, așa-numitele “procese de influență”, prin care individul este obligat să se conformeze normelor si spiritului grupului. Aceste procese sunt mult mai puternice si au o mult mai mare forță de convingere decât procesul de influență exercitat de personalitatea singulară a profesorului.

Acest principiu îi sugereaza profesorului că este mult mai potrivit să încerce să impuna în mod indirect, prin intermediul grupului, diversele norme de comportament, si nu numai prin formularea directă a unor exigențe personale. Pentru aceasta, el va pune mai întâi, în discuția clasei principalele aspecte legate de comportarea elevilor în școală, urmând ca, împreună, grupul de elevi să ajungă la anumite concluzii, să formuleze norme de comportare, pe care să le considere indispensabile pentru un climat de grup favorabil.
Ulterior, eventualele abateri de la ceea ce s-a stabilit inițial vor fi supuse din nou dezbaterii colective, iar grupul va stabili măsura în care au fost încălcate înțelegerile convenite. In felul acesta, profesorul nu va mai apare în ochii elevilor ca o persoană ce împarte, după bunul său plac, ordine, sancțiuni, pedepse, ci grupul este acela care apreciază conduita fiecăruia și stabileste răsplata sau pedeapsa care i se cuvine.

Principiul îmbinării exigenței cu respectul față de elevi

Acest principiu se referă la atitudinea pe care trebuie să o manifeste profesorul față de elevi. El trebuie să le inducă convingerea că este exigent cu ei tocmai pentru că îi respectă și este convins că sunt capabili să realizeze lucruri deosebite, corespunzătoare unor exigențe foarte înalte. Respectul față de elevi se concretizează într-o atitudine de apropiere, căldură, atenție, lipsa oricărei suspiciuni. Principiul solicită profesorului să evite atitudinile de veșnică nemulțumire, atitudinile distante față de elevi, dar si toleranța necondiționată față de abateri.Atunci când va fi nevoit să pedepsească, elevii vor trebui să înțeleagă faptul că pedeapsa respectivă este consecința, cunoscută de ei, a nerespectării unei înțelegeri anterioare, si nu rezultatul unei decizii arbitrare a profesorului.

Principiul îmbinării conducerii de către profesor a activității educative cu independența acordată elevilor

Acest principiu recomandă profesorului să evite tutelarea măruntă a elevilor în realizarea activităților pe care aceștia și le asumă. După ce stabilesc de comun acord ce ar trebui făcut, iar elevii își împart responsabilitățile, profesorul va trebui să le lase suficientă independență în a proceda așa cum cred ei că este mai bine pentru a duce sarcinile la bun sfârșit. Elevii vor ști că pot apela oricând la sfatul si îndrumările profesorului, atunci când le vor solicita.

Principiul unității și al continuității axiologice între toate formele de proiectare și realizare a educației morale

Ideea asigurării unității de acțiune sugerează că toți factorii educației ar trebui să se situeze pe aceleași poziții în legătură cu normele morale și să acționeze unitar în vederea respectării lor de către copii. De exemplu, normele de comportare morală promovate în familie nu ar trebui să intre în contradicție cu cele promovate de către școală, acțiunile educative ale școlii ar trebui să fie susținute de întreaga comunitate socială în care aceasta funcționează.
Continuitatea se referă la formularea progresivă a cerințelor educative adresate elevilor de către profesori, dar și la ideea menținerii pe o perioadă mai îndelungată de timp a acelorași educatori la conducerea colectivelor de elevi.

Consecvența se concretizează în preocuparea profesorilor de a finaliza fiecare acțiune pedagogică inițiată, dar și la evitarea cerințelor contradictorii, sau a folosirii unor criterii diferite de apreciere a acelorași fapte.

Principiul corespondenței pedagogice dintre teoria și practica morală; principiul corelării funcționale între cerințele și stimulentele morale

În educația morală a elevilor săi, profesorul nu trebuie să se limiteze la discursuri moralizatoare, ci să utilizeze ca metodă dominantă exercițiul moral. Aceasta înseamnă că pe lângă discuții despre morală, se vor iniția diverse acțiuni care vor fi motivate de valorile morale puse în discuție, de ex. caritatea, ajutorarea sociala, implicarea civica, toleranța interetnică etc.

Principiul diferențierii educației morale în funcție de determinările sale particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educațional) și individuale (structura fiecărei personalități)

Conținutul și metodele educației morale trebuie să fie ales în funcție de vârsta si de particularitățile capacităților de înțelegere ale elevilor. Cunoașterea de către profesor a modului în care evoluează, de-a lungul vârstelor, modul de înțelegere a regulilor de către copii, a semnificație pe care ei o acordă echitații ori a progresului raționamentelor morale – aspecte studiate la Psihologia educației- reprezintă o condiție a diferențierii educației morale în funcție de particularitățile psiho-individiuale și de vârstă ale elevilor

Importanța formării personalitații elevilor sub aspectul conștiinței și a conduitei morale

Indiferent de activitatea pe care o desfășoară și de împrejurările în care se află, individul neapare în ipostaza de subiect moral. În consecință, el acționează în virtutea unor forțe mobilizatoare morale, interiorizate în procesul interacțiunii sale cu morala socială, proprie societății din care face parte. Caracterul contradictoriu al acesteia, ca și distorsiunile ce intervin în procesul interiorizării generează individualitatea morală a fiecărui copil.

 Educația morală urmărește conturarea și consolidarea profilului moral cu imperativele moralei sociale. În consecință structura unui asemenea profil se va răsfrânge asupra realizării sarcinilor tuturor celorlalte componente ale educației.

Acest profil reprezintă un adevărat filtru ce imprimă o nuanță personală întregului evantai de acțiuni educative ce se exercită din exterior. Un profil puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv asupra educației intelectuale. Trăsături ca perseverența, tenacitatea, spiritul de disciplină, respectul pentru adevăr, spiritul de răspundere, conștiinciozitatea, au darul de a mobiliza resursele interne ale personalității în direcția unei productivități mai mari a educației intelectuale, are ceptivității și asimilării valorilor științifice. Un asemenea profil moral întreține în permanență curiozitatea pentru descoperirea continuă de soluții, pentru impunerea noului în viața de zi cu zi. Deasemenea, activitatea creatoare presupune și un suport moral. Aceleași influențe pot fi exercitate și asupra educației profesionale, prin stimularea efortului și a curiozității de aplicare în practică a cunoștințelor asimilate, de formare a unor capacități, priceperi și deprinderi indispensabile exercitării unei profesiuni. Reținem că profilul moral mai impune și un consens între valorile științifice și cele tehnologice prin prisma aplicării lor în folosul oamenilor. Nici educația estetică nueste independentă de cea morală este deoarece există o permanentă interacțiune între idealul moral și cel estetic. Morala stimulează împlinirea de sine a omului și prin intermediul valorilor estetice. Acestea, la rândul lor, sensibilizează și stimulează cunoașterea și înțelegerea valorilor morale. Judecata și aprecierea estetică se întemeiază și pe considerente de ordin moral.

Întrucât toate laturile și aspectele devenirii personalității sunt supuse modelării și și controlului moral înseamnă că și dezvoltarea fizică se va afla sub influența componentei morale. Influența moralei seexercită prin mobilizarea voinței în direcția fortificării fizice a organismului, a formării unor calități și deprinderi morale.

Bazele psihologice ale formării conștiinței și conduitei morale la elevi

În procesul pedagogic de formare a deprinderilor și obișnuințelor, învățătorul își va orienta preocupările în direcțiile formulării cerințelor, a exersării propriu-zise, cât și a controlului asupra modului în care s-au fixat și consolidat aceste automatisme. Referitor la formularea cerințelor, ele trebuie să fie clare și precise, pe măsura posibilităților de înțelegere și de realizare a copilului, individualizate. La aceste vârste un loc important în declanșarea exersării îl are imitația. Cuplarea imitației cu stimuli verbali sub formă de sfaturi, îndemnuri, interdicții etc. oferă șanse suplimentare în discernere și alegere între ceea ce trebuie si nu trebuie să facă copilul. Exersarea înseamnă organizarea propriu-zisă a întregii activități. O bună organizare este aceea care afectează toate laturile conștiinței morale.

Tot în sfera conduitei putem include și trăsăturile pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și obișnuințe, care se manifestă în condiții relativ identice și sunt legate de situații concrete, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ, păstrându-și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. Asemenea trăsături, cum ar fi hărnicia, cinstea, sinceritatea, modestia, altruismul, sociabilitatea etc. se manifestă în relațiile copilului cu ceilalți, cu societatea și cu sine însuși, indiferent de situația concretă în care se află.

Elementele conștiinței morale orientează și stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valorificând asemea elemente și integrându-le în deprinderi, obișnuințe și trăsături de caracter, asigură o anumită configurație personalității morale a copilului. În structura acestei personalități, conștiința și conduita se prezintă sub forma unei unități dialectice, cu particularități distincte de la un stadiu la altul și de la un individ la altul.

Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie și în adolescență aparțin lui Jean Piaget. Psihologul elvețian a diferențiat două tipuri de morală dezvoltate în educația copilului: una rezultă din raporturi de constrângere, autoritarism, obligații severe impuse din exterior și o morală rezultă din cooperare, în care ansamblul regulilor de conviețuire sau marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc al trăirii intense a sentimentului de egalitate, din interiorizarea cerințelor privind datoria. Piaget a analizat cum înțeleg copiii regula, corectitudinea și incorectitudinea, intoleranța, minciuna și diferențierea ei de înșelăciune, eroarea, gluma, limita de toleranță, normele de sancționare adoptate de adulți, permisibilitatea morală față de copiii mai mici și mai mari, ideea de justiție, de egalitate față de evaluarea vinovăției. El a surprins atitudinea copiilor față de pedepse și a declanșat ideea pedepsei ispășitoare și acordate la circumstanță.

Psihologul american L. Kohlberg, pornind de la concepția lui Piaget, a diferențiat trei nivele și șase stadii ale dezvoltării morale:

primul nivel, premoral, cuprinde stadiul de orientare la pedeapsă și de ajustare a ascultării și ținerii în evidență a restricțiilor pregnante și stadiul de hedonism naiv;

nivelul de moralitate, de conformitate și de rol convențional, care conține: stadiul caracterizat prin adaptarea la copilul bun din mediul cultural și stadiul moralității menținute prin autoritate;

nivelul moralității autoacceptate, care trece prin stadiul acceptării regulilor morale ca legi sociale necesare și stadiul moralei ca acceptantă internă.

„A educa” înseamnă a adapta copilul la mediul social adult ținând seama de natura sa proprie, de posibilitățile individuale de asimilare, înseamnă a face apel la mijloacele, metodele și procedeele care corespund trebuințelor interesului personal al copiilor. Adevărata educație concepe copilul ca pe o entitate vitală, ca pe o valoare în sine, nu ca pe un mecanism inert, declanșat de un sistem extern. „A educa” înseamnă a forma „un copil până ce ajunge om”. Primind sprijinul învățătorului, copilul este în stare să adauge ceva nou la tipul uman obișnuit. Interacțiunea sferelor de dezvoltare a copilului se axează pe trei direcții:

copilul va deveni capabil să se cunoască pe sine (dezvoltarea percepțiilor, sentimentelor, a gândirii, adaptarea la propriile nevoi);

să intre în relații cu alții, să cunoască realitățile sociale și culturale;

să intre în relații cu mediul înconjurător (să protejeze natura, să se apropie de informații semnificative etc.).

Sub influența normelor și regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce o schimbare a întregii activități psihice, are loc trecerea progresivă a gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul respectiv. Totodată se modifică trebuințele, interesele, preferințele, are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini. Două categorii de probleme strâns legate între ele, capătă o importanță deosebită:

dezvoltarea interrelațiilor sociale și înțelegerea caracteristicilor acestora;

rezonanțele în structura personalității a unor noi exigențe – inclusiv a celei sociale – pe care le traversează dezvoltarea psihică.

Interrelațiile sociale poartă amprentă vieții sociale în ansamblul ei, dar și a vieții școlare și familiale. În aceste interrelații sunt elemente universale care duc la conformizarea, umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente particulare întreținute de influența familiei și a școlii ce formează un stil propriu în conduită.

Locul familiei și al relațiilor de familie, al atmosferei și regulilor, stilului și caracteristicilor familiei, capătă o nouă pregnanță. Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie decât a sa și de a face comparații (vizitele și ședințele cu părinții, conduita generală a copiilor, relatările lor spontane privind mici libertăți și restricții, experiența familiei etc.).

Atitudinea caldă din relațiile părinți-copii are efecte pozitive, concretizate prin control lejer sau activ, intensiv. Aceștia din urmă măresc dependența copiilor de ei. În consecință, copii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai puțin liberi, cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care căldura se asociază cu un control lejer și neglijențe, copiii sunt mai dezorientați, neadaptați, necompetitivi.

Dacă relațiile lejere și afective au fost dominante în primii trei ani de viață, iar după intrarea copiilor în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat ușor agresivi, conformiști, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage simpatia.

Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia copiilor, iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți, copiii au șanse mai mari să devină ordonați și prietenoși în conduitele cu colegii lor, au motivații bune în munca școlară.

Cele mai bune situații sunt ale familiilor cu atiutudine clară, caldă, care acordă atenție autonomiei copilului și exercită un control echilibrat asupra acestuia.

Părinții ostili, cu autoritate, creeză la copii un conformism ușor agresiv, ce nu poate fi exprimat. Adeseori, copiii trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine, și de aici incidența reacțiilor nevrotice la acești copii, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, teamă de adulți, timidități, nefericire; deoarece în fondul lor interior acești copii nu admit ostilitatea și o condamnă.

Părinți ostili, neglijenți – în controlul conduitelor copilului – maximizează duritatea, neglijența, impulsivitatea. Astfel de părinți cu accese de disciplinare a copiilor provoacă stări și conduite dezordonate. În această categorie de familie se întâlnește deseori delicvența juvenilă. Ca atare, disciplina dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare.

Considerațiile de mai sus constituie caracteristici subliniate în foarte numeroase lucrări ce au la bază cercetări, observații, anchete, etc.

Totuși, școala pune cel mai pronunțat accent pe achizițiile intelectuale; tot ele devin preocuparea principală a părinților.

Pentru copil școala este în comparație cu mediul familial, un mijloc de a se pune în valoare. Sub influența învățăturii și a programului școlar, copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat, să-și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi, de învățători, să-și valorifice mai bine propriile conduite morale.

Tot la vârsta școlară, granița între „minciuna buna” și cea „rea” este greu de definit. Motivarea că „mint doar ca să nu necăjesc” întrebuințată deseori, este și ea rea, deoarece poate fi o scuză pentru copii. Cel mai bun criteriu este faptul că minciuna distruge încrederea; minciuna ca șiretlic sau ca apărare, întrebuințată față de un dușman, nu-și găsește locul într-o relație bazată pe prietenie sau pe afecțiune părintească.

Primele minciuni adevărate, deseori legate de munca școlară a copilului îi terorizează pe părinți, mai puțin din motive morale și mai mult pentru că ele dau impresia că acesta le scapă de sub control. Pe la 8 ani apar primele alibiuri inventate în mod conștient, în general pentru a evita o pedeapsă. Apare astfel lăudăroșenia: copilul își inventează o comportare sau performanțe de care nu este capabil, dar a căror relatare, dacă este acceptată, îl pune în valoare; în sensul acesta el îi minte pe tovarășii lui de joacă la fel ca și pe părinți, pentru a evada într-o realitate care nu-l satisface în întregime. Apare astfel disimularea, care întotdeauna însoțește mai mult sau mai puțin progresele socializării: copilul învață că nu trebuie să spună tot ceea ce gândește sau ceea ce simte. Disimularea face parte din educarea politeții: <<nu se cade să spui „asta nu-mi place” când ești servit cu ceva>>.

Dintre toate aceste dificultăți teoretice se impune în cele din urmă o singură concluzie: exemplul – cea mai bună morală o constituie exemplul părinților.

A forma un bun cetățean, a-l învăța pe copil să-și construiască civilitatea înseamnă a-l instrui și a-l educa civic.

Educația morală urmărește să formeze și să dezvolte calități și însușiri cum sunt: cinstea, onestitatea, modestia, omenia, pricipialitatea, solidaritatea, respectul față de ceilalți, demnitatea, repudierea minciunii, a nedreptății, etc., pentru ca pe baza lor să se poată integra și să se poată crea o viață socială sănătoasă. În general prin educația morală se urmărește formarea individului pentru a face și promova binele, în vederea întăririi vieții sociale și prin aceasta, și a echilibrului său interior, care ia naștere prin respectarea cotidiană a normelor și principiilor morale.

În strânsă legătură cu educația morală, educația civică (cetățenească) dobândește în zilele noastre o importanță din ce în ce mai mare. Cu cât se acordă mai multe drepturi cetățenilor, cu atât mai mult li se pretinde să devină mai conștienți de îndatoriile lor.

În esență, educația civică constă în însușirea de către copil a unui sistem de cunoștințe cu privire la structura, cauzalitatea și funcționalitatea ansamblurilor civice care pot fi instituții, comportamente, individuale sau colective, coduri de norme, legi, etc., ce constituie cadrul socio-civic al existenței cotidiene, precum și structura deprinderilor, capacităților, atitudinilor, modelele comportamentale și trăsăturilor de personalitate necesare omului, pentru a se integra cu sens și creator în structurile vieții sociale contribuind la buna funcționare și evoluția acestora.

Vizând în mod direct stabilirea unor raporturi optime între permisivitate și interdicție, între aspirație și realitate, între tentație și abstinență, între drepturi și obligații, între motivația individuală și cea socială, educația civică angajează personalitatea la nivelurile sale cele mai complexe – psihologic și psihosocial. De aceea, ea trebuie începută încă din primul an de viață al individului și desfășurată sistematic pâna la vârsta adultă, printr-o conlucrare a familiei, școlii și altor instituții și organizații cu scopuri educaționale.

Școala primară este prima verigă a sistemului de învățământ care intră în funcțiune pe acest domeniu, ei revenindu-i un rol central în edificarea paternelor bazale, care-și vor pune amprenta pe întreaga dinamică ulterioară a comportamentului civic. Din acest punct de vedere, primii patru ani de școală au aceeași importanță, pentru modelarea comportamentelor moral-civice, ca și cei șapte ani de acasă.

Abateri frecvente de la conduita morală. Modalități de intervenție ale profesorilor

În categoria abaterilor frecvente, fără o gravitate deosebită (în sensul că încălcarea normelor de conduită sau a regulilor prevăzute de disciplina școlară, precum și distanțarea de setul trăsăturilor psihologice dezirabile ce configurează profilul moral, nu indică totuși pericolul unei dezvoltări antisociale), profesorii includ următoarele atitudini și comportamente:

violența verbală și fizică este acuzată de majoritatea profesorilor cuprinși în studiu (amenințări, certuri, injurii, bătăi); ea se manifestă mai ales în relațiile dintre elevi, dar, uneori, și în raport cu profesorii sau cu personalul școlii, situație în care i se atribuie o gravitate sporită;

interesul exclusiv pentru valorile materiale și beneficiile financiare, asociat cu dezinteresul sau chiar disprețul pentru orice alt tip de raportare valorică (de ordin cultural, moral, estetic sau spiritual): pentru elevii de astăzi banii sunt singura formă de autorealizare, constituind scopul lor unic în viață;

individualismul exacerbat, insensibilitatea în raporturile interumane, neimplicarea emoțională, egoismul, invidia, lipsa de altruism, lipsa compasiunii, indiferența față de tot ce-i înconjoară (Tinerii nu manifestă empatie nici în raport cu colegii, nici cu părinții, în raport cu nimeni…, nu au înțelegere, compasiune);

inabilitatea de a stabili relații cu cei de-o seamă, de a coopera, de a se solidariza, de a coagula o colectivitate: copiii și tinerii relaționează prost între ei: fie se autoexclud, fie se pun cumva în centrul atenției și atunci generează serii de conflicte cu ceilalți – de cele mai multe ori totuși este vorba despre conflicte minore, nu grave. Nu relaționează bine pentru că sunt mai ales individualități, fiind prea puțin dispuși să creeze un colectiv;

lipsa de respect față de școală, față de colegi și de dascăli; comportament neadecvat, atitudini sfidătoare, de opoziție și protest (aroganță, obrăznicie) față de profesori și de personalul școlii:

limbajul vulgar, indecent, trivial încărcat sau nu de agresivitate, folosit în mod curent de elevi în raporturile dintre ei;

indisciplina, incorectitudinea, minciuna, lipsa de punctualitate, de responsabilitate în raport cu sarcinile școlare; nerespectarea regulilor clasei: vorbitul în ore, întreruperi cu observații, comentarii nepotrivite în timpul lecțiilor; dezordinea și gălăgia din clasă;

neefectuarea temelor, refuzul de a realiza o sarcină didactică sau superficialitate în pregătirea lecțiilor; dezinteresul față de școală, lipsa generalizată de responsabilitate;

furtul (însușirea bunurilor unui coleg) și furtul intelectual (copiatul în masă);

fuga de la ore / chiulul / absenteismul, abandonul școlar; absenteismul și abandonul școlar se constată mai frecvent în cazul romilor și al copiilor cu situații familiale problematice (familii dezorganizate, familii precare din punct de vedere socio-economic, familii marcate de relații conflictuale între părinți, de comportamentele lor deficitare din punct de vedere moral sau chiar deviante);

Abaterile grave sunt foarte rare, ele fiind, în general, asociate cu riscuri psihologice marcante și cu un important potențial spre dezvoltarea unor conduite antisociale. Asemenea situații sunt:

consumul de droguri, de substanțe etnobotanice, de alcool, de tutun;

violența fizică, în special violența în raport cu profesorii;

abandonul școlar;

fuga de acasă.

Situații de învățare prin care elevul își asumă responsabilități și ia o decizie de natură morală

Cele mai des întâlnite activități au fost cele care vizau activități de lucru în echipă sau în perechi, în care elevii își împart sarcinile de comun acord, realizarea unor sarcini ce implică munca în echipă și în care fiecare are rolul său în finalizarea produsului, implicarea copilului în diferite acțiuni cu responsabilități concrete (de exemplu, îngrijirea clasei), negocierea sarcinilor de lucru la clasă, dar și în afara ei, coparticiparea la decizii educaționale.

Alte situații de învățare:

prezentarea, în cadrul orelor de consiliere și orientare sau a orelor de dirigenție, a unor exemple concrete „Cum putem să ne formăm ca oameni”;

ore de dirigenție axate în proporție de 70% pe educație morală, activități educative moral afective prevăzute la disciplina educație civică;

distribuire unor sarcini, acestea fiind alese de elevi;

activități de tip Brainstorming;

observarea unor cazuri/situații concrete, tragerea unor concluzii, discuții;

prezentarea unui proiect în fața clasei;

învățare prin descoperire;

cursuri de informare la nivelul comunității, al școlii;

acțiuni comunitare de întrajutorare;

experiențe practice;

parteneriate;

realizarea unor proiecte „Codul bunelor maniere”

ședințe cu părinții și elevii

Situații de învățare prin care elevul își poate regăsi nevoile și interesele

Situații de învățare care se pot organiza au în prim plan activitățile de autocunoaștere (fereastra lui Johari), de descoperire și valorificare a hobby-urilor elevilor, abordând teme adecvate, specifice vârstei elevilor, în cadrul orelor (relația dintre bine și frumos prin prisma personală – argumente).

De asemenea, se pot realiza:

studii de caz, dezbateri, vizionări de filme;

proiecte de colaborare a profesorului cu părinții și diferite instituții; elevii sunt implicați în activități de formare și interacțiune cu comunitatea;

metode interactive de grup, jocuri;

activități extrașcolare diverse, unde au fost invitați diverși oameni realizați pe plan financiar, moral, religios etc.;

activități de voluntariat;

activități extrașcolare (excursii, competiții sportive, concursuri, cursuri de comportament); proiecte educaționale;

portofolii;

Situații de învățare prin care elevul își poate exprima trăirile emoționale, empatia

Elevii vor exerciții de recunoaștere și de exprimare a emoțiilor, vor fi implicați în activități de consiliere privind managementul emoțiilor și dezvoltarea personală, vor participa la activități de consiliere individuală/de grup, cu tematică specifică (pe problematica expresivității, creativității în relațiile cu ceilalți etc.), vor participa la diferite situații de comunicare, de exprimare, de recunoaștere a emoțiilor.

Profesorul îi poate implica pe elevi în activități:

de imaginare a unor situații, de identificare a trăirilor fiecărui participant și de adoptare a comportamentului corespunzător;

de dezbatere a unor situații problematice; a anumitor teme (relația eu – societate);

de citire a unor texte în tonalitate emoțională diferită;

extrașcolare: cultural artistice (serbări școlare); vizionarea unor filme, spectacole, sărbătorirea unui scriitor, realizarea unor postere, pliante, prezentări multimedia;

realizarea unor parteneriate cu anumite colectivități.

1.6.3 Situații de învățare prin care elevul își formează o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate:

prezentarea/analiza unor cazuri; dezbaterea unor situații, teme de discuții care vizează abordarea diferențelor de apartenență la un grup minoritar pe criterii etnice, religioase; prezentarea unor comportamente concrete și analiza acestora; folosirea modelului și a anti-modelului;

vizionare unor filme sau PPT-uri cu conținut moral;

activități de consiliere individuală/de grup; cu tematică specifică (pe problematica expresivității, creativității în relațiile cu ceilalți, cu privire la regulile de disciplină);

prezentarea unor modele din cultură, literatură, viața cotidiană;

realizarea unor schimburi de experiență;

redactarea unor referate privind o anumită temă;

implicarea elevilor în diferite acțiuni cu responsabilități concrete;

ajutarea unor persoane aflate în dificultate;

activități de dezvoltare personală care tratează subiecte precum respectul de sine, caracterul, dezvoltarea respectului față de sine și față de cei din jur;

acțiuni comunitare, caritabile (activarea altruismului prin campanii de întrajutorare a elevilor nevoiași);

ieșiri din lecție – de la personaj la realitate;

organizarea unor ședințe de grup.

Responsabilitatea profesorului în formarea moral-afectivă a elevului

Un profesor bun, care să poată dezvolta personalitatea morală a elevilor săi trebuie să întrunească foarte multe calități. Lucrările de psihologie abundă în punctarea unor trăsături ce țin de personalitatea cadrului didactic, pe de o parte și de profesia acestora, pe de altă parte. Prin acest item, am încercat să vedem care sunt, din perspectiva profesorilor, calitățile necesare unui bun profesionist

În mod deosebit, profesorii pot contribui semnificativ la formarea moral-afectivă a copiilor, având în vedere următoarele aspecte:

Apropierea afectivă a profesorului de elevi, disponibilitatea de a-i asculta, de a-i înțelege și de a le oferi sprijin emoțional; chiar și copiii cu probleme de comportament reacționează pozitiv atunci când profesorul reușește să ajungă la sufletul lor. E important însă de știut că o asemenea relație de încredere se construiește zilnic și trebuie să fie individuală; ea necesită timp, răbdare și deschidere permanentă din partea profesorului.

Profesorul trebuie să fie un exemplu pentru elevii săi, cărora nu poate să le ceară decât ceea ce el însuși respectă și promovează prin atitudinile și comportamentele sale curente.

Profesorul ar trebui să-i învețe pe părinți, mai ales pe cei foarte ocupați cum să găsească soluții pentru a fi aproape de copiii lor; astfel, ar trebui să le explice că ceea contează în primul rând nu este atât mărimea intervalului de timp petrecut cu aceștia, ci calitatea acestui timp, singura în stare să asigure o bună comunicare educativă și să consolideze relația afectivă: Dacă părintele înțelege să-și petreacă acest răgaz vizionând o emisiune TV, în loc să-i citească o poveste sau să iasă împreună în parc,la plimbare, la un spectacol, atunci vor fi probleme.

Puterea exemplului personal este foarte importantă în determinarea executării faptei morale, lucru perceput și de profesorii respondenți. Astfel, aceștia indică trăsăturile morale ca fiind calități esențiale pe care trebuie să le aibă un profesor care dorește să dezvolte personalitatea morală a elevilor săi.. Din perspectiva acestora, profesorul trebuie: să fie o persoană morală, să fie un model moral pentru copii (să fie corect, cinstit, drept, precis în aprecierea elevilor, să aibă un comportament integru în școală și în afara ei.); să aibă prestanță, ținută morală; să fie un exemplu de comportament etic, să fie un model de comportament, de profesionalism, de ținută morală pentru elevi, părinți, colegi; să fie o persoană integră, cu evidente calități morale; să aibă un univers de valori clar stabilit, să respecte adevărul; să aibă o concepție sănătoasă despre muncă; să dea dovadă de răbdare; să fie bun, blând; să fie tolerant; să dea dovadă de pasiune, dăruire, implicare, devotament; corectitudine integritate, cinste, sinceritate, onestitate, altruism, responsabilitate. De asemenea, un bun profesor știe să se facă respectat de către elevi și colegi, face dovada unor atitudini pozitive și constructive, dă dovadă de patriotism, curaj, umanism.

Cadrele didactice sunt de părere că tendința de a imita este foarte puternica la elevul de orice vârstă. De aceea, este important, ca prin atitudine, conduită și comportament, educatorii să încerce, pe cât posibil, să ofere modele demne de urmat elevilor. Profesorii educă nu doar prin ceea ce transmite elevilor, ci și prin întreaga lui personalitate, prin modelul pe care-l oferă în îndeplinirea datoriilor sociale și personale. (Jinga, Istrate, 2006, p 155)

Metode de educație morală abordate în cadrul lecțiilor

În condițiile mediului școlar și universitar, metodologia educației morale include un ansamblu de metode și procedee, care pot fi grupate la nivelul a două modele orientative: un model strategic și unul instrumental.

Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale (teoriei morale); coordonata conduitei/acțiunii morale (practicii morale).

Coordonata instruirii morale implică:

metode verbale: expunerea morală (povestirea, explicația, prelegerea morală); conversația morală (dialogul moral, dezbaterea etică); studiul de caz;

metode intuitiv-active: exercițiul moral, exemplul moral; Coordonata conduitei morale angajează două categorii de metode centrate pe evaluarea acțiunii morale: aprobarea- dezaprobarea.

Modelul instrumental propune un număr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de instruire morală- de acțiune morală):

explicația morală, bazată pe procedee de stimulare și informare morală, care pot fi preluate de la alte metode;

prelegerea morală, bazată pe un volum de informare asigurat prin procedee expozitiv – verbale de tip demonstrație – pledoarie, conferințe, referate tematice;

convorbirea morală, bazată pe procedee de dialog moral, dezbatere morală, povestire morală, comentariu moral;

exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe- indirecte, reale – imaginare

analiza de caz, bazată pe procedee de decizie, prezentare, analiză, dezbatere, recomandare morală;

exercițiul moral, bazat pe două tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispoziție, îndemn, averttisment, apel, sugestie, lămurire, încurajare, stimulare prin recompense); procedee interne (exersarea prin procedee de autoevaluare morală);

aprobarea morală bazată pe procedee și tehnici de laudă, recunoștință, recompensă

dezaprobarea morală bazată pe procedee și tehnici de observație, avertisment, ironie, reproș, sancțiune.

Exemplul are o mare eficientă in determinarea executării faptei morale. Forța educațională a exemplului se explică prin faptul că:

dă posibilitatea unei intuitii directe, vii a faptelor, iar intuitia vie a faptelor trăite influentează mult mai puternic decât ideile abstracte pe care le dau normele morale sau decât reprezentările pe care elevul le poate avea din povestirile morale;

intuitia directă este însotită de o trăire afectiv-emoțională mult mai accentuată decât imaginile reproduse de pe urma povestirilor;

tendința spre imitație este foarte puternică la copil. Forma superioară de imitație este imitația modelului uman.

Exercitiul moral reprezintă o metodă cu mari resurse in formarea deprinderilor de comportare morală, in desăvârșirea activitătilor practice de conformare cu modelul ales. El constă in executarea sistematică și organizată a unor fapte și actiuni, in conditii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuintelor de comportare morală, al constituirii și fixării trăsăturilor voliționale și de caracter implicate in atitudinea și conduita morală a individului.

Această metodă presupune două momente principale: formularea cerințelor si exersarea propriu-zisă:

Formularea cerintelor; profesorul utilizează in activitatea sa următoarele forme : ordinul, dispozitia, îndemnul și sugestia, lămurirea, rugămintea.

Exersarea propriu-zisă. Antrenarea elevilor in diverse activităti și actiuni face posibilă interiorizarea exigențelor externe cuprinse in normele, principiile și regulile moralei și transformarea lor in mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor și obișnuintelor de comportare, a trăsăturilor de voință și caracter.

Supravegherea este metoda de observare atentă de către educator a comportării in devenire a copilului, a tânărului sau adultului. Ea constă in grija cotinuă, din partea educatorului, pentru a opri, pe de o parte, pe elevi de la executarea repetată a unor acte dăunătoare care duc la deprinderi rele, iar pe de altă parte, pentru a provoca pe elevi la executarea repetată a unor acte care, din contra, conduc, la formarea unor deprinderi bune.

Profesorii trebuie să acționeze in așa fel încât să provoace pt elevi să repete acele actiuni care prin deprinderi să prezinte mai târziu un teren favorabil moralitătii.
Sanctiunea, ca metodă, îmbracă două forme: in cazul in care elevul nu respectă normele de conduită morală, disciplina școlară, îndrumările și ordinea firească pentru o viață corectă, intervine pedeapsa — sancțiunea punitivă, de regula, într-o succesiune a gravitătii abaterilor prevăzute de regulamentul școlar.

Când elevul realizează succese in comportamentul său il stimulăm prin recompense sau sancțiuni premiale.

Pedeapsa este o sanctionare a nerespectării regulilor de comportare, a îndrumărilor și ordinelor date, a îndatoririlor și obligatiilor școlare.

Recompensa este fața pozitivă a sanctiunii, in sensul că prin ea încurajam anumite fapte care, prin repetare, duc la deprinderi și obișnuinte bune.

Și în cazul recompensei, și în cazul pedepsei, baza psihologică constă in asocierea dintre ideea actului comis și sentimentul care urmează acelui act in urma măsurii luata de educatori:

în cazul pedepsei, sentimentul neplăcerii, suferinta durerii, sentiment care va fi o piedică ca in viitor să mai săvârșească actul respectiv

în cazul recompensei, sentimentul de plăcere care se asociază cu actul comis. Recompensa este un mijloc puternic de stimulare a elevului spre săvârșire de acte morale; pedeapsa este mijloc puternic de frână spre acte imorale; ambele sunt necesare pentru formarea de deprinderi morale.

CAPITOLUL 2

COORDONATELE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

„Fiecare copil pe care îl educăm este un cetățean pe care îl câștigăm.“

Victor Hugo

3.1 Motivația cercetării

Elevul, acest Candidat la umanitate, dobândește prin intermediul procesului de învățământ, cele mai noi achiziții din toate domeniile, în scopul unei pregătiri temeinice pentru a răspunde exigențelor societății.

Clasa de elevi este un grup social specific, cu structură, cu roluri clare și un mediu psihosocial al activității instructiv-educative ce determină schimbări cognitive fundamentale ale fiecărui membru, este mediul educațional în care se manifestă relațiile dintre elev-profesor, relațiile elev-elev, în care se concretizează predarea, învățarea și evaluarea, în care elevii și profesorii se simt acasă ori trăiesc sentimente de frustrare și alienare.

Astăzi se recunoaște din ce în ce mai mult că învățământul trebuie să se schimbe radical astfel încât să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții și care asigură conviețuirea într-o lume pașnică.

Prin această cercetare se urmărește să se verifice să sprijine conștientizarea legăturii dintre comportamentul moral al profesorului, conținuturile cu consistență morală predate și formarea morală a elevilor.

Pentru a-și atinge țelul, o educație morală solidă presupune integrarea a cel puțin trei dimensiuni:

dimensiunea moral-afectivă

dimensiunea prosocială – experimentarea unor comportamente alternative celor agresive, violente, formarea de atitudini îndreptate spre colaborare și împărtășire de idei, sentimente și valori cu alte persoane;

dimensiunea normativă – văzută sub două aspecte:

comportamentul civilizat, reguli de politețe (automatisme însușite în ocazii de reciprocitate ale vieții cotidiene);

disciplina școlară, înțeleasă ca raport între libertatea elevului și autoritatea profesorului, norme și cerințe axiologice vizând îndeplinirea îndatoririlor școlare și atitudinile, alegerile, comportamentul elevilor în raport cu respectivele norme.

Din punct de vedere al finalităților, dezvoltarea dimensiunii morale a persoanei presupune formarea:

judecății morale – ca dimensiune intelectuală;

conștiinței morale – structurarea caracterului;

conduitei morale – comportamentul moral.

2.2 Obiectivele cercetării

În vederea demonstrării ipotezei întreprinse mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiective:

identificarea problemelor și dificultăților actuale în educația moral-afectivă din școală: principalele constrângeri și dificultăți, posibilele soluții, imaginea profesorilor despre rolul lor și al școlii în educația moral/afectivă etc.

identificarea aspectelor problematice în formarea profesorilor în domeniul educației morale și afective;

investigarea modului în care profesorii își înțeleg rolul în educația morală și afectivă a elevilor cu care lucrează în școală;

formularea unor recomandări și sugestii psihopedagogice pentru ameliorarea formării inițiale și continue a profesorilor în vederea conștientizării rolului lor în educația morală a elevilor.

2.3 Ipoteza cercetării

Organizarea și desfășurarea experimentului s-a bazat pe sinteza premiselor teoretice anterior enunțate, sinteză care a permis formularea ipotezei generale și specifice de lucru. În acest sens, menționez faptul că ipoteza generală, în virtutea căreia a fost structurat experimentul, este aceea că: dacă normele morale care privesc strict relațiile interumane sunt dobândite din fragedă copilărie, atunci elevii își pot asuma responsabilități pentru a lua o decizie de natură morală, își pot regăsi nevoile și interesele, își pot exprima trăirile emoționale, empatia și pot să își formeze o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate.

2.4 Variabilele cercetării

Din ipoteza formulată se desprind două variabile:

Variabila independentă: situațiile de învățare în care sunt implicați elevii;

Variabila dependentă: particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor prin specificul potențialului cognitiv și al inteligențelor multiple; cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor în funcție de mediul din care provin și de educația anterioară.

2.5 Coordonatele majore ale cercetării

2.5.1 Locul de desfășurare al cercetării

Cercetarea a fost realizată la Liceul Teologic Romano-Catolic „Sfântul Francisc de Asissi” din Roman-Neamț.

2.5.2 Perioada de cercetare

Cercetarea a fost realizată în perioada anului școlar 2015-2016, la Liceul Teologic Romano-Catolic „Sfântul Francisc de Asissi”, clasa a XI-a, Roman-Neamț, în mediul urban.

2.5.3 Eșantionul de subiecți

Eșantionul a fost compus din 20 de elevi din Liceul Teologic Romano-Catolic „Sfântul Francisc de Asissi” din Roman-Neamț, cuprinzând eșantionul de 20 de elevi, atât ca grup experimental, cât și de control.

Acești elevi îndeplinesc criteriile stabilite la începutul experimentului (vârstă, frecventarea școlii). Nivelul de pregătire al elevilor este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale.

2.5.4 Eșantionul de conținut

Centrarea procesului educațional asupra elevului se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Conținuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificație în sine, ci numai în relație cu obiectivele învățării, servind strict la realizarea acestora.

3.6 Sistemul metodologic al cercetării

Cercetarea întreprinsă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul căruia s-a desfășurat o activitate formativă cu preșcolarii, cu valoare aplicativă imediată și caracter ameliorativ. De regulă, o cercetare se sprijină pe complementaritate metodelor, chiar dacă una sau alta devine dominantă.

Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus: experimentul pedagogic – ca principala metodă de investigare, observația, studiul documentelor școlare, analiza de conținut a produselor activității, metoda convorbirilor individuale și colective,  testul docimologic, metode logice de prelucrare și interpretare a datelor, metode matematice (statistice) de prelucrare și de interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor.

Pentru colectarea datelor cercetării am utilizat metoda autoobservației, metoda observației (sistematice), metoda observației ca participant, experimentul psihopedagogic didactic, metoda anchetei, metoda analizei portofoliilor a produselor activității subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de caz, metodele sociometrice.

Experimentul pedagogic

Această metodă a constituit principala metodă utilizată în cercetarea întreprinsă deoarece mi-am propus ameliorarea unei situații actuale, am formulat o ipoteză de lucru și am organizat un experiment pentru confirmarea sau infirmarea acesteia. În cadrul experimentului am parcurs mai multe etape.

În etapa cu caracter constatativ (testul inițial) am stabilit nivelul general și structura valorică pentru grupa experimentală, am colectat informații despre situația reală a procesului de instruire din sistemul de învățământ românesc.

În etapa desfășurării experimentului propriu-zis, la grupa experimentală am introdus modelele de învățare proiectate. Pe parcursul experimentului, am aplicat permanent teste formative pentru a verifica realizarea obiectivelor stabilite, pentru a proiecta și angaja preșcolarii în situații de învățare cu scop corectiv, de îmbogățire sau de fixare a cunoștințelor.

În etapa de control (post-testul) am aplicat un test final grupei experimentale pentru a stabili diferențele obținute și eficiența modelului de învățare utilizat.

În etapa de verificare la distanță (retestul) am aplicat un test grupei experimentale pentru a stabili temeinicia achizițiilor preșcolarilor și a verifica dacă între investiția de timp, resurse educaționale și rezultatele obținute există o relație liniară de proporționalitate.

Metoda observației

Această metodă a fost utilizată pentru cunoașterea directă și sistematică a diferitelor aspecte ale activității preșcolarilor și profesorilor. În etapa constatativă observațiile s-au centrat asupra următoarelor probleme: tipurile de situații de învățare familiare preșcolarilor: stilul pedagogic al profesorilor și stilul cognitiv al preșcolarilor; strategiile didactice și mijloacele de învățământ utilizate de profesori; optica profesorilor și a preșcolarilor cu privire la învățare; optica și comportamentul profesorilor și preșcolarilor în situațiile de evaluare; calitatea comunicării didactice: pe verticală (profesor – preșcolar) și pe orizontală (preșcolar – preșcolar); identificarea grupelor de nivel existente într-o grupă de preșcolari.

În etapa experimentului formativ observațiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor, atitudinilor și motivației preșcolarilor; perceperea reacției acestora în situațiile de predare – învățare – evaluare și a transformărilor survenite în stilul cognitiv al preșcolarilor; eficiența strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ; identificarea greșelilor tipice și a dificultăților întâmpinate de preșcolari în dobândirea cunoștințelor, în scopul găsirii unor soluții practice de înlăturare a lor.

Studiul documentelor școlare

Documentele școlare studiate au fost: planificările tematice pe domenii experiențiale, Programa activităților instructiv-educative din gradinița de copii. Studiul acestor documente mi-a oferit informații importante privind obiectivele generale ale sistemului de învățământ românesc, obiective, informații esențiale privind conținutul vehiculat și asupra modului de proiectare și organizare a activității didactice de către profesori și educatoare.

Studiul produselor preșcolarilor

În timpul experimentului formativ am studiat o varietate și un număr imens de produse ale activității preșcolarilor: fișe de lucru, jocuri logice, jocuri didactice, teste, scheme cognitive, grafice, postere, proiecte etc. Din analiza detaliată a acestora am obținut informații valoroase despre calitatea și cantitatea rezultatelor, nivelul competenței dobândite și a performanțelor preșcolarilor. Studiul acestor produse a favorizat alegerea strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ eficiente, care determină o învățare rapidă, ușoară și corectă. Am obținut informații importante care au permis individualizarea instruirii și a învățării, în scopul adaptării ei fiecărui preșcolar.

Metoda convorbirii (individuale sau colective).

Convorbirile purtate cu profesorii specialiști și cu educatoarele au fost axate asupra identificării strategiilor optime și a mijloacelor de învățământ cele mai eficiente pentru stimularea creativității la copii, asupra mecanismelor învățării utilizate în dobândirea diferitelor tipuri de cunoștințe, asupra relației educatoare – copil etc. Convorbirile purtate cu copii, atât cele la nivelul colectivelor cât și cele individuale, s-au centrat asupra experienței lor cognitive și afective, asupra gradului de dificultate al unor conținuturi abordate în învățare, asupra identificării și satisfacerii nevoilor, scopurilor și obiectivelor acestora. Am insistat permanent pe cunoașterea părerii copiilor despre eficiența strategiilor didactice și mijloacelor de învățământ utilizate în procesul de predare și învățare, pe identificarea părerii lor despre instrumentele de evaluare și autoevaluare folosite, comparativ cu cele tradiționale sau cele specifice altor discipline de învățământ

Pentru măsurarea datelor cercetării am utilizat metode de analiză și interpretare cantitativă și calitativă a datelor obținute și fișe individuale de înregistrare a datelor.

Pentru prelucrarea matematico-statistică și interpretarea datelor cercetării am utilizat Programul Excel al calculatorului pentru realizarea graficelor statistice, a diagramelor de comparație (datele sunt exprimate sub formă de procentaje).

Metodele logice de prelucrare și interpretare a datelor folosite includ: analiza, deducția, sinteza, analogia, clasificarea etc., proceduri de operare asupra informației rezultată din cercetare.

Metodele matematice (statistice) de prelucrare și interpretare a datelor au fost utilizate ca metode de investigare, de prelucrare și interpretare a datelor culese sau produse. În cadrul cercetării mele s-au studiat rezultatele obținute de copii din grupa experimentală la probele de evaluare inițiale, formative și finale.

Metodele de prezentare a rezultatelor cuprind metode de prezentare a rezultatelor către copii și metode de prezentare a rezultatelor cercetării mele.

Bibliografie

Alexandru, C., Puzdriac, C., Factori care influențează rezolvarea conflictelor la elevi, în Psihologia socială, nr. 21, 2008

Apfel Dorfer Gerard, Arta de a cultiva relații durabile Editura Trei, București, 2007

De Bono, E. , Gândirea laterală Editura Curtea Veche, București, 2003.

Bradberry, T., Inteligența emoțională, Editura Amalteea, București, 2008.

Catîru, E., Modele de management al comportamentului elevilor, În Miron Ionescu, Vasile Chiș (coord.), Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în Științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2009

Cernat, V., Psihologia stereotipurilor, Editura Polirom, Iași, 2005

Ciolan, L., Pași către școala interculturală. Ghid de educație interculturală pentru cadrele didactice Editura Corint, București, 2002

Clerget S., Criza adolescenței, Editura Trei, București, 2008

Elias, M. J., Tobias, E.S., Friedlander, S.B., Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților, Editura Curtea Veche, București, 2003

Jung, C.G., Dezvoltarea personală, în Opere complete, Editura Trei, București, 2006

Ioan Nicola, Tratat de Pedagogie Școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996.

Ioan Nicola, Pedagogie, Ediția a II-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1994.

Ioan Bontaș, Pedagogie, București, Editura All, 1994.

Ioan Grigoraș, Personalitatea morală, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1982

Iosifescu, V., Duplicitate și educație morală, Editura Aramis, București, 2004

Neacșu, I., Educația și dezvoltarea sociomorală în Introducerea în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Polirom, Iași, 2010

Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Pico della Mirandola, G., Despre demnitatea omului, Editura Științifică, București, 1991

Voiculescu Florea, Todor Ioana, Aldea Delia, Petrovan Ramona, Buda lucia, Tăușan Liana, Psihopedagogie, Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2006

T. Huszar, Morala și societatea, București, Editura Științifică, 1967

Rogers, C., A deveni o persoană, Editura Trei, București, 2008.

Salade, D., Educație și personalitate, Editura Casa Culturii de Știință, Cluj-Napoca, 1995.

Stan, E., Profesorul între autoritate și putere, Editura Teora, București, 1999.

Stan, E., Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2003

Stan, E., Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iași, 2004.

Stănculescu, E., Psihologia educației de la teorie la practică, Editura Universitară, București, 2008

Zisulescu, Șt., Caracterul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.