Formarea Competentelor Profesionale Initiale LA Cadre Didactice Incepatoare DIN Invatamantul Primar
FORMAREA COMPETENȚELOR PROFESIONALE INIȚIALE
LA CADRE DIDACTICE ÎNCEPĂTOARE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
INTRODUCERE
Importanța și actualitatea problemei cercetate. În momentul de față, al evoluției din Europa, se pune accent pe creșterea rolului educației și al procesului de formare-dezvoltare profesională în acord cu provocările declanșate în stadiul afirmării societății cunoașterii. Profesorul european trebuie să știe a forma tînărul care trăiește într-o lume flexibilă și a-l înarma cu acele calități necesare pentru a reuși în societatea cunoașterii. Astfel, absolventul format în școala de astăzi va trebui să fie motivat să învețe și după absolvirea școlii obligatorii; să știe să proceseze informația esențială; să folosească noile tehnologii informaționale; să dispună de creativitate; să rezolve probleme; să aibă spirit antreprenorial și să comunice eficient. Achiziționînd cu discernămînt competențele profesorului european, crește șansa de a accede pe piața europeană a serviciilor educaționale.
România este parte a spațiului european de cunoaștere și cercetare ceea ce înseamnă că politica educațională trebuie racordată la standardele acestui spațiu. Astfel, una din prioritățile politicii educaționale din România este orientarea spre formarea și dezvoltarea competențelor, spre învățarea elevilor de a dobândi cunoștințe, deplasând accentele în procesul instructiv educativ de pe elev ca obiect al educației în subiect, care se afirma ca agent autonom și responsabil al propriei sale dezvoltări, tocmai pentru a-i pregăti pe tineri pentru viața de adult în socitatea bazată pe cunoaștere și, în special, pentru inserția în câmpul muncii dar și pentru a le crea un fundament în vederea continuării dezvoltării personale și profesionale. Astfel ținta prioritară a sistemului de învățământ este asigurarea unor activități educaționale complete, de calitate, pentru fiecare elev.
O strategie indispensabilă procesului de asigurare a calității în învățământ o constituie formarea cadrelor didactice. Necesitatea abordării formării inițiale este esențială deoarece aici se reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaționale, finalitatea educației.
Formarea cadrelor didactice este condiție dar și consecință a implimentării polilticilor educaționale la nivel de sistem. Pentru a asigura elevilor un mediul educațional propice învățării și dezvoltării lor, care să ofere tuturor elevilor în egală măsură posibilitatea de a se dezvolta în ritmul lor individual și de a valorifica interesele și potențialul lor individuale, profesorul are nevoie de o pregătire temeinică în specialitate, în psihologie și pedagogie, are nevoie de vocație, de dorința de a ajuta și priceperea a o face și nu în ultimul rând, de o implicare reflexivă în experiența predării, empatizând cu fiecare copil în parte, întreaga gamă a sentimentelor umane implicate în procesul învățării și construcției personalității. Altfel spus, e necesar ca profesorul să dețină anumite competențe profesionale care reperezintă un indice al calității instruirii și succesului profesional.
Actualmente conceptul de competență pentru orice domeniu de activitate reprezintă condiția care asigură performanța și eficiența. Prin competență se înțelege de obicei capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate recunoscute ca bune. Competent într-un anumit domeniu este considerată persoana bine informată, recunoscută pentru munca care o prestează, care face ceea ce trebuie să facă conform tuturor rigorilor. Un angajat preocupat de cariera sa dorește să fie capabil să mobilizeze și să integreze resursele disponibile pentru a acționa eficient într-un spectru larg de contexte profesionale. Definiția competenței permite a trata dintr-un singur punct de vedere nu doar activitatea profesională a unui angajat ci și activitatea de instruire a unui student. Astfel, un student preocupat de rezultatele sale academice și de propriul progres dorește să fie capabil să mobilizeze și să integreze resursele disponibile pentru a face fața multiplelor contexte de învățare. Atribuind acest concept cadrului didactic, el reperezintă un indice al calității instruirii și succesului profesional.
Profilul de competențe al unui cadru didactic înseamnă, în viziunea savanților, o configurație/o structură de tip material care cuprinde cunoștințe, capacități/abilități și trăsături de personalitate structurate pe niveluri diferite, implicându-se standarde diferite corespunzătoare statutului/rolului profesorului în diferite momente ale carierei sale didactice. Profilul cuprinde, așadar, cunoștințe, capacități/abilități și trăsături de personalitate detaliate pe nivelurile strict necesare.
Reflectată în comportamente active, competența profesorului este implicată în procesul educațional, în activitatea de conducere și organizare a învățării, în formarea și dezvoltarea personalității elevilor. De aceea, eficiența învățământului se află în relație nemijlocită cu competența didactică manifestată. Rezultatele pozitive și eficiența acestor comportamenteactive constiuie și indicatorii fundamentali pentru evaluarea corectă a activității cadrului didactic.
Operaționalizată în procesul de învățământ, competența didactică semnifică mai mult decât „tehnică” de realizare a sarcinilor școlare sau decât informațiile necesare în realizarea acestora. Competența didactică prezintă rezultatul abilităților, aptitudinilor și atitudinilor de care dispune profesorul, aflate în cosespondență directă cu natura și complexitatea obiectivelor, cu exercitarea tuturor abilitățilpor didactice, în întregul comportament socio-profesional al învățătorului.
Problema cercetării rezultă din necesitatea formării la viitoarele cadre didactice a unui set optim de competențe profesionale care să le permită sa acționeze flexibil și creativ în calitate de agenți educaționali.
Obiectul cercetării îl reprezintă procesul de formare a competențelor profesionale inițiale a viitoarelor cadre didactice din învățământul primar.
Scopul cercetării este identificarea unui model practic eficient pentru formarea competențelor profesionale inițiale a viitoarelor cadre didactice din învățământul primar.
Obiectivele cercetării:
analiza literaturii de specialitate din țară și străinătate în vederea identificării conceptelor și a modelelor teoretice de profesionalizare a cadrelor didactice;
analiza teoretică a conceptului de competență profesională în domeniul educației;
identificarea tiplologiei competențelor profesionale inițiale ale cadrelor didactice din învățământul primar;
constatarea percepției studenților în legătură cu nivelul abilităților psihopedagogice deținute de ei la începerea programului de pregătire profesională;
monitotizarea schimbării atitudinii studenților față de profesie pe parcursul anilor de studiu;
valorizarea rezultatelor cercetăriii sub formă de concluzii și sugestii de ameliorare a programului de pregătire profesională a viitoarelor cadre didactice din învățământul primar.
Ipoteza cercetării: Profesionalizarea formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul primar poate fi asigurată, dacă se urmărește:
Conștientizarea de către studenți a nivelului inițial al propriilor abilități în comparație cu standardele profesionale ce trebuie atinse la sfîrșitul perioadei de pregătire;
Proiectarea și realizarea unui demers formativ, centrat pe studenți prin:
utilizarea în procesul de predare – învățare – evaluare a strategiilor didactice interactive;
realizarea relației competențe generale – activitatea de practică pedagogică – competențe specifice.
Baza conceptuală a cercetării: Contribuții remarcabile la elucidarea problematicii formării profesionale centrate pe dobândirea competențelor didactice au avut: F.M. Gerard; X. Roegiers; J. Cardinet; J. E. Ormrod; R.W. Houston; F. Raynal; G. Dall’Alba; J. Sandberg ; A. Reunier; P. Perrenoud; S. Marcus; N. Mitrofan; C. Cucoș; M. Diaconu; R.M. Niculescu; R. Iucu; L. Antonesei; L. Gliga; I. Jinga; E. Istrate; S. Cristea; I. Neacșu; D. Sălăvăstru; V. Guțu; A. Cara; A. Gremalschi, R. Solovei, M. Călin; I.Bodgros; L.Franțuzan; O. Dandara; V, Mândâcanu; T. Callo și A. Paniș; Vl. Pâslaru; N. Socoliuc și V. Cojocaru; C.Ețco și E. Davidescu.
Metode, procedee și tehnici de cercetare a inclus: metode teoretice – studiu și analiza surselor bibliografice referitoare la problema pusă în discuție atât din spațiul românesc, cât și din afara lui‚ sinteza‚ deducția, analogia, clasificarea; metode empirice – analiza documentelor, experimentul psihopedagogic, observația, chestionarul, analiza produselor activității, metode orientate spre formarea competențelor profesionale; metode statistice în scopul analizei cantitativ-calitative a datelor obținute în urma cercetării.
Etapele cercetării:
determinarea temei de cercetare, documentarea științifică, elaborarea bazei conceptuale a lucrării;
proiectarea cercetării, selectarea metodelor și construirea instrumentelor de cercetare, selectarea eșantionului;
realizarea experimentului de constatare privind conștientizarea de către studenți a nivelului inițial al propriilor abilități în comparație cu standardele profesionale ce trebuie atinse la sfîrșitul perioadei de pregătire;
Proiectarea și realizarea experimentului formativ centrat pe formarea competențelor profesionale inițiale la studenți;
valorificarea rezultatelor cercetării sub formă de concluzii și propuneri, redactarea teyei de masterat.
Baza experimentală a cercetării: Experimetul s-a realizat pe 75 studenți de la Facultatea de Științe ale Educației, specialitatea Pedagogia Învățământului Primar a Universității din Pitești. Dintre aceștia 34 stdenți își urmau studiile în anul I, 30 în anul II și 21 în anul III.
Importanța teoretică a lucrării constă în faptul că s-a delimitat un cadru teoretic de analiză și cercetare a competențelor profesionale a cadrelor didactice, care a fost posibil prin integrarea teoriilor existente în domeniul pedagogiei.
Importanța practică a lucrării este certificată de dezvoltarea și aplicarea unei metodologii eficiente pentru a aprecia nivelul capacităților psiho-pedagogice inițiale ale studenților care vor deveni învățători; identificarea nevoilor de dezvoltare a capacităților studenților, în vederea formării de competențe didactice; folosirea rezultatelor acestei evaluări inițiale în scopul perfecționării programelor de formare pentru cariera didactică. Poate fi utilă această apreciere inițială actorilor universitari implicați în formarea inițială a cadrelor didactice, studenților – viitori profesori pentru dezvoltarea personală și profesională a lor, precum și tuturor celor interesați de problemele formării inițiale a cadrelor didactice care vor presta servicii de educație în învățământul primar, managerilor de școli primare, metodiștilor, învățătorilor.
Termini – cheie: formare profesională inițială, modele de formare profesională; competență; competențe profesionale; competențe profesional-științifice; competențe psiho-pedagogice; competențe psiho-sociale și relaționale; competențe manageriale; competențe instituționale.
REPERE TEORETICE PRIVIND FORMAREA INIȚIALĂ
A CADRELOR DIDACTICE
Modele de profesionalizare a cadrelor didactice
O privire de ansamblu asupra paradigmelor care fundamentează modurile de abordare a procesului de formare pentru cariera didactică de către diverse sisteme de învățământ de-a lungul timpului poate fi utilă pentru conștientizarea semnificațiilor de natură teoretică și practică ale schimbărilor pe care le trăiesc în prezent oamenii școlii, ca actori și spectatori în același timp.
În funcție de obiectivele procesului de formare, Marcel Lesne [apud 3] a conturat trei modele ale acțiunii educative, aplicabile în procesul formării inițiale pentru cariera didactică: modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal și modelul achiziției prin inserție socială. Aceste orientări nu se pot identifica în stare pură, ca fundamente ale unor programe de formare a personalului didactic, ci se regăsesc, în diverse proporții și combinații, în toate componentele procesului de formare: la nivelul finalităților, al metodologiei, în conceperea activităților de pregătire practică, a modalităților de organizare, desfășurare și promovare a examenelor.
Concepția lui Marcel Lesne atrage atenția asupra faptului că, dacă din start ființa umană este concepută ca produs social, ca actor social ori drept agent social, întreaga construcție educațională destinată formării sale profesionale este obligată să fie pe măsură.
Activitatea de formare, concepută în sensul evoluției de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste, evidențiază importanța situării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivației elevilor și pe dezvoltarea potențialului individual), modelul achiziției prin inserție socială (bazat pe învățarea profesiunii în context profesional real), modelul umanist (care urmărește dobândirea culturii generale, formarea intelectualilor), modelul tehnicist(centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării profesioniștilor, a specialiștilor).
În vederea pregătirii profesionale din perspectiva diferențierii și valorizării aspectelor individuale, identificăm două modele ale căror contururi sunt ușor detectabile în literatura de specialitate: primul, cel umanist, pune accentul pe dezvoltarea integrală a personalității viitorului cadru didactic, propunându-și să-i cultive mai mult spiritul și fiind mai puțin interesat de câștigarea unor abilități specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe însușirea unor tehnici, algoritmi, reguli de acțiune educațională cu relevanță practică imediată.
Ultimele două modele menționate, cel umanist și cel tehnicist, chiar dacă au o serie de elemente contradictorii, trebuie îmbinate în programele de pregătire a cadrelor didactice. Un bun cadru didactic, pe lângă stăpânirea conținutului disciplinei pe care o predă și a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice, are nevoie și de o cultură generală bogată, care să-i ofere posibilități de intervenție educativă adecvată în situații diverse. Modelul tehnicist trebuie, deci, să fie urmărit în mod complementar modelului umanist, nu înlocuindu-l pe cel din urmă. Este necesară formarea culturii generale în aceeași măsură cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre didactice, deoarece, spre deosebire de alte profesii, unde specialiștii pot fi foarte eficienți chiar în lipsa unei culturi generale bogate, în profesia didactică cultura generală este o condiție a succesului profesional.Concepția de tip tradițional asupra procesului de formare inițială a cadrelor didactice a pornit de la o fundamentare predominant behavioristă și academică.
Paradigmele moderne asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei organizații bazate pe cunoaștere (școala), precum și aceluia de membru al unei comunități (profesionale, locale), ceea de duce la o acceptare diferită a rolurilor și a identității profesionale, accentul fiind pus în acest caz pe latura pragmatică, personală, reflexivă și creativă a procesului de formare. Formarea formatorilor este punctul cheie de intervenție în vederea modernizării învățământului, este calea cea mai scurtă și mai sigură de înnoire, de trecere de la un învățământ modernist, tradițional, devenit ineficient, la un învățământ postmodernist, ancorat în prezent, autentic și de calitate.
Modelele teoretice, respectiv paradigmele formării profesionale caracterizate și clasificate după diverse criterii, constituie repere utile în proiectarea și desfășurarea programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice.
Aspecte psihopedagogice ale conceptului de competență profesională
Indiferent de poziționarea paradigmatică adoptată, competența didactică este obiectivul central al tuturor programelor de formare profesională. Competența e o realitate dinamică și flexibilă, greu de surprins și de cuantificat. Diverse definiții ale competenței, oferite de literatura de specialitate, fac referire la relația dintre cel care desfășoară o activitate și rezultatele bune ale activității sale. Varietatea abordărilor problematicii competenței didactice conduce la o diversitate de criterii pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor din învățământul de toate gradele. În același timp, îmbunătățirea programelor de pregătire profesională nu poate fi realizată decât în urma proiectării la nivel național a unui profil (model) de competență, care să poată fi luat ca reper unitar, asigurând coerența și consistența procesului de formare inițială, ca premisă a profesionalizării carierei didactice [13].
Competența este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situație profesională sau socială de referință, în cazul acesta de profesia de cadru didactic. Pentru înțelegerea adecvată a conceptului de competență și a modalităților prin care aceasta poate fi formată, sunt esențial de reținut anumite caracteristici, rezultate din cercetările pedagogiei românești și a specialiștilor din alte țări, amintiți anterior:
competența se afirmă într-un context profesional real;
competența evoluează treptat, se situează într-un continuum, care merge de la simplu la
complex;
competența se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale și atitudinale;
competența este un proiect, o finalitate fără sfârșit [12; 19].
Pentru formarea și dezvoltarea competențelor este necesară atât activitatea teoretică, de informare, dar mai ales activitatea practică, desfășurată într-un context profesional real. Programele de formare inițială nu-și pot propune în mod realist decât stimularea apariției competențelor didactice, în accepțiunea lor de standarde profesionale minim admise la care trebuie să se ridice absolvenții, însă este necesară acoperirea unei varietăți cât mai mari de competențe.
Actualmente conceptul de competență pentru orice domeniu de activitate reprezintă condiția care asigură performanța și eficiența. Atribuind acest concept cadrului didactic, el reprezintă un indice al calității instruirii și succesului profesional. Prin competență se înțelege de obicei capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate recunoscute ca bune.
În literatura de specialitate de ultimă oră au fost propuse mai multe definiții ale conceptului competență [9; 10; 12; 16; 19; 21; 22; 32], însă, în concepția noastră, mai accesibilă este cea a Liei Sclifos, care formulează competența drept „un ansamblu integrat de capacități, cunoștințe, atitudini exersate adecvat și spontan în diferite situații, mobilizând, reorganizând resursele interne și externe pentru atingerea scopului în contextul experienței sociale autentice” [37, p.5].
Conform Cadrului European al Calificărilor competența profesională include:
Competențe cognitive- vizează utilizarea teoriei și a conceptelor, precum și a capacităților de cunoaștere dobândite tacit și informal prin experiență;
Competențe funcționale (deprinderi sau capacități de utilizare a cunoștințelor într-o situație de muncă dată), acele sarcini pe care o persoană trebuie să fie capabilă să la facă atunci când acționează într-un anumit domeniu de activitate, context de învățare sau activitate socială;
Competențe personale- vizează capacitatea adoptării unei atitudini și/sau comportament adecvat într-o situație particulară;
Competențe etice, presupun demonstrarea anumitor valori personale și profesionale.
Dobândirea unui anumit nivel de competență poate fi percepută ca fiind capacitatea unei persoane de a utiliza și combina capacitățile de cunoaștere, deprinderile și competențele generale în acord cu diverse cerințe specifice unui anumit context, situații sau probleme. Cu alte cuvinte, capacitatea individului de a face față schimbării, situațiilor complexe și neprevăzute determină nivelul său de competență [8, p. 12-13].
În asemenea condiții competența pedagogică presupune trei elemente: a ști-este strâns legată de informația pedagogică; a ști să faci- este legat de performanță, de stil de muncă, implică un comportament rațional și eficient în rezolvarea cu succes a diverselor situații problematice; a ști să fii-a avea atitudini pedagogice), și este condiționată, în final de cultura profesională și de medii de muncă diverse.
Noțiunea de competență pedagogică tinde să fie folosită în prezent cu înțelesul de standard profesional minim, deseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți. Așadar, competența profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera și combina cunoștințe, deprinderi în situații și medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la locul de muncă, la nivel calitativ specificat în standard.
Competența profesională evidențiază capacitatea unei persoane de a integra cunoștințele teoretice cu deprinderile practice și cu capacitatea proprie de gândire, analiză și sinteză pentru a efectua activități și a obține rezultate la nivel calitativ [32, p. 63].
Competența profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera și combina cunoștințe și deprinderi în situații și medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la locul de muncă, la nivel calitativ specificat în standardul ocupațional. Competența profesională este îmbinarea armonioasă și utilizarea eficace a cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor în vederea obținerii rezultatelor așteptate la locul de muncă. A fi competent într-o ocupație înseamnă:
a aplica cunoștințele de specialitate
a folosi deprinderi specifice
a analiza și a lua decizii
a folosi creativitatea
a lucra cu alții ca membru al unei echipe
a comunica eficient
a se adpta la mediul de muncă specific
a face față situațiilor neprevăzute [ibid p. 64]
În Dicționarul de psihologie Ursula Șchiopu definește competența ca fiind o ,, capacitate profesională remarcabilă izvorâtă din cunoștințe și practică, deci în urma cercetării inteligente și sistematice a unei activități relativ dificile. Competența conferă randament, precizie, siguranță și permite rezolvarea de situații dificile în direcția în care s-a format” [42].
Competența se identifică cu priceperea, abilitatea. Ea presupune și rezultatul activității, nu numai cunoașterea și capacitatea de a efectua ceva bine, corect. În sistemul educațional, ca și în alte domenii de activitate, prin competență se înțelege concordanța optimă dintre capacitățile individului, condițiile de lucru și rezultatul activității sale. Ea este apreciată nu numai după volumul de informații asimilate într-un timp dat, ci și după gradul de înțelegere a acestora, după ușurința integrării lor în sistemul anterior de cunoștințe și, mai ales, după priceperea de a opera cu acestea în practică, în rezolvarea unor probleme, în producerea altor informații etc [40, p. 16].
Taxonomia competențelor profesionale ale cadrelor didactice
Structura competenței didactice este abordată diferit de către specialiștii în educație, clasificările fiind numeroase. O tipologie operațională în cadrul procesului de pregătire a cadrelor didactice este următoarea:
• competențe profesional-științifice;
• competențe psiho-pedagogice;
• competențe psiho-sociale și relaționale;
• competențe manageriale;
• competențe instituționale.
Termenul de competență pedagogică este în viziunea taxonomiilor publicate sinonim cu cel de sarcină singulară de muncă, specifică pentru profesia didactică, îndeplinită la un anumit nivel de performanță.
Sorin Cristea evidențiază patru tipuri de competențe generale ale cadrului didactic:
Competența politică- demonstrată prin receptarea și angajarea corectă a responsabilităților directe și indirecte transmise la nivelul finalităților macrostructurale (idei pedagogice-scopuri pedagogice);
Competența psihologică- demonstrată prin receptarea și angajarea corectă a responsabilităților transmise la nivelul finalităților microstructurale;
Competența științifică- demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la linie de continuitate dintre cercetarea fundamentală-aplicată;
Competența socială- dependentă prin resursele de adaptare ale actorilor educației la cerințele comunității educative naționale aflate în mișcare [11].
Măiestria pedagogică exprimă nivelul superior al competenței didactice. Ea nu se confundă cu tehnica predării sau cu priceperea de a utiliza în activitatea didactică metodele și procedeele cele mai eficiente; măiestria pedagogică constă în priceperea de a acționa permanent și adecvat în orice situație didactică în spiritul obiectivelor educaționale. Este capacitatea profesorului de a gândi, proiecta, organiza și conduce în spirit creator și cu mare eficiență procesul de instruire și educare [1, p. 261].
În viziunea lui Ion Botgros și Ludmila Franțuzan competența profesională a cadrului didactic este reprezentată de:
Competența epistemologică care este structurată pe trei componente:
de specialitate, reprezintă un ansamblu de cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice unui anumit domeniu al cunoașterii;
psihopedagogică este reprezentată de un ansamblu de cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice domeniului psihopedagogic;
culturală reprezintă un ansamblu de cunoștințe variate din diverse domenii ale cunoașterii necesare pentru rezolvarea diverselor situații.
Competența managerială vizează luarea de decizii adecvate în scopul realizării obiectivelor stabilite și obținerea de rezultate eficiente. Profesorul conduce procesul de formare/dezvoltare a personalității elevului atât prin intermediul disciplinei de specialitate, cât și prin alte activități extracurriculare, orientând și dirijând astfel resursele umane, materiale și didactice pentru realizarea eficientă a obiectivelor procesului educațional.
Competența comunicativă vizează măiestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaționale în dependență de particularitățile câmpului psihopedagogic. În cadrul activității pedagogice comunicarea reprezintă atât o artă cât și un instrument profesional necesar și indispensabil cadrului didactic pentru stabilirea relațiilor constructive cu elevii, părinții, cadrele didactice.
Competența de investigare- permite cadrului didactic să valorifice cercetările pedagogice în direcția reglării și autoreglării procesului de învățământ în general și în special să realizeze diverse investigații în scopul eficientizării procesului educațional.
Competența metacognitivă- prin ,,metacogniție” se înțelege ansamblul de cunoștințe pe care individul le deține referitor la funcționarea propriei cogniții, dar și la procesele de control care dirijează activitățile cognitive în timpul executării lor. Aspectul fundamental al acestei competențe este autocunoașterea, adică o mai bună cunoaștere de sine, a strategiilor utilizate în diverse situații, a punctelor forte și a celor slabe, pentru a deveni mai flexibili în diverse situații prin antrenarea proceselor de monitorizare, control, reglare [2, p. 38-39].
Taxonomia competențelor profesionale ce urmează este o sinteza a ideilor lui Dodl N., Davies R., Marbeau L. Ormrod, J.E. s.a. [47] are nouă clase, prima fiind legată de “competențele de specialitate”, celelalte fiind legate de “competențele pedagogice”:
Analiza pedagogică a conținuturilor nou introduse în programe:
Identificarea noțiunilor nou introduse, ierarhizarea lor logică;
Identificarea, în programele școlare și în manuale, a unor eventuale simplificări, erori, formulări “savante” care urmează să fie remediate;
Identificarea legăturilor intra-, inter- și transdisciplinare;
Identificarea modelelor de raționament implicate;
Identificarea materialului bibliografic suplimentar și a materialelor necesare;
Lărgirea bazei explicative oferite de manual, conceperea a noi aplicații, exerciții, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare, îmbunătățirea sistematizărilor.
Diagnoza și evaluarea inițială a capacităților cunoștințelor și a comportamentului elevilor:
Utilizarea a variate proceduri de diagnoză a unor diferențe individuale și de grup existente între elevi privind: nivelul inteligenței; potențialul creativității; dezvoltarea vocabularului; dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală și scrisă; dezvoltarea capacității de înțelegere a textelor scrise; dificultățile elevilor în activitatea de învățare; disponibilitățile afective și atitudinea cu care elevii abordează inițial domeniul care urmează să fie studiat;
Proiectarea instruirii :
Stabilirea competențelor specifice/ obiectivelor de referință care urmează să fie propuse elevilor în anul respectiv de studiu;
Stabilirea unităților de învățare necesare pentru dobândirea/ realizarea competențelor/ obiectivelor propuse;
Planificarea calendaristică a unităților de învățare;
Stabilirea informațiilor de care au nevoie elevii pentru a realiza fiecare obiectiv operațional (alegerea conținuturilor învățării);
Selectarea strategiilor de instruire adecvate pentru fiecare obiectiv;
Elaborarea unor strategii alternative de abordare a fiecărui obiectiv, care să țină seama de particularitățile și stilurile de învățare diverse ale elevilor;
Elaborarea unor secvențe de exerciții intermediare, de natură să le permită elevilor să-și autoevalueze progresul;
Stabilirea formelor de organizare a activității elevilor pentru realizarea fiecărui obiectiv;
Selectarea și realizarea materialelor/ mijloacelor de instruire;
Conceperea unor secvențe de evaluare formativă;
Conceperea managementului clasei (crearea în clasă a unui climat de ordine, disciplină, cooperare, participare a elevilor la activitățile de învățare)
Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor.
Conducerea proceselor de învățare:
Organizarea mediului fizic al clasei;
Motivarea și stimularea elevilor sa învețe și să progreseze: identificarea modului în care elevii concep cauzele propriilor lor succese și insuccese și promovarea unui mod productiv de atribuire a cauzelor acestora; satisfacerea trebuințelor de cunoaștere, de afiliație și de aprobare ale elevilor; promovarea motivației intrinseci în învățarea disciplinelor de studiu; reducerea anxietății elevilor la un nivel optim pentru învățare; luarea în considerație a diversității motivației elevilor în funcție de vârstă, mediu cultural și socioeconomic, gen.
Sprijinirea elevilor în a învăța un nou material prin: folosirea metodelor expozitive, promovarea învățării prin descoperire, promovarea învățării depline (mastery learning), încurajarea învățării cooperative, utilizarea instruirii asistate de calculator.
Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au învățat prin: adresarea de întrebări; încurajarea predării reciproce; sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au învățat prin: organizarea unor activități aplicative; implicarea elevilor în activități creative; legarea cunoștințelor teoretice de rezolvarea unor probleme practice; antrenarea elevilor în corectarea propriilor prejudecăți și moduri greșite de înțelegere a unor lucruri.
Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.)
Evaluarea rezultatelor învățării
Stabilirea capacităților care urmează să fie evaluate;
Selectarea sarcinilor adecvate în funcție de natura capacităților evaluate;
Crearea condițiilor optime pentru administrarea instrumentelor de evaluare;
Interpretarea rezultatelor evaluării și luarea deciziilor cerute de rezultatele obținute.
Comunicarea eficientă cu elevii, colegii și părinții:
Provocarea trebuinței elevilor de comunicare verbală/nonverbală;
Furnizarea feed-back-ului ;
Folosirea unor modalități variate de a transmite elevilor mesaje privind importanța școlii și a activităților desfășurate în școală;
Convingerea elevilor pentru a-și propune obiective de învățare pe termen lung care să-i ajute să se dezvolte intelectual, social și moral;
Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu părinții.
Redactarea corectă din punct de vedere metodologic a diferitor tipuri de rapoarte de activitate și de cercetare.
Dezvoltarea personalității elevilor :
Dezvoltarea unor capacități superioare de gândire prin adoptarea unor strategii adecvate pentru: înlesnirea învățării conceptelor și dezvoltarea capacităților de conceptualizare; înlesnirea transferului cunoștințelor; înlesnirea rezolvării de probleme și dezvoltarea capacităților creative; înlesnirea metacogniției și a însușirii unor strategii eficiente de învățare; tratarea diferențiată a elevilor cu probleme speciale în dezvoltarea capacităților superioare de gândire.
Utilizarea unor strategii adecvate pentru: dezvoltarea conștiinței de sine, a încrederii în sine, a personalității; dezvoltarea deprinderilor de interacțiune socială cu semenii și cu diverse grupuri sociale; dezvoltarea comportamentului moral și civic; dezvoltarea deprinderilor de a învăța cum să învețe; dezvoltarea simțului responsabilității.
Îndeplinirea unor îndatoriri organizatorice/ administrative.
Organizarea meditațiilor, consultațiilor;
Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/părinți ș.a.
Păstrarea/întreținerea documentelor, înregistrărilor etc.
Păstrarea, organizarea, întreținerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.;
Dezvoltarea măiestriei profesionale personale:
Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetări în domeniul educației prin: interpretarea corectă a studiilor experimentale; interpretarea studiilor descriptive; interpretarea studiilor corelaționale;
Conceperea corectă din punct de vedere metodologic a unei cercetări pedagogice personale;
Utilizarea corectă a instrumentelor conceptuale specifice științelor educației în interpretarea unor lecturi de specialitate și exprimarea unor puncte de vedere personale cu privire la educație;
Identificarea cu ușurință a domeniului problematic în care se încadrează o problemă pedagogică întâlnită și alegerea surselor bibliografice adecvate.
Evaluarea critică a propriilor prestații didactice;
Planificarea dezvoltării personale;
Preocuparea de autoperfecționare [47].
Achiziționând cu discernământ competențele profesorului european, crește șansa de a accede pe piața europeană a serviciilor educaționale.
I. Competențe de organizare instituțională: de a participa la lucrul în grup; de a organiza activități cu diverse clase școlare; de a organiza timpul, spațiul, resursele de care dispune școala; de a colabora cu profesorii ceilalți în scopul de a realiza proiecte de interes comun.
II. Competențe de organizare a clasei de elevi: de amenajare a clasei de elevi pentru a o transforma într-un mediu plăcut de învățare; de a corela tipurile de activități și de a le orienta în direcția atingerii scopurilor educative vizate; de a exercita tipuri variate de activități în slujba rezolvării nevoilor reale ale elevilor.
III. Competențe de relaționare: de a-i forma pe elevi pentru a-și asuma responsabilități; de a provoca motivațiile, interesele de cunoaștere, curiozitatea elevilor; de a favoriza stabilirea relațiilor cu un caracter interpersonal între elevi; de a-și păstra sub control propriul comportament.
IV. Competențe de comunicare: de a formula întrebări relevante; de a purta discuții libere cu elevii; de a se face înțeles; de a crea oportunități de feed- back elevilor săi; de a iniția comportamente conștiente de susținere, dezacord, refuz, legându-le de scopuri comunicative clare.
V. Competențe de planificare: de a identifica nevoile elevilor; de a proiecta scopuri pe baza nevoilor descoperite; de a proiecta la nivel disciplinar și interdisciplinar; de a alege metodologia și mijloacele didactice în funcție de obiectivele stabilite; de a evalua justețea acțiunilor planificate și nivelul acceptabil al rezultatelor obținute; de a transfera rezultatele evaluării individuale la nivelul grupului.
VI. Competențe psihopedagogice: de a utiliza liste de verificare pentru identificarea modalităților și stilurilor de învățare ale elevilor, de a folosi metodologia, strategiile și mijloacele didactice după stilul de învățare al elevului; de a stăpâni diverse modele deosebite de învățare; de a realiza activități complexe, bogate în stimuli.
VII. Competențe didactico-metodologice: de a identifica și compara metodele didactice; de a opera cu diferite metode și strategii pentru a satisface variate nevoi; de a manageria timpul în funcție de ritmul elevilor; de a utiliza instrumente distincte pentru elevii cu nevoi speciale; de a folosi capacitățile elevilor pentru a forma altele noi.
VIII. Competențe de management al resurselor externe: de a identifica persoanele cheie într-un context pe care se va putea sprijini în realizarea obiectivelor educaționale; de a gestiona colaborări în afara școlii; de a interacționa cu specialiști din afara școlii.
IX.Competențe reflective: de a reflecta asupra activităților realizate; de a învăța făcând.
X.Competențe de tip european: de a percepe dimensiunea europeană a procesului de învățare și predare; de a cunoaște programele europene cu privire la procesul de învățare și predare; de a cunoaște organizarea sistemelor școlare din alte țări europene; de a cunoaște modalitățile de structurare a disciplinei pe care o predă, după modelul altor țări europene; de a cunoaște metodologia didactică folosită în alte țări europene privind disciplina sa; de a opera ca mediator între spațiul european și acela local în timpul proceselor de predare și învățare [11, p. 222-223].
În Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul secundar general (2007) sunt descrise cinci domenii de competențe generale [ 5]:
Competența de specialitate,
Competența psihopedagogică,
Competența psihosocială,
Competența tehnică și tehnologică,
Competența managerială și de management al carierei.
În continuare vom detalia competențele cuprinse în fiecare domeniu după cum urmează:
Competența de specialitate
cunoașterea și utilizarea conținuturilor disciplinei/disciplinelor predate în perspectivă curriculară și didactică a acestora;
actualizarea, dezvoltarea conținutului disciplinei/disciplinelor de învățămînt predate și a valorilor profesionale;
realizarea legăturilor intra și interdisciplinare și aplicarea lor în contexte reale;
utilizarea adecvată a limbajelor de specialitate.
Competența psihopedagogică
identificarea și analiza problematicii educației și pedagogiei contemporane;
stabilirea locului și rolului științelor educației în contextul evoluției social – economice și culturale ale societății;
analiza resurselor și perspectivelor de dezvoltare a științei pedagogice;
aprecierea politicilor educaționale ale statului Republica Moldova, legislației învățămîntului și actelor conexe;
interpretarea politicilor educaționale europene în domeniul educației;
reconsiderarea competențelor didactice din domeniul conținuturilor învățămîntului din perspectiva problematicii contemporane a teoriei și dezvoltării curriculumului;
manifestarea conduitei psihopedagogice creative în domeniul organizării experiențelor de învățare, în interpretarea fenomenelor și proceselor educaționale, în soluționarea dificultăților de transpunere în practica școlară a teoriilor și modelelor de referință prin disciplina predată;
adaptarea teoriilor pedagogice la situații practice;
cunoașterea particularităților de vîrstă, individuale și ale grupului de apartenență și valorificarea acestora în predare/organizarea procesului de predare-învățare-evaluare;
proiectarea și realizarea dezvoltărilor curriculare intra și interdisciplinare;
proiectarea demersului educațional/acțiunilor educaționale;
proiectarea situațiilor didactice de învățare pentru conținuturile predate în funcție de reprezentările elevilor și competențele acestora;
analiza lecției ca microsistem pedagogic și înțelegerea locului ei în ansamblul modalităților de desfășurarea a activității didactice;
identificarea unor modele orientative ale proiectării pedagogice;
proiectarea și evaluarea proceselor de instruire și educație școlară nonformală și informală;
evaluarea eficienței didactice a diferitor strategii și tipuri de demersuri didactice;
elaborarea strategiilor creative pentru rezolvarea unor probleme teoretice și practice legate de tematica educațională;
selectarea metodelor optime în vederea formării gîndirii critice și a deprinderilor practice;
pregătirea elevilor pentru autoinstruire și autoeducație;
identificarea principalelor repere teoretice pe care le implică problematica comunicării didactice;
conștientizarea specificului comunicării didactice și a impactului acesteia asupra randamentului procesului didactic;
reevaluarea propriei activități didactice din perspectivă comunicațională;
dezvoltarea strategiilor de comunicare eficientă;
însușirea aparatului conceptual pedagogic cu care se operează în descrierea și efectuarea evaluării școlare;
alegerea și aplicarea celor mai pertinente strategii și forme de evaluare;
manifestarea unei conduite psihopedagogice creative, stimulative, motivaționale;
integrarea rezultatelor investigaționale în practica pedagogică.
Competența psihosocială
promovarea unui sistem de valori în concordanță cu idealul educațional;
promovarea valorilor naționale și general – umane;
promovarea educației pentru cetățenie democratică;
organizarea grupului de elevi, părinți;
crearea în grupul de elevi a unui climat psihologic favorabil caracterizat prin: încredere, acceptare, toleranță;
oferirea de șanse egale pentru integrarea școlară și socială a tuturor elevilor;
– utilizarea metodelor și tehnicilor de autocontrol psihocomportamental;
întemeierea cu argumente psihologice a conduitei necesare pentru formarea unei motivații superioare la elevi;
fundamentarea psihologică a abordării educative diferențiate a elevilor în funcție de personalitatea acestora;
aplicarea teoriilor psihopedagogice și metodologice în rezolvarea situațiilor educaționale specifice întîlnite în grupul de elevi – problemă;
implicarea în activitățile extracurriculare și extrașcolare;
– realizarea unor proiecte în colaborare cu părinții, comunitatea locală;
– capacitatea de a diagnostica așteptările și interesele familiei;
– manifestarea unor conduite reflexive;
evaluarea relațiilor interpersonale din perspectiva normelor sociale.
Competența tehnică și tehnologică
promovarea programatică a metodologiei și a tehnologiei formative de tip inovativ: standarde învățare-evaluare, inter/transdisciplinaritate, soft-ul educațional;
înțelegerea generală a principalelor teorii de învățare și asocierea lor cu utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicațonale în procesul de predare-învățare;
identificarea avantajelor și constrîngerilor tehnologiilor informaționale și comunicaționale în procesul de utilizare a acestora în sistemul educațional și valorificarea beneficiilor oferite de acestea;
cunoașterea și aplicarea metodologiilor specifice tehnologiilor informaționale și comunicaționale în procesul de predare-învățare și managementului educațional;
identificarea și evaluarea surselor informaționale disponibile pentru elevi;
identificarea și evaluarea aplicațiilor adecvate pentru activitățile de predare-învățare și management educațional;
planificarea și realizarea proceselor de predare-învățare și management educațional în conformitate cu posibilitățile oferite de tehnologiile informaționale și comunicaționale;
cunoașterea și utilizarea facilităților oferite de produsele programelor destinate instruirii la distanță;
utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicaționale, informarea și cooperarea cu părinții și cu comunitatea;
cunoașterea și respectarea aspectelor juridice, etice, culturale și sociale legate de utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicaționale în educație;
cunoașterea principalelor aspecte sociale legate de tehnologiile informaționale și comunicaționale, cum ar fi relațiile gender, accesul echitabil la tehnologii avansate, posibilități de angajare în serviciu etc.;
identificarea problemelor ergonomice și abilitatea de perfecționare a infrastructurii tehnologice a școlii în scopul implementării tehnologiilor informaționale și comunicaționale.
Competența managerială și de management al carierei:
– identificarea problemelor speciale care țin de dirijarea sistemelor educaționale, de managementul școlar și interacțiunile dintre instituțiile sociale și cele pedagogice (școlare și universitare);
– descrierea modelelor de eficientizare a instituțiilor de învățămînt;
elaborarea proiectelor de eficientizare a activității instituției școlare și a activității personale;
identificarea modurilor de soluționare a conflictelor în organizație;
capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație;
îndeplinirea îndatoririlor organizatorice/administrative;
analiza critică constructivă a experiențelor personale în vederea ameliorării activității;
capacitatea de autoevaluare și de integrare a feed-back – ului în proecția personală a dezvoltării profesionale;
deschidere față de tendințele novatoare necesare dezvoltării profesionale [13; 20].
Deținerea acestor tipuri de competențe oferă cadrelor didactice posibilitatea asumării diferitelor roluri profesionale posibil de îndeplinit la un moment dat, rezultate din așteptările manifestate de mediul profesional în legătură cu prestația lor. Tot competențele didactice și capacitățile subordonate lor fac posibilă îndeplinirea funcțiilor profesionale ale educatorului, în accepțiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitării profesiei didactice. Funcțiile profesionale de bază pot fi îndeplinite de cadrele didactice prin ntermediul asumării unor roluri profesionale. Prezența competențelor profesionale ale educatorului și gradul lor de dezvoltare condiționează măsura în care acesta își poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al conținutului curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informație, model de comportament, creator de situații de învățare, evaluator, terapeut, etc.
Formarea inițială a cadrelor didactice
Analizând concepțiile teoretice și practicile educative concrete, care pot fi identificate în diverse sisteme de învățământ din lume în ceea ce privește formarea viitorilor profesori, putem remarca elemente asemănătoare. Există, cu siguranță, un punct comun, identificabil în cadrul tuturor concepțiilor de formare, indiferent de paradigma care le fundamentează, și anume necesitatea îmbinării pregătirii teoretice cu cea practică. Aspectele prin care programele de formare se diferențiază privesc: raportul dintre pregătirea teoretică și cea practică, durata programului de formare, elementele cu specific național, politicile educaționale și instituționale, raporturile dintre organismele centrale și instituțiile din teritoriu în derularea programelor de formare inițială și continuă ș.a.
Remarcăm la nivelul țărilor europene preocuparea susținută pentru reformarea sistemelor de învățământ, bazată pe colaborare internațională, adoptarea de recomandări, declarații și hotărâri comune, armonizarea legislației și a practicilor în ceea ce privește măsurile de îmbunătățire a calității educației, ca premise pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societății și a calității vieții în Uniunea Europeană [3].
Principiile comune ale UE pentru formarea și calificarea profesorilor, elaborate de Comisia Europeană în 2005, sunt următoarele:
Pregătirea profesională corespunzătoare;
Plasarea profesiunii în contextul educației pe tot parcursul vieții;
Mobilitatea profesională;
Profesiunea bazată pe parteneriat.
Pentru respectarea acestor principii, competențele-cheie care îi vor fi necesare cadrului
didactic sunt următoarele: să lucreze cu cunoștințe și tehnologii, să lucreze împreună cu alții, să
lucreze cu/ și în societate. Activitatea profesorilor în direcția formării și dezvoltării tuturor acestor competențe profesionale va fi parte a educației pe tot parcursul vieții, care include atât formarea inițială pentru cariera didactică, cât și dezvoltarea profesională continuă. Așa cum reiese din documentele asumate pe plan național și european, premisa de la care pleacă politica educațională românească în domeniul formării cadrelor didactice este aceea că pregătirea de înalt nivel a profesorilor este o prioritate a sistemului de învățământ, chiar dacă aparent este prea puțin valorizată.
Prin legislația adoptată în ultimii ani în învățământul românesc, principiile commune europene, la care țara noastră a aderat, au început treptat să fie puse în aplicare, astfel: s-a legiferat pregătirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel universitar (asigurând condițiile aplicării hotărârilor procesului Bologna); s-au înființat instituții responsabile cu asigurarea calității în învățământ (ARACIP și ARACIS); s-au alcătuit standarde pentru profesia didactică (pentru diverse niveluri ale învățământului și diverse specializări); s-au acreditat și sunt în curs de acreditare programe de formare continuă a cadrelor didactice; au fost experimentate modalități de implementare a sistemului de mentorat pentru cadrele didactice debutante; a fost modificată concepția studiilor pentru obținerea calificării în profesia didactică etc. Aceste inițiative reformatoare urmează să fie completate și cu alte măsuri, iar efectele lor vor fi remarcate în timp, atunci când rezultatele așteptate în privința creșterii calității învățământului vor fi concludente. Cu siguranță că vor fi necesare corecții și completări ale unor hotărâri adoptate la nivelul Ministerului Educației și Cercetării, deoarece aplicarea treptată în practică a măsurilor legiferate va semnala și unele disfuncționalități, sesizate deja de oamenii școlii [3].
Specialiștii în educație remarcă tendința tot mai accentuată a sistemelor de învățământ europene de a centraliza la nivel național modalitățile de selecție a viitorilor profesori, precum și modul de organizare a programelor de studiu și a conținuturilor curriculare. Motivația tendinței de renunțare la autonomia universitară în privința pregătirii cadrelor didactice este dorința de a răspunde unor standarde naționale și internaționale de pregătire a profesorilor, fără însă ca universitățile să-și piardă libertatea de decizie în privința formării unor competențe specific [11; 12; 13; 22; 23].
Printre caracteristicile programelor de formare inițială a profesorilor în țările europene, analizate comparativ în lucrarea de față, amintim: modelul simultan și modelul consecutiv de formare pentru profesia didactică, durata programelor de formare, proporția pregătirii practice, criteriile de selecție, modalitatea de finalizare a studiilor, debutul în cariera didactică și mentoratul profesional. Învățământul din țara noastră nu poate rămâne în afara tendințelor generale europene de promovare a calității, a competențelor, a învățării permanente, de diversificare a rutelor de formare profesională, de accentuare a pregătirii practice, de compatibilizare a programelor de studii, de promovare a valorii personale a fiecărui individ.
Pașii spre profesionalizarea carierei didactice încep să se contureze în sistemul de învățământ românesc. Modelul profesiei didactice și standardele profesionale au început recent să fie utilizate ca repere ale nivelului de pregătire profesională. Concluzii și aprecieri referitoare
la efectele acestei noi practici din învățământul românesc vor constitui, desigur, obiectul unor
investigații ulterioare ale specialiștilor în educație.
Planul de învățământ al DPPD a fost modificat de către Ministerul Educației și Cercetării începând cu anul universitar 2008-2009, cu intenția clară de a diferenția traseele de pregătire profesională ale următoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda în învățământul primar și gimnazial (absolvenți ai studiilor de licență și ai programului de studii psihopedagogice de nivel I) și cei care pot preda în învățământul liceal și universitar (absolvenți ai studiilor de masterat și ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II).
Ridică însă probleme prevederea privind obligativitatea de a urma nivelul I de pregătire, ca o condiție necesară viitoarelor cadre didactice pentru a se înscrie la cursurile de nivel II. Problemele apar deoarece elementele de natură pedagogică și psiho-socială specifice nivelurilor de învățământ pentru care se pregătesc profesorii (gimnaziu, liceu, învățământ superior) nu sunt cu necesitate în relație de continuitate, nu au caracter consecutiv. O altă problemă este creată de faptul că anumite materii, care vor constitui specializarea viitoare a unor cadre didactice, nu se predau la toate nivelurile de învățământ, prin urmare nici practica pedagogică nu va avea continuitate între nivelurile I și II ale studiilor psiho-pedagogice [21; 39].
O prevedere legislativă elaborată de MEC în iunie 2008, menționează ca obligatorie parcurgerea de către studenți a interviului de admitere în programul de studii psiho-pedagogice
pentru dobândirea calificării didactice. Privitor la calitatea profesională a corpului profesoral, unul din dezideratele stringente ale asigurării calității acestuia este testarea inițială, alcătuirea și utilizarea unui instrument de selecție a studenților care optează pentru profesionalizarea în acest domeniu. Este necesară evaluarea studenților și la nivelul motivației pentru cariera didactică, considerând că o persoană de succes este în primul rând o persoană cu o motivație superioară.
Pentru îmbunătățirea calității activității de formare inițială a cadrelor didactice, o analiză a principiilor, a formelor de organizare, a strategiilor, a metodelor, instrumentelor și mijloacelor didactice care susțin activitățile de formare desfășurate în universitățile din alte țări poate fi utilă.
Experiența universităților britanice în utilizarea portofoliul de progres al studenților este diversă.
Potrivit prevederilor legale în vigoare și în perspectiva compatibilizării învățământului românesc cu cel european, programul de pregătire psiho-pedagogică pentru profesia didactică se încheie printr-o evaluare finală, realizată pe baza unui portofoliu didactic, alcătuit dintr-un ansamblu de documente care reflectă în mod sintetic nivelul și calitatea competențelor dobândite de absolvenți prin parcurgerea programului de studii psiho-pedagogice. Structura si conținutul portofoliului didactic, precum și modul de desfășurare a evaluării se stabilesc de către colectivele didactice din fiecare DPPD.
Trecerea în revistă și conștientizarea problemelor și a neîmplinirilor identificate în organizarea și funcționarea Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic stau la baza adoptării unor măsuri de ameliorare, modernizare, eficientizare a activității. Variantele de reformare a DPPD ca instituție, propuse în acest capitol, se bazează pe ideea că dacă instituția formatoare este mai bine organizată, crește calitatea procesului de pregătire a cadrelor didactice, datorită creșterii eficienței programelor de formare oferite de universități și datorită posibilităților de valorificare superioară a potențialului cadrelor didactice din aceste instituții. În lucrarea sa de doctorat cu titlul Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică. Modele teoretice și applicative, Ștefania Bumbuc punctează câteva schimbări referitoare la nivelul DPPD [3]:
transformarea DPPD într-o structură de formare profesională asemănătoare facultăților, care să coordoneze activitatea unor specializări cu profil didactic, create în funcțiile de ariile curriculare din învățământ, având studenți și cadre didactice proprii, precum și colaboratori din alte instituții (în calitate de metodicieni și mentori);
profesia didactică să constituie pentru studenți o opțiune specifică încă de la admiterea în învățământul superior, iar traseul de formare a profesorilor să nu se suprapună cu cel de pregătire a specialiștilor într-un domeniu;
fundamentarea curriculum-ului destinat formării profesorilor pe modelul profesiei didactice și pe standardele profesionale specifice pentru fiecare specializare.
Detaliem în continuare propunerile autoarei citate mai sus legate de reorganizarea DPPD. În cazul în care formarea inițială a cadrelor didactice se realizează în timpul studiilor de licență, propunerea este de a despărți studiile pentru formarea inițială a profesorilor de studiile pentru formarea specialiștilor într-un domeniu, prin înființarea unor specializări separate în cadrul facultăților. Astfel, candidații care vor să devină profesori se vor înscrie și vor urma de la început specializarea cu profil didactic, organizată în interiorul unor domenii de studii, în funcție de ariile curriculare și gestionată de o structură managerială specializată în formarea cadrelor didactice (care să înlocuiască DPPD). La aceste specializări cu profil didactic, în cadrul pregătirii
științifice a studenților, alături de studierea domeniului respectiv (matematică, limba engleză, biologie etc.) se vor putea accentua conținuturile materiilor școlare corespunzătoare (matematica
predată în școală, engleza predată în școală etc.). Curriculumul educațional va fi conceput în funcție de standardele pentru predarea disciplinelor din aria curriculară respectivă, urmând un model general al profesiei didactice. Pregătirea psiho-pedagogică și metodică, la nivel teoretic și
practic-aplicativ, se va putea realiza într-un număr de ore mult mai mare decât în prezent, având
în vedere că toți studenții specializării respective vor deveni profesori, astfel încât obiectivele procesului de formare și timpul școlar avut la dispoziție nu se mai orientează și spre alte direcții. La un moment dat, pe parcursul studiilor de licență, rutele de formare se pot ramifica pentru profesorii de gimnaziu și profesorii de liceu [idem].
O altă variantă a formării inițiale pentru profesia didactică propusă de Ștefania Bumbuc ar fi dobândirea calificării didactice doar la nivelul studiilor de masterat, de către absolvenții licențiați într-un domeniu. Dacă absolvenții de facultate optează pentru profesia didactică, vor trebui să urmeze masteratul cu profil didactic, al cărui curriculum va fi organizat în funcție de standardele de predare a disciplinelor din interiorul ariei curriculare corespunzătoare domeniului de licență. Deoarece competențele științifice de specialitate ale cursanților sunt deja formate, se vor completa doar cu cele referitoare la conținuturile disciplinelor care se predau în școală, iar direcțiile formării inițiale se vor orienta preponderant spre competențele psiho-pedagogice, psiho-sociale, manageriale, instituționale etc., în conformitate cu modelul profesiei didactice.
Urmând direcțiile teoretice conturate de concepția psiho-pedagogică a prezentului, încurajând autonomia instituțională și creativitatea profesională, diseminând experiențele educaționale pozitive și valorificând la maxim competențele didactice ale formatorilor, instituțiile care se ocupă cu pregătirea cadrelor didactice inovează, modernizează și adapteaz treptat strategiile educative de care dispun, în vederea formării și dezvoltării competențelor absolvenților.
Concluzii: Activitatea de formare, concepută în sensul evoluției de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste, evidențiază importanța situării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele pedagogice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivației cursanților și pe dezvoltarea potențialului lor individual), modelul achiziției prin inserție socială (bazat pe învățarea desfășurată în context profesional real), modelul umanist (care urmărește dobândirea culturii generale, pregătirea intelectualilor) și modelul tehnicist (centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării profesioniștilor, a specialiștilor).
Competențele didactice constituie elementele cheie ale procesului de pregătire profesională a viitorilor învățători. Pentru formarea și dezvoltarea competențelor, este necesară atât activitatea teoretică, de informare, dar mai ales activitatea practică, desfășurată într-un context profesional real. În acest fel, în spiritul paradigmei postmoderniste, viitorul cadru didactic va dobândi o cultură profesională solidă, având șanse să devină un bun profesionist.
2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PERCEPȚIEI STUDENȚILOR ÎN LEGĂTURĂ CU NIVELUL ABILITĂȚILOR PSIHOPEDAGOGICE DEȚINUTE DE EI LA ÎNCEPEREA PROGRAMULUI DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ
2.1. Metdologie și metode de cercetare
Problema cercetării rezultă din necesitatea formării la viitoarele cadre didactice a unui set optim de competențe profesionale care să le permită sa acționeze flexibil și creativ în calitate de agenți educaționali.
Obiectul cercetării îl reprezintă percepției studenților în legătură cu nivelul abilităților psihopedagogice deținute de ei la începerea programului de pregătire profesională.
Scopul cercetării este constatarea percepției studenților în legătură cu nivelul abilităților psihopedagogice deținute de ei la începerea programului de pregătire profesională.
Ipoteza cercetării: studenții modulului psihopedagogic, la etapa inițială a formării lor, nu-și au conturată și conșientizată o percepție clară a propriilor abilități în comparație cu standardele profesionale ce trebuie atinse la sfirsitul perioadei de pregătire;
Obiectivele practice ale cercetării:
proiectarea cercetării privind percepția studenților în legătură cu nivelul abilităților psihopedagogice deținute de ei;
selectarea metodelor și construirea instrumentelor de cercetare,
selectarea eșantionului,
constatarea percepției studenților în legătură cu nivelul abilităților psihopedagogice deținute de ei la începerea programului de pregătire profesională;
Eșantionul cercetării a fost format din 75 studenți ai Departamentului pentru Pregătirea Personaluli Didactic din cadrul Universității ,,Constantin Brâncuși” din Târgu – Jiu. Eșantionul de cerectare a fost ales în funcție de problema pusă în discuție. Selectarea persoanelor ce urmau a fi supuse cercetării a avut loc prin tehnica eșantionăriialiatorie, în funcție de apartenența lor la formațiile de studiu de la curs și grupele de studiu de la seminar.
Metode, procedeee și tehnici de cercetare:
Pentru realizarea studiului nostru am recurs la experimentul psihopedagogic, metodă folosită cu precădere în cercetările cu tentă psihopedagogică.
Experimentul psihopedagogic nu este altceva decît un experiment natural aplicat însă cu condițiile specifice activității instructiv – educative de către cadrele didactice. El poate fi constatativ și formativ.Primul urmarește fotografierea, cel de al doilea țîntește spre intervenția în grupul de elevi, schimbarea comportamentelor lor. Dacă dorim să aflăm care este nivelul de dezvoltare al diferitor capacități psihice al unor copii de vîrste diferite. În experimentul formativ metotologia de lucru este alta: intr-o primă fază se face testarea nivelului intelectual sau de cunoștințe, nivelul diferitor competențe ale elevilor; într-o a doua fază se introduc o serie de modificări, așa numiții „factori de progres”; în faza a treia se aplică din nou probele folosite la început pentru a se vedea în ce măsură „factorii de progres” au modificat conduitele intelectuale ale elevilor. În final se compară rezultatele cu cele ale unui grup martor.
Experimentul psihopedagogic apelează la trei scheme sau modele experimentale. Fiind vorba de relația dintre S (stimul) și R (reacție), mediată de P (personalitate). Experimentul psihopedagogic de regula este folosit de cadrele didactice, unul dintre efectele sale pozitive îl reprezintă sensibilizarea și antrenarea acestora în activitatea de cercetare, ca și verificarea imediată a eficienței practice a cercetării.
Experimentul psihopedagogic are dezavantajul că desfășurîndu-se în condiții multiple și variate, insuficient sau nu în totalitate controlate, ar putea fi influiențat de acestea, rezultatele obținute purtînd nu numai amprenta factorilor de progres introduși, ci și a celor neprevăzuți.
O altă metodă utilizată în procesul cercetării a fost ancheta sociologică pe bază de chestionar, deoarece ancheta constituie una dintre modalitățile de cunoaștere științifică a opiniilor, atitudinilor și a aspirațiilor oamenilor și, totodata, valoarea anchetei sociologice constă în faptul că permite culegerea unei mari varietăți de informații într-un timp relativ scurt.. Specificitateași complexitatea anchetei sociologice sunt determinate în același timp de obiectul său de cercetare foarte larg, în care intră: a)opiniile, atitudinile, comportamentele oamenilor; b) aspirații, trebuințe, motivații care stau la baza acțiunilor, conduitelor, atitudinilor; c)cunoștințe, mărturii ale oamenilor despre fapte, fenomene, evenimente adeseori trecute sau inaccesibile cercetătorului; d) caracteristici demografice – structuri familiale, structuri de vârstă, structuri socioprofesionale etc.; e)caracteristici ale mediului socialși modului de viață al oamenilor – ocupații, venituri, condiții de locuit, servicii sociale și, în general, factorii social-economici care influențează viața și activitatea lor.
Ancheta ca metodă de cercetare psihologică, prezintă două caracteristici esențiale
1) caracterul ei metodic , în sensul că trebuie să satisfacă unele cerinte riguroase și să permită recoltarea unor informații cuantificabile;
2) caracterul particular asupra căreia se apleacă: universul personal, intim al celui cercetat, parerile lui personale despre el sau despre ceilalți; universul social; universul psihic colectiv, conștient sau inconștient.
Ancheta sociologică este cea mai folosită metodă în cercetările psihosociologice de nivel cantitativ deoarece ofera un volum mare de date din mediul social iar chestionarul este instrumentul principal de culegere a datelor. Ancheta sociologică este poate una dintre metodele cantitative cel mai des utilizate în cercetarea de teren, fiind puternic orientată spre empiric, spre eficienșa practică directă, în care obiectivele teoretice și metodologice trec pe plan secundar. Valoarea chestionarului, ca instrument, este relevată și de către Septimiu Chelcea, care spunea că „prin administrarea de catre operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determina din partea persoanelor anchetate raspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” [7].
Chestionarul reprezintă în același timp tehnică și instrument de investigare și culegere a datelor obiective (vârstă, sex, etc.) cât și a celor subiective – opinii, motivații, interese, atitudini ale membrilor grupului [ idem].
Pentru determinarea și analiza nevoilor de dezvoltare a studenților (AND) cuprinși în studiul nostru, cu ajutorul Cadrului competențelor pentru profesia didactică (CCPD) elaborat de CNFP, am alcătuit un chestionar. Prin itemii chestionarului (Anexa 1), studenții au fost solicitați să-și autoaprecieze nivelul capacităților deținute în prezent, raportându-se la competențele și indicatorii comportamentali de nivel mediu ai unui cadru didactic calificat. Studenții trebuie să-și autoaprecieze capacitățile deținute în prezent, pe o scală crescătoare, cu patru ranguri: (1) viitor cadru didactic fără capacități în domeniu, (2) viitor cadru didactic cu capacități minime, (3) viitor cadru didactic cu capacități de nivel mediu, (4) viitor cadru didactic cu capacități dezvoltate.
Chestionarul de autoapreciere a fost administrat pe parcursul semestrului al II-lea din anul I, când studenții modulului pedagogic au parcurs deja disciplina Psihologia educației, aflându-se în curs de studiere a disciplinei Pedagogie. A fost aleasă această perioadă (semestrul 2 din anul I) pentru aplicarea chestionarului, deoarece era necesar ca studenții să stăpânească, într-o oarecare măsură, limbajul psiho-pedagogic de specialitate și pentru ca aceștia să aibă deja o orientare generală în ceea ce privește specificul științelor educației și al activității instructiv-educative, din perspectiva cadrului didactic.
Convorbirea este o discuție angajată între cercetător și subiectul investigat care presupune: relația directă de tipul față în față între cercetător și subiect (elev, profesor), sinceritatea partenerilor implicați, abilitatea cercetătorului pentru a obține angajarea autentică a subiecților în convorbire; empatia cercetatorului.
Spre deosebire de observație și experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele, reacțiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecăților și mentalităților, sentimentelor și valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
1.convorbirea standardizată, dirijată, structurată (bazată pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și ordine, tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale);
2.convorbirea semistandardizată sau semidirijată (cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
3.convorbirea liberă, spontană, asociată (în funcție de particularitățile situației în care se desfașoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar și de particularitățile momentului cînd se face) [22].
Această metodă se particularizează în psihologia copilului și psihologia școlară după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observației) sau subordonată unei activități pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluționează o problemă, sau face, executa ceva i se pot pune tot felul de întrebări). J.Piaget care a folosit mult aceasta metodă în cercetările sale, insistă asupra necesității neutralității cercetatorului, acesta netribuind să dirijeze sau să corecteze în vreun fel mersul gîndirii copilului, să-l distreze sau să-l amuze.
Convorbirea trebuie să se desfășoare în condiții absolut normale pentru că numai așa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfășurarea lor firească. La vîrstele mai mari (pubertate, adolescență) atît modalitatea de desfășurare a convorbirii cît și tematica ei se diversifică mult putînd fi folosite toate formele enumerate anterior.
Analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva modelului profesiei didactice Analiza documentelor curriculare (Plan de învățământ și programe analitice) s-a realizat având ca reper Cadrul competențelor de bază necesare profesiei didactice (CNFP, 2007). Planul de învățământ al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic a fost modificat de către Ministerul Educației și Cercetării începând cu anul universitar 2008-2009, cu intenția clară de a diferenția nivelele de pregătire profesională ale celor două categorii de cadre didactice: cei care vor preda în învățământul primar și gimnazial (absolvenți ai studiilor de licență și ai programului de studii psiho-pedagogice de nivel I) și cei care vor preda în învățământul liceal și universitar (absolvenți ai studiilor de masterat și ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II). Acest plan de învățământ organizează programul de studii psiho-pedagogice oferit de DPPD pe două niveluri ale certificării pentru profesia didactică, cu specificarea că parcurgerea și absolvirea de către studenți a programului de nivel I este o condiție necesară pentru admiterea lor la programul de nivel II. În urma analizei realizate, am ajuns la concluzia că planul de învățământ al DPPD pentru nivelul I este astfel conceput încât să asigure studenților parcurgerea disciplinelor în succesiunea și numărul de ore necesare dobândirii competențelor prevăzute de standardele profesiei didactice pentru învățământul primar și gimnazial, progresul față de planul de învățământ anterior fiind evident. Programul de pregătire se aliniază ca structură și număr de ore la cerințele pregătirii profesorului european, oferind condiții studenților pentru dobândirea întregului ansamblu de competențe profesionale prevăzute pentru profesia de cadru didactic. În următorii ani, această nouă concepție își va arăta efectele, urmând să se constate măsura în care profesorii care predau în învățământul primar și gimnazial vor fi mai bine pregătiți, astfel încât să ridice calitatea educației în România. După absolvirea nivelului I, studenții care urmează cursurile de masterat în cadrul universităților pot aprofunda pregătirea psihopedagogică la DPPD, în cadrul nivelului II, astfel încât să dobândească competențe de predare în învățământul liceal și universitar. Profesorii care vor preda elevilor de liceu sau studenților vor parcurge, ulterior studiilor de licență, studii de masterat în domeniul de specialitate. În cadrul programului de studii psiho-pedagogice, vor parcurge nivelul II, alcătuit din curriculum extins și curriculum opțional, disciplinele din curriculumul nucleu fiind abordate anterior, în cadrul cursurilor de nivel I. Printre disfuncționalitățile înregistrate de planul de învățământ am identificat și argumentat următoarele: • Caracterul irelevant al absolvirii nivelului I în calitate de condiție absolut necesară unei persoane pentru admiterea la nivelul II; • Discriminare între profesorii de gimnaziu și cei de liceu în privința nivelului și a duratei pregătirii profesionale; • Contradicția existentă între prevederile Procesului Bologna și Planul de învățământ pe două niveluri al DPPD, acesta din urmă oferind calificare profesională la nivelul studiilor de licență; • Restricționarea accesului la studiile de nivel I a studenților de la specializările universitare corespunzătoare unor materii care nu se predau decât în liceu. Datorită disfuncționalităților semnalate în concepția planului de învățământ, acesta trebuie regândit și reconfigurat în cel mai scurt timp. Interviul de admitere, portofoliul de absolvire, planul de învățământ diferențiat pe cele două niveluri, precum și utilizarea standardelor profesionale sunt schimbări majore în structura programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice, care au intenția să ne apropie de învățământul din Uniunea Europeană, fiind măsuri care contribuie la profesionalizarea carierei didactice. Se asigură astfel condiții pentru trecerea de la meseria de învățător/profesor (rezultat al asimilărilor preponderent imitative și intuitive) la profesia didactică, ca model acțional standardizat, rezultat din formarea, internalizarea și exercitarea competenței de facilitare a unor procese inovatoare de predare și învățare, centrate pe elev, a competenței de evaluare și monitorizare a rezultatelor performanței de predare și învățare, a competenței de planificare și aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare și a metodelor didactice, a competenței de formare a parteneriatelor în interiorul și în afara comunităților școlare, precum și a competenței de implicare în procesul de dezvoltare profesională și individuală. Profesionalizarea carierei didactice este un proces indus, prin elaborarea și aplicarea standardelor profesionale, stabilirea criteriilor de evaluare a nivelului de atingere a acestor standarde, dar este și un rezultat al reflexivității și al autonomiei personale. Cadrul legislativ fiind configurat, modalitățile de punere în aplicare a acestor prevederi devin acum esențiale pentru obținerea rezultatelor așteptate. În concluzie, apreciem că, la nivelul general al planului de învățământ, competențele prevăzute de modelul profesiei didactice pot fi formate prin intermediul disciplinelor de învățământ obligatorii și opționale. Analiza programelor universitare și a fișelor disciplinelor pentru materia cea mai cuprinzătoare din cadrul studiilor psiho-pedagogice oferite de DPPD a relevat contribuția substanțială a Pedagogiei la formarea competențelor necesare viitorului cadru didactic profesionist. Se impune sublinierea faptului că această disciplină formează și o serie de competențe imposibil de standardizat, care vor fi însă utile cadrelor didactice în situații educative atipice, a căror rezolvare implică creativitate, spontaneitate, încredere în sine, receptivitate la nou, putere de adaptare. Aceste caracteristici sunt dezvoltate prin intermediul strategiilor 15 didactice utilizate de-a lungul celor două semestre la Pedagogie: metode de învățare în cooperare, metode de dezvoltare a gândirii critice, metode de stimulare a creativității etc. Toate celelalte discipline, care apropie mai mult studenții de partea aplicativă a activității didactice, se pot baza pe fundamentul format la Pedagogie. Portofoliul prevăzut să fie alcătuit din lucrări realizate în timpul activităților de seminar și în cadrul unor activități independente, prin valorificarea surselor bibliografice recomandate studenților, este de asemenea o ocazie de formare a competențelor profesionale. Pentru a asigura un program de pregătire profesională coerent și eficient, este necesară îmbunătățirea continuă a viziunii formatorilor asupra ansamblului traseului de formare a studenților, astfel încât să se asigure profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică, prin utilizarea modelului profesiei și a standardelor profesionale ca punct de plecare în proiectarea activităților de pregătire, ca suport în realizarea lor, precum și ca sistem de referință în evaluarea eficienței procesului de pregătire profesională.
2.2. Constatarea percepției studenților în legătură cu nivelul abilităților psihopedagogice deținute de ei la începerea programului de pregătire profesională
Pentru identificarea nivelului capacităților psiho-pedagogice inițiale ale studenților – viitori învățători, așa cum am arătat mai sus, a fost conceput și aplicat un chestionar de analiză a nevoilor de dezvoltare a studențior (AND). Prin itemii chestionarului (Anexa 2), studenții au fost solicitați să-și autoaprecieze nivelul capacităților deținute în present pe o scală crescătoare, cu patru ranguri: (1) viitor cadru didactic fără capacități în domeniu, (2) viitor cadru didactic cu capacități minime, (3) viitor cadru didactic cu capacități de nivel mediu, (4) viitor cadru didactic cu capacități dezvoltate.În urma analizei nevoilor de dezvoltare a studenților (AND), prin aplicarea chestionarului de autoapreciere s-au obținut rezultate din figura1.
După cum se poate observa din figura de mai jos, la inceputul anului doi de studiu (perioada când a fost aplicat chestionarul inițial) majoritatea studenților posedă capacități minime în domeniul educației.
Figura 1. Nivelul capacităților deținute de studenți la etapa de constatare
Aceasta era și de așteptat, întrucât studenții sunt abea la început de cale în pregătirea lor profesională. Deși ei stăpâneasc, într-o oarecare măsură, limbajul psiho-pedagogic de specialitate și au deja o orientare generală în ceea ce privește specificul științelor educației și al activității instructiv-educative, din perspectiva cadrului didactic, pregătirea lor profesională se realizează treptat după o anumită logică pedagogică, prin parcurgerea mai multor module: pedagogie generală, psihologia educației, didactica disciplinelor, managementul cladei de elevi, practica pedagogică etc. Toate acestea sunt necesare în formarea atitudinii profesionale. Aceste rezultate au profilat din interior o imagine a ariei de competențe existente în rândul studenților, precum și a capacităților care trebuie formate și dezvoltate, pentru ca studenții să se apropie, la absolvire, de modelul profesional dezirabil.
Latura fundamentală a competenței didactice este competența psihopedagogică de aceea ne vom opri asupra ei. Competența pusă în discuție, care a fost apreciată de către studenți ca fiind una dinte cele mai dezvoltate (vezi fig.1) are la rândul ei are mai multe fațete: proiectarea didactică (precizarea obietivelor didactice, selecționarea conținuturilor esențiale, elaborarea corespunzătoare a formelor, modelelor și instrumentelor de evaluare etc.), organizarea procesului educational (utilizarea strategiilor de motivare a levilor, de stimulare a independenței lor, managementul timpului, spațiului și a materialelor didactice pentru sprijinirea procesului de învățare etc.), capacitatea de comunicare și relaționare, capacitatea de evaluare a elevilor. Analizând fațetele aceastei laturi a competenței didactice care redă esența profesiei didactice am obținut rezultatele din figura de mai jos:
Figura 2. Nivelul inițial al competențelor psihopedagogice a viitoriilor învățători
Datele figurii reflectă faptupul că stdenții apreciază ca având dezvoltate într-un grad mai mare (însumate fiind nivelurile 3 și 4) următoarele competențe: competențele de comunicare și relaționare (31%), competențele de evaluare a elevilor (29,83%), urmate fiind de proiectarea didactică (27,77%) și organizarea procesului educational (25,23%). Deși nivelul acestor competențe nu este atât de ridicat, totuși pe fundalul celorlate acestea sunt semnificativ mai dezvoltate. Explicația este una simplă, pe parcursul orelor de pedagogie generală studenții învață să comunice eficient cu elevii, colegii, să realizeze activități instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate, să planiice activități pe care urmeză să le desfășoare cu elevii, să aleagă și să utilizeze strategii de instruire adecvate pentru sprijinirea elevilor în a învăța, prelucra intellectual și a utiliza un material nou, a să evalueze cee ce au învățat elevii, să creeze diferite tipuri de docuente școlare.
Analizân în detaliu toate competențele cuprinse în cele patru domenii generale de competențe: competența psihopedagogică, competența psihosocială, competența tehnică și tehnologică și cpmpetența managerială, am remarcat 7 competențe al căror grad de dezvoltare este apreciat de studenți ca fiind semnificativ mai mare, urmărind suma alegerilor de nivel 3 și 4 (nivel mediu și dezvoltat):
A.1.6 Realizarea activităților instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate;
A.2.2 Utilizarea strategiilor de motivare a elevilor pentru învățare;
A.2.3 Stimularea independenței elevilor în învățare;
A.3.4 Proiectarea, conducerea și realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare;
A.4.3 Înregistrarea rezultatelor învățării elevilor;
B.3 Valorificarea metodelor și tehnicilor de cunoaștere și activizare a elevilor;
C.2 Conceperea și utilizarea materialelor / mijloacelor de învățare;
D.5 Asimilarea cunoștițelor de tip organizational.
Există, pe de altă parte, și 6 competențe apreciate ca fiind de nivel foarte scăzut, care au înregistrat scoruri mari la nivelurile 1 și 2 (lipsa totală a capacităților sau prezența acestora la nivel minim):
A.2.1 Aplicarea teoriilor învățării în conceperea experiențelor de învățare pentru elevi;
A.2.4 Adaptarea experiențelor de învățare pentru a corespunde stilurilor de învățare și nevoilor elevilor sau ale unor grupuri de elevi cu CES;
A.2.6 Organizarea, alocarea și administrarea timpului, a materialelor didactice și a spațiului pentru sprijinirea procesului de învățare;
B.2 Identificarea disponibilității de a coopera cu părinții și comunitatea locală în vederea realizării unui parteneriat în educației;
C.4 Cercetarea personalității elevului și diferențierea, individualizarea demersului educațional;
D.1 Utilizarea metodelor și tehnicilor de autocontrol psihocomportamental;
D.3 Manifestarea unor conduite (auto) reflexive și de autoresponsabilizare profesională.
Eseul argumentativ a fost utilizat la unul dintre primele seminarii de Pedagogie, imediat următor celui în care s-a aplicat studenților chestionarul de autoapreciere. Alegerea metodei eseului s-a făcut în vederea diversificării și intensificării momentelor de introspecție ale studenților, în vederea conștientizării atitudinii față de profesia aleasă și în vederea sprijinirii studenților în conturarea unui plan de dezvoltare personală. Studenții au primit ca temă alcătuirea unui eseu cu titlul „Eu și profesia didactică”, pe care l-am analizat apoi în timpul activității de seminar, cu recomandarea de a fi inclus ulterior de către studenți în portofoliul didactic.
Am analizat ulterior în detaliu cele 75 de eseuri elaborate de studenți, urmărind identificarea și interpretarea a patru aspecte:
motivația alegerii profesiei didactice;
percepția despre propriile aptitudini și abilități didactice;
temerile legate de viitoarea lor activitate la catedră;
proiecte de dezvoltare personală și profesională.
Principalele motive care au fost invocate pentru (1) alegerea profesiei de cadru didactic, în ordinea frecvenței apariției lor, au fost următoarele:
• Semnificația profund umană a muncii;
• Siguranță;
• Satisfacții intelectuale;
• Programul de lucru;
• Altruismul;
• Atmosfera, relațiile cu copiii;
• Admirația față de o persoană care are această profesie;
• Accesul facil la cursurile DPPD.
Al doilea aspect identificat în eseurile studenților a fost (2) percepția despre propriile aptitudini pedagogice: pozitivă (cei care au avut într-un fel sau altul contact cu profesia didactică) și negativă (cei care nu au avut ocazia să ia contact cu profesia). Pornind de la această constatare, am considerat implicită o ipoteză secundară a cercetării, și anume: introducerea timpurie a studenților în activități concrete cu caracter didactic va avea ca efect conștientizarea ansamblului competențelor didactice necesare profesiei, crearea momentelor de reflexie personală legate de propriile abilități și stimularea aspectelor motivaționale ale
personalității.
Analiza eseurilor a oferit și informații referitoare la al treilea aspect vizat, și anume (3) temerile studenților legate de viitoarea lor activitate la catedră. Printre cele mai des invocate aspecte care generează îngrijorare și neliniști, au menționat:
• Indisciplina elevilor și lipsa lor de preocupare pentru învățătură;
• Condiții de lucru improprii în școli, bază materială precară;
• Relații dificile cu părinții copiilor;
• Naveta la țară, mutarea de la o școală la alta;
• Examenele periodice ale profesorilor.
Al patrulea aspect urmărit în analiza conținutului eseurilor a fost cel referitor la planurile de viitor ale studenților, la (4) proiectele lor de dezvoltare profesională și personală. Este elementul cel mai puțin reprezentat în lucrările studenților, comparativ cu celelalte aspect analizate. Dintre afirmațiile puținilor studenți (aproximativ 10% din cei investigați) care au făcut referire în eseuri la proiectele personale de viitor, menționăm următoarele:
• Intenția de a-și diversifica și aprofunda cunoștințele de Psihologie;
• Dorința de a învăța tehnici de predare moderne și de a avea relații bune cu elevii;
• Dorința de a forma la elevi comportamente specifice materiei predate.
Concluzii: În urma rezultatelor aplicării chestionarului cât și a convorbirilor cu studenții s-a constatat că nu toate tipurile de competențe sunt deyvoltate și conștientizate. Dintre cele șase competențe didactice considerate mai bine dezvoltate (conform chestionarului AND aplicat studenților), patru sunt mai bine conștientizate de către studenți, sunt legate de așteptările lor privind activitatea profesională, sunt menționate și în planurile de dezvoltare profesională și personală, fiind puncte de susținere a procesului formării profesionale. Rezultatele cercetării noastre ne permit să afirmăm că ipoteza înaitată de noi precum că studenții modulului psihopedagogic, la etapa inițială a formării lor, nu-și au conturată și conșientizată o percepție clară a propriilor abilități în comparație cu standardele profesionale ce trebuie atinse la sfirsitul perioadei de pregătire s-a confirmat.
PROGRAM FORMATIV DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR PROFESIONALE INIȚIALE A VIITOARELOR CADRE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Metdologia și conținutul experimentului formativ
Obiectul cercetării îl reprezintă procesul de formare a competențelor profesionale inițiale a viitoarelor cadre didactice din învățământul primar.
Scopul cercetării este identificarea unui model practic eficient pentru formarea competențelor profesionale inițiale a viitoarelor cadre didactice din învățământul primar.
Ipoteza cercetării: Profesionalizarea formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul primar poate fi asigurată, dacă se urmărește proiectarea și realizarea unui demers formativ, centrat pe studenți prin:
utilizarea în procesul de predare – învățare – evaluare a strategiilor didactice interactive;
realizarea relației competențe generale – activitatea de practică pedagogică – competențe specifice.
Obiectivele practice ale cercetării:
Conturarea unui plan de intervenție psihopedagogică eficient pentru formarea competențelor profesionale inițiale a viitoarelor cadre didactice;
Proiectarea și realizarea orelor de pedagogie au fost proiectate în cheia ERRE, utilizându-se în procesul de predare – învățare – evaluare un set de strategii didactice și metode interactive;
Consolidarea competențelor profesionale prin intermediul relației competențe generale – practica pedagogică – competențe specifice;
Constatarea competențelor profesionale inițiale a viitoarelor cadre didactice în urma experimentului formativ.
Eșantionul cercetării a fost format din 75 studenți ai Departamentului pentru Pregătirea Personaluli Didactic din cadrul Universității ,,Constantin Brâncuși” din Târgu – Jiu. Eșantionul de cerectare a fost ales în funcție de problema pusă în discuție. Selectarea persoanelor ce urmau a fi supuse cercetării a avut loc prin tehnica eșantionăriialiatorie, în funcție de apartenența lor la formațiile de studiu de la curs și grupele de studiu de la seminar.
Metode, tehnici și procedee ale cercetării:
Pentu realizarea experimentului formativ am selectat și aplicat în cadrul orelor de pedagogie un set de strategii didactice și metode interactive cum ar fi:
metode de învățare prin cooperare:
Seminarul socratic
Seminarul socratic pornește de la ideea că este mai important ca persoanele să iși pună întrebări și să construiască multiple răspunsuri în loc să caute, cu obstinație, „raspunsul corect" ; întelegerea tinde să fie una de profunzime, participanții urmând să ajungă la aceasta prin dialog.
Mod de realizare:
participanții sunt așezați în cerc, astfel încat contactul vizual sa fie eficient;
materialul (care trebuie să fie bogat în idei și să stimuleze dialogul) va fi citit de către toți participanții; textul trebuie să genereze cu ușurință întrebări, astfel încat, de cele mai multe ori, participanții să părăsească reuniunea cu mai multe întrebări decât au venit;
discuția, ce trebuie să aibă un caracter explorator, începe cu o întrebare de deschidere care să conducă studenții înapoi la text pentru a specula, redefini, estima și clarifica problematica;
seminarul are un lider care îndeplineste atât propriul rol, cât și rolul de participant; totodata, liderul trebuie să cunoască foarte bine textul, suficient pentru a anticipa diversele interpretări oferite de colegi, și să înțeleagă posibilitatile fiecarei luări de pozitii;
studenții sunt îndemnati să participe la discuție în momentul în care se simt pregătiți și consideră că au ce de spus; în momentul în care un student își expune punctul de vedere, ceilalți sunt îndemnați să fie ascultători activi [30].
Mozaic
Definitie: presupune invatarea prin cooperare, prin interdependenta grupurilor si exercitarea statutului de expert in realizarea unei sarcini de invatare
Obiectiv: documentarea si prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalti, devenind expert pntru tematica studiata
Etape:
Stabilirea temei si impartirea in 4-5 subteme
Organizarea grupelor de invatare
Constituirea grupelor de expert
Activitati in echipa initiala de invatare
Evaluare [47].
Acvariu
Definitie-este o tehnica ce evalueaza comportamentul prescolarului in grupul unei activitati de invatare organizata in grup
Obiective-rezolvarea creativa a unei sarcini de invatare si evaluare comportamentelor individuale si de grup
Etape:
Organizarea studenților în două grupuri, grupul peștilor – cercul interior, grupul observatorilor –cercul exterior. Realizarea activității propuse în cercul interior.
Cerințe pentru studenții pești – cercul interior: lucrează timp de 10 minute în rezolvarea sarcinii având la dispoziție materialele informative adecvate rezolvă sarcina de lucru, ascultând cu interes ideile colegilor de grup.
Cerințe pentru observatori – cercul exterior: observă comportamentul unui singur coleg din cercul interior și activitatea întregului grup, formulează întrebări pentru studenții pești, nu critică, explică demersul folosit de studenții – pești pentru rezolvarea sarcinii, descrie comportamentul c peștilor, răspund la întrebările adresate de studentul – pește [ibidem].
Philips 6/6
Creată de către J. Donald Phillips de la Michigan State University, metoda este una deschisă spre largi posibilități de utilizare, de la practica școlara curentă la activitățile de pregatire cu adulții. În cadrul microgrupurilor formate, se desemnează câte un conducator de discuții, cu rol de moderator, activitatea în echipă desfasurându-se pe trei coordonate: pregatirea, desfășurarea și forificarea producției de idei.
Reuniunea Phillips 6/6 se poate întinde pe durata a aproximativ două ore și presupune două faze: discuția pe grupuri și dezbaterea în plen. Discuția pe grupuri începe dupa precizarea problemei didactice care trebuie rezoltă. Grupul ca atare are la dispoziție un minut, timp în care trebuie să-si desemneze, prin opțiune comună și vot, un lider; în cazurile când participanții nu se afla la prima experiență cu acest tip de metodă, se poate numi și un secretar de discuții. Este important modul de înregistrare a informațiilor. Nu trebuie minimalizat modul în care se face înregistrarea datelor: o înregistrare directă, agresivă chiar, ii poate inhiba pe unii dintre membrii grupului în a emite ideile în forma lor inițiala; ulterior, cand s-au obițnuit cu acest tip de discuție, modul de înregistrare a datelor poate să îmbrace forme crescute de evidență. Fiecare echipă dezbate separat (6 minute), timp în care fiecare participant se implică activ în soluționarea eficientă a acesteia; ideile sunt retinute de către liderii reprezentanți ai grupurilor, sunt analizate și se contureaza o arie problematică segmentată pe rezolvări parțiale sau optime.
Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă și începe cu intervențiile liderilor reprezentanți ai fiecărui grup, care expun în fața întregului colectiv concluziile discuțiilor în echipe. Eluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic, care sintetizează informațiile rezultate din analizele de grup și din dezbaterea în plen, accentuarea ideilor valoroase și dezvoltă aspectele apărute în derularea reuniunii, pe care le poate utiliza în demersul său, încurajând activitățile de descoperire [30].
metode bazate pe rezolvarea de probleme:
Brainstorming-ul
În traducere directă ,,furtună în creier" sau ,,asalt de idei" ,este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a mai multor idei pentru soluționarea unei probleme.
Obiectiv: exersarea capacității creatoare a sudenților în procesul didactic care să conducă la formarea unor studenți activi.
Etapele brainstormingului: – se desfasoară în grupuri de 5-20 studenți.
1 Etapa pregatitoare- cu cele 3 faze (de selecționare a membrilor grupului, de organizare și de familiarizare cu tehnica, faza de pregatire a ședințelor)
2. Etapa productivă a grupului (stabilirea temei, rezolvarea problemelor,culegerea ideilor
3. Etapa trierii și selecționării ideilor-evaluarea (analiza ideilor emise,se opteaza pentru solutia finala)
Cadrul didactic nu are voie să propună ideii, să comenteze. Se intervine atunci când nu se respectă regulile. Se acceptă toate soluțiile dar se preiau doar cele valoroase. Eliminarea factorii care blocheaza manifestarea creativa a studenților este și ea o condiție a eficienței acestei metode [4].
Diagrama Venn
Se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, jocuri didactice, convorbiri. Obiectiv: sistematizarea cunostintelor- restructurarea idelor unui continut abordat
Etape:
1.Comunicarea sarcinii de lucru,
2.Activitatea in pereche sau in grup,
3.Activitate în grup,
4.Activitate frontală [47].
SINELG
Etape:
Prezentarea temei și a textului ce urmează a fi lecturat.
Inventarierea cunoștințelor déjà posedate în legătură cu textul: înainte de începerea lecturii, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că știu referitor la ceea ce va fi prezentat în text.
Notarea ideilor: ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe flip-chart.
Lectura textului: studenții primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoțită de adnotări marginale cu anumite semnificații:
– semnul ,,√” (bifă) – conținutul confirm cunoștințele sau opiniile elevului;
– semnul ,,-” (minus) – conținutul textului infirm opiniile lor;
– semnul ,,+” (plus) – informația citită este nouă;
– semnul ,,?” (semnul întrebării) – se consider că un anumit aspect este tratat confuz sau există un anumit aspect despre care elevii ar dori să afle mai multe informații.
Realizarea unui tabel sintetic, cu rubricile:
Înțelegerea (realizarea sensului) și monitorizarea înțelegerii: elevii trebuie să realizeze o monitorizzare a propriei înțelegeri, introducând noile informații în schemele de cunoaștere pe care déjà le posedă; elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute; se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă și sinteza.
Reflecția: în această etapă se revine la ideile emise la începutul activității; au loc discuții în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate); elevii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează active corpusul cunoștințelor déjà cunoscute, în vederea integrării noilor concept; în această etapă se însușesc cu adevărat cunoștințele noi, are loc procesul învățării durabile.
Discuții finale [30].
Discuția panel
Principiul acestei tehnici consta în utilizarea unui grup restrâns de indivizi competenti si/sau reprezentativi, constituind panelul (panel = esantion), în vederea studierii unei probleme, în timp ce un auditoriu constituit intervine prin mesaje scrise.Discutia de tip panel desemneaza exercitiul în ansamblu, iar panelul – grupul restrâns în cadrul caruia se angajeaza discutia. Numarul de participanti: sase persoane pentru panel; un auditoriu de marime variabila; un animator si un "injector" de mesaje. Durata: între o ora și jumatate și trei ore.
Obiective:
1. Organizarea unei rețele de comunicare în interiorul unui grup mare, asigurând numarul maxim de intervenții și implicarea tuturor participanților.
2. Substituirea discursurilor sau monologurilor persoanelor cu o discutie mai putin formala, chiar mai dramatizata, permitând studierea unei teme prin schimbul de informatii contrastante sau prin elaborarea unor idei noi, cu regularizarea constanta a comunicarilor.
3. Sprijinirea fiecaruia în a-si sustine mai bine punctul de vedere, în raport cu punctele de vedere ale celorlalti, mai mult sau mai putin distincte, exprimate în cadrul panelului sau al auditoriului.
4. Provocarea aparitiei aspectelor emotionale ale unei problematici.
Faza de organizare: Cinci sau sase persoane, alese pentru competenta, pentru reprezentativitatea lor sau pentru orice alta ratiune, constituie panelul, care se instaleaza în jurul unei mese, sub conducerea unui animator. Ceilalti participanti se plaseaza în semicerc, în jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Dimensiunile acestui auditoriu sunt variabile, dar limitate de conditiile materiale de ascultare si de interventie, care, cu ajutorul unor instalatii tehnice, ar putea fi ameliorate. Membrii auditoriului primesc mici bucati de hârtie (eventual de culori diferite, o culoare pentru întrebari, o alta pentru exprimarea sentimentelor, o a treia pentru informatii suplimentare etc.) care le servesc pentru adresarea de mesaje. Lânga animator se gaseste "injectorul" de mesaje, însarcinat în mod precis cu injectarea mesajelor auditoriului în interiorul panelului, în momente exacte (dupa fiecare jumatate de ora, de exemplu, sau la initiativa respectivului, în functie de oportunitatile ivite în dezbatere). Animatorul îi prezinta pe membrii panelului sau îi lasa sa se prezinte singuri, pe rând, expunând pe scurt, împreuna cu ei, scopul si tema discutiei.
Faza de discutie în cadrul panelului: Membrii panelului demareaza discutia prin prezentarea punctelor de vedere privind tema respectiva, efectuând schimburi sau opunându-se. Membrii auditoriului pot trimite mesaje scrise, în orice moment, utilizând hârtiile care le-au fost distribuite, pentru a pune întrebari, pentru a-si comunica impresiile, a emite sugestii, a furniza informatii suplimentare, a-si manifesta dezacordul etc. Injectorul de mesaje claseaza aceste hârtii, pentru a le injecta în interiorul panelului, în momente fixate sau în functie de oportunitate.
E preferabil ca mesajele sa nu fie comunicate pe masura ce sosesc, pentru a nu bloca desfasurarea discutiei; se va rezerva un timp mai îndelungat pentru lectura, pentru a se evita manifestarea eventualelor sentimente de frustrare în cadrul auditoriului. Totusi, atunci când o interventie pare a fi deosebit de importanta, injectorul de mesaje o poate transmite animatorului, care va actiona în consecinta. Dupa fiecare lectura, panelul reia discutia, încercând sa raspunda diferitelor interventii, timp în care auditoriul continua sa trimita mesaje. La sfârsit, animatorul încearca sa faca o sinteza a aspectelor atinse si a preocuparilor, împreuna cu membrii panelului.
Faza de discutie generalizată: Discutia se poate generaliza ulterior, pe parcursul unei sedinte în plen, membrii auditoriului intervenind atunci direct, pe cale orala, asemenea membrilor panelului, sub conducerea animatorului. Este posibil sa se rezerve un timp de observare, pentru a vedea cum a fost perceput exercitiul de catre cele doua grupuri si pentru a reflecta la unele aspecte metodologice. Experienta arata ca membrii grupului de ascultatori au tendinta de a produce mesaje agresive, scrise sau orale, vizându-i pe membrii panelului. Animatorul va trebui sa analizeze frecvent aceasta situatie. El va avea posibilitatea de a distinge tensiunile reale de conflictele superficiale [ibidem].
Cubul
Strategie de predare –invatare ce urmareste un algoritm ce vizeaza descrierea, comparatia, asocierea, analizarea, aplicarea,argumentarea atunci când se doreste explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi imbogatit cu noi cunostinte sau a unei situatii privite din mai multe perspective.
Etape – se formeaza grupuri de 4-5 copii
fiecare copil din grup interpreteaza un rol in functie de sarcina primita(rostogolici,istetul, stie tot ,umoristul,cronometrorul)
copiii rezolva sarcina individal intr-un timp dat
prezinta pe rand raspunsul formulat
metode de dezvoltare a abilităților de comunicare orală și scrisă:
Eseu în 5 minute.
Timp necesar 5 minute.
Profesorul cere studenților timp de 5 minute să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile și le folosește pentru a-și planifica seminarul.
N.B.: eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe studenți să-și adune gândurile legate de tema lecției și pentru ca profesorul să-și formeze o imagine mai clară despre cele întâmplate în plan intelectual în cadrul orei respective.
Din fotoliu autorului
Obiective:
consolidarea cunoștinelor despre caracterizarea unui personaj literar;
încadrarea competenelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea celorlalte cerințe;
întărirea capacităii elevului de a-și prezenta oral compunerea-eseu și de a răspunde la întrebări;
dezvoltarea capacităilor elevilor de a recunoaște tipurile de structuri care corespund cerinelor și de a formula întrebări în legătură cu acestea;
dezvoltarea capacităilor elevilor de a urmări corelat cu ajutorul unor instrumente observative prezena cerinelor în compunere.
Linia valorii
Linia valorilor este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi și presupune următoarele aspecte:
Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare.
În mod independent elevii se gândesc, formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns.
La solicitarea profesorului, elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de problema în discuție.
La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se situează elevii cu opinii contra. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea atitudinilor față de subiectul în discuție.
IV. Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.
V.Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture [4].
Posterul
Obiectiv –gasirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizeaza situatii, procese, fenomene,mediul inconjurator in general si relatiile dintre ele, potrivit temei de studiu.
Realizarea în grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice variate fotografii, desene, ilustrații. Crearea unor structuri verbale adecvate –versuri, ghicitori, curiozitati, mesaje, reflectii,etc.
Se formeaza grupuri de 4 studenți:
fiecare grup va primi o foaie tip A4 sau A3 si material ilustrativ adecvat
copiii audiaza un text,descrierea unei situatii problema sau un mesaj
copiii realizeaza un montaj de tip poster cu tema data [10].
Turul galeriei
Definitie –tehnica de invatare prin cooperare care stimuleaza gandirea,creativitatea și invațarea eficienta incurajand copiii sa-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.
Obiective –elaborarea unui plan care sa conduca la finalizarea unui produs ce constituie conceptia ,opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei:
Se formeaza grupuri de cate 4 copii
Copiii rezolva o sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe solutii
Produsele activitații grupelor de copii-desene, colaje,postere
Se expun pe pereții clasei,care se transforma intr-o galerie exozitionala
La semnalul dat de educatoare prin diferite procedee,grupurile de copii trec pe la fiecare exponat pentru a examina solutiile,ideile propuse de colegi si le inscriu pe poster intr-un loc stabilit anterior,comentariile critice,intrebarile, observatiile-cu ajutorul unor simboluri
Dupa ce se termina turul galeriei ,grupurile revin la locul initial si citesc comentariile,observatiile de pe lucrarea lor,reexaminandu-si produsul .
Turul galeriei
Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. Această metodă persupune parcurgerea următorilor pași:
În grupuri de 3 sau 4, elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de abordare.
Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei respective.
Posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într-o adevărată galerie.
Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile propuse de colegi. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate.
După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu cele expuse de colegi. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu. Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă, fapt ce îi atrage și le stârnește interesul.
Toate aceste metode interactive precum și diverse forme de organizare a colectivelor de studenți au fost proiectate și realizate în cheia ERRE.
Rezultatele experimentului formativ: date test-retest
Realizarea analizei inițiale a nevoilor de dezvoltare (AND) a avut atât scop diagnostic (testarea studenților și identificarea nivelului real de stăpânire a unor abilități), cât și scop prognostic, în intenția de a oferi studenților o ocazie de conștientizare a punctelor tari și a punctelor slabe în privința propriilor capacități. Pentru viitorii învățători, autoaprecierea este numai începutul unui proces care va favoriza interacțiunea cu cadrele didactice din colegiu și cu materia de studiat. Rolul cadrelor didactice, al îndrumătorilor de practică pedagogică și al mentorilor din școlile de aplicație presupune colaborare, feed-back și ajutor oferit studenților în vederea planificării și realizării dezvoltării personale și profesionale.
Analiza respectivă ne-a permis să conturăm și să aplicăm un plan de intervenție pedagogică cu scopul dezvoltării competențelor didactice ale studenților, ceea ce a constituit etapa formativă a experimentului nostru. În acest sens orele de pedagogie generală au fost proiectate în cheia ERRE, utilizându-se în procesul de predare – învățare – evaluare un set de strategii didactice și metode interactive cum ar fi: a) metode de învățare prin cooperare: Seminarul socratic, Mozaic, Taberele, Acvariu, Philips 6/6; b) metode bazate pe rezolvarea de probleme: Brainstorming-ul, Diagrama Venn, SINELG, Discuția panel, Cubul, c) metode de dezvoltare a abilităților de comunicare orală și scrisă: eseu în cinci minute, Din fotoliu autorului, Linia valorii; Turul galeriei etc., precum și diverse forme de organizare a colectivelor de studenți.
Introducerea studenților în activități concrete cu caracter didactic are ca efect conștientizarea ansamblului competențelor didactice necesare profesiei, crearea momentelor de reflexie personală legate de propriile abilități și stimularea aspectelor motivaționale ale personalității.
În cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personaluluiu Didactic practica pedagogică a studenților se organizează pe ani de studii, pe grupe și subgrupe, în unități de învățământ primar. Practica pedagogică se organizează în școli de aplicație, stabilite de comun acord cu Inspectoratul Școlar Târgu -Jiu, selecționate dintre unitățile de învățământ care pot oferi modele autentice de exercitare a profesiunii didactice sub aspect pedagogic, științific, didactic și deontologic. Practica pedagogică a studenților cuprinde următoarele tipuri de activități:
activități de cunoaștere generală a școlii: observare și de familiarizare cu desfășurarea procesului instructiv-educativ din unitățile de învățământ;
activități de cunoaștere și consiliere a elevilor;
activități de planificare și proiectare a activităților didactice și a resurselor materiale;
activități didactice efective, constând în proiectarea, realizarea și analiza lecțiilor asistate sau susținute;
activități de cunoaștere a problemelor specifice ale managementului instituțiilor de învățământ;
activități de cunoaștere a modalităților și a problemelor specifice realizării de parteneriate școală-familie-comunitate.
Relația competențe generale – practica pedagogică – competențe specifice îi ajută pe studenții practicanți să conștientizeze cu mai multă ușurință succesele realizate pe parcursul practicii pedagogice sau dimpotrivă dificultățile întâmpinate în diferite împrejurări. Astfel pentru formarea și dezvoltarea competențelor specifice cuprinse în competența Proiectarea didactică activitatea de practică pedagogică a constat în: asistarea la lecții, proiectarea lecților, susținerea lecțiilor (de probă și finală). Pentru dobândirea competențelor specifice ce vizează competența generală Organizara procesului educațional activitatea practică a studenților s-a axat pe: activități de colaborare cu învățătorul, profesorul, colegii de grupă pe parcursul practicii, asistența la lecții, proiectara activităților educative în clasă, în afara orelor de curs, activități artistice, participarea nemijlocită a studenților practicanți la pregătirea și înfăptuirea lor, activități individuale cu elevii clasei la care este repartizat. Competențele de comunicare și relaționare au fost construite prin intermediul astfel de acctivități ca: proiectarea și susținerea unor lecții, autoanaliza lecțiilor, activități de cunoașere a elevilor și relaționarea cu aceștia în vederea completării fișei psihopedagogice, activități de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc. Pentru dobândirea competențelor specifice cuprinse în cadrul competețelor de evaluare a elevilor activitatea practică a studenților a constat în: proiectarea lecțiilor de evaluare, selectarea celor mai potrivite metode de evaluare în funcție de parametrii vizați, analiza unei probe de evaluare, aprecierea rezultatelor școlare în urma aplicării metodelor de evaluare specific. Competențele specifice încadrate în competențele psihosociale au fost dezvoltate prin acivități de aplicare a unor metode activ-participative în activitatea de predare, organizarea unor activități didactice pe grupe, în perechi. Activitățile practice ale studenților legate de competențele tehnice și tehnologice au constat în proiectarea și usținerea unor lecții, elaborarea și utilizarea unor materiale/mijloace didactice adecvate lecțiilor susținute, elaborarea diverselor tipuri de proiectare didactică, utilizarea resurselor tehnologiilor informaționale și a comunicării în procesul de predare – învățare. Pentru dobândirea competențelor specifice managementului didactic studenții au fost încadrați într-un șir de activități practice de management al procesului didactic în condițiile susținerii lecțiilor, soluționarea unor situații de conflict la nivelul clasei de elevi, exersarea diferitelor roluri pe durata activității de practică pedagogică: de proiectare, de conducere a activității didactice și a grupului de elevi, de consiliere a elevilor, de examinator, analiza și comentarea lecțiilor susținute, activități de oragnizare a clasei de elevi.
Astfel, fiind introduși în postura de cadru didactic, studenții au avut ocazia să-și identifice punctele forte și punctele slabe, să înțeleagă mai profund cerințele viitoarei profesii, să realizeze legătura dintre teorie și practică, să rețină mai bine informațiile dobândite în cadrul orelor teoretice și, prin utilizarea lor promptă în situații concrete de instruire, să dobândească experiență didactică, să învețe din greșelile lor și ale altora, să-și auto-dirijeze, în mod conștient, propriul proces de pregătire profesională.
La sfârșitul demersului experimental studenții au completat din nou chestinarul de autoapreciere a competențelor didactice, ceea ce ne-a permis identificarea înfluienței factorilor de progres (în cazul nostru strategiilor și metodelor de predare – învățare – evaluare interactivă, relației competențe generale – practica pedagogică – competențe specifice) asupra nivelului de dezvoltare a competențelor profesionale inițiale și monitotizarea schimbării atitudinii studenților față de profesie pe parcursul celor doi ani de studiu. Rezultatele obțnute pot fi urmărite în figura ce urmează:
Figura 3. Nivelul capacităților deținute de studenți la etapa de control
Datele figurii de mai sus reflectă clar creșterea nivelui competențelor didactice la viitorii învățători, ceea ce denotă eficiența strategiilor didactice centrate pe studenți. Aceste strategii au fost corelate cu monitorizarea activității practice în cadrul cărora studenții și-au valorificat setul de capacități și competențe profesionale dobândite pe parcursul demersului experimental.
Comparând rezultatele studenților pe categorii de competențe putem observa progresul acestora de la o etapă la alta a experimentului psihopedagogic. În figura de mai jos sunt reflectate datele cu privire la progresul competenței psihopedagogice.
Figura 4. Ninelul competenței psihopedagogice la etapa inițială și etapa de control
Latura fundamental a competenței didactice este competența psihopedagogică. Aceasta, la rândul ei, are mai multe fațete. Jinga (1998) subliniază că în competența psihopedagogică sunt cuprinse următoarele: capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile lor de vârstă și individuale la proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative; capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a-i influența și motiva pentru activitatea de învățare, în general, și pentru învățarea unei materii de studiu, în particular; capacitatea de a proiecta și realiza optim activități instructiveducative (precizarea obiectivelor didactice, selecționarea conținuturilor esențiale, elaborarea corespunzătoare a formelor, modelelor și instrumentelor de evaluare etc.); capacitatea de a evalua obiectiv programe și activități de instruire, pregătirea elevilor, precum și șansele de reușită; capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație [22, p. 81].
În competența psihopedagogică un rol important îl au aptitudinile psihopedagogice. „Aptitudinile pedagogice – consemnează Mitrofan (1988) – sunt modele de acțiune pedagogică, interiorizate și generalizate, formarea și dezvoltarea lor depinzând de însăși organizarea și desfășurarea activității de învățare a profesiunii de cadru didactic” [26, p.51].
Trăsăturile aptitudinilor pedagogice sunt incluse în următoarele două componente esențiale ale competenței psihopedagogice: educaționalizarea proceselor și fenomenelor psihice ale profesorului (în special, a celor cognitive) și măiestria pedagogică.
După cum putem observa la atapa de control celele mai mari rezultate ale competenței psihopedagogice sunt înregistrate la nivelul 2 și 3, iar la nivelul 1 și 4 rezultatele sunt în scădere, cu precădere cele de la nivelul 4. Aceeași situație se înregistrează și în legătură cu o altă competență și anume cea psihosocială.
Figura 5. Ninelul competenței psihosociale la etapa inițială și etapa de control
Competențe psihosociale sunt legat nu doar de încrederea în sine și eficiența activităților individului dar și de condițiile problemei sociale ce necesită a fi soluționată. Indicatorii și componentele competenței psihosociale sunt: cooperarea, lucrul în echipă, empatia; asertivitatea; capacitatea de a lua decizii în cunoștință de cauză; gratificația; lidership-ul; rezolvarea și înțelegerea problemelor; capacitatea de a indeplini diverse roluri sociale; soluționarea nonviolentă a conflictelor; prezentarea de sine; autoreglarea personala.
Competența socială are legătură cu bunăstarea socială și personală, care presupune înțelegerea cu privire la cum pot indivizii să-și asigure sănătatea mintală și fizică optimă, incluzând resurse pentru sine, pentru propria familie și pentru mediul social, precum și cunoștințe despre cum poate să contribuie la toate acestea un stil de viață sănătos. Pentru o participare socială și interpersonală plină de succes, este esențial să se înțeleagă codurile de conduită și maniere general acceptate în diferite societăți și medii (de ex. la locul de muncă). La fel de importantă este și conștientizarea conceptelor de bază cu privire la indivizi, grupuri, organizații de muncă, egalitate de gen și nediscriminare, societate și cultură. Esențiale sunt și înțelegerea dimensiunilor socio-economice și multiculturale ale societăților europene și felul cum interacționează identitatea culturală națională cu cea europeană. Partea cea mai însemnată a competenței sociale include capacitatea individului de a comunica în mod constructiv în diferite medii. Pe baza ei trebuie sa fim capabili să gestionam situatiile de stres și frustrare, să le exprimăm într-un mod constructiv și de asemenea, trebuie să distingem între sferele personale si profesionale. Competențele psihosociale se bazează pe o atitudine de colaborare, asertivitate si integritate. Ele duc la interes pentru dezvoltari socio-economice si comunicare interpersonala si ne ajuta sa apreciem diversitatea si respectul pentru altii, sa fim pregătiți atât pentru a depasi prejudiciile dar si pentru compromise.
În cercetarea noastră progresul cel mai evident l-au înregistrat competențele tehnice și tehnologice.
Figura 6. Ninelul competenței tehnice și tehnologice la etapa inițială și etapa de control
Competența tehnică și tehnologică presupune promovarea programatică a metodologiei și a tehnologiei formative de tip inovativ: standarde învățare-evaluare, inter/transdisciplinaritate, soft-ul educațional; înțelegerea generală a principalelor teorii de învățare și asocierea lor cu utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicațonale în procesul de predare-învățare; identificarea avantajelor și constrîngerilor tehnologiilor informaționale și comunicaționale în procesul de utilizare a acestora în sistemul educațional și valorificarea beneficiilor oferite de acestea; cunoașterea și aplicarea metodologiilor specifice tehnologiilor informaționale și comunicaționale în procesul de predare-învățare și managementului educațional; identificarea și evaluarea surselor informaționale disponibile pentru elevi; identificarea și evaluarea aplicațiilor adecvate pentru activitățile de predare-învățare și management educațional; planificarea și realizarea proceselor de predare-învățare și management educațional în conformitate cu posibilitățile oferite de tehnologiile informaționale și comunicaționale; cunoașterea și utilizarea facilităților oferite de produsele programelor destinate instruirii la distanță; utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicaționale, informarea și cooperarea cu părinții și cu comunitatea; cunoașterea și respectarea aspectelor juridice, etice, culturale și sociale legate de utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicaționale în educație; cunoașterea principalelor aspecte sociale legate de tehnologiile informaționale și comunicaționale, cum ar fi relațiile gender, accesul echitabil la tehnologii avansate, posibilități de angajare în serviciu etc.; identificarea problemelor ergonomice și abilitatea de perfecționare a infrastructurii tehnologice a școlii în scopul implementării tehnologiilor informaționale și comunicaționale.
Competența managerială vizează luarea de decizii adecvate în scopul realizării obiectivelor stabilite și obținerea de rezultate eficiente. Profesorul conduce procesul de formare/dezvoltare a personalității elevului atât prin intermediul disciplinei de specialitate, cât și prin alte activități extracurriculare, orientând și dirijând astfel resursele umane, materiale și didactice pentru realizarea eficientă a obiectivelor procesului educațional (vezi ficura de mai jos).
Figura 7. Ninelul competenței manageriale la etapa inițială și etapa de control
Conducerea grupului de elevi de către profesor ocupă locul central în sistemul interacțiunilor de la acest nivel. El coordonează, planifică, supraveghează și evaluează activitatea membrilor grupului. Se ocupă de atitudinile, moralul, starea de spirit și climatul de grup. În calitate de lider, se bucură de autoritatea și prestigiul conferite de statutul și de rolul său în învățământ, precum și de calitățile lui personale: capacitatea de a conduce, competența profesional-științifică, cea psihopedagogică și psihosocială.
Lewin (1967), Lippitt și White (1994) au efectuat cercetări referitoare la avantajele și dezavantajele diferitelor stiluri sau maniere ale adulților-lideri de a se comporta în grupurile de copii și de a surprinde impactul acestora asupra comportamentelor de grup și individuale. Grupurile de copii de 11 ani aveau de realizat aceleași sarcini. Au fost studiate următoarele trei tipuri de conducere sau de leadership: leadership-ul autoritar, leadership-ul democratic și laissez-faire.
Liderul autoritar se ocupă de problemele grupului și adoptă toate deciziile privind organizarea și activitatea acestuia. El nu le spunea copiilor nimic referitor la planul de activitate a grupului, un control strict asupra realizărilor sarcinilor.
Liderul democratic, de asemenea, nu participă întotdeauna la activitatea de grup. El însă evită să ia de unul singur decizii, în schimb îi îndeamnă pe copii să adopte măsurile cele mai bune pentru organizarea activității. Când copiii îi solicit sprijinul în realizarea sarcinii, acesta le era oferit imediat. De obicei, liderul democrat le punea la dispoziție două alternative, iar grupul de copii era lăsat să selecteze liber alternativa pe care o considera mai eficientă. În vederea îndeplinirii obiectivului propus membrii grupului se puteau asocia, tot în mod liber, cu cine voiau.
În stilul de conducere laissez-faire, liderul-adult are mai mult un rol pasiv, el lăsând în seama copiilor toate inițiativele. Deși afișa o atitudine prietenoasă, prin comportamentul său sugera indiferență și neimplicare, în sensul că ezita când se afla în situații de a oferi sfaturi și evita orice gen de evaluare.
Una dintre concluziile acestor cercetări este aceea că în condițiile leadership-ului autoritar copiii aveau tendința de a transfera toată responsabilitatea asupra adultului. Dependența față de acesta îi face pe copii pasivi, irascibili, uneori afișând chiar gesture de revoltă. În celelalte grupuri nu s-au constatat astfel de comportamente și relațiile cu liderul erau amicale. Atmosfera tensionată determină în grupurile autoritare agresivitate, apatie care afectează unitatea grupului. Dimpotrivă, în grupurile democratice și laissez-faire raporturile dintre copii sunt detensionate și facilitează manifestări de prietenie. Cele trei stiluri de conducere se diferențiază și în privința motivației și a eficienței. Astfel, când liderul autoritar lipsea, copiii încetau lucrul, în timp ce absența liderului democratic nu producea acest efect. În anumite condiții, stilul autoritar se dovedește și el a fi util. Astfel de condiții sunt, de exemplu, buna structurare a sarcinii, simpatia membrilor grupului și posibilitatea de a recompensa și de a sancționa corect. „De aceea, apreciem că profesorii eficienți sunt cei ce știu să țină o dreaptă cumpănă între controlul strâns și exigent și deplina libertate de decizie a clasei” [28, p. 262 – 263].
Conducerea și controlul pe care profesorul le exercită în clasă exprimă de fapt autoritatea și puterea sa. Puterea constă în capacitatea cadrului didactic de a produce comportamente proiectate. Ea se află la baza tuturor formelor de interacțiune. În psihologia socială a educației se relatează despre mai multe tipuri de putere a profesorului, cu precizarea că din acest punct de vedere elevul este dezavantajat, el neavând nici un fel de putere. Atunci când elevul este sancționat pozitiv pentru orice, chiar dacă nu a învățat și nu a depus nici un efort desigur că rezultatele finale vor fi negative. Din cercetările efectuate până acum rezultă necesitatea ca profesorul să-și bazeze autoritatea pe „puterea de referință” (întemeiată pe identificarea elevului cu profesorul, deținătorul puterii) și să evite de a-și baza puterea pe coerciție. Exercitarea puterii coercitive duce doar la rezultate temporare, ea constituindu-se de fapt într-un factor blocant pentru activitatea de învățare.
La o privire mai atentă a datelor figuriilor nr.4-7 se poate observa că datele care ar reflecta nivelul I, adică răspunsurile ,,fără capacitate în acest domeniu’’ pactic au dispărut, ceea ce ne bucură mult. La fel, datele care ar reflecta incapacitatea de apreciere a nivelului de competență perceput de către studențingeristrează o scădere dramatic, iar la unele competențe lipsesc. Aceasta înseamnă că viitorii învățători au conștientizat importanța implicării personale ca subiecți activi ai dezvoltării propriei cariere profesionale.
Progresul dezvoltării competențelor profesionale inițiale la viitoarele cadre didactice din învățământul primar se observă dacă comparăm rezultatele cercetării de la etapa inițială a demersului experimental cu rezultatele de la etapa finală (vezi fig. nr 8):
Figura 8. Progresul dezvoltării competențelor profesionale inițiale
la viitoarele cadre didactice din învățământul primar
În urma intervenției pedagogice experimentale am constatat că un înalt nivel de competențe al viitoarelor cadre didactice se poate atinge prin antrenament, prin exerciții, încât să le permită acestora obținerea cu ușurință a unor realizări deosebite. Studenții și-au format un sistem de deprinderi legate de proiectarea, organizarea și desfășurarea, respectiv evaluarea procesului didactic. Formarea temeinică și dezvoltarea permanentă a acestora reprezintă o condiție necesară pentru realizarea unui învățământ eficient, susține L. Gliga (2002): cu cât deprinderile, capacitățile și atitudinile formate prin procesul de învățământ pot fi mai bine evaluate în cadrul procesului, cu atât învățământul devine mai puțin teoretic, iar acest lucru se datorează și competențelor de evaluare ale profesorilor [20, p.78]. Studenții au învățat să cunoască particularitățile de vârstă, individuale și ale grupului de elevi, motivarea și stimularea lor în învățare, să apecieze progresul fiecărui elev. De asemenea studenții și-au dezvoltat capacități de a crea un climat afectiv pozitiv caracterizat prin: încredere, acceptare, toleranță, dorință de învățare în cadrul desfășurării procesului de învățământ.
A preda –subliniază I. Radu și M. Ionescu (1987) – înseamnă a prezenta fapte, exemple, modele, exponate etc, a propune elevilor o activitate asupra acestora, adică a-i conduce să le analizeze, să le compare – deci să lucreze cu acest material – și să extragă apoi esențialul, pe care să-l fixeze în definiții, legi, principii etc [34, p. 39]. După cum reflectă datele figurii de mai sus, și studenții cuprinși în experimentul nostru au învățat să selecteze materialul de predat, să-l organizeze și să-l sistematizeze astfel încât să poată să-l transmită în condiții optime elevilor.
Formarea temeinică și dezvoltarea permanentă a acestor competențe, așa cum arată studiul nostru, reprezintă o condiție necesară pentru realizarea unui învățământ eficient: cu cât deprinderile, capacitățile și atitudinile formate prin procesul de învățământ pot fi mai bine evaluate în cadrul procesului, cu atât învățământul devine mai puțin teoretic, iar acest lucru se datorează și competențelor de evaluare ale profesorilor.
Putem concluziona că instrumentul conceput de noi este unul eficient de autoapreciere a competențelor. Datele furnizate de chestionarul de analiză a nevoilor de dezvoltare (AND) oferă o imagine din interior asupra capacităților care intră în componența competențelor de bază deținute de studenți, fie la începutul, fie pe parcursul sau la sfârșitul pregătirii lor. Fiind o modalitate utilă de autoapreciere, prin intermediul chestionarului este posibil să se evidențieze particularitățile diferitelor categorii de studenți din grupurile cu care se lucrează. Solicitându-le studenților să completeze periodic (la începutul fiecărui an, de exemplu) chestionarul de autoapreciere AND, este posibilă monitorizarea progresului înregistrat de aceștia în dobândirea treptată unor competențe profesionale, având ca puncte de referință standardele profesionale. În afară de aprecierea nivelului competențelor, cu ajutorul chestionarului li se reamintește studenților, periodic, nivelul de dezvoltare pe care trebuie să-l atingă până la sfârșit, ajutându-i să-și revizuiască proiectele de dezvoltare personală și profesională, În acest fel, chestionarul poate deveni un instrument eficient de formare profesională, iar noi putem afirma că ipoteza cercetării a fost confirmată.
Conștientizarea de către studenți a nivelului propriilor abilități poate fi utilizată de către cadrele didactice ca element al responsabilizării acestora în procesul de pregătire pentru integrarea socială. Implicarea studenților ca parteneri activi în acest proces poate fi realizată prin proiectarea și realizarea unui demers formativ, centrat pe studenți prin: utilizarea în procesul de predare – învățare – evaluare a strategiilor didactice interactive; realizarea relației competențe generale – activitatea de practică pedagogică – competențe specifice. Responsabilitatea formării profesionale se distribuie astfel în mod egal între cadrele didactice și studenți, aceștia din urmă trebuie să dețină alături de profesori, de la început, controlul asupra nivelului atins în pregătirea profesională. Reperele comportamentale urmărite fiind cunoscute și reamintite periodic studenților, introspecția și autoaprecierea fiind cerute din când în când, se remarcăun progres în dobândirea capacităților care intră în alcătuirea competențelor dezirabile profesional, așa cum s-a evidențiat în cadrul demersului experimental efectuat. Astfel cel de-al doilea aspect al ipotezei este de asemenea confirmat.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Principiul fundamental după care se conduce procesul instruirii profesionale este cel al participării active și conștiente a studenților la asimilarea cunoștințelor utile în formarea competențelor pedagogice. Cum se formează un profesor competent devine o problemă crucială pretutindeni. Reformele învățământului la toate nivelele nu au ocolit nici ele această problemă ce se dovedește a fi spinoasă. Trecerea în revistă a paradigmelor care fundamentează modurile posibile de abordare a procesului de formare pentru cariera didactică ne-a permis identificarea semnificațiilor de natură teoretică și practică ale schimbărilor pe care le trăiesc în present cei implicați direct în sistemul de învățământ. Activitatea de formare, concepută în sensul evoluției de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste, evidențiază importanța situării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele pedagogice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivației cursanților și pe dezvoltarea potențialului lor individual), modelul achiziției prin inserție socială (bazat pe învățarea desfășurată în context profesional real), modelul umanist (care urmărește dobândirea culturii generale, pregătirea intelectualilor) și modelul tehnicist (centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării profesioniștilor, a specialiștilor).
Competențele didactice constituie elementele cheie ale procesului de pregătire profesională a viitorilor învățători. Varietatea abordărilor problematicii competenței didactice conduce la o diversitate de criterii pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor din învățământul de toate gradele. De aceea, asigurarea calității programelor de pregătire a învățătorilor nu poate fi realizată decât în urma utilizării la nivel național a unui profil (cadru, model) de competență, care să fie considerat reper unitar, oferind coerență și consistență procesului de formare inițială, ca premisă a profesionalizării carierei didactice.
Pentru formarea și dezvoltarea competențelor, este necesară atât activitatea teoretică, de informare, dar mai ales activitatea practică, desfășurată într-un context profesional real. În acest fel, în spiritul paradigmei postmoderniste, viitorul cadru didactic va dobândi o cultură profesională solidă, având șanse să devină un bun profesionist.
Programele de formare inițială își propun ca finalitate asigurarea competențelor didactice, în accepțiunea de standarde profesionale minim admise la care trebuie să se ridice absolvenții: științifice, psiho-pedagogice, practic-aplicative, psihosociale, manageriale, instituționale, de management al carierei, morale. Unele din aceste competențe pot fi standardizate, astfel încât pot fi descrise concret activitățile care se cer desfășurate, performanțele așteptate în activitatea profesorului și criteriile după care îi va fi evaluată prestația. Pe de altă parte, există și competențe nestandardizabile, care țin de arta predării, de elementele personale ale învățătorului, care nu pot fi surprinse în performanțe măsurabile, dar care fac activitatea educativă autentică și adaptată contextual. De aceea este absolut necesară desfășurarea practicii pedagogice de calitate, pentru a da ocazia studenților să se confrunte cu cât mai multe situații imprevizibile, generatoare de competențe profesionale nestandardizabile.
Una dintre cerințele, dar și provocările majore ale cercetării noastre, a fost conturarea unei modalități de apreciere a capacităților psiho-pedagogice de care dispun studenții inițial, la debutul programului de formare pentru cariera didactică, precum și identificarea nivelurilor atinse de aceste capacități ulterior, pe parcursul anilor de studii, când, pe baza lor, încep să se contureze competențele profesionale de bază. Am elaborat astfel un instrument eficient de autoapreciere a competențelor, denumit „Analiza nevoilor de dezvoltare” (AND). Acest chestionar a fost creat pe baza modelului competențelor generale și specifice prevăzute pentru profesia didactică. Punctele tari și punctele slabe ale studenților pot fi identificate în acest fel încă de la începutul angrenării lor în programul de formare, iar datele se recomandă să fie aduse la cunoștința tuturor acelora care proiectează și realizează procesul de formare inițială a cadrelor didactice.
Solicitându-le studenților să completeze periodic (la începutul fiecărui an de studiu) chestionarul de autoapreciere AND, este posibilă monitorizarea progresului înregistrat de aceștia în dobândirea treptată unor competențe profesionale, având ca puncte de referință standardele profesionale. În afară de aprecierea nivelului competențelor, cu ajutorul chestionarului li se reamintește studenților nivelul de dezvoltare pe care trebuie să-l atingă până la sfârșit, ajutându-i să-și revizuiască proiectele de dezvoltare personală și profesională, să-și direcționeze activitățile și să-și canalizeze energiile în direcția profesionalizării. Responsabilitatea formării profesionale se distribuie astfel în mod egal între cadrele didactice și studenți, aceștia din urmă devenind subiect și obiect al procesului de pregătire pentru integrarea socială și profesională.
Implicarea studenților ca parteneri în procesul de formare profesională presupune ca aceștia să dețină, alături de profesori, controlul permanent asupra nivelului atins în pregătirea profesională. Reperele comportamentale urmărite fiind cunoscute și reamintite periodic studenților, introspecția și autoaprecierea fiind cerute din când în când, se remarcă un progres în dobândirea capacităților care intră în alcătuirea competențelor dezirabile profesional, așa cum s-a evidențiat în cadrul demersului cu caracter experimental pe care l-am efectuat. Astfel, apreciem că metodele și mijloacele didactice utilizate cu un puternic character activ participativ au fost eficiente și le recomandăm pentru a fi utilizate alături de alte metode.
Introducerea studenților în activități concrete cu caracter didactic a avut ca efect conștientizarea ansamblului competențelor didactice necesare profesiei. Prin realizarea relației competențe generale – activitatea de practică pedagogică – competențe specifice studenții au avut ocazia să înțeleagă mai profund cerințele viitoarei profesii, să realizeze legătura dintre teorie și practică, să rețină mai bine informațiile dobândite în cadrul orelor teoretice și, prin utilizarea lor promptă în situații concrete de instruire, să dobândească experiență didactică, să-și auto-dirijeze, în mod conștient, propriul proces de pregătire profesională. Astfel, putem considera că ipoteza cercetării a fost confirmată. Un alt aspect al ipotezei este de asemenea confirmat, studenții manifestând un progres evident în pregătire, în condițiile în care li se oferă șansa de a conștientiza nivelul inițial al propriilor capacități, în comparație cu nivelul care trebuie atins la final. Cunoscând nivelul inițial al capacităților studenților, implicarea profesorilor respunsabil de formarea viitorilor învățători este, de asemenea, stimulată și calitatea activității lor este îmbunătățită, deoarece sunt provocați să-și modernizeze și să-și perfecționeze strategiile de predare, să asigure centrarea pe studenți, astfel încât să-i ajute să se ridice cel puțin la nivelul minim admis pentru absolvire. S-a identificat astfel un model practic eficient pentru formarea inițială a cadrelor didactice, în noul context al profesionalizării carierei.
RECOMANDĂRI:
Pentru îmbunătățirea calității activității de formare inițială a cadrelor didactice se impune :
testarea inițială, alcătuirea și utilizarea unui instrument de selecție a studenților care optează pentru profesionalizarea în acest domeniu;
evaluarea studenților și la nivelul motivației pentru cariera didactică, considerând că o persoană de succes este în primul rând o persoană cu o motivație superioară;
analiza principiilor, a formelor de organizare, a strategiilor, a metodelor, instrumentelor și mijloacelor didactice care susțin activitățile de formare;
constituirea unor parteneriate educaționale cu școlile de aplicație din sistemul de învățământ primar pe principiul avantajului reciproc, pentru compatibilizarea formării profesionale cu realitățile educaționale din școli;
accentuarea laturii atitudinale,a atașamentului față de profesie pe parcursul anilor de studiu, conștientizarea studenților în legătură cu setul de competențe didactice care le vor fi necesare ulterior, evaluarea progresului personal și încurajarea creativității;
BIBLIOBRAFIE:
Bontaș I. Pedagogie. Ediția a II-a. București: Editura ALL Educational, 1995.
Botgros I.; Franțuzan, L. Competența profesională a cadrului didactic-condiție decisivă în implementarea curriculumului școlar. În: Univers pedagogic nr. 4.Chișinău 2010, p. 38-42.
Bumbuc Șt. Profesioalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.Modele teoretice și aplicative. Rezumatul tezei de doctorat, 2009.
Callo T.; Paniș A. Instrumente utile în profesionalizarea cadrului didactic. În: Dimensiuni ale educației centrate pe cel ce învață. Materialele conferinței științifice ,,Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de inovare”, 21- 22 septembie 2011. Chișinău: CEP USM, 2011, p. 120 – 125.
Cara A.; Guțu V.; Grimalschi A.; Solovei R.; Baciu S. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul secundar general. Chișinău: Cartier, 2007.
Ciobanu O. Comunicarea didactică. București: A.S.E., 2003, 132 p.
Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică, 2004. 278 p.
Competențele-cheie pentru educația pe tot parcursul vieții. Cadru European de referință, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competențe-cheie, Implementarea programului de lucru Educație și instruire 2010, Comisia Europeană. Accesibil pe Internet: <URL: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm>
Chicu V.; Dandara, O.; Solcan A.; Slovei R. Psihopedagogie centrată pe copil. Chișinau: CEP USM, 2008.
Chicu V.; Solovei R.; Hadîrcă M.; Paniș A.; Cara A. Formarea continuă a cadrelor didactce în contextul educației centrate pe cel ce învață. Chișinău: CEP USM, 2010
Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: EDP, 1998.
Cristea S. Dicționar de pedagogie.B ucurești: Ed. Litera, 2000, 400 p.
Diaconu M. Competențele profesiei didactice. În: Standarde profesionale pentru profesia didactică. Sibiu: Editura POLSIB, 2002
Dicționar enciclopedic, vol.I, București: Ed. Enciclopedică, 1993
Dicționar explicativ al Limbii române, București: Univers Enciclopedic, 1998;
Doron R.; Parot F. Dicționar de Psihologie, București: Humanitas, 2006
Document de lucru al Comisiei Europene. Un posibil cadru european al calificărilor din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți. p. 12-13.
Gavril Jitaru Oana. Competențele sociale în tulburările fobice. În: Psihologie, 2011, nr. 2, pag. 63-75.
Gherghinescu R. Conceptul de competență didactică. În Competența didactică.Perspectivă psihologică, București: Editura ALL Educational, 1999
Gliga L. (coord). Standarde profesionale pentru profesia didactică. București: Ed. Ministerului Educației și Cercetării, 2002, p.78.
Grecu E. Competențele profesorului – un model european. Modernizarea standardelor și curricula educaționale –deschidere spre o personalitate integrală. În: Materialele Conferinței Științifice Internaționale 22 – 23 octombrie 2009. Partea I. Chișinău, 2009 p. 221-223.
Jinga I.; Istrate E. Manual de pedagogie. București: Editura ALL, 2006.
Horst S. Dicționar de pedagogie. București: Colegium, 2001, 344 p.
Iovănuț S. Comunicare. București: Waldpress, 2001, 60 p.
Marcus S. Paradigme universale. București: Ed. Paralelea 45, 2011, 1090 p.
Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. București: Editura Academiei, 1998
Moscovici S. Psihologia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998, 249 p
Neculau A.; Boncu Șt. Dimensiuni psihocociale ale activității profesorului. În: Psihologie școlară (coord. Cosmovici A.; Iacob L.). Iași: Editura Polirom, 1998
Pavelcu V. Personalitatea profesorului. În: Psihologie Pedagogică, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1967
Pânișoară I-O. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2004, 432 p.
Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros, 1978, 784p.
Pușca T. Competențele profesionale: aspecte teoretice. În: Studia Universitas nr.5. Chișinau: USM, 2009, p. 63-64.
Prițcan V.; Putina D., Mocanu L. Formarea inițială a cadrelor didactice în domeniul educației timpurii: Curriculum de bază. Chișinău: ,,Imprint Star” SRL, 2010
Radu I.; Ionescu M. Experiență didactică și creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1987
Salde D. Competență, performanță, competiție. În: Revista de pedagogie, nr. 1, 1990
Schaub H.; Zencke G. K. Dictionar de pedagogie. Iași: Editura Polirom, 2001, 450 p.
Sclifos L. Formarea competenței de a învăța să înveți. În: O competență – cheie: a învăța să înveți. Ghid metodologic. Chișinău: Ed. PRO DIDACTICA, 2010
Silistraru N. Abordări ale competenței în formarea studenților pedagogi. În: Dimensiuni ale educației centrate pe cel ce învață. Materialele conferinței științifice ,,Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de inovare, 21- 22 septembie 2011. Chișinău: CEP USM, 2011, p. 168 – 175.
Socoliuc N.; Cojocaru V. Formarea competențelor pedagogice pentru cadrele didactice din învățământul universitar. Chișinău : Editura Cartea Moldovei, 2007
Socoliuc N. Modalități de formare a competențelor pedagogice la studenți în procesul instruirii profesionale. În: Materialele conferinței științifice internaționale: Optimizarea învățământului în contextul societății bazate pe cunoaștere din 2-3 noiembrie, 2012, Chișinău, 2012, p. 453-256.
Stoica A. Evaluarea programului școlar. De la teorie la practică. București: Editura Humanitas, 2003
Șchiopu U. (coord.). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, 1997
Șevciuc M. Competențaa – calitate a personalității solicitată pe piața muncii. În: Dimensiuni ale educației centrate pe cel ce învață. Materialele conferinței științifice. Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de inovare, 21- 22 septembie 2011. Chișinău: CEP USM, 2011, p. 11- 18
Șoitu L. Pedagogia comunicării. Iași: Institutul european, 2002, 278 p.
Triteanu R. Aptitudinile pedagogice în configurația măiestriei pedagogice. În: Educație și contemporaneitate. Cluj- Napoca: Editura Dacia, 1972
Zapan Gh. Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1984
Resurse internet:
http://www.scribd.com/doc/40011671/PREGATIREA-PEDAGOGICA-SI-COMPETENTELE-PROFESIEI-DIDACTICE-cap-2
http://www.scribd.com/doc/44839787/Competenta
http://eseumultimediastratan.blogspot.com/
http://facultate.regielive.ro/referate/comunicare/comunicarea_scrisa-42661.html
http://www.familiamea.md/mesajul-tacut-este-usor-de-interpretat-gresit
http://ideileluiadi.wordpress.com/2009/06/10/excelenta-in-comunicarea-non-verbala/
http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf
http://www.suntparinte.ro/grupul-de-prieteni/83-/1980
http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=28:competene-manageriale-modaliti-de-abordare&catid=2:management-educaional-
BIBLIOBRAFIE:
Bontaș I. Pedagogie. Ediția a II-a. București: Editura ALL Educational, 1995.
Botgros I.; Franțuzan, L. Competența profesională a cadrului didactic-condiție decisivă în implementarea curriculumului școlar. În: Univers pedagogic nr. 4.Chișinău 2010, p. 38-42.
Bumbuc Șt. Profesioalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.Modele teoretice și aplicative. Rezumatul tezei de doctorat, 2009.
Callo T.; Paniș A. Instrumente utile în profesionalizarea cadrului didactic. În: Dimensiuni ale educației centrate pe cel ce învață. Materialele conferinței științifice ,,Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de inovare”, 21- 22 septembie 2011. Chișinău: CEP USM, 2011, p. 120 – 125.
Cara A.; Guțu V.; Grimalschi A.; Solovei R.; Baciu S. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul secundar general. Chișinău: Cartier, 2007.
Ciobanu O. Comunicarea didactică. București: A.S.E., 2003, 132 p.
Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică, 2004. 278 p.
Competențele-cheie pentru educația pe tot parcursul vieții. Cadru European de referință, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competențe-cheie, Implementarea programului de lucru Educație și instruire 2010, Comisia Europeană. Accesibil pe Internet: <URL: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm>
Chicu V.; Dandara, O.; Solcan A.; Slovei R. Psihopedagogie centrată pe copil. Chișinau: CEP USM, 2008.
Chicu V.; Solovei R.; Hadîrcă M.; Paniș A.; Cara A. Formarea continuă a cadrelor didactce în contextul educației centrate pe cel ce învață. Chișinău: CEP USM, 2010
Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: EDP, 1998.
Cristea S. Dicționar de pedagogie.B ucurești: Ed. Litera, 2000, 400 p.
Diaconu M. Competențele profesiei didactice. În: Standarde profesionale pentru profesia didactică. Sibiu: Editura POLSIB, 2002
Dicționar enciclopedic, vol.I, București: Ed. Enciclopedică, 1993
Dicționar explicativ al Limbii române, București: Univers Enciclopedic, 1998;
Doron R.; Parot F. Dicționar de Psihologie, București: Humanitas, 2006
Document de lucru al Comisiei Europene. Un posibil cadru european al calificărilor din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți. p. 12-13.
Gavril Jitaru Oana. Competențele sociale în tulburările fobice. În: Psihologie, 2011, nr. 2, pag. 63-75.
Gherghinescu R. Conceptul de competență didactică. În Competența didactică.Perspectivă psihologică, București: Editura ALL Educational, 1999
Gliga L. (coord). Standarde profesionale pentru profesia didactică. București: Ed. Ministerului Educației și Cercetării, 2002, p.78.
Grecu E. Competențele profesorului – un model european. Modernizarea standardelor și curricula educaționale –deschidere spre o personalitate integrală. În: Materialele Conferinței Științifice Internaționale 22 – 23 octombrie 2009. Partea I. Chișinău, 2009 p. 221-223.
Jinga I.; Istrate E. Manual de pedagogie. București: Editura ALL, 2006.
Horst S. Dicționar de pedagogie. București: Colegium, 2001, 344 p.
Iovănuț S. Comunicare. București: Waldpress, 2001, 60 p.
Marcus S. Paradigme universale. București: Ed. Paralelea 45, 2011, 1090 p.
Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. București: Editura Academiei, 1998
Moscovici S. Psihologia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998, 249 p
Neculau A.; Boncu Șt. Dimensiuni psihocociale ale activității profesorului. În: Psihologie școlară (coord. Cosmovici A.; Iacob L.). Iași: Editura Polirom, 1998
Pavelcu V. Personalitatea profesorului. În: Psihologie Pedagogică, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1967
Pânișoară I-O. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2004, 432 p.
Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros, 1978, 784p.
Pușca T. Competențele profesionale: aspecte teoretice. În: Studia Universitas nr.5. Chișinau: USM, 2009, p. 63-64.
Prițcan V.; Putina D., Mocanu L. Formarea inițială a cadrelor didactice în domeniul educației timpurii: Curriculum de bază. Chișinău: ,,Imprint Star” SRL, 2010
Radu I.; Ionescu M. Experiență didactică și creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1987
Salde D. Competență, performanță, competiție. În: Revista de pedagogie, nr. 1, 1990
Schaub H.; Zencke G. K. Dictionar de pedagogie. Iași: Editura Polirom, 2001, 450 p.
Sclifos L. Formarea competenței de a învăța să înveți. În: O competență – cheie: a învăța să înveți. Ghid metodologic. Chișinău: Ed. PRO DIDACTICA, 2010
Silistraru N. Abordări ale competenței în formarea studenților pedagogi. În: Dimensiuni ale educației centrate pe cel ce învață. Materialele conferinței științifice ,,Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de inovare, 21- 22 septembie 2011. Chișinău: CEP USM, 2011, p. 168 – 175.
Socoliuc N.; Cojocaru V. Formarea competențelor pedagogice pentru cadrele didactice din învățământul universitar. Chișinău : Editura Cartea Moldovei, 2007
Socoliuc N. Modalități de formare a competențelor pedagogice la studenți în procesul instruirii profesionale. În: Materialele conferinței științifice internaționale: Optimizarea învățământului în contextul societății bazate pe cunoaștere din 2-3 noiembrie, 2012, Chișinău, 2012, p. 453-256.
Stoica A. Evaluarea programului școlar. De la teorie la practică. București: Editura Humanitas, 2003
Șchiopu U. (coord.). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, 1997
Șevciuc M. Competențaa – calitate a personalității solicitată pe piața muncii. În: Dimensiuni ale educației centrate pe cel ce învață. Materialele conferinței științifice. Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de inovare, 21- 22 septembie 2011. Chișinău: CEP USM, 2011, p. 11- 18
Șoitu L. Pedagogia comunicării. Iași: Institutul european, 2002, 278 p.
Triteanu R. Aptitudinile pedagogice în configurația măiestriei pedagogice. În: Educație și contemporaneitate. Cluj- Napoca: Editura Dacia, 1972
Zapan Gh. Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1984
Resurse internet:
http://www.scribd.com/doc/40011671/PREGATIREA-PEDAGOGICA-SI-COMPETENTELE-PROFESIEI-DIDACTICE-cap-2
http://www.scribd.com/doc/44839787/Competenta
http://eseumultimediastratan.blogspot.com/
http://facultate.regielive.ro/referate/comunicare/comunicarea_scrisa-42661.html
http://www.familiamea.md/mesajul-tacut-este-usor-de-interpretat-gresit
http://ideileluiadi.wordpress.com/2009/06/10/excelenta-in-comunicarea-non-verbala/
http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf
http://www.suntparinte.ro/grupul-de-prieteni/83-/1980
http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=28:competene-manageriale-modaliti-de-abordare&catid=2:management-educaional-
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Competentelor Profesionale Initiale LA Cadre Didactice Incepatoare DIN Invatamantul Primar (ID: 159427)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.