Formarea Competentelor DE Comuncare LA Elevii Alolingvi LA Orele DE Limba Si Literatura Romana
FORMAREA COMPETENȚELOR DE COMUNCARE LA ELEVII ALOLINGVI LA ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CUPRINS
INTRODUCERE
FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ELEVII ALOLINGVI
Dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice
Mediul lingvistic și problemele însușirii limbii române de către alolingvi
Formarea competențelor specifice prin intermediul metodelor interactive la disciplina limba și literatura română în școala generală
Concluzii la capitolul 1
PRAXIOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ELEVII ALOLINGVI
Activități instructive la predarea cursului preliminar oral – limba română pentru alolingvi
Tehnologii noi de instruire a alolingvilor la limba română
Interpretarea/receptarea de către elevii alolingvi a textelor cu ajutorul metodelor interactive
Rolul problematizării în dezvoltarea vorbirii elevilor alolingvi
Concluzii la capitolul 2
3. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC CONSTATATIV DE IDENTIFICAREA STRATEGIILOR OPTIME DE FORMAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA ELEVII ALOLINGVI
3.1. Metodologia cercetării
3.2. Eșantionul cercetării
3.3. Etapele experimentului constatativ și metodele utilizate în cercetare
3.4. Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării
3.5.Concluzii la capitolul 3
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIA
ANEXE
INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei abordate. Creșterea calității educației este una dintre problemele actuale ale sistemului de învățământ din Republica Moldova. Strategia generală de modernizare a învățământului rezidă în oferirea posibilităților fiecărui elev de a-și valorifica potențialul. Acest deziderat reclamă modernizarea conținutului învățământului, optimizarea mijloacelor și a strategiilor de organizare a procesului educațional, reconceptualizarea scopurilor și a finalităților educației. O importanță deosebită în procesul instructiv-educativ se acordă formării și dezvoltării competenței de comunicare ca una dintre competențele de formare principale, aceasta având un caracter metadisciplinar.
În acest context educația lingvistică a elevilor alolingvi, la toate treptele de învățămînt trebuie fundamentată pe un sistem deschis de modernizare, asigurînd noi perspective și soluții în predarea- învățarea-evaluarea limbii române în corespundere cu provocările societății în tranziție orientată către principiile și valorile europene. Reeșind din acest fapt competența de comunicare în limba română a elevilor alolingvi reprezintă o necesitate socială vitală, de aceea dezvoltarea acesteia marchează un obiectiv major în educația lingvistică. Mai mult, competența de comunicare în limba română nu implică doar capacitatea de a emite mesaje, de a fi un bun vorbitor/comunicator, dar presupune în egală măsură și capacitatea de a fi un bun ascultător, odată ce 53% din procesul de comunicare reprezintă ascultarea.
În procesul de studiere a limbii și literaturii române, modelul hermeneutic trebuie să fie îmbinat cu cel interactiv.În așa mod se va evita centrarea exagerată pe predare și se va da posibilitate elevului să devină creator în activitatea desfășurată și nu doar simplu spectator. În acest sens, scopul educației estetice și literar-artistice este de a-i învăța pe elevi să se orienteze autonom în peisajul cultural prezentat în opera literară, să poată evidenția permanent faptele de cultură.
Societatea modernă, dominată de transformări permanente și profunde, reclamă imperios idei, activități și acțiuni mereu noi. În avangarda acestor transformări stă școala, elevul, profesorul. Esențial, în acest context, este ca elevii să învețe a învăța eficient astfel încât, ulterior, să se poată integra cât mai lejer în societate.
O posibilitate de formare a abilităților de socializare prin comunicare o constituie cursul interdisciplinar școlar Limba și literatura română, care are drept obiectiv de bază – după cum susține Vl. Pâslaru – formarea elevului cititor ca subiect receptor, amplificator, valorizant și comunicant al fenomenelor, operelor și creațiilor literare.El devine posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral, subiect al propriilor performanțe umaniste, culturale, literare și artistice[31].
Volumul imens de informație de care dispune azi omenirea și ritmul alert în care aceasta sporește necesită ca educații, copiii și tinerii, să devină apți de autoinformare și autoformare permanentă. Școala nu mai poate asigura tot necesarul de cunoștințe cu care absolventul să se integreze social și profesional, odată pentru totdeauna intr-o comunitate sau într-o profesie. El trebuie să fie pregătit pentru a se adapta rapid și eficient la dinamica societății, a culturii și a profesiilor.
Pentru educarea prezentă, cât și pentru formarea copilului în perspectiva adultului, comunicarea are un rol deosebit. Ea sta la baza oricărei intervenții educative. Conținutul cognitiv informațional predat – învățat în procesul didactic, ca și influențarea formativă asupra capacității operaționale, formării intelectuale, morale, estetice etc. a elevului presupun o interacțiune permanenta între profesor și elev. Accentul cade în mai mare măsură pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al receptorului-elev și pe utilizarea întregii palete de retroacțiuni comunicaționale.
Procesul integru de organizare și desfășurare a activității școlare a elevilor este reglementat de profesor prin comunicarea care vizează evident formarea competențelor de comuncare ale educaților.
În favoarea formării la elevi a competențelor comunicative, profesorii însuși trebuie să posede asemenea competențe, deoarece procesul de comunicare cu elevii este un mijloc important de formare la aceștia a competențelor de comunicare. Astfel problema competențelor comunicaționale îi privește pe profesorii care predau limba și literatura romînă, dar și pe educați. Profesorul și elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează, începând cu prezența fizică și continuând cu vorbele rostite, până la cel abia perceptibil zâmbet îngăduitor sau tăcere. Orice comportament al fiecăruia dintre cei doi factori ai relației are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune învățătorul dar și tot ceea ce face el în contextul educațional sau extrașcolar, este recepționat de elevi și are influență asupra lor. De unde un rol important îl are modelul de comportament al cadrului didactic. Comportamentul elevului este oglinda în care se reflecta ce, cât și cum a recepționat el din mesajele transmise de profesor.
În domeniul conceptualizării formării competențelor de comunicare la elevii alolingvi au realizat investigații importante: A. Ciobanu, S. Berejan, Vl. Pâslaru, T. Callo, E. Furtună, L. Berzoy; formarea competenței lingvistice: T. Slama – Cazacu, D.Gârleanu, A. Solcan, L.Stratiev, S Postovanu etc.; în dezvăluirea specificului educațional al noțiunilor de limbă, vorbire, comunicare: A. Gardiner, A.Pamfil, L. Ionescu-Ruxăndoiu, M. Cojocaru-Borozan, V. Frunză, V. Goraș-Postică, L.Sadovei, L.Soitu etc. Renovarea conceptului vizat în perspectiva noilor exigențe socio-profesionale a cadrelor didactice a devenit subiectul preocupărilor științifice ale cercetătorilor L. Iacob, L. Ezechil, M. Bocoș, C. Cucoș; dependența comunicării de anumite reguli sociale este analizată în studiile lui A. Gavriliță, E. Păun , B. Rime, L. Șoitu etc.
Căutarea unor modalități eficiente de creare a procesului educațional eficient ne-a condus la formularea problemei cercetării care rezidă în insuficiența funcțională a procesului educațional de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română.
Scopul cercetării: determinarea reperelor teoretice și praxiologice ale formării competenței de comunicare la elevii alolingvi în gimnaziu la orele de limba și literatura română.
Ipoteza cercetării: procesul de formare a competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română poate fi eficient dacă profesorii vor cunoaște strategiile de optimizare a procsului de instruire axate pe formarea competențelor de comunicare și sesizarea de către elevi a importanței însușirii limbii române.
Obiectivele cercetării:
Analiza dimensiunii contextuale a comunicării în formarea autonomiei lingvistice, a mediului lingvistic și problemele însușirii limbii române de către alolingvi.
Identificarea căilor de formare a competențelor specifice prin intermediul metodelor interactive la disciplina limba și literatura română în școala generală.
Determinarea valențelor formative ale activităților instructive la predarea cursului preliminar oral – limba română pentru alolingvi.
Identificarea tehnologiilor noi de instruire a alolingvilor la limba și literatura română, de interpretarea/receptarea de către elevi a textelor cu ajutorul metodelor interactive și a rolului problematizării în dezvoltarea vorbirii elevilor alolingvi.
Organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic de constatare cu scopul de a identifica modalitățile de organizare a procesului de învățământ cu metode interactive la formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română.
Interpretarea statistică și pedagogică a rezultatelor experimentului pedagogic.
Epistemologia cercetării o constituie conceptele, principiile, teoriile din domeniul pedagogiei, psihologiei, educației literar-artistice și metodicii literaturii române: studii pedagogice, de didactică și metodică: Pedagogie de C. Cucoș și Pedagogie I. Bontaș; Didactica disciplinelor pedagogice de M. Bocoș; A.Ciobanu – Unele cauze ale erodării factorului “conștiință națională”; T.Callo – Funcțiile instructjv-formative ale situației de vorbire în procesul comunicării didactice, C. Șchiopu – Standarde de competență lectorală la limba și literatura română, Stratiev L.; Postovanu S. – Comunicarea din perspective psiholingvisticii, Solcan A. -Dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice în limba străină; Tratat de didactică modernă – de Ionescu M. și Bocoș M.; Etica pedagogică, Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățământ – de Axentii I.; Metodica predării limbii și literaturii române în școală de C. Parfene, Metodica predării literaturii române de C. Șchiopu, Cerghit I.; Metode de învățământ; teorii ale educației literar-artistice: Introducere în teoria educației literar-artistice, Principiul pozitiv al educației de Vl. Pâslaru; ghiduri și curriculumuri școlare: Limba română. Manual pentru clasa a v-a, autor T.Cazacu,. Curriculum pentru învățământul gimnazial (cl V-IX). Limba și literatura română în instituțiile de învățământ cu predare în limba rusă de instruire; Limba și literatura română. Vl. Pâslaru și A. Ghicov; Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală de T. Cartaleanu și O. Cosovan etc.
Metodologia cercetării. Pentru a realiza o tratare cât mai reușită a subiectului s-au utilizat diverse tipuri de metode de investigație, constituite din metode teoretice: studierea literaturii psihologo-pedagogice, științifice și didactice la tema investigată; analiza fenomenelor pedagogice (analiza documentelor normative în vigoare în Republica Moldova din domeniul învățământului, a curriculumului; analiza interpretativă, argumentativă, structurală); metode factuale: experimentul pedagogic de constatare, chestionarul, colectarea de date, conversația, etc.; metode interpretative: metoda observației sistematice, prelucrarea datelor, analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentului pedagogic, etapa de constatare, metode statistice – prelucrarea și interpretarea statistică a datelor din punct de vedere cantitativ, calitativ, comparativ și prin indicatorii variației, metoda statistico-matematică, metoda tabelară și grafică.
Eșantionul cercetării: Experimentul pedagogic de constatare a inclus subiecții cercetării pe un eșantion aleatoriu din cadrul L cu predare în limba rusă de instruire; Limba și literatura română. Vl. Pâslaru și A. Ghicov; Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală de T. Cartaleanu și O. Cosovan etc.
Metodologia cercetării. Pentru a realiza o tratare cât mai reușită a subiectului s-au utilizat diverse tipuri de metode de investigație, constituite din metode teoretice: studierea literaturii psihologo-pedagogice, științifice și didactice la tema investigată; analiza fenomenelor pedagogice (analiza documentelor normative în vigoare în Republica Moldova din domeniul învățământului, a curriculumului; analiza interpretativă, argumentativă, structurală); metode factuale: experimentul pedagogic de constatare, chestionarul, colectarea de date, conversația, etc.; metode interpretative: metoda observației sistematice, prelucrarea datelor, analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentului pedagogic, etapa de constatare, metode statistice – prelucrarea și interpretarea statistică a datelor din punct de vedere cantitativ, calitativ, comparativ și prin indicatorii variației, metoda statistico-matematică, metoda tabelară și grafică.
Eșantionul cercetării: Experimentul pedagogic de constatare a inclus subiecții cercetării pe un eșantion aleatoriu din cadrul Liceului Teoretic ”Petru Rumeanțev”din Cahul. Primul eșantiona fost alcătuit din 105 elevi, din clasele a VII- IX-a. Al doilea eșantion a încadrat în experiment – 55 de profesori de limba și literatura română care activează cu elevii alolingvi în 3 licee din orașul Cahul: Liceul Teoretic Petru Rumeanțev -32 profesori, L.T. Dimitrie Cantemir – 18 profesori, L.T. Ion Creangă – 5 profesori.
Noutatea științifică și valoarea teoretică a cercetării este determinată de actualizarea reperelor teoretico-metodologice cu privire la utilizarea metodelor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română în clasele gimnaziale la elevii alolingvi din perspectiva formării competențelor de comunicare, demonstrarea implicațiilor formative ale strategiilor interactive de învățare a limbii române de către elevi; de identificarea aspectelor teoretice și experimentale de dezvoltare a atitudinii elevilor față de opera literară necesare la proiectarea activităților didactice din perspectivă curriculară.
Valoarea practică a cercetării rezultă din realizarea obiectivelor cercetării, din informațiile pe care le poate oferi literatura de specialitate. Elaborările teoretice pot constitui un suport în formarea continuă a profesorilor de limbă și literatură română, pot servi în calitate de sugestii la perfecționarea curriculumului școlar, la elaborarea metodelor tehnologice interactive de predare-învățare în școala generală.
Rezultatele cercetării pot fi utile cadrelor didactice din învățământul general ca suport teoretic și practic. Această lucrare va fi de folos: managerilor, profesorilor care urmăresc să obțină gradul didactic II/I, gradul superior; va fi utilă pentru studenții absolvenți de la specialitatea filologie română care au tendința de a se angaja în domeniul educației sau celor care urmează să meargă la practică.
Etapele cercetării:
determinarea temei de cercetare, selectarea și studierea literaturii de specialitate, cercetarea aspectelor teoretice și practice;
analiza cadrului conceptual al subiectului cercetat, structurarea și elaborarea fundamentelor științifice;
examinarea formării competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română;
participarea la Conferința științicică la Universitatea de Stat ”B.P.Hasdeu” din Cahul cu comunicare pe tema: Diversitatea în educație și deschideri culturale ale cadrului educațional postmodernist;
proiectarea acțiunilor experimentale prin elaborarea chestionareler, a fișelor de observare a experimentului pedagogic;
-realizarea experimentului pedagogic-etapa de constatare;
sintetizarea și interpretarea rezultatelor;
elaborarea textului tezei (etapa finală a investigației).
Sumarul compartimentelor tezei. Conținutul tezei de master cuprinde introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, figuri – 15, bibliografie -59 surse; anexe – 2
În Introducere este argumentată actualitatea și importanța temei de cercetare, este formulată problema cercetării, scopul, ipoteza și obiectivele, sunt prezentate reperele epistemologice ale cercetării valoarea științifică a cercetării care confirmă teoretic și metodologic noutatea științifică a investigației.
În Capitolul 1 Fundamente epistemologice privind dezvoltarea competenței de comunicare la elevii alolongvi este examinată dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice. Studiul investigativ al cercetării evocă mediul lingvistic și problemele însușirii limbii române de către alolingvi. Este accentuată necesitatea formării competențelor specifice prin intermediul metodelor interactive la disciplina limba și literatura română în școala generală la elevii alolingvi.
Al doilea capitol intitulat Praxiologia dezvoltării competenței de comunicare la elevii alolingvi este centrat pe analiza activităților instructive la predarea cursului preliminar oral – limba română pentru alolingvi. Conținutul capitolului elucidează aspectele ce țin de tehnologii noi de instruire a alolingvilor la limba română; include descrierea proceuslui de interpretarea / receptarea de către elevii alolingvi a textelor cu ajutorul metodelor interactive și evidențiază rolul problematizării în dezvoltarea vorbirii elevilor alolingvi.
În capitolul trei Descrierea experimentul pedagogic constatativ de identificarea strategiilor optime de formarea competențelor de comuncare la elevii alolingvi sunt expuse mai multe argumentări metodologice cu precizarea implicațiilor, obiectivelor și a eșantionului experimental. Sunt prezentate etapele experimentului pedagogic de constatare ,fiecare având predicțiile sale specifice și propriile particularități metodologice. Datele experimentale au confirmat ipoteza cercetării experimentale conform căreia competențele de comunicare formate la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial sunt determinate de nivelul cunoașterii de către profesori a strategiilor de optimizare a procesului de instruire axate pe formarea competențelor de comunicare și sesizarea de către elevi a importanței însușirii limbii române.
În concluzii generale și recomandări sunt redate, în formă sintetică, principalele concepte, am formulat recomandări referitoare la posibile acțiuni menite să optimizeze formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română la nivelul învățământului gimnazial.
FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ELEVII ALOLONGVI
Formarea autonomiei lingvistice în dimensiunea contextuală a comunicării din perspectiva psiholingvisticii
Competența de limbă se realizează prin toate tipurile de activitate verbală – audiere, vorbire, citit și scris, adică prin tipurile principale de interacțiune între oameni, prin metoda verbală de comunicare, audiind, vorbind, scriind și citind dăm viață produsului cognitiv. Fără aceste activități actul cunoașterii, învățării, nu ar fi purtătorul comunicării [41, p.290].
Analizând procesul de cunoaștere a indivizilor în timpul comunicării S.Rubinștein (1962), unul dintre fondatorii psihologiei ruse, scria: „În viața cotidiană, comunicând cu oamenii, noi ne orientăm în comportamentul lor, de parcă l-am „citi”; prin urmare, noi decodăm semnificația datelor lui exterioare și descoperim astfel sensul textului obținut în context, care are planul său psihologic lăuntric. Această „citire” este foarte fluidă, fiindcă în procesul de comunicare noi căpătăm un subtext funcțional mai mult sau mai puțin automatizat al comportamentului lor” [37, p.l 1].
Pentru a dezvolta exprimarea cu caracter productiv, Beleaev consideră că subiecții trebuie să fie antrenați în exprimarea liberă a ideilor și se pronunță împotriva modelelor structurale. Aceste structuri trebuie automatizate în fluxul viu al vorbirii și în afara ei. El pune problema unei însușiri raționale și practice a acestora, fiind de părere că exprimarea curentă într-o limbă străină se formează numai pe calea unei dezvoltări treptate, logice și nu prin însușirea prealabilă, mecanică a componentelor ei[ apud 39]. De aceea, este oportun să împărțim procesul de învățare a unei limbi străine în etapa de formare a deprinderilor și etapa de folosire a acestor deprinderi în activitatea practică de comunicare. În acest context merită atenția și se cere totodată oglindită metoda lui I.A. Comenius cu privire la studierea altei limbi – limba latină. În baza unor criterii ingenioase, Comenius a selectat din tezaurul limbii latine 8000 de cuvinte cheie, le-a rânduit în manualele sale în baza principiului concentric, așa încât învățarea era asigurată prin trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la mai greu, de la simplu la complex. Principiile selectării lexicului dintr-o limbă străină prin metode științifice de alcătuire a manualelor rămâne a fi o realizare exclusivă a didacticii lui Comenius. El a folosit intuiția prin imagini urmând calea: obiect – cuvânt străin – cuvânt matern, și a avertizat, acum trei secole, că “nici o limbă străină nu se învață din gramatică” ci prin activitatea practică [2, p.32].
Sociolingvistica, domeniul de referință pentru didactica limbilor străine, vine să îmbogățească demersul acesteia prin conceptul „act de vorbire”. Teoria sociolingvistică se bazează pe cunoașterea utilizării limbii în situații în care intervin o serie de factori: canalul de comunicare; statutul interlocutorilor; cadrul temporal și spațial; intenția de a comunica ș.a.
Actul real de comunicare se desfășoară într-o situație concretă, cu tot ce presupune aceasta. Tatiana Slama-Cazacu, propunând schema sau „modelul” actului de comunicare, numește acest cadru referențial context. Acesta este inclus explicit în însuși mesajul, fie prin semne verbale, fie prin gesturi etc.; dar, în procesul codării, emițătorul își organizează expresia (contextul explicit), astfel încât să ofere cât mai multe puncte de reper receptorului (referindu-se în primul rând la cunoașterea comună a unor cuvinte și sensuri: el se adaptează la vârsta receptorului, la bagajul lui cognitiv, având loc o „adaptare la partener”). Iar receptorul nu va percepe pur și simplu un mesaj, ci vrea să-l înțeleagă, îl interpretează, referindu-se și la datele de context implicit.
Ignorare voită sau nu de la cerința ca emițătorul să țină seama de cunoștințele (contextul implicit) pe care le are sau nu receptorul înseamnă o deteriorare a comunicării, iar dacă se ignoră deliberat condițiile comunicării, are loc o malversație a actului de comunicare [38, p.96].
Pentru a comunica eficient într-o limbă străină, este nevoie de o prognozare social-psihologică a situației comunicative, în care se va efectua comunicarea. Una dintre principalele condiții ale procesului de comunicare este cunoașterea limbii ce constituie aspectul lingvistic al comunicării. Dar, în același timp, participă și alți factori cu caracter nelingvistic. Acești factori deseori prognozează și predetermină caracterul comportamentului în procesul comunicării. Unul dintre acești factori este cel situativ. Este binecunoscut faptul că nicio expresie nu există în afara unei situații. Așadar, comunicarea este situativă, cerând de fiecare dată utilizarea cuvintelor adecvate situației necesită un vocabular terminologic, fără regionalisme, frazeologisme și cuvinte cu sens figurat.
Se presupune că pentru a comunica într-o limbă străină, nu este suficient să cunoaștem sistemul lingvistic și să producem enunțuri corecte din punct de vedere gramatical – fapt denumit de cercetători, precum N.Chomsky (1975), competență lingvistică [apud 39, p.97]. Trebuie să știm cum să folosim aceste enunțuri în funcție de contextul social, întrucât nu vorbim cu toți interlocutorii la fel, în împrejurări diferite sau în funcție de diversele intenții pe care le avem. Accesul la o limbă străină cunoaște dificultăți dispuse în ordinea ierarhică după amprenta specifică pe care o poartă elementele lingvistice, dar care poate apărea și în relațiile interpersonale dintre indivizii aparținând aceleiași comunități.
Prin urmare, se impune necesitatea de a distinge două tipuri de competențe: competențe lingvistice și competențe perilingvistice. Competența lingvistică trebuie dublată de o competență perilingvistică pentru a putea constitui o competență comunicativă care permite subiectului să alcătuiască fraze corecte nu doar din punct de vedere gramatical, dar și adecvate contextului situațional. Elevii ar trebui să învețe să recunoască un fapt de civilizație la fel de ușor cum recunoaște un fapt de limbă. Doar achiziția unei astfel de competențe de comunicare permite celui care studiază o altă limbă să se integreze social într-o comunitate lingvistică.
Edificarea unei competențe de comunicare permite astfel de a-i oferi persoanei care studiază o altă limbă decât limba maternă mijloacele unei mai bune integrări în grup, dar mai ales o mai amplă activitate creativă. Prin urmare, o metodologie vizând edificarea competențelor gramaticale, comunicative și perilingvistice va necesita o subordonare a procesului de predare-învățare a limbii străine valorii pragmatice a formelor în actele limbajului cotidian. A comunica eficient înseamnă, a utiliza un cod lingvistic (competență lingvistică), raportat la o acțiune (competență pragmatică) intr-un context sociocultural și lingvistic dat (competență sociolingvistică).
Competența comunicativă este cunoașterea de care au nevoie participanții la o interacțiune și pe care o pun în aplicare pentru a comunica cu succes unul cu altul. Ea arată când să vorbești, când să nu vorbești și, de asemenea, despre ce să vorbești, cu cine, în ce moment, unde și în ce mod. În ceea ce o privește, competența lingvistică se referă la cel mai înalt nivel al abilității lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectată în formularea inițială a mesajului. Pe de altă parte, competența comunicativă socială este gradul în care oamenii țin seama de caracteristicile celor cărora li se adresează, producând mesajul care este înțeles în felul în care se intenționează să fie înțeles. Când vorbim însă de abilitate în comunicare, ne gândim la o împletire armonioasă a capacității lingvistice și a celei social comunicaționale.Competența comunicativă se alcătuiește din așa capacități ca :
de a da o prognozare social-psihologică situației în care se va desfășură comunicarea;
de a face o programare social-psihologică a procesului de comunicare, sprijinindu-se pe specificul situației;
de a efectua dirijarea social-psihologică a proceselor din situația comunicativă [ibidem, p. 98].
Prin demersul inspirat de sociolingvistică, unii lingviști, printre care E.Roulet (1976), au constatat existența unei multitudini de subcoduri utilizate de către același individ (sau grup lingvistic) conform situației de comunicare în care se găsește și funcția limbajului. Această aptitudine a individului de a alege subcodul, sau varietatea limbii, apropriate de situația și de funcțiile limbajului, se bazează pe convențiile sociale și lingvistice a căror totalitate constituie competențele de comunicare. Această competență determină forma mesajului, despre care D.Hymes (1972) s-a pronunțat astfel: „Este vorba de ceea ce un străin trebuie să învețe din activitățile verbale ale unui grup pentru a putea participa într-un mod apropiat și efectiv la activitățile acestuia” [apud ibidem].
Pe fondalul acestor teorii cu privire la importanța mediului sociolingvistic, în școala generală din țara noastră după anii 90 a fost revăzută metodica predării orelor de limba și literatura română la elevii alolingvi, punându-se accentul pe dezvoltarea la elevi a deprinderilor practice de comunicare. Rezultatele obținute sunt însă mult sub nivelul celor scontate. O dovadă convingătoare a acestei situații este nivelul de cunoștințe și deprinderi de comunicare în limba de stat a absolvenților școlilor ruse care susțin examenle de bacalaureat. În foarte multe cazuri, acești absolvenți nu sunt în stare să exprime un enunț minimal în limba română.
Cauza unei asemenea stări de lucruri credem că o constituie mediul lingvistic rusesc din orașele și orășelele republicii care nu prea se schimbă în favoarea limbii de stat. În orice domeniu de activitate a societății alolingvii nu au nevoie de limba română, ei nu au nici o restricție, așa cum cineva ar avea nevoie de cunoașterea limbii ruse locuind la Moscova sau în altă parte a lumii. Nici copiii alolingvi care au absolvit școlile ruse nu au nevoie de cunoașterea limbii române decât numai pentru faptul că e o disciplină de învățământ prevăzută de plan. Aceasta face să scadă mult interesul elevilor pentru limba română, factor de bază al succesului însușirii unei limbi nematerne.
In aceste condiții se desfășoară procesul de predare-însușire în școala generală ceea ce duce la un interes scăzut față de limba română și la nivelul de învățământ superior. De aici și dificultățile create în procesul însușirii deprinderilor de comunicare la orele de limbă română unde trebuie să se completeze golurile din nivelele anterioare, să se aprofundeze cunoașterea practică a limbii de stat și să se dezvolte deprinderi de aplicare a limbii române în exercitarea viitoarei profesii de filolog, istoric, biolog, chimician, matematician, fizician, jurist etc.
Având în vedere condițiile care nu favorizează însușirea cu succes, la nivel comunicativ, a limbii române (parțial, le-am nominalizat mai sus), din partea profesorilor se cere un efort deosebit în procesul de căutare a celor mai efective tehnologii de predare-însușire a materiei, prin care absolvenții școlilor generale ar putea însuși la universitate nemijlocit exercitatea viitoarei profesii în limba de stat [20, p.39].
Deoarece scopul predării limbii române în grupele alolingve este acela de a asigura o cât mai rapidă și efectivă însușire a limbii nematerne ca mijloc de, comunicare cotidiană, ca mijloc de exercitare a funcțiilor de viitor specialist, însușirea aspectului comunicativ al limbii române se desfășoară în următorii parametri: ce învățăm și cum învățăm. Când se rezolvă problema ce învățăm, profesorul de limbă română, în conformitate cu anumite principii metodice bine fundamentate, va alege, din totalitatea elementelor limbii, un număr cât mai redus, numai pe acelea care pot fi suficiente pentru a atinge într-un timp cât mai redus scopul final – cel de a comunica în mod coerent în limba română.
Când efortul profesorului va fi concentrat asupra problemei cum învățăm, drept obiect al căutărilor metodice trebuie să fie identificată dozarea materialului de învățământ selectat în timp, în unități complexe de învățământ. Succesiunea acestor unități urmează să asigure logica expunerii.
Prin urmare, pentru a realiza acest scop profesorul poate apela la niște procedee bine fundamentate metodic care pot accelera memorizarea materiei și căpătarea deprinderilor practice de comunicare. Aceste procedee sunt orientate spre:
a facilita însușirea limbii;
a expune materia cât mai concis și limpede;
a utiliza cunoștințele limbii materne la însușirea celei nematerne;
a conștientiza fenomenele limbii nemateme.
A însuși aspectul comunicativ al limbii române înseamnă a dezvolta capacitățile de a expune un enunț, de a întreba ceva. Cu acest scop se învață normele morfologice de a exprima subiectul acțiunii, de a atribui subiectului o însușire, de a-1 identifica cu un nume predicativ, de a exprima acțiunile subiectului, care pot fi reale, posibile, condiționate, de a exprima obiectul direct sau indirect al acțiunii [ibidem, p.40].
O astfel de constatare ne provoacă două atitudini: sau să preconizăm abandonul limbilor străine în învățământul superior, sau să permitem studenților să aplice noțiunile limbii străine în viața cotidiană și să-i facem să resimtă niște necesități imediate.
Aceasta ne angajează să căutăm soluții în direcția:
implicării în elaborarea sarcinilor de învățare a subiecților educației;
stabilirii legăturilor personale cu locutorii limbii străine permițând utilizarea limbii în situație de schimb real;
confruntării cu documente, autentice și frecventarea surselor mass-media [39, p. 98].
În aceste condiții care poate fi influența mediului social școlar? Considerăm că ea poate fi schimbată prin intervenția mediului școlar și a procesului educativ. Deci, orice activități de predare-învățare și de practicare a limbii în domeniile relațiilor interpersonale, de consultare a surselor media, etc. sunt susceptibile de a modifica atitudinea elevului alolingv față de învățarea limbii care este determinată de interese, de ambiție sau de imaginea pe care o avem despre sine.
Această stare psihologică trebuie valorificată la maximum de către profesor. El trebuie să susțină ambiția socială a elevilor și sâ intervină cu motivări de ordin sociocultural. Profesorul trebuie să accentueze permanent importanța cunoașterii limbii române, ca limbă de stat în stabilirea relațiilor cu oamenii din mediul social în care trăiesc, în achiziționarea unor competențe în domeniul tehnologiilor modeme, în formarea competențelor culturale și în dezvoltarea multilaterală a personalității. Profesorul e obligat să informeze despre posibilitățile ascensiunii în carieră, care se datorează cunoașterii limbii de stat, comunicarea cu semenii țării în care trăiesc fără ajutorul translatorului etc. De asemenea, consultarea permanentă a surselor mass-media: reviste, emisiuni problematizate, documente audio îi plasează pe elevi în condițiile vieții sociale actuale a țării date și sporește interesul pentru limba ei. Elevul e pus în situație de comunicare firească în limba română, e obligat de circumstanțe să depună efort în acest sens. Lipsa unui progres verbal la fiecare elev nu poate provoca decât descurajare.
Aspectul repetitiv, monoton și linear al predării, care este propus de metodele tradiționale, se ciocnește de reminiscențele unui învățământ tradițional. Suntem departe, în acest caz, de un limbaj individualizat și implicant care pune în aplicare toate funcțiile limbii și diversele sale posibilități, dezvoltând la elev o autonomie lingvistică. Este important să reținem că autonomie lingvistică, autonomie comunicativă sau autonomie verbală se referă la capacitatea elevului de a face față unor exigențe de ordin lingvistic, cărora ne conformăm într-o situație de comunicare [apud 39, p.99].
Considerăm absolut necesar să aducem o precizare referitor la învățarea limbii și literaturii române indiferent de context (fie contextul școlar sau alt context): limba și învățarea ei pot fi concepute sub aspecte diferite. Putem examina învățarea limbii fie ca o învățare a oricărei alte discipline, cum ar fi chimia, fizica sau istoria, și în acest caz vom zice că limba este concepută ca oricare altă disciplină, având ca „obiect de studiu” achiziționarea, mai curând, a unei competențe de cunoaștere decât a competenței de aplicare; fie ca învățare a unui veritabil mijloc de comunicare care presupune întâi de toate dezvoltarea unor abilități și competențe comunicative.
În primul caz, când limba este predată ca „obiect de studiu”, nu va fi o dezvoltare a autonomiei lingvistice. În același timp, pare a fi rațional faptul că este posibilă dezvoltarea unei autonomii în cel de-al doilea caz, atunci când limba este predată ca un instrument de comunicare, luând în considerare anumite condiții specifice.
In contextul școlii generale, atunci când o limbă este predată/învățată ca instrument de comunicare, este important a se face distincție între autonomia generală și cea lingvistică.
Prin autonomie generală înțelegem capacitatea elevului de a lua inițiative în viața reală sau în școală (a lua atitudine fară a fi dependent). Prin autonomie lingvistică înțelegem capacitatea elevului de a veni cu inițiative lingvistice, folosind enunțuri noi în situații spontane și autentice de comunicare într-o limbă străin
Prin urmare, vom insista asupra faptului că dezvoltarea autonomiei lingvistice apare ca scop prioritar al învățării limbii de către alolingvi în calitate de instrument de comunicare, fapt ce se opune radical învățării limbii ca obiect de studiu. Așadar, devine relevantă o confuzie conceptuală între scop (limba = instrument de comunicare) și mijloc de învățare (limba = obiect de studiu = fenomen lingvistic).
Mult timp remediile acestei situații nesatisfăcătoare se căutau fără a schimba postulatul fundamental, conform căruia învățarea limbii se efectua doar la nivel de cunoaștere fără a ajunge la realizarea obiectivelor de aplicare și integrare. Rezultatele obținute au modificat starea generală, ameliorând substanțial calitatea studiilor realizate prin învățarea reușită, dar fară a diminua de o manieră vizibilă proporția elevilor al căror parcurs de învățare se solda cu eșec. Această stare de lucruri ne instigă să explorăm alte căi, alte posibilități de a învăța limba, care să nu se mai bazeze pe postulatul pe atunci predominant.
Anume această căutare de ordin științific a căilor de alternativă în învățarea limbilor străine și constituie demersul nostru pedagogic de contextualizare a comunicării, pe de o parte, deoarece orice comunicare, dar mai cu seamă cea în studierea altei limbi, decât limba maternă, necesită luarea în considerare a contextului; fără el nu există sens și contextele nu au sens decât atunci când sunt inserate într-un clasament al contextelor, formând contexte noi și, pe de altă parte, cel de autonomie lingvistică care să ducă spre reușită didactică în formarea competențelor de comunicare [39, p.100].
În contextual celor examinate mai sus este importantă elucidarea comunicării din perspective psiholingvisticii. Procesul sociocomunicativ este posibil cu condiția dacă toți participanții la comunicare posedă competența comunicativă, adecvată situației de comportament verbal. Această condiție socială obiectivă și proiectează strategia predării/învățării limbii ca mijloc de exprimare a gândirii în activitatea sociocomunicativă. După cum afirmă psiholingvistul I.Zimneea, activitatea verbală se învață, tipurile de activitate verbală se perfecționează în procesul studierii în școală, în instituția superioară[ apud 41, p.286]. Astfel, abordarea activității comunicative determină calea de însușire a activității verbale – formarea în psihicul elevului a competenței comunicative cu ajutorul acțiunilor instructive de posedare a tuturor tipurilor de activitate verbală: audiere, vorbire, citire și scriere.
În știința contemporană noțiunea de competență se determină ca „un grup integrat de capacități care permit să se evalueze situația de vorbire și să se acționeze în mod adecvat” .
La comunicarea verbală individul își realizează intenția comunicativă prin intermediul capacităților lingvistice și de vorbire achiziționate anterior, care, la rândul lor, sunt componente ale competenței comunicative ca mijloace interne și metode, căi de realizare a ei. Conform pozițiilor psihologice ale lui L.Vâgotsky și S.Rubinștein, „vorbirea externă este procesul de transformare a gândului în cuvânt, materializarea și obiectivitatea gândului” „în vorbire noi formulăm gândul, însă, formulându-1, la tot pasul îl formăm” [59, p. 181].
Trăim într-o epocă de comunicare intensă, scrisă, dar mai ales orală. Niciodată omenirea nu a vorbit așa de mult ca în timpurile noastre. Suntem scăldați de un ocean de cuvinte, mai ales spuse oral, în comunicarea tradițională, directă, dar și în aceea transmisă prin mijloacele tehnice: să ne gândim la toate căile acustice de comunicare, de la telefon și radio până la televizor și computer.
Există un fapt care nu se observă explicit, dar care este folosit pragmatic, și anume: pe lângă anumita frecvență a oralității, impactul mai mare a ceea ce este transmis pe cale orală. Din economie de timp, poate și dintr-o condiționare neobservată, poate chiar o „dependență”, astăzi lumea este mai înclinată „să asculte” decât să citească. Mesajele orale pot influența și mai mult, dacă sunt bine structurate sau cu anumite intenții.
Comunicarea prin limbaj este o activitate umană al cărei conținut este schimbat de informație între parteneri în vederea instaurării și menținerii unor relații de colaborare și înțelegere reciprocă. Prin comunicare se urmăresc două obiective: unul de natură cognitivă (comunicăm pentru că vrem să transmitem ascultătorului o anumită informație sau vrem să aflăm ceva de la el) și altul de natură socială (comunicarea e orientată spre obținerea anumitor rezultate).
Comunicarea are anumite caracteristici:
comunicarea este o formă de comportament rațional, fiind în același timp și o formă de interacțiune socială;
comunicarea este orientată spre realizarea unui anumit scop, stabilirea unor relații între oameni;
comunicarea verbală are la bază un limbaj, adică un anumit vocabular utilizat în conformitate cu anumite reguli gramaticale [41,p. 287].
Semnificativ este faptul că unitatea elementară a comunicării îl constituie actul comunicativ. Pentru a exprima un mesaj astfel încât să poată fi ușor înțeles, vorbitorii trebuie să fie siguri nu numai de faptul că scopul lor e clar și coerent, ci și de faptul că mijloacele de limbă folosite sunt adecvate situației concrete de vorbire.
Pentru ca procesul de comunicare să fie integru, el presupune existența a șase elemente esențiale ale actului de comunicare:1. emițătorul, 2.vorbitorul (cel ce emite), 3.mesajul (cel ce se emite), 4 destinatarul, ascultătorul (cel care receptează), 5. contextul (circumstanțele în care are loc emiterea mesajului), codul (folosit pentru transmiterea mesajului) și 6. contactul (nevoia de comunicare. Toate aceste elemente țin de pragmatică. In cadrul actelor de comunicare limba poate îndeplini mai multe funcții, printre care putem menționa (vezi tabelul 1 de mai jos).
Funcția principală a limbii este aceea de a servi ca mijloc de comunicare interumană și de exteriorizare a gândirii. Deși foarte importantă, funcția comunicativă nu este dominantă în absolut toate situațiile de comunicare. In comunicarea cotidiană sunt frecvente situațiile comunicative în care limba se utilizează cu alte funcții pe lângă cea comunicativă, de bază. De unde, cunoașterea acestor funcții este obligatorie pentru profesorii antrenați în procesul de predare/ învățare a limbii (atât materne, cât și străine).
Tavelul 1. Fucțiile limbii în actul de comunicare
Este foarte important să accentuăm și faptul că orientarea comunicativă este principiul fundamental al studierii unei limbi. O limbă străină se învață prin comunicare. De aceea chiar de la bun început, comunicarea elevilor va fi încurajată, profesorul ajutându-i să lucreze cu materialul de limbă, nu doar corectând greșelile gramaticale comise de ei. Accentul se va pune pe competența comunicativă, nu pe cea lingvistică. Procesul de predare/învățare a limbii a doua se va baza pe necesitățile comunicative generale și specifice legate de activitatea și viața elevului
Actul comunicativ se realizează în cadrul unei situații comunicative și are o structură complexă. El include două tipuri de activități ale celor doi participanți: emiterea de către vorbitor și receptarea de către ascultător a mesajului. Emiterea mesajului înseamnă exprimarea de către vorbitor a unei intenții comunicative prin intermediul unui text. Receptarea se desfășoară în ordine inversă: perceptarea textului, extragerea informației și decodificarea intenției comunicative a vorbitorului. Astfel, procesul de transmitere a informației include două tipuri de treceri:
de la intenție spre text;
de la text spre intenție [41, p.289].
Rezultatul actului comunicativ este, așadar, producerea și înțelegerea mesajelor.
Actul comunicativ reprezintă un astfel de tip de relații dintre interlocutorul care generează o necesitate personală pentru o activitate și cel ce alimentează această activitate. Deci, pentru a comunica e nevoie de o situație comunicativă în care sunt prezente următoarele elemente:
intenția comunicativă (motivul apariției necesității de comunicare);
scopul comunicativ (orientarea comunicativă, rezultatul, efectul celor spuse);
selecția mijloacelor de limbă pentru atingerea scopului comunicativ (aceste mijloace sunt cunoștințele și abilitățile de vorbire).
Intenția comunicativă reprezintă voința vorbitorului de a exprima un anumit conținut cu ajutorul mijloacelor de limbă. Intenția este motivul pentru care vorbitorul realizează actul de comunicare. Situația comunicativă e o modelare a unei anumite secvențe a procesului real de comunicare.
Comunicarea este posibilă numai în cazul în care vorbitorul și ascultătorul stăpânesc același cod (limbă), adică același vocabular și aceleași reguli gramaticale.
Situația comunicativă se caracterizează prin următoarele [apud 41, p.290]:
conține o problemă, un conflict care periclitează sistemul de relații dintre oameni;
situația comunicativă întotdeauna este exprimată verbal;
situația nu e legată de un loc concret. Una și aceeași situație poate apărea în diferite condiții extralingvistice. De exemplu, cineva poate fi felicitat și acasă, și la serviciu, și la o festivitate.
Situația trebuie să conțină teme ce pot fi dinamizate, la care se poate discuta: În literatura metodică sunt prezentate mai multe tipuri de situații comunicative:
Transmiterea și obținerea informației. In această categorie intră următoarele tipuri de texte:
texte-comunicări (telegrame, anunțuri, articole de presă, declarații, explicații, indicatoare, scheme);
texte-descrieri (definiții, descrierea structurii și a modului de funcționare a unor obiecte, reportaje, documente tehnice).
Exprimarea unui îndemn, a unui sfat, a unei porunci (rugăminte, sfat, povață, poruncă, ordin, apel, interdicție, indicație, avertizare, dispoziție, directivă, instrucțiune, recomandare, convingere, deconsiliere).
Exprimarea relațiilor intelectuale (acordul/dezacordul, opinarea, acceptarea unei propuneri sau a unei invitații, presupunerea, promisiunea, negarea, analiza, argumentarea, concluzionarea, comentariul, explicația, interpretarea, justificarea, discuția, înțelegerea, contractul, planul comun, angajamentul).
Exprimarea relațiilor emoționale (manifestarea interesului, lipsa interesului, îndoiala, neliniștea, frica).
Exprimarea relațiilor morale (aprobarea, dezaprobarea, aprecierea).
Exprimarea relațiilor interpersonale (formulele de salut, salutul/despărțirea, complimentele, lauda, felicitările, scuzele, manifestarea atenției) [50]. Astfel, observăm că situațiile de comunicare sunt clasificate în conformitate cu intențiile comunicative ale vorbitorului, care, de fapt, corespund celor șase funcții ale limbii, prezentate anterior.
În contextul celor expuse mai sus putem menționa că misiunea formării autonomiei lingvistice în dimensiunea contextuală a comunicării din perspectiva psiholingvisticii este de a satisface nevoile dezvoltării integre a personalității elevului
1.2. Mediul lingvistic și problemele însușirii limbii române de către alolingvi
Pe parcurs de peste un secol și jumătate condițiile social-istorice în Basarabia au fost nefaste pentru dezvoltarea limbii române. Politica de distrugere dusă împotriva limbii noastre din această perioadă, deci și împotriva ființei noastre ca neam, s-a soldat cu rezultate nefaste. În această perioadă limba română a fost lipsită de pilonul principal pe care se sprijină orice limbă literară în procesul ei de dezvoltare: caracterul ei polifuncțional. O limbă literară, după cum se știe, poate supraviețui într-o țară în condițiile când ea e utilizată în toate sferele de activitate a societății. De la 1812 încoace Rusia țaristă, apoi Uniunea Sovietică au aplicat în mod metodic și presant toate metodele de rusificare a populației băștinașe. Una din măsurile drastice de rusificare a fost crearea condițiilor de imigrare în Basarabia și în Republică a miilor de imigranți ruși, ucraineni. Urmările acestui fenomen a schimbat considerabil structura etnică a Basarabiei. In anul 1812 moldovenii constituiau 95% la sută din populație. În decurs de numai 6 ani moldovenii constituiau 77 la sută din populație. Procesul de scădere a genofondului nostru continuă cu pași virtiginoși. în anul 1979 moldovenii constituiau 64,5% din întreaga populație. Fenomenul fatal pentru funcționarea limbii noastre continuă și după 1979. în mod deosebit a avut de suferit în acest sens populația băștinașă din orașele și orășelele din Moldova. Aici majoritatea populației o constituie rusofonii. Iată câteva cifre: la Chișinău moldovenii constituie numai 43% la sută față de 77,5 în 1940; Tighina – 25% la sută față de 53,1 în 1940 ș. a. m. d.
E și mai îngrozitoare situația din orașele din Transnistria. Astfel, la Tiraspol moldoveni au rămas numai 18% la sută din toată populația urbei, la Râbnița – 24% la sută, la Dubăsari – 33%. Această situație este una din cele principale de erodare a conștiinței naționale, despre care atât de întemeiat scrie profesorul universitar Anatol Ciobanu [17, p.67].
Prin imigrație masivă s-a produs rusificarea Moldovei și a avut drept urmare dispariția mediului lingvistic românesc, condiție în care vorbitorii de limbă română au fost nevoiți să se conformeze la alt mediu lingvistic, la cel rusesc, când drept limbă de comunicare a devenit cea rusă, limbă care a luat locul celei oficiale. în aceste condiții s-a deteriorizat pilonul principal pe care se ține orice limbă literară.
Legislația lingvistică adoptată în 1989 a avut misiunea să-i întoarcă limbii noastre drepturile ei firești la ea acasă. în lupta pentru realizarea acestui document de importanță istorică au fost obținute mai multe succese. Ca niciodată, alolingvii au manifestat interes față de limba băștinașilor, devenită oficială. Ei s-au văzut obligați să însușească limba de stat, care le permite să se încadreze plenar în viața socială, economică și culturală a R. Moldova. Cu acest scop au fost deschise numeroase cursuri de însușire a limbii române de către alolingvi (statul a luat asupra sa cheltuieli enorme).
Insă, a fost suficient să fie anulată hotărârea Sovietului Suprem din 1 septembrie 1989 “Despre punerea în aplicare a legii R.S.S. Moldovenești “Cu privire la funcționarea limbilor vorbite pe teritoriul R.S.S. Moldovenești” (apoi și alte circumstanțe care s-au succedat în ultimii 10 ani) ca pornirea alolingvilor de a învăța limba română să fie stopată. Una din cerințele acestei hotărâri a fost: “Articolul 7 … intră în vigoare cu începere de la 1 ianuarie 1994”. Anumite forțe politice obțin, mai întâi, să prelungească intrarea în vigoare până la 1 ianuarie 1996, iar apoi chiar anularea acestei prevederi. Astfel, au fost anulate cerințele în ceea ce privește cunoașterea limbii de stat de către toți lucrătorii, “care în virtutea obligațiilor de serviciu vin în contact cu cetățenii” (articolul 7 al Legislației lingvistice). Tentativele de a schimba oarecum mediul lingvistic (prin schimbarea denumirilor firmelor rusești prin cele în două limbi, a altor inscripții) nu au schimbat situația, căci limba de comunicare interetnică în R. Moldova a rămas tot limba rusă.
Care ar fi condițiile când o limbă oficială a oricărui stat e însușită de către alolingvi? Numim câteva din condițiile care generează însușirea limbii oficiale de către alolingvi:
Mediul lingvistic. Un vorbitor de altă limbă care locuiește un timp oarecare (un an-doi) în Italia, Germania, Franța, Portugalia ș.a.m.d., unde băștinașii constituie mai mult de 90% din toată populația, însușește limbile acestor țări, la nivel comunicativ.
Pentru a căpăta cetățenia unei țări, ca în consecință să se bucure de drepturile cetățenilor din țările unde alolingvii solicită cetățenia.
Pentru a se încadra plenar în activitatea economică și culturală a țării în care locuiesc.
Pentru a-și continua studiile în limba oficială a țării [ibidem].
Mai sunt și alte condiții când alolingvii ar putea însuși o limbă nematemă: pentru a menține anumite contacte cu partenerii săi din alte țări, din interesul personal față de o limbă. Aceste din urmă condiții generează cazuri izolate când alolingvii învață o limbă străină. Alte circumstanțe ce i-ar determina pe alolingvi să învețe limba oficială a unei țări aproape că nu se cunosc.
Ce-i obligă pe alolingvii noștri să însușească limba de stat? Pentru a căpăta cetățenia Republicii Moldova? Nu. Ei au căpătat cetățenie, cu drepturile depline ale cetățenilor de a dispune de bunurile materiale, culturale ale țării, de privatizare etc., dar fără obligațiile de a cunoaște limba oficială a statului, cerință inerentă pentru a căpăta cetățenie în alte țări. Nu sunt rare cazurile când cetățenii alolingvi, pe parcursul a 40-50 de ani n-au învățat aici, în R.Moldova, nici să lege două cuvinte în limba română, însă când au emigrat în SUA sau în Israel au însușit limba acestor țări în decurs de un an-doi, altfel n-ar fi putut căpăta cetățenia râvnită.
Pentru însușirea limbii române de către alolingvi în orașele și orășelele republicii nu este favorabil nici mediul lingvistic, aici fiind cel rusesc. În cei 10 ani de la adoptarea “Actelor legislative ale R.S.S. Moldovenești cu privire la decretarea limbii moldovenești limbă de stat și revenirea ei la grafia latină” mediul lingvistic a rămas aproape același, tot rusesc.
Efectul acestei legislații a fost acela că într-un timp scurt în republică am revenit la grafia latină, s-a schimbat simțitor conținutul de învățământ la istoria neamului nostru, a limbii, literaturii ș.a. Ședințele Parlamentului, ale Guvernului, ale multor instituții și întreprinderi se fac în limba română. între anii 1989-1991 s-a simțit o schimbare în ceea ce privește atitudinea alolingvilor față de limba băștinașilor.
Cu regret, problema însușirii limbii române de către alolingvi a rămas nesoluționată, limba rusă fiind și astăzi limbă de comunicare între etnii, limba de lucru a instituțiilor, organizațiilor și întreprinderilor, în special a celor particulare. Mediul lingvistic actual nu este binefăcător pentru însușirea limbii de stat. Situația nu poate să se schimbe din mai multe motive. Legislația lingvistică adoptată în 1989, cu toate minusurile sale, n-a fost respectată, mai ales după anularea hotărârii Sovietului Suprem al RSSM din 1 septembrie 1989. Prin această hotărâre cerințele de a însuși limba de stat urmau să intre în acțiune la 4 ianuarie 1994. Hotărârea a fost abrogată de anumite forțe politice, care aveau nevoie să câștige electoratul în interese politice. Ca rezultat, alolingvii nu se văd obligați a însuși limba de stat.
Prin prevederile sale, Legislația lingvistică a fost anemică chiar din momentul adoptării ei, iar în prezent ele sunt chiar dăunătoare pentru procesul de extindere a limbii române ca limbă de stat pe întreg teritoriul Republicii Moldova și în toate sferele de activitate a societății. Vom comenta câteva prevederi ale acestei Legislații.
Prin articolul 1 limba română e declarată limbă de stat a țării și se folosește “în toate sferele vieții politice, economice, sociale și culturale și îndeplinește în legătură cu aceasta funcțiile limbii de comunicare interetnică pe teritoriul republicii”. Această prevedere este răsturnată de … însăși Legislația lingvistică, prin alte articole, mai multe la număr [32].
Berejan S. (1999) menționa de altfel că în articolul 6 se declară că în relațiile cu organele puterii de stat, ale administrației de stat și ale organizațiilor obștești, cu întreprinderile, instituțiile și organizațiile de pe teritoriul R.S.S. Moldovenești, “limba de comunicare orală sau scrisă – moldovenească, o alege cetățeanul”[4]. Aceasta înseamnă că în toate sferele de activitate a doua limbă oficială, consfințită prin lege, este limba rusă, în cazul nostru ea devenind prima limbă oficială. Mai mult decât atât. Promovarea limbii ruse ca limbă oficială se face prin cele ce urmează la același articol: “în localitățile în care majoritatea o constituie populația de naționalitate ucraineană, rusă, bulgară sau de altă naționalitate, se folosește pentru comunicare limba maternă sau o altă limbă acceptabilă” [ibidem]. Altfel spus, în orașele și orășelele republicii ca primă limbă de comunicare e oficializată limba majorității, limba rusă sau “altă limbă acceptabi lă”; această “alta” poate fi româna, ucraineana, bulgara ș.a. Prin urmare, mediul lingvistic rus se menține chiar prin lege. Alolingvii în această situație nu au nevoie de limba băștinașilor.
Care ar fi alte condiții reale create în cei 10 ani de la adoptarea Legislației lingvistice “pentru ca etniile conlocuitoare să simtă nevoia de a însuși limba statului în care își duc traiul (ei și urmașii lor, generațiile ce cresc)? [4, p.15]. Poate cele create în sfera activității organelor puterii de stat, administrației de stat și a organizațiilor obștești? Prin lege alolingvilor li “se asigură traducerea în limba rusă” (articolul 9). În același articol “limba lucrărilor de secretariat în organele puterii de stat, administrației de stat și organizațiilor obștești” se pronunță a fi limba de stat. Aici însă se lasă o posibilitate pentru alolingvi de a nu însuși limba română: “în caz de necesitate, documentele se traduc în limba rusă”. Astfel, limba de secretariat parcă e româna, dar în realitate e și rusa, pentru că acel “caz de necesitate” nu poate fi altul decât necunoașterea limbii române. Apoi româna e declarată oficială în organizațiile statale. Cum procedăm în organizațiile nestatale? Cunoscutul scriitor și apărător înflăcărat al limbii române Vladimir Beșleagă afirmă: “Dacă în R. Moldova procentul de alolingvi în rândurile oamenilor de afaceri este de 80%, iar cel al autohtonilor doar e de 20%, în mâinile cui este soarta limbii și ce limbă se practică în respectivele medii? Vor avea oare nevoie alolingvii de cunoașterea limbii române ca limbă oficială? Și câți dintre ei vor dori s-o cunoască și s-o practice?” [6, p.9]. Acestea sunt niște întrebări retorice. Toată lumea cunoaște răspunsul la ele. Scriitorul însă susține res- picat că “atâta timp cât economia republicii va fi făcută și dirijată de alții, limba română nu are șanse de a se afirma în toate sferele vieții R.Moldova” [ibidem].
Legea prin care limba română se declară limbă de stat (articolul 1 al Legislației) este obstrucționată în continuare de următoarea prevedere expusă tot în articolul 9: “Limba manifestărilor și lucrărilor de secretariat în organele puterii de stat, administrației de stat și organizațiilor obștești în localitățile, în care majoritatea o constituie populația de naționalitate ucraineană, rusă, bulgară sau altă naționalitate, este limba de stat, cea maternă sau o altă limbă acceptabilă”. Și prin acest articol se oficializează a doua limbă de stat – rusa sau “altă limbă acceptabilă”, adică tot rusa, căci aceasta este limba majorității populației din orașele și orășelele republicii. In organizațiile nestatale nu poate fi, desigur, o altă limbă oficială decât rusa (80% din acestea aparțin oamenilor de afaceri alolingvi). împotriva condițiilor reale de a însuși limba română de către alolingvi sunt îndreptate și alte prevederi ale Legislației lingvistice:
Alolingvii nu sunt puși în situația când au nevoie de limba română, pentru că actele organelor puterii de stat, administrației de stat și organizațiilor obștești se traduc în limba rusă (articolul 10);
Limba documentelor oficiale care se eliberează cetățenilor poate fi “la liberă alegere a cetățeanului”, nu numaidecât limba de stat (articolul 11);
“Organele puterii de stat, ale administrației de stat primesc și examinează documentele de către cetățeni în limba română sau rusă” (articolul 18);
“Procedura penală, civilă și a cazurilor administrative se efectuează … în limba de stat sau limba acceptabilă pentru majoritatea persoanelor participante la proces” (articolul 15). “Limbă acceptabilă” se face, desigur, cea rusă;
“Participanților la proces, care nu cunosc limba de efectuare a procedurii judiciare, li se asigură translator” (articolul 15);
Lucrările de secretariat la notariatele de stat “se efectuează în limba de stat sau în altă limbă” (articolul 17) etc.
Astfel, toate prevederile Legislației promovează ca oficiale două limbi: româna și rusa (“o limbă acceptabilă”). în realitate limba rusă se impune ca limbă de stat. “Se știe bine că acolo unde vine în mod mascat limba slavilor ca a doua limbă de stat, aceasta aruncă din cuib, ca puiul de cuc, graiul băștinașilor,” afirma scriitorul Grigore Vieru [54, p.28].
Una din condițiile favorabile pentru însușirea limbii române de către alolingvi, după cum am menționat mai sus, ar putea fi și cea de a continua studiile în instituțiile de învățământ mediu de specialitate, în cele tehnico-profesionale și superioare. Articolul 20 al Legislației lingvistice (apoi și Legea învățământului) “asigură instruirea în limba de stat și în limba rusă la specialitățile necesare” țării. Această lege are mai multe efecte de ordin negativ. Studenții sunt lipsiți de mediul lingvistic românesc în care ar însuși limba de stat.
Aceste instituții pregătesc specialiști care, în starea economică și culturală normală, nu se pot încadra în câmpul muncii, într-un mediu lingvistic românesc. Statul cheltuiește sume enorme pentru instruirea altor specialiști, lipsiți de aptitudinea de a comunica în limba de stat, care mai repede se încadrează în câmpul de activitate din alt stat.
În detrimentul mediului lingvistic românesc vin și acele articole ale Legislației lingvistice care se referă la limba în denumiri și informații. Pentru alolingvi se face un serviciu prost, când, în conformitate cu prevederile Legislației, “denumirile ministerelor, comitetelor de stat, întreprinderilor, instituțiilor și organizațiilor și ale subdiviziunilor lor structurale … se traduc în limba rusă” (articolul 25), când “blanchetele (formularele) folosite în sfera socială … se imprimă în limba de stat și în limba rusă” (articolul 27), când “firmele cu denumirile organelor puterii de stat, ale administrației de stat și ale organizațiilor obștești, ale întreprinderilor, instituțiilor și ale organizațiilor se execută în limba de stat și în limba rusă…” (articolul 28).
Chiar dacă aceste prevederi au fost respectate (însă, deseori și acestea au fost neglijate), este explicabil faptul că mediul lingvistic nu poate să se schimbe. Alolingvii de fiecare dată au varianta rusească, iar pe cea în limba română nu au nevoie s-o memorizeze.
Mediul lingvistic al orașelor noastre este acela pentru care pledează prevederile Legislației. Promovarea informației vizuale în limba rusă în R. Moldova “este o practică de permanentizare a înstrăinării celor ce nu vorbesc încă limba și de ținere a acestora la distanță de românii localnici” [4, p.15].
Ajunși la stare de impas în procesul lărgirii funcțiilor sociale ale limbii române în R. Moldova, când alolingvii nu însușesc limba de stat, de care, în condițiile create, nici nu au nevoie, se cer a fi găsite acele revendicări, care astăzi într-adevăr ar fi efective și ar putea întoarce limbii române literare dreptul de a fi stăpână la ea acasă, unde e respectată de toți cetățenii țării. Printre aceste revendicări de urgență ar putea fi următoarele:
Elaborarea și aprobarea parlamentară a unei noi variante a Legislației lingvistice. în noua Legislație trebuie să se evite astfel de prevederi când, pe de o parte, limba română e declarată limbă de stat, iar, pe de altă parte, tot atât de oficială e și rusa.
Legislația lingvistică trebuie să genereze necesitatea cunoașterii limbii române de către alolingvi prin astfel de prevederi care vor cere:
unica limbă interetnică oficială pe teritoriul Republicii Moldova să fie limba română;
toți conducătorii și lucrătorii întreprinderilor, organizațiilor și instituțiilor, fară excepție, vor fi obligați să comunice în limba de stat (în virtutea obligațiilor de serviciu);
în toate localitățile din țară (și în cele unde alolingvii constituie majoritatea populației!) să fie recunoscută ca oficială numai româna;
drept limbă oficială în relațiile cu organele puterii de stat, ale administrației de stat (precum și în cele nestatale!) să fie proclamată numai limba română (fară adausurile: “sau rusă”, sau “o limbă acceptabilă” etc.);
unica limbă a lucrărilor de secretariat să fie numai româna (fară traduceri!);
textele firmelor, afișelor, anunțurilor, texte de informare vizuală se vor scrie numai în 1imba română ș.a.m.d.
Odată cu aprobarea noii Legislații lingvistice să fie adoptate și măsurile care ar prevedea ră derea pentru nerespectarea legii. Glotonimul “Limba română” trebuie să fie lrgalizat constituțional [17].
1.3. Formarea competențelor specifice prin intermediul metodelor interactive la disciplina limba și literatura română în școala generală
În contextul globalizării și dezvoltării tehnologice din ultimele decenii ale secolului al XX-lea, Consiliul European de la Lisabona a luat în considerare necesitatea de a fixa acele competențe de care are nevoie un cetățean al Uniunii Europene pentru a se integra cu succes în viața socială, într-o economie bazată pe cunoaștere. În acest sens, în martie 2000, consiliul a dezvoltat Strategia Lisabona, cunoscută sub numele de Procesul de la Lisabona. Strategia respectivă are în vizor formarea unui cetățean care să posede aptitudini noi, necesare vieții și muncii într-o societate informatizată. Necesitatea de a defini mai clar aceste aptitudini a dus la constituirea unor comisii și grupuri de lucru rolul cărora era de a elabora un Cadru European care să fixeze aceste aptitudini, asftel preferându-se noțiunea de competență, în locul celui de aptitudine.
Competența este definită ca o „capacitate a unei persoane sau a unui grup de persoane de a realiza o sarcină – de învățare, profesională sau socială – la un nivel de performanță prestabilit de un standard, într-un context dat” [33, p.7].
În structura unei competențe intră:
resursele, constituite din: cunoștințe („a ști”), deprinderi/abilități („a face”) și atitudini, valori („a fi, a deveni”);
situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică acel potențial. Fără crearea situațiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învățat, acel potențial rămâne doar în planul lui „a ști”, nu trece în planul lui „a face”. Trebuie completat cu „a face” și „a deveni” [ 35, p. 21].
Referindu-ne la competențele specifice, studiul limbii și literaturii române se va orienta spre:
formarea și dezvoltarea competențelor valorice, care vor fi prioritare și vor include: acceptarea unei valori, preferința pentru o valoare, angajarea personală și organizarea valorilor acceptate într-un sistem;
dezvoltarea competențelor de cultură generală a comunicării, în baza competențelor de comunicare formate deja, iar de aici vor deriva anumite competențe sociale, ce vor înlesni încadrarea adecvată a elevului într-un mediu social de activitate;esăvîrșirea competențelor lectorale, care la liceu rezidă în capacitatea de a citi adecvat orice text, a-l înțelege și a-l interpreta prin utilizarea unui instrumentar de istorie, critică și teorie literară;
extinderea competențelor literare, privite în contextul genurilor și speciilor literare, prin care elevul asimilează conceptele și regulile de citire a unui text literar și care îl ajută să decodifice textul; în acest sens, se tinde spre educarea unui „cititor informat”, care este un vorbitor competent al limbii și care, în decursul lecturii, e capabil să genereze înțelesurile textului;
formarea și dezvoltarea competențelor cognitiv-educaționale [33, p. 9-10].
În învățământul din școala contemporană este important să reținem că metodelor interactive de predare-învățare-evaluare contribuie esențial la formarea competențelor și reprezintă, de asemenea, un subiect în vogă pentru pedagogia postmodernă, în care apare ca imperativ organizarea procesului educațional, de la creșă pînă la studiile postuniversitare, în manieră interactivă.
Determinarea principiilor de selectare a metodelor interactive de instruire, în primul rând este legată de teoria curriculumului [3, p.55]. Conform curriculumului modernizat, inovația constă în plasarea în capul listei a competențelor și discriminarea lor în raport cu specificul disciplinei. Acestea trebuie să argumenteze cum contribuie limba și literatura română la formarea la elevi a culturii comunicării și celei literar-artistice, depășind limitele stricte ale ariei curriculare, astfel contribuind la formarea competențelor de muncă intelectuală, stilul intelectual personal.
Capacitățile literare includ:
cunoștințe literar-artistice, teoretico-literare, lectorale;
competențe literare/lectorale, necesare manifestării personalității ca receptor/emițător de valori fundamentale (Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea); literar-artistice: estetice, morale, religioase, teoretice; contextuale: întreaga gamă de valori produse de raportul carte – cititor;
atitudini și motivații (a ști să fii) față de: mesajul operelor literare; atitudinea autorului/naratorului/eului liric; valorile conotative ale limbajului poetic; axiologia literară; evaluarea operelor studiate, a textelor elaborate (proprii sau ale colegilor), textelor interpretative; a gustului estetic și preferințele literare [32].
Curriculumul actual răspunde întrebării: Ce trebuie să dovedească un absolvent de liceu competent? Sistemul de evaluare trebuie să răspundă și întrebării cât de competent este fiecare absolvent în raport cu un minim acceptat de performanță ” [42, p. 40]. Limba și literatura română pe dimensiunea studiilor liceale este axată pe formarea/dezvoltarea competențelor în domeniul educației lingvistice (EL), prin studiul limbii române, și cel al educației literar-artistice (ELA), prin studiul literaturii române și universale [31].
În rândurile care urmează ne propunem să ne axăm doar pe competențele specifice care vizează aspectul luat în discuție de noi, și anume competențele care ar favoriza educația literar-artistică a elevilor din clasele liceale.
În curriculumul modernizat la limba și literatura română Competența specifică 4 prevede Uzul diverselor strategii de lectură și elaborare a textului [13], ține mai mult de studiul literaturii, dar și de elaborarea textelor funcționale, raportată la conținuturile de limbă. Este complementară Competenței specifice 7, care vizează demersul analitic realizat pe texte literare și nonliterare[ibidem]. Elevul își formează competența de a citi și înțelege la lectură orice text, de a produce textele necesare pentru integrare în comunitate și pentru succesul școlar [13, p. 39]. La formarea acestor competențe o contribuție deosebită are lectura independentă demnă de apreciat dacă ea se manifestă mai ales la evii din învățământul gimnazial print- o lectură activă. La fel de importante sunt lectura pe roluri a textelor dramatice, memorarea sau interpretarea unui rol dintr-un dialog, ca exemplu, nuvela Odihna de I. Druță:
Ex.: Alege-ți rolul unui personaj și memorizează secvențele în care acesta își confesează tainele sufletului.
Ex.: Reproduce aproape de text, episoadele nuvelei ce evocă povestea dragostei față de muncă. Un alt exemplu în acest sens ar fi lectura expresivă și impresivă pe roluri a schiței Vizita de I. L. Caragiale sau a unui fragment din Păsările tinereții noastre de I. Druță.
De rând cu această metodă este de dorit să fie aplicată și metoda Jurnalul de lectură cu ajutorul căreia elevii vor înregistra impresiile lor despre cele lecturate, opiniile lor critice etc. , într-o agendă, facilitând astfel înțelegerea și evaluarea textelor reprezentative din literatura națională. Deasemeni va recurge și la așa metode cum sunt: Acvariul sau Panelul, Jocul de rol, Brainstormingul etc. [3].
Competența specifică 7-Analiza textului literar și nonliterar, în limita standardelor de conținut – vizează domeniul de studiu al stilisticii funcționale și al literaturii, modificându-se în cele trei clase de liceu; astfel, în toate clasele de liceu este actuală Comentarea specificului stilistic al unui text artistic. În clasa a VIII-a apare identificarea stărilor de spirit definitorii pentru eul liric, caracterizarea personajului literar. La liceu e interpretarea complexă a textelor prin referire la curentul literar/contextul istoric/cultural.
Un rol enorm o are cultivarea gustului literar, a simțului estetic rafinat, aprecierea valorilor. Comentarea specificului stilistic al unui text artistic nu poate fi fragmentat și detașat de studiul textului din perspectivă estetico-literară [12].
Profesorul își va structura astfel demersul, ca elevul să observe specificul stilistic al diferitor texte fără a pretinde că un text bun trebuie să conțină de toate. Elevii, analizând textul, înțeleg, comparară, iar pentru aceasta ei trebuie să aibă la activ lecturile necesare și adecvate perioadei de școlarizare, comentariul bazat pe documentare. Strategiile de lucru care ar putea fi aplicate presupun diverse tehnici de scriere sub impactul lecturii, cum ar fi de exemplu: Reacția cititorului, Jurnalul dublu/triplu etc. Într-un astfel de proces de la elev se cere să aibă un vocabular adecvat pentru nominalizarea stărilor de spirit ale eului liric, un aparat terminologic ce ține de structură, motive, procedee, limbaj expresiv.
Caracterizarea complexă a personajului literar face ca elevul să califice persoane și comportamente în funcție de manifestările observabile, de calificative și comportamente din și prin experiența de cititor și spectator, să caracterizeze personalități istorice și culturale, personaje din opere cinematografice. El învață a gândi despre oamenii care îl înconjoară așa cum gândește despre un personaj, despre care autorul a spus suficient, dar dozat [32].
În contextul celor menționate mai sus este foarte important să menționăm faptul că pentru elevii din clasa a IX-a abordarea transdisciplinară, în conexiune cu istoria și cu subiectele generale este deosebit de actuală
Acest studiu are ca obiectiv formarea unui om cult, apt să perceapă evoluția literaturii în timp și spațiu, să o coreleze cu alte arte și fenomene sociale și să înțeleagă cum se face și cum se manifestă raportarea la epocă. Activitățile de lucru la clasă sunt din domeniul comentariului și analizei, realizate prin Diagrama Venn (pentru elemente aparținînd diferitor curente) sau prin discuții ghidate sau Interogări multiprocesuale, inclusiv în căutarea autorului. Caracterizarea complexă a creației unui scriitor se axează pe abordarea didactică a autorilor și textelor de referință. Această competența specifică prezentată mai sus, în toate manifestările ei, are în centru procesele de muncă intelectuală, cultivate de disciplina Limba și literatura română. Ca strategie de lucru alternativ ar fi proiectele de grup, alcătuirea (independentă!) și prezentarea publică a informației, care pot fi evaluate prin aplicarea unui barem analitic, a grilei de apreciere. Exemple în acest sens pot fi: Ex.: Lucrând în echipe, realizați un proiect de grup, evaluând, în procesul unei investigații, activitatea complexă a lui V. Alecsandri în valorificarea tradițiilor literare/folclorice. Relevați:
Efortul și importanța de editare a creațiilor populare orale pentru literatura română;
Ideile lui V. Alecsandri despre valoarea tradițiilor și a poeziei populare, cercetând studiile scriitorului: Poezia populară, Românii și poezia lor;
Harta operelor de inspirație folclorică ale lui V. Alecsandri, precizând ciclurile de poezii, titlurile textelor și genurile literare. Formulați 2-3 concluzii vizând problematica operelor;
Semnificația izvoarelor folclorice, originalitatea legendelor și a altor texte (la alegere). Argumentați, în procesul de invesigație, afirmația lui B. P. Hasdeu: Alecsandri e la noi părinte și cap al poeziei naționale, bazate pe acelei poporane.
Competența specifică 14 – Interpretarea fenomenelor literare în contextul culturii spirituale românești, în conexiune cu științele și cu alte arte, din perspectivă inter- transdisciplinară – vizează următoarele aspecte: în clasa a VII-a: exprimarea opiniei argumentate, atât în scris cât și orală, cu limite de întindere stabilite, în legătură cu literatura națională; în clasa a VIII-a: exprimarea opiniei argumentate, scris și oral, cu limite de întindere stabilite, în legătură cu evoluția literaturii naționale etc. [13, p. 55].
Întrucât unghiul de abordare a literaturii naționale, studiului textelor se schimbă odată cu vârsta elevilor aceste aspecte trebuie ajustate la relațiile ei cu istoria, cultura și spiritualitatea. Ea se formează pas cu pas pe parcursul unui an de studiu, prin asimilarea conștientizată a informației și studiul personalizat al textelor, aplicând tehnici interactive și de muncă intelectuală. Demersul didactic, fiind structurat în conformitate cu cerințele curriculumului și cum apare în manuale, oferă șansa de formare a competenței, corelate, cu alte competențe similare.
Scopul general al studiului limbii și literaturii române în școala generală îl constituie: formarea și dezvoltarea la elevi a culturii comunicării, prin stăpânirea resurselor limbii; a culturii literar-artistice, prin cunoașterea/interpretarea valorilor literare, precum și prin achiziționarea unui instrumentar teoretic aferent activității literar-artistice, a experiențelor estetico-literare și lectorale [12, p. 9].
Concluzii la capitolul 1
Incursiunea realizată în dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice de însușirea limbii române de către alolingvi ne-a condus la concluzia că aceasta reprezintă un demers pedagogic complex care presupune o interacțiune între cadrul didactic și elevi realizată prin mesajul conținutului didactic/educațional, fiind evaluată în termeni de conexiune inversă. Competența de limbă se va realiza la lecțiile de limba și literatura română prin toate tipurile de activitate verbală – audiere, vorbire, citit și scris, adică prin tipurile principale de interacțiune între oameni, prin metoda verbală de comunicare, audiind, vorbind, scriind și citind dăm viață produsului cognitiv. Fără aceste activități actul cunoașterii, învățării, nu ar fi purtătorul comunicării iar actul real de comunicare se va desfășoară într-o situație concretă, cu tot ce presupune aceasta.
Pentru ca elevii alolingvi să poată comunica în limba română nu este suficient să cunoască sistemul lingvistic și să producă enunțuri corecte din punct de vedere gramatical – fapt denumit de cercetători competență lingvistică, ei trebuie să știe cum să folosească aceste enunțuri în funcție de contextul social, întrucât nu vorbim cu toți interlocutorii la fel, în împrejurări diferite sau în funcție de diversele intenții pe care le avem etc.
Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea competenței de comunicare la alolingvi îl constituie mediul lingvistic. Printre condițiile care generează însușirea limbii oficiale de către alolingvi sunt considerate: posibilitatea elevilor de a-și continua studiile în limba oficială a țării; pentru a se încadra plenar în activitatea economică și culturală a țării în care locuiesc; pentru a căpăta cetățenia unei țări, ca în consecință să se bucure de drepturile cetățenilor din țările unde alolingvii solicită cetățenia; pentru a putea însuși limbia țării în care locuiesc la nivel comunicativ. Printre alte condiții când alolingvii ar putea însuși o limbă nematemă se socoate și necesitatea acestora de a putea menține anumite contacte cu partenerii săi de afaceri, din interesul personal față de o limbă etc.
Obiectivul de importanță majoră la orele de limba și literatura română pentru fiecare specialist care predă această disciplină, trebuie să țină de formarea competențelor specifice prin intermediul metodelor interactive la disciplina limba și literatura română în școala generală. Formarea acestor competențelor sunt reflectate de pedagogia postmodernă, care promovează paradigma organizării procesului educațional, de la creșă până la studiile postuniversitare, în manieră interactivă. Actualul curriculum se adresează cadrelor didactice de specialitate, în scopul informării adecvate despre concepția educațională a disciplinei, despre sistemul de competențe pe care trebuie să-l formeze/dezvolte absolventu școlii generale prin conștientizarea rolului formativ și a importanței axiologice a limbii și literaturii române, ceea ce dă prioritate valorilor estetice, lingvistice și literare în procesul de educație a personalității tânărului în formare.
PRAXIOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DECOMUNICARE LA ELEVII ALOLINGVI
2.1. Activități instructive la predarea cursului preliminar oral – limba română pentru alolingvi
A învăța limba în baza unui sistem de activități/acțiuni instructive, înseamnă a lua în considerare acei factori și acele circumstanțe care interacționează în acest proces și a stabili consecutivitatea în selectarea materialului lingvistic și legitățile organizării tehnologice.
Printre elementele esențiale, în calitate de componente ale sistemului de acțiuni instructive sunt: scopul învățării, sferele comunicative funcționale ale comunicării, materialul lingvistic care asigură comunicarea în cadrul temei concrete. Comunicarea reală, este atât de diversă încât cu greu se pretează sistematizării și reglementării din punct de vedere al asigurării lingvistice. Acest lucru este aproape imposibil de realizat, dacă acest material nu este foarte riguros structurat. De exemplu, o singură întrebare de tipul “Ce ai?” stimulează un bloc întreg de răspunsuri, ea incluzînd mai multe intenții: solicitarea unei informații, stimulare, dorința de a “nu da pace” etc.
Un set de elemente componente ale acțiunilor instructive sunt sarcinile comunicative și situațiile de comunicare în care pot să apară. Componentele situației, la rândul lor, includ caracteristicile elementare ale interlocutorului (fie și o singură trăsătură de caracter, dar care conferă motivarea comunicării), obiectul și împrejurările în care decurge discuția.
Sistemul formării competențelor comunicative trebuie să ia în considerare atât natura complexă a comunicării ca atare, cât și pe cea a eficienței ei în practica educațională. Acest lucru este posibil daca se îmbină principiile comunicării cu cele ale sistemicității [21, p.625].
L.I.Bim (1997), savant rus ,pune accentul, cu referire la etapa inițială a formării comunicării, pe trei elemente: sarcina comunicativă; produsul verbal-eșantional; materialul lingvistic. De exemplu, pentru a îndeplini sarcina comunicativă “a face cunoștință cuiva cu cineva”este suficient ca elevul să-l arate pe acest cineva și să spună „Acesta e prietenul meu”. Acesta este produsul verbal minimal, pentru structurarea căruia se folosește construcția „acesta + verb + substantiv”. Însă orice acțiune verbală trebuie să fie nu numai spre produsul verbal, ci și spre rezultatul prognozat, adică influența asupra partenerului în comunicare [7, p.85 ]. Prin urmare, este foarte important ca sa fie luat în considerare și faptul pentru ce se rezolvă o anumită sarcină comunicativă. La etapa cursului oral este foarte greu să vorbim despre competențe comunicative ca atare, de aceea, este rațional că le-am supranumit și cu cuvântul elementare.
În acest context este evident, ca o structurare metodică a acțiunilor instructive să fie abordată în ierarhizarea sarcinilor precomunicative într-un mod anume:
a numi obiectele reprezentate pentru a demonstra că denumirea lor în limba studiată este cunoscută, în acest fel are loc pregătirea comunicării în aspect cognitiv, orientată spre operaționalizarea informației lingvistice;
a numi obiectele, ființele etc., pentru a demonstra că sînt recunoscute, în asemenea mod se pregătește comunicarea în aspect cognitiv, dar extralingvistic (cunoașterea unor scriitori, a unor povești etc.);
a numi fenomenele, indicînd calitățile lor pentru a influența pozitiv ascultătorii; așa se pregătește comunicarea în aspect afectiv – emotiv;
a numi lucruri concrete pentru a comunica despre ele partenerului; se pregătește comunicarea sub aspect relator, concret;
integrarea în rezolvarea unor sarcini comunicative trebuie să aibă loc prin includerea acestui material în acte comunicative instructive[ibidem].
Asimilarea modelelor verbale, care constituie esența precomunicativă a învățării limbii, elaborată de I. L. Bim nu este un obiectiv închis, ci o cale spre realizarea obiectivului central – stăpînirea comunicării. Elevii trebuie sa le asimileze conștient, în vederea utilizării pentru rezolvarea sarcinilor comunicative, luînd în considerare și posibilitatea includerii lor în alte aspecte ale activității, presupunînd și influența lor asupra interlocutorului. în acest sens, este necesar de a extinde vocabularul [7, p.86].
Tehnologia asimilării lexicului include cîteva etape distincte:
Cunoașterea cuvintelor (pronunțarea și sesizarea auditivă implicită). Se propune elevilor un grup de cuvinte ce reflectă o parte din problematică și se motivează prin cîteva mini – situații:
Este/medic/lucrează/la spital.
Contabil/calculează/ bani etc.
Iată-l pe tatăl tău (elevul examinează imaginea respectivă). Vei învăța să-l prezinți.
Se organizează trainingul de interiorizare a unităților lexicale prin:
audierea și recunoașterea pasivă (demonstrarea imaginilor, a semnalelor de reper);
audierea și recunoașterea activă (demonstrarea semnalelor și pronunțarea cuvintelor);
utilizarea cuvîntului prin „șoptire”;
utilizarea cuvîntului fără reper auditiv;
utilizarea independentă a cuvîntului în baza modelelor;
utilizarea independentă a cuvintelor fară modele de reper.
Prin această suită de sarcini instructive, se formează un vocabular cu largi deschideri pentru valorificare.
După un antrenament eficient, includerea elevilor în rezolvarea situațiilor verbale este mult mai activă. Acum elevii rezolvă cu plăcere situațiile nominalizate mai sus, deoarece au siguranța competenței de a utiliza cuvintele învățate în vorbire. Elevul nu învață mecanic, ci prin conștientizarea faptului că trebuie să rezolve o situație comunicativă.
Cea mai mare parte a acțiunilor educaționale se înscriu într-un cadru pro – intențional și pro – situațional. Reconstrucția semnificației intenționale este o acțiune multiplă, dependentă de factori de motivație, necesitate, dorință, acțiune relevantă în special pentru aspectul comunicativ al vorbirii.
Cel mai adecvat mijloc în atingerea dezideratelor comunicative am considerat a fi forma tridimensională a realizării sarcinilor comunicativ – acționale: secvența pre – activity – pregătire, include acțiuni de pregătire pentru comunicare, în special în aspect auditiv și verbal; secvența while – activity – executare, prevede executarea acțiunilor de comunicare ca elemente ale comunicării în aspect auditiv și verbal-activ; secvența post – activity -generalizare, presupune modelarea comunicativă ca activitate integră sub aspect auditiv și verbal-comunicativ.
Conținutul acestor secvențe este flexibil și dependent de acea activitate care este realizată la lecție,
În secvența pre-activity, este recomandabilă utilizarea reperelor – simboluri, deoarece asimilarea limbii în perioada preabecedară are loc numai pe cale orală, fenomen pe care l-am numit reglare audio – vizuală și care a constituit primul pas în formarea competențelor de comunicare.
Această reglare se desfășoară prin cîteva acțiuni, care orientează atenția elevilor și le oferă un „mandat” exterior de esențializare interioară a intenției verbale. Activitatea de reglare este un mijloc de facilitare și de formare a competențelor elevilor în domeniul comunicării. Ceea ce conferă siguranță elevilor este faptul că se stabilește o relație firească între vizual și auditiv, care are și calitatea de a stimula exprimarea, fiind foarte consecvent dirijată spre o anumită finalitate. Cu cît mai mult se concentrează elevul asupra asimilării unor fenomene de limbă și vorbire, cu atît mai liber, mai degajat se simte el în alegerea și utilizarea mijloacelor de comunicare. Acesta este un echilibru favorabil, deoarece oferă învățării un mare grad de modelare și de verificare a procesului de generare și de asigurare a comunicării.
O altă acțiune instructivă prevede trecerea la activitatea de cooperare și independentă a elevilor. Elevii lucrează în perechi, adresîndu-și întrebări. Pe parcurs, învățătorul/ profesorul intervine și discută și el cu elevii. Această activitate nu este dirijată riguros de către învățător, el pur și simplu se mișcă printre bănci și-i susține pe elevi. Activitatea independentă prevede alcătuirea unei expuneri monologate, adică să redea verbal imaginea manualului. Abia după acest antrenament verbal, organizat în baza manualului, învățătorul introduce activitățile de comunicare din cadrul sistemului tehnologic elaborat, completînd activitatea educațională prin acțiuni speciale, orientate spre formarea competențelor de comunicare.
Este important ca elevii să fie incluși într-un proces autentic de activitate. în acest context, autenticitatea presupune nu numai utilizarea în cadrul lecției a unui material luat din viață, dar și crearea unor condiții rezonabile ale comunicării. Evident, folosim un set mic de intenții, deoarece la această vîrstă este suficient să fie antrenate intențiile de bază. Nu ne referim la intențiile cele mai simple, cum este salutul, despărțirea, mulțumirea, rugămintea etc. Am structurat un set din intenției de complexitate diferită[18].
Intențiile comunicative se repartizează în cîteva modalități. Elaborarea seturilor de intenții se bazează pe; obiectivul acțiunii verbale; sarcinile comunicative pentru rezolvare; antrenarea reperelor în baza circumstanțelor concrete; rolul consecutivității acțiunilor instructive.
În procesul operaționalizării, urmărim următoarele aspecte esențiale: dinamica acțiunilor (realizarea operativă în timp); caracterul dependent / independent (libertatea exprimării); încărcătura semantică a exprimării; productivitatea și corectitudinea exprimării; expresivitatea exteriorizării.
Astfel, aranjamentul practic al abordării intențiilor verbal – comunicative a presupus elaborarea unui set de șase fișe-semnal, care a implicat elevii într-un proces de decizie particulară, în parteneriat sau colectivă, ei fiind conștienți de acțiunea de învățare pe care o întreprind. Elevilor li se cultivă deprinderi stabile de selectare și decizie. Elevii sînt implicați activ în învățare, ei devin deschiși la învățare, reacțiile lor intuitive sînt pozitive, fiind semnificative în sensul schimbării [10, p.18.].
Energiile lor dinamice sînt puse în slujba formării unor competențe, ei avînd suficient timp și material pentru dezvoltare, concentrîndu-se maximal asupra sarcinii de realizare.
Fișele sînt de aceeași mărime și au desenat pe ele cîte un simbol – semnal. Elevilor li se demonstrează treptat fișele în cadrul lecțiilor, ei memorizează semnalul și semnificația lui, redîndu-le prin expresii ale feței și diferite gesturi. De exemplu, bucuria – elevii zîmbesc; dorința – elevii bat din palme ; afirmarea – redau prin mișcarea repetată a capului în jos; negarea – redau prin mișcarea laterală a capului; mirarea – elevii ridică în sus sprincenele; obida – elevii își șterg lacrimile [21, p.628].
Pentru fiecare intenție (fișă – semnal) sînt elaborate cîte 3 modele de comunicare, pe care elevii le conștientizează auditiv prin diferite modalități: audierea integrală; modelarea pronunțării; audierea pe unități mici; audierea pe unități medii; audierea pe unități mai mari; audierea integrală; pronunțarea prin imitare; pronunțarea prin imitare pe unități (mici, medii, mai mari); pronunțarea integrală prin imitare; pronunțarea independentă.
De exemplu, profesorul/ învățătorul propune elevilor modelele la intenția cu fișa- semnaî bucuria.
Prima acțiune din cadrul trainingului formativ include pronunțarea fiecărui model clar, răspicat, fară grabă, pentru audiere integrală: Mă bucur / îmi pare bine / Sînt bucuros, bucuroasă. în timpul acesta fișa-semnal cu doi de plus, care a fost deja antrenată. prin expresia feței (elevii zîmbesc, adică își manifestă bucuria) este în fața fiecărui elev. Elevii, la prima acțiune, pur și simplu ascultă profesorul/ învățătorul.
A doua acțiune presupune modelarea pronunțării. în cazul acesta, cel mai greu se pronunță modelul sînt bucuros / sînt bucuroasă (în cadrul cuvîntului fiind diftongul oa), apoi urmează modelul îmi pare bine, avînd în componența lui mai multe cuvinte cu înmuierea consoanei finale și mai ușor este la pronunțare modelul mă bucur, deși și aici urmează să fie antrenată suficient pronunțarea vocalei ă la sfîrșitul cuvîntului. Antrenarea pronunțării nu se face definitiv, adică profesorul/ învățătorul nu insistă la o pronunțare perfectă.
A treia acțiune prevede audierea acelorași modele pe unități mai mari sau mai mici. De exemplu, pot fi pronunțate separat cuvintele bucuroasă, îmi, mă, apoi împreună în modelele respective [ibidem, p.629].
După aceasta elevii audiază iarăși integral modelele, profesorul/ învățătorul avînd grijă să-și modeleze expresiv vocea în funcție de model. Urmează revenirea la pronunțare prin imitare după profesorul/ învățător (o dată), pronunțarea pe unități, adică fiecare model în parte, pronunțarea independentă în diverse modalități : selectiv, un model, toate modelele, de cîteva ori, o singură dată etc. Abia după această procedură se solicită o pronunțare corectă a modelelor. Trainingul se realizează în așa mod, îneît pe parcurs să se observe deficiențele și să fie implicați mai activ copiii a căror pronunțare este mai deficitară. Elevilor li se formează străduința atingerii celui mai bun nivel de pronunțare, înlăturîndu-se treptat obstacolele. Se promovează contexte acționale în care elevii să se confrunte cu cît mai puține dificultăți. Stilul de ghidare al învățătorului este unul democratic, co/participativ, de condiționare pozitivă a progresului elevilor.
Ca ultim pas în această activitate este audierea cîtorva povești, dialoguri, poezii mici în care elevii trebuie să recunoască intențiile verbale și să ridice fișa-semnal respectivă.
Intenția – Bucuria: Am două mîini. Sînt harnice, mă spală, mă îmbracă, îmi ajută la joacă. Ce bucuroasă sînt că am asemenea mîini harnice! Mămica mereu mă laudă. îi plac și ei mîinile mele.
Intenția – Mirarea / Obida: Am ieșit afară. în curte era cățelușul meu. Era foarte trist și liniștit ca niciodată. Oare ce s-a întîmplat cu el? Ce vesel era întotdeauna! El nu se mai juca cu mine. Oare cine l-a obijduit? Voi nu știți, copii? Mă duc să-I întreb pe Andrei, vecinul meu.
Intenția – Negarea: Nu pot să mă joc. Nu am nici o jucărie. Mama nu are timp pentru a-mi cumpăra jucării. Nimeni nu-mi face cadou niște jucării. Ce să fac oare? Poate s-o rog pe bunica? Cum crpdeți voi?
Intenția – Afirmarea: Mă gîndesc la un prieten. Desigur că am nevoie de un prieten. Fără prieteni e trist. Da, prietenul e necesar. Cine dorește un prieten ca mine ? [31].
În felul descris mai sus se procedează cu întreg setul de intenții. Organizarea intențiilor în asemenea seturi este foarte rezonabilă din perspectiva simbolizării educaționale a comunicării, ca un reper de semnificare a acesteia și de facilitare a activității elevilor, în cadrul fiecărei intenții din set se combină în mod firesc diverse aspecte ale existenței umane, apropiind învățarea de condițiile naturale în care are loc comunicarea ca atare. Structurarea și antrenarea setului, evident, nu este întotdeauna atît de simplu de realizat, deoarece presupune o muncă migăloasă de repetare, de reluare a acelorași activități, deși se variază modalitățile acestor reluări. în exemplele date, procedura se parc plictisitoare și neefectivă, însă rezultatele demonstrate mai tîrziu vorbesc despre oportunitatea acestor acțiuni de modelare a pronunțării, semantizării, modelării unor structuri verbal- comunicative în vederea utilizării lor la momentul necesar.
Treptat, aceste structuri pot fi completate. În felul acesta, „nepătrunsul” verbal al comunicării degajate începe să se întrezărească mai interesant și mai atractiv pentru elevi. Elevul nu este forțat în alegerea mijloacelor verbale, pur și simplu, el este ajutat să și le asume [50, p.135]. Aceste acțiuni formative sînt elaborate într-o perfectă relaționare, între ele existînd o legătură foarte strînsă. Obiectul lor este același – formarea competențelor comunicative ale elevilor, adică se produce o antrenare mediată a diverselor segmente. Trainingul este completat de o muncă migăloasă de clasificare și sistematizare, care conduce la stabilirea unor deprinderi stabile. După ce „trec” un număr mare de acțiuni formative, elevii sînt conduși spre un alt fel de procedură formativă. Acestea, în special în forma lor simplă, neobligatorie, nu neagă caracterul participării nemijlocite a elevilor în modelarea diferitelor structuri verbal – comunicative [21, p.630].
Pasul doi include redarea afectivă a intențiilor sau intonemizarea, redarea la auz și varierea intonațională a unui enunț verbal prin schimbarea vocii și a structurii în funcție de intenție. în felul acesta, elevii sînt incluși în activități de învățare specifice, demonstrînd următoarele momente semnificative. Primele reacții sugestive se observă după 2-3 mișcări intonaționale. Elevii încep să prindă gustul afectivității exprimate prin modularea diferită a vocii, prin susținerea acestei afectivități de expresia feței, a gesticulației specifice contextului verbal.
Trainingul verbal se realizează prin următoarele acțiuni organizate de învățător. Prima acțiune presupune antrenamentul enunțurilor constatative, care se pronunță accentuat, dar mai puțin afectiv: El a venit / Eu știu / Tu cînți etc. După aceasta elevii urmăresc care semnal verbal este indicat de învățător și în baza lui încearcă să formuleze anumite enunțuri, evident, la prima încercare cu ajutorul învățătorului sau al colegilor de clasă. Prin urmare, enunțul El a venit „trece” prin mai multe faze transformațive atît din punctul de vedere al formei și conținutului cît și din punctul de vedere al intonației cu care este exteriorizat: Desigur că el a venit / Oare el a venit (care pot fi pronunțat în 2- 3 variații intonaționale) / Nu, nu a venit (de asemenea în 2 variații intonaționale). Reiese că elevul „se înarmează” printr-o mișcare cu 6-7 enunțuri comunicative, pe care le variază intonaționa! în funcție de sentimentele, adeziunea și contextul verbal în care se află. La fel se procedează și cu celelalte modele verbale. Lista, evident, poate fi completată treptat [10, p. 126].
Prin asemenea variații de structură, de conținut și de intonație limbajul devine funcțional, devenind o motivație comunicativă a elevului. Acest antrenament este un mobil care activează dorința de a vorbi, întrunind condiția de simplitate a executării acțiunilor și de vastitate a problemelor rezolvate: facilitate, interes, dorință de manifestare, atitudine pozitivă din partea elevilor, tendința de a „ajuta” și altora. Aceste acțiuni explicitează valoarea formativă a demersului educațional, semnalînd o ameliorare a deprinderii de a vorbi, nu de a demonstra că cunoști ceva și poți transmite în limba țintă. Pentru a justifica această modalitate de acțiune, trebuie să remarcăm că ea ușurează substanțial executarea următorilor pași instructivi. într-adevăr, tehnologia propusă permite o descătușare substanțială a elevilor, atunci cînd aceștia se includ în comunicarea ca atare. De asemenea, dacă afirmăm că elevii au de rezolvat una dintre cele mai grele sarcini instructive- comunicarea- gradația respectivă, ținînd de funcționarea limbii pe care o învață, reprezintă o poziționare adecvată a acțiunilor formative.
2.2. Tehnologii noi de instruire a alolingvilor la limba română
O contribuție substanțiala la realizarea obiectivelor promovate în Legislația lingvistică din Republica Moldova rămâne a fi și formarea dexterităților verbal- comunicative ale alolingvilor la limba română.
Luînd în considerație Concepția Învățămîntului, care vizează trecerea de la învățămîntul informativ- cumulativ la învățămîntul formativ, constatăm necesitatea promovării acelor tehnologii didactice care ar asigura productivitatea verbal-comunicativă. Or, cunoștințele și la limba română se asimilează pentru a deveni funcționale.
Analizîând multitudinea de opinii științifice, privind însușirea unei a doua limbi (A. Ciobanu, Vl.Pâslaru, M. Purice, I. Melniciuc, T. Callo, T. Slama-Cazacu M., A.Solcan, I. Bim, S. Berejan, G.Vieru, E. Ffurttună etc.), conchidem că rămâne constantă opțiunea care relevă trei straturi marcante ale competenței expresive: dexteritățile lingvistice, verbale și comunicative avînd ca finalitate, consecutiv, unitatea lingvistică, enunțul și mesajul (subdivizate astfel doar ca relevanțe metodice).
Întrebarea centrală rămâne a fi: care sînt modalitățile de ansamblu ce ar facilita și ar soluționa considerabil problema activizării vorbirii în limba română a alolingvilor?
Astfel, în cadrul activității instructive, se impune m mod implicit dezvoltarea deprinderilor comunicative ale subiecților la nivelul competenței lingvistice și cel al competenței verbale. Deprinderile, aduse la nivel de, încadrate și antrenate în diverse situații comunicative, vor deveni priceperi comunicative [32].
Pe de altă parte, dacă admitem că cunoașterea rezidă în construcția sau reconstrucția obiectului cunoașterii atunci modalitatea imperativă care ar deschide acestei probleme largi perspective aplicative (privind organizarea activității celui ce învață limba română) este exercițiul de limba română. Menționăm că punem accentul anume pe exercițiul în învățare, care nu vizează o rezolvare de problemă nouă (exigențe înaintate în exercițiile tradiționale), ci are funcția de aplicare, în condiții concrete și variate, a unor cunoștințe deja predate, în scopul formării unor dexterități comunicative viabile ale alolingvilor Ia limba română[17].
Această realitate solicită demersuri de sistematizare în ansamblu a exercițiilor la limba română și de definire a aplicativității lor, în baza cunoașterii teoriei psiholingvistice (a teoriei activității), care este factorul decisiv în asigurarea unei bune funcționări a mecanismului activității verbale prin facultatea formării posibilităților de a crea exerciții care vor fi de facto modele funcționale verbal-comunicative.
Aria largă de preocupări pe care o antrenează exercițiul ca mijloc de instruire, analiza fenomenului dat în cadrul mai multor metode de instruire (metoda sintetică, constructivă, analitică, genetică, directă, metoda lui Berlitz, Goin etc.), precum și experiența de mai mulți ani de activitate didactică în acest domeniu, ne-a îndreptățit ideea elaborării unei noi tehnologii de instruire a alolingvilor la limba română materializată în metoda activizării verbale, dinamizată printr-un sistem de exerciții nedispensabil.
Pentru a asigura metodologic etapele de organizare a activității de instruire, am pus la baza acestei metode următoarele imperative:
orientarea comunicativă a procesului instructiv;
concordanța structural – funcțională dintre unitățile materialului lingvistic și activitatea receptorilor de limbă;
definitivarea tehnologiei de instruire;
acceptarea ideii că obiectul activității de instruire (exercițiul) îl constituie operațiile actului de vorbire;
tratarea algoritmică atât a organizării activității de instruire, cît și a eșantioanelor operaționale ale exercițiilor.
Berzoy L. (2000) cu privire la metoda activizării verbale menționa că implică respectarea următoarelor principii specifice:
principiul dihotomiei (doar ca relevantă metodică) a deprinderilor și priceperilor de vorbire;
principiul concordanței componentelor tehnologiei instruirii cu sistem de exerciții;
principiul însușirii sistemului limbii pe baza patem-urilor;
principiul însușirii minimului lexical-fundamental pe baza verbelor neregulate din limba română
principiul selectării textelor în dependență de structura dificultăților de instruire etc. (pînă în prezent selectarea textelor este întîmplătoare, nu poartă un caracter sistemic).
Cu intenția de a prefigura o variantă adecvată necesităților instructiv-educaționale, am elaborat șase constante definitorii:
treptele de asimilare a comunicării;
tipul generalizator de exerciții;
nivelurile de instruire;
subtipurile de exerciții pentru fiecare nivel al instruirii;
caracterul activității educaționale;
finalitatea procesului educațional [5, p. 59].
Astfel, sistemul de exerciții, avînd o organizare ierarhică, presupune stimulenți și suporturi comunicative (modele, cuvinte-cheie, plan de activitate) cu caracter funcțional-comunicativ, subsisteme pentru diverse fenomene privind dificultățile de instruire fiind, astfel, în stnsă conexitate cu toate etapele de organizare a activității de instruire.
Antrenînd subiecții unității instructive în procesul educațional, vom urmări scopul de a determina succesiunea și dozarea aplicării exercițiilor, bazîn- du-ne pe faptul că eficacitatea formării abilităților de vorbire depinde, în principiu, de modul în care se aplică algoritmii operaționali.
Esențial, în dependență de cele expuse anterior, devine următorul inventar de fapte:
1. În cadrul nivelului incipient de insîruire, minimul lexical (substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, prepozițiile spațiale, numeralul etc.) propoziția și, parțial, fraza se însușesc pe baza verbelor neregulate (a fi, a avea, a ști, a lua, a putea etc.) cu ajutorul modelelor-exerciții structurale (exercițiile de substituție, de transfer, de reproducere și producere, de combinare, extindere și contragere, dialog dirijat etc.) urmate de eșantioane operaționale. Funcționalitatea și eficacitatea fiecărui exercițiu din sistem este determinată de reușita includerii în exercițiu a operațiilor concrete ale actului de vorbire. Aceasta impune o tratare algoritmică atît a materialului lingvistic, cît și a operațiilor activității de instruire, care include, parțial sau în întregime, reguli de asimilare fimcțional-comunicativă a limbii.
2. In procesul formării deprinderilor de vorbire sarcina fundamentală îi revine corelării eficiente a fiecărei acțiuni instructive: de natură fonetică, lexicală, gramaticală, verbal-comunicativă, exigențe care facilitează trecerea la etapa de actualizare a mecanizmului comunicativ, marcată prin exerciții de citire expresivă, dialog nedirijat, monolog etc. Aceasta asigură în mod cert trecerea de la model spre independență verbală totală [ibidem p. 60].
In activitatea de antrenare a subiecților unității instructive într-un proces educațional, cu scopul de a determina succesiunea și dozarea aplicării exercițiilor, ne bazăm pe faptul că eficacitatea formării abilităților de vorbire depinde, în principal, de modul în care se aplică eșantioanele operaționale. Pentru a atinge nivelul scontat al dexterității verbal-comunicative în procesul de instruire, se cere a exersa o anumită parte a acestui ansamblu, apoi ansamblul în întregime, pînă se ajunge la nivelul de utilizare liberă, în dependență de necesitățile verbal-comunicative.
Implicațiile lexicale au reale posibilități de remediere a lipsurilor ce se formează în procesul de conștientizare a sistemului lexical al limbii române. In vederea creării unui mecanism verbal propice, toate variantele de exerciții lexicale pot dinamiza algoritmii de fixare.
In aceste căutări de soluționare a problemei anunțate o treaptă calitativ superioară este abordarea educațională a nivelului gramatical fundamental (mor- fologico-sintactic). Acest nivel presupune clasificări și îmbinări, aranjări și rearanjări ale diverselor unități, pînă ce se ajunge la enunț. În acest caz sînt oportune exercițiile care facilitează conștientizarea aspectului funcțional al modelului (exerciții de substituție, de transformare, de reproducere, de combinare etc.) [ 32 ].
Este cert faptul că verbul este esența comunicării și rezultatele privind însușirea categoriilor gramaticale ale verbului sînt cele mai ilustrative iar dificultățile cu care se pot confrunta alolingvii pot fi depășite cu ajutorul exercițiilor de substituire (simplă, prin expansiune) și de transfer de gradul întîi (exerciții întrebare/răspuns, negație, afirmație etc.) [5, p.59] .
Abordarea algoritmică de către cercetători a conținutului instructiv într – un număr mare de exemple, evaluarea unor eșantioane operaționale bine delimitate, precum și rațiunile de sistematizare ne permit să consemnăm unele momente specifice în raport cu obiectivele înaintate. Dintre multele posibile, mai importante sînt următoarele momente: orientarea spre realizarea unei necesități comunicative, exteriorizarea opiniei, culoarea afectivă a textului, stimularea motivației verbale etc.
Deci, utilizarea integrală a tuturor tipurilor de repere condiționează atingerea unui rezultat optimal în formarea priceperilor de vorbire, prin intermediul dezvoltării deprinderilor de vorbire care constituie suportul principal în formarea capacităților de comunicare.
Dacă ar fi să accentuăm importanța și efectul formativ al sistemului de exerciții, am putea menționa următoarele:
1. Aplicarea sistemului de exerciții, valorificat prin metoda activizării verbale, favorizează eficiența formării operațiilor verbale și intelectuale la toate treptele de instruire.
2. Dezvoltarea relațiilor pe orizontală și verticală a diverselor eșantioane operaționale, în corespundere cu tipurile și treptele de asimilare a comunicării, are drept efect formarea unor deprinderi verbale trainice și stabile.
3. Sistemul de exerciții, conceput ca factor și mijloc de instruire, are avantajul vădit de optimizare a procesului de realizare a finalităților educaționale la limba română pentru alolingvi și justifică pe deplin antrenarea într-o consecutivitate rațională a unor sau altor structuri verbale pornind de la diverse tabele sau scheme de reper.
4.Din perspectivă logică, conform căreia se prezintă ca actuală abilitate verbal-comunicativă, sistemul de exerciții aplicat în instruirea alolingvilor nu este altceva decît un stimulent verbal de natură formativă superioară, iar metoda activizării verbale are funcția unui catalizator al vorbirii active [36, p.86].
Metoda activizării verbale ține loc de premisă esențială pentru utilizarea și aplicarea în practică a cunoștințelor de limba română și arată calea formării abilităților comunicative la limba română.
Aceasta implică necesitatea aplicării unei noi tactici didactice în corespundere cu strategia propusă (metoda activizării verbale) care constă în:
pregătirea unui manual de metodică la limba română pentru alolingvi;
pregătirea și aplicarea în practică a programei cursului de limbă română pentru alolingvi;
elaborarea materialelor didactice;
definirea numărului și rolului fiecărei componente a sistemului de exerciții;
elaborarea subsistemelor dinamice de utilizare operativă;
crearea unor programe de învățare prin calculator, un aspect totalmente nou, la baza cărora poate fi pus sistemul de eșantioane, care ne preocupă îndeosebi, considerîndu-1 procedeu de bază în activitatea instructivă [5, p. 60 ].
2.3. Interpretarea/receptarea de către elevii alolingvi a textelor cu ajutorul metodelor interactive
Educația literar-artistică și dezvoltarea competenței de comunicare necesită utilizarea metodelor interactive prin care să fie trezite conștientizarea scopului, aptitudinile și motivațiile capabile să asigure, în grupurile de elevi alolingvi, acel climat de afectivitate și de participare specific formării gustului pentru frumos.
În mediul social actual este foarte important ca metodologia educației literar-artistice să fie raportată la duversele influențe informaționale provenite din: familie, stradă, cartier, locul de muncă, mass-media. etc. Nu sunt de ignorat nici sistemele de televiziune care întrețin un risc major la nivelul dezvoltării personalității copilului. În acest context profesorul se va strădui la predarea operei artistice să-i ajute pe elevi să dezvăluie mai ușor semnificațiile ei, să înțeleagă că instrumentul de comunicare comun, limba, devine temei al artei literare iar fructificarea operei literare pe parcursul câtorva etape ale lecției reprezintă o condiție de bază în procesul de predare” [49, p. 209].
În condițiile în care poezia comportă o logică deosebită de cea a prozei, îndeosebi în clasele gimnaziale se cere să remarcăm faptul că interpretarea operelor lirice constituie o operație destul de dificilă. Analiza poeziei în spirit modern, actual, descoperirea semnificațiilor acesteia la lecțiile de literatură română necesită renunțare la stereotipuri, la acele practici simpliste, care diminuează atât interesul elevilor pentru obiectul de studiu, cât și specificul literaturii ca artă. Or, în practica școlară, comentarea unei opere literare, mai ales a celei lirice, se reduce fie la traducerea, la parafrazarea limbajului, la povestirea „conținutului” poeziei sau la descoperirea temei, ideii principale și a mijloacelor artistice, care scot în relief această idee [45, p. 61]. Întrebări de tipul: „Unde merge mama?”, „Care e scopul venirii ei la izvoare?” „Cum sunt cămășile?”, „Ce gânduri o frământă pe mama?” etc., aproape că nu lipsesc dintr-un comentariu al poeziei „Cămășile” de Grigore Vieru. Răspunsul la întrebarea finală din suita de întrebări și anume: „Care e ideea principală a poeziei?” (sau „Ce vrea să spună poetul în această poezie?”) are rol de concluzie – poetul condamnă războiul aducător de moarte. În cazul studierii unei poezii peisagistice(ca exemplu pastelul ”Iarna”de V.Alecsandri) elevii sunt întrebați: „Ce tablou creează scriitorul în pastel?”, „Ce mijloace artistice a utilizat scriitorul pentru a crea acest tablou?”.Prin întrebările date profesorul îi obligă pe elevi să povestească textul. Deosebirea de bază între poezie și proză trebuie căutată la nivel semantic, deoarece „sensul poetic este rezultatul conlucrării, al interdependenței dintre semnificant și semnificat. Iar interdependența este o trăsătură definitorie a structurii, în cazul de față a frazei poetice ca structură ce angrenează, deopotrivă, expresia și sensul” [53, p. 26]. În continuare ne vom referi la câteva metode și procedee interactive care pot fi aplicate cu succes în procesul studierii/interpretării/receptării unei opere literare.
Lectura expresivă este o etapă de valorificare a operei literare, superioară lecturii cognitive, reproducerii textului, comentariului literar și poate fi realizată după descifrarea semnificațiilor operei. Atunci când lectura expresivă are statutul de tehnică de lucru va fi aplicată în procesul de analiză a textului. Ca să avem o lectură expresivă a operei literare ,e necesară o muncă asiduă care presupune rezolvarea mai multor sarcini privind precizarea intonației( enunțiativă, interogativă, exclamativă, imperativă),a melodiei versului ,a pauzelor psihologice( de reflecție, de tensiune, de reamintire),accentelor logice (unități lexicale ce au în vers/enunț o încărcătură afectivă și de sens deosebită),a tonului fundamental(meditativ/filozofic),solemnpatetic (când e vorba de odă sau imn) ,a pauzelor de durată(de scurtă durată; duble, triple (necesare la sfârșitul textului ori în cazul punctelor de suspensie). [49, p. 221-223].
Cunoscând aceste reguli, elevii vor putea mai ușor să identifice cuvintele care trebuie accentuate. În unele cazuri pot fi accentuați alți termeni din operă, în special cuvinte cheie, care au o încărcătură semantică și afectivă mult mai mare, de aceea regulile menționate reprezintă doar niște repere orientative. Lectura expresivă încheie procesul de valorificare a operei literare și precedă etapa de încheiere, în cadrul căreia se formulează concluzii.
Aplicând tehnica lecturii expresive combinată cu toate aspectele menționate mai sus, menționăm că profesorul nu va realiza numai obiectivele operaționale stabilite, ci le va oferi elevilor și posibilitatea de a recepta adecvat opera artistică, de a înțelege specificul ei ca artă, de a rămâne plăcut impresionați de frumosul artistic.
Jocul figurilor de stil (jocul comparației) Obiectiv urmărit: să definească figura de stil comparația. Profesorul le propune elevilor o comparație atestată în opera ce se studiază (ex. Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi din pastelul Iarna de V. Alecsandri).Apoi elevii caută alte comparații originale, negând de fiecare dată termenul cu care se compară fulgii, conform modelului:
a. ba nu, fugii zbor precum gândul unui visător;
b. ba nu, fulgii zbor grațioși ca o libelulă;
c. ba nu, fulgii cad filgerători ca niște pietre.
Elevii definesc comparația: figura de stil ce constă în apropierea a doi termeni (două obiecte, ființe, acțiuni)pe baza unor însușiri comune, pentru a scoate în evidență caracteristicile unuia dintre termeni.
Alt exemplu : Profesorul propune elevilor să completeze spațiile libere conform modelului:
Un om fără prieteni este ca cerul fără stele, ca floarea fără miros, ca pasărea cu aripa frântă,
ca ……………, ca……………., ca……………..
2. Elevii citesc variantele lor. Se analizează cele mai originale și reușite comparații.
3. Se argumentează de ce aceste expresii sunt comparații.
Aplicarea metodei jocului figurilor de stil îi face pe elevi să se implice direct în procesul formării figurilor de stil, în exemplele de mai sus – epitetul, comparația, astfel înțelegând mai bine în ce constă mecanismul de formare a acestor figuri de stil, le vor putea găsi cu ușurință în poezii și vor putea analiza semnificația contextuală a acestora. Utilizarea lor permite elevilor, implicați în anumite activități cu caracter creativ, să își descopere resursele interioare, elevii produc și sunt fascinați în același timp de miracolul creației, înțeleg și îndrăgesc imaginea artistică și, într-un final, literatura. Însușirea elementelor versificației, a figurilor de stil, a particularităților specifice unui ori altui curent literar prin elaborarea propriilor texte este un mijloc, prin care, cu siguranță, se evită depozitarea mecanică a acestor noțiuni literare.
Metodă de lucru Brainstormingul cu mapa de imagini valorifică asociația mentală a fiecărui elev, stimulează ideile, evită blocajul de orice natură (cognitiv, emoțional). Procedura de aplicare a acestei metode este următoarea:
După ce are loc lectura cognitivă a poeziei, se va citi problema în fața clasei (ex.: Ce realitate descoperă G. Bacovia în poezia „Lacustră?”);
Se organizează un brainstorming oral cu clasa :elevii propun diverse variante de răspuns, manifestând o imaginație total liberă;
Clasei se prezintă o imagine sau două pentru a obține cât mai multe idei
Apoi urmează brainstormingul individual (în tăcere) inspirat de imagine. (Fiecare elev notează toate ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, răspunzând la întrebările: „Ce sugerează imaginea?” „Ce idei îți apar privind-o?”);
Se formulează concluzia pe marginea problemei enunțate, pornindu-se de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: Autorul creează/descoperă în poezia „Lacustră” o realitate care îi strivește orice inițiativă de a lua contact cu lumea, desființându-1 ca om).
Profesorul poate opta și pentru combinarea acestei metode cu cea a lucrului în grup, formulând chiar de la bun început mai multe întrebări (ex.: „Ce stări trăiește eul liric al poeziei?”, „Ce temă abordează autorul în opera respectivă?”, „Care sunt motivele ce contribuie la realizarea temei?” etc.), fiecărei echipe revenindu-i una din ele. Brainstormingul se organizează în baza imaginilor prezentate.Profesorul trebuie să aleagă imaginile care vor provoca asociațiile mentale ale elevilor și – i vor ajuta să rezolve sarcinile date.
Aplicând aceste metode interactive am observat că elevii participă activ și se implică emoțional în activitatățile lecției, formându-și și competențe lectorale, de interpretare/analiză literară și de realizare a textelor reflexive, creative personale. Astfel, am pus elevii în situația de a defini ce este poezia pentru fiecare dintre ei, sesizând care este aportul acesteia în formarea lor ca personalități preocupate de frumosul artistic și frumosul celorlalte arte, în general, aplicând metoda interactivă Poemul lumii, în baza cuvintelor de reper, selectate din textul despre Gr. Vieru. Propunem mai jos câteva variante:
Nu există pe pământ ……. Nu există pe pământ o lume Nu există pe pământ poezie
Fără …………. Fără cărți, Fără talent,
Nici fără ………. Nici fără poeți Nici fără simțire
Și nici fără……………. Și nici fără poezii. Și nici fără dăruire.
Analizând metodele expuse mai sus, este evident că și în cazul poeziei scriitorului, și în cel al variantelor propuse de elevi, aceaștia vor remarca sensul conotativ al limbajului poetic, caracterul inedit al lui. Ei vor ajunge să sesizeze originalitatea limbajului poeziei în cauză și, implicit, a creației scriitorului. Tocmai această originalitate de expresie îl și deosebește pe un scriitor de altul și nu tema, motivele sau stările sufletești trăite de eul liric. Este o axiomă pe care trebuie s-o ia în considerație fiecare profesor de limbă și literatură română, inclusiv elevii în rol de interpreți ai textului literar liric atunci când comunică în cadrul orelor de limba și literatura română.
În contextul celor relatate mai sus vom menționa în continuare și faptul, că un rol important în cadrul orelor de limba și literatură română la alolingvi îl au metodele interactive și la formarea abilităților la elevi de a recepta textele epice, dramatice, etc. Astfel, interpretarea unei opere epice/dramatice la lecții presupune „cunoașterea noilor interpretări ale criticii moderne (începând cu formalismul rus, continuând cu structuralismul, până la „noua critică”.
Așadar, concentrarea atenției elevilor asupra perspectivei narative a textelor îi va ajuta să înțeleagă poziția celui care narează față de propriul discurs și față de evenimentele narate, iar în ultimă instanță tehnica artistică a scriitorului (lucru deosebit de important, întrucât el îl face pe elev să înțeleagă originalitatea artistică a operei).
Caracterizarea personajului literar este o operație indispensabilă unui comentariu școlar unde elevii trebuie să poată include personajul literar într-o tipologie social-umană, în una estetică, să estimeze semnificația acestuia în opera literară, să interpreteze varietatea modalităților de caracterizare, să identifice statutul personajului literar (de personaj/actor, de personaj-narator), să releveze atitudinea scriitorului față de personajul creat și s-o compare cu propria viziune supra acestuia din urmă [48, p. 206]. Analiza personajelor are calitatea de a „face pe elevi să dobândească o cale mai profundă de cunoaștere a vieții și să pătrundă în problema creației artistice, înțelegând în ce măsură aceasta este condiționată de cunoașterea sufletească veridică a realității sociale, a legilor esențiale care le guvernează și de idealurile etice ale scriitorului” [55, p. 294]. Raportarea personajelor la câteva dintre marile convenții estetice ale literaturii îi ajută pe elevi să înțeleagă ideologia unei epoci, exprimată într-un model uman, pe care ea și l-a elaborat .
Ecranizarea operei literare urmărește mai multe obiective privind interpretarea textului artistic: descoperirea mesajului, a problematicii, a compoziției, caracterizarea personajelor, relevarea modalităților artistice de exprimare, a tehnicilor narative etc. Aceste lecții-ecranizare au fost concepute sub forma unor tentative/încercări ale elevilor de a ecraniza imaginar opera studiată. După lectura operei li se cere să-și închipuie că trebuie să o ecranizeze. Încercând să facă un film după o operă concretă, „elevii vor decide ,în primul rând, natura acetuia: va fi un film de dragoste, detectiv, social, istoric” [43, p. 156]. Ce fel de film vor/pot elevii să toarne în baza, de exemplu, a narațiunii Puiul de B.Șt.Delavrancea? Pentru a le facilita munca, profesorul le poate oferi și o serie de variante posibile, cum ar fi: film social, de dragoste, detectiv, de aventuri, fantastic, istoric etc. În cazul în care elevii vor opta pentru o anumită variantă de răspuns, ei trebuie să o argumenteze cu referințe la materialul furnizat de operă. Astfel, militând pentru un film de dragoste, ei se vor referi la povestea de dragoste a prepeliței față de puii săi. În cazul când vor da preferință unui film social sau detectiv, vor insista, respectiv, asupra încercării prepeliței de a rezolva situația dată. Profesorul nu va neglija nici variantele de răspuns pe care elevii nu le-au ales. El va solicita elevii să motiveze de ce nu-i posibil să fie turnat un film fantastic/de aventuri/ istoric? Dezbaterea se va finaliza cu formularea temelor narațiunii, a problemelor abordate de scriitor: tema iubirii, a educației, a comportamentului etc. Având ca obiectiv descoperirea elementelor acțiunii, a celor mai semnificative momente ale operei, a rolului acestora în transmiterea mesajului, elevii vor trebui să rezolve mai multe probleme, legate de următoarele întrebări: „Ce păreri, propuneri aveți referitor la scena pe care ați ales-o?”, „De ce anume aceste episoade le-ați ales pentru a le ecraniza?”, „Ce vreți să subliniați în film introducându-le?”, „La care din episoade veți renunța?”, „Cum motivați?”. Evident, nu vor fi neglijate episoadele-cheie ale narațiunii: construirea cuibului,lecțiile de zbor,prima și a doua primejdie,ultimele zile ale puiului cel mare, unde sunt adunate toate personajele operei.După ce se discută importanța fiecărui episod, semnificația lui în film, se „construiește” scenariul folosindu-se întrebările-reper: „Cu ce episod veți începe filmul?”, „De ce anume cu acesta?”, „Ce vreți să sugerați?”, „Ce episoade vor urma?”, „Cum motivați?”, „Cu ce episod începe opera?”, „Cum urmează episoadele în operă?”, „Ce urmărește scriitorul aranjându-le în ordinea dată?”, „Dacă schimbați ordinea episoadelor, ce idee doriți să promovați în film, ce efecte așteptați să produceți?”. Așa vor fi examinate mai multe scenarii propuse de elevi.
O altă etapă a ecranizării va fi alegerea locului pentru filmarea unei sau altei scene.Se vor adresa următoarele întrebări stimulatoare de opinii: „Unde are loc acțiunea?”, „Unde propuneți să filmați?”, „A fost cineva dintre voi în asemenea locuri?”, „Povestiți despre ele.”, „Avem în operă o descriere a locului unde se petrece acțiunea? Găsiți-o.”,„Cum motivați opțiunea voastră?”. Prin aceste întrebări îl trimite pe elev la text, analizându-se astfel un șir de descrieri artistice din punct de vedere al rolului lor, al forței de sugestie, al măiestriei de care dă dovadă autorul.
Alegerea actorilor pentru rolurile principale și secundare este una dintre cele mai atractive și mai înțelese forme de lucru. Obiectivele pe care urmărește profesorul sunt diverse: caracterizarea personajelor, pătrunderea în psihologia acestora, înțelegerea caracterului lor, descifrarea semnificațiilor pe care le au în operă, aprofundarea cunoștințelor elevilor despre măiestria actorului etc. În realizarea acestor scopuri vor fi elucidate următoarele probleme ce vizează: portretul fizic/moral al personajului respectiv: „Cine dintre voi ar putea juca rolul acesta?”, „Pe cine dintre prieteni, cunoscuți ați alege pentru rolurile date? Argumentați răspunsul”, „Pe cine dintre actorii cinematografiei naționale/universale i-ați invita pentru rolurile principale/secundare?”, „De ce anume pe aceștia?”, „L-ați mai văzut în roluri asemănătoare?”, „Cum vom îmbrăca actorii?”, „De ce anume această îmbrăcăminte a ales-o autorul?”, „Sugerați gesturile ce vor însoți replicile personajelor în scena dată, ținând cont de caracterul, de starea lor sufletească?”, „De ce anume aceste gesturi vor însoți replica?”, „Ce veți scoate în relief?”, „Cum îl veți prezenta în cadru pe protagonist în timpul rostirii monologului interior?”, „Care vor fi intonațiile, tonul rostirii replicilor de către personaj?”.
Deoarece posibilitățile de manifestare a spiritului creativ al elevilor sunt enorme, profesorul, în calitate de moderator, va avea grijă să-i ajute să recepteze profund textul artistic. Cât privește ecranizarea operei literare (în cazul nostru, a narațiunii Puiul), ea poate dura pe parcursul unui șir de lecții, în dependență de obiectivele operaționale trasate. Desigur , profesorul trebuie să manifeste el însuși măiestrie și fantezie creatoare, iar elevii – spirit inventiv.
Jocul de rol/teatralizarea. Prin intermediul interacțiunilor și al contactelor inter-personale, jocul de rol „face explicite valorile implicite care orientează diferitele comportamente și atitudini umane. Interpreții rolurilor parcurg un proces de învățare experiențială, în care gândirea și acțiunea conlucrează strâns: ei devin actori autentici în situații simulate, în diferite contexte cognitive și acționale și, în această calitate, efectuează anumite acțiuni, adoptă anumite atitudini, își asumă răspunderi, se familiarizează cu moduri de gândire, trăire și acțiune specifice, dezvoltându-și capacitatea de reflecție personală” [8, p. 194]. Descoperind noi cunoștințe, abordări și experiențe educaționale, elevii își modelează comportamentul, își cristalizează stilul și își rafinează competențele, aflându-se, deopotrivă, în ipostaza de elev și în cea de actor, latură indispensabilă a domeniului esteticului, a artei literare și teatrale. Tehnică interactivă și foarte atractivă de valorificare a textului literar dramatic, punerea în scenă a unui tablou/act (mai rar a operei în întregime) „contribuie în egală măsură la realizarea mai multor obiective: relevarea și analiza elementelor acțiunii (se știe că intriga, într-o operă dramatică, este factorul declanșator de evenimente, iar conflictul situează personajele în anumite raporturi, el fiind determinant în dezvoltarea acțiunii), caracterizarea personajelor, analiza remarcelor autorului, care îi va ajuta pe elevi să înțeleagă rolul acestora în text, stimularea interesului pentru lectura textului, aprofundarea cunoștințelor despre specificul pieselor de teatru, despre măiestria actoricească, formarea deprinderilor regizorale, de joc scenic etc.” [46, p. 194]. Totodată, elevii, jucând un rol sau altul, pătrund mai ușor în psihologia personajelor, înțeleg complexitatea problemei cu care acestea se confruntă, iar din profesorului îi revine rolul de a asigura „o îmbinare armonioasă a cercetării fundamentale cu cea aplicativă” [25, p. 49]. Antrenarea elevilor în a da expresie scenică unor personaje presupune trei etape de lucru: de pregătire, de reprezentație și de dezbateri. Propunem mai jos o serie de astfel de situații:
În cadrul studierii schiței Vizita de I. L. Caragiale se poate propune elevilor următoarea sarcină: Ai obținut dreptul să montezi un spectacol după piesa Vizita. Consultă sfaturile autorului și decide: Personajele nu trebuie prezentate cu multe detalii. Asta omoară imaginea vie. Nu căuta inspirația la un kilometru. Ea ne este adesea sub nas. Decorul trebuie să fie condensat, ca pe el să se profleze puternic eroul. Asta este artă!
Cum vei actualiza conținutul piesei prin explicarea viziunii regizorale proprii. Vei lăsa textul intact sau îl vei modifica?
Ce trebuie să releve actorii, reprezentând personajele comediei, ce detalii sugestive ale vestimentației vei accepta?
Care vor fi elementele de decor?
Cum va arăta afișul spectacolului?
Pronunță-te asupra relației regizor de teatru – autor dramatic în situația când autorul este/nu mai este în viață.
În cadrul studierii baladei legendare Meșterul Manole se poate propune elevilor următorul joc de rol: Alegeți un fragment (act, scenă) din operă , formați grupul de actori, desemnați regizorul și relizați un minispectacol, care, apoi, va fi apreciat în câteva comentarii ale colegilor. Elaborați un afiș pentru spectacolul vostru. La relizarea spectacolului veți ține cont de următorul aspect: Lupta care se dă în sufletul lui Manole, ca simbol al omului de creație, pentru femeia iubită –Ana și opera care se cere a fi desăvârșită –Mănăstirea.
În urma teatralizării unui episod ales de elevi, sunt binevenite dezbaterile asupra jocului actorilor, asupra concepției regizorale etc. Întrebările care vor anima discuția pot fi următoarele: „Cum v-a părut jocul actorilor?” „Cum v-ați simțit jucând rolul respectiv?”, „Ce credeți că v-a reușit/nu v-a reușit în jocul vostru?”, „De ce anume acest tablou/act l-ați ales pentru a-1 înscena?” etc. La înscenarea fragmentului de piesă elevii își vor asuma diverse roluri: de regizori, scenariști, actori, recuzitori, spectatori, recenzenți ai spectacolului etc.
Metoda 6 De ce? constă în pregătirea răspunsurilor pentru șase întrebări „de ce?” Șirul întrebărilor continuă până la a șasea, după care elevii sunt puși în situația de a dezvălui fiecare întrebare și răspuns, realizând, în final, un text coerent sub forma unui eseu argumentativ. Metoda menționată „este una dinamică și antenantă”, elevii fiind puși în situația să fie „spontani, căpătând atitudini de a dialoga și de a improviza” dezvoltându-și, astfel, capacitățile literare și creative [52, p. 119].
Tehnica Cubului o aplicăm la lecțiile de limba și literatura română și ne dă rezultate bune.
Deoarece în predarea limbii române în școală alolingvă predomină lecțiile mixte, Tehnica Cubului poate fi aplicată des atît oral, cît și în scris la diferite etape ale lecției.Se utilizează preponderent pentru realizarea sensului, pentru sistematizare, dacă subiectul este nou sau parțial cunoscut. Se poate aplica la evocare sau la reflecție, ca algoritm de actualizare a informațiilor sau de sistematizare a celor studiate.Timpul alocat este determinat de obiectivele parcursului didactic și trebuie să se parcurgă toate etapele în consecutivitatea dată.E bine ca elevii să nu se limiteze la simple calificative, dar să facă anumite precizări, să-și motiveze și să-și comenteze atitudinea.
Putem menționa punctele forte ale acestei tehnici:
Această tehnică ne permite să evaluăm o grupă mare de elevi sau chiar clasa întreagă.
Tehnica ne permite să reactualizăm și să generalizăm o temă, un capitol sau chiar un modul la o lecție în scurt timp.
Ne permite să predăm tema nouă, bazîndu-ne pe cunoștințele elevilor, primite anterior.
Putem lucra atît oral, cît și în scris.
Ne permite să aplicăm diferite forme de instruire: lucru individual, lucru în perechi, lucru în grup, echipe diferențiate (nivelul de pregătire, după inteligențe etc.).
Tehnica servește nu numai la dobîndirea (generalizarea, sistematizarea) cunoștințelor, dar și dezvoltă atenția, memoria, gîndirea, creativitatea.
Considerăm că această tehnică e în permanentă dezvoltare, deoarece ne permite dezvoltarea multor metode interactive: analiza, sinteza, algoritmul, comentarea, Clusteringul, BBB, Brainstomingul, Graficul T, Cinquain, problematizarea etc.
O putem aplica la lecție, dar putem s-o dăm ca lucru pentru acasă, luând în considerație interesele elevilor, nivelul de pregătire, capacitățile fiecărui elev.
În acest mod folosind variate metode interactive elevii „se pregătesc pentru a acționa independent, a-și asuma răspunderi personale, a adopta decizii mature” [15, p. 62].Metodele interactive descrise, dar și altele, îi implică activ pe elevi în cadrul lecțiilor, le trezesc interesul și le formează capacități de a formula judecăți de valoare, de a lua anumite atitudini, de a fi sensibilizați față de anumite persoane sau realități/experiențe, acesta este și dezideratul școlii contemporane – formarea elevului ca viitor cetățean înzestrat și educat în spiritul valorilor naționale și universale, elevul fiind apt să-și construiască propriile valori care să îi fie utile în contextul propriei experiențe de viață.
2.4. Rolul problematizării în dezvoltarea vorbirii elevilor alolingvi
Modernizarea învățământului în Republica Moldova este determinată social și se vrea, prin definiție, prospectivă și trebuie să antreneze în procesul educațional noutățile create de actualul cadru valoric: cultură, știință, performanțe umane etc.
Aceste caracteristici direcționează noua viziune contemporană asupra Curriculumului la limba și literatura română pentru școlile alolingve. Obținerea statutului de limbă oficială a aprofundat motivația însușirii limbii române [19, p.3].
Obiectivul major de predare-învățare a limbii și literaturii române constă în formarea competențelor de stăpânire a limbii care ar permite elevilor alolingvi să-și continue studiile în limba română pentru a se încadra eficient în societate. Important e ca elevii vorbitori de o altă limbă să posede competențe de a comunica argumentat în limba română în situații reale ale vieții, or una din competențele specifice ale disciplinei constă în realizarea actelor comunicative în diferite situații de a comunica, aplicând normele de utilizare a limbii române literare [ibidem, p.4].
Învățarea prin rezolvarea de probleme este o variantă a euristicii, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Ca principiu de instruire, problematizarea se utilizează acolo, unde se pot crea situații-problemă, ce urmează a fi soluționate prin gândire comună și căutare, prin cercetare și descoperire a unor adevăruri, a unor noi reguli și soluții de organizare
Din perspectiva „principalului izvor de învățare", problematizarea apare ca o metodă didactică care stimulează învățarea activă a elevilor.
Prezintă interes poziția lui I. Bontaș (2001), care susține că problematizarea este o metodă care provoacă în mintea elevului o stare conflictuală determinată de necesitatea cunoașterii unui obiect, fenomen, proces etc. Situația problematizată se produce datorită conflictului ce apare între ceea ce știe și ceea ce nu știe elevul, între ceea ce îi este cunoscut într-o anumită problemă și ce nu-i este cunoscut, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoașterii și necesitatea dobândirii de noi cunoștințe [9, p.140].
Problematizarea este o metodă activ-participativă, euristică, menită să activeze și să restructureze experiența de cunoaștere, să declanșeze activitatea, atitudinile față de învățare. Ipotetic putem menționa că problematizarea va facilita și va stimula învățarea limbii române de către elevii alolingvi în condițiile care:
se vor cunoaște efectele psihopedagogice ale problematizării în învățarea altei limbi;
se va determina structura și etapele de acțiune ale problematizării;
se vor elabora seturi de exerciții cu caracter de problemă.
Cuvintele-cheie de realizare a acestei metode sunt: problemă, întrebare-problemă, situație de problemă, conflict, cunoscut, necunoscut, rezolvare.Realizarea unei predări-învățări problematizate se realizează prin următoarele tipuri de problematizare: întrebâri-problemâ, situații de problemă, probleme.
Specific pentru tipul metodei întrebarea-problemă este că ea cuprinde datele necesare pentru ca elevii, folosind procedeele gândirii logice, să găsească răspunsul implicat în aceste date, care nu se găsește explicit formulat în problemă. Scopul ei este de a dezvolta gândirea și creativitatea elevilor.
Tipul de metodă – situația de problemă oferă un cadru mintal tensionat, care pune în lumină un dezechilibru, între un sistem redus de cunoștințe ajutătoare, implicit sau explicit formulate și necunoscutul care se cere cunoscut. Este important a pune elevului probleme de gândire, dar mai important este să-l deprindem să-și pună singur asemenea probleme. Dezideratul reiese din sarcina generală pe care societatea noastră o pune în fața școlii: formarea omului pentru viață.
Problema, un al tip al metodei indicate mai sus constă în transformarea unei informații date într-o situație cerută, folosind căi cunoscute, așa se procedează frecvent în aplicarea regulilor la gramatică. Se pot crea situații de problemă pe care elevii să le rezolve observând, urmărind, acționând cu obiectele și fenomenele respective. Cadrul organizatoric conflictual al situației poate fi creat astfel, încât sarcina elevilor să rezulte din circumstanțele prin care elevilor li se solicită:
să aplice cunoștințele, deprinderile, capacitățile anterior formate în condiții noi;
să aleagă din vocabular acele unități lexicale care sunt necesare în rezolvarea situației;
să rezolve o situație în care apare o contradicție între rezolvarea cunoscută teoretic și neaplicabilitatea practică a acesteia.
Făcând un sumar al cercetărilor teoretice, putem conchide că esența psihopedagogică a instruirii problematizate constă în următoarele:
instruirea problematizată este o metodă pentru formarea la elevi a unei motivații în vorbire și determină activitatea comunicativă a elevilor;
instruirea problematizată este o metodă de extragere din conținutul instruirii a celor mai importante și mai profunde relații și raporturi.
O altă metodă la fel de importantă este și situația de vorbire instructivă, formată în baza textului și a diverselor teme libere. Tatiana Callo (1997) susține că această metodă promovează relații de colaborare, stimulează cunoașterea, antrenează gândirea, vorbirea, modelează intelectual. Situația de de vorbire este un mijloc de motivare a activităților verbale. Ea permite activizarea formulelor de a unui material lexical, a unor structuri grama- trezește imaginația elevilor, stimulându-i să-și gândurile în limba română [11, p.4], O aplicare eficientă a problematizării în procesul de instruire la limba română în școala alolingvă poate fi însoțită de o serie de principii:
principiul aplicării interogative a diverselor tipuri de problematizare în procesul de învățământ: în trebări-problemă, situații de problemă;
principiul îmbinării accesibilității cu sporirea treptată a gradului de complexitate a problematizării;
principiul caracterului stimulativ al problematizării în corespundere cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;
principiul îmbinării dirijării din partea profesorului și a efortului independent al elevului.
Pentru implementarea în practică a problematizării am elaborat un set de situații de vorbire, de întrebări – problemă și situații de problemă la universul tematic în clasele unde predau. Creând o situație de problemă, oferim elevului posibilitatea să se antreneze într-un proces intelectual activ. Strategia rezolvării de probleme, în această situație pedagogică, prezintă o serie de valențe didactice, cu o influență profundă asupra personalității selevilor cum ar fi captarea atenției, dezvoltarea motivației intrinseci, exercitarea aptitudinilor creative etc.[3].
Cele relatate ne-au condus la gândul elaborării unui set de situații de vorbire, de întrebări – problemă și situații de problemă la universul tematic în clasa a V-a, prevăzut de curriculum, care a urmărit scopul să scoată în evidență abilitățile de vorbire a elevilor și:
să conțină o informație care stimulează dorința de a vorbi;
să stimuleze atitudinea personală față de un anumit fapt;
să se bazeze pe un material deja studiat și altul nou.
Modalitățile de aplicare a problematizării pot fi cele mai diverse. Mai jos vor fi descrise unele din ele.
Întrebări-problemă la unele texte din manualul de limba română. „Strângeți piatra lucitoare” pentru clasa a V-a. Autor T. Cazacu.
De ce credeți că poetul repetă de mai multe ori cuvintele „limba noastră"? (Limba noastră, A. Mateevici).
Oare despre ce ne vorbesc urmele lăsate de cuie în ușă? (Nici lemnul nu iartă, Poveste).
Oare de ce păsările lui Iisus au prins viață și au zburat în măslinul verde de lângă casă? (Zburați, zburați, Raiul copiilor).
Întrebări-problemă la textul: „ Farfuria de lemn" (după T. Dorz).
Cum credeți, ce exprimă lacrimile bunicului?
Oare lecția dată de părinți o putem considera model pentru băiat?
Situații de problemă la texte:
Leu își iubea foarte mult stăpânul. După moartea stăpânului el nu-și putea găsi liniștea. Dar într-o bună zi s-a liniștit. Oare ce l-a făcut pe câine să se resemneze? (Leu sau un câine care a iubit).
Sandu a fost mult timp plecat de acasă. îi era foarte dor de casă. Cum credeți, când s-a întors acasă, de ce a căzut în genunchi și nu a putut vorbi? (Casa părintească, S. Vangheli).
Situații de vorbire problematizate: lui Ionel nu-i prea plăcea să pregătească temele sistematic. Noaptea a visat că în casa lui a venit Calul Bălan și Sfântul Nicolai. A doua zi a stat numai cu mâna ridicată și a răspuns pe nota 10 la toate disciplinele. Colegii l-au întrebat ce s-a întâmplat. Oare ce le-a răspuns el colegilor? (Calul Bălan și Sfântul Nicolai, I. Creangă).
Vița de vie este foarte răspândită în Moldova. Ea face parte din patrimoniul țării. Demonstrați acest lucru (Vița de vie și viața, Legendă).
Varietatea sarcinilor problematizate, formulate pentru fiecare text, contribuie la crearea de noi situații de vorbire, prin intermediul cărora are loc activizarea mijloacelor de vorbire și de limbă.
Instruirea problematizată crează condiții favorabile pentru învățarea activă, dezvoltă la elevi vorbirea, capacitatea de aplicare a cunoștințelor, ingeniozitatea, gândirea creatoare, curiozitatea științifică, spiritul de autocontrol. Cunoștințele dobândite de elevi pe această cale sunt temeinice, trainice. Se știe că uităm mult mai repede ceea ce ne-au învățat alții, decât ceea ce am aflat singuri [16 ].
În contextul celor expuse mai sus este foarte important ca profesorii să aplicee metoda problematizării la toate etapel lecției atât în clasele primare cât și gimnaziale, liceale, deoarece instruirea problematizată este un mijloc efident de învățare activă a limbii române de către elevii alolingvi, de dezvoltare generală și intelectuală a elevilor.
Problematizarea face învățarea activă și solicită elevilor utilizarea, restructurarea și completarea cunoștințelor în vederea soluționării acestor situații pe baza experienței și efortului personal declanșat.
Concluzii la capitolul 2
Examinarea aspectelor praxiologice cu privire la dezvoltarea competenței de comunicare la elevii alolingvi ne-au permis să constatăm următoarele: a învăța limba în baza unui sistem de activități/acțiuni instructive, înseamnă a lua în considerare acei factori și acele circumstanțe care interacționează în acest proces și a stabili consecutivitatea în selectarea materialului lingvistic și legitățile organizării tehnologice. Printre elementele esențiale, în calitate de componente ale sistemului de acțiuni instructive sunt: scopul învățării, sferele comunicative funcționale ale comunicării, materialul lingvistic care asigură comunicarea în cadrul temei concrete. Cea mai mare parte a acțiunilor educaționale se înscriu într-un cadru pro – intențional și pro – situațional. Reconstrucția semnificației intenționale este o acțiune multiplă, dependentă de factori de motivație, necesitate, dorință, acțiune relevantă în special pentru aspectul comunicativ al vorbirii.
Luând în considerație abordarea incontestabilă a Concepției Învățămîntului, care vizează trecerea de la învățămîntul informativ- cumulativ la învățămîntul formativ, constatăm necesitatea promovării acelor tehnologii didactice care ar asigura productivitatea verbal-comunicativă, deoarece și cunoștințele și la limba română trebuie să fie asimilate de către elevii alolingvi pentru a deveni funcționale.
Pentru a putea prefigura o variantă adecvată necesităților instructiv-educaționale,profesorii ar trebui să cunoască câteva constante printre care cele mai importante le putem menționa ca definitorii: treptele de asimilare a comunicării;tipul generalizator de exerciții; nivelurile de instruire; subtipurile de exerciții pentru fiecare nivel al instruirii; caracterul activității educaționale; finalitatea procesului educațional etc. Deasemeni este importantă și metoda activizării verbale care va ține loc de premisă esențială pentru utilizarea și aplicarea în practică a cunoștințelor de limba română și arată calea formării abilităților comunicative la limba română.
În contextul interpretării /receptării de către elevii alolingvi a textelor un rol primordial îl au metodele interactive. În cadrul orelor de literatură română interpretarea textului artistic constituie un demers complex dând elevilor șansa de a recepta corespunzător opera artistică și a rămâne plăcut impresionați de frumosul artistic.
Conform tendinței de modernizare învățământul în Republica Moldova este determinat social și trebuie să antreneze în procesul educațional noutățile create de actualul cadru valoric: cultură, știință, performanțe umane ș.a. Aceste caracteristici direcționează noua viziune contemporană asupra Curriculumului la limba și literatura română pentru școlile alolingve. În aceste condiții este foarte important ca elevii vorbitori de o altă limbă să posede competențe de a comunica argumentat în limba română în situații reale ale vieții. Învățarea prin rezolvarea de probleme este o variantă a euristicii, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire ceea ce ar facilita și ar stimula învățarea limbii române de către elevii alolingvi
Instruirea problematizată crează condiții favorabile pentru învățarea activă, dezvoltă la elevi vorbirea, capacitatea de aplicare a cunoștințelor, ingeniozitatea, gândirea creatoare, curiozitatea științifică, spiritul de autocontrol. Cunoștințele dobândite de elevi pe această cale sunt temeinice, trainice.
EXPERIMENTUL PEDAGOGIC CONSTATATIV DE IDENTIFICARE A STRATEGIILOR OPTIME DE FORMARE A COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA ELEVII ALOLINGVI
3.1. Metodologia cercetării
Cercetarea experimentală s-a axat pe rezultatele investigației epistemice privind mediul lingvistic și problemele însușirii limbii române de către alolingvi, formarea competențelor specifice prin intermediul metodelor interactive la disciplina limba și literatura română în învățământul general.
Analiza teoretică a literaturii de specialitate care reflectă diverse abordări și viziuni cu privire la modernizarea învățământului rezidă în oferirea posibilităților fiecărui elev de a-și valorifica potențialul. Aceasta ne orientează asupra faptului că modernizarea conținutului învățământului, optimizarea mijloacelor și a strategiilor de organizare a procesului educațional, reconceptualizarea scopurilor și a finalităților educației, în special a celor ce țin de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura româna va trebui să devină un deziderat al școlii contemporane din Republica Moldova. Societatea modernă, dominată de transformări permanente și profunde, reclamă imperios idei, activități și acțiuni mereu noi. În avangarda acestor transformări stă școala, elevul, profesorul. Esențial, în acest context, este ca elevii să învețe a învăța eficient astfel încât, ulterior, să se poată integra cât mai lejer în societate.
Specialiștii în domeniu au demonstrat că o posibilitate de formare a abilităților de socializare prin comunicare o constituie cursul interdisciplinar școlar Limba și literatura română, care are drept obiectiv de bază formarea elevului cititor ca subiect receptor și posesor al propriilor performanțe culturale, literare, artistice etc.
Aceste abordări privind organizarea și căutarea unor modalități eficiente de realizare a unui învățămînt de calitate ne-a condus la formularea problemei cercetării care rezidă în insuficiența funcțională a procesului de predare – învățare – evaluare de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română.
Scopul experimentului pedagogic constatativ este determinat de identificarea nivelului strategiei de optimizare a formării competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial.
Ipoteza cercetării: competențele de comunicare formate la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial sunt determinate de nivelul cunoașterii de către profesori a strategiilor de optimizare a procesului de instruire axate pe formarea competențelor de comunicare și sesizarea de către elevi a importanței însușirii limbii române, a rolului metodelor interactive în procesul de predare – învățare.
Obiectivele experimentului pedagogic.
Identificarea nivelului de sesizare de către elevii alolingvi a importanței formării competențelor de comunicare în limba română la nivelul învățământul gimnazial.
Determinarea rolului metodelor interactive la formarea competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română.
Elucidarea nivelului de cunoaștere de către profesori a strategiei de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română.
Elaborarea instrumentelor, criteriilor și indicatorilor de diagnosticarea nivelului de formarea competențelor de comuncare la elevii alolingvi din gimnaziu la orele de limba și literatura româna .
Elaborarea materialelor și organizarea etapei de constatare.
Sistematizarea și interpretarea statistică și pedagogică a rezultatelor experimentului pedagogic.
Metodele de cercetare aplicate în cadrul etapei de constatare a experimentului pedagogic: documentarea științifică; sinteza teoretică; generalizarea si sistematizarea, compararea, transferul de teorii; observația participativă, conversația, ancheta pe bază de chestionar, colectarea de date, analiza produselor, prelucrarea statistică și matematică etc. Instrumentele de investigație folosite au fost: chestionarul de evaluare de către evii din gimnaziu a rolului metodelor interactive la formarea competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română; chestionarul de evaluare a nivelului cunoașterii de către profesorii de limba și literatura română care activează în instituțiile de învățământ gimnazial a strategii de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi.
3.2. Eșantionul experimentului. Experimentul pedagogic de constatare a inclus subiecții cercetării pe un eșantion aleatoriu din cadrul Liceului Teoretic ”Petru Rumeanțev”din Cahul. Primul eșantion a fost alcătuit din 105 elevi, din clasele a VII- IX-a (vezi figura 3.1.de mai jos).
Fig. 3.1 Numărul de subiecți format din elevi, variabila GEN
Fig. 3.2 Numărul de subiecți format din profesori de la 3 licee din orașul Cahul
Al doilea eșantion a încadrat în experiment – 55 de profesori de limba și literatura română care activează cu elevii alolingvi în 3 licee din orașul Cahul: Liceul Teoretic Petru Rumeanțev -32 profesori, L.T. Dimitrie Cantemir – 18 profesori, L.T. Ion Creangă – 5 profesori (vezi figura 3.2. de mai sus).
3.3. Etapele experimentului pedagogic și metodele utilizate în cercetare
Luând în considerație Concepția învățământului, care vizează trecerea de la învățămîntul informativ – cumulativ la învățămîntul formativ, constatăm necesitatea promovării acelor tehnologii didactice care ar asigura productivitatea verbal-comunicativă. Or, cunoștințele și la limba română se asimilează pentru a deveni funcționale. Formarea și dezvoltarea competențelor de comuncare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura româna necesită utilizarea metodelor interactive prin care să fie trezite conștientizarea scopului, aptitudinile și motivațiile capabile să asigure, în grupurile de elevi alolingvi, acel climat de afectivitate și de participare specific formării gustului pentru frumos.
La prima etapă a cercetării pedagogice pentru a surprinde nivelul de dezvoltarea a competențele de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial în cele ce urmează vom aborda în mod constatativ aplicarea la subiecții cercetați a chestionarului Importanța însușirii limbii române și rolul metodelor interactive la formarea competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română. Chestionarul a fost elaborat personal în baza teoriei teoriei expuse în capitolul 1 și 2 și a inclus 7 întrebări. Pentru fiecare întrebare au fost elaborați indicatori concreți de evaluare (vezi chestionarul indicat la anexa 1). Aceste întrebări au vizat: importanța însușirii limbii române ca ptremiză necesară pentru a stabili și a menține relații sociale cu rudele, prietenii, colegii, pentru a exprima laudă, simpatie, bucurie, a întreba de sănătate, a cere scuze, a invita, a mulțumi; limba se folosește pentru a exprima necesități, gânduri, dorințe, atitudini, pentru a clarifica anumite situații; tipurile de lecții care le plac cel mai mult, tehnologiilor moderne de comunicare și metode interactive de predare-învățare-evaluare cerânduli-se elevilor să menționeze dacă utilizarea metodelor interactive le ajută să însușească mai ușor limba română, li s-a cerut să facă propuneri pentru a îmbunătăți însușirea limbii române la orele de limba și literatura română.
La a doua etapă a cercetării au fost încadrați profesorii de limba și literatura română cu scopul de a stabili situația reală vizavi de nivelul de competență de care dispun cu privire la optimizarea strategii de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi. Profesorilor li s-a aplicat chestionarul Strategii de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română. Chestionarul a fost elaborat de autorul tezei de masterat și a cuprins 8 întrebări, fiecare întrebare a avut indicatori concreți de evaluare (vezi anexa 2).
Întrebările pe care le-am introduse în chestionar reflectă autonomia generală și cea lingvistică ca instrument de comunicare; fucțiile limbii în actul de comunicare; vizează formarea competenței comunicativă și a competenței lingvistice; se referă la mediul lingvistic, la existența condițiile necesare din țara noastră care să favorizeze însușirea limbii române de către alolingvi; care este stilul de predare utiliza și metodele interactive de predare pe care le utilizează de obicei la orele de limba și literatura română la elevii alolingvi.
3.4. Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării
Analiza și interpretarea rezultatelor de la prima etapă a cercetării, în care au fost încadrați elevii și cărora li s-a aplicat chestionarul Importanța însușirii limbii române și rolul metodelor interactive la formarea competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română cu 7 întrebări, fiecare întrebare cu indicatorii ei de evaluare. La prima întrebare a chestionarului care a vizat împortanța însușirii limbii române pentru a stabili și a menține relații sociale cu rudele, prietenii, colegii, pentru a exprima laudă, simpatie, bucurie, a întreba de sănătate, a cere scuze, a invita, a mulțumi subiecții au menționat 98% că limba română este necesară pentru a menține relații sociale cu rudele, prietenii, colegii și numai 2% au indicat că limba română le este necesară pentru a-și cere scuze, a invita, a mulțumi. Rămâne regretabil faptul că elevii deloc nu au menționat că limba română le-ar fi necesară pentru a exprima laudă, simpatie, bucurie, a întreba de sănătate (vezi fugura 3.3. de mai jos).
Fig. 3.3. Împortanța însușirii limbii române
Întrebarea a doua presupunea stabilirea importanței însușirii limbii române pentru folosirea ei la exprimarea necesităților, gândurilor, dorințelor, atitudinilor, pentru a clarifica anumite situații. Rezultatele sunt indicate în figura 3.4. de mai jos. De unde observăm că majoritatea subiecților
Fig.3.4. Folosirea limbii române în viața cotidiană
chestionați menționează în raport de 100% că însușirea limbii române le este utilă pentru a o folosi la exprimarea necesităților, a gândurilor și dorințelor. Sunt semnificative rezultatele și cu referire la indicatorii: folosirii limbii române la exprimarea atitudinilor – 93%, pentru a clarifica anumite situații pledează – 62 la sută.
Următoarele întrebări au avut drept scop de a constata: ce tipuri de lecție le plac cel mai mult: interactive s-au tradiționale.92 la sută dintre elevi au menționat lecțiile interactive și doar 8 la sută pe cele tradiționale. Rezultatele sunt reprezentate în figura 3.5 de mai jos.
3.5.Tipul de lecție care sunt preferate mai mult de către elevi
Cu referire la exprimarea preferințelor pentru lecțiile în care sunt utilizate metode interactive de predare-învățare-evaluare respondenții au menționat fără echivoc 100%, vezi figura 3.6.de mai jos.
Fig 3.6 Preferințele elevilor pentru lecțiile de limba și literatura română la care sunt utilizate metode interactive
Întrebarea a 5-a avut drept scop să constatăm dacă elevii cunosc metodele interactive
Fig. 3.7. Metode interactive utilizate la lecțiile de limba și literatura română
utilizate de către profesori la lecțiile de limba și literatura română și pe care dintre ele le prefera cel mai mult. Rezultatele sunt reprezentate în figura 3.7. de mai sus. Printre cele mai preferate sunt metodele: studiul de caz – 100%, problematizarea – 100%, brainstormingul – 100%, graficul T – 100%, SWOTul – 100%. Mai puțin preferă metoda scrierea liberă – 20 %, simularea întâlnirii cu personajul – 11%, și jocul de rol / teatralizat – 24%. Nu le sunt cunoscute elevilor ecranizarea – 0% și recitalul poetic- 0%. Elevii chestionați mai precizează că utilizarea acestor metode îi ajută să însușească mai ușor limba română, confirmă da în proporție de 97 la sută și nu 3 la sută.
Pentru întrebare a 6-a a chestionarului care vizează utilizarea tehnologiilor moderne de comunicare dacă favoriza însușirea limbii române elevii au menționat unanim, vezi figura 3.8 de mai jos.
Fig. 3. 8. Tehnologiile moderne de comunicare favorizează însușirea limbii române.
Printre propunerile făcute de subiecții cercetării pentru a îmbunătăți însușirea limbii române la orele de limba și literatura română (întrebarea a 6-a din chestionar) ne-au trezit interesul următoarele:
Mai multe ore de română în săptămînă.
Să fie dotat un cabinet cu TIC ca să poată mai mult lucra cu compiuterul.
În manuale să fie incluse texte accesibile cu un conținut interesant.
Mai multe situații de comunicare, subiecte actuale.
La ore să predomine dialogurile, situațiile de comunicare etc.
Eșantionului al doilea unde subiecții cercetării au fost profesorii, le-au fost propuse 8 întrebări. La întrebarea 1-a care a cerut profesorilor să constate că atunci când o limbă este predată/învățată ca instrument de comunicare, este important să se facă distincție între autonomia generală și cea lingvistică, la idicatorii de evaluare profesorii au răspuns da în proporție de 43% , nu – 57%. De unde putem deduce că mai mult de jumătate din respondenți consideră că nu este nevoie de aceasă deosebire (vezi rezultatele în figura 3.9 de mai jos).
Fig. 3.9 . Necesitatea distincției dintre autonomia generală și cea lingvistică
Sunt concludente rezultatele comunicate de profesori cu privire la fucțiile limbii în actul de comunicare la elevii alolingvi- îtrebarea a 2-a, la întrebarea a 3-a, întrebarea a 7-a și a 8-a, unde respondenții au confirmat indicatorul favorabil de 100%, vezi figurile 3.10. – 3.13 de mai jos
Fig. 3.10. Fucțiile limbii în actul de comunicare
Fig 3.11 Profesorul la orele de limba și literatura română pune accentul pe formarea competențelor
Fig. 3.12 Cum utilizați metodele interactive de predare
Fig. 3.13. Metode interactive de predare facilitează însușirea limbii române la elevii alolingvi
În același timp rămân alarmante rezultatele cu privire la întrebarea a 4-a care vizează mediul lingvistic din țara noastră dacă favorizează însușirea limbii române de către alolingvi. Da? Nu? Cauzele. Din figura 3. 14 de mai jos observăm că doar 25 la sută din profesori apreciază mediul lingvistic favorabil și 75 la sută nu.
Fig. 3.14. Mediul lingvistic din țara noastră favorizează însușirea limbii române de către alolingvi
Printre cauzele indicate de profesori în problema vizată constatăm următoarele:
În primul rând existența unei politici nestabile în ceea ce privește funcționarea limbii de stat în RM.
Bilingvismul – în multe instituții se vorbește în limba română și rusă.
Actele oficiale sunt scrise în 2 limbi.
Mediul lingvistic: în multe cazuri se vorbește în rusă sau într-o română stâlcită
Nu sunt cerințe unice din partea Guvernului, ME, Școlii.
La întrebarea a 5-a din chestionar cu referire la condițiile necesare ca limbă oficială a statului să fie însușită cu succes de către alolingvi, profesorii au făcut mențiuni foarte utile:
Politica statului stabilă în vederea însușirii limbii oficiale de stat.
Profesori calificați, competenți, care să cunoască bine metodica predării limbii române în școlile cu predare în limba rusă /alolingve.
Examenul obligatoriu la limba de stat la finele fiecărui an de studii.
Admiterea la colegii, universități să prevadă examenul sau testarea/interviul la cunoașterea limbii oficiale a statului.
Angajarea în câmpul muncii să prevadă un interviu în limba de sat
Sunt relevante și informațiile la întrebarea a 6-a – stilul de predare utilizați la orele de limba și literatura română la elevii alolingvi, unde 87% meționează stilul de predare interactiv și 13% – stilul tradițional. De unde observăm că preferințele elevilor și profesorilor nu coincid, la elevi metodele interactive sunt preferate în raport de 100%. Vezi figura 3.15. de mai jos.
Fig. 3.15. Stilul de predare utilizat la orele de limba și literatura română la elevii alolingvi
Astfel ipoteza cercetării cu privire la formarea competențele de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial este determinate de nivelul cunoașterii de către profesori a strategiilor de optimizare axate pe formarea competențelor de comunicare și sesizarea de către elevi a importanței însușirii limbii române și rolului metodelor interactive în procesul de predare – învățare se confirmă.
Concluzii la capitolul 3
În corespundere cu acțiunile întreprinse pentru stabilirea reperelor teoretice, experimentul pedagogic de constatare a cuprins nivelul învățământului secundar, ciclul I.
Coerența dintre metodologia cercetării, obiectivele experimentului pedagogic și esența modelelor investigaționale valorificate la nivel conceptual, procedural și empiric a confirmat eficiența perspectivei analitice elaborate. Experimentul pedagogic a fost desfășurat într-un mod complex, întrucât au fost implicați atât învățătorii din clasele gimnaziale cât și profesorii care predau limba și literatura română la alolingvi. Programul vizat a inclus o tehnologie determinată din timp, au fost respectate anumite etape cu implicarea activă a subiecților experimentului incluși aleatoriu în eșantion. Experimentul pedagogic de constatare a demonstrat că fundamentarea teoretică și practică a strategiilor pedagogice de optimizare a formării competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial depind de nivelul cunoașterii de către profesori a strategiilor de optimizare a procesului de instruire. Acest fapt este confirmat de către profesori prin rezultatele comunicate de profesori cu privire la fucțiile limbii în actul de comunicare la elevii alolingvi cu privire la fucțiile limbii în actul de comunicare, la necesitatea formării competenței de comunicare, la utilizarea în cadrul lecțiilor a metode interactive de predare care facilitează însușirea limbii române de către alolingvi unde respondenții au confirmat indicatorul favorabil de 100%.
Sunt semnificative răspunsurile profesorilor cu referire la condițiile necesare ca limbă oficială a statului să fie însușită cu succes de către alolingvi pe care le considerăm drept utile pentru politicile educaționale printre care: politica statului să fie stabilă în vederea însușirii limbii oficiale de stat, în școli să fie profesori calificați, competenți, care să cunoască bine metodica predării limbii române în școlile cu predare în limba rusă /alolingve, să fie un examen obligatoriu la limba de stat la finele fiecărui an de studii; admiterea la studii la colegii, universități să prevadă examenul sau testarea/interviul la cunoașterea limbii oficiale a statului, angajarea în câmpul muncii să prevadă un interviu în limba de sat etc.
Analiza cantitativă și calitativă amănunțită a experimentului pedagogic de constatare prin realizarea chestionarelor în problema vizată a confirmat ipoteza cercetării conform căreia competențele de comunicare formate la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial sunt determinate de nivelul cunoașterii de către profesori a strategiilor de optimizare a procesului de instruire axate pe formarea competențelor de comunicare și sesizarea de către elevi a importanței însușirii limbii române, a rolului metodelor interactive în procesul de predare – învățare.
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Raportând rezultatele cercetării la scopul și obiectivele proiectate, am formulat următoarele concluzii: incursiunea realizată în dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice de însușirea limbii române de către alolingvi reprezintă un demers pedagogic complex care necesită o interacțiune între cadrul didactic și elevi realizată prin mesajul conținutului didactic/educațional și evaluată în termeni de conexiune inversă. Competența de limbă se va realiza la lecțiile de limba și literatura română prin toate tipurile principale de interacțiune între oameni, prin metoda verbală de comunicare, audiind, vorbind, scriind și citind dând viață produsului cognitiv. Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea competenței de comunicare la alolingvi îl constituie mediul lingvistic. În școală este foarte important ca profesorii să-i facă pe elevi să conștientizeze importanței însușirii limbii române.
Examinarea aspectelor praxiologice cu privire la dezvoltarea competenței de comunicare la elevii alolingvi evidențiază faptul că a învăța limba în baza unui sistem de activități/acțiuni instructive, necesită luarea în considerare a acelor factori și a acelor circumstanțe care interacționează în acest proces,i a stabili consecutivitatea în selectarea materialului lingvistic și legitățile organizării tehnologice. Printre elementele esențiale, în calitate de componente ale sistemului de acțiuni instructive sunt: scopul învățării, sferele comunicative funcționale ale comunicării, materialul lingvistic care asigură comunicarea în cadrul temei concrete.
Luând în considerație abordarea incontestabilă a Concepției Învățămîntului, care vizează trecerea de la învățămîntul informativ- cumulativ la învățămîntul formativ, constatăm necesitatea promovării acelor tehnologii didactice care ar asigura productivitatea verbal-comunicativă, deoarece și cunoștințele și la limba română trebuie să fie asimilate de către elevii alolingvi pentru a deveni funcționale.
Pentru a putea prefigura o variantă adecvată necesităților instructiv-educaționale, profesorii trebuie să cunoască câteva constante printre care cele mai importante fiind: treptele de asimilare a comunicării; tipul generalizator de exerciții; nivelurile de instruire; subtipurile de exerciții pentru fiecare nivel al instruirii; caracterul activității educaționale; finalitatea procesului educațional, instruirea problematizată, metodele interactive dar și metoda activizării verbale prin aplicarea în practică a cunoștințelor de limba română etc.
Experimentul pedagogic de constatare a modalităților deformarea competențelor de comuncare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura româna în gimnaziu a demonstrat că competențele de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial sunt determinate de nivelul cunoașterii de către profesori a strategiilor de optimizare a procesului de instruire axate pe formarea competențelor de comunicare, de sesizarea de către elevi a importanței însușirii limbii române, a rolului metodelor interactive în procesul de predare – învățare, de existența conțiilor și a mediului lingvistic care ar facilita însușirea limbii de stat de către alolingi etc. Astfel fundamentarea teoretică, praxiologică și analiza cantitativă și calitativă amănunțită a experimentului pedagogic de constatare realizat în problema vizată a confirmat ipoteza cercetării.
Reieșind din concluziile care s-au conturat, formulăm următoarele recomandări practice:
Extinderea perspectivelor de abordare a formării competențelor de comuncare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura româna la nivelul de politici educaționale, a politicii de stat etc.
Cadrele didactice / profesorii de limba și literatura română care activează în sistemul de învățământ la nivelul învățământului secundar – ciclul I și ciclul II să cunoască și să utilizeze în procesul de predare-învățare-evaluare metode interactive, instruirea problematizată etc.
Centrarea politicilor de formare inițială a specialiștilor/formarea profesională continuă pe sporirea potențialului formativ al profesorilor de limba și literatura română.
Asigurarea specialiștilor în domeniu cu Ghiduri metodologice, suporturil de curs, tehnologii informaționale de comunicare, motivarea CD etc.
Direcția Învățământ, prin responsabilii din învățământul gimnazial pentru obiectul limba și literatura română, să promoveze conceptele de metode interactive și educație literar-artistică prin organizarea de seminarii, întruniri metodice, traininguri cu tematici cum ar fi: Formarea competențelor specifice prin intermediul metodelor interactive la disciplina limba și literatura română ; Tehnologii noi de instruire a alolingvilor la limba română; Dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice; Rolul problematizării în dezvoltarea vorbirii elevilor alolingvi etc.
BIBLIOGRAFIE
Austbel D., Robinson F. Învățarea în școală. București: EDP, 1981.
Axentii I. A. Gândirea pedagogică în Basarabia (1918-1940). Studiu istorico-pedagogic. Chișinău: Editura CIVITAS, 2006, p.32
Axentii I. A., Barbă M. Managementul instituțiilor educaționale. Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățământ. Cahul: Centrografic SRL, 2011.
Berejan S. Este condamnabilă indiferența față de limbă.În: Limba română, 1999, Anul IX, nr. 6-8, p. 15.
Berzoy L. Tehnologii noi de instruire a alolingvilor la limba română. În: Analele științificeale Universității de Stat din Moldova. Secția Științe filologice. Chișinău: CEP USM, 2000, p. 58 -60.
Beșleagă V. În mâinile cui este soarta limbii? În: Limba română, 1999, Anul IX, nr.6-8, p. 9.
Bim I. L. Metodica obucenia inostrannâm iazîcam cac nauca i problemî școlinogo ucebnica. Moscva:Pedagoghica,1997.
Bocoș M. Didactica disciplinelor pedagogice. Ediția a III-a. Pitești: Editura Paralele 45, 2008.
Bontaș I. Pedagogie. București: Ed. ALL , 2001.
Callo T. Constante ale definirii comunicării verbale. În Tezele Conferinței Republicane. Chișinău: CEP USM, 2000.
Callo T. Funcțiile instructjv-formative ale situației de vorbire în procesul comunicării didactice. Teza de doctor în pedagogie. Chișinău:1997.
Cartaleanu, T. Cosovan, O. (coord.). Formare de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău: Centrul Educațional Pro Didactica, 2008.
Cartaleanu, T., Cosovan, O. Limba și literatura română. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Ediția I, Chișinău: Editura Cartier, 2010.
Cazacu T. Limba română. Manual pentru elevii clasei a V-a a școlii cu predare în limba rusă. Chișinău: Ed. Lumina, 2011.
Cerbușcă, P. Dezbaterile, metodă eficientă de predare-învățare-evaluare la disciplinele socio-umane. În: Pro Didactica. Culegere de proiecte didactice. Vol. III. Chișinău: Editura Arc, 1997.
Cerghit I. Metoda problematizării. București: EDP,1997.
Ciobanu A. Unele cauze ale erodării factorului “conștiință națională”.În: Limba română, nr. 4, anul V.
Cucoș C. Pedagogie. Ediția a II-a. Iași: Editura Polirom, 2002.
Curriculum pentru învățământul gimnazial (clasele V-IX). Limba și literatura română. Instituțiile de învățământ cu predare în limba rusă de instruire. Chișinău, 2010.
Dumitraș T. Normele ortoepice la orele de limbă română în grupele alolingve. În: Analele științifice ale Universității de Stat din Moldova. Seria ”Științe filologice”. Volumul II.Chișinău, 2002 CE USM.
Furtună E. Predarea cursului preliminar oral de limbă română pentru alolingvi în procesul instructiv. În: Priorități actuale în procesul educațional.Materialele Conferinței științifice internaționale. Chișinău: CEP USM, 2011.
Furtună E. Metoda problematizării în dezvoltarea vorbirii elevilor alolingvi.În:Învățătorul modern. Nr.3 din 2012. Chișinău:S.C.Bons Offices S.R.L., 2012, p.16 – 18
Goia V., Drăgoțoiu I. Metodica predării limbii și literaturii române. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995.
Grădinari G. Studiul de caz – metodă eficientă de dezvoltare a competențelor comunicative. În: Revista Limba română, nr. 12, anul XV. Chișinău, 2005.
Iachim I. Jocul imitativ. În: Pro Didactica. Culegere de proiecte didactice. Vol. I. Chișinău: Editura Arc, 1997.
Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2004.
Neacșu I. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară, 1990.
Okon W. Învățământul problematizat în școala contemporană. București: EDP, 1978.
Parfene C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ. Iași: Polirom, 1999.
Parfene C. Teorie și analiză literară. București: Editura Științifică, 1993.
Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar – artistice. Ediția a II-a, revăzută. București:Editura Sigma, 2013.
Pâslaru, Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Editura Civitas, 2003
Pâslaru Vl., Ghicov A. (coord.). Limba și literatura română. Curriculum pentru clasele a X-a XII-a. Chișinău: Editura Știința, 2010.
Pâslaru Vl., Ghicov A. (coord.) Limba și literatura română. Curriculum pentru învățământul liceal (clasele a X-a – a XII-a). Chișinău: Editura Univers Pedagogic, 2006.
Potolea D., Neacșu I. Ghid de evaluare. Limba și literatura română. Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. București: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, 2012.
Romiță I. Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Ediția a II-a, Iași: Editura Polirom, 2008.
Rubinștein S.L. Existență și conștiință (traducere).București: EDP, 1962.
Slama – Cazacu T. Strategeme comunicaționale și manipularea. Iași: Polirom, 2000.
Solcan A. Dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice în limba străină. În: Învățământul postmodern: Eficiență și funcționalitate.Chișinău: CEP USM, 2014.
Standarde educaționale. Învățământul gimnazial. Învățământul liceal. Ministerul Învățământului Republicii Moldova. Institutul de Științe ale Educației. Chișinău: Lumina, 2002.
Stratiev L., Postovanu S.Comunicarea din perspective psiholingvisticii. În: Analele științifice ale Universității de Stat din Moldova. Seria ”Științe socioumanistice”. Volumul III.Chișinău, 2005.
Șchiopu, A. Standarde de competență lectorală la limba și literatura română. //Univers pedagogic, nr. 3-4. Chișinău, 2008.
Șchiopu C. Interpretarea operei literare din perspectiva noțiunilor temă, motiv, laitmotiv. În: Revista Limba română, nr. 11, anul XV. Chișinău, 2005.
Șchiopu C. Limbajul poetic: trăsături și modalități de interpretare într-un demers didactic. În:Revista Limba Română. Nr. 11-12, anul XX. Chișinău, 2010.
Șchiopu C. Metodica predării literaturii române. Chișinău, 2009.
Șchiopu C. Repere teoretico-literare și metodice ale studierii/receptării operelor dramatice. În Revista Limba Română. nr. 11-12, anul XII. Chișinău, 2003.
Șchiopu C. Simularea întâlnirii cu personajul literar. În. Revista Limba română, nr. 5-9, anul XV. Chișinău, 2005.
Șchiopu C.Caracterizarea personajului literar din perspectivă estetică. În: Revista Limba Român. Nr. 11-12, anul XVIII. Chișinău, 2008.
Șchiopu C. Etapele valorificării textului literar în cadrul orelor de literatură: obiective și procedee de lucru. În: Revista Limba Română. Nr. 7-9, anul XVI, Chișinău, 2006.
Șoitu L. Pedagogia comunicării. București: EDP, 1997.
Trif L. Didactica din perspectiva centrării pe elev. Suport pentru dezbateri. Alba Iulia, 2012.
Țâmbal Gh. Metode și tehnici didactice interactive (aspecte practice): Revista Limba română. nr. 12, anul XV. Chișinău, 2005.
Țugui Gr. Interpretarea textului poetic. Iași: Editura Universității „Al. Ioan Cuza”, 1997.
Vieru G. Sânt necesare sancțiuni, iar nu acțiuni. În: Limba română, 1999, Anul IX, nr. 6-8, p. 28.
Zlate Șt. Probleme de metodică în prezentarea personajului literar. În:Direcții de optimizare a activității educaționale. Lucrările Conferinței Internaționale din 6 XI 2004. Galați: Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, 2005.
Баранов С. Сущность процесса обучения. Москва: Просвещение, 1981.
Гольдин Е. Обращение: теоретические проблемы. Саратов, 1987.
Мизин О. Вопросы методики преродования языка и литературы. Минск, 1973.
Рубинштейн С. Проблемы общей психолгии. Москва, 1976.
ANEXE
Anexa 1
CHESTIONAR
Importanța însușirii limbii române și rolul metodelor interactive la formarea competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română
(aplicat elevilor din clasele gimnaziale)
Stimați elevi! În vederea cercetării rolului metodelor interactive la formarea cu succes a competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial, sunteți rugați să răspundeți la întrebările de mai jos alegând, în opinia voastră, varianta cea mai corectă de răspuns.
Vă mulțumim pentru colaborare !
Însușirea limbii române este necesară pentru:
a stabili și a menține relații sociale cu rudele, prietenii, colegii;
pentru a exprima laudă, simpatie, bucurie;
pentru a întreba de sănătate;
pentru a cere scuze, a invita, a mulțumi.
Subliniați.
Limba se folosește pentru:
a exprima necesități;
gânduri;
dorințe;
atitudini;
a clarifica anumite situații.
Numiți tipul de lecție care vă plac cel mai mult:
interactiv;
tradițional.
Preferați lecțiile în care profesorul utilizează diverse metode interactive de
predare-învățare-evaluare? Da. Nu. Iindiferent. Subliniați
Care dintre metodele interactive menționate mai jos le-ați utilizat la lecțiile de limba și literatura română:
studiul de caz;
scrierea liberă;
simularea întâlnirii cu personajul;
jocul de rol/teatralizat;
problematizarea;
ecranizarea;
recitalul poetic;
brainstormingul,
Graficul T ,
SWOTul
Constatați dacă utilizarea acestor metode vă ajută să însușiți mai ușor limba română ?
da;
parțial;
nu.
Utilizarea tehnologiilor moderne de comunicare va favoriza însușirea limbii române. Subliniați. Da Nu Subliniați
Propuneri pentru a îmbunătăți însușirea limbii române la orele de limba și literatura română.
Elaborat: ONUȚA Valentina
Anexa 2
CHESTIONAR
Strategii de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română
(aplicat profesorilor)
Stimată doamnă/domn! În vederea cercetării problemei ce vizează optimizarea strategiilor de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial sunteți rugată/ rugat să răspundeți la întrebările care urmează, subliniind în viziunea dvs varianta cea mai eficientă de răspuns.
Vă mulțumim anticipat pentru colaborare și înțelelegere!
Instituția ___________________________________________________________________
Studii_______________________________________________________________________
Funcția_____________________________________________________________________
In contextul școlii generale, atunci când o limbă este predată/învățată ca instrument de comunicare, este important să se facă distincție între autonomia generală și cea lingvistică
Da ? Nu? Argumentați_____________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Fucțiile limbii în actul de comunicare sunt:
intrapersonală,
interpersonală,
fatică referențială,
metalingvistică,
imaginativă (poetică).
Subliniați care din aceste funcții este cea mai importantă pentru formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi.
În cadrul orelor de limba și literatura română la elevii alolingvi profesorul va pune accentul pe formarea competenței comunicativă s-au pe formarea competenței lingvistice? Subliniați
Stabiliți în viziunea Dvs dacă mediul lingvistic din țara noastră favorizează însușirea limbii române de către alolingvi. Da? Nu? Cauzele ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt condițiile necesare ca limbă oficială a oricărui stat să fie însușită cu succes de către alolingvi? Alegeți varianta de răspuns:
politica statului stabilă în vederea însușirii limbii oficiale de stat;
profesori calificați, competenți, care să cunoască bine metodica predării limbii române în școlile cu predare în limba rusă /alolingve;
examenul obligatoriu la limba de stat la finele fiecărui an de studii;
admiterea la colegii, universități să prevadă examenul sau testarea/interviul la cunoașterea limbii oficiale a statului;
angajarea în câmpul muncii să prevadă un interviu în limba de sat.
Numiți care este stilul de predare pe care îl utilizați de obicei la orele de limba și literatura română la elevii alolingvi:
cel interactiv;
cel tradițional.
Subliniați.
Cât de des utilizați în cadrul lecțiilor metode interactive de predare? Subliniați
a) foarte des;
b) uneori;
c) niciodată.
8. Credeți că materia predată devine mai accesibilă în cazul utilizării metodelor date?
a) da;
b) parțial;
c) nu.
Sugestii :_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Elaborat: ONUȚA Valentina
BIBLIOGRAFIE
Austbel D., Robinson F. Învățarea în școală. București: EDP, 1981.
Axentii I. A. Gândirea pedagogică în Basarabia (1918-1940). Studiu istorico-pedagogic. Chișinău: Editura CIVITAS, 2006, p.32
Axentii I. A., Barbă M. Managementul instituțiilor educaționale. Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățământ. Cahul: Centrografic SRL, 2011.
Berejan S. Este condamnabilă indiferența față de limbă.În: Limba română, 1999, Anul IX, nr. 6-8, p. 15.
Berzoy L. Tehnologii noi de instruire a alolingvilor la limba română. În: Analele științificeale Universității de Stat din Moldova. Secția Științe filologice. Chișinău: CEP USM, 2000, p. 58 -60.
Beșleagă V. În mâinile cui este soarta limbii? În: Limba română, 1999, Anul IX, nr.6-8, p. 9.
Bim I. L. Metodica obucenia inostrannâm iazîcam cac nauca i problemî școlinogo ucebnica. Moscva:Pedagoghica,1997.
Bocoș M. Didactica disciplinelor pedagogice. Ediția a III-a. Pitești: Editura Paralele 45, 2008.
Bontaș I. Pedagogie. București: Ed. ALL , 2001.
Callo T. Constante ale definirii comunicării verbale. În Tezele Conferinței Republicane. Chișinău: CEP USM, 2000.
Callo T. Funcțiile instructjv-formative ale situației de vorbire în procesul comunicării didactice. Teza de doctor în pedagogie. Chișinău:1997.
Cartaleanu, T. Cosovan, O. (coord.). Formare de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău: Centrul Educațional Pro Didactica, 2008.
Cartaleanu, T., Cosovan, O. Limba și literatura română. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Ediția I, Chișinău: Editura Cartier, 2010.
Cazacu T. Limba română. Manual pentru elevii clasei a V-a a școlii cu predare în limba rusă. Chișinău: Ed. Lumina, 2011.
Cerbușcă, P. Dezbaterile, metodă eficientă de predare-învățare-evaluare la disciplinele socio-umane. În: Pro Didactica. Culegere de proiecte didactice. Vol. III. Chișinău: Editura Arc, 1997.
Cerghit I. Metoda problematizării. București: EDP,1997.
Ciobanu A. Unele cauze ale erodării factorului “conștiință națională”.În: Limba română, nr. 4, anul V.
Cucoș C. Pedagogie. Ediția a II-a. Iași: Editura Polirom, 2002.
Curriculum pentru învățământul gimnazial (clasele V-IX). Limba și literatura română. Instituțiile de învățământ cu predare în limba rusă de instruire. Chișinău, 2010.
Dumitraș T. Normele ortoepice la orele de limbă română în grupele alolingve. În: Analele științifice ale Universității de Stat din Moldova. Seria ”Științe filologice”. Volumul II.Chișinău, 2002 CE USM.
Furtună E. Predarea cursului preliminar oral de limbă română pentru alolingvi în procesul instructiv. În: Priorități actuale în procesul educațional.Materialele Conferinței științifice internaționale. Chișinău: CEP USM, 2011.
Furtună E. Metoda problematizării în dezvoltarea vorbirii elevilor alolingvi.În:Învățătorul modern. Nr.3 din 2012. Chișinău:S.C.Bons Offices S.R.L., 2012, p.16 – 18
Goia V., Drăgoțoiu I. Metodica predării limbii și literaturii române. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995.
Grădinari G. Studiul de caz – metodă eficientă de dezvoltare a competențelor comunicative. În: Revista Limba română, nr. 12, anul XV. Chișinău, 2005.
Iachim I. Jocul imitativ. În: Pro Didactica. Culegere de proiecte didactice. Vol. I. Chișinău: Editura Arc, 1997.
Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2004.
Neacșu I. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară, 1990.
Okon W. Învățământul problematizat în școala contemporană. București: EDP, 1978.
Parfene C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ. Iași: Polirom, 1999.
Parfene C. Teorie și analiză literară. București: Editura Științifică, 1993.
Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar – artistice. Ediția a II-a, revăzută. București:Editura Sigma, 2013.
Pâslaru, Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Editura Civitas, 2003
Pâslaru Vl., Ghicov A. (coord.). Limba și literatura română. Curriculum pentru clasele a X-a XII-a. Chișinău: Editura Știința, 2010.
Pâslaru Vl., Ghicov A. (coord.) Limba și literatura română. Curriculum pentru învățământul liceal (clasele a X-a – a XII-a). Chișinău: Editura Univers Pedagogic, 2006.
Potolea D., Neacșu I. Ghid de evaluare. Limba și literatura română. Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. București: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, 2012.
Romiță I. Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Ediția a II-a, Iași: Editura Polirom, 2008.
Rubinștein S.L. Existență și conștiință (traducere).București: EDP, 1962.
Slama – Cazacu T. Strategeme comunicaționale și manipularea. Iași: Polirom, 2000.
Solcan A. Dimensiunea contextuală a comunicării în formarea autonomiei lingvistice în limba străină. În: Învățământul postmodern: Eficiență și funcționalitate.Chișinău: CEP USM, 2014.
Standarde educaționale. Învățământul gimnazial. Învățământul liceal. Ministerul Învățământului Republicii Moldova. Institutul de Științe ale Educației. Chișinău: Lumina, 2002.
Stratiev L., Postovanu S.Comunicarea din perspective psiholingvisticii. În: Analele științifice ale Universității de Stat din Moldova. Seria ”Științe socioumanistice”. Volumul III.Chișinău, 2005.
Șchiopu, A. Standarde de competență lectorală la limba și literatura română. //Univers pedagogic, nr. 3-4. Chișinău, 2008.
Șchiopu C. Interpretarea operei literare din perspectiva noțiunilor temă, motiv, laitmotiv. În: Revista Limba română, nr. 11, anul XV. Chișinău, 2005.
Șchiopu C. Limbajul poetic: trăsături și modalități de interpretare într-un demers didactic. În:Revista Limba Română. Nr. 11-12, anul XX. Chișinău, 2010.
Șchiopu C. Metodica predării literaturii române. Chișinău, 2009.
Șchiopu C. Repere teoretico-literare și metodice ale studierii/receptării operelor dramatice. În Revista Limba Română. nr. 11-12, anul XII. Chișinău, 2003.
Șchiopu C. Simularea întâlnirii cu personajul literar. În. Revista Limba română, nr. 5-9, anul XV. Chișinău, 2005.
Șchiopu C.Caracterizarea personajului literar din perspectivă estetică. În: Revista Limba Român. Nr. 11-12, anul XVIII. Chișinău, 2008.
Șchiopu C. Etapele valorificării textului literar în cadrul orelor de literatură: obiective și procedee de lucru. În: Revista Limba Română. Nr. 7-9, anul XVI, Chișinău, 2006.
Șoitu L. Pedagogia comunicării. București: EDP, 1997.
Trif L. Didactica din perspectiva centrării pe elev. Suport pentru dezbateri. Alba Iulia, 2012.
Țâmbal Gh. Metode și tehnici didactice interactive (aspecte practice): Revista Limba română. nr. 12, anul XV. Chișinău, 2005.
Țugui Gr. Interpretarea textului poetic. Iași: Editura Universității „Al. Ioan Cuza”, 1997.
Vieru G. Sânt necesare sancțiuni, iar nu acțiuni. În: Limba română, 1999, Anul IX, nr. 6-8, p. 28.
Zlate Șt. Probleme de metodică în prezentarea personajului literar. În:Direcții de optimizare a activității educaționale. Lucrările Conferinței Internaționale din 6 XI 2004. Galați: Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, 2005.
Баранов С. Сущность процесса обучения. Москва: Просвещение, 1981.
Гольдин Е. Обращение: теоретические проблемы. Саратов, 1987.
Мизин О. Вопросы методики преродования языка и литературы. Минск, 1973.
Рубинштейн С. Проблемы общей психолгии. Москва, 1976.
ANEXE
Anexa 1
CHESTIONAR
Importanța însușirii limbii române și rolul metodelor interactive la formarea competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română
(aplicat elevilor din clasele gimnaziale)
Stimați elevi! În vederea cercetării rolului metodelor interactive la formarea cu succes a competențelor de comunicare la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial, sunteți rugați să răspundeți la întrebările de mai jos alegând, în opinia voastră, varianta cea mai corectă de răspuns.
Vă mulțumim pentru colaborare !
Însușirea limbii române este necesară pentru:
a stabili și a menține relații sociale cu rudele, prietenii, colegii;
pentru a exprima laudă, simpatie, bucurie;
pentru a întreba de sănătate;
pentru a cere scuze, a invita, a mulțumi.
Subliniați.
Limba se folosește pentru:
a exprima necesități;
gânduri;
dorințe;
atitudini;
a clarifica anumite situații.
Numiți tipul de lecție care vă plac cel mai mult:
interactiv;
tradițional.
Preferați lecțiile în care profesorul utilizează diverse metode interactive de
predare-învățare-evaluare? Da. Nu. Iindiferent. Subliniați
Care dintre metodele interactive menționate mai jos le-ați utilizat la lecțiile de limba și literatura română:
studiul de caz;
scrierea liberă;
simularea întâlnirii cu personajul;
jocul de rol/teatralizat;
problematizarea;
ecranizarea;
recitalul poetic;
brainstormingul,
Graficul T ,
SWOTul
Constatați dacă utilizarea acestor metode vă ajută să însușiți mai ușor limba română ?
da;
parțial;
nu.
Utilizarea tehnologiilor moderne de comunicare va favoriza însușirea limbii române. Subliniați. Da Nu Subliniați
Propuneri pentru a îmbunătăți însușirea limbii române la orele de limba și literatura română.
Elaborat: ONUȚA Valentina
Anexa 2
CHESTIONAR
Strategii de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română
(aplicat profesorilor)
Stimată doamnă/domn! În vederea cercetării problemei ce vizează optimizarea strategiilor de formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi la orele de limba și literatura română în învățământul gimnazial sunteți rugată/ rugat să răspundeți la întrebările care urmează, subliniind în viziunea dvs varianta cea mai eficientă de răspuns.
Vă mulțumim anticipat pentru colaborare și înțelelegere!
Instituția ___________________________________________________________________
Studii_______________________________________________________________________
Funcția_____________________________________________________________________
In contextul școlii generale, atunci când o limbă este predată/învățată ca instrument de comunicare, este important să se facă distincție între autonomia generală și cea lingvistică
Da ? Nu? Argumentați_____________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Fucțiile limbii în actul de comunicare sunt:
intrapersonală,
interpersonală,
fatică referențială,
metalingvistică,
imaginativă (poetică).
Subliniați care din aceste funcții este cea mai importantă pentru formarea competențelor de comunicare la elevii alolingvi.
În cadrul orelor de limba și literatura română la elevii alolingvi profesorul va pune accentul pe formarea competenței comunicativă s-au pe formarea competenței lingvistice? Subliniați
Stabiliți în viziunea Dvs dacă mediul lingvistic din țara noastră favorizează însușirea limbii române de către alolingvi. Da? Nu? Cauzele ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt condițiile necesare ca limbă oficială a oricărui stat să fie însușită cu succes de către alolingvi? Alegeți varianta de răspuns:
politica statului stabilă în vederea însușirii limbii oficiale de stat;
profesori calificați, competenți, care să cunoască bine metodica predării limbii române în școlile cu predare în limba rusă /alolingve;
examenul obligatoriu la limba de stat la finele fiecărui an de studii;
admiterea la colegii, universități să prevadă examenul sau testarea/interviul la cunoașterea limbii oficiale a statului;
angajarea în câmpul muncii să prevadă un interviu în limba de sat.
Numiți care este stilul de predare pe care îl utilizați de obicei la orele de limba și literatura română la elevii alolingvi:
cel interactiv;
cel tradițional.
Subliniați.
Cât de des utilizați în cadrul lecțiilor metode interactive de predare? Subliniați
a) foarte des;
b) uneori;
c) niciodată.
8. Credeți că materia predată devine mai accesibilă în cazul utilizării metodelor date?
a) da;
b) parțial;
c) nu.
Sugestii :_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Elaborat: ONUȚA Valentina
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Competentelor DE Comuncare LA Elevii Alolingvi LA Orele DE Limba Si Literatura Romana (ID: 159425)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.