Formarea Competentei Interculturale a Profesorului

LISTA FIGURILOR

CAPITOLUL I

Figura nr. 1 – Modelul integrator al functionarii unei competente 19

Figura nr. 2 – Elementele componente ale competenței interculturale 26

Figura nr. 3 – Managementului comunicării interculturale 28

Figura nr. 4 – Modelul piramidal al competenței interculturale 29

Figura nr. 5 – Modelul competenței interculturale 32

Figura nr. 6 – Modelul competenței interculturale a interlocutorului 33

Figura nr. 7 – Modelul de coerența-coeziune a culturii 34

Figura nr. 8 – Modelul competenței interculturale pentru managementul strategic a resursei umane 35

Figura nr. 9 – Modelul dezvoltării sensibilității interculturale 37

Figura nr. 10 – Modelul tridimensional al dezvoltării maturității interculturale 38

Figura nr. 11 – Modelul ajustării culturale 39

Figura nr. 12 – Modelul atitudinilor de aculturație 40

Figura nr. 13 – Modelul adaptării comunicării interculturale 42

Figura nr. 14 – Modelul cauzal al comunicării interculturale 43

Figura nr. 15 – Modelul procesual al competenței interculturale 45

CAPITOLUL II

Figura nr. 16 – Structura pe țări de origine a străinilor cu ședere temporară în România 55

Figura nr. 17 – Competențe transversale vs. competențe profesionale 62

Figura nr. 18 – Modelul proiectării curriculumului intercultural 63

CAPITOLUL III

Figura nr. 19 – Facultatea la care sunt înmatriculați studenții participanți la studiu 113

Figura nr. 20 – Domiciliul de reședință a participanților la studiu 114

CAPITOLUL IV

Figura nr. 21 – Distribuția pe programe de studii 133

Figura nr. 22 – Apartenența etnică declarată de participanții la studiu 134

Figura nr. 23 – Vârsta participanților la studiu 134

Figura nr. 24 – Graficul corelației dintre variabilele CE-CI și TAI-CI 139

Figura nr. 25 – Histograma rezidirilor standardizate 141

Figura nr. 26 – Grafice de verificare a normalității distribuției reziduurilor și a condiției de homoscedascitate 141

Figura nr. 27 – Împărțirea lotului de subiecți în grupurile slab, mediu și puternic competent intercultural 142

Figura nr. 28 – Diferențe medii între grupurile extreme 145

CAPITOLUL V

Figura nr. 29 – Ciclul de învățare experiențială 170

CAPITOLUL VI

Figura nr. 30 – Numărul de refugiați înregistrați la sfârșitul anului 2012 în spațiul central-european 185

Figura nr. 31 – Principalele țări de destinația a imigranților români 186

Figura nr. 32 – Studenți veniți la studiu în România (2012) 187

Figura nr. 33 – Harta minorităților etnice cu cea mai mare pondere pe teritoriul României 188

Figura nr. 34 – Componentele competenței interculturale 191

Figura nr. 35 – Apartenența participanților la una din specializările FPSE 195

Figura nr. 36 – Județul de domiciliu a participanților la studiu 195

Figura nr. 37 – Structura etnică a grupei experimentale și a grupei de control 196

CAPITOLUL VII

Figura nr. 38 – Evoluția scorurilor medii TAI-CI și CE-CI în fazele de pre-test și post-test 199

Figura nr. 39 – Rezultatele comparative a celor două grupuri obținute în fazele de pre-test și post-test pentru variabila TAI-CI 200

Figura nr. 40 – Rezultatele comparative a celor două grupuri obținute în fazele de pre-test și post-test pentru variabila CE-CI 200

LISTA TABELELOR

CAPITOLUL II

Tabelul nr. 1 – Populația stabilă după limba maternă 54

Tabelul nr. 2 – Populația stabilă în funcție de religie 54

Tabelul nr. 3 – Distribuția pe sexe și grupe de vârstă a imigranților din România (2010) 56

Tabelul nr. 4 – Resursele profesorului intercultural 73

Tabelul nr. 5 – Domeniile de competentă ale profesorului 74

CAPITOLUL III

Tabelul nr. 6 – Evoluția numărului de citări în ultimii 5 ani potrivit Web of Science 96

Tabelul nr. 7 – Matricea stimulilor utilizați în cadrul TAI-CI 110

Tabelul nr. 8 – Scalele chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI 112

Tabelul nr. 9 – Confesiunea religioasă a participanților la studiu 115

Tabelul nr. 10 – Testul de normalitate a distribuției 115

Tabelul nr. 11 – Coeficientul de corelație TAI-CI și CE-CI 115

Tabelul nr. 12 – Corelațiile TAI-CI cu fiecare din subscalele chestionarului CE-CI 116

Tabelul nr. 13 – Diferențe statistice test-retest 116

CAPITOLUL IV

Tabelul nr. 14 – Elementele constitutive ale competenței interculturale 119

Tabelul nr. 15 – Calitățile individuale ale persoanei competente intercultural 119

Tabelul nr. 16 – Instrumente elaborate în scopul evaluării competenței interculturale 121

Tabelul nr. 17 – Factori primari de personalitate 125

Tabelul nr. 18 – Factorii secundari de personalitate 16 PF 131

Tabelul nr. 19 – Județele de reședință a participanților la studiu 133

Tabelul nr. 20 – Confesiunea religioasă a participanților la studiu 134

Tabelul nr. 21 – Corelația dintre factorii de personalitate 16 PF și nivelul competenței interculturale măsurat cu ajutorul CE-CI 136

Tabelul nr. 22 – Corelațiile factorilor de personalitate C, H și L și valorile scalelor CE-CI 137

Tabelul nr. 23 – Corelațiile dintre factorii de personalitate și variabila TAI-CI 140

Tabelul nr. 24 – Modele de regresie rezultate 140

Tabelul nr. 25 – Diferențe privind factorii de personalitate ale grupurilor SC, MC, PC 142

Tabelul nr. 26 – Coeficienții alfa Cronbach (α) corespunzători scalelor CE-CI 144

Tabelul nr. 27 – Itemii tipici aparținând scalelor CE-CI 144

CAPITOLUL V

Tabelul nr. 28 – Matricea programului de formare 168

CAPITOLUL VI

Tabelul nr. 29 – Fazele cercetării experimentale 193

Tabelul nr. 30 – Grupul statistic rezultat în urma aplicării testului t pentru eșantioane independente 197

Tabelul nr. 31 – Rezultatele comparării scorurilor grupului de control și a grupului experimental în etapa de pre-test 198

Tabelul nr. 32 – Testul t pre-test – post-test pentru variabila CE-CI (grupul experimental) 198

Tabelul nr. 33 – Testul t pre-test – post-test pentru variabila TAI-CI (grupul experimental) 199

Tabelul nr. 34 – Testul t pre-test – post-test (grupul de control) 201

Tabelul nr. 35 – Rezultatele comparării rezultatelor grupului de control și a grupului experimental în etapa de pre-test 201

CAPITOLUL VII

Tabelul nr. 36 – Corelațiile dintre factorii de personalitate primari și variabila CE-CI 209

Tabelul nr. 37 – Diferențe psihoindividuale între grupurile SC și PC 210

LISTA ANEXELOR

Anexa nr. 1 – Chestionarul celor 16 factori de personalitate (16 PF – forma B) 235

Anexa nr. 2 – Chestionarul de evaluare a competenței interculturale (CE-CI) 260

Anexa nr. 3 – Aplicația „Mesajul înțelepților” 262

Anexa nr. 4 – Aplicația „În ce îți investești viața?” 270

Anexa nr. 5 – Aplicația „Sistemul individual de valori” 272

Anexa nr. 6 – Aplicația „Trenul european” 273

Anexa nr. 7 – Aplicația „Refugiatul” 274

INTRODUCERE

Astăzi, o problemă majoră a societății noastre o reprezintă modul în care ne confruntăm cu diferența așa cum apare ea în diverse ipostaze: diferența dintre culturi și, implicit, dintre valori, diferența dintre personalități, diferența de dezvoltare economică sau de concepție politică etc. Cum ar trebui să recunoaștem și să punem în valoare diferențele culturale, cum ar trebui să promovăm o înțelegere culturală autentică fără a pierde din vedere dezvoltarea completă a personalității în interiorul școlii și în afara ei?

Societatea noastră devine din ce în ce mai complexă, migrația, multiplicarea contactelor, dispariția frontierelor nete, internaționalizarea învățământului, dezvoltarea tehnologiei informației și a comunicațiilor, globalizarea economică sunt realități evidente. Țările sunt din ce în ce mai interdependente unele față de celelalte în vederea obținerii sau păstrării unor beneficii reciproce, delimitarea între internațional și intern devine tot mai dificil de realizat.

„Diversitatea se autoimpune, este inevitabilă, este un atribut intrinsec al socialului, naturii și culturii. Diversitatea a existat și va exista indiferent de voința indivizilor sau a grupurilor. Ar fi imposibil să trăim într-o lume a omogenității și a monotoniei formelor identice, repetate obsesiv. O astfel de lume „mono”, a statelor-națiune, locuite de o singură cultură, posedând o singură limbă sau structură de control, este practic imposibilă. Spațiile culturilor pure, neamestecate, hiperprotejate și autosuficiente, granițele fixe, impermeabile nu există decât artificial, într-un mare laborator al experimentelor inutile. Lumea reală este categoric destinată contextelor deschise și culturilor cu geometrie variabilă.” (Nedelcu, 2008:9).

Mai multe forțe majore de schimbare își exercită influența asupra societății actuale. În primul rând există o tendință de reducere a natalității în aproape toate țările. Ca rezultat, acest lucru duce la al doilea factor de schimbare, societatea devine din ce în ce mai îmbătrânită. În al treilea rând, procesul de emigrație-imigrație în valuri a dus la o transformare dramatică a populației din punct de vedere etnic în multe state. Avem în vedere în special, migrația forței de muncă din zonele geografice cu o economie aflată în tranziție către statele democratice cu economii de piață sustenabile. În al patrulea rând, există o schimbare socială dramatică în viața de familie care, treptat, s-a îndepărtat de valorile tradiționale. Odată cu destructurarea familiei tradiționale, s-a diminuat și gradul de realizare a funcției sale educative și de pregătire a copiilor pentru integrarea școlară și socială. Diversitatea a devenit astfel o problemă majoră, care nu poate fi ignorată în arena internațională. Acești factori au un impact de anvergură asupra sistemelor de învățământ, programele de educație fiind nevoite să răspundă în mod adecvat acestor provocări (Chun-Mei, 2002).

Statele moderne au de rezolvat o ecuație ideologică extrem de complexă (de fapt, un sistem de ecuații cu mai multe necunoscute) în care intră următoarele componente principale: omul ca valoare supremă și măsură a tuturor lucrurilor; comunitatea ca grupare reală, concretă de oameni ce se simt legați între ei printr-o identitate comună circumscrisă de tradiții, mod de viață, interese, eventual cultură similară; teritoriul asupra căruia se exercită prerogativele aferente suveranității și drepturile ce sunt recunoscute omului și comunității pe teritoriul și în legătură cu teritoriul pe care trăiesc (Poledna et al., 2002:16).

În prezent, o serie de argumente convingătoare susțin reconsiderarea importanței educației interculturale privită prin prisma finalităților ei. Aceste argumente sunt deopotrivă motivate economic, social și politic.

Odată cu multiplicarea oportunităților pentru ocuparea forței de muncă peste hotare, a devenit din ce în ce mai presant pentru mediul de afaceri competitiv la nivel internațional să angajeze personal competent din punct de vedere intercultural, ca o modalitate de asigurare a viitorului afacerii. De exemplu, într-un studiu efectuat în industria japoneza, competența de comunicare interculturală deficitară a angajaților proveniți din alte țări, a condus la o pierdere de 98% din cota de piața a unei companii. Într-un alt studiu, realizat pe 80 de companii multinaționale din SUA, s-a constatat că între 10% și 20% din angajații trimiși într-o altă țară au eșuat, în esență fiind vorba de imposibilitatea de a-și îndeplini în mod eficient sarcinile de serviciu peste hotare (Tung, 1987). Acest eșec dăunează nu doar financiar afacerii, dar ar putea deteriora, de asemenea, imaginea publică a companiei, rezultând daune pe termen mai lung.

Argumentele de natură economică nu mai pot trece neobservate de companiile care au tranzacțiile transfrontaliere ca obiect de activitate. Pentru a concura la nivel global, apreciază Comisia pentru Dezvoltare Economică (CED, 2006, http://ced.issuelab.org), persoanele trebuie să fie echipate cu „cunoștințe și abilități care să medieze un comportament adecvat în cadrul contactelor cu diferitele culturi”. Companiile mari sunt mai preocupate ca oricând de susținerea și integrarea diversității culturale ca parte integrantă a politicii lor de dezvoltare, într-un sens care solicită angajaților lor să fie competenți intercultural (Pathak, 2011).

Dincolo de nevoia de a fi competitiv într-o societate globalizată, oamenii călătoresc în străinătate din ce în ce mai mult. Potrivit Departamentului de Stat al SUA, de exemplu, peste 13 milioane de pașapoarte SUA au fost emise în 2012 (BCA, http://travel.state.gov, 2013). În 2011, 58,5 milioane de călători au plecat peste hotare. Dintre cei care au călătorit în 2011, 82% au făcut-o pentru petrecerea timpului liber și 18% în interes de afaceri. Comparând cei peste 58,5 milioane de călători din 2011 cu cei aproximativ 25,2 milioane de călători din 2001 (OT&TI, http://tinet.ita.doc.gov, 2013), constatăm într-un deceniu o dublare a numărului de cetățeni americani care călătoresc peste hotare. Acest trend crescător se manifestă la nivel global, rezultând necesitatea formării competenței interculturale și pentru statutul de simplu călător transfrontalier, nu doar pentru statutul de persoană angajată pe piața munții dintr-o alta tară.

De asemenea, asistăm în ultimele decenii la o creștere semnificativă a mobilității din învățământul superior și la diversificarea tipurilor de cooperare internațională ce urmăresc „asigurarea unui cadru comun de convergență a politicilor publice din domeniul învățământului universitar” (Pricopie, at. al., 2011:2). Internaționalizarea învățământului, înțeleasă ca proces de „integrare a dimensiunii internaționale, interculturale sau globale în obiectivul, misiunea și realizarea educației” (Knight, 2003:2) a determinat ample reforme curriculare ce au avut ca rezultat creșterea numărului de programe academice predate în limbi de largă circulație, recunoașterea transfrontalieră a calificărilor și standardelor de formare, creșterea mobilității fizice a studenților și profesorilor, încurajarea colaborării transfrontaliere.

În mod inevitabil, diversitatea culturală se manifesta la nivel global, competența interculturală devenind din ce în ce mai apreciată, „abilitatea de a relaționa cu oamenii și capacitatea de adaptare în medii foarte diferite din punct de vedere cultural și etnic descriu o competență din ce în ce mai importantă atât pe plan intern cât și în cel extern” (Lustig, 2005 apud Spitzberg, Changnon, 2009:4).

La aceste provocări se poate răspunde în mai multe feluri. Pentru unii, nu este decât o singură soluție – asimilarea. Pentru alții, se deschide o nouă perspectivă – interculturalismul. Înlocuirea propriei identități culturale cu cea a grupului dominant sau afirmarea notelor specifice, în mod izolat, în cadrul aceluiași orizont spațio-temporal, cu evitarea posibilelor contaminări sunt, în acest context, soluții limitate. Cea mai convenabilă soluție se situează la nivelul unei atitudini interculturale, ce implică simultan afirmarea fiecărei culturi, cu normele sale specifice, dar și deschiderea spre alte culturi în perspectiva construirii unei noi civilizații comune.

Răspunderea educației în această chestiune este esențială, dar și problematică, deoarece conceptul identității poate fi interpretat în două moduri: afirmarea propriei identități, redescoperirea propriilor rădăcini culturale și reîntărirea solidarității de grup pot constitui o experiență pozitivă și eliberatoare pentru fiecare individ, dar, dacă este prost înțeleasă, poate îngreuna sau chiar zădărnici dialogul și contactul. Prin urmare, educația trebuie să-i facă pe indivizi conștienți de propriile rădăcini, astfel încât să poată avea puncte de referință pentru a-și găsi locul în lume, dar trebuie să sprijine înțelegerea și să promoveze respectul pentru alte culturi precum și interpretarea critică a propriei culturi. Interdependența economică, științifică, politică și culturală la nivel mondial, dictată de deschidere, sub presiunea liberului schimb, care au ca rezultat deschiderea frontierelor economice și culturale ajutată și de noile tehnologii informaționale, devine o realitate incontestabilă (Delors, 2000).

Educația interculturală nu este formă distinctă a educației. Ea trebuie „să fie prezentă în toate formele și dimensiunile educației în general: formală, non-formală și informală; în plan intelectual, moral, spiritual, estetic, fizic, profesional și tehnologic” (Panțuru, Cocan, 2010:281). Pregătirea copiilor și tinerilor în raport cu exigențele societății contemporane, obligă structurile de pregătire a cadrelor didactice să-i formeze pe aceștia, nu doar prin prisma propriei specializări într-o accepțiune disciplinară sau psihopedagogică, ci și din perspectiva interculturală.

De calitatea formării interculturale a profesorului depinde în mare măsură gradul de competență interculturală a generațiilor viitoare, acest lucru având un impact semnificativ asupra calității interacțiunilor sociale, a raporturilor economice, a demersurilor politice și, nu în ultimul rând, asupra calității vieții în ansamblu ei.

CAPITULUL I

CONCEPTUALIZAREA COMPETENȚEI INTERCULTURALE

În timp ce necesitatea obiectivă pentru formarea de cetățeni activi, informați, responsabili și capabili să interacționeze în context multicultural este în general acceptată și rolul educației interculturale în formarea unor astfel de oameni este aproape universal recunoscut și bine cunoscut, datele actuale sugerează o diferență reală între retorica despre necesitatea educației interculturale, a formării competenței interculturale și ceea ce se întâmplă, de fapt, în practică. În acest context, preocuparea pentru educație interculturală a crescut în ultimii zece ani, devenind necesară raportarea la un concept specific: competenta interculturală.

Pe plan european, educația interculturală este considerată ca o prioritate a reformelor educaționale. Aceasta este văzută ca instrument al coeziunii sociale, bazată pe drepturile și responsabilitățile cetățenilor. Astfel, se poate spune că realizarea componentei interculturale în educație reprezintă un deziderat, cel puțin la nivel european, dirijând sistemele de învățământ către un set de valori comune, cum ar fi diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiția socială, bunăstarea și solidaritatea (Consiliul Europei, 2000; 2002; 2003, Consiliul Uniunii Europene, 2004). În virtutea transformărilor declanșate de fenomenul globalizării – globalizarea politicii, internaționalizarea și trans-naționalizarea, guvernarea multistratificată și difuzia autorității publice (Bușe, Popescu, 2010) și a direcțiilor de dezvoltare presupuse de deciziile luate la nivel european, competența interculturală va deveni un element cheie în realizarea carierei didactice și o componentă de bază a exercitării cetățeniei de către oamenii care se află în contexte culturale diferite.

Competența interculturală permite persoanei să funcționeze mai bine atunci când este necesară gestionarea unor relații într-un spațiu multicultural. În acest sens, competența interculturală nu poate fi concepută doar ca un set de factori, cum ar fi limba, originea geografică, etnia, ea include și elemente de natură cognitivă și afectiv-atitudinală care influențează însăși identitatea persoanei, include comportamente și judecăți, atât în raport cu sine și în ceea ce privește interacțiunea cu ceilalți. Privim astfel competența interculturală ca pe un atribut valoros și util tuturor celor care interacționează cu persoane aparținând unor culturi diferite. Competența interculturală este înainte de toate o valoare ce trebuie conștientizată, asimilată și practicată.

1. Conceptul de competență în educație

Potrivit lui Gerald Boutin (2004), conceptul de competență își are originea în taylorism, reflectând fidel, la acea vreme, principiile de organizare a muncii în mediul industrial. În această accepțiune, abordarea prin competențe a pătruns în sistemul școlar nord-american către sfârșitul anilor ’60. Abordarea prin competențe s-a extins în Canada, Australia și, la sfârșitul anilor ’80, în Europa, în Elveția, Anglia și Belgia și apoi în majoritatea celorlalte țări europene (Boutin, 2004).

Mult timp, însuși conceptul de competentă a fost unul intens criticat în literatura științifică. Multiplele-i sensuri care au emers din această dispută au fost deopotrivă apărate și criticate (McCroskey, 1982; Parks, 1985; Spitzberg, 1993; Spitzberg, Cupach, 2002). În pofida acestor probleme, orice încercare de conceptualizare a competenței este considerată relevantă dacă ține seama de procesul de gestionare a interacțiunii, în moduri susceptibile de a produce rezultate individuale, de grup sau instituționale adecvate și eficiente într-un anumit context.

Conceptul de competență este unul polisemantic, având sensuri care variază în funcție de domeniul și de contextul în care este folosit. Sensurile sale s-au diversificat și schimbat pe măsura extinderii utilizării lui în psihologie, în psiholingvistică, în sociologie și pedagogie.

1.1. Definirea conceptului de competență

Semnificația actuală a termenului de competență poartă amprenta cercetărilor de psiholingvistică, cu referire explicită la contribuțiile lui Noam Chomsky. Autorul realizează o distincție între competența lingvistică și performanța lingvistică. Competența lingvistică desemnează o capacitate internă, care ține de structurile și mecanismele mentale cu elemente reale, manifeste, cât și elemente potențiale, latente. Performanța este o actualizare a competenței, reprezintă competența în acțiune (Chomsky, 1965 apud Voiculescu, 2011:9).

Potrivit lui Philippe Perrenoud (2005), competența trimite la acțiune, „este capacitatea de acțiune într-o clasă de situații comparabile”. Competența este mai mult decât o capacitate sau abilitate ce se raportează la o operație specifică (Perrenoud, 2005:1). Competența este ceea ce permite stăpânirea globală a unei categorii de situații complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse: cunoștințe, abilități practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori și atitudini.

În viziunea lui Jacques Tardif (2003), competența corespunde unei capacități complexe de acțiune care se sprijină pe mobilizarea și utilizarea eficace a unei varietăți de resurse. În această accepție, o competență nu este un algoritm, ci o capacitate de acțiune flexibilă și adaptabilă la diverse contexte și situații problematice (Tardif, 2003). Patru trăsături sunt specifice competenței (Aubret, Gilbert, 2003:7-8):

referința la sarcini, la activități umane sau la probleme de rezolvat într-un anumit context;

eficacitatea așteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste sarcini, activități sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;

caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor comportamentale care asigură eficacitatea;

posibilitatea de a se face predicții asupra acestei eficacități.

Competența poate fi considerată și un atribut general al personalității, ea „este rezultatul unui proces îndelungat, complex ce se derulează de-a lungul întregii vieți și are o valoare emblematică pentru personalitate” (Niculescu, 2010:123).

Având ca reper aceste idei, suntem în acord cu definiția formulează sintetic de profesorul Florin Voiculescu (2011): „competența este o caracteristică individuală sau colectivă atașată posibilității de a mobiliza și de a pune în acțiune de manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoștințe, de capacități și de atitudini comportamentale” (Voiculescu, 2011:17).

1.2. Structura competenței

Analizând structura unei competențe, distingem două dimensiuni interconectate: dimensiunea internă care cuprinde componentele și relațiile ce alcătuiesc competența privită ca potențialitate sau ca disponibilitate a individului sau grupului de a acționa competent (Voiculescu, 2011:19-34), și dimensiunea externă care cuprinde componentele și relațiile ce alcătuiesc cadrul în care competența se manifestă (Voiculescu, 2011:34-39).

Sub aspectul dimensiunii interne, o competență este un sistem funcțional care cuprinde trei componente: cunoștințe, abilități și atitudini. Sub aspectul dimensiunii externe, se pot distinge trei factori determinanți: sarcina, situația și contextul.

Cele două dimensiuni sunt interdependente, se condiționează una pe cealaltă, astfel încât ele trebuie tratate simultan, alcătuind ceea ce putem numi un model integrator de funcționare a unei competențe.

Figura nr. 1 – Modelul integrator al funcționării unei competente

(adaptare după Potolea, Toma 2010; Voiculescu, 2011)

Cunoștințele sunt reprezentări organizate despre realitate. Ca elemente ale competenței, cunoștințele dobândesc atribute noi, dintre care menționăm:

cunoștințele nu sunt simple informații, date, descrieri sau enunțuri dispersate, ci sisteme de informații, organizate, înlănțuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un instrument conștient de cunoaștere a unui obiect, fenomen sau proces;

cunoștințele nu sunt doar produse, ci și demersuri cognitive; în calitatea lor de suport al acțiunii competente, cunoștințele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci și ca procese de elaborare a cunoașterii, ca strategii cognitive;

cunoștințele sunt elemente de legătură între cunoaștere și acțiune, implică nu numai cunoașterea unor noțiuni și teorii, dar și deprinderile necesare aplicării acestora, precum și capacitatea de reelaborare și reconsiderare a informațiilor în contexte noi.

Abilitățile sunt definite ca însușiri sinonime cu „priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptarea suplă și eficientă” (Popescu-Neveanu, 1978:9). Abilitatea nu se confundă cu cunoștințele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai degrabă o semnificație calitativă, de atribut ce poate însoți anumite cunoștințe sau deprinderi.

Atitudinile în sens larg, desemnează dispozițiile interne ale individului față de un element al lumii sociale (grup, probleme ale societății), orientând conduita adoptată în prezența, reală sau simbolică, a acestui element (Doron, Parot, 1991:91). Conceptul de competență se situează la granița psihologiei cu sociologia, fiind un concept central al psihologiei sociale. Sub aspect psihologic, atitudinile sunt structuri de personalitate, elemente ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă a subiectului față de diferitele laturi ale vieții sociale și față de sine însuși și care declanșează și susțin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicat în acțiunile și comportamentele sale. Din punct de vedere sociologic, atitudinile se formează și se manifestă la intersecția dintre individ și contextul social, atitudinile neputând fi gândite în afara socialului. Atitudinile se fundamentează pe valori internalizate. Ele se află într-o relație complexă cu cunoștințele și cu abilitățile personale (Niculescu, 2010).

O sarcină reprezintă una sau mai multe operații ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve. Sarcinile se disting prin modul particular în care combină diferitele tipuri de solicitări: fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice. În funcție de combinația de solicitări ale sarcinii pot fi puse în acțiune anumite resurse din arsenalul de resurse potențiale ale unei competențe, sau anumite competențe din ansamblul potențial de competențe pe care îl deține persoana competentă. Sarcina este componenta care asigură „unitatea competenței”, în timp ce procesele psihologice și fiziologice angajate sunt multiple, foarte diverse și inteconectate (Rey et al., 2012:19). Situația este cadrul în care individul sau grupul efectuează una sau mai multe sarcini. Situația se referă la tot ceea ce are o influență directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor sau a exercitării competențelor.

Contextul este ansamblul integrativ al condițiilor și interacțiunilor în care se desfășoară o anumită activitate și care influențează, în mod direct sau indirect activitatea respectivă. Ca parte a sistemului integrativ al competenței, contextul este componenta cea mai cuprinzătoare, care integrează persoana / grupul, sarcina și situația, precum și relațiile dintre acestea.

Modelul integrator de funcționare al unei competențe atrage atenția asupra importanței interacțiunii dintre componentele celor două dimensiuni (internă și externă), de interacțiunea lor depinzând funcționarea ei la un anume nivel calitativ.

2. Competența interculturală

2.1. Evoluția conceptului de competență interculturală

Conceptul de cultură este unul discutat de sute de ani. A fost și este în atenția antropologilor, sociologilor, istoricilor și a filozofilor. Este un concept marcat de puternice controverse ale căror rațiuni se găsesc în alegerea paradigmelor explicative uneori radical opuse. Nu există o definiție unanim acceptată. Ne confruntăm cu un spectru deosebit de extins de definiții.

Încă la jumătatea secolului al XX-lea antropologii Kroeber și Kluckhohn (1952) au inventariat 164 definiții diferite la care au adăugat propria lor definiție. Evident că odată cu trecerea timpului s-au mai adăugat și altele. Pe fondul diversității de definiții se poate reliefa totuși prezența referințelor comune. Cea mai frecventă referință este de „semnificație simbolic împărtășită într-un grup social sau mediu cultural, transmisă prin învățare din generație în generație” (Bârlogeanu, 2005:15). Înțelegem prin termenul de cultură „un sistem integrat al comportamentelor sociale, al modului de gândire și simțire învățat și transmis prin mecanisme nebiologice din generație în generație în cadrul societății” (Pânișoară, Pânișoară, 2007:205). Prin urmare, cultura reprezintă un set de valori, credințe, norme de comportament, un mod de înțelegere și gândire, un set de elemente comune împărtășite de membrii unei societăți. Utilitatea ei rezidă din faptul că asigură ghidarea comportamentului în societate, în moduri aparente și uneori de neremarcat, influențând profund luarea deciziilor.

Din punct de vedere istoric, conceptul de competență interculturală a apărut în urma studiilor realizate, având ca obiect experiențele celor care au lucrat în străinătate (de exemplu voluntarii Peace Corp), în anii ʼ50, ʼ60 și începutul anilor ʼ70. Aceste studii au fost impulsionate de problemele de comunicare transculturale și colaborarea îngreunată percepută între indivizi provenind din medii diferite. Mai mulți practicieni și oameni de știință au fost preocupați de consolidarea și extinderea listei de caracteristici necesare voluntarilor Peace Corp pentru atingerea succesului misiunilor de pace din diferite zone ale lumii. Harris (1977), a rezumat aceste caracteristici la un număr de 24 de variabile care diferențiau succesul de insuccesul voluntarilor implicați în misiunea de pace din Tonga. Multe din aceste caracteristici erau, într-o oarecare măsură, specifice carierei didactice (acoperirea conținutului, aptitudini didactice, managementul clasei), altele sunt relevante pentru competența interculturală în general, incluzând aici: cunoașterea limbii gazdă, adaptabilitatea, responsabilitatea, sensibilitatea culturală, realismul obiectivelor, forța interioară, încrederea în sine, toleranța, perseverența, inițiativa, capacitatea de argumentare, politețea, capacitatea de cooperare sau gradul de maturitate. La sfârșitul anilor ʼ80 sfera cercetării competenței interculturale s-a extins incluzând studiile în străinătate, afacerile internaționale, trainingul intercultural, expatriații care trăiesc în afara propriei țări și aculturația imigranților (Bibby, 2008).

Termenii ca „eficacitatea interculturală” sau „adaptarea interculturală” au prefațat demersurile ulterioare de conceptualizare a competenței interculturale. Îi regăsim în literatura de specialitate încă din anii ’70 (Ruben, 1976; Hammer et al., 1978). Termenul de competență interculturală își are însă originea în viziunea semiotică a lui Geertz și s-a impus la sfârșitul anilor ’80 ca o încercare de definire a unor noi obiective pentru învățarea limbilor străine (Nedelcu, 2008).

Conceptul de competență interculturală este și el caracterizat de o anumită ambiguitate. În literatura de specialitate, cercetătorii și teoreticienii utilizează încă o serie de termeni mai mult sau mai puțin apropiați conceptului de competență interculturală: cross-cultural communication, cross-cultural awareness, global competitive intelligence, global competence, cross-cultural adaptation, intercultural interaction, intercultural sensitivity, intercultural cooperation, cultural sensitivity, cultural competence, ethnorelativity, effective inter-group communication (Fantini, 2007:9).

Constatăm că cea mai mare parte a acestor termeni sunt, în fond, subsumați conceptului de competență interculturală, fiind doar componente ale acesteia (cross-cultural communication, cross-cultural awareness, cross-cultural adaptation, intercultural interaction, intercultural sensitivity, intercultural cooperation, cultural sensitivity), sau oarecum sinonimi (global competitive intelligence, global competence, cultural competence).

Cea mai radicală poziție îi aparține lui Simensen (2003) care susține ideea conform căreia competența interculturală este, de fapt „o modă, un clișeu utilizat în sistemul de învățământ, cu toate că nimeni nu pare să știe exact ce înseamnă” (Simensen 2003 apud Ragnhild, 2008:1).

Multe din încercările de conceptualizare a competenței interculturale, teoriile sau modelele de interpretarea rezultatelor din acest proces, fac referire la termenii de ajustare, asimilare sau de adaptare. Aceste concepte sunt de multe ori considerate echivalente competenței interculturale. Se impune, prin urmare, analizarea lor mai atentă.

Asimilarea este „procesul prin care un grup receptează, interiorizează și aplică valori, norme, modele de comportare sau stiluri de viață specifice altui grup cu care se află în contact” (Zamfir, Vlăsceanu, 1993:45). În sociologie, asimilarea se caracterizează prin „preluarea culturii, obiceiurilor, datinilor, portului și limbii majorității de către un individ, un grup de indivizi sau o minoritate a populației, prin pierderea trăsăturilor inițiale, caracteristice minorității respective. Asimilarea poate fi naturală, prin conviețuire o perioadă mai lungă de timp, sau forțată, urmărită prin măsuri ale statului, măsuri care într-o democrație sunt considerate abuzive”. (Wikipedia, Asimilare, 2013). A nu se confunda cu cel de integrare, care „reprezintă apariția unor elemente și trăsături comune între grup sau minoritate și majoritatea populației locale, de exemplu valori sociale, mod de trai, mod de muncă, care conduc la o conviețuire civilizată fără necesitatea asimilării” (Wikipedia, Asimilare, 2013).

Termenul de ajustare este utilizat pe scară largă în literatura specifică psihologiei clinice și implică de obicei un proces de normalizare, astfel că o persoană devine „bine adaptată” la un mediu, interacțiunea cu ceilalți nu mai este însoțită de stres, șocul cultural inițial fiind depășit. Spre deosebire ce ceilalți termeni, adaptarea tinde să fie folosită în două sensuri: micro și macro. Adaptarea la nivel micro se referă la interdependența și modificarea comportamentului în urma interacțiunii cu ceilalți, într-un context dat. Prin adaptare la nivel macro se înțelege faptul că „un individ este dispus la ajustări la o cultura gazdă doar în momentele de interacțiune cu respectiva cultură” (Spitzberg, Changnon, 2009:6).

În sensul cel mai larg, competența interculturală este definită de către Alvino Fantini ca reprezentând „un complex de abilități necesare pentru a performa în mod eficient și adecvat în cadrul interacțiunii cu alții care din punct de vedere lingvistic și cultural sunt diferiți față de sine” (Fantini, 2007:9). Prin prisma funcției sale, competența interculturală reprezintă „capacitatea de a negocia semnificațiile culturale și de a săvârși în mod adecvat comportamente de comunicare eficiente care recunosc diferitele identități ale interacțiunilor într-un mediu specific” și presupune „capacitatea de a mobiliza cunoștințe, metode de acțiune, dar și trăiri afective, atitudini pozitive în rezolvarea unor situații de interacțiune interculturală” (Cozma et al., 2006:85).

Accepțiunea actuală a termenului de competență interculturală a depășit viziunea limitată prefigurată inițial de lingviști de „competență interculturală comunicativă”. Competența interculturală reprezintă „un ansamblu de credințe și conduite interculturale specifice care pledează pentru deschidere, empatie, și comunicare, pentru înțelegerea și valorizarea logicii fiecărei culturi, apropiate sau depărtate, pentru perceperea și respectarea alterității în toate elementele sale diferențiatoare” (Nedelcu, 2008:25). În această definiție recunoaștem componentele cheie ale unei competențe: cunoștințe incluzând partea cognitivă a valorilor „un ansamblu de credințe”, capacități/ abilități, fundamentate pe cunoștințe cu valoare funcțională și exprimate în „conduite interculturale specifice” și atitudini, fundamentate și ele pe asimilarea valorilor și transformarea lor în vectori ai acțiunii „deschidere, empatie, și comunicare, pentru înțelegerea și valorizarea logicii fiecărei culturi, apropiate sau depărtate, pentru perceperea și respectarea alterității în toate elementele sale diferențiatoare”.

Rezumând definițiile anterioare, competența interculturală presupune gestionarea adecvată și eficientă a interacțiunii între oameni care, într-o măsură mai mică sau mai mare, sunt diferiți nu doar din punct de vedere cultural, ci și din punct de vedere afectiv, cognitiv și comportamental.

În ultimele două decenii, eforturile de operaționalizare a competenței interculturale au început să se bazeze pe modele conceptuale mai elaborate (Byram, 1997; Prechtl, Lund, 2007) și din ce în ce mai contextualizate (Martin et al., 1994), sau care au pus accentul pe procesul de dezvoltare a competenței interculturale (Hammer, Bennett, 1998). Majoritatea acestor studii au evaluat cunoștințele și abilitățile, ignorând în mare parte componenta afectivă sau motivațională, componente identificate de un număr mai mic de modele. În acest timp, schimbarea modului în care a fost privită comunicarea, ca interacțiune socială desfășurată într-un anumit context, a generat mai multe studii care s-au concentrat, în special, asupra dimensiunii relaționale a interacțiunii interculturale (Chen, 2002) sau a contextului multicultural în care acestea se produc (Martin et al., 1994).

2.2. Modele de interpretare a competenței interculturale

Din rațiuni explicative, am împărțit modele și teoriile competenței interculturale în următoarele categorii: modele structurale, modele de interacțiune, modele de dezvoltare, modele de adaptare și modele cauzale. Clasificarea propusă de noi este una adaptată după cea prezentată de Spitzberg și Changnon în capitolul I „Conceptualizing Intercultural Competence” a lucrării „The SAGE Handbook of Intercultural Competence” (Spitzberg, Changnon, 2009:9-10).

Modelele structurale identifică componentele presupuse ale competenței interculturale, fără a specifica clar relațiile dintre componente. Acestea iau cel mai des forma unor liste de trăsături posibile și relevante, de caracteristici și abilități, care se presupune că ar intra în componența competenței interculturale.

Modelele de interacțiune își propun explicarea comportamentului prin raportare la interacțiunea persoanelor diferite din punct de vedere cultural. Aceste modele împărtășesc multe dintre caracteristicile altor categorii de modele, dar se concentrează pe reciprocitatea în interacțiune și pe existența unui repertoriu comun.

Modelele de dezvoltare plasează în centrul lor dimensiunea temporală a interacțiunii interculturale, precizând etapele de progresie sau maturizare prin care se presupune că se poate dezvolta competența interculturală. Și aceste modele pot împărtăși componente ale altor categorii, dar subliniază procesul de formare și dezvoltare a competenței interculturale.

Modelele de adaptare tind să aibă două caracteristici distincte: în primul rând, pleacă de la prezumția existenței mai multor actori implicați în interacțiune, și al doilea rând, accentuează interdependența dintre aceștia, rezultând în timp modelarea și ajustarea lor reciprocă. Accentul cade pe modificarea reciprocă a acțiunilor, atitudinilor și pe înțelegerea celuilalt. Adaptarea în sine este considerată unitatea de măsură cea mai adecvată în evaluarea competenței interculturale.

În cele din urmă, modelele cauzale își propun să surprindă interdependența dintre componentele competenței interculturale. Ele au generat ipoteze mai ușor de pus în practică și de verificat experimental.

Aceste cinci tipuri de modele nu se exclud reciproc și, fără îndoială, pot fi utilizate criterii alternative de clasificare. Ea servește cel mai bine demersului nostru, și anume, identificarea caracteristicilor definitorii ale competenței interculturale.

2.2.1. Modele structurale ale competenței interculturale

2.2.1.1. Modelul structural al lui Hamilton

Hamilton îmreună cu colabăratorii săi (1998) a definit o listă a componentelor competenței interculturale distribuite pe trei dimensiuni, fiecare dimensiune fiind analizată în funcție de trei coordonate.

În ceea ce privește dimensiunea afectiv-atitudinală, este de așteptat ca persoanele competente intercultural, implicate în interacțiune, să fie conștiente de valoarea propriul grup, de egalitatea grupurilor, să înțeleagă și să respingă discriminarea și etnocentrismul, să valorizeze asumarea riscului și interacțiunile interculturale (Spitzberg, Changnon, 2009:10).

Dimensiunea afectiv-atitudinală completează dimensiunea cunoașterii interculturale, care trimite la înțelegerea identităților culturale, la diferențele și asemănările culturale precum și la cunoașterea influențelor culturale asupra procesului de comunicare.

Figura nr. 2 – Elementele componente ale competenței interculturale (Hamilton et al., 1998)

O serie de abilități completează profilul persoanei competente intercultural: capacitatea de auto-reflecție, capacitatea de identificare a asemănărilor și deosebirilor culturale, capacitatea de a analiza un fenomen din mai multe perspective, capacitatea de a combate actele de discriminare și capacitatea de comunicare interculturală.

2.2.1.2. Modelul BASIC

Modelul BASIC (Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence) a fost elaborat de Koester și Olebe (Lustig, Koester 1993), fructificând munca de pionierat a lui Ruben (1976) în efortul său de conceptualizare a competenței interculturale.

BASIC surprinde opt categorii de comportamente comunicative sau abilități, cum sunt numite de autori. Ele sunt general-umane, există în majoritatea culturilor, se manifestă însă, diferit de la o cultură la alta. Prin intermediul deprinderilor menționate de modelul BASIC se încearcă operaționalizarea conceptului de competență interculturală (Sinicrope et al., 2008).

Simona Butnaru realizează o succintă descriere a celor opt categorii de abilități (Cozma, et al., 2006:88-89):

manifestarea respectului – nevoia de a manifesta respect față de alții și de a fi tratat cu respect este general-umană și prezentă în toate culturile, chiar dacă maniera în care se realizează poate fi diferită;

orientarea către cunoaștere – se referă la termenii utilizați de oameni pentru a se explica pe ei înșiși și lumea din jur. Această deprindere este influențată major de fenomenul socializării. Pe parcursul ei sunt dezvoltate credințe despre ceea ce este drept, corect, normal în privința modului de a vedea evenimentele, comportamentele și oamenii;

empatia – se referă la capacitatea de a sesiza pe parcursul comunicării, gândurile, sentimentele și experiențele interlocutorilor;

managementul interacțiunii – se referă la priceperea de a începe și încheia o interacțiune între participanți, de a menține și a dirija adecvat o discuție;

comportamentul de îndeplinire a unei sarcini – acest comportament contribuie la activitățile de rezolvare de probleme în grup;

comportamentul relațional – presupune orientarea eforturilor de a construi și de a menține o relație personală cu membrii grupului prin medierea eventualelor conflicte, armonizarea relațiilor dintre membrii grupului și încurajarea participării celorlalți;

toleranța la ambiguitate – se referă la capacitatea de a face față frustrărilor, stărilor de nervozitate care însoțesc adesea situațiile noi și neclare;

poziția în interacțiune – se referă la abilitatea de a răspunde altora într-o manieră descriptivă, neevaluativă, de a nu-i judeca pe ceilalți.

Acest model poate fi ușor transformat într-o scală de apreciere a propriei competențe interculturale. Compararea propriilor comportamente cu descrierea celor opt categorii de deprinderi „poate conduce la constatarea unei adecvări sau a unei neadecvări față de cerințele competenței interculturale” (Butnaru în Cozma, 2001:96).

2.2.1.3. Teoria managementului comunicării interculturale

Ting-Toomey și Kurogi (1998) au formulat o teorie privind managementul comunicării interculturale. Modelul lor subliniază importanța factorilor motivaționali, cognitivi și comportamentali.

Figura nr. 3 – Managementului comunicării interculturale (Ting-Toomey, Kurogi, 1998 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Dimensiunea motivațională cuprinde reflexivitatea, disponibilitatea de a analiza un fenomen din mai multe perspective, deschiderea către nou, empatia analitică și creativitatea voluntară. Dimensiunea motivațională definește un anume mod de a privi lumea. Dimensiunea cunoașterii reflectă înțelegerea unor concepte ca individualism și colectivism, negociere sau stil de comunicare.

Abilitățile primare asociate interacțiunii interculturale includ ascultarea, observarea, încrederea, colaborare și dialogul.

Față de modelul anterior, acest model presupune interacțiunea dintre toate componentele sale, astfel că modificările la nivelul uneia influențează toate celelalte componente.

2.2.1.4. Modelul piramidal al competenței interculturale

Unul din rarele eforturi de cercetare conduse în direcția identificării componentelor competenței interculturale, care a valorificat atât demersul deductiv cât și pe cel inductiv, aparține lui Deardorff (2006).

Studiul a utilizat metoda Delphi la care au participat 23 de experți pe probleme interculturale. A rezultat astfel primul studiu în urma căruia experții au ajuns la un consens privind componentele competenței interculturale precum și în privința definiției competenței interculturale (Spitzberg, Changnon, 2009:14). Această tratare calitativă s-a bazat pe modelul teoriei întemeiate. Deardorff a sintetizat datele rezultate într-un model vizual sub forma unei piramide, în care nivelurile inferioare sunt privite ca bază pentru trecerea la nivelurile superioare.

Figura nr. 4 – Modelul piramidal al competenței interculturale (Deardorff, 2006 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Similar abordărilor cognitiviste, acest model reprezintă elementele motivaționale (atitudini necesare), cognitive (cunoștințe și capacitatea de înțelegere), diverse alte abilități, încorporând și contextul printre aceste componente. Spre deosebire de alte abordări structurale, acest model încearcă să reprezinte figurat o concepție unitară a elementelor fundamentale implicate în formarea și dezvoltarea competenței interculturale.

2.2.1.5. Abordarea comportamentală a lui Ruben

Unul dintre primele modele explicative ale competenței interculturale, utilizat cu succes și în măsurarea acesteia, a fost modelul comportamental al lui Ruben. El a pledat pentru o abordare comportamentală, pentru a înlătura în acest fel punctele de suspensie între „a ști” și „a face”, între ceea ce știu indivizii să exprime din punct de vedere intercultural și ceea ce fac cu adevărat atunci când sunt implicați în situații care cer prezența competenței interculturale.

Nu este greu de imaginat o persoană care să exceleze în domeniul teoriilor ce analizează competența interculturală sau, dimpotrivă, o persoană care să posede cele mai bune motive, să fie sincer preocupată de dezvoltarea competenței interculturale, dar să fie în imposibilitatea de a demonstra prezența acesteia în propriul comportament.

Ruben a identificat șapte dimensiuni ale competenței interculturale (Ruben, 1976):

afișarea respectului descrie capacitatea de a exprima verbal respectul și considerația în mod pozitiv pentru alte persoane;

interacțiunea se referă la capacitatea de a răspunde altora într-un mod descriptiv, neevaluativ și fără prejudecăți;

orientarea spre cunoștințe descrie capacitatea de a recunoaște și confirma faptul că oamenii privesc diferit lumea din jurul lor inclusiv în privința a ceea ce considera ca fiind drept și adevărat;

empatia este capacitatea unui individ de a se poziționa în pielea altcuiva;

comportamentul auto-orientat exprimă capacitatea unui individ de a fi flexibil și de a funcționa în inițierea diferitelor roluri. Inițierea se referă la solicitarea de informații și clarificări, în a evalua idei pentru rezolvarea problemelor;

managementul interacțiunii este capacitatea unui individ de a oferi alternative și traiectorii diferite în discuție, de a iniția și de a rezilia interacțiunea pe baza unei evaluări corecte ținând cont de nevoile și dorințele altora;

toleranță față de ambiguitate descrie capacitatea unui individ de a reacționa la situații noi și ambigue, cu disconfort vizibil redus.

2.2.2. Modele de interacțiune

Literatura de specialitate utilizează termenul de „co-orientare” pentru a grupa modelele și teoriile din această categorie. Co-orientarea însumează mai multe concepte înrudite, relevante pentru interpretarea proceselor de interacțiune, incluzând înțelegerea celuilalt, analiza din mai multe puncte de vedere, precizia și claritatea (Spitzberg, Changnon, 2009:15). Aceste caracteristici țin mai mult de domeniul capacităților.

Oamenii care provin din culturi diferite, care au experiențe, istorii, rase și limbi diferite, par să se confrunte, la prima lor interacțiune, cu o problemă dificilă, cea a înțelegerii celuilalt. Calitatea interacțiunii se bazează pe atingerea unui anumit nivel de co-orientare spre lumea referențială comună.

Co-orientarea se referă, în special, la repertoriul comun a celor care interacționează și la capacitatea acestora de a-l utiliza.

2.2.2.1. Modelul lui Byram de formare a identități culturale în context multicultural

Majoritatea încercărilor care vizează furnizarea unei descrieri detaliate a competenței interculturale au ca punct de plecare modelul dezvoltat de către Michael Byram. După Byram (1997) competența interculturală constă din cinci elemente principale, sau savoirs. Autorul menționat enumeră următoarele componente:

cunoștințe – „savoir” – include mijloacele de cunoaștere a normelor individuale și a interacțiunilor sociale, a practicilor lor;

atitudini – „savoir être” – include curiozitatea și deschiderea, disponibilitatea de a suspenda neîncrederea în alte culturi și convingerile despre propria cultură;

abilități de interpretare și înțelegere – „savoir comprendre” – descrie capacitatea de a interpreta și explica evenimente prin raportare la propria cultura sau la o alta;

abilități de descoperire și de interacțiune – „savoir apprendre / faire” – permite individului să dobândească noi cunoștințe și noi practici culturale, incluzând capacitatea de aplicare a acestora;

conștientizarea elementelor culturale critice – „savoir s'engager” – descrie posibilitatea de a face apel la practici, precum și la produse ale propriei culturi și ale altor culturi pentru a face evaluări.

Byram (1997) a dezvoltat un model influent cu multe elemente comune cu modelele de interacțiune, chiar dacă el este preocupat în special de procesul formării identități culturale în context multicultural. Modelul operează o distincție între ceea ce înseamnă să fii „bicultural” prin analogie cu ceea ce înseamnă să fii „intercultural”.

Vorbitorii biculturali tind să posede experiențe din ambele culturi, motivații, cunoștințe și abilități care să faciliteze interacțiunea. Identitatea persoanei se află însă într-un permanent conflict. Există o serie de tensiuni între valorile persoanei și identitatea într-o cultură vizavi de valorile și identitatea specifice celeilalte culturi. Subiectul poate aprecia elemente specifice ambelor identități culturale, dar aceste identități nu sunt întotdeauna compatibile și, atât identitatea persoanei cât și performanțele sale culturale pot avea de suferit. În acest caz, subiectul este mai mult un mediator între culturi, capabil să negocieze în ambele, și care posedă o identitate flexibilă, dar și capacitatea de a combina elementele multiplelor culturi (Byram, 1997).

Figura nr. 5 – Modelul competenței interculturale (Byram, 1997 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Mediatorii interculturali cei mai competenți sunt cei care „înțeleg relația dintre propria lor limbă și varietatea de limbi, sunt capabili să stabilească o corelație între cultura proprie și cultura diferitelor grupuri sociale prezente în societatea lor” (Alred, et al., 2003:61).

2.2.2.2. Modelul competenței interculturale a interlocutorului

Fantini (1995) a rezumat multe dintre elementele necesare din punct de vedere lingvistic, elemente implicate în realizarea co-orientării. În cazul interacțiunii, sistemele de percepție selectivă sunt „traduse” în clustere semantice, care sunt apoi transformate în expresii specifice bazate pe unități morfologice și sintactice și în acțiuni clar exprimate. Fantini este de acord că trăsăturile identificate în cadrul modelelor structurale (de exemplu: flexibilitatea, umorul, răbdarea, deschiderea, interesul, curiozitatea, empatia, toleranța pentru ambiguitate etc.), sunt susceptibile de a facilita interacțiunea (Fantini, 1995 apud Spitzberg, Changnon, 2009).

Figura nr. 6 – Modelul competenței interculturale a interlocutorului (Fantini, 1995 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Autorul sugerează că, în cazul în care interacțiunea se desfășoară cu succes, are loc un proces prin care perspectivele sau viziunile diferite asupra lumii tind din ce în ce mai mult spre „co-orientare”.

2.2.2.3. Modelul de coerența-coeziune a culturii

Rathje (2007) subliniază faptul că întâlnirea culturilor produce efecte unificatoare (coerență-coeziune). Subiecții înțeleg diferențele din cadrul propriilor lor culturi în moduri diferite față de subiecții provenind din alte culturi. Caracteristica unică a culturii este că își realizează unitatea în mare parte printr-un amalgam de diferențe interne. Deși adaptarea presupune interacțiunea și integrarea într-o cultură, ea nu produce grade de omogenitate și coerență între membrii.

Figura nr. 7 – Modelul de coerența-coeziune a culturii (Rathje, 2007)

„Competența interculturală este, prin urmare, cel mai bine caracterizată de transformarea interacțiunii interculturale în cultura însăși” (Rathje, 2007:263). Co-orientarea apare într-o interacțiune interculturală competentă și este rezultatul unui mediu cultural care nu reflectă elementele culturale comune, dar produce de fapt o identitate comună, acest proces nefiind susceptibil de a fi privit ca unul de asimilare.

2.2.2.4. Competența interculturală în managementul strategic al resurselor umane

Într-unul din cele mai exemplare eforturi de conceptualizare, Kupka (2008) definește competența interculturală ca reprezentând „managementul impresiei care permite membrilor diferitelor sisteme culturale să fie conștienți de identitatea lor și de diferențele culturale, și să interacționeze eficient și corespunzător unii cu ceilalți în contexte diverse, căzând de acord cu privire la sensul simbolurilor utilizate și având rezultate reciproc satisfăcătoare” (Kupka, 2008 apud Spitzberg, Changnon, 2009:19).

Această definiție avansează trei tipuri de rezultate (impresii de adecvare și eficacitate, de conștientizare și de acord privind sistemele diferite de semnificații, precum și gradul de satisfacție reciprocă în relație).

Figura nr. 8 – Modelul competenței interculturale pentru managementul strategic a resursei umane (Kupla, 2008 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Modelul postulează că nevoile de bază ale omului sunt relativ comune, indiferent de cultură. Lumea perceptuală a unui subiect interacționează cu lumea perceptuală a unui alt subiect prin procesul de comunicare, producând niveluri de suprapunere în sistemele simbolice comune și, astfel, niveluri de înțelegere reciprocă. Toate acestea au loc în contextul diferitelor surse de interferență contextuală (de mediu, situațional) și personală (psihologice, fiziologice, semantică).

Componentele care facilitează competența interculturală includ multe dintre constructele general recunoscute, inclusiv percepția distanței culturale, cunoașterea unei limbi străine, competențe verbale și nonverbale de comunicare, auto-conștientizare, motivație și cunoștințe. Adecvarea, eficacitatea și afinitatea reprezintă criterii implicite prin care competența interculturală este evaluată, chiar dacă modelul privește rezultatul interacțiunii ca o suprapunere de sisteme de semnificație.

2.2.3. Modele de dezvoltare a competenței interculturale

Modelele de dezvoltare au în comun recunoașterea posibilităților de evoluție în timp a competenței interculturale, fie individual, fie relațional, sau ambele. Recunoscând tradiția bogată din domeniul psihologiei dezvoltării dar și evoluțiile mai recente în înțelegerea relațiilor interpersonale, modelele de dezvoltare atrag atenția asupra perspectivei că, oamenii devin mai competenți ca urmare a interacțiunii lor continue, interacțiune care produce o mai mare co-orientare, învățare, precum și încorporarea perspectivelor culturale diverse. În plus, așa cum adulții sunt, în general, considerați mai competenți din punct de vedere al capacității de interacțiune decât copiii, datorită în mare măsură procesului de învățare, modelele de dezvoltare încearcă să identifice etapele de progresie care marchează dezvoltarea personalității competente.

2.2.3.1. Modelul lui Bennett de dezvoltare a sensibilității interculturale

Pe baza propriilor cercetări, Bennett (1998) a dezvoltat un model dinamic care explică răspunsul individual în fața diferențelor culturale și evoluția acestor răspunsuri în timp.

Bennett definește sensibilitatea interculturală în termenii etapelor creșterii personale (Hammer, Bennett, 1998). Conceptul fundamental al modelului este cel de diferențiere. Diferențierea se referă la două fenomene: primul – oamenii văd unul și același lucru într-o varietate de moduri și al doilea – culturile diferă unele de altele prin modul în care ele își conservă notele diferențiatoare.

În viziunea lui Bennett, culturile oferă moduri de interpretare a realității în mod diferit. Formarea și dezvoltarea sensibilității interculturale înseamnă, în esență, a învăța să recunoști și să te confrunți cu diferențele fundamentale dintre culturi în ceea ce privește perceperea lumii. Dezvoltarea sensibilității interculturale constă în parcurgerea a două stadii, un stadiu etnocentric și unul etnorelativ, fiecare stadiu având trei etape.

Stadiul etnocentric presupune parcurgerea următoarelor etape:

etapa de negare – caracterizată prin negarea diferențelor sau montarea unor bariere psihologice sau fizice sub forma izolării sau separării față de alte culturi;

etapa de apărare – caracterizată prin tendința de apărare prin denigrarea altor culturi, tendința de manifestare a superiorității față de acestea;

etapa de minimalizare a diferențelor – caracterizată prin recunoașterea de suprafață a diferențelor culturale și considerarea culturilor ca fundamental similare.

Etnocentrismul este înțeles ca un stadiu în care individul presupune că viziunea lui asupra lumii este esențial centrată pe realitate. Negarea stă la baza unei viziuni etnocentrice asupra lumii și înseamnă că un individ neagă că există vreo diferență, că pot exista și alte viziuni asupra lumii. Această negare poate fi bazată pe izolare în care există puține șanse sau nu există deloc posibilitatea de a se confrunta cu diferența, deci existența sa nu poate fi experimentată, sau poate fi bazată pe separare în care un individ sau un grup pune bariere între oamenii care sunt diferiți pentru a nu se confrunta cu diferența. Separarea, prin urmare, are nevoie de cel puțin un moment de recunoaștere a diferenței și este o dezvoltare din acest moment a izolării.

Experimentarea diferenței

Figura nr. 9 – Modelul dezvoltării sensibilității interculturale (Bennett, 2008)

Stadiul etnorelativ implică parcurgerea următoarelor trei etape:

etapa de acceptare – caracterizată prin acceptarea și respectarea diferențelor culturale;

etapa de adaptare – caracterizată prin pluralism cultural și empatie;

etapa de integrare – caracterizată prin integrare în propria concepție despre lume și viață a altor concepții, specifice altor culturi.

Ceea ce este caracteristic stadiului etnorelativ este asumarea faptului că toate culturile pot fi înțelese doar reciproc, una prin cealaltă, și comportamentele particulare pot fi înțelese doar în interiorul contextului cultural. În stadiul etnorelativ diferența nu mai este percepută ca o amenințare, ci drept o provocare.

2.2.3.2. Teoria maturității interculturale

King și Baxter (2005) realizează un model tipic al etapelor de dezvoltare a competenței interculturale. Prin parcurgerea nivelurilor inițiale, intermediare și mature de dezvoltare interculturală, procesul de maturizare este accentuat.

Figura nr. 10 – Modelul tridimensional al dezvoltării maturității interculturale

(King, Baxter, 2005 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Modelul pune accentul pe nivelurile de conștientizare, sensibilitate și pe capacitatea de adaptare la diferențele culturale. Un nivel mai scăzut de conștientizare și sensibilitate caracterizează competența interculturală deficitară.

Prezumția de bază a modelului este că dezvoltarea competenței interculturale se produce numai prin studiu continuu, observare, precum și prin interacțiunea directă cu reprezentanții unei alte culturi. În timp, cei care interacționează progresează de la înțelegerea etnocentrică a diferențelor culturale la o înțelegere mai etnorelativă.

2.2.3.3. Modelul ajustării culturale

Inițial elaborat de Lysgaard (1955), modelul a fost perfectat ulterior de către Gullahorn și Gullahorn (1962). Modelul lor introduce în ecuație conceptul de șoc cultural și presupune existența unor reacții de ajustare și de satisfacție ca urmare a aculturației. Modelul este mai potrivit persoanelor care trăiesc în străinătate sau care petrec mult timp într-o cultură diferită.

Figura nr. 11 – Modelul ajustării culturale (Gullahorn și Gullahorn, 1962 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Experiențele inițiale dintr-o cultură diferită pot produce grade diferite de satisfacție, pot dezvălui chiar, o etapă numită de autori „etapa lunii de miere”, în care experiențele sunt relativ pozitive în contextul unui efect de „halou” produs de noutate. Modelul prezice în continuare precipitarea ajustării. În măsura în care diferențele culturale solicită intens resursele adaptative ale unei persoane, rezultă o etapă caracterizată prin ostilitate. Etapa ostilității este urmată de o etapă umoristică. În cele din urmă este de așteptat ca, persoana din ce în ce mai competentă se va sincroniza cu mediul cultural, cu ritualurile și regulile sale.

Cei care își petrec suficient timp într-o altă cultură, este posibil să experimenteze un anumit grad de ambivalență atunci când se confruntă cu perspectiva de a se întoarce acasă, și să se depărteze de sentimentul de confort relativ nou-descoperit. Experimentează șocul de reintrare în cultură când încearcă să se reintegreze în normele culturale ale culturii de origine. În cele din urmă, procesul se va încheia cu resocializare persoanei.

2.2.4. Modele de adaptare culturală

Modelele de adaptare tind să accentueze rolul procesului de adaptare în sine, considerându-l ca pe un criteriu de evaluare a competenței interculturale. Adaptarea este considerată o dovadă a dezvoltării competenței interculturale. Marchează tranziția dintr-o perspectivă etnocentrică, în care adaptarea nu este considerată la fel de importantă, într-o perspectivă mai etnorelativă în care adaptarea este o condiție „sine qua non” a interacțiunii interculturale.

2.2.4.1. Modelul atitudinilor și tipurilor de aculturație

În cadrul procesului de adaptare apare o tensiune între persoanele implicate în interacțiune. Berry, Kim, Power, Young și Bujaki au recunoscut în mod explicit această tensiune în modelul lor de aculturație. Autorii prezintă o tipologie cu patru forme posibile de aculturație (Berry et al., 1989 apud Culhane, 2004).

Asimilarea culturii se produce atunci când individul apreciază pozitiv absorbția propriei identități în cultura gazdă, individul definindu-se prin intermediul valorilor culturii gazdă. Integrarea, în schimb, acceptă posibilitatea grupurilor multiculturale de a opera distinct. Membrii care le compun își păstrează identitatea, dar recunosc importanța susținerii grupului multicultural.

Figura nr. 12 – Modelul atitudinilor de aculturație

(Berry et al., 1989 apud Culhane, 2004)

Atunci când o persoană prezintă un interes crescut față de alte grupuri culturale, combinat cu un interes scăzut în privința păstrării afilierii la propriul grup, poate apărea separarea impusă sau voluntară a acesteia. Atunci când există un interes scăzut în adoptarea valorilor unei alte culturi sau a valorilor propriei culturi, persoana poate experimenta sentimentul de marginalizare.

Marisol Navas (2006) extinde modelul Berry (1989) într-un model mai elaborat de aculturație. Autorul postulează că există un set de așteptări reale și ideale din partea reprezentanților culturilor care intră în contact. Așteptările ideale sunt cele pe care fiecare grup le preferă, de exemplu, grupul culturii gazdă poate preferă ca grupul de imigranți să se separe, în timp ce grupul de imigranți ar putea prefera ca societatea gazdă să dorească integrarea lor. În schimb, așteptările reale reflectă ceea ce fiecare grup percepe și aprobă la alte grupuri culturale. Aceste așteptări sunt împărțite de autor de-a lungul a șapte arii de funcționare personală și socială: practici și valori referitoare la religie, obiceiuri și moduri de gândire, relații sociale, activitate economică și de muncă, activitate politică și de guvernare (Navas, 2006 apud Spitzberg, Changnon, 2009:27).

Pe măsură ce un grup cultural interacționează cu un altul, la nivel individual și interpersonal, strategiile de aculturație pot ajunge în conflict sau se pot modela prin raportare la așteptările ideale proiectate de celălalt grup. Competența interculturală se dezvoltă și se manifestă în măsura în care așteptările unui grup cultural ajung să se potrivească cu aspirațiile idealizate ale celuilalt grup.

2.2.4.2. Modelul adaptării comunicării interculturale

Y.Y. Kim (1998) a realizat un model complex de adaptare culturală în care dispozițiile individuale ocupă un loc central. Ele reprezintă fundamentul pe baza căruia se dezvoltă capacitatea de comunicare interculturală. Modelul semnalează și prezența factorilor contextuali, cum ar fi, presiunile în direcția conformării la cerințele culturii dominante sau gradul de toleranța a culturii pentru abordările culturale alternative (Kim, 1988 apud Spitzberg, Changnon, 2009:25).

În modelul lui Kim, adaptarea interculturală este văzută ca un proces interactiv și integrator, în care individul este dinamic și niciodată un produs finit (Kim 1993 apud Gudykunst, 2003). Modelul ei cuprinde mai multe componente: competența de comunicare, comunicarea socială, comunicarea situațională, predispoziția și transformarea interculturală.

Figura nr. 13 – Modelul adaptării comunicării interculturale

(Gallois et al., 1988 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

În cadrul comunicării, persoanele implicate își ajustează stilurile lor de comunicare la stilurile altor persoane. Deoarece persoana se acomodează pe parcursul interacțiunii, obiectivele comunicării sunt traduse în comportamente care sunt mai mult sau mai puțin axate pe interlocutor. Atunci când există diferențe culturale între interlocutori, dificultatea adaptării este de așteptat să fie asimetrică, în sensul în care, individul cel mai dependent este probabil să se angajeze în eforturi de adaptare mai mari decât individul independent, membru al culturii dominante (Gallois et al., 1988 apud Spitzberg, Changnon, 2009:25). Adaptarea este influențată de măsura în care propria identitate este sau nu solidară cu discursul unui anumit grup cultural. Capacitatea de comunicare interculturală este astfel evaluată atât în interiorul grupului cât și între grupuri.

2.2.5. Modele cauzale

2.2.5.1. Modelul cauzal al comunicării interculturale

Griffith și Harvey (2000) propun un model cauzal în care înțelegerea culturală și comunicarea interculturală se influențează reciproc, prezic în mod direct calitatea relației interculturale. Acest model privește comunicarea interculturală ca o componentă într-o rețea de constructe interculturale, care sunt evaluate colectiv în funcție de calitatea relației (Griffith, Harvey, 2000 apud Spitzberg, Changnon, 2009:29).

Figura nr. 14 – Modelul cauzal al comunicării interculturale (Griffith, Harvey, 2000 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Recent, Arasaratnam și Doerfel au promovat un nou model. Modelele anterioare, susțin ei, au fost adesea subiective și limitate de cultura și persoanele implicate în conceptualizare și evaluare. În loc de a impune factorii și dimensiunile competenței într-o manieră de sus în jos, Arasaratnam și Doerfel au adoptat o abordare de jos în sus, în care dimensiunile au ieșit la lumină din interviurile realizate de aceștia. Investigația i-a condus către zece dimensiuni ale competenței interculturale: eterogenitatea, transmisia, centrarea către ceilalți, spiritul de observație, motivația, sensibilitatea, respectul, relațiile interpersonale, capacitatea de investigație și oportunitatea (Arasaratnam, 2009).

Arasaratnam sugerează faptul că empatia facilitează în mod direct formarea și dezvoltarea competenței interculturale, dar, de asemenea, ea produce și efecte indirecte prin potențarea implicării în interacțiune, care, este influențată la rândul ei de experiențele interculturale ale actorilor. Aceste variabile individuale și colective influențează motivația de a interacționa în mod competent, punându-și amprenta asupra competenței de comunicare interculturală.

Într-o încercare de a aduce împreună, într-un model integrativ, factorii identificați în cadrul mai multor modele și teorii, Ting-Toomey (1999) pune în legătură trei seturi de factori care influențează formarea competenței interculturale: antecedente (la nivel de sistem social, la nivel individual, la nivel interpersonal), gestionarea procesului de schimbare (gestionarea șocului cultural, gestionarea schimbării identității culturale, gestionarea relațiilor interculturale, gestionare relației cu mediul fizic), precum și rezultatele obținute (la nivel de sistem social, la nivel individual și la nivel interpersonal). Influențele individuale, interpersonale și sistemice pot acționa în mod competent sau incompetent în procesul de interacțiune culturală, generând astfel rezultatele diferite.

2.2.5.2. Modelul procesual al competenței interculturale

Deardorff (2006), folosindu-se de metoda teoriei întemeiate, a dezvoltat și un model de proces care sugerează existența unor atitudini facilitatoare, care susțin formarea competenței interculturale (respectul, deschiderea și curiozitatea). Motivația este și ea optimizată prin intermediul cunoașterii (conștiința propriei culturi, cunoașterea culturală aprofundată, conștientizarea sociolingvistică) și a abilităților individuale (ascultarea, observarea, evaluarea, analizarea, interpretarea, relaționarea).

Figura nr. 15 – Modelul procesual al competenței interculturale (Deardorff, 2006 apud Spitzberg, Changnon, 2009)

Motivația, cunoștințele și abilitățile mediază schimbările interne sporind empatia, etnorelativitatea și adaptabilitatea. Aceste schimbări interne preced rezultatele externe și interne.

2.2.5.3. Modelul integrativ al competenței interculturale AUM

Elaborat în 1995, modelul AUM (Anxiety / Uncertainty Management) vizează explicarea stărilor de anxietate și incertitudine și a impactului lor asupra competenței interculturale. Modelul este unul integrativ, deoarece identifică și detaliază într-o perspectivă sistemică cele trei dimensiuni psiho-comportamentale: afectivă, cognitivă, comportamentală, raportându-le cauzal stărilor de anxietate și incertitudine (Butnaru în Cozma, 2001).

În modelul raportului anxietate gestionarea incertitudinii, Gudykunst (2005) susține că indivizii experimentează o stare neliniște și nesiguranță atunci când interacționează cu culturi străine. Pentru a se adapta, persoanele trebuie să-și dezvolte capacitatea de a gestiona anxietatea prin înțelegere. Pentru Gudykunst, înțelegerea include identificarea și concentrarea asupra sursei anxietății, care poate fi imaginea de sine, reacția la cultura-gazdă, situațiile și conexiunile cu cultura-gazdă (Gudykunst, 2005). Modelul își propune să explice conceptele de celălalt, incertitudine, anxietate, eficacitatea comunicării și priza de conștiințe (Butnaru în Cozma, 2001).

Celălalt este considerat în accepțiunea de străin, cineva apropiat în plan fizic cu care te confrunți și îndepărtat, din cauza diferențelor privind valorile, modul de a gândi și acționa. Gradul de diferențiere între oameni variază și se accentuează atunci când ceilalți aparțin unor culturi diferite.

Gudykunst preia de la Berger (1975) conceptul de incertitudine. Berger distinge conceptul de incertitudine predictivă – înțeles ca incapacitate de a prevedea comportamentul celuilalt și incertitudine explicativă – incapacitatea de a explica comportamentul celuilalt (Berger, Calabrese, 1975).

Anxietatea este echivalentul afectiv al incertitudinii, este generată de neobișnuitul interacțiunii și resimțită ca o stare de disconfort, neliniște, tensiune și îngrijorare. Anxietatea poate fi atât de intensă încât poate bloca comunicarea eficientă cu celălalt. De regulă, chiar daca nu dispare complet, ea se diminuează simțitor pe măsură ce ne cunoaștem partenerii de interacțiune. Când gradul de diferențiere față de celălalt este mare în termeni de comportament, valori sau mod de gândire, suntem forțați să conștientizăm acest lucru, marcând astfel apariția a ceea ce autorul numește priză de conștiință.

Potrivit lui Gudykunst, competența interculturală este determinată de o serie de factori afectivi (motivația, dorința noastră de a comunica eficient cu ceilalți), factori cognitivi (cunoașterea se referă la conștientizarea și înțelegerea a ceea ce trebuie făcut în scopul de a relaționa adecvat și eficient) și factori comportamentali (abilitățile noastre pe care trebuie să le mobilizăm pentru a relaționa eficient).

3. O meta-analiză a modelelor și teoriilor privind competența interculturală

Deși majoritatea modelelor și teoriilor prezentate sunt relativ recente, nota lor comună este reprezentată de caracterul predominant descriptiv. Toate au operaționalizat competența interculturală, dar puține au fost modelele însoțite de dezvoltarea unui instrument util evaluării competenței interculturale.

3.1. Puncte forte și puncte slabe

Analizăm în continuare, secvențial și critic, cele cinci categorii de modele. Teoriile și modelele analizate prezintă o serie de elemente comune (includerea motivației, a cunoștințelor, a aptitudinilor, a contextului) dar și unele particulare. Reafirmăm încă odată că împărțirea lor s-a realizat mai mult în scop explicativ având ca reper elementele particulare. Nu puține sunt caracteristicile unor modele care le-ar îndreptăți și la o altă încadrare, într-o altă categorie.

Modelele structurale prezintă avantajul de a fi indicat scopul și conținutul pe care o teorie, care are ca obiect competența interculturală, trebuie să le încorporeze. Potrivit lui Briam H. Spitzberg, aceste modele sunt slabe teoretic în ceea ce privește capacitatea lor de a stabili și interpreta legăturile dintre componente (Spitzberg, Changnon, 2009). O altă slăbiciune a acestora rezultă din slaba preocupare a autorilor lor de a defini însăși conceptul central, cel de competență interculturală. Cu alte cuvinte, nu este clar ce contribuie la dezvoltarea competenței interculturale și care sunt rezultatele așteptate a se manifesta la o persoană considerată competentă intercultural. Este neclar cum anume poate fi evaluată această competență.

O parte din neajunsurile primei categorii de modele au fost înlăturate de așa numitele modele de interacțiune. Competența interculturală este înțeleasă, în cadrul acestor modele, prin prisma unei relații în curs de desfășurare și mai puțin ca o realizare episodică. Această abordare ilustrează importanța unui element lipsă din cadrul modelelor structurale – timpul. Avantajul major al acestei categorii de modele constă în faptul că și-au concentrat atenția asupra procesului și interacțiunilor care apar între reprezentanții diferitelor culturi.

Modelele de dezvoltare continuă ideea de proces și atrag atenția asupra caracterului evolutiv al interacțiunii și relațiilor. Sistemele sociale, relațiile instituționale, sociale și personale, sunt procesuale și se modifică în timp. În măsura în care diferitele sisteme sociale reflectă tipuri similare de modificări în timp și în anumite contexte, teoria ar putea fi în măsură să reprezinte astfel de modificări, asemenea lui Piaget, sub forma unor etape care prezic și se construiesc succesiv una peste cealaltă. Cu toate acestea, modele de dezvoltare tind să fie convingătoare în ceea ce privește etapele formării și dezvoltării interculturale, dar mai slabe în specificarea trăsăturilor și a capacităților interpersonale capabile să faciliteze sau să modereze cursul unei astfel de evoluții (Black, Mendenhall, 1991 apud Spitzberg, Changnon, 2009).

Ultima categorie de modele se concentrează asupra fenomenului de bază care apare în cadrul interacțiunii interculturale – adaptarea. Capacitatea de adaptare este fundamentală pentru dezvoltarea competenței interculturale. Modelele de adaptare ridică totuși o serie de probleme teoretice. Potrivit lui Spitzberg (1993), adaptarea în sine este un criteriu discutabil de apreciere a competenței interculturale. Autorul semnalează faptul că majoritatea modelelor de adaptare mai trebuie încă să aprofundeze tipurile de adaptare reciprocă, necesare în diferite stadii de dezvoltare al competenței interculturale.

Într-o bună măsură, cauzalitatea stă la baza tuturor explicațiilor. Modelele cauzale postulează ipoteze explicite în ceea ce privește conexiunile dintre componentele competenței interculturale. Tocmai acest lucru dezvăluie unul dintre punctele slabe ale acestor modele. În măsura în care relațiile cauzale formează prea multe bucle, feed-back-uri bidirecționale, ele reduc valoarea teoriei prin prisma slabei posibilități de testare și verificare a ipotezei de falsificabilitate.

3.2. Concluzii privind teoriile și modele competenței interculturale

O problemă sensibilă, evidențiată de aceste modele și care trebuie clarificată, rămâne cea a statutului motivației, cunoștințelor, atitudinilor și a abilităților. Mai precis, în ce măsură acestea pot fi tratate separat, sau din contră, este necesară aprofundarea lor într-un mod unitar. Dimensiunea afectiv-motivațională este în continuare slab teoretizată. Există o slabă preocupare către evidențierea aspectelor psihologice și emoționale ale persoanelor care interacționează într-un context multicultural. În afară de „efectele traumatizante ale șocului cultural” sau a „anxietății”, persoanele sunt considerate ca fiind niște ființe prin excelență raționale. În acest mod, motivația tinde să aibă o natură prea cognitivă, chiar și anxietatea este adesea privită ca un rezultat al prelucrării raționale a informațiilor. Teoriile personalității, teoriile afectivității, teoriile privind prelucrarea informației, pot completa modelele actuale de interpretare a competenței interculturale.

O altă problemă este cea a naturii conceptuale primitive a unor constructe teoretice. De exemplu adaptabilitatea. Ea apare ca element central, implicit sau explicit, în aproape toate modelele de conceptualizare a competenței interculturale. Adaptabilitatea nu a fost însă niciodată măsurată în mod valid, în parte pentru că conceptul nu a fost operaționalizat foarte atent. Adaptabilitatea este întotdeauna un proces de schimbare, dar schimbare din ce?

Multe din subcomponentele competenței interculturale au același statut. Sensibilitatea interculturală, empatia, curiozitatea, viziunea multiplă, conștiința propriei culturi sau deschiderea spre nou, sunt tot atâtea exemple de concepte care nu au fost operaționalizate și a căror validitate nu a fost demonstrată.

O a treia problemă, sesizată de critica de specialitate, se referă la caracterul potențial etnocentric al teoriilor și modelelor propuse (Spitzberg, Changnon, 2009). Cele mai multe dintre modelele prezentate au apărut în literatura occidentală, vorbitoare a limbii engleze. Avem mari dubii că, în prezent, un model care și-a verificat aplicabilitatea în spațiul anglo-saxon, va fi tot atât de util și în spațiul est-european sau euro-asiatic. Cercetarea viitoare va trebui să se concentreze cu prioritate pe generalizarea acestor modele.

Varietatea acestor modele se explică ca urmare a varietății indivizilor, experiențelor și contextelor în care s-a impus educația interculturală. Acest lucru validează parțial modelele prezentate ca repere pentru formarea și practicarea competenței interculturale, ele fiind expresia varietății practicii interculturale. Rezultă de aici imposibilitatea existentei unui model universal valabil pentru explicarea și formarea competentei interculturale.

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII INTERCULTURALE

Un prim răspuns la întrebarea „cum se formează competența interculturală?”, îl obținem pe cale empirică. Avem convingerea că oamenii își formează și dezvoltă competența interculturală „prin experiență, prin locuirea în străinătate, prin efectuarea de călătorii, prin cunoașterea de oameni noi și prin experimentarea în contexte multiculturale diferite” (Feng, et al., 2009:1).

Susținem în continuare, de asemenea că, formarea și dezvoltarea competenței interculturale este posibilă și într-un alt mod, de exemplu, prin medierea sa de către educația formală, într-un cadru instituționalizat, cu formatori calificați și cu o curriculă riguros concepută. Adoptând o poziție radicală, putem afirma că formarea interculturală se poate realiza numai prin participarea în cadrul unor programe sistematice de pregătire în care obiectivele sunt definite clar și învățarea nu este lăsata la voia întâmplării. Este dificil însă, să izolăm experiența „în stare naturală” de experiența și reflecția necesare învățării școlare/ academice. Suntem astfel nevoiți să renunțăm la această poziție pentru că izolează competența de la aplicarea ei în situații reale.

Un răspuns alternativ la întrebarea noastră, îl putem găsi la intersecția a două concepte fundamentale – educație și formare. Literatura de specialitate semnalează însă existența unui decalaj între cei care studiază în universități educația interculturală ca o disciplină academică, și cei care se pregătesc, de cele mai multe într-un context profesional dat, să depășească barierele culturale. Motivați de această constatare, considerăm utilă pentru început realizarea unei analize a diferitelor moduri de conceptualizare a relației dintre educație și formare (Feng et al., 2009).

Originea etimologică a celor doi termeni ne oferă o idee despre modul în care aceștia sunt înțeleși. Etimologia cuvântului educație o găsim în cuvântul latin „educatio / educo-educare” ceea ce înseamnă a crește sau a hrăni, a forma, a instrui, legat la rându-i de latinescul „educo-educere”, cu sensul de înălțare, ridicare, modelare într-un sens determinat, dirijarea cuiva de la o stare spre alta. Termenul de formare (în engleză „Training”) se presupune a avea originea în latinescul „trahere”, însemnând a trage, a dobândi, a câștiga (The Latin Dictionary, 2013).

În mod tradițional, educația este percepută ca un proces de dobândire a unor cunoștințe și înțelegere a lor, în timp ce formarea este văzuta ca „un proces prin care aduci un om prin practică și instruire până la nivel de performantă, de regulă într-un domeniu clar precizat” (Feng et al., 2009:3). Cu toate acestea, o examinare mai cuprinzătoare a relației dintre cele două concepte, dezvăluie o imagine mult mai complexă.

1. Relația educație – formare

Un punct de vedere tradițional, adesea identificat în filosofia analitică a educației în Marea Britanie în anii 1970 și 1980, împărtășit încă la nivel academic, privește formarea într-o lumină oarecum negativă. „Formarea nu este bine văzută în rândul educatorilor și este adesea considerată în antiteză cu educația” (Winch, 1995:315). De asemenea, un consacrat profesor englez face referire la „sentimentul larg răspândit că formarea este ceva de care ar trebui să ne simțim jenați” și a sugerat că educația este considerată aproape universal ca un lucru bun, în timp ce „formare este văzută ca inerent neatractivă, aparținând mai mult epocii victoriene decât zilelor de azi” (Barrow, 1981:171). Formarea, în această viziune, este privită ca un proces autoritar ce implică acceptarea necondiționată, de multe ori sub forma maestrului care își pregătește ucenicul, realizându-se prin acțiuni repetitive, fără implicare mentală prea mare.

În Marea Britanie, de exemplu, există încă o anumită reticență în universități în ceea ce privește utilizarea termenul de formare pentru a descrie activitatea profesorilor. Termenul este folosit încă pentru a descrie stăpânirea unei performanțe înguste în care practică este văzută ca o componentă esențială, punându-se puțin accent pe teorie, teorie care stă la baza operaționalizării și înțelegerii conceptelor și principiilor fundamentale. (Peters, 1966 apud Feng et al., 2009). Educația, în contrast, nu este folosită în scopuri utilitare, ci caută să dezvolte libertatea și independența în gândire, implică „noțiunea de înțelegere, mai degrabă decât simpla dobândire de competențe specifice unor conținuturi limitate” (Magee, 1971:58). Educația întruchipează dezvoltarea cognitivă, autonomia indivizilor și celebrează valoarea intrinsecă a cunoașterii și a înțelegerii. În această accepțiune, formarea are obiective de un nivel cognitiv mai scăzut, în timp ce educația tinde spre taxonomii mai sofisticate, cum ar fi cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea (Bloom, 1956).

Winch (1995) localizează originea ostilității față de ideea de formare în opera lui Jean-Jacques Rousseau și în mișcarea progresivă ce-i are ca exponenți principali pe John Dewey și William Kilpatrick. Libertatea și autonomia au fost în centrul operei lui Rousseau referitoare la educație, acest punct de vedere fiind preluat de către romantici și mai târziu de mișcarea centrată pe copil. Accentul pedagogic pe descoperirea și crearea unei dorințe reale de a învăța, poate fi găsit în „Emile, sau despre educație”, fiind, de asemenea, reflectat de teoreticieni progresiviști de mai târziu. Educația a fost desprinsă astfel în mod tradițional de formare, atât sub aspectul scopurilor sale (dezvoltarea ființei umane raționale, independente) cât și în ceea ce privește procesul de realizare (centrarea pe elev, metodele de descoperire).

O viziune mai puțin extremă, privește formarea ca o parte necesară și integrantă a unui proces mai amplu – educația. Este mai puțin ostilă conceptului de formare și recunoaște rolul ei în procesul de educare. Acceptarea formării ca parte educației este o recunoaștere a faptului că elevii, studenții trebuie să fie capabili să comunice, să argumenteze, să își susțină o poziție, să utilizeze un calculator, toate acestea fiind componente importante a ceea ce înseamnă să fii educat. În această accepțiune, relația dintre formare și educație este văzută într-un mod ierarhic, elementele de filozofie și profunzime tind să se aplice conceptului de educație, în timp ce formarea rămâne un concept mai restrâns. Winch (1995) evidențiază această poziție când sugerează că „nu este o parte din scopul meu să argumentez că formarea ar trebui să fie un substitut pentru educație, dar că acesta ar trebui să fie recunoscută ca având un rol important în educație” (Winch, 1995:316).

1.1. „Limitele” educației și formării

Educația este invariabil văzută ca un lucru pozitiv intrinsec și absolut necesar. Wilson (2002) a contestat însă opinia conform căreia educația este neapărat un lucru bun, punând sub semnul întrebării ipoteza că educația poate fi analizată doar în termeni pur logici, filozofici sau conceptuali. Educația, având ca finalități generale autonomia și independența gândirii, are conotații în cea mai mare parte pozitive. Cu toate acestea, accentul pus pe valoarea intrinsecă a cunoașteri, pe autonomia personală și individualitate pot distrage atenția de la importanța finalităților sociale. Hand (2006) a pus la îndoială caracterul adecvat al autonomiei ca obiectiv general de educație, în mare parte pe bază lipsei de coerență a argumentelor în favoarea acesteia – uneori este potrivit să acționăm în mod autonom în societate, dar, de cele mai multe ori nu este. Cuypers (1992) a pus și el la îndoială autonomia ca un principiu fundamental al educației, argumentând necesitatea educării copiilor ca „oameni devotați și sociabili în locul observatorilor detașați sau manipulatori” (Cuypers, 1992:15).

În ceea ce ne privește, competența interculturală, în diferitele sale concepții și modele, implică un angajament nu doar în privința informațiilor și înțelegerii lor, ci și sub aspectul componentele sale cruciale – abilități, atitudini, și nu în ultimul rând, comportamente.

Multe din limitele formării se bazează pe o viziune destul de îngustă a ceea ce se înțelege prin acest termen. Formarea nu înseamnă dobândirea de competențe în mod irațional, ci cuprinde cunoașterea, înțelegerea principiilor și capacitatea de adaptare la diferite circumstanțe. Cu toate acestea, o trăsătură a formării ține de specificitatea obiectivelor sale generale. Nevoia de specificitate este însă problematică în context multicultural. Weber (2003) a rezumat unele dintre limitele formarii interculturale în afaceri, subliniind faptul că multe programe de formare interculturală trădează intenții etnocentrice (Weber, 2003:197). Includem aici ghidurile de formare interculturală sau programele care se bazează în mare parte pe „ce este permis” și „ce nu este permis în străinătate”. Ele prezintă implicit spectrul puțin probabil a unei gazde extrem de critice, gata de ofensivă. Există puțină considerație în astfel de abordări la posibilitatea unei întâlniri sociale bazate pe deschidere și curiozitate, vizând înțelegerea reciprocă. Astfel de programe de formare sunt adesea bazate pe o viziune care „induce în eroare asupra modului în care comportamentul uman și de practicile culturale au sens” (Fleming 2009:7).

1.2. Câteva considerații privind raportul educație – formare

În concluzie, viziunea tradițională privește educația și formarea că fiind opuse. O a doua viziune, mai moderată, recunoaște valoarea formării, dar ca o subcomponentă a unei concepții mai largi de educație. Astfel, în loc de a vedea conceptele ca fiind complet separate, există o tendință de a estompa diferențele.

Apreciem că este mai util să privim cele două concepte mai degrabă ca aflate într-o relație dialectică decât în termeni de opoziție sau una ierarhică. Este important să nu renunțăm la elementele de profunzime, presupuse în noțiunea de educație, cum ar fi cele de cunoaștere și semnificație / înțelegere, dar, este de asemenea important să angajăm în formarea omului și elementele de suprafață cum ar fi cele legate de acțiune, de experiență, de comportament.

Chiar dacă procesul de educație tinde să fie asociat cu expunerea la dezbateri academice și de argumente logice, în timp ce formarea este adesea văzută mai mult ca sarcină și comportament, amestecul de experiență și reflecție, instruire, învățare conștientă, învățarea procedurală și angajament afectiv, se dovedește în ceea ce privește formarea și dezvoltarea competenței interculturale de un real folos.

2. O scurtă radiografie a diversității din România

Diversitatea nu este un fenomen nou în societatea noastră. România a avut întotdeauna minoritățile sale etnice și lingvistice proprii. Dacă „conceptul de cultură este extins dincolo de dimensiunile etnice” (Nieto, 2002:53), există multe motive ca România, în prezent, să fie considerată o țară multiculturală. Din perspectiva diferențelor sociale și regionale, de exemplu, a urbanului față de mediul rural, a claselor sociale, a genului și a religiei, se poate argumenta că România a fost o tară multiculturală de la proclamarea independenței sale în 1877 și probabil mult înainte de aceasta.

Tabelul nr. 1 – Populația stabilă după limba maternă (INS – rezultate definitive, 2013)

Tabelul nr. 2 – Populația stabilă în funcție de religie (INS – rezultate definitive, 2013)

Datele celui mai recent recensământ confirmă acest lucru fără drept de apel. Statisticile populației stabile, după limba maternă (tabelul nr. 2) și în funcție de confesiunea religioasă (tabelul nr. 3), pune în evidentă caracterul multicultural.

Comparativ cu alte țări europene, numărul de imigranți din România este încă relativ scăzut, aproximativ 60.000 în 2010. Potrivit Inspectoratului General de Imigrări, din punct de vedere al tăriilor de origine, cei mai mulți străini sunt din Republica Moldova (17091), Turcia (7179) și China (4752), cele trei țări acoperind aproape 60% din totalul tăriilor de proveniență (Alexe, Păunescu, 2011:28).

Figura nr. 16 – Structura pe țări de origine a străinilor cu ședere temporară în România

Analiza structurii pe sexe și grupe de vârstă a imigranților aflați legal în România, atât pentru cei cu ședere temporară cât și pentru cei cu ședere permanentă, evidențiază per ansamblu că balanța înclină în favoarea bărbaților, o proporție de 60% în total. Poate și mai reprezentative pentru investigația noastră sunt datele privind distribuția imigranților pe grupe de vârstă. Remarcăm astfel că populația imigrantă este o populației tânără. Cum se poate verifica în tabelul nr. 1, peste 60% dintre imigranți aparțin primelor trei categorii de vârstă, 0-13 ani, 14-17 ani, 18-34 ani (Alexe, Păunescu, 2011:27-28).

Tabelul nr. 3 – Distribuția pe sexe și grupe de vârstă a imigranților din România (2010)

3. Formarea interculturală. Probleme deschise

3.1. Vulnerabilitățile pregătirii interculturale a profesorilor

Nedelcu (2008) realizează o exemplară analiză a vulnerabilităților pregătirii interculturale a profesorilor, prezentând amenințările pe care acestea le generează. Motivat sau nu, multe cadre didactice eșuează sau reușesc parțial să gestioneze diversitatea.

Comentăm în continuare câteva din aceste vulnerabilități prezentate de autoare (Nedelcu, 2008:147):

Decalajul dintre cursurile de formare și lumea reală a școlii, dintre cultura profesorilor și cea a elevilor – programele de pregătire a profesorilor sunt încă tributare unei pedagogii tradiționale, care fie ignoră profilul cadrului didactic real, fie nu ține seama de realitatea mediului multicultural al școlii;

Lipsa unui model coerent de pregătire pentru diversitate integrat funcțional în structurile de formare a cadrelor didactice; atitudinile reticente sau conservatoare din partea instituțiilor de pregătire a profesorilor – nu de puține ori, chiar în situația în care pregătirea interculturală este prevăzută oficial în cadrul programelor de formare a profesorilor, această este inconsecventă și fragmentară, sfârșind prin a fi tratată în mod superficial și neconvingător;

Tratarea interculturalismului în educație ca un subiect marginal, adițional – educația interculturală este, de regulă, introdusă ca disciplină opțională, i se acordă un spațiu redus, insuficient, în curriculumul de pregătire a cadrelor didactice;

Focalizarea cursurilor de pregătire inițială pe formarea unui bun specialist și prea puțin pe formarea unui bun profesor, cu atât mai puțin a unui profesor competent intercultural – este accentuată dimensiunea pregătirii științifice de specialitate în detrimentul pregătirii psihopedagogice;

Semnificația limitată, preponderent teoretică a studiilor și cercetărilor în domeniu, fără putere de influențare a practicii – literatura din domeniu este poate prea diversă și neuniform distribuită, creând dificultăți sub aspectul transpunerii sale curriculare.

3.2. Obstacolele formării interculturale a profesorilor

„A fi un bun profesor presupune să depășești ca pregătire problemele clasei sau școlii, să știi să gestionezi situații ce transcend spațiul școlar. Înțelegerea și manevrarea unor fenomene socio-culturale constituie bune premise pentru formatorul intercultural” (Cucoș, 2011:48)

Obstacolele formarii profesorilor pentru educația interculturală sunt de mai multe feluri (Munoz, 1999 apud Cucoș, 2011:48):

absența sau insuficiența diagnozei pot conduce la impasuri, ca și nesocotirea realităților sociologice ale mediului respectiv;

actualizarea parteneriatului se lovește de logicele instituționale diferite și de o definire indeterminată a competențelor și angajamentelor partenerilor;

lipsa de timp sau slaba motivare a personalului didactic pentru a se pregăti în direcția menționată;

marea mobilitate a actorilor din zonele problematice nu permite construirea unor strategii de durată, coerente;

formarea în direcția parteneriatului școlii cu factorii comunității este deficitară sau lipsește pur și simplu;

refuzul sau negarea valorilor neîmpărtășite nu numai cu referire la purtători, a unor culturi diferite, ci și între generații sau sexe diferite;

necunoașterea sau desconsiderarea realităților istorice și sociologice ale structurării identităților.

4. Specificul formării interculturale

Competența interculturală este o dimensiune importantă a dezvoltării personale. Funcționarea optimă într-o democrație reclamă necesitatea formării și dezvoltării competenței interculturale. Competenta interculturală se referă la acele capacități, comportamente și practici care permit persoanelor fizice să interacționeze în mod eficient cu alte persoane care provin din medii diferite de cel personal. Ea înglobează respectul pentru oameni, pentru cine sunt și aprecierea diferențelor culturale dintre ei.

Competența interculturală pregătește individul pentru diversitate, indiferent dacă aceasta este are la bază structura de gen, originea sociala, mediul de formare, potențialul de învățare, structura de baza a personalității, aspirațiile de dezvoltare sau motivația învățării.

4.1. Învățarea interculturală și formarea profesorilor

Cele două fenomene complementare analizate în cadrul acestei lucrări, învățarea interculturală și rezultatul său, sunt văzute atât ca obiective cât și condiții pentru creșterea gradului de conștientizare culturală, înțelegere, dialog, cooperare fructuoasă și ocazie de a învăța unii de la alții în cadrul societății multiculturale. Interacțiunile multiculturale și interculturale sunt, în cel mai bun caz, oportunități de dialog și creativitate. Cu toate acestea, în lipsa competenței interculturale, acestea pot duce cu ușurință la neînțelegeri și, de asemenea la ruperea relațiilor (Salo-Lee, 2007 apud Jokikokko, 2010).

Cadrele didactice joacă un rol cheie în acest proces, deoarece acestea pot afecta gândirea și acțiunea generațiilor viitoare. Nu este suficient ca profesorii să fie ei înșiși competenți intercultural. Aceștia trebuie să încurajeze dezvoltarea competențelor interculturale ale elevilor și studenților. Profesorii au posibilitatea de a interveni asupra conștiinței elevilor lor, de a le deschide orizonturile și de a le oferi instrumente pentru a analiza critic fenomenele socio-culturale. În plus, competența interculturală este necesară profesorilor deoarece „etica profesională îi face pe aceștia responsabili pentru sprijinirea dezvoltării personale și academice a tuturor elevilor lor, indiferent de fundal, cultură, limbă, religie, etnie, sex, orientare sexuală și așa mai departe” (Nieto, 2000:4). Profesorilor nu le este permis să aleagă pe a cui învățare să o sprijine și pe a cui nu.

Susținem ideea că învățarea interculturală este esențială pentru un profesor și este un proces care durează o viață întreagă. Nu devii competent intercultural în limita unui curs pe care-l predai, călătorind sau chiar în timpul unui curs de formare dedicat. Cu toate acestea, o serie de activități pot avea o influență mare și pot reprezenta puncte de cotitură în procesul de învățare interculturală a profesorilor. Deși învățarea interculturală este un proces pe tot parcursul vieții și este de multe ori informal și incidental, educația formală joacă un rol important în acest proces. Își găsesc astfel utilitatea stagiile de formare interculturală, schimburile de bune practici, contactele interetnice și cele interconfesionale.

Învățarea interculturală în general nu a fost cercetată foarte mult, deși este necesar să se înțeleagă procesul dacă vrem să dezvoltăm o educație care-și propune formarea și dezvoltarea competenței interculturale.

„Termenul de învățare interculturală poate fi înțeles pe diferite niveluri. Într-un nivel mai literar, învățarea interculturală se referă la un proces individual de însușire de cunoștințe, atitudini și comportamente ce sunt conectate cu interacțiunea diferitelor culturi. Adesea, învățarea interculturală este văzută într-un context mai larg pentru a indica un concept prin care oamenii din diferite medii pot trăi împreună pașnic, și procesul necesar pentru a construi o astfel de societate” (T-kit, 2003:17). Învățarea interculturală denotă modul în care persoanele și grupurile umane cu apartenențe culturale diferite reușesc să conviețuiască într-o manieră armonioasă și echilibrată. Formarea interculturală presupune un proces individual de învățare, presupune „demersuri conștiente și sistematice care provoacă efecte la nivel cognitiv, afectiv și comportamental, efecte care permit o mai bună adaptare a individului la medii culturale diferite„ (Schipor, 2009:89). Învățarea interculturală scoate din empiric practica interculturală și îi conferă repere interpretative, conținut, orientare valorică, dimensiune morală și eficiență practică.

Este necesar să precizăm în continuare caracteristicile definitorii ale învățării interculturale. Astfel, învățarea interculturală este considerată (Institutul Intercultural Timișoara, 2013):

– transversală – aplicabilă tuturor ariilor educației, însemnând politici, structuri, predare-învățare, metode și procedee, formarea formatorilor;

– longitudinală – aplicabilă tuturor conținuturilor, în toate programele disciplinelor de studiu;

– deasupra unor modele de învățare formală, non-formală și informală;

– strategică și aplicativă – în toate fazele programelor/ activităților educaționale, suportând etapele de proiectare, implementare, monitorizare și evaluare;

Principiile directoare ale învățării interculturale sunt: reciprocitate, echilibru în balanța intereselor, echilibru între oferta de învățare și discursul educațional, efort comun educator-educabil în realizarea prin cooperare a obiectivelor educaționale (Institutul Intercultural Timișoara, 2013).

4.2. Învățarea interculturală – implicații politice

Peter Lauritzen privește învățarea interculturală ca: „descoperire și transgresiune, schimbare și revizuire, nesiguranță și incertitudine, deschidere și curiozitate. Este un program care se opune oricărei limitări a mintii de către autoritățile naționale, continentale, religioase, ideologice, etnice sau de dogmă politică” (Lauritzen, 1999:221). Deducem de aici că învățarea interculturală este mai mult decât un concept educațional, el are și o dimensiune politică. Învățarea interculturală include capacitatea de a interacționa și de a acționa. În mod evident încurajează oamenii să combată discriminarea, de a reacționa la nedreptate socială, să denunțe xenofobia și să meargă dincolo de propriile stereotipuri și prejudecăți.

Din punct de vedere politic, învățare interculturală a fost fie puternic sprijinită fie a întâmpinat o rezistență puternică în diferite țări și din partea diferiților lideri politici. Caracterul politic al învățării interculturale s-a manifestat mai pregnant la începutul anilor '90. „Toți diferiți, toți egali”, este primul program amplu, transfrontalier, dedicat tinerilor, având ca scop lupta împotriva rasismului, anti-semitismului, xenofobiei și intoleranței. Scopul programului a fost de a „încuraja și permite tinerilor să participe la construirea societăților pașnice bazate pe diversitate și incluziune în spiritul respectului, toleranței și înțelegerii reciproce” (Consiliul Europei – Biroul de informare București). El a oferit un impuls pentru dezvoltarea unor proiecte locale, regionale comunitare, care să vizeze învățarea interculturală. Organizațiile de tineret au folosit această campanie ca un punct de plecare pentru a lucra cu populația minoritară a mai multor țări, urmărind o mai bună integrare a acesteia în diferitele medii culturale. Programul a beneficiat de suportul politic și de finanțare din partea Consiliului European. Tot acest efort a culminat cu inițiativa Parlamentului European și a Consiliului European, care printr-o decizie comună adoptată pe 18 decembrie 2006, a desemnat anul 2008 – Anul european al dialogului intercultural. Acesta reflectă preocuparea Uniunii Europene pentru promovarea culturii într-o lume globala, unde dialogul intercultural și învățarea interculturală dețin un loc central.

4.3. Învățare interculturală – o chestiune de atitudine

Luis Amorim realizează un inventar al aspectelor atitudinale implicate în învățarea interculturală. Acestea sunt (Amorim, 2001:3-4):

Încredere și respect – câștigarea încrederii este importantă pentru realizarea deschiderii necesare procesului de învățare. Atmosfera trebuie să fie una confortabilă pentru a facilita împărtășirea punctelor de vedere diferite, a înlesni exprimarea sentimentelor și percepțiilor diferite și pentru a ajunge la acceptare și înțelegere. Este nevoie de răbdare și receptivitate în scopul creării unei atmosfere prielnice învățării interculturale. În acest sens, este necesară oferirea unui spațiu de exprimare tuturor, care să valorizeze toate experiențele, talentele și contribuțiile, este necesară discutarea în mod deschis a nevoilor și așteptărilor.

Explorarea propriei identități culturale – punctul de plecare în învățarea interculturală este propria cultură. Experiența personală poate reprezenta un aspect facilitator sau, dimpotrivă, un obstacol în procesul de învățare. Încercarea de a înțelege propria identitate este o condiție prealabilă pentru întâlnirea și realizarea unui schimb cultural cu persoane aparținând altor culturi.

Realitatea privită ca pe o construcție personală – există aproape tot atâtea moduri de a citi și discerne realitatea câte culturi există. Într-un proces de învățare interculturală persoana devine conștientă de modul în care ceilalți își construiesc propria realitate. Chiar și dimensiunile de bază, cum ar fi timpul și spațiul, pot fi percepute într-un mod dramatic diferit de la o cultură la alta. În procesul de învățare interculturală este importantă respectarea unor principii ca: respectul pentru deciziile și libertatea personală; acceptarea și a altor puncte de vedere ca egale în valoare; preocuparea pentru concilierea punctelor de vedere diferite; conștientizarea responsabilității personale.

Dialogul cu celălalt – învățarea interculturală trebuie înțeleasă ca un proces de orientare spre celălalt. În acest caz, celălalt reprezintă cheia înțelegerii interculturale. Primul pas este dialogul cu celălalt. Dialogul reprezintă o invitație de a percepe actorii implicați, pe sine și pe celălalt, ca fiind diferiți, dar, în același timp, complementari. Învățarea interculturală îți oferă posibilitatea de a te identifica cu celălalt, fără a pretinde însă că ai trăit viața celuilalt.

Schimbarea și chestionarea permanentă – învățarea interculturală pregătește individul pentru schimbare și presupune parcurgerea mai multor stadii evolutive. Este importantă acceptarea faptului că individul nu va găsi întotdeauna un răspuns, sau un răspuns corect. Curiozitatea și creativitatea sunt absolut necesare. Trebuie să fii pregătit să pui sub semnul întrebării propriile presupuneri, idei și stereotipuri. Uneori este necesară chiar îndepărtarea față de propriile credințe, tradiții și idei. Procesul de învățare interculturală presupune restructurări, rupturi, despărțiri, descoperiri și transformări.

Potențialul conflictual – luând în considerare diversitatea percepțiilor pe care culturile o au față de timp, spațiu, relațiile sociale și personale, este evident că, uneori, conflictul este parte a procesului de învățare interculturală. Un mediu care creează condițiile prielnice formării încrederii în sine și a încrederii reciproce, ar trebui să fie, de asemenea, un mediu în care oamenii sunt liberi să-și exprime sentimente de nesiguranță, îndoială, neînțelegerile și frustrările.

4.4. Natura transversală a competenței interculturale

Competența interculturală este o competență transversală. Capacitățile ce derivă din ea transcend un anumit domeniu / program de studii, având o natură transdisciplinară (Trașcă, 2009).

Figura nr. 17 – Competențe transversale vs. competențe profesionale (Trașcă, 2009)

Competența interculturală a profesorului presupune existența competenței interculturale de factură transdisciplinară corelată, însă, competenței profesionale în ansamblul său. Așa cum menționează Alleman-Ghionda (2001), competența interculturală nu este doar o componentă esențială a competenței profesionale, ea chiar acoperă și depășește componenta psihosocială a competenței didactice, pentru că, dincolo de a fi competent științific și psihopedagogic, profesorul intercultural este un modelator al relațiilor interumane și interculturale. „Interculturalul este domeniul în care atitudinile sunt mai importante decât savoir-urile sau didacticile” (Alleman-Ghionda, 1999 apud Văduva în Cozma, 2001:212).

4.5. Specificul curriculumului intercultural

Formarea competenței interculturale necesită un cadru mai larg de abordare a interculturalității, care depășește sfera unei singure discipline. Așa cum am arătat, ea poate fi interpretată prin prisma formării competențelor transversale. Perspectiva transversală „pleacă de la situații pluridisciplinare, constituind ocazii de învățare alese cu grijă pentru a indica demersurile intelectuale și afective, pentru a-l familiariza pe elev cu diferitele discipline” (D'Hainaut 1981 apud Niculescu, 2010:188).

Figura nr. 18 – Modelul proiectării curriculumului intercultural (Curriculum Council for Wales Guidelines for Community Understanding, 1992 apud Daniel, 2001)

Dacă ne reprezentăm abordarea interculturală a conținuturilor prin intermediul unei spirale, obținem un model util proiectării curriculumului intercultural (Daniel, 2001).

Acest model plasează individul ca punct de pornire în formularea obiectivelor curriculumului intercultural. Experiența de învățare va fi diferită chiar dacă situațiile de învățare sunt abordate similar. Personalitatea și poziția ocupată de individ în comunitate influențează în mod decisiv experiența de învățare. Un curriculum destinat formării interculturale a profesorilor trebuie să-i pregătească pe aceștia pentru a fi conștienți de natura diversă, din punct de vedere cultural și etnic a societății, pentru a fi capabili să-și recunoască prejudecățile, să-și recunoască diferitele forme de discriminare și nu în ultimul rând să devină agenți de schimbare în educație (Voinea, 2010).

4.5.1. Obiectivele educației interculturale

Obiectivele educației interculturale urmărește formarea unor competențe ce se subsumează conceptului generic de competență interculturală: toleranța intelectuală, respectarea drepturilor omului, înțelegerea omului și adaptabilitatea (Chun-Mei, 2002).

Toleranța intelectuală aparține domeniului cognitiv și reflectă libertatea de gândire incluzând calități ca deschiderea față de ideile noi, curiozitatea intelectuală, capacitatea de a face față complexității și ambiguității precum și capacitatea de a evalua pozitiv diversitatea culturală și intelectuală.

Înțelegerea omului aparține de domeniul dezvoltării afective, se referă la empatie, compasiune, respect și cooperare cu alte persoane, inclusiv persoanele provenind din medii culturale diferite.

Adaptabilitatea este o competență practică, care se referă la capacitatea de a adopta idei sau practici noi, capacitatea de a face față schimbărilor.

Formarea și dezvoltarea competenței interculturale este o sarcină importantă a educației, mai ales în societatea de astăzi tot mai diversificată. Mai mult ca niciodată, oamenii de azi trebuie să fie capabili să funcționeze într-o societate globală care stă sub semnul recunoașterii diversității reprezentărilor, referințelor și valorilor, a dialogului, schimbului și interacțiunilor între aceste diverse reprezentări și referințe. Este apreciat dialogul între oamenii și grupurile ale căror referințe sunt diverse și adesea divergente. Odată cu dezvoltarea comunicării, culturile și identitățile se transformă și fiecare participă la transformarea altor culturi. (Dasen et al., 1999). Acest demers evolutiv de deschidere către ceilalți presupune interiorizarea și încadrarea funcțională, la nivelul personalității, a unor elemente specifice.

La baza formării și dezvoltării competenței interculturale stau următoarele elemente (Nedelcu, 2008):

formarea competenței interculturale ne privește pe toți, minoritari cât și majoritari;

competența interculturală este necesară în toate contextele sociale – familie, prieteni, colegi, școala, comunitate locală;

competența interculturală se construiește progresiv, presupunând depășirea etnocentrismului, a prejudecăților și cultivarea obiectivității în relația cu alte culturi;

competența interculturală se construiește pe o bună competență culturală, în general, drumul către ceilalți începând cu reflecția asupra propriei identități;

eficiența demersului intercultural se reflectă nu doar în deschiderea către ceilalți, ci și în măsura în care minoritarii își consolidează corespunzător imaginea de sine, își dezvoltă încrederea în forțele proprii, în propriile valori;

competența interculturală nu anulează patriotismul, nu presupune pierderea culturii proprii în interacțiunea cu celelalte, ci dimpotrivă, consolidarea acesteia;

perspectiva interculturală nu înseamnă contemplarea pasivă a culturilor, ci presupune acțiune, participare și implicare;

interculturalismul se opune etnocentrismului, xenofobiei și discriminării și se exprimă prin echilibru, obiectivitate și realism.

4.5.2. Conținuturi ale formării interculturale

Formarea interculturală presupune cel puțin două dimensiuni interconectate: o dimensiune a cunoștințelor – obiectivă și construită din multiple unghiuri, și o dimensiune a experienței – subiectivă și relațională (Rey, 1999). Aceeași autoare descrie și tipurile de achiziții necesare formării și dezvoltării interculturale având ca reper cele două coordonate:

Achiziționarea instrumentelor conceptuale se referă la (Rey, 1996:78):

cunoașterea drepturilor omului și a instrumentelor internaționale cu referire la acestea;

cunoașterea principalelor probleme ale contemporanității și a cazurilor de încălcare a drepturilor omului;

cunoașterea instituțiilor, a organizațiilor guvernamentale și nonguvernamentale, locale, naționale, regionale, internaționale care ar putea facilita deschiderea către educația interculturală și la care instituțiile educative ar putea să facă apel;

cunoașterea rețelelor sociale, profesionale și mediatice ale regiunii cu care s-ar putea colabora;

cunoașterea populațiilor defavorizate ale regiunii, a situației lor și a nevoilor acestora;

Achizițiile metodologice se realizează prin (Rey, 1996:79-80):

ajutarea educatorilor sau a altor categorii profesionale pentru a răspunde la nevoile diversificate ale publicului școlar, mai ales ale celui defavorizat sau cu nevoi speciale;

facilitatea depistării, aprecierii și fructificării competențelor elevilor care provin din medii defavorizate, chir dacă acestea nu se ridică la altitudinea cerută de școală;

deprinderea metodelor active și participative, în organizarea unui învățământ pe grupe cooperative, în organizarea unor proiecte colective, prin animație sau joc de rol, prin dezbateri și negociere;

ajutarea la pregătirea activităților vizate (vizite la muzee, monumente arhitectonice, întreprinderi, proiecte de utilitate publică) pentru ca elevii să-și materializeze experiențele de care dispun;

familiarizarea cu utilizarea documentelor autentice, lectura critică a manualelor școlare și a informației;

obișnuirea cu aplanarea conflictelor, identificarea prejudecăților, a stereotipurilor și a funcționării acestora;

atenționarea la neînțelegerile care ar putea surveni între persoane de limbi, culturi sau religii diferite și a-i ajuta să le depășească;

încurajarea adoptării unor strategii inovatoare, acțiuni de parteneriat cu reprezentanții comunității și transformarea instituțiilor educative în centre de promovare a interculturalității la nivel comunitar;

familiarizarea cu tehnologia educativă, cu învățământul la distanță și implicarea mass-media;

evaluarea învățământului și a educației nu numai în termeni de selecție și competiție, ci și în funcție de relațiile sociale dezvoltate ca urmare a unei educații în acord cu principiile interculturalității.

„Formarea pentru situații interculturale trebuie să-l instrumentalizeze pe profesor cu mijloace conceptuale sau metodologice dar și cu atitudini sau comportamente prin care să se apropie de situații de contact cultural, să-și reanalizeze permanent relațiile cu sinele sau cu alții” (Cucoș, 2011:51).

4.6. Principii de realizare a formării în perspectivă interculturală

Există o serie de norme sau principii de realizare a formării în perspectivă interculturală. Iată câteva reguli de bază în formarea interculturală (Camilleri, 1999 apud Cucoș, 2011:52):

Înțelegerea logicii fiecărei culturi. Fiecare individ trebuie asigurat că face parte dintr-o cultură ce are toate atributele demnității și valorii. Nu este deloc onest să decretezi alte culturi ca fiind minore, bizare, șocante sau să avansezi ierarhii valorice între culturi. Judecățile peiorative la adresa unei culturi trebuie să dispară!

Educarea în perspectiva relativismului. Sistemele culturale trebuie judecate într-un mod detașat, de-centrat, pentru a ieși de sub tutela judecăților etnocentriste. Un prim nivel al acestei poziții constă în a prezenta modelul tău cultural, fără însă a-l impune. Al doilea nivel ar consta în conștientizarea faptului că nu avem nici un motiv în a decreta superioritatea culturii proprii.

A nu sacraliza culturile. Legitimând anumite culturi, ca practici acceptabile, nu trebuie ajuns la a le sacraliza, a le supradimensiona în defavoarea altora. Dinamica interculturală implică co-sentimentul principiului schimbării și al transformărilor permanente. Interculturalul face să se treacă de la ipostaza culturii dictate sau decretate de un grup, la ipostaza înțelegerii culturii ca dialog cu alții.

A lua în serios eterogenitatea. Trebuie învățat că eterogenitatea nu are nimic blamabil în sine, atunci când apare în mod natural, fără a fi impusă. A fi contra rasismului, a cunoaște mecanismele excluziunii și a lupta împotriva barierelor artificial construite între indivizi sau colectivități constituie o conduită ce se cere a fi achiziționată de cel chemat să realizeze educație pentru diversitate.

A recunoaște neînțelegerile și conflictele. A sesiza realitatea așa cum este, chiar dacă este deficitară sub aspect intercultural, constituie un examen de onestitate și probitate profesională. Conflictele între culturi sau între persoanele aparținând unor topici culturale diferite sunt evidente, iar a le conștientiza constituie primul pas în a le rezolva.

„Integrarea educației interculturale în spațiul școlii este un proces complex și deloc facil, care solicită competente și demersuri specifice din partea cadrelor didactice. Pentru a realiza educația de tip intercultural, cadrele didactice trebuie să aibă în vedere principiile generale ale educației interculturale” (Drăghicescu, Stăncescu, 2011:16).

Regăsim aceste principii dar și o serie de modalități concrete de respectare a lor în practica școlară, prezentate în UNESCO – Guidelines on Intercultural Education, (UNESCO, 2006:32-39).

A. Principiul I – Educația interculturală respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei educații adecvate din punct de vedere cultural, responsabile și de calitate pentru toți.

1. Utilizarea unui curriculum și a unor mijloace de învățământ care trebuie:

– să valorifice cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor;

– să încorporeze istoria, cunoștințele, sistemul de valori, aspirațiile sociale, economice și culturale ale celor care învață;

– să îi ajute pe elevi să înțeleagă și să aprecieze moștenirea lor culturală;

– să dezvolte respectul pentru identitatea culturală, limba și valorile celor care învață;

– să valorifice resursele locale.

2. Utilizarea acelor metode de instruire care:

– să fie adecvate din punct de vedere cultural;

– să se bazeze pe tehnici de învățare practică, participativă și contextualizată.

3. Utilizarea unor metode de evaluare adecvate din punct de vedere cultural.

4. Alegerea unei limbi pentru realizarea instruirii care să presupună, acolo unde este posibil, limba maternă a celor ce învață.

5. Realizarea unei formări adecvate a profesorilor care să aibă ca obiective:

– familiarizarea profesorilor cu moștenirea culturală a propriei țari;

– familiarizarea profesorilor cu metode de predare participativă, practică și contextualizată;

– conștientizarea trebuințelor culturale și educaționale ale grupurilor minoritare;

– formarea abilității de adaptare a conținuturilor educaționale, a metodelor și mijloacelor de învățământ la trebuințele grupurilor minoritare;

– conștientizarea faptului că diversitatea poate reprezenta o resursă educațională importantă în spațiul clasei de elevi, de care pot beneficia toți elevii.

6. Promovarea unor medii de învățare care să respecte diversitatea culturală.

7. Realizarea unei interacțiuni între școală și comunitate și implicarea elevilor și/ sau a comunității în procesul educațional prin:

– perceperea școlii ca un centru de activități sociale și culturale, concepute atât în scopuri educaționale, dar servind și comunitatea;

– recunoașterea rolului elevilor ca purtători și transmițători ai culturii;

– descentralizarea, în vederea utilizării unor conținuturi și metode care iau în considerare diferențele culturale și instituționale de la o regiune la alta;

– participarea elevilor, părinților, a altor reprezentanți ai comunității locale, precum și a profesorilor la managementul școlii, la luarea deciziilor, la planificarea și implementarea programelor educaționale, la realizarea unui curriculum și a unor materiale didactice adecvate.

B. Principiul II – Educația interculturală furnizează fiecărui elev cunoștințe, atitudini și deprinderi culturale necesare pentru o participare socială activă.

1. Garantarea șanselor egale în educație prin:

– asigurarea accesului la toate formele de educație, pentru toate grupurile culturale;

– eliminarea tuturor formelor de discriminare din sistemul educațional;

– adoptarea unor măsuri care să faciliteze integrarea în sistemul educațional a grupurilor cu nevoi culturale speciale;

– asigurarea șanselor egale de participare la procesul de învățare;

– organizarea unor medii de învățare non-discriminatorii, securizante și pacifiste.

2. Utilizarea unui curriculum și a unor mijloace de învățământ care:

– să transmită majoritarilor cunoștințe despre istoria, tradițiile, limba și cultura minorităților;

– să transmită minoritarilor cunoștințe despre societatea respectivă ca întreg;

– să elimine prejudecățile în legătură cu grupurile diferite cultural fată de populația majoritară;

– să implice sisteme culturale variate, prin prezentarea cunoștințelor din diferite perspective culturale.

3. Utilizarea acelor metode de instruire adecvate care:

– să promoveze participarea activă a tuturor elevilor la procesul învățării;

– să combine metode de predare formale și non-formale, tradiționale și moderne;

– să promoveze un mediu de învățare activ.

4. Definirea clară și evaluarea, realizată cu acuratețe, a rezultatelor învățării – cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori.

5. Utilizarea unui limbaj adecvat în procesul educațional: fiecare elev trebuie să-și formeze capacitatea de a comunica, de a se exprima, de a asculta și de a se angaja într-un dialog în limba maternă, în limba oficială a tarii respective și într-una sau mai multe limbi străine.

6. Realizarea unei formări inițiale și continue a profesorilor care să furnizeze acestora:

– o înțelegere profundă a paradigmei interculturale în educație și a implicațiilor acesteia pentru transformarea practicii din clasa de elevi, din școală și din comunitate;

– o conștientizare a rolului pe care educația îl poate juca în lupta împotriva rasismului și discriminării;

– o abordare a educației și învățării bazată pe respectarea drepturilor omului;

– competențe în designul, implementarea și evaluarea curriculumului la decizia școlii, bazat pe nevoile și aspirațiile elevilor și comunităților cărora le aparțin;

– abilități de a integra copiii din culturi minoritare în procesul învățării;

– abilități de a gestiona eficient eterogenitatea din spațiul clasei;

– metode și tehnici de observare, ascultare și comunicare interculturală;

– proceduri adecvate de evaluare.

C. Principiul III – Educația interculturală furnizează tuturor elevilor cunoștințe, atitudini și deprinderi culturale care le permit acestora să respecte, să înțeleagă și să se solidarizeze cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale și religioase și cu celelalte națiuni

1. Dezvoltarea unui curriculum care să contribuie la:

– descoperirea diversității culturale, conștientizarea valorii acesteia și a respectului pentru moștenirea culturală;

– conștientizarea necesității luptei împotriva rasismului și discriminării;

– cunoștințe despre moștenirea culturală a propriei țari prin predarea istoriei, geografiei, limbii și literaturii, disciplinelor artistice și estetice și a disciplinelor științifice și tehnologice;

– înțelegerea și respectul fată de toți oamenii, fată de cultura, civilizația, valorile și stilurile de viață ale grupurilor culturale minoritare din acea țară, dar și ale altor națiuni;

– conștientizarea necesității relațiilor dintre oameni și națiuni;

– conștientizarea nu numai a drepturilor, dar și a îndatoririlor oamenilor și ale grupurilor culturale unele fată de altele;

– înțelegerea necesității solidarității internaționale și a cooperării;

– respectarea diferitelor pattern-uri de gândire.

2. Utilizarea unor metode de instruire adecvate care:

– să trateze moștenirea culturală, experiența și contribuțiile diferitelor grupuri etnice cu respect și prețuire;

– să asigure un context egalitarist al învățării;

– să corespundă valorilor interiorizate;

– să furnizeze proiecte interdisciplinare.

3. Achiziționarea unor competente de comunicare și cooperare, dincolo de barierele culturale, care să faciliteze colaborarea cu ceilalți prin:

– contacte directe și schimburi permanente între elevi, studenți, profesori și alți educatori din diferite țari și contexte culturale;

– implementarea unor proiecte comune între unități și instituții din diferite țari, în scopul rezolvării unor probleme comune;

– realizarea unei rețele de internet, care să le permită elevilor, studenților și cercetătorilor din diferite zone să lucreze având în vedere aceleași obiective;

– dezvoltarea unor abilități de rezolvare a conflictelor și de mediere.

4. Predarea și învățarea limbilor străine și accentuarea componentei culturale a predării

limbii.

5. Realizarea unei formări inițiale și continue adecvate a profesorilor care să-și propună să realizeze:

– conștientizarea valorii diversității și a dreptului fiecăruia de a fi diferit;

– conștientizarea rolului pe care comunitățile locale, limba și practicile sociale îl joacă în procesul învățării și în construcția identității fiecărei persoane în societate;

– cunoașterea istoriei civilizației și antropologiei, astfel încât să faciliteze o mai bună înțelegere și transmiterea ideii naturii plurale, dinamice, relative și complementare a culturilor;

– competente sociale și politice care să conducă la o permanentă promovare a participării sociale active în managementul școlii și în design-ul, implementarea și evaluarea programelor și proiectelor educaționale;

– abilitatea de a-i motiva pe elevi să învețe despre ceilalți și să-i înțeleagă;

– dezvoltarea unor tehnici de observare, ascultare empatică și comunicare interculturală.

5. Profilul profesorului competent intercultural

Operăm o necesară distincție între competența interculturală în general și competența profesorului intercultural, referindu-ne nu doar la profesorul care predă în mod curent disciplina Educație interculturală.

5.1. Profilul unei persoane competente intercultural

Daniel Kealey realizează, prin notele sale caracteristice, profilul unei persoane competente intercultural. Sunt necesare o serie de calități care să o recomande (Kealey, 1990 apud Turturean, 2012:6): capacitatea de adaptare, modestie și respect, înțelegerea conceptului de cultură, o bună cunoaștere a propriei culturi și a culturii gazdă, capacitatea de a construi relații, cunoaștere de sine, capacitatea de comunicarea interculturală, aptitudini organizatorice și, nu în ultimul rând, implicarea personală și profesională.

Profilul a fost elaborat pentru a servi nevoile diferitelor organizații și persoane fizice care activează în străinătate: oameni de afaceri, personal diplomatic și guvernamental, studenți străini, militari implicați în acțiuni de menținere a păcii. Următoarele caracteristici sunt definitorii (Vulpe et al., 2012:14-19):

Persoana eficientă intercultural are capacitatea de a face față vieții personale și profesionale, atât în mediul ei familial, dar și în privința condițiilor de muncă existente într-o altă cultură. Sunt capabili să facă față stresului produs de șocul cultural, apreciază pozitiv noua experiența culturală, și, fără a-și abandona propriile idealuri, se comportă adecvat culturii gazdă în scopul de a-și facilita adaptarea;

Persoana competentă intercultural demonstrează modestie și spirit critic vizavi de răspunsurile specifice propriei culturi, respectă celelalte culturi, și, prin urmare, sunt mult mai dispuși să învețe și să caute alternative înainte de a ajunge la o concluzie în ceea ce privește rezolvarea unei probleme. O astfel de persoană nu se teme să afișeze în comportament respect pentru cultura locală, dar fără a epata. Are încredere în sine și este capabilă să ia inițiative.

Persoana competentă intercultural posedă o înțelegere profundă a conceptului de cultură și a influenței ei asupra vieții de zi cu zi, a modului în care cultura afectează oamenii și societatea în general. Mai mult decât atât, persona este conștientă de elementele culturale proprii care pot interfera sau chiar genera probleme în cultura gazdă.

Persoană competentă intercultural posedă cunoștințe despre cultura gazdă și este preocupată în mod constant să extindă aceste cunoștințe. Cunoștințele acoperă mai multe domenii relevante pentru procesul de adaptare: istorie și geografie, moravuri sociale, condiții socioeconomice și politice.

Posedă o bună capacitatea de relaționare, interacționează adecvat cu cetățenii culturii gazdă și poate conlucra eficient cu aceștia.

Persoana competență intercultural are o bună capacitate introspectivă, înțelege modul în care oamenii gândesc, simt și reacționează în diferite momente. Își cunoaște punctele forte și punctele slabe, recunoaște și sunt capabile să gestioneze propriile reacții fată de necunoscut și ambiguitate.

Persoana competentă intercultural are bune competențe de comunicare. Este în măsură să transmită propriile gânduri, opinii și așteptări, într-un mod ușor de înțeles. Nu se teme să participe la evenimentele specifice culturii gazdă, nu se teme de eventuale greșeli și are o bună capacitate empatică.

Se străduiește să îmbunătățească calitatea structurilor organizatorice, procesele și moralul oamenilor, promovează o atmosferă pozitivă la locul de muncă. Găsește un echilibru funcțional între necesitatea de a-și adapta comportamentul la normele locale, precum și necesitatea de a-și menține propria identitate culturală.

Persoana competentă intercultural face dovada unui nivel ridicat de angajament personal și profesional implicându-se în acțiunile comunitare, nu doar pentru atingerea propriilor obiective. Are o conștiință clară și realistă a propriilor motivații și așteptări în ceea ce privește viața personală și profesională. Autorul analizează profilul persoanei competente intercultural, plasând-o într-o altă cultură decât cea proprie. Doar în acest mod, consideră probabil autorul, se poate proba pe deplin eficiența ei.

5.2. Resursele și domeniile de competență ale profesorului intercultural

Potrivit lui Paige (1996) resursele profesorului intercultural pot fi analizate plecând de la următoarele repere: cunoștințe, capacități, calități personale și comportament etic.

Tabelul nr. 4 – Resursele profesorului intercultural (Paige, 1996 apud Butnaru, 2007)

Realizatorii proiectului TICKLE, proiect implementat în Norvegia sub auspiciul programului Comenius, care a avut ca obiectiv elaborarea unui stagiu de pregătire interculturală a profesorilor, descriu șapte domenii de competență ale profesorului. Autorii prezintă în paralel rolul acestor competențe în ceea ce-l privește pe profesorul competent intercultural.

Tabelul nr. 5 – Domeniile de competentă ale profesorului (TICKLE, 2007)

5.3. Dimensiunile competenței interculturale a profesorului

În acord cu opinia exprimată de C-tin Cucoș, profilul profesorului intercultural comportă mai multe dimensiuni (Cucoș, 2000):

– dimensiunea cognitivă – cunoștințe de istorie, geografie, sociologie;

– dimensiunea metodologică – presupune utilizarea unor metode capabile să valorifice asemănările și diferențele culturale;

– dimensiunea personală – se exprimă în capacitatea cadrului didactic de a identifica și diminua propriile stereotipuri și prejudecăți;

– dimensiunea relațională – privită prin prisma modului de relaționare cu elevii.

Potrivit lui Risager, profesorul intercultural este cel capabil să descrie și să evalueze nivelul personal al competenței interculturale. Supuse unei astfel de evaluări sunt dimensiunea afectivă, dimensiunea comportamentală și dimensiunea cognitivă (Risager, 2000).

Dimensiunea afectivă este dimensiunea primară, în sensul că dezvoltarea sa decurge din experiența primilor ani de viață. Ea presupune încredere față de ceilalți și este în strânsă legătură cu procesul formării imaginii de sine, cu respectul de sine. Dezvoltarea competenței interculturale este un aspect al procesului de socializare care ne însoțește pe parcursul întregii vieți. Aflăm cum să facem față diferențelor socioculturale și cum să integrăm noile achiziții pe parcursul formării propriei identități. La început suntem mai mult sau mai puțin conștienți de aceste diferențe.

Dimensiunea comportamentală se referă cel mai frecvent la modul în care comunicăm în diferite situații, în diverse domenii, la școală, la domiciliu sau la locul de muncă.

Dimensiunea cognitivă cuprinde cunoștințele despre ceilalți. Ea contribuie la înțelegerea lumii, fiind strâns legată de poziția noastră în lume – de unde venim din punct de vedere geografic, istoric, familia, școala, influența mass-media etc.

Distingem cinci axe teoretice a căror cunoaștere este indispensabilă profesorilor (Bârlogeanu, 2005):

– cultură, etnicitate și identitate în contextul modernității și al postmodernității, relativismul cultural și necesitatea depășirii lui;

– obstacolele relațiilor interculturale: prejudecățile, discriminarea, rasismul, antirasismul și problemele sale;

– beneficiul egal al legii, dinamica excluziunii și a marginalizării, cercul vicios al culpabilizării – victimizării;

– națiune, comunitate, stat, naționalism, liberalism, democrație, cetățenie;

– modele de inserție într-o societate plurietnică modernă, asimilare, pluriculturalism, integrare pluralistă.

Programele de pregătire, spiritul formării și dezvoltării competenței interculturale ar trebui să conducă la achiziții de tip cumulativ la nivelul personalității profesorului. Menționăm câteva din achizițiile nominalizate în acest sens (Banks, 1998 apud Plugaru, Pavalache, 2008:133):

– cunoștințe în domeniul științelor socio-umane care să permită o perspectivă cât mai pertinentă și completă asupra mecanismelor psihice, psihosociale care intervin în procesele de conviețuire umană (stereotipii, prejudecăți, raționalizări, profeții care se auto împlinesc, atribuiri etc.), caracteristicilor elevilor de diferite etnii;

– strategii de predare diferențiate în funcție de capitalul cultural al educatului;

– clarificarea propriei identității și fizionomii culturale;

– strategii de asimilare-formare a unor atitudini intergrupale și interetnice pozitive;

– însușirea capacității de a reflecta asupra propriilor didactogenii, de a soluționa corect diversele tipuri de situații problematice în relațiile cu diverse grupuri educaționale și diverși educabili, dar și a capacității de modificare a unor atitudini, mentalități, convingeri. Acest profil poate fi lesne completat și cu alte caracteristici.

Profesorul intercultural se caracterizează prin deschidere către diversitate, atitudini și credințe interculturale, deci aceștia trebuie (Zeichner, 1992 apud Nedelcu, 2008:154):

– să aibă o perspectivă adecvată asupra propriei identități culturale și etnice;

– să aibă așteptări înalte și adecvate fată de toți elevii, acompaniate de credința că toți pot reuși;

– să fie dedicați pentru a promova egalizarea șanselor pentru toți elevii, convinși fiind că pot produce transformări în procesul de învățare al elevilor;

– să dezvolte o relație cu elevii lor, fără a-i percepe drept „ceilalți”, „cei diferiți”;

– să ofere un curriculum stimulativ;

– să se concentreze pe crearea unui mediu de învățare interactiv și colaborativ;

– să îi ajute pe elevi să perceapă sarcinile de învățare ca având sens și fiind relevante;

– să includă în curriculum contribuțiile și perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale care compun societatea;

6. Reflecții privind formarea interculturală a profesorilor din România

Pregătirea cadrelor didactice se realizează în România prin intermediul Departamentelor de Pregătire a Personalului Didactic. Misiunea acestora este de a asigura pregătirea și perfecționarea psihopedagogica a studenților, a masteranzilor și a absolvenților de învățământ superior care optează pentru cariera didactica și de a acorda asistenta psihopedagogică și metodica instituțiilor de învățământ interesate în acest scop. Ea se produce la nivel universitar, desfășurându-se în paralel cu pregătirea științifică de specialitate.

Susținem demersul critic formulat de profesorul C-tin Cucoș care apreciază că „formarea inițială a profesorilor pentru educația interculturală este aproape inexistentă”, „în universitățile noastre, formarea profesorilor urmează mai mult un traiect tehnicist în direcția specializării academice”. (Cucoș, 2011:48). Ea există în programele de studii pentru pregătirea inițială a cadrelor didactice doar în modulul II de pregătire, într-un pachet opțional cu patru discipline.

În învățământul preuniversitar, disciplina Educație interculturală a fost introdusă în 2007, prin Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 1529 prin care se stipula abordarea problematicii diversității în curricula obligatorie. Ca urmare și a acestei inițiative, disciplina Educație interculturală a fost introdusă în programa școlară gimnazială, mai târziu, în 2010 fiind introdusă și în curriculumul pentru liceu, însă „doar ca materie opțională în cadrul curriculumului la decizia școlii, cu o proiecție de o oră hebdomadară pe durata unui an școlar” (Ivasiuc et al., 2010:24). Observăm aici că, profesorii care predau educație interculturală în gimnaziu nu sunt formați din punct de vedere intercultural, lor fiindu-le suficientă pregătirea psihopedagogică de nivel I, program de pregătire care nu include disciplina Educație interculturală, nici măcar sub forma unui opțional.

Este absolut necesară redimensionarea curriculumului destinat pregătirii inițiale a cadrelor didactice, prin includerea educației interculturale atât în programul de pregătire inițială nivel I, cat și a celui de nivel II, nu doar ca disciplină opțională, ci ca disciplină obligatorie, „învățarea pentru primirea alterității și diversității constituie o obligație pentru viitorul dascăl… această formare nu trebuie lăsată pe seama conjuncturii și întâmplării, ci este nevoie de o pregătire metodică și structurată” (Cucos, 2011:48).

CAPITOLUL III

EVALUAREA COMPETENȚEI INTERCULTURALE

În ultimele decenii de cercetare aplicată în domeniul științelor socio-umane, chestionarul a avut o poziție privilegiată. În calitatea sa de instrument și tehnică de colectare a datelor, a oferit informații valoroase cercetătorilor din întreaga lume și din cele mai diverse domenii: psihologie, pedagogie, sociologie, economie etc. Preocuparea constantă a celor care l-au utilizat în studiile lor s-a concentrat, în special, pe etapele de construcție (operaționalizarea precisă a conceptelor măsurate, formularea clară a întrebărilor, gruparea pe categorii, dimensiuni sau factori, redactarea într-un format adecvat publicului țintă, pre-testarea și validarea chestionarului). Întregul proces s-a realizat cu respectarea unei metodologii riguroase și, cu timpul, din ce în ce mai rafinate.

Evoluția științelor socio-umane a condus la multiplicarea continuă a tehnicilor și instrumentelor de măsurare, precum și la sporirea preciziei lor, concomitent cu creșterea tipurilor de obiecte, fenomene și procese psihosociale sau naturale aflate la un moment dat în atenția cercetătorilor.

„A măsura înseamnă a aproxima” (Chelcea, 2004:77-79). Acest lucru este cu atât mai valabil în ceea ce privește măsurarea fenomenelor și proceselor psihosociale. Trecerea în revistă a cercetărilor din domeniul socio-uman relevă faptul că metoda anchetei pe bază de chestionar este, probabil, una dintre cele mai utilizate metode de cercetare. Chiar dacă nu face obiectul analizei noastre, chestionarul, în calitatea sa de instrument de măsurare, prezintă avantaje metodologice multiple, dar și dezavantaje demne de luat în considerare. Suntem în acord cu opinia exprimată de Earl Babbie (2010) care subliniază faptul că „atitudinile oamenilor asupra unui obiect sau fenomen iau rareori forma variantelor de răspuns din chestionare” (Babbie, 2010:383).

Reținem că, înainte de toate, chestionarul evaluează fapte declarative. Din acest motiv, efectul dezirabilității sociale reprezintă, în mod cert, una dintre cele mai mari probleme ale cercetării socio-umane. Orice întrebare referitoare la un comportament, la o opțiune sau la o atitudine puternic dezirabilă sau indezirabilă „reprezintă o miză pentru prezentarea de sine a respondentului”, chiar pentru imaginea intimă pe care și-a format-o în legătură cu sine (Moscovici, Buschini, 2007:252). Fenomenul dezirabilității sociale se manifestă prin tendința celor chestionați de a răspunde la întrebări într-un mod care va fi văzut favorabil sau nefavorabil de ceilalți. Acest lucru îl poate conduce pe respondent la supralicitarea unul comportament favorabil sau a unui comportament considerat nefavorabil. În oricare din cele două variante ne-am plasa, un astfel de răspuns are, evident, o valoare scăzută pentru cercetător, rezultatele obținute prin intermediul chestionarelor putând fi conștient compromise, în special, din cauza fenomenului dezirabilității sociale, sau influențate, chiar involuntar, de divergențele ce apar între gândirea conștientă și impulsurile inconștiente.

Cele mai sensibile subiecte, considerate sub aspectul dezirabilității sociale, sunt „realizările personale, sentimentele de neputință, religia și bigotismul, patriotismul, toleranța și intoleranță, aspectul fizic, actele de violență fizică reală sau imaginară, actele de caritate, actele ilegale și veniturile personale”. (Wikipedia, Social desirability bias, 2013)

Pentru a contracara acest fenomen, cercetătorii au inclus în chestionare scale de evaluare a dezirabilității sociale, întâlnite și sub denumirea de scale de minciună. Sunt prezente în majoritatea chestionarelor moderne de personalitate. Menționăm aici doar câteva: EPI – Eysenck Personality Inventory, EPQ – Eysenck Personality Questionnaire (Eysenck, Eysenck, 1975), BFQ – Big Five Questionnaire (Caprara et al., 1993), MMPI – Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Minnesota Test Division, 2013), etc.

Cercetările recente au reușit, exploatând potențialul tehnologiei informației și a comunicațiilor, să propună o alternativă viabilă la utilizarea suprasaturată a chestionarelor. Această alternativă a luat forma testelor implicite de evaluare. Evaluarea implicită, deși aflată la început de drum, promite rezultate mai aproape de adevăr decât cele oferite de chestionare. Acest nou instrument de cercetare își propune să depășească limitele măsurătorilor realizate cu ajutorul chestionarelor convenționale.

Literatura de specialitate operează o împărțire dihotomică a instrumentelor de cercetare utilizate cu predilecție în stiințele socio-umane, în instrumente de evaluare explicită, respectiv instrumente de evaluare implicită. Evaluările explicite solicită din partea subiecților un răspuns direct. Răspunsurile explicite sunt controlabile, necesită un efort voluntar și alocarea unor resurse cognitive considerabile. Într-un efort de sinteză, Bogdan Tulbure (2011), prin rezumarea principalelor direcții prezente în literatura de specialitate, subliniază că, o evaluare este implicită dacă ea oferă indicii cu privire la constructul vizat în condițiile în care participantul: (a) nu este conștient de acel construct; (b) nu are acces conștient la acel construct sau (c) nu poate controla răspunsurile oferite (Tulbure, 2011:79).

Cel mai adesea, termenul de implicit este considerat sinonim cu termenul de inconștient. Pentru evitarea confuziei terminologice, De Houwer (2006) propune înlocuirea termenului de implicit cu cel de automat. Putem reconsidera astfel definiția evaluărilor implicite, ele referindu-se la rezultatul unui test care reflectă constructul de măsurat prin intermediul unor procesări automate. O sarcină efectuate folosind procesarea automată este rapidă, fără efort, nu are nevoie de un control conștient, și poate fi, de asemenea, efectuată fără prezenta atenției. Cum aceste proprietăți nu se manifestă simultan, o procesare este considerată automată dacă ea are cel puțin una din următoarele caracteristici: este involuntară, inconștientă, lipsită de efort, independentă de scopurile conștiente sau este incontrolabilă. Incontrolabilitatea se referă la faptul că individul nu poare să inițieze, să modifice, să evite sau să oprească o procesare automată. O procesare automată este eficientă dacă sunt necesare puține resurse cognitive și atenționale în momentul producerii ei. Un test implicit evaluează procesările automate în măsura în care participanții nu conștientizează: (a) stimulii care activează constructul; (b) constructul însuși; (c) influenta constructului asupra performanței la test; și (d) felul în care constructul măsurat influențează performanța la test; (Tulbure, 2011:81).

Metodele de evaluare explicită și cele implicite au puține elemente în comun. Spre deosebire de evaluările explicite, în cele implicite, participanții nu sunt invitați să decidă asupra răspunsului pe care-l vor oferi, ei doar clasifică o serie de stimuli cât mai repede cu putință.

1. Evaluarea explicită a competenței interculturale

O serie de programe de formare a competenței interculturale au fost dezvoltate în ultimii ani într-o varietate de contexte. Amintim aici programele de formare interculturală a medicilor, a expatriaților care trăiesc în străinătate, a studenților din școlile internaționale, precum și a celor care învață în cadrul unor universități din străinătate.

1.1. Instrumente de evaluare a competenței interculturale

Secțiunea care urmează prezintă instrumentele cel mai frecvent citate în literatura de specialitate, instrumente utilizate în evaluarea explicită a competenței interculturale. Ele au rezultat fie ca urmare a studiilor de validare praxiologică a diverselor teorii și modele intepretative ale competentei interculturale, fie din necesitatea obiectivă a evaluării competenței interculturale în urma impelmentării unor programe de formare.

1.1.1. Scala de evaluare comportamentală a competenței interculturale

Scala de evaluare comportamentală a competenței interculturale (BASIC) (Koester, Olebe, 1988; Ruben, Kealey, 1979) a fost dezvoltată valorificând munca de pionierat a lui Ruben. Ruben (1976) a construit o fișă de observație comportamentală, utilizând scale Likert cu 4 și 5 trepte, pentru a evalua subiecții cu privire la fiecare dintre cele șapte dimensiuni teoretizate de el: afișarea respectului, postura în interacțiune, orientarea spre cunoaștere, empatia, comportamentul egocentric, managementul interacțiunii și toleranța față de ambiguitate.

Într-un prim studiu în care a fost utilizată o scală de acest tip (Ruben, 1976), analiza factorială a scalelor a evidențiat trei clustere, descrise de Ruben ca reprezentând trei categorii de participanți. Participanții din prima categorie au prezentat o toleranță ridicată față de ambiguitate, un management al interacțiunii ridicat, respect față de ceilalți și cunoștințe de bază cu caracter personal. Pe acești participanți Ruben i-a numit comunicatori cu competențe interculturale. Participanții din a doua categorie, cu un oarecare respect, cu o oarecare toleranță pentru ambiguitate și un anumit grad de empatie, dar cu un comportament ce denotă o imagine de sine scăzută și un management al interacțiunii deficitar, au fost descriși ca aparținând unui grup cu potențial de succes în comunicarea interculturală. Subiecții aparținând celei de-a treia categorii, cu un comportament egocentric accentuat, un management scăzut al interacțiunii, grad de empatie scăzut, abilități de grup scăzute, grad de empatie scăzut, toleranță mică pentru ambiguitate și postură redusă a interacțiunii, au fost descriși ca reprezentând persoane care s-ar putea confrunta cu dificultăți majore atunci când încearcă să comunice într-un cadru multicultural.

Paragraful următor prezintă o versiune timpurie a scalei, folosită pentru evaluarea dimensiunii postura în interacțiune.

Ulterior, Ruben și Kealey (1979) au extins modelul comportamental la nouă dimensiuni prin împărțirea comportamentului orientat spre sine în trei dimensiuni distincte: roluri referitoare la sarcini, roluri relaționale și roluri individualiste. Ei au analizat apoi, pe parcursul unui an, comportamentul mai multor familii, soți și soții, care s-au mutat pentru a locui în străinătate. Rezultatele au arătat că trei din cele nouă dimensiuni prezic mai bine modul în care participanții au gestionat șocul cultural și au reacționat în noua cultură: orientarea spre cunoaștere, orientarea rolului relațional și empatia. De asemenea, Ruben și Kealey au constatat că alte două dimensiuni, afișarea respectului și gestionarea interacțiunii, prezic modul în care participanții s-au acomodat la cultura nouă. În cele din urmă, alte două dimensiuni, comportamentul referitor la sarcini moderat și rolul individualist scăzut, au corelat cu abilitățile indivizilor de a funcționa eficient în cultura gazdă. Pe baza lucrărilor lui Ruben și a lui Kealey, Koester și Olebe (1988) au adoptat și dezvoltat scalele BASIC, calculând pe baza lor și un scor general. Koester și Olebe (1988) s-au axat pe reformularea scalelor pentru utilizarea lor de către observatori neinstruiți, prin reducerea lungimii propozițiilor și a formelor nominale, eliminând excesul, evitând limbajul tehnic, clarificând astfel ideile principale. Ilustrăm printr-un item rezultatul muncii lor pentru scala dedicată posturii în interacțiune.

Koester și Olebe (1988) au constatat că observatorii neinstruiți (studenți care locuiesc în cămine) au fost capabili să utilizeze scalele reformulate pentru a-și evalua colegii de cameră. Autorii au raportat corelații între eficiența comunicării interculturale cu fiecare din celelalte scale BASIC, variind de la r = 0,10 (roluri individualiste) la r = 0,51 (pentru scala de empatie). Când scalele rolurilor individualiste au fost excluse, corelația dintre scorul general BASIC și eficiența comunicării a fost r = 0,62. Koester și Olebe au interpretat această corelație ca suport pentru afirmația că BASIC oferă o măsurare bună a capacității de comunicare interculturală. Din păcate, nu au furnizat instrumentul integral sau explicațiile privind modul în care scorul general BASIC a fost calculat. În ciuda limitărilor, studiul a arătat că și cei neinstruiți pot folosi scala BASIC pentru a obține o imagine asupra eficienței comunicării interculturale a unui individ pe baza comportamentului acestuia.

1.1.2. Inventarul sensibilității interculturale

Inventarul sensibilității interculturale (ICSI) (Bhawuk, Brislin, 1992) a fost dezvoltat pentru a măsura capacitatea unui individ de a-și modifica comportamentul în moduri adecvate din punct de vedere cultural atunci când se deplasează între diferite culturi. Inventarul a fost utilizat, în special, în compararea comportamentului într-o cultură individualistă (Statele Unite), comparativ cu o cultură colectivistă (Japonia).

Instrumentul de autoevaluare cuprinde 46 de itemi plasați pe o scală Likert de 7 puncte, cu următorii descriptori: 1 – sunt de acord într-o măsură foarte mare; 2 – sunt de acord într-o mare măsură; 3 – de acord; 4 – sunt indecis; 5 – nu sunt de acord; 6 – nu sunt de acord într-o mare măsură și 7 – nu sunt de acord într-o măsură foarte mare.

Instrumentul a fost împărțit în două părți. În prima parte, participanții sunt rugați să răspundă la aceleași 16 întrebări în timp ce își imaginează că trăiesc și muncesc în a) Statele Unite ale Americii și b) Japonia. În a doua parte, participanții răspund la 14 itemi care țintesc să surprindă gradul de flexibilitate și deschidere. Prezentăm câteva exemple de itemi din ICSI.

Din cercetările lui Bhawuk și Brislin (1992) este evidentă o anumită orientare înspre afaceri, majoritatea itemilor referindu-se la interacțiunile de la locul de muncă. În studiul lor, Bhawuk și Brislin (1992) au administrat chestionarul la două grupuri de participanți, studenți MBA și studenți care locuiesc în căminele internaționale. Pentru a examina potențialele efecte ale dezirabilității sociale, Bhawuk și Brislin au administrat și o scală Marlow-Crowne de dezirabilitate socială. Corelațiile între scala Marlowe-Crowne și totalul scalei ICSI au fost relativ scăzute (r = 0,35 pentru studenți MBA și 0,37 pentru studenții care locuiau în căminele internaționale), sugerând că participanții nu au fost afectați de fenomenul dezirabilității sociale atunci când au răspuns itemilor. Rezultatele globale din studiu au arătat că participanții cu trei sau mai mulți ani de experiență multiculturală au arătat un grad mai mare de sensibilitate interculturală. Nicio diferență, totuși, nu s-a arătat între studenții MBA și studenții care locuiau în căminele internaționale. Pe baza constatărilor lor, Bhawuk și Brislin au ajuns la concluzia că individualismul și colectivismul (componentele principale ale ICSI) pot fi utilizate pentru a estima sensibilitatea interculturală. În plus, munca lor a sugerat faptul că indivizii pot necesita trei sau mai mulți ani de experiență multiculturală pentru a atinge nivelul de competență interculturală necesar activităților din domeniul afacerilor internaționale. Rolul competenței lingvistice și a aspectelor de dezvoltare a competenței interculturale nu au fost luate în considerare în inventarul de evaluare a sensibilității interculturale.

1.1.3. Inventarul dezvoltării interculturale

Inventarul dezvoltării interculturale (IDI), se bazează pe modelul de dezvoltare a sensibilității interculturale a lui Bennett (DMIS) și a fost utilizat pentru a evalua competența interculturală a elevilor de liceu de la diverse școli internaționale (Straffon, 2003), a studenților care studiază în străinătate (Engle, Engle, 2004) și a medicilor stagiari (Altshuler et al., 2003). Studiile publicate de către dezvoltatori au examinat scalele în detaliu (Hammer et al., 2003; Paige et al., 2003).

IDI este o scală de autoevaluare alcătuită din 50 de itemi cu scale Likert de cinci puncte, folosind următorii descriptori: 1 – nu sunt de acord; 2 – mai mult dezacord decât de acord; 3 – sunt indecis; 4 – sunt de acord mai mult decât nu sunt de acord și 5 – sunt de acord. Prezentăm câteva exemple de itemi din cadrul inventarului de dezvoltare interculturală IDI.

Studiile care au utilizat acest instrument au oferit sprijin pentru validitatea sa. De exemplu, rezultatele obținute de Straffon (2003), în urma administrării IDI, a arătat că 97% din elevii de liceu care frecventează o școală internațională au fost catalogați ca aflându-se în etapele de acceptare și adaptare a DMIS – a patra și a cincea etapă. De asemenea, constatările sale au indicat faptul că nivelul sensibilității interculturale, măsurată prin IDI, corelează pozitiv cu perioada de timp în care elevii au frecventat școala internațională, variind de la r = 0,12 la r = 0,19. Utilizând metodologia măsurărilor repetate, Engle și Engle (2004) au constatat că studenții dintr-un program de studiu în străinătate, în Franța, au experimentat o dezvoltare mai mare a competenței interculturale pe parcursul întregului an, comparativ cu cea măsurată la finele unui singur semestru. Engle și Engle au măsurat și evoluția studenților în ceea ce privește dezvoltarea competenței lingvistice. Aceste rezultate au fost comparate cu cele obținute prin intermediul IDI. Astfel, au constatat că studenții au avut o creștere mai mare a competenței lingvistice în primul semestru, în ceea ce privește competența interculturală, creșterea manifestându-se mai pregnant în cel de-l doilea.

Altshuler, Sussman și Kachur (2003) au folosit IDI pentru a furniza informații cu privire la competența interculturală a stagiarilor din medicină. După expunerea a trei grupuri diferite de participanți la (1) intervenții didactice folosind ateliere de lucru și repetiții comportamentale, (2) doar repetiții comportamentale, sau (3) fără intervenție, Altshuler a comparat rezultatele pre-test și post-test obținute. Cercetătorul nu au găsit diferențe semnificative din punct de vedere statistic pentru niciunul dintre grupurile de formare (grupele 1 și 2). Cu toate acestea, rezultatele au arătat o tendință de sensibilizare interculturală mai mare, plasându-i pe participanți în etapa de adaptare. Pentru a explica lipsa semnificației, Altshuler a prezentat mai mulți factori, cum ar fi dimensiunea mică a lotului, senzația de lipsă de intervenție, diferite întârzieri în evaluarea post-test.

Creatorii IDI s-au străduit să ofere sprijin pentru fidelitatea și validitatea instrumentului lor, publicând inclusiv două rapoarte (Hammer et al., 2003; Paige et al., 2003). Cercetătorii au raportat că fidelitatea IDI pentru modelul cu șase etape de dezvoltare a sensibilității interculturale a variat între 0,74 – 0,91, la patru din cele șase scale obținând un coeficient Alfa Cronbach de 0,80. Analiza factorială a arătat faptul că datele obținute prin intermediul IDI urmează, în general, cele șase etape DMIS, dar s-ar potrivi mai bine unui model cu cinci etape (Paige, et al., 2003). Pentru a demonstra validitatea de conținut a IDI, Hammer, Bennett și Wiseman (2003) au descris modul de dezvoltare a instrumentului care a urmat o serie de etape. În prima etapă, au fost înregistrate mai multe interviuri cu diferiți comunicatori interculturali. În a doua etapă, evaluatorii experți au selectat pe baza transcrierilor interviurilor o serie de afirmații pentru fiecare din cele șase etape ale DMIS. În cele din urmă, după pilotarea itemilor de două ori, instrumentul a fost redus la 50 de itemi. Pentru a testa validitatea de construct a IDI, Hammer a comparat relația dintre scorurile respondenților la IDI cu răspunsurile lor obținute cu ajutorul a două scale conexe, Scala Worldmindedness (Sampson, Smith, 1957 apud Hammer et al., 2003) și Scala de Anxietate Interculturală (Stephen, Stephen, 1985 apud Hammer et al., 2003). Cercetătorii au raportat faptul că răspunsurile participanților la instrumentul lor, precum și rezultatele obținute la celelalte două scale au fost comparabile. Participanții care au fost clasificați în fazele de apărare și negare ale IDI au avut scoruri mai mici pe Scala Worldmindedness și scoruri mai mari pe Scala Anxietății Interculturale, iar participanții care au fost clasificați în etapele de acceptare și adaptare au avut scoruri mai mari la Scala Worldmindedness și scoruri inferioare la Scala Anxietății Interculturale

1.1.4. Inventarul de adaptare interculturală (cross-culturală)

Inventarul de adaptare interculturală (CCAI) a fost utilizat pentru a evalua experiența de studiu în străinătate (Williams, 2005), pentru evaluarea formării competenței interculturale a studenților de la medicină (Majumdar et al., 1999), dar și pentru măsurarea efectelor legate de procesul adaptării interculturale (Goldstein, Smith, 1999). Scalele CCAI au fost elaborate de Kelley și Meyers la începutul anilor ’90. Deși au publicat mai multe manuale, informațiile cu privire la teoria de bază sunt limitate. Așa cum este descris în Williams (2005), inventarul de adaptare interculturală (CCAI) este un „instrument de formare conceput pentru a furniza informații unui individ cu privire la eficacitatea potențialului său intercultural” (Kelley, Meyers, 1995 apud Williams, 2005). CCAI este format din patru dimensiuni, care măsoară capacitatea unui individ de a se adapta la diferite culturi: rezistența emoțională, flexibilitatea și deschiderea, acuitatea perceptivă și autonomia personală.

Rezistența emoțională reflectă capacitatea unui individ de a face față stresului și ambiguității și de a-și reveni din greșeli și evenimente neașteptate cu o atitudine pozitivă și cu noi resurse. A doua dimensiune, flexibilitatea și deschiderea, evaluează receptivitatea unui individ față de alții și flexibilitatea sa în ceea ce privește situațiile noi și nefamiliare. Acuitatea perceptuală, a treia dimensiune, evaluează comportamentul și percepția, cu accent pe capacitatea individului de a interpreta semnalele verbale și nonverbale ale comunicării într-un mediu multicultural.

Dimensiunea finală, autonomia personală, măsoară atât sentimentul de identitate cât și capacitatea individului de a respecta diferitele valori culturale. Adaptabilitatea generală se calculează prin însumarea răspunsurilor la cele patru dimensiuni, măsurate printr-un chestionar cu 50 de itemi folosind scara Likert de șase puncte cu următorii descriptori: 1 – cu siguranță nu este adevărat; 2 – nu este adevărat; 3 – tinde să nu fie adevărat; 4 – tinde să fie adevărat; 5 – este adevărat; 6 – cu siguranță este adevărat. Ilustrăm aici câteva exemple de itemi.

Rezultate necongruente au apărut din mai multe studii care au utilizat inventarul de adaptare interculturală (CCAI). În cercetarea lor privind impactul studiului în străinătate, Kitsantas și Meyers (2001) au constatat că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic între grupurile ce studiază în străinătate și grupurile ce nu studiază în străinătate la toate cele patru dimensiuni cât și în ceea ce privește punctajul total. Înaintea programului de studiu în străinătate, între lotul experimental (care studiază în străinătate) și grupul de control (care nu studiază în străinătate) s-au constatat diferențe minime. În mod similar, în cadrul unui cvasi-experiment, Goldstein și Smith (1999) au constatat existența unor diferențe semnificative între grupurile de control și experimentale la toate cele patru dimensiuni. Cu toate acestea, au evaluat doar post-test și, prin urmare, rezultatele lor pot fi sau nu atribuite experiențelor multiculturale. Prin contrast, în alte studii (Majumdar et al., 1999; Williams, 2005) nu au găsit diferențe semnificative între grupul experimental și grupul de control. Majumdar și Williams au semnalat diferențe numai pentru două dimensiuni ale CCAI – rezistența emoțională și acuitatea perceptuală. Au fost observate însă tendințe de îmbunătățire în celelalte dimensiuni, de exemplu, pentru flexibilitate și deschidere (Majumdar et al., 1999), dar diferențele pentru aceste dimensiuni nu au fost statistic semnificative. În analiza sa, având ca variabile durata programului de studiu în străinătate și gradul de adaptabilitate interculturală, Zielinksi (2007) a raportat și ea diferențe semnificative din punct de vedere statistic pentru unele dimensiuni în comparațiile inter-grup realizate. Criteriile de eșantionare au fost: (a) fără experiență de studiu în străinătate; (b) scurtă experiență de studiu în străinătate; (c) experiență de durată medie în străinătate și (d) experiență de studiu de lungă durată în străinătate. A ajuns la concluzia că durata de studiu în străinătate și adaptabilitatea interculturală par a fi corelate, deși diferențele globale nu au avut un grad de încredere satisfăcător din punct de vedere statistic.

Davis și Finney (2006) descriu unicul studiu, mai amplu, a instrumentului în sine. Motivat de lipsa studiilor de validare, Davis și Finney au efectuat o analiză factorială pentru a furniza cercetătorilor în domeniu informații detaliate privind validitatea de construct a CCAI. Ei au administrat instrumentul la 725 de studenți de vârsta colegiului. Răspunsurile au fost normal distribuite, dar coeficientul Alfa Cronbach a variat de la unul scăzut 0,54 (pentru flexibilitate și deschidere) la 0,80 (pentru dimensiunea rezistență emoțională). Cu toate acestea, surprinzător a fost gradul înalt de corelație dintre dimensiuni, care a indicat o suprapunere substanțială în operaționalizarea celor patru dimensiuni ale CCAI. Analiza factorială, de asemenea, a arătat că diferite părți a CCAI sunt mai strâns legate de alte dimensiuni decât dimensiunea pe care trebuiau să o reprezinte. Davis și Finney au concluzionat că modelul cu patru dimensiuni descris nu se potrivește cu datele colectate cu ajutorul CCAI. Prin urmare, ei au recomandat ca inventarul de adaptare interculturală să nu fie folosit înainte de a se efectua viitoare cercetări.

1.1.5. Indicele sensibilității interculturale

Pe baza cadrului teoretic al modelului de dezvoltare a sensibilității interculturale (DMIS) a lui Bennett (1993) și a mai multor modele multidimensionale, Olson și Kroeger (2001) au dezvoltat propriul lor instrument de măsurare a competenței interculturale, sub forma indicelui de sensibilitate interculturală (ISI). Itemii instrumentului reprezintă cele șase etape ale DMIS (negare, apărare, minimizare, acceptare, adaptare și integrare) împreună cu încă trei dimensiuni ale competenței interculturale (cunoștințe de fond, înțelegere perceptivă și capacități interculturale).

Informațiile privind numărul total de itemi, numărul de itemi pentru fiecare dimensiune și descriptorii scalelor nu au fost raportate în studiu. Prezentăm câțiva itemi aparținând instrumentului construit de Olson și Kroeger.

Olson și Kroeger (2001) au pilotat chestionarul lor cu angajații Universității New Jersey și au constatat că 69% dintre participanți corespundeau etapei de acceptare, 44% corespundeau etapei de adaptare, în timp ce 17% corespundeau etapei de integrare. Niciunul dintre respondenți nu a fost asociat etapelor de negare și apărare, și doar 10% au fost încadrați în etapa de minimizare. Olson și Kroeger au oferit două explicații pentru aceste rezultate. În primul rând, angajații universității trăiesc într-o zonă diversă și metropolitană. În al doilea rând, numai 10% din cei 500 de angajați au răspuns sondajului. Olson și Kroeger au susținut că persoanele din stadiile de negare și de apărare ar putea fi mai puțin dispuse să completeze și să returneze un astfel de sondaj, micșorând numărul de rezultate plasate la capătul inferior al scalei.

Într-un alt studiu, Williams (2005) a utilizat ISI în asociere cu CCAI pentru a evalua și compara abilitățile de comunicare interculturală ale studenților înainte și după parcurgerea unor programe de studii în străinătate. Williams a constatat că cei care au studiat în străinătate au avut o creștere medie de 11,28 pe ISI. În ciuda acestor rezultate promițătoare, Williams a ajuns la concluzia că rezultatele ar trebui interpretate cu prudență, având în vedere formatul de auto-administrare, dimensiunea mică a eșantionului, diversitatea programelor de studii în străinătate, precum și fiabilitatea moderată a ISI (r = 0,56 la pre-test; r = 0,67 la post-test). Pentru cercetările viitoare, ea a sugerat realizarea unor studii longitudinale.

1.1.6. Chestionarul de evaluare a competenței interculturale

Chestionarul de evaluare a competenței interculturale (AIC) a fost dezvoltat de către (Fantini, 2000, 2006) ca un prim pas dintr-un proiect mai larg de explorare și de evaluare a competenței interculturale ca rezultat a programelor sale de formare. Ca bază pentru cercetare, Fantini a propus definirea competenței interculturale ca „un complex de abilități necesare pentru a acționa în mod eficient și corespunzător atunci când se interacționează cu alții care sunt diferiți din punct de vedere lingvistic și cultural față de sine” (Fantini, 2006:12). În cadrul acestei definiții, Fantini specifică mai multe componente / caracteristici ale competenței interculturale: domenii de competență interculturală (relații, comunicare și colaborare), dimensiuni ale competenței interculturale (cunoștințe, atitudini, abilități, conștientizare), competențe lingvistice precum și nivelul de dezvoltare.

În cercetarea inițială privind evaluarea competenței interculturale, s-a aplicat o procedură bidirecțională (raportări la sine și la alții) și interviuri structurate pe durata unei ore. În total, instrumentul de evaluare a constat din șapte secțiuni și 211 de itemi. Participanții la cercetare au fost britanici și elvețieni, voluntari în proiecte FEIL (Federation of the Experiment in International Living) din Ecuador, incluzând absolvenți, voluntari și manageri de proiect. Întrebările folosesc o scală cu cinci trepte cu descriptori variind de la 0 – nici unul/deloc la 5 – extrem de ridicat/de bine. Prezentăm o parte din itemii chestionarului construit de Fantini.

Fantini (2006) a prezentat datele de la interviurile cu participanții și concluziile formulate în urma aplicării AIC. Autorul a interpretat rezultatele pentru a furniza argumente în sprijinul dezvoltării competenței interculturale a participanților. În sprijinul validității instrumentului, a raportat o fiabilitate de peste 0,70 pentru fiecare punct de la fiecare dintre cele patru dimensiuni ale competenței interculturale – cunoștințe, atitudini, aptitudini și conștientizare. Folosind datele de la interviurile realizate, el a completat datele furnizate de chestionar, rafinând, astfel, modelul teoretic al competenței interculturale. Planurile de dezvoltare viitoare pentru chestionarul AIC includ revizuirea instrumentului și extinderea utilizării acestuia în alte contexte interculturale.

1.2. Limitele metodelor explicite în evaluarea competenței interculturale

Mai mulți cercetători și-au exprimat îngrijorarea față de eventualele neajunsuri ale autoraportării/ autoevaluării, care caracterizează cele mai multe dintre instrumentele de evaluare explicită (Altshuler et al. 2003; Arasaratnam, Doerfel, 2005; Hammer et al. 2003; Jacobson et al., 1999; Ruben, 1989; Ruben, Kealey, 1979; Williams, 2005). O parte din cercetări au relevat o „discrepanță între autopercepția participanților cu referire la competența interculturală și abilitățile lor reale” (Altshuler, 2003:397). Pentru a controla posibila influență a dezirabilității sociale, Hammer, Bennett, Wiseman (2003) și Bhawuk și Brislin (1992) au administrat Scala Marlowe-Crown. Corelațiile dintre scala Marlowe-Crown a dezirabilității sociale și răspunsurile pe scala IDI și ICSI nu au evidențiat relații semnificative între răspunsurile de evaluare și dezirabilitatea socială. În ciuda acestor constatări, cercetătorii continuă să se îndoiască de capacitatea indivizilor de a furniza autoevaluări precise.

Potrivit Arasaratnam și Doerfel (2005), problema cu autoevaluarea s-ar putea să nu fie faptul că persoanele aleg să răspundă inexact, dar că aceștia nu pot fi în măsură să răspundă cu precizie: „un mare punct slab al studiilor din trecut este că de multe ori participanților care au puțină experiență în contexte multiculturale li se cere să parcurgă autoraportări cu privire la alegeri comportamentale în situații interculturale ipotetice” (Arasaratnam, Doerfel, 2005:141). Deși acest argument nu este valid într-un post-studiu în străinătate sau în evaluări post-formare, situația ar putea afecta însă pre-studiul în străinătate și rezultatele din etapa de pre-formare, care sunt utilizate apoi ca o bază pentru a determina evoluția individuală. În pofida potențialelor dezavantaje teoretice și metodologice, chestionarele, scalele și inventarele rămân instrumentele cele mai utilizate în evaluarea psihosocială ca urmare a disponibilității de instrumente deja elaborate și datorită vitezei și ușurinței de colectare și analizare a datelor.

2. Evaluarea implicită – o abordare nouă la o problemă veche

Povestea evaluării implicite este una cu o dezvoltare incredibilă. După aproape cincisprezece ani de la apariția primului articol, realizat de Anthony Greenwald, Debbie McGhee și Jordan Schwartz, intitulat „Measuring individual differences in implicit cognition: The implicit association test” a fost citat în mai mult de 2200 de lucrări (Web of Science, 8 mai 2013).

Tabelul nr. 6 – Evoluția numărului de citări în ultimii 5 ani potrivit Web of Science

O simplă interogare a popularului motor de căutare Google oferă „aproximativ 2880000 de posibile rezultate”, articolul menționat fiind citat potrivit Google, de 4598 de ori, bucurându-se de o maximă popularitate în Statele Unite, Canada și United Kingdom (Google.com, 8 mai 2013).

Aceste cifre ridică întrebarea: de ce este Testul Asocierilor Implicite TAI atât de popular? Pentru a înțelege această fulminantă dezvoltare ar putea fi edificatoare o privire mai atentă asupra cercetării tradiționale.

Timp de secole, filosofia și psihologia au fost preocupate de ideea că ar putea exista mai multe informații despre noi înșine decât ne putem da seama sau vrem să spunem. Cercetătorii au realizat că informațiile obținute în urma autoevaluărilor pot dezvălui doar o parte a sinelui, și anume partea accesibilă conștient pe care suntem dispuși să o comunicăm. În consecință, evaluarea celorlalte părți, ascunse, ale sinelui, care sunt considerate a fi „inconștiente și necontrolabile” a reprezentat întotdeauna o provocare.

Psihologia contemporană a dezvoltat modele explicativ-interpretative care țin seama atât de conținuturile conștient accesibile cât și de cele conștient inaccesibile. Aceste modele oferă un cadru teoretic pentru înțelegerea aspectelor controlabile, aspecte mai degrabă conștiente, dar și a celor necontrolabile, aspectele inconștiente ale sinelui. (Smith, Decoster, 2000). De exemplu, modelul reflexiv-impulsiv dezvoltat de Strack și Deutsch (2004) distinge între două sisteme de prelucrare a informațiilor ce interacționează, un sistem reflectiv, care se bazează pe procese propoziționale și un sistem impulsiv, care se bazează pe procese asociative. Prelucrarea informațiilor propoziționale corespunde unor procese de raționament superioare și operează conștient, dar încet. Prelucrarea asociativă a informațiilor corespunde unor procese de propagare a activității psihice și funcționează rapid și fără efort, dar cu accesibilitate conștientă limitată. Aceste două tipuri de reprezentări mentale reflexive versus impulsive au fost numite constructe psihologice explicite, respectiv constructe psihologice implicite (De Houwer, 2006; De Houwer, Moors, 2007).

Cercetătorii au utilizat distincția dintre explicit și implicit în constructe diverse, inclusiv atitudini (Fazio et al., 1986; Greenwald, Banaji, 1995), stereotipuri (Devine, 1989), stima de sine (Greenwald, Farnham, 2000), precum și în cazul trăsăturilor de personalitate (Asendorpf et al., 2002).

Diferențierea celor două sisteme de prelucrare a informațiilor la nivel teoretic este însoțită la nivel empiric de două abordări diferite în măsurare (Strack, Deutsch, 2004). A fost emisă ipoteza conform căreia măsurătorile directe, explicite (cum ar fi autoraportările folosind scale Likert sau diferențiatoarele semantice) evaluează în mod intenționat informații oferite despre sine și, astfel, sunt potrivite pentru a capta reprezentări explicite ale sistemului reflexiv. În schimb, măsurătorile indirecte, implicite, tind să evalueze informații despre sine ce nu sunt oferite intenționat și sunt astfel potrivite pentru a capta reprezentări implicite ale sistemului impulsiv. Atât măsurătorile directe, explicite, cât și cele indirecte, implicite, sunt considerate astăzi metode utile și valoroase în prezicerea comportamentului (Strack, Deutsch, 2004; Asendorpf, 2002; Hofmann et al., 2007).

2.1. Măsurătorile directe, explicite

Cercetătorii au încercat permanent să îmbunătățească atât măsurătorile explicite și cât și pe cele indirecte, implicite. În ceea ce privește evaluările explicite, au fost explorate strategii diferite pentru a contracara distorsiunile de autoprezentare / autoevaluare. De exemplu, tehnica așa-numita conductă falsă, face ca participanții să creadă că o mașinărie – un fel de detector de minciuni – poate identifica răspunsurile mincinoase la măsurătorile explicite (Jones, Sigall, 1971). Această credință ar trebui să descurajeze participanții de a oferi răspunsuri dezirabile. Tehnica conductei false a demonstrat că poate reduce numărul răspunsurilor social dezirabile în măsurătorile explicite (Roese, Jamieson, 1993). Alte tehnici s-au axat pe instrucțiuni care pun accent pe importanța răspunsurilor sincere sau accentuează ideea anonimatului respondenților (Bradburn, Sudman, Wansink, 2004). Mai multe cercetări privind evaluarea explicită au încercat să reducă la minimum apariția altor fenomene ce pot denatura răspunsurile, cum ar fi procesele cognitive, de comunicare, problema înțelegerii și formarea judecăților (Sudman et al., 1996; Schwarz, 1999).

Chiar dacă sunt prevenite distorsiunile de autoprezentare, rămâne problema că o măsurătoare explicită este limitată de capacitatea de introspecție a respondentului. Acest argument a stat la baza dezvoltării mai multor măsurători indirecte.

2.2. Măsurătorile indirecte, implicite

Măsurătorile indirecte diferă între ele în multe aspecte, ele au însă un element central comun – nu cer direct participanților să furnizeze informații cu privire la constructul măsurat. În schimb, se presupune că constructul măsurat (de exemplu, o atitudine) produce rezultatul cauzal al acțiunilor indirecte (De Houwer, 2006; De Houwer et al., 2008). În consecință, rezultatul unei măsurători indirecte ar trebui să reflecte constructul subiacent. Un element crucial al utilității măsurătorii indirecte este, prin urmare, o înțelegere mai profundă a proceselor care stau la baza acesteia, și anume, modul în care un construct se traduce în răspunsurile observate (Wentura, Rothermund, 2007; Borsboom et al., 2004). Beneficiul măsurătorilor indirecte este astfel dublu. În primul rând, măsurătorile indirecte ascund mecanismele de măsurare și, eventual, scopul măsurării. Prin urmare, acestea ar trebui să fie mai puțin predispuse la distorsiuni de autoprezentare (Fazio et al., 1995). În al doilea rând, măsurătorile indirecte nu trebuie să facă obiectul unor limitări introspective, deoarece accesul lor la constructele ce urmează a fi măsurate nu se bazează pe introspecție.

Dezvoltările timpurii ale unor măsurători indirecte au inclus așa-numitele teste proiective, de exemplu, Testul de Apercepție Tematică (Murray, 1943). Deși astfel de măsurători au fost utilizate pe scară largă, fidelitatea și validitatea reduse pun serios la îndoială utilitatea lor (Bohner, Wanke, 2002; Lilienfeld et al., 2000). Recent, progresul tehnologic a deschis calea pentru o nouă clasă de măsurători indirecte, și anume, măsurătorile implicite. Având în vedere concepția sistemului impulsiv ca un sistem asociativ (Strack, Deutsch, 2004), studiile recente s-au concentrat pe paradigmele timpului de răspuns/timp de reacție. Măsurătorile implicite realizate pe baza de timpului de răspuns promit accesul direct la structurile și procesele cognitive.

2.2.1. Măsurători implicite bazate pe timpul de răspuns

Cercetările din domeniul psihologiei sociale au făcut apel la paradigmele experimentale ale psihologiei cognitive, cum ar fi amorsarea secvențială (Neely, 1977) sau răspunsurile la sarcini de interferență (Kornblum et al., 1990) pentru evaluarea de atitudini, stereotipuri sau a stimei de sine (Fazio, Olson, 2003). Cele mai cunoscute exemple de astfel de măsurători implicite includ: amorsare afectivă (Fazio et al., 1986), amorsarea semantică (Wittenbrink et al., 1997), asocierea sarcinii GNAT (Nosek, Banaji, 2001), sarcina afectiv-extrinsecă EAST (De Houwer, 2003) și testul asocierii implicite (Greenwald, 1998).

Problemele cunoscute ale măsurătorilor inițiale indirecte par să nu au dispărut nici în cazul măsurătorilor implicite. Măsurătorile implicite bazate pe timpul de răspuns s-au dovedit a fi instrumente utile pentru a examina diferențele la nivel de grup, dar foarte puține dintre măsurătorile implicite au îndeplinit criteriile teoretice de testare necesare pentru evaluarea diferențelor la nivel individual. Măsurătorile implicite inițiale bazate pe timpul de răspuns au avut o fidelitate și o validitate redusă, cel mult moderată.

În 1995, Greenwald și Banaji au susținut că, deoarece aceste măsurători nu sunt credibile pentru că nu reușesc să detecteze diferențele interindividuale, aplicarea lor pentru evaluarea atitudinilor implicite, a stereotipurilor sau a stimei de sine la nivel individual este foarte problematică. Trei ani mai târziu, Testul Asocierilor Implicite (TAI) a fost prezentat ca primul instrument de evaluare implicită considerat de încredere, cel puțin în ceea ce privește consistența internă cu rezultate variind între 0,70 și 0,90 (Hofmann, Gawronski, Gschwendner, Schmitt, 2005). Astfel, necesitatea unui instrument fiabil de măsurare implicită a ajutat metoda TAI să fie acceptată pe scală largă. Nu în ultimul rând, aplicabilitatea ușoară a TAI și promovarea sa eficientă a contribuit la creșterea popularității sale și la utilizarea pe scară largă în diverse subdomenii de cercetare psihologică, cum ar fi psihologia socială (Nosek et al., 2006), psihologia personalității (Asendorpf, 2002; Egloff, Schmukle, 2002; Schnabel et al., 2008), psihologia dezvoltării (Dunham et al., 2007), neuroștiințe (Richeson et al., 2003), studii de piață (Friese et al., 2006), psihologie clinică (Teachman et al., 2001) și psihologia sănătății (Schröder-Abé et al., 2007).

2.2.2. Testul asocierilor implicite – TAI

Cum funcționează testul asocierilor implicite? TAI evaluează asocierea dintre o serie de categorii țintă bipolare (să zicem insecte vs. flori) ce urmează a fi atribuite unei alte categorii bipolare (de exemplu, pozitiv vs. negativ) prin compararea latenței răspunsurilor pentru două categorii de sarcini combinate diferit. Participanții sunt instruiți să clasifice stimulii care reprezintă cele patru categorii (de exemplu, denumiri de flori și insecte și stimuli adjectivali cu valență pozitivă și negativă). Ipoteza TAI este că, dacă două concepte sunt puternic asociate, atunci clasificarea va fi mai ușoară și timpul de răspuns va fi mai mic. De exemplu, participanții ar trebui să răspundă mai rapid și mai precis când denumirile de insecte și atributele negative sunt alocate aceluiași buton de răspuns pe tastatura calculatorului (blocul compatibil), în comparație cu configurația inversată, când denumirile de insecte și atributele pozitive sunt atribuite unei taste, denumirile de flori și atributele negative sunt alocate unei alte taste (blocul incompatibil). Diferența de performanță, în termenii timpului de răspuns, dintre aceste două tipuri de mapări se numește efectul TAI.

2.2.2.1. Validitatea TAI

Rezultatele privind validitatea și fidelitatea măsurătorilor efectuate cu ajutorul TAI sunt încurajatoare, TAI se dovedește a fi valid, adică, surprinde variația semnificativă a constructului ce urmează a fi măsurat. Cercetările au examinat validitatea TAI, atât la nivel de grup, cât și la nivel individual.

La nivel de grup, ipoteze a priori au fost utilizate pentru a examina validitatea TAI. De exemplu, studiile normative sugerează că există obiecte spre care majoritatea oamenilor au o atitudine relativ uniformă (de exemplu, majoritatea oamenilor preferă florile în detrimentul insectelor). În consecință, astfel de atitudini universale trebuie să se reflecte în efectul TAI. Într-adevăr, testul TAI „flori vs. insecte” a arătat o atitudine pozitivă față de flori, nu față de insecte (Greenwald, 1998), indicând astfel validitatea instrumentului. Validitatea TAI a fost demonstrată și prin intermediul mai multor experimente care s-au servit de așa-numita abordare a grupului cunoscut. De exemplu, „americanii de origine coreeană” vs. „cei de origine japoneză” au prezentat atitudini implicite reciproc negative unii față de ceilalți, după cum s-a evaluat pe un TAI referitor la atitudinea rasială (Greenwald, 1998). Persoanele „albe” și „de culoare” s-au diferențiat și ele (Nosek et al., 2002). Nu în ultimul rând, atitudinea homosexuală a făcut distincție între homosexuali și heterosexuali (Banse et al., 2001).

Presupunând că efectul TAI reflectă constructul măsurat, manipularea experimentală a constructului ar trebui să influențeze efectul TAI într-un mod preconizat. Olson și Fazio (2001) au analizat această ipoteză și au găsit dovezi pentru validitatea TAI.

Cele mai multe cercetări cu privire la validitatea TAI la nivel individual au adoptat abordarea corelațională. Această abordare de validare este totuși limitată (Borsboom et al., 2004). Corelațiile între efectele TAI (de exemplu, efectul TAI în agresivitate) și constructul măsurat (de exemplu, comportamentul agresiv) ar putea apărea din cauza unei a treia variabile, care influențează atât efectul TAI cât și constructul măsurat.

Cu toate acestea, datele furnizate de studiile corelaționale susțin ipoteza că efectul TAI poate surprinde valid constructele măsurate.

2.2.2.2. Corelațiile TAI cu măsurătorile explicite

Cele mai multe studii s-au concentrat pe corelația implicit – explicit. Ele au arătat corelații moderate înspre scăzute între măsurătorile explicite și măsurătorile TAI. Nosek și Smyth, (2007) au efectuat o analiză comparativă între atitudinile explicite și implicite pentru 56 de domenii prin intermediul unei tehnici numită modelarea ecuațiilor de structură. Corelațiile obținute au variat de la cea mai slabă (sub 0,20 în cazul testului implicit „asiatici-albi”) la cea mai puternică (peste 0,75 în cazul testului „Pro choice – Pro life”) cu o cu o corelație mediană de 0,48. Aceste rezultate i-a condus pe cei doi la ideea că evaluările au măsurat constructe diferite dar legate. Concluzia care s-a desprins în final a fost că diferențele care apar s-ar putea datora faptului că oamenii sunt rar dispuși să raporteze constructele mentale pe care le posedă sau, în momentul în care doresc să o facă, nu sunt pe deplin conștienți de existența și funcționarea lor (Nosek, Smyth, 2007).

Există încă mai multe controverse, dacă astfel de corelații, scăzute până la moderate, între măsurătorile TAI și măsurătorile explicite ar trebui interpretate ca indici de validitate discriminantă sau validitate convergentă (Payne et al., 2008; Nosek, Smyth, 2007). Nucleul acestei dezbateri revine la problema diferențelor și asemănărilor structurilor cognitive care stau la baza măsurătorilor implicite și explicite. Unii cercetători sunt de acord asupra reprezentărilor implicite independente versus constructele explicite și, astfel, interpretează corelațiile implicit-explicite ca indici de validitate discriminantă (Devine, 1989; Wilson et al., 2000).

Alți cercetători acceptă doar o singură reprezentare care poate fi exploatată în mod diferit (de exemplu, prin măsurători implicite sau explicite) și, în consecință, interpretează corelațiile implicit explicite ca indici de validitate convergentă (Fazio, 1990; Fazio, Olson, 2003). Este de remarcat, totuși, faptul că cercetările recente recomandă prudență în interpretarea corelațiilor implicit-explicite ca dovadă care stă la baza structurilor cognitive. De exemplu, Payne, Burkley și Stokes (2008) au susținut că măsurătorile diferă în ceea ce privește mai multe caracteristici structurale și au demonstrat că potrivirea structurală are un impact puternic asupra corelațiilor implicit-explicite. Cu cât erau mai similare cerințele sarcinilor măsurătorilor implicite și explicite, cu atât mai bine erau corelate ambele măsurători.

Corelațiile implicit-explicit ar putea, mai degrabă, să reflecte potrivirea măsurătorilor de bază decât a structurilor subiacente cognitive măsurate (Hofmann et al., 2005).

2.2.2.3. Corelațiile cu alte măsurători implicite

Având în vedere problemele de interpretare a corelațiilor implicit-explicite, s-a sugerat concentrarea asupra corelațiilor implicit-implicite. Presupunând că măsurătorile implicite surprind același construct implicit, corelațiile TAI cu alte măsurători implicite ar trebui să reflecte validitatea convergentă a metodei (Nosek, Banaji, 2001). În mod interesant, corelațiile dintre măsurătorile TAI și alte măsurători tipic implicite s-au dovedit a fi slabe (Fazio, Olson, 2003; Teige, 2004). Consistența scăzută implicit-implicit, nu este atribuită invalidității TAI, ci altor factori. În primul rând, măsurătorile implicite, altele decât TAI, au dovedit de cele mai multe ori calități psihometrice inacceptabile. În al doilea rând, nu numai consistența implicit-explicită, dar și coerența implicit-implicită ar putea fi influențată de formă structurală a măsurătorilor (Payne, 2008). Corelațiile scăzute ale TAI împreună cu alte măsurători implicite nu indică neapărat invaliditatea metodei, dar poate fi responsabilă de aceasta prin estimarea scăzută a fiabilității măsurătorilor implicite, altele decât TAI, și prin diferențele structurale ale măsurătorilor.

2.2.2.4. Concluzii privind validitate predictivă a TAI

Cele mai convingătoare date au fost furnizate de către studiile corelaționale care au demonstrat capacitatea TAI de a prezice comportamentul mai bine decât măsurătorile explicite. Dovezi pentru validitatea predictivă a TAI în diferite domenii de comportament au fost furnizate de o meta-analiză mai recentă (Greenwald et al., 2009). În domenii sensibile din punct de vedere social, cum ar fi stereotipurile și prejudecățile, TAI a arătat validitate predictivă mai bună decât măsurătorile explicite. Acest lucru ar putea să fi fost de așteptat, având în vedere că, în special în aceste domenii, fenomenul dezirabilității sociale afectează puternic măsurătorile explicite. În schimb, meta-analiza a relevat valabilitate predictivă mai scăzută a TAI decât a măsurătorilor explicite în studii care au explorat preferințele de marcă sau atitudinile politice. În domenii legate de stilul de viață și sănătate, TAI s-a dovedit a avea validitate predictivă slabă.

În concluzie, TAI s-a dovedit un instrument valid, atât la nivel de grup, cât și la nivel individual. Deși aceste rezultate sunt încurajatoare și indică validitatea TAI, mai multe studii au contestat serios ipoteza conform căreia efectele TAI sunt determinate în primul rând de constructul ce urmează a fi măsurat. Fazio și Olson (2003) au criticat că „în ciuda activității incredibile, cercetarea cu privire la măsurile implicite a fost surprinzător de ateoretică. Ea a fost, în mare parte întreprinsă în mod empiric” (Fazio, Olson 2003:301). Cercetările asupra proceselor de bază ale TAI nu au ținut pasul cu explozia de studii care au aplicat deja TAI în diverse domenii psihologice. Cercetarea proceselor de bază ale TAI au identificat o serie de factori care contribuie la efectul TAI independent de constructul ce urmează a fi măsurat, și, prin urmare, cauzează variații suplimentare în efectul TAI, fără vreo legătură cu constructul. Printre factorii enumerați sunt costurile de schimbare a sarcinilor (Klauer, Mierke, 2005), asimetriile proeminente (Rothermund, Wentura, 2004), efectele nedorite ale stimulilor (Bluemke, Friese, 2006), prelucrarea strategică și falsificarea (Fiedler et al., 2006) și asocierile extra-personale (Olson, Fazio, 2004). Astfel, deși constructul în cauză poate fi suficient pentru a provoca un efect TAI, alți factori ar putea determina efecte TAI independente de construct.

2.2.3. Modele de interpretare a efectului TAI

Din păcate, nu există un model de proces cuprinzător care să ia în considerare toți factorii, permițând astfel relevarea influențelor lor posibile asupra efectului TAI. Literatura de specialitate descrie mai multe astfel de modele: modelul compatibilități stimul-răspuns (De Houwer, 2001), asimetria fond-figură (Rothermund, Wentura 2001), modelul schimbării sarcinii (Klauer, Mierke, 2005). Realizăm în continuare o succintă trecere în revistă a acestor modele.

2.2.3.1. Modelul compatibilități stimul-răspuns

De Houwer (2001) afirmă că efectul TAI se bazează pe compatibilitatea stimul-răspuns. Ipoteza de bază în acest model este că, cheile de răspuns trebuie să conțină sensul categoriei de stimuli care îi sunt atribuite. Compatibilitatea între sensul unei chei de răspuns și caracteristicile stimulilor facilitează apoi răspunsurile. Acest mecanism poate explica efectul TAI, deoarece compatibilitatea între stimul și răspuns este oferită în mod constant în blocul compatibil al TAI, cerând participanților să apese o tastă pentru cuvintele negative și o altă tastă pentru cuvintele pozitive.

Pentru respondenții cu prejudecăți care preferă persoanele „albe”, dar nu preferă persoanele „de culoare”, stimulii și răspunsurile sunt compatibile (asociate cu aceeași valență), atunci când tasta „negativă”, trebuie să fie apăsata pentru nume de „de culoare” și tastă „pozitivă” trebuie să fie apăsată pentru nume de „alb” (blocul de răspuns compatibil: „de culoare/negativ” – „albi/pozitiv”). În cazul în care aceiași indivizi sunt rugați să apese tasta „negativ” pentru numele de „albi” și tastă „pozitiv” pentru nume de „de culoare” (blocul de răspuns incompatibil: „alb/negativ” – „de culoare/pozitiv”), stimulii și răspunsurile sunt incompatibile.

Deoarece compatibilitatea stimul-răspuns variază între diferitele blocuri ale TAI, De Houwer (2001) a emis ipoteză conform căreia efectele TAI se datorează activării răspunsurilor de către caracteristicile relevante sau irelevante ale stimulilor prezentați.

2.2.3.2. Asimetria fond-figură

Potrivit lui Rothermund și Wentura (2001), TAI măsoară diferențele în evidențierea categoriilor de stimuli. Asimetriile percepției vizuale din categoria țintă (de exemplu, de „culoare vs. albi”) și dimensiunea atributelor (de exemplu, „negativ vs. pozitiv”) sunt conceptele explicative centrale. Autorii presupun că participanții simplifică blocul compatibil în care categoriile importante sunt alocate unei taste de răspuns prin recodificarea ambelor sarcini la nivelul percepției vizuale. În acest fel, toți stimulii importanți (de exemplu, figura) sunt alocate unei singure taste și toți stimulii neimportanți (de exemplu, fundalul), altor taste, astfel încât stimulii importanți să constituie figura de pe fundalul stimulilor mai puțin importanți. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că recodarea este mai dificilă în blocul incompatibil în care categoriile importante sunt alocate unor taste de răspuns diferite. În consecință, diferențele de performanță între cele două blocuri sunt argumentate ca fiind rezultatul asimetriilor importante.

Modelul asimetriei fond-figură justifică testul TAI rasial. Se poate argumenta că numele persoanelor „de culoare” și cuvintele negative sunt mai proeminente decât numele persoanelor „albe” și cuvintele pozitive. Numele „de culoare” sunt evidențiate, deoarece acestea nu sunt familiare, în timp ce cuvintele negative sunt evidențiate din cauza puterii de atragere a atenției asupra informațiilor negative (Pratto, John, 1991). În consecință, participanții ar trebui să răspundă mai rapid și mai precis, în cazul în care categoriile importante „de culoare” și „negativ” împart o singură tastă de răspuns („de culoare/negativ” – „albi/pozitiv”) decât în cazul în care categoriile importante „de culoare” și „negativ” sunt folosite pe taste diferite de răspuns („albi/negativ” – „de culoare/pozitiv”).

2.2.3.3. Schimbarea sarcinii

Potrivit lui Klauer și Mierke (2005), schimbarea sarcinii contribuie la efectul TAI, deoarece acestea afectează cele două blocuri în mod asimetric. Astfel, ipoteza centrală a raportului schimbării de sarcini este faptul că TAI implică procese executive de control. Concret, se argumentează că în blocul compatibil al unui TAI, structura sarcinii oferă participanților un atribut suplimentar. Pentru persoanele cu prejudecăți care preferă persoanele „albe”, dar care nu le plac persoanele „de culoare”, cuvintele negative și numele „de culoare” împart atributul negativității, în timp ce pozitivitatea este împărtășită de cuvintele pozitive și numele de „albi”. În blocul „de culoare/negativ” – „alb/pozitiv” (blocul compatibil), categoriile care împărtășesc un atribut și o valența sunt alocate unei singure taste de răspuns. Clasificarea unui stimul „de culoare” sau „alb” în conformitate cu valența pozitivă sau negativă, sau în funcție de categoria de apartenență „de culoare” sau „alb” ar trebui să conducă la aceleași răspunsuri (Klauer, Mierke, 2005). În consecință, raportul schimbării de sarcini presupune că participanții derivă răspunsurile lor din atributul împărtășit de categoria țintă în blocul compatibil. Deoarece procesul de derivare a răspunsurilor este astfel simplificat, răspunsurile sunt mai rapide. În cazul în care aceiași indivizi cu prejudecăți finalizează un bloc TAI incompatibil („alb/negativ” – „de culoare/pozitiv”), răspunsurile sunt fie greșite, fie întârziate.

2.2.4. Factori de distorsiune a efectului TAI

În cadrul acestui subpunct ne concentrăm pe o presupunere care stă la baza tuturor modelelor de interpretare a efectului TAI, și anume că efectul TAI este influențat nu numai de intensitatea asocierilor dintre concepte și categorii, dar și de alți factori care nu au legătură cu constructul.

2.2.4.1. Abilitățile cognitive

Mai multe studii au arătat influența perturbatoare a abilităților cognitive în efectul TAI. De exemplu, McFarland și Crouch (2002) au observat o corelație între viteza de răspuns globală și dimensiunea efectelor TAI pe mai multe teste de asociere implicită. Deoarece viteza de răspuns globală este asociată cu abilitățile cognitive, rezultatele lui McFarland și Crouch sugerează că efectele TAI sunt cel puțin parțial determinate de abilitățile cognitive ale participanților. O dovadă în plus vine de la studiile care arată că efectul TAI este mai mare în cazul persoanelor în vârstă, comparativ cu persoanele mai tinere (Hummert et al., 2002). Având în vedere că abilitățile cognitive tind să scadă odată cu vârsta, astfel de constatări sugerează de asemenea că efectul TAI este influențat de abilitățile cognitive generale.

Autorii mai multor studii (McFarland, Crouch, 2002; Klauer, Mierke, 2005) au găsit corelații între diferite teste TAI care ar fi trebuit să măsoare constructe independente și, prin urmare, nu ar trebui să fie corelate. Acest lucru poate indica faptul că un factor general, cum ar fi capacitatea cognitivă, influențează toate testele TAI, indiferent de construct.

2.2.4.2. Reliefarea

În cadrul cercetărilor realizate în vederea confirmării modelului asimetriei figură-fond, Rothermund și Wentura (2001) au raportat, de exemplu, manipulări ale efectului TAI, respectiv, date corelaționale, care au pus în evidență efectul de reliefare (scoaterea în evidență a unei anumite categorii de stimuli cu scopul de a influența efectul TAI). Aceste descoperiri confirmă ipoteza că asimetriile reliefate au potențialul de a contribui la efectele TAI. Există încă incertitudini la nivel conceptual cu privire la modul în care ar trebui să fie măsurat efectul de reliefare (Greenwald et al., 2005) și modul în care acesta este legat de alte atribute, cum ar fi familiaritatea și polaritatea conceptelor (Kinoshita, Peek-O’Leary, 2005). Indiferent de modul în care reliefarea ar trebui conceptualizată, se pare că cele două blocuri esențiale ale TAI sunt asimetrice în ceea ce privește anumite caracteristici. Prin urmare, aceste caracteristici influențează efectul TAI.

2.2.4.3. Similitudinea

Concluzia că cele două categorii de concepte ale TAI sunt asimetrice cu privire la anumite caracteristici, i-au determinat pe De Houwer, Geldof și De Bruycker (2005) să argumenteze că TAI ar putea fi o măsură generală a gradului de similitudine dintre concepte. Deoarece tipul de similitudine nu este specificat, tot felul de factori legați pot cauza variații asupra efectelor TAI, cum ar fi similitudini în ceea ce privește valența, sensul, reliefarea sau percepția (De Houwer et al., 2005).

2.2.4.4. Stimulii utilizați

Efectul TAI s-a dovedit a fi determinat atât de categoriile țintă supraordonate, în funcție de care stimulii sunt asociați, cât și de stimulii folosiți pentru a reprezenta categoriile. Influențele la nivelul categoriilor sunt unele dorite, ele asigurând controlul experimentatorului asupra categoriilor țintă conform cărora participanții clasifică și procesează stimulii. Aceasta permite determinarea constructului pe care efectul TAI ar trebui să îl reflecte. Influențele la nivelul stimulilor pot fi însă și neintenționate.

Selecția subiectivă a stimulilor țintă poate avea astfel influențe dramatice asupra amplorii și chiar asupra direcției efectelor TAI, ceea ce reprezintă o amenințare pentru validitatea TAI (Bluemke, Friese, 2006). Selectarea atentă a stimulilor devine o cerință, în scopul de a exercita un control cât mai mare posibil asupra categoriilor țintă, conform cărora participanții clasifică stimulii.

2.2.4.5. Efectele strategice

Rothermund și Wentura (Rothermund et al., 2005) au sugerat că participanții ar putea decoda strategic sarcina dublei discriminări în cadrul unui TAI. Ei au presupus că asocierea categoriilor pe taste de răspuns permite o recodare strategică pentru a simplifica sarcina. În acest caz, efectul TAI ar putea reflecta în parte acele caracteristici pe care participanții au decis să le folosească pentru clasificare. Dovezi pentru efectele strategice asupra TAI au venit de la studii care au investigat posibilitatea de falsificare a TAI. Aceste studii au arătat că rezultatul TAI poate fi într-adevăr controlat strategic (a) în cazul în care participanților li se explică cum să falsifice testul (Fiedler, Bluemke, 2005) (b) în cazul în care participanții sunt capabili de auto-monitorizare și sunt foarte motivați să falsifice testul (Czellar, 2006), sau (c) în cazul în care participanții au avut cel puțin o experiență anterioară cu un TAI (Steffens, 2004). Cu toate acestea, este, fără îndoială, mult mai ușor să se exercite controlul strategic asupra autoevaluărilor decât asupra unui TAI (Steffens, 2004).

2.2.4.6. Asocierile extra-personale

Olson și Fazio (2004) au identificat un alt factor de distorsiune a efectului TAI, și anume așa-numita „asociere extra-personală”. Termenul de cunoaștere extra-personală se referă la ipotezele culturale comune (de exemplu, fructele sunt sănătoase și, prin urmare, sunt pozitive), ipoteză care nu corespunde neapărat evaluărilor personale (de exemplu, „nu-mi plac merele”). În măsura în care comportamentul este condus mai degrabă de opinii personale decât de viziuni sociale, sensibilitatea TAI la asocierile extra-personale reprezintă o amenințare la adresa validității sale (Olson, Fazio, 2004, Nosek, Hansen, 2008).

Există încă incertitudini cu privire la modul în care asocierile extra-personale pot fi conceptualizate. Având în vedere caracterul conceptual vag, nu este surprinzător faptul că procesele prin care aceste asocieri cu caracter extra-personal distorsionează efectele TAI nu au fost încă identificate.

2.2.4.7. Dispunerea compatibilității

De la introducerea sa în 1998, TAI este cunoscut a fi afectat de dispunerea compatibilității: efectele TAI tind să fie mai mari în cazul în care blocul compatibil precedă blocul incompatibil decât invers (Nosek et al., 2006). O explicație teoretică a efectelor dispunerii compatibilității a fost furnizată de Klauer și Mierke (2005). Bazându-se pe modelul schimbării sarcinilor, Klauer și Mierke au sugerat că diferențele de accesibilitate a atributului informațiilor din blocul compatibil versus blocul incompatibil pot fi responsabile pentru efectele dispunerii compatibilității.

Efectele dispunerii compatibilității sunt dificil de controlat, deoarece compatibilitatea este o funcție a diferențelor interindividuale în constructul evaluat și nu poate fi determinat a priori în multe contexte aplicate. Primele încercări de a reduce impactul distorsiunii dispunerii compatibilității s-au axat pe o serie de mici modificări ale procedurii TAI (Nosek et al., 2005).

2.2.4.8. Aprecierea relativă

Nu în ultimul rând, a fost criticat faptul că TAI este limitat în ceea ce privește evaluarea asocierilor relative între categoriile țintă. De exemplu, în cazul în care cercetătorii sunt interesați de frica față de păianjeni a participantului, este dificil să ne gândim la o contrapartidă adecvată care ar putea servi ca o categorie de contrast. Cercetarea a sugerat diferite soluții nu chiar pe deplin satisfăcătoare, cum ar fi contrastarea categoriei țintă cu o categorie neutră (Sherman et al., 2003). O a doua problemă a TAI ca măsurătoare relativă a fost evidențiată de către Blanton, Jaccard, Gonzales și Christie, (2006). Autorii critică faptul că un efect TAI este limitat în ceea ce privește concluziile care pot fi desprinse. De exemplu, un efect TAI pozitiv, într-un test rasial ce se presupune că evaluează prejudecățile, nu reflectă neapărat atitudinile negative față de persoanele „de culoare” și atitudinile pozitive față de „albi”. Acest efect ar putea la fel de bine indica faptul că un participant are atitudini pozitive față de persoanele „de culoare”, dar este chiar mai pozitiv față de „albi”. Alternativ, efectul ar putea indica faptul că participantul este neutru față de persoanele „de culoare”, dar moderat pozitiv față de „albi”, sau ar putea reflecta faptul că participantul este neutru față de „albi”, dar negativ față de persoanele de „culoare”. Devine evident că efectul TAI nu permite formularea unor concluzii ferme cu privire la prejudecățile unei persoane, așa cum același rezultat nu reflectă în mod necesar aceeași atitudine în cazul mai multor participanți.

3. Evaluarea implicită a competenței interculturale – studiu de validare concurentă

Argumentul care stă la baza măsurării implicite a competenței interculturale, rezidă, în opinia noastră, din prezumția empirică potrivit căreia, rezultatele obținute doar prin intermediul evaluării explicite ne vor furniza rezultate puternic influențate de fenomenul dezirabilității sociale. Doar evaluarea implicită este și ea insuficientă, fiind incapabilă să surprindă analitic toate dimensiunile constructului măsurat.

3.1. Metodologia cercetării

Unul dintre scopurile lucrării de față constă în elaborarea unui test implicit destinat evaluării competenței interculturale. Se impune în această situație validarea concurentă a metodei implicite propuse de noi. Astfel, în cadrul acestui prim studiu, am evaluat competența interculturală, în paralel prin intermediul unei metode implicite cu ajutorul Testului asocierilor implicite (denumit pe scurt TAI-CI) și a unei metode explicite, utilizând ca instrument de colectare a datelor un Chestionar de evaluare a competenței interculturale (prescurtat CE-CI), chestionar tradus și adaptat după Inventory of Cross-Cultural Sensitivity (Cushner, 1986).

3.1.1. Obiectivele cercetării

O.1. Pretestarea testului implicit de evaluare a competenței interculturale TAI-CI;

O.2. Verificarea calităților psihometrice ale TAI-CI prin compararea rezultatele obținute în urma aplicării probei TAI-CI și a chestionarului CE-CI;

3.1.2. Ipoteze de lucru

I.1. Există o corelație semnificativă statistic între scorul TAI-CI și scorul CE-CI;

I.2. Există o corelație semnificativă statistic între scorul TAI-CI și scorurile subscalelor CE-CI;

I.3. Există o diferență nesemnificativă statistic între scorul TAI-CI obținut în fazele de test și re-test.

3.1.3. Descrierea instrumentelor de evaluare a competenței interculturale

3.1.3.1. Testul asocierilor implicite TAI-CI

Instrumentul de evaluare implicită realizat de noi este de forma TAI. Scriptul de construcție este disponibil în cadrul aplicației software dedicate numită Inquisit, produsă de Millisecond Software. Menționăm că, în studiul nostru, am utilizat versiunea Inquisit 4 Beta Trial Edition.

Testul TAI standard presupune două categorii de stimuli. O categorie de stimuli-construct, selectați în raport cu constructul măsurat și o categorie de stimuli-adjectivali cu valentă pozitivă și negativă. Categoriile țintă definite în cadrul TAI au fost „limba națională”, respectiv „limbă minoritară” pentru stimulii-construct, respectiv „plăcut” și „neplăcut” pentru stimulii-adjectivali. Stimulii construct sunt denumiri ale unor localități multietnice din România, prezentate participanților în limba română precum și în limbile maghiară, germană, turcă, greacă și slavonă. Menționăm că stimulii construct au fost aleși în funcție de criteriu reprezentativității etnice a populației din județul Brașov. Stimulii adjectivali au fost selectați ținându-se seama de valenta lor.

Tabelul nr. 7 – Matricea stimulilor utilizați în cadrul TAI-CI

Instructajul necesar parcurgerii testului este următorul: Plasați degetele arătătoare ale ambelor mâini pe tastele „E” și „I”. Vor apărea pe rând în mijlocul ecranului o serie de cuvinte caer aparțin categoriilor din partea de sus a ecranului. Dacă un cuvânt aparține categoriei din partea stângă, apăsați tasta „E”. Dacă un cuvânt aparține categoriei din partea dreaptă, apăsați tasta „I”. Cuvintele aparțin unei singure categorii. Dacă veți da un răspuns greșit va apărea un „X”. Corectați răspunsul apăsând tasta opusă. Această sarcină va fi cronometrată. Parcurgeți-o cât mai repede și încercați să faceți cât mai puține greșeli. Apasați tasta „Spațiu” pentru a începe!

Pentru parcurgerea probei de evaluare au fost necesare în medie 7 minute de participant. Evaluarea s-a realizat în serii succesive de câte 15-20 de participanți într-unul din laboratoarele Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Transilvania din Brașov. După parcurgerea testului, participanții obțin un scor pe care au fost invitați să-l introducă în formularul corespunzător Chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI. Scorul reprezintă intensitatea asocierii implicite dintre cuvintele prezentate drept stimuli-construct prin raportare la categoriile-țintă „limba română” și „limba minoritară”. Intensitatea asocierii implicite este luată ca indicator al competenței interculturale.

Greenwald, Nosek și Banaji (2003) au publicat un articol de referință în care sunt analizate mai multe proceduri de cotare pentru TAI. Cercetătorii dispun de un laborator virtual, în care sunt prezentate câteva variante ale TAI. Vizitatorii pot parcurge online mai multe teste implicite. Datele obținute astfel pot fi apoi prelucrate la cel mai înalt nivel științific. Laboratorul beneficiază și de o pagină în limba română (https://implicit.harvard.edu/implicit/romania). El oferă posibilitatea vizitatorilor de a accesa inclusiv articolele publicate sau în curs de publicare a autorilor mai sus menționați și a colaboratorilor lor (https://www.projectimplicit.net/papers.html).

Procedura propusă de Greenwald, Nosek și Banaji (2003), sub denumirea generică de algoritmul D, „s-a dovedit a fi net superioară celorlalte proceduri utilizate până în acel moment și a devenit astfel metoda standard utilizată de aproape toți cercetătorii care folosesc TAI în studiile lor” (Tulbure, 2011:93).

Greenwald, Nosek și Banaji recomandă parcurgerea următoarelor etape (Greenwald et al., 2003 apud Tulbure, 2011:93):

(1) se folosesc datele din sarcinile 3, 4, 6 și 7;

(2) se elimină timpul de răspuns cu valori mai mari de 10000 de milisecunde;

(3) se elimină participanții care au înregistrat un timp de răspuns mai mic de 300 milisecunde în mai mult de 10% din cazuri;

(4) se calculează abaterea standard pentru toate răspunsurile din cadrul sarcinilor 3 și 6 și o altă abatere standard pentru toate răspunsurile din cadrul sarcinilor 4 și 7;

(5) se calculează mediile pentru timpul de răspuns din cadrul fiecăreia dintre cele patru sarcini critice (3, 4, 6, 7);

(6) se calculează două diferențe: una dintre media sarcinilor 6 și 3, cealaltă pentru media sarcinilor 4 și 7;

(7) rezultatele acestor diferențe se împart fiecare la abaterile standard asociate, calculate la pasul (4);

(8) se face media aritmetică între cei doi coeficienți obținuți la pasul (7).

Avantajul utilizării programului Inquisit constă în calcularea automată a scorului TAI pe baza procedurii descrise de Greenwald și colaboratorii săi.

3.1.3.2. Chestionarul de evaluare a competenței interculturale CE-CI

Evaluarea explicită a competenței interculturale s-a realizat cu ajutorul chestionarului CE-CI. Chestionarul este unul multidimensional, alcătuit din 32 de itemi construiți sub forma unor afirmații cu șase variante de răspuns predefinite. Variantele de răspuns sunt: „da”, „probabil că da”, „mai mult da decât nu”, „mai mult nu decât da”, „probabil că nu”, „nu”. Prezentăm în tabelul următor cele cinci scale ale chestionarului.

Tabelul nr. 8 – Dimensiunile chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI

Chestionarul a fost construit sub forma unui formular online disponibil pe site-ul https://sites.google.com/site/dedicatstudentilor. Datele de identificare solicitate respondenților au fost: facultatea, specializarea, data nașterii, localitatea de domiciliu, etnia și confesiunea religioasă.

Potrivirea test-retest a răspunsurilor participanților s-a realizat în condițiile asigurării anonimatului cu ajutorul datei de naștere și a unui item special care le-a solicitat respondenților să înregistreze în formular numele unui coleg de bancă din școala generală. Sesiunea de completare a chestionarului durează în medie aproximativ 15 minute și se încheie doar în momentul în care subiectul a răspuns la toți itemii chestionarului și apasă butonul „trimiteți”.

Înregistrarea și cotarea răspunsurilor se realizează automat, acesta reprezentând unul dintre avantajele utilizării chestionarelor în format online. Răspunsurile sunt centralizate într-un formular Excel, sunt convertite în puncte, sunt calculate scorurile fiecărei dimensiuni pe baza unor formule predefinite, obținându-se, astfel, și scorul total al chestionarului. Scorul total reprezintă expresia competenței interculturale. Varianta creion-hârtie a chestionarului poate fi consultată în secțiunea dedicată anexelor (anexa nr. 2).

3.1.4. Lotul cercetării

Lotul cercetării este alcătuit din 239 de studenți înscriși la cursuri de pregătire psihopedagogică – nivel I și aparțin mai multor facultăți din cadrul Universității Transilvania din Brașov. Procentul de participare test-retest este de 41,25%, respectiv 98 de studenți. Cu alte cuvinte, dintre cei 239 de studenți participanți în faza test, doar 98 dintre studenți au participat și în faza de retest, în ziua și la ora convenite pentru desfășurarea acestei activități. Acest fapt ne-a obligat la utilizarea diferențiată a datelor în ceea ce privește verificarea celor trei ipoteze ale studiului nostru. Pentru verificarea primelor două ipoteze, am utilizat toate răspunsurile colectate pe parcursul studiului, N = 337 (unde 239 au participat la test + 98 au participat și la retest), iar pentru verificarea celei de-a treia ipoteze, am utilizat doar rezultatele participaților la test și la retest, N = 98. Prezentăm în continuare câteva date demografice ale lotului studiat.

Figura nr. 19 – Facultatea la care sunt înmatriculați studenții participanți la studiu

Având în vedere constructul măsurat de noi, pot fi considerate relevante informațiile privind originea etnică și cele legate de confesiunea religioasă a participanților la studiu. Astfel, 95,81 % dintre participanți sunt români, 3,76% sunt de etnie maghiară, respectiv 0,41% de etnie rromă. Aceste date nu ne îndreptățesc însă la o analiză comparativă având ca punct de plecare etnia.

În ceea ce privește arealul geografic din care provin studenții, respectiv județul de reședință, am constatat o răspândire destul de largă, cu o densitate mai mare în zona central sud-estică. Mai bine de jumătate dintre subiecți provin din județul Brașov – 59,83%, 7,95% au reședința în județul Buzău, 7,53% în județul Prahova, 5,44% în județul Bacău, 4,14% în județul Covasna și 3,76% în județul Vrancea.

Figura nr. 20 – Domiciliul de reședință a participanților la studiu

Date ceva mai nuanțate am obținut și în ceea ce privește confesiunea religioasă. În linii mari, informațiile confirmă datele de la nivel național. Cea mai mare parte a subiecților s-au declarat de confesiune creștin-ortodoxă, secondați de confesiunea Romano-Catolică.

Tabelul nr. 9 – Confesiunea religioasă a participanților la studiu

3.2. Rezultatele studiului

Relația dintre cele două variabile „Scorul TAI-CI” și valoarea totală a „CE-CI” este liniară și negativă, ambele variabile fiind cantitative. Atât rezultatele obținute în urma aplicării TAI-CI, cât și cele ale CE-CI sunt normal distribuite. Condiția normalității distribuției variabilelor a fost verificată prin intermediul testului Kolmogorov-Smirnov. În ceea ce privește testul TAI-CI, am obținut un rezultat KS z = 0,029, p 0,05, în ceea ce privește chestionarul CE-CI, KS z = 0,036, p 0,05.

Tabelul nr. 10 – Testul de normalitate a distribuției

Prima ipoteză este una bidirecțională. Rezultatul corelației între scorul TAI-CI și scorul total CE-CI este semnificativ statistic la 0,01 (2-tailed), cu o corelație Pearson r = -0,718. Coeficientul de determinare este R2 = 0,515, rezultă că 51,5% din varianța variabilei „TAI-CI” poate fi explicată de variabila „CE-CI”.

Tabelul nr. 11 – Coeficientul de corelație TAI-CI și CE-CI

Dorim să verificăm în continuare în ce măsură scorul testului implicit TAI-CI corelează cu scorurile dimensiunilor CE-CI. Prezentăm, în tabelul nr. 7, corelațiile rezultate din prelucrarea statistică a datelor.

Tabelul nr. 12 – Corelațiile TAI-CI cu fiecare din subscalele chestionarului CE-CI

Rezultatele obținute astfel confirmă cea de-a doua ipoteza. Scorul TAI-CI corelează semnificativ statistic cu fiecare din scorurile dimensiunilor CE-CI, de la r = 0,204, (cea mai scăzută corelație cu dimensiunea flexibilitate comportamentală) la r = 0,651 (cea mai crescută cu dimensiunea integrare culturală). Corelațiile negative se pot traduce în felul următor: cu cât scorul TAI-CI este mai mare, cu atât scorul CE-CI, inclusiv scorurile dimensiunilor sale, sunt mai mici. Rezultă că valorile scăzute ale scorului TAI-CI caracterizează persoanele competente intercultural.

Un alt aspect care ne interesează este fidelitatea test-retest a celor două instrumente folosite în studiul nostru. În acest caz, ne-am folosit de testul t (Paired-Samples t Test) pentru a determina dacă există o diferență semnificativă între rezultatele obținute în cele două faze de testare. Rezultatele testului t confirmă a treia ipoteza, cu o diferență nesemnificativă între rezultatele test-retest. Astfel, comparând rezultatele pe care le-am obținut în urma celor două etape, am obținut în ceea ce privește TAI-CI un scor t (97) = 0,25, p 0,05 și o corelație semnificativă statistic r = 0,64, p = 0,00. În ceea ce privește rezultatelor chestionarului CE-CI, am obținut t (97) = 1,05, p 0,05 și o corelație test-retest, semnificativă statistic r = 0,79, p = 0,00.

Tabelul nr. 13 – Diferențe statistice test-retest

Având în vedere că măsurătorile au fost realizate la un interval de 3 săptămâni, analiza acestor rezultate ne îndreptățește să afirmăm că cele două instrumente au o bună fidelitate test-retest.

3.3. Considerații privind calitățile psihometrice ale TAI-CI

Obținerea unei corelații semnificative statistic între rezultatele obținute în urma aplicării paralele a celor două instrumente de evaluare a competenței interculturale este încurajatoare. Rezultatele deschid posibilitatea utilizării mai frecvente a testelor implicite de evaluare în cazul unor constructe mai complexe, așa cum este cazul competenței interculturale. Corelațiile test-retest semnificative statistic pun în evidență o fidelitate satisfăcătoare a celor două instrumente.

Evaluarea implicită este încă la început. Unul dintre dezavantajele sale majore este reprezentat de faptul că nu distinge dimensiunile unui construct. Este aproape imposibil de a măsura, printr-un test implicit, de exemplu, dimensiunea intelectuală sau flexibilitatea comportamentală, ca elemente constitutive ale competenței interculturale. Acesta este principalul motiv pentru care vom utiliza în cadrul cercetării experimentale atât evaluarea implicită, cu ajutorul testului TAI-CI, cât și evaluarea explicită, prin intermediul chestionarului CE-CI.

CAPITOLUL IV

STUDIU CONSTATATIV PRIVIND FORMAREA COMPETENȚEI INTERCULTURALE. REZULTATE PRELIMINARE

Designul de cercetare a prezentei lucrări vizează două coordonate concretizate în două etape principale: o etapă constatativă, în virtutea căreia ne-am propus identificarea factorilor psihoindividuali care mediază formarea și dezvoltarea competenței interculturale și evidențierea diferențelor psihoindividuale, având drept criteriu de comparație nivelul competenței interculturale, urmată de o etapă experimentală, axată pe implementarea unui program de intervenție psihopedagogică, program realizat în scopul formării și dezvoltării competenței interculturale a viitorilor profesori.

Etapa constatativă se fundamentează pe următoarele premise teoretico-metodologice: 1) așa cum am arătat în capitolele anterioare, competența interculturală este un construct multidimensional, componentele sale asociindu-se unor trăsăturile de personalitate; 2) designul programului de formare interculturală este necesar a se realiza pe baza unei cunoașteri aprofundate a elementelor de personalitate, în calitatea lor de prerechizite ale formării care-i pot, după caz, înlesni sau diminua efectele;

1. Operaționalizarea conceptelor

Din rațiuni explicative, realizăm în continuare o scurtă prezentare a conceptelor centrale, descrise pe larg în capitolele de fundamentare. Astfel, în primă instanță, reținem elementele constitutive ale competenței interculturale așa cum a fost ea abordată în literatura de specialitate. Acest demers are rolul de a contribui la decelarea de mai târziu a obiectivelor și ipotezelor prezentei cercetări.

Plasată predominant în sfera construcției atitudinale, competența interculturală prezintă o multitudine de elemente. Am realizat în tabelul următor o expunere sintetică a acestora, prin prisma modelelor structurale ale competenței interculturale.

Tabelul nr. 14 – Elementele constitutive ale competenței interculturale

Această analiză ne oferă prilejul de a observa că majoritatea elementelor, odată izolate din structura competenței interculturale, pot fi însă explicate prin prisma unor trăsături sau factori de personalitate sau pot fi cel puțin corelate dimensiunilor personalității.

Formarea interculturală este circumscrisă, în literatura de specialitate, unui profil dezirabil. Accentuăm aici calitățile personale semnalate la nivelul persoanei competente intercultural.

Tabelul nr. 15 – Calitățile individuale ale persoanei competente intercultural

Aceste calități pot fi, de asemenea, puse și ele în relație cu trăsăturile și factorii de personalitate. Cea mai mare parte a lor se cere dezvoltată prin educație și formare. Este evidentă juxtapunerea lor peste elementele structurale ale competenței interculturale.

Un alt aspect, ce se impune a fi reactualizat aici, este caracterul transversal al competenței interculturale. Calități ca toleranța intelectuală, capacitatea de adaptare, înțelegerea logicii celuilalt, atitudinea etnorelativă, capacitatea de introspecție, competența de negociere și managementul conflictului sunt tot atâtea motive ce vin în sprijinul afirmației noastre. Elementele externe ale competenței, în general, și ale competenței interculturale, în special, elemente ce țin de context, de situație sau de problema de rezolvat, vin să completeze și ele sfera transdisciplinară și transversală a conceptului.

Zona nevralgică a competenței interculturale ține de modalitățile mai mult sau mai puțin precise de evaluare a sa. Amintim aici principalele surse de distorsiune, analizate pe larg în capitolul III. Avem în vedere, pe de o parte, diversitatea modelelor de interpretare a competenței interculturale – modele structurale, de interacțiune, de dezvoltare, de adaptare culturală, modele cauzale (Spitzberg, Changnon, 2009) – și slabele capabilități ale metodelor de evaluare declarativă (chestionarul, interviul) de a minimiza efectele fenomenului dezirabilității sociale sau a deficitarei capacități introspective.

Tabelul următor enumeră cele mai cunoscute chestionare și scale descrise de literatura de specialitate, utilizate în evaluarea competenței interculturale.

Tabelul nr. 16 – Instrumente elaborate în scopul evaluării competenței interculturale (Gulick, Herman, 2007)

Posibilitatea de a simula, însă, din realitate o situație saturată din punct de vedere intercultural, care să sprijine evaluarea obiectivă a competenței, se află rar la îndemâna cercetătorului, cu atât mai puțin a designerului de programe educaționale interculturale. Acesta este principalul argument care a stat la baza îndreptării atenției noastre către o nouă categorie de instrumente de evaluare – testele de evaluare implicită.

2. Metodologia cercetării

2.1. Problema de cercetat

Conceptul central al lucrării este competența interculturală în calitatea sa de construct multidimensional. Prezența și punerea sa în acțiune este determinată de o serie de factori interni subiectului (credințe și valori personale, trăsături și factori de personalitate), adăugându-se aici inclusiv experiența subiectului trăită nemijlocit sau asumată indirect prin intermediul pârghiilor culturale. Întrebările de bază aici sunt „ce calități sau defecte personale mediază formarea interculturală?” și „ce este de făcut în formarea interculturală independent de particularitățile psihoindividuale ale subiectului (profesor sau formator) sau obiectului educației (elev sau cursant).

2.1.1. Obiectivele și ipotezele etapei constatative

Corespunzător etapei constatative, demersul investigativ urmărește două obiective:

O.1. Identificarea factorilor psihoindividuali care mediază formarea și dezvoltarea competenței interculturale;

O.2. Compararea grupurilor extreme în ceea ce privește nivelul competenței interculturale în vederea evidențierii factorilor de personalitate cu rol decisiv în formarea și dezvoltarea competenței interculturale.

Urmărind obiectivele menționate, în etapa constatativă, ne-am propus să verificăm următoarele ipoteze:

I.1. Presupunem că factorii psihoindividuali mediază formarea competenței interculturale.

I.2. Există diferențe psihoindividuale semnificative statistic între subiecții grupului slab competent intercultural și cel puternic competent intercultural.

2.1.2. Structura demersului de cercetare în etapa constatativă

2.2. Metode și instrumente de cercetare

Metoda de cercetare utilizată în scopul identificării factorilor psihoindividuali care mediază semnificativ formarea și dezvoltarea competenței interculturale (obiectivul 1) este ancheta pe bază de chestionar. Chestionarele utilizate sunt Chestionarul celor 16 factori de personalitate 16PF și Chestionarul de evaluare a competenței interculturale CE-CI. Acesta din urmă a fost prezentat în detaliu în cadrul celui de-al treilea capitol al prezentei lucrări. Compararea grupurilor extreme în ceea ce privește nivelul competenței interculturale (obiectivul 2) va face apel atât la metoda anchetei de bază de chestionar, cât și la metoda testelor.

Testul utilizat de noi este unul de evaluare implicită. El a fost construit special pentru a susține demersul investigativ conturat în prezenta cercetare. Informațiile privind modul de construcție, de aplicare, precum și datele privind calitățile sale psihometrice pot fi, de asemenea, consultate în detaliu în cadrul celui de-al III-lea capitol, intitulat „Evaluarea competenței interculturale”.

Descriem, în continuare, Chestionarul celor 16 factori de personalitate 16PF, instrument utilizat în vederea decelării elementelor psihoindividuale ce vor fi corelate competenței interculturale potrivit obiectivelor cercetării, obiectivul 1 și obiectivul 2. Menționăm că am utilizat forma B a chestionarului (vezi anexa nr. 1).

Chestionarul la care ne referim a fost elaborat pe baza unor cercetări ample, pe baza analizei multifactoriale. El a fost elaborat de R. B. Cattell și publicat în 1950 în Franța de către Centrul de Psihologie Aplicată, Paris (Tulbure, 2010). Pentru Cattell „trăsăturile de personalitate sunt acei factori rezultați prin aplicarea metodei analizei factoriale pe marea masă de măsurători realizate asupra unui grup larg de oameni. Din această perspectivă, trăsăturile apar ca tendințe de reacție relativ permanente și formează, potrivit autorului, unitatea de bază a structurii personalității individului” (Minulescu, 2004:60).

Tabelul următor prezintă factorii de personalitate investigați și semnificația valorii acestora. Prelucrarea în tabel s-a realizat având ca sursă de documentare manualul de utilizare a chestionarului.

Tabelul nr. 17 – Factori primari de personalitate (prelucrare după „Manualul de utilizare a Chestionarului 16 PF”)

Potrivit creatorului chestionarului 16 PF „factorii de ordin secundar au semnificația de trăsături de suprafață și au fost determinați experimental. Ei sunt calculați în funcție de ponderea contribuției fiecăreia dintre componentele primare în clusterul factorial” (Minulescu, 2004:71).

Tabelul nr. 18 – Factorii secundari de personalitate 16 PF (Minulescu, 2004:72)

2.3. Descrierea lotului de participanți

Populația vizată de investigația noastră este reprezentată de studenți ai Universității Transilvania din Brașov, înmatriculați într-unul din programele de studii ale Facultății de Psihologie și Științele Educație (Psihologie, Psihopedagogie specială, Pedagogia învățământului primar și preșcolar).

Găsim de cuviință să menționăm în această etapă faptul că, din numărul total de participanți, toți cei 94 de studenți au parcurs informatizat Testul asocierilor implicite TAI-CI și au răspuns online la Chestionarul de evaluare a competenței interculturale CE-CI. Acest lucru s-a realizat în toamna anului 2012 într-unul din laboratoarele Facultății de Psihologie și Științele Educației sub directa îndrumare a conducătorului studiului. Tot atunci am distribuit în format tipărit 90 de Chestionare 16 PF.

Procentul de restituire a chestionarelor completate după aproximativ două săptămâni a fost de 58 de chestionare, 61.7% din numărul total de chestionare distribuite, din care am utilizat 51, 7 chestionare fiind completate necorespunzător prin omiterea mai multor întrebări.

Figura nr. 21 – Distribuția pe programe de studii

Structura lotului în raport cu apartenența la gen a fost următoarea: 3 subiecți de gen masculin (Psihologie – 2; Psihopedagogie specială – 1) și 48 de subiecți aparținând genului feminin. Distribuția pe gen este una reprezentativă pentru Facultatea de Psihologie și Științele Educației din Brașov. Deducem de aici că ne lipsește orice fundament care ar putea susține o analiză comparativă între genuri.

Având ca reper domiciliul de reședință a participanților la studiu, la o privire generală, datele par să verifice informațiile demografice obținute cu ocazia studiului nostru precedent, studiul prezentat în capitolul III în care au fost atrași cu succes de patru ori mai mulți subiecți.

Aproximativ jumătate din participanți au domiciliul stabil în Brașov, cealaltă jumătate fiind distribuită în ordine, în județele: Covasna, Bacău, Buzău, Vrancea, Prahova, Hunedoara, Dâmbovița și Brăila.

Tabelul nr. 19 – Județele de reședință a participanților la studiu

Graficul următor ilustrează apartenența etnică declarată de participanții la studiu.

Figura nr. 22 – Apartenența etnică declarată de participanții la studiu

Structura lotului, având drept criteriu confesiunea religioasă, este prezentată detaliat în tabelul nr. 21.

Tabelul nr. 20 – Confesiunea religioasă a participanților la studiu

Un alt reper demn de luat în considerare este vârsta participanților la studiu. Media de vârstă este de 22 de ani, cei mai mulți participanți (N = 21) aveau la data realizării studiului 21 de ani.

Figura nr. 23 – Vârsta participanților la studiu

3. Prezentarea rezultatelor

Identificarea factorilor de personalitate, de natură intelectuală și, îndeosebi a celor non-intelectuali, care contribuie sau, dimpotrivă, frânează formarea și dezvoltarea competenței interculturale (obiectivul nr. 1), reprezintă un demers indispensabil proiectării unui program de formare cu caracter ameliorativ sau de optimizare și dezvoltare personală. Mai mult decât atât, compararea grupurilor extreme în ceea ce privește nivelul competenței interculturale cu evidențierea factorilor de personalitate decisivi în formarea și dezvoltarea competenței interculturale (obiectivul nr. 2) are rolul de a contura mai precis principalele direcții de intervenție.

3.1. Factori psihoindividuali care mediază formarea competenței interculturale

Pentru realizarea primului obiectiv am recurs la analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării Chestionarului celor 16 factori de personalitate 16PF și a Chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI. Determinarea relației dintre nivelul competenței interculturale și factorii de personalitate s-a realizat prin calculul valorii coeficientului de corelație Bravais-Pearson (r).

Tabelul nr. 21 prezintă corelația dintre factorii de personalitate 16 PF și nivelul competenței interculturale. Valoarea competenței interculturale rezultă din însumarea scorurilor obișnuite la cele cinci dimensiuni ale chestionarului, respectiv: Scala C – integrare culturală, Scala B – scala comportamentală, Scala I – interacțiunea intelectuală, Scala A – atitudinea față de ceilalți și Scala E – scala de empatie.

Discursul nostru interpretativ va fi ordonat în funcție de categoriile de factori de personalitate măsurați prin intermediul chestionarului 16 PF: factori intelectuali, factori temperamentali, factori caracteriali și factori ce țin de manifestările Eului. Prelucrarea statistică a datelor s-a realizat cu ajutorul aplicației IBM SPSS Statistics 21.

3.1.1. Factori intelectuali

După cum se poate verifica în tabelul corelațiilor, nu există o corelație semnificativă între inteligență, gândire abstractă și nivelul competenței interculturale (r = – 0,109; p = 0,446). Cu alte cuvinte, competența interculturală nu se asociază cu rezultatele factorului B (inteligență) obținute în urma aplicării chestionarului 16 PF.

Am dorit în continuare să verificăm dacă există o corelație între „factorul B – inteligență” a Chestionarului 16 PF și dimensiunea „interacțiune intelectuală – scala I” a Chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI. Nici prin intermediul acestui calcul nu am obținut un rezultat semnificativ statistic (r = – 0,125; p = 0,382). Din corelația rezultatelor „scalei I” cu ceilalți factori de personalitate am dedus că „interacțiunea intelectuală” vizează aspecte ce țin de: stabilitate emoțională și gradul de maturitate (Factorul C; r = 0,474; p < 0,01), curaj și sociabilitate (Factorul H; r = 0,355; p < 0,05) precum și de gradul de neîncredere în sine și culpabilitate (Factorul O; r = -0,584; p < 0,01).

Tabelul nr. 21 – Corelația dintre factorii de personalitate 16 PF și nivelul competenței interculturale măsurat cu ajutorul CE-CI

3.1.2. Factori temperamentali

Surprinzător este că nu există o corelație semnificativă între schizotimie – ciclotimie, cooperare, deschidere (factorul A) și competența interculturală (r = 0,179; p = 0,210). Nici entuziasmul și spontaneitatea (factorul F) nu corelează semnificativ cu nivelul competenței interculturale (r = 0,108; p = 0,451) sau nivelul de introversie – extraversie (factorul de ordin secund FS2), (r = 0,196; 0,169). Literatura de specialitate menționează o serie de constructe apropiate semantic cu ceea ce înțelegem prin „deschidere față de ceilalți” cum ar fi: deschidere către oameni și situații noi (Paige, 1996), încredere și respectul față de ceilalți (Risager, 2000), respectul față de ceilalți (Ruben, Kealey, 1979), deschidere (Kelley, Meyers, 1995 apud Williams, 2005), atitudinea față de alții (Cushner, 1986). Pe baza rezultatelor obținute concluzionăm că „deschiderea” la care fac referire autorii menționați este una încărcată atitudinal-valoric și implică mai puțin latura dinamico-energetică a personalității.

3.1.3. Factori caracteriali

Dintre factorii caracteriali surprinși de Chestionarul 16 PF, observăm că se asociază cu nivelul competenței interculturale: stabilitatea emoțională și maturitatea (factorul C), unde r = 0,599, p < 0,01 puternic semnificativ, curajul și sociabilitatea (factorul H) unde r = 0,541, p < 0,01 puternic semnificativ și gradul de suspiciune și neîncredere (factorul L) unde r = -0,355, p < 0,05 semnificativ statistic. Matricea următoare prezintă coeficienții de corelație a celor trei factori de personalitate cu scalele chestionarului de evaluare a competenței interculturale. Am inclus în matrice corelațiile cele mai semnificative din punct de vedere statistic în vederea sublinierii posibilelor interdeterminări cauzale.

Tabelul nr. 22 – Corelațiile factorilor de personalitate C, H și L și valorile scalelor CE-CI

Deducem din matrice că stabilitatea emoțională și gradul de maturitate au o pondere decisivă în ceea ce privește prezența la un nivel ridicat a competenței interculturale. Factorul C corelează semnificativ și puternic semnificativ statistic cu toate cele cinci dimensiuni ale competenței interculturale. El este secondat ca importanță de factorul H, curaj și sociabilitate, acesta din urmă corelând semnificativ și puternic semnificativ cu dimensiunile „integrare culturală”, „interacțiune intelectuală”, „atitudine față de ceilalți” și „scala de empatie”. Nu în ultimul rând, factorul F corelează semnificativ cu dimensiunea „atitudine fată de ceilalți”.

Valorile corelațiilor analizate se pot transpune în următoarele propoziții cu caracter interpretativ:

– stabilitatea emoțională și gradul de maturitate influențează nivelul de integrare culturală, capacitatea de interacțiune intelectuală, atitudinea față de ceilalți și capacitatea de empatie;

– nivelul de sociabilitate se asociază cu capacitatea de integrare culturală, cu disponibilitățile de interacțiune intelectuală, cu atitudinea fată de ceilalți și gradul de empatie;

– gradul de suspiciune, încredere sau neîncredere se asociază cu atitudinea persoanei fată de ceilalți.

3.1.4. Factori ce țin de manifestările Eului

Scorul general al competenței interculturale corelează pozitiv cu nivelul de autocontrol (factorul Q3), r = 0,392; p < 0,01 și negativ cu neîncrederea în sine și culpabilitatea (factorul O), unde r = -0,677; p < 0,01 și gradul de încordare, frustrare, iritare, neliniște (factorul Q4).

3.1.5. Factori de personalitate de ordin secundar

În calitatea lor de trăsături de suprafață, factorii de ordin secundar au mari șanse de a fi surprinși în mod facil la nivel comportamental. Competența interculturală corelează statistic cu nivelul de anxietate, corelația fiind negativă și puternic semnificativă (r = -0,821; p < 0,01) și cu gradul de dinamism, corelația fiind pozitivă și semnificativă statistic (r = 0,277; p < 0,05). Corelația între variabila competență interculturală și nivelul de anxietate (factorul secundar FS1) este cea mai mare dintre cele analizate până în acest moment. Explicația rezidă din faptul că persoanele cu un grad înalt de anxietate sunt mai puțin dispuse să se angajeze într-o interacțiune de natură interculturală, și, dacă o vor face, vor avea probabil mai puțin succes.

Prezența anxietății în explicarea competenței interculturale este susținută în special de modelul integrativ al competenței interculturale AUM (Gudykunst, 2005). În cadrul acestui model, anxietatea este echivalentul afectiv al incertitudinii și este generată de neobișnuitul situației, fiind resimțită ca o stare de disconfort, neliniște, tensiune și îngrijorare iar, pentru a se adapta, persoanele trebuie să-și dezvolte capacitatea de a gestiona anxietatea prin înțelegere. Pentru Gudykunst, înțelegerea presupune identificarea și concentrarea asupra sursei anxietății, care poate fi imaginea de sine, reacția la cultura-gazdă, situațiile și conexiunile cu cultura-gazdă (Gudykunst, 2005).

Corelațiile obținute conturează ideea existenței unor factori de personalitate cu valoare predictivă în ceea ce privește formarea și dezvoltarea competenței interculturale. Factorii reținuți aici sunt stabilitatea emoțională și gradul de maturitate (factorul C), curajul și sociabilitatea (factorul H), gradul de suspiciune și neîncredere (factorul L), neîncrederea în sine și predispoziția spre culpabilizare (factorul O), nivelul de autocontrol (factorul Q3) și, nu în ultimul rând, tensiunea ergică (factorul Q4).

Pentru evitarea posibilelor surse de eroare generate de utilizarea Chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI, distorsiuni comentate pe larg în capitolul III, utilizăm în continuare rezultatele obținute în urma aplicării Testului asocierilor implicite TAI-CI. Datele furnizate de cele două instrumente corelează puternic semnificativ statistic (r = -0,793; p < 0,01). Coeficientul de determinare este R2 = 0,63, rezultă că 67% din varianța variabilei TAI-CI este explicată de variabilă CE-CI.

Dintre factorii de personalitate mai sus menționați, i-am introdus pe cei cu corelații puternic semnificative într-un calcul statistic pentru obținerea ecuației de regresie. Ea ne va permite să identificăm factorii de personalitate (aici, variabile independente) cu cea mai mare valoare predictivă în estimarea nivelului competentei interculturale (variabila dependentă).

Verificăm dacă sunt îndeplinite asumpțiile necesare aplicării regresiei liniare multiple. Corelațiile dintre variabila dependentă și fiecare din variabilele independente sunt semnificative (p < 0,05) și puternic semnificative statistic (p < 0,01).

Tabelul nr. 23 – Corelațiile dintre factorii de personalitate și variabila TAI-CI

În urma calculării corelațiilor dintre variabilele independente (factorii C, H, O, Q3 și Q4), pentru evitarea efectului de multicoliniaritate (Labăr, 2008), am eliminat factorii C și H din calculul de regresie. Astfel, au rămas în calcul doar factorii O, Q3 și Q4.

Pentru determinarea modelelor de regresie am utilizat metoda „celui mai bun set posibil” (How2stats, 2011). În urma efectuării calculului au rezultat două modele de predicție valide. Două din cele trei variabile și-au dovedit astfel valoarea predictivă. Cele două variabile sunt factorul O – neîncredere în sine, culpabilitate și factorul Q4 – tensiune ergică.

Tabelul nr. 24 – Modele de regresie rezultate

Modelul I de regresie explică 21,3% din varianța variabilei „TAI-CI – competență interculturală”, în timp ce modelul al II-lea explică 28,3% din varianța variabilei „TAI-CI – competență interculturală”. Din aceste date rezultă că 28,3% din varianța competenței interculturale se datorează celor doi factori de personalitate introduși simultan în analiza de regresie.

Histograma următoare verifică normalitatea distribuției reziduurilor standardizate prin comparație cu abaterile de la curba normală.

Figura nr. 25 – Histograma rezidirilor standardizate

Observăm din histogramă că este îndeplinită condiția de normalitate a distribuției reziduurilor, graficele de mai jos confirmând și ele îndeplinirea condiției de normalitate a reziduurilor și a condiției de homoscedascitate.

Figura nr. 26 – Grafice de verificare a normalității distribuției reziduurilor și a condiției de homoscedascitate

3.2. Compararea grupurilor extreme

În vederea comparării grupurilor extreme în ceea ce privește nivelul competenței interculturale (obiectivului 2) am realizat, pe baza scorului obținut în urma aplicării Testului TAI-CI, împărțirea lotului în trei grupuri cu număr egal de subiecți: grupul slab competent intercultural (SC), grupul mediu competent intercultural (MC) și grupul puternic competent intercultural (PC).

Media variabilei TAI-CI (competență interculturală) este de 0,7524, valoarea minimă este 0,1357, valoarea maximă este 1,2796. Am realizat verificarea ipotezei I.2. prin intermediul testului de semnificație a diferenței dintre două medii (t). Variabilele luate în calcul sunt cele care au corelat semnificativ cu valoarea competenței interculturale, respectiv factorii de personalitate C, H, O, Q3, Q4 și FS1. Rezultatele sunt prezentate în tabelul nr. 11.

Tabelul nr. 25 – Diferențe privind factorii de personalitate ale grupurilor SC, MC, PC

Constatăm că diferențele sunt semnificativ statistic în comparația dintre grupul slab competent (SC) și cel puternic competent (PC) la trei din cei cinci factori primari de personalitate (factorii C, O și Q4). Deducem de aici că demersul intervenției experimentale trebuie orientat, în special, către elementele ce contribuie la potențarea stabilității și maturității emoționale, a stării de calm, a încrederii și siguranței în propriile forțe, destindere și lipsa sentimentului de frustrare.

Diferența statistică cu valoarea și semnificația cea mai crescută a rezultat din compararea celor trei grupuri având drept criteriu factorul secundar FS1. Acest lucru ne atrage atenția asupra necesității proiectării și desfășurării programului de intervenție într-o manieră care să contribuie la diminuarea anxietății participanților, atât în ceea ce privește desfășurarea în situațiile de învățare (procesul), cât și sub aspectul rezultatelor preconizare (atitudini, abilități și cunoștințe interculturale).

În spiritul realizării unei analize și interpretări cu un caracter calitativ mai pronunțat, am calculat coeficientul alfa Cronbach (α) pentru itemii și scalele Chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI. Acest lucru ne-a furnizat informații importante privind fidelitatea scalelor CE-CI, având totodată posibilitatea de a identifica itemii tipici (cei mai valoroși) din structura fiecăreia din cele cinci scale ale chestionarului. După realizarea acestui prim calcul vom compara rezultatele obținute de subiecții aparținând grupurilor slab competent (SC) și puternic competent intercultural (PC) pentru fiecare din cei cinci itemi tipici identificați.

Tabelul nr. 26 – Coeficienții alfa Cronbach (α) corespunzători scalelor CE-CI

Literatura de specialitatea consideră că o scală sau un test are o fidelitate bună atunci când α > 0,70 și o fidelitate foarte bună atunci când α > 0,80. Cu excepția scalei E (empatie), toate celelalte scale prezintă o fidelitate bună și foarte bună (Popa, 2011).

Tabelul nr. 27 – Itemii tipici aparținând dimnsiunilor CE-CI

Conținutul celor cinci itemi este următorul:

Itemul 1: Vorbesc fluent doar o singură limbă, limba maternă.

Itemul 19: Mă simt inconfortabil atunci când sunt nevoit să pătrund într-o mulțime de oameni aparținând unei alte culturi.

Itemul 31: Prefer să discut diverse probleme cu cât mai mulți oameni pentru a căuta mai multe puncte de vedere.

Itemul 27: Ar trebui să existe un control mai atent cu privire la numărul de imigranți permis în țara noastră.

Itemul 22: Am prieteni, cunoștințe sau colegi aparținând unor culturi diferite.

Potrivit itemilor evidențiați de calculul nostru, o influență mare asupra integrării culturale o are cunoașterea limbii culturii gazdă. Itemul aparținând scalei flexibilității comportamentale scoate în evidență nivelul de confort – disconfort resimțit de participanți în contextul unui presupus contact cu oameni aparținând unei alte culturi. Interacțiunea intelectuală este legată de itemul nr. 31 de deschiderea de a discuta diverse probleme cu ceilalți, facilitând astfel inventarierea mai multor puncte de vedere. Scala atitudinii față de ceilalți are ca item tipic o afirmație preocupată de controlul imigranților permis în tara noastră. Nu în ultimul rând, empatia este legată de existența unor prieteni, cunoștințe sau colegi aparținând unor culturi diferite.

Rezultatele analizei comparative este ilustrată în graficul următor.

Figura nr. 28 – Diferențe medii între grupurile extreme privind răspunsurile oferite itemilor tipici

Cele mai mari diferențe sunt evidențiate de itemul 1 (integrare culturală) și itemul 27 (atitudinea față de ceilalți). Apar însă diferențe și la ceilalți itemi tipici, itemul 19 (flexibilitatea comportamentală), itemul 31 (interacțiunea intelectuală) și itemul 22 (empatia).

4. Discuții și concluzii privind etapa constatativă

Realizarea obiectivului nr. 1, ce a presupus identificarea factorilor psihoindividuali care mediază formarea și dezvoltarea competenței interculturale, a făcut apel la două categorii de calcule statistice – calculul valorii coeficientului de corelație Bravais-Pearson (r) și calculul regresiei liniare multiple. Astfel:

Am obținut corelații semnificative statistic (p < 0,05) și puternic semnificative statistic (p < 0,01) între o parte din factorii de personalitate măsurați cu ajutorul Chestionarului celor 16 factori de personalitate (R. B. Cattell) și valoarea competenței interculturale măsurată prin intermediul Chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI. Factorii puși astfel în evidență au fost: factorul C (stabilitate emoțională, maturitate) cu un coeficient de corelație r = 0,599, p < 0,01; factorul H (curaj, sociabilitate) cu r = 0,541, p < 0,01; factorul L (suspiciune, neîncredere) cu r = -0,355, p < 0,05; factorul O (neîncredere în sine, culpabilitate) cu r = -0,677, p < 0,01; factorul Q3 (autocontrol) cu r = 0,392, p < 0,01; factorul Q4 (tensiune ergică) cu r = -0,448, p < 0,01. Scorul competenței interculturale CE-CI a corelat de asemenea și cu factorii de personalitate secundari FS1 (anxietate) cu r = -0,821, p < 0,01 (cea mai mare valoare a coeficientului de corelație) și cu FS3 (dinamism) unde coeficientul de corelație rezultat a fost r = 0,277, p < 0,05.

Au rezultat corelații semnificative și puternic semnificative statistic între factorii de personalitate identificați în etapa precedentă și valorile scalelor chestionarului CE-CI. Corelațiile semnificative (p < 0,05) au fost cele obținute între factorul C (stabilitate emoțională, maturitate) și „scala comportamentală” cu r = 0,290, între factorul H (curaj, sociabilitate) și scala „interacțiune intelectuală” și între factorul L și scala „atitudine față de ceilalți”. Corelații puternic semnificative (p < 0,01) am obținut între factorul C (stabilitate emoțională, maturitate) și scalele „integrare culturală” r = 0,414, „interacțiune intelectuală” r = 0,474, „atitudinea fată de ceilalți” r = 0,500. Factorul H (curaj, sociabilitate) corelează puternic semnificativ (p < 0,01) cu scalele „integrarea culturală” r = 0,424, „atitudinea fată de ceilalți” r = 0,499 și „scala de empatie” r = 0,384.

Scorul competenței interculturale calculat cu ajutorul CE-CI corelează puternic semnificativ statistic cu scorul competenței interculturale TAI-CI r = -0,793; p < 0,01, R2 = 0,63.

Scorul competenței interculturale calculat cu ajutorul TAI-CI corelează puternic semnificativ (p < 0,01) cu toți cei cinci factori primari de personalitate: factorul C, r = 0,362; factorul H, r = 0,399; factorul O, r = -0,478; factorul Q3, r = 0,384 și factorul Q4 r = -0,458.

Cu ajutorul calculului de regresie liniare multiple am determinat că modelul explicativ care a inclus în analiză factorii O – neîncredere în sine, culpabilitate și factorul Q4 – tensiune ergică explică împreună 28,3% din varianța competenței interculturale.

Aceste rezultate ne îndreptățesc să afirmăm că obiectivul nr. 1 a fost realizat și s-a verificat ipoteza potrivit căreia „factorii psihoindividuali moderează formarea competenței interculturale”.

Obiectivul nr. 2 și-a propus compararea grupurilor extreme, iar prin intermediul ipotezei asociate am dorit să verificăm dacă există, la nivelul acestora, diferențe semnificative din punct de vedere statistic, în ceea ce privește ponderea factorilor psihoindividuali. Astfel:

Rezultatele au pus în evidență diferențe semnificative (p < 0,05) între grupul slab competent (SC) și cel puternic competent (PC) în ceea ce privește factorii primari C – stabilitate emoțională (t = 2,330), maturitate și Q4 – tensiune ergică (t = -2,863).

Rezultatele au pus în evidență diferențe puternic semnificative (p < 0,01) între grupul slab competent (SC) și cel puternic competent (PC) în ceea ce privește factorii O – neîncredere în sine, culpabilitate (t = -3,574) și FS1 – anxietate (t = -5,416).

Compararea răspunsurilor oferite de participanți la întrebările tipice a evidențiat existența unor diferențe concludente între grupurile extreme, grupul slab competent intercultural (SC) și grupul puternic competent intercultural (PC).

Datele confirmă ipoteza potrivit căreia există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește ponderea factorilor psihoindividuali rezultate din compararea grupurilor extreme.

CAPITULUL V

PROGRAM EDUCAȚIONAL DE FORMARE A COMPETENȚEI INTERCULTURALE

Chiar de la început, dorim să semnalăm insuficienta pregătire, prin prisma formării competenței interculturale, sau chiar absența totală a acesteia în ceea ce-i privește pe profesori. În România, în cadrul programelor de studiu dedicate pregătirii inițiale a cadrelor didactice, educația interculturală, domeniu apt sa răspundă acestei cerințe, există doar în modulul II de pregătire, într-un pachet opțional cu patru discipline. „Nu există cursuri obligatorii cu privire la educația interculturală în curriculumul de formare inițială a profesorilor. Acest lucru înseamnă că numai studenții motivați, interesați de diversitatea culturală frecventează aceste cursuri, în timp ce tocmai cei care au atitudini rasiste nu le vor alege” (Cigas, Lopez 1998:160 apud Nedelcu, 2008).

Cum modul de pregătire psihopedagogică este în pericol a se desființa în actuala lege a învățământului superior, înseamnă că pregătirea cadrelor didactice pentru această cerință se elimină total. În acest caz, „rămâne doar la nivel de retorică lipsa strategiei și metodologiei pregătirii cadrelor didactice pentru formarea competenței interculturale” (Panțuru, 2008), condiție necesară pentru a activa eficient în spiritul educației interculturale.

Unul dintre scopurile principale ale demersului nostru, pus în lumină de această lucrare, este cel al sublinierii necesității unor programe de formare centrate „pe dezvoltarea gândirii critice, pe dezvoltarea socială, a inteligentei emoționale, a toleranței, a cunoașterii propriei identități culturale a cadrelor didactice” (Voinea, 2010:61), tocmai pentru că ei sunt cei chemați să contribuie la formarea și dezvoltarea competenței interculturale a elevilor. Sarcina lor nu este ușoară, mai ales dacă luăm în considerare faptul că multe din competențele interculturale trebuie dobândite pe viu. Pentru a dobândi competențele interculturale, elevii au nevoie de modele de comportament tolerant, de situații de învățare în care se practică cooperarea, comunicarea și ajutorarea. Pentru aceasta au nevoie de profesori care ei înșiși au aceste competențe interculturale.

Profesorul intercultural trebuie să fie conștient că procesul de predare-învățare nu este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contră este un serios purtător de valori. Pentru un profesor intercultural „nu este important numai ce se predă și cât de eficient se predă, ci și felul în care elevii se percep pe sine, pe colegi și pe ceilalți din jurul lor, felul în care experiențele și specificul lor influențează și filtrează învățarea” (Nedelcu, 2008:153).

Argumentele care susțin ideea formării interculturale a profesorului sunt multiple și afirmate de mai mulți cercetători și practicieni din țară și de peste hotare. Expunem în continuare câteva din cele mai convingătoare motive.

„Unul dintre pericolele care amenință diversitatea culturală este acela al omogenizării. Ori, pentru a trăi împreună în spațiul social comun sau al școlii, cultura comună necesar a se construi, trebuie să reprezinte sursă de armonie și vitalitate pentru toți” (Bârlogeanu, 2005:66). Acesta este poate cel mai puternic motiv, idee prezentă în majoritatea articolelor ce privesc diversitatea cultuală și educația interculturală. O analiză obiectivă a sistemului nostru de învățământ pune in evidentă faptul că „la această oră în România, existenta claselor sau chiar a școlilor omogene se plasează într-o cu totul altă paradigmă decât aceea a interculturalității, pentru că această existență afirmă cu putere frontierele etnice și radicalizează diferența, transformând-o în opoziție culturală” (Bârlogeanu, 2005:66).

Perregaux afirma, „a te întreba asupra locului culturii tale în multitudinea culturilor lumii, a renunța la impunerea acesteia și a nu o mai considera singură demnă de a fi împărtășită, toate acestea țin de conceptul de relativism cultural, considerat deseori, atunci când este practicat cu moderație, neexclusivist, un principiu de bază al abordării interculturale în educație” (Perregaux, 1999:93). Viziunea etnorelativă reprezintă primul pas necesar în direcția formării competenței interculturale. Ori, pentru că acest prim pas să se realizeze, este necesar ca însăși profesorul să interiorizeze etnorelativismul.

„Educația interculturală este astăzi în atenția tuturor sistemelor de educație și a tuturor educatorilor” (Plugaru, Pavalache, 2008:134). În sarcina ei cade asigurarea trecerii de la gândirea egocentrică și etnocentrică la o gândire solidară și etnorelativă, care să favorizeze cooperarea în detrimentul competiției exagerate (Rey, 1999).

În ceea ce privește educația interculturală, necesitățile de formare ale profesorilor sunt fundamental aceleași pentru toți, indiferent de specializare. „Ar fi fastidios și redundant să vorbim succesiv despre formarea tuturor persoanelor care într-un mod sau altul, dețin un rol în procesul educațional…”, argumenta Micheline Rey în favoarea ideii mai sus menționate. „Această formare trebuie gândită atât în termenii unui proces inițial, cât și a unui proces continuu”, afirma în completare autoarea (Rey, 1999:194).

Poziția autoarei Anca Nedelcu este convergentă cu cele ale autorilor anterior citați: „chiar și pentru mințile foarte conservatoare, este evident că profesorii nu pot fi lăsați să se descurce singuri în angrenajul unei clase bogat multiculturale, fără formare prealabilă, fără susținere. O astfel de atitudine de ignorare a tuturor elementelor necesare pregătirii unor actori sociali pentru a face față contextelor pe care sunt chemați să le slujească este nefericită și indezirabilă” (Nedelcu, 2008:144).

Dat fiind contextul geo-politic al ultimelor două decenii și a situației socio-economice, aflate sub imperiul globalizării și internaționalizării, mai mulți specialiști caută să demonstreze nu doar necesitatea formării interculturale a profesorilor, ci chiar urgența cesteia. „Programele de formare a profesorilor trebuie să fie rapid reconceptualizate pentru a include conștientizarea rolului limbii și a culturii în învățare, tratarea rasismului și a discriminării în școală și în societate, abordarea acelor strategii curriculare și instituționale care să stimuleze dezvoltarea unei largi categorii de elevi” (Nieto, 1996 apud Nedelcu, 2008:145).

„Nu este deloc surprinzător faptul că programele de formare a cadrelor didactice reprezintă o certă urgență; acestea trebuie să le ofere profesorilor cunoștințe adecvate despre diferențele culturale, să le dezvolte abilitățile de a răspunde necesităților variate ale tuturor elevilor” (Zeichner, 1993 apud Nedelcu, 2008:145). James Banks adaugă: „programele de dezvoltare profesională trebuie să ajute profesorii să înțeleagă elementele caracteristice ale grupurilor etnice, culturale, precum și modalitățile prin care rasa, etnicitatea, limba și apartenența la o anumită clasă socială interacționează și influențează comportamentele elevilor” (Banks, 2001:5).

1. Finalitățile programului de formare interculturală

Programul educațional se axează pe formarea și dezvoltarea competenței interculturale prin prisma a trei dimensiuni: concepte cheie, atitudini, abilități și experiențe interculturale.

2. Activitățile programului de formare

2.1. Conceptul de competență în educație

Înțelegem importanța formări și dezvoltării competenței interculturale doar circumscrisă însăși termenului general de competență. Sistemul educațional românesc s-a angajat în ultimul deceniu într-un amplu proces de redefinire a propriilor sale finalități. Astfel, programele disciplinelor de învățământ au făcut trecerea de la formularea finalităților în termeni de obiective (cadru, de referință), la definirea acestora în termeni de competente (generale și specifice). Această trecere întâmpină însă o puternică rezistență chiar din partea celor care sunt chemați să le urmărească. Apreciem că, motivul rezistenței mai sus menționate, rezidă din înțelegerea trunchiată a conceptului de competență și utilității sale în plan educațional.

A. Obiectivele activității

La sfârșitul activității ,studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, anul II, la disciplina opțională „Educație interculturală – seminar”, cu subiectul „Conceptul de competență în educație” vor fi capabili:

1. să definească conceptul de competență cu respectarea elementelor sale interne (cunoștințe, abilități, atitudini);

2. să diferențieze din punct de vedere structural elementele interne ale competenței (cunoștințe, abilități, atitudini) de cele externe (sarcina, situația, contextul);

3. să argumenteze adecvat relația dintre elementele structurale a competenței;

4. să colaboreze în echipe de 3-4 studenți în vederea descifrării semnificației elementelor de conținut aprofundate.

B. Resursele activității

Durata activității: 50 de minute

Metoda de formare: jocul didactic, prelegerea, conversația didactică

Materiale necesare: fișe de lucru

C. Descrierea activității

Aplicația „Mesajul înțelepților” presupune descifrarea efectivă a unui mesaj codat în prealabil. Participanții, grupați în echipe de 2-3 persoane, sunt invitați cu ajutorul unei fișe de lucru să descifreze „mesajul înțelepților”. Mesajul reprezentă de fapt o definiție a unui concept, o perspectivă de interpretare sau o componentă, o funcție sau o trăsătură a acestuia. Practic, orice enunț purtător de conținut științific, cu o întindere mică sau medie, poate fi transformat în „mesajul înțelepților”. Fișele de lucru integrale se găsesc în (anexa nr. 3).

Exemple de mesaje

Enunțul activității (aplicație adaptată după EuroHolding, 2005:60)

Întotdeauna înțelepții au fost priviți la vremea lor cu respect iar după ce nu mai erau printre cei vii, cu venerație. Ceea ce i-a făcut celebri au fost vorbele pline de duh pe care le-au lăsat omenirii. În fața voastră se găsește un mesaj lăsat de oameni care au influențat alți oameni și chiar popoare întregi.

Problema este că mesajul a fost lăsat scris într-un alfabet ciudat iar sarcina voastră este să descifrați mesajul. Pentru a vă ajuta în această dificilă operațiune puteți „cumpăra” maxim 3 vocale, prețul fiind reducerea timpului alocat rezolvării.

Observații pentru participanți:

textul este codat fără diacriticele;

aveți la dispoziție aproximativ 25 minute pentru descifrarea mesajului;

notați traducerea mesajului in caietul personal;

desemnați un purtător de cuvânt al grupului care va comunica celorlalte echipe mesajul descifrat.

Formularea concluziilor

În ultima parte a activității, formatorul invită purtătorii de cuvânt ai fiecărui grup să prezinte mesajele lor colegilor, intervenind, după caz, cu exemple și explicați la sfârșitul fiecărei expuneri.

2.2. Conceptul de competența interculturală

Literatura de specialitate utilizează încă o serie de termeni mai mult sau mai puțin apropiați conceptului de competență interculturală: cross-cultural communication, cross-cultural awareness, global competitive intelligence, global competence, cross-cultural adaptation, intercultural interaction, intercultural sensitivity, intercultural cooperation, cultural sensitivity, cultural competence, ethnorelativity, effective inter-group communication (Fantini, 2007:72). Simensen (2003) care susține chiar ideea, conform căreia, competența interculturală este, de fapt, „o modă, un clișeu utilizat în sistemul de învățământ, cu toate că nimeni nu pare să știe exact ce înseamnă” (Simensen 2003 apud Ragnhild, 2008:1).

A. Obiectivele activității

La sfârșitul activității, studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, anul II, la disciplina opțională „Educație interculturală – seminar”, cu subiectul „Conceptul de competență interculturală” vor fi capabili:

1. să identifice elementele cheie, comune definițiilor competenței interculturale prezente în literatura de profil;

2. să definească cu cuvintele proprii competența interculturală pe baza elementelor sale caracteristice;

3. să compare diferitele modele de interpretare a competenței interculturale pe baza unor criterii relevante;

4. să construiască exemple relevante pentru dezvoltarea competenței interculturale prin prisma modelelor de interpretare analizate;

5. să elaboreze un poster ilustrativ pentru tema aprofundată în grupele de lucru;

6. să colaboreze în echipe în vederea realizării unei prezentări succinte a conținutului aprofundat;

7. să prezinte adecvat colegilor conținutul aprofundat cu ajutorul posterului realizat în grupele de lucru;

B. Resursele activității

Durata activității: 100 de minute

Metoda de formare: metoda experților, metoda posterelor, conversația didactică

Materiale necesare: fișe suport cu prezentarea conținutului informațional, coli de hârtie A3, creioane cerate

C. Descrierea activității

Participanții vor fi împărțiți în grupe alcătuite din 5-6 membri, fiecare membru din grup este numit expert pe o anumită arie de conținut. Experții cu preocupări comune se întâlnesc pentru a dezbate și aprofunda conținutul informațional. Tot în echipele de experți, participanții vor realiza și un poster cu ajutorul căruia vor explica conținutul studiat colegilor din grupele de lucru inițiale.

Este necesară amenajarea spațiului în așa fel încât să permită deplasarea facilă a participanților. Formatorul are mai mult un rol de moderator, El desemnează experții și grupele de experți, pune la dispoziția acestora materialele de lucru și resursele informaționale necesare.

Domeniile de expertiză

Experții nr. 1: conceptualizarea competenței interculturale;

Experții nr. 2: clasificarea modelelor de interpretarea a competenței interculturale (Spitzberg, Changnon, 2009);

Experții nr. 3: modelul de dezvoltare a sensibilității interculturale (Bennett,1998);

Experții nr. 4: modelul ajustării culturale (Lysgaard, 1955, Gullahorn, Gullahorn, 1962);

Experții nr. 5: modelul tipurilor de aculturație (Culhane, 2004 apud Berry et al., 1989);

Experții nr. 6: modelul piramidal al competenței interculturale (Deardorff, 2006 apud Spitzberg, Changnon 2009).

Activitatea experților

În această etapă se recomandă intervenția minimă a formatorului. Experții sunt încurajați să parcurgă materialul informațional în grupele în care au fost desemnați și să realizeze un poster pe bază căruia să prezinte celorlalți colegi conținutul studiat.

După realizarea posterelor, acestea vor fi afișate într-un loc vizibil de toți participanții. Experții vor reveni în grupurile de lucru inițiale și vor explica colegilor tema aprofundată în etapa precedentă.

Formularea concluziilor

Formatorul se asigură că experții au surprins elementele cheie ale conținutului pe care l-au avut de studiat. Intervine, dacă este cazul, pentru a completa sau clarifica anumite aspecte prezentate de experți.

2.3. În ce îți investești viața?

Educația interculturală acordă o importanță sporită dimensiunii atitudinale a formării. Această dimensiune ocupă un loc privilegiat atât în structura generală a competenței cât și ca parte integrată a competenței interculturale. Formarea și dezvoltarea competenței interculturale presupune, înainte de toate, sensibilizarea beneficiarilor cu privire la valorile implicate în formare. Această activitate a fost proiectată tocmai pentru a susține acest demers de sensibilizare atitudinală.

A. Obiectivele activității

La sfârșitul activității ,studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, anul II, la disciplina opțională „Educație interculturală – seminar”, cu subiectul „În ce îți investești viața?” vor fi capabili:

1. să identifice asemănările intereselor lor prin raportare la intervențiile realizate de colegi;

2. să compare din punct de vedere atitudinal opțiunile exprimate de colegi pe parcursul derulării aplicației „În ce îți investești viața”;

3. să argumenteze alegerile personale efectuate pe parcursul derulării aplicației „În ce îți investești viața”;

4. să analizeze profilului valoric personal pus în evidență de aplicația „În ce îți investești viața”.

B. Resursele activității

Durata activității: 50 de minute

Metoda de formare: jocul didactic

Materiale necesare: 10 bilețele pentru fiecare participant, cartonașe cu articolele supuse vânzării

C. Descrierea activității

Participanții sunt invitați să-și noteze numele pe zece bilețele de hârtie pe care le primesc de la formator. Cu ajutorul bilețelelor, participanții au posibilitatea să „achiziționeze” doar un articol din perechea de articole supuse vânzării.

Articole

Enunțul activității (aplicație adaptată după Robinson, Gresz, 2003:274-278)

Fiecare bilețel reprezintă o parte din viața voastră – timpul vostru, energia, resursele, interesele și identitatea voastră. Pentru următoarele minute aceste 10 cartonașe vă reprezintă în totalitate. Aveți grijă să nu le rătăciți sau să le rupeți. Va trebui să alegeți între „a cheltui” sau „a economisi” cartonașele. Anumite seturi de câte două articole vă vor fi oferite spre vânzare și fiecare dintre voi va putea să cumpere fie pe unul fie pe celălalt, dar nu pe amândouă odată. Când vi se termină cartonașele de hârtie, nu mai puteți cumpăra nimic. Rețineți! Există o singură ocazie de a cumpăra un articol, cu ultimele bilețele puteți cumpără orice, chiar dacă prețul de achiziție este mai mare.

În urma efectuării tranzacției, participanții primesc un cartonaș pe care este figurat itemul achiziționat. Prezentăm câteva din articolele apreciate de regulă de participanți. Restul articolelor se află la secțiunea de anexe a prezentei lucrări.

Articolele pot fi consultate integral în anexa nr. 4.

Observații pentru formator

Participanții care au cumpărat „o familie sănătoasă” primesc două bilețele înapoi ca recompensă. Participanții care au cumpărat „cinci ani de plăceri” trebuie să mai dea o hârtiuță – unele lucruri costă mai mult decât ne-am fi așteptat inițial.

Formularea concluziilor

În ultima parte a activității, formatorul îi invită pe participanți să ordoneze articolele în funcție de importanța lor. Următoarele întrebări pot sta la baza discuției din finalul activității: „Care este articolul preferat? Regretați că nu ați cumpărat un anumit articol?, Ați dori să schimbați vreuna din regulile jocului?”

Formula de încheiere a activității este următoarea: „Regulile vieții sunt diferite de regulile jocului. În viață nu puteți repeta o alegere pe care ați făcut-o și nici nu puteți anula o decizie din trecut. Nu puteți nici să faceți orice, după cum nu puteți profita la maxim de toate ocaziile, nu puteți prevedea ce opțiuni vor fi disponibile mai târziu. Veți avea întotdeauna resurse limitate, timp, opțiuni, bani și interese limitate. Tot ce alegeți pentru viața voastră vă va costa ceva – și adesea prețul este mai mare decât v-ați așteptat inițial”.

2.4. Sistemul individual de valori

Experiența personală și influențele educaționale exercitate de părinți, profesori, modele, au un rol decisiv în conturarea profului valoric personal. În contextul formării competenței interculturale, se dovedește extrem de util un exercițiu de introspecție privind sistemul personal de valori.

B. Obiectivele activității

La sfârșitul activității ,studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, anul II, la disciplina opțională „Educație interculturală – seminar”, cu subiectul „Sistemul individual de valori” vor fi capabili:

1. să ierarhizeze valorile personale pe baza unei liste de valori date;

2. să argumenteze importanța valorilor asumate la nivelul sistemului personal de valori;

3. să discute în echipe de 3-4 studenți asemănările și diferențele ierarhiilor valorice identificate la nivel personal.

C. Resursele activității

Durata activității: 50 de minute

Metoda de formare: analiza cros-culturală, conversația didactică

Materiale necesare: fișe de lucru

D. Descrierea activității

Aplicația se bazează pe utilizarea unei liste de valori predefinite. Valorile sunt grupate pe patru coloane. Fiecare coloană corespunde unui anumit stil valoric. Cele patru stiluri valorice sunt: I – tradițional, II – bazat pe educație, III – competitiv și VI – coordonator.

Moderatorul activității citește valorile urmând ca participanții să le aprecieze pe o scală de la 1 la 4, în funcție de importanța lor.

Enunțul activității (aplicație adaptată după Robinson, Gresz, 2003:281)

Acordați un punctaj, de la stânga la dreapta în coloanele corespunzătoare, importanței valorilor prezentate de moderator prin raportare la propria persoană. Sistemul de notare este următorul:

4 puncte – valoarea cea mai importanta sau cea mai caracteristica;

3 puncte – destul de importanta sau caracteristica;

2 puncte – nu foarte importanta sau caracteristica;

1 punct – cea mai puțin importanta sau caracteristica.

Instrucțiuni pentru participanți

După parcurgerea integrală a listei de valori adunați numerele din fiecare coloană. Scrieți totalul fiecărei coloane în spațiul liber din partea de jos. Verificați exactitatea socotelii adunând numerele reale. Suma totalului din cele patru coloane trebuie să fie egală cu 100. Coloana cu cel mai mare număr de puncte identifică sistemul vostru de valori.

Valorile citite de moderator

Formularea concluziilor

Invită participanții să argumenteze aprecierile din coloana valorilor cu scorul cel mai mare. Moderatorul citește caracterizările fiecărui sistem valoric (anexa nr. 3).

2.5. Trenul european

În cadrul experiențelor noastre cotidiene, cei mai mulți, nu conștientizăm că suntem posesorii unor stereotipuri și prejudecăți care ne influențează în mod decisiv atitudinea și comportamentul atunci când intrăm în contact cu persoane aparținând altor culturi. Este adevărat că stereotipurile și prejudecățile noastre îndeplinesc importanță o funcție de reglare și autoreglare a conduitei de zi cu zi. Importanța conștientizării lor, rezidă, cel puțin, din necesitatea de a le controla în vederea evitării comportamentelor discriminatorii.

B. Obiectivele activității

La sfârșitul activității, studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, anul II, la disciplina opțională „Educație interculturală – seminar”, cu subiectul „Trenul european” vor fi capabili:

1. să identifice prejudecățile care stau la baza comportamentului lor de discriminare a celorlalți;

2. să definească corect comportamentul de discriminare pe baza exemplelor presupuse de aplicația „Trenul european”;

3. să negocieze în echipe de 3-4 studenți alegerile și respingerile de grup presupuse de rezolvarea aplicației „Trenul european”;

4. să argumenteze alegerile și respingerile personale implicate în soluționarea aplicației.

5. să exemplifice o situație din experiența personală în care au conștientizat un comportament de discriminare.

C. Resursele activității

Durata activității: 50 de minute

Metoda de formare: metoda incidentelor critice, conversație didactică

Materiale necesare: fișe de lucru

D. Descrierea activității

Aplicația „Trenul european” pleacă de la premisa că situația oferă cadrul de declanșare a comportamentului de discriminare a celorlalți. Astfel, discriminarea este trăită de subiect ca un răspuns firesc care-l ajută să depășească situația problematică în care se află, fără a fi însă pe deplin conștient de efectele comportamentului său asupra celorlalți. Fișa cu prezentarea studiului de caz se găsește în secțiunea de anexe.

Enunțul activității (aplicație adaptată după Brander et al., 2005:80)

Veți călători cu trenul „Orient Expres” timp de o săptămână de la Lisabona la Moscova. Aveți loc într-un compartiment cușetă pe care îl împărțiți cu alte trei persoane. Cu care dintre următorii pasageri preferați să călătoriți?

Un soldat sârb din Bosnia;

Un agent de schimb financiar elvețian supraponderal;

Un disk-jokey italian care aparent dispune de o sumă mare de dolari;

O vânzătoare africană de produse din piele;

Un artist tânăr care este seropozitiv;

Un țigan din Ungaria proaspăt eliberat din închisoare;

Un rapper german cu un stil de viață „alternativ”;

Un naționalist basc care călătorește regulat în Rusia;

Un acordeonist orb din Austria;

Un student ucrainean care nu vrea să meargă acasă;

O româncă de vârstă mijlocie care nu are viză și are în brațe un copil de un an;

Un suedez (skin-head) cu capul ras, aparent sub influența alcoolului;

Un luptător din Belfast care aparent merge la un meci de fotbal;

O prostituată poloneză din Berlin;

Un fermier francez care vorbește numai franceza și are un coș plin de brânză puternic mirositoare;

Un refugiat kurd stabilit în Germania, care se întoarce din Libia;

O feministă olandeză convinsă agresivă.

Observații pentru participanți

Alegeți individual trei persoane cu care v-ar plăcea cel mai mult să călătoriți și trei persoane cu care nu v-ar place să călătoriți.

În echipă, comunicați alegerile personale și discutați motivele care au condus la aceste decizii. Încercați apoi să ajungeți la un consens întocmind o listă comună cu trei persoane dorite și trei persoane nedorite.

Formularea concluziilor

În formularea concluziei activității, accentul cade pe sublinierea specificului situației care a condus la producerea comportamentului discriminator și a motivelor care au stat la baza opțiunilor individuale și de grup. Formatorul clarifică rolul stereotipurilor și prejudecăților în apariția fenomenului social de discriminare.

2.6. Refugiatul

Prin însăși natura noastră suntem ființe sociale. Dispunem de o importantă calitate, aceea de a empatiza cu ceilalți. Înțelegem aici prin empatie capacitatea unui individ de a se poziționa în „pielea altcuiva”. Competența interculturală nu poate exista fără deschidere și comunicare, empatie și valorizarea logicii celuilalt. Acesta este motivul principal pentru care empatia se cere a fi exersată și pusă în valoare în cadrul activităților de instruire, în general, și a celor de formare și dezvoltare a competenței interculturale, în special.

B. Obiectivele activității

La sfârșitul activității, studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, anul II, la disciplina opțională „Educație interculturală – seminar”, cu subiectul „Exercițiu de empatie” vor fi capabili:

1. să identifice posibilele temeri ale personajului prezentat în cadrul studiului de caz;

2. să precizeze aspectele problematice ale situației în care se află personajul analizat;

3. să colaboreze în perechi în vederea realizării unei continuări realiste a poveștii personajului prezentat în studiu de caz;

4. să transpună într-un joc de rol continuarea poveștii personajului Miriam;

5. să analizeze din mai multe perspective implicațiile deciziilor luate de personajului prezentat.

C. Resursele activității

Durata activității: 50 de minute

Metoda de formare: studiu de caz, joc de rol, analiza cros-culturală

Materiale necesare: fișe suport cu prezentarea cazului

D. Descrierea activității

Aplicația „Refugiatul” solicită participanților să se transpună în situația lui Miriam, o femeia aflată la vârsta adultă, care din motive socio-economice și politice potrivnice a fost forțată să-și părăsească propria țară. Ea a ajuns recent în orașul nostru. Participanții trebuie să se identifice cu Miriam și să realizeze un scurt articol despre circumstanțele fugii sale. Participanții vor pregăti un joc de rol care să ilustreze continuarea poveștii. O serie de întrebări ajutătoare ghidează procesul de rezolvare a cazului.

Enunțul activității (aplicație adaptată după Brander et al., 2005:150-151)

Miriam este o refugiată din orașul nostru. A sosit acum două luni din țara ei de origine de a fugit ilegal temându-se pentru propria-i viața din cauza circumstanțelor economice și politice potrivnice. Scrieți un scurt articol sau o poveste despre circumstanțele fugii lui Miriam din țara sa și despre condițiile de trai din țara în care locuiește în prezent. Reflectați asupra următoarelor întrebări ajutătoare:

Din ce țară a fugit Miriam?

Cum a reușit să scape de autorități?

Cum a călătorit? Unde a găsit resursele necesare?

Ce credeți că a avut de făcut Miriam pentru a ajunge în orașul nostru?

Ce a lăsat în urmă?

Cum e viața lui Miriam în prezent? Cu ce dificultăți se confruntă?

Cum a învățat limba? A reușit să-și facă noi prieteni?

Beneficiază de sprijin sau nu? Care au fost procedurile administrative?

Poate lucra și ce tip de slujba poate avea?

Ce obiceiuri și tradiții a reușit să păstreze?

Ce cred ceilalți despre obiceiurile și tradițiile ei?

Ce simte despre noi?

Prezentați articolul sau povestea despre viața lui Miriam. Realizați un joc de rol în care să ilustrați un moment culminant din experiența de viață a personajului. De exemplu: momentul despărțirii de cei apropiați, călătoria, primul contact cu autoritățile române, interviul pentru ocuparea unui loc de muncă, o discuție cu colegii de muncă sau cu un prieten.

Formularea concluziilor

Formatorul asigură climatul optim desfășurării activității moderând judicios intervențiile participanților. Poate utiliza întrebări de tipul: Cum ai reacționa în locul ei? La ce crezi că se gândește Miriam? De ce crezi că îi este frică? Ce planuri ale Miriam în legătură cu viața ei profesionala? Dar cu cea sentimentală? Cum va fi Miriam peste câțiva ani?

Aplicația are valențe proiective. Participanții sunt predispuși să invoce situații stereotip în care să fundamenteze decizia fugii lui Miriam, se expun motive care pot pune în lumină prejudecățile participanților cu privire la condiția actuală a personajului principal. Formatorul extrage aceste elementele și le comentează împreună cu participanții.

2.7. Intervenția interculturală

Competența este atașată, în general, posibilității „de a mobiliza și de a pune în acțiune ansamblu de cunoștințe, de capacități și de atitudini comportamentale” (Voiculescu, 2011:17). Activitatea cadrului didactic presupune intervenție. Nu de puține ori, aflat în școală sau în afara ei, profesorul este chemat să intervină în vederea detensionării unor situații conflictuale alimentate de diferențe culturale la nivel individual sau de grup. Intervenția sa este legitimă cât timp folosește instrumente specifice profesiei pe care o reprezintă.

B. Obiectivele activității

La sfârșitul activității, studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, anul II, la disciplina opțională „Educație interculturală – seminar”, cu subiectul „Intervenția interculturală” vor fi capabili:

1. să elaboreze un plan de intervenție educațională în vederea ameliorării situației problematice semnalate de caz;

2. să formuleze corect rezultatele așteptate plauzibile ale intervenției educaționale proiectate;

3. să exploreze mai multe modalități concrete de realizare și implementare a intervenției interculturale;

4. să analizeze din mai multe perspective situația actorilor prezentată de caz;

5. să colaboreze în echipe în vederea proiectării intervenții interculturale;

C. Resursele activității

Durata activității: 50 de minute

Metoda de formare: metoda incidentelor critice, conversația didactică

Materiale necesare: fișe suport cu prezentarea cazurilor

D. Descrierea activității

Participanții vor fi împărțiți în patru grupe alcătuite din 5-6 membri. Fiecare grup va intra în posesia unei fișe suport cu prezentarea cazului pe care îl au de soluționat. După ce vor reflecta asupra situației care a condus la apariția fenomenului nedorit, membrii echipelor de lucru vor fi încurajați să elaboreze un set de măsuri de intervenție care să conducă la ameliorarea situației conflictuale.

Exemple de cazuri (aplicație adaptată după Rothemund, 2004:74-75)

A. Proiect formal

Ești profesor. În clasa ta sunt 25 de elevi, dintre care 8 sunt de altă religie decât majoritatea (de exemplu: musulmani, evrei, catolici). Elevii sunt în clasa ta de anul trecut. Recent, problemele au început în curtea școlii. Elevii autohtoni i-au hârțuit, provocat și necăjit pe noii veniți. Pentru a se apăra, elevii noi au început să reacționeze agresiv, amenințând cu pumnii.

Deși încă nu au fost încă incidente violente ești preocupat de ce va urma. Ai vrea să lansezi un program educațional pentru a regla această situație.

B. Proiect non-formal (în afara școlii)

Lucrezi într-un centru de tineret. În vecinătate se găsește o tabără de țigani. În fiecare an, timp de câteva luni, tinerii țiganii vin să utilizeze echipamentul centrului. Acest lucru creează fricțiuni între ei și ceilalți tinerii care frecventează centrul tot anul. Fiecare grup tinde să-și marcheze teritoriul cu intenția de a domina centrul.

Câțiva tineri vin la tine și îți spun că s-au săturat de acest conflict și că ar trebui luate măsuri pentru revenirea la o situație mai pașnică. Sugerezi lansarea unui program educațional în centru destinat depășirii acestui impas.

C. Proiect non-formal (în școală)

Ești un tânăr student. În comunitatea locală se găsește un cimitir evreiesc care recent a fost supus unor acte de vandalism. O parte din capele și din monumentele funerare au fost pictate și mâzgălite. Te simți foarte prost că tinerii sunt responsabili pentru acest lucru. Ai dori să întreprinzi o acțiune care să-i ajute să înțeleagă istoria poporului evreu. Împreună cu colegii tăi profesori plănuiți o activitate educațională pentru acești tineri.

Desfășurarea activității

Formatorul moderează activitatea pe grupe a participanților. Oferă informații privind structura minimală a unui proiect educațional. Vezi: identificarea problemei, definirea finalităților, crearea contextului favorabil desfășurării proiectului, parteneri, modalități de organizare, metode de formare, evaluarea rezultatelor și a programului de intervenție.

Formularea concluziilor

Formatorul se asigură că experții au surprins elementele cheie ale conținutului pe care l-au avut de studiat. Intervine, dacă este cazul, pentru a completa sau clarifica anumite aspecte prezentate de managerii echipelor de proiect.

3. Matricea programului de formare

Programul de formare are alocat în total un buget de 14 ore. Prezentăm în continuare matricea programului de formare. În spiritul construirii unui demers curricular articulat, ea integrează atât finalitățile programului, activitățile de formare propriu zise, strategia de evaluare cât și resursa de timp.

Tabelul nr. 28 – Matricea programului de formare

4. Analiza metodelor utilizate în formarea competenței interculturale

Pe măsură ce fenomenul globalizării s-a insinuat în viața de zi cu zi, „ordinea de zi a interculturalității a devenit ordinea de zi a lumii” (Fowler et al., 2004:37). Cercetătorii și practicienii din sfera educației interculturale au aprofundat timp de decenii această ordine de zi, în prezent, devenind din ce în ce imperativ să fie transpuse în operă obiectivele sale. Cu toate acestea, domeniul intercultural este încă relativ tânăr. Abia în 1971 a fost dezvoltat primul program de formare având ca obiectiv sensibilizarea interculturală (Fiedler et al., 1971). Aproximativ în același perioadă R. G. Shirts, sub contract cu Marina SUA, a dezvoltat prima aplicație de simulare cros-culturală BaFa' BaFa' (Shirts, 1974). De-a lungul deceniilor care au urmat, au fost perfecționate mai multe metode de formare interculturală, acestea din urmă suferind transformări majore până în prezent. Metodele folosite în alte domenii au fost adaptate la specificul formării interculturale.

Metodele sunt nici mai mult, nici mai puțin importante decât conținutul formării sau procesul de proiectare a unui program de formare. Stăpânirea unei varietăți de metode este însă crucială. Metodele nu au nici o încărcătură emoțională. În sine, „metodele nu sunt plăcute sau amenințătoare, emoționale sau idealiste – dar conținutul și formatori pot fi" (Flowler, Mumford, 1995:14). Oricare ar fi metodele pe care un formator le alege, ele sunt animate de stilul său. Dacă formatorul tinde să fie suportiv, un joc de rol mai agresiv se va încheia probabil fără probleme, iar cei mai mulți dintre participanți vor considera experiența ca fiind benefică. În schimb, un studiu de caz inofensiv poate leza moral participanții compromițând ireversibil formarea. Ideea de bază este că „nicio metodă nu este mai bună decât formatorul" (Fowler, Blohm în Landis et al., 2004:38).

4.1. Impactul culturii asupra alegerii metodelor

O influența importantă asupra formării interculturale o are însăși cultura. Influența culturii afectează toate aspectele legate de pregătire, inclusiv formatorul, evaluarea participanților, procesul cât și conținutul programului de formare. Impactul culturii asupra stilurilor de comunicare este unul cert. Potrivit Fowler, Blohm (2004), „unele culturi asiatice tind să fie circulare și indirecte, acest stil de comunicare funcționează bine în culturile colective, puternic contextualizate; în cele individualiste, slab contextualizate, cum ar fi Canada și Statele Unite, stilul de comunicare este liniar și direct” (Fowler, Blohm în Landis et al., 2004:41). Metodele reflectă și ele aceste diferențe identificate la nivelul procesului de comunicare. De exemplu, povestirea utilizată într-o cultură indirectă nu concluzionează, deoarece este de așteptat ca ascultătorii să-și formuleze singuri concluzia, ideea centrală este implicită în poveste. Într-o cultură mai directă, formatorii doresc să se asigure că participanții concluzionează, așa că le oferă în mod explicit ideea, adesea, chiar de la începutul poveștii. Diferențele culturale sunt evidente și în modul în care oamenii participă în cadrul jocurilor de rol. În cultura asiatică regulile sunt foarte importante. În cultura occidentală, participanții încalcă de multe ori regulile sau le ignoră (Fowler, Blohm 2004). Formatorii trebuie să fie suficient de flexibili în aplicarea metodei, în caz că regulile metodei sunt respectate mai mult sau mai puțin strict.

„Frica de rușine și pierdere sunt considerente importante în unele culturi” (Fowler, Blohm în Landis et al., 2004:42). Atunci când acest lucru îi preocupă pe participanții la un program de formare, ar fi nepotrivit să se înceapă activitatea prin a le solicita auto-dezvăluiri sau opinii personale. Pentru a avea succes, formarea unui astfel de grup ar începe, probabil, cu aspectele teoretice avansând treptat înspre activitățile practice. Există preferințe culturale și în ceea ce privește stilul dominant de învățare. O serie de valori culturale pot afecta modul în care participanții răspund la metodele de instruire. Includem aici respectul pentru autoritate, accentul pus pe grup în detrimentul individului (sau invers), colaborare sau concurența, orientarea în timp etc.

Formarea interculturală poate fi o „formare într-o cultură, despre cultură, sau ambele”. Formarea „într-o cultură” apare atunci când formatorul lucrează cu un grup de oameni aparținând uneia sau mai multor culturi, grupurile de cursanți monoculturale fiind în prezent destul de rare (de exemplu, un spaniol formează români). Formarea „despre cultură”, pe de altă parte, abordează subiectul relațiilor interculturale din perspectiva fie a culturii generale sau a culturii specifice fie din ambele perspective (de exemplu, formarea se adresează managerilor și abordează subiectul diversității culturale sau analizează comportamentul consumatorului dintr-o anumită țară) (Fowler, Blohm în Landis et al., 2004:42).

Cei mai mulți formatori se raportează din punct de vedere teoretic la modelul ciclului de învățare experiențială a lui Kolb (Kolb, 1984), a se vedea figura nr. 29.

Figura nr. 29 – Ciclul de învățare experiențială (Kolb, 1984; Kolb, Lewis, 1986)

Acest model presupune patru stiluri de învățare: experiența concretă, observația reflexivă, conceptualizarea abstractă și experimentarea activă. Selectarea metodelor și tehnicilor de instruire prin luarea în considerare a acestui model poate asigura o adaptabilitate ridicată a formării în privința stilurilor de învățare. De exemplu, pentru formarea „despre cultură”, participanții sunt de multe ori angajați într-un joc de rol pentru a le oferi o experiență comună. Participanții examinează apoi experiența, generalizează învățarea (în acest punct, sunt introduse teoria, informația și modelele), iar apoi se aplică ceea ce s-a învățat. Acest exemplu are ca punct de plecare experimentarea activă. Formatorul poate proiecta activitatea de formare pentru a o începe cu oricare din cele patru stiluri de învățare preferate de participanți.

Literatura de specialitate prezintă o serie de date cu privire la stilurile de învățare preferate ale anumitor grupuri culturale (Fowler, Blohm în et al., 2004:43). De exemplu, în cazul în care clienții sunt manageri americani, formatorul ar putea începe cu o experiență concretă, urmată de prezentarea unui model. Pe de altă parte, în cazul în care clienții sunt managerii europeni, formarea demarează prin revizuirea cercetării existente, începându-și activitatea cu ciclul de conceptualizare. Tipul de învățare ales de formator depinde în mare măsură de subiectul abordat.

J. M. Bennett (2003) a elaborat o listă de activități de instruire care susțin diferite aspecte ale învățării. Experiența concretă se bazează pe discuții în grupul mic, exemple, autobiografii, filme de declanșare, exerciții, prezentări audio, grafice sau video. În observația reflexivă se face uz de reviste, discuții, întrebări, brainstorming, întrebări divergente, reflecții, observații, liste de verificare, fișe de lucru și sarcini structurate. Conceptualizarea implică prelegeri, lucrări, proiecte, analogii, construcții teoretice, referințe, cercetare și lectura. Experimentarea activă necesită proiecte, studii, teme, laboratoare, studii de caz, jocuri de rol, sarcini practice, învățare în ritm propriu și demonstrații (Bennett, Bennett, 2003). Metodele de „spargerea gheții” sunt de asemenea importante deoarece captează atenția participanților și sporește posibilitatea ca ei să se angajeze pe deplin în formare.

Indiferent de tipul de învățare ales de formator pentru a-și începe activitatea, ciclul trebuie parcurs în întregime. Fiecare componentă de învățare a unui program ar trebui să ofere o oportunitate de a reflecta asupra experienței, de a generaliza învățarea conceptuală, de a experimenta activ și de a participa într-o situație de învățare structurată care creeze cadrul unei discuții despre sentimentele, gândurile și ideile implicate.

Aceste stiluri și metode de învățare sugerează o serie de calități pe care formatorii trebuie să le posede pentru a avea succes în utilizarea lor. De exemplu, empatia este o calitate pe care participanții o apreciază la un formator care le propune o activitate de instruire prin apel la experiența concretă. Formatorul care utilizează observația reflexivă trebuie să fie clar și răbdător pentru a oferi participanților răgazul necesar pentru a reflecta. Când un formator prezintă teoria și conceptele implicate în învățarea prin conceptualizare, expertiza și acreditările sunt foarte importante pentru participanți. Nu în ultimul rând, învățarea activ-experimentală solicită din partea formatorului entuziasmul și o atitudine sportivă.

4.2. Repere metodologice în formarea și dezvoltarea competenței interculturale

Alegerea metodelor adecvate unei anumite secvențe de formare trebuie să țină seama, în primul rând, de rezultatele dorite. Importante sunt de asemenea și timpul disponibil, numărul de cursanți, stilurile de învățare ale cursanților și profilul lor profesional.

Finalitatea de ultim rang a formării interculturale este reprezentată de ceea ce noi numim în cadrul acestei lucrări, competența interculturală. Operaționalizarea conceptului de competență în general, dar și a competenței interculturale în special, ne conduce către o serie de elemente structurale interne, mai precis, cunoștințe, abilități și atitudini. Aceste componente detaliază rezultatele așteptate ale oricărui program de formare, inclusiv a celui de formare și dezvoltare interculturală. Următoarele rânduri oferă o oarecare îndrumare asupra modului în care metodele se adresează unei anumite categorii de rezultate (Fowler, Blohm în Landis et al., 2004:46).

Cunoștințele interculturale

În cazul în care este vizată dobândirea de cunoștințe (de exemplu: relații inter-rasiale, dezvoltarea economică, tradiții și obiceiuri specifice unei anumite țări), participanții la formare pot fi încurajați să citească un material informativ, să vizioneze un film documentar, să efectueze o vizită la o instituție aflată sub patronajul unei anumite țări sau să întreprindă o cercetare pe internet. În cazul în care informațiile necesare nu sunt disponibile în formă scrisă, audio, video sau pe internet, se recomandă angajarea în procesul de formare a unor discuții cu experți sau persoane din cultura țintă sau a unor persoane cu experiență recentă în cultura țintă. Dobândirea de cunoștințe trebuie să implice în mod activ participanții. Acest obiectiv este rareori singular în formarea interculturală.

Cu toate acestea, limita de timp și costurile pentru organizarea formării face ca dobândirea de cunoștințe, în anumite situații, să fie cel mai realist rezultat.

Abilitățile interculturale

Formarea și dezvoltarea abilităților interculturale (de exemplu: un anumit stil de comunicare, luarea unei decizii, procesul de negociere în context multicultural) impune crearea unui cadru de exersare prin explicații, demonstrații, utilizarea unor materiale video sau lectura unor ghiduri special construite. În exersarea abilităților, o importanță maximă o are feedbackul avizat oferit de formator.

Atitudinile interculturale

Formarea atitudinilor adecvate din punct de vedere intercultural va face apel metode care să exploreze și să pună în evidență sistemele de valori ale cursanților. Schimbările atitudinale necesită timp și sunt greu de evaluat. Pot fi observate în comportament, în relațiile interpersonale și în modul de abordare a unor probleme și situații specifice.

4.3. Prezentarea celor mai utilizate metode de formare interculturală

În acest subcapitol vom examina cele mai utilizate metode în formarea interculturală. Această analiză se bazează pe munca de pionierat în domeniul metodologiei programelor de formare interculturală, efectuată de Sandra M. Fowler și Judith M. Blohm (2004) și publicată în capitolul „O analiză a metodelor de training intercultural” (în engleză „An Analysis of Methods for Intercultural Training”) publicat în Landis D., Bennett J., Bennett M., (2004). Handbook of Intercultural Training, SAGE Publications.

Analiza este menită să prezinte tendințele actuale în formare, contextele în care sunt aplicate metodele și factorii care afectează alegerea unei metodă în defavoarea alteia. Ea oferă o evaluare a punctelor forte și a punctelor slabe, a versatilității și a modului în care metodele au fost sau ar putea fi utilizate, precum și resursele necesare în utilizarea lor.

4.3.1. Prelegerea

Prelegerile sau prezentări verbale, de obicei unidirecționale, de la o persoană considerată expert în domeniu înspre ceilalți participanți prezenți la formare. Formatorul, sau un alt invitat, pot utiliza această metodă pentru introducerea unor subiecte noi, în furnizarea de informații, prezentarea de modele precum și în ilustrarea și clarificarea conceptelor abstracte. Metoda are un grad sporit de adaptabilitate. Ea necesită însă bune calități oratorice din partea celui care o utilizează. Limbajul de specialitate și utilizarea mijloacelor vizuale pot fi ajustate la diferite niveluri de vârstă, categorii de participanți, nivel de cunoștințe, etc.

Prelegerile fac parte din categoria metodelor didactice tradiționale. Metodele tradiționale și-au dovedit însă eficacitatea în multe domenii de activitate, fiind și cele mai cunoscute. Prelegerile și-au dovedit utilitatea în situațiile de formare ce presupun descrieri și explicații, contribuind la realizarea transferului dintre teorie și practică.

Prezentăm, în tabelul următor, punctele forte și punctele slabe ale prelegerii.

Unele dintre limitele prelegerilor pot fi estompate prin utilizarea mijloacelor vizuale (hărți, prezentări PowerPoint, scheme cognitive, diagrame) înainte, în timpul discursului și după. Eforturile de acest gen s-au orientat în două direcții: restructurarea formei sale clasice și adaptarea ei la cerințele învățământului modern; crearea unor variante noi de prelegeri – prelegerea cu oponent, prelegerea gen dezbatere. Potrivit lui Panțuru (2008) „posibilitățile de optimizare a prelegerii țin și de îmbunătățirea tehnicii și a expresivității comunicării. Actul comunicării este complet și eficient atunci când nu sunt contradicții între conținut și forma sa” (Panțuru, 2008:185).

4.3.2. Studiul de caz

Studiu de caz descrie de cele mai multe ori o situație tipică care include suficiente detalii pentru a evalua una sau mai multe probleme implicate și de a determina posibilele soluțiile. Studiile de caz îi provoacă pe cursanți la analiza caracterială, a contextului, a acțiunilor și a rezultatelor posibile. Cursanții discută cazul în grupuri mai mici sau mai mari. Metoda poate solicita grupului să reflecteze asupra cazului, să tragă concluzii cu privire la conținutul său, să proiecteze cazul într-o situație dată.

Metoda este una atrăgătoare. Cursanții devin repede implicați în caz, reacționând la o situație reală sau imaginară, tipică celor întâlnite în context multicultural. Studiile de caz pot motiva participanții pentru a afla mai multe despre o cultură și despre modul în care reprezentanții respectivei culturi se raportează la cazul analizat. Studiile de caz sunt extrem de adaptabile în ceea ce privește conținutul. Cursanți pot construi propriile cazuri. Lacey și Trowbridge (1995) apreciază că elaborarea propriilor studii de caz oferă participanților posibilitatea de a-și dezvolta propriile abilități interculturale (Lacey și Trowbridge în Fowler, Mumford, 1995). Studiile de caz pot fi utilizate cu succes cu grupurile de adulți. Mulți dintre aceștia s-au familiarizat deja cu metoda în cadrul altor programe de formare.

Procesul de dobândirea de noi cunoștințe, de multe ori, este considerată o parte mai puțin atrăgătoare a formării. Studiile de caz pot anima acest proces, conferind activității un plus de atractivitate, necesară implicații active a participanților. Studiile de caz pot fi utilizate în orice moment într-un program de formare. Ele pot fi folosite la început pentru a stârni interesul, sau la sfârșit pentru a vedea cum au asimilat cursanții informația.

4.3.3. Formarea cu ajutorul filmelor documentare și a clipurilor video

Filmele, fie comerciale sau făcute special pentru formare, sunt disponibile astăzi pe o gamă extrem de diversă de suporturi digitale (CD-uri, DVD-uri, memorii flash sau direct pe internet). În cadrul sesiunilor de formare, secvențele video pot fi folosite pentru a motiva, informa, a demonstra sau pentru a oferi un scenariu de analiză. De regulă se folosesc secvențe scurte (nu mai mult de 10 minute), intercalate cu activități conduse de formator. Pentru informare, pot fi însă utilizate și filme documentare mai lungi.

Filmul are capacitatea de a aduce experiențe, idei, de a crea emoții, fiind una din cele mai bune alternative la experiența directă. Anumite porțiuni dintr-un film pot fi selectate pentru a sublinia anumite aspect important pentru formare. Imaginile vizuale sunt apreciate de toate grupele de vârstă. Învățarea este îmbunătățită atunci când motivul vizualizării este explicat clar în avans.

4.3.4. Metoda incidentelor critice

Metoda presupune o scurtă descriere a unei situații în care există o problemă de adaptare interculturală, problemă sau un conflict generat de diferențele culturale dintre părțile aflate în interacțiune. „Incidentul” oferă suficiente informații pentru imaginarea scenei de desfășurare, a evenimentului care l-a produs, contribuind la reconstituirea sentimentelor și reacțiile părților implicate. Incidente critice sunt mai scurte decât studiile de caz și să se concentreze pe diferiți actori sau diferite situații. Ele pot implica situații care impun o rezolvate sau decizii care urmează să fie evaluate și analizate de către cursanți. Utilizarea eficientă a metodei incidentelor critice poate crește înțelegerea de către participanți a propriei culturi, a atitudinilor și convingerilor personale precum și pe cele ale altora. Metoda poate fi utilizată în vederea identificării diferențelor culturale care pot conduce la neînțelegeri și conflicte, poate sprijini participanții în înțelegerea diversității la nivelul persoanelor aparținând unor culturi diferite, precum și la identificarea diferențelor normative dintre culturi (Wight în Fowler, Mumford, 1995). Participanții își pot dezvolta capacitatea de analiza a situațiilor interculturale și a comportamentelor considerate adecvate.

Atunci când este utilizată la începutul unui program de formare, metoda incidentelor critice crește gradul de conștientizare a nevoii de dobândi mai multe informații, pentru a face față în mod eficient în noul mediu cultural. Folosite la sfârșitul programului de formare, metoda oferă oportunități de a aplica cele învățate și de a consolida noile cunoștințe. Metoda incidentelor critice poate fi utilizată cu succes în analiza problemelor de comunicare și negociere interculturală. În cadrul incidentelor critice prezentate de Bennett (1995), într-un exercițiu de soluționare a unui conflict intercultural, situațiile de conflict specifice contextului organizațional au fost modificate pentru situații interculturale pentru a-i ajuta pe participanți să conștientizeze diferențelor interindividuale și culturale (Bennett în Fowler, Mumford, 1995).

Incidentele critice pot fi generate și de către cursanți. Cursanții care au beneficiat sau se află într-un program de mobilitate internațională pot prezenta colegilor un incident trăit de ei, fiind capabili să furnizeze o descriere și o analiză mai amănunțiră a acestuia. Incidentul poate fi revizuit ca urmare a discuției cu formatorul și cu ceilalți colegi.

4.3.5. Jocul de rol

Jocul de rol este o metodă de formare prin acțiune realizată într-o situație reală de viață. Participanții își joacă propriile roluri sau ale altora într-o situație dată (de contact cu o persoană aparținând altei culturi, de consiliere, de luare a unei decizii, de integrare sau reintegrare într-o organizație, etc.). Desfășurate cu atenție și pricepere, jocurile de rol contribuie la familiarizarea participanților cu un mediu străin, cu o situație sau cu persoane nemaiîntâlnite. Participanții au astfel oportunitatea de a exersa o serie de capacități în situații simulate sau reale. Utilizat corect, jocul de rol este o metodă care poate sucita și întreține interesul cursanților.

În cazul în care, prin intermediul jocului de rol, se pune accentul pe conținut, participanții vor acorda o atenție sporită la ceea ce se spune, la abilitățile utilizate precum și la faptelor prezentate. În cazul în care se pune accent pe proces, atenția se concentrează asupra modului în care situația este tratată și asupra răspunsului la respectiva situație. Există mai multe variante ale jocului de rol. Participanții pot fi jucători sau observatori, rolurile putându-se schimba. Rolurile pot fi jucate în triade, grupuri mici sau mai mari. Metoda este frecvent folosită pentru a exersa conținuturile studiate prin alte metode. Tehnica poate fi utilizată ca o repetiție pentru ceva ce li va întâmpla participanților.

Jocul de rol nu se potrivește însă tuturor categoriilor de public. Multor adulți nu le place atunci când se simt expuși. De asemenea, metoda s-ar putea să nu fie adecvată situației în care statutul participanților la cursul de formare este inegal.

4.3.6. Metoda contrastului cultural

Metoda contrastului cultural este o metodă special proiectată pentru învățarea interculturală. Această metodă a fost creată în 1960 pentru a fi folosită cu consilierii militari, dar, de atunci, a fost adaptată și pentru alte contexte. Un cursant, de obicei voluntar, interacționează cu formatorul sau cu un invitat. Acesta din urmă este instruit să ofere un „contrast cultural” angajându-se într-un dialog controlat prin prisma unor valori și modele de gândire specifice unei anumite culturi (DeMello în Fowler, Mumford, 1995). Metoda a fost larg utilizată în Statele Unite, unde este cunoscută sub numele de „metoda americană de contrast”. În interacțiunea cu invitatul special, cursanții se confruntă cu propriile lor ipoteze culturale, contribuind astfel la creșterea nivelului de conștientizare culturală precum și la înțelegerea modului în care cultura lor este percepută de către membrii altor culturi. Invitatul își poate asuma, în funcție de context, rolul unui om de faceri, a unui oficial guvernamental sau a unui director de școală. Indiferent de rolul profesional jucat, intervențiile invitatului trebuie să rămână congruente obiectivelor activității de formare.

Metoda este cu atât mai eficientă cu cât participanții sunt aproximativ la același stadiu de conștientizare interculturală. Kimmel (1995) recomandă ca formatorul să pregătească cursanții înaintea utilizării metodei contrastului cultural. Acest lucru pregătește contextul de aplicare și permite formatorului să evalueze experiența și cunoștințele interculturale ale cursanților (Kimmel în Fowler, Mumford, 1995).

4.3.7. Analiza cros-culturală

Analiza cros-culturală (CCA) a fost dezvoltată de Wight în 1966 pentru a fi utilizată în programele Corpului Păcii (Fowler, Blohm în Landis et al., 2004:69). Este un exercițiu experiențial în care participanții răspund la o serie de valori, convingeri, atitudini, ipoteze, așteptări, comportamente sau orientări culturale contrastante. Răspunsurile sunt formulate atât din punctul de vedere al propriei culturi cât și prin prisma unei culturi țintă. Analiza individuală este urmată de o analiză de grup. Discuțiile se poată între participanți și o „persoană resursă” din cultura țintă. Metoda este utilizată frecvent în afaceri și industrie, conținuturile abordate incluzând aspecte ce țin, de obicei, de management și organizare – stilurile decizionale, echitatea de gen, diverse probleme culturale.

Pentru cursanții naivi, metoda poate oferi un primă confruntare a ceea ce au presupus până în cel moment că fiind universal, cu ceea ce, în realitate, este de fapt determinat cultural. Exercițiul încurajează dezvoltarea propriei conștiințe culturale, contribuind și la conștientizarea diferitelor viziuni asupra lumii. Designul original al metodei cere cursanților să descrie poziția culturii lor pentru fiecare dimensiune contrastantă prezentată în instrument. Apoi, ei descriu percepția asupra culturii țintă. În cele din urmă li se cere să noteze unde consideră că se încadrează. Discuțiile cu persoanele resursă pot fi o sursă bogată de informații culturale. Metoda poate fi folosită pentru a motiva cursanții în vederea căutării mai multor informații despre cultură țintă.

4.3.8. Dialogul cros-cultural

Această metodă a fost proiectată de Kraemer (1999) și rafinată de Storti (1999) (Fowler, Blohm în Landis et al., 2004:70). Dialogul intercultural reprezintă un scurt fragment de conversație între doi oameni din culturi diferite, folosit pentru a crește conștiința de sine culturală și pentru a dramatiza diferențele subtile între culturi. În cadrul dialogului, vorbitorii evidențiază valori, atitudini sau puncte de vedere diferite asupra lumii. Conținutul dialogului este judicios consemnat în scris pentru a fi ulterior analizat. Participanții își pot da seama astfel de necesitatea monitorizării propriile cuvinte și a propriul comportament, impunând-se, în consecință, o serie de ajustări.

Metoda reprezintă în sine un un exercițiu cognitiv, fiind potrivită participanților care vor interacționa cu oameni dintr-o cultură diferită de cea proprie, fie local sau în străinătate. Deși această metodă este concepută pentru a dezvolta propria conștiință culturală, ea poate fi utilizată și pentru a preda cursanților noțiuni despre alte culturi. După ce participanții sunt familiarizați cu metoda dialogului intercultural, ei pot fi încurajați să scrie propriile lor dialoguri, mai ales după ce au avut propriile întâlniri interculturale.

4.3.9. Studiul de zonă

Studiile de zonă se focalizează pe o anumită cultură țintind către surprinderea unor informații cu caracter geografic, politic, economic, istoric, religios sau etnic. Această metodă este utilizată de obicei în formarea „despre cultură”. Studiile de zonă sunt utilizate în multe programe de formare, adresându-se, în special, diplomaților, oamenilor de afaceri, profesorilor și elevilor care se pregătesc pentru a merge într-o altă cultură sau pentru a găzdui oameni dintr-o altă cultură – invitați speciali, refugiați sau imigranți.

Bine concepută, formarea cu ajutorul acestei metode, va ajuta oamenii să învețe cum să învețe. Metoda poate înlesni procesul de adaptare reală la o anumită cultură, oferindu-le informațiile necesare pentru a interacționa cu succes cu membrii respectivei culturii, contribuind la evitarea prejudecăților negative și a comportamentului inadecvat în anumite situații.

Kohls (1999) recomandă câteva categorii de informații ce pot fi culese prin intermediul acestei metode. Le reținem pe cele cu o valoare formativă sporită sub aspectul pregătirii interculturale, și anume: date istorice, localizare geografică, condiții de viață, oameni și locuri celebre, probleme cu care se confruntă grupul studiat, probleme de integrare pentru străini (Kohls în Fowler, Mumford, 1999).

Studiile de zonă au fost utilizate frecvent de organizațiile guvernamentale, cele neguvernamentale și de corporațiile multinaționale. Sunt deosebit de importante atunci când cultura țintă este considerată dificilă pentru cursanți. Studiile de zonă sau de țară pot face diferența în privința rapidității procesului de adaptare. Această metodă este probabil cea mai frecvent folosită pentru a pregăti oamenii care vor interacționa, vor lucra cu alte culturi sau vor trăi într-o altă țară. Metoda beneficiază din plin de facilitățile oferite de tehnologia informației și comunicațiilor, de internet și de celelalte resurse digitale disponibile.

5. Strategia de evaluare

Evaluarea reprezintă o componentă esențială a oricărui proces de formare. În perspectiva demersului nostru educațional, centrat pe formarea și dezvoltarea competenței interculturale a profesorului, se recomandă utilizarea cu preponderență a evaluării continue și formative.

Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, susținem utilizarea unor forme și instrumente complementare de evaluare, cum sunt: proiectul, portofoliul, investigația, autoevaluarea, inter evaluarea.

Componenta de evaluare subsumată programului nostru de formare ia forma unui proiect de grup cu următoarele cerințe specifice:

A. Tema nr. 1 (tema de grup, unul din cele două proiecte la alegere)

O minoritate din România

Studiați o „minoritate” etnică, religioasă, sexuală sau socioeconomică (persoane cu deficiențe, consumatorii de droguri sau alcool, persoane fără adăpost) și aprofundați următoarele:

– istoric, condiții politice, economice sau sociale care au condus la apariția minorității studiate;

– așezare geografică / arealul studiat și evoluția demografică;

– evenimente importante în istoria minorității studiate, organizații preocupate de apărarea drepturilor minorității studiate;

– tradiții, obiceiuri, sărbători laice și religioase specifice (unde este cazul).

O altfel de Biserică

Vizitați un lăcaș de cult al unei confesiuni religioase, alta decât cea de care aparțineți, și aprofundați următoarele:

– locația, momentul și contextul istoric în care a fost construit;

– numărul aproximativ de enoriași, înregistrări privind evoluția numărului de credincioși;

– elemente arhitectonice specifice, obiecte de cult, imagini și simboluri sugestive;

– modul de administrare / organizare, ritualuri, obiceiuri, sărbători specifice, evenimente prilejuite de nașterea unui copil, nunta sau decesul unei persoane s.a.m.d.

Prezentarea celor două proiecte posibile este însoțită de o serie de observații menite să ghideze efortul investigativ:

– se recomandă culegerea a cel puțin unei părți din informații prin intermediul unui interviu cu o persoană aparținând minorității studiate;

– datele vor fi verificate din mai multe surse și au prioritate datele științifice, istorice, etnografice;

– prezentările se construiesc în limita a 15 minute fără să aducă atingere în vrun fel minorității studiate și se adresează colegilor, prin urmare captați și să întrețineți interesul acestora;

Cea de-a doua temă solicită depunerea unui efort individual în soluționarea sarcinii.

B. Tema nr. 2 (temă individuală)

Realizați individual un rezumat de 3-4 pagini a unui articol sau capitol de carte, care aprofundează o problemă specifică educație interculturale. Respectați următoarele cerințe de tehnoredactare: pagina A4, margini 2,5 cm la stânga, 2 cm în rest, distanța dintre rânduri de 1,5 puncte, font TNR.

CAPITULUL VI

STUDIUL EXPERIMENTAL. CERCETARE PRIVIND IMPACTUL PROGRAMULUI DE FORMARE A COMPETENȚEI INTERCULTURALE

Prezentăm, chiar de la începutul acestui capitol, premisele teoretice care au stat la baza inițierii și derulării programului de intervenție psihopedagogică având ca obiectiv central formarea competenței interculturale a profesorului. Reiterăm succint câteva din ideile prezentare și argumentate în cadrul capitolelor anterioare.

1. Premise factuale și epistemologice care stau la baza intervenției psihopedagogice

O primă categorie de motive sunt cele factuale, incluzând aici aspecte ce țin de fenomenul migrației în plan național și mondial, a mobilității forței de muncă, de internaționalizarea învățământului superior, diversitatea etnică, lingvistică, religioasă și culturală de mondializarea economiei, toate fiind subsumate procesului de globalizare.

Efectele globalizării asupra culturii este în prezent o realitate de necontestat. În timp ce granițele dispar, statul național devine din ce în ce mai preocupat de întărirea propriei identități. Acest proces se caracterizează prin două categorii de forțe majore, unele de interdependență, celelalte de influență. Statele dominante prin puterea lor sporită de influență vor continua astfel să existe în detrimentul diluării identității culturale a altor țări. Deși nu există o definiție unanim acceptată a globalizării, termenul este frecvent utilizat pentru a descrie „un proces cauzal care are drept rezultat faptul că evenimente care au loc într-o parte a globului au repercusiuni din ce în ce mai ample asupra societăților și problemelor din alte pârți ale globului” (Balasan, 2012:4). Dificultatea definirii unanime a termenului rezidă probabil din faptul că fenomenul „subinclude o multitudine de procese complexe cu o dinamică variabilă atingând domenii diverse ale unei societăți” (Aviat, Coeurdacier, 2007 apud Balasan, 2012:4). În general privit ca un fenomen pozitiv, mai cu seamă din punct de vedere economice, el atrage după sine o serie de consecințe negative în special asupra dimensiunii vieții socio-culturale. Punctăm succint câteva din aceste efecte prezentate de autorii Claudia Isac și Ecobici Nicolae (2007) în articolul „Efectele globalizării”, respectiv: fragmentarea și slăbirea coeziunii sociale; creșterea inegalităților socio-economice pe plan intern și extern; schimbarea sistemului clasic de ierarhizare a valorilor; diluarea valorilor culturale și naționale sub presiunea globalizării și a extinderii tehnologiei comunicațiilor și a informației (Isac, Ecobici, 2007:53).

Un alt fenomen strâns legat de cel al globalizării este fenomenul migrației. Statisticile privind migrația ale Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE) arată că, în ultimii ani, numărul lucrătorilor străini a crescut în majoritatea statelor europene dezvoltate. Lucrătorii imigranți sunt, în medie, „mai tineri decât restul forței de muncă și sunt distribuiți într-o gama largă de activități în cadrul economiei” (Tudorache, 2006: 98). Suntem de părere că, chiar dacă în prezent numărul imigranților nu îl egalează pe cel al emigranților, România, datorită statutului ei de țară europeană și membră a Spațiului Schengen, „va atrage cu timpul din ce in ce mai mulți imigranți în scop de muncă, studii, reuniune familială și protecție internațională” (Hamberger, 2011: 10). Datele Inspectoratului General pentru Imigrări (IGI) dezvăluie faptul că, începând din anul 2005, țări precum Moldova, China sau Turcia au reprezentat ponderea cea mai mare a străinilor care au ales să își stabilească reședința temporară sau permanentă pe teritoriul României. O situație deosebită a fost înregistrată începând cu a doua jumătate a anului 2011, când s-a constatat, „în contextul primăverii arabe și al mișcărilor sociale din statele din nordul Africii”, o creștere masivă a imigrării ilegale din Algeria, Maroc, Tunisia și Siria. (IGI, 2013b: 6). Tendința de creștere a fenomenului migrației la nivel mondial este susținut și de o serie de rapoarte convingătoare realizate de Agenția Națiunilor Unite pentru Refugiați. Raportul anual publicat în 2013, intitulat „Tendințe Globale”, analizează fenomenul migrației în 2012 pornind de la date furnizate de guvernele naționale și ONG-urile partenere.

Figura nr. 30 – Numărul de refugiați înregistrați la sfârșitul anului 2012 în spațiul central-european (realizat după datele IGI, 2013a)

Potrivit statisticii realizate, la finalul anului 2012, mai bine de 45,2 milioane de oameni se aflau în situații de deplasare, față de 42,5 milioane la finalul anului 2011. Potrivit ONU aproximativ 35 de milioane de imigranți sunt sub 20 de ani. Cifrele includ 15,4 milioane de refugiați, 937.000 de solicitanți de azil și 28,8 milioane de persoane forțate să se refugieze în interiorul granițelor propriilor țări (IGI, 2013a: 15).

Potrivit ONU aproximativ 35 de milioane de imigranți sunt sub 20 de ani. Cu un număr de 1,262 refugiați înregistrați la sfârșitul anului 2012, România se află pe locul 5 din cele șapte țări central-europene.

Plasat pe aceeași linie a discursului nostru se află și argumentul românilor plecați să muncească în străinătate. Este cunoscut faptul că fenomenul a luat o amploare deosebită în ultimul deceniu. Potrivit Institutului Național de Statistică, recensământul Populației și Locuințelor din 2011 a înregistrat un număr de 727500 de persoane plecate în străinătate pentru cel puțin un an. Potrivit aceleași surse, numărul reprezintă aproximativ 30% din numărul total de români plecați în străinătate. Diferența s-ar datora faptului că, „la momentul critic al recensământului, mare parte dintre aceste persoane erau plecate cu întreaga familie în străinătate și nici nu au existat alte persoane (în țară) care să declare informațiile solicitate despre aceștia” (INS, 2013a:2). Principalele țări de destinație sunt: Italia, Spania, Regatul Unit, Germania, Franța și Grecia

Figura nr. 31 – Principalele țări de destinația a imigranților români (INS, 2013b:8)

Un alt aspect notabil în acest context reprezintă internaționalizarea fără precedent a învățământului, în special a celui superior. Studiile recente arată o creștere importantă a mobilității din învățământul superior și a numărului de programe academice predate într-o limbă de circulație internațională, previziunile plasând învățământul superior în topul clasamentului domeniilor cu cel mai mare potențial de creștere și interacțiune la nivel global (Pricopie și colab., 2011:2).

În România nu există un raport public și oficial privind numărul de studenții români care au plecat la studii în străinătate. Am ales însă să prezentăm câteva date la subiect extrase din reportajele mass-media din ultimii 10 ani. Astfel, potrivit raportului prezentat de Fundația „Dinu Patriciu”, între 2006 și 2009, „numărul studenților români din Franța a scăzut cu 9%, numărul celor din Germania a scăzut cu 20%, iar al celor din SUA cu 23%. În același timp, numărul românilor care au studiat în Italia a crescut cu 68%, în Marea Britanie cu 240%, iar în Spania cu 340%”, procentul studenților care studiau în 2009 în străinătate fiind de 2,1% (Fundația „Dinu Patriciu”, 2011). În 2013, România s-a poziționat printre „primele zece țări ca număr de studenți în universitățile din Marea Britanie, numărul românilor care studiază în Olanda s-a dublat, iar numărul celor din Danemarca a crescut cu peste 20% (TVR, 2013).

Figura nr. 32 – Studenți veniți la studiu în România (2012)

În ceea ce-i privește pe studenții străini din Romania, circa o treime provin din Republica Moldova (aproximativ 2000 de studenți în 2012), peste 1000 de studenți provin din Tunisia, mai mult de 500 din Grecia și Israel, iar 408 provin din Italia. Per total, 60% dintre studenți provin din țări europene (Fundația „Dinu Patriciu”, 2011). Doar la nivelul Municipiului București, în 2013, erau înregistrați 2571 cetățeni străini aflați la studii. (IGI, 2013c: 16).

Nu în ultimul rând, caracterul multicultural etnic și religios a populației stabile din România reprezentă de asemenea un argument solid privind necesitatea formării și dezvoltării competenței interculturale. Acesta este întărit mai ales de concentrarea eterogenă a populației din punct de vedere etnic în anumite județe de pe teritoriul României. Potrivit INS, „în profil teritorial, distribuția populației după etnie arată că populația de etnie română este majoritară în Municipiul București (97,3%) și în 39 de județe (cu ponderi variind între 98,6% la Botoșani și 52,6,% la Mureș), iar în 30 dintre acestea ponderea românilor este de peste 90%”. (INS, 2013b).

Figura nr. 33 – Harta minorităților etnice cu cea mai mare pondere pe teritoriul României

Județele cu populație majoritară maghiară sunt Harghita (85,2%) și Covasna (73,7%). Ponderi ridicate se înregistrează și în județele Mureș și Satu Mare. Persoanele de etnie romă reprezintă 3,3% din totalul populației stabile, fiind repartizați relativ uniform în teritoriu. Județele cu o concentrare mai mare sunt Mureș, Bihor, Dolj și Dâmbovița. Majoritatea populației de etnie germană se regăsește în județele Timiș, Satu Mare, Sibiu și Brașov. Aproximativ 90% dintre persoanele de etnie turcă au fost înregistrate în județele Constanța și Tulcea. Celelalte etnii evidențiate la recensământul din 2011, însă cu o pondere mai mică, sunt în ordine: ucraineni, ruși-lipoveni, tătari, sârbi, slovaci, bulgari, croați, greci, italieni, evrei. Cehi, polonezi, chinezi, armeni, ceangăi și macedoneni (INS, 2013b).

Un ultim argument, nu mai puțin important, este cel de factură economică. Bertrand Schneider apreciază că „globalizarea constituie o tendință care se manifestă în economia mondială, tendință accelerată de dezvoltarea societății informaționale în care ne aflăm în prezent” (Lupan, 2009:5). Forumul Economic Mondial, la reuniunea sa de la Davos din ianuarie 1999 la care au participat 40 de șefi de state, 250 de miniștri și 1000 de manageri a unor mari companii, a concluzionat prin vocea președintele forumului, economistul elvețian Klaus Schwabcă, faptul că globalizarea este o necesitate argumentând: „avem nevoie de globalizare, pentru că aceasta înseamnă o ocazie de a împărți la scară globală capitalul, tehnologia și cunoștințele și de a asigura că putem avea grijă de o lume care la sfârșitul acestui secol are de patru ori mai mulți locuitori decât la începutul lui” (Lupan, 2009:7).

Realizarea unei tranziții sănătoase către o societate globală nu este posibilă fără educație. Rolul ei este de a urmării deopotrivă transformările politice la nivel global, dar mai cu seamă pe cele științifice, tehnologice, artistice, ideologice, sociale, economice și culturale. Diversitatea, în trecut considerată un obstacol, astăzi este privită ca o sursă autentică de îmbogățire spirituală și materială. Prin prisma acestei dezirabile tranziții, este necesar ca educația să creeze și să pună la dispoziția oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul cărora aceștia să-și găsească drumul afirmării și dezvoltării continue. În calitatea sa de „nouă educație”, educația interculturală este circumscrisă acestui demers de înțelegere a problemelor ce trebuie rezolvate de educație într-o societate globală și pentru o societate globală. Educația interculturală, alături de educația pentru democrație, educația pentru mass-media, educația pentru pace și educația ecologică, definește „un ansamblu coerent și armonizat al acelor „noi educații” cu impact major asupra formării dimensiunii internaționale a omului, mai exact a unei disponibilități reale în a-l înțelege și susține pe semenul său, indiferent de spațiul geografic, etnic, religios, economic în care acesta locuiește” (Cosma 2004:4-5).

A doua categorie de motive ce susțin formarea competenței interculturale, a profesorului și nu numai, sunt cele de natură epistemologică. Aflată în ultimul deceniu permanent pe agenda politică a Europei, educația interculturală reprezintă un presupus răspuns ameliorativ și profilactic din partea sistemului educațional. Propunându-și să pregătească indivizii și societățile prin prisma dimensiunii culturale a existenței lor, ea incorporează teme aflate la intersecția mai multor concepte complexe ca: toleranță și empatie, deschidere față de ceilalți și curiozitate intelectuală, înțelegerea propriei culturi și a culturii celuilalt, comunicare și interdependență, atitudini și valori, adaptare și incluziune, implicare și înțelegerea diferențelor, eficacitate și eficiență. Literatura de specialitate a încercat în ultimele decenii cristalizarea tuturor acestor dimensiuni într-un construct unificator. Nu lipsită de obstacole și critici, competență interculturală s-a conturat treptat ca finalitate, ca rezultat preconizat al educației interculturale. Obstacolele emerg nu atât din dificultatea de o defini conceptual, ci mai ales datorită dimensiunilor multiple care o compun. Operaționalizarea ambiguă a conceptului a făcut imposibilă o vreme măsurarea ei. Prezenta lucrare are menirea să fi încercat, în primă instanță, să conceptualizeze și să operaționalizeze mai precis competența interculturală și, nu în ultimul rând, să fi propus un program de formare coerent a acesteia.

Nici o altă categorie profesională (economiști, soldați profesioniști, asistenți sociali sau medici), prin exemplul propriul și prin valorile și principiile la care este chemată să le susțină, nu au o influență mai hotărâtoare asupra generațiilor în devenire așa cum sunt profesorii. Este firesc ca un program de formare și dezvoltare a competenței interculturale să țintească acest grup primar, așa cum este de la sine înțeles că efectul său este cu atât mai eficace cu cât formarea se realizează chiar în stagiul inițial de pregătire.

2. Modelul de interpretare a competenței interculturale utilizat în prezenta lucrare

Chiar la începutul acestui capitol, readucem în discuție problema adoptării unui model care să servească drept cadru conceptual și operațional demersului nostru de formare a competenței interculturale a profesorului.

Considerând competența interculturală de natură interpersonală, subscriem opiniei exprimate de Spitzberg și Cupach (1984) care au argumentat că orice model comprehensiv al unei competențe interpersonale ar trebui să operaționalizeze minim cinci componente: o componentă afectiv-motivațională, o componentă cognitivă, una aptitudinală, contextul în care se manifestă competența și rezultatele (Spitzberg, Cupach, 1984 apud Spitzberg, Changnon, 2009:44).

Modelul teoretic al competenței interculturale operaționalizat de noi este inspirat de modelul propus de Cushner (1986). Modelul descrie cinci componente ale competenței interculturale, prezentate în figura 34.

Componentele competenței interculturale sunt următoarele:

empatia – înțeleasă ca fenomen psihic de trăire a stărilor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, rezultat prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează lumea (Marcus, 1997);

atitudinea interculturală – se referă la acceptarea diversității etnice, religioase, lingvistice și la respingerea intoleranței culturale și a formelor de discriminare;

integrarea culturală – reflectă modul în care individul respinge sau modifică elementele care s-au difuzat din alte culturi, rolul ei fiind acela de a furniza standarde și modele culturale care să ghideze propriul comportament;

CONTEXT

Figura nr. 34 – Componentele competenței interculturale

interacțiunea intelectuală – reflectă preocuparea membrilor unei culturii în direcția explorării unor alte culturi, străine față de sine. Reflectă orientarea în direcția dobândirii unor cunoștințe și practici culturale noi, precum și capacitatea de a folosi aceste cunoștințe în timp real în context multicultural.

flexibilitatea comportamentală – vizează abilitatea individului de a-și adapta propriul comportament la diferite cerințe și situații, reprezintă o modalitate de a acționa, un ansamblu de manifestări observabile în anumite împrejurări cu specific multicultural.

Valoarea modelului constă în faptul că, deși a fost elaborat în urmă cu aproape două decenii, el incorporează elemente componente ale competenței interculturale identificate la nivelul mai multor modele și teorii dezvoltate în tot acest răstimp. El a condus la dezvoltarea unui instrument de evaluare a competenței interculturale, instrument pe care, în forma sa tradusă și adaptată, l-am utilizat în cadrul acestei lucrări.

3. Metodologia cercetării experimentale

Intenția noastră în cadrul acestui studiu urmărește verificarea cu mijloace statistico-matematice a eficacității programului de formare a competenței interculturale a profesorului, program desfășurat în ciclul de formare inițială.

3.1. Obiectivele cercetării

O.1. Determinarea nivelului de start al lotului cercetării experimentale în ceea ce privește variabila dependentă măsurată implicit și explicit;

O.2. Implementarea programului de intervenție psihopedagogică realizat în vederea formării interculturale a viitorilor profesori;

O.3. Evaluarea impactului programului de formare a competenței interculturale asupra studenților (lotul experimental) aflați în ciclul de formare inițială pentru cariera didactică;

3.2. Ipoteza generală

Implementarea programul de intervenție psihopedagogică vizând formarea interculturală a studenților în ciclul inițial de pregătire pentru cariera didactică, conduce la formarea și dezvoltarea competenței interculturale a viitorilor profesori.

În corelație cu obiectivele și ipoteza generală propuse, ipotezele de lucru ale cercetării sunt:

I.1. Există diferențe nesemnificative statistic în etapa pre-test, între lotul experimental și cel de control, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale;

I.2. Există diferențe semnificative statistic la nivelul grupului experimental, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale obținute în fazele de pre-test și post-test.

I.3. Există diferențe nesemnificative statistic la nivelul grupului de control, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale obținute în fazele de pre-test și post-test.

I.4. Există diferențe semnificative statistic în etapa de post-test, între lotul experimental și cel de control, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale.

3.3. Descrierea variabilelor cercetării experimentale

V.I. (variabila independentă): experiența interculturală a participanților rezultată în urma situațiilor de învățare formale, non-formale și informale;

V.I.M. (variabila independentă modificată): programul de intervenție psihopedagogică destinat formării competenței interculturale și desfășurat pe parcursul a 14 de ore de seminar repartizate pe durata a 14 săptămâni (2 ore odată la 2 săptămâni);

V.D. (variabila dependentă): competența interculturală a participanților evaluată implicit și explicit la sfârșitul programului de intervenție psihopedagogică.

3.3. Instrumentele de măsură utilizate în cercetarea experimentală

Instrumentele de cercetare utilizate în etapa de pre-test și post-test sunt Chestionarul de evaluare a competenței interculturale (CE-CI) și Testul asocierilor implicite (TAI-CI). Descrierea completă a instrumentelor precum și procedura de utilizare a lor se regăsește în capitolul III.

3.4. Fazele experimentului psihopedagogic

Designul experimental realizat și implementat în vederea formării competenței interculturale a presupus parcurgerea a trei faze distincte, sintetizate în tabelul următor.

Tabelul nr. 29 – Fazele cercetării experimentale

Studiul experimental s-a desfășurat în primul semestru din anul universitar 2012 – 2013, octombrie 2012 – ianuarie 2013.

Faza de pre-test s-a realizat în săptămâna 8-14 octombrie 2012. Activitatea de testare s-a realizat în laboratorul destinat activităților corespunzătoare disciplinei Tehnologia informației și a comunicațiilor (TIC) a Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Transilvania din Brașov. Participanții au fost invitați să parcurgă probele Testului asocierilor implicite (TAI-CI) și să completeze Chestionarul de evaluare a competenței interculturale (CE-CI). Cele două instrumente de evaluare a competenței interculturale au fost instalate și verificate în prealabil pe calculatoarele prezente în laborator.

Faza intervenției experimentală s-a desfășurat pe parcursul întregului semestru. Programul de formare a avut un buget de 14 ore (2 ore odată la două săptămâni). Competențele specifice ale programului sunt:

C.1. Capacitatea de a utiliza corect termenii specifici educației interculturale;

C.2. Capacitatea de a valoriza pozitiv diferențele culturale;

C.3. Capacitatea de analiza critic elementele specifice proprie culturi și a altor culturi.

Operaționalizarea competențelor specifice, aria de conținut, activitățile și strategia de formare și evaluare sunt prezentate pe larg în Capitolul V – Program educațional de formare a competenței interculturale.

Faza de post-test s-a realizat la sfârșitul intervenției experimentale, în săptămâna 14-20 ianuarie 2013, după parcurgerea activităților definite în programul de formare a competenței interculturale. Ea s-a realizat în condiții similare fazei de pre-test, în același laborator, cu instructaj identic și cu aceleași instrumente de cercetare.

3.5. Lotul cercetării

Numărul total al participanților la studiu experimental este de 94 de studenți ai Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Transilvania din Brașov, specializările Pedagogia învățământului primar și preșcolar (grupul experimental), Psihopedagogie specială și Psihologie (grupul de control), aflați în momentul cercetării în anul II de studiu. Lotul experimental este alcătuit din 40 de studenți, lotul de control este alcătuit din 54 de studenți. Cele două grupuri s-au constituit în mod natural pe baza specializării urmate în cadrul facultății și a anului de studiu. Apartenența, în procente, la unul din cele trei programe de studiu este ilustrată în figura nr. 35.

Figura nr. 35 – Apartenența participanților la una din specializările FPSE

Din punct de vedere al județului de reședință, lotul cercetării cuprinde studenți din județele Bacău, Brașov, Brăila, Buzău, Covasna, Dâmbovița, Harghita, Mehedinți, Prahova și Vrancea.

Figura nr. 36 – Județul de domiciliu a participanților la studiu

Pentru a pune în evidență compatibilitatea grupului de control cu cel experimental, recurgem în continuare la prezentarea comparativă a structurii lotului de cercetare având drept criterii de analiză vârsta, apartenența etnică și religia.

Din punct de vedere al vârstei participanților, la momentul testării inițiale, respectiv octombrie 2012, structura lotului cercetării se prezenta astfel:

vârstă cea mai mică, în ambele grupuri, este de 18 ani;

media de vârstă în cazul ambelor grupe este de 20 de ani;

decanul de vârstă a grupului experimental are 42 de ani în timp ce decanul de vârstă a grupului de control are 41 de ani.

În ceea ce privește apartenența etnică, potrivit datelor factuale furnizate, 88 de studenți sunt români, 4 studenți sunt de etnie maghiară, 2 sunt de etnie rromă. Grupul experimental cuprinde 38 de studenți etnici români, 1 student etnic maghiar și 1 student etnic rrom. Figura nr. 37 ilustrează structura etnică a participanților în grupul experimental și grupul de control.

Figura nr. 37 – Structura etnică a grupei experimentale și a grupei de control

4. Rezultatele cercetării experimentale

4.1. Rezultatele fazei pre-test

Îndeplinirea primului obiectiv „evaluarea impactului programului de formare a competenței interculturale asupra studenților (grupul experimental) aflați în ciclul de formare inițială pentru cariera didactică” este posibilă în condițiile stabilirii profilului de plecare în privința nivelul sensibilității interculturale a participanților ca urmare a situațiilor de învățare formale, non-formale și informale de care au beneficiat până în acel moment.

Cunoscând modul de constituire a celor două grupuri ale cercetării (grupul experimental și grupul de control), structura demografică, de vârstă, și etnică, și în baza unor asumpții de natură empirică, am formulat ipoteza potrivit căreia „există diferențe nesemnificative statistic în etapa pre-test, între lotul experimental și cel de control, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale”.

Verificarea ipotezei s-a realizat în urma aplicării testului t pentru eșantioane independente (Howit, Cramer, 2006: 107-111). În analiză au intrat rezultatele Chestionarului de evaluare a competenței interculturale (CE-CI – evaluarea explicită) precum și rezultatele parcurgerii Testului asocierilor implicite (TAI-CI – evaluarea implicită), culese deopotrivă de la participanții aparținând grupul control cât și de la cei incluși în grupul experimental. Datele rezultate în urma aplicării calculului statistico-matematic sunt prezentate în tabelele nr. 30 și 31.

Observăm că în ambele situații, potrivit testului Levene, este îndeplinită condiția omogenității varianțelor: F (92) = 1,401, p = 0,25 în cazul rezultatelor TAI-CI respectiv, F (91) = 0,343, p = 0,56 în cazul rezultatelor CE-CI.

Tabelul nr. 30 – Grupul statistic rezultat în urma aplicării testului t pentru eșantioane independente

De asemenea, rezultatele obținute în urma comparării scorurilor grupului experimental și a celui de control, a pus în evidență existența unei diferențe nesemnificative din punct de vedere statistic între cele două grupuri. Compararea rezultatelor Testului asocierilor implicite TAI-CI a pus în evidență o valoare a lui t (92) egală cu 1,401, cu o semnificație p = 0,404 (nesemnificativ statistic). Compararea rezultatelor Chestionarului de evaluare a competenței interculturale CE-CI a pus în evidență o valoare a lui t (92) egală cu 0,343, unde p = 0,307 (de asemenea nesemnificativă statistic).

Tabelul nr. 31 – Rezultatele comparării scorurilor grupului de control și a grupului experimental în etapa de pre-test

Rezultatele obținute în urma prelucrării statistico-matematice confirmă prima ipoteză a cercetării experimentale, punând în evidență existența unor diferențe nesemnificative statistic în etapa pre-test, între lotul experimental și cel de control, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale.

4.2. Rezultatele fazei post-test

În continuare, dorim să verificăm dacă „există diferențe semnificative statistic la nivelul grupului experimental, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale obținute în fazele de pre-test și post-test”, a doua ipoteză a cercetării experimentale. Se dovedește utilă în acest caz calcularea testul t pentru eșantioane perechi (Howit, Cramer, 2006: 104).

Tabelele 32 și 33 prezintă rezultatele obținute la nivelul grupului experimental în urma calcului statistic, atât pentru variabila TAI-CI (competența interculturală măsurată cu ajutorul Testului asocierilor implicite) cât și pentru variabila CE-CI (competența interculturală măsurată cu ajutorul Chestionarului de evaluare a competenței interculturale).

Tabelul nr. 32 – Testul t pre-test – post-test pentru variabila CE-CI (grupul experimental)

Valoarea lui t (39) egală cu 16,285, unde p = 0,000 sugerează existența unor diferențe puternic semnificative când este luată în calcul variabila CE-CI pentru grupul experimental. Diferențe puternic semnificative statistic am obținut și în urma calculului coeficientului t pentru variabilele TAI-CI pre-test și post-test pentru grupul experimental (tabelul nr. 33). T (39) = 10,733, unde p = 0,000.

Tabelul nr. 33 – Testul t pre-test – post-test pentru variabila TAI-CI (grupul experimental)

Sensul modificărilor survenite la nivelul grupului experimental, în urma intervenției psihopedagogice, poate fi pus în evidență prin compararea mediilor absolute pentru cele două variabile (CE-CI și TAI-CI) în faza de pre-test și post-test.

(cu cât scorul TAI-CI este mai mic cu atât competența interculturală este mai mare)

(cu cât scorul CE-CI este mai mare cu atât competența interculturală este mai mare)

Figura nr. 38 – Evoluția scorurilor medii TAI-CI și CE-CI în fazele de pre-test și post-test

Rezultatele testul t pentru eșantioane perechi (CE-CI și TAI-CI) și scorurile medii obținute în urma utilizării celor două instrumente de evaluare a competenței interculturale, pun în evidență în evidență creșterea competenței interculturale la nivelul grupului experimental, rezultă care verifică cea de-a doua ipoteză a cercetării potrivit căreia „există diferențe semnificative statistic la nivelul grupului experimental, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale obținute în fazele de pre-test și post-test”.

Deși semnificative statistic, modificările sunt și mai evidente dacă comparăm sintetic rezultatele celor două grupuri obținute atât în faza de pre-test cât și în cea post-experimentală (figurile 38 și 39).

Figura nr. 39 – Rezultatele comparative a celor două grupuri obținute în fazele de pre-test și post-test pentru variabila TAI-CI

Figura nr. 40 – Rezultatele comparative a celor două grupuri obținute în fazele de pre-test și post-test pentru variabila CE-CI

Ipoteza generală a cercetării este verificată dacă aceste modificări nu se datorează „maturizării” participanților la cercetare. Acest lucru se verifică prin compararea scorurilor obținute în urma utilizării celor două instrumente de evaluare, în condiții identice și în aceeași perioadă, aplicate grupului experimental cât și grupului de control. Rezultatele grupului de control au menirea de a clarifica natura modificărilor survenite la nivelul grupului experimental.

Tabelul nr. 34 – Testul t pre-test – post-test (grupul de control)

Coeficienții t obținuți din acest calcul au pus în evidență existența unor diferențe nesemnificative atât în cazul variabilei pre-test post-test CE-CI (t (53) = 0,16, p = 0,874) cât și în cazul variabilei pre-test post-test TAI-CI (t (53) = 0,584, p = 0,562). Datele prezentate verifică cea de-a treia ipoteză, potrivit căreia „există diferențe nesemnificative statistic la nivelul grupului de control, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale obținute în fazele de pre-test și post-test”. Este respinsă astfel ipoteza de nul potrivit căreia diferențele înregistrate s-ar putea datora unui proces de „maturizare” a lotului cercetării experimentale. Ultima ipoteză de lucru are rolul de completa tabloul diferențelor surprinse la nivelul celor două grupuri presupuse de cercetarea experimentală. Pentru verificarea acesteia am recalculat testul t pentru eșantioane perechi. De această dată, rezultatele luate în calcul au fost cele obținute în faza post-experimentală. Coeficienții t rezultați sunt prezentați în tabelul următor.

Tabelul nr. 35 – Rezultatele comparării rezultatelor grupului de control și a grupului experimental în etapa de pre-test

Rezultatele testului t pentru eșantioane independente (t (92) = 3,186, p = 0,002 pentru TAI-CI și t (92) = 2,376, p = 0,02 pentru CE-CI) verifică astfel ipoteza potrivit căreia „există diferențe semnificative statistic în etapa de post-test, între lotul experimental și cel de control, ca urmare a comparării rezultatelor măsurătorilor explicite și implicite a competenței interculturale”.

5. Discuții și concluzii privind rezultatele cercetării experimentale

Cercetarea experimentală a urmărit deopotrivă determinarea nivelului de start al lotului cercetării experimentale (grupul experimental și de control) în ceea ce privește variabila dependentă măsurată implicit și explicit (O.1.), demers necesar stabilirii nivelului competenței interculturale a participanților înaintea realizării intervenției psihopedagogice, implementarea efectivă programului de intervenție psihopedagogică realizat în vederea formării interculturale a viitorilor profesori (O.2.), precum și evaluarea impactului programului de formare a competenței interculturale asupra grupului experimental, alcătuit din studenți aflați în ciclul de formare inițială pentru cariera didactică” (O.3.).

Prin intermediul ipotezei generale a cercetării, ipoteză subordonată celor trei obiective, am presupus că implementarea programul de intervenție psihopedagogică în ciclul inițial de pregătire formală pentru cariera didactică conduce la formarea competenței interculturale a viitorilor profesori. Intervenția psihopedagogica s-a realizat pe parcursul a 14 ore didactice în primul semestru al anului universitar 2012-2013 și a avut ca public țintă studenții Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea „Transilvania” din Brașov, aflați în anul II de studiu la specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar.

Premisele teoretico-metodologice ale programul de intervenție psihopedagogică s-au fundamentat pe:

– contribuțiile teoretice ale cercetătorilor din câmpul educației interculturale preocupați de conceptualizarea, formarea, dezvoltarea și evaluarea competenței interculturale;

– rezultatele cercetării constatative ce a pus în evidență factorii psihoindividuali care mediază formarea și dezvoltarea competenței interculturale;

– datele factuale de natură socio-demografică privind fenomene ca migrația, mobilitatea forței de muncă, internaționalizarea învățământului, diversitatea etnică, diversitatea religioasă și globalizarea economică.

În raport cu obiectivele fixate, prezentăm în continuare rezultatele cercetării experimentale desprinse în etapa de pre-test și post-test:

În etapa de pre-test

Sub aspectul competenței interculturale măsurate implicit și explicit în faza de pre-test, participanții la studiu incluși în grupul experimental și cel de control au obținut rezultate echivalente, verificându-se ipoteza potrivit căreia există diferențe nesemnificative statistic în etapa pre-test, între lotul experimental și cel de control (I.1.). Calculul statistic al diferențelor, realizat prin intermediul testului t pentru eșantioane independente, s-a dovedit nesemnificativ statistic pentru cele două măsurători efectuate (TAI-CI și CE-CI).

În etapa de post-test

La nivelul designului intrasubiecți, compararea rezultatelor obținute de subiecții grupului experimental în fazele de pre-test și post-test a confirmat cea de-a doua ipoteză de lucru, datele sugerând existența unor diferențe puternic semnificative statistic (I.2.). Coeficienții t pentru eșantioane perechi obținuți în urma aplicării pre-test – post-test a celor două instrumente de măsurare a competenței interculturale au fost t (39) = 10,733, p < 0,01 pentru rezultatele Testului asocierilor implicite (TAI-CI) și t (39) = 16,285, p < 0,01 pentru rezultatele Chestionarului de evaluare a competenței interculturale (CE-CI).

La nivelul designului intrasubiecți, compararea rezultatelor obținute de subiecții grupului de control în faza de pre-test și post-test a confirmat cea de-a treia ipoteză de lucru, datele sugerând existența unor diferențe nesemnificative statistic (I.3.), t (53) = 0,584, p > 0,05 pentru Testul asocierilor implicite (TAI-CI) și t (53) = 0,16, p > 0,05 pentru Chestionarul de evaluare a competenței interculturale (CE-CI).

Rezultatele designului intersubiecți obținute în urma comparării scorurilor obținute de grupul experimental și cel de control ne-au condus la validarea ultimei ipoteze de lucru (I.4.), existând diferențe semnificative și puternic semnificative statistic între grupul experimental și cel de control. Coeficienții t pentru eșantioane neperechi obținută în faza de post-test au fost t (92) = 3,186, p < 0,01 (puternic semnificativ statistic) pentru Testul asocierilor implicite (TAI-CI) și t (92) = 2,376, p < 0,05 (semnificativ statistic) pentru Chestionarul de evaluare a competenței interculturale (CE-CI).

Rezultatele design-urilor intra- și intersubiecți prin coroborarea celor patru ipoteze de lucru validate statistic, ne îndreptățesc să apreciem că intervenția psihopedagogică proiectată în scopul formării competenței interculturale a produs efectele ameliorative scontate, implementarea programul de intervenție psihopedagogică vizând formarea interculturală a studenților în ciclul inițial de pregătire pentru cariera didactică, conduce la formarea și dezvoltarea competenței interculturale a viitorilor profesori (ipoteza generală a cercetării experimentale).

CAPITOLUL VII

CONSIDERAȚII FINALE

1. Concluzii privind fundamentarea teoretică

Diversitatea analizată pe considerente etnice, religioase, economice, istorice sau geografice, este o realitate care a însoțit permanent procesul de evoluție socio-culturală a umanității. La nivel global, în prezent, din aceste considerente, umanitatea nu este cu mult diferită față de cum era odinioară, diversitatea a fost și va fi o realitate omniprezentă.

În condițiile multiplicării interacțiunilor și interdependențelor culturale, a creșterii volumului și a intensificării transferului de cunoaștere, a revoluției științifice și tehnologice, a expansiunii la nivel planetar a tranzacțiilor de natură economică și a schimbărilor sociale aflate într-o dinamică permanentă, soluționarea diferendelor face apel în prezent, într-o mai mare măsură, la o serie de atribute ce pot fi subsumate competenței interculturale, în detrimentul conflictului deschis și a luptei declarate cu potențiale repercusiuni severe asupra celor implicați direct sau indirect.

Calități ca acceptarea diversității, empatia, deschidera către celălalt, adaptara reciprocă, curiozitata, cunoașterea propriei culturi și a culturii celuilalt, capacitatea de a analiza un fenomen din mai multe perspective, capacitatea de auto-reflecție, capacitatea de observație, respect, colaborare și dialog, atitudinea etnorelativă, toleranța la ambiguitate, vin astăzi să potențeze diferendele existente fără anularea diversității. Aceste calități cu un pronunțat caracter umanist și unanim acceptate se cer a fi formate, dezvoltate și exersate. Aici rolul decisiv aparține educației în toate formele sale.

Fiind impulsionată în ultimele decenii, asumată la nivel politic, dinamizată economic și necesară din punct de vedere social, educația interculturală a făcut progrese remarcabile în ultima jumătate de secol. Odată cu intrarea sa în sfera preocupărilor de cercetare, educația interculturală, treptat, a câștigat tot mai mulți partizani (lingviști, sociologi, psihologi, pedagogi, economiști, politicieni), aflându-se astăzi în centrul preocupărilor în majoritatea sistemelor de învățământ din statele democratice.

Din punct de vedere teoretic și metodologic, lucrarea de față are ca punct de plecare contribuțiile cercetătorilor din sfera educațională preocupați în special de definirea, explicarea și operaționalizarea finalităților educației interculturale. Aceste finalități coroborate conturează astăzi competența interculturală, așa cum preferă să o numească majoritatea teoreticienilor și practicienilor din domeniu. O multitudine de alți termeni, cu o semnificație apropiată, au fost folosiți pentru a o descrie. Astfel, cei mai întâlniți în literatura de specialitate sunt: cross-cultural communication (Gardner, 1962), cross-cultural awareness (Adler, 1991), global competitive intelligence (Prescott, Gibbons, 1993), global competence (Cushner, Brennan, 2007), cross-cultural adaptation (Kim, 1988), intercultural interaction (Spencer-Oatey, Franklin, 2009), intercultural sensitivity (Bennett, 1993), intercultural cooperation (Graen et al., 2004), cultural sensitivity (Stafford et al., 1997), cultural competence (Chamberlain, 2005), effective inter-group communication (Gudykunst, 2003).

Primul capitol al lucrării valorifică, într-o sinteză teoretică cuprinzătoare, principalele direcții de cercetare ce au avut ca obiect conceptualizarea competenței interculturale. Demersul nostru de fundamentare s-a concentrat în primă instanță asupra definirii conceptului de competență în educație. Astfel, au fost evidențiate o serie de elemente de legătură între conceptul de competență în educație și conceptul central al acestei lucrări, conceptul de competență interculturală. Cunoștințele funcționale, în calitatea lor de demersuri cognitive și reprezentări organizate asupra realității, abilitățile interculturale specifice, dispozițiile interne ale individului față de diversitate în multiplele sale forme, situația și ansamblul interacțiunilor ce apar în context multicultural, prefigurează un model explicativ edificator al competenței interculturale încadrată finalităților uneia dintre cele mai „noi educații”, educația interculturală. Literatura de specialitate autohtonă și internațională analizează competența interculturală într-o mare varietate de accepțiuni. Am realizat în acest prim capitol o meta-analiză a principalelor categorii de teorii și modele interpretative ale competenței interculturale (modelele structurale, de interacțiune, de dezvoltare, de adaptare, modelele cauzate). Toate acestea au contribuit la formarea unei reprezentări holistice asupra conceptului studiat precum și la adoptarea unui model integrativ care să servească obiectivelor de cercetare și de formare ale prezentei lucrări.

În continuare am dorit și inventariem argumentele care fundamentează nevoia de formare interculturală. Deși valorile interculturale sunt universal acceptate de majoritatea sistemelor de învățământ, preocupările în direcția formării interculturală au fost impulsionate mai cu seamă din rațiuni economice și politice. Modul de funcționare a unei societăți democratice, în contextul globalizării economiei, a desființării granițelor geo-politice dintre state și a liberei circulații, pe fondul revoluției științifice și tehnologice actuale, reclamă în mod prioritar formarea și dezvoltarea cetățenilor săi în spiritul principiilor și valorilor interculturale. Acest cadru de analiză ne-a permis să identificăm o serie de obstacole și vulnerabilități ale pregătirii interculturale în general și a personalului didactic în special. Prin natura sa, competența interculturală transcende un anumit domeniu, având un pronunțat caracter transdisciplinar. Formarea interculturală se impune ca o constantă ce însoțește pregătirea profesională. Profilul unei persoane competențe intercultural incubă o serie de cunoștințe, abilități și atitudini necesare funcționarii optime a individului indiferent de specializare.

Principala misiunea a școlii actuale este să să-i ajute pe tineri, viitorii membri activi ai societății, să se adapteze la o realitate în continuă transformare și să-i pregătească prospectiv pentru viitor. Profesorii sunt primii chemați să îndeplinească această dificilă misiune. Responsabilitatea lor crescândă nu mai este limitată astăzi doar la registrul științific și tehnologic, la registrul cultural local sau național. Am argumentat în cadrul lucrării necesitatea formării interculturale a profesorilor tocmai prin prisma tendințelor actuale de evoluție a sistemelor și structurilor politice, a transformărilor vieții sociale, materiale și culturale.

2. Concluzii privind evaluarea competenței interculturale

Cercetarea privind evaluarea competenței interculturale este încă la început de drum. În această lucrare am acordat o atenție deosebită studiilor axate pe elaborarea unor modele de interpretare a competenței interculturale, modele care s-au concretizat în diverse instrumente de evaluare a acesteia. Aceste instrumente prezintă avantajul de a fi pus în evidență mai multe dimensiuni sau laturi ale constructului teoretic aprofundat de noi, fără a avea însă pretenția să fi reușit să ne formăm astfel o imagine exhaustivă asupra problematicii.

Diversitatea abordărilor metodologice a competenței interculturale, cu accente deopotrivă calitative dar și cantitative, ne-a condus la conturarea unui demers metodologic propriu. Concluziile mai multor studii științifice (Altshuler et al. 2003; Arasaratnam, Doerfel, 2005; Hammer et al. 2003; Jacobson et al., 1999; Ruben, 1989; Ruben, Kealey, 1979; Williams, 2005) au subliniat neajunsurile evaluării explicite bazată pe autoraportare, cercetătorii privind cu scepticism capacitatea indivizilor de a furniza autoevaluări precise.

În ultimele decenii, sistemele informatice de calcul și-a făcut treptat loc în majoritatea cercetărilor de top din aproape toate domeniilor științifice. În domeniul științelor socio-umane ele au fost utilizate cu predilecție ca suport pentru calculul statistico-matematic la un nivel avansat. În timp, optimizarea interacțiunii om-calculator a deschis posibilitatea utilizării sistemele informatice nu doar ca instrument statistic. Ea a condus la apariția unor modalități noi de testare, a unor aplicații software și dispozitive hardware dedicate. Beneficiul adus cercetării socio-umane este unul capital, el permițăndu-ne să explorăm cu un plus de precizie și obiectivitate dimensiuni altfel inaccesibile. A apărut astfel o nouă categorie de instrumente de cercetare, testele implicite.

Cel mai popular instrument de evaluare implicită este Testul asocierilor implicite (TAI). El este utilizat pe scară largă în diverse subdomenii ale cercetării psihologice, cum ar fi psihologia socială (Nosek et al, 2006), psihologia personalității (Asendorpf, 2002; Egloff, Schmukle, 2002; Schnabel et al., 2007), psihologia dezvoltării (Dunham et al., 2007), neuroștiințe (Richeson et al., 2003), studii de piață (Friese et al., 2006), psihologie clinică (Teachman et al., 2001) sau psihologia sănătății (Schröder-Abé et al., 2007).

Date fiind limitele evaluării explicite, ne-am propus să realizăm cu ajutorul aplicației Inquisit 4 Beta Trial Edition un test implicit de evaluare a competenței interculturale. L-am numit „Testul asocierilor implicite pentru evaluarea competenței interculturale” (TAI-CI). Studiul de validare concurentă l-am realizat pe un lot de 239 de participanți, studenți înscriși la cursurile de pregătire psihopedagogică – nivel I din cadrul Universității Transilvania din Brașov. În cadrul studiului am utilizat ca instrument de referință „Chestionarul de evaluare a competenței interculturale” (CE-CI), instrument tradus, adaptat după „Inventory of Cross-Cultural Sensitivity” realizat de Kenneth Cushner, profesor la Kent State University din Statele Unite ale Americii.

Corelația Pearson a datelor obținute în urma aplicării celor două instrumente de cercetare (r = -0,718, p < 0,01) și rezultatele comparării test-retest (r = 0,64, p < 0,00) pentru TAI-CI și (r = 0,79, p < 0,00) pentru CE-CI, legitimează utilizarea celor două instrumente de cercetare în vederea evaluării competenței interculturale.

3. Concluzii privind cercetarea constatativă

Premisele teoretico-metodologice ale etapei constatative au fost: 1) competența interculturală este un construct multidimensional, dimensiunile sale fiind strâns racordate la profilul de personalitate al individului și 2) realizarea designului programului de formare interculturală necesită o cunoaștere aprofundată a trăsăturilor psihoindividuale în calitatea lor de prerechizite ale formării.

Studiul de documentare, prezentat în cadrul primelor trei capitole, a fost îndreptat preponderent în direcția identificării elementelor componente ale competenței interculturale. Totodată, am urmărit surprinderea specificului formării interculturale precum și realizarea unei analize pertinente a principalelor instrumente de măsură utile evaluării competenței interculturale. Cercetarea constatativă pe-a permis să deducem faptul că, competența interculturală poate fi însă explicate și prin prisma unor trăsături sau factori de personalitate sau, poate fi, cel puțin, corelată dimensiunilor personalității. Problema centrală a cercetării constatative gravitează în jurul întrebării „Care sunt factorii psihoindividuali care influențează formarea competenței interculturale?”

Cercetarea constatativă s-a realizat pe un lot de 94 de studenți ai Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Transilvania din Brașov. Același lot a fost inclus ulterior și în studiul experimental. Lotul a fost unul constituit în mod natural, studenții fiind înmatriculați la unul din cele trei programe de studii de licență ale facultății (Psihologie, Psihopedagogie specială, Pedagogia învățământului primar și preșcolar).

În această etapă, instrumentele de cercetare utilizate au fost: Chestionarul celor 16 factori de personalitate (16 PF), Testul asocierilor implicite (TAI-CI) și Chestionarul de evaluare a competenței interculturale (CE-CI).

Rezultatele calculul statistico-matematic a pus în evidență existența unei asocieri semnificative pozitive sau negative a competenței interculturale cu cinci factori de personalitate primari (factorul C – stabilitate emoțională, maturitate; factorul H – curaj, sociabilitate; factorul L – suspiciune, neîncredere; factorul O – neîncredere în sine, culpabilitate; factorul Q3 – autocontrol; factorul Q4 – tensiune ergică) și doi factori de personalitate secundari (FS1 – anxietate; FS3 – dinamism).

Prezentate sintetic, rezultatele corelațiilor factorilor de personalitate cu variabila competență interculturală măsurată cu ajutorul CE-CI, au fost următoarele:

Tabelul nr. 36 – Corelațiile dintre factorii de personalitate primari și variabila CE-CI

În privința asocierii competenței interculturale cu factorii de personalitate secundari, am obținut cel mai mare coeficient de corelație cu factorul FS1 – anxietate (r = -0,821, p < 0,01).

În cadrul designului cercetării constatative, pe baza rezultatelor TAI-CI, am operat o împărțire a lotului în trei grupuri, respectiv: grupul slab competent intercultural (SC), grupul mediu competent intercultural (MC) și grupul puternic competent intercultural (PC). Rezultate notabile am obținut comparând cele două grupuri extreme, grupul slab competent intercultural (SC) și grupul puternic competent intercultural (PC). Astfel, am constatat existența unor diferențe semnificative statistic între cele două grupuri în ceea ce privește factorii C – stabilitate emoțională, O – neîncredere în sine, culpabilitate, Q4 – tensiune ergică și FS1 – anxietate. Observăm și în acest caz că cele mai mari diferențe apar tot la nivelul Factorului FS1 – anxietate.

Tabelul nr. 37 – Diferențe psihoindividuale între grupurile SC și PC

În calculului de regresie efectuat am concluzionat că factorii primari de personalitate O – neîncredere în sine, culpabilitate și Q4 – tensiune ergică au cea mai mare influență asupra nivelului competenței interculturale. Pe baza modelului de regresie, împreună, cei doi factori explică 28,3% din varianța variabilei competență interculturală măsurată cu ajutorul „TAI-CI”.

Rezultatele studiului constatativ au evidențiat importanța factorilor psihoindividuali în formarea și dezvoltarea competenței interculturale. Un program de formare interculturală bine construit trebuie să aibă în vedere faptul că o serie de trăsături de personalitate ca încrederea/ neîncrederea în sine, tendința de culpabilitate, predispoziția spre deprimare, nivelul de încordare, agitație și neliniște, emotivitatea și stabilitatea emoțională, prudența excesivă și rezonanța afectivă, nu în ultimul rând nivelul de anxietate, pot avea un rol decisiv în reușita sau nereușita sa. Designul programului de formare interculturală propus în cadrul acestei lucrări a avut ca premise teoretico-metodologice rezultatele obținute în cadrul cercetării constatative.

4. Concluzii privind cercetarea experimentală

Rezultatele cercetării constatative au evidențiat faptul că o serie de variabile psihoindividuale au capacitatea potențială de a media formarea și dezvoltarea competenței interculturale. Aceste rezultate s-au constituit ca premise utile proiectării și implementării intervenției psihopedagogice, demers formativ destinat formării competenței interculturale a viitorilor profesori.

Probarea valențelor formative ale programului de intervenție s-a realizat prin testarea sa experimentală. Lotul cercetării experimentale a fost constituit din 94 de studenți ai Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Transilvania din Brașov, specializările Pedagogia învățământului primar și preșcolar (grupul experimental), Psihopedagogie specială și Psihologie (grupul de control). Grupul experimental a fost alcătuit din 40 de studenți, în timp ce grupul de control a însumat 54 de studenți. Intervenția s-a desfășurat pe parcursul unui semestru universitar, totalizând 14 ore didactice. Potrivit ipoteze generale a studiului experimental „implementarea programul de intervenție psihopedagogică vizând formarea interculturală a studenților aflați în ciclul inițial de pregătire pentru cariera didactică, conduce la formarea și dezvoltarea competenței interculturale a viitorilor profesori”.

Designul intersubiecți a îndeplinit funcția de verificare a ipotezei omogenității grupului experimental și a celui de control în faza de pre-test a cercetării. În faza de post-test, rezultatele grupului experimental, semnificativ diferite de cele ale lotului de control, au pus în lumină efectele formative scontate ale programului de intervenție. Impactul preconizat al programului de formare interculturală a fost confirmat și de designul de cercetare intrasubiecți. Diferențele s-au dovedit a fi puternic semnificative statistic în privința rezultatelor pre-test – post-test ale grupului experimental, și nesemnificative statistic în privința rezultatelor grupului de control. Verificarea coroborată a ipotezelor de lucru a confirmat valoarea formativă a programului de intervenție psihopedagogică realizat în scopul formării și dezvoltării competenței interculturale.

5. Limitele cercetării

Cercetarea științifică în domeniul educațional s-a dezvoltat în special în direcția unei abordări universaliste care solicită confirmarea unor adevăruri generale. Astfel, sunt preferate metodele cantitative și sunt folosite deducțiile statistice pentru a trage concluzii care susțin principiile universale. Paradigma cercetării universaliste se impune însă ca o strategie de cercetare care solicită logica de laborator, unde experimentarea, controlul și eșantionarea sunt elemente de ordin metodologic deosebit de importante.

Abordarea universalistă/nomotetică a atras în timp însă numeroase critici, în special din partea cercetătorilor preocupați de studierea diferențele de gen și a populațiilor minoritare, din cauza perspectivei sale etnocentriste (Banks, 1993). Un punct de vedere asemănător a fost expus de către Sears (1986), care a arătat modul în care cercetarea bazată pe studenți testați în laboratoare academice cu privire la o serie de sarcini academice a culminat cu formularea unor teorii sociale și psihologice incompatibile cu experiența de viață de zi cu zi a populației generale (Sears, 1986). Din punct de vedere metodologic, atunci când constructele evaluate cât și instrumentele de evaluare își au originea într-un context cultural determinat, abordarea comparativă prezintă riscul favorizării semnificative a membrilor culturii dominante. Nu a trecut mult timp până când a devenit evident pentru oamenii de știință din aria socio-umană, inclusiv pentru cercetătorii din domeniul educației, faptul că „cercetarea strict experimentală nu este întotdeauna posibilă” în lumea reală a școlilor și a problemelor de natură socială și culturală cu care acestea se confruntă (Padilla, 2003:128).

Chiar în condițiile utilizării unei metodologii apropiate mai mult de abordarea universalistă, preocupați fiind de evaluarea cât mai adecvată a competenței interculturale, evaluare însoțită de examinarea calităților psihometrice a instrumentelor utilizate într-o perspectivă cantitativă, prezenta cercetare are și o evidentă latură idiografică. Acesta o fost o opțiune metodologică asumată în momentul realizării designului de cercetare, considerând-o utilă unui demers investigativ ce a avut ca obiectiv proiectarea și implementarea unui program de formare a competenței interculturale. În aceste condiții, rezultă imposibilitatea generalizării rezultatelor la nivelul populației genarale.

Participanți incluși în cercetare, însumând 239 de studenți înscriși în programul de pregătire inițială pentru profesia didactică – nivel I, provenind de la mai multe facultăți și specializări (lotul utilizat la validarea concurentă a testului TAI-CI) respectiv, cei 94 de studenți ai Facultății de Psihologie și Științele Educației (lotul cercetării experimentale), aparțin unor grupuri constituite în mod natural. Numărul mic al subiecților de sex masculin și slaba reprezentativitate din punct de vedere etnic și confesional, ne-a plasat în imposibilitatea de a formula și verifica ipoteze bazate pe testele comparative de semnificație având drept criterii structura de gen, etnia sau confesiunea religioasă. Prin urmare, gradul de reprezentativitate este limitat aproape exclusiv la loturile de participanți incluși în prezenta cercetare.

Stabilitatea pe termen lung a formării competenței interculturale reprezintă probabil cea mai importantă temă de reflecție. Există riscul ca, odată cu trecerea timpului, după o perioadă mai scurtă sau mai lungă, cunoștințele specifice, abilitățile și îndeosebi atitudinile și valorile interculturale vizate de programul nostru să se dizolve în conștiința participanților în absenta unui cadru propice de exersare și a unui mediu educațional stimulativ. Această asumpție poate fi confirmată sau infirmată doar în cazul unui studiu longitudinal.

6. Contribuții teoretico-metodologice

În rezumat, contribuțiile teoretico-metodologice ale prezentei lucrări pot fi analizate pe trei direcții majore. În primul rând, demersul documentării științifice a avut ca funcție principală conceptualizarea și operaționalizarea competenței interculturale. În pofida multiplelor accepțiuni și modele de interpretare a competenței interculturale, o serie de dimensiuni și componente ale acesteia pot fi surprinse, direct sau indirect, la cele mai multe dintre perspectivele analizate. Dimensiunile stabile ale competenței interculturale sunt cunoașterea propriei culturi și a culturii celuilalt, abilitățile interculturale, atitudinile interculturale și nu în ultimul rând contextul de manifestare a lor. O serie de componente aflate la intersecția acestor dimensiuni completează tabloul conceptualizării competenței interculturale (cunoașterea unei limbi străine, gradul de maturitate, conștientizarea propriilor valori, manifestarea respectului față de ceilalți, empatia, toleranță la ambiguitate, deschiderea spre nou, curiozitate intelectuală, spiritul de observație, viziunea etnorelativă, sentimentul eficacității de sine etc.). Este de așteptat, ca pe măsură ce cercetarea din acest domeniu va avansa, să apără noi perspective, noi dimensiuni și componente ale competenței interculturale. O altă contribuție importantă a acestei lucrări constă în surprinderea elementele de specificitate ale formării interculturale. Caracterul transversal al competenței interculturale, necesitatea formării interculturale încadrată într-un context geografic, istoric, socio-politic și economic, profilul persoanei competențe intercultural în genere, profilul profesorului/ formatorului intercultural în special și specificul curriculumului intercultural, reprezintă tot atâtea elemente de care un program de formare și dezvoltare a competenței interculturală trebuie să țină seama.

Cea de-a doua direcție majoră are un pronunțat caracter metodologic. Din acest punct de vedere, am acordat o atenție specială instrumentelor de evaluare a competenței interculturale ce urmau să fie utilizate în cercetarea constatativă și cea experimentală. Una din contribuțiile practice avansate în cadrul acestei lucrări constă în utilizarea unei modalități alternative de măsurare a competenței interculturale. În sprijinul acestui demers, am realizat traducerea și adaptarea Chestionarului de evaluare a competenței interculturale elaborat de Kenneth Cushner (1886). Ulterior am construit un test implicit de evaluarea a competenței interculturale pe baza structurii generale a Testului asocierilor implicite. Totodată, am analizat și descris pe larg avantajele ambelor categorii de instrumente de măsură (explicite și implicite). Cercetarea constatativă, realizată cu ajutorul Chestionarului de evaluare a competenței interculturale (CE-CI) și a Testului asocierilor implicite de evaluare a competenței interculturale TAI-CI, a pus în evidență o serie de factori psihoindividuali ca mediază formarea competenței interculturale.

Principala contribuție a lucrării a constat în proiectarea, implementarea și validarea experimentală a programului de formare a competenței interculturale a profesorului. Rezultatele cercetării experimentale au furnizat o serie de argumente în favoarea studierii disciplinei „Educație interculturală” de către toți studenții aflați într-unul din programele de pregătire pentru cariera didactică. Susținem, de asemenea, introducerea ei în toate ciclurile școlarității obligatorii. Mai mult decât atât, construcția curriculară în ansamblul ei trebuie să-și redefinească situațiile de învățare și prin prisma valorilor interculturale, contribuind astfel la formarea interculturală a actorilor educaționali implicați direct (profesori, elevi) sau indirect (părinți, familia extinsă, prieteni).

BIBLIOGRAFIE

Adler, N., J., (1991). International dimensions of organizational behavior, Belmont, CA. Kent Publishing Company;

Alexe I., Păunescu B., (2011). Studiu asupra fenomenului imigrației în România. Integrarea străinilor în societatea românească, Fundația Soros România și Asociația Română pentru Promovarea Sănătății, http://arps.ro/documente/studiu_privind_fenomenul_imigratiei.pdf, [accesat în 1.03.2013];

Alred G., Byram M., Fleming M., (2003). Intercultural experience and education, Tonowanda, NY: Multilingual Matters;

Altshuler, L., Sussman, N., M., Kachur, E., (2003). Assessing changes in intercultural sensitivity among physican trainees using the intercultural development inventory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, pp. 387-401;

Amorim L., (2001). Intercultural Learning. A few awareness tips for US and European Fellows & Host Community Foundations, http://www.angelfire.com/empire/sdebate/TCFF-Intercultural-Learning.pdf, [accesat în 10.03.2013];

Arasaratnam L., A., (2009). The development of a new instrument of intercultural communication competence, articol publicat în Journal of Intercultural Communication, Routledge;

Arasaratnam, L., A., Doerfel, M., L., (2005). Intercultural communication competence: Identifying key components from multicultural perspectives, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 29, pp. 137-163;

Asendorpf, J., B., Banse, R., Mücke, D., (2002). Double dissociation between implicit and explicit personality self-concept: The case of shy behavior, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 83, pp. 380-393;

Aubret J., Gilbert, P., (2003). L'évaluation des compétences, Strimont: Editura Pierre Mardaga;

Babbie E., (2010). Practica cercetării sociale, Iași: Polirom;

Balasan, A., C., (2012). Literature review concerning the relationship between globalization and regionalization in the world economy, Munich Personal RePEc Archive, http://mpra.ub.uni-muenchen.de/39746/1/MPRA_paper_39746.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Banks, J., A., (1993). The Canon dabate, knowledge construction, and multicultural education, articol publicat în Educational Researcher, 22, (6), pp. 4-14;

Banks, J., A., (2001). Diversity within Unity – Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society, Center for Multicultural Education, University of Washington, Seattle;

Banse, R., Seise, J., Zerbes, N., (2001). Implicit attitudes toward homosexuality: Reliability, validity, and controllability of the IAT, articol publicat în Zeitschrift für Experimentelle Psychologie, 48, pp. 145-160;

Barrow R., (1981). The Philosophy of Schooling, Sussex: Wheatsheaf Books;

Bârlogeanu L., (2005). Educație interculturală, Proiectul pentru Învățământul Rural;

Bennett J., M., Bennett M., J. (2003). Becoming a skillful intercultural facilitator, Portland, OR: Summer Institute for Intercultural Comunication;

Bennett M., (2008). Leveraging your intercultural experience, prezentare pentru BAE Systems Executives, Kyoto, www.mesaresearchgroup.com, [descărcat în 18.08.2010];

Bennett, M., J., (1993). Towards ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity in R. Michael Paige, ed. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press;

Berger C., R., Calabrese R., J., (1975). Some Exploration in Initial Interaction and Beyond: Toward a Developmental Theory of Communication, articol publicat în Human Communication Research, pp. 99-112;

Bhawuk, D., P., S., Brislin, R., (1992). The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 16, pp. 413-436;

Bibby F., (2008). Cultural intelligence / intercultural competence, www.verlegjegrenzen.eu, [accesat în 07.03.2010];

Biroul de Recensămănt din Statele Unite, (2012). http://www.census.gov, [accesat în 17.03.2012];

Blanton, H., Jaccard, J., Gonzales, P., M., Christie, C., (2006). Decoding the Implicit Association Test: Implications for criterion prediction, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 42, pp. 192-212;

Bloom B., (1956). Taxonomy of Educational Objectives, London: Longman;

Bluemke, M., Friese, M., (2006). Do features of stimuli influence IAT effects?, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 42, pp. 163-176;

Bohner, G., Wänke, M., (2002). Attitudes and attitude change, Hove: Psychology Press.

Borsboom, D., Mellenbergh, G., J., Van Heerden, J., (2004). The concept of validity, articol publicat în Psychological Review, 111, pp. 1061-1071;

Boutin G., (2004). L'approche par compétences en éducatio: un amalgame paradigmatique, http://www.cairn.info, [22.08.2011];

Bradburn, N., Sudman, S., Wansink, B., (2004). Asking questions, San Francisco, CA: Jossey Bass;

Brander P., Cardenas C., Abad J., V., Gomes R., Taylor M., (2005). Education Pack. Idea, resources, methods and activities for informal intercultural education with young people and adults, Council of Europe, http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/
Publications/Education_Pack_en.pdf, [accesat în 3.09.2013];

Bușe D., Popescu C-tin., (2010). Impactul globalizării asupra statelor naționale, articol publicat în Analele Universității Creștine Dimitrie Cantemir, București, 2, pp. 143-159;

Butnaru S., (2007). Le profile du formateur interculturel, articol prezentat la Congresul XI al ARIC (Association pour la recherche interculturelle) „Territoires, limites, passages. L’interculturalite en mouvement”, publicat în baza de date Social Science Research Network, http://ssrn.com/abstract=1402564, [accesat în 22.02.2013];

Byram M., (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence, Philadelphia: Multilingual Matters;

Caprara, G., V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Perugini, M., (1993). The "big five questionnaire:" A new questionnaire to assess the five factor model, articol publicat în Personality and Individual Differences, 15, pp. 281-288;

Chamberlain, S., P., (2005). Recognizing and responding to cultural differences in the education of culturally and linguistically diverse learners, articol publicat în Intervention in School & Clinic, 40, (4), pp. 195-211;

Chelcea, S., (2004). Inițiere în cercetarea sociologică. București: Comunicare.ro;

Chen L., (2002). Perceptions of intercultural interaction and communication satisfaction: A study on initial encounters, articol publicat în Communication Reports, 15, (2), pp. 133–147;

Chun-Mei Z., (2002). Intercultural Competence: A Quantitative Study of the Significance of Intercultural Competence and the Influence of College Experiences on Students’ Intercultural Competence Development, ProQuest Information and Learning Company, www.proquest.co.uk, [descărcat în 10.11.2009];

Committee for Economic Development, http://ced.issuelab.org, [accesat în 2.1.2013];

Consiliul Europei – Biroul de informare București, Toti diferiti, Toti egali, http://www.coe.ro/prescm.html, [accesat în 5.03.2013];

Consiliul Europei, (2000). On Responsible Citizenship and Participation in Public Life, Strasbourg; https://wcd.coe.int, [accesat în 11.12.2012];

Consiliul Europei, (2002). Recommendation no. 12 of the Committee of Ministers to member states on education for democratic citizenship, Strasbourg, https://wcd.coe.int, [accesat în 11.12.2012];

Consiliul Europei, (2003). Declaration by the European Ministers of Education on intercultural education in the new European context, Strasbourg, https://wcd.coe.int [accesat în 11.12.2012];

Consiliul Uniunii Europene, (2004). Education and Citizenship: report on the broader role of education and its cultural aspects, Brussels, https://wcd.coe.int, [accesat în 11.12.2012];

Cosma, M., (2004). Globalizarea și educația, articol publicat în Revista Academiei Fortelor Terestre, nr. 2, (34), http://www.armyacademy.ro/reviste/2_2004/r5.pdf, [accesat în 19.03.2014];

Cozma T., Butnaru S., Popa N., (2006). Resursele și dezvoltarea competenței interculturale la profesorii români, articol publicat în volumul conferinței International Conference on Adult Education, Iasi: Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, pp. 85-93;

Cozma T., coord., (2001). O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Iași: Polirom;

Cucoș C., (2000). Educația. Dimensiuni culturale si interculturale, Ed. Polirom: Iași;

Cucoș C., (2011). Educație interculturală – note de curs, www.constantincucos.ro/resurse [accesat în 16.8.2012];

Culhane S., F., (2004). An intercultural interaction model: Acculturation attitudes in second language acquisition, articol publicat în Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1, (1), pp. 50-61;

Cushner, K., (1986). Workbook activities – Inventory of Cross-Cultural Sensitivity, http://www.mhhe.com/socscience/education/cushner/activity_2.html, [accesat în 26.05.2013];

Cushner, K., Brennan, S. (2007). Intercultural Student Teaching: A Bridge to Global Competence, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education;

Cuypers S., (1992). Is personal autonomy the fi rst principle of education?, articol publicat în Journal of Philosophy of Education, 26, pp. 5-17;

Czellar, S., (2006). Self-presentational effects in the Implicit Association Test, articol publicat în Journal of Consumer Psychology, 16, pp. 92-100;

Daniel P., (2001). Towards Designing an Intercultural Curriculum: A Case Study from the Atlantic Coast of Nicaragua, publicat în Journal of Teaching & Learning, 1, (1), pp. 1-16;

Davis, S., L., Finney, S., J., (2006). A factor analytic study of the cross-cultural adaptability inventory, articol publicat în Educational and Psychological Measurement, 66, pp. 318 – 330;

De Houwer, J., (2001). A structural and process analysis of the Implicit Association Test, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 37, pp. 443-451;

De Houwer, J., (2003). The extrinsic affective Simon task, articol publicat în Experimental Psychology, 50, pp. 77-85;

De Houwer, J., (2006). What are implicit measures and why are we using them?, capitol publicat în R.W. Wiers, A., W., Stacy (Ed.). Handbook of implicit cognition and addiction, Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 11-29;

De Houwer, J., Geldof, T., De Bruycker, E., (2005). The Implicit Association Test as a general measure of similarity, articol publicat în Canadian Journal of Experimental Psychology, 59, 228-239;

De Houwer, J., Moors, A., (2007). How to define and examine the implicitness of implicit measures, articol publicat în Implicit measures of attitudes, New York, NY: Guilford Press;

De Houwer, J., Teige-Mocigemba, S., Spruyt, A., Moors, A., (2009). Implicit measures: A normative analysis and review, articol publicat în Psychological Bulletin, American Psychological Association, 135, (3), pp. 347–368;

Deardorff D., K., (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization, articol publicat în Journal of Studies in Intercultural Education, 10, (3), pp. 241–266;

Delors J., coord., (2000). Comoara lăuntrică, Iași: Polirom;

Devine, P., G., (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 56, pp. 5-18;

Doron R., Parot F., (1991). Dicționar de psihologie, București: Humanitas;

Drăghicescu L, Stăncescu I, (2011). Educație interculturală – note de curs, Universitatea Valahia Târgoviște, http://ro.scribd.com/doc/97548157/Ed-Interculturala-Suport-Curs, [accesat în 21.02.2013]

Dunham, Y., Baron, A., Banaji, M., R., (2007). Children and social groups: A developmental analysis of implicit consistency, articol publicat în Hispanic Americans. Self and Identity, 6, pp. 238-255;

Egloff, B., Schmukle, S., C., (2002). Predictive validity of an Implicit Association Test for assessing anxiety, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 83, pp. 1441-1455;

Engle, L., Engle, J., (2004). Assessing language acquisition and intercultural sensitivity development in relation to study abroad program design, articol publicat în Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 10, pp. 253-276;

EuroHolding (2005). Manual de bune practici. Euro competitivitate prin perfecționarea în managementul de resurse umane, Program PHARE 2005, http://www.euroholding.com.ro/site/
docs/manual_de_bune_practici_15012009.doc, [descărcat în 19.05.2010];

Eysenck H., J.,. Eysenck, S., G., (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire, London: Hodder and Stoughton;

Fantini A., E., (1995). Language, culture, and world view: Exploring the nexus, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 19, (2), pp. 143-153;

Fantini A., E., (2007). Exploring and assessing intercultural competence, Center for Social Development, Global Service Institute, http://csd.wustl.edu/Publications/Documents/RP07-01.pdf, [descărcat în 3.7.2012];

Fantini, A., E., (2000). A central concern: Developing intercultural competence, articol publicat în SIT Occasional Papers Series, http://www.sit.edu/publications/docs/competence.pdf, [accesat în 3.05.2013];

Fantini, A., E., (2006). Exploring and assessing intercultural competence, http://www.sit.edu/publications/docs/feil_research_report.pdf, [accesat în 19.05.2013];

Fazio, R., H., (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior: The MODE model as an integrative framework, articol publicat în Advances in experimental social psychology, San Diego, CA: Academic Press, 23, pp. 75-109;

Fazio, R., H., Jackson, J., R., Dunton, B., C., Williams, C., J., (1995). Variability in automatic activation as an unobtrusive measure of racial attitudes: A bona fide pipeline?, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 69, pp. 1013-1027;

Fazio, R., H., Olson, M., A., (2003). Implicit measures in social cognition research: Their meaning and use, articol publicat în Annual Review of Psychology, 54, pp. 297-327;

Fazio, R., H., Sanbonmatsu, D., M., Powell, M., C., Kardes, F., R., (1986). On the automatic activation of attitudes, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 50, pp. 229-238;

Feng A., Byram M., Fleming M., (2009). Becoming Interculturally Competent through Education and Training, Cromwell Press Group;

Fiedler, F., Mitchell T., Triandis H., (1971). The culture assimilator: An approach to cross-cultural training, articol publicat în Journal of Applied Psychology, 55, pp. 95-102;

Fiedler, K., Bluemke, M. (2005). Faking the IAT: Aided and unaided response control on the implicit association tests, articol publicat în Basic and Applied Social Psychology, 27, pp. 307-316;

Fiedler, K., Messner, C., Bluemke, M., (2006). Unresolved problems with the “I”, the “A” and the “T”: A logical and psychometric critique of the Implicit Association Test (IAT), articol publicat în European Review of Social Psychology, 17, pp. 74-147;

Fleming P., M., (2009). Becoming interculturally competent through education and traning, Multilingual Matters;

Fowler S., M., Mumford M., F., (1995). Intercultural sourcebook: Cross-cultural training methods – vol. 1, Yarmouth, ME: Intercultural Press;

Fowler S., M., Mumford M., F., (1999). Intercultural sourcebook: Cross-cultural training methods – vol 2, Yarmouth, ME: Intercultural Press;

Friese, M., Wänke, M., Plessner, H., (2006). Implicit consumer preferences and their influence on product choice, articol publicat în Psychology & Marketing, 23, pp. 727-740;

Fundația „Dinu Patriciu”, (2011). În ce țări învață studenții români din străinătate și din ce țări provin studenții străini care învață în România, https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/
media_room/stiri/612, [accesat în 12.03.2014];

Gardner G., H., (1962). Cross Cultural Communication, articol publicat în The Journal of Social Psychology, 58, (2), pp. 241-256;

Goldstein, D., L., Smith, D., H., (1999). The analysis of the effects of experiential training on sojourners’ cross-cultural adaptability, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 23, pp. 157-173;

Google.com, http://www.google.com, [accesat în 8.05.2013];

Graen G., B., Chun Hui, Qing Liang Gu (2004). A new approach to intercultural cooperation, New Frontiers of Leadership, capitol publicat în George B. Graen (Ed.) New frontiers of leadership Information, Age Publishing, pp. 225-246;

Greenwald, A., G., Banaji, M., R., (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes, articol publicat în Psychological Review, pp. 102, 4-27;

Greenwald, A., G., Farnham, S., D., (2000). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 79, pp. 1022-1038;

Greenwald, A., G., McGhee, D., E., Schwartz, J., L., K., (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: The Implicit Association Test, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 74, pp. 1464-1480;

Greenwald, A., G., Nosek, B., A., Banaji, M., R., Klauer, K., C., (2005). Validity of the salience asymmetry interpretation of the IAT: Comment on Rothermund and Wentura, articol publicat în Journal of Experimental Psychology: General, 134, pp. 420-425;

Greenwald, A., G., Poehlman, T., A., Uhlmann, E., Banaji, M., R., (2009). Understanding and using the Implicit Association Test: III. Meta-analysis of predictive validity, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, American Psychological Association, 97, pp. 17-41;

Gudykunst W., B., (2003). Bridging Differences: Effective Intergroup Communication, Sage Publications;

Gudykunst W., B., (2003). Cross-cultural and intercultural communication, California: Sage Publications;

Gudykunst W., B., (2005). Theories of Intercultural Communication I, articol publicat pe site-ul American Chinese Media Research, http://www.chinamediaresearch.net, [descărat în 06.04. 2010];

Gulick L., Herman J., L., (2007). Cross-Cultural Competence in Army Leaders: A Conceptual and Empirical Foundation, United States Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences;

Hajek C., Giles H., (2003). New directions in intercultural communication competence: The process model, capitol publicat în Jokn O. Greene, Brant R. Burleson, (Ed.). Handbook of communication and social interaction skills, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 935–957;

Hamberger, A., (2011). Migration and immigrant integration polcies. The case of romania since 1990, Universitatea din București, http://www.unibuc.ro/studies/?path=
Doctorate2012Ianuarie, [accesat în 12.03.2014];

Hamilton M., F., Richardson B., J., Shuford B. (1998). Promoting multicultural education: A holistic approach, articol publicat în College [anonimizat], 18, (1), pp. 5-17;

Hammer M., Bennett M., (1998). Manual: The Intercultural Development Inventory (IDI), Portland, http://www.idiinventory.com, [accesat în 10.11.2009];

Hammer M., R., Gudykunst W., B., Wiseman R., L., (1978). Dimensions of intercultural effectiveness: An exploratory study, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 2, (4), pp. 382–393;

Hammer, M., R., Bennett, M., J., Wiseman, R., (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, (4), pp. 421-443;

Hand M., (2006). Against autonomy as an educational aim, articol publicat în Oxford Review of Education, 32, (4), pp. 535–550;

Harris J., G., Jr., (1977). Identification of cross-cultural talent: The empirical approach of the Peace Corps, capitol publicat în R.W. Brislin, (Ed.). Culture learning: Concepts, applications, and research, Honolulu: University of Hawaii, pp. 182–194;

Hofmann, W., Gawronski, B., Gschwendner, T., Schmitt, M., (2005). A metaanalysis on the correlation between the Implicit Association Test and explicit selfreport measures, articol publicat în Personality and Social Psychology Bulletin, 31, pp. 1369-1385;

Hofmann, W., Gschwendner, T., Nosek, B., A., Schmitt, M., (2005). What moderates implicit-explicit consistency?, articol publicat în European Review of Social Psychology, 16, pp. 335-390;

Hofmann, W., Rauch, W., Gawronski, B., (2007). And deplete us not into temptation: Automatic attitudes, dietary restraint, and self-regulatory resources as determinants of eating behavior, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 43, pp. 497-504;

How2stats (2011). Multiple Regression – SPSS, http://www.youtube.com/watch?v=
IWYENu0kCYE, [accesat în 23.12.2013];

Howitt, D., Cramer, D., (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie, Iași: Polirom;

Hummert, M., L., Garstka, T., A., O’Brien, L., T., Greenwald, A., G., Mellott, D., S., (2002). Using the Implicit Association Test to measure age differences in implicit social cognitions, articol publicat în Psychology and Aging, 17, pp. 482-495;

Inspectoratul General pentru Imigrări (2013a). Migrația și azilul, Buletinul nr. 5, http://ori.mai.gov.ro/api/media/userfiles/BI5.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Inspectoratul General pentru Imigrări (2013b). Migrația și azilul, Buletinul nr. 1, http://ori.mai.gov.ro/api/media/userfiles/BI1.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Inspectoratul General pentru Imigrări (2013c). Migrația și azilul, Buletinul nr. 3, http://ori.mai.gov.ro/api/media/userfiles/BI3.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Institutul Intercultural Timișoara, Sumarul rezultatelor proiectului NILE 2002-2005, http://www.intercultural.ro/rom/about/rezumat_ro.html, [accesat în 5.03.2013];

Institutul National de Statistică – INS, (2013). Recensământul populației și al locuințelor 2011, http://www.recensamantromania.ro, [accesat în 1.03.2013];

Institutul Național de Statistică (2013a). Comunicat de presă privind rezultatele definitive ale Recensământului Populației și al Locuințelor – 2011, http://194.88.148.149/a2/b6/eb/6b/
default_292179012760.pdf?c=048d1236778931e48d665185eacee737, [accesat în 12.03.2014];

Institutul Național de Statistică (2013b). Rezultate definitive ale Recensământului Populației și al Locuințelor – 2011, http://www.recensamantromania.ro/wp-content/
uploads/2013/07/rezultate-definitive-rpl_2011.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Isac, C., Ecobici N., (2007) Efectele glogalizării, articol publicat în Analele Univeristății "Constantin Brâncuși" din Târgu-Jiu, seria Economie, 1, pp. 51-54;

Ivasiuc A., Koreck M., Kővári R., (2010). Educația interculturală: de la teorie la practică, Raport de cercetare al Agenției de Dezvoltare Comunitară „Împreună”, http://www.ardor.org.ro/
content/ro/educatia_interculturala.pdf, [accesat în 15.03.2013];

Jacobson, W., Schleicher, D., Maureen, B., (1999). Portfolio assessment of intercultural competence, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 23, pp. 467-492;

Jokikokko K., (2010). Teachers' intercultural learning and competence, articol publicat în Acta Universitatis Ouluensis, Faculty of Education of the University of Oulu, http://herkules.oulu.fi/isbn9789514263705/isbn9789514263705.pdf, [accesat în 10.03.2013];

Jones, E., E., Sigall, H., (1971). The bogus pipeline: A new paradigm for measuring affect and attitude, articol publicat în Psychological Bulletin, 76, pp. 349-364;

Kim, Young-Yun, (1988). Communication and cross-cultural adaptation: An integrative theory, articol publicat în Intercommunication series, Clevedon, England: Multilingual Matters;

Kim, Young-Yun, (2003). Voluntary controllability of the Implicit Association Test (IAT), articol publicat în Social Psychology Quarterly, 66, pp. 83-96;

King P., M., Baxter M., B., (2005). A developmental model of intercultural maturity, articol publicat în Journal of College Student Development, 46, (6), pp. 571-592;

Kinoshita, S., Peek-O’Leary, M., (2005). Does the compatibility effect in the race Implicit Association Test (IAT) reflect familiarity or affect?, articol publicat în Psychonomic Bulletin and Review, 12, pp. 442-452;

Kitsantas, A., Meyers, J., (2001). Studying abroad: Does it enhance college student cross-cultural awareness?, paper presented at the Annual meeting of the San Diego State University and the U.S. Department of Education Centers for International Business Education and Research, San Diego, CA, http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED456648.pdf, [accesat în 19.05.2013];

Klauer, K. C., Mierke, J., (2005). Task-set inertia, attitude accessibility, and compatibility order effects: New evidence for a task-set switching account of the IAT effect, articol publicat în Personality and Social Psychology Bulletin, 31, pp. 208-217;

Kluckhohn, C., Kroeber, A.E., (1952). Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions, Harvard University Press;

Knight, J. (2003). Updated internationalization definition, articol publicat în International Higher Education, 33, pp. 2-3;

Koester, J., Olebe, M., (1988). The behavioral assessment scale for intercultural communication effectiveness, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 12, pp. 233-246;

Kolb D., A., (1984). Experimental learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall;

Kornblum, S., Hasbroucq, T., Osman, A., (1990). Dimensional overlap: Cognitive basis for stimulus-response compatibility – a model and taxonomy, articol publicat în Psychological Review, 97, pp. 253-270;

Labăr A., V., (2008). SPSS pentru științele educației, Iași: Polirom;

Landis D., Bennett J., Bennett M., (2004). Handbook of Intercultural Training, SAGE Publications;

Lauritzen P., (1999). Intercultural Learning, articol publicat în Intercultural Reconstruction: Trends and Challenges, vol. 2, Sibylle Hübner-Funk, Cyrce, Circle for Youth Research Cooperation in Europe;

Lilienfeld, S., O., Wood, J., M., Garb, H., N., (2000). The scientific status of projective techniques, articol publicat în Psychological Science in the Public Interest, 1, pp. 27-66;

Lupan, M., (2009). Globalizarea economiei – suport de curs, Universitatea „Ștefan cel Mare” din Suceava, http://www.seap.usv.ro/~ro/cursuri/ECTS/ECTS_GE.pdf, [accesat în 19.03.2014];

Lustig M., Koester J., (1993). Intercultural Competence: Interpersonal communication Across Cultures, New York: Harper Collins College;

Lysgaard S., (1955). Adjustment in a foreign society: Norwegian Fulbright grantees visiting the United States, articol publicat în International Social Science Bulletin, 7, pp. 45-51;

Magee J., (1971). Philosophical Analysis in Education, London: Harper and Row;

Majumdar, B., Keystone, J., S., Cuttress, L., A. (1999). Cultural sensitivity training among foreign medical students, articol publicat în Medical Education, 33, pp. 177-184;

Manual de utilizare a Chestionarului 16 PF, http://ro.scribd.com/doc/136667266/
Manual-Utilizare-16-PF-Cattell, [descărcat în 18.05.2014];

Marcus S., (1997). Empatie și personalitate, București: Atos;

Martin J., N., Hammer M., R., Bradford L., (1994). The influence of cultural and situational contexts on Hispanic and non-Hispanic communication competence behaviors, articol publicat în Communication Quarterly, 42, (2): pp. 160–179;

Martin J., N., Hecht M., L., Larkey L., K., (1994). Conversational improvement strategies for interethnic communication: African American and European American perspectives, articol publicat în Communication Monographs, 61, (3), pp. 236–255;

Martinelli S., (2003). Învățarea interculturală – T-kit, publicat de Consiliul Europei, http://www.youth.ro/docs/tkit4.pdf, [accesat în 5.03.2013];

McCroskey J., C., (1982). Communication competence and performance: A research and pedagogical perspective, articol publicat în Communication Education, 31, (1), pp. 1–7;

McFarland, S., G., Crouch, Z., (2002). A cognitive skill confound on the Implicit Association Test, articol publicat în Social Cognition, 20, pp. 481-506;

Minnesota Test Division, http://www.upress.umn.edu/test-division, [accesat în 25.05.2013];

Minulescu M., (2004). Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate, București: Editura Fundației România de Mâine;

Moscovici S., Buschini, F., (2007). Metodologia științelor socioumane, Iași: Polirom;

Murray, H., A., (1943). Thematic Apperception Test. Manual, Cambridge, MA: Harvard University Press;

Nedelcu A., (2008). Fundamentele educației interculturale. Diversitate, minorități, echitate. Iași: Polirom;

Neely, J. H. (1977). Semantic priming and retrieval from lexical memory: Roles of inhibitionless spreading activation and limited capacity attention, articol publicat în Journal of Experimental Psychology: General, 106, pp. 226-254;

Niculescu R., M., (2009). Teoria și Metodologia Curriculumului – suport de curs, Universitatea Transilvania din Brașov;

Nieto S., (2000). Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education, New York, Longman;

Nieto S., (2002). Language, culture, and teaching: Critical perspectives for a new century, Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates Publishers;

Nosek, B., A., Banaji, M., R., (2001). The go/no-go association task, articol publicat în Social Cognition, 19, pp. 625-666;

Nosek, B., A., Banaji, M., R., Greenwald, A., G., (2002). Harvesting implicit group attitudes and beliefs from a demonstration website., articol publicat în Group Dynamics, 6, pp. 101-115;

Nosek, B., A., Greenwald, A., G., Banaji, M., R., (2006). The Implicit Association Test at age 7: A methodological and conceptual review, capitol publicat în J., A., Bargh (Ed.). Automatic processes in social thinking and behavior, NewYork: Psychology Press, pp. 265-292;

Nosek, B., A., Hansen, J., J., (2008). The associations in our heads belong to us: Searching for attitudes and knowledge in implicit evaluation, articol publicat în Cognition and Emotion, 22, pp. 553-594;

Nosek, B., A., Smyth, F., L., (2007). A multitrait-multimethod validation of the Implicit Association Test: Implicit and explicit attitudes are related but distinct constructs, articol publicat în Experimental Psychology, 54, pp. 14-29;

Office of Travel & Tourism Industries, http://tinet.ita.doc.gov, [accesat în 2.1.2013];

Olson, C., L., Kroeger, K., R., (2001). Global competency and intercultural sensitivity, articol publicat în Journal of Studies in International Education, 5, pp. 116-137;

Olson, M., A., Fazio, R., H., (2001). Implicit attitude formation through classical conditioning, articol publict în Psychological Science, 12, pp. 413-417;

Olson, M., A., Fazio, R., H., (2004). Reducing the influence of extra-personal associations on the Implicit Association Test: Personalizing the IAT, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 86, pp. 653-667;

Padilla A., M., (2003). Quantitative Methods in Multicultural Education Research, capitol publicat în Banks J., A., McGee-Banks C., A., (ed). Handbook of Research on Multicultural Education, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 127-145;

Paige, R., M., Jacobs-Cassuto, M., Yershova, Y., A., DeJaeghere, J., (2003). Assessing intercultural sensitivity: An empirical analysis of the Intercultural Development Inventory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, pp. 467–486;

Panturu, S., Cocan, C., (2010). An intercultural perspective on technological education, articol publicat în Jurnal WSEAS – Transaction WSEAS on advance in engineering education, 7, pp. 276-286;

Panțuru S., Voinea M., Necșoi D., (2008). Teoria și metodologia instruirii, Brașov: Reprografia Universității Transilvania;

Panțuru, S., (2008). Educația interculturală din perspectiva învățării prin cooperare. Contribuții teoretico-practice pentru formarea inițială a cadrelor didactice în context european – cerere de finanțare cercetare exploratorie, Autoritatea Națională pentru Cercetare Științifică;

Pathak S., (2011). Managing Cultural Diversities în Internationalization of Business, articol publicat în International Journal of Enterprise Computing and Business Systems (Online), http://www.ijecbs.com/January2011/N1Jan2011.pdf, [accesat în 15.12.2012];

Payne, B., K., Burkley, M., A., Stokes, M., B., (2008). Why do implicit and explicit attitude tests diverge? The role of structural fit, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 94, pp. 16-31;

Pânișoară G., Pânișoară I. O., (2007). Managementul resurselor umane, Iași: Polirom;

Perregaux C., (1999). Pentru o abordare interculturală în educație, capitol publicat în Dasen P., Perregaux C., Rey M., (Ed.). Educația interculturală – Experiențe, politici, strategii, Iași: Polirom;

Perrenoud Ph., (2010). Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l'université?, http://www.unige.ch, [accesat în 20.08.2011];

Plugaru, L., Pavalache, M., (2008). Educație interculturală, Ed. Psihomedia, Sibiu;

Poledna R., Ruegg F., Rus C., (2002). Interculturalitate – cercetări și perspective romanești, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeana, http://www.intercultural.ro/carti/
interculturalitate.pdf, [accesat în 23.03.2012];

Popa, M., (2011). „Infidelitățile” coeficientului de fidelitate Cronbach alfa, articol publicat în Psihologia resurselor umane, 9, (1), pp. 85-99;

Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicționar de psihologie, București: Albatros;

Potolea, D., Toma, S., (2010). Competența: concept și implicații pentru programele de formare a adulților, publicat în vol. celei de-a III-a Conferințe Naționale de Educație a Adulților, Timișoara: Eurostampa;

Pratto, F., John, O., P., (1991). Automatic vigilance: The attention-grabbing power of negative social information, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 1, pp. 380-391;

Prechtl E., Lund A., D., (2007). Intercultural competence and assessment: Perspectives from the INCA project, capitol publicat în Kotthoff H., Spencer-Oatey H., (Ed.) Handbook of intercultural communication, New York: Mouton de Gruyter, pp. 467-490;

Prescott, J., E., Gibbons, P., T., (1993). The seven seas of global competitive intelligence. articol publicat în Competitive Intelligence Review, 4, (2-3), pp. 4–11;

Pricopie, R., Reinhardt, Z., Nicoelscu, L., Almășan, O., Bogdan, A., Grecea, D., (2011). Internaționalizare în învățămăntul superior, http://uefiscdi.gov.ro/Upload/b10491ba-28b7-4c16-b48d-39a1e52c1e97.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Project TICKLE, (2007). Intercultural competent teachers, http://www.tickle-project.eu/toolbox, [accesat în 20.02.2013];

Ragnhild E., L., (2008). Intercultural competence – an aim for the teaching of English in Norway?, articol publicat în Acta Didactica Norge, http://adno.no/index.php/adno/article/
download/58/94, [accesat în 4.11.2013];

Rathje S., (2007). Intercultural competence: The status and future of a controversial concept, articol publicat în Language and Intercultural Communication, 7, (4), pp. 254-266;

Rey, B., Defrance A., Pacearcă, Ș., Carette, V., Kahn, S., (2012). Competențele în școală, București: Aramis;

Rey, M., (1996). D'une logique mono à une logique de l'inter : pistes pour une éducation interculturelle et solidaire. Suivi de : Droits humains et éducation interculturelle : contributions du Conseil de l'Europe et pistes d'actions, Carouge: Université de Genève, http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18586, [descărcat în 13.04.2012];

Rey, M., (1999). De la logica „mono” la logica tip „inter”, capitol publicat în Dasen P., Perregaux C., Rey M., (Ed.). Educația interculturală – Experiențe, politici, strategii, Iași: Polirom;

Richeson, J., A., Baird, A., A., Gordon, H., L., Heatherton, T., F., Wyland, C., L., Trawalter, S., Shelton, J., N., (2003). An fMRI investigation of the impact of interracial contact on executive function, articol publicat în Nature Neuroscience, 6, pp. 1323-1328;

Risager K., (2000). The teacher's intercultural competence, Sprogforum, Danmarks Pedagigiske Bibliotek, www.dpb.dpu.dk, [17.05.2010];

Robinson D., M., Gresz G., (2003). Tineri în pragul vieții. Manualul profesorului, vol 1, București: Editura T;

Roese, N., J., Jamieson, D., W., (1993). Twenty years of bogus pipeline research: A critical review and meta-analysis, articol publicat în Psychological Bulletin, 114, pp. 363-375;

Rothemund A., (2004). Domino. A manual to use peer group education as a means to fight racism, xenophobia, anti-semitism and intolerance, Council of Europe, http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/Publications/2004_DOmino_en.pdf, [accesat în 4.09.2013];

Rothermund, K., Wentura, D., (2001). Figure-ground asymmetries in the Implicit Association Test (IAT), articol publicat în Zeitschrift für Experimentelle Psychologie, 48, pp. 94-106;

Rothermund, K., Wentura, D., De Houwer, J., (2005). Validity of the salience asymmetry account of the IAT, articol publicat în Journal of Experimental Psychology: General, 134, pp. 426-430;

Ruben B,. D., (1976). Assessing communication competency for intercultural adaptation, articol publicat în Group Organization Management, 1, (3), pp. 334-354;

Ruben, B., D., Kealey, D., (1979). Behavioral assessment of communication competency and the prediction of cross-cultural adaptation, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 3, pp. 15-48;

Sampson, D., L., Smith, H., P., (1957). A scale to measure world-minded attitudes, articol publicat în Journal of Social Psychology, 45, pp. 99-106;

Schnabel, K., Asendorpf, J., B., Greenwald, A., G., (2007). Using Implicit Association Tests for the assessment of implicit personality self-concept, capitol publicat în Boyle, G. J., Matthews, G., & Saklofske, H. (Ed.). Handbook of Personality Theory and Testing. London: Sage, pp. 508-528;

Schröder-Abé, M., Rudolph, A., Schütz, A., (2007). High implicit self-esteem is not necessarily advantageous: Discrepancies between explicit and implicit self-esteem and their relationship with anger expression and psychological health, articol publicat în European Journal of Personality, 21, pp. 319-339;

Schwarz, N., (1999). Self-reports: How the questions shape the answers, articol publicat în American Psychologist, 54, pp. 93-105;

Sears, D., O., (1986). College sophmores în the laboratory: Influence of a narrow data based on social psychology s view of human nature, articol publicat în Journal of Personality & Social Psychology, 51, pp. 615-530;

Sherman, S., J., Presson, C., C., Chassin, L., Rose, J., S., Koch, K., (2003). Implicit and explicit attitudes toward cigarette smoking: The effects of context and motivation, articol publicat în Journal of Social and Clinical Psychology, 22, pp. 13-39;

Shipor, M., D., (2009). Strategii de formare a formatorilor în perspectivă interculturală, București: EDP;

Shirts R., G., (1974). BaFa' BaFa': A cross-cultural simulation, Del Mar, CA: Simile II;

Sinicrope C., Norris J., Watanabe Y., (2008). Understanding and assessing intercultural competence, University of Hawai, Mānoa, http://www.hawaii.edu/sls/uhwpesl/26(1)/Norris.pdf, [accesat în 19.05.2013];

Smith, E., R., DeCoster, J., (2000). Dual process models in social and cognitive psychology: Conceptual integration and links to underlying memory systems, articol publicat în Personality and Social Psychology Review, 4, pp. 108-131;

Spencer-Oatey H., Franklin P., (2009) Intercultural Interaction A Multidisciplinary Approach to Intercultural Communication, Palgrave Macmillan;

Spitzberg B., H., (1993). The dialectics of (in)competence, articol publicat în Journal of Social and Personal Relationships, 10, (1), pp. 137-158;

Spitzberg B., H., Changnon H., (2009). Conceptualizing Intercultural Competence, capitol publicat în Deardorff D., K.,. The SAGE Handbook of Intercultural Competence, SAGE Publications, pp. 2-52;

Spitzberg B., H., Cupach W., R., (2002). Interpersonal skills, capitol publicat în M., L., Knapp, J., A., Faly (Ed.). Handbook of interpersonal communication, SAGE Publications, pp. 564-611;

Stafford, J., R., Bowman, R., Ewing, T., Hanna, J., Lopez-De Fede, A., (1997). Building Culture Bridges, Bloomington, National Educational Service;

Steffens, M., C., (2004). Is the Implicit Association Test immune to faking?, articol publicat în Experimental Psychology, 51, pp. 165-179;

Stephen, W., G., Stephen, C., W., (1985). Intergroup anxiety, articol publicat în Journal of Social Issues, 41, pp. 157-176;

Strack, F., Deutsch, R., (2004). Reflective and impulsive determinants of social behavior, articol publicat în Personality and Social Psychology Review, 8, pp. 220-247;

Straffon, D., A., (2003). Assessing the intercultural sensitivity of high school students attending an international school, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, pp. 487-501;

Sudman, S., Bradburn, N., M., Schwarz, N., (1996). Thinking about answers. The application of cognitive processes to survey methodology, San Francisco, Jossey-Bass;

Tardif J., (2003). Développer un programme par compétences: de l’intention à la mise en oeuvre, http://www.cvm.qc.ca, [acesat în 22.08.2011];

Teachman, B., A., Gregg, A., P., Woody, S., R., (2001). Implicit associations for fear-relevant stimuli among individuals with snake and spider fears, articol publicat în Journal of Abnormal Psychology, 110, pp. 226-235;

Teige, S., Schnabel, K., Banse, R., Asendorpf, J., B., (2004). Assessment of multiple implicit self-concept dimensions using the Extrinsic Affective Simon Task (EAST), articol publicat în European Journal of Personality, 18, pp. 495-520;

The Bureau of Consular Affairs, http://travel.state.gov, [accesat în 2.1.2013];

The Latin Dictionary – Where Latin meets English, http://latindictionary.wikidot.com, [accesat în 19.09.2013];

Ting-Toomey S., Kurogi A., (1998). Facework competence in intercultural conflict:An updated face-negotiation theory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 22, (2), pp. 187-225;

Trașcă I., (2009). Prezentarea Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior, www.acpart.ro, [accesat în 21.08.2010];

Tudorache, C., (2006). Evoluția fenomenului migrației în Europa, articol publicat în Theoretical and Applied Economics. http://store.ectap.ro/articole/211.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Tulbure C., (2010). Determinanți psihopedagogici ai reușitei academice, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană;

Tulbure, B., T., (2011). Anxietatea – procesări informaționale și evaluarea lor, Cluj-Napoca: Editura ASCR;

Tung R., L., (1987). Expatriate assignments: Enhancing success and minimizing failure, articol publicat în Academy of Management Executive, 1, (2), pp. 117-126;

Turturean M., (2012). Intercultural competency of university teachers as a demand of education in 21st century, Social Science Research Network, http://dx.doi.org/10.2139/
ssrn.2118709, [accesat în 5.03.2013];

TVR, (2013). Numărul tinerilor români care pleacă la studii în străinătate a crescut, http://stiri.tvr.ro/embed.php?video_id=47266, [accesat în 12.03.2014];

UNESCO – Section of Education for Peace and Human Rights, (2006). Guidelines on Intercultural Education, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf, [accesat în 28.02.2013];

Voiculescu F., (2011). Paradigma abordării prin competențe, Academia de vară – calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învățământul superior, Alba Iulia, http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/41630/Suport+curs+1.pdf, [accesat în 5.08.2012];

Voinea, M., (2010). Educație interculturală – suport de curs, Reprografia Universității Transilvania din Brașov;

Vulpe T., Kealey D., Protheroe D., Macdonald D., (2001). A profile of the interculturally effective person, Centre for Intercultural Learning, Canadian Foreign Service Institute;

Web of Science, http://apps.webofknowledge.com, [accesat în 8.05.2013];

Weber S., (2003). A framework for teaching intercultural competence, capitol publicat în Alred G., Byram M., Fleming M., (Ed.). Intercultural Experience and Education, Clevedon: Mutlilingual Matters, pp. 196-212;

Weinert F., E., (2001). Concept of competence: A conceptual clarification, capitol publicat în Rychen D., S., Salganik L., H., (2001) Defining and selecting key competencies, Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers, pp. 45-65;

Wentura, D., Rothermund, K., (2007). Paradigms we live by. A plea for more basic research on the Implicit Association Test, capitol publicat în B. Wittenbrink, N. Schwarz (Ed.). Implicit measures of attitudes, New York: Guilford Press, pp. 195-215;

Wikipedia, Asimilare, http://ro.wikipedia.org/wiki/Asimilare_(sociologie), [accesat în 22.09.2012];

Wikipedia, Social desirability bias, http://en.wikipedia.org/wiki/Social_desirability_bias, [accesat în 22.05.2013];

Williams, T., R., (2005). Exploring the impact of study abroad on students’ intercultural communication skills: Adaptability and sensitivity, articol publicat în Journal of Studies in International Education, 9, pp. 356-371;

Wilson, J. (2002) Is education a good thing?, articol publicat în British Journal of Educational Studies, 3, pp. 327-338;

Wilson, T., Lindsay, S., Schooler, T., Y., (2000). A model of dual attitudes, articol publicat în. Psychological Review, 107, pp. 101-126;

Winch C., (1995). Education needs training, articol publicat în Oxford Review of Education, 21, pp. 315-325;

Wittenbrink, B., Judd, C., M., Park, B., (1997). Evidence for racial prejudice at the implicit level and its relationship with questionnaire measures, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 72, pp. 262-274;

Zamfir, C., Vlasceanu L., (1993). Dicționar de sociologie, București: Babel;

Zielinksi, B., A., (2007). Study abroad length of program influence on cross-cultural adaptability, http://scholar.lib.vt.edu/theses, [accesat în 19.05.2013];

BIBLIOGRAFIE

Adler, N., J., (1991). International dimensions of organizational behavior, Belmont, CA. Kent Publishing Company;

Alexe I., Păunescu B., (2011). Studiu asupra fenomenului imigrației în România. Integrarea străinilor în societatea românească, Fundația Soros România și Asociația Română pentru Promovarea Sănătății, http://arps.ro/documente/studiu_privind_fenomenul_imigratiei.pdf, [accesat în 1.03.2013];

Alred G., Byram M., Fleming M., (2003). Intercultural experience and education, Tonowanda, NY: Multilingual Matters;

Altshuler, L., Sussman, N., M., Kachur, E., (2003). Assessing changes in intercultural sensitivity among physican trainees using the intercultural development inventory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, pp. 387-401;

Amorim L., (2001). Intercultural Learning. A few awareness tips for US and European Fellows & Host Community Foundations, http://www.angelfire.com/empire/sdebate/TCFF-Intercultural-Learning.pdf, [accesat în 10.03.2013];

Arasaratnam L., A., (2009). The development of a new instrument of intercultural communication competence, articol publicat în Journal of Intercultural Communication, Routledge;

Arasaratnam, L., A., Doerfel, M., L., (2005). Intercultural communication competence: Identifying key components from multicultural perspectives, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 29, pp. 137-163;

Asendorpf, J., B., Banse, R., Mücke, D., (2002). Double dissociation between implicit and explicit personality self-concept: The case of shy behavior, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 83, pp. 380-393;

Aubret J., Gilbert, P., (2003). L'évaluation des compétences, Strimont: Editura Pierre Mardaga;

Babbie E., (2010). Practica cercetării sociale, Iași: Polirom;

Balasan, A., C., (2012). Literature review concerning the relationship between globalization and regionalization in the world economy, Munich Personal RePEc Archive, http://mpra.ub.uni-muenchen.de/39746/1/MPRA_paper_39746.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Banks, J., A., (1993). The Canon dabate, knowledge construction, and multicultural education, articol publicat în Educational Researcher, 22, (6), pp. 4-14;

Banks, J., A., (2001). Diversity within Unity – Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society, Center for Multicultural Education, University of Washington, Seattle;

Banse, R., Seise, J., Zerbes, N., (2001). Implicit attitudes toward homosexuality: Reliability, validity, and controllability of the IAT, articol publicat în Zeitschrift für Experimentelle Psychologie, 48, pp. 145-160;

Barrow R., (1981). The Philosophy of Schooling, Sussex: Wheatsheaf Books;

Bârlogeanu L., (2005). Educație interculturală, Proiectul pentru Învățământul Rural;

Bennett J., M., Bennett M., J. (2003). Becoming a skillful intercultural facilitator, Portland, OR: Summer Institute for Intercultural Comunication;

Bennett M., (2008). Leveraging your intercultural experience, prezentare pentru BAE Systems Executives, Kyoto, www.mesaresearchgroup.com, [descărcat în 18.08.2010];

Bennett, M., J., (1993). Towards ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity in R. Michael Paige, ed. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press;

Berger C., R., Calabrese R., J., (1975). Some Exploration in Initial Interaction and Beyond: Toward a Developmental Theory of Communication, articol publicat în Human Communication Research, pp. 99-112;

Bhawuk, D., P., S., Brislin, R., (1992). The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 16, pp. 413-436;

Bibby F., (2008). Cultural intelligence / intercultural competence, www.verlegjegrenzen.eu, [accesat în 07.03.2010];

Biroul de Recensămănt din Statele Unite, (2012). http://www.census.gov, [accesat în 17.03.2012];

Blanton, H., Jaccard, J., Gonzales, P., M., Christie, C., (2006). Decoding the Implicit Association Test: Implications for criterion prediction, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 42, pp. 192-212;

Bloom B., (1956). Taxonomy of Educational Objectives, London: Longman;

Bluemke, M., Friese, M., (2006). Do features of stimuli influence IAT effects?, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 42, pp. 163-176;

Bohner, G., Wänke, M., (2002). Attitudes and attitude change, Hove: Psychology Press.

Borsboom, D., Mellenbergh, G., J., Van Heerden, J., (2004). The concept of validity, articol publicat în Psychological Review, 111, pp. 1061-1071;

Boutin G., (2004). L'approche par compétences en éducatio: un amalgame paradigmatique, http://www.cairn.info, [22.08.2011];

Bradburn, N., Sudman, S., Wansink, B., (2004). Asking questions, San Francisco, CA: Jossey Bass;

Brander P., Cardenas C., Abad J., V., Gomes R., Taylor M., (2005). Education Pack. Idea, resources, methods and activities for informal intercultural education with young people and adults, Council of Europe, http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/
Publications/Education_Pack_en.pdf, [accesat în 3.09.2013];

Bușe D., Popescu C-tin., (2010). Impactul globalizării asupra statelor naționale, articol publicat în Analele Universității Creștine Dimitrie Cantemir, București, 2, pp. 143-159;

Butnaru S., (2007). Le profile du formateur interculturel, articol prezentat la Congresul XI al ARIC (Association pour la recherche interculturelle) „Territoires, limites, passages. L’interculturalite en mouvement”, publicat în baza de date Social Science Research Network, http://ssrn.com/abstract=1402564, [accesat în 22.02.2013];

Byram M., (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence, Philadelphia: Multilingual Matters;

Caprara, G., V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Perugini, M., (1993). The "big five questionnaire:" A new questionnaire to assess the five factor model, articol publicat în Personality and Individual Differences, 15, pp. 281-288;

Chamberlain, S., P., (2005). Recognizing and responding to cultural differences in the education of culturally and linguistically diverse learners, articol publicat în Intervention in School & Clinic, 40, (4), pp. 195-211;

Chelcea, S., (2004). Inițiere în cercetarea sociologică. București: Comunicare.ro;

Chen L., (2002). Perceptions of intercultural interaction and communication satisfaction: A study on initial encounters, articol publicat în Communication Reports, 15, (2), pp. 133–147;

Chun-Mei Z., (2002). Intercultural Competence: A Quantitative Study of the Significance of Intercultural Competence and the Influence of College Experiences on Students’ Intercultural Competence Development, ProQuest Information and Learning Company, www.proquest.co.uk, [descărcat în 10.11.2009];

Committee for Economic Development, http://ced.issuelab.org, [accesat în 2.1.2013];

Consiliul Europei – Biroul de informare București, Toti diferiti, Toti egali, http://www.coe.ro/prescm.html, [accesat în 5.03.2013];

Consiliul Europei, (2000). On Responsible Citizenship and Participation in Public Life, Strasbourg; https://wcd.coe.int, [accesat în 11.12.2012];

Consiliul Europei, (2002). Recommendation no. 12 of the Committee of Ministers to member states on education for democratic citizenship, Strasbourg, https://wcd.coe.int, [accesat în 11.12.2012];

Consiliul Europei, (2003). Declaration by the European Ministers of Education on intercultural education in the new European context, Strasbourg, https://wcd.coe.int [accesat în 11.12.2012];

Consiliul Uniunii Europene, (2004). Education and Citizenship: report on the broader role of education and its cultural aspects, Brussels, https://wcd.coe.int, [accesat în 11.12.2012];

Cosma, M., (2004). Globalizarea și educația, articol publicat în Revista Academiei Fortelor Terestre, nr. 2, (34), http://www.armyacademy.ro/reviste/2_2004/r5.pdf, [accesat în 19.03.2014];

Cozma T., Butnaru S., Popa N., (2006). Resursele și dezvoltarea competenței interculturale la profesorii români, articol publicat în volumul conferinței International Conference on Adult Education, Iasi: Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, pp. 85-93;

Cozma T., coord., (2001). O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Iași: Polirom;

Cucoș C., (2000). Educația. Dimensiuni culturale si interculturale, Ed. Polirom: Iași;

Cucoș C., (2011). Educație interculturală – note de curs, www.constantincucos.ro/resurse [accesat în 16.8.2012];

Culhane S., F., (2004). An intercultural interaction model: Acculturation attitudes in second language acquisition, articol publicat în Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1, (1), pp. 50-61;

Cushner, K., (1986). Workbook activities – Inventory of Cross-Cultural Sensitivity, http://www.mhhe.com/socscience/education/cushner/activity_2.html, [accesat în 26.05.2013];

Cushner, K., Brennan, S. (2007). Intercultural Student Teaching: A Bridge to Global Competence, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education;

Cuypers S., (1992). Is personal autonomy the fi rst principle of education?, articol publicat în Journal of Philosophy of Education, 26, pp. 5-17;

Czellar, S., (2006). Self-presentational effects in the Implicit Association Test, articol publicat în Journal of Consumer Psychology, 16, pp. 92-100;

Daniel P., (2001). Towards Designing an Intercultural Curriculum: A Case Study from the Atlantic Coast of Nicaragua, publicat în Journal of Teaching & Learning, 1, (1), pp. 1-16;

Davis, S., L., Finney, S., J., (2006). A factor analytic study of the cross-cultural adaptability inventory, articol publicat în Educational and Psychological Measurement, 66, pp. 318 – 330;

De Houwer, J., (2001). A structural and process analysis of the Implicit Association Test, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 37, pp. 443-451;

De Houwer, J., (2003). The extrinsic affective Simon task, articol publicat în Experimental Psychology, 50, pp. 77-85;

De Houwer, J., (2006). What are implicit measures and why are we using them?, capitol publicat în R.W. Wiers, A., W., Stacy (Ed.). Handbook of implicit cognition and addiction, Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 11-29;

De Houwer, J., Geldof, T., De Bruycker, E., (2005). The Implicit Association Test as a general measure of similarity, articol publicat în Canadian Journal of Experimental Psychology, 59, 228-239;

De Houwer, J., Moors, A., (2007). How to define and examine the implicitness of implicit measures, articol publicat în Implicit measures of attitudes, New York, NY: Guilford Press;

De Houwer, J., Teige-Mocigemba, S., Spruyt, A., Moors, A., (2009). Implicit measures: A normative analysis and review, articol publicat în Psychological Bulletin, American Psychological Association, 135, (3), pp. 347–368;

Deardorff D., K., (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization, articol publicat în Journal of Studies in Intercultural Education, 10, (3), pp. 241–266;

Delors J., coord., (2000). Comoara lăuntrică, Iași: Polirom;

Devine, P., G., (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 56, pp. 5-18;

Doron R., Parot F., (1991). Dicționar de psihologie, București: Humanitas;

Drăghicescu L, Stăncescu I, (2011). Educație interculturală – note de curs, Universitatea Valahia Târgoviște, http://ro.scribd.com/doc/97548157/Ed-Interculturala-Suport-Curs, [accesat în 21.02.2013]

Dunham, Y., Baron, A., Banaji, M., R., (2007). Children and social groups: A developmental analysis of implicit consistency, articol publicat în Hispanic Americans. Self and Identity, 6, pp. 238-255;

Egloff, B., Schmukle, S., C., (2002). Predictive validity of an Implicit Association Test for assessing anxiety, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 83, pp. 1441-1455;

Engle, L., Engle, J., (2004). Assessing language acquisition and intercultural sensitivity development in relation to study abroad program design, articol publicat în Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 10, pp. 253-276;

EuroHolding (2005). Manual de bune practici. Euro competitivitate prin perfecționarea în managementul de resurse umane, Program PHARE 2005, http://www.euroholding.com.ro/site/
docs/manual_de_bune_practici_15012009.doc, [descărcat în 19.05.2010];

Eysenck H., J.,. Eysenck, S., G., (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire, London: Hodder and Stoughton;

Fantini A., E., (1995). Language, culture, and world view: Exploring the nexus, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 19, (2), pp. 143-153;

Fantini A., E., (2007). Exploring and assessing intercultural competence, Center for Social Development, Global Service Institute, http://csd.wustl.edu/Publications/Documents/RP07-01.pdf, [descărcat în 3.7.2012];

Fantini, A., E., (2000). A central concern: Developing intercultural competence, articol publicat în SIT Occasional Papers Series, http://www.sit.edu/publications/docs/competence.pdf, [accesat în 3.05.2013];

Fantini, A., E., (2006). Exploring and assessing intercultural competence, http://www.sit.edu/publications/docs/feil_research_report.pdf, [accesat în 19.05.2013];

Fazio, R., H., (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior: The MODE model as an integrative framework, articol publicat în Advances in experimental social psychology, San Diego, CA: Academic Press, 23, pp. 75-109;

Fazio, R., H., Jackson, J., R., Dunton, B., C., Williams, C., J., (1995). Variability in automatic activation as an unobtrusive measure of racial attitudes: A bona fide pipeline?, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 69, pp. 1013-1027;

Fazio, R., H., Olson, M., A., (2003). Implicit measures in social cognition research: Their meaning and use, articol publicat în Annual Review of Psychology, 54, pp. 297-327;

Fazio, R., H., Sanbonmatsu, D., M., Powell, M., C., Kardes, F., R., (1986). On the automatic activation of attitudes, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 50, pp. 229-238;

Feng A., Byram M., Fleming M., (2009). Becoming Interculturally Competent through Education and Training, Cromwell Press Group;

Fiedler, F., Mitchell T., Triandis H., (1971). The culture assimilator: An approach to cross-cultural training, articol publicat în Journal of Applied Psychology, 55, pp. 95-102;

Fiedler, K., Bluemke, M. (2005). Faking the IAT: Aided and unaided response control on the implicit association tests, articol publicat în Basic and Applied Social Psychology, 27, pp. 307-316;

Fiedler, K., Messner, C., Bluemke, M., (2006). Unresolved problems with the “I”, the “A” and the “T”: A logical and psychometric critique of the Implicit Association Test (IAT), articol publicat în European Review of Social Psychology, 17, pp. 74-147;

Fleming P., M., (2009). Becoming interculturally competent through education and traning, Multilingual Matters;

Fowler S., M., Mumford M., F., (1995). Intercultural sourcebook: Cross-cultural training methods – vol. 1, Yarmouth, ME: Intercultural Press;

Fowler S., M., Mumford M., F., (1999). Intercultural sourcebook: Cross-cultural training methods – vol 2, Yarmouth, ME: Intercultural Press;

Friese, M., Wänke, M., Plessner, H., (2006). Implicit consumer preferences and their influence on product choice, articol publicat în Psychology & Marketing, 23, pp. 727-740;

Fundația „Dinu Patriciu”, (2011). În ce țări învață studenții români din străinătate și din ce țări provin studenții străini care învață în România, https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/
media_room/stiri/612, [accesat în 12.03.2014];

Gardner G., H., (1962). Cross Cultural Communication, articol publicat în The Journal of Social Psychology, 58, (2), pp. 241-256;

Goldstein, D., L., Smith, D., H., (1999). The analysis of the effects of experiential training on sojourners’ cross-cultural adaptability, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 23, pp. 157-173;

Google.com, http://www.google.com, [accesat în 8.05.2013];

Graen G., B., Chun Hui, Qing Liang Gu (2004). A new approach to intercultural cooperation, New Frontiers of Leadership, capitol publicat în George B. Graen (Ed.) New frontiers of leadership Information, Age Publishing, pp. 225-246;

Greenwald, A., G., Banaji, M., R., (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes, articol publicat în Psychological Review, pp. 102, 4-27;

Greenwald, A., G., Farnham, S., D., (2000). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 79, pp. 1022-1038;

Greenwald, A., G., McGhee, D., E., Schwartz, J., L., K., (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: The Implicit Association Test, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 74, pp. 1464-1480;

Greenwald, A., G., Nosek, B., A., Banaji, M., R., Klauer, K., C., (2005). Validity of the salience asymmetry interpretation of the IAT: Comment on Rothermund and Wentura, articol publicat în Journal of Experimental Psychology: General, 134, pp. 420-425;

Greenwald, A., G., Poehlman, T., A., Uhlmann, E., Banaji, M., R., (2009). Understanding and using the Implicit Association Test: III. Meta-analysis of predictive validity, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, American Psychological Association, 97, pp. 17-41;

Gudykunst W., B., (2003). Bridging Differences: Effective Intergroup Communication, Sage Publications;

Gudykunst W., B., (2003). Cross-cultural and intercultural communication, California: Sage Publications;

Gudykunst W., B., (2005). Theories of Intercultural Communication I, articol publicat pe site-ul American Chinese Media Research, http://www.chinamediaresearch.net, [descărat în 06.04. 2010];

Gulick L., Herman J., L., (2007). Cross-Cultural Competence in Army Leaders: A Conceptual and Empirical Foundation, United States Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences;

Hajek C., Giles H., (2003). New directions in intercultural communication competence: The process model, capitol publicat în Jokn O. Greene, Brant R. Burleson, (Ed.). Handbook of communication and social interaction skills, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 935–957;

Hamberger, A., (2011). Migration and immigrant integration polcies. The case of romania since 1990, Universitatea din București, http://www.unibuc.ro/studies/?path=
Doctorate2012Ianuarie, [accesat în 12.03.2014];

Hamilton M., F., Richardson B., J., Shuford B. (1998). Promoting multicultural education: A holistic approach, articol publicat în College [anonimizat], 18, (1), pp. 5-17;

Hammer M., Bennett M., (1998). Manual: The Intercultural Development Inventory (IDI), Portland, http://www.idiinventory.com, [accesat în 10.11.2009];

Hammer M., R., Gudykunst W., B., Wiseman R., L., (1978). Dimensions of intercultural effectiveness: An exploratory study, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 2, (4), pp. 382–393;

Hammer, M., R., Bennett, M., J., Wiseman, R., (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, (4), pp. 421-443;

Hand M., (2006). Against autonomy as an educational aim, articol publicat în Oxford Review of Education, 32, (4), pp. 535–550;

Harris J., G., Jr., (1977). Identification of cross-cultural talent: The empirical approach of the Peace Corps, capitol publicat în R.W. Brislin, (Ed.). Culture learning: Concepts, applications, and research, Honolulu: University of Hawaii, pp. 182–194;

Hofmann, W., Gawronski, B., Gschwendner, T., Schmitt, M., (2005). A metaanalysis on the correlation between the Implicit Association Test and explicit selfreport measures, articol publicat în Personality and Social Psychology Bulletin, 31, pp. 1369-1385;

Hofmann, W., Gschwendner, T., Nosek, B., A., Schmitt, M., (2005). What moderates implicit-explicit consistency?, articol publicat în European Review of Social Psychology, 16, pp. 335-390;

Hofmann, W., Rauch, W., Gawronski, B., (2007). And deplete us not into temptation: Automatic attitudes, dietary restraint, and self-regulatory resources as determinants of eating behavior, articol publicat în Journal of Experimental Social Psychology, 43, pp. 497-504;

How2stats (2011). Multiple Regression – SPSS, http://www.youtube.com/watch?v=
IWYENu0kCYE, [accesat în 23.12.2013];

Howitt, D., Cramer, D., (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie, Iași: Polirom;

Hummert, M., L., Garstka, T., A., O’Brien, L., T., Greenwald, A., G., Mellott, D., S., (2002). Using the Implicit Association Test to measure age differences in implicit social cognitions, articol publicat în Psychology and Aging, 17, pp. 482-495;

Inspectoratul General pentru Imigrări (2013a). Migrația și azilul, Buletinul nr. 5, http://ori.mai.gov.ro/api/media/userfiles/BI5.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Inspectoratul General pentru Imigrări (2013b). Migrația și azilul, Buletinul nr. 1, http://ori.mai.gov.ro/api/media/userfiles/BI1.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Inspectoratul General pentru Imigrări (2013c). Migrația și azilul, Buletinul nr. 3, http://ori.mai.gov.ro/api/media/userfiles/BI3.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Institutul Intercultural Timișoara, Sumarul rezultatelor proiectului NILE 2002-2005, http://www.intercultural.ro/rom/about/rezumat_ro.html, [accesat în 5.03.2013];

Institutul National de Statistică – INS, (2013). Recensământul populației și al locuințelor 2011, http://www.recensamantromania.ro, [accesat în 1.03.2013];

Institutul Național de Statistică (2013a). Comunicat de presă privind rezultatele definitive ale Recensământului Populației și al Locuințelor – 2011, http://194.88.148.149/a2/b6/eb/6b/
default_292179012760.pdf?c=048d1236778931e48d665185eacee737, [accesat în 12.03.2014];

Institutul Național de Statistică (2013b). Rezultate definitive ale Recensământului Populației și al Locuințelor – 2011, http://www.recensamantromania.ro/wp-content/
uploads/2013/07/rezultate-definitive-rpl_2011.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Isac, C., Ecobici N., (2007) Efectele glogalizării, articol publicat în Analele Univeristății "Constantin Brâncuși" din Târgu-Jiu, seria Economie, 1, pp. 51-54;

Ivasiuc A., Koreck M., Kővári R., (2010). Educația interculturală: de la teorie la practică, Raport de cercetare al Agenției de Dezvoltare Comunitară „Împreună”, http://www.ardor.org.ro/
content/ro/educatia_interculturala.pdf, [accesat în 15.03.2013];

Jacobson, W., Schleicher, D., Maureen, B., (1999). Portfolio assessment of intercultural competence, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 23, pp. 467-492;

Jokikokko K., (2010). Teachers' intercultural learning and competence, articol publicat în Acta Universitatis Ouluensis, Faculty of Education of the University of Oulu, http://herkules.oulu.fi/isbn9789514263705/isbn9789514263705.pdf, [accesat în 10.03.2013];

Jones, E., E., Sigall, H., (1971). The bogus pipeline: A new paradigm for measuring affect and attitude, articol publicat în Psychological Bulletin, 76, pp. 349-364;

Kim, Young-Yun, (1988). Communication and cross-cultural adaptation: An integrative theory, articol publicat în Intercommunication series, Clevedon, England: Multilingual Matters;

Kim, Young-Yun, (2003). Voluntary controllability of the Implicit Association Test (IAT), articol publicat în Social Psychology Quarterly, 66, pp. 83-96;

King P., M., Baxter M., B., (2005). A developmental model of intercultural maturity, articol publicat în Journal of College Student Development, 46, (6), pp. 571-592;

Kinoshita, S., Peek-O’Leary, M., (2005). Does the compatibility effect in the race Implicit Association Test (IAT) reflect familiarity or affect?, articol publicat în Psychonomic Bulletin and Review, 12, pp. 442-452;

Kitsantas, A., Meyers, J., (2001). Studying abroad: Does it enhance college student cross-cultural awareness?, paper presented at the Annual meeting of the San Diego State University and the U.S. Department of Education Centers for International Business Education and Research, San Diego, CA, http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED456648.pdf, [accesat în 19.05.2013];

Klauer, K. C., Mierke, J., (2005). Task-set inertia, attitude accessibility, and compatibility order effects: New evidence for a task-set switching account of the IAT effect, articol publicat în Personality and Social Psychology Bulletin, 31, pp. 208-217;

Kluckhohn, C., Kroeber, A.E., (1952). Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions, Harvard University Press;

Knight, J. (2003). Updated internationalization definition, articol publicat în International Higher Education, 33, pp. 2-3;

Koester, J., Olebe, M., (1988). The behavioral assessment scale for intercultural communication effectiveness, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 12, pp. 233-246;

Kolb D., A., (1984). Experimental learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall;

Kornblum, S., Hasbroucq, T., Osman, A., (1990). Dimensional overlap: Cognitive basis for stimulus-response compatibility – a model and taxonomy, articol publicat în Psychological Review, 97, pp. 253-270;

Labăr A., V., (2008). SPSS pentru științele educației, Iași: Polirom;

Landis D., Bennett J., Bennett M., (2004). Handbook of Intercultural Training, SAGE Publications;

Lauritzen P., (1999). Intercultural Learning, articol publicat în Intercultural Reconstruction: Trends and Challenges, vol. 2, Sibylle Hübner-Funk, Cyrce, Circle for Youth Research Cooperation in Europe;

Lilienfeld, S., O., Wood, J., M., Garb, H., N., (2000). The scientific status of projective techniques, articol publicat în Psychological Science in the Public Interest, 1, pp. 27-66;

Lupan, M., (2009). Globalizarea economiei – suport de curs, Universitatea „Ștefan cel Mare” din Suceava, http://www.seap.usv.ro/~ro/cursuri/ECTS/ECTS_GE.pdf, [accesat în 19.03.2014];

Lustig M., Koester J., (1993). Intercultural Competence: Interpersonal communication Across Cultures, New York: Harper Collins College;

Lysgaard S., (1955). Adjustment in a foreign society: Norwegian Fulbright grantees visiting the United States, articol publicat în International Social Science Bulletin, 7, pp. 45-51;

Magee J., (1971). Philosophical Analysis in Education, London: Harper and Row;

Majumdar, B., Keystone, J., S., Cuttress, L., A. (1999). Cultural sensitivity training among foreign medical students, articol publicat în Medical Education, 33, pp. 177-184;

Manual de utilizare a Chestionarului 16 PF, http://ro.scribd.com/doc/136667266/
Manual-Utilizare-16-PF-Cattell, [descărcat în 18.05.2014];

Marcus S., (1997). Empatie și personalitate, București: Atos;

Martin J., N., Hammer M., R., Bradford L., (1994). The influence of cultural and situational contexts on Hispanic and non-Hispanic communication competence behaviors, articol publicat în Communication Quarterly, 42, (2): pp. 160–179;

Martin J., N., Hecht M., L., Larkey L., K., (1994). Conversational improvement strategies for interethnic communication: African American and European American perspectives, articol publicat în Communication Monographs, 61, (3), pp. 236–255;

Martinelli S., (2003). Învățarea interculturală – T-kit, publicat de Consiliul Europei, http://www.youth.ro/docs/tkit4.pdf, [accesat în 5.03.2013];

McCroskey J., C., (1982). Communication competence and performance: A research and pedagogical perspective, articol publicat în Communication Education, 31, (1), pp. 1–7;

McFarland, S., G., Crouch, Z., (2002). A cognitive skill confound on the Implicit Association Test, articol publicat în Social Cognition, 20, pp. 481-506;

Minnesota Test Division, http://www.upress.umn.edu/test-division, [accesat în 25.05.2013];

Minulescu M., (2004). Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate, București: Editura Fundației România de Mâine;

Moscovici S., Buschini, F., (2007). Metodologia științelor socioumane, Iași: Polirom;

Murray, H., A., (1943). Thematic Apperception Test. Manual, Cambridge, MA: Harvard University Press;

Nedelcu A., (2008). Fundamentele educației interculturale. Diversitate, minorități, echitate. Iași: Polirom;

Neely, J. H. (1977). Semantic priming and retrieval from lexical memory: Roles of inhibitionless spreading activation and limited capacity attention, articol publicat în Journal of Experimental Psychology: General, 106, pp. 226-254;

Niculescu R., M., (2009). Teoria și Metodologia Curriculumului – suport de curs, Universitatea Transilvania din Brașov;

Nieto S., (2000). Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education, New York, Longman;

Nieto S., (2002). Language, culture, and teaching: Critical perspectives for a new century, Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates Publishers;

Nosek, B., A., Banaji, M., R., (2001). The go/no-go association task, articol publicat în Social Cognition, 19, pp. 625-666;

Nosek, B., A., Banaji, M., R., Greenwald, A., G., (2002). Harvesting implicit group attitudes and beliefs from a demonstration website., articol publicat în Group Dynamics, 6, pp. 101-115;

Nosek, B., A., Greenwald, A., G., Banaji, M., R., (2006). The Implicit Association Test at age 7: A methodological and conceptual review, capitol publicat în J., A., Bargh (Ed.). Automatic processes in social thinking and behavior, NewYork: Psychology Press, pp. 265-292;

Nosek, B., A., Hansen, J., J., (2008). The associations in our heads belong to us: Searching for attitudes and knowledge in implicit evaluation, articol publicat în Cognition and Emotion, 22, pp. 553-594;

Nosek, B., A., Smyth, F., L., (2007). A multitrait-multimethod validation of the Implicit Association Test: Implicit and explicit attitudes are related but distinct constructs, articol publicat în Experimental Psychology, 54, pp. 14-29;

Office of Travel & Tourism Industries, http://tinet.ita.doc.gov, [accesat în 2.1.2013];

Olson, C., L., Kroeger, K., R., (2001). Global competency and intercultural sensitivity, articol publicat în Journal of Studies in International Education, 5, pp. 116-137;

Olson, M., A., Fazio, R., H., (2001). Implicit attitude formation through classical conditioning, articol publict în Psychological Science, 12, pp. 413-417;

Olson, M., A., Fazio, R., H., (2004). Reducing the influence of extra-personal associations on the Implicit Association Test: Personalizing the IAT, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 86, pp. 653-667;

Padilla A., M., (2003). Quantitative Methods in Multicultural Education Research, capitol publicat în Banks J., A., McGee-Banks C., A., (ed). Handbook of Research on Multicultural Education, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 127-145;

Paige, R., M., Jacobs-Cassuto, M., Yershova, Y., A., DeJaeghere, J., (2003). Assessing intercultural sensitivity: An empirical analysis of the Intercultural Development Inventory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, pp. 467–486;

Panturu, S., Cocan, C., (2010). An intercultural perspective on technological education, articol publicat în Jurnal WSEAS – Transaction WSEAS on advance in engineering education, 7, pp. 276-286;

Panțuru S., Voinea M., Necșoi D., (2008). Teoria și metodologia instruirii, Brașov: Reprografia Universității Transilvania;

Panțuru, S., (2008). Educația interculturală din perspectiva învățării prin cooperare. Contribuții teoretico-practice pentru formarea inițială a cadrelor didactice în context european – cerere de finanțare cercetare exploratorie, Autoritatea Națională pentru Cercetare Științifică;

Pathak S., (2011). Managing Cultural Diversities în Internationalization of Business, articol publicat în International Journal of Enterprise Computing and Business Systems (Online), http://www.ijecbs.com/January2011/N1Jan2011.pdf, [accesat în 15.12.2012];

Payne, B., K., Burkley, M., A., Stokes, M., B., (2008). Why do implicit and explicit attitude tests diverge? The role of structural fit, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 94, pp. 16-31;

Pânișoară G., Pânișoară I. O., (2007). Managementul resurselor umane, Iași: Polirom;

Perregaux C., (1999). Pentru o abordare interculturală în educație, capitol publicat în Dasen P., Perregaux C., Rey M., (Ed.). Educația interculturală – Experiențe, politici, strategii, Iași: Polirom;

Perrenoud Ph., (2010). Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l'université?, http://www.unige.ch, [accesat în 20.08.2011];

Plugaru, L., Pavalache, M., (2008). Educație interculturală, Ed. Psihomedia, Sibiu;

Poledna R., Ruegg F., Rus C., (2002). Interculturalitate – cercetări și perspective romanești, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeana, http://www.intercultural.ro/carti/
interculturalitate.pdf, [accesat în 23.03.2012];

Popa, M., (2011). „Infidelitățile” coeficientului de fidelitate Cronbach alfa, articol publicat în Psihologia resurselor umane, 9, (1), pp. 85-99;

Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicționar de psihologie, București: Albatros;

Potolea, D., Toma, S., (2010). Competența: concept și implicații pentru programele de formare a adulților, publicat în vol. celei de-a III-a Conferințe Naționale de Educație a Adulților, Timișoara: Eurostampa;

Pratto, F., John, O., P., (1991). Automatic vigilance: The attention-grabbing power of negative social information, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 1, pp. 380-391;

Prechtl E., Lund A., D., (2007). Intercultural competence and assessment: Perspectives from the INCA project, capitol publicat în Kotthoff H., Spencer-Oatey H., (Ed.) Handbook of intercultural communication, New York: Mouton de Gruyter, pp. 467-490;

Prescott, J., E., Gibbons, P., T., (1993). The seven seas of global competitive intelligence. articol publicat în Competitive Intelligence Review, 4, (2-3), pp. 4–11;

Pricopie, R., Reinhardt, Z., Nicoelscu, L., Almășan, O., Bogdan, A., Grecea, D., (2011). Internaționalizare în învățămăntul superior, http://uefiscdi.gov.ro/Upload/b10491ba-28b7-4c16-b48d-39a1e52c1e97.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Project TICKLE, (2007). Intercultural competent teachers, http://www.tickle-project.eu/toolbox, [accesat în 20.02.2013];

Ragnhild E., L., (2008). Intercultural competence – an aim for the teaching of English in Norway?, articol publicat în Acta Didactica Norge, http://adno.no/index.php/adno/article/
download/58/94, [accesat în 4.11.2013];

Rathje S., (2007). Intercultural competence: The status and future of a controversial concept, articol publicat în Language and Intercultural Communication, 7, (4), pp. 254-266;

Rey, B., Defrance A., Pacearcă, Ș., Carette, V., Kahn, S., (2012). Competențele în școală, București: Aramis;

Rey, M., (1996). D'une logique mono à une logique de l'inter : pistes pour une éducation interculturelle et solidaire. Suivi de : Droits humains et éducation interculturelle : contributions du Conseil de l'Europe et pistes d'actions, Carouge: Université de Genève, http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18586, [descărcat în 13.04.2012];

Rey, M., (1999). De la logica „mono” la logica tip „inter”, capitol publicat în Dasen P., Perregaux C., Rey M., (Ed.). Educația interculturală – Experiențe, politici, strategii, Iași: Polirom;

Richeson, J., A., Baird, A., A., Gordon, H., L., Heatherton, T., F., Wyland, C., L., Trawalter, S., Shelton, J., N., (2003). An fMRI investigation of the impact of interracial contact on executive function, articol publicat în Nature Neuroscience, 6, pp. 1323-1328;

Risager K., (2000). The teacher's intercultural competence, Sprogforum, Danmarks Pedagigiske Bibliotek, www.dpb.dpu.dk, [17.05.2010];

Robinson D., M., Gresz G., (2003). Tineri în pragul vieții. Manualul profesorului, vol 1, București: Editura T;

Roese, N., J., Jamieson, D., W., (1993). Twenty years of bogus pipeline research: A critical review and meta-analysis, articol publicat în Psychological Bulletin, 114, pp. 363-375;

Rothemund A., (2004). Domino. A manual to use peer group education as a means to fight racism, xenophobia, anti-semitism and intolerance, Council of Europe, http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/Publications/2004_DOmino_en.pdf, [accesat în 4.09.2013];

Rothermund, K., Wentura, D., (2001). Figure-ground asymmetries in the Implicit Association Test (IAT), articol publicat în Zeitschrift für Experimentelle Psychologie, 48, pp. 94-106;

Rothermund, K., Wentura, D., De Houwer, J., (2005). Validity of the salience asymmetry account of the IAT, articol publicat în Journal of Experimental Psychology: General, 134, pp. 426-430;

Ruben B,. D., (1976). Assessing communication competency for intercultural adaptation, articol publicat în Group Organization Management, 1, (3), pp. 334-354;

Ruben, B., D., Kealey, D., (1979). Behavioral assessment of communication competency and the prediction of cross-cultural adaptation, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 3, pp. 15-48;

Sampson, D., L., Smith, H., P., (1957). A scale to measure world-minded attitudes, articol publicat în Journal of Social Psychology, 45, pp. 99-106;

Schnabel, K., Asendorpf, J., B., Greenwald, A., G., (2007). Using Implicit Association Tests for the assessment of implicit personality self-concept, capitol publicat în Boyle, G. J., Matthews, G., & Saklofske, H. (Ed.). Handbook of Personality Theory and Testing. London: Sage, pp. 508-528;

Schröder-Abé, M., Rudolph, A., Schütz, A., (2007). High implicit self-esteem is not necessarily advantageous: Discrepancies between explicit and implicit self-esteem and their relationship with anger expression and psychological health, articol publicat în European Journal of Personality, 21, pp. 319-339;

Schwarz, N., (1999). Self-reports: How the questions shape the answers, articol publicat în American Psychologist, 54, pp. 93-105;

Sears, D., O., (1986). College sophmores în the laboratory: Influence of a narrow data based on social psychology s view of human nature, articol publicat în Journal of Personality & Social Psychology, 51, pp. 615-530;

Sherman, S., J., Presson, C., C., Chassin, L., Rose, J., S., Koch, K., (2003). Implicit and explicit attitudes toward cigarette smoking: The effects of context and motivation, articol publicat în Journal of Social and Clinical Psychology, 22, pp. 13-39;

Shipor, M., D., (2009). Strategii de formare a formatorilor în perspectivă interculturală, București: EDP;

Shirts R., G., (1974). BaFa' BaFa': A cross-cultural simulation, Del Mar, CA: Simile II;

Sinicrope C., Norris J., Watanabe Y., (2008). Understanding and assessing intercultural competence, University of Hawai, Mānoa, http://www.hawaii.edu/sls/uhwpesl/26(1)/Norris.pdf, [accesat în 19.05.2013];

Smith, E., R., DeCoster, J., (2000). Dual process models in social and cognitive psychology: Conceptual integration and links to underlying memory systems, articol publicat în Personality and Social Psychology Review, 4, pp. 108-131;

Spencer-Oatey H., Franklin P., (2009) Intercultural Interaction A Multidisciplinary Approach to Intercultural Communication, Palgrave Macmillan;

Spitzberg B., H., (1993). The dialectics of (in)competence, articol publicat în Journal of Social and Personal Relationships, 10, (1), pp. 137-158;

Spitzberg B., H., Changnon H., (2009). Conceptualizing Intercultural Competence, capitol publicat în Deardorff D., K.,. The SAGE Handbook of Intercultural Competence, SAGE Publications, pp. 2-52;

Spitzberg B., H., Cupach W., R., (2002). Interpersonal skills, capitol publicat în M., L., Knapp, J., A., Faly (Ed.). Handbook of interpersonal communication, SAGE Publications, pp. 564-611;

Stafford, J., R., Bowman, R., Ewing, T., Hanna, J., Lopez-De Fede, A., (1997). Building Culture Bridges, Bloomington, National Educational Service;

Steffens, M., C., (2004). Is the Implicit Association Test immune to faking?, articol publicat în Experimental Psychology, 51, pp. 165-179;

Stephen, W., G., Stephen, C., W., (1985). Intergroup anxiety, articol publicat în Journal of Social Issues, 41, pp. 157-176;

Strack, F., Deutsch, R., (2004). Reflective and impulsive determinants of social behavior, articol publicat în Personality and Social Psychology Review, 8, pp. 220-247;

Straffon, D., A., (2003). Assessing the intercultural sensitivity of high school students attending an international school, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 27, pp. 487-501;

Sudman, S., Bradburn, N., M., Schwarz, N., (1996). Thinking about answers. The application of cognitive processes to survey methodology, San Francisco, Jossey-Bass;

Tardif J., (2003). Développer un programme par compétences: de l’intention à la mise en oeuvre, http://www.cvm.qc.ca, [acesat în 22.08.2011];

Teachman, B., A., Gregg, A., P., Woody, S., R., (2001). Implicit associations for fear-relevant stimuli among individuals with snake and spider fears, articol publicat în Journal of Abnormal Psychology, 110, pp. 226-235;

Teige, S., Schnabel, K., Banse, R., Asendorpf, J., B., (2004). Assessment of multiple implicit self-concept dimensions using the Extrinsic Affective Simon Task (EAST), articol publicat în European Journal of Personality, 18, pp. 495-520;

The Bureau of Consular Affairs, http://travel.state.gov, [accesat în 2.1.2013];

The Latin Dictionary – Where Latin meets English, http://latindictionary.wikidot.com, [accesat în 19.09.2013];

Ting-Toomey S., Kurogi A., (1998). Facework competence in intercultural conflict:An updated face-negotiation theory, articol publicat în International Journal of Intercultural Relations, 22, (2), pp. 187-225;

Trașcă I., (2009). Prezentarea Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior, www.acpart.ro, [accesat în 21.08.2010];

Tudorache, C., (2006). Evoluția fenomenului migrației în Europa, articol publicat în Theoretical and Applied Economics. http://store.ectap.ro/articole/211.pdf, [accesat în 12.03.2014];

Tulbure C., (2010). Determinanți psihopedagogici ai reușitei academice, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană;

Tulbure, B., T., (2011). Anxietatea – procesări informaționale și evaluarea lor, Cluj-Napoca: Editura ASCR;

Tung R., L., (1987). Expatriate assignments: Enhancing success and minimizing failure, articol publicat în Academy of Management Executive, 1, (2), pp. 117-126;

Turturean M., (2012). Intercultural competency of university teachers as a demand of education in 21st century, Social Science Research Network, http://dx.doi.org/10.2139/
ssrn.2118709, [accesat în 5.03.2013];

TVR, (2013). Numărul tinerilor români care pleacă la studii în străinătate a crescut, http://stiri.tvr.ro/embed.php?video_id=47266, [accesat în 12.03.2014];

UNESCO – Section of Education for Peace and Human Rights, (2006). Guidelines on Intercultural Education, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf, [accesat în 28.02.2013];

Voiculescu F., (2011). Paradigma abordării prin competențe, Academia de vară – calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învățământul superior, Alba Iulia, http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/41630/Suport+curs+1.pdf, [accesat în 5.08.2012];

Voinea, M., (2010). Educație interculturală – suport de curs, Reprografia Universității Transilvania din Brașov;

Vulpe T., Kealey D., Protheroe D., Macdonald D., (2001). A profile of the interculturally effective person, Centre for Intercultural Learning, Canadian Foreign Service Institute;

Web of Science, http://apps.webofknowledge.com, [accesat în 8.05.2013];

Weber S., (2003). A framework for teaching intercultural competence, capitol publicat în Alred G., Byram M., Fleming M., (Ed.). Intercultural Experience and Education, Clevedon: Mutlilingual Matters, pp. 196-212;

Weinert F., E., (2001). Concept of competence: A conceptual clarification, capitol publicat în Rychen D., S., Salganik L., H., (2001) Defining and selecting key competencies, Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers, pp. 45-65;

Wentura, D., Rothermund, K., (2007). Paradigms we live by. A plea for more basic research on the Implicit Association Test, capitol publicat în B. Wittenbrink, N. Schwarz (Ed.). Implicit measures of attitudes, New York: Guilford Press, pp. 195-215;

Wikipedia, Asimilare, http://ro.wikipedia.org/wiki/Asimilare_(sociologie), [accesat în 22.09.2012];

Wikipedia, Social desirability bias, http://en.wikipedia.org/wiki/Social_desirability_bias, [accesat în 22.05.2013];

Williams, T., R., (2005). Exploring the impact of study abroad on students’ intercultural communication skills: Adaptability and sensitivity, articol publicat în Journal of Studies in International Education, 9, pp. 356-371;

Wilson, J. (2002) Is education a good thing?, articol publicat în British Journal of Educational Studies, 3, pp. 327-338;

Wilson, T., Lindsay, S., Schooler, T., Y., (2000). A model of dual attitudes, articol publicat în. Psychological Review, 107, pp. 101-126;

Winch C., (1995). Education needs training, articol publicat în Oxford Review of Education, 21, pp. 315-325;

Wittenbrink, B., Judd, C., M., Park, B., (1997). Evidence for racial prejudice at the implicit level and its relationship with questionnaire measures, articol publicat în Journal of Personality and Social Psychology, 72, pp. 262-274;

Zamfir, C., Vlasceanu L., (1993). Dicționar de sociologie, București: Babel;

Zielinksi, B., A., (2007). Study abroad length of program influence on cross-cultural adaptability, http://scholar.lib.vt.edu/theses, [accesat în 19.05.2013];