Formarea Competentei de Lectura In Ciclul de Dezvoltare
CUPRINS
INTRODUCERE……………………………………………………………………………………………………….
CAPITOLUL I…………………………………………………………………………………………………………..
IMPORTANȚA PREGĂTIRII CADRULUI DIDACTIC ÎN VEDEREA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE………………………………………………………………………………………………………………….
I.1 Prevederi curriculare…………………………………………………………………………………………..
I.1.1 Procesul instructiv-educativ, componentă a curriculumului- conținuturi………………..
I.1.2. Noțiunea de curriculum…………………………………………………………………………………….
I.1.3. Concretizarea conținuturilor în documentele școlare
“Curriculum național“………………………………………………………………………..
CAPITOLUL al II-lea
CITIREA -FACTORUL DE BAZĂ AL ACTIVITĂȚII INTELECTUALE…………………
II. 1 Ciclul primar…………………………………………………………………………….
II. 2. Familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul-metode folosite…………………………………..
II.3. Factorii care asigură succesul la învățarea cititului în clasa I……………………………… II.4. Familiarizarea elevilor cu instrumente de autocontrol;
Asigurarea caracterului conștient al învățării cititului în clasa I…………………………………….II.4.1. Familiarizarea elevilor cu tehnici de autocontrol și rolul exercițiilor de analiză și sinteză………………………………………………………………………………………………………………………..
II.4.2 Un mijloc de autocontrol este exprimarea articulată……………………………………………..
II.4.3 Alcătuirea câmpului de citire……………………………………………………………………………..
II.5. Activitatea fundamentală în cadrul procesului didactic în ciclul primar este
citirea………………………………………………………………………………………………………………………..
II.5.1. Lectura explicativă și folosirea ei la analiza textelor narative……………………………….
II.5.2. Textele cu conținut istoric- înțelegere și analiza………………………………………………….
II.5.3. Textele din lirica patriotică- înțelegere și analiză……………………………………………….
II.5.4. Aplicarea lecturii explivative la analiza textelor din lirica peisagistică………………….
II.5.5. Textele din proza lirică- înțelegere și analiză………………………………………………………
CAPITOLUL AL III-LEA
DIN CE CAUZĂ GREȘESC ELEVII? – DESPRE GREȘELI………………………………
III.1 Autocontrolul și corectarea greșelilor……………………………………………………………….
III.2 Rezultatele obținute la clasă…………………………………………………………………………….
CAPITOLUL AL IV-LEA
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ- PREGĂTIREA CAPACITĂȚII DE CITIRE ÎN CICLUL PRIMAR………………………………………………………………………………………………………
IV.1 Argumentarea cercetării……………………………………………………………………………………..
IV. 2 Ipoteza cercetării……………………………………………………………………………………………….
IV. 3 Obiectivele cercetării și stabilirea eșantionului……………………………………………………
IV. 4 Eșantionul cercetării………………………………………………………………………………………….
IV.5 Instrumente de cercetare……………………………………………………………………………………
IV.6 Variabilele independente și variabilele dependente……………………………………………..
IV. 7 Etapele experimentului……………………………………………………………………………………..
IV. 8 Prezentarea rezultatelor cercetării…………………………………………………………………….
IV.8.1 Etapa pre-test…………………………………………………………………………………………………..
IV.8.2. Etapa experimentală……………………………………………………………………………………….
TEST clasa a II-a……………………………………………………………………………………………………..
IV. 7 Concluziile experimentului……………………………………………………………………………….
CONCLUZII GENERALE………………………………………………………………………………………..
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………
ANEXE…………………………………………………………………………………………………………………..
Fișă clasa aII-a………………………………………………………………………………………………………..
Fișă clasa aIV-a………………………………………………………………………………………………………
Proiect didactic 1…………………………………………………………………………………………………….
Proiect didactic 2…………………………………………………………………………………………………….
În învățământ Limba română reprezintă principalul mijloc, instrument de comunicare între oameni, de exprimare a gândirii, sentimentelor, de transmitere a acestora în sânul unei colectivități sociale sau de la o generație la alta.
Limba română în clasele gimnaziale ocupă o pondere cu totul deosebită, fiindu-i afectate un număr mare de ore la toate cele patru clase, ceea ce înseamnă că funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de învățământ. Limba română la clasele mici asigură învățarea unora dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.
O contribuție specifică la dezvoltarea copiilor, la înarmarea lor cu unele instrumente fundamentale ale muncii intelectuale, care să le permită să facă față cu succes activității școlare viitoare, se realizează în ciclul primar.
Clasele I-IV, prin întregul conținut al învățământului, răspund nevoii specifice copiilor de vârstă școlară mică de a se informa, de a cunoaște.
Esențial rămâne clasa I, poate și a II-a, începând din clasa a III-a, activitatea de învățare trebuie să pretindă un anumit volum de cuvinte care, selectate și corelate între ele, vor constitui premisele instrucției ulterioare de un nivel mai ridicat și care va asigura dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor.
Considerând clasa a III-a ca punct de plecare pentru însușirea sistematică a cunoștințelor din diferite domenii nu trebuie înțeles câtuși de puțin că primelor două clase ale ciclului primar le pot fi străine preocupările pentru asigurarea unui conținut informațional adecvat. De altfel, înuș cunoștințele dobândite de elevi au un caracter instrumental, ele asigurând conștientizarea învățării citirii și scrierii. Învățarea de către elevi-micii școlari, a instrumentelor de bază lae muncii intelectuale – cititul și scrisul în special, este o activitate foarte complexă și de aceea ea nu poate fi realizată integral în clasele I și a II-a. Perfecționarea acestor deprinderi continuă și în clasele a III-a și a IV-a, în numeroase cazuri până când cititul și scrisul vor devenii mijloace de autoinstruire.
Învățarea cititului ca principal instrument al muncii de învățare și de formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii. Se poate afirma, nu fără temei, că întrega evoluție a elevilor, atât în școală, cât și apoi, în viață depinde de măsura în care ei (știu) și-au însușit instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul, până la nivelul la care acestea vor constitui modalități de autoinstruire. De felul în care și-au însușit, încă dinciclul primar și chiar din primele clase, aceste tehnici de muncă depinde în cel mai înalt grad randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură.
Acest lucru este un fapt necontestat, cel puțin în primele clase ale școlii, că cititorii buni sunt, în cele mai multe cazuri, buni și la celelalte obiecte de învățământ.
Dimpotrivă elevii care nu realizează actul cititului la nivelul corespunzător sunt predispuși insucceselor și la celelalte discipline școlare.
După cum bine se știe, activității de învățare a cititului i se acordă un loc prioritar în ciclul primar. Cel mai mare număr de ore din întregul plan de învățământ al claselor primare este consacrat, pe parcursul celor patru ani de studiu, tocmaicitirii, care reprezintă o disciplină de învățământ în cadrul limbii române, având obiective bine definite, precum și un conținut și o metodologie adecvată însoțește întreaga activitate de învățare.
Bineînțeles că într-un fel se rezolvă sarcinile acestei discipline în clasa I-a și altfel î clasa a II-a și mai ales în clasele a III-a și a IV-a. Oricum însă, fără ceea ce se realizează în ciclul primar cu privire la inițierea elevilor cu actul complex al cititului nu poate fi închipuită atât activitatea de învățare ce se desfășoară pe celelalte trepte ale învățământului, cât și însăși activitatea socială, care include, ca o componentă esențială a ei o continuă autoperfecționare. Iar la baza acestei autoperfecționări stă, într-un fel sau altul, folosirea cărții. Cititul și scrisul deschid școlarului noi posibilități de cunoaștere a realității și noi forme ale comunicării interumane, permițând trecerea de la faza gândirii și comunicării situaționale la cea bazată peconcepte, formală.
Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Foarte frecvent, scrisul se folosește concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite, fie pentru a le comenta sau a le interpreta. Dar scrisul constituie, pe de altă parte, un mijloc de exprimare, de comunicare. De fapt însăși comunicarea orală se folosește, frecvent, de cea scrisă.
Tocmai în condițiile dezvoltării impetuoase a mijloacelor de comunicare în masă, care au un mare rol în vehicularea elementelor culturii umane, scrisul va rămâne, pentru multă vreme, unul dintre instrumentele fundamentale ale activității intelectuale. Scrisul se menține încă drept un mijloc important în activitatea de cunoaștere, de comunicare, chiar un mijloc de cultivare a capacitățiilor intelectuale, precum și a unor trăsături de caracter.
Importanța instrumentală a deprinderilor de citire și scriere trebuie privită și prin prisma posibilităților lor de transfer asupra altor deprinderi cu care se interferează. Însușirea actului cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiunilor intelectuale, dezvoltă capacitatea de gândire, spirirtul critic.
Priceperea rolului cititului și scrisului în întreaga evoluție a tineretului studios, în general, în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un scop în sine, ca o simplă constatare, ci trebuie să sporească randamentul întregii activități de învățare de către școlarii mici. Temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere.
CAPITOLUL I
IMPORTANȚA PREGĂTIRII CADRULUI DIDACTIC ÎN VEDEREA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE
Caracteristica unui popor, a unei națiuni este limbajul, iar vehiculul spiritului poporului, al tradițiilor și al geniului său este limba.
Oglinda unei națiuni dacă este limba, atunci cei chemați să o transmită ar trebui să aibă anumite calități, care să îi ridice la nivelul menirii ce le-a fost încredințată.
Condiția esențială pentru fiecare dascăl este ca acesta să-și iubească limba maternă și, de aici, implicit să o cunoască. Corectitudinea limbajului este un aspect al bunului gust, o formă a politeții. Învățătorul care o stăpânește va avea cea mai fericită influență, din acest punct de vedere asupra elevilor săi, sublinia Robert Dothens în “A educa și a instrui“.
Nu se vor uita multe din noțiunile învățate în școală. Ceea ce rămâne însă și continua să se îmbogățească este limbajul, capacitatea de a ne exprima și de a ne face înțeleși. Învățarea limbii materne începe înainte de intrarea în școală și nu se sfârșește niciodată.
Dascălul, ca în tot ceea ce face la clasă, în mod deosebit trebuie să găsească placer în predarea limbii române. Prin toată atitudinea sa, el transmite această placere elevilor săi, prin propriu exemplu. Fiecare cuvânt al său să dovedească respectul pentru limbă, să fie bine plasat, corect pronunțat.Învățătorul să-și controleze în permanență exprimarea, ferindu-se de a adopta vocabularul sau stilul elevilor, ori pe cel al mediului social înconjurător, adesea insuficient dezvoltat și neîngrijit.
Oricare enunț al său să fie un exemplu de exprimare prin folosirea unei limbi fără particularități, fără exagerări, bogate, precise, nuanțate și expresive. Nu în ultimă instanță, ci deosebit de importantă este cunoașterea bagajului lexical cu care au venit copiii la școală.
Pe elevii cu care lucrează, pentru a-i înțelege și a-i putea ajuta, trebuie să uite că, la intrarea în școală, copilul este supus unor șocuri, șocul desprinderii de mediul familial, al interdicțiilor, al pierderii libertății de acțiune, al constrângerilor. Preocuparea lor este înlocuită în mare parte cu activitățile organizate, cu alte forme de activitate extrașcolare.Modul firesc de reacție al copilului la lumea exterioară este inhibat prin disciplina școlară. Copiii se vor închide în ei, devenind apatici, pasivi, așa cum li se cere, , având loc o atrofiere a trebuinței de exteriorizare a sentimentelor, intereselor, iar la unii mai labile psihic, chiar a curiozității native specific vârstei.
Ansamblul enumerat duc la concluzia că dascălul trebuie să-și adapteze atitudinea pedagogică astfel încât să favorizeze dezvoltarea la elevi a puterii de expresie, de exteriorizare, a dorinței de implicare în toate activitățile desfășurate la clasă.E adevărat că puterea de expresie și participare a elevilor depinde de aptitudinile, gesturile, interesele, personalitatea acestora dar, în același timp și de modul în care sunt pregătiți pentru a se exprima, pentru a aplica sau crea.
A extinde posibilitățile de afirmare ale elevilor, a le da cât mai multe ocazii de exprimare, înseamnă să-i ajutăm, să-i influențăm în însușirea cunoștințelor necesare. Fiecare elev va fi determinat să considere, că sarcinile ce-i revin sunt un prilej de afirmare, astfel se va simți impulsionat să execute cum poate mai bine sarcinile primite.
Înțelegând vocabularul specific vârstei și pe cât posibil al fiecărui elev în parte și dând cât mai multe posibilități de expresie liberă, va trebui să urmărească evoluția viitoare a fiecărui individ, progresele făcute de copii, stabilind totodată și măsurile ce se impun pentru a trece la stadiul următor de acumulare.
Toată activitatea sa este bine să se exprime pe metoda activității participative, ținând cont de particularitățile de vârstă ale elevilor cu care lucrează sprijinite pe eficiență, atracție, care să ușureze activitatea de învățare și predare.
Fiind conștient de faptul că atât cât este la catedră, efortul pe care și l-a propus va trebui susținut de-a lungul întregii cariere, dascălul este dator să-și corecteze și să-și perfecționeze cultura de specialitate și de cea literară prin lectura unor opere demne de a fi studiate.
Însușind o atitudine care să-i facă cinste atât din punct de vedere moral cât și al gradului de cultură, știind ce valoare are exemplul personal și că acesta este cel mai prețios aliat în munca sa de educare și formare a generațiilor de elevi, este bine ca pe cât posibil, dascălul să ia parte la viața culturală a mediului în care își desfășoară activitatea.
Prin tot ceea ce face, prin munca de formare a tinerilor, învățătorul să se dovedească un apărător al limbii, cel ce propagă cultura națională, pentru că de el depinde ca această cultură să fie îndrăgită atât de elevii săi cât și de adulții cu care vine în contact. În mare măsură el este cel care pune temelia dragostei și respectului pentru cultură, cel care formează gusturile discipolilor săi.
În cazul în care eforturile cadrului didactic sunt susținute de convingerea că succesul însușirii celorlalte discipline, iar mai târziu integrarea socială a celor pe care i-a format, atunci sigur munca sa va atinge cote maxime, iar mugurii activității sale vor da roadele scontate
I.1 Prevederi curriculare
I.1.1 Procesul instructiv-educativ, componentă a curriculumului- conținuturi
A analiza conținuturile învățământului înseamnă a cerceta ce anume se propune spre învățare cursanților. Întrebările perene ale pedagogiei clasice și moderne, al căror răspuns indică întotdeauna conținuturile învățării, pot fi astfel formulate:
♦ Ce este mai valoros pentru a fi însușit în școală?
♦ Ce merită mai mult să fie învățat în școală?
Conținuturile procesului de învățământ în didactica tradițională se exprimau în gradul de cunoștințe sau, altfel spus, se defineau prin fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale învățământului.
Aria semantică a conceptului de conținuturi instructiv-educative în pedagogia contemporană se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum și prin definirea conținuturilor ca o component distinctă a curriculum-ului, aflată în relații de interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia. Astfel alături de cunoștințe, suntincluse în conținuturile învățământului și ale educației, capacitățile și atitudinile vizate prin experiențele de învățare planificate de școală, în acord cu idealul și cu finalitățile educaționale.Se subliniază astfel nu numai funcțiile informative, ci și cele formative ale conținuturilor și se contextualizează conținuturile atât în interiorul sistemului de proiectare didactică în ansamblul său, cât și în cadrul larg semnificant al dinamicii societății.
Utilizarea conceptului de curriculum pentru analiza câmpului educațional nu semnifică numai o simplă raliere la terminologia pedagogică internațională actuală. Recursul la teoria și dezvoltarea curriculum-ului semnalează însușirea unei noi concepții asupra actului paidentic.
“Conținuturile educației reprezintă un corp de cunoștințe know-how, valori și atitudini care se concretizează în programe de învățământ și sunt diferențiate în funcție de scopuri și obiective stabilite de societate prin intermediul școlii.“
Conceptualizarea conținuturilor învățământului reprezintă în cercetarea curriculară contemporană o temă majoră. Ea este abordată din trei perspective:
perspectiva teoretică
2. perspectiva practică, concret-acțională
3. perspectiva “culturilor școlare“
Conținuturile curriculare reprezintă un set de valori selecționate din cuoașterea savantă, din practicile sociale și din cultura școlară sui generis, acumulate de societate până la um moment de referință și care sunt transpuse didactic în termeni de cunoștințe, capacități și atitudini și sunt integrate în sistemul curriculum-lui preșcolar/școlar, universitar/postuniversitar.
I.1.2. Noțiunea de curriculum
Cuvântul curriculum provine din limba latină, unde înseamnă alergare, cursă. În sens figurat, curriculum-solis, lunae, vitae-desemna curs-al soarelui, al lunii, al vieții.
Curriculum desemnează ansamblul coherent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.
Astfel curriculum-ul reprezintă întreaga experiență de învățare-formare propusă de școală prin activități școlare și extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansamblul funcțional al componentelor și tipurilor curriculare proiectate și aplicate în interdependență.
Sunt mai multe tipuri de curriculum:
general, specializat, subliminal, informal;
formal, scris, predat, învățat, testat, recomandat.
I.1.3. Concretizarea conținuturilor în documentele școlare
“Curriculum național“
Procesul de învățământ este conceput ca un ansamblu de competențe ( conținuturi, surse, obiective, strategii, evaluare) , care se întrepătrund și se condiționează reciproc.
Conținutul învățământului reprezintă, la rândul său, un ansamblu ( sistem) de valori ideatice, gnoseologice și de abilități practice; el se constituie într-un grupaj complex de cunoștințe, priceperi, deprinderi selectate din ansamblul cunoașterii și practicii umane care se transmit și se învață, ducând la dezvoltarea personalității, în vederea integrării socio-profesionale a individului.
Selecția și fixarea conținutului învățământului este un act de mare responsabilitate și presupune respectarea unor indicatori de performanță, care pot preveni unele disfuncțiuni, cum ar fi : supraîncărcarea programelor sau lecțiilor, minimalizarea valorilor și a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepanțe între finalități și obiectivele operaționale, diminuarea caracterului formativ al activităților didactice.
Conceptul de conținut se referă la două dimensiuni:
în sens larg – desemnează ansamblul proceselor educative și al experienței de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar;
b)în sens restrâns – cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesul educativ și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.
Conținutul învățământului se obiectivează deci în aceste documente școlare :
Curriculum național pentru învățământul obligatoriu; el este cadrul de referință pentru întregul sistem de învățământ. El se dovedește a fi flexibil și generos, din mai multe puncte de vedere: prezintă un decupaj al domeniilor învățării pe arii curriculare,cu obiective generale și comune care se departajează prin discipline; ciclurile curriculare sunt apropiate de dezvoltarea vârstelor, au obiective specifice și asigură o coerență pe verticală a disciplinelor; curricula pe discipline (programele) fac posibilă operaționalizarea planului de învățământ, fiind construite pe trunchi comun și curriculum la decizia școlii.
Planul cadru stabilește: ariile curriculare, disciplinele școlare( obiectele de studiu) ce urmează a fi studiate și succesiunea acestora pe ani școlari; numărul săptămânal și anual de ore /obiect de studiu, la fiecare an de studiu; structura anului școlar, adică succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanțelor, examenelor; sistemul de acces și sistemul de finalizare a pregătirii, modalitățile de evaluare.
Proiectarea unui plan – cadru de învățământ implică lucru în echipă și se realizează în trei etape: etapa de expertiză științifică, etapa de expertiză practică și etapa de expertiză decizională.
Caracterul unitar al planului asigură o pregătire uniformă a populației școlare pentru un anumit nivel al învățământului sau tip de școală.
2.Programele școlare sunt documente ce prefigurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ. Programele stabilesc obiectivele cadru, descrise sub forma competențelor și capacităților finale; standardele de performanță prin care se evaluează competențele; obiectivele de referință și operaționale, obiective specifice ale capitolelor și modalitățile de testare a lor; unitățile de conținut; sugestii privind proiectarea , desfășurarea și evaluarea experiențelor de învățare.
Pentru profesor, programa școlară este principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activității de învățare, având o valoare operațională și instrumentală. În unele cazuri, programa poate suplini lipsa – pentru moment- a unui manual și dat fiind faptul că , în această perioada există manuale alternative ( situație de apreciat) , profesorul se ghidează după programă și nu după manual.
Programa este un reglator al libertății profesorului în planificarea activității.
3.Manualul școlar este un document școlar oficial de politică educațională care asigură concretizarea programei școlare, într-o formă care vizează prezentarea cunoștințelor și capacităților într-un mod sistematic, prin diferite unități didactice, operaționalizabile, în special din perspectiva elevului ( studentului), pe capitole, subcapitole, grupuri de lecții sau cursuri, seminarii, secvențe de învățare. Pe lângă acestea , manualul cuprinde și informații pentru realizarea sarcinilor de învățare, sarcini de lucru suplimentare, surse suplimentare pentru completarea cunoștințelor, exerciții pentru autoevaluare.
Din punct de vedere al activității învățământului, manualul are următoarele funcții:
a)funcția de informare rezidă în necesitatea selectării cunoștințelor , astfel încât să asigure progresivitatea și să evite supraîncărcarea.
b)funcția de formare, educativă: orice secvență de învățare cuprinde o latură educativ-formativă, exemple și recomandări ale aplicării cunoștințelor , priceperilor în viața de zi cu zi.
c)funcția de structurare a învățării (Constantin Cucoș). Organizarea învățării se poate realiza în mai multe feluri:
-de la experiența practică la teorie;
-de la teorie la aplicațiile practice, prin controlarea achizițiilor;
-de la exerciții practice la elaborarea teoriei;
-de la expozeu la exemple, ilustrări;
-de la exemple și ilustrări la observație și analiză.
d)funcția de ghidare a învățării.Există alternativele:
-repetiția , memorarea, intuirea modelelor;
-activitatea deschisă și creativă a elevului, care poate utiliza propiile sale experiențe și observații.
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigențe de ordin didactic, igienic, estetic.
Apariția manualelor alternative este salutară în măsura în care ele respectă aceste cerințe; ele vin atât în avantajul elevilor, dar și în avantajul profesorului, propunând structuri de operaționalizare a conținuturilor echivalente din punct de vedere al conținutului, stimulând realizarea obiectivelor generale și specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschise pedagogic din perspectiva proiectării și a dezvoltării curriculare.
Conținuturile curriculum-ului fiind, în principiu nondirective, autorii de manuale alternative pot recurge la modele diferite și originale de tratare didactică a materiei; lor le revine în întregime sarcina selectării și structurării textelor, a secvențelor de comunicare, exercițiilor, materialelor ilustrative precum și organizarea unităților de conținut.
Manualele se grupează în mai multe tipologii sau categorii, după diverse criterii : după apartenență ( manuale pentru elevi și pentru profesor); după metoda pedagogică implicată (manual programat și manual cu conținut repartizat pe lecții și timp); după gradul de deschidere pentru autoinformare( manual cu univers închis și manual cu deschidere spre alte surse); după participare la elaborare( manual de autor, manual-culegere de texte); după modul de rezolvare a sarcinilor( documente de completat, documente auxiliare, manuale construite după experiența elevilor).
4. Planificările calendaristice , adevăratele manuale ale profesorilor, prezintă modulul pedagogic al disciplinei, tabloul finalităților și obiectivelor disciplinei, standardele de performanțe pe ani de studii /semestre / capitole, datele calendaristice și de susținere a fiecărei activități, forma de desfășurare a lecției, instrumentele de evaluare, maîetodele și procedeele folosite, programul propriu al profesorului.
5.Ghidurile, normele metodologice, alte materiale suport ce descriu condițiile de aplicare și monitorizare a procesului curricular.Regula fundamentală a elaborării acestui tip de produs curricular se referă la corespondența necesară dintre starea de pregătire a elevului pentru receptarea unor noi conținuturi și modul de prezentare a acestora pentru a declanșa , menține și perpetua învățarea.
6. În ultima perioadă s-au impus și proiectele pedagogice, care vizează conținuturile învățării pentru diferite discipline.
Toate aceste documente școlare , prin care se obiectivează conținutul învățământului, au un caracter dinamic, deschis, de la o perioadă istorică la alta.
CAPITOLUL al II-lea
CITIREA -FACTORUL DE BAZĂ AL ACTIVITĂȚII INTELECTUALE
II. 1 Ciclul primar
Ciclul primar reprezintă partea integrantă a învățământului obligatoriu și are o contribuție specifică la dezvoltarea tinerilor. Principala sarcină a acestui ciclu este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale. Tocmai de aceea, se poate spune că principala funcție a ciclului primar este funcția instrumentală.
Cele mai importante instrumente ale activității intelectuale în rândul instrumentelor sunt cititul și scrisul. A învăța micii școlari să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lor intelectuale viitoare înseamnă a-i învăța cum să învețe, folosindu-se de aceste instrumente de cunoaștere. A instrui elevii cum să studieze, înseamnă a-i înarma cu tehnici pe care să le poată folosi în mod independent, în vederea acumulării unor noi cunoștințe.
Un obiectiv de prim ordin al ciclului primar îl constituie familiarizarea elevilor cu cititul, ca unul din principalele instrumente ale muncii de învățare și de formare. Se poate afirma nu fără temei, că întreaga evoluție a elevilor, atât în școală, cât și apoi, în viață, depinde de natura în care ei și-au însușit cititul, până la nivelul la care aceasta să constituie un mijloc de autoinstruire. De felul în care elevii și-au însușit, în ciclul primar șiîn primele clase ale acestui ciclu, capacitatea de a citi, depind randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. De altfel, este un fapt de necontestat că, cel puțin în primele clase ale școlii, cititorii buni sunt, în cele mai multe cazuri buni și la celelalte obiecte de învățământ. Dimpotrivă, elevii care nu realizează actul cititului la un nivel corespunzător sunt predispuși insucceselor și la celelalte discipline școlare.
Ca instrumente ale oricărei activități intelectuale, cititul și scrisul, își justifică și mai mult valoarea în condițiile revoluției științifice și tehnice actuale. Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul din cele mai importante mijloace de auto- instruire, de formare a omului societății modern.
Acest proces al familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învățare, se realizează într-o perioadă de timp relative lungă. Când afirmăm acest lucru avem în vedere că a citi nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text. „ A ști să citești ( … ) înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât dacă cel ce știe să citească, înțelege ceea ce citește ( … ) faptul că ști să numeri nu înseamnă că ști matematică”.
Comparația cititului cu matematica atrage atenția că simpla cunoaștere a literelor și posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul său exterior nu sunt suficiente pentru ca acest act să constituie cu adevărat un mijloc pentru propria instruire. Însușirea cititului nu constituie un scop în sine, ci un mijloc de prelugire a efortului educativ individual, cu resurse proprii. Realizarea actului cititului înseamnă cunoașterea nuor tehnici de lucru corespunzătoare, care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să înțeleagă mesajul acelui text, cu multiplele lui valențe. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul și în general cartea. Cu alte cuvinte, a-i învăța pe elevi să citească înseamnă a-i învăța cum să învețe cu ajutorul cărții.
Ținând cont de importanța deosebită a cititului această activitate se bucură, în ciclul primar, de o atenție specială. Citirea figurează ca o disciplină școlară la toate clasele, acordându-i-se cel mai mare număr de ore în planul de învățământ.
Deprinderile de citire și scriere ca valoare instrumentală, trebuie privită și prin prisma posibilităților cu care se interferează. Însușirea cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiilor intelectuale, dezvoltă capacitatea de gândire, spiritul critic.
Deci, se poate afirma că temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV și în bună măsură în clasa I, prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere. De optimizarea procesului învățării cititului și scrisului încă din clasa I-a, depinde în cea mai mare măsură succesul în efortul pe care îl fac pentru formarea și dezvoltarea multilaterală.
II. 2. Familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul-metode folosite
La orele de limba română se operează cu fapte de limbă. De aceea este necesar ca atunci când ne ocupăm de familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul, să avem în vedere aceste componente ale limbii.
„Limba, ca sistem de comunicare între oameni, presupune un ansamblu de reguli a căror aplicare conduce la realizarea comunicării, încălcarea acesor reguli este sursa greșelilor.
Învățarea corectă a cititului și scrisului este condiționată de cunoașterea unora dintre regulile de bază ale limbii. Dacă pentru elevi sunt suficiente, așa cum vom vedea, câteva asemenea reguli elementare, care se învață pe cale intuitivă, pentru învățător, procesul familiarizării elevilor cu cititul impune fundamentarea lui pe datele lingvisticii.
În bună măsură, particularitățile specifice ale unei limbi determină, chiar alegerea celor mai adevărate metode de învățământ folosite în procesul familiarizării elevilor cu cititul.
Cititul nu se poate învăța, fără ca elevii să dispună de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire și în cazul limbii române, fără a le despărți în sunete, pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte și a acestora în propozitii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul trebuie să țină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea, inclusiv cea de tipar, concordă, aproape exact, cu pronunțarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziții, din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor și despărțirea sunetelor, după care să se urmeze drumul invers, de la sunete la cuvânt și propoziție, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie și analitico-sintactică.
A studia înseamnă a împărții un întreg, în cazul nostru propoziția, respectiv cuvintele, în părțile lor componente, până la nivelul sunetelor, iar sinteza este operația inversă, de îmbinare, reunire a acestor părți în întregul lor.
Deci, stabilirea metodei folosite în scopul familiarizării elevilor cu cititul și scrisul nu se face în mod arbitrar. Alegerea metodei are la bază rațiuni desprinse, în primul rând, din particularitățile limbii române, precum și din particularitățile psihologice ale copiilor de 6-7 ani, în general din particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce privește cititul.
Folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice, în vederea familiarizării elevilor cu cititul și scrisul permite învingerea unor dificultăți și previne greșeli, altfel foarte frecvente, care constau fie în scrierea legată a unor cuvinte, ca urmare a nediferențierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere, ca urmare a nediferențierii, în vorbire, a sunetelor respective. Aceasta presupune o activitate specială de analiză și sinteză a componentelor respective ale limbii.
Despărțirea cuvintelor din vorbire reprezintă un element indispensabil al citirii și scrierii.
În cazul în care un număr mare de cuvinte, în special cele ce denumesc obiecte, nu prezintă dificultăți prea mari, există numeroase situații care creează (dificultăți) greutăți chiar unor cititori cu experiență. Un exemplu în acest sens sunt cuvintele compuse.
Față de acțiunea de despărțire a cuvintelor, aceea de delimitare a sunetelor este, firește, mai anevoioasă pentru școlari. Activitatea de familiarizare a elevilor cu cititul trebuie să aibă un suport lingvistic.
Din punct de vedere metodologic este necesar să se țină seama de diferențierile ce apar în sonoritatea unor litere în diferite cuvinte.
Potrivit principiului fonetic după care scrierea notează, în general, fiecare sunet printr-o literă, în limba română avem 31 de litere. Există însă cazuri când același sunet este redat prin litere diferite și când aceeași literă redă sunete diferite.
Familiarizarea elevilor cu sunetele, respectiv cu literele, implică, studierea fiecărui sunet, exerciții de pronunțare corectă, în scopul prevenirii greșelilor.
Fără a analiza, clasifica și descrie toate sunetele, ne vom limita doar la câteva situații care sunt mai dificile, din punct de vedere al înțelegerii lor de către elevi ducând la greșeli frecvente.
Pluralele de litere, opere, galere, precum și singularele de declinarea a III-a, ca iepure,ginere, se termină cu e, ceea ce înseamnă că prin adăugarea articolului-le, ele devin literele, oprele, galerele și nu operile, literile, galerile, etc.
Diftongii, care sunt emisiuni vocalice constituite din două sunete diferite (semivocala și vocala) pronunțate în aceeași silabă creează dificultăți atât în pronunțare cât și în scriere.
O atenție specială impune și diftongul ie care, uneori este înlocuit în mod greșit cu vocala e. Asfel, potrivit normelor ortografiei, cu unele excepții se scrie și se pronunță (cu) ie nu e, la început de cuvânt sau la începutul unei silabe care urmează după o vocală: iepure ieftin, claie, baie, femeie, odaie, statuie, proiect, atribuie, voie, trebuie, treier.
În scriere apar unele dificultăți și din cauza neconcordanței, pe alocuri, dintre scriere și pronunție ( eu, el, ea, ești, este).
Atunci când se scriu consoanele, apar mult mai puține situații care ar putea crea dificultăți. O atenție deosebită trebuie acordată unor cazuri speciale, când consoanele apar în grupuri.
Mult mai numeroase sunt problemele lingvistice de a căror rezolvare corectă depinde în mare măsură succesul în activitatea cititului și scrisului.
II.3. Factorii care asigură succesul la învățarea cititului în clasa I
Cercetarea particularităților fonetice ale limbii române permite formularea unor cerințe de ordin metodologic cu privire la învățarea citirii de către școlarii mici.
Se constată o relație stânsă între pronunția corectă și ortografie. În condițiile în care- cu unele excepții- în ortografia limbii române există o concordanță între sunete și litere, pronunția corectă are o influență pozitivă asupra învățării citirii și scrierii corecte.
Asigurarea unui început bun în procesul învățării cititului reprezintă o condiție esențială a succesului, fiind vorba despre deprinderi intelectuale de o deosebită complexitate, cu o arie de folosire extrem de vastă, care se întind pe parcursul întregii vieți.
Cercetările noi din pshiologia învățării, cele de didactică modernă atrag atenția asupra faptului că succesul în orice activitate de învățare este determinat de măsura în care sunt angajați elevii, de efortul intelectual propriu al fiecărui elev în această activitate, ceea ce este valabil și pentru copii de 6-7 ani.
Cele mai multe cazuri de rămânere în urmă la învățătură, dintre care unele ajung la situația de repetenție, apar la clasa I-a.
Potrivit opiniilor specialiștilor, cauza principală trebuie căutată în greutățile de adaptare a copiilor de la o formă de activitate la alta, respectiv de la joc la învățătură.
Din această cauză este necesar să se asigure o continuitate firească între activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor. O asemenea continuitate asigură o mai rapidă adaptare a copiilor din clasa I la particularitățile muncii de învățare.
II.4. Familiarizarea elevilor cu instrumente de autocontrol;
Asigurarea caracterului conștient al învățării cititului în clasa I
Învățarea cititului este un proces complex, îndelungat, care parcurge, în linii mari, două etape: a) învățarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului și b) învățarea instrumentelor sau tehnicilor muncii cu cartea.
Elementele deprinderii cititului. Cititul este constituit din câteva componente, a căror cunoaștere constituie un mijloc de a asigura caracterul conștient al învățării acestei deprinderi. Orice deprindere este la originea ei, o activitate conștientă. Pentru a asigura conștientizarea necesară trebuie pornit de la componentele deprinderii respective care, prin exerciții sistematice, se vor automatiza, adică se vor transforma în deprinderi.
Prima componentă o constituie recunoașterea literelor. Realizând actul cititului, copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după forma și orientare lor, precum și locul fiecăreia în cuvânt. Recunoașterea literei este asociată cu sunetul. Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă, reprezintă o altă componentă a deprinderii cititului. Actul cititului presupune și capacitatea de a citi propoziții și în cele din urmă texte închegate. Pentru micii cititori, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază și înțelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă și dificilă.
II.4.1. Familiarizarea elevilor cu tehnici de autocontrol și rolul exercițiilor de analiză și sinteză
Dezvoltarea randamentului în orice activitate de învățare, deci și în învățarea cititului, este asigurată în foarte mare măsură de felul în care elevii participă activ și efectiv la activitatea espectivă. Posibilitatea de a efectua în mod independent execiții corecte de citire implică, la rândul ei, o anumită capacitate de autocontrol. Se poate afirma că succesul în învățarea corectă a tehnicii cititului în clasa I este determinat de nivelul la care fiecare elev dispune de anumite instrumente de autocontrol, de capacitatea de a-și autoregla exersarea cititului, în scopul prevenirii greșelilor, pentru formarea de la început a unor deprinderi corecte.
Efectuând analiza fonetică până la nivelul sunetului ce urmează să fie învățat, este necesar să fie studiat în mod temeinic, indicându-se felul cum se pronunță, prin rostirea lui comparativă cu alte sunete asemănătoare sau combinații asemănătoare de cuvinte.
Atunci când se începe studierea sunetelor, trebuie depistate și eventualele greșeli de pronunție ale elevilor, stabilindu-se cauzele lor.
În momentul când se vor face execițiile de analiză și sinteză fonetică este necesar să se realizeze ambele operațiuni. Unitatea de bază a vorbirii care are o semnificație este cuvântul, iar pentru înțelegerea sensului cuvintelor și al propozițiilor este necesară folosirea atât a analizei, cât și a sintezei. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecințe negative, atât din punct de vedere al dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor, cât și al însușirii corecte a tehnicii cititului. Cu toate că analiza fonetică- până la nivelul sunetului- oferă posibilitatea studierii lui, această operație nu reprezintă un scop în sine.
II.4.2 Un mijloc de autocontrol este exprimarea articulată
Din cauza ritmului foarte lent în care elevii mici asociază sunetul literei respective sau în care ei percep silaba și realizează trecerea de la silabe la cuvânt, chiar atunci când s-au efectuat exerciții de analiză și sinteză fonetică, greșelile cele mai frecvente constau în omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere.
Asemenea greșeli pot fi prevenite prin însoțirea activității de citire, de compunere a cuvintelor cu ajutorul literelor nobile sau a activității de scriere, de exprimare articulată, adică de pronunțare răspicată, clarp a sunetelor, a silabelor în ordinea în care acestea se află în cuvinte. Aceste operații constituie un mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor, devenind astfel un eficient instrument de autocontrol.
O exprimare articulată a cuvintelor în vederea citirii și mai ales, a scrierii lor constituie deci o condiție hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte, în prevenirea greșelilor.
II.4.3 Alcătuirea câmpului de citire
Necesar este în articularea cuvintelor să se țină seama de modul lor de formare. Un cuvânt este alcătuit din silabe, care sunt grupuri de sunete pronunțate cu o singură deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulată trebuie să sa facă luându-se în seamă silabele, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele.
Alcătuirea câmpului de citire de o silabă, reprezintă atât un scop cât și un mijloc eficient de învățare a cititului de către elevi. De aceea, este necesar ca toate formele de activitate utilizate în clasa I să ducă la realizarea acestui obiectiv.
Pentru familiarizarea elevilor cu tehnica cititului și a scrisului, reușita depinde într-o măsură considerabilă de înarmare a lor cu capacitatea de a se autocontrola, iar cel mai eficient instrument de autocontrol îl constituie articularea corectă a sunetelor, a cuvintelor.
II.5. Activitatea fundamentală în cadrul procesului didactic în ciclul primar este citirea
În primul rând, familiarizarea elevilor cu cititul presupune însușirea tehnicii cititului, iar apoi învățarea instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a cărții, ca mijloc de autoinstruire. Prima etapă în învățarea citirii, aceea a alfabetizării propriu-zise, se parcurge în linii mari în clasa I. Măsura în care elevii și-au însușit mecanismul citirii poate fi hotărâtoare în parcurgerea cu randament sporit a celei de-a doua etape, care conduce de fapt, spre realizarea scopului final al învățării citirii. Fără a se reduce la aspectele lui exterioare, actul cititului efectuat la clasa I, implică și o evidentă participare intelectuală din partea elevilor, care se referă atât la operațiile angajate în mecanismul cititului, cât și la efortul de înțelegere a semnificației mesajelor citite.
Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate de înseși tehnicile muncii intelectuale. Ciclul primar nu are rolul doar de „alfabetizare” a copiilor. Acest proces al „alfabetizării” trebuie să se bazeze pe cunoștințe care asigură conștientizarea de către elevi a învățării cititului ți a scrisului .Pe lângă aceste cunoștințe, elevii pătrund în mod sistematic,încă din clasa I, la toate activitățile de limba română, în unele din tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea o altă funcție a limbii române o constituie funcția informațională. Câmpul cel mai larg prin care se realizează această funcție este citirea, care are și ponderea cea mai mare în rândul componentelor limbii române la clasele I-IV. Valoarea cu totul deosebită a citirii este dată de faptul că, simultan cu învățarea tehnicilor muncii cu cartea, prin intermediul cărora elevii învață cum să învețe folosind cititul, ca sursă inepuizabilă de informații, ei sunt conduși să iasă din sfera manualelor școlare și să pătrundă în lumea fascinantă a cărții.
Învățarea cititului nu se încheie integral până la sfârșitul clasei I. Procesul de consolidare și perfecționare a deprinderii cititului continuă și în clasa a-II-a. În acest scop, chiar dacă procesul de alfabetizare propriu-zisă a elevilor este încheiat, se mai apelează la tehnici de lucru specifice activității la clasa I. Astfel, exercițiile de analiză și sinteză fonetică, cele de pronunție, de exprimare articulată rămân în continuare instrumente de autocontrol indispensabile, în vederea prevenirii greșelilor, mai ales în cazul citirii textelor în care apar cuvinte de dimensiuni mari.Firește ponderea unor asemenea activități în clasa aII-a și în celelalte clase, este din ce în ce mai diminuată, locul fiind luat, în mod treptat, de acelea care vizează familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii, cu cartea și care orientează elevii în textul citit. Deși multiple, sarcinile citirii, ca obiect de învățământ, specific în ciclul primar, ar putea fi grupate în următoarele două:
însușirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia;
familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, altfel spus, cu instrumentele muncii cu cartea. Aceste două obiective majore ale citirii sunt inseparabile.
Crearea unuia în detrimentul sau prin neglijarea celuilalt ar avea consecințe dăunătoare asupra elevilor.
Chiar atunci când elevii reușesc să-și însușească mecanismul cititului, acesta nu devine un mijloc de autoinstruire dacă ei nu stăpânesc în măsură necesară instrumentele muncii cu cartea, dacă nu dispun de posibilitatea de a realiza în mod independent analiza unui text citit, de a extrage conținutul esențial, eventual prin formularea unor idei principale, și de a avea imaginea unitară a textului respectiv.
Conținutul esențial al unui text poafi asimilat de elevi fie prin reproducerea lui de către învățător, fie prin recurgerea la unele mijloace auxiliare: calculatorului, video-proiectorul, ilustrații, etc. Asemenea mijloace, chiar dacă sunt eficiente pentru înțelegerea mesajului, al valorilor multiple ale textului respectiv, rămân totuși insuficiente dacă această înțelegere nu se realizează prin exersarea de către elevi a unor componente ale lecturii explicative, în vederea familiarizărilor cu tehnicile muncii cu cartea. În această situație, chiar dacă elevii reușesc să înțeleagă și să redea în mod independent conținutul unui text o fac adeseori mecanic. Ca urmare, ei se desprind cu greutate de forma textului și nu sunt stimulați să analizeze, să interpreteze, să exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite.
Astfel de lacune se răsfrâng, firește, și în lectura particulară a elevilor. De fapt, forma cea mai gravă de manifestare a acestor lacune se amnifestă prin aceea că unii elevi fac puțină lectură particulară. Ei preferă creație literară, științifică sau de altă natură, fie de la învățător sau de la părinți, fie prin intermediul calculatorului, al video-proiectorului, al radioului, al televiziunii, etc.
Un adevăr incontestabil este faptul că mijloacele de comunicare în masă concurează serios lectura independentă a elevilor, mai ales atunci când ei nu stăpânesc în măsură necesară tehnicile muncii cu cartea, atunci când ritmul cititului, al înțelegerii sensului celor citite este prea lent.
Deci, elevii preferă, de multe ori, un intermediar pentru receptarea mesajelor tipărite ale culturii și nu recurg la carte sau la alte surse de informații pe care să le utilizeze în mod independent prin lectură. Baza unei asemenea situații stă, printre altele și în faptul că interesul elevilor pentru a ști, pentru a se informa, nu este stimulat în măsura necesară, prin forme eficiente de activitate în timpul lecțiilor și al activităților extrașcolare. Tocmai de aceea ei preferă ca sursă de informare, (ca sursă) de satisfacere a curiozității mijloacele audio-vizuale, în general căile indirecte, ocolind mesajul tipărit.
Citirea devine un instrument eficient de activitate intelectuală, atunci când ea întrunește unele condiții de bază. O primă calitate a citirii este corectitudinea. A citi corect înseamnă a citi exact, fără omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere, de silabe sau de cuvinte.
Perceperea cititului depinde și de ritmul în care se efectuează el. Cel mai potrivit ritm de citire pentru cei care învață această deprindere este ritmul propriu de vorbire al fiecărui elev. Grăbirea sau încetinirea acestui ritm creează greutăți în înțelegere. De aceea este necesară o concordanță deplină între ritmul cititului propriu-zis și ritmul de înțelegere a celor citite. Aceasta înseamnă că ritmul de citire trebuie grăbit numai în măsura în care poate fi grăbit și ritmul de înțelegere.
Dintre procedeele de reglementare a ritmului citirii amintim câteva:
Citirea conștientă, o altă calitate de bază a acestei deprinderi, este condiționată în primul rând de corectitudine, precum și de ritmul normal în care se face cititul. Sesizarea sensului celor citite e strâns legată de nivelul la care s-a însușit tehnica citirii. Cu cât tehnica citirii e mai bine însușită, cu atât se realizează mai ușor înțelesul sensului celor citite, iar cu cât e sesizat mai ușor și mai repede sensul unui cuvânt sau text, cu atât citirea propriu-zisă se desfășoară în condiții mai bune.
Citire pe roluri, răspunsuri la întrebările învățătorului după citire, alternarea de către același elev a cititului cu povestitul celor citite ș.a. Toate aceste procedee duc spre punerea de acord a ritmului cititului cu ritmul înțelegerii.
Înțelegerea sensului unor cuvinte, propoziții sau texte poate avea loc fie pe baza perceperii întregii grafice ( în urma analizei și sintezei ) a cuvântului, fie pe baza perceperii numai a unei părți a structurii grafice a cuvântului. Când cuvântul care se citește este foarte cunoscut, anticiparea sensului lui se face uneori chiar de la citirea primei silabe. În situația în care se citesc propoziții, anticiparea sensului e ajutată și de legătura după înțeles a cuvintelor în propoziție.
Înțelegerea sensului celor citite constituie o cerință principală a unei citiri bune. De fapt, însuși obiectivul de bază al citirii îl constituie înțelegerea mesajului unui text. De aceea, trebuie să ne convingem în permanență că elevii au înțeles mesajul unui text. Numai astfel se poate asigura o citire conștientă, lucru deosebit de important și pentru asigurarea celorlalte calități ale citirii. A citi expresiv înseamnă în mod sugestiv, plastic, frumos și convingător mesajul textului, gândurile sentimentele cuprinse în acesta. Expresivitatea este asigurată de fiecare din celelalte calități amintite mai sus. Ea se realizează prin luarea în seamă a unor reguli. O primă regulă o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe feluri: gramaticale, indicate de semnele de punctuație, logice, pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu o valoare specială, psihologice, care servesc la marcarea unei anumite stări sufletești, a trecerii de la o stare la alta.
Celelalte reguli care asigură expresivitate se referă la accent. Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importanța, rolul deosebit al acestora. Este vorba de accentul logic. Ca și în cazul pauzelor, există și accente psihologice, pentru a sublinia starea sufletească ce se desprinde din mesajul textului. Alteori accentele psihologice marchează sensul figurat al unor cuvinte și expresii, și rolul lor de a dezvolta trăiri emoționale.
La asigurarea expresivității citirii mai contribuie ritmul, precum și intonația cea mai potrivită conținutului. O citire de calitate nu se realizează prin acțiuni izolate. Numai respectarea tuturor regulilor prin angajarea efortului tuturor elevilor la exersarea corespunzătoare a actului cititului, asigură învățarea temeinică a acestei deprinderi, satfel ca să devină un mijloc de autoinstruire.
Prin exercițiu- “ În activitatea didactică exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri.”
Însușirea cititului se realizează, ca orice însușire prin exerciții.
Conștientizarea componentelor actului cititului și exersarea corectă a lor constituie demersul logic al formării acestei deprinderi.
Repetarea actului cititului de către începători, mai ales când aceștia sunt copiii de 6-7 ani, nu se poate realiza recurgându-se doar la simpla percepere vizuală a textului tipărit sau scris. Exersarea citiului de către începători implică și rostirea celor citite, pentru a le percepe și pe cale auditivă.
Exercițiul corect și complet al actului cititului implică, prin urmare, solicitarea obligatorie a celor trei analizatori angajați în efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor și auditiv.
Citirea independentă, la prima vedre, a unui text din abecedar este condiționată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum și de nivelul în care s-a realizat pregătirea lor prealabilă pentru această primă citire. O asemena pregătire constă, în primul rând, din exerciții susținute de analiză și sinteză fonetică.
În activitatea complexă de însușire a cititului și scrisului au loc procese intense de construire a unor structuri psihice, la toate nivelurile. Particularitățile acesot structuri sunt determinate de însăși natura și particularitățile acțiunii pedagogice. Cu cât gama modalităților de lucru utilizate este mai largă, cu atât potențialul psihic devine mai riguros în posibilități de devenire nelimitate.
O modalitate de asigurare a continuității între grădiniță și școală, de ușurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii școlare, o reprezintă jocul.
Asfel, jocurile introduse în însăși structura lecțiilor în clasa I, sunt folosite sub forma așa-ziselor activități în completare.
Una dintre problemele care se cer a fi rezolvate în mod corect se referă la conținutul activităților în completare, precum și la formele lor de organizare.
Rolul activităților în completare este de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihnă, dar pe același fond general de activitate, care este dominantă, la fiecare lecție, în funcție de subiectul ei.
Recomandările programelor școlare, precum și cele ale altor documente care orientează activitatea didactică în ciclul primar, după care 10-15 minute din orele de curs vor fi afectate activităților în completare, trebuie interpretate în mod creator, atât în privința conținutului și a formelor de organizare, cât și a locului lor în momentele cele mai potrivite ale orelor de curs.
A învăța pe elevi să învețe, a le forma capacități și stiluri de activitate intelectuală trebuie să constituie obiective pentru toate lecțiile care se vor desfășura în ciclul primar.
Obiectivele citirii ca disciplină de învățământ pot fi rezultate prin folosirea unei metode adecvate, în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor. Stabilirea acestei metode trebuie să ia în considerare însuși felul în care se face receptarea mesajului unui text.
În etapa actului lecturii individuale- cititul e însoțit de folosirea dicționarelor, pentru înțelegerea deplină a unor termeni, noțiuni, expresii, etc. Toate aceste acțiuni, care duc la analiza fiecărui capitol sau fragment al cărții sau al textului citit declanșează, firește, trăiri afective, stări emoționale, care, pe fondul satisfacției furnizate de actul cunoașterii, al descoperirii unor noi adevăruri, dau imaginea deplină a clipelor de profundă vibrație sufletească pe care la oferă lectura. În această etapă cititorul caută să desprindă conținutul esențial al fragmentului respectiv, să-l reproducă pe scurt, și de la caz la caz, să-l reprezinte în idei principale, care pot lua forma, fie a unor simple propoziții sau fraze, fie a unui conspect. Toate aceste însemnări dau, în cele din urmă, planul sumar sau conspect al întregii lecturi. De obicei, în timpul cititului se urmărește raportarea permanentă a fiecărui fragment și a ideilor desprinse la unitate a textului.
Lectura independentă, în continuare include o reproducere sintetică, într-o exprimare originală a întregului conținut al textului, pe baza planului, a însemnărilor făcute cu prilejul analizei fiecărui capitol sau fragment. Lectura explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicațiile necesare care împreună duc în cele din urmă, la înțelegerea mesajului textului. Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă: ea e mai degrabă un coplex de metode. Ea face apel la explicație, la povestire și chiar la demonstrație.
Orice lecție de citire a unui text nou începe printr-o activitate de pregătire a elevilor în vederea lecturii, care are menirea de a-i introduce în atmosfera generală a textului, în problematica lui. Pregătirea pentru citire se realizează printr-o conversație adecvată, fie prin povestirea învățătorului, fie pe baza observațiilor și impresiilor elevilor, fie chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor. În multe sutuații, activitatea pregătitoare, se poate face prin intuirea unor tablouri, a unor ilustrații, prin prezentarea unui diafilm sau cu ajutorul altor mijloace audio-vizuale.
Componentele sau etapele lecturii explicative prin care se face receptarea mesajuluitextului sunt următoarele: citirea integrală a textului, citirea pe fragmente și analiza acestora, activitatea în legătură cu planul textului, conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului, reproducerea textului pe baza planului, printr-o expunere pe cât posibil originală, citirea de încheiere.
Principala problemă în folosirea lecturii explicative este aceea de a asigura, în parcurgerea fiecărui text, a unui echilibru corespunzător între componentele lecturii explicative, pentru a putea fi valorificate în mod deplin valențele multiple ale textului.
Elevii, citesc unele texte care evocă viața, activitatea și opera unor personalități marcante din istoria culturii românești sau univesrale.
Ceea ce creează dificultăți în înțelegerea lor, sunt textele mai mari, care aparțin genului liric. Ele au o pondere mai mică în manualele școlare de citire, dar valoarea lor este incontestabilă și, în ciuda dificultăților de abordare a lor, creează satisfacții deosebite. Structura lecțiilor în care se citesc texte lirice diferă de cea a lecțiilor în care se citește o narațiune. Înțelegerea mesajului unui text liric cere efort suplimentar, care poate fi însă depășit printr-o abordare corectă a lecțiilor respective.
În lectura elevilor se ăîntâlnesc și texte cu conținut științific, a căror pondere este mult diminuată în manualele de citire, în condițiile în care există manuale speciale de cunoștințe despre natură.
Fabulele ocupă un loc aparte, care aparțin genului epic, ghicitorile, zicătorile. Accesibilitatea unui text pe care îl citesc școlarii mici nu este dată atât de nivelul lui artistic ridicat, de numărul figurilor de stil, ci de măsura în care problematica acestei creații se înscrie în sfera de interese ale copiilor, precum și de felul în care elevii sunt conduși, prin intermediul lecurii explicative, să-i înțeleagă sensurile.
II.5.1. Lectura explicativă și folosirea ei la analiza textelor narative
Prin intermediul lecturii explicative se poate asigura formarea capacității elevilor de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul lui.
Pentru abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată, a modalităților specifice de a înfățișa aceastp realitate. Încă de la început se poate stabili că este vorba despre untext în care se povestește ceva, în care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. În aceste texte, autorul redă faptele săvârșite de personaje, povestind, de cele mai multe ori el nu participă la acțiune.
În înțelegerea textului epic, un rol important îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii.
Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii ce urmează. Acest moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului subiectului și determinarea lui are menirea de a orienta în continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii.
În textele citite de școlarii mici, desfășurarea subiectului se reduce deseori la una sau două idei principale.
Analiza desfășurării subiectului este orientaă, în continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor.
Analiza punctului culminant oferă mari resurse educative, marcând momentul de maxime trăiri afective.
Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privită doar ca „sfârșitul acțiunii”; el nu încheie activitatea de analiză a textului, ci reprezintă un prilej în plus de reflecție care creează, satisfacții pentru triumful binelui, al adevărului.
Se prezintă în continuare analiza textului, pentru a afla cum procedează autorul pentru a transmite cititorului aceste idei.
II.5.2. Textele cu conținut istoric- înțelegere și analiza
Chiar dacă istoria, ca obiect de învățământ se predă abia în clasa a patra, elevii ciclului primar sunt familiarizați cu unele cunoștințe elementare de istorie a țării noastre și în primele trei clase, în special prin conținutul unor texte de citire și lectură.
Învățăturile despre istoria patriei pe care și le insușesc elevii în ciclul primar au o valoare educativă importantă. De aceea, abordarea textelor de citire cu conținut istoric trebuie să se facă în așa fel, încât acestea să contribuie efectiv la educarea patriotică a elevilor. Acest lucru se realizează, atât prin conținutul faptelor, evenimentelor înfățișate, prin înțelegerea semnificației acestora, cât și prin forma în care sunt realizate, prin modul de exprimare.
Textele cu conținut istoric, pentru a fi mai ușor de înțeles, vor fi însoțite de un material ilustrativ adecvat și în special prin folosirea unor elemente de istorie locală.
II.5.3. Textele din lirica patriotică- înțelegere și analiză
Foarte multe dintre acestea, sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice.
Aceste texte lirice, trebuie nu numai înțelese ci și trăite. De aceea, abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor, accentul se pune deci pe realizarea, prin înțelegerea semnificației imaginilor artistice, a unor trăiri emoționale, precum și pe utilizarea apoi, în contexte noi, a figurilor de stil folosite în creația respectivă.
În cazul acesor texte, analiza prin împărțirea pe fragmente este mai dificilă decât la textele care conțin o narațiune.
Pentru un prim contact cu conținutul, după ce s-a citit integral poezia, se face precizarea că aici nu e vorba de vre-o întâmplare, de vre-o acțiune. În continuare se pot formula direct întrebările legate de conținutul poeziei. Dacă nivelul clasei nu permite realizarea și a acesor detalii, se trece direct la analiză, rămânând ca această observație să se facă la sfârșit și să se constate efectul. În finalul lecției se vor formula întrebări care să reamintească esența poeziei, sentimentul autorului și mijloacele de exprimare.
A studia o poezie, în care, în mod evident nu e vorba de niciun fel de acțiuni, în care nu apar fapte, întâmplări, personaje înseamnă a conduce elevii spre înțelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purtătoare ale unor sentimente înălțătoare.
II.5.4. Aplicarea lecturii explivative la analiza textelor din lirica peisagistică
O varietate de texte care fac, de asemenea, apel la resorturile afective ale personalității sunt cele din lirica peisagistică. Apartenența poeziei la genul liric, faptul că aici nu se povestesc întâmplări, că nu e vorba de o acțiune, se poate stabili cu ușurință după o primă citire. Chiar dacă prin introducerea în programele și manualele școlare a celor câteva pasteluri se are în vedre familiarizarea elevilor cu aspecte ale naturii în diferite anotimpuri, ele pot fi folosite și ca material pentru a-i orienta pe aceștia în specificul înțelegerii unei specii literare accesibile și cu o mare valoare artistică. Atunci când se analizează pasteluri ce înfățișează aspecte ale aceluiași anotimp, se recurge la nalogii, căutându-se atât note comune, cât și ceea ce are specific în creația sa fiecare poet. Conducându-i pe elevi, prin dezvăluirea semnificației imaginilor artistice, spere înțelegerea mesajului unui pastel, ei își vor putea fixa, în mod intuitiv, trăsăturile definitorii ale acestei specii literare.
II.5.5. Textele din proza lirică- înțelegere și analiză
Creațiile lirice sunt scrise, cele mai multe, în vesrsuri. Există însă și creații în proză, în care scriitorul exprimă direct, prin intermediul imaginilor artistice, dândurile și sentimentele sale. Descriearea este, într-o măsură mai mare sau mai mică, legată de genul liric. De aceea învățătorul trebuie să-i conducă pe elevi, în înțelegerea descrierii, astfel încât aceștia să vadă în tabloul descris, nu doar un peisaj static surprins la un moment dat, ci și un mijloc de a exprima stări sufletești, sentimente. Nu numai ritmul textului îngreunează receptarea descrierii, ci și faptul că acesta, mai mult decât narațiunea sau dialogul, face un apel la un bagaj lingvistic mai variat, mai nuanțat, un limbaj figurat, pentru înțelegerea căruia gândirea copilului este solicitată într-un grad mai mare, iar el nu este pregătit în acest sens.
Elevii de vârstă școlară mică sunt însă înzestrați cu o imaginație bogată, cu sensibilitate și fantezie nativă, ceea ce constituie baza psihologică pentru formarea și cultivarea receptivității artistice. Școlarul mic nu face distincție între narațiune și descriere, leconfundă, iar uneori le pune sub semnul egalității. Confuzia este generată și de structura compozițională a operelor în general și în mod deosebit a celor epice, unde tehnica descrierii, a expunerii apare subsumată celei narative, pe care nu fac decât să o întregească, cu paranteze de amănunt. De aceea este necesar ca învățătorul să conducă elevii spre receptarea frumuseții descrierii, spre valorile artistice ale acesteia, spre înțelegerea ei ca mod de expunere.
Mai departe de imaginile în serie, elevii trebuie conduși să distingă însă sentimentele încântătoare ale autorului, de admirație în fața măreției naturii. Ei vor costata că scriitorul nu s-a limitat doar la simpla fotografiere a unui tablou din natură, ci a realizat un peisaj în care se topesc propriile sale sentimente. În felul acesta, lectura descrierilor nu constituie o simplă cunoaștere a mediului înconjurător, ci prilejuri în care elevii fac cunoștință cu posibilitățile limbajului de a înfățișa, prin imagini artistice, un peisaj din natură care, chiar dacă nu e totdeauna autentic, e în concordanță cu un coplex de sentimente, ce au generat un asemenea tablou.
Textele din manualele de citire ale claselor primare, descriu elevilor drumul cunoașterii, al formulării cunoștințelor, prin intermediul literaturii, al cărții. În același timp, lecțiile de citire au menirea de a iniția școlarii în tehnicile muncii cu cartea, iar un atribut indispensabil al acestor tehnici il reprezintă caracterul lor polivalent, cerut de marea diversitate a expresiei tipărite.
Citirea ca disciplină de studiu a limbii române la clasele I-IV, are ca sarcini fundamantale, pe de o parte, însușirea de către elevi a mesajului unor texte, al unor creații literare sau științifice, a valorilor multiple ale acestora, și pe de altă parte, înarmarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit sau, altfel spus, cu instrumentele de bază ale muncii cu cartea.
Unul dintre factorii importanți, care se regăsesc în fiecare dinte cele două sarcini fundamentale ale citirii, îl constituie capacitatea cititorului de a înțelege și apoi de a folosi corect și creator achizițiile de vocabular. Pe de o parte un text nu poate fi înțeles fără pătrunderea semnificației fiecărui cuvânt, în special al cunoștințelor noi, precum și a celor care au sens figurat.
Munca cu vocabularul, se desfășoară la orele de citire pe parcursul întregii lecții, în mod deosebit cu prilejul analizei textului pe diferite unități.
Școlarii din ciclul primar, în special din clasele a III-a și a IV-a, pot recepționa și înțelege valorile artistice ale epitetelor, care cum se știe scot în evidență însușirea unui obiect sau a unei acțiuni.
La fel, elevii pot fi conduși să înțeleagă și să folosească în exprimarea lor curentă comparația, care este alăturarea, pe baza unor însușiri comune, al unui termen mai concret și mai cunoscut cu altul mai abstract și mai puțin cunoscut.
Mereu apar în lecturile elevilor, mai ales la clasele a III-a și a IV-a metafore, care dau unor cuvinte semnificații noi, în virtutea unei comparații subînțelese
Analizarea sensului metaforelor nu se face doar prin căutarea unor sinonime, mai ales că de cele mai multe ori sensul propriu al cuvintelor respective e bine cunoscut de către elevi, ci mai ales pornind de la comparație, care apare în cazul metaforei, prescurtată. Copiii manifestă predilecție pentru personificare, ca procedeu folosit de marii creatori de literatură.
Componentele simple de analiză ce pori fi realizate mai ales la clasele a III-a și a IV-a, nu constituie un scop în sine. Pe de o parte, ele ajută elevii să înțeleagă mai bine mesajul unor lecții, în special sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, care încorporează în conținutul lor un mare potențial cognitiv, și mai ales, educativ- afectiv. Pe această cale, pe de altă parte elevii învață cum să se apropie, cu forțe proprii de asemenea valoriartistice, pentru a le putea pătrunde multiplele lor înțelesuri.. în acest fel elementele de analiză stilistică au o contribuție de seamă la îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului elevilor.
Metoda cea mai eficientă, cu caracter demonstrativ, de educare moral civică a elevilor, o constituie exemplul, îndeosebi când acesta acționează asupra copiilor de vârstă școlară mică.
Elevii mici manifestă predilecție pentru creații epice, în care domină narațiunea.
De aceea activitatea de caracterizare a personajelor, de subliniere a însușiriloe alese, care în cele din urmă sunt decisive în asigurarea victoriei acestora, reprezintă o cale intuitivă concretă de educare moral civică a elevilor.
Caracterizarea făcută asupra unor personaje, direct de către scriitor, se completează cu cea realizată, tot de scriitor, dar în mod indirect, prin intermediul altor personaje.
În multe texte, trăsăturile unor personaje sunt dezvăluite nu doar prin faptele lor, sau prin cuvintele autorului, ci prin vorbele altor personaje.
Fără a o transforma într-un scop în sine, activitatea de caracterizare a personajelor la ciclul primar reprezintă un mijolc dintre cele mai eficiente de a oferi elevilor modele de comportare cu o mare forță educativă.
O valoare deosebită în formarea tineretului o are educarea creativității. Aceștia trebuie să dispună de o mare mobilitate intelectuală și profesională, de asemenea capacități cum sunt: flexibilitatea, fluiditatea, independeța, spiritul de investigare și creativitatea gândirii.
Dacă în sens restrâns, creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou, și cu valoare socială, în sens mai larg, creativitatea se referă și la găsirea unor soluții, idei, probleme, metode, care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu de gândire și acțiune.
În clasa I, la citit-scris, însăși metoda utilizată, fonetică, analitico-sintetică, oferă activități în sprijinul gândirii creatoare; demersul făcut în vederea predării-învățării unui sunet nou și a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza și sinteza fonetică, exercițiile corespunzătoare sunt operații care solicită gândirea, cu elemente de creație.
În cadrul unei asemenea activități trebuie amintită varietatea de jocuri didactice, printre care pot fi amintite, spre exemplu, cele de completare a silabelor, de inversare sau sustituire a acestora.
La clasele I-IV formele de activitate care antrenează și resorturi ceratoare pot avea un substrat mai clar orientat în acest sens. Chiar și numai cunoașterea structurii unor texte, în special a celor narative, fără denumirea corespunzătoare orientează elevii atât în ce privește redarea conținutului lor, în exprimarea „ originală”, cât și în elaborarea, de către ei înșiși, a unor compoziții. Firește, într-un fel vor povesti copiii despre întâmplările și situațiile trăite de ei, și în alt mod despre faptele și evenimentele aflate din alte surse care pot fi puse în corepondență cu cele relatate în textele de citire analizate. Capacitatea de esențializare și de sinteză, chiar dacă apare într-o formă firavă, trebuie să fie încurajată și sprijinită metodic, ea afirmându-se ca o trăsătură esențială a profitului omului contemporan, în vederea conturării spiritului modern și promovării lui creatoare în activitatea teoretică și practică.
La clasele II-IV, obiectivul principal al predării-învățării cititului îl constituie trecerea treptată de la însușirea tehnicii propriu-zise a cititului la învățarea instrumentelor muncii cu cartea. Aceasta se face simultan cu receptarea mesajului textelor pe care le citesc elevii din manuale, precum și din alte lecturi.
În aceste condiții, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor au în vedere ambele obiective cunoscute. La citire lecțiile speciale de consolidare și sistematizare trebuie însă să se supună unor rigori determinate, pe de o parte, de conținutul informațiilor, iar pe de altă parte, de tehnicile muncii cu cartea.
A cosolida cunoștințele înseamnă a le întării, a le face durabile, și aceasta se face, în primul rând, prin reluarea sau repetarea lor, în fiecare lecție, atât pe tot parcursul acestora, cât mai ales, în secvențe speciale. Este vorba de repetarea curentă.
Chiar dacă activitatea dominantă la o lecție de citire, din punct de vedre al duratei, o constituie actul cititului, comunicarea învățătorului cu elevii se realizează în mare măsură, pe bază de dialog, care presupune, firește, întrebări și răspunsuri. Printr-un dialog continuu se asigură explicațiile necesre, se lămuresc sensurile directe și figurative ale cuvintelor, și dezvăluie, conținutul noțiunilor, pe care acestea le exprimă, se apreciază ideile morale și estetice.
La lecțiile de citire, participarea efectivă a elevilor, în vederea valorificării depline a conținutului informațional și educativ al textului angajează operațiile de analiză, de comportare, sinteză, de clasificare, ordonare, generalizare. Calitatea acestui angajament total depinde în cea mai mare măsură de caliatatea întrebărilor învățătorului.
Exprimarea întrebărilor atestă mai clar decât un răspuns, capacitatea de sinteză, de selecție, de claritate a ideilor și de exprimare corectă, decât răspunsul la întrebare. O întrebare formulată corect de către elevi implică și răspunsul pe care îl presupune.
Activitatea de citire a elevilor nu poate fi limitată la ceea ce se realizează în orele special destinate acestui scop. Realizarea integrală a obiectivelor înscrise în programa școlară, la fiecare din clasele I-IV, chiar dacă reprezintă încheierea unui proces în care elevii și-au format în linii generale capacitatea de a se orienta într-un text citit, de a-i înțelege mesajul, nu constituie pentru ei decât deschiderea porților care le permite intrarea liberă în lumea fascinantă a cărților. În acest sens, învățătorul are obligația să-i îndrume pe elevi spre lectura particulară.
Siguranța succesului în lectura particulară a elevilor este dată în mod deosebit de capacitatea elevilor de a înțelege, prin efort propriu, mesajul celor citite.
Astfel, prin lectură, elevii sunt conduși să-și formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținutul și forme ale realității exprimate într-o multitudine de modalități de expresie, de a le asocia cu altele, ceea ce le permite să-și extindă astfel, aria cunoașterii.
CAPITOLUL AL III-LEA
DIN CE CAUZĂ GREȘESC ELEVII? – DESPRE GREȘELI
Școlarii greșescdin cauze diferite, pe care nu le putem determina totdeauna cu siguranță. De aceea, noi învățătorii, avem obligația de a cunoaște bine elevii cu care lucrămpentru a ne da seama mai ușor de ce greșesc ei.
Greșelile ortografice le punem, de cele mai multe ori, pe seama cunoașterii insuficiente a sistemului ortografic și pe seama cunoașterii nesatisfăcătoare a gramaticii. Dacă am accepta punctul acesta de vedere, ar trebui să considerăm că orice deprindere ortografică este determinate, condiționată de cunoștințele gramaticale și că în consecință, nu putem realiza deprinderi ortografice decât după ce asigurăm baza teoretică, gramaticală, corespunzătoare. Lucrurile nu se petrec însă astfel.
Se impune să admitem că pronunția elevilor, ( poate) în măsura în care nu concordă cu normele ortoepice, poate constitu cel puțin un facor perturbator al scierii corecte: copilul care scie “proiect” reproduce grafic modul în care rostește cuvântul: la fel și la cuvintele: “iel”, “ia”, “ieri”, etc. În astfel de situații învățătorul are obligația de a explica elevilor încă din clasa I pronunția corectă și scrierea corectă a acestor cuvinte pentru a evita eventualele greșeli.
Factorul psihologic poate crea condiții de apariție sau de persistență a greșelilor. Trebuie să existe o concordanță între procesul de învățământ și stadiul dezvoltării psihice al copilului. E zadarnic să dorim să-i învățăm pe elevi o noțiune, atâta timp cât psihicul loe nu e în stare să o asimileze. Nu trebuie să ignorăm că aceeași propoziție poate prezenta în cazul adultului și al copilului realități diferite, pentru că sunt încadrate în structure mintale diferite. Învățătorul trebuie să comunice reguli de ortografie numai în limbajul vârstei și să folosească pentru învățarea lor numai procedee îngăduite de structura mintală caracteristică stadiului respective de dezvoltare psihică a elevilor.
Învățătorii pun multe întrebări care îi încurajează pe copii să gândească. Ei inițiază discuții, întrebând „Ce ar fi dacă am face așa? Cum am putea face aceasta în alt mod? Cine are alte idei?”
Erorile sunt considerate pași spre învățare, nu greșeli sau eșecuri. Învățătorii reacționează la erori astfel, încât copiii să nu se teamă că pot greși.
Sala de clasă este confortabilă și viu colorată, dotată cu materiale diverse și interesante. Toate formele de comunicare sunt încurajate: cititul, scrisul, ascultatul, vorbitul, desenul și cântecul.
Pentru cei mai mulți elevi exercițiul tradițional de ortografie sau de limbă în general este în primul rând o probă și fiind legat de ideea de greșeală, deci de sancțiune, se îndeplinește cu teamă.
Cu scopul de a determina un progres treptat în învățarea ortografiei, elevul trebuie încurajat, trebuie să i se dezvolte încrederea în puterile lui intelectuale, insuflându-i astfel voința de perfecționare profesională continuă. Să discutăm cu elevii insuccesul de azi și să creăm premizele succesului de mâine. Ca învățător este necesar să ști să fi mulțumit și să te arăți mulțumit.
Mediul influențează la fel de intens scrisul și limbajul în general al elevilor în sens pozitiv și în sens negativ.
Obiceiul generalal copilului în școală, deci și atitudinea lui față de scriere și (scriere) citire sunt determinate de mediul moral în care s-a format, și în care trăiește. Familiile care nu au grijă de educația și instrucția copiilor, care nu prețuiesc sau care disprețuiesc chiar corectitudinea exprimării, anihilează în cele mai multe cazuri acțiunea educativă a școlii.
La originea școlii stau uneori și cauze senzoriale, fiziologice. E firesc să știi de la început dacă elevii noștri aud bine sau văd bine, iar un control al acuității senzoriale a unor elevi care persistă în greșeli de un anumit tip este totdeauna necesar; ușoare deficiențe senzoriale pot trece neobservate nici de copil, nici de famile, nici de medicul lui școlar.
Foarte multe greșeli pot apărea efectiv din neatenție și la alte împrejurări.
Părinții sunt întotdeauna bineveniți în școală. Ei sunt încurajați să joace un rol activ în educația copiilor lor. Activitățile și subiectele studiate de copil la școală sunt legate în mare măsură de activitățile de acasă și din comunitate.
Situațiile vieții trepidante de astăzi favorizează instabilitatea atenției, incapacitatea copilului de a se concentra. Copilul angajat într-o viață agitată și zgomotoasă este captat de televiziune, de cinematograf, de radio, care-l îndepărtează de carte, îi reduc timpul de citit sau îi reduc rezistența la efortul de studiere și îi restrâng atenția voluntară.
Nu-l putem face întotdeauna pe el răspunzător de greșelile pe care le săvârșește. La un anumit nivel de dezvoltare psihică unele greșeli sunt normale, inevitabile dacă nu au fost prevenite printr-o regulă. Nu e firesc nici să apreciem nivelul elevilor de aceeași vârstă după rezultatele celor mai buni dintre ei: nu putem considera ca „normale” reuzultatele acestora și ca „ rele” ale restului clasei. Este necesar să cunoaștem ritmul progresului elevilor în invățarea ortografiei, pronunției de-a lungul anilor de studiu din clasa I până în clasa a IV-a.
Învățătorul ar trebui să alcătuiască o evidență a greșelilor elevilor:
Greșelile ar putea fi grupate astfel:
greșeli produse de nerespectarea regulilor care stabilesc scrierea în raport cu pronunția. Aceste consemnări ne indică cauzele greșelilor. Unele dintre acestea ar fi memoria vizuală slabă, lacune în perceperea limbajului pot caracteriza, fiecare în parte, scrisul unui elev sau al altuia;
greșeli provocate de nerespectarea regulilor care stabilesc ortografia în concordanță cu normele ortoepice;
greșeli produse de nerespectarea regulilor care stabilesc scrierea în neconcordanța cu pronunția literară.
Pentru perfecționarea limbajului copiilor un rol deosebit îl are limbajul învățătorului, fiind cunoscută înclinația acestora spre a imita modelele care li se oferă.
Însușirea corectă a particularităților psihologice ale procesului citirii la începători se poate asigura mai bine prin comparare cu modul în care se realizează actul cititului, persoanele care au formată această deprindere, și care, deci sunt „ știutori de carte”.
III.1 Autocontrolul și corectarea greșelilor
Indispensabil este ca la sfârșitul unei activități didactice să verificăm randamentul muncii noastre prin diferite teste la sfârșit de lecție sau la sfârșit de capitol.
Școlarul are nevoie nu numai să i se infirme rezultatele negative, să i se corecteze greșelile, ci să-și vadă evoluția lui. Verificarea scrisului, cititului este o parte integrantă a procesului de formare a deprinderilor.
Atunci când greșeala apare în procesul exersării mai avansate, indicarea și îndepărtarea ei nu mai sunt de ajuns pentru a preveni instalarea ei în deprinderi. Acest gen de corectare nu poate fi aplicat unei greșeli care s-a constituit în timp, dintr-o cauză sau alta. De aceea trebuie să avem permanent în vedere prevenirea greșelilor.
Învățătorul verifică permanent scrisul elevilor prin corectarea temelor, prin corectarea diferitelor lucrări scrise, dar trebuie să aibă în atenție permanent și corectarea pronunției elevilor.
Testele scrise de orice natură, ar trebui să fie corectate cât mai repede, chiar a doua zi, pentru că elevul are proaspăt cerințele pe care trebuia să le rezolve. Dacă ne îndepărtăm în timp, după câteva zile, interesul elevului scade și randamentul este mai scăzut.
Procedeul de corectare variază după natura regulii, după poziția ei în relațiile dintre ortografie și pronunție, după tema propusă, după vârsta copilului.
Învățătorul corectează scrisul copiilor, după ce copilul a scris ceva și după ce copilul și-a controlat singur scrisul în mod organizat și eventual dirijat.
Dascălul poate acționa în trei feluri:
efectuând pe caiet corectarea integrală a greșeli;
propunând pe caiet un început de corecatre, care să sugereze elevului calea de urmat în desăvârșirea corectării;
desfășurând un dialog cu clasa cu punct de plecarea greșelii întâlnite.
În perioada abecedară lacunele în pregătirea elevilor se manifestă prin necunoașterea unor litere, fie ca urmare a faptului că nu au fost temeinic însușite, fie că au fost uitate, pentru că nu s-au luat măsuri de întărire imediată prin exerciții adecvate. Reluarea sau repetarea se face nu pentru a-și reaminti elevii ceea ce au uitat, ci pentru a nu uita, pentru că după ce s-a instalat uitarea, de fapt repetarea nu mai are obiect; trebuie reluată învățarea.
Frecvent apar greșeli de vorbire la copiii care se grăbesc să formuleze răspunsurile la întrebările propuse. Aceste tendințe pot fi anihilate prin îndrumarea copiilor de a vorbi într-un ritm normal, care să le permită să pronunțe complet și clar cuvintele, spre a fi înțeleși.
Școlarii mici observă cu destulă greutate propriile lor greșeli. Uneori nici nu le sesizează sau, chiar dacă fac acest lucru, nu pot stabili în ce constau ele, decât, eventual, cu ajutorul întrebărilor puse de învățător. Treptat, pe baza experienței acumulate, copiii reușesc să descopere singuri greșelile, ajungând să facă acest lucru imediat sau chiar în momentul comiterii lor.
La sfârșitul unei dictări, sau a unei compuneri, elevii trebuie să-și corecteze singuri tema. Verificarea dictării aparține întâi elevului, care în această revizuire activă, trebuie să-și confrunte scrisul cu regulile învățate. Elevul trebuie însă îndrumat în corectare, astfel să citească textul de 3-4 ori pentru a verifica punctuația.
În astfel de situații estebine să le lăsăm libertatea de a consulta și diferite materiale auxiliare: manualul, dicționarul, îndreptarul; este chiar indicat să-i învățăm pe elevi încă din clasele mici I-a și a II-a să știe să consulte un alt material în afară de manual-dicționarul.
Astfel se observă că elevilor le plac astfel de activități în care se confruntă cu dificultăți pe măsura lor și totodată sunt într-o permanentă întrecere între ei. O mare eficiență au rezolvările în grupe a unor probleme de limbă mai dificile.
Se poate aplica și metoda corectării reciproce, prin schimbarea caietelor între elevi.Învățătorul nu trebuie să lase copiii să scrie un cuvânt de care nu sunt siguri cum să-l scrie. Lucrul nu e ușor, dar e oarecum mai ușor de construit bine un început, decât de reparat construcția greșită și de a o corecta. Este mai ușor de prevenit decât de corectat.
Fiacare dascăl visează la ziua în care nu va mai exista roșu în caietele copiilor, și care va porni în căutarea unei greșeli. Chiar dacă acest lucru este practic imposibil, vom ști că am făcut totul atunci ”când nu ne vom mai uita în grădina nimănui spre a culege argumente pentru neputințele și nemunca noastră”.
III.2 Rezultatele obținute la clasă
Experiența cu mai multe generații de elevi a demonstrat că fragilitatea însușirii citit-scrisului în clasele primare are consecințe negative în evoluția intelectuală viitoare.
Cititul și scrisul sunt acte extreme de complexe și dificile care presupun eforturi instructive-educative o perioadă de timp relative lungă. Cele două activități sunt strâns legate una de cealaltă, fiind temelia întregii munci de învățare. Scrisul în special, este un act complex care se învață anevoios. Dificultățile majore ale scrisului nu țin numai de execuția ortogramelor, ci mai ales de formarea deprinderilor ortografice în care limita de unire creează cele mai mari greutăți cu implicații și în estetica scrierii.
Atunci când dascălul știe să creeze, să provoace situații conflictuale, problematizări, putem spune că succesul învățării este garantat. Depășirea acestora înseamnă încă o cărămidă adăugată fundamentului solid al cunoștințelor.
Există anumite texte care, prin specificul lor, pun pe rol un adevărat process, ca cele de justiție. Iată un prilej bun pentru a forma ceea ce spune una din cerințele reformei: elevul trebuie să fie capabil să devină un subiect al educației, un actor social care va gândi clar și coerent, adesea polemic cu alții, care argumentează “ de ce?-urile” și “ pentru ce?-urile” conduitelor sale și ale celorlalți. Tocmai acest lucru se va obține dacă transformăm lecția noastră într-un proces literar. De exemplu, din textul “Judecata vulpii” ( clasa a III-a) copiii au înțeles că aici se înfățișează un adevărat “caz” al șarpelui. Copiii au primit ca temă să alcătuiască o fișă cu cerințele:
Numele judecătorului: Vulpea
Numele reclamantului: Omul
Numele acuzatului: Șarpele
Numele procurorului: Opinia publică
Avocatul apărării: Elevii
Cum a decurs judecata și unde s-a desfășurat…
S-au reconstituit faptele în ordinea desfășurării lor…
Sentința…
În cadrul procesului, copiii au acuzat, au polemizat, dar ceea ce este foarteimportant au clasificat, au dezbătut, au dat sentința.
Astfel de „ procese literare” realizate pe diverse texte duc la antrenarea, la dezvoltarea capacității elevilor de a comunica unii cu alții.
În cazul în care vom ști să stoarcem și ultima picătură de nectar a unui text, vom fi siguri că ne-am înarmat elevii cu acele instrumente de lucru, tehnici necesare studiului în școală sau, mai târziu, în educația permanentă.
Dar să nu uităm că „ metoda de predare și comportare cea mai apreciată de elevii noștri este cea însoțită de zâmbete, colorată chiar de ironie și umor tonic. Și cel care ne îndeamnă la aceasta atât de generos se întreabă retoric: „ dacă surâso-terapia sau terapia prin zâmbet este recunoscută în medicină, de ce n-ar putea fi pedagogia zâmbetului, a surâsului tonic, inclusiv cu accente tonice, binevenite la orice oră de învățământ?”
Și concluziona că alchimia nu ar fi perfectă, desigur, fără competența profesională.
CAPITOLUL AL IV-LEA
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ- PREGĂTIREA CAPACITĂȚII DE CITIRE ÎN CICLUL PRIMAR
IV.1 Argumentarea cercetării
La clasele mici, limba română asigură învățarea unora dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au imlicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.
Învățarea de către elevi- mici școlari, a instrumentelor de bază ale muncii intelectuale – cititul și scrisul în special, este o activitate foarte complexă și de aceea ea nu poate fi realizată integral în clasele I și a II-a. Perfecționarea acestor deprinderi continuă și în clasele a III-a și a IV-a.
Voi porni de la ideea că o cercetare experimentală prin care să se identifice strategiile didactice care contribuie la învățarea cititului conștient, este interesant și util a fi realizat.
Recunoașterea unor metode și procedee care să faciliteze acest lucru, găsirea unor căi de activizare a învățării, face viața școlară mai interesantă, iar dascălilor li se oferă satisfacții deosebite.
Până acum activitatea mea la clasă s-a bazat pe strategii prin care am urmărit stimularea activității cititului, strategii expuse și în această lucrare. Nu pot să nu apreciez și ajutorul și colaborarea primite din partea colegilor.
Subiectul care să merite o cercetare pedagogică se referă la calitatea deprinderilor și capacităților care se formează, la atmosfera de lucru instituită la clasă în cadrul colectivului de elevi, la identificarea unei motivații puternice în ceea ce privește învățarea desfășurată în această manieră.
IV. 2 Ipoteza cercetării
Pentru a formula ipoteza am pornit de la ideea că o activitate de predare orientată spre cultivarea unor metode de însușire a tehnicii cititului corect-conștient ar putea îmbunătății calitatea unui proces sau produs.
Ipoteza experimentului am formulat-o astfel: dacă dascălul organizează o învățare a cititului conștientă în cadrul orelor de limba și literatura română, capacitățile de comunicare și creație, aspectul normal al limbii, vor fi însușite într-un mod atractiv și plăcut.
Îndeplinirea obiectivelor propuse va avea repercursiuni și asupra celorlalte discipline de studiu și va dezvolta trăsături pozitive de caracter.
IV. 3 Obiectivele cercetării și stabilirea eșantionului
Obiectivele cercetării sunt:
stimularea actului cititului prin intermediul unor exerciții a căror răspunsuri să fie facile dar nu sugerate de întrebări;
identificarea unor căi de rezolvare în manieră proprie a unor probleme ca rezultat a strategiilor didactice aplicate.
IV. 4 Eșantionul cercetării
Grupul experimental are următoarea componență:
clasa mea de la Școala Gimnazială Giarmata, jud. Timiș, cu un efectiv de 23 de elevi;
clasa colegei mele C. S. de la aceeași școală, cu un efectiv de 19 elevi, drept clasă martor;
clasa colegei mele P. T. L. de la aceeași școală, cu un efectiv de 23 de elevi, drept clasă reper.
Cele trei clase sunt omogene atât din punct de vedere numeric cât și intelectual.
IV.5 Instrumente de cercetare
Cercetarea s-a desfășurat astfel:
am verificat nivelul general al claselor prin aplicarea unor probe de evaluare inițiale în cursul semestrului I;
am aplicat experimental la clasa mea pe o perioadă de 5 luni;
am aplicat o probă de evaluare comună celor trei clase la sfârșitul semestrului al II-lea
Prima probă a fost o probă de evaluare predictivă, având următoarele obiective:
descoperirea cât mai multor cuvinte care să înceapă cu aceeași silabă;
alcătuirea unei propoziții care să înceapă cu aceeași literă;
alcătuirea familiei de cuvinte pentru trei cuvinte date;
formarea cât mai multor propoziții legate de trei imagini date.
Cerințele au fost formulate pe baza a ceea ce știau copiii din anii anteriori.
Proba de evaluare aplicată:
Spuneți cât mai multe cuvinte care să înceapă cu următoarele silabe: ma-;
co-; sa-;
Alcătuiți o propoziție în care cuvintele să înceapă cu aceeași literă.
Alcătuiți familia de cuvinte pentru: floare, grădină, copil.
Formați cât mai multe propoziții legate de următoarele imagini.
Timpul de lucru avut la dispoziție a fost de 20 de minute. Testul a fost rezolvat individual de elevi, în cadrul organizat al clasei.
IV.6 Variabilele independente și variabilele dependente
Variabilele sunt acele aspecte ale procesului instructiv-educativ care sunt studiate în cadrul experimentului. Aceste variabile sunt, din punctul de vedere al funcției lor în experiment, de două feluri:
Variabile independente- sunt acele aspecte ale procesului de învățământ pe care cercetătorul le modifică, cu care el acționează, intervine în situația pe care o studiază în scopul de a evalua aspectele ( metode didactice, forme de organizare).
Variabilele dependente- sunt acele aspecte care apar drept consecință a acțiunii variabileleor independente. Din acest punct de vedere, experimentul implică o opreație de evaluare pe baza căreia se va putea aprecia eficiența modalităților de lucru experimentate.
În cadrul experimentului prezentat în continuare, variabilele independentesunt metodelede predare-învățare a citit-scrisului în ciclul priamr. Variabilele dependente sunt, în acest caz, nivelul cunoștințelor elevilor din clasa a II-a.
IV. 7 Etapele experimentului
Orice experiment are un caracter procesual, deci implică o desfășurare în timp.
Aceste etape sunt:
Etapa inițială – pre-experimentală sau pre-test este etapa prin care se determină nivelul inițial al variabilei dependente. În cazul acestui experiment, aceasta s-a făcut prin aplicarea unor probe de cunoștințe le limba română.
Etapa experimentală – este acea etapă în care se utilizează noul mod de lucru, etapă în care s-au desfășurat lecții experimentale, folosind diverse metode activ-participative de predare-învățare în activitatea de cititre-scriere.
Etapa finală – post-experimentală sau post-test este etapa în care se măsoară nivelul final al variabilelor dependente. În experimentul organizat am aplicat o probă de evaluare a cunoștințelor elaborată pe baza acelorași tipuri de sarcini cu ale probei inițiale, fiind modificat conținutul concret al probelor în funcție de ceea ce elevii au dobândit în etapa experimentală.
IV. 8 Prezentarea rezultatelor cercetării
IV.8.1 Etapa pre-test
Primul pas al cercetării în metoda experimentală este determinarea nivelului de plecare în realizarea experimentului. Pentru realizarea acestui pas s-au folosit următoarele metode principale:
conversația cu elevii și părinții;
observarea sistematică a comportamentului elevilor în lecțiile desfășurate;
analiza produselor activității elevilor;
probe inițiale de cunoștințe și deprinderi ( proba orală și proba scrisă ).
Prima probă a fost o probă de evaluare predictivă, având următoarele obiective:
alcătuirea unei propoziții care să înceapă cu aceeași literă;
descoperirea cât mai multor cuvinte care să înceapă cu aceeași silabă;
alcătuirea familiei de cuvinte pentru trei cuvinte date;
formarea cât mai multor propoziții legate de trei imagini date.
Cerințele au fost formulate pe baza a ceea ce știau copiii din anii anteriori:
Proba de evaluare aplicată:
Spuneți cât mai multe cuvinte care să înceapă cu următoarele silabe: ma-;
co-; sa-;
Alcătuiți o propoziție în care cuvintele să înceapă cu aceeași literă.
Alcătuiți familia de cuvinte pentru: floare, grădină, copil.
Formați cât mai multe propoziții legate de următoarele imagini.
Descriptori de performanță
În perioada premergătoare cercetării se acordă importanță documentării asupra elementelor de proiectare a activității didactice, probleme privind formularea obiectivelor specifice în termeni comportamentali, metode și mijloace de evaluare, valențele evaluării formative, construirea și utilizarea testelor de cunoștințe, utilizarea metodelor activ-participative cu precizările necesare obiectivelor abordate, munca individuală, etc.
IV.8.2. Etapa experimentală
TEST clasa a II-a
Citește cu atenție textul și încecuiește grupurile „ mp” și „mb” găsite:
„ Mircea și Adrian s-au împrietenit. Ei își fac lecțiile, se plimbă și se joacă împreună. Ieri au fost la pădure. Acolo, la umbra copacilor, au găsit multe ciuperci. Au umplut coșurile și le-au dus acasă. Au umblat mult prin pădure. Ce îmbujorați erau! ”
Formează cuvinte noi după modelul:
bătrân – îmbătrânit
piatră – pachet –
parte – bolnav –
boboc – proaspăt –
boală – pușcă –
Găsiți cuvinte cu înțeles opus celor date:
cuminte – bătrân –
frig – bucuroși –
scurt – pleacă –
crește – alb –
♦ Alcătuiți o propoziție cu unul din cuvintele găsite.
Găsiți cuvinte cu înțeles asemănător:
școlar –
prieten –
copac –
spune –
♦ Alcătuiți o propoziție cu unul din cuvintele găsite.
Descriptori de performanță
Testul de mai sus a fost multiplicat în 65 de exemplare, a fost oferit fiecărui copil din cele trei clase, având ca timp de lucru 45 de minute, în mod independent, în cadrul organizat al clasei. Corectarea testelor a fost făcută de fiecare învățătoare, apoi verificate de mine. Lucrările au fost notate cu calificative, iar rezultatele au constituit reper de analiză și interpretare a datelor experimentale.
Testele au fost interpretate și apoi am aplicat metode de dezvoltare a capacității de citire, clasei mele pe parcursul întregului an școlar în desfășurare. Am utilizat metode moderne de stimulare a formării capacității de citire: munca în echipă, brainstorming-ul, ciorchinele, mozaicul, metoda pălăriilor gânditoare precum și o abordare trans- disciplinară este benefică deoarece leagă această disciplină de celelalte, asigură o viziune globală asupra obiectivelor, o anumită înțelegere a copilului considerat ca întreg, dar și o maximă coordonare în diferite etape ale procesului de învățare. Astfel predarea și învățarea sunt văzute ca un tot unitar, refelectând lumea reală care este interactivă.
La clasa martor, colega mea a desfășurat o activitate normală, utilizând metode și procedee clasice: conversația, explicația, exercițiul, fără o abordare trans-disciplinară a învățării, fără a practica munca pe echipe, ci limitându-se la forma de organizare frontală și directă a clasei în timpul activităților de învățare.
Urmărind obiectivele programei școlare, după o perioadă de șase luni, am realizat un test de control comun, atât la clasa experimentală cât și la cea martor. Realizarea obiectivelor m-a determinat să realizez, în anumite situații și strategii didactice consacrate.
Testul a avut următoarele obiective:
scrierea unor cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele date;
găsirea unor substantive pentru verbele date;
exprimarea acordului sau dezacordului față de atitudinea copiilor dintr-un test dat;
scierea unei compuneri cu început dat.
Scrie cuvinte cu înțeles opus:
ultimul –
tace –
ușor –
a coborî –
întuneric –
Găsește substantive potrivite pentru verbele date, astfel încât să obții propoziții corecte:
Ciripesc…………………………………………………………………se odihnește.
Susură……………………………………………………………………strălucește.
Exprimați-vă acordul sau dezacordul față de atitudinea copiilor din textul dat:
-text-
4. Scrie o compunere cu următorul început:
Pe aripi larg deschise de cocori a sosit o nouă primăvară. Raze calde de soare, zile mai lungi, zumzet prin livezi…
Două rândunele grăbite dau ocol casei mele.
Nu cumva? Da, sunt, ele, prietenele de anul trecut.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
Interpretarea datelor experimentale
La sfârșitulcercetării am comparat rezultatele testelor și am observat că toți copiii din cele trei clase au fost la nivelul programei școlare. Ceea ce a fost relevant este faptul că elevii din clasa experimentală au găsit mai multe variante de soluții pentru exercițiile date, au dovedit mai multă originalitate și fexibilitate crescută în ceea ce privește adaptarea la situațiile de învățare cerute.
IV. 7 Concluziile experimentului
Cititul și scrisul sunt acte extrem de complexe și dificile care presupun eforturi instructiv-educative o perioadă de timp relativ lungă. Cele două activități sunt strâns legate una de cealaltă, fiind temelia întregii munci de învățare.
Victoria învățăturii este garantată atunci când dascălul știe să creeze, să provoace situații conflictuale, problematizări. Depășirea acestora înseamnă încă o cărămidă adăugată fundamentului solid al cunoștințelor.
Procesul de modernizare al învățământului trebuie să vizeze o mai bună pregătire a elevilor, o ameliorare a condiției umane. În acest proces de ameliorare, formarea creativității, a spiritului creator este unul din aspectele esențiale.
În urma celor expuse se desprind sarcini sporite ce revin școlii în educarea și instruirea tinerei generații.
Dascălii trebuie să urmărească transmiterea cunoștințelor cerute de programă, dar mai ales formarea deprinderilor de muncă creatoare. În formarea conștientă a citi-scrisului, în educarea personalității active și inventive, un rol hotărâtor îl are școala.
Învățarea copilului încă de pe băncile școlii să vorbească corect, să citească și să scrie corect, sunt obiective fundamentale ale limbii și literaturii române în ciclul primar.
Exemplul de personalitate pentru care am plecat în această lucrare este cel al dascăluluiaplecat mereu asupra elevului, datorită însușirilor complexe și variate pe care le presupune: spirit de inteligență, originalitate și ingeniozitate în gândire, sete de cunoaștere și de nou.
„ Limba este tezaurul cel mai prețios pe care-l moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrate cu sfințenie de generațiile care-l primesc.”
Motivație în învățare, strategii diverse fac din orele de limba și literatura română o atracție pentru micii școlari.
Însă pentru o mai bună abordare a acestor cerințe este necesară o restructurare a programelor școlare, atât pe orizontală prin extinderea disciplinelor care deservesc direct creativitatea ( literatura, muzica, desenul) și introducerea unor discipline creative noi, cât și pe verticală prin evitarea supraîncărcării lor.
Indiferent de strategiile alese, important este ca elevii să vină cu plăcere la școală, unde să se simtă ocrotiți și ajutați și, să aibă încredere în forțele proprii și în puterea de discernământ a învățătorului.
„ Învățătorul este cel care dăruiește fiecărui om la pornirea lui pe drumul spre lumină, primele elemente, călăuzindu-i pașii spre marele titlu de OM. El este acela care modelează materialul cel mai de preț- COPILUL, tinzând ca fiecare bloc de marmură brută să realizeze o ființă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om care să înmănuncheze calitățile morale cele mai înalte. El este acela care îl ajută pe fiecare copil să descopere tainele naturii.”
Învățământul modern trebuie să țină pasul cu evoluția rapidă a societății din punct de vedere științifico-tehnic și al relațiilor interumane revendicându-și dreptulși menirea de a modela prototipul omului de mâine: inteligent, spontan, activ, lucid, inventiv, cu o personalitate complexă marcată de împletirea armonioasă dintre gândire, imaginație, motivație și voință în tot ceea ce inteprinde.
Și dacă…” școala n-ar trebui să fie o magazie de cunoștințe străine, ci o gimnastică a întregii individualități a omului; elevul nu e un hamal care își încarcă memoria cu saci de coji ale unor idei străine, sub care geme, ci un om care exercită toate puterile proprii ale inteligenții întărindu-și aparatul intelectual, precum un gimnast își împuternicește până-n gradul cel mai mare aparatul fizic, fie-n vigoare, fie-n îndemânare” cum spunea Eminescu, toate lucrurile ar merge spre bine.
CONCLUZII GENERALE
Așa cum copilul învață să facă primii pași, tot așa învățătorul descoperă zi de zi noi căi neumblate alături de elevii săi. Meseria de dascăl nu se învață în școală, ci pe parcurs, în munca la clasă. Munca noastră se apropie foarte mult de cea a actorului, poate e mai grea, dar este deosebit de frumoasă pentru că noi dăruim fără să așteptăm răsplata.
În munca noastră, noi trebuie să îi convingem pe copii că anii pe care-i vom petrece împreună vor fi prilej de bucurie și vor deschide ferestre către necunoscut sub îndrumarea noastră. Nu trebuie să îmbătrânim niciodată spiritual, să privim mereu, ca-ntr-o oglindă vie, chipul nostru de când am pășit pragul cunoașterii, ca să putem înțelege poticnirile discipolilor noștri, greșelile și ezitările lor, putându-i apoi ajuta. Să sperăm că cei care ne trec prin mâini vor păși nu alături de noi ci mai sus, mai departe, spre mare și mai bine, împlinind năzuințele pe care și le-au pus în cei ce-i iubesc.
La fel ca orice dascăl am fost și eu preocupată de îmbunătățirea activității profesionale, astfel încât să îi servesc pe cei pentru care ne-am format să-i ajut să cunoască lumea cu tainele ei și să se cunoască. Toate obiectele de studiu au fost o încercare din care am dorit să iasă învingători, de fiecare dată, copiii. Cât am reușit numai timpul și felul cum s-au integrat copiii mei au putut demonstra.
Ce mulțumire și satisfacție mai mare simte dascălul când se întâlnește cu un fost elev – acesta la rândul lui având copii – și îți povestește cum s-a realizat în viață. Atunci te gândești că ai fost o părticică din formarea acestui om. Poate că de multe ori pentru copilul mic lecțiile i se păreau grele și fără importanță, dar mai târziu i-au prins bine în viață.
Limba română învață elevul să vorbească corect, să citească și să scrie corect. Pentru a nu deveni plictisitoare și obositoare lecțiile în care se învață scrisul este binesă le intercalăm printe obiectele pe care copiii le așteaptă cu drag. Este bine ca la fiecare oră, indiferent de obiect, să facem și câte un exercițiu de scriere pentru ca elevii să-l însușească într-un mod plăcut.
Este dificil ca să străbați cei patru ani din ciclul primar și să ajungi la performanță – toți copiii scriu și citesc corect. Acest obiectiv e urmărit de fiecare învățător. De aceea încă din prima zi, de la primele lecții de citire-sciere, din clasa I și până în ultima zi din clsa aIV-a, noi dascălii adăugăm câte o picătură de știință în paharul cunoașterii. Satisfacția este și mai mare când profesorul de limba română îți face afirmația, că elevii din clasa a V-a știu să scrie și să citească corect. Atunci, ca dascăl ești cu sufletul împăcat că ți-ai atins scopul.
Munca la clasă este grea, dar frumoasă. Copiii învață cu drag de la dascălul lor, chiar și lucrurile care la început li se par grele.
Și așa cum am mai spus – dascălul este un actor – cu cât își interpretează rolul mai bine, cu atât rezultatele sunt pe măsura muncii depuse.
BIBLIOGRAFIE
Blideanu, E. Și Șerdean, I, Orientări noi în metodologia studierii limbii române laciclul primar, citit-scris, citire, compunere, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Agrigoroaie, D., Carte de ortografie cl. I-IV, Editura 3 ABC, Piatra Neamț, 1995;
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000;
Bălan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Cucaș, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, ISBN, 1998;
Ilica, Anton, (2011), (coord.)Paradigme pedagogice, Editura Universității „ Aurel Vlaicu”, Arad;
Ilica, Anton, (2011), (coord.) O pedagogie modernă, Ed., Universității „ A. Vlaicu”, Arad;
Golu, P., și colaboratori, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a IX-a, ȘcoliNormale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993;
Herlo Dorin, (2000), Metodologia educațională, Editura Universității „ Aurel Vlaicu”, Arad;
Ilica, Anton, Leucea, L., (2009), (coord.) Cercetarea experimentală, Ed. Univerității „ Aurel Vlaicu”, Arad;
Jurcău, Nicolae, (1988), Cum vorbesc copiii, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Jurcă, Ana, Însușirea prin joc a limbajului în grupa pregătitoare, în Revista învățământului primar, nr. 4/2003, Editura Miniped, București;
Kelemen, Gabriela, (2010), Metodica activităților instructiv-educative în grădinițade copii, Ed. Universității „ Aurel Vlaicu”, Arad;
Ionescu, M., (2000), Procesul de învățământ, sistem dinamic și complex, înDemersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Criterii de stabilire și structurarea conținutuluiînvățământului, în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Procesul de învățământ în concepția pedagogieimoderne, în Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;
Ilica Anton, (2008), (coord.), Comportament comunicativ și cultura organizațională, Editura Universității „ Aurel Vlaicu”, Arad;
Kelemen Gabriela, (2008), Pedagogia supradotării, Identificarea și educareacopiilor supradotați, Editura Univerității „Aurel Vlaicu”, Arad;
Oprea, C., L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad;
Păcurari, O., (2004), Instruirea diferențiată din perspectiva noilor teorii aleinteligenței, Universitatea din București,
Păun, E., Potolea, (2002) D., Pedagogie. Fundamentări și demersuri educative, Editura Polirom, Iași;
Ilica Anton, ( 2008), (coord.), Școala într-o nouă paradigmă, în Agora AS/PS, nr. 4, Arad;
Kelemen Gabriela, (2012), Metodica activităților de educarea limbajului îngrădiniță, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad;
Peneș, M., Molcu, V., Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Editura Aramis, București;
Petrescu, P., (2001), Psihologie generală, vol. I și IV, Editura Eurostampa, Timișoara;
Potolea, D., (1999), Profesorul și strategiile de conducere a învățării în „Structuri strategii și performanțe în învățământ”,, (autori L. Vlăsceanu, I. Jinga), Editura Academiei, București;
Potolea, D., (1996), Scopuri ale procesului didactic în „ Sinteze pe teme dedidactică modernă”, Culegere, coord. I.T. Radu, Tribuna Învățământului, București;
Preda, V., (1985), Strategii de instruire, Cluj- Napoca;
Ilica Anton, (2008), (coord.), Comunicarea interactivă, Posfață la Angela Plăcintar, Comunicarea practică, Editura Universității „ Aurel Vlaicu”, Arad;
Șerdean, I., (1992), Metodica predării limbii române la cls. I-IV,Editura Didactică și Pedagogică, București;
Stoica, A., (1993), Creativitatea elevilor. Posibiltăți de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Stoica, A., Mihail, R., (2006), Evaluarea educațională. Inovații și perspective, Editura Humanitas Educațional, București;
Șoitu, L., (1997), Pedagogia comunicării, ED. Didactică și Pedagogică, București.
ANEXE
Fișă clasa aII-a
Citește cu atenție textul și încecuiește grupurile „ mp” și „mb” găsite:
„ Mircea și Adrian s-au împrietenit. Ei își fac lecțiile, se plimbă și se joacă împreună. Ieri au fost la pădure. Acolo, la umbra copacilor, au găsit multe ciuperci. Au umplut coșurile și le-au dus acasă. Au umblat mult prin pădure. Ce îmbujorați erau! ”
2.Formează cuvinte noi după modelul:
bătrân – îmbătrânit
piatră – pachet –
parte – bolnav –
boboc – proaspăt –
boală – pușcă –
3. Găsiți cuvinte cu înțeles opus celor date:
cuminte – bătrân –
frig – bucuroși –
scurt – pleacă –
crește – alb –
♦ Alcătuiți o propoziție cu unul din cuvintele găsite.
4. Găsiți cuvinte cu înțeles asemănător:
școlar –
prieten –
copac –
spune –
♦ Alcătuiți o propoziție cu unul din cuvintele găsite.
Fișă clasa aIV-a
1. Despărțiți prin linii verticale, propozițiile din zextul următor:
„ Apoi capra iese și se duce în treaba ei, iar iezii închid ușa după și trag zăvorul.”
( I. Creangă, „Capra cu trei iezi”)
Analizați sintactic și morfologic cuvintele din propoziția următoare:
Vântul tăia brazde adânci în iarba rară.
Alcătuiți câte o propoziție în care cuvântul „nouă” să fie pe rând adjectiv, numeral, pronume.
Alcătuiți schema propoziției următoare:
„ O linie subțire de sânge se arătase la infinit.”
(M. Sadoveanu, „Ciocârlia”)
Compuneți câte o propoziție după fiecare schemă dată:
S/p+P/v+C/s+C/s+A/a
S/s+A/a+P/v+a
Puneți semnele de punctuație acolo unde este necesar:
Maria se pregătește să meargă la școală Mama o întreabă
Fetițo ți-ai făcut ghiozdanul
Da Am pus cărțile caietele penarul și blocul de des
PROIECT DIDACTIC
Clasa a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Obiectul: Limba și literatura românǎ
Subiectul lecției: Scrierea lui m înainte de p sau b
Tipul lectiei: dobândire de cunostințe noi
Obiective de referințǎ:
Sǎ scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri;
Sǎ utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii
Obiective operaționale:
O1.Sǎ scrie corect cuvinte care conțin mb, mp;
O2.Sǎ alcǎtuiascǎ propoziții cu anumite cuvinte date;
O3.Sǎ corecteze greselile din cuvinte date;
O4.să identifice grupurile de sunete cu înțeles (cuvinte) dintr-un șir dat;
O5.să formeze cuvinte pornind de la un model
O6.să ordoneze cuvinte pentru a forma propoziții
O7. sa manifeste interes pentru intelegerea continutului lectiei;
O8. sa descopere cuvinte ce contin m inainte de p sau b
Strategia didacticǎ: mixtǎ
a)metode și procedee: conversația, exercitiul, problematizarea, explicația, jocul didactic
b)mijloace de învǎtǎmânt: planșe, fișe individuale
c)forme de organizare: frontalǎ, individualǎ, pe grupe
Resurse: ,,Metodica studierii limbii și literaturii române –învǎțǎmânt primar- Editura AS׳S, Iași, 2003, Adalmina Ungureanu, ,,Antologie de texte comentate, clasele I-IV”, Editura Regis, București, Al. Andrei , ,,Sa dezlegǎm tainele textelor literare, clasa a II-a, Carmen Iordǎchescu
Curriculum national, planificarea calendaristica, manualul (Limba si literatura romana- ed. Aramis- Tudora Pitila si Cleopatra Mihailescu)
TIMP: 50 minute
FIȘA DE LUCRU (1)
,,m” înainte de ,,b” și ,,p”
Să reținem!
Înainte de consoanele ,,b” sau ,,p”se scrie întotdeauna ,,m”și nu ,,n”.
Exemple:
umbrelă, sâmbure, limbă, zâmbet, sâmbătă, romb, plumb, schimb, simplu, câmp, împrejur, cumpără, împărat, septembrie, octombrie, noiembrie, decembrie
Exerciții:
1. Desparte în silabe cuvintele de mai sus:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Scrie cinci cuvinte care se termină în mp, mb.
__________________________________________________________
3. Ordonează cuvintele și scrie propoziția obținută:
nouă, am, o, Sâmbătă, cumpărat, umbrelă
__________________________________________________________
FISA DE LUCRU (2)
1. Formează cuvinte cu mb, mp, după model: bun – a îmbuna pădure – a împăduri
baie – ________________ parte – _________________
blând – _______________ pace – _________________
bujor – _______________ podoabă – ______________bărbat – _______________ proaspăt -_______________
2. Alcătuiește propoziții cu cuvintele:
septembrie, important, câmp,îmbrac,bomboane,strâmb.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
3. Găsește greșelile și transcrie corect textul următor:
Maria și Cristina pleacă înpreună la plinbare. Ele se îndreaptă spre dealul înpădurit din apropiere. Vor să se joace la unbra copacilor. Parfumul florilor înbobocite le înbată. Își înpletesc coronițe cu care se înpodobesc.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Câte greșeli ai găsit? _____
PROIECT DIDACTIC
CLASA:a IV-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și Comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Călătorii și aventuri
TEMA: Textul narativ – text suport:„Dumbrava minunată’’M. Sadoveanu
„Boierul si Păcală” poveste populară
„Fetița care a călătorit pe Lună” Boris Crăciun
TIPUL DE LECȚIE: consolidare si sistematizare a cunoștințelor
SCOPUL : Formarea deprinderii de citire corectă, conștientă, fluentă și
expresivă; consolidarea cunoștințelor despre textul narativ;
îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii noi;
stimularea interesului pentru studiul operelor literare
românești.
OBIECTIVE CADRU: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :
3.1 – să sesizeze rolul ilustrațiilor ce însoțesc un text;
3.3 – să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;
3.4 – să citească în mod conștient și corect un scurt text necunoscut;
3.7 – să manifeste interes și inițiativă pentru lectura unor texte variate literare
sau nonliterare;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
COGNITIVE:
OC1- să observe imaginea din manual pe baza căreia să intuiască conținutul textului;
OC2- să descifreze și să decodeze textul;
OC3- să povestească oral textul citit;
OC4- să răspundă oral la întrebări;
OC5- să formuleze întrebări pe baza răspunsurilor date,
OC6- să ordoneze cronologic propozitiile date
OC7- să impartă textul în fragmente logice;
OC8- să extragă ideea principală din fragment;
OC9- să alcătuiască propoziții cu cuvinte și expresii noi;
OC10- să selecteze din text substantivele proprii;
OC11- să realizeze harta lecției;
AFECTIVE:
OA1- să aprecieze obiectiv lucrarea proprie;
OA2- să participe cuinteres la lecție;
OA3- să manifeste un comportament adecvat în activitatea pe grupe.
PSIHO-MOTORII:
OM1- să mânuiască corect ustensilele de lucru;
OM2- să-și reprime tendința de efectuare a unor acțiuni inutile în timpul activității;
OM3- să se deplaseze în spațiul clasei pentru a soluționa sarcinile primite;
OM4- să adopte o poziție corectă a corpului în timpul scrisului și pe tot parcursul orei.
STRATEGIA DIDACTICĂ :
1. RESURSE PROCEDURALE :
a)Metode și procedee : conversația, observația, explicația,
exercițiul, expunerea activitatea independentă,
b)Forme de organizare : individual, în perechi, pe grupe, frontal.
2. RESURSE MATERIALE: manualul, auxiliar, caiete, fișe de lucru,
fișe de evaluare, planșă cu „Harta lecturii” etc.
3. FORME ȘI TEHNICI DE EVALURE :observarea sistematică, probă scrisă,
proba orală, autoevaluare.
4. BIBLIOGRAFICE:
oficiale
Programe școlare pentru clasa a IV a, București, 2005.
pedagogice
Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998;
Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2003.
metodico – didactice
Șeredean I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991;
5. RESURSE TEMPORALE: 50 minute
ANEXA 1 Numele……………………………………….
FIȘĂ DE LUCRU
Ordonează cronologic propozițiile:
Lizuca a plecat la bunici deoarece nu se simțea iubită de mama vitregă.
Lizuca se temea de bursuc.
Fetița admiră curajul lui Patrocle.
Lizuca și Patrocle s-au adăpostit într-o scorbură.
Care sunt însușirile Lizucăi?
Lizuca
Alcătuiți câte un enunț cu două substantive proprii întâlnite în text.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 2 Numele……………………………………….
FIȘĂ DE LUCRU
Formulează întrebări pentru răspunsurile :
Păcală vede pe drum un boier.
…………………………………………………………………………….
Cu trăsura venea un boier .
…………………………………………………………………………….
Păcală l-a sfatuit pe boier să-i dea trăsura să aducă păcălitorul.
……………………………………………………………………………
Un om îl lămurește pe boier de păcăleală.
…………………………………………………………………………..
Scrie trei propoziții în care să folosești cuvintele : Păcală, păcălitor. păcălește.
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
Scrie cinci verbe din textul dat.
………………………………………………………………………………
ANEXA 3 Numele……………………………………….
FIȘĂ DE EVALUARE
Alcătuiți propoziții folosind cuvintele : computer, astronaut, navetă spațială.
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Caută adjective pentru substantivele :
costume…………………………………………………………………………………
pietre………………………………………………………………………
bulgări…………………………………………………………………….
câini………………………………………………………………………
3.Identifică în propoziție părțile de vorbire :
Perdita a născut cinci cățeluși.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
DECLARAȚIE
Subsemnata PANER SIMONA ANCA, declar pe propria răspundere că sunt autoarea lucrării „EDUCAREA CAPACITĂȚII DE CITIRE- COMPONENTĂ PRINCIPALĂ ÎN CICLUL PRIMAR”, nu am plagiat, am prelucrat informațiile bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparține.
Arad, Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Competentei de Lectura In Ciclul de Dezvoltare (ID: 159423)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.