Formarea Capacitatii de Comunicare la Elevii de Clasa a Ii a
FORMAREA
CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA ELEVII DE CLASA a II-a
CUPRINS
Lista tabelelor
Lista figurilor
Introducere
Capitolul I: Comunicarea.
Conceptul de comunicare
Structura comunicării
Elementele comunicării
Principii/Axiome ale comunicării
Caracteristicile procesului de comunicare
Cerințele generale ale unei comunicări eficiente
Bariere (obstacole) în calea comunicării
Scopul comunicării
Forme de comunicare
1.9.1. Comunicarea verbală
1.9.2. Comunicare nonverbală
1.9.3. Comunicare prin scris
Capitolul II: Strategii de formare a competențelor prin lecțiile de „Limba și literatura română”
2.1. Competențele și abordarea prin competențe: delimitări conceptuale
2.1.1. Abordări ale conceptului de competență
2.1.2. Ce este o competență
2.1.3. Structura unei competențe
2.1.4. Factori interni ai unei competențe
2.1.4.1. Cunoștințele
2.1.4.2. Abilitățile
2.1.4.3. Atitudinile
2.2. Strategii de formare a competențelor prin lecțiile de limba și literatura română
2.2.1. Tipuri de metode și tehnici de lucru
2.2.1.1.Conversația, demonstrația, explicația, povestirea
2.2.1.2.Brainstorming
2.2.1.3.Cubul
2.2.1.4.Eseul de 5 minute
2.2.1.5.Ciorchinele
2.2.1.6.Investigația
2.2.1.7.Prelegerea – o perspectivă modernă
2.2.1.8.Turul galeriei
2.2.1.9.Metoda Philips 66
2.2.1.10.Tehnica acvariului
2.2.1.11.Jocul de rol
2.2.1.12.Metoda dramatizării
2.2.1.13.Proiectul
2.2.1.14.Sinectica ( metoda Gordon ) sau metoda asociațiilor de idei
2.3. Metoda fonetică, analitico-sintetică
2.4. Îmbogățirea vocabularului
2.5. Alte tipuri de exerciții și jocuri
Capitolul III: Contribuția celorlalte discipline la formarea competențelor de comunicare
3.1. Interrelaționarea cunoștințelor la nivelul unei discipline sau la nivelul mai multor discipline
3.1.1.Monodisciplinaritatea
3.1.2.Pluridiscilinaritatea
3.1.3.Transdicilinaritatea
3.2. Integrarea cunoștințelor și abilităților obținute la limba și literatura română la alte discipline
3.2.1.Educație muzicală
3.2.2.Lectură
3.2.3.Cunoașterea mediului
3.2.4. Educație plastică
3.2.5.Matematică
Capitolul IV: Cercetare – Chestionar – Comunicarea în învățământul primar
4.1. Obiectivele cercetării
4.2. Ipotezele cercetării
4.3. Lotul de subiecți investigat
4.4. Metoda de investigare – Chestionarul
4.5.Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Concluzii
Bibliografie
Anexe
MOTTO:
”Primul scop al oricărui act de învățare constă în viitoarea utilitate a rezultatelor obținute. Învățarea nu trebuie doar să conducă undeva, ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapa următoare.” J.S.Bruner
Capitolul I – COMUNICAREA
1.1.Conceptul de comunicare
Comunicarea reprezintă un proces de interacțiune între persoane, grupuri, ca relație mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii își împărtășesc cunoștințe, experiențe, interese, atitudini, simțăminte, opinii, idei. Privită ca proces, comunicare consta în transmiterea și schimbul de informații (mesaje) între persoane. Comunicarea, înseamnă a spune celor din jur cine ești, ce vrei, pentru ce dorești un anumit lucru și care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ți atinge țelurile. In acest sens, a comunica înseamnă și a tăcea, a aștepta răspunsul, reacția celui căruia ai vrut să-l anunți că exiști și chiar vrei să-i spui ceva.
Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiștilor – ca un proces prin care un emițător transmite o informație receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.
În Dicționarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acțiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu…; a vorbi cu…) și rezultatul ei. Comunicarea este o acțiune prin care oamenii transmit idei și sentimente, pe de o parte; află despre ideile și sentimentele celorlalți, pe de altă parte.
”Capacitatea de a-și formula și transmite gândurile este definitorie pentru ființa umană. Trăind în comunități, oamenii au simțit nevoia comunicării. Socializarea presupune comunicare, fie ea apropiată, directă, nemijlocită sau, de ce nu , la distanță. Din vechime, mintea omului a găsit felurite metode de comunicare, sfidând distanțele și timpul.Se pot aminti, în acest sene, focurile aprinse pe înălțimi în cazurile de primejdie, de unde și expresia românească: “A da sfară (fum) în țară”. Chemarea cornului, de asemenea, se poate constitui în străbunica telefonului:
“Ștefan se întoarce și din cornu-I sună,
Oastea lui zdrobită de prin văi se-adună.”
(dimitrie Bolintineanu, “Muma lui Ștefan cel Mare”)
(V. Molan, Îndrumător pentru folosirea manualului de Limba română (Comunicare, Citire, Lectură) Clasa a II-a) Ed. Aramis, 1997,p.10)
1.2. Structura comunicării
Cercetătorii C. E. Shannon și W. Weaver, în lucrarea lor fundamentală ”Matematica teoriei comunicării”, redau următoarea reprezentare grafică a lanțului comunicațional.
Emițător Destinatar
Fig. 1 Reprezantarea grafică a lanțului educațional
”Mesajul generat de sursa de informații este codificat de un transmițător sub forma unui semnal care circulă pe un canal până la receptorul care îi decodifică și restabilește forma inițială a mesajului, făcându-l să ajungă întocmai la destinație”.(Mihai Dinu, Introducere în teoria comunicării)
1.3. Elementele comunicării
Întâlnim mai mulți parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
– emițătorul, este un individ, un grup sau o organizație care: posedă informație mai bine structurată decât receptorul; presupune o motivație (stare de spirit); presupune un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului, uneori necunoscut receptorului);
– receptorul este, de asemenea, un individ, un grup sau organizație – căruia îi este adresat mesajul sau intra în posesia sa în mod întâmplător; primește mesajul într-un mod conștient și sau subliminal. După tipul de ascultare a mesajului, receptorii sunt: cei care ascultă pentru aflarea de informații; cei care fac o ascultare critica; cei care fac o ascultare reflexibilă; cei care ascultă pentru divertisment, etc.
– mesajul, îl constituie ansamblul format din informații obiective, judecăți de valoare care privesc informațiile și judecății de valoare și trăiri personale în afara acestor informații etc.; de fapt mesajul include datele, informațiile transmise și cadrul de simboluri prin care se oferă un înțeles specific, particular acestor date, informații.
– decodarea, presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată.
– feedback-ul, element important al comunicării; ne arată măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat. Feedback-ul în calitatea sa de informație trimisă înapoi la sursă, poate fi pozitiv (atunci când îndeplinește un rol de motivare) sau negativ (când urmărește un rol corector), imediat sau întârziat.
– canalul de comunicație, reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. In sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare, iar în sens restrâns, este vorba de modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv relativ la distribuția în spațiu a persoanelor.
– contextul comunicării, reprezintă cadrul fizic și psihosocial în care comunicarea are loc. Contextul comunicării este influențat de factori ca: contextul fizic; contextual psihosocial; proximitatea (distanța dintre emițător și receptor); similaritatea (dată de interese, credințe, activități și scopuri comune); apartenența de grup. Dimensiunile contextului comunicării sunt: fizică, psihosocială, temporală, climatul, etc. (http://univath.ro/pdf.tematica_licenta_2014/Curs_Comunicare_AP.pdf)
1.4. Principii/Axiome ale comunicării
Încercând să confere comunicării o nuanță de riguoare, Școala de la , a formulat principii (axiome) ale comunicării.
Acestea sunt:
– „comunicarea este inevitabilă” sau „non-comunicarea este imposibilă”; conform acestui principiu tot omul comunică, orice comportament are valoare comunicațională, indiferent dacă există sau nu indici, semne sau semnale.
– „comunicarea se dezvolta pe doua planuri: planul conținutului și planul relației. Primul oferă informații, iar al doilea oferă informații despre informații”
– „comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni cauză efect sau stimul-răspuns”; aceasta se datorează faptului că, omul, comunică în fiecare moment cu întreg trecutul sau și cu toate experiențele acumulate.
– „comunicarea se bazează atât pe informație în forma digitală (procesată de sistemul nervos central), cât și pe informație analogică (procesată de sistemul neurovegetativ)”
– “comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au loc între ei pot fi simetrice sau complementare”; în schimburile dintre parteneri, ei comunică de pe poziții de egalitate, iar în schimburile complementare, adoptă comportamente compatibile sau joaca roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit.
– “comunicarea implică procese de acomodare și ajustare a comportamentelor”; oamenii sunt diferiți, percep diferit realitatea și au interese obiective diferite. (http://univath.ro/pdf.tematica_licenta_2014/Curs_Comunicare_AP.pdf)
1.5. Caracteristicile procesului de comunicare
Ca proces, comunicare presupune o serie de caracteristici, și anume:
– comunicarea este un proces uman;
– comunicarea este un proces conștient;
– comunicarea este procesul prin care se creează o anumita semnificație;
– comunicarea este un proces continuu;
– comunicarea este procesul prin care se construiește sensul atitudinilor și comportamentul oamenilor;
– comunicarea se naște în context;
– comunicarea este un proces simbolic;
– comunicarea este un proces în care feedback-ul are un rol crucial;
– comunicarea este un proces complex
– comunicarea este un proces ireversibil (impactul pe care mesajul îl poate avea asupra celui care l-a receptat).
1.6. Cerințele generale ale unei comunicări eficiente
Pentru a conferi comunicării o mai buna șansă de succes este necesar să răspundem la următoarele întrebări (vezi Nicki Straton, Comunicarea, Societatea Știința si Tehnica, 1995, pag. 5-6):
DE CE ? (scopul)
De ce comunicăm? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi? Ce sper eu să realizez? O schimbare de atitudine? O schimbare de opinie? Care este scopul meu? Sa informez? Sa influențez? Sa fraternizez cu cineva? Sa fac conversație?
CINE? (interlocutorul)
Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoană este? Ce
personalitate are? Educație? Vârsta? Statut social? Cum va reacționa la conținutul mesajului meu? Mult? Puțin? Nimic?Mai mult sau mai puțin decât mine?
UNDE SI CAND? (locul și contextul)
Unde va fi interlocutorul (receptorul) când va primi mesajul meu? In birou sau în apropierea altui obiect interesant? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel încât va fi nevoie să-i reamintesc faptele?
In ce moment sosește mesajul meu?Pot răspunde la o problemă ridicată de interlocutor? Sau mesajul meu va reprezenta prima informație pe care interlocutorul o va auzi despre problema respectivă?
Care este relația mea cu ascultătorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de controversă între noi? Atmosfera este încărcată sau cordială?
CE? (subiectul)
Ce vreau exact să spun?
Ce aș dori să spun?
Ce dorește el să știe?
Ce informații pot omite?
Ce informații pot da pentru a fi:
– clar
– concis
– amabil
– constructiv
– corect
– complet
CUM ? (tonul și stilul)
Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte? În imaginii? În cuvinte sau imaginii? Ce cuvinte? Ce imagini?
Ce mod de comunicare va fi mai apreciată? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuție personală sau un interviu?
Cum voi organiza informațiile pe care vreau să le transmitn care se creează o anumita semnificație;
– comunicarea este un proces continuu;
– comunicarea este procesul prin care se construiește sensul atitudinilor și comportamentul oamenilor;
– comunicarea se naște în context;
– comunicarea este un proces simbolic;
– comunicarea este un proces în care feedback-ul are un rol crucial;
– comunicarea este un proces complex
– comunicarea este un proces ireversibil (impactul pe care mesajul îl poate avea asupra celui care l-a receptat).
1.6. Cerințele generale ale unei comunicări eficiente
Pentru a conferi comunicării o mai buna șansă de succes este necesar să răspundem la următoarele întrebări (vezi Nicki Straton, Comunicarea, Societatea Știința si Tehnica, 1995, pag. 5-6):
DE CE ? (scopul)
De ce comunicăm? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi? Ce sper eu să realizez? O schimbare de atitudine? O schimbare de opinie? Care este scopul meu? Sa informez? Sa influențez? Sa fraternizez cu cineva? Sa fac conversație?
CINE? (interlocutorul)
Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoană este? Ce
personalitate are? Educație? Vârsta? Statut social? Cum va reacționa la conținutul mesajului meu? Mult? Puțin? Nimic?Mai mult sau mai puțin decât mine?
UNDE SI CAND? (locul și contextul)
Unde va fi interlocutorul (receptorul) când va primi mesajul meu? In birou sau în apropierea altui obiect interesant? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel încât va fi nevoie să-i reamintesc faptele?
In ce moment sosește mesajul meu?Pot răspunde la o problemă ridicată de interlocutor? Sau mesajul meu va reprezenta prima informație pe care interlocutorul o va auzi despre problema respectivă?
Care este relația mea cu ascultătorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de controversă între noi? Atmosfera este încărcată sau cordială?
CE? (subiectul)
Ce vreau exact să spun?
Ce aș dori să spun?
Ce dorește el să știe?
Ce informații pot omite?
Ce informații pot da pentru a fi:
– clar
– concis
– amabil
– constructiv
– corect
– complet
CUM ? (tonul și stilul)
Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte? În imaginii? În cuvinte sau imaginii? Ce cuvinte? Ce imagini?
Ce mod de comunicare va fi mai apreciată? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuție personală sau un interviu?
Cum voi organiza informațiile pe care vreau să le transmit? Voi folosi o prezentare deductivă (încep cu punctul meu de vedere principal și apoi să continui cu explicații, exemple, ilustrări)? Sau voi utiliza o prezentare inductivă, în care mesajul meu va fi plasata la final? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte trebuie să folosesc, sau să evit, pentru a crea o atmosferă potrivită? (http://univath.ro/pdf.tematica_licenta_2014/Curs_Comunicare_AP.pdf)
1.7. Bariere (obstacole) în calea comunicării
Factori care pot face comunicarea mai puțin eficientă, sau chiar să eșueze complet
sunt:
– diferențe de percepție – modul în care noi privim lumea este influențat de experiențele noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naționalități, culturi, educație, ocupație, sex, temperament etc. vor avea alte percepții și vor interpreta situațiile în diferite moduri;
– concluzii grăbite – deseori vedem ceea ce dorim și să vedem și să auzim ceea ce dorim să auzim, evitând să recunoaștem realitatea în sine;
– stereotipii – riscul de a trata diferite persoane ca și când ar fi una singura;
– lipsa de cunoaștere – este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educație diferită de a noastră, ale cărei cunoștințe în legătură cu un anumit subiect în discuție sunt mai reduse;
-lipsa de interes ale interlocutorului față de mesaj;
– dificultăți de exprimare;
– emoțiile puternice atât ale emițătorului cât și ale receptorului;
– lipsa de încredere a interlocutorilori;
– personalitatea – diferențele dintre tipurile de personalități (ciocnirea personalităților) pot cauza probleme de comunicare, dar și, propria noastră percepție a persoanelor din jurul nostru este afectată.
Potențialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor și emițător, ci și de condițiile de comunicare, pe care trebuie să le cunoaștem și să le controlăm pentru ca procesul de comunicare să capete șansa de a fi eficient.
1.8. Scopul comunicării
Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem și să ne convingem, să explicăm ,să informăm sau să fim informați, să educăm sau să fim educați,să impresionăm, să amuzăm și să ne amuzăm,a ne exprima puncte de vedere, sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
– să fim auziți sau citiți (receptați);
– să fim înțeleși;
– să fim acceptați;
– să provocăm o reacție (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii). (http://univath.ro/pdf.tematica_licenta_2014/Curs_Comunicare_AP.pdf)
1.9. Forme de comunicare.
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Acestea se regăsesc, într-o formă sau alta, în următoarele tipuri:
– comunicarea intrapersonală: se referă la felul în care comunicăm cu noi înșine. In cadrul acestui tip de comunicare se construiesc înțelesuri și se evaluează conexiunile inverse.
-comunicarea interpersonală: se referă la comunicarea cu cei din jurul nostru,
în care fiecare se adresează fiecăruia, într-o formă formală și structurată sau într-o formă
informală și nestructurată. In astfel de comunicare vorbim cu una sau mai multe persoane
și lucrăm de la egal la egal. Are următoarele trăsături: întâlnirea față în față;
particularizarea rolurilor participanților (implică persoane cu roluri diferite); comunicarea
se produce în ambele sensuri.
– comunicarea în grup restrâns: se referă la comunicarea cu trei sau mai multe persoane. In acest caz: se lucrează împreună pentru a se ajunge la un consens; se stabilește o anumită convingere de grup; se lucrează împreună cu alți pentru a rezolva probleme.
– comunicarea publică:se referă la comunicarea cu grupuri mari. Este tipul de comunicare de care oamenii se tem cel mai mult. Când comunicăm în acest fel, ne caracterizează următoarele acțiuni: suntem angajați în relația vorbitor-auditor și, primim mai multe conexiuni inverse.
– comunicarea în masă: presupune comunicarea prin mass – media. Acest tip de comunicare implică următoarele: comunicarea se face prin intermediul radioului, televiziunii, filmelor, ziarelor, revistelor etc.; vorbitorul și auditorul sunt izolați și, astfel, conexiunea inversă este limitată.
In cadrul acestor tipuri de comunicare, dar mai ales în cea interpersonală, regăsim
comunicarea verbală, comunicarea nonverbală si comunicarea scrisa. (http://univath.ro/pdf.tematica_licenta_2014/Curs_Comunicare_AP.pdf)
1.9.1 Comunicarea verbală.
Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deși pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obținute de cercetătorii americani A. Mehrabian și M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziției corpului – precum și reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonația, volumul) de 38%. În cazul comunicării verbale, informația codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic și stilistic.
Comunicarea verbală reprezintă modalitatea cea mai întâlnită ca formă de comunicare. Se deosebește de celelalte forme de comunicare prin câteva caracteristici:
– presupune un mesaj, ce trebuie să conțină elementele structurale, de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, claritate și coerență internă etc.;
– presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a mesajului, în care cel mai important este cel iconic și, totodata, presupune concordanța dintre mesajul verbal și cel nonverbal, în care cel din urmă are un rol de întărire;
– este circulară și permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor informații, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
– este puternic influențată de situație și ocazie: același mesaj poate fi receptat diferit de același receptor în funcție de dispoziția motivațională, factorii de oboseala și stres, condiții favorizante sau nu ale contextului comunicării;
– este puternic influențată de caracteristicile individuale ale emițătorului și receptorului;
– posedă și atributele necesității umane – nevoia omului de comunicare.
Comunicarea verbală are în centrul demersului său limbajul articulat (vorbirea)
și limbajul vocal nearticulat (paralimbajul). Vorbirea reprezintă cea mai simplă și mai evoluată modalitate de exprimare a nuanțelor afective dar și a gândirii abstracte, raționale. Paralimbajul include diverse modalități sonore (volum, ton etc.), ritm, intensitate, fluență, viteză, folosirea pauzelor etc.; reprezintă un bogat mijloc expresiv comunicativ în cadrul unui dialog. Se apreciază că 39% din înțelesul comunicării este afectat de paralimbaj.
In cadrul comunicării verbale întâlnim următoarele forme și structuri compoziționale: cuvântul, intervenția, alocuțiunea, toastul, conferința, dezbaterea, dizertația, discursul s. a.
– cuvintele, sunt sunete și semne care servesc omului pentru a construi mesaje. Cu ajutorul cuvintelor se realizează vorbirea și scrierea umană. Astfel, se afirmă ca „ideea care nu caută să devină cuvânt este o idee proastă, iar cuvântul care nu caută să devină acțiune este un cuvânt prost” (cf. Louis Pauwels si Jacques Bergier, Dimineața magicienilor. Introducere in realismul fantastic, Nemira, 1994, p. 20). Claritate mesajului
înseamnă folosirea corectă a cuvântului exact și a unei gramatici corecte (folosirea corectă a regulilor de ordin practic,a verbelor, adjectivelor și adverbelor, folosirea adecvata a jargonului și a eufemismelor etc.) O dificultate în comunicare este dată de tendința spre folosirea anglicismelor dar și, de folosirea termenilor vulgari sau jignitori.
– intervenția: formă a dezbateri orale libere și concise pe o tema dată (culturală, științifică, ideologică), în prezența unui auditoriu interesat. Ea exprimă un punct de vedere personal a celui ce intervine, cu motivări clare și convingătoare, cu nuanțe de originalitate, abordând un singur aspect, sub forma unei opinii.
– alocuțiunea: formă spontană sau elaborată a unei comunicări orale, scurtă și ocazională. Ea poate să ia și forma cuvântului sau salutului la diferite evenimente.
– discursul: forma extrem de elaborată a unei comunicări oratorice, prin care se susține sau se dovedește, argumentat în fața unui auditoriu, o problema sau o tema.
– conversația: se bazează pe dialogul dintre doua persoane, pe întrebare și răspuns în vederea realizării unui obiectiv într-o anumita situație. Se desfășoară față în față, dar și prin intermediul mijloacelor tehnice (telefon, a micului ecran tv. etc.).
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învățarea-
evaluarea disciplinelor școlare. Ea poate fi privită atât ca mijloc de învățare (pentru majoritatea disciplinelor școlare), cât și ca obiect de învățare (în aria curriculară Limbă și comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conținuturi, cu obiective de referință și activități de învățare specifice).
Diferențierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:
ca mijloc de învățare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se folosește;
ca obiect de învățare – prin activitățile de comunicare orală, la orele de limbă și literatură română, se urmărește formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor, cunoașterea, practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de comunicare orală.
Copilul este receptiv la elementele cunoașterii, este curios din fire și se manifestă verbal, nonverbal și/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale. De aceea, în orele de limba și literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidențieze rolul nonverbalului și al paraverbalului în comunicare, importanța combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.
1.9.2. Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală înseamnă cu totul altceva decât cuvintele prin care transmitem un mesaj. Abordarea comunicării nonverbale pornește de la câteva principii cu caracter general și, anume:
– comunicarea nonverbală este determinată cultural;
– comunicarea nonverbală poate să se afle în conflict cu mesajele verbale;
– mesajele nonverbale sunt în mare măsură incoștiente;
– canalele comunicării nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor și atitudinilor.
În cadrul procesului de comunicare, limbajul nonverbal are următoarele funcții:
– de a accentua comunicarea verbală; să completeze mesajul transmis verbal;
– în mod deliberat, poate să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;
– poate regulariza fluxul comunicațional și de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate;
– repetă sau reactualizează înțelesul comunicării verbale;
– comunicarea nonverbală nu poate substitui aspecte ale comunicării verbale.
Canalele prin care se transmite comunicare nonverbală:
– corpul (mișcări ale capului: sus, jos, aplecat, înclinat dreapta sau stânga,
clătinări);
– privirea (pupila dilatată, tipuri de privire – somnolentă, fixă, mobilă, înălțată,
coborâtă, evazivă, cu coada ochiului, piezișă, cu ochiul, cu ochii închiși sau mijiți, lentile fumurii, în grup);
– fața (mimica, gura, zâmbetul, râsul,respirația);
– trunchiul (bustul, umeri și bazinul);
– brațele și mâinile;
– picioarele (încrucișări ale picioarelor, picioarele și scaunul, picioarele în poziția stând, labele picioarelor)
– hainele (stilul „uniforma”, adaptarea la mediu, nota personală, zile cu ținută neconvențională, cum să ne îmbrăcăm să câștigăm);
– obiectele (limbajul obiectelor – bijuterii,accesorii la îmbrăcăminte etc.);
– locul (limbajul locurilor);
– culorile (limbajul culorilor);
– muzica;
– simbolurile;
– tăcerea;
– timpul;
– spațiul (proxemica – limbajul spațiului): limbajul spațiului este strâns legat de patru categorii de distante (zone):
– zona intimă (0 – 45 cm.), este permis accesul celor apropiați emoțional;
– zona personală (0,5 – 1,3 m.), corespunde distanței normale la care doi oameni care conversează într-o încăpere, pe stradă și se pot atinge;
– zona socială (1,3 – 3,5), reprezintă distanța pe care o punem între noi și partenerii ocazionali sau dezagreabili, când discutăm afaceri și orice altceva pentru prima dată;
– zona publică (peste distanța de 3,5m.), această distanță este caracteristică discursului public, cu caracter oficial, rezervată celor care se adresează unui grup de ascultători, de pe o poziție oficială.
1.9.3. Comunicarea prin scris
Comunicarea umană nu trebuie privită numai prin prisma celei verbale și nonverbale, ci și prin cea scrisă. Scrisul a îmbrăcat la început forma pictografică. Cu timpul s-a perfecționat și transformat ulterior în scrieri cu litere de alfabet. Scrisul și comunicarea formează unul și același proces istoric-dialectic, determinat de schimbarea și dezvoltarea condițiilor vieții materiale și sociale. Limbajul scris constituie una dintre cele mai importante și mai revoluționare cuceriri dobândite de oameni, în procesul muncii și în condițiile conviețuirii în societate. El joacă un rol deosebit în păstrarea și răspândirea științei și a culturii în precizarea și realizarea diferitelor raporturi sociale. În raport cu celelalte tipuri de comunicare, comunicarea prin scris oferă o serie de avantaje, dar și dezavantaje.
Avantajele comunicării în scris constau în următoarele:
– oferă posibilitatea organizării mai clare a conținutului informațional, prin revenirea și îmbunătățirea succesivă a textului;
– poate fi oricând consultat și confruntat cu ceea ce s-a precizat a se executa;
– asigură condiții pentru o argumentare largă a celor înscrise;
Pe lângă avantajele prezentate comunicarea prin scris prezintă și unele dezavantaje, cum ar fi:
– nu realizează legătura directă între interlocutori (parteneri);
– îi lipsește puterea de influențare a cuvântului vorbit;
– nu permite conexiunea inversă imediat, ci numai cu un anume decalaj în timp;
– lipsește pe interlocutori de informația emoțională pe care le asigura schimbul mesajelor orale;
Particularități ale comunicării prin scris.
– mesajul nu poate fi prezentat ci se prezintă singur;
– dispare posibilitatea ca emițătorul să intervină, de a reveni, pe loc, asupra mesajului, a informației transmise, de a-l completa sau explica, a-l detalia, de a sublinia anumite părți, în raport cu reacția cititorului;
– realizarea feedbeck-ului este reluată și completată prin alte mesaje (telefon sau în scris);
– noua informație trebuie subliniată pentru a nu trece neobservată, folosind expresii de felul următor: „…de la aceasta dată, …”sau „… începând cu data de…” etc. .
Cerințe de respectat în comunicarea prin scris.
– concizie, claritate, logica internă, adresabilitatea, lipsa echivocului, utilizarea terminologiei adecvate;
– claritatea limbajului folosit, claritatea argumentelor, elemente de sintaxa, optimizarea lungimii propozițiilor, a frazelor si chiar a întregului text;
– alegerea cu mare grija a cuvintelor cu mare încărcătura emoționala si folosirea corecta a semnelor de punctuație.
Caracteristicile pe care trebuie să le posede un mesaj scris pentru a fi eficient sunt următoarele:
• trebuie să fie ușor de citit;
• trebuie să fie corect;
• trebuie să fie adecvat direcției de transmitere;
• trebuie
Avantajele comunicării în scris constau în următoarele:
– oferă posibilitatea organizării mai clare a conținutului informațional, prin revenirea și îmbunătățirea succesivă a textului;
– poate fi oricând consultat și confruntat cu ceea ce s-a precizat a se executa;
– asigură condiții pentru o argumentare largă a celor înscrise;
Pe lângă avantajele prezentate, comunicarea prin scris prezintă și unele
dezavantaje, cum ar fi:
– nu realizează legătura directă între interlocutori (parteneri);
– îi lipsește puterea de influențare a cuvântului vorbit;
– nu permite conexiunea inversă imediat, ci numai cu un anume decalaj în timp;
– lipsește pe interlocutori de informația emoțională pe care le asigura schimbul mesajelor orale;
Particularități ale comunicării prin scris.
– mesajul nu poate fi prezentat ci se prezintă singur;
– dispare posibilitatea ca emițătorul să intervină, de a reveni, pe loc, asupra mesajului, a informației transmise, de a-l completa sau explica, a-l detalia, de a sublinia anumite părți, în raport cu reacția cititorului;
– realizarea feedbeck-ului este reluată și completată prin alte mesaje (telefon sau
în scris);
noua informație trebuie subliniată pentru a nu trece neobservată, folosind expresii de felul următor: „…de la aceasta dată, …”sau „… începând cu data de…” etc.
Cerințe de respectat în comunicarea prin scris.
– concizie, claritate, logica internă, adresabilitatea, lipsa echivocului, utilizarea terminologiei adecvate;
– claritatea limbajului folosit, claritatea argumentelor, elemente de sintaxa, optimizarea lungimii propozițiilor, a frazelor si chiar a întregului text;
– alegerea cu mare grija a cuvintelor cu mare încărcătura emoționala si folosirea corecta a semnelor de punctuație.
Caracteristicile pe care trebuie să le posede un mesaj scris pentru a fi eficient sunt următoarele:
• trebuie să fie ușor de citit;
• trebuie să fie corect;
• trebuie să fie adecvat direcției de transmitere;
• trebuie să fie bine gândit.
Înainte de a comunica ceva trebuie să stabilim scopul pentru care vrem să transmitem un mesaj. Trebuie să clarificăm dacă:
• este oportună transmiterea mesajului;
• reacția de răspuns este favorabilă;
• mesajul transmis are șanse să-și atingă scopul.
Pasul următor în procesul de scriere este clarificarea și sistematizarea gândurilor în legătură cu materialul pe care am decis că este oportun să-l scriem. Acest proces cuprinde următoarele faze:
• generarea;
• sistematizarea;
• organizarea materialului.
Ultimul pas constă în scrierea propriu-zisă a mesajului, începând cu redactarea lui și continuând cu editarea și punerea lui în forma adecvată. Este extrem de important să conștientizam faptul că a gândi și a scrie sunt două procese diferite. În general, etapa de gândire constituie aproximativ 40% din timpul necesar întocmirii unui mesaj scris, iar etapa a doua, de scriere propriu-zisă, restul. Comunicarea în scris ajută oamenii să devină mai sistematici în gândire. Studierea atentă a semnificației, pentru a cunoaște precis nuanțele, este o condiție a calității mesajului.
(http://univath.ro/pdf.tematica_licenta_2014/Curs_Comunicare_AP.pdf)
CAPITOLUL 2 – STRATEGII DE FORMARE A COMPETENȚELOR
PRIN LECȚIILE DE „LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ”
2.1. Competențele și abordarea prin competențe: delimitări conceptuale
Noțiunea de competență este recentă în educație. Conceptul de competență a pătruns în educație și învățământ din domeniul economic, tehnic, profesional. Într-o societate intens preocupată de eficiență, organizațiile profesionale, instituțiile au adus în primplanul preocupărilor lor ideea potrivit căreia „niciun individ nu poate dobândi o profesie fără a avea în vedere competențele pe care aceasta le presupune”. Într-o organizație, instituție, firmă nu se justifică prezența niciunui angajat decât prin competențele pe care le exercită sau poate să le exercite în interiorul instituției respective. Fiecare lucrător trebuie să vină cu tot ceea ce știe să facă și știe să fie, spre profitul obiectivului comun al acelei organizații. Aceste „a ști să faci” și „a ști să fii” constituie competențe. (Christian Bosman, Francois-Marie Gerard, Xavier Roegiers, Quel avenir pour les competences, De Booeck Université, 2000, p. 7).
Într-o viziune/accepțiune „forte”, conceptul de competență poate fi definit astfel: „Capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaționale etc.) pentru a realiza o categorie de acțiuni sau de a rezolva o familie de situații problemă.” (Dan Potolea, Marin Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, p. 92). În termeni pedagogici, spune De Ketele, s-ar putea da următoarea definiție: „Competența este capacitatea de a mobiliza (identifica, combina și activa) un ansablu de cunoștințe, abilități și atitudini (savoir-faire și savoir-être) pentru a rezolva o familie de situații problemă (nu numai simple aplicații) sau, dacă e vorba de învățarea limbajelor, de a produce acte de comunicare semnificative.”
În principui, competența poate fi considerată ca o disponibilitate a elevului, bazată pe resurse bine precizate dar și pe experiența prealabilă, suficientă și semnificativ organizată. Se materializează în performanțe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestațiilor anterioare. (D. Ungureanu, Teroarea creionului roșu, Editura Universității de Vest, 2001, p. 294).
“Termenul de competență este polisemantic, având înțelesuri care variază în funcție de domeniul și de contextul în care este folosit. În sens juridic și, în general, în abordarea socială formală, competența desemnează dreptul unei persoane sau al unei organizații de a lua decizii în anumite domenii și la anumite niveluri ale structurii organizației și în relațiile cu alte persoane ori organizații. În acest sens, competența este mai apropiată de noțiunea de responsabilitate, decât de cea de capacitate: competența de a lua decizii implică responsabilitatea pentru deciziile luate și nu neapărat capacitatea de a lua decizii bune.
Pe plan profesional, și cu referire la individ, competența este un atribut al persoanei: acela de a dispune de cunoștințele și capacitățile necesare realizării sarcinilor și activităților specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competența este o caracteristică diferențială: cineva poate fi competent într-un domeniu și incompetent în altul, iar în cadrul aceluiași domeniu pot fi înregistrate niveluri personale diferite de competență. În acest sens, competența este apropiată de noțiunea de calificare.
Sensurile termenului de competență s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe măsura extinderii folosirii lui în psihologie, în psiholingvistică și în psihologia cognitivă, în sociologie și, desigur, în pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificațiile termenului de competență s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu semnificațiile unor termeni din aceeași zonă de referință sau din zone conexe cum sunt termenii de: performanțe, cunoștințe, deprinderi, capacități, abilități, rezultate ale învățării.
2.1.1. Abordări ale conceptului de competență
Cei mai mulți autori sunt de acord că semnificația actuală a termenului de competență poartă, în bună măsură, amprenta cercetărilor de psiholingvistică, cu referire explicită la contribuțiile lui N. Chomsky. Este avută în vedere distincția pe care Chomsky o face între competența lingvistică și performanța lingvistică. Prima (competența) desemnează o capacitate internă, care ține de structurile și mecanismele mentale și care conține atât elemente reale și manifeste, cât și elemente potențiale și latente. Cealaltă (performanța) este o actualizare a competenței, este „uzul” competenței în contexte concrete, așa încât nivelul performanței depinde atât de competență, cât și de o serie de factori contextuali, obiectivi sau/și subiectivi, care pot să „distorsioneze” relația dintre competența (reală sau potențială) și performanța efectivă a individului. Din această perspectivă, competența rămâne o capacitate sau un ansamblu de capacități care nu se
exteriorizează complet și perfect proporțional în performanțe, fie datorită interferenței cu factorii contextuali, fie datorită caracterului neobservabil (latent, nemanifest) al unora dintre componentele competenței.
Totodată, proiectarea curriculară centrată pe competențe se întemeiază și pe cercetările relativ recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetări au pus în evidență că, spre deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de performanță, conceptul de competență reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învățare și poate fi, deci, un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor învățării. Astfel, competența presupune atât cunoștințe și capacități de operare cu informația verbală (declarativă), cât și cunoștințe procedurale, precum și elemente de orientare și energizare afectiv/motivațională și de control metacognitiv în realizarea activităților desfășurate de subiect. Pe scurt, acțiunea competentă a individului presupune capacitatea de a accesa și de a prelucra la un nivel superior informațiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale și schemele de acțiune, de a face transferuri și de a pune în act resursele selectate „la locul și la timpul potrivit”, de a exercita controlul și autocontrolul cognitiv și emoțional al proiectării și realizării unei sarcini.
Pe plan pedagogic, abordarea prin competențe accentuează în mod evident latura pragmatică a învățării, utilitatea efectelor învățării pentru individ și pentru societate. Se subliniază, sub acest aspect, că folosirea competențelor în definirea obiectivelor permite învățământului să dea un răspuns mult mai direct la nevoile concrete ale comunității în care funcționează școala și la nevoile concrete ale individului de a se integra social și profesional. În acest mod, „profesorul face legătura directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață” (Curriculumul Național, Seria Liceu, 2000, p.8).
Competența s-a impus nu numai ca un concept pedagogic sau psihologic, dar și ca un concept economic și „tehnic”, ca un criteriu larg utilizat pentru a circumscrie o profesie sau condițiile de acces la exercitarea unei profesii. Prin frecventa și extinsa sa utilizare în variate contexte, competența a devenit obiectul unor reprezentări sociale care o așează spre vârful ierarhiei valorilor sociale. A devenit tot mai evident că „a fi competent” este echivalent cu „a avea valoare”, cu a dispune de un „avantaj competitiv” pe piața calificărilor, cu a avea acces pe nivelurile înalte ale stratificării sociale și profesionale.”(Voiculescu Florea, Suportul de curs Paradigma abordării prin competențe, , Aug. 2011)
2.1.2. Ce este o competență
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competența trimite la acțiune. O competență este o capacitate de acțiune într-o clasă de situații comparabile. Competența este mai mult decât o capacitate sau o abilitate ce se raportează la o operație specifică. Competența este ceea ce permite stăpânirea globală a unei categorii de situații complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse (cunoștințe, abilități practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori și atitudini).
În viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competența corespunde unei capacități complexe de acțiune care se sprijină pe mobilizarea și utilizarea eficace a unei varietăți de resurse. Includerea în această definiție a termenilor de mobilizare și utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este capitală. O competență nu constituie o formă de algoritm memorizată și practicată în mai multe reprize în scopul de a-i asigura perenitatea și reproductibilitatea, ci o capacitate de acțiune foarte flexibilă și adaptabilă la diverse contexte și situații problematice. O competență este mai curând de natură euristică decât de natură algoritmică.
Referindu-se la învățământul general, C. Delory (2002, pp.23-24) propune următoarea definiție: competența este un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi și atitudini care permite subiectului, în fața unei categorii de situații, de a se adapta, de a rezolva probleme și de a realiza proiecte.
Ocupându-se de această problemă în spațiul educațional, profesorul Lucian Ciolan prezintă, de asemenea, câteva definiții preluate din lucrări de specialitate de referință (Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, coord. E. Păun, D. Potolea, Editura Polirom, , 2002, p. 140)
Astfel, în Dicționarul Legeandre este prezentă următoarea definiție: “Competența înseamnă abilitatea, capacitatea care permite reușita în exercitarea unei funcții sau în executarea unei sarcini”. Același Dicționar oferă și o perspectivă didactică/pedagogică asupra acestui concept: “Prin competență se înțelege o abilitate însușită grație asimilării de cunoștințe pertinente și experienței, care constă în circumscrierea și rezolvarea unor probleme specifice”.
Iată și alte două definiții din aceeași sursă (L. Ciolan): (1) “Competența este un ansamblu de cunoștințe și de savoir-faire în măsură să permită realizarea, într-o manieră adaptată, a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”. Și (2): “Competențele constau într-o combinație de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare pentru a realiza o sarcină majoră sau pentru a îndeplini o funcție într-o anumită situație”.
Sintetizând diferite definiții date competenței, J. Aubret și P. Gilbert (2003, p. 8-9) desprind patru trăsături comune ale noțiunii de competență:
– referința la sarcini, la activități umane sau la probleme de rezolvat în circumstanțe identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activități profesionale;
– eficacitatea așteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste sarcini, activități sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
– caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor comportamentale care asigură eficacitatea;
– posibilitatea de a se face predicții asupra acestei eficacități.
Din asamblarea acestor enunțuri rezultă următoarea definiție sintetică: competența este o caracteristică individuală sau colectivă atașată posibilității de a mobiliza și de a pune în acțiune de manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoștințe, de capacități și de atitudini comportamentale.
2.1.3. Structura unei competențe
După cum a rezultat din definițiile enunțate, competența desemnează o realitate complexă, multifactorială și multidimensională. Acțiunea competentă implică mobilizarea unei diversități de resurse, combinarea și adaptarea acestora în funcție de cerințele sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvată și de contextul în care acțiunea are loc. Analizând structura reală a unei competențe, se pot distinge două substructuri interdependente:
– structura internă, care cuprinde componentele și relațiile ce alcătuiesc competența privită ca potențialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a acționa competent;
– structura externă sau contextuală, care cuprinde componentele și relațiile ce alcătuiesc cadrul real în care competența se manifestă, în care se desfășoară acțiunea competentă.
Sub aspectul structurii interne, există un acord cvasiunanim al specialiștilor
potrivit căruia o competență este un sistem funcțional integrativ ce cuprinde trei componente: cunoștințe, abilități, atitudini.
Unele discuții se poartă cu privire la elementul atitudini, considerându-se că termenul este restrictiv sau că, în tot cazul, nu evidențiază cu suficientă pregnanță rolul unor factori cum sunt cei afectivi și motivaționali. Întrebarea critică ce trebuie pusă este – în aprecierea unor autori (D. Potolea și S. Toma, 2010) – dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenței și dacă nu intervin și alte variabile cu impact asupra performanței/randamentului competenței. În acest sens, autorii citați consideră că mai adecvată este includerea în structura competenței a caracteristicilor de personalitate, care orientează valoric competența și o susțin afectiv și motivațional.
Există însă și opinii opuse, potrivit cărora competența nu trebuie asimilată personalității. Ca argument, se consideră că „personalitatea corespunde la ceea ce este stabil în spațiu și timp, acelei părți perene din noi înșine și nu poate deci în nici un caz să depindă de un context sau de o situație particulară. Noțiunile de interes, de motivație sau dorință sunt mai fundamentale decât cele care privesc competența, aceasta fiind restrictivă în măsura în care este legată de un context sau de o situație specifică (G. Evequoz, 2003, p. 16).
Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varietăți a abordărilor, se pot distinge totuși trei componente: sarcina, situația, contextul. Cele două structuri sunt interdependente, se condiționează una pe cealaltă, așa încât ele trebuie tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alcătuiesc ceea ce se numește modelul competenței.
2.1.4. Factorii interni ai competenței
Factorii interni ai competenței se referă la resursele interne de care persoana sau grupul dispune și pe care le poate mobiliza în acțiunea competentă, în concordanță cu sarcina, situația și contextul în care și pentru care această acțiune se exercită. Corespunzător structurii competenței anterior prezentată, acești factori constau în cunoștințe, abilități și atitudini.
După cum se vede, se optează pentru menținerea elementului atitudini în structura competenței și nu pentru înlocuirea acestuia cu caracteristicile de personalitate. În fond, importante sunt semnificațiile pe care le acordăm conceptului de atitudine, iar, potrivit celor mai multe abordări, atitudinile sunt structuri sintetice de personalitate, care înglobează procese cognitive, afective, volitive și comportamentale, orientate axiologic, configurând profilul caracterial al personalității.
2.1.4.1. Cunoștințele
În accepțiunea lor clasică, cunoștințele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acțiunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenței, cunoștințele dobândesc atribute noi, dintre care sunt de menționat:
– cunoștințele nu sunt simple informații, date, descrieri sau enunțuri dispersate, ci sisteme de informații, organizate, înlănțuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un instrument conștient de cunoaștere a unui obiect, fenomen, proces etc. Evident, această caracteristică aparține cunoștințelor învățate în mod sistematic, în școală, în universitate sau în altă formă de învățare asistată. Aceasta nu înseamnă că sunt excluse cunoștințele
dobândite în mod spontan, prin experiență empirică și prin interacțiune cu mediul. Dar, și în acest caz, cunoștințele devin suport al competenței numai în măsura în care subiectul exercită o minimă reflecție asupra lor, le supune unui proces de sistematizare, de evaluare și de integrare în baza de cunoștințe utilizabilă în acțiunea competentă.
– cunoștințele nu sunt doar produse, ci și demersuri cognitive. În calitatea lor de suport al acțiunii competente, cunoștințele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci și ca procese de elaborare a cunoașterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoașterea (ca relație cu obiectul) cu mecanismele înțelegerii (ca relație cu înseși achizițiile cognitive). Ca suport al competenței, organizarea cunoștințelor este una procesuală: ea cuprinde nu
numai elementele de structură logică (conținut și sferă, premize și concluzii), dar și operații și strategii cognitive (analize, sinteze, comparații, abstractizări, generalizări, sistematizări, concretizări, demersuri inductive sau deductive etc.).
– o importantă schimbare ce s-a impus în sfera noțiunii de cunoștințe în contextul abordării prin competențe este aceea privind distincția între teoretic și practic, între mintal și acțional, între a ști și a face, a explica și a aplica. Dacă în mod tradițional cunoștințele erau înțelese ca achiziții de informații teoretice, abordarea prin competențe a consacrat înțelesul cunoștințelor ca sinteze teoretico-practice, ca unități între cunoaștere și acțiune. In acest sens, cunoștințele implică nu numai cunoașterea unor noțiuni și teorii, dar și deprinderile necesare aplicării acestora, precum și capacitățile de reelaborare și reconsiderare a informațiilor în contexte noi.
Sub aspectul tipurilor de cunoștințe, majoritatea specialiștilor adoptă tipologia consacrată în psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoștințe: declarative, procedurale și condiționale, la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoștințelor.
2.1.4.2. Abilitățile
În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însușire sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9). Abilitățile nu se confundă cu cunoștințele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai degrabă o semnificație calitativă, de atribut ce poate însoți
anumite cunoștințe sau anumite deprinderi. Abilitățile pot să se refere atât la cunoștințe cât și la deprinderi, dar sub aspectul gradului de asimilare și utilizare, al eficienței integrării acestora în activități complexe, al capacității de dezvoltare și aplicare în situații noi a cunoștințelor și deprinderilor învățate.
Importanța abilităților în determinarea eficacității activităților umane a făcut ca acestea să se afle de multă vreme în atenția teoreticienilor și practicienilor educației, iar în ultimele 2-3 decenii paradigma abordării prin competențe a repus în discuție rolul pe care abilitățile, în interacțiunile lor cu cunoștințele, îl au în formarea persoanei competente și în determinarea acțiunii competente
Printre primele abordări ale abilităților, în calitatea lor de rezultate așteptate ale învățării, pot fi considerate taxonomiile obiectivelor educaționale (lansate la începutul anilor ’50 ai secolului trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv și psihomotor) și operaționalizate prin desemnarea acțiunii ce concretizează în plan comportamental existența abilităților asumate ca obiective (fapt pentru care acest tip de obiective operaționale a fost desemnat cu termenul de obiective comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici. Acestea au acuzat în principal divizarea excesivă, simplismul comportamentelor și, în mod deosebit, ignorarea proceselor (procesărilor) și mecanismelor interne prin care un comportament sau altul este generat. La acestea s-a adăugat și faptul că multă vreme s-a operat cu taxonomii distincte pentru domeniul cognitiv, pentru cel afectiv și pentru cel psihomotor.
Ceva mai recent (începutul anilor ’80), sub influența dezvoltării științelor cognitive, a psihologiei cognitive în special, și în contextul afirmării tot mai accentuate a abordării prin competențe (influențată și ea de perspective cognitivistă), s-au înregistrat schimbări substanțiale ale conceptului de abilități, ale perspectivei privind relația lor cu cunoștințele, ale modului în care abilitățile condiționează acțiunea competentă. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale abilităților, adaptate cerințelor de integrare a acestora în structura competențelor. În această direcție, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilităților care reunește, într-o anumită măsură, tipologiile clasice ale obiectivelor educaționale pe domenii: cognitiv (Bloom), afectiv (Krathwohl) și psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin aceea că propune o tratare integrată a patru categorii de abilități (pe domenii), combinată cu o grupare a abilităților în alte două categorii: reproductive și productive ( apud G. Paquette, 2002, p.209).
Abilități reproductive – aplicarea de proceduri (algoritmi):
A aplica o procedură cunoscută:
la o categorie de probleme cunoscute: a diviza un număr, a scrie o frază respectând gramatica.
A executa acțiuni repetitive sau automatizate:
a bate la mașină,
a schimba viteza, a alerga rapid.
A reacționa în funcție de obișnuințe dobândite:
a fi atent,
a răspunde și a evalua,
a evita o situație.
A acționa în funcție de deprinderi sociale:
a se supune bunelor maniere,
a adopta un ton plăcut,
deprinderi verbale
Abilități productive – aplicarea de principii și strategii:
a rezolva probleme noi: a inventa o nouă procedură,
a demonstra o teoremă,
a scrie într-un mod creative, ș.a.
G. Paquette (2002, p. 194) definește abilitățile ca ansambluri structurate de acțiuni intelectuale, de atitudini, de valori și de principii care se află în centrul definirii competențelor umane. În calitatea lor de componente centrale ale competenței, abilitățile sunt:
– procese generice de rezolvare a problemelor;
– metacunoștințe active (cunoștințe care acționează asupra altor cunoștințe).
Termenul de probleme generice sau de „genericitate” a problemelor provine dinspre inteligența artificială și sistemele-expert de tratare a informației. În esență, ideea este că prin combinarea unui număr restrâns de metode generice de soluționare se poate ajunge la rezolvarea unor clase mai largi de probleme complexe. O problemă generică se caracterizează prin una sau mai multe date de pornire (metaconcepte intrări), prin unul sau mai multe scopuri sau rezultate ce trebuie atinse (metaconcepte produse) și printr-un anumit număr de operații (de metaproceduri) care permit transformarea datelor de pornire în rezultate.
Din această perspectivă, G. Paquette (2002, p.196) propune o taxonomie a abilităților.
Pe fondul abordării abilităților ca metacunoștințe active și pornind de la premisa că abilitățile, în relația lor cu cunoștințele, constituie materialul de bază al competențelor, G. Paquette (2002, pp. 216-220) caracterizează abilitățile prin prisma următoarelor proprietăți principale:
● Abilitățile variază de la un individ la altul și fac obiectul învățării de-a lungul întregii vieți. Ca și cunoștințele, abilitățile se dezvoltă în diferite momente ale vieții individului. Mai întâi se dobândesc abilitățile de atenție și memorare, apoi se învață abilitățile de recunoaștere și aplicare a cunoștințelor, de îndeplinire a unor sarcini fizice și de lucru în echipă; în sfârșit, se învață utilizarea abilităților «superioare» de analiză, de sinteză sau de evaluare, de angajare, de comunicare și de adaptare. În paralel și progresiv, se învață exersarea fiecărei abilități în domenii din ce în ce mai variate și mai complexe.
● Abilitățile se definesc relativ la cunoștințele la care ele se aplică. Chiar dacă abilitățile au existența lor proprie, ele se definesc prin raportare la cunoștințele la care se pot aplica și se exersează întotdeauna asupra anumitor cunoștințe.
– Abilitățile se dezvoltă în mai multe domenii. O abilitate se dezvoltă prin interacțiunile individului cu mai multe domenii de cunoștințe, dobândind anumite caracteristici comune pe ansamblul domeniilor respective. Pe baza acestor caracteristici comune, stăpânirea abilității respective într-un domeniu poate să ajute la transferul ei în alte domenii.
● Abilitățile sunt procese generice. Abilitățile sunt de natură esențialmente procedurală; sunt procese care permit tratarea cunoștințelor pentru a le percepe, a le memora, a le înțelege, a le aplica, a le evalua, a le crea sau a le comunica. O abilitate se descompune în general în sub-sarcini care sunt alte abilități și a căror îmbinare este ghidată de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrările sale (datele de pornire) și produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoștințe ce rezultă din aplicarea abilității respective.
Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221) propune o taxonomie integrată a abilităților, construită pe trei niveluri:
– nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informației (a recepta, a reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităților;
– nivelul 2 corespunde abilităților subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase de abilități);
– nivelul 3 corespunde abilităților necesare pentru exersarea sub-sarcinilor fiecărei abilități de la nivelul 2.
2.1.4.3. Atitudinile
Într-o definire cu caracter general, noțiunea de atitudine desemnează dispoziția internă a individului față de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societății etc.), orientând conduita adoptată în prezența, reală sau simbolică, a acestui element (R. Doron, F. Parot, 1999, p.91). Conceptul de atitudine este unul de graniță, situându-se la intersecția psihologiei cu sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică și relativ stabilă a subiectului față de diferitele laturi ale vieții sociale și față de sine însuși și care declanșează și susțin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acțiunile și comportamentele sale. Evident, atitudinile nu pot fi gândite în afara socialului. Ele se formează și se manifestă în interacțiunea dintre determinarea individual/subiectivă și determinarea social/obiectivă a comportamentelor umane, plasându-se la intersecția dintre persoană și contextul social. În ceea ce privește structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă așa numitul model tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente cognitive, afective și comportamentale.
Rezumând, atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a subiectului față de mediu, față de ceilalți și față de propria persoană, implicând componente cognitive, afective, motivaționale, volitive și comportamentale. Pentru ca această modalitate de raportare să dobândească statutul unei atitudini, ea trebuie să întrunească câteva caracteristici distinctive:
1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabilă, acționând ca un invariant structural ce imprimă o anumită și o anumită coerență în timp comportamentelor persoanei, ele fiind baza predictibilității acestor comportamente. Desigur, atitudinile nu sunt absolut invariabile și nu fixează evoluția persoanei întrun cadru rigid și imobil. Există o anumită dinamică a atitudinilor care – prin interacțiune cu situații schimbătoare, imprevizibile, inexistente în experiența anterioară a persoanei – pot înregistra schimbări de sens, de intensitate sau de ierarhie în structura caracterială, se pot forma atitudini noi care le modifică pe cele deja constituite. Această dinamică a atitudinilor se înscrie totuși într-o anumită continuitate a evoluției personalității, pe fondul unei identități caracteriale persistente, care nu se modifică în datele ei esențiale.
2. Atitudinea se manifestă ca o poziție sau ca o relație cu caracter polarizat care implică situarea persoanei între pozitiv și negativ, între favorabil și nefavorabil, între acord și dezacord. Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternică sau mai slabă, distanța sau/și divergența dintre cei doi poli pot fi mai mari sau mai mici, dar pentru ca o anumită poziție a persoanei să fie indicatorul unei atitudini ea trebuie să se situeze în mod explicit și suficient de evident pe unul sau altul dintre polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia, instabilitatea între o poziție sau alta, pe lângă că anulează statutul de atitudine al poziției persoanei, pot fi expresia unor trăsături mai generale de caracter sau a unor atitudini mascate (care, de asemenea, ilustrează un anumit gen de profil caracterial).
3. Atitudinea se caracterizează și printr-o anumită intensitate, atât sub aspectul trăirii subiective, cât și sub aspectul pregnanței comportamentale. Intensitatea unei atitudini este, de regulă, direct proporțională cu gradul ei de polarizare, ambele însușiri determinând pregnanța și specificitatea manifestărilor comportamentale. Pragul minim al intensității unei atitudini este cel necesar pentru orientarea, declanșarea și susținerea comportamentelor specifice. Sub acest prag, adică în lipsa manifestării comportamentale, nu se mai poate vorbi despre atitudine, ci doar de intenții sau dorințe fragile, de opinii conjuncturale și pasagere.
4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalității reprezintă o structurare psihică, subiectivă și comportamentală, a sistemului (scării) de valori împărtășite și promovate de persoană. Valorile nu trebuie înțelese ca instanțe externe sau ca norme prescrise ale comportamentului, ci în calitatea lor de conținuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv și integrate în structurile cognitive, afective, motivaționale și volitive ale persoanei. Desigur, valorile se asimilează și se interiorizează prin experiență, prin relație cu mediul, prin educație, în funcție de sistemul de valori al societății în care individul se formează, dar, odată constituite ca factori atitudinali, valorile acționează din interior spre exterior, ele aparțin persoanei și îi determină autonomia caracterială și stabilitatea comportamentală chiar și atunci când traversează condiții potrivnice.
În structura competenței, rolul atitudinilor este de orientare valorică (axiologică) și energizare afectivă și motivațională a acțiunii, interacționând în acest sens cu abilitățile socio-afective ale persoanei. Ca unități fundamentale ale caracterului – privit ca structură ca personalității – atitudinile își pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei și influențează nivelul competenței prin însușiri caracteriale cum sunt: responsabilitatea, corectitudinea, perseverența, conștiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut ș.a. În bună măsură, aceste însușiri rezultă nu doar din atitudini, ci din ansamblul factorilor de personalitate (motivație, afectivitate, temperament, aptitudini), fapt pentru care – după cum am arătat ceva mai înainte – studii recente optează pentru integrarea în structura competenței a caracteristicilor de personalitate, în ideea că unele competențe solicită anumite însușiri de personalitate, în timp ce alte competențe revendică alte însușiri (D. Potolea, S. Toma, 2010).
2.4. Strategii de formare a competențelor prin lecțiile de limba și literatura română
“Ideea de competența a apărut pentru prima dată în Marea Britanie în 1989, în urma unui studiu efectuat de Jessup cu privire la concordanța dintre performanța în muncă a absolvenților și nivelul lor de pregătire, constatând că este o discrepanță foarte mare între ce învață în școală și ceea ce trebuie să facă la locul de muncă, performanțele lor fiind foarte slabe. De aici ideea unui mai bun management al cunoștințelor și mai ales o pedagogie bazată pe competențe, pe ceea ce trebuie să știe individul să facă în mod concret și nu doar ce știe conform informațiilor din cărți sau a teoriilor învățate în școală. În definitiv, aceste competențe reprezintă rezultatul unui program de pregătire și descriu ce poate face în final o persoană, nu programul de pregătire în sine. Iată câteva din definițiile care au fost date competențelor:
Definiția 1 – competența este abilitatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații sau funcții la standardele definite de angajatori (NCVQ).
Definiția 2 – competența înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților, a atitudinilor adecvate și a experiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile asumate.
Cea asupra căreia ne vom opri și pe care o vom considera definiție de lucru este împrumutată din domeniul psihologiei, domeniu de studiu, conform căruia, competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională, instumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități și au următoarele caracteristici:
asigură realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate
corelează cu performanța în activitate
pot fi măsurate prin învățare
pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanță.
Noțiunea de competență de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de cunoaștere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există șase componente în aptitudinea de comunicare: competența lingvistică, competența socio-lingvistică, competența discursivă, competența socio-culturală, competența strategică și competența socială. Competența de comunicare este considerată de mulți autori ca o capacitate globală care cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții. Acestea pot fi îmbunătățite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenței de comunicare.
Școala are o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă în diferite situații, aptă să-și exprime atitudinea față de valorile etice și estetice, pregătită să-și achiziționeze în mod independent cunoștințele și competențele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoștințe, atitudini și competențe de comunicare formate pe parcursul școlarității.
Măsurarea pe bază de performanță, leagă foarte mult competența de învățare, pentru că în educație, de cele mai multe ori totul se reduce la evaluare – pentru a promova clasa, pentru a trece într-un alt ciclu de școlarizare, pentru a ne situa pe un loc sau altul în ierarhie. Competența nu se reduce la notă sau la dobândit sau nu, ci presupune mai multe nivele de realizare .
Această ierahie a nivelurilor de dobândire a unei competențe, presupune existența unui nivel de bază și a unui nivel maxim de achiziție a unei capacități. Conform particularităților de vârstă și individuale ale omului, ca orice altă componentă a personalității sale, și competența diferită de la individ la individ.
Competența cere timp și exercițiu pentru a ajunge la nivelul maxim de dezvoltare; presupune, de asemenea, interes, motivație, implicare și posibilitatea de a fi exersată; ceea ce trebuie să știm este însă că, nu toate profesiile cer competnețe dezvoltate la nivel maxim și poate tocmai de aceea, în școală trebuiesc formate acele competențe de bază, la un nivel de bază pentru toți elevii și nivele mai înalte doar pe acelea pe care și le doresc elevii, sau sunt capabili de a și le dezvolta și exersa, de a le pune în practică.
Atunci când vorbim despre o pedagogie bazată pe competențe, de un sistem de educație care formează la elevi competențe, este necesar să stabilim criterii de performanță sau nivele de dezvoltare. Când vom vorbi despre competența de exprimare cursivă în limba maternă și o limbă de circulație internațională vom spune că elevul trebuie să știe să citească și să scrie cursiv, să înțeleagă mesajul unui text scris și să fie capabil să redacteze unul, să poată să fie înțeles și să înțeleagă vorbirea celorlalți.” (Gibă, Ramona. Cum să predăm pantru ca elevii să știe, să aplice, să explice! Ghid pentru optimizarea învățării la ciclul primar, Ed. Sinapsis, 2007, )
Potrivit Marianei Norel în Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov, 2010, pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba și literatura română, specialiștii fostului Consiliu Național pentru Curriculum au consultat atât documente naționale de politică educațională, cât și documente de referință elaborate la nivel european, stabilind capacități, deprinderi și atitudini – competențe – care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de școală. Odată cu elaborarea noilor programe școlare, încă de la sfârșitul anilor ’90, s-a simțit nevoia corelării finalităților urmărite la fiecare ciclu curricular, dar și la fiecare nivel de învățământ, stabilirea clară a derulării obiectivelor și conținuturilor învățării atât pe verticală (pe fiecare an de studiu), cât și pe orizontală (de-a lungul unui an de studiu).
Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba și literatura română este cel al comunicării în limba maternă. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoștințe, abilități/capacități și atitudini, care se formează și se dezvoltă progresiv, începând din clasele primare.
Cunoștințele, deprinderile și atitudinile specifice comunicării în limba maternă, potrivit variantei din 2006 a documentului vizând competențele-cheie sunt (traducerea a fost realizată de dr. Ligia Sarivan, cercetător principal la Institutul de Științe ale Educației, București):
a. Cunoștințe specifice comunicării în limba maternă:
• vocabular;
• gramatică funcțională;
• funcții ale limbii (acte de vorbire);
• sunt incluse și:
• conștientizarea principalelor tipuri de interacțiune verbală;
• un registru de texte literare și non-literare;
• principalele caracteristici ale diferitelor stiluri și registre de limbă;
• variabilitatea limbii și a comunicării în diferite contexte.
b. Deprinderi specifice comunicării în limba maternă:
• comunicare orală și în scris într-o varietate de situații;
• monitorizarea și adaptarea propriei comunicări la cerințele situației;
• sunt incluse și:
• a distinge și a folosi diferite tipuri de texte;
• a căuta, a colecta și a procesa informația,
• a folosi resurse, a formula și a exprima argumente orale și scrise în mod
convingător, adecvat contextului.
c. Atitudini specifice comunicării în limba maternă
• deschiderea (dispoziția) pentru dialog constructiv;
• aprecierea calităților estetice și dorința de a le promova și interesul pentru
interacțiunea cu alții;
implică și:
• conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți;
• nevoia de a înțelege și a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.
Actualele programe de limbă și literatură română impun o nouă paradigmă, modelul comunicativ-funcțional, vizând studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcțională a limbii române, nu se studiază știința, ci disciplina limba și literatura română, adică se trece de la învățarea despre limbă și literatură la învățarea limbii și a literaturii, elevul ajungând de la activitățile de receptare la cele de producere a mesajului, de la înțelegerea pasivă la crearea activă a textului.
Astfel, prin studiul limbii și al literaturii române în clasele primare se urmărește formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea –, elevii devenind, treptat, buni receptori și producători de texte orale și scrise.
Alina Pamfil în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise prezintă specificul modelului comunicativ și efectele de coerență ale instituirii lui, așa cum se pot deprinde din textele programelor școlare. Astfel, modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării, realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităților; cea de a doua etapă integrează capacitățile în rețeaua conceptuală a competenței de comunicare. Autoarea conchide: „Statuarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerență: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul și liceul, precum și b) limba română cu limba a doua, cu limbile moderne și clasice. Ca structură supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare […]. Dar modelul asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară «limbă și comunicare». Avantajele sunt multiple și constau în așezarea demersurilor monodisciplinare într-un spațiu interdisciplinar și, prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenței de comunicare.” (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31)
Competențele care orientează studiul limbii și al literaturii române sunt:
competența comunicativă generală (interacțiune comunicativă: competențe interpersonale, interculturale, sociale etc.);
competența textuală (receptare și producere de discurs oral și scris, înțelegere și interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare);
competențele acționale (a învăța să înveți, spirit antreprenorial etc.).
Competențele menționate sunt corelate cu următoarele valori și atitudini, evidențiate, în primul rând, în programele de liceu, dar care sunt conturate încă din primii ani de școală:
cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;
cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare; abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți;
cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.
Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea și precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere școala a creat o adevarată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie gasite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoștințe, ci și ca oportunitate de coparticipare activă și veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competențelor de comunicare.
Formarea competențelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de:
ascultare activă;
dialogare;
însușire și folosire a formulelor de politețe;
dezvoltare a capacității empatice;
dezvoltare a comunicării asertive.
respectare a normelor de comunicare orală și scrisă
cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal
2.2. Strategii de formare a competemțelor prin lecțiile de limba și literatura română
“Strategiile de învățare sunt tehnici individuale pe care elevii le folosesc pentru a se auto-ajuta să învețe. Cercetările experților în domeniu au pus în evidență existența a trei tipuri de strategii: strategii metacognitive, precum planificarea, evaluarea și monitorizarea, strategii cognitive folosite efectiv în învățare ( repetiția, memorarea, rescrierea ) și strategii sociale ( munca în echipă, solicitarea ajutorului ). Elevii vin la școală cu propriile lor strategii pe care și le formează observându-i pe ceilalți, ascultând ce le spun alții să facă și cum să facă ( toate acestea fiind diferite de la individ la individ ), pentru că ce merge bine pentru un elev nu funcționează la altul. Acestea sunt stilurile de învățare. Educatorul trebuie să folosească mai multe stiluri în predarea lecției, pentru a facilita înțelegerea cunoștințelor de către toți elevii.
Cercetările din domeniul educației pun în evidență faptul că, abilitățile de gândire ale elevilor se formează și se dezvoltă prin utilizarea la clasă a unor strategii de învățare activă. Învățarea activă însemnând nu doar ridicarea de pe scaune sau scrierea informațiilor în caiete, ci implicarea elevilor în activitatea de predare – învățare.
Învățarea activă este un termen care se referă la câteva modele de instrucție care la rândul lor se bazează pe plasarea responsabilității pentru învățare în mâinile celor care învață ( Bonwell și Eison, 1991 ). Elementele unei învățări active sunt dialogul, ascultarea, scrierea, lectura, reflecția, sau altfel spus învățarea activă presupune că elevii ascultă activ, se pune un accent mai mare pe dezvoltarea peprinderilor elevilor și nu pe transmiterea simplă a informațiilor li se solicită abilități de gândire de ordin superior ( analiză, sinteză, evaluare ), sunt implicați în activități ( scriu, citesc activ ), își explorează propriile talente, abilități, valori.)”
(Gibă, Ramona “Cum să predăm pentru ca elevii să știe, să aplice, să explice!”
Ghid pentru optimizarea învățării la ciclul primar, Editura Sinapsis, 2007, Cluj- Napoca)
Noua abordare curriculară urmărește dobândirea de către elevi a competențelor de bază pentru societatea și economia bazate pe cunoaștere, formarea elevilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Actualul curriculum de limba și literatura română urmărește formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă a elevilor, precum și formarea deprinderilor de lucru cu textele literare și nonliterare accesibile vârstei claselor primare.
Structurată pe obiective, pregătirea școlară actuală urmărește în toate clasele ciclului primar cele patru obiective cadru: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacității de exprimare scrisă. Nivelul de realizare a acestor obiective pentru clasa de care ne ocupăm este concretizat în obiectivele de referință.
Conținuturile învățării sunt organizate în trei grupe prin care se urmărește:
formarea capacității de lectură/citire
formarea capacității de comunicare
elemente de construcție a comunicării
Dacă analizăm cu atenție cele patru obiective cadru ale disciplinei “limba și literatura română”, constatăm că acele capacități urmărite se pot transforma în competențe de comunicare, considerând elevul atât autor și transmițător de mesaje, cât și receptor de mesaje orale sau scrise – în limitele determinate de particularitățile de vârstă ale copiilor. Dacă pentru clasa în discuție am stabili ca performanță “redarea pe scurt a conținutului unui mesaj scris sau ascultat ”, acest nivel n-ar putea fi atins deoarece “redarea pe scurt a conținutului unui text” presupune capacitatea de a separa elementele principale de cele secundare din text, ceea ce elevii de vârsta acestei clase nu pot face. În această situație, limitele competenței de comunicare ar putea fi: citirea corectă și conștientă a textului în ritm propriu, ascultarea unui text/mesaj, redarea conținutului unui text citit sau ascultat, susținerea unui dialog cu un partener, adaptându-și exprimarea la acesta, redactarea de texte scurte cu elemente de sprijin (întrebări, materiale etc.).
Abilitățile de comunicare se obțin după însușirea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi și priceperi, iar suportul folosit pentru obținerea acestor rezultate este textul, care oferă modele de exprimare corectă și frumoasă, precum și mijloacele folosite de autor, ce pot fi însușite de elevi. Cunoașterea textului și descoperirea mijloacelor artistice formează elevii să le aprecieze corect valoarea și să distingă un mesaj corect realizat de altele puțin mai reușite, considerând textul ca un mesaj al autorului său către cititor. Măiestria profesorului constă în capacitatea de a atrage elevul către pătrunderea în “secretele textului” și motivarea lui pentru preluarea mijloacelor de realizare ăn elaborarea lui și transmiterea propriilor mesaje.
Toate aceste etape/momente/acțiuni conduc la formarea competențelor de comunicare la nivelul vârstei de 7-8 ani. Este important să avem în vedere că aceste competențe nu se formează la toți elevii în același timp și la același nivel. Având în vedere pașii prezentați mai sus (Vasile Molan, Didactica disciplinei “Limba și literatura română” în învățământul primar, Ed.Miniped, București, 2010) reținem că: în lecțiile de limba și literatura română de la această clasă nu ne oprim doar la citirea textului și răspunsuri la întrebări despre el, ci avem în vedere elaborarea de mesaje orale și în scris de către toți elevii. De aceea se spune, pe bună dreptate, că: pentru a contribui la formarea deprinderilor de comunicare, lecția de limba și literatura română începe cu textule literare elaborate de diverși autori și se încheie cu textele elaborate de elevi, oral sau în scris. În legătură cu deprinderile de exprimare scrisă, precizăm că acestea se formează în cea mai mare parte în clasă; trecerea lor pe seama temei pentru acasă ar fi o greșeală. Elevul elaborează textul scris sub observația profesorului. (Vasile Molan, p. 106)
Obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie “dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 -10/11 ani.”(M.E.N., 1998, P. 24). Într-o asemenea viziune (Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Corint, București, 2008, p. 5) definirea domeniilor acestei discipline trebuie făcută exclusiv în termeni de capacități; iată care sunt acestea: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris (citirea/lectura), formarea capacității de exprimare corectă, orală și scrisă. În continuare, același autor, constată că, „într-o asemenea concepție, centrarea obiectivelor are în vedere formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte de comunicare. În felul acesta, formularea obiectivelor nu se mai face din perspectiva acumulării unor “cunoștințe”; programele nu mai promovează conținuturi și directive obligatorii pentru toți elevii. Ele sugerează conținuturi orientative, care au menirea de a stimula creativitatea și libertatea de alegere a copilului, conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene. O pondere însemnată va fi acordată formării capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura), de a comunica prin mijlocirea acestor mesaje.”
În lucrarea sus menționată, se specifică faptul că „asemenea competențe și capacități presupun, în primul rând, cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului autoinstruirea-, pentru a putea fi mereu la curent cu noutățile ce apar în toate domeniile vieții și activității umane, spre a se putea adapta și readapta la noile condiții și cerințe ce vor apărea în mod inevitabil. Aceste competențe și capacități se formează și se cultivă, în cea mai mare măsură, prin studiul limbii și literaturii române. Ele țin de formarea bazelor primei alfabetizări, care se înfăptuiește în cea mai mare măsură începând cu clasele primare. Mai mult chiar, pregătirea școlarilor în acest scop se face chiar de la grădiniță în cadrul activităților de educare a limbajului. Toate aceste demersuri converg spre structurarea la copii și școlari a competenței de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcțional, care, în ultimă instanță, se contopește în obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române, formulate în programa școlară și care vizează capacități ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activității de învățare.
Asemenea capacități se formează și se perfecționează pe parcursul întregii perioade de școlaritate, la toate disciplinele de studiu, fiecare din acestea adăugând ceea ce le este propriu, potrivit obiectivelor lor aparte.
Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române în școala primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța; altfel spus, “a învăța să înveți”, din perspectiva educației permanente. Capacitatea de a învăța presupune cunoașterea unor tehnici (instrumente) de muncă intelectuală. Formarea unor asemenea capacități și tehnici de învățare apare în programele școlare încă de la clasele primare. Iată câteva din aceste capacități, care sunt chiar obiective-cadru ale studiului limbii și literaturii române în școala primară și pe care le vom ilustra, spre o cât mai bună înțelegere a lor, cu câteva obiective de referință.
+ Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral. Este vorba, de fapt, de calitatea de „ascultător” în actul comunicării, ceea ce presupune printre altele: „a ști să asculți” pentru a înțelege și a trăi cele emise (transmise); a ști să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat (minidialog), al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, acțiuni; receptarea mesajului oral mai presupune și capacitatea de a seseza cuvintele necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele și silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferitele structuri gramaticale, precum și valoarea acestora ș.a.
+ Dezvoltarea capacității de exprimare orală este un obiectiv-cadru care angajează efortul de construcție a structurilor de limbă, în funcție de conținutul a ceea ce se comunică, pornind de la obiective de referință ce își dezvăluie deschis “intențiile”. “Să construiască enunțuri logice”, “să construiască propoziții, foarte corecte din punct de vedere gramatical”, “să pronunțe clar și corect sunetele și cuvintele”. Capacitatea de exprimare orală implică și obiective cum sunt: “să-și construiască ideile într-un plan simplu și să construiască pe baza acestora un text oral”, “să utilizeze corect formule flexionale ale părților de vorbire”, “să rostească mesaje utilizând intonația corectă” ș.a.
+ Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectuă) are implicații în actul comunicării prin cuvântul scris (tipărit) și îl pune pe cititor în situația de “a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia”, “a desprinde semnificația globală a unui text dat” ș.a. Activitatea cu cartea implcă și obiective precum: a ști să identifice ideile principale dintr-un text narativ; a ști să distingă și să interpreteze ca atare secvențele descriptive de cele dialogate; capacitatea de înțelegere a mesajului unei lecturi în funcție de specificul exprimării ș.a.
+ Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă angajează efortul cu privire la acuratețea construcțiilor de limbă, la corectitudinea scrisului atât din punct de vedere caligrafic, cât și ortografic; de asemenea, ea implică adaptarea comunicării conform scopului acesteia ș.a.
O solicitare de mare rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creativă, cum toate obiectivele cadru ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, se poate spune că aportul acestei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe toate treptele de școlaritate. De altfel, toate competențele și capacitățile prezentate și argumentate apar pe parcursul întregii perioade de școlaritate, la toate disciplinele de studiu; mai mult, ele se regăsesc în chiar dimensiunile educației permanente.” (Ioan Șerdean, op. cit.,p. 10,11)
În clasele primare, cunoștințele însușite în anul anterior se reiau și la ele se adaugă altele noi. Clasa a II-a începe cu perioada post-alfabetară; primele 8-10 lecții aparțin acestei perioade în care se urmărește consolidarea însușirii literelor, formarea câmpului vizual de cel puțin un cuvânt și scrierea cuvintelor și a propozițiilor. Este o perioadă în care tratarea diferențiată a elevilor este evidentă. Profesorul analizează la începutul anului nivelul deprinderilor formate, împarte elevii pe grupe în funcție de problemele constatate și lucrează diferențiat. (Vasile Molan, op. cit., p. )
În continuare, prezentăm un model de test predictiv pe baza căruia se evalueză nivelul de dezvoltare a capacității de exprimare in scris. Pentru aceasta am stabilit următoarele:
Obiectivele de evaluare:
O1-să scrie cât mai multe cuvinte cu ajutorul silabelor, ordonându-le astfel încât să reprezinte cuvinte cunoscute de ei;
O2-să scrie cuvinte cu același înțeles pentru cele date , completând spațiile punctate ;
O3-să alcătuiască enunțuri, folosind sensurile diferite ale cuvântului dat;
O4-să dezvolte propozițiile simple ( fără terminologie ) , adăugând cuvinte noi;
O5-să alcătuiască un scurt text pe baza cuvintelor de sprijin, stabilind și un titlu potrivit.
Itemii de evaluare:
I1. Scrie cât mai multe cuvinte cu ajutorul silabelor:
ma, ar, ra, re
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
I2. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru cele date:
zăpadă = ………………………
crâng = ………………………..
taină = …………………………
I3. Alcătuiește enunțuri în care cuvântul „ sare ” să aibă înțelesuri diferite.
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….
I4. Înfrumusețează propozițiile:
Frunzele cad.
……………………………………………………………………………
Soarele strălucește.
…………………………………………………………………………….
I5. Alcătuiește un scurt text ( cel puțin 5 propoziții ) în care să folosești cuvintele următoare: sărbătoare, veseli, îmbujorați, baloane. Dați-i un titlu potrivit.
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
Descriptorii de performanță:
În vremuri de rapide progrese, de reînnoire neîncetată a cunoștințelor și tehnicilor de muncă, de mare mobilitate socio-profesională, adaptarea și participarea activă, creatoare a individului la rezolvarea sarcinilor noi și complexe care-i stau în față cer să fie fundamentate pe o informație activă. Fiecare trebuie să țină pasul cu ceea ce este esențial și actual în domeniul său de activitate, evitând inadaptarea .
Revoluția științifico-tehnică a creat rapid necesitatea unei continue perfecționări, a făcut din învățare problema unei vieți întregi, atât ca durată cât și ca diversitate. De aici nevoia fiecăruia de a fi pregătit să învețe continuu, de-a lungul întregii sale vieți. Această perpetuă instruire este o necesitate absolută a competenței și afirmării personale. Astfel epoca modernă a lărgit considerabil funcțiile autoeducației, ale autoinstrucției, ale cultivării de sine, atribuind o nouă menire învățământului.
„A învăța cum să învețe” devine astfel un obiectiv prioritar al instrucției școlare. Învățământul are datoria să dezvolte nu numai dorința de a învăța și de a se forma, ci și calități morale și putere de voință corespunzătoare, să-i înarmeze totodată cu o metodă de studiu care să le dea posibilități ulterior, după absolvirea școlii, se adapteze supraabundenței de informații, să dobândească pe cont propriu noi cunoștințe și abilități, pentru a face față solicitărilor și studiului continuu. Principiul autoformării impune cu necesitate această pregătire din anii de școală. O dată cu preluarea adevărurilor științei, valorilor culturii, elevul urmează să-și însușească și metodele care duc la adevăr, la valorile culturii. Cultura include și metodele de acces la cultură. De timpuriu elevul trebuie învățat cum să învețe, pentru a-și dezvolta propriile lui capacități și calități, pentru a deveni propriul său educator. Trebuie ajutat să deprindă o serie de tehnici de muncă intelectuală, să învețe cum să reexamineze valorile acumulate, cum să renunțe la unele date și idei care se învechesc, să privească problemele sub un unghi nou, să restructureze cu ușurință fondul vechi de cunoștințe, să prelucreze în mod creator noile informații. Școala are datoria să dea omului mijloacele progresului lui continuu, să-i dezvolte capacitatea de reflecție, de organizare a muncii, să-l obișnuiască cu studiul independent, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, cu munca în echipă, să se afirme cu lucrări de creație în diferite domenii.
Astfel, metodele moderne sunt mult mai flexibile, mai suple, exprimă cerințele noului model de educație, extrem de dinamic, reflectare a societății. Aceste metode dau întâietate dezvoltării personalității, exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinilor. Sunt centrate pe acțiune, preferându-se știința din experiență dobândită prin explorare, experimentare, cercetare și acțiune.
Metodele noi bazate pe o gândire creativă dau posibilitatea elevilor să-și formuleze păreri proprii referitoare la o problemă , să aleagă rațional o soluție optimă din mai multe posibile. Copiii trebuie încurajați să accepte diversități de opinii și idei, să se implice activ, prin colaborare și cooperare, să aibă încredere în capacitatea lor de a gândi și să fie convinși că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.
2.2.1. TIPURI DE METODE ȘI TEHNICI DE LUCRU
2.2.1.1. Conversația, demonstrația, explicația, povestirea
Metodele cele mai frecvent folosite în studiul limbii și literaturii române în școala primară sunt cele conversative. (Ioan Șerdean, op. cit., p. 42) Conversația bazată pe formularea de întrebări și răspunsuri este de neînlocuit. Conversația poate fi atât reproductivă, cât și mai ales, euristică, de aprofundare sau de verificare, de control al performanțelor. Aceasta reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire. Cadrul didactic instruiește nu prin „a transmite” sau „a prezenta” noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire, pe valorificării propriei experiențe de cunoaștere, a unor adevăruri, a unor noi generalizări. Învățătorul creează cât mai multe situații generatoare de întrebări, de frământări, de căutări proprii la elevi; să recurgă la întrebări-problemă, să inverseze procedeul încurajând elevii să formuleze ei înșiși întrebări, să-și pună probleme. Pentru înviorarea discuției se dovedește eficientă recurgerea la un material demonstrativ adecvat, util orientării atenției spre aspecte care suscită curiozitate și interes, care îndeamnă la analiza de detaliu, de mare finețe, la descriere și explicații. Întrebările mai cuprinzătoare, mai”deschise” solicită inteligența productivă, lasă elevilor mai multă libertate de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri sau soluții posibile. Întrebările de tipul: „Cum caracterizați această ….?”, „Ce concluzii puteți trage…?”, „După părerea voastră, de ce…?”, „În ce scop…?”, „Din ce cauză credeți că s-a întâmplat acest lucru?”, „Cum ați fi procedat în acest caz?” etc. dau frâu liber spontaneității și inițiativei elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de judecată.
Asemenea întrebări facilitează înțelegerea și inițiativa, stimulează curiozitatea, suscită interesul și participarea activă, dezvoltă capacități de comunicare.
Strâns legată de conversație este și demonstrația care se face prin întrebări și răspunsuri care pun în evidență resursele cognitive ale materialelor cu care se face demonstrația (materiale în forma lor naturală, planșe, grafice, tablouri, scheme, imagini). Aceste două metode sunt însoțite de o alta, îndeosebi la lecțiile de construcție a comunicării, și anume explicația. Această metodă este folosită când se face apel la raționamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noțiuni, concepte, categorii, în general definiții știute, de obicei incomplete și care, prin explicație, îi apropie pe școlari de “conturarea unor generalizări complete, sau aproape complete, dar oricum corecte” (Ioan Șersean, op. cit., p. 42)
Povestirea nu poate lipsi din rândul metodelor de expunere sistematică a cunoștințelor, cu precădere la lecțiile de citire/lectură, precum și la cele de comunicare.
2.2.1.2. Brainstorming
Brainstorming-ul (asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei-oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
– implicarea activă a tuturor participanților;
– exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
– dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;
– exprimarea personalității;
– eliberarea de prejudecăți;
– dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia;
Pentru a fi eficientă, o „ședință” de brainstorming trebuie să se desfășoare potrivit celor cinci reguli enunțate de A. Osborn:
Regula 1: ședința de prezentare a ideilor trebuie să aibă loc într-o atmosferă de libertate totală.
Nu este permis să se interzică nici o idee; chiar și cele mai bizare sau considerate lipsite de interes trebuie să fie exprimate;
Regula 2: în cadrul ședinței nu trebuie să se emită nici o observație critică;
Regula 3: animatorul discuției trebuie să-i incite pe participanți la dialog;
Regula 4: participanții sunt încurajați să reia ideile altora pentru a propune lucruri noi;
Regula 5: toate ideile trebuie notate, fără nici un alt comentariu;
Examinarea propunerilor grupului permite ierarhizarea ideilor într-o nouă etapă, îmbogățirea lor pentru a le reține pe cele care corespund cel mai bine problemei studiate. Datorită tehnicilor de reformulare și evaluare structurată, grupul primește sarcina ca, în timpul acestei etape, să rețină cele mai bune idei. Acestea, deși în aparență fanteziste, sunt atent examinate: ele conțin germenii originalității. Ideile negative sunt transformate, cele pozitive sunt amplificate.
Aceste principii au fost rezumate cu ingeniozitate de Herbert JAOUI prin cele patru litere „ CCED ” care încheie în general o demonstrație:
C: Cenzura interzisă
C: Cantitatea primează
E: Extravaganța bine venită
D: Demultiplicarea sistematică
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
Alegerea temei și a sarcinii de lucru;
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații – problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice;
Înregistrarea tuturor ideilor în scris;
Anunțarea unei pauze pentru aranjarea ideilor;
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.;
Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;
Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece etc.
2.2.1.3. Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise sarcinile ce trebuie realizate: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
Anunțarea temei, subiectului pus în discuție;
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: ce este asemănător ? ce este diferit ?
Analizează: spune din ce este făcut, compus;
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești ?
Aplică: ce poți face cu aceasta ? la ce poate fi folosită ?
Argumentează: pro sau contra ( enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației respective )
Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;
Afișarea formei finale;
Exemplu : Studiind o planșa ce înfățișează un peisaj de primăvara , fiecare grupa primește cate o sarcina :
Descrie – câmpii înverzite, pomi înfloriți , pasări …
Compara – primăvara = o zâna vesela cu parul presărat de flori
Asociază – primăvara = tinerețe, veselie
Analizează – se insista pe ideea de culoare ( verde crud, alb imaculat…)
Aplica – se poate picta sau realiza o compunere
Argumentează – își spun opiniile proprii in legătura cu lucrările realizate
2.2.1.4. Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da învățătorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual în aceea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie ceva ce au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Învățătorul strânge eseurile și le folosește pentru a-și planifica lecția următoare.
2.2.1.5. Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnică de lucru ce se aseamănă cu brainstorming-ul și stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:
Se scrie un cuvânt / temă ( care urmează a fi cercetat / ă ) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema respectivă în jurul cuvântului inițial;
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică învățătorului care le notează la tablă într-un ciorchine.
2.2.1.6. Investigația
Reprezintă o metoda cu puternice valențe de învățare de către elev, dar si un mijloc eficient de evaluare. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcina de lucru, in mod creator, in situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate intr-un context tradițional, prin lecția clasica. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra , in practica, un întreg complex de cunoștințe si de capacitați.
Maniera de folosire a investigației trebuie adaptata vârstei elevilor si experiențelor lor intelectuale.
Caracteristici esențiale ale investigației
reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica in mod creator cunoștințele si de a explora situații noi de învățare;
este bine delimitata in timp ( de regula la o ora de curs );
solicita elevul in îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, in practica, un întreg complex de cunoștințe si de capacitați;
urmărește formarea unor tehnici de lucru in grup si individual, precum si a unor atitudini de toleranta, solidaritate, cooperare, colaborare;
promovează interrelațiile de grup si deprinderile de comunicare;
are un pronunțat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cat si pentru metodologia informării si a cercetării științifice, fiind in acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predictiva;
are un caracter sumativ, angrenând cunoștințele pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
se pot exersa in mod organizat activități de cercetare utile in formarea ulterioara si in educația permanenta.
2.2.1.7. Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradițională. În acest sens este tipică imaginea învățătorului la catedră ( sau la tablă ) care vorbește elevilor ce stau cuminți în bancă sau scriu după dictare.
Cu puțină „ sare și piper ” prelegerea poate fi recondiționată, însă și introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
Stimularea interesului elevilor prin:
intrarea în prelegere prin intermediul unei povești, a unei glume, a unor imagini captivante și în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat cu ajutorul prelegerii;
prezentarea unei probleme / unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
lansarea unei întrebări incitante ( astfel încât elevii să fie atenți la prelegere pentru a afla răspunsul );
Aprofundarea înțelegerii elevilor prin:
folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezentării;
dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice ilustrative;
Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii ( prin întreruperea acesteia ):
pentru a incita elevii să ofere exemple, analogii, experiențe personale;
pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate;
Editarea unui punct final la final !
încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme / aplicații care urmează să fie rezolvate de elevi;
solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona;
2.2.1.8. Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă de evaluare interactivă și profund formativă a unor produse realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs, pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
3. La semnalul învățătorului,grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc toate comentariile făcute pe produsul lor.
Exemplu:
– Se scrie pe tablă sau pe fișe textul următor: „ Se scutura cu înfiorare livada peste căsuța liniștită și prisaca bunicului. Aerul avea limpezime de izvor. Pe șesul larg, buchetele de sălcii își schimbaseră straiele verzi în altele de toamnă. Rațe și gâște sălbatice treceau pe sus, vâslind în înălțimi.” – un fragment din „ Bucurie de toamnă”, de Mihail Sadoveanu.
– Elevii au ca sarcină de lucru să picteze un peisaj de toamnă care să înfățișeze într-un mod original acest fragment ( după ce este discutat );
– După finalizarea lucrărilor, se împarte clasa în grupuri mai mici ( de câte 4 – 5 elevi), care vor examina și analiza fiecare lucrare în parte. Se comentează, se apreciază sau se critică „ zestrea galeriei ” în cadrul fiecărui grup.
– Elevii nu sunt simpli vizitatori, ci adevărați critici de artă. Au datoria să folosească foarte multe expresii frumoase.
2.2.1.9. Metoda Philips 66
Această metodă se aplică atunci când o situație trebuie analizată din mai multe puncte de vedere , când o problemă are mai multe soluții posibile . Metoda dă posibilitatea unui număr cat mai mare de persoane , cu concepții diferite asupra modului de soluționare a unei probleme să participe la găsirea soluțiilor, la alegerea celei mai potrivite . Metoda propusa de D. J. PHILIPS prevedea divizarea grupului mare în mai multe grupuri mici de cate 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute ( de aici provenind și numele de Philips 66 ) pentru rezolvarea problemei puse în discuții .
În cadrul microgrupurilor formate , se desemnează cate un conducător de discuții, cu rol de moderator, activitatea în echipa desfășurându-se pe trei coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei .
Reuniunea presupune două faze:
discuția pe grupuri ;
dezbaterea în plen.
Discuția pe grupuri începe după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată. Grupul ca atare are la dispoziție puțin timp în care trebuie să-și desemneze prin opțiune comuna și vot un lider. Fiecare echipa dezbate separat, timp în care fiecare participant se implica activ în soluționarea eficace a acesteia; ideile sunt reținute de către liderii reprezentanți ai grupurilor , sunt analizate și se conturează o arie problematica segmentata pe rezolvări parțiale sau optime.
Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă și începe cu intervențiile liderilor reprezentanți ai fiecărui grup care expun în fața întregului colectiv concluziile discuțiilor în echipe. în aceasta a doua faza a reuniunii nu se limitează durata intervențiilor; membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în confruntarea intre lideri.
2.2.1.10. Tehnica acvariului ( fishbowl )
Aceasta tehnica presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactica.
Scaunele dintr-o încăpere sunt așezate în doua cercuri concentrice ( unul dintre cercuri incluzându-l pe celalalt ). Dispunerea scaunelor are loc înaintea momentului în care elevii intră în încăpere, pentru ca în clipa în care ei fac efectiv acest lucru să-și poată alege , după preferințe, un loc intr-unul dintre aceste cercuri. Este important ca alegerea să le aparțină, deoarece ei trebuie să se simtă bine în ,, scaunul ” în care se află.
Elevii din cercul interior primesc un timp de opt-zece minute pentru a discuta o problemă controversată. Conversația în acest cerc trebuie să fie animată, după ce participanții au stabilit împreună cu conducătorul activității câteva reguli de bază.
Se pot preciza trei reguli:
susține o idee pe baza unor dovezi;
este de acord cu antevorbitorul și aduce argumente suplimentare;
nu este de acord cu antevorbitorul și prezintă argumente care să-i susțină poziția.
Aceste reguli pot fi completate și cu altele pe care cadrul didactic poate să le stabilească de comun acord cu grupul respectiv.
În timpul discuției aprinse care are loc în cercul din interior, persoanele așezate în cercul din exterior ascultă cele discutate, fac observații privind modul în care relaționează elevii între ei, modul în care se dezvoltă microclimatul, apariția conflictului și tipul de strategii adoptate de către colegii lor din cercul din interior pentru a le rezolva.
Se pot face fișe de observare construite în acest scop .
Ulterior, elevii care s-au situat până acum în cercul exterior trec în cercul interior, iar cei din interior se mută în exterior. Această schimbare este foarte interesantă, deoarece fiecare grup este, pe rând, în ipostaza de observator și de observat.
Rolurile cadrului didactic în tehnica „ fishbowl ” pot să îmbrace un evantai extrem de mare de forme. Maria PRILES vorbește despre: profesor-observator, profesor-participant, profesor-consultant, profesor-suporter, profesor-ghid, profesor-avocatul diavolului etc. Ea identifică trei avantaje principale ale tehnicii acvariului:
Conținutul – se emit idei substanțiale, argumentate, sunt exprimate puncte de vedere relevante.
Implicarea – participarea este activă în cadrul tehnicii, contribuțiile sunt bazate pe ascultarea activă și pe încurajarea celorlalți să-și exprime ideile.
Limbajul – se folosește un limbaj adecvat, o terminologie centrată pe domeniile și subiectele alese, posibilitatea sintezei, folosirea tuturor formelor de limbaj
( verbal, mimică, gesturi ).
Modul de dispunere spațială a participanților la „ fishbowl ”
2.2.1.11. Jocul de rol
Metoda jocului de rol este foarte provocatoare pentru cadrul didactic și pentru grupurile de elevi, simultan. Cadrul didactic trebuie să fie pregătit și să accepte ambiguitatea unor rezolvări ale rolurilor, accentul pe care el trebuie sa-l pună nu este pe încercarea de a schimba soluționarea rolurilor de către actorii-elevi, ci pe modul de observare a realității care i-a determinat să aleagă o soluționare anume.
identifică trei componente importante în jocul de rol:
situația;
role – playing ( propriu-zis );
sesiunile de concluzionare ( follow-up ).
,, Episodul de joc de rol trebuie să fie jucat în mod spontan, lucru care sprijină procesul de înțelegere profunda a acțiunilor asociate, motivelor și comportamentelor ”
( 1994 )
Astfel, jocul de rol este proiectat pentru a induce reflecție și discuții, oferind experiență comună și imediata a grupului, implicându-l pe acesta, simultan, atât la nivel intelectual, cât și emoțional.
2.2.1.12. Metoda dramatizării
Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazează, în esență , pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice. Utilizarea ei a primit accepții și forme diferite:
Într-o primă fază ea poate să devină o alta variantă a jocului de roluri constând în dramatizarea unui fapt istoric, a unei lecții de istorie, a unui eveniment actual, a unui fragment literar etc., în care adevărata rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită; a unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârșit urmează să fie născocit de elevi, a unei povestiri cu sfârșit-problemă, etc. În cursul jocului dramatic, elevii sunt puși, deci să reprezinte personaje și să interpreteze rolurile prefigurate de acestea.
Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forța de sugestie extrem de convingătoare; elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai mult și rețin mai bine ceea ce profesorul intenționează să-i învețe. Stări conflictuale, situații-problemă, aspirații, teorii, etc. sunt tratate acum de elevi ca și cum ar fi ale lor proprii.
b) Exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere literare, sau chiar de opere întregi, poate lua forma procesului literar, cu mari posibilități de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a literaturii. ,, Procesul literar este , în fond, o dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor operei respective ”.
Aceasta modalitate poate captată fie forma mai puțin pretențioasă a unei discuții contradictorii , fără scenariu precis, care au menirea să susțină sau să combată felul în care sunt rezolvate în operă problemele, personajele, conflictele etc. ( integrată uneori chiar în lecție ), fie de spectacol, cu aspect de proces judiciar ( ceea ce presupune elaborarea unui scenariu adecvat ) realizat în cadrul cercului dramatic.
c) În sens mai larg, metoda dramatizării înseamnă a pune elevii în fața ,, dramei științei ”, a spectacolului căutării, a experimentării mai multor variante, a riscurilor și surprizelor, a descoperirii adevărului prin prezentarea științei ca proces. Cu toate că interpretarea rolului principal este lăsată aici pe seama profesorului, dramatizarea se apropie de particularitățile învățării prin descoperire, asigurând o percepere creatoare a materiei.
2.2.1.13. Proiectul
Proiectul este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, permițând identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o forma de evaluare puternic motivată pentru elev. Implică un volum de muncă sporit. Se realizează atât prin activitatea în clasă, cât și în afara clasei.
Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de evaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs. Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup, iar evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Proiectul poate viza aspecte teoretice sau practice. Poate fi recomandat ca metodă de învățare și de evaluare la diferite vârste.
Fiind o formă de evaluare complexă permite aprecierea unor capacitați si cunoștințe superioare:
Însușirea unor metode de investigație științifică ( căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor și a altor lucrări de documentare );
Găsirea unor soluții de rezolvare originale;
Organizarea și sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluției la un câmp mai variat de experiențe;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa și de a alege metode de lucru;
Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
Capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințele, etc.
Etapele realizării unui proiect sunt , în general, următoarele:
Alegerea temei;
Planificarea activității;
stabilirea obiectivelor proiectului;
formarea grupelor;
alegerea subiectului in cadrul temei proiectului de către fiecare elev / grup;
distribuirea responsabilităților in cadrul grupului;
identificarea surselor de informare ( manuale, proiecte mai vechi, cărți de specializare, reviste de specialitate, persoane sau instituții specializate in domeniu );
Cercetarea propriu-zisă;
Realizarea materialelor;
Prezentarea rezultatelor cercetării și / sau a materialelor create;
Evaluarea:
cercetării de ansamblu;
modului de lucru;
produsului realizat;
Structura unui proiect
În general, un proiect poate avea următoarea structură:
Pagina de titlu, pe care de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul;
Cuprinsul proiectului , care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele;
Introducerea, prezentarea cadrul conceptual;
Dezvoltarea elementelor de conținut;
Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri;
Bibliografia;
Anexe.
2.2.1.14.Sinectica ( metoda Gordon ) sau metoda asociațiilor de idei
Deși este mai pretențioasă decât alte metode de stimulare a creativității, aplicarea ei în grupuri eterogene dă rezultate bune. Grupul de sinectică este mai restrâns decât grupul de brainstorming și este condus de un lider. Liderul conduce ședința și emite propriile idei în momentul în care ceilalți membri nu o fac. Unele grupuri recomandă aducerea unui expert la ședință, care să reprezinte o „ enciclopedie ”, sursă de informații, persoană ce este denumită și „ avocatul diavolului ”.
2.2.1.15. Tabelul predicțiilor !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
PARTEA I
PARTEA a II-a
PARTEA a III-a
2.3. Metoda fonetică, analitico-sintetică
Încă din clasa I, însăși metoda fonetică, analitico-sintetică oferă activități în spiritul formării capacității de comunicare; demersul făcut în vederea predării unui sunet (unei litere), îndeosebi analiza și sinteza fonetică, exercițiile corespunzătoare sunt operații care solicită gândirea, cu elemente de creație.
Astfel, este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală să-și găsească loc exerciții special alese pentru dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor.
Din clasa a II-a se poate introduce o gamă diversificată de exerciții:
Din silabe date să compună cât mai multe cuvinte.(ex. ge, re, ca, ma, soa, se pot forma: rege, soare, mare…);
Să se formeze cât mai multe cuvinte cu ajutorul literelor dintr-un cuvânt (ex.„scrisoare”= scris, soare, serie, cer…);
Înlătură o literă sau o silabă din fața cuvintelor date pentru a descoperi cuvinte noi: (jos, stejar, școală…= os, jar, coală…);
Adaugă o silabă sau o literă pentru a găsi cuvinte noi: (ex. soare, rană, pun…= ninsoare, hrană, compun…);
Înlocuiește o singură literă și descoperă alte cuvinte: (ex. gură, mură, șură, jură, dură…);
Citește cuvintele invers: (ex. coș= șoc, ușor= roșu…);
Folosește inițialele date și formează cât mai multe propoziții: (ex. A….. d…… s…….. = Andrei desenează soarele.);
Ce poate face? – joc – (acțiuni): (ex. un copil= zâmbește, cântă, citește…);
Cum poate fi? – joc – (însușiri): (ex. iepurele= fricos, alb, mic…);
Alcătuiește enunțuri cu sensurile cuvântului: (ex. toc de scris, toc de ochelari…);
Formează familia de cuvinte pentru: (ex. poveste= povestitor, a povesti, povestioară…);
Formează cuvinte care denumesc obiecte mai mici (alintă cuvintele): (ex. frate= frățior );
Găsește cuvinte cu același înțeles :
Găsește cuvinte cu înțeles opus:
În cadrul lecției „ Din viața dacilor ” de Alexandru Mitru, am încercat să-i îndrum pe micii școlari să facă un „ portret ” al dacilor.
După discutarea amănunțită a textului, elevii au efectuat variate exerciții de tipul:
Unește cuvintele cu același înțeles. Ai grijă să completezi ce lipsește!
viteaz viguros
cinstit înălțime
trupeș bunătate
statură război
blândețe …………..
bătălie generos
primejdie curajos
darnic corect
Colorează cu roșu cerculețele din dreptul a ceea ce se potrivește femeilor și cu galben cele din dreptul bărbaților:
trupeș
ochi mari, umbriți de gene lungi
înalt
mândru la port
chip frumos
bine legat
cu barbă mare
cosițe împodobite cu flori
Completează cu însușiri potrivite:
era ……………………………………………………….
……………………………………………………..
……………………………………………………..
Dacii erau ……………………………………………………….
……………………………………………………..
……………………………………………………..
Romanii ……………………………………………………….
……………………………………………………..
……………………………………………………..
Completează:
Să lucrăm împreună! ( perechi )
Ești mândru de strămoșii tăi? De ce?
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
Copiii de vârstă școlară mică sunt însă înzestrați cu o imaginație bogată, cu sensibilitate și fantezie nativă, ceea ce constituie baza psihologică pentru formarea și cultivarea receptivității artistice. Înclinat spre intuiție prin excelență, copilul este impresionat de imaginile frumoase.
2.4. Îmbogățirea vocabularului
Activitatea cu vocabularul, la lecțiile de citire, se desfășoară pe parcursul întregii lecții, în mod deosebit cu prilejul analizei textului pe diferite unități. Aceasta activitate poate fi integrată în procesul de analiză, mai ales a formei unei creații, a mijloacelor artistice prin care textul respectiv comunică mesajul cu multiplele lui valențe, determinând în conștiința cititorului anumite atitudini. O asemenea activitate ar putea constitui un început bun, bineînțeles modest, de familiarizare a elevilor cu metodologia analizei literare, atât de necesară în clasele mai mari, mai ales în studiul literaturii, precum și în general în lectura particulară.
După cum se știe, limbajul artistic, care dă expresie unor stări de mare tensiune sufletească , face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferitele figuri de stil, la procedee artistice variate, pe care elevii ciclului primar nu numai că nu le ocolesc pentru o presupusă inaccesibilitate a lor, dar le caută și, deseori, chiar le creează și le folosesc apoi în exprimarea lor curentă. Astfel, fără a le defini și a le denumi, în analizele textelor de lectură învățătorul are posibilitatea să evidențieze valorile cognitive și mai ales afective ale unor cuvinte, altfel decât cele cunoscute de către elevi în contexte obișnuite.
Exercițiile care contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacităților de a se exprima, de a utiliza cuvinte și expresii cu o bogată încărcătură stilistică – elemente simple de teorie a literaturii – îi ajuta pe elevi, să înțeleagă treptat, arta literară, s-o guste, s-o caute, s-o creeze ei înșiși.
Aceste exerciții trebuie să fie diverse, atractive și pline de sensibilitate:
Se cere elevilor:
să găsească însușiri (adjective) frumoase ( epitete ) pentru substantive date .
lângă cuvinte neînsuflețite să găsească acțiuni săvârșite de oameni ( personificări ): ( ex. norii-aleargă, se înfurie, se ascund, se posomorăsc…)
să sesizeze , să exerseze și să creeze comparații deosebite: ( ex. fulgi de nea ca niște steluțe sclipitoare, frunzele ca niște vulpițe roșcate…)
să găsească propoziții în care să exagereze anumite însușiri ( hiperbola): ( ex. om voinic cât muntele, înalt până la cer…)
să răspundă la întrebări de tipul ,, după iarna ce anotimp sosește ?’’ cu ajutorul expresiilor frumoase , având un cuvânt interzis ( primăvara ) : ( ex. anotimpul florilor, anotimpul verde…)
să înfrumusețeze propoziții simple cu ajutorul epitetelor sau comparațiilor .
să găsească însușiri frumoase pentru diferite părți ale corpului omenesc ( ochi, frunte, față, …), fiind o bază pentru caracterizările de mai târziu.
să alcătuiască mici texte folosind expresii frumoase.
Jocurile de rol în cadrul orelor de limba română sunt foarte importante. Astfel pot sta de vorbă: „ Degețica și broscuța ”, „ Lizuca și Floarea-soarelui ”…etc., se pot însufleți obiectele (să vorbească, să glumească, să critice), se poate lua un interviu unui personaj îndrăgit, se poate „ intenta ” un proces unui personaj…etc.
La clasa a II-a, urmărind formarea capacității de comunicare orală, am aplicat o multitudine de activități bazate pe creativitate, activități ce au antrenat elevii, au introdus micii școlari într-o lume a jocului și a motivației pentru învățare.
Pe baza unor imagini atractive ce înfățișau momentele importante din povestea „Degețica”, de H. Ch. Andersen, le-am cerut elevilor să ordoneze imaginile, amintindu-și firul poveștii.
– Am efectuat un joc în perechi:
“Alegeți-vă câte o imagine și povestiți tot ce știți despre aceasta!” (un elev îl poate completa pe celălalt).
– Găsiți însușiri pentru:
floare-……………………………………………………………
fluture……………………………………………………………
rândunică……………………………………………………….
fetiță………………………………………………………………
Comparați-o pe „Degețica” cu ceva gingaș:
Degețica era ( ex. ca un trandafir îmbujorat)
……………………………………………
……………………………………………
……………………………………………
……………………………………………
Menționez că la acest tip de exercițiu elevii au dat exemple neașteptate (originalitate și flexibilitate a gândirii ).
– Am încheiat ora cu un joc de rol:
Imaginează-ți ce i-a spus rândunica Degețicăi, după ce s-a vindecat!
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
2.5. Alte tipuri de exerciții și jocuri
În vederea însușirii noțiunilor privitoare la componentele comunicării orale vom reda câteva tipuri de exerciții. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare si de a da răspunsuri adecvate situației de comunicare. Înainte de a exemplifica, trebuie să semnalăm faptul că elevii își vor însusi deprinderea ca informația cerută sau oferită sa fie corectă, clară, precisă, politicoasă si binevoitoare. Împarțiți-vă în grupe. Imaginați-vă că vă aflați într-un magazin. Formulați diverse solicitări, recurgând la formule ca:
Fiți amabil, aratați-mi. . .
Spuneți-mi, vă rog. . .
Puteți să-mi arătați . . .
Vă rog, unde aș putea găsi . . .
Dați-mi, vă rog, o informație . . .
Vă rog să mă ajutați . . .
Vă rog, am nevoie de . . .
M-ar interesa . . .
Aș vrea să știu . . .
Reformulați cererea în funcție de persoana căreia i-o adresați:
un prieten;
un coleg
un membru al familiei;
un adult necunoscut.
Dialogul oral se desfasoară în diverse situații cotidiene. În acest sens propunem urmatorul exercițiu:
Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil și o bătrânică.
"- Sărut mâna, doamna Ionescu!
– Bună ziua, Petrisor."
Continuă dialogul celor două personaje. Roagă o fetită să interpreteze rolul batrânei. Folosiți în conversația voastră pronumele personal de politețe si cel putin zece verbe.
Clasa va urmari corectitudinea exprimarii si respectarea cerinței.
Deasemenea, amintim și jocurile care contribuie la:
dezvoltarea auzului fonematic;
îmbogațirea si activizarea vocabularului;
formarea și dezvoltarea flexibilitații si fluiditații vorbirii;
formarea limbajului conceptual;
stimularea capacitaților creatoare.
Capitolul III – Contribuția celorlalte discipline
la formarea competențelor de comunicare
3.1. Interrelaționarea cunoștințelor la nivelul unei discipline sau la nivelul mai multor discipline
Pe măsură ce cresc și ajung în colectivități, copiii sunt nevoiți să comunice din ce în ce mai bine cu ceilalți.
Începând de la grădiniță și continuând la școală își îmbogățesc vocabularul, ajungând ca la finalul clasei a IV-a ”elevii dezvoltați normal stăpânesc circa 5000 de cuvinte, din care cca. 1500 fac parte din fondul de bază. ” (Didactica…Molan)
După cum se poate observa, formarea competenței de comunicare nu de realizează numai în orele de limba și literatura română. De la exprimarea sentimentelor și până la realizarea unui comentariu, copiii trebuie să parcurgă un drum lung, să acumuleze multe cunoștințe și capacități, atât prin studiul limbii și literaturii române cât și prin studiul celorlalte discipline de învățământ.
Disciplina de învățământ cuprinde o cantitate de cunoștințe care aparțin unor științe și care se învață de către cei cuprinși în procesul educațional. (Vasile Molan, Didactica disciplinei “limba și literatura română” în învățământul primar, Ed. Miniped, București, 2010, p. 61) În lucrarea menționată, profesorul Vasile Molan continuă: “De aici decurg și condițiile ca aceste cunoștințe să le fie accesibile celor care învață și să existe o persoană care să-i învețe pe elevi. Persoana respectivă trebuie să stăpânească aceste cunoștințe, să posede competențe cu privire la transmiterea și operaționalizarea lor, iar procesul să se desfășoare organizat.” Profesorul Lucian Ciolan precizează că: “Disciplinele sunt forme de organizare a cunoașterii acumulate și structuri morfologice în care vin să se încadreze, de regulă, noile cunoștințe descoperite…”, că “Disciplinele specifică disciplinele pe care le putem studia…”, că “disciplina înseamnă metode specifice de acces la cunoaștere…” că “Practicienii înșiși, din diferite domenii, sunt un proces al disciplinelor…”(Lucian Ciolan, Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iași, 2008, p. 93, 95)
Studiul disciplinelor de învățământ a descoperit așa-zisele “discipline-vecine”, ce se sprijină unele pe altele în procesul învățării și pot dezvolta relații care conduc la necesitatea curriculumului integrat. (Vasile Molan, op. cit., p. 62) În aceeași lucrare se menționează “De la curriculumul structurat pe criteriul disciplinelor la învățarea bazată pe investigație și descoperire, s-a ajuns la învățarea de tip experimental, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi. Interesele celor care învață și nevoile sociale pot “împinge învățarea dincolo de discipline”(Lucian Ciolan, op. cit., p. 113)”
3.1.1. Monodiscilinaritatea
Monodisciplinaritatea presupune punerea elevilor în situația de a rezolva probleme apelând la conținuturile unei singure discipline. Această abordare nu este susținută, mai ales la învățământul primar unde predă o singură persoană la o clasă, pregătită să abordeze toate disciplinele.
3.1.2. Pluridiscilinaritatea
Pluridisciplinaritatea, potrivit precizărilor profesorului Lucian Ciolan (din lucrarea citată anterior) se referă la rezolvarea anumitor probleme folosind cunoșințe din discipline înrudite.
3.1.3. Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea se referă la “ceea ce se află în același timp și între discipline, și dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii”.(Ligia Sarivan, Matei Cerkez, Didactica ariei curriculare ”Limbă și comunicare” ,2005”)
3.2. Integrarea cunoștințelor și abilităților obținute la limba și literatura română la alte discipline
Organizarea activităților de învățare presupune crearea unor situații de învățare și formulare unor sarcini de învățare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite competențe din cadrul programei școlare.
Situația de învățare presupune crearea unor situații specifice pentru desfășurarea activităților de învățare, astfel încât să fie posibilă obținerea performanței solicitate pentru sarcină.
3.2.1.Educație muzicală
După momentele specifice lecțiilor de educație muzicală la cl. a II-a, după memorizarea versurilor cântecului, învățarea melodiei, conversația euristică, le-am propus elevior să realizăm o ”cărticică” intitulată ”Cărticica mea.” Au fost foarte încântați de ideea de a-și realiza propria cărticică, am făcut legătura cu limba și literatura română: “Cartea-cuprinsul unei cărți. Așezarea textului în pagină” (conținuturi învățate în aceeași săptămână, dar la limba și literatura română).
Fiecare elev a primit o coală de hârtie din care și-au confecționat o cărticică: cu coperți, cu fiecare strofă scrisă de ei pe o pagină și desenul extras din versurile strofei respective pe pagina alăturată (au avut în vedere legătura dintre imagine și text dar și înțelegerea mesajului transmis). De exemplu la strofa ”Uite vine și Grivei,/ Cărticica mea/ Și-un păstor cu multe oi/ Cărticica mea” au desenat un cățel și un păstor (cioban, oier) cu multe oi (mioare), iar la strofa următoare, “Pe o foaie sunt copii/ Cărticica mea…” au desenat școlari, unii dintre aceștia s-au desenat pe ei înșiși, împreună cu prietenii lor, colegi.
Cărticica este acum la loc de cinste în portofoliul fiecăruia.
3.2.2.Lectură
În ceea ce privește formarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura), la orele de lectură am aplicat diverse metode de stimulare a interesului pentru lectură:
a. Cărțile uriașe
b .Jurnalul de lectură
c. Confecționarea unor marionete
d. Confecționarea unor cărți de joc cu personaje din povești
e. Tabelul predicțiilor
În săptămâna în care au avut de studiat textul ”Pinochio” elevii au fost antrenați să realizeze o carte uriașă despre personajul principal. S-a urmărit formarea capacității de receptare a mesajului scris cât și formarea capacității de exprimare scrisă.
Elevii au avut de citit pentru ora de lectură ”Pinochio” apoi au fost împărțiți pe grupe astfel încât fiecare grupă a avut de citit/studiat câte un fragment din poveste (adaptat nivelului lor de vârstă, clasa a II-a).
Fiecare grupă a studiat fragmentul primit, a extras elementele importante din text (pregătire pentru formularea ideilor principale) O.R. 3.2, desprinderea informațiilor esențiale dintr-un text citit. Pe o coală de hârtie A3 au avut de scris în partea de sus informațiile despre fragmentul primit, iar în partea de jos a paginii au avut de realizat un desen adaptat fragmentului.
Aceleași sarcini le-au avut și pentru realizarea cărții uriașe ”Globul de cristal”.
O grupă a fost desemnată să realizeze coperta și cuprinsul cărții.
La finalul activității fiecare grupă și-a prezentat realizarea (Turul galeriei) și s-a trecut la asamblarea cărții – s-au perforat marginile din stânga și s-au prins cu cârlige mari de plastic. S-a procedat așa pentru o mai ușoară manevrare ulterioară a cărților.
Elevii au fost îndrumați să realizeze cărți de joc cu personajele întâlnite. Ulterior, aceste cărți de joc au fost folosite la orele de limba și literatura română, ajutând la formarea capacităților de comunicare.
După realizarea cărții uriașe, elevii au confecționat la ora de abilități practice marionete cu personajele din poveștile/textele studiate. Aceștia au desenat personajele, le-au decupat și apoi le-au lipit pe un pai sau băț de frigăruie.
Aceste marionete/figurine au fost folosite pentru dramatizări, joc de rol.
3.2.3. Cunoașterea mediului
La disciplina, cunoașterea mediului, pentru formarea capacității de exprimare scrisă, precum și formarea capacității de receptare a mesajului oral/scris s-a propus spre realizare un text cu titlul ”Călătoria unui bob de grâu”.
După studierea alcătuirii plantelor, prelucrarea și utilizarea lor, elevii au fost rugați să realizeze o călătorie imaginară. Ei își vor imagina că sunt un bob de grâu.
Se vor pune întrebări care să-i ajute în călătoria lor:
Când se cultivă cerealele? Dar grâul?
Unde ajunge el?
Ce se întâmplă cu el în pământ?
Ce importanță are zăpada asupra grâului?
Ce se întâmplă primăvara?
Când se coace grâul?
Ce se întâmplă cu el după ce a fost recoltat?
Unde merg boabele de grâu după ce s-au uscat?
Ce se întâmplă la moară?
Dar cu făina?
Ce produse se obțin din făină?
Se fredonează cântecelul ”La moară”. Se realizează și un desen reprezentativ.
Un alt exemplu de activitate transdisciplinară: elevii sunt îndrumați să realizeze cărți de joc cu animale domestice și animale sălbatice, figurine, apoi le vom folosi în jocuri de rol, dramatizări, alcătuirea unor scurte texte cum ar fi: „Animalul meu preferat”, „Alcătuirea corpului unui animal”, „Animalele se ceartă”, ș.a. în funcție de nivelul clasei, dar și de inventivitatea cadrului diactic.
3.2.4. Educație plastică
Elevii sunt rugați să-și exprime liber, prin compoziții plastice, propriile gânduri și sentimente în legătură cu spațiul perceput sau cu cel imaginar.
Prin conceperea conținuturilor, a obiectivelor și a activităților de învățare, se facilitează dezvoltarea legăturilor interdisciplinare, relațiile dintre educația plastică și celelalte discipline studiate.
La clasa a II-a, copii învață să recunoască grupele de culori în diferite contexte, precum și despre amestecul lor, din steaua culorilor (O.R. 2.1). Aici vom realiza ”Cartea culorilor”.
Programa școlară permite o abordare didactică flexibilă, lăsând loc adaptărilor pentru clasa unde se lucrează. Fiecare cadru didactic optează pentru strategii/metode specifice adaptate clasei la care predă.
În prima etapă fiecare elev își alege o culoare preferată pe care o vor picta/desena pe cercul din interiorul foii primite. În josul paginii elevii vor completa un text lacunar:
Eu sunt culoarea ……………, preferata lui ……………….. .
Cum te simți când mă vezi?………………………………………
Eu sunt…………………. ca ………………., ……………………
Într-o altă etapă, vom terce de la studierea unui peisaj din natură, în condițiile în care vorbim și de anotimpurile prezentate în pictură (audiție Anotimpurile de Vivaldi), schimbările care se petrec în anotimpul respectiv (legatura cu obiectul cunoașterea mediului) și vom realiza și texte după imaginile prezentate, folosind cât mai multe expresii frumoase (Primăvara, Ghiocelul, Rândunica, Vara, Lanul de râu, Macii, Toamna, Frunze ruginii, Crăiasa Zăpezii, Fulgul de nea, Omul de zăpadă, etc.).
3.2.5. Matematică
Formarea capacității de înțelegere a mesajului scris
a) Cerințele exercițiilor contribuie la formarea capacității de înțelegere a mesajului scris. Elevii trebuie să citească și să înțeleagă ceea ce citesc, să înțeleagă ce trebuie să afle, care sunt cerințele exercițiilor. De exemplu:
„Care este numărul cu …. mai mare/mic decât….. ?” ei trebuie să înțeleagă că expresiile cu … mai mare/mic, înseamnă operația de adunare/scădere.
„Cu cât este mai mare/mică suma numerelor …… și ……. decât diferența acelorași numere?” – la acest exercițiu, elevii trebuie să afle suma numerelor, diferența dintre ele și apoi să afle, printr-o operație de scădere, cu cât este mai mare suma decât diferența.
„Aflați suma a trei numere consecutive, știind că ultimul număr este …… .” – termenul consecutive îi ajută să afle și celelalte numere, ca, mai apoi, să le adune pe toate trei.
Elevii se familiarizează cu termeni specifici matematicii precum: numere identice, distincte, succesor, predecesor, consecutive pare, impare, etc.
b) Textele problemelor constituie de asemenea o „provocare” pentru elevi, prin pașii pe care trebuie să-i parcurgă pentru „descifrarea/decodificarea” acesteia, apoi pentru rezolvarea corectă a problemei:
1. Citim și înțelegem textul problemei
2. Scoatem datelor problemei (selectăm „ce se dă – ce cunoaștem ” și „ce se cere – ce nu cunoaștem și trebuie să aflăm”)
3. Formulăm întrebările
4. Rezolvăm problema
De exemplu:
Anca are 145 de mărgele albe și cu 35 mai puține mărgele roșii. Câte mărgele are Anca în total?
Plan și rezolvare:
SE DĂ: SE CERE:
– mărgele albe→145
– mărgele roșii → cu 35 mai puține – mărgele roșii =?
– total mărgele =?
1. Câte mărgele roșii are Anca?
145 – 35 = 110 (mărgele roșii)
2. Câte mărgele are în total?
110 + 145 = 255 (mărgele total)
R: 255
În momentul în care întâlnim cuvinte cu anumite probleme de scriere, e imperios necesar explicarea și aplicarea regulilor. Nu se poate trece peste cuvântul „roșii” fără să se explice scrierea corectă, cu doi „i”. Aici, arată o însușire a mărgelelor, culoarea acestora, dar este și la forma de plural.
Dacă îl scriem cu un singur „i”, cuvântul devine „roși”. Elevii sunt rugați să folosească în enunțuri cele două cuvinte și sensurile lor: roșii și roși. Astfel, se descoperă că roșii mai înseamnă și tomate.
Exemple:
Maria culege mere roșii.
Bunica face bulion din roșii coapte.
George și-a găsit pantofii roși de Grivei.
Copiii se confruntă cu deferite „probleme” de exprimare, de la folosirea corectă a pluralului substantivelor, scierea corectă a adjectivelor (cum am arătat în exemplul de mai sus), până la acordul subiectului cu predicatul, folosirea sensurilor corecte ale cuvintelor.
c) Un rol deosebit de important în formarea capacității de exprimare orală/scrisă îl are compunerea de probleme.
În primă fază, după ce au înțeles noțiunea de „problemă”, după ce s-au rezolvat multe probleme, astfel încât copiii s-au obișnuit atât cu părțile unei probleme, cât și cu informațiile importante/esențiale și cele nefolositoare, se pot face exerciții de evidențiere a acestora:
► Copiii primesc textul unei probleme. Au de subliniat informațiile esențiale și de tăiat informațiile inutile/nefolositoare. Exemple:
Doi frați gemeni au împreună 10 ani. Ambii copii au ochii albaștri. Ce vârstă are fiecare copil? Mihail Roșu, 101 probleme pentru ciclul primar,
Scufița Roșie mergea la bunica ei să-i ducă de mâncare. În coș avea mere, cozonaci și vin. Se gândește să-i ducă flori bunicuței și culege 15 ghiocei, 17 brebenei și 26 de viorele. Câte flori a adunat în total? Crezi că bunica a fost fericită?
► Pe niște cartonașe sunt scrise informații necesare pentru alcătuirea unei probleme. Acestea se amestecă iar copiii trebuie să refacă puzzle-ul, aranjând în ordine informațiile primite pentru a obține o problemă. Sunt inserate și informații nefolositoare, tocmai pentru a observa diferența dintre un text și o problemă. Exemplu:
După cum se poate observa, încă din clasa a II-a, se face „pregătirea” pentru texte și, mai târziu, în clasa a III-a, pentru compuneri, dar la o scară mai mică, problemele fiind un text destul de complex la această vârstă, ținând cont de faptul că trebuie să se respecte anumite reguli:
Datele unei probleme trebuie să fie clare și concise, pe când, la un text/o compunere, exprimarea este mult mai bogată și înfrumusețată.
Se poate pleca de la un text și se cere copiilor să alcătuiască o problemă în care să folosească expresiile cu atât mai mult/mai puțin.
Se prezintă copiilor o planșă cu desene reprezentative pentru a compune o problemă. Aici intervine o componentă esențială în formarea capacității de exprimare orală/scrisă și anume „discutarea” desenului. Elevii sunt antrenați să răspundă la întrebări, să pună întrebări în legătură cu imaginile prezentate, să formuleze propoziții, enunțuri în legătură cu conținutul desenului. Elevii vor fi îndrumați să selecteze informații esențiale pentru a compune o problemă care să se rezolve printr-o operație de adunare/scădere, ca mai apoi, să se complice puțin, și să se rezolve prin două operații.
După ce am studiat „Adunarea numerelor naturale în concentrul 0-1000, ca formă de consolidare/sistematizare a cunoștințelor am „recurs” la crearea cărții adunării. La tablă am porezentat cartea uriașă a adunării, urmând ca fiecare elev să-și construiască propria carte a adunării. În această „carte”, fiecare elev va trebui să citescă cerințele existente și să completeze cu răspunsurile corecte. Astfel, elevii își vor fixa, într-un mod plăcut, cunoștințele acumulate până în acest moment, despre adunare. Se pornește de la un exercițiu lacunar, în care ei trebuie să decupeze și apoi să lipească la locurile corecte, următoarele cuvinte: termen, termen, sumă, total, plus. În continuare, au observat că, dacă se schimbă ordinea termenilor, rezultatul rămâne același (comutativitatea adunării). În momentul în care au întâlnit 3 termeni, au observat că, indiferent cum aranjăm termenii între ei, suma rămâne neschimbată (asociativitatea). Au mai descoperit expresiile care „cer” operația de adunare: cu…. mai mare/cu ….. mai mult. Au avut de rezolvat, pe grupe, diferite probleme, cu una sau două operații.
Aceste instrumente/tehnici de lucru sunt foarte eficiente și dau rezultate foarte bune, contribuind atât la formarea unei gândiri matematice, dar și la dezvoltarea limbajului și îmbogățirea vocabularului.
Capitolul IV: Cercetare – Chestionar – despre comunicare
4.1. Problema cercetată
Problema formării competențelor prin educația formală realizată în cadrul sistemului de învățământ de stat, a fost luată în considerare de câțiva ani. Încă din anul școlar 2012-2013, la nivelul ciclului primar, au fost elaborate programele școlare, urmărindu-se formarea unor cometențe-cheie, așa cum au fost ele reluate din sistemele de învățământ ale Uniunii Europene.
Aceste cometențe-cheie sunt:
– …
– …
În lucrarea de față ne-am propus o cercetare constatativ-descriptivă cu privire la competența de comunicare. Am desfășurat această cercetare în anul școlar 2012-2013, aplicând instrumental de investigare în perioada………………..
Toate tipurile de exerciții sau jocuri sau metode din cadrul strategiilor de formare și de consolidare a competențelor de comunicare, au fost rezultatul activității de predare – învățare desfășurate la clasa de elevi …………..
4.2. Obiectivele și ipotezele cercetării
Prin realizarea lucrării de față mi-am propus următoarele obiective:
Să realizez un ghid care să cuprindă un bagaj minim de cunoștințe teoretice necesar unui învățător pentru a desfășura cu succes, activități de formare a competenței de comunicare la școlarului mic.
Să selectez din programele școlare pentru diferite discipline de la clasa a II-a acele activități de învățare ale căror sarcini pot duce la formarea sau dezvoltarea competențelor de comunicare.
Să includ sarcinile din activitățile de învățare selectate din diferite discipline,
în cadrul unor strategii eficiente și atractive, prin care se va urmări formarea și consolidarea competențelor de comunicare.
Urmărind obiective propuse, am formulat următoarea ipoteză:
Dacă fiecare cadru didactic care predă la clasele primare își va actualiza anual bagajul de cunoștințe teoretice cu privire la conceltul de comunicare, la conceptul de competență și la strategiile de formare și consolidare a competențelor de comunicare, atunci mai mult de 50% din rezultatele obținute în urma chestionării lor vor fi corecte.
4.3. Lotul de subiecți investigat
Cercetarea a fost efectuată pe un grup de învățătoare cu vârste curinse între….., care predau la toate nivelurile de clasă.
4.4. Metoda de investigare – Chestionarul
Comunicarea. /
Conceptul de comunicare /
Structura comunicării
Elementele comunicării
Principii/Axiome ale comunicării
Caracteristicile procesului de comunicare
Cerințele generale ale unei comunicări eficiente
Bariere (obstacole) în calea comunicării
Scopul comunicării
Forme de comunicare
1.9.1. Comunicarea verbală
1.9.2. Comunicare nonverbală
1.9.3. comunicare prin scris
Competența
10. Abordări ale conceptului de competență
11. Ce este o competență
12. Structura unei competențe
13. Factorii interni ai unei competențe
14.Cunoștințele
15. Abilitățile
16. Atitudinile
ÎNTREBĂRI
1. Credeți că este necesar să începem formarea competențelor de comunicare cu formarea de atitudini pozitive față de comunicare?
a. Da
b. Nu
2. Considerați că aceste atitudini trebuie formate la sfârșit?
a. Da
b. Nu
Explicați cu cel puțin două argumente varianta aleasă.
3.Menționați metoda pe care o folosiți în predarea citit/scris:
a.metoda tradițională cu predarea separată a celor două discipline;
b. metoda predării integrate ale celor două discipline;
c. când una, când alta;
4. De obicei începeți lecțiile de literatură cu motivarea elevilor pentru citirea textului?
a. Da
b. Nu
Menționați o formă de motivare pentru citirea textului.
……………………………………………………………………………………………………
5. Puneți în ordine următoarele etape ale unei lecții de literatură:
a. povestirea textului
b. citirea textului de către elevi
c. scoaterea ideilor principale
d. motivarea pentru citirea textului
e. explicarea cuvintelor și a expresiilor
f. citirea model
6. După părerea dvs. care din tipurile de activități de mai jos sunt potrivite predării integrate?
lecții mixte sau combinate, în care se fixează și se consolidează cunoștințe
lecții de formare de priceperi și deprinderi, în care elevii rezolvă sarcini didactice în mod independent
lecții de recapitulare și sistematizare
lecții de verivicare și evaluare
7. Dați exemple de 5 metode care pot fi folosite în lecțiile de limba și literatura română.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8. Notați O.T. în căsuța corespunzătoare strategiilor de orientare tradițională și O.M. în căsuța corespunzătoare strategiilor de orientare modernă, în ceea ce privește rolul elevului:
urmărește prelegerea, expunerea, explicația profesorului
acceptă în mod pasiv ideile transmise
argumentează, își pune întrebări cu scopul de a înțelege, de a realiza sensul unei idei
lucrează izolat
exprimă puncte de vedere proprii
realizează un schimb de idei cu ceilalți
încearcă să rețină și să reproducă ideile auzite
9. Considerați necesară tratarea diferențiată a elevilor la începutul clasei a II-a, după aplicarea testului predictiv la limba și literatura română?
a) Da
b) Nu
10. O etapă importantă a unei lecții este reactualizarea cunoștințelor. Care dintre formele următoare sunt foarte importante în manifestarea autonomiei elevilor, astfel încât elevii să aplice cunoștințele în situații noi?
a) întrebări și răspunsuri
b) activitate interdependentă, pe grupe sau pe echipe
c) jocuri didactice
d) în aceeași formă în care s-a desfățurat predarea
11. Care sunt cele 2 momente ale verificării temei scrise?
a) controlul caietelor și verificarea dacă toți elevii și-au făcut temele
b) controlul caietelor și verificarea corectitudinii temei
12. Ce înțelegeți prin strategie didactică?
a) o combinație între metode
b) o combinație între metode și mijloace de învățământ
c) metode și procedee, mijloace de învățământ, material didactic și instrumente de evaluare
13. Considerați că predarea integrată este necesară și adecvată vârstei școlare? Argumentați răspunsul.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
14. Cât de des utilizați predarea integrată în activitățile dvs. la clasă?
adesea uneori rareori niciodată
15. Din experiența dvs. la clasă, care credeți că sunt avantajele și dezavantajele predării integrate?
Avantaje……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dezavantaje…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
16. Plecând de la afirmația potrivit căreia predarea integrată duce la o mai mare implicare a copilului în activitatea didactică, comentați în funcție de opinia dvs. personală.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
17. Putem considera integrare folosirea unor exerciții fizice de mișcare în ora de limba și literatură română?
a) da
b) nu
18. „A-i învăța pe elevi să învețe, prin lecțiile de citire, înseamnă, în primul rând, a-i învăța cum să folosească o carte, începând cu studiul textelor din manualele școlare.” Enumerați câteva metode sau tehnici de lucru pe care le folosiți pentru a forma la elevi comportamentele de a studia, de a ști să lucreze asupra unui text, pentru a-i înțelege multiplele lui valențe.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
19. Considerați binevenită introducerea în perioada școlară a unor activități de scriere a celor mai frecvente elemente grafice ale literelor? De ce?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
20. Aranjați în ordine „cronologică” etapele procesului învățării scrisului:
a literelor
a scrisului legat
a elementelor
a scrisului rapid
21. Perioadele sau stadiile învățării scrisului pot corespunde fiecărei clase. Completați cărei clase îi corespunde fiecare etapă de mai jos:
Etapa elementelor → …………………………………..
Etapa scrisului legat → ……………………………….
Etapa literelor → ………………………………………..
Etapa scrisului rapid → ……………………………….
22. Menționați cel puțin 2-3 puncte slabe în abordarea tradițională a lecțiilor de citit-scris.
– …………………………………………………………………………………………….
– …………………………………………………………………………………………….
– …………………………………………………………………………………………….
23. Puneți în ordine următoarele etape ale primei lecții de citit-scris în abordarea predării integrate.
Prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului
Recunoașterea literei noi din diverse surse
Analiza fonetică a cuvântului și descoperirea lui în cuvinte
Formularea propoziției și realizarea schemei
Pronunțarea sunetului nou și descoperirea lui în cuvinte
Intuirea imaginii/imaginilor din abecedar
Exerciții de cultivarea a limbii
Citirea cuvintelor scrise pe silabe
Scrierea literei de mână, cu cele nouă subetape
Scrierea cuvintelor cu cele trei momente
24. Valoarea unei lecții de limba și literatura română se apreciază, în special:
a) prin gradul de participare a elevilor la activitățile de comunicare orală și scrisă
b) prin discursul profesorului, așezarea materialelor, organizarea și explicarea jocurilor și a tehnicilor de lucru și elevul este solicitat să comunice cât mai puțin
25. Care este etapa în care elevii fac primul pas în cunoașterea textului?
a) citirea textului pe fragmente logice
b) citirea textului de către elevi, în șoaptă sau în gând
c) citirea după model
26. Considerați necesară “citirea model” la clasa a II-a, după “citirea textului pe fragmente logice” și “povestirea orală a textului”? De ce?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
27. Care este etapa imediat următoare după “citirea model”?
a) Povestirea textului
b) Citirea selectivă
c) Citirea după model
28. La clasele primare, în predarea părților de vorbire și de propoziție, elevii:
a) sunt îndrumați să descopere caracteristicile părților de vorbire și de propoziție, sunt conduși spre aceste descoperiri
b) pleacă de la definiția acestora și recunoașterea lor
29. Care este forma de bază prin care se creează deprinderile de vorbire/scriere corectă și se folosește la toate clasele?
a) exercițiul
b) transcrierea
c) copierea
d) dictarea
30. Care dintre următoarele metode de evaluare sunt metode alternative, metode care le permit elevilor să-și valorifice mai bine competențele?
a) probele orale
b) investigația
c) proiectul
d) probele scrise
e) probele practice
f) portofoliul
31. Cantitatea de cunoștințe din fiecare lecție se stabilește astfel încât:
a) sarcinile didactice mai ușoare să fie urmate de unele mai dificile
b) sarcinile didactice mai dificile să fie urmate de altele mai ușoare și mai atrăgătoare
32. În strategiile de orientare modernă, rolul profesorului constă în:
a) a expune, a șine prelegeri
b) a impune puncte de vedere
c) a facilita și intermedia învățarea
d) a ajuta elevii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii
e) a fi un partener în învățare
4.5.Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Concluzii /
Bibliografie /
Anexe /
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Capacitatii de Comunicare la Elevii de Clasa a Ii a (ID: 106884)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.