Formarea Autonomiei Personale Si Sociale LA Copilul CU Cerinte Educative Speciale
CUPRINS
ARGUMENT
AUTONOMIA PERSONALĂ ȘI SOCIALĂ – FACTOR IMPORTANT PENTRU INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S. (DEFICIENȚĂ MINTALĂ)
Delimitări conceptuale
Particularități ale copiilor cu C.E.S.- specificul psihopedagogic al deficienței mintale
Niveluri de formare ale autonomiei personale și sociale.
Familia și școala- factori principali ai formării autonomiei personale și sociale.
ÎNVĂȚAREA FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTONOMIE PERSONALĂ ȘI SOCIALĂ.
Învățarea, formarea și dezvoltarea comportamentelor de autoservire și autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficiență mintală)
Specificul comportamentelor de adaptare la viața cotidiană.
Învățarea și exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficiență mintală
DEMERSURI PRACTICE ȘI EDUCAȚIONAL-TERAPEUTICE PENTRU CONSTITUIREA AUTONOMIEI PERSONALE ȘI SOCIALE.
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe de evaluare).
Programe de intervenție educațional-terapeutică structurate pe vârsta cronologică, niveluri, etape de dezvoltare; harta comportamentelor educaționale.
Proiecte de activitate
Structuri de activitate pentru învățatrea/formarea și dezvoltarea comportamentelor personale și sociale.
Studii de caz.
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
În contextul învățământului actual, demersul pedagogic își propune crearea unor medii educaționale „respondente” la potențialul și necesitățile diferite de dezvoltare ale fiecărui copil. Astfel spus, se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să favorizeze diferențele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educația integrată sau incluzivă. Dat fiind faptul că în literatura de specialitate autori consacrați pun egal între dizabilitate și deficiență voi folosi și eu în lucarea de față acești termeni cu aceași conotație : dizabilitate=deficiență.
Școala și societatea pentru diversitate folosește diferențele dintre elevi ca element de curriculum și respectă diferențele prin toate aspectele școlare.
Pornind de la premiza că fiecare copil are particularități, interese, abilități și anumite necesități de învățare, sistemele educaționale și programele curriculare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerințe speciale de educație. În consecință, remarcăm necesitatea flexibilizării conținuturilor de învățare și crearea unui cadru teoretic și practic de individualizare a traseelor educaționale pentru elevii cu cerințe educative speciale.
Pentru aceștia se impune nu numai conceperea unui curriculum eficient, structurat pe achizițiile școlare de bază și formarea abilităților sociale de interelaționare, cât, mai ales formarea unei autonomii personale și, ulterior, sociale- etapã esențialã și decisivã în structurarea și integrarea tuturor achizițiilor atitudinale, aptitudinale și cognitive de pe parcursul întregii vieți.
Programele de intervenție destinate formãrii autonomiei personale trebuie începute cât mai timpuriu, respectiv din perioada antepreșcolarã iar autonomia socialã este rezultatul unui demers instructiv și educativ care începe în perioada preșcolarã și ține în general pe durata ciclului primar, dar nu numai atât, (întrucât nu există „rețete” universal – valabile și, ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate să nu fie oportun pentru un altul).
Adaptabilitatea școlară, educativã– dezideratul școlii pe oricare din treptele învățământului – are implicații și sensuri complexe, mai ales în pregătirea de bază a copilului din primele clase. Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip școlar ( în primul rând, cea de învățare, și în al doilea rând de educare, instrucție în sens general privind activizarea tuturor laturilor personalitãții), dar termenul de adaptare se referã și la suplețea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie modelat potrivit realității și specificului individualităților cu care se lucrează.
În acest context fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu toți elevii mei progresează în același fel? Cum pot să-i ajut pe toți să înțeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învață mai greu?
Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacități intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăța și fiecare are nevoile sale în privința asimilării de informații. Așadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învățământului actual este nevoia sa de adaptare la necesitățile copiilor, oricare ar fi acele necesități și oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur și simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învățare.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversității implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ținând cont de interesele fiecărui elev, de experiențele și țelurile sale facem, de fapt, un pas important în educația elevilor și integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferențele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă față un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităților fiecărui elev în parte.
Așadar, necesitatea de redimensionare a învățământului pentru a stabili standarde educaționale și pentru a determina școlile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un mare efort și dedicație, atât colectiv cât și individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil în parte poate învăța și reuși, că diversitatea ne este utilă tuturor și că elevii expuși diferitelor riscuri le pot depăși printr-o atenție și implicare din parte cadrelor didactice și a comunității, în general.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de fapt o realitate și recunoașterea faptului că fiecare copil este unic. Școala incluzivă ne demonstrează, așadar, că suntem unul, dar nu unul și același.
CAP I. ROLUL AUTONOMIEI PERSONALE ȘI SOCIALE PENTRU INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S.
(DEFICIENȚĂ MINTALĂ)
I.1. Delimitǎri conceptuale privind problematica integrǎrii
Segregarea în planul relațiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii educative. Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerințe speciale, țǎrile cu sisteme sociale democratice au promovat pe plan internațional, printre prioritǎțile politicilor educaționale asigurarea accesului la educație pentru toți copiii, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul egalizǎrii șanselor. Aceasta sublinia nevoia de deschidere a structurilor de educație pentru a fi în mǎsurǎ sǎ primeascǎ și sǎ sprijine toți copiii. Școlile pentru toți sunt percepute ca școli ale comunitǎții deschise, flexibile, democratice și inovatoare.
Dupǎ absolvirea școlii toți elevii, inclusiv cei cu cerințe educative speciale trebuie sǎ beneficieze de șansa de a participa activ la viața socialǎ. Cerințele speciale (nevoi speciale) sunt cerințe specifice persoanei cu dizabilități, determinate de existența unui anume handicap, de natura acestuia și de gravitatea lui.
Cerințele educative speciale se referã la cerințele din planul educativ privind anumite categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică, etc., sau unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului, etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți din jur; această stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care dispune și induce un sentiment de inferioritate care accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale; altfel spus cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional pornind de la capacitățile elvului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea instructiv educativă în condițiile unei clase de elevi mai mult sau mai puțin omogene. ( Gherguț, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie specialã”, Ed. Polirom, pag.356).
Sansa de integrare pentru acești elevi trebuie sǎ le fie acordatã încã din școalǎ.
În mod tradițional, sistemul de învățământ obișnuit îi excludea pe acei copii percepuți ca diferiți și care nu reușeau să atingă standardele de performanță școlară așteptate. Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale era o măsură segregaționistă în trecut, deși organizarea unei astfel de alternative educaționale se făcea în scopul de a se asigura terapia și recuperarea dificultăților de învățare.
Deficiența la care ne referim în acest context se regãsește în conceptul/ideea pierderii, anomaliei sau perturbãrii cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice; acestã deficiențã desemneazã o stare patologică, funcțională, stabilă sau de lungă durată, evidențiată prin metode și mijloace clinice sau paraclinice, ireversibilă sau sub acțiune terapeutică și care afectează capacitatea de muncă deregșând procesul de adaptare și integrare la locul de muncă sau în comunitate a unei persoane.
Dizabilitatea este un termen generic pentru deficiențe, limitări de activitate și restricții de participare; relevă aspectul negativ al interacțiunii individ-context, iar handicapul reprezintã un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficiență sau incapacitate care limitează sau împiedică împlinirea unui rol într-un context social sau cultural, în funcție de vârstă, sexul sau profesia persoanei respective; altfel spus handicapul este o funcție a relației dintre persoanele cu incapacitate și mediul lor de viață, fiind evidențiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activități sau servicii sociale care sunt disponibile în condiții normale celorlelte persoane din jur.( Rusu, C, 1997, „Deficiențã, incapacitate, handicap”, Ed Pro Humanitate, pag 45)
În acest context, educația specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ și reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul sistemului de învățământ general (obișnuit), nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educație specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „educația cerințelor speciale”. Totuși, în contextul educației speciale ne referim la acei elevi care datoritã, în primul rând unei incapacitãți (de orice fel ar fi aceasta), datoritã unei inadaptãri specifice, nu pot face fațã în mod autonom cerințelor școlii obișnuite.
Trecând succint în revistã aceste concepte, adaptarea poate fi privitã ca o reacție, conduită sau comportament care constituie o proprietate fundamentală a organismului de a-și modificã funcțiile și structurile în raport cu schimbările cantitative sau calitative ale mediului în care trăiește; se poate vorbi de mai multe feluri de adaptare: biologică, psihologică și socială. Comportamentul adaptativ este gradul în care un individ atinge standardele independenței personale și responsabilității sociale în raport cu vârsta și normele grupului social de care aparține.
Inadaptarea este o consecință directă a deficienței sau incapacității care diminuează sau limitează gradul de manifestare socială a persoanelor cu dizabilități; se poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Incapacitatea desemneazã o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, mintale, senzoriale, consecință a unei deficiențe care implică efectuarea normală a unor activități. Indiferent de forma de manifestare incapacitatea conduce la modificări de adaptare la un anumit comportament adaptativ, la performanțe funcționale care determină forme, mai mult sau mai puțin grave, de autonomie personală, profesională sau socială; altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacității de îndeplinire normală a activității sau a unui comportament și poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Autonomia reflectã posibilitatea de a folosi singur și în orice împrejurări capacitățile și deprinderile învățate, fără sau cu cât mai puțin ajutor din afară.
Unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare și/ sau cu deficiențe frecventau școli obișnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde și apariția fenomenului de eșec și/ sau abandon școlar pentru care „remediul” era trimiterea în școli speciale. Aceasta era o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de politică școlară la nivelul fiecărei țări. Ca o veritabilă replică la segregarea școlară, a apărut integrarea care trebuie privită atât în plan școlar, cât și social.
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe (inclusiv a celor cu deficiență mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU din 1993:
Principiul drepturilor egale
Principiul egalizării șanselor în domeniul educației, respectiv asigurarea școlarizării copiilor cu cerințe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ și, totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii
Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituționale, materiale și financiare)
Principiul intervenției timpurii
Principiul cooperării și parteneriatului
La Conferința mondială asupra educației speciale UNESCO – Salamanca (Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau și următoarele:
„fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;
persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuințe în parte…”
Eforturile comunitare de abandonare a segregării și izolării elevilor cu deficiențe în școli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în țările Europei de Est. La noi în țară, legea învățământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/ clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli obișnuite.
În esență, educația integrată/ educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la integrarea în structurile învățământului de masă (școlile obișnuite) a copiilor cu cerințe speciale în educație.
Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative speciale (accentul se punea pe copii și formele de suport pentru aceștia), incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele de învățare ale copiilor (implicit, se obținea creșterea numărului de elevi care progresează corespunzător în școală). Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.
În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență trebuie privită și aplicarea principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general – cel al normalizării (Verza, E. „Psihopedagogia integrării și normalizării”- în Revista de Pedagogie, 1/1993, pag 51)
Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea de a se oferi și persoanelor cu dizabilitãți aceleași condiții de viață ca și semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării legă persoana cu dizabilitãți de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerințe speciale se adaptează mediului, ci și felul în care mediul este pregătit să o primească și să o integreze.
Normalizarea poate determina pentru elevul cu deficiență schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență mintală în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.
Conform definiției lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile elevilor cu cerințe educative speciale, condițiile și modelele zilnice de viață.
Consecințele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de integrare pentru elevii cu deficiență. Cele patru niveluri ale integrării consemnate în literatura de specialitate și regãsite în practicã sunt:
integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educația sau învățământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezența unor copii cu deficiențe în grupe/ clase de învățământ obișnuit, acest lucru neimplicând în mod obligatoriu interacțiunea și activitățile comune între cele două categorii de elevi;
integrarea funcțională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficiențe la un proces comun de învățare împreună cu ceilalți copii din clasa obișnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerințe speciale atinge un nivelrelativ egal de participare cu ceilalți elevi – la lecții și la alte activități școlare – pe perioade de timp și pe conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât din învățământul obișnuit cât mai ales din învățământul special – și se referă la diferențierea și/ sau individualizarea învățării;
integrarea socială presupune, suplimentar față de stadiul anterior, participarea activă a unui copil cu deficiențe la viața grupului, acceptarea și includerea lui în interelațiile care se structurează;
integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului școlar, respectiv asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabilități sociale.
Aceste niveluri ale integrării se află în relații de interdependență și se constituie într-un continuum, ultima incluzându-le și pe primele trei (Vrășmaș, T. „Învățămntul integrat și/ sau incluziv”, 2001, p.65).
Dacă acceptăm ideea că toți copiii (inclusiv cei cu deficiențe) trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială după ce termină școala, trebuie să le acordăm efectiv această șansă din școală. Deci, integrarea socială este pregătită și condiționată de integrarea școlară.
Dificultățile integrării nu sunt generate atât de natura deficiențelor sau a nevoilor speciale, cât mai ales de modul în care practicienii și teoreticienii educației „văd lucrurile”. Este, esențialmente, o chestiune de atitudine.
I.2. Particularitãți ale copiilor cu C.E.S.
Alǎturi de copiii obișnuiți în școalã se regãsesc și copii cu deficiențe diferite, nevoiți sǎ accepte cu dificultate exigențele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumitǎ cerințã specialã. Aceste dificultǎți sunt de ordin general, profesional, psihologic și social.
OMS a realizat o clasificare a deficiențelor (care acum pot fi convertite și sintagmei “cerințe speciale”):
●deficiențe mintale/ deficiențe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din populația infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul de inteligențǎ, care se calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ și vârsta cronologicǎ, exprimate în luni.
În funcție de valoarea coeficientului de inteligențǎ putem realiza urmǎtoarea clasificare:
– 70 – 79 -intelect liminar;
– 50 – 69 -deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ;
– 20 – 49 -deficiențǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ;
– 0 – 19 -deficiențǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ;
●deficiențe senzoriale, determinate de unele disfuncții sau tulburǎri la nivelul principalilor analizatori, cu implicații majore asupra desfǎșurǎrii normale a vieții, în relație cu factorii de mediu. Acestea sunt deficiențele de auz și deficiențele de vǎz.
●deficiențe fizice și neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale persoanei și au drept consecințe în planul imaginii de sine și în modalitatea de a relaționa cu factorii de mediu.
●tulburǎri de limbaj ce pot influența calitatea operațiilor gândirii, relația cu cei din jur și structurarea personalitǎții copilului.
● dificultǎți de învǎțare – copiii cu dificultǎți de învǎțare înregistreazǎ întârzieri cu mai mult de un an sau doi ani comparative cu ceilalți. Ei prezintǎ dificultǎți perceptive, ușor retard mintal, disfuncții cerebrale, dislexie, afazie, etc. Valoarea coeficientului de inteligențǎ este cuprins între 75 – 90.
● deficiențe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon – Down , surdocecitatea etc.
În literatura de specialitate aceastǎ categorie, a deficienților, este încadratǎ de regulǎ în sintagma copii cu nevoi speciale. O serie de practicieni și teoreticieni ai educației pun semnul egal între «cerințe educative speciale» și « deficiențã mintalã ».
Deficiența mintalǎ este o disfuncție psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ medicalǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ și chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ a capacitǎților psihice determinǎ dereglǎri ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile mediului înconjurǎtor și la standardele de conviețuire socialǎ. Individul este plasat într-o situație de incapacitate și inferioritate exprimatǎ printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunitǎții din care face parte.
Deficiența mintalǎ este înțeleasǎ ca o deficiențǎ globalǎ care influențeazǎ semnficativ adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competențǎ și autonomie personalǎ și socialǎ, afectând întreaga personalitate.( Gherguț A, 2005, p 108)
Unele cercuri de specialiști fac distincția între deficiența mintalǎ și deficiența intelectualǎ. Deficiența mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare și funcționare mintalǎ cu implicații directe în organizarea și structurarea personalitǎții individului. Deficiența intelectualǎ desemneazǎ incapacitatea individului de a face fațǎ unor sarcini cuprinse în actul învǎțǎrii, ca o consecințǎ a inadaptǎrii acestor sarcini la specificul și potențialul real al copilului.
Deficiența mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎților de evoluție și dezvoltare datorate patologiei de organizare și funcționare a unor structuri psihice, se deosebește de deficiența la nivelul intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar individul nu poate depǎși anumite limite de adaptare și învǎțare.
Grupa debilitǎții mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ. Cunoaște douǎ mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficiența intelectualǎ este primordialǎ și debilul dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arierație intelectualǎ simplǎ, posibil de compensat datoritǎ calitǎților afective ca urmare a faptului cǎ aceștia sunt docili, muncitori, pasivi, ascultǎtori, adaptabili la condițiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul intelectual este relativ armonios și se manifestǎ ca întârziere școlarǎ cu dificultǎți în activitatea de achiziție fǎrǎ însǎ a fi însoțite de tulburǎri de naturǎ motricǎ sau socialǎ. Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ de o educație specializatǎ.
Școlarul cu deficiențǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o întârziere de 2 – 3 ani în perioada școlarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de vorbire și are un vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaționare cu ceilalți copii, ceea ce scoate la ivealǎ și mai mult tulburǎrile proceselor psihice și în mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficiențǎ mintalǎ percepția are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au capacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivǎ de a stabili relații între obiectele din jur. Constanța percepției de formǎ și mǎrime se realizeazǎ într-un ritm foarte lent și cu multe dificultǎți. Experiența cognitivǎ și limbajul implicat în precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate și de aceea elevul cu deficiențǎ mintalǎ întâmpinǎ dificultǎți în reprezentarea spațiului, reproduce în desene cu greutate și inexactitate elementele spațiale, face o slabǎ diferențiere între reprezentǎri de aceeași categorie.
Gândirea la copilul cu deficiențǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clișee verbale și imitarea mecanicǎ a acțiunilor și limbajului celor din jur. Predominǎ funcțiile de achiziție comparativ cu cele de elaborare. Pentru cǎ înțelegerea este globalǎ nu realizeazǎ comparǎri și asociații. Deficiențele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu numai în operații complexe de generalizare și abstractizare, ci și în operațiile de analizǎ, sintezǎ și comparare. Deficientul mintal stabilește mai ușor deosebirile decât asemǎnǎrile pânǎ la o vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al comparǎrii și nu reușește sǎ ierarhizeze unitǎți elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite, fapt care influențeazǎ întregul proces de cunoaștere.
Imaginația elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei și structurii lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcției semiotice, nedezvoltarii limbajului, inerției și rigiditǎții reacțiilor adaptative. Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, inițiativa și previziunea. Apar frecvente tulburǎri de comportament cum ar fi minciuna și cofabulația.
Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficiențǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ de a organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ și nu îl sistematizeazǎ suficient în momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor și a obiectelor este bunǎ, dar întotdeauna net inferioarǎ memorǎrii faptelor, ordonǎrii și înlǎnțuirii logice. Capacitatea de reținere a elevului cu handicap mintal ușor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de suplețe, lipsitǎ de posibilitatea utilizǎrii datelor în situații noi. Elevul nu poate folosi cunoștințele pe care le posedǎ într-o situație diferitǎ de aceea în care și le-a însușit. Slaba fidelitate este subliniatǎ prin lipsa de precizie, în procesul de evocare introducând elemente strǎine de situația datǎ, omițând detalii ce conferǎ relatǎrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de concentrare a atenției asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în curba învǎțǎrii se observǎ numai dupǎ un numǎr mare de repetiții. La copilul cu deficiențǎ mintalǎ moderatǎ memoria aproape cǎ nu este activǎ, este infidelǎ și de foarte scurtǎ duratǎ.
Atenția involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ și menținutǎ cu oarecare ușurințǎ la elevul cu deficiențǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil și fatigabilitate crescutǎ. În cazul elevilor deficienți mintal, capacitatea de concentrare a atenției înregistreazǎ fluctuații, astfel cǎ la lecții și la alte activitǎți școlare, aceștia nu reușesc sǎ se concentreze optim pe desfǎșurarea sarcinilor instructive – educative. Unii sunt distrași de apariția unor efecte colaterale, alții rǎmân fixați din pricina inerției specifice, iar alții pierd șirul desfǎșurǎrii logice din cauza instalǎrii premature a oboselii.
Limbajul elevului cu deficiențǎ mintalǎ nu reușește sǎ atingǎ nivelul mediu al dezvoltǎrii vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Acești elevi au un vocabular sǎrac și posibilitǎți reduse de a formula propoziții. Deseori cuvintele noțiuni cu caracter abstract sunt greșit utilizate în contexte diferite de acelea în care au fost învǎțate. Prezintǎ întârzieri în dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect fonetic, lexical cât și gramatical. Vorbirea elevului deficient mintal conține multe cuvinte parazitare și este sǎracǎ în intonații expresive. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezența formelor alalice. Sub aspect lexical, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu circulația cea mai largǎ. Apar mari diferențe între numǎrul cuvintelor înțelese și cele utilizate, dar și dificultǎți în organizarea și structurarea lexicului. Elevul are probleme și în utilizarea antonimelor și sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la aspectul morfologic, remarcǎm predominanța substantivelor fațǎ de celelalte pǎrți de vorbire. Și, pentru cǎ în vorbirea deficientului mintal predominǎ propozițiile simple, va utiliza alǎturi de substantive, verbele de acțiune și de stare la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constatǎ existența unei anume rigiditǎți în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziție, lipsa cuvintelor de legǎturǎ. Frazele și propozițiile sunt adesea incomplete și incorecte, cu enunțuri scurte chiar eliptice. Construcția frazelor este defectuoasǎ din punct de vedere gramatical datoritǎ lipsei acordului între pǎrțile de vorbire, fapt reflectat de formularea întrebǎrilor (Gherguț, A., 2006 «Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale», Ed Polirom, pag).
Majoritatea copiilor cu deficiențe mintale prezintǎ și deficiențe ale motricitǎții. În funcție de gradul deficienței mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea motricitǎții implicate în acțiuni complexe.Viteza mișcǎrilor copilului cu deficiențǎ mintalǎ în comparație cu cel normal este mai scǎzutǎ în desfǎșurare cât și ca timp de reacție. Lipsa de precizie apare în mișcǎrile fine, iar imprecizia mișcǎrilor este însoțitǎ deseori de tremurǎturi. Imitarea mișcǎrilor se realizeazǎ cu dificultate dacǎ solicitǎ orientarea în spațiu. Acești copii au tendința de a imita mișcǎrile ca în oglindǎ, indicațiile verbale neajutându-i prea mult în organizarea și corectarea comportamentului motor. La deficientul mintal se observǎ mai frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educație specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod simțitor, apropiindu-se de a normalilor, mai ales în coordonarea ochi-mânǎ și dexteritatea manualǎ.
Tulburǎrile afective și cele emoționale sunt o componentǎ a tabloului psihopatologic al deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea afectivǎ, ceea ce face ca un școlar mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preșcolar normal sub aspectul emoțiilor și sentimentelor. Manifestǎrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza ce le-a produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt însoțite de reacții agresive și autoagresive. Veselia se transformǎ în crize de plâns și de distrugere a obiectelor. Declanșarea, încetarea sau trecerea la o emoție contrarǎ au în general cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al emoțiilor au efect dezorganizator asupra activitǎții ceea ce complicǎ relațiile cu cei din jur. Nu toți copiii cu deficiențǎ mintalǎ se caracterizeazǎ prin emoții explozive, dimpotrivǎ, unii sunt placizi și nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur.
Aspecte legate de specificul personalitǎții au fost analizate mai des la deficientul mintal decât la alte tipuri de deficiențǎ. Cercetǎrile au pus în evidențǎ faptul cǎ, în afara descrierii trǎsǎturilor de specificitate la elevii cu deficiențǎ mintalǎ, între acestea se mențin anumite diferențe individuale, diferențe determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de intelect .
Anumite sindroame pot accentua și diversifică una sau alta dintre trǎsǎturile de personalitate, așa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, sindromului Turner.
Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra celor cognitive, activitǎții de învǎțare și specificului activitǎții nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalitǎții tuturor deficienților mintal. Dintre acestea amintim:
Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determinǎ în comportamentul deficientului mintal rǎspunsuri nediferențiate la stimuli și rǎspunsuri stereotipe inadecvate situațiilor. Rigiditatea se manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎții și a limbajului, iar sinteza gândirii se elaboreazǎ greoi.
Inerția patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului mintal. Inerția accentuatǎ a proceselor nervoase superioare și a limbajului face ca deficientul mintal sǎ nu poatǎ asimila un vocabular nuanțat, sǎ se exprime greoi și în cuvinte puține, fraze redundante, stereotipe. Nu numai cǎ vorbește greoi, dar efectueazǎ operațiile gândirii cu mare dificultate. În rezolvarea problemelor apar perseverǎri din care copilul iese cu greu.
Heterocronia este o caracteristicǎ a deficiențelor mintale. Comparat cu copilul normal, deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale dezvoltǎrii sale psihologice.
Existǎ diferențe între motivația copiilor deficienți mintal și a normalilor de aceeași vârstǎ cronologicǎ. Deficienții mintal prezintǎ o motivație cu precǎdere externǎ, mai ales la vârsta școlarǎ, când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de învǎțǎmânt. La atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi, afectivi și motivaționali. Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ. Decalajul între vârsta cronologicǎ și cea mintalǎ crește progresiv.
Vâscozitate geneticǎ – deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viața cantonat la nivelul operațiilor concrete. Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilǎ de stadiile anterioare, cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat și cu posibilitǎți de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raționamentul bazat pe operații logice, formale, cu noțiuni abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De aceea informațiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal și susținute de modele, de materiale didactice și exemple concrete.
Fragilitatea construcției personalitǎții și infantilismul comportamental. Personalitatea deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul. Pe fondul dificultǎților de stǎpânire a afectelor, se poate ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintǎ și o anumitǎ rigiditate a conduitei, fapt care determinǎ o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbǎrii activitǎții didactice fǎrǎ o intervenție atentǎ și bine gânditǎ din partea educatorului .
Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei sarcini de lucru. Elevul cu deficiențǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ întâmpinǎ dificultǎți în articularea unor secvențe practice de lucru pentru obținerea unui produs finit.
Heterodezvoltarea – în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem dezvoltarea inegalǎ a laturilor personalitǎții: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar alte aspecte ale activitǎții psihice pot cunoaște chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ cu elevul normal.
Incompetența socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ și calitatea relațiilor sociale. Copilul cu deficiențǎ mintalǎ nu își poate asuma responsabilitatea și întâmpinǎ dificultǎți în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienței este mai grav, cu atât mai mult elevul nu poate participa conștient la viața comunitǎții din care face parte.
Nu toți copiii cu C.E.S. au deficiențã mintalã. Cea mai mare parte dintre elevii cu C.E.S. au anumite dificultãți de învãțare mai mult sau mai puțin accentuate, o parte provenind din deficiențe existente sau dobândite, iar altã parte generate chiar de mediul școlar.
În contextul strategiilor generale de reformă școlară, integrarea în școala obișnuită a elevilor cu dificultăți de învățare este una din direcțiile educaționale actuale.
Sintagma „dificultăți (tulburări) de învățare” a fost introdusă în literatura de specialitate în 1963 (Biklen D. „Schools without labels: parents, educators and inclusive education”, 1992), iar la noi în țară, preocupările legate de cercetarea dificultăților de învățare în relație cu imaturitatea școlară au început încă din anii `70 (Cozma T., Gherguț, A. „Introducere în problematica educației integrate”, 1997, pag). De atunci și până în prezent s-a încercat definirea acestor dificultăți/ tulburări de învățare în numeroase contexte și la nivelul diferitelor organisme naționale și internaționale.
Relevant pentru tematica formãrii autonomiei personale și sociale la copilul cu C.E.S. este specificarea faptului că, în esență, dificultățile de învățare se reflectă la nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria, percepția auditivă și vizuală, limbajul și gândirea. Cauzele principale ale dificultăților de învățare rezidă, în special, în disfuncțiile cerebrale și funcționarea defectuoasă a proceselor psihice – reflectate în greutățile de realizare a unor sarcini de învățare și în obținerea unor performanțe sub posibilitățile elevului.
Categoriile de copii, care provacă și diversifică domeniul educației – la granița dintre educația specială și cea obișnuită – au determinat încetățenirea sintagmei „dificultăți/ tulburări de învățare”.
Din observațiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăți de învățare cuprinși în programul de integrare, ni se pare important faptul că, dificultățile de învățare pot apare asociate cu alte categorii de deficiențe (mintale, psihice etc.).
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăți de învățare sunt:
deficiențe de atenție și capacitate de concentrare redusă;
deficiențe de motricitate generală și fină, cu dificultăți de coordonare spațială a motricității fine;
dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive – auditive și vizuale; unii elevi au serioase greutăți de recunoaștere a sunetelor, deși recunosc relativ ușor grafemele și unele cuvinte;
tulburări ale limbajului oral legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slaba competență lingvistică și prezența deficiențelor de limbaj;
dificultăți ale memoriei de scurtă durată;
lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare;
dificultăți de citire legate, în principal, de greutăți de recunoaștere, decodificare și înțelegere a cuvintelor citite;
dificultăți de scriere;
dificultăți în realizarea activităților matematice, concretizate în slaba însușire a simbolurilor și a calculului matematic, a noțiunilor spațiale și temporale etc;
deviații de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, și dificultăților de relaționare în grup.
Distribuția diverselor tulburări de învățare este diferită în funcție de vârsta copiilor. Dacă la vârsta preșcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în dezvoltarea limbajului, în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă, odată cu debutul școlarității, aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de învățare propriu-zise.
Astfel, în perioada micii școlarităti, elevii cu deficiențe de învățare prezintă dificultăți la ariile curriculare de bază – limbă română și matematică.
Inventariind, de exemplu, particularitãți ale copiilor cu C.E.S. ce țin de sfera limbajului, sunt relevante în acest context următoarele aspecte:
elevii integrați au un vocabular limitat;
manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor;
întâmpină serioase dificultăți când operează cu aspectele metalingvistice (sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici);
pot avea un limbaj expresiv limitat;
unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situațiilor de comunicare, găsindu-și greu cuvintele, făcănd pauze mari în vorbire, folosind cuvinte improprii sau termeni vagi etc;
nu își adaptează limbajul în funcție de interlocutor (începe să vorbească într-un moment neadecvat, vorbește prea puțin sau prea mult);
au dificultăți de analiză și sinteză fonetică;
unii copii pot înțelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise;
nu utilizează contextul pentru a înțelege semnificația cuvintelor necunoscute;
nu respectă regulile de ortografie și de punctuație;
confundă faptele importante cu detaliile și nu abordează problemele esențiale;
rețin cu greutate ideile principale dintr-un text dat;
nu înțeleg umorul;
nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor și omit conjugarea verbelor sau o utilizează greșit, etc.
I.3. Niveluri de formare a autonomiei personale și sociale
Pentru copilul cu C.E.S. formarea autonomiei personale și sociale este poate componenta esențialã care asigurã succesul procesului general al adaptãrii- integrãrii. De altfel terapia, recuperarea, abilitarea și reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a acestei autonomii la elevul cu cerințe speciale.
Nivelurile de formare a autonomiei personale privesc componenta de autoservire și ulterior componenta de autonomie personalã în mediul ambiant.
În mod teoretic și practic obiectivele specifice aptitudinilor personale de autoservire sunt formate și consolidate începând din perioada antepreșcolarã, în familie de cãtre pãrinți, asistenți maternali, asistenți personali, etc. Astfel se urmãrește formarea unei capacitãți de autonomie prin cunoașterea mediului ambiant familial. Copilul are conduite de autoservire corectã dacã este învãțat sã folosescã în mod adecvat obiecte de uz personal, obiecte de toaletã, îmbrãcãminte, veselã, jucãrii, etc.
Treptat el este deprins sã cunoascã acțiuni din regimul sãu zilnic ( toaleta de dimineațã, mesele principale, activitatea de joc, și mai târziu activitatea școlarã, petrecerea timpului liber, etc. Pe același nivel al autoservirii intrã și formarea/exersarea unor deprinderi practic-gospodãrești, la început prin joc și ulterior pe parcursul școlaritãții propriu-zise ca activitãți independente. Copiii pot fi deprinși de mici cu mosul de pãstrarea la curãțeniei, le poate fi educat spiritul de ordine și potexersa deprinderi de igienã personalã și pãstrare a sãnãtãții.
Se învațã în contextul nivelului de autoservire și gesturile social utile de autoîngrijire, autogospodãrire a spațiului ambiant (locuințã, curte, etc.).
Spre exemplu dacã ne referim la una dintre componentele unui program structurat pe domeniul autoservirii personale putem face referire în acest context la comportamentele de adaptare la condițiile de viațã (autoservire) pe care le listeazã Constantin Pãunescu în cartea sa „Copilul deficient mintal- cunoașterea și educarea lui”, comportamente posibile de dezvoltat prin învățare de către copiii cu deficiențe mintale moderate sau ușoare cu vârsta cuprinsă între 7 și 14 ani:
Poate folosi cuțitul și furculița fără dificultate.
Se poate servi singur la masă(știe să toarne lichide, știe să așeze masa, să taie pâine, etc.).
Are deprinderi civilizate: mănâncă frumos, curat, utilizează șervețelul.
Poate face față la o invitație în altă parte decât în familie.
Știe să se spele pe mâini înainte de masă.
Știe să facă ordine după servirea mesei.
În ceea ce privește componenta de autonomie personalã în mediul ambiant copiii trebuie învãțați sã cunoascã elemente distincte, definitorii și individuale privind familia, locuința, strada, cartierul, orașul/satul, cu alte cuvinte sã identifice spațiul și mediul fizico-geografic și social. Copiii își vor cunoaște și identifica membrii propriei familii, vor diferenția între relațiile de rudenie sau își vor cunoaște poziția în familia restrânsã sau extinsã. Copiii vor cunoaște adresa, numãrul de telefon și alte date de identificare personalã a membrilor din familie( profesie, ocupații zilnice, etc.).
Autonomia personalã în mediul ambiant privește învãțarea și exersarea unor relații pozitive social acceptate, în familie, norme de conviețuire și comportament, preluarea de modele comportamentale pozitive, în diverse contexte sociale.
Formarea și exersarea deprinderilor de a se orienta și deplasa corect în mediul ambiant (grãdinițã, școalã, stradã, deplasarea în spațiul social extins) este una dintre componentele esențiale ale formãrii autonomiei personale, începând din grãdinițã și continuând pe parcursul școlaritãții. În acest context copiii învațã sã cunoascã și sã folosescã corect mijloacele de transport, sã respecte reguli rutiere de circulație, sã cunoascã unele instituții publuice și sã stabileascã unele relații interpersonale, de orientare în diferite situații și unitãți sociale. Asupra acestor aspecte vom reveni în capitolul practic-aplicativ al prezentului studiu.
Nivelurile de formare a autonomiei sociale au ac finalitate generalã integrarea socialã și socializarea copilului cu C.E.S. Autonomia socialã pune bazele comportamentului social și socializãrii (înțeleasã ca abilitate a individului de adaptare la diverse situații/ contexte).
Autonomia socialã se realizeazã atunci când sunt deja formate și exersate capacitãțile de autonomie personalã în vederea adaptãrii la viața cotidianã. Pentru adaptarea la mediul social copiii cu C.E.S. trebuie sã cunoascã în primul rând acest mediu social: strada și ambianța stradalã, diverse instituții( denumire, așezare, organizare, sistem de funcționare, rol), sã cunoascã și sã identifice elemente ale peisajului natural( spațiul geografic propiu-zis) și sã discrimineze între elementele mediului urban/rural.
Tot în sfera autonomiei sociale intrã și cunoașterea, respectarea și aplicarea normelor, deprinderilor de comportare civilizatã, de conviețuire în grupuri de muncã, în familie, grãdinițã, școalã, mediul social cotidian. Copiilor li se formeazã conduite de viațã civilizatã și atunci când aceștia imitã modele comportamentale dezirabile din punct de vedere social și moral, fiind puși în diverse situații de a implementa norme uzuale de comportare.
Autonomia socialã se reflectã și în reglarea conduitei personale în funcție de exigențele mediului social, în exersarea capacitãților de cooperare, colaborare, coordonare cu persoane cunoscute și necunoscute. În mod practic copiilor li se formeazã unele trãsãturi de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesionalã ulterioarã (de exemplu spiritul de responsabilitate, corectitudinea, respectarea normelor de conviețuire socialã, etc.).
Nivelul final al formãrii comprtamentului social și socializãrii în sens general se referã la formarea deprinderilor de relaționare socialã în familie, în grupul școlar, în microgrupul social. Copiii sunt educați pentru stabilirea unor relații interpersonale corecte, diferențiate în funcție de vârstã, statut, situații concrete.
Formarea și exersarea deprinderelor de comportare adecvatã în familie, grãdinițã, școalã și alte diverse medii sociale, presupune și cunoașterea și respectarea normelor de bunã conviețuire, chiar a bunelor maniere.
Socializarea implicã și formarea/exersarea deprinderilor de comportare civilizatã în diverse contexte sau ocazii speciale( în vizitã, sãrbãtori sociale, culturale, etc.). în mod practic comportamentul social atinge și nivelul educãrii/pregãtirii pentru viața de familie contexte în care copiii se deprind cu activitãți de autoservire și de servire, cu activitãți utilitar—gospodãrești, pânã la cultivarea relațiilor sociale firești, acceptate social, moral, etic, religios, etc. Aceste niveluri sunt mai complexe pentru cã implicã o maturizare socio-afectivã cât și deprinderea de a cultiva relații socialede a cunoaște statusuri și roluri în familie, de adesfãșura activitãți de inițiere în principalele probleme ale vieții de familie.
I.4.Familia și școala factori principali ai formãrii autonomiei personale și sociale.
I.4.1.Familia.
Câștigarea autonomiei personale și sociale a viitorului adult începe din primele luni de viață și primii chemați să pună bazele educației sunt părinții, familia. Familia are o mare contribuție la formarea personalității iar părinții trebuie să fie conștienți ca sunt responsabili, că atitudinile și comportamentul lor vor fi copiate cu fidelitate de către copii. Prin influențele sale, familia constituie sinteza unei triple dependențe: dependență biologică: reprezentată prin încărcătura genetică proprie fiecărui individ; dependență socială: familia reprezintă primul mediu social; dependență educațională: în familie învață mersul,vorbirea, are loc contactul intuitiv cu realitatea.(Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in educatie, 2006, Ed. Polirom pag)
Familia constituie pentru copil cadrul optim în care el se manifestă și se dezvoltă. Ea îi permite copilului să trăiască intens perioada copilăriei și îi oferă un mediu afectiv, social și cultural. Mediul familial constituie sub aspect afectiv o școală a sentimentelor în care se modelează personalitatea. Familia prilejuiește copilului dezvoltarea unor relații interindividuale pe care acesta le preia prin joc în propria conduită, ocuând un loc central în multitudinea factorilor determinanți ai evoluției individului.
Copilul este deosebit de receptiv la influențele pozitive sau negative ce se manifestă asupra lui. El trebuie socializat și modelat iar fundamentarea personalității sale se realizează în mare măsură în interiorul universului familial care conturează primele elemente de afecțiune și socializare. Trăsăturile și coordonatele sale se cristalizează în raport cu mediul și natura acțională trăită în mod direct de către copil în mediul său familial iar atitudinile părinților au consecințe durabile asupra personalității în formare.
Adaptarea socială la vârste mici se realizează prin imitație, copilul raportându-se în permanență la persoana adulților, familia constituie pentru copil primul model iar calitatea și tipul relațiilor părinte-copil vor marca profund evoluția viitoare a copilului. Singura atitudine care asigură succesul demersului educativ exercitat asupra copilului este acceptarea acestuia.
Din nefericire nu toți părinții acceptă situația copilului lor, reacțiile la această problemă fiind variate și oscilând de la supraprotecție la negare sau respingere.
În funcție de reacția la confruntarea cu dizabilitatea copilului , părinții au fost clasificați de către specialiștii în educație în cinci categorii.
1. Părinți echilibrați: acești părinți au o atitudine matură, plină de realism în tratarea situației, ajung rapid la stadiul de acceptare și își organizează viața în așa fel încât să acorde atenție copilului cu cerințe educative speciale. Părinții echilibrați sunt calmi, cooperanți, stabili emoțional, își manifestă frecvent dragostea, au o atitudine de deschidere față de cei din jurul lor, le acordăatenție, tandrețe, atașament, își încurajează copiii fără a abuza de un ton critic, de pedepse sau amenințări.În funcție de diagnostic și prognosticul specialiștilor, vor găsi resursele necesare pentru a acționa, mai ales că ei știu ce este necesar, când și cum trebuie oferit, ce cum și cât de mult i se poate cere copilului aflat într-o situație mai specială. Acești părinți joacă un rol important în medierea relației dintre copil și mediul exterior, menținând un climat de încredere și de egalitate în sânul familiei și în societate.În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu deficiențe are drepturi și obligații în egală măsură, în fratrie are relații de reciprocitate și de egalitate cu frații și cu surorile sale, se regăsește pe același plan afectiv cu aceștia; prin urmare dacă se simte egal în familie , el va ajunge să se simtă egal și în societate.Practic familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficiență i de oferă oportunitatea de a-și găsi locul, de a experimenta situații de viață autonomă și de a se obișnui cu situația în care se află. În acest context copilul se va dezvolta în armonie cu cei din anturajul său și are șanse foarte mari să se integreze în activitățile sociale.
2. Părinți indiferenți: reacșionează prin lipsa de interes și nepăsare, lipsa de afecșiune și chiar respingerea copilului. Frecvent acști părinți sunt reci, ostili, și își ceartă copilul, îl pedepsesc sau îl ignoră. În aceste familii au loc frecvente conflicte, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinți. În situații de eșec al copilului, părinții reacționează prin reproșuri și chiar pedepse repetate, care conduc la apariția sentimentului de neputință, incapacitate și inutilitate a efortului, alimentând sentimentul de inferioritate care va determina și alte eșecuri, instalându-se un cerc vicios în care principala victimă este copilul deficient.
3. Părinți exagerați: acești părinți prezintă drept caracteristică de bază supraprotecția; acest comportament ajunge să împiedice copilul să-și dezvolte propriul control, autonomia, independența personală, inițiativa și respectul de sine, fiind o sursă de dependență. Frecvent, părinții respectivi, simțindu-se vinovați, devin exagerat de atenți, transformând copilul într-un individ dependent și solicitant pentru familie. Uneori acestă permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire și ostilitate din partea părinților, reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur. Pe acest fond, atunci când va fi confruntat cu greutățile vieții, el nu va fi capabil să le facă față, deoarece nu și-a format abilitățile necesare cu ajutorul cărora să acționeze și să se apere.
4. Părinții autoritari: au în general o voință puternică și manifestă tot o formă de hiperprotecție, controlându-și copiii într-o manieră dictatorială. Acești părinți stabilesc reguli care trebuie respectate fără prea multe explicații, iar copilul este transformat într-o marionetă, dirijat permanent, fără să poată să-și asumeresponsabilități și inițiative, fără să-și dezvolte capacitatea de decizie și acțiune, necesare în procesul de integrare socială. Uneori autoritatea poate evidenția și atenția acordată copilului, și grija pentru o îndrumare corespunzătoare.
5. Părinți inconsecvenți: sunt cel mai adesea părinții instabili, nesiguri și incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine în raport cu proprii copii. În alte situații, copilul este plasat la diferiți membri ai familiei, fiind supus unor experiențe educative diferite, adesea contradictorii. Astfel crescuti în mediu inconstant, lipsit de confortul afectiv stabil, copiii devin nesiguri și ușor de influențat, fără a-și pune în valoare propria personalitate.
De cele mai multe ori relația pe care o are familia cu un copil cu deficiențe este oglindită în aspectul psiho-fizic al copilului. Astfel putem considera copilul o oglindă a familiei din care face parte. Am descoperit, în consecință, că oglinda unei familii echilibrate este reprezentată de un copil ce are drepturi și obligații în cadrul familiei, fiind considerat un egal al celorlați membri. El participă la viața de familie laolaltă cu membrii ei. Copiii părinților echilibrați au o imagine obiectivă despre realitate, se privesc asa cum sunt valorificând calitățile pe care le are și nu doar defectele. Acești copii au parte de dragoste , au încredere în sine, autocontrol, sunt fericițiTânărul este perseverent în depășirea diferitelor obstacole pe care le întâlnește demonstrând o vie tendință de a se impune și de a conduce,sunt fericiți, prietenoși și echilibrați din punct de vedere emoțional.
În cadrul unei familii cu părinți indiferenți, copilul este neglijat refuzându-i-se cele mai elementare drepturi, este pedepsit sau ridiculizat. Copilul se simte respins de părinți, inferior și nesigur, considerându-se nedemn de dragostea părinților.
Copilul ca oglindă a părinților exagerați este crescut într-un climat de seră, nu are obligații, nui se refuză nici un capriciu, i se anticipează toate dorințele astfel că el este scutit chiar de activități pe care le poate executa bine fără ajutor. Grija pentru copil este axată pe sănătate insistându-se asupra fragilității lui.. părinții exagerați favorizează apariția reacțiilor de dependență și imaturitate. Copiii devin neascultători, uneori chiar agresivi, nu au încredere în propriile forțe, au un autocontrol redus și sunt nefericiți.
În cadrul familiei cu părinți autoritari copilul trebuie să dea ascultare totală părintelui. Copilului i se interzice să-și asume răspunderi sau să ia inițiative. În acest fel copilul este împiedicat să-și dezvolte capacitățile de decizie și acțiune, îi este subminată încrederea în sine și independență. În acest context în viitor orice situație care depășește limitele unor situații cunoscute generează inadaptare. Fiind lipsit de ințiativă copilul va fi supus, modest, resemnat, incapabil să se apere chiar atunci când are dreptate. Nivelul lui de aspirație este destul de scăzut iar angajarea în muncă este slabă.Copilul va fi ascultătordar nefericit și ostil. Acești copii sunt loiali, onești și corecți. Acest comportament apare atunci când părinții autoritari își îngrijesc copilul atent și-șimanifestă afecșiunea.
În cazul părinților inconsecvenți, copiii sunt complet derutați deoarece părinții analizează de la autoritate la permisivitate, de la indiferență la tutelă. Uneori copilul este disputat de părinți în conflict, fiind solicitat să opteze pentru anumite poziții. Din aceste motive copilul ca fiinstabil, nesigur și ușor de atras și influențat de persoane rău intenționate.
În concluzie relațiile interpersonale dintre membrii familiei pot fi: relații de înțelegere, dragoste și sprijin, implicare reciprocă și educare; relații de răsfăț și îndeplinirea tuturor dorințelor; relații de dominare dirijare, control, inhibarea inițiativelor/dependență supunere, acceptare, incapacitate de ripostă; relații ostile, critică, insulte sancțiuni, relații tensionate, ripostă, manifestări violente, rezultând o continuă stare de tensiune; reacții ambivalente, conflicte și împăcări cuccesive sau inconsecvență și lipsă de logică a sancțiunilor și recompenselor; relații de respingere, excludere; relații de indiferență și neglijare.
Aceste relații pot fi întâlnite între toți membrii familiei atâta timp cât între aceștia există o legătură reciprocă ce funcționează efectiv.Ameliorarea raporturilor părinte copil se face relativ ușor atunci când părinții știu să discrimineze comportamentele și să reacționeze în mod adecvat, respectiv când și cum să răspundă cerințelor copiilor lor. Învățarea acestor conduite de către părinți se dovedește a fi destul de dificilă dar cu ajutorul unor persoane specializate și în cadrul unui program de intervenție și suport vor depăși dificultățile.
Rolul părintelui în existența copilului este fundamuntal dar numai în măsura în care el găsește forța și secretul de a lansa pe traiectoria vieții un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun.
Familia este cadrul în care copilul își extrage și învestește resurse emoționale și învață prin contactul cu ceilalți membri ai familiei să se comporte. Îmbogățirea socială și educativă a copilului continuă pe măsură ce el pătrunde în alte medii sociale , îndeosebi grădinița mai apoi școala. Dar familia reprezintă primul mediu social de dezvoltare. Ea favorizează stabilitatea caracterului copilului cu societatea și autocunoașterea propriei ființe.
Se impune conștientizarea faptului că educația este o operă în care este necesară implicarea ambilor părinți care trebuie să plieze conturul personalității proprii a copilului lor, criteriimorale și culturale aflate în consens cu tradițiile societății dar și cu nevoile actule.
I.4.1.Scoala
Școala este un alt factor principal al formãrii autonomiei personale și sociale la copiii cu C.E.S. Instituția educativã reprezintã un câmp larg de manifestare a proceselor de învãțare socialã, spontanã sau dirijatã, destinate instrucției și educației generațiilor ce succed într-o societate. Ca instituție școala are caracteristicile unui sistem închegat și în același timp deschis, ea dispune de membri (elevi, profesori, familie, comunitate, etc.) ce se diferențiazã între ei prin locul ocupat în structura ierarhic-funcționalã, de activitãți specifice de un sistem de reguli și norme statuate în vederea atingerii scopului pentru care a fost proiectatã instrucția și educația elevilor. Școala mai dispune de multiple acțiuni formale și informale între membrii sãi componenți, de funcții specifice(exemplu: realizarea elevilor, transmiterea valorilor promovate de societate, etc.). principalul obiectiv al instituției școlare care prilejuiește elevilor posibilitatea unor achiziții de bazã pe plan comportamental, o constituie existența colectivitãții școlare, în special a grupului de clasã, aceasta conducând imediat cãtre existența unor scopuri formative vizând dezvoltarea personalitãții elevilor. Colectivitatea școlarã mai are în vedere pregãtirea elevilor pentru a deveni membri activi ai colectivitãții.( Schwartz, B., 1978, „Educația Mâine”, EDP, pag 28)
Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilități, sau care au „nevoi educaționale speciale”. De fapt, incluziunea se referă la educația scolara a tuturor copiilor și tinerilor, conform conceptului "scoală pentru toți".
Aceasta oferă posibilitatea autoevaluării și a consemnării progresului dobândit în atingerea idealul "școală pentru toți”, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinților precum și a altor membri și organizații din comunitate. Școala incluziva presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învățării și participării la educație pot fi reduse din calea fiecărui elev.
O primă imagine a conceptului incluziunii este schimbarea. Incluziunea implică schimbare. Ea este un proces care poate crește practic la nesfârșit nivelul învățării și al participării pentru toți elevii. De fapt incluziunea are loc concomitent cu creșterea gradului de participare. O școală incluzivă este o școală în mișcare.
Incluziunea în educație presupune:
Valorizarea egală a tuturor elevilor și a personalului.
Creșterea participării tuturor elevilor la educație și, totodată, reducerea numărului celor excluși din cultura, curricula și valorile comunității promovate prin școala de masă.
Restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli, astfel încât ele să răspundă diversității elevilor din localitate.
Reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți elevii, nu doar pentru cei cu dizabilități sau cei etichetați ca având „nevoi educaționale speciale”.
Insușirea cunoștințelor rezultate din încercările de depășire a barierelor de accesare a școlii și de participare din partea unor elevi.
Înțelegerea diferențelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învățare, nu ca o problemă ce trebuie depășită.
Recunoașterea dreptului elevilor la educație în propria lor localitate.Evoluția gradului de incluziune în școli, atât în privința personalului, cât și în privința elevilor. Creșterea rolului școlilor în construirea comunităților și a valorilor lor, precum și în creșterea performanțelor.
Cultivarea unor relații de susținere reciprocă între școli și comunități. Recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate Participarea școlară înseamnă învățarea alături de ceilalți copii și colaborarea prin împărtășirea experiențelor de învățare.
Aceste considerații ne permit să vorbim despre o școală în mișcare, ca despre o școală ale cărei principii metodologice se schimbă după nevoile elevului, ale tânărului beneficiar, al procesului educativ specificsau special pentru care a optat sau pentru care a fost stabilită o orientare.
„Mișcarea” privită în acest context înseamnă:
– abilitatea pedagogului, profesorului , educatorului de a înțelege „nevoia” elevului de formare psihopedagogică, pe de o parte ca o nevoie personală, intrinsecă, iar pe de alta ca o nevoie contextuală, extrinsecă ca o membru al clasei, școlii, al grupului școlar.
– formarea atitudinilor corecte la nivelul clasei în a întelege competentele elevilor, colegilor lor, cu cerinte educationale speciale, in a-i ajuta in castigarea independentei sociale si socio-profesionale.- deschiderea comunitatii sub toate aspectele: culturale, artistice, sportive, religioase, medicale, sociale, in castigarea independentei personale si a incluziunii sociale.
Atunci când părinții, elevii și ceilalți membri ai comunității se consideră unii pe alții parteneri în educație, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcționeze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componenta esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi.
Obstacolele relației școală-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între părinți, cât și la profesori și administratori școlari) sau de ordin material (relația școala-familie cere un surplus de efort material și de timp). Dificultățile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor; libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului; impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului; randamentul pedagogic și datoria parentală; participarea părinților la gestionarea și procesul decizional din instituția școlară. Se consideră, în general, că problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la părinți, cât și la profesori, că relația de colaborare școală-familie (nu)este doar un "drept de opțiune".
Se pot deosebi trei etape în evoluția relației familie-școală:
a. etapa școlii autosuficiente: școala este considerată o instituție închisa, care nu influențează mediul familial și nu se lasă influențată de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu părinții sunt rare, formale; părinții accepta ideea ca nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în școală; administrația alege școala pentru copii; părinții nu participă la consiliile de administrație școlară; asociațiile de părinți nu sunt încurajate; formarea profesorilor neglijează relația între familie și școala.
b. etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali asupra rezultatelor școlare dar părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă. Caracteristicile etapei sunt: tendința de a crește acuzarea familiei pentru proastele rezultate școlare; administrația școlara are tendința de a conserva atitudinea din etapa anterioară; contactele formale, de rutina cu părinții continuă; apar experiențe localizate privind comunicarea cu părinții; apar organizațiile voluntare de părinți; se constituie consilii de gestiune școlară, în care participarea părinților are un rol minor, nedicizional; formarea profesorilor abordează relația familie-școală ca o problema de importanță secundară.
c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinții și profesorii descoperă împreună că neîncrederea este puțin câte puțin înlocuită cu încrederea unora față de alții. Caracteristicile etapei sunt: relația cu familiile este din ce în ce mai încurajată de școală; consiliul școlar include reprezentanți ai (asociațiilor) părinților, cu rol decizional în toate problemele educaționale; organizațiile de părinți sunt acceptate și încurajate în activitatea școlară; profesori specializați (consilieri) tratează problemele excepționale ale colaborării cu familiile; organizațiile de profesori recunosc statutul și rolul asociațiilor de părinți; administratorii și politicienii educației insistă asupra importanței relației familie-școală; formarea profesorilor abordează problema relației cu familia, ca una din problemele importante; se organizează cursuri pentru profesori și părinți.
In acest context poate să se treacă la o noua etapă a colaborării școlii cu familia, în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și profesori, pe un "contract parental" privind copilul individual; contractul între familie și școală nu se mai considera doar ca un "drept opțional", ci ca un sistem de obligații reciproce în cooperarea părinților cu profesorii., toate acestea cu impact direct mai ales asupra domeniului formarii autonomiei personale si sociale a viitorului adult .
ÎNVĂȚAREA FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTONOMIE PERSONALĂ ȘI SOCIALĂ.
II.1. Învățarea, formarea și dezvoltarea comportamentelor de autoservire și autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficiență mintală)
Formarea și exersarea comportamentelor de autoservire par etape relativ simple pentru un copil obișnuit. La copilul cu C.E.S. și în special la cel cu deficiență mintală aceste conduite pot pune serioase probleme și se pot constitui în obiective primordiale pentru curriculum special/ adaptat.
Privind lucrurile în sens biologic și psihosocial, în procesul de învățare și formare a comportamentelor de autonomie persoanală la copiii cu dizabilități mintale, putem pleca de la piramida lui Maslow:
Ierarhia Maslow
În ierarhia trebuințelor umane, Maslow situează nevoile cele mai primitive la baza piramidei. Din observațiile realizate în școala specială dar și în instituții de învățământ incluzive, am constatat cât de importante sunt pentru copiii cu dizabilități mintale nevoile bazale, satisfacerea unor trebuințe primare : de îngrijire, securitate afectivă, etc. Dacă elevul cu C.E.S. este privat de satisfacerea acestor trebuințe consecințele se manifestă pe multiple planuri: plan biologic, motric, psihic al interrelaționărilor sociale, etc, și vor fi cu atât mai severe cu cât durează mai mult până când sunt satisfăcute.
Deși toate nevoile sunt instinctive, nu toate sunt la fel de puternice. Astfel, nevoile cele mai puternice au fost așezate la baza piramidei trebuințelor. Cu cât o nevoie urca spre vârful piramidei, cu atât este mai slabă și specifică individului respectiv.
Nevoile fiziologice cuprind nevoile biologice cum ar fi nevoia de aer, mâncare, apa, somn, sex si o temperatura relativ constantă a corpului. Dacă acestea nu sunt satisfăcute, apare boala, iritația, durerea, disconfortul. Ele sunt cele mai puternice nevoi.
Nevoile sigurantei pot începe să se activeze numai după ce toate nevoile fiziologice sunt satisfăcute. Ele au de a face cu stabilitatea și consistența într-o lume haotică chiar și pentru un individ normal și în mod special pentru poersoanele cu dizabilități. Aceste nevoi sunt mai mult de natură fiziologică. Avem nevoie de securitatea casei și familiei. De exemplu, un copil cu dizabilități mintale aflat în situația de a fi instituționalizat întrun centru de plasament nu poate să avanseze spre nivelul urmator deoarece nu există nivelul de sigurantă și nu îi sunt satisfăcute trebuințele primare iar disfuncțiile apar pe multiple arii de adaptare: comunicare, autoîngrijire, autoservire, deprinderi sociale, de securitate a propriei persoane, dobândirea autonomiei, deprinderi profesionale și de timp liber.
Nevoile siguranței sunt cruciale pentru copii, iar asigurarea acestor nevoi constituie una dinstre primele etape pentru formarea și exersarea comportamentelor de autonomie personală, în general.
Nevoile de iubire și de a apartine cuiva sunt pe urmatoarea treaptă. Oamenii preferă să traiască în grupuri, familie, grup de prieteni, etc. Avem nevoie să simțim iubirea altora, să fim acceptați de alții. Câștigând iubire și siguranță,copilul cu C.E.S. poate să-și formeze comportamente de autoservire și să evolueze cât mai normal posibil.
Nevoile de stimă, considerabile sunt de două feluri. Primele sunt nevoile rezultate din competența sau stăpânirea unei sarcini. În al doilea rând sunt atenția și recunoștința care vin de la ceilalți. Acestea sunt asemănătoare cu nivelul anterior, de a aparține cuiva, cu toate că, a vrea admirație, are de a face cu nevoia de putere. Acest lucru devine evident în microgrupurile școlare unde sunt și elevi cu dizabilități mintale. Unii se izolează sau autoizolează dar majoritatea preferă să fie în centrul atenției (de regulă în sens negativ). Unii neglijează conduitele de autoîngrijire sau le minimalizează și din dorința de a atrage atenția celorlalți. Alții, însă simt nevoia să arate cât de bine știu să exerseze conduitele de autoîngrijire și autoservire fapt ce sporește efectul terapeutic recuperator al acțiunilor școlare(Albu, C-tin., Psihomotricitate, 2006, Istitul European, pag 120.)
Nevoile de auto-actualizare, nevoile cognitive și nevoile estetice se află pe o treaptă a piramidei care persoanelor cu dizabilități mintale le este aproape imposibil să ajungă.
Alături de satisfacerea acestor nevoi, în învățarea, formarea și dezvoltarea comportamentelor de autoservire la copilul cu dizabilități mintale este extrem de important să corelăm și activitatea psihomotrică, în general și, în special comportamentul motor. (Sălăvăstru, D Psihologia educației, 2004, Ed. Polirom, pag.71)
Psihomotricitatea este definită ca o funcție complexă care integrează și conjugă aspecte motrice și psihice și care determină reglarea comportamentului individului. Ea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată a actului de răspuns.
Continutul psihomotricității este bogat și variat. În sfera lui intră: cunoașterea schemei corporale; coordonarea dinamică (atât a corpului întreg, cât și a segmentelor sale); lateralitatea; coordonarea statică – echilibrarea; coordonarea perceptiv – motrică (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii); rapiditatea și ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina motrică).
Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici care stau la baza evaluării nivelului și calității dezvoltării la un moment dat, dar sunt premise și învățarea, formarea și dezvoltarea comportamentelor de autoservire și autoîngrijire. Aceste caracteristici sunt urmatoarele:
Dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări cantitative;
Noile calități nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări succesive;
Dezvoltarea psihomotricității se produce stadial, în etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecărei vârste;
Transformările din domeniul psihomotricității sunt continue și imperceptibile la intervale mici de timp;
De multe ori dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vârstă.
Activitatea motorie a deficienților mintali constituie un comportament care decurge din starea de maturație a sistemului nervos și din gradul de dezvoltare fizică. Deficienții mintali prezintă o întârziere în dezvoltarea somato-psihică globală . De aceea ei sunt într-o oarecare măsură și deficienți motor. .(Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in educatie, 2006, Ed. Polirom pag108
Deficienții intal mediu și profund se caracterizează prin urmatoarele trăsături ale conduitei motorii de bază și celor neuro-perceptive motrice:
Tulburări în organizarea, orientarea și structurarea spațio-temporală;
Slaba coordonare a mișcărilor în spațiu;
Imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza acțiunii motorii;
Tulburări legate de precizia mișcărilor și imposibilitatea absolută sau relativă a relaxării voluntare, segmentare sau globale;
Tulburări în inspirație și expirație;
Slabiciunea fiziologică a membrelor superioare;
Mers deformat cu picioarele depărtate.
Gravitatea deficiențelor motrice depinde într-o anumită măsură de etiologia întârzierii mintale. Se apreciază că un elev deficient mintal prezintă între 8-14 ani o întârziere de 2-4 ani fatță de copilul normal în dezvoltarea motricității implicate în activități mai complexe.
Întârzierea dezvoltării motricității la deficientul mintal se înregistrează sub urmatoarele aspecte care influentează direct realizarea corespunzătoare a actelor de autoservire si autoîngrijire:
Viteza mișcărilor, atât în desfășurare cât și în timp de reacție, este în general mai scazută atât la nivelul întregulu organism, cât mai ales la nivelul mișcărilor mai fine ale mâinilor; lipsa de precizie apare la elevii cu deficiență mintală în ceea ce privește mișcările mari, dar ea este mai evidentă în mișcările mâinii sau ale degetelor, de unde și eșecul de execuție a comportamentelor de autoservire.
Prezența unor dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt care influentează negativ formarea multor deprinderi; imitarea se realizează mai greu atunci când solicită orientarea în spațiu, deficienții mintali au tendința de a imita mișcările în oglindă;
Indicațiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea și corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorași indicații la copilul normal;
Reglarea forței musculare este deficitară, datorită insuficienței senzațiilor kinestezice, în special;
Contracția anumitor grupe de mușchi nu se realizează dintr-o dată;
Persistența unor dificultăți în relaxarea voluntară a anumitor grupe de mușchi, precum și la trecerea de la o mișcare la alta;
Prezența unor deficiențe majore sub aspectul dexterității manuale, ceea ce îi face inapți pentru munca de precizie;
Frecvența mai mare, decât la copiii normali, a lateralității manuale stângi sau ambidextre.
Prezența unor tulburări în realizarea motrică; aproxia, disproxia și disgrafia motrică;
Educația psihomotrică ocupă un rol important în terapia generală, dacă deficiența mintală este asociată cu debilitatea motorie, știind că acești copii formează grupa necoordonaților, lenților, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibaților, emotivilor, ceea ce, ulterior, determină o inserție socială dificilă.
Din observațiile efectuate la elevii din școala specială, reiese faptul că, în condițiile deficienței mintale ușoare, se înregistrează diferite dizarmonii între laturile personalității precum și o serie de probleme în planul motricității. Diferențele în dezvoltarea motorie față de normal sunt mai ales de natură calitativă și nu neapărat cantitativă. Tulburările care pot apărea la nivelul psihomotricității sunt cu atât mai pregnante cu cât gradul de deficiență este mai profund.
II.2. Specificul comportamentelor de adaptare la viața cotidiană.
Adaptarea reprezintă însăși condiția vieții. Există adaptare atunci când organismul se transformă în funcție de mediu. Cu viața psihică se întâmplă la fel. Așa cum organismul recurge la permanente schimburi cu mediul exterior pentru a menține echilibrul interior, tot așa sistemul psihic uman nu-și poate asigura unitatea internă și armonia cu exteriorul, dacât dacă dovedește plasticitate comportamentală: pe de o parte sincronizare cu cerințele mediului, respectiv o modificare a comportamentului persoanei în funcție de exigentele mediului socio-cultural (“acomodare”), iar pe de altă parte o transformare a condițiilor mediului în funcție de scopurile personale (“asimilare”).
Dezadaptarea desemnează situația opusă celei prezentate anterior, respectiv incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de “asimilare” și “acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea cerințelor și exigențelor externe și supralicitarea dorințelor individuale.
Prin urmare, o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are schimburi mai frecvente și mai profunde cu cei din jur și cu factorii ambientali.
Dezadaptarea școlară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale.
Adaptarea școlară constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație, pe de o parte, și a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Un elev este adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea pedagogică și adaptarea relațională.
Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la exigentele de ordin instructiv. În evaluarea adaptării pedagogice trebuie luați în vedere indicatori referitori la: gradul de operaționalizare a cunoștințelor însușite, nivelul de dezvoltare a aptitudinilor, discordanța dintre nivelul de performanță și nivelul de aspirație, experiența subiectivă a eșecului la învatatură. Pentru elevul cu dizabilități intelectuale este dificil de realizat o adaptare pedagogică optimă, în condițiile afectării tuturor palierelor personalității, în special latura cognitivă.
Adaptarea relatională se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu profesorii și cu ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și valorile sociale acceptate.(Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag276)
Adaptarea la viața cotidiană a copilului cu dizabilități intelectuale este un demers ce se realizează cu atâ mai greu cu cât deficiența este mai accentuată sau interactionează cu alte deficiențe asociate. Această adaptare este palierul esențial care condiționează dezvoltarea personalității.
Personalitatea copilului se formează în timp, datorită interacțiunii continue între factorii interni și cei externi, maturizarea fiecărei funcții se face treptat și depinde, pe de o parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice, iar pe de altă parte , de mediul în care trăiește și interacționează. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social, familial și cultural, fiecare vârstă are particularitățile și ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare și de adaptare la lumea înconjurătoare.
Copilul parcurge diferite stadii care înseamnă tot atâtea etape de dezvoltare a personalității și comportamentului, a posibilităților de răspuns la condițiile externe. Activitatea psihică a copilului se complică și se modelează treptat, după relațiile vieții sociale, după cerințele ei, găsindu-și tot mai bine locul în contextul lumii înconjuratoare. Trăsăturile și caracteristicile multiple premerg vârstei la care se profilează mai precis acel contur al personalității copilului, care va constitui baza personalității adultului.
Afectivitatea a dobândit statutul de aspect fundamental al personalității, fiind rezonanța subiectivă generală a individului, intim și relational trăită la schimbările de tot felul din mediul sau extern sau intern (Lafon. R). Din punct de vedere psihologic și neurofuncțional, prin afectivitate urmează să se înțeleagă cel puțin trei realiățti distincte, trei categorii de fenomene: reacțiile afective- emoții- frică, mania, bucuria, tristețea; stările afective- sentimente de felul plăcerii, neplăcerii, invidie, remușcări, gelozie; atitudinile afective- iubirea , îndoiala, recunoștința, admirația; care presupun anticipație și prelungirea trăirilor, dincoace și dincolo de acțiunea propriu- zisă a stimulilor afectogeni respectivi.
Din perspectiva analizei comportamentelor de adaptare și formare a autonomiei personale, afectivitatea este unul dintre palierele psihice fundamentale ce condiționează posibilitatea de automatizare a tuturor conduitelor adaptative.
Cercetările în domeniul afectivității au conturat idea că emoțiile au o semnificație funcțională; că exprimă reacții ale întregii personalități; că există o conduită emoțională exteriorizabilă, distinctă de experiența afectivă traită ca atare de subiect; că manifestarea proceselor afective oscilează între dezorganizare, încărcare energetică, depașire a tiparului comportamental și adaptare, elaborare de reacție echilibrată, potrivită.
Este recunoscut deficienților mintal, un grad afectuos și atașați, dar se caracterizează și prin egoism, egocentrism, slaba toleranță la frustrare și situații privative, față de care reacționează amplu și impulsiv. Datorită iritabilității și instabilității sale, deficientul mintal, are ieșiri violente în situații limită , constrângătoare, sau când se încearcă reprimarea acțiunilor sale indezirabile.
Aceste manifestări ilustrează fragilitatea organizărilor psihice și vulnerabilității sporite atât în fața tendințelor interne ale trebuințelor proprii, cât și la incitațiile ambianței. Într-o măsură variabilă aceste aspecte se înscriu în structura afectivă a deficientului, constituind o sursă generatoare de conflict; mai mult se consideră că una dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivității deficientului mintal este starea conflictuală. .(Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag136)
Sub aspect comportamental a fost descris tipul apatic, placid, indiferent și tipul excitat, cu manifestări agresive și tendințe distructive. La debilii mintal un grad mai accentuat de handicap și/ sau alte deficiențe asociate, se remarcă o slabă modulație și rezonanță afectivă, lipsa de inițiativă și interes, cu un nivel ridicat de sugestibilitate , putând fi ușor antrenați în acțiuni prejudiciabile.
În general , impulsivitatea este trăsătura generală care generează reactivitatea și activitatea elevului cu deficiență mintală.
Mai este important de remarcat este faptul că, în plan comportamental, insuficiența mintală traduce întotdeauna tulburări în relația cu sine și cu lumea, atât în plan funcțional, cât și în cel al expresiei emoționale Având o structură psihică care prezintă trăsături particulare, cu posibilități de relaționare specifice, deficientul mintal recurge la mecanisme de apărare deosebite de cele obișnuite, bazate pe inerție, dependență, sugestibilitate, sau dimpotrivă, opozitionism, încapațânare, ostilitate și agresivitate.
Favorizate de anumite trăsături de personalitate aceste conduite și acțiuni apar și ca mijloace ale “ afirmării de sine”, atunci când acesta nu se poate realiza în cadrele obișnuite. Într-o lume complexă, cu standarde ridicate de expectație și exigență, personalitatea deficientului mintal este marcată de caracterul particular de desfășurare a posibilităților sale limitate (în plan general). În acest amplu context cunoașterea și înțelegerea deficiențelor mintale și în special a celor ușoare, trebuie să se realizeze nu numai prin prisma investigațiilor psihometrice sau a eșecului în situații școlare ci și în perspectiva mai largă, a socializării, a castigării unui grad cât mai înalt în independența și autonomia personală.
E.Verza remarcă ponderea pe care o are atât afectivitatea, cât și comunicarea în formarea și valorificarea personalității umane. Orice formă de manifestare comportamentală poate fi interpretată ca o formă de comunicare, iar o conduită, o dată manifestată, exercită la randul ei, o influență asupra personalității. Astfel încât relația limbaj- personalitate- comportament afectiv, cu feed-back de stabilizare și control, va genera o stabilitate între diferitele forme comportamentale și individuale dominante ale persoanei.(Verza, E., Psihologia vârstelor, 1993, Polirom, pag 105)
Relația dintre mama și copil are în general un caracter preponderant afectiv. Acesta continuă să ocupe un loc important pe toată perioada copilariei și adolescenței, constituind o importantă sursă a dezvoltării personalității, dar nici în viața adultului, relația nu-și diminuează importanța, în funcție de semnul ei constituind un factor de menținere și consolidare a echlibrului psihic sau dimpotrivă, de dereglare și dezorganizare, conducând la automatizarea conduitelor de adaptare la viața cotidiană.
Pentru a ameliora carențele afective manifestate și nu numai este necesară intervenția pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalități de acțiune și evident implicarea unui număr mai mare de persoane specializate ( educatorul, psihopedagogul, asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul):
Intervenției educative în contextul procesului de învățământ special și precesului complex de recuperare – compensare îi revin urmatoarele roluri:
Reglarea relațiilor individuale,
Formarea și educarea pentru viață,
Sprijin ocrotire și protecție,
Afectiune și dragoste (fără a crea dependență).
Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice organizării personalității acestuia. Din observațiile efectuate pe grupe/ clase de copii cu deficiențe mintale/ deficiențe asociate, reiese că acest palier este modificat prin:
organizarea deficitară generală a structurilor și funcțiilor neuropsihice.
nediferențiere a comportamentului emoțional.
structura axiologică a comportamentului emoțional care prezintă o slabă forță de integrare etc.
Toate aceste dereglări au consecințe de modificare structurală și funcțională a afectivității, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalității deficientului mintal creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de probabilitate decât în cazul copiilor normali.
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienți mintal cu tulburări socio-afective vizează câteva trăsături esențiale:
a) Imaturitatea afectivă caracterizată prin "fixarea exagerată de imaginile parentale", o nevoie permanentă de protecție, lipsa de autonomie personală sau slaba structurare a acesteia, limitarea interesului la propria persoană (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrâns de activitate, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică (tendințe agresive, inhibiție, încapațânare, dezinteres)
b) Întârzierea în organizarea și dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strâns legată de procesul de dezvoltare a personalității;
c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifestă sub diverse forme; agitație motorie, țipete, mânie, furie, teamă, tendința de automutilare sau refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuată. Fragilitatea construcției personalității este dată de un insuficient autocontrol, de lipsa stapânirii de sine. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemotiv și incapabil să-și organizeze impulsurile emoționale. Astfel, el abandonează " activitățile care îl depășesc, lasându-se "pradă" inhibiției de protecție, sau "evadează" în câmpul îndeletnicirilor facile.
d) Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stângacie, anorexie, fuga de responsabilitate și inițiativă.
e) Insuficient control emoțional, care determină dezordine în reacții, impulsuri agresive, etc.
f) Carenta relațional- afectivă, care cuprinde dificultăți afective precum: sugestibilitate, sentimentul de devalorizare determinat de suita de eșecuri școlare, sentimentul de inferioritate, absența sentimentulu de identitate care duce la dificultăți de adaptare socială și de integrare în grupurile sociale.
Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziționale sunt:
a) Rigiditatea afectivă, caracterizată printr-o motivație foarte redusă în raport cu solicitările școlare.
b) Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruște ale starilor afective, trecerea bruscă de la o stare de bună dispoziție la o stare de proastă dispoziție, chiar explozii afective, în cazul deficienței mintale accentuate.
c) Tulburări ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecționism și neglijare, indiferență. Ca o manifestare negativă a sentimentelor, întâlnim la copiii cu deficiențe intelectuale, frustrarea afectivă, caracterizată prin tensiune, insatisfacție, nesiguranță, când copilul nu își poate satisface anumite trebuințe sau dorințe puternice, din cauza unor piedici exterioare și a deficienței. De aici decurg anumite acte de indisciplină prin care copilul caută satisfacție, încercând să se facă remarcat.
d) Tulburări ale dispoziției, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reacții comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indiferență, apatie), fie printr-o creștere și intensificare a tonusului afectiv, dispoziții exagerate, instabilitate motorie, hiperactivitate vegetativă, etc.
Ca urmare a unei motivații superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este redusă. Copiii cu deficiență mintală nu reusesc să se detașeze de factorii perturbatori și să-și propună scopuri, nu știu să ia hotarâri și nu-și finalizează activitatea, nu-și propun un plan de acțiune și nu știu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi ineficient. Motivatia lor este extrinsecă și imediată, iar capacitatea de efort voluntar, conștient, este foarte scazută. .(Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag140)
Mai mult decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de procesul de motivație existențială. Inserția socială a deficientului mintal, din cauza tulburărilor procesului de formare a eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. De aceea, una dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivității deficientului mintal este starea conflictuală (C. Păunescu – Deficiența mintală și organizarea personalității, 1977, pag132)
Pentru unii autori, tulburările emoționale sunt o componentă ce nu lipsește din tabloul întârzierii mintale. Alți autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la deficienții mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toți. Diferențe semnificative între cele două categorii de copii apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate față de adulți, tensiune emotivă, care sunt mai frecvente la deficienții mintal decât la normali. În cazul manifestărilor de depresie, frecvența mai mare a fost constatată la elevii deficienți mari; la elevii deficienți mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează manifestările de agitație și anxietate.
Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu deficiență mintală. Ea face ca un copil de vârstă școlară să aibă adeseori manifestări proprii preșcolarilor, sub aspectul emoțiilor și sentimentelor. Acești copii sunt capabili să lucreze eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv, încurajându-i și aprobându-i permanent.
Manifestările emotive ale deficienților mintal sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferențiere a situației prezente, de o altă situație, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu care copilul a avut o experiență neplăcută. Emoția de mânie ia proporțiile unei crize de furie, însoțită de reacții agresive față de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate. În acest context structurarea unor comportamente de adaptare se realizează cu foarte mare dificultate.
Prin caracterul lor exploziv și haotic, emoțiile au adeseori un efect dezorganizator asupra activității deficienților mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale complică relațiile acestor deficienți cu cei din jur și posibilitatea ca aceștia să învețe/ să-și structureze comportamente de adaptare la viața cotidiană.
Când trebuințele sunt satisfăcute și controlate de subiect, chiar și parțial, relațiile ce se stabilesc cu cei din jur devin mai stimulative, iar trăirile motivaționale și emoționale contribuie în mod direct la formarea autonomiei personale.
II.3. Învățarea și exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficiență mintală
Procesul construirii personalității începe imediat după nșatere și continuă toată viața. Uneori acest proces îndelungat, complex poate fi perturbat, deviat de o serie de factori, înregistrînd stagnari și retardări, decurgând cu perioade de inegalitate, de dezvoltare dizarmonică și chiar haotică. Ne referim la situațiile complexe impuse de o serie de deficiențe: intelectuale, senzoriale, motrice, asociate care pot surveni chiar de la naștere sau într-un anumit moment al existenței conducând la dificultăți de învațare și adaptare, probabilitatea de structurare a unor personalități imature, dizarmonice crescând cu gradul deficienței.
Educația cognitivă a copilului cu deficiență mintală este necesară și specifică. Universul acestuia trebuie descompus în termeni de experiență interindividuală printrun proces de direcționări care duce la achizții de comportamente de învațare satisfăcătoare. În consecință, structurarea proceselor de cunoaștere constituie un modul complex și dominant, caruia îi urmează dezvoltarea cognitivă și învatarea instrumentală, într-un parcurs diferit de învațarea copilului obișnuit.
Ca să înceapă să înteleagă sensul lucrurilor din jurul său, un copil cu deficiențe trebuie să perceapă informații relevante din mediu, iar apoi să le foloseasca în situații curente de viață. Mulți dintre copiii cu dizabilități întâmpină dificultăți, fie la receptarea informațiilor, fie la recunoasterea și folosirea lor ulterioară. Antrenamentul de gândire consumă un timp îndelungat la acești copii, dar este esențial pentru dezvoltarea unei autonomii ulterioare reale.
Pentru a adopta o atitudine de autodepașire în plan școlar, psihosocial și cultural, elevul deficient mintal este stimulat printro metodologie specială să-și însușească ,,cultura instrumentală,, (citit-scris, socotit) ca etapă indispensabilă în procesul de pătrundere în lumea valorilor de ordin cognitiv , moral , estetic etc. Copilul cu dizabilități mintale este dezorientat, acționează haotic, face adesea crize de furie pentru că nu este înarmat cu deprinderi/ abilități care să-i permită un răspuns adecvat în contexte diferite.
După cum observăm există toate premisele pentru a-l considera " candidat " la o personalitate imatură psihologic și social. Într-adevar, dacă e să pornim de la ideea că activitatea este modul esențial de existență al omului și al psihicului său, este cea care conduce la sedimentări și cristalizări psihice la apariția unor structuri relativ invariante pare a fi logic faptul că orice acțiune bine structurată care decurge dintr-una anterioară și deschide calea către o alta, poate fi de un real folos pentru un psihic în plin proces de formare și structurare.
Activitățile desfășurate la cabinetele de psihodiagnoză, psihoterapie, consiliere și logopedie, constituie o oportunitate pentru ducerea la îndeplinire a unor obiective majore privind terapia compensatorie a elevilor cu deficiență mintala.
Elevul deficient mintal trebuie să atingă un nivel minim de cultură generală, să dovedească minime capacități de receptare, întelegere și comunicare a informațiilor cu semnificție culturală.
Stimularea cognitivă și comportamentală trebuie să adauge sprijinirii dezvoltării proceselor cunoașterii elemente de genul: spațiu cultural (național și universal , domeniul literaturii , artelor , geografic etc ) sau timp istoric, social care să faciliteze adaptarea elevului cu deficiențe la mediul său, diminuându-i întarzierea. Construirea realului la copil necesită și această dimensiune culturală fără de care personalitatea sa nu se poate structura si organiza. Finalitatea educationala vizează individul cât mai armonios integrat spațiului și timpului său socio-cultural, astfel – orice intervenție întreprindem trebuie circumscrisă acestui deziderat. Personalitatea constituită este expresia acestei multiple conjugări de factori, unde doar educația este bine structurată și intentională, principiile sale de actiune fiind formative și corective.
În ceea ce privește formarea autonomiei personale un palier esențial se referă la adaptarea socială.
Adaptarea socială este definită ca echilibrul dintre asimilare și acomodare; este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să traiască (să se integreze) într-un nou mediu social ajustându-și comportamentul după cerințele mediului.
Procesul de integrare sociala este bipolar. Contextul social, grupul social cu valorile morale, spirituale, culturale, etc. acționează asupra individului determinând prin intermediul unor factori purtători de valori (familia, școala, instituții, massmedia) deschiderea, receptivitatea acestuia.
Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a autonomiei personale și sociale a copiilor cu CES, inclusiv a elevilor cu deficiență mintală.
Un alt palier de educație constă din socializare.
Obiectivele specifice ale modulului de socializare sunt: formarea deprinderilor de relaționare socială; stabilirea unor relații interpersonale corecte, diferențiate în funcție de vârstă, statut, situații concrete; formarea și exersarea deprinderilor de comportare în familie, grădiniță, școală, diferite medii sociale; cunoașterea și respectarea normelor de bună conviețuire, a codului bunelor maniere(politețe, stimă, respect etc.); formarea și exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituții publice.
Învățarea și exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficiență mintală se reflecta și în procesul complex, de esență didactico – terapeutică, de învățare socială. Conform acceptiunii date de Bandura, ideea de la care se pornește este aceea cã oamenii sunt ființe sociale. Prin observații pe care le facem în lumea în care trãim, prin întelegerea cognitivã a acestei lumi și prin întãririle și pedepsele pe care le primim în funcție de acțiunile noastre, înmagazinãm cantități impresionante de informații și ne dezvoltãm aptitudini complexe.
Aspectul imitativ are o importanțã deosebitã în special în cazul copiilor cu deficiente mintatale. O atentie specialã trebuie acordatã aplicãrii stimulilor, astfel încât rata de repetare, sau complexitatea lor sã nu depãșeascã puterea de recepție a elevului, altfel informația perceputã de acesta va fi fragmentatã și limitatã și pentru că toate aceste comportamente sociale depășesc, uneori, puterea de întelegere a copiilor cu deficiență mintală.
Pentru a reține aceste comportamente sociale trebuie să intervină repetarea și reprezentarea simbolicã a acestor acțiuni/ conduite în memoria de lungã duratã. Apoi se trece la reproducerea (imitarea) comportamentului învãțat, iar profesorii/ adulții corectează, întăresc și certifică aceste comportamente(Hazes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag335-336).
Câteodatã se întâmplã ca elevul sã fi învãțat doar fragmente din comportament. Lacunele devin evidente doar atunci când subiectul trebuie sã-l reproducã și pentru faptul că elevii cu deficiență mintală nu pot sintetiza, integra eficient infomațiile primite. Profesorul poate observa aceste lipsuri și poate sã ajute copilul sã întãreascã și sã completeze comportamentul.
Trebuie remarcat, de asemenea, importanța acordãrii de indicații corective pentru a modela comportamentul dorit. Cei mai mulți psihologi trateazã doar întãririle pozitive și pedepsele, dar comunicarea rezultatelor performante, chiar a celei minime, poate avea un puternic efect asupra comportamentului ulterior. Acest tip de evaluare poate fi folositã în cazul comportamentelor sociale corecte, dar mai ales pentru aspectele și acțiunile incorecte. Este important ca aceastã corectare sã nu fie perceputã ca pedeapsã (Hazes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag. 337).
Structura programului general de autonomie personală și socială
În cadrul Structurii generale pentru formarea autonomiei generale întâlnim enumerate obiectivele generale și cele specifice pentru învățarea autonomiei personale precum și mijloacele de realizare a acestor activități. Autonomiei personale se realizează pe mai multe planuri: autoservire, autonomie personală în mediul ambiant și autonomie socială.
Astfel pentru deprinderea acțiunilor de autoservire avem: obiective specifice; corpul omenesc,; igiena personală-educație pentru sănătate; îmbrăcăminte; încălțăminte; hrana; bucătăria; vesela-tacâmurile; locuința. La această rubrică avem următoarele obiective specifice: cunoașterea mediului ambiant și formarea capacității de autonomie; folosirea corectă a unor obiecte de uz personal, obiecte de toaletă, îmbrăcăminte, vselă, rechizite, etc; cunoașterea acțiunilor din regimul zilnic(toaleta de dimineață, mesele principale, activitatea școlară și de joc, odihnă, petrecere, timp liber);formarea și exersarea unor deprinderi practic gospodărești( de ordine, de curățenie, înfrumusețare a spațiilor înconjurătoare);formarea și exersarea deprinderilor de igienă persoanlă, a unor comportamente specifice de autoservire și păstrare a sănătății; formarea comportamentelor motrice, a gesturilor social-utile de autoîngrijire, autogospodărire formarea comportamentelor motrice referitoare la gospodărirea spațiului ambiant(locuință, curte, grădină, atelier).
Aceste obiective se pot realiza prin activități cu scop informativ-acțional, practic-aplicativ privind formarea și exersarea comportamentelor de autoservire.În cadrul formării autonomiei personale putem include în aria de conținut: următoarele subpuncte: corpul omenesc cu următoarele obiective:identificarea și numirea corectă a segmentelor propriului corp și ale partenerului; identificarea, localizarea și numirea corectă a părților dureroase ale corpului și a senzațiilor proprii(foame, sete, frig, căldură).; cunoașterea și denumirea corectă a funcțiilor de bază ale segmentelor și organelor corpului omenesc(vedere, auz, mișcare); activități practic-aplicative de recunoaștere și asamblare pe marionete, păpuși a diferitelor segmente ale corpului omenesc. (Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag277)
Igiena pentru sănătate are următoarele obiective: obiecte de toaletă: cunoaștere, denumire corectă, mod de utilizare și păstrare; sala de baie: descriere, elemente componente, modul de folosire; spălatul pe dinți, identificarea obiectelor necesare, păstrarea și întreținerea lor, ordinea operațiilor; îngrijirea părului: spălatul, clătitul, pieptănatul, folosirea aparatelor de uscat; baia generală: pregătirea băii; operații premergătoare spălării, potrivirea temperaturii apei, folosirea dușului; bărbieritul: instrumente necesare, ordinea operațiilor; igiena intimă în adolescență; toaleta și folosirea grupului sanitar; grija pentru propria sănătate: regimul de viață zilnic, îngrijirea zilnică; reguli de igienă, îmbrăcăminte, adaptarea la anotimp; cabinet medical, controlul medical a stării de sănătate, durere de cap, gât, stomac, febră.
Capitolul cu subiect central îmbrăcăminte are ca obiective următoarele: recunoașterea și denumirea obiectelor de îmbrăcăminte; identificarea, ordonarea obiectelor de îmbrăcăminte după modul de folosire, după sex, după anotimp, după vârstă; exerciții practice de îmbrăcat și dezbrăcat, înșiretat, înnodat, încheiat, descheiat; ordonarea și așezarea îmbrăcămintei în raport de ordinea îmbrăcare-dezbrăcare; formarea abilităților de a cunoaște și a opera corect cu măsurile, forma, grosimea, culoarea corespunzătoare obiectelor de îmbrăcăminte; întreținerea și păstrarea hainelor în funcție de anotimpul de folosire; exerciții aplicative de curățat, spălat, călcat a diferitelor obiecte de îmbrăcăminte; alegerea și schimbarea propriilor haine în raportde măsură, stare de igienă, precum și adecvarea ei diferitelor ocazii; moda, tradiția, specificul naționale în înțelegerea hainelor; activități de formare a gustului în modul de a te îmbrăca îmbinând utilul cu frumosul.
În ceea ce privește capitolul încălțăminte se urmărește atingerea următoarelor obiective: operarea corectă cu termenii corespunzători noțiunii de încălțăminte; identificarea, denumirea, sortarea încălțămintei după anotimp sau funcționalitate, sex sau vârstă; activități practice de curățire, văcsuireși păstrare a încălțămintei; exerciții practice de înșiretare, încălțare- descălțare.
Hrana este și ea un subcapitol al capacității de autoservire. Aici se urmăresc următoarele obiective: cunoșterea și folosirea corectă a denumirii principalelor produse alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve, legume, fructe, etc.; identificarea, sortarea, gruparea principalelor produse alimentare; identificarea și discriminarea gusturilor alimentare, ale diferitelor alimente și mirosuri specifice; cunoștințe generale despre igienă alimentară; activități practice demonstrative de manipulare, de păstrare a diverselor alimente; prezentarea și însușirea unor rețete, de pregătire a unor meniuri, mâncăruri simple, folosind corect diferitele alimente.
Copii au nevoie deasemenea de cunoștințe legate de bucătărie cum ar fi descrierea și denumirea corectă a mobilierului și obiectelor principale de bucătărie; activități practice de folosire a unor aparate de uz casnic; aragaz, fierbător, frigider, mașină de tocat, etc.
O bună achiziție a autonomiei personale în domeniul specific al autoservirii presupune și o bună cunoaștere și întrebuințare a tacâmurilor și a veselei. Astfel copii trebuie să aibă însușirea corectă a noțiunilor de veselă și tacâmuri; să identifice și să denumească corect obiectele de veselă, tacâmuri; să cunoască modul de folosire, curățare, păstrare; exerciții practice de așezare a veselei și tacâmurilor pentru servirea mesei (dimineța, prânz și seara) și strângerea lor. (Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag279)
Cunoștințele de autoservire presupun și cunoștințe legate de locuință. În acest sens trebuie atinse obiective precum: identificarea și denumirea principalelor tipuri de locuimnțe; denumirea și descrierea spațiilor, dependințelor din locuințe și funcțiile acestora( acoperiș, podea, horn, scară, balcon, dormitor, baie, cămară); cunoașterea și denumirea corectă a încăperilor și a mobilierului specific; cunoașterea și întreținerea propriilor obiecte din locuință; activități de gospodărire în interiorul și exteriorul locuinței(măturat, spălat pe jos, șters praful, bătut covoare, folosirea aspiratorului).
Educarea copilului pentru integrarea socială începe în familie. Astfel putem discuta despre următoarea componentă care trebuie avută în vedere în cadrul dezvoltării autonomiei personale și anume autonomia personală în mediul ambiental. Literatura de specialitate propune următorele obiective generale: cunoștere prin observație și acțiuni practice, a elementelor privind familia, locuințșa, strada, cartierul orașul, satul; identificarea mediului fizio-geografic și social de la oraș și sat; cunoșterea diferențelor între mediul urban și cel rural; cunoșterea principalelor instituții publice; cunoașterea și folosirea corectă a mijloacelor de transport; respectarea regulilor rutiere, de circulație; formarea și exersarea deprinderilor de a se orienta și deplasa corect în mediul ambiant: unitate școlară, stradă, deplasarea casă-școală deplasarea în diferite zone ale localității, deplasarea în alte localități; stabilirea unor relații interpersonale, de orientare în diferite situații și unități sociale.
Aria de conținut prezintă obiective cu privire la familie și anume: a)cunoașterea și identificarea membrilor propriei familii; relații de rudenie; poziția copilului în familie(mama, tata, părinți, bunici, fiu, fiică, nepotr, văr, etc); cunoșterea numelor membrilor familiei, adresa familiei, mijloace de transport, numărul de telefon, locul de muncă al părinților; ocupația membrilor familiei: profesia, ocupații zilnice în familie, autogospodărire; b) relații de familie, norme de conviețuire și comportament: respect, ajutor, dragoste, atașament; comportamente pozitive: exemplul părințilorpreluarea de modele comportamentale din familie, pe stradă, în vizite, aniversări, sărbători, relații cu vecinii, etc; c) pregătirea pentru viața de familie prin activități gospodărești în interiorul și exteriorul locuinței; aranjarea și ordinea zilnică în camerele care alcătuiesc locuința; aranjarea patului, ordinea obiectelor în dulapuri și sertare; măturatul și spălatul geamurilor, perdelelor, a obiectelor de uz personal; ștergerea prafului de pe obiecte; aranjarea mesei, folosirea corectă a tacâmurilor, ordinea servirii alimentelor într-un meniu; folosirea aparatelor de uz casnic: uscător de păr, fier de călcat, mașina de spălat, mixer, aragaz. . (Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag280)
Folosind achizițiile din familie copilul încearcă integrarea socială. Acest lucru ne duce cu gândul la autonomia socială care are ca obiective specifice următoarele: formarea și exersarea capacităților de autonomie personală în vederea adaptării la viața cotidiană; cunoșterea și exersarea principalelor activități umane( muncă, joc, odihnă, program de sărbătoare) cu adaptare socio-umană în diferite situații; formarea deprinderii de asumare și îndeplinire a unor sarcini legate de autoservire, autonomie pentru adaptare la viața cotidiană(școală, stradă, unități publice); cunoșterea, aplicarea normelor, deprinderilor de comportare civilizată, de conviețuire în grupuri de muncă în familie, grădiniță, școală, mediul social cotidian; formarea unor conduite de viață civilizată prin imitarea modelelor comportamentale și implementarea unor norme uzuale de comportament(formule de politețe, adresare, respect, responsabilitate); formarea unor trăsături de personalitate necesare pentru adaptare socioprofesională: spiritul de responsabilitate, stăpânire de sine, cinste, corectitudine, respectarea normelor de conviețuire socială; reglarea propriilor conduite în funcție de cerințele altor persoane; exersarea capacităților de cooperare, colaborare, coordonare cu cel cu statut social similar sau deosebit, ci persoane cunoscute și necunoscute.
Literatura de specialitate prezintă aria de conținut oferind și câteva obiective specifice pentru fiecare temă.Astfel în ceea ce privește cunoșterea mediului social: cunoașterea străzii, a cartierului, deplasarea în diferite locuri; magazinul: identificare, denumire, organizare, rol, sistem de funcționare, denumirea produselor dein magazin; piața: așezare spațială, denumire, organizare, sistem de funcționare; instituții: uzine, fabrici, spitale, școli, universități: denumire, așezare, rol; instituți religioase, de artă, de cultură: teatru, cinematografe, muzee, parcuri( denumire, așezare, rol, sistem de funcționare); acțiuni practice cu asumare de rol și comortamente sociale corespunzătoare; denumirea orașului sau satului în care locuiește; cunoașterea și identificarea peisajului urban: străzi, bulevarde, blocuri; cunoașterea și identificarea peisajului rural: case, livezi, grădini, animale; patria, denumirea țării, capitala, județe, localități.
Autonomia școlară presupune atingerea următoarelor obiective: identificarea componentelor unei școli: clădire, curte de joacă, teren sportiv, clase, cabinet medical, cantină, ateliere); orientarea în spațiul școlar, deplasarea în interiorul și exteriorul clădirilor, diferitelor spații, încăperi; topografia spațiilor școlare; cunoșterea și identificarea elementelor componente ale clasei: mobilierrechizite, obiecte școlare; participarea la activități de curățenie, înfrumusețare și întreținere a școlii, clasei.
Autonomia copilului trebuie extinsă și la mediul exterior clasei. Astfel pentru dobândirea autonomiei în afara clasei și școlii sunt propuse următoarele obiective: deplasarea în împrejurimi ceea ce presupune cunoșterea adresei, a străzii, localizarea pe stradă, cartier, stație, mijloc de transport ce trebuie folosit; deplasarea independentă în spațiul școlii: ciloare, scări, clase, cabinete, dormitoare, cantină, grup sanitar; deplasarea în curtea școlii și în împrejurimi; cunoașterea adresei școlii și localizarea ei într-un spațiu determinat având repere; deplasarea de acasă la școală și invers, alegerea mijloacelor de transport corespunzătoare.(Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag280)
În cadrul ariei de conținut destinată dobândirii autonomiei sociale se face referire și la mijloacele de transport. Obiectivele sugerate pentru această temă sunt: cunoașterea mijloacelor de transport; identificarea și gruparea acestora după diferite criterii; cunoașterea profesiilor personelor care lucrează în domeniul transporturilor; comportarea în mijloacele de transport în comun; cunoașterea traseelor principale: casă-școală, complex alimentar, piață, poștă, farmacie; cunoașterea traseelor de autobuz, troleibuz, tramvai, mașini la nivelul cartierului, sectoruluii, orașului.
Înafară de aspectele prezentate autonomia personala are în vederea și organizarea timpului. Copilul trebuie să cunoască zilele săptămânii, intervalele unei zile, regimul zilei; șă se orienteze în timp: astăzi, ieri, mâine; să cunoască tipurile de zile din viața comunității: zile lucrătoare, de odihnă, festive, de sărbătoare; să cunoască cele mai importante sărbători religioase, naționale și internaționale.
Dezvoltarea autonomiei personale este scopul principal de realizat pentru dobândirea unei independențe sociale și integrarea în sociateate a copilului cu C.E.S. Pentru realizarea acestui scop propus comportamentul social are un rol foarte mare. Astfel obiectivele specifice în cadrul dezvoltării comportamentului de socializare sunt: formarea deprinderilor de relaționare socială; stabilirea unor relații interpersonale corecte, diferențiate în funcție de vârstă, statut, situații concrete; formarea și exersarea deprinmderilor de comportament în familie, grădiniță, școală, în diferite medii social; cunoașterea și respectarea normelor de bună conviețuire, a codului bunelor maniere; formarea și exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloace de transport, instituții publice; formarea și exersarea unor comportamente adecvate și civilizate în ocazii speciale( în vizită, la biserică, zile onomastice, sărbători sociale, culturale). . (Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag282)
Aria tematică cuprinde: norme de comportare civilizatăcu următoarele obiective: salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situații, ocazii; activități practice de folosire a formulelor de politețe în adresare; formarea unor comportamente adecvate, civilizateîn ocazii speciale, în instituții publice; cunoașterea și folosirea corectă a formulelor de aprobare sau dezaprobare verbală; cunoașterea și respectarea propriilor emoții și a celor din jur. Relații de adaptare, integrare în micro și macrogrupuri. Acest capitol cuprinde următoarele teme: a) relații de familie: Cunoașterea numelui membrilor familiei, vârsta, data nașterii; cunoașterea relațiilor corecte cu membrii familiei; cunoașterea profesiei și locului de muncă a părinților, fraților, surorilor; desfășurarea de activități gospodărești în familie: autoservire, curățenia încăperilor, pregătirea dejunului, îngrijirea copiilor mai mici, a plantelor, a animalelor mici. b) relații cu grupul școlar: identificarea și cunoașterea numelui colegulkui de bancă și a colegilor din clasă; dezvoltarea de relații de cooperare și colaborare cu colegii; înțelegerea noțiunii de prietenie și rolul ei. c) relații în microgrupul social: capacitatea de a se deplasa liber spre diferite obiective; alegerea și participarea la diferite spectacole, competiții sportive; rezolvarea de comisioane și efectuarea de diverse cumpărături. d) relații interumane: cunoașterea principalelor tipuri de relații interumane: ajutor, respect, prietenie, ură, invidie; formarea și cultivarea relațiilor pozitive de colaborare, cooperare, întrajutorare, bunătate, dragoste, competiție, toleranță.
Pregătirea și formarea autonomiei personale presupune și educarea relațiilor între sexe. La acest capitol avem următoarele obiective: cunoașterea propriului corp, a funcțiilor biofizice ale organelor genitale; comportamentul sexual; sexualitatea, instinctul primar; responsabilitatea vieții sexuale; igiena și sănătatea sexuală; prevenirea bolilor cu transmitere sexuală; comportarea psihoafectivă a realațiilor dintre sexe: dragoste, respect, considerație reciprocă în viața sexuală, responsabilitate și opinie sexuală, comportamente complexe în viața socială. Ca modalități de ralizare a acestor obiective literatura de specialitete propune următoarele activități: dezbateri din literatura de specialitate; prezentări de fișe, de planșe și imagini medicale, sanitare, igienice; studiu de caz a unor relații dintre sexe.
Educarea vieții sexuale se numără printre informațiile de care tânărul are nevoie pentru întemeierea unei familii.Astfel în cadrul autonomiei personale este inclus un capitol legat de viața de familie. Principalele obiective sunt: cunoașterea principalelor informații legislative cu privire la familie; cunoașterea rolului familiei în societate; pregătirea pentru viața de familie; respectarea deprinderilor de autonomie personală; activități de inițiere în principalele probleme ale vieții de familie; gospodărireare spațiului de locuit; activități de autoservire și deservire; maturizarea social afectivă, cultivarea realțiilor sociale în integrarea socio-familială; activități de dezvoltare afectiv-emoțională pozitivă, cultivarea emoțiilor și sentimentelor motivate pozitiv; înlăturarea unor fenomene negative instabilitate, anxietate, brutalitate, tensiune internă. (Mușu, I., Terapie eucațională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag283)
DEMERSURI PRACTICE ȘI EDUCAȚIONAL-TERAPEUTICE PENTRU CONSTITUIREA AUTONOMIEI PERSONALE ȘI SOCIALE.
III.1. Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe de evaluare).
Evaluarea persoanelor cu C.E.S. este foarte complexã vizând întreaga persoanlitate a pacientului. Depistarea și diagnosticul deficiențelor mintale cuprind patru coordonate principale: examinarea medicalã, examinarea psihologicã, stabilirea nivelului intelectual, identifiecarea componentelor neuropsihice și socio-educaționale apte sã susținãprocesele recuperatorii și compensatorii. Astfel procedeul de diagnostic presupune parcurgerea unor etape: analiza simptomelor/ a semnelor; sinteza simptomelor întrun sindrom sau o maladie;compararea și analiza sindromului în contextul datelor nosologice; identificarea și cercetarea cauzelor. Informațiile finale reprezintã sinteze specifice diferitor categorii de diagnostic; astfel diagnosticul clinic presupune identificarea deficienței în raport cu unele semne clinice descrise de subiect, familie și aparținãtori ai anturajului acestuia sau observate de medic în timpul examinãrilor; diagnosticul psihologic constituie o sintezã logicã a informațiilor obținute de psiholog în timp cu ajutorul unor metode și mijloace specifice; diagnosticul pedagogic presupune identificarea unor coordonateale personalitãții subiectului, inclus întrun proces de formare/educațional, pentru stabilirea coordonatelor planului terapeutic și de intervenție; diagnosticul social presupune stabilirea gradului de dezvoltare socialã, de sociabilitate, în vederea stabilirii strategiilor de integrare socialã și comunitarã a subiectului; diagnosticul diferențial presupune o analizã detaliatã în raport cu alte categorii de deficiențã, sindroame sau simptome. ( Gherguț, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie specialã”, Ed. Polirom, pag.114).
Deoarece investigațiile pentru stabilirea diagnosticului deficienței mintale sunt complexe le vom enumera doar pe cele care sunt folosite de specialiștii de formație psihopedagogicã. Astfel examinarea medicalã cuprinde: examenul somatic cu urmãtoarele componente: înãlțime; greutate; stare de nutriție; tegumente; sistemul osteoarticular; examenul clinic al capului; aparat respirator; aparatul cardiovascular; aparatul digestiv; tulburãrile elctrolitice și aparatul renal; probe biologice.
Examinarea neurologicã face parte tot din examenul medical și are urmãtoarele componente: atitudinea și tonusul; mișcãrile involuntare; stațiunea și mersul; examinarea mobilitãții active și a forței segmentare; examinarea tonusului muscular; examinarea reflexelor; examenul sensibilitãții; probele cerebrale; examenul tulburãrilor trofice; tulburãri sfincteriene; examenul nervilor cranieni.
Examinarea psihologicã presupune investigarea urmãtoarelor aspecte: personalitatea; teste pentru domeniul psihomotor:și probe pentru investigarea activitãții psihice. Evaluarea personalitãții presupune aplicarea unor teste cum ar fi: probe analitice: chestionare de personalitate, inventarul multifazic de personalitate, proba Baruk, proba de perseverare- Catell și Zazzo; probe sintetice proiective: testul Rorschach, testul de apercepție pentru copii- Cat, completarea povestirilor, testul omulețului, testul arborelui.
Testele de eficiențã evalueazã psihomotricitatea și abilitatea manualã prin probe pentru schema corporalã și de lateralitate: proba Guilmain-Ozeretski, bateria Piaget-Head; probe pentru nivelul stadiului motor: decupaj circular Ozeretski, proba de pointilaj, probe sincinezie: proba de motricitate facialã (L.W. Kwit), proba de motricitate digitalã, A. Ray proba pentru sincinezia membrelor superioare; probe generale: scara pentru dezvoltare psihomotorie adaptatã dupã C Pãunescu, testul de imitare a gesturilor, (Berges- Lezine); probe de structurare vizualã: diverse probe pentru atenție vizualã.
Investigarea activitãții psihice are în vedere evaluarea fiecãrui proces cognitiv. Astfel percepția este evaluatã prin: testul visuo-motor Lauretta Bender, testul figurilor complexe, A Rey, testul de orientare spațialã, (H. Head); imaginața se evalueazã cu ajutorul unor teste precum: proba de desen liber, completarea lacunelor dintr-un desen, terminarea unor povestiri captivante, testul Rorschach, desenul familiei; atenția este cercetatã prin probe precum: proba de corecturã ortograficã Bourdon, proba Tououse-Pieron; memoria presupune aplicarea unor teste specifice precum: W.I.S.C., proba A Rey pe bazã de cuvinte, proba A Rey pe bazã de figuri geometrice, proba cifrelor, ordonarea figurilor geometrice; gândirea presupune aplicarea urmãtoarelor tese: proba de clasificare a obiectelor, proba de gândire conceptualã, proba de asemãnãnare, proba de supraordonare de la parte la întreg și de la întreg la parte, proba de contrast; limbajul nu este nici el lipsit din rândul activitãților cognitive iar pentru evaluarea nivelului limbajului se folosesc: baby test,- Gesell, proba S Borel- Massonny, scala de dezvoltare a limbajului C. Pãunescu, proba de evaluare a capacitãții cititului(- M Lobrot); și nu în cele din urmã afectivitatea este testatã cu ajutorul testului asociativ verbal D.A. Smirnov, proba de asociere simplã Jung, testul frazelor de completat, testul de frustrație Rosenzweig, interpretarea unor fabule.
În cadrul investigațiilor care se realizeazã pentru stabilirea diagnosticului este evaluat și nivelul intelectual prin: teste de dezvoltare individualã predominat verbale(scara de inteligențã Binet Simon, testul De Sanctis, scala de identificare a gradului de deficiențã mintalã între 0 și 3 ani), teste colective de inteligențã generalã( testul Ch, Spearman, matricele progresive Reaven, testul mozaic Gille) teste analitice și calitateive ale inteligenței( scara W.A.I.S., W.I.S.C., W.P.P.S.I., ) teste individuale verbale și de performanțã( scara de maturitate Columbia, labirintul Porteus, scara Pinter- Paterson, cuburile Kohs adaptate pentru adulți deGoldstein și pentru copii de Santucci, Scara Grace Arthur) scãrile adaptate dupã Piaget.
Pentru un diagnostic cât mai corect trebuie avuți în vedere și indicatorii de dezvoltare. Aceștia sunt: indicatorii de vârstã: vârsta biologicã, vârsta de dezvoltare mintalã, motorie și limbaj, comportament ludic cu învãțarea socialã și vârsta școlarã; și indicatorii (coeficientul) de dezvoltare: coeficient de creștere fizicã, somaticã, de dezvoltare antropometricã; coeficient de inteligențã, coeficient de dezvoltare motorie; coeficient de dezvoltare a limbajului; coeficient de sociabilitate; coeficient de eficiențã; coeficient de socializare; coeficient de maturitate, de școlaritate, de educabilitate. În tabelul 1 putem observa corelația dintre indicatorii de vârstã și indicatorii de dezvoltare.
Tabel 1.
III.2. Programe de intervenție educațional-terapeutică structurate pe vârsta cronologică, niveluri, etape de dezvoltare.
Programele de intervenție sunt parte integratã a programului complex integrativ de evoluție și dezvoltare a copiilor cu C.E.S. prin conținutul lor, aceste activitãți se referã predominant la aria de dezvoltare personalã ãi socialã, având ca scop final independența copilului precum și integrarea lui într-un ,mediu în continuã schimbare. Complexitatea soluțiilor educaționale asigurã un curriculum deschis bazat pe principiul normalizãrii fiind centrat pe copil.
Copilul este considerat atât ca individ, urmãrindu-se evoluția biofizicã, cât și ca membru al societãții unde trebuie sã se adapteze, sã se integreze. O caracteristicã importantã a acestor tipuri de activitãți complementare este integrativitatea programelor de intervenție. Activitãțile se regãsesc într-o relație de interdependențã reciprocã cu implicații metodologice intradisciplinare și interdisciplinare de valorificare a învãțãrii sociale cu largã deschidere spre normalitate. În acest sens, normalizarea este conceputã ca un proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de cãtre comunitate și de participare a acesteia la viața comunitãții. Din acest punct de vedere socializarea și activitãțile ocupaționale sunt și un rezultat al întregului program educațional care contribuie la formarea personalitãții adaptative, integrative.
Educația copilului cu deficiențe este abordatã sub aspectele ei pozitive cu scopul valorificãrii optime a tuturor disponibilitãților psihoindividuale cât și a particularitãților tipului și gradului de deficiențã. Se oferã astfel posibilitatea de valorificare cât mai eficientã a actului educațional la care are dreptul și copilul cu C.E.S.
În continuare voi prezenta exemple de programe școlare adaptate pentru elevii cu deficiențã moderatã și severã pentru clasele I- VIII.
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE
A.OBIECTIVE CADRU:
Stimularea autocunoașterii, cunoașterii celorlalți și a mediului înconjurător
Formarea și dezvoltarea capacităților de observare-explorare și adaptare la realitatea înconjurătoare
Exersarea abilităților și comportamentelor formate în situații concrete de viață
B. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:
Stimularea autocunoașterii, cunoașterii celorlalți și a mediului înconjurător
Formarea și dezvoltarea capacităților de observare-explorare și adaptare la realitatea înconjurătoare
Exersarea abilităților și comportamentelor formate în situații concrete de viață
CONȚINUTURI TEMATICE
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE
Corpul omenesc(schema corporală, organele corpului și funcțiile lor)
Autoîngrijire(igiena personală)
Îmbrăcatul și întreținerea hainelor
Încălțatul și întreținerea încălțărilor
Servirea mesei și întreținerea veselei
Produse alimentare
Locuința (tipuri, dependințe, funcții, mobilierul specific)
Întreținerea camerei de locuit
Grija pentru propria sănătate (cunoașterea și evitarea factorilor de risc din mediu, acordare primului ajutor în caz de răniri)
AUTONOMIA PERSONALĂ ÎN MEDIUL AMBIANT
Familia (alcătuire, relații de rudenie, pregătirea pentru viața de familie prin activități gospodărești)
Autonomia școlară (organizare, orientare spațială, persoane de referință pentru elevi);
Autonomia în afara clasei și a școlii (deplasarea autonomă)
Cunoașterea mediului social urban și rural (ambianța stradală, instituții publice, de sănătate și de cultură, personalul și rolul îndeplinit)
Mijloace de transport
Activități umane specifice vieții sociale (zile de muncă, zile de odihnă, zile de sărbătoare, zile festive)
EXERSAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTOSERVIRE ȘI DE PREGĂTIRE ÎN VEDEREA ÎNSUȘIRII UNEI MESERII
Activități de gospodărire în interiorul și exteriorul locuinței
Activități practice de preprofesionalizare
Activități de folosire a informațiilor și serviciilor publice
LISTĂ DE COMPETENȚE
La sfârșitul ciclului primar și gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi și achiziții:
SOCIALIZAREA
OBIECTIVE CADRU:
Stimularea autocunoașterii, cunoașterii celorlalți și a mediului înconjurător
Formarea și dezvoltarea capacităților de observare-explorare și adaptare la realitatea înconjurătoare
Exersarea abilităților și comportamentelor formate în situații concrete de viață
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:
Stimularea autocunoașterii, cunoașterii celorlalți și a mediului înconjurător
Formarea și dezvoltarea capacităților de observare-explorare și adaptare la realitatea înconjurătoare
Exersarea abilităților și comportamentelor formate în situații concrete de viață
CONȚINUTURI TEMATICE
Norme de comportare civilizată
Salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situații și ocazii
Formule de politețe în adresare
Deprinderi de comportare civilizată în locuri, instituții publice, ocazii speciale.
Relații de adaptare, integrare în micro și macro grupuri sociale
Relații de familie
Relații în grupul școlar
Relații în comunitate (legile și consecințele nerespectării lor, delincvența juvenilă).
Relații interumane
Relații între sexe
Viața de familie
Activități educative extrașcolare și în afară de clasă: vizite, serbări școlare, vizionări, cercuri educative,excursii.
LISTĂ DE COMPETENȚE
La sfârșitul ciclului primar și gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi și achiziții
Structuri de activitate pentru învățatrea/formarea și dezvoltarea comportamentelor personale și sociale.
Studii de caz.
STUDIU DE CAZ NR. 1
1.Prezentarea cazului:
D. M. M., băiat, născut la 19. IX. 1999, în Iași. A început terapia logopedică la vârsta de 6ani și 6 luni.
2. Anamneza:
Sarcina a avut o evoluție normală. Naștere naturală la 7 luni, făt prematur- 1,400g. Frecvente răceli tratate cu gentamicină și kanamicină (antibiotice ototoxice).
Merge în jurul vârstei de 1 an. Întârziere în apariția vorbirii – primul cuvânt este rostit la 1 an și 6 luni. La 5 ani merge la grădiniță unde s-au observat, pe lângă dificultățile de vorbire, și deficiențe de auz. Relaționa bine în colectivul de copii, dar întâmpina greutăți în realizarea sarcinilor instructiv – educative.
La un control medical amănunțit se pune diagnosticul de hipoacuzie medie (urechea dreaptă) și hipoacuzie severă (urechea stângă) și este protezat (urechea stângă) și se indică începerea terapiei logopedice.
3. Ancheta socială:
Părinții au studii medii. Tatăl, 39 ani, este plecat perioade îndelungate de timp să lucreze în străinătate, iar mama, 30 ani, este casnică (a renunțat la servici pentru a avea grijă de copii). Mai are un frate, 5 ani, care manifestă o dislalie –probabil de evoluție- fără deficit auditiv. Condițiile de locuit sunt bune, apartament 2 camere, la bloc.
Condițiile de igienă psihică sunt corespunzătoare, deși copilul este relativ privat de autoritatea paternă. Relația dintre mamă și copil este foarte bună, aceasta comunicând bine cu copilul și manifestând preocupări constante pentru a-l sprijini în corectarea vorbirii, încurajându-l și sacrificându-se pentru reușita lui.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală.
5. Examenul psihopedagogic:
La nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea este corespunzătoare vărstei cronologice. Copilul este capabil, pe planul gândirii, să opereze cu simboluri verbale, completate însă de vizualitate și concret. În realizarea diferitelor sarcini de învățare apar elemente ale gândirii intuitive, cu un anume deficit în analiza sarcinilor, amestecul condițiilor esențiale ale problemelor cu cele neesențiale etc. Este capabil să explice prin cuvinte proprii relații, caracteristici, asemănări și deosebiri etc.
Operațiile logice (analiza și sinteza) se desfășoară preponderent cu suport concret – deoarece sunt implicate și aspecte ale vorbirii orale care nu au fost accesibile copilului sau care sunt insuficient exersate. Generalizarea și abstractizarea se realizează la nivelul admis de senzorialitate, copilului fiindu-i accesibile un număr redus de concepte. Comparațiile pe care le realizează pornesc de la concret.
Inițial, judecata și raționamentul se realizau preponderent pe bază de imagini, dar, terapia logopedică și antrenamentul verbal realizat în lecțiile din clasă, au contribuit la sporirea intervenției active a limbajului.
Memoria comportă aproximativ aceleași caracteristici cu ale normalului auzitor – în sfera afectivă și motorie. Memoria cognitiv- verbală se dezvoltă mai lent, dar memoria vizual- motrică și afectivă este mai bine dezvoltată.
Atenția este, în general, stabilă, iar capacitatea de concentrare este medie (scade pe fondul oboselii sau intervenției factorilor perturbatori).
Are o voință relativ puternică, reușind să se mobilizeze atunci când i se cere.
Din punct de vedere afectiv, manifestă uneori refuzul de a vorbi în prezența unor persoane, tocmai pentru că anticipează greutăți de articulare și înțelegere a mesajelor rostite.
Comportamentul este, în general, pozitiv. Colaborează cu profesorul psihopedagog și cu învățătoarea. Intervin scurte perioade de negativism în relațiile cu mama. În colectiv este bine integrat, succesul mobilizându-l și amplificându-i nevoia de comunicare.
6. Examenul logopedic:
a)Limbajul oral:
deficit grav la nivelul auzului fonematic,apărând o serie de fenomene specifice dislaliei polimorfe (de factură audiogenă);
înțelege cu dificultate sau eronat conținutul cuvintelor, acestea rămânându-i de multe ori neclare și generând confuzii și înlocuiri;
dificultăți lexicale, morfologice și sintactice, datorită confuziilor și înlocuirilor din cuvânt;
omite sunete, pronunță sunetele deformat, neclar (siflantele, șuierătoarele, africatele), înlocuiește sunetele pe care nu știe cum să le articuleze corect, confundă frecvent sunetele sonore cu cele surde;
dificultați grave în redarea ideilor într-o succesiune logică, coerentă și corectă(ceea ce a fost unul din considerentele pentru care a fost dignosticat inițial cu întarziere mintală ușoară);
b)Limbajul scris:
motricitatea fină a mâinii fiind în general bine dezvoltată, poate executa (relativ) corect elementele grafice;
desenul acestui copil semnalează prezența unui complex de inferioritate: plasarea omului în colțul din stânga sus al foii, disproporționalitatea între părțile corpului redate grafic, simplitate și schematism;
7) Examenul neuropsihiatric:
Dislalie audiogenă pe fondul hipoacuziei severe și întârziere ușoară în dezvoltarea mintală (acest ultim diagnostic fiind infirmat pe parcursul terapiei logopedice).
8) Diagnostic logopedic:
Dislalie polimorfă pe fondul hipoacuziei medii (urechea dreaptă) și severe (urechea stângă).
9) Prognostic:
Evoluție mai lentă în realizarea articulării corecte a sunetelor pronunțate defectuos(datorită deficitului auditiv) dar mai bună în ceea ce privește dezvoltarea vocabularului activ și a probabilității de a opera cu acele categorii lexicale și semantice specifice vârstei cronologice.
10) Recomandări:
gimnastică fonoarticulatorie și respiratorie;
antrenarea și dezvoltarea deprinderii de citire labială și pronunțare imitativă a cuvintelor;
exersarea și interiorizarea analizei și sintezei fonetice la nivel de fonem/grafem, silabă, cuvânt și propoziție.
11) Terapia logopedică:
Exercițiile logopedice au început cu gimnastica fonoarticulatorie, care a continuat, de altfel, pe tot parcursul terapiei. S-au desfășurat ăi exerciții de educare a echilibrului inspir-expir, de vorbire ritmică și expresivă (onomatopee, interjecții, comenzi verbale), de antrenare a auzului fonematic. S-au importat sunetele pronunțate defectuos (s-ș, ț-z, c-g, t-d), și a grupurilor de sunete (ce, ci ge, gi ghe, ghi) prin folosirea procedeelor logopedice specifice, insistându-se și pe diferențierea fonematică.
S-a asociat apoi fenomenul pronunțat corect cu simbolul său grafic (grafemul). Fonemele au fost apoi introduse în silabe, apoi în cuvinte, în poziție inițială, finală și mediană, făcându-se permanent exerciții de citire labială, antrenament fonoarticulator și analiză și sinteză fonetică. De altfel, principala metodă folosită a fost cea fonetică analitică- sitetică.
S-a urmărit și adaptarea de către copil a unei intonări, a unui ritm și accent adecvat al vorbirii orale reflectate. După automatizarea sunetelor deficitare s-au pronunțat cuvinte momo și polisilabice, pe baza unui suport intuitiv care să-i stimuleze, antreneze și să-i îmbogațească copilului vocabularul activ.
S-a trecut apoi la monitorizarea unor scurte poezii/strofe și la recitarea acestora cu intonația corespunzătoare educându-se și limbajul nonverbal (mimică, gestică, pantomimică), cu rol de susținere a celui verbal (folosit preponderent). Copilul a fost antrenat în jocuri de folosire a propozițiilor simple, apoi dezvoltate, la început pe baza unui suport intuitiv –joc “Săculețul fermecat!”, “Ghicește cuvântul!” , “Completează propoziția!” etc. – apoi s-au automatizat deprinderile de exprimare corectă, expresivă, și chiar nuanțată din punct de vedere semantic, în povestiri, lecturi, după imagini, memorizări și alte exerciții lexicale.
12) Evoluția pe parcursul terapiei:
Pe parcursul terapiei copilul a avut o evoluție foarte bună, chiar spectaculoasă pentru anumite perioade, cu progrese vizibile în îmbogățirea vocabularului activ, în dezvoltarea grafismului, dovedind o memorie bună, și capacități de analiză, sinteză, comparare și chiar abstractizare. Aceste manifestări cognitve au infirmat diagosticul pus inițial de către psiholog, care testase copilul și care constatase psihometric un ușor decalaj față de normalitatea mintală specifică vârstei. Acest diagnostic se putea datora, în fapt stării psihice a subiectului la începutul terapiei (complex de inferioritate, chiar blocaje și negativism în comunicare) și în mod sigur, capacității extrem de scăzute de înțelegere a vorbirii interlocutorului (implicit a sarcinii de lucru date), copilul nefiind protezat în momentul diagnosticului.
Importarea sunetelor pronunțate defectuos, sau a celor omise s-au făcut într-un timp relativ scurt, logopedul manifestând o voință foarte bună cooperând cu profesorul psihopedagog. De asemenea, exercitțiile logopedice au fost continuate și acasă, împreună cu mama care a insistat asupra unor sarcini terapeutice accesibile și special trasate de către profesorul psihopedagog(exerciții simple de gimnastică fonoarticulatorie și de educare a echilibrului inspir-expir, exerciții de pronunțare reflectată a fenomenelor importate și consolidate de memoriyare și recitare expresivă, de consolidare a exprimării verbale expresive și ritmice.
În condițiile în care terapia logopedică a fost de trei ședințe săptămânal, apoi două, s-au observat progrese la nivelul tuturor aspectelor vorbirii orale. Și în ceea ce privește activitatea de antrenament grafic și de scriere a grafismelor, evoluția copilului a fost foarte bună, întărită fiind și de autamatizarea corectității de analiză și sinteză fonetică. Au mai persistat greșeli și confuzii, omisiuni și înlocuiri ale finalului unor cuvinte polisilabice și în special a termenilor/categoriilor semantice care nu au fost folosite în mod uzual. Evoluția acestui copil pe întreg parcursul terapiei logopedice a fost principalul motiv pentru care orientarea școlară a fost spre școala obișnuită(integrare individuală fară programă școlară adaptată doar cu monitorizarea cazului, continuarea terapiei logopedice și cooperarea învățătoarei cu profesorul psihopedagog.
Copilul a terminat clasa I la o școală din Tomești, jud. Iași, cu rezulate bune la limba română și matematică și foarte bune le disciplinele de educație plastică și abilitate manuală. Dacă perioada preabecedară nu ia ridicat probleme deosebite, pe parcursul semestrului II(deci pentru o perioadă abecedară și postabecedară) au apărut unele dificultăți , manifestate doar în dictări. Deficitul mediu și sever la nivelul auzului îl împiedică, încă, dă să perceapă și să discrimineze corect între cuvinte. În acest sens sunt indicate tehnicile de sinteză și analiză fonetică la nivel de cuvânt și uneori de propoziție. Desigur, la probele de evaluare sumativă, aceste tehnici nu pot fi utilizate de învățătoare (care poate doar să dirijeze atenția copilului spre citirea labială – care este un procedeu insuficient, totuși). Aceste particularități explică decalajele între calificativele școlare ale copilului; dacă la probele sumative calificativele erau preponderent de “suficient” și chiar “insuficient”, la dictările curente putea să obțină “bine” și chiar “foarte bine”. Un experiment simplu probează aceste explicații:i s-a aplicat subiectului o probă ce constă dintr-o dictare a unui text în condiții normale (vorbire clară și expresivă, cerută de semnele de punctuație și cu rostirea în mod ritmic și rar a cuvintelor, tocmai pentru a i se da subiectului posibilitatea de a citi labial cuvintale).
Într-o altă zi i s-a cerut să scrie după dictare un text care era analizat și sintetizat fonetic succint (într-un timp mediu și fără multe reveniri asupra conținutului textului). Diferențele nu au fost semnificative în vreme ce prima dictare arăta clar problemele și dificultățile pe care subiectul le are în receptarea vorbirii orale, dictarea cu sprijin este și se constituie într-o sugestie de organizare și desfășurare a activității de învățare școlară pantru acest copil (pentru demonstrație am anexat aceste două tipuri de dictări).
Concluzii:
STUDIU DE CAZ 2
Prezentarea cazului:
L. S., băiat, născut la 14.XI.1995, în Iași. A început terapia logopedică la vârsta de 7 ani.
Anamneza:
Sarcina a decurs normal, fără evenimente deosebite la naștere . În afară de bolile copilăriei, nu a suferit de alte afecțiuni somatice . S-au observat încă de la vârsta de 1-2 ani o serie de comportamente patologice: vorbirea era fragmentată, eliptică și distorsionată de țipete care nu aveau vreun corespondent obiectiv, hiperagitație și conduite impulsive, de tipul agresivității/ autoagresivității, alte conduite ce pot fi încadrate în sindromul hiperkinetic, o labilitate afectiv-emoțională și în general o incapacitate de autocontrol și inhibiție voluntară (manifestări care au persistat sau unele chiar s-au accentuat spre debutul școlarității). Merge la 1 an, iar primele cuvinte sunt rostite la 1 an și 6 luni .
În ceea ce privește istoricul adaptăriii pedagogice, s-au constatat dificultăți de relaționare încă din perioada preșcolară, cu toate că a fost încsris și a frecventat o grădiniță obișnuită cu program prelungit, părinții încercând astfel socializarea și educarea comportamentelor patologice.
S-a adaptat cu greu la activitatea și disciplina școlară, copilul frecventând școala obișnuită și absolvind clasele I – IV la Școala primară particulară “Funny English Center” Iași . Deficitul la nivelul aptitudinii de școlaritate s-a datorat deviațiilor de comportament, incapacității de construire a unor deprinderi minime necesare muncii intelectuale și, în mod special, particularităților psihice. Dificultăți de interrelaționare atât cu ceilalți colegi, cât și cu persoanele adulte. Rezultatele școlare scăzute, progres mai bun la începutul școlarității, dar ulterior extrem de limitat, copilul neparcurgând nici măcar minimum curriculum-ului special de integrare dar fiind, totuși, promovat.
3. Ancheta socială:
Părinții au studii superioare, mama fiind medic, iar tatăl agent de turism și ulterior funcționar public. S-au despărțit în fapt în anul 2000 (copilul fiiind elev în clasa a II-a, iar tatăl locuind la Constanța unde își găsise serviciu). Este unicul copil la în familie, părinții având o situație economică bună.
Cea care s-a ocupat permanent de educația băiatului este mama, fiind ajutată și de bunica maternă a copilului, văduvă, pensionară, angajată ca asistent personal pentru acesta. În familie situația a fost destul de tensionată, în prezența tatălui, de care băiatul a fost atașat. Ruptura familiară produsă de plecarea sa în alt oraș nu a făcut decât să acutizeze întreg tabloul manifestărilor patologice de comportament ale copilului. De altfel tatăl a manifestat și el unele conduite aflate le limita normalității psihice: fixații, bizarerii în conduită, tendința de a consuma băuturi alcoolice ( situații în care devenea violent, își amenința și chiar agresa soția și soacra).
4.Examenul somatic :
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală, situată la limita superioară.
5. Examenul psihopedagogic:
Bine dezvoltat, fizic plăcut, dar un dezinteres total pentru igiena personală sau ținuta vestimentară.
Capacitate scăzută de efort intelectual, fatigabilitate și accentuată instabilitate psihomotorie.
Deficit de concentrare și stabilitate a atenției voluntare,
Voință scăzută și capacitate mnezică de nivel mediu; reține totuși foarte ușor amănunte în general nesemnificative pe care le interiorizează și care se transformă în ticuri sau bizarerii de comportament (de ex. reține întrebările unor copii mult mai mici dcât el și le adresează obsesiv celor din jur, deși cunoaște și, aparent nu-l mai interesează răspunsul, preia și execută impulsiv și necontrolat anumite ticuri cum ar fi cel de a mișca într-un anumit fel un creion, pai etc.)
La nivelul gândirii se constată un decalaj față de normalul vârstei cronologice după cum o demonstrează activitățile ce-i solicită analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea.
Temperament coleric, cu puternice conduite impulsiv – agresive.
6. Examenul logopedic:
La nivelul limbajului oral nu s-a diagnosticat nici o dizarmonie care să poată fi încadrată într-o anumită tulburare de limbaj. Totuși, vorbirea este uneori eliptică, presărată de repetarea constantă a unor cuvinte/ expresii prazitare care distorsionează înțelegerea mesajului și sunt rezultatul unor mesaje cognitiv – afective. În comunicare apar frecvent ticuri verbale și nonverbale.
În general există o incapacitate o copilului de a comunica coerent, expresiv, fluent, în propoziții corecte din punct de vedere gramatical – nu pentru că nu poate, ci pentru că nu se poate autocontrola și nu poate discerne și aplica normele de conduită.
Stereotipiille verbale accentuate nu împiedică, totuși, reținerea și evocarea cuvintelor. Sintezele verbale comunicative sunt defectuase, propozițiile sunt simple, iar vocabularul activ insuficient exersat în contexte variate de comunicare.
Comportamentul grafic este cel la care copilul întâmpină cele mai grave dificultăți. Desenul este (la 7 ani ) în faza mâzgâlelii, trădând un decalaj considerabil față de normalul vârstei cronologice (și mintale):
7. Examenul neuropsihiatric:
Autism infantil și sindrom hiperkinetic.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere ușoară în dezvoltarea vorbirii orale și întârziere severă în dezvoltarea comportamentului grafic; accentuată instabilitate psihomotorie pe fondul elementelor autismului infantil.
9. Prognostic:
Evoluție bună în cea ce privește activizarea vocabularului, mai lentă pentru educarea, formarea și antrenarea actului grafic (datorită instabilității psihomotrice, dificultăților de coordonare motrică generală și labilității atenției/ capacității scăzute de concentrare voluntară). Prognostic extrem de rezervat privind compensarea elementelor autiste și dizarmoniilor la nivelul personalității.
10. Recomandări:
terapie medicală susținută;
psihoterapie;
educarea psihomotricității generale, în special a psihomotricității fine;
consilierea individuală și consilierea în familie;
antrenarea, exersarea și educarea/ dezvoltarea comportamentului grafic;
11. Terapia logopedică:
Paralel cu exercițiile de îmbogățire și activizare a vocabularului, s-au desfășurat permanente ședințe de psihoterapie, urmărindu-se restabilirea echilibrului psiho-emoțional, diminuarea deviațiilor de comportament și educarea autocontrolului.
S-au efectuat și exerciții de ritmică logopedică cu rol în reducerea gesturilor parazitare și echilibrarea motrică generală:
exerciții de respirație ritmică;
mișcări ritmice diverse cu și fără fond muzical;
jocuri senzorial- motrice care să-i antreneze echilibrul, ritmul, coordonarea.
Exersarea și îmbogățirea vocabularului s-a realizat prin memorizări, jocuri lexicale gen „Săculețul fermecat”, „Ghicește personajul/ povestea”, „Jocul anotimpurilor” etc., pe baza unor povestiri după imagini mai simple la început și mai complexe ulterior progreselor realizate de copil, precum și prin exerciții de sinonimie, omonimie, etc. Simultan cu educarea vorbirii orale s-a trecut la antrenarea și dezvoltarea comportamentului grafic care era mai mult întârziat față de normalul vârstei.
Gradual, exercițiile grafice au constat din:
colorarea liberă;
colorarea în contur;
trasarea conturului unor forme/ desene schematice;
pictarea în acuarele cu penson sau exerciții de dactilopictură;
trasarea unor suprafețe date;
desene simple în creion (la început cu un singur elment – casa, om, copac – apoi asocierea lor în diferite contexte pentru a stabili sau realiza proporții, mărimi și culori);
realizarea după model a elementelor grafice conform programei preșcolare;
De menționat este și faptul că toate aceste exerciții au fost precedate de antrenarea musculaturii fine a mâinii pentru reducerea mișcărilor necontrolate, parazitare și dezvoltarea motricității specifice.
12. Evoluția pe parcursul terapiei:
Activitățile logopedice nu durau mai mult de 40 de min. (datorită instabilității psihomotrice accentuate) și erau diversificate în permanență, deoarece rutina îl plictisea, îi diminua capacitatea de concentrare – și așa scăzută și chiar îl agita și-i sporea ticurile și diarmoniile comportamentale). În primul an, până la intrarea în clasa I, s-a reușit o îmbunătățire evidentă a comportamentului grafic. Treptat, de la faza mâzgâlelii copilul a fost motivat, interesat și sprijinit pentru a realiza acte grafice diverse, gradate în complexitate: de la colorare până la elementele grafice de tipul : linii, bastonașe, zala, cârligul, nodulețul.
La aceste performanțe au contribuit și momentele de meloterapie – pe fond muzical linștitor, relaxant – care destindeau și pe care, totuși, nu le accepta de fiecare dată. Pentru a-i educa copilului capacitatea de concentrare s-a cerut să coloreze anumite figuri ( numite „Mandala”) care au rolul de a focaliza atenția pe spațiul delimitat (foaia de hârtie), de a exersa prehensiunea, coordonarea oculo-manuală, simplitatea mișcării, de a educa voința și perseverența. Anexăm acestui studiu diverse tipuri de „mandala”, cu mențiunea că aceste instrumente sunt folosite în pedagogia sistemică CAM pentru lucrul cu persoane având un handicap grav.
Progresele relativ bune în ceea ce privește educarea limbajului oral și îmbunătățirea capacității de comunicare verbală s-au putut obține deoarece s-a avut permanent în vedere dorința copilului pentru nou (diversificându-se activitatea și curiozitatea aparent manifestată). De altfel, interesul vizibil al copilului pentru nou a fost una din primele suspiciuni ridicate în ceea ce privește diagnosticul pus – respectiv cel de “autism infantil” știut fiind că, principala caracteristică a autistului este aceea că se simte în siguranță odată ce i se creează constant aceleași condiții și nu este supus stresului schimbării (ceea ce era invers în acest caz).
Pe parcursul primului an al terapiei s-a reușit și o îmbogățire a vocabularului activ, deși comunicarea orală a rămas discontinuă, fragmentată de ecolalii și ticuri verbale sau expresii parazitare. Dacă în ceea ce privește grafismul s-au remarcat prograse deosebite – copilul reușind să-și organizeze o scriere lizibilă și corectă, dar cu reltive dificultăți de păstrare a esteticii, cât și a orientării în spațiul paginii – în vorbire au existat greșeli de ordine gramaticală, cât și preferința pentru exprimarea simplificată, schematizată și ecolalică. La 8 ani s-a recomandat înscrierea copilului într-o școală specială pentru elevi cu deficiență mintală, datorită elementelor de autism infantil, deviațiilor de comportament, dificultăților de intrrelaționare și lipsei de autocontrol.
Totuși, mama a reușit să-l înscrie la o școală obișnuită – acceași la care a frecventat și activitățile preșcolare – cu un curriculum special de integrare, emis de Comisia de Expertiză Complexă a I.S.J. Iași. Cu toate acestea nu s-a reușit decât o aparentă integrare (nici măcar fizică deoarece în clasa a III-a și pe tot parcursul clasei a IV-a cursurile s-au desfășurat individual la domiciliul elevului, desigur fără aprobarea ISJ, iar programul de sprijin nu a fost coordonat de către un profesor psihopedagog, ci de o învățătoare pensionară care desfășura la domiciliul copilului activitățile de predare-învățare-evaluare, având avizul școlii).
În consecință, progresele școlare au fost minime, iar datorită faptului că nu a beneficiat de întreaga terapie recuperator-compensatorie necesară, conform unui curriculum special și nu a avut ocazia de a exersa modele de conduită și interrelaționale în grup (în fond nu i s-a respectat o nevoie fundamentală, prevăzută și în piramida trebuințelor – a lui Maslow!), a regresat foarte mult la toate nivelurile personalității: comportamental, afectiv-emoțional și chiar cognitiv.
Cu achiziții instrumentale la nivel de clasa a II-a a fost reorientat în clasa a V-a spre învățământul special fiind evaluat de către Comisia de Expertiză a Copilului din cadrul Direcției de Asistență Socială Iași și înscris în clasa a VI-a la Școala Specială „C. Păunescu “. În anul școlar 2003 – 2004 a fost promovat, deși observațiile ce s-au putut constata reprezintă serioase îngrijorări în ceea ce privește progresul și recuperarea psihopedagogică a acestui elev:
acutizarea elementelor psihogene, comportamentul căpătând din ce în ce mai mult expresia unei psihoze/ schizofrenii infantile, în condițiile în care medicamentația cu haloperidol și alte medicamente din aceeasi grupă aveau efect contrar: îi sporeau agitația și-i accentuau patologia comportamentală;
dificultăți de stabilire a unei relații de doi și de interrelaționare în grup (datorită programului impus în anii anteriori);
capacitate limitată de adaptare și relaționalizare în cadrul programelor și normelor școlare (datorită aceleiași școlarizări la domociliu);
incapacitatea formării deprinderilor – chiar a unora minime – de autonomie personală (în condițiile în care mama și bunica își exercită influențe superprotective și-i creează dependința de adult );
instabilitate psihomotrică accentuată;
menținerea unei motivații scăzute pentru orice activitate de tip școlar, indiferent de forma de organizare a acesteia;
accentuarea trăsăturilor dizarmonice la nivelul personalității.
Concluzii:
STUDIUL DE CAZ 3
Prezentarea cazului:
M. C., băiat, născut la 09. X 1996, în Iași. A început terapia logopedică în2001, la vârsta de 5 ani.
Anamneza:
Sarcină normală și naștere naturală. Primul cuvânt este rostit în jurul vârstei de 1 an, disritmia limbajului apare la 5 ani, fără cauze organice aparente. Din punct de vedere al adaptării pedagogice se constată o adaptare foarte bună, în grup, relționând bine atât cu colegii cât și cu adulții. Atât la grădiniță cât și la școală, progresele au fost constante și evidente, copilul având rezultate școlare foarte bune.
Ancheta socială::
Părinții au studii medii, cu o siuație economică relativ bună. Este primul copil în familie, mai are un frate mai mic, acum școlar. Părinții se ocupă de creșterea și educarea copiilor, care au condiții corespunzătoare de igienă personală și psihică.
A frecventat doi ani Grădinița Specială a Școlii Speciale „C. Păunescu” Iași ( între 2002 –2005). A fost înscris apoi la aceeași Școală Specială pe care a frecventat-o până în casa a IV a (an școlar 2005 – 2006) când a fost propus pentru integrare în școala obișnuită. Astfel, în septembrie 2007 este externat din Școală Specială „C. Păunescu” și transferat în clasa a IV a în învățământul de masă – integrare individuală cu adaptarea cerințelor școlare. În prezent frecventează școala obișnuită, dovedind o adaptare școlară și socială bună, cu un progres evident în ceea ce privește achizițiile școlare fundamentale.
Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală.
Examenul psihopedagogic:
deficit mediu la nivelul operațiiolr gândirii;
capacitate mnezică relativ bună;
labilitatea atenției și capacitate scăzută de concentrare;
instabilitate psihomotorie și tulburări de psihomotricitate( orientare spațio-temporală, lateralitate și schemă corporală) grave;
are autonomie personală și socială;
se antrenează ușor în activitate și-l stimulează varietatea;
prezintă o ușoară instabilitate emoțional- afectivă fiind sub influiența tatălui care-l domină și-și exercită autoritatea asupra ambilor copii;
Examenul logopedic:
Dislalie polimorfă și bâlbâială clono – tonică pe fondul unor elemente de autism infantil și a unei accentuate instabilități psihomotrice. Motricitatea fină insuficient dezvoltată și tulburările de lateralitate și orientare spațio-temporală determină un deficit accentuat la nivelul comportamentului grafic.
Examenul neuropsihiatric:
Autism infantil, dislalie polimorfă, bâlbâială clono- tonică, sindrom hiperkinetic.
Diagnostic logopedic:
Dislalie polimorfă, bâlbâială clono-tonică.
Prognostic:
Evoluție favorabilă în ceea ce privește corectarea dislaliei polimorfe, dar mai lentă în realizarea unei vorbiri fluente, ritmice, datorită instabilității psihomotorii accentuate, cât și a elementelor de autism.
Recomandări:
antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității aparatului fonoarticulator și a motricității fine;
terapie logopedică specifică pentru importarea sunetelor afectate (pronunțarea defectuasă a consoanelor “s-ș”, a grupurilor “ce, ci, ghe, ghi”, înlocuirea frecventă a unor consoane și grupuri consonantice cu “ț”, omisiunea lui “j/ z”, “h/x”;
ritmică logopedică;
gimnastică respiratorie;
psihoterapie în vederea compensării elementelor autiste și terapie medicală de neport;
consilire individuală și de grup , implicarea în acțiuni colective;
11: Terapie logopedică:
Terapia logopedică a început de timpuriu și a fost susținută de cea medicală și de cea psihologică. Frecventarea Grădiniței Speciale în mod constant, timp de doi ani consecutivi, a contribuit nu numai la optimizarea interrelaționării în grup, ci și la formarea autonomiei personale și sociale, la parcurgerea unui program complex, individualizat și focalizat pe terapia logopedică specifică și pe terapia psihomotrică.
În linii mari, terapia psihomotrică a urmărit:
formarea schemei personale proprii și a partenerului;
educarea și fixarea lateralității;
dezvoltarea coordonării oculo-manuale;
antrenarea și dezoltarea capacității de a opera cu structurile perceptiv motrice de culoare, formă, mărime;
formarea și exersarea orientării spațio-temporale;
dezvoltarea motricității generale și specifice(a aparatului fonoarticulator și a motricității fine;
Terapia logopedică a fost focalizată pe:
exerciții de respirație ritmică;
dezvoltarea auzului fonematic;
importarea sunetelor omise, pronunțate greșit sau înlocuite și introducerea acestora în cuvinte, silabe, propoziții.
Paralel cu exercițiile pentru terapia dislaliei polimorfe, s-au realizat exerciții de vorbire ritmică, condiții care au determinat copilul să adopte intonația și ritmul normal în vorbire. Odată cu obținerea unei pronunții corecte a sunetelor afectate s-a insistat pe exerciții de vorbire reflectată, pe exerciții de memorare a unor strofe, poezii, lecturi după imagini, recitarea expresivă a unor scurte texte în versuri sau proză. Terapia psihomotrică și cea logopedică au fost întregite prin educarea conduitelor sociale în vederea diminuării instabilității psihomotorii și formării autonomiei personale și sociale.
Evoluția pe parcursul terapiei:
Ședințele de meloterapie – la care băiatul reacționa pozitiv – s-au desfășurat constant pe tot parcursul terapiei.
S-a obținut astfel o mai bună destindere și uneori chiar o relaxare psiho-emoțională. Activitățile de grup l-au motivat, copilul răspunzând pozitiv terapiei specifice. În general s-a înregistrat un progres constant în educarea componentei psiho-motorii, dar mai lent față de programul complex al terapiei logopedice. Aceasta s-a datorat și faptului că existau tulburări de limbaj asociate și care se intercondiționau.
Astfel că după cei doi ani în care a frecventat Grădinița Specială, copilul avea o vorbire mai clară, deși persista o ușoară dislalie care se accentua în momentele de stres, oboseală sau hiperagitație. S-a obținut și o îmbunătățire a ritmului vorbirii, mai ales după ce a fost sprijinit și implicat în procesul de autocorectare, respectiv a fost înregistrat vorbind liber și reflectat, apoi și-a ascultat propria vorbire și a fost solicitat să facă anumite evaluări , evidențiindu-se aspectele pozitive sau cele negative. Efortul volitiv al copilului a fost motivat prin intermediul acestor „activități de comparare”, copilul exersând autocontrolul în pronunțarea corectă și în fixarea ritmului și a fluienței normale în vorbire.
Metoda folosită preponderent a fost cea de analiză și sinteză fonetică. Copilul a fost orientat spre școala specială (elevi cu deficiență mintală) deoarece s-a avut în vedere atât deficitul intelectual ușor, cât mai ales deviațiile de comportament ce caracterizau prezența unor elemente de autism, a instabilității accentuate psihomotrice și a tulburărilor de limbaj compensate parțial. În grupul școlar a avut o evoluție favorabilă antrenându-se ușor în activitățile colective și în cele individuale, deși a manifestat o dorință de dominare a unor colegi. Totuși hiperagitația, ticurile motrice au continuat. Realizarea actelor lexico-grafice (în special a celor grafice) s-a obținut cu relative dificultăți deși se reușise parțial terapia vorbirii orale. Avându-se în vedere progresele obținute, cât și comportamentul social dezvoltat corespunzător (o bună capacitate de interrelaționare, o adaptare școlară și socială bună) s-a putut lua decizia de integrare individuală, cu adaptarea curriculară corespunzătoare, deși acest lucru s-a petrecut relativ târziu: dupâ patru ani de școlarizare în învățământul special.
Concluzii:
STUDIU DE CAZ 4
1. Prezentarea cazului:
C.A., fată, născută la 12 martie, în Iași. 1997. A început terapia logopedică la vârsta de 11 ani.
2. Anamneza:
A fost abandonată în spital imediat după naștere. Imediat după aceea a fost dată în îngrijirea Centrului de plasament "Sf. Andrei" din lași. Mai tarziu i se fac niște examene psihologice în urma cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie și debilitate mintală.
La vârsta de 11 ani este orientată spre Școala specială “Constantin Păunescu” în condițiile în care avea o vorbire total inexistentă.
3. Ancheta socială:
De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundației "El Chico" din Iași unde este foarte bine îngrijită.
Condițiile de locuit sunt bune, are cameră proprie.
Condițiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se ocupă de educația ei.
În privința relației cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din partea fetiței, deoarece aceasta manifestă negativism și nu dorește să coopereze cu nimeni.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu o musculatură bine dezvoltată și țesut adipos normal.
5. Examenul psihologic:
Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficiență mintală ușoară spre moderată, cu posibilități insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj.
6. Examenul logopedic:
Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilității execuției mișcărilor – cauzată de hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor și palatului moale.
Auzul fonematic este afectat.
Înțelegerea cuvintelor și a propozițiilor cu conținut familiar este conservată.
Se observă o mare discrepanță între posibilitățile intelectuale și grava insuficiență a manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiți psihologi, cu „hipoacuzie”, „întârziere severă în dezvoltarea psihică” și „debi1itate mintală”.
7. Diagnostic logopedic:
Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamații și gesturi deși înțelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus diagnosticul de alalie. Preponderența motorie a fost evidențiată de perturbări ale stereotipului dinamic articulator, de marile dificultăți în executarea mișcărilor articulator- verbale.
Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat și pe parcursul terapiei logopedice.
8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va avea o evoluție bună pe linia dezvoltării limbajului, a înțelegerii și chiar și din punct de vedere intelectual. În condițiile respectării terapiei logopedice, logopatul va putea acumula un vocabular destul de bogat care să-i permită o vorbire independentă acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei.
9. Evoluția pe parcursul terapiei logopedice:
Luându-se în considerare afecțiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcție de necesitățile imediate.
În prima parte a terapiei s-a reușit doar înlăturarea negativismului față de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilități și în logoped, trezirea interesului față de activitate, precum și crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetița era agitată sau inhibată, susceptibilă, încăpățânată, irascibilă cu treceri bruște de la o stare sufletească la alta, înceată în mișcare și gândire, lipsită de inițiativă. Părea și dezorientată având în vedere că până la 11 ani s-a aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei din jur.
De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezența unor elemente autiste, ticuri care pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Logopatul prezintă și un enurezis nocturn și diurn, ca o formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost abandonată.
În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenției și memoriei auditive care să-i permită urmărirea conștientă și activă a exercițiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare și diferențiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunții corecte s-au făcut exerciții de gimnastică articulatorie pentru a-i educa echilibrul dintre expir și inspir. S-au efectuat și exerciții mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velopalatină și labială.
Însușirea articulației corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitației, logopedul demonstrând în fața oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor.
Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezică și optică, particularitățile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea laringelui, simțirea jetului de aer pe mână, simțirea încordării organelor de vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a modului de articulare.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciții de diferențiere a sunetelor apropiate în pronunțare (p-b, f-v).
Însușirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activități variate. Primele cuvinte au fost legate de necesitățile imediate, de mediul personal, de jocuri sau jucării care i-au făcut plăcere logopatului. Imediat ce și-a însușit un minim de cuvinte, acestea au fost introduse în propoziții, la început simple, formate din două apoi trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile.
S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, formularea propozițiilor, cât și pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat corpul omenesc cu toate părțile lui, alte ființe cu denumirea părților lor, obiecte de îmbrăcăminte, alimente, camera, diverse acțiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace de transport, etc. Binențeles că acestea au fost dozate progresiv, în raport cu nivelul vorbirii.
Un aspect important constatat pe parcursul terapiei logopedice a fost nevoia fetiței de a i se oferi recompense pe care le așteaptă și care o stimulează, nevoia de a fi încurajată, admirată, dovadă că o interesează propria persoană și că nu este indiferentă la tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei relații consolidate dintre logopat și logoped s-a observat o creștere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bună atenție și un mai bun control auditiv.
Vorbirea reflectată a devenit mai corectă și s-a realizat cu o mai multă ușurință, iar răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a cuvintelor, au fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine (cine face?, ce face?). Treptat, conversația, câmpul conștiinței s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat.
Pentru înțelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în diferite propoziții, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. și însoțite de explicații necesare, dezvoltându-se astfel și vorbirea expresivă.
În același timp s-a început și munca cu grafemele, necesitând ca fetiței să i se poarte mâna și analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval, cârlig, bastonaș). Datorită deficienței mintale moderate, îi este caracteristică o scriere inegală, dezordonată, împrăștiată, ruptă, orientare spațio-temporală deficitară, capacitate de analiză și sinteză foarte redusă. Se constată mari greutăți în trecerea de la analiză la sinteză, apar multe retușuri, ezitări, etc.
În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la ședințele de terapie. Când răspunde la întrebări nu folosește cuvinte independente, deși are formată, la un nivel minim, deprinderea de a-și exprima ideile în cadrul unei propoziții. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate sunt substantivele și verbele, uneori folosind și adjective, adverbe, etc.
În continuare, terapia 1ogopedică trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului. O atenție deosebită trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente și corecte, în paralel cu dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, pentru îmbunătățirea mișcărilor fine ale mâinii. De asemenea se va urmări dezvoltarea interesului pentru scris-citit, deși nu va putea avea niciodată o citire conștientă, dar va reuși să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii și a plictiselii, stimularea motivației, dezinhibarea, stimularea activității psihice, reechilibrarea personalității.
În ceea ce privește gradul integrării școlare, fetița a reușit să treacă treptat, de la autoizolare și manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat (mișcări patologice și ticuri verbale și motrice, negativism și chiar agresivitate), la încercări de relaționare cu ceilalți elevi și la stabilirea unor raporturi de toleranță și chiar cooperare.
Deși nivelul achizițiilor școlare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu deficiență mintală, fetița a fost promovată în clasa a III- a la Școala Specială „C. Păunescu”.
Concluzii
STUDIU DE CAZ 5
1. Prezentarea cazului:
A.L băiat, născut în Iași pe 19 februarie1998. Începe terapia logopedică la vârsta de 4 ani și 5 luni.
2. Anamneza:
Sarcina a evoluat normal. Naștere cu travaliu prelungit, mama refuzând cezariana. Făt de 3,800 g, cu hipoxie cerebrală, reanimat mecanic. Scor APGAR 7.
Merge la un an și trei luni. Primele cuvinte apar după un an. Se constată o stagnare în dezvoltarea limbajului, fapt ce determină familia, să consulte medicul pediatru, acesta punând diagnosticul de cretinism hipofizar. Urmează un tratament cu tiroidiene de sinteză, fără a se constata însă vreun progres. Părinții întrerup administrarea tratamentului.
La vârsta de patru ani se prezintă la L.S.M. unde se menține diagnosticul de cretinism hipofizar fiind orientat spre clinica endocrinologică și O.R.L. Examenul endocrinologie infirmă diagnosticul iar examenul O.R.L. pune în evidență normalitatea aparatului auditiv.
Este înscris la grădiniță, unde are probleme de integrare. Copiii îl evită, neputând să comunice cu el.
La 4 ani și 5 luni este începe o terapie logopedică susținută, fiind retras de la grădiniță.
3. Ancheta socială:
Este primul dintre cei doi copii, sora mai mică prezentând și ea tulburări de vorbire dar de o intensitate mai mică.
La nașterea copilului mama avea 27 de ani și tatăl 25. Mama este absolventă a A.S.E., cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de economist, iar tatăl e absolvent al unei școli profesionale, cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de lăcătuș.
Condițiile de locuit sunt satisfăcătoare, apartament cu 3 camere la bloc.
Familia locuiește cu bunicii.
Condițiile de igienă psihică sunt bune. Regimul de viață este ordonat, alimentația este rațională.
Relațiile în familie sunt armonioase, fără tensiune și conflicte deosebite. Părinții și bunica sunt foarte preocupați de educația copilului.
4. Examen somatic:
Dezvoltare staturală, ponderală și toracală normală, corespunzătoare vârstei, țesut adipos normal.
Înfățișare rigidă, mișcări stângace. Sunt prezente ușoare tulburări motorii, dificultăți de coordonare în diferite sarcini.
5. Examen psihologic:
Dezvoltare intelectuală normală, cu posibilități insuficient valorificate datorită deficitului de integrare prin limbaj.
Inteligența –test Goodenough, Q.I.-46.
– test matrice progresive RAVEN – Q.I. – 79
Gradul de înțelegere a gesturilor și a mimicii este la un nivel corespunzător vârstei cronologice. Orientarea în viața de toate zilele și în mediul ambiant este corespunzătoare.
Memoria – evocare mnezică slabă.
Atenția – fluctuantă, foarte labilă.
Voința – slabă, tonus psihic scăzut.
Afectivitatea – imaturitate afectivă, emotivitate, anxietate ca urmare a conștientizării handicapului, labilitate.
Comportamentul – irascibilitate, negativism, îi lipsește dorința de a comunica pe fondul unei neîncrederii în posibilitățile proprii. Pe parcursul terapiei, aceste manifestări s-au diminuat, copilul devenind cooperant.
Testul Koch-Stora – trăsăturile de personalitate ale subiectului, relevate prin aplicarea testului Koch-Stora, se circumscriu în sfera timidității, nesiguranței de sine, inhibiției afective și a celei de teamă, prin plasarea arborelui în partea de sus – stânga a paginii, cât și prin lipsa de ancorare prin rădăcină. Realizarea arborelui cu linii ascuțite denotă iritabilitate și agresivitate. Desenul unui arbore uscat, care moare, scoate în evidență o concepție pesimistă și necesitatea de a se simți protejat. Desenarea arborelui prin trăsături simple, drepte, înfipte în baza coroanei denotă o întârziere în dezvoltarea mintală, imaturitate , rigiditate și iritabilitate.
Desenul familiei: –Desenarea familiei în partea din stânga a paginii, spațiu al trecutului care e preferat de cei ce au tendința de a regresa spre copilărie. Tendința și mecanismul de apărare a Eului subiectului se exprimă prin valorizarea personajului principal. Subiectul pune în valoare persoana pe care o consideră cea mai importantă, pe care o admiră, o invidiază sau îi provoacă teamă, cea în care investește afectiv cel mai mult, și anume sora acestuia. Aceasta este desenată prima în stânga paginii, în locul în care subiectul ar dori să fie. Micșorarea și poziționarea celorlalte personaje în raport cu primul personaj desenat, toate proporțiile fiind păstrate presupune devalorizarea acestora. Apropierea subiectului de mamă și bunică, în planul de jos al desenului indică apropierea și relația existentă între cei trei, dar și inferioritatea față de soră și tată. Desenarea separată a părinților este semnul absenței, divorțului acestora sau dorinței de disociere a cuplului. Prin desenul familiei, subiectul scoate în evidență atât tendințele pozitive cât și cele negative existente.
6. Examenul complex al limbajului:
În momentul începerii terapiei, s-au observat următoarele:
mare întârziere în dezvoltarea limbajului,
vorbire neinteligibilă formată din câteva consoane (p, c) și vocale (a, e, o) asamblate deficitar,
pronunțarea reflectată și independentă incorectă,
tulburarea auzului fonematic,
înțelege cuvintele cu conținut familiar.
7. Diagnostic logopedic:
Ținând cont de faptul că la vârsta de 4 ani și 5 luni vorbirea expresivă era aproape inexistentă, deși înțelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, de tulburările puternice ale stereotipului dinamic-articulator, de dificultățile în executarea mișcărilor articulator-verbale, diagnosticul a fost alalie motorie, diagnostic confirmat pe parcursul terapiei logopedice.
8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu o evoluție normală pe linia dezvoltării intelectuale și a dezvoltării limbajului. În condițiile respectării terapiei logopedice, subiectul se va putea integra în școala obișnuită.
9. Evoluția pe parcursul terapiei logopedice:
Avându-se în vedere afecțiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcție de necesitățile imediate.
Pentru început, s-a urmărit înlăturarea negativismului față de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilități și în profesor, trezirea interesului copilului, precum și crearea unui tonus afectiv pozitiv. La primele ședințe copilul a fost însoțit de mamă sau bunică creându-i-se astfel o atmosferă familială. Întrebările erau scurte, simple, necesitând un răspuns afirmativ sau negativ. S-a constatat că subiectul înțelege cuvintele cu un conținut familiar și unele propoziții simple. Înțelegerea propozițiilor dezvoltate și a frazelor mai complicate din punct de vedere structural și semantic era perturbată.
S-a avut în vedere educarea atenției și memoriei auditive care să-i permită urmărirea conștientă și activă a exercițiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare și diferențiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunții corecte s-au făcut exerciții de gimnastică a aparatului fono-articulator și exerciții de gimnastică respiratorie în scopul educării echilibrului dintre inspir și expir. S-au efectuat apoi exerciții mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velo-palatală1 și labială.
Primele mișcări au fost efectuate de profesor, iar apoi, pe baza imitației, au fost realizate de copil. Sarcinile au fost în funcție de posibilitățile copilului.
Pe măsură ce dificultățile în executarea mișcărilor s-au diminuat, deprinderile motrice ajungând în faza de automatism, putând fi înțelese și executate numai după comenzi verbale, s-a trecut la emiterea sonoră a sunetelor. S-a pornit de la fonemele folosite de copil: a, o, e, p, c. Impostarea sunetelor s-a făcut apoi gradual, în funcție de complexitatea lor. Profesorul i-a arătat copilului, pentru fiecare sunet, poziția corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului respectiv, copilul repetând apoi singur în fața oglinzii toate mișcările, în vederea fixării lor.
S-au întâmpinat dificultăți în pronunțarea dentalelor t, d, n, deseori înlocuite cu p, cât și a prepalatalelor ș, j. Pe măsura impostării fiecărei consoane, acestea au fost asociate cu vocale, realizându-se pronunțarea silabelor.
S-a urmărit, concomitant, dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezică și optică, particularitățile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea laringelui, simțirea jetului de aer pe mână, simțirea încordării organelor de vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a articulației. Pentru dezvoltarea auzului fonematic
s-au făcut exerciții de diferențiere a sunetelor apropiate în pronunțare p-b, f-v.
În scopul dezinhibării vorbirii s-au folosit imagini, obiecte viu colorate care au trezit interesul, eșecurile nefiind comentate, iar cel mai mic succes fiind conștientizat, prin încurajare permanentă.
Primele cuvinte au fost monosilabice, apoi bi și trisilabice. Posibilitățile articulatorii au crescut foarte mult, pronunțarea reflectată fiind mult îmbunătățită. În schimb, vorbirea independentă a rămas cu multe inexactități, foarte ezitantă.
Pentru dezvoltarea atenției și memoriei auditive s-au efectuat activități la început mai simple (sortări de obiecte, reproducerea gesturilor, executarea unor comenzi verbale foarte simple), activități ce au crescut treptat în complexitate (ascultarea de povești după ilustrații, discuri, participarea la jocuri cu reguli, etc. ).
În următoarea etapă s-a urmărit îmbogățirea vocabularului, formarea deprinderilor de alcătuire a propozițiilor, continuându-se concomitent și exercițiile pentru îmbunătățirea articulării sunetelor. Propozițiile au avut un caracter familiar fiind formate din două, apoi trei cuvinte, pentru o bună și rapidă însușire a cuvintelor fiind legate în continuare de obiecte, imagini (concret- intuitiv).
S-a observat o creștere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bună atenție și autocontrol auditiv. Treptat, vorbirea reflectată a devenit mai corectă și s-a realizat cu mai multă ușurință, răspunsurile la întrebări devenind și ele mai corecte.
Pentru realizarea scris-cititului s-au făcut inițial exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, cu scopul formării mișcărilor fine ale degetelor. S-au efectuat exerciții pentru dezvoltarea procesului de orientare, organizare și structurare spațială: exerciții senzoriale de amplasare a unui obiect în spațiu în raport cu alt obiect sau în funcție de propriul corp (în, sub, deasupra, stânga, dreapta etc.), de precizare a poziției ocupate de obiecte (primul, ultimul, al doilea etc.). Aceste exerciții s-au făcut nu numai cu obiecte ci și cu serii de litere, silabe, cuvinte.
Fiecare literă a fost prezentată, descompusă în elementele componente, antrenându-se toți analizatorii. Pentru executarea literei, copilul a fost ajutat, purtându-i-se mâna până ce reușea să o scrie, atrăgându-i-se mereu atenția asupra succesiunii elementelor componente a literei respective. Metoda de bază a fost metoda fonetică analitico-sintetică.
Concomitent cu exercițiile de scris-citit s-au făcut și exerciții de matematică: scrierea cifrelor, numărarea și scrierea pe sărite, operații simple de adunare și scădere.
După patru ani de terapie vorbirea reflectată era realizată corect, în schimb cea independentă era ezitantă, cu multe inexactități, menținându-i-se stilul telegrafic, ca răspuns la întrebări folosind cuvintele independente, neavând formată deprinderea de a-și exprima ideile in cadrul unei propoziții. Trecerea cuvintelor din fondul pasiv în cel activ era realizată cu viteză scăzută, datorită puterii de evocare redusă. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate erau substantivele și verbele, folosind mai puțin adjectivele, adverbele și prepozițiile.
În ceea ce privește scrisul, existau greutăți în executarea formelor grafice, scrisul fiind apăsat datorită contracției exagerate a mâinii. Datorită lipsei de suplețe a mâinii și a degetelor exista o incostanță în formă, dimensiune, orientare și presiunea literei, toate acestea dând un aspect inestetic paginii.
Cu toate acestea, la 8 ani, la insistențele mamei copilul a fost înscris în clasa I la Școala „D. Sturdza” întrerupând terapia 1ogopedică (cu rezerva continuării terapiei la școala unde a fost înscris). Însă copilul nu a reușit să se integreze în grupul școlar, nu a urmat o terapie corespunzătoare necesităților sale și, din aceste motive, în loc să evolueze, a regresat.
Interesul pentru scris-citit s-a diminuat, a intervenit oboseala, plictiseala, deoarece nu i-a fost stimulată motivația, copilul devenind inhibat, introvertit. În scrierea după dictare au continuat să mai apară greșeli. Se mai întâlnesc categoriile de tulburări fonetice ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor) și sintactice (asimilări, omisiuni ale cuvintelor și prepozițiilor).
La matematică, după înțelegerea conținutului noțiunilor aritmetice și perceperea globală a mulțimilor a putut realiza cu mai multă ușurință operațiile de calcul.
Astfel că după 4 ani în care a frecventat și a fost totuși promovat la școala obișnuită, copilul a regresat mult. Se observă o involuție pe 1inia citirii și scrierii și, de asemenea, pe linia limbajului oral: vorbirea independentă este aprozodică și agramaticală. Cooperarea verbală este dificilă, bazată pe imitație și vorbire repetitivă. Activismul lexicului este redus și vocabularul activ insuficient. Lectura este monotonă, fără preocupări pentru înțelegerea celor citite.
În aceste condiții, cel mai bine pentru copil ar fi transferarea la o școală specială unde să poată continua procesul instructiv – recuperator, fără să fie pus în fața unor activități care sunt peste măsura posibilităților sale.
STUDIU DE CAZ 6
1. Prezentarea cazului:
C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iași. A început să frecventeze Grădinița Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost și terapia logopedică.
2. Anamneza:
Nașterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformație organică („anus contra naturii”) și a suferit mai multe intervenții chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.
Istoricul dezvoltării. Atât fetița C. C. cât și sora sa geamănă, au fost abandonate la naștere in spital, urmând ruta leagăn – casa de copii (respectiv, Centrul de Plasament). Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariția și dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator și al vocabularului activ). Aceste dizabilități de limbaj au fost complicate și de întârzierile în structurarea comportamentului relațional și afectiv- emoțional, datorate sindromului de instituționalizare.
Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preșcolari au evidențiat serioase probleme de interrelaționare și integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitației, lipsei autocontrolului și, în general, rezistenței scăzute la frustrare).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinții neavând venituri stabile (fără ocupație) și fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alți trei sunt internați in diverse centre de ocrotire.
De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituționalizare: leagăn – Casa de copii „Primăverii” – Casa de copii „C. Păunescu” Iași ( actual Centru de Plasament).
În spital, fetița a beneficiat de atenția și sprijinul unei asistente medicale care a ținut legătura cu cele două surori și, ulterior, pe durata internării lor, în instituțiile de tip plasament frecventate.
4. Examenul somatic:
Fișa medicală relevă faptul ca fetița a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală, cât și în structurarea funcțiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală).
La intrarea în grădiniță, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficiență fizică sau organică și care a avut o evoluție mult mai bună sub aspect somatic.
5. Examenul psihopedagogic a evidențiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat si frecvente tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol și inhibiție voluntară etc.;
deficiențe cognitive, tulburări de învățare și de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizarerii și ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);
crize disproporționate și necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv si autoagresiv – ca urmare a modalităților de reacție la diverse sarcini, stimuli sau situații.
6. Examenul logopedic:
Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conținut. Se remarcă sărăcia vocabularului, utilizarea deficitară a părților de vorbire și, în general, a structurilor gramaticale si formulărilor logice. Deficiențe se constată și în construirea și susținerea unui dialog, în formularea propozițiilor.
Aceste fenomene de retard cantitativ și calitativ țin și de particularitățile cognitive, întârzierea mintală potențând și complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric:
Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoțională și psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituționalizare structurat.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită și manifestărilor dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
9. Prognostic:
Evoluție lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităților limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalități.
10. Recomandări:
Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialiști, coordonată de către profesorul psihopedagog (incluzând și educatoarele de la grupă, psihologul școlii și asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenție individualizat, focalizat pe:
Amplificarea contactelor între copil și persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei naturale).
Consilierea și suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament și a compensării deficiențelor din plan social- afectiv.
Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului și al construcțiilor verbale).
Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilității motrice.
Socializarea și formarea autonomiei personale și sociale pentru ameliorarea disfucționalităților de interrelaționare.
Exersarea și consolidarea deprinderilor de viață cotidiană.
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat de către asistentul social și educatoare a fost cel al amplificării și stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetița în perioadele de spitalizare din prima copilărie și care s-a atașat foarte mult de ea. Importanța realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituționalizării și compensarea handicapului afectiv (reușite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniței Speciale).
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esențială pentru diminuarea manifestărilor de tipul imaturității emoționale, instabilității psihice și, în general, al dizarmoniilor existente in planul întregii personalități.
Prin aceste două direcții principale de acțiune s-a reușit estomparea comportamentelor deviante și optimizarea relațiilor fetiței cu colegii săi, crearea unui confort afectiv și a încrederii în propria persoană, precum și a motivației pentru activitățile specifice terapeutic- recuperatorii și educaționale.
Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut același obiectiv general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preșcolar (si, ulterior, în mediul școlar). Direcțiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost:
Antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității fine a mâinii și a motricității aparatului fono-articulator.
Întârzierea ușoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog (și educatoarea) să urmărească, în educarea motricității generale, executarea corectă de către copil a exercițiilor de gimnastică generală, precum și coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciții diverse: decupaje simple și după contur, jocuri de construcție, exerciții de înșurubare/ deșurubare, jocuri cu incastre etc.
Educarea motricității fine a mâinii s-a realizat prin jocuri și exerciții de creștere a mobilității degetelor și a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activitățile esențiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, hașurare, exerciții grafice pregătitoare scrierii grafemelor).
Educarea motricității verbale s-a reflectat în exerciții- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facială specifice si diverse, în funcție de sunetele vizate spre corectare.
Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor și exprimarea în cuvinte.
Însușirea pronunției corecte a sunetelor s-a realizat prin exercițiile logopedice clasice și prin jocuri la care participau unul sau mai mulți copii și chiar persoana-suport (ce a reușit să-i întărească, de altfel, motivația pentru autocorectarea vorbirii deficitare).
Exprimarea corectă în propoziții, dezvoltarea și activizarea vocabularului.
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunțurilor simple în situații de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propozițiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea și a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părților de vorbire prin exerciții diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui și, mai ales a celui de politețe, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb).
Dezvoltarea capacității de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale și educarea capacității de întreținere a unui dialog.
În acest context s-au realizat exerciții de ordonare logică a cuvintelor în propoziții, jocuri lexicale de îmbogățire a sensului propoziției prin adăugare de noi cuvinte, exerciții de recitare și jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din povești etc.
12. Evoluția pe parcursul terapiei:
Pe durata primului an școlar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenție, am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:
modalitatea vizuală de percepere a informației era mai bună decât cea auditivă;
atenția era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur și simplu, dând impresia că visează;
percepția era difuză, superficială, incompletă;
capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;
prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuși, ci alegea mai ales jocurile de construcții, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;
stilul de lucru era inegal, nu manifesta inițiativă, fiind pasivă și așteptând să fie solicitată (această apatie se datora instabilității atenției care nu-i susținea curiozitatea și faptului că nu dorea să se afirme în grup);
dezechilibrul între vârsta mintală și potențialul afectiv, reflectat în starea de infantilism și dependență afectivă. „Foamea” de afectivitate și comportamentele patologice sunt prezente și datorită sindromului de instituționalizare;
este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate și nesiguranța provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător.
Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, și pentru anul școlar ulterior, realizând o serie de alte acțiuni în completarea celor stabilite deja: activități de comunicare și de scriere, activități ludice, povestiri, dramatizări, activități cu caracter de cooperare, dar și competițional, jocuri și exerciții perceptiv- motrice etc.
Dacă evoluția a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluție neașteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării și integrării în grupul de copii, reeducându-se și chiar dispărând unele efecte ale sindromului de instituționalizare, precum și in ceea ce privește recuperarea retardului de limbaj și a corectării pronunției defectuoase. Uneori mai apar: pronunțarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcții lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum și o atenție deosebită pentru exprimarea proprie.
Orientarea școlară pentru învățământ special (Școala specială „Constantin Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetița (chiar daca a separat-o de sora sa –din rațiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredințării copilului spre adopție și înscrierea ei în învățământul obișnuit.
Concluzii:
STUDIU DE CAZ 7
1. Prezentarea cazului
C.B. bǎiat, nǎscut la 14 februarie 1998, în municipiul Iași.
2. Anamneza
Sarcina a evoluat normal. Nașterea a fost la termen cu travaliu prelungit. Fǎt de 3000 g cu scor APGAR 8. Merge la un an și trei luni. Primele cuvinte apar dupǎ un an. Se constatǎ hiperactivitate și conduite impulsive, de tipul agresivitǎții și autoagresivitǎții, o labilitate afectiv- emoționalǎ. În ceea ce privește istoricul adaptǎrii pedagogice, s-au constatat dificultǎți de interrelaționare încǎ de la debutul școlaritǎții. S-a adaptat cu greu la activitatea de disciplinǎ școlarǎ și a întâmpinat dificultǎți de interrelaționare atât cu colegii cât și cu persoanele adulte. Rezultate școlare scǎzute. Progres mai bun dupǎ parcurgerea unui curriculum adaptat.
3. Ancheta socialǎ
Pǎrinții au studii medii. Este unicul copil în familie. Pǎrinții au o situație economicǎ bunǎ. Mama s-a ocupat permanent de educația copilului.
4. Examen somatic
Prezintǎ o dezvoltare staturalǎ, ponderalǎ și toracicǎ normalǎ.
5. Evaluare curricularǎ și psihopedagogicǎ
-hiperactivitate și instabilitate psihomotricǎ;
-ritm foarte lent de lucru;
-comportament obsesiv, fobii și ticuri, angoasǎ și fricǎ nejustificatǎ ;
-imaturitate și puerilism afectiv;
-hiperprotecția mamei;
-lipsa autonomiei sociale și parțial lipsa autonomiei personale
-din punct de vedere intelectual, copilul manifesta o gândire reproductivǎ, concretǎ, practicǎ, lentoare și imposibilitatea efectuǎrii generalizǎrilor și abstractizǎrilor
-insuficienta capacitate de concentrare a atenției
-memorie de scurtǎ duratǎ, mecanicǎ
-întârziere moderatǎ în dezvoltarea limbajului și vocabular activ limitat
-din punct de vedere al integrǎrii, în colectiv manifestǎdificultǎți de relaționare, de stabilire și menținere a unor relații interpersonale în colectivul de elevi
-întârziere în activitatea psihomotricǎ
-regres pe linia achizițiilor de tip cognitive
6. Evoluția pe parcursul integrǎrii școlare-clasa a II-a
-s-au întocmit progame adaptate la limba românǎ și matematicǎ de cǎtre profesorul de sprijin și învǎțǎtorul clasei, avizate de ISJ Iași.
-elevul C.B. a fost inclus în terapie logopedicǎ la centrul Interșcolar Iași
-a fost conceput și derulat programul de intervenție personalizat, în care se regǎsesc obiectivele și activitǎțile coordonate de echipa interdisciplinarǎ de caz
-activitatea profesorului de sprijin și a logopedului s-a articulate cu activitatea la clasǎ a învǎțǎtorului
-datoritǎ problemelor afectiv- emoționale și a dependenței de mamǎ, s-a cooptat și familia elevului pentru optimizarea intervenției psihopedagogice
7. Evaluarea programului și a rezultatelor intervenției
Periodic, s-au realizat de cǎtre membrii echipei de caz evaluǎri intermediare, cu scopul de a se ameliora din mers strategia intervenției.
În aceastǎ perioadǎ se desfǎșoarǎ evaluarea finalǎ a programului de intervenție, dar și evaluarea nivelului la care se aflǎ, din punct de vedere curricular, elevul integrat. În vederea realizǎrii acestei evaluǎri finale, membrii Comisiei Interne de Evaluare Cotinuǎ se vor întruni și vor prezenta propriile lor concluzii evaluative, stabilindu-se recomandǎrile ulterioare, scoaterea sau menținera acestui elev încǎ un an în programul de integrare cu adaptare curricularǎ. În cazul prezentat anticipǎm, în acest moment decizia de a se menține copilul în progamul de integrare, cu acordul familiei și de a se continua terapia logopedicǎ în anul școlar 2007-2008.
În momentul de fațǎ se desfǎșoarǎ evaluǎrile finale, dar pot prezenta progresele înregistrate de elevul C.B.
Limba românǎ:
-ordoneazǎ logic cuvintele date pentru a forma o propoziție;
-precizeazǎ numǎrul cuvintelor și ordinea acestora într-o propoziție;
-desparte oral în silabe cuvinte date, iar în scris are nevoie de sprijin;
-identificǎ numǎrul silabelor dintr-un cuvânt;
-identificǎ sunetele dintr-o silabǎ și uneori, identificǎ numǎrul sunetelor dintr-un cuvânt scurt;
-citește silabe, cuvinte integral formate din douǎ-trei silabe;
-copie și transcribe cuvinte, propoziții dar și un text scurt cunoscut;
-diferențiazǎ consoanele surde de cele sonore;
Matematicǎ:
-în concentrul 0-10 nu existǎ elemente de regres;
-în concentrul 0-100 efectueazǎ operații de adunare și scǎdere fǎrǎ trecere peste ordin;
-este capabil sǎ descompunǎ numere în sumǎ de zeci și unitǎți;
-sorteazǎ și clasificǎ obiecte dupǎ formǎ;
A devenit mai puțin dependent de mamǎ, se integreazǎ și este relativ acceptat de cǎtre colegii din clasǎ. Are un grup de suport dintre elevi. Mama preia sarcini de recuperare indicate de cǎtre echipa de caz și îl sprijinǎ pe copil acasǎ în parcurgerea acestor sarcini.
Concluzii
STUDIU DE CAZ 8
1. Prezentarea cazului:
C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iași. A început să frecventeze Grădinița Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost și terapia logopedică.
2. Anamneza:
Nașterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformație organică („anus contra naturii”) și a suferit mai multe intervenții chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.
Istoricul dezvoltării. Atât fetița C. C. cât și sora sa geamănă, au fost abandonate la naștere în spital, urmând ruta leagăn – casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariția și dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator și al vocabularului activ). Aceste dizabilități de limbaj au fost complicate și de întârzierile în structurarea comportamentului relațional și afectiv- emoțional, datorate sindromului de instituționalizare.
Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preșcolari au evidențiat serioase probleme de interrelaționare și integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitației, lipsei autocontrolului și, în general, rezistenței scăzute la frustrare).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinții neavând venituri stabile (fără ocupație) și fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alți trei sunt internați in diverse centre de ocrotire.
De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituționalizare: leagăn – Casa de copii „Primăverii” – Casa de copii „C. Păunescu” Iași ( actual Centru de Plasament).
În spital, fetița a beneficiat de atenția și sprijinul unei asistente medicale care a ținut legătura cu cele două surori și, ulterior, pe durata internării lor, în instituțiile de tip plasament frecventate.
4. Examenul somatic:
Fișa medicală relevă faptul ca fetița a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală, cât și în structurarea funcțiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală).
La intrarea în grădiniță, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficiență fizică sau organică și care a avut o evoluție mult mai bună sub aspect somatic.
5. Examenul psihopedagogic a evidențiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat si frecvente tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol și inhibiție voluntară etc.;
deficiențe cognitive, tulburări de învățare și de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizaterii și ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);
crize disproporționate și necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv si autoagresiv – ca urmare a modalităților de reacție la diverse sarcini, stimuli sau situații.
6. Examenul logopedic:
Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conținut. Se remarcă sărăcia vocabularului, utilizarea deficitară a părților de vorbire și, în general, a structurilor gramaticale si formulărilor logice. Deficiențe se constată și în construirea și susținerea unui dialog, în formularea propozițiilor.
Aceste fenomene de retard cantitativ și calitativ țin și de particularitățile cognitive, întârzierea mintală potențând și complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric:
Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoțională și psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituționalizare structurat.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită și manifestărilor dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
9. Prognostic:
Evoluție lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităților limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalități.
10. Recomandări:
Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialiști, coordonată de către profesorul psihopedagog (incluzând și educatoarele de la grupă, psihologul școlii și asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenție individualizat, focalizat pe:
Amplificarea contactelor între copil și persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei naturale).
Consilierea și suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament și a compensării deficiențelor din plan social- afectiv.
Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului și al construcțiilor verbale).
Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilității motrice.
Socializarea și formarea autonomiei personale și sociale pentru ameliorarea disfucționalităților de interrelaționare.
Exersarea și consolidarea deprinderilor de viață cotidiană.
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat de către asistentul social și educatoare a fost cel al amplificării și stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetița în perioadele de spitalizare din prima copilărie și care s-a atașat foarte mult de ea. Importanța realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituționalizării și compensarea handicapului afectiv (reușite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniței Speciale).
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esențială pentru diminuarea manifestărilor de tipul imaturității emoționale, instabilității psihice și, în general, al dizarmoniilor existente în planul întregii personalități.
Prin aceste două direcții principale de acțiune s-a reușit estomparea comportamentelor deviante și optimizarea relațiilor fetiței cu colegii săi, crearea unui confort afectiv și a încrederii în propria persoană, precum și a motivației pentru activitățile specifice terapeutic- recuperatorii și educaționale.
Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut același obiectiv general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preșcolar (si, ulterior, în mediul școlar). Direcțiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost:
Antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității fine a mâinii și a motricității aparatului fono-articulator.
Întârzierea ușoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog (și educatoarea) să urmărească, în educarea motricității generale, executarea corectă de către copil a exercițiilor de gimnastică generală, precum și coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciții diverse: decupaje simple și după contur, jocuri de construcție, exerciții de înșurubare/ deșurubare, jocuri cu incastre etc.
Educarea motricității fine a mâinii s-a realizat prin jocuri și exerciții de creștere a mobilității degetelor și a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activitățile esențiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, hașurare, exerciții grafice pregătitoare scrierii grafemelor).
Educarea motricității verbale s-a reflectat în exerciții- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facială specifice si diverse, în funcție de sunetele vizate spre corectare.
Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor și exprimarea în cuvinte.
Însușirea pronunției corecte a sunetelor s-a realizat prin exercițiile logopedice clasice și prin jocuri la care participau unul sau mai mulți copii și chiar persoana-suport (ce a reușit să-i întărească, de altfel, motivația pentru autocorectarea vorbirii deficitare).
Exprimarea corectă în propoziții, dezvoltarea și activizarea vocabularului.
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunțurilor simple în situații de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propozițiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea și a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părților de vorbire prin exerciții diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui și, mai ales a celui de politețe, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb).
Dezvoltarea capacității de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale și educarea capacității de întreținere a unui dialog.
În acest context s-au realizat exerciții de ordonare logică a cuvintelor în propoziții, jocuri lexicale de îmbogățire a sensului propoziției prin adăugare de noi cuvinte, exerciții de recitare și jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din povești etc.
12. Evoluția pe parcursul școlarizǎrii:
Pe durata primului an școlar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenție, am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:
modalitatea vizuală de percepere a informației era mai bună decât cea auditivă;
atenția era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur și simplu, dând impresia că visează;
percepția era difuză, superficială, incompletă;
capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;
prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuși, ci alegea mai ales jocurile de construcții, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;
stilul de lucru era inegal, nu manifesta inițiativă, fiind pasivă și așteptând să fie solicitată (această apatie se datora instabilității atenției care nu-i susținea curiozitatea și faptului că nu dorea să se afirme în grup);
dezechilibrul între vârsta mintală și potențialul afectiv, reflectat în starea de infantilism și dependență afectivă. „Foamea” de afectivitate și comportamentele patologice sunt prezente și datorită sindromului de instituționalizare;
este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate și nesiguranța provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător.
Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, și pentru anul școlar ulterior, realizând o serie de alte acțiuni în completarea celor stabilite deja: activități de comunicare și de scriere, activități ludice, povestiri, dramatizări, activități cu caracter de cooperare, dar și competițional, jocuri și exerciții perceptiv- motrice etc.
Dacă evoluția a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluție neașteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării și integrării în grupul de copii, reeducându-se și chiar dispărând unele efecte ale sindromului de instituționalizare, precum și în ceea ce privește recuperarea retardului de limbaj și a corectării pronunției defectuoase. Uneori mai apar: pronunțarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcții lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum și o atenție deosebită pentru exprimarea proprie.
Orientarea școlară pentru învățământ special (Școala Specială „Constantin Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetița (chiar daca a separat-o de sora sa –din rațiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredințării copilului spre adopție și înscrierea ei în învățământul obișnuit.
Concluzii:
=== 20496 cuporins ===
CUPRINS
ARGUMENT
AUTONOMIA PERSONALĂ ȘI SOCIALĂ – FACTOR IMPORTANT PENTRU INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S. (DEFICIENȚĂ MINTALĂ)
Delimitări conceptuale
Particularități ale copiilor cu C.E.S.- specificul psihopedagogic al deficienței mintale
Niveluri de formare ale autonomiei personale și sociale.
Familia și școala- factori principali ai formării autonomiei personale și sociale.
ÎNVĂȚAREA FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTONOMIE PERSONALĂ ȘI SOCIALĂ.
Învățarea, formarea și dezvoltarea comportamentelor de autoservire și autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficiență mintală)
Specificul comportamentelor de adaptare la viața cotidiană.
Învățarea și exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficiență mintală
DEMERSURI PRACTICE ȘI EDUCAȚIONAL-TERAPEUTICE PENTRU CONSTITUIREA AUTONOMIEI PERSONALE ȘI SOCIALE.
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe de evaluare).
Programe de intervenție educațional-terapeutică structurate pe vârsta cronologică, niveluri, etape de dezvoltare; harta comportamentelor educaționale.
Proiecte de activitate
Structuri de activitate pentru învățatrea/formarea și dezvoltarea comportamentelor personale și sociale.
Studii de caz.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Autonomiei Personale Si Sociale LA Copilul CU Cerinte Educative Speciale (ID: 164127)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.