Formarea Armonioasa a Personalitatii Prescolarilor Prin Activitatile Muzicale

Formarea armonioasă a personalității prescolarilor prin activitățile muzicale

C U P R I N S

ARGUMENT.

CAPITOLUL I:

CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND VÂRSTA PREȘCOLARITĂȚII

1.1. Caracterizare generală

1.2. Sinteză a profilului psihologic al copilului de vârstă preșcolară

1.2.1. Dimensiunea intelectuală

1.2.2. Dimensiunea afectivă

1.2.3. Dimensiunea relațională

1.3. Substadiile preșcolarității

1.3.1. Preșcolarul mic (3 – 4 ani)

1.3.2. Preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani)

1.3.3. Preșcolarul mare (5 – 6 ani)

1.4. Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului

1.5. Manifestarea aptitudinilor muzicale la vârsta preșcolară

1.6. Aspecte conclusive

CAPITOLUL II:

ACTIVITĂȚILE MUZICALE – MIJLOACELE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN GRĂDINIȚĂ

2.1. Locul educației muzicale în contextul noului curriculum

2.2. Muzică, învățare, meloterapie

2.3. Importanța, rolul și mijloacele de realizare a educației muzicale în grădiniță

2.3.1. Valențe ale educației muzicale în grădiniță

2.3.2. Formarea deprinderilor muzicale elementare

2.3.3. Mijloace de realizare a educației muzicale la preșcolari

CAPITOLUL III

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

ROLUL ACTIVITĂȚILOR MUZICALE ÎN MODELAREA ARMONIOASĂ A PERSONALITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR

3.1. Scopul și obiectivele cercetării

3.2. Ipoteza și variabilele cercetării

3.3. Metodologia cercetării

3.4. Eșantionul de subiecți

3.5. Eșantionul de conținut

3.6. Etapele cercetării

3.6.1 Etapa preexperimentală

3.6.2 Etapa experimentală

3.6.3.Etapa postexperimentală….

3.6.4. Etapa de cercetare la distanță

CAPITOLUL Lv

PREZENTAREA, INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1 Concluzii

4.1. Concluziile cercetării

4.2. Implicații educaționale

Bibliografie

Anexe

C A P I T O L U L I

CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND VÂRSTA PREȘCOLARITĂȚII

“Fiecare copil este un artist.

Problema este cum să rămână un artist și după ce va crește.”

Pablo Picasso

1.1. Caracterizare generală

Perioada preșcolară, sau a doua copilărie, cuprinsă între 3 și 6 ani, se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă care influențează evoluția biopsihică ulterioară. Sintagma “cei 7 ani de acasă” reflectă importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun amprenta pe comportamentele viitoare.

Copilul traversează acum etapa cunoașterii prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modelele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană. (Verza, E., Verza, F. E., 2000)

Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului în plan somatic, psihic și relațional. În condiții normale, la această vârstă copiii sunt cuprinși în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi și diferite de cele din etapa antepreșcolarității. Aceste diferențe de solicitări antrenează atât surescitarea tuturor posibilităților de adaptare a copilului, cât și diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului sau, altfel spus, dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socioculturale. Toate aceste contradicții reprezintă un punct de plecare și factori acceleratori ai dezvoltării comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului.

Deși jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, copilul începe să se coreleze cu sarcinile instructiv-educative. Se asistă așadar la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și, implicit, la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Dacă perioada anterioară a presupus o expansiune subiectivă, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul perioadei de până la trei ani era instabil, modificat conform dorințelor copilului, de data aceasta copilul descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile. El descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete. Se va contura tot mai pregnant realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și cu tendința de a i se opune.

În aceste condiții, atitudinile imaginative, fictive și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi înlocuită cu învățarea și efectuarea reală a acțiunii respective.

Nu doar realitatea fizică, materială se distinge ca ceva de sine stătător, ci și cea umană. Dacă până acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va trebui să-i recunoască acesteia o individualitate proprie, ceea ce-l va face să trăiască o experiență tulburătoare: să fie capabil de a-i iubi și pe alții, nu doar pe sine. Relațiile lărgite cu cei din jur permit ca și alte persoane, îndeosebi tatăl, să se detașeze din fond ca un personaj important, să se contureze tot mai clar. Adulții își diversifică mult rolurile față de copil: ei informează, îndrumă, pretind, dirijează, controlează, creează situații tensionante, frustrante, dar și momente de relaxare, destindere, recompensare, dând copilului posibilitatea de a învăța din experiența adultului.

La această vârstă, copilul nu descoperă numai existența altora, ci și pe a lui însuși. Își percepe mai clar diferitele părți ale corpului și face chiar distincția anatomică între sexe, iar aceasta îi afectează puternic egocentrismul, îi zdruncină credința că toți oamenii sunt la fel cu el.

Extinderea cadrului relațional reprezintă una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului pe toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială se împletește cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gâ ndirii (devine mai coerentă, mai clară, câștigă în comunicatibilitate). Deși crizele de prestigiu sunt frecvente, fragila afectivitate a preșcolarului se organizează în forma complexă a sentimentelor.

Personalitatea copilului este în această perioadă în plin proces de formare. Imaginea și conștiința de sine se conturează mai pregnant, și mai ales, conștiința morală.

Copilul devine mai receptiv la însușirea unor reguli și norme comportamentale, ducând la disciplinarea conduitelor sale și la îmbogățirea cu cele dezirabile din punct de vedere social. Achiziționarea unor deprinderi – alimentare, igienice, de îmbrăcare – sporește gradul de autonomie a copilului. Cu timpul devine predominantă dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților.

Însă, ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește – familie și grădiniță – apare pericolul dedublării comportamentului copilului, manifestat de pildă prin calm, liniște, implicare etc. la grădiniță și iritabilitate, răsfăț, nervozitate, mofturi, în familie sau viceversa. Pentru combaterea acestui comportament este necesară unitatea exigențelor educative.

Se poate conchide afirmând că vârsta preșcolarității are, deci, următoarele caracteristici esențiale: maturizarea posibilităților cognitiv-operaționale, intensificarea și creșterea capacităților adaptative, regularizarea planului relațional interpersonal. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995)

1.2. Sinteză a profilului psihologic al copilului de vârstă preșcolară

Profilul psihologic al preșcolarului poate fi detaliat în funcție de trei dimensiuni și anume: intelectuală, afectivă și relațională.

1.2.1. Dimensiunea intelectuală

J. Piaget (Piaget, J., 1965) a caracterizat acest stadiu, ca fiind stadiul preoperațional sau al inteligenței reprezentative. Datorită dezvoltării graduale a limbajului și a abilității de a gândi în forme simbolice, în acest stadiu preoperațional, inteligența, reprezentările, gândirea simbolică și gândirea preconceptuală sunt relevante pentru surprinderea unor nuanțe ale acestei dimensiuni.

Comun și semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este că activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau în imagini. Începuturile semioticii după cum se știe, se plasează pe la mijlocul intervalului 1 – 2 ani când copilul utilizezează semnele sau simbolurile ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în preșcolaritate constă în capacitatea copiilor de a transpune în expresii verbale o acțiune efectuată și de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acțiunile motorii concrete.

Asemenea acțiuni motorii sunt substituite în acest stadiu prin acte simbolice: un băț, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpușa poate reprezenta fie doctorița, fie educatoarea, fie altcineva. Dacă până acum acțiunile efectuate nu puteau fi transpuse în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleași acțiuni motrice pot fi explicate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gândirii în acest stadiu se exprimă prin faptul este cantonată în concret și în actual și operează cu reprezentări. Dacă imaginea perceptivă este strict individuală și legată de obiectul care îi dă naștere, reprezentarea implică două elemente noi: desprinderea de obiect și reținerea unor invarianți, respectiv, a unor semnificanți (trăsături caracteristice) diferiți de lucrurile semnificate; realul nu mai este doar o simplă imagine perceptivă, el îmbogățindu-se în imaginea reprezentărilor cu însușiri noi, rezultate din prelucrarea imaginii percepute.

Saltul de la imaginea perceptivă la cea a reprezentării este posibil numai datorită exercitării funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul.

Aceste reprezentări cu care operează gândirea în acest stadiu mai sunt denumite și preconcepte pentru că imaginile care sunt implicate nu sunt o simplă copie a unui obiect singular, ci sunt un complex de însușiri care pot fi atribuite mai multor obiecte de același fel. În termenii teoriei informației, imaginile perceptive sunt biți de informație strict individuali, care nu se combină niciodată între ei, fiecărei imagini corespunzându-i un obiect într-un context dat, în timp ce reprezentările, sunt biți de informație care se pot combina rezultând o imagine sinteză care se pot desprinde de obiectul individual ca fiind entitate concretă. Centrarea sau fixarea perceptivă leagă imaginile de obiecte în timp ce reprezentările realizează o decentrare a imaginilor de obiectul singular, fără însă a se desprinde, bineînțeles, de lumea reală și a trecepropriu-zis într-un plan mintal. Simbolurile imagistice, cum le denumește Piaget (Piaget, J., 1965), sunt elemente ale gândirii intuitive sau preconceptuale care facilitează trecerea de la imaginile mentale la imaginile perceptive specifice gândirii conceptuale din stadiul următor. Simbolurile imagistice sau preconceptuale exprimate cu ajutorul limbajului, condensează însușiri ale clasei din care face parte. Imaginilesunt asociate cuvintelor, acestea reprezentând un aliaj între însușirile particulare ale obiectului și cele generale.

Conceptualizarea ce se va realiza înseamnă de fapt desprinderea însușirilor generale ale clasei de obiecte și exprimarea lor cu ajutorul noțiunilor.

Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este însă noțională sau logică. Este, cu alte cuvinte, o gândire preconceptuală care funcționează cu ajutorul simbolurilor imagistice facilitând astfel joncțiunea între individual (imaginea perceptivă) și general (noțiunea). Acest stadiu mai este caracterizat ca fiind preoperațional deoarece copilul nu stăpânește încă operațiile logice. Paradoxal este faptul că menționarea absenței unei manifestări, în loc să restrângă șansele descifrării mecanismelor psiict individuali, care nu se combină niciodată între ei, fiecărei imagini corespunzându-i un obiect într-un context dat, în timp ce reprezentările, sunt biți de informație care se pot combina rezultând o imagine sinteză care se pot desprinde de obiectul individual ca fiind entitate concretă. Centrarea sau fixarea perceptivă leagă imaginile de obiecte în timp ce reprezentările realizează o decentrare a imaginilor de obiectul singular, fără însă a se desprinde, bineînțeles, de lumea reală și a trecepropriu-zis într-un plan mintal. Simbolurile imagistice, cum le denumește Piaget (Piaget, J., 1965), sunt elemente ale gândirii intuitive sau preconceptuale care facilitează trecerea de la imaginile mentale la imaginile perceptive specifice gândirii conceptuale din stadiul următor. Simbolurile imagistice sau preconceptuale exprimate cu ajutorul limbajului, condensează însușiri ale clasei din care face parte. Imaginilesunt asociate cuvintelor, acestea reprezentând un aliaj între însușirile particulare ale obiectului și cele generale.

Conceptualizarea ce se va realiza înseamnă de fapt desprinderea însușirilor generale ale clasei de obiecte și exprimarea lor cu ajutorul noțiunilor.

Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este însă noțională sau logică. Este, cu alte cuvinte, o gândire preconceptuală care funcționează cu ajutorul simbolurilor imagistice facilitând astfel joncțiunea între individual (imaginea perceptivă) și general (noțiunea). Acest stadiu mai este caracterizat ca fiind preoperațional deoarece copilul nu stăpânește încă operațiile logice. Paradoxal este faptul că menționarea absenței unei manifestări, în loc să restrângă șansele descifrării mecanismelor psihologice ale acesteri perioade, ea constituie un mijloc de adâncire în cunoașterea lor. Ce înseamnă de fapt că nu stăpânește operațiile? Răspunsul presupune o altă întrebare: ce sunt operațiile? Vom spune că operațiile sunt scheme care se desfășoară pe plan mintal, sunt acțiuni interiorizate devenite reversibile, care permit copilului să realizeze decentrări și implicit să ajungă la generalizări conceptuale.

Un experiment realizat de Jean Piaget (Șchiopu, U., Verza, E., 1997) demonstrează cele de mai sus: aceeași cantitate de lichid este turnată în două pahare, unul mai înalt cu diamentrul mai mic, celălalt mai scurt și cu diametrulmai mare; întrebat ce s-a întâmplat cu cantitatea de lichid, copilul va răspunde că în paharul mai înalt și mai subțire se află o cantitate mai mare de lichid și invers. Copilul nu poate înțelege în acest stadiu că creșterea diametrului compensează descreșterea înălțimii. Răspunsul său este focalizat sau centrat doar asupra înălțimii fără să o pună în corelație cu diametrul. El nu poate realiza o descentrare pentru a înțelege două dimensiuni în același timp și împreună. Gândirea sa funcționează pe o singură pistă sau într-o singură direcție. Este destul de dificil pentru el de a gândi invers, de a-și imagina cum s-ar putea inversa sensul în rezolvarea unei sarcini concrete. Dominat de aspectul perceptiv și de modificările fizice care au intervenit în experimentul de mai sus, copilul va susține nonconservarea cantității de lichid. El nu poate abstractiza aspectele perceptive pentru a surprinde relațiile care s-au păstrat (permanență, invarianță), înțelegerea unor asemenea ralații este posibilă numai cu ajutorul operațiilor care implică reversiblitate. Aceasta se va produce în stadiul următor (al operațiilor concrete).

Aceeași observație este constatată și de următoarele două situații: în cazul unei serii de obiecte "a", "b", "c", copilul nu poate înțelege că dacă "b" se află între "a" și "c", el se va afla și între "c" și "a", ideea de invarianță a poziției “între” implică mersul invers al gândirii (reversibilitatea) care se dobândește mai târziu. Aprecierile privitoare la relațiile temporare conduc la aceleași constatări: dacă "a" s-a născut înainte de "b", asta nu înseamnă pentru copil că "a" este mai bătrân.

Toate aceste observații au dus la concluzia că în stadiul preoperațional gândirea este centrată pe configurații imagistice și, în consecință, rămâne orientată în sens unic și nu reversibil. Din această cauză ea nu poate surprinde relațiile și ceea ce este constant într-un șir de evenimente și fenomene. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995)

O altă trăsătură specifică a stadiului preoperațional este egocentrismul: copiii de această vârstă sunt centrați asupra propriilor percepții și asupra propriilor imagini ale situației în care se află. De aceea este dificil pentru ei să înțeleagă că mâna lor dreaptă nu este pe aceeași parte cu a celor ce se află cu fața spre ei. Sub influența acestui egocentrism se află diverse procese psihice. Gândirea este centrată constant în funcție de situația de moment, de unde incapacitatea de a face distincție între realitatea obiectivă și cea personală. Lumea și experiența altora nu ar fi altceva decât propria lor viziune; de exemplu, dacă un copil privește pe fereastră și, observând un animal, întreabă despre el, va fi dezamăgit dacă cineva, care a stat cu spatele la fereastră, nu poate răspunde. Egocentrismul este prezent și în limbajul copilului. El vorbește cu bucurie despre tot ceea ce face, chiar dacă nu-l ascultă nimeni. Aceasta se întâmplă când copilul este singur sau când se află într-un grup de copii unde vorbește fiecare fără a se încropi de fapt o acțiune sau o conversație. Piaget numește acest lucru “monolog colectiv”. Acest egocentrism despre care am vorbit până aici, se referă, după cum se constată, la dimensiunea intelectuală și nu implică conotații morale așa cum s-ar crede luând în considerare sensul acestui cuvânt. [Piaget, J., Inhelder, B., 1969]

1.2.2. Dimensiunea afectivă

Afectivitatea, în această perioadă, se exprimă prin îmbogățirea stărilor afective și prin amplificarea lumii interioare subiective, aspecte care duc la trezirea sentimentului de personalitate. Acest sentiment se poate exprima printr-o anumită atitudine de opoziție cât și printr-o “paradă a Eului” relevată prin agilitatea corpului, “grație stângace dar plină de farmec” care este folosită pentru a determina atenția și admirația celor din jur. Întreaga dezvoltare este pusă pe seama “procesului identificării”. Este vorba despre trăirile afective create de relațiile cu persoanele din anturajul său. Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale; în consecință, copilul se străduiește să se identifice cu cei doi părinți, mai activă fiind de cele mai multe ori cu părintele de același sex. Cercul de persoane cu care se identifică se lărgește, câmpul afectiv îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale. Sursa acestora se află în contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile impuse de adult. Psihologii au denumit această contradicție “criza de opoziție” care se exprimă printr-un evantai de rivalități față de cei mai mari: satisfacerea trebuinței de independență declanșează conduite afective pozitive și plăcute (bucurii, satisfacție, plăcere etc.), după cum blocarea acestei trebuințe generează stări emoționale negative (insatisfacție, nemulțumire etc.). datorită fenomenului identificării cât și a imitației, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoționale impuse de situații concrete se conturează în funcție de aceste situații și implicit devin mai coerente. Datorită imitației, copilul “învață” să fie bucurs de un cadou, să-i fie teamă de unele animale, să admire un gest, să se întristeze în cazul unei întâmplari nefericite etc. Specific este că în procesul identificării se iau nu doar stările afective propriu-zise, ci și expresiile mimice ce le însoțesc. Colectivul de copii pe care-l oferă grădinița, constituie o altă sursă generatoare de stări afective. Evantaiul acestora este practic nelimitat, de la stările pozitive de veselie, entuziasm, emulație, încântare etc., până la cele negative de tristețe, nemulțumire, vinovăție, rușine, ș.a. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată drept un substitut al mamei.

Dintre stările emoționale mai complexe, menționez așa-zisul “sindrom al bomboanei amare” care exprimă starea afectivă generată de rușine ce se impune în urma unor recompense nemeritate.

La această vârstă este prezentă încă instabilitatea afectivă, ce se exprimă prin anumite explozii afective care se concretizează prin treceri bruște de la o stare pozitivă la o stare negativă și invers. Una din formele negative pe care o îmbracă conduita afectivă la această vârstă este negativismul. Din punct de vedere psihologic, Ursula Șchiopu afirmă că este concomitent o formă de “dezadaptare” și una de “inadaptare”. Prima formă amintită se exprimă printr-un șir de reacții de respingere a unor interdicții sau reguli pe care le impun părinții sau ceilalți adulți. Ea apare ca urmare a unei neconcordanțe între dorințele copilului evident exagerate și limitările posibilităților de satisfacere a lor. Cealaltă formă, și anume, negativismul de inadaptare, se exprimă prin dificultățile pe care le întâmpină copilul în a participa la activități, altele decât cele din mediul familial. De data aceasta, reacțiile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferență ostentativă. (Șchiopu, U., Verza, E., 1997)

Demn de menționat este faptul că la această vârstă se întrezăresc germenii unor emoții și sentimente superioare morale, estetice și intelectuale.

Dintre cele morale se pot menționa: sentimentul datoriei sau al obligației care presupune recunoașterea unor ordine venite din exterior o dată cu acceptarea lor. Acesta este sentimentul respectului, compus din afecțiune și teamă. Afecțiunea singură nu ar fi suficientă pentru a determina o obligație, iar teama singură nu provoacă decât supunere. În consecință, afecțiunea și teama se află la temelia sentimentului de respect și al obligației în același timp. Tot aici se pot include și: sentimentul rușinii care poate apărea în urma mustrării pentru fapte ce contravin regulilor morale, sentimentele de prietenie exprimate prin dorința de a se juca cu alții etc.

Sentimentele estetice se exprimă prin trăiri emoționale pe care i le declanșează natura, arta și comportamentele umane.

Sentimentele intelectuale se exprimă prin curiozitate epistemică, prin bucuria și satisfacția pe care le trăiește în urma descoperirii temeiurilor unor fenomene, prin îndoială și neliniște în fața unor necunoscute, prin mirare în contactul cu imprevizibilul.

1.2.3. Dimensiunea relațională

Se constată îndeosebi oin amplificarea independenței comportamentale,fiind expresie a procesului identificării de sine, a apariției sentimentului de personalitate. Pe plan relațional toate aceste fenomene se exprimă prin așa-zisa “criză de opoziție” față de adult. Se înregistrează două tendințe complementare, relațiile cu persoanele adulte sunt dominate de tensiuni, rivalități, gelozii; relațiile cu alți copii sunt dominate de sentimentul de sensibilitate și dorința de a conviețui împreună, cu toate conflictele ce se manifestă în toată această perioadă. Frecventarea grădiniței contribuie la constituirea colectivelor de copii. Structura formală a gradiniței precum și structura informală generează un climat psihosocial, în care orice copil este în același timp “spectator” și “actor” in toate întâmplările care se petrec in gradiniță. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale se diversifică și se îmbogățesc în conținutul lor informațional. La această vârstă copilul este capabil de fenomenul “percepției sociale” a celorlalți parteneri, fapt ce-i permite să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale și implicit să-i considere pe unii dintre ei fie ca prieteni, fie ca rivali.

Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul in care se conturezează unele trăsături caracteriale. Această perioadă este descrisă în literatura de specialitate ca fiind “a doua copilărie”, iar datorită încărcăturii sale simbolice și a unei emoționalități complexe, este desemnată ca fiind “vârsta de aur a copilăriei” sau altfel spus “vârsta micului faun”. (Debesse, M., 1981)

Evident că fiecare dintre aceste sintagme, alături de cele manționate , surprinde ceea ce îi este specific copilului de această vârstă prin prisma unei dominante a personalității sale căreia îi sunt subordonate celelalte trăsături. Din punct de vedere pedagogic, acțiunile educative întreprinse la această vârstă urmează să se concentreze în următoarele direcții: educația simțurilor, educația imaginației și educația caracterului.

Referitor la educația simțurilor putem spune că ea implică exersarea analizatorilor și diferențierea pe această bază a senzațiilor. Concomitent cu îmbogățirea câmpului perceptiv cu imagini și reprezentări cât mai fine despre obiectele din lumea înconjurătoare, ele vor constitui de fapt temeiul “gândirii reprezentative” (aici, în sensul reprezentărilor), trăsătură dominantă a intelectului la această vârstă. Procesul de cunoaștere permite de la percepții de ansamblu încă slab diferențiate din care se desprind treptat detalii și nu invers. Educarea simțurilor debutează cu exersarea mâinii, ea este în viziunea psihologilor instrument de cunoaștere și creație. Pipăitul este cel mai sigur dintre simțuri. El corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricicității presupune exercițiul prin care se creează posibilitatea de perfecționare a mișcărilor, gesturilor etc.; prin activități de colorat, punctat, colaj, împletit, tăiat etc., se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricității. Desenul constituie o activitate agreată de copil, prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o activitate creatoare.

În perioada preșcolară se afirmă finețea acuității auditive, sensibilitatea față de ritm și melodie reprezintă o condiție a dezvoltării auzului. Dansul asociat cu activitatea motorie și vizuală favorizează educarea echilibrului în mișcări și a simțului ritmic.

Educarea imaginației reprezintă, alături de educarea senzorială, o altă fațetă a educației intelectuale la această vârstă. Prin forța și capacitatea imaginativă, copilul intră în lumea umană, îi plac istorioarele și poveștile. Inventează el însuși personaje. Adesea amestecă realul cu imaginarul, învățând mereu, copilul se inventează câte puțin “pe sine”. Mijloacele de educare a imaginației sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane și de creație etc.

Educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalitățile de stabilire a relațiior cu mediul social. La această vârstă socializarea face progrese datorită dezvoltării limbajului și contactului cu un anturaj tot mai variat (familie, stradă, grădiniță etc.). se formează atitudini de simpatie și antipatie, jocul în care se identifică cu părinții și cu educatoarea devine o activitate esențială în educarea sensibilității, tot acum manifestă cerințe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandrețe. Copilul trăiește comportarea și nu o poate justifica, ascultarea sa se bazează pe ordinele și interdicțiile ce i se impun. („Apariția și dezvoltarea judecății morale în perioada preșcolarității cu suportul educației morale în grădinițele din mediul urban și din mediul rural”, 2000)

1.3. Substadiile preșcolarității

1.3.1. Preșcolarul mic (3 – 4 ani)

Perioada preșcolară mică se caracterizează prin creșterea intereselor, a aptitudinilor mărunte necesare în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Are loc o mare descentrare de pe obiectele concrete (și manipularea acestora) pe integrarea lor într-o gamă mai largă de utilizare, conferindu-li-se funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face destul de dificil deoarece copilul este destul de dependent acum de mamă și anturajul familial, dar și datorită faptului că are greutăți în comunicare, atât în exprimare cât și în claritatea înțelgerii. Principala formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice de scurtă durată și simple în conținut.

Copilul este instabil, impresionabil, trece ușor de la o dispoziție la alta prin trăirea explozivă și totală a evenimentelor care îl impresionează. Preșcolarul mic devine totuși mai sensibil la importanța evenimentelor. Deși domină o fragilitate afectivă (cu manifestări ale crizelor de prestigiu), copilul adoptă conduite noi, adecvate din punct de vedere social. El se joacă mai mult singur, jocul lui fiind oarecum monoton, adică sub formă de repetare stereotipă de acțiuni. Realitatea subiectivă o domină pe cea obiectivă.

Preșcolarul mic este curios, investigativ, memorând destul de ușor fără a-și propune deliberat acest lucru. Procesele de gândire sunt operații ajutătoare cuprinse în activitatea practică. Comunicarea este redusă, iar limbajul are caracter situativ. În ceea ce privește motricitatea, este neîndemânatic, efectuează mișcări insuficient coordonate.

Este vârsta la care copilul exasperează adeseori pe adulți cu nenumărate întrebări în lanț, ceea ce pentru el reprezintă un joc mintal. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995)

1.3.2. Preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani)

Preșcolarul de vârstă mijlocie face progrese evidente atât pe linia dezvoltării motricității cât și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Copilul devine mai puternic dar și mai neîndemânatic datorită antrenării conduitelor, atât de numeroase, implicate în cerințele de autonomie, dar și în contextul vieții de familie și din grădiniță. Are loc o extindere a limbajului verbal și evidențierea limbajului interior (care contribuie la organizarea întregii activități psihice).

Totodată se intensifică dezvoltarea conștiinței de sine, concretizată prin creșterea opozabilității, a bravadei. Copilul va fi mai sensibil la evenimentele din jur și devine capabil să facă aprecieri față de comportamentul altora; crește durata de antrenare în activități și apare dorința de a fi de folos adultului.

Jocul devine activitatea de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor etc. vehiculate în ambianța sa; prin mijloace dominant imitative reușește să creeze verbal și comportamental roluri, reconstituind episoade din realitate.

Curiozitatea devine mai amplă. Acum, copilul își însușește regulile specifice conviețuirii din mediile în care trăiește. Crește și fragilitatea sa afectivă. I se lărgește mult sfera de interes.

În concluzie, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert la care contribuie conturarea și organizarea voinței. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995)

1.3.3. Preșcolarul mare (5 – 6 ani)

După vârsta de 5 ani se lărgește simțitor identificarea datorită contactelor sociale și culturale care îi evidențiază modele de oameni foarte diverse și valori cultural-morale. Preșcolarul mare manifestă, în general, o mai mare forță, agilitate, inteligență, iar câmpul atenției este dominat de o înțelegere mai profundă a situațiilor.

În această perioadă activitatea creatoare este evidentă; capacitatea de învățare devine activă, se dezvoltă interesul de cunoaștere, abilitățile manuale sunt tot mai complexe, imaginația uzează de probabilul fantastic (sub influența planului intelectual corector, mai puțin în viața de zi cu zi).

Alături de joc – care continuă să rămână activitatea dominantă – își fac loc tot mai mult și activitățile de învățare sistematică. Preșcolarul mare își organizează mai bine propriile activități și este capabil de o atitudine critică față de ele, astfel capacitățile sale psihice suferă modificări importante: percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devine pricepere, limbajul se structurează într-o formă mult mai închegată și e construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, sunt utilizate procedee de memorare, atenția voluntară își prelungește durata.

De acum, copilul se adaptează ușor, se atașează repede, opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta. Organizarea diferitelor structuri psihocomportamentale, inserția mai bună în mediul social constituie premise importante pentru intrarea în școală. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995)

1.4. Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului

Preșolaritatea reprezintă perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței acestuia de impresiile externe, dominării lui de câmpul său perceptiv, în locul instabilității și fluctuației emoționale caracteristice perioadei de debut a personalității (din antepreșcolaritate), acum întâlnim detașarea, desprinderea de acest câmp perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor, care, după părerea lui A. N. Leontiev, devine posibil datorită modificărilor esențiale care se produc în structura acrivității psihice. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995)

Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări importante la aceaastă vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. În această perioadă, locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia, legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate, motivele se supun unui proces treptat de ierahizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Acesta devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariția conduite „bomboanei amare” este semnificativă în acest sens. El poate, de asemenea, efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o jucărie nouă.

Dat fiind faptul că activitatea copilului este stimulată de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca structură psihică relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând sper comportamentele reactive. De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.

Iar referitor la achizițiile la nivelul personalității preșcolarului, cele mai importante sunt extensia „eului”, formarea conștiinței morale și socializarea conduitei.

1.5. Manifestarea aptitudinilor muzicale la vârsta preșcolară

Perioada preșcolară este prima în care copilul devine abilitat, manifestând aptitudini. Domeniul muzicii, al desenului, al picturii, al colajului, modelajului, etc., sunt abordate cu succes de copii. (Șchiopu, U., Verza, E., 1997)

Interesele copilului sunt în strânsă legătură pe de o parte cu influențele mediului social, iar pe de altă parte, cu aptitudinile precum și cu dispozițiile native. Urmărind direcția intereselor copilului, ne putem da seama, în general, și despre aptitudinile și dispozițiile sale. Pe copil îl interesează în primul rând acele activități în care are succes, pe care le poate duce la bun sfârșit, iar pentru aceasta de obicei copiii au anumite dispoziții native. Pe de altă parte, aptitudinile se formează cu ușurință în direcția activităților care trezesc interesul copilului. Copilul preșcolar câștigă o bogată experiență culturală prin intermediul intereselor. Personalitatea sa expansivă iradiază prin traseele organizate de interese, extrăgând din substanța vieții sociale valori cu care se hrănește spiritualitatea lui abia formată. (Șchiopu, U., Verza, E., 1997)

Copiii mici, încă de la vârsta antepreșcolară (18 – 20 luni), prezintă diferețe destul de mari în legătură cu perceperea muzicii. Aptitudinea muzicală se poate recunoaște la această vârsă fragedă prin capacitatea de recunoaștere a unei melodii simple, de a dansa în ritmul muzicii, de a bate tactul etc.

La copilul preșcolar, în condițiile unor influențe educative favorabile, aptitudinile pentru muzică pot să se manifeste printr-o memorie muzicală pronunțată. În istoria muzicii sunt numeroase exemple care dovedesc manifestarea puternică a aptitudinilor muzicale la vârstă preșcolară. Așa de exemplu, Mozart compunea motive muzicale la vârsta de 3 ani, iar la 6 ani a compus un concert pentru pian. La vârsta de 5 ani, George Enescu cântă la vioară, iar Béla Bartok la pian. Rimski-Korsakv manifesta încă de la etatea de 2 ani un auz muzical excepțional și un interes pronunțat pentru muzică. Friederich Chopin compune prima poloneză tot cam la 6-7 ani.

Dispozițiile muzicale existente la unii copii nu se pot transforma în aptitudini și talent muzical decât pe baza unei munci instructiv-educative prin care se formează priceperile și deprinderile muzicale necesare. (Psihologia copilului preșcolar, 1964)

În jurul vârstei de 5 ani devin active expresiile ritmice. Ritmul se poate exprima prin dans și prin muzică. În cazul muzicii, au importanță atât auzul muzical cât și vocea, încă puțin formată la copil, dar educabilă. În alte contexte interesează mai mult auzul muzical și digitația implicată în folosirea instrumentelor muzicale. Există și dotația complexă muzicală, implicată în compoziție muzicală sau în dirijare de coruri ori orchestre. Pe aceste planuri de creativitate există mari diferențe între copii. În unele grădinițe se pun accente importante pe educarea artelor ritmului, acestea posedând mici orchestre, de aparate de percuție, sau formațiuni artistice care execută dansuri, cântece, scenete etc. Organizarea de plugușoare, episoade versificate de urări în cadrul sărbătorilor de iarnă consitituie alte forme de implicație a artelor ritmului.

O altă latură a activității creatoare o consituie aprecierea artei, apreciere în care se consumă emoții artistice și estetice, se manifestă forme speciale de expresie a sinelui și a sensibilității intereselor și creativității, dar fiind parțial perfectibilă și nuanțat foarte diferită, se fac testări experimentele pentru a surprinde gradul de dezvoltare a acestei capacități. (Șchiopu, U., Verza, E., 1997)

Tema lucrării de față se oglindește și într-un deziderat demn de luat în considerare – și de actualizat prin preluarea noilor cuceriri ale țărilor europene în domeniul educației muzicale – ceva ce, datat din 1937, sub semnătura lui George Breazul, este de o uimitoare actualitate. Extrag aici câteva fragmente din articolul „Educația muzicală a preșcolarilor în concepția lui George Breazul” conceput de cercetătorul științific Vasile Vasile, de la Institutul de Științe ale Educației: (Revista Învățământului Preșcolar, Nr. 1-2/1992)

„Cunoscut îndeosebi ca reprezentant de seamă al etnomuzicologiei, muzicologiei și criticii muzicale românești, George Breazul este mai puțin cunoscut în calitatea sa de bază, de profesor și fondator al unui sistem de educație muzicală ce reprezită apogeul isotiei pdeagogiei muzicale românești. Preocupat de-a lungul întregii sale cariere de educație muzicală a tineretului, George Breazul formulează o nouă concepție a educației muzicale, bazată pe cunoașterea psihologiei muzicale a copiilor români și a tradițiilor naționale și europene și care va situa România în fruntea celorlalte tări europene, congreul internațional de la Praga, din anul 1037 consfințind aceasta. (…) Cele două materiale destinate educației muzicale a copiilor din grădinițe sunt: studiul Muzica puilor de români, publicat în cinci episoade al ziarului bucureștean ”Cuvântul”, în care George Breazul deținea o importantă rubrică rezervată vieții muzicale și programa analitică a muzicii în școlile de copii mici – cum erau numite la acea vreme grădinițele. În felul acesta educația muzicală a preșcolarilor devine obiect al primei pagini a unei publicații de mare tiraj și de interes general în care semnau personallități marcante ale vieții culturale românești, printre care cităm pe Mircea Eliade, Cezar Petrescu, Ion Vinea, Nicolae Tonitza, Mihail Sebastian etc.” Deși lucrarea lui George Breazul (studiul mai sus amintit) este scrisă în urmă cu peste 75 de ani, ridică aproape aceleași probleme, cărora Vasile Vasile consideră că li s-ar impune aceleași soluții: „Ne-a atras atenția chiar cadrul general al studiului, care pare a fi scris în zilele noastre: ‹‹Tulburările provocate de depresiunea generală au absorbit în așa grad mințile gînditorilor români că aproape nu mai există alte preocupări pentru ei decât problemele economice și soluțiile lor (…) Oricît de apăsătoare sînt, prin ele însele, greutățile prin care trecem și oricît de chinuitoare strîmtorările economice, ele sînt înăsprite de alarma generală provocată de lipsa de chiverniseală și de nepricepere gospodărească și care în trebuile statului o dovedesc toți politicienii, așa de practici, chibzuiți, excelenți gospodari în afacerile lor particulare››. Asemănarea este flagrantă, deși rîndurile de mai sus sînt încredințate tiparului în primăvara anului 1932 și acest exordium pregătește analiza cauzelor studiului înapoiat al educației muzicale, ‹‹redusă la predarea cîtorva cîntece, nepotrivite, rău traduse și rău învățate din manualele străine››. (…) Prioritar încă de la această vârstă i se pare cunoașterea a ceea ce el numește ‹‹sufletul muzical al copilului român›› și însăilarea elementelor de bază ale psihologiei muzicale a acestor copii (…). Vom încheia cu prevederile programei pentru școlile de copii mici (cume erau numite grădinițele) referitoare la scopurile și obiectivele educației muzicale, mai ales că ele apar și în lucrarea „Die Musikerziehung in Rumäniein”, înaintată participanților la Congersul de la Praga, în anul 1937:

– trezirea și cultivarea aptitudinilor muzicale ale copiilor, prin aceasta contribuind la dezvoltarea armonioasă a sufletului;

– copiii să învețe să cînte și să asculte „viersul” românesc și să trăiască bucuria de a învăța, a cînta, a compune și a se juca și să-și rafineze dragostea și înțelegerea pentru cîntecul și dansul românesc;

– muzica să-i pregătească pe copii pentru o viață plină de simțire, gîndire și acțiune românească.

Iată ce nobile idealuri fixa eminentul pedagog educației muzicale a preșcolarilor în deceniul al IV-lea, ce a precedat marea conflagrație mondială.” (Revista Învățământului Preșcolar, Nr. 1-2/1992)

1.6. Aspecte conclusive

În esența celor spuse despre cea de a doua copilărie, se poate conchide că acum se înfăptuiește tranziția de la stadiul senzorio-motric la cel al operațiilor concrete. Oricât am considera acest stadiu ca fiind unul de tranziție, trebuie să acceptăm că el posedă un profil distinct prin care se deosebește atât de stadiile anterioare, cât și de cele ulterioare.

Dacă genetic se înscrie în continuarea stadiului precedent, din perspectivă funcțională și structurală se conturează printr-o gamă de parametri care îi circumscriu profilul și îi conferă un specific aparte. Copilul reușește să se elibereze parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate, înlocuindu-le cu acte simbolice. Acestea, la rândul lor, fiind posibile numai datorită limbajului, ca o componentă decisivă care își pune amprenta asupra tuturor mutațiilor din acest stadiu.

Datorită specificului pe care îl implică acest stadiu, ceea ce urmează să “construim” acum prin acțiuni educative adecvate, nu poate fi înfăptuit în etapa anterioară sau reînfăptuit (recuperat) în stadiul următor: neîmplinirile dintr-un stadiu sunt un cu mare greutate, uneori imposibil, de recuperat în stadiul următor. (Nicola, I., 1996)

În contextul tuturor aptitudinilor, capacităților, înclinațiilor și abilităților se dezvoltă baza senzorială a acestora și creativitatea ca aspect de energizare a dorinței de exprimare a personalității. (Șchiopu, U., Verza, E., 1997)

C A P I T O L U L II

ACTIVITĂȚILE MUZICALE – MIJLOACELE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN GRĂDINIȚĂ

“Muzică, tu ești tovarășul meu de zi și de noapte, la durere și la fericire.

Tu ești apa răcoritoare în pustiul vieții mele.”

Rabindranath Tagore

2.1. Locul educației muzicale în contextul noului curriculum

Pornind de la ideea că “… grădinița creează cadrul psihopedagogic și social cel mai propice pentru strucurarea integrată a curriculum-ului” (Glava, A., Glava, C., 2002), activităților muzicale le-am găsit un loc deosebit în cadrul predării în manieră integrată. Momentele de cânt și joc prin cânt favorizează nu doar păstrarea legăturii strânse între experiențele de învățare și viața reală, ci își regăsește un rol concret, indispensabil, în detaliile aplicative ale proceselor adaptative de definesc demersul integrator.

Privind din altă ordine de idei, am constatat un mare aport al muzicii și atunci când ne referim la gradul de operaționalizare al unităților de conținut, mai exact, în grădiniță, cuprinse în curriculum-ul formal și curriculum-ul ascuns.

Curriculum-ul formal face referire la documentele oficiale care descriu conținuturile de parcurs, în termeni ai domeniilor de cunoaștere și formare, finalităților și modelelor de comportament așteptat. În cadrul acestuia, dacă activitățile comune au finalități clar desemnate, pentru celelalte tipuri de activități – activitățile alese, jocurile, activitățile recreative și de relaxare, activităție de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activitățile recuperatorii – referirile în programă sunt sumare, libertatea cadrului didactic în proiectarea și desfășurarea lor fiind maximă. (Glava, A., Glava,C., 2002). La această libertate mă refer în cel de-al doilea aliniat, deoarece am constatat o eficientizare a muncii atunci când muzica se împletește cu activitățile zilnice, fie chiar și sub formă de fundal sonor sau cu rol de divertisment.

Curriculum-ul ascuns, subliminal, trimite la efectul formativ implicit și neprogramat al factorilor ce țin de cultura instituției (atmosfera educațională, relațiile interpresonale, calitatea spațiului, stilul de interacțiune educativă caracteristic fiecărui domeniu de cunoaștere etc.). (Glava, A., Glava, C., 2002). Potrivit acestui context al curriculum-ului am descoperit în muzică principala sursă de armonie și mobilizare în cadrul grupei de copii.

Muzica ne-a oferit posibilitatea de a crea în activitatea noastră acel cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, ajutând la promovarea unui sistem de relații didactice favorabile între educatoare și copil și facilitând implicarea activă a micuților spre obținerea performanțelor dorite, pe un fond afectiv propice. De altfel, ceea ce am reformulat pentru nivelul preșcolar reprezintă de fapt prima dintre “valențele/virtuțiile lecției”: asigurarea cadrului organizatoric adecvat. (Bocoș, M., Jucan, D., 2007).

Un alt context în care am putut plasa muzica – adaptat nivelului preșcolar, desigur – este acela al argumentului conform căruia “programele de studiu integrate reprezintă educația pentru viața reală, unde confruntările sunt globale, totale, nu diseminate spațio-temporal în diverse produse ale cunoașterii.” (Chiș, V., 2002). Oricum am privi, microuniversul preșcolarității se oglindește în acest argument prin tot ceea ce întreprinde o educatoare pentru micuții candidați la experiența vieții. Iar aici menționăm că muzica participă cu rol esențial în cadrul oricărui proiect, ca liant și/sau ca sursă informațională care vine să traducă din limbajul basmului și al inocenței această lume, într-o explicare ulterioară mai elaborată, dar acum doar bine întipărită pentru mai târziu.

2.2. Muzică, învățare, meloterapie

Muzica reprezintă unul dintre cele mai utile instrumente prin care ne putem influența starea de spirit, putând să ne calmeze, să ne bine-dispună sau să ne dea energia necesară pentru a depăși cu bine încercările de zi cu zi. Privită ca terapie, muzica este considerată o o metodă foarte bună de menținere a sănătății, de tratare sau ameliorare a unor tulburări sau afecțiuni. Cercetările au demonstrat că fiecare notă muzicală are o frecvență specifică de vibrație care influențează anumite zone ale corpului uman și determină anumite refexe în organism. Cercetătorii consideră că nota sol acționează asupra inimii, nota re asupra intelectului, nota la asupra sufletului și nota mi asupra spiritului, astfel că medicina holistică recomandă ascultarea unei piese în care să predomine nota vindecătoare.

Organismul reacționează la muzică și la elementele ei – melodie, ritm, dinamică, timbru – încă din a XVI-a săptămână de viață intrauterină. Tensiunea, pulsul, respirația sau sensibilitatea la durere sunt influențate de ritm sau de anumite lungimi de undă. (http://staticlb.didactic.ro/uploads/magazines/15/1/24/nr.1_revista_privind_spre_integrare.pdf#page=15)

Studiile științifice au demonstrat că muzica modifică undele cerebrale și frecvența cardiacă; meloterapia folosește influențele sonore armonioase, încă din antichitate, cu scopul de a-i revigora pe cei deprimați și de a-i încuraja pe cei care plecau la luptă. Un aport incontestabil îl are meloterapia pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, aceasta reprezentând o formă de a exprima sentimente și idei, parcurând etape de la emoția muzicală până la exteriorizări explozive de exaltare colerică, toate acestea cu ajutorul sune-telor muzicale combinate într-o manieră specifică.

(http://www.scoalaspecialapascani.ro/wp-content/uploads/2012/01/volum-simpozion-2012-corectata.pdf#page=165)

Ar trebui să folosim zilnic efectele benefice ale muzicii, de aceea am procedat așa în activitatea cu copiii, iar rezultatele erau evidente în timp, nu terapeutic ci, cu efect pozitiv asupra atitudinii și stării afective a copiilor, a adaptării lor mai puțin “zguduitoare” la schimbarea majoră trăită la trecerea în grupa mică și la “înseninarea” chipurilor celor care pășeau triști de dimineața pragul sălii de grupă. Nu o dată grupa noastră era considerată un bun loc de recreere preț de câteva minute pentru colege, iar acest fapt a conferit un mare plus de încredere și motivație în carieră. Armonia este cheia, iar cuvântul “armonie” (ARMONÍ/E ~i f. 1 – Potrivire perfectă a elementelor unui întreg; acord. 2) Înțelegere bună între două persoane sau colectivități. 3) muz. Ramură a teoriei muzicii care se ocupă cu studiul acordurilor în compoziție. 4): ~ vocalică potrivire de timbru a vocalelor dintr-un cuvânt. [G.-D. armoniei] /<lat. harmonia, fr. Harmonie. Sursa: NODEX 2002) trimite prin însuși sensul său spre domeniul muzical, și nu este o coincidență. (anexa 4)

2.3. Importanța, rolul și mijloacele de realizare

a educației muzicale în grădiniță

Domeniul estetic și creativ acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe, copiii acumulează cunoștințe și abilități, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.) Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), (2008)

Educația estetică a preșcolarilor urmărește cultivarea capacităților de a aprecia frumosul în artă, ambianța, natura, viața socială și de a contribui la crearea frumosului prin forme de manifestare specifice vârstei, contribuind astfel la formarea și desăvârșirea personalității copiilor. Prin forme și direcții de lucru specifice ei, a constituit una din procupările centrale ale școlii din toate timpurile, reprezentând o veche activitate pedagogică. („Educația muzicală – componentă principală a educației estetice”, material întocmit de Gina Hurduc, grăd. Nr. 14, Galați, sursa: Google Academic).

Educația estetică se integrează în activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădinița de copii, având menirea de a contribui la cultivarea sensibilității artistice a copiilor, formarea gustului estetic, formarea capacității de a înțelege și de a aprecia frumosul în mediul înconjurător, atât în armonia din natură cât și în arte, stimularea și cultivarea înclinațiilor artistice ale copiilor, stimularea spiritului critic al copiilor în analizarea și interpretarea lucrărilor și execuților muzicale personale și ale altor copii, formarea unor deprinderi tehnice de utilizare a materialelor, a uneltelor și accesoriilor necesare efectuării desenului, picturii, modelajului, exersarea coordonării senzorio-motrice, receptarea muzicii în mod afectiv și la cultivarea capacității de a se exprima prin intermediul ei, îmbogățirea vocabularului și la utilizarea unor expresii specifice artelor, stimularea și cultivarea sentimentelor de prețuire față de valorile artei naționale și universale, evident conform accesibilității vârstei. (Avram, I., Kovács, J., Sărmășan, E., Nagy, Z., 2000)

Educația muzicală, categorie de activități aparținând domeniului curricular al educației estetice, vizează finalități de complexitate similară cu educația plastică – aparținând aceluiați domeniu curricular -, finalități ce vizează dezvoltarea cognitivă, a expresivitatății artistice și a creativității. Iată câteva abilități de bază ce pot fi dobândite pe parcursul activităților muzicale: capacitatea de ascultare, capacitatea de interpretare melodică și ritmică, capacitatea de coordonare a mișcării cu ritmul, melodia, textul pieselor, capacitatea de exprimare expresivă și creatoare prin muzică. (Glava, A., Glava, C., 2002)

Deprinderea de ascultare activă poate fi considerată un fundament al experiențelor muzicale. Ea trebuie exersată atât ca activitate separată cât și ca acțiune ce însoțește alte experiențe muzicale. Eficiența ei crește dacă cerința ascultării unor bucăți muzicale este dublată de cerința descrierii în limbaj muzical, verbal sau prin expresivitatea mișcărilor corpului a celor ascultate. “Emiterea de judecăți de valoare privind muzica ascultată sau interpretată de sine este un pas suplimentare ce poate însoți descrierea și contribuie la conștienizarea și exersarea criteriilor de apreciere a muzicii.” (Glava, A., Glava,C ., 2002)

Faptul de a cânta, adică de a interpreta ritmic și melodic piese alese corespunzător nivelului de vârstă, este ceva firesc și permanent la grădiniță. Exprimat mai puțin academic, grădinița ar fi locul în care copiii învață multe cântece și poezii, adică ceva “simplu”. Însă, munca educatoarei trece mult de acest nivel caracterizat și judecat de mulți neavizați. Coordonarea melodiei cu ritmul, textul și mișcarea reprezintă o adevărată provocare în preșcolaritate, dar înclinația naturală a copiilor spre “răspunsul kinestezic la expreriențele melodice” este de un real sprijin. Iar înțelegerea și memorarea textelor sunt și ele eficientizate dacă piesele cântate oferă repere de mișcare sugerate de versuri.

Chiar dacă educația muzicală se desfășoară într-o grădiniță fără profil de muzică, micuții pot reține, sau măcar remarca, anumite simboluri specifice scrierii muzicale, pot deosebi notele muzicale de cifre și litere sau alte semne, pot chiar diferenția între semne de pauze și note, sau între durate chiar, dacă apar ca material didactic (jetoane, semne cu semnificație de regulă în jocuri, printre rândurile cărților etc.), dar și acestea în mod limitat și facultativ pentru micuți.

Implicarea și interesul educatoarei față de activitățile muzicale (nu e de trecut cu vederea nici talentul acesteia), alături de gradul dezvoltării intelectuale, nivelul de culturalizare și aptitudinile artistice native ale copiilor sunt câțiva parametri definitorii în progresul preșcolarilor privind calitatea interpretării vocale (cu toate implicațiile ei calitative: înălțimea corectă a sunetelor, măsură, tempo, nuanțe dinamice, expresivitatea atribuită după sensul versurilor, atitudine etc.).

Este de subliniat faptul că educația pentru și prin muzică nu trebuie și nici nu este limitată pentru orele anume desemnate în acest scop, ci “acompanierea” muzical a activităților obișnuite din diversele arii curriculare, interpretări ale altor copii, înregistrări etc, le va stârni un tot mai mare interes și drag față de această artă, “le va da acestora o idee despre impotanța muzicii pentru viața de zi cu zi și, de ce nu, va transforma muzica într-o necesitate.” (Glava, A., Glava, C., 2002). În plus de acestea, selecția și oferta adusă de educatoare va determina crearea unei distincții între comercial, divertisment și valoarea calitativă și educativă a muzicii.

2.3.1. Valențe ale educației muzicale în grădiniță

Educația estetică îndeplinește multiple funcții educative, exercitând o acțiune polivalentă asupra dezvoltării personalității umane. În grădiniță, toate activitățile au valențe estetice însă educația estetică are un rol specific. Aceasta, la nivel preșcolar se concretizează prin cultivarea capacităților de a aprecia frumosul din artă, din natură și mediul înconjurător, din viața socială și de a contribui la crearea frumosului prin forme de manifestare specifice vârsei, aducându-și astfel aportul la formarea și desăvârșirea personalității copiilor. Prin forme și direcții de lucru specifice ei, a consituit una din preocupările centrale ale școlii din toate timpurile, reprezentând o veche activitate pedagogică. („Educația muzicală – componentă principală a educației estetice”, material întocmit de Gina Hurduc, grăd. Nr. 14, Galați, sursa: Google Academic). Pentru copil, arta înseamnă mijloc de exprimare, de manifestare și exteriorizare a lumii sale interioare, a tendințelor și aspirațiilor sale, care-și găsesc în artă o traducere mai directă decât în cuvânt.

( http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php)

Poate cea mai minunată manifestare a frumosului artistic o reprezintă muzica.

Muzica impresionează de timpuriu și este menită să producă emoții plăcute și intense. Dar are și o multitudine de valențe formative, grădinița acordă pe tot parcursul perioadei preșcolare o atenție deosebită cultivării vocii copiilor, dezvoltării auzului muzical, a simțului ritmic și melodic. Învățarea și practicarea muzicii constituie o reală terapie pentru intelectul copilului, ea educă și dezvoltă o serie de procese psihice: gândirea, memoria, atenția, afectivitatea, voința, etc., extinzându-și influența și asupra dezvoltării fizice: cântecele, jocurile cu text și cânt, jocurile muzicale contribuie la dezvoltarea aparatului respirator, aparatului vocal, favorizează o mai bună oxigenare a sângelui, mișcările executate ritmic devin mai puțin obositoare și totodată dau suplete și frumusete corpului.

Conținutul de idei al cântecelor influențează pozitiv procesul de formare al caracterului copiilor, aceștia învață să fie harnici, buni, generoși, corecți, să iubească oamenii și viețuitoarele, țara, limba etc. Cântecele și jocurile muzicale imprimă voiciune, disciplină, perseverență, afecțiune etc., iar perceperea clară, bine dirijată a unor materiale, familiarizarea cu conținutul cântecelor și redarea verbală a acestora le dezvoltă copiilor spiritul de observație, le îmbogățește cunoștințele și vocabularul.

Prin activitățile de educație muzicală și prin diversele manifestări muzicale ale copiilor crește voioșia, buna dispoziție, se dezvoltă spiritul colectiv, se intensifică emoțile pozitive față de educatoare, de locul unde învață și se joacă micuții, față de frumusețile țării, de realizările oamenilor pe de o parte, iar pe de altă parte se creează un contact nemijlocit cu valorile autentice ale creației muzicale, dezvoltarea sensibilității estetice, capacitatea de exprimare și receptare muzicală.

Porninde de la receptivitatea aproape generală a copiilor față de lumea sunetelor, educatoarea va căuta să le dezvolte vocea și auzul muzical, simțul melodic, ritmic, al aromoniei, să le formeze priceperi și deprinderi elementare de a cânta.

(http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php)

2.3.2. Formarea deprinderilor muzicale elementare

Condițiile elaborării deprinderilor constau în: instruirea verbală, asociată cu demonstrarea modelului, apoi se recurge la organizarea de exerciții de formare urmate de exerciții de automatizare a deprinderii, iar după acestea apelăm la asigurarea controlului și autocontrolului în vederea depistării și corectării greșelilor.

Formare deprinderilor trebuie să se sprijine pe interesele și aptitudinile copiilor, iar din partea educatoarei se cere o constanță a principiilor și metodelor de lucru.

În procesul de dezvoltare a auzului și a vocii copiilor, deprinderile pot fi clasificate în funcție de calitățile muzicale ale sunetului: deprinderea de a cânta în colectiv, deprinderi melodice, deprinderi ritmice, deprinderi de interpretare, deprinderi de diferințiere a timbrului muzical, deprinderi de audiere, deprinderi psiho-motrice, deprinderi armonico-polifonice. (http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php)

Deprinderea de a cânta în grup se referă la participarea copilului la interpretarea în colectiv, când trebuie să respecte cerințe precum: poziția corectă în cânt, respirație corectă, respectarea tonului, sincronizare. Aceasta deprindere este încă în formare la vârsta preșcolară, de aceea trebuie exersate: răbdarea în a aștepta tonul educatoarei, emiterea vocii – nu doar murmur, pronunțarea cuvintelor cu gurițele deschise bine. Educatoarea va explica, demonstra și executa odată cu copiii. O atenție deosebită se oferă poziției corpului în timpul cântului, pentru că, în mod normal, cântul corect se efectuează stând în picioare, acest lucru nu se poate la grădiniță pe toată durata activității, dar spatele trebuie să fie drept, brațele în față pe picioare, sau pe lângă trunchi, cu mâinile pe scăunel. Un alt detaliu important se referă la respirație: „respirația lor este superficială, scurtă și mai accelerată – paricularitate care se manifestă prin tendința lor de a respira la mijlocul cuvinelor, de a nu pronunța sfârșitul acestora” (Vasile, V., 2004), de aceea am adoptat la grupe expresia „trage aer să se umple burtica” (pentru a controla astfel o pătrundere mai adâncă a aerului), nefolosind obișnuita sintagmă „aer în piept”. Momentele de inspirație a aerului vor fi reținute de copii după exeplificarea și interpretarea educatoarei – atrăgând constant atenția de-a lungul timpului, în momentele de predare, copiii se vor obișnui să respecte aceste locuri în piese – astfel evitându-se inspirarea aerului în mijlocul cuvintelor sau rostirea lor pe perioada inspirației.

Toate aceste detalii conlucrează începând cu secundele dinaintea interpretării. Astfel: copiii așteaptă tonul, ascultă sunetele cu atenție și răbdare, la semnul educatoarei inspiră aer deodată, încep să cânte deodată și rămân sincronizați până la încheierea momentului interpretativ.

Deprinderile melodice au în vedere capacitatea copilului de a intona sunetele corect, percepând raportul de înălțime dintre acestea: „Diversele combinații de înălțimi dau naștere unei melodii.” (Sima, N., 2003). Această deprindere se concretizează și prin capacitatea de a recunoaște cântece după un fragment ritmico-melodic dat. În arta muzicală, melodia poartă încărcătura emoțională și substratul expresivității, așadar simțul melodic se dezvoltă atât prin intermediul cântecelor, exercițiilor, audițiilor, jocurilor cu suport muzical, dar și cu ajutorul unor instrumente, mai mult sau mai puțin „de jucărie” (clopoței, pian sau orgă micuțe, xilofon, fluieraș sau improvizate precum tulpinile de păpădie, firul ierbii etc.) pe care să învețe să le manipuleze singuri și să obțină mici melodii. Deși această deprindere este mai puțin explicabilă verbal, totuși termenii de „sunet subțire” și „sunet gros” trebuie să le familiari și comparabili în aplicații.

Deprinderile ritmice fac referire la durate și metrică, „ durata înseamnă timpul, mai lung sau mai scurt al existenței unui sunet. Cu alte cuvinte, cât ‹‹ține›› acel sunet. (…) și combinate între ele, așa cum vrea compozitorul, duratele vor crea ritmul.” (Sima, N., 2003) Formarea și dezvoltarea simțului ritmic și bazează pe o gamă largă și variată de exerciții și jocuri atractive precum: recitativele, recitarea ritmică a unor texte de cântece, marșul, legănatul, mersul trenului, datul din palme, folosirea unor instrumente de percuție accesibile (talgere de mici dimensiuni, castaniete, maracase, zurgălăi, tobițe, trianglu sau improvizate cum ar fi jucării cu biluțe care sună prin scuturare, bețele pe butuci, pietre lovite una de alta etc.), acompaniamentul ritmic al cântecelor și adesea prin joc spontan când copilul, din proprie inițiativă își însoțește rimic anumite acțiuni în mod independent.

Deprinderile de interpretare la această vârstă se referă la respectarea în cânt a liniei melodice și a tempo-ului amintite deja, însă „Cu melodie și rimt suntem pe drumul cel bun, dar tot mai e ceva de adăugat pentru ca muzica să fie frumoasă și expresivă.” (Sima, N., 2003), aici intervin nuanțele de intensitate. Aceste calități, îmbogățite de expresivitate și sensibilitate sunt de fapt demonstrarea înțelegerii mesajului piesei interpretate și transmiterea acestuia auditoriului. În perioada preșcolară sunt permise și chiar încurajate gesturi care întăresc și vizual mesajul.

Deprinderile de diferințiere a timbrului muzical se bazează pe distingerea diferitelor sonorități specifice emise de vocile umane și de instrumente, aici referindu-ne la vorbire și când, nicidecum la zgomote sau sunete din natură. „Fiecare glas, dar și fiecare instrument are un sunet care este numai al lui. Acesta este timbrul.” (Sima, N., 2003), deci, chiar dacă ascultăm o melodie interpretată la două instrumente diferite, melodia este aceeași, doar timbrul este diferit, așa cum timbrul vocilor celor dragi ne sunt cunoscute chiar dacă ne vorbesc fără a-i vedea în acel moment. Aceste deprinderi sunt plăcut de format, deoarece copiilor li se pot prezenta înregistrări cu muzică populară, cultă sau ușoară, pot intra în competiții la jocuri PC special concepute, pot inventa jocuri cu propriile instrumente, pseudo-instrumente sau jucării sonore, prin jocuri cu text și cânt (de exemplu: „Deschide-ți urechea bine!”), jocuri muzicale (de exemplu „Spune la ce instrument am cântat”, „Cine ți-a cântat numele?”, „Sunet sau zgomot”?) etc.

Deprinderile de audiere sunt specifice activităților muzicale pentru că, în perioada prenotației, însușirea unei bucăți muzicale se face prin imitație pe baza ascultării de către copii a demonstrației educatoare, precum și a ascultării conștiente, de către fiecare copil, a execuției colectivului. Condiția formării corecte a acestei deprinderi este gradarea în timp a pieselor audiate.( http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php). Audițiile muzicale au darul de a capta interesul copiilor, iar acesta se menține dacă ascultarea este consecvent realizată prin material muzical adcvat care să rețină atenția auditivă a copiilor și dezvoltă plăcerea estetică de a asculta.

Deprinderile psiho-motrice au un rol deosebit de important ca mijloc de exprimare în cânt. Ele vin în sprijinul și completarea tuturor celorlalte deprinderi. Mișcarea corporală contribuie în mod plăcut la exprimarea elementelor muzicale. Nu e de neglijat nici rolul acestora în dezvoltarea armonioasă a corpului, a eleganței, grației. Ele însoțind interpretarea, fac din copil un mic artist pregătit să fac față publicului său, acestea conferindu-i încredere și ocazia de a-și manifesta creativitatea.

Deprinderile armonico-polifonice constau în dezvoltarea capacității de a interpreta cântece în diferite variante: în dialog, sub formă de întrebare și răspuns, cu ison ritmic sau armonic, distribuind melodia la mai mulți interpreți, pe roluri și în canon (Revista învățământului preșcolar, 2011) (cu instrument acționat de educatoare). Activitățile care vizează dezvoltarea acestor deprinderi sunt foarte plăcute copiilor, au un caracter mobilizator și antrenant deosebit.

2.3.3. Mijloace de realizare a educației muzicale la preșcolari

În urma includerii ciclului preșcolar în sistemul general de învățământ, muzica primește pe lângă atributul său distractiv, o orientare educativă cât se poate de pronunțată. (Motora-Ionescu, A., 1980). Mijloacele specifice educației muzicale sunt: cântecul, audițiile muzicale, exercițiile muzicale, jocurile cu text și cânt și jocurile muzicale. (Dolgoșev, M., Marinescu, E., 1971)

Cântecul ocupă locul cel mai important în educația muzicală a copiilor, cu condiția ca, prin ambitusul, linia melodică, structura ritmică, conținutul de idei și îmbinarea textului cu melodia, să respecte capacitatea vocală și intelectuală a copiilor. Un exemplu perfect în acest sens îl reprezintă folclorul copiilor – cântecele știute de acasă, aparțin repertoriului tradițional – creează obligația de a fi cultivate, cântate în colectiv, păstrate și transmise.

Activitatea de memorare a cântecelor trebuie să fie insesizabilă pentru copii, trebuie evitate plictiseala, efortul, stereotipiile metodice plictisitoare. Farmecul învățării unui cântec poate fi obținut în diferite modalități, fiecare reluare a cântecului să fie un mic joc, în care copiii să se lase antrenați cu plăcere. Activitatea pe cântec, în scopul formării diferitelor deprinderi muzicale, este variată. Iată și câteva procedee: audiția interioară, dialogul educatoare-copil, acompaniamentul, dramatizarea, mișcarea etc., astfel fiecare cântec transformându-se într-un joc. În ceea ce privește acompaniamentul, acesta este în sarcina educatoarei, cu un instrument pe care îl cunoaște. Totodată copiii înșiși pot realiza un acompaniament ritmic cu mișcări corporale (bătăi din palme, bătăi ale palmelor pe genunchi, pocnirea degetelor etc.), folosire de obiecte sonore, cu jucării muzicale din sala de grupă (predominant percuție) sau cu jucării confecționate de ei (maracase, bețe, jucării improvizate după fantezia lor etc.), astfel copii se bucură pentru aportul pe care-l aduc la îmbogățirea sonorității cântecului. (Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii; Legislație și documente reglatoare, 2005)

Cea mai mare parte a sarcinilor educației muzicale în grădiniță se realizează cu ajutorul cântecului. Cântecele contribuie la dezvoltarea dragostei copiilor pentru familie, locuri natale, natură, obiceiuri creștine, tradiții, țară, comportamente dezirabile etc.

Cântecele alese trebuie să fie adecvate particularităților vocal-auditive a copiilor, posibilităților lor de interpretare și bine realizate artistic, pentru a sensibiliza, a emoționa și a motiva spre învățare.

Exemple de cântece pentru preșcolari:

din folclorul copiilor, cântece vechi, din repertoriul grădinițelor sau de autori

anonimi: „Soare, ieși din închisoare”, „Ariciul”, „Mama”, „Cărticica mea”, „Piticii”, „Broscuțele” etc. (Motora-Ionescu, A., 1980); „Scumpa noastă țară are”, „Român voi fi”, „Furnicile”, „Cucule, pasăre sură”, „Pupăza din tei”, „Capra cu trei iezi”, „Masă bună”, „Albă zăpadă”,”Săniuța”(„Neaua peste tot s-a pus”), „Vioara” etc. (Palade, M., Șcheul, D., 2006)

pe melodii internaționale: „Vine Mai”- melodie germană, „Sărbătoare” – melodie

franceză, „Cucu” – cântec polonez, „Cucu” – melodie populară elvețiană, „Rândunica” – melodie germană, „Cocorul” – cântec popular rus, „Trei nepoți”- melodie slovacă, „Din, din, don” – melodie franceză etc. (Palade, M., Șcheul, D., 2006)

pe versuri de poeți: „Muma lui Ștefan cel Mare”- D. Bolintineanu, „Barbu Lăutaru”

– V. Alecsandri, „Gospodina”- Otilia Cazimir, „Licuriciul”- Elena Farago, „Fluturaș”- Mălina Cajal, (Palade, M., Șcheul, D., 2006); „Somnoroase păsărele”-Mihai Eminescu etc. (Sima, N., 2003)

prelucrări după compozitori renumiți în istoria muzicii, precum: George Breazul,

G. Musicescu, D.G.Kiriac („Hai odor”), Ciprian Porumbescu, Achim Stoia, Marțian Negrea, Delcasso, Mozart („Eu sunt numai un copilaș”), Beethoven („Canar frumos”) etc.

din culegeri efectuate de Ana Motora-Ionescu, Marian Palade, G. Musicescu, Petre

Țipordei etc. (anexele 2 și 3a – în proiect de activitate)

Audiția ocupă și ea un loc deosebit în educația muzicală a copiilor pentru că le oferă șansa contactului cu muzica pe care nu au posibilitatea de a o interpreta.

Pe de o parte, vorbim de o audiere pasivă, de divertisment, când muzica audiată nu trebuie să aibă ca obiectiv „înțelegerea” lui de către copil, ci trebuie utilizate forme de manifestare specifice vârstei lor, forme alese în general spontan, în spiritul muzicii. Aceasta cere o atmosferă de liniște și mister, „cu scopul de a declanșa trăiri afective aparte, de mare finețe și intimitate, pe care copilul nu le conștientizează, dar care îi vor aduce mare bucurie și satisfacție.” Audiția poate fi considerată și un joc pe muzică în care copilul are ocazia să descopere și să recunoască sonorități specifice muzicii, specifice calităților sunetelor muzicale. Prin oferirea libertății de a se bucura de muzică în voie, „copilul se descoperă pe sine”. (Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii; Legislație și documente reglatoare, 2005)

Pe de altă parte, audiția poate fi activă, începând de la audiția de tip ascultare a sonorității mediului, până la îmbogățirea informației culturale. Acest caz presupune din partea copilului să știe ce și de ce ascultă și să poată exprima trăirile și emoțiile resimțite.

Audițiile trebuie să se încadreze în următoarele condiții: accestibilitate, valoare estetică, concordanță cu tema activității, pentru a menține interesul copiilor și a hrăni setea de frumos a micuților, atâta timp cât mediul social, și uneori chiar și cel familiar, abundă în mesaje muzicale fără valoare, ancorate în comercial.

Spre exemplificare, se pot supune audiției cântece din colecțiile apărute pe piață: „Cutiuța muzicală”, „Clopoțelul magic”, „Melodii pentru copii” (Cleopatra Stratan), muzică ușoară din filme românești („Maria Mirabela”, „Veronica”), cântece din repertoriul cunoscut copiilor – în interpretarea unor cântăreți de muzică ușoară din zilele noastre, muzică instrumentală special selectată pentru copii din compozițiile lui Mozart, Chopin, Bach, Ceaikovski, Strauss, Vivaldi, Beethoven din colecția „adevărul”: „Primii pași în educația muzicală a copilului tău” – Cristina Andone, 2011.

Cântecul și audiția sunt mijloace deschise inspirației și imaginației atât pentru copil cât și pentru educatoare.

Exercițiile muzicale au o importanță aparte deoarece sunt necesare înaintea oricărei activități în care vocile fragede ale copiilor vor fi solicitate mai multe minute: educație muzicală, serbări, colaje muzicale, jocuri muzicale în diferite contexte (în aer liber, în vizită la alte grupe sau grădinițe, șezători etc.). Dar rolul lor nu este doar de încălzire vocală, ci sunt foarte utile și pentru formarea deprinderilor de respirație corectă, emisie, intonație naturală, dicție, iar conform deprinderii dorite a se dezvolta, execițiile sunt țintite, adică sunt exerciții tipice antrenamentului respirator, exerciții de acuratețea intonației, pentu însușirea elementelor de expresie etc.

Exercițiile pregătitoare trebuie bine executate de educatoare, să fie simple și corecte. Se cântă încet. Dacă omogenizarea vocilor copiilor nu se face corect, copilul nu poate învăța să cânte. (Avram, I., Kovács, J., Sărmășan, E., Nagy, Z., 2000)

Totodată sunt și plăcute copiilor, amuzante sau uneori chiar competitive. Pot fi exerciții prestabilite, existente în manuale de specialitate, pot fi improvizate sau cuprind fragmente muzicale din cântece sau jocuri muzicale care urmează a fi învățate în activitatea pe care o preced acestea. În acest ultim caz, exercițiile muzicale contribuie la realizarea omogenizării și acordării vocii copiilor și în plus aduc avantajul de a-l familiariza pe copil cu piesa ce urmează a fi ascultată și învățată în continuare (tonalitate, conținutul mesajului, tempo etc.).

Exemple de exerciții muzicale:

– pentru antrenament respirator: „Stinge lumânarea”, „Mirosim florile” (inspirație adâncă, reținerea aerului câteva secunde, expirație cu suspin, se urmărește evitarea respirației toracice) – cu material real sau desenat (anexa 1), jocuri distractive: „Suflarea unui balon” în cerc cu respirație simultană și lărgirea cercului pas cu pas la fiecare expirație până la maxim când toți copiii „cad” pe covor pentru că balonul „s-a spart”, „Cine poate să suspine mai adânc” – inhalare pe recitarea unei zicale sau recitativ, „Transmite sunetul”- emiterea unui sunet la alegrea copilului și susținerea lui cât mai mult cu putință, iar la anticiparea terminării aerului, copilul atinge alt copil, iar acesta „preia” sunetul, nu neapărat același, așa că aici intervine și fantezia participanților la joc (Jocuri de dezvoltare pentru vârsta preșcolară, 2010, Novum), „La munte” (inspirație cu reținerea aerului pentru câteva secunte), „Umflăm baloane”(maxim trei-patru expirări cu putere pentru evitarea amețelii), „Puful păpădiei” etc.

pentru învățarea înălțimii (gros, subțire): „Ursul” și „Pasărea”:

pentru învățarea duratelor (lung, scurt): , Trenul” și “Ciocănitoarea”:

pentru diferențierea intensităților (tare): “Cocoșul”:

etc., (anexa 1)

alte tipuri de exerciții prevocale se efectuează pe recitative ritmice (anexa 1), pe

diferite valori de note, cu sau fără pauze incluse, ori, pe primul sau primele versuri ale pieselor de învățat într-o anume activitate, sau pe fragmente mai dificil de reținut, iar aceste exerciții se realizează silabisit, pe variante cerute de educatoare: rar și încet sau tare și repede, sau alte combinații care, pe lângă faptul că sunt amuzante, dar sunt și utile nu doar muzical ci și în vederea dezvoltării limbajului.

Jocul cu text și cânt sau jocul cu cântec, are rol important în coordonarea mișcărilor copiilor, acestea devenind mai ritmice și mai expresive. Acestea au în conținut aspecte din viața socială, din natură, basme, povestiri, astfel pot reflecta aspecte de muncă, caracteristici ale animalelor, evocă personaje din povești sau personaje imaginate în contexte diferite (pitici, viețuitoare sau lucruri personalizate, astre etc.)

Jocurile de acest fel îmbină într-o structură unitară elemente de mișcare cu textul și melodia unui cântec, mișcarea fiind subordonată direct conținutului cântecului. Aceste jocuri se desfășoară așadar în concordanță cu imaginile evocate de textul cântecului, imagini pe care copiii le transpun în joc cu mijloace specifice vârstei. Unele jocuri cu cântec indică precis mișcările ce trebuie executate de copii, cât și ordinea în care trebuie să decurgă aceste mișcări – potrivite celor mai mici. Dar sunt și jocuri care se limitează doar la a sugera mișcările ce urmează a fi transpuse de către copii în joc. (Dolgoșev, M., Marinescu, E., 1971) Alte jocuri cer mișcare doar la refren.

Un alt criteriu de categorizare este și în funcție de participarea copiilor la joc: cu mișcări executate simultan, jocuri pe roluri sau jocuri pe grupe.

În comparație cu celelalte forme de activitate muzicală, jocurile cu cântec înlesnesc înțelegerea mai deplină a conținutului unui cântec, a legăturii dintre text și melodie, pregătind terenul pentru învățarea de piese cu grad mai mare de dificultate, din ce în ce mai complexe.

Exemple de jocuri cu text și cânt:

„Bat din palme”: sugerează mișcările și trebuie executate de copii în ordinea cerută

de versuri: „Bat din palme, clap, clap, calp…” (copiii cântă și bat din palme la cuvintele „clap, clap, calp”), „Din picioare, trap, trap, trap…” (copiii cântă și bat din picioare la cuvintele „trap, trap, trap”); (Dolgoșev, M., Marinescu, E., 1971)

„Bate vântul frunzele” este un cântec care se limitează la a sugera doar mișcările

ce urmează a fi transpuse în joc: „Bate vântul frunzele…” (copiii cântă și imită în același timp cu brațele ridicate mișcarea crengilor), „Se-nvârtesc moriștile…” (copiii cântă și între timp imită cu brațele în față și învârtirea moriștii) etc. (Dolgoșev, M., Marinescu, E., 1971)

„La pădure” este un cântec care sugerează pe strofe mișcarea care urmează a fi

executată la refren: „Când am fost noi la pădure,

Am cules și fragi și mure,

Uite-așa, uite-așa…” La cuvintele „uite-așa, uite-așa”, copiii imită culesul fragilor și a murelor, iar la strofa a doua: „Și-am văzut un iepuraș,

Sărea sprinten, drăgălaș

Uite-așa, uite-așa…” La cuvintele „uite-așa, uite-așa”, copiii imită săritura iepurașului. (Dolgoșev, M., Marinescu, E., 1971)

„Căsuța din pădure” este un joc cu cântec care presupune personaje, așadar copiii

sunt împățiți în patru grupe, doi sunt „piticii”, mai mulți reprezintă căsuța din pădure, alt grup interpretează rolul broscuței, altul cel al șoricelului, care vin la căsuța piticilor etc. (Dolgoșev, M., Marinescu, E., 1971)

Alte tipuri de joc cu text și cânt întâlnim în categoria cântecelor care au în context

meserii: Brutarii”, „Zidarul” (anexa 2), care sugerează mișcările pe care acea meserie le presupune cu uneltele sale; sau jocuri de imitare a sentimentelor, a stărilor de bucurie sau tristețe sugerate de context, ca de exemplu „Greierașul” (anexa 2) sau „Dacă vesel se trăiește” și jocuri cu cântec care, pe lângă înălțime și durată, sugerează nuanțele dinamice ale intensității, în mod special, ca de exemplu „Ecoul” (melodie populară). (Palade, M., Șcheul, D., 2006)

Jocurile muzicale, după cum sugerează și denumirea, reprezintă o îmbinare a jocului cu muzica. Ele satisfac pe de o parte interesul copiilor pentru muzică, iar pe de altă parte nevoia lor de a fi activi. Ca structură, acestea se apropie de jocul didactic, presupunând sarcini precise, reguli și elemente specifice jocului, iar ca și conținut, acestea pot fi grupate în mai multe categorii. Am decis descrierea acestui mijloc după toate celelalte, deoarece jocurile, în general, au menirea de a ocupa un loc prioritar în cadrul intereselor copiilor și, prin urmare, în contextul de față, cântecele, jocurile cu cântec, exercițiile muzicale, chiar și audițiile, îmbracă frecvent forma de joc, după cum se va observa în continuare și în alte multiple contexte ale capitolului următor.

Copilul preșcolar câștigă o bogată experiență culturală prin intermediul intereselor. Personalitatea sa expansivă iradiază prin traseele organizate de interese, extrăgând din substanța vieții sociale valori cu care se hrănește spiritualitatea lui abia formulată.

Jocul e terenul pe care personalitatea și interesul sunt forțele de dinamizare ale acestuia; jocul se învață și se transmite cultural. Mai nou, chiar prin jocurile pe calculator. Interesul față de activități este înglobat în cel de joc și întreținut de el. (Șchiopu, U., 2008)

Jocul, ca mijloc de instruire și educație ocupă un loc important în desfășurarea activităților de educație muzicală, și aceasta pentru că, după cum afirmă specialiștii, preșcolarul nu are imboldurile interne pe deplin constituite ca să poată îndeplini cu succes rolul de cunoaștere conștientă a actului de învățare. Pregătirea preșcolarului pentru învățare trebuie să aibă caracter ludic și de aceea, în activitățile de educație muzicală totul se va executa cu un pretext. În joc vor apărea primele elemente de învățare cu caracter aparent spontan, dar de fapt dirijate de educatoare.

Jocurile didactice sunt o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-formative ale activităților obligatorii, dar și a celor alese, într-o atmosferă distractivă, antrenantă și motivantă. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale și întrecere între copii. (Glava, A., Glava,C., 2002)

În esență se observă că jocul muzical este practic un joc didactic care are în conținutul său o piesă muzicală capabilă de a reda sau sugera prin conținutul versurilor (în special), regulile de joc, iar jocul propriu-zis nu are pe tot parcursul suport muzical așa cum s-a văzut la jocul cu text și cânt, ci oferă momente de libertate, momente de amuzament, de dialog impus sau spontan etc.

Jocurile muzicale prezintă numeroase atribute în muzicalizarea copiilor: îmbogățirea sonorității muzicii, ritmului și culorii sonore, transformarea simplului cântat într-o activitate complexă, creșterea atractivității muzicii, antrenarea în activitate a unui număr cât mai mare de copii dintre cei cu posibilități muzicale mai reduse și prin aceasta atragerea lor spre muzică. (Revista învățământului preșcolar, 2011)

Jocul muzical nu are o formă proprie fixă, ci se organizează ca o activitate vie, având ca obiect o anumită sarcină didactică și apelând la un material muzical divers.

Distingem trei mari categorii delimitate în funcție de mijlocul de realizare pe care se bazează: – jocurile cu suport pe exercițiu,

– jocurile cu suport pe cântec,

– jocurile cu suport pe audiție. (Revista învățământului preșcolar, 2011)

O altă categorizare a jocurilor muzicale se efectuează în funcție de conținutul lor, de împletirea originală a sarcinii muzicale cu elementele de joc și regulile de desfășurare:

– jocuri muzicale ce se desfășoară după versuri,

– jocuri muzicale care se desfășoară după o melodie conoscută,

– jocuri de recunoaștere,

– jocuri muzicale ce se desfășoară potrivit sarcinii sau comenzii primite. (Dolgoșev, M., Marinescu, E., 1971)

Iar dacă privim din punctul de vedere al deprinderilor pe care le vizează activitatea, mai există o categorizare, în funcție de sarcina muzicală:

jocuri didactice melodice,

jocuri didactice ritmice,

jocuri cu mișcări sugerate de text,

jocul-dans,

jocuri de diferențiere a timbrurilor muzicale.

Varietatea de posibilități oferită de acest mijloc de realizarea e educației muzicale este nelimitată, afirm aceasta deoarece dorind să extragem din aceste categorii scopurile educaționale, constatăm că fiecare tip de joc didactic servește unuia sau mai multor obiective privitoare la dezvoltarea deprinderilor detaliate în subcapitolul II.3.2. Aducând în prim plan, drept exemplu, jocurile cu suport pe cântec, acestea contribuie atât la deprinderea de a cânta în grup, cât și la cântarea vocală cu acompaniament, dar apare și mișcarea pe muzică și contribuie și la deprinderea de a cânta în aranjamente armonico-polifonice. (Revista învățământului preșcolar, 2011)

Acțiunea jocului muzical reiese atât din conținutul textului literar al cântecelor, cât și din expresivitatea melodiilor, prin forța sugestivă a elementului muzical. În jocul muzical, aspectul senzorial este mult mai evident decât la celelalte tipuri de joc, datorită melodiei pe care se desfășoată acțiunea acestora. Potențele educative sunt mai bogate la jocul muzical decât la celelalte tipuri de joc, pentru că răspund și unor cerințe muzicale de bază: dezvoltarea auzului muzical și a vocii copiilor, a dragostei și interesului pentru muzică, formarea gustului estetic muzical, formarea unor deprinderi practice muzicale, învățarea unor melodii accesibile și frumoase și realizarea – prin toate acestea – a unor intense trăiri emoționale, ce influențează pozitiv dezvoltarea copiilor.

Exemple de jocuri muzicale cunoscute:

„Iepurașu’-n iarbă”, jocul are ca reguli deplasarea în cerc în jurul unuia sau a mai

mulți copii „iepurași” (iepurații stau ghemuiți, cu mânuțele la tâmple imitând urechile iepurașului, cu ochii închiși până se termină tura) în timpul cântului, pe versurile:” Iepurașu’-n iarbă / Doarme și visează, / Poate s-a îmbolnăvit / Că demult n-a mai sărit”, oprire și bătaie ritmică din palme la versurile: „Iepuraș, coconaș / Prinde-mă pe mine!”, acum e momentul când „iepurașul/iepurașii” se ridică săltând, tot cu ochii închiși și ajungând la cercul din jurul său, cuprinde în brațe copilul pe care-l întâlnește în cale. (Desigur că iepurași mai trag cu ochiul să aleagă pe cine doresc, sau pe cine nu a fost ales până atunci.) Apoi jocul se reia atâtea ture cât doresc copiii, de obicei e bine să aibă fiecare pe rând rolul de iepuraș. (anexa 2)

„Deschide-ți urechea bine!” este un joc muzical mai static, dar care se adresează

percepției auditive în mod special și este recomandat la îneputul anului școlar, facilitând cunoașterea și relaționarea cu copiii nou veniți în grupă, reținerea numelor etc. Toți copiii stau jos pe scăunele sau pe pernuțe și cântă cântecul, timp în care unul dintre ei este așezat în fața educatoarei cu căpșorul cuibărit în brațele acesteia, sau pe umărul ei, să nu vadă copiii. Pe versurile: „Deschide-ți urechea bine / Să vedem, ghicești ori ba / Cine te-a strigat pe nume, / Hai, ghicește, nu mai sta!”, copilul din față nu trebuie să cânte, iar la terminare, așteaptă să-și audă strigat sau cântat prenumele, abia apoi se întoarce să numească apelantul, sau, dacă nu se cunosc încă, se îndreaptă spre acesta și îl atinge pe umăr, aflând ulterior numele său și rostindu-l. Educatoarea este cea care printr-un gest cu capul sau cu mâna, indică cine va chema copilul din față. Cântecul continuă cu una dintre cele două variante: „Ai ghicit, ai ghicit! Treci la loc, ești fericit!” sau „N-ai ghicit, n-ai ghicit, stai pe loc, ești păcălit!”. După cum sugerează versurile, copilul schimbă locul cu cel care l-a strigat sau rămâne sau reia jocul încă o tură, dacă a indicat un alt copil.

Mai amintesc și alte jocuri cunoscute de generații întregi de copii, cu toții am jucat în grupă, în clasă sau cu prietenii de pe stradă, la bunici, pe lângă șotron, elastic, „Rațele și vânătorii” și „Joacă, joacă („Joacă, joacă, joacă fetiță / Că ești frumoasă ca o garofiță…”), „Podul de piatră”, „Țăranul e pe câmp”, „Zăresc un prinț călare”, „Am căzut în fântână” (care include pe lângă interpretare de cântece, și recitarea de poezii), etc.

„Albina și florile” este un joc muzical pe care l-am descoperit în culegerea, „Hai la

joac-afară”, de Marian Palade și Dorin Șcheul. Copiii îl pot juca folosindu-se de recunoașterea florilor, practic acest joc are și rolul de consolidare a cunoștințelor despre flori și totodată competitiv (anexa 2). Copiii stau în picioare în cerc, ei reprezintă „florile”, fiecare ținând deasupra capului o floare (vezi imaginile la anexa 2) pe care, un copil-„albiniță” deplasează prin cerc, nu trebuie s-o vadă. Pe versurile „Albinița a zburat / Să culeagă miere” copilul din interiorul cercului se deplasează prin fața celorlalți, la versurile „Pe o floare s-a așezat / Și nectar îi cere”, se oprește față în față cu un copil din cerc. În acest moment, copilul în fața căruia s-a oprit, coboară floarea de deasupra capului și i-o arată „albiniței” cântând: „De ghicești cum m-o chema, / Albiniță dragă, / Cu tine mă vei lua, / Albiniță dragă” (dacă e mai micuț copilul-„floare”, sau încă nu știe bine cântecul, aceste versuri pot fi cântate de toată grupa). „Albinița” trebuie să spună numele florii. Dacă ghicește, duce copilul-„floare” la „stup” pe versurile cântate de copii: „Ai ghicit, ai ghicit / Floarea cea aleasă, / Fericit, mulțumit, / S-o aduci acasă”, iar dacă nu a spus corect numele florii sau declară că nu știe, grupa cântă: „N-ai ghicit, n-ai ghicit, / Ce bine ne pare, / De acum ai să fii / Ca și noi, o floare” și copilul-„albină” ia floarea, i se spune numele acesteia și schimbă locul cu copilul-„floare”, acesta luând rolul de „albină”. Au fost cazuri când, jocul fiind foarte îndrăgit și jucat des, copiii cunoșteau foarte bine florile, chiar dacă schimbam materialul didactic, astfel, am inventat o nouă regulă împreună cu copiii ca să nu așteptăm ca „albina” să culeagă pe rând toate „florile”: după trei flori alese, să schimbe locul cu unul dintre copiii rămași în cerc, „florile” de la „stup” să reintre în cerc, iar jocul să continue până doresc copiii. (anexa 2)

Dacă educatoarea antrenează activ copiii în actul interpretării vocale prin valorificarea unui repertoriu diversificat de jocuri muzicale, atunci progresul înregistrat în planul formării capacităților de exprimare prin muzică la preșcolari va fi accelerat. (Revista învățământului preșcolar, 2011)

C A P I T O L U L III

CERCETAREA PEDAGOGICĂ CU TEMA :

„ ROLUL ACTIVITĂȚILOR MUZICALE ÎN MODELAREA ARMONIOASĂ A PERSONALITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR ”

„Cântecele nu vor fi despărțite de jocuri, unitatea organică: melodie, grai, mișcare, trebuind necurmat ținută în seamă, chiar în cazul că melodia copilărască pare a fi lipsită de valoare artistică, cuvintele fără sens logic (inventate de copii ca un limbaj aparte, alogic al lor), iar mișcările corpului cu totul elementare, nu trebuie stingherită exprimarea nedespărțitei unități a cîntecului cu mișcările corporale,

ci respectată și cu grijă sprijinită.”

George Breazul

lll.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării:

Evidențierea importanței artei în evoluția armonioasă a personalității copiilor, încă din preșcolaritate, utilizarea muzicii ca mijloc de sensibilizare, disciplinare, motivare, în vederea creării în grădiniță a atmosferei educaționale optime atât de necesară pentru a putea oferi sprijinul în formarea autonomă și creativă a copilului preșcolar.

Obiectivele cercetării:

♯ Utilizarea unor probe adecvate în vederea determinării obiective a performanțelor muzicale ale copiilor și implicit a determinării măsurii în care copiii au formate competențe sociale;

♯ Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii din eșantioanele experimentale și de control la testul inițial, la testul formativ și la posttest;

♯ Determinarea obiectiva a performantelor muzicale ale preșcolarilor si identificarea competențelor sociale ale acestora (dezvoltarea spiritului de cooperare), după realizarea programului bazat pe utilizarea activităților muzicale.

lll.2 Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza cercetării:

Dacă utilizăm în mod frecvent în cadrul educației muzicale un program bazat pe mijloace specifice de realizare a activităților muzicale – predominant sub formă de joc muzical – în activitățile și jocurile preșcolarilor, atunci contribuim în mod nemijlocit la dezvoltarea performanțelor muzicale ale acestora și implicit la formarea și dezvoltarea competențelor sociale (spiritul de cooperare), adică la formarea armonioasă a personalității.

Variabilele cercetării:

Variabila independentă:

– includerea activităților muzicale sub formă de joc în activitățile și jocurile

preșcolarilor;

Variabila dependentă:

– dezvoltarea performanțelor muzicale ale preșcolarilor;

– dezvoltarea competențelor sociale, mai ales în ceea ce privește relațiile de

cooperare.

lll .3. Metodologia cercetării

Instrumentarul de metode și tehnici folosite în cercetare pun în valoare ”observarea intenționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală în condiții obișnuite de existență, manifestare si desfășurare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale”. (Bocoș, M., 2007)

Pentru cercetarea de față am utilizat:

– Experimentul psihopedagogic: experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate. Se mai numește și experiment didactic și reprezintă o obsevație provocată, dar are rigoare și precizie mult mai mare decât observația, întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a idenitificării, observării, cuantificării și evaluări factorilor care le influențează sau le determină, iar scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza formulată de către cercetător; (Bocoș, M., 2007);

– Metode de colectare a datelor: metoda observației (în cazul muzicii, am avut în vedere îndeplinirea obiectivelor fiecărei activități de educație muzicală), metoda testelor orale, studiul produselor activității;

– Metode de măsurare a datelor;

– Metode de organizare și prezentare.

– Metoda observației.

lll .4. Eșantionul de subiecți

Eșantionul experimental și eșantionul de control

Copiii participanți la experiment au făcut parte din grupe de secție română, ambele aparținând grădinițelor din mediul urban. Lotul experimental a fost reprezentat de copii ai grupei mari, de la Grădinița cu P.P. nr. 5, Reghin, grupă numită grupa “Aricilor”, iar lotul de control a fost constituit din copii ai grupei combinate române de la Grădinița cu P.P. nr. 1, grupa “Buburuzelor”. Primul grup, cel experimental a fost format din 15 preșcolari – 8 fetițe și 7 băieți, iar lotul martor, din 13 preșcolari – 3 fetițe și 10 băieți. Ambele grupe cuprindeau copii între 4 și 6 ani, în proporție echilibrată comparativ între cele două grupuri, cei mai mulți având 5 ani împliniți.

lll .5. Eșantionul de conținut

Am stabilit activități care să corespundă obiectivelor cercetării și prevederilor cuprinse în noul curriculum național. După stabilirea obiectivelor am planificat activitățile pentru mai multe săptămâni. Am ales metodele și procedeele adecvate abordării în manieră integrată a activităților, am studiat diferite publicații referitoare la metodele specifice cercetării pentru a putea elabora această lucrare.

Am stabilit un repertoriu vast de piese cuprinzând, în funcție de temele anuale, contexte din cele mai variate: anotimpuri, natură, animale domestice și sălbatice, insecte, păsări, flori, mijloace de transport, astre, munca oamenilor etc. (Punând un mare accent pe muzică, săptămânal copiii aveau parte de ceva nou în domeniu, nu doar în cadrul activității propriu-zise, ci și ocazional, în contexte diverse, la întâlnirile de dimineața, chiar și spontan la rutine sau tranziții, acestea presupunând cântecele amintite de acasă și pe care copiii aveau ocazia să le cânte grupei, improvizații amuzante, strofe din piese auzite frecvent ca fundal muzical atunci când activitatea sau jocul permitea, așteptarea copiilor dimineața, așteptarea mesei de prânz sau a sosirii părinților, zile dificile când copiii erau agitați sau triști etc.).

Trecând la concret, enumăr în tabelul de mai jos proiectele tematice pe care le-am realizat, pornind de la temele prevăzute în noul curriculum pentru învățământul preșcolar și activitățile muzicale pe care le-am efectuat, aferente temelor, subtemelor sau temelor în afara proiectului. Sunt incluse jocuri muzicale și cântece, jocuri cu text și cânt, exerciții sau audiții care au fost adaptate sub formă de joc, dar nu am inclus activitățile, jocurile sau momentele de repetare. Mai pe scurt, rubrica de activități muzicale aferente temelor cuprinde titlurile pieselor la datele la care au fost predate, adică prima oară când au fost cântate/jucate respectivele piese muzicale:

Pe parcursul fiecărui proiect sau temă săptămânală în afara proiectului, am inclus jocuri bazate pe piese muzicale: pentru dezvoltarea auzului muzical și a simțului ritmic, pentru cultivarea gustului pentru frumos, pentru stimularea atenției și antrenarea memoriei, folosind orice oportunitate de a mă juca cântând sau ascultând muzică. Astfel la DEC 2, la sectoare (în special sectorul Artă, dar și la Jocuri de rol sau Știință), în timpul rutinelor și tranzițiilor și cel mai frecvent la jocurile și activitățile recreative de după program, momente în care copiii așteptau venirea părinților sau să fie chemați la masa de prânz (cei care erau incluși în programul prelungit al grădiniței) adesea jocurile muzicale concurau cu jocurile cu text și cânt, chiar și în cadrul sau pe parcursul altor activități pe domenii experiențiale decât DEC 2. (voi oferi detalii legate de acest aspect la subcapitolul despre desfășurarea experimentului propriu-zis)

3.6. Etapele cercetării

Un rol esențial în realizarea cercetării îl are respectarea organizării cercetării pe etape având în vedere ca aceasta să aibă un caracter original, să fie de actualitate sau de perspectivă și să contribuie la progresul teoretic și practic, asigurând cunoașterea științifică a fenomenului educațional.

Etapele cercetării sunt:

– etapa preexperimentală – are un caracter constatativ; în această etapă se aplică testul inițial/pretestul, care are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului pedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control;

– etapa experimentală – care presupune introducerea la eșantionul experimental a variabilei independente/intervenției, respectiv a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă; în acest timp, la eșantionul de control procesul educațional decurge în mod obișnuit, neinfluențat de modificarea introdusă la eșantionul experimental;

– etapa postexperimentală – constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului a unor probe de evaluare și teste finale de cunoștințe, de asemenea, identice pentru cele două tipuri de eșantioane (Bocoș, M., 2007).

Etapa preexperimentală

În această etapa au fost administrate copiilor probe ale testului inițial constând in jocuri muzicale și interpretări de piese, cu scopul de a evidenția performanțele lor muzicale înainte de a demara experimentul.

1. Joc senzorial: „Ce s-a auzit?” (verificarea receptivității materialului sonor din mediul încojurător)

Primul joc a cerut copiilor diferențierea stimulilor auditivi (zgomot, sunet, sunet muzical):

a). Zgomote (sunete neplăcute) – producere de zgomote cu obiecte pregătite, după un paravan: ruperea hârtiei, căderea pe podea a unei cutii cu creioane, lovirea cu ciocanul într-un obiect tare și folosirea altor trei tipuri de zgomote, înregistrate: motor în funcțiune, vuietul unui vapor, tunete;

b). Sunete plăcute din natură (înregisrate): ciripit de păsărele, foșnetul frunzelor (vânt), sunet produs de folosirea vâslelor în apă, glas de broscuțe, glasul cucului;

c). Sunete muzicale produse după paravan, cu instrumente muzicale: acorduri la vioara, câteva măsuri dintr-o melodie cunoscută la blockflöte (accept denumirea de fluier ca fiind corectă) și la muzicuță, înregistrare fragmente cu pian (joc PC „Cântă cu noi” – anexa 6).

Instruiesc copilul testat ca, în urma oricărui sunet auzit de după paravan, să se gândească și să-mi spună unde se încadrează: zgomot (deranjant în mod normal), sunet din natură (plăcut la ascultare) sau sunet muzical produs de instrumente muzicale și cine/ce l-a produs. Sunetele se dau amestecat, alternând între ele și între categoriile de care aparțin.

2. Joc muzical „Cum am cântat?” (pentru verificarea capacității de intuire a înălțimii, duratei și intensității sunetelor muzicale)

În cadrul celui de-al doilea joc copiii au primit sarcina de a face deosebirea între calităților sunetelor (diferențe de înălțime, durată, intensitate):

Variantele de grupuri de sunete pe care copiii le-au ascultat au fost:

a). sunete groase – sunete subțiri (pe vioara);

b). sunete lungi – sunete scurte (pe pian de jucărie);

c). sunete cântate tare – sunete cântate încet (vocal),

iar pentru fiecare variantă, am explicat cele două opțiuni dintre care trebuie să aleagă pentru a da răspunsul corect. De exemplu:

a). „Îți voi cânta la vioara o melodie, iar tu să-mi spui dacă am cântat subțire sau dacă am cântat gros.” – folosesc corzile Mi și Sol, adică cea mai subțire, respectiv cea mai groasă.

b). „Iar acum spune-mi care sunet e lung și care e scurt dintre următoarele două?” (Pe aceeași clapă, cânt primul sunet scurt, urmat de cel de al doilea ținut mai lung sau invers.)

c). „Pentru următoarele două melodii trebuie să execuți niște mișcări: atunci când mă auzi cântând tare, ridică mâinile, iar dacă auzi că sună încet, pune-ți un deget pe guriță.” Cânt un vers dintr-o melodie cunoscută, aceeași pentru ambele variante, alternând intensitatea: o dată tare, a doua oară încet (sau invers), iar copilul trebuie să facă mișcarea corespunzător cerinței, drept răspuns.

3. Joc muzical „Deschide-ți urechea bine!” (verificarea capacității de diferențiere între timbruri vocale)

A treia probă este un joc prin care copiii trebuie să recunoască timbrurile vocilor colegilor:

Copiii cunosc regulile: un copil este ales de către educatoare prin numărătoare pentru a miji (foto în anexa 5). Acesta șade cu capul în brațele educatoarei sau doar aplecat peste umărul ei, în picioare, așa încât să nu privească spre grupa de copii. Se cântă piesa, timp în care educatoarea indică un copil pentu a-l apela pe mijitor. După încheierea cântării, copilul indicat rostește clar și tare prenumele sau copilului mijitor. Acesta are voie apoi să privească grupa de copii și trebuie să dea numele copilului care l-a strigat. Dacă a ghicit, schimbă locul cu apelantul și jocul se reia, dacă nu a ghicit, rămâne mijitor, dar numai până la maxim trei încercări, după care, dacă a greșit și a treia oară, primește o pedeapsă amuzantă, merge la loc și vine să mijească cel care l-a strigat ultima dată.

Jocul durează până când fiecărui copil îi vine rândul la a fi strigat și la a apela la rândul său, de câte două ori.

4. Joc muzical „Cântă cum cânt eu!” (sondarea auzului muzical)

Proba a patra cere copiilor să redea vocal unul sau mai multe sunete după auz:

Copilul trebuie să redea după auz același sunet muzical sau mai multe, pe care le-a auzit de la educatoare.

a). un sunet: după fiecare sunet, copilul îl redă;

b). două sunete: copilul așteaptă și ascultă cu atenție ambele sunete, pe care apoi le redă la fel cum le-a auzit, sunetele pot fi pe aceeași înălțime sau la interval de secundă sau terță, ascendent sau descendent;

c). trei sunete: cele trei sunete sunt cântate succesiv ascendent, descendent sau cu revenire pe sunetul inițial (fără a folosi în acest caz secunda mică). Exemple:

5. Joc muzical „Bate cum bat eu!” (sondarea simțului ritmic)

La cea de a cincea probă, copiilor li s-a dat sarcina să reproducă pe intrumente de percuție alese de ei, diverse formule ritmice date de educatoare:

Proba a constat din trei exerciții (cu câte două formule ritmice fiecare): cu bătaie din palme, cu o cheiță în masă și cu tobă de jucărie.

Formulele ritmice:

6. Interpretarea unui cântec cunoscut, în cadrul grupului de copii (verificarea atitudinii

cântului în grup)

Proba a șasea a avut ca sarcină interpretarea unei piese îndrăgite, în formulă de grup. Copilul testat este cel mai aproape lângă mine, dar fără a fi ținut sub observație evidentă pentru a evita intimidarea. Am punctat: respectarea tonului, sincronizarea cu vocile celorlalți copii, pronunțarea tuturor cuvintelor, expresivitatea, locul respirațiilor și poziția corpului. Toți copiii stau în picioare.

7. Interpretarea individuală a piesei preferate (sondarea calităților vocale și a capacității de interpretare solistică)

În cea de a șaptea probă, sarcina copiilor a fost să interpreteze solistic o piesă muzicală aleasă de fiecare în parte:

Copiii și colega educatoare fiind înștiințați din vreme asupra testării, au avut timp să decidă și să repete cântece. Nu am dat importanță faptului că unii copii au dorit să interpreteze aceleași piese muzicale, singura condiție cerută: piesa să aibă minim două strofe (plus refren, dacă e cazul). Am punctat: menținerea în tonalitate, acuratețea intonației, păstrarea tempoului, pronunțarea clară a fiecărui cuvânt, redarea expresivă a mesajului (să știe ce cântă, nu doar din joacă sau „absent”), locul respirațiilor, poziția corpului.

Fiecare copil este notat separat la fiecare probă cu note între 3 și 10, unde 3 reprezintă că aptitudinile sunt inexistente, respectiv răspunsurile sunt greșite, iar 10 înseamnă că a răspuns/cântat corect la fiecare probă. În final în centralizator apar 7 note la fiecare copil, note din care se face media aritmetică, iar rezultatul obținut este încadrat în cele patru calificative: I (insuficient), S (suficient), B (bine) respectiv FB (foarte bine), unde I este acordat pentru mediile cuprinse între 3 și 4.49, S pentru 4.50 – 6.49, B pentru 6.50 – 8.49, iar FB pentru obținerea mediilor cuprinse între 8.50 și 10. Acest mod de apreciere este valabil pentru toate cele trei probe.

Eșantionul experimental, după centralizarea rezultatelor, a obținut următoarele calificative:

Fig. 3. Distribuția rezultatelor la testul inițial

aplicat copiilor din eșantionul experimental

Tabelul și graficul din fig. 3. evidențiază faptul că din pacate din totalul de 15 copii, un număr de 6 copii au obținut o medie de peste 8,5 la probele testului inițial, încadrându-se în calificativul “foarte bine” și reprezentând 40% din totalul grupei, 5 copii s-au încadrat în calificativul “bine”, această cifră reprezentând aproximativ 33% și ceilalți 4 au obținut calificativul “suficient”, adică aproximativ 27% din totalul grupei.

Spre exemplu, P.M. (5 ani), a obținut punctaj maxim la toate probele testului, reușind să deosebească clar între toate sunetele supuse auzului ei la prima probă, a dat răsupusuri corecte cu ușurință în ceea ce privește calitățile sunetelor muzicale, sunete ascultate pe corzile viorii, a treia probă a fost simplă pentru ea, reușind să numească imediat copilul care a strigat-o, cea de a patra probă a fost literalmente un joc pentru micuță, redând cu fidelitate formulele melodice, la fel și pe cele ritmice din proba a cincea. Proba de interpretare în grup a fost o plăcere deoarece era una dintre acei copii care reprezenta vocea de bază a grupului, iar cunoașterea versurilor părea o responsabilitate pe care și-o asuma cu plăcere, simțind ca fiind ceva normal să poată ajuta restul grupei în caz de “pană de memorie”. Interpretarea solistică a fost de-a dreptul ca un mic rol jucat (“Grădinița mea iubită”). S-a încadrat total la categoria FB, evidențiind reale calități muzicale și artistice în general, fiind sensibilă și motivată.

Pentru calificativul B am considerat reprezentativ exemplul C.C., (5 ani), în cazul ei, la prima probă rezultatele au fost maxime, la fel și la cea de a treia probă, însă a fost notată cu doar 6 puncte la proba de interpretare solistică, nereușind să se mențină în tonalitate fără acompaniament, nu a avut expresivitate, era amuzată și oarecum distrasă. La probele de intuire a calităților sunetelor și la redare a ritmului a obținut câte 8 puncte, la unele răspunsuri era foarte sigură, la altele nu evita să se pronunțe, respectiv să execute, iar pentru probele de auz și interpretare de grup a obținut câte 7 puncte, redând doar câteva sunete fidel, de regulă primul, dar adesea râmânea în memorie cu unele sunete dintr-o formulă anterioară, dar reușea până la urmă să se redreseze, însă nu cu claritate. Iar la cântul în grup nu era o foarte dornică participantă, observam momente – mai la începutul piesei – când știa și cânta promițător, dar nu a durat până la sfârșit.

Pentru calificativul “S”, l-am observat pe P.A., (6 ani), un copil venit din străinătate, acolo unde părinții își găsiseră de lucru vreme de câțiva ani, iar băiatul nu frecventase nicio formă de învățământ. Aceste fapte se reflectă în toată comportarea și prezintă dezinteres față de majoritatea activităților, mai puțin față de jocurile libere, când – deși greu acceptat în colectiv datorită unei atitudini mai dure, autoritar chiar și ușor flegmatic – totuși dă frâu liber bucuriei de a fi la grădiniță. Nu părea să compatibilizeze nici cu arta, însă la prima probă, părându-i-se distractivă, dădea răspunsuri scurte dar în mare parte corecte, obținând un maxim de 7 puncte. 6 puncte i-am acordat pentru jocul “Deschide-ți urechea bine” la care era neatent și nimerea cu greu copilul, se rușina să-l indice. La probele de auz, interpretare de grup și intuirea calităților sunetelor a obținut câte 5 puncte, redând parțial, neconcentrat, iar diferența între calități o făcea mai mult pe baza exercițiului anterior, așa am întrezărit că poate totuși, stimulându-i motivația și după ce va reuși să se adapteze mediului și colectivului grădiniței, sunt speranțe de progres în muzică. La proba de ritm a reușit după mai multe încercări, să redea prima formulă ritmică, dar prefera să se joace cu toba doar așa de plăcere, manipulând-o pentru prima oară, așa că i-am oferit 4 puncte. Pentru interpretare solo nu i s-au putut acorda mai mult de minimul de 3 puncte, deoarece nu a vrut să cânte. Astfel, a obținut o medie de 5 puncte.

În ceea ce privește eșantionul de control, aici rezultatele sunt următoarele:

Fig. 4. Distribuția rezultatelor la testul inițial

obținute de copiii din eșantionul de control

În acest caz, avem 5 copii cu rezultate ce se încadrează în calificativul “foarte bine, reprezentând 38,5% din totalul grupei, 4 copii obțin calificativul “bine” și tot 4 primesc calificativul “suficient”, reprezentând câte 31% .

Fig. 5. Grafic comparativ al rezultatelor ambelor eșantioane,

în urma testului inițial

După cum relevă primele rezultate, 6 copii aparținând eșantionului experimental, respectiv 5 din grupul de control au obținut note peste 8.5, prezentând totodată un echilibru în ceea ce privește respectarea intonației și a ritmului de-a lungul probelor, instabilitatea vocală a fost factorul care a ieșit în evidență, dar au reușit să realizeze foarte bine toate probele. Alți 5 copii din primul grup și 4 din lotul de control au avut nevoie de intervenții, adică repetarea fragmentelor melodice sau ritmice pentru a le reda fidel, însă după ce repetarea am efectuat-o de mai mult de trei ori, am recurs la scăderea punctajului, pentru departajare, mai slab au realizat în special redarea ritmică și interpretarea individuală (au avut deviații din tonalitate și neclarități la dicție). Iar cei 4 copii, respectiv tot 4, care au obținut între 4.5 și 6.49, au avut o slabă prestație la redarea înălțimilor și a ritmurilor, reținere în interpretarea solistică (au fost momente în care era imposibil să disting linia melodică a piesei). Privind în ansamblu, diferențele sunt minime.

3.6.2. Etapa experimentală

Utilizarea activităților muzicale în programul zilnic

Cea de-a doua etapă a cercetării pedagogice este etapa experimentală denumită și experimentul formativ, care are ca scop dezvoltarea deprinderilor muzicale, îmbogățirea repertoriului muzical, stimularea gustului estetic și a atracției față de muzică și conținuturile ei informaționale, ludice, relaxante etc. Antrenamentul vocal (prin joc, exerciții vocale, fără suprasolicitarea aparatului vocal), exersarea, repetiția sunt bazele obținerii unor rezultate evidente admirabile și remarcabile în domeniul artistic, am organizat activități prin care copiii să fie atrași, dornici să cânte, a căror repetare să fie ocazie de bucurie și surse de noi idei creative și de progres în plan comportamental și relațional. Am respectat tradiționalul în predarea propriu-zisă a momentului muzical, însă am abordat în manieră integrată organizarea programului educațional în care am inclus predominarea jocului muzical.

Pornind de la aceste aspecte și de la rezultatele obținute la testarea inițială, am inclus mijloace de realizare a educației muzicale în cele mai diferite momente ale programului zilnic, iar unele cântece au fost transformate în joc, sau au venit în sprijinul momentelor de joc ale copiilor, atunci când conținutul unor piese nu aveau o regulă de joc, alături de copii, inventam, făceam învățarea plăcută și stimulam motivația de a ști piesa cât mai curând pentru a putea înterveni cu acompaniamente, ludic sau competitiv, recompensând astfel eforturile micuților.

Alte activități cu conținut muzical care, inserate în cele mai diferite momente ale programului zilnic, și-au adus un aport semnificativ

scopului cercetării de față

Iată în cele ce urmează o altă formă de utilizare a muzicii în grădiniță, pe lângă planificarea riguros concepută, am mai introdus cântul și în momente care veneau în completarea unor jocuri sau activități, sau apăreau în captarea atenției sau în intuirea temei, sau le foloseam pur și simplu spontan, inspirați de o sursă exterioară nelegată neapărat de tematica zilei etc. Aceste momente sunt concentrate pe catogorii de activități sau jocuri, pentru o mai clară înțelegere a rolurilor pe care le-au avut în cadrul programului, conform situațiilor în care cântul s-a dovedit un inegalabil mijlocitor. De remarcat faptul că prin cânt putem atinge obiective atât din punct de vedere educațional, informativ, ci și în ideea de socializare, cooperare, comunicare precum și formarea, modelarea și dezvoltarea unor laturi ale personalității – comportamentală, caracterială, creativă, aptitudinală. Altfel spus, am concentrat în următoarele exemple implicații ale muzicii privite pedagogic, didactic și psihologic.

♫ Rolul activităților muzicale cu care completam momentele din programul zilei este diferit. Spre exemplu, luând prima săptămână, la întâlnirea de dimineață, când noii veniți la grupa erau tare triști, iar cei care se cunosteau deja erau dornici de activitate, aceștia din urmă au „luat în primire” câte un „pitic” arătându-i jucăriile grupei, cum și unde obișnuiesc să se joace cu ele. Din acest context, au ajuns la tobițe, cuburi cu biluțe sau alte jucării sonore care distrăgea atenția micuților în mod amuzant, am jucat „Hai să facem o orchestră” și un copil mai mare a început un cântecel după bunul plac, din ce-și amintea, iar restul, „țineau ritmul”. Apoi rolurile s-au schimbat. Treptat au lăsat jucăriile „gălăgioase” și au format cerc cu copilaăii noi pe care „i-au luat sub protecție” și, fără prea multe intervenții din partea educatoarei, i-au învățat pe cei mici jocul muzical „Iepurașu’n iarbă” (anexa 2), ocazie de care profitau să tragă cu ochiul și să împartă îmbrățișări cu prietenii cei noi în „familia grădiniței”. Aici jocurile muzicale au avut rol de acomodare și socializare și receptarea sunetelor din realitatea înconjurătoare prin joc senzorial.

♫ Câteva exemple de jocuri muzicale și/sau jocuri cu text și cânt care au umplut plăcut timpul copiilor după o zi de muncă, în momentele rezervate jocurilor și activităților recreative:

„Dacă vesel se trăiește” cu rol în dezvoltarea simțului ritmic și de socializare;

„Eu cunosc un orășel” (anexa 2) – mers și dans cu respectarea ritmului, este o combinație de joc muzical cu joc cu text și cânt, deoarece pe lângă regula de joc în cerc cu alegerea unui partener de dans (și prin aceasta, mijlocirea apariției simpatiei și implicit legarea de noi prietenii), are refrenul „Uite-așa” după fiecare vers și cere gesturi descriptive pentru versul respectiv;

„Joacă, joacă, joacă fetiță!” este un joc muzical amuzant pe roluri care dezvoltă

atât auzul melodic, cât și simțul ritmic, având totodată rol de socializare;

– „Podul de piatră” este un joc muzical antrenant și destul de complex pentru copiii nivelului I, astfel încât cei mari își asumă rolul de a-i ajuta pe micuți să poată parcurge corect „cursul apei” pe sub „pod” și să nu devieze printre copii;

„În natură” nu este un joc muzical tipic deoarece se bazează pe audiție și are ca obiectiv autocontrolul, capacitatea de a se relaxa voluntar, ocazie cu care își pot antrena imaginația creatoare. Întinși pe pături, stau nemișcați și fără să comunice verbal, chiar și cu ochii închiși, ascutând și efectuând un joc de imaginație, pe un fundal sonor care era de două feluri : „Relax with Golden Pond” (sunete înregistrate la plimbarea cu barca, clipocitul apei, glasuri de broscuțe, alte sunete tipice ambianței unui lac liniștit) sau „Relax with Singing Birds” (înregistrarea unei plimbări prin pădure, cu toate foșnetele și glasurile păsărelelor). Au fost situații când le ceream copiilor să-mi spună ce “au visat”, adică, ce și-au imaginat în momentele de relaxare;

„Deschide-ți urechea bine” este un joc pe cât de antrenant și îndrăgit, pe atât de util în dezvoltarea auzului muzical și timbral. După ce toți copiii erau familiarizați cu regulile, am schimbat momentul apelului cu cântarea numelor colegilor, așadar un nou obiectiv apare și anume improvizarea spontană de melodii scurte pe prenumele colegilor, obiectiv pe deplin realizat, copiii surprinzându-mă cu creativitatea;

♫ La sectorul Artă creez adesea prilejul intuirii temei zilei prin cântec sau repetarea unor cântece nou învățate, precum și vizionări cu fundal muzical sugestiv (colaje power-point cum ar fi „Flori de primăvară” pe fundalul sonor al concertului „Primăvara” din ciclul „Anotimpurile” de Vivaldi) sau audieri strâns legate de contextul zilei.

Astfel, extrăgând doar jocurile muzicale, am folosit tematică foarte diversă:

„Bate vântul frunzele” – anunța ceva legat de mișcarea vântului prin crengi, zbor

de rândunică, hărnicia celor din familie, zmeu înălțat în vânt – precedând activități din tematica toamnei;

„Iepurele grădinar” anticipa o activitate despre grădinărit și uneltele folosite;

„Drag mi-e jocul românesc”, joc muzical în cerc, o horă de fapt, care preceda

evenimente naționale precum Ziua Națională sau Marea Unire, dar am folosit acest joc și în cadrul vizitei copiilor de la secții maghiare de la alte grupe sau grădinițe, fiind reprezentativ secției noastre;

„Dumnezeu vede toate” a anticipat o sărbătoare religioasă la care în literatura de

specialitate nu am găsit cântece specifice, fiind vorba de Sfântul Nicolae; acest joc muzical liniștit bazat pe cântec, anticipa activități prin care învățam bunătatea, mila, compasiunea, respectul față de creația divină; (anexa 2)

Tot acest sector a găzduit și audierea, reaudierea și învățarea a numeroase

Colinde (sau albume de cântece pentru copii care urmau a fi interpretate cu negativ), sectorul Artă a creat oportunitatea de a putea oferi copiilor ocazia de audiere spre selectare o piesă muzicală din două sau trei, fiind chiar ei factor decizional în alegerea piesei preferate, iar aceasta le crea un plus de stimă de sine și ocazia de a-și susține și argumenta alegerea, fapt care nu poate fi realizat în niciun alt context al programului zilei, astfel erau și mult mai motivați să fie atenți. Acest mod de implicare a copiilor în selecție, crea – acest fapt nu îl anticipasem – un sentiment de responsabilitate, un plus de perseverență și consecvență: în momente de joc liber, sau mai exact, în afara programului (matinal, când așteptam adunarea copiilor, sau la amiază, în așteptarea servirii mesei, uneori chiar și la jocurile și activitățile alese, câțiva copii și-au făcut obiceiul de a ne cere pornirea aparatul audio și stăteau să asculte cu atitudinea unor elevi conștiincioși, dădeau replay de mai multe ori și-și explicau unii altora unele cuvinte neclare sau se simțeau mândri dacă erau primii care rețineau refrenul sau versurile de începuturi de strofe, astfel e încurajată comunicarea și perseverența. Era un moment de admirat în tăcere și de apreciat, acest comportament se cere încurajat în perspectiva școlii, de fapt ei se jucau fără a conștientiza “seriozitatea” actului pozitiv de învățare propriu-zisă, iar rezultatele apăreau încă din ziua următoare;

Efectuarea de lucrări plastice pe fond muzical, aducea un plus de eficiență și

disciplină, concentrându-se mai bine pe propria lucrare, iar la urmă originalitatea era o satisfacție;

Joc se poate improviza și pe audiții mai dificile cum ar fi fragmente de filme pen-

tru copii, vizionând de exemplu prezentarea „Motanului Dănilă” (Dem Rădulescu în „Veronica”) sau cântecul greierului (Florian Pittiș, același film), atingeam obiective precum acela de a executa prin mișcare starea creată de muzică, liberă și impusă de caracterul acesteia, dezvoltarea sensibilității și empatizare;

„Broscuțele” este un cântec pe care ne putem juca și care a anticipat la sectorul

Artă tema „Viețutoarele apelor”, copiilor cerându-se să-mi spună de ce până la acel moment nu am cântat nimic despre aceste animăluțe și astfel, prin întrebări problematizatoare, determinându-i să intuiască, prin eliminare (până la acea săptămână am parcurs informații despre toate celelalte forme de viață), tema zilei. Astfel mijloceam comunicarea și colaborarea între copii în vederea reamintirii unor informații și descoperirii răspunsului așteptat. Momentele de tăcere, în sens de menținere a disciplinei nu sunt întotdeauna constructive, de aceea – ținute sub control și îngăduite numai în anumite contexte – conversațiile spontane între copii pe parcursul unei activități sau a unui joc organizat, sunt foarte fructuoase atât formativ cât și informativ;

♫ Momentelor muzicale le-am rezervat spațiu și la sectorul Știință, nu în mare măsură, dar ocazional au avut rol motivant sau de consolidare a unor cunoștințe:

„Un copil politicos”, cântec transformat în joc cu roluri anticipează activități le-

gate de politețe și maniere, reunind câteva formule de salut și adresare, fără ca acestea să fie impuse verbal, ci decurgând din context și interpretate cu ușurință;

„Ne jucăm cu sunete” mișcări ritmice imitative pe cuvintele: „ploaie” (lovituri cu

degetele pe podea), „tunet” (lovituri cu pumnii în podea), „fulger” (bătaie din palme, sincronizat cât mai bine), „curcubeu” (mișcare amplă cu brațele deasupra capului) și „Ura, a ieșit soarele!” (ridicare rapidă cu săritură) care rostite în ordine de educatoare și la intervale egale (numărare, rostirea cuvântului de patru ori, apoi următorul tot așa etc., excepție –„curcubeu” care se rostește împărțit în două fragmente pentru simetrie binară), impun ritmicitate și sincronizare și totodată reținerea unui șir de fenomene ale naturii;

Audiere de înregistrări pentru jocuri de recunoaștere a timbrurilor „Recunoaște

sunetul!” sau „Zgomot sau sunet?” sau „Glasul păsărilor” (CD de la Fundația Milvus cu diferite păsări, foto și înregistrarea în original a sunetelor emise de acestea) cu aportul informațional implicit;

– Joc senzorial “Cubul sunător“ e un joc foarte îndrăgit de copii, în special de cei mai mari (cei mai mici de 4 ani sunt puțin derutați și se orientează doar cu ajutor). Un copil ales prin tragere la sorți sau numărtoare, este legat la ochi, iar altul, ales de către acesta, ia în mână un cub de plastic cu biluțe metalice în interior (sau orice alt obiect sonor) și se deplasează fără să-l miște, adică fără să provoace zgomot, într-un anume loc în grupă, între mese, sub catedră, în mijlocul grupului de copii etc. timp în care toți ceilalți copii se deplasează în voie prin sală. Excepție face copilul legat la ochi, care rămâne lângă educatoare, aceasta îl învârte ușor o dată sau de două ori pentru a nu mai știi în ce direcție este îndreptat. La semnal, toți copiii se opresc unde se află, iar copilul cu jucăria, începe s-o scuture, provocând zgomot încontinuu, până când cel legat la ochi depășește toate obstacolele și ajunge la cub. Trebuie să stea cu ochii legați până în momentul când a apucat cu propria mână cubul. Copiii ceilalți nu se deplasează prin sala de grupă. Copilul care are cubul nu are voie să schimbe locul în care se află, doar mâna în care ține jucăria are voie să încerce să o ferească de căutător, asta mai mult pentru a prelungi distracția. În momentul în care a luat cubul, își desface eșarfa și este legat un alt copil în urma unei numărători și alege un căutător care urmează a fi legat la ochi, iar jocul continuă până când toți copiii au fost cu jucăria sonoră în mână, respectiv căutători. Alte jocuri asemănătoare mai sunt și: “Baba Oarba”, sau “Avioane în ceață” .

Rigurozitatea “științei” poate avea și o bază muzicală (anexa 8), făcând-o mai accesibilă și poate chiar mai revelatoare.

♫ Și la sectorul Jocuri de rol am găsit loc activităților cu conținut muzical care să se preteze perfect la joc: „De-a serbarea” (reinterpretările rolurilor proprii sau ale colegilor), „De-a teatrul de păpuși” (din lipsă de inspirație, de idei noi, își prezentau personajul pe o melodie compusă pe loc pentru a menține captată curiozitatea “publicului” până la “apariția” unei noi idei amuzante sau dramatice), „De-a muzicanții” (membrii de formație), „De-a balerinii” (executare de mișcări tipice imitând grația) etc., includeau momente de joc muzical învățate dinainte, dar mai ales făceam loc improvizației, libertății de exprimare, creativității pe roluri „serios” asumate și simpatiei între copii prin prisma schimbării între ei a rolurilor, sau popularizarea unora care nu se regăsiseră până atunci în cadrul colectivului (ca de exemplu, băiețelul Paul, cu frecvente probleme de sănătate, implicit perioade relativ lungi de absență, era “solistul” formației și nu avea un înlocuitor, doar el avea acest “privilegiu” tocmai prin originalitatea și calitatea lui de a se mula pe rolul găsit, așa cum niciun alt copil nu o făcea)

Ca o concluzie la exemplele descrise mai sus, amintesc că, prin muzică – și implicit prin traducerea acesteia în joc – am urmărit neîntrerupt în experimentul aici prezentat dezvoltarea competențelor sociale și încurajarea spiritului de colaborare, vizând în final o dezvoltare armonioasă a personalității preșcolarilor.

3.6.3. Etapa postexperimentală

După o perioadă de șase luni de la aplicarea testului inițial, am decis că este momentul aplicării testul formativ, pe parcursul săptămânii Școala Altfel, “Să stii mai multe să fi mai bun.”

Probele testului inițial sunt de fapt o adaptare la nivel preșcolar, ca și accesibilitate și atractivitate, a unor probe consacrate la testările/admiterile în instituții de specialitate: probe de reproducere de înălțimi de sunete, de redare a unei formule ritmice date, de interpretare, etc. Altfel aceleași probe au fost aplicate, dar cu un grad mai mare de complexitate (sau cu mici modificări cu scopul diversificării jocurilor) și cu pretenția ca reproducerile și răspunsurile să fie mai prompte, iar dacă repetarea se impune de mai mult de două ori, deja intervine depunctarea. Aceste detalii sunt valabile pentru probele:

– „Cum am cântat?”

– „Cântă cum cânt eu!”

– „Bate cum bat eu!”

Pentru jocul „Ce s-a auzit?”, zgomotele și sunetele aparținând mediului înconjurător sunt eliminate, în schimb crește varietatea instrumentelor muzicale. Pe lângă vioară, fluier, muzicuță, chitară și pian, se mai supun recunoașterii înregistrări cu: tobe, talgere, tamburină, xilofon, harpă, acordeon, trompetă și solicit indicarea acestora pe imagini. Câteva criterii de selectare a acestor instrumente au fost: regăsirea reprezentărilor lor grafice în numeroase cărți pentru copii, fabricarea lor sub formă de jucării și vizualizarea/audierea lor frecventă în emisiuni TV de muzică sau divertisment, copiii mimând adesea folosirea celor mai multe dintre acestea, chiar dacă uneori nu le cunosc denumirea.

Cerința: “Vei asculta cu atenție o melodie, apoi îmi arăți pe imagini care dintre instrumentele de acolo a produs sunetele muzicale înregistrate, iar după aceea îmi spui numele acelui instrument.“

În privința recunoașterii timbrurilor colegilor, Joc muzical „Deschide-ți urechea bine!” va avea o modificare: copiii nu se mai apelează cu vocile normale, cunoscute, ci, le cer să-și modifice sonoritatea vocii în momentul apelării colegului care mijește. De exemplu, să strige cu glas gros, sau cu glasul subțiat, sau imitând vocea unor personaje din basme (vrăjitoare, lup etc.) sau din desene animate, după bunul plac.

Probele de interpretare în grup și solistic nu suferă modificări, doar am avut în atenție să nu fie niciun copil care să interpreteze aceleași piese ca la proba inițială.

Așadar, testul formativ a cuprins probele:

1. Joc muzical „Cum am cântat?” (pentru verificarea capacității de intuire a înălțimii, duratei și intensității sunetelor muzicale):

a). sunete groase – sunete subțiri (pe xilofon);

b). sunete lungi – sunete scurte (vocal);

c). sunete cântate tare – sunete cântate încet (pe muzicuță).

2. Joc senzorial: „Ce s-a auzit?” (verificarea receptivității materialului sonor produs de cele mai cunoscute instrumente muzicale) :

La orice sunet muzical produs de instrumente muzicale, copilul primește două sarcini: să aleagă și să indice imaginea instrumentului auzit și să-l denumească (dacă recunoaște instrumentul dar nu știe denumirea acestuia, nu se depunctează).

3. Joc muzical „Deschide-ți urechea bine!” (verificarea capacității de diferențiere între timbruri vocale)

Copiii trebuie să recunoască timbrurile vocilor modificate ale colegilor, în timp ce regulile jocului muzical rămân aceleași.

4. Joc muzical „Cântă cum cânt eu!” (sondarea auzului muzical)

5. Joc muzical „Bate cum bat eu!” (sondarea simțului ritmic)

6. Interpretarea unui cântec cunoscut, în cadrul grupului de copii (verificarea atitudinii la cântul în grup)

Piesa trebuie să fie diferită de cea interpretată la testul inițial.

7. Interpretarea individuală a piesei preferate (sondarea calităților vocale și a capacității de interpretare solistică)

Piesa trebuie să fie diferită de cele interpretate la testul inițial și în grup la proba anterioară.

Rezultatele testului formativ

Rezultate copiilor din grupul experimental, pe parcursul perioadei experimentale:

Fig. 6. Distribuția rezultatelor la testul formativ aplicat

eșantionului experimantal.

Conform tabelului rezultatelor și graficului din fig. 6., constatăm un număr de 10 rezultate aparținând categoriei calificativului “foarte bine”, adică aproape 67% din totalul copiilor. 3 rezultate se încadrează la “bine”, ceea ce reprezintă 20%, iar 2 copii au obținut calificativul “suficient”, număr ce reprezintă aproximativ 13 procente din totalul grupului.

Analizând cazuri reprezentative, luăm drept exemplu copilul B.V. (6 ani), care, deși nu este dotat cu un auz muzical deosebit, a reușit niște preformanțe deosebite, fiind un mare iubitor de artă în general, mereu dornic de a cunoaște lucruri noi despre instrumentele muzicale (și nu numai), a trecut de la calificativul “B” la “FB”, obținând o medie de 9,14 puncte. A reușit maxim la probele: „Ce s-a auzit?”, „Deschide-ți urechea bine!” și „Bate cum bat eu!”, probe care nu i-au solicitat exprimarea vocală cântată. La probele „Cum am cântat?” și de interpretare în grup a reușit câte 9 puncte, iar la „Cântă cum cânt eu!” și interpretarea solistică s-a simțit dificultatea menținerii acurateții intonației, drept urmare a obținut totuși câte 8 puncte. Perseverența și pasiunea dau rezultate remarcabile.

Pentru calificativul “B” am ales-o pe C.A. (5 ani), fetiță care provine dintr-un mediu familial nefavorabil învățării, condiții materiale precare și motivație scăzută. Și la testul inițial s-a clasat în aceeași categorie de calificative. Este foarte retrasă și greu de abordat, ceva mai comunicativă cu fetițele mari și foarte protectoare cu surioara ei mai mică (3 ani), investind aproape tot timpul în a o ajuta, în detrimentul propriei învățări. Evoluția ei este foarte lentă în toate domeniile, nici în plan muzical nu face excepție. A obținut 7,14 astfel: la prima probă a reușit 6 puncte, la a doua 5 puncte, la probele a treia și a cincea câte 7 puncte, iar, având totuși aptitudini vocale reușește ca la probele de interpretare să obțină câte 8 puncte, neatingând maxim datorită timidității. Cel mai mare punctaj îl primește la proba „Cântă cum cânt eu!”, 9 puncte. De cele mai multe ori se împotrivește să realizeze unele sarcini însă motivația care o determină să progreseze sau să-și demonstreze calitățile (în general) este în a-i oferi surioarei exemplu și astfel să o determine și pe aceasta să învețe și să socializeze. Devotamentul ei este impresionant dar adesea maschează o lipsă de interes, probabil indusă din mediul de proveniență.

În cazul calificativului “S”, exemplu este copilul G.I., (5 ani). Jocul de construcții și alergatul sunt pasiunile lui, sau, o altă alternativă, să stea într-un loc și să privească fără să se implice, iar părinții (analfabeți) susțin că este mic și să fie lăsat să se joace, aceasta fiind doar una dintre concepțiile ce vin în detrimentul evoluției copilului lor. I se cere/impune disciplină dar mama nu are deloc autoritate asupra fiului ei, acesta fiind unul din motivele înscrierii lui – tardive totuși, după 4 ani împliniți – la grădiniță. În ceea ce privește adaptarea la grupă, copii îl îndeamnă și îl atrag în jocurile lor, dar el rămâne la ceea ce-i place, chiar și în momentele de activități frontale, când, deși se așează între copii, nu participă activ. Obține la acest test rezultatul de 5,42, obținând un maxim de 7 puncte la sondarea ritmului, iar la interpretarea individuală nu reușește mai mult de 4 puncte, se opune, iar când în final reușim să-l motivăm, dicția este slabă calitativ, melodia greu de recunoscut și nu are deloc expresivitate.

În aceeași perioadă, rezultatele probelor la copiii din eșantionul de control au fost:

Fig. 7. Distribuția rezultatelor la testul formativ aplicat

eșantionului de control

Eșantionul de control a obținut calificativul „foarte bine” în proporție de aproape 40%, adică 7 copii. Un procent de 23% au totalizat și calificativele „bine”, respectiv „suficient”, printr-un număr de câte 3 copii la fiecare dintre cele două categorii.

Fig. 8. Comparație între eșantioane privind rezultatele testului formativ

Privind comparativ rezultatele celor două grupe, în graficul din fig. 8. se evidențiază faptul că în timp ce eșantionul experimental format din cincisprezece copii, au cântat și răspuns corect în proporție de aproape 67%, rezultatele copiilor din eșantionul de control obține un procent de aproape 55% la calificativul „foarte bine”.

La grupul experimental 10 copii au obținut calificativul maxim, reprezentând 66.6% din total, (printre aceștia se numără și cei care au obținut maxim la proba inițială), 3 copii au reușit să obțină calificativul „bine” – 20% – dintre care unul a evoluat de la calificativul „suficient” și doar 2 copii au rămas la nivelul mai scăzut.

Lotul de control are și el un progres dar încep să se distingă diferențe între eșantioane, datorită faptului că aceștia nu beneficiază de numărul sporit de jocuri muzicale menite să formeze și să dezvolte deprinderile muzicale. Astfel că 7 copii au rezultatul maxim, reprezentând aproape 40%, (doi dintre aceștia au progresat, iar unul a obținut rezultate mai slabe decât la testul inițial).

Toate activitățile desfășurate în etapa experimentală au vizat și latura socială și personalitatea copiilor, menționăm că acest aspect a fost consemnat pe baza observațiilor sistematice realizate de către cadrul didactic la grupă.

3.6.4. Etapa de verificare la distanță

La nivelul acestei etape am urmărit:

– gradul de dezvoltare al deprinderilor și aptitudinilor muzicale ale copiilor și relevarea modului în care au evoluat eșantioanele – experimental și de control;

– stabilirea relevanței deferențelor dintre rezultate și a măsurii în care acestea s-au detașat în mod semnificativ la eșantionului experimental față de cele ale eșantionului de control;

– stabilirea eficienței noii modalități de lucru.

Am diversificat probele testelor anterioare, astfel posttestul a fost format din aceleași probe de auz muzical, ritm, recunoașterea calităților sunetelor și interpretare, însă au luat forma altor jocuri și am înlocuit jocul de recunoaștere a timbrurilor vocale ale colegilor, cu o probă de memorie muzicală (jocul era deja prea cunoscut, iar repertoriul format după un întreg an școlar, permite verificarea memorării unui număr reprezentativ de piese):

1. Joc muzical „Ne jucăm cu sunetele muzicale?” (pentru verificarea capacității de intuire a înălțimii, duratei și intensității sunetelor muzicale)

Jocul a folosit o planșă cu șase imagini: o panglică albastră lungă, o panglică albastră scurtă, o ramură groasă, o rămurică subțire, o trompetă și o liră. Copilului i s-a cerut să indice pe planșă obiectele care sugerau calitățile sunetelor pe care i le-am cântat:

“Eu îți cânt cu vocea un sunet. Dacă acel sunet este lung, îmi arăți panglica lungă, dacă e scurt, pe cea scurtă. Atunci când auzi un sunet gros, arată-mi ramura groasă, iar la un sunet subțire, pe cea subțire. Iar dacă auzi că sunetul meu este tare, arată trompeta, iar dacă sunetul se aude încet, indică-mi lira – trompeta de obicei se aude tare, iar lira este dulce și mângâietoare.”

2. Joc senzorial: „Ce instrument s-a auzit?” (verificarea receptivității materialului sonor produs de instrumente muzicale cunoscute)

La orice sunet muzical produs de instrumente muzicale, copilul primește trei sarcini: să aleagă și să indice imaginea instrumentului auzit și să-l denumească, iar în plus față de proba similară de la testele anterioare, trebuie să-mi spună din ce categorie de instrumente face parte: cu claviatură, de suflat, cu coarde sau de percuție. “Îți pun să asculți patru melodii scurte, vei auzi niște instrumente soliste, tu va trebui să cauți și să mi le arăți pe imaginile din fața ta, să-mi spui cum se numesc și din ce categorie fac parte: au clape (sunt cu claviatură), au corzi, sunetul se produce prin suflare sau sunt lovite?“ (planșe anexa 7) Dacă nu poate să-mi dea denumirea categoriei, nu depunctez atâta timp cât instrumentul este indicat corect, denumit corect și copilul poate explica unele detalii prin care să-mi dovedească apartenența la categoria corectă.

Bineînțeles că melodiile au fost audiate pe rând, după fiecare așteptând răspunsul copilului. Instrumentele din înregistrări sunt : pianul, vioara, talgerele și flautul. Planșele sunt în număr de cinci, fiecare având patru instrumentiști folosind fiecare câte un instrument. Aceștia sunt grupați pe câte o planșă aparținând aceleiași categorii de instrumente, iar una dintre planșe are patru instrumente care nu fac parte din aceeași categorie (această planșă e o capcană, în caz că este ales un instrument desenat pe ea, deoarece niciunul nu se aude pe înregistrare și fac parte din categorii diferite). (anexa 7)

3. Joc muzical „Recunoaște cântecul!” (sondarea memoriei muzicale)

Folosind diferite instrumente muzicale, interpretez o strofă și eventual, dacă e necesar și refrenul, iar copilul (poate fredona, cânta deodată cu mine etc.) trebuie să-mi spună titlul piesei, dar accept și să-mi descrie despre ce este vorba în cântec dacă nu reușește să-și amintească titlul, important este să-l recunoască..

4. Joc muzical „Cântă după mine!” (sondarea auzului muzical)

Această probă constă în redarea cu vocea a unor scurte formule melodice cu silaba “la”, formate din șase – opt sunete, fără salturi mai mari de terță. Copilul trebuie să le redea fidel atât ca înălțime, cât și din punct de vedere al duratelor.

Exemplu:

5. Joc muzical „Mergi cum bat!” (sondarea simțului ritmic)

Jocul se definește prin însăși denumirea sa. Inițial joc alături de copii, demonstrându-le cum se poate «merge» după o bătaie ritmică. Apoi, folosind tobița, redau formula ritmică de patru ori, pentru a se imprima în memoria copilului testat, iar apoi, când e pregătit, deodată cu bătaia mea în tobiță, el va efectua pașii întocmai, exercițiul va dura câteva secunde, atât cât să pot aprecia dacă micuțul realmente poate ține pasul cu ritmul impus.

Exemplu:

6. Interpretarea unui cântec cunoscut, ca membru în grupul de copii, cu sau fără acompaniament, așa cum au fost obișnuiți în funcție de piesa pe care o interpretează (spre verificarea aptitudinilor scenice și a expresivității în contextul grupului de colegi);

7. Interpretarea individuală a piesei preferate dar diferită de cea interpretată la testele anterioare, cu sau fără acompaniament, așa cum a fost învățată și repetată (pentru evidențierea calităților vocale și progresului în interpretarea solistică).

Rezultatele posttestului

În etapa postexperimentală: s-a verificat ipoteza de lucru, evidențierea modului în care au evoluat eșantioanele, stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultate. Acestea s-au centralizat astfel:

La eșantionul experimental s-au centralizat următoarele rezultate:

Fig. 9. Distribuția rezultatelor la testul final aplicat

eșantionului experimental

Conform cifrelor din tabel și graficului din fig. 9., din totalul de 15 copii aparținând grupului experimental, 13 au reușit să obțină calificativul „foarte bine”, acest număr reprezintă aproape 87% din total. La categoria calificativului „bine” s-au încadrat 2 copii, totalizând un procent de aproximativ 13%. Iar ceea ce este cel mai relevant și demn de remarcat este faptul că toți copiii au reușit să depășească nivelul „suficient”, adică, la această categorie avem 0%.

Fetița F.R. (4 ani) a reușit să obțină punctaj maxim la toate probele, nu este surprinzător deoarece este un copil curios, perseverent, consecvent, prietenos și, deși la început (la vârsta de 3 ani) frecvența la grădiniță era extrem de scăzută, părinții cedau lacrimilor și nimic nu reușea să o convingă să rămână, la finele grupei mijlocii este un copil cu rezultate remarcabile inclusiv pe plan muzical. Atitudinea părinților s-a schimbat foarte mult, atât cu sprijinul cadrelor didactice sau a personalului auxiliar, cât și prin studiu individual, iar abordarea constructivă și cu încredere în instituția noastră, a adus rezultate peste așteptări în doar un an de frecventare a grădiniței.

În categoria calificativului „bine” îi regăsim pe cei doi copii amintiți în exemplele oferite la testele inițial și formativ, ca obținând calificativul „suficient”, G.I., (5 ani) și P.A., (6 ani). Rezultatele lor au fost la limită, însă au trecut în categoria lui “B”, cu multe intervenții motivaționale și cu sprijinul grupei. Aparent frecventele repetări ale jocurilor muzicale și-au adus aportul constructiv în socializare și implicit în dezvoltarea unor deprinderi ai căror muguri au existat dar au întârziat să se arate. P.A. a reușit să obțină totuși o medie minimă necesară pentru calificativul “B” de 6,41. A fost mai implicat puțin, contribuția mamei și-a spus cuvântul asupra comportamentului băiatului, însă marile lacune nu pot fi compensate în prag de clasa I (vezi subcap. 1.6.). A reușit trei note de 7 la primele trei probe, iar la celelalte a obținut câte 6 puncte, excepția plăcută fiind la interpretare în grup, unde i-am putut acorda 8 puncte. Coordonarea mișcărilor și sincronizarea cu restul copiilor i-a adus un mare avantaj, în plus, părea că de fapt, chiar îi face plăcere să cânte, poate nu chiar așa de mult cât să plănuiască și să facă năzbâtii, dar totuși, muzica sensibilizează orice suflet, mai cu seamă unul de copil.

În ceea ce privește eșantionul de control, iată rezultatele obținute în urma ultimului test aplicat la sfârșitul anului școlar:

Fig. 10. Distribuția rezultatelor la testul final aplicat

eșantionului de control

Privind tabelul cu rezultate și graficul, se poate observa că 7 copii au reușit să obțină calificativul “foarte bine”, reprezentând aproape 54%, 3 copii au obținut calificativul “bine”, aceștia fiind 23% din total, iar la calificativul “suficient”, același număr de 3 copii, respectiv procentul de 23%.

Ca impresie generală, s-a constatat o stagnare în dezvoltarea deprinderilor muzicale ale grupei de control, s-au remarcat aceeiași copii ca având sau nu aptitudini, numărul pieselor cunoscute a crescut dar, calitatea prestației acestora nu a lăsat loc de ceva surpinzător sau remarcabil, dicția și claritatea mesajului, expresivitatea erau mai mult redate prin imitație, fără o contribuție creativă personală. Nu țineau cont prea mult de acuratețea intonației, cu excepția celor cu auz muzical nativ, copii care dacă educatoarea le interpretează fidel un cântec, aceștia pot reda corect linia melodică, pe când copiii mai puțin dotați, nu țineau cont de necesitatea de a depune un efort pentru a atinge un anume sunet. Niciun copil nu a obținut notele maxime la calificativul “FB”. Nu au fost observate nici schimbări comportamentale. Copiii aveau aceeași atitudine unii față de ceilalți, grupuri de prieteni sunt, cooperarea se face de regulă la cererea educatoarei și nu în mod spontan, prin contextul situațiilor. Unii copii sunt prietenoși și comunicativi între ei sau cu persoanele dinafară, însă nu iese în evidență o armonie aparte sau afecțiune vizibilă față de cei mai mici sau mai timizi. Atmosfera este plăcută, decorul bogat și educativ, copiii au multe cunoștințe, sunt cuminți și atenți, dar lipsește acea candoare, acele priviri calde care crează o atmosferă de dragoste față de colegi, față de educatoare, stare care îmbracă într-o altfel de culoare respectul față de mic și mare și rigurozitatea educațională necesare în mod egal în tendința noastră, a educatoarelor, spre desăvârșirea actului educațional la această vârstă magică.

Fig. 11. Grafic comparativ pentru rezultatele la tesul final al celor două eșantioane

Se evidențiază o îmbunătățire continuă a rezultatelor din punct de vedere calitativ la eșantionul experimental și o evoluție medie la început, urmată de stagnare la eșantionul de control.

Fig. 12. Paralelă între graficele comparative teste inițiale – teste finale

Urmărind traseul evoluției eșantioanelor, constatăm progres în ambele cazuri, însă rezultatul eșantionului experimental este mult mai accentuat, de la 40% la 87% și remarcabil este și faptul că la final nu mai există rezultate mai slabe de calificativul „bine”, aceasta întărind ideea că, printr-o muncă susținută, și copiii mai puțin dotați aptitudinal pot face progrese evidente.

Tabelul și graficul de mai jos scot în evidență procentajele, progresul și o reprezentare grafică în ceea ce privește numai calificativul “foarte bine”, de-a lungul cercetării:

Fig. 13. Grafic reprezentând axele evoluțiilor celor două eșantioane în ceea ce privește calificativul maxim atins.

Graficul din fig.13. reliefează faptul că, dacă la eșantionul experimental inițial erau 6 copii cu „FB”, la testul formativ numărul lor a crescut la 10, iar la testul final, 13 copii au obținut calificativul maxim. Iar la eșantionul de control, dacă la început 5 copii au obținut „FB”, numărul acestora a crescut la 7, pentru ca rezultatele să rămână neschimbate la acest calificativ, adică, la final, tot 7 copii au atins calificativul maxim.

În concluzie, linia albastră este clar în urcare progresivă, aceasta reprezentând calificativul „FB” la grupa experimentală, pe când linia roșie, reprezentând calificativele „FB” la grupul de control, urcă în prim stadiu, însă apoi stagnează până în final.

CAPITOLUL lV

lV. PREZENTAREA, INTERPRETAREA, REZULTATELOR CERCETARII

lV.1 Concluzii

lV .1. Concluziile cercetării

Plecând de la premiza că utilizarea în mod frecvent în cadrul educației muzicale a unui program bazat pe folosirea activităților muzicale sub formă de joc muzical în activitățile și jocurile preșcolarilor contribuie în mod nemijlocit la dezvoltarea performanțelor muzicale ale acestora și implicit la formarea și dezvoltarea comportamentelor sociale, a spiritului de cooperare, am efectuat cercetarea de față și care s-a concretizat prin rezultate ce au confirmat ipoteza acesteia.

Copiii preșcolari aparținând celor două eșantioane, pe parcursul efectuării experimentului, frecventau grădinița în mod constant, excepție făcând o perioadă din iarnă (între două și trei săptămâni, imediat după vacanța de iarnă), când, copiii care erau mai sensibili din punct de vedere al imunității, au avut o perioadă de absență. Acest fapt s-a întâmplat în cazul ambelor instituții de care copiii aparțineau și, fiind o situație obișnuită an de an, nu a afectat bunul mers al cercetării. Ambele grupe sunt omogene din punct de vedere al vârstei, iar experimentul s-a efectuat pe copiii care au împlinit vârsta de 4 ani la momentul primului test, vârstă la care aptitudinile muzicale sunt deja evidente și poate începe dezvoltarea deprinderilor caracterisice domeniului și totodată vârsta propice acționării cu influențe pozitive asupra modelării însușirilor de personalitate care acum încep să prindă contur. (vezi subcap. 1.3.2.)

După aplicarea pretestului, s-au constatat că doar 6 copii din 15 s-au ridicat la nivelul calificativului “foarte bine” la grupa experimentală și 5 la grupa de control. Aceste cifre reprezintă aproximativ 40% în ambele cazuri. Așa că am aplicat experimentul planificat realizând o multitudine de momente cu conținut specific educației muzicale prin mijloacele propriu-zise de realizare și prin jocuri muzicale efectuate pe baza acestora. S-au conturat sub forma unui program care a presupus includerea acestora în activitățile și jocurile de zi cu zi ale copiilor din grupa experimentală și am vizat atât dezvoltarea deprinderilor muzicale, cât și, implicit, formarea de competențe sociale, care se concretizează într-o influență formativă semnificativă asupra dezvoltării armonioase a personalității copilului de vârstă preșcolară. Ipoteza a fost validă.

Așadar, la începutul experimentului, cele două eșantioane nu au prezentat diferențe semnificative, însă la sfârșitul cercetării, acestea sunt clar observabile datorită noului factor implicat. Grupa experimentală obține doar calificativele “FB” și „B”, iar în prima categorie de calificative se clasifică un procent de 87%, timp în care grupul de control are „FB” în proporție de 54%, iar 23% rămân în categoria calificativului „S”. Astfel că rezultatele vizibile cifric și grafic, completate constatativ în urma observării sistematice asupra laturii comportamentale, sociale, atitudinale a copiilor, au scos în evidență o departajare foarte clară în direcția progresului copiilor asupra cărora am intervenit cu ajutorul variabilei independente, față de copiii care aparțineau eșantionului de control și care nu au beneficiat de avantajele acestor jocuri și implicațiile lor formative.

LV.1.2. Implicații educaționale

Performanțele atinse (deprinderi, competențe sociale etc.) se datorează și efectuării cu plăcere a sarcinilor de învățare. Învățând din plăcere înseamnă descoperirea laturii pozitive, constructive a situațiilor sau a lucrurilor. Prin competiție, muncă de grup, elemente-surpiză, stimularea creativității, implicare afectivă s-a realizat participarea conștientă și activă în desfășurarea activităților și a jocurilor. Bogăția emoționale a jocurilor muzicale a fost mobilizatoare, atrăgând după sine educarea voinței, autocontrolul, sociabilitatea, creșterea stimei de sine și disciplina conștientă. O altă consecință fericită este sentimentul de reușită resimțit de copii – reușită care, precum e bine cunoscut, la vârsta preșcolară se realizează prin joc – ce aduce un plus de motivație, entuziasm și încredere în forțele proprii.

S-au remarcat schimbări majore nu doar la rezultatele probelor eșantionului experimental, ci și la nivel comportamental și în comunicare.

Detaliind aspectul comportamental, pot spune că zâmbetul și generozitatea au devenit ceva firesc, natural și… lipsa lor, ceva ciudat (cazul în care aveam copii în vizită de la alte grupe sau grădinițe, sau eram noi în deplasare, ceilalți copii nu erau la fel de deschiși și încrezători față de noi). Am constatat cu bucurie transformarea intereselor cu care copiii veneau în grădiniță. Mă refer la jocurile știute din comunitate, de la bloc sau din alte anturaje, jocuri de echipă de tip „Hoți și polițiști” cu alergări și folosirea „armelor” care au devenit jocuri de echipă gen „Orchestră” în turnee, unde toboșarul folosea balansoarul de plastic al grupei pe post de baterie (percuție) cu două lemne de la sectorul construcții, ceilalți foloseau instrumentele de jucărie, iar solistul avea o jucărie sau doar imaginar, „microfon”, restul grupei participa la „concert”. Sau, la teatrul de păpuși din grupă, la sectorul bibliotecă, personajele se prezentau cântând, copiii compensau momentele în care nu aveau „idei”, cu momente improvizatorice muzical, cântând cine sunt și ce fac personajele de pe mânuțele lor, iar „publicul” aplaudă și nu mai părăsesc jocul așa repede ca în alte dăți. Ori, vizionând emisiuni TV, în loc să vină cu știri, situații din filme sau cu imagini imprimate cu roboți, făceau „surprize” cerând educatoarei să ghicească de unde e „cântecul”, iar ei cântau bucăți muzicale din spoturi publicitare, cel mai adesea pe cele de la… dulciuri (probabil mai accesibile memorării și de interes) și educatoarei i se crea să știe/ghicească numele produsului la care era făcută reclama. Sau, una dintre fetițe avea zilnic alt nume de interpretă, de fiecare dat iă ne informa de dimineață cine era în ziua respectivă, iar la prenumele ei nu vroia să reacționeze – adesea o surprindeam zâmbind prefăcându-se că „nu-și cunoaște” numele (nu a durat decât o săptămână jocul). Oricum, interesul pentru muzică și frumos a dat roade chiar și în afara grădiniței.

În ceea ce privește limbajul și comunicarea, s-au remarcat schimbări pozitive privind articularea, dicția, frazarea, dozarea respirației în vorbire, expresivitatea în exprimare și siguranța de sine (copii timizi, deveniți mai dezinhibați la solicitări).

În urma unor jocuri muzicale am constatat că acestea pot avea și rol de consolidare de cunoștințe și că uneori anticipează și crează legături logice privind informații din alte contexte specifice altor activități. Unele informații rămân mai pregnant în memorie pe fond melodic, uneori copiii de vârste mai mari îmi răspundeau la problematizări sau formulau afirmații plauzibile amintindu-și idei din cântece învățate în ani anteriori și nu numai, iar acest lucru este avantajos pentru când vor fi școlari.

Rezultatele pozitive ale experimentului folosit în cercetarea de față, fie acestea obiective, cifrice, sau constatative la nivel de observație, determină să propunem folosirea activităților muzicale sub formă de joc, cu preponderență în activitatea cadrelor didactice la nivel preșcolar. Efortul pe care l-am investit a fost învățarea corectă a zeci de cântece (având conținut referitor cele mai variate domenii) și crearea contextelor de joc pentru valorificarea lor (timp, spațiu, material, fantezie), iar acestea considerăm că sunt la îndemâna tuturor celor care s-au angajat în „a traduce” această lume în „limba copilăriei”.

Bibliografie

♪ 1. Avram, I., Kovács, J., Sărmășan, E., Nagy, Z., (2000), Cartea educatoarei,

Târgu-Mureș;

♪ 2. Bocoș,M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de

Știință, Cluj-Napoca;

♪ 3. Bocoș, M., Ionescu, M., coordonatori, (2009), Tratat de didactică modernă,

Editura Paralela 45

♪ 4. Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și

metodologia curriculumului. Repere și instrumente didactice pentru

formarea profesorilor, Edit. Paralela 45, Pitești;

♪ 5. Bocoș,M., Jucan, D., (2007), Teoria și metodología instruirii. Teoria și

metodología evaluării, Editura Paralela 45;

♪ 6. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

♪ 7. Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

♪ 8. Debesse, M., (1981), Etapele educației, EDP, București;

♪ 9. Dolgoșev, M., Marinescu, E., (1971), Metodica educației muzicale în

grădinița de copii – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura

Didactică și Pedagogică – București;

♪ 10. Glava, A., Glava,C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura

Dacia, Cluj-Napoca;

♪ 11. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), Psihologia copilului, manual pentru

clasa a XI-a Școli Normale, E.D.P. R.A. București;

♪ 12. Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare, editura

Științifică, București;

♪ 13. Ionescu, M., Radu, I.,(2001), Didactica modernă, editura Dacia, Cluj-

Napoca;

♪ 14. Motora-Ionescu, A., (1980), Cântece și jocuri muzicale pentru preșcolari,

Editura Didactică și Pedagogică, București;

♪ 15. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., R.A. București;

♪ 16. Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, E.D.P. București;

♪ 17. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

♪ 18. Piaget, J., Inhelder, B., [1969] Psihologia copilului, EDP, București;

♪ 19. Palade, M., Șcheul, D., (2006), Hai la joac-afară! – Culegere de cântece,

jocuri și numărători muzicale pentru preșcolari și școlari mici, Editura

„George Tofan”, Suceava;

♪ 20. Sima, N., (2003), Marty învață muzica, Editura Compania, București;

♪ 21. Stan, C., (2001), Autoevaluare și evaluare didactică, editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;

♪ 22. Șchiopu, U., (2008), „Psihologia modernă”, editura România Press-Verlag,

București;

♪ 23. Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, EDP,

R.A., București;

♪ 24. Taciu-Răduț, R., (2003), Individualitate și grup în lecția modernă, editura

Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca;

♪ 25. Toader, A., Moraru, V., (2007), „Flori pe portativ”, Erc Press, București;

♪ 26. Truiculescu, M.-M., (2009), Cântul vocal profesionist, Editura GEDO, Cluj;

♪ 27. Vasile, V., (2004), Metodica educației muzicale, Editura Muzicală,

București;

♪ 28. Verza, E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro

Humanitate, București;

♪ 29. „Apariția și dezvoltarea judecății morale în perioada preșcolarității cu

suportul educației morale în grădinițele din mediul urban și din mediul

rural”, (2000), Lucrare de diplomă, Istrati (Apolțan) Raluca-Edit,

Coordonator Prof. univ. dr. Emil Verza, Universitatea „Dimitrie Cantemir”,

Facultatea de Psihologie și Psihopedagogie Specială, Tîrgu-Mureș.

♪ 30. „Cântă cu noi”, Joc PC CD-ROM Helikonius Holding Limited, Budapesta;

♪ 31. „Cântăm și colorăm PORTATIVUL FERMECAT nr. 5. – Avem nevoie de

iubire”, (2005), Erc Press Educativ, București;

♪ 32. „Cântăm și colorăm PORTATIVUL FERMECAT nr. 6. – Iarna-i din

povești”, (2005), Erc Press Educativ, București;

♪ 33. „Cântăm și colorăm PORTATIVUL FERMECAT –„Mărțișoare muzicale”,

(2005), Erc Press Educativ, București;

♪ 34. Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), (2008), Ministerul

Educației, Cercetării și Tineretului;

♪ 35. Învățământul preșcolar și primar, 1-2 / 2013, Editura Arlequin, București;

♪ 36. Jocuri de dezvoltare pentru vârsta preșcolară, (2010), Novum;

♪ 37. Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii; Legislație

și documente reglatoare, (2005), Editura V&I Integral, București;

♪ 38. Psihologia copilului preșcolar, (1964), sub redacția prof. Al Roșca și conf A.

Chircev – Univ. “Babeș-Bolyai” Cluj, EDP, București;

♪ 39. Revista învățământului preșcolar, (2011), nr. 3-4, Editura Arlequin;

♪40. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php

♪ 41. http://217.73.175.1/files/educatie/plus/5.pdf#page=72

♪ 42. http://www.scoalaspecialapascani.ro/wp-content/uploads/2012/01/volum-simpozion-2012-corectata.pdf#page=165

♪ 43.

http://staticlb.didactic.ro/uploads/magazines/15/1/24/nr.1_revista_privind_spre_integrare.pdf#page=15

ANEXA 1

Exerciții de respirație:

Formule ritmico-melodice, exerciții prevocale:

Ciocănitoarea

Claxonul

Clopoțelul

Clopotul

Cocoșul

Cucu

Găinușa la grăunțe

În pădurea verde

Pasărea

La marș

Mingea

Rața

La telefon

Trenul

Tulnicul

Ursul

Ceasul cu pendul

Vaporul

Ploaia

Recitative ritmice:

Pe valori de pătrime, exemplu:

Ceasul

Pe valori de optime, exemplu:

Trompeta

ANEXA 2

CÂNTECE, JOCURI CU CÂNTEC ȘI JOCURI MUZICALE

Acest cântec (pe care l-am folosit și ca joc muzical cu roluri: personajele „Călătorul” și „Pomul”) reprezintă imnul grupei combinate, secția română, de la Grădinița Gornești, grupă numită „Livada fermecată”.

Cântecul acesta a fost interpretat solistic într-o serbare de personajul „Buburuza” și, îndrăgit fiind de copii, era un cântec adesea ales în momentele de rutine sau tranziții.

Cu o strofă suplimentară, adăugată de la piesa „Treci, soare!”, care are aceeași linie melodică, doar mici excepții ritmice ușor de adaptat:

Treci, soare, după deal,

Că te-așteaptă cu zahár,

Cu zahár și pâine

Ca să vii și mâine.

Cântecul a fost, ca și cel anterior, rol în serbarea de primăvară, pentru personajul „Soare”. Copiii îl cântau cu drag în diferite momente ale zilei, mai ales când, înșirați la ferestre, doreau să ademenască soarele în zile noroase.

(Reproducere după auz.)

În afara conlindelor, în repertoriul muzical pentru grădinițe am întâlnit foarte puține cântece cu mesaj religios și care să poată fi interpretate în diferite contexte, nu doar de sărbători. Iată unul pe care copiii îl interpretează cu pasiune și îl cer destul de frecvent atunci când le solicit opțiunile. („Ce-ați vrea să cântâm?”, „Acela cu gândăcelul!”)

Acest cântec a fost unul dintre cele mai solicitate, l-am folosit ca suport pentru un dans cu pampoane alb-albastre (flori de „gheață”), dans cu mișcări sugestive pe care copiii îl executau cu o responsabilitate aparte în timp ce cântau cu acompaniament de vioară, cu atenție discretă la locurile marcate pe covor și la coordonarea și sincronizarea mișcărilor, cu oprire „în poză” la final (piesa era interpretată de două ori, altfel dura prea puțin, copiii fiind atenți să nu se oprească după prima interpretare), aplaudat de colegele educatoare, părinți și musafiri – la solicitarea colegelor, a fost un moment artistic al gazdelor în cadrul unor vizite pe care le-am primit de la copii și educatoare din grădinițele din zonă.

Interesant a fost de remarcat faptul că diferența de vârstă nu s-a făcut observată comparând prestațiile copiilor (cu excepția diferenței de… înălțime).

Acestea sunt două dintre jocurile cu cântec preferate la deplasările din sală, afară, spre grupul sanitar, spre sala de mese sau când ne îndreptam spre alte grupe pentru diverse activități comune.

Jocuri cu text și cânt pe care copiii le cântau spontan, în timp ce se jucau, unul începea, ceilalți îi „furau” ideea și cântau mai mulți.

Acest joc cu cântec este considerat de către copii cel mai amuzant dintre toate, mai ales când l-au învățat, și în special cei mai micuți, râdeau cu hohote. L-am folosit ori de câte ori păreau indispuși sau în urma unor fișe de lucru sau a altor activități statice când vremea nu permitea ieșirea în curte.

Uneori era cântat doar și copiii se „bâzâiau” reciproc unul pe altul cum se nimereau în grămăjoară sau era folosit ca joc muzical cu rol și atunci ne așezam în cerc și alegeam un „bondar” care pe parcursul strofelor, mergea „pașnic” pe lângă copii, pe linia cercului, iar la refren („Bâz, bâz, bâz, bondare, bâz…”), „deranja câte un copil, la întâmplare, pe cel alături de care se nimerea la începerea onomatopeelor. Toți ceilalți copii efectuează gesturi sugestive, conform versurilor. După a treia strofă, „zbura” la colegul cu care dorea să schimbe locul, cedându-i rolul de bondar, acesta continuând în timp ce copii reiau piesa.

Acest cântec este folosit în contexte diverse precum: personaj în serbare, tranziții, rutine sau pentru jocul “Flori și fluturi” descris în capitolul III.

Redat din memorie.

Redat din memorie.

(Reproducere după auz.)

„Iepurașu’n iarbă” este jocul muzical „vedetă”, pe baza acestuia, copiii cei mai mărișori îi cucereau pe cei nou veniți în grupă, făcându-i să uite de plâns la începutul grădiniței și construind relații de simpatie reciprocă. Un joc ușor de reținut, antrenant și… bun și afară pe iarbă când toate hintele și balansoarele sunt ocupate.

Acest joc muzical a fost bine-venit la începutul unei serbări la care, din cauza unei epidemii, numărul copiilor a fost mic, dar cu ajutorul acestuia și a încă două jocuri, fiecare copil a avut câte „un rol principal”, iar durata serbării nu a avut de suferit.

Acest joc muzical presupune cunoașterea a numeroase flori, un mod plăcut de consolidare a cunoștințelor. Pentru a fi jucat se utilizează material didactic (confecționat – în cazul de față nu se recomandă florile naturale). „Florile” ghicite erau duse într-un loc anume, în afara cercului de joc, sub „un stup” realizat împreună cu copiii din carton, cu hexagoane din staniol auriu.

Fișe mărite și colorate, cartonate, de expus la activitate pe panoul de la sectorul Artă.

ANEXA 3

Descrierea câtorva probe mai relevante ale jocului PC „Cântă cu noi”, folosit ca material didactic în educarea auzului muzical în ceea ce privește diferențierea timbrurilor instrumentale, cu învățarea și recunoașterea vizuală și auditivă.

Pagina de selectare a jocurilor: „Muzicanții”, „Gândește-te un pic”, „Proba auzului” și „Maestrul șofatului”

Jocul „Muzicanții” este un joc liber de selectare a instrumentiștilor, fiecare are „partitura” sa, cu sonoritatea – timbrul – specific al instrumentului folosit, aici copilul poate selecta unul, doi sau câți instrumentiști-șoricei dorește, iar aceștia vor cânta, individual sau simultan, în funcție de selecția efectuată; acest joc a fost un real sprijin în stimularea auzului selectiv, stârnirea curiozității de a cunoaște instrumentele și categoriile din care fac parte ele.

„Proba auzului” este un joc competitiv de recunoaștere a instrumentelor muzicale atât după timbruri, cât și după aspectul vizual. Un click pe unul dintre șoricei declanșează o melodie cântată la unul dintre instrumentele expuse pe cele două margini ale ecranului, cu denumirile scrise dar și rostite verbal la deplasarea mouse-ului pe instrument.

Are mai multe niveluri care nu pot fi depășite decât dată toate cele patru instrumente au fost corect distribuite șoriceilor instrumentiști (un instrument greșit plasat unui alt șoricel decât celui „specializat”, are drept consecință retragerea sa la raful de unde a fost luat).

ANEXA 7

Câteva dintre instrumentele grupei:

ANEXA 4

MUZICA:

DE CE?

Copilul:

"Se spune despre artiști că umblă cu capul în nori, că artistul vrea mereu să-L vadă pe Dumnezeu." Irina Moscu, 12 ani

Scriitorul francez:

„Cum să-ți explic ce este muzica, dacă nu-ți este de-ajuns că o auzi, dacă nu ești pregătit să te lași copleșit de ea?” Antoine de Saint-Exupery

Scriitorul român:

„Nici o muzică nu ar fi mai divină decât recviemul înarmării și al poluării.” Vasile Ghica

CÂT?

Copilul:
"Muzica te curăță de urât, dar numai dacă o folosești ca săpunul, adică toată viața, nu așa, din când în când” Irina Răducanu, 10 ani

Poetul/dramaturgul englez:

„Dacă muzica este hrana iubirii, cântați, dați-mi-o pâna la saturație.” William Shakespeare

Filosoful Greciei antice:

„Muzica este pentru suflet la fel cum exercițiul fizic e pentru trup.” Platon

Filosoful/scriitorul român:

„Muzica este timp sonor." Emil Cioran

UNDE?

Copilul:

"La ușa inimii cuiva nu trebuie nici să ciocănești, nici să năvălești, nici să te rogi, ci trebuie doar să cânți." Florentina Stoian, 11 ani

Poetul/dramaturgul englez:
„Vraja muzicii izbutește adesea sa facă din rău, bine, iar răului sa îi provoace bine.” William Shakespeare

Profesorul fizician:

„Mi-a venit prin intuiție, iar muzica a fost forța din spatele acelei intuiții. Descoperirea mea a fost rezultatul percepției muzicale.”Albert Einstein (atunci cand a fost intrebat despre teoria relativitatii)

Scriitorul/filosoful indian:

„Dacă n-ai muzica în suflet, degeaba o cauți în fluier.” Rabindranath Tagore

CUM?

Copilul:

"Numai cel ce aude cu sufletul se poate încânta de concertul dat de greier și de izvor." Nicoleta Ștefan, 14 ani

Compozitorul/muzicianul austriac:

"Dacă un compozitor ar putea exprima ceea ce are de spus în cuvinte, nu s-ar mai deranja să o facă prin muzică." Gustav Mahler

Cântăreața/actrița franceză:

„Vreau să-i fac pe oameni să plângă chiar și atunci când nu înțeleg cuvintele.” Edith Piaf

Muzicianul/actorul român:

„Muzica este vibrația iubirii pe înțelesul fiecărei inimi.” Ioan Gyuri Pascu.

Bibliografie

♪ 1. Avram, I., Kovács, J., Sărmășan, E., Nagy, Z., (2000), Cartea educatoarei,

Târgu-Mureș;

♪ 2. Bocoș,M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de

Știință, Cluj-Napoca;

♪ 3. Bocoș, M., Ionescu, M., coordonatori, (2009), Tratat de didactică modernă,

Editura Paralela 45

♪ 4. Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și

metodologia curriculumului. Repere și instrumente didactice pentru

formarea profesorilor, Edit. Paralela 45, Pitești;

♪ 5. Bocoș,M., Jucan, D., (2007), Teoria și metodología instruirii. Teoria și

metodología evaluării, Editura Paralela 45;

♪ 6. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

♪ 7. Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

♪ 8. Debesse, M., (1981), Etapele educației, EDP, București;

♪ 9. Dolgoșev, M., Marinescu, E., (1971), Metodica educației muzicale în

grădinița de copii – manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura

Didactică și Pedagogică – București;

♪ 10. Glava, A., Glava,C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura

Dacia, Cluj-Napoca;

♪ 11. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), Psihologia copilului, manual pentru

clasa a XI-a Școli Normale, E.D.P. R.A. București;

♪ 12. Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare, editura

Științifică, București;

♪ 13. Ionescu, M., Radu, I.,(2001), Didactica modernă, editura Dacia, Cluj-

Napoca;

♪ 14. Motora-Ionescu, A., (1980), Cântece și jocuri muzicale pentru preșcolari,

Editura Didactică și Pedagogică, București;

♪ 15. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., R.A. București;

♪ 16. Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, E.D.P. București;

♪ 17. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

♪ 18. Piaget, J., Inhelder, B., [1969] Psihologia copilului, EDP, București;

♪ 19. Palade, M., Șcheul, D., (2006), Hai la joac-afară! – Culegere de cântece,

jocuri și numărători muzicale pentru preșcolari și școlari mici, Editura

„George Tofan”, Suceava;

♪ 20. Sima, N., (2003), Marty învață muzica, Editura Compania, București;

♪ 21. Stan, C., (2001), Autoevaluare și evaluare didactică, editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;

♪ 22. Șchiopu, U., (2008), „Psihologia modernă”, editura România Press-Verlag,

București;

♪ 23. Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, EDP,

R.A., București;

♪ 24. Taciu-Răduț, R., (2003), Individualitate și grup în lecția modernă, editura

Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca;

♪ 25. Toader, A., Moraru, V., (2007), „Flori pe portativ”, Erc Press, București;

♪ 26. Truiculescu, M.-M., (2009), Cântul vocal profesionist, Editura GEDO, Cluj;

♪ 27. Vasile, V., (2004), Metodica educației muzicale, Editura Muzicală,

București;

♪ 28. Verza, E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro

Humanitate, București;

♪ 29. „Apariția și dezvoltarea judecății morale în perioada preșcolarității cu

suportul educației morale în grădinițele din mediul urban și din mediul

rural”, (2000), Lucrare de diplomă, Istrati (Apolțan) Raluca-Edit,

Coordonator Prof. univ. dr. Emil Verza, Universitatea „Dimitrie Cantemir”,

Facultatea de Psihologie și Psihopedagogie Specială, Tîrgu-Mureș.

♪ 30. „Cântă cu noi”, Joc PC CD-ROM Helikonius Holding Limited, Budapesta;

♪ 31. „Cântăm și colorăm PORTATIVUL FERMECAT nr. 5. – Avem nevoie de

iubire”, (2005), Erc Press Educativ, București;

♪ 32. „Cântăm și colorăm PORTATIVUL FERMECAT nr. 6. – Iarna-i din

povești”, (2005), Erc Press Educativ, București;

♪ 33. „Cântăm și colorăm PORTATIVUL FERMECAT –„Mărțișoare muzicale”,

(2005), Erc Press Educativ, București;

♪ 34. Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), (2008), Ministerul

Educației, Cercetării și Tineretului;

♪ 35. Învățământul preșcolar și primar, 1-2 / 2013, Editura Arlequin, București;

♪ 36. Jocuri de dezvoltare pentru vârsta preșcolară, (2010), Novum;

♪ 37. Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii; Legislație

și documente reglatoare, (2005), Editura V&I Integral, București;

♪ 38. Psihologia copilului preșcolar, (1964), sub redacția prof. Al Roșca și conf A.

Chircev – Univ. “Babeș-Bolyai” Cluj, EDP, București;

♪ 39. Revista învățământului preșcolar, (2011), nr. 3-4, Editura Arlequin;

♪40. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php

♪ 41. http://217.73.175.1/files/educatie/plus/5.pdf#page=72

♪ 42. http://www.scoalaspecialapascani.ro/wp-content/uploads/2012/01/volum-simpozion-2012-corectata.pdf#page=165

♪ 43.

http://staticlb.didactic.ro/uploads/magazines/15/1/24/nr.1_revista_privind_spre_integrare.pdf#page=15

ANEXA 1

Exerciții de respirație:

Formule ritmico-melodice, exerciții prevocale:

Ciocănitoarea

Claxonul

Clopoțelul

Clopotul

Cocoșul

Cucu

Găinușa la grăunțe

În pădurea verde

Pasărea

La marș

Mingea

Rața

La telefon

Trenul

Tulnicul

Ursul

Ceasul cu pendul

Vaporul

Ploaia

Recitative ritmice:

Pe valori de pătrime, exemplu:

Ceasul

Pe valori de optime, exemplu:

Trompeta

ANEXA 2

CÂNTECE, JOCURI CU CÂNTEC ȘI JOCURI MUZICALE

Acest cântec (pe care l-am folosit și ca joc muzical cu roluri: personajele „Călătorul” și „Pomul”) reprezintă imnul grupei combinate, secția română, de la Grădinița Gornești, grupă numită „Livada fermecată”.

Cântecul acesta a fost interpretat solistic într-o serbare de personajul „Buburuza” și, îndrăgit fiind de copii, era un cântec adesea ales în momentele de rutine sau tranziții.

Cu o strofă suplimentară, adăugată de la piesa „Treci, soare!”, care are aceeași linie melodică, doar mici excepții ritmice ușor de adaptat:

Treci, soare, după deal,

Că te-așteaptă cu zahár,

Cu zahár și pâine

Ca să vii și mâine.

Cântecul a fost, ca și cel anterior, rol în serbarea de primăvară, pentru personajul „Soare”. Copiii îl cântau cu drag în diferite momente ale zilei, mai ales când, înșirați la ferestre, doreau să ademenască soarele în zile noroase.

(Reproducere după auz.)

În afara conlindelor, în repertoriul muzical pentru grădinițe am întâlnit foarte puține cântece cu mesaj religios și care să poată fi interpretate în diferite contexte, nu doar de sărbători. Iată unul pe care copiii îl interpretează cu pasiune și îl cer destul de frecvent atunci când le solicit opțiunile. („Ce-ați vrea să cântâm?”, „Acela cu gândăcelul!”)

Acest cântec a fost unul dintre cele mai solicitate, l-am folosit ca suport pentru un dans cu pampoane alb-albastre (flori de „gheață”), dans cu mișcări sugestive pe care copiii îl executau cu o responsabilitate aparte în timp ce cântau cu acompaniament de vioară, cu atenție discretă la locurile marcate pe covor și la coordonarea și sincronizarea mișcărilor, cu oprire „în poză” la final (piesa era interpretată de două ori, altfel dura prea puțin, copiii fiind atenți să nu se oprească după prima interpretare), aplaudat de colegele educatoare, părinți și musafiri – la solicitarea colegelor, a fost un moment artistic al gazdelor în cadrul unor vizite pe care le-am primit de la copii și educatoare din grădinițele din zonă.

Interesant a fost de remarcat faptul că diferența de vârstă nu s-a făcut observată comparând prestațiile copiilor (cu excepția diferenței de… înălțime).

Acestea sunt două dintre jocurile cu cântec preferate la deplasările din sală, afară, spre grupul sanitar, spre sala de mese sau când ne îndreptam spre alte grupe pentru diverse activități comune.

Jocuri cu text și cânt pe care copiii le cântau spontan, în timp ce se jucau, unul începea, ceilalți îi „furau” ideea și cântau mai mulți.

Acest joc cu cântec este considerat de către copii cel mai amuzant dintre toate, mai ales când l-au învățat, și în special cei mai micuți, râdeau cu hohote. L-am folosit ori de câte ori păreau indispuși sau în urma unor fișe de lucru sau a altor activități statice când vremea nu permitea ieșirea în curte.

Uneori era cântat doar și copiii se „bâzâiau” reciproc unul pe altul cum se nimereau în grămăjoară sau era folosit ca joc muzical cu rol și atunci ne așezam în cerc și alegeam un „bondar” care pe parcursul strofelor, mergea „pașnic” pe lângă copii, pe linia cercului, iar la refren („Bâz, bâz, bâz, bondare, bâz…”), „deranja câte un copil, la întâmplare, pe cel alături de care se nimerea la începerea onomatopeelor. Toți ceilalți copii efectuează gesturi sugestive, conform versurilor. După a treia strofă, „zbura” la colegul cu care dorea să schimbe locul, cedându-i rolul de bondar, acesta continuând în timp ce copii reiau piesa.

Acest cântec este folosit în contexte diverse precum: personaj în serbare, tranziții, rutine sau pentru jocul “Flori și fluturi” descris în capitolul III.

Redat din memorie.

Redat din memorie.

(Reproducere după auz.)

„Iepurașu’n iarbă” este jocul muzical „vedetă”, pe baza acestuia, copiii cei mai mărișori îi cucereau pe cei nou veniți în grupă, făcându-i să uite de plâns la începutul grădiniței și construind relații de simpatie reciprocă. Un joc ușor de reținut, antrenant și… bun și afară pe iarbă când toate hintele și balansoarele sunt ocupate.

Acest joc muzical a fost bine-venit la începutul unei serbări la care, din cauza unei epidemii, numărul copiilor a fost mic, dar cu ajutorul acestuia și a încă două jocuri, fiecare copil a avut câte „un rol principal”, iar durata serbării nu a avut de suferit.

Acest joc muzical presupune cunoașterea a numeroase flori, un mod plăcut de consolidare a cunoștințelor. Pentru a fi jucat se utilizează material didactic (confecționat – în cazul de față nu se recomandă florile naturale). „Florile” ghicite erau duse într-un loc anume, în afara cercului de joc, sub „un stup” realizat împreună cu copiii din carton, cu hexagoane din staniol auriu.

Fișe mărite și colorate, cartonate, de expus la activitate pe panoul de la sectorul Artă.

ANEXA 3

Descrierea câtorva probe mai relevante ale jocului PC „Cântă cu noi”, folosit ca material didactic în educarea auzului muzical în ceea ce privește diferențierea timbrurilor instrumentale, cu învățarea și recunoașterea vizuală și auditivă.

Pagina de selectare a jocurilor: „Muzicanții”, „Gândește-te un pic”, „Proba auzului” și „Maestrul șofatului”

Jocul „Muzicanții” este un joc liber de selectare a instrumentiștilor, fiecare are „partitura” sa, cu sonoritatea – timbrul – specific al instrumentului folosit, aici copilul poate selecta unul, doi sau câți instrumentiști-șoricei dorește, iar aceștia vor cânta, individual sau simultan, în funcție de selecția efectuată; acest joc a fost un real sprijin în stimularea auzului selectiv, stârnirea curiozității de a cunoaște instrumentele și categoriile din care fac parte ele.

„Proba auzului” este un joc competitiv de recunoaștere a instrumentelor muzicale atât după timbruri, cât și după aspectul vizual. Un click pe unul dintre șoricei declanșează o melodie cântată la unul dintre instrumentele expuse pe cele două margini ale ecranului, cu denumirile scrise dar și rostite verbal la deplasarea mouse-ului pe instrument.

Are mai multe niveluri care nu pot fi depășite decât dată toate cele patru instrumente au fost corect distribuite șoriceilor instrumentiști (un instrument greșit plasat unui alt șoricel decât celui „specializat”, are drept consecință retragerea sa la raful de unde a fost luat).

ANEXA 7

Câteva dintre instrumentele grupei:

ANEXA 4

MUZICA:

DE CE?

Copilul:

"Se spune despre artiști că umblă cu capul în nori, că artistul vrea mereu să-L vadă pe Dumnezeu." Irina Moscu, 12 ani

Scriitorul francez:

„Cum să-ți explic ce este muzica, dacă nu-ți este de-ajuns că o auzi, dacă nu ești pregătit să te lași copleșit de ea?” Antoine de Saint-Exupery

Scriitorul român:

„Nici o muzică nu ar fi mai divină decât recviemul înarmării și al poluării.” Vasile Ghica

CÂT?

Copilul:
"Muzica te curăță de urât, dar numai dacă o folosești ca săpunul, adică toată viața, nu așa, din când în când” Irina Răducanu, 10 ani

Poetul/dramaturgul englez:

„Dacă muzica este hrana iubirii, cântați, dați-mi-o pâna la saturație.” William Shakespeare

Filosoful Greciei antice:

„Muzica este pentru suflet la fel cum exercițiul fizic e pentru trup.” Platon

Filosoful/scriitorul român:

„Muzica este timp sonor." Emil Cioran

UNDE?

Copilul:

"La ușa inimii cuiva nu trebuie nici să ciocănești, nici să năvălești, nici să te rogi, ci trebuie doar să cânți." Florentina Stoian, 11 ani

Poetul/dramaturgul englez:
„Vraja muzicii izbutește adesea sa facă din rău, bine, iar răului sa îi provoace bine.” William Shakespeare

Profesorul fizician:

„Mi-a venit prin intuiție, iar muzica a fost forța din spatele acelei intuiții. Descoperirea mea a fost rezultatul percepției muzicale.”Albert Einstein (atunci cand a fost intrebat despre teoria relativitatii)

Scriitorul/filosoful indian:

„Dacă n-ai muzica în suflet, degeaba o cauți în fluier.” Rabindranath Tagore

CUM?

Copilul:

"Numai cel ce aude cu sufletul se poate încânta de concertul dat de greier și de izvor." Nicoleta Ștefan, 14 ani

Compozitorul/muzicianul austriac:

"Dacă un compozitor ar putea exprima ceea ce are de spus în cuvinte, nu s-ar mai deranja să o facă prin muzică." Gustav Mahler

Cântăreața/actrița franceză:

„Vreau să-i fac pe oameni să plângă chiar și atunci când nu înțeleg cuvintele.” Edith Piaf

Muzicianul/actorul român:

„Muzica este vibrația iubirii pe înțelesul fiecărei inimi.” Ioan Gyuri Pascu.