Forma de înv ățământ: Zi [604190]

1
Universitatea " 1 Decembrie 1918" Alba Iulia
Facultatea de drept și științe sociale
Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Forma de înv ățământ: Zi

Lucrare de licență

Coordonator:
Conf. Univ. Dr. Letiția Muntean -Trif

Absolventă:
Bretoiu Alexandra Maria

Alba Iulia
2020

2
Universitatea " 1 Decembrie 1918" Alba Iulia
Facultatea de drept și științe sociale
Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Forma de învăț ământ: Zi

Dezvoltarea abilităților de comunicare prin intermediul
poveștilor terapeutice la preșcolari

Coordonator:
Conf. Univ. Dr. Letiția Muntean -Trif

Absolventă:
Bretoiu Alexandra Maria

Alba Iulia
2020

3
CUPRINS:

INTRODUCERE…………………………………………………………………………… 5
CAPITOLUL 1: ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PREȘCOLARULUI ……………………. 6
1.1. Vârsta preșcolară – caracteristici………………………………………………………………. 6
1.2. Substadiile vârstei preșcolare………………………………………………………………… 10
1.3. Dezvoltarea psiho -motorie la vârsta preșcolară………………………………1 2
1.4. Dezvoltarea proceselor psihice la preșcolari…………………………… ………………..12
1.4.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale la preșcolari………………………….12
1.4.2. Dezvoltarea gândirii la preșcolari……………………………………………..1 5
1.4.3. Dezvoltarea limbajului la preșcolari….. ……………………………………..1 6
1.4.4. Dezvoltarea memoriei la preșcolari…………………………………………..1 7
1.4.5. Dezvoltarea afectivității la preșcolari………………………………………..1 8
1.4.6. Dezvoltarea motricității și voinței la preșcolari………………………….1 9
1.5. Caracteristici ale jocului și ale altor forme de activitate la
preșcolari…………. …………………………………………………………………….. ………………. ..20
1.5.1. Teorii ale jocului……………………………………………………………………2 1
1.5.2. Jocul activitate fundamentală la vârsta preșcolară………………………2 2
1.5.3. Tipuri de joc la vârsta preșcolară……………………………………………..2 3
1.5.4. Dezvoltarea socială și învățarea la preșcolari……………………………2 7
CAPITOLUL2: ROLUL FORMATIV AL POVEȘTILOR TERAPEUTICE………………… 30
2.1. Biblioterapia……. ………………………………………………………………………………….. 30
2.1.1. Istoric…………………………………………………………………………………. ….30
2.1.2 Definire și caracterizare……….. …………………………………………………..3 1
2.1.3 Beneficii și limite……………………………………………………………………..3 3
2.1.4 Povestea terapeutică instrument în cadrul biblioterapiei………………..3 4
2.2. Povestea terapeutică……………………………………………………………………….. …….35
2.2.1 Specificul poveștii terapeutice pentru copii………………………………….3 7
2.2.2. Povestea terapeutică în grădiniță… ……………………………………………..3 9
2.2.3. Cum aplicăm povestea terapeutică…………………………………………….. 40
2.3. Construirea bazelor personalității la copilul preșcolar………………………………..41

4
2.3.1. Personalitatea – Conceptul de personalitate…………………………………..4 2
2.3.2. Personalitatea la vârsta preșcolară………………………………………………4 6
CAPITOLOUL 3: EDUCAREA ȘI DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR
DE CARACTER LA PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL
POVEȘTILOR TERAPEUTICE.
CERCETARE PEDAGOGICĂ……………………………………………………………………………. ….52
3.1. Scopul cercetării………………………………………………………. …………………………..5 2
3.2. Obiectivele, ipotezele și variabilele cercetării……………………………………………5 3
3.3. Metodele și instrumentele de cercetare…………………………………………………….5 4
3.4 Lotul cercetării……………………………………………………………………………………..6 4
3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………………… .66
CONCLUZII……………… …………………………………………………………………………………………8 4
LIMITELE CERCETĂRII………………………………………………………………… 92
VALORIFICAREA CERCETĂRII………………………………………………………. 92
RECOMANDĂRI………………………………………………………………………… 93
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………… ………………9 4
ANEXE…………………………………………………………………………………………. ………………. ……9 6

5

INTRODUCERE

Această lucrare are ca scop dezvoltarea și educarea trăsăturilor pozitive de caracter
la preșcolari prin intermediul poveștilor terapeutice, astfel ca personalitatea preșcolarilor să
se dezvolte într -un mod armonios. Prezentarea poveștilor terapeutice trebuie să ofere
strategii de dezvoltare a trăsăturilor pozitive de caracter pentru a găsi rezolvare la
problemele, cu, care se confruntă preșcolarii, într -un mod optim.
Scopul educ arii și dezvoltarii trăsăturilor pozitive de caracter este acela de a forma
copiii în vi itori cetățeni responsabili din punct de vedere moral, cu stăpânire de sine,
disciplinați, umani, angajați social. Grădinița este un mediu propice în care copilul poat e fi
înzestrat cu trăsături valoroase de caracter, însușirea acestor trăsături, au ca rezultat o viață
armonioasă și echilibrată alături de cei din jur. Vârsta preșcolară este cea mai importantă
perioadă din viața unui individ, prin impactul, pe care îl are asupra dezvoltării ulterioare a
acestuia. Trăsăturile de caracter se dezvoltă din primii ani de viață și pe toată durata vieții
unui individ. Pentru aceasta, mi -am propus să asigur copiilor mediul propice pentru
formarea trăsăturilor de caracter p ozitive. Odată dezvoltate aceste trăsături formează o
conduită adecvată în orice împrejurare, rezolvă conflicte și previn violența. Indiferent de
capacitățile bio -psihice sau aspect, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea, de timpuriu
să-și dezvol te trăsăturile de caracter valoroase. Prin intermediul poveștilor terapeutice am
urmărit educarea și dezvoltarea trăsăturilor pozitive și negative de caracter. După cum bine
știm copiii iubesc poveștile, care ascund o forță vindecătoare pentru sufletul cel or mici.
Poveștile cu mesaj terapeutic, oferă copiilor posibilitatea de a se identifica cu personajele
care își gestionează corespunzător problemele sau conflictele. Prin intermediul poveștilor
terapeutice, preșcolarii au avut ocazia să descopere diverse s trategii de reglare
comportamentală.
Lucrarea „ Dezvoltarea abilităților de comunicare prin intermediul poveștilor
terapeutice la preșcolari ” vine în întâmpinarea problemelor cu care se confruntă copiii, pe
care noi toți cei implicați în educația generaț iei de mâine – educatori, părinți, membrii ai
comunității, avem misiunea de a le oferii diverse posibilități pentru a fi soluționa t.

6

CAPITOLUL 1: ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PREȘCOLARULUI

1.1.Vârsta preșcolară – caracteristici
„Copilul este cu adevărat fericit.” (A. Orban, 2006, p. 26 )
Vârsta preșcolară, stadiul care se întinde între 3 și 6 -7 ani, se distinge printr -o
creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, oferind un echilibru cu
ambianța, în cadrul căreia “principiul r ealității”, după cum îl denumește Freud, își asigură
tot mai mult loc, oferind siguranță și reușită în adaptare. Copilul trece prin aceste schimbări
cu bucurie și seninătate, ceea ce îi oferă acestui stadiu denumirea de “vârsta de aur a
copilăriei”. (T. Cr ețu, 2009, p. 131).
Expresia celor 7 ani de acasă pe care “o persoană îi are sau nu îi are” oglindește în
tocmai necesitatea constituiri bazelor activității psihice și la formarea trăsăturilor de
personalitate ce își pun amprenta asupra comportamentelor v iitoare. Punctul inițial al
“vârstei de aur a copilăriei” oferă schimbări fundamentale în viața copilului nu numai în
plan fizic și psihic, dar mai ales în ceea ce privește planul relațiilor sociale. Ciclul preșcolar
în cadrul caruia sunt încadrați majorit atea copiilor, contribuie smnificativ la abundența
posibilităților de dezvoltare a relațiilor sociale. Prin lărgirea sferei sociale și culturale
copilul asimilează modele de viață ce duc la o integrare activă la condiția umană. L. S.
Vîgotski afirmă că în perioada copilăriei timpurii, dezvoltarea are loc „de jos în sus”, adică
procesele psihice complexe se formează pe temelia proceselor psihice elementare.
Însă în perioadele mai avansate dezvoltarea are loc „de sus în jos”, procesele psihice
complexe influențându -le pe cele elementare. Profilul psihologic este o expresie
cantitativcalitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a
relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezv oltarea
ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un copil la altul. Dezvoltarea ontogenetică se
desfășoară concomitent în trei planuri – biologic, psihic și social, între care se stabilesc
relații de interdependență, cu ritmuri și manifestări diverse. Profilul psihologic reprezintă
punctul de plecare în activitatea educativă, cât și rezultatul acțiunii educaționale (Nicola,
Farcaș, 1994, p. 38,39). Vârsta preșcolară, a intereselor subiective concrete, între 3 -6/7
ani, reprezintă stadiul care face trec erea de la cel al antepreșcolarității, al intereselor
senzoriomotorii la cel al școlarității mici, al intereselor obiective concrete, conform

7
cercetărilor de psihologie genetică. Din punct de vedere fizic, vârsta preșcolară se
evidențiază printr -un proces intens de osificare a scheletului, prin dezvoltarea musculaturii
mari a membrelor, prin maturizarea sistemului nervos datorită mielinizării fibrelor
nervoase. Între 3 și 6 ani se produce o creștere mai lentă a organismului, procesul
intensificându -se spre sfârșitul perioadei. Musculatura mică se dezvoltă , de asemenea,
lent, ceea ce se remarcă printr -o lipsă de precizie în mișcările fine, neîndemânare,
„stângăcii”. Dimensiunea intelectuală este caracterizată de patru concepte fundamentale:
„preoperațional” , „inteligență reprezentativă” în sensul interdependenței ei cu
reprezentările, ca imagini cognitive ale realității, „gândire simbolică”, „gândire
preconceptuală”, după cum susține J. Piaget. Procesarea informațiilor se realizează cu
ajutorul simbolicii r eprezentative sau al gândirii în imagini. Acțiunile motrice pot fi
exprimate cu ajutorul limbajului; saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită
funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Gândirea câștigă coerență, claritate,
comu nicabilitate și se emancipează într -o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă
care o frâna în perioada anterioară. Stadialitatea cognitivă abordată de J. Piaget are în
centru aspectul procesualității de tip logico -matematic. Termenul „cognitiv” se referă la
activitățile implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor. Ca o
alternativă la teoria lui J. Piaget este abordarea cultural istorică a dezvoltării cognitive a lui
L. S. Vâgotski. (D. Usaci, 2011 -2012, p. 67 -69). Me dierea reprezintă faptul că preșcolarul
își construiește cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi și le
însușește pentru beneficiul propriu. Copilul internalizează activitățile externe, formându -și
astfel propriile structuri mintale și învață astfel să gândească. Cultura este transmisă din
generație în generație prin intermediul educației copiilor, aceasta însemnând că, la nivel
individual, un copil devine el însuși prin intermediul altora. Zona proximă de dezvoltare
face referire l a diferența dintre ceea ce copilul este capabil să realizeze din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate să realizeze atunci când
beneficiază de medierea altuia. Interacționând unii cu ceilalți sau cu adulții, copi ii produc
nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de
interacțiune, ci ei devin după aceasta, capabili să reia singuri coordonările (Enache,
Mărgărițoiu, Eftimie, Vasile, Suditu, Safta, Pescaru, 2010, p.9 -16) . D imensiunea afectivă
are în centru trezirea sentimentului de „personalitate”. Întreaga dezvoltare afectivă este
pusă pe seama procesului „identificării”. În primul rând copilul se identifică cu cei doi

8
părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex, după care cercul
persoanelor cu care se identifică se lărgește. „Criza de opoziție” apare ca urmare a
contradicțiilor dintre nevoia de autonomie și cerințele impuse de adult. Datorită imitației
copilul „învață” să se bucure de un cadou primit , să-i fie teamă de anumite animale, să
admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite; în procesul
imitării preiau atât stările afective propriu -zise, cât și expresiile mimice ce le însoțesc.
Copilul preșcolar descoperă și exi stența proprie: își cunoaște propriul corp, distinge
diferența dintre sexe fapt ce va duce la spargerea egocentrismului. Apar germenii unor
emoții și sentimente superioare -morale, estetice și intelectuale. Alte stări emoționale mai
complexe la această vârs tă sunt: „sindromul bomboanei amare” (primirea recompensei
nemeritate), instabilitatea afectivă, negativismul, dedublarea comportamentului,
complexele Oedip și Electra, „criza de prestigiu”, toate pe fondul contradicțiilor tot mai
adânci dintre solicităril e externe și posibilitățile interne ale copilului, dorințele, aspirațiile
și interesele lui. (A. Orban, 2006, p. 40 -41). H. Wallon abordează stadialitatea afectivă,
stabilind că la vârsta de 3 -5 ani se constitue conștiința de sine pe baza imaginii de sine
(recunoașterea copilului în oglindă), iar la 6 -7 ani încep să se diferențieze comportamente
sociale care se dezvoltă până la 10 ani. Dezvoltarea personalității copilului în perioada 3 -6
ani corespunde stadiului personalismului: acum câștigă prin opoziția f ață de ceilalți,
conștiința de sine, ca fiind diferit de ceilalți („spirit de contrazicere, de obrăznicie”);
„paradă a Eului”, „grație stângace, dar plină de farmec” – pentru a atrage atenția și
admirația celor din jur (4 -5 ani): Eu -l copilului încearcă să se valorizeze; perioada imitației
(5-6 ani): copilul imită adultul atât la nivelul gesturilor, cât și la nivelul rolurilor,
personajelor, atitudinilor (Sion, 2003, p.113). La baza evoluției conștiinței de sine stă
formarea treptată a unei scheme corporale și a unei imagini a propriului corp. Chiar când
copilul are conștiința de sine, el nu este totuși conștient de toate detaliile acțiunilor sale, de
care poate deveni conștient numai în anumite condiții, fenomen prezent chiar și la vârsta
adultă. Numai după 7-8 ani, când sunt constituite deja sisteme noționale de referință,
copilul poate deveni conștient și poate începe să explice ceea ce este implicat în detaliile
acțiunii. Priza de conștiință nu este ceva simplu, ci presupune o conceptualizare, o trecere
din planul acțiunilor concrete (conștiința implicită), în planul acțiunilor mintale (conștiința
reflexivă) – la vârste mult mai mari (Cosmovici, 1996, p. 57). Conștientizarea propriilor
sentimente și ale altora și ale rolului lor în relațiile inter umane, c unoașterea posibilităților

9
comportamentale proprii și ale altora, cunoașterea de către copii a preocupărilor oamenilor
și importanța personală și socială a acestor preocupări vor sta permanent în atenția
educatoarei. O parte din identitatea copilului este dată de familia lui de aici pornind și
afirmația: „ Copilul este oglinda familiei”. Dimensiunea relațională este o continuare a
celei afective având particularități distincte. Sistemul relațiilor interpersonale constituie
fondul pe care încep să se conture ze unele trăsături caracteriale. Copilul este capabil de
fenomenul „percepției sociale” a celorlalți parteneri, făcând o selecție în relațiile sale
interpersonale, considerându -i pe unii prieteni, pe alții rivali. Eric Erikcson elaborează
teoria stadial ității psihosociale. Teza centrală a acestei teorii este că potențialul de
dezvoltare a individului capătă împlinire de -a lungul existenței sale, fiecare etapă fiind
deschisă unei noi achiziții psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare; crizele de
dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitățile de relaționare ale persoanei și cerințele
mediului social. Cele opt stadii eriksoniene acoperă perioada întregii vieți. Stadiul
preșcolarității, între 3 și 6 ani apare pe măsura dezvoltării sociale și fi zice, când copilul se
confruntă cu conflictul dintre inițiativă –retragere/vinovăție (Enache, Mărgărițoiu, Eftimie,
Vasile, Suditu, Safta, Pescaru, 2010, p. 9 -16). Relațiile ce determină echilibrul între cei doi
determinanți sunt cele cu familia, în genera l, iar descrierea psihologică a stadiului coincide
cu explorarea posibilităților sinelui sau restrângerea lor. Simțul inițiativei crește simțitor:
acesta poate fi încurajat de părinți, prin a -i permite copilului să sară, să alerge, să se joace;
părinții ca re pedepsesc copiii pentru inițiative, îi pot face să se simtă vinovați pentru natura
lor, atât în această perioadă, cât și mai târziu în viață (Sion, 2003, p.38 -34). Jocul rămâne
principala formă de activitate la vârsta preșcolară; prin el se realizează e xersarea funcțiilor
psihice ale copilului, răspunzând nevoilor sale de mișcare și de creație. După 5 ani jocul
este dublat de muncă, aceasta luând forma jocului, dar cu menținerea unei direcții de
acțiune. M. Debesse susține că educația la vârsta preșcolar ă cunoaște trei direcții: a)
educația simțurilor presupune antrenarea analizatorilor în formarea și diferențierea
senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate; exersarea mâinii, ca instrument de
cunoaștere și de creație, educarea privirii și a acuității auditive devin principalele griji ale
pedag ogului; b) educarea imaginației: „Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin
pe sine” – P. Lengrand; se impune totuși un echilibru între imaginare și real, în raport de
copil, mai ales că vârstei preșcolare îi este specifică o anumită pendulare între real și
imaginar. c) educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și

10
exprimă gradul de socializare a copilului; acum se formează atitudini de simpatie și de
antipatie; copilul are nevoie de tandrețe; asimilând treptat, în forme rudimentare, modele de
conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la
nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea, nu o justifică; cumințenia este o
„virtute”, ascultarea se bazează pe ordine și pe interdicții, conturându -se astfel deprinderi
de conduită. (Nicola, 2003, p. 108 -122).

1.2. Substadiile vârstei preșcolare
Conform teoriei lui J. Piaget, perioada preșcolară se împarte în trei subperioade: a
preșcolarului mic (3 -4 ani), a preșcolaru lui mijlociu (4 -5 ani), a preșcolarului mare (5 -6/7
ani).
Substadiul preșcolarului mic (3 -4 ani)
Preșcolarul mic are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită dependenței de
adult (de mamă), instabilității psihomotorii, cu o motricitate slab coordonată, greutății în
exprimarea clară și în înțelegerea mesajelor verbale ale adulților, egoce ntrismului descris
de J. Piaget prin existența unor limite clare între realitatea personală și realitatea obiectivă,
favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă. Acum cresc
interesele, aspirațiile, dorințele implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului; de
la un echilibru relativ la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o decentrare
de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se
conferă funcții si mbolice. (Sion, 2007, p. 102). Jocul este principala formă de activitate dar
cu un conținut sărac, preșcolarul preferea să man ipuleze jucariile și să se joace singur, fiind
mai mult o repetare stereotipă a unor acțiuni. Activitățile sistematice se desfășo ară tot sub
formă de joc, sunt de scurtă durată și simple în conținut. Gândirea este subordonată acțiunii
cu obiectele; limbajul are un caracter preponderent situativ.
Preșcolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge râzând, și tr ece
ușor de la o dispoziție la alta, trăind exploziv și total evenimentele ce -l impresionează
(Verza, Verza, 2000, p. 98). Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor și
adoptă conduite mai adecvate la convențiile sociale pe un fond de fragil itate afectivă cu
unele manifestări ale crizelor de prestigiu; manifestă interes pentru adulți, adresându -le

11
acestora un șir de întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare,
fapt ce -i exasperează pe adulți (Golu, Verza, Zlate, 199 4, p.76).

Substadiul preșcolarului mijlociu (4 -5 ani)

Preșcolarul mijlociu se integrează cu mai multă ușurință mediului grădiniței.
Mișcările devin mai precise, iar mersul mai sigur. Jocul devine mai bogat în conținut,
activitățile obligatorii sunt mult mai solicitante. Procesele intelectuale se desprind treptat
de acțiune, devenind procese de sine stătătoare, independente; maxima receptivitate a
preșcolarului mijlociu față de lume îi dezvoltă percepția care devine proces orientat cu
sarcini și modalități proprii de realizare; se dezvoltă mult limbajul (se câștigă cam 50 de
cuvinte pe lună); se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului ; se conturează
caracterul voluntar al memoriei, al atenției etc. (A. Orban, 2006, p. 26 -29). Apar modalități
psihocomportamentale noi, precum limbajul interior , spre vârsta de 5 ani. Reacțiile emotive
sunt mai controlare și mai în acord cu cerințele educa toarei și a colectivului de copii.
Socializarea cunoaște un ritm accelerat. Jocurile capătă un caracter colectiv; de la
însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare; apare procesul identificării cu
grupul educativ din care face parte; se lăr gesc interesele, se instalează unele trăsături
caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități (Golu, Verza, Zlate, 1994, p.76).
Copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă aprecieri,
relativ corecte, faț ă de comportamentul altora; apare străduința de a fi de folos adultului,
ceea ce produce mari satisfacții (Verza, Verza, 2000, p. 98).

Substadiul preșcolarului mare (5 -6/7 ani):
Preșcolarul mare se adaptează relativ rapid la mediul grădiniței și la aproape orice situație
nouă. Alături de joc ca activitate dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de
învățare sistematică; programul de la grădiniță se aglomerează, începe pregătirea pentru
școală. Copilul își va organiza mai bine proprii le activități, va manifesta o atitudine critică

12
față de ele. Percepția, transformată de mult în observație, se exersează și devine pricepere;
limbajul se va construi după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice
orientate spre sistemati zarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee
de memorare; atenția voluntară își prelungește durata; crește forța și agilitatea; apare
capacitatea de a se inhiba; se atașează repede; opoziția față de adult oscilează cu tendința
de reconciliere cu acesta. (Sion, 2007, p. 103). Are loc o creștere evidentă a dorinței
copilului de a fi de folos adulților; devine mai atent și reverențios, imită discret conduitele
adulte și participă la activitățile ce -l interesează. Capacitatea de învăț are devine mai activă
și este dublată de interese de cunoaștere, unde sunt prezente forme mai evoluate de
simbolizare în care acționează integratori verbali; grădinița prin programele educative
stimulează sensibilitatea intelectuală. L. Rambert consideră c ă simbolistica infantilă este
impregnată de un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivității față de cea
intelectuală; el vorbește de o vârstă a simbolului mimat, între 4 -5 ani, și de o fază a
identificării de simbol, între 5 -6 ani (Verza, Verza , 2000, p. 98).

1.3. Dezvoltarea psihomotorie la vârsta preșcolară
Progresul psihomotricității este legat la această vârstă de progresia achizițiilor
relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar diferențele
individu ale sunt încă foarte mari, constând în precizia, forța și coordonarea mișcărilor.
Dezvoltarea mișcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcții: suplețe, echilibru și
calitatea mișcărilor. Creșterea este mai lentă între 4 si 5 ani (în medie 4 -6 cm, dar în
perioada 6 -7 ani ritmul de crestere se accelerează încă o dată). În general, de la 3 la 6 ani,
copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22
kg. Viteza de crestere a diferitelor părți ale corpului duce la schimbarea proporțiilor sale de
exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6,7 ani el va reprezenta cca 1/6.
Procesul de osificare continuă la nivelul oaselor lungi în zona claviculelor și la nivelul
toracelui (deșii acesta este încă plat și scurt). Curburile coloanei, deși sunt formate, rămân
încă instabile și pot fi ușor deformate. Se petrec osificări și la nivelul oaselor carpiene.
Începe schimbarea dentiției provizorii cu cea definitivă. Țesutul muscular devine mai
dens, având o forță de contracție mai mare la nivelul mușchilor lungi, dar cu ceva mai
puține disponibilități la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea pentru mers, fugă,
cățărat etc. , dar rămân încă unele dificultăți în executarea mișcărilor fine ale mâinilor. (T.

13
Crețu, 2009, p. 132 -135).
Toate țesuturile cresc repede, însă maturizarea lor este mai înceată. Sunt modificări
și în funcționalitatea glandelor cu secreție internă: tiroida își amplifică activitatea,
procesele metabolice devin mai intense, la fel își inten sifică activitatea și hipofiza, iar
timusul, glanda creșterii, glanda copilăriei, tinde să -și diminueze activitatea. Rămân unele
fragilități în zona rino -faringiană, ceea ce favorizează răceala, ca și contractarea bolilor
copilăriei. (Verza, Verza , 2000, p. 93 -97).
De mare interes sunt transformările de la nivelul sistemului nervos. Astfel, corpul
neuronal crește, la fel și prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie,
la sfârșitul stadiului, de 1.200 g. Diferențierea neuronilor ș i procesul de mielinizare
continuă. Specializarea diferitelor arii corticale se adâncește și se exprimă mai evident
asimetria în funcționalitatea celor două emisfere cerebrale. Zona limbajului se dezvoltă
foarte mult și se leagă funcțional de toate celelal te arii senzoriale și motrice. Toate formele
inhibiției condișionate se manifestă și asigură creșterea posobilităților de stăpânire și
coordonare motrică.
Toate aceste schimbări organice duc la o alură caracteristică pentru acest stadiu:
copilul este relativ înalt, plinuț, cu tenul roz, privirea vioaie, dând dovadă de inteligență și
exuberanță motrică și senzorială. (T. Crețu, 2009, p. 135).

1.4. Dezvoltarea proceselor psihice la preșcolari

1.4.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale la preșcol ari
Despre preșcolar putem afirma că are o deschidere perceptivă caracteristică asupra
spectacolului lumii și este avid de a o cunoaște, acest lucru stimulând în mare proporție
dezvoltarea capacităților senzoriale. Din aceast motiv se mai spune că această vârstă nu
trebuie pierdută, dacă dorim atingerea unor performanțe în timp. Astfel, exuberanța motrică
și senzorială a acestei perioade se exprimă și prin perfecționarea evidentă a sensibilității
tactile, respectiv prin creșterea rolului său în exp lorarea lumii, copilul dorind să pipăie tot
ce vede. Diferențierea din ce în ce mai evidentă a activității celor dou ă mâini permite o
completizare bună și o relativă specializare, ceea ce face să crească aportul lor la
descoperirea lumii. Percepțiile tacti le permit acumulări importante de experiențe personale
cu lucrurile. (T. Crețu, 2007, p. 135 -139).

14
Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt tot mai amplu antrenate în explorarea lumii
ca și cele tactile. Preșcolarul este capabil de discriminări vizual e mai fine, pe care acum
are posibilitatea să le identifice mai precis cu ajutorul cuvintelor și să le fixeze mai bine în
memorie. Formele geometrice principale sunt bine însușite și denumite și servesc la
distingerea formei diverselor obiecte într -un m od mai fin și mai operativ. Se însușesc și se
folosesc corect cuvintele care semnifică poziții spațiale : departe, aproape, aici, deasupra,
sus, jos, dreapta, stânga etc.
Până la vârsta de 5 ani preșcolarul recunoaște și denumește corect culorile de b ază: roșu,
galben, verde, albastru, maro, iar ceva mai târziu și pe cele mai rar folosite, violet și indigo.
În afară de faptul că preșcolarii cunosc bine culorile de bază și le denumesc, reușesc să le
detașeze de obiectele la care întâlnesc mai apoi să l e folosească în desen. Cu privire la acest
proces Elena Bonchiș sesizează mecanismul lor de bază: „Întâlnind însă în preajma sa
obiecte colorate asemănător și obiecte asemănătoare, chiar identice, dar colorate
diferit,copilul va ajunge să generalizeze tre ptat culoarea și să o separe de obiect”. (2004, p.
158).
Văzul continuă să se integreze și să structureze unitar informațiile tactile, dar mai
sunt încă dificultăți, în sensul că recunoaște mai greu vizual ceea ce a perceput mai înainte
tactil. Auzul în registrează câteva direcții de progres foarte importante. În primul rând,
senibilitatea auditivă devine de două ori mai fină față de stadiul anterior. Auzul fonematic
pentru limba maternă este mai bun, preșcolarul aude foarte bine cuvintele, însă are un a uz
global și nu permite să distingă ușor sunetele din structura cuvântului. Acest stadiu este în
același timp porpice pentru formarea auzului fonematic pentru limbi strine, deoarece nu
sau format încă structurile prceptive pentru limba maternă care să lim iteze diferențierile
fonematice fine specifice altor limbi. Auzul fizic este bine dezvoltat, copilul identificând
ușor orice sunet sau zgomot din spațiul lui de viață și îl raportează corect la sursă. Copilul
preșcolar învață să cânte și poate reproduce l inii melodice simple.În general îi face plăcere
să cânte foarte mult, iar vârsta preșcolară este per ioada favorbilă dezvoltării auzului
muzical.
Percepția timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de
comunicarea cu adulții. Preșcolarul se orienteză aproximativ bine în momentele zilei, dar
nu le verbalizează corect totdeauna. Au dificultăți în perceperea timpului trecut sau viitor
pentru unele verbe. Uni preșcolari reușesc să citească ceasul cu aproximație. Dar în

15
aprecierea d uratei unor evenimente, au încă dificultăți, deoarece se lasă captați de
desfăsurarea lor. (Verza, Verza, 2000, p. 101)
Reprezentările joacă un rol important la vârsta preșcolară deoarece constituie
semnificația cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuit ive și în imaginație. Explorarea
perceptivă amplă constituie o sursă de bază pentru structurarea reprezentărilor la vârsta
preșcolară. Dezvăluind specificul reprezentărilor de a avea dublă natură configuratv
intuitivă și operațional – intelectivă, Piaget și colaboratorii sai au demonstrat că, în perioada
preșcolară, la nivel preoperațional nu pot fi generate decât imagini reproductiv -statice, deci
care „evocă spectacole deja cunoscute și percepute anterior” (Piaget, Inhelder, 1976, p. 60).
Imaginile sunt inf luențate de activitateea desfășurată cu obiectele. Un efect pozitiv asupra
reprezentărilor îl are limbajul. C uvântul poate acționa asupra restructurării
prereprezentărilor. Dacă li s -a propus copiilor să deseneze un animal și în același timp li sa
povesti t ceva din viața lui, imaginea rezultată a fost mai îmbogățită, iar dacă în descriere s –
au folsit epitete, acesta a fost redat mai expresiv (Popescu Neveanu, 1977, p. 404).
Puternica legătură dintre percepții și reprezentări este releva ntă și de dificult atea pe
care o întâmpina copiii în desenarea unui profil uman sau aunei căruțe trase de cai.
Imaginile obțin ute arată conservarea în reprezentare a unor puncte de vedere perceptive
privilegiate, adică poziția cea mai frecventă și mai avantajoasă din pla n perceptiv. Aceste
particularități al reprezentărilor se exprimă în desenele libere ale preșcolarilor mai ales a
celor de vârstă mijlocie, caracterizate prin următoarele: a. Nu organizează elementele
desenului pe o temă dată , putând apărea și altele, car e nu au nici o legătură cu ce și -a
propus să facă; b. Ceea ce desenează este dispus unul lângă altul, pe o linie orizontală,
existând și situații în care copilul desenează separat elementele unei structuri; c. Nu
respectă proporțiile, astfel oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele; d.
Nu respectă perspectiva, toate sunt puse în același plan. (D. Usaci, 2011 -2012, p.42 -43).
Între 3 și 6 ani se produce o îmbunătățire a tehnicii de desenare și se folosesc
anumite clișee grafice, care dau operativitate generală desenului. (T. Crețu, 2009, p.141).

16
1.4.2 Dezvoltarea gândirii la preșcolari
Gândirea copilului preșcolar este preconceptuală sau cvasiconceptuală, având
caracter intuitiv, fiind legată de imagine, de demersurile individuale; configurația sesizată
de copil este concretă, de ansamblu, fiind vorba de o sesizare vizuală, nefiind încă în stare
de veritabile abstracții. Egocentrismul derivă din incapacitatea copilului de a distinge
suficient de bine realitatea obiectivă de cea perso nală; confuzia dintre „Eu” și lume atrage
după sine animismul gândirii, adică aproape tot ceea ce este în jur – obiecte, plante, animale
– sunt ființe vii, dotate cu inteligență, precum și artificialismul gândirii, adică credința că
toate lucrurile, inclus iv astrele, sunt fabricate de om. Gândirea magică provine din faptul că
preșcolarul este frapat de puterea adultului care apare ca un fel de magician ce jonglează cu
focul, cu electricitatea, cu lumina, cu întunericul etc.; adultul se află la originea univ ersului,
dar și a vieții în general. Treptat preșcolarul va conștientiza că, gândirea altuia este diferită
de a sa. Începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite; de la egocentrismul
inițial va trece la reciprocitate (socializarea conduitei ). Sincretismul gândirii reprezintă
faptul că relaționarea însușirilor obiectelor se face mai mult sau mai puțin la întâmplare și
nu atât după logica lor; copilul face confuzii între parte și întreg, este incapabil de a folosi
raționamente. Orientarea prac tică a gândirii preșcolarului explică, de asemenea, gândirea
concret -intuitivă a acestuia. Acum apar noțiunile empirice care după Wallon sunt adevărate
„insule” în gândirea copilului, neconcordante și neorganizate în sisteme coerente. J. Piaget
vorbește despre perioada preoperatorie a dezvoltării gândirii la vârsta preșcolară, bazându –
se pe lipsa noțiunilor de conservare, greutate, volum; gândirea preșcolarului rămâne
tributară ireversibilității perceptive; copilul nu poate surprinde permanența, invarianț a;
conservarea substanței va fi descoperită la 7 -8 ani, a greutății la 9 -10 ani, iar a volumului la
11-12 ani; se apreciază greu ordinea directă și inversă. „ De-ce”- urile preșcolarului arată
existența unei precauzalități de natură preoperatorie; lipsa ope rațiilor reversibile generează
sesizarea întâmplării de către preșcolar. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de
Piaget unul dintre nucleele operatorii ale gândirii, fiind de părere că preșcolaritatea este o
perioadă de organizare și pregătire a d ezvoltării gândirii. Până a cucerii universul
intelectual adultului, preșcolarul mai are un drum lung, dar gândirea specifică lui, care dă
savoare dialogurilor cu el, îi permit adaptări mai bune la universul caracteristic acestei
vârste de aur, plină de n outăți, de miraculos și de surprize de tot felul.

17
1.4.3.Dezvoltarea limbajului la preșcolari

Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. La vârsta preșcolară se
petrece o dezvoltare spectaculoasă în acest plan, iar diferențele dintre începutul și sfârșitul
acestei perioade sunt remarcabile. În jurul vârstei de 5 ani preșcolarii ne pot surprinde cu
felul în care vorbesc, corect fonetic și gramatical, cu o adaptabi litate deosebită față de
împrejurări. Vocabularul pasiv poate să înregistreze creșteri minime, de la 400 la 1.500 de
cuvinte, și creșteri maxime , între 1000 și 2.500 -3000, în timp ce vocabularul activ rămâne
ceva mai restrâns, atât volumul vocabularului, cât și nivelul vorbirii prezentând variații
individuale datorate urmatorilor factori: procesul de maturizare a aparatului fonator,
preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului, prezența unor frați și surori mai mari,
frecventarea grădiniței (Vincet, 1970, p. 163). Preșcolarii manifestă o adevărată plăcere în
a-și însușii cuvinte noi, ca mai apoi să se mândreasca cu ele. Sunt atenți la vorbirea celor
mari și preiau de la aceștia anumite modalități de exprimare care tind să se stabilizeze în
comunic area lor verbală și care au fost numite „clișee verbale”. Din limbajul monologat
apare limbajul interior în jurul vârstei de 5 ani care ajută copilul să -și planifice mintal
activitatea și s -o regleze permanent, fiind mecanismul fundamental al gândirii. Lat ura
fonetică se dezvoltă foarte mult, deși, datorită anumitor particularități ale aparatului
fonator, ale analizatorului verbo -motor și ale analizatorului auditiv, pronunția nu este
perfectă: au loc omisiuni, inversiuni, substituiri de sunete. În cea mai m are parte, conținutul
de bază al semnificației cuvintelor este stăpânit de către copii, în special de preșcolarii
mari, dar sensurile figurate nu sunt înțelese mereu. Dacă înțeleg senurile, preșcolarii sunt
atenți la epitete, îi ajută să surprindă mai bine ceea ce este caracteristic personajelor din
povești și ei le folosec cu plăcere . De asemenea au preferințe pentru diminutive, pe care le
utilizează frecvent. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor
(noțiunile). Însușirea struct urii gramaticale cunoaște mari progrese spre sfârșitul
preșcolarității. La grădiniță se cultivă un limbaj elevat la care preșcolarii mari aderă tot mai
mult și încep să -i corecteze apoi pe cei de acasă. Tot sub influența grădiniței, ei folosesc
din ce în c e mai bine timpurile verbelor, acordurile după număr și gen, dar mai întâmpină
dificultăți la cel după caz. Apar unele defecte de vorbire: dislalia, rinolalia, bâlbâiala. (T.
Crețu, 2007, p. 152 -156)

18
1.4.4. Dezvoltarea memoriei la preșcolri
Memoria se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și cu limbajul interior: alături
de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară apare și cea
voluntară (în special la vârsta preșcolarității mijlocii), manifestându -se mai ales în raport
cu informațiile care au semnificație pentru copil. Conținutul memoriei este foarte bogat;
crește volumul memoriei; crește intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui
material după o singură percepție. Conținutul memorării este constituit din r ezultatele
observațiilor directe, din dialogul cu adultul, din povești și povestiri, din cântece, din
poezii. În mare parte memoria este acum una verbală, întrucât preșcolarul verbalizează tot
ceea ce face și cea ce vede. În ceea ce privește reproducerea, copiii reproduc ușor ceea ce ia
impresionat, ceea ce are ritm și rimă, ceea ce este legat de universul lor. Sub influența
gândirii și limbajului începe procesul organizării atenției voluntare; crește stabilitatea și
concentrarea ei; se mărește volumul atenției, aceasta căpătând un pronunțat caracter activ și
selectiv; predomină totuși atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor
mici de la sarcinile date. Posibilitățile d e înțelegere au crescut, contribuie la activizarea
atenției și la sporirea eficienței ei în desfășurarea activităților din grădiniță. Remarcăm de
asemenea creșterea volumului atenției, preșcolarul fiind în stare să urmărescă atât propria
activitate, cât și unele aspecte din ambianță.Stabilitatea atenției este dependentă și de
caracteristicile activităților desfășurate, de noutatea și caracterul ei stimulativ și antrenant.
De exemplu, preșcolarii mici, sunt atrași de diapozitive, în primul rând, apoi de po vești și
povestiri. La cei mari nu mai contează atât de mult formele de prezentare,cât mai ales
gradul în care le satisfac trebuințele de cunoaștere. (T. Crețu, 2007, pag. 157).

1.4.5. Dezvoltarea afectivității la preșcolari
Viața afectivă a preșcolar ului suferă atât modificări cantitative, cât și modificări
calitative. Una din sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie
contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de
adult față de el; satisfacerea trebuinței de independență generează stări afective pozitive, iar
blocarea ei generează stări de nemulțumire. Prin imitație copilul preia de la adult o serie de
stări afective, precum și expresiile emoționale care le însoțesc, expresiile ș i conduitele sale
emoționale diversificându -se, devenind mai coerente și adaptate situațiilor. Crește și
capacitatea de simulare a unor stări afective, în vederea satisfacerii unor trebuințe; de aici
apar și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practica rea minciunii. O altă sursă a

19
dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în mediul instituționalizat
al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine; reacțiile afective sunt diverse: de
adaptare, de inadaptare, de transfe r afectiv și de identificare afectivă (cu educatoarea ca
substitut al mamei). La 3 ani sunt prezente stări de vinovăție; la 4 ani, de mândrie; la 3-4
ani, de pudoare; la 6 ani se accentuează criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare
publică a copilului. Sindromul bomboanei amare reprezintă o stare de rușine ce apare în
urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște (așadar
există atitudini critice față de propriul comportament). Sindromul de spitalizare repre zintă
reacția afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un
tratament, despărțirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon. Se face trecerea de la emoții
la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate: se cont urează sentimente morale
precum rușinea, mulțumirea de sine, prietenia, atașamentul, dragostea de frați, de părinți;
încep să înmugurească și sentimente intelectuale: satisfacția în urma aflării cauzelor unor
evenimente; apar sentimente estetice în urma as cultării muzicii, a poveștilor etc. Copiii
manifestă după 5 ani reticențe afective, trăiri afective nuanțate (protecție față de copilul
care plânge). Totuși afectivitatea preșcolarului este instabilă, având loc explozii afective,
adică treceri rapide de la plâns la râs și invers. La sfârșitul perioadei preșcolare se află într-
un proces de involuție și conduita negativistă, ca formă de manifestare a protestului. (A.
Orban, 2006, p. 33).

1.4.6. Dezvoltarea motricității și voinței la preșcolari
Motricita tea este una dintre manifestările care exprimă cele mai multe achiziții
făcute de copil în acest stadiu. Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura și totodată buna
coordonare, dispariția manifestărilor bruște și prezența armoniei în executarea mișcărilor n e
determină să afirmăm că preșcolaritatea este o vârstă a grației, a plăcerii, încântării și
bucuriei de a se mișca.
Fiind din ce în ce mai diferențiate, mișcările pot fi ușor transferabile și aplicabile în
situații noi. Preșcolarul desenează din ce în ce mai bine, modelează și construiește cu
succes. Este de reținut și faptul că apare o atitudine nouă a copiilor, aceea de a -și
perfecționa mișcările, și de a executa cu plăcere exercițiile de e ducație fizică și de a
participa cu interes la întrecerile care se organizează în grădiniță. Motricitatea este cadrul
în care se manifestă cele dintâi reglaje voluntare, pentru că scopurile atinse prin acțiuni
reale sunt cele accesibile copiilor.

20
Jocul este cadrul în care se constituie aceste mecanisme voluntar e, deoarece el face
accesibilă înțelegerea legăturii dintre motiv, scop și mijloace, dând astfel sens fiecărei
mișcări.
Dezvoltarea voinței este legată de dezvoltarea funcției reglatoare a cuvântului și
aceasta se petrece după 4 -5 ani, ea fiind ușor întâ rziată față de cea de comunicare sau cea
cognitivă. Copilul întelege ceea ce i se c ere, dar nu poate executa la simple indicații verbale
și are nevoie de modele executive. Odată cu dezvoltarea funcției reglatoare și cu apariția
voinței, copilul poate folo si, în situații mai simple, indicațiile verbale și poate să -și propun ă
scopuri și să se străduiaască să le atingă. Înccepând cu preșcolarii mijlocii, reglajul
voluntar se face și în raport cu anumite comandamente morale cum ar fi „ce e voie”, „ce
nu e vo ie” și în direcția a ceva ce s -ar putea să nu le placă lor, dar să fie cerut de cei din jur,
rolul de frână al voinței manifestându -se treptat.
Putem observa că preșcolarul mic execută imediat ce s -a propus, imediat după ce
primește comanda, fără nici un fel de pregătire și organizare prealabilă, pornind chiar de la
postura în care a fost surprins, așa că el sare chiar și cu degetul în gură sau cu mâna în
buzunar.
Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel execut iv și realizează o
anumi tă continuitate între ele care este fragilă și se dezorganizează ușor dacă intervine ceva
neprevăzut, producând un fel de dezordine caracteristică.
La preșcolarul mare, cele trei faze implicate în realizarea sarcinii, adică pregătirea,
săritura propriu – zisă și aterizarea, sunt diferențiate și organi zate între ele, ceea ce asigură
succesul acțiunii în ansamblu. (T. Crețu, 2007, p. 171 -173).

1.5. Caracteristici ale jocului și ale altor forme de activitate la preșcolari
Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații majore în
dezvoltarea psihologică a copilului. Vârsta preșcolară este dominată de joc, acesta fiind
activitatea centrală, căruia copilul îi dăruiește toată ființa lui și pe care o desfășoară în cele
mai variate forme. Teorii contemporane apreciază jocul ca form a fundamentală de
activitate, acordându -i o importanță la fel de mare precum activităților de muncă său de
învățare. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele, diferența apărând legată
de funcțiile jocului. Pentru perioada copilăriei, până la tinerețe, jocul are funcții formative
complexe. Pentru perioada de tinerețe, precum si la vârstele adulte si chiar mai târziu,

21
jocul își modifică funcțiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităț i. Ca
activitate complementară, jocul are funcția de antrenare psihologică sau de preambul al
activităților de muncă propriu -zise, respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru
activitate, adaptarea la dificultăți. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se
descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei, fiind principala formă de
activitate; intrarea în scoală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund, perioada
tinereții este o perioadă în care activitatea de j oc are rolul de consum si canalizare a
energiei, iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleități de activitate recuperatorie
relativă la activitatea de muncă. H. Piéron definește jocul uman ca o activitate conformă
unor reguli convenționale, ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de
hazard, fără randament real. J. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce
funcționează pentru ea însăsi, fără nici un efort de acomodare. Jocul îndeplinește pentru
toate vârstele fu ncții psihologice complexe, funcții educative, între care amintim:
asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, funcții de dezvoltare fizică
prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții sociale în dezvoltarea relațiilor
sociale (Ursula Schiopu, 1975).

1.5.1. Teorii ale jocului
Au fost elaborate la începutul secolului XX. Acestea ce au încercat să explice
natura si scopul jocurilor sau să descrie și să clasifice în funcție de variate criterii
conținutul activităților de joc, de la cele care considerau că jocul este o extindere a
exercitării instinctelor vieții, asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor, până la ideile lui
Ed. Claparède, care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuințelor, sau ale lui
Piaget, care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivație este nu adaptarea, ci
asimilarea realului la eu -ul său, fără constrângeri s au sancțiuni. Jean Piaget face legătura
între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada
adolescenței. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, că nivelul de dezvoltare al copiilor
se reflectă în activitatea de joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare
măsură dezvoltarea cognitivă. În urma teoriei sale , literatura de specialitate a abundat în
teorii cu privire la latura formativă a jocului. J. Piaget clasifică jocurile în: jocurile
exercițiu , care presupun repetarea unei activități în scopul adaptării, jocurile simbolice,
bazate pe transformarea realulu i prin asimilarea lui la trebuințele „eu” -lui (încep la 2 -3 ani
și au un apogeu la 5 -6 ani), si jocurile cu reguli, ce se transmit în cadru social, de la copil

22
la copil, importanța acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieții sociale. El realizează
aceas tă clasificare după gradul de complexitate și le ierarhizează în ordinea evoluției lor
ontogenetice. J. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activității de joc.
Primul este cel care corespunde stadiului senzorio -motor al dezvoltării, stad iu în care
esențială este exersarea și controlul mișcărilor, explorarea prin observare și manipulare.
Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv, care au ca scop producerea mișcării în
sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc sau jocul -exerciți u. Momentul următor
este momentul jocului simbolic și coincide cu stadiul preoperațional. Jocul propriu -zis,
domeniul de interferență pentru interesele cognitive și cele afective, apare în cursul
perioadei cuprinse între 2 si 7 ani, printr -o culminare a jo cului simbolic, care constituie o
asimilare a realului la dorințele proprii. Apoi, copilul va evolua în direcția jocurilor de
construcție și a jocurilor cu reguli, care marchează o obiectivare a simbolului și a
sociabilizării eului (Piaget, Inhelder, 1976, p. 108). Jocul cu reguli este al. 3 -lea moment
care caracterizează stadiile operaționale începând cu vârsta de 7 ani. Dezvoltarea cognitivă
este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor și procedeelor de joc. O altă
teorie este cea prop usă de Vîgotsky , prin care activitatea de joc este considerată factor al
dezvoltării generale. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa și
opera cu abilități pe care încă nu le stăpânește, de exemplu, executarea pentru prima dată a
unor mișcări de scriere. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală, în care copilul
exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de dezvolt are proximală reprezintă în
fapt diferența dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge
prin exersări individuale s au prin intermediul altor copii (cu condiția ca acești copii să
stăpânească deja nivelul la care copilul dor ește să ajungă) sau adulți. O alta teorie, de
asemenea accentuând potențialul de învățare al jocului, este cea a lui Jerome Bruner.
Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achizițiilor cognitive sau al
deprinderilor fizice. Activitatea d e joc este bazată pe experimentarea unor acțiuni restrânse,
care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior.

1.5.2. Jocul activitate fundamentală la vârsta preșcolară

Perioada preșcolară este vârsta unor mari achiz iții psiho -comportamentale
fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare a copilului
în fazele următoare ale dezvoltării lui. În perioada preșcolară activitatea esențială este

23
jocul, la început solitar apoi paralel cu jocu l altora, aceasta fiind perioada care duce jocul
pe culmile sale cele mai înalte. Jocul este acum modul de a acționa al copilului, este forma
specifică și dominantă de activitate, este contextul ce dă substanța vieții preșcolarului,
cadrul ce face posibil progresul și evoluția sa în plan psihologic. În programul de educație
timpurie, jocul este elementul central în jurul căruia se acumulează experiențe de viață, se
împletește latura individuală cu cea socială și se construiește personalitatea copilului.
Maria Montessori considera că jocul este munca copilului, astfel atrăgând atenția asupra
efortului pe care copilul îl depune în joc (Vrăjmas, 2014). Dacă la Maria Montessori
accentul cade pe dezvoltarea multisenzorială și valoarea spațiului educațional, Jean Piaget
consideră că în timpul jocului, copilul pune în mișcare toată capacitatea sa de a stăpâni și
influența realitatea.
Erik Erikson afirma că jocul este un instrument prin care copiii acționează și scot la
lumină sentimente și idei interioare, se p ot astfel echilibra anumite experiențe traumatice
sau plăcute trăite de aceștia (Vrăjmaș, 2014). Frederik Froebel consideră jocul ca fiind cea
mai înaltă expresie a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura expresie liberă
ce se află în sufl etul unui copil.
Ca activitate specific umană, jocul determină și alte activități precum învățarea,
munca și creația. Între joc și dezvoltare este o relație de interdependență și necesitate, de
aceea putem considera că jocul este activitatea cea mai impo rtantă, care asigură
dezvoltarea copilului. În anul 1989, recunoscând importanța jocului pentru dezvoltarea
personalității copiilor, convenția cu privire la drepturile copilului consfințește dreptul
copilului la joc, acesta alăturându -se celorlale nevoi fundamentale: apartenența la o familie,
dreptul de a avea un nume, a fi corect alimentat, dreptul la educație , a fi protejat de
abuzuri sau lipsuri. De aceea jocul este absolut necesar în dezvoltarea completă a unei
persoane și copilul trebuie apărat și sprijinit să se joace, el nu trebuie să fie supus la
activități care îi depășesc posibilitățiile.

1.5.3. Tipuri de joc în preșcolaritate
Jocul în preșcolaritate se poate grupa în mai multe categorii fundamentale (Niculescu,
Lupu, 2011, pag.49):
– jocul cu subiecte și roluri alese din viața cotidiană , care deși are la bază jocul de
creație poate fi descris ca fiind joc de imitație. Jocu l de creație este forma de joc cea

24
mai răspândită la vârsta preșcolară. Trăsătura care face ca jocul cu subiect și rol să
ocupe un loc atât de important în viața copilului este valoarea lui formativă.
Întruchipând diverse roluri, copilul reproduce diferit e modele de conduită, le
exersează și apoi le asimilează în propria lui conduită. Trăsătura care diferențiază
jocul de creație de alte jocuri constă în originalitatea copilului de a reda propriile
impresii despre realitatea înconjurătoare. Jocul de rol ajută cel mai mult la
recunoașterea și exprimarea emoțiilor și a sentimentelor la copii. El reprezintă acel
tip de joc în care copilul imită comportamente sociale și prin intermediul acestora
își pregătește rolul său în grup și comunitate. Acest tip de joc este întâlnit acasă, în
parc, în curte, et c. și în care copilul se joacă singur sau împreună cu alții,
interpretând rolurile care i se par mai incitante și pe care simte nevoia să și le
apropie.
– jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri -jocuri dramatizare . Și acestea sunt
jocuri de creație, creația fiind mai evidentă în jocul propriu -zis, decât la
dramatizare, unde rolurile și accesoriile sunt puse la dispoziția copiilor de către
adult. Din punct de vedere formal aceste jocuri nu se deose besc de cele cu subiecte
din viața cotidiană, deoarece ambele categorii de jocuri implică tratarea subiectului
pe roluri. Ambele categorii de jocuri pot fi individuale, copilul interpretând rolul
unui anumit personaj ( Scufița Roșie, Albă ca Zăpada,) sau colective, preșcolarii
transpunând diferite scene din povești după o prealabilă împărțire a rolurilor.
Deosebirea esențială dintre cele două variante ale jocului de creație stă în faptul că
jocurile cu subiecte și roluri din basme și povestiri au ca surs ă tematică lumea
poveștiilor, a basmelor, iar jocul cu subiect și roluri alese din viața cotidiană se
inspiră din viața de fiecare zi pe care copiii o intuiesc direct, nemijlocit. O altă
deosebire constă în gradul și calitatea participării inventive a co piilor. Dacă la
jocul cu subiecte și roluri alese din viața cotidiană preșcolarii creează conținutul,
regulile și rolurile jocului desfășurat, la cealaltă categorie de jocuri copiii reproduc
un conținut dat, având o intervenție personală doar în ceea c e privește interpretarea
rolului asumat.
– jocul de construcție este acela prin care copiii utilizează obiectele ce le -au
descoperit prin jocul funcțional, în a realiza construcții de case, drumuri, obiecte
complexe. Jocul de construcție trece de la ma nipularea materialului de construcție
cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor

25
construcții sofisticate din cuburi și lego. Subiectele acestor construcții pot fi
propuse de adulți sau sunt alese de copii în fu ncție de interese, de aspecte ce i -au
impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura
materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcții oferă și „modele” sugestie pe
care copiii le ignoră la 3 -4 ani, încearcă să le rezolve, d in ce în ce mai performant
pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depășească. Deseori jocul de construcție
precede sau se îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii iși construiesc cadrul
de joc necesar subiectului din jocul de creație: șantierul, cabinetul doctorului,
grădina zoologică etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru
dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
– jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mișcării. Jocul d e mișcare, presupune folosirea corpului în activități care solicită
competențele fizice ale copilului. Mișcarea este importantă pentru dezvoltare prin
însuși faptul că determină dezvoltarea psihică, permite activismul în explorarea
lumii și controlul asu pra corpului. La vârsta preșcolară mișcările încep să fie
încadrate într -un anume context care reflectă fragmente din viața reală. Literatura
de specialitate enumeră jocurile „Broasca și barza”, „Pisica și vrăbiile”, „Lupul și
oile”, etc. De asemenea, des întâlnite în jocurile copiilor sunt activități din viața
adulților și profesiile dinamice precum : „Pompierii”, „Piloții”, „Polițiștii”, etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprind eri motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul
de competiție imprimat. Din această categorie fac parte: Șotronul, Elasticul,
Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe masură ce se înaintează către vârsta
școlară mică, jocurile de mișcare cu subi ect vor câștiga în complexitate, în vreme ce
jocurile cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de
jocuri este, în general preluat de la generațiile anterioare (ca subiecte și tipuri de
reguli) chiar dacă, fiecare generație re alizează uneori prelucrări și adaptări
specifice.
– jocurile hazlii se caracterizează prin faptul că sunt jocuri cu temă și reguli stabilite
dinainte, în majoritatea cazurilor create de adult sau prelucrate din folclorul copiilor
( Baba oarba). Obiectivul acestui tip de joc este de a obține hazul, distracția
copiilor.

26
Jocurile hazlii sunt foarte apropiate uneori de cele de mișcare dar nu se confundă cu
acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele
se aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în fața celor mici o
problemă de rezolvat. Au și ele reguli iar funcția lor dominantă este cea recreativă.
Aceste jocuri sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în
plan psihologic (dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul de observație etc.).
Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece,
fierbinte”), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghicește și taci!” care educă și
stăpânirea de sine), sau competiția. Valoarea educativă a jocului distractiv, pe lângă
rolul său formativ (dezvoltarea atenției, a acuității, a unor abilități,et c.), este
determinată și de atmosfera de veselie pe care o creează neatenția unor copii, lipsa
de promptitudine, rapid itatea în reacții. Important în acest sens este ca grupa de
copii să fie orientată să se amuze pe seama faptelor și nu pe seama participanților
la joc. Repetarea jocurilor cu caracter distractiv se poate realiza în cele mai diferite
momente, în pauza din tre cele două activități obligatorii, sau în momentele de
odihnă, după o plimbare sau un joc în aer liber. La repetarea jocurilor hazlii este
firesc să fie antrenați copiii să aleagă ce joc vor să se joace. Educatoarea poate
organiza o scurtă convorbire pentru a stabili tema jocului sau poate propune un
copil care să aleagă un joc.
În prima parte a preșcolarității, inițiativa unor astfel de jocuri aparține adulților sau
copiilor mai mari; odată însușite regulile și exersată plăcerea de a juca, se naște ș i inițiativa
proprie pe la 5 -6 ani.
– jocurile didactice, în care proiectarea, organizarea și conducerea este realizată de
educatoare, cu scop clar pedagogic sunt o categorie aparte de jocuri. Ele au un
caracter instructiv mult mai pronunțat și se utilizeaz ă în grădiniță mai cu seamă în
scopul îmbogățirii și aprofundării experienței cognitive a copiilor, precum și în
vederea dezvoltării optime a proceselor și funcțiilor psihice. Jocurile didactice sunt
integrate demersului educațional explicit, au obiective educaționale bine precizate
și reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei
preșcolare poate sprijini învățarea dirijată, pregătind integrarea ulterioară a
copilului în școală. Originea jocului didactic este fixată de cătr e U. Șchiopu în
jocurile exercițiu ale vârstei antepreșcolare. El are o sarcină didactică specifică (o
problemă de rezolvat pentru copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o

27
anume coordonată psihologică). Alături de sarcina didactică, jocul didac tic are
reguli specifice și elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul
dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade în
favoarea complexității sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conduc erea
adultului se poate regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul
informal al grupului de copii și în contextul activităților libere din grădiniță. În
grădiniță se realizează jocuri didactice la toate tipurile de activități comune (de
comunicare, cu conținut științific, matematic) și se regăsește utilizat cu succes și în
contextul unor activități cu scop evaluativ.
Această prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la următoarele concluzii:
– jocul ține de natura copilului;
– îi insoțește și îi sprijină major dezvoltarea personalității;
– se complică atât ca forme, conținuturi cât și ca reguli pe măsură ce personalitatea
copilului evoluează.
Numeroase studii și cercetări realizate de specialiști demonstrează rolul deosebit pe
care jocul îl are în dezvoltarea copiilor. Multiplele clasificări implică, direct sau indirect, și
ideea de funcții ale jocul ui:
– funcții esențiale;
– funcții secundare;
– funcții marginale ale jocului.
Funcția principală a jocului se exprimă în asimilarea practică și mentală a
caracteristicilor lumii și vieții. Este o funcție de cunoaștere, ea garantând „dozarea subtilă a
caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale
(Șchiopu, 1970 pag.52). Acțiunea dife rențiată a acestei funcții determină aderări
individuale, sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea și atenția trezită
de ele fac ca cel mic să părăsească alte jocuri, apoi, la rându rile sunt părăsite sau se
convertesc în variante noi, m ai complexe. ( Niculescu, Lupu, 2011, pag 52). Carr și Gross
pun în evidență funcția de exersare stimulativă a mișcărilor, de contribuție activă la
creșterea și dezvoltarea complexă care se manifestă ca funcție principală în copilărie și
adolescență deven ind treptat o funcție marginală.

28
1.5.4. Dezvoltarea socială și învățarea la preșcolari
Dezvoltarea socială a copilului, dintr -o perspectivă beh eivioristă, constă în
asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile și cel
al experiențelor personale intime (Mead, 1963). La reacțiile la stimuli interni și externi, se
adaugă semne și simboluri semnificative care dev in treptat prevalente. Semnificațiile devin
baza comunicării, care impregnează mediul social. Actul social este reușita unui proces de
comunicare, pe care sinele individual îl construiește prin interiorizarea unui ansamblu
structural al rolurilor asumate î n realizarea sarcinilor sociale. Sinele este, din perspectiva
beheivioristă a psihologiei sociale, un dat social care se construiește de -a lungul a două
stadii. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalți la adresa sa și a rolurilor
care se joacă în situații interactive particulare. Al doilea stadiu adaugă integrarea
atitudinilor sociale ale grupului de apartenență. Sinele devine o reflexie individuală a
comportamentului social al grupului, adică a procesului de generalizare a reprezent ării
celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine și ceilalți) (Bideaud, Houde,
Pedinielli, 2002, p. 387). Expresia sinelui în conduita față de ceilalți, spune Jean Stoetzel,
este un rol; când copilul acționează, el joacă roluri, adică el acționează în felul în care simte
că se așteaptă de la el să o facă, ba mai mult, în felul în care copilul crede că se așteaptă de
la el să o facă. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj.
Conform teoriilor psihologiei so ciale be heivioriste, copilul încă de la naștere este expus
stimulilor socioculturali, așa încât el se dezvoltă într -o rețea de interacțiuni caracteristice
grupului din care face parte, interacțiuni care pe măsură ce copilul crește se vor intensifica,
diver sifica și amplifica în complexitate. Din mediul social în care se dezvoltă, copilul
construiește roluri, mai întâi pe al său personal, apoi pe cel al celorlalți. Preluarea de roluri
relevă construcția intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identif icării și imitării. În
concluzie, la această vârstă este dominantă învățarea socială. Astfel, învățarea socială este
acel tip de învățare prin care copilul, prin intermediul experienței și interacțiunii,
dobândește o serie de semnificații sociale, valori s ociale, stiluri comportamentale, roluri,
comportamente interpersonale. Copilul, la 4 -5 ani, este stimulat în dobândirea acestor
achiziții de o serie de nevoi și trebuințe
psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relațională, de statut, de i ntegrare în
grup), dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este și întărit el va fi asimilat cu o și
mai mare usurință (Golu, Verza, Zlate, 1993). Între factorii ce conduc la o mai mare
întărire a comportamentului menționăm aprobarea, recompensa și s ancțiunea morală.

29
Imitarea, observarea, implicarea si participarea directă oferă copilului posibilitatea de a
asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza învățării sociale.
Învățarea didactică permite transmiterea de cunoștințe accesibile ac este vârste, formarea
de deprinderi, dezvoltarea intereselor gognitive. La grădiniță, această activitate este
organizată și desfășurată sistematic și orientată spre obiective instructiv -educative clar
stabilite. Copiii își însușesc altfel cunoștințe despre mediul înconjurător, învață să grupeze
obiecte după formă, mărime, culoare, să ordoneze mulțimi cu unu până la zece obiecte și
să recunoască cifra corespunzătoare, să distingă cuvintele în propoziții și silabele în
cuvinte, să facă acorduri gramaticale corecte etc.
Dar modul în care participă la activitatea de învățare diferențiază cele trei substadii
ale preșcolarități. S -a constatat astfel că preșcolarii mici vor să învețe, dar transformă totul
repede în joc, nu au un scop de învățare distinct, nu s unt preocupați de rezultate, nu -și
organizează în vreun fel acțiunile. Preșcolarii mijlocii reușesc să se detașeze parțial de joc,
sunt preocupați de ce vor învăța, vor să lucreze cât mai bine, sunt interesați de rezultate.
La 5 -6 ani se manifestă un inte res distinct pentru învățare, se petrec ușor subordonările la
cerințele activității, se urmărește eficiența, se așteaptă evaluări ale rezultatelor. Atât în
activitățile obilgatorii, cât și în cele libere se maifestă deja disponibilitățile creatoare ale
copiilor. Urmărind toate sichimbările petrecute în acest stadiu, putem releva acele condiții
de ordin intern, subiectiv, care condiționează creația copiilor în desen, construcții, modelaj,
colaje. I maginația, exuberanța afectivă, predispozițiile native care g enerează aptitudini,
curiozitatea neatinsă, prospețimea percepțiilor f ac posibilă apariția noului, dar mai ales
asigură premise pentru veritabila creație de mai târziu.
Familia și grădinița contribuie la acest proces îmbogățind cunoștințele copiilor,
formându -le deprinderi și priceperi de lucru, înarmându -i cu criterii de apreciere și auto
apreciere, stimulând necontenit exprimarea liberă a acestor capacități, în cele mai diverse
forme și cu toate tipurile și mijloacele care le sunt accesibile.
Preșco larul care se dezvoltă normal și progresează pe toate planurile, care vine la
grădiniță și învață foarte multe lucruri vrea să devină mare, să fie școlar și această dorință
este dominanta sistemului său motivațional, este conținutul principal al tensiunii psihice
fundamentale care stimulează întrega devenire. (T. Crețu, 2009, p.187).

30

CAPITULUL II
ROLUL FORMATIV AL POVEȘTILOR TERAPEUTICE

2.1. Biblioterapia
Școala tr adițională pune un accent foarte mare pe implementarea celor trei mari
procese citit -scris-socotit. Dar în ultima perioadă accentul cade pe formarea, pregătirea
copiilor pentru viață și muncă. În marele capitol al educației moderne este inclusă și
biblioterapia, care vine î n sprijinul copiilor ce întâmpină dificultăți în acest proces de
formare pentru viață. De obicei aceste dificultăți sunt date de situații conflictuale cărora
trebuie să le faca față. Așadar, copiii nu sunt ocoliți de probleme, ci trebuie să îndure multe
provocări atât acasă, cât și la școală. Specialiști în domeniul psihologiei, în general, și în
domeniul consilierii în special, consideră biblioterapia ca fiind o metodă foarte eficientă în

31
depășirea acestor provocări apărute în viața de zi cu zi a copiilor . (I. Drugas și colab.,
2008).
2.1.1. Istoric
Zacaria și Moses (1968) afirmau ca biblioterapia a apărut odată cu primele
materiale scrise în cadrul unei biblioteci din Grecia antică, bibliotecă fiind numit „locul
unde se vindecă suflete”. Însă în acele timpuri, cărțile erau considerate „consilieri tăcuți”
de nenumărate persoane care au găsit inspirația sau alinarea în cuvinte scrise. Termenul de
biblioterapie provine din limba greacă, din termenii vivlio (carte) și therapia (terapie).
Biblioterapia a fo st utilizată pentru prima dată în medicină, materialele literare, poveștile
fiind folosite ca și suport în procesul de însănătoșire al pacienților. În prezent biblioterapia
este folosită cel mai frecvent la ședințele de consiliere și psihoterapie, literatu ra fiind un
instrument care ajută la promovarea sănătății mentale. Folosirea cărților pentru a rezolva
mai multe probleme nu este o idee nouă, doar că nu de mult timp a început să crească
interesul pentru aplicarea acestei metode. Biblioterapia este o met odă foarte utilizată în
consiliere, fiind influențată de modalitatea de abordare preferată a terapeutului. În ultima
perioadă, abordarea cognitiv – comportamentală a psihologiei s -a axat în mare măsură pe
literatura terapeutică. Biblioterapia a fost aplicat ă de-a lungul timpului atât de consilieri,
psihoterapeuți și medici, cât și de educatori, învățători și părinți. Specialiștii au abordat
biblioterapia din două puncte de vedere. Prima formă a biblioterapiei a apărut în anii 1930.
În aplicarea acestei forme de biblioterapie, cei care aveau un rol foarte important în
stabilirea cărților pentru atingerea scopului terapeutic erau bibliotecarii. Bibliotecarii
considerau că materialele care ajutau în modificare gândurilor, emoțiilor sau
comportamentelor erau instrumente terapeutice. Utilizarea bibliterapiei ca metodă
terapeutică era rezultatul muncii în echipă (dintre psiholog și bibliotecar). Un prim pas era
identificarea clientului cu personaje din literatură. Problema cu care se confruntau
personajele literare era asemănătoare cu problema clientului, iar în urma analizei asupra
acestei asemănări clientul putea să -și exprime liber gândurile, emoțiile, putea să -și croiescă
noi direcții în viață. (I. Drugas și colab., 2008).
Materialele utilizate pentru prima formă a biblioterapiei au fost împărțite în două
mari categorii: materiale didactice (care se axează pe o problemă specifică, de exemplu
existența unor dificultăți în luarea deciziilor, întâmpinate de către copii) și mat eriale
nondidactice ( acestea erau recomandate pentru probleme cu un caracter mai complex, cum

32
ar fi imaginea de sine sau stima de sine a a copilului). Această primă formă a biblioterapiei
nu a primit un nume formal, dar uneori era utilizat numele de bibli oterapie „reactivă”,
deoarece clienții răspundeau în urma utilizării materialelor ce le erau recomandate fie într –
un mod negativ, fie pozitiv.
Cea de -a doua formă a biblioterapiei a apărut mai recent și a fost numită
biblioterapie „interactivă”. Aceasta se axează pe procesul de transformare, de vindecare pe
care îl parcurge clientul în timpul ședințelor de terapie (Gladding și Gladding, 1991).
Procesele de transfomare și vindecare s -au regăsit și în prima formă a biblioterapiei,
diferența fiind dată de m odul în care se ajungea la aceste rezultate. Biblioterapia
„interactivă” evidențiază dinamica relației psiholog – client de pe parcursul terapiei,
intreacțiune ce se axa pe discuții libere, întrebări, răspunsuri, dialoguri. Atât biblioterapia
„reactivă” cât și cea „interactivă” oferă anumite strategii de rezolvare a unor probleme, pe
care poate nu le găsim în altă parte.
2.1.2 Definire și caracterizare
Muro și Kottman (1995) afirmă că biblioterapia sau biblioconsilierea face parte din
categoria metodelor terapeutice creative în care putem să includem strategii precum tehnica
desenului (utilizarea desenului ca mijloc de exprimare a gândurilor, emoțiilor și
comportamentelor clientului), jocul de rol (dramatizarea unor evenimente, situații în care
fiecare m embru/ participant la ședință interpretează un rol), utilizarea metaforelor și a
povestioarelor (pentru al ajuta pe client să -și exprime mai ușor gândurile și emoțiile).
Ideea promovată de biblioterapie este faptul că lectura unei cărți face ca materialu l
literar să intre în sufletul cititorului, se formează o relație strânsă, ceea ce îl ajută pe cititor
în dezvoltarea sa, cititul fiind considerat ca având o puternică influență asupra atitudinii și
comportamentului nostru, influențând deopotrivă formarea, modelarea și modificarea
propriilor noastre valori.
Biblioterapia este o metodă terapeutică expresivă și creativă pe care o pot utiliza
consilierii, psihologii, școlarii, cadrele didactice (învățătorii, educatorii, diriginții) chiar și
părinții. Biblioterapia se definește ca fiind „simpla folosire a cărților cu scopul de a -i ajuta
pe oameni să -și rezolve problemele”. (Prater și colab. ,2006).
Această definiție pune accentul pe o un cerc larg de subiecți ce pot beneficia de
acestă metodă. Nu doar în cazul copiilor se aplică această metodă, ci este des utilizată și de

33
celela te categorii de vârstă (adolescenți, adulți). În cazul copiilor, pot fi folosite cărți ce se
bazează pe ficțiune și nu numai. Ficțiunea întâlnită de cele mai multe ori, deoarece creează
o distanță optimă între personajul din poveste și copil. Copiii iși ex primă cu mai multă
ușurință opinia despre un personaj fictiv, decât despre propria persoană, ca mai apoi să -și
proiecteze experiența și problemele asupra acestui personaj.
Mor și Kottman (1995) definesc biblioterapia ca fiind cea mai ușoară și naturală
cale prin care se poate intra în lumea copiilor, lume ce uneori este plină de fantezie. Având
în vedere că la această vârstă povestea ocupă un loc principal în viața copiilor, biblioterapia
folosește acest atuu pentru a intra mai ușor în sufletele copiilor .
De asemenea biblioterapia este o strategie prin care, cu ajutorul cărților, copii sunt
ajutați să facă față și să depășească o problemă curentă apărută în viața lor. (Stamps, 2003).
Din todeauna, cărțile au fost considerate ca având „puteri magice”, care îi ajută pe
copii să evadeze din lumea reală și să facă față problemelor cu care se confruntă.
Cu alte cuvinte, biblioterapia înseamnă o lectură organizată care ajută la
înțelegerea propriei persoane, a mediului înconjurător, la învățarea din expe riențele altora
sau la găsirea unor soluții pentru probleme. (Schrank și Engels, 1981).
Stamps (2003) afirma că lectura materialului, întrebările adresate copiilor și
discuțiile cu probleme emoționale, cognitive, sau comportamentale reliefate în materi alul
literar reprezintă pașii cei mai importanți în cadrul ședinței terapeutice. Creativitatea
consilierului este pusă în evidență prin modul în care va putea să – l îndrume pe copil către
ideile esențiale din povești. Îmbinarea armonioasă a acestor două c omponente îl vor ajuta
pe consilier să -și atingă obiectivele terapeutice.
Indiferent de definiția pe care o selectăm ca fiind cea mai reprezentativă pentru a
definii biblioterapia, observăm că toate au elemente comune: cartea, materialul literar
copilul și problema cu care se confruntă.
2.1.3 Beneficii și limite
În 1982, Stevens și Pfost au realizat o metaanaliză a unor studii experimentale
asupra biblioterapiei, realizate între anii 1965 -1982. În urma acestei cercetări, concluziile
au fost împărțite; au fost prezentate rezultate care reliefau o imagine nefavorabilă a

34
biblioterap iei, cât și tulburările în care s -a demonstrat a fi o metodă de intervenție foarte
eficientă (asertivitate, eficiența acordării ajutorului, schimbarea atitudinii, dezvoltarea etc.).
Studiile următoare acestei perioade (1982 -1989) au demonstrat eficiența biblioterapiei și în
cazul tulburărilor de comportament. În urma ședințelor de biblioterapie relizate în cadrul
acestor cercetări, adolescenții au prezentat o diminuare semnificativă a comportamentelor
inadecvate.
Stamps (2003) afirma că există numeroase motive pentru care ar terbui să folosim
biblioterapia ca și metodă de intervenție în rezolvarea unor probleme sau conflicte.
Motivele enumerate de autor puneau accentul pe faptul că biblioterapia:
– ajută la dezvoltarea imaginii de sine, la creșterea și v indecarea stimei de sine;
– favorizează posibilitatea ca elevul să înteleagă mai bine pe sine și pe alți;
– ajută copiii să se evalueze corect și obiectiv;
– îi ajută pe copii să descopere interesele și nevoile celor din jurul lor;
– demonstrează copilului că nu este el primul sau singurul care trebuie să facă
față unei asemenea probleme;
– demonstrează că există mai multe strategii de rezolvare a unei situații
problematice;
– ajută copilul în a -și discuta propria problemă;
– prezintă rezolvarea unor situații problematice într -un mod pozitiv, distractiv;
– implementreză o metodă constructivă de rezolvare a unei probleme sau de a
face față provocărilor.
Biblioterapia oferă copilului oportunitatea de a se recunoaște (în totalitat e sau doar
anumite trăsături) cu ajutorul personajelor din materialul literar, îl ajută să înteleagă
complexitate gândirii și a comportamentului uman, prezentându -i o multitudine de
caractere, personaje. Un alt rezultat pe care îl promovează biblioterapia se referă la faptul
că, în urma utilizării acestei metode, unii participanți vor fi mult mai atrași de literatură, în
general și de citit, în particular. (I. Drugas și colab., 2008).
Utilizatorii biblioterapiei trebuie să fie atenți atât la avantajele câ t și la limitele
acestei metode. Așadar, biblioterapia implică și prezența unor dezavantaje (ex. nu de
fiecare dată povestea terapeutică este bine înteleasă, unii copii nu și -au însușit încă cititul,

35
părinții și copiii neagă prezența problemei). (Prater și colab., 2006). Există trei categorii de
factori care pot interveni în mod negativ în desfășurarea ședințelor de biblioterapie, și
anume personalitatea clienților, abilitățile/desfășurarea procesului terapeutic propriu -zis
(Gladdind și Gladding, 1991).
Trebuie reținut că biblioterapia nu reprezintă o metodă eficientă pentru toți copiii,
de aceea este foarte important ca terapeutul să cunoască foarte bine partucularitățile
fiecărui copil, specifice fiecărui nivel de dezvoltare, înainte de a începe ședințele de
biblioterapie. La fel putem să afirmăm că biblioterapia nu este un „leac universal”, pentru
orice problemă, dar poate oferi un start bun în rezolvarea problemelor copiilor.
2.1.4 Povestea terapeutică instrument în cadrul biblioterapiei
Cercetările în domeniul biblioterapiei au adus o contribiuție foarte importantă în
prezentarea poveștii ca instrument în terapia copilului. (Aten, 2004). Rezultatele
cercetărilor au pus în evidență faptul că povestea terapeutică poate fi un instrument foarte
eficient în schimbarea cognițiilor, emoțiilor și comportamentelor copiilor dacă este
aplicată corect. Avantajul utilizării poveștilor terapeutice este dat de faptul că la vârsta
preșcolară jocurile și poveștile și ficțiunea reprezintă o latură importamtă în lumea copiilor.
(Carlson, 2001).
Povestea terapeutică este o narațiune care prezintă viața unor personaje fictive sau
nonfictive, dificultățile î ntâmpinate și modalitățile prin care depășesc aceste situații.
Utilizând povestea terapeutică, discuțiile din cadrul ședinței nu sunt focalizate pe
analiza directă a copilului. Pe parcursul ședinței, copiii nu sunt implicați în analiza propriei
persoane, ci aceștia iau parte la analiza acțiunii, situaților trăite de alte personaje. (Bergner,
2007). Copilul discută împreună cu psihologul școlar situația prezentată în povestea
terapeutică, înțelegând mesajul acesteia și identificându -se cu problema și cu personajul
prezentat. (Glazer și Marcum, 2003). Cuvântul cheie în utilizarea poveștilor terapeutice
este „identificarea” copilului cu personajul din text. Dacă acest lucru nu se re alizează,
povestea terapeutică nu va fi eficientă.
Modalitatea prin care povestea terapeutică transmite copilului informații este cu
totul inedită. Dacă în alte metode terapeutice se folosesc mijloace care se axează pe
discutarea directă a problemei copi lului, poveștile ne oferă prin intermediul metaforei

36
terapeutice o modalitate prin care putem să aflăm informații valoroase cu privire la
emoțiile, gândurile copilului, folosindu -ne de animație, ficțiune, simboluri. Metaforele
terapeutice sunt mijloace pri n intermediul cărora poveștile intră în sufletele copiilor și îi
ajută să -și analizeze propriile gânduri și emoții. În sens larg, metafora terapeutică este
definită ca fiind o figură de stil care reprezintă sub o formă diferită problema reală cu care
se co nfruntă copiii.
Eficiența ședințelor terapeutice apare în momentul în care percepția copilului
asupra problemei se schimbă. Când percepția se schimbă, emoțiile și comportamentele vor
fi și ele modificate (Zahourek, 2002). Schimbarea modalității de perce pție a problemei
poate fi realizată cu ușurință prin intermediul poveștilor.
În general, poveștile terapeutice sunt construite cu ajutorul unor personaje
simbolice, acestea fiind cele care trebuie să facă față unor situații dificile (similare cu cele
ale copilului). Această caracteristică a poveștilor terapeutice este foarte importantă,
deoarece copii la vârsta preșcolară sunt foarte atrași de ficțiune, povești, animale. Așadar,
poveștile terapeutice utilizează aceste elemente pentru a -l ajuta pe copil să facă față
problemelor cu care se confruntă.
Poveștile terapeutice pot fi preluate din literatura de specialitate sau pot fii creeate
de către consilieri, psihologii școalari, cadre didactice și părinți. (I. Drugas și colab., 2008).
2.2. Povestea terapeu tică
Povestea terapeutică e prezentă prin mesajul său specific ținând cont de
particularitățile de vârstă a celui căruia i se adresează, copil sau/și adult, făcându -l să
înțeleagă modul în care, receptarea dureri, bolii și chiar a speranței pot echilibra, metaforic
vorbind, acceptarea, resemnarea și în final, starea de fapt creată. Atunci când vorbim de
povestea terapeutică, în general, logistica se îndreaptă spre depășirea suferinței și a durerii
de către cei în cauză și mai apoi, elaborarea unor narațiun i ce decurg dintr -o logică bine
structurată a gândirii pozitive, pornind de la elemente ca: bucurie, speranță, șansă,
atitudine, înțelegere și acceptare. În acest context – Mitrofan I și Buzducea D – (2002)
evidențiază cele zece principii descrise de Worden (1992) pentru a ajuta o persoană aflată
în suferință să depășească durerea, conturând profilul de personalitate specific situației
create:

37
1. actualizarea durerii (descrierea morții, a circumstanțelor);
2. identificarea și exprimarea sentimentelor (furie, cu lpabilitate, etc.) ;
3. detașarea de cel decedat (luarea unor decizii, schimbări) ;
4. înlocuirea emoțională a persoanei decedate (stabilirea de noi relații) ;
5. stabilirea unui termen -limită pentru doliu;
6. reasigurarea normalității sentimentelor;
7. recunoașterea diferențelor individuale în procesul durerii ;
8. accesul în suport non -intensiv pe termen lung;
9. explorarea stilurilor de a face față puctând riscul alunecării spre folosirea unor
metode neadaptative (abuz de alcool, drog);
10. identificarea du rerii nerezolvate.
Important este faptul că, până a ajunge în acest punct, e necesar a folosi întreaga baterie
terapeutică a poveștii atunci când, ea poate să amelioreze durerea și suferința atât a
copilului cât și a adultului. Cuvântul are putere magică, el poate vindeca atunci când e spus
unde, cum și de cine trebuie, recunoscându -i-se astfel, valoarea terapeutică ce acționează ca
o forță.
Povestea terapeutică prin nararea faptelor „comprimă” la maxim experiențe de viață
menite a semnala o stare de fap t și a atenua criza ce, inevitabil apare la un moment dat .
Povestea terapeutică se povestește (se spune) și nu se citește. Ea trebuie să fie liantul dintre
trup și suflet, gând și gestică, trăire și exprimare. Ea nu poate fi spusă de către oricine,
oriunde și oricum. Trăind în simbioză cu cel suferind, povestea terapeutică își are legile
nescrise ale vulnerabilității sale, ceea ce face ca simpla virgulă, să mai acorde o șansă, iar
punctul, o certitudine și o reușită. Pornind de la un caz real sau fantastic, povestea
terapeutică își îndeplinește menirea de mediator a durerii și suferinței, aducând mult mai
aproape pe cel aflat într -un impas, sincopă a vieții, de lumea în care legile care guvernează
pot declanșa apariția unor resurse vitale de a învinge: frica , teama, neliniștea, neputința,
nesiguranța și a descoperi speranța și șansa, conjugând verbele „a vrea”, „a putea” și „a
dori”, la timpul prezent. În acel moment, povestea terapeutică își dovedește utilitatea,
făcând prin puterea cuvântului ca lumea pentr u cel în suferință, „să se miște altfel”, să fie
percepută prin prisma noilor conotații cognitive ale elementelor de identitate personală,
dând unicitate clipei trăite.( M.D. , 2004, ).

38
2.2.1 Specificul poveștii terapeutice pentru copii
Copiilor le plac poveștile, chiar dacă nu au toate zâne și feți -frumoși, pitici și zmei,
dar foarte bine pot avea personaje de vârsta lor, cu prietenii lor și de ce nu, bucuriile și
necazurile lor. De fapt copilul nu caută altceva în „bucătăria” poveștii t erapeutice, decât pe
sine, încercând să -și întărească EU -L. Imaginea, sunetul și desenul, completează povestea
pe care copilul dorește s -o asculte și la care el se raportează. El o alege. Poate fi clasică și
atunci „ Rățușca cea urâtă ” de Ch. Andersen câști gă detașat în „topul suferinței”, sau nu
reprezintă altceva decât privirea tristă a colegului de bancă atunci când, plin de seriozitate
și gravitate îl roagă să -l protejeze, să nu se lovească, să nu se taie, să nu se zgârie,
spunându -i atât de simplu: „Nu știu cât o să -ți mai fiu coleg de bancă, deoarece doctorii
mi-au spus că sunt infectat HIV. Nu te speria. Nu fac nimic, dar vreau să mă ajuți să fiu,
atât cât se poate, COPIL și pe mai departe”. În aceste situații și nu numai, povestea
terapeutică trebuie să fie un izvor atât de energie, cu precădere pozitivă, cât și unul de
bucurie în care evenimentele vieții să fie o cascadă de culori benefice celui în suferință.
Povestea terapeutică nu se poate explica, ea nu dă nici soluții și nici verdicte, ci se lasă
înțeleasă de cel ce o înțelege. E și normal ca cel clinic sănătos să nu reacționeze la fel cu
cel bolnav. Unde sunt experiențele de viață? Ce status avem și cât responsabilizăm în
situația creată? Greu de înțeles atunci când nu poți înțelege pentru că nu te știi înțeles. În
acest repertoriu, copilul își alege povestea pe care o dorește el, cu personajul preferat, sau
dacă nu o are, și -o poate scrie singur, moment în care apare amintirea ca punct forte în
întregul demers terapeutic pe baza poveștilor. Ajunge el să se autoprotejeze? Ne lasă să -l
cunoaștem? Știm să -l ajutăm? Avem maturitatea și înțelepciunea de a -l înțelege și ajuta?
Ne-am pus vreodată întrebările lui? Am trecut prin propr ia sa experiență de viață?
Apăsătoare și responsabile întrebări, fapt ce duce la găsirea unor puncte în care e necesar
să se întâlnească într -u cooperare interesul co pilului și responsabilitatea adultului.
Astfel Faber A. și Mazslish E. (2002) susțin cel e șapte metode menite a -l atrage pe
copil să coopereze atât la școală cât și acasă, iar în situația de față, fiind punctul în care cei
doi, COPILUL ȘI ADULTUL trebuie să fie pe aceași baricadă, întelegându -se și
acceptându -se reciproc.
Deci:
1. descrie pro blema;
2. dă informații;

39
3. oferă o variantă;
4. exprimă -te printr -un cuvant sau un gest;
5. descrie ceea ce sinți tu;
6. așterne pe hârtie;
7. fii glumeț;
Povestea obișnuită sau nu, cuprinsă sau nu într -o carte de povești, poate deveni un
punct de pornire în „a aborda” copilul atunci când acesta nu se simte confortabil de a vorbi
despre sentimentele sale. În acest moment Mitrofan I si Buzducea D (2002) remarcă faptul
că „O modalitate simplă, dar eficientă o reprezintă tehnica celor cinci s entimente :tristețea,
furia, fericirea, frica și singurătatea. Este foarte important să nu se anticipeze și nici să nu
se sugereze răspunsul copilului. Se urmărește comportamentul verbal și cel nonverbal al
copilului. O altă modalitate de a ajunge la sufle tul copilului este aceea de a concentra toate
simțurile acestuia spre o activitate care să fie relevantă scopurilor terapeutice urmărite.
Dacă copilul întâmpină dificultăți în exprimarea verbală, se poate inventa o poveste în care
el însuși să fie unul din tre actorii acesteia, oferindu -i posibilitatea dezvăluirii sentimentelor
(anxietate, teama, îngrijorare, etc.). De asemenea, se poate folosi un joc în care se pot
implica sentimente legate de pierdere și separare . Există și copii care au un alt mod de a
simții pierderea și durerea, mai putin în exterior și care nu cer ajutor în mod explicit, ceea
ce mai înseamnă că nu vor primi ajutorul consilierului dacă li se oferă . Cel mai sensibil
moment creat în cadrul realizării terapiei prin poveste și anume stabilir ea încrederii
copilului în adult, fapt important și realizat printr -o :
-comunicare bună de ambele părți;
-lucru în echipă, respect și responsabilitate; –
informație consistentă, reală și utilă.
Atunci, copilul va ști să recepteze și prin intermediul p oveștii, mesajul dintre
propria boală sau simptomele agravării stării sale de sănătate. De aceea, pentru a ști să
preîntâmpinăm stări nedorite în receptarea mesajului de către copil, e bine să stabilim în
munca cu acesta, patru mesaje esențiale și anume:
a) nu există sentimente drepte sau greșite și chiar cele despre care copilul se poate
simți rușinat/culpabilizat nu sunt comune și nici rezonabile;
b) este de ajutor să -și exprime sentimentele;
c) poate fi ajutat să lucreze cu sentimentele;

40
d) nu există modalități corecte sau greșite de exprimare a sentimentelor, copii au
nevoie să fie protejati de propriile dureri/răni; (M.D. Pașca, 2004).

2.2.2. Povestea terapeutică în grădiniță
De-a lungul timpului poveștile au fost utilizate in cadrul programului din grădiniță,
pentru dezvoltarea limbajului, creativității și conduitei morale. Povestea terapeutică este un
nou mijloc prin care educatoarea îl provoacă pe copil să -și schimbe modul de percepție
asupra lumii înconjurătoare, astfel stimulând o schimbare pozitivă la nivel de emoții,
comportament sau vindecarea unei probleme psihice. Poveștile terapeutice pot fi folosite în
scopul conștientizării mesajului vorbit/scris. Prin utilizarea poveștilor terapeutice se pot
dezvolta abilitățile de intera cțiune pozitivă cu copiii de vârsta apropiată. Poveștile
terapeutice ajută la recunoașterea și exprimarea adecvată a unei varietăți de emoții și
sentimente. Aceste povești terapeutice pot fi folosite în cabinetele psihologice, la grădiniță,
școală sau chia r acasă, și pot fi adaptate în funcție de problema cu care se confrunt[ copilul.
Crearea de povești terapeutice este similară lucrului cu metafore, unde se folosește un
limbaj indirect, cu un nivel implicit de sensuri, creând simboluri, imagini și senzații , din
care ascultătorul efectuează o căutare de semnificații relevante și conectează acele aspecte
care permit modificarea sau descoperirea de noi moduri de a vedea sau de a înțelege
problema. Această caracteristică a limbajului metaforic, de a fi o comuni care la diferite
niveluri, permite conținutului implicat să mobilizele persoana ca, în mod automat, să -și
imagineze forme, sunete, culori, imagini, să se contacteze cu relevantul din ceea ce aude și
promovează căutarea de alternative. Astfel, povestea ter apeutică este o strategie de
intervenție, importantă în grădiniță pentru caracteristicile și eficiența ei în soluționarea
problemelor psihologice la copii. Mills și Crowley (1986) rezumă relația dintre metaforă și
fiziologia diferitelor funcții pentru fiec are emisferă cerebrală, după cum urmează (există
dovezi că cele două emisfere au raportat mai multe activități, în funcție de sarcinile
efectuate) . Emisfera dreaptă răspunde la limbajul indirect, metaforic, imaginar, implicativ,
contextual. Procesează limb ajul simultan, total și implicativ. Emisfera stângă procesează
limbajul secvențial, logic și literal. Povestea teraputică este un mijloc excelent de a ne
adresa copilului fie pentru a transmite anumite modele comportamentale și valori morale,
fie pentru a înlatura anumite comportamente indezirabile. Povestea teraputică nu îl critică,
etichetează, somează pe copil spre schimbare, evitând astfel "surditatea psihică", ci

41
favorizează identificarea copilului cu anumite personaje și implicit transpunerea soluției
din poveste și în situația sa. Povestea este un altfel de limbaj. Este important ca
educatoarea sa nu discute la sfârșit despre poveste și să recurgă la formulări de genul:
"Vezi, și tu esti ca baietelul din poveste ? Ai vazut ce a pățit? Tu când ai de gân d să te
cumințești?" Astfel de comentarii fac parte tocmai din acel tip de limbaj la care copilul a
dezvoltat acea "surditate psihică" ce îi anuleaz ă orice șansă de eficiență în schimbarea
comportamentelor nedorite.

2.2.3. Cum aplicăm povestea terapeuti că
Există trei variabile esențiale pentru povestirea eficientă. Prima este povestitorul, a
doua este formată din ascultător/ ascultători, a treia variabilă fiind procesul de comunicare
care se desfășoară între aceștia. Ceea ce face povestitorul pentru a ajunge la desăvârșire
este egal cu ceea ce ar fi făcut orice actor pentru audiența sa. După cum știm, cei mici
iubesc poveștile fiind un public minunat și povestitorului îi este foarte ușor, cu acești
ascultători entuziaști și relativ necritici, ca proce sul să devină plăcut atât pentru povestitor
(educatoare) cât și pentru preșcolari. Poveste pe care o spunem trebuie să ne placă în
primul rând nouă, educatoarelor, ingredientul chei fiind propriul entuziasm. El este cel care
oferă spontaneitate și viață p oveștii, el captează și menține atenția copiilor. Poveștile pe
care le prezentăm la grupă nu trebuie să fie reale, acest lucru face parte din farmecul
poveștilor și din bucuria de a lucra cu povești. Printre fatezie/ ficțiune, povestea cu mesaj
terapeutic comunică și valori foarte rele.
Povestea terapeutică trebuie să -și asume o responsabilitate. Ea trebuie să ofere
mesaje care să – i ajute în mod responsabil pe copii să obțină ceea ce doresc sau au nevoie.
A păstra obiectivul terapeutic în minte ne aju tă să comunicăm poveștile terapeutice cu
inteligență și integritate și pe o solidă bază etică. (G. Burns, 2011).
Poveștile pe care la aplicăm la grupă, trebuie selectate cu multă atenție de către
educatoare. Doar după ce s -a familiarizat cu întreaga c olecție, este în măsură să aleagă
poveștile care se potrivesc cel mai bine problemelor cu care se confruntă preșcolarii și
cărora încearcă să le găsescă rezolvare. Dacă ne grăbim, alegerea neadecvată îl va
determina pe copil să asculte fără interes sau să se plictisească. Dar dacă alegerea a fost
potrivită, copilul dorește să ascult povestea din nou sa uafirmă spontan că i -a plăcut. După

42
ce am selectat poveștile pe care le consideră adecvate, al doilea pas este de a adapta
povestea la problema cu care se co nfruntă copii din grupă. Cunoasterea amănunțită a
problemelor, permite modificarea detaliilor în așa fel încât personajele din povești să aibă
însușiri apropiate de cele cunoscute de copii. Copiii vor înțelege mai ușor situații concrete
de viață. Este esen țial ca ci mici să înțeleagă sensul cuvintelor și expresiilor întâlnite în
poveste. Introducerea în poveste trebuie facută într -un mod lejer și direct, selectând cea mai
potrivită formul de introducere. Trebuie să punem un mare accent pe felul în care rela tăm
povestea, trebuie să povestim într -o manieră degajată, naturală și nuanțată emoțional. De
asemenea trebuie înlăturată tendința de a adresa copiilor întrbări despre felul în care au
înțeles mesajul poveștii.
Mesajul terapeutic trebuie să alunece în zon a subconștientului și nu vom căuta să
aflăm dacă copilul l -a înțeles și nici nu vom forța acest lucru. Cel mai important este că, cei
mici au capacitatea internă de a se expune acestui mesaj, de a -l înțelege în ritmul propriu și
în același timp este incapa bil să reziste influenței pe care mesajul o are asupra lui. (S.
Filipoi, 1988).
2.3. Construirea bazelor personalității la copilul preșcolar
După H. Wallon, dezvoltarea personalității copilului în perioada 3 -6 ani corespunde
stadiului personalismului. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii:
perioada de opoziție, de la 3 la 4 ani, perioada de grație, de la 4 la 5 ani, perioada de
imitație, de la 5 la 6 ani. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul fiind
încă centrat pe sine. Perioada de opoziție face parte din nevoia afirmării personalității ce se
naște acum. Copilul, bazându -se pe relativa independență și autonomie nou cucerită,
câstigă prin opoziția față de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind diferit de ceilalți. Perioada
de grație este cea în care eu -l copilului tinde să se valorizeze, el caută acum aprobarea. Îi
place să se dea în spectacol și se vrea seducător pentru adultul din preajmă și pentru propria
să satisfacție. Este o perioadă de narcisism. P erioada imitației corespunde momentelor când
copilul consacră mult timp imitației adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci și la nivelul
rolurilor, personajelor, atitudinilor. În perioada precedentă, imitația era aproape simultană
producerii atitudinii , acum ea devine progresiv amânată, construind imitația propriu -zisă.
Imitația este un concept cheie în gândirea walloniană, ea făcând legătura între inteligența
situațională și inteligena discursivă. (G. Sion, 2007, p. 113).

43
2.3.1. Personalitatea – Concep tul de personalitate
Cunoașterea personalită ții a fascinat întodeauna mintea oamenilor: a -l înțelege pe
celălalt înseamnă a anticipa comportamentul lui într -o serie de situații, a putea să -ți atingi
scopurile cu ajutorul lui, iar acest lucru este un avantaj considerabil în viața socială. În
grădin iță, activitatea cadrului didactic se bazează pe cunoașterea preșcolarului, dar în
același timp contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității lui, dezvoltare care
constituie finalitatea educației. (M. R. Luca, 2010, p. 1).
Alport (1981) define a personalitatea ca fiind organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psiho -fizice care determină gândirea și comportamentul său
caracteristic. . (M. R. Luca, 2010, p. 3).
Termenul de „personalitate” nu se confundă cu cel de „individ”, „individualitate”,
„persoană”, „personaj”. Dacă „individ” înseamnă orice organism, inclusiv omul,
„individualitate” reprezintă individul luat în ansamblul proprietăților sale distinctive și
originale, neimplicând în totalitate omul; cu termenul de „persoa nă” specificarea umanului
este absolută, implicând ideea că omul ca persoană, îndeplinește roluri și dispune de
statusuri sociale. „Personalitate” este un concept care cuprinde întreg sistemul atributelor,
structurilor și valorilor de care dispune o persoa nă, implicând evaluări privind calitățile
personale, rolurile și statusurile de care dispune respectiva persoană. Personalitatea, în
diverse relații și acțiuni, se manifestă conform rolului îndeplinit și ținând seama de statusul
său, deci ea apare ca un „p ersonaj” (Popescu – Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, p.159 -160).
Psihologia a pus în centrul edificiului personalității conceptul de „Eu”, ca formațiune
psihologică ce se constituie în procesul multiplelor interacțiuni cu lumea, având la bază
percepția de sin e, propria corporalitate și posibilitățile de acțiune specifice subiectului
uman. M. Z late propune trei accepțiuni ale conceptului de personalitate: antropologică,
psihologică și axiologică, acestea fiind complementare, personalitatea apărând astfel:
entitate bio -psiho -socio -culturală, ca om viu, întreg, ca unitate; purtător și executor al
funcțiilor de cunoaștere, pragmatice și axiologice, omul constituindu -se și funcționând ca
ființă care cunoaște, acționează și valorizează, transformând din această cauz ă lumea și pe
el însuși; produs și producător de împrejurări, de medii, ambianțe și situații sociale. Omul
asimilează dar și creează împrejurările, le controlează, le transformă atunci când ele nu mai
corespund intereselor, dorințelor și aspirațiilor sale. (Albu, 2005, p. 315).

44
Teoriile asupra personalității vizează explicații, clasificări privind originea,
structura, dinamica și manifestările comportamentale ale personalității în raport cu anumite
situații de viață, esența, originalitatea și unicitatea ei . Teoriile nomotetice pun accentul pe
similaritățile personalității indivizilor, vizează generalul sau universalul, bazându -se pe
comparațiile între indivizi, privind unul sau mai multe aspecte ale personalității. Teoriile
idiografice pun accentul pe unici tatea indivizilor, pe particularitățile individuale, excluzând
aspectele comparative; esența personalității poate fi surprinsă numai prin studiul detaliat al
vieții și experienței individuale. Cele mai cunoscute teorii ale personalității sunt: Teoria
psiha nalitică (S. FREUD); Psihologia analitică (C. G. JUNG); Psihologia individuală
(A.ADLER); Psihanaliza interpersonală (K. HORNEY); Teoria trăsăturilor de personalitate
(G. W. ALLPORT); Teoria analizei factoriale (R. B. CATTEL, C. H. EYSENCK); Teoria
umanist ă, fenomenologică (C. ROGERS, A. MASLOW); Teoria constructelor personale
(G. KELLY); Teoria stărilor Eu -lui – analiza tranzacțională (E. BERNE) (Albu, 2005, p.
367-367). După cum afirmă M. G olu, procesul integrării pe cele trei coordonate conduce la
elabo rarea a trei subsisteme (substructuri), intercorelate, care definesc obiectul central de
studiu al psihologiei personalității, și anume: subsistemul dinamico -energetic
(TEMPERAMENTUL); subsistemul relațional -valoric și de autoreglaj (CARACTERUL);
subsistem ul instrumental -operațional (APTITUDINILE) (Țuțu, 2005, p. 76).
Temperamentul reprezintă, în concepția N. S illamy , un „ansamblu de elemente
biologice, care împreună cu factorii psihologici constituie personalitatea, cu rol de
mediator între intensitatea, durata, semnificația influențelor externe și efectele în sfera
psihocomportamentală”.
În istoria psihologiei există mai multe criterii de clasificare a temperamentelor:
tipologii biologice sau morfofuncționale – Hipocrate, E. Kretschmer, biotipologia italiană,
franceză, italiană; tipologii fiziologioe și psihofiziologice – I. P. Pavlov; tipologii
psihologice – tipologia olandeză (Heymans -Wiersma), tipologia franceză (Berger),
tipologiile psihanalitice (S. Freud, C. G. Jung); tipologii clinice (Schnaid er). Deși
aptitudinile și caracterele nu derivă din temperamentele globale și nu pot fi reduse la
temperament, temperamentele se pot exprima în activitatea și conduita morală, în gândirea,
imaginația și afectivitatea fiecăruia, în relațiile interumane (Gol u, 2002, p. 544 -560).

45
Caracterul, în sens restrâns, reprezintă un complex de atitudini stabile față de
realitate și față de propria persoană ; în sens larg, caracterul cuprinde concepția generală
despre lume și viață, convingeri, sentimente socio -morale, conținuturile și scopurile
activității, conținutul aspirațiilor și idealurilor. Această latură a personalității se manifestă
cu precădere în sit uații sociale. La vârstele mici poate fi vorba de o integrare caracterială în
plan afectiv, motivațional, iar la vârstele mari, de o integrare caracterială în plan cognitiv,
volitiv. Din punct de vedere funcțional, blocul de comandă reprezintă latura inter nă a
caracterului și cuprinde elemente cognitive, motivaționale și afective, iar blocul de execuție
cuprinde mecanisme voluntare de pregătire, corectare și reglare a conduitei, în situații
concrete. (M. R. Luca, 2010 p. 105 – 115).
Atitudinea desemnează p oziția internă adoptată de o persoană față de o situație
socială în care aceasta se află; se caracterizează prin: direcție/orientare (trăirea
pozitivă/negativă față de obiect), gradul de intensitate (în funcție de semnificația obiectului
pentru subiect). Opinia și acțiunea sunt expresii externe ale atitudinii. După obiectul de
referință, atitudinile pot fi: a) atitudinea față de sine, cuprinzând caracteristicile imaginii de
sine elaborate pe baza auto -percepției și autoevaluării la care se adaugă și evalua rea
celorlalți; b) atitudinea față de societate – se diferențiază în funcție de situațiile sociale:
atitudinea față de muncă, de normele morale, de diferite instituții, de ceilalți semeni etc.
Trăsăturile de caracter sunt structuri interne ce conferă con stanță modului de
comportament al unui individ în situații cu semnificație pentru el; acestea se evaluează prin
comparație a unei persoane cu altele; sunt bipolare, constituite în perechi antagonice
(respectuos – nerespectuos); după A llport , acestea sunt c omune (cele care îi apropie pe
oameni și după care pot fi găsite comparații intermediare) și individuale (care diferențiază
o persoană de alta). Trăsăturile de caracter ca atare se formează și se individualizează pe
fondul interacțiunii conținuturilor prop rii diferitelor procese psihice –cognitive, afective,
motivaționale și vo cațional -valorizate de subiect și implicate în determinarea atitudinii lui
față de „obiectele sociale”. Astfel, trăsăturile globale definesc sistemul caracterial în
ansamblu, iar trăsă turile particulare definesc semnificația relațional -socială a
componentelor psihice, din a căror interacțiune rezultă structura caracterului (Golu, 2005,
p. 560 -568).

46
Aptitudinile reprezintă o instrumentație psihică, subsisteme sau sisteme
operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate; se
demonstrează întotdeauna prin reușita în activitate. Aptitudinile arată ce poate individul, iar
nu ce știe el. Capacitatea apare ca o aptitudine împlinită care s -a consolidat pri n
deprinderi, rezultate din exercițiu și s -a îmbogățit cu o serie de cunoștințe adecvate
(Popescu -Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, p. 166 -168). Caracterul dinamic -evolutiv al
aptitudinilor este dat de etapele: structurare -maturizare, optimum funcțional, regres ie. În
structura lor intră mai multe verigi: informațională, procesual -operatorie, executivă,
dinamogenă (auto -întărire), de reglare; raportul înnăscut -dobândit în această structură, este
unul de compensare între ereditate și mediu. Aptitudinile se clasifi că astfel:
a) aptitudinile generale : intervin în orice fel de activitate; asigură o relaționare
și adaptare satisfăcătoare la condițiile de mediu prin natura lor senzorio -motorie și
intelectuală; inteligența reprezintă capacitatea de a stabili relații între obiecte, fenomene,
evenimente cât mai diverse și este legată de activitatea de cunoaștere astfel: extensional
(diversitatea situațiilor problematice abordabile și rezonabile) și intensional (profunzimea
înțelegerii aspectelor semnificative ale unui obiect ) (Golu, 2002, p. 569 -578) ; D. G oleman
ne vorbește despre „un alt mod de a fi inteligent ”, inteligența emoțională – capacitatea de a
recunoaște propriile emoții și sentimente și pe cele ale celorlalți, de a ne motiva și de a face
un mai bun management al impulsurilor noastre spontane, cât și a celor apărute în relațiile
cu ceilalți; aceasta este distinctă de inteligența pur intelectuală, dar complementară acesteia
(Goleman, 2008, p. 318); H. G ardener propune Teoria inteligențelor multiple : inteligența
este „capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate
într-unul sau mai multe medii culturale”; Gardner deschide o listă cu șapte inteligențe:
logico -matematică, lingvistică, spațială, muzicală, chinestezică, inteligențele p ersonale,
acestea acționând concurent și complementar, ca abilități individuale de rezolvare de
probleme (Iucu, 2008, p.180);
b) aptitudinile speciale : sunt structuri instrumentale ale personalității; permit
obținerea unor performanțe peste medie în anumite sfere ale activității; acestea sunt
susținute de predispoziții ereditare de mare intensitate ce dictează direcția de evoluție a
personalității; după domeniul de activitate acestea sunt: artistice, științifice, tehnice,
sportive etc. (Golu, 2002, p. 578 -579).

47
3. 3. 2. Personalitatea la vârsta preșcolară
Semnificația deosebită a preșcolarității pentru dezvoltarea psihică de
ansamblu este, așa cum s -a precizat, conturarea și cristalizarea multor componente ale
personalității și construirea structurilor ei de bază. Comportamentul preșcolarului nu mai
este dependent de situațiile concrete, ci dobândește o oarecare stabiltate, consistență,
organizare și a utoreglare și îl exprimă mai bine ca ființă originală și activă în raport cu
lumea. Una din cele dintâi constante, clar relevante aparțin sferei motivației. Alături de
trebuințele biologice își fac loc treb uințele sociale și spirituale, copilul dând uneori
prioritate celor din urmă. Preșcolarul prezintă un inters mai mare pentru joc, acesta este în
plină expansiune și se satisface pe deplin. Interesul pentru ceea cel înconjoară se exprimă
prin atitudinea des chis- exploratoare. Interacțiunile din familie, dar mai ales cele din
grădiniță dezvoltă și cultivă interesele sociale manifestate prin atenția acordată celor din
jur, prin tendința de a -i imita și acționa împreună cu ei. Într -o formă incipientă se manifes tă
și interesele artistice, cultivate îndeosebi la grădiniță , ca tendință de a răspunde exigențelor
artistice, ca și prin exprimarea sinceră a propriilor aprecieri. Interesul pentru învățare își
face simțită prezența chiar și la preșcoarul mijlociu și se manifestă clar și la cel mare.
Plăcerea și frecvența cu care copiii se joacă de -a școala, ca și dorința lor de a afla cum este
la școala indică intensitatea acestui tip de motiv, de mare însemnătate pentru viitor.Nivelul
dezvoltării acestui interes este u nul dintre indicatorii de bază ai pregătirii copilului pentru
școală și totodată un obiectiv major pentru grădiniță. (T. C, 2007, p. 174 – 175).
Rezolvarea crizei afective de la 2 ani și jumătate, 3 ani este începutul constituirii
conștinței morale la pr eșcolari. Un prim rezultat al acestei crize este faptul că, treptat, se
dobândește experiența pozitivă a subordonării cerințelor părinților. Prima fază a acestui
proces este chiar imitarea întocmai a felului cum procedeaza adulții sau îndeplinirea în
preze nța lor a cerințelor, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Însă în această fază
e de-ajuns ca împrejurările să nu fie exact aceleași sai părinții să nu fie prezenți, ca să apară
tendința de a încălca regula și de a -și satisface prioritar propri a dorință. În acest caz
sancțiunea parentală nu va întârzia să apară, iar memoria copilului va conserva aceste
efecte neplăcute. Mai departe, copilul își va aminti și totodată va putea prevedea
neplăcerile care ar urma după încălcarea regulii și aceasta f ace ca el să se comporte
adecvat. Au loc cum spune Osterrieth – „un număr oarecare de interiorizări destinate tot

48
salvgardarii sentimentului de siguranță” (1976, p. 96). Așa că în această a d oua fază nu va
mai fi nevoie de preznța părinților pentru a fi res pectate cerințele.
În cea de -a treia fază, cea de consolidare, se produc generalizări ale situațiilor care
cer un anumit tip de conduită, ca și verbalizarea clară a părinților exprimată astfel: „ așa
spune mama”. La toate acestea se asociază trăirile po zitive afective generate de respectarea
normelor și câștigarea siguranței, liniștii și împăcării, iar în caz contrar apariția
remușcărilor, culpabilității, anxietății, privind, mai ales, pierderea dragostei părinților.
Rezultă deci că o primă caracteris tică a acestei morale primare este faptul că ea
constă în interiorizare cerințelor parentale și, implicit, a celor sociale. ( Mauco, 1987, p.
116).
Jean Piaget și colab oratorii săi amintesc despre un realis moral specific copiilor de
vârstă preșcoalră, asemănător realismului intelectual din desenele lor. Preșcolarii consideră
că o minciună este mai mare dacă se abate de la realitatea obiectivă decât de la norma
morală.
Pentru un copil, regula vine de la cineva superior lui, este sacră și nu trebuie
încălcată niciodată, chiar dacă împrejurările o cer. Un copil obișnuit să mănânce tot ce are
în farfurie o făcea și atunci când se simțea rău. Toate acestea l -au determinat pe Piaget s ă
spună că morala preșcolarului este eteronomă, adică este o morală a ascultării și respectului
unilateral care îl leagă pe cel inferior de cel superior și are toate limitele care decurg de
aici. Această primă morală puternic impregnată de egocentrism este opusă moralei
autentice. (Osterrieth, 1976, p. 97).
Dacă relațiile cu părinții sunt deficitare, se construiesc încă de pe acum premisele
unor acte delicvențiale de mai târziu. Aceleași distorsiuni relaționale cu părinții stau și la
baza unor abateri ale preșcoalrului, iar dintre acestea, cele mai frecvente sunt negativismul
și minciuna. Negativismul, această opoziție constantă față de cerințele adultului și de
norme în general, se poate manifesta acum în doua variante:
– atunci când dorințele legitime al e copilului de a explora lumea, de a -și proba
propriile forțe li se opun interdicții drastice, întreruperi bruște și neîntemeiate ale
acțiunilor, încep să apară sistematic relații conflictuale care stabilizează încăpățânare, ca
opunere activă, agresiv sau cu tentă pasivă (Șchiopu, Verza, 1981, p. 129).

49
– negativisumul ca inadaptare la activități și ca refuz al participării, ca îndepărtare de
tot ce l -ar angaja. (Tinca Crețu, p. 178).
Conștiința de sine, ca și identitatea de sine își au începuturile, în at epreșcolaritate,
dar acum dispun și de alte baze cognitive și de o altă experiență de viață, pe care se
fundamentează.
Imaginiea eului fizic are un suport perceptiv îmbogățit permanent prin toate
tipurile de experiențe directe cu lumea, dar față de care recunoașterea în oglindă reprezintă
un moment sintetizator și integrator. F, Zazzo, cercetând acest fenomen la preșcolar, tinde
să releve caracterul. De aceea, face ca pe fața copilului să apară o pată și înregistrează
reacțiile față de ea. La trei ani manifestă mirare, ceea ce poate arăta că el dispune de o bună
imagine de sine, care rămâne integrată la un nivel elementar de conștiință și îl face să
rămână pasiv.
La 5 ani însă, tinde să o înlăture, dar se lovește de dificultatea de a nu o localiza
corect și operativ, pe partea dreaptă sau stângă, atunci când se conduce după imaginea din
oglindă. Tot Zazzo remarcă la preșcolari tendința de a se cen tra pe figură . Folosind un
sistem tehinic special, Zazzo face ca la imaginea din oglindă să se observe o mișcare pe
care copilul nu o face în realitate. Până la 7 ani nu se reacționează la această schimbare
(Șchipu, Verza, 1995, p. 152).
Pentru conștii nța de sine și identificarea de sine este mai imortant faptul că, la 3
ani, își dă seama de apartenența lui la la sex, verbalizând -o, iar dacă este contrazis, repetă
cu convingere și respinge vehement afirmațiile contrare.
Vârsta preșcolară este și per ioada în care se realizează extensia eului ca un fel de
conștientizare a raporturilor lui cu lumea înconjurătoare, cu recunoașterea apartenenței la
sine a ceva din spațiul lui de viață. Odată cu intrarea la grădiniță, el se simte membru al
colectivului și -și recunoaște grupa din care face parte, dar nu este preocupat de locul său în
cadrul acesteia. (Tinca Crețu, p. 180).
Maturizările neurofuncționale și îmbogățirea și diversificarea activităților
preșcolarului fac să se dezvolte mai ales acele aptitudin i care au comportamete senzoriale
cum sunt cele pentru muzică, desen, coregrafie, limbi străine. Ele manifestă acum
receptivitate crescută față de categoriile de stimuli corespunzători, ca posibilități de

50
discriminare fină, ca stocare rapidă de informații semnificative, ca facilă însușire de
mișcări și acțiuni practice simple. Se dobândesc acum și un număr de capacități
elementare, cum ar fi cea de a desena, a modela, a costrui, a interpreta un rol o poezie.
Grădinița și familia manifestă un interes remar cabil pentru disponibilitățile
stadiului și se consideră că etapa aceasta de viață nu trebuie scăpată, întrucât se
prejudiciază dezvoltarea, mai ales, a aptitudinilor. Dar totodată o suprasolicitare a copiilor,
crează condițiile apariției oboselii sau a de zvoltării atitudinii de respingere a orcărui tip de
solicitare, fie în forme pasive, fie active, ca refuz deschis sau agresivitate față de cel cu care
lucreză (Tinca Crețu, p. 181).
Vârsta preșcolară reprezintă un început în formarea componentelor de orie ntare și
reglare și deci de configurare a primelor trăsături caracteriale. Constituirea mecanismelor
reglajului voluntar, cristalizare sentimentelor fundamentale, formarea deprinderilor de a
răspunde la cerințe și norme, receptivitatea la modele de comport are propuse de părinți și
alți adulți reprezintă premisele formării trăsăturilor de caracter în acest stadiu. Factorii
fundamentali ai acestei strucurări sunt relațiile cu ambianța, calitatea climatului familial,
valoarea formativă a mediului grădiniței. N umai interacțiunea acestor grupuri de factori
asigură formarea trăsăturilor de caracter. De -a lungul prerioadei preșcolarității pot fi
identificate două etape în formarea trăsăturilor de caracter. Prima trăsătură domină
perioada preșcolară mică și constă m ai ales în formarea componentei instrumentale, adică
în formarea deprinderilor și modurilor de acțiune concordante cu cerințele și normele
formulate de către adulți, asigurându -se o orientare și o reglare din afară a acestora. La
preșcolarul mijlociu și ma re, domină a doua etapă, în care se cristalizează, cu precădere,
componentele de orientare, datorită debutului conștinței morale primare. Trăsăturile
caracteriale care se cristalizează în acestă perioadă au două particularități specifice, prima
dintre aces tea prezintă încă o anumită instabilitate determinată de slaba legătură dintre
componente, cât și insuficiența de consolidare a celei de orientare, a doua face referire la
unilateralitaea în manifestarea lor, rezultată din experiența limitată de viață a p reșcolarului,
cât și slaba generalizare a componentei de orientare. Trebuie să amintim totodată că între 3
și 6 ani se formează acele trăsături de caracter care pot fi exersat si practicate în sistemul
de relații și activități pe care le poate desfășura copilul. Familia este primul factor
fundamental al formării caracterului și de acea se constată o corelație strănsă între calitățile
acesteia și prezența la copii a unor trăsături caracteriale. Un climat familial calm, optimist,
stimulativ, cu modele de c onduită pozitive, cu o autoritate parentală autentică generează

51
însușiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism, independență, încredere în
ceilalți. (Berge, 1970, p. 281). Climatul familial tensionat, conflictual, cu modele parentale
negati ve, cu un stil tiranic de conducere, sau famiilile dezorganizate care limiteză
identificările generează cu o mare frecvență treăsături ca: teamă, anxietate, supunere,
agresivitate etc. ( Osterrieth, 1973, p. 182). Relațiile dintre frați prezintă o influen ță asupra
formării trăsăturilor caracteriale. Fratele mai mare este învățat să supravegheze frații mai
mici și de aceea se pot dezvolta mai repede trăsături de caracter precum: responsabilitae,
stăpânire, calm dar și îngrijorare, neliniște, gelozie (Adle r, 1991, p.127 -128). Cel mai mic,
alintat de toți, riscă să rămână nematurizat în confruntarea (Vinvet, 1972, p. 172) cu viața,
dar poate devini și mai nonconformist, fară griji, mai dispus să -i confrunte pe ceilalți frați
pentru a dovedii că și el poate. Cel mijlociu, care s -a bucurat mai întâi de atenția părinților,
dar apoi a cedat locul fratelui mai mic poate avea mai puține dificultăți de adaptare,
deoarece are la îndemână modelele oferite de fratele cel mare. De aceea se întâlnesc cel
mai frecvent tr ăsături ca: optimism, calm, dar și relativă comoditate etc. (Tinca Cretu, p.
183). Copilul unic, înconjurat în cele mai multe cazuri de un climat supraprotectiv, riscă să
devină egoist, individualist, capricios etc. Stilul general de viață al familiei, mod ul cum se
desfășoară anumite activități în cadrul ei, pot să pună bazele unor trăsături de caracter atât
pozitive cât și negative.
Grădinița oferă contextul cel mai bun pentru dezvoltarea sociabilității copilului, a
comunicării, a spiritului de colabor are etc. Interacțiunea cu copii de aceiași vârstă are un
rol deosebit în formarea acestor însușiri. La 3 ani, un alt copil este privit ca un străin care ar
putea să -i ia jucăriile, să -i strice construcțiile și de aceea față de el apar mai multe atitudini
de apărare, conflict, agresiune sau reacții de plans, țipat, apel la adult. Primul tip de reacții
este mai frecvent la băieți, iar al doilea la fete. La 4 ani apare o modificare a atitudinii față
de celălalt. Acum acesta este perceput ca findu -i asemănător și poate deveni chiar un obiect
de identificare, de aceea îl urmărește atent, uitând adesea de propriile acțiuni. Într -o a treia
fază, după 4 ani, celălalt apare ca factor de competiție și ori de câte ori este întâlnit este
invitat la întrecere pentru ori ce. În jurul vârstei de 5 ani, celălat devine partener egal cu
care vrea să colaboreze. Dacă aceasta este evoluția în timp a atracției spre celălalt, ea
trebuie folosită cu tact în vederea dezvoltării sociabilității copilului și a pregătirii lui pentru
integrarea socială de mai târziu. Aceiași factori interni și externi contribuie la socializarea
copilului, care acum, la vârsta preșcolară, se manifestă în următoarele două forme:

52
socializare pasivă, constând în adaptarea propriei conduite la modelele și ceri nțele
ambianței ; și dezvoltarea capacităților sociale, exprimate în posibilitatea da a avea
inițiativa unor acțiuni cu efecte în facilitarea relațiilor cu alții, cum ar fi: a face mici
comisioane, a dărui, a mulțumi etc. Nedezvoltarea la timp a acestor p osibilități face să se
instaleze mai repede trăsturile negative de caracter cum ar fi: timiditatea, izolarea,
agresivitatea etc.

53
CAPITOLUL III:

EDUCAREA ȘI DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE CARACTER
LA PREȘCOLARI PRIN INTERMEDIUL POVEȘTILOR
TERAPEUTICE. CERCETARE PEDAGOGICĂ

3.1. Scopul cercetării:

„Tot ceea ce știm, credem și gândim despre copil se reflectă în tot ceea ce facem
pentru el. Cu cât ne vom apropia mai mult de el și îl vom înțelege mai bine, cu atât vom
învăța mai multe despre ceea ce ar trebui să facem pentru a -l ajuta să crească și să se
dezvolte la nivelul întregului potențial de care dispune. În educație nu există rețete,
există experiență acumulată, idei, teorii baz ate pe cercetări noi, practici confirmate care
și-au demonstrat în timp eficiența, valori, principii, reguli.
Succesul educației se bazează pe adaptarea demersului educațional la nevoile
individuale ale fiecărui copil.”(Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor
de la 3 la 6/7 ani, 2005, pag.5).
Pornind de la acest concept despre educația timpurie și despre caracterul
formativ al educației preșcolare și având în vedere că activitatea instructiv -educativă din
grădinița de copii respect ă cerințele evolutive (de dezvoltare psihică) a copilului am
presupus că, grădinița oferă un climat favorabil dezvoltării trăsăturilor de caracter
pozitive la copilul preșcolar tocmai din perspectiva intervenției educaționale organizate
pentru dezvoltarea acestor competențe.
Accentul în această lucrare se plasează în special pe dezvoltarea trăsăturilor de
caracter în asigurarea adaptării la viața școlară și socială, în prevenirea tulburărilor
emoționale și de comportament și asigurarea stării de bine a pre școlarului. Prezentul studiu
iși propune un program de dezvoltare a trăsăturilor de caracter în context educațional, în
mediul grădiniței, context în care un rol important îl are educatoarea ca model de
comportament pentru preșcolari.
Scopul cercetării e ste investigarea educării și dezvoltării trăsăturilor pozitive de
caracter printr -o strategie didactică care să includă studiul poveștilor terapeutice. Prin
cercetarea de fața se urmărește dacă preșcolarii care maifestă trăsături negative de caracter,

54
reduc frecvența acestor trăsături dacă familia și grădinița colaboreză în educarea și
dezvoltarea trasăturilor pozitive de caracter și dacă utilizarea poveștilor terapeutice în
activitățile didactice cu preșcolarii, contribuie la respecatrea normelor de compo rtare,
având un rol important în educarea și dezvoltarea trăsăturilor de caracter.

3.2. Obiectivele și ipotezele cercetării:
Obiectiv general:
Identificarea masurii în care poveștile terapeutice contribuie la educarea și dezvoltare
trăsăturilor poz itive de caracter la preșcolari.
Obiectivele cercetării:
– Identificarea măsurii în care, colaborarea grădiniță – familie are un impact pozitiv
asupra educării și dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter la preșcolari;
– Identificarea măsurii în care, poveștile terapeutice au un impact pozitiv asupra
educării și dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter si a normelor de
comportament la preșcolari.
Ipotezele cercetării:
– dacă familia și grădinița colaboreză în educarea și dezvoltarea tras ăturilor pozitive
de caracter prin implementarea unui program opțional de povesti, atunci preșcolarii
care manifestă trăsături negative de caracter, reduc frecvența acestor trăsături.
– dacă utilizăm poveștile terapeutice în activitățile didactice cu pre școlarii atunci
acestea contribuie la respec tarea normelor de comportament, având un rol
important în educarea și dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter.
Variabilele cercetării:

•Variabila independentă: -activitățile din cadrul programei de o pțional,
poveștile terapeutice vizând educarea și dezvoltarea trăsăturilor pozitive de
caracter.
•Variabila dependentă: – nivelul dezvoltarii trăsăturilor pozitive sau
negative de caracter;
– nivelul respectării regulilor de comportament.

55
3.3. Metodele și instrumentele de cercetare
Ca metodă de cercetare a fost utilizată metoda experimentului psihopedagogic,
metoda anchetei pe bază de chestionar și metoda observației.
Metoda experimentului – Experimentul est e observați a provocată, deoarece
presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor
aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării
factorilor care le influențe ază sau le determină. Scopul experimentului este de a confirma
sau infirma ipoteza cercetării . Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică
a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute. (T. Pălășan,
Brașov, 2009 ).
Experimentul psihopedag ogic s-a desfășurat asupra unui grup paralel. Eșantionul de
cercetare a fost format din două grupuri. Grupul experimental format din 16 preșcolari de
grupă mijlocie/ părinții copiilor, de la GP P „Scufita Rosie ” din Alba Iulia și grupul de
control format din 16 preșcolari de grupă mijlocie de la GPP „ Dumbrava Minunta ” din
Alba Iulia . Etapele experimentului psihopedagogic bazat pe povești terapeutice în cadrul
activităților instructiv – educative la grupă, a fost realizat în urm ătoarele etape:
a. Etapa preexperimentală cu rolul de a stabili nivelul existent în momentul
inițierii experimentului la eșantionul experimental. În această etapă trebuie să fim interesați
de nivelul general al grupului, de compoziția sa internă și de struc tura sa valorică. În prima
etapă a experimentului am utilizat metoda anchetei, metodă interactivă care se bazează pe
schimbul direct de informații între cercetător și subiecții investigației, prin care se culeg
date referitoare la anumite situații, fenome ne și manifestări. Totodată este o metodă duală,
dar asimetrică; permite culegerea de date de la un număr mare de subiecți; utilizează ca
instrument principal chestionarul. Chestionarul constă în formularea de întrebări sau
utilizarea de fotografii, desene , grafice etc. structurate într -o anumită succesiune, pe baza
unor considerente logice și psihologice. (T. Pălășan, Brașov 2009”). Chestionarul aplicat
părinților a constat într-un ansambu de întrebări scrise ordonate logic și psihologic. Prima
parte a chestionarului (partea introductivă) cuprinde precizări privind: obiectivele
cercetării, motivele cercetării, cine a ințiat ancheta și în ce scop, cum se completează
chestionarul. A doua parte a chestionarului a cuprins întrbările propriu zise, care au fost
formulate în funcție de obiectul cercetării și în funcție de ipotezele cercetării. După
aplicarea chestionarului a urmat colectarea datelor, analiza și interpretarea acestora.

56
b. etapa experimentală s-a caracterizat prin desfășurarea și utilizarea poveștilo r
terapeutice în cadrul activității opționale. Această etapă a presupus introducerea la lotul
experimental a variabilei independente sau a modificărilor preconizate. Lotul de control nu
a suferit nici o intervenție. În această etapă a fost utilizată meto da observației, această
metodă constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen în condiții
obișnuite de desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorarii lui. Observația s -a
realizat prin contact direct, ca instrument î n cadrul observației am utilizat grila de
observație, care a fost completată în decursul a șapte săptămâni asupra celor două
eșantioane ale experimentului psihopedagogic (lot experimental, de control – asupra căruia
nu s-a aplicat programul de intervenție). Activitatea opțională planificată pentru anul școlar
2019 -2020 , în urma discuțiilor cu părinții, a cuprins șapte povești terapeutice, câte una
pentru fiecare săptămâna. Prin intermediul acestora s -a urmărit dezvoltarea trăsăturilor
pozitive de caracter.

OPȚIONAL DE POVEȘTI TERAPEUTICE
“POVEȘTI PENTRU INIMĂ ȘI SUFLET”

Nivel: I (grupa mijlocie)
An școlar: 201 9-2020
Durata: 7 Săptămâni
ARGUMENT:
Copiilor le plac poveștile, chiar dacă nu toate au personaje fantastice. Personajele
principale din povești pot fi copii de vârsta lor, prieteni de -ai lor, animale și plante.
Povestea terapeutică este acea “poveste pentru inimă și suflet” prin intermediul căreia se
urmărește dezvoltarea/optimizarea emoțională și comportamenta lă la preșcolari. Astfel
aceste texte instructive, adaptate fiecarui tip de situație dificilă cu care se poate confrunta
un copil în cadrul familiei sau în grupul de la grădiniță, prin puterea lor magică, aduc
alinare și vindecare, determinându -i pe cei mi ci să -și spună la un moment dat propria
poveste, ca un punct de plecare în descoperirea personală a identității și unicității sale. Prin
activitatea opțională se urmărește ca subiectul să absoarbă și să identifice mesajul
terapeutic. Prin poveștile terapeu tice preșcolari descoperă soluții surprinzătoare, cu un efect

57
emoțional pozitiv. Aceste povești însoțite de imagini și de dramatizări au un impact pozitiv
asupra copiilor și duc la o dezvoltare optimă atât pe plan emoțional cât și comportamental.

COMPET ENȚE GENERALE :
1. Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea
abilității de a intra în relație cu ceilalți;
2. Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini
pozitive față de sine și de c eilalți;
3. Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă);
4. Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității.
COMPETENȚE SPECIFICE :
1. – să cunoască și să respecte normele necesare ale integrării în viața soci ală
precum și reguli de securitate personală (ex.: reguli ale activității și jocului, în
vederea evitării unor situații periculoase);
2. – să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește
( familie, grădiniță, grupul de joacă);
3. – să negogieze și să participe la decizii comune;
4. – să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu
norme prestabilite și cunoscute;
5. – să trăiască în relațiile cu cei din jur, să manifeste prietenie, toleranță, armonie,
concomitent cu învățarea autocontrolului.
METODE DE PREDARE:
– Conversația;
– Explicația;
– Povestirea;
– Ministudiul de caz.

METODE DE EVALUARE:
– Conversația;
– Problematizarea;
– Studiul de caz;

58
– Cubul;
– Tehnica ceorchinelui;
– “Pălăriile gânditoare”;
– Turul galeriei.

FORMA DE ORGANIZARE:
– frontal
– individual
– pe grupe.

MIJLOACE DIDACTICE:
– Imagini cu scene din poveste
– pălării colorate
– cub.

Bibliografie:
*Silvia Breben, Rodica Brănișteanu, Silvia Borțeanu , Mihaela Fulga, Filoftea Grama,
Roxana Haiden, Eugenia Ignat, Daniela Răileanu, Luiza Mânzu, Gabriela Necula, Irinela
Nicolae, Carmela Popescu, 2009, Curriculum pentru învățământul preșcolar, prezentare și
explicitări, București, Editura DPH.
*Mariana Konkoly, Povești pentru inimă și suflet; Povești terapeutice, Oradea, Editura
Aquila.

59

TEMA/ INDICAȚII
TERAPEUTICE TRĂSĂTURI DE
CARACTER/ OBIECTIVE
OPERAȚIONALE MIJLOC DE
REALIZARE METODE DE
PREDARE METODE DE
EVALUARE DATA
“Ce s -a întâmplat cu
camera mea”
-responsabilitate și
îngrijirea bunurilor – Trăsătură: –
responsabilitate; Obiective:
-să asculte cu atenție
povestea reținând ideile
principaleși mesajul
transmis
– să conștientizeze
consecințele negative ale
iresponabilității față de
bunurile proprii. -povestea
educatoarei –
Conversația;
Explicația;
Povestirea;
Turul galeriei 26.09.
2019

60
“Totul e al meu”
-egoism – Trăsătură: -generozitate;
Obiective:
– să asculte cu atenție
povestea reținând ideile
principaleși mesajul -povestea
educatoarei – Conversația;
Explicația;
Povestirea;
Cubul 04.10.
2019

transmis;
– să conștientizeze efectele
negative ale egoismului,
asupra relațiilor cu cei din
jur.

61
“Un lătrat pentru fiecare”
-agresivitate – Trăsătură:
-neagresiv/ pașnic;
Obiective:
-să asculte cu atenție
povestea reținând ideile
principaleși mesajul
transmis;
-să recunoască consecințele
negative ale agresivității. -povestea
educatoarei –
Conversația;
Explicația;
Povestirea;
Tehnica Ceorchinelui 12.11.
2019
“Plimbarea melcilor”
-recunoașterea greșelilor – Trăsătură: sinceritate;
Obiective:
– să asculte cu atenție
povestea reținând ideile
principaleși mesajul -povestea
educatoarei – Conversația;
Explicația;
Povestirea;
“Șase pălării
gânditoare” 19.12
2019

62
transmis;
– să conștientizeze efectele
propriilor greșeli.
“Aripioare colorate”
-relații sociale – Trăsătură: –
sociabilitate;
Obiective:
-să asculte cu atenție
povestea reținând ideile
principale și mesajul
transmis;
-să conștientizeze efectele
pozitive ale realațiilor de
prietenie.
-povestea
educatoarei –
Conversația;
Explicația;
Povestirea;
Tehnica Ceorchinelui 24.01
2020

63

“Suzi și broscuța țestoasă”
-teama de necunoscut – Trăsătură:
-curaj;
Obiective:
– să asculte cu atenție
povestea reținând ideile
principaleși mesajul -povestea
educatoarei – Conversația;
Explicația;
Povestirea;
“Șase pălării
gânditoare” 14.02
2020
transmis;
– să manifeste curaj în
raport cu sine și cu ceilalți.

64
“Omida cea încrezătoare”
-stimularea peseverenței la
copii – Trăsătură:
-perseverență; Obiective:
-să asculte cu atenție
povestea reținând ideile
principaleși mesajul
transmis;
-să manifeste încredere în
sine. -povestea
educatoarei –
Conversația;
Explicația;
Povestirea;
Cubul 16.03.
2020

65
c. etapa postexperimentală – a fost aplicat părinților, subiecților din lotul experimental,
chestionarul din etapa preexperientală. Scopul aplicării chestioarului este de a afla dacă,
opinia părinților în ceea ce privește colaborarea grădiniță -familie în educa ția copiilor, a
suferit modificări și dacă au observat modificări în comportamnetul copiilor în urma
implementrii programului opțional „Povești pentru inimă și suflet” (în a treia parte a
chestionarului am introdus noi întrebări, prin intermediul cărora s e dorește să se afle dacă
părinții au observat schimbări în comportamentul copiilor în urma programului
implementat).

3.4. Lotul cercetării
• Locul de desfășurare: Grădinița cu program normal „ Scufita Rosie ” din Alba Iulia
• Perioada de cercetare: anul școlar 201 9-2020.
• Lotul de participanți: preșcolari/ părinți
Pentru că, problema selectării celor mai eficiente mijloace, metode și procedee
de stimulare a dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter, în principal prin intermediul
poveștilor terapeutice, a constituit preocuparea mea în ultimii ani, în funcție de i potezele
propuse am întreprins experimentul pe parcursul anului școlar 2019 -2020 .
În cercetarea realizată am constituit un lot de cercetare, format din :
-grupul experimental – 16 preșcolari/părinți
-grupul de control – 16 preșcolari/ părinți
Caracteristic pentru grupul experimental este faptul că asupra lui se acționează
cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteză, cu
obiectivele experimentului în vederea producerii unor modificări a trăsăturilor de
caracte r.
Cel de -al doilea grup, cel de control, are rolul de martor, pentru ca la încheierea cercetării
să putem compara rezultatele obținute de către ambele grupuri.

– Lot experimental: – grupa mijlocie cu un efectiv de 16 de preșcolari la care se aplică
programul experimental

66

Fig. 3. 1 – Grupul experimental – Compozitia pe sexe

Lot martor: – un efectiv de 16 de preșcolari la care nu se aplică programul
experimentalmental:

Fig. 3. 2 – Grupul de control – Compozitia pe sexe

67
3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

„Povestea terapeutică nu face altceva decât să transmită o experiență de viață, o
situație problemă o stare de fapt, toate concurând la găsirea unei soluții, implicând de cele
mai multe ori autorul cu întreaga sa personalitate ” (M.D. Pașca, 2008, p. 15).
Educatoarei și părinților le revine sarcina de a selecta acele povești care îl determină
pe copil să se transpună în poveste, identificându -se cu personajele poveștii. Povestea
trebuie să reprezinte pentru copil modalitatea prin care trăiește conflicte le sale interioare.
Dar să nu uităm că poveștile prezintă modele la care să se raporteze, deci este evident ca
povestea cu mesaj terapeutic îl determină pe copil să -și dezvolte trăsături de caracter
pozitive.
Pornind de la ipoteza nr. 1: – dacă familia ș i grădinița colaboreză în educarea și
dezvoltarea trasăturilor pozitive de caracter prin implementarea unui program opțional de
povesti, atunci preșcolarii care manifestă trăsături negative de caracter, reduc frecvența
acestor trăsături; în etapa întâi am aplicat un chestionar (Anexa 1) parinților copiilor din
grupul experimental. Acest chestionar a avut ca scop culegerea unor date cu privire la
opinia părinților despre colaborarea grădiniță – familie în educația copiilor.

Fig. 3.3 – Date sociodemo grafice ale părinților preșcolarilor din grupul experimental.

68
În urma datelor culese după aplicare chestionarului, cu privire la datele
sociodemografice, s -a constatatat, că la completarea chestionarului au participat un grup de
16 părinți de sex feminin, cu vârste cuprinse între 20 – 40 ani (20 -30 ani, 69% și 30 -40 ani,
31 %), cu un nivel de studii variat.

Fig. 3.4 – Nivel de studii al părinților preșcolarilor din grupul experimental.

În procent de 75% (12 părinți) dintre părinții care au completat chestionarul, nu au
un loc de muncă, fapt din care reiese că se ocupă mai de -aproape de creșterea și educația
copiilor, 94% dintre părinții chestion ați formează familii biparentale ceea ce asigură o bună
dezvoltare emoțională a copiilor.
Al doilea subpunct al chestionarului a cuprins itemi cu privire la colaborarea
grădiniță – familie, în educația copilului.
Series1 ; Intrebare 3
școala primară ; 4 ;
25 %
Series1 ; Intrebare 3
școala gimnazială ;
7 ; % 44 Series1 ; Intrebare 3
liceu ; 3 ; 19 % Series1 ; Intrebare 3
studii superioare ; 2 ;
12 % Itemul 3
Intrebare 3 școala primară Intrebare 3 școala gimnazială
Intrebare 3 liceu Intrebare 3 studii superioare

69

Fig. 3. 5 – Colaborarea grădiniț ă-familie pentru părinții preșcolarilor din frupul
experimental.

În urma centralizării datelor s-a constatat, că părinții consideră colaborarea
grădiniță -familie satisfăcătoare într -o porporție de 44% (7 părinți).

Series1 ; Item 8 a
Când sunteți invitat
la grădiniță ; 10 ; % 63 Series1 ; Item 8 b
. Când aveți
anumite plângeri/
nemulțumiri ; 4 ; % 25 Series1 ; Item 8 c Prin
participare voluntară
la proiectele
tematice ; 1 ; 6 % Series1 ; Item 8 d
zilnic ; 1 ; 6 % Item ul 8
Item 8 a Când sunteți invitat la grădiniță
Item 8 b . Când aveți anumite plângeri/ nemulțumiri
Item 8 c Prin participare voluntară la proiectele tematice
Item 8 d zilnic

70
Fig. 3.6 – Itemul, 8. Când de des dicutați cu educatoarea despre comportamentul
copilului dumneavoastră la grădiniță?

Părinții participă la întâlnirile cu părinții (sedințe cu părinții, programul „Educăm
AȘA”, serbări, activități deschise, în care părinții observă activitatea desfășurată de copiii
sau particip ă la activitate formând pereche cu copilul). Educatoarea grupei este deschisă
discuțiilor inițiate de părinți, în momentul în care aceștia au plângeri sau nemulțumiri
găsind solouții pentru înlăturarea acestora. Însă se poate observa o pondere mai mică a
părinților care discută cu educatoare din proprie inițiativă. O comunicare deschisă între
educatoare și părinții duce la o bună educație a copiilor.
Ultimul subpunct al chestionarului a conținut itemi prin care s -a dorit să se afle care
este rolul grădini ței/ familiei în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter.

Fig. 3.7 – Dezvoltarea trăsăturilor de caracter – părerea părinților, preșcolarilor din
grupul experimental cu privre la dezvoltare trăsăturilor de caracter ale preșcolarilor.
În urma centralizării datelor s -a constatat, că părinții nu acordă o atenție sporită
rolului pe care îl au poveștile în viața copiilor. Părinții au răspuns într -un procent destul de
scăzu (25%) (4 părinți ) că, citesc deseori povești copiilor, o mai mare prop orție fiind
reprezentată de părinții care citesc rareori povești copiilor (69% – 11 părinți). Într -o

71
proporție mai scăzută (6%) au fost și părinți care au afirmat că nu citesc povești copiilor.
(Fig. 3. 8)

Fig. 3. 8 – Itemul 11, Citiți povești copilului d -voastră?

La itemul, 12, părinții au afirmat, că citesc povești copiilor pentru dezvoltarea
limbajului (50% – 8), creativității (19% – 3) și dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter
(31% – 5). În cea mai mare proporție părinții consideră că cele mai dezvoltate tră sături de
caracter ale copiilor sunt: credință (19% -10), creativitate (13% -7), și generozitate (11% -6).
De asemenea părinții au bifat și trăsăturile de caracter pe care doresc să și le dezvolte copiii
lor: sinceritate (6%), sociabilitate (15%), neagresivit ate (18%), curaj (16%), perseverență
(19%). Părinții din grupul chestionat consideră, ca, trăsăturile pozitive de caracter la
preșcolari se dezvoltă într -o pondere mai mare în familie (100% – 16) nefiind încrezători în
mediul educațional din grădiniță. În urma aplicării chestionarului s -a optat pentru
implementarea activității opționale „Povești pentru inimă și suflet” (Anexa 2). Părinții au
fost de, acord cu implementarea programei de, opțional propusă, în proporție de 100% (16
părinți). Ei consideră, că p oveștile terapeutice propuse în programa de, opțional pentru
semestrul al. II -lea vor avea un impact pozitiv asupra educării și dezvoltării trăsăturilor
pozitive de caracter la copiii.
Întrebare11 deseori ;
4 ; % 25
Întrebare11 rareori ;
11 ; 69 % Întrebare11
niciodată ; 1 ; 6 % Itemul 11
Întrebare11 deseori Întrebare11 rareori Întrebare11 niciodată

72
Experimentul propriu zis s -a desfășurat pe parcursul anului, urmăr indu-se educarea sau
dezvoltarea unor trăsături de caracter (responsabilitate, generozitate, curaj, persevernță,
agresivitate, sociabilitate, sinceritate). În etapa propriu zisă a experimentului au fost
prezentate copiilor povești terapeutice, ca metode de evaluare au fost utilizate metode de
gândire critică (turul galeriei, cubul, tehnica ceorchinelui, „șase pălării gânditoare”).
Tot în această etapă, metoda utilizată a fost observația sistematică, utilizând ca
instrument de cercetare grila de, observaț ie. Grila de observație cuprinde la punctul I, 11
indicatori observabili și la punctul II, 6 indicatori observabili, clasați pe o scală Likert în
cinci puncte: niciodată, rareori, uneori, deseori, întodeauna, (cu scorul de la 1 la 5) care au
ca rol identif icarea modalității de implcare a copiilor în activitățile instructiv -educative, dar
și cele de interacțiune cu ceilalți copii din grupă, precum și respectarea regulior de
comportament. Grila de observații a fost completată pe perioada a șapte săptămâni at ât la
grupul experimental, asupra căruia s -a intervenit cu programul implementat, și anume
activitatea opțională „Povești pentru inimă și suflet”, cât și la grupul de control la nivelul
căruia nu s -a intervenit cu programa de opțional amintită anterior.
Pornind de la ipoteza :
-dacă utilizăm poveștile terapeutice în activitățile didactice cu preșcolarii atunci
acestea contribuie la respecatrea normelor de comportament, având un rol important în
educarea și dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter , în urma centralizării datelor s -a
putut constata faptul că, poveștile cu mesaj teraputic au avut un impact pozitiv asupra
grupului experimental, astfel încât la sfârșitul experimentului s -a putut observa o creștere
semnificativă la nivelul cunoașterii și respectării normelor de comportare în societate,
abilității de a intra în relație cu ceilalți, dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter și
formarea unei atitudini pozitive față de sine și de ceilalți.

73

Fig. 3.9. – Grila de observații – Trăsături de caracter (săptămâna 1)

Fig. 3.10. – Grila de observații – Trăsături de caracter (săptămâna 7)

74
Cea mai reprez entativă achiziție dobândită de copiii din grupul experimental, este
capacitatea de a duce o sarcină la bun sfârșit. În momentul de față, pentru subiecții din
grupul experimental rezolvarea unei sarcini este o provocare, dacă înainte majoritatea
subiecților nu realizau nici o sarcină, acum o realizează, axându -se pe soluți onarea
sarcinilor și pe aspecte cantitative nu și calitative. Putem observa faptul, că subiecții din
grupul de control nu pun accent într -un număr atât de mare, pe rezolvarea unei sarcini. La
indicatorul observabil – 3, finalizează o activitate, chiar da că întâmpină difcultăți – copii din
grupul experimental au obținut punctaj scăzut (4p – 13%) și copii din grupul de control au
obținut patru puncte într -un procent scăzut (4p – 6%). În ultima săptămână la același
indicator observabil se observă o îmbunătățir e la nivelul grupului experimental, ponderea
copiilor care obțin punctajul maxim fiind în creștere (5p – 31%/ 4p – 38%). La nivelul
grupului de control nu se observa nici o schimbare, ponderea copiilor care au obținut un
punctaj mai mare fiind aceiași (12%). Procentul ridicat al copiilor din grupul experimental
este datorat poveștilor cu mesaj terapeutic, care au ajutat la educarea și dezvolatrea
trăsăturilor pozitive de carater (IO 3 – perseverență).

Fig. 3.11. Indicator obsrvabil, 3 3. Finalizează o activitate, chiar dacă întâmpină difcultăți.
(Săptămâna 7)

75
În primele trei săptămâni ( 26 septembrie, 4 octombrie și 12 noiembrie ), subiecții
din grupul experimental/ de control prezintă manifestări de agresivitate. În următoarele
săptămâni, în urma prezentării poveștilor cu mesaj terapeutic, se observă, în cadrul grupului
experimental o ameliorare a acestor comportamente. La indicat orul observabil – 6. Nu este
agresiv cu cei din jur, se poate observa că mesajul terapeutic al poveștilor aplicate la grupă,
a fost asimilat de către copii din grupul experimental. În ultima săptămână a
experimentului, ponderea copiilor care au obținut pu nctaj maxim în urma completării grilei
de observație fiind în creștere față de prima săptămână (5p – 31%, 4p – 38%). Grupul de
control nu a înregistrat un progres semnificativ, în ceea ce privește indicatorul observabil 6,
acest indicator este cotat cu „Uneo ri” la majoritatea subiecților (56%) Acest lucru
demonstrează eficiența poveștilor terapeutice în educarea și dezvoltarea trăsăturilor
pozitive de caracter.

Fig. 3.12. Indicator observabil, 6. Nu este agresiv cu cei din jur. (Săptămâna 7)

Evoluția prezintă dificultăți în sfera comunicării și relaționării în primele trei
săptămâni la grupul experimental și la grupul de control. În urma aplicării metodelor de
gândire critică și a muncii pe echipe, se constată, că în ultima săptămâna, faptul că, grupul
experimental, manifestă relații de empatie, dorința de a relaționa, de a se juca în grup, de a
socializa. Grupul de control mai întâmpină obstacole în sfera comunicării și relaționării. La

76
indicatorul observabil 7 – Leagă cu ușurință relații de prietenie, în ultima săptămână copii
din grupul experimental sunt cotați cu „întodeauna”, în proporție de 31% și „deseori”, în
proporție de 38 %. Subiecții din grupul de control sunt cotați într -o pondere de 40% cu
„uneori”.

Fig. 3.13. Indicator observabil, 7. Leagă cu ușurință relații de prietenie . (Săptămâna 7)

Ultimul indicator observabil care a fost cotat, cu o creștere semnificativă este nr. 11
– Manipulază cu grijă obiectele din grupă (jucării, cărți, rechizite). Acest indicator a fost
cotat în mod descrescător. În prima săptămână fiind cotat cu „niciodată”, și în ultima
săptămâna fiind cotat cu „întodeuna” și „deseori”, la grupul experimental. Astfel subiecții
prezintă responsabilitate în păstrarea și îngrijirea obiectelor din grupă sau personale. Grupul
de control prezintă obstacole în ceea ce privește mai npularea obiectelor, în ultima
săptămână, indicatorul 11 fiind cotat cu „uneori”, într -un procent ridicat.

77

Fig. 3.14. Indicator observabil, 11. Manipulază cu grijă obiectele din grupă (jucării, cărți,
rechizite). (Săptămâna 7)

Fig. 3.15. – Grila de observații – Respectarea regulilor de comportament. (săptămâna 1)

78

Fig. 3.16. – Grila de observații – Respectarea regulilor de comportament. (săptămâna 7)

În ceea ce privește respecatarea regulilor de comportament putem observa că în
prima săptămână grupul experimental/ de control, era cotat cu „uneori”, puncatjul maxim
fiind scăzut sau chiar absent. După aplicarea poveștilor terapetutice putem observa o
creștere semnificativă a numărului de subiecți care au fost cotați cu „întodeauna” și
„deseori”. Grupul de control a rămas la același nivel, majoritatea subiecților fiind cotați cu
„uneori” și în ultima săptămână.

79

Fig. 3.17 – I.O. 2. Respectă reguli simple de participare în activități și joc, în grupuri
mici sau mai mari, în calitate de conducător sau executant. ( săptămâna 7).
În figura de mai sus putem observa că, în urma aplicării poveștilor terapeutice și a
metodelor de gândire critică, subiecții din grupul experimntal au fost cotați cu „întodeauna”
și „deseori” într -o pondere mare (5- 22%, 4 – 43%), la indicatorul observabil – respectă
reguli simple de participare în ac tivități și joc, în grupuri mici sau mai mari, în calitate de
conducător sau executant. Astfel subiecții nu mai întâmpină probleme de comportament în
momentul în care trebuie să lucreze în grupuri mici sau mai mari și acceptă cu ușurință și
rolul de execut ant, și rolul de conducător este acceptat de copii mai timizi care înainte
evitau acest rol. Deși subiecții din grupul de control au fost cotați în proporție de 25% cu
„deseori”, putem observa că o proporție mai mare o reprezintă subiecții care au fost c otați
cu „uneori” , 44%. Acest lucru ne demonstrează faptul că, în cadrul grupului de control
subiecții nu prezintă un comportament adecvat în munca pe grupe, aceștia stabilid mai greoi
rolurile în cadrul grupului.
Din datele înregistrate pe perioada experimentului se poate afirma că poveștile
terapeutice, asupra grupului experimental, nu au avut un efect imediat, progresul fiind
vizibil abia după 5 -6 săptămâni de derulare a experimentului.
În urma experimentului psihopedgogic, putem concluziona că poveștile terapeutice
au avut un impact pozitiv asupra educării și dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter,
astfel subiecții din grupul experimental au înregistrat un progres asupra procesului de

80
comunicare, cooperare, relaționare, respectare a regul ilor de comportament. Mai putem
concluziona și faptul că ipoteza: dacă utilizăm poveștile terapeutice în activitățile didactice
cu preșcolarii atunci acestea contribuie la respect area normelor de comportament, având un
rol important în educarea și dezvolt area trăsăturilor pozitive de caracter, se afirmă.
În faza finală a fost aplicat părinților, subiecților din grupul experimental,
chestionarul din etapa preexperientală. Scopul aplicării chestioarului este de a afla dacă în
opinia părinților în ceea ce privește colaborarea grădiniță -familie , educația copiilor, a
suferit modificări și dacă au observat modificări în comportamnetul copiilor în urma
implementrii programului opțional „Povești pentru inimă și suflet ” (în a treia parte a
chestionarului a m introdus noi întrebări, prin intermediul cărora se dorește să se afle dacă
părinții au observat schimbări în comportamentul copiilor în urma programului
implementat) și de a afirma ipoteza: dacă familia și grădinița colaboreză în educarea și
dezvoltarea trasăturilor pozitive de caracter prin implementarea unui program opțional de
povesti, atunci preșcolarii care manifestă trăsături negative de caracter, reduc frecvența
acestor trăsături.

Fig. 3.13 Date sociodemografice ale părinților preșcolarilor din grupul experimental.

La completarea chestionarului (nr. 2), a participat același lot de părinți, ca, în etapa
preexperimentală. 16 părinți de sex feminin, cu vârste cuprinse intre 20 – 40 ani (20 -30 ani,
69% și 30 -40 ani, 31 %), cu un nivel de studii variat.

81
Al doilea subpunct al chestionarului (nr. 2) a cuprins itemi cu privire la colaborarea
grădiniță – familie, în educația copilului.

Fig. 3. 14 – Fig. 3. 5 – Colaborarea grădiniță – familie.

În urma centralizării datelor , s-a constatat, ca părinții consideră colaborarea
grădiniță -familie foarte bună într-o porporție de 37% și bună în proporție de 38%. Se
observă o schimbare în opinia părinților în urma cetralizării datelor de la chestionarul
aplicat în etapa postexperim entală. Se poate observa faptul că părinții consideră importantă
colaborarea cu grădiniț a.

Itemul 8
Item 8 a Când sunteți invitat la
Item 8 d zilnic
38% nemulțumirigrădiniță
6%
Item 8 a Când
sunteți invitat la
grădiniț ă
12 % Ite m 8 b . Când
a veți anumite
plângeri /

82
Item 8 b . Când aveți anumite
plângeri/ nemulțumiri
Item 8 c Prin participare voluntară
la proiectele tematice
Item 8 c Prin
participare
voluntară la
proiectele tematice
44% Item 8 d zilnic

Fig. 3.15 – Itemul 8, Când de des dicutați cu educatoarea despre comportamentul
copilului dumneavoastră la grădiniță?

Putem observa că a crescut ponderea părinților care participă din proprie inițiativă
la diverse activități organizate în grădiniță (sedințe cu părinții, programul „Educăm AȘA”,
serbări, activități deschise, în care părinții observă activitatea desfășurată de copiii sau
participă la activitate formând pereche cu copilul, contribuie cu materiale la amenajarea
centrului tematic, inițiază discuții cu educatoare, adresând întrebări cu privire la
comportamentul copiilor).
Ultimul subpunct al chestionarului a conținut itemi prin c are s -a dorit să se afle dacă
părinții au observat modificări în în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, în urma
experimentului psihopedagogic, derulat pe o perioadă de șapte săptămâni.

Fig. 3.16 – Dezvoltarea trăsăturilor de caracter – părerea părinților, preșcolarilor din
grupul experimental cu privre la dezvoltare trăsăturilor de caracter ale preșcolarilor.

83

În urma centralizării datelor s -a constatat că părinții acordă o atenție mai mare
rolului pe care îl au poveștile în viața cop iilor. Părinții au răspuns în proporție de 82% că
citesc deseori povești copiilor, înregistrându -se o creștre vizibilă față de etapa
preexperimentală.

Fig. 3.17 Itemul 11. Citiți povești copilului dumneavoastră?

La itemul 12 părinții au afirmat că citesc povești copiilor pentru dezvoltarea
limbajului (50%), creativității (19%) și dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter (31%)..
Părinții din grupul chestionat consideră ca trăsăturile pozitive de caracter la preșcolari se
dezvoltă atât în mediul famil ial cât și în cadrul instituționalizat al grădiniței . La itemul 16 –
Considerați, că prin intermediul poveștilor terapeutice planificate în cadrul opționalui ales
pentru anul școlar 2019 -2020 , copilul d -voastră a prezentat o evolouție pozitivă în
dezvo ltarea trăsăturilor pozitive de caracter a înregistrat un procent de 75%, din ceea ce
reiese că părinții au observat o evoluție pozitivă în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de
caracter la copii, în urma experimentului psihopedagogic, că poveștile terapeut ice propuse
în programa de opțional pentru anul școlar 2019 -20202 vor avea un impact pozitiv asupra
educării și dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter la copiii.

Item 11 deseori
82 % Item 11 r areori
12 % Item 11 niciodată
6 % Itemul 11
Item 11 deseori Item 11 rareori Item 11 niciodată

84
Itemul 16
Item 16 în mică
măsură
6%
Item 16 în mare
măsură
19% Item 16 în foarte mare
măsură
Item 16 în mare
măsură
Item 16 în mică
măsură
Item 16 deloc
Item 16 în foarte
mare măsură
75%

Fig. 3.18 Itemul 16. Considerați, că prin intermediul poveștilor terapeutice planificate în
cadrul opționalui ales pentru anul școlar 2019 -2020 , copilul d -voastră a prezentat o
evolouție pozitivă în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter?

85

CONCLUZII

Așa cum am prеcizat și în lucrarе, povestea terapeutică îi oferă copilului modele de
viață, îl ajută să își rezolve conflictele interioare prin transpunere, în pielea personajelor.
Dacă educatoarea împreună cu părinții reușeste să asigure copilului condiți ile optime pentru
a face cunoștință cu acele povești, atunci copilul își va dezvolta trăsături de caracter
valoroase care îl vor transforma în omul, responsabil de mâine.
Obiectivele cercetării noastre au fost:
– Identificarea măsurii în care, colaborar ea grădiniță – familie are un impact pozitiv
asupra educării și dezvoltării trăsăturilor pozitive și negative de caracter la
preșcolari și identificarea rolului poveștilor terapeutice asuprea asupra educării și
dezvoltării trăsăturilor pozitive și negative de caracter la preșcolari.
– Pornind de la ipoteza nr. 1:

 dacă familia și grădinița colaboreză în educarea și dezvoltarea
trasăturilor pozitive de caracter prin implementarea unui program
opțional de povesti, atunci preșcolarii care manifestă trăsături
negative de caracter, reduc frecvența acestor trăsături.

86
Prin c ompararea rezultatelor înregistrate în etapa pretest și posttest am obținut
următoarele rezultate: în etapa pretest și posttest am utilazat ca metodă de cercetare, metoda
anchetei pe bază de chestionar. Astfel am aplicat lotului de părinți (părinții, preșc olarilor
din lotul experimental) un chestionar care a cuprins trei părți. Prima parte a chestionarului a
cuprins itemi care au făcut referire la date sociodemografice, a doua parte a chestionarului a
cuprins itemi care au făcut referire la colaborarea grăd iniță familie și a treia parte a
chestionarului a cuprins itemi care au făcut referire la dezvoltarea trăsăturilor de caracter
ale preșcolarilor. În etapa posttest am introdus itemi noi care au urmărit dacă, părinții au
semnalat modificări ale comportament ului copiilor în urma cercetării psihopedagogice. În
urma intrerpretării rezultatelor putem demonstra că ipoteza nr. 1 se afirmă și implementarea
programului opțional „Povești pentru inimă și suflet” a avut rezultatul dorit. Prin buna
colaborare grădiniță – familie, preșcolarii din lotul experimental și -au însușit trăsături de
caracter pozitive.

Fig. 3. 19 – Colaborarea grădiniță familie pentru părinții preșcolarilor din grupul
experi mental (etapa pretest/ posttest).

87
Dacă în etapa pretest, părinții care au răspuns la itemul „Cum considerați relația
grădiniță familie?”, au considerat întru -un procent de 27% (3 părinți) ca fiind „ foarte
bună” , în etapa posttest s -a înregistrat o creștere a procentajului, astefel că 31% (6 părinți)
din părinți au considerat colaborare grădiniță -familie ca fiind „ foarte bună”. Astfel se poate
observa cum părinții dau o mai mare importanță colaborării dintre grădiniță și familie și
sunt mai implic ați în activitățile desfășurate.

Itemul – 8 Etapa pretest
Întrebare 8 zilnic
19% Întrebare 8 când sunteți invitat la
grădiniță
Întrebare 8 când aveți anumite
plângeri/nemulțumiri
Întrebare 8 prin participare
voluntară la proiecte tematice
Întrebare 8 zilnic Întrebare 8 când
sunteți invitat la
grădiniță
50%
Întrebare 8 prin
participare
voluntară la
proiecte
tematice
31%

Itemul 8 Item 8 a Când – Etapa posttest
sunteți invitat la grădinițăItem 8 b . Când Item 8 a Când sunteți
invitat la
12% aveți anumite grădiniță plângeri/
Item 8 d zilnic
38% nemulțumiriItem 8 b . Când aveți
6% anumite plângeri/ nemulțumiri
Item 8 c Prin participare voluntară la
proiectele

88
Item 8 c Prin
participare
voluntară la
proiectele
tematice
44% tematice
Item 8 d zilnic

Fig. 3.20 Itemul 8, Cât de des dicutați cu educatoarea despre comportamentul
copilului dumneavoastră la grădiniță?
La itemul: Cât de des dicutați cu educatoarea despre comportamentul copilului
dumneavoastră la grădiniță?, s -a înregistrat o creștere semnificativă a numărului de părinți
(etapa prettest 6 părinți, etapa postest 3 părinți) care discută cu educatoare ziln ic, nu doar
când sunt invitați la grădiniță. Se poate observa faptul că, părinții se implică în activitățile
desfășurate în grădiniță, sunt alături de copii, acordă sprijin educatoarei în desfășurarea
proiectelor tematice, activităților extracurriculare et c. și au înțeles importanța colaborării
grădiniță – famailie în educația copiilor. De asemenea părinții au învățat să fie mai obiectivi
în cea ce privește comportamentul copiilor și să accepte când este cazul, faptul că, copilul
se confruntă cu probleme de comportament la grădiniță și acasă. Odată acceptat acest
lucuru se poate intervenii și comportamentele inadecvate pot fi corectate.
În etapa posttest am introdus itemi noi, care au urmărit, dacă, părinții au semnalat
modificări ale comportamentului copii lor în urma cercetării psihopedagogice și dacă,
preșcolarii și -au dezvoltat trăsături pozitive de caracter în urma experimentulului.

89

Fig. 3. 21 – Trăsături de caracter – opinia părinților preșcolarilor din grupul experimental
(etapa pretest/ pos ttest).

După centralizarea datelor din etapa pretest și posttest, comparând rezultatele
obținute putem observa cum numărul părinților care citesc mai des povești copiilor este în
creștere în etapa posttest (din 16 părinții, 14 au răspuns în etapa postte st, că citesc mai des

90
povești copiilor, comparativ cu etapa pretest când dintr -un nr. de 16 părinți, doar 4 au
afirmat că citesc copiilor povești mai des). Astfel putem afirma, ca ipoteza nr. 1 se confirma
si colaborarea gradinita familie are un impact poz itiv asupra educarii si dezvoltarii
trasaturilor de caracter pozitive la prescolari.

Pornind de la ipoteza nr. 2:

 dacă utilizăm poveștile terapeutice în activitățile didactice cu
preșcolarii atunci acestea contribuie la respecatrea normelor de
comportament, având un rol important în educarea și dezvoltarea
trăsăturilor pozitive de caracter.
În urma comparării rezulta telor din etapa pretest și posttest ipoteza nr. 2 se afirmă
deoarece, rezultatele înregistrate în etapa experimentală, în urma aplicării programului
implementat, „Povești pentru inimă și suflet” asupra lotului experimental, sunt vizibile și
preșcolarii și -au dezvoltat în urma programului implementat, trăsăturile pozitive de
caracter bifate de părinți în chestionarul nr. 1. ( responsabilitate, generozitate, neagresivitae,
sinceritate, sociabilitate, curaj, perseverență). Înregistrarea rezultatelor din etapa
experimentală s -a realizat cu ajutorul instrumentului de cercetare utilizat (Grila de
observație, care a fost completată pe parcursul a 7 săptămâni pentru fiecare preșcolar din
lotul experimental, asupra căruia s -a intervenit cu programul implementat și p entru fiecare
preșcolar din lotul de contrul asupra căruia nu s -a intervenit). Astfel, părinții observând
impactul pe care l -au avut poveștile cu mesaj terapeutic, acordă mai multă încredere actului
educațional desfășurat în cadrul grădiniței.

91

Fig. 3. 22 – Itemul 15.2 . În ce context considerați că se pot educa cel mai bine
aceste trăsături de caracter, 15.2. în grădiniță: a. în foarte mare măsură, b. în mare
măsură, c. în mică măsură, d. deloc.

Dacă în etapa pretest părinții s -au dovedit mai sceptici în contribuția pe care o are
mediul educațional din grădiniță asupra educării și dezvoltării trăsăturilor de caracter la
copiii, comparând rezultatele, în etapa posttest și -au schimbat opinia, considerând într -o
proporție de 75% (13 părinți) faptul că mediul organizat din cadrul grădiniței poate
contribui la dezvoltarea trăsăturilor de caracter la preșcolari. Cele mai reprezentative
achiziții dobândite în urma experimentului de preșcolarii din lotul experimental sunt:
o capacitatea de a conștientiza consecințele negative ale iresponabilității față
de bunurile proprii, astfel preșcolarii din lotul experimental devenind mai
responsabili;
o o capacitatea de a conștientiza efectele negative ale egoismului, asupra
relațiilor cu cei din jur;
o capacitatea de a recunoaște consecințele negative ale agresivității asupra
celor din jur;

92
o capacitatea de a conștientiza efect ele propriilor greșeli și de a spune adevărul
indiferent de situație;
o capacitatea de a conștientiza efectele pozitive ale realațiilor de prietenie,
capacitatea de a socializa cu cei din jur;
o capacitatea de a manifesta curaj în situații neprevăzute în ra port cu sine și cu
ceilalți;
o o capacitatea de a manifesta încredere în sine.
Se dovedește astfel valoarea indiscutabilă a poveștilor terapeutice în educarea și
dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter la preșcoal ari. Părinții și educatoarea au
observat reacția copiilor în momentul în care le -a fost prezentată o poveste. Copiii au
capacitatea de a evalua situațiile cu care se confruntă personajele, de a râde sau plânge
odată cu ele, ei se implică cu tot sufletul când ascultă o poveste. Prin intermedi ul poveștiilor
copiii pot recunoaște situații asemănătoare celor cu, care, se confruntă chiar ei și găsesc mai
ușor o cale de rezolvare.
Utilizarea poveștilor cu mesaj terapeutic în grădiniță și acasă asigură copiilor o bună
dezvoltare comportamentală și emoțională, astfel putem afirma, ca ipoteza nr. 2 se afirma.
Prin cercetarea psihopedagogică am reușit să determin părinții să se implice mai
mult în educația copiilor, prin participare voluntară la activitățiile din grădiniță, să dea o
mai mare importan ță colaborării grădiniță -familie, pentru a asigura dezvoltarea trăsăturilor
pozitive de caracter la preșcolari.
De asemenea în urma experimentului am observat schimbări în comportamnetul
copiilor, au devenit mai sociabili, împart jucăriile fără să aibă r eacții agresive, sunt mai
responsabili cu rechizitele/ jucăriile, au mai mult curaj când se confruntă cu situații
necunoscute, reușesc să ducă o sarcină până la capăt și nu mai sunt agresivi cu colegii.

93

LIMITELE CERCETĂRII

Ca la orice cercetare psihopedagogică, cercetarea realizată are, o serie de limite pe care
le-am identificat, dar fără ca aceste limite să aibă consecințe semnificative asupra
concluziilor obținute din analiza efectuată. În cercetarea efectuată, nu am avu t parte de
probleme majore, care să fi pus piedici finalizării cercetării, însă au existat un număr redus
de probleme minore.
O barieră pe care am întâmpinat -o înainte de începrea experimentului a fost găsirea
unui lot de control identic celui experimen tal, din punct de vedere al nivelului de vârstă
(grupă mijlocie) și numărul identic de preșcolari. O altă barieră a fost lipsa disponibilității
părinților de a răspunde itemilor chestionarului nr. 2, deoarece provenind din mediul rural a
fost mai dificil din cauza muncilor de sezon să se prezinte la grădiniță pentru completarea
chestionarului. Din acest motiv am decalat cu două săptămâni întâlnirea.
Limitele amintite mai sus au fost depășite și cercetarea a fost finalizată.

VALORIFICAREA CERCETĂRII

În utima perioadă s -a înregistrat o creștere semnificativă a preșcolarilor, cu
probleme de comportament. Problemele de comportament cu, care se confruntă preșcolarii
pot fi corectate, dacă se intervine la timp. Din acest motiv considerăm utilă această
cercetare care să investigheze consecințele acestui fenomen asupra dezvoltării personalității
preșcolarilor.
Premisele de la care am pornit în această cercetare au rezultat din discuțiile cu
colegele și părinții copiilor dar și din observațiile personale , zilnice făcute la grupă, în
calitate de studentă în practică .
Această cercetare este utila educatoarei, care poate cunoaște prescolarii mai bine,
poate prevenii viitoare probleme, cauzate de comportamentul neadecvat al copiilor.

94

RECOMANDĂRI:

Preșcolarii trebuie să aibă toate condițiile unui cadru adecvat pentru a se dezvolta, cei
care răspund în ceea mai mare măsură de acest lucru sunt părinții, care pot îndeplinii aceste
condiții printr -o colaborare eficientă cu grădinița.
Pentru a nu s tagna dezvoltarea trăsăturilor de caracter pozitive la preșcolari, precum și
personalitatea acestora, se recomandă continuarea colaborării dintre grădiniță și familie.
Educatoarea are obligația de a oferii cadrul propice unei bune colaborării, de a -i atra ge pe
părinți să fie cât mai aproape de copiii lor, nu numai acasa ci și la grădiniță. Astfel mi -am
propus ca pe viitor să implic familia în organizarea activităților zilnice și să asigur diverse
ocazii părinților de a se implica. Părinții vor ajunge să cunoască mai bine copilul și să fie
mai obiectivi în ceea ce privește dezvoltarea lor. Ei pot face schimb de păreri și cu alți
părinți.
Astfel a-și putea propune în urma analizei următoaarele activități :
o implementarea unui parteneriat grădiniță – famili e care să cuprindă activități,
care urmăresc în continuare dezvoltarea și educarea trăsăturilor de caracter
pozitive și negative la preșcolari, dar totodată să cuprindă și jocuri de dezvoltare
socio -emoțională.
o o Înfințarea unei minibiblioteci, pusă la di spoziție părinților, care nu au
posibilități în a procura cărți cu povești pentru copii.
o Îndrumarea părinților în a relata adecvat o poveste copilului. o utilizarea
poveștilor terapeutice în cadrul activităților de educare a limbajului, educație
pentru s ocietate, activități de dezvoltare personală.
Colaborarea grădiniță -familie vine în sprijinul preșcolrilor pentru o dezvoltare
armonioasă a personalității.

95

BIBLIOGRAFIE:

1. Albu Gabriel , 2002, În căutarea educației permanent , Ed. Polirom, Iași;
2. Albu Gabriel , 2005, O psihologie a educație i, Ed. Institutul European, Iași;
3. Bonchiș Elena, Trip Simona, Drugaș Marius, Dindelegan Camelia , 2006,
a. Introducere în Psihologia Personalități , Ed. Universității din Oradea,
Oradea;
4. Breban Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela , 2004, Metode
interactive de gru p, Ed. Arves, Craiova;
5. Burns George W. , 2011, 101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți , Ed.
Trei
6. Cerghit Ioan , 2006, Metode de învățămînt , Ed. Polirom, Iaș i
7. Crețu Tinca , 2009, Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iași
8. Cucoș Constantin , 2006, Pedagogie, ediția a II -a revizuită și adăugită , Ed.
Polirom, Iași;
9. Curriculummului pentru educație timpurie, publicat în monitorul oficial al
României, Partea I. nr. 685/20.08.2019 (https://w ww.edu.ro/ordinul -ministrului –
educa%C8%9Biei -na%C8%9Bionale -nr-469402082019 -privind -aprobarea –
curriculumului -pentru )
10. Dafinoiu Ion , 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și
interviul ., Ed. Polirom, Iași;
11. Drugaș Ioana, Bîrle Delia, 2008, Educăm și vindecăm prin…povești , Ed.
Universității din Oradea
12. Găișteanu Mihaela , 2003, Psihologia copilului , Ed. All, București;
13. Goleman Daniel , 2007, Inteligența emoțională -ediția a II -a, Ed. Curtea Veche,
a. București;
14. Goleman Daniel , 2004, 2008, Inteligența emoțională, cheia succesului în viaț ă,

96
a. Ed. Allfa, București;
15. Mărginean Ion , 2000, Proiectarea cercetării sociologice , Ed. Polirom, Iași;
16. Neculau Adrian , 2004, Manual de psihologie școlară – Ediția a II -a revizuită, Ed.
Polirom, Iași;
17. Necșoi Dani ela Veronica, 2014, Universitatea Transilvania din Brașov,
Psihosociopedagogia familiei ;
18. Nicola Ioan , 2003, Tratat de pedagogie școlară , Ed. Aramis, București;
19. Orban Adrian, 2006, Dacă îți pasă de copilul tă u, Ed. ALL, București
20. Pașca Maria Dorina, 2004, Povestea terapeutică , Ed. Ardealul
21. Pânișoară Ion Ovidiu , 2008, Comunicarea eficientă , Ediția a III -a revizuită și
adăugită, Ed.Polirom, Iași;
22. Petre Daniela, Ivan Ana, Roman Elisabeta , 2007, Proiecte tematice privind
activitățile de educație ecologică în grădinița de copi i, Ed. Tiparg, Slatina;
23. Popescu Gabriela , 2004, Psihologia creativității , Editura Fundației România de
Mâine, București;
24. Preda Viorica, Pletea Mioara, Grama Filofteia, Cocoș Aureliana, Oprea
a. Daniela, Călin Marcela, 2005, Ghid pentru proiec te tematice -abordare în
manieră integrată a activităților din grădiniț ă , Ed. Humanitas Educațional,
București;
25. Sion Grațiela, 2007, Psihologia vârstelor , Ed. Fundația România de mâine
26. Stan Emil , 2004, Despre pedepse și recompense în educați e, Ed. Institut ul
European, Iași;
27. Stan Emil , 2006, Managementul clasei , Ed. Aramis, București;
28. Suport pentru explicitarea și înțelegerea unor concepte și instrumente cu care
operează curriculumululpentru educație timpurie 2019, MEN
(https://www.isjcj.ro/suport -pentru -explicitare -si-intelegere -curriculumului -pentru –
educatie -timpurie)
29. Trif Muntean, Letiția, 2018, Didactica activităților de educație timpurie și a
școlarități mici, seria ,,Didactica ,, Alba Iulia;
30. Voiculescu Elisabeta , 2001, ,,Pedagogie preșcolară” , Ed. Aramis, București;

97

Anexa 1:

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI – etapa pretest
NR. 1

Acest chestionar este un istrument în cercetarea pe care o realizează
educatoarea grupei mijlocii de la Grădinița cu program normal “ Scufița Roșie ”.
Cercetarea are ca scop educarea și dezvoltarea trăsăturilor de caracter pozitive la
preșcolari. În acest sens vă rog să răspunde ți la întrebările următoare încercuind
răspunsul care se potrivește d – voastră sau copilului d -voastră. Datele pe care le
furnizați prin completarea chestionarului de mai jos sunt confidențiale, fiind folosite
pentru prelucrări statistice.

I. DATE SOCIODEMOGRAFICE
1. Sexul Masculin
Feminin
2. Vârsta: …………………………………

3. Studiile efectuate
a. Școala primară
b. Școala gimnazială
c. Liceu
d. Studii superioare

98

4. Profesia:……………………………………………………

5. Starea civilă:
a. Căsătorit
b. Necăsătorit

6. Familie monoparentală ( dacă este cazul) datorată:
a) Decesului
b) Divorțului
c) Necăsătoriei

II. COLABORAREA GRĂDINIȚĂ – FAMILIE ÎN EDUCAȚIA COPILULUI
7. Cum considerați colaborarea dvs. cu grădinița?
a. Foarte bună
b. Bună
c. Satisfacatoare
d. Nesatisfacatoare

8. Când de des dicutați cu educatoarea despre comportamentul copilului dumneavoastră la
grădiniță?
a. Când sunteți invitat la grădiniță
b. Când aveți anumite plângeri/ nemulțumiri
c. Prin participare voluntară la proiectele tematice

99
d. Zilnic

9. Țineți cont de părerile și sfaturile educatoarei cu privire la corectarea trăsăturilor de
caracter negative ale copilului d -voastră?
a. Întotdeauna
b. De cele mai multe ori
c. Rareori
d. Niciodată

10. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor de comportament
ale copilului?
a. Da
b. Nu
III. DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR POZITIVE DE CARACTER

11. Citiți povești copilului d -voastră?
a. Deseori
c. Rareori
d. Niciodată

12. Cu ce scop citiți povești copilului d -voastră?
a. pentru dezvoltarea limbajului
b. pentru dezvoltarea trăsăturilor de caracter pozitive
c. pentru dezvoltarea creativității

100
13. Ce trăsături de caracter pozitive are copilul d -voastră ?

14. Ce trăsături pozitive de caracter ați dori să -și dezvolte copilul d -voastră?

15. În ce context considerați că se pot educa cel mai bine aceste trăsături de caracter?
►15.1. în familie:
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc.

101

► 15.2. în grădiniță:
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc.

16. Sunteți de acord cu programa de opțional "Povești pentru inimă și suflet" din oferta
grădiniței pentru anul școlar 2019 -2020 ?
a. Da
b. Nu

17. Considerați, că prin intermediul poveștilor terapeutice planificate în cadrul opționalui
prezentat, copilul d – voastră își poate dezvolta trăsăturile de caracter pozitive?
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc.

18. În ce măsură considerați că educarea unor trăsături de caracter valoroase asigură reușita
viitoare a copilului d -voastră.
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc

102

Anexa 2:

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI – etapa posttest
NR. 2

Acest chestionar este un istrument în cercetarea pe care o realizează
educatoarea grupei mijlocii de la Grădinița cu program normal “ Scufița Roșie ”.
Cercetarea are ca scop educarea și dezvoltarea trăsăturilor de caracter pozitive la
preșcolari. În acest sens vă rog să răspundeți la întrebările următoare încercuind
răspunsul care se potrivește d – voastră sau copilului d -voastră. Datele pe care le
furnizați prin completarea chestionarului de mai jos sunt confidențiale, fiind folosite
pentru prelucrări statistice.

I. DATE SOCIODEMOGRAFICE
1. Sexul Masculin
Feminin
2. Vârsta: …………………………………
3. Studiile efectuate
a. Școala primară
b. Școala gimnazială
c. Liceu

103
d. Studii superioare
4. Profesia :……………………………………………………

5. Starea civilă:
a. Căsătorit
b. Necăsătorit
6. Familie monoparentală ( dacă este cazul) datorată:
a) Decesului
b) Divorțului
c) Necăsătoriei
II. COLABORAREA GRĂDINIȚĂ – FAMILIE ÎN EDUCAȚIA COPILULUI
7. Cum considerați colaborarea dvs. cu grădinița?
a. Foarte bună
b. Bună
c. Satisfacatoare
d. Nesatisfacatoare

8. Când de des dicutați cu educatoarea despre comportamentul copilului dumneavoastră la
grădiniță?
a. Când sunteți invitat la grădiniță
b. Când aveți anumite plângeri/ nemulțumiri
c. Prin participare voluntară la proiectele tematice
d. Zilnic

104
9. Țineți cont de părerile și sfaturile educatoarei cu privire la corectarea trăsăturilor de
caracter negative ale copilului d -voastră?
a. Întotdeauna
b. De cele mai multe ori
c. Rareori
d. Niciodată

10. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor de comportament
ale copilului?
a. Da
b. Nu

III. DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR POZITIVE DE CARACTER

11. Citiți povești copilului d -voastră?
a. Deseori
c. Rareori
d. Niciodată
12. . Cu ce scop citiți povești copilului d -voastră?
a. pentru dezvoltarea limbajului
b. pentru dezvoltarea trăsăturilor de caracter pozitive
c. pentru dezvoltarea creativității
13. Ați observat modificări pozitive în comportamentul copilului dumneavoastră în urma
citirii poveștilor?
a. în foarte mare măsură

105
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc.

14. Ce trăsături de caracter pozitive ați observat că și -a dezvoltat copilul dumneavoas tră
în urma programului implementat, activitatea opțională „Povești pentru inimă și suflet ”?

15. În ce context considerați că se pot educa cel mai bine aceste trăsături de caracter?
►15.1. în familie:
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc.

► 15.2. în grădiniță:

106
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc.
16. Considerați, că prin intermediul poveștilor terapeutice planificate în cadrul
opționalui ales pentru anul școlar 2019 -2020 , copilul d – voastră a prezentat o evolouție
pozitivă în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter.
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc.

17. În ce măsură considerați că educarea și dezvoltarea trăsăturilor de caracter asigură
reușita viitoare a copilului d -voastră.
a. în foarte mare măsură
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. deloc

107

Anexa 3:

GRILĂ DE OBSERVAȚIE
Obiective:
1. Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea
abilității de a intra în relație cu ceilalți;
2. Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini
pozitive față de sine și de cilalți.
Nume, prenume:
Interval de observație:
Subiect:
Indicația:
1.Intodeauna
2.Deseori
3.Uneori
4. Rareori
5.Niciodata

108

109
I. TRĂSĂTURI DE CARACTER
INDICATORI OBSERVABILI 26.09.
2019 04.10.
2019 12.11.
2019 19.12
2019 24.01.
2020 14.02.
2020 16.03.
2020
1. Își finalizează sarcinile începute.
2. Are inițiativă în derularea activităților.
3. Finalizează o activitate chiar dacă întâmpină difcultăți.
4. Manifestă curaj în diverse situații.
5. Nu reacționeză impulsiv în situații problemă.
6. Nu este agresiv cu cei din jur.
7. Leagă cu ușurință relații de prietenie.
8. Atitudinea generală față de ceilalți este de cooperare, ajutorare.
9. Față de persoanele necunoscute se comportă deschis -comunicativ.
10. Împarte cu colegii de grupă jucăriile.
11. Manipulază cu grijă obiectele din grupă (jucării, cărți, rechizite).

110

II. RESPECTAREA REGULILOR DE COMPORTAMENT
INDICATORI OBSERVABILI 26.09.
2019 04.10 .
2019 12.11.
2019 19.12
2019 24.01.
2020 14.02.
2020 16.03.
2020
1. Se joacă sau lucrează fără să îi deranjeze pe ceilalți.
2. Respectă reguli simple de participare în activități și joc, în grupuri mici
sau mai mari, în calitate de conducător sau executant.
3. Aplică independent regulile în situații noi, dar similare
4. Își exprimă dezacordul față de comportamente incorecte.
5. Rezolvă conflicte apărute în cadrul grupului folosind strategii diverse
(întâi vorbește, apoi cere ajutorul adultului).
6. Acceptă responsabilități, le respectă și participă la luarea unor decizii
simple (mâncare, îmbrăcăminte, jucării, cărți).

111
Anexa 4
Scenariu activitate
“Ce s -a întâmplat cu camera mea”
-responsabilitate și îngrijirea bunurilor –

Grupa: Mijlocie
Data: 26.09.2019
Tema activității: “Ce s -a întâmplat cu camera mea?”
Indicații terapeutice: responsabilitate și îngrijirea bunurilor
Mijloc de realizare: Povestea educatoarei
Tipul activității: predare – învățare
Durata activității: 25 min.
Scopul activității: Dezvoltarea trăsăturii pozitive de caracter , responabilitate.
– Competențe: capacitatea de a asculta cu atenție povestea reținând ideile
principaleși mesajul transmis;
capacitatea de a constientiza consecințele negative ale iresponabilită ții față de bunurile
proprii.
Metode de predare: conversația, explicația, povestirea.
Metode de evaluare: Turul galeriei.
Materiale necesare: imagini, machetă cameră .
Descrierea activității:
Copiii sunt așezați în cerc. În mijlocul cercului este o machetă care reprezintă camera unui
copil. Înainte de a începe povestea, educatoarea prezintă copiilor camera unui băiețel pe

112
nume Alex Copiii privesc/ analizează macheta. . Educatoarea le spune copiilor că are o
surpriză pentru ei și le va spune poves tea “Ce s -a întâmplat cu camera mea”
Educatoarea prezintă textul poveștii, utilizănd o mimică și un ton adecvat pentru a capta
atenția copiilor. Pe parcursul derulării evenimentelor din poveste sunt prezentate și imagini
care ilustreză scene din poveste. După expunerea poveștii se explică copiilor cuvintele pe
care nu le înțeleg. Preșcolarii identifică personajele poveștii, povestesc textul pe fragmente.
Pentru obținerea performanțelor copiii sunt organizați în patru grupe, în funcție de simbolul
din piep t. Fiecare grupă primește un poster (care reprezintă camera unui copil) și jetoane
(cu mobilier, jucarii, cărți etc. ). Copiii vor selecta jetoanele altfel încât, camera pe care o
vor amenaja să fie ordonată. După ce fiecare grupă duce la capăt sarcina pri mită expune
posterul pe peretele grupei. Astefel se realizează o galerie expozițională. La semnalul dat de
educatoare grupurile trec pe la fiecare poster pentru a examina ideile propuse de colegi în
amenajarea unei camera.. După ce se încheie turul galeri ei, grupurile revin la locul initial și
se analizează posterele.