Fonetica In Gimnaziu.studiu de Caz
CUPRINS
ARGUMENT
I. INTRODUCERE
I.1. Reforma evaluării în învățământul gimnazial
I.2. Predarea-învățarea-evaluarea prin cooperare
II. PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU
II.A. Componenta psihopedagogică
II.A.1. Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
II.A.2. Rolul și funcțiile evaluării
II.A.3. Formele evaluării
II.A.4. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare
II.A.4.1. Metode tradiționale
Probe orale
Probe scrise
Probe practice
II.A.4.2. Metode alternative de evaluare
II.A.5. Modalități de notare a rezultatelor școlare
II.A.6. Factori perturbatori în aprecierea rezultatelor școlare
II.B. Componenta lingvistică
II.B.1. Preliminarii
II.B.2. Fonetica în gimnaziu
II.B.2.1. Generalității
II.B.2.1.1. Sunetele
II.B.2.1.2. Grupurile de sunete
II.B.2.1.3. Corespondența literă-sunet
II.B.2.1.4. Silaba II.B.2.1.5. Accentul
II.B.2.2. Conținutul învățământului
Planul de învățământ
Programa școlară
Manualele școlare
Planificarea activității didactice
III. IMPLICAȚII EXPERIMENTALE
III.A. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
III.B. Derularea cercetării
III.B.1. Prezentare generală
III.B.1.1. Metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizate
III.B.1.2. Eșantionul experimental și eșantionul martor
III.B.1.2.1 Profilul psihologic al școlarului mijlociu
Definirea vârstei preadolescentine
Dezvoltarea proceselor psihologice
Dezvoltarea anatomofiziologică
III.B.1.2.2. Caracterizarea subiecților
III.B.2. Etapele cercetării
III.B.2.1. Etapa evaluării inițiale
III.B.2.1. Etapa intervenției ameliorative
III.B.2.1. Etapa evaluării finale și a comparării rezultatelor
III.C. Rolul profesorului de limba și literatura română
IV. CONCLUZII
Bibliografie
Anexe
Addenda (post-experiment)
ARGUMENT
Moto:
„Gramatica nu trebuie învățată pe de rost, ci prin dese exerciții orale și în scris”
(M. Eminescu, Lipova, 29 aprilie 1876)
În alegerea temei am avut în vedere actualitatea acesteia, precum și importanța acordată în programele școlare studiului foneticii, al lucrului în grup prin cooperare și al evaluării.
Două capete învață mai bine. Această veche zicală se aplică și elevilor dintr-o clasă. Lucrul în grup prin cooperare constituie o parte importantă a unei clase eficiente. Totuși, a grupa activitățile procesului de predare-învățare-evaluare înseamnă mai mult decât a le cere elevilor să lucreze împreună. Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i implica pe elevi activ în procesul de predare-învățare-evaluare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea. Gruparea lasă elevilor libertatea de a lucra împreună pentru a maximiza învățarea proprie și pe cea a altora și îi fac să se simtă atrași de grupul lor, să accepte deciziile luate împreună, dar și să simtă o responsabilitate crescută pentru îndeplinirea cît mai corectă și completă a sarcinilor.
Studii realizate de Institutul de Științe ale Educației precum și studii ale altor organisme interesate de impactul reformei educaționale, relevă faptul că există diferențe între modul în care a fost gândită reforma și modul în care a fost aplicată.
Reforma evaluării în învățământul gimnazial a fost gândită ca o reformă de substanță, care urmărește schimbarea completă a sistemului existent și nu doar simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Astfel, s-a trecut de la evaluarea cantitativă la evaluarea calitativă.
Această opțiune provine și din faptul că școala are obligația să găsească modalități de optimizare a procesului de învățământ și de obținere a unor performanțe corespunzătoare de către fiecare elev. Efectul cel mai important al utilizării strategiilor complementare de evaluare este intensa activizare, stimularea efortului pe care ele îl solicită și îl obțin de la elevi. Fără voință, disciplină, perseverență, încredere în forțele proprii, fără dinamismul manifestat de-a lungul tuturor etapelor de rezolvare a sarcinilor impuse de strategiile utilizate, nu pot fi obținute rezultate superioare la la învățătură.
Prin strategiile complementare de evaluare (testul docimologic, portofoliul), elevul execută în același timp sarcini de evaluare care-l ajută să-și controleze activitatea proprie de învățare. Evaluarea se convertește într-un instrument cu ajutorul căruia elevii învață cum să învețe.
Strategiile alternative de evaluare, au ca scop principal ameliorarea și nicidecum sancționarea, răspund dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Sunt instrumente ale evaluării continue, formative și formatoare, ale căror funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.
Tema propusă se justifică și prin faptul că pe parcursul a nouă ani de activitate desfășurată la catedră am putut acumula o bogată experiență în acest domeniu, am putut acumula un bogat material faptic cu privire la verificarea și aprecierea elevilor, material pe care l-am supus prelucrării.
Cunoscând modalitățile de integrare a acțiunilor evaluative în actul didactic (predictivă, formativă, sumativă) m-am orientat asupra aplicării unor strategii alternative de evaluare (testul docimologic, portofoliul), pentru a cunoaște bagajul de cunoștințe, pe care îl are fiecare elev în parte la începutul activității, a modului cum și-au acumulat cunoștințele dintr-o lecție, o unitate de învățare sau chiar dintr-un an școlar. Cunoașterea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi mi-au dat posibilitatea să-mi reglez și ameliorez activitatea didactică oferindu-mi date referitoare la punctele forte și lacunele procesului de predare – învățare, în perspectiva obiectivelor, diagnosticarea dificultăților întâmpinate de elevi, identificarea problemelor care mai necesită explicații suplimentare, mi-au sugerat modificările care se impun în activitatea imediat următoare.
O astfel de abordare a evaluării permite evitarea rămânerii în urmă la învățătură, aplicarea unor tehnici de lucru care să amelioreze fenomenul de neadaptare la efortul școlar, la ritmul de lucru al clasei.
Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților dezvoltării culturale și spirituale a copiilor. Omul care nu are cuvinte, nu are idei. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză. Predarea limbii române în școală, în învățământul gimnazial, formează la elevi posibilitatea de a stabili criterii, forme de selectare a marilor valori, formând un cititor capabil să manifeste interes pentru cunoaștere și însușirea limbii și literaturii naționale.
Încă din timpul liceului am legat o prietenie mai strânsă cu limba română prin nenumăratele exerciții din rubrica Din „capcanele” limbii române, semnată de domnul profesor Ioan Dănilă, prezentă în cotidianul Deșteptarea, ce îmi răscoleau mintea iscoditoare. Astfel am intrat la facultate și mi-am făcut o nouă prietenă Româna corectă (prin întrebări și răspunsuri), scrisă de domnul profesor Ioan Dănilă, cu ajutorul căreia am reușit să-mi verific, să-mi aprofundez, dar mai ales să aplic cunoștințele de la toate nivelurile limbii. Am terminat facultatea pe care o începusem din dragoste pentru limba engleză, schimbându-mi înclinația complet spre disciplina limba și literatura română și sper că voi face și eu ca mulți elevi să iubească, respecte și să utilizeze corect limba română.
I. INTRODUCERE
I.1. Reforma evaluării în învățământul gimnazial
Preocupările privind reforma învățământului românesc, după decembrie 1989, s-au axat pe realizarea unor schimbări importante în ceea ce privește planul de învățământ și programele școlare, neglijându-se faptul că o reformă educațională, trebuie să cuprindă și concepții noi asupra evaluării.
Debutul reformei evaluării a fost în anul școlar 1997-1998, prin Hotărârea de Guvern (HG 327/25 iunie 1998), a Serviciului Național de Evaluare și Examinare, instituție specializată în evaluarea educațională, iar la începutul anului școlar 1998-1999 a fost introdusă la toate nivelurile învățământului preuniversitar o reformă profundă și coerentă a evaluării rezultatelor școlare.
Noul sistem de evaluare națională a rezultatelor școlare, pentru dezvoltarea și aplicarea sistemului, a avut în vedere următoarele componente considerate fundamentale: evaluarea curentă, examenele naționale și locale, băncile de itemi, evaluările naționale, structurile instituționale. Prevederile acestei legi au adus schimbări fundamentale în activitatea evaluativă de la nivelul învățământului primar, gimnazial și liceal.
Procesul de inovare a învățământului, a determinat reconsiderarea rolului evaluării în ansamblul procesului de învățământ, precum și demersuri de optimizare a strategiilor de evaluare, de creștere a pertinenței și relevanței lor pentru a se remarca progresul înregistrat de fiecare elev.
Învățământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea.
Ca proces complex de măsurare și emitere a unor judecăți de valoare, evaluarea are ,,încărcătură morală” deoarece conduce la clasificări, selecții, ,,verdicte” ce hotărăsc traseul socio-profesional al elevilor.
Multe critici se îndreaptă asupra strategiilor tradiționale de evaluare, utilizate frecvent, ce valorizează excesiv dimensiunea informativă a învățământului în dauna celei formative, cu consecințe negative atât la nivel macrosocial, cât și individual (conturarea imaginii de sine, a motivației învățării și autoformării). Testele standardizate au anumite limite, ele rămân deficitare sub raportul evaluării capacităților, atitudinilor, competențelor. Sunt criticate metodele și tehnicile cu o slabă fidelitate și validitate ce fac evaluarea subiectivă și nerelevantă. Sunt propuse proceduri alternative centrate pe evaluarea competențelor.
Evaluarea poate fi aplicată în forme diverse, ea devenind modul de manifestare a ingeniozității didactice. Urmărindu-se creșterea eficienței actului evaluativ se acționează pentru înnoirea lui și ieșirea din rutina unor formulări și practici depășite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le provoacă încă evaluarea tradițională.
În acest scop se va pune accent pe folosirea metodelor activ-participative, pe tehnicile de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare.
Abordarea problemelor evaluării s-a confruntat, de la debut, cu complexitatea dimensiunilor care vizează domeniul evaluării, atât ca teorie și ca obiect al cercetării științifice, dar și ca practică, fenomen real, ca realitate prezentă în procesul și sistemul de învățământ. Acest lucru începe cu cel mai simplu act de evaluare al elevilor la lecție, până la nivelul evaluărilor macrosistemice.
Programul de reformă al evaluării cuprinde concepția, obiectivele, acțiunile de realizare care cuprinde următoarele domenii:
• examene: de certificare (bacalaureat, capacitate); de selecție (admitere în liceu și facultate);
• testări naționale: introducerea testărilor naționale la sfârșitul învățământului primar, a unor cicluri curriculare;
• evaluarea curentă: înlocuirea sistemului de notare cifrică prin calificative ( Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient); renunțarea la mediile semestriale și anuale; înlocuirea cataloagelor, a carnetelor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor (caietul de evaluare al elevului, fișe de observație, portofolii); renunțarea la premii și înlocuirea lor cu alte distincții; prezentarea rezultatelor sub forma descriptivă (eseu);
• formarea cadrelor didactice:organizarea unor cursuri de perfecționare a competențelor docimologice; elaborarea băncilor de itemi; utilizarea bazelor de date; administrarea examenelor.
• structuri instituționale: serviciul Național de Evaluare și Examinare, care va dezvolta relații cu Direcția generală a învățământului preuniversitar, universitățile, unitățile de cercetare, inspectoratele școlare, casele corpului didactic.
Adrian Stoica prezintă următoarele domenii ale evaluării și examinării: evaluarea instituțională, a diferitelor categorii de instituții de învățământ, în perspectiva ierarhizării sau acreditării lor; evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui; evaluarea calității învățământului; evaluarea utilizării timpului educațional.
În concordanță cu coordonatele reformei evaluării sunt evidențiate câteva direcții de perfecționare/optimizare a metodologiei de evaluare, și anume:
Direcțiile de optimizare/perfecționare a metodologiei de evaluare după autorii Constantin Cucoș, Gheorghe Dumitriu și Constanța Dumitriu sunt următoarele:
– modernizarea metodelor de evaluare prin creșterea calităților tehnice și diversificarea acestora;
– înlocuirea evaluării subiective nerelevante cu evaluarea calitativă și în același timp accent pe evaluarea capacităților și a competențelor;
– înlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare obiective;
– modificarea raportului dintre evaluarea sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează și cea formativă ce valorifică maximum potențialul intelectual al elevilor;
– stabilirea unui echilibru între probele orale și scrise și integrarea sistematică a evaluării inițiale, formative și sumative în procesul de învățământ;
– promovarea metodelor alternative, care obțin o ,,evaluare autentică”, cum sunt portofoliu, proiectul, investigația;
– realizarea concordanței dintre procedurile de evaluare și obiective, conținuturi;
– formarea și dezvoltarea competenței docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării unor probe de evaluare cu validitate și fidelitate crescută;
– dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere și certificare în învățământ;
– optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
– eliminarea factorilor perturbatori și limitarea distorsiunilor în notare;
– centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a rezultatelor negative;
– transformarea elevului într-un partener al cadrului didactic în procesul de evaluare, prin autoevaluare și interevaluare.
I.2. Predarea-învățarea-evaluarea prin cooperare
Un element de frustrare întâlnit la mulți profesori, elevi și părinți, în legătură cu predarea-învățarea-evaluarea prin cooperare, este acela că de multe ori elevii cei mai buni îndeplinesc cea mai mare parte a sarcinilor, în timp ce ceilalți doar se țin după ei. Pentru ca o grupare să fie eficientă și ca timpul disponibil să fie folosit în mod corespunzător, elevii trebuie să aibă responsabilități clare potrivit rolului fiecăruia, obiectivele grupului să fie bine definite și să existe răspundere individuală.
În cazul unei clase, gruparea elevilor le oferă acestora posibilități de a învăța unul de la altul și de a se învăță unul pe celălalt în condițiile „lumii reale”. Îi putem pregăti pe elevi pentru perioada în care vor avea o slujbă oferindu-le oportunități de a lucra împreună pentru a crea produse sau pentru a rezolva probleme.
Prin organizarea unei clase astfel încât elevii să învețe, dar și să se evalueze prin cooperare, scopul final este acela ca ei să se implice activ. Gruparea elevilor în perechi sau în grupuri mici crește șansele ca aceștia să devină implicați. Elevii resimt mai puțină constrângere atunci când li se cere să realizeze o sarcină împreună cu mai mulți colegi decât atunci când trebuie să facă acest lucru independent. Elevii văd adesea în școală o organizație bazată pe competiție, în care încearcă să-i depășească pe colegii lor. Cercetările arată că elevii au o atitudine mai bună față de școală, de disciplină și față de profesori atunci când au posibilitatea de a lucra mai mult prin cooperare.
II. PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU
II.A. Componenta psihopedagogică
II.A.1. Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
Evaluarea este definită ca: totalitatea activităților prin care se realizează colectarea, organizarea și interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare în scopul emiterii judecății de valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională.
Sorin Cristea definește evaluarea ca fiind o acțiune managerială proprie siatemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice în vederea luării unei decizii optime.
Adrian Stoica și colaboratorii prezintă mai multe definiții ale evaluării:
• O definiție cu caracter general:
Termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educațional, a unui program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale sau a unei politici specifice;
• O definiție cu caracter reglator, unificator pentru domeniul evaluării și examinării:
Evaluarea, spune Adrian Stoica, este operația care vizează determinarea de o manieră sistemică și obiectivă a impactului, eficacității, eficienței și pertinenței activităților în relație cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităților în curs și, pe de altă parte, în vederea planificării, programării și luării deciziilor viitoare.
• O definiție din perspectivă instrucțională:
Evaluarea este un proces sistematic de determinare a măsurii în care obiectivele instrucționale sunt atinse, realizate de către elevi spune Adrian Stoica.
• O definiție pragmatică:
Practica evaluării, spune Adrian Stoica, implică o colectare sistematică a informațiilor despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de către anumiți specialiști în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți eficiența și pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realitățile pe care le afectează.
Definițiile prezentate evidențiază următoarele:
1. Evaluarea educațională este o formă de evaluare întemeiată pe specificarea unui set de obiective;
2. În baza atingerii/realizării acestor obiective, părțile interesate pot face judecăți de caracter obiectiv;
3. Caracterul obiectiv al acestor judecăți se întemeiază pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului;
4. Judecățile de valoare elaborate pot fi folosite atât la optimizarea continuă a procesului, cât și la luarea deciziilor cu caracter de politică educațională.
Autorul concluzionează: evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare.
Procesul de învățământ este un proces cu autoreglare, fluxul informațional circulă în ambele sensuri, de la comandă spre execuție și invers, de la execuție la comandă. Strategiile didactice de tip evaluativ se referă la această secvență a procesului didactic care este conexiunea inversă, feedback-ul.
Predarea și învățarea au ca obiectiv comun: reușita școlară și obținerea unor performanțe la nivelul capacității individuale a fiecărui elev, în raport de aptitudini și interese. Evaluarea se realizează în cursul activităților de predare și învățare pentru a cunoaște care este stadiul pregătirii școlare și la ce nivel se află ea, în raport cu obiectivele proiectate și în funcție de așteptări.
Definirea conceptului de evaluare, din perspectivă curriculară, presupune raportarea la finalitățile pedagogice asumate în plan macro și microstructural, cu efecte reglatorii în planul conținutului și al metodologiei didactice.
Evaluarea este o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații. Deși acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar, sunt totuși diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit. Principalele operații constau în: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare; adoptarea deciziilor ameliorative.
Același autor, explică îndeaproape cele trei momente diferite ale evaluării, astfel:
1. Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care le posedă (Cât de mult?, Ce cantitate ?, Ce dimensiuni ?).
2. Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic (Cum este ?, Ce valoare are ? etc.)
3. Adoptarea deciziilor ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea procesului de predare-învățare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.
Evaluarea este raportată, uneori, numai la una din aceste operații, în special la aprecierea rezultatelor.
Evaluarea este considerată, în didactica modernă, o parte integrată a procesului de învățământ, care furnizează în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a unui proces.
A evalua rezultatele școlare, înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate și totodată, eficiența strategiilor aplicate. În acest fel, evaluarea facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă, de la efecte la cauze, de la ieșire la intrare.
Înainte de a proiecta demersul evaluativ cadrele didactice ar trebui să răspundă unui set de întrebări:
Fig. nr.1. Întrebări pentru evaluator
Autoarea detaliază răspunsurile posibile la cele șase întrebări astfel:
1. De ce evaluăm?(pentru a obține informații privind învățarea de către elevi; pentru că doresc să ajut elevii care au dificultăți; pentru a analiza greșelile și a lua măsuri ameliorative în consecință; pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați; pentru optimizarea conținuturilor; pentru autocontrolul propriului demers de predare);
2. Ce evaluăm?(cunoștințe; atitudini și comportamente; procesul învățării; produsul; dacă elevii știu, știu să facă);
3. Cui folosește evaluarea?(elevului; învățătorului; părinților; factorilor de decizie);
4. Pe cine evaluăm? (elevii luați individual; grupul de elevi selecționat după un anumit criteriu (școală, clasă, vârstă, etc.); cadre didactice (autoevaluare).);
5. Când evaluăm? (la începutul programului de instruire (evaluare inițială); pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ (evaluare formativă sau continuă); la sfârșitul unei etape, activități, demers instructiv-educativ (evaluare sumativă sau finală, de bilanț);
6. Cum evaluăm? ( prin: teste, probe orale, probe scrise, probe practice, studii de caz, fișe de activitate personală, portofoliu, hărți conceptuale, investigații. observarea curentă a comportamentului, jurnalul reflexiv, cu ajutorul mijloacelor de învățământ, a calculatorului, prin proiect etc.)
La rândul lor, răspunsurile la aceste întrebări, trebuie să țină seama de următoarele caracteristici ale conceptului de evaluare: evaluarea școlară nu este decât un mijloc în folosul progresului elevului, nu un scop în sine; evaluarea trebuie să fie în folosul procesului educativ și integrată acestuia; evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate traseul străbătut de elev: dacă a făcut progrese sau nu; evaluarea trebuie să încurajeze activitatea elevului și să susțină progresul său; învățătorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil; prin a evalua un elev se înțelege a-i transmite informații utile; evaluarea trebuie să se facă în folosul elevului; ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul fiindcă se adresează unei ființe în creștere, care nu și-a finalizat procesul de dezvoltare.
O evaluare eficientă analizează în ce măsură conținuturile au fost definite în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor și în ce măsură procesele de instruire au stimulat și au favorizat învățarea spunea Crenguța Lăcrămioara Oprea.
Analizând practicile evaluative, Ion T. Radu evidențiază faptul că evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial- formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.
Dacă elevul este îndrumat, stimulat, îi este controlată înțelegerea sarcinilor, tehnicilor, mersul învățării, stadiul la care ajunge și rezultatele obținute, atunci realizează cu atât mai bine obiectivele învățării.
Acest control al învățătorului nu trebuie înțeles de elev ca o sancțiune ci ca un sprijin. Elevii își doresc acest control tot timpul, îl percep ca pe o susținere continuă, îl întreabă pe învățător dacă au rezolvat corect cerința dată. Cei care apreciază mai mult acțiunile de control /de susținere, decât măsurarea rezultatelor în sine sunt elevii clasei I, iar în clasele următoare acesta capătă un alt sens. Controlul învățătorului trebuie făcut în salturi tot mai mari, mai bine raportat la obiective, cu apel la autocontrol, la verificarea colegului, prin trimiteri la răspunsul din manual, cu descoperirea altor variante de rezolvare. În felul acesta i se dezvoltă elevului aptitudinile necesare (spiritul de observație, aprecierea corectă, obiectivitatea, spiritul critic, motivația perfecționării).
Învățătorul verifică prin control dacă se ating obiectivele propuse, dacă se respectă indicațiile metodologice, dacă se utilizează în mod corect mijloacele, dacă se respectă programul și timpul afectat, aspectele educative. Astfel se verifică întreaga activitate de instruire pentru că altfel nu se poate realiza o măsurare obiectivă și nici o evaluare stimulativă.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, spunea Constantin Cucoș, ci și o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic, precum și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
După realizarea evaluării, învățătorul trebuie să interpreteze datele obținute, iar activitatea următoare trebuie să pornească, avându-se în vedere rezultatele evaluării. Se pot lua astfel măsuri corective a activității sau de simulare și ameliorare.
Evaluarea oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității, aceștia fiind stimulați să determine conștient și obiectiv în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și cerințelor stabilite spunea Ion T. Radu .
Fiind conștienți de propriile capacități și posibilități, dar și de dificultăți pe care le întâmpină, elevii întâlnesc astfel situații de comunicare, cooperare, colaborare și autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât și la nivele sociale, depășind cadrul școlii.
II.A.2. Rolul și funcțiile evaluării
Evaluarea, prin funcțiile îndepinite, realizează un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice.
Funcțiile evaluării se determină ținându-se seama de mai multe criterii: psihologice, pedagogice, docimologice, sociologice, care arată cât de variate și multiple sunt efectele acțiunii de evaluare pe planul vieții și activității elevului și al personalului didactic, precum și al societății în general.
Literatura de specialitate prezintă mai multe funcții ale evaluării didactice care uneori sunt denumite diferit, dar urmăresc aceleași categorii psihopedagogice.
Ion T. Radu prezintă funcțiile evaluării astfel:
• funcții generale: funcția de cunoaștere și apreciere a stării fenomenului, a activității și a rezultatelor acesteia (constatare și apreciere a rezultatelor obținute);
Din aceasă perspectivă, actul evaluativ este o reflectare a fenomenului evaluat. Determinat de faptul că el exercită influență asupra fenomenului, vizând ameliorarea acestuia, devenind necesar ca această constatare să fie cât mai exactă posibil, să nu fie deformată.
Evaluarea rezultatelor, pentru elevi, are urmări pozitive asupra activității, îdreptând-o către conținuturile esențiale, o susține motivațional, o stimulează prin aprecierile pe care le implică (întăriri pozitive), clarifică și consolidează cunoștințele acumulate (sunt fixate, sistematizate, integrate în sisteme, prin activitatea de recapitulare și sinteză pe care le prilejuiește), oferă un feedback operativ asupra performanțelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacității de autoevaluare.
Cunoașterea nivelului atins de elevi, îl ajută pe învățător să determine aspectele pozitive și lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele propuse; oferă posibilitatea diagnosticării deficiențelor întâmpinate și-i sugerează transformările ce trebuie făcute în cadrul activității din etapa următoare.
– funcția de diagnosticare – constă în relevarea condițiilor, factorilor care au generat situația constatată afirmă Ion T. Radu. Ea explică starea constatată și, în acest fel, permite ameliorarea acesteia.
Urmărește cunoașterea factorilor și situațiilor care au condus la obținerea rezultatelor școlare constatate ca urmare a activității desfășurate. Evaluarea rezultatelor școlare nu se limitează doar la cunoașterea acestora la clasificarea și ierarhizarea elevilor în funcție de performanțele obținute, ci fixează elementele forte ale procesului care au asigurat succesul, precum și aspectele nereușite, punctele slabe ce urmează să fie remediate.
– funcția de prognozare (predicție) – care se concretizează în deciziile de ameliorare pe care precedentele funcții le sugerează și le fundamentează. În consecință, rolul evaluării nu se reduce la a constata și a demonstra, ci este de a favoriza ameliorarea fenomenului pe care îl are în vedere. Orice acțiune ameliorativă presupune, în primul rînd, delimitarea zonelor în care sunt oportune, intervenții, schimbări, iar acest lucru este realizat prin evaluare afirmă Ion T. Radu.
• funcțiile specifice:
Evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice, pedagogice, care privesc mai ales participanții la acest proces: elevii și cadrele didactice.
În acest sens, Ion T. Radu afirmă că modurile de instruire – învățare presupun forme adecvate de evaluare a rezultatelor pe care le produc, după cum procedurile de evaluare induc moduri de predare – învățare. Este o relație care pune în evidență funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor școlare, pe de o parte în relație cu predarea, iar pe de alta, cu învățarea.
Aceasta este o relație care evidențiază funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor școlare, pe de o parte în relație cu predarea, iar pe de alta, cu învățarea.
Evaluarea îndeplinește un rol de reglare a procesului, atât al predării, cât și al activității de învățare. Cadrele didactice și elevii au nevoie să cunoască măsura în care activitatea lor răspunde cerințelor școlare.
Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă în atitudinea elevilor față de activitatea școlară, în dezvoltarea capacității de autoevaluare, prin raportarea performanțelor atinse la cele așteptate.
Raportând funcțiile evaluării la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, Constantin Cucoș desprinde trei funcții ale evaluării: identificarea sau verificarea achizițiilor școlare; perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție și educație; sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.
Coroborând nivelurile macro și microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, autorul Cucoș mai propune următoarele funcții ale evaluării: de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată ; de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare; de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative; de pronosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ; de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale; pedagogică, în perspectiva elevului (motivaționaIă, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
Constantin Cucoș prezintă sistematizarea funcțiilor evaluării în concordanță cu cele ale autoevaluării elevului după cum urmează:
• funcții specifice dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice: constatativă, diagnostică, prognostică.
• funcții specifice dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice: motivațională, decizională, informațională.
Atunci când se aleg formele și tehnicile de evaluare a progresului școlar și în general a oricăror modalități de instruire trebuie să țină seama de natura obiectivelor de învățământ și de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Ioan Cerghit susține că evaluarea ajunge să îndeplinească obiectivele, asumându-și un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și de predare, deopotrivă, a activității didactice. Ambele aceste roluri se află în strânsă corelație și sunt aduse la îndeplinire prin intermediul exercitării câtorva funcții cu impact concomitent și asupra învățării și asupra predării. Acesta prezintă următoarele opt funcții ale evaluării:
• funcția constatativ- explicativă sau de diagnoză – care realizează o reflectare cât mai exactă și obiectivă a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau explicarea cauzelor, a condițiilor sau factorilor care au provocat situația existentă;
• funcția de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii consumate). Atunci când unul din aceste aspecte este nesatisfăcător, se vor lua măsuri de remediere;
• funcția de feedback – evaluarea contribuie la facilitarea învățării și predării în măsura în care reușește să asigure o conexiune inversă operativă și sistematică, conștientizată de ambii parteneri implicați în desfășurarea acestor procese;
• funcția de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității – informațiile inverse care au fost transmise pot să confirme sau să infirme reușita sau nereușita acțiunilor, atingerea sau neatingerea obiectivelor, să scoată în evidență greșeli, deficiențe ori anumite dificultăți care s-ar putea remedia corecta, înlătura sau preveni în următoarele etape;
• funcția de motivație, de stimulare sau de impulsionare a învățării – întrebările de control frecvente, examinările sau verificările sunt de natură să dea un impuls cognitiv, să trezească dorința de a obține succese la învățătură, să înlăture teama de eșec, stări de anxietate, dorința de evitare a culpei;
• funcția de prognoză – construiește judecăți de predicție, de anticipare, o atitudine de previziune cu privire la posibila evoluție a dezvoltării și a activității în perspectivă a elevilor, a rezultatelor viitoare;
• funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi – datorită aprecierilor care sunt transmise din exterior, elevii reușesc să-și evalueze în mod independent propriile rezultate proprii la învățătură, să-și analizeze critic eforturile pe care le-au depus;
• funcția educativă – concepțiile pedagogice moderne o situează în poziția unuia dintre momentele cheie ale instruirii și educației; o privesc ca pe un proces inerent și integrat organic, în profunzime, în structura acestora, și, în general, a actului de conducere educațională și nu ca o activitate suprapusă sau juxtapusă predării și învățării.
Aceste funcții ale evaluării se întrepătrund, devin complementare și nu acționează în mod independent.
Teoria și practica evaluării a arătat necesitatea integrării evaluării în procesul de instrucție și educație în așa fel încât aceasta să nu se concretizeze ca o activitate independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în cadrul actului didactic, aducându-i luciditate și competență.
II.A.3. Formele evaluării
Autorul, Ion T. Radu tratează formele evaluării în trei timpi: primul timp este evaluarea inițială; al doilea este evaluarea dinamică – pe parcursul procesului care include evaluarea formativă/continuă și evaluarea cumulativă/sumativă; al treilea timp evaluarea finală/terminală/de bilanț.
Deoarece acest mod de abordare nu l-am mai întâlnit și la alți autori, în cele ce urmează, voi trata formele evaluării în aceeași manieră.
A) Evaluarea inițială
O condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice este cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei ce urmează.
Evaluarea inițială are loc la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capilol, al unei lecții) și se realizează în contextul adoptării unui program de instruire, menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul activității, condițiile în care elevii se pot integra în programul viitor.
Constantin Cucoș susține că evaluarea inițială este impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și de crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.
Același autor afirmă că necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din mai multe circumstanțe reale, printre care pot fi evocate: existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor; asigurarea continuității în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități, când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit; nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor.
Acest tip de evaluare are un obiectiv bine precizat: acela de a stabili de ce are nevoie
cadrul didactic pentru a-și elabora strategiile didactice de predare- învățare- evaluare.
Dacă se asociază pregătirea anterioară a elevilor, cu motivația pentru învățare și cu capacitatea de învățare, toate acestea ajută cadrul didactic să aleagă și să adopte strategia pedagogică cea mai potrivită pentru asimilarea noilor conținuturi.
Obiectivele evaluării inițiale sunt cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a faptului că elevii stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținuturilor programului care urmează.
Evaluarea inițială a elevilor se realizează prin probe orale și, de cele mai multe ori, prin probe scrise – teste. Prin aceste probe se obține un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată, acestea îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
Autorul Marin Manolescu afirmă că funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri: modului adecvat de predare-învățare a noului conținut; aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă; adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
Testul este cel mai folosit și totodată cea mai simplă modalitate aplicată în cadrul evaluării inițiale. Odată aplicat și corectat, învățătorul află ce lacune au elevii și ce greșeli tipice fac aceștia, iar cu ajutorul acestor rezultate se obține o grupare a elevilor în vederea diferențierii și individualizării instruirii.
B) Evaluarea dinamică (pe parcursul procesului)
Referindu-se la evaluarea continuă, Ion T. Radu distinge două modalități principale de evaluare: evaluarea continuă, formativă și evaluarea cumulativă sau sumativă, acestea având loc pe parcursul procesului fiind încadrate în evaluarea dinamică și afirmă că rezultatele procesului de instruire /învățare sunt puse în evidență prin două tipuri de evaluare, determinate din perspectiva modului în care acestea se integrează în procesele de instruire: una tradițională, sumativă sau cumulativă, inspirată din grija pentru realizarea unui bilanț al performanțelor elevilor pe o anumită perioadă; a doua, formativă sau continuă, vizând o mai strânsă corelare a acțiunilor evaluative cu procesele de instruire.
• Evaluarea continuă (formativă ) – are loc pe parcursul desfășurării procesului didactic și verifică sistematic progresele elevilor. Aceasta se desfășoară de la începutul programului până la terminarea lui și are ca scop informarea elevului asupra obiectivelor pe care trebuie să le îndeplinească, să le arate elevilor, învățătorului și părinților progresele înregistrate în cursul îndeplinirii obiectivelor urmărite. Ea urmărește verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic și se realizează pe secvențe mai mici.
Forma aceasta de evaluare își propune verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, deoarece unii elevi întâmpină dificultăți de învățare a unor conținuturi – nu toți elevii reușesc să învețe un conținut la fel de bine.
Autorul Ion T. Radu susține că ideea care a penetrat puternic înțelegerea rolului și a modului de realizare a acțiunilor evaluative în procesul didactic o constituie considerarea procesului didactic ca unitate a predării, învățării, evaluării și, implicit, înțelegerea evaluării nu ca acțiune care se adaugă activității instructiv-educative, juxtapusă acesteia, ci ca proces component, aflat în relații de interacțiune multivariată cu celelalte două procese ale actului didactic.
Evaluarea continuă – este ,,implicată în proces”, constituie parte componentă a acestuia; are un caracter permanent, se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Ea facilitează cunoașterea efectelor intervenției educative, identificarea lacunelor, aplicarea unor măsuri de ameliorare, recuperare și totodată înlăturarea situațiilor de eșec școlar .
Cunoașterea sistematică a rezultatelor activității desfășurate, susține Ion T. Radu, are efecte reglatoare asupra acesteia, permițând ameliorarea ei continuă. Diminuează până la eliminarea completă caracterul de sondaj al evaluării, propunându-și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esențiale predate.
În timpul procesului, învățătorul este preocupat în același timp de cele două operații, comanda și controlul, iar prin semnalele pe care le recepționează despre efectele acțiunilor sale, aduce transformările și ameliorările ce se cer.
Cerghit I. spune despre evaluarea formativă că este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării și adaptării acestora; ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării învățării și predării și stă la baza constituirii unui întreg sistem teoretic denumit ,,pedagogie corectivă
Această evaluăre are rolul de ,,diagnosticare și ameliorare”, deoarece nu este mulțumitor faptul de a cunoaște doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci și fazele intermediare care sunt pe acest parcurs. Ea se realizează din mers, frecvența verificărilor este mai mare, iar informațiile culese sunt valorificate, prin intervenții imediate ale învățătorului.
Ritmul aplicării evaluării formative se stabilește de cadrul didactic și trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte: efectivul de elevi; cât timp are la dispoziție; particularitatea clasei și a fiecărui elev în parte; specificul disciplinelor.
Evaluarea continuă prezintă două caracteristici principale: ritmul mai alert, care este dat de frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor; reducerea substanțială a intervalului dintre evaluare și ameliorările aduse actului pedagogic. Ea facilitează tratarea adecvată a elevilor, diferențiată; urmărește nu doar verificarea tuturor elevilor, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor îndeplinite .
Evaluarea formativă produce un feedback care este continuu, indică învățătorului și elevilor, pe tot parcursul instruirii, unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale, proiectate.
• Evaluarea sumativă (cumulativă) – este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare, realizat predominant prin verificări punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare globală, de bilanț, la sfârșitul unor segmente de activitate relativ mari susține Ion T. Radu .
Evaluarea sumativă sau cumulativă are loc la intervale mai lungi de timp, la sfârșitul unor activități temporale sau tematice (unitate de învățare, semestru, an școlar, ciclu, etc.), întrucât intervine după parcurgerea de către elevi a acestor secvențe. Aceasta are un caracter retroactiv, oferind informații despre o suită de acțiuni care au avut loc. Dă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la încheierea procesului afectat atingerii lor. Din această cauză eventualele ameliorări nu se răsfrâng imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire și ale căror rezultate au fost evaluate.
Acest tip de evaluare, nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții stăpânesc conținutul ce trebuie asimilat, realizându-se mai mult un sondaj atât în ceea ce-i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Din cauza acestui fapt, evaluarea sumativă, nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți elevii cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență și de aceea nu permite ameliorarea lui, decât după perioade relativ îndelungate și de regulă pentru seriile următoare de elevi .
Autorul Ion T. Radu face o analiză comparativă în lucrarea Didactica – manual pentru clasa a X-a – școli normale în ceea ce privește evaluarea randamentului școlar, pune în evidență următoarele note și caracteristici ale celor două strategii de evaluare (continuă și sumativă):
– evaluarea sumativă se face prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, iar cea continuă se realizează prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mai mici;
– evaluarea sumativă are loc prin verificări de sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continuă operează prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, deoarece nu toți elevii învață un conținut la fel de bine;
– evaluarea sumativă urmărește în primul rând evaluarea rezultatelor, având efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului, însă evaluarea continuă are drept scop ameliorarea lui, reducând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității;
– în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaloarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale concrete;
– evaluarea sumativă exercită în principal funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, iar evaluarea formativă are funcția prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancționărilor apreciative următoare;
– evaluarea sumativă produce atitudini de neliniște și stres la elevi, însă evaluarea continuă determină relații de cooperare între învățător și elevi;
– referitor la timp, evaluarea sumativă folosește o parte importantă din timpul instruirii, iar evaluarea continuă sporește timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.
Chiar dacă evaluarea cumulativă întrunește și neajunsuri, rezultatele acesteia sunt necesare pentru aprecierea învățământului prin prisma comenzii sociale, ele interesând mai ales factorii de decizie, în vederea unor ameliorări mai profunde privind organizarea și desfășurarea sa. Aceste două moduri de evaluare nu trebuie să fie folosite în mod separat, ceea ce nu poate obține una poate realiza cealaltă.
Evaluarea continuă și cea sumativă evidențiază tranziția de la un model tradițional către unul eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea didactică.
C) Evaluarea finală (terminală, de bilanț) – este cea care are caracteristici specifice: conduce la cunoașterea efectelor activității, reconstruiește acțiunea în continuare prin procesul de reglare pe care îl realizează.
Pentru elevi acestă evaluare este considerată ca singurul moment veritabil de evaluare. Elevii simt nevoia de a ști, în final, dacă au atins nivelul de performanță care îi îndreptățesc la recunoașterea socială.
Același autor prezintă caracteristicile evaluării finale astfel: în raport cu programul de formare este retrospectivă, intervenind la încheierea acestuia; în comparație cu evaluările realizate pe parcursul programului, este globală; cuprinde o parte foarte restrânsă din conținuturile învățării, raportat la fiecare elev, realizează un sondaj; îndeplinește în mod hotărâtor, funcții de certificare a competențelor formate, ierarhizează și face o selecție a elevilor, iar funcția de diagnoză, de ghidare și sprijinire a elevilor este îndeplinită mai puțin; în comparație cu evaluările realizate pe parcursul activității didactice, care sunt sub incidența exigențelor școlare, se realizează din perspectiva exigențelor sociale față de formarea unei promoții de elevi.
Evaluarea finală întrunește funcția specifică de ierarhizare a elevilor la finele unor etape mai mari din activitatea școlară și certifică competențele formate, mai ales în momentul încheierii studiilor școlare și al intrării în viața activă.
II.A.4. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare
În programul de reformă a evaluării rezultatelor școlare, strategiile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor evaluării.
În sens larg prin strategie, se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen lung și mediu .
Strategia evaluativă este un cadru de organizare /abordare, pentru a măsura și aprecia progresul, calitatea și eficacitatea unui program de instruire și educație spune Venera Cojocariu.
Ghidul general de evaluare și examinare prezintă următoarea definiție a conceptului de strategie de evaluare : conceptul de strategie de evaluare, desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se desfășoară în clasă, este o parte componentă integrată, prin funcția sa determinant reglatoare, a procesului de instruire.
Metoda de evaluare este o modalitate prin care învățătorul dă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unor instrumente diverse și adecvate scopului urmărit.
În lucrările de specialitate metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde mai multe forme și metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel după Constantin Cucoș se disting următoarele categorii:
– metodele tradiționale: probele orale, scrise, practice;
– metodele complementare: observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea.
– testul docimologic.
Referitor la metodele alternative de evaluare, în comparație cu cele tradiționale profesorul Ion T. Radu precizează următoarele: spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.
Astfel pe lângă metodele complementare de evaluare enumerate mai susautoarea Crenguța Lăcrămioara Oprea enumeră și descrie și următoarele metode alternative de evaluare: hărțile conceptuale, proiectul, studiul de caz, fișa pentru activitatea personală a elevului, interviul, jurnalul reflexiv, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I., studiul de caz.
II.A.4.1. Metodele tradiționale
Această categorie cuprinde: probele orale, probele scrise și probele practice.
Prin probă, se înțelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de învățător.
Practica pedagogică evidențiază faptul că metodele tradiționale sunt cel mai des utilizate în procesul didactic.
Dezavantajele acestor metode sunt următoarele: nu prezintă noutate și intră în obișnuința cadrelor didactice, solicită efort crescut pentru organizare și desfășurare din partea învățătorului, adeseori rezultatele evaluării nu se obțin imediat, deoarece evaluarea se face pe o perioadă mai mare de timp (în cadrul probelor scrise), probele orale au fidelitate și validitate scăzută, rezultatele obținute putând fi perturbate de factori externi (emoție, timiditate, stres etc.).
Pentru optimizarea metodelor tradiționale se pot aplica următoarele: să se asigure echilibrul între probele orale, scrise și cele practice; să se urmărească asigurarea calității corespunzătoare a instrumentelor de evaluare; stabilirea scopului probei în funcție de obiectivele operaționale ale activității de predare-învățare; să se aleagă tipul de item corespunzător fiecărui obiectiv operațional; rezultatele evaluării trebuie comunicate și discutate cu elevii și cu părinții acestora; acțiunile de evaluare trebuie urmate de strategii de ameliorare a dificultăților constatate.
Probele orale
Verificarea orală se realizează prin conversații în care învățătorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Astfel, conversația poate fi: individuală, frontală, combinată.
Examinarea orală se realizează prin întrebări-răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru oral sau în scris (de cele mai multe ori la tablă). Este metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă.
Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între învățător și clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid.
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învățare, încât acestea nu pot fi separate. Din cauza fidelității și validității scăzute, probele orale nu se recomandă în examenele concurs. Ele își demonstrează validitatea mai ales în cadrul disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacități și abilități greu de surprins prin intermediul probelor scrise (capacitatea de comunicare verbală). Este utilă pentru comunicarea stimulativă dacă memorarea este alternată cu întrebări de înțelegere, analiză și apreciere. Nu trebuie să ducă la fărâmițarea ascultării în întrebări dese pentru că elevul trebuie să știe să povestească, să sintetizeze, să coreleze informațiile date.
Acest tip de verificare prezintă numeroase avantaje: flexibilitatea și adaptarea individuală a modului de evaluare, prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev; realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a exprimării, fluidității ideatice și verbale, a logicii expunerii; permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea clarificării și corectării imediate a eventualelor erori, neînțelegeri; îndeplinește și funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor, prin întăririle imediate realizate; stimulează participarea elevilor la răspuns, încurajează manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal prin interactivitatea creată între evaluator și evaluat.
Printre dezavantaje se numără: au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin sondaj în rândul elevilor și în materie, realizându-se un feedback incomplet; nu toți elevii dau răspunsuri la întrebări cu același grad de dificultate; diverse circumstanțe pot influența obiectivitatea evaluării din perspectiva profesorului dar și a elevului (gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea sa afectivă) generând varietate interindividuală și intraindividuală; prejudecățile care afectează chiar inconștient baremele; nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroși factori (durata scăzută a examinării imposibilitatea revederii răspunsurilor de către evaluator, efectul halo, Pygmalion); consumul mare de timp; imposibilitatea standardizării și obiectivitatea scăzută.
Examinarea orală poate reprezenta opțiunea evaluatorului în funcție de specificul disciplinei, obiectivele evaluării în situații concrete, numărul elevilor, timpul disponibil, elaborarea și utilizarea unor liste de descriptori.
Pentru a îndepărta unele limite ale probelor orale, întrebările trebuie să îndeplinească unele condiții: să fie centrate pe obiectivele operaționale ce vizează conținutul esențial; să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv; să fie adresate întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă; să aibă o înlănțuire logică; să vizeze cunoștințele esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal și practic-aplicativ.
Răspunsurile trebuie să fie notate cât se poate de obiectiv, eliminând orice notă de subiectivitate.
Metodologia verificărilor orale, în afară de cerințele referitoare la formularea întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, impune și stabilirea frecvenței examinărilor, extinderea verificării de la informația asimilată de elevi și a posibilității de a o reda, la capacitatea de a opera cu informațiile, de a le transfera în noi contexte, situații.
Probele scrise – constituie o formă fundamentală de cunoaștere și evaluare a nivelului de pregătire a elevilor.
Sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învățământ și la toate nivelurile de școlaritate și sunt folosite sub diferite forme: probele curente (cu durată scurtă, verifică elevii din arii restrânse de conținut); probele de evaluare periodică (au o arie de cuprindere mai mare, la sfârșitul unui capitol); testele semestriale, la sfârșitul unui semestru, ciclu școlar.
Probele scrise sunt practicate și uneori chiar preferate datorită avantajelor lor: economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare; evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt; acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care o asigură conținutul evaluat (evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare – astfel rezultatele pot fi comparate și evaluarea este mai obiectivă); permite verificarea unor capacități (de analiză, sinteză, de rezolvare a problemelor) și competențe specifice ale învățării (exprimarea în scris); dă posibilitatea examinatorului de a emite judecăți de valoare mai obiective întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite; elevii au posibilitatea de a-și elabora răspunsul independent, fără intervenții din afară, în ritm propriu; diminuează stările tensionale, stresul (influențează negativ performanța elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale).
Elaborarea probelor scrise de evaluare presupune: precizarea scopului probei, a funcțiilor îndeplinite; stabilirea obiectivelor pedagogice și a conținuturilor corespunzătoare; redactarea probei, în concordanță cu conținuturile de verificat și obiectivele corespunzătoare lor; alcătuirea grilei de corectare și a baremului de notare (cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item); aplicarea probei.
Probele scrise sunt aplicate o dată cu formarea deprinderilor de activitate independentă. Prin conținutul lor se pot surprinde cunoștințele, capacitățile, deprinderile, atitudinile și competențele stăpânite de elevi. În categoria probelor scrise intră și temele executate acasă, dictările, autodictările, compunerile, completarea unor fișe de lucru. Prin rezolvarea lor se observă posibilitatea de exprimare, capacitatea de organizare a cunoștințelor, disciplina în gândire și muncă. Verificarea și corectarea temelor pentru acasă întregesc imaginea activității desfășurate de fiecare elev la fiecare disciplină la care se pot da teme. Tema pentru acasă trebuie să devină un mijloc de consolidare și aprofundare a cunoștințelor, să stimuleze capacități intelectuale, creativitatea, să favorizeze și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor, să educe la elevi voința și atenția, ordinea și punctualitatea. Pentru ca temele să fie accesibile este necesar ca învățătorul să furnizeze în cadrul orelor toate datele care condiționează rezolvarea temei și să se asigure că au fost înțelese.
Pentru ca lucrările scrise să-și atingă scopul trebuie ca subiectele să fie alese cu grijă, la nivelul de pregătire al elevilor, din conținuturile studiate, să fie formulate clar, pentru a evita echivocurile, dificultățile din subiecte să fie eșalonate gradat.
Ca și probele de evaluare orală, și cele scrise au unele dezavantaje cum ar fi: relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea probelor.
În general, metoda de evaluare orală nu oferă aceleași posibilități de investigare a pregătirii elevilor ca evaluarea scrisă. În realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele și diminuează dezavantajele, astfel încât e preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
Probele practice
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic.
Oferă elevului posibilitatea de a-și dezvolta competențe generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare) dar și specifice (manipularea datelor și a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor). Formarea elevilor în funcție de competențele așteptate semnifică și creșterea ponderii dimensiunii formative; prin urmare, valoarea cunoștințelor se dezvăluie în posibilitățile oferite acestora de a asimila noi cunoștințe, de formare a capacității de investigație, de rezolvare a unor probleme teoretice și acțiuni practice.
Rezultatele educaționale care evidențiază capacitățile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educație fizică) și pe cele care cuprind conținuturi cu caracter experimental (matematică, științe). Se evaluează atât procesul (acțiunea realizată), cât și produsul (rezultatul).
Practica evidențiază că probele practice sunt puțin utilizate, deși oferă posibilitatea elevilor de a-și proba competențele generale și specifice, aplicative.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice elevii trebuie avizați asupra: tematicii lucrării; modului cum vor fi evaluați (baremele de notare); condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza acest activități (aparate, unelte, săli de sport).
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale, în contextul disciplinelor cu caracter practic –aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi la următoarele perspective: executarea de către elevi a unor produse, pornind de la un model; realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune; stimularea unei acțiuni în condiții speciale.
Această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcție de specificul obiectului de studiu (de la probele susținute de elevi la educație fizică, unde există bareme precise, la lucrările practice din laboratoare și ateliere, unde elevii pot face dovada capacității de a utiliza cunoștințele asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări și demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experiențe etc.).
II.A.4.2. Metode alternative de evaluare
Cuvântul metodă, provine din grecescul methodes (odos = cale, drum și metha = către, spre), înseamnă „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.
În afară de metodele tradiționale devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează metodele tradiționale de evaluare (metodele orale, scrise, practice) și se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.
Metodele complementare de evaluare sunt strategii moderne care caută să accentueze dimensiunea acțiunii evaluative.
Noua metodologie didactică este adecvată obiectivelor învățământului actual și impune o reconsiderare a metodelor și mijloacelor de învățământ, astfel încât să determine activizarea optimă a elevilor în plan intelectual (prin cultivarea unei atitudini euristice, investigatoare) și prin formarea spiritului de inițiativă.
Metodele alternative sunt menite să mărească potențialul intelectual al elevilor și să-i angajeze la un efort personal în actul învățării, cu o eficiență formativă maximă. Instruirea trebuie să-l situeze pe elev pe primul plan, să pună accent pe munca individuală și pe descoperirea personală a lumii reale prin: observare, investigare, experimentare, formulare de concluzii.
Evaluarea bazată pe performanță este o modalitate de testare care cere elevului să creeze un răspuns (un rezultat) sau să demonstreze prin acel rezultat o capacitate cognitivă sau deprinderile pe care le deține. În acest sens au fost propuse și aplicate mai multe tipuri de evaluare a performanțelor precum: proiecte individuale sau de grup, eseuri, probleme cu final deschis, expuneri orale sau interviuri, experimente științifice, portofolii. Se consideră că evaluarea performanțelor imită adesea fidel viața reală. Metodele alternative sunt o categorie de metode de evaluare mai ales pentru măsurarea acelor obiective mai greu cuantificabile prin metode clasice de evaluare.
Practica docimologică de la noi, demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare ci, ele, trebuie împletite cu cele complementare și nu folosite în mod independent una de cealaltă .
Metodele complementare de evaluare permit cadrului didactic să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente adecvate mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative.
După Constantin Cucoș principalele metode alternative de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt următoarele: referatul; investigația; proiectul; portofoliul; observarea sistematică a comportamentului elevilor; autoevaluarea.
Crenguța Liliana Oprea enumeră și descrise pe lângă metodele alternative de evaluare enumerate mai sus și următoarele metode alternative de evaluare: hărțile conceptuale; studiul de caz; fișa pentru activitatea personală a elevului; interviul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz.
În cele ce urmează voi aborda metodele alternative de evaluare care sunt utilizate la ciclul primar cum ar fi: testul docimologic; portofoliul; referatul; proiectul; hărțile conceptuale; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; explozia stelară.
TESTUL DOCIMOLOGIC – autorul Constantin Cucoș susține că testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale și avantajul major al folosirii testelor este faptul că sistemul de raportare valorică este unic.
Astfel, testul este o probă standardizată ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Testele pot asigura îndeplinirea mai multor funcții: identificarea nivelului de pregătire al elevilor; evaluarea eficienței predării și a demersului educațional în general; diagnosticarea dificultăților și a insucceselor în învățare selecționarea pentru accederea pe trepte superioare ale instrucției și certificarea.
După Ion T. Radu elementele definitorii ale testelor sunt: realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale; înregistrarea comportamentului declanșat de subiect este precisă și obiectivă; comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin cel al unui grup determinat de indivizi; scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință.
Testele se pot clasifica astfel:
1. – din punctul de vedere a ceea ce se evaluează: teste psihologice care oferă informații despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliționale etc.; de randament (sau docimologice), care identifică gradul de realizare a obiectivelor de predare – învățare;
2. – din punctul de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate, proiectate de factorii de decizie, de/sau cei din instituțiile specializate (centre de cercetări, institute de specialitate ); teste elaborate de profesor, a căror valoare metodologică este strâns legată de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul;
3. – după modul de manifestare a comportamentului elevului: orale; scrise; practice.
4. – după momentul administrării instrumentului evaluativ: teste inițiale, administrate la începutul unei perioade de formare; teste de progres puse în practică pe parcursul instruirii; teste finale, puse în practică la sfârșitul unei etape de instruire;
5. – după sistemul de referință în constituirea valorizărilor: teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentat de performanțele pe care le poate realiza o populație școlară, exprimată în norme stabilite prin etaloane; teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat instruirea sau învățarea.
Testele criteriale: comunică performanța absolută a elevilor, în raport cu obiectivele stabilite; sunt utilizate pentru certificare; evaluează un număr mic de obiective și conținuturi dar mai aprofundat; pot fi utilizate și în scop diagnostic.
Testele încep să fie folosite și pentru evaluarea randamentului, a rezultatelor școlare, acestea fiind teste pedagogice sau docimologice ori de cunoștințe. Deși există numeroase deosebiri de formă și construcție, redactare, structura metodologică a testelor docimologice este relativ asemănătoare dacă nu chiar identică în anumite privințe cu aceea a testelor psihologice.
Testul docimologic constă într-un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.
Testul prezintă mai multe caracteristici: este format din-tr-un grupaj de întrebări sau teme – itemi care acoperă o arie de conținut; este proiectat astfel încât să acopere obiectivele instructiv-educative prefigurate; obiectivele stabilite în momentul proiectării acțiunii de instruire se manifestă ca rezultate la încheierea acțiunii și apar în probă ca itemi; cuprinde itemi care evidențiază ce știe elevul, ca informație, și ce știe să facă,deci operații, deprinderi, priceperi; este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru verificări curente; oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor în comparație cu alte probe; asigură un grad sporit de obiectivitate ce rezultă din relația obiective-conținuturi- itemi; permite obținerea unor informații multiple despre nivelul de realizare a obiectivelor la nivelul fiecărui elev, al clasei, al tuturor elevilor într-un an școlar; se pot construi relativ ușor în cazul existenței unei bănci de itemi construite pe discipline; dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, de a verifica singuri corectitudinea rezolvării; prezintă posibilitatea de a fi standardizat, pentru o populație școlară dată; prezintă o triplă identitate: de conținut (cuprinde aceleași sarcini), condiții de aplicare (timp de lucru, explicații) și criterii de reușită;
Principalele calități ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
a. Validitatea – reprezintă cea mai importantă calitate a testelor. Prin validitate se înțelege potrivirea dintre test și ceea ce urmează a fi evaluat prin intermediul lui. Se referă la faptul dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare.
În literatura pedagogică au fost evidențiate următoarele tipuri de validitate: validitatea de conținut; validitatea de construct; validitatea concurentă; validitatea predictivă; validitatea de fațadă;
1. Validitatea de conținut – relevă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele de conținut majore pe care le testează;
2. Validitatea de construct – exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit domeniu specificat (inteligența, creativitatea etc.); concordanța dintre natura itemilor și diferitele niveluri de învățare;
3. Validitatea concurentă – face referire la concordanța dintre rezultatele obținute de un elev la un test și rezultatele altor măsuri ale unor unități de conținut și deprinderi similare;
4. Validitatea predictivă – vizează măsura în care testul anticipează alte rezultate ale elevilor la aceeași disciplină; estimează corelația dintre performanța obținută la un test dat și performanța la teste care urmează să fie susținute;
5 .Validitatea de fațadă – exprimă măsura în care testul este relevant și important pentru cei care sunt testați.
Printre factorii care influențează validitatea unui test sunt: indicațiile neclare; nivelul de dificultate inadecvat al itemilor; itemi de calitate slabă; lungimea testului (testul prea scurt); administrarea și corectarea necorespunzătoare a testului; caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.
b. Fidelitatea – reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiții identice aceluiași grup de elevi, dar în ocazii diferite, trebuie să conducă la obținerea acelorași rezultate, sau a unora cu diferențe minime față de cele înregistrate anterior.
c. Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanță dintre aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au și o foarte bună obiectivitate.
d. Aplicabilitatea – desemnează calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Ausubel și Robinson enumeră câteva criterii de selectare a testelor cu o bună aplicabilitate: importanța conținutului pe care testul îl măsoară; concordanța dintre forma, conținutul testului și nivelul de vârstă al elevilor; costul și timpul necesar pentru administrarea testului; obiectivitatea în notare și în interpretarea rezultatelor.
e. Etalonarea – vizează raportarea fiecărei lucrări la un barem, etalon.
În funcție de tipul răspunsurilor, testele pot fi :
A. cu răspunsuri deschise –răspunsurile sunt formulate în întregime de către elevi; acest tip îngăduie fie itemi sub formă de redactare, fie itemi cu răspunsuri scurte.
B. cu răspunsuri închise – reprezintă trei variante: itemi cu alegere multiplă, prin care se oferă mai multe soluții, din care numai una este corectă; itemi adevărat – fals; itemi pereche. Item = < întrebare> + < formatul acesteea >+ < răspunsul așteptat >.
Pentru o mai bună cunoaștere, dimensionare și aplicare a itemilor Serviciul Național de Evaluare și Examinare, aduce în atenție o clasificare recentă, avansată a itemilor astfel: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi sau cu răspuns deschis.
1. Itemi obiectivi: – au o obiectivitate ridicată în evaluarea rezultatelor învățării.
Din categoria acestui tip de itemi fac parte:
a) itemii cu alegere duală – oferă posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul corect din alternativa: adevărat-fals; da-nu; corect- greșit;
b) itemii de tip pereche ( de asociere ) – solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informații distribuite pe două coloane; informațiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din coloana a doua reprezintă răspunsurile (termeni-definiții; date evenimente istorice);
c) itemi cu alegere multiplă – sunt formați dintr-un enunț, numit premisă sau bază, urmat de un număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă răspunsul corect, numit cheie; răspunsurile greșite se numesc distractori;
2. Itemi semiobiectivi: elevul este pus în situația de a construi răspunsul, nu de a-l alege dintr-o listă de opțiuni date și pot fi folosiți la orice disciplină și pentru toate etapele de evaluare (inițială, continuă, sumativă în funcție de: scopul testului; obiectivele verificate; conținuturile măsurate.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
a) itemi cu răspuns scurt – formulați într-o manieră directă și concisă, specificând în mod clar, natura răspunsului corect;
b) itemi de completare – constă în completarea unei afirmații incomplete sau a unui enunț lacunar și să îi confere valoare de adevăr;
c) itemi de tip întrebări structurate – constituite din mai multe subîntrebări (de tip obiectiv sau semiobiectiv) legate între ele printr-un element comun.
3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis): – testează obiective ce vizează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
a) itemi de tip rezolvare de probleme
În elaborarea testelor trebuie respectate anumite etape și operații specifice: specificarea tipului de test, după utilitatea vizată; elaborarea primei variante a testului (elaborarea itemilor în concordanță cu obiectivele și conținuturile vizate, asamblarea itemilor într-o primă variantă a testului); pretestarea formei inițiale pe un eșantion reprezentativ; elaborarea și definitivarea testului; revizuirea cadrului normativ (constituirea lotului, norme privind interpretarea rezultatelor).
PORTOFOLIUL – este definit ca: un ansamblu de lucrări semnificative ale elevului care oferă o imagine a eforturilor sale, a progresului sau a performanțelor sale la una sau mai multe materii, culegere continuă și sistematică a unei varietăți de date care sprijină progresul elevului în raport cu formarea unei competențe.
Portofoliul reprezintă strategia integratoare utilizată în proiectarea, colectarea, analiza și evaluarea sistematică a surselor de informații (proiecte, eseuri, teste criteriale, autoevaluări ș.a.), care reflectă nivelul dezvoltării competențelor elevului, progres înregistrat în dezvoltarea sa. Acesta reprezintă mai mult decât o colecție de probe, lucrări. Însoțește și reglează procesul formării competențelor elevilor, stimulând motivația acestora pentru învățare. Decizia finală estimează performanțele viitoare reflectate în rezultatele așteptate și motivarea elevilor pentru obținerea performanțelor.
Această metodă a fost înțeleasă ca procedura care permite renovarea practicilor evaluării pentru a le pune în concordanță cu noutățile vizate de către un învățământ centrat pe dezvoltarea competențelor complexe, puțin sesizabile prin testele standardizate obișnuite.
Portofoliul s-a dovedit a fi o metodă flexibilă, integratoare deoarece include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare (probe orale, scrise, practice, proiecte, eseuri, autoevaluare), precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Caracteristicile portofoliului sunt următoarele: reflectă atât procesul învățării (implicarea, angajarea elevului), cât și rezultatele sale (ceea ce știe elevul, capacitățile, atitudinile); implică atât demersuri analitice cât și sintetice, de integrare a experiențelor cognitive; presupune colaborarea permanentă între elev și învățător de-a lungul proiectării, realizării și evaluării produselor, achizițiilor dobândite; poate viza o disciplină școlară sau mai multe, facilitând o abordare interdisciplinară a învățării; contabilizează achizițiile elevului și face posibilă reflexia asupra activității acestuia.
Portofoliul poate fi definit ca o colecție de lucrări ale elevilor alcătuită cu scopul de a indica eforturile, progresele și rezultatele acestora la una sau mai multe discipline. Colecția ar trebui să evidențieze participarea elevilor la identificarea temelor, a criteriilor de selecție, a judecăților de valoare despre conținutul sistematizat și opinia de conținut.
Utilizarea portofoliului ca metodă de evaluare alternativă se impune din ce în ce mai mult în practica școlară curentă. Termenul este nou în terminologia științelor educației, dar ideea exprimată de concept nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor educative. Portofoliul s-a impus din nevoia existenței unei metode de evaluare flexibilă, complexă, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare.
O funcție pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității produselor elevului care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ.
Portofoliul poate fi: o sarcină a învățătorului, el fiind cel care stabilește scopul, pro-iectează, formulează cerințele și selectează produsele reprezentative; o sarcină comună a învățătorului și a elevului, care vor determina împreună scopul, conținutul și etapele de realizare a portofoliului; o inițiativă a elevului sau a unui grup de elevi, stimulând motivația, creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a fiecărui elev în activitatea de învățare.
Portofoliul este o adevărată ,,carte de vizită” a școlarului și urmărește progresul acestuia – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). El oferă cadrului didactic, părinților, elevilor o imagine mai completă despre ceea ce știu elevii, ce știu să facă și cum au progresat aceștia în învățare.
Reprezintă un pact între elev și învățătorul care trebuie să-l ajute pe elev să se auto-evalueze. Învățătorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare.
Diagnosticul este făcut de învățător și este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Portofoliul cuprinde: lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe, etc. și numărul paginii la care se găsește); argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrările pe care le face elevul individual sau în grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicări; fișe individuale de studiu; proiecte și experimente; temele de zi de zi; probleme rezolvate; rapoarte scrise – de realizare a proiectelor; teste și lucrări semestriale; chestionare de atitudini; înregistrări, fotografii care prezintă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi; observații pe baza unor ghiduri de observații; reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate; comentarii suplimentare și evaluări ale învățătorului, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de învățător, și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Așa cum afirmă Constantin Cucoș portofoliul este un produs complex, format din elemente diferit, ca forme de transmitere a informației și a mesajului: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale dar nu în mod obligatoriu.
Elevul adaugă în portofoliu materiale pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat .
Un portofoliu complet va conține informații despre elev (numele, disciplina, anul școlar, clasa), lucrări scrise, teste, referate, fișe de informare și documentare independente, eseuri, fișe de la activitățile experimentale și rezultatele obținute la acestea, fotografii, benzi colorate, elemente de orientare profesională a elevului privind cariera, feedback-ul din partea comunității etc.
Important este ca portofoliul fiecărui elev să conțină și fișe de autoevaluare, informații despre performanțele școlare și extrașcolare evidențiate de elev. Acestea vor permite urmărirea progresului obținut, prin evidențierea răspunsurilor elevului față de sarcinile de lucru asumate, față de modul de selectare a temelor și de evaluare a rezultatelor obținute.
Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers, iar scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare, sunt stabilite de învățător, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa disciplinei respective și a obiectivelor suplimentare stabilite de învățător.
Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării. Tipuri de portofolii:
Extinderea utilizării portofoliului a dus la o diversificare a formelor acestuia:
1. portofoliile ,,vitrină”- sunt folosite pentru a expune cele mai reprezentative lucrări ale elevului, părinților, conducerii școlii; sunt selectate numai cele mai bune lucrări ale elevului, cuprinzând numai produsele finite și în mică măsură procesul ce atestă progresele elevului în timp;
2. portofoliile ,,colecție”- evidențiază modul de realizare a sarcinilor de învățare în clasă (zilnic) de către elev; cuprinde ciorne de proiecte, schițe, lucrări neterminate și produse ,,finite”; poate deveni ,,greoi” pentru scopurile evaluării, nefiind proiectat și organizat sistematic;
3. portofoliile de evaluare – conțin colecții sistematice de lucrări ale elevului, evaluări realizate de profesor, autoevaluări; cuprinsul este selectat de profesor și elev încât să evidențieze progresul elevului în timp; portofoliul în sine nu primește un calificativ, ci diferitele componente ale conținutului său reflectă nivelul pregătirii elevului.
• Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);
• Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);
• Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)
Evaluarea se face pentru fiecare element al portofoliului separat, la momentul realizării lui. Se poate realiza o apreciere globală a portofoliului, caz în care evaluatorul va stabili criterii clare de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca aceștia să înceapă proiectarea portofoliului. Stimulează desfășurarea unei game largi de activități, prin verificarea unor produse ale muncii care de obicei rămân neimplicate în actul de evaluare.
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către învățător, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Învățătorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării .
Atunci când elevul își prezintă portofoliul, învățătorul realizează de obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui față de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, și ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite.
Evaluarea acestor produse se face după mai multe criterii. De exemplu, criteriul con-formității la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativității și originalității.
Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalității, a capacității de autoevaluare și a competențelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului și pe care dorește să le aprofundeze.
Raportul de evaluare, are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului/elevilor, prin calificativele acordate semnificative pentru evoluția școlară a acestuia.
Cuprinzând obiectivele activității desfășurate de elev, o selecție a conținuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce au lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de învățător cât și de părinți sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaștere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.
Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabiliți într-un tabel.
Portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.
Pregătirea pentru folosirea portofoliului presupune răspunsul la următoarele întrebări:
1. Cine alcătuiește portofoliul? (elevii (individual) pe baza indicațiilor și cu ajutorul învățătorului; elevii (individual) pe baza indicațiilor și cu ajutorul reciproc dintre ei, fără ajutorul învățătorului ; elevii (activitate individuală și de grup) pe baza indicațiilor și cu ajutorul învățătorului);
2. Ce tip de portofoliu utilizăm? (portofoliu care cuprinde lucrările cele mai bune; portofoliu care demonstrează progresul);
3. Care sunt scopurile și obiectivele utilizării portofoliului?
4. Ce materiale ar trebui să fie incluse în portofoliu?
5. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii – cheie?
6. Cine va alcătui formularele de evaluare și notare a portofoliilor? (învățătorul; elevii)
Aspectul pe care îl poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă aspecte ale învățării și/sau pe cei implicați în activitate.
Scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învățării, prin directa implicare a participanților la activitate. Subiecții gândesc continuu asupra a ceea ce învață, existând o permanentă corelație cu obiectivele. Cadrul didactic trebuie să fie deschis și să sprijine căutările copiilor .
Avantajele folosirii portofoliului: portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității; permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate; evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev; dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate; implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;
Autoevaluarea este un act de învățare, elevii asumându-și responsabilitatea asupra activității desfășurate, regândindu-și propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este foarte greu de apreciat dacă urmărim un barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Cadrul didactic îl poate folosi pentru a evalua realizările elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării.
Prin materiale pe care le conține, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului; el poate fi ilustrativ pentru reflectarea imaginii unei școli.
Școlară încearcă să-și creeze o imagine în rândul viitorilor elevi, ori în rândul părinților, arătându-le mostre ale activităților și acțiunilor desfășurate de elevi în școala respectivă.
Poate fi privit în același timp ca un instrument complementar folosit de cadrul didactic în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare.
Portofoliul poate fi considerat ca parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări, prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ).
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele date sunt opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Mai ales în cazul portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic, au un caracter polivalent.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele: stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă; asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații; asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi; asigură un demers interactiv al actelor de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia; descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă; reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Aceaste metode alternative de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Metodele alternative interactive determină identificarea subiectului cu situația de învățare/ evaluare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.
Prin diversificarea metodelor complementare/alternative de predare-învățare-evaluare, cadrul didactic va urmări înlăturarea stresului, monotoniei, rutinei, deschizând în sufletul elevului dorința de a rezolva într-un mod creativ și eficient cerințele pe care le are de rezolvat.
Abordarea sistemică a cunoștințelor, formarea capacităților și a conceptelor pot fi realizate prin înlocuirea modelului clasic de configurare a lecției cu alte structuri, cu utilizarea unor metode și tehnici de predare-învățare-evaluare mai eficiente.
II.A.5. Modalități de notare a rezultatelor școlare
Elemente componente ale procesului de învățământ sunt predarea, învățarea și evaluarea. Activitatea de evaluare s-a practicat dintotdeauna sub forme care au purtat diferite denumiri: notare, testare, verificare, examinare.
Aprecierea rezultatelor școlare se materializează prin notare afirmă Constantin Cucoș. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar.
Nota poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare (pentru elevi, părinți, profesori), rol de reglare a procesului de învățare, valoare educativă – datorită interiorizării aprecierii – catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte ,,în plus”), dar și rol patogen, deoarece nota induce stres și disconfort psihic la elevi, mai ales în situațiile de insucces.
În teoria și practica notării sunt dezbătute trei modele de notare: notarea prin raportare la grup – se bazează pe aprecierea făcută prin comparația elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de așteptări; notarea prin raportare la standarde fixe – se face prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară, pe această bază putându-se realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un înalt grad de obiectivitate; notarea individualizată – se caracterizează prin raportarea rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale obținute de aceiași elevi, în timp; servește pentru construirea unor programe de instruire diferențiată.
Descriptorul de performanță, poate fi definit ca o categorie foarte diversă de formulări, detalieri semnificative organizate în manieră ierarhică ale performanței așteptate din partea elevilor aflați în situație de evaluare.
Performanța așteptată este concepută ca performanță tipică/ medie realizabilă în primul rând din clasă.
Descriptorul de performanță, nu trebuie confundat cu obiectivul educațional. Dacă obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării care orientează taseul de predare-învățare, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efectiv, editate în mod concret spune Elisabeta Voiculescu.
Descriptorii de performanță verifică realizarea obiectivelor curriculare. Elaborarea lor este parte integrantă a procesului de proiectare didactică și cuprinde: descrierea clară a performanței, prin verbe la modul indicativ ce exprimă acțiuni precise: stabilește, identifică, asociază, numără etc.; conținutul performanței; condițiile de realizare a performanței; limitele performanței.
Este necesară stabilirea unor criterii privind acordarea unei valori cuprinse în scală (descriptorii de performanță). O altă condiție a reușitei evaluării o constituie cunoașterea de către elevi a criteriilor de evaluare a performanțelor lor. Motivarea de către profesor a notei acordate și, mai ales, exersarea elevilor în cazul probelor autoevaluative sau intercorectate le oferă posibilitatea de a decoda modul de apreciere și de a ști ce trebuie să îndeplinească pentru a atinge un alt nivel. Este o cale prin care elevul este angajat nu numai prin activitatea sa de învățare, ci și în cea de evaluare a propriilor performanțe.
Alegerea modalității eficiente, adecvate contextului și care să ofere suficiente evidențe despre felul în care elevul răspunde criteriilor de evaluare prin descriptori, rămâne opțiunea fiecărui profesor în parte.
Din momentul în care un elev a fost apreciat cu o notă, profesorul poate să descrie exact ce și cât a dobândit elevul din cunoștințele propuse și din capacitatea/competența ce trebuie formată până la finele anului școlar. El poate comunica elevului sau părintelui acestuia exact ce program de învățare să urmeze pentru a ajunge la performanțe specifice notei maxime, deci la formarea deplină a capacității și la dobândirea cunoștințelor propuse de programa școlară. Procedându-se astfel, elevul va conștientiza permanent nivelul real pe care l-a atins în propria sa formare și diferența dintre acest nivel și cel cerut de obiectivele specifice fiecărei discipline, devenind, împreună cu familia sa, factor activ implicat în mod sistematic în procesul formativ, pentru atingerea progresului școlar.
Fiecare probă de evaluare în parte testează anumite elemente prezente într-un descriptor de performanță. Îmbinarea informațiilor obținute prin diferite metode de evaluare trebuie să ofere imaginea întregului, capacitatea însăși. Depinde de situația concretă a clasei, de experiența profesorului, de disponibilitatea sa de a fi creativ, pentru ca întreg acest demers de aplicare a descriptorilor de performanță să dea roade.
II.A.6. Factori perturbatori în aprecierea rezultatelor școlare – reducerea divergențelor în notare
Numeroasele disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare, sunt evidențiate de practica docimologică.
Elisabeta Voiculescu prezintă următoarele cauze specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare: insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea; alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ceea ce se dorește să se realizeze); unele particularități ale relației dintre învățător și elevi, cu componentele ei afectiv- atitudinale; influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, al conducerii școlii etc.); influențele datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, etc.)
Distorsiunile în notare, apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi.
Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori de evaluare.
Stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaștere, lipsă de experiență, rea-voință) care îl poate caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase: notarea strategică (subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într-o anumită parte a anului școlar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ține în frâu, pentru a-i motiva); notarea sancțiune (notarea sub limita de trecere, pornind de la motive care nu au de-a face cu gradul de pregătire – șoptit, absențe, neatenția voluntară); notarea speculativă (prin penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente neesențiale); notarea etichetă (prin categorizări evaluative, care se fixează în mod justificat pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).
Aprecierea rezultatelor școlare este influențată de multe și numeroase circumstanțe în care se realizează procesul evaluativ.
A. Factorii perturbatori ce țin de personalitatea cadrului didactic:
1. Efectul halo – constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influența impresiei generale pe care și-a făcut-o învățătorul în timp. Există tendința de a trece cu vederea rezultatele mai slabe la elevii cu o bună reputație și de a ignora răspunsurile bune, progresele școlare date de elevii problemă. Elevii cei mai expuși acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului halo, și anume: efectul blând – se exprimă în tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute în comparație cu cele necunoscute (noul venit este întâmpinat cu mai multă circumspecție); eroarea de generozitate – constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire al elevilor, prin probe deosebit de ușoare și o exigență scăzută (intervine atunci când educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgență – interesul de a păstra neîntinată onoarea clasei).
2. Efectul de ancorare – constă în supraevaluarea unor rezultate, datorită faptului că atrag atenția asupra unor aspecte mai puțin frecvente, așteptate identificabile la nivelul majorității formelor de răspuns date de elevi.
3. Efectul Pygmalion (oedipian) – are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerințele școlare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la eșec.
4. Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală – constantă, rezultă dintr-o exigență specifică fiecărui cadru didactic, diferențele, putându-se evidenția atât la același examinator, cât și între evaluatori de la școli diferite.
5. Efectul tendinței centrale – se concretizează în renunțarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau de a mulțumi pe toți. Efectul se manifestă la cadrele didactice începătoare și la științele socioumane.
6. Efectul de similaritate – evaluatorii, prezintă un plus de exigență având tendința de a-și valoriza elevii prin raportare la sine. Cadrele didactice care au copii cu performanțe înalte, vor avea tendința să-i evalueze pe elevii săi cu același grad de așteptări.
7. Efectul de contaminare – se referă la situația în care cunoașterea notelor atribuite de ceilalți profesori influențează părerea unui evaluator.
8. Efectul de contrast sau de ordine – constă în mărirea diferențelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Un răspuns bun este supraapreciat dacă urmează după unul slab și subevaluat dacă urmează după unul foarte bun.
9. Efectul ordine – constă în menținerea la același nivel de apreciere pentru o succesiune de răspunsuri, care în realitate prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără discriminările valorice necesare.
10. Eroare logică – presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor cu variabile adiacente acestora (forma grafică, acuratețea lucrării).
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic – se referă la atitudinea acestuia pe timpul verificărilor, echilibrul și constanța în comportament față de elevi.
12. Empatia – ca o componentă a aptitudinii didactice. În funcție de stilul de evaluare cadrele didactice se pot împărți în: echilibrate – folosesc întreaga gamă a metodelor de evaluare, respectă criteriile de evaluare; extremiste – dau dovadă de severitate sau indulgență; capricioase – notează în funcție de dispoziția pe care o au, de impresia pe care și-au format-o despre persoana lor, starea materială.
B. Factori ai variabilității notării rezultatele școlare rezultate din specificul dis-ciplinelor de învățământ – practica pedagogică arată că lucrările scrise la matematică, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât cele de filosofie, literatură, compunere.
C. Elevul poate reprezenta un factor de distorsiune în aprecierea obiectivă. Un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiție, instabilitatea emoțională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.
D. Strategiile și metodele de evaluare didactică folosite pot genera variabilitate în notarea rezultatelor școlare. Verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaționale prevăzute. În cadrul unei lucrări scrise sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilită cu precizie (lacune în cunoștințele elevului sau o simplă omisiune).
II.B. Componenta lingvistică
II.B.1. Preliminarii
Fonetica ocupă un loc special în sistemul disciplinelor lingvistice, întrucât obiectul ei de studiu îl constituie sunetul vorbit, acel element al limbii în care se evidențiază cu toată claritatea atât latura fizică și fiziologică, precum și cea psihologică și socială , iar sunetele vorbite se prezintă ca niște atomi sonori absolut necesari la formarea diferitelor unități lingvistice (silabe, cuvinte, expresii, propoziții) și din această cauză fonetica se găsește într-o foarte strânsă legătură cu toate celelalte compartimente lingvistice afirmă Nicolae Corlățeanu.
Dar această strânsă interdependență se face numai cu ajutorul unităților fonetice segmentale (fonemele) și suprasegmentale (accentul, intonația), care sunt pot diferenția cuvinte și forme gramaticale, adică pot servi scopului comunicării între oameni.
Legătura dintre fonetică și lexicologie se realizează prin faptul că unitățile fonetice (fonemele, accentul) pot schimba sensul cuvântului: prin componența diferită a fonemelor în cuvânt (fac – mop, pară – casă), prin înlocuirea unui fonem cu alt fonem din același cuvânt (eminent – iminent, numeral – numerar), prin prezența într-un cuvânt a unui fonem, dar absența lui din alt (concordant – concordat, flamă – lamă), prin inversarea fonemelor (cal – lac), prin accent (cópii – copíi, véselă – vesélă).
Unitățile fonetice îndeplinesc și o funcție lexico-gramaticală atunci când se schimbă nu numai sensul cuvântului, ci și categoria gramaticală prin schimbarea fonemului sau a locului accentului pe altă silabă, (creativ – creator, floral – florar, instrumental – instrumentar, prin accent: imóbil – imobíl, barém – bárem, diréctor – directór); de asemenea, ele pot realiza o funcție morfologică în cazul când accentul sau fonemul schimbă doar forma lui morfologică (adúnă – adunắ, cântă – cântă).
Legătura dintre fonetică și sintaxă se realizează prin accentul logic sau accentul frazei: Astăzi veți muta aragazul (adică: nu mâine, precum ne înțelesesem anterior) – Astăzi veți muta aragazul (nu frigiderul), dar și prin intonație: Mutați aragazul (.), Mutați aragazul (?), Mutați aragazul (!).
În poetică fonetica contribuie la crearea unor rime perfecte prin potrivirea acelorași sunete la finalul a două versuri (ca-n povești – împărătești) și la respectarea ritmului printr-o succesiune armonioasă a silabelor accentuate și neaccentuate (Bate vântul dintr-o parte / Iarma-i ici, vara-i departe), la acestea se mai adaugă repetări ale acelorași vocale sau silabe (Căci unde-ajunge nu-i hotar, M. Eminescu) ori consoane (Prin vârfuri vântul viu vuia, G. Coșbuc), denumite, asonanțe și aliterații, ambele fenomene cu efecte eufonice, imitative și expresive.
Însă mai există legături ale foneticii și cu științele nelingvistice: fizica (acustica), fiziologia precum și logopedia.
Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților dezvoltării culturale și spirituale a copiilor. Omul care nu are cuvinte, nu are idei. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză. Numai prin limbă, prin cuvinte poți învăța ce-nseamnă dor și dragoste de țară, de mumă și de frate.
Predarea limbii române în școală, în învățământul gimnazial, formează la elevi posibilitatea de a stabili criterii, forme de selectare a marilor valori, formând un cititor capabil să manifeste interes pentru cunoaștere și însușirea limbii și literaturii naționale.
II.B.2. Fonetica în gimnaziu
II.B.2.1. Generalități
Limba constituie un mijloc de comunicare, unde orice conținut își găsește expresia materiala în sunete. Complexul sonor alcătuiește latura materială a limbii. Elementele fundamentale ale limbajului (cuvintele) se prezintă ca unități, caracterizate prin legatura indisolubilă dintre sunet și sens.
Fonetica este ramura lingvisticii care studiază latura materială (sonoră) a limbii. Prin fonetică se mai înțelege și însăși latura materială a limbii. În acest sens se spune, de exemplu, că fonetica limbii române are unele trăsături comune cu fonetica limbii bulgare, că în fonetica limbii române se păstrează mai bine sunetele latinești decât în fonetica limbii franceze ș.a.m.d. Deci, prin cuvântul fonetică se poate înțelege atât un obiect de studiu, cât și știința care-l studiază. Într-o situație similară se găsesc și alți termeni lingvistici: gramatică, morfologie, sintaxă, semantică; prin fiecare dintre aceste cuvinte putem înțelege atât latura respectivă a limbii cât și știința (ramura, disciplina lingvisticii) care o studiază susține Alexandru Graur.
Cu toate succesele remarcabile obținute îndeosebi de filologii indieni, greci, iar apoi si arabi, multă vreme fonetica nu a fost inclusă în rândul ramurilor lingvisticii. Ulterior, cu foarte puține exceptii, specialistii nu s-au ocupat cu cercetarea laturii fonetice a limbii. Asa se face că, în prima jumătate a secolului al XIX-lea, învățații nu prea distingeau sunetele de ltere. De-abia pe la 1865, A. Schleicher începe să studieze articulațiile, ceea ce avea să contribuie din plin la dezvoltarea foneticii propriu-zise. Necesitatea de a întocmi gramatici pentru diverse limbi naționale, accentuarea interesului pentru cercetări dialectologice si comparative-istorice au ridicat mult prestigiul foneticii ca disciplină științifică.
Fonetica studiază în primul rând sunetele – fragmentele sonore minimale pe care le distingem când facem analiza elementelor limbii. Însă prin latura materială (sonoră) a limbii înțelegem și unutățile fonetice superioare (silabe, cuvinte fonetice, fraze), care, de asemenea, intră în obiectul de studiu al foneticii.
Sunetele vorbirii sunt studiate atât luate aparte (făcându-se abstracție de faptul că ele apar de obicei combinate), cât și în înlănțuirea lor în unități fonetice mai mari: silabe, cuvinte sau fraze fonetice; atât descriptiv, adică într-un anumit moment al dezvoltării limbii, cât și în dezvoltarea lor istorică; atât din punctul de vedere al rostirii, cât și din punctul de vedere al perceperii lor. În funcție de diversele aspecte ale laturii sonore a limbii care pot constitui obiect de studiu, există diferite aspecte ale foneticii.
În primul rând, trebuie deosebită fonetica generală (aceasta cercetează trăsăturile prin care se caracterizează latura sonoră a oricărei limbi) de fonetica specială (studiul aspectului sonor al unei anumite limbi: fonetica limbii române, fonetica limbii franceze ș.a.m.d.).
Din alt punct de vedere, trebuie deosebită fonetica descriptivă (se mai numește și fonetică statică sau sincronică) de fonetica istorică (numită și fonetică evolutivă, diacronică).
Fonetica descriptivă studiază latura sonoră a limbii la un moment dat. Ea nu e ruptă de fonetica istorică; pentru explicarea stării fonetice a limbii în perioada avută în vedere, trebuie să se țină seama de modificarea sunetelor în decursul dezvoltării limbii. Fonetica istorică cercetează dezvoltarea aspectului sonor al limbii și este, la rândul său, legată de studierea descriptivă a sunetelor dintr-o epocă sau alta.
Pentru cercetarea istorică a sunetelor limbii un ajutor important îl are cunoașterea fenomenelor fonetice ale limbilor înrudite. Astfel reiese un alt aspect al foneticii, fonetica comparativă-istorică, disciplină care studiază comparativ evoluția aspectului sonor al limbilor înrudite prin origine.
Dacă avem în vedere diferitele planuri în care intră faptele studiate de fonetică, aceasta are trei ramuri. Există în primul rând o acustică a sunetelor vorbirii, susține Alexandru Graur, adică studiul sunetelor limbii în planul fizic. Mai apoi există studiul sunetelor limbii în planul biologic, din punctul de vedere ala producerii, articulării lor: fiziologia sunetelor vorbirii. Și în sfârșit, sunetele limbii trebuie studiate și în planul funcțional, lingvistic propriu-zis. Acest aspect care are în vedere rolul, funcția sunetului în sistemul limbii, se numește fonologie sau fonetică funcțională.
În legătură cu disciplinele foneticii trebuie amintită și fonetica experimentală, direcție de cercetare care a apărut și s-a dezvoltat din nevoia unei studieri a proprietăților fiziologice și acustice ale sunetelor vorbirii mai profundă decât cea bazată pe simpla observație.
În studiul foneticii , spunea Ariton Vraciu, trebuie să ținem seama de mai multe domenii, și anume acustică, anatomie și fiziologie, deoarece e vorba de emisiunea audiția sunetelor, de psihologie, întrucit avem în vedere nu numai emiterea, ci și perceperea vorbirii, în sfârșit, de domeniul social.
Un sunet se compune din trei acte articulatorii: 1 – pregatirea mișcării, sau punerea în pozitie a organelor, numită tensiune (când organul vocal trebuie să părăsească o stare de indiferență), 2 – ținuta (organul vocal trebuie apoi să se mențină câteva clipe în această poziție), 3 – destinderea și revenirea la normal.
Din punct de vedere acustic, sunetul reprezintă o succesiune rapidă de comprimări și dilatări ale fluxului de aer fonic. Particulele de substanță fonică nu se mișcă împreună cu sunetul care se propagă. Lovite de straturile de aer comprimat, ele nu fac altceva decât să vibreze pe loc, deplasându-se alternativ înainte și înapoi pe o distanță foarte scurtă. În cazul propagării sunetelor prin aer, straturile comprimate alternează cu straturile rarefiate; în ambele cazuri însă, particulele de substanță execută o mișcare ondulatorie. Aceste straturi de aer rarefiat și comprimat, care se succedă, sunt numite în fizică undie sonore (datorita analogiei dintre mișcarea particulelor de aer și a celor de apă). Numai aerul poate servi la propagarea undelor sonore. În vid sunetele nu se răspândesc.
Din punct de vedere lingvistic, sunetele articulate sunt segmente de substanță fonică purtătoare de informație, reprezentând unități minimale ale sistemului fonetic si delimitate prin segmentarea succesiva, în lanțul vorbirii, a unităților de rang superior (text, propoziție, cuvânt, morfem, silabă). Sub aspect fizic, sunetele articulate sunt rezultatul vibrațiilor fluxului de aer fonic, modulate de organele aparatului fonator și caracterizate prin însușiri acustice și articulatorii preceptibile cu urechea umană sau aparate acustice corespunzătoare susțin Iorgu Iordan și Vladimir Robu .
Deosebim sunetele după intensitatea și înălțimea lor. Urechea umană este foarte sensibilă la diferențele de înalțime ale sunetului. Totuși, doua sunete de aceeași înălțime pot fi percepute de noi în mod diferit: spunem că unul este mai intens, mai tare decât celălalt.
Durata unui sunet adică menținerea sunetului în unitatea de timp, se măsoară în sutimi de secundă. Durata este elementul constitutiv al ritmului unei limbi. Prin ritm înțelegem întoarcerea periodică a aceluiași fenomen.
Sunetele vorbite sunt alcătuite din mișcări complexe; ele au o notă caracteristică. Timbrul este o calitate particulară a sunetului care ne face să putem distinge diferite sunete de aceeași intensitate și de aceeași înălțime. Această calitate este dată de armonicele ce se adaugă sunetului fundamental […] timbrele diferite rezultă din numărul, rangul și intensitatea armoicelor; fiecare variație de formă, fiecare unghi, fiecare colț din rezonator dă naștere vibrațiilor numite armonice. Timbrul depinde deci de for vibrațiilor, iar acestea depind de formele și mărimile rezonatorului bucal și nazal, de natura coardelor vocale, de natura întregului organ fonator, vârsta și de sexul vorbitorului. Ca și în cazul celorlalte însușiri acustice timbrul este o particularitate care caracterizează în primul rând vocalele, adică sunetele care au la bază tonul muzical. Diferența dintre vocale este o diferență de timbru. Dacă mergem în mod progresiv de la nota care dă pe [u] la o notă mai înaltă, atunci obtinem pe [o]. Timbrul vocalelor depinde de rezonatorul gurii. Forma acestui rezonator poate fi modificată mai ales prin mișcările limbii și buzelor. O astfel de modificare are drept consecință modificarea timbrului vocalic.
Sunetele au o functiune, o anumita valoare și un rol în vorbire. Primele două aspecte sunt studiate de fonetică: ea cercetează materia naturală a limbii. Sunetele nu au o valoare comunicativă prin ele însele. Numai incidental sunetul [e] din română este tot una cu pers. a III-a a verbului a fi. Aspectul funcțional al sunetelor se studiază de o altă disciplina lingvistică, disciplina care se cheamă fonologie. În acest ultim caz, nu mai vorbim de sunete, ci de foneme.
Fonemul nu e identic cu sunetul și nici exterior lui, ci necesar present în sunet, fiindu-i inerent si suprapus: este invariantul în variații. Asadar, fonemul există în și prin sunetele concrete (emise). Deci, fără să aibă un sens prin ele însele, sunetele reprezintă un fel de semne cu ajutorul cărora recunoaștem și diferențiem cuvintele si morfemele. Capacitatea sunetelor de a fi semne se explică prin faptul că ele diferă acustic unul de altul și sunt percepute ca atare de urechea omului. Sunetele folosite ca semne capabile să diferențieze cuvintele și formele gramaticale se numesc foneme. Numărul fonemelor diferă de la o limbă la alta, dar într-o anumită epoca de dezvoltare a fiecăreia el este strict limitat.
Cea mai aprinsă discuție a fost purtată. în problema deosebirii dintre fonetică și fonologie. Conciuziile la care s-a ajuns – concluzii împărtășite în prezent de majoritatea lingviștilor – pot fi expuse sumar după cum urmează:
1) sunetul este o mărime fiziologică și acustică; fonemul – un element funcțional al limbii;
2) sunetul constituie un fapt al vorbirii, are prin urmare aspect concret sau material, pe când fonemul este ceva abstract. Introducerea acestei abstractizări a fost necesară din două motive :
a) pentru a cuprinde întreaga varietate a fenomenelor fonetiee care au devenit cunoscute grație metodelor tot mai precise de cercetare;
b) pentru a defini momentele structurale specifice sistemului de sunete în limbi diferite. Fonologia (sau fonetica functională) nu se interesează de partea materială a sunetelor, de natura lor fiziologică sau acustică, ci de funcția pe care o îndeplinesc în cuvânt.
Fonemul este, dupa cum vedem, cea mai mica unitate fonică având funcția de a deosebi invelișul sonor al cuvintelor și morfemelor. Deosebindu-se între ele, fonemele deosebesc și cuvintele și morfemele al căror înveliș sonor îl constituie. De aici reiese că fonemul reprezintă o noțiune teoretică care cuprinde un grup de sunete monotipice din punct de vedere fonetic și care comportă în cadrul limbii respective funcție diferențială.
3) sunetul are un caracter individual, în sensul că diferă nu numai de la o regiune la alta, ci și, foarte des, de la un vorbitor la altul, ba chiar la unul și același vorbitor. În schimb, fonemul are un caracter social, fiindcă se întemeiază pe funcție, aceeași pentru toți membrii colectivității. Cu alte cuvinte, sunetul este o manifestare izolată a actului de vorbire, iar fonemul – membru constant al sistemului lingvistic.
Sunetul și fonemul constituie o unitate indestructibilă, poate – mai exact – doua laturi ale acestei unități. Fonetica si fonologia alcătuiesc două aspecte ale unei discipline lingvistice unice, în care elementul fizic, material, îl reprezintă sunetul, iar elementul lingvistic, imaterial, semiotic – fonemul.
II.B.2.1.1. Sunetele. Clasificarea sunetelor:
Vocalele sunt sunete care se rostesc fără ajutorul altor sunete și pot alcătui și singure o silabă. În limba română există șapte vocale: [a], [e], [i], [o], [u], [ă] [î]. Sunetele [a], [ă], [î] sunt totdeauna vocale.
Clasificare:
l.a. După locul de articulare (se referă la punctul din cavitatea bucală unde ia naștere
sunetul)
1.a.1. vocale anterioare: [e], [i]
l.a.2. vocale centrale: [a], [ă], [î]
1.a.3. vocale posterioare: [o], [u]
1.b. După unghiul de deschidere a maxilarelor (apertuta)
1.b.1. vocale deschise: [a]
1.b.2. vocale semideschise: [ă], [e], [o]
1.b.3. vocale închise: [î], [i], [u]
i î u închise
e ă o semideschise
a deschise
anterioare centrale posterioare
Fig. nr.2. Clasificarea vocalelor
Semivocalele sunt sunete asemănătoare cu vocalele, dar nu pot forma singure silabe; în limba română există patru semivocale: [e], [i], [o], [u]
Atenție!
În scrierea și pronunțarea vocalelor/semivocalelor după consoanele ș și j se ține seama de structura morfologică a cuvântului, astfel:
– în rădăcina cuvântului, după consoanele ș și j se scriu și se pronunță numai a, e, i
(așază, deșartă, înșală, mușama, șade, șapcă, șase /jale, jar, tânjală/așez, deșert,
înșel, jelesc/mașină, șir);
– se pronunță cu ea sufixele -eală, -ean, -eață, -ească după rădăcina cuvintelor
terminate în ș, j: oblojeală, ieșean;
– pe timpul flexiunii și al derivării cuvântului, după consoanele ș și j, datorită
desinențelor, articolelor și sufixelor, poate apărea scrierea cu a, e, i, dar și cu ea, ă,
â: a) substantivele și adjectivele feminine se scriu și se pronunță:
– cu ă (n.-a.: fruntașă, tovarășă, plajă, tijă);
– cu a (n.-a.: fruntașa, tovarășa, plaja, tija);
– cu e (n.-a.: niște fruntașe, tovarășe, plaje, tije; g.-d.:unei fruntașe,
tovarășe, plaje, tije).
b) verbele de conjugarea I cu radicalul terminat în ș sau j, se scriu și se pronunță:
– cu a (inf. a înfățișa, a angaja; imperfect: înfățișam, angajam; viitor: voi
angaja, se va‚înfățișa; condițional: ar angaja, s-ar înfățișa);
– cu ă (ind. prez., I, pl.: ne angajăm, înfățișăm; perfect simplu, III, sg.: el /ea
înfățișă, ele angajă);
– cu ează (ind. prez., III, sg. /pl.: el/ei se angajează, ea/ele înfățișează);
– cu e/eze (conj. prez. III, sg. /pl.: el/ei să se îngrașe, ea/ele să angajeze,
ea/ele să aranjeze);
Sufixul -ar se pronunță cu a: coșar, birjar;
Verbele de conjugarea a IV-a se scriu și se pronunță:
– cu i la infinitiv și în formele și cuvintele derivate din acest mod: roși/obloji;
– cu ea la imperfect și la persoana a III-a singular și plural a conjunctivului prezent: roșeam/oblojeam; să roșească/să oblojească;
Sescrie și se pronunță ie la început de cuvânt sau de silabă după vocală în:
– cuvintele din vechiul fond: ierna, iertare, ieftin;
– în cuvintele neologice a căror rădăcină se termină în i: constituie, deraiez;
– alte neologisme: proiect, poietică;
Se scrie și se pronunță e în majoritatea neologismelor: ecran, elev, examen, aer, alee, poem, agreez, efectuez;
Cuvintele: eu, el, ei, ele, ești, este, e, eram, erai, era, erați, erau, se scriu, conform tradiției literare, cu e și se pronunță cu ie;
La început de cuvânt sau silabă care urmează după vocală se scrie și se pronunță ia când există alternanță cu ie sau i: iartă/ierți băiat/băieți, tăia/taie; și se scrie ea, dar se pronunță ia când există alternanță cu e: ea/el, aleea/alee, creează/creez, efectuează/ efectuez;
La început de cuvânt sau de silabă, după vocală, se pronunță iai, iau: suiau, înapoiai;
În scrierea cu oa și cu ua se ține seama de următoarele reguli:
– începutul cuvântului se scrie totdeauna cu oa (oală, coasă, oase, oaste, oameni,
Oana);
– după consoană se scrie și se pronunță oa (coală, coasă, doar, moară, să roadă,
toacă);
– după vocală se scrie oa când alternează cu o (curioasă/curios, respectuoasă/
respectuos, credincioasă /credincios) și cu ua când alternează cu uă (piua/piuă, roua/
rouă, ziua /ziuă);
Numele proprii străine din țările care folosesc alfabetul latin se scriu cu ortografia țărilor respective: München, Shakespeare, Yale, Zeiss și se pronunță ca în limba din care provin;
Vocalele duble notează două sunete identice și se pronunță, de regulă, amândouă, în silabe diferite: lice-e, fi-ind, alco-ol, co-opta, re-evaluare, fe-erie. Putem identifica acest procedeu în cazul următoarelor grupuri de vocale: a-a (supraaglomerație, contraatac), e-e (reevaluare, alee, muzee), i-i (scriitor, viitor), ii-i (copiii, geamgiii, fiii), o-o (autoobservație, coordonare, zoologie), u-u (asiduu, perpetuu). Însă se scriu și se pronunță cu o singură vocală: prerie, proroc;
Vocalele duble se întâlnesc și în unele nume proprii străine sau românești scrise după model străin: Aaron, Vaarlam;
În unele împrumuturi sau nume proprii, vocalele duble pot avea alte valori decât în scrierea cuvintelor românești, în funcție de regulile ortografice ale limbii respective: splin.
Consoanele sunt sunete care nu pot fi pronuțate singure ci numai insoțite de sunetul [î].
Clasificare:
3.a. După locul de articulare (localizarea):
3.a.1. consoane bilabiale: p, b, m
3.a.2. consoane labiodentale: f, v
3.a.3. consoane dentale:
a) propriu-zise: d, t
b) alveolare: n, l, r
c) mixte: s, z, ț
3.a.4. consoane prepalatale (anteropalatale): j, ș, ğ, č
3.a.5. consoane palatale (mediolalatale): ǵ, ḱ
3.a.6. consoane postpalatale (velare): g, k
3.a.7. consoane laringale: h
3.b. După modul de articulare:
3.b.1. consoane oclusive (explozive):
a) propriu-zise: p, b, t, d, ḱ, ǵ, k, g
b) nazale: m, n
3.b.2. consoane constrictive:
a) fricative: f, v, s, z, ș, j, h
b) lichide:
– vibrante: r
– laterale: l
3.b.3. consoane semioclusive (africate): ț, č, ğ
3.c. După gradul de sonoritate:
3.c.1. consoane sonore: b, v, d, z, ğ, j, ǵ, g
3.c.1. consoane surde (nonsonore): p, f, t, s, ț, č, ș, ḱ, k, h
3.d. După cantitatea de zgomot:
3.d.1. consoane sonante: l, m, n, r
3.d.2. consoane nesonante: b, k, ḱ, č, d, f, g, ǵ, ğ, h, j, p, s, ș, t, ț, v, z
Atenție!
Înainte de p și b se scrie m nu n, inclusiv în derivatele cu prefixe (ambiție, amplasament, combate, complăcea, emblemă, imposibil, implacabil, îmbolnăvi, împărat, umbla). Excepția de la regulă o constituie scrierea cuvântului Istanbul;
Se scrie și se pronunță ș în cuvintele împrumutate din germană sau asimilate acestora (ștrand, șmirghel, șpan, șpiț, ștab, ștecăr, ștacheta, șubler), dar cu s în cuvintele împrumutate din alte limbi (scenă, spray, stat, stofă, strangula, spicher, staff, stând, sticks);
În derivatele cu prefixul des- consoana s devine z înaintea unor cuvinte care încep cu vocală sau cu vreuna dintre consoanele b, d, g, v, m, n, l, r (dezamăgit, dezosat, dezinformat, a se dezechipa, dezbate, dezdoi, dezgoli, dezvălui, dezmoșteni, deznoda); în alte situații, prefixul rămâne cu forma des- (descumpănit, desfășurare, deshăma, despături);
Înaintea consoanelor sonore b, d, g, j, v se va scrie și se va pronunță cu z (zbor, zdup, brazdă, zgomot, izgoni, zvânta, azvârli), făcând excepție derivatele cu prefixul trans-(transborda, transdanubian, transversal) și unele împrumuturi relativ recente (aisberg, disident, disertație, glasvand, jurisdicție, premisă, sesiune);
În derivatele cu sufixul -nic se păstrează vocala finală a rădăcinii, s sau z (casă/casnic, jos/josnic; groază /groaznic, pază /paznic);
După dentalele d, l, n, r, s, t, ț, z se pronunță ea nu ia: Ardeal, aleagă, spunea, prea, aseară, deșteaptă, țeapă, zeamă;
După bilabiale și labiodentale p, b, m, f, v se pronunță ea atunci când diftongul alternează cu e, și ia când alternează cu ie sau când nu există forme alternante: beat/beți, stropeală/stropeli, meargă/mergi, bârfească/bârfesc, privească/privesc; biată/ biete, piatră/pietre, amiază/ amiezi, fiare/fier, viață/vieți; abia, fiară;
se pronunță s în neologismele cu finală -sm: pleonasm, marasm, simbolism, comunism, fantasmă, prismă;
Consoanele duble notează, de regulă, două sunete-consoane (care se pronunță amândouă), și anume:
– consoane identice, în cuvintele compuse (ohmmetru, sud-dunărean) sau în derivate cu prefixe de la cuvinte care încep cu aceeași consoană cu aceea în care se termină prefixul (a înnoda, înnopta, transsiberian, interregional);
– consoane diferite k și c notate cu aceeași literă, c (accent, succes, vaccina). În unele neologisme și în nume proprii scrise după model străin și derivate de la acestea,
consoana dublă poate nota, în conformitate cu regulile limbii respective, un singur sunet, care poate avea aceeași valoare ca și consoana simplă (bourree, fortissimo, loess, watt, Rosetti) sau o valoare diferita ll [l] (caudillo), zz [ț] (Negruzzi).
II.B.2.1.2. Grupurile de sunete
Diftongul: este grupul de sunete alcătuit dintr-o vocală și o semivocală alăturate, aflate într-o singură silabă;
– există două feluri de diftongi: • ascendenți/urcători când semivocala este înaintea
vocalei: ̯iarbă, le̯afă, mo̯ară etc.
• descendenți/coborâtori când semivocala este după
vocală: hai̯nă, nou̯, râu̯ etc.
– diftongul se poate constitui din două sunete alăturate aparținând unor cuvinte diferite,
dar pronunțate împreună într-o singură silabă, în această situație apărând cratima în
silaba care conține diftongul, intre elementele componente ale acestuia: mi̯-a zis, să-i̯
dea, ți̯-a zis etc.
Triftongul: este grupul de sunete alcătuit dintr-o vocală și două semivocale alăturate,
aflate într-o singură silabă: aripi̯o̯ară, crei̯o̯ane, leo̯ai̯că, trăi̯ai̯ etc.
– triftongul se poate constitui din sunete alăturate aparținând unor cuvinte diferite, dar pronunțate împreună într-o singură silaba; în această situație folosindu-se cratima în silaba care conține triftongul, între elementele componente ale acestuia: mi̯-au̯ zis, mi̯-ai̯ dat, ne̯-au̯ lăudat etc.
Hiatul: este grupul de sunete format din două vocale alăturate, dar aflate în silabe
diferite: ființă, cereale, poezie etc.
Hiatul se poate realiza și între vocala finală a unui cuvânt și vocala inițială a
cuvântului următor: de acolo, și omida, la uzina etc.
II.B.2.1.3. Corespondența litere – sunete
Litera este semnul prin care se reprezintă în scris un sunet.
Un sunet poate fi transcris prin litere diferite:
[î] se scrie â în interiorul cuvintelor (râu, câmpie etc.); se scrie î la început și la sfârșit de cuvânt și în interiorul cuvintelor, când cuvântul este derivat sau compus și inițial avea componente scrise cu î (a pârî, înaine, reînscris, bineînțeles etc.)
numele de familie pot fi scrise în interior cu â sau cu î, conform tradiției, dorinței purtătorilor sau actelor de stare civilă (Râureanu / Rîureanu etc.)
[i] se scrie prin litera i în cuvinte românești (rimă, pomi, iarbă etc.), dar se transcrie
prin y în cuvinte împrumutate (yankeu, hobby etc.)
[k] se transcrie prin c în cuvintele româești (casă, carte etc.), dar se transcrie prin k în cuvinte împrumutate, de obicei termeni științifici (kaliu, krypton etc.) și prin q (quasar, Qatar etc.)
[v] se transcrie prin v în majoritatea cuvintelor românești (vara, proveni etc.), dar prin w în termeni străini (watt, Wagner etc.)
O literă poate transcrie mai multe sunete:
x redă în scris sunetele [cs] (fix, ax, complex etc.) si sunetele [gz] (examen, exercițiu, exemplu etc.), dar atunci când este folosit ca simbol matematic, litera x reprezintă sunetele [ics]; există însă câteva cuvinte care nu se scriu cu x ci cs (rucsac, cocs, ticsit, imbdcsit etc.)
Grupurile de sunete:
ce, ci – [č]
ge, gi – [ğ]
che, chi – [ḱ]
ghe, ghi – [ǵ] urmate de o vocală în aceeași silabă noteaza un singur sunet astfel încât h este literă ajutătoare, iar e/i este sunet zero (Ø) deci nu apar în transcrierea fonetică a sunetelor.
Exemplu:
chichineață 11 LI ghiozdan 8 LI
/chi-chi-nea-ță/ 4 SI /ghioz-dan/ 2 SI
i i e̯a ă o a
c c n ț g z d n
[ḱiḱineață] 9 SU [ǵ o z d a n] 6 SU
II.B.2.1.4. Silaba este sunetul sau grupul de sunete rostit cu un singur efort expirator. În componența unei silabe intră în mod obligatoriu o singură vocală și numai una.
Clasificarea cuvintelor în funcție de numărul de silabe:
monosilabice: formate dintr-o singura silabă (om, ac, car etc.)
plurisilabice: formate din două sau mai multe silabe (câmpie, paisprezece, prăvălie etc.)
Despărțirea cuvintelor în silabe:
Atunci cînd o consoană se află între două vocale despărțirea se face înaintea consoanei: ma-să, coa-să, le-oai-că etc.
Atunci când două consoane se află între două vocale despărțirea se face între cele două consoane: mun-te, poar-ta, leoar-că etc.
Excepție de la aceasta regula fac cuvintele ce conțin consoanele l sau r urmate de
consoanele b/c/d/f/g/h/p/t/v: bl, br, cl, cr, dl, dr, fl, fr, gl, gr, hl, hr, pl, pr, tl, tr, vl, vr
atunci despărțirea se face înaintea ambelor consoane: ca-blu, o-braz, co-dru, co-vig
etc.
Despărțirea după a două literă-consoană se face și în situația:
compuselor din cuvinte întregi: ast-fel, alt-ce-va fi-ind-că, opt-spre-ze-ce;
compuselor cu elementul de compunere port-: port-ba-gaj, port-jar-ti-er, port-mo-neu, port-dra-pel;
derivatelor cu prefixele post- sau trans-: post-be-lic, post-șco-lar, trans-car-patic, trans-plan-ta;
derivatelor de la cuvintele de baza terminate în grupuri de consoane, cu unul dintre sufixele care încep cu o litera –consoana (-lâc, -nic, –
șor): savant-lâc, pust-nic, târg-șor; la fel se desparte cuvântul vârst-nic;
unor împrumuturi specializate, mai vechi sau mai noi: gang-ster, feld-spat.
Atunci când trei sau mai multe consoane se află între două vocale despărțirea se face după prima consoană: pen-tru, as-pru, con-stru-i etc.
Excepție fac cuvintele care conțin grupurile consonantice lpt, nct, ncț, ncș, ndv, stm,
stn, mpt, mpț, rct, rtf, despărțirea făcându-se după a doua consoană: sculp-tor,
punc-taj, func-ți-e, linc-șii, sand-viș ast-ma-tic, pust-nic, somp-tu-os, re-demp-ți-u-ne,
arc-tic, jert-fă etc.
Atunci când avem vocale în hiat și grupuri vocala și diftong/triftong (sau diftong și diftong) despărțirea se face între vocale sau înaintea diftongului: po-e-zi-e, a-le-e, ro-uă, le-oai-că, ploa-ie, a-ce-ea etc.
Atenție!
cratima se foloseste numai la sfârșitul rândului, nu și la începutul rândului urmator
nu se despart la capăt de rând: – cuvintele compuse din abrevieri literare: UNESCO,
UNICEF etc.
– abrevierile unor formule curente: a.c., î.e.n., ș.a.m.d.
– numeralele ordinale notate prin cifre (romane sau
arabe) urmate de formatul specific: al XlV-lea.
se recomandă evitarea despărțirii în silabe în următoarele situații:
– când silabele inițiale și mai ales cele finale sunt constitute dintr-o singură vocală: a-er, vi-a, su-i etc.
– când abrevierile literale reprezintă primele componente ale unor nume compuse:
I. Popescu, F.C. Argeș etc.
– când există notații abreviate: 10m, art.3 etc.
– numele proprii, dacă din despățire ar rezulta alte cuvinte: E-mi-nes-cu, I-o-ni-că, Re-brea-nu etc.
– prenumele sau abrevierile acestora: dumneata/d-ta, dumitale /d-tale, dumneavoastră /dv. /dvs. /d-voastră;
Conform DOOM2, nu se vor despărți la capăt de rând, ci se vor trece integral pe rândul următor:
– abrevierile care sunt scrise „legat”, prin blancuri, prin puncte sau prin cratimă: a. c., d-ta., RATB/R A T B, S-E;
– derivatele scrise cu cratimă de la abrevieri: PDAR-ist, R. A. T. B. – ist, X-ulescu;
– numele proprii de persoane: Ionescu (nu:Io-nes-cu /Io-nescu /Iones-cu);
– numeralele cardinale scrise cu cifre și litere: al XX-lea, a 5- a
Se tolerează trecerea pe rânduri diferite a abrevierilor pentru nume generice sau chiar a unor nume proprii din denumirea unor instituții: Rompetrol SA, SC Cocorul SA, FC Brașov.
Dintre cele două posibilități de despărțire a cuvintelor în silabe: pe baza pronunțării (despărțire după pronunțare/silabație fonetică) și pe baza structurii morfologice a cuvântului (despărțire după structura/silabație morfologică), DOOM2 recomandă despărțirea după pronunțare, fără a considera că este greșită despărțirea după structură.
Așa cum precizează DOOM2, regula generală și obligatorie a despărțirii cuvintelor la capăt de rând este interdicția de a lăsa la sfârșit sau la început de rând o secvență care nu este silabă. Excepție: grupurile scrise cu cratimă (dintr-un, într-însa), la care se recomandă însă, pe cât posibil evitarea despărțirii.
Despărțirea după structură se poate aplica:
la limita dintre elementele unor cuvinte „formate” (anaerob:/a-na –e- rob/ – despărțire după pronunțare; /an-a –e – rob/ –despărțire după structura –an- = element de compunere care indică absența, excluderea etc.; dezacord: /de-za-cord/ – despărțire după pronunțare; /dez-a -cord/- despărțire după structură – dez-=prefix);
în cazul unor cuvinte obligatoriu scrise cu cratimă (floarea –soarelui:/ floa-rea-soa-re-lui/);
în cazul unor cuvinte scrise cu cratimă și linie de pauză (aide –memoire –ul, s. n., fr., pron. [edmemoarul]; despărțit /ai-de-me-moi-re-ul/).
Acest tip de despărțire este acceptată la capătul rândului, când coincide cu limita dintre componentele cuvintelor formate: alt-undeva, drept-unghi, port-avion, dar nu se mai admit despărțirile după secvențele care nu sunt silabe sau care contravin regulilor pronunțării (despărțirea corectă: /psi-hi-a –tri- e/, /su-biec-tiv/ etc.; despărțire incorectă: /psih-i- a –tri-e/, /sub-iec-tiv/.
Conform DOOM2, nu se despart la capăt de rând:
cuvintele monosilabice (șef, soc);
secvențele inițiale sau finale, formate dintr-o consoana + -i „șoptit” (/duș-mani/ nu: dușma-ni) sau dintr-o vocală (nu: /a-pa/, /a-leea/, /i-dee/ide-e/, /i-relevant/, /o-dată/, /a-linia/alini-a/). Aceeași regulă se menține și în situația grupurilor ortografice scrise cu cratimă (s-a dus, i-a dat, mi-a trimis).
La cuvintele scrise (obligatoriu sau facultativ) cu cratimă sau cu linie de pauză, se admite la capăt de rând și despărțirea la locul cratimei sau al liniei de pauza, în situația:
– cuvintelor compuse /derivate și a locuțiunilor: floarea-soarelui, ex-președinte etc.;
– împrumuturilor la care articolul și desinențele se leagă prin cratimă: acquis-ul, bleu-ul, show-uri etc.;
– cuvintelor compuse complexe: anglo-nord-american etc.;
– grupurilor ortografice scrise cu cratimă: cerându-mi-le, fir-ar, te-au chemat etc. Pentru această ultimă situație (grupurile ortografice scrise cu cratimă), DOOM2 recomandă să se evite despărțirea când rezultă secvențe care nu sunt silabe (dintr-însul, într-însa) ori când ar rezulta o singură literă (vrându-l, du-o) sau o consoana + i „șoptit” (dă-mi, ia-ți etc.)
Trebuie evitată și despărțirea la locul apostrofului, pentru păstrarea unității cuvântului (al’fel, săru’mâna etc.)
II.B.2.1.5. Accentul, conform GA și DSL, este intensitatea mai mare cu care se pronunță o silabă a unui cuvânt. Accentul, în limba română, nu are loc fix, este liber, putând să stea:
pe ultima silaba (oxiton): macará
pe penultima silaba (paroxiton): albínă
pe antepenultima silaba (proparoxiton): vízită
pe a patra silabă (numărate de la sfârșit): véveriță
pe a cincea silabă (numărate de la sfârșit): șáptesprezece
Nu se accentuează:
articolele;
formele neaccentuate ale pronumelor personale și reflexive în acuzativ și dativ;
verbe auxiliare;
prepozițiile;
conjuncțiile.
În cuvintele compuse și în cele derivate există accent principal și accent secundar.
Rolul accentului este :
de a diferenția doua cuvinte (omografe): curéle/cúrele, véselă/vesélă;
de a diferenția două forme gramaticale: adúna (present) / adunắ (perfect simplu);
de a diferenția două tipuri de conjugare: bătém (conj. a II-a) / bátem (conj. aIII-a).
Atenție!
În limba română actuală, normele de pronunțare presupun accentuarea corectă pe vocalele finale (-a, -a, -e, -i, -i, – o, -u), atunci când cuvintele sunt:
a final:
verbe la infinitiv, la conjugarea I sau a II-a: a (se) cântá, a (se) lucrá, a (se) puteá;
verbe la imperfect, persoana a III-a singular: el/ea (se) băteá, el/ea cercetá, priveá;
– substantive nearticulate terminate la singular în -a sau -ea: cafeá, mantá, musaca;
ă final:
– verbe la perfectul simplu, persoana a III-a singular: el/ea (se) plimbắ, el/ea urcắ;
e final:
– verbe la perfectul simplu, persoana a III-a singular: el/ea (se)încheié, (se) sperié;
i final:
– verbe la infinitiv, la conjugarea a IV-a: a (se)cití, a (se) înmulțí, a (se)priví;
– substantive și adjective împrumutate: colibrí, taxí, kakí;
– verbe la perfect simplu, persoana a III-a singular: el/ea adormí, dobândí, (se)
potolí;
î final:
– verbe la infinitiv, de conjugarea a IV-a: a (se)coborî, a (se) doborî;
final:
substantive și adjective neologice: bordó, indigó, maró;
u final:
substantivul împrumutat relativ recent: atú;
verbe la perfectul simplu, persoana a III-a singular: el/ea dădú, (se) făcú, tăcú;
verbe la imperativ: condú!, prodú!, redú!
În ceea ce privește norma literară din DOOM2, pot fi amintite următoarele precizări:
Acolo unde DOOM1 admisese și o altă formă de accentuare, în variație liberă, este
stabilită o singură formă de accentuare a cuvintelor, precum: adícă, áripă, cálcar, caractér, cóbalt, déspot, infím, neútru, simpozión, vermút etc.
forme considerate incorecte de DOOM1 devin corecte: avárie, bítum, feríga, rabín
etc.
c) Se admit forme duble de accentuare prin acceptarea formelor incorecte în
DOOM1: acatíst/acátist, ántic /antíc, gíngaș /gingáș, jílav/jiláv, tráfic/trafíc.
Se mențin din DOOM1 variantele literare libere de accentuare a cuvintelor: anóst /
ánost, íntim/intím, tráfic/trafíc etc.
Accentuarea corectă a următoarelor cuvinte se face astfel: adúserăm, butélie,
dóctoriță, dușmán, ianuárie, matúr, sevér, súntem, súnteți, únic etc.
La cuvintele scrise cu cratimă se notează în DOOM2 atât accentul compusului,
cât și accentul fiecărui component polisilabic: amór-própriu, argínt-víu, búnă-
cuviínță.
II.B.2.2. Conținutul învățământului
Printre bogățiile neasemuit de valoroase pe care le-am moștenit noi, generațiile actuale, de la înaintașii noștri, se numără și limba română, tezaur național și spiritual pe care suntem datori să-l păstrăm, să-l cultivăm și să-l transmitem nealterat urmașilor noștri.
Întrucât acest tezaur sacru al limbii române, făurit în decursul existenței milenare deosebit de zdruncinate a poporului român și apărat cu sfințenie de înaintașii noștri, nu se moștenește de-a gata, ci se învață, școala este instituția căreia i s-a încredințat nobila misiune de învățare sistematică a limbii, în special a limbii literare. Aceasta reprezintă varianta corectă și cea mai evoluată a limbii poporului nostru, care, în condițiile unui nivel ridicat de cultură a maselor, trebuie să devină limba națională unică a întregului popor.
Dacă școlarul stăpânește limba, orizontul său de cunoștințe și de cunoașterea comorilor spirituale naționale și universale se poate dezvolta permanent, iar instruirea și educarea acestuia se realizează cu mai multă ușurință.
Elevii trebuie să aibă o exprimare orală și în scris cât mai corectă și mai frumoasă, să posede un volum de cunoștințe gramaticale necesare pentru etapa de școlarizare în care se află. În acest domeniu, școala este cea care îl ajută să-și formeze și să-și dezvolte deprinderile de exprimare clară și concisă a gândurilor, ideilor și sentimentelor.
Studierea limbii române în cadru instituționalizat al școlii este un proces complex, eșalonat pe mai mulți ani, grupați pe cicluri de învățământ (primar, gimnazial, liceal), ceea ce impune o riguroasă organizare, cu strategii și tactici instructiv-educative formative, bine stabilite pentru fiecare etapă mai importantă. Acest proces organizat se desfășoară pe baza unor documente școlare oficiale, elaborate, o parte de Ministerul Educației și Cercetării Științifice și, o altă parte, de profesorii de specialitate sub controlul conducerilor școlare.
În cele ce urmează, vom prezenta documentele școlare care organizează procesul didactic de studiere a limbii române în școală.
Planul de învățământ – este documentul elaborat de Minister care stabilește numărul disciplinelor de învățământ, în funcție de profilul școlilor, pe cicluri și pe ani (clase) de studiu, precum și locul diferitelor obiecte de învățământ în ansamblul instrucțional pe care îl alcătuiesc. Limbii și literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de învățământ, indiferent de profilul școlilor, datorită importanței acestei discipline în însușirea conținuturilor celorlalte obiecte de învățământ. La nivel gimnazial, la clasa a V-a sunt alocate 5 ore/săptămână de limbă și literatură română, urmând ca la clasele a VI-a, a VII-a și a VIII-a să fie efectuate câte 4 ore pe săptămână.
Programa școlară – este documentul care reprezintă curriculum-ul parcurgerii (eșalonării) conținutului unei discipline de învățământ, în funcție de ciclurile școlare, de clase, prin respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, în speță, eșalonarea conținutului obiectului limba română. În realizarea noilor programe de limba română s-a avut în vedere o serie de principii psihopedagogice specifice:
adoptarea unui model deschis de proiectare curriculară care să lase deschise opțiunile autorilor de manuale alternative, dar și ale profesorilor și elevilor;
accentuarea caracterului activ și actual al limbii române și conectarea ei organică la realitățile vieții cotidiene;
opțiunea pentru un nou model didactic de compartimentare în „limbă și comunicare” și „literatură”, în vederea formării deprinderilor fundamentale pentru limbajul uman: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea;
relația echilibrată între exprimarea orală și scrisă, între procesele receptive și cele productive (vorbirea și redactarea);
promovarea unei paradigme (model) funcțional-comunicative, în care accentul să cadă pe aspectele concrete ale utilizării limbii literare;
acordarea unei atenții sporite formării de priceperi și deprinderi complexe;
etapizarea progresivă a obiectivelor vizate și a gradului de dificultate a
unităților de conținut prin care acestea se realizează.
Structura programei (aprobate prin ordin al ministrului nr. 5097/09.09.2009) cuprinde:
notă de prezentare;
competențe generale ale studierii limbii și literaturii române în gimnaziu;
valori și atitudini;
competențe specifice și conținuturi asociate pentru atingerea acestora pentru fiecare competență generală în parte;
conținuturile învățării care sunt organizate în seturi de unități, urmărind domenii specifice precum: lectura diferitelor tipuri de texte; practica rațională și funcțională a limbii; elemente de construcție a comunicării. Toate aceste componente se supun principiului recurenței (reluării) îmbogățite, fapt care asigură continuitatea și temeinicia limbii române;
Sugestii metodologice.
Varianta finală a curriculum-ului pentru gimnaziu va cuprinde, pe lângă competențe generale și conținutul învățării, și o componentă metodologică, precum și una privind evaluarea (cu repere vizând aprecierea performanțelor școlare ale elevilor).
Competențele generale, sociale și civice în programele școlare de gimnaziu sunt:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Valorile și atitudinile promovate de programa școlară în vigoare sunt:
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.
Referindu-ne la Conținuturi – Elemente de construcția comunicării este specificat următorul lucru: în toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări „limba în funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu „limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei programe, nu interesează predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest sens, se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, de exprimare corectă în toate situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o situație concretă de comunicare, și nu de la noțiunile teoretice.
Materia la limba română este concentrică, noțiunile reluându-se, aprofundat, în clasele superioare.
Pentru nivelurile fonetic, ortografic și de punctuație, în Programa pentru clasa a V-a sunt specificate următoarele conținuturi: Sunetul și litera: corespondența dintre ele. Vocalele. Consoanele. Semivocalele. Grupurile de sunete (diftongul, triftongul). Hiatul. Silaba.
În Programa pentru clasa a VI-a aceste noțiuni se actualizează și se aprofundează prin exerciții complexe și mai sunt adăugate următoarele conținuturi: Regulile de despărțire a cuvintelor în silabe. Ortografia pentru despărțirea în silabe (inclusiv folosirea cratimei și a apostrofului).
În Programa pentru clasa a VII-a aceste noțiuni se actualizează și se aprofundează prin exerciții complexe și mai sunt adăugate următoarele conținuturi: Folosirea corectă a accentului în limba română. Nume proprii greșit accentuate.
În Programa pentru clasa a VIII-a aceste noțiuni se actualizează și se aprofundează prin exerciții complexe și mai sunt adăugate următoarele conținuturi: Valorile stilistice ale nivelului fonetic într-un text literar.
Manualele școlare – sunt cărți didactice care accesibilizează conținuturile științifice ale disciplinei limba și literatura română, folosind variate metode, procedee și mijloace pentru implicarea sistematică și permanentă a elevilor în procesul însușirii cunoștințelor și în formarea de priceperi și deprinderi practice. Noile manuale alternative apărute până acum sunt concepute într-o viziune pedagogico-didactică modernă și realizate, în majoritatea lor, la un ridicat nivel metodologic. Ele tratează unitățile de conținut în lecții, pornind de la fapte de limbă vii. Sunt folosite metode participante (de descoperire, analiză, întrebări problemă) și exerciții variate tipologic: de retenție, de transfer, cu grad diferit de creativitate. Conținuturile curriculumu-ului fiind, în principiu, nondirective, autorii de manuale alternative pot recurge la modele diferite și originale de tratare didactică a materiei. Lor le revine, în întregime, selectarea și structurarea propriu-zisă a textelor de bază și a celor auxiliare, a secvențelor de comunicare, a exercițiilor, precum și organizarea unităților de conținut în capitole.
În realizarea acestei lucrări am analizat manualele alternative de gimnaziu, atât pe cele cu care lucrez la clasă, cât și pe cele aprobate de MECTS din 2000 și până în prezent și am urmărit modalitatea în care este abordată fonetica.
Pentru clasa a V-a manualele consultate au fost:
Pădureanu, Victoria; Cerkez, Matei; Lupu, Flori, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura „All Educational”, 2006;
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura „Humanitas Educational”, 2007;
Iancu, Marin; Molan, Vasile; Chelaru, G., et altii, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura „Petrion”, 2005;
Goian, Maria, Emilia; Got, Miorița; Manolache, Doina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura „Teora”, 2006;
Pentru clasa a VI-a manualele consultate au fost:
Șerban, Anca; Șerban, Sergiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura „All Educational”, 2006;
Vasilescu, Andra; Rogojinaru, Adela; Vasilescu, Mircea, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura „All Educational”, 2007;
Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007;
Pentru clasa a VII-a manualele consultate au fost:
Șerban, Anca; Șerban, Sergiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „All Educational”, 2007;
Iancu, Marin;Olteanu, A., Gh.; Tulsă, Ana, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „Corint”, 2006;
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „Humanitas Educational”, 2006;
Pentru clasa a VIII-a manualele consultate au fost:
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura „Humanitas Educational”, 2007;
Vasilescu, Andra, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura „All Educational”, 2006;
Iancu, Marin, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura „Corint”, 2006;
Toate manualele studiate cuprind conținuturile din programă referitoare la fonetică, fiind axate pe următoarele aspecte: sunetul și litera: corespondența dintre ele, vocalele, consoanele, semivocalele. grupurile de sunete (diftongul, triftongul), hiatul, silaba, regulile de despărțire a cuvintelor în silabe, ortografia pentru despărțirea în silabe (inclusive folosirea cratimei și a apostrofului), folosirea corectă a accentului în limba română, nume proprii greșit accentuate, valorile stilistice ale nivelului fonetic într-un text literar.
În manualele existente pe piață și aprobate de Minister nu se respectă în totalitate programa, astfel că vom găsi informații despre despărțirea în silabe și accent de la clasa a V-a, cu toate că acestea ar trebui introduse în clasa a VI-a și respectiv a VII-a, iar la clasa a VIII-a sunt doar exerciții cu valori artistice ale sunetelor fără explicații suplimentare.
În manualul de clasa a VI-a: Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura „All Educational”, 2006 există chiar informația greșită că atunci când avem grupurile de sunete: ce, ci – [č]; ge, gi – [ğ]; che, chi – [ḱ]; ghe, ghi – [ǵ] urmate de o vocală în aceeași silabă ele noteaza un singur sunet astfel încât h este literă ajutătoare, iar e/i este semivocală.
Manualele fiind reeditate după ediții mai vechi nu s-a avut în vedere o corelare a conținuturilor și teoriei cu DOOM2, apărut în 2005,deși în programă este specificat faptul că din anul școlar 2006-2007 se vor respecta normele prevăzute de acest dictionar.
O opinie, nu neapărat personală, referitoare la manualele de limba română și la Programa școlară în vigoare ar fi următoarea: este inadmisibil să se spună că manualul nu este decât un auxiliar de care profesorul poate nici să nu țină seama – importantă este programa. Elevii nu învață după programă. Elevii nu pot învăța singuri, câtă vreme nu există o legătură clară și precisă între manual, programă, metode de predare și capacitatea elevului de a se sprijini pe manual atunci când învață singur acasă. La clasa a V-a randamentul elevului, cel puțin la obiectul limba și literatura română, scade considerabil.
Comparând manualul de clasa a IV-a cu cel de clasa a V-a, am observat un dezechilibru în prezentarea conținuturilor învățării, dar și al aspectului estetic al cărții: de la o carte cu numeroase poze, desene și scris mare se trece la un manual stufos, sărac în ilustrații și cu o materie foarte încărcată. De asemenea, numeroși profesori de limba română pun accentul pe latura pur teoretică a gramaticii, fără aplicații pe texte la prima vedere. Așadar, profesorii tind să neglijeze aspectele de limba română în favoarea unei teorii sforăitoare și de multe ori inutile. Ar trebui avută în vedere învățarea experiențială, adică elevii să fie implicați activ în procesul de învățare și să se bazeze pe propriile experiențe.
Planificarea activităților didactice – este un document școlar a cărui elaborare intră în atribuțiile obligatorii ale fiecărui profesor. La începutul fiecărui semestru al anului școlar, el are datoria oficială de a întocmi și prezenta conducerii unității școlare planificarea parcurgerii în timp a conținuturilor învățării pentru fiecare clasă la care își desfășoară activitatea didactică. Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențe de comunicare indispensabile pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programă, din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturile învățării, sugestii metodologice). Aceste două competențe generale se referă atât la mesajele orale cât și la cele scrise.
III. IMPLICAȚII EXPERIMENTALE
III.A. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
Progresul social și reforma în învățământ, cu implicațiile lor în modernizarea procesului instructiv–educativ, solicită cadrul didactic să-și completeze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator al fenomenelor educaționale.
În organizarea și desfășurarea cercetării privind posibilitățile de optimizare a evaluării activității rezultatelor școlare obținute de elevi în învățarea foneticii la clasa a VI-a, am pornit de la următoarele ipoteze :
1. Dacă voi utiliza sistematic și combinat lucrul în grup prin cooperare, metodele activ-participative, testul docimologic atunci se poate obține o creștere a performanțelor școlare, concomitent cu o evaluare mai corectă și completă a acestora.
2. Dacă voi extrage din vorbirea cotidiană a locuitorilor satului Văleni eșantioane privind particularitățile de ordin fonetic și le voi așeza în contexte didactice derivate din unitățile de învățare respective atunci elevii de gimnaziu vor înregistra progrese privind utilizarea limbii române în mesaje orale și scrise.
Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să le iau în considerare sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându-i astfel,să facă diferența dintre corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze. În felul acesta le voi dezvolta interesul față de exprimarea corectă în limba română. Elevii „vor gusta” din frumusețea și armonia limbii române.
În vederea verificării validării ipotezelor am stabilit următoarele obiective:
1) evidențierea nivelului inițial al performanțelor elevilor în studiul foneticii la clasa a VI-a;
2) proiectarea și valorificarea în practica școlară a unui program sistematic de evaluare formativă a rezultatelor obținute de elevi în studiul foneticii la clasa a VI-a;
3) evidențierea performanțelor elevilor în studiul foneticii;
4) evidențierea nivelului intersemestrial al performanțelor elevilor în studiul foneticii la clasa a VI-a cu ajutorul testului docimologic;
5) evidențierea nivelului final al performanțelor elevilor în studiul foneticii la sfârșitul clasei a VI-a cu ajutorul testului docimologic;
6) evidențierea progresului înregistrat de elevii din eșantionul experimental în studiul foneticii față de rezultatele obținute în evaluarea inițială și față de rezultatele obținute de eșantionul martor;
7) formularea unor concluzii și sugestii pentru practica evaluativă .
Informațiile culese vor fi corelate, prelucrate, interpretate și folosite în organizarea și desfășurarea activității didactice, în vederea optimizării ei.
III.B. Derularea cercetării
III.B.1. Prezentare generală
Tipul cercetării: observațională
Perioada de cercetare: anul școlar 2014-2015.
Locul de desfășurare al cercetării: Liceul Tehnologic „Georgeta Jurgea Cancicov”, loc. Parincea, jud. Bacău
Colaboratori: profesorii diriginți de la clasele a VI-a A și a VI-a B
Metode de cercetare folosite:
1. observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;
2. metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația notei, a succesului școlar;
3. metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a programei de învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;
4. metoda testelor, se refera la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul sau regresul înregistrat de elevi;
5. metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe parcursul experimentului (întocmirea de tabele cu rezultate, fișe de observație, reprezentări grafice).
III.B.1.1. Metodele de cercetare, tehnicile și instrumentele utilizate
Metodele de cercetare sunt definite de Constanța Dumitriu ca un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau ramură a cunoașterii caută să ajunge la adevăruri pe care urmează să le demonstreze, să le verifice.
Aceeași autoare, definește metodica, ca un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau a unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare”, iar tehnica ( gr. tekné ) este definită, ,,ca un ansamblu de reguli și procedee, pentru o acțiune eficientă.
Instrumentele utilizate sunt definite la rândul lor, ca fiind uneltele materiale de care se folosește cercetătorul pentru cunoașterea fenomenelor de cercetare.
Clasificarea metodelor de cercetare:
Într-o cercetare pedagogică, pentru strângerea unor informații complementare, sunt utilizate mai multe metode, iar neajunsurile unei metode sunt corectate de către alte metode.
În funcție de obiectivele fundamentale urmărite, metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi clasificate în:
– metode de culegere a datelor (observația, experimentul, interviul, chestionarul, metoda studiului de caz, testului etc.);
– metode de prelucrare a datelor (metodele statistico – matematice, metoda matematică, reprezentările grafice, media aritmetică);
– metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică care cuprinde cercetarea istorică și studiul de caz ).
Pentru realizarea obiectivelor cercetării am folosit următoarele metode pentru adunarea materialului :
1. Metoda observației
Metoda observației constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite.
Este metoda cel mai des utilizată în cunoașterea manifestărilor comportamentale ale elevilor, furnizând informații bogate și variate. Ea are cea mai mare pondere prin permanența ei în timp dar și prin posibilitățile deosebite de utilizare.
Ca metodă de cercetare, observația constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului respectiv grupului așa cum se prezintă ele în mod natural.
Autoarea prezintă două tipuri de observații:
observația spontană pe care cel ce observă o face întâmplător și fără să fie condus de o idee preconceputa;
observația provocată, adică cu intenția de a verifica exactitatea unei presupuneri a minții noastre cu privire la desfășurarea fenomenului cercetat.
Observația de calitate este prezentată de Constantin Cucoș ca având următorii pași:
– evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
– informarea de ordin teoretic asupra specificității domeniului observat;
– observarea propriu-zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;
– interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale.
Metoda observației am folosit-o la înregistrarea manifestărilor elevilor în diferite situații, adunând informații în mod sistematic și continuu, care m-au ajutat să realizez sinteze în etape parțiale sau finale.
2. Metoda experimentului
Metoda experimentului, spre deosebire de metoda observației, produce datele, furnizează fapte provocate în mod special în raport cu tema cercetării. În cadrul observării fenomenul pedagogic se produce în condiții normale. Experimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului, este o observație provocată. Pentru ca un experiment pedagogic să se realizeze corect, trebuie să se parcurgă următoarele etape:
– stabilirea problemei de cercetare și formularea ipotezei de lucru;
– verificarea ipotezei prin introducerea modificării produsă de aceasta (introducerea factorului de progres în lotul experimental, în lotul martor nu se face nicio intervenție);
– prelucrarea materialului faptic (confirmă sau infirmă ipoteza).
Experimentul pedagogic are doua forme: de laborator, natural.
În cadrul experimentului intervin două categorii de variabile: variabile independente – schimbările introduse în vederea studierii efectelor produse de acestea; variabile dependente – rezultatele constatate în urma utilizării variabilelor independente.
Dacă în cadrul unui experiment variabila independentă este metoda de predare a cadrului didactic utilizată la lecție, variabila dependentă sunt performanțele școlare ale elevilor.
3. Metoda analizei produselor activității școlare
Analiza produselor activității școlare oferă date concrete despre calitatea și profunzimea actului didactic.
Produsele activității școlare sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților, valorilor încorporate de elevi.
Toate datele adunate prin aseastă metodă sunt analizate, pentru a se desprinde aprecieri și estimări asupra individualității elevului, a preocupărilor și înclinațiilor sale.
Testul
Este o probă pentru elevi, standardizată, de obicei scrisă, cu care se măsoară cât mai obiectiv un fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizițional.
Pentru a include testul în cercetarea pedagogică, trebuie să se parcurgă mai multe etape: elaborarea propriu-zisă a testului; aplicarea testului; interpretarea rezultatelor.
În cadrul cercetării pedagogice cel mai des folosit este testul de cunoștințe sau testul docimologic .
III.B.1.2. Eșantionul experimental și eșantionul martor
III.B.1.2.1. Profilul psihologic al școlarului mijlociu
Definirea vârstei preadolescentine
Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență interesat de cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o premisă a reușitei școlare.
Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:
Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea copilului. Acum se formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de bază și încep să se manifeste, într-o formă foarte simplă, unele procese psihice.
Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții. Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:
ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani. Stadiile acestui ciclu sunt următoarele:
stadiul sugarului: 0-1 an;
stadiul antepreșcolarului: 1-3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul, conștiința de sine;
stadiul preșcolarului: 3-6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe, apariția voinței, formarea bazelor personalității;
stadiul școlarității mici: 6-10 ani: formarea capacitaților de bază necesare învățării;
stadiul preadolescenței sau perioada școlară mijlocie: 11-14 ani; trecerea la gândirea formală, intensificarea conștiinței de sine;
stadiul adolescenței: 14-20 de ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea personalității, clarificarea identității de sine;
stadiul postadolescenței 20-25 de ani: consolidarea achizițiilor adolescenței și pregătirea profesională de bază.
ciclul de maturizare între 25-35 ani. Acest ciclu are două stadii:
stadiul tinereții: 25-35 ani: în care se realizează identitatea profesională, familială și socio-culturală;
stadiul adult 35-55 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația, personalitatea.
ciclul de involuție între 65- și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce mai accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:
– stadiul de trecere: 65-70 ani în care scăderile capacităților fizice nu sunt prea
mari;
prima bătrânețe: 70-80 ani în care scăderile capacităților individului sunt mai accentuate și persoana își restrânge activitățile;
a doua bătrânețe: 80-90 ani scăderile capacităților sunt mai severe, persoana
începe să depindă de alții;
– marea bătrânețe: peste 90 ani.
Perioada preadolescenței sau a vârstei școlare mijlocii se caracterizează prin voința copilului de afirmare în grupul din care face parte și, implicit, în societate. Am putea-o numi vârsta sensibilității, deoarece copilul este atent la tot din jurul său: de la deodorantul folosit de colegii săi și până la felul în care i se comunică. Intelectul său se alimentează cu informații cât mai bogate și mai abstracte, trecând la gândirea formală. Puberul conștientizează procesul învățării și își îmbunătățește capacitățile de memorare și învățare. Inteligența se manifestă prin numeroase aspecte precum:
formularea unor răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;
se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat;
crește capacitatea de analiza abstractă și de a sesiza ficțiunea;
se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.
Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură. În aceeași măsură sunt interesați de excursii, vizite în locuri istorice sau locuri cu renume.
b) Dezvoltarea proceselor psihologice
Perioada școlară mijlocie (10-14 ani) este considerată de Leontiev ca o perioadă de accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. În această perioadă se remarcă preferința pentru unele obiecte de învățământ, conturându-se astfel și o anumită orientare școlară și profesională. Puberul devine din de în ce mai interesat pentru dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul ce îi revine
în cadrul colectivității.
Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune.
Relațiile dintre fete și băieți sunt distante; în schimb, față de același sex, atât băieții, cât și fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.
Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive, tactile. În plan vizual crește capacitatea de a verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.
O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și auzul fonematic prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. În plan cutanat se
înregistrează progrese în urma desfășurării activităților de abilitare manuală prin lecțiile de educație tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație; el învață să observe, să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară.
În procesul activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât și sub cel calitativ; vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile puberului de a le folosi, cresc. Tânărul începe să-și dorească să fie inteligent, sclipitor, să obțină realizări care să-l plaseze în centrul grupului.
Pubertatea coincide, după Jean Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a efectua raționamente, conturându-se gândirea formală. Se crează obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri, algoritmi. Fetele manifestă mai multa abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente.
Planul afectiv se diversifică ca urmare a dezvoltării vieții interioare. Sub influența sentimentelor și a pasiunii, Vasile Pavelcu arată o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Aceasta cristalizare afectivă se realizează prin nașterea sentimentelor pozitive și negative. Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii.
În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate; cu toate acestea ei simt nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea părinților. Față de sexul opus se manifestă sentimente de simpatie și de dragoste.
În planul personalității, se conturează distanțe culturale între copii și părinți, datorate evoluției contemporane a unor domenii. Puberul simte influențele sociale și face eforturi constante de adaptare la acestea.
c) Dezvoltarea anatomofiziologică
Perioada pubertății propriu-zise (11-14 ani), în care se integrează și lotul experimental, se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională în toate segmentele corpului. Mai intensă este creștere în înălțime și lungime a membrelor inferioare și superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. Prin creșterea trunchiului și a masei musculare, se câștiga în forță fizică. În același timp se dezvoltă organele interne, iar la băieți dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul adipos se menține, talia se subțiază și se dezvoltă bustul. Și la unii și la alții se produce maturizarea sexuală, ce se evidențiază prin apariția pilozității, funcționarea glandelor sexuale și modificarea vocii .
În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze, stări de discomfort.
III.B.1.2.2. Caracterizarea subiecților
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015 pe un eșantioan experimental de 19 elevi, din clasa a VI-a A, de la Liceul Tehnologic „Georgeta Jurgea Cancicov” Parincea, județul Bacău, iar eșantionul martor este de 18 elevi, din clasa a VI-a B, de la Liceul Tehnologic „Georgeta Jurgea Cancicov” Parincea, județul Bacău.
Ca mediu de proveniență colectivele sunt destul de omogene:
Eșantionul experimental este format din 12 băieți și 7 fete. Dintre aceștia 4 fac naveta de la Mileștii-de-Jos, iar 5 de la Văleni.
Eșantionul martor este format din 7 băieți și 11 fete. Dintre aceștia 13 fac naveta de la Nănești, 1 de la Năstăseni, 1 de la Poieni și 3 de la Satul Nou.
Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale, toți provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate. Patru elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă diriginții claselor este lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.
Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește
și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.
Clasa a VI-a A este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil de curățenie, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc la începutul fiecărui an școlar.
La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. La nivelul clasei există și o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei meserii a părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.
În ceea ce privește relația professor-elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.
Pentru cunoașterea colectivului de elevi am folosit pentru început observația, aceasta fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere.
III.B.2. Etapele cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în trei etape și anume :
1) – etapa evaluării inițiale
S-a desfășurat în data de 01 octombrie 2014 – prin aplicarea probei de evaluare inițială, aplicate în scopul constatării nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități pe care aceștia le posedă la începutul clasei a VI-a la fonetică.
2) – etapa intervenției ameliorative
S-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014 – 2015 (octombrie 2014 – mai 2015) această etapă s-a realizat pe baza proiectării activității didactice la fonetică, în conformitate cu cerințele didacticii moderne.
Pe baza rezultatelor obținute în urma evaluării realizate am adoptat decizii adecvate de organizare a activității diferențiate atât cu elevii ce dovedesc un randament ridicat la învățătură, cât și cu elevii ce manifestă lacune în cunoștințe, deprinderi, abilități.
3) etapa evaluării finale și a comparării rezultatelor
În această etapă, pentru a se înregistra progresul, evoluția elevilor în acest an școlar, sub raportul cunoștințelor, deprinderilor formate, cât și al capacității de aplicare a cunoștințelor însușite și al dezvoltării capacităților cognitive, în data de 9 iunie 2015, am aplicat o probă de evaluare finală – un test docimologic.
III.B.2.1. Etapa evaluării inițiale
Pe parcursul experimentului s-au aplicat o serie de teste pentru a ilustra progresul
obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee moderne în însușirea normei limbii literare.
Testul, ca metodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să ofere informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să fie variate ca structură, formă de prezentare și presupun două operații prealabile:
standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului, stabilirea modului cum se face evaluarea;
etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale, măsurarea și evaluarea acestora.
Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității, validității și sensibilității, am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să vizeze o gamă largă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare. Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de ortografie sau de punctuație.
Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea, crearea unor situații problematice au constituit câteva puncte de reper în desfășurarea instruirii la clasa experimentală.
Atât clasa a VI-a A implicată în experiment, cât și clasa a VI-a B, clsa martor, au primit în data de 1.10.2014 un test predictiv, în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predictiv a fost conceput sub forma a 17 itemi și trebuia rezolvat într-o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 19 de elevi ai clasei experimentale și 17 elevi din clasa martor, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.
TEST PREDICTIV
Clasa a VI-a
Ascultați, scrieți după dictare, citiți cu atenție fragmentul următor și răspundeți, pe rând, cerințelor:
„A fost odată ca niciodată etc.
A fost odată un împărat. El ajunsese la căruntețe, și nu se învrednicise a avea și el măcar un copil. Se topea d-a-n picioarele, bietul împărat, să aibă și el, ca toți oamenii, măcar o stârpitură de fecior, dară în deșert.
Când, tocmai, la vreme de bătrânețe, iată că se îndură norocul și cu dânsul și dobândi un drag de copilaș, de să-l vezi și să nu-l mai uiți. Împăratul îi puse numele Aleodor. Când fu a-l boteza, împăratul adună Răsărit și Apus, Miazăzi și Miazănoapte, ca să se veselească de veselia lui. Trei zile și trei nopți ținură petrecerile și se chefuiră și se bucurară, de o tinură minte cât trăiră.
Băiatul de ce creștea, d-aia se făcea mai isteț și mai iscusit. Nu mai trecu mult și iată că împăratul ajunse la marginea groapei. Când fu la ceasul morții, el luă copilul pe genunchi și-i zise:
– Dragul tatei, iată că Dumnezeu mă cheamă. Sunt în clipa de a-mi da obștescul sfârșit. Eu văz că tu ai să ajungi om mare. Și chiar mort, oasele mele se vor bucura în mormânt de isprăvile tale. Asupra cârmuirei împărăției n-am nimic să-ți zic, fiindcă tu, cu iscusința ta, știu că ai s-o duci bine. Un lucru numai am să-ți spui: Vezi tu muntele acela de colo, să nu te ducă păcatele să vânezi p-acolo, că este nevoie de cap. Acel munte este moșia lui Jumătate-de-om-călare-pe-jumătate-de-iepure-șchiop: și cine calcă pe moșia lui, nu scapă nepedepsit.” (***, „Aleodor împărat”)
Numiți grupurile de sunete care apar în cuvintele nevoie, creștea, lui;…………….0,6p.
Scrieți câte litere și câte sunete există în cuvintele ceasul și genunchi;….…………0,4p.
Scrie cuvinte care să conțină diftong după cerințele următoare:
stă pe cer și trimite raze…………………………………………………………………………………..
lună a anului………………………………………………………………………………………………….
anotimp preferat al copiilor………………………………………………………………………0,6p.
Oferă câte un termen în care sunetul i să fie:
semivocală într-un diftong………………………………………………………………………………
semivocală într-un triftong………………………………………………………………………………
vocală într-un diftong……………………………………………………………………………………..
vocală într-un cuvânt fără grup vocalic…………………………………………………….. 0,8p.
Găsiți două cuvinte derivate din textul dat și explicați cum s-au format;……..……0,4p.
Scrieți sinonime contextuale pentru cuvintele căruntețe și iscusit;…………………0,4p.
Alcătuiți familia lexicală a cuvântului copil (minimum patru cuvinte);……………0,4p.
Identificați în text:
un substantiv nearticulat……………………………………………………………..
un substantiv articulat cu articol hotărât…………………………………………….
un substantiv articulat cu articol nehotărât.……………………………………0,6p.
Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text;……………………0,4p.
Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul trei să fie cu valori morfologice diferite;
………………………………………………………………………………………0,4p.
Tipul predicatului a fost din primul enunț al textului dat este:
a) Predicat verbal
b) Predicat nominal…………………………………………………………………0,2p.
12. Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul împărăția să fie ,pe rând, subiect și complement;…………………………………………………………………………………0,4p.
Precizați momentul subiectului corespunzător textului dat;………………………0,25p.
Aduceți două argumente în sprijnul afirmației că textul „Aleodor împărat” este un basm;……………………………………………………………………………………0,4p.
Formulați ideea principală ce se desprinde din ultimul alineat al textului dat……..0,25p.
FIȚI CREATIVI!
Construiți un text de maximum 20 de rânduri din care să reiasă valoarea prieteniei. Veți introduce, alături de narațiune, descriere (pentru prezentarea spațiului în care prezentați acțiunea) și dialogul (pentru relatarea convorbirii dintre personaje)……….1,5p.
Se acordă 1 punct din oficiu;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
BAREM EVALUARE – TEST PREDICTIV
I. 1. nevoie – 0,26p.
lui – 0, 18p.
creșterea – 0,16p.
2. ceasul = 6li, 5su – 0,14p.
genunchi = 8li, 6su – 0,26p.
3. soare – 0,2p
ianuarie, mai, iunie, iulie, august, noiembrie – 0,16p.
iarna – 0,24p.
4. semivocală într-un diftong – 0,14p.
semivocală într-un triftong – 0,22p.
vocală într-un diftong – 0,24p.
vocală într-un cuvânt fără grup vocalic – 0,2p.
5. fiecare cuvânt câte 0,2p.
6. căruntețe – 0,18p.
iscusit – 0,22p.
7. fiecare cuvânt câte 0,1p.
8. substantiv nearticulat – 0,16p.
substantiv articulat cu articol hotărât – 0,2p.
substantiv articulat cu articol nehotărât – 0,24p
9. odată = adverb – 0,16p
dânsul = pronume personal – 0,18p
trei = numeral cu valoare de adjectiv – 0,24p
marginea = substantiv comun cu articol hotătât – 0,22p
10. trei – numeral 0,16p.
trei – substantiv 0,24p.
11. 0,20p.
12. împărăția = subiect – 0,18p.
= complement – 0,22p.
13. expozițiunea – 0,25p.
14. fiecare argument câte 0,20p.
15. formularea adecvată a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului dat 0,25p. / încercare de formulare a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului dat 0.10p.
II. – redactarea unui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,4p. / redactarea unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,2p.
– câte 0,2p. pentru introducerea fiecăreia dintre cele trei moduri de expunere: narațiune, descriere și dialog;
– adecvarea conținutului la cerință 0,3p./ adecvarea parțială a conținutului la cerință 0,15p;
– respectarea precizării referitoare la numărul de rânduri 0,2p.
III. Dictare: 1,00p.
ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
de închidere [”] – 0,06p.
virgula [,] (căruntețe,) – 0,06 p.
învrednicise [d] – 0,04p.
d-a-n; cratimele [-] – 0,12 p.
virgula [,] (picioarele,) – 0,06 p.
virgula [,] (împărat,) – 0,06 p.
aibă [b] – 0,04p.
virgula [,] (el,) – 0,06 p.
oamenii [ii] – 0,04 p.
virgula [,] (oamenii,) – 0,06 p.
virgula [,] (fecior,) – 0,06 p.
toți [i] – 0,04 p.
dară [ă] – 0,04 p.
d-aia; cratima [-] – 0,06 p.
Dumnezeu; majuscule [D] – 0,02 p.
virgula [,] (creștea,) – 0,06 p.
împăratul [l] – 0,04 p.
împăratul [m] – 0,04 p.
virgula [,] (morții,) – 0,06 p.
și-i; cratima [-] – 0,06 p.
virgula [,] (tatei,) – 0,06 p.
linia de dialog [–] – 0,06p.
punctul [.] – 0,06p.
a-mi; cratima [-] – 0,06 p.
văz [z] – 0,06p.
alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de punctuație nemotivate, majuscule nescrise la început de propoziție etc.)
OBIECTIVELE URMĂRITE ÎN TESTUL PREDICTIV:
NIVEL FONETIC
O1 – să identifice grupurile de sunete existente în trei cuvinte date;
O2 – să descrie câte sunete și câte litere există în două cuvinte date;
O3 – să numească trei cuvinte care să conțină diftongi după cerințele date;
O4 – să creze patru cuvinte care să conțină sunetul [i];
NIVEL LEXICAL
O5 – să identifice două cuvinte derivate din text și să explice cum s-au format;
O6 – să ofere sinonime contextuale pentru două cuvinte din text;
O7 – să alcătuiască familia lexicală a unui cuvânt;
NIVEL MORFOLOGIC
O8 – să identifice în text trei substantive după cerințele date;
O9 – să precizeze valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text;
O10 – să alcătuiască enunțuri în care un cuvînt să fie cu valori morfologice diferite;
NIVEL SINTACTIC
O11 – să identifice tipul predicatului din primul enunț;
O12 – să alcătuiască enunțuri în care un cuvânt să îndeplinească funcții sintactice diferite;
NIVEL STILISTIC
O13 – să identifice momenul subiectului din text;
O14 – să argumenteze faptul că textul aparține specie basm;
O15 – să formulize idea principal dintr-un alineat al textului;
OII – să construiască un text de maximum 20 de rânduri despre valoarea prieteniei care să cuprindă atât descriere cât și narațiune și dialog.
În urma analizei rezultatelor testului predictiv s-a observat că niciun elev nu stăpânește limba română în totalitate, pentru că nimeni nu a reușit să obțină nota 10. Greșelile au fost variate, ele fiind de ordin fonetic, morfologic, sintactic, cât și la nivel ortografic și de punctuație. Astfel, putem observa următoarea distribuție pe itemi :
ITEMUL I – grupurile de sunete corecte (NIVEL FONETIC):
1 răspuns corect
6 răspunsuri parțial corecte
12 răspunsuri incorecte
ITEMUL al II-lea – număr de litere si sunete corect (NIVEL FONETIC):
1 răspuns corect
14 răspunsuri parțial corecte
4 răspunsuri incorecte
ITEMUL al III-lea – cuvintele cu diftongi corecte (NIVEL FONETIC):
2 răspunsuri corecte
12 răspunsuri parțial corecte
5 răspunsuri incorecte
ITEMUL al IV-lea – termeni cu sunetul [i] (NIVEL FONETIC):
0 răspunsuri corecte
5 răspunsuri parțial corecte
14 răspunsuri incorecte
ITEMUL al V-lea – două cuvinte derivate (NIVEL LEXICAL):
6 răspunsuri corecte
3 răspunsuri parțial corecte
10 răspunsuri incorecte
ITEMUL al VI-lea – sinonime contextuale (NIVEL LEXICAL):
5 răspunsuri corecte
4 răspunsuri parțial corecte
– 10 răspunsuri incorecte
ITEMUL al VII-lea – familia lexicală (NIVEL LEXICAL):
7 răspunsuri corecte
8 răspunsuri parțial corecte
– 4 răspunsuri incorecte
ITEMUL al VIII-lea – identificare substantive (NIVEL MORFOLOGIC):
2 răspunsuri corecte
8 răspunsuri parțial corecte
– 9 răspunsuri incorecte
ITEMUL al IX-lea – precizare valoare morfologică (NIVEL MORFOLOGIC):
0 răspunsuri corecte
6 răspunsuri parțial corecte
– 13 răspunsuri incorecte
ITEMUL al X-lea – alcătuire enunțuri (NIVEL MORFOLOGIC):
4 răspunsuri corecte
11 răspunsuri parțial corecte
– 5 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XI-lea – identificare tip predicat (NIVEL SINTACTIC):
12 răspunsuri corecte
1 răspunsuri parțial corecte
– 6 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XII-lea – alcătuire enunțuri cu funcții sintactice diferite (NIVEL SINTACTIC):
4 răspunsuri corecte
6 răspunsuri parțial corecte
– 9 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XIII-lea – identificare moment subiect (NIVEL STILISTIC):
2 răspunsuri corecte
0 răspunsuri parțial corecte
– 17 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XVI-lea – argumentare basm (NIVEL STILISTIC):
0 răspunsuri corecte
5 răspunsuri parțial corecte
– 14 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XV-lea – formulare idee principală (NIVEL STILISTIC):
6 răspunsuri corecte
5 răspunsuri parțial corecte
– 8 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XVI-lea – construcție text (NIVEL STILISTIC):
2 răspunsuri corecte
10 răspunsuri parțial corecte
– 7 răspunsuri incorecte
ITEMUL DICTARE:
0 răspunsuri corecte
19 răspunsuri parțial corecte
– 0 răspunsuri incorecte
O atenție deosebită voi acorda interpretării dictării, deoarece am observat că niciun elev nu a obținut punctajul maxim.
Astfel, din totalul de 19 de elevi ai clasei a VI-A,
16 de elevi au evidențiat corect ghilimelele, 3 elevi le-au omis sau nu le-au evidențiat corect;
10 de elevi au folosit corect cratima, 9 elevi nu au folosit-o sau au folosit-o greșit;
9 de elevi au folosit corect majuscula, 10 au folosit-o greșit;
19 de elevi au omis total sau parțial virgulele din text;
18 de elevi au folosit corect punctul, un elev a omis acest semn de punctuație.
Așadar, se observă greșeli identificate la fiecare nivel: fonetic, lexico-semantic,
morfologic, sintactic, ortografic și de punctuație, care vor fi consolidate prin aplicarea unor metode variate în următoarele etape ale experimentului ameliorativă.
De la data aplicării testului predictiv și până la data finalizării etapei inițiale (15 octombrie 2014) s-au folosit chestionarea orală și aprecierile verbale, în scopul identificării altor aspecte care vizează norma literară și care ridică probleme elevilor .
În urma chestionării orale, media clasei a fost 5,50:
N
M i1 xi 121 5,50
N 22
Se observă o ușoară creștere a mediei notelor obținute în urma chestionărilor orale, comparativ cu cele obținute la testul predictiv. Explicația ar fi aceea că elevii se descurcă ceva mai bine la oral decît în lucrările scrise datorită intervenției factorului stres, pe fondul neîncrederii în sine datorat lacunelor în cunoștințe acumulate în timp .
Analizând rezultatele bune și mai puțin bune la învățătură obținute de elevi în aceasta perioadă, s-a dedus că acestea se datorează mai multor motive, printre care:
lacune instrucționale acumulate în pregătirea anterioară a elevilor ;
o slabă sau chiar lipsă de motivare a învățării;
elevii nu cunosc toate normele limbii romane literare și nu le folosesc în exprimarea proprie .
Folosind metoda analizei produselor activității elevilor s-a urmărit în această
perioadă modul cum își iau notițe, aspectul general al caietelor de clasă și de teme, al lucrărilor de control. S-a constatat ca toți elevii își iau notițe, însă mulți fac greșeli de scriere, scriu destul de neinteligibil și dezordonat, atât în caietele de clasă, cât și în cele de teme (din cei 19 de elevi ai clasei, s-au remarcat doar 5 care au caiete îngrijite și ordonate).
Fișa detaliată a testului predictiv pe itemi în care sunt înregistrate rezultatele elevilor clasei experimentale, a VI-a A
S-au asigurat condițiile rezolvării testului, după care s-a trecut la înregistrarea rezultatelor.
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL PREDICTIV CLASA a VI-a A
(clasa experimentală)
Media generală a fost calculată după formula:
N
M i1 xi 80,39 4,23
N 19
Tabel sintetic de rezultate
Histogramă, clasa experimentală, test predictiv
Poligon de frecvență, clasa experimentală, test predictiv
Diagramă areolară, clasa experimentală, test predictiv
Fișa detaliată a testului predictiv pe itemi în care sunt înregistrate rezultatele elevilor clasei martor, a VI-a B
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL PREDICTIV CLASA a VI-a B
(clasa martor)
Media generală a fost calculată după formula:
N
M i1 xi 80,24 4,72
N 17
Tabel sintetic de rezultate
Histogramă, clasa martor, test predictiv
Poligon de frecvență, clasa martor, test predictiv
Diagramă areolară, clasa martor, test predictiv
Compararea rezultatelor obținute la testul predictiv:
III.B.2.2. Etapa intervenției ameliorative
Proiectarea și realizarea învățării dirijate
În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor metode variate în vederea însușirii de către elevi a foneticii. Începând cu de 1 noiembrie 2014 au fost alocate, în cadrul orelor de limba și literatura română, câteva minute, de două ori pe săptămână, însă s-au realizat și ore întregi pe această temă.
Toate activitățile din cadrul acestei etape s-au realizat cu ajutorul lucrului în grup prin cooperare. Totuși, a „grupa” activitățile procesului de predare-învățare-evaluare înseamnă mai mult decât a le cere elevilor „să lucreze împreună”. Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i implica pe elevi activ în procesul de predare-învățare-evaluare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea. Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învățarea proprie și pe cea a altora.
O primă fază a modelului instrucțional experimentat o constituie proiectarea și realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:
întocmirea de proiecte didactice riguroase pentru a determina însușirea conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;
realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe proiecte didactice riguroase.
Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, s-a trecut la
întocmirea proiectelor de lecții. În Anexa 3 este prezentat un astfel de proiect. În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. Pentru aceasta am înclinat spre tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină, stimulări didactice, jocuri didactice etc.
Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale
învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.
Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am verificat întreaga materie parcursă de elevi, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea atinge noile obiective, era în deajuns ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.
Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru atingerea sarcinilor, dar s-a evitat cât a fost posibil predarea cunoștințelor, procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele operaționale ale activității didactice.
Pentru atingerea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, care a fost comunicat elevilor și li s-a solicitat să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la tipul fiecărei sarcini de lucru.
Un timp important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresuluii. Pentru că evaluarea formativă a învățării este tot un tip de învățare, aceasta a fost tratată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa cunoștințele și de a-și putea stabili în timp util dificultățile și lacunele în pregătire.
Evaluarea formativă fiind una pur independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu li s-a oferit posibilitatea de a se ajuta între ei. S-a acordat cât mai mult timp autocorectării testelor de progres de către elevi, pentru că perceperea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării și reprezintă producerea conexiunii inverse și, până și elevii slabi care își află greșelile învață. Însă, autocorectarea este mult mai avantajoasă decât corectarea testelor de către cadrul didactic, prin efectul formativ imediat pe care îl are asupra fiecărui elev, mărind astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și garantând condiții de trecere masivă a informațiilor în memoria de lungă durată.
Pe baza rezultatelor de la testele de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, dar și pentru a mări retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților de formare) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la informațiile esențiale care sunt deja însușite). În același timp le-au fost îndreptate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:
– să-și planifice studiul în mod precis (prin realizarea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de greutățile ei);
– să-și organizeze strict studiul (prin realizarea unui plan de studiu);
să studieze concret (respectând cu strictețe calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în propriile puteri și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală);
să-și fructifice eficient rezultatele studiului, pentru că școala este locul unde elevii învață, pentru o eficientă integrare profesională și socială; s-au făcut elevilor în acest sens propuneri cu privire la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor;
Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă pe echipe, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.
Metode și tehnici utilizate în faza experimentală
Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr-o bună organizarea activității și o decizie corectă în ceea ce privește alegerea și aplicarea metodelor de instruire. Didactica modernă așază în centrul procesului de învățământ, elevul, care, participă la propria sa formare, profesorului revenindu-i rolul de a proiecta, organiza, de a conduce, de a corecta activitatea propriu-zisă, în vederea dezvoltării inteligenței și însușirii unei conduite adecvate.
Derivat etimologic din grecescul methodos (odos- cale, drum, metha- spre), cuvântul metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului, sau drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii, calea folosită de cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lucrurile, știința.
Raportând-o strict la procesul de predare-învățare din cadrul școlii, am defini metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.
Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:
metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, observația;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.
Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este și modern.
Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creșterea gradului de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice și practico-aplicative a acestora.
Metode activ –participative
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii „optimul-ului” motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.
Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:
valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preșcolarilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;
aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.
Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației.
Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ.
Sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învățare, deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacități:
capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;
cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;
dezvoltarea gândirii critice și creativității;
aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte diferite;
formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele dezvoltă interacțiunea dintre mințile elevilor, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
Avantajele metodelor interactive sunt:
dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă),
stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;
Învățământul modern avansează spre o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Activ este copilul care depune efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.
În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ participative care au fost utilizate cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea normelor limbii literare.
1. Explozia stelară – (în engleză „star” = stea; „burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a extrage cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe relații între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Realizată în grup, starbursting ușurează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este simplă: se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se pun cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de pornire îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? Lista cu întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Etape:
Propunerea unei probleme;
Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
Grupurile lucrează pentru a realiza o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai
diversificate.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Evidențierea celor mai aparte întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei arii vaste de domenii. Nu necesită multe materiale și nici explicații detaliate. Elevii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Care?
Când? Ce?
De ce? Unde?
În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările formulate de cele cinci echipe pe care le-am format în cadrul lecției:
Echipa nr. 1 – CARE?
1. Care este sunetul cel mai folosit în limba română?
Care care sunt sunetele care se pot rosti fără ajutorul altor sunete?
Care este rolul accentului?
Echipa nr. 2 – CE?
Ce rol are vocala?
Ce sunete pot fi transcrise prin litere diferite?
Ce rol are silaba?
Echipa nr. 3 – UNDE?
Unde se folosește litera â?
Unde sunt folosite e și i ca sunete zero?
Unde se redă x ca mai multe sunete?
Echipa nr. 4 – DE CE?
De ce în replica Nu l-ai întrebat dumneata? sunt opt silabe?
De ce în cuvântul veghea există 6 litere și 4 sunete?
De ce cuvântul c-asupră-mieste compus din patru silabe?
Echipa nr. 5 – CÂND?
Când grupurile de litere ce, ci, ge, gi redau câte două sunete?
Când nu se despart cuvintele la capăt de rând?
Când există două accente într-un singur cuvânt?
Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de sunetele limbii române, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și stimulați în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost cea care a formulat cele mai multe întrebări corecte și, în același timp, a reușit să dea și cele mai multe răspunsuri la întrebările formulate de colegi.
2. Brainstorming-ul – Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept obiectiv emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, cu privire la modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin îmbinarea lor se va obține soluția cea mai bună. Mijlocul de obținere a acestor idei este aceea a activării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă fără critică, neinhibitoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a elibera cât mai mult imaginația, ideile neobișnuite și originale, părerile neconvenționale, astfel realizânduse o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei.
Etapele metodei:
Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul cantitatea generează calitatea.
Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.
Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru așezarea ideilor emise și recepționate.
Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior.
Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a termenilor literă și sunet. S-a pornit de la întrebarea adresată elevilor: Ce credeți că se poate înțelege prin silabă?, după care s-a realizat un copac al ideilor, elevii emițând opinii diferite, fără a fi corectați. S-a ajuns, bineînțeles, la explicații eronate de tipul: grafie corectă, regulă, exactitate, unii dintre elevi fiind induși în eroare de elementele componente ale cuvântului dat. După completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat, elevii înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s-a trecut la exemplificări.
Acestea sunt doar câteva dintre ideile emise de elevi. Prin aplicarea acestei metode s-a dovedit ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși nu îl cunoșteau. Dintre avantajele acestei metode amintim faptul că ea stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.
3. Predarea/Învățarea reciprocă (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)
Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa. Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende). Aceste strategii sunt:
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele sunt:
Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
Împărțirea rolurilor elevilor:
Organizarea pe grupe.
Lucrul pe text.
Realizarea învățării reciproce.
Aprecieri, completări, comentarii.
Pentru aplicarea acestei metode în cadrul unei lecții de limbă și comunicare am ales doar primele trei strategii: rezumarea, punerea de întrebări și clarificarea. Această metodă a fost folosită la discuția referitoare la corespondența literă – sunet. Pentru aceasta, elevii au fost împărțiți în trei echipe, astfel: prima grupă s-a ocupat cu realizarea și prezentarea unui rezumat referitor la corespondența literă – sunet, cea de-a doua echipă a avut ca scop stabilirea unor întrebări pe care să le adreseze colegilor, referitoare la informațiile oferite de grupa I, iar cea de-a treia echipă a trebuit să caute exemplificări, excepții, să discute diferite aspecte particulare în scopul clarificării noțiunilor. Pentru a rezolva sarcinile primite, elevii au folosit, la sugestia profesorului, diferite materiale auxiliare, dintre care amintim: DOOM2, DEX, IOOP. Metoda s-a bucurat de interes din partea elevilor, ei implicându-se în realizarea sarcinilor, din dorința de a demonstra că pot fi buni profesori. Ca avantaje ale utilizării acestei metode, putem preciza: este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează; ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent; dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția și capacitatea de ascultare activă; stimulează capacitatea de concentrare asupra textului e citit și priceperea de a selecționa esențialul. Ea poate cunoaște și varianta Philips 6/6.
4. Metoda Philips 6/6 a fost inventată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este asemănătoare brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se diferențiază prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest lucru are drept urmare intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și precizarea importanței acesteia.
Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Discuțiile pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se amintesc ideile cele mai importante sau pot fi discuții ascendente în care fiecare participant prezintă în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup prezintă ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (cadrului didactic).
Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței
demersurilor întreprinse.
Am ales să aplic această metodă la lecția referitoare la despărțirea în silabe -cacofonia. Problema formulată a fost eliminarea structurilor cacofonice pe care le conțin următoarele exemple:
Chiar dacă câteodată greșește, să nu-l pedepsești.
Nu știa că mama sa s-a dus la serviciu.
Nu știu dacă au fost acolo sau s-au dus altundeva.
Îți comunică că nu va mai merge în excursie.
Ce cere el este greu de găsit.
Prima mașină este un autoturism de teren.
La laminor lucrează mulți salariați.
El dispune de destui bani pentru a face o mare investiție.
Trebuia să se ducă cu el până acolo.
Elevii au fost încântați de acest tip de exercițiu, ei având posibilitatea de a oferi mai multe variante de răspuns.
5. Jigsaw (mozaicul) – Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda grupurilor interdependente, este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o parte a lecției în care trebuie să devină expert. El are în același timp și răspunderea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Etape și faze:
Pregătirea materialului de studiu:
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Deasemenea, poate stabili pentru fiecare sub-temă, ideie principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi realizate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi mai apoi completat numai după ce elevul studiază materialul. Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse care va fi prezentată fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (depinzând de numărul lor în clasă).
Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4-5 și mai apoi are ca sarcină să studieze sinsur, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor studia sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor aprofunda sub-tema numărul 2, și așa mai departe.
Faza independentă:
Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul respectiv. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate fi realizat ca o temă de casă care se realizează înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a discuta problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. Astfel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se împart în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupul de experți:
Elevii prezintă un raport individual cu privire la ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile informații vor fi transmise și celorlalți membri din
echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie puse în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja unii pe alții.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având răspunderea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
Faza raportului de echipă:
Experții transmit cunoștințele asimilate, învățând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie cît mai scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și din timp propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstrației:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt pregătiți să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Această metodă a fost aplicată la însușirea reguluilor de despărțire a cuvintelor în silabe. La data aplicării au fost prezenți 16 de elevi, care au fost grupați în 4 echipe de câte 4 elevi. Normele morfologice au fost grupate pe părți de vorbire, iar elevii din fiecare grupă au primit câte un număr de la 1 la 4. Astfel:
Regula 1 și DOOM2;
Regula 2 și excepția;
Regula 3 și excepția;
Regula 4 și alte recomandări;
Ei au avut ca sarcină să devină experți în normele privitoare la părțile de vorbire primite, mai ales în ceea ce privește DOOM2. În acest scop au utilizat materiale diverse: planșe, prezentări PowerPoint, flipchart, schemă la tablă. După ce au fost prezentate rezultatele activității întregii clase, pentru a verifica nivelul de cunoștințe, a fost aplicat un scurt test de evaluare formativă.
Test de evaluare formativă
Precizati regulile de despartire a cuvintelor in silabe in urmatoarele cazuri:
a) doua vocale alaturate;
b) doua consoane alaturate;
c) o consoana intre doua vocale;
d) consoana urmata de l sau r;
Sunt corect despărțite în silabe cuvintele din seria:
a) e-mo-ți-e, a-fec-tu-os, fi-i-că, a-gro-nom, lap-te, con-junc-ți-e
b) floa-re, co-lec-ți-o-nar, somp-tu-os, a-pri-li-e, con-struc-ți-e
c) e-rou, bu-nă-ta-te, at-let, a-tri-but, ni-cio-da-tă, car-te.
Scrie pluralul următoarelor cuvinte: fix, index, listă, prefix, prolix. Menționează numărul de sunete și de litere pentru fiecare formă de plural.
Desparte în silabe următoarele cuvinte, explicând regulile folosite: neașteptat; floare-de-colț; sculptor; lemnos; jertfă.
Corectează greșelile care s-au produs la despărțirea în silabe a următoarelor cuvinte, explicând regulile: transo-cea-nic; i-ne-gal; cop-er-tă; zoo-lo-gi-e; ar-ctic.
Indică forma literară a cuvintelor: ferești, mâne, (a) griji, blăstămat, martur, părete, adecă, cetit, nemerit, samă.
Alegeți răspunsul corect:
O silabă poate fi alcătuită din trei vocale:
da
nu.
O silabă poate fi alcătuită numai din două consoane:
da
nu.
O vocală și o semivocală pot forma o silabă:
da
nu.
Cuvintele fun-cți-e și des- pre sunt corect despărțite în silabe:
da
nu.
Desparte în silabe cuvintele conform DOOM2: subunitar, inexact, inegalitate, subestima, transatlantic, inapt, dreptunghi.
Precizează ambele varante de silabisire ale următoarelor cuvinte: niciodată, portaltoi, dezarmat, inexact, subacvatic, transoceanic, postelectoral, dizarmonic, portdrapel, transsaharian.
Precizează care dintre cuvintele din lista de mai jos nu pot fi despărțite la capăt de rând/ despărțirea nu este recomandată: PECO, ș.a.m.d., 12 p.m., Ion Creangă, aer, trunchi, iod, du-te, privindu-l, op.cit., cân’va.
Notează cu X cuvântul corect despărțit în silabe:
campanie cam-pa-ni-e …; camp-a-ni-e …;
lăscaie lăs-ca-ie …; lă-sca-ie …;
divertisment div-er-tis-ment …; di-ver-tis-ment …;
izolat iz-o-lat …; i-zo-lat …;
mistuitor mis-tu-i-tor …; mist-u-i-tor … .
La acest test elevii au obținut următoarele rezultate:
Histogramă, clasa experimentală, test de evaluare formativă
Aceste rezultate dovedesc faptul că metoda a avut succes, elevii însușindu-și regulile de despărțire a cuvintelor în silabe. Totuși s-au mai identificat câteva probleme la excepții și la formele duble corecte.
Avantajele Jigsaw-ului:
Strategia mozaicului este centrată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. În acest fel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să prezinte ceea ce au învățat, să coopereze în rezolvarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.
6. Ciorchinele este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.
Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică și creativitatea elevilor. Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Etapele generale ale acestei metode sunt:
Stabilirea modalităților de lucru: individual sau în grup
Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunțată
Se scrie un cuvânt / temă care urmează a fi cercetat, în mijlocul foii/tablei.
Se notează toate ideile, sintagmele, cunoștințele care vin în mintea elevilor
în legătură cu tema propusă, în jurul cuvântului central, trăgându-se linii
între acesta și informațiile notate conform schemei.
Această metodă a fost folosită la fixarea unor variante literare libere, ciorchinele având menirea de a exemplifica cât mai multe cuvinte uzuale. Elevii nu numai că au reținut aceste exemple, dar au alcătuit cu ele și numeroase propoziții.
Printre avantajele acestei metode consemnăm următoarele: nu se critică ideile propuse, stimulează conexiunile dintre idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume, elevii realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre propriile cunoștințe;
Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.
7. Cubului este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
Anunțarea subiectului pus în discuție.
Împărțirea clasei în șase grupe, câte una pentru fiecare față a cubului.
Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe fața de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcție de anumite criterii care vizează responsabilitatea individuală și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor și oportunități de grup.
Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.
Afișarea formei finale a materialelor astfel încât toți elevii să poată vizualiza rezultatele.
Metoda cubului a fost aplicată la lecția de consolidare a foneticii. Clasa a fost împărțită în 6 echipe. Fiecare echipă a rostogolit cubul și apoi și-a selectat câte două fișe corespunzătoare. Fișele de lucru cuprindeau următoarele sarcini de lucru:
1. DESCRIE sunetele precizând definiția, clasificarea și exemple pentru fiecare tip.
2. COMPARĂ cuvintele vocalele cu semivocalele, evidențiind asemănările și deosebirile.
3. ASOCIAZĂ din coloana B grupul de sunete vocalic potrivit pentru un cuvânt din coloana A:
A B
oase triftong
idee diftong ascendent
cadou vocale în hiat
aripioară diftong descendent
APLICĂ: Descrieți în 6-8 rânduri un apus de soare. Utilizați cel puțin câte un diftong, un triftong și un hiat pe care să le subliniați. Dați un titlu sugestiv.
ANALIZEAZĂ fonetic următoarele cuvinte: aghiotant, excursie, punctuație, ghiozdan.
ARGUMENTEAZĂ prezența cratimei , scoțând în evidență consecințele de ordin fonetic :
Cheia ce mi-ai dat aseară-
Cheia de la poarta verde –
Am pierut-o chiar aseară !…
Dar ce cheie nu se pierde ?
( Ion Minulescu )
După rezolvarea sarcinilor de lucru au fost evaluate rezultatele, aplicând metoda Turul Galeriei. Conducătorul fiecărei grupe a analizat fețele cubului lipite pe tablă și a notat rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a întrunit cele mai multe puncte.
Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în rezolvarea unor sarcini de lucru diverse care i-au ajutat să-și verifice și, în același timp, să-și consolideze cunoștințele despre scrierea locuțiunilor. Majoritatea elevilor au demonstrat că stăpânesc aceste noțiuni și le pot aplica în diferite situații de comunicare.
8. Știu / Vreau să știu / Am învățat – Cu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece în revista ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă, cereți-le la început elevilor să formeze perechi și să
facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiți pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat, precum cel prezentat mai jos:
Cereți apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupați informațiile pe categorii.
In continuare, ajutați-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notați aceste întrebări în coloana din mijloc. Cereți-le apoi elevilor să citească testul.
După lectura testului, reveniți asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana «Vreau să știu». Vedeți la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și treceți aceste răspunsuri în coloana «Am învățat». În continuare, întrebați-i pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și treceți-le și pe acestea în ultima coloană.
Întoarceți-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutați cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informații.
Merită să reflectam puțin la strategia Știu/Vreau să știu/Am învățat, la scopurile și efectele produse de :
tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat
brainstorming-ul în perechi;
lista de idei trecută în prima coloană;
categorisirea acestor idei;
formularea întrebărilor pentru a doua coloană;
lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;
completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.
În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să știu/Am învățat și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.
Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.
Clasa a fost împărțită în patru echipe, fiecare echipă primind câte o fișă de lucru.
Dați exemple de cuvinte care să conțină în structura lor triftongii: eau, iau, oai.
Indică două consecințe ale utilizării cratimei în structura nu-mi amintesc de tine.
Alcătuiește două enunțuri care să conțină cuvinte în care litera x are valori diferite.
Despărțiți în silabe cuvintele: analfabet, binoclu, dreptunghiular, înălbire, jertfă, somptuos, sancțiune, atletism.
5. Alege forma/formele corectă/corecte:
doctoriță/doctoriță
regizor/ regizor
gingaș/gingaș
trafic/trafic
profesor/profesor
Alege varianta/ variantele admise de limba literară:
cafeină/cafeină
înșeală/înșală
așează/așază
înnota/înota
supraalimentație/supralimentație
După studierea fișei, elevii au realizat un tabel format din trei coloane: Știu, Vreau
să știu, Am învățat completând pe rând cele trei coloane.
Prin acest exercițiu se încurajează participarea fiecărui elev prin conștientizarea eventualelor lacune și prin motivarea acoperirii acestora. În urma discuțiilor purtate, elevii au completat și ultima coloană a tabelului cu ceea ce au învățat.
Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în anii anteriori despre sistemul fonologic al limbii române și am făcut legătura cu noile informații prezentate în DOOM2 în legătură cu normele fonetice. Elevii au fost activi în completarea tabelului dat, fiind interesați să răspundă chiar ei întrebărilor formulate. Aplicând acest model în predare se obțin: o lectură activă, rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru lectură și învățare. De asemenea, această metodă stimulează gândirea și oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
9. Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare,este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminare acelor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns,conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Această metodă a fost folosită în consolidarea cunoștințelor despre accent. Redau, în continuare, câta dintre întrebările formulate de elevi pe parcursul aplicării metodei.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la orice tip de conținut. Elevii sunt încântați de aplicarea acestei metode-joc deoarece pot constata reciproc rezultatele obținute și își pot dovedi superioritatea față de colegi. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi participă cu plăcere la o activitate care este bazată atât pe învățare cât și pe evaluare.
10. Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte. Această metodă a fost folosită la consolidarea noțiunilor referitoare la semnele de ortografie și de punctuație, elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care sunt doar semne de ortografie sau doar de punctuație și, de asemenea, care se încadrează atât în categoria semnelor de punctuație, cât și de ortografie.
Indicați asemănările și deosebirile dintre diftong, triftong și hiat.
11. Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. Cadranele se numerotează de la unu la patru. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.
Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).
În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran;
În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic,dezbat și realizează obiectivele prevăzute;
În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri. Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de
reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.
Această metodă a fost aplicată la fixarea noțiunilor despre sunete, grupuri de sunete și despărțirea în silabe. S-au stabilit ca obiective ale activității:
identificarea variantelor corecte;
stabilirea regulei încălcate;
corectarea erorilor identificate.
Clasa a fost împărțită în patru echipe, fiecare echipă va rezolva exercițiile doar din un cadran.
După rezolvarea de către fiecare echipă a sarcinilor de lucru primite, prin conversație euristică au fost completate cele patru cadrane la tablă, cu informații referitoare la tipurile de greșeli identificate în fișele de lucru.
12. Metoda Bingo – elevii primesc un tabel și li se cere să găsească în grupul în care lucrează câte o persoană care să răspundă la diverse sarcini de lucru. Cele 6 căsuțe ale cartonului trebuie completate de 6 elevi care semnează și care pot confirma grupului cerința. Câștigă cel care completează primul cartonul și care strigă Bingo!.
Această metodă a fost utilizată într-o lecție de recapitulare a accentului, elevii fiind foarte activi și încercând să rezolve cât mai repede și mai corect sarcinile de lucru. Tabelul primit conținea următoarele sarcini de lucru:
Metode tradiționale
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului
Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.
Cea mai utilizata este metoda conversației didactice, care prezintă următoarele forme (în consonanță cu momentele principale ale lecției):
conversația euristica destinată însușirii unor cunoștințe noi.
conversația de reactualizare folosită pentru a împrospăta memoria elevilor și pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunoștințe.
conversația de fixare pentru consolidarea cunoștințelor și sistematizarea acestora.
conversația de verificare utilizata în momentul verificării orale a cunoștințelor a stimula gândirea elevilor a asigura însușirea cunoștințelor a fixa cunoștințele noi predate
Desigur, conversația poate lua forma discuțiilor individuale sau a discuțiilor
colective (dezbaterile). În orice situație, însa, importante sunt relația profesor – elev și elev – elev. Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversația) trebuie:
să ofere elevilor libertate de inițiativă și de exprimare;
să solicite inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea elevilor;
să asigure participarea efectiva a elevilor la toate fazele elaborării cunoștințelor;
să solicite operațiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea etc.);
să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înșiși raționamente;
să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor etc.
Toate aceste cerințe derivă din scopurile metodelor conversative (dialogate), respectiv:
stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceștia să poată descoperi și singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoștințe/fenomene;
aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații/soluții de rezolvare;
formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esența problemei, precum și logica internă a disciplinei.
deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problema de învățare (să poată aplica singuri o regula, o definiție, o teorema).
Cea mai solicitata metodă este conversația euristică. Metoda constă în formularea
cu abilitate a unor întrebări, în alternanță cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informații. Practic, călăuzit de întrebări și bazat pe cunoștințele anterioare la care se adaugă experiența sa de învățare, elevul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale, caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe aceasta bază, în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, sau să formuleze concluzii logice; pe aceasta cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de știința. Conversația euristica – ca metoda didactica – se pregătește atent de către profesor, astfel încât elevul să descopere informații cu totul noi, adoptând o strategie euristică, se adresează elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica științei, procedând de la simplu la complex, de la particular la general, de la ușor la greu. Este, așadar, importantă natura întrebărilor. Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acțiune și la descoperirea adevărului împreună cu profesorul.
Conversația euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite episoade. Fiecare episod este inițiat printr-o operație verbala, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbește despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor – elev – elev în direcția căutării și explorării, astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoștințe. Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să învingă dificultățile inerente cunoașterii.
Pentru ca un astfel de tip de învățare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze propriile cunoștințe apelând la memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe.
Această metodă a fost aplicată la mai multe lecții, atât în etapa reactualizării cunoștințelor, cât și în cea a dirijării învățării. Voi prezenta în continuare utilizarea metodei la consolidarea la consolidarea normei literare la nivel fonetic. Astfel, înaintea aplicării cunoștințelor în rezolvarea de exerciții, au fost adresate elevilor o serie de întrebări, în vederea recapitulării noțiunilor teoretice:
Ce sunt diftongii?
Dar triftongii?
Cum recunoaștem vocalele în hiat?
De ce utilizăm cratima în exemplul se-ntâmplă?
Ce sunt diftongii ascendenți și ce descendenți?
Care sunete sunt întotdeauna vocale?
După ce elevii au răspuns la întrebările date, au primit fișe de lucru pentru aplicarea noțiunilor teoretice și au dovedit că stăpânesc în proporție de 80% fonetica.
Problemele identificate au vizat mai ales nerecunoașterea diftongilor, triftongilor și a vocalelor în hiat.
Analiza lingvistică reprezintă, alături de conversație, metoda principală de studiere a limbii române în școală. În funcție de compartimentul lingvistic în care se aplică, vorbim despre analiză fonetică, lexicală, morfologică, sintactică, stilistică, despre analiza ortografiei și a punctuației.
Analiza lingvistică poate fi parțială și totală și se folosește în aproape toate tipurile de lecție de limba română. Importanța metodei este incontestabilă: ea îi ajută pe elevi să cunoască structura limbii române, legile ei interne de organizare și de evoluție și, în același timp, le dezvoltă elevilor spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și a unor deprinderi.
Pentru ca analiza lingvistică să fie eficientă sub toate aspectele ei se impune, în folosirea ei, respectarea unor principii:
să fie în conformitate cu oricare analiză, ca metodă de cunoaștere științifică;
elevii să fie conduși, prin observarea directă a faptelor, prin compararea lor, să înțeleagă relațiile interne dintre componentele comunicării verbale, prin efort propriu, participativ, de gândire, intervenția profesorului în formularea definițiilor, a regulilor fiind exclusă;
analiza faptelor de limbă trebuie să se sprijine pe context, pentru că orice act de vorbire este o structură complexă în care elementele componente se intercondiționează și se completează unele pe altele;
evitarea formalismului și orientarea logică, fiindcă orice act de vorbire
reprezintă manifestări ale gândirii logice.
Învățarea prin descoperire este o metodă a cărei fundamentare pshio-pedagogică și didactică a fost elaborată temeinic în ultimele decenii ale sec. al XX-lea, din necesitatea revitalizării învățământului. Este considerata o metodă didactica nouă.
Învățarea este un proces, o acțiune de cunoaștere care se desfășoară într-un anumit context spațio – temporal, definit în termeni de comportament și conduită; învățarea constă într-o modificare sistematică a conduitei. Cu alte cuvinte, această metodă este o cale de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii. Elevul, în procesul didactic, observă, acționează și meditează asupra existenței, dobândește noi informații și desprinde noi semnificații. Se bazează pe forța personală de cunoaștere. O astfel de descoperire e însoțită de o dirijare exterioară.
Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă. Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl mențină pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă, nu determină activismul elevului, după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres și renunțare.
Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:
Descoperirea inductivă (pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad înalt de generalitate);
Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil);
Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).
În procesul însușirii limbii române în școală, se utilizează toate cele trei tipuri de
cunoaștere prin descoperire (redescoperire), dar cel mai frecvent descoperirea inductivă.
Pentru a ajunge la regulile despărțirii în silabe, am utilizat învățarea prin descoperire inductivă. Astfel, elevii au primit câte o fișă de lucru, având câteva minute la dispoziție pentru rezolvarea sarcinilor date:
Fișă de lucru
Se dau enunțurile:
Elevii nu cunosc toate abrevierile fiindcă nu le folosesc.
Jertfa strămoșilor noștri este astăzi subapreciată.
Analiza lingvistică a presupus motivarea semnelor de punctuație.
Nevralgia de care suferă îl face insuportabil.
Gimnasta s-a dezechilibrat chiar în ultimele minute ale exercițiului.
În urma accidentului, bolnavul s-a mai înzdrăvenit.
Se dau următoarele sarcini de lucru:
Despărțiți în silabe cuvintele subliniate.
Încercați să identificați regula după care s-a despărțit fiecare cuvânt și s-o precizați.
Cuvintele subapreciată și dezechilibrat mai pot cunoaște și o altă despărțire în silabe, în afară de cea după structură?
Având în vedere regula pe care ați descoperit-o la despărțirea cuvântului exercițiul, găsiți în enunțurile date alte trei cuvinte care folosesc aceeași regulă.
Găsiți încă trei exemple de aplicare a fiecărei reguli găsite.
După rezolvarea individuală a sarcinilor de către elevi, prin conversație euristică s-a realizat schema la tablă cu principalele reguli de despărțire în silabe. Majoritatea elevilor au reușit să identifice aceste reguli (~90%), unii dintre ei întâmpinând dificultăți la precizarea altor exemple.
Metoda învățării prin descoperire se combină, în lecții, cu alte metode, în funcție de natura problemei de învățat și de obiectivele operaționale fixate.
Metoda exercițiului – Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Justificăm acest adaos, îmbunătățirea unei performanțe, prin rostul vizibil al unora dintre exerciții, care continuă mult timp după însușirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv). Exercițiul este considerat metodă bazată pe acțiune, fie algoritmică. După I. Cerghit, exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe, care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu.
Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie de învățământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, și reluarea raționamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însușirea unei capacități de a acționa, după cum o face și reluarea acțiunii de educație fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există niște deosebiri, și de conținut și de frecvența și maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exercițiul în toate materiile școlare, nuanțat în modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciții
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice.
După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții :
exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;
exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în același timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;
exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri.
Condițiile didactice de aplicare a exercițiului.
Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de învățat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui și a desfășurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.
Exercițiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parțial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească și în planul conținuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-și exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze și prin recunoaștere în text a diferitelor construcții sintactice, și prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât și pe cel oral și scris.
Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor.
Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciții introductive, la exerciții de bază, la exerciții paralele, apoi la exerciții euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziții și de a descrie sau de a nara situații simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).
Exercițiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-și formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerința se înscrie chiar într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării și continuității.
Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă. Această cerință derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exercițiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp și de mai scurtă durată; cu timpul și pe măsură ce elevul se familiarizează, distanța între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării de asemenea mai întinsă.
Exersarea să fie permanent însoțită de corectură (inițial) și de autocorectură (pe măsură ce elevul să stăpânească acțiunea). Este regula care reiese din însăși teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însușirii mecanice și fără durabilitate.
Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exercițiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstrația săvârșită de profesor, la rândul ei, devine exercițiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent și exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedește o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă și în practica utilizării lor.
Exercițiile gramaticale
a) tradiționale:
Exercițiile de interpretare a unui material dat – se apelează la analiza gramaticală, cu ajutorul căreia se discută, spre exemplu corespondența sunet-literă într-un cuvânt dat.
Exercițiile de grupare – cer „recunoașterea și ordonarea după anumite
criterii a unor fapte dintr-un material lingvistic dat.”59
structurale: revalorifică, în bună parte, procedee didactice mai vechi. Se pot folosi următoarele tipuri de exerciții structurale:
exercițiul de repetiție (care poate fi productiv sau corectiv);
exercițiul de substituție (caracterizat prin menținerea unei structuri date și varierea conținutului ei semantic, prin înlocuiri);
exercițiul de transformare (prin care se ajunge de la o structură dată la o structură nouă), cunoaște mai multe variante:
transformarea prin adiționare (realizarea cu ajutorul unui element de transformare);
transformarea prin generarea unei structuri noi (este procedeul prin care pornind de la două sau mai multe structuri
date, se generează o nouă structură).
Toate exercițiile de limbă, dar mai ales exercițiile structurale ( în special cele de transformare) au un mare rol instructiv – formativ, în sensul că arată elevilor diversele posibilități de manipulare a limbii în actul comunicării și consecințele ortografice generate de schimbările produse în organizarea enunțurilor.
Simple, expeditive, deschise surprizelor, susceptibile de întărire imediată, de integrare în situații colocviale curente, de gradare lesnicioasă, angajând pe elevi într-o activitate continuă, frizând adeseori jocul, exercițiile structurale, folosite cu măsură și când trebuie, ar putea aduce mari servicii studierii limbii materne.
Exercițiile de substituție – presupun înlocuirea unor componente ale modelului. Se pot utiliza cu succes la consolidarea relațiilor semantice.
Combinând mai multe tipuri de exerciții din cele prezentate anterior, am realizat o serie de teste de evaluare formativă pentru a observa dacă s-a înregistrat vreun progres față de testele inițiale.
Test de evaluare formativă
I. Anulați forma/formele care reproduce/reproduc pronunțarea incorectă:
III. Alegeți cuvântul dintre paranteze la forma cerută în context:
Dacă Dumnezeu (a crea – indicativ, prezent) totul, noi (a crea – indicativ, prezent)viața?
IV. Despărțiți în silabe cuvintele: inegal, subordonată, ilegal,despre.
La capăt de rând, abrevierile UNESCO și TAROM:
se despart în silabe /U-NES-CO/ și, respectiv /TA-ROM/;
nu se despart în silabe;
se desparte numai primul cuvânt întrucât e format din mai mult de două
silabe.
VI. Cuvintele geamgiu și giulgiu au, în ordine:
7 sunete, 7 sunete;
6 sunete,6 sunete;
6 sunete, 5 sunete;
5 sunete, 6 sunete;
5 sunete, 5 sunete;
VII.Rescrie textele de mai jos, corectând greșelile pe care le conțin:
Opiniile anumiților tineri nu-mi expiră încredere.
Bea numai apă-plată, nu-i plăcea sitronada.
Salata verde și castravetele sunt bune pentru salată.
VIII. Articulați cu articolul hotărât următoarele substantive: item…, click…
IX. Eliminați cacofonia din enunțul:
Sunt alegeri anticipate, dacă cade guvernul.
Timp de lucru: 1 oră
Barem de corectare
I. 1. Se pronunță corect: [ieste] – 0,25p
2. Se pronunță corect: [egzotism] – 0,35p
II. Sunt corecte formele
1. piuneză/pioneză – 3 silabe – 0,30p
2. așază – 0,20p
III. creează – 0,25p ;
creăm – 0,35p
IV. despărțire corectă:
/in-e-gal/ // /i-ne-gal/ – 0,26p
/sub-or-do-na-tă/ // su-bor-do-na-tă / – 0,24p
/de-spre/ // /des-pre/ – 0,35p
/i-le-gal/ – 0,15p
V. b) nu se despart în silabe. – 0,50p
VI. 3. 6 sunete, 5 sunete – 0,50p
VII. Opiniile anumitor tineri nu-mi inspiră încredere. – 0,70p
Bea numai apă plată, nu-i plăcea citronada. – 0,50p
Salata verde și castravetele sunt buni pentru salată. – 0,30p
VIII. Itemul – 0,40p
Clickul – 0,60p
IX. Sunt alegeri anticipate dacă va cădea guvernul. – 0,30p
Oficiu: – 1,00p
La acest test elevii au obținut următoarele rezultate:
Histogramă, clasa experimentală, test de evaluare formativă
Aceste rezultate dovedesc un real progres față de cele de la testul inițial, elevii mai întâmpinând încă dificultăți în ceea ce privește transcrierea fonetică și excepțiile de la regulile de despărțire în silabe.
III.B.2.3. Etapa evaluării finale și a comparării rezultatelor
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, pe data de
15.05.2015 am aplicat elevilor clasei experimentale testul final. Pentru a se putea compara
rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul predictiv, sub forma a 18 itemi.
La acest test au fost prezenți toți cei 19 elevi ai clasei, considerași toți ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.
TEST FINAL
Ascultați, scrieți după dictare (1,00p.), citiți cu atenție fragmentul următor și răspundeți, pe rând, cerințelor:
„Jupânul Corb, pe-o creangă cocoțat,
Ținea în clonț un boț de caș furat.
Ademenită de mirosul cașului,
Cumătra Vulpe-i spuse-așa borfașului:
«─ Să ne trăiți mulți ani , Măria Voastră,
că sunteți zău, ca din cutie scos!
Iar de-ați avea și glasul mlădios
Pe cât v-arată penele frumoase
Mă prind c-ați fi vreo Pasăre Măiastră!»
Ci corbul, auzind-o, pe gânduri nu mai șade.
Deschide ciocul. Prada cade.
Și vulpea , înghițind-o, îl dăscălește: «─Bade,
Ligușitorii -nu știai, se pare-
Trăiesc pe seama cui le dă crezare.
Dar lecția pe care o-nvățași
O fi făcând cât boțul tău de caș!»…
Înmărmurit, crocanul juratu-s-a cumplit
Că n-o să se mai lase de-acum păcălit.”
( Jean de La Fontaine, „Corbul și vulpea”)
Găsește în textul dat și scrie în casetele de mai jos cuvintele ce conțin o consoană, două consoane și, respectiv, trei consoane.
în păr repeta
………… ……………………… ……………………..
……..0,10p. ………0,12p. ……0,13p.
Notează câte litere și câte sunete au urmîtoarele cuvinte, urmărind modelul dat:
orice pricepea degeaba dungi zecea strălucitor
..0,05p. ..0,14p. ..0,10p. ..0,15p. ..0,06p.
Dă exemple de cuvinte care să cuprindă diftongii ie, iu, ei, âu, oa, oi, ou, ea, ai, ău conform cerințelor din tabel:
………………………………………………………………………………………………………….fiecare câte 0,05p.
Alcătuiește o compunere, de 10-12 rânduri, despre o carte, folosind cuvinte care să conțină diftongi, triftongi, hiat. Subliniază cu o linie diftongii, cu două linii triftongii, cu linie curbă situațiile de hiat……………………………………………………1,00p.
Formează, din silabele următoare, cuvintele care să se potrivească în text. Dacă ești atent la indicațiile dintre paranteze, rezolvarea exercițiului va fi ușoară.
Identifică în text patru cuvinte care aparțin vocabularului fundamental………….0,20p.
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt:
Derivarea și compunerea;
Schimbarea valorii gramaticale;
Derivarea, compunerea și schimbarea valorii gramaticale……………………0,35p.
Citește următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau litera G, dacă o consideri greșită:
A/G Familia lexicală este alcătuită numai din cuvinte derivate;……………..0,10p.
A/B Din câmpul lexical care denumește locuințe temporare ca motel, hotel, cabană, pensiune face parte și regionalismul bojdeucă;………………………0,12p.
A/B Cuvântul pocitanie s-a format prin același mijloc de îmbogățire a vocabularului ca și cazanie și bâzdâganie……………………………………0,13p.
În prima propoziție din textul dat există:
șase substantive, trei prepoziții și două adjective;
cinci substantive, patru prepoziții și trei adjective;
șapte substantive, trei prepoziții și trei adjective……………………………..0,35p.
Citește următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau litera G, dacă o consideri greșită:
a) A/G Toate adjectivele au grade de comparație;………………………………0,10p.
b) A/G Verbele la modurile nepersonale au funcția sintactică de predicat nominal;……………………………………………………………………………………0,13p.
c) A/G Verbele, adverbele, conjuncțiile și prepozițiile sunt părți de vorbire neflexibile…………………………………………………………………………………0,12p.
Precizează valoarea morfologică a cuvântului și din versurile date. Construiește câte un enunț cu alte două valori morfologice ale aceluiași cuvânt…………..0,20p. + 0,15p.
Identifică predicatul ultimei propoziții și precizează felul lui……………………0,25p.
În enunțul „Ci corbul, auzind-o, pe gânduri nu mai șade.” există
Două predicate verbale;
Un predicat verbal și un predicat nominal;
Numai un predicat verbal……………………………………………………..0,25p.
Alcătuiește două enunțuri în care substantivul comun vulpea să aibă două funcții sintactice diferite de cea din text………………………………………………….0,20p.
Textul aparține:
Genului liric;
Genului epic…………………………………………………………………..0,25p.
Trăsăturile genului căruia îi aparține textul sunt:
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele direct cu ajutorul eului liric;
Modul principal de expunere este confesiunea lirică;
Cele mai multe cuvinte sunt folosite cu sens figurat.
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele indirect prin intermediul
personajelor și al acțiunii;
Modul principal de expunere este narațiunea combinată cu dialogul și
descrierea;
Cele mai multe cuvinte sunt folosite cu sens propriu………………..0,25p.
Motivați faptul că textul „Corbul și vulpea” aparține unui anumit gen literar folosind informațiile oferite la exercițiul 14……………………………………………….0,60p.
Vei primi 1 punct pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției 0,1p; corența textului 0,2p; registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului 0,2p; ortografia 0,2p; punctuația 0,2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 0,1p);
Se acordă 1 punct din oficiu;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
Care exercițiu a fost cel mai greu? Dar cel mai ușor?
BAREM EVALUARE – TEST FINAL
1. cuvânt cu o consoană – 0,10p.
cuvânt cu două consoane – 0,12p.
cuvânt cu trei consoane – 0,13p.
2. pricepea = 8li, 8su – 0,05p.
degeaba = 7li, 6su – 0,14p.
dungi = 5li, 4su – 0,10p.
zecea = 5li, 4su – 0,15p.
strălucitor = 11li, 11su – 0,06p.
3. 20 X 0,05p.
4. – redactarea unui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,30p. / redactarea unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentului 0,10p;
– câte 0,05p.pentru introducerea a cel puțin 2 diftongi, 2 triftongi, 2 hiat;
– adecvarea conținutului la cerință 0,30p. / adecvarea parțială a conținutului la cerință
0,15p;
– respectarea precizării referitoare la numărul de rânduri 0,10p.
5. bradul – 0,05p.
albicioasă – 0,13p.
geroasă – 0,08p.
negură – 0,14p.
6. 4 X 0,05p.
7. c) – 0,35p.
8. a) A – 0,10p.
b) G – 0,12p.
c) G – 0,13p.
9. a) – 0,25p.
10. a) G – 0,10p.
b) G – 0,13p.
c) G – 0,12p.
11. și = conjuncție – 0,15p.
adverb/interjecție/substantiv – 2 X 0,10p.
12. ținea – 0,15p.
Predicat verbal – 0,10p.
13. c) – 0,25p.
14. 2 X 0,10p.
15. b) – 0,25p.
16. b) – 0,25p.
17. formularea adecvată a motivării 0,25p. / încercare de formulare a motivării 0,10p.
Dictare: 1,00p.
ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
de închidere [”] – 0,06p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
Corb; majuscule [V]- 0,02 p.
versuri – 0,06 p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
pe-o; cratima [-] – 0,12 p.
Vulpe-i; cratima [-] – 0,12 p.
Spuse-așa; cratima [-] – 0,12p.
două puncte [:] (borfașului:) – 0,06 p.
ghilimele în interior de deschidere [«] – 0,06 p.
de închidere [»] – 0,06p.
virgulele [,] (,Măria Voastră,) – 0,12 p.
linia de dialog [–] – 0,12p.
Măria Voastră; majuscule [M V] – 0,04p.
virgula [,] (zău,) – 0,06 p.
semnul exclamării [!] (scos!) – 0,06 p.
de-ați; cratima [-] – 0,12 p.
mlădios [l] – 0,04 p.
v-arată; cratima [-] – 0,12 p.
c-ați; cratima [-] – 0,12 p.
Pasăre Măiastră, majuscule [P M] – 0,04p.
alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de punctuație nemotivate, majuscule nescrise la început de vers, delimitarea versurilor etc.)
STRUCTURA TESTULUI FINAL PE ITEMI
NIVEL FONETIC
item semiobiectiv de completare;
item semiobiectiv de completare;
item semiobiectiv de completare;
item subiectiv de tip eseu structurat;
item obiectiv de tip pereche.
NIVEL LEXICAL
item semiobiectiv cu răspuns scurt;
item obiectiv cu alegere multiplă;
item obiectiv cu alegere duală;
NIVEL MORFOLOGIC
item obiectiv cu alegere multiplă;
item obiectiv cu alegere duală;
item semiobiectiv cu răspuns scurt;
NIVEL SINTACTIC
item semiobiectiv cu răspuns scurt;
item obiectiv cu alegere multiplă;
item semiobiectiv cu răspuns scurt;
NIVEL STILISTIC
item obiectiv cu alegere duală;
item obiectiv cu alegere duală;
item subiectiv de tip eseu structurat.
OBIECTIVELE URMĂRITE ÎN TESTUL PREDICTIV:
NIVEL FONETIC
O1 – să identifice cuvintele ce conțin un anumit număr de consoane;
O2 – să descrie câte sunete și câte litere există cuvintele date;
O3 – să numească cuvinte care să conțină diftongi după cerințele date;
O4 – să alcătuiască o compunere după cerințele date;
O5 – să construiască cuvinte potrivit cerințelor date;
NIVEL LEXICAL
O6 – să identifice patru cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental;
O7 – să precizeze mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului;
O8 – să identifice varianta corectă dintr-o serie dată;
NIVEL MORFOLOGIC
O9 – să identifice numărul de substantive, adjective și prepoziții dintr-o propoziție;
O10 – să identifice varianta corectă dintr-o serie dată;
O11 – să alcătuiască enunțuri în care un cuvînt să fie cu valori morfologice diferite;
NIVEL SINTACTIC
O12 – să identifice tipul predicatului din primul enunț;
O13 – să alcătuiască enunțuri în care un cuvânt să îndeplinească funcții sintactice diferite;
O14 – să alcătuiască propoziții în care substantivul dat să aibă funcții sintactice diferite;
NIVEL STILISTIC
O15 – să identifice genul literar căruia îi aparține textul dat;
O16 – să identifice trăsăturile genului literar;
O17 – să motiveze faptul că textul dat aparține unui anumit gen literar.
S-au asigurat condițiile rezolvării testului, după care s-a trecut la înregistrarea rezultatelor.
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL FINAL CLASA a VI-a A
(clasa experimentală)
Media generală a fost calculată după formula:
N
M i1 xi 127,87 6,73
N 19
Tabel sintetic de rezultate
Histogramă, clasa experimentală, test final
Poligon de frecvență, clasa experimentală, test final
Diagramă areolară, clasa experimentală, test final
Scopul principal al administrării factorului experimental la clasa a VI-a A a fost creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns.
Așa cum s-a arătat în faza inițială a experimentului, în anul școlar 2014 – 2015 media pe clasă obținută la testul predictiv a fost 4,23, medie ce corespunde unor performanțe sub nivelul standard.
Comparând media obținută de elevi la testul predictiv amintit mai sus (4,23) cu cea de la testul final (6,73), se observă o creștere cu 2,50 puncte, creștere datorată introducerii modelului instrucțional. Aceste rezultate nu sunt deloc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.
Progresul individual este prezentat în tabelul analitic al rezultatelor elevilor cu notele obținute la testul predictiv și testul final.
TABEL ANALITIC
CU NOTE OBȚINUTE DE CLASA EXPERIMENTALĂ
Poligon de frecvență, clasa experimentală, evoluția notelor
La testul predictiv clasa experimentală (a VI-a A) a obținut media generală 4,23, iar clasa martor (a VI-a B) a obținut media generală 4,72.
Pe parcursul experimentului s-au aplicat aceleași teste inițiale, fișe de lucru, teste intermediare, teste finale. Media obținută de clasa martor la testul final a fost 5,74, cu
0,99 p. mai mică decât la clasa experimentală.
Vă prezentăm analiza notelor obținute de clasa martor la testul final.
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL FINAL CLASA a VI-a B
(clasa martor)
Media generală a fost calculată după formula:
N
M i1 xi 103,32 5,74
N 18
Tabel sintetic de rezultate
Histogramă, clasa martor, test final
Poligon de frecvență, clasa martor, test final
Diagramă areolară, clasa martor, test final
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR FINALE COMPARATIV
LA CLASA EXPERIMENTALĂ ȘI LA CLASA MARTOR
Tabel sintetic de rezultate
Histogramă, rezultatele finale comparativ la clasa experimentală și la clasa martor
Poligon de frecvență, rezultatele comparativ la clasa experimentală și la clasa martor
Într-o imagine grafică suprapusă a celor două variabile dependente (înainte și după aplicarea modelului instituțional) se observă eficiența proiectării și desfășurării științifice a activităților de învățare în clasă:
– pe de o parte deplasarea frecvenței notelor corespunzătoare zonei submediocrității spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învățătură;
– pe de altă parte reducerea drastică a frecvenței notelor aflate sub valoarea minim acceptabilă și apariția celor corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard mediu și chiar maximal.
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA TESTUL PREDICTIV ȘI LA TESTUL FINAL LA CLASA EXPERIMENTALĂ
Tabel sintetic de rezultate
Histogramă, rezultatele la testul predictiv și la testul final la clasa experimentală
Poligon de frecvență, rezultatele la testul predictiv și la testul final
Putem deduce din analiza comparativă a rezultatelor înregistrate că putem utiliza sistematic și combinat lucrul în grup prin cooperare, metodele activ-participative, testul docimologic pentru a se putea obține o creștere a performanțelor școlare, concomitent cu o evaluare mai corectă și completă a acestora.
III.C. Rolul profesorului de limba și literatura română
De mic copil m-am imaginat în rolul de profesor. Când ieșeam afară cu prietenele mele ceream să ne jucăm de-a școala și eram în stare să-i bat pe toți cei care voiau să fie în rolul de învățător pentru că umai eu aveam dreptul să îndeplinesc acest rol. Încercam să fac fișe și le luam la corectat pentru că așa înțelegem eu meseria de dascăl și așa mă simțeam fericită. Am visat să fiu profesoară și iată că, încetul cu încetul, am devenit. Dacă mi s-ar oferi ocazia să o iau de la capăt tot profesoară aș alege să devin pentru că asta am în sânge.
Model de cadru didactic perfecționist în tot ceea ce face, conștiincios cu cea mai de preț comoară a noastră – limba română – mi-a fost și îmi va fi domnul profesor Ioan Dănilă. De la Domnia Sa am învățat că doar a te numi profesor nu e de ajuns. Trebuie să ai câte puțin din toate: inițiativă, inventivitate și o dragoste nemărginită pentru limba și literatura română.
Noi, cadrele didactice, nu trebuie niciodată să uităm că de noi depinde formarea oamenilor. Etapele transformării unui copil depind de rolul pe care îl joacă în viața lui profesorul de limba și literatura română, astfel că noi trebuie să ajutăm copiii să se cultive, să învețe să descopere singuri, să-și stabilească idealuri de viață și să-i ajutăm să le și atingă, dar nu în ultimul rând să fie purtătorii unei limbi române corecte pentru că Limba e singura avere a unui popor – G. Coșbuc. Noi, cei ce modelăm alți oameni, trebuie să avem ambiția de a schimba societatea. Lecțiile pe care le susținem trebuie să fie ca niște minispectacole pline de fantezie, bună dispoziție prin care să-i atragem pe copii într-o lume minunată în care personajele sunt părți de vorbie, funcții sintactice, vocale, consoane și multe altele.
Trebuie să ne încurajăm elevii, să discutăm cu ei, să avem toată încrederea că ne putem pune toate marile speranțe în ei. Toți copiii trebuie încurajați să se cultive, să colaboreze, să se exprime cât mai corect și astfel să își achite datoria față de limbă fiindcă profesorii învățământului modern nu au ca scop doar formarea de absolvenți bine informați, ci formarea unor adulți care se pot adapta societății, vieții în general și care duc mai departe limba română.
IV. CONCLUZII
Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților dezvoltării culturale și spirituale a copiilor. Omul care nu are cuvinte, nu are idei. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză. Predarea limbii române în școală, în învățământul gimnazial, formează la elevi posibilitatea de a stabili criterii, forme de selectare a marilor valori, formând un cititor capabil să manifeste interes pentru cunoaștere și însușirea limbii și literaturii naționale.
Într-o perioadă în care româna parcurge o criza de creștere, pe care unii o consideră degradare, lucrarea aceasta apare din dorința de a consolida armonios fonetica cu lucrul în grup prin cooperare, metodele activ-participative și testul docimologic. Impresia că, având o ortografie fonetică (fonologică) româna este ușor de utilizat, este falsă. Prin scriere se urmărește unificarea pronunțării, corectarea formelor gramaticale potrivit sistemului supradialectal si adaptarea unor achiziții lexicale la flexiunea romanească. Am încercat să pun accentul pe exersarea limbii actuale, să introduc cuvinte de mare circulație astăzi, am încercat abordari noi, menite să antreneze și să stimuleze logica, memoria și imaginația elevilor mei.
Elevii învață superficial și discontinuu acumulându-se astfel o serie de lacune în bagajul lor de cunoștințe, rezultatul fiind un număr mare de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură; acest aspect s-a reflectat și în rezultatele slabe obținute la testele predictive. Adăugând la aceste lucruri faptul că se pune foarte puțin accentul pe fonetică neacorzându-i-se decât foarte puține ore pe an școlar, datoria mea de profesor a fost și va rămâne în permanență depistarea la timp și îndreptarea în timp util a rămânerilor în urmă și reacordarea locului pe care îl merită foneticii.
Lucrarea de față este structurată pe trei capitole:
I. INTRODUCERE
II. PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU
III. IMPLICAȚII EXPERIMENTALE
Primul capitol conține aspect generale despre evaluare și lucrul în grup prin cooperare importanța și actualitatea acestora .
Capitolul al II-lea se referă la componentele psihopedagogică și cea lingvistică și conține noțiuni pur teoretice despre predarea-învățarea cu ajutorul lucrului în grup prin cooperare, evaluarea și fonetica.
Am demonstrat importanța temei alese prin ponderea foneticii în curriculum-ul școlar și manualele școlare. De aici rezultă și necesitatea conștientizării elevilor asupra importanței studierii foneticii. Pentru acest capitol bibliografia de specialitate este variată, existând o bogăție de informație în acest sens. Nota originală pe care am dat-o acestui capitol o reprezintă atitudinea critică pe care am avut-o la adresa manualelor alternative, care nu mai sunt de actualitate față de cerințele actuale ale învățământului românesc. Ne dorim reformă, dar o realizăm doar pe hârtie și atunci haotic, fără a corela în mod corect programa cu manualele școlare. Se bate pasul pe loc de foarte mult timp și acest lucru are drept consecință obținerea de rezultate școlare slabe la Evaluarea Națională și, mai târziu, la Bacalaureat.
Capitolul al III-lea este și cel care dă greutate lucrării și se referă la aspectele metodologice ale studierii foneticii în învățământul gimnazial. Acest capitol este structurat în trei subcapitole:
III.A. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
III.B. Derularea cercetării
III.C. Rolul profesorului de limba și literatura română
Subcapitolul al doilea este și cel mai dens în informații deoarece combină aspectele teoretice cu exemple practice: test predictiv, fișe de lucru, teste intermediare, test final. Toate aceste tipuri de teste și fișe au fost lucrate cu elevi în anul școlar 2014-2015.
Alături de metodele tradiționale se vor afla metode activ-participative pe care mi le-am însușit în urma participărilor la cursurile de formare continuă organizate de Casa Corpului Didactic Bacău.
M-am străduit să realizez cât mai multe și mai variate teste și fișe de lucru, să le aplic la clasă, să le analizez împreună cu elevii și să tragem concluzii care ne ajută să consolidăm aspectele ce țin de fonetică.
În ceea ce privește experimentul propriu-zis se pot trage următoarele concluzii: cu toate că rezultatele testului predictiv aplicat la începutul de an școlar sunt, în general, slabe la majoritatea elevilor, aceștia au demonstrat că au lacune acumulate în anii anteriori și fiind slab motivați pentru învățătură, majoritatea nu au reușit să depășească acest handicap, fie pentru că nu știau cum să o facă (nu aveau un ritm propriu de învățare), fie pentru că repetatele îndemnuri ale profesorului nu au fost suficiente. Din acest motiv, la începutul perioadei administrării factorului experimental, în urma unei evaluări predictive, când media pe clasă a fost destul de mica (4,23), am inițiat programe compensatorii, adică am aplicat metode și tehnici variate, combinând metodele tradiționale cu cele activ-participative și cu evaluarea prin teste docimologice dar mai ales lucrul în grup prin cooperare prin care elevii se implică activ în procesul de predare-învățare-evaluare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea. Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învățarea proprie și pe cea a altora și îi fac să se simtă atrași de grupul lor, să accepte deciziile luate împreună, dar și să simtă o responsabilitate crescută pentru îndeplinirea cît mai corectă și completă a sarcinilor.
Finalitatea lor a fost aceea că s-au înregistrat progrese de la un test la altul, obținându-se în final media generală pe clasă 6,73, înregistrându-se doar patru elevi cu note sub 5.
O altă dificultate pe care au întâmpinat-o elevii este că volumul mare de informații pe care aceștia trebuie să și le reamintească (conform programei școlare în vigoare) într-un timp foarte scurt ceea ce conduce la insuficienta organizare a timpului pe care îl au elevii la dispoziție pentru îndeplinirea sarcinilor care le revin.
De asemenea, manualele școlare alternative sunt sărace în exerciții applicative. Profesorul trebuie să suplimenteze exercițiile din manual cu numeroase fișe de lucru sau teste xeroxate, care sunt costisitoare. Elevii provenind din medii sărăcăcioase nu-și pot achiziționa auxiliare școlare. Dată fiind situația prezentată mai sus, se pune întrebarea: cum trebuie să procedeze profesorul pentru a reuși să consolideze cunoștințele elevilor?
Revenind la experimentul propriu-zis, aplicarea metodelor și tehnicilor diferite au dat roade. În perioada înregistrării și comparării rezultatelor s-a demonstrat eficiența sporită pe care a avut-o evaluarea performanțelor cu ajutorul testelor.
Învățarea activă (participarea la dialog, la conversație în cadrul lecțiilor) înseamnă mai mult decât învățarea pur receptivă (profesorul predă, elevii ascultă și notează). Învățarea pe bază de cooperare a avut un rol benefic deoarece a asigurat o implicare activă a elevilor. Evaluarea a fost considerată o experiență de învățare pe care elevii au învățat să o aplice pe ei însuși. Am constatat că ei au devenit mai interesați și mai activi.
În concluzie, se impun câteva recomandări pe care le-aș adresa în primul rând reprezentanților Ministerului Educației și Cercetării Științifice:
Revizuirea manualelor alternative pentru că cei mai mulți dintre autorii manualelor alternative sunt oameni care nu au lucrat niciodată în învățământ la catedră. Drept urmare, conținutul manualelor pe care le-au conceput nu este de natură să atragă elevii. La această oră, manualele de limba română sunt prea tehnice, iar acest lucru îi îndepărtează pe elevi. Nu de puține ori s-a întâmplat să apară întâi manualul și abia apoi programa școlară.
În ceea ce privește forma manualelor aș recomanda tipărirea unor cărți mai „atractive”, cu mai multe imagini, cu texte mai scurte, redactate cu caractere mai mari.
În manualele existente pe piață și aprobate de Minister nu se respectă în totalitate programa, astfel că vom găsi informații despre despărțirea în silabe și accent de la clasa a V-a, cu toate că acestea ar trebui introduse în clasa a VI-a și respectiv a VII-a, iar la clasa a VIII-a sunt doar exerciții cu valori artistice ale sunetelor fără explicații suplimentare.
Manualele fiind reeditate după ediții mai vechi nu s-a avut în vedere o corelare a conținuturilor și teoriei cu DOOM2, apărut în 2005, deși în programă este specificat faptul că din anul școlar 2006-2007 se vor respecta normele prevăzute de acest dictionar.
O opinie, nu neapărat personală, referitoare la manualele de limba română și la Programa școlară în vigoare ar fi următoarea: este inadmisibil să se spună că manualul nu este decât un auxiliar de care profesorul poate nici să nu țină seama – importantă este programa. Elevii nu învață după programă. Elevii nu pot învăța singuri, câtă vreme nu există o legătură clară și precisă între manual, programă, metode de predare și capacitatea elevului de a se sprijini pe manual atunci când învață singur acasă. La clasa a V-a randamentul elevului, cel puțin la obiectul limba și literatura română, scade considerabil.
Comparând manualul de clasa a IV-a cu cel de clasa a V-a, am observat un dezechilibru în prezentarea conținuturilor învățării, dar și al aspectului estetic al cărții: de la o carte cu numeroase poze, desene și scris mare se trece la un manual stufos, sărac în ilustrații și cu o materie foarte încărcată. De asemenea, numeroși profesori de limba română pun accentul pe latura pur teoretică a gramaticii, fără aplicații pe texte la prima vedere. Așadar, profesorii tind să neglijeze aspectele de limba română în favoarea unei teorii sforăitoare și de multe ori inutile. Ar trebui avută în vedere învățarea experiențială, adică elevii să fie implicați activ în procesul de învățare și să se bazeze pe propriile experiențe.
Așadar, ca profesor încă tânăr, care mai are de predat mulți ani de-acum încolo generațiilor de elevi, mi-aș dori ca și în România să se adopte un model flexibil și deschis de proiectare curriculară, în care accentul să fie pus pe caracterul activ și actual al studiului limbii române, adică în conectarea sa organică la aspectele vieții cotidiene.
În final, adresez mulțumiri elevilor mei de la clasele a VI-a A și a VI-a B, care s-au arătat interesați și receptivi la acest experiment, dar și colegilor care m-au sprijinit și uneori au venit cu sugestii constructive.
Călduroase mulțumiri pornesc mai ales către modelul meu de cadru didactic perfecționist în tot ceea ce face, conștiincios cu cea mai de preț comoară a noastră – limba română – domnul profesor Ioan Dănilă, coordonatorul științific al acestei lucrări. De la Domnia Sa am învățat că doar a te numi profesor nu e de ajuns, ci trebuie să ai câte puțin din toate: inițiativă, inventivitate și o dragoste nemărginită pentru limba și literatura română.
BIBLIOGRAFIE
Lucrări de specialitate:
Academia Română, Ești COOL dacă vorbești correct, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 2010
Andrei, Mihail; Ghiță, Iulian, Limba română. Fonetică, lexicologie, gramatică, stil ți compoziție, exerciții, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983
Avram, Mioara, Cuvintele limbii române între corect și incorect, Chișinău, Editura „Cartier”, 2001
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, București, Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1986
Beldescu, George, Ortografia actuală a limbii române, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1985
Chiriță, Cornelia; Trofin, Eliza-Mara, (coordonatoare), Gramatică: fișe de lucru (itemi și teste de evaluare). Clasa a VI-a, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2014
Chiscop, Liviu, Limba română. Sinteze, ed a II-a, Bacău, Editura „Grigore Tăbăcaru”, 1998
Corlățeanu, Nicolae; Zagaevschi, Vladimir, Fonetica, Chișinău, Editura „Lumina”, 1993
Coșeriu, Eugen, Teoria limbajului și lingvistică generală, București, Editura Enciclopedică, 2004
Coteanu, Ion, Limba română contemporană, Vol. I, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974
Dănilă, Ioan, Fonetică și fonologie. Note de curs; aplicații, Bacău, Editura „Egal”, 2001
Dănilă, Ioan, (coordonator), Tainele ortogramelor, Pitești, Editura „Carminis”, 2006
Dănilă, Ioan, Româna corectă (prin întrebări și răspunsuri), București, Editura „All”, 2008
Gramatica limbii române, Vol. I: Cuvântul, București, Editura Academiei Române, 2008
Graur, Alexandru, și col., Introducere în lingvistică, Ediția a III-a revizuită și adăugită, București, Editura Științifică, 1972
Gruiță, Gligor, Moda lingvistică 2007. Norma, uzul și abuzul, col. „Compact”, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2006
Guțu-Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală. Limba română de azi, Ediția a III-a, revăzută și adăugită, București, Editura „Humanitas”, 2008
Ionescu, Emil, Manual de lingvistică generală, ed. a III-a, București, Editura „ALL Universitar”, 2001
Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.
Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978
Iordan, Iorgu, Limba română actuală. O gramatică a „greșelilor”, ediție definitivă, Iași, Editura „Alexandru A. Terek”, 1943
Popa, Ion; Popa, Marinela, Limba română. Noțiuni de fonetică și vocabular, București, Editura „Nicolescu”, 1998
Popescu, D., Florin, (coordonator), Limba română, manual pentru clasele a IX-a și a X-a (școli normale, licee și clase cu profil umanist), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
Rosetti, Alexandru, Introducere în fonetică, ed. a IV-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967
Soare, Hadrian; Soare, Gheorghe, Limba și literature română. Clasele V-VIII. Îndrumător pentru manualele alternative, Pitești, Editura „Carminis”, 2008
Vasiliu, Emanuel, Fonologia limbii române, București, Editura „Științifică”, 1965
Vicoleanu, Ioan, Îndrumar fonetic, lexical, morfologic, ortografic, ortoepic și de punctuație, Bacău, Editura „Plumb”, 2001
Vraciu, Ariton, Lingvistică generală și comparată, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980
Zugun, Petru, Limba română contemporană. Fonetica și fonologia, Iași, Editura „Junimea”, 1976
Dicționare
Bidu-Vrănceanu, Angela; Călărașu, Cristiana; Ionescu Ruxăndoiu, Liliana; Mancaș, Mihaela;, Pană-Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii, București, Editura „Nemira”, 2001
Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Mic dicționar de terminologie lingvistică, București, Editura „Albatros”, 1980.
Coteanu, Ion (coordonator), Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan”, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1998.
Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan”, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1998.
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a doua, București, Academia Română, Editura „Univers Enciclopedic”, 2005
Forăscu, Narcisa; Popescu, Mihaela, Dicționar de cuvinte buclucașe, București, Editura „All”, 2005.
Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, ed. a V-a, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1995
Popescu, Cristina; Crețu, Ecaterina, Dicționar de cuvinte și expresii latinești și eline în contexte literare românești. Abrevieri latinești, București, Editura „Humanitas Educațional”, 2003
Studii și articole
Dănilă, Ioan, Fonetică și fonologie,în Convorbiri Didactice, Bacău,Anul VII, nr. 22, 1996, pp. 38-39
Dănilă, Ioan, Noțiuni de fonetică: distincția sunet – literă, în Convorbiri Didactice, Bacău, Anul IX, nr. 28, 1998, pp. 23-25
Dănilă, Ioan, Semivocalele limbii române (I), în Convorbiri Didactice, Bacău, Anul X, nr. 30, 1999, pp. 47-48
Iorga, Gheorghe, Despărțirea cuvintelor în silabe, în Convorbiri Didactice, Bacău, Anul X, nr. 29, 1999, pp. 19-20
Iorga, Gheorghe, Despărțirea cuvintelor în silabe (II), în Convorbiri Didactice, Bacău, Anul X, nr. 30, 1999, pp. 44-46
Iorga, Gheorghe, Despărțirea cuvintelor în silabe (III), în Convorbiri Didactice, Bacău, Anul XI, nr. 32, 2000, pp. 19-20
Șerban, Sergiu, O gramatică a greșelilor – corespondența și lipsa de corespondență între sunet și literă, în Convorbiri Didactice, Bacău, Anul XIII, nr. 40, 2002, pp. 27-29
Ion, Vicoleanu, Despărțirea cuvintelor în silabe. Criteriul fonetic, în Convorbiri Didactice, Bacău, Anul XII, nr. 37, Bacău, 2001, pp. 60-62
Lucrări metodice și pedagogice
Ausubel, P., David; Robinson, G., Floyd, Învățarea în școală. O introducere în pedagogia școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981
Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983
Bojin, Alexandru, Îndrumări metodice privind studiere limbii și literaturii române în școală, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, București, Editura „Polirom”, 2006
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, stiluri și strategii, București, Editura „Aramis”, 2002
Cerghit, Ioan; Radu, Ion, T; Popescu, Elena, et altii, Didactica. Manual pentru clasa a X-a, școli normale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998
Chiosa, Clara, Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1971.
Cojocariu, Venera , în curs de Teoria și practica evaluării, Universitatea Bacău, 2000
Cojocăreanu, Gabriela; Vâlceanu, Alina, Didactica specialității – limba și literatura română – liceu, Craiova, Editura „Arves”, 2008
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „Humanitas Educational”, 1999
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura „Humanitas Educational”, 2007
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „Humanitas Educational”, 2006
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura „Humanitas Educational”, 2007
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași, Editura POLIROM, Iași, 2006
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Iași, Editura POLIROM, 2008
Dănilă, Ioan; Țarălungă, Elena, (coordonatori), Lecția în evenimente, Bacău, Editura „Egal”, 2002
Dumitriu, Constanța, Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2003
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constanța, Psihologia procesului de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2003
Găvenea, Alexandru, Cunoașterea prin descoperire în învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.
Gherghina, Dumitru; Dănilă, Ioan; Pușcașu, Petre-Ciprian, et altii, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Editura „Didactica Nova”, 2005
Gherghina, Dumitru; Novac, Cornel; Matei, Constantin, et altii, Proiectarea pedagogică a procesului de predare-învățare la limba și literature română în ciclul primar, gimnazial și liceal, Craiova, Editura „Didactica Nova”, 2005
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002
Goian, Maria, Emilia; Got, Miorița; Manolache, Doina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura TEORA, 2006
Iancu, Marin, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura „Corint”, 2006
Iancu, Marin; Molan, Vasile; Chelaru, G., et altii, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura PETRION, 2005
Iancu, Marin; Olteanu, A., Gheorghe; Tulsă, Ana, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „Corint”, 2006
Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007
Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă. Examene, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975
Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumente, Editura „MeteorPres”, București, 2005
Mayer, Geneviève, De ce și cum evaluăm, Iași, Editura POLIROM, 2000
Neacșu, Ioan; Stoica, Adrian, (coordonatori), Ghid General de Evaluare și Examinare, Editura „Aramis”, București, 1996
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996
Nicola, Ioan; Fărcaș, Domnica, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999
Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Universitatea București, 2003
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu: Structuri didactice deschise, ediția a IV-a, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2007
Pădureanu, Victoria; Cerkez, Matei; Lupu, Flori, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura „All Educational”, 2006
Programe școlare limba și literatura română clasele a V-a – a VIII-a, MECTS, București, 2009
Radu, Ion, T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981
Radu, Ion, T.; Ezechil, Liliana, Didactica – Teoria instruirii, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2006
Sacară, Liliana; Dumitriu, Iulia, Psihopedagogie: sinteze pentru examenele de definitivare și gradul didactic II, Bacău, Editura „Alma Mater”, 2007
Stoica, Adrian, (coordonator), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, București, Editura „ProGnosis”, 2001
Șerban, Anca; Șerban, Sergiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura „All Educational”, 2006
Șerban, Anca; Șerban, Sergiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „All Educational”, 2007
Vasilescu, Andra, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura „All Educational”, 2006
Vasilescu, Andra; Rogojinaru, Adela; Vasilescu, Mircea, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura „All Educational”, 2007
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, București, Editura „Aramis”, 2001
Webografie
www.acad.ro/03.05.2015
http://www.desteptarea.ro/author/ioan-danila/14.03.2015
www.cna.ro/Limba roman-la-raport.html/23.07.2015
www.calificativ.ro/05.12.2014
www.didactic.ro/07.04.2015
www.limba_romana.net/cautari/despartire_in_silabe_la_capat_de_rand
www.nouldom.blogspot.com/2009/02/modificari
www.romlit.ro/doom2
www.scribd.com
www.wilkipedia.or
Sigle
DEX – Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan”, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1998.
DOOM2 – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a doua, București, Academia Română, Editura „Univers Enciclopedic”, 2005
GALR – Gramatica limbii române [volume: I, Cuvântul și II, Enunțul], Academia Română, Institutul de Lingvistica „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, București, Editura „Academiei Române”, 2005; ediția revăzută 2008
IOOP – Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, ed. a V-a, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1995
ANEXA 1 – TESTE
TEST PREDICTIV – Clasa a VI-a
Ascultați, scrieți după dictare, citiți cu atenție fragmentul următor și răspundeți, pe rând, cerințelor:
„A fost odată ca niciodată etc.
A fost odată un împărat. El ajunsese la căruntețe, și nu se învrednicise a avea și el măcar un copil. Se topea d-a-n picioarele, bietul împărat, să aibă și el, ca toți oamenii, măcar o stârpitură de fecior, dară în deșert.
Când, tocmai, la vreme de bătrânețe, iată că se îndură norocul și cu dânsul și dobândi un drag de copilaș, de să-l vezi și să nu-l mai uiți. Împăratul îi puse numele Aleodor. Când fu a-l boteza, împăratul adună Răsărit și Apus, Miazăzi și Miazănoapte, ca să se veselească de veselia lui. Trei zile și trei nopți ținură petrecerile și se chefuiră și se bucurară, de o tinură minte cât trăiră.
Băiatul de ce creștea, d-aia se făcea mai isteț și mai iscusit. Nu mai trecu mult și iată că împăratul ajunse la marginea groapei. Când fu la ceasul morții, el luă copilul pe genunchi și-i zise:
– Dragul tatei, iată că Dumnezeu mă cheamă. Sunt în clipa de a-mi da obștescul sfârșit. Eu văz că tu ai să ajungi om mare. Și chiar mort, oasele mele se vor bucura în mormânt de isprăvile tale. Asupra cârmuirei împărăției n-am nimic să-ți zic, fiindcă tu, cu iscusința ta, știu că ai s-o duci bine. Un lucru numai am să-ți spui: Vezi tu muntele acela de colo, să nu te ducă păcatele să vânezi p-acolo, că este nevoie de cap. Acel munte este moșia lui Jumătate-de-om-călare-pe-jumătate-de-iepure-șchiop: și cine calcă pe moșia lui, nu scapă nepedepsit.” (***, „Aleodor împărat”)
Numiți grupurile de sunete care apar în cuvintele nevoie, creștea, lui;…………….0,6p.
Scrieți câte litere și câte sunete există în cuvintele ceasul și genunchi;….…………0,4p.
Scrie cuvinte care să conțină diftong după cerințele următoare:
stă pe cer și trimite raze…………………………………………………………………………………..
lună a anului………………………………………………………………………………………………….
anotimp preferat al copiilor………………………………………………………………………0,6p.
Oferă câte un termen în care sunetul i să fie:
semivocală într-un diftong………………………………………………………………………………
semivocală într-un triftong………………………………………………………………………………
vocală într-un diftong……………………………………………………………………………………..
vocală într-un cuvânt fără grup vocalic…………………………………………………….. 0,8p.
Găsiți două cuvinte derivate din textul dat și explicați cum s-au format;……..……0,4p.
Scrieți sinonime contextuale pentru cuvintele căruntețe și iscusit;…………………0,4p.
Alcătuiți familia lexicală a cuvântului copil (minimum patru cuvinte);……………0,4p.
Identificați în text:
un substantiv nearticulat……………………………………………………………..
un substantiv articulat cu articol hotărât…………………………………………….
un substantiv articulat cu articol nehotărât.……………………………………0,6p.
Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text;……………………0,4p.
Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul trei să fie cu valori morfologice diferite;
………………………………………………………………………………………0,4p.
Tipul predicatului a fost din primul enunț al textului dat este:
a) Predicat verbal
b) Predicat nominal…………………………………………………………………0,2p.
12. Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul împărăția să fie ,pe rând, subiect și complement;…………………………………………………………………………………0,4p.
Precizați momentul subiectului corespunzător textului dat;………………………0,25p.
Aduceți două argumente în sprijnul afirmației că textul „Aleodor împărat” este un basm;……………………………………………………………………………………0,4p.
Formulați ideea principală ce se desprinde din ultimul alineat al textului dat……..0,25p.
FIȚI CREATIVI!
Construiți un text de maximum 20 de rânduri din care să reiasă valoarea prieteniei. Veți introduce, alături de narațiune, descriere (pentru prezentarea spațiului în care prezentați acțiunea) și dialogul (pentru relatarea convorbirii dintre personaje)……….1,5p.
Se acordă 1 punct din oficiu;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
Barem evaluare
I. 1. nevoie – 0,26p.
lui – 0, 18p.
creșterea – 0,16p.
2. ceasul = 6li, 5su – 0,14p.
genunchi = 8li, 6su – 0,26p.
3. soare – 0,2p
ianuarie, mai, iunie, iulie, august, noiembrie – 0,16p.
iarna – 0,24p.
4. semivocală într-un diftong – 0,14p.
semivocală într-un triftong – 0,22p.
vocală într-un diftong – 0,24p.
vocală într-un cuvânt fără grup vocalic – 0,2p.
5. fiecare cuvânt câte 0,2p.
6. căruntețe – 0,18p.
iscusit – 0,22p.
7. fiecare cuvânt câte 0,1p.
8. substantiv nearticulat – 0,16p.
substantiv articulat cu articol hotărât – 0,2p.
substantiv articulat cu articol nehotărât – 0,24p
9. odată = adverb – 0,16p
dânsul = pronume personal – 0,18p
trei = numeral cu valoare de adjectiv – 0,24p
marginea = substantiv comun cu articol hotătât – 0,22p
10. trei – numeral 0,16p.
trei – substantiv 0,24p.
11. 0,20p.
12. împărăția = subiect – 0,18p.
= complement – 0,22p.
13. expozițiunea – 0,25p.
14. fiecare argument câte 0,20p.
15. formularea adecvată a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului dat 0,25p. / încercare de formulare a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului dat 0.10p.
II. – redactarea unui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,4p. / redactarea unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,2p.
– câte 0,2p. pentru introducerea fiecăreia dintre cele trei moduri de expunere: narațiune, descriere și dialog;
– adecvarea conținutului la cerință 0,3p./ adecvarea parțială a conținutului la cerință 0,15p;
– respectarea precizării referitoare la numărul de rânduri 0,2p.
III. Dictare: 1,00p.
ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
de închidere [”] – 0,06p.
virgula [,] (căruntețe,) – 0,06 p.
învrednicise [d] – 0,04p.
d-a-n; cratimele [-] – 0,12 p.
virgula [,] (picioarele,) – 0,06 p.
virgula [,] (împărat,) – 0,06 p.
aibă [b] – 0,04p.
virgula [,] (el,) – 0,06 p.
oamenii [ii] – 0,04 p.
virgula [,] (oamenii,) – 0,06 p.
virgula [,] (fecior,) – 0,06 p.
toți [i] – 0,04 p.
dară [ă] – 0,04 p.
d-aia; cratima [-] – 0,06 p.
Dumnezeu; majuscule [D] – 0,02 p.
virgula [,] (creștea,) – 0,06 p.
împăratul [l] – 0,04 p.
împăratul [m] – 0,04 p.
virgula [,] (morții,) – 0,06 p.
și-i; cratima [-] – 0,06 p.
virgula [,] (tatei,) – 0,06 p.
linia de dialog [–] – 0,06p.
punctul [.] – 0,06p.
a-mi; cratima [-] – 0,06 p.
văz [z] – 0,06p.
alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de punctuație nemotivate, majuscule nescrise la început de propoziție etc.)
TEST FINAL
Ascultați, scrieți după dictare (1,00p.), citiți cu atenție fragmentul următor și răspundeți, pe rând, cerințelor:
„Jupânul Corb, pe-o creangă cocoțat,
Ținea în clonț un boț de caș furat.
Ademenită de mirosul cașului,
Cumătra Vulpe-i spuse-așa borfașului:
«─ Să ne trăiți mulți ani , Măria Voastră,
că sunteți zău, ca din cutie scos!
Iar de-ați avea și glasul mlădios
Pe cât v-arată penele frumoase
Mă prind c-ați fi vreo Pasăre Măiastră!»
Ci corbul, auzind-o, pe gânduri nu mai șade.
Deschide ciocul. Prada cade.
Și vulpea , înghițind-o, îl dăscălește: «─Bade,
Ligușitorii -nu știai, se pare-
Trăiesc pe seama cui le dă crezare.
Dar lecția pe care o-nvățași
O fi făcând cât boțul tău de caș!»…
Înmărmurit, crocanul juratu-s-a cumplit
Că n-o să se mai lase de-acum păcălit.”
( Jean de La Fontaine, „Corbul și vulpea”)
Găsește în textul dat și scrie în casetele de mai jos cuvintele ce conțin o consoană, două consoane și, respectiv, trei consoane.
în păr repeta
………… ……………………… ……………………..
……..0,10p. ………0,12p. ……0,13p.
Notează câte litere și câte sunete au urmîtoarele cuvinte, urmărind modelul dat:
orice pricepea degeaba dungi zecea strălucitor
..0,05p. ..0,14p. ..0,10p. ..0,15p. ..0,06p.
Dă exemple de cuvinte care să cuprindă diftongii ie, iu, ei, âu, oa, oi, ou, ea, ai, ău conform cerințelor din tabel:
………………………………………………………………………………………………………….fiecare câte 0,05p.
Alcătuiește o compunere, de 10-12 rânduri, despre o carte, folosind cuvinte care să conțină diftongi, triftongi, hiat. Subliniază cu o linie diftongii, cu două linii triftongii, cu linie curbă situațiile de hiat……………………………………………………1,00p.
Formează, din silabele următoare, cuvintele care să se potrivească în text. Dacă ești atent la indicațiile dintre paranteze, rezolvarea exercițiului va fi ușoară.
Identifică în text patru cuvinte care aparțin vocabularului fundamental………….0,20p.
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt:
Derivarea și compunerea;
Schimbarea valorii gramaticale;
Derivarea, compunerea și schimbarea valorii gramaticale……………………0,35p.
Citește următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau litera G, dacă o consideri greșită:
A/G Familia lexicală este alcătuită numai din cuvinte derivate;……………..0,10p.
A/B Din câmpul lexical care denumește locuințe temporare ca motel, hotel, cabană, pensiune face parte și regionalismul bojdeucă;………………………0,12p.
A/B Cuvântul pocitanie s-a format prin același mijloc de îmbogățire a vocabularului ca și cazanie și bâzdâganie……………………………………0,13p.
În prima propoziție din textul dat există:
șase substantive, trei prepoziții și două adjective;
cinci substantive, patru prepoziții și trei adjective;
șapte substantive, trei prepoziții și trei adjective……………………………..0,35p.
Citește următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau litera G, dacă o consideri greșită:
a) A/G Toate adjectivele au grade de comparație;………………………………0,10p.
b) A/G Verbele la modurile nepersonale au funcția sintactică de predicat nominal;……………………………………………………………………………………0,13p.
c) A/G Verbele, adverbele, conjuncțiile și prepozițiile sunt părți de vorbire neflexibile…………………………………………………………………………………0,12p.
Precizează valoarea morfologică a cuvântului și din versurile date. Construiește câte un enunț cu alte două valori morfologice ale aceluiași cuvânt…………..0,20p. + 0,15p.
Identifică predicatul ultimei propoziții și precizează felul lui……………………0,25p.
În enunțul „Ci corbul, auzind-o, pe gânduri nu mai șade.” există
Două predicate verbale;
Un predicat verbal și un predicat nominal;
Numai un predicat verbal……………………………………………………..0,25p.
Alcătuiește două enunțuri în care substantivul comun vulpea să aibă două funcții sintactice diferite de cea din text………………………………………………….0,20p.
Textul aparține:
Genului liric;
Genului epic…………………………………………………………………..0,25p.
Trăsăturile genului căruia îi aparține textul sunt:
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele direct cu ajutorul eului liric;
Modul principal de expunere este confesiunea lirică;
Cele mai multe cuvinte sunt folosite cu sens figurat.
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele indirect prin intermediul
personajelor și al acțiunii;
Modul principal de expunere este narațiunea combinată cu dialogul și
descrierea;
Cele mai multe cuvinte sunt folosite cu sens propriu………………..0,25p.
Motivați faptul că textul „Corbul și vulpea” aparține unui anumit gen literar folosind informațiile oferite la exercițiul 14……………………………………………….0,60p.
Vei primi 1 punct pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției 0,1p; corența textului 0,2p; registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului 0,2p; ortografia 0,2p; punctuația 0,2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 0,1p);
Se acordă 1 punct din oficiu;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
Care exercițiu a fost cel mai greu? Dar cel mai ușor?
Barem evaluare
1. cuvânt cu o consoană – 0,10p.
cuvânt cu două consoane – 0,12p.
cuvânt cu trei consoane – 0,13p.
2. pricepea = 8li, 8su – 0,05p.
degeaba = 7li, 6su – 0,14p.
dungi = 5li, 4su – 0,10p.
zecea = 5li, 4su – 0,15p.
strălucitor = 11li, 11su – 0,06p.
3. 20 X 0,05p.
4. – redactarea unui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,30p. / redactarea unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentului 0,10p;
– câte 0,05p.pentru introducerea a cel puțin 2 diftongi, 2 triftongi, 2 hiat;
– adecvarea conținutului la cerință 0,30p. / adecvarea parțială a conținutului la cerință
0,15p;
– respectarea precizării referitoare la numărul de rânduri 0,10p.
5. bradul – 0,05p.
albicioasă – 0,13p.
geroasă – 0,08p.
negură – 0,14p.
6. 4 X 0,05p.
7. c) – 0,35p.
8. a) A – 0,10p.
b) G – 0,12p.
c) G – 0,13p.
9. a) – 0,25p.
10. a) G – 0,10p.
b) G – 0,13p.
c) G – 0,12p.
11. și = conjuncție – 0,15p.
adverb/interjecție/substantiv – 2 X 0,10p.
12. ținea – 0,15p.
Predicat verbal – 0,10p.
13. c) – 0,25p.
14. 2 X 0,10p.
15. b) – 0,25p.
16. b) – 0,25p.
17. formularea adecvată a motivării 0,25p. / încercare de formulare a motivării 0,10p.
Dictare: 1,00p.
ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
de închidere [”] – 0,06p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
Corb; majuscule [V]- 0,02 p.
versuri – 0,06 p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
pe-o; cratima [-] – 0,12 p.
Vulpe-i; cratima [-] – 0,12 p.
Spuse-așa; cratima [-] – 0,12p.
două puncte [:] (borfașului:) – 0,06 p.
ghilimele în interior de deschidere [«] – 0,06 p.
de închidere [»] – 0,06p.
virgulele [,] (,Măria Voastră,) – 0,12 p.
linia de dialog [–] – 0,12p.
Măria Voastră; majuscule [M V] – 0,04p.
virgula [,] (zău,) – 0,06 p.
semnul exclamării [!] (scos!) – 0,06 p.
de-ați; cratima [-] – 0,12 p.
mlădios [l] – 0,04 p.
v-arată; cratima [-] – 0,12 p.
c-ați; cratima [-] – 0,12 p.
Pasăre Măiastră, majuscule [P M] – 0,04p.
alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de punctuație nemotivate, majuscule nescrise la început de vers, delimitarea versurilor etc.)
ANEXA 2 – ALBUM FOTO
Elevi lucrând pe grupe
ANEXA 3 – PROIECT DIDACTIC
PROFESOR: Zaharia Anca
ȘCOALA: Liceul Tehnologic „Georgeta Jurgea Cancicov”, comuna Parincea
CLASA: a VI-a A
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA: Unitatea 1: Cartea – obiect cultural
SUBIECTUL LECTIEI: Noțiuni de fonetică
TIPUL LECTIEI: de reactualizare a cunoștințelor
COMPETENȚE GENERALE:
1. Dezvoltarea capacității de a RECEPTA un mesaj oral/scris;
2. Dezvoltarea capacității de a PRODUCE un mesaj oral/scris;
COMPETENȚE SPECIFICE:
1. Utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;
2. Sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate;
3. Înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
La sfârșitul activității, elevii vor ști:
OCI: DE IDENTIFICARE
OC1: să definească termenii asociați foneticii
Niveluri:
minimal: să definească unu – trei termeni din doisprezece;
mediu: să definească patru – nouă termeni din doisprezece;
maximal: să definească zece – doisprezece termeni din doisprezece;
OC2: să identifice sunete și grupuri de sunete în cuvinte;
Niveluri:
minimal: să identifice vocalele și consoanele;
mediu: să identifice vocalele, consoanele, semivocalele, diftongii și triftongii;
maximal: să identifice vocalele, consoanele, semivocalele, diftongii, triftongii și vocalele în hiat;
OCII: DE DESCRIERE/ANALIZĂ
OC3: să analizeze structura fonetică a cuvintelor;
Niveluri:
minimal: să realizeze oanaliză minimală a structurii fonetice a cuvintelor;
mediu: să realizeze oanaliză medie a structurii fonetice a cuvintelor;
maximal: să realizeze oanaliză maximală a structurii fonetice a cuvintelor;
OC4: să analizeze structura fonetică a cuvintelor;
Niveluri:
minimal: să analizeze trei – patru cuvinte din zece;
mediu: să analizeze cinci – șase cuvinte din zece;
maximal: să analizeze nouă – zece cuvinte din zece;
OCIII: DE CREAȚIE
OC5: să construiască termeni pornind de la anumite secvențe de sunete;
Niveluri:
minimal: să construiască termeni pornind de la anumiți diftongi;
mediu: să construiască termeni pornind de la anumiți diftongi, triftongi, vocale în hiat
maximal: să construiască termeni pornind de la anumiți diftongi, triftongi, vocale în hiat, sunete redate prin litere diferite.
OC6: să construiască termeni pornind de la anumite secvențe de sunete;
Niveluri:
minimal: să construiască două – trei cuvinte din opt;
mediu: să construiască patru – șase cuvinte din opt;
maximal: să construiască șapte – opt cuvinte din opt;
Afective:
Elevii:
OA1(+): vor dovedi încredere în posibilitățile proprii de nuanțare a exprimării;
OA2(–): vor lua atitudine față de încălcarea normelor lingvistice privitoare la fonetică.
Motrice:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor deveni capabili:
OM1(+): să foileteze în condiții de igienă și securitate materialul utilizat (dicționare, culegeri, manuale, fișe, teste);
OM2(–): să-și reprime tendința de a executa mișcări inutile pe tot parcursul lecției.
RESURSE:
Bibliografice:
A.1. Științifice: – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii
române, ediția a doua, București, Academia Română,
Editura „Univers Enciclopedic”, 2005, s.v.;
– Dănilă, I., Fonetică și fonologie. Note de curs; aplicații,
Bacău, Editura „Egal”, 2001, pp. 65-103;
– Chiriță, Cornelia; Trofin, Eliza-Mara, (coordonatoare),
Gramatică: fișe de lucru (itemi și teste de evaluare). Clasa
a VI-a, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2014, pp. 23-32;
– Popescu, D., Florin, (coordonator), Limba română, manual
pentru clasele a IX-a și a X-a (școli normale, licee și clase
cu profil umanist), București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1996, pp.73-80;
– Popa, Ion; Popa, Marinela, Limba română. Noțiuni de
fonetică și vocabular, București, Editura „Nicolescu”,
1998, pp. 9-77;
A.2. Oficiale: – Programa de limba și literatura română, clasa a VI- a,
MECTS, București, 2009, pp. 12-19;
A.3. Metodice: – Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru
gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002,
pp. 106-136;
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu: Structuri didactice deschise, ediția a IV-a, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2007, pp. 37-53;
Gherghina, Dumitru; Dănilă, Ioan; Pușcașu, Petre-Ciprian, et altii, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Editura „Didactica Nova”, 2005, pp. 151-152;
A.4. Didactice: – Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 2007, pp. 12-13.
Metodologice:
B.1.Strategia didactică: mixtă
B.2. Metode și procedee: conversația, explicația, R.A.I., problematizarea,
exercițiul.
B.3. Mijloace de învățământ: fișe de lucru, cretă colorată, tablă, caiete, manual.
B.4. Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.
Temporale:
– ore: 1 (50 min.)
– locul lecției în modul: prima din 4
Ora I – Actualizarea cunoștințelor dobândite în clasa a V-a;
Ora a II-a – Regulile de despărțire a cuvintelor în silabe;
Ora a III-a – Ortografia pentru despărțirea în silabe (inclusiv folosirea
cratimei și a apostrofului);
Ora a IV-a – Consolidare și evaluare;
Umane:
– 19 elevi dintre care:
nivel minimal – 6 elevi;
nivel mediu – 8 elevi;
nivel maximal – 5 elevi;
.
SUPORT INFORMATIV
Fonetica este disciplina care studiază sunetele unei limbi.
Sunetul este un element material al vorbirii (ceea ce se aude), iar litera este un element material al grafiei (ceea ce se scrie).
Clasificarea sunetelor:
Vocalele sunt sunete care se rostesc fără ajutorul altor sunete și pot alcătui și singure o silabă. În limba română există șapte vocale: [a], [e], [i], [o], [u], [ă] [î]. Sunetele [a], [ă], [î] sunt totdeauna vocale.
Semivocalele sunt sunete asemănătoare cu vocalele, dar nu pot forma singure silabe; în limba română există patru semivocale: [e], [i], [o], [u].
Consoanele sunt sunete care nu pot fi pronuțate singure ci numai insoțite de sunetul [î] și nu pot forma singure o silabă.
Grupurile de sunete
Diftongul: este grupul de sunete alcătuit dintr-o vocală și o semivocală alăturate, aflate într-o singură silabă;
Există două feluri de diftongi:
• ascendenți/urcători când semivocala este înaintea vocalei: ̯iarbă, le̯afă, mo̯ară etc.
• descendenți/coborâtori când semivocala este după vocală: hai̯nă, nou̯, râu̯ etc.
Diftongul se poate constitui din două sunete alăturate aparținând unor cuvinte diferite,
dar pronunțate împreună într-o singură silabă, în această situație apărând cratima în
silaba care conține diftongul, intre elementele componente ale acestuia: mi̯-a zis, să-i̯
dea, ți̯-a zis etc.
Triftongul: este grupul de sunete alcătuit dintr-o vocală și două semivocale alăturate,
aflate într-o singură silabă: aripi̯o̯ară, crei̯o̯ane, leo̯ai̯că, trăi̯ai̯ etc.
Triftongul se poate constitui din sunete alăturate aparținând unor cuvinte diferite, dar pronunțate împreună într-o singură silaba; în această situație folosindu-se cratima în silaba care conține triftongul, între elementele componente ale acestuia: mi̯-au̯ zis, mi̯-ai̯ dat, ne̯-au̯ lăudat etc.
Hiatul: este grupul de sunete format din două vocale alăturate, dar aflate în silabe
diferite: ființă, cereale, poezie etc.
Hiatul se poate realiza și între vocala finală a unui cuvânt și vocala inițială a
cuvântului următor: de acolo, și omida, la uzina etc.
Corespondența litere – sunete
Litera este semnul prin care se reprezintă în scris un sunet.
Un sunet poate fi transcris prin litere diferite:
[î] se scrie â în interiorul cuvintelor (râu, câmpie etc.); se scrie î la început și la sfârșit de cuvânt și în interiorul cuvintelor, când cuvântul este derivat sau compus și inițial avea componente scrise cu î (a pârî, înaine, reînscris, bineînțeles etc.)
numele de familie pot fi scrise în interior cu â sau cu î, conform tradiției, dorinței purtătorilor sau actelor de stare civilă (Râureanu / Rîureanu etc.)
[i] se scrie prin litera i în cuvinte românești (rimă, pomi, iarbă etc.), dar se transcrie prin y în cuvinte împrumutate (yankeu, hobby etc.)
[k] se transcrie prin c în cuvintele româești (casă, carte etc.), dar se transcrie prin k în cuvinte împrumutate, de obicei termeni științifici (kaliu, krypton etc.) și prin q (quasar, Qatar etc.)
[v] se transcrie prin v în majoritatea cuvintelor românești (vara, proveni etc.), dar prin w în termeni străini (watt, Wagner etc.)
O literă poate transcrie mai multe sunete:
x redă în scris sunetele [cs] (fix, ax, complex etc.) si sunetele [gz] (examen, exercițiu, exemplu etc.), dar atunci când este folosit ca simbol matematic, litera x reprezintă sunetele [ics]; există însă câteva cuvinte care nu se scriu cu x ci cs (rucsac, cocs, ticsit, imbdcsit etc.)
Grupurile de sunete: ce, ci – [č]; ge, gi – [ğ]; che, chi – [ḱ] și ghe, ghi – [ǵ] urmate de o vocală în aceeași silabă noteaza un singur sunet astfel încât h este literă ajutătoare, iar e/i este sunet zero (Ø) deci nu apar în transcrierea fonetică a sunetelor.
Exemplu:
1. chichineață 11 LI
/chi-chi-nea-ță/ 4 SI
i i e̯a ă
c c n ț
[ḱiḱineață] 9 SU
2. ghiozdan 8 LI
/ghioz-dan/ 2 SI
o a
g z d n
[ǵozdan] 6 SU
Silaba este sunetul sau grupul de sunete rostit cu un singur efort expirator. În componența
unei silabe intră în mod obligatoriu o singură vocală și numai una.
Clasificarea cuvintelor în funcție de numărul de silabe:
monosilabice: formate dintr-o singura silabă (om, ac, car etc.)
plurisilabice: formate din două sau mai multe silabe (câmpie, paisprezece, prăvălie etc.)
SINTEZA PROIECTULUI DIDACTIC
O. S. I. E.
C E A P D O F E R T
OA1 OA1 OC2 OC1 OC1 OA1 OC1 OC2 OC1 OA1
OC1 OM1 OC2 OC2 OA2 OM2 OC3 OC2
OC3 OC3 OM1 OC4 OC3
OA1 OC4 OC3 OC6 OC5
OM1 OC5 OC4 OA1 OA1
OC6 OA2 OA2
OA1
OA2
OM1
OM2
SCENARIUL DIDACTIC
Anexa1 – Rebus
A
B
1. Grupul de sunete alcătuit dintr-o vocală și o semivocală.
2. Sunet care poate forma singur o silabă.
3. Grupul de sunete alcătuit dintr-o semivocală, o vocală și o semivocală.
4. Sunet sau grup de sunete care stă în fața rădăcinii.
5. Două vocale rostite în silabe diferite formează un …………
6. Semnul grafic al unui sunet.
7. Sunet care nu poate forma singur o silabă.
8. Totalitatea literelor unei limbi alcătuiesc……………………….
Răspunzând corect, pe coloana A-B veți descoperi numele științei care studiază sunetele limbii.
Anexa 2 – Diagrama Venn
Indicați asemănările și deosebirile dintre diftong, triftong și hiat.
Anexa 3 – Fișă de lucru
Citiți cu atenție fragmentul următor și răspundeți, pe rând, cerințelor:
„Coaforul nu pricepea în ruptul capului de ce ținuse mânzul să-și vopsească părul. Cu orice preț.
— De ce? De ce să și-l vopsească? Își întreba el clienții. Avea un păr, un păr castaniu, mătăsos, strălucitor…
— Nu l-ai întrebat dumneata? Se mirau aceștia.
— Degeaba. El repeta întruna: «Vopsește-mă, vopsește-mă!» Mă ruga cu lacrimi în ochi: «Orice culoare vrei, blond, pepit, în dungi, numai vopsește-mă!…»
— Și l-ai vopsit?
— Ce era să fac? Numai coada a rămas la fel. Mi se isprăviseră vopselele.
«Oare dumneata nu știi de ce a vrut să se vopsească mânzul?» întrebă el pentru a zecea oară și tot pentru a zecea oară am clătinat din cap.
— Nu știu.” (Mircea Sântimbreanu, „Recreația mare”)
1. În cuvântul vedeau sunt:
a) două vocale, patru consoane;
b) două consoane, patru vocale;
c) două vocale, două consoane, două semivocale;
c) două consoane, trei vocale, o semivocală.
Desparte în silabe replica Nu l-ai întrebat dumneata? și menționează numărul de silabe.
Scrie o formă cu diftongare (exemplu: atrăgător – atrăgătoare) a următoarelor cuvinte: balcon ,cojoc, des, frumos, înțelept , joc, oblon, picior, rog , văd.
Dă câte două exemple de cuvinte în care sunetele [ î ] , [ i ] , [ k ] să fie redate prin litere diferite.
Găsește câte un cuvânt care să conțină , pe rând, sunetele [č], [ğ], [ḱ], [ǵ] și [e], [i] să fie vocale sau litere ajutătoare. Transcrie-le fonetic!
model : cere \ [č e r e]; ceapă\ [č a p ă]
Formează alte cuvinte, prin anagramarea (amestecarea) repetată, minim de două ori, a fiecărui cuvânt: aer, arme, artă, burtă, cramă, pirat, rude, sport, trup, urdă.
Analizează fonetic următoarele cuvinte: ceară, inexact, dumbrăvioară, chiriaș, gesturi.
Rescrie corect enunțurile :
a) Mira-tu-va-ți vreo dată de cei agrează pe proprii lor complici?
b) V-ați convins că n-o aștept până s-o-nopta ca să –i ântâlnesc pe chiulangii aceea.
Rezolvă echivocul grafic din cuvintele date; precizează, prin schimbarea accentului, pentru fiecare, clasa morfologică și categoria gramaticală a cuvântului.
foi lungi lunecă
căi ochi măsura
călări porunci unii
zori acele veselă
mări
Model: foi (accent pe [o]) – subst., nr. plural (foaie\foi)
foi (accent pe [i]) – verb, infinitiv (a foi)\ind. – perfect simplu (el\ea foi)
Completează tabelul, analizând sunetele din cuvintele selectate:
Anexa 4 – Test de evaluare
Anexa 5 – Fișe din manual
ADDENDA (POST-EXPERIMENT)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Fonetica In Gimnaziu.studiu de Caz (ID: 159418)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.