Folosirea Limbajului Mimico Gestural In Serviciile de Asistenta Sociala Pentru Persoane Surde

INTRODUCERE

Copiii cu deficiențe de auz au făcut întotdeauna parte din viața comunităților, dar atitudinea socială vizavi de ei a cunoscut un parcurs sinuos de la eliminare, ignorare, segregare spre integrare și incluziune. „Studierea educării deficienților de auz este însăși în natura sa un studiu al schimbării societale și culturale.”

Încercările educative în cazul copiilor cu deficiențe au fost inițial individuale, trecându-se treptat spre educația formală. Un regres semnificativ în domeniul educației speciale s-a înregistrat odată cu apariția mișcării pro eugenie de la începutul secolului XX.

Abordările ștințifice în studiul deficienților, de exemplu behaviorismul, au condus spre înțelegerea adecvată a acestui fenomen și apariția ideii că toți copiii sunt educabili, indiferent de diagnosticul lor.

Inițial educația era oferită copiilor de vârstă școlară, dar începând cu anii 1970 studiile privin intervenția timpurie au determinat oferirea de servicii educaționale specializate încă de la naștere. Pedagogia specială a suferit o adevărată revoluție odată cu apariția teoriei normalizării a lui Wolfensberger, care stipulează că toate persoanele cu dizabilități au dreptul să trăiască vieți „normale”, fiind parte dintr-o familie, ducându-se la școala din cartier sau având un loc de munca.

Această teorie a condus la conceptul educației incluzive, în care școlile nu mai oferă educație „obișnuită” sau „specială” ci servicii care să vizeze nevoile fiecărui copil. Serviciile educaționale speciale se extind în zilele noastre de la vârsta preșcolară până la senectute, incluzând activități ale educației formale, deopotrivă cu activități în familie sau comunitate și au devenit un teritoriu „experimental” pentru îmbunătățirea educației tuturor copiilor, nu numai a celor cu dizabilități.

CAPITOLUL I

Aparitia si dezvoltarea limbajului mimico gestual

In Romania, limbajul semnelor numit si limbajul mimico-gestual, este cea mai importantă formă de comunicare pentru persoanele surde. Percepția vizuala și limbajul gestual sunt apreciate în mod deosebit în colectivitatea surzilor. Astfel, o dată cu intensificarea mișcarilor pentru drepturile persoanelor surde, s-a dezvoltat și conștiința demnității și a valorilor personale.

Limbajul semnelor este limba maternă a surzilor si reprezintă principalul mijloc de comunicare între persoanele surde deoarece acestea se pot întelege oricând între ele, își împărtășesc experiențe, credinte și valori culturale comune. Nu este inventat de auzitori, ci a fost inventat de surzi pentru a comunica eficient între ei. Acest limbaj a existat de cand au apărut surzii pe pământ și va exista în cadrul societații de auzitori atâta timp cât vor fi și persoane surde în mijlocul acesteia.

A evoluat ca toate limbajele, atat idiosincretic cât și idiomatic. El a evoluat chiar și în familii de surzi, trecând de la o generație la alta, iar în școli de la un copil la altul, având chiar o culoare locală.

Limbajul semnelor reprezintă cea mai importantă formă de comunicare a persoanele cu deficiențe de auz si este cea mai importanța forța de consolidare a minorității surzilor deoarece este o punte care face posibilă comunicarea între persoanele surde și persoanele auzitoare care cunosc limbajul semnelor. Se poate învăța în școala ca a doua limbă sau ca limbă straină pentru persoanele care nu au învățat deloc semne. Limbajul semnelor se folosește în diverse domenii (legislatie, cultura, mijloace de comunicare, angajare, sănătate, servicii sociale, învătămant și viata privată).

O caracteristica importanta a limbajului semnelor este faptul ca se bazează pe mimică, gesturi, labiolectură, corelația vedere-gest, autocontrolul permanent fiind asigurat de vedere ("a vorbi înseamnă a vedea"). Are propria lor personalitate, structură, logică și savoare. Ele respectă anumite reguli gramaticale: configurația mâinilor, poziția corpului și a capului, expresii faciale, orientarea, locația, mișcările, etc. Este lipsit de semnele de punctuatie, locul lor fiind luat de expresia feței.

In 2003, a aparut primul dicționar de Limbaj Mimico-Gestual care conține poze cu semne și este structurat în ordine alfabetică sub coordonarea unei persoane surde. Dicționarul a îmbogățit biblioteca săracă a LMG și este recomandat de către Asociația Națională a Surzilor din România. In 2007, a aparut un dvd de Limbaj Mimico-Gestual care este o compilație de semne și conține secvențe video.

Limbajul semnelor are trei caracteristici importante:

Este un puternic simbol al identitătii în colectivitatea surzilor din cauză că aceste persoane luptă pentru propria identitate într-o lume care nu i-a înțeles de-a lungul veacurilor, care le-a discreditat limbajul și le-a negat cultura proprie.

Ca și alte mijloace de comunicare, limbajul gestual este un mijloc de interacțiune socială, care ii poate transforma pe surzi în participanți activi ai societații, deoarece el permite o comunicare ușoară, firească și completă între persoanele surde. Are și rolul de depozitare al culturii. Componentele culturii surzilor sunt tradițiile, valorile, istoria, obiceiurile, exprimarea artistică a sentimentelor, etc. Cel care nu cunoaște LMG, nu are acces la aceste componente.

Atat cadrele didactice cat si elevii folosesc limbajul semnelor intr-o mica sau mare masura în cadrul școlilor speciale pentru surzi pentru formarea abilităților de comunicare, predare și învățare care reprezintă principalele scopuri ale educației copiilor din cadrul școlii. Limbajul mimico-gestual are un rol important atat in scoli cat si in viata surzilor deoarece este purtător de informații atât în interiorul sălii de clasă cât și în afara ei, poate să contribuie la realizarea aspirațiilor de pace și de întelegere între oameni si creează un sentiment în care surzii se simt "ca acasă" în compania semenilor săi, chiar dacă se afla în străinătate.

1.1 Originea limbajului mimico gestual

Limbajul semnelor, special conceput pentru persoanele surde, face uz de mișcarea degetelor, a buzelor, de limbajul corpului și de gestică pentru a transmite un mesaj. Datorită limbajului semnelor, oamenii cu dizabilități pot comunica la fel de ușor și eficient la fel ca restul lumii fără nici un handicap. 

Originea limbajului mimico-gestual datează încă de la începutul erei creștine, atunci când se foloseau pozițiile mâinilor și ale degetelor pentru a transmite înțelesul unor cuvinte. Se crede că limbajul semnelor era folosit pentru Bibliile în limba latină din secolul 10. Cu toate acestea, istoria atestată a limbajului datează numai din secolul al XVII-lea. În anul 1620, Juan Pablo Bonet, un preot spaniol, a publicat o carte numită „Reducerea literelor și arta de a-i învăța pe muți să vorbească". Aceasta a fost considerată primul tratat modern de fonetică și logopedie, care a fondat educația orală pentru surdo-muți.

Semnele manuale, menționate în cartea lui Bonet, au ajuns să fie folosite pentru învățarea persoanelor surdo-mute să comunice. Inspirat de limbajul semnelor al lui Bonet, Charles-Michel de l'Epee a publicat în secolul al XVIII-lea o carte care conținea alfabete. Prima școală publică pentru copii surzi a fost înființată în 1755, la Paris, de către b#%l!^+a?abatele de l'Epee. Prin ea, abatele își dorea să îi ajute pe surzi să comunice cu restul lumii, folosind gesturile și semnele manuale. După ce a aflat semnele care au fost deja răspândite în Paris, Abbé a dezvoltat sistemul b#%l!^+a?său propriu de semne.

O altă evoluție importantă în istoria limbajului semnelor s-a produs odată cu înființarea primei Școli Americane pentru Surzi din Hartford, Connecticut. A fost fondată de Thomas Hopkins Gallaudet în anul 1817. Patruzeci de ani mai tarziu, în 1857, fiul lui Gallaudet, Edward Miner Gallaudet, a fondat o altă școală pentru surzi în Washington. Școala a ajuns să fie cunoscută sub numele de Universitatea Gallaudet în 1864. Acest lucru a consolidat și mai mult procesul de educație a oamenilor cu dizabilități auditive.

Astăzi, există un număr destul de mare de limbaje ale semnelor în întreaga lume. Comunitățile de surzi de pe tot globul comunică diferit, prin propria versiune a limbajului mimico-gestual. Există, însă și un limbaj al semnelor internațional, care, după cum sugerează și numele, este folosit la reuniuni internaționale, cum ar fi Federația Mondială a Surzilor, precum și neoficial, pentru socializare în timpul călătoriilor.

Găsim referiri la surdomuți în scrierile lui Aristotel, Plutarh, Hipocrat și alți învățați din perioada antichității. Astfel, în lucrarea „Despre simțurile celor care simt”, Aristotel a comparat dezvoltarea psihică a orbului cu cea a surdului și a concluzionat că orbul din naștere este mai inteligent decât surdul și mutul. De asemenea, Plutarh s-a referit la sacrificarea copiilor deficienți de către „Sfatul bătrânlor” din Sparta și Atena, ei fiind aruncați în râpa Tarpea de pe Muntele Taiget. Merită să reținem că în documentele studiate de A.I.Diacikov referitoare la aceste sacrificări nu se menționează surdomuții ci alte categorii de deficienți fizici. Probabil că deficiența de auz nu este vizibilă la nașterea copilului ci mai târziu, dar din documente nu rezultă cu claritate dacă surdomuții erau sacrificați când se descoperă surditatea lor. În „Codicele lui Justinian” există diferite referiri la drepturile de care beneficiau surdomuții. Astfel, dacă ei puteau vorbi, citi sau scrie aveau unele drepturi, înclusiv cel de proprietate sau de moștenire, dar ele erau negate surdomuților din naștere, care nu știau să scrie sau să citească.

O dată cu înțelegerea faptului că surditatea este cauza primară a mutității, că pot exista persoane surde care pot să vorbească, s-a trecut la o fază superioară în considerarea fenomenului surdomutității. La început surdomutitatea a fost privită de cei mai mulți filosofi și preoți ca având origine divină, în special datorită lucrărilor lui Aristotel după care „nu putea exista nimic în mintea umană dacă nu a trecut mai întâi prin simțuri” (traducerea din limba latină a expresiei: ,,Nihil est in intellectu qui prius fuerit in sensu”). Acceptând această teorie, Biserica a considerat că a încerca să faci un surd să vorbească era o blasfemie, deoarece aceasta era voia Domnului. Au trebuit să treacă multe secole până când acest argument religios a fost înlăturat. Reprezentanții Bisericii creștine ortodoxe au avut un rol de pionierat în a-i face pe surzi să vorbească, fie prin semne, fie prin viu grai. Timp de sute de ani medicii au evitat să găsească o explicație științifică surdomutității de teama persecuției inchiziției și au acceptat teoria că mutitatea se datora distrugerii nervului frenic, din cauza căruia surzii nu puteau să articuleze. Se omitea astfel contribuția creierului și a exercițiului în formarea vorbirii, deoarece limba nu este un organ independent în procesul articulației, fie că are nervul frenic intact sau nu. Popa M.(2002) caută să explice, cele expuse mai sus prin aceea că legislația, biserica și medicina din vremurile trecute, prin faptul că au susținut că surzii nu puteau fi educați, i-au împiedicat mult timp să ducă o viață civilă activă.

Primele mărturii scrise despre persoanele cu handicap au apărut în țara noastră în vechile documente (boierești, domnești și mănăstirești) de pe vremea lui Ștefan cel Mare și Sfânt, Petru Rareș, Matei Basarab, Mihai Viteazul și Vasile Lupu, care se refereau la „miluirea mișeilor, calicilor și săracilor”, surzii fiind incluși în categoria mișeilor. În „Pravila de la Govora” (1640) se pomenește despre cei care și-au pierdut auzul. În „Cartea românească de învățătură”, în ,,Pravilele împărătești” din vremea lui Vasile Lupu (Popa, M., Stănică, I.,Popovici,D.V.) și în „Îndreptarea legii”, apărută în 1652 la Târgoviște, pe vremea lui Matei Basarab legiuitorii erau îndemnați să fie îngăduitori cu cei vinovați dacă sunt surzi și muți. De asemenea, încă de pe atunci se făcea o diferențiere între surdomuții care nu puteau să vorbească și cei care știau să scrie și să citească. În ,,Codul civil” român adnotat de Hamangiu există referiri la surdomuți. Când aceștia (fie martori sau acuzați) nu știau să scrie, președintele tribunalului numea din oficiu drept interpret o persoană care este deprinsă cu vorbirea lor. (Deci, încă de pe atunci era recunoscută necesitatea interpreților în instanțele judecătorești). La baza acestor preocupări, de esență filantropică, au stat sentimentele de omenie și principiile moralei creștine.

În multe documente ale vremii, atât de la noi cât și din alte țări europene, se amintește de existența unor „surdomuți” care știau să scrie și să citească cu toate că nu puteau să vorbească dar nu se făceau referiri la educația lor, la felul cum au fost instruiți. Se știe, cu siguranță, că au existat preocupări de educare a surzilor, mai ales a celor din familiile înstărite, pe lângă mănăstiri, biserici sau în familie, unde primii profesori au fost preoți sau călugări. Mai târziu, în secolul al XVII1-lea, a început instruirea surzilor în grupuri, în cadrul unor aziluri sau mănăstiri, îndiferent de situația lor materială, acestea constituind nucleele primelor școli din Europa care au luat ființă în Anglia, Franța sau Germania.

Prima încercare de educație organizată a surzilor pe teritoriul țării noastre este atribuită lui Băcilă, un fost husar în armata lui Napoleon, care a înființat și a b#%l!^+a?condus un institut particular pentru surdomuți la Dumbrăveni (Elisabetopol), în Transilvania, între anii 1827/ 1831 și 1846. Acesta, trecând prin Paris, a vizitat Institutul Național pentru Tineri Surzi înființat de Abatele de L’Epee în 1870, rămânând impresionat de cele văzute. Când a revenit la Dumbrăveni, a încercat să realizeze ceva similar însă, neavând mijloacele financiare, a fost nevoit să închidă această primă școală în anul 1846. Ca și la Institutul din Paris, s-a folosit metoda mimico gestuală în procesul de instruire al elevilor surzi (Pufan.C., 1972) b#%l!^+a?

Prima formă de educație cu specific de școală pentru surzi din România, care dăinuie și astăzi, a luat ființă la București, în cadrul Azilului „Elena Doamna” din Cotroceni, la 15 noiembrie 1863, pe lângă locuința doctorului Carol Davila, fost medic al Palatului Regal, la inițiativa acestuia. Aici au fost primiți primii copii cu deficiențe de auz. (Pufan,C., Stănică, I., Popa, M.). Mai târziu, această școală a devenit independentă, cu reședința în Palatul Ghica-Tei, iar în anul 1895 a fost mutată la Focșani, într-un local corespunzător, unde s-a înființat Institutul pentru surdomuți. Primul profesor al școlii a fost un deficient de auz, instruit la Viena și Paris, al cărui nume nu este menționat în documente, dar se pare că se numea Palla. Acesta își educa elevii folosind metodele mimică, grafică și dactilă. Mai apoi, după acest profesor i-a urmat Melnic (sau Melic), George Ștefănescu și Nicolae Ionescu-Tei, ultimul fiind și director al școlii din București și Focșani între anii 1870 și 1901 (Popa. M., Pufan, C.).

În același an cu înființarea primei școli din București (1863), se inaugurează o școală particulară la Timișoara, din inițiativa profesorului Carol Schaefer (1841-1912), dar această școală nu a avut o continuitate și nu se cunoaște ce metode de instruire se folosea și în ce fel a funcționat. Însă actuala școală profesională de la Timișoara (înființată oficial în 1885) se consideră continuatoarea tradițiilor școlii lui Schaefer. Treptat, rețeaua școlilor românești pentru surzi s-a extins prin înființarea de noi așezăminte și institute speciale la Arad (1885), Cluj (1888), Cernăuți (1908), București (înființată în 1919 dar funcționînd din 1921 pentru fete și din 1927 pentru băieți), Iași (1931 sau 1932) ș.a. (Stanică, I., Popa,M., 1994). Menționăm că școala pentru fete din București a funcționat inițial pe Str. Nuferilor nr. 20-25 (actuala Str. General Berthelot), o clădire foarte veche și inadecvată iar după 1976 școala s-a mutat într-un local nou în cartierul Drumul Taberei, fiind actualmente școală-pilot de formare practică a noilor cadre didactice. Școala de băieți a funcționat inițial într-o clădire de lângă Arhivele Statului după care s-a mutat pe Calea Griviței 199 iar mai târziu, după extinderea căii ferate, s-a mutat în cartierul Bucureștii Noi.

În aceste școli se foloseau metodele manuale, grafice și dactilemele, care au fost înlocuite treptat cu metoda „orală” (germană) de demutizare, ca de altfel și în toate țările Europei, după Congresul profesorilor de surzi de la Milano, 1880. Consecințele acestei abordări, deși această metodă a fost aplicată cu moderație, nu au fost cele așteptate, astfel că peste un secol s-au reevaluat metodele folosite în școlile de surzi și se consideră că mult mai benefice ar fi metodele bilinguale de instruire.

În acea perioadă, pentru popularizarea metodei orale de demutizare s-au folosit lucrările lui L.Gogouillot „Cum putem face pe surdomuți să vorbească cu viu grai”, apărută la Paris în 1894, fiind tradusă în limba română doi ani mai târziu, „Inițierea surdomuților în limbajul auditiv” (D. Rusceac, Cernăuți, 1933), „Noțiuni de articulație sau instrucțiuni pentru a face să vorbească surdo-muții” (E. Baican și N.Ionescu, București, 1884). De asemenea, N. Ionescu a publicat mai multe articole în „Convorbiri didactice” în 1895 (nr. 4,5,6,7,9), 1896 (nr. 1,4,10) și 1897 (nr. 1,2,4). Au apărut și alte lucrări de specialitate, majoritatea fiind traduceri din limba franceză și germană, precum și primele abecedare, cărți de citire și de dezvoltare a vorbirii. Un moment de referință îl reprezintă apariția „Revistei asociației corpului didactic medico-pedagogic din Romania” care a apărut la Cernăuți, (localitate care în acea vreme făcea parte din „România Mare”), sub îngrijirea lui Dimitrie Rusticeanu, între anii 1931-1936.

Trebuie să amintim, în acest context, personalitatea eminentă a profesorului Dimitrie Rusticeanu (D.Rusceac), care a făcut studii de specialitate la Viena și, la întoarcerea în țară, a fost numit director al Institutului de orbi și surdomuți „Regina Maria” din Cernăuți, funcție ce a deținut-o între 1912-1940. A publicat numeroase lucrări unde a popularizat ideile înaintate ale specialiștilor europeni în domeniul demutizării. Dintre lucrările mai însemnate amintim „Programa de studii a institutelor de surdo muți din România” (1923), „Carte de cetire” (1924), „Studiul limbii românești în școala de surdo muți” (1931), „Limbajul mimico gesticular”(1932), "Inițierea surdo muților în limbajul vorbit” (1933), „Predarea limbii materne în școala de surdo muți”(1935) ș.a. Toate aceste lucrări au marcat începutul trecerii de la comunicarea mimico gestuală la cea orală în educația surzilor.

Dimitrie Rusticeanu și Ion Ciorănescu, cu sprijinul altor surdologi din școli (Mihai Ionescu, Sevastița Popescu, Gh. Atanasiu, Lidia Petrescu, C.P.Timofte, Cornea Aurel, Popițan V. ș.a.) pun bazele metodei orale românești de demutizare, care respinge exagerările metodei orale „pure”, acceptă înnoiri și ține seama de specificul limbii române în articularea structurilor fonetice. O contribuție deosebită în domeniul însușirii elementelor fonetice ale limbii au adus-o cercetătoarea Lucia Măescu-Caraman și fostul inspector principal în Ministerul Învățământului Alexandru Caraman. Aceștia, cu sprijinul unor colaboratori, profesori din școlile pentru deficienți de auz din București, Craiova, Fălticeni, Satu-Mare, Cluj ș.a. au organizat întâlniri de lucru, au elaborat mai multe lucrări vizînd b#%l!^+a?perfecționarea învățământului special pentru elevii surzi, pentru însușirea limbajului verbal și au propus conducerii fostului MEC un proiect ambițios de restructurare a învățământului românesc. De asemenea, au elaborat un abecedar care stă la baza învățării citirii și scrierii și în zilele noastre, având în anexă imagini labiale ce permit învățarea labiolecturii cu mai multă ușurință. Contibuții deosebite în acest domeniu au mai adus Constantin Pufan, Ilie Stănică, Valer Mare, Dumitru Ciumăgeanu, George Băcanu, Gh. Manolache, Popa Mariana ș.a.

Școlile speciale, printre care și cele de surzi, au fost reorganizate prin Legea învățământului primar și normal din 1924 iar personalul didactic era format din învățători asistenți, numiți dintre absolvenții școlilor normale, pe baza recomandării date de directorul școlii normale și de profesorul de pedagogie; învățători titulari, numiți dintre învățătorii asistenți, cu un b#%l!^+a?stagiu de doi ani într-o școală specială, pe baza unui concurs precum și dintre absolvenții unor școli speciale !!! (Stănică, I., Popa, M.,1994). Tot în această perioadă, pregătirea specialiștilor, numiți profesori „medicopedagogi” s-a făcut la Universitatea din Cluj (1921-1927) sub conducerea lui Gheorghe Creiniceanu și la Universitatea din București (1938-1940), sub conducerea lui Ion Ciorănescu, care a fost inspector la Ministerul Învățământului și director al Școlii de surdomuți din București între 1927-1940. Acesta a făcut studii la Berlin și a publicat în 1932 „Abecedarul pentru școlarii surdomuți spre a învăța vorbirea, citirea cu grai și scrierea”, având o anexă care cuprinde „Îndrumări metodice privind predarea sunetelor, ortofonie”.

Rezultatele recensământului din 1 ianuarie 1936 au arătat că existau numai 7 școli speciale pentru surdomuți în acea vreme iar acestea nu puteau cuprinde pe toți copiii care aveau nevoie de condiții speciale de instruire. Atunci existau două categorii de așezăminte, unele care "ospitalizau", deci cu internat, cum ar fi cele din Cluj și Timișoara, care aparțineau Ministerului Muncii, Sănătății și Ocrotirilor Sociale, altele care erau frecventate de elevi externi, care locuiau de obicei cu părinții în aceeași localitate. Oficial, învățământul era gratuit pentru cei care puteau dovedi cu acte sărăcia în care trăiau, dar majoritatea elevilor plăteau unele contribuții. Erau primiți în școală nu numai copii care aveau vârsta de 7 ani ci și mai mari, cu aceștia fiind alcătuite clase speciale. Din cauză că erau prea puține școli iar posibilitățile lor de cuprindere, reduse, mulți copii rămâneau neșcolarizați. Din această cauză nu se putea asigura nici profesionalizarea în masă iar mulți dintre surdomuți îngroșau rîndurile cerșetorilor, vagabonzilor sau prostituția tinerelor fete. (Stănică,I., Popa,M.1994).

D.Rusticeanu, în lucrarea sa „Inițierea surdomuților în limbajul auditiv” arată că în acele timpuri (1932) existau numai 6 școli pentru surzi, din care patru aparțineau Ministerului Învățământului (două din București, câte una din Focșani și Cernăuți) și alte două erau administrate de Ministerul Muncii, Sănătății și Ocrotirilor Sociale (Cluj și Timișoara). Faptul că școlile erau sub tutela a două ministere crea destule neajunsuri, pe care nu le menționăm aici. Autorul estimează că aceste 6 școli abia puteau școlariza 500 de elevi „lipsiți de simțul auzului și de facultatea vorbirii” dintr-o populație totală estimată la 18.000 de surzi care locuiau în „România Mare”. Încă de pe atunci acest luminat medicopedagog preconiza crearea de clase diferențiate în școlile de surzi, în funcție de dotarea intelectuală și de starea auzului și a vorbirii elevilor, pentru a se evita unele dificultăți enorme (op. citată, ). Astfel, autorul recomanda ca „…în clasele A să se admită elevii surzi cu un coeficient de inteligență superioară normalului, copii cu resturi de auz și cei asurziți după învățarea limbajului verbal. În clasele B să se primească elevii atinși de surditate congenitală sau dobândită în prima vârstă a copilăriei, având însă o dotațiune normală iar în clasele C să se trimită elevii surdo-muți atinși de debilitate mentală”

De asemenea, D.Rusticeanu a propus și o organizare ideală a învățământului special, începând cu grădinița, unde să se creeze condiții optime de exercitare a simțurilor și a mișcării și unde copiii de 5-7 ani să se pregătească pentru învățarea limbajului auditiv (op. citată). În cei 8 ani de studiu școala trebuia să-i inițieze pe elevi în istoria și geografia patriei, să le predea noțiunile numerice și să-i demutizeze prin metode specifice. În consecință, instruirea trebuia să cuprindă următoarele materii: articulația, labiologia, conversația, cetirea, exerciții gramaticale, compuneri, aritmetica și geometria, religia, istoria, geografia, științele fizico-naturale, caligrafia, desemnul, gimnastica, lucrul manual și îndeletniciri practice. Programa analitică era specială.

După al doilea război mondial și până în prezent s-au conturat câteva etape distincte în educația copiilor cu deficiențe de auz pe care le-au semnalat C.Pufan , Ilie Stănică și Mariana Popa în lucrările citate mai sus.

Prima etapă, cuprinsă între anii 1950 și 1970, a inclus schimbări în organizarea învățământului și în metodele de recuperare, cu accent pe metoda românească de demutizare, ale cărei baze au fost puse în special de D.Rusticeanu și I. Ciorănescu. Ea a fost echilibrată, accepta înnoirile dar respingea exagerările. Astfel ne explicăm de ce în școlile noastre unde s-a utilizat această metodă, deși s-a folosit în mod amplu mimico-gesticulația, nu s-a ajuns la exagerările promovate de unele școli din Franța, la folosirea unei „metode orale pure” promovate de germani sau a dactilologiei care era impusă de școala sovietică. Însă, mimico-gesticulația și dactilologia erau metode auxiliare aservite formării vorbirii orale, alături de alte metode specifice demutizării. În această etapă: s-a extins și diferențiat rețeaua de învățământ special, s-au perfecționat metodele de depistare și de diagnosticare a copiilor cu deficiențe, s-au organizat instituții de formare și de b#%l!^+a?perfecționare a personalului didactic, s-au elaborat planuri de învățământ, programe și metodici speciale, s-au creat primele grădinițe de hipoacuzici și surzi la București, Săftica, Craiova, Fălticeni, Focșani, Satu Mare ș.a., s-au creat unități noi de învățământ profesional și s-a diversificat nomenclatorul de meserii din aceste școli.

În urma elaborării noilor programe speciale s-au editat manuale noi pentru clasele I-X cu contribuția semnificativă a colectivului „Invățământ special” din Institutul de Cercetări Pedagogice și Psihologice din București (înființat în 1962, desființat în 1982 și reînființat în 1990) și Cluj, a inspectorilor din direcția „Școli speciale” din M.E.C. În 1961 s-a înființat secția de defectologie la Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj) iar la Universitatea din București s-a creat un colectiv de psihopedagogie specială care a fost desființat în 1982 și pus în funcție în 1990. De asemenea, tot în 1961 s-a creat Institutul Central de Perfecționare a Personalului Didactic la București cu filiale în toată țara pentru perfecționarea profesorilor din școlile speciale.

A doua etapă (1970-1989) s-a caracterizat prin stagnare în ceea ce privește asigurarea bazei materiale, desființarea institutelor de cercetări destinate educației și dezvoltării psihologiei, precum și a facultăților de defectologie din Cluj și București, a Institutului Central de Perfecționare a Personalului Didactic. O dată cu aplicarea legii nr. 3 din 1970, au fost epuizate b#%l!^+a?sursele de finanțare prin situarea școlilor speciale pe ultimul loc al priorităților, astfel că nu s-au mai procurat proteze auditive și nici nu s-au mai reeditat manualele școlare.

A treia etapă a debutat după evenimentele din decembrie 1989, când au luat amploare preocupările pentru recuperarea persoanelor cu handicap, cu sprijin material și logistic din partea unor organizații umanitare din Vestul Europei. Astfel, Crucea Roșie Britanică a dotat toate școlile pentru surzi cu audiometre moderne portabile și un număr apreciabil de proteze auditive, s-au creat centre pentru confecționarea de olive unde au fost angajate persoane surde, s-au acordat burse de studiu pe un an în Anglia, unii profesori au avut posibilitatea să facă vizite de studiu în Anglia și Danemarca etc. În 1990 au fost reînființate secțiile de psihopedagogie specială în cadrul Facultăților de Psihologie și Științele Educației de la Universitățile din Cluj, București și Iași și a fost înființat Institutul Național pentru Recuperare și Educație Specială a Persoanelor cu Handicap cu sectoare de cercetare, perfecționare și curriculum.

Prin înființarea Autorității Naționale pentru Persoanele cu Handicap în 1990 s-au creat premisele pentru dezvoltarea măsurilor de protecție socială a persoanelor cu nevoi speciale. S-au elaborat legile nr. 53 și 57 din 1992 privind protecția socială a persoanelor cu handicap și, respectiv, pentru sprijinirea încadrării lor în muncă. Aceste legi au fost amendate succesiv în 1999 prin ordonanță de urgență a Guvernului, apoi Parlementul le-a dat putere de lege în 2002, scoțând din legea 519 prevederile referitoare la pensionare, pe care le-a inclus în Legea 19 din 2000. În acest fel, persoanele surde cu handicap accentuat puteau beneficia de următoarele facilități:

gratuitate cu mijloacele de transport public local de suprafață sau cu metroul în Capitală,

șase călătorii pe an, dus-întors, cu trenul personal, cl. a II-a, cu autobuze sau nave de transport fluvial,

asistența medicală și medicamente gratuite atât ambulatoriu cât și pe timpul spitalizării,

compensarea procurării de proteze auditive o dată la 5 ani prin CNAS,

indemnizație de 50% din salariul minim brut pe țară pe durata valabilității certificatului de persoană cu handicap pentru cei care nu au nici un venit și pentru cei care beneficiază de pensie de urmaș,

intrare gratuită la competiții sportive sau la spectacole în limita locurilor rezervate persoanelor cu handicap,

„Asociația Națională a Surzilor din România” asigură un interpret în limbaj mimico gestual pentru facilitarea comunicării cu instituțiile statului, începând din 2004. De această facilitate beneficiază persoanele surde în mod gratuit în primele 20 de ore și apoi contra unei taxe pentru serviciile de interpretare asigurate în continuare. Auzitorii pot beneficia de acest serviciu contra cost.

Conform legii 343 din 2004, persoanele cu handicap pot beneficia de o indemnizație de 30% din valoarea îndemnizației lunare indiferent de veniturile obținute (care se ridică la suma de 207 lei în anul 2007).

Persoanele cu handicap accentuat și mediu se pot pensiona conform legii 19 din 2000 cu 10 ani mai devreme în comparație cu persoanele valide dacă au cotizat cel puțin 25 de ani (femeile) și 30 de ani (bărbații) la bugetul de asigurări sociale.Actualmente unele prevederi se află în discuție deoarece cheltuielile guvernamentale sunt prea mari iar situația persoanelor surde din țările membre ale Uniunii Europene este oarecum diferită de cea din țara noastră, în sensul că aceștia au mai puține facilități.

La cele de mai sus au fost adăugate și alte prevederi în conformitate cu Legea nr. 448 din 18 decembrie 2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, care poate fi considerată una din cele mai bune legi în acest domeniu, ea putând servi ca model pentru o legislație similară altor țări europene.

Facilitățile enumerate mai sus reprezintă o serioasă economie la bugetul destul de sărac al familiilor de persoane cu handicap și asigură o modalitate, deși b#%l!^+a?minoră, de supraviețuire a handicapaților fără loc de muncă. În continuare se depun eforturi, mai ales de organizațiile persoanelor cu handicap, reunite în Forumul Disabilității din România înființat în 2003, pentru schimbarea atitudinii societății cu privire la integrarea acestor persoane la toate nivelurile, pentru îmbunătățirea, în continuare, a legislației privind recuperarea, profesionalizarea și încadrarea lor în muncă, militarea pentru integrarea deficienților de auz în sistemul de învățământ public (mainstreaming) prin înființarea posturilor de profesori itineranți etc.

Deși tendința generală de promovare a oralismului în școlile pentru surzi nu a putut fi oprită timp de peste 100 de ani, această politică s-a dovedit falimentară. Limbajul gestual a continuat să existe iar la ora actuală se fac tot mai multe cercetări asupra acestui limbaj. Absolventii surzi ai învățământului superior au început de câțiva ani buni să se angajeze în școlile speciale, pe diferite posturi, servind ca modele de folosire a limbajului gestual.Congresele, seminariile, cărțile și revistele consecrate limbajului gestual sunt destul de frecvente. Se manifestă, de asemenea, un interes sporit față de formele de manifestare artistică și culturală ale comunității de surzi.

În ultimii ani se acordă o atenție mai mare valențelor formative ale limbajului mimico-gestual prin recomandările Federației Mondiale a Surzilor și a Parlamentului European care militează pentru formarea de interpreți în limbajul mimico gestual în toate țările lumii. De asemenea, părinții care au copii surzi sunt îndemnați să învețe acest limbaj pentru a comunica de b#%l!^+a?timpuriu cu copiii lor, știind că această comunicare timpurie în limbajul natural al copiilor surzi va stimula dezvoltarea ulterioară pe toate planurile a acestor copii. În acest sens, Ministerul Educației și Ministerul Sănătății și Familiei au elaborat un Ordin comun (nr. 5075 din 3 decembrie 2002 respectiv nr. 721 din 1 octombrie 2002) pentru aprobarea regulamentului privind procedura și condițiile de autorizare a interpreților în limbajul mimico-gestual și limbajului specific al persoanelor cu surdo-cecitate.

Desigur, formarea de interpreți va deschide calea spre accesul în diverse instituții de învățământ obișnuit de toate gradele pentru persoanele surde dar acest fapt nu exclude preocupările defectologilor pentru formarea limbajului verbal ca mijloc de comunicare. Această poziție este, de fapt, o continuare a tendinței de echilibru manifestată de specialiștii defectologi din țara noastră de-a lungul vremii, de evitare a extremelor.

1.2 Formarea si dezvoltarea limbjului mimico gestual

Folosirea formelor vizuale de comunicare constituie o componentă a moștenirii naturale a ființelor umane, așa cum este și cuvântul emis verbal. Mișcările mâinii, feței și ale corpului sunt folosite aproape inconștient în conversația cotidiană pentru a accentua sau a ilustra ceva care nu este prezent. L.Wald, (1973) înțelege prin gest orice mișcare corporală purtătoare a unei semnificații comunicative sau afective. Ea distinge în cadrul acestui limbaj mișcările extremităților corpului (gesturi propriu-zise), mișcările mușchilor feței (mimica) și o combinație a mișcărilor menționate mai sus (pantomima), aceasta din urmă fiind capabilă să se substituie vorbirii umane. Unele gesturi sunt folosite preferabil în locul limbajului verbal, cu toate că, în general, acestea îl însoțesc permanent.

Gesturile au fost prezente încă de la începuturile omenirii, însoțind limbajul sonor. Treptat, gestul instinctiv a dobândit valori noi, fiind emis în mod conștient și voluntar iar la surdomuți s-a transformat într-un limbaj propriu, cu toate atributele unui limbaj real. De-a lungul istoriei găsim mai multe exemple de grupuri care au dezvoltat această abilitate de a comunica pe cale vizuală. De pildă, dansatorii religioși hinduși spun povestiri despre zeii lor folosind un sistem elaborat de gesturi care datează de peste trei mii de ani. Oamenii din sudul Siciliei comunică în mare parte prin gesturi, care sunt la fel de vechi. În Roma, în timpul împăratului Nero, actorii de pantomimă puteau transmite o bogăție de semnificații numai prin gesturi. Exemplele pot continua cu călugării benedictini, care au elaborat un sistem complex de gesturi care le permitea să comunice în timpul ,,canoanelor tăcerii”; cu aborigenii din Australia sau din Deșertul Kalahari, care au elaborat un sistem de gesturi pe care îl foloseau în cursul partidelor de vânătoare, de pescuit sau când vorbirea sonoră nu era permisă; cu indienii americani, așa zișii ,,piei roșii”, care au elaborat un sistem de gesturi pe care îl foloseau la adunări oficiale, unde puteau spune lungi povestiri.. Este de menționat cazul tribului Warramunga din Australia, unde văduvele nu aveau voie să comunice verbal timp de un an ci numai prin gesturi. La evrei astfel de femei erau numite ,,femei mute”. La alte ordine călugărești (pitagoreii), ,,legământul tăcerii” era o formă de educație religioasă.

Încă din antichitate, Quintilian considera că gesturile reprezentau o limbă internațională. Probabil că acesta se referea la limbajul gestual folosit de oratori, nu de surzi. Insă, L.Wald a observat, pe bună dreptate că ,,gesturile nu sunt o dublare a vorbirii, ci un mijloc auxiliar de subliniere, de evidențiere a ideilor, de nuanțare și de precizare a lor”. La surzi, gesturile sunt impregnate de o componentă culturală, în afară de faptul că reprezintă principalul mijloc de comunicare. În acest context, trebuie să subliniem că aceeași mișcare gestuală poate avea semnificații diferite la diferite popoare (de ex. afirmarea și negarea, scoaterea limbii, salutul, etc.). De asemenea, s-a observat că gesturile sunt folosite în raport de gradul de afectivitate al comunicării, fiind mai numeroase și mai frecvente la copii, la populațiile tribale și la meridionali.

Cele două sisteme de comunicare au continuat să coexiste până în zilele b#%l!^+a?noastre. Pentru auzitori, limbajul sonor a devenit principalul sistem de comunicare. Totuși, ei continuă să se sprijine pe limbajul gestual pentru a întări cele afirmate verbal. Pentru surzii profunzi, limbajul gestual a devenit mijlocul principal de comunicare, el având aproape aceleași funcții ca orice alt limbaj natural, în cadrul căruia se desfășoară întreaga lor viață. Spre deosebire de limbajul sonor, cel gestual are un inventar de semne de peste o sută de ori mai redus (cca 3.ooo-7.ooo de semne gestuale comparativ cu cele câteva sute de mii din limbajul verbal) și posibilități mai mici de combinare a lor.

Deși limbajul gestual este principalul mijloc de comunicare pentru surzi, aceasta nu înseamnă că el a apărut deplin dezvoltat din mâinile fiecărei persoane surde. Fiecare limbaj s-a format prin interacțiunea dintre persoanele surde care-l folosea. Așa se explică faptul că limbajul gestual a apărut în diferite locuri din lume și sub diferite forme. El s-a dezvoltat acolo unde s-au găsit oameni cu destulă abilitate de a gândi vizual, capabili să comunice cu surzii în afara necesităților imediate, după cum a observat Dorothy Miles(2002). Astfel a fost posibil să se dezvolte o cultură a surzilor în interiorul culturii majoritare, să fie cunoscută, transcrisă și transmisă de la o generație la alta prin lucrările unor persoane surde sau auzitoare care au reușit să comunice deplin cu surzii prin folosirea limbajului gestual.

Până la începutul anului 1000 înainte de Christos, Talmudul (o carte care conține interpretări ale rabinilor despre legea evreiască), nega dreptul surzilor de a avea o proprietate. Ea menționează faptul ca surdomuții pot susține o conversație cu ajutorul gesturilor. Acest fapt sugerează că familia persoanei surde interpreta pentru rabin cele spuse de surd prin gesturi. Surzii aveau permisiunea să se căsătorească sau să divorțeze, prin gesturi. Se menționează în Talmud b#%l!^+a?despre o căsătorie între doi frați surzi dintr-o familie cu două surori surde din altă familie. Acest fapt sugerează că astfel de căsătorii erau destul de frecvente acum 2000 de ani. Însă, acceptarea aparentă a limbajului gestual de vechii evrei nu însemna că persoanele surde aveau aceeași poziție socială ca și auzitorii. Limbajul verbal era sacru cu ocazia ceremoniilor religioase sau în situațiile legale, astfel că dacă surzii nu puteau vorbi, nu puteau participa. De asemenea, Coranul îi proteja pe surzi de a fi blestemați de alte persoane dar nu le permitea să participe pe deplin la ritualurile ce aveau loc in Templu. În ceea ce privește pe surdo-muți, au fost formulate legi speciale referitoare la căsătorie și proprietate iar acestora nu li se permitea să fie martori în justiție.

În Grecia antică, filozoful Platon (427-347) utilizează cuvântul “logos”, care însemna, în același timp, “cuvânt” și “raționament”. Pentru Platon, cineva care nu avea auz, nu putea gândi. Vechii greci au negat posibilitatea ca surzii să fie educați. Filozoful Aristotel (384-322 î.Ch.) a susținut că ,,surzii nu pot fi educați deoarece, neavând auz, ei nu pot să învețe”. După Aristotel auzul era necesar pentru dezvoltarea inteligenței. El spunea că: “Auzul contribuie la gândire în cea mai mare parte, pentru că limbajul este baza instruirii. Limbajul se compune din cuvinte și fiecare cuvânt este un semn. De aceea, printre oamenii privați din naștere de acest simț, cei născuți orbi sunt mai inteligenți decât surdo-muții. Potrivit concepției sale, fiul surd al regelui Croessus al Lydiei nu era recunoscut ca moștenitor al tatălui său, tocmai fiindcă îi lipsea auzul. Această atitudine față de limbaj și de surzi era predominantă și în Codul Roman al lui Justinian în sec. al VI-lea e.n., care acorda unele drepturi legale numai surzilor care puteau vorbi. Acest cod a influențat în mare măsură alte lucrări de drept, care au apărut ulterior și au fost valabile până în zilele noastre.

Primii creștini au văzut surditatea ca un păcat al părinților pentru care au de suferit copiii lor. Sfântul Augustin a spus primilor creștini că copiii surzi sunt un semn al supărării lui Dumnezeu față de păcatele părinților lor. Între timp călugării benedictini cu auz normal au adoptat ,,canonul tăcerii” pentru a-l venera mai bine pe Dumnezeu. Pentru a comunica informația necesară între ei, au elaborat un sistem propriu de semne sau un limbaj gestual care, în orice caz, nu este un limbaj folosit de surdo-muți.

Sfântul Jerome (sfârșitul sec.al IV-lea) a sesizat că surzii pot învăța Evanghelia prin semne “folosind în conversația zilnică expresivitatea întregului corp”. Sfântul Augustin, în corespodența sa cu Sfântul Jerome, evoca existența unei familii surde foarte respectată din burghezia milaneză, pentru care gesturile formează cuvintele unui limbaj. “La câteva popoare, în antichitate, părinții, considerând nașterea unui copil surd o mare rușine, îl ascundeau de ochii lumii”.

La egipteni și mai ales la perși, destinul acestora era obiectul unei solicitudini religioase din partea poporului. Infirmitatea surzilor era privită ca o favoare a zeilor” (după Ferdinand Berthier: ”Surzii înainte și după Abatele de I’Epee”, Paris, 1940).

În perioada Evului Mediu au început să se dezvolte zonele urbane. Aceasta a făcut ca și persoanele surde, provenind din familii cu venituri mici, să vină în orașe în căutare de lucru. Astfel surzii s-au cunoscut unii cu alții, au început să se întâlnească, să formeze colectivități și să-și dezvolte un limbaj gestual tot mai sofisticat în ciuda faptului că el nu era acceptat din punct de vedere legal. După cum scria Pierre Desloges, în astfel de adunări ale surzilor, ,,noii veniți aveau ocazia să-și finiseze și să-și organizeze limbajul gestual. Acționând gestual cu tovarășii lor, surzii învățau rapid arta de a-și descrie gândurile, chiar cele mai abstracte”.

După anul 1500 a început să se dezvolte educația surzilor. Pe întreaga perioadă a Renașterii în Europa au avut loc o serie de experimente ale unor călugări, medici sau preoți care au făcut primele încercări de educare a surzilor. Astfel, medicul Girolamo b#%l!^+a?Cardano din Padova, Italia, a încercat să-l instruiască pe fiul său folosind un cod de simboluri. El a crezut că surdul poate să învețe un limbaj simbolic cum ar fi limbajul scris. Între timp Pedro Ponce de Leon (1520-1584), un călugăr benedictin, a reușit să-i facă pe surzii din naștere să vorbească. El a instruit câțiva copii surzi din familii nobile, apoi a încercat să facă publice succesele sale. Nici Girolamo Cardano și nici Pedro Ponce de Leon nu au lăsat o moștenire prea bogată referitoare la activitatea lor cu persoanele surde, dar această perioadă l-a impulsionat pe Juan Pablo Bonet, un adept al limbajului gestual timpuriu, să scrie o carte bine cunoscută despre semnele manuale folosite cu surzii, care a apărut în 1620 („Simplificarea literelor alfabetului și metoda de a-i învăța pe surzi să vorbească”). El a predat sunetele limbajului verbal, literă cu literă, cu ajutorul unui alfabet manual atribuit Sfântului Bonaventure. Dactilologia actuală este un derivat al acestuia. Michael de Montaigne scria: „Surdo-muții noștri discută, argumentează și povestesc prin semne. Eu i-am văzut atât de abili în această activitate, încât nu le lipsea nimic pentru a se face înțeleși de oricine”. Mai târziu, avea să aduge: „Ei au nevoie de un alfabet al degetelor și de o gramatică a gesturilor …”

În SUA multe din familiile de pe insula Martha’s Vineyard, Massachusetts, aveau probleme auditive ereditare. În unele ,,sate”, cca 25 % dintre rezidenți erau surzi. In cursul acestei perioade s-a dezvoltat pe insulă o formă proprie de limbaj gestual care este considerată de mai mulți autori americani ca fiind limba gestuală originală a surzilor. Deoarece aici erau așa de multe persoane surde, o serie de întruniri ale comunității erau traduse în limbaj gestual. Se cunoaște că auzitorii de pe insulă au învățat limbajul gesturilor folosite de surdomuți și chiar întemeiau familii cu aceștia. Mai târziu, această formă de limbaj s-a combinat cu limbajul gestual francez, adus de Laurent Clerc și a constituit baza limbajului gestual american (ASL).

Prima persoană surdă cunoscută că ar fi predat altor surzi limbajul gestual este considerat a fi Etienne de Fay, care a reușit să devină professor, desenator și arhitect la Amiens (Franța, 1710). El era surd din naștere, cunoscut sub numele ,,bătrânul surd din Amiens”. Se b#%l!^+a?cunoaște că a predat limbajul gestual elevilor săi în cadrul abației Saint Jean.

Tot în Franța, Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780) îi învață să vorbească pe tinerii surzi din familiile bogate, fiind un perceptor al acestora.. El utiliza alfabetul manual al lui Bonet și câteva gesturi inventate de el, pentru unele silabe. El excludea gesturile naturale. Este considerat un promotor al “demutizării” (termen care a fost folosit și de Seguin în 1847): “elevul ține mâna pe gâtul profesorului, încercând să imite în același timp atât vibrațiile pe care le simte, cât și mișcările organelor pe care le vede”. Astfel au fost educați cu succes mai mulți surzi. El a constatat că ,,elevii surzi erau inteligenți și puteau să-și exprime gândurile prin limbaj”.Dar, după părerea sa, acest limbaj era al auzitorilor care îi educau și nu admitea altă formă de limbaj decât cel verbal. De fapt, conepția predominantă a oamenilor din secolele 17-18 era că un om educat era acela care vorbea bine. A fi fără vorbire însemna a fi fără gândire : vorbirea era condiția prealabilă a oricărui limbaj interior. Abia în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea filozofii vor relua dezbaterile asupra relației dintre gândire și limbaj care, în fine, vor duce la o oarecare ameliorare a vechilor concepții.

Începând cu anul 1760, o persoană auzitoare, abatele de L’Epee, a început să-și pună unele întrebări legate de modul în care se poate comunica cu surzii prin gesturi naturale, dacă această comunicare poate fi eficientă. Contestatarul abate de L’Epee va lupta întreaga sa viață pentru surzi, cu toată opoziția Bisericii. Se povestește că, din întâmplare, el a intrat într-o casă unde trăiau două surori gemene surde. El a fost frapat de complexitatea limbajului gestual prin care comunicau gemenele între ele și cu restul comunității surde din Paris. L’Epee a învățat semnele de la ele. Pentru prima dată a fost recunoscut faptul că gesturile puteau exprima gândirea umană la fel ca și limbajul oral, că poate să existe un limbaj interior în afara exprimării orale.

La scurt timp, Abatele de L’Epee a înființat în casa lui din Paris, rue des Moulins, o mică școală unde instruia gratuit pe toți copiii surzi care îi erau încredințați. El îi învață franceza scrisă cu ajutorul gesturilor naturale (preluate de la elevi) și cu unele semne artificiale inventate de el, cunoscute ca ,,semne metodice”. Prin aceste semne el înțelegea nu numai gesturile naturale pe care le făceau elevii săi pentru a exprima lucruri sau idei, dar și celelalte semne inventate de el pentru a indica timpul, persoanele, genurile și funcțiile gramaticale ale limbii franceze. În mod practic, aceste semne metodice erau o metodă eficace de dictare vizuală dar în nici un caz nu erau un limbaj. Din acest motiv, elevii înțelegeau rareori ceea ce scriau în limba franceză. În ciuda muncii sale enorme, abatele de L Epee era departe de a ajunge la o dezvoltare intelectuală a elevilor săi sau la o bună cunoaștere a limbii franceze așa cum o dorea. Șaizeci de ani mai târziu, Berthier ne explica greșeala abatelui. Astfel, pentru a ajunge la traducerea cuvintelor franțuzești abatele de L Epee a consultat etimologiile latine și greecești. A vrut să transforme limbajul gestual și să-l plieze după obișnunțele limbajului convențional, fără să se gândească că o grefă de la un limbaj la altul devenea un nonsens. Mimica (numele dat limbajului gestual în acele vremuri) nu recunoștea o altă lege decât aceea a naturii și a rațiunii. Ea are propria sintaxă, imuabilă, opusă sintaxelor capricioase ale limbajului verbal.

În urma succeselor dobândite cu elevii surzi și pentru a-și face cunoscută metoda sa de instruire a organizat demonstrații de comunicare cu elevii surzi (între 1771-1774) pentru educatorii și celebritățile venite din toată Europa.În 1776 publică prima sa lucrare b#%l!^+a?,,Institutele de surdomuți” unde expune sistemul său de instruire. Astfel, ideile sale s-au răspândit pretutindeni unde surzii puteau fi educați în grupuri, datorită unei metode gestuale și faptului că instruirea surzilor nu mai era rezervată celor privilegiați. Se spunea pretutideni că numai la Paris surzii săraci aveau mai multe șanse decât auzitorii săraci de a accede la educație…

L’Epee a publicat în 1776 o primă lucrare a sa, „Institutele de surdo-muți”, în care prezintă un sistem de „semne metodice”. Această carte a avut efectul unei bombe. Pereire (Paris), abatele Deschamps (Orleans) și Heinicke (în Germania) s-au revoltat. Ei considerau că numai cuvântul vorbit putea exprima gândirea umană. Abatele de L’Epee nu a inventat limbajul gestual, ci doar o conversație gestuală personală, repede abandonată de surzi, obișnuiți cu semnele utilizate în comunitatea surzilor și mai ales cu gramatica limbajului lor gestual, gramatică total necunoscută de către abate. În orice împrejurare Charles Michel de L’Epee s-a luptat și a reușit să impună opinia că surzii sunt oameni ca toți ceilalți, inteligenți și capabili să înțeleagă la fel ca toată lumea. El a încercat să elaboreze o punte între lumea surzilor și cea a auzitorilor printr-un sistem de semne standardizate și dactileme. Energicul preot, dornic să-i ajute pe cei mai puțin fericiți, a înființat o școală pentru surzi la Paris, (care a devenit mai târziu, în 1789, Institut Național pentru Tinerii Surzi) și la Truffaut. În 1788 a publicat un dicționar al limbajului gestual francez. A murit sărac, în locuința sa, la finele lunii decembrie 1789, anul când la Paris izbucnea Revoluția Franceză. După moartea sa, Adunarea Constituantă din Franța a ridicat școala sa la rang de Instituție națională fiind condusă de fostul său elev Jean Massieu, care a devenit astfel al doilea profesor surd din Franța, iar acestuia i-a acordat numele de ,,binefăcător al umanității” (1791). Jean Massieu a fost acela care l-a învățat pe abatele Sicard limbajul semnelor. Acesta din urmă a continuat să adauge o serie de semne personale la cele învățate, rezultând astfel o altă metodă, la fel de greu ineligibilă ca și cea a abatelui de L’Epee.

În 1779 a apărut prima carte scrisă de un surd „Observațiile unui surdo-mut”. Este vorba de Pierre Desloges, în vârstă de 32 ani. Devenind surd la vârsta de 7 ani, prea târziu pentru a fi beneficiat de metoda de instruire a abatelui de l’Epee, Pierre Desloges a avut timp să achiziționeze unele elemente de franceză rudimentară și să le perfecționeze autodidact, datorită cărților care i-au trecut prin mâini (era tipograf). El a demonstrat foarte clar că un limbaj gestual bine structurat era folosit în mod curent în Franța înainte de inventarea ,,semnelor metodice” ale abatelui de L’Epee. Acesta a afirmat că abatele de L’Epee nu a inventat limbajul gestual, b#%l!^+a?deoarece el exista de multă vreme în cadrul comunității de surzi francezi. ,,La începuturile infirmității mele, în situația în care nu am trăit printre surdo muți, nu aveam nicio posibilitate de a mă face înțeles decât prin scris și cu pronunția mea defectuoasă. Eu am ignorat mult timp limbajul gestual. Nu mă foloseam decât de semne disparate, izolate, fără continuitate și fără legătură. Nu cunoșteam arta de a le reuni, pentru a forma imagini distincte, cel puțin pentru a-mi reprezenta propriile idei, pentru a le transmite semenilor, pentru a conversa cu ei într-un discurs inteligibil și ordonat. Primul care m-a inițiat în această artă atât de utilă a fost un surdomut din naștere, italian, care nu știa nici să scrie nici să citească; el era om de casă la un actor de la Comedia Italiană”. (Desloges, ,,Observation d’un sourd muet). Se poate deduce ușor din confesiunea lui Pierre Desloges că sistemul de comunicare gestuală care funcționa în acele timpuri între surzi era un adevărat limbaj. Autorul susținea că acest limbaj îi permitea să-și exprime cu precizie gândurile sale abstracte, tot domeniul conceptual.

Începând din anul 1880, Jean-Marc Itard (cunoscut ca fiind educatorul copilului sălbatic de la Aveyron), a devenit în 1880 medic–șef al Institutului Național pentru Tineri Surzi din Paris și și-a consacrat întreaga viață vindecării surdo-mutității și învățării vorbirii orale de către aceștia. Fiind convins de originea psihologică a surdității, el a inițiat numeroase experiențe medicale dureroase (și adesea crude) asupra elevilor din Institut. Nereușind să-i învețe pe elevii săi să pronunțe cuvintele sau sunetele pe care le dorea, el a conchis că elevii săi erau „contaminați” cu obiceiurile gesticulative ale celor din celelalte clase. El a incercat atunci să suprime în totalitate folosirea limbajului gestual în favoarea unei educări exclusive a vorbirii. Dar Itard a sfârșit prin a recunoaște limbajul gestual ca fiind indispesabil în instruirea „morală” și „intelectuală” a surzilor, totuși păstrând preferința sa pentru vorbirea orală. Prin testament, el a hotărât să se finanțeze o clasă a Institutului, în care orice utilizare a limbajului gestual să fie înterzisă.

Cam în aceeași perioadă, educatorii oraliști obțin o serie de progrese în Spania, Franța, Germania, Olanda și Anglia. Mulți oraliști au folosit metode secrete pentru a preda labiolectura la elevii lor surzi. Printre cei mai cunoscuți profesori oraliști s-a numărat Samuel Heinicke, un educator german. Folosind tehnici elaborate de un educator și medic olandez (Amman), Heinicke îi învăța pe elevi să vorbească punându-le mâinile pe gâtul său în timp ce vorbea. Tehnicile sale oraliste sunt cunoscute sub numele de ,,metoda germană”

În SUA se înființează prima școală pentru surzi în 1817 la Hartford, Connecticut, de către un american interesat de educația surzilor, Thomas Hopkins Gallaudet, și de un francez, Laurent Clerc, fost elev al lui Sicard. Thomas Cogswell, un om de afaceri care avea o fiică surdă, îl trimite pe Gallaudet în Europa cu scopul de a învăța metodele de instruire a surzilor pentru ca apoi să fondeze o școală publică în SUA. În Anglia, Gallaudet îl întâlnește pe succesorul abatelui de L’Epee, arhiepiscopul Roche Sicard, autor al ,,Teoriei b#%l!^+a?semnelor”. Acesta îl invită la Paris unde învață în scurt timp metodele folosite și îl cunoaște pe cel mai bun elev al său, Laurent Clerc, cu care se întoarce în SUA și înființează prima școala americană pentru surzi la Hartford. Aici s-au format mulți dintre viitorii profesori ai surzilor și fondatori de școli în America. Alice Cogswell, cea care l-a inspirat pe Gallaudet să-i învețe pe surzi, a fost prima absolventă a școlii americane.

Auguste Bebian, nepotul abatelui Sicard, a devenit, în 1817, pedagog responsabil al Institutului din Paris. El a propus pentru prima oară un invățământ bilingv. După el, achiziția limbajului oral este facilitată atunci când ideea este înțeleasă grație limbajului gestual. În paralel, elevii învață să citească și să scrie corect. În 1831, noul director al Institutului, Desiree Ordinaire, a impus elevilor urmarea unor cursuri dure de învățare a vorbirii. Profesorii surzi au refuzat să se conformeze. Atunci el a interzis complet folosirea semnelor, dar în 1836 a fost silit să-și dea demisia.

Ferdinand Berthier este unul dintre cele mai strălucite exemple de reușită a unui surd, printr-o educație bilingvă. El a devenit profesor la Institutul Național pentru Surzi din Paris și a apărat mereu dreptul elevilor la propriul limbaj, limbajul gestual. Berthier a scris câteva cărți despre lumea surzilor și a fost ales membru al Societății Oamenilor de Litere. El a denunțat erorile metodei abatelui de L’Epee, dar a avut un imens respect pentru acesta și i-a cinstit memoria întreaga sa viață. În 1834, a înființat Societatea Centrală a Surdo-mutilor din Paris, care avea scopul de a reuni, mobiliza și anima comunitatea surzilor. El organiza în fiecare an un banchet care reunea pe toți surzii din Franța, aceasta fiind probabil prima formă de organizare a surzilor într-o asociație. În 1841 a înalțat un monument pe locul presupusului mormânt al abatelui de L’Epee (Eglise St. Roch, Paris) iar în 1843, a ridicat o statuie a abatelui de L’Epee la Versailles. În 1868, a publicat „Codul lui Napoleon pe înțelesul surdo-muților”. A murit în 1886.

În 1854, Remy Valade, profesor la Institutul din Paris, a publicat prima culegere de gramatică a limbajului gestual (operă reeditată în 1879).

În 1864, președintele Abraham Lincoln a semnat Charta pentru Washington D.C. care a dus la crearea primului colegiu pentru surzi. Inițial acesta era cunoscut sub numele de ,,Colegiul național pentru surzi și muți”, fiind singura facilitate acreditată care putea să ofere diplome la nivel de colegiu pentru surzii din Statele Unite. Primul președinte a fost Edward Miner Gallaudet, fiul lui Thomas. Din 1893 acest colegiu poartă numele de ,,Gallaudet College”, fiind un lider al educației superioare a surzilor din intreaga lume.

În 1872, englezul Alexander Graham Bell instruia surzii cu ajutorul unei metode de lectură pentru a recepta sunetele: „sunetul vizibil” (inventat de tatăl său). El pleacă în Statele Unite pentru a-și prezenta metoda, se instalează aici și deschide o școală. Bell susținea cauza oralismului și dorea interzicerea căsătoriilor între surzi sub pretexțul că „reproducerea unei rase de indivizi deficienți este o calamitate pentru societate”. Inventatorul telefonului, Alexander Graham b#%l!^+a?Bell, a cărui mamă a fost deficientă de auz și al cărui tată a cheltuit mult timp din viața sa promovând o metodă ,,moartă” de instruire pentru surzi (vorbirea vizibilă), și-a început cariera ca educator pentru surzi. În 1872 el deschide o școală în Boston care folosea metode oraliste de instruire cu elevii și pregătea profesori pentru surzi care să lucreze după metodele sale. Această școală nu a avut succes din cauza opoziției școlilor pentru surzi care foloseau metode manuale de instruire. Totuși Bell s-a ocupat de administrarea școlilor pentru surzi și de inventarea unui dispozitiv care, conform gândirii sale, ar putea mecaniza vorbirea. În 1876 el inventează telefonul. Înarnat cu avere și cu o reputație enormă, Bell a înființat ,,Volta Bureau” cu scopul promovării unei educații oraliste pentru copiii surzi.

Se cunoaște că Revoluția Franceză a izbucnit pe 14 iulie 1789 iar în 1804 Napoleon Bonaparte a preluat puterea. Armata franceză a mărșăluit de-a lungul Europei. Toate acestea erau evenimente moderne în Franța acelei vremi, inclusiv educația surzilor prin metoda franceză, care s-a răspândit în multe țări. Totuși, când Napoleon a fost debarcat în 1814, tot ce provenea din Franța era privit cu dezgust.

În 1814-1815 Convenția de la Viena a trasat noi granițe în Europa. S-a creat Federația Germană constând din 38 de state în locul celor peste 400 existente anterior. Naționalismul a început să se dezvolte în Germania în timpul războaielor napoleoniene ducând la o mai mare unitate. Germanii aveau un puternic simț al ordinii. În anul 1871 Federația Republicilor Germane era formată din 25 de state conduse de Otto von Bismarck supranumit „Cancelarul de fier”.

Primul profesor de surzi care a revigorat metoda de instruire germană a fost Johann Baptiste Graeser (1766-1841), precursor al lui Samuel Heinicke. Ca și Samuel Heinicke, el credea că singura cale pentru ca o persoană să devină cu adevărat un membru al societății era să învețe să converseze ca și cum ar fi fost auzitoare. Limbajul gestual trebuia evitat integral. În același timp, francezii au început să abandoneze limbajul gestual. Sistemul german a devenit predominant în școlile pentru surzi din Franța. Limbajul verbal a început deja să fie predat în școlile din Paris încă pe timpul lui l'Épée iar în 1839 formarea limbajului oral a fost introdusă la Bordeaux.

Profesorii din acele vremuri erau conștienți că elevii surzi primesc o educație inferioarǎ prin metoda orală. Atunci, de ce a fost folosită? Deoarece,din moment ce surditatea era considerată nevindecabilă sub aspect medical, s-a crezut că surzii pot fi determinați să vorbească pentru a fi normali. În același timp, gradul deficienței de auz nu a b#%l!^+a?putut fi măsurat. Orice persoană a cărei auz era sub normal a fost numită surd. Nu s-a permis să existe o comunitate de surzi. Aceștia au fost priviți ca potențiali auzitori și, prin urmare, ar putea vorbi. Toți copiii surzi trebuiau să fie pregătiți să vorbească. Limbajul gestual n-a mai fost considerat un mijloc viabil de transmitere a informației.

Adepții metodei orale au susținut că:

„metoda orală pură” era esențială pentru bunăstarea fizică a surdului;

limbajul gestual nu putea fi folosit ca limbaj de instruire;

vorbirea era un dar de la Dumnezeu.

În acea perioadă tuberculoza era mai răspândită printre surzi decât la auzitori. S-a crezut că această boală se datora folosirii greșite a plămânilor de către copiii surzi, dar motivul real consta în condițiile de viață nesănătoase din școlile cu internat. Abia pe la sfârșitul secolului al XIX-lea s-au cunoscut cauzele tuberculozei și cum se transmitea ea.

Victor Auguste Jäger, un profesor german de surzi, a publicat o lucrare în care ataca limbajul gestual și dactilarea. De asemenea, el s-a opus segregării surzilor. Un alt profesor de surzi, Friedrich Moritz Hill (1805-1874), german și adept al metodei orale, a avut o mare influență asupra educației surzilor. El a fost și un formator al profesorilor de surzi.

Unul din continuatorii lui Hill a fost David Hirsch (1813-1896), fost director al școlii pentru surzi din Rotterdam timp de 35 de ani. In 1861, un italian, abatele Balestre (1834-1886) l-a vizitat pe Hirsch și apoi a răspândit metoda orală în propria sa țară.Cea mai importantă persoană asupra căreia el a făcut presiuni să se convertească la metoda orală a fost abatele Giulo Tarra (1832-1889), fost director al școlii pentru surzi din Milano. « Metoda germană » a fost atât de cuprinzătoare în acea vreme din cauza că Germania domina atunci Europa, ca rezultat al victoriei ei asupra Franței în războiul din 1870-1871.

În America, primele atacuri serioase la adresa limbajului gestual au fost îndreptate asupra folosirii limbii engleze codificate manual. Se urmărea înlocuirea acestei codificări artificiale cu limbajul verbal. Mai mult, acest process s-a accelerat prin sosirea in SUA a unor eminenți educatori europeni care foloseau în școlile lor metoda orală. Spre finele anului 1860, la insistențele lui Howe, s-a înființat la Massachussets o școală unde elevii surzi trebuiau să folosească exclusive limba engleză orală (H.Lane, 1966). La scurt timp au apărut asemenea școli la New York, Paris, Londra ș.a.

Primul și al doilea Congres al profesorilor de surzi

Primul Congres al profesorilor pentru surzi a avut loc în 1878 la Paris, cu ocazia Expoziției Universale. Această întâlnire a fost sponsorizată de nepotul și fiul milionar al lui J.Perreira. El a atras numai 27 de profesori, în special suporteri ai oralismului, care au avut astfel ocazia să schimbe idei și săstabilească legături. Chiar la aproape zece ani după războiul franco-german, a fost imposibil să se vorbească în Franța de metoda de instruire germană. Orice menționare a « metodei » întorcea oamenii împotriva ei.

Al doilea Congres al profesorilor pentru surzi a avut loc la Milano, 1880, dar acesta cu greu se mai putea numi ,,internațional”. La Congres au participat 225 de delegații din întreaga lume unde existau școli pentru surzi, 157 dintre ei au fost din Italia (98 din Milano), 67 din Franța, b#%l!^+a?12 din Anglia, 8 din Germania, 6 din S.U.A. și câte unul din Belgia, Canada, Rusia, Norvegia și Suedia. După H.Lane, (1996), din cei 164 de participanți, 87 erau italieni, 56 francezi, 8 englezi, 5 americani și 8 de alte naționalități. Delegatul Suediei a fost Carl Kierkegaard–Ekbohrn, director al școlii pentru adulți surzi din Bollnas.

În acea vreme, la Milano existau două școli de surzi unde se folosea de mai multă vreme limbajul gestual până în 1870. După această dată s-a impus să se folosească metoda orală.Directorul uneia dinaceste școli a fost ales președinte al Congresului iar celălalt director Italian a fost ales secretar. Cu o zi înainte de deschiderea Congresului precum și în fiecare după amiază, după desfășurarea lucrărilor, aveau loc demonstrații și examinări ale copiilor surzi realizate de profesorii italieni, în fața unui numeros public.

Programul discuțiilor la Congresul de la Milano, (1880) s-a axat pe următoarele teme:

1) Organizarea și găzduirea din instituțiile pentru surdo-muți și materialele folosite

– Instituțiile vor avea forma unor școli de zi sau cu internat? Discutați avantajele și inconvenientele fiecăreia;

– Pentru o școală de zi este suficient să mobilezi clasa, să asiguri suficiente standarde sanitare pentru a îmbunătăți și păstra sănătatea elevilor, să asigurari materialelor didactice, plasarea corectă a tablei, bancilor, catedrei, etc.

– Pentru o școală cu internat, în afară de clase, trebuie să se asigure următoarele:

dormitoare suficient de spațioase pentru a caza un număr mare de copii în condiții sanitare acceptabile.

o sală de mese.

un teren de joacă acoperit.

o infirmierie.

unul sau două ateliere echipate corespunzător pentru surdo-muți ca aceștiă să învețe o meserie din cadrul programei școlare sau prin ucenicie la meseriași particulari după absolvirea școlii;

terenuri largi cu echipament sportiv și aparate pentru gimnastică. b#%l!^+a?

Chestiuni speciale:

– Oare surdo-muții după ce au absolvit școala uită cea mai mare parte din ce au învățat dacă ei au fost instruiți prin metoda orală și fac apel la gesturi și la scriere când conversează cu persoane valide? Dacă este așa, de ce este așa și cum poate fi remediată situația?

– Unde și cum poate fi oferită o educație pentru tinerii care, datorită surdității lor, au fost excluși de la posibilitatea de a-și continua studiile clasice comparabil cu cea oferită de instituțiile de învățământ pentru valizi. Oare o astfel de educație poate să fie oferită într-o secție mai avansată din școala pentru surzi sau într-o instituție separată? Oare profesorii de la acest nivel vor fi profesori pentru surzi, sau profesori pentru elevii normal inzestrati ?

– Pentru ce meserii sunt cel mai potriviți surdo-muții; în ce moment au ei mai mult succes și pot fi deschise noi domenii profesionale pentru ei?

– Sunt sau nu surdo-muții mai susceptibili decât auzitorii față de anumite boli sau sindroame? Mai mult, considerând în general temperamentul surzilor, nu vor fi aplicate legi speciale de igienă în cazul lor și nu vor fi folosite forme speciale de terapie?

– Oare orice recensământ din orice țară europenă arată o creștere sau scădere a procentului de surdo-muți față de ansamblul populației din țara în cauză? Dacă oricare din aceste tendințe pot fi observate, care sunt motivele cauzatoare?

Congresul de la Milano a fost prezidat de abatele Tarra, care a fost convertit spre metoda orală de instruire cu câțiva ani mai înainte. El a condus discuțiile fierbinți pro și contra metodei orale. Rapoartele adepților unei metode sau alteia au fost citite de pe podium. Unii au sugerat o combinație a metodelor orale și manuale. Metoda orală a predominat. A fost adoptată următoarea rezoluție cu o majoritate covârșitoare:

„Congresul, considerând incontestabila superioritate a vorbirii față de gesturi , declară că metoda orală să fie preferată față de cea a semnelor în educarea și instruirea surdo-muților.” (Sursa: Wright, D., În Deafness a Personal Account, London, 1969, pg. 177).

Concluzii ale Congresului (notate de Kierkegaard-Ekbohrn):

În ultima zi, participanții la Congres au votat în favoarea Rezoluției de mai sus, cu excepția celor cinci delegați americani, care reprezentau 51 de școli cu peste 6.000 de elevi ce foloseau limbajul gestual american. Rezoluția acestui ,,congres al cangurilor” , după cum a fost numit de Dorothy Miles (2002) a avut implicații pe termen lung asupra vieții suzilor. În speranța că vor face din surzi niște copii normali, mulți părinți au fost atrași cu ușurință de partea oraliștilor. Reyoluția prevedea și următoarele aspecte:

– Cuvântul vorbit fiind indiscutabil superior limbajului semnelor în integrarea surdomutului în societate când i se asigură performanța în limbaj, metoda potrivită de educare și de cultivare a surdomuților este mai ales metoda orală decât metoda pantomimică.

– Considerând efectul dăunător al folosirii simultane a vorbirii și semnelor pentru vorbire, capacitatea de labiolectură și luciditatea gândirii, metoda orală pură trebuie să fie preferată în instruirea surdo-muților.

– Deși un obiectiv al metodei orale pure este să dea elevilor surdomuți o educație cât mai mult similară cu cea pentru valizi, Congresul crede că cea mai naturală și mai eficientă tehnică în educația surdomuților este ilustrarea, de exemplu, prezentarea la început a cuvântului vorbit și apoi în scris, obiectele așezate sau acțiunile realizate în fața ochilor elevilor.

– Așa cum s-a arătat în mod repetat că surdomuții din variate medii sociale care au absolvit institutele, după ce au fost chestionați pe diferite subiecte, au răspuns corect și cu o b#%l!^+a?pronunție destul de clară, după ce au citit de pe buzele celui care i-a chestionat, Congresul a ajuns la concluzia că surdo-muții educați prin metoda orală pură nu au uitat ce au învățat la institut, ci, mai mult, și-au sporit priceperile prin conversație și citire. Mai mult, s-a constatat că acești surdo-muți folosesc vorbirea în exclusivitate și astfel, departe de a-și pierde această abilitate, și-o îmbunătățesc alături de priceperea citirii de pe buze prin folosirea cotidiană.

– O educație a surdomuților prin metoda orală va începe între 8 și 10 ani.

– Surdo-mutul va frecventa școala cel puțin timp de 7-sau 8 ani.

– Un profesor care folosește metoda orală pură nu poate avea în clasă mai mult de 10 elevi la un moment dat.

S-a considerat, de asemenea, că folosirea simultană a gesturilor și a limbajului verbal va afecta vorbirea orală, labiolectura și precizia gandirii.

După consumarea lucrărilor Congresului, delegații s-au îmtors în țările lor și au raportat ,,condamnarea la moarte” a limbajului gestual. Spre începutul sec. XX limbajul gestual a început să dispară treptat din școlile speciale pentru surzi. Profesorii surzi au început să fie destituiți pe motiv că nu puteau să predea limbajul și labiolectura. Elevii surzi mai mici erau permanent supravegheați ca să nu se ,,contamineze” cu limbajul gestual folosit de elevii mai mari. Școlile au început să se laude cu succesul oralist, posibil doar cu elevii cu auz parțial, cu asurziți tardiv sau cu surzi din familii de surzi care aveau un nivel superior de educație. În ciuda acestoe evoluții, elevii surzi au continuat să folosească limbajul gestual în școli. Însă, după absolvirea școlii, acest succes a dus la formarea unui amestec de limbaj gestual și oral și la desconsiderarea persoanelor care foloseau limbajul gestual. b#%l!^+a?

Faptul că cei mai mulți surzi nu primeau educația și informația de care aveau nevoie în limbajul lor natural, i-a determinat să nu mai poată face față concurenței de pe piața muncii. Mai mult, se urmărea să se asimileze persoanele surde cu cele auzitoare prin descurajarea căsătoriilor dintre surzi, eutanasierea unor surzi ,,nepotriviți”, desființarea internatelor din școlile de surzi, implantarea cohleară ș.a.

Până în 1890 s-au pensionat peste 75% dintre profesorii care foloseau metodele manuale. O dată cu înființarea sa, Asociația Națională a Surzilor din Statele Unite a reacționat față de rezoluția Conferinței de la Milano iar în continuare a avut un rol esențial în menținerea activă a limbajului gestual și a educației manuale. Congresul s-a terminat cu un strigăt: „Vive la parole!” („Trăiască vorbirea!”) și cu un vot majoritar al delegaților (cu excepția americanilor), pentru interzicerea semnelor în educarea surzilor.

Ultimii elevi instruiți prin mimica gestuală au părăsit Institutul din Paris în 1887. La fel s-a întâmplat în toată Europa după adoptarea acestei rușinoase rezoluții. Profesorii surzi au fost obligați, printr-o serie de măsuri administrative luate de oficialitățile vremii, să-și părăsească locurile de lângă elevii surzi și să-și caute altă ocupație. Următorul Congres, din 1900, a frapat prin interzicerea oricărei participări a profesorilor surzi francezi la procesul de instruire a elevilor surzi.

Edward Miner Gallaudet-fiul, student auzitor, a început să conteste această decizie, propunând o educație ”mixtă”(cuvântul ”semn” era cu obstinație evitat), dar cererea sa a fost refuzată de Congres. Un ,,război de 100 de ani” a început atunci, pe parcursul căruia surzii nu puteau comunica prin semne decât pe ascuns, transmințându-și în ilegalitate un limbaj interzis în toate unitățile școlare și căminele aferente.

În 1903 a fost creat primul centru de reabilitate a auzului, cu învățarea labiolecturii (acest centru a fost recunoscut ca fiind de utilitate publică abia în 1953). În acest timp primele proteze auditive nu erau ușor de folosit (cele mai multe cântărind câteva kilograme, care trebuiau să fie așezate pe masă). Pentru prima dată deficienții de auz aveau ocazia să folosească proteze auditive cu microfoane bazate pe carbon, și cu energie furnizată de baterii de 3 sau 6 volți pentru amplificarea sunetelor. Se crede că A.G.Bell a elaborat un sistem de căști, dar nu a obținut niciodată un patent pentru ele.

De la începutul secolului al XX-lea societatea a început să acorde mai mare atenție persoanelor surde, după ce a constatat că acestea pot fi productive. Ocazia s-a ivit în urma concentrării bărbaților în cele două războaie mondiale. Între 1910 și 1950 surzii au avut mari posibilități să lucreze, deoarece se simțea lipsa bărbaților plecați pe front. Cei mai mulți au fost angajați în slujbe manufacturiere. Acum s-au format primele Asociații ale Surzilor pe lângă marile orașe. În Europa s-au format companii întregi de soldați surzi, iar comenzile superiorilor erau date prin semne speciale care puteau fi văzute de la distanță.

În 1924, Ruben-Alcais a organizat primele Jocuri Olimpice ale Surzilor. În 1926, Crellard a inaugaurat Salonul Internațional al Artiștilor Tăcuți. Majoritatea surzilor din Franța, după anii’50, erau în mod masiv și grav sub-educați. Ei terminau școala cu un nivel foarte scăzut de instruire și îngroșau rândurile șomerilor. A trebuit să vină anul 1971 și cel de-al VI-lea Concres al Federației Mondiale a Surzilor (care s-a ținut atunci la Paris) pentru ca profesorii auzitori care lucrau cu surzii să devină conștienți de bogăția și eficacitatea traducerilor simultane în limbaj mimico-gestual, văzându-i la lucru pe interpreții suedezi și americani.

În 1964, Robert Weinbrecht, o persoană surdă, a inventat telefonul cu taste pentru surzi, care le permitea acestora să folosească liniile telefonice pentru a se apela unii pe alții cu ajutorul sistemului de dactilografie atașat la un telefon obișnuit. În același an (1964), Congresul SUA a adoptat raportul Babbidge cu privire la educația oralistă a surzilor considerată un ,,trist eșec”. O mare parte din comunitatea surzilor a aplaudat acest raport și l-a considerat o recunoaștere de mult așteptată a superiorității educației și comunicării manuale.

După anul 1970, cele două metode de educație divergente sub aspect istoric converg, cel puțin teoretic, spre metoda ,,comunicării totale” care era o combinație a metodelor b#%l!^+a?orale și manuale de educație a persoanelor surde. Această metodă a apărut după anul 1960, datorită unei mame nemulțumită de încercările de instruire cu ajutorul metodelor oraliste a fiicei sale cu deficiențe de auz . Treptat, acest sistem prinde rădăcini și devine baza unei noi abordări a educației surzilor în cadrul sistemului public de învățământ. În 1967, doctorul fizician R.Orin Cornett, a pus la punct, la Washington, metoda comunicării totale, într-o perspectivă a educării pur oraliste. Metoda sa avea la bază lectura labială. Era necesar, de asemenea să se asocieze fiecărui fonem pronunțat un gest complementar, efectuat cu mâna în apropierea feței. Sistemul viza eliminarea „sosiilor” (p-b, c-g, etc.), care aveau aceeași formă a buzelor dar difereau prin sonoritate și erau ușor confundabile. Achiziționarea structurilor limbajului prin acest sistem permitea elevilor surzi să învețe să citească la o vârstă normală și să parcurgă aceleași etape de instruire ca și elevii auzitori.

La Congresul Federației Mondiale a Surzilor, care a avut loc în 1975 la Washington, delegații și turiștii francezi au descoperit avansul dezvoltării sociale și intelectuale a comunităților surzilor din America, unde limbajul gestual era autorizat. Dintre francezii care militau pentru recunoașterea oficială a limbajului gestual s-a remarcat Bernard Mottez.

În 1975, „Legea Integrării” îndrepta copiii surzi și hipoacuzici spre incluziunea b#%l!^+a?în sistemul de educație normală. Dar, totodată, aflați sub influența Congresului de la Milano, elevii surzi integrați în învățământul obișnuit sufereau din cauza izolării. În 1977, este introdusă în Franța comunicarea totală de o familie de americani instalată la Aix-en-Provence, care o deprinse în S.U.A.

În 1980 s-a creat Asociația Națională Franceză a Interpreților pentru Deficienții Auditivi. La 17 iunie 1988, Parlamentul European a votat o rezoluție referitoare la limbajele gestuale utilizate de surzi. Aceasta viza recunoașterea oficială în fiecare stat membru a limbajului gestual și invita statele membre din Europa să elimine toate obstacolele de care se lovește încă recunoașterea limbajului gestual. După 10 ani, în 1998, Parlamentul European a votat o nouă rezoluție, vizând accelerarea recunoașterii oficiale a limbajului gestual și formării de interpreți. El a dat un bun exemplu angajând câțiva interpreți în limbajul gestual la dezbaterile care vizau probleme referitoare la persoanele cu handicap.

Ultima Rezoluție a Parlamentului European propune statelor membre finanțarea proiectelor-pilot în favoarea învățării de către copiii și adulții surzi a limbajului gestual, având ca profesori pe surzii formați anume pentru aceasta.

În 1975 este adoptată Legea 94-142 care prevedea educația gratuită și adecvată a tuturor copiilor handicapați din America, care să le permită să fie integrați în școlile de masă, unde să primească instruire specializată și să interacționeze cu copiii normali.

În 1972 are loc pentru prima dată subtitrarea unei emisiuni la televiziune, a unui film întitulat ,,The French Chef” (Bucătarul șef francez), transmisă de PBS (Public Broadcasting System). Până în 1980 se dezvoltă sistemul de subtitrare și se transmit primele spectacole. Acest sistem de subtitrare putea fi făcut lizibil cu ajutorul unui decodor atașat la aparatul TV. După 1993 Comisia Federală pentru Comunicații a cerut ca toate noile aparate TV să posede decodoare care să permită persoanelor surde să aibă acces la textul scris fără să deranjeze pe cei care urmăresc în mod normal emisiunile televizate.

Legea Reabilitării din 1973 include o secțiune care prevedea ca cei cu handicap să aibă acces și șanse egale la folosirea resurselor organizațiilor care primeau fonduri federale sau care beneficiau de contracte guvernamentale. În privința surzilor, se prevedeau facilități referitoare la folosirea telefoanelor cu text și a interpreților.

În 1985 s-a aprobat efectuarea implantului cohlear pentru persoanele surde de peste 18 ani, ca experiment clinic. Dispozitivul era o proteză mecanică pentru urechea internă. Ea străbate oasele urechii interne, plasând electrozi direct în cohlee, unde erau absorbite undele sonore care erau apoi duse la creier prin nervul optic și interpretate.

De abia în 1991 Adunarea Națională accepta, prin „legea Fabius”, utilizarea limbajului gestual în educarea copiilor surzi. „În educarea tinerilor surzi, libertatea de a alege între comunicarea bilingvă, limbajul gestual (scris și oral) și comunicarea orală este un drept al tuturor surzilor”. Punerea în practică a legii este totuși lentă, din cauza lipsei mijloacelor financiare, a dificultăților întâmpinate de surzi pentru a deveni formatori și a celor implicate în formarea profesorilor specializați.

În 1987 actrița surdă Marlee Matlin devine prima persoană surdă care câștigă premiul ,,Oscar” pentru rolul ei în filmul ,,Children of a lesser God” (Copiii unui Dumnezeu mai mic). Această piesă a fost prezentată, în premieră, la teatrul ,,Odeon” din București în 1994, având în rolul principal pe actorul Marcel Iureș. Odată cu creșterea conștiinței surzilor privind demnitatea și posibilitățile lor, în 1988 studenții și cadrele didactice de la Universitatea Gallaudet au protestat față de alegerea unui alt președinte auzitor. Acest protest desfășurat sub lozinca ,,Președinte surd acum” a continuat timp de o săptămână cu multiple marșuri, conferințe de presă, emisiuni televizate, etc. După opt zile de proteste studențești, domnul I.King Jordan este ales primul președinte surd al Universității Gallaudet. Între timp, Congresul a recomandat ca limbajul gestual american (ASL) să fie folosit ca prim limbaj pentru surzi iar limba engleză să fie a doua limbă. În 1989 Gallaudet este din nou în centrul atenției internaționale când festivalul ,,Deaf Way I” a adus la un loc peste 5000 de surzi de pe toate continentele, întruniți în campusul acestuia, eveniment repetat în 2001 sub numele ,,Deaf Way II”.

În 1990 au fost scoase în afara legii practicile discriminatorii și obstacolele puse în calea accesibilității handicapaților. Pentru surzi, legea prevedea mijloace mai bune de comunicare și de educare și șanse egale de angajare. b#%l!^+a?

În 1990 este din nou amendată legea educației din 1972, astfel că ea prevedea ca elevii cu handicap să frecventeze școli cu mediul cel mai puțin restrictiv. În aceste condiții școlile cu internat pentru surzi au fost considerate ca fiind ,,un mediu foarte puternic restrictiv”. Unele din aceste școli au fost desființate din cauza numărului redus de elevi, iar altele au început să funcționeze cu un număr mai mic de elevi, tendință care se manifestă și în țara noastră .

„Universul tăcut” în care trăiesc și muncesc persoanele cu deficiență gravă de auz este foarte complex și, în ultimele două decenii, tot mai mulți cercetători și-au îndreptat atenția spre această „lume a tăcerii”. Omul, ca ființă socială, nu poate trăi în afara comunicării. El se poate lipsi de cuvîntul scris sau rostit, dar nu și de diferitele forme ale comunicării neverbale: un surâs, murmurarea unei melodii sau a unei rugăciuni, felurile privirii sau limbajul trupului, felul de a te îmbrăca, de a merge, de a te comporta în diverse situații. Chiar tăcerea poate contribui, în felul ei, la comunicare. În cazul surdo-muților, comunicarea se face îndeosebi prin limbajul mimico-gestual iar întregul corp poate deveni b#%l!^+a?un instrument de codificare a mesajului.

Unele cercetări au pus în evidență faptul că persoanele aflate în interacțiune nemijlocită își transmit mai mult mesaje non-verbale în actul comunicării, ele ajungând de la cca 65% în cazul limbajului gestual la 93% când sunt incluși parametri vocali de tipul intonației, ritmului, volumului sonor etc. Gesturile pot transmite o informație cu o mulțime de amănunte în aceeași acțiune de comunicare. Privirea, gestul, mimica, tonul sunt parametri de care depinde bunul mers al relației de comunicare în care limbajul deține un rol esențial. Se consideră că prin limbaj o comunitate își poate păstra unitatea sau poate pieri. Chiar istoria umanității poate fi prezentată ca ansamblul relațiilor de comunicare dintre oameni. Până în prezent, antropologii au identificat peste 300 de grupuri etnice pe glob, fiecare cu identitatea lui culturală bine conturată. După apariția în 1872 a cărții lui Ch. Darwin "The Expression of the Emotions in Man and Animals" care a scos în evidență rolul expresiilor faciale și a limbajului trupului, cercetătorii au înregistrat peste un milion de semne și semnale non-verbale folosite în comunicare. Unii cercetători (Ray Birdwhistell) au explicat în ce fel se poate stabili care este limba maternă a unei persoane, observând doar gesturile sale. Alte investigatii efectuate de Dinu Mihai (1997) și A.Pease (1993) au arătat că semnalele non-verbale pot fi de cinci ori mai importante decât cele verbale, ele fiind înnăscute și, de multe ori, au un caracter de universalitate. Majoritatea gesturilor de bază ale comunicării sunt aceleași în întreaga lume: zâmbetul, clătinatul capului și alte mișcări ale lui, rânjetul, scrâșnitul din dinți, ridicatul din umeri ș.a.

Cine aparține colectivității surzilor?

A purta un aparat auditiv nu are legătură cu apartenența la comunitatea surzilor. Majoritatea surzilor profunzi nu poartă proteze auditive. La fel, vârsta, originea, sexul, clasa socială nu reprezintă caracteristici ale acestei comunități. Nota definitorie este felul cum comunică. De fapt, colectivitatea surzilor este o minoritate lingvistică ce comunică într-un limbaj specific și anume cel gestual. Dar aceasta nu înseamnă că nu poate comunica și prin alte forme: verbal, scris, oral.

Dacă un surd nu cunoaște limbajul semnelor el nu va putea fi acceptat în comunitatea surzilor și nu va avea acces la cultura ei, la tradițiile ei. Deci, comunicarea în limbaj gestual este baza acceptării în comunitate. Oare o persoană auzitoare care cunoaște limbajul gestual sau are părinți surzi poate fi membră a colectivității surzilor? Nu întotdeauna, deoarece acesteia îi lipsește trăirea experiențelor de viață centrate pe vedere.

Prin urmare, surzii sunt un grup de oameni care au o pierdere gravă de auz, folosesc în comunicare limbajul semnelor ca mijloc principal și împărtășesc experiențe legate de pierderea auzului și de folosirea limbajului gestual.

Dacă cineva a asurzit în timpul tinereții și și-a pus un aparat auditiv, el nu este surd, deoarece limbajul verbal a rămas principalul mijloc de comunicare. Dar dacă auzul unei persoane slăbește tot mai mult în primii ani ai vieții, obligând-o să învețe limbajul gestual și să participe la unele activități din comunitatea surzilor, atunci ea poate fi un candidat care dorește să intre în comunitatea surzilor. Majoritatea membrilor acestei comunități este formată din persoane care s-au născut surde sau și-au pierdut auzul în perioada de formare a limbajului (în primii doi ani de viață), iar principalul lor mijloc de comunicare este limbajul gestual.

Putem afirma că comunitatea de surzi nu are granițe, deoarece ea există sub aspectul organizării la nivel internațional prin Federația Mondială a Surzilor, la nivel național sub coordonarea Asociațiilor Naționale și locale (filiale în sate și orașe). De asemenea, unii surzi se pot grupa după credințe religioase, etnii, etc. creându-și propria cultură. Prin cultura surzilor înțelegem tot ceea ce fac grupurile de surzi, și include credințele lor, valorile, obiceiurile, tradițiile, activitățile și, mai ales, limbajul în tot ce este diferit față de auzitori. Se cunosc 5 caracteristici sau diferențe importante ce caracterizează comunitatea surzilor:

1. Limbajul mimico gestual, – el deschide ușile spre cunoașterea altor surzi. Prin el se obține accesul la comunitatea de surzi, la istoria ei, la folclorul și secretele ei, care altfel nu ar putea fi cunoscute.

2. Socializarea, – surzii simt o puternică nevoie de a se socializa unii cu alții prin vizite reciproce, petreceri la restaurante, activități culturale sau sociale desfășurate la club pentru a se informa și a-și îmbogăți viața socială.

3. Existența organizațiilor și a cluburilor,- primele cluburi au fost înființate de absolvenții școlilor de surzi ca mijloc de întărire a legăturilor cu surzii din țară. Mai târziu, aceste cluburi s-au dezvoltat devenind adevărate centre de luptă pentru apărarea drepturilor social-umane b#%l!^+a?ale membrilor săi.

4. Școlile pentru surzi, – în special școlile cu internat au constituit centrul multor colectivități ale surzilor și au jucat un rol esențial în definirea acestor comunități. Copiii care au crescut împreună în școlile cu internat și-au făcut prieteni chiar pe viață, căsătorindu-se între ei în procent de peste 90 %. Școlile au oferit chiar un stil de viață ce nu putea fi copiat din altă parte.

5. Mândria surzilor – că reușesc să facă față în situații cotidiene unde întâlnesc bariere de comunicare. Aceasta este rezultatul ingeniozități de moment sau adaptării la tehnologie. Ei sunt mândri de istoria și cultura lor, de felul cum s-au adaptat în societate, de succesele obținute împreună pe diverse planuri. b#%l!^+a?

La caracteristicile de mai sus am putea adaugă și BISERICA, în ultima vreme ea fiind cea care a constituit comunități religioase ale surzilor în diverse orașe, unde un număr tot mai mare de surzi se adună, se reculeg și se socializează. Ei fac pelerinaje și excursii cu sprijinul bisericii în diferite locuri din țară, se întâlnesc cu foști colegi de școală, își formează noi prieteni.

Formarea și dezvoltarea limbajului gestual ca limbaj de sine stătător

Putem considera că elementul central al dezvoltării unui copil surd este limbajul lui, capacitatea umană a acestuia de a-l asimila și de a-l folosi în comunicarea gestuală cu semenii lui. În ultimele decenii a început să se cristalizeze ideea că limbajul gestual folosit de surzi este limbajul lor natural, un limbaj manual-vizual care-i unește indiferent de caracteristicile individuale intr-o colectivitate cultural-lingvistica. Acest limbaj este comun nu numai celor peste 70 de milioane de membri ai Federației Mondiale a Surzilor, el este insușit și de alte multe milioane de interpreți sau de cunoștinte ale persoanelor surde. Se estimează că numai în Statele Unite există între 500.000 și 2 milioane de utilizatori ai limbajului gestual american (ASL), el fiind al cincilea limbaj minoritar după cel spaniol, italian, german și francez (H. Lane, R.Hoffmeister, B. Bahan 1996).

În ultimii 30 de ani lingviștii și-au îndreptat atenția spre limbajul gestual, descoperind multe informații, între care cea mai importanta fiind cea că limbajul gestual este un limbaj real, independent de limbajul verbal. El nu este o pantomimă sau o formă rudimentară a limbajului verbal ci un limbaj natural. Lingviștii au descoperit, de asemenea, că capacitatea de a achiziționa un limbaj pe cale naturală și de a-l transmite la copil are profunde rădăcini in creier (Pettito, Marentette, Bonvillian, Orlansky, McIntyre ș.a). Când un copil învață cum sună sunetele sau cum arată semnele, atunci el cunoaște doar expresia de suprafață a limbajului. Cele mai importante principii ale limbajului sunt dictate, însă, de capacitățile creierului uman. De asemenea, cu toate că forma limbajului gestual este diferită de forma limbajului verbal, ambele forme sunt, în esență, la fel, sub aspectul scopului pe care îl servesc și al modului în care se achiziționează limbajul (Bonvillian, J. D., Orlansky, M. D., Folven R.J.,1994). (Newport, E., Meyer, R.,1985), (Pettito, L.A., Marentette, P.F., 1991).

Cei care vin prima dată în contact cu limbajul gestual fac unele presupuneri greșite. Astfel, se crede că limbajul gestual ar fi doar pictorial. Într-adevar, limbajul gestual este pictorial, dar dacă ar fi numai așa el ar fi foarte ușor de învățat. Însă pantomima nu este tot una cu limbajul gestual, care are reguli gramaticale de formare a propozițiilor și frazelor gestuale. Apoi, se consideră că limbajul gestual ar fi iconic ceea ce-i determină pe mulți să creadă că în limbajul gestual se pot discuta numai aspecte concrete. Or, limbajul gestual are și multe gesturi abstracte, inventate și implementate în practică. O altă greșeală ar fi să se considere limbajul gestual ca fiind universal, or colectivitățile de surzi evoluează în mod independent iar în multe țări care vorbesc aceeași limbă (Statele Unite, Marea Britanie, Australia, ș.a) există limbaje gestuale diferite. Prin exagerarea aspectului concret al limbajului gestual se face o altă greșeală ce rezultă din transcrierea gesturilor în cuvinte, care dă impresia că limbajul gestual este un limbaj agramatical, ce conține doar câteva verbe și mai multe substantive. Mult mai corect ar fi să se traducă semnele de bază luând in considerare și modificarea lor in propoziție. In mod normal, auzitorii presupun la început că toate limbajele sunt vorbite și astfel consideră limbajul gestual ca un fel de limbaj vorbit cu mâinile, conform unei convenții. Or, limbajul gestual este singurul care nu are o formă verbală, dar are toate celelalte caracteristici ale limbajelor verbale.

Etapele de formare ale limbajului gestual

Pentru a se stabili cum se formează limbajul gestual la copilul surd, s-au filmat copii surzi din familii de surzi și apoi s-au analizat rezultatele pe care le prezentăm succint mai jos. S-a constatat că copiii surzi parcurg aceleași etape in achiziția limbajului gestual ca și copiii auzitori care asimilează limbajul verbal (Pettito, L.A., Marentette,P.F., 1991). Astfel, copiii surzi gânguresc înainte de a produce primele gesturi. Acest gângurit poate fi oral sau manual. Cel oral, dacă nu este sancționat pozitiv, dispare. Ca și la auzitori, etapa unui singur cuvânt la copiii surzi constă în semne individuale, izolate și produse o singura dată. La această etapă un semn obișnuit este indicarea cu degetul. Primele producții formate din două gesturi sunt alcătuite din două indicări. De exemplu, dacă un copil vrea să arate că o jucărie este a lui, arată întâi spre jucărie apoi spre sine. În această fază, multe din semne sunt simple substantive sau verbe cu multe greșeli specifice “discuțiilor” copilului cu lumea înconjurătoare (H.Lane, R.Hoffmeister, B. Bahan 1996).

Alte studii realizate de Bonvillian, Orlansky, Folven, McIntyre, Meyer și Newport au arătat că achiziția limabjului gestual poate fi mai rapidă decât cea a limbajului verbal. Astfel, studiile menționate au arătat că primul semn tinde să apară cu 2-3 luni mai devreme decât primul cuvânt emis de copilul auzitor. De asemenea, creșterea vocabularului b#%l!^+a?gestual pare să fie mai rapidă. Un copil surd a fost studiat și s-a constatat că la vârsta de 13 luni el a folosit 85 de semne-gesturi. De obicei, la această vârstă, copiii auzitori abia își formează primele cuvinte. După autorii citați, într-adevăr modalitatea manuală ar asigura un mijloc de comunicare deosebit de accesibil pentru copiii foarte mici, ea ar putea fi din cauză că acest „mecanism al vorbirii” este direct vizibil atât pentru copil b#%l!^+a?cât și pentru părinți. Cercetătorii au sugerat, de asemenea, că controlul motric al mâinilor se poate dezvolta mai devreme decât cel al aparatului vocal. Totuși, propozițiile formate din două gesturi apar la copilul surd la aproximativ aceeași vârstă ca și propozițiile din două cuvinte de bază fără marcatori gramaticali (H.Lane, 1996). Șirul de semnificații este similar în ambele limbaje. Primele gesturi care apar sunt legate de existență, de pildă, se arată spre mama, apoi apar semnificații legate de acțiuni (de ex. tata papă) și de stări afective (de ex.mama râde). După Newport și Meyer, acestea sunt urmate de afirmații legate de loc (se arată spre mașină) și, în fine, de caracteristici ale acțiunilor (de ex. aleargă repede).

În limbajul gestual, pronumele apare la vârsta de aproximativ 20 de luni, începând cu pronumele personal la persoana I (eu, al meu), la fel ca la copilul auzitor și ambele categorii de copii fac aceleași greșeli legate de folosirea pronumelui. În timp, când copilul surd atinge vârsta de 2 ani, el asimilează pronumele pentru cele trei persoane, trecând prin aceleași faze ca și copilul auzitor dar, după cum a constatat Pettito și Marentette, coplul surd nu va stăpâni corect folosirea pronumelui până la vârsta de 8-9 ani.

Cu toate că limbajul gestual nu se leagă exclusiv de ordinea cuvintelor ca în limbajul verbal pentru a transmite semnificații, se pare că învățarea limbajului gestual de către copiii surzi favorizează o anumită ordine a gesturilor, adică ordinea subiect-verb-obiect. Cele două forme de negație în limbajul gestual (scuturarea capului și gestul ”NU”) se dezvoltă mai devreme. La începutul fazei de două gesturi, copilul formează negația prin punerea semnului de negație la inceputul propoziției (ex.nu mănânc), înaintea verbului și fără subiect. Mai târziu apare expresia „NU POT”.

Prima indicație a cunoașterii gramaticii limbajului gestual, care apare în jurul vârstei de 3 ani este acordul subietului cu verbul, dar numai dacă subiectul este prezent. Acum apar unele mișcări care arată flexiunea verbului, adică cum este realizată acțiunea (normală, continuă, repetitivă) sub influența limbajului verbal. Abia în jurul vârstei de 7-8 ani copilul surd poate să stăpânească sistemul complex al verbelor (Lane,H.,1996). Alți autori (Ewoldt și Hoffmeister) au subliniat că abilitatea de a descrie relația dintre obiecte aflate în spațiu urmează o secvență a dezvoltarii. Mai întâi apare PE, apoi ÎN SPATELE LUI și după aceea ÎNTRE, care este aceeași ordine raportată pentru copiii care învață mai multe limbaje verbale (H.Lane, R.,Hoffmeister, B.Bahan, 1996 ).

Rezumând cele afirmate până aici, conform cercetărilor lui Newport și Meyer (1985) și Pettito (1991), achiziția limbajului verbal și a celui gestual urmează etape identice de dezvoltare, gânguritul (7-10 luni), etapa primului gest și asimilarea regulilor de formare a propoziției (22-36 luni). Ceea ce pare să determine progresul în achiziția limbajului este complexitatea regulilor pe care poate copilul să le învețe și nu modalitatea verbală sau manuală a limbajului în care se pot învăța aceste reguli. Aceste rezultate au dus pe oamenii de știință la concluzia că creierul este programat sub aspect biologic să asimileze limbajul indiferent de modalitatea sa, verbală sau gestuală.

Achiziția limbajului gestual de către copiii surzi din părinți auzitori, care formează, de fapt, comunitatea surzilor, este oarecum diferită, deoarece părinții auzitori nu cunosc limbajul gestual și nu-i pot învăța pe acești copii limbajul gestual ca limbă maternă. În afară de aceasta, copiii au acces limitat la limbajul verbal, deoarece nu aud sunetele. Astfel de copii gesticulează în mod spontan cu părinții lor sau cu alți copii. Ei produc mai întâi un gest odată și apoi combină gesturile pentru a produce propoziții formate din două gesturi care tind să fie ordonate într-un mod consistent care arata cine face acțiunea, ce și cum.

Se pare că ființele umane au o capacitate biologică pentru asimilarea limbajului ce implică un set intern de norme. Copiii își construiesc gramatica limbajului pe care il achiziționează pe baza acestor norme interne numite ipoteze de nativizare (nativization hypothesis), deoarece copiii folosesc capacitatea lor nativă de a construi gramatica, de a nativiza informația incompletă pe care o primesc. Sub acest aspect, copiii surzi nu se deosebesc de alți copii din moment ce toți copiii auzitori pot să audă numai o fracțiune din propozițiile posibile în limba lor totuși ei sunt capabili să-si însușeasca regulile gramaticale complexe și să le folosească cu eficiență. Utilizând această înzestrare umană innăscută pentru limbaj, copiii surzi pot să inventeze tot felul de schimbări în construirea propozițiilor gestuale pe care nu le-au văzut niciodată. Aceasta capacitate pare să scadă odată cu vârsta.

Psiholingviștii au postulat multă vreme că există o perioadă critică pentru achiziția oricărui limbaj, fie el verbal sau gestual. Această ipoteză a fost dificil de examinat în mod riguros la limbajele verbale, deoarece copilul care este întârziat în achiziția limbajului verbal este adeseori afectat și în alte aspecte. În schimb, copilul surd tipic din părinți auzitori permite să se facă o testare asupra ipotezei enunțate deoarece acest copil nu este expus de obicei la un limbaj convențional până la vârsta preșcolară sau chiar mai târziu. La ora actuală există tot mai multe dovezi că copiii surzi suferă o penalizare în asimilarea gramaticii și în prelucrarea propozițiilor dacă ei încep mai târziu să învețe limbajul gestual și cu cât este mai mare întârzierea, cu atât este mai mare și penalizarea (Newport, Mayberry si Eichen citați de H.Lane,1996). Mai mult, copiii surzi din părinți auzitori nu înțeleg semnificația propozițiilor în limbaj gestual la fel de bine ca cei care-l învață de timpuriu. Acești copii surzi care învață limbajul gestual cu întârziere b#%l!^+a?diferă mult și de cei care au asurzit mai târziu și învață limbajul gestual ca a doua limbă (Mayberry,R., Eichen, E, 1991). Acești copii asurziți, cu toate că vin în contact cu limbajul gestual ca a b#%l!^+a?doua limbă relativ târziu, achiziționează prima limbă conform programului de dezvoltare. Această achiziție a limbajului verbal poate să constituie baza unei mai bune cunoașteri a limbajului gestual în comparație cu copiii surzi care sunt deprivați de șansa învățării primului limbaj.

S-a constatat că atunci când copiii surzi vin prima oară într-o școală specială cu internat, ei vin cu un limbaj de casă. Aceste forme de limbaj sunt tot atât de numeroase ca și numărul de copii care-l folosesc. Acești copii intra în contact unii cu alții, formând un limbaj de contact, ce reprezintă limbajul care se impune. Treptat, diferitele limbaje de contact se reduc la un limbaj comun al școlii, care permite comunicarea eficientă între toți copiii din acea școală precum și între acești elevi și profesorii lor. Prin activitățile inter-școlare aceste limbaje de contact la nivelul școlilor se „uniformizează” tot mai mult, creându-se premisele formării limbajelor regionale care, în anumite condiții, pot servi ca bază pentru crearea unui limbaj gestual național standardizat. Acesta va permite asimilarea, păstrarea și transmiterea culturii acelei națiuni în rândul membrilor ei.

Contactul extensiv între surzii din diferite țări datează probabil de la primul Congres International al surzilor (Paris,1889). De atunci aceste contacte au devenit mai frecvente. Astfel s-a dezvoltat spontan un limbaj de contact cunoscut sub numele de semne internationale. Acesta permite ca vorbitorii de limbaje gestuale reciproc neinteligbile pentru auzitori să se poate înțelege. La aceste întâlniri internaționale, cum ar fi Congresul Federatiei Mondiale a Surzilor, cuvântarile sunt interpretate nu numai in limbajul național al țării gazdă (în ultimii ani s-a recomandat să se folosească limba engleză pentru corespondență și limbajul gestual internațional în expunerile de la aceste întîlniri internaționale) ci și în semne internationale.Vocabularul folosit în asemenea situații de contact este foarte restrâns iar înțelegerea cuvântărilor depinde foarte mult de creativitatea și de experiența celor care gesticuleaza. Vocabularul din semnele internaționale provine din trei surse: limbajul gestual național al interlocutorilor, numărul limitat de semne care au fost adoptate oficial în decursul anilor ca vocabular standardzat de semne internaționale și mimică.

După 1970, F.M.S. a depus un efort de a extinde și standardiza vocabularul din semne-gesturi selectate din diferitele limbaje gestuale. A treia carte denumită GESTUNO urmărea să faciliteze comunicarea la intalnirile internaționale așa cum s-a sperat sa fie ESPERANTO. Influența acestui sistem standardizat asupra semnelor internaționale contemporane practicate în situații oficiale sau neoficiale a fost limitată.

Probleme de comunicare în familiile cu copii surzi

Nașterea unui copil este un moment deosebit în viața oricărei familii. Copilul poate să aducă în familie o schimbare fundamentală a destinului ei. Părinții, de asemenea, vor depune toate eforturile pentru a-i asigura copilului cea mai bună dezvoltare și educație. Apariția unui copil surd poate, teoretic vorbind, să modifice substanțial planurile inițiale ale părinților, mai ales dacă ei sunt auzitori și nu au avut nici o experiență anterioară cu alte persoane surde. Dacă părinții auzitori cu copii auzitori acționează în conformitate cu unele roluri sociale prescrise, de ce nu am presupune că și părinții surzi cu copii surzi, vor acționa în mod similar.

Trebuie să menționăm că nu toți părinții surzi reacționează la fel cu ocazia nașterii unui copil surd. Unii se întristează, fapt explicabil prin influența valorilor culturale și a informațiilor primite de la profesioniștii domeniului, care sunt auzitori, în covârșitoarea lor majoritate și văd nașterea unui copil surd ca un eveniment regretabil ce va necesita intervenția specialiștilor în recuperare. Însă, părinții surzi cunosc cel mai bine încercările prin care au trecut în perioada copilăriei și adolescenței lor într-o lume dominată de auzitori. Uneori experiența lor a fost așa de dureroasă încât nu doresc așa ceva pentru copilul lor și acceptă intervenția specialiștilor în recuperare, lecțiile obositoare de corectare a vorbirii, operații costisitoare de implant cohlear și alte intervenții destinate să “normalizeze” un copil surd.

Pe parcursul creșterii copilului, părinții surzi se confruntă cu obstacole considerabile. Cel mai adeseori, ei au o educație rudimentară, sub capacitatea lor, sunt angajați sub nivelul lor de pregătire și sunt considerați inferiori din cauză că nu aud și nu pot vorbi inteligibil. Pe parcurs, cînd apar probleme legate de sănătatea sau de instruirea copilului, ei au nevoie de sfaturi competente pe care le găsesc extrem de rar. De pildă, li se recomandă să facă operație de implant cohlear la copil deși aceasta nu ar îmbunătăți auzul; să nu folosească limbajul gestual deoarece s-ar frîna formarea limbajului verbal; să poarte proteză cu toate că nu are resturi auditive utilizabile pentru vorbire, etc. Toate aceste sfaturi crează în mintea părinților sentimente de îndoială, frustrare, inferioritate. Prin urmare, părinții surzi trebuie să aibă încredere în ei și în valorile colectivității surzilor, să vadă pe copilul lor surd într-o lumină pozitivă, ca pe o ființă normală care nu aude dar care se poate realiza plenar într-o societate a auzitorilor. Surzii pot să practice numeroase profesii și să ofere o imagine pozitivă despre colectivitatea lor. Părerea auzitorilor că surzii au posibilități limitate de afirmare nu va mai fi multă vreme tolerată.

Datele din literatura de specialitate sunt unanim de accord că peste 90% dintre copiii surzi provin din familii de auzitori. La nașterea unui astfel de copil părinții trec prin cîteva faze de la șocul provocat la aflarea diagnosticului, la o stare de nervozitate, cu acuzații la adresa personalului medical, cu căutări în antecedente pentru a găsi o cauză ce b#%l!^+a?ar fi putut determina apariția surdității la copil. Treptat, se ajunge la acceptarea copilului surd ca o ființă ce trebuie tratată la fel ca orice copil ce are dreptul la dragoste, la viață, la educație, la un viitor luminos. b#%l!^+a?

Majoritatea părinților auzitori însă nu au avut experiențe anterioare cu colectivitatea surzilor și vor accepta cu ușurință modelul medical bazat pe ideea deficienței auditive și a necesității intervenției specialiștilor. Copilul surd va fi tratat astfel ca pacient care are nevoie de medici oreliști, care să stabilească cauza pierderii auzului și să recomande proteze sau operații, de audiologi care să măsoare și să stabilească pierderea de auz, de logopezi care să dezvolte cât mai mult posibil comunicarea verbală și de profesori specializați să lucreze cu copii handicapați. Nu punem la îndoială necesitatea unor astfel de servicii dar acești părinți ar trebui să știe că există și părinți surzi care-și cresc mai bine copiii lor surzi fără aceste multe și costisitoare servicii puse în balanță cu rezultatele foarte modeste ale performanțelor școlare și ale dezvoltării psihice.

Așa cum am menționat mai sus, o situație aparte prezintă apariția unui copil surd într-o familie de auzitori care nu a avut niciodată contacte cu comunitatea de surzi. Această familie poate trece prin mai multe faze, sub aspect psihologic, de la șocul provocat la aflarea veștii că copilul lor este surd până la acceptarea situației ca atare. Aceste etape ar putea fi cele ce urmează:

În prima etapă medicul anunță părinții că copilul are o deficiență auditivă sau surditate ceea ce poate să le provoace un șoc. Apoi, părinții încep să reacționeze, să înțeleagă că deficiența copilului este permanentă, cu toate că este greu de acceptat. Unii părinți pot manifesta agresivitate față de personalul medical, considerându-l vinovat, în mod inconștient, de situația copilului lor. Desigur, situația poate fi foarte dificilă și greu de depășit. După un timp se ajunge la următoarea etapă, când părinții încep să se acomodeze treptat cu situația și să înțeleagă că viața merge mai departe. Încet, încet, ei pot să descopere că viața are un sens. În această fază părinții sunt foarte sensibili dar și sceptici față de sfaturile binevoitoare ale medicilor sau specialiștilor.

În ultima etapă are loc o reorientare. Cu toate că părinții se simt frustrați, ei descoperă că și acest copil surd le îmbogățește viața și le deschide noi perspective. Ei încep să se concentreze mai puțin asupra deficienței și mai mult asupra posibilităților de viitor ale copilului. Aici iese în evidență rolul referentului sau al consilierului social, care trebuie să-i convingă pe părinți că deficiența copilului lor nu constituie un obstacol în calea comunicării iar protezarea adecvată poate să aducă un aport pozitiv la acest proces. Pentru aceasta, părinții trebuie să participe la cursuri de limbaj gestual și să contribuie la parcurgerea etapelor de dezvoltare ale limbajului stabilite de Jean Piaget (1973), menționate succint de lingvista Diana Ghido, în lucrarea ei de licență aparută în anul 2000, pe care le amintim mai jos:

I. Etapa indiceală, care constituie, probabil, începutul oricărei structurări a capacității de cunoaștere în vederea semnificării. Indicele „este un semnificant nediferențiat de semnificatul său, în sensul că el constituie o parte, un aspect sau un rezultat cauzal al acestui semnificat”.

II. Structurile de semnificație simbolică, în cadrul cărora semnificanții se diferențiază de semnificația lor, nu aparțin obiectului sau evenimentului indicat, ci sunt produși de subiect cu scopul de a evoca sau reprezenta acești semnificați, chiar în lipsa oricăror incitații perceptuale din partea lor. Debutul funcției semiotice se produce la 16-18 luni, simbolul având calitatea de a fi interiorizat. Potrivit lui Piaget, funcția semiotică este alcătuită din cinci conduite semiotice care apar oarecum spontan, la copilul normal în al doilea an de viață: imitația amânată, jocul simbolic, imaginea grafică, imaginea mentală și evocarea verbală. La copilul handicapat auditiv apare a șasea conduită semiotică: limbajul mimico-gestual, care tinde să compenseze conduita de evocare verbală. Prin urmare, la doi ani apare limbajul mimico-gestual la copilul cu deficiență auditivă, de unde rezultă importanța acestuia ca instrument al gândirii.

III. În jurul vârstei de șapte ani are loc decăderea simbolului în semn. Semnul este rupt total de semnificat; simbolul este instrument al gândirii pre-operatorii iar semnul – al gândirii operatorii. Simbolul este purtător de pre-concepte (subiective, individuale și particulare), semnele sunt sociale, selective, convenționale.

În acest context precizăm că limbajele mimico-gestuale sunt sisteme de comunicare complexe, care prelucrează și redau informația într-un mod specific. Ele au la bază atât o componentă înnăscută dar și scheme convenționale învățate. Componenta înnăscută în comunicarea non-verbală, confirmată de cercetări recente (A. Pease,1993,p.15) este dublată de „împrumuturi” din ambele părți: componenta non-verbală a limbii orale a unei culturi și limbajul mimico-gestual din interiorul aceleiași culturi (de ex. gestul ridicării din umeri arată lipsă în limbajul mimico gestual).

Uneori sistemul de comunicare folosit de surzi este considerat un limbaj transcultural, internațional. A.I. Diacikov susține că există 900 de semne comune limbajelor gestuale din întreaga lume (care exprimă intr-o formă foarte asemănătoare aceleași conținut). Noi considerăm că acest lucru nu este posibil din mai multe motive. Unul dintre acestea este faptul că orice limbaj este modelat de necesitățile de comunicare ale colectivității care il întrebuințează. Convențiile pe care le persupune orice cod diferă de la o cultură la alta, astfel că un limbaj gestual este mult mai accesibil indivizilor din aceeași cultură. Un limbaj transcultural nu ar putea fi, prin urmare, decât un limbaj artificial. Un b#%l!^+a?alt motiv al imposibilității ca limbajul mimico gestual să traverseze mai multe culturi este lipsa mediatizării acestor limbaje, ceea ce explică dificultățile de unificare a variantelor dialectale ale limbajului gestual românesc sau a oricărui alt limbaj.

A existat un proiect de formare a unui limbaj mimico-gestual internațional destinat folosirii de surzi și auzitori la conferințe numit “Gestuno”, din care au apărut patru variante cu ocazia fiecărui Congres al Federației Mondiale a Surzilor, după modelul “ESPERANTO”. Astăzi, datorită avântului tehnologiei informaționale, proiectul a fost reluat sub numele Internațional Sign b#%l!^+a?Language (ISL), acesta fiind un limbaj artificial folosit în comunicarea dintre oficialitățile cu handicap auditiv la anumite întâlniri, convenții la nivel internațional. ISL însă nu va înlocui niciodată limbajele naturale mimico-gestuale autohtone.

Fiind limba maternă a unei colectivități, limbajele mimico-gestuale nu sunt limbaje artificiale ci principalul sistem de comunicare al surzilor profunzi. ,,Canalul vizual” este cel mai accesibil, ceea ce determină conturarea unei structuri gramaticale specifice. Prin acest canal se poate transmite întreaga cultură a comunității de surzi materializată în jocuri, poezii, basme, legende, bancuri, obiceiuri, tradiții, ritualuri, etc. În întreaga lume există sute de limbaje gestuale care se dezvoltă la fel ca și limbajele orale naționale, însă, după alte reguli gramaticale specifice canalul vizual.

Toate limbajele gestuale au avantajul de a fi percepute prin ochi. Un mare număr de semne imită gesturile care se fac în mod obișnuit, cum ar fi fluturarea mâinii pentru a spune “la revedere”. Semnele pentru acțiuni și cele pentru lucruri imita adesea gesturile care se fac când se manevrează aceste obiecte, cum ar fi ridicarea unui pahar spre gură (cu semnificația de a bea), pieptănarea părului, perierea dinților, spălarea rufelor cu mâna sau cu mașina automată, tăierea pâinii cu cuțitul ș.a. totuși, în semne, mișcările mâinilor sunt mai scurte și mai rapide decât mișcările care se fac în momentul acțiunii cu obiectele.

În unele semne forma mâinii imită forma obiectului iar mâinile se mișcă așa cum se mișcă și obiectele. Așa este cazul pentru mișcarea aripilor unei păsări având semnificația de “pasăre” sau “a zbura”. Alteori, mișcările mîinilor “desenează” în aer contururile obiectelor (trompa unui elefant, o sticlă, acoperișul unei case, un pește ș.a.). În fine, multe semne arată pur și simplu spre un specimen despre care dorim să vorbim. De pildă, se arată cu degetul index în sus dacă ne referim la cer sau la culoarea albastră, spre oamenii despre care dorim să vorbim, spre părțile propriului corp când arătăm unde ne doare etc.

În acest fel se formează o idee legată de folosirea mimicii și a gesturilor și se poate găsi cu ușurință o cale de comunicare simplă cu persoanele surde chiar dacă vocabularul disponibil este foarte limitat. Se folosește astfel o caracteristică a limbajului gestual, aceea că el include în componența lui gesturile și mimica, fapt ce permite realizarea unei comunicări simple. Mai apoi, când se ajunge la stăpânirea unui vocabular mai complex, care include semnele convenționale, se pot purta discuții pe diverse teme. În orice caz, trebuie să ținem seama de existența unui vocabular de semne standardizate care sunt folosite de colectivitatea de surzi, chiar dacă unele dintre ele nu sunt cele mai caracteristice pentru obiectul la care se referă. Totuși, ele s-au înrădăcinat în colectivitatea de surzi și trebuie folosite ca atare pentru a cunoaște și înțelege cultura lor, istoria lor, constituind limbajul lor. Se aplică și aici principiul: “Când ești la Roma fă cum fac romanii”, adică să te comporți și să vorbești ca ei.

Nu putem vorbi de o inferioritate a limbajelor gestuale în raport cu limbajele verbale ci de un anumit raport între ele. Astfel, prezintă un interes deosebit corelația între cantitatea de informație transmisă și efortul fizic depus în limbajele mimico-gestuale. Ca volum de timp conversațional, se pare că limbajul mimico-gestual român este comparabil cu limba româna. Deși dă impresia unei limbi abreviate, mai extinsă ca mod de execuție și mai redusă ca eficiență decât limbajul verbal, limbajul mimico-gestual presupune și gesturi complexe, motiv pentru care sunt necesare mai puține gesturi decât cuvinte pentru exprimarea aceluiași conținut. Întrucât în procesul transmiterii mesajelor prin limbaj gestual se fac eforturi cu mâinile, brațele, creierul, acestea obosesc astfel că după cca 30 minute de interpretare sau de folosire continuă a limbajului gestual, este necesar să se facă o pauză de 10-15 minute. Deoarece canalul vizual are un rol secundar în transmiterea informațiilor pentru auzitori în comparație cu canalul auditiv, se creează impresia inferiorității limbajului gestual.

O dată cu intensificarea preocupărilor interdisciplinare, ce oferă un cadru mai adecvat de analiză, asistăm la ora actuală la o creștere a interesului specialiștilor față de studierea limbajului gestual. De asemenea, au fost elaborate cursuri frecventate de tot mai multe persoane auzitoare interesate, din diferite motive, să comunice cu persoanele surde. În unele țări, limbajul gestual a devenit materie școlară, obiect de învățământ facultativ sau obligatoriu. În alte țări (Danemarca, Suedia, Finlanda) s-au creat departamente de cercetare a limbajului gestual unde lucrează cercetători surzi și auzitori.

Sub aspect legislativ, limbajul gestual a fost recunoscut de tot mai multe țări, unele introducând prevederi chiar în Constituția țării lor (Africa de Sud, Finlanda, Uganda, Portugalia) sau în diverse acte legislative. În țara noastră abia prin Ordonanța de Urgență a Guvernului nr. 102/1999, care a devenit ulterior Legea nr. 519 din 2002 s-a recunoscut oficial limbajul gestual și s-a recomandat angajarea de interpreți în instituțiile publice. La nivelul Parlamentului European s-au adoptat două rezoluții (în 1988 și 1998) care recomandă b#%l!^+a?recunoașterea oficială a limbajului gestual și folosirea de interpreți calificați în toate ocaziile de interes public unde participă persoane surde.Parlamentul European a oferit chiar un exemplu în acest sens angajând interpreți la ședințele sale unde se discuta probleme legislative referitoare la persoanele cu disabilități. Menționăm, în acest context, că Helga Stevens persoană surda cu pregătire juridică în Statele Unite, a fost aleasă de curând membră a Parlamentului din Belgia, zona flamandă.

În ultima vreme s-a acordat o atenție mai mare gesturilor în procesul de învățământ special, întrucât folosirea numai a limbajului oral s-a dovedit a fi insuficientă, mai ales în primii ani de instruire a copilului surd. Nu credem că mai este cazul să subliniem importanța ”băii de limbaj” pentru dezvoltarea psihică a copilului preșcolar. Unele cercetări (J. Ahlgren, B. Tervoort, D. Schein) evidențiază faptul că în cazul în care copiii surzi sunt lipsiți de timpuriu de „baia de limbaj gestual” în primii ani de viață, ei nu pot să-și dezvolte în mod sistematic un limbaj care să b#%l!^+a?le permită o bună dezvoltare a funcțiilor de cunoaștere și de comunicare.

Deoarece, până în jurul vârstei de patru ani este ineficientă folosirea limbajului verbal cu copilul surd, acesta este în pericol să devină și un handicapat socio-cultural și intelectual, dacă cei din jurul său (părinți, rude apropiate etc.) nu folosesc un mijloc de comunicare cu el iar mijlocul cel mai util este limbajul gestual. Recomandăm deci, ca părinții auzitori să adopte modalitatea de comunicare gestuală cu copiii lor surzi, cel puțin în primii ani de viață, pentru a-l scoate din izolarea comunicativă în care trăiește. Refuzând această soluție, mai ales din dorința de a nu scoate în evidență că au un copil surd, acești părinți pot să antreneze la copilul lor carențe mult mai grave decât însăși surditatea, fapt pe care l-am semnalat înca de acum 20 de ani într-o lucrare anterioară.

Până la intrarea copilului surd într-o unitate de instruire prevăzută cu personal de înaltă calificare pentru recuperarea complexă a auzului și limbajului în perspectiva integrării sociale și profesionale, considerăm că copilul surd are nevoie de comunicare prin limbaj gestual. Acesta, folosit în mod rațional, va permite copilului să cunoască mediul înconjurător și, în același timp, să-și exprime dorințe, gânduri, opinii. Mai târziu, aceste achiziții gestuale vor contribui la fertilizarea învățării limbajului oral. Mai mult, fiind familiarizați cu handicapul lor, acești surzi îl vor accepta de timpuriu și vor pune mai puține probleme de adaptare psihologică și socială, își vor forma deprinderi superioare de scriere și de citire și o labiolectură mai bună. Acest lucru s-a constatat în practica școlară, copiii surzi proveniți din familii de surzi au un bagaj de cunoștințe și un limbaj mai dezvoltat în comparație cu copiii surzi din familii de auzitori.

Experiența ne arată că, cu tot efortul factorilor educaționali de a-l învăța pe copilul sau adultul surd să articuleze corect, aceasta nu se realizează decât în mică măsură, de aceea surdul nu poate fi înțeles decât de persoanele cu care vine în contact mai des. Comunicarea dintre auzitori și surzi este greoaie, adesea dificilă, nedepășind frazele convenționale. De aici ne putem explica de ce majoritatea surzilor au o motivație scăzută pentru vorbirea orală, folosesc tot mai rar vorbirea articulată după ce intră în viața productivă în favoarea utilizării limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea necesităților de comunicare în cadrul vieții sociale (R. Madebring, 1978). Din dorința de a spori numărul de gesturi unii „binevoitori” au introdus numeroase gesturi artificiale, create de ei, forțându-i pe surzi să le accepte și să le folosească. Desigur, această imixtiune nedorită într-un limbaj, oricare ar fi el, este profund dăunătoare și nu face nici un serviciu colectivității de surzi în direcția sporirii posibilităților de comunicare.

Caracteristicile comunicării la copilul deficient de auz comparativ cu auzitorii

Gradul de pierdere a auzului fiecărui copil precum și diversitatea adițională care poate să existe din cauza mai multor factori sociali și de mediu, fac dificilă alcătuirea și prezentarea unor modele educative care să fie luate drept bune pentru toți copiii cu deficiențe de auz. Faptul că un copil este născut cu deficit de auz, în general determină ca limbajul dobândit să aibă anumite caracteristici. De pildă, acuarețea cu care sunt exprimate formele limbajului verbal este redusă. Din această cauză modul în care este perceput limbajul verbal poate să fie inexact în comparație cu cel pe care-l percepe copilul auzitor, deficientul auditiv beneficiind doar de indici vizuali în perceperea vorbirii orale, mai ales când protezarea auditivă nu este eficientă. În timp, percepția distorsionată și incompletă a limbajului oral de către copilul surd contribuie la dobândirea unui model distorsionat și incomplet a cea ce inseamnă limba maternă pentru auzitor. Aceasta face să îi fie dificil să compare o propoziție cu o altă propoziție, astfel munca depusă de professor pentru al face pe elev să înțeleagă regulile limbajului exprimat în vorbirea curentă va fi foarte dificilă. De asemenea, este deosebit de redusă frecvența cu care sunt folosite formele limbajului. În general, putem considera că cu cât un copil are o deficiență de auz mai mare, cu atât va dispune mai puțin de limbajul sonor care i se adresează în mod direct.

Un copil cu surditate prelinguală, care nu a beneficiat de o amplificare sonoră potrivită, va ști și va înțelege o parte din ceea ce i se spune numai dacă se uită la buzele celui care vorbește și prinde câțiva indici vizuali. În asemenea circumstanțe, înainte ca înțelegerea să se dezvolte și înainte ca el să facă primele demersuri individuale să vorbească după modelul normal al limbajului sonor, trebuie să nu uităm că procesul de recepționare a vorbirii este incomplet și chiar înterupt. Specialiștii care se implică în educarea copiilor surzi prelingual, pe lângă cunoașterea particularităților legate b#%l!^+a?de copilul deficient, trebuie să aibă și cunoștințe temeinice de limbă și de psihologia însușirii limbajului în condiții de normalitate.Dacă ne punem întrebarea “De ce profesorul pentru surzi trebuie să aibă cunostințe despre modul de dobândire a limbajului la auzitori?” putem răspunde:

a) pentru că este vorba despre dobândirea limbii materne care este perturbată de deficitul de auz. Acest proces și nu altul va fi în atenția profesorului pentru surzi asupra căruia va trebui să ia decizii. Unii profesori cred că trebuie să facă apel la o metodă de achiziționare a limbajului într-un mod altfel structurat pentru a ajunge la acel model al limbajului caracteristic copilului fără deficiențe. Pentru a avea cunoștințe suficiente trebuie să deținem posibilitatea de a identifica toți factorii care concură la dobândirea limbajului oral și, mai ales, factorii care fac imposibilă dobândirea în mod normal a limbajului verbal.

b) deoarece procesul normal de dobândire a primului limbaj constituie un punct de inspirație pentru a creiona programele de recuperare a copilului cu deficit de auz. Dacă problema s-ar pune pentru dobândirea unei a doua limbi, atunci ar fi indicat să se studieze modul în care se învață o limbă străină de către vorbitorii unei limbi materne. În acest caz se recomandă să fim atenți la conversația dintre copilul mic și mama lui. Cei mai mulți copii auzitori dobândesc competențe în vorbirea limbii materne în jurul vârstei de 3 ani. Când se consideră că dobândirea b#%l!^+a?limbii materne s-a realizat cu success este necesar să studiem toate aspectele pentru a înțelege condițiile în care are loc dobândirea acestei limbii.

c) c) profesorii pentru surzi trebuie să aibă cunoștințe precise în privința etapelor parcurse în dobândirea limbajului oral, deoarece vor trebui să recunoască diferența între un limbaj nedezvoltat și un limbaj deviant. De accea, profesorii trebuie să fie înarmați și cu un set de tehnici de cercetare a limbajului verbal-oral pentru a putea face această diferență.

1. Etapele dezvoltării limbajului verbal la copilul auzitor.

Copilulul auzitor începe să dobândească limbajul în primele luni de viață. În general, toți copiii parcurg aceleași stadii. În primul an de viață, copilul nu este gata să rostească cuvinte din limba pe care o aude. La inceput, apare o comunicare nonverbală ce se desfășoară între mamă și copil. Primul tip de comunicare constă în sunete referitoare la disconfortul lui sau la problemele de hrană. Primele sunete la care mama reacționează adecvat apar mai târziu, ca semnale conștiente pentru a dobândi unele comportamente specifice determinate din exterior. Aceste producții verbale ale copilului se transformă în vocale și consoane cu o anumită intonație prin care-și exprimă sentimentele.

Formarea deprinderii de a menține un contact vizual cu mama este un moment foarte important pentru stabilirea legăturii afective copil-mamă (adult).Mama trebuie să se adreseze copilului în propoziții foarte scurte, simple cu toate că, la început, copilul nu înțelege conținutul mesajului dar el reacționează pozitiv la intonația producției verbale a mamei. El reacționează vocalizând. Astfel, începe o mică ,,conversație” între mamă și copilul de 3 luni, când el gângurește. Acum copilul învață să dea atenție vorbirii, el ascultă cum se schimbă sunetele pe care le aude, ritmul și intonația lor.

Copilul învață despre limbaj în cadrul interacțiunii sociale cu adultul, în mod involuntar. În perioada 8-20 săptămâni, copilul emite sunetele în mod plăcut, apare un gângurit, sunete care au locul de articulare în partea posterioară a organelor fonatoare (c și g). Este un stadiu în care se consideră că copilul deține un control al mușchilor și organelor fonatoare. În perioada 16-30 săptămâni, aceste consoane dezvoltă producții verbale sub forma lalațiunii; el replică silabele, copiază mișcările buzelor părinților (produce sunete labiale și velare); îi face plăcere vocea sa și își controlează organele fonatoare și vocea.

Copilul începe să producă tot mai multe sunete controlate în regiunea frontală, precum și sunete nazale și, fricative. La sfârșitul acestui stadiu apare un număr tot mai mare de sunete. Se realizează o alternanță consoană-vocală, uzând de o melodie și un ritm anume, ceea ce semnalează o dezvoltare normală a copilului.

În jurul vârstei de un an copilul începe să facă propoziții scurte cu cuvinte formate din două silabe, cu o melodicitate clară și ritm precizat. Aceste cuvinte se numesc protocuvinte. În acest stadiu, copilul produce aceste protocuvinte în care sunetele sunt clare, dar sensul nu este conștientizat. Mama stimulează copilul pentru a-i antrena mecanismele articulatorii și pentru a-i folosi limbajul și îl ajută stimulându-l auditiv și vizual, oferind un model verbal cu sens încercării lui de a comunica. Adultul ajută copilul să-și aducă propia experiență în conjuncție cu limbajul, rezultând un triunghi de referință între obiect/eveniment, adult și copil.

Când sensul sunetelor și propoziților devin clare, copilul rostește primele cuvinte în mod intenționat, dar înțelegerea limbajului verbal începe înainte de aceasta. Spre sfârșitul primului an copilul produce propoziții formate dintr-un singur cuvânt, numite holofraze. Aceste cuvinte exprimă diferite sensuri, depinzând de situația în care le produce. După aproximativ șapte luni de la producerea holofrazelor, copilul combină aceste cuvinte formulând adevărate propoziții.

2.Aspecte particulare ce influențează dobândirea limbajului verbal la copilul deficient de auz

Copilul auzitor care își însușește limbajul oral percepe limbajul verbal ce este folosit în jurul lui în mod clar și complet. Efectul acestui fapt este că, pe măsură ce trece prin stadiile dezvoltării limbajului, el are un model clar al limbajului pe care-l însușește în fața b#%l!^+a?ochilor și urechilor sale.

Copilul auzitor este capabil să compare propoziția lui cu a unui vorbitor etc. Aceasta îl ajută să înțeleagă pentru sine regulile de folosire a limbajului. Este în măsură să asculte și să înțeleagă limbajul folosit de alții în mod repetat; uneori acest limbaj îi este adresat direct, alteori îl aude întâmplător. Efectul este că începe să învețe și să producă din ce în ce mai mult sunete și să respecte în mod involuntar regulile gramaticale. De exemplu: când aude „să mergem la baie”, această idee este auzită în foarte multe contexte și transformată în multe feluri.

Gradul de surditate al unui copil, handicapurile adiționale, situația familială a fiecărui individ fac ca însușirea limbajului verbal-oral să fie o problemă dificilă și cu urmări devastatoare uneori asupra personalității copilului cu deficit de auz. Lipsa modelului verbal determină nedezvoltarea limbajului sonor în general. La deficienții de auz lipsește experiența vizuală și auditivă a comunicării verbale pe care copilul auzitor o obține în mod involuntar încă de la nașterea sa. Acest lucru va determina, în mare măsură, eforturile de ,,demutizare” de mai târziu.

3. Caracteristicile diferitelor etape de dezvoltare a limbajului oral. Începând de la naștere, copilul cu deficiență de auz plânge, aceasta fiind un mod de comunicare, pentru a atrage atenția la disconfort, foame, durere. În schimb, la copilul auzitor se parcurg următoarele faze în dezvoltarea limbajului verbal-oral:

Între 0-3 luni – copilul vocalizează când i se vorbește, gângurește;

Între 3-6 luni- copilul se oprește din plâns când îi sunt satisfăcute necesitățile și întoarce b#%l!^+a?capul spre persoana care îi vorbește;

Între 6-9 luni – se manifestă faza de ,,lalațiune” dar începe un model de intonație asemănător cu cel existent în limbajul verbal normal;

La un an are loc limbajul fals sau emiterea de protocuvinte (un fel de „jargon” al limbajului folosit în joacă de copil). El emite holofraze (prin care se fixează pe un cuvânt ce exprimă o idee complexă. În jurul acestei vârste începe să pronunțe primul cuvânt iar la un an și 9 luni o combinare de două cuvinte. El este capabil să asculte și, în același timp, se implică în cântece ritmate; La vârsta de 2 ani și 6 luni – sistemul vocalic este complet;

La 3 ani manifestă competență în limbaj; formează propoziții din patru cuvinte; se conturează o gramatică de bază; sistemul consonantic este mai mult sau mai puțin complet:

Apar primele semne de folosire a limbajului în mod imaginativ, iar comportamentul începe să fie controlat în mod verbal;

La 3 ani și 6 luni poate să întrebe, dar răspunsul lui nu este încă bine conturat;

La 4 ani–controlul gramatical este imatur, dar folosește structurile gramaticale corect și pune nenumărate întrebări;

La 5 ani–este posibil ca anumite consoane laringeale să nu fie încă fixate, dar folosirea limbajului verbal este bine structură.

1.3 Comparatie intre limbajul verbal si limbajului gestual

Într-adevăr, între limbajul verbal și cel gestual există unele asemănări, dar și diferențe fundamentale, acestea datorându-se în special direcțiilor auditive și, respectiv, vizuale în care au evoluat cele două forme de limbaj. Se apreciază că, în general, limbajul mimico-gestual nu are ceva analog părților de vorbire, nu are mijloace de marcare gramaticală a acestora. Prin urmare, se poate realiza doar o clasificare lexicală a gesturilor (L.Wald, 1973; A. Bergman, 1979), după sensul celor exprimate. Limbajul mimico-gestual trebuie considerat un limbaj real, având majoritatea trăsăturilor lui esențiale. Astfel, el îndeplinește funcția generală de comunicare între indivizii unei colectivități, având un caracter social; operează cu noțiuni (deși cu un nivel de generalitate mai scăzut), fiind un instrument al gândirii. Unele cercetări efectuate de H.P.Meadow (1968) au evidențiat că ambele forme de limbaj folosesc strategii asemănătoare de codificare și decodificare a propozițiilor și de interpretare a sensului.

După cum vom constata, cele două limbaje diferă numai sub forma lor dar se aseamănă, sub aproape toate aspectele ce caracterizează un limbaj adevărat, (achiziția, rolul de transmitere și de acumulare a informației, comunicarea ș.a.) Astfel, limbajul verbal face cuvintele să fie audibile, cu ajutorul mișcărilor musculare și articulatorii ale gurii, limbii, laringelui iar limbajul gestual face vizibile cuvintele, prin mișcarea în spațiu a corpului și a membrelor sale.

Cele mai multe cercetări comparative efectuate dinainte de 1960 au evidențiat mai ales insuficiențele limbajului gestual, omițând tocmai faptul esențial că ambele forme s-au dezvoltat în direcții diferite, iar limbajul gestual are numeroase caracteristici vizuale deoarece se adresează ochiului nu urechii. Evidențiem mai jos câteva din cele mai frapante opoziții între cele două forme de limbaj reliefate de B.T. Tervoort (1978):

– limbajul verbal are un grad mai înalt de convenționalitate față de conținutul realității pe care o denumește, gestul, însă, este strâns legat de concret;

– comunicarea prin gesturi este față în față, percepându-se vizual gestul și b#%l!^+a?toate mișcările mimice. În consecință, gesticulația are o mai mare libertate de exprimare, fiind mai puțin limitată de organizarea gramaticală puternic structurată a limbajului verbal;

– în condiții nefavorabile comunicării vizuale, de exemplu, pe timp de noapte, dacă emițătorul se află la distanță mare sau în contra lumină) nu se poate realiza dialogul gestual, în timp ce comunicarea verbală se poate desfășura nestingherită;

– același volum de informație poate fi vehiculat în aproximativ același volum de timp conversațional, cu ambele forme de limbaj (U. Bellugi, 1981 ; L. Lieth, 1978). Totuși, execuția gesturilor necesită, în medie, mai mult timp decât este necesar în cazul emiterii verbale a cuvintelor.

– se consideră că, de obicei, sunt necesare mai puține gesturi decât cuvinte pentru exprimarea aceluiași conținut. Aceasta nu înseamnă că propoziția gesticulată este abreviată. Printr-un singur gest se poate exprima una sau mai multe noțiuni. Reprezentările la care dau naștere aceste gesturi nediferențiate ar putea să creeze confuzii în mintea celui care caută să le interpreteze. Acest lucru nu se întâmplă, sensul acestor noțiuni putându-se deduce clar și diferențiat din contextul în care sunt utilizate.

Dacă în trecut limbajele gestuale au fost asimilate cu gesturile sau cu mimica (pantomimica) din cauza folosirii aceluiași canal de comunicare și a acelorlași părți ale corpului în mișcare, astăzi situația s-a schimbat radical. Trebuie să precizăm că, prin ele însele, gesturile sau mișcările specifice pantomimei nu constituie un limbaj, deși sunt folosite în actul comunicării. Gesturile sunt folosite de auzitori numai ocazional, ca atare, pentru a transmite mesaje scurte, de obicei acolo unde perceperea auditivă este dificilă sau pentru a întări semnificația unui mesaj verbal. Fiecare vorbitor folosește aceleași gesturi naturale în mod diferit. Atât surzii cât și auzitorii folosesc anumite gesturi naturale derivate din experiența cotidiană: indicarea, clătinarea capului, scuturarea lui sau expresii faciale similare, cum ar fi cele de surpriză sau de îndoială. Spre deosebire de auzitori, surzii folosesc gesturile naturale cu semnificații precise și consistente.

Mimica și pantomimica sunt o formă de artă, nu un limbaj. Un mim poate imita b#%l!^+a?viața, folosind un repertoriu propriu de gesturi convenționale sau naturale, expresii faciale și mișcări. El ,,povestește” acționând în timp real, în prezent. Spre deosebire de acest mim, un gesticulator, ca și un vorbitor, se poate referi la prezent, trecut sau viitor, folosind spațiul de gesticulare ca o scenă pentru mesajul său, fără să se miște prea mult. Unele din acțiuni pot avea aspect de pantomimă, dar acestea sunt introduse într-o schemă gramaticală care poartă semnificații precise. Când persoana surdă trebuie să comunice cu un auzitor, ea pune accent pe aspectele mimice ale limbajului cu scopul găsirii unui limbaj comun.

Așa cum fiecare națiune are propriul său limbaj, la fel și limbajul gestual din fiecare comunitate de persoane surde prezintă diferențe în funcție de evoluția lor de-a lungul secolelor. Așa cum diferă cuvintele din diferite limbaje verbale, așa diferă și gesturile unele de altele de la o țară la alta. Mai mult, există și diferențe regionale în cadrul aceleiași țări așa cum există diferențe dialectale și în cadrul aceluiași limbaj verbal folosit în diferite zone ale țării. De pildă, este evident că limbajele gestuale, folosite de surzii din Statele Unite, Australia, Marea Britanie, din unele state africane, din zona Pacificului de Sud sau din țările arabe, care au aceeași limbă națională (engleza), prezintă diferențe semnificative. Totuși, după un moment de tatonare, persoanele surde provenind din țări diferite, pot sa ajungă mai repede la ințelegere decât auzitorii care nu au o limbă comună din cauza gradului de iconicitate mai ridicat al gesturilor din limbajul gestual.

Deoarece toate limbajele gestuale folosite de surzi sunt produse prin mișcări ale corpului și sunt recepționate cu ajutorul vederii, ele pot prezenta sensuri comune ale unor idei. Astfel, s-a ajuns la crearea unor scheme vizuale similare în toate limbajele gestuale naționale. În consecință, gesticulatorii din diferite țări pot să-și adapteze vocabularul mult mai ușor decât o pot face auzitorii și pot să elaboreze un cod comun de comunicare pentru folosire temporară.

Literatura se specialitate ne-a relevat că vocabularul unei limbi dezvoltate cuprinde sute de mii de unități lexicale, iar cel mai dezvoltat limbaj gestual nu depășește 7000 de unități gestuale. Rezultă că limbajul gesturilor este de 75-100 de ori mai sărac decât limbajul verbal (A.R.Penilla, A.L.Taylor, 2003), (T.F.Allen, R.B.Rawlings, A.N.Schildroth, 1989). De exemplu, pentru cele 56568 de cuvinte din „Dicționarul limbii române moderne” s-a constatat că există 2250 de gesturi corespunzătoare (I.Drăguțoiu, 1992). De asemenea, cercetarea comparativă a gesturilor a depistat circa 900 de gesturi comune mai multor limbaje gestuale naționale (A.I.Diacikov, 1957) ceea ce conferă acestui limbaj o universalitate relativă, care n-a putut fi depășită de nici o limbă, inclusiv Esperanto. Totuși, nu putem vorbi de un limbaj internațional al gesturilor, fiecare limbaj gestual fiind diferit de la o țară la alta și impregnat cu elementele culturale specifice fiecărei țări.

Se poate afirma că membrii comunității surzilor observă mai bine detaliile cu ajutorul vederii, în comparație cu auzitorii, nu pentru că ar avea vederea mai bună ci fiindcă simțul vizual este cel mai important mijloc de cunoaștere a lumii înconjurătoare de către surzi. Toate cunoștiințele surzilor despre lume, oameni, lucruri, locuri, evenimente, limbaj etc. se formează prin simțul vizual. Chiar limbajul gestual este un limbaj manual-vizual și spațial, fiindcă se realizează cu mâinile, dar este coordonat de vedere.

Regula simplificării execuției semnelor sau a „efortului minim” în pronunțarea cuvintelor acționează și aici. De exemplu, în limbajul verbal, regulile acestuia b#%l!^+a?sunt astfel alcătuite încât să facă mai ușoară pronunțarea cuvintelor sau a silabelor. La fel b#%l!^+a?și în limbajul gestual, de-a lungul vremii se observă o direcție spre simplificarea execuției gesturilor, rafinarea lor o dată cu creșterea nivelului de educație generală a populației de surzi.

Multă vreme s-a considerat că viteza expunerii unui text în limbajul verbal trebuie să fie mai mare decât cea a expunerii unei compuneri în limbajul gestual, deoarece mișcările mușchilor care participă în vorbire sunt mai mici decât cele ale membrelor corpului. Aparent așa stau lucrurile, dar un experiment efectuat de Bellugi și Fischer a demonstrat că durata expunerii unui text în limbajul gestual poate fi aproximativ egală cu durata comunicării verbale a aceluiași text, dacă gesturile sunt realizate de o persoană surdă, fluentă în limbajul gestual.

Este bine cunoscut faptul că în orice propoziție trebuie să existe un verb care arată cine face acțiunea și spre cine este îndreptată ea. În limbajul verbal acest lucru se realizează prin ordinea cuvintelor în propoziție și prin folosirea sufixelor și a prefixelor. În limbajul gestual se aplică logica spațială. Nu există o anumită logică a ordinii gesturilor în propoziția gesticulată, după cum au arătat unele cercetări efectuate în special în Suedia și Danemarca. Prin urmare, în limbajul gestual semnele pot fi aranjate în orice ordine, dar se pare că această ordine este dictată de importanța gestului în cadrul propoziției. Asupra acestui aspect nu ne putem pronunța cu certitudine, întrucât credem ca sunt necesare studii mai aprofundate, care nu se pot realiza decât de o echipă interdisciplinară, din care să facă parte obligatoriu un cercetător surd, care poate să comunice fluent cu subiecții surzi și care să aibă o pregatire superioară în domeniul limbajului și comunicării.

S-a evidențiat marea disponibilitate a vederii de a procesa informația pe care „a văzut-o” chiar o jumătate de secundă. Un astfel de subiect poate să povestească multă vreme despre ce a văzut în acea jumătate de secundă. Însă, cineva care a auzit numai o jumătate de secundă o parte a unei simfonii nu ar putea să povestească mai nimic despre acea simfonie. Putem afirma că în cazul vederii ar fi mai multe canale de informație accesibile în același timp pe când în cazul auzului nu există decât un singur canal.

Semnalele non-manuale sunt foarte importante pentru înțelegerea corectă a unui mesaj prezentat în limbaj gestual. Acestea ne indică dacă este vorba de o întrebare, de un ordin, de o rugăminte, etc. Încruntarea sau ridicarea sprâncenelor, mișcările diverse ale capului, pozițiile corpului ș.a. ne dau indicații prețioase privind mesajul sau intențiile reale ale „vorbitorului”. b#%l!^+a?Expresia feței poate adăuga culoare emoțională mesajului, comunicând sentimente de emoție, de dezgust, de bucurie, de surpriză etc.

Se cunoaște că toate limbajele sunt influențate de mediul social și fizic în care sunt folosite. Aceasta înseamnă că limbajul gestual care este cel mai bine adaptat la societatea de persoane surde, este folosit cel mai bine în cadrul acelei societăți. Pentru a învăța corect acest limbaj, este nevoie de modele de "vorbitori" ai limbajului gestual, care pot fi persoane surde din respectiva comunitate, copii auzitori ai unor părinți surzi care folosesc limbajul gestual ca principal mijloc de comunicare cu părinții lor. În consecință, pentru a efectua cursuri de limbaj gestual cu studenții sau cu părinții copiilor surzi, este bine să se înceapă cu folosirea acestor persoane ca "formatori" sau ca "profesori- asistenți surzi".

Într-o țară pot fi folosite diferite limbaje sau dialecte gestuale. Se pune problema care din aceste dialecte să alegem pentru predarea cursurilor de limbaj gestual la profesorii din școlile de surzi sau la cei care doresc să devină interpreți? Pentru a răspunde la această întrebare este necesar să se țină seama de următorii factori:

– caracteristica limbajului gestual, determinată de specificitatea și de mărimea grupului de surzi care-l folosește. Este de preferat să se folosească un limbaj gestual care are o anumită tradiție, care este folosit de un grup mai mare de surzi și care are o anumită stabilitate;

– limbajele gestuale sunt influențate de limbajele verbale folosite în acea zonă. De pildă, adesea surzii folosesc mișcări ale buzelor care imită cuvintele când gesticulează, fapt influențat și de promovarea labiolecturii în cadrul familiilor acestor copii ;

– multe gesturi imită gesturile naturale folosite de auzitori, cum ar fi fluturarea mâinii pentru "la revedere", ducerea degetului mare la buze pentru a semnifica ,,a bea”; alte semne imită acțiunile pe care le facem cu obiectele (ducerea paharului la gură, perierea hainelor, spălarea dinților, a hainelor, tăierea cu un cuțit, baterea unui cui etc.) însă, mișcările mâinilor sunt mai scurte și mai rapide când se fac astfel de acțiuni în limbajul gesturilor ;

– în unele gesturi, forma mâinii imită forma obiectelor iar mișcările mâinii se fac așa cum se mișcă de obicei acele obiecte. În țările unde există preocupări deosebite față de limbajul gestual s-au creat semne abstracte pentru diferite domenii ale științei ca matematica, fizica, biologia etc. care nu au nici o legătură cu forma obiectelor la care se referă ;

– unele gesturi sunt simple indicări spre un obiect despre care dorim să vorbim, spre oameni sau spre propria persoană. Astfel, daca atingem propriul corp înseamnă "eu", dacă arătăm cu degetul în sus înseamnă "cer", "culoarea albastră" ș.a.

Redarea figurilor de stil

În limba română, când utilizăm termenul de expresie figurată avem în minte b#%l!^+a?mai multe cuvinte care, împreună, exprimă o singură idee. În acest fel se face apel la sensul figurat al cuvintelor, cum ar fi ,, a profita de condiții favorabile” a avea ,,vânt la pupa”, ,,a face lucrurile pe dos”, ,,a pune plugul înaintea boilor”ș.a. Încercând să trecem la exprimarea acest tip de expresii în limbajul gestual românesc, constatăm că acest termen nu se potrivește întru-totul. Gesturile unice nu se pot traduce în limba română decât printr-o perifrază. Acest tip de ,,prescurtare semnificativă” conferă capacitatea de rezumare într-un gest a unei idei mult mai complexe exprimate în limbajul verbal. Surzii consideră că limba română este imagistică în ansamblul ei. Acest fapt ne determină să credem că limbajul gestual are un caracter foarte expresiv, figurat și idiomatic în același timp.

Așa cum am mai menționat, surzii posedă propria cultură, dar aceasta este impregnată în egală măsură cu elemente ale culturii majoritare în diferite grade, în funcție de educația primită, de momentul apariției surdității, de profunzimea ei, de anturajul în care se învârte persoana surdă, de influența mijloacelor mass-media, publicității ș.a.

Ca și în limba română, limbajul gesturilor poate să redea expresii metaforice care aparțin influenței culturale exercitate de limbajul verbal. Acestea reprezintă funcția poetică și creatoare a limbii, cuvintele fiind folosite cu un sens diferit de cel general cunoscut. Modalitatea în care sunt formate aceste expresii diferă considerabil. Așa cum au evidențiat mai mulți autori, limbajul gestual este un limbaj visual, deoarece semnele sunt motivate prin iconicitatea lor și nu numai. Limba română este foatre bogată în imagini, în special cea colocvială, astfel că expresiile din limba română pot avea un sens total diferit de cel exprimat în limbajul gestual dacă sunt traduse literal. De pildă, într-o cercetare efectuată în 1997, Anne Ducros și Thea Nougaro au arătat că, în general, persoanele surde se atașează de sensul literal al cuvintelor ce compun o expresie și nu înțeleg ideea generală ce decurge decât după mai multe explicații. De ex. ,, acest om este un vulpoi” care semnifică faptul că este un ,,om șiret” nu că omul este un vulpoi (animal) dacă se ia ințelesul ,,ad literam”. Un alt exemplu este ,,fereastră”, care este un semn iconic. Mâinile reproduc forma cadrului ferestrei și mișcarea realizată de deschiderea ei. Cu toate acestea, prin deplasarea semnului în apropierea inimii se poate obține metafora ,,a deschide fereastra sufletului, a spiritului,,.

Nu putem vorbi de o inferioritate a limbajelor gestuale în raport cu limbajele verbale ci de un anumit raport între ele. Astfel, prezintă un interes deosebit corelația între cantitatea de informație transmisă și efortul fizic depus în limbajele mimico-gestuale. Ca volum de timp conversațional, se pare că limbajul mimico-gestual român este comparabil cu limba româna. Deși dă impresia unei limbi abreviate, mai extinsă ca mod de execuție și mai redusă ca eficiență decât limbajul verbal, limbajul mimico-gestual presupune și gesturi complexe, motiv pentru care sunt necesare mai puține gesturi decât cuvinte pentru exprimarea aceluiași conținut. Întrucât în procesul transmiterii mesajelor prin limbaj gestual se fac eforturi cu mâinile, brațele, b#%l!^+a?creierul, acestea obosesc, astfel că după cca 30 minute de folosire continuă a limbajului gestual, b#%l!^+a?este necesar să se facă o pauză de 10-15 minute. Deoarece canalul vizual are un rol secundar în transmiterea informațiilor pentru auzitori în comparație cu canalul auditiv, se creează impresia inferiorității limbajului gestual.

O dată cu intensificarea preocupărilor interdisciplinare, ce oferă un cadru mai adecvat de analiză, asistăm la ora actuală la o creștere a interesului specialiștilor față de studierea limbajului gestual. De asemenea, au fost elaborate cursuri frecventate de tot mai multe persoane auzitoare interesate, din diferite motive, să comunice cu persoanele surde. În unele țări, limbajul gestual a devenit materie școlară, obiect de învățământ facultativ sau obligatoriu. În alte țări (Danemarca, Suedia, Finlanda) s-au creat departamente de cercetare a limbajului gestual unde lucrează împreună cercetători surzi și auzitori, dând la iveală rezultate mai credibile ale muncii lor.

Sub aspect legislativ, limbajul gestual a fost recunoscut de tot mai multe țări, unele introducând prevederi chiar în Constituția țării lor (Africa de Sud, Finlanda, Uganda, Portugalia) sau în diverse acte legislative. În țara noastră, deși încă prin Legea 53/1992 s-a menționat recunoașterea limbajului gestuașl, abia prin Ordonanța de Urgență a Guvernului nr. 102/1999, care a devenit ulterior Legea nr. 519 din 2002 s-a recunoscut oficial limbajul gestual și s-a recomandat angajarea de interpreți în instituțiile publice. De asemenea, la nivelul Parlamentului European s-au adoptat două rezoluții (în 1988 și 1998) care recomandă recunoașterea oficială a limbajului gestual și folosirea de interpreți calificați în toate ocaziile de interes public unde participă persoane surde.Parlamentul European a oferit chiar un exemplu în acest sens angajând interpreți la ședințele sale unde se discuta probleme legislative referitoare la persoanele cu disabilități. Menționăm, în acest context, că Helga Stevens persoană surda cu pregătire juridică în Statele Unite, a fost aleasă de curând membră a Parlamentului din Belgia, zona flamandă. Recent au fost aleși patru parlamentari surzi în cadrul Parlamentului European (Dr. Adam Kosa, din Ungaria, Helene Jarmer din Austria, Dimitra Arapoglu din Grecia si Helga Stevens din Belgia).

În ultima vreme s-a acordat o atenție mai mare gesturilor în procesul de învățământ special, deoarece folosirea numai a limbajului oral s-a dovedit a fi insuficientă, mai ales în primii ani de instruire a copilului surd. Nu credem că mai este cazul să subliniem importanța ”băii de limbaj” pentru dezvoltarea psihică a copilului preșcolar. Unele cercetări (J. Ahlgren, B. Tervoort, D. Schein) evidențiază faptul că în cazul în care copiii surzi sunt lipsiți de timpuriu de „baia de limbaj gestual” în primii ani de viață, ei nu pot să-și dezvolte limbajul în mod sistematic astfel încât să le permită dezvoltarea optimă a funcțiilor de b#%l!^+a?cunoaștere și de comunicare.

Deoarece până în jurul vârstei de patru ani, când copilul surd începe să frecventeze grădinița, este ineficientă folosirea limbajului verbal cu copilul surd, acesta este în pericol să devină și un handicapat socio-cultural și intelectual, dacă cei din jurul său (părinți, rude apropiate etc.) nu folosesc un mijloc de comunicare iar mijlocul cel mai util este limbajul gestual. Recomandăm deci, ca părinții auzitori să adopte modalitatea de comunicare gestuală cu copiii lor surzi, cel puțin în primii ani de viață, pentru a-l scoate din izolarea comunicativă în care trăiește. Refuzând această soluție, mai ales din dorința de a nu scoate în evidență faptul că au un copil surd, acești părinți pot să antreneze la copilul lor carențe mult mai grave decât însăși surditatea, fapt pe care l-am semnalat înca de acum 30 de ani într-o lucrare anterioară (lucrare de doctorat, 1986).

Până la intrarea copilului surd într-o unitate de instruire prevăzută cu personal de înaltă calificare pentru recuperarea complexă a auzului și limbajului în perspectiva integrării sociale și profesionale, considerăm că copilul surd are nevoie de comunicare prin limbaj gestual. Acesta, folosit în mod rațional, va permite copilului să cunoască mediul înconjurător și, în același timp, să-și exprime dorințe, gânduri, opinii. Mai târziu, aceste achiziții gestuale vor contribui la fertilizarea învățării limbajului oral. Mai mult, fiind familiarizați cu handicapul lor, copiii surzi îl vor accepta de timpuriu și vor manifesta mai puține probleme de adaptare psihologică și socială, își vor forma deprinderi superioare de scriere și de citire și vor avea o labiolectură mai bună. Acest lucru s-a constatat în practica școlară, copiii surzi proveniți din familii de surzi aveau un bagaj de cunoștințe și un limbaj mai dezvoltat în comparație cu copiii surzi din familii de auzitori.

Experiența ne arată că, cu tot efortul factorilor educaționali de a-i învăța pe surzi să articuleze corect, aceasta nu se realizează decât în mică măsură, de aceea surdul nu poate fi înțeles decât de persoanele cu care vine în contact mai des. Comunicarea dintre auzitori și surzi este greoaie, adesea dificilă, nedepășind frazele convenționale. De aici ne putem explica de ce majoritatea surzilor au o motivație scăzută pentru vorbirea orală, folosesc tot mai rar vorbirea articulată după ce intră în viața productivă în favoarea utilizării limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea necesităților de comunicare în cadrul vieții sociale (R. Madebring, 1978).

Din dorința de a spori numărul de gesturi, unii „binevoitori” au introdus numeroase gesturi artificiale, forțându-i pe surzi să le accepte și să le folosească. Desigur, această imixtiune nedorită într-un limbaj, oricare ar fi el, este profund dăunătoare și nu face nici un serviciu colectivității de surzi în direcția sporirii posibilităților de comunicare.

Crearea de gesturi noi

Prin gesturi noi înțelegem acele semne care au fost create în cursul comunicării gestuale referitoare la obiecte care nu aveau în acel moment un semn standardizat sau gesticulatorul nu-l cunoștea și care s-a stabilizat mai târziu, intrând în uzul general. În limbajul gestual finlandez se cunosc cel puțin 11 moduri în care pot fi create gesturi noi (Riita Vivolin-Karen și Kaisa Alanne, 2004), pe care le amintim mai jos:

– gesturile polisintetice, create prin procedeul metaforei. Astfel de gesturi descriu forme, mărimi, combinații, moduri de funcționare sau de manevrare. În momentul când aceste b#%l!^+a?gesturi noi se schimbă în gesturi fixate, ele pot funcționa ca o componentă a unui gest compus sau ca gest independent. De ex.,,telefon mobil”, un gest care descrie cum este ținut un telefon celular la ureche în cursul unui apel. Inițial, când a apărut telefonul celular, nu exista un gest fixat pentru el dar nici în dicționar nu era menționat. Fenomenul este similar și pentru alte obiecte cum ar fi ,,internet”, ,,laptop”, ,,cip” etc.

– crearea de gesturi prin conversiune, desemnează o schimbare adusă unui gest care acționează ca predicat polisintetic pentru a forma un substantiv. Treptat, acest gest se schimbă într-un gest fixat și adesea este inițiată o pronunțare a cuvântului din limbajul verbal. De exemplu: (,, Zboară cu un aeroplan”, ,,Întoarce cheia în broască”).

– crearea de gesturi prin derivare, constă în formarea unui gest nou prin schimbarea formei celui existent, prin adăugarea sau scăderea unui element din gestul inițial. De exemplu, ,,a construi-constructor (prin adăugarea semnului de persoană la verb). Aici pot fi adăugate numere și gesturi care exprimă cifre referitoare la clădiri, prețuri sau ore, incluse în orientarea, mișcarea sau locul de articulare al gestului.

– crearea de gesturi prin încorporare, se referă la crearea de gesturi compuse prin combinarea a două sau cel mult trei gesturi care descriu cuvinte împrumutate din limbajul verbal.

– crearea de gesturi prin împrumuturi, din alte limbi sau din alte limbaje gestuale se numește împrumutare prin citare. Astfel de împrumuturi sunt, de exemplu, gesturile care denumesc țări și orașe din alte țări. Gesturile care au fost împrumutate din alte limbaje gestuale și a căror formă s-a schimbat parțial sunt așa numitele ,,împrumuturi speciale”, cum ar fi gestul ,,hetero”.. Un împrumut complet adaptat din alt limbaj gestual este numit împrumut general. Se mai cunosc acele împrumuturi prin translație, formate prin translația cuvântului sau gestului din limbajul sursă în limbajul țintă astfel încât structura limbajului sursă este menținută. De obicei, adesea împrumuturile prin translație efectuate în limbajul gestual sunt împrumuturi din limbajul verbal, de ex.: computer, telefon cu text etc.

– crearea de gesturi prin abreviere, se referă la toate semnele inițializate, cum b#%l!^+a?ar fi cele referitoare la zilele săptămânii.

– crearea de gesturi prin lărgirea semnificației gesturilor existente. Semnificațiile diferite ale acestor gesturi se pot citi de pe buzele gesticulatorului ale cărui gesturi urmează pronunțarea cuvintelor care pot fi cititi de pe buzele lui. De ex.: a plănui – tehnologie, inginer, sistem, proiect, tactică. Pronunțarea acestor cuvinte confirmă semnificația gestului.

– crearea de gesturi prin parafrazarea unei explicații. De ex.. prosop = a se șterge, a se spăla.

– crearea de gesturi prin dactilarea unui cuvânt în ansamblul lui astfel încât dactilarea schimbă sau cristalizează un gest nou. Prin această schimbare sau cristalizare, mișcarea degetelor se poate schimba și o parte din dactilare poate fi omisă. De ex.: TAXI, gestul este format din două litere din așa-numitul alfabet manual vechi (T și X).

– împrumutarea de gesturi din limbajul verbal pentru denumiri profesionale cum ar fi, de ex. dischetă, compact-disc etc. se numește terming.

Folosirea limbajului gestual ca primă limbă în educația persoanelor surde

Fiind prima limbă (ce poate fi considerată limba maternă a unei colectivități de surzi profunzi), limbajele mimico-gestuale nu sunt limbaje artificiale, ci principalul sistem de comunicare al acestora. Canalul vizual este cel mai accesibil, dacă nu chiar singurul, ceea ce determină conturarea unei structuri gramaticale specifice. Prin acest canal se poate transmite întreaga cultură a comunității de surzi, materializată în jocuri, poezii, basme, legende, bancuri, obiceiuri, tradiții, ritualuri etc. În întreaga lume există sute de limbaje gestuale, care se dezvoltă la fel ca și limbajele verbale naționale, însă, după alte reguli gramaticale, specifice canalul vizual.

Toate limbajele gestuale au avantajul de a fi percepute prin ochi. Un mare număr de semne imită gesturile care se fac în mod obișnuit, cum ar fi fluturarea mâinii pentru a spune “la revedere”. Semnele pentru acțiuni și cele pentru lucruri imită adesea gesturile care se fac când se manevrează aceste obiecte, cum ar fi ridicarea unui pahar spre gură (cu semnificația de a bea), pieptănarea părului, perierea dinților, spălarea rufelor cu mâna sau cu mașina automată, tăierea pâinii cu cuțitul ș.a. Totuși, în limbajul semnelor, mișcările mâinilor sunt mai scurte și mai rapide decât mișcările care se fac în momentul acțiunii cu obiectele

Putem considera că limbajul gestual este limbajul matern al copiilor surzi din toate țările, fiind cel mai bun model de limbaj care este inclus în cadrul limitelor biologice ale acestora. El este singurul limbaj care poate fi învățat în mod natural, cu ușurința cu care se învață limbajul matern de către copilul auzitor. Deoarece limbajul gestual este un limbaj natural, el este guvernat de reguli gramaticale vizuale, este generator de noi semne, poate fi folosit ca mijloc de obținere a informațiilor și ca instrument de comunicare între surzi. Cu toate aceste aspecte pozitive, chiar dacă sunt fluenți în folosirea limbajului gestual, copiii surzi vor rămâne dezavantajați în privința asimilării limbajului verbal, deoarece forma lui scrisă implică reprezentarea sunetelor pe care copiii surzi poate că nu le-au auzit niciodată. Totuși, după părerea noastră, abordarea învățării limbajului verbal ca a doua limbă, pe baza limbajului gestual, poate să ofere cea mai bună șansă copilului surd pentru ca acesta să reușească să asimileze limbajul verbal, fapt menționat și de alți autori (B. Kannapell, 1989 ; S.N.Mahshie, 1995).

Cred că nu surprinde pe nimeni faptul că elevii sunt mai bine educați într-un limbaj pe care îl cunosc bine. Abia după ce au suficiente priceperi în acest prim limbaj, acestea se transferă la învățarea celui de al doilea limbaj pe care îl pot învăța cu mai multă ușurință. Pornind de la această ipoteză Guvernul american a adoptat în 1965 „Legea educației bilinguale” care b#%l!^+a?acordă finanțare diverselor activități ce promovează folosirea limbajelor minoritare în școli. De asemenea, „Legea drepturilor civile” a obligat școlile să ofere șanse egale de educație copiilor care nu au limba engleză ca limbă maternă, pentru a înlătura bariera de limbaj din calea educației lor. Pentru a beneficia de această lege nu are importanță ce limbă vorbesc părinții ci ce limbaj folosește copilul (H.Lane, 1996). Prin urmare, pe baza limbajului gestual și a moștenirii culturale proprii, copilul surd ar putea să învețe limbajul verbal.

Instruirea biculturală și bilinguală (sau instruirea bi-bi) poate include câteva componente. Astfel, materiile școlare sunt predate folosind limbajul primar al copilului la istorie, cultură și la disciplinele legate de arta limbajului. În plus, se acordă atenție predării istoriei și culturii americane în scopul învățării limbii engleze pentru ca, mai târziu, elevii să fie instruiți exclusiv în limba engleză, fără să rămână in urmă la celelalte materii. Acest obiectiv poate fi realizat prin:

– formarea accelerată a unei imagini sănătoase despre sine a elevului ;

– dezvoltarea capacității lui cognitive ;

– crearea unei punți între cunoștințele culturale și lingvistice ale elevului ;

– formarea deprinderilor de citire și a celor expresive în limba națională a elevului.

În 1974 Congresul SUA a analizat din nou „Legea șanselor egale la educație” punând accent pe educația biculturală, cerînd autorităților din educație să-i informeze pe profesori în legătură cu problemele culturale speciale ale copiilor cu limbaj minoritar, să-i pregătească pe profesori în predarea limbii naționale ca a doua limbă și să b#%l!^+a?angajeze instructori din rândul aceluiași grup minoritar de unde provin elevii. Cercetările lui A.Willig (1985), au arătat că favorizarea educației bilinguale a copiilor minoritari a dus la rezultate superioare la probele de citire, ascultare, competențe lingvistice, matematică, științe sociale, atitudinea față de sine și față de școală. Alte studii efectuate în SUA asupra copiilor hispanici (Mace-Matluch, Hoover și Calfee, 1984) sau în Canada asupra copiilor proveniți din Rusia (Swain și Lapkin, 1991), au ajuns la rezultate similare. Ei au constatat, în plus, că performanțele nu se datorează pur și simplu fluenței în limbajul verbal al copiilor minoritari în propriul limbaj ci, mai mult, competenței lor lingvistice în limba maternă.

Subliniem că în acest domeniu s-au efectuat numeroase cercetări, dar toate au realizat că cu cât este mai mare încorporarea limbajului mtern și culturii elevilor minoritari în programa școlară cu atât este mai semnificativ succesul acestor elevi (Cummings și Swain, 1986). Astfel, în timp ce folosirea limbajului elevilor minoritari le dă acces spre informații și le dezvoltă competența în a doua limbă, încorporarea culturii lor în manualele școlare contribuie la crearea unei atitudini pozitive față de propria identitate și față de școală, iar toate acestea sporesc performanța școlară. Alte studii au constatat că elevii auzitori bilinguali sunt superiori celor monolinguali în ceea ce privește realizarea sarcinilor cognitive, sunt mai flexibili sub aspect cognitiv, mai sensibili la relațiile semantice între cuvinte, mai buni la analizarea structurii propoziției și la descoperirea regulilor în general, mai capabili să reorganizeze situațiile perceptive, mai creativi în rezolvarea de probleme (K.Hakuta, 1986, W.Lambert, 1977, A.Reynolds, 1991 ș.a.).

Din cele expuse mai sus rezultă implicațiile pentru cei mai mulți elevi surzi care trebuie să învețe limbajul verbal ca a doua limbă. Limba de predare în clasă trebuie să fie la început limbajul gestual până la formarea priceperilor lingvistice și a cunoștințelor de bază legate de limbajul gestual, care să faciliteze apoi învățarea limbajului verbal. Cu toate că nu s-au efectuat cercetări legate de bilingualismul copiilor surzi, H. Lane (1996), consideră că rezultatele teoretice și practice obținute în cazul elevilor auzitori minoritari pot fi aplicate și asupra copiilor surzi. Mai mult, nu sunt necesare astfel de cercetări în cazul elevilor surzi, conchide autorul citat.

Spre deosebire de alte limbaje minoritare, limbajul gestual nu poate fi înlocuit de nici un limbaj verbal. În cei peste 100 de ani de folosire a limbajului verbal-oral și a diverselor sisteme artificiale de codificare manuală a limbajului nu s-a ajuns la realizarea succesului școlar și nici la performanța scontată în limbajul oral. Actualmente, sistemul de educație bilinguală modernă, care se aplică în Suedia și în alte țări nordice, a dovedit că elevii surzi au obținut o îmbunătățire atât a performanțelor școlare cât și a cunoașterii limbajului verbal. În fine, limbajul verbal nu va putea niciodată să înlocuiască total limbajul gestual ca limbaj de instruire, deoarece surzii nu vor putea să audă limbajul conversațional și nici pe cel care asigură succesul școlar.

Desigur, succesul ce s-ar putea obține prin aplicarea educației bilinguale la copiii surzi nu va veni în mod automat doar prin schimbarea orientării sistemului de învățământ spre limbajul gestual. Nici nu ne punem problema orientării exclusive spre limbajul gestual și diminuarea folosirii limbajului verbal în școlile de surzi. Vrem doar să subliniem faptul că trebuie mai întâi să se formeze limbaljul gestual ca mijloc de comunicare și, pe baza lui, să se predea limbajul verbal ca a doua limbă. Nici în prezent nu s-a ajuns ca profesioniștii sau oficialii din învățământul special să-i accepte pe surzi ca aparținând unei minorități lingvistice. Deși persoanele surde fac parte din aceeași populație, ar fi mai util ca ele să fie considerate o minoritate sub aspect lingvistic, pentru ca a doua limbă să fie predată pe baza cunoștințelor de limbaj gestual. Ca orice nou proces, trebuie să existe o fază de dezvoltare, în care să se conceapă metode și materiale noi, să se experimenteze, să se corecteze neajunsurile. De pildă, o abordare rațională a predării limbajului verbal ca a doua limbă pentru utilizatorii de limbaj gestual poate începe cu o analiză prin opoziție a gramaticii celor două limbaje.

De asemenea, trebuie să se elaboreze manuale, cursuri, diverse materiale care să permită elevului surd să studieze limbajul gestual așa cum fac elevii auzitori cu limbajul lor matern. Limbajul gestual ca limbaj minoritar poate fi folosit ca resursă ce trebuie cultivată și b#%l!^+a?promovată nu numai ca auxiliar, cum se procedează astăzi în școlile noastre. Profesorii trebuie să fie pregătiți să abordeze teme noi, obiecte noi de învățământ, unde studierea limbajului gestual să nu fie plasată pe ultimul loc. Angajarea de profesori surzi poate fi o resursă valoroasă pentru colegii lor auzitori și ca modele de roluri pentru elevii surzi. Desigur, acești profesori surzi trebuie să cunoască bine structura limbajului gestual, principiile care stau la baza lui, comparativ cu limbajul verbal. De asemenea, toți profesorii auzitori trebuie să cunoască bine limbajul gestual dacă vor să lucreze în școlile pentru surzi. Poate că dacă atât profesorii cât și elevii surzi vor fi fluenți în folosirea limbajului gestual, nu va mai fi nevoie de clase cu efective reduse de elevi. De asemenea, educația bilinguală ar putea reduce abandonul școlar și șomajul la tinerii absolvenți surzi.

Reticența manifestată de profesorii auzitori față de limbajul gestual a dat naștere la crearea și răspândirea unor sisteme artificiale de codificare manuală a limbajului verbal, care presupun nu numai „împrumutarea” semnelor din limbajul gestual și folosirea lor în ordinea cuvintelor din limbajul verbal ci și inventarea de semne care să ofere o „potrivire vizuală” cu structura gramaticală a limbajului verbal. Însă, luarea unui limbaj vizual natural și crearea unui sistem artificial, care își propune să reprezinte limbajul verbal natural pe cale vizuală, nu poate să îmbunătățeacsă fluența în limbajul oral și nici b#%l!^+a?competența lingvistică a elevilor surzi

Eșecul educației surzilor, determinat de mai mulți factori, cu care se confruntă copiii surzi, părinții lor și profesioniștii din domeniu nu mai poate fi tolerat. Noi trăim acum într-o lume a tehnologiei informației tot mai complexă, care solicită ca locurile de muncă viitoare să fie ocupate de persoane cu pregătire școlară cel puțin la nivel de liceu. Vor dispare multe locuri de muncă accesibile odinioară surzilor cu pregătire slabă. Noua societate cere ca educația surzilor să fie reconceptualizată și restructurată sau învățămntul special să se dovedească destul de adaptativ pentru a satisface necesitățile de educație ale acestui grup minoritar și cultural deosebit.

Competența lingvistică în limbajul gestual și verbal

Se cunoaște că după Congresul de la Milano (1880) limbajul gestual, ca instrument de comunicare al surzilor, a început să fie exclus din școlile din Europa și din Statele Unite. Toate eforturile s-au îndreptat spre a-l face pe surd să învețe să înțeleagă limbajul verbal și să vorbească, aceste eforturi devenind o obsesie a cadrelor didactice până spre sfârșitul anilor 1970, când s-a acceptat limbajul gesturilor în școlile speciale. Astfel, comunicarea totală a luat locul oralismului, ea fiind, cel puțin în principiu, folosirea tuturor mijloacelor de comunicare în activitatea didactică. În practică, însă, metoda comunicării totale a constat în folosirea preponderentă a limbajului oral însoțit de un anumit volum de semne.

Sub influența mișcării integraționiste, de educare a copiilor cu disabilități în școlile ordinare, s-a diminuat numărul școlilor speciale cu internat în mai multe țări. Acest curent al mainstreamingului, cu toate că este abia la început în cazul școlilor pentru surzi din țara noastră, a avut consecințe dezastruoase în cazul copiilor cu surditate gravă din țările din Vestul Europei. Mulți părinți care aveu copii surzi au fost convinși de nevoia copiilor lor de a învăța limbajul verbal astfel încât, ca adulți, să nu mai fie „persoane cu disabilități”, să poată vorbi și să fie egali cu auzitorii. Din contră, comunitatea surzilor este de părere că a fi supus la o activitate extensivă de învățare a limbajului verbal este o experiență destul de stresantă pentru elevul surd iar rezultatele nu sunt pe măsura eforturilor financiare și umane depuse. Desigur, a putea vorbi oral, înteligibil, este foarte util pentru integrarea în societatea majoritară, dar nu este întotdeauna posibil. Adeseori li se spune părinților cu copii surzi că aceștia nu trebuie să învețe prea devreme limbajul gestual, deoarece este mai ușor de învățat decât limbajul verbal și ar putea să devină o piedică în calea învățării acestuia din urmă. După părerea lor, limbajul gestual ar putea fi învățat mai târziu, după ce copilul a pornit-o pe drumul progresului în achiziționarea limbajului verbal.

Ideea că limbajul gestual este ușor de învățat este promovată chiar de unii surzi, în special de cei care au pătruns mai târziu în colectivitatea surzilor. Unii afirmă că acest limbaj poate fi învățat în 2 ani sau chiar în 6 luni. Într-adevăr, într-o perioadă așa de scurtă, surzii sau auzitorii pot să stabilească o comunicare utilă, cu atingerea unor obiectve imediate, dar aceasta nu asigură fluența și competența în limbajul gestual. Aprecierea greșită a fluenței „elevilor pe termen scurt” ar duce la părerea că limbajul gestual este un limbaj simplu. Învățarea limbajului gestual pare să fie ușoară pentru surzi, nu din cauză că este simplu, ci fiindcă este limbajul natural al persoanelor care se bazează pe vedere în viața cotidiană. El este incomparabil mai ușor de învățat decât limbajul verbal care nu poate fi auzit. Orice primă limbă este mai ușor de învățat, deoarece este o limbă naturală pentru cel care o învață într-un mediu favorabil.

Adesea, pe parcursul dezvoltării spre viața de adult, li se reamintește mereu surzilor să folosească vocea, deoarece este un semn de inferioritate dacă se bazează în comunicare numai pe limbajul gestual fără voce. De aici s-a ajuns la ideea educației bilinguale pentru surzi, dar nu este clar cum vor interacționa cele două limbaje în educația surzilor. Se afirmă că ar exista o penalizare dacă se întârzie învățarea limbajului gestual la o vârstă mică. Foarte puțini dintre surzii care au învățat limbajul gestual mai târziu posedă competența și fluența similară cu cea a surzilor care au început să folosească acest limbaj de la naștere.

Așa cum oamenii sunt diferiți sub aspect fizic, ei au nivele diferite de dexteritate ale mâinilor, degetelor, particularități temperamentale și de personalitate, în executarea gesturilor. Aceste atribute psihice, fizice și psihologice vor influența în mare masură expresivitatea gestului. Cu cât un gesticulator devine mai familiarizat cu modul de executare, cu atât va fi mai ușor pentru el să–și folosească gesturile într-un mod cât mai personalizat. De asemenea, așa cum limbajul unei persoane care provine dintr-o anumită regiune prezintă unele variații regionale, care b#%l!^+a?nu constituie abateri de la normele limbii literare, există unele diferențe regionale în execuția și forma gesturilor, care nu pot fi depășite decât printr-o comunicare gestuală cu cât mai multe persoane provenind din regiuni diferite. Astfel, în timp, se poate ajunge la conturarea unui limbaj gestual național, uniform pentru toate regiunile țării. Extrapolând, putem afirma că se poate contura un "limbaj internațional" comun pentru cei care folosesc aceeași limbă (de ex. engleza sau franceza) în diferite țări. Însă, acest lucru se poate realiza doar între participanții din diferite țări care se întâlnesc adesea la conferințe internaționale și își formează un limbaj „esperanto” gestual. Oricum, nu putem vorbi de existența unui limbaj gestual internațional propriu-zis, ci de limbaje naționale cu elemente de internaționalitate. b#%l!^+a?

În scopul facilitării comunicării între participanții surzi din diferite țări la conferințe internaționale, comitetul pentru limbajul gestual de la nivelul Federației Mondiale a Surzilor a elaborat mai multe ediții ale limbajului gestual internațional „Gestuno”, un fel de „Esperanto”. Conform unei convenții unanim acceptate, la aceste intâlniri internaționale se folosește limba engleză în comunicarea scrisă și limbajul gestual internațional în expunerile orale. În timp, unele gesturi folosite pe plan național au căpătat o circulație internațională, prin folosirea lor mai frecventă în cadrul acestor conferințe. Așa este cazul cu numele propriu al țărilor de proveniență a surzilor. Aceste gesturi au fost considerate preferabile și mai corecte sub aspect cultural și politic de surzii respectivi, trecând astfel în uz internațional. Așa este cazul pentru „România”, pentru care se execută cu ambele mâini forma unei mingi de rugbi sau pentru „Rusia”, reprezentată de mișcarea degetului index sub buza de jos, în loc de a se duce mâna dominantă, strânsă în pumn, la nivelul vârfului nasului (ca și cum rușii ar fi un popor de bețivi).

Ca toate limbajele vii, limbajul gestual a evoluat atât idiosincretic cât și idiomatic în general, dar și în familiile de surzi, în trecerea lui de la o generație la alta, de la o școală la alta sau de la o regiune la alta, dându-i chiar o “culoare locală” limbajului din țara respectivă. De asemenea, între limbajul gestual și cultura națională a unei țări există o strânsă legătură, în sensul influențării acestui limbaj cu bogăția mai mare a vocabularului acestuia, cu introducerea de neologisme ș.a. Însă, limbajul gestual și identitatea de sine a persoanei surde sunt inseparabile, surzii fiind ceea ce vorbesc. Limbajul pe care îl folosește o persoană surdă se află in inima identității sale culturale și de aceea există o luptă permanentă de păstrare și de dezvoltare a acestui limbaj de către colectivitatea de surzi. Pentru a comunica cu o persoană surdă, cu membrii famliei sale, cu comunitatea de surzi, nu este suficient să se cunoască dicționarul gestual. Sunt necesare cunoștințe mult mai largi despre tot ce este legat de persoana surdă și, în special, de un contact permanent cu această colectivitate în toate ipostazele vieții sale.

Sistemele de scriere folosite în limbajul gestual

Limbajele gestuale au diferite sisteme de scriere în funcție de natura alfabetului folosit (latin, slav, grec, ebraic, etc.). Constatăm că nu există la ora actuală un sistem comun de scriere pentru limbajele gestuale. Cercetătorii au elaborat mai multe sisteme diferite de reprezentare în scris a limbajului gestual, care să se folosească în scop de cercetare. Acestea sunt destul e complicate și depășesc posibilitățile de abordare de către studenți, de aceea nu ne propunem să intrăm în detalii. Menționăm numai că ceea ce este comun pentru toate sistemele de scriere este faptul că ele se bazează, în mare măsură, pe caracteristicile structurale ale gesturilor și pe simbolurile cu care se notează. În anexele 1,2 și 3 vă prezentăm câteva din sistemele de scriere folosite, dar acestea nu epuizează gama existentă.

Pentru reprezentarea mișcărilor mâinii, în cursul executării gesturilor se folosesc diverse simboluri grafice (vezi anexa nr. 4). Dicționarele gestuale aflate în uz folosesc simboluri, unele prezentând imaginea persoanei care execută gestul, aplicându-se săgeți ce reprezintă mișcarea, iar sub fiecare imagine se prezintă cuvântul gesticulat sau descrierea mișcărilor.

Limbajul gestual poate folosi o cale diferită de ,,legare” a gesturilor din structura unei propoziții pentru a întări povestirea sau relatarea mesajului. Putem observa că ordinea în care se execută gesturile este asemănătoare cu mișcarea secvențelor de cadre dintr-un film, în special când se relatează un eveniment. Un bun gesticulator poate să producă aceleași efecte ca în realizarea unui film, folosind procedee cum ar fi: transportarea informației prin mișcări ale feței, capului și corpului sprijinite de gesturi; intercalarea altor mișcări și pauze în povestirea sa, prin folosirea unor clasificatori și proforme; ,,înghețarea” gestului în aer; apropierea imaginii (efect de zoom) etc.

Trebuie să reținem că limbajul mimico gestual îmbină trei caracteristici: spațială (gesturile sunt formate în spațiul de gesticulare), vizuală (acest limbaj trebuie să fie văzut pentru a b#%l!^+a?fi înțeles) și gestuală (mâinile creează semne care articulează gânduri). Cele trei caracteristici sunt redate simultan, ceea ce nu este posibil în limbile vorbite. Semnele sunt folosite pentru a crea imagini ale gândurilor noastre în spațiu. Din cauza calităților spațiale și gesticulare nu s-a putut găsi un sistem convenabil de redare în scris a limbajului gestual. Tot ceea ce se poate face este să scriem comentarii privind modul de executare a gesturilor în spațiu, care se poate folosi pentru scopuri didactice, dar acest lucru nu constituie o formă scrisă a limbajului.

Contactul ocular constituie punctul de plecare al oricărei conversații prin gesturi. El trebuie menținut tot timpul cât durează ,,conversația gestuală”, ceea ce nu este prea ușor pentru auzitori. Atragerea atenției unei persoane surde pentru a începe o conversație este să-l atingi ușor cu palma pe umăr sau antebraț. Alte modalități țin de distanță sau de situația unde se află persoana surdă. De exemplu, dacă aceasta se află la aceeași masă dar la o distanță mai mare, se poate lovi ușor tăblia mesei iar vibrațiile acesteia vor atrage atenția. Dacă se află la o distanță mai mare, într-o sală, se poate atenționa o cunoștință comună, care să-l facă atent pe cel în cauză. În nici un caz nu se poate stinge și aprinde intermitent lumina din sală, pentru a atrage atenția unei singure b#%l!^+a?persoane surde, deoarece o pune într-o situație penibila.

CAPITOLUL II LIMBAJUL MIMICO- GESTUAL AL UNEI COMUNITĂȚI

2.1. Comunitatea surzilor

Comunitatea surzilor este formată din persoane care au pierderi de auz de diferite grade și din oameni auzitori-membrii de familie ai persoanelor cu pierdere auditivă, persoane care lucrează cu deficienții de auz. Comunitatea surzilor are coerență puternică și simțul propriei identități. Persoanele cu deficiență de auz au în comun moștenirea culturală, limba, experiența de viață și simțul identității.

Ei se manifestă ca o lume aparte, ca o minoritate lingvistică și culturală: folosesc de același limbaj – limbajul mimico-gestual (LMG) care reprezintă totodată modalitatea de transmitere a culturii lor orale (teatru, cântece, glume etc.). Surzii au, de asemenea și o istorie, care a contribuit mereu la cristalizarea conștiinței de apartenență la comunitatea surzilor și a încrederii de a păși în viață cu această deficiență, de a o accepta .

2.2 Cultura surzilor – caracteristici si forme de manifestare

Prin cultura surzilor se înțelege un ansamblu de cunoștințe, experiențe, credințe, un limbaj specific, obiceiuri și tradiții, care se transmit prin limbajul gestual. De ce este nevoie de o cultură a surzilor în cadrul culturii unei națiuni ? Oare este ea deosebită de cultura societății majoritare? Abia în ultimii ani, unii autori surzi au căutat să culeagă această cultură și s-o conserve, prin intermediul literaturii scrise, a pieselor de teatru, a lucrărilor de artă ș.a. Această cultură se formează și se dezvoltă în cadrul cluburilor surzilor. Aici surzii comunică în mod liber prin limbajul gestual, își formează o cultură specifică, pe care o comunică altora și participă la diferite activități care nu pot fi realizate decât în aceste cluburi, cu puține excepții. De pildă, aici se prezintă informări despre actualitatea politică a țării, au loc diferite concursuri pe teme literare, de istorie-geografie, despre marile personalități ale istoriei naționale și mondiale, totul în limbaj gestual. Nu mai vorbim de activitățile sportive care sunt inițiate de surzi și se desfășoară sub coordonarea lor.

Termenul de cultură a surzilor este fost folosit multă vreme pentru a descrie viața persoanelor surde, practicile colectivităților de surzi din întreaga lume, dar nu este folosit prea frecvent. Surzii au fost și rămân și astăzi subiecte de investigații, uneori cu puternice consecințe, ca în cazul cercet[rilor lingvistice asupra limbajului gestual. Unele sfaturi date de medici au consecințe dureroase, când recomandă unor părinți cu copiii surzi să nu permită copiilor lor să gesticuleze, dacă doresc să învețe limbajul verbal-oral.

Abia după 1980, când ideea legată de cultura surzilor a început să circule printre surzi, autorii și-au asumat sarcina să explice cum un grup de oameni care nu se deosebesc prin religie, îmbrăcăminte sau modalitate de a se hrăni sau de a se comporta, care nu au un spațiu geografic distinct, ar avea o cultură diferită.

Această cultură a surzilor se concentraează pe credințe și practice deosebite, în special pe rolul central al limbajului gestual în viața cotidiană a colectivității. Această caracteristică, între altele, îi deosebește pe surzi de auzitori, uneori face distincție între surzi și deficienți de auz (cum ar fi cei care și-au pierdut auzul mai târziu), care nu folosesc limbajul gestual ca principal mijloc de comunicare, dar se bazează pe alte adaptări comunicative.

James Woodward a folosit o convenție, utilizând termenul de Surd cu ,,S” mare pentru a descrie practicile culturale ale unui grup sau colectivități și cu referire la instituțiile construite de surzi, cum ar fi cluburile lor, bisericile pentru surzi, școlile speciale, clasele pentru deficienți de auz din școlile publice ș.a., precum și indivizii care au în comun o istorie socială. De asemenea, a folosit termenul de surd cu ,,s” mic, referindu-se la condiția surdității sau la grupul mai mare de indivizi cu pierdere de auz, fără referire la cultura deosebită. Prin folosirea acestei deosebiri, marcată prin folosirea literei inițiale mari sau mici a cuvântului ,,surd”, aceste persoane diferă, pe o scală continuă, de la cei care sunt surzi profunzi, la cei care aud aproape bine, capabili să poarte o conversație în limbajul verbal și să folosească telefonul. Aceștia din urmă sunt numiți deficienți de auz (hard of hearing).

În 1912 George Veditz, primul președinte al Asociației Naționale a Surzilor din SUA, referindu-se la el și la colectivitatea din care face parte, a scris că ea este ,,prima, ultima colectivitate formată din oameni ai vederii, și așa va rămâne întotdeauna), adică persoane care se bazează în primul rând pe vedere în viața de fiecare zi. În vocabularul lui Veditz nu există termenul de cultură a surzilor, în sensul folosit de noi astăzi. Într-adevăr, vederea se află în centrul practicilor folosite de surzi pentru a face față cerințelor vieții cotidiene. Aceasta nu înseamnă că surzii și-au amplificat simțul vizual, ci că modalitatea lor de a ,,vedea” a parcurs o lungă istorie a interacțiunii cu lumea, pe căi culturale. Această istorie implică școlile pe care le-au urmat, colectivitățile la care s-au alăturat, după absolvirea școlii, slujbele pe care le-au avut, poezia și teatrul pe care le-au creat și, în fine, vocabularul pe care și l-au format pentru a descrie experiența dobândită.

De pildă, un element al culturii surzilor este școala pentru surzi. Aceste școli au b#%l!^+a?fost înființate mai ales de persoane auzitoare, în scopul educării și îngrijirii acestor deficienți. Unii profesori sau educatori au abuzat de acești elevi, mai ales de tinerele surde, știind că nu puteau vorbi pe cale normală și nu se pot apăra în fața autorităților, dacă acestea ar efectua o anchetă asupra abuzurilor. Astfel, unii foști elevi, au sentimente contradictorii, de respect sau de repulsie față de unii profesori din școlile de surzi. Sunt momente care umbresc viața oamenilor surzi, cum ar fi cele referitoare la eforturile de formare a vocii, de exprimare a personalității, de luptă pentru alcătuirea unei asociații. Organizațiile oamenilor surzi au fost etichetate, segregate și controlate în cea mai mare perioadă a istoriei, iar unele atitudini încă persistă în zilele noastre, în forme modernizate, cum ar fi: promovarea implantului cohlear și ingineriei genetice; încercările de eliminare a limbajului gestual; etichetarea ca ,,handicapat” (disabled) a persoanelor cu diferite grade de pierdere auditivă;discriminarea subtilă, pe diferite planuri.

Menționăm că la începutul anului 1970 a avut loc o schimbare drastică a ideilor referitoare la limbajul gestual, când acesta a fost plasat în cadrul limbajelor umane și a necesitat o nouă perspectivă a reconsiderării istoriei sale. Redefinirea limbajului gestual a reliefat faptul că existau mai multe limbaje gestuale diferite în lume, fiecare cu o structură și istorie aparte. De pildă, o formă similară de ASL este folosită în S.U.A. și în părțile Canadei, unde se vorbește engleza, dar acest limbaj gestual este diferit de alte limbaje gestuale din Europa, inclusiv limbajul gestual englez, a cărui istorie nu se intersectează cu ASL.

Ne putem explica de ce limbajele gestuale și limbajele verbale au istorii diferite. Limbajul gestual britanic (BSL) nu este legat de limbajul gestual american (ASL) deoarece prima școală pentru surzi din America a fost înființată de un profesor surd francez (Laurent Clerc, de la Institutul Național pentru Tineri Surzi din Paris). Acesta a fost adus de Thomas H. Gallaudet la prima școalaă pentru surzi din America (înființată la Hartford/ Connecticut, în 1817), a cărui influență asupra ASL poate fi observată și astăzi, dacă studiem vocabularul ASL, ce are multe elemente comune cu limbajul gestual francez (LG F).

Termenul ,,cultură a surzilor” a permis să ne îndepărtăm de ceea ce s-a considerat anterior că surzii ar avea comportamente sau idei specifice despre ei înșiși sau despre alții, ca o consecință a faptului că nu aud. Studiile științifice anterioare au căutat să pună în corelație gradele de pierdere auditivă cu comportamentele sociale specifice, sugerând o relație simplă între pierderea de auz și comportament. Acest concept a permis, totodată, explorarea lungii tradiții a limbajului și istoriei ca mod de înțelegere a vieții lor. La început, ideea de ,,cultură a surzilor” a produs anxietate și controverse despre limbaj. Oare limbajul gestual este într-adevăr un limbaj real sau ,,cultura surzilor” este o cultură sau o ,,subcultură”? Ar fi ușor să respingem aceste contradicții, ca fiind exemple de negare a istoriei surzilor. Însă, privind înapoi la ultimii 30 ani, vedem un arc al dialogului, rezultat al progresului istoric de conștientizare, ce asigură un mijloc de a discuta despre ce înseamnă a fi surd și a trăi alături de alte persoane cu deficiență similară.

Actualmente ,,cultura surzilor” nu mai constituie o frază demodată, ea a devenit profund ancorată în viața surzilor. În SUA au apărut deja anunțuri de angajare a unor persoane care posedă o ,,cunoaștere a culturii surzilor” (C. Padden și T.Humphries, 2005).

Termenul de cultură a surzilor se referă la un grup de persoane care au credințe și practici comune. Cei născuți surzi în familii de surzi sunt singurii care se nasc în interiorul acestei culturi. Acești copii învață limbajul părinților lor ca prim limbaj, tradițiile oamenilor surzi, le asimilează de la familia lor și din contactele cu membrii colectivității de surzi, dar aceste cazuri sunt relativ rare, ele constituind cca 5-10% din populația de surzi cunoscută.

De la inceput trebuie să precizăm că, atunci când ne referim la cultura surzilor, vorbim despre acea cultură specifică unui grup de persoane surde, care se identifică cu comunitatea de surzi și folosește limbajul mimico gestual ca principal mijloc de comunicare. Gradul acestei identificări cu limbajul gestual și colectivitatea de surzi depinde de vârstă, de educație, de contactele mai mult sau mai puțin frecvente cu comunitatea și de alți factori. Vorbind la modul general, copiii care se nasc cu surditate profundă sau care pierd auzul în perioada preșcolară, au cele mai mari șanse să aparțină culturii surzilor. In schimb, persoanele care pierd auzul mai târziu, la vârsta adultă, de obicei, nu se consideră că aparțin comunității surzilor.

Dar de ce trebuie să vorbim de o cultură separată, a surzilor, când avem o cultură națională? După cum se cunoaște, cultura este formată dintr- un set de valori, credințe și comportamente care sunt acceptate în comun de o colectivitate. Ea este modelul mental, felul lor de a privi lumea. În spiritul acestor valori îi judecăm pe alții, acționăm și apreciem acțiunile noastre și ale altora. Trebuie să reținem că fiecare persoană este unică. Oamenii se deosebesc între ei nu numai prin amestecul dintre caracteristicile considerate pozitive și negative, ci și prin religie, naționalitate, sex, vârstă, limbaj, pregătire profesională, tradiție spirituală și influențele culturale la care au fost expuși.

La fel ca în orice altă cultură, componentele culturii surzilor, cum ar fi tradițiile, valorile și criteriile de apreciere, istoria, obiceiurile, exprimarea artistică a sentimentelor ș.a. sunt depozitate cu ajutorul limbajului gestual, pentru a fi transmise altor generații. Prin urmare, limbajul gestual are rolul de depozitar al culturii, la care cel ce nu cunoaște acest limbaj nu are acces. Pornind de la faptul că cultura este o componentă a b#%l!^+a?adaptării societății la mediul social și fizic care o înconjoară, prezentăm mai jos câteva din obiceiurile și tradițiile surzilor ce sunt mai puțin cunoscute auzitorilor.

Se afirmă adesea că limbajul determină cultura, iar acest lucru este valabil pentru toate comunitățile de surzi din întreaga lume. Din moment ce această comunitate nu are acces ușor la limbajele vorbite care-o înconjoară, limbajele gestuale s-au dezvoltat timp de sute de ani, în aproape orice parte a lumii, ca cel mai natural și mai simplu mijloc de comunicare între persoanele surde. Prin intermediul limbajului gestual s-au putut transmite tradițiile, folclorul, o puternică identitate, sentimentul apartenenței și coeziunii între surzi. Această cultură s-a transmis de la o generație la alta și a oferit soluții de supraviețuire persoanelor surde.

Putem observa cu ușurință cum vorbesc, cum acționează și cum se comportă oamenii. Valorile și concepțiile care determină aceste comportamente sunt mult mai greu observabile. Avem două nivele ale culturii, în funcție de gradul ei de conștientizare. La suprafață (care nu este nivelul superior), ce reprezintă doar vârful unui aisberg, sau doar urechile unui hipopotam aflat sub apă, se află cuvintele și acțiunile observabile. La nivelul de profunzime, se află valorile, credințele și ,,simțul cultural”, ele constituind ,,fondul” , esența acestei culturi

În mod frecvent noi ne uităm la alți oameni și apreciem comportamentul lor, pe baza simțului nostru cultural. Modalitatea în care este achiziționată cultura surzilor o face unică. De pildă, se cunoaște că mai puțin de 10 % dintre copiii surzi se nasc din părinți surzi. In aceste cazuri destul de rare, limbajul gestual și alte elemente ale culturii surzilor se transmit de la părinți la copii. Restul, de peste 90% din copiii născuți surzi din părinți auzitori, se află în situația specială de a învăța limbajul gestual de la alte persoane. Aici avem o variație foarte largă a persoanelor care acceptă sau nu cultura surzilor. La o extremă sunt acele persoane care nu au informații despre limbajul gestual și cultura surzilor sau care sunt sfătuite de profesioniștii auzitori să respingă limbajul gestual în favoarea ,,metodei orale”, cu scopul de a-i face pe copiii lor mai ,,potriviți” pentru lumea auzitorilor. Acești copii intră în contact cu limbajul gestual abia când încep școala și cunosc alți copii la fel ca ei. Anumite țări, în special cele din Scandinavia, au o tradiție privind activitățile de intervenție timpurie, unde un profesor itinerant vine în locuința acestor familii și începe predarea limbajului gestual cât mai devreme, după constatarea medicului că copilul este surd. În unele comunități, adulții surzi simt o responsabilitate în educarea și culturalizarea viitorilor membri ai comunității lor. Chiar și unii adulți auzitori, care au copii surzi și au avut contacte cu persoanele surde, stimulează astfel de contacte între copiii lor și membrii comunității surzilor, angajând bone surde sau primind in gazdă studenți surzi.

Studiile din ultimii 30 de ani au constatat că limbajul gestual este diferit de la o țară la alta, că nu este universal, deoarece limbajele umane reflectă culturile în care se dezvoltă. Trebuie să reținem că limbajele gestuale indigene sunt unice, nescrise, nu versiuni manuale ale limbajelor verbale. Aceasta face să fie diferite de formele scrise ale aceleiași limbi din țări diferite. De pildă, limba engleză este limba națională în Anglia, Statele Unite, Australia ș.a. dar limbajele gestuale din aceste țări sunt diferite. Unele țări au chiar mai multe limbaje, cum ar fi, de exemplu, Elveția, care are trei variante de limbaje gestuale (elvețian-francez, elvețian-german și elvețian-italian), în funcție de cantoanele aflate la granița Germaniei, Franței sau Italiei, unde au pătruns elemente ale culturii din aceste țări. De asemenea, în alte țări, limbajul gestual național are dialecte locale, ce reflectă semnele care s-au dezvoltat printre anumite grupuri de surzi.

În ciuda acestor deosebiri între limbajele gestuale, există unele aspecte istorice interesante, care fac ca unele limbaje gestuale din țări aflate la mari distanțe, să fie mai mult legate între ele decât altele. Astfel, deși limba engleză este limba vorbită în Anglia și Statele Unite, limbajele gestuale din aceste țări (American Sign Language – ASL și British Sign Language – BSL) sunt diferite. În mod similar, se menționează că primii profesori surzi din Australia și India au fost educatori cu experiență din Anglia. Aceștia au contribuit la răspândirea limbajului gestual englez în aceste țări.

Fără îndoială că există și unele trăsături comune între diferite limbaje gestuale pe care le folosesc persoanele surde, de pildă:

– au caracteristici gramaticale similare, ce rezultă, probabil, din proprietățile spațiale/vizuale inerente; surzii din diferite țări, care se întâlnesc cu ocazia unor evenimente internaționale sportive sau culturale, pot comunica mai ușor decât auzitorii care nu vorbesc aceeași limbă, datorită experienței lor de viață comune în o lume de auzitori;

– mulți surzi sunt creativi în elaborarea unor strategii similare de comunicare prin folosirea mimicii și gesturilor, deoarece ei trebuie să acționeze astfel pentru a putea comunica cu cei care nu folosesc gesturile. Prin aceasta, comunitatea de surzi ar putea fi considerată prima comunitate internațională adevărată, unde barierele de limbaj și de comunicare sunt relativ ușor înlăturate.

Așa cum este cazul în orice cultură, este imposibil să generalizăm. Astfel, accesul la o educație mai bună și la servicii de sprijin diferă mult de la țară la țară. Atitudinile față de surzi variază de la o cultură la alta. În unele familii, a avea un copil surd poate insemna o pedeapsă divină, iar acesta este ascuns în casă, refuzându-i se accesul la educație. În alte familii, părinții surzi se bucură că au un copil surd, deoarece pot transmite mai ușor cultura și tradițiile lor. Unii surzi au acces la învățământul superior, cum este cazul in tot mai multe țări, cu ajutorul unor interpreți. La noi, în ultimii zece ani, surzii au fost b#%l!^+a?admiși prin eforturi proprii, în alte țări acest acces este exclus. Variația foarte largă privind accesul la educație și la posibilitățile de angajare, determină variația profilurilor profesionale ale acestor persoane. Astfel, comunitatea de surzi cuprinde oameni cu doctorate, care lucrează în comerț, profesori, programatori și analiști pe computer, muncitori manuali și persoane care nu pot găsi un loc de muncă și depind de asistența publică.

Când cineva intră într-un club social al surzilor poate să observe o mare diversitate în rândul acestora, din care menționăm aici doar pe cele mai frapante. Desigur, această diversitate este prezentă și la persoanele auzitoare, însă dorim să o evidențiem în rândurile de mai jos, pentru a fi mai bine cunoscute de auzitori. Astfel, sub aspectul vârstei, întâlnim atât nou născuți, purtați în brațele părinților cât și octogenari, sprijiniți de bastoane sau de persoane mai tinere. Copiii sunt fie auzitori cu părinți surzi sau copii surzi cu părinți auzitori, care vin mai ales la evenimentele dedicate copiilor de ziua lor, de Crăciun, cu ocazia unor concursuri de desen, de recitări de poezii sau de pregătire pentru a participa la unele manifestări interne sau internaționale. Sub aspectul situației economice sau sociale dobândite prin exercitarea unei profesiuni, se observă diferențe semnificative, mai ales prin felul de a se îmbrăca sau de a vorbi. Cu toate că marea majoritate a surzilor au obținut o calificare profesională, unii fiind profesori în școlile pentru surzi, ingineri, artiști plastici, designeri, tehnicieni dentari, programatori de calculatoare, restauratori de opere de artă, asistenți sociali etc. mulți dintre aceștia prestează munci sub nivelul calificării lor. Cauza acestei situații este ceva mai complexă și nu ține numai de prejudecata unor angajatori ci și de nivelul scăzut de educație sau de pregătire profesională a unor persoane surde sau de dorința multor surzi de a obține venituri mari cu eforturi minime încă de la ieșirea de pe băncile școlii. Desigur, discriminarea pe piața muncii este tot mai resimțită, în ciuda progreselor obținute în ridicarea calificării ți a nivelului de educație a persoanelor cu deficiențe grave de auz.

Sub aspectul gravității pierderii auzului, se observă o mare diversitate, care se reflectă în preferința folosirii preponderente a limbajul gestual sau verbal, ceea ce oglindește fidel modalitatea de instruire oralistă sau gestuală de care au beneficiat aceste persoane în primii ani de după pierderea auzului. Această diversitate lingvistică a fost remarcată și de Helga Stevens, la Congresul Mondial al FMS care a avut loc la Montreal în 2003. Autoarea, persoană surdă, cu studii de drept în SUA și actual parlamentar european din partea Belgiei, a subliniat dreptul copiilor surzi de a fi educați în limbaj gestual și faptul că aceștia sunt împiedicați să învețe de timpuriu limbajul gestual sau să comunice în limbaj gestual, prin aceasta frânându-se dezvoltarea plenară a potențialului lor uman. Alți autori, cum ar fi Tove Skutnabb-Kangas, numește chiar genocid lingvistic împiedicarea copiilor surzi de a învăța în limbajul lor natural. Cei cu resturi de auz pot să poarte proteze, care sunt fie ascunse sub o șuviță de păr sau purtate cu nonșalanță de cei care nu se rușinează de deficiența lor auditivă.

În funcție de momentul pierderii auzului, unii au o vorbire inteligibilă (dacă au pierdut auzul după ce au învățat să vorbească), alții abia pot să pronunțe câteva sunete, cu toate eforturile depuse de „demutizatori” în școală. Unii gesticulează de zor în limbajul cu care se simt cel mai confortabil, alții comunică prin labiolectură.

Printre persoanele surde întâlnim adesea și auzitori, aceștia fiind mai ales copii ai părinților surzi, prieteni ai acestora sau unii profesori din școlile de surzi, care doresc să facă mai mult pentru promovarea socială a elevilor lor. Trebuie să menționăm că, pentru a fi acceptat de comunitatea de surzi nu se ia în considerare gradul sau gravitatea pierderii de auz ci gradul de asimilare a limbajului și culturii surzilor, identificarea cu valorile specifice acestei colectivități.

Interesele celor care vin la club pot fi la fel de diferite ca și persoanele respective. Unii vin să se informeze, printre aceștia fiind tot mai mulți studenți sau persoane interesate să devină interpreți, alții vin să-i informeze pe semenii lor în legătură cu evenimentele sociale, sportive sau culturale care au avut sau care vor avea loc în cadrul asociației. Surzii se bucură de premiile pe care le-au obținut cu echipa lor sportivă și doresc să le facă cunoscute în comunitate și să primească aprecieri. Mulți surzi sunt șomeri și caută de lucru iar colegii lor surzi îi pot ajuta când află un loc liber în cadrul intreprinderii unde lucrează. Menționăm aici că deși se oferă locuri de muncă potrivit calificării lor, inclusiv prin „Bursele locurilor de muncă” special organizate cu sprijinul Autorității Naționale pentru Persoanele cu Handicap, la care Asociația Națională a Surzilor din Romania și-a acordat tot sprijinul, mobilizând la această acțiune pe toți salariații din filialele teritoriale, nu sunt prea mulți surzi care se înghesuie să se angajeze. De fapt și aceste „Burse…” au destule lacune, ce reflectă nu numai un formalism sau o „evadare” de la plata obligațiilor fiscale, care sperăm că vor fi eliminate cât mai curând. Adesea, angajatorii oferă locuri de muncă pentru surzi, dar acestea nu se ocupă de către cei vizați, din cauza cerințelor formulate, a necunoașterii suficiente a profesiunii, a lipsei de experiență anterioară sau din alte motive. Prin condițiile impuse la angajare, unii patroni se eschivează de la plata penalizărilor prevăzute de lege iar alții preferă să le plătească decât să angajeze persoane cu handicap auditiv. Alte cauze ale nivelului scăzut de angajare țin de modul deficitar în care se face formarea profesională, de mijloacele materiale precare ale școlilor de arte și meserii, de lipsa unor materiale pe care să se facă practica ș.a. Uneori și absolvenții surzi refuză locurile de muncă oferite, datorită lipsei de discernământ, a salariului mic, a condițiilor dificile de muncă ș.a. b#%l!^+a?

Ceea ce frapează imediat este îmbrăcămintea simplă, neprotocolară, lejeră, care este purtată de obicei la aceste întruniri ale comunității surzilor, și faptul că aproape toți se cunosc unii pe alții, se salută sau se sărută, ca într-o mare familie. Aproape toate discuțiile se poartă în limbaj gestual, deschis, cu dezinvoltură, oricine putând să asiste sau să-și spună părerea, fără să fie înlăturat. Toți se simt la club „ca acasă”, chiar și persoanele surde care vin din altă localitate sau din altă țară. Vizitatorii străini se bucură de o atenție mai mare, fiind tratați cu ospitalitate și rugați să povestească cum este în țara lor, ce drepturi au surzii de acolo, cum trăiesc ei. Aceste informații sunt preluate de liderii surzi locali, care fac presiuni asupra autorităților autohtone, pentru a obține aceleași facilități prin intermediul asociațiilor lor. Și de multe ori reușesc.

Deși mult mai reduse ca număr, se pot întâlni în comunitatea de surzi și persoane surde cu alte afecțiuni asociate surdității cum ar fi surdocecitatea, deficiențele motorii sau mentale. De obicei, aceste persoane sunt însoțite la club, deoarece au nevoi speciale pe care le cunosc doar cei mai apropiați acestora.

Cea mai importantă variabilă asupra căreia dorim să insistăm aici este marea diversitate a limbajului gestual ce poate fi întâlnită în colectivitatea surzilor. Unii lingviști (Woodward, 1973) au constatat că această diversitate este sistematică și legată de condițiile în care vorbitorul a dobândit limbajul gestual. Astfel, pe de o parte, unii copii surzi cu părinți surzi și cei care au învățat limbajul gestual de timpuriu, tind să folosească o gramatică diferită de cea folosită de auzitori, o gramatică vizuală, în care cuvintele-gesturi au ordinea corespunzătoare importanței acestora în cadrul mesajului gestual. Pe de altă parte, copiii surzi cu părinți auzitori, precum și cei care au învățat mai târziu limbajul gestual, folosesc o gramatică mai apropiată de gramatica limbajului verbal. Momentan nu ne punem problema care ordine a gesturilor trebuie să o considerăm corectă, cea a importanței gesturilor în cadrul mesajului vizual sau ordinea gramaticală folosită în linbajul verbal. Cel mai important este să se folosească un limbaj gestual cât mai natural, iar ordinea gesturilor să fie cea acceptată de persoanele aflate în dialog. Surzii sunt conștienți că persoanele auzitoare au dificultăți de cunoaștere a limbajului gestual, dar apreciază interesul manifestat pentru învățarea și folosirea acestuia. Astfel, în funcție de cunoașterea și folosirea limbajului gestual de către persoana auzitoare, surzii își adaptează limbajul gestual folosit în comunicarea cu aceasta. Când surzii și auzitorii interacționează, există mai multe modalități în care poate avea loc comunicarea. Surzii își adaptează vocabularul și modul de a vorbi în funcție de abilitățile auzitorului. Metodele de comunicare între surzi și auzitori pot include note scrise, dactilografierea pe calculator, citirea de pe buze și folosirea interpreților;

În afară de contribuția familiei și a influenței educaționale, regiunea geografică de unde provine persoana surdă contribuie, în mod semnificativ, la diversitatea lingvistică din comunitatea surzilor, prin gramatica și coloritul local al vocabularului folosit. Este evident, din această perspectivă, că vom avea semne-gesturi diferite pentru o listă de cuvinte identice, pe care o putem da la grupurile de surzi proveniți din zone geografice diferite ale țării. Dacă extindem această idee la surzii proveniți din țări diferite, care au aceeași limbă națională vom constata același lucru. Pentru același cuvânt vom avea un gest diferit. Explicația constă în faptul că limbajul gestual nu este o simplă reproducere a cuvintelor dintr-o limbă ci o exprimare culturală a unui obiect. S-a observat că persoanele surde pot să adopte o altă varietate de limbaj gestual, să schimbe ordinea gesturilor, apropiind-o de ordinea cuvintelor din limbajul verbal când se adresează unor persoane care nu cunosc prea bine limbajul gesturilor. Woodward (1973) a explicat acest lucru prin existența unor „semne de contact”, care se schimbă în funcție de natura situației și, în special, de priceperile lingvistice ale partenerilor la conversație.

Putem vorbi aici de o influență semnificativă a limbajului verbal asupra celui gestual, care poate lua și alte forme, cum ar fi dactilarea unor cuvinte mai rar folosite, pronunțarea fără voce a cuvintelor gesticulate, variația limbajului în funcție de caracterul mai mult sau mai puțin oficial al contextului, ce poate fi însoțit de o pantomimă adecvată situației.

În acest context, putem menționa o anumită diversitate orizontală în grupul surzilor (H.Lane și alții,1996), adică de o stratificare în cadrul ei, unde indivizii și grupurile diferă după poziția lor. Membrii surzi apreciază mult unitatea dintre ei și îi consideră pe ceilalți surzi ca pe membrii unei familii, dar cu grade de rudenie diferite. Acest grup exclude pe membrii care „dau din coate” să ajungă mai repede sus, fără să fi câștigat în prealabil încrederea, respectul și aprecierea celorlalți, fapt evidențiat cu ocazia alegerilor pe grupe, filiale și pe țară. Rareori se pot strecura în rândul conducerii comunității surzilor persoane care să nu întrunească cerințele menționate, lucru care nu prea se întâmplă des în cadrul colectivității de auzitori.

De asemenea, putem constata că în mediul surzilor există și o diversitate verticală, adică două feluri de lideri,. care pot avea un rol în raport de capacitățile lor. Un prim grup ar putea fi format din surzi care s-au născut auzitori dar au asurzit pe parcurs, după ce au învățat limbajul verbal. Aceste persoane sunt apreciate pentru capacitatea lor de a stabili contacte acceptabile între persoanele surde și cele auzitoare, acționând ca mediatori între cele două culturi. Un al doilea grup ar putea fi alcătuit din lideri născuți surzi de părinți surzi care cunosc foarte bine limbajul și cultura comunității de care aparțin. Din b#%l!^+a?cauză că ei pot să lucreze în școlile de surzi, în birourile filialelor sau să conducă echipe sportive, culturale sau sociale ale surzilor, s-au făcut remarcați prin capacitățile lor organizatorice și au obținut respectul și încrederea membrilor. În orice caz, un lider surd trebuie să aibă un aspect îngrijit, plăcut, o motivație pusă în slujba semenilor săi și priceperea de a mobiliza și de a conduce oamenii la diverse activități.

Valorile prezentate mai jos reprezintă principii orientative care ne informează cum gândește și cum acționează o persoană surdă, ca cetățean și muncitor onorabil și productiv. Uneori aceste valori sunt idealuri ce nu pot fi întotdeauna realizate la nivel social sau individual, dar ele reprezintă credințe și atitudini ce orientează comportamentul personal și deciziile politice. Prezentăm, în continuare, unele aspecte pozitive și negative ale acelorlași valori, pentru a avea o imagine cât mai realistă asupra acestora. În ciuda acestei diversități, comunitatea de surzi are multe trăsături culturale comune pe care le menționăm mai jos:

– informația este oferită cu detalii. Persoanelor surde le place să transmită informația pe mai multe nivele. Un nivel este cel în care se dau informații generale, care i-ar interesa pe mai mulți, cum ar fi prezența unei busculade în trafic. Acest lucru este apreciat, deoarece surzii nu au acces la informațiile din presă, radio ș.a. Este de așteptat ca surzii să-și informeze prietenii, cu tot felul de detalii, în legătură cu schimbările semnificative din viața lor, sau a cunoștințelor comune, cum ar fi căsătoria, divorțul, bolile. Adesea se ajunge la neînțelegeri pe care le-am inclus sub denumirea de ,,distanță culturală”. De pildă, cerem ceva cuiva și răspunsul poate fi: Nu am timp. Putem crede că acea persoană este rea, nu vrea să colaboreze, deși ea dorește să fie sinceră, să nu perturbe activitatea noastră. In cultura surzilor există unele elemente care-i pot deranja pe auzitori. De pildă, contactul vizual prelungit (pentru a citi de pe buze), bătaia ușoară pe umăr (pentru a atrage atenția);

– modul de prezentare. Când un auzitor (A) prezintă un alt auzitor (B) unei terțe persoane auzitoare (C), este suficient să-i pronunțe numele. Urmează o strângere de mână, după care are loc conversația. În schimb, la surzi, procesul este ceva mai complex. De pildă, când o persoană surdă (A) prezintă altei persoane surde (B) o persoană surdă (C) are loc următorul proces: se dactilează numele persoanei (C), concomitent cu pronunțarea numelui; se prezintă semnul de nume ; se oferă alte detalii, cum ar fi starea civilă, unde a absolvit școala generală și profesională, cine a fost profesorul diriginte, date privind cartierul unde locuiește, dacă are copii, cu cine a fost coleg de clasă, ce profesie are și unde lucrează ș.a. Abia după acest proces de prezentare, are loc ,,conversația” dintre surzi, pe teme commune;

– participarea la unele petreceri, are un anumit tipic în desfășurarea ei. În primul rând, data și locul întâlnirii se stabilesc cu mult timp înainte, deoarece organizatorii surzi doresc să se ocupe de cele mai mici detalii. De obicei, invitațiile se fac in scris și rareori prin telefon, fax sau computer. Grupurile care stau in apropiere se întâlnesc și se deplasează împreună la petrecere. În urma apariției telefonului mobil și a computerelor, se stabilesc mai frecvent diverse întâlniri cu sprijinul acestora. După consumarea petrecerii, grupurile se despart conform unui tipic ce se succed în mai multe etape. Mai întâi, există un „la revedere”, urmat de căutarea hainelor, concomitent cu discutarea planurilor unei noi întâlniri. Discuțiile continuă pe scări, spre mijlocul de transport public sau propriu, iar gazda conduce musafirii până îi vede plecați în siguranță. În timp ce se află în mijlocul de transport, de obicei împreună cu prietenii cu care au venit și care locuiesc în aceeași zonă, persoanele surde își flutură mâinile la cei rămași. În mijlocul de transport, discuțiile continuă până la coborâre. Aproape invariabil, surzii întârzie la întâlnirile programate, precum și la evenimentele publice. Însă, după consumarea evenimentului, ei mai stau la discuții. Explicația acestor întârzieri constă în faptul că această colectivitate se bazează pe contactul personal în păstrarea relațiilor sociale, datorită dificultăților de menținere a legăturii prin telefon;

– persoanele surde au nu numai un nume propriu ci și un „semn de nume”. Precizăm că acordarea unui semn de nume este legată de un semn caracteristic persoanei surde, ce scoate în evidență personalitatea sa. O cercetătoare surdă din SUA, Sam Suppala (1992), a scris chiar o carte întitulată „Cartea semnelor de nume” unde a evidențiat că există două clase de semne de nume, cele pur descriptive și cele care includ o formă a mâinii, ce corespunde unei dactileme, care reprezintă inițiala numelui persoanei denumite. Semnele descriptive, mai des folosite, se referă la aspectul sau comportamentul unei persoane, la urmele lăsate de un accident, de exemplu, dând informații prezentate codificat despre cultura și limbajul acelei persoane. De pildă, când un copil surd vine pentru prima dată la o școală de surzi, el nu are, de obicei, un semn de nume. Acest semn îl va primi de la colegii lui, după ce învață limbajul gestual. În Finlanda, de exemplu, unii părinți surzi dau copiilor lor un semn de nume chiar imediat după naștere. Acest semn de nume este făcut cunoscut la rude, vecini, prieteni, în același timp cu înregistrarea numelui oficial. De asemenea, și auzitorii care învață limbajul gestual sau care vin mai des în contact cu colectivitatea de surzi, pot să primească un semn de nume caracteristic.

Forma unui semn de nume poate fi influențată de ceva comun celui care primește acest semn, cum ar fi : o caracteristică fizică exterioară (păr buclat, un semn din naștere, un neg, o gropiță, o cicatrice etc.); o trăsătură de caracter, un obicei, un tic (de ex. cineva care zimbește întotdeauna poate primi un semn de nume ca zâmbărețul); o componentă a numelui oficial, de ex. dacă numele este FLOAREA, semnul de nume poate fi b#%l!^+a?,,floare”. La fel este cazul pentru nume ca Pește, Ursu, Pisică etc. un obiect de îmbrăcăminte purtat mai fecvent, cum ar fi un tricou cu dungi, o bluză cu volănașe, etc.).

În afară de aceasta, oamenii din afara comunității de surzi, de pildă, sportivi fruntași, politicieni etc. pot să primească semne de nume. O persoană poate avea mai multe semne de nume, unul este folosit în familie, al doilea, la locul de muncă și al treilea în alt context. De asemenea, unii oameni pot avea un semn de nume care este folosit în situații oficiale și altul care poate fi legat de o poreclă din limbajul verbal care nu este indicat să se folosească în situații oficiale.

Semnul de nume se poate schimba în cursul vieții purtătorului. Motivul schimbării poate fi că pot apare două persoane cu același semn de nume în aceeași colectivitate de surzi sau în același loc de muncă. În scopul evitării confuziei, se poate schimba semnul de nume, de obicei la persoana mai tânără, care a intrat mai târziu în colectivitate sau care este mai puțin cunoscută.

Doi oameni care nu se cunosc unul pe altul și care se întâlnesc pentru prima dată, se prezintă ei înșiși atît după numele oficial cât și după semnul de nume. Uneori acest semn de nume este gesticulat primul și după aceea urmează dactilarea numelui oficial. Se pare că nu există o legătură strânsă între semnul de nume și genul unei persoane, astfel că același semn de nume se poate acorda atât la femei cât și la bărbați.

– faptul de a fi surd este mult apreciat. Surzii sunt convinși că un auzitor nu va obține niciodată o identitate similară cu a unei persoane surde chiar dacă a trăit toată viața în mijlocul colectivității lor. Chiar dacă are părinți surzi și cunoaște foarte bine limbajul gestual, persoanei auzitoare îi va lipsi experiența vieții ca persoană surdă în societatea auzitorilor, care include frecventarea unei școli speciale cu internat și confruntarea cu diversele prejudecăți ale acestei societăți față de surzi. De asemenea, a gândi și a vorbi ca o persoană auzitoare este minunat pentru un auzitor dar în cultura surzilor, dacă o persoană surdă gândește și vorbește ca un auzitor, nu se va bucura de aceeași apreciere în cadrul colectivității. La fel va fi cazul altor persoane surde care adoptă valorile culturale ale auzitorilor și îi privesc „de sus” pe semenii lor surzi;

– percepția vizuală și limbajul gestual sunt apreciate în mod deosebit în colectivitatea surzilor. O dată cu intensificarea mișcărilor pentru drepturile persoanelor surde, s-a dezvoltat și conștiința demnității și a valorilor personale. La acest fapt a contribuit efortul unor surzi ambițioși de a urma studii superioare și de a se afirma în lumea științei. Se cunosc cazuri de persoane surde care au adus contribuții importante în știință, artă și cultură, cum ar fi Thomas A. Edison, în sfera descoperirilor științifice, a lui Goya în pictură, a lui Ludwig van Beethoven în muzică, a lui Emanuelle Laborât, Deanne Bray, Marlee Matlin ș.a. în cinematografie și teatru etc.;

– atitudinea față de metodele educaționale diferă. În timp ce majoritatea auzitorilor folosesc metode orale sau un limbaj gestual ,,codificat”, surzii militează pentru folosirea unor metode manuale și a unui limbaj gestual ,,curat”, fără exagerări sau ,,inovații”. De aici, necesitatea de a se folosi de către cadrele didactice un limbaj gestual comun, unitar, cu toți elevii;

– importanța accesului vizual. Este esențial ca persoana surdă sa-l vadă, în mod confortabil, pe cel care vorbește. În acest sens, ea trebuie așezată în bancă, în așa fel ca să-l vadă atât pe profesor cât și pe colegii care sunt ascultați la ore. Profesorul nu trebuie să stea cu spatele la sursa de lumină, să nu se miște frecvent în clasă, să nu aibă ticuri (ridicarea frecventă a ochelarilor pe nas, scuturarea unei scame imaginare de pe haină, mutarea frecventă de pe un picior pe altul ș.a.). De asemenea, profesorul nu trebuie să fie îmbrăcat după ultima modă sau cu haine viu colorate, să nu aibă unghiile prea mari sau vopsite în diferite culori, buzele vopsite strident, machiaj excesiv, coafură extravagantă bijuterii prea multe etc. Cu ocazia unei întâlniri la o ,,masă rotundă” este recomandabil să nu se pună pe masă vaze cu flori, diferite ornamente sau aranjamente florale; care pot împiedica vizibilitatea

– afilierea, loialitatea, prioritate față de interesele de grup. Ca membri ai unei culturi colective, cei mai mulți surzi consideră a fi mai importante necesitățile, preocupările și interesele grupului decât cele ale indivizilor. Surzii simt plăcere și confort în a petrece timpul cu alte persoane cu aceeași afecțiune, având deplin acces la comunicare prin limbajul gestual. Ei tind să aprecieze sprijinul dat altor surzi, aflați în nevoie și să formeze un front unit în fața opresiunilor și a concepțiilor greșite;

– lipsa de deschidere spre alte persoane, izolarea, închiderea în cadrul grupului sunt considerate, de obicei, atitudini negative. Surzii sunt bucuroși că auzitorii învață limbajul gestual, deoarece el asigură ocazii mai multe de comunicare cu funcționarii, polițiștii, doctorii ș.a. În același timp, surzii pot prezenta o răceală față de noii gesticulatori, bazată pe experiența din trecut cu auzitorii, al căror interes inițial față de limbajul gestual a scăzut treptat;

– tendința spre consultare, colaborarea. În mod normal, persoanele surde discută cu alte persoane surde înainte de a lua o decizie, cum ar fi schimbarea destinației unor încăperi din sediul clubului, inițierea unor acțiuni ș.a. De pildă, un președinte de asociație de surzi care ia decizii de capul său, fără a se consulta cu restul grupului, este curând exclus din serviciu;

– lipsa de hotărâre, pierderea de timp. În cazul în care persoanele surde lucrează într-o unitate, împreună cu persoane auzitoare, au nevoie de ceva mai mult timp b#%l!^+a?pentru a lua cea mai bună decizie, care să corespundă cel mai bine interesului lor. Ei au nevoie de consultări și de mai mult timp de gândire. Acest comportament, asociat cu frecvente consultări cu persoanele auzitoare, poate fi privit ca o manifestare de slăbiciune a persoanelor surde. În același timp, auzitorii pot deveni nerăbdători față de lipsa de decizie a colegilor surzi;

– vorbirea directă. De obicei, persoanele surde nu folosesc un stil de comunicare directă tot timpul, dar sunt situații când acest stil este mult apreciat. De pildă, după ce salută o persoană apropiată, o schimbare remarcată în aspectul acelei persoane, fie pozitivă sau negativă, va fi comentată. Dacă această schimbare este pozitivă, aceasta este apreciată și încurajată. Dacă schimbarea este negativă, se fac comentarii în direcția îndreptării. Un obicei în cultura surzilor este preferința de a discuta direct și sincer, fără introduceri diplomatice. Sunt inadecvate și chiar ofensatoare aluziile la discuțiile vagi pe care le folosesc unele persoane, pentru a părea politicoase. Obiceiul de a comunica cu claritate este prezent în literatura cu și despre surzi și în povestirile lor, care sunt bogate în amănunte. A vorbi în secret, fără gesturi, de față cu alte persoane surde, se consideră a fi nepoliticos și se recomandă ca aceste conversații particulare să aibă loc în afara Asociației sau în alte spații, unde nu se află alte persoane surde. De obicei, la club se formează grupulețe, care discută lejer, prin semne și oricine este liber să asiste, să intervină acolo unde este oportun, cu sugestii sau sfaturi;

– dorința de a obține informații despre colectivitatea de surzi, cum ar fi noutatea și diversitatea activitățile programate la club, date despre unii lideri importanți din alte țări și realizările lor, existența unei istorii proprii, cu numele celor care au fondat filiale și au adus contribuții pe plan sportiv, social sau cultural ș.a. Când surzii se întâlnesc întâmplător se întreabă: „Ce mai este nou la club? , „Ce facilități s-au mai obținut?”, „S-a modificat legislația acolo unde s-a greșit?”, „Ce s-a discutat în ultima ședință de Consiliu director?”, „Ce intervenții au mai făcut președinții noștri ?” ș.a. Sunt mult apreciate informările care se fac la club pe linie socială, politică sau pur și simplu de ordin informativ general. In unele filiale s-a permanentizat obiceiul de a se prezenta informări saptămânale, de către președinți sau de unii membri ai comitetului. Mai nou, de curând pensionarii surzi vin de dimineață pentru a participa la activitățile de club. Astfel este posibil să beneficieze de informări canalizate pe interesul lor și să poată să se întoarcă acasă pe lumină. În afară de faptul că se bucură de a fi împreună, pensionarii surzi discută despre sănătate, medicamente, cum să facă economii, să le ajungă pensia, unele măsuri de întrajutorare ;

– banii nu constituie un subiect evitabil în cultura surzilor. Se discută mult în grupul de surzi despre cum să faci cumpărături eficiente, cum să tratezi cu un vânzător de mașini, cum să cumperi ceva avantajos ș.a. astfel că fiecare învață din experiența altora. De asemenea, cei care au călătorit în străinătate și au avut necazuri, vor spune deschis altora ca să se ferească. Procedurile și simptomele medicale ale unor boli sunt descrise în amănunt, pentru a împărtăși experiența de viață și pentru a-i educa pe alții care ar putea să se îmbolnăvească (semne ale diabetului, ale hepatitei, bolilor venerice ș.a.). Unele aspecte pot fi considerate ,,tabu”. A întreba pe cineva în mod direct cu câți bani a cumpărat o mașină sau o casă, de ce a divorțat, de ce nu poate avea copii, poate fi considerat nepoliticos ;

– lipsa intimității, flecăreala constituie o altă caracteristică a comunități de surzi. Unii auzitori încep să se simtă jenați când sunt întrebați în legătură cu detalii ale vieții private. Întrebări referitoare la starea lor civilă, sănătate, salariu pot părea cel puțin nepoliticoase. Dacă auzitorii se confesează unei persoane surde cunoscute, să nu se mire că în curând veștile se vor răspândi în toată comunitatea de surzi, chiar dacă cere ca informația să rămână confidențială;

– în familie, bucătăria este camera de discuție preferată de surzi, deoarece lumina este cea mai bună iar camera este mai mică. În schimb, dacă se află la restaurant, surzii aleg cu grijă masa, asigurându-se că nimeni nu va sta în contra lumină, așezându-se lângă o fereastră luminată puternic;

– la o conferință, unde participă mai mulți surzi, persoanele care doresc să spună ceva, sunt rugate să se urce pe un podium, pentru ca să poată fi văzute fără efort.

– persoanele surde tind să fie independente, să aibă control asupra vieții private. De pildă, ei consideră că sunt cei mai în măsură să decidă privind educația de care vor beneficia copiii lor. Sunt persoane care vor să fie independente. Unii nu vor să se identifice cu persoanele cu handicap, ci doresc să fie considerați o minoritate culturală și lingvistică, deoarece comunicarea este cea mai semnificativă barieră în calea integrării sociale.

În ultima perioadă se manifestă tendința restrângerii numărului de persoane surde din societate, făcându-se apel la tot felul de soluții, printre care enumerăm desființarea școlilor cu internat, incluziunea surzilor în școlile de masă, chirurgia implantului cohlear, intervenții genetice ș.a. Nu demult a existat și soluția exterminării a zeci de mii de surzi în camerele de gazare fasciste. Față de aceste tendințe, comunitatea surzilor manifestă o atitudine de rezistență.

Cu toate că colectivitatea surzilor este o familie foarte eterogenă, caracteristicile amintite atenuează diferențele de vârstă, clasă socială ș.a. care sunt mai evidente în societatea auzitorilor. Există aici preferința pentru deciziile luate în grup, acordarea ajutorului reciproc, un respect pentru persoanele în vârstă și pentru realizările lor, ca într-o adevărată familie. Sunt apreciate, de asemenea, contactul fizic, familiaritatea, plăcerea de a fi împreună, de a se vizita unii pe alții, de a se îmbrăca modest în afara ocaziilor oficiale, b#%l!^+a?valori care promovează unitatea marii familii a surzilor.

Deosebit de importante sunt legăturile cu școala-internat iar absolvenții lor se referă la școala absolvită de cîte ori fac cunoștință cu alte persoane surde. Școala pentru surzi are semnificații mai profunde, deoarece ea a fost o casă adevărată, a constituit familial or până când veneau părinții să-i ia în vacanță, dacă nu-i uitau la școală. Aici surzii și-au petrecut cea mai mare parte a copilăriei și tinereții, și-au făcut prieteni și chiar și-au ales partenerul de viață. Întrucât majoritatea surzilor se căsătoresc între ei, căsătoria lor cu un auzitor este privită cu suspiciune.

Unii autori (Parrott, Kyle, Tipping, Lane ș.a.) s-au referit la faptul că fiecare minoritate lingvistică este diferită sub anumite aspecte. Astfel, majoritatea surzilor se căsătoresc între ei, în timp ce alte minorități își caută parteneri în afara grupului ; limbajul gestual s-a dezvoltat în timp ce alte limbaje minoritare au dispărut ; surzii învață a doua limbă (a majorității) mult mai greu, ca pe o limbă străină și aproape nici o persoană surdă nu a ajuns să fie expert într-un limbaj verbal, cu toate că unii au mult talent în scrierea de poezii sau povestiri. În timp ce copiii minorităților încep să învețe limbajul verbal încă de la naștere, surzii îl învață abia la școală. Spre deosebire de alte minorități, care se concentrează pe o arie geografică restrânsă, surzii sunt mult mai dispersați pe teritoriul unei țări, astfel că prezența unor interpreți este vitală pentru a se realiza necesitățile de comunicare. De asemenea, puțini surzi ajung să ocupe în societate poziții mai bine retribuite ca doctori, avocați, notari etc. profesii la care alte minorități nu întâlnesc aproape niciun obstacol. În timp ce alte minorități învață în școli obișnuite, surzii luptă să păstreze școlile speciale cu internat ca mijloc important de transmitere a culturii de la o generație la alta și de dezvoltare a conștiinței de sine.

2.3 Forme de manifestare a culturii si tradițiilor comunității de surzi

Se cunoaște că toate minoritățile lingvistice au o caracteristică privind un loc ce le aparține iar comunitatea surzilor nu face excepție. Surzii se adună în cluburi înființate de ei încă din secolul al XIX-lea, conduse de persoane alese din rândul lor și finanțate din venituri proprii sau cu sprijin din partea unor organizații de stat ori private.

Baza formării primelor cluburi ale surzilor din toată lumea a constituit-o școlile cu internat. Aici au apărut și s-au cimentat primele relații afective, care au continuat în cadrul cluburilor și asociațiilor de mai târziu. Nu întâmplător, când persoanele surde fac cunoștință, fac referire la școlile pe care le-au absolvit și la profesorii pe care i-au avut. Școlile speciale constituie sursa de noi membri ai asociațiilor. Este interesant să menționăm că, până nu demult, dacă una din persoanele surde nu a absolvit o școală de surzi, ea este privită cu suspiciune, chiar dacă a urmat o facultate. Odată cu creșterea numărului de persoane surde cu studii superioare, această concepție s-a perimat.Trebuie să menționăm că relațiile care se formează în școlile de surzi durează o viață iar când se fac excursii în diverse locuri din țară, participanții includ automat vizitarea filialei teritoriale, clubul sau școala de surzi. În acest fel se continuă relațiile dintre persoanele surde și se asigură perpetuarea existenței asociației surzilor.

Activitățile culturale și sportive care se desfășoară în școlile speciale constitue una din cele mai puternice forțe unificatoare ale colectivității surzilor. Din păcate, în ultimul timp nu prea mai există, în cadrul școlilor speciale, o preocupare serioasă în direcția cultivării dragostei elevilor pentru activitățile culturale, sportive, de pregătire pentru viață. Altfel nu ne explicăm de ce absolvenții surzi vin la filiale, fără o pregătire culturală sau sportivă, care să le permită continuarea activităților în cadrul competițiilor organizate de Asociația Surzilor. După părerea noastră, aceste activități sunt foarte importante în cadrul comunității a surzilor ca minoritate lingvistică, deoarece le permit să fie remarcați, prin performanțele ce pot fi obținute în diverse ramuri sportive sau în domeniile culturale, și să se integreze mai ușor în societatea auzitorilor.

Carol-lee Aquiline, fost secretar general al Federației Mondiale a Surzilor, s-a întrebat, desigur, în mod retoric, dacă “arta imită viața sau viața imită arta ?”, cu ocazia deschiderii celui de al doilea festival mondial al surzilor, care a avut loc în anul 2002 la Washington, sub denumirea “Deaf Way II”. Se pare că ambele variante sunt adevărate. În viața oricărei colectivități, din orice cultură, artele vizuale, teatrul, televiziunea, spectacolele ș.a. constituie o modalitate de exprimare artistică, o formă de protest, de bucurie, de căutare a unui răspuns la o problemă de viață sau a unei căi de rezolvare. Prin intermediul artei se pot comunica o diversitate de gânduri, idei. Artele pot constitui o modalitate de întipărire a evoluției unei anumite culturi sau colectivități de a lungul unei perioade istorice.

Cultura unei comunități joacă un rol crucial în unirea membrilor săi în cadrul unei colectivități cultural-lingvistice. De pildă, prin studierea manuscriselor, a lucrărilor de artă, a desenelor imprimate pe pereții unor peșteri, a mormintelor faraonlor egipteni ș.a. putem deduce și înțelege evoluția unei culturi. De pildă, desenele din peșteri ne pot da informații despre cum arătau oamenii sau animalele din acea vreme, cum se îmbrăcau oamenii, cu ce se ocupau, ce arme foloseau etc.

În acest context ne putem pune întrebarea dacă arta colectivităților de surzi, indiferent de forma ei (pictură, desene, sculptură), exprimă o cultură a întregii colectivități sau numai un specific al persoanei surde în cultura auzitorilor. Dacă da, cum se poate defini b#%l!^+a?această cultură specifică? Oare ce vor înțelege persoanele surde sau auzitoare peste câteva sute sau mii de ani din consultarea fotografiilor și a diverselor forme de artă pe care le creează surzii? Deoarece surzii sunt persoane vizuale, nu este surprinzător să găsim mulți surzi în diferite domenii ale artei. Apoi, limbajul gestual, neavând o formă scrisă, a transmis artele surzilor din generație în generație încă din perioada Renașterii în forme palpabile. Arta surzilor a fost și este o formă de expresie culturală specifică.

La începutul istoriei moderne a surzilor, care datează de la mijlocul secolului al XVIII-lea, artiștii surzi au jucat un rol important în procesul de conștientizare a eforturilor de pionierat ale abatelui de L’Epee și ale succesorului său, abatele Sicard. Astfel, de pildă, unul din elevii abatelui de L’Epee a fost pictor, altul a fost sculptor și fiecare dintre ei a prezentat viziunea unei persoane surde despre „părintele surzilor”, despre acest „binefăcător al omenirii” cum l-au denumit membrii Adunării Naționale a Franței, când au ridicat la rangul de Institut Național școala din Paris fondată de L’Epee.

Din studierea operelor de artă ale surzilor rezultă că ele nu au nici un fel de restricții. Putem vorbi doar de o “cultură minoritară” în cadrul culturii majoritare, formată din cultura proprie a surzilor, acceptată și apreciată de colectivitatea de surzi, care s-a inspirat din cultura auzitorilor. Carol-lee Aquiline crede că aceste două forțe culturale se află într-un “conflict interior” în cadrul culturii fiecărui artist surd, deoarece el trăiește printre auzitori și preia, mai mult sau mai puțin conștient, unele valori ale culturii auzitorilor. Din păcate, nu toate aceste valori efectează pozitiv viața persoanelor surde. De exmplu, considerându-se că toți oamenii sunt egali în fața legii, unii profesori surzi au fost înlăturați din învățământ, deoarece nu au putut face față condițiilor impuse de curentul oralist. Din fericire, după cca 100 de ani s-a impus concepția bilinguală de educație, iar profesorii surzi mai tineri au fost din nou angajați în învățământ.

Pentru a înțelege mai profund cultura surzilor, trebuie să ne îndreptăm atenția spre folclorul, formele de artă și povestirile surzilor, să analizăm cum acționează ele și apoi să le comparăm cu formele de artă ale auzitorilor. Din studierea documentelor, putem constata că arta surzilor s-a manifestat încă din perioada antichității, prin spectacolele de pantomimă prezentate de surzi în piețele publice, cu ocazia diverselor sărbători, sau prin bufoneriile acestora, prezentate în casele celor avuți. De asemenea, pictura a constituit una din cele mai accesibile forme de manifestare a culturii lor, amintind în acest sens pe primul pictor surd cunoscut în istorie, Quintus Pedius. Regretabil este faptul că nu s-au păstrat până în zilele noastre tablourile pictate de el. Doar mărturiile celor care l-au cunoscut pe acest pictor ne amintesc de existența lucrărilor lui.. Abia mai târziu, prin secolul al XVII-lea, s-au găsit lucrări palpabile, care dovedesc măiestria artistică a celor lipsiți de simțul auditiv. Este suficient, credem noi, să menționăm doar căteva nume care nu mai au nevoie de prezentare cum ar fi cele ale pictorilor Pârvu Mutu – Zugravul, Goya, Beethoven, Edison ș.a.

In secolele ce au urmat, arta surzilor s-a dezvoltat treptat, prin crearea unor organizații care au luptat pentru afirmarea lor. Astfel, în 1970 s-a înființat la Austin, Texas, o organizație numită “Spectrum. Focus on Deaf Artists”, de către un grup de artiști auzitori. In 1975 s-a alăturat aestui grup pictorul surd Betty C. Miller și alți ariști surzi, pictori, dansatori și actori din toată America. Astfel a luat ființă Institutul de Arte Vizuale “Spectrum”, care a organizat cursuri de vară despre arta surzilor și a publicat un ziar care trata aspecte legate de arta lor. La scurt timp s-a format Compania Americană de Dans a Surzilor, condusă de artistul Charlie McKinney. Au avut loc numeroase expoziții de sculptură și pictură precum și conferințe despre arta surzilor, care au trezit controverse atât printre surzi cât și printre auzitori, deoarece aceste opere de artă conțineau imagini cu gesturi și forme de redare vizuală a sunetelor. Interesul față de arta surzilor a crescut prin crearea în 1985 a organizației profesionale “Deaf Artists of America” la Rochester, New York și a departamentului de dansuri și dramaturgie la Gallaudet College din Washington (Quest-Arts for Everyone) sub conducerea profesorului Tim McCarty. Această trupă de dans și de teatru a efectuat numeroase turnee în multe țări, inclusiv în țara noastră. Trupa de tineri studenți-actori americani a prezentat, împreună cu artiștii surzi români, mai multe spectacole în orașele prin care a trecut de–a lungul a două săptămâni.

Deși există numeroase stiluri și mișcări în arta surzilor, aceasta se poate diviza în două mari categorii cuprinse în arta subiectivă, unde sentimentele, gândurile și emoțiile artiștilor predomină în lucrările lor și arta obiectivă, care se concentrează pe obiectele prezentate, pe liniile și formele lor. Unele lucrări de artă ale surzilor nu scot în evidență surditatea, artiștii dorind să fie cunoscuți doar ca artiști și atât. Pe de altă parte, artiștii din grupul cunoscut sub numele “De VIA” (Deaf View Image Art) încorporează în lucrările lor aspecte din cultura surzilor, obiceiuri, puncte de vedere, mândria de a fi surd și orice temă legată de incapacitatea de a auzi. Acest curent artistic a luat naștere în 1989, când un grup de artiști surzi s-au întâlnit cu ocazia primei conferințe internaționale dedicate culturii surzilor “Deaf Way I”. Ei au elaborat un manifest al “De VIA”, care promovează folosirea unor elemente formale ale artei, cu intenția de a exprima experiența culturală sau fizică a surzilor, de a scoate în evidență frumusețea limbajului gestual și de a critica unele puncte de vedere ale auzitorilor legate de diverse aspecte ale comunității surzilor ce trăiesc într-o societate care nu-i înțelege și care încearcă să le impună propriile valori culturale La început, lucrările grupului “De VIA” s-au concentrat pe elementele evidente, cum ar fi mișcări exagerate ale mâinilor, guri distorsionate, urechi care nu funcționează și ochi disproporționați. Lucrările mai recente demonstrează o viziune mai subtilă față de b#%l!^+a?surditate, incluzînd izolarea, forme sonore perturbate și unele teme abstracte, care izvorăsc din mișcările educative ce promovează mainstreaming-ul și implantul cohlear. Dintre multiplele forme artistice promovate de surzi, cum ar fi sculptura, pictura, desenul, modelajul, literatura, teatrul ș.a. prezentăm mai jos câteva din cele mai sugestive forme ale măiestriei lor.

Literatura surzilor include aspecte din viața lor, din lupta pentru drepturi umane și cuprinde povestiri, poezii, legende, fabule, anecdote, glume, piese de teatru, care reafirmă valorile din colectivitatea surzilor. Deoarece persoanele surde trăiesc în mijlocul culturii majoritare, aceasta își „inoculează” propriile valori, astfel că nu se poate face o demarcație netă între cele două culturi. Una din primele activități ale Asociațiilor de surzi a fost publicarea unui dicționar cu semnele gestuale, deoarece s-a observat că se inventează tot felul de semne, iar surzii resping crearea de gesturi arbitrare și folosirea inutilă a mâinii pentru transmiterea de semnificații gestuale.

În acest domeniu observăm că tot mai multe persoane surde scriu nuvele, poezii, scurte povestiri și chiar romane, însă puține dintre ele au văzut lumina tiparului. Există numeroase încercări literare din care amintim unele lucrări din țara noastră, care au văzut lumina tiparului. Astfel, o excepție fericită constituie romanul autobiografic al lui Vasile Dimitriu-Leorda “Înfrângerea destinului”, apărut la București, în anul 1938, la editura ,,Diana”. De fapt, personalitatea lui Vasile Dimitriu-Leorda s-a manifestat pe multiple planuri, el fiind profesor de desen la o școală de surzi din București, director și fondator al periodicului ,,Răsăritul nostru”, (primul ,,ziar” al surdomuților din România, apărut în anul 1932), președinte al ,,Asociațiunii Amicale a Surdo-Muților din România”, primul președinte și membru fondator al ,,Cercului sportiv al Surdo-Muților din România”, înființat la București, la 1 aprilie 1934. A fost un prolific sculptor, poet, publicist în mai multe ziare ale vremii sale și inițiator al primei ,,Case a tăcerii”, un adevărat lăcaș de cultură pentru surdo-muți, din păcate, nefinalizat. De asemenea, V.D.Leorda a sculptat figura fondatorului primei școli pentru surzi din Franța, care tronează și astăzi în curtea Institutului Național pentru Tineri Surzi din Paris.

Printre alte lucrări apărute, menționăm poeziile pline de candoare ale Violetei Iancu, din Petroșani, volumul de poezii “Frunze pe ape” al lui Carmen Criștiu din București, apărut cu sprijinul Fundației Umanitare Bogdan, în 2003, la Editura ,,Neremia Napocae”. Carmen Cristiu se află în pragul apariției unui roman legat de personalitatea unei persoane surde, prezentată în iuresul evenimentelor care au avut loc în România de-a lungul ultimilor 80 de ani. Desigur, sunt și mulți alți surzi care scriu poezii și încercări literare dar, fie din timiditate, din lipsă de curaj sau din alte motive, nu le trimit spre publicare. Menționăm că unele din poeziile lui Carmen Criștiu au apărut într-o antologie a scriitorilor surzi, în limba engleză, care și-au prezentat lucrările cu ocazia marelui eveniment cultural “Deaf Way II”. (“The Deaf Way II Anthology-A Literary Collection by Deaf and Hard of Hearing Writers” Gallaudet University Press, 2002). Merită semnalat faptul că au apărut nu de mult cele două cărți ,,Surditate și comunicare”(2006), ,,Istoria comunității surzilor”(2007) în traducere și numeroase articole publicate în reviste de specialitate ale subsemnatului.

Spre deosebire de scriitorii auzitori, care se întâlnesc în cenacluri literare, unde se discută ce au creat și unde au posibilitatea să-și publice mai ușor lucrările, scriitorii surzi sunt handicapați cel puțin în două privințe. Mai întâi, sunt puțini scriitori surzi într-o țară. Ei nu se întâlnesc în cenacluri iar lucrările lor nu sunt discutate spre a li-se da o desfășurare care să trezească curiozitatea cititorilor. Apoi, editorii auzitori nu se aventurează să publice cărți scrise de surzi, cu personaje surde, care n-ar putea să intereseze pe cumpărătorii auzitori iar cei surzi sunt puțini. Se speră că folosirea unor “cenacluri pe internet” ar putea facilita contactele unor scriitori surzi din diverse locuri ale lumii iar numărul de lucrări publicate de aceștia ar putea spori.

De multă vreme teatrul pentru surzi a reprezentat o atracție dar scena nu a fost accesibilă decât spre sfârșitul secolului al XX-lea. Unele țări au deja o tradiție privind existența trupelor teatrale, mai ales în Suedia, Statele Unite, Israel, Finlanda, Rusia, Ucraina ș.a. care sunt prezente cu regularitate la festivalurile internaționale organizate special pentru surzi, sub egida FMS. În ultimii ani am asistat la o avalanșă de piese de teatru, piese elaborate de surzi sau prelucrate pentru ei. De pildă, la festivalul “Deaf Way II” s-au primit peste 200 de oferte de spectacole teatrale, pentru a fi prezentate, ceea ce dovedește interesul surzilor pentru acest gen de artă.

În unele țări există săli special amenajate pentru vizionarea pieselor de teatru, acestea trebuind să fie de mici dimensiuni, de până la 200 de spectatori iar scaunele să fie așezate în trepte. Spectatorii pot fi surzi, auzitori sau un amestec dintre aceștia. În funcție de compozișia spectatorilor se alege varianta de accesibilizare a piesei, deoarece actorii surzi interpretează piesele numai în limbaj gestual. Dacă spectatorii sunt numai surzi, piesa se desfășoară ”normal”, adică fără folosirea interpreților. Dacă spectatorii sunt auzitori, se folosesc interpreți care traduc piesa în spatele cortinei, fără să fie vizibili. Dacă în sală sunt și persoane surde, interpretul trebuie făcut vizibil prin folosirea unui spot de lumină. Ne face plăcere să amintim aici că la “Tyst Teatre” din Stockholm, actorul surd de origine română Jianu Iancu interpretează de cca 30 de ani piese din repertoriul shakespearian și din cel al dramaturgilor din țările nordice, care se bucură de mult succes în Suedia și în alte țări. Cele mai frecvente teme abordate în teatrul pentru surzi se referă la comunicarea dintre surzi și b#%l!^+a?auzitori, rolul central al școlilor de surzi în procesul de culturalizare a acestor elevi și critica atitudinilor negative ale autoritaților școlare, demnitatea surzilor și frumusețea artistică a limbajului gestual .

Dacă pătrundem mai profund în abordarea teatrului pentru surzi putem deosebi două feluri de piese: cele create de surzi, care explorează experiențe de viață proprii și cele care reprezintă adaptarea în limbaj gestual a pieselor create de auzitori. Dacă piesele din prima categorie au fost primite cu entuziasm de audiența de surzi, celelalte au fost primite cu rezerve. Piesele adaptate în limbaj gestual, din cauza dificultății de ințelegere a ideii autorilor, care nu are legătură cu experiența anterioară a comunității de surzi, nu se bucură de succes in rândul acestora.

Ar trebui să facem o deosebire între teatrul în limbaj gestual, unde toate piesele pot fi traduse în acest limbaj și teatrul pentru surzi. În primul caz, piesele nu se referă la surditate sau la surzi. Actorii pot fi surzi sau auzitori, iar starea auzului nu este importantă în piesă. Teatrul pentru surzi, în schimb, adaptează materialul din teatrul convențional pentru a permite o prezentare realistă a experienței persoanelor surde sau se elaborează piese legate de experiența lor. Acestea sunt de scurtă durată și au mult succes dacă se prezintă mai mult sub forma teatrului mimat.

Interpreții sunt folosiți în teatrele pentru surzi în cazul când spectatorii nu cunosc limbajul gestual. Acești “actori care povestesc” stau în fața scenei și citesc cu voce replicile personajelor surde. În alte situații este posibil ca acești interpreți să se costumeze și să se “strecoare” printre personajele tăcute ale piesei. Pentru a avea succes interpreții trebuie să munceasca foarte mult, să participe la repetiții, să se adapteze la modificările care pot apărea in timpul spectacolului. Pentru reușita acestuia, interpreții sunt aleși cu multă grijă. În afară de faptul că trebuie să aibă foarte bune abilități de interpretare, ei trebuie sa aibă o mare putere de concentrare, să ințeleagă esența piesei, să aibă un bun control al mișcărilor și priceperi actoricești.

În ultimele decenii piesele referitoare la surzi sau cu actori surzi au câștigat numeroase premii Tony, Emmy și Oscar in SUA, precum și alte premii similare în alte țări pentru producții remarcabile de teatru, film sau televiziune. Primul premiu Tony a fost câștigat in 1977 de Teatrul Național al Surzilor din SUA, pentru piesa “Copiii unui Dumnezeu mai mic” (Children of a Lesser God), care a fost prezentată, în premieră, și pe scena teatrului “Odeon” din București, având în rolul principal pe actorul Marcel Iureș. În această piesă era vorba despre dragostea dintre un terapeut al vorbirii și o femeie surdă, care era mândră de cultura surzilor. Actrițele surde Elisabeth Quinn și Emanuelle Laborât au caștigat premiile pentru cele mai bune actrițe ale anului în Anglia și, respectiv, în Franța, pentru performanțele lor în piesa menționată. În fine, actrița surdă Marlee Matlin a câștigat un premiu Oscar, pentru transpunerea pe ecran a piesei, iar milioane de americani au avut ce învăța despre cultura și mândria surzilor. Alt film care a câștigat numeroase premii a fost “Love is never silent” o co-producție pentru televiziune, “Water street” (despre lupta părinților surzi pentru educarea copiilor lor auzitori), “Testarea auzului” de Willy Conley. ș. a.

În 1940 au început să se predea primele cursuri de dramaturgie la Universitatea Gallaudet. Primul titular al catedrei a fost Gilbert Eastman. Acesta a scris piesa “Sign me Alice”, o satiră în limaj gestual, la adresa unor semne inventate, bazată pe piesa “Pygmalion” de G. B. Shaw. Începănd din 1985, Eastman a găzduit programul-magazin de televiziune prin cablu pentru surzi. “Deaf Mozaic”, produs de Gallaudet University, care a câștigat peste 10 premii Emmy. Acest program a abordat teme din lumea surzilor, cum ar fi istoria, implantul cohlear la copii, Jocurile Mondiale, poezia in limbaj gestual ș.a. Din lipsă de fonduri, însă, acest program și-a încetat activitatea in 1995. Cea mai importantă contribuție a lui Eastman a fost înființarea Teatrului Național al Surzilor. Acum, la peste 30 de ani de activitate, acest teatru se poate lăuda cu prezentarea a peste 6000 de spectacole din circa 50 de producții, efectuând peste 30 de turnee in străinătate si căștigând numeroase premii. Realizările teatrale au contribuit la o mai bună recunoaștere și acceptare a limbajului gestual în SUA și peste granițele ei (Baldwin, 1995). TNS a contribuit la înființarea de astfel de teatre în alte țari, cum ar fi Australia, Anglia, Canada, Danemarca, Franța, Japonia, Polonia, Rusia și Suedia. La ora actuală se acordă o atenție mai mare teatrului vizual, un gen de teatru experimental, care s-a dezvoltat mai mult în Franța (International Visual Teatre), în Hong Kong și Cehia (OWNS).

Se știe că teatrul este o sursă de divertisment dar, în același timp, el poate face pe oameni să se gândească la problemele serioase care frământă omenirea, să înțeleagă cine sunt ei și care este rolul lor in lume. Viitorul teatrului pentru surzi ar putea să clarifice nu numai ce înseamnă să fii surd dar, mai ales, ce înseamnă să fii OM.

În scopul atragerii de spectatori, precum și din motive financiare, teatrele pentru surzi încheie actualmente parteneriate cu teatrele pentru auzitori, folosind în comun resursele financiare, recuzita, sălile ș.a. În acest fel se poate face o popularizare mai bună artiștilor surzi pe marile scene și se poate oferi locuri de muncă mai multe pentru artiștii surzi.

Se pare că în domeniul picturii este posibil să fi existat artiști surzi încă de pe vremea Imperiului Roman, cu toate că nu s-au descoperit dovezi palpabile care să susțină această ipoteză. În scrierile filozofului Plinius cel Bătrân (23-79 e.n.) se menționează că QUINTUS PEDIUS a fost primul artist surd cunoscut, care a fost angajat de împăratul b#%l!^+a?Iulius Caesar în perioada de înflorire a imperiului său. Din nefericire, nici una din operele sale nu a supraviețuit până în zilele noastre. Dar nici interesul auzitorilor față de munca lor n-a fost trezit decât abia în anii’70 ai secolului trecut, când cercetătorii au atras atenția spre operele lor. Actualmente asistăm la apariția unor cărți despre artiștii surzi, care, cu excepția lui Francisco Goya (1746-1828) erau o raritate. Goya a fost un artist care a devenit surd la vârsta de 42 de ani și a trăit restul vieții la Madrid, la curtea regelui Carol al IV-lea. Acum cărțile de istoria artei pun în evidență că stilul său artistic s-a schimbat după ce a asurzit.

O dată cu apariția filmului, în 1895, s-a creat tehnologia care a permis înregistrarea precisă, în detaliu, a limbajelor vizuale. Filmul a dat posibilitatea ca surzii să-și conserve limbajul și modul specific de viață. Descoperirea filmelor vechi, cu surzi care gesticulează, au oferit dovezi că în 1913 surzii au folosit filmele in scopuri educative sau recreative. Prin studierea acestor filme, cercetătorii interesați de cultura surzilor, de lingvistică etc. au putut să-și valideze cercetările.

Primele filme s-au realizat de Asociația Națională a Surzilor între 1913-1920, într-o perioadă ce a urmat Congresului de la Milano, când exista temerea că limbajul gestual va dispărea. În această perioadă, s-au produs peste 20 de filme, în care s-au înregistrat poezii, conferințe despre păstrarea limbajului gestual și amintiri ale liderilor surzi.

Primele filme erau tăcute, spre deosebire de filmele mute pentru auzitori. Ele nu aveau muzică sau fond sonor, unele aveau text în limba engleză. În filmele tăcute ale NAD existau doar titluri care prezentau subiectul filmului și numele celui care făcea semne, ca în ,,Păstrarea limbajului gestual” cu G. Veditz. Nu existau titluri intermediare sau mici gesturi care să reprezinte dialogul și nici subtitrări, care au fost introduse mai târziu, după apariția filmelor sonore. Vorbitorii erau prezentați cu tot corpul. Nu erau schimbări în unghiul de filmare. Expunerile erau fără pauze, deși unele erau ,,lipite”, producând scurte ,,căderi” în imaginea filmului.

Primele filme erau destinate persoanelor surde. Ele nu-i îndemnau pe auzitori, să devină adepți ai cauzei surzilor. Ele arată că va fi dificil, dacă nu imposibil, să se comunice cu auzitorii prin limbajul gestual. Veditz s-a referit, în primele filme, la supraveghetorii școlii, care nu reușeau să gesticuleze, când se aflau în prezența unei audiențe de surzi, făcând de neînțeles vorbirea lor. De fapt, surzii se simțeau ei înșiși reduși la tăcere de diferența între limbaje și de faptul că chiar auzitorii, care puteau gesticula, nu recunoșteau limbajul gestual ca limbaj de sine stătător. Erau blamați auzitorii care ascultau mai atent la cei care vorbeau în numele surzilor, dar nu pe surzi înșiși. Prin urmare, surzii au crezut că pot comunica cu auzitorii prin limajul scris, nu prin limbajul gestual. Dar limbajul scris era limitat în privința apropierii auzitorilor de surzi. Acesta nu ajungea la o audiență largă. Foarte important era CE să spui și CUM să spui în limbajul gestual. Acesta este în același timp un mijloc de comunicare și mesaj. G. Veditz a proclamat limbajul gestual ca fiind ,,cel mai nobil dar pe care Dumnezeu l-a dat surzilor”.

Deoarece filmul este o expresie a valorilor culturale ale societații, filmele destinate marelui public i-au prezentat pe surzi ca persoane singuratice, triste și închise în ele însele. Un exemplu este flmul “The Heart is a Lonely Hunter”. Când se prezintă personaje surde, intenția regizorului este să sporească valoarea artistică a filmului. Surzii din aceste filme sunt prezentați simplist, ei pot vorbi inteligibil sau pot citi de pe buze, cum a fost cazul cu filmul “Vocile” sau ,,FBI Files”  , prezentate și pe ecranele noastre. Cele mai multe filme despre surzi nu prezintă, ]n realitate, cultura lor bogată, frumusețea limbajului gestual, diversitatea formelor de artă, tradițiile și multe altele.

Câteva din primele filme realizate în America prezentau un elefant, doi oameni mâncând plăcinte, italieni mâncând macaroane și o femeie surdă recitind din imnul național American (Drapelul plin de stele) în limbaj gestual (1902). Acest pionier al filmului mut, în limbaj gestual, a făcut parte dintr-o colecție de scurt-metraje realizate de Thomas Edison, pentru a demonstra potențialul filmelor cu imagini în mișcare. Este ușor de imaginat de ce Edison a ales, pentru primul său film, o femeie surdă ca unul din primele subiecte pentru imaginile poiectate. Prin folosirea limbajului gestual, Edison a putut să arate potențialul unui film de a comunica și de a prezenta corpul și mâinile în mișcare. (C. Harpole, 1990)

La scurt timp după inventarea cinematografului, Asociația Națională a Surzilor (NAD) a acționat pentru ,,a realiza filme” proprii, care să fie folosite în promovarea obiectivelor organizației, limbajului gestual și de răspândire a ,,vocii” surzilor pe tot teritoriul SUA și în întreaga lume. Până în 1913 NAD a realizat 18 filme. Din păcate, nu au supraviețuit toate filmele, se crede că două s-au pierdut. Dar ceea ce a rămas constituie un set remarcabil de imagini, nu numai despre cum era executat limbajul mimico gestual la începutul secolului XX ci și ceea ce au urmărit surzii să comunice.

Primele filme aveau o lungime de 40-130 m., durând între 8-9 minute fiecare. Multe dintre ele au suferit stricăciuni, nu numai fiindcă au circulat mult în SUA, fiind transportate dintr-un loc în altul, pentru a fi prezentate în săli. Unele au fost afectate de proasta manipulare de către operatori fără experiență, fiind reparate de surzi. Faptul că aceste filme au supraviețuit așa de mult și că au rămas vii după mulți ani, constituie o poveste legată de surprinzătoarea durabilitate a tehnologiei folosite.

Merită evidențiate eforturile perseverente ale membrilor NAD din ,,Comitetul b#%l!^+a?Imaginilor în mișcare” de a crea filme care să arate că surzii au ceva de spus și că vor spune în propriul lor limbaj. Ei au dezbătut despre ce și care vor fi subiectele acestui efort costisitor, din moment ce aveau un fond de 5000 USD (aproximativ 88.000 US$ de astăzi, după G.Veditz, 1913). Unele din aceste filme cuprindeau recitări de poezii și povestiri populare iar unele aveau texte originale, alte filme prezintă luptele de la începutul secolului XX, cum au conceput liderii surzi să comunice cu membrii surzi și cu alte persoane și ce au de spus. La începutul secolului XX, după ce multe școli s-au îndreptat spre metoda orală de educație, surzii au luptat pentru a se face auziți dincolo de zarva creată în jurul folosirii sau condamnării limbajului gestual. Problema cu care se confruntau surzii în acea vreme a fost legată de faptul cum să trăiești ca persoană surdă în propria societate.

Anii 1911-1913 au fost ani de răscruce pentru mișcarea oralistă. Atunci s-a militat mult, pe cale legislativă, pentru a obliga școlile să adopte oralismul. NAD a luptat, însă fără succes, pentru a păstra limbajul gestual în școli. S-a crezut că eșecul NAD s-a datorat faptului că au luptat împotriva unor adepți puternici ai oralismului, cum a fost A.G. Bell, care au finanțat activitatea unor organizații opuse promovării limbajului gestual, cum a fost Asociația Americană pentru Promovarea Predării Vorbirii la Surzi. Teama și grija legate de dispariția limbajului gestual au dus la crearea primelor filme ale NAD.

Filmele în limbaj gestual se deosebeau de filmele mute. Ele nu aveau subtitrare, în afară de numele gesticulatorilor și titlurile expunerii lor. Aceste filme au fost elaborate pentru a ilustra limbajul gestual, în forma lui ,,cea mai pură”, de a comunica prin semne, dincolo de orice distanță. Aceste filme sunt importante documente care atestă pentru prima dată cum au putut fi transpuse ideile surzilor în limbajul gestual original.

George Veditz, aflat la finele mandatului său ca președinte al NAD, un prolific scriitor și orator surd, a fost ales să conferențieze despre ,,Conservarea limbajului gestual” într-unul din filme. A fost ales și Edward Miner Gallaudet, pe atunci președinte al Colegiului Gallaudet, în vârstă de 75 de ani, să fie prezentat într-unul din filme. Altă prezență pe film a fost John B. Hotchkiss, unul din puținii studenți în viață, care l-a cunoscut pe Laurent Clerc. Acesta a vorbit în filmul ,,Amintiri despre vechiul Hartford” despre o întâlnire cu Clerc. Multe din filme au prezentat bărbați și femei la vârsta senectuții, tineri, copii sau adulți la jumătatea sec. al XIX-lea. Aceștia foloseau limbajul gestual din vremea lor, iar filmele au conservat acel limbaj. Astfel, Laurent Clerc era prezentat plin de căldură, de veselie și de umor.

Primele filme sunt valoroase deoarece, spre deosebire de limbajul scris, puteau da indicii privind evoluția acestuia. Următoarea realizare a NAD legată de filme, este că s-a reușit păstrarea gesticulației de atunci pentru timpurile actuale, de la gesticulatorii în vârstă la cei tineri, de la auzitori la surzi, despre multe teme. Filmele realizate de NAD au dat lingviștilor o mulțime de detalii referitoare la modificarea semnelor în timp. Unele semne sunt embleme ale perioadei lor (dolar = o mișcare circulară în palmă = monedă), (telefon = realizat cu ambele mâini, una la ureche-receptor și alta la gură-microfon).

Nancy Frishberg, unul din primii lingviști care a studiat semnele cu ajutorul filmelor vechi, a constatat că un număr de semne vechi erau executate mai departe de corp, iar în timp s-au apropiat de corp. De exemplu, ajutor = se făcea un gest de la frunte la mână; love, sorry = aproape de extrema stângă a corpului →spre centru; semnele ce se făceau cu două mâini se fac acum cu o mână. (devil, de ex.) Schimbările istorice ale semnelor implică mișcarea spre interior și simplificarea lor prin reducerea numărului de mâini, de la două la una (N. Frishberg, 1975). Primii oratori făceau semne foarte largi, deoarece se foloseau ambele mâini, iar multe semne erau executate la periferia corpului.

Gesticulatorul actual poate înțelege pe cei care gesticulau acum un secol în primele filme. Ei nu foloseau mișcări ale buzelor la expuneri. Astăzi, gesticulatorii își mișcă buzele în ceea ce s-a numit ,,gesturi ale gurii”. În vechile filme, corpul era solid, ancorat de podea. Astăzi, gesticulatorii se mișcă ușor, sunt mai flexibili în spațiul de executare a gesturilor. Dactilarea se realize atunci încet, fiecare literă era executată ca și cum s-ar scrie pe o foaie invizibilă. Astăzi dactilarea este mai rapidă, fiecare formă a mâinii o înlocuiește rapid pe următoarea iar palma rămâne fixată în apațiul din fața gesticulatorului. Există o diferență observabilă în felul în care erau articulate gesturile, pe de o parte, deoarece gesticulatorii nu erau siguri de posibilitățile filmului și, pe de altă parte, ei voiau să fie înțeleși cu claritate de ,,următoarea generație de gesticulatori”.

La un secol după ce au apărut aceste filme, ele au dispărut din uzul popular și au fost lăsate ascunse în pivnițele bibliotecii Gallaudet. Când cercetarea limbajului gestual și-a început ascendența, în anii 1970, au început să se caute filmele, să se restaureze și să se prezinte în formă nouă. Astăzi ele sunt disponibile pe video, au loc cursuri de cultură a surzilor, folosindu-se aceste filme, ca exemple de stiluri vechi de gesticulare și de profunzime a sentimentului față de limbajul gestual care a existat atunci.

Baynton descrie, în aceste prime filme, pe profesorii din noua generație, care au crezut că predarea limbajului verbal era necesară pentru a-i ajuta pe copiii din generația următoare să comunice în limbajul verbal, dar cu condiția să se abandoneze limbajul gestual ca fiind ,,de clan”, proprii unei vieți ,,primitive”, ce rezultă din faptul că surzii petrec timpul împreună, fiindcă ei cunosc numai limbajul gestual (D.C.Baynton, 1999). Totuși, aceste filme nu au reușit să oprească marșul spre oralism. Se menționează că până în 1920, 80% din școlile pentru surzi au adoptat oralismul. Filmele de atunci nu au schimbat cursul mișcării oraliste dar ele au prezentat surzilor posibilitatea de exprimare prin mijlocul vizual. b#%l!^+a?

Nu numai vocabularul ci și structura propoziției au supraviețuit în ASL modern, precum și manierele de a exprima clar argumentele și temele culturale. Limbajul mimico gestual nu a dispărut, cum se temea GeorgeVaditz la începutul secolului XX. El prezintă și acum o surprinzătoare robustețe. Interesul față de limbajul gestual a explodat între 1970-1980. El este folosit acum în familii care nu aveau preocupări față de surditate. Unii părinți auzitori încep să-i învețe pe copiii lor surzi vocabularul de bază al limbajului gestual ca mijloc de comunicare, înainte de formarea limbajului verbal (Bergin & Garvey, 2001). În orice caz, limbajul gestual nu este o noutate sau ceva demodat, cum a fost considerat odată. Se pare că a pătruns în cultura populară într-un mod greu de imaginat la începutul sec. XX. Acum părinții pot găsi surse de realizare a educației pentru copiii lor fie într-o școală specială fie într-o zonă apropiată unde se află o școala publică deoarece proape toate școlile din SUA, atât cele publice cât și cele finanțate de stat, oferă cursuri de limbaj gestual copiiilor surzi.

Folosirea tehnologiei video și a filmului este deosebit de importantă pentru surzi, deoarece este un mijloc de a arăta, prin documente în mișcare, specificul limbajelor, a culturii lor și a modului de viață. În ultimii ani asistăm la o creștere a numărului de filme cu artiști surzi sau despre diferite aspecte ale vieții surzilor create fie de surzi fie de auzitori. Dintre artiștii surzi mai cunoscuți în lumea filmului amintim pe Emanuelle Laborât (Franța), Deanne Bray și Marlee Matlin (SUA).

Documentele istorice arată că primele spectacole de pantomimă și de scamatorie au fost prezentate în vechiul Egipt și în China, cu cca 4000 de ani în urmă, după cum afirmă S.J.Carmel. Acestea au fost forme de divertisment la banchetele celor bogați, cu ocazia târgurilor și a carnavalurilor. De asemenea, spectacole de scamatorii aveau loc in piețe, pe strazi, în locuințe private sau la televiziune.

Scamatoriile continuă și astăzi să fascineze audiența. Un magician obișnuit poate face să dispară o monedă, să apară cărți de joc sau păsări din aer sau să taie un asistent pe jumatate. Adevărata artă constă în felul cum este prezentată scamatoria. Există tehnici importante pentru ca un magician să atragă atenția audienței departe de mișcările lui secrete și arta de a efectua mișcările în așa fel încât oamenii să creadă în scamatorie.

În aceste fel se creează impresia că a avut loc ceva extraordinar. Astăzi, dupa J.Carmel, există aproximativ 300 de scamatori surzi în lume, fie amatori, fie semi-profesioniști. Aceștia se adună lunar în cluburi ale scamatorilor din marile orașe, unde fac schimb de experiență, învață noi trucuri, îi ajută pe alți scamatori să se perfecționeze sau se informează în legatură cu evenimentele care vor avea loc în domeniu. Primul festival internațional al magicienilor surzi a avut loc în 1986 la Leipzig, Germania, la inițiativa lui Horst Bormann, un binecunoscut artist al pantomimei în lumea surzilor. b#%l!^+a?

Apariția televiziunii a deschis o cale nouă de informare pentru surzi și, în același timp, a constituit un nou domeniu de interpretare care, în unele țări, constituie un serviciu permanent pentru colectivitatea de surzi, asigurat de comunitățile respective. Unele programe sunt mai des interpretate (știrile, slujbele religioase), altele au loc ocazionalConform situației statistice prezentate de către Ministerul Educației în anul școlar 2005/2006 au fost școlarizați în sistemul de învățământ special un număr de 28,115 de copii și elevi cu toate tipurile de deficiență, dintre care 1.468 în învățământul preșcolar. Învățământul preșcolar special și integrat pentru deficienți de auz cuprinde grădinițe speciale, grupe de grădiniță în școli speciale sau în grădinițe de masă.

Din păcate, numărul copiilor ce frecventează grădinițele speciale este foarte mic în comparație cu numărul de copii cu deficiențe auditive de vârstă preșcolară. Grădinițe speciale pentru deficiența de auz sunt în București, Craiova, Cluj-Napoca, Fălticeni, Oradea, Satu-Mare, Sibiu, Timișoara. Existe numeroase cauze ale neîncadrării copiilor surzi cu vârste de 3/6 ani în grădinițe speciale: – Principala cauză este nedepistarea deficienței până la vârsta respectivă. Din păcate în România nu există un sistem de screening auditiv foarte bine pus la punct care să permită depistarea rapidă a tulburării. Mai ales în cazul deficiențelor ușoare sau chiar medii nu sunt depistați decât foarte târziu, în majoritatea cazurilor la școală, unde nefăcând față cerințelor din școala de masă sunt reorientați spre școala specială, din păcate în urma unor experiențe ce îi marchează emoțional negativ. – Slaba popularizare a acestui nivel de școlarizare din învățământul special. Mulți părinți nu cunosc posibilitatea de a-și îndruma copilul spre acest tip de grădiniță, nici măcar nu știu că ele există.

Slaba popularizare se datorează în principal legăturii deficitare între factorii de depistare și diagnostic (medicii) și cei responsabili cu procesul corectiv-terapeutic (psihopedagogii din școală). În cazul deficiențelor senzoriale medicii se rezumă la diagnosticare și protezare individualizată, dar nu îndrumă părinții mai departe spre intervenție timpurie.

Lipsa unor centre de consiliere a persoanelor cu CES are repercusiuni atât asupra calității vieții părinților (care pot experimenta drame personale peste care nu știu să treacă singuri) cât și a copiilor lor (care nu beneficiază de intervenție timpurie decât limitat). – Opțiunea părinților – unii părinți deși cunosc posibilitatea urmării unei grădinițe speciale nu doresc acest lucru, fie pentru că nu au acceptat deficiența copilului lor, sau au o atitudine

Comunitatea surzilor este formată din persoane care au pierderi de auz de diferite grade și din oameni auzitori-membrii de familie ai persoanelor cu pierdere auditivă, persoane

CAPITOLUL III

Servicii de asistenta sociala pentru persoane surde

3.1 Limbajului mimico gestual in unitati de invatamant

Prin sistem de învățământ se înțelege totalitatea instituțiilor școlare și educative P

Prin sistem de învățământ se înțelege totalitatea instituțiilor școlare și educative dintr-o societate care sunt organizate și funcționează după anumite principii, în vederea atingerii finalităților educației. Cristea și Constantinescu (1998) enumeră următoarele caracteristici ale sistemelor educative:

– Sunt sisteme deschise, fiind influențate de sistemul social global, organizarea, conținuturile, metodele folosite fiind în directă dependență de contextul economic, politic, cultural, istoric.

– Au un caracter global deoarece cuprind toare organizașiile școlare, au o structură binedefinită, cu subsisteme ce interacționează permanent.

– Au caracter teleologic, având o orientare valorică spre atingerea anumitor finalități bine definite.

– Caracter autoreglator, având capacitatea ca pe baza rezultatelor obținute să-și modifice permanent strucutrile, conținuturile sau metodele. Sistemul de învățământ din țara noastră cuprinde 2 subsiteme: învățământul de masă și învățământul special și integrat; aceste subsisteme sunt interdependente, organizarea lor fiind similară. Ca în majoritatea tărilor europene și în România sistemul de învățământ este structurat pe cicluri de învățământ (primar, secundar, superior) și trepte de școlarizare, fiecare treaptă este structurată pe profiluri și filiere.

În cadrul proiectului Învățământul pentru copii cu cerințe educative speciale din programul 3 al Strategiei dezvoltării învățământului preuniversitar sunt enunțate mai multe direcții de acțiune:

– cuprinderea tuturor copiilor cu nevoi speciale în sistemul de învățământ special sau de masă;

– punerea în practică a programelor de integrare a copiilor din învățământulspecial în unitățile de învățământ de masă, sub diferite forme, ținând cont de tipul și gradul handicapului;

– asigurarea profesorilor itineranți și de sprijin, corespunzător numărului de elevi din învățământul special integrați în unitățile de învățământ de masă și pentru grupurile vulnerabile;

– formarea cadrelor didactice din învățământul de masă pentru a lucra cu copii care au cerințe educative speciale sau se găsesc în situații vulnerabile;

– pregătirea școlii de masă pentru a primi și integra copii din școlile speciale;

– transformarea școlilor speciale în centre de resurse pentru învățământul special și pentru cel de masă (ateliere de microproducție, pentru activitatea practică) Structura organizatorică actuală a sistemului de învățământ special din România a fost reglementată prin H.G. nr. 1.251 din 13 octombrie 2005 (Monitorul Oficial nr.977/3 noi. 2005):

“1) Învățământul special și special integrat din România este parte componentă a sistemului național de învățământ și cuprinde: grădinițe speciale; grupe de grădiniță specială organizate în școlile speciale; școli speciale pentru toate tipurile și gradele de deficiență; grupe/clase de copii/elevi autiști; școli de arte și meserii – învățământ special; licee speciale; centre sau grupuri școlare speciale; clase/școli postliceale speciale; centre de zi; centre de educație specială; centre de pedagogie curativă; grupe/clase de copii/elevi cu deficiențe senzoriale multiple (surdocecitate); școli de reeducare pentru elevii cu deficiențe comportamentale; școli/clase organizate în spitale, preventorii și penitenciare.

(2) Unitățile de învățământ special menționate la lit. a) vor avea cantine școlare și, după caz, internate școlare.

(3) În învățământul special integrat pot funcționa: grupe de grădiniță specială în grădinițele de masă; clase speciale compacte integrate în școlile de masă; grupuri de elevi cu cerințe educative speciale integrați în școlile de masă; elevi cu cerințe educative speciale integrați individual în școlile de masă; clase speciale de arte și meserii integrate în școli de masă de arte și meserii și în licee și grupuri școlare din învățământul de masă; grupe/clase de

copii/elevi infestați cu virusul HIV; centre logopedice interșcolare; centre școlare pentru educație incluzivă; centre județene/al municipiului București de resurse și de asistență educațională.”

3.2 Consiliere si psihoterapie pentru persoanele care utilizeaza limbajului mimico gestual 

Problematica psihologiei deficienților de auz este una dintre cele mai complexe din cadrul psihopedagogiei speciale. Putem afirma acest fapt din următoarele considerente: 1. Dificultăților de relaționare atitudinal-științifică la universul deficienților de auz, unul încărcat cu conotații sociale și morale deosebite. Comunitatea deficienților de auz este una cu totul particulară, ea poate fi obiectul de studiu al numeroaselor cercetări de dinamica grupurilor. Comunitatea surzilor se consideră în prezent, în urma unui proces laborios de emancipare, o adevărată minoritate etnică, definindu-se astfel prin propria cultură și propriul limbaj (LMG). Începând cu anii 1960 cercetările din domeniul lingvisticii au recunoscut limbajul mimico-gestual american (ASL) ca un limbaj adevărat, complet și bogat, care dispune de toate funcțiile și caracteristicile oricărui limbaj.

Bazându-se pe rezultatele acestor cercetări, comunitățile surzilor din SUA au militat pentru ca ASL să fie recunoscut oficial, luptând astfel pentru dreptul la învățământ în propria limbă și pentru dreptul de a transmite cultura surzilor generațiilor următoare. Astfel, în ultimele decenii comunitățile de surzi, în special cele americane, au obținut toate aceste drepturi, pe baza cărora s-au definit social din ce în ce mai mult ca o minoritate etnică cu propriul limbaj (LMG), pe care se construiește întreaga cultură specifică minorității, respectiv cultura surzilor. În prezent, acest curent b#%l!^+a?de autodefinire ca etnie a fost preluat de comunitățile surzilor din întreaga lume, inclusiv din România.

Datorită acestei autoidentificări sociale este foarte dificil din punct de vedere moral și atitudinal științific de cercetat și abordat domeniul psihologiei deficienților de auz. Harlan Lane (1988) argumentează că poate nici nu este posibilă o „psihologie a surzilor”: „termenul poate reprezenta inevitabil patologizarea diferențelor culturale sau interpretarea diferențelor ca devianțe.[…] Încercările de articulare a unei psihologii a unui grup minoritar s-au realizat întotdeauna de către opresori care le-au manipulat în direcția dorită de ei.” (Lane, 1988, p. 79). Chiar dacă această interpretare nu este una conștientă sau dorită, există fără îndoială la nivel inconștient, pentru că persoanele auzitoare care se ocupă de această problematică cad în păcatul raportării la norme iar acestea sunt ale lumii auzitoare, normalitatea fiind astfel o „normalitate auzitoare”.

Raportarea la norme aduce după sine și problematica relației normalitateanormalitate, iar persoanele deficiente de auz, pe bună dreptate, doresc să scape de acest stigmat. În ceea ce privește dezvoltarea cognitivă și a personalității în general, inevitabil raportarea la norme conduce la termeni de „întârziere în dezvoltare”, „structurare deficitară” sau „deficit de dezvoltare”, concepte atât de des întâlnite în cercetările științifice din domeniul psihologiei deficienților de auz până acum câteva decenii. Utilizarea acestor termeni poate fi interpretată de persoanele deficiente de auz cu conotații deosebit de negative simțindu-se lezați și tratați ca o „minoritate defectuoasă a speciei umane”.

De aceea, tot mai frecventă este abordarea psihologiei deficienților de auz din perspectiva specificității în dezvoltare, a valorilor și trăsăturilor culturale individualizate, de fapt fiind tratată din perspectiva comunității surzilor. Specificitatea în dezvoltarea personalității este dată în principal de comunicarea în LMG, cu toate caracteristicile acestuia și de gândirea în imagini. Specificitatea culturală este dată de valorile, normele, preferințele proprii comunității surzilor ți care sunt transmise generațiilor următoare sub forma moștenirii culturale.

3.3 Servicii sociale si integrare in societate pentru persoanele surde

Există multe feluri în care comunitățile pot colabora pentru a schimba ceva pentru copiii surzi. Pot face dintr-o comunitate un loc mai bun pentru copiii surzi prin creșterea nivelului de conștientizare despre nevoile și capacitățile copiilor surzi sau care au deficiențe de auz. Comunitățile pot sprijini familiile cu copii cu deficiențe de auz și pot face posibil ca acești copiii surzi să primească o educație.

Principala comunitate pe care majoritatea oamenilor și-o însușesc este cea a propriei vecinătăți sau a zonei în care locuiesc. Dar există multe alte tipuri de comunități. Multe grupuri pot oferi sprijin copiilor surzi și familiilor acestora, de vreme ce familiile cu copii surzi aparțin mai multor comunități în același timp.

Uneori, persoanele surde pot simți că nu există nicio comunitate căreia să îi pese de binele lor. În multe comunități, persoanele surde sau cu deficiențe de auz nu se simt acceptați de către familiile lor, rude, vecini și alții care nu știu cum să comunice cu ei. Câteodată oamenii râd de ei și îi tachinează. Și poate fi într-adevăr greu pentru părinții unui copil surd să își vadă copilul tachinat de alte persoane. Oriunde ar fi, persoanele surde sau cu deficiențe de auz se confruntă cu aceleași probleme. Multe persoane surde încă au puține oportunități de a-și ocupa locul în societate. Persoanele surde adesea simt o legătură apropiată între ei deoarece toți întâmpină probleme similare și împart același mod de comunicare, cum ar fi limbajul mimicogestual.

Fie locuiesc aproape unii de alții sau trebuie să călătorească pentru a se întâlni, persoanele surde joacă un rol foarte important în viețile celoralte persoane surde. Persoanele care sunt surde pot reprezenta o sursă de alinare și îndrumare pentru cei ca ei. Atunci când se pot întâlni formează de obicei comunități foarte puternice. Aceste comunități se pot forma pe lângă școlile speciale pentru surzi, de vreme ce copiii surzi învață și cresc împreună. Sau se pot grupa în cluburi pentru surzi, comunități de lucru sau organizații religioase. Adulții surzi pot fi de asemenea de mare ajutor familiilor care cresc copii surzi, deoarece ei înteleg nevoile și încercările prin care trec adesea aceste familii.

Multe persoane auzitoare sunt conștiente de valoarea prieteniei cu persoane surde. Acestea pot avea prieteni surzi, pot lucra cu o persoană surdă sau pot avea membrii ai familiei care să aibă deficiențe de auz. Persoanele auzitoare care se simt în largul lor în compania persoanelor surde pot construi poduri între comunitățile lor și cele ale surzilor. Atunci când persoanele auzitoare învață limbajul mimicogestual, aceștia îi pot ajuta și pe cei surzi și pe cei auzitori să se înțeleagă unii cu ceilalți și îi pot ajuta pe copii să progreseze.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL IV

Cercetare științifică – integrarea persoanelor surde in societate cu ajutorul servicilor de asistenta sociala

Scopul cercetării:

Cercetarea a intenționat evidențierea modului în care atitudinile familiei și ale celorlalți membri ai comunității față de copiii cu deficiență de auz influențează integrarea socio-profesională a acestora.

Obiectivele cercetării

Obiective generale

1. Evidențierea modului de implicare a familiei în perspectiva integrării sociale a copilului cu deficiență de auz;

2. Evidențierea reprezentărilor sociale, sub forma diferitelor percepții, opinii și atitudini ale comunității față de pesoanele cu deficiență de auz în contextul școlar și social actual.

Obiective specifice

1. Identificarea opiniilor părinților copiilor cu deficiențe de auz referitoare la integrarea școlară a acestor copii

2. Identificarea atitudinilor părinților copiilor cu deficiență de auz față de activitatea școlară a copiilor

3. Evidențierea nivelului de informare pe care părinții copiilor cu deficiență de auz o au referitor la posibilitățile de angajare a deficienților de auz pe piața muncii

4. Identificarea opiniilor cadrelor didactice din școlile speciale pentru deficiențide auz, referitoare la integrarea școlară și socio-profesională a deficientului de auz

5. Evidențierea percepției cadrelor didactice din școlile speciale pentru deficiențide auz, asupra relației dintre nivelul de implicare a familiei în activitatea educativă și nivelul de integrare școlară și socio-profesională a persoanelor cu deficiență de auz

6. Evidențierea modului de implicare a familiei copilului cu deficiență de auz în perspectiva integrării sociale a acestuia

7. Determinarea opiniilor, atitudinilor comunității față de pesoanele cu deficiență de auz Ipotezele cercetării

1. Se prezumă că dacă elevii cu deficiențe de auz beneficiază de sprijinul familiei, atunci cresc șansele de integrare socio-profesională a acestora

2. Se prezumă că mediul școlar poate contribui mai mult la dezvoltarea potențialului copilului deficient de auz și la crearea unui climat afectiv-motivațional pentru învățare, în perspectiva integrării sociale a acestuia în condițiile unui parteneriat autentic cu familia

3. Se prezumă că dacă membrii comunității manifestă atitudini pozitive față de deficienții de auz, atunci există premizele unor oportunități pentru integrarea persoanelor cu dizabilități

4. Se prezumă că atât atitudinile de neacceptare și respingere față de persoanele cu deficiență de auz, cât și cele de indiferență față de acestea cresc riscul neintegrării sociale a copilului cu deficiență de auz

Populația de referință – 380 persoane, cu vârste între 27 – 65 ani, dintre care 112 cadre didactice din școlile pentru copii cu deficiențe de auz și 268 părinți ai copiilor cu deficiență de auz, cărora le-au fost administrate chestionarele referitoare la rolul familiei în integrarea școlară și socio-profesională a copiilor cu acest tip de deficiență Studiul de față s-a dorit a avea o cu reprezentativitate mai mare, însă, datorită indisponibilității familiilor copiilor cu deficiență de auz de a completa chestionarul, cercetarea s-a limitat la un numar de 268 subiecți.

– 10 copii și adulți cu deficiență de auz, cu vârste cuprinse între 19 – 63 ani, care au făcut subiectul analizelor de caz – o persoană cu surditate, în vârstă de 63 de ani, bine integrată socio-profesional, care a făcut subiectul biografiei sociale – 354 persoane din comunitate, dintre care 226 copii fără deficiențe de auz, din învățământul de masă (obișnuit), cu vârsta cuprinsă între 12 – 19 ani și 128 adulți, părinți ai copiilor fără deficiență de auz, cu vârsta cuprinsă între 35– 48 ani, cărora li s-a aplicat scala de opinii și atitudini;

Metodele și tehnicile de cercetare

În acord cu obiectivele propuse pentru acest studiu, am optat atât pentru o abordare de tip calitativ, cât și pentru una de tip cantitativ pentru a pune în evidență reprezentările sociale, opiniile și atitudinile persoanelor fără deficiență de auz referitoare la cele cu deficiență de auz, precum și opinii referitoare la modul de implicare a familiei în integrarea socio-profesională a copiilor deficienți de auz și relația școală-familie. În acest sens, cercetarea calitativă a cuprins: – analiza documentelor școlare și dosarele personale ale copiilor înscriși în Școala pentru Hipoacuzici București – analiza fișelor psihopedagogice ale elevilor, corelată cu analiza anchetelor sociale – interviuri individuale cu cadrele didactice și părinți ai elevilor cu deficiență de auz privind problematica integrării acestor copii – interviuri de grup (focus-grupuri) cu profesorii diriginți, cu părinții fără / cu deficiență de auz ai copiilor cu deficiență de auz – studii de caz realizate asupra unor copii / persoane cu deficiențe de auz integrați social, școlar sau profesional – biografia socială a unei persoane surde cu o bună integrare socio-profesională – studiul monografíei Școlii pentru Hipoacuzici, care reprezintă instituția unde au fost școlarizați o parte dintre subiecții studiilor de caz prezentate b#%l!^+a?

Cercetarea de tip cantitativ a cuprins: – anchetă sociologică pe baza unui chestionar aplicat pe două loturi de subiecți: părinți ai copiilor cu deficiență de auz, respectiv profesori ai acestora – sondaj de opinie realizat pe baza unei scale de opinii și atitudini aplicată elevilor fără deficiență de auz din învățământul de masă și părinților acestora Pentru determinarea reprezentărilor sociale am folosit tehnica prototipiccategorială. Această tehnică utilizată în prelucrarea datelor obținute prin adresarea unei întrebări evocatoare, pornind de la termenul inductor “deficiență de auz”, se bazează pe asociația liberă.

Modul de aplicare a instrumentelor Cercetarea a fost realizată, pentru o reprezentativitate mai mare, în mai multe zone ale țării, unde există școli speciale pentru deficienții de auz și anume: 3 școli gimnaziale și un liceu din București, școli și licee din Craiova, Cluj-Napoca, Iași, Galați, Suceava, centre școlare de educație incluzivă din Timișoara și Focșani, precum și Facultatea de Teologie și Asistență Socială din cadrul Universității din Pitești ( unde au fost solicitați părinții studenților cu deficiențe de auz). Pentru realizarea focus grupului, părinții copiilor cu deficiențe de auz din școală au fost împărțiți în două grupuri: părinți auzitori, respectiv părinți cu deficiențe de auz.

Pentru focus grupul cu cadrele didactice, au fost selectați profesorii diriginți, cu vechime mai mare în învățământ,cu mai multe generații de absolvenți, cu scopul de a oferi informații atât despre elevii actuali cât și despre absolvenți. Chestionarele au fost aplicate personal sau prin intermediul unor operatori voluntari în mai multe școli speciale pentru deficienții de auz, localizate în diferite orașe ale țării. Pentru sondajul de opinie au fost selectați un număr de 226 elevi fără deficiențe de auz, cu vârsta cuprinsă între 12 – 19 ani, din învățământul de masă școlarizați în două școli generale ( Școala cu clasele I-VIII nr. 62 și Școala cu clasele I-VIII nr. 89 din București) și Liceul Teoretic Dante Alighieri din București, precum și un număr 128 de adulți, părinți ai copiilor din aceste școli.

Prelucrarea și interpretarea datelor Între reprezentările sociale ale deficienței de auz realizate de copiii care cunosc deficienți de auz și de către cei care nu cunosc astfel de persoane nu există deosebiri majore. La ambele categorii de copii reprezentările sociale ale deficienței de auz nu conțin aspecte discriminatorii, de multe ori precizându-se termenul “drepturi”. Un aspect important este și faptul că la mulți subiecți apar în lanțul asociativ termeni medicali: “operație” sau “rezolvarea problemei printr-o operație”, “operație de auz”,”operație de corectare”, ceea ce demonstrează faptul că percepțiile lor sunt legate de modelul medical de abordare a acestui tip de deficiență. Se observă, de asemenea, câteva diferențe între asociațiile realizate de elevii de gimnaziu, unde termenii induși au conținut predominant stigmatizant (“handicap”, “învață greu”) și cei de liceu, la care termenii induși au conținut predominant atitudinal și informațional( “limbajul semnelor”, “integrare dificilă”, “comunicare dificilă” )

În cazul adulților, termenii induși cu frecvența cea mai mare sunt: “limbaj mimicogestual”, “dificultăți de comunicare”, “dizabilitate”, “handicap”, “integrare socială deficitară”, “marginalizare”, “comunicare deficitară”, “suferință”, “ajutor”, “compasiune” “izolare”, “înțelegere”, “nevoi speciale”, “surditate". Am remarcat că etichete ca “dizabilitate”, “handicap”, “suferință”, “ajutor”, “compasiune” au o mare capacitate de organizare a asociațiilor în cazul persoanelor care nu au cunoștințe cu deficiență de auz, fiind, cu mare probabilitate, elemente ale nucleului central al reprezentărilor sociale referitoare la persoanele cu deficiență de auz.

În cazul persoanelor care au cunoștințe cu deficiență de auz, accentul cade pe “integrare socială deficitară”, “comunicare deficitară”, “marginalizare”, “nevoi speciale”, “limbaj mimico-gestual”, “hipoacuzie”, “surditate”, termeni care etichetează mai puțin și exprimă mai nuanțat dificultățile pe care persoanele cu deficiență de auz le întâmpină în relațiile cu ceilalți. Referitor la termenul “compasiune” / “milă”, o observație interesantă ar fi faptul că acesta apare cu o frecvență mare și ocupă primul loc în lanțul asociativ în cazul celor care nu cunosc persoane cu deficiență de auz și ultimele locuri în lanțul asociativ în cazul celor care cunosc astfel de persoane.

Analizând comparativ rezultatele, observăm că mai mulți termeni cu frecvență mare și rang mic (poziția medie a termenului respectiv în lanțul asociativ), rămân comuni tuturor categoriilor de respondenți ( elevi, adulți, cei care au cunoștințe cu deficiență de auz, cei care nu au astfel de cunoștințe): “dificultăți de comunicare”/ “comunicare deficitară”, “handicap”/ “dizabilitate”, “surditate”, “limbaj mimico-gestual”, “izolare”, “compasiune”, “ajutor”, “integrare”. Este foarte probabil ca acești termeni să aibă o importanță destul de mare în delimitarea reprezentărilor sociale ale persoanelor cu deficiență de auz, îndeplinind funcția stabilizatoare specifică nucleului central. Prelucrarea asociațiilor prin gruparea categorială a datelor obținute ne oferă și alte posibile interpretări pentru identificarea elementelor centrale ale reprezentărilor sociale. Astfel, grupând asociațiile care evidențiază anumite calități aptitudinale sau caracteriale, s-a obținut categoria “calități aptitudinale/ caracteriale”, respectiv categoria “integrare socială deficitară / marginalizare”prin gruparea asociațiilor legate fie de tendința de izolare sau dificultățile de adaptare și integrare manifestate de persoanele cu deficiență de auz, fie de atitudini discriminatorii din partea celorlalți. Analiza comparativă a datelor obținute, evidențiază o transformare a conținutului predominant atitudinal – atitudine pozitivă, dar pasivă ( “compasiune”, “milă” ) și stigmatizant ( “handicap”), în cazul celor care nu au cunoștințe cu deficiență de auz, întrun conținut predominant informațional și mult mai nuanțat, în cazul celor care au astfel de cunoștințe ( “limbaj mimico-gestual”, “dificultăți de comunicare”, “surditate”, “protezare”, “cerințe educative speciale” ). În același timp, putem spune că locul unui conținut b#%l!^+a?predominant atitudinal – afectiv ( “înțelegere”, “ajutor”, “suferință”) din lanțul asociativ realizat de cei care nu au cunoștințe cu deficiență de auz, este înlocuit cu un conținut informațional – acțional (“recuperare”, “dificultăți de integrare socială”, “metode speciale de învățare”, “limbaj gestual”, “demutizare”) în lanțul asociativ al celor care au astfel de cunoștințe, atât în cazul elevilor, cât și al adulților.

Considerăm că rezultatele obținute sunt normale, fiind firesc ca cei care vin mai des în contact cu deficienții de auz să ajungă la o cunoaștere mai nuanțată a personalității acestora și implicit la perceperea lor ca persoane cu calități diverse, diferențiate, ceea ce duce la o transformare semnificativă a reprezentărilor sociale, atât în ceea ce privește elementele periferice, cât și nucleul central al acestora.

Pentru a identifica opiniile, respectiv atitudinile elevilor fără deficiență de auz față de persoanele cu deficiență de auz, cei 226 elevi din școlile de masă au fost solicitați să răspundă pe o scală de la 1 la 5, în care 1 reprezintă dezacord total, iar 5 acord total, la câteva afirmații referitoare la deficienții de auz și relațiile cu aceștia în diferite contexte. Analizând datele obținute, se constată că atât copiii, cât și adulții, în proporții relativ mari îi acceptă pe cei cu deficiență de auz în contexte de vecinătate, colegialitate, chiar și prietenie.

Vecinătatea și colegialitatea cu anumite persoane sunt impuse, ceea ce automat te determină să le și accepți, în schimb, prietenia se bazează pe opțiune, sentimente, aspirații, obiective comune. De remarcat este faptul că în răspunsurile adulților există o carcteristică la majoritatea itemilor și anume faptul că exclud extremele, precum și existența unor procente mari pentru pozițiile neutre. Interpretarea rezultatelor la chestionare, focus grup-uri, precum și studiile de caz prezentate, alături de biografia socială demonstrează că pentru o integrare socioprofesională reușită sunt necesare atitudinile pozitive ale familiei dar și ale celorlalți membri ai comunității față de copil, un rol extrem de important avându-l parteneriatul școală-familie.

De remarcat este creșterea graduală în ultimul timp a nivelului integrării copiilor cu deficiență de auz în școala de masă, dar putem constata totuși o cunoaștere redusă a implicațiilor integrării și existența scepticismului în legătură cu eficiența acesteia.

CONCLUZII

Rezultatele cercetării realizate, prin toate metodele utilizate, nu numai că vin în sprijinul ipotezelor postulate, ci le și confirmă valoarea. Faptul că atitudinea socială este într-o continuă schimbare sub influența mediului socio-politic, ne îndreptățește să afirmăm că, dincolo de limitele reale impuse de dizabilitate, perspectiva corectă față de integrare este o provocare dar și o generoasă oportunitate în raport cu deficiența.

În condițiile în care membrii societății manifestă atitudini pozitive față de deficienții de auz, atunci predispozitia biologică încetează să mai fie o sentință, iar mediul social devine egal ofertant pentru toți componenții săi. Calitatea și efectele socializării primare condiționează fundamental întreaga evoluție a tânărului deficient de auz, integrarea sa în viața socio-profesională.

Acceptarea copilului cu deficiență de propria familie, sprijinul permanent acordat de aceasta, climatul afectiv din cadrul familiei, devin factori motivaționali ce duc la creșterea gradului de inserție socio-profesională a viitorului adult. Pe lângă familiile care reușesc să ofere copilului climatul afectiv – motivațional și educațional necesar pentru a-i asigura o bună integrare socio-profesională, mai există și familii care, deși manifestă interes față de copil, prin atitudinea hiperprotectoare, exagerată uneori, sunt la fel de nocive dezvoltării și integrării sociale a copilului ca și familiile care manifestă dezinteres față de copil. Părintele este cel care se implică în demersul educativ prin: acțiune, interacțiune, adaptare, schimbare, disponibilitate și dialog. Integrarea socio-profesională a deficientului de auz este un proces dificil, anevoios, care presupune răbdare și dăruire și care se poate realiza în condiții optime, cu șanse mari de reușită, în cadrul unui parteneriat școală – familie.

Problemele semnalate de cadrele didactice sunt multiple, unele legate de cooperarea cu familiile elevilor interni, care „uită de multe ori de ei, chiar până la vacanță”, foarte puțin implicate în continuarea sau consolidarea deprinderilor, abilităților, progreselor făcute în școală, dar și cu mulți dintre părinții elevilor externi, care sunt foarte ocupați, copleșiți de grijile cotidiene, fără să se implice în activități comune cu școala, astfel încât în toate aceste cazuri parteneriatul școală- familie nu funcționează, consecința fiind o integrare școlară și socială deficitară.

Alte probleme semnalate sunt cele legate de dificultățile de comunicare părinți – copii, datorate lipsei cunoașterii limbajului mimico-gestual de către familiile în care există părinți auzitori, având în vedere că proporția cea mai mare a copiilor deficienți de auz este a acelora proveniți din acest tip de familii.

Un aspect care nu trebuie neglijat, în cazurile de separare a părinților (prin divorț, plecare la muncă în străinătate) este modul în care aceștia își asumă responsabilitățile față de copiii cu dizabilități.

Pentru o bună integrare socio-profesională în primul rând ar trebui schimbată atitudinea societății, care încă îi izolează și tratează diferit; ar trebui ca discriminarea pozitivă să nu însemne „favorizare”, ci recunoașterea drepturilor și meritelor pe care le au persoanele deficiente de auz în societatea contemporană nu numai a obligațiilor acestora de supunere societății create de cei fără deficiențe. Societatea „auzitorilor” ar trebui să ia în considerare acordarea către persoanele deficiente de auz a unor drepturi similare cu cele pentru minorități și b#%l!^+a?elevilor cu deficiență de auz deoarece și aceștia reprezintă o minoritate și ca orice minoritate au dreptul la reprezentativitate la toate nivelurile pentru a-și putea spune punctele de vedere asupra viitorului propriu și al comunității din care fac parte.

BIBLIOGRAFIE

1) Achim Mihu, 1981, Sociometria (Eseu critic), București, Editura Științifică

2) Adler, A., 1972, Le sens de la vie, , Ed. Payot, Paris

3) Alecu, Gabriela, Socializarea copilului în familie,1997, în Bunescu Gh., Alecu G., Badea D., Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și Pedagogică, București

4) Allport, Gordon, 1991, Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică

5) Allport, S.S., 1972, La structure et la developpement de la personalite, Neuchattel

6) Anca, Maria, 2001, Psihologia deficienților de auz, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană,

7) Baba, L., Borca, C., Runceanu, L, Vrășmaș, E , 2009, Parteneriat pentru Educație incluzivă-raport, Galați, Ed.DonStar,

8) Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu M., 1987, Adolescenții și familia. Socializare morală și integrare socială, București, Editura Științifică și Enciclopedică,

9) Baran-Pescaru, A., 2004,Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, București, Editura Aramis

10) Barbu, F, 2006, Surditate și comunicare, Asociația Audioproteziștior Amatori

11) Barbu, F., 2010, Limbaj gestual.Comunicare și interpretare Iași, Ed. Lumen

12) Baumrind, D., 1980, New Directions in Socialization Research, în American Psychologist,

13) Bădescu, V, 1992, Normal și anormal sau despre psihologia contraeducatorului, în Revista Psihologia, nr.6, București

14) Bădescu, V, 2002, Surdomutitatea între simpatie și stigmat. Reprezentări psihosociale asupra deficientului de auz București, Editura Elisavaros,

15) Băndilă A., Rusu, Constantin, 1999, Handicap și readaptare., Dicționar selectiv, pedagogie specială, defectologie medico – socială, București, Editura Pro Humanitate

16) Bărbulescu, P., Stefanescu, C, Topa, L. (coord), 1970, Tineretul și familia. Coordonate principale ale pregătirii tineretului pentru viata de familie, Editura Politica, București Bădescu, V, 1999, Evoluția reprezentărilor asupra handicapului. Stigmat și stereotip, în Revista Societate și handicap, nr. 1, București

17) Bătrânu, E., 1980, Educația în familie, , București, Editura Politica

18) Berends, Mark, 2002, Educațional Productivity (Family Effects) în D.L.Levinson, P.W.Cookson, A.R. Sadovnik (editors), Education and Sociology. An Encyclopedia, Routledge Falmer, New York, London

19) Berge, A, 1967, Defectele părinților, București, Editura Didactică și Pedagogică

20) Bernstein, B., 1978, Studii de sociologia educației, București, Editura Didactică și Pedagogică

21) Binet, Alfred, 1975, Ideile moderne despre copil, , București Editura Didactică și Pedagogică

22) Bistriceanu, C, 2005, Sociologia familiei, București Editura Fundației România de Mâine 23) Blaga, E, Bleandă, C, 2010, Măsuri active pe piața forței de muncă.Politici de ocupare.Asistența socială a șomerilor, București, Editura Didactică și Pedagogică

24) Bourdieu, Pierre, 1999, Spiritul de familie, în Rațiuni practice. O teorie a acțiunii, București Editura Meridiane b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== BIBLIΟGRΑFIΕ ===

BIBLIOGRAFIE

1) Achim Mihu, 1981, Sociometria (Eseu critic), București, Editura Științifică

2) Adler, A., 1972, Le sens de la vie, , Ed. Payot, Paris

3) Alecu, Gabriela, Socializarea copilului în familie,1997, în Bunescu Gh., Alecu G., Badea D., Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și Pedagogică, București

4) Allport, Gordon, 1991, Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică

5) Allport, S.S., 1972, La structure et la developpement de la personalite, Neuchattel

6) Anca, Maria, 2001, Psihologia deficienților de auz, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană,

7) Baba, L., Borca, C., Runceanu, L, Vrășmaș, E , 2009, Parteneriat pentru Educație incluzivă-raport, Galați, Ed.DonStar,

8) Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu M., 1987, Adolescenții și familia. Socializare morală și integrare socială, București, Editura Științifică și Enciclopedică,

9) Baran-Pescaru, A., 2004,Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, București, Editura Aramis

10) Barbu, F, 2006, Surditate și comunicare, Asociația Audioproteziștior Amatori

11) Barbu, F., 2010, Limbaj gestual.Comunicare și interpretare Iași, Ed. Lumen

12) Baumrind, D., 1980, New Directions in Socialization Research, în American Psychologist,

13) Bădescu, V, 1992, Normal și anormal sau despre psihologia contraeducatorului, în Revista Psihologia, nr.6, București

14) Bădescu, V, 2002, Surdomutitatea între simpatie și stigmat. Reprezentări psihosociale asupra deficientului de auz București, Editura Elisavaros,

15) Băndilă A., Rusu, Constantin, 1999, Handicap și readaptare., Dicționar selectiv, pedagogie specială, defectologie medico – socială, București, Editura Pro Humanitate

16) Bărbulescu, P., Stefanescu, C, Topa, L. (coord), 1970, Tineretul și familia. Coordonate principale ale pregătirii tineretului pentru viata de familie, Editura Politica, București Bădescu, V, 1999, Evoluția reprezentărilor asupra handicapului. Stigmat și stereotip, în Revista Societate și handicap, nr. 1, București

17) Bătrânu, E., 1980, Educația în familie, , București, Editura Politica

18) Berends, Mark, 2002, Educațional Productivity (Family Effects) în D.L.Levinson, P.W.Cookson, A.R. Sadovnik (editors), Education and Sociology. An Encyclopedia, Routledge Falmer, New York, London

19) Berge, A, 1967, Defectele părinților, București, Editura Didactică și Pedagogică

20) Bernstein, B., 1978, Studii de sociologia educației, București, Editura Didactică și Pedagogică

21) Binet, Alfred, 1975, Ideile moderne despre copil, , București Editura Didactică și Pedagogică

22) Bistriceanu, C, 2005, Sociologia familiei, București Editura Fundației România de Mâine 23) Blaga, E, Bleandă, C, 2010, Măsuri active pe piața forței de muncă.Politici de ocupare.Asistența socială a șomerilor, București, Editura Didactică și Pedagogică

24) Bourdieu, Pierre, 1999, Spiritul de familie, în Rațiuni practice. O teorie a acțiunii, București Editura Meridiane b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?