Folosirea Lecturii Suplimentare In Scolul Imbogatirii Vocabularului Elevilor

Pedagogie

Folosirea Lecturii Suplimentare In Scolul Imbogatirii Vocabularului Elevilor

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

Introducere……………………………………………………………………………………………………………pag. 2

Capitolul I PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR………………………………………………………………………………………………………………………….pag. 4

Senzația, percepția, reprezentarea, gândirea la școlarul ic…………………….……pag. 4

Limbajul, învãțarea…………………………………………………………………..pag. 5

Capitolul II FOLOSIREA LECTURII SUPLIMENTARE PENTRU ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI COPIILOR. ABORDĂRI ACTUALE……………………………….….pag.7

2.1 Contribuția lecturii suplimentare la dezvoltarea abilitãților de comunicare la elevii din

ciclul primar………………………………………………………………………pag.7

2.2 Formarea și educarea limbajului prin lecturã………..……..………………..pag.9

2.3 Lecturile literare la clasele I-IV…………………………………………….pag.12

2.4 Importanța studiului lecturii la clasele I-IV…………………………………………pag.13

2.5 Necesitatea educației morale și estetice a școlarului mic prin lecturã…………….pag.16

2.6 Norme etice însușite de școlarii mici………………………………………..pag.17

2.7 Valori estetice receptate de școlarul mic prin literature…………………….pag.18

2.8 Modalitãți didactice specific claselor I-IV de realizare a obiectivelor educative

prin orele de lecturã……………………….……………………………………pag.19

Bibliografie………………………………………………………………………………pag.23

Introducere

Lectura cãrților devine în zilele noastre o activitate la îndemâna tuturor, și dupã cum cerințele societãtii o impun, ea trebuie sã constituie o activitate cotidianã fundamentalã, deoarece contribuie la îmbogãtirea vieții fiecãruia dintre noi. Dar, pentru ca apropierea de carte sã devinã o deprindere zilnicã și, mai mult, ca plãcerea de a citi sã devinã o necesitate doritã și trãitã, ea trebuie cultivatã înainte chiar de învãțarea alfabetului, prin preocuparea permanentã a pãrinților de a-i obișnui cu frumusețea inegalabilã a lecturilor de basme și povestiri.

În ultima perioada s-a observat o scãdere a interesului pentru lecturã. Atât școala cât și pãrinții sunt cei care trebuie sã trezeascã interesul elevilor pentru lecturã, sã-i învețe sã priveascã cartea ca pe un minunat și statornic om, ca pe o camarã cu multe provizii, sã-i familiarizeze cu manifestãrile cultural-artistice, cum ar fi: sezãtoarea literarã, concursurile pe teme literare, expoziții de carte, lansãri de carte.

Sã nu uitãm cã literatura nu e doar o formã de cunoaștere, ci și una de destindere, iar biblioteca este o instituție care se implicã active în educația copiilor prin oferta de carte.

Misiunea școlii de a-i stimula pe elevi sã citeascã este cu atât mai grea, cu cât în unele familii nu existã modele. Dacã un copil a vãzut cã pãrinții, frații mai mari, rudele nu citesc, el de ce sã citeascã? Dacã acasã la el nu existã nicio carte, el de ce sã cumpere cãrți? Un deziderat al școlii este biblioteca personalã a elevului care ar fi ideal sã se constituie chiar din clasele primare și sã difere de cea a pãrinților. Intervenția învãțãtorului în clasele ciclului primar este absolut necesarã, în vederea formãrii gustului pentru lecturã.

Și chiar atunci când pãrinții sunt sãraci, când n-au citit niciodatã o carte de la un capãt la celãlalt, dacã existã un minim de interes pentru formarea copiilor se pot obține rezultate mulțumitoare. Și ce poate fi mai mulțumitor pentru un dascãl, decât atunci când vede în elevii sãi adepți ai cititului, consumatori pasionați de lecturã, care pot sã înțeleagã ceea ce citesc, sã deosebeascã ceea ce e bun, util și educativ de ceea ce e rãu și dãunator, sã-și formuleze clar o opinie despre cartea cititã.

Numai cel cãruia i s-a insuflat în copilãrie gustul pentru lumea minunatã a cãrții va cãuta și își va gãsi timp pentru aceastã activitate de minte și suflet. Paul Cornea spunea în lucrarea sa “Introducere în teoria lecturii „… cã nici computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariția cãrtii, cã lectura va continua sã joace un rol cardinal în viața oamenilor, cã accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoțitã de remedierea compensatoare a unui spațiu liber pentru închipuire, visare și cãutare de sens… Cred, vreau sã cred cã vom continua sã citim chiar dacã nu vor mai fi cãrți. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câtã vreme vom persevera sã gândim și sã producem bunuri simbolice.”

Capitolul I

PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE ELEVILOR

DIN CICLUL PRIMAR

Senzația, percepția, reprezentarea, gândirea la școlarul mic

Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de 4 ani (între 6–7/ 10-11 ani), până în pragul pubertății și implicit, al preadolescenței.

Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.

Deși maturitatea organelor de simț se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual. Senzațiile se subordonează unui nou tip de activitate, învățarea. Cum aceasta se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte – de aritmetică, de scris, de citit, de muncă, de desen etc – senzațiile școlarului mic se vor modela în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni.

Pe parcursul școlarității mici, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorează atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane.

La intrarea în școală copilul posedă anumite reprezentări despre obiecte. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt încă contopite, confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă , reprezentările suportă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera și conținutul cât și în ccea ce privește modul de a se produce și de a funcționa . Devine posibilă folosirea liberă a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care se poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări, crescând totodată gradul de generalizare al reprezentărilor cu care operează.

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii , constând în principal în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul etc. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale le dobândește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de dezvoltare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și alte aspecte ale vieții sale , de exemplu , relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Limbajul, învãțarea

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă “pe urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date despre unelte cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilează, despre regulile și legile pe care le învață.

În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și organiza, în alt mod, materialul memorat deja. Ei pot să inlocuiască necunoscutul prin cunoscut, pot “ să sară “ peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conținutul memorat, pot să introducă anumite criterii logice, în organizarea materialului ce urmează memorat.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții .Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, figuri geometrice), pe care le-a cunoscut deja.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

La vârsta școlară mică, învățarea se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. la aceasta vârstă învățarea îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte.

Capitolul II

FOLOSIREA LECTURII SUPLIMENTARE PENTRU ÎMBOGĂȚIREA

VOCABULARULUI COPIILOR. ABORDĂRI ACTUALE

2.1 Contribuția lecturii suplimrmează memorat.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții .Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, figuri geometrice), pe care le-a cunoscut deja.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

La vârsta școlară mică, învățarea se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. la aceasta vârstă învățarea îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte.

Capitolul II

FOLOSIREA LECTURII SUPLIMENTARE PENTRU ÎMBOGĂȚIREA

VOCABULARULUI COPIILOR. ABORDĂRI ACTUALE

2.1 Contribuția lecturii suplimentare la dezvoltarea abilitãților de comunicare la elevii din ciclul primar

Dezvoltarea gustului pentru lecturã sau, altfel spus, trezirea și educarea interesului, se realizeazã, prin acționarea asupra raportului dintre obiect și necesitate, asfel încât obiectul – în cazul nostru cartea – sã rãspundã unei necesitãți intelectuale și afective a copilului. Aceastã acționare nu impune existența unui anumit nivel de instruire din partea pãrinților, dar solicitã tuturor conștiința clarã asupra importanței lecturii în dezvoltarea deplinã a copilului și preocuparea de a-i trezi interesul pentru aceastã activitate.

Odatã cu învãțarea scris-cititului, cartea devine un bun accesibil copilului. Efortului stimulativ pentru lecturã pe care-l cultivã pãrinții i se adaugã efortul sistematic al școlii, din acest moment, lectura devine calea directã și sigurã pentru însușirea formelor și nuanțelor gândirii ca și pentru exprimarea cu claritate și precizie a ideilor proprii. La vârsta primei școlaritãți, pãrintele va urmãri lecturile recomandate de învãțãtor. Lectura fãcutã de pãrinte, discutarea cãrților citite, dotarea bibliotecii personale constituie câțiva pasi ai unei campanii pedagogice a familiei pentru a cultiva în copil gustul pentru lecturã.

În ciclurile primar si gimnazial, dar mai ales în anii de liceu, elevii dobândesc cunoștinte care pun bazele culturii cãtre care aspirã un numãr însemnat de tineri. Cultura generalã nu se asigurã prin simpla memorare a conținutului manualelor școlare, nici prin rãsfoirea fugarã a ziarelor, și cu atât mai mult, prin lecturi reconfortante.

Elevii care nu citesc sunt prinsi într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place sã citeascã, nu citesc mult, nu înteleg ceea ce citesc.

Pentru a transforma elevii în cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare, de o regie, de „o punere în scenã”, regizorul așteptat fiind pentru inceput invatatorul. Un prim pas al acestei puneri în scenã este clarificarea țintelor lecturii în scoalã, a competențelor și atitudinilor pe care invatatorul își propune, conform programei, sã le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului literaturii în școalã este formarea unor abilitãți (competențe) pentru diverse tipuri de lecturã: lectura de informare, lectura de plãcere, lectura instituționalizatã.

Adrian Marino stabilește urmãtoarele modalitãți de lecturã: lectura-informație, lectura-distracție, lectura-refugiu (formã de evaziune), lectura-plãcere, lectura-culturã, lectura-existentã. Lor li se pot adãuga, cu eventuale suprapuneri, lectura de întreținere, de îmbunãtãtire a profesiei, lectura ca recreere, divertisment, cale spre cunoașterea culturalã sau stiințificã, lectura-curiozitate etc. Ca alte forme se pot aminti, de asemenea, lectura-drog și lectura-tranchilizant, privite ca valori terapeutice.

Faptul cã programele actuale sunt puse sub semnul comunicãrii are drept consecințã conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere cât și ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu textul, participare activã la procesul de reconstruire a sensurilor).

Lectura dezvoltã vocabularul elevilor, apeleazã la imaginația copiilor, mobilizeazã procesele intelectuale și duce la creșterea capacitãții de participare emoționalã la propria acțiune de creație.

Lectura- ca formã de acces la orice fel de informație – constituie cea mai utilã achiziție abilitarã și intelectualã din aceastã perioadã. Nici o comunicare nu se poate realiza decât dacã se utilizeazã un limbaj comun, dacã elevii înțeleg la fel sensul cuvintelor, dacã au suficiente motive sã comunice fãrã inhibiție și reținere afectivã.

Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lecturã suplimentarã'' este dublatã de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particularã'' sau ,,lectura în afara clasei'' sau ,,lectura individualã''. Lectura în afara clasei vizeazã activitatea de citire a elevului a unor cãrti, prin care se prelungește citirea în școalã realizatã sub îndrumarea directã a învãțãtorului. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfecționare se transformã în competențã.

Existã , în stare concurențialã, douã tipuri de lecturã: lectura textualã (alfabeticã, literarã) și lectura electronicã (iconicã, de imagini). Raportul dintre cele douã tipuri de lecturi ar trebui sã fie de complementaritate și nu unul de disjuncție. De aceea, se impune, din partea învãțãtorului, sã promoveze ambele tipuri de lecturã, prezentând avantajele și dezavantajele fiecãrei categorii. Fiecare dintre cele douã aduce ,,lectorului'' avantaje și ispite (vezi tabelul de mai jos):

În actul de lecturare/citire, este nevoie sã se angajeze doi ,,actori'': textul si cititorul. În mod particular, pentru școalã textele trebuie sã fie specifice și selectate pentru a putea fi întelese de elevi, cititori cu particularitãți individuale și de vârstã pentru prima etapa de școlarizare. În consecințã, lectura școlarã și particularã are nevoie de texte școlare și lectori școlari.

2.2 Formarea și educarea limbajului prin lecturã

Receptarea mesajului scris se realizeazã prin lectura sau citirea unui text. Ea se exprimã în douã modalitãți, diferențiere determinatã de specificul organizãrii activitãții didactice. În clasa I, elevii învațã elementele analitice ale cititului, adicã literele, silabele, cuvintele și combinarea cuvintelor în vederea înțelegerii și formulãrii unui mesaj inteligibil. În celelalte clase, actul citirii devine o formã automatizatã – ca gest, fundamentalã pentru achiziționarea informațiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifestã ca un exercițiu de performanțã, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau științific etc. În ultima instanțã, învãțarea cititului ține de asimilarea primei alfabetizãri, așa cum rezultã din obiectivele referențiale ale Curriculum-ului National:

– sã identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tipãrit și text scris de mânã;

– sã exprime legãtura dintre text și imagini;

– sã asocieze forma graficã a cuvintelor cu sensul acestora;

– sã înțeleagã semnificația globaã a unui text dat;

– sã citeascã fluent și corect enunțuri cunoscute;

– sã citeascã, în ritm propriu, un scurt text cunoscut;

– sã manifeste curiozitate pentru lecturã.

Învãțarea elementelor citirii se desfasoarã în douã etape (în noua situație creatã de școlarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetarã și etapa alfabetarã.

În etapa prealfabetarã, elevii se pregãtesc sã abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, învãțãtorul trebuie sã se asigure cã ei pronunțã corect cuvintele uzuale și cã sesizeazã toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insistã asupra pronunției corecte a unor sunete care în anumite combinații sunt susceptibile de a fi pronunțate gresit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitãțile de învãțare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor învãța sã lectureze dupã imagini, sã utilizeze povestirea pe baza ilustrațiilor și prin imitare, sã analizeze limbajul. De pildã elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din poveștile mai cunoscute lor, și anume ,,Punguța cu doi bani", ,,Alba ca Zãpada", ,,Ursul pãcãlit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gâștelor" ș.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera școlarã, de a depista deficiențele de pronunțare, de analizã, de sintezã, precum și de a înlãtura inhibițiile copiilor. Tot în aceastã perioadã se folosesc imagini care provoacã elevii la alcãtuirea propozițiilor, cu înțelegerea sensului exact al acestora.

O posibilã conversație ar fi aceasta:

Învãțãtorul: -Priviți aceastã imagine! Ce face tata?

Elevul:- Tata citește.

Învãțãtorul: – Ce este aceasta?

Elevul: – Aceasta este o propoziție.

Continuând, analitic, întrebãrile se vor derula astfel:

Care este primul cuvânt al propoziției?

– ,,Tata".

– Care este al doilea cuvânt?

– ,,citește".

În acest fel se va separa propoziția în cuvinte, urmând sã se rosteascã primul cuvânt mai rar (,,ta"-,,ta"), descoperind cã, pentru rostirea acestui cuvânt, se deschide gura de douã ori. Urmeazã sã se facã separarea sunetului din silabã, intuind, la început vocala (,,a"), iar apoi consoana (,,t"). În felul acesta, se urmarește formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea înțelege activitãțile de învãțare (propoziție, cuvânt, silabã, text). De menționat cã în perioada prealfabetarã, elevii învațã câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) și câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapã de trecere de la activitatea din gradinițã spre cea din școala, aceasta perioadã se centreazã pe învãțarea prin joc. Se are în vedere dezvoltarea perspicacitãții și a rapiditãții gândirii, a creativitãții, formarea deprinderilor de activitate independentã și în grup, formarea deprinderilor de a acționa ordonat. Se acorda atenție educãrii prieteniei, a respectului fațã de colegi și adulți.

În etapa alfabetarã, elevii vor învãța toate literele alfabetului limbii române, sã le pronunțe, sa le recunoascã, sã le uneascã în silabe, cuvinte, propoziții și texte. În același timp, elevii vor învãța citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. În acest caz, metoda fundamentalã este cea numitã foneticã, analitico-sinteticã. Aceasta se bazeazã pe urmãtorul algoritm: convorbire inițialã, desprinderea unei propoziții (,,Tata citește ziarul"), separarea în cuvinte și analiza unui cuvânt (,,tata"), despãrțirea în silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodicã în sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") și în fine ,,Suntem pe teren".

Perioada postalfabetarã are rol sintetizator și de consolidare a citirii. Aceasta se desfașoarã în prima parte a semestrului I din clasa a II-a. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al conținutului, fãrã probleme ortografice ori de punctuație și ușor de înțeles. Un rol esențial îl au exercițiile de citire, fragmentarã, selectivã, în lanț, cu sarcini. Important este ca toți elevii sã aibã deja formate deprinderi sigure de citire corectã, conștientã și fluidã, a unor texte de pânã la 75 de cuvinte.

În clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune în fața elevilor câteva obiective de referințã mai complexe, cum ar fi identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor și sintagmelor în spațiul grafic; corelarea literelor de tipar și corespondențelor lor scrise de mânã; citirea în ritm propriu și cu voce tare a unui text cunoscut; identificarea informațiilor specifice dintr-un scurt text citit în gând; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de micã întindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum și citirea expresivã, cu intonarea corecãa a sugestiilor date de semnele de punctuțtie (punct, semnul întrebãrii, semnul exclamãrii) . Pentru acestea, elevii vor învãța despre titlu, autor, alineate, text și ilustrație, vor relata întâmplãri dintr-un text narativ, vor recita poezii și vor începe sã citeascã – în mod dirijat – cãrti din literatura pentru copii, fiind îndemnați sã-și întocmeascã o bibliotecã personalã.

În clasa a III-a, care este prima clasa a ciclului de dezvoltare (III-IV), se propun, între obiectivele de referințã, cerințe legate de texte literare și nonliterare, ,,citirea în mod corect a unui text necunoscut ( la prima vedere), precum și manifestarea interesului pentru lectura unor texte variate literare și nonliterare''.

Elevii vor fi totodatã capabili de a-și exprima opinii, gânduri, sentimente în legãturã cu faptele și acțiunile personajelor, despre conținutul narator al textelor, diferențierea acestora. Pe lângã învãțarea altor elemente despre carte, povestire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi initiați în textele nonliterare cum ar fi reclama, informația din ziar, cuvinte încrucișate. Lungimea textelor poate fi de pânã la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictivã.

În clasa a IV-a, capacitatea de receptare a mesajului scris contureazã imaginea unui cititor de performanțã (în sens didactic), înzestrat cu abilitatea și vointa de a citi texte variate, ca și conținut, formã și întindere. Elevii vor cunoaște multe dintre ,,secretele'' lecturii: modurile de exprimare (descriere, dialog, narațiune), caracterizarea și rolul personajelor, ideile organizate în jurul unor subiecte și conflicte, tipologia textelor și configurația bibliotecilor. La obiectivele de referințã, se manifestã aceeași grijã pentru ,,creșterea interesului pentru anumite tipuri de lecturã (istorice, mitologice etc.)'', pentru alegerea lecturii în funcție de gustul personal, de calitatea textelor recomandate sau descoperite. Mai mult, se avanseazã lectura unor texte de 400 de cuvinte, dar și a afișelor, mesajelor publicitare, invitația, alte forme de lecturare decât pe pagina tiparitã.

2.3 Lecturile literare la clasele I-IV

Programele școlare pentru învãțãmântul primar nu cuprind în structura lor lectura suplimentarã a elevilor. Astfel, unii considerã cã dacã nu se specificã nimic, învãțãtorul nu mai are sarcini exprese în acest sens. Alții gãsesc lectura suplimentarã printre rândurile programei, prin unele obiective de referințã. Unii învãțãtori au declarat cã nu renunțã la îndrumarea lecturii suplimentare a elevilor, alții o gãsesc doar în disciplinele opționale, iar alții au precizat cã nu se complicã pentru cã este obligația familiei. Este foarte important sã subliniem cã existã sau nu existã în schema orarã disciplina opționalã “literatura pentru copii”, învãțãtorul are obligația sã îndrume lectura suplimentarã a copiilor. Aceastã obligație este determinatã de faptul cã obiectivele cadru și unele obiective de referințã nu se realizeazã numai cu textele din manuale. De aceea, este necesarã lectura suplimentarã a elevilor, fãrã de care formarea lor în aria curricularã “Limba si comunicare” nu este completã.

Participând efectiv la formarea tinerelor vlãstare, învãțãtorul are ocazia și oportunitatea gãsirii unor lecturi literare care sã permitã dezvoltarea eului personal al elevului în mod multilateral, atât ca educație, cât și ca instrucție.

Activitatea principalã prin care se realizeazã funcția informaționalã la clasele I-IV este citirea. Simultan cu învãțarea tehnicilor de scris-citit, elevii învãța sã foloseascã instrumentul citirii, cartea ca sursã inepuizabilã de informații.

Cu acest prim pas, copiii sunt conduși sã iasã din sfera manualelor școlare și sã pãtrundã în lumea fascinantã a cãrții. Odatã ajunși aici iși vor forma continuu un mod performant de gândire mereu perfectibil. Vor ști sã selecteze și sã înțeleagã informația cu care sunt asaltați clipã de clipã. Vor deduce și vor emite judecãți juste într-o lume cel putin controversatã.

Învãțãtorul trebuie sã creeze emoții și sentimente puternice prin lectura unor texte adecvate capacitãților lor de pricepere, de înțelegere.

Învãțãtorul îndrumã elevii spre biblioteca școlarã, unde aceștia iau contact cu mulțimea cãrților, iar sub îndrumarea lui își pot alege cartea preferatã. Învãțãtorul cautã în lectura literarã exemple de calitãți morale și etice ce l-au ridicat pe om: bunãtatea, omenia, milostenia, cinstea, iubirea fațã de țarã, iubirea fațã de semeni, dar și fațã de animale.

2.4 Importanța studiului lecturii la clasele I-IV

Lectura suplimentarã este o prelungire a lecturii textelor din clasã, din manualul școlar. De aceea, controlul și îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfecționa, prin activitate indirectã, independentã, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cãrților constituie o abilitate fundamentalã de naturã intelectualã, fiind un instrument al activitãții intelectuale, o deprindere utilizabilã pentru toate domeniile de cunoaștere umanã, competența lecturalã constituie o achiziție fundamentalã. De aici rezidã importanța lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioarã, pentru sprijinul progreselor sale școlare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea porților care le permite (elevilor) intrarea liberã în lumea fascinantã a cãrții' Gustul pentru lecturã, atașamentul pentru ,,expresia tipãritã (cãrți, reviste, ziare, diverse publicații) reprezintã una din cele mai rãspândite și intense activitãți ale omului modern' în ciuda unei acerbe concurențe cu mijloacele audio-vizuale. Lectura îndeplinește rolul de sursã principalã de informare, de achiziționare a unor experiențe individuale, cu tentã moralã; ea propune, de regulã, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare și coagulare a valorilor culturii naționale și universale; lectura oferã satisfacții estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogãțirea limbajului, la nuanțarea și dezvoltarea/activizarea exprimãrii, însușirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod plãcut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfacție, de meditație, fiind principala ,,sursã de miraje''. Iatã pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare și neliterare) în clasã și în afara clasei, prin importanța ei, rãmâne o obligativitate didacticã. Chiar dacã în programa școlarã nu sunt ore speciale pentru lecturã, îndrumarea și controlul lecturii suplimentare rãmâne o atribuție a învãțãtorului. Lectura trebuie sã devinã o obișnuințã pentru învãțarea permanentã.

Lectura particularã se impune sã fie stimulatã și îndrumatã, iar în acest proces de formare intelectualã trebuie atrași pãrinții elevilor spre a forma copiilor o biblioteca personalã.

Ce înseamnã lectura bine îndrumatã? În primul rând, înseamna criterii clare în legatura cu alegerea textelor. Unul dintre aceste criterii este accesibilitatea. Pentru clasele I-IV accesibilitatea textului inseamna:

marimea textului potrivit cu vârsta cititorilor;

numar corespunzator de personaje ( mai mic la calsele I-II, ceva mai mare la clasele III-IV);

numar mai mic de acțiuni pentru a putea fi reținute;

perceperea acestor acțiuni si ordinea desfasurarii lor;

ponderea mai mica acordata descrierilor.

Un alt criteriu se refera la: genuri si specii literare adecvate. Pentru vârsta claselor primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerințele de accesabilitate si care dezvolta teme din sfera de cunostințe a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu acțiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu rasturnari de situații, în care, pâna la urma, binele învinge raul, indiferent de forma pe care o îmbraca. Nu trebuie neglijate nici textele lirice, în special cele în versuri, care ofera modele de exprimare si care trezesc sentimente, provoaca emoții, etc. Un alt criteriu pentru alegerea textelor vizeaza limbajul folosit de autor. Din acest punct de vedere, textele trebuie alese cu mare grija, încât sa ofere modele de exprimare pentru elevi. Textele cu multe arhaisme si regionalism trebuie evitate la clasele I si a II-a si folosite cu atenție la calsele a III-a si a IVa.

Ca orice sarcina didactica, lectura suplimentara a elevilor trebuie îndrumata si verificata. Pentru aceasta se folosesc secvențe din orele de limba româna, orele la dispoziția invațatorului sau se stabilesc ore speciale prin planificarile semestriale. Este cunoscut faptul ca în gradinița si în familie copilul se formeaza ca ascultator de lectura.

De aceea, în primii ani de scoala, trebuie sa trezim interesul pentru citit, sa-l îndrumam în asa fel încât lectura sa devina o deprindere statornica, iar, cu timpul, elevul sa constientizeze ca lectura este o activitate individuala cu caracter permanent. In vederea trezirii interesului pentru citit invațatorul prezinta elevilor un fragment din textul care este mai atractiv. Prezentarea poate fi însoțita de planse sau de diafilme.

Când elevul este mai interesat de conținutul textelor atunci se întrupe prezentarea, se recomanda citirea individuala a textului si se stabileste termenul pâna la care se poate realiza acest lucru. Dupa citirea individuala a textului, învațatorul verifica în ore speciale, în ce masura s-a înțeles conținutul textului, daca elevii au înțeles sensurile cuvintelor si expresiilor noi si daca pot opera cu ele. De asemenea elevii pot fi pusi sa povesteasca textul citit, sa rezolve teme în legatura cu textul, sa prezinte întâmplari, acțiuni asemanatoare cu cele din text, sa formuleze mesaje cu privire la text, sa sesizeze momentele subiectului, fara sa la denumeasca, în creațiile narative.

Partea de curriculum care se refera la decizia scolii (evident la propunerea invatatorului) presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentara este implicita, inclusa în ,,programul'' de învatare a limbii si literaturii române. O alta varianta de optiune este Curriculum extins, gratie careia se studiaza întreaga programa parcursa în numarul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat în scoala'' si care se refera la disciplinele optionale, neincluse în planul cadru de învatamânt.

Exista, la sugestia organelor decizionale, optional la nivelul disciplinei (Limba si literatura româna), optional la nivelul ariei curriculare, (limba si comunicare), optional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar si interdisciplinar''. În cadrul optiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentara ca fapt devine o activitate de baza care ,,formeaza interesul si gustul pentru lectura, pune bazele unei judecati de valoare si discernamânt asupra lecturilor parcurse'

Daca nu exista posibilitatea asumarii, prin alegere, a unui optional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu înseamna ca se ignora, din partea invatatorului, organizarea, desfasurarea si îndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va gasi alte forme de a stimula si controla ceea ce citesc elevii în afara scolii, stiut fiind ca achizitia abilitatii de lectura se utilizeaza, mai apoi, la toate disciplinele scolare, precum si în orice tip de asimilare a culturii generale si de specialitate.

2.5 Necesitatea educației morale si estetice a școlarului mic prin lecturã

Educatia moralã, în situația actualã ar trebui sã se impunã cu preponderențã deoarece în societatea româneascã are loc o degradare moralã pe arii largi ale populației și în profunzime, valorile morale sunt deteriorate.

În aceste condiții, mai mult ca oricând e nevoie de educație. Învãțãtorul ori profesorul fac o bunã educație moralã atunci cand in exemplul lor servesc moralitatea. Pe acest suport elevii invata sa distinga binele de rau, in fapt sa distinga ceea ce intretine sanatatea sociala prin practicarea de relatii interumane integrabile intr-o societate specifica secolului al XXI-lea.

Scoala, institutia in care educatia morala este componenta esentiala, pe care o organizeaza si o infaptuieste, poate actiona direct prin influenta exercitata de educatori sau indirect prin continutul invatarii. In cazul acesta, numit in mod obisnuit instructie morala (clasificare notiunilor morale, explicarea principiilor si normelor morale), sau punere in valoare la toate varstele, a elementelor morale pe care le detine continutul diferitelr obiecte de invatamant, realizeaza ceea ce in pedagogie se cheama moralizarea invatamantului.

Educatia presupune fara indoiala si cunostinte despre fenomenul moral in cauza, adica o prealabila explicatie.

Intre etic si estetic se evidentiaza o legatura inseparabila generatoare de imbogatire a patrimoniului spiritual al omenirii. Etica sintetizeaza regulile si reglementeaza raporturi umane, comportamentul si elaboreaza norme valabile pentru o colectivitate sau societate. Accentul cade pe laturile de ordin formativ, fara ca prin acestea sa aiba un rl mai putin important aspectele cognitive, afective, apreciative, proiective. Arta are ca obiect de reflectare tot omul, si raporturile umane in primul rand, dar apare in prim plan functia emotional afectiva in procesul de elaborare si receptare.

Relatia etic-estetic, bine-frumos s-a evidentiat in istoria artei si moralei deoarece este implicata permanent in viata reala a omului. Titu Maiorescu, care a pus in circulatie formula „arta pentru arta” nu a negat influenta artei asupra moralei si cerea ca arta sa-si exercite aceasta influenta „ca pe o proprie virtute, ca pe o legitate”.

In linii esentiale etica reflecta in plan teoretic raporturile dintre bine si rau in vreme ce estetica are in nucleu legile frumosului. Binele nu numai ca genereaza frumosul, dar el insusi este frumos cu toata incarcatura de sentimente umane, satisfactii imediate sau de lunga durata.

Pedagogii insista asupra formarii deprinderilor de la cea mai frageda varsta, candiderand pe buna dreptate ca omul invata sa faca ceea ce este necesar si sa nu isi permita ceea ce dauneaya celorlalti. Modul in care normele de convietuire sunt respectate arata gradul de educatie, atitudiena fata de bine si fata de ceilalti. Educatia inseamna un echilibru in sfera rationala si cea afectiva sau sentimentala. De aceea in procesul de dezvoltare a ideilor, atitudinilor si comportamentelor, normele etice si estetice pot corija educatia omului.

2.6 Norme etice însușite de școlarii mici

Având ca scop educational formarea si dezvoltarea continua a personalitatii elevilor vom avea în vedere si latura morala a acestora. Vom urmari astfel evolutia atitudinii elevilor nostri fata de munca , relatiile cu adultii, fata de alti copii precum si atitudinea fata de ei insisi.

Aceste aspecte ale educarii elevilor impun insusirea unor valori morale la care ne vom referi in continuare si pe care le definim succint:

Cinstea este o calitate morala, dar si una dintre cele mai importante cerinte ale moralei. Ea se intemeiaza pe sinceritate si apararea adevarului, pe indeplinirea obligatiilor asumate si indatoririlor facute. Ea trebuie sa se manifeste mai intai fata de sine.

Binele, concept fundamental in orice morala, a fost socotit mai intotodeauna tinta suprema a tuturor virtutilor si savarsirea lui recomandata de toate modelele de intelepciune.

Harnicia este o insusire morala care caracterizeaza atitudinea si comportarea omului fata de munca oglindind eforturile sale de a fi folositor societatii si lui insusi prin rezultatele obtinute.

Adevarul este privit ca pe o concordanta intre vorba si fapta.

Modestia este o calitate morala ce caracterizeaza individual din punct de vedere al atitudinii fata de sinesi fta de cei din jur concretizata printr-o atitudine critica fata de propriile merite si lipsuri.

Patriotismul exprima atitudinea individului fata de tara natala si se manifesta prin atitudini si sentimente fata de patrie, popor, valori culturale, limba materna.

Politetea este o atitudine specifica omului civilizat care isi insuseste reguli de comportarefrumoasa si actioneaza in conformitate cu acestea fara efort.

Prietenia este o forma a raporturilor personale care apare in relatiile dintre oameni si se bazeaza pe cunoasterea reciproca, stima, devotament.

Respectul este o atitudine de condideratie, stima, cinste, politete, fata de o persoana sau o idee, incluzand si sentimentul de pretuire.

Recunostinta este acea simtire nobila lipsita de egoism de care este patruns omul fata de acela sau aceea care i-au facut un bine. Recunostinta este o simtire a inimii, nu o judecata a mintii.

Perseverenta este straduinta in munca, efortul inventiv si consistent pe temeiul infaptuirilor folositoare. Vrednicia il caracterizeaza pe omul perseverent.

Generozitatea este insusirea unor persoane de a contribui la crearea bunurilor materiale sau spirituale fara scop interesat si fara sa astepte recunostinta sau intoarcerea gestului.

2.7 Valori estetice receptate de școlarul mic prin leteraturã

Opera literara se adreseaza sensibilitatii umane, astfel prin intermediul lecturii se urmareste cultivarea dragostei pentru carte dar si pentru frumosul din natura, arta, societate, formarea notiunii de frumos, cristalizarea criteriilor de apreciere a frumosului, contribuin astfel la dezvoltarea imaginatiei si la imbogatirea culturii estetice la care ne vom referi in continuare si pe care le definim succint:

Frumosul este o categorie fundamentala a esteticii. In expresia lui imediata si frapanta ca splendoare, ca stralucire, exuberanta, frumosul este o armonie.

Agreabilul este o categorie estetica care desemneaza in general ceea ce place tuturor simturilor la nivelul senzatiei.

Miniaturalul, caracter al operei de arta ce consta nu atat in micsorarea proportiei, in reducere la minor, in concentrarea dimensiunilor obisnuite, cat mai mult in recursul la finete, gingasie si rafinament.

Sublimul, termen din literatura latina cu sensul de inaltime, elevatie ca stare reala a lucrurilor si care prin dezvoltarea literara inseamna azi perfectiune si grandoare in cuprinsul operei de arta.

Eleganta, insusirea unui stil literar sau artistic de a-si asocia distinctia, tactul si gradatia expresiei, cultul pentru forma aleasa si turnura indirecta mediata a acesteia.

Uratul, categorie apreciata de catre estetica, clasificata fie intr-o ipostaza de corelativ al frumosului, fie ca valoare inestetica in sensul nerecunoasterii apartenetei ei la vreo idealitate estetica.

2.8 Modalitãți didactice specific claselor I-IV de realizare a obiectivelor educative prin orele de lecturã

Cum poate fi indrumata lectura suplimentara a elevilor?

Anumite ore de limba româna pot fi transformate uneori în adevarate “scene teatrale” pe care s-au perindat rând pe rând personaje ce si-au interpretat rolul cu o maiestrie de artist.

Fiind curiosi sa afle mai multe despre personajele prezentate in fragmentele din manual, copiii isi cumpara cartile sau le împrmuta de la biblioteca scolii.

Concursuri precum: “Lumea povestilor”, ” Personajul preferat”, “Din tainele carților” constituie activitați preferate care dezvolta pasiunea pentru citit.

Expunerea prin povestire se foloseste indeosebi la clasele mici, I si a II-a. ea poate fi insotita de imagini si fotografii. Povestirea este calea prin care elevii asimileaza cele mai multe expresii poetice, acumuleaza nenumarate cuvinte, observa limba popular in comparative cu cea literara prin intermediul basmelor, povestilor, fabulelor si a legendelor. Din punct de vedere moral povestirea reprezinta o pretioasa cale de influentare a constiintei elevilor. Eroii si situatiile din basme devina adevarate modele pentru elevi. Notiunile morale, avand un caracter abstract devin accesibile gandirii elevilor prin forta exemplelor oferite de eroii si personajele ori situatiile redate prin povestire. Povestirea exercita o puternica influenta asupra educarii estetice a elevilor, diferitele specii literare influenteaza limbajul elevilor oferind o gama larga de cuvinte, expresii stilistice punand in evident trasaturi morale pozitive. La clasele I si a II-a pentru accentuarea laturii informativ-formativa povestirile pot fi concepute in functie de specii literare:

Basme si povestiri;

Povestiri istorice;

Povestiri cu caracter realist;

Legende, balade, snoave.

Povestirea dezvolta vorbirea elevilor imbracand doua forme:

Povestirea invatatorului;

Povestirea elevului.

Povestirea invatatorului este sursa de inspiratie pentru elevi; cea de-a doua forma este un obiectiv al activitatii instructive-educative. Prin intermediul povestirii se exprima continutul vietii psihice, impresii, idei, sentimente, dorinte fiind un exercitiu de exersare a vorbirii, a comunicarii.

Povestirea mobilizeaza procesele intelectuale superioare care participa la constituirea limbajului si la insusirea limbii pe plan individual. De asemenea, sunt solicitate memoria, imaginatia prin intermediul carora sunt stocate si prelucrate date cognitive si experiente anterioare.

Povestirea reprezinta un mijloc foarte important de exprimare contextuala solicitand capacitatea elevului de a adecva forma de comunicare la context. In invatamantul primar, povestirea poate forma obiectul unei activitati didactice (lectura), sau constituie o metoda utilizata intr-o anumita secventa a lectiei subordonata obietivelor lectiei respective.

Conversatia sau dezbaterea reprezinta forma specifica utilizata in orele de lectura la care elevii participa active completand eventualele inadvertente facute de povestitor. Conversatia se bazeaza pe schimbul de informatie dar prezinta importante valente informative:

Activeaza starea generala, stimuland participarea ativa a elevilor;

Solicita procesele intelectuale;

Activeaza vocabularul;

Sporeste capacitatea de concentrare a atentiei;

Cultiva in mare masura vorbirea dialogata care este superioara vorbirii monologate.

Memorizarile constituie o forma specifica de maxima eficienta informativa. Materialul

de memorat il constituie poeziile, ghicitorile, zicatorile, proverbele, unde versificatia prin muzicalitatea ei si prin latura estetica a expresiilor folosite stimuleaza interesul si incita imaginatia. Limbajul metaforic specific poeziilor rima, ritmul prezinta valente formative deosebite, dezvolta auzul fonetic si formeaza capacitatea de a intelege valoarea cuvintelor connotative. Pentru a se evita memorarea mecanica elevii vor fi pregatiti in prealabil explicanduli-se cuvintele si expresiile metaforice. Tematica poeziilor alese trebuie sa influenteze latura morala, estetica, intelectuala, dar prin mijloace stilistice folosite sa scoata in evidenta armonia limbii.

Audierea are un efect formative in cadrul orelor de lectura literara reprezentand o modalitate cu efecte directe asupra capacitatii de concentrare a atentiei.

Observatia ca process de informare este un exercitiu de baza sub aspect formativ. Prin intermediul observatiei copiii dobandesc un sistem de reprezentari clare despre obiectele si fenomenele lumii obiective, calitatea reprezentarilor, acuitatea imaginilor perceptive, sporesc capacitatea de verbalizare, crescand forta de sintetizare si generalizare.

Munca cu manualul sau cu alte carti are de asemenea rol de educare a elevilor. Orice act de invatare se desfasoara cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce descopera. Numai operand cu aceste instrumente ale muncii cu cartea, elevii si le vor putea insusi ca bunuri personale pe care sa le utilizeze in munca lor independenta, astfel vor invata cum sa invete prin mijlocirea cartii. Cu ajutorul manualului ii deprindem pe elevi treptat cum sa studieze un text literar. In cadrul orelor de lectura literara elevii invata cum sa foloseasca dictionarul dandu-li-se de multe ori tema pentru acasa sa caute cuvinte in dictionare, sa selecteze cuvintele si expresiile frumoase, urmand apoi sa alcatuiasca singuri propozitii cu ele.

Demonstratia inseamna a prezenta obiecte, materiale sub indrumarea invatatorului cu scopul de a observa ceea ce e esential, de a stabili legaturi cauzale intre obiecte si fenomene. Se foloseste material demonstrativ atat in asimilarea, cat si in fixarea cunostintelor. Casetele video, cd-ul, dvd-ul, prezentarile power-point, televiziunea sunt mijloace moderne folosite din ce in ce mai mult in procesul de invatamant pentru ca ele prezinta elevilor imagini vizuale, audio-vizuale ale obiectelor si fenomenelor la dimensiuni accesibile observatiei.

“Oricarui copil mic îi face placere sa se exprime, pentru ca aceasta îi da bucuria de-a simți traind; de aici se deduce necesitatea de a se da exprimarii personale cea mai mare libertate si de a o recunoaste drept cea mai instinctuala dintre manifestarile spontane: a vorbi, a face, a crea, a acționa în toate domeniile, iata miezul pricipiului fundamental al pedagogiei- libera exprimare.” (Pedagogia Freinet)

Limba este izvorul ce porneste din “stânca “ primelor cuvinte si se revarsa mai tarziu în noi umplându-ne de sentimente si trairi. Este “ bulgarele de aur” revarsat în “marea de azur”, este “o poveste minunata” toarsa-n fir de-“A fost odata…..”

Conchid prin a sublinia ca orele de lectura constituie piatra de hotar dintre cele doua lumi: copilaria si adolescența. Povestile, povestirile, poeziile ajuta în formarea si dezvoltarea unui vocabular elevat, modeleaza caractere si contureaza trasaturi morale ce pot fi urmate.

Bibliografie

Alexandru Gheorghe, sincan Eugenia – Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.

Bocos Musata -Instruirea interactiva, Editura Casa Cartii de stiinta, Cluj-Napoca, 2006.

Buzatu Marcel, Dictionar de estetica generala, Ed. Politica, Bucursti , 1972

Cerghit Ioan – Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

Chiscop Liviu – Lectura suplimentara a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002.

Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002.

Crisan Corneliu – Metodica predarii limbii române în învatamântul primar, Editura Emia, Deva, 2001.

Cucos Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998.

x x x – Curriculum National, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.

Dictionar de etica pentru tineret, Ed. Politica, Bucuresti , 1969

Goia, Vistian, Didactica limbii si literaturii române pentru gimnaziu si liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000

Herlo Dorin – Asupra Curriculum-ului Educational, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2004

Herlo Dorin – Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.

Ilica Anton – Didactica generala si didactica limbii române si a lecturii, Editura scoala vremii, Arad, 2004.

Ilica Anton, Mos Pavel, Mos Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina – Didactica limbii române si a lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

Ilica Anton – Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.

Ilica Anton, – Metodica învatarii limbii române în ciclul primar, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2006.

Ilica Anton – Pedagogia lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2003.

Învațamantul primar, revista editata la Editura Discipol, Nr.3,4-1999;

Jean Hassenforder, Apprendre la lecture, ,, L’Education’’, 1973

Pedagogia Freinet.

Titu Maiorescu, Critice, E.T, Bucuresti , 1967