,,Flori, flori, flori.. [604887]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Conf . univ. dr. Todor Cristina Ioana

CANDIDAT: [anonimizat]. ȋnv. preșc. Andr eiu (Orǎșan) Aurora

ALBA IULIA
2017

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

GRADUL DIDACTIC I

Valorizarea potențialului creativ al preșcolari lor de grupa mijlocie
prin activitǎțile artistico -plastice

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Conf. univ. dr. Todor Cristina Ioana

CANDIDAT: [anonimizat]. ȋnv. preșc. Andreiu (Orǎșan) Aurora

ALBA IULIA
2017

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) ______________________________________________ _____,
înscris(ă) la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria __________________,
specializarea __________________________________________, prin prezenta, certific că
lucrarea metodico -științifică cu titlul:
___________________________________ ____________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________________
conducător științific _______________________________________________________
este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă
rezultatele p ersonale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate
în lucrare.
Prezenta lucr are nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.

Data: _____________ Semnătura:
________________________

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 6
CAPITOLUL I – PREMISE PSIHOPEDAGOGICE ȊN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
LA PREȘCOLARI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 8
1.1.Definiiții și dimensiuni ale creativitǎți …………………………………………………… ….8
1.1.1. Definiții ale creativității ………………………….. ………………………….. …………………….. 8
1.1.2. Dimensiunile creativității ………………………….. ………………………….. …………………. 10
1.2. Particularitățile psihofiziologice ale copilului preșcolar din perspectiva stimulării
creativității sale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 11
1.3. Factori motivaționali -atitudinali ai copilului preșcolar din perspectiva dezvoltării
creativității sale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 17
CAPITOLUL II – STRATEGII DE VALORIZARE A CREATIVITĂȚII PREȘCOLARILOR
ȊN CADRUL DOMENIULUI EXPERIENȚIAL ESTETIC ȘI
CREATIV…………………………………………………. ……………………………………. …………………………2 7
2.1. Considerații generale asupra dezvoltării copilului de vârsta preșcolară ………………….. 27
2.2. Considerații generale cu privire la conținutul procesului instructiv -educativ din
perspectiva stimulării creativității ………………………….. ………………………….. ……………………… 28
2.3. Activitățile artistico -plastice și valoarea lor formativă în pl anul stimulării creativității
copilului preșcolar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 32
2.4. Specificul activităților artistico -plastice conform curriculumului pentru educație
timpurie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …36
2.5. Stimularea creativității copilului preșcolar în domeniul artistico -plastic prin activitățile
opționale din grădiniță ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 42
2.7. Importanța mediului educațional ȋn st imularea potențialului creativ la preșcolari ……49
CAPITOLUL III – CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND VALORIZAREA
POTENȚIALULUI CREATIV AL PREȘCOLARILOR DE GRUPĂ MIJLOCIE PRIN
ACTIVITĂȚILE ARTISTICO -PLASTICE ………………………….. ………………………….. …………… 52
3.1. Ipotez a și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………….. 52
3.2. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..52
3.2.1. Metoda analizei produselor activității ………………………….. ………………………….. …52
3.2.2. Metoda observației ………………………….. ………………………….. ………………………….. 53
3.2.3. Metoda experimentului ………………………….. ………………………….. ……………………. 54
3.2.4. Chestionarul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 56
3.3. Descrierea grupei de preșcolari ………………………….. ………………………….. ……………….. 57
3.4. Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………. 58
3.4.1. Etapa preexperimentalǎ ………………………….. ………………………….. ……………………. 59
3.4.2. Etapă experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………… 73
3.4.3. Etapa postexperimentalǎ ………………………….. ………………………….. ………………….. 78
3.5. Analiza și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. …………. 84
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 91
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..93
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 95
Anexa 1 -PLAN de ÎNVĂȚĂMÂNT ………………………….. ………………………….. ………………….. 95
Anexa 2 – Opțional “Culorile fermecate” ………………………….. ………………………….. …………….. 96
Anexa 3 – Proiect de activitate 1 ………………………….. ………………………….. ………………………. 102

Anexa 4 – Proiect de activitate 2 ………………………….. ………………………….. ……………………… 105
Anexa 5 – Proiect de activitate 3 ………………………….. ………………………….. ……………………… 107
Anexa 6 – Proiect de activitate 4 ………………………….. ………………………….. ……………………… 109
Anexa 7 – Chestionar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 112
Anexa 8 – Fotografii din timpul activitǎților……………………………………. ………………………… .114

6
INTRODUCERE

În prezent, încă mai persistă în educație un model care se bazează pe formarea unor
oameni conformiști, considerându -se că o educație cât m ai completă este mai benefică decât
dezvoltarea unei gândiri originale și creative. În societate însă, mai ales în marile companii, se
caută tot mai multe persoane creative, care, pe lângă alte calități necesare postului pe care îl
ocupă, aduc un plus de o riginalitate în munca prestată.
Experimentele realizate de -a lungul timpului au ilustrat în grafice o curbă descendentă pe
care o urmează creativitatea, aceasta fiind mult mai pregnantă la vârstele mici și pierzându -și
productivitatea la vârsta adultă. Din acest motiv, este important ca programele educative de la
toate nivelurile de ȋnvǎțǎmânt să meargă mai mult în direcția cultivării creativității.
Copilul, care -și manifestă permanent mirarea și surpriza, încercând să surprindă ineditul
lumii, neinfluența t încă de educația rutinieră, este considerat prototipul creativității. Team a față
de orice deviere de la normă (convenție, tradiție) sau conformismul social are ca efect dispariția
originalității, fiind capcana în care eșuează creativitatea multor indiviz i. Preșcolarii creativi se
diferențiază de obicei de restul grupului prin diferite comportamente specifice și dacă li se
permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea.
Cercetările psihologice arată că până la vârsta de 4 -5 ani, copilul își dezvoltă 40% din
capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Nevalorificate la timp sau slab
valorificate, potențele și disponibilitățile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii
următori decât în mică măsură și cu mari eforturi.
Dezvoltarea aptitudinilor de creație artistică, posibilitatea de a înțelege și simți frumosul
din artă și mediul înconjurător, se realizează prin activitățile artistico -plastice. Experiența
psihopedagogică demonstrează că la această vârstă edu cația estetică nu se poate separa de
procesul de cunoaștere a realității, de contactul direct cu obiectele, deoarece copiii preșcolari
sunt impresionați de ceea ce văd și aud. Prin activitățile artistico -plastice se dezvoltă mușchii
mici ai mâinii, se form eazǎ deprinderi de organizare a compoziției, se cultivǎ percepțiile vizuale
și sensibilitatea artistică și se stimuleazǎ imaginația creatoare.
Programa activităților instructiv –educative în grădiniță de copii prevede o serie de
obiective cadru care stipul ează în mod direct dezvoltarea și stimularea expresivității și
creativității prin activitǎțile artistico -plastice desen, pictura și modelaj
Acestea se referă în mod expres la activitățile comune desfășurate cu copiii, însă și
celelalte activități (opționa le) desfășurate în grădiniță , cu grupa de copii , oferă un teren prielnic
de educație care fructifică aceste ocazii mai mult sau mai puțin creative .

7
Astfel, atingerea acestor obiective depinde în mare măsură de măiestria cu care
educatoarea reușește sau nu să creeze situații de dezvoltare a creativității, valorificând fiecare
activitate în direcția dezvoltării imaginației și a celorlalte componente pe care aceasta dintâi le
implică și adoptând un stil didactic stimulativ care să creeze libertatea de care are nevoie
imaginația pentru a se manifesta.
Lucrarea metodico -științificǎ este stucturatǎ ȋn trei capitole, primele douǎ capitole
prezintǎ noțiuni teoretice și strategii didactice premergǎtoare pentru desfǎșurarea unui studiu de
cercetare cu privire la v alorizarea creativitǎții preșcolarilor de grupa mijlocie. Ȋn capitolul al
treilea este prezentat un expriment didactic la grupa mijlocie (4 -5 ani), desfǎșurat ȋn anul școlar
2016 -2017 la Grǎdinița cu Program Prelungit Petrești, județul Alba. Cercetarea s -a desfǎșurat ȋn
trei etape: etapa inițialǎ fiind cea ȋn care s -a testat nivelul de dezvolatare al preșcolarilor, urmatǎ
de etapa experimentalǎ, ȋn care s -a intervenit la nivelul grupei prin aplicarea unei programe de
opțional din domeniul activitǎților art istico -plastice, iar ȋn etapa postexperimentalǎ s -au aplicat
probe pentru a observa eventualele modificǎri produse ȋn urma etapei experimentale și apoi s -au
interpretat și analizat datele obținute pe parcursul cercetǎrii. Am vrut să demonstrez printr – un
experiment pe termen scurt (o programǎ de activitǎți opționale) cǎ preșcolarii pot să își dezvolte
atât creativitatea cât și alte competențe, cu mențiunea că rezultatele activităților artistico -plastice
opționale sǎ contribuie la creșterea eficienței proc esului didactic , dar mai ales al evoluției
preșcolarilor.
Ȋn cadrul opționalului aplicat la grupǎ am decis să lucrez cu o diversitate de metode și
tehnici, fie ele tradiționale sau moderne și să descopăr dacă sunt utile ȋn stimularea potențialului
creati v al preșcolarilor de grupa mijlocie .
Scopul lucrării de față este acela de a demonstra că, dacă se lucrează într -o manieră ca
cea descrisă mai sus (stimulativă) în mod constant se pot atinge rezultate surprinzătoare sub
aspectul dezvoltării creativității preșcolarilor. Obiectivul propus pentru activitatea de opțional,
desfășurată cu copiii, îl constituie dezvoltarea sensibilității artistice, dezvoltarea gustului estetic.
Urmărirea acestui obiectiv implică inițierea în procesul de creație, familiarizarea c u limbajul
plastic, cu materialele și instrumentele de lucru necesare, precum și cu tehnicile de lucru
elementare specifice.
Cu ajutorul metodelor și tehnicilor adoptate în această lucrare, voi încerca să -i stimulez și
pe copiii mai puțin dotați sǎ ȋși ma nifeste creativitatea .
În cadrul activități lor artistico -plastice se dezvoltă atenția, spiritul de observație,
imaginația, simțul pentru frumos și în același timp, cultivarea gustului estetic , dragostea pentru
frumos, pentru natură, pentru valorile arti stice din jurul nostru .

8
CAPITOLUL I
PREMISE PSIHOPEDAGOGICE ȊN DEZVOLTAREA
CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI
1.1. Definiiții și dimensiuni ale creativitǎții
Importanța creativității a fost subliniată de J.P. Guilford, în 1950, după care a intrat în
atenți a studiilor și cercetărilor din mai multe universități ale lumii. Deși, foarte veche ca interes
pentru ceea ce reprezintă contribuția fiecărui individ la destinul cultural al omenirii, modul de
abordare științific este relativ recent. Preocuparea pentru cr eativitate, manifestată după anul
1950, este justificată de importanța pe care această dimensiune o are pentru probleme de natură
socială, economică, culturală. Astfel G. Allport, apreciază că fenomenul creativității desemnează
un ansamblu de trăsături pro prii fiecărui individ la un anumit nivel, iar potențialul creativ
existent la toți oamenii poate fi actualizat și dezvoltat. Dar, înainte de folosirea termenului
propriu -zis, conceptele instrumentale erau cele de invenție, inovație, descoperire, dotație,
aptitudine, geniu. Astfel, F. Galton, în Hereditary Genius, consideră că factorul determinant al
forței creatoare este ereditatea, neglijând, astfel, contribuția factorilor sociali și educaționali
(Roco, M. Creativitatea individuală și de grup. Studii exper imentale. București , Ed. Academiei
Române, 1979, pag 208 ).
1.1.1. Definiții ale creativității
Din punct de vedere al complexității fenomenului creativității, în 1981 Al. Roșca arată că
este greu de formulat o definiție unanim recunoscută. Sub raport etimologic , conceptul de
creativitate își are originea în cuvântul latin “creare”, care înseamnă zămislire, făurire, naștere.
În sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea
mai înaltă a activității omenești.
În sens restrâns, putem distinge patru accepțiuni ale termenului de creativitate:
 ca produs;
 ca proces;
 ca abilitate creativă;
 ca dimensiune complexă a personalității ; (Zlate , M., Psihologia mecanismelor cognitive.
Iași: Ed. Polirom, 1999, pag. 528 ).
Creativitatea ca pr odus
Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsului
creator și a trăsăturilor specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială,

9
aplicabilitatea lui vastă. Astfel, Margaret A. Baden vede în creativitate realizarea de combinații
originale din ideile vechi. În privința primului criteriu, cel al noutății, opiniile sunt divergente,
existând autori care iau în considerare noutatea pentru subiect al produsului creator (Newell,
Shaw, Simon, 1963) , și alții care consideră esențială noutatea produsului pentru societate (Roșca,
A. Creativitate generală și specifică. București: Ed. Academiei Române, 1981, pag 144 ).
Creativitatea că proces
Aceasta este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, f azic al creativității. În privința
numărului fazelor, există mai multe opinii: G. Wallas, E. D. Hutchinson, R. Thompson identifică
patru faze (pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea), iar Al. Osborn menționează șapte
etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteză, evaluarea. Obiecțiile aduse
acestor faze sunt referitoare la diverse aspecte:
 Guilford a contestat existența incubației, fiind considerată doar o formă a activității;
 M. Stein apreciază că prepararea nu poate fi consid erată o fază a creației, în timp ce R.
Linton consideră că prepararea se identifică cu întreaga istorie personală a unei persoane;
 Berlyne consideră că pregătirea este cauza unor neliniști, incertitudini generate de un
conflict conceptual, de o incompletit udine;
 Iluminarea nu ar exista în orice activitate de creație, deoarece unele iluminări ar putea
conduce la piste false;
 Nu există consens, nici în privința succesiunii etapelor, întrucât ele se pot întrepătrunde,
suprapune, își pot schimba ordinea;
 Etapel e procesului creator sunt specifice mai ales pentru creativitatea individuală ș i mai
puțin pentru cea de grup ;
 Există o unitate de opinii în privința primei și ultimei etape, prepararea și verificarea, deși,
și în acest caz, s -au adus obiecții legate de ex istența unor diferențe între ele în funcție de
tipul de creație.
 Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv,
dinamic al creativității care devine creație, trecând din pote nțialitate în aspecte manifeste
(Roco , M. Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale. București , Ed.
Academiei Române, 1979) .
Creativitatea că potențialitate general umană
În prezent a fost depășită concepția conform căreia ereditatea are rolul principal în
creativitate (Fr. Galton) și se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în
diverse grade și proporții la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea și educarea
creativității.

10
În aceeași direcție se înscriu și definițiile date de H. Jaoni (aptitudinea de a realiza
ansambluri originale și eficiente, pornind de la elementele preexistente) și de E. Limbas
(capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale).
Creativitatea că dimensiune complexă a perso nalității
Putem spune că latura transformativ -constructivă a personalității integrează întreaga
activitate psihică și personalitatea individului și este, în același timp, una din cele mai complexe
dimensiuni ale personalității. Amintim, în acest sens, defi niția data de Paul Popescu -Neveanu:
„Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare
(stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate ” (Popescu -Neveanu, P. Dic ționar de
psihologie. Bucure ști: Ed. Al batros, 1978, pag. 783 ).
Înțelegerea complexității creativității a determinat o serie de autori să descrie caracteristicile
personalității creatoare:
 J. P. Guilford distinge următoarele caracteristici ale personalității creatoare: fluiditate,
flexibilitate , originalitate, elaborare, sensibilitate față de probleme, capacitate de
redefinire.
 Lowenfeld stabilește, de asemenea, următoarele trăsături: sensibilitatea față de probleme,
sensibilitatea față de fenomenele din mediu, identificarea cu problemele altor persoane și
societăți, variabilitatea ideilor, capacitatea rapidă de adaptare la orice situație,
originalitatea.
 C. Taylor enumera: toleranta față de situațiile ambigui, încrederea în propriile capacități
creatoare, lipsa de îngâmfare.
 M. Zlate consideră c ă o persoană înalt creativă este inventiv ǎ, independent ǎ, neinhibat ǎ,
versatilă, entuziastă.
Astfel, putem spune că, prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează
într-un spațiu axiologic, omul valorizându -se pe sine însuși.
1.1.2. Dimensiun ile creativității
Rezumând contribuțiile mai multor autori, autoarea românca, M. Roco enumera calitățile
pe care le prezintă fenomenul complex al creativității:
 Productivitatea ce reflecta numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate, produse
materiale sau spirituale;
 Utilitatea , vizând rezultatele acțiunii, care trebuie să aibă o folosință pentru demersul
activității;
 Eficiența , reflectând caracterul economic al performantei, randamentul acțiunii obținut
prin folosirea produselor activității cre atoare;

11
 Valoarea produselor activității creatoare, respectiv, importanța lor teoretică sau practică,
recunoașterea și respectul pe plan social;
 Ingeniozitatea , implicând eleganta și eficacitate în folosirea metodelor de rezolvare;
 Noutatea , adică distanța în timp a lucrurilor, ideilor;
 Originalitatea , evaluata după raritatea ideilor, produselor, fiind considerate originale
acele rezultate ce apar o singură dată într -o colectivitate, deci sunt unice (Roco, M.
Creativitate și inteligen ță emoțional ă. Iași: Ed. Polirom, 2001, pag.245) .
În același sens, menționăm și contribuția autoarei Anca Munteanu, care amintește patru
criterii esențiale pentru evaluarea unui comportament creativ:
 Criteriul psihologic, când semnificația produsului realizat este una strict per sonală, fiind
importantă doar pentru dezvoltarea personală a individului respectiv;
 Criteriul sociologic, când produsul obținut duce la progresul unei comunități, într -un
anumit grad;
 Criteriul noutății;
 Criteriul originalității.
Întrucât aceste ultime cr iterii sunt considerate lacunare, nerelevante, pentru că, așa cum
menționa și V. Pavelcu, ele pot caracteriza atât linia ascendentă, cât și pe cea descendentă a
evoluției (noutatea și originalitatea pot caracteriza atât o descoperire importantă, cât și un
comportament antisocial), a fost precizat și un alt criteriu:
 Utilitatea și validarea socială a scopurilor și mijloacelor (Munteanu, A. Incursiune în
creatologie . Timișoara: Ed. Augusta, 1994, pag. 362 ).
1.2. Particularitățile psihofiziologice ale copilului preșcolar din perspectiva stimulării
creativității sale
Preșcolaritatea se distinge printr -o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice
ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia, principiul realității –
cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. P. Osterrith
definește, în mod metaforic, preșcolaritatea vârsta descoperirii realității externe trăită cu bucurie
și seninătate de către copil.
În această perioadă, dezvolta rea psihică se realizează pe baza transformărilor biologice și
a rezolvării contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile proprii, dintre modul primar
de satisfacere a trebuințelor și modul impus de mediul socio -cultural, dintre propriile d orințe,
nevoi și posibilități de satisfacere a lor. Ea are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale,
presupuse de frecventarea instituțiilor preșcolare, unde copilul ia contact cu cerințele multiple
privind autonomia și adaptarea la mediul de viaț ă.

12
În opinia lui E. Verza, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne
devin acum tot mai active și stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor
sociale diferențiate, a formării unor strategii adaptative (Verza, E.,Verza, F. Psihologia vîrstelor,
Bucuresti: Ed.Pro Humanitate, 2000, pg. 308 -309).
Trebuințele specifice acestei perioade, care, prin construirea instrumentelor psihice, conduc la
dezvoltare, sunt cele de mișcare, de comunicare, de cunoaștere, de af ecțiune, de relație, de
autoexprimare și de afirmare.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în această perioadă; are loc o creștere
aproximativă până la 116 cm. că statură și o creștere până la 22 kg. ponderal.
De-a lungul preșcolarității motricitatea evoluează de la imperfecțiunea și necoordonarea
mișcărilor (la 3 ani) la dezinvoltură, spontaneitate, armonia, grația lor și, apoi, la forța, precizia,
rigoarea acestora. La baza dezvoltării motricității stau trebuințele de mișcare, de afecțiu ne, de
independență ca și modificările din planul osteomuscular. Achizițiile din planul motricității
determină modificări în planul cunoașterii (acțiunile mai fine, mai precise cu obiectele îi oferă
copilului informații mai multe și mai exacte despre obiec te), ca și în planul autonomiei (se
consolidează și perfecționează conduitele de îmbrăcare, alimentare, ig ienice) și al imaginii de
sine. Adultul, prin modelul pe care îl oferă, prin orientarea actelor perceptive, îl stimulează pe
copil nu doar să contempl e de la distanță obiectele, ci să acționeze cu ele. Mâna va fi pentru
copil un instrument de cunoaștere și creație.
Trebuința de cunoaștere , ca și maturizarea analizatorilor, determină construirea și
consolidarea proceselor și a însușirilor psihice implic ate în cunoașterea senzorială . Se dezvoltă
prioritar sensibilitatea vizuală și auditivă care își subordonează, ca instrument de întărire și
control, sensibilitatea tactilă. Dezvoltarea auzului verbal și muzical permite copilului să
analizeze fluxul vorbiri i, să înceapă învățarea unei limbi străine, să recunoască obiectele după
sunetele pe care le reproduc. Se dezvoltă percepția, imaginea perceptivă devine integrală,
unitară, organizată, reproducând corect obiectul real. Se constituie modelele perceptive, ce ea ce
favorizează identificarea rapidă a obiectelor percepute și anterior. Crește caracterul selectiv al
percepției, selectivitatea fiind determinată de valoarea funcțional -pragmatică a obiectului.
Acțiunile perceptive sunt instrumentate și integrate în ac țiuni verbale. Un rol important în
acțiunile perceptive îl joacă setul pregătitor, montajul (așteptările copilului și indicațiile verbale
primite de la adult). Datorită jocului, activităților de învățare dirijată (în primul rând observările,
jocurile logic o-matematice), se dezvoltă percepția formei, percepția spațiului, percepția culorilor,
a distanței. Succesiunea oarecum repetitivă a activităților din grădiniță contribuie la dezvoltarea
percepției timpului. Percepția mărimii și a volumului rămân deficitar e. Datorită experienței
perceptive acumulate în activitatea ludică, ca și prin mânuirea obiectelor, se formează

13
constantele perceptive de formă, de culoare. Imaginea perceptivă capătă o funcție de reglare,
comandă și control de ordin senzorial și furnizea ză informații pentru planul mental.
Acțiunile perceptive se încarcă de intenție, capătă direcție și focalizare. Datorită relației
cu gândirea și voința, activitatea perceptivă se transformă spre 5 -6 ani în activitate observativă.
Prin indicații verbale ș i concrete, adultul orientează demersurile perceptive ale copilului spre
însușirile importante ale obiectelor, îl instrumentează cu procedee de explorare perceptivă și, mai
ales, îl stimulează să exprime verbal sau prin desen ceea ce observă.
Pe baza expe rienței perceptive și a descrierilor oferite de către adult, preșcolarul își
multiplică, diversifică și perfecționează reprezentările . Copilul este capabil de reprezentări
reproductive despre plante, animale, fenomene ale naturii, situații morale, reprezen tări care
câștigă în claritate și stabilitate. Deși sunt încărcate emoțional și acțional, spre 5 -6 ani, ele încep
să se schematizeze, ceea ce are un rol deosebit în pregătirea noțiunilor.
Datorită gândirii sale magice , copilul construiește și reprezentări fantastice care
acționează în domeniul posibilului. Jocul – în general – și cel de creație – în special – valorifică
reprezentările formate, amplifică varietatea, fluența, conexiunea lor. Prin intermediul
reprezentărilor, copilul operează cu obiectele în absența acestora, își apropie, în vederea
cunoașterii, obiecte pe care nu le -a perceput, dar îi sunt evocate de adult.
Preșcolaritatea este vârsta la care relația dintre gândire și limbaj are un anumit specific:
particularitățile fiecărui fenomen exprimă particularitățile celuilalt și amândouă fenomenele se
dezvoltă în corelație, influențându -se reciproc. Acest fapt permite adultului să favorizeze
dezvoltarea gândirii prin acțiuni educative, desfășurate asupra limbajului. Verbalizarea
permanentă a acțiunil or, antrenarea copilului în dialog sunt procedee eficiente în acest sens.
Gândirea preșcolarului este egocentrică (copilul se crede încă, mai ales la începutul
perioadei, centrul universului pentru că nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea
personală), magică (consideră că poate interveni în ordinea universului), artificialistă (obiectele,
inclusiv astrele, sunt construite de om, eventual de tatăl său, căruia îi atribuie calități deosebite),
animistă (atribuie obiectelor însușiri umane). Datorită sincretismului gândirii, preșcolarul face,
de obicei, confuzie între parte și întreg. La diminuarea acestei confuzii contribuie, cu timpul,
activitățile matematice și cele de cunoaștere a mediului. Copilul preșcolar operează cu constructe
care nu sunt nici noțiuni individualizate, nici noțiuni generale, are o gândire preconceptuală . Pe
baza acțiunilor cu obiectele și a comunicării cu adultul, își formează multiple noțiuni empirice,
care vor constitui premisă pentru viitoarele noțiuni științifice.
Interdisciplinaritatea, ca dimensiune a strategiei educaționale, favorizează integrarea
cunoștințelor în sisteme coerente și pregătește copilul pentru explorarea realității înconjurătoare.

14
În preșcolaritate se conturează primele operații ale gândirii (d e analiză, de sinteză), dar
ele se desfășoară în plan concret. Copilul de vârstă preșcolară poate realiza comparații simple
după un criteriu dat (după formă, mărime, culoare). Absența sau insuficienta dezvoltare a
limbajului intern îl împiedică să facă abs tractizări și generalizări. Sesizează ordinea, dar numai
pe cea directă, nu și pe cea indirectă, și este interesat, nu atât de cauzele fenomenelor, de relațiile
determinative, cât mai ales de utilitatea, de finalitatea lor. Observă și formează mulțimi
omog ene, construiește scara numerică crescător și descrescător, sesizează sensul adunării și
scăderii, realizează în plan concret adunări și scăderi cu o unitate și chiar două, operează și
mintal, compară mulțimile.
Acțiunea cu obiectele, verbalizarea acțiuni lor, formularea problemelor, apelul permanent
la experiența cognitivă acumulată contribuie la dezvoltarea și sistematizarea gândirii.
Permanenta întrebare de ce? exprimă atitudinea sa interogativă față de realitatea obiectivă.
Perioada preșcolară se carac terizează prin mari achiziții culturale, o intensă asimilare
intelectuală, creșterea posibilităților gândirii în înțelegerea situațiilor noi și în depășirea
animismului primar, a sincretismului simplist.
Limbajul constituie un alt element semnificativ pen tru evoluția intelectului și pentru
organizarea funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul
limbajului, copilul își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții. O dată cu
îmbogățirea experienței sale de via ță, se deschide spre realitatea socială și culturală.
În interdependență cu celelalte achiziții psihice și sub influența mediului socio -cultural și
a acțiunilor educative, limbajul se dezvoltă sub aspect fonetic, semantic și gramatical . La această
vârstă copilul reușește să pronunțe corect sunetele izolate și integrate în cuvinte, deși, datorită
nematurizării aparatului verbomotor, apar unele dificultăți – omisiuni, substituiri, inversiuni.
Delimitează cuvântul ca unitate fonică, lexicală, gramaticală. Ana liza fluxului vorbirii este încă
deficitară – contopește într -un singur cuvânt substantivul precedat de prepoziție și până la 4 ani
substantivul împreună cu verbul.
Datorită dezvoltării auzului fonematic, identifică cu ușurință, în structura cuvântului,
silabele și sunetul inițial, dar întâmpină greutăți în identificarea sunetelor din interiorul
cuvântului. Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului
vocabularului (se extinde de la 700 – 800 cuvinte la 3 ani, la 20 00 – 2500 cuvinte la 6 ani), cât și
sub raport calitativ. Preșcolarul simte nevoia să folosească cuvinte noi și de multe ori le creează
el însuși pornind de la structurile cunoscute.
Se poate remarca o creștere a capacității de verbalizare a tot ceea ce f ace și vede copilul și
chiar o anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea alternativă, când povestește și se
joacă.

15
Desenând sau jucându -se, copilul vorbește fără să -i pese de interlocutor; el folosește un
limbaj egocentric cum îl denumeșt e J. Piaget. Către 6 ani, în comunicarea cu adultul, construcția
frazei, deși simplă, este corectă, mai completă, pe când în comunicarea cu cei de -o vârstă, fraza,
deși mai săracă, este mai liberă. Având ca obiectiv prioritar formarea competenței de
comuni care, adultul corectează pronunția copilului, utilizarea elementelor de construcție a
limbajului, îi dezvoltă trebuința de comunicare verbală, îl instrumentează cu primele figuri de stil
(epitete, comparații și chiar metafore), îl pune permanent să -și verb alizeze acțiunile și
observațiile.
Numeroasele achiziții ale acestui stadiu sunt condiționate și de transformările pe care le
înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creșterea volumului ei. Mai ales
preșcolarii își însușesc foarte m ulte cunoștințe din experiența personală. Memorarea involuntară
este încă foarte amplă; tot ceea ce le captează interesul și le face plăcere este repede întipărit.
Ritmicitatea și sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această vârstă, adesea cu
neglijarea înțelesului (învățarea este mecanică). Conținuturile mnezice sunt constituite din
rezultatele observațiilor directe, din ceea ce copilul face efectiv, din dialogul cu adultul, din
povești și povestiri, din cântece, din poezii etc. Memoria preșcol arului este în mare parte o
memorie verbală , pentru că preșcolarul verbalizează tot ceea ce face și vede. Evident, nu va
putea memora conținuturi abstracte, relații logice complexe.
Memoria lui continuă să fie concretă . O parte însemnată a conținuturilor memoriei este
reprezentată de experiența personală de viață, acum constituindu -se primele amintiri. Durata
stocării informațiilor în memorie crește; până la 4 -5 ani păstrarea unor evenimente mai deosebite
este de câteva luni; după 5 ani se constituie amint irile propriu -zise, adică se rețin acele
evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative. Deși raportările
spațio -temporale sunt relativ vagi și fragmentare, acestea tot contribuie la formarea identității de
sine.
În preșcol aritate se instalează treptat și mecanismele memoriei voluntare . E. Claparède și
J. Piaget au evidențiat dezvoltarea memoriei voluntare în cadrul jocului. Activitatea de joc – prin
scopurile, conținutul și condițiile sale de desfășurare – facilitează înțel egerea de către copil a
relației mijloc – scop și dezvoltă în mod voluntar memoria copilului.
Preșcolarul este capabil să opereze cu imaginile obiectelor pe care le -a perceput, să le
descompună, să le recompună, să le organizeze în structuri și chiar să c onstruiască imaginile
unor obiecte și fenomene pe care nu le -a cunoscut direct. În acest sens, un rol important îl au
indicațiile concrete ale adultului, descrierile sale verbale și materialele didactice oferite copilului.
Prin activitățile de educare a li mbajului ( lectura după imagini, povestirea creată ), prin
activitățile de educație plastică sau prin activitățile practice, preșcolarul se familiarizează cu o

16
serie de procedee imaginative: aglutinarea, multiplicarea, omisiunea, rearanjarea, amplificarea,
diminuarea .
Pe baza realului, copilul își creează un univers imaginar care îi satisface nevoia de ordine,
de armonie, de coerență. Întrucât nu înțelege legile obiective care guvernează lumea, întâmplările
reale îi par neorganizate, haotice, neinteligibil e. Prin imaginație își apropie lumea în vederea
cunoașterii ei, soluționează probleme, anticipă întâmplări nepetrecute încă, își proiectează
dincolo de real propriile dorințe. Aduce miraculosul în real, în jocurile sale și transformă realul
în miraculos. A doptă o atitudine interogativă, dar și o atitudine de uimire, de mirare în fața
realității, ceea ce generează bucuria în fața necunoscutului. Experiența perceptivă, trăirile
afective puternice, declanșate și întreținute de lumea basmelor, animismul gândiri i conferă
imaginației copilului preșcolar un anumit specific. La 3 ani el trăiește într -o lume fantastică în
care totul este posibil, pe când, la 6 ani disociază realul de fantastic pe care îl acceptă ca o
convenție de joc.
Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenția, care orientează, focalizează și
concentrează energia psihică în vederea optimizării reflectării. Cresc stabilitatea, volumul și
concentrarea atenției. Datorită mobilizării voinței apare atenția voluntară ( o formă superioară de
atenție ), destul de obositoare la această vârsta. Stările motivaționale intense, trăirile afective
plăcute declanșează atenția involuntară și o susțin pe cea voluntară.
La vârsta preșcolară apare și se organizează voința ca proces complex de reglaj superio r.
Un rol important în instalarea și dezvoltarea voinței și a calităților ei îl are relația comandă –
subordonare dintre adult și copil. Copilul execută comenzile verbale ale adultului, învață să se
supună și apoi, prin medierea limbajului intern, își dă sin gur comenzi luându -și în stăpânire
propriul comportament. Pentru a educa voința preșcolarului, adultul declanșează stări
motivaționale puternice care îi susțin efortul în îndeplinirea sarcinilor. Se formează și se
consolidează deprinderi de autoservire, ig ienice, motrice, de joc alături de alții, de mânuire a
diferitelor obiecte și instrumente. Pot fi descoperite, de asemenea, în cadrul activităților de
învățare dirijată și a jocurilor alese, disponibilități aptitudinale pentru cânt, gimnastică, pictură.
La această vârstǎ se întrezăresc germenii unor emoții și sentimente superioare , morale,
estetice, intelectuale. Dintre cele morale putem menționa sentimentul prieteniei, al respectului (
compus din afecțiune și teamă ), al datoriei ( care presupune recunoaș terea unor consemne sau
ordine venite din exterior, concomitent cu acceptarea lor ). Sentimentele estetice se exprimă prin
trăirile emoționale pe care i le declanșează natura, arta și comportamentele umane. Sentimentele
intelectuale se manifestă prin curio zitate epistemică, prin bucurii și satisfacții intelectuale, prin
îndoiala și neliniștea în fața unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.
În concluzie:

17
 La vârsta preșcolară, copilul se caracterizează printr -o dezvoltare psihică complexă;
 Copilul reușește să se elibereze parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate,
înlocuindu -le cu acte simbolice – acestea, la rândul lor, fiind posibile numai datorită
limbajului, componentǎ decisivă care își pune amprenta asupra muta țiilor din acest
stadiu.
 Lărgirea experienței cognitive, apariția și dezvoltarea unor trebuințe de cunoaștere,
dezvoltarea imaginației, dezvoltarea competenței lingvistice, apariția limbajului intern,
constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini
cognitive sunt argumente că preșcolarul are anumite disponibilități psihice pentru actul
creativ.
 Din perspectiva obiectivului cercetării noastre, acțiunile educative se vor axa pe
stimularea simțurilor, a gândirii, a imaginați ei, a sentimentelor intelectuale, estetice.
Educația simțurilor implică exersarea analizatorilor, îmbogățirea câmpului perceptiv cu
imagini cât mai complexe despre obiectele lumii înconjurătoare. Ele vor constitui, de
fapt, temeiul gândirii reprezentative, trăsătura dominantă a intelectului la vârsta
preșcolară.
1.3. Factori motivaționali -atitudinali ai copilului preșcolar din perspectiva dezvoltării
creativității sale
Semnificația deosebită a preșcolarității pentru dezvoltarea psihică de ansamblu constă,
așa c um precizează T. Crețu, în conturarea și cristalizarea multor componente ale personalității și
construirea structurii ei de bază. Unele din cele dintâi constante, clar relevate acum, aparțin sferei
motivației (Crețu, T. Psihologia vârstelor. Bucure ști: Ed. Credis, 2001, pag. 187).
La vârstă preșcolară, alături de trebuințele biologice își fac loc trebuințele sociale și
spirituale, uneori acestea din urmă fiind predominante. Și motivele îndepărtate ale copilului tind
să joace, acum, un rol mai important în stimularea alegerilor prezente. Astfel, preșcolarul mare
se străduiește să facă semne grafice cât mai corecte pentru a fi bun școlar, și nu pentru a obține
recompensa promisă.
În preșcolaritate, interesul de cunoaștere se află în plină expansiune. El se e xprimă în
curiozitatea copilului pentru ceea ce îl înconjoară, în atitudinea sa exploratorie manifestată în
observarea atentă a plantelor, a animalelor, a activității umane, în punerea permanentă de
întrebări.
Interacțiunile cu adulții și semenii, în fami lie și în grădiniță dezvoltă și cultivă atitudini
sociale de cooperare, de toleranță, de valorizare personală, de inițiativă, de independență și
autonomie. Într -o formă incipientă se manifestă și interesele artistice. Ele se exprimă în

18
sensibilitatea copil ului față de frumosul din artă și natură, în receptarea, aprecierea și crearea lui
în activități specifice vârstei (jocuri, desene). În stimularea și cultivarea acestor interese,
grădiniță joacă un rol semnificativ. Interesul pentru învățare este clar și f recvent manifestat la
copiii de vârsta preșcolară. Plăcerea și frecvența cu care copii se joacă „de -a școala”, ca și
dorința lor de a afla cum este la școală indică asupra intensității acestui motiv de mare
însemnătate pentru devenirea lor.
Pentru E. Vrăș maș, preșcolaritatea este stadiul în care se realizează o învățare afectivă,
prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea lor, dar și prin asimilarea unor cerințe și
norme. Prin învățare afectivă se îmbogățește și nuanțează conduita emoțional -expresivă și se
descoperă și efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le și intensifice atunci când va urmări
satisfacerea unei dorințe. Sub influența stimulatoare a securității emoționale oferite de către adult
se formează la copil dorința de a căuta contactul cu mediul înconjurător și cu oamenii. Dacă în
perioada dezvoltării și consolidării raporturilor emoționale copilul este implicat într -o colaborare
afectivă și apropiată cu adultul, atunci i se formează dorința pentru susținerea acestui contact.
Dacă cerința de afecțiune nu este satisfăcută – în familie sau grădiniță dominând stilul educativ
rece – atunci, la copil, se formează o motivație pe ntru evitarea acestor contacte (Vrășmaș, E.
Educa ția copilului pre școlar. Bucure ști: Ed. pro Humanitate, 19 99, pag176).
La vârsta preșcolară, în vederea cristalizării unor elemente ce aparțin sferei socio –
emoționale a copilului, sunt deosebit de importante legăturile afective dintre copil și adult (
faptul că cel dintâi poate conta pe acesta din urmă ). Motivu l sau cerința de dependență – aspect
central al motivației afective – este prezent, încă de la început în viața omului, ca și dorința de
independență. Dacă acceptă și sprijină activitatea copilului de a descoperi independent lumea
exterioară, adultul va co ntribui la conturarea unor atitudini favorabile creativității. Acceptarea
autonomiei copilului, îndemnul la activitatea sa independentă contribuie la realizarea unei
legături solide cu realitatea, în timp ce contrariul dezvoltă la copil anxietate, motivați e cognitivă
scăzută, înclinație spre pasivitate în explorarea realității.
T. Crețu consideră că, dacă relațiile cu adulții sunt deficitare, apar unele abateri
comportamentale ale copilului care vor fi premise ale unor acte delincvențiale de mai târziu.
La vârsta preșcolară, cele mai frecvente sunt negativismul și minciuna.
Negativismul (opoziția constantă față de cerințele adultului și de normele sociale în
general ) se poate manifesta acum în două variante:
a) ca încăpățânare, opunere activă, agresivitate sau pasivitate atunci, când dorințelor
legitime ale copilului de a explora lumea, de a -și proba propriile forțe, li se opun
interdicții drastice, întreruperi bruște și neîntemeiate ale acțiunilor;
b) ca inadaptare la activități și că refuz al participării, ca îndepărtare de tot ce l -ar angaja.

19
Psihologic, motivația acționează ca o tensiune internă în declanșarea unei activități, a
unui comportament explorativ. Organismul copilului poate funcționa bine doar la un nivel
motivațional adecvat. Tensiunea motivațio nală scăzută generează tulburări funcționale în
activitatea copilului. Acest fenomen poate fi observat în modul cel mai evident în dezvoltarea
motivației cognitive. Dacă în mica copilărie nu se pun la dispoziția copilului jucării, nu i se
asigură posibilit atea acumulării de experiențe de cunoaștere(în mod activ și independent),
interesul său cognitiv se va îngusta. Dar copilul poate fi frustrat în însușirea experienței cognitive
și determinat să devină pasiv în procesul acumulării ei, și în cazul în care es te excesiv de dirijat.
Consecința acestui fapt va fi înăbușirea unor atitudini favorabile creativității (inițiativă,
autonomie personală, încredere în forțele proprii etc).
La vârstă preșcolară, conturarea unor factori ce țin de sfera socio -emoțională (mo tivație,
atitudini ) este influențată în mare parte de modele educaționale întâlnite în familie și, mai apoi,
în grădiniță. În preșcolaritate, copilul este dependent din punct de vedere social și emoțional de
familie și de grădiniță. Reprezentanții acestor instituții sociale sunt cei dintâi care îi oferă
copilului prețuire, încredere și siguranță. Cu sprijinul părinților și pedagogilor copilul se
cunoaște pe sine, dobândește păreri despre propria persoană, păreri care se constituie treptat
printr -un proces complex și permanent, într -un concept de sine, într -o imagine a eului. El poate
crede că este „deștept” sau dimpotrivă că „nu este bun de nimic” pentru că așa spun cei din jur.
Este vorba, la această vârstă, mai de grabă de o imagine de sine, bazată pe eul reflexiv, pe
imag inea pe care alții i -o prezintă (Crețu, T. Psihologia vârstelor. Bucure ști: Ed. Credis, 2001,
pag191).
Imaginea de sine constă, după cum apreciază E. Vrășmaș, într -o varietate de credințe și
judecăți care îți exemplifică ideea despre cum crezi tu că ești. Unele din aceste credințe sunt
fapte obiective verificabile, dar sunt și judecăți făcute de alții, pe care mai puțin le poți verifica,
în condițiile în care au aceeași importanță pentru tine. Mai târziu, imaginea de sine și încrederea
în forțele proprii vor ajuta copilul în rezolvarea situațiilor de viață; încrederea în forțele proprii
aducând jumătate din energia necesară rezolvării acestora (Vrășmaș, E. Educa ția copilului
preșcolar. Bucure ști: Ed. pro Humanitate, 1999, pg. 161-162). Încrederea în sine este o trăsătură
pe care psihologii o asociază persoanelor creative. Când un copil are încredere în sine, pornește
cu încredere în executarea unei sarcini, este pozitiv, vesel, calm, se încrede în ceilalți și
colaborează cu plăcere, este inv entiv și creativ.
Imaginea de sine a copilul de vârstă preșcolară se constituie, în mare parte, în
concordanță cu aprecierea pe care i -o oferă adultul. Copilul va avea tendința să se autoaprecieze
în limitele aprecierilor celor din jurul său; rolul adultu lui fiind acela de a valoriza acțiunile
copiilor. Familia este, pentru copil, un factor fundamental al conturării imaginii de sine; se

20
constată o corelație strânsă între calitățile familiei și prezența unor anumite trăsături de
personalitate la copii.
Ȋn sursa menționatǎ mai sus Vrǎșmaș, E. prezintǎ următorul model al indicatorilor
conceptului de sine dupǎ C. Samuels , care consideră că în primii ani de viață se pun bazele
imaginii de sine:
0 – 2 ani :
 elementele sinelui încep să se desprindă când copilul arată semne că este o entitate
 separată de restul mediului său de viață;
 în cursul anului doi de viață încep să se recunoască în oglindă;
 încep să observe că acțiunile lor afectează schimbări în mediul ambiant.
2 – 3 ani:
 vârsta de doi ani indică posibili tatea să facă distincția între sine și alte persoane;
 se dezvoltă identitatea de sex și se identifică ca parte a familiei;
 copiii se văd pe ei înșiși ca un eveniment continuu, ca existând în mod continuu în timp și
spațiu, așa cum se evidențiază din folosi rea numelui lor și din referirile la ei înșiși.
3 – 5 ani:
 la vârsta de cinci ani pot face judecăți despre sine și pot descrie sinele prin comparație cu
alții;
 încep să se identifice și să se recunoască pe sine ca pe o parte a grupului;
 au o perspectivă nediferențiată de ceilalți; sunt egocentrici și nu recunosc că o altă
 persoană ar putea să -l vadă diferit;
 cresc în independență și armonie;
 încep crescendo să realizeze relațiile dintre comportamente și consecințele acestora și
încep să -și exercite voinț a, dorința, comunicând că doresc să aibă ce vor.
5 – 7 ani:
 copiii dobândesc mai multă conștiință de sine ca membru al familiei, dar și ca parte a
 grupului de grădiniță; învață reguli de comportament în grup;
 încep să -și aprecieze singuri valoarea acțiun ilor, în dependență de părerea adultului;
 aprecierea adultului îi determină imaginea despre performanțele sale, locul în grup și
diferențele sale de ceilalți.
Din acest model de indicatori se desprinde ideea ca imaginea despre sine se construiește
prin me canisme de învățare. Modalitățile pentru a încuraja cunoașterea de sine și construcția
încrederii în forțele proprii sunt variate, cu posibilități de extindere în toate tipurile de activități
desfășurate în familie și în grădiniță. Dacă dorim să formăm la copiii noștri o imagine pozitivă

21
despre persoana lor, vom încerca să le oferim un context educațional care să le permită să -și
exprime independența, curiozitatea, inițiativa. Dacă un copil va fi încurajat și progresele lui
valorizate, el va progresa prin î ncrederea pe care o va avea în sine. Sancționând negativ
rezultatele sale, el se va îndepărta de activitatea respectivă, își va pierde încrederea și siguranța în
acțiunile lui, își va limita sfera acțiunilor reușite sau creative. Pentru constituirea unei imagini de
sine pozitive la copii, considerăm valoroase și utile următoarele sugestii propuse de către E.
Vrășmaș :
 Căutați individualitatea fiecărui copil! Fiecare copil are un nucleu de particularități
individuale care îl caracterizează. Pentru fiecare co pil există interes pentru o anume
activitate, dacă nu pentru toate. În educația lui este important să se intervină precoce și
adecvat în aceste elemente de identitate și să fie îndrumați în realizarea lor efectivă iar
nota de originalitate a fiecărui copil trebuie recunoscută și acceptată.
 Participați direct la activitățile copilului! Copilul câștigă independența, încet și sigur, din
interacțiunile sale cu mediul educațional și cu adulții cu care vine în contact. Participând
la activitățile copiilor, jucând u-ne împreună, dăm copilului posibilitatea dobândirii
încrederii în forțele proprii și îl facem să se simtă important, valorizat. În cadrul jocului
cu copiii este important să îi observăm și să fim alături de ei, fără să ne impunem
permanent propriile păre ri sau reguli sau să dorim să le schimbăm activitatea. În cadrul
jocului de rol, la grădiniță pedagogul poate să ia rolurile oferite de copii și să le accepte,
ca partener, fiind în același timp și un prilej de observare a copiilor, a relațiilor care se
stabilesc între aceștia, de întărire pozitivă a comportamentelor dezirabile.
 Să ajutăm copiii să știe că ceea ce întreprind ei, activitățile lor sunt interesante și utile!
Este de dorit să -i ajutăm pe copii să se exprime și să -și comenteze pozitiv activități le.
Dacă vor observa că le acordăm importanță și atenție, copiii vor avea mai multă încredere
în repetarea unor acțiuni și vor dori să perfecționeze rezultatele lor.
 Îndrumarea -adresarea către copil să fie pozitivă, calmă, blândă! Dacă regulile jocului nu
sunt încă respectate și interiorizate de către copil, educatorul îi va acorda explicații, în
mod călduros, referitoare la consecințele comportamentului său, făcându -l astfel să
înțeleagă faptul că este direct responsabil pentru aceste consecințe.
 Să oferim copilului, ori de câte ori este posibil, șansa de a alege ceea ce dorește!
Acționând în felul acesta dezvoltăm capacitatea copilului de asumare a responsabilității
în activitățile sale sociale și profesionale de mai târziu.
 Teoriile explicative ale creati vității ne -au relevat faptul că în creativitate sunt implicați,
alături de factori cognitivi și factori non -cognitivi (motivație, atitudini). La vârsta
preșcolară, nu se poate vorbi de structuri motivaționale complexe, cu atât mai mult de

22
interese științif ice sau atitudini, al căror rol a f ost relevat de unii psiholog i ca fiind
deosebit de important pentru comportamentul creativ. Dar cristalizarea lor la copiii de
vârsta preșcolară, considerăm că poate fi realizată prin: stimularea și satisfacerea, la un
anumit nivel, al trebuințelor și intereselor de cunoaștere, al trebuințelor de autoexprimare,
de autoafirmare specifice acestei vârste.
Considerăm, de asemenea, că la v ârsta preșcolară, arta educației și a educatorilor (fie
părinți sau cadre didactice), din perspectiva stimulării creativității copilului, constă în sprijinirea
copilului să se cunoască, să -și formeze o imagine de sine pozitivă, să aibă încredere în propriile
forțe.
În concluzie preșcolaritatea este perioada conturării unor factori de personal itate
mobilizatori pentru creativitate:
 se cristalizează trebuințele de cunoaștere, de informație, de independență, de
autoexprimare;
 percepția de sine se conturează, fiind tributară imaginii pe care i -o oferă adultul;
O contribuție importantă în conturar ea acestor factori ai personalității copilului, ca
dimensiuni noncognitive ale creativității, o are atitudinea obiectivă și pozitivă a adultului față de
copil, constând în satisfacerea nevoii lui de independență și acordarea încrederii în activitățile
inițiate de el. Considerăm că un un demers educativ axat pe stimularea laturii motivațional –
emoționale a copilului, contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative și va fi eficient
scopului cercetării noastre.
1.4. Specificul manifestărilor creative al cop ilului de vârstă preșcolară
Creația ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, o întâlnim nu doar pe
treptele înalte ale ontogenezei, ci în forme specifice, o întâlnim și la vârstă preșcolară. Nivelul
posibil de atins acum este, desigur, doar al creativității expresive, iar domeniile în care se
manifestă sunt activitățile specifice vârstei: desen, modelaj, activități practice, joc, comunicare.
În cadrul activităților sale, copilul este capabil să producă ceva nou, neobișnuit, original, chiar
dacă aceste atribute sunt valabile doar în raportat cu sine.
Ca modalitate artistică de exprimare, desenul reprezintă pentru copii cu totul altceva
decât pentru adulți. Copilul vede lumea cu ochii proprii și numai după aceea începe să o
perceapă așa cum o vede adultul. Aceasta nu înseamnă că desenele copilului sunt expresia unei
percepții denaturate a realității obiective. În procesul desenării, copilul se identifică cu propria
experiență și astfel descoperă propria sa cale de cunoaștere și de expresie. Cop ilul se joacă cu
creioanele pe hârtie chiar de la vârste la care nu știe să țină în mână nici creionul, nici hârtia; dă
jocului o semnificație imitată din activitatea adultului; apoi, pe măsură ce -și formează deprinderi
de lucru cu creionul, hârtia, pensul a, desenează forme noi, creează fără a mai imita în totalitate.

23
Unele dimensiuni ale creativității (fluiditate, flexibil itate, originalitate, elaborare ) le întâlnim, din
plin, în desenele lor. În desen copiii redau imagini care reflectă realitatea înconjur ătoare: diferite
aspecte din natură, din munca oamenilor, scene din basme și povestiri, figura unor oameni
(portretul fiind tema preferată a creației infantile).
Jocul cu diverse culori este jocul apropierii de sensuri multiple ale lumii reale, dorite, ș i
imaginate. Pictura le permite copiilor mai mult decât desenul să redea mișcarea și nuanțele de
culoare. Copiii îndrăgesc aceste activități și le solicită des, și în afara activităților impuse la
grădiniță. Pentru majoritatea copiilor desenul și pictura r eflectă cu adevărat jocul imaginației și
al plăcerii de a lucra cu creioane colorate și cu acuarele. Când stăpânesc tehnica desenului și a
picturii copiii realizează în aceste activități chiar performanțe.
Învățându -i pe copii să observe natura și să înce rce să o redea prin anumite modele,
stimulându -le curiozitatea, oferindu -le cadrul în care ei să se poată exprima tot atât de bine ca și
prin limbaj, îi ajutăm să se exprime independent și creator. În acest mod de exprimare a lumii,
copilul își dezvoltă ab ilitatea vizuală și manuală, își exersează capacitatea reprezentativă,
imaginația, forța de creație, perseverența, voința, inițiativa. Aceste abilități descoperite și
exersate pot deveni, în timp, aptitudini pentru desen și pentru creații în acest domeniu.
Pictura, desenul, modelajul încep să emoționeze și să intereseze pe copil în mod deosebit
după vârsta de 3 ani. Acum desenele lor încep să capete organizare liniară, iar obiectele încep să
fie redate prin contururi care au valoare de simboluri. Și modela jul este îndrăgit la această vârstă.
În lucrările de modelaj ei reprezintă subiecte proprii despre aspectele concrete ale realității
înconjurătoare. Materialul variat (lut, plastilină colorată) și procedeele diverse însușite de către
copil (lipire, îndoire , înfășurare, împletire, suprapunere etc.) îi ajută să creeze teme deosebit de
reușite. Copilul de vârsta preșcolară este caracterizat ca fiind un observator perspicace al
realității, dar care amestecă realul cu creația fanteziei sale, aspect remarcat și î n cadrul
activităților practice.
Activitățile practice sunt atractive pentru copil, putem spune chiar fascinante, pentru că îl
pun în situația de a domina însușirile particulare ale materialelor, de a -și exercita imaginația și
funcțiile creatoare. Relativ repede, copilul își însușește tehnicile de lucru într -o activitate
practică, după care o poate desfășura liber. Dacă se creează condiții favorabile desfășurării lor,
adică locuri de lucru, materiale variate, activitățile practice constituie cadre generoas e pentru
manifestarea creativității copilului. După ce copiii au fost inițiați cu tehnica de lucru și și -au
format deprinderea practică pe care ne -am propus să o formăm (înșirare, înnodare, bobinare,
îndoire, tăiere, tratarea suprafețelor, îmbinare, feston are, împletire, cusături, țesături) copilului
este capabil să realizeze produse originale, inedite.

24
Jocul, ca activitate fundamentală a copilăriei, oferă copilului câmp larg de combinare și
recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un momen t dat. La vârstă preșcolară
jocurile de construcție alcătuiesc o variantă importantă a jocurilor specifice acestei vârste.
Aflate în corelație cu toate variantele jocului accesibile copiilor, acestea contribuie la
îmbogățirea cunoștințelor, la perfecționa rea și dezvoltarea deprinderilor motrice, la dezvoltarea
spiritului de observație, stimulează procesul căutării și descoperii, trezesc curiozitatea
contribuind la formarea: unei gândiri originale și productive, a imaginației creatoare, la
dezvoltarea motiv ațiilor, a intereselor, la educarea în spiritual dragostei pentru muncă, la
cultivarea gustului pentru frumos. În jocurile sale de construcții copilul se sprijină pe observațiile
exterioare. Transpunându -se imaginar într -unul din cele mai impresionante dom enii ale muncii
oamenilor, acela al construcțiilor, copiii mânuiesc de cele mai multe ori, simbolic, materialele și
uneltele miniaturale întâlnite, își încearcă îndemânarea și priceperea cerute de acțiunea începută,
își exersează pe această cale imaginația și gândirea creatoare, spiritul de observație, emoțiile și
sentimentele superioare, cât și capacitatea de a duce la bun sfârșit lucrul început deja și de a lega
între ei raporturi social -morale promovate de societatea în care trăiesc. La vârsta preșcolară ,
jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcții formative și funcții de facilitare a
adaptării copiilor la aspecte mai complexe ale mediului înconjurător, constituind cadrul de
pregătire a copilului pentru viață. În joc, conduita acțională a co pilului este creatoare, fapt
evident mai ales în jocurile de rol, în care, operând cu simboluri găsesc cel mai bun cadru de
afirmare și autodepășire a personalității lor.
Copiii interpretează roluri pozitive dar și negative. În desfășurarea jocului accent ul cade
pe interpretarea rolului, pe timbrul vocii, pe mimică și pantomimă, dar și pe imitație sau
improvizație. Improvizând sau jucându -se – căci improvizația este tot un joc – copilul își găsește
cadrul de afirmare și dezvoltare. Lăsat să se manifeste li ber el improvizează deosebit de frumos,
căci, la el, improvizația se sprijină pe fantezie, pe experiența activ însușită, pe mobilitatea minții,
a cuvântului și a gestului. La copil, improvizația este o formă de manifestare a creativității sale
prin care îș i poate realiza dorințele de moment.
Funcția verbală oferă procesului operațional al gândirii unul din cele mai prețioase
instrumente ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin flexibilitatea sa – care-i dă
posibilitatea de a stabili legătur i între fapte și idei – prin mobilitatea sa – care sporește rapiditatea
demersului operațional al gândirii – factorul verbal participă nemijlocit la realizarea creativității.
Creativitatea verbală se exprimă prin fluiditatea, flexibilitatea, originalitate a și elaborarea
vorbirii. Pornind de la unele concepte de bază, copilul va fi stimulat să construiască expresii
verbale cu ele, să le găsească cât mai multe semnificații, să le combine în construcții cât mai
bogate, mai suple și diversificate. Copilul de v ârstă preșcolară se joacă cu cuvintele, este atras de

25
anumite sonorități, creează uneori cuvinte pentru a -și compensa lacunele în exprimare.
Răspunzând unor sarcini simple (denumirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat, denumirea
unor cuvinte care încep cu o silabă dată, formularea de propoziții cu cuvinte date), copilul
dovedește fluență și flexibilitate verbală. Încurajarea exprimării orale spontane are un rol
considerabil în dezvoltarea creativității verbale a copiilor. Formulările stereotipe și
autom atismele verbale constituie o producție convergentă, în timp ce, diversificarea modalităților
de exprimare constituie semne ale producției divergențe. Cu cât intervin constrângerile
exterioare, regulile, modelele impuse, cu atât scade ponderea producției d ivergențe.
Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale în raport cu experiența sa
individuală constituind premise pentru viitoarele produse creative.
În concluzie putem vorbi de creativitatea copilului de vârsta preșcolară (ca potenția l),
remarcată în diferite activități specifice vârstei și de stimularea ei. În concepția noastră,
potențialului creativ al copilului de vârstă preșcolară reprezintă ansamblul disponibilităților
psihice care îi permit acestuia să depășească propria experien ță și să construiască una personală (
inedită) în cadrul activităților sale cotidiene (comunicare, desen, joc). Stimularea lui se va face
prin satisfacerea și dezvoltarea disponibilităților de care dispune copilul la această vârstă:
imaginație liberă și de bordantă, curiozitate, trebuință de autoexprimare, de independență, de
cunoaștere și de progres întâlnite acum.
Ȋn scopul cercetǎrii de fațǎ , se vor activa și stimula aceste disponibilități psihice ale
copilului, în vederea obținerii unor produse original e și inedite în domeniul plastic. Acest demers
este reflectat într -un opțional din Domeniul estetic și creativ concret axat pe valorificarea
conținuturilor procesului de învățământ din grădiniță și pe o strategie didactică pertinentă.
Creativitatea, în lu mina teoriilor explicative, se relevă ca o însușire deosebit de complexă
a întregii personalități. Ea presupune interacțiunea specifică dintre factorii cognitivi și
noncognitivi ai psihicului, având drept rezultat generarea de idei și de produse caracteriz ate prin
noutate, originalitate și valoare personală și socială. Dintre factorii cognitivi cu rol semnificativ
în dezvoltarea creativității se remarcă: inteligența, gândirea, imaginația. Capacitățile intelectuale
sunt condiții necesare, dar nu și suficient e, pentru actul creator. În declanșarea și susținerea
activității creatoare sunt implicați factorii noncognitivi (motivaționali, atitudinali, volitivi).
Creativitatea este o trăsătură potențială general –umană, toți oamenii fiind creativi într -o
măsura mai mare sau mai mică. Potențialul creativ definește sistemul capacităților latente apte de
proiectare și obiectivare în manifestări novatoare. În acest sens putem vorbi despre potențialul
creativ al copilului de vârstă preșcolară și de stimularea lui în vede rea afirmării ulterioare prin
acte creatoare efective.

26
Preșcolaritatea, ca stadiu al dezvoltării umane, dispune de anumite caracteristici de vârstă
și individuale, iar cunoașterea și respectarea lor oferă eficiență demersului pedagogic privind
stimularea creativității copilului.
Ansamblul trăsăturilor dominante identificate la vârstă preșcolară și anume: imaginația
liberă și debordantă, curiozitatea, spontaneitatea și animismul gândirii, care mijlocesc
interferența lumii personale cu lumea înconjurătoare, proeminența trebuințelor de autoexprimare,
de independență, de cunoaștere și de progres, constituirea formelor voluntare ale proceselor
psihice, manifestarea unei atitudini cognitive constituie disponibilități psihologice pe care se
fundamentează procesul de stimulare a creativității copilului la această vâ rstă.
Preșcolaritatea este perioada cristalizării multor componente ale personalității și a
conturării structurii ei de bază. Acum se cristalizează interesele de cunoaștere (ca formă a
motivației cognit ive), percepția de sine devine mai completă și mai coerentă, se formează și se
consolidează deprinderi de autonomie și inițiativă în acțiuni, se dezvoltă sociabilitatea,
emoționalitatea, iar interacțiunile cu adulții au rol covârșitor în fundamentarea aces tor însușiri
dinamizatoare pentru creativitatea copilului.
Încă din preșcolaritate se poate vorbi de acel potențial admirabil al omului – creativitatea
– care face posibilă creația ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar
acela al creativității potențiale, manifestată în diversele activități ale copilului de vârstă
preșcolară (desene, jocuri, comunicare).
Potențialul creativ este o trăsătură ce există latent în fiecare copil; el nu reprezintă o
variabilă constantă, putând f i dezvoltat sub influența unui mediu socio – educațional stimulativ.
Responsabili pentru stimularea creativității copilului preșcolar sunt părinții și cadrele
didactice. Aceștia, prin trăirile afective pe care le declanșează față de copil, prin forma de
motivație pe care o stimulează, prin încurajările și aprecierile manifestate față de conduită activă
a copilului, contribuie la amplificarea manifestărilor sale creative.
În grădiniță, creativitatea copilului în domeniul artistico -plastic poate fi stimulat ă prin
modele pedagogice concrete. Elaborarea lor se va fundament a pe cunoașterea și respectarea
particularităților de vârstă ale copilului preșcolar, a specificului și nivelului de dezvoltare a
potențialului său creativ.

27
CAPITOLUL II
STRATEGII DE VALORIZARE A CREATIVITĂȚII
PREȘCOLARILOR ȊN CADRUL DOMENIULUI EXPERIENȚIAL
ESTETIC ȘI CREATIV

2.1. Considerații generale asupra dezvoltării copilului de vârsta preșcolară
Știința psihologică – în ansamblu – și psihologia vârstelor – în special – concep de zvoltarea
ființei umane ca o devenire complexă și unitar integratoare, realizându -se în trei planuri
fundamentale: biologic, psihic și social.
Dezvoltarea biologică constă în procese de creștere și maturizare fizică ale organismului,
în schimbări cantitat ive și calitative ale activității nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se
referă la apariția și manifestarea proceselor, însușirilor, stărilor și structurilor psihice, iar
dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităților de relațion are cu ceilalți și de
acomodare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerințelor sociale.
Între cele trei paliere ale dezvoltării se petrec interacțiuni și interinfluențe multiple și
variate, într -un timp dat, dar care, pe parcursul evoluției, conturează și structurează
personalitatea din punct de vedere bio -psiho -social.
În literatura de specialitate conceptele ce desemnează diferitele perioade ale dezvoltării
sunt cele de: vârstă, etapă, perioadă; termenul cel mai frecvent întâlnit fiind cel de stadiu de
dezvoltare, el exprimând un ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o
mentalitate tipică și consistentă, dar trecătoare.
Stadiul, în concepția lui P. Popescu Neveanu, are o structură de ansamblu, posedă
anumite caracteri stici care ne permit să identificăm note asemănătoare la copiii de aceeași
perioadă de vârstă și note deosebite la copiii de vârste diferite. Prin urmare, stadiul devine un
instrument în stabilirea distanței dintre ceea ce este considerat normal, la un anu mit nivel al
dezvoltării, și ceea ce înseamnă avans sau dimpotrivă întârziere. E.Bonchiș menționează că, cei
care au excelat în folosirea termenului de stadiu, punând în evidență nivelul dezvoltării
diverselor planuri ale vieții psihice, au fost: H. Wallon ( a urmărit stadialitatea afectivă ), J.
Piaget ( pe cea a inteligenței ), S. Freud ( cea a corelării afectivității cu întreaga personalitate).
A.N. Leontiev vedea în dezvoltare o emergență a tensiunilor sau opozițiilor interioare
care „nuclearizează ene rgie psihică în vederea recuperării echilibrului interior” , iar aceste
tensiuni pot fi:

28
 relația duală între cerințele formulate de mediul socio -cultural și posibilitățile interne
ale copilului;
 cerințele interne concretizate în dorințe, aspirații, idealur i și cadrul extern care
favorizează sau nu manifestarea acestora;
 tensiuni generate de diferența dintre structurile psihice vechi și cele noi, ca o
consecință a diferențelor de context socio -cultural. (Popescu -Neveanu, P.
Interac țiunea dintre atitudini și aptitudini. În: Sinteze de psihologie contemporan ă.
Probleme fundamentale ale psihologiei. Bucure ști: Ed. Academiei Române, 1980, pg.
38-41);
Plecând de la aceste supoziții, A.N. Leontiev propune următoarele stadii de evoluție
ontogenetice pentru perioada educației timpurii:
 stadiul copilului mic (0 -3 ani), perioada de însușire a deprinderilor elementare de
autoservire și a instrumentelor independenței, mersul și vorbirea;
 perioada preșcolară, de la 3 ani până la intrarea copilului în școală, ce se
carac terizează prin punerea bazelor personalității;
O stadializare asemănătoare pentru intervalul de vârsta 0 -6 ani întâlnim și în literatura
românească la P. Golu, E. Verza, M. Zlate care diferențiază următoarele stadii de dezvoltare
(determinate de tipul de activitate fundamentală, de rolul social al individului și de vârsta
cronologică):
 stadiul prenatal;
 stadiul copilului mic (al sugarului) – de la naștere până la un an;
 stadiul copilului antepreșcolar – de la 1 la 3 ani;
Copiii de vârstǎ cuprinsă între 3 și 4 ani au constituit subiecții cercetării noastre, iar
scopul ei a impus respectarea și valorificarea particularităților de vârstă și individuale ale
acestora. Reperele psihogenetice, cu configurația lor specifică acestei perioade de vârstă, sunt
prezen tate de noi din perspectiva analizei literaturii de specialitate dar și din perspectiva
valorificării experienței profesionale cu copiii de vârstă preșcolară . (Șchiopu, U. Psihologia
copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1967, pg.142 -157, Vrăș maș, E. Educația
copilului preșcolar. București: Ed. pro Humanitate, 1999, pag.162).
2.2. Considerații generale cu privire la conținutul procesului instructiv -educativ din
perspectiva stimulării creativității
Definit în termeni generali, conținutul învățămân tului are înțelesuri care vizează
substratul filozofic incontestabil al procesului didactic, proces reductibil la transmiterea și
însușirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor sau, mai pe scurt, a cunoștințelor

29
și capacităților . Cu a ceste noțiuni operează frecvent atât didactica generală, cât și didactica
învățământului preșcolar.
Cunoștințele reprezintă rezultatul reflectării realității obiective în conștiința oamenilor și
desemnează capacitatea acestora de a ști, de a înțelege ceea ce ar exista în natură și societate. În
funcție de nivelul la care se ridică și se implică procesele psihice de reflectare a realității
obiective, se pot distinge două categorii de cunoștințe: cunoștințe empirice și cunoștințe
științifice.
• Cunoștințele em pirice rezultă din contactul direct al omului cu obiectele și fenomenele
lumii înconjurătoare; ele sunt expresia propriei experiențe de cunoaștere și umanizare.
Din aceste motive, ele poartă multă încărcătură intuitivă și domină copilăria timpurie.
• Cunoști nțele științifice se dobândesc în activitatea de tip școlar, prin eșalonarea lor
prealabilă în programe de instruire și prin folosirea adecvată a modalităților de lucru. Ele
se învață, se formează treptat, gradual, se aprofundează prin confruntarea cu prac tica. La
fiecare nivel de instruire existǎ posibilitatea de a adânci cunoașterea, de a depăși limitele
empirismului, de a -l face pe copil să pună ordine în cunoștințele lui primare și să se ridice
la abstracții, la noțiuni cu grad mare de generalitate.
Acest demers al lărgirii și aprofundării cunoștințelor e specific și învățământului
preșcolar.
Priceperile sunt capacități psihofizice care constau în aplicarea în practică, în mod
conștient și activ, a cunoștințelor dobândite. Ele se formează prin exerciți i repetate, îndelungate
și câștigă mult sub aspect valoric, atunci când se sprijină pe cunoștințe bine asimilate.
Deprinderile sunt comportamente automatizate ale activității și se elaborează prin
exerciții. Numeroase deprinderi se formează în procesul co nviețuirii sociale și al cunoașterii
empirice. În activitatea de învățare, însă, anumite deprinderi, de comunicare, desen, scris -citit,
calcul fac obiectul instruirii sistematice.
Atitudinile sunt modalități relativ constante de raportare a omului față de anumite laturi
ale vieții sociale și față de propria persoană. Ca și cunoștințele, priceperile și deprinderile,
atitudinile se formează în timpul vieții, în procesul conviețuirii și în procesul cunoașterii
empirice și științifice. Ele au un rol re glator î n procesul cunoașterii, stimulează evoluția acestuia,
îl susțin și îl fac deosebit de activ. Din aceste considerente, atitudinea , ca problemă de conținut al
procesului de învățământ nu poate lipsi din sfera preocupărilor acestuia.
În învățământul preșcol ar, atitudinea îmbracă forme de manifestare foarte diferite.
Explicația rezidă în marea receptivitate a copiilor de această vârstǎ față de tot ceea ce îi
înconjoară, în tendința lor de a imita comportamentul (inclusiv atitudinile) celor mari și în
manifest area spiritului viu al gândirii creative.

30
Obiectul și scopul cercetării de față impun că demersul de stimulare a creativității
copilului preșcolar , să fie orientat spre dobândirea unor cunoștințe specifice domeniului artistico
plastic , pe formarea unor priceperi și deprinderi de exprimare creativă în acest domeniu, pe
stimularea și cristalizarea unor atitudini favorabile creativității (motivație pentru cunoaștere,
inițiativă, autonomie, curiozitate, spirit explorativ, încredere în forțele proprii, imagine de sine
pozitivă).
În contextul actual al schimbărilor produse de Reformă în domeniul învățământului,
conceptul de conținut al învățământului este asimilat de către noul concept de curriculum .
În accepțiunea sa restrânsă , conceptul de curriculum desemn ează ansamblul
documentelor școlare care fac referire la conținutul activităților de predare -învățare.
În accepțiunea largă , procesuală, conceptul de curriculum introduce o nouă viziune a
procesului didactic. Utilizat în acest înțeles, termenul de curricu lum desemnează ansamblul
proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului
sǎu școlar. De aici, corect este a se vorbi despre o nouă didacticǎ, una mult mai dinamică și mai
bine adaptată trebuințelor elevilor , și – în cazul unei didactici preșcolare – mai bine adaptată
trebuințelor copiilor. Nu întâmplător s -a spus că, având acest înțeles, conceptul de curriculum
devine echivalent cu cel de didactică. Dintr -o asemenea perspectivă se vorbește despre abordarea
predării – învățării într -o viziune curriculară ori despre o dezvoltare curriculară a procesului
didactic.
În linii generale o asemenea viziune presupune luarea în considerare în orice moment al
desfășurării demersului educativ:
 a modului în care procesul d idactic este influențat de componentele sale esențiale
(modalitățile de precizare a obiectivelor , selecția și organizarea conținuturilor , alegerea și
folosirea metodelor didactice , a formelor de evaluare );
 a modului de stabilire a interdependențelor între aceste componente.
Viziunea curriculară se regăsește și în modul în care a fost regânditǎ periodizarea școlarității,
structuratǎ acum pe cicluri curriculare . Acestea grupează mai mulți ani de studiu, uneori chiar de
niveluri școlare diferite (de exemplu pr eșcolari și școlari), în virtutea unor obiective comune.
Conținuturile de învățat au fost și ele regândite într -o manieră care pune accent pe
valoarea interdependențelor, a interdisciplinarității . Curriculum Național pentru învățământul
obligatoriu propu ne, în acest fel, cinci domenii experiențiale, după cum urmează:
 Domeniul limbǎ și comunicare -DLC ;
 Domeniul științe – DȘ;
 Domeniul om și societate -DOS;
 Domeniul estetic și creativ -DEC;

31
 Domeniul psihomotor -DPM
Domeniile experiențiale oferă o viziune multi disciplinară și interdisciplinarǎ asupra
disciplinelor de studiu, ele fiind elaborate în conformitate cu anumite principii de ordin logic,
psihologic și pedagogic.
Aceastǎ structurare a domeniilor de interes pentru procesul formarii și dezvoltării
persona lității copilului se regăsește, de asemenea, în învățământul preșcolar, fiind adaptat,
desigur, modului în care pot fi formulate sarcinile de învățare pentru copiii de vârstǎ preșcolarǎ.
Domeniul estetic și creativ posedă, desigur, cea mai extinsă paleta de posibilități pentru a –
i atrage pe copii/elevi în scopul formǎrii unor competențe creative. Transferul acestor
competențe se concretizează prin multe concepte operaționale
– artele având aplicabilitate vastă, oferind satisfacții estetice, materiale, inte lectuale -imediate, dar
și de perspectivă.
Ca și în învățământul școlar, în cel preșcolar se operează cu conținuturi comune sau
obligatorii (core curriculum sau trunchi comun ) , corespunzător numărului minim de ore în
cadrul fiecărei arii curriculare, dar și cu conținuturi opționale constând în activități, proiecte,
module care propun o ofertă diferită de ceea ce a fost stabilit în mod programatic. În felul acesta,
învățământul preșcolar poate fi considerat ca fiind integrat în acțiunea globală de reformare a
sistemului educațional declanșată în România, dovedindu -se – în privința modalităților de
programare (selectare) a conținuturilor – suficient de receptiv la promovarea unor valori precum
creativitatea.
Conținutul învățământului preșcolar se obiectiveaz ă în cele două documente oficiale:
Planul de învățământ și Programă activității instructiv – educative .
Planul de învățământ (Anexa 1) este un document oficial, obligatoriu la nivel național,
aprobat prin ordin al ministrului, care cuprinde categoriile de activități didactice, succesiunea
acestora și numărul de ore săptămânal și anual.
Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii este un document
oficial care cuprinde obiectivele cadru și de referință ale activităților didactice din grădinițǎ și
exemple de comportamente de învățare, ce vor fi realizate în cadrul activităților. Actuala
programă pentru învățământul preșcolar lasă deplină libertate cadrelor didactice de a opera
creativ în selectarea și organizarea pedagogică a conținutu rilor pentru fiecare categorie de
activitate, în funcție de interesele copiilor la un moment dat, de starea lor de obosealǎ ori în
conformitate cu intervenția altor factori semnificativi pentru devenirea umană. Sarcinile
educației preșcolare, sub aspectul conținuturilor de învățat sunt distribuite pe două niveluri de
vârstă:
 nivelul de vârstă 3 -5 ani – consacrat optimizării procesului de socializare a copilului;

32
 nivelul de vârstă 5 -7 ani – consacrat pregătirii pentru școală a copilului.
Forma convențională care desemnează conținutul învățământului preșcolar este aceea de
categorie de activitate . Înțelesul noțiunii poate fi analog cu cel de obiect de învățământ .
Stimularea creativității copiilor de vârsta preșcolarǎ poate fi realizată prin antrenarea lor
în toate tipurile de activități ( activități comune, jocuri și activități alese, extinderi, activități
opționale ), abordând diverse categorii de conținuturi .
Activitățile comune din grădiniță se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe
grupuri mici și sunt activități : de educare a limbajului, matematice, de cunoașterea a mediului, de
educație pentru societate, practice, muzicale, de educație plastică, de educație fizică sau activități
integrate. Prin conținuturile pe care le vehiculează, aceste acti vități au numeroase valențe în
planul activării și dezvoltării potențialului creativ al copilului, satisfac și dezvoltă curiozitatea
copilului, nevoia lui de investigație, de explicație. Deși toate conținuturile didactice au multiple
valențe formative în p lanul dezvoltării creativității, vom face unele considerații asupra acelor
conținuturi care vizează, în mod expres, scopul cercetării noastre.
2.3. Activitățile artistico -plastice și valoarea lor formativă în planul stimulării
creativității copilului preșcolar
În contextul mijloacelor de stimulare a creativității generale și a celei artistico -plastice pe
care o vizează cercetarea de fațǎ, arta este un mijloc esențial, fără a fi, însă, singurul. În studiul
creativității s -a emis ideea că personalitatea creativă se caracterizează prin anumite trăsături
comune, iar procesul creației este identic în artă, în științǎ și în producțiile de alt gen.
Referindu -se la creativitatea artistică, M. Ralea consideră că psihologia artistului este
psihologia anumitor trăsături, abilități, atitudini ale tuturor oamenilor, manifestate însă, într -un
grad mai înalt și îmbr ăcând forme extrem de personale (Ralea, M. Democra ție și crea ție.
Bucure ști: Ed. Politic ă, 1977).
Influența artei asupra proceselor de cunoaștere , asupra perfecți onării lor funcționale,
constă în primul rând în dezvoltarea capacităților senzorio -perceptive . Formele artei se manifestă
în conștiința copiilor îndeosebi pe calea simțurilor: a auzului, a văzului, a pipăitului. Arta, fiind o
formă de cunoaștere prin inte rmediul imaginilor artistice, contribuie la lărgirea orizontului de
cunoaștere, la perceperea mai complexă și mai cuprinzătoare a realității. Apelând la afectivitatea
copilului, la emoțiile sale față de tot ceea ce este frumos, cunoașterea prin artă devine mai
accesibilă, mai largă. Copilul poate să observe aspecte ale realității pe care nu le -ar sesiza dacă
acestea nu i s -ar oferi într -o formă artistică, plastică. Prin intermediul operelor de artă, copilul
dobândește o serie de cunoștințe despre culorile ș i formele obiectelor, despre relațiile dintre ele.
Opera de artă, fiind un produs al activității creatoare a omului, influențează în mod direct

33
posibilitățile creatoare ale copiilor. Nenumărați artiști au menționat în amintirile lor că trăirile
vii, intens itatea impresiilor din copilărie, bagajul de observații asimilat au format fondul
principal de sprijin pe care s -a dezvoltat talentul lor. Operele valoroase de artă, în măsura în care
sunt accesibile, pot constitui un stimulent în dezvoltarea aptitudinilor artistice , a imaginației
creatoare, a gândirii și a posibilităților creatoare ale copiilor. Coloritul armonios al unui tablou îl
stimulează pe copil să îl transpună în desenul său. Primele încercări ale copiilor sunt, de cele mai
multe ori, combinații de imagini din basme, povestiri, ilustrații cunoscute anterior. Arta, cu cât
este mai valoroasă și mai accesibilă, cu atât influențează mai puternic asupra dezvoltării
posibilităților creatoare ale copilului. În mod indirect, toate formele artei influențează și asupra
bunei dispoziții . Starea de plăcere și mulțumire pe care le -o creează copiilor frumosul, constituie
un permanent stimulent al activității întregului organism. Formarea sentimentelor estetice la
copil începe din momentul în care el se apropie de a rtă, fie chiar prin plăcerea pe care o are să
deseneze, să modeleze, să coloreze, apoi, treptat, învață să aprecieze frumosul prin comparație.
În cadrul activităților artistice copilul învață să opereze cu noțiuni estetice , când își apreciază
propria lucra re, afirmând că e mai frumoasă sau mai puțin frumoasă decât a altuia.
Prin educație, copiii învață să perceapă, să observe și să aprecieze frumosul din lumea
înconjurătoare. Frumusețile observate vor fi – apoi – exprimate în desenele lor. Intensificarea
antrenamentului de educație vizuală a copilului sub o corectă îndrumare îl ajută să -și
îmbogățească percepția senzorială . În acest sens, în cadrul orelor de educație artistico -plastică, cu
accent pe educația vizuală a copilului, se întreprind exerciții de a ntrenament pentru a privi, a
vedea, a căuta și a înțelege informații despre culoare și forma obiectelor lumii înconjurătoare.
Execuția unui desen presupune exercițiu de motricitate care va pregăti copilul pentru
însușirea scrisului la școală. Organizarea și desfășurarea activităților artistico -plastice oferă
variate posibilități pentru dezvoltare atenției . Copiii trebuie să -și concentreze atenția asupra
modelului de desenat, să fie atenți la explicațiile și demonstrațiile de realizare a unui desen.
Lucrare a, pe care o execută ei înșiși, și aprecierea lucrărilor colegilor au valoarea unor exerciții
de concentrare a atenției voluntare. Activitățile artistico -plastice au un aport însemnat în
dezvoltarea cognitivă. Desenul, pictura, modelajul constituie excelen te ocazii de a efectua
operații ale gândirii. Astfel, operația de analiză se face cu precădere în cursul analizării
modelului, aceea de sinteză în timpul executării lui, iar aprecierea execuției presupune operația
de comparație cu modelul inițial. Făcând e xerciții de desen, pictură, modelaj, copiii își dezvoltă
spiritul de observație și își formează reprezentări care reflectă tot mai fidel diversele însușiri ale
elementelor lumii înconjurătoare și relațiile dintre ele. Acest lucru îi ajută să realizeze o
cunoaștere mai fidelă a mediului în care trăiesc. Desenând, pictând și modelând, copiii oglindesc
caracteristicile esențiale ale unor categorii de obiecte, ființe și fenomene, deci generalizează

34
pornind de la o bază reală. În gândirea lor concretă se conture ază elemente ale gândirii logico –
abstracte, care vor ajuta la formarea în perspectivă a unor concepte. Activitățile artistico -plastice
dezvoltă foarte mult imaginația creatoare . Învățându -l pe copil să combine imaginile pentru a
compune diferite desene, îi dăm posibilitate să -și exerseze imaginația. Caracterul concret al
gândirii preșcolarilor și rolul pe care îl joacă intuiția la această vârstă determină exprimarea
gândurilor lor prin imagini plastice, pline de fantezie. În formarea profilului moral al
preșcolarilor, activitățile artistico -plastice sunt mijloace eficiente de educare a dragostei față de
muncă, a spiritului de echipă și în formarea perseverenței și calităților pozitive ale voinței . În
realizarea unui desen, trece de la acte involuntare, întâ mplătoare, la reprezentarea unui scop și la
canalizarea tuturor eforturilor sale în vederea realizării acestuia. Învățând să -și termine lucrul
început, să -și atingă scopul propus, chiar dacă pentru aceasta trebuie să depună efort intelectual
îndelungat, co pilul își dezvoltă răbdarea și perseverența. Când copiii fac aprecieri asupra
propriilor lucrări sau ale colegilor, ei învață să observe defectele și calitățile lucrărilor în raport
cu anumite criterii obiective. Cu alte cuvinte, ei încep să judece, să val orizeze în mod obiectiv, să
fie modești și să se bucure de rezultatele colegilor.
Impactul educației artistico -plastice asupra dezvoltării personalității copilului este relevat
– în literatura pedagogică – ca deosebit de semnificativ, contribuind la :
dezvoltarea emoțională prin:
 a oferi ocazii de comunicare, de exprimare fără cuvinte;
 a asigura o cale de expresie a sentimentelor;
 a permite eliminarea tensiunilor emoționale;
 a da copiilor un sentiment de forțǎ, de putere;
 a asigura autoaprecierea în creare a unei „capodopere” proprii.
dezvoltarea fizică prin:
 dezvoltarea controlului activității motrice fine;
 stimularea simțului pipăitului;
 stimularea acuității vizuale și auditive;
 încurajarea gesturilor corporale;
 oferirea experienței practice pentru coordon area ochi -mână.
dezvoltarea aptitudinilor de factură socială prin:
 a încuraja copiii să ia decizii și să rezolve probleme;
 a ajuta copiii să fie independenți și să -și facă singuri planuri;
 a crea ocazii în care copiii să lucreze cu alții;
 a ajuta copiii să -și asume responsabilitatea pentru grija fațǎ de material;

35
 a stimula respectul fațǎ de ideile celorlalți.
dezvoltarea intelectuală prin:
 lărgirea vocabularului copiilor cu elemente de limbaj plastic;
 dezvoltarea imaginației reproductive și a imaginației an ticipative;
 însușirea unor cunoștințe fundamentale și a unor norme ce guvernează esteticul;
 formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
 îmbogățirea experienței de cunoaștere;
 exersarea și stimularea proceselor senzor iale și cognitive.
dezvoltarea creativității prin:
 stimularea gândirii divergente și a găsirii de soluții variate;
 dezvoltarea simțului de apreciere a moștenirii culturale și artistice.
În grădiniță, avem posibilități multiple de a pregăti copilul să rece pteze și să vibreze în
fața frumosului, să creeze frumosul și să -l introducă în viața personală. Mai mult decât alte
activități ale procesului de învățământ din grădiniță, considerăm că activitățile de educație
plastică constituie un cadru eficient în aces t sens și un mijloc prețios de stimulare a creativității
copilului.
Programa de educație plastică pentru învățământul preșcolar prefigurează o categorie
generoasă de obiective și exemple de activități de învățare care au constituit repere orientative în
demersul nostru privind stimularea creativității copilului, în domeniul artistico -plastic.
Obiectivele specifice ale ale opționalului „Culorile fermecate” , corelate cu cele
prevăzute de Curriculumul de educație plastică din grădiniță, au vizat formarea un or capacitǎți,
priceperi, deprinderi, atitudini precum:
 realizarea de compoziții plastice și redarea expresivă a unui obiect;
 respectarea proporțiilor între părțile unui obiect sau între două obiecte;
 așezarea în pagină a elementelor temei;
 mânuirea corect ă a pensulei și folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă ca: tempera,
guașe etc.;
 familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic și tehnici de realizare practică a
acestora;
 familiarizarea cu unele efecte plastice realizate prin fuziunea unor pete de culori diferite;
 inițierea copiilor prin intermediul jocului cu tehnici de combinare și de preparare a
culorilor și a nuanțelor acestora, prin amestecul conștient al culorilor de bază;
 sensibilizarea în fața frumosului;
 dezvoltarea unui fond afect iv energizator pozitiv pentru activitate.

36
Toate aceste comportamente specifice educației plastice, prin exercițiu, vor fi dobândite
de copil și, mai târziu, aplicate în acte creative.
2.4. Specificul activităților artistico -plastice conform curriculumului pent ru educație
timpurie
Progresul uimitor al civilizației contemporane și explozia informațională, se resimt și în
învățământul preșcolar românesc, acesta cunoscând, în ultimul deceniu, o continuă transformare
și dezvoltare sub aspectul conținutului, metodol ogiei și strategiei didactice.
În învățământul preșcolar românesc conceptul de curriculum desemnează totalitatea
experiențelor de predare -învățare -evaluare (obiective, conținuturi, material didactic, activități de
predare -învățare -evaluare) planificate ș i oferite de grădiniță, ca instituție educațională, dar și de
alte instituții, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece preșcolarul pe p arcursul traseului său de formare, iar în sens restrâns,
acesta reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator în care sunt consemnate date esențiale
referitoare la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă grădinița
preșcolarilor (plan de învățământ, programa, ghiduri de aplicare a programei, auxiliare etc.).
Dacă până nu demult conținuturile programei preșcolare erau organizate monodisciplinar
(domeniile de activitate fiind predate separat, relativ independent unul de celălalt) , astăzi se
impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor.
Printre principalele tendințe de organizare a conținuturilor se înscriu următoarele :
– multidisciplinaritatea
– pluridisciplinaritatea
– interdisciplinaritatea
– transdisciplinaritatea
– abord area integrată a disciplinelor
Curriculumul pentru educație timpurie pune accent pe educația centrată pe copil, pe
experiențele și trăirile acestuia în activitățile din grădiniță. Prin intermediul unor asemenea
experiențe copiii acumulează cunoștințe și a bilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care
le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating său simț. Aceste
experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor
discip line care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la
stimuli, de exemplu activitățile artistico -plastice din cadrul domeniului experiențial estetic și
creative.

37
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive i ntegrate” (L.Vlăsceanu) care
transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv.
Domeniile experiențiale specific învățământului preșcolar sunt: Domeniul limbă și
comunicare (DLC), Domeniul științe (DȘ), Domeniul om și societate (DOS), Domeniul estetic și
creativ (DEC) și Domeniul psihomotric (DPM).
Domen iul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la
experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității,
aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Obiectivele do meniului estetic și creativ includ obiective din sfera activităților artistico –
plastice și de educație muzicală. Obiectivele cadru pentru disciplina activități artistico -plastice
sunt:
– Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, pictur i, modelaje;
– Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme,
obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială);
– Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;
Obiectivele de ref erință din cadrul domeniului estetic și creativ pentru disciplina activități
artistico -plastice sunt:
– Să redea teme plastice specifice desenului.
– Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.
– Să exerseze deprinderi le tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice.
– Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în
mediul înconjurător.
– Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să
aplice reguli de utilizare a acestora
– Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete
– Să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiale și tehnici
diverse alese de el .
– Să interpreteze liber, crea tiv lucrări plastice exprimând sentimente estetice.
– Să privească și să recunoască creații artistice corespunzătoare specificului de vârstă al
copilului preșcolar și preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor,
scene de familie, peisaje, activi tăți cotidiene ale oamenilor); (Curriculum pentru
educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7, 2008, Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului. )

38
Proiectarea didactică este o activitate complexă a demersului pedagogic, o stare de pregătire
optimă a acestuia. Ea desemnează procesul de anticipare a operațiilor de planificare, de
organizare și de desfășurare a procesului educațional în condițiile cunoașterii și stăpânirii
variabilelor implicate în desfășurarea acestei activități. Proiectarea didact ică presupune stabilirea
obiectivelor, selectarea conținuturilor didactice, alegerea strategiei de lucru, precizarea
modalităților concrete de evaluare a rezultatelor așteptate. Toate aceste secvențe sunt prefigurate
în activitatea denumită proiectare dida ctică, iar procesul stimulării creativității copiilor de vârsta
preșcolară în domeniul artistico -plastic – ca oricare activitate didactică – este un demers ce
necesită proiectare.
Cercetarea din lucrarea de fațǎ a impus desfășurarea, în mod prioritar, a a ctivităților de
educație plastică. Ele s -au desfășurat în baza unor proiecte minuțios elaborate. Ȋn proiectarea și
desfășurarea activităților de educație plastică accentul s -a deplasat de la o categorie de obiective
și sarcini la alta, începând cu cele car e vizează formarea unor deprinderi de natură motorie, apoi
la cele referitoare la: redarea corectă a imaginilor, la compunerea unei teme, obținerea cromaticii
culorilor.
Vârsta preșcolară este o etapă favorabilă formării deprinderilor de a desena, de a m odela
și de a familiariza copiii cu limbajul elementelor plastice reprezentând aspecte din natură. Acum
se formează reprezentările despre formă și culoarea obiectelor, pe baza perceperii însușirilor
acestora și, prin familiarizarea cu unele noțiuni element are de organizare a spațiului plastic, se
formează deprinderile de schițare a unor imagini percepute. O sarcină importantă în stimularea
creativității artistico -plastice la vârsta preșcolarǎ este aceea de a -i învăța pe copii să redea, în
desene, imaginea u nor obiecte simple din natură. Astfel copiii își formează reprezentări mai
fidele despre obiecte, ființe, plante cunoscute și deprinderi de a le reda într -un mod personal.
Pentru stimularea imaginației, factor important al creativității, am propus copiilor realizarea unor
compoziții plastice cu elemente însușite în cadrul acestor activități.
Copiii au avut printre sarcinile de lucru și realizarea unor compoziții cu idei desprinse din
povești, basme, filme de desene animate, teatru de păpuși sau chiar din v iața cotidiană.
Executarea acestor teme s -a făcut cu creioane colorate sau direct cu pensula în acuarelă și
am urmărit că imaginile să fie suficient de proporționate și de expresive.
Priceperea de a compune singuri o temă se formează prin exerciții siste matice prin care
copiii sunt îndrumați să stabilească raporturi reale între obiecte și ființe ale căror imagini au
învățat să le deseneze. Copiii vor fi deprinși să facă aprecieri cu privire la calitatea lucrărilor lor
și ale colegilor, ceea ce va contribu i la formarea spiritului critic și autocritic, a deprinderii de
evaluare și autoevaluare corectă.

39
În grădiniță se așează bazele viitoarei culturi artistico -plastice a copiilor, odată cu
însușirea primelor noțiuni specifice. Ele sunt legate atât de lărgire a orizontului lor de informație
(cunoștințe artistico -plastice) cât și de inițierea lor treptată în procesul actului de creație plastică.
În cadrul procesului de stimulare a creativității artistico -plastice un rol important îl joacă
formarea de priceperi ș i deprinderi practice de a utiliza elementele de limbaj plastic.
Artă este un limbaj în sine, specific, făcut, ca toate limbajele, din semne cu încărcătură
culturală, afectivă, diferențiată și inepuizabilă. Limbajul artistico -plastic este un limbaj
metafo ric; prin el introducem valori în viața spirituală a copiilor și le dezvoltăm, pas cu pas,
entuziasmul pentru cultura artistică. Principalele elemente de limbaj plastic, desprinse din
literatură de specialitate, cu care au fost familiarizați copiii, au fos t: punctul, linia, forma,
volumul, culoarea, compoziția.
Punctul reprezintă cea mai mică suprafață din ansamblul elementelor de limbaj plastic.
Cu ajutorul lui se pot realiza o linie, o suprafață. Folosirea punctului în exerciții conferă copiilor
deprinde rea de a folosi vârful pensulei, concretizarea relațiilor mare -mic, aglomerat -aerat,
ordonat -dezordonat, dezvoltarea viziunii spațiale prin folosirea punctului de diferite mărimi și
culori. Referitor la formele materiale din natură, putem considera puncte atât formele mărunte
(granule de nisip, pietricele, picăturile de ploaie, cristale, semințele unor plante, fructele mici,
florile și insectele, fulgul de zăpadă, scânteia etc.), ca și formele micșorate sau care tind să se
micșoreze din cauza plasării spați ale. De exemplu, o casă poate deveni punct când ea apare
redusă ca mărime în raport cu suprafața și cu celelalte elemente constitutive ale spațiului.
Punctele înșirate în anumite sensuri produc stări și tendințe diferite: înșiruirea punctelor pe
orizontală produce efect de fugă, pe verticală urcuș, pe rotund fantezie, rostogolire.
Linia este elementul de limbaj plastic care sugerează mișcarea, dinamismul. Linia are
două dimensiuni: lungime și grosime. Linia cu grosime invariabilă este folosită în arta pop ulară
și în desenul tehnic. Linia cu grosimi diferite redă volumele și adâncimile spațiale.
Liniile au diferite semnificații în desene: linia dreaptă orizontală exprimă repaos, calm,
linia dreaptă dă senzația de ascensiune, iar linia curbă transmite impre sii de mișcare.
Linia poate fi redată în diferite tehnici și procedee de lucru, acestea ducând la noi
expresivități plastice, care poartă amprenta temperamentului fiecărui copil. Linia, ca element de
expresie plastică,
poate fi discursivă, întreruptă, rad ială, ea diversificându -se în funcție de capacitatea de creație a
fiecărui copil. Linia poate fi obținută din creion sau prin suflarea unei picături de tuș, cerneală
sau culoare. O importanță deosebită are linia în arta populară, în arta decorativă, alătur i de punct.
Linia închisă dă naștere formei, iar desfășurată, pe trei dimensiuni, semnifică volumul.

40
Forma plastică . Forma este una dintre însușirile obiectelor, pe care copilul o distinge cel
mai ușor. Ea capătă de timpuriu rolul de simbol, deoarece este însușirea care reprezintă cel mai
mare grad de constantă. Copiii, chiar și cei mai mici, recunosc cu ușurință păpușile, mingea,
mașina și în general obiectele din jurul lor după formă – indiferent de culoarea sau mărimea lor.
Din punct de vedere artistic, formă are mai multe accepțiuni, dar cele mai cunoscute sunt: formă
spontană și forma elaborată.
Formă spontană poate fi și forma naturală (norii învolburați pe cer, crengi sau trunchiuri
uscate de copaci, stânci etc.). Ele pot sugera diferite înfățișări. Dar există și forme spontane,
create de artiști prin diferite procedee tehnice de lucru, ca și forme spontane obținute de copii.
De pildă, se pun aproape de mijlocul unei hârtii poroase picături de diferite culori, apoi se
îndoaie hârtia și se presează cu lorile din interiorul ei. Dezdoind hârtia se văd diferite forme care
pot sugera fluturi, flori etc. Se mai pot obține forme spontane prin procedeul curgerii libere a
culorii sau prin procedeul stropirii forțate cu pensula sau cu alt instrument. Prin aceste procedee
pot să apară diferite forme sau structuri asemănătoare celor din natură.
Forma elaborată se obține în actul de creație, pe baza observării formelor naturale. Forma
plastică elaborată ia naștere, în mod conștient, pe baza transfigurării unor form e naturale.
Acestea sunt prelucrate, analizate și asamblate apoi în tonalități inedite în așa fel încât
relaționarea lor să comunice o idee, o semnificație, devenind expresivă. Această combinare
transfigurată se poate realiza și prin adăugarea unor detalii în scopul potențării expresivității ei.
Culoarea. Deosebim și recunoaștem obiectele înconjurătoare după formele și după
culorile lor. Copiii se simt atrași de culori care, prin strălucirea lor încântă privirea, creează o
stare fizică bună și agreabilă. A rmoniile cromatice se constituie din culori numeroase și diferite.
Între acestea, culorile: roșu, albastru și galben sunt culori fundamentale (primare). Denumirea de
culori fundamentale sau primare rezultă din aceea că fiecare culoare (roșu, albastru, galb en) își
are sursă proprie de proveniență, deci nu poate fi obținută din amestecul altor culori.
 Culori binare (secundare). Culorile primare poate fi combinate cu o altă culoare primarǎ
obținându -se astfel alte culori. De exemplu, amestecând roșu cu galben obținem
portocaliu; din albastru cu galben obținem verde. Constatăm astfel că, din două culori
primare, rezultă o altă culoare pe care o numim binară sau secundară.
 Culori calde și culori reci. Culorile roșu, galben, orange sunt numite culori calde – pentr u
că evocă senzația de căldură – spre deosebire de alte culori care nu au acest atribut și de
aceea se numesc culori reci (albastru, verde, violet).
 Tonul este gradul de luminozitate al unei culori. Tonul se modifică prin amestecul culorii
cu alb sau cu ne gru. O culoare pură amestecată cu alb își mărește luminozitatea, se
deschide, iar o culoare amestecată cu negru își pierde luminozitatea, se închide. În

41
activitatea cu copiii este recomandabil să se demonstreze, în fața lor, modul de obținere a
tonurilor.
 Semnificațiile culorilor și nonculorilor. Culorile au însușiri care ne influențează psiho –
fizic.
Culorile luminoase (roșu, galben, orange) influențează psihicul prin transmiterea unei
stări sufletești de bucurie, de optimism, iar fizic degajă o senzație d e căldură. Senzația de rece
este transmisă de culorile reci (albastru, verde, violet). Albul semnifică puritate, pace,
nevinovăție, curățenie, cinste. Negrul creează impresia de adâncime, neliniște, tristețe, greutate.
Compoziția plastică constă în organi zarea relațiilor mai multor elemente de limbaj
plastic: puncte, linii, forme plane, volume, mărimi, culori cu anumite semnificații într -un tot
organic, unitar, având în vedere principiul echilibrului, al contrastelor, al armoniei, al măsurii.În
scopul real izării unor lucrări unitare și expresive, copiii au fost îndrumați cu privire la
organizarea planșei și la compunerea tuturor elementelor de limbaj plastic.
În cadrul cercetării noastre, stimularea creativității copiilor a fost realizată prin folosirea
strategiilor activizatoare. Activizarea a presupus înfăptuirea unei suite de acțiuni ca:
 trezirea și cultivarea interesului pentru cunoașterea elementelor de limbaj în domeniul
plastic;
 formarea abilitǎților de rezolvare autonomă a unor compoziții după mod el;
 mobilizarea forțelor de creație liberă în domeniul plastic.
Alături de metodele interactive, conversație, de explicație și de demonstrația teoretică și
practică, exercițiul a constituit o metodă de bază a acestor activități. Această metodă a ajutat
copilul să nu rămână reproductiv, ci să găsească soluții noi, să -și dezvolte creativitatea gândirii,
imaginația în executarea compozițiilor plastice. Exercițiile efectuate în cadrul experimentului au
abordat o tematică bogată referitoare la diferite unităț i de învățare, cu obiective specifice,
corelate cu cele prevăzute de
Programa preșcolară de educație plastică . Metodele și procedeele folosite în cadrul
activităților de educație artistico -plastică contribuie la realizarea obiectivelor și sarcinilor
speci fice educației artistico – plastice, ele vizează dezvoltarea sensibilității, expresivității și
creativității artistice.
În cadrul activităților de educație plastică se folosesc și anumite tehnici de lucru
specifice. Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, întrucât aceasta
blochează procesul de cultivare a creativității copiilor. Familiarizarea treptată a copiilor cu unele
tehnici de lucru mărește curiozitatea lor și caracterul atractiv al activităților artistico -plastice.În
cadrul a ctivităților noastre, familiarizarea copiilor cu unele tehnici a fost organizată sub formă de
joc – exercițiu, sub forma unor demonstrații, dar mai ales pe baza metodei învățării prin

42
descoperire, unde copiii au fost puși în situația de a descoperi singuri anumite efecte plastice. S –
au folosit anumite tehnici de lucru pentru dezvoltarea abilității degetelor copiilor.
Tehnica amprentei degetelor -dactilopictura. Fiecare deget are o altă amprentă: mai mare,
mai mică sau mijlocie. În felul acesta obținem cele mai reușite „ștampile” care, aplicate, dau
naștere unui tablou reușit. Cu această tehnică se poate decora orice material și orice suprafață.
Pictura cu palma. Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată și, aplicând -o mai
apăsat, se obține pe supr afața de decorat o pată care sugerează un model oarecare ce poate fi
completat cu ajutorul dactilo – picturii sau chiar cu pensula, obținându -se astfel diferite imagini.
Tehnica desenului cu lumânarea . În acest scop se folosesc lumânările pentru pomul de
iarnă sau chiar lumânările obișnuite. Cu ele se poate desena pe foaia de bloc. Dacă lumânarea
este colorată – de exemplu roșie sau albastră – se vede urma ei pe hârtie; dacă este albă, urma ei
este văzută atunci când hârtia este așezată în lumină. După ter minarea desenului se pictează toată
suprafața hârtiei cu acuarelă în culori tari (roșu, maro sau albastru închis). Pe conturul desenat cu
lumânarea, culoarea nu se prinde și astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis pe fondul
colorat închis.
Tehnic a ștampilelor din cartofi . cartofii sunt materiale ideale pentru realizarea
unor ștampile. Astfel se pot realiza motive mai pretențioase ca: animale sau plante stilizate, cifre,
figuri geometrice. Pentru realizarea ștampilei se copiază modelul dorit pe ca rtof și se crestează
apoi profilele cu un cuțitaș bine ascuțit. Se poate ștampila și în tuș.
Modelele de proiecte didactice, în baza cărora s -au realizat activitățile experimentale de
educație plastică sunt anexate la finalul lucrǎrii.
2.5. Stimularea creativi tății copilului preșcolar în domeniul artistico -plastic prin
activitățile opționale din grădiniță
În ipoteza cercetării noastre am presupus că, la vârstă preșcolară, stimularea creativității
ȋn cadrul activităților artistico -plastice este posibilă dacă ed ucatoarea folosește metode și tehnici
variate, abordează teme diversificate.
Deși toate conținuturile procesului instructiv -educativ au valențe formative în planul cunoașterii
și al dezvoltării creativității copilului preșcolar, considerăm că un conținut î și sporește valoarea
lui formativǎ dacă este abordat interdisciplinar; în acest mod va conduce la valorificarea și
sporirea potențialului creativ al copilului.
Ȋn abordarea activităților opționale, ne -am bazat pe valoarea lor formativǎ în planul
dezvoltă rii unor factori de personalitate pe care îi presupune creativitatea. Ele sunt mijloace de
destindere, de cunoaștere, de însușire de noi cunoștințe, de socializare. În general, activitățile
opționale au ca simbol jocul, care constituie modalitatea esențial ǎ de formare și dezvoltare a

43
capacitǎților psihice ale copilului. Acționând asupra obiectelor și a ființelor din jur (sau asupra
substituților lor) copilul cunoaște treptat această lume, își satisface nevoia de mișcare și
înțelegere, dobândește încredere î n forțele proprii, se definește pe sine ca personalitate.
Activitățile opționale, contribuie la fundamentarea unor comportamente capabile să anticipeze
intuitiv descoperiri și invenții în diverse domenii ale cunoașterii umane.
Prin varietatea tematică, disciplinele și activitățile opționale solicită mobilitate în
folosirea cunoștințelor dobândite în grădinițǎ și, în afara ei, oferă copiilor prilejul proiectării unor
aspirații de viitor, exersarea capacitǎții de adaptare la situații noi, formarea unor int eligențe
flexibile și a unor reacții adaptative, impuse de civilizația modernă. În cadrul activităților
opționale – preșcolarii sunt dominați de spiritul de independențǎ, pun în joc o imaginație bogată,
sunt foarte curioși – se dezvoltǎ interesul de cunoaș tere și se trezește curiozitatea de a ști cât mai
mult. Activitățile opționale creează și premisele necesare procesului de socializare. Ele devin,
pentru copil, cadru în care îl așteaptă surprize și bucurii, în care se simte liber; își găsește
parteneri de joacă, își satisface setea de cunoaștere. Aici, printre cei la fel cu el, își identifică mai
real și mai clar locul său în familie, în grădiniță, și își câștigǎ autonomia personală. Sistemul
relațiilor care se încheagă în cadrul activităților opționale îl fac pe copil să dobândească
încredere în sine, pentru că se simte confirmat în tot ceea ce face, se măsoară cu cei ca el.
Copilul găsește – acum – o lume pe măsura lui, se simte mai liber și mai puternic în fața adultului.
Conform Ordinului M.E. N.nr.4150 /1998 referitor la Curriculum -ul Național, se disting
următoarele categorii de opționale:
• Opțional derivat dintr -o disciplină studiată; ca adâncire a acesteia;
• Opțional, ca altǎ disciplină decât cele menționate în cadrul ariei;
• Opțional, că teme s au capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare, în programa
disciplinară;
• Opțional, ca temǎ integratoare pentru o anumită arie curriculară;
• Opțional, ca temǎ integratoare pentru mai multe arii curriculare.
Având în vedere intențiile cercetării de fațǎ ȋn abordarea a stimulării creativității copilului
preșcolar, am considerat că primul tip de opțional dintre cele enumerate este cel mai adecvat
acestei problematici. Tematica opționalelor, conform prevederilor Regulamentului
învățământul ui preșcolar este stabilită în funcție de: nivelul, varietatea și complexitatea
intereselor educaționale ale elevilor; ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoașterii;
exigența formǎrii personalității copilului într -o lume în schimbare. Se poate aprecia că opționalul
deschide noi perspective stimulării creativității la nivelul practicii școlare. Opționalul în
care s -a desfășurat experimentarea în domeniul artistico -plastic l -am intitulat ,,Culorile
fermecate”.

44
La realizarea acestei tematici dest ul de complexe pot contribui toate conținuturile
procesului instructiv -educativ, dar, având în vedere tematică cercetării noastre, am abordat –
îndeosebi – activități ale căror conținuturi au un pronunțat caracter formativ în această direcție:
activitățile de educație plastică prin diverse metode și tehnici.
Este cunoscut că, actul creației existǎ acolo unde omul își imaginează, combină, schimbǎ
și făurește ceva nou. Psihologia denumește această capacitate de creație – bazată pe capacitatea
de combinare a creierului nostru – imaginație sau fantezie și este dependentă de alte forme de
activitate ale omului și, în particular, de acumularea experienței. Pentru L.S. Vîgotski activitatea
de creație se aflǎ în directă dependențǎ de bogăția și de varietatea experi enței de cunoaștere.
Activitățile de pictură constituie un minunat prilej de îmbogățire a experienței cognitive și,
totodată, cadru favorabil prin care copiii, prin observări dirijate, pot dobândi spirit de observație,
de investigație, de cercetare și de c reație. În învățământul actual, o importanță crescândǎ capătă
așa numitul model epiriocentrist de organizare a instruirii. În centrul său, această concepție
situează efortul propriu, individual de observare, de investigare, de formulare de ipoteze, de
expe rimentare, de descoperire de către copilul însuși a proprietăților și legilor lumii reale. Copiii
de vârstǎ preșcolară, deja după natura lor, sunt niște cercetători. Setea nesecată de impresii noi,
curiozitatea, manifestarea permanentă a dorinței de a expe rimenta, de a găsi independent răspuns
la unele întrebări se extind în toate sferele realității.
La preșcolari: reacția de orientare -investigare apare din curiozitate. Apărută mai întâi ca o
curiozitate perceptivă, adică orientare spre obiecte și fenomen e exterioare, ea tinde să evolueze,
dacă este bine dirijatǎ, spre curiozitate epistemică.
Organizarea și dirijarea activităților artistico -plastice pot îmbrăca forma activităților
elementare de investigație, de cercetare, cu scopul de a -i forma copilului necesitatea de a căuta
cât mai multe răspunsuri și soluții la întrebările ce apar în activitate. Orice investigație începe cu
analiza fenomenului respectiv, ca răspuns la întrebările apărute în procesul activității variate a
copiilor, în procesul jocului, al muncii etc. În consecințǎ se formează sarcina cognitivă, de obicei
problematizatǎ.
În cadrul opționalului s -au desfășurat multiple activități și jocuri didactice, destinate
stimulării și satisfacerii trebuinței de cunoaștere, a curiozității, a inițiat ivei și a autonomiei
copiilor, ca factori noncognitivi ai creativității.
Programa activităților instructiv educative pentru învățământul preșcolar prevede cǎ
opționalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an școlar sau chiar, în unele
cazuri, în unități de timp mai mici; decizia privind durata unei categorii de activitate/temǎ
opționalǎ aparține educatoarei și este luată în urma consultării Consiliului de Administrație; ele
pot fi realizate și de echipe de cadre didactice (activitatea î n echipǎ se poate realiza la nivelul

45
proiectării didactice, al predării propriu -zise la grupă și al evaluării; programele pentru
activitățile opționale pot fi elaborate de Ministerul Educației Naționale, de inspectorul de
specialitate sau chiar de educatoa rea/profesorul care desfășoară opționalul.
În baza acestor normative, în cadrul activităților opționale, cadrul didactic devine, el însuși,
conceptor de curriculum, iar în această ipostază, orientează proiectarea lui pornind de la
obiective clar definite, sprijinite pe conținuturi accesibile elevului.
Respectând metodologia de proiectare și desfășurare a activităților opționale, prevăzutǎ în
Planul pentru învățământul preșcolar, anexa 1 menționǎm că :
 opționalul a fost inclus în oferta de activități opțion ale ale grădiniței pe care, Consiliul
de Administrație al grădiniței a prezentat -o părinților la începutul anului școlar,
aceștia fiind foarte receptivi la propunerea noastră;
 a fost realizat în echipă cu colega de la grupǎ;
 pe fondul obiectivelor generale ale opționalului ca proces de stimulare a creativității
copilului, am stabilit obiective de referințǎ, menite să stimuleze: gândirea, imaginația,
dezvoltarea emoționalǎ, socializarea;
 am elaborat programa opționalului, în acord cu modelul programelor de trunchi
comun, respectând următoarea structurǎ: argumentarea lui, prezentarea obiectivelor,
lista conținuturilor, formele de evaluare.
Programa de opționalul cu structura menționatǎ mai sus și cu denumirea „Culorile
fermecate” se regăsește integral ȋn an exe.(Anexa 2 )

2.6. Strategia didactică – mijloc de stimulare a creativității copilului preșcolar
Strategia didactică, interpretată ca mod de abordare a activității instructiv -educative, ca
mod de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor didac tice, în vederea realizării
obiectivelor propuse, considerǎm că este responsabilă de stimularea potențialului creativ. Fiind o
componentă importantă a procesului instructiv – educativ, ea se subordonează obiectivelor
propuse. Stimularea potențialului creati v al preșcolarului impune utilizarea unor strategii care
pun accent pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei,
a gândirii sale critice.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip for mativ și se
realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ -participative. Aceste strategii nu
trebuie rupte de cele tradiționale; ele marchează un nivel superior în spirala modernizării
strategiilor didactice. Prin metode activ -participative înțelegem toate situațiile (nu numai
metodele active propriu -zise) care -i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și -i
transformă în subiecți ai formării. Activizarea predării -învățării presupune folosirea unor

46
metode, tehnici și procedee care să -l implice pe elev în procesul de învățare, urmărindu -se:
dezvoltarea gândirii sale critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru
cunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață
ceea ce a învățat. Metodele didactice constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele
reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce c aracterizează
curriculum școlar. În acest context, metoda didactică poate fi considerată că instrumentul de
realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activității instructive. De aici și o mare
grijă pentru adoptarea unor metode variate, efi ciente și adecvate nu numai specificului
disciplinelor, ci și scopului general al învățământului și al cerințelor de educație ale societății
contemporane. Metodele active nu sunt niște modalități de acțiune mai mult sau mai puțin
întâmplătoare, ci au la ba ză o filozofie educațională, se încadrează într -un cadru paradigmatic
inspirat de teoriile socioculturale existențiale. Se accentuează ideea cǎ ținta educației este redarea
puterii persoanei, a autonomiei, a inițiativei, atitudini ce conturează o personali tate creativă. La
vârsta preșcolarǎ, cristalizarea unor atitudini favorabile creativității și dezvoltarea proceselor de
cunoaștere implicate în creativitate se poate realiza prin folosirea dominantă a metodelor active,
a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea reală și fictivă, pe explorare. Deși mai puțin
formative în raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi excluse. Descrierea,
povestirea, explicația sunt absolut indispensabile pentru activitățile din grădiniță, dar, în
perspectiva s timulării creativității, se impune optimizarea lor prin o permanentă problematizare a
comunicării (prin introducerea unor întrebări -problemă, a interogației și a invocației retorice, a
dialogului).
Conversația își sporește valorile ei formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată,
bazată pe faptele de viață trăite de copil. Întrebările cuprinzătoare, deschise solicită gândirea
productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor
putem să sugerăm și să gener ăm modul de operare mintală. Se impune armonizarea întrebărilor
convergente (care călăuzesc preșcolarii în analiză, comparație, sinteză) cu întrebări divergențe
(solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebări evaluative (s olicită
capacitatea de analiză și de elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Ascultarea
activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale, stimulează
conduita interogativă a copilului. Se cristalizeaz ă astfel sensibilitatea față de probleme și
capacitatea de definire a problemelor. Conversația în grup favorizează găsirea unei diversități de
modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă
față de comunic are, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de
observație, de argumentare, încurajează tendința de afirmare. Este foarte important să obișnuim

47
copilul să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegi, și mai ales,
să formuleze el însuși întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditație, de reflecție.
Atitudinea adultului va fi una încurajatoare.
Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului
creativ. Aceast ă metodă ajută preșcolarul să identifice și să formuleze probleme, să analizeze
date, să deosebească ceea ce este important de ceea ce este redundant, să identifice relațiile dintre
date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să valorifice experiența sa cognitivă.
Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în
anticiparea soluției precum și verificarea ei sunt mijloace de pregătire a copilului pentru viitoarea
descoperire de probleme care, prin m obilizarea creativă, depășește simpla rezolvare. Momentele
de reflecție, de comunicare în grup, de emitere și verificare familiarizează copilul cu etapele
procesului creativ.
Observarea cu formele ei (spontană și neorganizată, dirijată din exterior, enume rativă și
descriptivă, organizată și sistematică, instrumentează pe copil cu spiritul de observație,
capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și descriptivă.
Conduita interogativă față de realitate, îmbinarea intuiției senzoriale cu intuiția intelectuală,
curiozitatea, comunicarea cu sine și cu realitatea se formează și se dezvoltă prin această metodă.
Este o pregătire pentru actul creator și anume pentru etapa pregătirii sau preparării. Cunoștințele
la care ajunge copil ul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv, și de aceea, mult mai
stabile.
Cadrul de joc oferă copilului nenumărate prilejuri de a -și combina și recombina
reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Jocul, c onceput ca
mijloc și procede didactic, poate contribui la îmbogățirea bagajului de cunoștințe și a celui
estetic, dezvoltându -i creativitatea, discernământul și sensibilitatea în fața frumosului. Ceea ce
jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit ră mâne, ca achiziție prețioasǎ, toată viața.
 Grădinița oferă cadrul prielnic și pentru folosirea unor metode uzuale pentru creativitatea
de grup ( brainstormingul, brainwritingul (6/3/5 ), metoda Philips, discuția Panel etc.) sau
măcar cu unele principii și reguli ale acestora. Câteva exerciții ce se fundamentează pe
aceste tehnici ar putea fi formulate astfel:
 elaborarea unor povestiri după imagini sau chiar după o pată de culoare;
 elaborarea unui număr cât mai mare de consecințe pentru situații neobișnuite (ex:dacă
soarele nu ar mai apărea pe cer…);
 modificarea unui obiect pentru a -l face cât mai atractiv;
 enumerarea unor întrebuințări inedite ale obiectelor uzuale;
 realizarea unor desene pornind de la o figură geometrică datǎ;

48
 menționarea a cât mai multor a semănări/deosebiri între lucruri, ființe, fenomene.
Copilul instruit și educat prin metode active este realmente agent activ al acestei acțiuni,
trăind experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Dinamismul său și resursele
sale, pe ca re acestea le activează, îi vor da sentimentul de autenticitate: va fi capabil de
autonomie și de a se angaja activ în propria lui formare. Adultul va participa în mod indirect la
activitate, ca mediator al demersului de învățare. Încrederea acordată copil ului în cunoaștere,
prin folosirea acestei metode, va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii și creative.
Metodele active se dovedesc a fi cele mai efic iente, pentru stimularea creativității, ele scoțând
din adâncuri ceea ce este original în fiecare copil.
Evaluarea , componentă importantă a procesului instructiv -educativ, oferă cadrelor
didactice informații despre cunoștințele de care dispune copilul, de spre modul în care utilizează
aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care se implică, despre capacitățile pe care le are și,
nu în ultimă instanță, despre potențialul creativ. În cadrul activităților – pe care le -a presupus
opționalul nostru de stim ulare a creativității – preșcolarii au avut posibilitatea să se manifeste
liber, au fost încurajați să -și exprime inițiativa și îndrăzneala în acțiunile lor. Aprecierea
lucrărilor (desenelor) s -a făcut împreună cu copiii, în contextul unui climat deschis, tolerant,
fiindcă observațiile critice stânjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta s -au
cultivat: inițiativa, îndrăzneala și spontaneitatea copilului. Am avut în vedere faptul că,
integrarea permanentă a actului evaluativ în activități, îi oferă criterii de autoevaluare, îi educă
capacitatea de efort, îi formează calități de voință, independență, care îl vor susține în
următoarele demersuri educative.
Prin modul în care realizăm evaluarea, prin metodele pe care le folosim și le comunică m
copiilor, cultivǎm capacitatea lor de autoapreciere. Aprecierile pozitive repetate contribuie la
formarea imaginii de sine pozitivă, care va deveni un factor declanșator și mobilizator al
proceselor de autoexprimare și de autodepășire. Modul de apreciere a copilului influențează
conduita lui creativă și emotivă. Dacă apreciem pozitiv răspunsurile originale, copilul tinde să
repete aceste conduite pe când, dacă rămânem indiferenți la acestea, conduitele participative și
creative se vor diminua; copilul se demobilizează; scad flexibilitatea și originalitatea gândirii
sale. Stările afective pozitive, trăite pe parcursul activităților – prin repetare – se condensează și
devin motive incitativ creative. În cercetarea noastră, alături de aprecierea verbală, eval uarea
calitativă a desenelor realizate de către copii s -a realizat în baza unor descriptori de performanțǎ,
demonstrând nivelul de cristalizare a unor competențe specifice domeniului artistico -plastic.
 Conduita cadrului didactic este și ea foarte important ă în stimularea unor factori de
personalitate a copilului și, implicit, în amplificarea manifestărilor creative. Cadrul
didactic trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui copil și să încurajeze

49
spontaneitatea și originalitatea lui. Copilul încete ază să fie creativ atunci când mediul nu
reacționează la manifestările sale creative. Literatura de specialitate propune educatorilor,
în vederea stimulării creativității copiilor, conduite care :
o să stimuleze gândirea divergentă, nu reproducerea mecanică;
o să stimuleze pe copii în formularea răspunsurilor printr -o ascultare activă și
aprobatoare;
o să mobilizeze copiii să pună și ei înșiși întrebări;
o să respecte întrebările copiilor și să -i ajute să găsească răspunsurile la propriile
întrebări sau la cele ale colegilor;
o să permită copiilor să -și exprime soluțiile, părerile personale;
o să arate copiilor că ideile lor sunt valoroase;
o să utilizeze în anumite situații ideile copiilor, adaptându -le;
o să aprecieze ideile originale, neobișnuite;
o să elimine din propria conduită tendința de a critica;
o să obișnuiască pe copii să respecte ideile colegilor;
o să-i obișnuiască să lucreze în echipă;
o să utilizeze umorul;
o să stimuleze inițiativa copiilor;
o să-i pună în situații în care să declanșeze uimirea, mirarea;
o să instaleze u n climat simpatetic, o atmosferă permisivă.
Pe parcursul experimentului formativ, în cadrul activităților cu copiii, s – au folosit
asemenea conduite, favorabile cristalizării unui fond energetic, pozitiv presupus de creativitate:
motivație cognitivă, iniț iativă, curiozitate, sociabilitate, încredere în forțele proprii, empatie etc.
2.7. Importanța mediului educațional ȋn stimularea potențialului creativ la preșcolari
Activitatea didactică bazată pe metode active, nuanțează rolul profesorului în organizarea
activității educative, în ansamblu spre planificarea și amenajarea unui mediu educațional centrat
pe persoanǎ.
Mediul centrat pe subiect are o importanță deosebită; materialele pe care le pune în joc
trebuie să fie accesibile și variate, alegerea lor fiind c ondiționată de nevoile și interesele
subiectului. Prin aceste calități mediul facilitează dezvoltarea și învățarea. Sala de grupǎ trebuie
să le ofere copiilor o atmosferă plăcutǎ, foarte apropiată de lumea jocului, specificǎ vârstei.
Un mediu favorabil s timulării creativității trebuie să răspundă intereselor copiilor, să
mențină trează curiozitatea lor, să stimuleze atitudini pozitive fațǎ de viațǎ și activitate.
Considerăm că un asemenea mediu îl oferă sălile de clasă organizate pe centre de interes

50
și de activitate, acest mod de organizare se bazează pe convingerea, că dezvoltarea optimă a
copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educațional. Crearea unei
ambianțe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă iniția tive și să creeze. Centrele
de activitate permit copiilor să se implice în individualizare, bazându -se pe interesele și
activitățile proprii. Grupa organizatǎ pe centre de interes este un mediu dinamic, în permanentă
schimbare, cu materiale și experiențe g ândite pentru a corespunde interesului individual al
copilului și stadiilor de dezvoltare. Programa de educație timpurie propune următoarele centre
de activitate, conținând o varietate de materiale pe care copiii le pot
folosi în diverse moduri creative:
 artă;
 construcții;
 joc de rol;
 bibliotecǎ;
 joc de masă;
 joc de rol;
 nisip și apă;
 știință.
Pentru a rămâne ȋn sfera activităților plastice vom detalia centrele de interes ȋn care se pot
desfășura activități artistico -plastice libere sau comune.
Centrul d e activități „ARTǍ” va încuraja copiii să -și dezvolte și să -și descopere
creativitatea. Materialele din această zonă pot cuprinde: vopsele, hârtie, foarfeci, cretă, creioane,
țesături, resturi de materiale pentru lipit și colorat. Se pot adăuga diverse mat eriale naturale
inclusiv lemn, frunze și nisip. Acest centru stimulează curiozitatea, imaginația, spiritul de
inițiativă, comunicarea, încrederea în sine, dezvoltarea motorie și intelectuală.
Muzica poate fi utilizată pe parcursul activităților, reprezentâ nd o resursă importantă care
stimulează dezvoltarea plenară a copiilor. Rolul său este – în primul rând – de factură emoțională.
Cântatul, mișcarea, bătutul din palme, dansul, vor fi activități permanente, contribuind la
modelarea simțurilor.
Centrul „ȘTI INȚǍ” poate fi utilizat pentru a stimula și a satisface în mod direct interesul
copilului pentru fenomene naturale și obiecte care se găsesc în natură. Curiozitatea nativă a
copiilor este calea spre însușirea de cunoștințe. Proprietăți fizice ca: magnetism ul, legile
gravitației, cutremurele pot fi înțelese de copil, în cadrul acestui centru, prin intermediul
observării, explorării, experimentării. Aceste abilități pe care și le dezvoltă sunt favorabile
creativității și vor fi folosite de copil și în cadrul altor activități.

51
O succintă descriere a mediului educațional propus de programa pentru educație timpurie
credem că a fost necesară, având în vedere că el stimulează factori pe care îi presupune
creativitatea, fiind și cadrul de desfășurare al experimentu lui nostru formativ. Motivația, care ne –
a determinat că cercetarea sǎ se desfășoare într -un asemenea cadru, s -a născut din dorința de
valorificare a valențelor formative ale unui astfel de mediu, în special în planul dezvoltării unor
factori ce țin de sfer a socio -emoțională.
Sinteza descrierii mediului educațional amenajat pe centre de activitate, ne permite să
concluzionăm că: stimulează și dezvoltă factori pe care îi presupune creativitatea adicǎ, interesul
de cunoaștere, curiozita tea, de investigare și de experimentare, inițiativa și autonomia în actul
cunoașterii, senzorialitatea, capacitățile motrice, gândirea, imaginația, comunicarea, încrederea
în sine etc.
Prin urmare stimularea creativității copilului preșcolar va fi realizată prin activități
pedagogice concrete, fundamentate din punct de vedere psihologic și pedagogic.Elaborarea lor se
bazează pe viziune curriculară ceea ce presupune o corespondență deplină între elementele
structurale (obiective – conținuturi – strategie didactică – evaluare) și pe abordarea variată a
conținuturilor didactice. Opționalul „Culori fermecate” valorifică valențele formative ale
conținutului procesului de învățământ din grădiniță în planul stimulării creativității copilului
preșcolar.
În grădiniță creativitatea copi lului în domeniul artistico -plastic poate fi stimulată atât în
cadrul activităților comune/obligatorii de educație plastică, cât și în cadrul activităților opționale
prevăzute de Curriculumul pentru Educație Timpurie – 2008.
Ȋn acest sens ȋn capitolul urm ǎtor sunt prezentate pe larg etapele cercetǎrii realizate la
grupa mijlocie „Piticii Veseli” de la Grǎdinița cu program prelungit Petrești, județul Alba.

52
CAPITOLUL 3
CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND VALORIZAREA
POTENȚIALULUI CREATIV AL PREȘCOLARI LOR DE GRUPĂ
MIJLOCIE PRIN ACTIVITĂȚILE ARTISTICO -PLASTICE

3.1. Ipotez a și obiectivele cercetării
Cercetarea de față are următoarea ipoteză: dacă în cadrul activităților artistico -plastice
desfășurate cu preșcolarii grupei mijlocii, educatoarea foloseșt e metode și tehnici variate și
abordează teme diversificate, atunci se pot stimula și dezvolta capacitățile creatoare ale copiilor
și se poate manifesta sensibilitatea lor artistică în creațiile pe care le fac.
Obiectul cercetării: procesul de dezvoltare a capacităților creative la preșcolarii de grupă
mijlocie în activitățile de educație artistico -plastică.
Scopul cercetării:
 formarea, stimularea și dezvoltarea capacităților de exprimare plastică a preșcolarilor
de 4-5 ani;
 constatarea și diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative prin arta
plastică;
Obiectivele cercetării:
 evidențierea contribuției activităților de educație plastică în stimularea expresivității
și creativității preșcolarilor;
 identificarea celor mai eficiente meto de și tehnici plastice de stimulare și exersare a
creativității care pot fi utilizate de către cadrele didactice pentru a valoriza potențialul
creativ al preșcolarilor de 4 -5 ani;
 determinarea căilor eficiente pentru evaluarea gradului dezvoltării creativi tății la
această vârstă.
3.2. Metodologia cercetării
3.2.1. Metoda analizei produselor activității
Această metodă, așa cum indică și numele, se bazează pe analiza psihologică a produselor
activității, analiză ce furnizează informații despre însușirile psihice ale individului. Desprins de
subiect, produsul activității devine obiect de investigație psihologică, devine “oglinda
creatorului”. După datele prezentate în capitolele anterioare, la vârsta preșcolară nevoia de

53
acțiune și de materializare a acesteia este ext rem de puternică. Mai mult, având în vedere
diversitatea activităților desfășurate în grădiniță, gama produselor realizate de copii este foarte
numeroasă, motiv pentru care se consideră potrivită utilizarea metodelor variate în cercetarea de
față.
Trăsătu rile personalității umane, capacitățile, disponibilitățile, potențele sale, se
exteriorizează nu doar în conduite nonverbale, motorii sau expresiv -emoționale, ci și în produsele
activității.
Pentru a se obține aceeași categorie de produse care să facă obi ectul analizei cercetării, au
fost formulați itemi pentru fiecare probă aplicată. Probele aplicate au fost date individual în
activitățile artistico -plastice, într -un climat psihoafectiv stimulativ și într -un interval de timp care
să le permită finalizare a lucrărilor la toți copiii.
Metodele didactice utilizate ȋn cadrul probelor aplicate au fost menite să ofere informații
despre factorii intelectuali ai creativității. Acești factori sunt, după cum bine știm: fluiditatea,
flexibilitatea și originalitatea.
 Fluiditatea constă în “bogăția, ușurința și rapiditatea asociațiilor de idei noi, imagini”
 Flexibilitatea constă în capacitatea de a renunța la vechi puncte de vedere în favoarea
unora noi.
 Originalitatea constă în capacitatea de a elabora idei, soluții, ieșite din comun.
3.2.2. Metoda observației
Observația este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima și
cea mai simplă metodă de cercetare.
Observația că metodă de cercetare presupune un maximum de atenție, iar atenția de
cercet are nu este același lucru cu atenția psihologică. Cel puțin în literatura noastră de
specialitate, metodologii au tendința de a ajunge la consensul că observația este urmărire atentă.
în observația științifică sunt predominante formele de atenție voluntară , adică orientare,
concentrare și selectivitate. Observarea implică, în primul rând, mișcări "ale capului și privirii în
direcția stimulului, contracția mușchilor oculari, apropierea și coborârea sprâncenelor, oprirea
respirației în faza inspiratorie și in hibiția mișcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mișcări de
apărare cu scopul de a proteja reviviscența urmelor cerebrale''în sfârșit capacitatea de a asocia
imaginile cu clase logice și sensuri științifice.
Observația s -a realizat în condițiile obișnuit e de viață și activitate ale subiecților
preșcolari, în cadrul programului de grădiniță, dar mai ales ȋn timpul probelor aplicate.

54
3.2.3. Metoda experimentului
Cercetarea experimentală este o abordare științifică a realității cu scopul stabilirii unei
relații de tip cauză -efect între două fenomene observabile și măsurabile. Cercetătorul își propune
să stabilească această relație păstrând unele condiții nemodificate, controlate și variind altele, în
funcție de ipotezele formulate. Datorită rigurozității sale, expe rimentul este considerat prototipul
metodelor de cercetare științifică.
Experimentul este, așadar, o metodă de cercetare științifică a relațiilor dintre diverse fenomene
într-un cadru strict controlat, bazată pe modificarea unor factori și menținerea cons tantă a altora .
Claude Bernard , definește experimentul, drept o observație provocată, în scopul
efectuării unui control. Experimentul presupune o stare activă a subiectului, care implică o
activitate metodică, orientate spre scopul precis de verificare a unei ipoteze. (Sursa:
http://www.didactic.ro/materiale/130739_experimentul -pedagogic -metoda -utilizata -cu-succes –
in-dezvoltarea -inclinatiilor -si-aptitudinilor -t)
Cea mai importantă caracteristică a experimentării este aceea de a fi o metodă predictivă.
Prin aceasta, cercetătorul poate indica cu siguranță că, în anumite condiții, un fenomen se va
întâmpla cu regularitate. Pentru atingerea acestui scop, este necesar ca predicția respectivă să fie
testabilă, adică să existe posibilitatea practică de manipulare a condițiilor de derulare a
fenomenelor studiate și de observare a lor (Sursa:
http://www.didactic.ro/materiale/130739_experimentul -pedagogic -metoda -utilizata -cu-succes –
in-dezvoltarea -inclinatiilor -si-aptitudinilor -t).
În esență, experimentul presupune măsurarea comportamentului uman în cel puțin două
situații în care s -au montat condiții diferite de manifestare. Schimbarea comportamentală
observată, așadar diferența dintre cele două măsurări, stă la b aza confirmării sau infirmării
ipotezelor formulate.
Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă, în trei etape: o primă etapă cu caracter
de constatare, urmează o fază fundamentală care cuprinde experimentul propriu -zis și apoi o
etapă final ă de control. În etapă pregătitoare sunt studiate condițiile în care se va desfășura
experimentul, se stabilește inovația ce se va introduce ( factorul experimental) și se precizează
strategia aplicării lui.
Cea de -a doua etapă -etapa de efectuare – constă în desfășurarea propriu -zisă a
experimentului. Temporal este mai lungă, având în vedere că într -un experiment, inovația nu
poate fi aplicată instantaneu, iar apariția rezultatelor nu este o consecință inedită.
În etapa de experimentare propriu -zisă, în concordanță deplină cu obiectivele formulate,
se introduc la începutul activității manuale ca element stimulativ jocul, considerându -l ca factor

55
determinant în ceea ce privește îmbogățirea și dezvoltarea inclinațiilor și aptitudinilor specifice,
consoli dării și perfecționării acestora.
În etapa de evaluare se înregistrează și se măsoară rezultatele experimentului. Pe baza lor
se stabilesc diferențele/asemănările dintre datele înregistrate în etapă pregătitoare și cele
consemnate în finalul experimentu lui.
Un instrument important al metodei experimentale este testul. Testul reprezintă alături de
alte instrumente ale metodei experimentale o sursă de informații extrem de utilă în evaluarea
comportamentului uman.
Un test are ca și părți componente: instr ucțiunile necesare, care trebuie să fie clare, să dea
indicații asupra procedeelor de evaluare și concluzionării, și care constă în diferite tipuri de
aparate de măsură; instruirea persoanelor care aplică testul, cu toate informațiile necesare cu
privire l a ceea ce se cere de la subiect, la condițiile, la realizarea, evaluarea. Realizarea testului
poate să se exprime senzorial, perceptual, verbal, prin rezolvarea problemelor, prin întrebări
privind comportamentul său altă trăsătură. Rezultatele testului sun t exprimate în punctaje, care
mai apoi sunt interpretate.
După obținerea datelor în urma aplicării testului psihologic este necesar să se stabilească
dacă acestea îndeplinesc anumite condiții, trebuie ca valoare indicată de instrumentul de măsură
să fie reproductibilă la a doua aplicare a testului la aceeași persoană, și că măsurăm o
caracteristică anume și nu alta.
Pentru a obține date experimentale concludente testele aplicate trebuie să îndeplinească
trei caracteristici: obiectivitate, validitate și fidelitate.
Ȋn aplicarea testelor, mai precis în prima etapă de administrare, examinatorul trebuie să
fie obiectiv, să respecte toate adnotările și regurile de administrație a fiecărui test, rezultatele
testului s -ar putea să nu fie adecvate și astfel să existe erori. După efectuarea testului, trecându –
se la evaluarea subiectului și apoi la interpretare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, astfel se
elimină unele erori ce pot apărea, subiectul în cauză poate să fie evaluat greșit
Fidelitatea testului se referă la precizia cu care un test măsoară o anumită caracteristică,
indiferent dacă respectiva caracteristică este sau nu cea pe care o pretinde că măsoară .
Prin urmare un test – care măsoară anumită trăsătură – trebuie să dea aceleași rezultate la
repetarea testului, la aceleași persoane, în aceleași condiții.
Validitatea în sens larg este acea proprietate de a corespunde scopului propus. Noțiunea
de validitate este centrală pentru psihologia științifică, ad ică psihologia care încearcă să -și
fundame nteze afirmațiile prin intervenția procedurilor experimentale, cărora li se adaugă un
sistem statistic adec vat de verificarea rezultatelor .

56
Validitatea de criteriu indică măsura în care testul este bun predictor pentru un eșantion
de comportamente viitoa re. În acest caz performanța la un test trebuie raportată la o altă
performanță pe care o numim criteriu.
3.2.4. Chestionarul
Chestionarul este un instrument de cercetare sociologică prin care se pot analiza păreri,
opinii, atitudini etc. ale indivizilor din soc ietate cu privire la o anumită temă de interes social.
Pentru a asigura culegerea eficientă a datelor, chestionarul și individual trebuie să relaționeze
corect: individul să poată înțelege ceea ce i se cere prin întrebările formulate, iar chestionarul să
poată înregistra informația cerută.
Din punct de vedere științific, chestionarul este, așa cum descrie profesorul Septimiu
Chelcea, o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcție
de stimuli, în raport cu ipotezele c ercetării, care prin aministrarea de către operatorii de anchetă
sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau
nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris. (Chelcea, Septimiu, (1975, Chestionarul în
investi gația sociologică, București, Editura Științifică și enciclopedică)
În domeniul cercetării, chestionarul este utilizat pentru culegerea datelor, atât a celor
obiective (vârstă, orientare religioasă, sex, mediul de proveniență, nivelul de școlaritate, venit uri
etc.), cât și a celor subiective (opinii, aspirații, nevoi, atitudini, credințe, trebuințe etc).
etc.
În cunoașterea comună, cuvântul “chestionar” este înțeles mult mai simplu. Este perceput
a fi instrumentul de lucru al cercetătorilor sau al oamenil or de știință. De fapt, ceea ce face
trimitere directă la chestionar, este existența întrebărilor. Tocmai din acest motiv, în cunoașterea
comună, chestionarul este asociat cu un set de întrebări. Tipul datelor care sunt culese,
semnificația răspunsurilor s au scopul urmărit de operatorii de anchetă nu prezintă nici un interes
indivizilor din societate.
Pentru persoanele care sunt chestionate sau care intră în legătură cu un astfel de
instrument de cercetare, cel mai importat lucru este înțelegerea întrebăr ilor. Tocmai din acest
motiv, întrebările formulate în chestionare nu trebuie să conțină termeni academici, cuvinte
tehnice sau de specialitate, regionalisme, neologisme sau cuvinte de argou și jargon. De
asemenea, întrebările trebuie să fie clare și preci se și să evite formulările ambigue.
Ȋn cercetarea de fațǎ metodele de cercetare prezentate nu s -au folosit în mod izolat ci
corelativ, pornind de la premisa că ele nu se exclud, ci se completează și se condiționează
reciproc. Metodele nu se folosesc izola t, orice cercetare pedagogică presupunând adoptarea unui

57
complex metodologic pentru a putea surprinde fenomenul cercetat în toată diversitatea și
complexitatea manifestărilor sale.
3.3. Descrierea grupei de preșcolari
Grupa de preșcolari la care se desfășoară cercetarea este Grupa “Piticii veseli” – grupa
mijlocie – de la Grădiniță cu Program Prelungit Petrești (Școala gimnazialǎ Petrești), județul
Alba. Colectivul grupei este format din 20 preșcolari, (tabelul 1.1.) dintre care 14 băieți și 6 fete.
Preșcolarii sunt născuți ȋn anul 2012, deci cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani ceea ce determinǎ
omogenitatea grupului din acest punct de vedere.
3.1.Tabel cu vârsta preșcolarilor
Nr.crt. Inițialele preșcolarului Data nașterii
Luna Anul
1. A.R. august 2012
2. B.Ș. decembrie 2012
3. C.A. mai 2012
4. C.Ș. decembrie 2012
5. D.D. aprilie 2012
6. D. I. ianuarie 2012
7. D.M. mai 2012
8. F.D. martie 2012
9. G.M. noiembrie 2012
10. H.M. martie 2012
11. L.D. iunie 2012
12. L.Ș. august 2012
13. M.R. mai 2012
14. O.Ș. decembrie 2012
15. P.R. iulie 2012
16. P.L. mai 2012
17. U. D. februarie 2012
18. U. G. aprilie 2012
19. V.A. mai 2012
20. Z.C. iulie 2012
Din păcate grupa mijlocie este un grup eterogen din punct de vedere al genului preșcolarilor,
numărul băieților din grupǎ fiind semnificativ mai mare fa țǎ de cel al fetelor. Exprimat ȋn
procente numărul preșcolari lor de genul masculin este de 7 0%, iar cel al preșco larilor de genul
feminin de 30%.

58
3.1.Diagramǎ cu procentajul preșcolarilor de gen feminin și masculin

GENUL PRESCOLARILOR
70
%30%
FETE
BAIETI

3.4. Organizar ea și desfășurarea cercetării
Cercetarea s -a desfășurat ȋn perioada 1 octombrie – 30 mai a anului școlar 2016 -2017, la
Grădiniță cu Program Prelungit Petrești, strada Energiei, numărul 2, județul Alba, locul
desfășurării propriu -zise fiind sala de grupă „Piticii Veseli”, grupa mijlocie.
Cercetarea s -a desfășurat ȋn trei etape: etapa preexperimentalǎ, etapă experimentală și etapa
postexperimentalǎ.
Prima etapă este cea de documentare, stabilirea cadrului conceptual al cercetării și
stabilirea nivelului de dezvoltare al subiecților prin aplicarea testelor de evaluare inițial precum
și aplicarea unui chestionar de opinie cadrelor didactice.
Ȋn cea de a doua etapă s -a aplicat proiectul – program, opționalul “Culori fermecate”
urmărind efectele acestuia în planul dezvoltării potențialului creativ al copiilor de 4 -5 ani. Prin
aplicarea programei de opțional preșcolarii s -au familiarizat cu diverse metode, procedee și
tehnici de lucru specifice activităților artistico -plastice din grădiniță și au avut posibili tatea să își
manifeste potențialul creativ la diverse probe de pictură și jocuri specifice domeniului plastic.
Tot ȋn această etapă s -a aplicat și un chestionar de opinie pentru cadrele didactic cu
privire la creativitate și pentru a obține date cu priv ire la rolul cadrului didactic ȋn valorizarea
potențialului creativ al preșcolarilor/școlarilor prin tehnicile folosite la activitățile artistico –
plastice.
Ȋn etapa a treia s -au aplicat preșcolarilor aceleași probe folosite în prima etapă a
cercetării pe ntru a observa eventualele modificări produse de aplicarea opționalului “Culorile
fermecate”.

59
3.4.1. Etapa preexperimentalǎ
Ȋn această etapă preliminară a cercetării s -a desfășurat aplicarea probelor propuse pentru
identificarea unor elemente ale potențialului c reativ al grupei de preșcolari, înainte de a se trece
la desfășurarea experimentului.
Cunoașterea copilului ca potențial, ca posibilitate de acțiune și evoluție, constituie un
cadru de referință al direcțiilor educative privind stimularea creativității l ui.
Ȋn cercetarea de fațǎ se pornește de la premisa că potențialul creativ al copilului preșcolar
are la bazǎ anumite însușiri generale care țin îndeosebi de factorul intelectual, de gândire și de
imaginație, și că acesta este o variabilă normal distrib uită în rândul copiilor. Se ia ca bază de
discuții potențialul creativ general, așa cum se reflectă el în activități specifice copilului
preșcolar ( desen, joc, comunicare).
Principalii indici (dimensiuni) ai creativității potențiale urmăriți în această e tapă
experimentală au fost: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea (în domeniul plastic).
 fluiditatea evidențiază ușurința și rapiditatea asociațiilor între idei noi, imagini,
debitul verbal, ușurința și bogăția ideatică;
 flexibilitatea constă în restructurarea eficientă a mersului gândirii în raport cu noile
situații, în posibilitatea de a opera cu anumite transferuri, în capacitatea de a renunța
la vechi puncte de vedere și de a adopta altele noi;
 originalitatea este capacitatea de a el abora idei, soluții, produse deosebite, ieșite din
comun;
 elaborarea vizează coerența generală a produselor.
Ȋn această etapă s -a urmărit constatarea nivelului dezvoltării creativității preșcolarilor la
începutul anului școlar 2016 -2017 prin aplicarea u nui număr de 5 probe și totodată aplicarea
unui chestionar de opinie unui număr de 10 cadre didactice din învățământul preșcolar pentru a
observa dacă acestea din urmă considerǎ că activitățile artistico -plastice contribuie la dezvoltarea
potențialului cre ativ al copiilor de 4 -5 ani.
 Proba 1 – Proba asemănărilor
Denumirea probei: “Cu ce se aseamănă pata de culoare?”
Sarcina didactică: denumirea a cât mai multe obiecte care să se asemene cu pata de culoare
prezentată;
Modul de desfășurare a probei: se lucreaz ă cu grupuri mici (5 copii) care sunt chemați, pe
rând, la educatoare pentru a observa cu atenție pata de culoare și pentru a găsi cel puțin un lucru
cu care ar putea semăna pata de culoare. Copiii pot roti foaia cum vor ei, dar trebuie să găsească
lucruri le în timp de 5 minute. Ȋn timpul emiterii ideilor se urmărește și comportamentul copiilor.
Itemi de evaluare:

60
 Denumește cel puțin un obiect obișnuit – 1 punct/obiect denumit
 Denumește un obiect rar ȋntâlnit -2 puncte/obiect denumit
Descriptori de performa nțǎ:
 0-1- puncte – N.S.( Necesită sprijin)
 2-3- puncte C.D.(Comportament ȋn dezvoltare)
 4-5- puncte C.A.(Comportament atins)
La această probă, copiii au răspuns cerințelor, ȋn general au dat răspunsuri comune. De
exemplu, câteva răspunsuri care des întâlnit e au fost: nor, lac, apǎ, cer, baltă, gheațǎ etc. După
cum se observă și ȋn tabelul de mai jos majoritatea copiilor au obținut C.D., doar 2 preșcolari au
obținut N.S.
3.2.Tabel cu rezultate proba 1
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj Nivelul
comporta mentului
1. A.R. 3 puncte C.D.
2. B.Ș. 2 puncte C.D.
3. C.A. 3 puncte C.D.
4. C.Ș. 3 puncte C.D.
5. D.D. 3 puncte C.D.
6. D. I. 3 puncte C.D.
7. D.M. 3 puncte C.D.
8. F.D. 3 puncte C.D.
9. G.M. 3 puncte C.D.
10. H.M. 3 puncte C.D.
11. L.D. 2 puncte C.D.
12. L.Ș. 1 puncte N.S.
13. M.R. 3 puncte C.D.
14. O.Ș. 3 puncte C.D.
15. P.R. 2 puncte C.D.
16. P.L. 2 puncte C.D.
17. U. D. 1 puncte N.S.
18. U. G. 2 puncte C.D.
19. V.A. 2 puncte C.D.
20. Z.C. 3 puncte C.D.
Media punctajului 2,35 puncte

 Proba 2 – Proba claselor
Denumirea probei: “Spune cât mai multe obiecte de culoarea roșie!”

61
Sarcina didactică: denumirea a cât mai multe obiecte care sunt întâlnite ȋn mediul înconjurător
și au culoarea roșie;
Modul de desfășurare a probei: această probă se desfășoară cu ajutorul metodei interactive
brainstorming și se înregistrează. Preșcolarii identificǎ jetonul de culoare roșie care se expune
apoi la loc vizibil și apoi li se comunicǎ sarcina, preșcolarii fiind solicitați să răspundă pe loc. Ȋn
timpul probei educatoarea urmărește viteza de reacție a preșcolarilor și influența ideilor colegilor
asupra răspunsurilor.
La final sunt centralizate rezultatele după înregistrarea video și se stabilește punctajul
obținut de către fiecare copil
Itemi de evaluare:
Se acordǎ 1 punct pentru fiacre obiect de culo are roșie denumit
Se adaugă 1 punct pentru fiecare obiect mai rar întâlnit denumit
Descriptori de performanțǎ:
 0-1- puncte – N.S.( Necesită sprijin)
 2-3- puncte C.D.(Comportament ȋn dezvoltare)
 4-5- puncte C.A.(Comportament atins)
La această probă, preșcola rii au găsit destul de repede răspunsurile comune (măr, cireașǎ,
căpșuna, roșie, floare, minge, bluzǎ etc.) și unii dintre ei oferind chiar și 4 răspunsuri corecte.
3.3.Tabel cu rezultate proba 2
Nr.
crt.
Inițialele
preșcolarului Punctaj Nivelul
comport amentului
1. A.R. 4 puncte C.A.
2. B.Ș. 3 puncte C.D.
3. C.A. 3 puncte C.D.
4. C.Ș. 3 puncte C.D.
5. D.D. 2 puncte N.S.
6. D. I. 4 puncte C.A.
7. D.M. 3 puncte C.D.
8. F.D. 3 puncte C.D.
9. G.M. 3 puncte C.D.
10. H.M. 3 puncte C.D.
11. L.D. 3 puncte C.D.
12. L.Ș. 2 punct e N.S.
13. M.R. 3 puncte C.D.
14. O.Ș. 4 puncte C.A.
15. P.R. 3 puncte C.D.
16. P.L. 3 puncte C.D.
17. U. D. 3 puncte C.D.
18. U. G. 3 puncte C.D.
19. V.A. 4 puncte C.A.
20. Z.C. 4 puncte C.A.

62
Media punctajului 3,15
Se observǎ frecvența punctajelor specifice nivelului mediu de creativitate pentru această
probă, mai precis 12 preșcolari din 20 au obținut punctaj între 3și 4 puncte (C.A.).

3.4.Tabel cu descriptori de performanțǎ proba 2
Tipul descriptorului de performanțǎ Numărul de preșcolarii
C.A.(Comportament atin s) 5 preșcolari
C.D.(Comportament ȋn dezvoltare) 12 preșcolari
N.S.( Necesită sprijin) 2 preșcolari
La analiza răspunsurilor din punct de vedere al celor trei caracteristici ale creativității
flexibilitate (diversitatea răspunsurilor), fluențǎ (numărul răspunsurilor) și originalitate (cât de
neobișnuite sunt) se constată că preșcolarii au găsit foarte puține răspunsuri originale.
3.1. Histograma probei 1 -Flexibilitatea, fluența și originalitatea răspunsurilor

010203040506070
FLUENȚĂ FLEXIBILITATE ORIGINALITATE

Copiii au numit cât mai multe obiecte de culoare roșie fapt ce ne sugerează că fluiditatea
răspunsurilor este ridicată (63 răspunsuri).
Flexibilitatea răspunsurilor se situează pe locul al doilea ȋn clasamentul celor trei
caracteristici. Pentru factorul originalitate s -a calculat raritatea răsp unsurilor prin raportare la o
reapariție procentuală, adică s -a luat procentul cel mai scăzut, sub 4%, raportat la numărul de
cuvinte rezultând cǎ răspunsurile originale sunt foarte rare.
 Proba 3 – Proba desenului figurativ
Denumirea probei: “Desenează cât mai multe obiecte pornind de la un cerc!”
Sarcina didactică: completarea cercurilor cu elemente de desen pentru a obține cât mai multe
forme, obiecte, dar care au la bază formă de cerc;
Modul de desfășurare a probei: preșcolarilor li se prezintă o foaie d e hârtie pe care sunt
desenate 9 cercuri și li se cere să construiască din ele cât mai multe obiecte care au la bază forma

63
dată. Proba nu are limită de timp. Preșcolarii care desenează cele mai multe figuri și cu un grad de
originalitate mai ridicat se con siderǎ că fiind foarte creativi.
Itemi de evaluare:
Se acordă câte 1punct pentru fiecare obiect construit având ca bazǎ figura geometrică
cerc.
Descriptori de performanțǎ:
 0-1- puncte – N.S.( Necesită sprijin)
 2-5- puncte C.D.(Comportament ȋn dezvoltare)
 6-9- puncte C.A.(Comportament atins)
Prin aplicarea acestei probe se pot observa caracteristici ale creativității ca: fluența,
flexibilitatea și originalitatea.
Se observă cât de simplă, accesibilă oricărui copil este această probă, dar în același timp,
cât de profund psihologică este concepția care a stat la baza elaborării ei. Pe lângă flexibilitate,
testul măsoară originalitatea și fluența.
La această probă s -au obținut desene variate (băiat, fatǎ, om, măr, ursuleț, fațǎ veselă,
cireașǎ, floare, pește, iep uraș, bicicletă, pom, soare, planete, om de zăpadă, minge, balon ) și modalități de
completare a cercurilor inedite prin care s – au obținut obiecte mai deosebite, de exemplu cușcǎ
de cățel și ochelari.
Categorii de răspunsuri pentru această probă:
 Fizionom ii umane: 15 figuri ( băiat, fatǎ, om, fațǎ veselă ) ;
 Animale:2 figuri ( ursuleț , iepuraș) ;
 Mijloace de transport : 3 figuri (bicicletǎ) ;
 Plante:8 figuri (pom, floare) ;
 Corpuri cerești: 7 figuri (soare, planete ) ;
 Construcții :13 figuri (om de zăpadă, cu șcǎ pt.câine) ;
 Jucării : 8 figuri (minge, balon) ;
 Alte categorii : 5 figuri ( semafor, ceas).
3.5.Tabel cu rezultate proba 3
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj Media
punctajului/ grupǎ Nivelul
comportamentului
1. A.R. 4

C.D.
2. B.Ș. 2 C.D.
3. C.A. 3 C.D.
4. C.Ș. 4 C.D.
5. D.D. 1 N.S.
6. D. I. 4 C.D.

64
7. D.M. 4
3,05 puncte

3,05 pu ncte C.D.
8. F.D. 2 C.D.
9. G.M. 3 C.D.
10. H.M. 2 C.D.
11. L.D. 4 C.D.
12. L.Ș. 1 N.S.
13. M.R. 3 C.D.
14. O.Ș. 5 C.D.
15. P.R. 4 C.D.
16. P.L. 5 C.D.
17. U. D. 2 C.D.
18. U. G. 3 C.D.
19. V.A. 3 C.D.
20. Z.C. 2 C.D.
Media punctajului obținut la nivel de grupă a fost de 3.05 puncte, chiar dacă 2 preșcolari
au completat doar câte un cerc dintre cele 9 avute la dispoziție pe fișǎ.
3.6.Tabel cu descriptorii de performanțǎ proba 3
Tipul descriptorului de performanțǎ Numărul de preșcolarii
C.A.(Comportament atins) 0 preșcolari
C.D.(Comportament ȋn dezvoltare) 18 preșcolari
N.S.( Necesită sprijin) 2 preșcolari
Din tabelul de mai sus se observǎ că majoritatea preșcolarilor (18) au obținut un punctaj
de nivel mediu, punctaj ce corespunde descriptorului de performanțǎ C.D.(Comportament ȋn
dezvoltare).
3.2. Histograma probei – Figuri create pornind de la un cerc

15
238713
8
5
0246810121416
Categorii de deseneFizionomii umane
Animale
Mijloace de transport
Plante
Corpuri ceresti
Constructii
Jucarii
Alte categorii

Astfel, după cum se poate observa și din diagramă obținutǎ, ca pr eșcolarii au capacitǎți bine dezvoltate cu
privire la flexibilitatea gândirii deoarece răspunsurile găsite sunt destul de diferite între ele. Analizând răspunsurile
după ce au fost grupate pe categorii se observǎ că cele mai multe figuri create pornind de un cerc fac parte
categoria denumită sintetic fizionomii umane, urmată de categoriile construcții, plante și jucării.

65

Ȋn ceea ce privește crearea figurilor având la bază un cerc, interpretând originalitatea, se remarcǎ categoria
animalelor, urmată de m ijloace de transport, alte categorii și corpuri cerești.
Explicarea acestor rezultate este redată prin faptul că preșcolarii învăța să – și deseneze familia, prietenii,
personajele preferate din lumea poveștilor și a desenelor animate. Pe măsură ce își de zvoltǎ capacitatea de
explorare a mediului înconjurător (fizic sau cognitiv), ei descoperă diferite aspecte și fenomene din mediu, care le
permit să își creeze o reprezentare complexă a realității, pe care o traduc grafic într -o manierǎ personală, prin
desenarea diferitelor obiecte.
 Proba 4 – Proba de flexibilitate a gândirii (după ROCO , M., 2004 )
Denumirea probei: “Găsește cât mai multe interpretări, semnificații pentru fiecare dintre
desenele de pe fișǎ”
Sarcina didactică: găsirea cât mai multor semnif icații pentru seria de 5 desene abstracte prezentate.
Modul de desfășurare a probei: Pentru început tot grupul este informat despre modul ȋn care
poate să răspundă la această probă prin prezentarea unei figuri ( Figura 1 ) pentru care se vor
sugera sau gă si împreună cu ei mai multe semnificații.
De exemplu:apǎ, valuri, aripi, urme de sanie, lebede, pești, vânt etc.
Modul de organizare a probei este individual, educatoarea comunicǎ cerința mergând
lângă fiecare copil și notează răspunsurile pentru fiecare figură de pe fișǎ ( Figura 2 ).
Proba se încheie atunci când preșcolarul considerǎ că a epuizat toate variantele pe care le avea ȋn
minte.
Itemi de evaluare:
Se acordă câte 1punct pentru fiecare semnificație a desenelor.
Descriptori de performanțǎ:
 0-5- puncte- N.S.( Necesită sprijin)
 6-10- puncte C.D.(Comportament ȋn dezvoltare)
 11-15- puncte C.A.(Comportament atins)
Figura 2 Fișa probei de flexibilitate a gândirii ( după ROCO , M., 2004 )

66
La această probă s -au obținut următoarele răspunsuri:
I. pom, floa re, artificii, linie cu puncte, steag, sorcovǎ și ceas (7 semnificații);
II. cutie cu mingi, sobǎ, mașinǎ cu roți, oameni, tort, 5 puncte și trei linii, capota unui
autoturism, puncte, televizor (10 semnificații);
III. creioane, bețe, sine de cale ferată, stropi de ploaie, iarbǎ (5 semnificații);
IV. triunghi și cercuri, casă, acoperiș, semnul de circulație “stop” (4 semnificații);
V. linii, șerpi, dungi, urme de sanie (4 semnificații);

3.3. Histograma reprezentării numărului de semnificații pentru fiacre desen
710
5
4 4
012345678910
Numărul semnificațiilor pentru fiecare
figurăFigura I
Figura II
Figura III
Figura IV
Figura V

După cu m se poate observa, desenul cu cele mai multe semnificații acordate este desenul
ÎI, apoi desenul I, desenul III, și desenele IV și V cu același număr de semnificații.
3.7.Tabel cu rezultate proba 4
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj obținut Total
puncte Nivelul
comporta –
mentului Desenul
I II III IV V
1. A.R. 2 2 2 1 1 8 C.D.
2. B.Ș. – 2 2 – – 4 N.S.
3. C.A. 3 3 2 1 1 10 C.D.
4. C.Ș. 3 2 2 2 2 11 C.A.
5. D.D. – 2 1 – – 3 N.S.
6. D. I. 4 3 2 1 1 11 C.A.
7. D.M. 3 4 1 1 1 10 C.D.
8. F.D. 3 3 2 2 1 11 C.A.
9. G.M. 1 – 3 2 1 7 C.D.

67
10. H.M. – 1 3 – 1 5 N.S.
11. L.D. 3 4 1 1 1 10 C.D.
12. L.Ș. – 1 2 – – 3 N.S.
13. M.R. 2 4 1 3 2 12 C.A.
14. O.Ș. 3 2 3 2 2 12 C.A.
15. P.R. 4 3 2 1 1 11 C.A.
16. P.L. 2 3 4 2 1 12 C.A.
17. U. D. 2 – 3 – 1 6 C.D.
18. U. G. – 2 3 – – 5 N.S.
19. V.A. 2 3 4 1 1 11 C.A.
20. Z.C. 1 3 4 1 1 10 C.D.
Media
punctajului/grupǎ 1,8
5 2,4 2,4 1,1 1,0
Din tabelul cu rezultatele preșcolarilor se poate observa că mediile punctajelor obținute la
desenele ÎI și III sunt la egalitate (2,4), fiind cele mai mari fațǎ de celelalte 3 medii desenele I, IV
și V. Faptul că la ultimele două desene punctajul obținut ȋn funcție de numărul semnificațiilor
găsite este destul de mic poate fi pus pe seama plictiselii și al locului pe care figurile ȋn ocupǎ pe
fișǎ (penultima figurǎ și ultima). Totuși ȋn majoritate preșcolarii au avut punctaje între 6 și 15
puncte și au s -au situat ȋn sfera de descriptorilor de performanțǎ C.D.(Comportament ȋn
dezvoltare) și C.A.(Comportament atins).
3.8.Tabel cu rezultate proba 4
Tipul descri ptorului de performanțǎ Numărul de preșcolarii
C.A.(Comportament atins) 8 preșcolari
C.D.(Comportament ȋn dezvoltare) 7 preșcolari
N.S.( Necesită sprijin) 5 preșcolari
La această probă se observǎ că cei mai mulți preșcolari au obținut C.A.(Comportame nt
atins) 40% pentru punctajul acumulat, 35% s -au încadrat ȋn limitele punctajului corespunzător
Comportamentelor ȋn dezvoltare, C.D., iar 25% dintre preșcolari au găsit destul de puține
semnificații pentru desenele prezentate și au obținut N.S.( Necesită sprijin).

68
3.2.Diagrama procentelor descriptorilor de performanțǎ proba 4

40%
35%25%
C.A.
C.D.
N.S.

 Proba 5 – Probǎ de originalitate
Denumirea probei: ”Fereastra deschisă” (după prof. univ. U. Șchiopu)
Sarcina didactică: preșcolarii trebuie să d eseneze ȋn “deschizătura ferestrei” ceea ce ar dori să
vadă când privesc afară;
Modul de desfășurare a probei: Fiecare preșcolar primește o foaie de hârtie albă pe care este
ilustratǎ o fereastră și li se comunicǎ ceea ce au de făcut (să deseneze în deschi zătura ferestrei
ceea ce ar dori ei să vadă prin ea). Probă este simplă și ușor de executat, dar ne permite să
surprindem unele caracteristici importante ale imaginației. Proba durează 20 minute.
Itemi de evaluare:
Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare element desenat
La acest punctaj se va adăuga câte 1 punct pentru:
 bogăția detaliilor, decorațiilor;
 noutatea elementelor în raport cu celelalte lucrări;
Dacă elementele sunt dispuse în afara spațiului destinat lucrului, acestea nu se vor puncta;
Descript ori de performanțǎ:
 0-1- puncte – N.S.( Necesită sprijin)
 2-4- puncte C.D.(Comportament ȋn dezvoltare)
 5-6- puncte C.A.(Comportament atins )
3.9.Tabel cu rezultate proba 5
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj Media
punctajului/ grupǎ Nivelul
comportame ntului
1. A.R. 5
2,8puncte C.A.
2. B.Ș. 1 N.S.
3. C.A. 3 C.D.
4. C.Ș. 4 C.D.
5. D.D. 1 N.S.

69

La această probă copiii având la dispoziție 12 creioane colorate de diferite culori, au avut
posibilitatea să deseneze ce doresc, dar cu condiția să nu se depășească spațiul dat. Luc rările lor
au fost lipsite de creativitate, simple, cu puține detalii originale.
După analiza desenelor realizate de preșcolari l -a această probă și acordarea punctajului
se constată că foarte puțini copii au obținut puncte pentru bogăția detaliilor și noutatea
elementelor în raport cu lucrările colegilor.
3.10.Tabel cu rezultate proba 5
Tipul descriptorului de performanțǎ Numărul de preșcolarii
C.A.(Comportament atins) 2 preșcolari
C.D.(Comportament ȋn dezvoltare) 14 preșcolari
N.S.( Necesită spri jin) 4 preșcolari
La acordarea descriptorilor de performanțǎ ȋn funcție de punctaj se observǎ că majoritatea
preșcolarilor au obținut C.D.(Comportament ȋn dezvoltare), media punctajelor pe grupǎ fiind de
2,8 puncte.
După aplicarea probelor pentru preșco lari se poate observa că aceștia sunt reticenți ȋn a se
exprima liber din punct de vedere plastic și deși posedǎ capacitate creative se tem să le
folosească ȋn timpul activităților. Astfel se considerǎ oportunǎ introducerea unor activități
artistico -plasti ce ȋn cadrul cărora copiii să se exprime liber și să își dezvolte potențialul creativ.
Pentru a afla părerea cadrelor didactice cu privire la valorizarea potențialului creativ al
preșcolarilor prin activitățile artistico -plastice s -a aplicat un chestionar , format din 11 întrebări,
unui număr de 10 cadre didactice din învățământul preșcolar . (Anexa 7)
Scopul acestui chestionar a vizat surprinderea rolului cadrelor didactice în dezvoltarea
potențialului creativ al copiilor preșcolari, precum și flexibilita tea, deschiderea spre nou, 6. D. I. 4 C.D.
7. D.M. 3 C.D.
8. F.D. 4 C.D.
9. G.M. 2 C.D.
10. H.M. 2 C.D.
11. L.D. 3 C.D.
12. L.Ș. 1 N.S.
13. M.R. 3 C.D.
14. O.Ș. 4 C.D.
15. P.R. 3 C.D.
16. P.L. 2 C.D.
17. U. D. 1 N.S.
18. U. G. 2 C.D.
19. V.A. 3 C.D.
20. Z.C. 5 C.A.

70
potențialul creativ al acestora ȋn alegerea metodelor și mijloacelor didactice specific activităților
artistico -plastice.
Primele trei întrebări au avut ca scop aflarea informațiilor despre cadrele didactice
chestionate, mai pre cis studiile, funcția didactică și vechimea la catedră.
După centralizarea rezultatelor s -a constatat că majoritatea cadrelor didactice chestionate
au studii superioare, având funcția de profesor învățământ preșcolar și jumătatea dintre acestea
au peste 1 5 ani de vechime la catedră. Datele obținute la întrebările 1, 2 și 3 sunt reprezentate cu
ajutorul histogramelor.
3.4.Histograme ȋntrebǎrile 1, 2 și 3

Nivelul studiilor
7
21
02468
SUPERIOARE
S.D.LICEALE SUPEIOARE
L.D.

Funcția didactică
28
0246810
EDUCATOARE PROFESOR
ÎNV.PREȘC.

Vechime la catedră
13
15
0246
0-2 ANI 5-10 ANI 10-15
ANIPESTE 15
ANI

La întrebarea numărul 4 “Considerați că fiecare individ se naște cu un nivel s tabil al
creativității” cadrele didactice au răspuns ȋn majoritate negativ (60%), pozitiv (30%), și unul a
răspuns cu “poate”(10%).

71
3.3.Diagrama reprezentând procentajul răspunsurilor la întrebarea 4

30%
60%10%
DA
NU
POATE

La întrebarea 5 “Capacitatea creativă a indiviz ilor cu un potențial creativ nativ se poate
deteriora în lipsa unui context favorabil?” 4 cadre didactice au considerat că nu se poate
deteriora bifând variant “ȋn mică măsură”, ȋn timp ce 6 dintre au considerat că se poate deteriora
și au bifat variantele “ȋn măsura medie” și “ȋn mare măsură”;
La întrebarea 6 “Considerați că persoanele creative se aseamănă foarte mult din punct
de vedere al structurii personalității?” un număr de 6 cadre didactice au considerat cǎ varianta
“ȋn mică măsură” este corectă, i ar restul (4 educatoare) au optat pentru variantele “ȋn măsura
medie” și “ȋn mare măsură”.
Din analiza răspunsurilor la întrebările 7 și 8 se observǎ că majoritatea cadrelor didactice
chestionate au ales varianta pozitiva pentru a răspunde. Astfel se poat e observa că educatoarele
considerǎ că preșcolarii își pot dezvolta creativitatea dacă sunt implicați ȋn activități care să ȋi
stimuleze, iar dacă educatoarele sunt cadre didactice creative sunt multe șanse ca acestea să
desfășoare activități care să aibă ca scop dezvoltarea creativității copiilor preșcolari.
La ȋntrebarea 9 ”În ce măsură activitățile artistico -plastice stimulează potențialul creativ
al copiilor?” răspunsurile au fost ȋn procent de 90% pentru varianta ”ȋn mare măsură”, deci
cadrele didacti ce chestionate considerǎ că activitățile artistico -plastice pot contribui la
dezvoltarea creativității copiilor. Răspunsurile la aceastǎ ȋntrebare sunt re levate și de diagrama
următoare
3.4. Diagrama reprezentând procentajul răspunsurile la ȋntrebarea 9
9. În ce măsură activitățile artistico-plastice stimulează
potențialul creativ al copiilor?
0%
90%10%
ÎN MICĂ MĂSURĂ
ÎN MĂSURĂ MEDIE
ÎN MARE MĂSURĂ

72
Prin centralizarea răspunsurilor la ȋntrebarea 10 “Ce tehnici specifice activităților
artistico -plastice considerați ca valorizează mai mult creativitatea?” au considerat că desenul,
pictură și modelajul sunt tehnicile care pun ȋn valoare potențialul cr eativ al preșcolarilor și nu au
considerat dactilopictura o tehnică ce favorizează dezvoltarea creativității la preșcolari.
3.5. Diagrama reprezentând l răspunsurile la ȋntrebarea 10
7 7
4
0 0
012345678
DESENPICTURĂMODELAJ
DACTILOPICTURĂALTE TEHNICI

La ultima ȋntrebare din chestionarul adresat cadrelor didactice 11. “În ce măsură
alegerea tehnicilor de realizare a lucrărilor artistico -plastice influențează creativitatea
copiilor? Argumentați!” majoritatea cadrelor didactice considerǎ că alegerea tehnicilor la
activități practice influențează ȋn mare măsură creativitat ea preșcolarilor.
3.4. Diagrama reprezentând răspunsurile la ȋntrebarea 11
2
1
7ÎN MICĂ MĂSURĂ
ÎN MĂSURĂ MEDIE
ÎN MARE MĂSURĂ

Argumentele cele mai elocvente aduse la aceastǎ ȋntrebare au fost “alegerea tehnicilor
nepotrivite poate să ȋi constrângă pe copii și să obțină lucrări la fel, lipsite de origin alitate ”,
“preșcolarii pot să ȋși manifeste creativitatea prin desen și pictura dacă tehnicile sugerate de
educatoare sunt potrivite activităților interactive, centrate pe copil”, “preșcolarii se pot exprima
foarte ușor prin artǎ dacă au la dispoziție mate rialele necesare și au libertatea de a le folosi
după propriile idei” etc.
Prin urmare probele aplicate s -au dovedit eficiente și au furnizat informații importante
pentru experimentul formativ care s -a derulat ulterior, preșcolarii având un destul de bine
dezvoltată această latură creative a personalității.

73
Prin aplicarea chestionarului s -a surprins rolul cadrelor didactice în dezvoltarea unui
potențial creativ la copiii preșcolari, precum și flexibilitatea, deschiderea spre nou, potențialul
creativ al ca drului didactic și din răspunsurile chestionarului se poate observa că adulții pot
încuraja creativitatea punând accentul pe generarea și exprimarea de idei într -un mediu
educațional favorabil, adulții pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibi litatea și
siguranța de a risca, de a experimenta, de a se exprima liber.
3.4.2. Etapă experimentală
Ȋn această etapă s -a aplicat la grupa mijlocie “Piticii Veseli” proiectul de programǎ pentru
opțional “Culori fermecate” care cuprinde activități din sfera domen iului experiențial estetic și
creativ. Activitățile s -au desfășurat o dată pe săptămână, ȋn fiecare zi de joi, începând cu luna
octombrie și încheind cu luna mai a anului școlar 2016 -2017.
În ipoteza cercetării s -a presupus că, la vârstă preșcolară, stim ularea creativității copilului
în domeniul artistico -plastic va fi eficientă dacă educatoarele folosesc diverse metode și tehnici
și abordează tematici variate, într -o atmosferă relaxată. Deși toate conținuturile procesului
instructiv -educativ au valențe f ormative în planul cunoașterii și al dezvoltării creativității
copilului preșcolar, se considerǎ că un conținut își sporește valoarea lui formativǎ dacă este
abordat prin intermediul unor metode centrate pe nevoile copilului.
Prin aplicarea acestui opțion al la grupǎ s -a urmărit:
 Însușirea unor cunoștințe din domeniul artistico -plastic; formarea capacitǎților și a
deprinderilor de lucru specifice artei;
 Formarea unui fond atitudinal pozitiv și benefic pentru activitatea creativă, pentru
relația cu adulții, copiii, și cu sine;
 Stimularea creativității expresive în: desene, comunicare și joc.
Temele propuse în activitatea opțională s -au desfășurat în condiții optime pentru
preșcolari aceștia participând cu interes și plăcere la toate activitățile. Crearea un ei ambianțe
bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiativă și să creeze. În experimentul de
față pentru a dezvolta indicatorii creativității preșcolarilor s – a recurs la diverse metode
interactive ex. brainstormingul, brainwritingul (6 /3/5), turul galeriei sau “Schimbă perechea”.
Fiecare activitate are o durată între 15 și 30 de minute și este organizată de educatoare
care pune la dispoziția copiilor și materialele didactice necesare. La temele plastice care se pot
realizat prin mai mul te procedee tehnice, copiii au avut libertate deplină în alegerea lor. Ȋn toate
activitățile s -a pus accent pe manifestare liberă neîngrădită a imaginației copiilor, lucru care
reiese și din lucrările realizate.

74
Exemple de a ctivități artistico -plastice
Activitățile de modelaj constituie una din posibilitățile oferite de practică grădinițelor de
copii, de îmbogățire a conținutului educației senzoriale a copiilor, de formare a deprinderilor
tehnice de lucru și de dezvoltare intelectuală a lor. Activitatea cu plastilina – modelajul – oferă
copilului posibilitatea ca în mod direct, fără intermediul vreunui alt instrument (ac, foarfece,
creion, pensulă, cretă, care necesită fiecare în parte a anumită tehnică de mânuire), să combine în
așa fel mișcările mâinilo r încât să dobândească un rezultat identic sau cât mai apropiat de ceea ce
îi cere educatoarea sau își propune el însuși.
Lucrările realizate de copii se pot folosi în diferite jocuri de creație, jocuri de rol sau se
pot expune ȋn grupǎ. Jucându -se astf el, copiii trăiesc intens momentul creației, dar și satisfacția
de a fi posesorii unor jucării și obiecte lucrate de ei.
Temele activităților din cadrul opționalului care s -au desfășurat prin modelaj:
,,Recunoaște culoarea” , ,,Mărțișor pentru mama’’, ,, Prăjituri pentru 1 iunie’’ și “Ȋn vacanțǎ”.
Activitățile de desen exercită o influență multilaterală asupra copiilor. Ele aduc, în
primul rând, o contribuție însemnată în domeniul educației estetice. Cu ajutorul activităților de
desen, copiii ajung să dob ândească unele priceperi și deprinderi elementare de a reda în imagini
artistice realitatea, de a îmbina linii, forme, culori, etc. astfel încât să obțină efecte artistice.
Dezvoltarea gândirii și imaginației copilului este un alt domeniu în care se man ifestă
influența activităților de desen. Aceste activități îi oferă posibilitatea de a efectua operații de
analiză, de sinteză, comparații și generalizări. Desenând un obiect oarecare, copiii trebuie să țină
seama de părțile lui componente și de însușirile acestora; să compare aceste părți între ele, pentru
a realiza imagini cât mai apropiate de realitate; de asemenea, ei se află în situația de a oglindi
caracteristicile esențiale ale unor categorii de obiecte, de ființe, etc., de a generaliza.
Temele act ivităților din cadrul opționalului care s -au desfășurat prin desen : ,,Steagul
nostru”, ,,Covorul din camera păpușii”, ,,Scenǎ din poveste” , și ,,Ouă de Paști” .
Activitățile de pictură constituie o activitate prin care jucându -se, copiii ne dau
posibilita tea să constatăm felul cum văd, cum înțeleg lumea, ce i -a impresionat mai mult din
multitudinea aspectelor văzute, ce le -a reținut atenția, să descoperim interesele și năzuințele lor.
Ȋn acest scop se urmărește dezvoltarea interesului și dragostei pentru activitatea picturǎ, folosind
mijloace de realizare prin tehnici variate.
 Tema: ,,Flori, flori, flori..”
Descrierea tehnicii utilizate: Dactilopictura – prin folosirea acestei tehnici, mâna
copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranță, iar mușchii mici ai mâinii se dezvoltă
și se întăresc. Această tehnică de lucru are scopul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea
de pictură, stimulându -le independența și creativitatea. Prin contactul mâinii direct cu hârtia,

75
copiii încep incă de l a grupa mică să știe cum să -și dozeze efortul la apăsare, ating ușor hârtia, cu
mișcări fine ale degetelor și ale mâinii întregi.
Modul de desfășurare a activității: Preșcolarii primesc acuarele și coli de desen, apoi li
se comunicǎ temă și fiecare va al ege liber cum umple spațiul plastic.
Materiale didactice folosite: acuarele, pahare cu apǎ, șervețele, hârtie A4;
 Tema: „Soarele”
Descrierea tehnicii utilizate: Pictura cu palma
Modul de desfășurare a activității: Se unge palma cu un strat de guașǎ și a plicând -o
apoi pe suprafața de decorat, se obține o pată care sugerează un model oarecare, ce poate fi
completat cu ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula, obținându -se astfel diferite imagini ca,
de exemplu, un soare. Aplicând palma de mai multe or i în același loc și învârtindu -se în același
timp foaia de hârtie se obțin efecte sub diverse forme.
Materiale didactice folosite: guașǎ, pensule, coli de desen;
 Tema: ,,Fluturași
Descrierea tehnicii utilizate: Tehnica Suprapunerii – îi pune pe copii în s ituația de a -și
imagina conturul unui obiect sau ființe ce trebuie realizate, stabilind caracterul analitic său
sintetic al gândirii acestora.
Modul de desfășurare a activității: Pe foaia de hârtie li se precizează copiilor să facă
pete de culori diferite , așezate una peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor foaia pe
verticală, se pliază și se presează. Deschizând foaia se cere copiilor să verbalizeze pictura
obținută. Astfel, aceeași pictură are 3 -4 înțelesuri.
Materiale didactice folosite: șabloa ne ȋn formă de fluturaș, guașǎ, pensule, coli de
desen;
 Tema: ,,Covor de frunze
Descrierea tehnicii utilizate: Tehnica ștampilelor (cartofi, dopuri de plută, radiere) –
Modul de desfășurare a activității: Pentru aceasta se folosesc cartofi mai mari și
proaspeți. Se taie cartoful în două jumătăți. Cu vârful cuțitului se desenează pe suprafața lui
modelul dorit. Cu ajutorul cuțitului trebuie scos modelul în relief. Pe ștampila rezultată astfel se
aplică cu pensula tempera/acuarelǎ/guașǎ și se stampilează s pațiul dorit.
Materiale didactice folosite: ștampile, foi de desen, acuarele, pensule;
 Tema: „Material pentru rochia mamei”
Descrierea tehnicii utilizate: Pictura cu buretele – această tehnică le oferă posibilitatea
copiilor de a combina culorile după bu nul plac și ȋn acest fel ei ȋși exersează capacitățile creative.
Modul de desfășurare a activității: Se taie buretele în bucăți mici, ușor de manevrat. Se
udă hârtia și se întinde pe masă; utilizând un bețișor sau o pensulă, se picură pe hârtie mici pete

76
de culoare; acestea se absorb cu bucăți de burete de diferite forme; va rezulta o structură
interesantă pe care copiii o vor realiza în mod creativ, putându -i dă diferite interpretări.
Materiale didactice folosite: hârtie A3, bucăți de burete, guașǎ, șer vețele;
 Tema: „Peisaj de iarnă”
Descrierea tehnicii utilizate: Tehnica desenului cu lumânarea Această tehnică este
privită de către preșcolari ca o magie, atunci când pictează suparafața preșcolarii descoperă
uimiți cum peisajul “invizibil” prinde contur.
Modul de desfășurare a activității: În acest scop se folosesc lumânările. Cu ele se
poate desena pe foaia de bloc. Dacă lumânarea este colorată – de exemplu roșie sau albastră – se
vede urma ei pe hârtie; dacă este albă, urma ei este văzută atunci când hârtia este așezată în
lumină. După terminarea desenului se pictează toată suprafața hârtiei cu acuarelă în culori tari
(albastru închis). Pe conturul desenat cu lumânarea, culoarea nu se prinde și astfel desenul apare
alb sau colorat mai deschis pe fondu l colorat închis.
Materiale didactice folosite: lumânări, acuarele, pensule, apǎ, șervețele, coli de desen;
 Tema: ”Ȋn vacanțǎ” – desen
Descrierea metodei utilizate: Tehnica 6/3/5 ( Brainwrinting ) este o metodă care se
bazează pe construcția de „idei pe id ei”. Obiectivul principal este stimularea creativității de grup
a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții sau idei având la bază o temă dată.
Modul de desfășurare a activității: Se formează grupe de câte 6 preșcolari și se împart
material ele necesare. Grupurile sunt formate după preferințe, iar pentru o evidențiere mai clară a
implicării fiecărui copil se poate specifica la începutul activității că este necesar să -și aleagă o
singură culoare cu care va desena, diferită de a celorlalți 5 me mbri ai grupului. Astfel, culoarea
roșie în toate fișele de lucru aparține unui singur copil, culoarea verde a altui copil, ș.a.m.d.
Această modalitate facilitează educatoarei evaluarea fiecărui membru al grupului.
Se dă temă și fiecare copil se gândește care vor fi primele elemente care vor alcătui
desenul lor. Copiii desenează pe foaia personală, pe care educatoarea i -a scris numele, 3
elemente ale temei ȋn maxim 5 minute, apoi foaia se deplasează de la stânga spre dreapta până
ajunge în poziția inițial ă. Fiecare membru poate adăuga sau modifica desenele colegilor și poate
veni cu un titlu nou.
Materiale didactice folosite: creioane colorate, carioca, foi de desen;
 Tema: „Scenǎ din poveste”
Descrierea metodei utilizate: Metoda “Schimbǎ perechea” urmăreșt e creativitatea,
originalitatea, toleranța prin acceptarea ideilor perechii în crearea conținutului unui tablou
plastic. Obiectivul principal al acestei metode este stimularea comunicării și rezolvarea de

77
probleme prin lucrul în perechi. După ce s -a reveni t la perechea inițială, se analizează ideile, iar
educatoarea poate nota concluziile într -o schemă pe o foaie de flip chart sau în jurnalul grupei.
Modul de desfășurare a activității:
Preșcolarul care rămâne pe locul lui are menirea să -i înștiințeze pe cei cu care va face
pereche de -a lungul activității, ce scenă din poveste și -a ales, iar cei care vin să facă pereche sunt
obligați să completeze desenul cu cel puțin 3 elemente din povestea respectivă.
La sfârșitul activității se organizează o expoziție cu lucrările executate. Astfel au fost
realizate scene din poveștile: „Scufița Roșie”, „Mica sirenă”, „Iedul cu trei capre”, „Cei trei
purceluși” etc.
Materiale didactice folosite: creioane colorate, coli de desen, carioca, creioane cerate;
 Tema: „Baloane pentru copii”
Descrierea metodei utilizate: Turul galeriei – această metodă urmărește stimularea
creativității și învățarea eficientă dezvoltă atenția imaginația și îmbină munca individuală cu cea
colectivă. Această metodă este utilizată la sfârșitul f iecărei activități din sfera activităților
artistico -plastice.
Modul de desfășurare a activității: Copiii sunt așezați tot în grupuri și produsele
activității copiilor sunt expuse pe mese ȋn fața grupei sau pe panouri verticale într -o galerie
expoziționa lă.
Mai mult, având în
vedere diversitatea activităților desfășurate în grădiniță, gama produselor realizate de
copii este foarte numeroasă, motiv pentru care s -a considerat oportun de utilizat aceste
metode în cercetarea de față.
Materiale didactice folo site: lucrările copiilor, panouri verticale, materialele folosite ȋn
realizarea lucrărilor din expoziție.
 Tema: „Surpriza petelor”
Descrierea metodei utilizate: Metoda Brainstorming oferă informații despre
posibilitățile creative ale copiilor, despre înti nderea imaginației copiilor, cu ajutorul acestei
metode se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.
Modul de desfășurare a activității: Copiii au la dispoziție paleta de acuarele și o planșǎ
de carton alb. Fiecare copil va așterne pete de culoare pe planșa de carton cu ajutorul pensulei și
apoi vor îndoi foaiǎ. Educatoarea alege câteva lucrări și le cere copiilor să găsească
lucruri/obiecte cu care se aseamănă pata de culoare. Se notează soluțiile și se aleg răspunsurile
originale.
Materiale didactice folosite: lucrările copiilor, acuarele, pensule, flip chart, markere.

78
Ȋn timpul activităților din cadrul opționalului „Culorile fermecate” s -a urmărit ȋn principal
interpretarea liberă, creativă a lucrărilor plastice, compunerea în manie ră originală și personală a
spațiului plastic prin aplicarea unor tehnici și metode de lucru variate și nu ȋn ultimul rând
obținerea de lucrări plastice, unice, originale, produse ale activității care să reflecte personalitatea
fiecărui copil.
3.4.3. Etapa postex perimentalǎ
Ȋn această etapă s -a reluat aplicarea probelor din prima etapă (preexperimentalǎ) pentru a
observa dacă activitățile artistico -plastice desfășurate pe parcursul anului școlar au pus mai mult
ȋn valoare capacitățile creative ale preșcolarilor d in grupa mijlocie.
 Proba 1 – Proba asemănărilor “Cu ce se aseamănă pata de culoare?”
La această probă, copiii au răspuns cerințelor, ȋn general au dat răspunsuri bune, unele
dintre ele destul de neobișnuite. După acordarea descriptorilor de performanțǎ se o bservǎ că sunt
ȋn majoritate, preșcolarii au obținut C.A.(13 copii), iar restul de 7 copii au obținut C.D, media
punctajelor fiind de 3,9 puncte.
3.11.Tabel rezultate proba 1 -postestare
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj Nivelul
comportamentului
1. A.R. 4 puncte C.A.
2. B.Ș. 3 puncte C.D.
3. C.A. 4 puncte C.A.
4. C.Ș. 3 puncte C.D.
5. D.D. 5 puncte C.A.
6. D. I. 3 puncte C.D.
7. D.M. 5 puncte C.A.
8. F.D. 4 puncte C.A.
9. G.M. 3 puncte C.D.
10. H.M. 4 puncte C.A.
11. L.D. 5 puncte C.A.
12. L.Ș. 3 puncte C.D.
13. M.R. 5 puncte C.A.
14. O.Ș. 3 puncte C.D.
15. P.R. 4 puncte C.A.
16. P.L. 3 puncte C.D.
17. U. D. 4 puncte C.A.
18. U. G. 4 puncte C.A.
19. V.A. 4 puncte C.A.
20. Z.C. 5 puncte C.A.
Media punctajului 3,9 puncte

79
 Proba 2 – Proba claselor – “Spune cât mai multe obiecte de culoarea roșie!”
La această probă, preșcolarii participat cu interes și au găsit variante de răspuns care să le
aducă un punctaj destul de mare. Se poate observǎ frecvența punctajelor specifice nivelului
maxim de creativitate (4 -5 puncte), pentru aceast ă probă 14 preșcolarii au avut C.A.
(Comportament atins).
3.12.Tabel rezultate proba 2 -postestare
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj Nivelul
comportamentului
1. A.R. 5 puncte C.A.
2. B.Ș. 4puncte C.A.
3. C.A. 3 puncte C.D.
4. C.Ș. 3 puncte C.D.
5. D.D. 3 puncte C.D.
6. D. I. 5 puncte C.A.
7. D.M. 5 puncte C.A.
8. F.D. 4 puncte C.A.
9. G.M. 5 puncte C.A.
10. H.M. 3 puncte C.D.
11. L.D. 3 puncte C.D.
12. L.Ș. 4 puncte C.A.
13. M.R. 3 puncte C.D.
14. O.Ș. 5 puncte C.A.
15. P.R. 4 puncte C.A.
16. P.L. 5 puncte C.A.
17. U. D. 3 puncte C.D.
18. U. G. 4 puncte C.A.
19. V.A. 5 puncte C.A.
20. Z.C. 4 puncte C.A.
Media punctajului 4,0 puncte

Analiza răspunsurilor din punct de vedere al celor trei caracteristici ale creativității
flexibilitate (diversitatea răspunsurilor), fluențǎ (numă rul răspunsurilor) și originalitate (cât de
neobișnuite sunt) dezvăluie faptul că preșcolarii au găsit multe răspunsuri (80) fluiditatea
răspunsurilor este ridicată, iar flexibilitatea răspunsurilor se situează pe locul al doilea ȋn
clasamentul celor trei caracteristici. Aceste date sunt relevate și de histograma prezentată mai
jos.

80
3.6..Histograma probei 1 -Flexibilitatea, fluența și originalitatea răspunsurilor
0102030405060708090
FLUENȚĂ FLEXIBILITATE ORIGINALITATE

 Proba 3 – Proba desenului figurativ “Desenează cât mai multe obiecte pornind de la un
cerc!”
Această probă vizează caracteristici ale creativității ca: fluența, flexibilitatea și
originalitatea. Analiza desenelor realizate de copii relevǎ creativitatea lor prin varietatea
modalităților de completare a cercurilor. Se observǎ desene inedite (in dian, palmier, Luna, iglu
etc.), dar și un număr de desene care se regăsesc aproape ȋn fiecare lucrare: băiat, măr, ursuleț,
fațǎ veselă, cireașǎ, floare, pom, soare, planete, om de zăpadă, minge, balon;
Categorii de răspunsuri pentru această probă:
 Fizionomii umane: 19 figuri ( băiat, fatǎ, om, fațǎ veselă, indian ) ;
 Animale: 4 figuri ( ursuleț , iepuraș) ;
 Mijloace de transport : 4 figuri (bicicletă, mașinǎ) ;
 Plante: 10 figuri (pom, măr, palmier, floare) ;
 Corpuri cerești: 8 figuri (soare, planete, glob, L una) ;
 Construcții :15 figuri (iglu, om de zăpadă, cușcǎ pt.câine) ;
 Jucării : 10 figuri (minge, balon, roboțel, cascǎ) ;
 Alte categorii : 6 figuri ( insulǎ, tablou, bec, semafor, ceas).
3.13.Tabel rezultate proba 3 -postestare
Nr.
crt. Inițialele
preșcolar ului Punctaj Media
punctajului/
grupǎ Nivelul
comportamentului
1. A.R. 9

6,35 puncte C.A.
2. B.Ș. 4 C.D.
3. C.A. 4 C.D.
4. C.Ș. 6 C.A.
5. D.D. 4 C.D.
6. D. I. 5 C.D.
7. D.M. 7 C.A.
8. F.D. 9 C.A.
9. G.M. 6 C.A.

81
10. H.M. 5 C.D.
11. L.D. 6 C.A.
12. L.Ș. 5 C.D.
13. M.R. 6 C.A.
14. O.Ș. 8 C.A.
15. P.R. 8 C.A.
16. P.L. 7 C.A.
17. U. D. 7 C.A.
18. U. G. 4 C.D.
19. V.A. 9 C.A.
20. Z.C. 8 C.A.
Din tabelul de mai sus se observǎ că majoritatea preșcolarilor (13) au obținut un punctaj
de nivel maxim, punctaj ce corespunde descr iptorului de performanțǎ C.A.( Comportament
atins), iar ceilalți 7 C.D. (Comportament ȋn dezvoltare).
Media punctajului obținut la nivel de grupă a fost de 6,35 puncte, ceea ce înseamnă cǎ
preșcolarii s -au obișnuit cu activități care să ȋi lase să se expr ime liber și au transformat cercurile
ȋn cât mai multe desene diferite între ele.
3.7. Histograma probei – Figuri create pornind de la un cerc

19
4 410
815
10
6
0246810121416
Categorii de deseneFizionomii umane
Animale
Mijloace de transport
Plante
Corpuri ceresti
Constructii
Jucarii
Alte categorii

Se observă din histograma obținutǎ, ca preșcolarii au capacitǎți bine dezvoltate cu privire la flexibilitat ea
gândirii, iar ȋn ceea ce privește crearea figurilor având la bază un cerc, interpretând originalitatea, se remarcǎ
categoria fizionomiilor umane, urmată de construcții, plante și jucării.
 Proba 4 – Proba de flexibilitate a gândirii “Găsește cât mai mul te interpretări,
semnificații pentru fiecare dintre desenele de pe fișǎ” (după ROCO , M., 2004 )
La această probă s -au obținut următoarele răspunsuri:
I. pom, floare, artificii, linie cu puncte, steag, sorcovǎ, fluture, soare și ceas (9 semnificații);
II. cutie cu mingi, sobǎ, mașinǎ cu roți, oameni, tort, 5 puncte și trei linii, capota unui
autoturism, puncte, televizor, mingi pe masă, tunel cu lumini (12 semnificații);
III. creioane, bețe, sine de cale ferată, stropi de ploaie, iarbǎ, scobitori, caiet cu linii și s ăgeți
(8 semnificații);

82
IV. triunghi și cercuri, casă, acoperiș, semnul de circulație “stop”, semafor, căciula de pitic,
brad împodobit (7semnificații);
V. linii, șerpi, dungi, urme de sanie, viermi, urme pe nisip (5 semnificații);
3.8. Histograma reprezentării n umărului de semnificații pentru fiecare desen
912
8
7
5
024681012
Numărul semnificațiilor pentru fiecare
figurăFigura I
Figura II
Figura III
Figura IV
Figura V

Histograma de mai sus reprezintă numărul de semnificații pentru fiecare desen, cele mai
multe semnificații a primit desenul ÎI, apoi desenul I, desenul III, și desenele IV și V.
3.14.Tabel rezultate proba 4-postestare
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj obținut Total
puncte Nivelul
comportamentulu
i Desenul
I. I II. I
I III. I
I
I IV. I
V V. V
1. A.R. 2 4 2 2 2 12 C.A.
2. B.Ș. 1 3 2 1 2 9 C.D.
3. C.A. 3 4 2 3 3 15 C.A.
4. C.Ș. 3 4 4 2 2 15 C.A.
5. D.D. 1 2 2 2 1 8 C.D.
6. D. I. 5 4 2 1 1 13 C.A.
7. D.M. 4 5 2 1 2 14 C.A.
8. F.D. 4 5 3 2 1 15 C.A.
9. G.M. 2 1 3 3 1 10 C.D.
10. H.M. 1 2 3 2 1 9 C.D.
11. L.D. 3 5 1 2 1 12 C.A.
12. L.Ș. 1 2 2 2 1 8 C.D.
13. M.R. 3 4 3 3 2 15 C.A.
14. O.Ș. 3 2 4 2 2 13 C.A.
15. P.R. 4 3 3 2 1 13 C.A.
16. P.L. 2 4 4 2 1 13 C.A.
17. U. D. 2 3 3 2 1 11 C.A.
18. U. G. 1 2 3 1 1 8 C.D.
19. V.A. 2 3 4 2 1 12 C.A.
20. Z.C. 3 3 4 1 1 12 C.A.
Media punctajului/grupǎ 2,5 3,2
5 2,8 1,9 1,4

83
Analizând tabelul cu rezultatele preșcolarilor se poate observa că media punctajului
obținut la desenul ÎI este cea mai mare, urmând mediile pentru desenele I, III, IV și V. Totuși ȋn
majoritate preșcolarii au avut punctaje între 8 și 15 puncte și s -au situat ȋn sfera de descriptorilor
de performanțǎ C.D.(Comportament ȋn dezvoltare) -6 preș colari și C.A.(Comportament atins) –
14 preșcolari.
 Proba 5 – Probǎ de originalitate ”Fereastra deschisă” (după prof. univ. U. Șchiopu)
Preșcolarii au participat cu interes la această probă pentru că nu au fost îngrădiți de reguli
și au putut să deseneze la liberal or alegere. La final lucrările au fost expuse ȋn grupă și analizate
atent din punct de vedere al criteriilor specifice, dinainte stabilite.
La acordarea descriptorilor de performanțǎ ȋn funcție de punctaj se observǎ că majoritatea
preșcolarilor a u obținut C.A.(Comportament atins), media punctajelor pe grupǎ fiind de 4,7
puncte.
3.15.Tabel rezultate proba 5 -postestare
Nr.
crt. Inițialele
preșcolarului Punctaj Media
punctajului/ grupǎ Nivelul
comportamentului
1. A.R. 5
4,7 puncte C.A.
2. B.Ș. 3 C.D.
3. C.A. 4 C.D.
4. C.Ș. 6 C.A.
5. D.D. 3 C.D.
6. D. I. 5 C.A.
7. D.M. 4 C.D.
8. F.D. 6 C.A.
9. G.M. 3 C.D.
10. H.M. 4 C.D.
11. L.D. 4 C.D.
12. L.Ș. 3 C.D.
13. M.R. 5 C.D.
14. O.Ș. 6 C.A.
15. P.R. 6 C.A.
16. P.L. 5 C.A.
17. U. D. 6 C.A.
18. U. G. 5 C.A.
19. V.A. 5 C.A.
20. Z.C. 6 C.A.
După analiza desenelor realizate de preșcolari l -a această probă și acordarea punctajului
se constată că s -au acordat puncte și pentru bogăția detaliilor și noutatea elementelor în raport
cu lucrările colegilor.

84
Ȋn timpul aplicări i probelor s -au creat condiții cât mai apropiate de prima etapă
(preexperimentalǎ), preșcolarii având la dispoziție aceleași materiale pentru fiecare probă că și ȋn
prima etapă.
Ȋn această etapă s -a observat cǎ ȋn timpul probelor copiii erau mult mai rela xați, dar ȋn
același timp concentrați să găsească soluții diferite de cele ale colegilor și originale.
Desenul este acel limbaj al liniilor și culorii, al semnelor și reprezentărilor grafice, prin
intermediul cărora, lipsindu -i deocamdată cuvintele, copi lul își exprimă percepțiile, emoțiile,
dorințele și nevoile, într -un cuvânt, universul propriu pe care îl "recreează" permanent sub
aspectul semnificației subiective. Date fiind aceste caracteristici ale desenului, ele exprimă
personalitatea copilului, mai mult prin conținut decât prin forma de realizare. Tocmai de aceea,
pentru o educatoare desenele sunt o “fereastră deschisă” către preocupările, motivațiile,
înclinațiile și nevoile prezente ale copilului, precum și către interesele, aptitudinile și talent ele
sale viitoare.
3.5. Analiza și interpretarea datelor
Este cunoscut faptul că în evoluția lor desenele preșcolarilor parcurg o cale laborioasă și
ating diverse niveluri. De la creionări incoerente, adevărate mâzgălituri, se ajunge la desenele
spontane care constituie creația expresivă și apoi la cea productivă ca o realizare a imaginației
grafice. Pentru copil desenul este un important mijloc de reflectare a realității. Unii psihologi
echivalează desenul cu un limbaj pictografic, în sensul că pre școlarul scrie cu figuri.
În analiza produselor obținute prin aplicarea probelor am luat în considerare următoarele
caracteristici ce corespund, de obicei, copiilor cu potențial creativ ridicat:
 Gradul de complexitate a desenului;
 Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul, utilizarea desenului dat ca element într –
un alt desen.
 Bogăția imagistică, imaginile dotate cu această trăsătură creează ȋn mintea privitorului o
imagine clară, distinctă.
 Bogăția coloristicii: unele răspunsuri pot fi bogate ima gistic și colorate, altele pot fi
colorate fară a fi bogate imagistic.
 Flexibilitatea, originalitatea răspunsurilor și originalitatea acestora ȋn comparație cu
răspunsurile colegilor;
În cercetarea de față se urmărește cu precădere evoluția nivelului de zvoltării creativității
preșcolarilor de grupă mijlocie ca urmare a unor demersuri didactice care urmăresc dezvoltarea
creativității, motiv pentru care, în cele ce urmează, se vor analiza și compară rezultatele obținute
de către aceștia înainte de etapă ex perimentală și după.

85
 Proba 1 – Proba asemănărilor “Cu ce se aseamănă pata de culoare?”
Rezultatele preșcolarilor la această probă au fost bune ȋn ambele etape ale
experimentului, dar se constată o creștere a mediei punctajului pe grupǎ de la 2,35 puncte ȋn
etapa preexperimentalǎ la 3,9 puncte ȋn etapa postexperimentalǎ.
Ȋn histograma de mai jos sunt reprezentate rezultatele obținute de către preșcolari ȋn cele
două etape preexperimentalǎ și postexperimentalǎ din punctul de vedere al descriptorilor de
perfo rmanțǎ obținuți.
3.9. Histogramă analiza rezultatelor pentru proba 1
018
214
6
0
05101520
PREEXPERIMENTALA POSTEXPERIMENTALAC.A.
C.D.
N.S.

Se observǎ pe de o parte o creștere a numărului de preșcolari cu comportament atins
(C.A.) și o scădere a numărului de preșcolari care necesitǎ sprijin (N.S.) pe de altă parte. Astfel
dacă ȋn etapa preexperimentalǎ avem 18 copii care au primit C.D., ȋn etapa finală numărul celor
cu C.D. (6) scade, iar numărul celor cu C.A. (14) crește.
Aceste modificări pot fi explicate prin faptul că preșcolarii au mai crescut și au acumulat
cunoștin țe, dar se datorează și activităților prin metoda brainstorming cu care s -a lucrat ȋn etapă
experimentală. Această metodă are efecte psihologice incontestabile mărețe, mărește încrederea
în sine și în alții, produce plăcere personală și stimulează creativ itatea în grup.
 Proba 2 – Proba claselor – “Spune cât mai multe obiecte de culoarea roșie!”
La această probă valoarea mediei rezultatelor obținute ȋn prima etapă înregistrează o
creștere de la 3,15 puncte ȋn etapa preexperimentalǎ la 4 puncte ȋn etapa po stexperimentalǎ.
Diferențele semnificative între cele două medii le putem observa ȋn graficul de mai jos,
care aratǎ cǎ preșcolarii au obținut punctaje mai mici inițial, iar ȋn etapa postexperimentalǎ
punctajele preșcolarilor au crescut. Ȋn etapa postexpe rimentalǎ s -au remarcat 7 preșcolari care au
obținut 5 puncte la această probă A.R., D. I., D.M., G.M., O.Ș., P.L. și V.A.

86
3.10. Histogramă analiza rezultatelor pentru proba 2

0123456
A.R. B.S. C.A. C.S. D.D. D. I.D.M.F.D.G.M. H.M.L.D. L.S.M.R. O.S. P.R. P.L. U. D. U. G. V.A. Z.C.PREEXPERIMENTALA
POSTEXPERIMENTALA

Din punct de vedere al fluidității, flexibilității și originalității se p ot observa creșteri ale
acestora ȋn etapa postexperimentalǎ, datele comparative fiind prezentate ȋn histograma de mai
jos.
3.11. Histogramă fluențǎ, flexibilitate, originalitate proba 2
-101030507090
PREEXPERIMENTALA POSTEXPERIMENTALAFluenta
Flexibilitate
Originalitate

Datele furnizate de aplicarea probei 2 ȋn cele două etape ajutǎ la constatarea faptului că
preșcolarii au devenit mai competitivi ȋn timpul activități, activităților interactive care le
valorificǎ potențialul creative și le lasǎ posibilitatea de a se exprima liber.
 Proba 3 – Proba desenului figurativ
La această probă se observǎ că media punctajelor preșcolarilor a înregistrat o creștere
semnificativă, media din etapa postexperimentalǎ (6,35 ) fiind dublă fațǎ de media din etapa
preexpeimentalǎ (3,05). Dublarea mediei punctajului este ȋn concordanțǎ cu numărul
preșcolarilo r comportamentelor atinse (C.A.) și ȋn dezvoltare (C.D.) obținute conform baremului.
Astfel se constată că ȋn etapa preexperimentalǎ 18 dintre cei 20 de preșcolari au obținut C.D.
(între 2 și 5 puncte) și ceilalți 2 au realizat puține puncte încadrându -se la N.S., ȋn timp ce ȋn
etapa postexperimentalǎ nici un copil nu a obținut punctaj specific N.S., cei mai mulți fiind cei
care au obținut comportament atins (13 copii), iar restul au făcut punctaje specifice nivelului
mediu de dezvoltare (C.D.).

87
Din datel e prezentate de histogramele de la această probă ȋn cele două etape se constată
că ȋn etapa postexperimentalǎ preșcolarii au fost mai creativi găsind semnificații noi și desenând
lucruri mai deosebite pornind de la un cerc, ca de exemplu:indian , mașinǎ, măr, palmier; glob, Luna,
iglu, r oboțel, insulǎ, tablou, bec etc
3.12.Histograme analizǎ rezultate proba 3
1519
2434810
781315
810
56
02468101214161820
ETAPA PREEXPERIMENTALA ETAPA POSTEXPERIMENTALAFizionomii umane
Animale
Mijloace de transport
Plante
Corpuri ceresti
Constructii
Jucarii
Alte categorii

Ȋn ceea ce privește apariția unor desene noi se constată că ȋn etapa postexperimentalǎ apar
ȋntre 1 -4 desene noi pentru fiecare categorie de d esene realizate pornind de la figura geometrică
cerc. Deși nu sunt foarte multe desene originale se poate observa că fluiditatea și flexibilitatea ȋn
ceea ce privește desenele a crescut, unii copiii completând aproape toate cercurile de pe foaie cu
semnifi cații diferite.
 Proba 4 – Proba de flexibilitate a gândirii “Găsește cât mai multe interpretări,
semnificații pentru fiecare dintre desenele de pe fișǎ”
După o observație, la prima vedere rezultatele acestei probe aratǎ ȋn primul rând diferențe
ȋntre număr ul semnificațiilor găsite pentru cele 5 desene abstracte ȋn cele două etape ale
cercetării, așadar ȋn etapa postexperimentalǎ apar semnificații noi pentru fiecare figură:
I. fluture, soare;
II. mingi pe masă, tunel cu lumini;
III. scobitori, caiet cu linii, săgeți;
IV. semafor, căciula de pitic, brad împodobit;
V. viermi, urme pe nisip;
Dacă analizăm mediile punctajelor pentru fiecare etapă la această probă se constată că
acestea au crescut ȋn etapa postexperimentalǎ, adică după aplicarea proiectului -programă de
opțional “Cu lorile fermecate”. Aceste diferențe pot fi observate și ȋn tabelul de mai jos.

88

3.16. Tabelul analizei mediilor punctajelor proba 4

Ȋn acest tabel se pot observa creșteri ale mediilor punctajelor ȋn etapa postexperimentalǎ
începând de la 0,4 puncte până la 0,85 puncte. Prin urmare ȋn ultima etapă a scăzut numărul
copiilor care aveau punctaje specific nivelului minim și mediu și au cres cut numărul
preșcolarilor care au obținut comportament atins de la 8 preșcolari la 14 preșcolari. Aceste
diferențe sunt evidențiate și de diagrama de mai jos, unde inelul interior corespunde etapei
preexperimentale, iar cel exterior etapei postexperimenta le.
3.5.Diagrama analizei descriptorilor de performanțǎ proba 4
8
75
1460
C.A.
C.D.
N.S.

 Proba 5 – Probǎ de originalitate ”Fereastra deschisă” (după prof. univ. U. Șchiopu)
Analiza rezultatelor la această probă ȋn cele două etape ale cercetării prezintă o creștere a
punctajelor copiilor ȋn etapa postexperimentalǎ, după aplicarea programei de opțional ȋn
domeniul experiențial estetic și creativ. Se observă o creștere a mediei punctajelor obținute de
preșcolari de la 2,8 puncte în etapa preexperimentalǎ la 4,7 puncte ȋn etapa poste xperimentalǎ.
Această probă este foarte relevantă pentru a observa capacitățile creative ale copiilor fiindcă prin
desenul liber ei nu sunt îngrădiți și ȋși pot “da frâu liber” imaginației. ȋn histograma de mai jos Se
observǎ că media punctajelor obținute de preșcolari ȋn etapa finală de testare este mai mare decât
media punctajelor copiilor din etapa inițialǎ de testare cu 1,9 puncte.

Media
punctajului/grupǎ Etapa
preexperimentalǎ 1,85 2,4 2,4 1,1 1,0
Etapa
postexperimentalǎ 2,5 3,25 2,8 1,9 1,4

89
3.13.Histograma analizei rezultatelor proba 5
2,84,7
00,511,522,533,544,55
MEDIA PUNCTAJELORPREEXPERIMENTALA
POSTEXPERIMENTALA

Ȋn funcție de descriptorii de performanțǎ obținuți de către preșcolar ii grupei “Piticii
Veseli”, ȋn cele două etape, se observǎ că preșcolarii s -au situat, ȋn majoritate ȋn intervalul
punctajelor specifice C.D. (Comportament ȋn dezvoltare). Așadar, ȋn etapa de testare inițialǎ 14
preșcolari au obținut C.D., iar ȋn etapa pos texperimentalǎ 8 preșcolari. Totuși diferențele ȋntre
cele două medii ale punctajelor preșcolarilor sunt relevate de numărul comportamentelor atinse
(C.A.) obținute. Dacă ȋn etapa inițialǎ doar 2 copii au primit C.A. ȋn etapa finală numărul
acestora a cres cut semnificativ, 12 copii primind C.A.(comportament atins).
Analizând creșterea punctajelor din cele două etape ale cercetării (inițialǎ și finală) se
observǎ că mediile punctajelor obținute de preșcolari ȋn etapa postexperimentalǎ au înregistrat
creșter i ȋntre 0,62 puncte și 3,3 puncte. Așadar ȋn posttestare la proba 1 media a crescut cu 1,55
puncte, la proba 2 cu 0,85 puncte, la proba 3 cu 3,3 puncte, la proba 4 cu 0,62 puncte și la proba
5 media a crescut cu 1,9 puncte. Rezultatele cunosc o creștere la fiecare dintre probe că urmare a
parcurgerii etapei experimentale prin demersurile didactice inițiate de opționalul de activități
plastice.
O ușoară creștere a rezultatelor la fiecare probă era de așteptat deoarece activitățile din
grădiniță, prin na tura lor, urmăresc dezvoltarea imaginației și a celorlalte componente implicate
în creativitate. Și pentru a nu lăsa loc confuziilor, amintim că rolul cercetării de față este de a
demonstra că dacă se lucrează constant în vederea dezvoltării anumitor capac ități și atitudini
creative, dacă activitățile instructiv -educative sunt organizate în așa manieră încât să ofere
permanent posibilitatea copilului de a se exprima liber, se poate ajunge la rezultate neașteptate,
la valorificarea potențialului creativ al preșcolarilor într -un mod favorabil dezvoltării copilului la
această vârstǎ.
În baza observațiilor și a analizării datelor obținute în etapa postexperimetală, facem
următoarele constatări:
 preșcolarii înregistrează progrese evidente traduse ȋn valorile i ndicilor de creativitate;
 se constată o mai bună organizare a elementelor compoziționale în desene;
 organizarea ansamblului compozițional și a spațiului plastic reflectă transformările din
planul

90
 gândirii (familiarizarea cu elemente de limbaj plastic, sesi zarea relațiilor, a asemănărilor
și deosebirilor dintre forme, culori);
 desenele copiilor au o tematică mai largă, simțindu -se influența conținuturilor de la
activitățile de opțional;
 prelucrarea statistică a probelor de creativitate evidențiază o amplific are semnificativă a
creativității copiilor, în sensul că s -au înregistrat valori mai mari ale flexibilității,
fluidității, originalității și elaborării în toate categoriile de desene realizate de copii,
precum și la nivelul conduitei lor verbale și acționa le.
Aceste constatări relevă eficacitatea priectului -programǎ de opțional “Culorile fermecate”
în domeniul artistico -plastic, precum și strategia de aplicare a lui la grupǎ confirmând premisa că
activitățile artistico -plastice desfășurate corespunzător amplifică potențialului creativ.
În baza corelării rezultatelor de la probele aplicate inițial cu rezultatele probelor
postexperimentale, se deduc următoarele:
 la vârstă preșcolară, problematica stimulării creativității copilului în domeniul
artistico -plastice poate fi abordată printr -o manieră variată, în cadrul activităților
opționale, care pot fi alternative, eficiente celorlalte modalități privitoare la educarea
creativității copilului de vârsta preșcolară.
 cele mai evidente particularități ale demersu lui experimental de validare
demonstrează că
 aplicarea opționalului “Culorile fermecate” este o variabilă normal distribuită în
rândul copiilor de
 vârstă preșcolară care poate fi activat și dezvoltat prin modele pedagogice concrete;
 a evidențiat rolul stra tegiei didactice (axată pe: metode pedagogice active, amenajarea
spațiului educațional pe arii de stimulare, conduite didactice permisive, valorificarea
valențelor activităților opționale, perspectivă curriculară și manieră interdisciplinară)
în stimularea creativității copilului preșcolar în domeniul artistico -plastic;
 a fixat cadru de referință pentru mai multe posibilități de stimulare a creativității
copilului de vârstă preșcolară.
Ȋn concluzie, analiza rezultatelor din cele două etape, prezentate în a doua parte a lucrării
de față, confirmǎ ipoteza formulate inițial. S -a arătat că, în cadrul activităților artistico -plastice
desfășurate cu preșcolarii grupei mijlocii dacă educatoarea folosește metode și tehnici variate și
abordează teme diversificate, atunci se pot stimula și dezvolta capacitățile creatoare ale copiilor
și se poate manifesta sensibilitatea lor artistică în creațiile pe care le fac.

91
CONCLUZII

Ȋn urma desfășurării activităților opționale s -a observat cǎ valorizarea creativității
preșco larilor a nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate, de
stimulare și activare a potențialului creativ. Stimularea potențialului creativ al copilului de vârstǎ
preșcolarǎ impune cunoașterea specificului și nivelului sǎu d e dezvoltare, a particularităților de
vârstǎ și individuale ale copilului și relațiilor determinative, în care este implicată creativitatea.
Înțelegerea naturii factorilor generali ai creativității are o dublă valoare practică pentru
acțiunile de stimula re a potențialului creativ: în primul rând, ne indică natura solicitărilor
specifice în cadrul acestui proces, în al doilea rând ne relevă direcțiile strategice ale acțiunilor
educaționale.
Optimizarea demersului pedagogic de stimulare a creativității cop ilului presupune
elaborarea și parcurgerea unor activități concrete de activități artistico – plastice și nu numai. Ele
devin instrumente care ne permit să conturăm bazele teoretice și operaționale ale problematicii
formulate. Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări ale vieții și
implicit atrage după sine cele mai mari recompense.
Preșcolarii grupei mijlocii au dovedit o vie imaginație, o mare flexibilitate în
gândire și intuiție, simț al umorului, atit udine de joc, libertate maximă în asocierea ideilor
și nu în ultimul rând originalitate în găsirea de soluții plastice.
În scopul maximizării potențialului creativ în perioada preșcolarității e necesar să
fie înțeleasă natura procesului creativ. Atât metodele, cât și mijloacele didactice folosite în
cadrul activităților, stimulează potențialul creativ al copiilor. Strategiile euristice îl implică
pe copil în activitatea de descoperire, de rezolvare de pr obleme, de investigare a realității ,
în timp ce strategiile creative pun accentul pe spontaneitate, or iginalitate, gândire
divergent , analogicǎ.
Cadrul didactic trebuie să organizeze spațiul educațional favorabil stimulării creativității,
să participe alături de copii la elaborarea cunoștințelor, să încurajeze inițiativa și curiozitatea
copilului în actul cunoașterii, să -i ajute pe copii să -și construiască o imagine de sine pozitivă.
Stimularea creativității se realizează pe baza unor modele pe dagogice concrete, în cadrul cărora
se va realiza o articulare deplină între elementele lui componente: obiective, conținuturi,
strategie didactică, evaluare.
Potențialul creativ al preșcolarului poate fi valorificat și îmbogățit prin conținutul
procesul instructiv -educativ din grădiniță.
Scopul prezenței lucrări a fost îndeplinit, s – a ridicat nivelul de dezvoltare a creativității la
activitǎțile artistico – plastice, și s -a observat că la acele activități de artă plastică la care s -au

92
folosit metode inte ractive s -au obținut rezultate înalte: copiii erau activi, se exprimau liber și erau
interesați să finalizeze lucrările.
Pe parcursul cercetării s -au remarcat multe progrese în dezvoltarea creativității la copii,
dar mai apar încă dificultăți în ceea ce p rivește aprecierea și autoaprecierea lucrărilor din
punctual de vedere al originalității. Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ la copii,
dar se simte necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru.
După desfăș urarea experimentului din această lucrare putem concluziona că existǎ o
interdependențǎ ȋntre capacitatea creatoare și potențialul creativ, cu cât capacitatea creatoare va
fi mai dezvoltată cu atât mai mult potențialul creativ va fi mai înalt prin valorile indicilor de:
expresivitate, originalitate, flexibilitate, fluiditate.
Rezultatele demersului experimental de stimulare a creativității copilului preșcolar în
domeniul artistico -plastic prin opționalul „Culorile fermecate” demonstrează că:
 Actul creati v al copilului preșcolar, în domeniul plastic, presupune factori cognitivi,
prezența acestora fiind obligatorie dar nu și suficientă;
 Stimularea și satisfacerea curiozității copilului, ca o componentă esențială a unei structuri
motivaționale mobilizatoare și a îmbogățirii experienței cognitive, determină amplificarea
dimensiunilor operaționale ale creativității (flexibilitate, fluiditate, originalitate,
elaborare).
 Strategia didactică ce permite activarea și stimularea potențialului creativ, este bazată pe
problematizare, explorare, descoperire, și favorizează formarea sensibilității copilului față
de probleme și dezvoltarea gândirii divergențe.
Prin desen, copilul reflectǎ selectiv și subiectiv realitatea, nu ajunge la ceva cu
valoare socială deoarece capacitățile sale intelectuale și deprinderile plastice nu sunt
suficient dezvoltate. Produsele elevilor exprima nevoile, dorințele, trăirile afective care stau
la baza combinărilor creative.
Analiza individuală, dar și cea globală a răspunsurilor copiilor la cele cinci probe,
mi-au prezentat fiecare copil într -o altă lumină, cu potențialul lui imaginativ cu interesele
cognitive, dar și caracteristicile aptitudinale.
Activitatea artistico -plastică rămâ ne procesul de creație prin care cadrul didactic
modelează personalități originale, creative. Aici își arată educatoarea adevărata măiestrie, tactul
pedagogic, începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de copii și continuând cu adaptarea
demersului didactic la particularitățile de vârsta ale grupei și ale fiecărui preșcolar în parte.

93
Bibliografie

1. ALBU, M. Metode și instrumente de evaluare în psihologie . Cluj -Napoca: Ed. Argonaut,
2000;
2. AMABILE, T. M. Creativitatea ca mod de via ță. Bucure ști: Ed. Știință și Tehnic ă, 1997;
3. BĂDULESCU, S. M. Formarea formatorilor ca educatori ai creativit ății. Bucure ști: Ed.
Didactic ă și Pedagogic ă, R. A., 1998;
4. CHELCEA, S ., Chestionarul în investigația sociologică, București, Editura Științifică și
enciclopedică 1975;
5. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea și poten țialul creativ .În: Psihologie
școlar ă (sub redac ția Popescu -Neveanu, P., Zlate, M., Cre țu, T.). Bucure ști: Tipografia
Universit ății, 1987;
6. CRE ȚU, T. Psihologia vârstelor. Bucure ști: Ed. Credis, 2001;
7. GHIO LMEZ, A, Creativitatea expresivă și receptarea operei de arta în grădiniță , art. ,
în Revista învățământului preșcolar, nr. 1 -2/2009. p.87 Editura C.N.I. Coresi S.A.
București, 2009;
8. GÎRBOVEANU, M.,NEGOESCU, V., NICOLA, GR., ONOFREI, A., ROCO, M.,
SURDU, A ., Stimularea creativit ății elevilor în procesul de înv ățământ . Bucure ști: Ed.
Didactic ă și Pedagogic ă, 1981;
9. GOLEMAN, D. Inteligen ța emo țional ă. Bucure ști: Ed. Curtea Veche, 2001;
10. MECT, Curriculumul pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, București,
2008;
11. MUNTEANU, A. Incursiune în creatologie . Timi șoara: Ed. Augusta, 1994;
12. MUNTEANU, A. Stadiile dezvolt ării (vârstele copil ăriei și ale adolescen ței). Timi șoara:
Ed. Augusta, 1997;
13. NEAC ȘU, I. Instruire și învățare. Teorii -Modele -Strategii. B ucure ști: Ed. Didactic ă și
14. OPREA C. -L. Strategii didactice interactive , Ediția a III -a revizuită și adăugită,
Ed.E.D.P., București, 2007;
15. PINTILIE, M. Metode moderne de învățare -evaluare , Editura Eurodidact, Cluj -Napoca,
2002;
16. POPA, V. Activit ăți de educa ție plastic ă în gr ădiniță. Bucure ști: Ed.V&I Integral, 2000;
17. POPESCU -NEVEANU, P. Cercet ări privind raportul inteligen ță-creativitate ca
forma țiune de personalitate. În: Revista de Psi hologie nr.3, 1972;
18. POPESCU -NEVEANU, P. Dicționar de psihologie . Bucure ști: Ed. Albatros, 1978;
19. POPESCU -NEVEANU, P. Evolu ția conceptului de creativitate . În: Analele Universit ății,
seria Psihologie, 1971;
20. POPESCU -NEVEANU, P . Interac țiunea dintre atitudini și aptitudini. În: Sinteze de
psihologie contemporan ă. Probleme fundament ale ale psihologiei. Bucure ști: Ed.
Academiei Române, 1980 ;
21. POPESCU -NEVEANU, P., ZLATE, M., CRE ȚU, T. Psihologie școlar ă. Bucure ști: Ed.
22. RALEA, M. Democra ție și crea ție. Bucure ști: Ed. Politic ă, 1977;
23. ROCO, M. Creativitate și inteligen ță emoțional ă. Iași: Ed. Polirom, 2001;
24. ROCO, M. Creativitatea individual ă și de grup. Studii experimentale . Bucure ști: Ed.
Academiei, 1979 ;
25. ROȘCA, A. Creativitatea generală și specifică , Editura Academiei, București, 1981;

94
26. ROȘCA, A. Creativitatea . Bucure ști: Ed. Științifică, 1979;
27. ROZOREA, A. Aspecte ale gândirii creatoare… art. în Revista învățământului preșcolar
nr.1-2/2001 , București, 2001;
28. STĂTESCU, E. Elemente de limbaj plastic . Bucure ști: Ed. Funda ției România de
Mâine,1995;
29. STOICA, A. Ghid practic de evaluare a creat ivității. Iași: Ed: Universitatea Al. I. Cuza,
1989;
30. ȘCHIOPU, U. Psihologia copilului. Bucure ști: Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, 1967;
31. TAPALAGĂ, T. Modalități de stimulare a creativității preșcolarilor, Editura Rovimed
Publishers, București, 2009;
32. TODOR, I., Psihologie -Suport de curs , Alba Iulia, 2009;
33. VERZA,E.,VERZA, F. Psihologia vîrstelor , Bucuresti: Ed.Pro Humanitate, 2000;
34. VRĂȘMAȘ, E. Educa ția copilului pre școlar. Bucure ști: Ed. pro Humanitate, 1999;
35. WALLON, H. Evolu ția psihologic ă a copilului . Bucure ști: Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
1991;
36. WATT, F. , Artă și imaginație – Cartea micilor artiști, Editura Enciclopedia RAO,
București, 2005;
37. ZLATE, M. Eul și personalitatea . Bucure ști : Ed.Trei, 1999;
38. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: Ed. Polir om, 1999 ;
39. http://www.didactic.ro/ experimentul -pedagogic -metoda -utilizata -cu-succes -in-
dezvoltarea -inclinatiilor -si-aptitudinilor -t
40. http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/STIMULAREA -CREATIVITATII -PRIN –
276.php
41. http://www.scritub.com/profesor -scoala/Metode -de-cercetare -pedagogica15396.php
42. http://www.suntparinte.ro/teste -de-creativitate
43. https://lege5.ro/Gratuit/geztsobvgi/legea -educatiei -nationale -nr-1-2011
44. https://ro.wikipedia.org/wiki/Creativitate

95
Anexe
Anexa 1
PLAN de ÎNVĂȚĂMÂNT
– nivel preșcolar –
Intervalul de
vârstă Categorii de activități de învățare Nr.de
activități/
săptămână Nr.ore/tură, din
norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activități din
planul de
învățământ ON* OP/OS
*
37 – 60 lu ni
(3,1 – 5 ani) Activități pe domenii experiențiale
(integrate sau pe discipline) 7 + 7 2h x 5 zile = 10h
Jocuri si activități didactice alese 10 + 5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activități de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h
61 – 84 luni
(5,1 – 7 ani) Activități pe domenii experiențiale
(integrate sau pe discipline) 10 + 10 3h x 5 zile = 15h
Jocuri si activități didactice alese 10 + 5 1h x 5 zile = 5h
Activități de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTA L 26 + 26
25 h

Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădinițe: normal (ON), prelungit (OP) și
săptămânal (OS).
La programul prelungit și săptămânal numărul de activități menționat reprezintă activitățile
care se adaugă în p rogramul de după -amiază al copiilor (tura a II -a a educatoarei).
*Extras din METODOLOGIA de aplicare a planului de învățământ pentru copiii cu vârsta
cuprinsă între 3 și 6/7 ani

 Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, resp ectiv a celor de
dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt
alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și
aprobată de către Consiliul director al unității. Opționa lele pot fi desfășurate de către
educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avi zată de inspectorul de specialitate sau
poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja
de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat
celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un
opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3 – 5 ani) și cel mult
două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se
desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile
copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu.
Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10 -15 preșcolari. Activitățile
opționale se de sfășoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 .

96

Anexa 2
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚTIONALE ȘI CERCETĂRII
ȘTIINȚIFICE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ PETREȘTI
515850 PETRESTI STR. M. VITEAZU, NR. 3, JUD. ALBA
E-MAIL: sc.petresti@mail.albanet.ro
TEL./FAX: +(40)258 -743112, TEL. DIR. +(40)258743002

PROIECT DE PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL

,,CULORILE FERMECATE’’

NIVEL I
GRUPA MIJLOCIE

AN ȘCOLAR 2016 -2017

CADRE DIDACTICE RESPONSABILE :

prof.înv.preșc.Orășan Aurora
prof.înv.preșc. Stancu Elena

97

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ PETREȘTI -G.P.P.
DENUMIREA OPȚIONALULUI: ,,CULORILE FERMECATE’’
DOMENIUL(ARIA CURRICULARĂ): Domeniul Estetic și Creativ
GRUPA: mijlocie (4 -5 ani)
DURATA: 1 an școlar
NUMĂR DE ACTIVITĂȚI PE SĂPTĂMÂNĂ: 1 activitate/săptămână
AUTORUL: prof.înv.preșc.Orășan Aurora
ABILITATEA PENTRU SUSȚINEREA CURSULUI: profesor învățământ preșcolar

“Copiii încearcă o bucuri e la fiecare
descoperire nouă pe care o fac și aceasta le dă
sentimentul de demnitate și de satisfacție, îi
încurajează să caute mereu.” ION N. SUȘALĂ
ARGUMENT
Limbajul plastic este fără îndoială unul dintre cele mai iubite mijloace de comunicare ale
copii lor. Copiii de vârstă preșcolară exprimă prin limbajul plastic ceea ce nu pot exprima prin
mijloacele limbajului vorbit, cu alte cuvinte își completează modul de a comunica cu ceilalți.
Lucrările copiilor reflectă personalitate fiecăruia dintre ei, ne desc operă lumea așa cum ei o
văd, descoperindu -ne și nouă copilul pe care nu -l cunoaștem îndeajuns de bine.
Nimeni, în afară de ei, copiii, nu va putea să redea mai bine universul lor. Copiii
inventează și transformă culorile în parteneri de joacă, vorbesc cu culorile și vorbesc despre
culori (când sunt triste, când sunt vesele, când sunt întunecate dar și strălucitoare, când sunt
vioaie, când sunt amorțite, când sunt leneșe, când aleargă).
,,Culoarea este cea mai mare energie necesarǎ exprimǎrii arte i vizuale’’ susține Vasile
Grigore, un experimentat artist plastic și pedagog. De adevǎrul spuselor sale ne vom putea
convinge studiind problemele culorilor și a nonculorilor, atât din punct de vedere teoretic cât și
din punct de vedere practic, cu aportul planșelor didactice și al reproducerilor de artǎ.
Ce poate fi mai fascinant decât culorile care ne înconjoarǎ, puterea de a le sesiza, de a le
descoperi frumusețea și de a încerca sǎ ,,fabrici’’ culori. Copiii sunt dornici de frumos, de a crea
frumosul și mai ales de a folosi culori deja preparate sau și mai mult, adorǎ sǎ formeze ei culorile
planșelor care au la bazǎ culorile primare și nonculorile. Dupǎ ce aflǎ cum se formeazǎ aceste
culori doresc sǎ exerseze, sǎ obținǎ ei înșiși vopselurile și sǎ le fol oseascǎ. Sunt curioși sǎ afle
semnificațiile lor și se strǎduiesc sǎ realizeze planșe care sǎ exprime sentimente și lucruri pe care
ei le trǎiesc.

98
Prin realizarea acestei programe de opțional ne propunem să le „dăm copiilor impresia că
sunt niște adevărați artiști.
OBIECTIVE CADRU
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte
din mediul înconjurător (natură, artă și viața soc ială);
Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;
Formarea capacității de receptare a lumii sonore și a muzicii;
Formarea capacităților de exprimare prin muzică;
Cunoașterea marilor valori ale creației muzicale națio nale și universale.
OBIECTIVE DE REFERINȚǍ
 să redea teme plastice specifice desenului.
 să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.
 să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plast ice.
 să compună în mod original și personal spațiul plastic.
 să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.
 să privească și să recunoască creații artistice corespunzătoare specificului de vârstă al
copilului preșcolar și pre ocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene
de familie, peisaje, activități cotidiene ale oamenilor)
 să interpreteze liber, creativ lucrǎri plastice exprimând sentimente estetice.
COMPORTAMENTE
 cunoaște materialele de lucru specifice activităților artistico -plastice;
 execută linii drepte sau curbe închise/deschise;
 utilizează corect instrumentele de lucru (creion, pensulă, carioca, cretă, ceracolor etc.) în
exprimarea liberă a gestului grafic (chiar și prin mâzgălituri);
 execută trase e utilizând diferite instrumente de lucru și diferite suporturi (hârtie, carton,
sticlă, lemn etc.);
 colorează diferite imagini, respectând conturul acestora;
 completează lacune din desene;
 dispune alternativ două sau mai multe elemente decorative;
 redă pr in desen obiecte/personaje reale sau imaginare;
 trasează linii în duct continuu, în diferite poziții, pentru a reda imaginea unor obiecte (în
desene individuale sau colective).

99
 -aplică, pe suprafețe date sau libere, culoarea (cu pensula, buretele, degetul , palma,
ghemotocul de hârtie, ghemul de ață, țesături rare, ștampila, peria, tubul);
 obține efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei);
 realizează compoziții plastice , cu teme date sau la liberă alegere, prin prelucrarea
formelor spontane (punct, adăugarea unor linii/puncte).
 pregătește materialul de modelat (lut, plastilină, cocă) prin frământare, rupere;
 modelează prin: mișcare translatorie a palmelor față de planșet ă împreunarea capetelor
prin lipire, adâncire, apăsare, mișcare circulară, aplatizare;
 modelează forme de bază (minge, omulețul etc.) elaborează creații individuale și
colective cu și fără temă dată;
 participă la crearea cadrului estetic specific ambiental ;
 respectă poziția de lucru față de suportul de lucru. descoperă semnificația lucrărilor
proprii/ale altor copii prin analiza formelor, liniilor, culorilor etc.
 propune posibilități de valorificare a lucrărilor (expoziții, aniversari, decorări, concursuri,
tombole etc.) să privească și să recunoască creații artistice corespunzătoare specificului
de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale
copiilor, scene de familie, peisaje, activități cotidiene ale oamenilor)

PLANIFICAREA ACTIVITǍȚILOR PE PARCURSUL ANULUI ȘCOLAR
2016 -2017

Nr.
crt. Conținuturi Obiective specifice
Mijloc de
realizare Denumirea
temei
1.
Modelaj +Joc
didactic ,,Recunoaște
culoarea’’ -sǎ respecte regulile jocului;
-sǎ facǎ corespondențǎ într e culoare și obiectul
din naturǎ care are aceeași culoare;
-sǎ recunoascǎ culorile, sǎ formeze perechi de
culori folosind plastilina;
2. Picturǎ –
brainstorming ,,Surpriza
petelor” -sǎ lucreze ȋn grup;;
-sǎ acopere spatiul plastic cu pete de culore de
mǎrimi și culori diferite;
3. Picturǎ ,,Cǎldurǎ și
luminǎ’’
-culori calde -sǎ recunoascǎ culorile calde, sǎ dea exemple
de obiecte ale cǎror culoare face parte din
grupul culorilor calde;
-sǎ combine culori calde;
4. Picturǎ și
dactilopicturǎ ,,Tava cu
fructe’’ -sǎ deseneze o compoziție în care sǎ respecte
distanțele sǎ așeze proporțional în paginǎ;
-sǎ redea obiectele din realitate;
-sǎ personalizeze obiectele;

100
5. Picturǎ cu
palma ,,Soarele’’ -sǎ combine culori și sǎ redea cǎldura, lumina;
-sǎ respecte proporțiile ;
-sǎ analizeze lucrarea personalǎ cu reușitele și
nereușitele ei;
6. Picturǎ
-lucrare
colectivǎ ,,Material
înflorat pentru
rochia
mamei’’ -sǎ realizeze flori cu ajutorul culorilor calde și
sǎ lucreze împreunǎ cu alți copii din echipǎ;
-sǎ creeze frumosul ș i sǎ comunice cu alți
copiiîn vederea realizǎrii unei lucrǎri unitare;
7. Picturǎ ,,Acvariul’’
-culori reci -sǎ cunoascǎ culorile ,,reci”;
-sǎ cunoascǎ metode de a le ,,fabrica’’ din alte
culori;
-sǎ realizeze contrastul;
8. Picturǎ ,,Ploaia’’ -sǎ redea cul ori reci;
-sǎ realizeze o compoziție care sǎ fie evaluatǎ
și analizatǎ;
9. Desen liber
“Schimbǎ
perechea” “Scenǎ din
poveste” -sǎ se exprime liber ȋn redarea elementelor din
poveste;
-sǎ analizeze contribuția sa la desenul final;
10. Picturǎ –
tehnica
ștampi lei din
cartofi ,,Covor de
frunze’’ -sǎ sesizeze nuanțele, sǎ realizeze nuanțe de
culori;
-sǎ observe frumosul din naturǎ;
-sǎ realizeze prin tehnica prezentatǎ culori noi;
11. Joc didactic ,,Jocul
culorilor’’ -sǎ numescǎ culoarea, sǎ o localizeze în tabla
de culori;
-sǎ explice cum se realizeazǎ și la pictarea
cǎror obiecte poate fi folositǎ;
12. Desen liber ,,Steagul
nostru’’ -sǎ foloseascǎ culorile de bazǎ, sǎ înțeleagǎ
simbolistica lor;
-sǎ-și evalueze lucrarea și s -o încadreze în
expoziția formatǎ cu lucr ǎrile copiilor;
13. Picturǎ ,,Datini și
obiceiuri’’ -sǎ redea simfonia culorilor costumelor
populare,sǎ cunoascǎ aspecte ale tradițiilor
românești;
-sǎ –și dezvolte precizia, atenția în realizarea
costumelor populare și a obiectelor tradiționale;
14. Picturǎ c u
palma “Buchete de
flori” -sǎ aplice culoare pe palmǎ;
-sǎ decoreze ștampila pentru a obține
flori/floare;
15. Picturǎ cu
spumǎ de ras ,,Troiene de
zǎpadǎ’’ -sǎ deprindǎ tehnici noi de realizare a lucrǎrii;
– sǎ foloseascǎ materiale auxiliare;
16. Desen –
Tehnica
desenului cu
lumânarea ,,Peisaj de
iarnǎ’’ -sǎ deseneze conturul elementelor care compun
peisajul;;
-sǎ picteze spatiul plastic cu culori tari
(albastru);
17. Picturǎ
-tehnica
ștampilei din
cartofi ,,Ne jucǎm cu
culorile’’ -sǎ combine culorile, sǎ cree ze spații și efecte;
-sǎ lucreze ingrijit și sǎ curețe locul unde s -a
desfǎșurat activitatea;
18. Desen ,,Covorul din
camera
pǎpușii”
-sǎ decoreze obiecte;
-sǎ repete motivul respectând dimensiunile și
simetria;

101
19. Desen liber ,,Scenǎ din
poveste” -Sǎ desene ze personaje din povești;
-sǎ respecte spațiul dat realizând lucrǎri
originale;
20. Picturǎ pe
ipsos ,,Peștișorul
mǎrțișor ’’ -sǎ picteze pe materiale d iferite ;
-sǎ realizeze picturi în miniaturǎ pentru
realizarea de mǎrțișoare;
21. Modelaj ,,Mǎrțișor
pentru ma ma’’ -sǎ realizeze forme variate din plastilinǎ;;
-sǎ lucreze curat și sǎ respecte reguli de
curǎțenie;
22. Modelaj ,,Ouǎ de
Paști” -sǎ modeleze forme de ou;
-sǎ decoreze ouǎ din plastilina folosind un
obiect ascuțit;
23. Desen grafic “Ouǎ de
Paști” -sǎ dec oreze ouǎ de Paști cu elemente grafice
originale;
24. Picturǎ
-tehnica
suprapunerii ,,Fluturași’’
-sǎ completeze spațiul plastic cu pete de
culoare;
-sǎ combine culorile dupǎ propria imaginație;
25. Picturǎ pe
materiale
reciclabile “Prietenii
buburu zei
Riri” -sǎ picteze materiale reciclabile (coji de fistic,
plastic de la praline, etc.) pentru a obține
insecte;
26. Picturǎ
-tehnica
dactilopicturii ,,Flori, flori,
flori..” -sǎ combine culori pentru realizarea de frumos,
sǎ redea aspecte din realitate ;
-sǎ foloseascǎ materiale noi și tehnica
,,ștampilei’’ – dactilopicturǎ;
27. Picturǎ
-lucrare
colectivǎ ,,Vine
primǎvara!’’
-sǎ lucreze în echipǎ combinându -și tehnicile
folosite;
-sǎ –și defineascǎ lucrarea și sǎ verbalizeze ce
exprimǎ lucrarea;
28. Picturǎ p e o
suprafațǎ datǎ “Mǎști pentru
carnaval” -sǎ picteze mǎști alegând culorile ȋn ton cu
realitatea;
-sǎ denumeascǎ nuanțe de culori pentru blana
animalelor;
29. Picturǎ ,,Baloane
pentru copii” -sǎ picteze elemente specifice de ,,Ziua
copiilor”;
30. Modelaj ,,Prǎjituri
pentru 1
iunie’’ -sǎ realizeze expoziție cu lucrǎrile din
activitǎțile desfǎșurate;
-sǎ remarce reușitele acestor lucrǎri
31. Modelaj “Ȋn vacanțǎ” -să modeleze elemente specifice locului unde ar
dori sa cǎlǎtoreascǎ ȋn vacanțǎ;
32. Brainwriting “Ȋn vacanțǎ” – să deseneze elemente specifice locului unde
ar dori sa cǎlǎtoreascǎ ȋn vacanțǎ;
-sǎ foloseascǎ doar culoarea pe care a ales -o;

METODE DE EVALUARE: turul galeriei, observații frontale și individuale, observații
dupǎ diverse criteria, autoevalu are, organizarea de expoziții, diplome și fotografii;
BIBLIOGRAFIE:
1. Prgrama activitatilor instructiv – educative în gradinița de copii, Bucuresti 2000;
2. Ghid metodologic”Activitati optionale în gradiniță” Editura Alfa CCD Neamt 2002;
3. www.didactic.ro (modele de activități opționale)

102
Anexa 3

PROIECT DE ACTIVITATE 1

PROPUNĂTOARE : prof. înv. preșc.ORĂȘAN AURORA
NIVELUL : I (4 -5 ani)
GRUPA: „PITICII VESELI”
DURATA : 20 minute
TEMA ACTIVITĂȚII: ,,Buchet de flori”
CATEGOR IA ACTIVITĂȚII: activitate artistico -plasticǎ
MIJLOC DE REALIZARE : – pictură prin ampretare cu palma
OBIECTIV CADRU: Formarea și consolidarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor
picturi;stimularea expresivității și creativității prin pictură.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE
 să denumească materialele și instrumentele de lucru utilizate;
 să aplice în situații noi tehnicile de lucru învățate pentru realizarea unor compoziții
originale;
 să elaboreze creații individuale cu temă dată;
 să participe cu plăcer e la activitate;
 să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare
oculo -motorie;
 să utilizeze corect instrumentele de în exprimarea liberă a gestului grafic;
TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de priceperi și deprinderi
STRATEGIA DIDACTICĂ :
Metode și procedee : explicația,demonstrația,exercițiul,conversația, turul galeriei
Mijloace didactice: acuarele tempera,pensule, pahare cu apă, planșe de carton;
Forme de organizare : frontală,individuală
EVALUARE : observarea comportam entului, analiza răspunsurilor și a acțiunilor copiilor, prin
aprecieri stimulative, prin analiza produselor activității.
BIBLIOGRAFIE :
1. Metodica activităților instr. – ed.în înv.preprimar, Ed. Didactica nova,Craiova, 2007;
2. Curriculum pentru înv.preșcolar,20 08;
EVENIMENT
DIDACTIC CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE
metode mijloace
1. Moment
organizatoric
-Organizarea colectivului de copii și
a mobilierului;
-Asigurarea climatului optim pentru
desfășurarea activității
2. Reactualizarea
cunoștințelor Se va desășura printr -o scurtă
conversație despre anotimpul conversația

103
primăvara și intonarea cântecului
Cȃntecul culorilor.
3. Captarea
atenției
Captarea atenției se realizează
prin prezentarea sub formă de
surpriză a unei cutiuțe în care se află
câteva f undițe și o lucrare model pe
care ne -a trimis -o Zâna Primăverii. conversația
Cutie cu
surprize
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor Le comunic că astăzi vom
picta un buchețel de lalele, folosind
tehnica ampretării, utilizând culori
calde și culor i reci; explicația

5. Dirijarea
învățării
a) intuirea materialului didactic :
Copiii descoperă și intuiesc
materialele de pe măsuță: acuarele,
pensule, pahare cu apă, bloc de
desen, șervețele, fundițe, lipici.
b) explicarea modului de lucru
Voi ex plica faptul că trebuie să
respecte etapele de lucru în realizarea
lucrării. Fiecare preșcolar va alege
culorile pe care le va folosi în
realizarea lucrării, o culoare caldă și
una rece și asociind cu culorile reale
a lalelei. Prim etapă este de a acoperi
cu tempera toată suprafața uneia
dintre palme, folosind o culoare
caldă, după care ampretăm pe partea
de sus a foii de desen, iar pe palma
cealaltă folosind o culoare rece, pe
care o ampretăm în partea de jos a
foii de desen. A doua etapă de lucru
este de a picta cu pensula tulpina și
frunzele lalelelor, astfel încât
tulpinile florilor să fie apropiate ca
într-un buchet. Ultima etapă
presupune finalizarea buchetului,
aplicând fundița pe care o
poziționăm la jumătatea tulpinilor.
Se comunică aspecte ce nu sunt de
neglijat, să lucreze îngrijit, să
folosească șervețelul, să curețe
suprafața de lucru la final.
c) exerciții pentru încălzirea
mușchilor mici ai mâinii:
„Bate palmele ușor,
Bate palmele de zor!
Unu, doi,trei!
Unu, doi, trei!
Eu strâng pumnii ș i-i desfac
Degetelor fac pe plac.
Unu-doi, unu -doi,

Conversația

Conversația

Explicația

Conversația

Explicația

Demonstrați
a

Jocul

Explicația

Turul
galeriei

acuarele,
pensule,
pahare
cu apă,
bloc de
desen,
șervețele,
fundițe,

lipici

104
Toți suntem acum vioi!
La pian acum cântăm,
Liniște, să ascultăm:
Plic-plac, plic -plac,
Melodiile îmi plac!
Plouă ușor. Să auzim!
Cu vârful degetelor banca lovim.
Plouă mai tare. Ploaia tot vine,
Lovim c u degetele bine.
Cad pietricele pe trotuare,
Să ciocănim și noi mai tare.
Tună departe, tună acum,
Batem cu pumnii: Bum -bum! Bum –
bum!
Vreme frumoasă s -a făcut,
Un curcubeu a apărut.”
d) efectuarea lucrărilor de către
copii .
Voi dirija activitatea și voi
interveni ajutându -i pe copii, acolo
unde este cazul. Evaluarea se va
face prin metoda turul galeriei. Conversația
6. Ȋncheierea
activității Se vor face aprecieri
individuale și colective asupra
modului în care copiii au participat la
activitate.
Vom încheia ziua cu jocuri
distractive și a nume:,,Zboară la
floare”, ,,Scăunele muzicale” ,
,,Caută surpriza” – floricele ascunse
în nisip. exercițiul

105
Anexa 4
PROIECT DE ACTIVITATE 2

PROPUNĂTOARE : prof. înv. preșc.ORĂȘAN AURORA
NIVELUL : I (4 -5 ani)
GRUPA: „PITICII VESELI”
DURATA : 20 minute
SUBTEMA: „Peștișorul mǎrțișor”
TIPUL ACTIVITĂȚII : mixtă
FORME DE REALIZARE : picturǎ pe ipsos
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
 Consolidarea deprinderilor de organizare a compoziției plastice în vederea stimulării
expresivității și creativității prin pictură.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Sǎ intuiasca materialele de lucru;
 Sǎ recunoascǎ din paleta de acuarele culorile principale, calede și reci;
 Sǎ aplice culoare cu pensula pe figurinele de ipsos;
 Să realizeze lucrări plasticeestetice și creative;
STRATEG II DIDACTICE:
 METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, turul
galeriei;
 MIJLOACE DIDACTICE: scoici, șervețele, pensule, guașă, animale marine (broscuțe,
pești, caracatițe, meduze, steluțe de mare, scoici), coli de hârtie;
 FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual;

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
MOMENTU
L
PEDAGOGI
C CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII STRATEGII
DIDACTICE
METODE MIJLO
ACE
1.Moment
organizatoric Se asigură condițiile optime
pentru desfășurarea activității și
pregătirea m aterialului didactic;
2.Captarea
atenției
Se face prin prezentarea unei
cutii în formă de pește în care se află
mai multe figurine de ipsos.
Se analizează împreună cu
preșcolarii șnurul de mărțișor atașat de
cutie.
Se poartă o discuție cu privire la
simbolul mărțișorului și venirea
primăverii; Conversația

Explicația

Cutie
Mărțișoa
re
Șnur
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema activității
“Peștișorul mărțișor” – pictură pe
figurine de ipsos.

Conversația

106

Invit preșcolarii să își aleagă câ te o
figurină din cutie;
Explicația
4.Desfășurare
a activității
a) intuirea materialului didactic :
Copiii descoperă și intuiesc
materialele de pe măsuță: guașă,
pensule, șervețele, figurine de ipsos,
șnur și cartonașe pentru mărțișoare;
b) explicarea modului de lucru
Fiecare preșcolar va alege
culorile folosindu -se de imaginatie.
Se comunică aspecte ce nu sunt
de neglijat, să lucreze îngrijit, să
folosească șervețelul, să curețe
suprafața de lucru la final.
c)exerciții pentru încălzirea
mușchilor mici ai mâinii:
Mâinile le scuturăm (scutură mânuțele),
Și ca peștii înotăm…(își prind palmele
întinse cu degetele mari unduindu -le)
Ne unduim (unduirea palmelor), ne
bălăcim (scuturarea palmelor)
Și-mpreună noi plutim! (unduirea
palmelor lip ite una de cealaltă);
d) realizarea lucrărilor de către
copii.
Voi dirija activitatea și voi
interveni ajutându -i pe copii, acolo unde
este cazul.
Conversația

Demonstrați
a

Jocul

Explicația
Pensule
Guașă

Figurine
de ipsos

5. Evaluarea Se face analiza și evaluarea
lucrărilor prin metoda turul galeriei. Turul
galeriei Mărțișoa
re din
ipsos
6.Încheierea
activității Se fac aprecieri individuale și
colective asupra modului de lucru și
preșcolarii sunt răsplătiți cu bănuții de
ciocolată din cufăr. Explicația
Bănuți
de
ciocolată

107
Anexa 5

PROIECT DE ACTIVITATE 3

PROPUNĂTOARE : prof. înv. preșc.ORĂȘAN AURORA
NIVELUL : I (4 -5 ani)
GRUPA: „PITICII VESELI”
SUBTEMA: „Prietenii buburuzei Riri”
MIJLOC DE REALIZARE : Pictură pe diverse mate riale
OBIECTIV CADRU: Formarea și consolidarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor
picturi;stimularea expresivității și creativității prin pictură.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE
 să denumească materialele și instrumentele de lucru utilizate;
 să apli ce în situații noi tehnicile de lucru învățate pentru realizarea unor compoziții
originale;
 să elaboreze creații individuale cu temă dată;
 să participe cu plăcere la activitate;
 să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare
oculo -motorie;
 să utilizeze corect instrumentele de în exprimarea liberă a gestului grafic;
TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de priceperi și deprinderi
STRATEGIA DIDACTICĂ :
Metode și procedee : explicația,demonstrația,exercițiul,conversația
Mijloa ce didactice: pietre, mulaje de ghips,acuarele tempera,pensule, pahare cu apă
Forme de organizare : frontală,individuală
EVALUARE :continuă:prin observarea comportamentului, analiza răspunsurilor și a acțiunilor
copiilor, prin aprecieri stimulative, prin ana liza produselor activității.
BIBLIOGRAFIE :
1. Metodica activităților instr. – ed.în înv.preprimar, Ed. Didactica nova,Craiova, 2007;
2. Curriculum pentru înv.preșcolar,2008;
EVENIMENT
DIDACTIC CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE
metode mijloace
1. Moment
organizatoric
-Organizarea colectivului de copii și
a mobilierului;
-Asigurarea climatului optim pentru
desfășurarea activității
2. Reactuali –
zarea
cunoștințelor
Se va desășura printr -o scurtă
conversație despre anotimpul
primăvara și intonarea cântecului
Cȃntecul culorilor. conversația

3. Captarea
atenției
Se descoperă ultima surpriză a lui
Riri care ne va ajuta să mai
îmbunătățim ghiveciul cu flori de
primăvară al fiecărui copil. conversația
Riri
Ultimul
coșuleț

108
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor Vom pic ta pe pietre și pe ghips
prieteni pentru Riri și îi vom așeza în
ghivecele noastre cu flori. Fiecare
copil va picta 2 -3 insecte. explicația

5. Dirijarea
învățării
Intuirea materialelor de lucru
Explicarea modului de lucru -explic
și demonstrez copiilor te hnica de
lucru, pun accent pe modul în care
vor aplica culoarea și atrag atenția
asupra respectării regulilor de lucru
cu matarielele ce urmează a fi
pictate:puțină apă și multă culoare.
Încălzirea mușchilor mâinii
Executăm exerciții de încălzire a
mâinilo r,suflecăm mânecile și spor
la lucru.
Executarea temei de către copii
Îndrum și încurajez copiii în timp ce
aceștia lucrează.
Îi sprijin acolo unde întâmpină
dificultăți.
6. Evaluarea
activității Aprecieri critice și autocritice asupra
lucrărilor. Conversa ția
Turul
galeriei
7. Ȋncheierea
activității
Se va desfășura secvența de A.L.A.2
La petrecere ,unde copiii vor primi
prăjiturelele realizate de ei, vor
dansa și se vor distra alături de
musafirul de azi folosind și măștile
pregătite de ei în cursul săptămȃn ii. exercițiul

109
Anexa 6

PROIECT DE ACTIVITATE 4

PROPUNĂTOARE : prof. înv. preșc.ORĂȘAN AURORA
NIVELUL : I (4 -5 ani)
GRUPA: „PITICII VESELI”
DURATA : 15 min
TEMA ACTIVITĂȚII : “Măști pentru carnaval”
CATEGORIA DE ACTIVITATE : educație plast ică
FORME DE REALIZARE : pictură într -un spațiu dat
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea deprinderilor de organizare a compoziției plastice în
vederea stimulării expresivității și creativității prin pictură.
Obiective operaționale
a) cognitive:
O1. să sele cteze colorile corespunzătoare dominantei cromatice , aleasă pentru realizarea
temei propuse;
O2. să utilizeze corect instrumentele de lucru în exprimarea liberă a temei plastice;
O3. să compună în mod original și personal spațiul plastic dat, folosind do minanta cromatică
aleasă (caldă sau rece);

b) afective:
O1. să- și exprime liber emoțiile și sentimentele față de animale;
O2. să stabilească relații interpersonale pozitive;
O3. să respecte libertatea de expresie a celorlalți .

c) psihomotorii:
O1. să menți nă poziția corectă a corpului în toate etapele activității;
O2. să se orienteze adecvat în spațiul de lucru adecvat;
O3. să execute corect mișcările mușchilor mici ai mâinii pentru a realiza tema dată.

Strategii didactice
a) Metode și procedee: conversaț ia, jocul, observarea, demonstrația, explicația, exercițiul
plastic, problematizarea, turul galeriei.
b) Material didactic: măști cu chip de animale decupate, pensule, acuarele, pahare pentru
apă, șervețele;
Forme de organizare: frontal
Bibliografie:
 Lovinescu A. V. ; Datcu A. ; Gurău V. –„ Metodica predării desenului și modelajului în
grădinița de copii” – E. D. P. București, 1979.
 „ Programa activităților instructiv – educative” E. D. P. București, 2000.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

MOMENTUL
PEDAGOGIC CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII STRATEGII DIDACTICE
METODE MIJLOACE
1.Moment
organizatoric
Se asigură condițiile
optime pentru desfășurarea
activității:
– aerisirea sălii de grupă;
– pregătirea materialului didactic;

110
-aranjarea măsuțelor în formă de
careur i pe două zone.
2.Captarea
atenției
Fiecare copil va primi câte
o mască alba, decupată.
Provoc preșcolarii să îmi spună
numele animalului sugerat de
mască și care este glasul său.
Toți vor închide ochii și atunci
când sunt atinși cu bagheta să îmi
comunice la ce culori s – au gândit
să folosească și dacă aceste sunt
calde sau reci. Conversația

Jocul

Măști cu
animale

Baghetă
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor
Le comunic că astăzi vom
picta măști haioase cu chip de
animale folosind cul ori calde sau
culori reci.
Conversația

Explicația
4. Desfășura –
rea activității

a) intuirea materialului didactic :
Copiii descoperă și intuiesc mate –
rialele de pe măsuță :măști,
acuarele, pensule, pahare cu apă,
șervețele.
b) explicarea modulu i de lucru
Fiecare preșcolar va alege culorile
folosindu -se de imaginație și
asociind cu culoarea reală a
animalului.
Se comunică aspecte ce nu sunt de
neglijat, să lucreze îngrijit, să
folosească șervețelul, să curețe
suprafața de lucru la final.
d) exerci ții pentru încălzirea
mușchilor mici ai mâinii:
„Bate palmele ușor,
Bate palmele de zor!
Unu, doi,trei!
Unu, doi, trei!
Eu strâng pumnii și -i desfac
Degetelor fac pe plac.
Unu-doi, unu -doi,
Toți suntem acum vioi!
La pian acum cântăm,
Liniște, să ascult ăm:
Plic-plac, plic -plac,
Melodiile îmi plac!
Plouă ușor. Să auzim!
Cu vârful degetelor banca lovim.
Plouă mai tare. Ploaia tot vine,
Lovim cu degetele bine.
Cad pietricele pe trotuare,
Să ciocănim și noi mai tare.
Tună departe, tună acum,
Conversația

Demonstrația

Jocul

Jocul

Materialele
necesare

111
Batem cu pumnii : Bum -bum!
Bum-bum!
Vreme frumoasă s -a făcut,
Un curcubeu a apărut.”

d) efectuarea lucrărilor de către
copii.
Voi dirija activitatea și voi
interveni ajutându -i pe copii,
acolo unde este cazul.

Explicația

Măști cu
animale
5. Evaluarea Se face prin metoda turul galeriei. Turul
galeriei
6. Încheierea
activității Se fac aprecieri individuale și
colective asupra modu lui de lucru
și apoi până ce măștile se vor usca
ne vom juca „ Cine oare, cine
oare, trece prin pădurea mare?”

112
Anexa 7
CHESTIONAR
(lucrare pentru gradul didactic I – prof.înv.preșc.Orășan Aurora -Alina )

1. Nivelul studiilo r
 liceale
 superioare scurtă durată
 superioare lungă durată
2. Funcția didactică
 educatoare
 învățătoare
 profesor învățământ preșcolar
 profesor învățământ primar
3. Vechimea la catedră
 0-2 ani
 5-10 ani
 10-15 ani
 peste 15 ani
4. Considerați că fiecare individ se naște cu un nivel stabil al creativității?
 da
 nu
 poate
5. Capacitatea creativă a indivizilor cu un potențial creativ nativ se poate deteriora în
lipsa unui context favorabil?
 în mica măsură
 în măsură medie
 în mare măsură
6. Considerați că persoanele creative se ase amănă foarte mult din punct de vedere al
structurii personalității?
 în mica măsură
 în măsură medie
 în mare măsură

113
7. Credeți că preșcolarii își pot dezvolta creativitatea daca sunt implicați în activități
care să îi stimuleze?
 da
 nu
8. Considerați că un cadru d idactic creativ organizează mai multe activităti care să
dezvolte creativitatea copiilor în comparație cu un cadru didactic mai puțin creativ?
 da
 nu
9. În ce măsură activitățile artistico -plastice stimulează potențialul creativ al copiilor?
 în mica măsură
 în măsură medie
 în mare măsură
10. Ce tehnici specifice activităților artistico -plastice considerați ca valorizează mai mult
creativitatea?
a) modelaj
b) pictură
c) dactilopictură
d) desen
e) alte
tehnici_____________________________________________________________
11. În ce măsur ă alegerea tehnicilor de realizare a lucrărilor artistico -plastice
influențează creativitatea copiilor? Argumentați!
 în mica măsură
 în măsură medie
 în mare măsură
________________________________________________________________________
_____________________ ___________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________ ___________
__________________________________________________________________

Mulțumesc!

114
Anexa 8
Fotografii din timpul activitǎților

Proba asemănărilor “Cu ce se aseamănă pata de culoare?”

Proba desenului figurativ “Desenează cât mai multe obiecte pornind de la un cerc!”

“Peisaj de iarnǎ” – tehnica desenului cu lumânarea

115

“Troiene de zǎpadǎ” – picturǎ cu spumǎ de ras

“Soarele” – tehnica amprentǎrii cu palma

116

“Buchet de flori” – tehnica amprentǎrii

“Fluturași” – tehnica suprapu nerii

“Flori, flori, flori…” – dactilopicturǎ

117
“Scenǎ din poveste” – desen

“Surpriza petelor” – picturǎ

“Material pt rochia mamei” – tehnica picturii cu buretele

118
“Primǎvara” -lucrare colectivǎ

”Ȋn vacanțǎ” -modelaj

“Covor de frunze” – tehnica ștampilei de cartofi

119

“Fructe” – desen ȋn mǎlai

“Tava cu fructe” – picturǎ+ dactilopicturǎ

“Peștișorul mǎrțișor” – picturǎ pe ipsos