Fizica In Baza Operationalizarii Obiectivelor Pedagogice la Nivelul Treptei Gimnaziale
FIZICĂ ÎN BAZA OPERAȚIONALIZĂRII OBIECTIVELOR PEDAGOGICE GIMNAZIALE
Specialitatea: 13.00.04 – Teoria și metodologia educației fizice, antrenamentului sportiv și culturii fizice de recuperare
CUPRINS
ADNOTARE
GRIF Manuel Olavi: Formarea competențelor de educație fizică în baza operaționalizării obiectivelor pedagogice la nivelul treptei gimnaziale: teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2013.
Structura tezei: Introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 224 titluri, 208 pagini, dintre care 127 – text de bază, 14 tabele, 39 figuri și 27 anexe. Rezultatele obținute sunt publicate în 12 lucrări științifice.
Cuvinte-cheie: învățământ gimnazial, curriculum școlar, produse curriculare, unitate de învățare, operaționalizare a obiectivelor, priceperi și deprinderi motrice, calități și capacități, competențe specifice.
Domeniul de studiu – pedagogie.
Scopul cercetării: stabilirea fundamentelor teoretice și metodologice ale operaționalizării obiectivelor de formare a competențelor în educația fizică la nivelul treptei gimnaziale.
Obiectivele lucrării: 1. Studierea bazelor teoretice și metodologice ale conținutului învățării educației fizice la nivelul treptei gimnaziale. 2. Stabilirea metodologiei de proiectare a obiectivelor operaționale de formare a competențelor în activitatea de predare-învățare a conținuturilor didactice la nivelul unităților de învățare. 3. Elaborarea și verificarea experimentală a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor de formare a competențelor în raport cu performanțele școlare. 4. Argumentarea metodologiei operaționalizării obiectivelor de formare a competențelor la nivelul unităților de învățare în treapta învățământului gimnazial.
Noutatea și originalitatea științifică constă că în procesul de instruire sunt reajustate valorile educaționale ale proiectării unităților de învățare centrate pe elev în baza metodologiei operaționalizării obiectivelor concrete de formare a competențelor în relație cu cerințele actuale ale sistemului de învățământ curricular.
Problema științifică importantă soluționată în domeniu o reprezintă formarea competențelor de educație fizică ale elevilor treptei gimnaziale în baza elaborării unităților de învățare și a aplicării în procesul instructiv-educativ a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor pedagogice de eficientizare a învățării.
Semnificația teoretică constă în identificarea mijloacelor și metodelor de operaționalizare a obiectivelor pedagogice integrate în cadrul competențelor-cheie, competențelor specifice, care pot fi implementate în procesul instructiv-educativ la nivelul unităților de învățare.
Valoarea aplicativă a lucrării este determinată de structura și conținutul metodologic al unităților de învățare elaborate prin operaționalizare și care pot fi aplicate în mod diferențiat în sistemul de învățământ gimnazial centrat pe elev.
Implementarea rezultatelor științifice. Rezultatele cercetărilor s-au implementat în cadrul cursurilor metodice ale cadrelor didactice din școala generală nr. 11 “Mihai Eminescu” din Pitești și școlii generale nr. 29 din Brașov, România și în cadrul cursurilor teoretice și practico-metodice privind instruirea studenților facultății de educație fizică și sport a Universității din Pitești la disciplinele “Gimnastică”, “Atletism” și “Jocuri sportive”.
AHHOTAЦИЯ
ГPИФ Mанyeл Oлави: Фopмиpoваниe кoмпeтeнции в физичecкoм вocпитании гимназичecкoгo цикла на ocнoвe oпepациoнализации пeдагoгичecкиx задач: диccepтациoнная pабoта дoктopа пeдагoгичecкиx наyк. Кишинэy, 2013
Cтpyктypа диccepтации: ввeдeниe, тpи главы, вывoды, пpактичecкиe peкoмeндации, литepатypа – 224 иcтoчникoв, 208 cтpаниц, 127 cтpаниц ocнoвнoгo тeкcта, 14 таблиц, 39 pиcyнкoв, 27 пpилoжeний. Дocтигнyтыe peзyльтаты oпyбликoваны в 12 наyчныx pабoтаx.
Ключeвыe cлoва: гимназичecкoe oбpазoваниe, шкoльный кyppикyлyм, физичecкoe вocпитаниe, кoмпeтeнции, кyppикyляpныe pазpабoтки, eдиница oбyчeния, мeтoдoлoгия, oпepациoнализация задач, двигатeльныe качecтва и cпocoбнocти, cпeцифичecкиe кoмпeтeнции.
Oблаcть oбpазoвания – пeдагoгика.
Цeль и задачи иccлeдoвания. Цeль иccлeдoвания – ycтанoвлeниe тeopeтичecкиx и мeтoдoлoгичecкиx ocнoв oпepациoнализации задач фopмиpoвания кoмпeтeнции в физичecкoм вocпитании на ypoвнe гимназичecкoгo oбpазoвания.
Задачи диccepтации: 1.Изyчeниe тeopeтичecкиx и мeтoдoлoгичecкиx ocнoв coдepжания oбyчeния физичecкoгo вocпитания на ypoвнe гимназичecкoгo цикла; 2.Pазpабoтка мeтoдoлoгии пpoeктиpoвания oпepациoнныx задач пo фopмиpoванию кoмпeтeнции в пpeпoдавании дидактичecкoгo coдepжания на ypoвнe eдиницы oбyчeния; 3.Pазpабoтка и экcпepимeнтальная пpoвepка мeтoдoлoгии oпepациoнализации задач пo фopмиpoванию кoмпeтeнции в cooтнoшeнии co шкoльными дocтижeниями; 4.Oбocнoваниe мeтoдoлoгии oпepациoнализации задач пo фopмиpoванию кoмпeтeнции на ypoвнe гимназичecкoгo oбpазoвания.
Hаyчная нoвизна и opигинальнocть pабoты cocтoит в тoм, чтo в пpoцecce oбyчeния дoказана цeннocти пpoeктиpoвания eдиницы oбyчeния в вocпитании на ocнoвe мeтoдoлoгии oпepациoнализации задач пo фopмиpoванию кoмпeтeнции в cooтнoшeнии c актyальными тpeбoваниями кyppикyляpнoй cиcтeмы oбpазoвания.
Hаyчная пpoблeма выcoкoй значимocти в изyчаeмoй oблаcти заключаeтcя в фopмиpoвании кoмпeтeнции в физичecкoм вocпитании yчащиxcя на ypoвнe гимназичecкoгo цикла на ocнoвe pазpабoтки eдиницы oбyчeния и внeдpeниe в yчeбнoм пpoцecce мeтoдoлoгии oпepациoнализации пeдагoгичecкиx задач для пoвышeния эффeктивнocти oбyчeния.
Teopeтичecкая значимocть cocтoит в идeнтификации cpeдcтв и мeтoдoв oпepациoнализации пeдагoгичecкиx задач, иx интeгpации в ключeвыe тpанcвepcальныe, cпeцифичecкиe кoмпeтeнции, кoтopыe внeдpяютcя в yчeбнo-вocпитатeльный пpoцecc на ypoвнe eдиницы oбyчeния.
Пpактичecкая цeннocть pабoты заключаeтcя в oпpeдeлeнии cтpyктypы и coдepжания eдиницы oбyчeния pазpабoтаннoй пocpeдcтвoм мeтoдoлoгии oпepациoнализации задач и диффepeнциpoваннoгo внeдpeния иx в cиcтeмy гимназичecкoгo oбpазoвания напpавлeннoгo на yчeника.
Bнeдpeниe peзyльтатoв иccлeдoвания. Peзyльтаты иccлeдoвания были внeдpeны в пpoцecce мeтoдичecкиx ceминаpoв пpeпoдаватeлeй oбщeoбpазoватeльнoй шкoлы № 11 им. «Mиxай Eминecкy» гopoда Питeшты и № 29 гopoда Бpашoв (Pyмыния), в пpoцecce тeopeтичecкиx и пpактикo-мeтoдичecкиx кypcoв co cтyдeнтами факyльтeта физичecкoгo вocпитания и cпopта Питeштcкoгo Унивepcитeта в pамкаx диcциплин гимнаcтика, лeгкая атлeтика и cпopтивныe игpы.
ANNOTATION
GRIF Manuel Olavi: The formation of competences in physical education on the basis of objective operationalization in gimnasium: PhD thesis in Pedagogy. Chisinau, 2013
Structure of the thesis: Introduction, three chapters, conclusions, recommendations, bibliography from 224 sources, 208 pages consisting of 127 – basic text, 14 tables, 39 figures, 27 appedinces. The results are published in 12 papers.
Keywords: gymnasium education, curriculum, curriculum products, operationalization of objectives, skills and motor skills, qualities and abilities, specific competences.
Field of study – pedagogy.
The purpose of the study – establihing theoretical and methodological fundaments of the operalization of the skill training objectives in physical education at secondary school level.
Objectives of the thesis: 1. To study the theoretical and methodological bases of learning the contents of physical education in gimnasiums. 2. To develop the methodology of projrcting the operational objectives of competence formation in teaching and learning of didactic contents at the level of learning units. 3. To elaborate and check the operationalization methodology of formation the competence objectives according with the school performances. 4. To motivate the methodology of the operationalization objectives in formation the competences at the unit of learning level in gymnasiums.
Novelty and scientific originality consists of the facts that in the training process the education values of projecting the units of learning are reajusted and focused on the pupil (student) on the basis of operationalization methodology of definite objectives in formation the competences according to the actual requirements of the educational system.
The solved important scientific problem in the field represents the training of physical educational skills to pupils in the gymnasium stage on the basis of elaboration of educational units and implementation, in the instructive and educational process, of the operationality methodology for efficient learning pedagogical objectives.
Theoretical significance is to identify the methods and means of operationalization of the educational objectives integrated in the specific skills thet can be implemented in the training process at the level of the units of learning.
Practical value of the study is determined by the structure and the methodological contents of units of learning, developed by means of operationalization which can be applied differentiately in gymnasiums, focused on the pupil (student).
Implementation of scientific results. The results of this research were implemented in the activity of methodological courses of training for pedagogical staff of secondary school No 11 “M. Eminescu” from , school No 29 from () and in the theoretical and methodical courses of study for the students of the faculty of physical education and sports, at the disciplines: “Gymnastics”, “Athletics” and “Sports Games”.
LISTA ABREVIERILOR
T.I. – testare inițială
T.F. – testare finală
s – secunde
m – metri
cm – centimetri
I – indicator al sumei
C.I. – calitatea instruirii
R.O. – rezultat obținut
O.OP.P. – obiectiv operațional propus
A – accesibil
R – relevant
T – tirap
C.M. – calități motrice
D.P.M. – deprinderi și priceperi motrice
E – grupa experiment
M – grupa martor
O.F. – obiective finale
O.I. – obiective intermediare
O.Op. – obiective operaționale
Fig. – figura
T.A. max – tensiune arterială maximă
T.A. min – tensiune arterială minimă
Fr. Resp. – frecvența respiratorie
Ob. – obiective
PFG – pregătire fizică generală
PFS – pregătire fizică specială
P-E – profesor-elev
Din. dr. – dinamometria, mâna dreaptă
Din. st. – dinamometria, mâna stângă
INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei abordate
Cadrul de actualitate constă în studierea noilor tehnologii de proiectare și operaționalizare a obiectivelor lecției, tehnologii care conțin un ansamblu de sarcini referitoare la formarea integrală a competențelor – a cunoștințelor, calităților, capacităților și atitudinilor elevilor ce reiese din contextul ofertei scării sociale a întregului sistem educațional.
Dintre multiple probleme care apar odată cu implementarea noilor tehnologii curriculare, cadrele didactice, elevii, părinții își formează concepții despre finalitățile și obiectivele educaționale ale procesului de instruire [2, 5, 20, 21, 24, 30, 41, 52, 152].
Stabilirea obiectivelor concrete (operaționale) fiecărei activități didactice în termeni de comportament observabili și măsurabili solicită avantaje remarcabile [43, 44, 91, 99, 124, 126, 132]:
– profesorii și elevii pot desfășura procesul învățării „în competențe de cauză” în activități de integrare [1, 3, 4];
– obiectivele precise fac posibilă esențializarea conținuturilor de învățare;
– obiectivele operaționale fiecărei activități didactice conectează procesele de învățare respective cu competențele – cheie transversale și transdisciplinare pentru treapta respectivă de învățământ și finalitățile procesului de învățământ [159, p. 25].
Actualitatea cercetării este sugerată clarificării obiectivelor specifice educaționale ale activității didactice. Învățarea educației fizice în școală urmărește, în primul rând, idealul educațional [61], conștientizarea acesteia ca o activitate în rezolvarea problemelor bazată pe un ansamblu de cunoștințe fundamentale, cunoștințe funcționale, capacități și proceduri de aplicare [22, p.79] ca o disciplină dinamică strâns legată de societate, prin utilizarea sa îarea sa în cotidian și prin rolul acestora în științele pedagogice.
Orientarea științifică a lucrării se caracterizează prin următoarele deziderate:
– conținutul unităților de învățare este flexibil și poate fi reconstruit în funcție de necesități, centrat pe elev, pe cel care învață [22, p. 79; 62, p. 99];
– accentul se pune pe competențe de învățare (de a învăța să înveți) pe capacități productiv-aplicative [51, 98, 130, 139, 144, 172];
– aplicarea de strategii diferite, mai ample în rezolvarea unităților de învățare sau unor segmente ale învățării;
– organizarea diverselor activități de învățare pentru elevi, în grup și individual în funcție de ritmul propriu de dezvoltare/pregătire [62, p. 99];
– elaborarea și atingerea unor obiective centrate pe formarea de capacități și competențe [179, 195, 199, 212];
– evaluarea se orientează spre calități și capacități finale, inclusiv spre aprecierea succeselor școlare [19, 57, 99, 111, 130, 137, 152, 169].
„Proiectarea didactică” desemnează o serie de operații prin care se stabilesc anticipat pașii ce vor fi parcurși în realizarea lecției, obiectivele urmărite, conținutul ce urmează a fi predat, strategiile didactice aplicate, modalitățile de evaluare a randamentului școlar, precum și relațiile dintre toate acestea [7, 16, 39, 99], care asigură funcționalitatea sistemului și procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar și concret/operațional conform finalităților elaborate în termen de politică a educației [40; 41, p. 34].
Cercetările psihopedagogice din ultimele decenii pun la dispoziție investigarea proceselor de învățare, „punctul de plecare” fiind proiectarea activității didactice [2, p.7; 34, p.8; 42, p.31]. Proiectarea didactică este o tehnologie care utilizează rigorile teoriei generale a acțiunii eficiente si a managementului educațional in condițiile pregătirii si realizării activităților didactice.
Pentru a realiza anumite rezultate așteptate este necesar:
să precizăm cât mai clar rezultatele așteptate imediat ale instruirii si nu unele de perspectivă neidentificate în spațiu și timp [132, p.36,] sau obiectivele învățării urmărite [42, p.47];
să stabilim ce conținuturi și ce capacități de învățare vor fi necesare pentru a realiza obiectivele urmărite ale fiecărui capitol sau unitate de instruire [138, 145, 146];
să hotărâm integrarea strategiilor didactice si celor interactive de formare a competențelor, (combinațiile de metode, procedee, mijloace, activități de învățare) de realizare a obiectivelor operaționale urmărite [25, 27, 28, 29, 45, 46, 47] cât și criteriile de reușită pentru evaluare [57, 59, 98, 142, 143];
să alegem o procedură de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor operaționale [147, 166, 174, 177], comparând rezultatele așteptate cu cele obținute [184, 185, 188];
să elaborăm un număr rațional de obiective [200, 206, 220].
Obiectivele operaționale oferă posibilitatea:
a) alegerii corecte a conținutului învățării și a solicitării precise a capacităților de învățare necesare atingerii lor;
b) proiectării unor strategii de învățare “focalizate” riguros asupra “țintelor” urmărite care vor ghida activitatea educatorului și a educatului;
c) evaluării continue-formative a rezultatelor prin raportare permanentă la obiectivele operaționale;
d) atingerii progresului sigur al muncii de învățare în direcții educative clare.
Obiectivele operaționale definesc noul comportament după ce elevul a parcurs o experiență de învățare. Ele reprezintă performanțe concrete măsurabile si detectabile prin schimbări vizibile de comportament școlar [22, p. 80].
Operaționalizarea se produce prin intermediul a două acțiuni integratoare:
deducerea obiectivelor operaționale din obiectivele de referință/subcompetențe;
prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze elevul in timpul unei unități de instruire .
În literatura de specialitate în domeniul educației fizice conceptul de proiectare a taxonomiei obiectivelor curriculare este pe cale de implementare și dezvoltare, fiind interpretată în sens restrâns ca proiectare curriculară, însă evident delimitată în raport de ,,Teoria curriculumului”. Teoria curriculumului permite: – definirea conținutului învățământului în sens restrâns proprii didactici postmoderne; – schimbarea raportului între „subiect” și „obiect”; – centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice, care asigură nu numai specificarea conținuturilor centrate pe elevi, ci și realizarea unor corespondențe didactice permanente între elementele componente a procesului predării-învățării-evaluării (obiective operaționale, conținuturi didactice, metode și procedee, evaluare).
Această perspectivă vizează ,,un curriculum produs” [124, 130]. Până în prezent, operaționalizarea obiectivelor curriculare nu este pe deplin elaborată în conformitate cu conținuturile educaționale; de asemenea acestea nu sunt testate și revizuite ca urmare a implementării în practica procesului de învățământ a standardelor ce implică nevoile cognitive, psihomotorii și afective ale elevilor [1, 6, 23, 33, 36, 37, 79, 80 ș.a.].
Motivația și premisele alegerii temei confirmate cu actualitatea acesteia își au izvorul în anumite realități care nu pot fi ignorate și pe care le prezentăm în cele ce urmează sintetic, urmând a le analiza în cuprinsul cercetării:
– minimalizarea rolului educației fizice în sistemul educației generale, impune redimensionarea acestei discipline de învățământ, redimensionare care poate fi realizată și prin perfecționarea produselor curriculare [215];
– perfecționarea produselor curriculare utilizate în prezent în procesul instructiv-educativ, punând accent primordial pe schimbarea de paradigmă: detectarea și propunerea unei metodologii a proiectării didactice pornind de la obiective, prin operaționalizarea acestora raportate la conținut (cu consecința renunțării la abordarea torsionată care eludează în prezent procedura operaționalizării, abordare care pornește exclusiv de la conținut).
Datele literare [24, 41, 90, 95, 124, 126, 130] susțin în prezent ipotezele anterior promovate. Astfel se relevă faptul că eficiența și calitatea lecțiilor de educație fizică sunt obstrucționate de anumite „erori” care se comit în metodologia de operaționalizare a obiectivelor educațional–formative sau instrucționale. În sprijinul acestei constatări (regretabile), stau o serie de argumente desprinse din observațiile noastre directe (asistența la lecții și antrenamente școlare) și indirecte (studierea documentelor de planificare), cum ar fi:
a) tendința de exprimare și de păstrare a procesului de instruire în sfera obiectivelor de ordin general. Exemplu: dezvoltarea fizică armonioasă, întărirea sănătății etc.;
b) tendința de fărâmițare a activităților didactice pe unități microstructurale prea numeroase (exemplu: lecții cu prea multe obiective operaționale) sau neintegrate în obiectivele generale și specifice (exemplu: lecțiile cu conținuturi ocazionale; dezvoltarea unor indicatori de forță, viteză, etc., care nu folosesc sau nu conduc la creșterea capacității de performanță);
c) tendința de valorificare pedagogică [11] de desfășurare a procesului de instruire fără „ținte didactice” bine precizate (exemplu: lecțiile cu improvizarea unor conținuturi sau lăsate la dispoziția elevilor, sportivilor);
d) confuzii și ambiguități între [126, p. 32]:
– obiectivele operaționale (ce va ști și ce va trebui să facă elevul la sfârșitul lecției) și evenimentele didactice care le provoacă profesorul;
– obiectivele educațional–formative și conținutul instruirii;
– obiectivele generale specifice (de rangul I), semioperaționale sau intermediare (de rangul II) și cele operaționale sau concrete (de rangul III);
– obiectivele operaționale ale instruirii (componentul observabil și măsurabil) și finalitățile sau scopurile generale ale sistemului educațional”.
Având în vedere aceste tendințe, care conduc la concluzia existenței confuziilor și ambiguităților în cadrul procesului de operaționalizare a obiectivelor, trebuie găsite soluții în vederea evitării pseudoactivității educaționale.
După Crișan A. procedura operaționalizării obiectivelor constituie o activitate logică, un proces intelectual care se realizeaza pe traseul deductiv: pornind de la obiective educaționale generale, specifice oricărui sistem de învățământ fixate în documente de politică educațională la nivel național [42, p.31], obiective generale transdisciplinare / competențe-cheie – constituie primul nivel de concretizare a obiectivelor educaționale generale. Ele sunt percepute ca un mecanism reglator la nivelul curriculumului național. Apare ca instrument de lucru pentru elaborarea obiectivelor pe arii curriculare a diverselor niveluri de obiective pe disciplină avizând cunoștințele (a ști), capacitățile (a ști să faci) și atitudinile (a ști să fii) [42, p.33]. Obiectivele generale pe disciplină la nivel organizațional derivă din obiectivele pe arii curriculare și privesc principalele categorii de cunoștințe, capacități și atitudini ale disciplinei [42, p.43]. Este sursa formulării obiectivelor de referință/competență [42, p.47] ale fiecărei discipline inclusiv a obiectivelor de evaluare și celor operaționale. Experiența acumulată pe parcursul anilor 1996 – 2001 în cadrul proiectării curriculumului de bază [42, p.49] demontrează că pentru a atinge o înaltă calitate a educației este necesar de a dezvolta continuu componentele obiectivelor fundamentale ale educației [43, 44, 48, 52, 124, 218, 220].
În România și Republica Moldova, anii 1989-2009 sunt considerați o nouă etapă de dezvoltare curriculară care au marcat modificări provizorii ce au operat schimbări de gestionare a obiectivelor și a conținuturilor, menționând suprasolicitarea factorului uman-copilul [101, p.203]. Anii 2009-2013 este o nouă condiție, care impune modernizarea curriculumului și abordarea unor noi viziuni educaționale ale învățării centrată pe formarea competențelor (Pogolșa L., Bucun N. ș.a., 1999, p.5).
Noile relații și perspectivele sociale, economice, culturale au determinat necesitatea formulării finalităților educației nu doar în termeni concreți și pragmatici de obiective ci mai ales din perspectiva nevoilor reale de formare a personalității celui educat.
În acest context, este vorba de o abordare continuă în științele educației, numită pedagogia competențelor de activizare și intensificare a didacticii educației fizice funcționale.
Noile abordări ale autorilor Pîslaru V., Papuc L., Negură I., 2005 [126]; Colibaba-Evuleț D., 2007 [36], Grimalschi T., 2007 [94], Cartaleanu T., Cosovan O. ș.a., 2008 [24]; Mîndîcanu V., 2009 [116]; Callo T., Pariș A. ș.a., 2010 [22], Pogolșa L., Bucun N., 2010 [130]; Grimalschi T., Boian I., 2011 [98]; Grif M., Grimalschi T., 2012 [83] ș.a. vizează formarea la elevi a unui sistem de competențe necesare pentru continuarea studiilor, având menirea să asigure optimizarea integrării sociale și în perspectivă profesională. Esența lucrării noastre în sistemul de invățământ curricular bazat pe competențe nu neagă obiectivele ci vine să intensifice și să extindă nivelul de cunoaștere, de capacități și calități necesare elevului, prin formularea și operaționalizarea obiectivelor educaționale concrete.
Scopul cercetării – stabilirea fundamentelor teoretice și metodologice ale operaționalizării obiectivelor de formare a competențelor de educație fizică la nivelul treptei gimnaziale.
Obiectivele cercetării
1. Studierea bazelor teoretice și metodologice ale conținutului învățării educației fizice în învățământul curricular la nivelul treptei gimnaziale.
2. Stabilirea metodologiei de proiectare a obiectivelor operaționale de formare a competențelor in activitatea de predare-învățare a conținuturilor didactice la nivelul unităților de învățare.
3. Elaborarea și verificarea experimentală a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor concrete de formare a competențelor în raport cu performanțele școlare.
4. Argumentarea metodologiei operaționalizării obiectivelor de formare a competențelor la nivelul unităților de învățare în treapta învățământului gimnazial.
Problema științifică importantă soluționată în domeniu reprezintă formarea competențelor de educație fizică a elevilor treptei gimnaziale în baza elaborării unităților de învățare și aplicării în procesul instructiv-educativ a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor pedagogice de eficientizare a învățării.
Noutatea și originalitatea științifică justifică, că în procesul de instruire sunt reajustate valorile educaționale ale proiectării unităților de învățare centrate pe elev în baza metodologiei operaționalizării obiectivelor concrete de formare a competențelor în relație cu cerințele actuale ale sistemului de învățământ.
Importanța teoretică a lucrării constă în identificarea mijloacelor și metodelor de operaționalizare a obiectivelor prin utilizarea recomandărilor metodice privind conținutul educațional al curriculumului în învățământul gimnazial. Prin selecția optimă a metodelor si mijloacelor de operaționalizare a obiectivelor, bineînțeles integrate în cadrul obiectivelor de competență-cheie, pot fi implementate în procesul instructiv-educativ.
Valoarea aplicativă a lucrării este determinată de faptul că structura și metodologia elaborate prin operaționalizare, pot fi aplicate în mod diferențiat în sistemul de învățământ gimnazial pentru a ajunge să aibă o largă răspândire în lecțiile de educație fizică cu caracter cognitiv, formativ si psihomotor.
Aprobarea rezultatelor cercetării
S-a efectuat în cadrul procesului de învățământ a elevilor din ciclul gimnazial prin implementarea operaționalizării obiectivelor atât în ceea ce privește documentele de organizare, planificare si evidență a procesului instructiv-educativ, cât și observarea implementării acestora din punct de vedere practic, de asemenea în cadrul cercurilor metodice ale cadrelor didactice din învățământul preuniversitar – școala generală nr. 11 „Mihai Eminescu” din Pitești, sesiunilor de comunicări științifice (Brașov, 2000, 2005; Oradea, 2003 Chișinău 2012, București 2012), precum și în cadrul cursurilor teoretice și practico-metodice privind instruirea studenților de de Educație Fizică și Sport a Universității din Pitești, la disciplinele „Gimnastica”, „Atletism”, „Jocuri sportive” și Practică Pedagogică.
Sumarul compartimentelor tezei.
Capitolul 1 al tezei „Fundamente teoretice și metodologice ale operaționalizării obiectivelor pedagogice în sistemului de învățământ secundar general” pune în discuție problemele fundamentale ale teoriei și metodologiei operaționalizării obiectivelor pedagogice în domeniul educației fizice, determinate de nivelul predării-învățării conținuturilor didactice în sistemul de învățământ modern. Se conceptualizează teoretic perfecționarea produselor curriculare, modalitățile de abordare a obiectivelor la nivelul proiectării didactice. În capitol se regăsește structura tipologiei operaționalizării obiectivelor pedagogice a domeniului cognitiv, psihomotor și afectiv, formarea unor calități și capacități de conținut în funcție de metodologia abordată. Definește locul și rolul obiectivelor operaționale din perspectiva psihopedagogiei educației fizice moderne în formarea competențelor școlare.
Capitolul 2 al tezei „Stabilirea și elaborarea valorilor produselor curriculare bazate pe operaționalizarea obiectivelor de competență de educație fizică în gimnaziu” conține instrumente de lucru cu funcționalitate complexă referitor la organizarea experimentului pedagogic în baza dezvăluirii trăsăturilor caracteristice ale opiniei profesorilor prin aplicarea chestionarului și observațiilor pedagogice. Se remarcă analiza prealabilă a datelor inițiale și determinarea grupărilor de omogenitate a colectivităților statistice de cunoaștere socială a grupelor martor și experiment. S-au creat posibilități de recoltare a indicatorilor de formare a competențelor. Se apreciază nivelul inițial de pregătire a elevilor de 11-12 ani, ierarhizând obiectivele de subcompetențe și operaționale ale unităților de conținut. Sunt elaborate modele de proiecte experimentale a unităților de învățare pentru clasele a V-a și a VI-a și de aplicare a obiectivelor operaționale centrate pe elev.
Capitolul 3 al tezei „Verificarea și argumentarea experimentală a eficienței metodologiei aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor din cadrul disciplinei de educație fizică în treapta gimnazială” reprezintă rezultatele experimentului pedagogic de bază, exprimate prin valorificarea și argumentarea eficienței metodologiei aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor psihomotrice specifice atletismului, gimnasticii și jocurilor sportive la nivelul treptei gimnaziale. Rezultatele obținute sunt confirmate prin evoluția însușirii unităților de conținut, a capacităților funcționale și motrice ale elevilor, accentul principal fiind pus pe calitatea sistemei de predare-învățare a educației fizice gimnaziale centrată pe elev, pe sistemul de educație și formare de competențe. Se afirmă calitatea învățării și eficienței metodologiei de formare a competențelor în baza aplicării obiectivelor operaționale la disciplina „Educația fizică” la nivelul treptei gimnaziale. Sunt prezentate concluzii generale și recomandări metodice în proiectarea didactică modernă a unităților de învățare. În anexe sunt prezentate modele de proiecte experimentale ale unităților de învățare în baza obiectivelor operaționale și certificate de implementare ale rezultatelor cercetării.
1. FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ALE OPERAȚIONALIZĂRII OBIECTIVELOR PEDAGOGICE ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT SECUNDAR GENERAL
1.1. Conceptualizarea abordărilor teoretice și metodologice privind proiectarea produselor curriculare în sistemul învățământului secundar general. Evoluția și conceptul general de curriculum în educație.
Definirea noțiunii de sistem presupune o construcție modulară alcătuită dintr-un ansamblu de elemente, principii, reguli, teorii etc., dependente între ele, dar care formează un întreg unitar și coerent, face ca o activitate practică să funcționeze potrivit scopului urmărit de formare – dezvoltare a personalității umane [8; 40, p. 337].
Sistemul de educație fizică și sport conține două componente de bază, fiecare dintre acestea având o serie de subcomponente specifice, cu obiective și sarcini diferențiate. Aceste componente sunt: educația fizică și sportul.
Această sistematizare are un caracter dinamic, fiind supus de-a lungul timpului unor schimbări și adaptări dictate de comanda socială, respectiv de starea societății și a membrilor săi, de progresul tehnologic și de nivelul cultural, de aspirațiile acestora.
În spiritul acestei dinamici, se releva demersurile de elaborare și de revizuire a programelor școlare într-o viziune curriculară. Această viziune presupune „o proiectare în interacțiunea lor a obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare și a principiilor și metodelor de evaluare” [35, p. 117; 89; 161; 209].
Conform documentelor ministerului de resort viziunea curriculară permite o mai bună orientare a predării/învățării în raport cu obiectivele formative care vizează competențe de nivel superior cu posibilități de aplicare a cunoștințelor și abilităților formate în contexte noi și de rezolvare a problemelor teoretice și practice.
Curriculum pentru educația fizică din învățământul gimnazial reflectă o nouă concepție privitoare la formarea și dezvoltarea complexă a personalității autonome și creative a elevilor [3, 4, 33, 38, 49, 56].
Vizând modalități de atingere a unor obiective cu caracter general, specific disciplinei pe deoparte, noua programă alcătuită într-o viziune curriculară oferă posibilitatea, respectiv necesitatea obiectivă de reluare în sens concentric a principalelor elemente de conținut predate în ciclul anterior pe de altă parte. De asemenea se ține cont de tradițiile și de experiența din domeniul educației fizice precum și de condițiile de dotare materială a școlilor.
Aria curriculară „sport” care stă la baza noilor programe de învățământ este un prim pas de descentralizare a învățământului, oferind posibilități crescute de opțiune, mărește șansele unui proces de predare/învățare individualizat și creșterea autonomiei școlare în elaborarea propriului curriculum [16, 57, 65, 82, 191].
Demersurile metodice impuse de noua orientare a activităților de educație fizică și sport din școală reprezintă o provocare pentru toți cei implicați în acest proces, „dar profesorul va rămâne întotdeauna principalul creator al lecției sale” [204, p. 23].
Etimologia conceptului de „curriculum” provine din limba latină, acest termen înseamnă în esență „drum” astfel desemnează „un curs”, „o scurtă alergare”, „o desfășurare” a unui parcurs educațional, concentrate în definițiile consacrate în dicționarele de specialitate. În contemporaneitate conform definițiilor din științele pedagogice, desemnează „programul activității educaționale/școlare în integritatea și funcționalitatea sa, care se concretizează în planul de învățământ, manuale școlare, ghiduri metodice etc. ce conduc la realizarea scopurilor și obiectivelor educaționale” [39, p. 10].
Evoluția istorică a conceptului de „curriculum” urmează a fi prezentat în câteva etape de bază:
În etapa premodernă (sec.XVII-XIX) conceptul de „curriculum” reduce aria semantică a termenului la ansamblul documentelor școlare menite să asigure planificarea procesului de instruire, respectiv programele oficiale de învățare la toate nivelurile sistemului de învățământ existent. Astfel, curriculum premodern sau tradițional desemnează un program de studii oficial [7, p. 35; 39, p. 77].
În etapa modernă (prima jumătate a sec. al XX-lea) se remarcă o extindere a ariei semantice a conceptului de „curriculum” datorată, in primul rând, studiului lui John Dewey [55, p. 25].
Procesul de învățământ se fundamentează pe cel puțin două realități distincte, dar complementare, aflate în raport de interdependență și care trebuie confirmate atunci când se pune problema definirii conceptului de „curriculum”:
Disciplinele și temele propuse spre studiu în școală;
Experiența de învățare a elevului, organizată în școală.
În acest context profesorul trebuie să aibă un rol activ si concretizat în corelarea optimă a celor două realități prin cunoașterea si valorificarea experienței de învățare a elevului.
John Dewey [55, p. 26] propune o nouă concepție privind termenul de „curriculum” care devine sinonim cu sintagma „proiect pedagogic” care viza atât conținuturile programelor școlare, cât și experiențele de învățare ale elevului, toate acestea realizabile prin intermediul profesorului.
Astfel, curriculum modern desemnează „seria de experiențe pe care copiii trebuie să le aibă în vederea atingerii obiectivelor” [15, p. 28; 214, p. 22].
În etapa postmodernă (a doua jumătate a sec. al XX-lea) conceptul de „curriculum” cunoaște o dezvoltare ce poate fi privită pe parcursul a trei perioade:
Prima perioadă (1950-1960) cuprinde elaborarea și aplicarea principiilor curriculumului, propuse de Ralph Tyler în 1949 – 1950.
A doua perioadă (1960-1970) se definește prin implicarea curriculumului la nivel de politică a educației, caracterizată prin tendința de implicare a curriculumului în sistemul de proiectare a activităților didactice.
A treia perioadă (1970-1990) cuprinde valorificarea curriculumului din perspectiva educației permanente. În această ultimă perioadă, noțiunea de curriculum este abordată în cadrul unui sistem de proiectare și dezvoltare care angajează toate conținuturile (morale, intelectuale, estetice, psihofizice etc.) și formele educației (formală, nonformală, informală), care vor fi valorificate din perspectiva educației permanente si autoeducației [40, p. 76; 57; 130, p. 5].
Deci prima concepție de „curriculum” comportă cel puțin două seturi de definiții în funcție de concepțiile anterior prezentate.
În contextul primei accepțiuni putem defini conceptul de „curriculum” astfel:
a) un plan general al programului educațional bine sistematizat și documente reglatoare de orientare educațională privind predarea-învățarea-evaluarea oferit de școală care urmărește obținerea unui obiectiv final, concretizat prin absolvirea unui ciclu de învățământ, a unei trepte școlare sau prin admiterea intr-o nouă treaptă școlară;
b) un set de activități (didactice) și experiențe de învățare, planificate în cadrul lecției parcurse de elev la nivel de motivație sub îndrumarea profesorului.
În cadrului celei de a doua concepții definim conceptul de „curriculum” din tripla perspectivă, in sensul în care acesta este un proiect educativ ce cuprinde:
scopurile/obiectivele unei acțiuni educative;
căile/mijloacele/activitățile folosite pentru a atinge aceste obiective;
metodele/instrumentele de evaluare [56, p. 35].
Actualmente reținem următoarele definiții majore:
A) Noțiunea de curriculum are trei trăsături din punct de vedere:
a) „stricto sensu” – un ansamblu de acțiuni planificate într-o ordine pedagogică determinată, respectiv stabilirea obiectivelor, conținuturilor și metodelor de predare/învățare-evaluare [215, p. 51];
b) „lato sensu” – se întinde de la definirea obiectivelor învățământului incluzând nu numai conținuturile, ci și metodele și modalitățile de evaluare, precum și experiențele de viață necesare formării și dezvoltării elevului [21, p. 53]. După V. Pîslaru într-un sens mai larg, curriculumul este identificat ca însăși reforma învățământului: a preda/învăța conform curriculumului, înseamnă a realiza reforma în învățământ [124, p. 163].
c) din perspectiva unei paradigme interdisciplinare desemnează „ansamblul infrastructurilor, situațiilor și interrelațiilor pedagogice” angajate la nivelul sistemului de educație prin intermediul unui proiect global care permite atingerea unor scopuri determinate de orientările și valorile mediului social contemporan [39, p. 77].
Sensurile acestor trăsături acordate curriculumului de către conceptorii acestuia și de către realizatorii lui sunt:
– document informativ principal al învățământului;
– instrument didactic principal de realizare efectivă a instruirii și educației;
– domeniu în care se realizează învățământul modern [124, p. 163].
Deși, după Pâslaru V., Papuc L. ș.a., curriculumul este primul document școlar care răspunde demersului pentru libertatea în educație, acesta trebuie să favorizeze și așezarea învățământului pe principiul pozitiv al schimbării ființei umane prin educație [125, p. 19].
B) Noțiunea de ciclu curricular „reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice, un concept pedagogic curricular. Ele grupează mai mulți ani de studiu care aparțin uneori de niveluri școlare diferite. Aceste periodizări ale școlarității se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natura curriculară” [40, p. 81].
Ciclurile curriculare cunosc următoarea clasificare [82, p.8]: a) ciclul achizițiilor fundamentale; b) ciclul de dezvoltare; c) ciclul de observare și orientare; d) ciclul de aprofundare; e) ciclul de specializare.
Ele sunt structurate pe perioade de școlarizare ce cuprind mai mulți ani de studiu, perioade în care elevii se caracterizează prin anumite transformări și particularități și pentru care se stabilesc anumite finalități. Perioada școlarității se împarte în următoarele cicluri curriculare [82, p.8; 128, 138, 139]:
– ciclul de achiziții fundamentale cuprinde etapa de vârstă a grupei pregătitoare (grădiniță) și a claselor I-II, etapă în care se urmărește obișnuirea executării exercițiilor fizice în mod comandat, dirijat, ordonat, se face acomodarea cu efortul;
– ciclul de dezvoltare, ce cuprinde etapa de vârstă a claselor III-IV, are ca obiectiv principal însușirea unui bogat bagaj de cunoștințe și deprinderi motrice;
– ciclul de observare și orientare cuprinde etapa de vârstă a claselor a V-a – a IX-a, și are ca obiectiv principal optimizarea opțiunii școlare și profesionale ulterioare, iar în educația fizică se pune accent pe însușirea deprinderilor motrice și depistarea unor înclinații și talente specifice unor discipline/ramuri/probe sportive;
– ciclul de aprofundare, ce cuprinde etapa de vârstă specifică claselor a X-a și a XI-a, are ca obiectiv principal aprofundarea studiului, iar în educația fizică se pune accent pe practicarea unor discipline/ramuri/probe sportive, în funcție de preferințe și opțiuni;
– ciclul de specializare, care cuprinde etapa de vârstă a clasei a XII-a, are ca obiectiv fundamental prespecializarea, sau preorientarea în vederea integrării în viața post-școlară, iar în educația fizică, organizarea și desfășurarea independentă a activităților preferențiale.
Structura curriculumului vizează elementele componente ale acestuia, precum și conexiunile angajate la nivelul activității de proiectare a demersului educativ/instructiv [128, 136, 139]:
concepția teoretică despre educație și instruire;
scopurile educației și instruirii, respectiv obiectivele pedagogice generale și specifice (obiective pedagogice cadru și de referință/competență);
conținuturile selecționate și organizate (la nivelul planului de învățământ și al programelor școlare) conform obiectivelor generale și specifice;
metodologia de predare/învățare;
metodologia de evaluare a performanțelor școlare.
După V. Pîslaru [125, p. 19] curriculumul este format din patru componente definitorii: teleologia educației, conținuturile educaționale, tehnologiile (metodologiile) educaționale, epistemologia educației.
Teleologia educației este componenta standardizată și obligatorie a curriculumului, se compune din: idealul uman, idealul educațional, scopul educațional, obiective generale, obiective cadru, obiective de referință, obiective operaționale.
Conținuturile educaționale se constituie din materiile de predare – învățare – evaluare, declarate ca recomandate, reglementate de un sistem riguros de principii, mai întâi de toate pe principiul libertății opțiunii subiecților educației.
Tehnologiile educaționale reprezintă modalități de atingere a obiectivelor prin activități de învățare, tehnologii de predare-învățare și tehnologii de evaluare.
Epistemologia educației reprezintă teorii, concepte, principii, legi, paradigme etc. ale educației [125, p. 19-22].
Din cele expuse, prin curriculum înțelegem un sistem de documente reglatoare și de orientare în contextul cărora se consemnează datele esențiale privind predarea – învățarea – evaluarea, dar și modele manageriale specifice acestui proces [99, p. 24].
Curriculum și proiectarea didactică a lecției desemnează o serie de operații prin care se stabilesc anticipat pașii ce vor fi parcurși în realizarea lecției, obiectivele urmărite, conținutul ce urmează a fi predat, strategiile didactice aplicate, modalitățile de evaluare a randamentului școlar, precum și relațiile dintre toate acestea [99, p. 24]. Așadar, definițiile și opiniile privind problematica curriculară permit să constatăm că în conceptul acestui fenomen se includ nu numai documentele școlare, ci și laturile procesuale, acționale [99, p. 8].
Pornind de la definiția „stricto sensu” a curriculumului și anume „un ansamblu de acțiuni planificate” într-o ordine pedagogică determinată, respectiv stabilirea obiectivelor, conținuturilor și metodelor de predare/învățare-evaluare [46, 47, 52, 56, 57, 59], este evidentă legătura acestuia cu proiectul didactic, respectiv o relație de tip parte-întreg. Cu observația pertinentă, proiectarea didactică presupune intervenția activă a profesorului, subliniind faptul că contribuția acestuia constituie o condiție de eficiență a oricărui proces instructiv-educativ [81, 109, 122, 221]:
Astfel, inclusiv în ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului educației fizice și sportului se menționează, cu valoare de principiu, că „elaborarea unei proiectări didactice corecte, care reprezintă o activitate complexă și presupune întreprinderea unor măsuri de informare, analiză și corectă înțelegere a documentelor care reglementează în general, activitatea didactică din învățământ și, în special, pe cea din domeniul educației fizice și sportului” [189, 193, 199, 203].
Proiectarea demersului didactic reprezintă o activitate de mare responsabilitate profesională, care va hotărî nivelul de realizare a obiectivelor înscrise în curriculum, a finalităților generale și a celor specifice prevăzute pentru învățământul gimnazial. Spre deosebire de celelalte discipline de învățământ, la educație fizică proiectarea didactică este mai dificil de realizat datorită faptului că aceasta depinde în mare măsură de evoluția fenomenelor atmosferice și de calitatea bazei sportive și materiale.
Având în vedere faptul că în cursul unui an școlar condițiile climaterice nu sunt în totalitate favorabile organizării lecțiilor în aer liber, iar existența sălilor de sport sau dotarea acestora nu este întotdeauna optimă, impune ca planificarea/proiectarea să prevadă pentru perioadele presupuse ca fiind incerte din punct de vedere climateric, programe de activitate alternative, care să ofere soluții viabile pentru adaptarea tematicilor respective [107, 115, 178, 191].
Proiectarea presupune o distribuție a obiectivelor corelate cu conținuturile de învățare într-o succesiune prestabilită a unităților de învățare și, bineînțeles, a sistemelor de lecții, ce urmează a fi abordate în decursul unui semestru sau a unui an școlar. Documentul orientativ în procesul de proiectare didactică este curriculumul.
În acest context, curriculumul este primul document școlar orientativ care răspunde demersului didactic pentru libertatea în educație, acesta trebuind să favorizeze și așezarea învățământului pe principiul pozitiv și schimbării ființei umane prin educație [124, p. 20].
Dat fiind faptul, Bîrzea C. citat de V. Guțu [99, p. 9] prin curriculum înțelegem un sistem de documente reglatoare și de orientare în contextul cărora se consemnează datele esențiale privind predarea-învățarea-evaluarea, dar și modelele manageriale specifice acestui proces [223].
Profesorul în activitatea de proiectare curriculară stabilește succesiunea lecțiilor și a unităților de învățare în termene precis determinate de realizare a acestora, întocmind în acest sens [32, 33, 34, 62]: – planificare anuală (eșalonare anuală a unităților de învățare); – planificare semestrială (plan calendaristic); – proiectare a unității de învățare; – proiect didactic.
Menționăm că terminologia privind aceste tipuri de planificări, subsumabile incontestabil proiectării (în sensul larg al termenului) a suferit, de-a lungul ultimilor ani modificări, determinate de necesitatea perfecționării lor [39, 69].
O proiectare optimă presupune cunoașterea și corecta aplicare a tuturor documentelor specifice acestui domeniu de activitate, respectiv [26, 33, 36, 41, 60]:
-legislația domeniului învățământului;
-legislația specifică educației fizice și sportului;
-curriculum național (specific ariei curriculare și, de asemenea specific educației fizice și sportului);
-curriculum la decizia școlii (în cazul acestuia este necesar a se introduce cu proprietate opționale din domeniul educației fizice și sportului, deoarece numărul orelor este extrem de redus și în învățământul gimnazial și în cel liceal);
-ghid metodologic de aplicare a programei de educație fizică și sport (publicație a Ministerului Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum);
-publicații cu caracter metodic privind procesul instructiv-educativ din domeniul educației fizice și sportului.
Reforma curriculară a produs schimbări fundamentale în produsele curriculare de ordin conceptual și metodologic la nivelul întregului sistem educațional/de învățământ.
În acest sens, menționăm că există o diferență semnificativă între documentele de planificare de tip tradițional și proiectele didactice de tip curricular. Acestea din urmă capătă consistență și relevanță numai dacă toate operațiunile didactice sunt anticipat gândite și elaborate în concordanță cu traseul (circuitul) praxiologic: obiective–resurse–strategii–instrumente de evaluare.
La nivel de politică a educației, proiectarea didactică presupune trei niveluri decizionale:
I. Nivelul deciziilor macrostructurale (de ordin politico-filozofic), conține următoarele operațiuni:
– idealul educațional depășește tipul de personalitate la scara sistemului educațional;
– scopurile pedagogice fundamentează politica educației (de ce și cum se educă);
– resursele pedagogice fundamentale/necesare la scara întregului sistem: umane, materiale, informaționale, financiare [99, p. 10; 124, p. 163].
II. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic (care decurg din traseul: ideal pedagogic – scopuri pedagogice – resurse pedagogice) implică:
– stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învățământ;
– stabilirea profilurilor de formare a personalității pe nivele, trepte, cicluri, ani, cu stabilirea obiectivelor finale (terminale);
– stabilirea modalităților de evaluare globală (examene de admitere, absolvire, selecție, competiție în sens de model integrativ) și parțiale (probe, examene semestriale, condiții izolate și apropiate de model) [124, p. 163].
III. Nivelul deciziilor microstructurale care implică:
– stabilirea obiectivelor generale specifice pe discipline de învățământ sau module;
– interdisciplinare–transdisciplinare–monodisciplinare;
– stabilirea resurselor pedagogice pentru realizarea: obiectivelor–conținuturilor–metodologiei–evaluării;
– stabilirea modalităților de evaluare parțială [126, p. 32].
Această viziune (nivelurile I, II, III) a proiectării didactice curriculare, conferă perspectiva de dezvoltare globală și în același timp integratoare, a tuturor activităților programate și proiectate. În acest sens în elaborarea proiectelor se va ține seama de următoarele criterii [36 – 41,]:
– criteriul dezvoltării curriculare a planului de învățământ care vizează următoarele modificări:
ideal pedagogic – salt de la modelul de personalitate a vechii societăți la personalitatea creatoare a societății bazate pe deschidere și creativitate;
scopuri pedagogice – salt de la evoluția “școlii de masă” (pentru muncă) la evoluția educației în direcția democratizării școlii;
resurse pedagogice – valorificarea la maxim a potențialului de informare și creșterea timpului real de învățare eficientă;
planul de învățământ – salt de la planificarea parcelară și monodisciplinară la planul de învățământ global, pentru tot sistemul de învățământ. Adică: – predare interdisciplinară; – deschiderea spre educația performantă spre competențe.
– criterii de dezvoltare curriculară a programelor școlare/universitare/ postuniversitare:
exigențe de ordin funcțional definirea obiectivelor specifice bazate pe seturi de strategii de predare – învățare – evaluare;
exigențe de ordin structural care asigură:
– ordonarea logică a conținutului programei (ordonarea pedagogică a conținutului programelor, conform traseului obiective – conținuturi – metode – evaluare);
– stimularea coerenței activităților care asigură eficiența acțiunii didactice: educator – proiect didactic – mesaj – repertoriu comun; educat – conexiune inversă, externă – internă.
Activitatea de educație fizică școlară se desfășoară având la bază reglementările și dispozițiile, prevăzute în documentele elaborate de Ministerul Educației și Cercetării.
Proiectarea globală se realizează, prin cicluri de învățământ, pentru o perioadă de timp îndelungată și cuprinde următoarele documente oficiale:
Planul – cadru de învățământ;
Programa școlară – Aria curriculară Educație Fizică și Sport;
Ghidurile metodologice de aplicare a programei de Educație Fizică și Sport;
Sistemul Național de Evaluare la disciplina Educație Fizică și Sport.
C) Noțiunea de plan-cadru de învățământ este „un instrument de politică educațională” ce reprezintă „documentul reglator esențial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învățare”. La baza elaborării planului-cadru de învățământ vor statua următoarele principii [93, 128, 136, 170, 172, 187, 198]:
principiul selecției și al ierarhizării culturale care implică gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare („grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective și metodologii”);
principiul funcționalității care determină structurarea procesului de învățare în cicluri curriculare;
principiul coerenței care are în vedere “raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât și pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline”;
principiul egalității șanselor impune obligativitatea învățământului general și existența trunchiului comun sau, cu alte cuvinte, a curriculumului-nucleu;
principiul flexibilității și al parcursului individual vizează „trecerea de la învățământul pentru toți, la învățământul pentru fiecare”, ceea ce se realizează prin descentralizarea curriculară și impune aplicarea conceptelor de curriculum aprofundat, curriculum extins, curriculum opțional la nivelul disciplinei sau opțional cross-curriculum;
6. principiul racordării la social [82, p. 10-11].
Planul – cadru de învățământ este documentul oficial care a fost elaborat de Ministerul Educației Naționale în 1999.
Procesul instructiv-educativ se desfășoară având la bază planurile de învățământ. Pentru sistemul de învățământ preuniversitar actual, reforma curriculară a înlocuit termenul de „Plan de învățământ” cu „Planul–cadru de învățământ”. El cuprinde disciplinele de învățământ cu număr de ore obligatorii pentru toți elevii în proporție de 75-80% și opționale în proporție de 20-25%.
Planul-cadru în învățământul obligatoriu „reprezintă documentul reglator esențial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învățare” (Curriculum național, 1998).
Planul – cadru de învățământ cuprinde mai multe „arii curriculare”, ce reprezintă un grupaj de discipline care urmăresc de regulă aceleași obiective formative. Curriculumul este structurat pe 7 arii curriculare: – limbă și comunicare, – matematică și științe ale naturii, – om și societate, – arte, – educație fizică și sport, – tehnologii, – consiliere și orientare, între care există un echilibru dinamic.
În planul cadru de învățământ sunt prevăzute numărul de ore maxim și cel minim (denumit și plaja orară) pe săptămână, pentru fiecare arie curriculară, pentru fiecare disciplină de învățământ și pentru fiecare clasă în parte.
În ceea ce privește Educația fizică, Planul-cadru de învățământ prevede în plaja orară: – 2-3 ore pentru clasele I-a IV-a; – 2-3 ore pentru clasele a V-a – a VII-a; – 1-2 ore pentru clasa a VIII-a; – 2-3 ore pentru clasa a IX-a.
Programa de educație fizică cuprinde două compartimente:
– partea introductivă în care sunt prezentate sarcinile, obiectivele generale și importanța disciplinei și precizări generale de ordin metodologic;
– partea a II–a este centrată pe conținutul curriculumului, adică componentele concretizate în cunoștințe, deprinderi și priceperi de bază și specifice, împărțirea lor pe sisteme de lecții tematice, alocarea timpului necesar realizării acestora, indicații metodologice, distribuirea conținuturilor pe tipuri de activități de: învățare, perfecționare, dezvoltare, consolidare și evaluare [127, 137, p. 35].
Conform concepției lui Gh. Cârstea [26, p. 31; 27, p. 26], programa școlară de educație fizică are următoarele caracteristici:
– deține caracter obligatoriu, prevederile ei trebuiesc respectate și îndeplinite;
– asigură o bază unitară și multilaterală de pregătire pentru toți elevii;
– asigură o pregătire gradată și continuu ascendentă, îmbinând caracterul liniar cu cel concentric al instruirii. Caracterul liniar este dat de apariția permanentă, de la o etapă la alta, a unor elemente noi;
– asigură o relativă tratare diferențiată a elevilor, în funcție de sex, întrucât prevede unele ramuri de sport numai pentru eleve (gimnastică ritmică, aerobică) sau numai pentru elevi (fotbal, rugby) sau unele elemente din gimnastica aerobică și sărituri cu sprijin.
Conținutul de bază al programelor este eșalonat:
– pe nivel de pregătire al elevilor, ce prevede minimum obligatoriu și pe cel facultativ care dă posibilitatea abordării, cu elevii dotați, a unor elemente mai dificile;
– pentru diferite condiții climaterice, condiții materiale speciale, tradiții, ramuri de sport;
– acordă prioritate funcției formative, în sensul înzestrării elevilor cu tehnici de lucru și obișnuința de aplicare a deprinderilor și priceperilor motrice în viața cotidiană sau în situații competitive speciale;
– posedă caracter dinamic, determinat de comanda socială. Acest lucru presupune schimbarea periodică în anumite proporții a programei școlare.
Elaborarea programelor școlare, pentru învățământul obligatoriu, a stăpânit la bază următoarele premise [26, p. 31; 27, p. 26]:
– introducerea planului-cadru de tip obligatoriu, la nivelul întregului învățământ;
– proiectarea conținuturilor de învățare în perspectiva formării capacității și atitudinii conștiente de învățare, perfecționare și dezvoltare;
– asigurarea continuității procesului de învățare, perfecționare și dezvoltare;
– asigurarea coerenței pe orizontală prin stabilirea legăturilor dintre disciplinele aceleiași arii curriculare sau din arii curriculare diferite.
În programa de educație fizică pentru învățământul gimnazial stau la bază:
– obiectivele cadru care derivă din obiectivele finale;
– obiectivele de referință stabilite pentru fiecare obiectiv cadru în parte și în funcție de acestea, exemple de activități de învățare;
– conținuturile învățării și sistemele de acționare pentru acestea;
– standardele curriculare de performanță specifice obiectivelor cadru.
Nu putem omite a preciza faptul că alături de programa școlară și în strânsă interdependență cu aceasta, există un alt document elaborat de M.E.C.T.S. prin Serviciul Național de Evaluare și Examinare, numit Sistemul Național de Evaluare în Educație Fizică și Sport.
Acesta permite o evaluare sistematică a conținuturilor didactice, dar nu există ca un tot unitar în cadrul programei/curriculumului.
1.2. Modalități de tratare a obiectivelor educaționale la nivelul proiectării didactice în dezvoltarea sistemului de învățământ modern
Obiectivele educaționale sau/și instrucționale sunt scopuri urmărite de procesele sau activitățile didactice formative, așa cum ar fi învățarea unor deprinderi și priceperi motrice, dezvoltarea unor capacități, competențe cognitive (înțelegere, aplicare, analiză, sinteză) afective (reacții, sentimente, voință, perseverență, înclinații), psihomotrice (percepere, dispoziție, automatisme, reacții motrice etc.), cultivarea sănătății, formarea abilităților motrice etc. Ele reprezintă finalitățile instruirii care asigură orientarea activității educative didactice la nivelul procesului de învățământ.
În esență, ele sunt niște „ținte didactice” sau finalități vizate spre a fi realizate sistematic și cu rigurozitate în urma desfășurării procesului de instruire sau altor activități educativ-formative ale personalității umane [99, p. 11; 101, p. 32].
Această scurtă definiție atrage după sine următoarele precizări:
– Stabilirea corectă a obiectivelor este cea mai importantă operație pentru elaborarea proiectelor didactice bine gândite;
– Propune aplicarea modelului de gândire prin obiective, în stare să ordoneze și să raționalizeze desfășurarea tuturor activităților de predare – învățare – evaluare [10, 38, 45, 47, 66, 68, 113, 218].
Elaborarea propriu-zisă a oricărui tip de proiect didactic începe cu o activitate prealabilă foarte serioasă de informare:
a) Cunoașterea condițiilor de desfășurare a activității și a exigențelor impuse de forurile de conducere a activității de educație fizică sau a sportului de performanță, a finalităților, obiectivelor și conținuturile prevăzute în documentele de planificare și evidență din perioada precedentă [2, 10, 31, 53, 54, 63, 88, 103, 149, 168];
b) Analiza minuțioasă a activității realizate anterior (ciclu școlar, an școlar, semestru, modul de realizare, șir de lecții, lecție precedentă, lecție de antrenament, perioadă de timp a anului), interesează în mod deosebit: obiectivele propuse/realizate/nerealizate, competențele și performanțele dobândite, nivelul de pregătire, puncte puternice (forte), puncte slabe (carențe), oportunități, amenințări, materialul uman disponibil ș.a. [120, 131, 132, 134, 156];
c) Ordonarea datelor și construirea (sau ameliorarea) modelelor de pregătire și concurs pentru următorul ciclu, sezon, modul, șir de lecții, unități de învățare. În mare măsură aici se stabilesc obiectivele finale ale proiectului instrucțional. Pentru predarea educației fizice vom ține seama de obiectivele cadru și de referință prevăzute în programa școlară pentru fiecare ciclu și clasă în parte [156, 175, 177, 178, 179, 186, 224];
d) Gândirea și elaborarea anticipată a desfășurării activității de educație/instruire se realizează prin parcurgerea mentală a unor etape, prezentate într-o schemă standardizată [194, 197, 217, 221]. Reținem în mod deosebit:
– această schemă – standardizează demersul instrucțional sau asigură algoritmul etapelor și operațiunilor care asigură întotdeauna calitatea și eficiența instruirii. Deci nu se opune capacității creative, inovației și inventivității profesorului;
– fiecare etapă este determinată de întrebări pragmatice focalizate pe operațiuni strict necesare;
– elaborarea proiectului necesită parcurgerea repetată a acestor etape și operațiuni (cel puțin de trei ori), consemnând numai aspectele reale (nu este permisă falsificarea informațiilor) și concrete ale procesului de realizare a obiectivelor stabilite. Cu cât vom răspunde mai exact la cele patru întrebări și vom proceda la respectarea activităților specifice fiecărei operațiuni în parte, cu atât rezultatele obținute vor fi mai bune.
Obiectivele educațional/instrucționale sunt acelea care subordonează toate celelalte etape și operațiuni ale proiectului didactic, adică: procurarea resurselor, stabilirea strategiilor sau structurilor operaționale, alegerea instrumentelor de evaluare și asigurarea feed-back-ului. Totodată, această focalizare a obiectivelor de către toate operațiunile proiectului didactic, are drept consecință eliminarea „balastului instrucțional”, cu care deseori este încărcat procesul educațional – formativ. Cu alte cuvinte, „nimic în plus decât atât șl cât trebuie, pentru rezolvarea obiectivelor instrucționale propuse” [109, p. 112; 215, p. 20].
De regulă, orice activitate educativ – instrucțională trebuie să aibă „ținte didactice” bine precizate, fără ele vom obține doar rezultate întâmplătoare sau departe de cele scontate. Precizarea corectă a obiectivelor instrucționale, este o cerință fundamentală a proiectării activităților didactice
1.2.1. Stabilirea obiectivelor educativ / instrucționale în formarea competențelor
Precizarea obiectivelor educaționale, formative, informative ș.a., se realizează prin intermediul unor operații, sau raționamente logice, subvenționate de răspunsurile corecte și precise la patru întrebări fundamentale, după cum urmează:
Ce dorim să facem?
Aceasta este o întrebare care, și-o pune, mai ales cel care organizează și conduce activitatea instrucțională (profesoral, antrenorul, team-work-ul), dar și cel care este interesat să se instruiască, care, fiind motivat pentru scopul care se instruiește, trebuie să conștientizeze ceea ce are de făcut. Deci, instruirea devine mult mai eficientă atunci când intențiile profesorului coincid cu aspirațiile celor educați sau instruiți.
Răspunsul corect la această întrebare poate fi dat numai dacă profesorul cunoaște disponibilitățile bio-psiho-sociale, particularitățile și nivelul de pregătire a celor instruiți, în funcție de care formulează obiective instrucționale accesibile și susceptibile spre a fi atinse [82, 201, 203, 206, 220, 221].
Ce va ști, ce va educa și ce va ști să facă? (elevul, sportivul, echipa) la sfârșitul uneia sau mai multor unități de învățare (instruire), asamblate sistemic (sistem de lecții, module, etc.).
Expresia „de a ști" (fr. savoir-faire) ridică profesorului alte două semne de întrebare, și anume: „ce va ști să facă (savoir faire)", adică dibăcia sau priceperea de a face și ce să cunoască (savoir etre). Răspunzând la aceste întrebări, profesorul nu face altceva decât „să conștientizeze facerea „adică ceea ce neapărat trebuie să știe, să cunoască, să execute, să rezolve etc., elevul, sportivul sau echipa la sfârșitul procesului de instruire desfășurat. Bineînțeles, că la conștientizarea facerii contribuie în mare măsură interesul și concepția individuală formată deja în ambianța socială în care s-au format cei doi agenți indispensabili ai procesului didactic, profesorul/elev.
Răspunsurile la aceste întrebări vizează două criterii de referință:
– Competențele de ordin psihomotric, cognitiv și afectiv sau/și capacități de ordin biologic, psihologic și social;
– Performanțele de ordin biologic, psihomotric, cognitiv etc., atinse în urma desfășurării procesului educațional/instrucțional sau sportiv.
Aceste două criterii de referință pot fi consemnate prin expresia de „comportament performanțial”, care vizează atât partea observabilă (motrică), cât și cea măsurabilă a competențelor sau performanțelor (obiectivelor), care urmează a fi achiziționate/atinse la sfârșitul uneia sau mai multor unități de învățare [7, 44, 52, 69, 81, 99, 104, 124, 216, 219].
Totodată, mai este necesar să atragem atenția că răspunsurile la aceste tipuri de întrebări sunt precizate prin utilizarea unor verbe care definesc sarcinile didactice ale învățării, educației sau instruirii. Aceste verbe trebuie neapărat să identifice un comportament observabil sau și măsurabil, despre care să putem stabili clar, fără echivoc, dacă s-a produs sau nu.
Asemenea verbe sunt: a executa, a demonstra, a ameliora, a alcătui, a calcula, a recunoaște, a dezvolta, a evalua, a fi capabil, a corecta, a aplica, a suporta, a cunoaște [216].
Această categorie de verbe (care definesc sarcinile obiectivelor educațional/ instrucționale) sunt îndreptate, cu preponderență, spre componentele formativ/ informative ale personalității umane, adică: priceperi și deprinderi, aptitudini motrice și psihice, dimensiuni corporale și constituționale, capacități funcționale, metabolice, psihice și psihosociale, cunoștințe, scheme operaționale, atitudini etc. [9, 13, 65, 70, 77, 101, 123, 133, 139, 160].
Comportamentul psihomotric performanțial este cu preponderență focalizat spre a fi ameliorat și deci, constituie o finalitate prioritară și permanentă. Acest deziderat ne obligă să supunem atenției conceptul de pluritate corporală, care pune în discuție următoarele dimensiuni: moștenirea genetică, motricitatea, morfologia corporală la nivel macroscopic și microscopic, fiziologică, glandulară, metabolică etc. [101, p. 15].
Pluritatea corporală sugerează sintagma semantică a formării polivalente sau a polivalenței formative a personalității umane, care propune formularea unui sistem de obiective instrucționale de nuanță diferită (corporală, psihomotrică, cognitivă, afectivă, mentală ș.a.), în stare să se constituie într-un model de instruire care vizează desăvârșirea ființei umane și creșterea capacității de performanță.
Acest sistem de obiective educațional-formative, poate fi identificat și deci se poate constitui prin răspunsuri exacte la întrebările mai sus amintite (Ce va ști, ce va dezvolta, ce va ști să facă?).
La ce folosește ceea ce înveți, educi, formezi?
Răspunsul la această întrebare vizează valoarea utilitară a celor învățate, adică la rezonanța practică a celor învățate (dezvoltate, perfecționate, corectate ș.a.) sau care au condus la îmbunătățirea unor indicatori de competență, de randament, de comportament performanțial, de experiență, etc., al indivizilor instruiți [63, p. 29].
Exemple:
– În educație fizică nu vom opera cu obiective instrucționale inaccesibile sau nocive, care nu conduc la cultivarea „sănătății” sau la ameliorarea funcțiilor biologice și psihologice ale organismului;
– În sportul de performanță nu vom dezvolta indici de forță care nu folosesc la creșterea eficienței unor acțiuni sau a comportamentului de concurs [112, p. 45].
Efortul este determinat de temele și obiectivele proprii fiecărei teme abordate la lecția celor trei parametri: volum, intensitate, complexitate [115, 169, 189, 191, 198, 200].
Ce durată de timp este necesară?
Această întrebare ne obligă să ne gândim în primul rând la dificultatea de realizare a obiectivului instrucțional propus. Dacă, de exemplu, obiectivul instrucțional vizează învățarea unei mișcări simple, atunci timpul didactic alocat poate fi relativ scurt [221].
Dacă, respectivul obiectiv are o structură complexă, atunci este normal să-l desfacem în obiective mai simple sau indici de valoare mai redusă, care devin obiective intermediare pentru realizarea obiectivului inițial propus. Același lucru se întâmplă când vizăm obiective de performanță metrică, care necesită un volum de lucru mai mare, prestat în mai multe unități de instruire și extins pe o perioadă mai îndelungată de pregătire [62, 221].
Exemplu: nu poți crește forța în brațe cu 5% în 2 – 3 lecții , ci doar în cadrul unor unități de învățare, a unui șir de antrenamente, în care ai alocat un timp suficient pentru efectuarea unui număr optim de repetări necesare pentru atingerea performanței vizate [62].
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă o strategie de analiza a finalităților procesului de învățământ realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acțiuni complementare care vizează eficientizarea activității de predare-învățare-evaluare: a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale și specifice, incluse în programele școlare; b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze elevul în timpul unei activități (lecție etc.), sub formă de obiective de conținut (prioritar informative) și obiective psihologice (aprioritar formative), adaptate la specificul școlii și al clasei [40, p. 266].
Prin multiplicarea numeroaselor lor efecte pedagogice, aceste două acțiuni complementare valorifică resursele modelului funcțional-structural de proiectare și de realizare a obiectivelor operaționale, stimulând, în același timp, resursele de creativitate didactică ale profesorilor, capacitățile acestora de (auto)perfecționare a activității de predare-învățare-evaluare. Dat fiind faptul că „la nivelul unităților școlare nu se lucrează suficient în direcția educării diferitelor tipuri de pregătire a elevilor, că nu există o orientare favorabilă promovării cu mai mult curaj a acestui obiectiv important al educației fizice școlare și al pregătirii sportive îndeosebi” [17, p. 37; 130].
Strategia de operaționalizare a obiectivelor pedagogice este proiectată și realizată de fiecare profesor prin acțiunile complementare, prezentate anterior, care vizează precizarea „comportamentului final” al elevului, exprimat, de regulă, printr-un verb care definește acțiunea concretă a elevului – și o performanță concretă, exprimată la nivel de produs al învățării [99, 215, 216].
Literatura de specialitate evidențiază faptul că „cele două elemente nu trebuie disociate" [52, p. 184; 106, p. 32; 221, p. 47]. Articularea lor presupune stabilirea unei corelații între obiectivele de conținut care vizează performanțe direct controlabile și obiectivele psihologice, exprimate în produse ale învățării cu efecte formative diferite, care nu sunt întotdeauna direct controlabile dar care sunt evaluabile in termeni de competențe dobândite, valorificabile în anumite limite de timp și spațiu.
Obiectivele concrete de conținut reprezintă acele structuri prioritar informative aflate la baza oricărei programe școlare. Ele angajează sarcini didactice aflate intr-o „complexitate crescândă” care poate fi proiectată la nivelul următorului circuit metodologic: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informații logice, deprinderi motorii, atitudini față de cunoaștere [106, p. 32; 221, p. 52].
Modelul evocat sugerează și modalitatea de operaționalizare a celor cinci categorii de obiective prioritar cognitive (cunoștințe fundamentale, cunoștințe funcționale, conștientizare comportament, atitudine). El poate fi aplicat la nivelul oricărei trepte si discipline de învățământ prin corelarea sarcinii didactice concrete legată de o anumită deprindere, strategie, informație logică, atitudine cognitivă specifică unei anumite materii școlare cu acțiunea concretă a elevului exprimată prin diferite verbe de acțiune, care confirmă realizarea sarcinii didactice respective [22, p. 78].
1.2.2. Modele de operaționalizare și realizare a obiectivelor pedagogice de conținut
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă o strategie de analiză a finalităților procesului de învățământ realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acțiuni complementare care vizează eficientizarea activității de predare – învățare – evaluare.
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale și specifice, incluse în programele școlare;
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le rezolve elevul în timpul unei lecții sub formă de obiective de conținut [40, p. 266].
Obiectivul pedagogic concret exprimă capacitatea vizată în termeni de conținut, prezentat în acțiunea elevului ce confirmă realizarea obiectivului operațional prin:
1. Deprindere intelectuală – primul instrument al instruirii – solicită diferite niveluri de performanță-competență a obiectivelor concrete [35, p. 112; 36, p. 98]:
a) discriminează (sesizează stimuli care diferă prin una sau mai multe dimensiuni);
b) identifică (o clasă de proprietăți a unui obiect);
c) clasifică (ordonează ierarhic, demonstrează conceptual, exemplifică – noțiuni, categorii);
d) demonstrează (prin reguli constante în situații variate);
e) generează (utilizează reguli complexe care permit rezolvarea unor probleme noi).
2. Strategie cognitivă – un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate în activitatea de învățare „o deprindere intelectuală superioară”, specializată la nivel de aptitudine/ capacitate în elaborarea și rezolvarea problemelor și a situațiilor-problemă [47, 111, 139, 164, 169, 215]: a) elaborează probleme si situații-problemă; b) rezolvă probleme și situații-problemă; c) inventează probleme și situații-problemă;
3. Informație verbală – învățarea noțiunilor – învățarea judecăților (raporturi între noțiuni) – învățarea raționamentelor (raporturi între judecăți) [50, 116, 155, 195, 199, 204, 209]:
a) enunță denumiri, fapte, cunoștințe; b) definește exprimând verbal relația dintre două sau mai multe evenimente sau generalizări (noțiuni, judecăți); c) raportează – stabilește relații.
4. Deprindere motorie – capacitate exprimată prin: rapiditate, acuratețe, forță sau suplețe a mișcărilor – calități implicate într-o activitate de învățare presupune activitatea musculară în anumite standarde – calitățile deprinderii motrice [9, 58, 65, 75, 97, 100, 105, 110, 165, 176, 182, 190, 213].
5. Atitudine cognitivă – stare internă care influențează elevul/studentul în alegerea acțiunii/operațiilor didactice pe criterii valorice (alege, optează pentru o clasa de acțiuni/operații personale care exprimă tendințe pozitive-negative față de anumite „obiecte, evenimente sau persoane” – de exemplu: gândire convergentă – divergentă etc.) [18, 117, 124, 129, 139, 223].
Interpretarea acestui model de operaționalizare evidențiază ponderea pedagogică inițială a sarcinilor de instruire bazate pe obiective cognitive sau informative și psihomotrice. Realizarea lor – sugerată prin corelația funcțională existentă între sarcina didactică proiectată și acțiunea concretă a elevului, corespunzătoare sarcinii respective – asigură premisa efectelor formative ulterioare, multiplicabile în timp. Această situație nu exclude posibilitatea realizării simultane a obiectivelor informative-formative, dependentă de calitatea proiectului didactic asumat si de valorificarea la maximum a potențialului general, particular și individual al clasei de elevi.
Dobândirea deprinderilor intelectuale și motorii, a strategiilor cognitive, a informațiilor logice, a atitudinilor față de cunoaștere, angajează proiectarea si realizarea unor acțiuni didactice „de stăpânire a materiei”, de aprofundare a acesteia în sens aplicativ și interpretativ. Acest moment, care marchează atingerea la parametrii pedagogici superiori a obiectivelor de conținut incluse în programele școlare, implică deja orientarea evoluției personalității elevului în direcția obiectivelor psihologice care devin prioritar formative [103, p. 8].
Obiectivele concrete psihologice reprezintă efectele formative explicite si implicite proiectate prin intermediul structurilor de conținut predate-învațate-evaluate conform programelor școlare. Ele pot fi incluse deja la nivelul obiectivelor de conținut sau a obiectivelor prioritar informative care vizează întotdeauna, în mod direct sau indirect, anumite circuite metodologice de stimulare a procesului de formare-dezvoltare a personalității. Pe de altă parte, obiectivele psihologice vizează în mod special materia anumitor discipline școlare. De asemenea, ele contribuie la „individualizarea” sarcinilor didactice prin prezentarea obiectivelor concrete la diferite niveluri de realizare care reflectă anumite structuri de conținut aflate într-o „complexitate crescândă” [113, p. 54; 162; 162; 164].
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice concrete solicită cadrelor didactice o activitate model de proiectare complexă, desfășurată creativ la nivelul a două coordonate valorice: o coordonată teleologică-sintetică și o coordonată praxiologică-analitică [40, p. 269]:
a) Coordonata teleologică-sintetică este centrată asupra „comportamentelor observabile fără de care pare imposibil de demonstrat că un scop pedagogic a fost atins”.
b) Coordonata praxiologică-analitică este centrată asupra celor trei exigențe devenite clasice în teoria operaționalizării obiectivelor:
– identificarea și precizarea comportamentului final al elevului, observabil până la sfârșitul activității didactice;
– stabilirea condițiilor de învățare interne (capacitățile elevului) și externe (conținuturile minime-medii-maxime; stimulentele-restricțiile metodologice: timpul minim-mediu-maxim necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse), interpretabile și ca resurse ale instruirii;
– definirea criteriilor de reușită acceptabile, în termeni de produse ale învățării, exprimate: calitativ, prin competențe de învățare, evaluabile pană la sfârșitul activității didactice și în perspectiva evoluției elevului; cantitativ, prin performanțe de învățare, evaluabile până la sfârșitul activității didactice în raport de: proporția răspunsurilor corecte și a regulilor și principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a răspunsului acceptat; gradul de deviere a răspunsului în raport cu soluția-standard; timpul-limita acceptat[40, p. 269].
Coordonata praxiologică-analitică definește, astfel, caracteristicile oricărui obiectiv pedagogic concret, caracteristici dependente de calitatea acțiunii de operaționalizare realizată anterior pentru proiectarea corectă a lecției, seminarului, cursului etc. Aceste caracteristici vizează capacitatea didactică a obiectivului pedagogic concret de a fi simultan și succesiv: a) exprimat in funcție de elev și de colectivul de elevi, ca sarcină a acestuia; b) descris în termenii unei schimbări comportamentale observabile: c) definit la nivelul unei performanțe măsurabile, raportată și deschisă spre anumite „standarde de competență”; d) precizat în raport de anumite condiții: timp, stimulente și constrângeri metodologice, stil educațional; e) evaluat după anumite criterii de reușită sau trepte de realizare, validate la nivel minim-mediu-maxim.
În această accepție, un obiectiv pedagogic operaționalizat corect este exprimat în funcție de elev, este concret, propune sarcini performative/măsurabile, descriind condițiile și criteriile de realizare. Un asemenea obiectiv, propus, de exemplu, în cazul fizicii, solicită ca elevul – să știe să proiecteze – o schemă electrică – formată din maximum trei circuite – capabile să îndeplinească un anumit rol funcțional [24, 30].
Funcționalitatea obiectivelor pedagogice concrete acoperă domeniul proiectării didactice pe o zonă de exersare a capacităților de decizie managerială proprie fiecărui profesor. Această zonă vizează acțiunea de operaționalizare a obiectivelor care oferă fiecărui cadru didactic posibilitatea de manifestare a creativității pedagogice, în contextul valorificării programelor școlare în funcție de particularitățile elevilor și ale mediului școlar[40].
Funcționalitatea obiectivelor dobândește astfel o semnificație mai largă, care oferă operaționalizării un dublu sens pedagogic:
a) un sens care valorifică (și) dimensiunea temporală a corelației existente între performanta de învățare actuală, observabilă direct, imediat, și competența de instruire potențiala, virtuală;
b) un sens care urmărește nu numai rezultatele imediate ci și „componentele scopurilor educative în termeni de activități cognitive, afective și psihomotorii proprii celui care învață, cu precizarea situațiilor în care astfel de activități se vor exersa și se vor manifesta” [56, p. 34-36].
Modul de structurare a obiectivelor pedagogice concrete reflectă această funcționalitate complexă, determinată la nivel pedagogic și social. Criteriile de operaționalizare concentrează simultan acțiunea elevului – condițiile de realizare – indicatorii de evaluare. Valorificarea lor angajează următoarea schemă de proiectare funcțională, adaptabilă, în sens larg și în sens restrâns, la toate treptele, formele și disciplinele de învățământ:
orientarea acțiunii didactice spre modificări calitative, realizabile la nivelul capacității preșcolarilor, elevilor, studenților etc.;
respectarea integrală a condițiilor concrete de realizare a acțiunii didactice/educative;
raportarea acțiunii didactice la standarde de evaluare, care stimulează realizarea sarcinii în limite minime-medii-maxime.
Dificultatea sau chiar imposibilitatea operaționalizării în sensul proiectării unor comportamente măsurabile imediat după realizarea sarcinii didactice este, de altfel, evidentă in cazul unor obiective pedagogice complexe existente în cadrul oricărei programe școlare care vizează rezolvarea unor situații-problemă, stimularea creativității, dezvoltarea atitudinilor morale și a judecăților de valoare. Acestea sunt definite uneori ca „obiective neoperaționale”, cu un caracter deschis, care oferă, pe de o parte, posibilitatea ca fiecare elev să dea un răspuns personal, cu elemente de originalitate de creație, care nu pot fi uniformizate, standardizate și nici prevăzute, iar pe de altă parte, sursa de perfectibilitate, în timp, în raport cu anumite standarde de competență instituționalizate la nivel de politică școlară [96, 97, 100, 116, 124, 219].
În perspectiva managementului educației și a didacticii postmoderne, de tip curricular, operaționalizarea obiectivelor vizează capacitatea de proiectare a profesorului prin raportarea permanentă a sarcinilor didactice curente la niveluri de generalitate și de specificitate care oferă substanța pedagogică performanțelor măsurabile imediat și deschidere direcționată valoric spre competențele care solicită acumulare în timp [14, 98].
Prezentarea unor modele de operaționalizare a obiectivelor pedagogice concrete, prioritar formative, sugerează o anumită ordine managerială posibilă și necesară în activitatea de proiectare didactică.
Valorificarea deplină a personalității fiecărui preșcolar, elev, student etc. implică raportarea permanentă a obiectivelor de conținut, prioritar informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative. Astfel, obiectivele de conținut – susținute prin anumite deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informații logice, deprinderi motorii, atitudini cognitive – trebuie regândite in corelație funcțională cu efectele formative declanșate simultan sau succesiv în plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Acest plan al dezbaterii solicită profesorului proiectarea activității didactice la nivelul unității sale informativ-formative [116, 195, 199, 204, 210].
Structurile care pot fi propuse valorifică interpretările existente în literatura de specialitate, evidențiind corelația funcțională existentă între competența vizată și performanțele de învățare posibile în cadrul celor trei modele de operaționalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor [39, 43, 44, 98, 99, 124, 125, 214, 215, 216, 221].
Model de operaționalizare a obiectivelor pedagogice concrete de formare a competențelor cognitive aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învățământ [40, 140, 216, 221 ș.a.]:
a) Competențe vizate și performanțe posibile în acțiunea elevului la nivel cognitiv:
– cunoaștere (date, termeni, clasificări, metode, teorii, categorii) a defini… a recunoaște… a distinge… a identifica… a aminti…;
– înțelegere/capacitatea de raportare a noilor cunoștințe la cunoștințele anterioare prin: a) transpunere; b) interpretare; c) extrapolare a "traduce", a transforma, a ilustra, a redefini; a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra; a extinde, a extrapola, a estima, a determina;
– aplicare (a noilor cunoștințe) a aplica, a generaliza, a utiliza, a se servi de…, a alege, a clasifica, a restructura;
– analiza pentru: a) căutarea elementelor; b) căutarea relațiilor; c) căutarea principiilor de organizare a distinge, a identifica, a recunoaște; a analiza, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta;
– sinteza pentru: a) crearea unei opere personale; b) elaborarea unui plan de acțiune; c) derivarea unor relații abstracte dintr-un ansamblu a scrie, a relata, a produce: a proiecta, a planifica, a propune; a deriva, a formula, a sintetiza;
– evaluarea pentru: a) critica internă; b) critica externă a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide, a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua.
Obiectivele de subcompetențe a conținuturilor didactice pot fi convertite în obiective operaționale într-o reprezentare aptă să sugereze mai clar fundamentarea psihologică în domeniul afectiv.
Model de operaționalizare a obiectivelor pedagogice concrete de formare a comportamentului afectiv – atitudinal aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învățământ:
b) Competențe vizate performanțe posibile/ acțiunea elevului la nivel de atitudini:
– receptarea prin: a) conștientizarea mesajului; b) voința de a recepta; c) atenție dirijată sau preferențială a diferenția, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina; a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla;
– reacția/răspunsul prin: a) asentiment; b) voința de a răspunde; c) satisfacția de a răspunde a se conforma, a urma, a aproba; a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-și petrece timpul liber într-o activitate;
– valorizarea prin: a) acceptarea unei valori; b) preferința pentru o valoare; c) angajare a-și spori competența prin… a renunța, a specifica; a ajuta, a încuraja, a acorda asistență, a subvenționa; a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
– organizarea prin: a) conceptualizarea unei valori; b) organizarea unui sistem de valori – a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tema; a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza;
– caracterizarea/interiorizarea (valorică) prin: a) ordonarea generalizată; b) caracterizarea globală – autocaracterizare globală – a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat; a face aprecieri valorice legate de o activitate, o acțiune; a dirija, a rezolva, a evita, a-și asuma o sarcină, o acțiune, o activitate; a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe verticală și pe orizontală); a rezista la condiții de schimbare.
Model de operaționalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învățământ:
c) Competențe vizate și performanțe posibile în acțiunea elevului la nivel psihomotor:
– percepția prin a) stimulare senzorială; b) selecția indicilor; c) traducere – a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simți; (exemplu) a descoperi defectul unei mașini după zgomot; (exemplu) a traduce impresia muzicală în dans;
– dispoziția: a) mintală; b) fizică; c) emoțională (ex.) a cunoaște instrumentele necesare unei lucrări de atelier; (ex.) a lua poziția necesară pentru a arunca bila de popice; (ex.) a fi dispus să execuți o operație tehnologică;
– reacția dirijată prin: a) imitație; b) încercări și erori (ex.) a executa un pas de dans imitând, (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operație practică – la coregrafie;
– automatism deprinderi (ex.) a fi capabil să execuți un lanț de mișcări la gimnastică;
– reacția complexă cu: a) înlăturarea nesiguranței; b) performanța automată (ex.) a monta un aparat și a te folosi de el fără ezitare; (ex.) a ști să cânți la vioară conform unor norme estetice;
– adaptarea – a modifica voluntar mișcările in condiții dificile fără a pierde eficiența;
– creația – a coordona mișcarea în condiții noi cu randament superior;
– evaluarea – a verifica, a aprecia etc.
D'Hainaut (1981), citat de V. Pîslaru, L. Papuc ș.a. susține că: „a defini obiectivele operaționale nu înseamnă nimic altceva decât a preciza cu cea mai mare grijă activitățile grație cărora cel care învață va progresa spre desăvârșirea educației sale, aceasta înseamnă a căuta comportamente scopurilor educative în termeni de activități mintale, afective și psihomotorii ale celui care învață, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situațiilor în care astfel de activități se vor exersa și se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv în termeni operaționali implică și cuprinde definirea unei situații, în care cel ce învață exersează pentru a stăpâni o deprindere sau un comportament, sau și mai bine în care dă dovadă că a atins acel obiectiv” [12, p. 33; 153].
1.3. Sistematizarea și structura tipologiei operaționalizării obiectivelor pedagogice de formare a competențelor
Sistematizarea obiectivelor instrucționale după gradul de generalizare exprimată în unele lucrări de referință din științele educaționale [22, 24, 40, 43, 44, 51, 56, 57, 62, 98, 118, 216], la care se adaugă și experiența noastră dobândită în activitatea practică am ajuns la constatarea că acest demers metodologic deductiv marchează, de fapt, etapele elaborării unui curriculum, înscriindu-se pe următorul traseu de elemente sistemice:
– sistemul social global; – sistemul educațional global; – disciplina de învățământ; – ciclurile de învățământ; – an de învățământ; – sistem de lecții; – unități de învățare; – lecție.
Pe acest traseu, structural și prin enunțuri deductive putem identifica următoarele tipuri de finalități sau obiective terminale:
I. Finalități și scopuri macrostructurale ale sistemului social global:
– definesc un model abstract, determinat în mod obiectiv de tendințele ascendente de dezvoltare a societății;
– sunt proiectate și realizate în plan economic, politic, militar, juridic, administrativ, cultural, sportiv, educațional (inclusiv educația fizică) etc. [31, 32, p. 35].
II. Finalități și scopuri macrostructurale vizate de sistemul educațional global:
-adică, sistemul instituțional și noninstituțional: familia, școala, știința, cultura, mass – media, biserica, educația fizică și sportul, angajate în realizarea idealului educațional;
-vizează idealul și scopurile educaționale, în mod concret, o personalitate creatoare, autonomă, adaptabilă la condițiile schimbătoare specifice societății actuale etc.;
-angajează toate dimensiunile fundamentale ale educației: intelectuală, tehnologică, morală, estetică și fizică, precum și „noile educații: ecologică, democratică, pentru democrație, schimbare și dezvoltare etc.
III. Obiective generale ale educației/instruirii (pe niveluri, forme, etape etc.):
– care descind din scopurile educaționale, vizează, pe de-o parte comanda socială (decise de legea cererii și ofertei), iar pe de altă parte de opțiunile cetățenilor (elevilor), pentru un anumit profil profesional sau practicarea anumitor probe sportive;
– determină alegerea domeniilor și disciplinelor de predare care vor contura planul general de învățământ (în viziunea generală a Ministerului Educației și Cercetării).
Obiectivele educațional/instrucționale pe cicluri (etape, forme, niveluri)
– descind din obiectivele generale ale educației/instruirii (III); selectează disciplinele de învățământ, le programează și stabilește progresia pe cicluri; determină obiectivele generale ale fiecărei discipline în parte.
Obiectivele generale specifice unei discipline de învățământ
– descind din obiectivele generale ale educației și pe cicluri; determină planul de învățământ pe disciplină, în formă definitivă; realizează progresia de însușire a cunoștințelor pe cicluri și pe ani de studii; selectarea detaliată a conținuturilor pe disciplină. stabilirea obiectivelor cadru.
Obiectivele educațional/instrucționale anuale
– descind din obiectivele terminale pe cicluri și generale ale disciplinei; obiective de referință/subcompetențe desprinse din obiectivele cadru; selectează și programează activitățile de învățare pe semestre, sisteme de lecții, module; definesc criteriile de evaluare anuale, semestriale, modulare;
Obiectivele operaționale (concrete) pe unități de învățare
-descind din obiectivele anuale, semestriale, sistemelor de lecții, modulelor; se stabilesc pentru fiecare unitate de învățare în parte (sau lecție); decid procurarea sau elaborarea materialelor didactice auxiliare (aparatură, mijloace audio-vizuale, manuale etc.): (vezi Figura 1.1)
Obiectivele după tipul de comportament performanțial așteptat generează două categorii de obiective, și anume:
A. Obiective de competență.
B. Obiective de performanță.
A. Obiectivele de competență au următoarele funcții:
– Orientează axiologic (valoric) procesele de predare – învățare – instruire – evaluare;
– Au o esență praxiologică – managerială care include îndemnul de a realiza comportamentul dorit;
– Oferă instrumente metodologice necesare pentru analiza obiectivelor generale și specifice ale procesului de învățământ operaționalizate la nivel de grup, de lecție, capitol etc.
Surprinde trei domenii ale cunoașterii [52, 216] ș.a., și anume: cognitiv, afectiv și psihomotor.
Această sistematizare clasică a fost dezvoltată ulterior în mai multe variante care propune, fiecare, diferite tipuri ale obiectivelor de competență pentru diferite niveluri sau trepte din contextul proiectării didactice curriculare, în domeniul educației fizice și sportului, preponderente devin obiectivele care vizează comportamentul psihomotric și care integrează în mare măsură pe cele de ordin cognitiv și afectiv [40, 43, 44, 85, 99, 125, 216].
Aprofundarea obiectivelor de competențe la nivel de instituție de învățământ în funcție de tendința generală de dezvoltare a societății umane au următoarele avantaje:
– restructurarea tehnologiei de selecționare proiectare și realizare a conținuturilor educaționale la nivelul treptelor de învățământ;
– impune o nouă modalitate de programare și algoritmizare conținuturilor de predare – învățare – evaluare bazate pe modelarea operativă – modernizarea obiectivelor operaționale [85, p. 5].
Sistemul instituțional și noninstituțional angajat în realizarea idealului educațional.
I
Finalități de maximă generalitate care angajează toate resursele formative ale personalității umane
Un prototip de personalitate raportată la nevoile dezvoltării social-economice (comanda socială)
II
Traduc în fapt cerințele idealului educațional
Manipulează secvențele sau dimensiunile personalității umane: intelectuală, tehnologică, etică, morală, fizică.
III
Competențe: Ce să știe? Ce să învețe? La ce folosește? Nevoia socială: legea cererii și ofertei; opțiunile personale pentru un domeniu
Se aleg domeniile și disciplinele de predare;
Conturează un plan general de învățământ
Determină obiective generale ale disciplinelor pe cicluri
IV
Descind din Ob. Generale ale educației
Selectarea disciplinelor de învățământ, conținuturilor, programelor și a progresiei pe cicluri
Viziune definitivă a planului de învățământ
V
Descind din Ob. Generale și pe cicluri
Determină planul de învățământ pe disciplină
Programarea progresiei pe cicluri și ani de studiu
VI
Descind din Ob. Terminale pe cicluri și cele generale ale disciplinei
Determină obiectivele intermediare: pe semestre, sistem de lecții, module
Selectează și programează activitatea de învățare pe semestre și pe sisteme de lecții
VII
Descind din Ob. Anuale și cele intermediare (pe semestru)
Determină conținuturile, resursele, strategiile și evaluarea procesului de instruire
Fig. 1.1. Sistematizarea obiectivelor după gradul de generalizare [36, p. 101]
Obiectivele pot fi reprezentate în structuri specifice:
– structura ierarhică – obiective generale, specifice, concrete;
– structura de relație – deschisă pentru raportarea cadrului didactic la: finalitățile macro- structurale /idealul educației, scopurile educației – obiectivele instruirii: generale-specifice, ale disciplinei capitolului, subcapitolului;
– structura de acțiune – deschisă în direcția operaționalizării/acțiunea de deducere a obiectivelor concrete din finalitățile macro și microstructurale cu un grad mai mare de generalitate (deducerea obiectivelor concrete din cele generale și specifice [2, p. 7].
Deși, operaționalizarea obiectivelor de competențe presupune transpunerea rezultatelor așteptate în urma procesului la instruire în termeni de operații, acțiuni sau alte manifestări observabile și măsurabile, sau altfel spus, specificarea în mod concret a ceea ce trebuie să cunoască și ce vor fi capabili să implementeze la încheierea unui proces de predare – învățare [125, p. 33].
Obiectivele operaționale oferă posibilitatea:
a) alegerii corecte a conținutului (unității) învățării și a solicitării precise a capacităților de învățare necesare atingerii lor;
b) proiectării unor strategii de învățare „focalizare” riguros asupra „țintelor” urmărite, care vor ghida activitatea educatorului și educatului;
c) evaluării continue, formative a rezultatelor, prin raportare permanentă la directivele operaționale;
d) asigurării progresului al muncii de învățare în direcții educative clare.
Operaționalizarea obiectivelor presupune [125, p. 41]:
a) din punct de vedere teoretic – transpunerea unui obiectiv în termeni de acțiune, alte operații, manifestări direct observabile (ceea ce este similar cu concretizarea obiectivului);
b) din punct de vedere tehnic – enunțarea obiectivului sub formă de comportamente (observabile și măsurabile) cu ajutorul unor verbe de acțiune.
B. Obiective de performanță
Obiectivele de performanță servesc ca instrumente metodologice de formulare a sarcinilor de instruire pentru un șir de lecții sau ca secvență concretă după modelul, „pașilor mici”, folosită în instruirea programată sau în realizarea unor obiective intermediare și finale [52, p. 186].Sunt realizabile pe termen scurt, la sfârșitul unei activități sau set de activități [125, p. 36].
1.4. Formarea competențelor de educație fizică în baza taxonomiei operaționalizării obiectivelor pedagogice
Strategia restructurării învățământului în țara noastră presupune o nouă viziune în educația fizică școlară conform obiectivului major urmărit prin legea învățământului „Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” (art.3, alin2- Legea nr. 84 din 24.07.1995 publ. în Monitorul Oficial nr. 606 din 10.12.1999)
Concepția învățământului curricular în domeniul educației fizice școlare impune inițierea și ghidarea permanentă a elevilor în scopul formării motivației și deprinderii de a practica conștient, activ, sistematic și în mod independent educația fizică și sportul mai întâi în perioada anilor de studiu și apoi pe tot parcursul vieții.
Actualul curriculum propune, prin structura și conținutul său, o nouă viziune relativ la proiectarea, predarea-învățarea și evaluarea în cadrul disciplinei educație fizică, vizând astfel acționarea fizicului simultan cu sferele cognitive, intelectuale si motivaționale ale elevului.
O realizare optimă a procesului instructiv-educativ impune profesorului o cunoaștere riguroasă a obiectivelor educaționale cadru și de competențe formulate în curriculum și, nu în ultimul rând, utilizarea rațională a principiilor educaționale specifice.
Utilizarea procedeelor și metodelor moderne, a celor interactive, de colaborare “profesor-elev”, “elev-elev” vor contribui la realizarea potențialului formativ al procesului educațional. Profesorul nu trebuie să depășească cu mult posibilitățile elevilor [25, p. 11].
Eficiența procesului de predare-învățare este determinată de dezvoltarea, educarea calităților motrice (aspect deosebit de important în activitatea cadrelor didactice), accentuând valoarea aplicativă a acestora printr-o reală racordare a obiectivelor generale și specifice ale educației fizice școlare la cerințele sociale.
Aceste orientări în metodologia de predare-învățare a conținuturilor didactice ale educației fizice școlare sunt rezultatul evoluției teoriei si practicii, determinată de cuceririle științei pedagogice și tehnicii de execuție a acțiunilor motrice [207].
Taxonomia la nivelul științelor pedagogice reprezintă o modalitate de clasificare sistematică a unor concepte și principii din domeniul educației, realizată pe baza avansării unor criterii teoretice explicite și specifice, operabile la nivelul sistemului și ai sistemului de învățământ [52, p. 290].
Obiectivele transdisciplinare reprezintă o clasificare în baza unor concepte și principii psihopedagogice. Această clasificare în știința pedagogică se numește taxonomia obiectivelor educaționale [99, p. 11].
Taxonomia obiectivelor aparține lui B.S. Bloom (1956), continuată de D.R. Krathwohl (1964) și finalizată de A.J. Harrow (1977). Conform concepției lui B.S. Bloom, domeniile dezvoltării umane pe calea educației sunt în număr de trei: domeniul dezvoltării intelectuale sau cognitiv; domeniul dezvoltării afective și domeniul dezvoltării psihomotorii.
Taxonomia lui B.S. Bloom a fost aprofundată de Metfesel, Michael și Kirschner reușind să inventarieze verbele care indică acțiunile educative bazate pe comportamente cu ajutorul cărora pot fi formulate precis obiectivele operaționale din domeniul cognitiv și afectiv ale taxonomiei Bloom-Krathwohl [99, p. 12].
Obiectivele concrete psihologice dezvoltă, de regulă, modelul lui B.Bloom prin diferite acțiuni de specificare si operaționalizare care caută corespondentele formative (de ordin cognitiv, afectiv și psihomotor) ale conținutului instruirii si exprimarea lor pe diferite grade de competență și de performanță [105, p. 28].
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete / operaționale presupune respectarea acestei tendințe, evidentă și în condițiile raportării sale la alte tipologii și modele taxonomice:
a) Obiective cognitive I construite după modelul lui I.P. Guilford, conform tipologiei lui D'Hainaut [56, p. 35], categoriile taxonomice au fost sistematizate, în vederea elaborării unei viziuni unitare asupra structurii obiectivelor educaționale:
1. Operații la nivelul antrenării gândirii: a lua și a trata informația; a găsi relații între informații și mediul înconjurător; a comunica (a recepta mesaje – a emite mesaje); a traduce (a transcrie, a transpune mesajul în alt cod); a se adapta (a percepe, a înțelege în condiții de schimbare).
2. Operații la nivelul gândirii în acțiune, a aplica modele adecvate unor situații, pentru soluții adecvate, evaluabile; a rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect; a inventa, a inova: a crea în sens superior; a judeca sau a evalua, pe criterii manageriale (sistemice, optime, strategice); a alege, pe criterii manageriale.
3. Operații la nivelul gândirii speculative: a abstrage, a esențializa: a identifica, a reflecta, a rezolva, a clasa – categorii de probleme; a explica, în sens managerial; a demonta: a determina limite de validitate într-o situație dată; a prevedea, a deduce; a învăța: a restructura materia, a aplica materialul învățat în situații noi, a controla valoarea învățării.
4. Operații la nivelul demersurilor aflate în raporturi directe cu acțiunea: a acționa rațional: a stabili obiectivele acțiunii, a pregăti acțiunea, a evalua rezultatele, a corija acțiunea; a decide: a preciza, a pregăti, a lua, a evalua prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un plan de acțiune sau o strategie: a determina derularea acțiunii în condiții de schimbare; a transforma; a organiza.
După modelul acțiunii creative, elaborat de I.P. Guilford [219] avantajul unei acțiuni mai sintetice asupra obiectivelor educaționale cognitive pot fi:
– A realiza acțiuni la nivel de: operații de: cunoaștere – memorie – gândire convergentă – gândire divergentă – evaluare, care generează decizii optime.
– A realiza acțiuni la nivel de: conținuturi de tip: figurativ – simbolic – semantic -comportamental (de exemplu, inteligența socială).
– A realiza acțiuni la nivel de produse tip: unități – clase – relații – sisteme – transformări – implicații.
b) După taxonomia lui D'Hainaut [219, p. 187] obiectivele de ordin afectiv oferă posibilitatea:
forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi conștient de o situație socioafectivă; a da o explicație propriului comportament socioafectiv; a generaliza o experiență socioafectivă.
aplica o valoare/convingere socioafectivă prin capacitatea de: a aplica pasiv valori și convingeri; a aplica potențial valori si convingeri; a aplica efectiv valori și convingeri;
combina și a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina și a ierarhiza valori compatibile; a rezolva conflicte între valori incompatibile.
Taxonomia lui Guilford [52, p. 185] reprezintă operaționalizarea obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor.
c) Obiective psihomotorii după taxonomia lui Guildford [219, p. 187] sunt deduse cu ajutorul unei taxonomii psihopedagogice definite în felul următor:
A forma capacități: de forță generală a corpului, forță a trunchiului și a membrelor; de impulsionare a timpului de reacție generală, de împingere a membrelor, de atingere a mâinii; de viteză a brațului; de precizie statică a corpului, în echilibru static, a membrelor, prin fermitatea brațului; de precizie dinamică prin echilibrul dinamic al corpului, precizia gesturilor, brațului și a mâinii; de coordonare a ansamblului corpului, a dexterității manuale a mâinii, a dexterității degetului: de suplețe a trunchiului [180, 196, 202].
Analiza specifică a capacităților cognitive, psihomotorii și afective, evocate anterior, presupune raportarea la particularitățile nivelului, treptei, disciplinei de învățământ, situațiilor și condițiilor interne și externe de realizare a învățării. Aceasta va permite exersarea creativității profesorului în cadrul unor strategii de operaționalizare bazate pe deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare și generale și pe transpunerea pedagogică a acestora în termeni comportamentali, la nivel de competență și de performanță. Metodologia operaționalizării obiectivelor concrete presupune valorificarea modelelor taxonomice evocate la nivelul unor finalități microstructurale de referință, deschise în direcția atingerii unor competențe și performanțe la nivelul activității didactice prin angajarea resurselor informative-formative ale programelor școlare.
Integrarea taxonomiei domeniului cognitiv, afectiv și psihomotor condiționează eficiența realizării obiectivelor și în educația fizică [100].
Structura și conținutul curriculumului solicită profesorul de educație fizică în sensul unei abordări creative în proiectarea procesului educativ/instructiv.
Proiectarea unei unități de învățare impune evident și necesitatea planificării diverselor tipuri de lecție: lecție introductivă, lecție mixtă, lecție teoretică, lecție competiție, lecție-antrenament, lecție-colocviu etc. [181, 211].
Important pare a fi faptul că eficiența procesului instructiv-educativ depinde de mulți factori, dar în primul rând de metodologia instruirii – parte integrantă a curriculumului școlar.
Metodologia este o parte componentă a tehnologiei didactice și reprezintă conceperea asamblării metodelor și procedeelor ce direcționează procesul de învățare [171,173].
Metodele de învățare se află într-o relație de interdependență cu conținutul învățării, constituind însăși logica organizării conținutului. Cele două noțiuni sunt inseparabile: stabilirea conținutului include, într-un anume fel, și determinarea căilor de transmitere și însușire a acestuia.
„Metoda de învățare, după părerea lui C. Moise și T. Cozma, este activitatea comună a profesorului și elevului pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților” [119, p. 58]. În cadrul fluxului de proiectare – analiză – realizare a soft-ului educațional definirea obiectivelor operaționale reprezintă prima etapă.
Scopul lecției poate fi descris în termeni generali (atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului), iar obiectivele învățării se formulează în termenii unor comportamente observabile și măsurabile formate/ dezvoltate/ modificate la elev.
Astfel, formulări de tipul „transmiterea de cunoștințe despre”; „demonstrarea principiului/teoremei” ca scopuri ale unor lecții, se referă la activitatea profesorului și nu a elevului [24, 29].
În același timp, formulări de tipul:
-(elevii) să înțeleagă cauzele… ; (elevii) să-și dezvolte deprinderea de exprimare orală; efectuarea în laborator a experiențelor necesare înțelegerii; aplicarea legii X în …… , pot constitui și ele definiri ale scopului unor lecții, dar nu definesc obiective operaționale ale învățării, întrucât nu descriu comportamente observabile și măsurabile.
Obiectivele operaționale sunt solicitate de mai mulți factori:
– posibilitatea de a orienta elaborarea concomitentă a obiectivelor și a instrumentelor de evaluare a nivelului de formare/ atingere a acestor obiective;
– necesitatea de a orienta profesorul în alegerea/ proiectarea unei strategii de interacțiune adecvată.
Pentru a îndeplini eficient funcția pe care o au obiectivele de subcompetență/referință trebuie sa fie exprimate in termeni operaționali, adică de comportament posibil de evaluat, cu mențiunea expresă că această evaluare trebuie să permită un "feed-back" de control, pentru profesori și pentru elevi, circumstanțe de fapt ce presupun:
– situație de învățare privind diferitele aspecte implicate: conținuturile unei discipline, activitățile elevilor, demersurile intelectuale care intervin;
– rezultatele așteptate ale învățării: stăpânirea unei cunoștințe, structurarea unei competențe etc.;
– criteriile de reușită pentru evaluarea rezultatelor obținute de către elevi (spre exemplu: intervalul de realizare, nivelul individual de reușită etc.);
– transferul achizițiilor spre alte obiective și alte situații de învățare.
Obiectivele operaționale definesc noul comportament după ce elevul a parcurs o experiență de învățare. Ele reprezintă performanțe concrete, măsurabile și detectabile prin schimbări vizibile de comportament școlar.
Utilizând taxonomia obiectivelor operaționale pot fi utilizate următoarele tipuri și instrumente de evaluare care vor fi utilizate.
De exemplu: Pentru unitatea de învățare „alergare de viteză cu start de jos” în lecțiile afectate acesteia pot fi exprimate și eșalonate următoarele detalieri de conținut [98, p. 101]:
– startul de jos și lansarea din start; pasul de accelerare; pasul lansat de viteză; alergare de viteză cu start de jos, pe distanța de 50m; regulamentul de concurs la alergarea de viteză; informații din activitatea internă și internațională, la această probă; încălzirea specifică pentru această probă; cunoștințe privind refacerea organismului după efortul de viteză, realizată pe parcursul exersării temei.
Pentru unitatea de învățare „gimnastica acrobatică”, „baschet”, „dezvoltarea rezistenței” etc. pot fi programate de-a lungul lecțiilor afectate asemenea detalieri de conținut [100, p. 101].
Activitățile de învățare trebuie să reflecte situațiile de învățare pe care le concepe cadrul didactic pentru elevi.
Raportîndu-ne la didactica contemporană și la specificul disciplinei „Educație fizică”, elevul trebuie angajat într-o gamă variată de activități de învățare, care și-au dovedit eficiența și asigură caracterul realmente formativ al procesului de învățămînt făcîndu-l capabil de „a învăța să învețe”. Însă, avînd în vedere numărul limitat de ore prevăzute în planul de învățămînt (pentru clasele V-VII sunt prevăzute două ore în trunchiul comun, iar pentru clasa a VIII-a, o oră) taxonomia obiectivelor operaționale este determinată de:
– calitatea procesului didactic realizat la orele de trunchi comun;
– preocuparea sistematică și realizările obținute în privința extinderii și întreținerii amenajărilor sportive și dotării cu materiale didactice;
– asigurarea unui sistem competițional intern de durată, la care să participe în mod prioritar, clasele care beneficiază de ore opționale;
– promovarea unor relații profesor-elev bazate pe colaborare, apreciere, respect, care să determine atitudini pozitive față de acest tip de activitate didactică. În acest obiectiv finalitățile învățămîntului gimnazial trebuie să asigure pentru toți elevii unui standard de educație compatibil cu cel european.
Calitatea curriculumului național, a mecanismelor de modernizare și asigurare a calității, modificarea cadrului curricular al învățămîntului secundar general întîlnește blocaje de implementare și anume:
– nu este pe deplin asigurată continuitatea dintre curriculumul de educație cu cea a învățămîntului;
– monitorizarea implementării curriculumului la toate treptele se confirmă cu dificultăți, din lipsa experienței în acest proces;
– insuficiența materialelor didactice;
– informarea continuă a profesorilor în contextul cerințelor curriculumului să se reflecteze mai mult la alcătuirea obiectivelor [157, p. 26];
– supraîncărcarea curriculumului cu obiective și conținuturi care influențează negativ asupra elevilor prin acțiuni motrice;
– probleme de sănătate ale elevilor, deficiențe fizice, funcționale, psihice care perturbă activitatea de învățare din cauza lipsei de planificare științifică a conținuturilor didactice domeniului cognitiv și psihomotor pe parcursul anului școlar [96, p. 203; 153; 154].
Realizarea domeniilor de competențe-cheie cognitive, psihomotorice și afective (de atitudini) specifice învățămîntului obligatoriu din Europa și implicit din România și Republica Moldova conduce la redefinirea modelului disciplinei Educație fizică. Ea are în sistemul de învățămînt, menirea de a asigura competențe, dezvoltarea aptitudinilor bio-psiho-motrice și formarea capacității elevilor de a acționa asupra acestora în vederea menținerii permanente a stării optime de sănătate, asigurării unei dezvoltări fizice armonioase și manifestării capacității motrice favorabile inserției profesionale și sociale prezente și viitoare [62, p. 15].
Cunoștințele specifice, transmise elevilor prin educația fizică sunt:
– comunicarea în limbaj specific educației fizice;
– utilizarea componentelor stării de sănătate;
– tehnologia manifestării calităților motrice;
– procesele de formare, consolidare și perfecționare a priceperilor și deprinderilor motrice;
– de a învăța să înveți tehnica exercițiilor, tactica și regulamentele ramurilor de sport practicate în școală;
– metode, procedee, mijloace și forme de manifestare a exercițiilor fizice, de investigare și (auto)evaluare a cunoștințelor formate;
– conținuturi educaționale și formele de activitate independentă și în grup, în aspectul relațiilor interpersonale;
– alte informații la decizia școlii și profesorului de specialitate.
Capacitățile (aptitudinile, abilitățile) sînt formate elevilor pentru:
– (auto)aprecierea stării de sănătate;
– a-și determina și compara nivelul de pregătire fizică generale prin testare motrice;
– (auto)aprecierea obiectivă a capacităților de utilizare a deprinderilor și priceperilor motrice și dezvoltarea aptitudinilor de consolidare și perfecționare a exercițiilor ramurii sportive practicate;
– aprecierea importanței exprimării creative a ideilor, experiențelor și emoțiilor prin intermediul concursurilor, competițiilor sportive, expresia corporală, exprimare artistică a mișcărilor (acțiunilor motrice) cu muzica.
Atitudinile cultivate la disciplina Educație fizică și implementate de către elevi sunt:
– responsabilitatea față de propria sănătate și dezvoltare fizică;
– educarea curajului în acțiuni dificile;
– stăpînire de sine și dorința de autoperfecționare;
– încredere în forțele proprii în vederea atingerii obiectivelor fixate;
– orientare spre un scop bine determinat în aspect competitiv;
– educarea insistenței în acțiuni de colaborare la lecție și în afara orelor de curs.
Aceste contribuții sunt prezentate în modelul de dezvoltare curriculară din perspectiva competențelor au dat disciplinei de educație fizică statutul de arie curriculară în planurile de învățămînt și stă la baza elaborării programelor, manualelor, ghidurilor metodologice, de realizare a procesului de învățămînt, cît și a sistemului de standardizare a eficienței învățării educației fizice și evaluării succeselor școlare: Figura 1.2. [83, p. 2].
Fig. 1.2. Modelul de dezvoltare curriculară din perspectiva competențelor [83, p. 4] și standardelor de eficiență, modificat de noi
Problema științifică importantă soluționată în domeniu, se constituie din plasarea accentului de la instruirea centrată pe conținuturi standardizate de tip informativ, axate pe obiective generale identice pentru toți elevii, la educația centrată pe elev, cu accent pe formarea cunoștințelor funcționale calitative, a comportamentului de aplicare în cotidian a performanțelor obținute la nivelul ritmului propriu de dezvoltare a capacităților și competențelor.
Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor teoretice și metodologice ale operaționalizării obiectivelor de formare a competențelor în educația fizică la nivelul treptei gimnaziale.
Obiectivele lucrării:
1. Studierea bazelor teoretice și metodologice ale conținutului învățării educației fizice la nivelul treptei gimnaziale. 2. Stabilirea metodologiei de proiectare a obiectivelor operaționale de formare a competențelor în activitatea de predare-învățare a conținuturilor didactice la nivelul unităților de învățare. 3. Elaborarea și verificarea experimentală a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor de formare a competențelor în raport cu performanțele școlare. 4. Argumentarea metodologiei operaționalizării obiectivelor de formare a competențelor la nivelul unităților de învățare în treapta învățământului gimnazial.
1.5. Concluzii la capitolul 1
1. În rezultatul analizei literaturii de specialitate, practicilor existente, au fost propuse modele teoretice pentru elaborarea componentei conceptual-reglatorii a curriculumului disciplinar, propuneri privind abordarea pedagogică a fiecărei arii curriculare, sistemul obiectivelor pe trepte și ani de studii, domeniile de conținut, resurse pedagogice obiective, modul de evaluare a performanțelor școlare.
2. S-a identificat valoarea obiectivelor operaționale în documentarea și obținerea finalităților educaționale așteptate, care trebuie să aibă o calitate proiectivă certificată în urma unui proces de evaluare.
3. Stabilirea sistemului de operaționalizare a obiectivelor de formare a competențelor în aplicarea noului curriculum, printre documentele de proiectare a demersului didactic se înscrie și proiectarea secvențială a unităților de învățare, care reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă.
Față de structura prezentată în Ghidurile de aplicare a programelor școlare ca fiind general valabilă pentru toate disciplinele școlare, la educație fizică am considerat ca această structură se poate îmbunătăți, crescându-i astfel funcționalitatea și utilitatea în practică.
2. STABILIREA ȘI ELABORAREA VALORILOR PRODUSELOR CURRICULARE BAZATE PE OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR DE COMPETENȚĂ ÎN GIMNAZIU
2.1. Metodologia cercetării
Problema utilizării proiectelor curriculare bazate pe obiective de competențe în cadrul lecțiilor de educație fizică a elevilor din ciclul gimnazial este insuficient tratată cantitativ și calitativ în literatura de specialitate. Opiniile furnizate de specialiști și studierea datelor literare, testările inițiale sunt premise pentru formularea ipotezei de lucru, a scopului și sarcinilor cercetării, stabilind obiectul, subiectul și metodele de cercetare.
În scopul examinării aspectelor specifice complexe al caracterului științifico-didactic și a conținutului activității în cadrul lecțiilor de educație fizică din ciclul gimnazial, s-au folosit metode de cercetare, care evidențiază efectele unei noi abordări metodologice privind aplicabilitatea proiectelor de tip curricular la nivelul planului anual, planului calendaristic semestrial și al unității de învățare utilizate în lecția de educație fizică, conform noii reforme curriculare aplicate în Spațiul European [12, 64, 67, 79, 102, 108, 111, 130, 167, 177, 185, 214].
2.1.1. Studiul materialului bibliografic
Pornind de la bibliografia științifico-metodică, în etapa pregătitoare de investigație, s-a putut stabili stadiul actual al direcției de cercetare. Literatura de specialitate consultată în această etapă a cercetării, a inclus pe lângă autori români și autori străini. Informațiile conținute în bibliografia selectată au fost grupate după conținutul lor, în informații primare și informații secundare [111, p. 35].
În prima categorie s-au inclus: monografii, îndrumări metodico-științifice, manuale, rapoarte științifice, reviste de specialitate, buletinele informative ale diverselor manifestări științifice, iar în cea de-a doua sintezele, cataloage de indexuri tematice etc.
O sursă importantă de informare în această etapă a cercetării a fost reprezentată de informațiile furnizate de rețeaua internet, oferind posibilitatea accesării informațiilor de ultimă oră în domeniul cercetat.
În scopul asigurării unei baze științifice temei de cercetare, am găsit oportună și necesară studierea literaturii de specialitate care abordează subiectul nostru. Astfel, au fost studiate o serie de lucrări, atât din domeniul educației fizice și sportului, cât și din alte domenii (pedagogie, psihologie, fiziologie, biologie, igienă, matematică statistică, filologie etc.), ale unor autori din Republica Moldova, România, Rusia, Ucraina, Belarusi și alte state. Lucrările au asigurat un conținut științific și au constituit bibliografia selectivă a lucrării.
În sursele studiate s-au găsit mai multe încercări de a prezenta o metodică întemeiată din punct de vedere științific de dezvoltare și perfecționare a capacităților motrice și de formulare a obiectivelor instrucționale ce vizează competențe specifice educației fizice și sportului [36, 96, 99, 122, 124, 179, 191, 193, 215, 216, 219, 221, 222].
2.1.2. Analiza documentelor școlare
O cunoaștere științifică, obiectivă a problematicii educației fizice, nu se poate realiza fără studiul documentelor curriculare. În acest sens au fost studiate următoarele documente care reglementează activitatea de educație fizică la nivelul ciclului gimnazial:
planul cadru de învățământ (elaborat de M.E.C.T.S);
programa de educație fizică (curriculum) clasa a Va și a VI- a;
metodologia evaluării.
Pe baza acestor documente au fost proiectate ulterior următoarele produse curriculare:
eșalonarea anuală a unităților de învățare;
planificarea semestrială;
proiectarea unităților de învățare;
proiectele de lecție, sistemele de acționare și codificarea lor;
2.1.3. Metoda anchetei tip chestionar
Chestionarele furnizează opiniile subiecților asupra unor aspecte delimitate prin întrebări special formulate, a căror interpretare poate conduce la generalizarea și extinderea unor concluzii [64, p. 34].
Chestionarele trebuie să fie bine fundamentate metodologic, înțelegând prin aceasta că se stabilesc apriori condițiile de folosire, se manifestă atenție la alegerea eșantioanelor și se aplică toate principiile și tehnicile chestionarului.
Chestionarea sociologică sub formă de anchetă s-a desfășurat pe un eșantion alcătuit din 110 profesori de educație fizică din județele Brașov și Argeș în perioada mai – iunie 2008.
În alcătuirea chestionarului am ținut cont de recomandările metodice ale unor specialiști din domeniul cercetărilor sociologice [167, 185, 188, 208].
Structura chestionarului pentru profesori este concepută astfel încât să se atingă câteva obiective esențiale pentru cercetarea propusă. Primele patru întrebări ale chestionarului au rolul de a testa opiniile subiecților chestionați privind utilizarea obiectivelor în eficientizarea lecției de educație fizică, asupra concepțiilor referitoare la tipurile de obiective și asupra principalelor metodologii didactice folosite în cadrul lecției.
Următorul set de întrebări ale chestionarului au rolul de a evidenția metodologia folosirii obiectivelor în proiectarea produselor curriculare, prioritatea avută în realizarea conținuturilor propuse pentru lecția de educație fizică, strategiile didactice contemporane folosite pentru formarea deprinderilor și priceperilor motrice și dezvoltarea calităților motrice (vezi Anexa 1).
2.1.4. Metoda observației pedagogice
Cunoașterea științifică a unei realități prin observație, este materializată pe calea prelucrării raționale a datelor obținute [108, p. 31].
Metoda observației a fost folosită pentru culegerea unor date concrete, cu ajutorul cărora să putem efectua o analiză științifică a acestora, dar și pentru a asigura o corectitudine obiectivă cercetării [167, 169, 210].
Această metodă s-a desfășurat sistematic înregistrând manifestări comportamentale așa cum se prezintă ele în condițiile normale ale mediului, pe cât de discret posibil. Dincolo de aceste trăsături, la o analiză atentă s-au impus și alte caracteristici definitorii observației cum ar fi:
– schimbările morfo-funcționale ale organismului în aspect de dezvoltare fizică; pregătire fizică a elevilor pe parcursul experimentului; testarea realizării obiectivelor de dezvoltare a capacităților de forță, viteză, rezistență; pregătirea tehnică la efectuarea exercițiilor de gimnastică, atletism și jocuri sportive – baschet, handbal și a.; unele calități intelectuale ca produs social; procesul de formare a cunoștințelor, nivelul de însușire a unităților de învățare.
În cadrul cercetării am folosit observația directă asupra comportamentului elevilor în momentele de exersare pentru aplicarea cunoștințelor, calităților și competențelor din curriculum în practică și comportamentul elevilor față de profesor și colegi
2.1.5. Metoda testărilor
Cunoașterea particularităților morfo-funcționale și psihice ale subiecților, facilitează profesorului abordarea în cadrul lecțiilor de educație fizică a mijloacelor și nivelurilor de efort celor mai adecvate pentru acest eșalon de vârstă.
Administrarea unui set de măsurători, teste și probe de control ce pun în evidență nivelul inițial al creșterii și dezvoltării subiecților, precum și nivelul general și specific de motricitate al acestora, ca punct zero în acțiunea de evaluare a acumulărilor viitoare a fost o necesitate obiectivă. Conceptul sistemic privind creșterea și dezvoltarea somato-funcțională și motrice evidențiază faptul că cele două procese – procesul natural de creștere și cel de dezvoltare pe deoparte în procesul de educație fizică, programat, planificat și desfășurat sistematic, pe de altă parte, au o acțiune sistemică asupra evoluției motrice a copiilor.
Măsurarea dezvoltării somatice:
Au fost măsurate, înregistrate și analizate câteva repere de bază ale modelului somatic, specific vârstei gimnaziale, respectiv:
– Înălțimea (talia)
– Anvergura
– Greutatea
Înălțimea (talia) se măsoară cu ajutorul taliometrului între vertex și planul tălpilor picioarelor. Subiectul este așezat în ortostatism cu articulațiile în extensie astfel încât tija verticală a taliometrului să atingă călcâiele, șanțul interfesier și coloana vertebrală în dreptul omoplaților. Capul va fi poziționat astfel încât linia imaginară ce unește unghiul extern al ochiului cu marginea superioară a conductului auditiv extern să fie paralelă cu planul tălpilor picioarelor. Cursorul taliometrului va fi sprijinit pe vertex și se va citi și consemna valoarea în centimetri.
Anvergura se măsoară cu ajutorul unei tije rigide, gradate în centimetri, așezată între punctele digitale sau cu ajutorul unei benzi metalice gradate între punctele digitale (ale degetelor mijlocii) marcate pe un plan vertical (perete). Pentru măsurătoare subiectul va fi așezat în ortostatism cu membrele superioare la orizontală, bine întinse. Se măsoară și se consemnează valoarea în centimetri.
Măsurarea greutății corporale se efectuează cu ajutorul cântarului de persoane. Valoarea masei corporale se consemnează în kilograme și grame.
Testarea capacității funcționale au fost efectuate inițial și final de cadre de specialitate într-o unitate specializată (Dispensarul școlar) și au adus date relevante legate de starea de sănătate a eșantioanelor “de lucru” și “martor”, precum și a capacităților funcționale a marilor sisteme și aparate, legate de efortul general și specific [12, 13, 53, 54, 76, 77]. Astfel au fost testate și înregistrate:
– tensiunea arterială maximă;
– tensiunea arterială minimă;
– frecvența cardiacă;
– ritmul respirator;
– forța dinamometrică pentru mâna dreaptă;
– forța dinamometrică pentru mâna stângă.
Tensiunea arterială s-a efectuat cu tensiometrul electronic care evidențiază valorile tensiunilor arteriale minime și maxime.
Frecvența cardiacă apreciază numărul contracțiilor miocardice în unitatea de timp (pulsul/minut). Măsurătorile au fost făcute prin metoda palpatorie la artera carotidă cu subiectul în ortostatism.
Ritmul respirator (frecvența respiratorie) reprezintă numărul de mișcări respiratorii ale ciclului complet (inspirație și expirație) în unitatea de timp (minutul). Se măsoară prin metoda palpatorie la nivelul cutiei toracice.
Forța dinamometrică se măsoară cu dinamometrul de mână. Fiecare subiect execută pe rând cu mâna dreaptă și cu mâna stângă câte o flexie puternică ce acționează pe dinamometru indicând valoarea în kg-forță.
Ca teste motrice au fost folosite următoarele:
Pentru Fete:
– flotări în sprijin pe banca de gimnastică;
– ridicarea genunchilor la piept din culcat dorsal, timp de 30 s;
– sărituri peste banca de gimnastică;
– săritură în lungime de pe loc și cu elan;
– alergarea de viteză cu startul de jos – 50m;
– alergarea de rezistență – 600m;
– elemente acrobatice;
– sărituri cu picioarele îndoite peste capră;
– procedee tehnice izolate și joc sportiv (baschet, handbal).
Pentru Băieți:
– flotări cu picioarele sprijinite pe banca de gimnastică;
– ridicarea trunchiului din culcat dorsal timp de 30s.;
– săritură în lungime de pe loc și cu elan ;
– sărituri peste banca de gimnastică;
– alergarea de viteză cu start de jos – ;
– alergarea de rezistență – ;
– elemente acrobatice izolate;
– sărituri cu picioarele îndoite peste lada dispusă transversal;
– procedee tehnice izolate și joc sportiv (baschet, handbal).
Flotări în sprijin pe banca de gimnastică (fete) – din sprijin culcat facial, palmele pe banca de gimnastică, picioarele pe sol, îndoirea brațelor până la apropierea pieptului de bancă și revenire în poziția inițială. Se înregistrează numărul de execuții corecte.
Flotări în sprijin cu picioarele pe banca de gimnastică (băieți) – din sprijin culcat, vârful picioarelor pe banca de gimnastică, îndoirea brațelor până la apropierea pieptului de sol și revenire la poziția inițială. Se înregistrează numărul de repetări.
Ridicarea genunchilor la piept din culcat dorsal, timp de 30 s – culcat dorsal cu brațele întinse pe lângă corp, îndoirea picioarelor cu ridicarea genunchilor la piept și revenire. Se înregistrează numărul de repetări timp de 30 de secunde.
Ridicarea trunchiului din culcat dorsal – culcat dorsal cu brațele întinse în prelungirea corpului, ridicarea simultană a trunchiului până în poziția de „așezat”, mâinile atingând vârfurile picioarelor și revenire. Se înregistrează numărul de repetări, timp de 30 s.
Sărituri peste banca de gimnastică, timp de 30 s – stând lateral față de banca de gimnastică, la semnal sonor, sărituri peste bancă dintr-o parte în alta a băncii de gimnastică. Se înregistrează numărul de sărituri.
Alergare de viteză – plecare cu startul de jos, se execută în linie dreaptă pe teren plat. Se înregistrează timpul realizat în secunde și fracțiuni de secundă [109].
Alergare de rezistență – 600m (fete) și 800 m (băieți)- se execută pe teren plat și se înregistrează timpul realizat în minute și secunde.
Săritura în lungime cu elan – se execută la groapa cu nisip, bătaia se execută într-un spațiu delimitat stabilit de profesor, iar lungimea se măsoară de la urma lăsată de vârful piciorului de bătaie până la prima urmă lăsată dinspre prag, la aterizare. Se înregistrează lungimea săriturii în metri și centimetri.
Săritura în lungime de pe loc – din poziția stând puțin depărtat la linie, se execută una sau mai multe balansări de brațe și se împinge cu ambele picioare, concomitent aterizând pe ambele. Se măsoară de la vârfuri (poziția de plecare) până la călcâie (poziția de aterizare). Rezultatul se înregistrează cu precizie de , putând fi efectuate trei încercări, cu înregistrarea unui rezultat de valoare.
Sărituri cu picioarele îndoite peste „capra” de gimnastică (fete) și peste ladă transversală (băieți) din cele trei probe ale săriturii s-a apreciat media în puncte.
Procedee tehnice și joc sportiv (baschet/handbal) – pasarea și prinderea mingi, dribling, schimbare de direcție, aruncare la coș, aruncare la poartă.Ca structură tehnico-tactică s-a testat: pasă urmată de prinderea mingii, oprire, pivotare, dribling printre trei jaloane așezate la 1m. distanță, pasă la mijlocul terenului, schimbare de direcție urmată de prinderea mingii și aruncare la coș/poartă din săritură.
2.1.6. Metoda experților
În vederea verificării eficienței strategiilor didactice propuse, în optimizarea procesului instructiv-educativ la disciplina „Educație fizică” am folosit în cadrul cercetării pentru deprinderi și priceperi motrice specifice gimnasticii și jocului sportiv, metoda experților prin acordarea de note la începutul aplicării algoritmilor și în finalul sistemului de lecție.
Unii autori [199, 200, 210] apreciază nivelul de însușire a procedeelor tehnice care reies din numărul de greșeli comise în timpul acestora. Astfel, în practica sportivă greșelile se divizează în greșeli esențiale și greșeli neesențiale – mici abateri de la modelul de execuție. Conform acestor cerințe pentru o greșeală neesențială se penalizează cu 0,5 puncte reieșind din sistemul de punctaj și cu 1 punct pentru o greșeală esențială.
Prin urmare, sistemul de notare și discriptorii pentru execuțiile procedeelor tehnice va fi următorul:
– nota „10” – procedeul tehnic este îndeplinit liber fără abateri de la modelul pentru clasa respectivă;
– nota „9” – procedeul este îndeplinit corect, este admisă doar o singură greșeală neesențială;
– nota „8” – în timpul execuției au fost comise maxim 2 greșeli neesențiale;
– nota „7” – procedeul este îndeplinit totalmente, dar au fost comise o greșeală esențială și una neesențială;
– nota „6” – procedeul tehnic a fost îndeplinit, însă au fost comise o greșeală esențială și 2 greșeli neesențiale;
– nota „5” – procedeul a fost îndeplinit, dar au fost comise cel mult 2 greșeli esențiale și 2-3 greșeli neesențiale;
– nota „negativă” – este greșită structura procedeului tehnic fiind comise mai mult de 3 greșeli esențiale.
La gimnastică acrobatică notarea se realizează astfel:
– elevii care optează pentru executarea elementelor izolate, sunt apreciați din nota maximă 9 (nouă);
– elevii care optează pentru executarea elementelor legate într-un exercițiu la sol, sunt apreciați din nota maximă 10 (zece).
Structura tehnico-tactică testată la baschet/handbal este: pasă urmată de prinderea mingii, oprire, pivotare, dribling printre 3 jaloane așezate la distanța de , pasă spre centru terenului urmată de schimbare de direcție; prinderea mingii și aruncare la coș din săritură/aruncare la poartă din săritură.
La jocul sportiv elevii au fost apreciați astfel:
– elevii care optează pentru executarea de procedee tehnice izolate sunt apreciați din nota maximă 8 (opt);
– elevii care optează pentru executarea unei structuri tehnico-tactice sunt apreciați din nota maximă 9 (nouă).
Ca experți au fost aleși 5 persoane, dintre ei 2 profesori cu gradul didactic I, un profesor cu gradul II și două cadre didactice universitare de specialitate (atletism, gimnastică, handbal, baschet) specialiști cu mare experiență practico-metodică.
2.1.7. Metode statistico-matematice
Metodele statistice permit descrierea caracteristicilor datelor corelate, testarea relației dintre diferite grupuri de date (variabilelor) precum și testarea diferențelor dintre ele [64, 67, 75, 102, 104, 108, 147, 167, 188].
Metodele statistice pot face în principal două lucruri, și anume:
– să stabilească semnificația, ceea ce înseamnă că relația sau diferența este de încredere și că cercetătorul se poate aștepta ca ea să apară din nou dacă studiul se repetă;
– să evalueze importanța care se referă la valoarea rezultatelor și anume dacă acestea au sau nu o consecință.
Folosind mijloacele statistice pentru testarea diferențelor dintre grupuri putem stabili dacă aceste grupuri sunt semnificativ diferite, dar, în aceeași măsură, putem cunoaște gradul de asociere între variabilele dependente și independente precum și mărimea diferenței dintre grupuri. Căile de apreciere a importanței diferenței dintre grupuri sunt:
– mărimea utilizată pentru estimarea gradului de asociere dintre variabilele independente și dependente;
– mărimea efectului care apreciază diferența standard dintre cele două grupuri. Tabelele de numere t sunt utilizate pentru a stabili dacă grupurile care sunt implicate în cercetare sunt semnificativ diferite sau nu.
În prezenta lucrare am folosit pentru analiza datelor obținute prin măsurarea și testarea subiecților și a prestațiilor motrice ale acestora următorii indicatori matematico-statistici:
1. Media aritmetică () – este un indicator care caracterizează o colectivitate din punctual de vedere al unei caracteristici cu niveluri diferite. Reprezintă indicatorul cel mai utilizat în toate calculele referitoare la dispersie, semnificație și corelație și reprezintă suma valorilor individuale împărțită la numărul de cazuri. Ea caracterizează însușirile comune ale unei grupări, dar poate ascunde însușiri individuale de o deosebită importanță calculându-se după formula:
= (2.1)
= media aritmetică;
Xi = suma valorilor individuale;
n = numărul subiecților.
2. Abaterea standard (σ) reprezintă număr fictiv care aproximează măsura în care rezultatele (unui șir de măsurători reale) se împrăștie în jurul valorii centrale, calculându-se după formula:
(2.2)
Cu cât abaterea este mai mică, cu atât valoarea parametrilor tendinței centrale este mai reprezentativă.
3. Eroarea medie (m) se calculează după formula:
m = (2.3)
4. Coeficientul de corelație după metoda Breave-Pearsons:
(2.4) (2.4)
unde: r – coeficient de corelație;
i – indicator al sumei;
n – număr cazuri;
Xi ; Yi – rezultatul de calcul al fiecărei coloane;
; – media aritmetică;
; – media pătratică a abaterii standard.
5. Test “t” Student pentru grupele dependente:
(2.5)
x1 – media aritmetică a primului grup;
x2 – media aritmetică a celui de-al doilea grup;
m1 – eroarea medie a primului grup;
m2 – eroarea medie a celui de-al doilea grup.
Parametrul “t” este cu atât mai mare, cu cât diferența dintre medii este mai mare și cu cât abaterile standard ale șirurilor respective sunt mai mici.
Când “t” calculat este mai mare decât o valoare “t” tabelată (tabela lui Fischer), în funcție de gradul de libertate (f = n1 + n2 – 2) și pragul de semnificație, atunci ipoteza de nul (a diferenței întâmplătoare dintre medii) se infirmă. Rezultă o probabilitate acceptabilă că mediile celor două eșantioane diferă semnificativ.
6. Test “t” Student pentru grupele independente:
(2.6)
x1 – media aritmetică a primului grup;
x2 – media aritmetică a celui de-al doilea grup;
m1 – eroarea medie a primului grup;
m2 – eroarea medie a celui de-al doilea grup;
r – coeficientul de corelație;
f – numărul gradelor de libertate;
n – numărul de cazuri.
2.1.8. Metoda grafică și tabelară
Fiind folosită pe parcursul tuturor cercetărilor științifice, s-a constatat că această metodă este un mod eficient de prezentare a datelor înregistrate și prelucrate. Pentru a veni în sprijinul celor afirmate anterior, s-a apelat la o gamă diversificată de reprezentări grafice.
2.1.9. Evaluarea calității instruirii
Calitatea activității de instruire este asigurată doar de strategiile didactice focalizate pe obiective care își consemnează valoarea (calitatea) numai în proporția în care obiectivele operaționale a unităților de învățare au fost îndeplinite [145, 146].
Acest aspect presupune eliminarea totală a improvizației și balastului din strategia de instruire sau alegerea acelor demersuri operaționale care concură la realizarea obiectivelor operaționale vizate. Calitatea instruirii se poate calcula după următoarea formulă:
CI = RO/O. OP. P.
– CI – calitatea instruirii;
– RO – rezultat obținut/obiectiv realizat;
– O.OP.P – obiectiv operațional propus.
Acest raport poate fi calculat numai dacă obiectivele de instruire (operaționale –intermediare-finale) precizează concret comportamentul performanțial propus și acest lucru se realizează prin intermediul unor probe de evaluare care subliniază eficient conținutul proiectat. În cadrul experimentului nostru ne-am propus să urmărim calitatea instruirii prin prisma realizării obiectivelor pentru fiecare probă inclusă în setul de testări ce vizează: capacitatea motrică, deprinderi motrice specifice atletismului, gimnasticii și jocurilor sportive – handbal și baschet. Acest lucru s-a realizat diferențiat pentru fiecare din cele două clase (clasa a V-a și clasa a VI-a) care compun ciclul curricular de dezvoltare.
Experimentul pedagogic
Introducerea unei modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei de lucru, este acțiunea care stă la baza experimentului pedagogic [1].
În acest scop am format două grupe de câte 80 de elevi de aceeași vârstă (11– 12 ani), după cum urmează: grupa martor 40 fete și 40 băieți, iar grupa experimentală 40 de fete și 40 de băieți. Variabila independentă, utilizată la grupa experimentală, a constituit-o propunerea unui plan calendaristic (vezi Anexele 2 și 3), proiecte curriculare privind atingerea obiectivelor operaționale cuprinse în unitățile de învățare proiectate prin determinarea raportului privind calitatea instruirii.
Grupa martor a utilizat acele metode și mijloace pe care profesorul le-a considerat că elevii sunt în stare de a rezolva obiectivele de învățare cuprinse în experiment din eșalonarea anuală, semestrială sau a unităților de învățare. Experimentul pedagogic s-a desfășurat cu scopul de a confirma ipoteza potrivit căreia, prin elaborarea și aplicarea în practică a unor proiecte curriculare ce pornesc de la formularea obiectivelor operaționale la disciplina „Educație fizică” se va eficientiza procesul instructiv – educativ de formare a competențelor elevilor din învățământul gimnazial pentru clasele a V-a și a VI-a.
2.2. Organizarea și desfășurarea cercetării
În scopul îmbunătățirii procesului instructiv-educativ la disciplina educație fizică în ciclul gimnazial, s-a realizat un experiment bazat pe organizarea lecțiilor de educație fizică folosind programa experimentală la nivelul unităților de învățare ce sunt proiectate pornind de la obiective bine precizate.
Experimentul a avut loc în cadrul Școlii „Mihai Eminescu” din Pitești cu clasele a V-a – a VI-a și s-au utilizat două grupe alcătuite din 40 elevi grupa martor, respectiv 40 elevi grupa experiment (câte două clase a V-a și a VI-a, pentru fiecare grupă, de elevi și eleve).
În acest scop, s-a intervenit atât asupra programării cât și asupra planificării activității la orele de educație fizică din ciclul gimnazial. Au fost stabilite teste și probe menite să evidențieze eficacitatea folosirii acestor proiecte curriculare în lecția de educație fizică. Pentru a stabili care este nivelul de pregătire motrice și gradul de însușire a unităților de învățare specifice unor ramuri sportive a elevilor din ciclul gimnazial, am stabilit o serie de teste pe care le-am aplicat asupra unei grupe de control și unei grupe experimentale, la care am implementat diverse tipuri de unități de învățare și obiective operaționale, în lecțiile de educație fizică (vezi Anexele 4-26).
Cercetarea s-a desfășurat în trei etape, după cum urmează:
Etapa I, septembrie 2007 – septembrie avut ca obiective principale: formularea și definirea problemei, aprobarea proiectului de cercetare, alcătuirea planului de lucru și sondajul sociologic.
În prima etapă s-au folosit, ca metode de cercetare, metoda studiului bibliografic, observația pedagogică, ancheta – chestionar și elaborarea produselor curriculare.
Ancheta chestionar s-a desfășurat în rândul specialiștilor din educație fizică școlară. Chestionarea sociologică sub formă de anchetă s-a desfășurat pe un eșantion alcătuit din 110 profesori de educație fizică din diferite județe ale României.
Etapa a II-a, septembrie 2008 – septembrie avut ca obiective principale: selectarea eșantionului de cercetare pedagogică, desfășurarea experimentului constatativ, aprecierea nivelului pregătirii fizice, compararea programelor școlare la disciplina educație fizică. Experimentul constatativ s-a realizat pe un eșantion format din 160 elevi din județele Brașov și Argeș. Din totalul celor testați 80 au fost fete, reprezentând 50%, și 80 băieți, reprezentând 50%. Scopul acestui studiu a constat în aprecierea nivelului inițial al capacităților motrice specifice educației fizice a elevilor din ciclul gimnazial, în vederea demonstrării oportunității folosirii unor proiecte curriculare focalizate pe obiective bine precizate pentru lecția de educație fizică.
Etapa a III-a, septembrie 2009 – iunie avut ca obiective principale organizarea și desfășurarea experimentul pedagogic de bază care a avut loc în cadrul Școlii Generale nr. 11 „Mihai Eminescu” din Pitești și a Școlii Generale nr. 29 din Brașov, și aprobarea metodicii privind proiectarea unităților de învățare centrate pe obiective de competență comportamentală specifice sau de performanță dobândite prin învățare. Activitatea în grupele experimentale s-a desfășurat conform metodologiei de operaționalizare a obiectivelor propuse, iar cu grupele martor activitatea s-a desfășurat după metodele clasice, potrivit programei și metodologiei existente.
2.3 Determinarea valorilor operaționalizării obiectivelor de competență prin analiza rezultatelor sondajului de opinie a profesorilor de educație fizică
Analiza teoretică și generalizarea informațiilor obținute din literatura de specialitate, referitoare la metodologia operaționalizării obiectivelor în educația fizică din ciclul gimnazial, scot în evidență faptul că acest aspect al instruirii impune un studiu aprofundat. Astfel, în abordarea acestei probleme, s-a plecat de la premisa unei anchete în rândul profesorilor, care poate fi utilă în încercarea de a moderniza și eficientiza procesul instructiv educativ al lecției de educație fizică [98, 99].
Unii profesori pornesc de la stereotipul de activitate deja format în formularea obiectivelor didactice, dând prioritate unor abordări tradiționale de tip general ce nu urmăresc performanța realizată în mod concret și concludent, alții le diversifică, însă o fac mai mult intuitiv, asociativ. La alegerea unui nivel mai înalt, profesorul ar trebui să conștientizeze această formulare, repetând pe de o parte comportamentul așteptat la nivelul elevului și pe de altă parte performanța realizată de către elev.
Sondajul sociologic a avut drept obiectiv determinarea metodologiei de operaționalizare a obiectivelor de competență care este utilizată în prezent de către profesorii de educație fizică și sport din România.
Conținutul anchetării efectuat în rândul profesorilor a vizat în mod concret formarea unei viziuni privind metodologia de operaționalizare a obiectivelor de competență și a modului de punere în practică a acestora, pentru eficientizarea predării-învățării a unităților de învățare. Au fost intervievați 110 profesori de educație fizică din diferite județe ale României. Rezultatele fiind prezentate în Tabelul 2.1.
Menționăm că la unele întrebări din cadrul chestionarului profesorii au optat pentru una sau mai multe variante de răspuns din cele menționate (12 întrebări și 45 variante de răspunsuri).
Din datele profesorilor anchetați, rezultă că 40 de profesori care constituie 36,36% au răspuns că ponderea metodologiei de operaționalizare a obiectivului de competență în eficientizarea lecției de educație fizică este medie, iar 60 profesori adică 54,54% dintre aceștia consideră ca ponderea acestora este mare și foarte mare. Doar 10 profesori din totalul de 110, adică 9,1% consideră ponderea ca fiind mică (Tabelul 2.1.).
Tabelul 2.1. Rezultatele chestionarului aplicat profesorilor de educație fizică din învățământul gimnazial
Prima întrebare a chestionarului a surprins ponderea operaționalizării obiectivelor de competență în scopul eficientizării lecției de educație fizică într-o proporție de 27,27% pentru varianta de răspuns mare și foarte mare, în timp ce pentru ponderea medie procentul este de 36,36%. Acest lucru ne indică faptul că operaționalizarea obiectivelor de competență devine o necesitate în vederea creșterii calității procesului instructiv – educativ (Figura 2.1.).
Fig. 2.1. Ponderea metodologiei de operaționalizare a obiectivului de competență în eficientizarea procesului lecției de educație fizică
Următoarea întrebare a analizat opiniile referitoare la delimitarea noțiunii de obiectiv de competență unde 36,36% din cei chestionați au optat pentru ideea de finalitate de a găsi, aplica și evalua soluții optime de instruire și educație, 22,72% au ales ca mod sistematic de cercetare, cunoaștere și de transformare a realității, iar 40,92% au delimitat ca finalitate prin care se urmărește însușirea cunoștințelor, deprinderilor motrice și se dezvoltă aptitudinile psihomotrice [136] (Figura 2.2.).
Fig. 2.2. Delimitarea noțiunii de obiectiv de competență
Pentru a constata cât de des cadrele didactice urmăresc în lecția de educație fizică obiective de tip performanțial, în cadrul chestionarului profesorilor au răspuns astfel: 45,45% formulează și urmăresc uneori acest tip de obiectiv față de cei 27,27% din profesori care urmăresc des un astfel de obiectiv de competență. De asemenea 18,18% dintre profesorii folosesc foarte des spre deosebire de 9,1% care nu îl folosesc deloc (Figura 2.3.).
Fig. 2.3. Gradul de aplicare a obiectivului performanțial în lecția de educație fizică
Întrebarea următoare se referă la principalele tipuri de obiective utilizate de profesorii chestionați în cadrul lecției de educație fizică. Răspunsurile primite din partea acestora au fost următoarele: 4,54% spun că folosesc la nivelul lecției obiective cadru, 9,1% precizează că folosesc obiective de referință, iar 86,36% consideră că cele operaționale sunt potrivite, impecabile. Graficul prezentat în continuare surprinde elocvent cele prezentate mai sus, astfel (Figura 2.4.):
Fig. 2.4. Principalelor tipuri de obiective folosite în lecția de educație fizică
Un alt subiect al chestionarului sociologic se referă la unele aspecte care țin de formularea obiectivului. Astfel, majoritatea cadrelor didactice susțin că, în proiectarea și formularea obiectivului țin cont de: baza materială – 31,82%, nivelul de pregătire al elevilor – 36,36%, cerințele lecției de educație fizică – 22,72% și opțiunile elevilor pentru anumite ramuri sportive doar 9,1% (Figura 2.5.).
Fig. 2.5. Ponderea influenței la formularea obiectivului
Pentru a putea analiza cărei formulări de operaționalizare a obiectivului i se acordă o ponderea mai mare în cadrul lecției de educație fizică, profesorii chestionați au exemplificat că abordarea comportamentală are cea mai mare pondere – 63,64%, urmată de cea performanțială cu – 18,18% și de alte abordări – 18,18% (Figura 2.6.).
Fig. 2.6. Prioritatea și formulări de operaționalizare a obiectivelor
Referindu-se la metodele și procedeele utilizate pentru eficientizarea obiectivelor de competență în cadrul lecției de educație fizică, majoritatea cadrelor didactice susțin că demonstrația este metoda cea mai des folosită de 40,92% dintre profesori, urmată de explicație – 31,82%, conversație – 22,72% și studiul de caz – 4,54% (Figura 2.7.).
Fig. 2.7. Metode și procedee aplicate în eficientizarea obiectivelor de competență
Obiectivul următoarei întrebări este de a afla care sunt părerile profesorilor în ceea ce privește utilizarea strategiilor didactice contemporane pentru aplicarea obiectivelor de competență. Astfel, pentru aceste obiective, majoritatea specialiștilor au optat pentru următoarele strategii: intuitivă – 27,27%, euristică – 59,1% și modelarea – 13,63% cu pondere diferită (Figura 2.8.).
Fig. 2.8. Ponderea strategiilor didactice pentru aplicarea obiectivelor de competență
Un alt subiect al chestionarului sociologic se referă la unele aspecte care țin de utilizarea obiectivului. Astfel, majoritatea cadrelor didactice susțin că proiectarea și formularea obiectivelor cadru și de subcompetență se pot realiza pentru următoarele tipuri de lecții: învățare nu s-a confirmat – 0%, perfecționare – 18,18%, fixare – 13,63%, consolidare – 9,1%, dezvoltare – 13,63%, verificare – 45,46% (Figura 2.9.).
Fig. 2.9. Ponderea tipurilor de lecție în utilizarea obiectivelor cadru și de referință/subcompetență
S-a constatat că specialiștii utilizează obiectivele operaționale în următoarelor tipuri de lecție, ponderea lor fiind diferită astfel: 22,72% de învățare, 18,18% de consolidare, 22,72% de fixare, 9,1% de perfecționare, 18,18% de dezvoltare și 9,1% de verificare (Figura 2.10.).
Fig. 2.10. Folosirea obiectivelor operaționale în diferite tipuri de lecție
În analiza privind eficientizarea lecției de educație fizică prin operaționalizarea obiectivelor, una dintre întrebările sondajului se referă la corelarea tipurilor de obiective cu evaluarea utilizată de cadrele didactice în cadrul lecției de educație fizică, ponderea lor fiind următoarea: generale – 18,18%; de referință – 27,27%; operaționale – 54,55% (Figura 2.11.).
Fig. 2.11. Corelarea tipurilor de obiective cu evaluarea
Majoritatea specialiștilor 77,28% consideră că profesorii ar trebui să urmărească și obiective teoretice cognitive pentru a putea da înțeles fenomenului de educație fizică și sport. De asemenea, 22,72% dintre specialiști nu le consideră importante (Figura 2.12.).
Fig. 2.12. Importanța obiectivelor cognitive în înțelegerea fenomenului educație fizică
Din răspunsurile date a reieșit faptul că pentru majoritatea profesorilor sunt importante obiectivele de tip comportamental în detrimentul celor de tip performanțial. Însă un loc aparte revine și metodelor de învățare, demonstrația, urmată de explicație fiind metodele cele mai apreciate și mai des folosite, urmate de conversație și studiul de caz.
Analiza răspunsurilor profesorilor privind strategiile didactice de tip intuitive și euristic denotă că aproape jumătate din profesorii chestionați consideră că strategiile didactice sunt importante în procesul instructiv–educativ de educație fizică, dar le utilizează în cadrul lecției destul de rar.
În concluzie se observa o nepotrivire între răspunsurile date de profesori despre posibilitățile de formulare a tipurilor de obiective de competență și a modului lor de aplicare în cadrul lecției de educație fizică. După cum rezultă din cercetare, obiectivele operaționale de tip performanțial care pot determina eficientizarea activități instructiv – educative a elevilor sunt limitate în detrimentul celor de tip comportamental.
Mulți profesori în cadrul lecțiilor urmăresc să realizeze la final o mișcare corectă în detrimentul unei performanțe. De aici credem că se impune o metodologie precisă de eficientizare a operaționalizării obiectivelor de competență pentru lecția de educație fizică în ciclul gimnazial.
2.4. Caracteristicile rezultatelor aprecierii nivelului inițial de dezvoltare a capacităților psihomotrice a elevilor de 11 – 12 ani din învățământul gimnazial
După cum am menționat, experiența pedagogică oferă mai multe căi și direcții de perfecționare a procesului instructiv-educativ în toate sistemele de învățământ [122, 126].
Același lucru se referă și la disciplina educație fizică, unde în ultimii ani s-a intensificat activitatea asupra modernizării curriculumului, perfecționării tuturor metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a lecției de educație fizică. În scopul eficientizării lecției de educație fizică prin metodologia operaționalizării obiectivelor, s-a efectuat un experiment prealabil asupra pregătirii elevilor din punct de vedere antropometric și motric [53, 54, 91, 150, 151].
În vederea argumentării nivelului inițial de pregătire a elevilor ciclului gimnazial s-a dorit să se scoată în evidență valorile educaționale la care se află elevii la această vârstă. Performanțele realizate de elevi și notele obținute la diferite probe de control prevăzute de sistemul național de evaluare și apreciere pot crea o imagine asupra eficienței metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a lecției de educație fizică.
Din sistemul de evaluare elaborat la nivelul central am ales acele probe care au fost mai des întâlnite la majoritatea cadrelor didactice și în funcție de baza materială a școlii [148].
Numărul celor testați a fost de 160 elevi din județele Brașov și Argeș. Din totalul celor testați 80 au fost fete și 80 băieți, reprezentând câte 50% fiecare. În Tabelul 2.2. sunt reflectate mediile obținute la fiecare probă de către eșantionul studiat atât la băieți cât și la fete. De asemenea în tabel sunt redate și valorile ce trebuie obținute, conform sistemului de evaluare și apreciere pentru nota 10. Rezultatele studiului inițial au fost publicate și în lucrarea de specialitate intitulată „Studiu privind aprecierea nivelului inițial de pregătire motrică a elevilor din învățământul gimnazial”, publicată of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, UNEFS, Bucharest, 2012 [85].
Tabelul 2.2. Centralizarea datelor eșantionului studiat privind nivelul inițial de pregătire a elevilor ciclului gimnazial
În urma analizei rezultatelor testării la proba de Flotări, picioarele sprijinite pe banca de gimnastică, valoarea mediilor obținute de elevi este mai scăzută decât modelul standard. Astfel, putem constata că rezultatele obținute de elevi au fost relativ slabe, media situându-se la valoarea de 7,61 repetări, iar modelul reprezentat de performanța de 10 repetări pentru băieți corespunde notei 10. Performanța realizată de eșantionul studiat se situează la mijlocul baremului la această probă, nivelul mediu al elevilor de sex masculin fiind situat la nivelul notei 7,6 (Figura 2.13).
Acest rezultat este dat și de faptul că la testările efectuate au participat elevii sănătoși care participă în toate domeniile activității școlare și extrașcolare de educație fizică, în conformitate cu planul de învățământ.
Fig. 2.13. Model comparativ al pregătirii , picioarele sprijinite pe bancă (băieți)
La proba de Flotări, mâinile sprijinite pe banca de gimnastică fetele au obținut o valoare medie a eșantionului ce se situează la valoarea de 6,95 repetări în comparație cu modelul reprezentat de nota 10 având o valoare de 8 repetări. Se poate spune, că valoarea medie indică un nivel de pregătire al fetelor la această probă la nivelul notei 8,5 peste nivelul realizat de băieți cu o unitate (Figura 2.14.).
Fig. 2.14. Model comparativ al pregătirii , mâinile sprijinite pe bancă (fete)
Cercetarea constatativă a nivelului dezvoltării calităților de forță – viteză a musculaturii trunchiului a fost cu ajutorul probelor Ridicarea trunchiului din culcat dorsal în timp de 30 s pentru băieți și Ridicarea picioarelor la piept din culcat dorsal în 30 s pentru fete.
La aceasta probă băieții trebuie să obțină pentru nota 10 o performanță de 25 de repetări. Rezultatul constatat în cadrul testării este de 25,01 repetări, ceea ce poate fi considerat un rezultat foarte bun. În raport cu modelul, după cum se poate observa și din Figura 2.15, rezultatul de la testarea constatativă este la nivelul notei 10.
Fig. 2.15.Modelul comparativ ridicarea trunchiului din culcat dorsal (băieți)
Fetele au avut de susținut proba ridicarea genunchilor la piept din atârnat, numărul de repetări ale acțiunii considerate model fiind de 20. Performanța înregistrată de acestea, și anume 18,03 repetări este considerată o performanță bună, situată la nivelul notei 9. Figura 2.16 arată că deși performanța fetelor este bună, ea se află sub standardul național de evaluare.
Fig. 2.16. Modelul comparativ a capacităților de ridicare a genunchilor din culcat dorsal (fete)
Comparând rezultatul realizat de fete cu cel realizat de băieți se poate observa că la această probă băieții au obținut o performanță mai bună decât fetele dar situată la un nivel mediu. Testarea forței explozive musculaturii membrelor inferioare am realizat-o prin următoarele probe:
– „săritură în lungime cu elan” pentru băieți;
– „sărituri peste banca de gimnastică” pentru fete.
Rezultatele înregistrate au avut menirea să completeze imaginea privind nivelul dezvoltării calităților motrice la această vârstă. Modelul de promovare pentru băieți la această probă este reprezentat de realizarea unei performanțe de .
Rezultatul înregistrat de băieți a condus la realizarea unei medii aflate la valoarea de , acest rezultat fiind situat în apropierea performanței dată de model, dar sub standardul național, valoarea ei de posibilitate fiind dată de calitățile somato-fiziologice specifice vârstei și nu neapărat a lucrului sistematic pentru îmbunătățirea pregătirii fizice din cadrul programului școlar (Figura 2.17).
Fig. 2.17. Modelul comparativ la sărituri în lungime cu elan (băieți)
La proba „Sărituri peste banca de gimnastică”(băieți), Sistemul național de evaluare prevede 12 repetări pentru nota 10, iar rezultatul înregistrat de acestea a condus la realizarea unei medii de 10,11 repetări, această performanță situându-se la nivelul notei 8 (Figura 2.18).
Fig. 2.18. Modelul comparativ la sărituri peste banca de gimnastică (fete)
Pentru a evidenția cât mai bine nivelul de pregătire a elevilor am evaluat elevii și din punct de vedere a deprinderilor și priceperilor motrice specifice gimnasticii și jocului sportiv.
În evaluarea disciplinei gimnastică am optat pentru gimnastică acrobatică testându-se cinci elemente acrobatice statice și dinamice pentru fete și băieți și o săritură la aparate, diferențiat pentru fete și băieți.
În urma analizei rezultatelor testării valoarea mediilor obținute de elevi este mai scăzută decât modelul standard. De exemplu, la alergarea de viteză, putem constata că rezultatele obținute de elevi au fost relativ slabe, media situându-se la valoarea de 8,09 secunde (Figura 2.19.).
Fig. 2.19. Model comparativ al pregătirii la alergarea de viteză, (băieți)
Modelul reprezentat de performanța de 7,7 secunde pentru băieți corespunde notei 10. Performanța realizată de eșantionul studiat se situează la mijlocul baremului la această probă, nivelul mediu al elevilor de sex masculin fiind situat la nivelul notei 7.
La această probă fetele au obținut o valoarea medie a eșantionului ce se situează la valoarea de 9,1 secunde în comparație cu modelul reprezentat de nota 10 având o valoare de 8,7 secunde. Limita minimă de promovare fiind 9,2, deci se poate spune, că valoarea medie indică un nivel de pregătire al fetelor la această probă la nivelul notei 8, peste nivelul realizat de băieți cu o unitate.
Acest nivel fiind situat la limita medie este considerat de majoritatea specialiștilor ca fiind satisfăcător spre bine. Raportul dintre modelul pentru această vârstă și media eșantionului testat este reflectată grafic cu ajutorul Figurii 2.20.
Fig. 2.20. Model comparativ al pregătirii la alergarea de viteză, (fete)
Aceste rezultate arată un nivel al pregătirii fizice mediu privind viteza de deplasare, atât la fete cât și la băieți, și ne demonstrează că pentru realizarea unei performanțe mai bune este necesară schimbarea metodologiei de operaționalizare a obiectivelor în primul rând, susținută de cea a metodelor și formelor de organizare adecvate nivelului de pregătire.
Pentru testarea nivelului de pregătire fizică am ales și proba alergare de rezistență. Astfel băieții au avut de parcurs distanța de 800 metri, baremul considerat model prevăzând realizarea unei performanțe de 3,20 minute, iar media realizată de eșantion fiind reprezentată de performanța de 4,20 minute.
Această valoare se situează la nivelul notei 7, ceea ce indică o pregătire medie, dată și de elevi angrenați în performanță care au ridicat nivelul de pregătire.
Figura 2.21. prezintă raportul care există între nivelul eșantionului de băieți testați și modelul prezentat de sistemul național de evaluare și apreciere.
Fig. 2.21. Model comparativ al pregătirii la alergarea de viteză, (băieți)
Pentru testarea rezistenței la fete, acestea au avut de parcurs o distanță de 600 de metri, modelul prevăzut în cadrul sistemului de verificare și apreciere al elevilor la această vârstă și sex este dat de timpul de 3,40 minute.
Performanța realizată de eșantionul de fete este de 4,40 minute. În această situație fetele nu au reușit să se încadreze în barem, deoarece multe dintre fete nu au reușit să termine de parcurs proba sau au avut opriri pe parcurs și uneori au înlocuit alergarea cu mersul.
Raportul dintre eșantion pe care l-am supus investigării și model este reprezentat ilustrativ în Figura 2.22.
Fig. 2.22. Model comparativ al pregătirii la alergarea de viteză, (fete)
Elemente acrobatice statice – echilibru pe un picior (băieți și fete), semisfoara și sfoara (băieți și fete), podul din culcat pe spate (fete), stând pe omoplați (băieți și fete), stând pe cap și mâini (băieți), stând pe mâini (băieți).
Elemente dinamice și linii acrobatice din: rulări înapoi, rostogoliri înainte din ghemuit, în ghemuit și rostogoliri înainte din depărtat în depărtat.
În Figurile 2.23. și 2.24. se poate observa că notele obținute atât de fete cât și de băieți sunt medii, ceea ce ne demonstrează că elementele acrobatice s-au însușit la un nivel mediu.
Fig. 2.23. Modelul comparativ al calității însușirii tehnicii elementelor acrobatice (băieți)
Evaluarea elementelor acrobatice statice și dinamice s-a făcut astfel: pentru fiecare element acrobatic elevii au primit câte o notă apoi s-a făcut o medie a notelor din care am putut observa nivelul de însușire a tehnicii elementelor acrobatice.
Fig. 2.24. Modelul comparativ al calității însușirii tehnicii elementelor acrobatice (fete)
În evaluarea săriturilor din gimnastică am testat pentru fete „Săritura cu picioarele îndoite peste capră” și pentru băieți „Săritură cu picioarele îndoite peste lada dispusă transversal”. Astfel am observat că atât fetele cât și băieții nu au reușit să depășească nivelul notei 7, respectiv 8 pentru băieți (Figura 2.25.).
Fig. 2.25. Modelul comparativ al nivelului calitativ de însușire a tehnicii săriturii cu picioarele îndoite peste lada dispusă transversal (băieți)
Se poate observa o execuție mai bună din partea băieților comparativ cu fetele, fapt datorat și abilităților cu care sunt înzestrate pentru această probă (Figura 2.26.).
Fig. 2.26. Modelul comparativ al nivelului calitativ de însușire a tehnicii săriturii cu picioarele îndoite peste capră (fete)
În cadrul jocurilor sportive am testat procedee tehnice izolate din trei procedee tehnice din joc sportiv (handbal, baschet,). Atât fetele (nota medie 7,46), cât și băieții (=8,11) au demonstrat o pregătire la un nivel mediu privind însușirea unor procedee tehnice de bază din diferite jocuri sportive (Figura 2.27).
Fig. 2.27. Modelul comparativ de însușire a procedeelor tehnice izolate la joc sportiv (băieți)
Dacă în cazul băieților și fetelor am prezentat analiza unor procedee tehnice executate izolat, în cazul de față prezentăm în continuare nota acordată prin metoda experților pentru proba de joc sportiv. Nota obținută este una de nivel mediu, dar comparativ cu cea a băieților (8,13) la fete există o diferențiere marcată de valoarea de 0,56 (Figura 2.28.).
Fig. 2.28. Modelul comparativ de competență la participare în cadrul unui joc sportiv (fete)
Din analiza datelor obținute prin aplicarea chestionarului și testărilor inițiale, pre-experimentale, de pregătire a elevilor din ciclul gimnazial am considerat că s-au studiat variabilele dependente în testarea inițială, pre-experimentală, pe două etape – prin aplicarea chestionarului de determinare a valorilor operaționalizării obiectivelor de competență și prin înregistrarea situației succeselor școlare în comparație cu modelul sistemului național de evaluare și apreciere a elevilor.
Prin intermediul acestor valori, considerată etapa a treia, accentul cercetării pedagogice se pune pe stabilirea și elaborarea modulelor de proiecte experimentale focalizate pe aplicarea obiectivelor operaționale de formare a competențelor elevilor învățământului gimnazial.
2.5. Stabilirea și elaborarea modelelor de proiecte experimentale a unităților de învățare în formarea competențelor focalizate în procesul instructiv-educativ de educație fizică
Sistemul de educație fizică din România și Republica Moldova a trecut prin numeroase transformări, atât din punct de vedere legislativ, cât și din punct de vedere metodologic. Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline școlare care au anumite obiective și metodologii comune și care oferă o viziune multi- și/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Stabilirea acestora s-a făcut pe baza unor principii și criterii de tip epistemologic și psihopedagogic, în conformitate cu finalitățile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum și de conexiunile dintre aceste domenii [48, p. 15-16].
La baza sistemului de educație fizică stă programa școlară curriculum care este un document obligatoriu pentru profesori, în care se precizează volumul fiecărei componente și obiectivele urmărite precum și finalitățile propuse [127].
Față de învățământul primar, la învățământul gimnazial există o mai mare diversitate a structurilor planurilor de învățământ. O primă diferențiere s-a creat între planurile de învățământ a celor două cicluri școlare: ciclul de aprofundare și dezvoltare și cel de consiliere și orientare.
În acest context pentru aria curriculară la disciplina Educație fizică și sport în ciclul gimnazial, s-a alocat un număr de 2 ore, care pot fi completate cu o oră de opțional sau de ansamblu sportiv în cauză clasele V-VII și o oră pe săptămână și același lucru în ceea ce privește opționalul – clasa a VIII-a.
Structurarea noilor planuri cadru de învățământ pentru clasele ciclului gimnazial determină organizarea la nivelul programei școlare centrate pe competențe și conținuturi ale învățării [97, 98, 98].
La ciclul gimnazial, în sugestiile metodologice se subliniază caracterul eterogen al instruirii, sub aspectul formării cunoștințelor, al capacităților și atitudinilor. Acest caracter impune adoptarea următoarelor activități de investigație:
– realizarea unei evaluări predictive aplicată nivelului de pregătire a elevilor, realizată înaintea abordării ciclurilor tematice vizând capacitatea de practicare a probelor atletice, a jocurilor sportive pentru care se poate realiza instruirea în școala respectivă și a ramurilor gimnasticii;
– parcurgerea ciclurilor de inițiere/consolidare a deprinderilor specifice practicării tuturor probelor atletice prevăzute în programa claselor a V-a și a VI-a, în perioadele de lucru în aer liber;
– constituirea și parcurgerea unor cicluri de inițiere/consolidare a deprinderilor specifice a minimum două jocuri sportive dintre cele prevăzute în programa școlară, pentru care există condiții de practicare în sala de sport respectiv, în aer liber;
– proiectarea unor cicluri de inițiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot fi practicate în școala respectivă, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatică și săriturile cu sprijin;
– pregătirea elevilor pentru a-și exprima opțiuni privind practicarea probelor/disciplinelor sportive în clasele următoare a VII-a și a VIII-a, aplicând principiul ofertei profesorului și a opțiunilor individuale ale elevilor;
– aplicarea orientărilor referitoare la conținutul sistemului de evaluare [71, 142].
Unitățile de învățare vor fi însușite pe blocuri de lecții și serii de acțiuni de capacități conform obiectivelor operaționale:
În blocul I de lecții în procesul de instruire vor fi incluse două categorii de subcompetențe referitoare la prelucrarea cantitativă și calitativă a școlii mișcărilor, mai ales în clasa a V-a, îmbinate cu o serie de informații-cunoștințe fundamentale și cunoștințe funcționale care asigură baza formării tehnice a corpului în creștere.
În blocul II de lecții predarea va sigura formarea competențelor de aplicare a exercițiilor de PFG și PFS în dependență de specificul unităților de învățare(de conținut) și instrumentele utilizate în cadrul predării.
Al III-lea bloc de lecții și serii de exerciții asigură dezvoltarea calităților motrice de bază și a celor volitive [90, 94].
Pentru formarea capacității de organizare, asigurarea dezvoltării fizice armonioase, consolidarea și extinderea fondului de deprinderi motrice de bază și utilitar-aplicative, dezvoltarea calităților motrice, se vor folosi conținuturi specifice și unitare pentru toți elevii clasei.
Pe parcursul semestrului al II-lea, având la bază observațiile și datele înregistrate, s-a acționat diferențiat, pe grupe de nivel valoric deschise, pentru dezvoltarea calităților motrice specifice temei studiate.
Deși, în procesul didactic s-a urmărit instruirea la mai multe probe și discipline sportive, cât și dezvoltarea formelor de manifestare a forței tuturor lanțurilor/grupelor musculare, elevul va opta la evaluările semestriale, doar pentru:
– două probe de forță pentru segmente musculare diferite;
– trei dintre probele atletice predate, dintre care proba de alergare de rezistență este obligatorie;
– una dintre probele/ramurile gimnasticii;
– unul dintre jocurile sportive [72, 73, 74].
Utilizarea complexelor de exerciții specifice ajutătoare influențează pozitiv asupra însușirii tehnicii acțiunilor motrice, sporesc posibilități eficace pentru formarea corectă a deprinderilor motrice.
Aceste sugestii metodico-organizatorice vor asigura, pe de o parte, posibilitatea elevilor de a opta pentru practicarea unor probe/discipline sportive în deplină cunoștință de cauză, iar pe de altă parte, vor facilita cadrului didactic constituirea în anul școlar următor a unor grupe de instruire omogene valoric, create pe relația ofertă-opțiune și de tratare diferențiată a acestora. În finalul semestrului al II-lea, cadrul didactic va prezenta elevilor oferta sa de instruire pentru clasa a VI-a, respectiv a VII-a și va solicita elevilor precizarea opțiunilor. Programa școlară la disciplina educație fizică pentru nivelul învățământului gimnazial prevede următoarele competențe generale și specifice:
Competențe generale:
Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicare.
Valorificarea informațiilor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului, în vederea optimizării stării de sănătate și a dezvoltării fizice armonioase.
Utilizarea cunoștințelor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului, în vederea dezvoltării capacității motrice.
Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării și practicării activităților de educație fizică și sport și adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relațiilor interpersonale și de grup.
Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea și înțelegerea ideilor, stărilor afective și a esteticului [136, p. 4].
Valori și atitudini:
– Interes pentru îmbogățirea vocabularului cu terminologia de specialitate.
– Disponibilitate pentru colaborare în relațiile cu profesorul și colegii.
– Preocupare pentru dezvoltarea capacității motrice proprii.
– Respect față de regulile impuse de organizarea și desfășurarea activităților de educație fizică și sport.
– Opțiune pentru o viață sănătoasă și echilibrată, prin adoptarea unui regim de activitate care să îmbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber.
– Disponibilitate pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice.
– Spirit competitiv și fair-play.
– Interes constant pentru fenomenul sportiv [136, p. 4].
Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii și urmează să acționeze ca un fundament pentru învățarea pe parcursul întregii vieți. Divizarea/atomizarea pașilor parcurși la fiecare lecție prin operaționalizarea obiectivelor este o treaptă (un element) în cultivarea competențelor care integrează/sintetizează în mod funcțional cunoștințele, capacitățile și atitudinile formate [28, p. 5].
Deși, competențele reprezintă ansambluri structurale de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare, care permit identificarea și rezolvarea în diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu [125, p. 37].
Competențele generale se definesc pe discipline școlare și se formează pe durata învățământului secundar general / liceal. Ele au un grad ridicat de generalizare și complexitate și rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale studiului [125, p. 37].
Competența școlară este un ansamblu de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobândite de elevi învățare și mobilizare în contexte specifice de realizare, adaptate la vârsta elevului și la nivelul cognitiv al acestuia in vederea rezolvării unor probleme cu care se poate confrunta în viața reală [129, p.97].
Competențele specifice se definesc pe discipline școlare și se formează pe parcursul unui semestru/an școlar [125, p. 37]. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază, prin programă și unitățile de conținut [125, p. 37-38], precedate de următoarele acțiuni:
– Utilizarea adecvată a metodelor și a mijloacelor specifice dezvoltării fizice;
– Autoevaluarea dezvoltării fizice și prevenirea/înlăturarea dizarmoniei specifice pubertății;
– Integrarea în activități motrice variate a deprinderilor și a calităților motrice de bază dobândite;
– Autoevaluarea nivelului de dezvoltare a calităților motrice, în vederea acționării pentru îmbunătățirea acestora;
– Valorificarea cunoștințelor și a deprinderilor sportive dobândite, în organizarea și în practicarea competițională și/sau necompetițională a disciplinelor sportive;
– Aplicarea cunoștințelor și a deprinderilor tehnico-tactice însușite, în competiții și concursuri specifice următoarelor discipline sportive, respectând regulile de bază: atletism, gimnastică, jocuri sportive;
– Analiza și evaluarea concursurilor sportive, din perspective spectatorului;
– Prezentarea unor competențe argumentate asupra nivelului de pregătire a competitorilor și asupra calității arbitrajului.
Pentru ca un elev să-și formeze o competență este necesar:
– să stăpânească un sistem de cunoștințe fundamentale și cunoștințe funcționale în funcție de problema care va trebui rezolvată în final;
– să posede deprinderi și capacități de utilizare/aplicare în situații simple/standarde pentru a le înțelege, realizând astfel funcționalitatea cunoștințelor obținute;
– să rezolve diferite situații problemă, conștientizând astfel cunoștințele în viziunea proprie;
– să rezolve situații semnificative în diverse contexte care reprezintă probleme din viața cotidiană și să manifeste comportamente/atitudini pozitive conform achizițiilor finale, adică competența [23].
Procesul de formare a competenței trebuie să parcurgă succesiv anumite etape conform algoritmului din Tabelul 2.3. [22, p. 79]:
Cunoștințe fundamentale + Cunoștințe funcționale + Conștentizare + Aplicabilitate + Comportament/Atitudine = COMPETENȚE
Tabelul 2.3. Etape de formare a competențelor (după Callo T. [22])
Orice activitate de proiectare didactică trebuie să definească operațional obiectivele pedagogice, pentru a orienta și a motiva învățarea.
Operaționalizarea este definită drept transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor componente cognitive și/sau psihomotorii direct observabile și măsurabile.
Un obiectiv de ordin cognitiv, psihomotor și afectiv este operaționalizat corect, dacă [22, p. 80]:
– s-a prezentat comportamentul final observabil al elevului (pe care elevul trebuie să-l atingă la sfârșitul lecției); să identifice, să estimeze, să compare, să argumenteze etc.;
– s-au stabilit condițiile de învățare: „în baza formulei”, „din textul dat”, „din compoziția prezentată”, „utilizând modul …”, „fiind date statistice” etc. …;
– s-a definit criteriul de performanță (număr de răspunsuri concrete, număr de reguli, de poziții, principii aplicate, procentaje de reușită, limita de timp destinat la lecție, la efectuarea unei compoziții artistice etc.): „6 din 8 poziții ale mâinilor”, „10 din 14 poziții ale brațelor”, „în timp de 1 min și 10 s”, „în timp de 5 min” etc.;
– s-a formulat operația logică sau abilitatea mintală activă, nu informația, ideea, problema de rezolvat (Greșit: „Să spună că…”, Corect: „Să identifice”);
– este exprimat în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor verbe de acțiune;
– corespunde nivelului de dezvoltare al inteligenței elevilor, nivelului de pregătire și dezvoltare fizică, experiențelor anterioare de învățare;
– operațiile, abilitățile specificate în conținutul obiectivului este variat (presupune operații complete de gândire, gândire creativă; să îmbine elementele acrobatice în compoziție de 8-10 acțiuni motrice, să îmbine exercițiile de dezvoltare fizică generală pentru toate grupele de mușchi etc.);
– despre schimbarea care se așteaptă să se producă în comportamentul elevului nu activitatea profesorului (Greșit: „Familiarizarea elevilor cu…”, „transmiterea cunoștințelor despre…” Corect: Elevul „să distingă”, „să se familiarizeze”, „să clasifice” folosind verbe de acțiuni concrete);
– vizează o operație singulară astfel încât să se familiarizeze evaluarea nivelului de realizare;
– este elaborat în puține cuvinte.
Obiectivele operaționale trebuie să se integreze, să fie derivabile logic (să exprime logica expunerii conținutului și a situațiilor de învățare).
Folosind verbe de acțiuni profesorul va aduce obiectivele operaționale specifice unei subcompetențe din cadrul disciplinei „Educația fizică” pentru învățământul gimnazial, conform unităților de conținut și strategiilor didactice, planificate.
Actualul document (curriculumul modernizat) diferă prin concepte și conținut de cele anterioare, de tip programe, prin el proiectându-se o nouă viziune asupra disciplinei și o renovare a modului didactic de predare – învățare a educației fizice.
Întrucât esența curriculumului o constituie competențele, asigurându-se astfel centrarea pe elev și respectându-se condiția principală a învățământului formativ în documentul de față se vor prezenta modele de proiecte experimentale și unități de învățare elaborate în baza operaționalizării obiectivelor de conținut didactic.
Proiectarea didactică, conform etapelor de formare a competențelor, reprezintă o activitate complexă, constituind prima componentă a procesului didactic care cuprinde predarea, învățarea și evaluarea. Elaborarea unei proiectări didactice corecte depinde și de o serie de factori din care fac parte: pregătirea teoretică specifică a profesorului, cunoașterea materiei, receptarea, înțelegerea și aplicarea documentelor curriculare cu rol reglator (planuri de învățământ, programe școlare, ghiduri de aplicare a programelor), raportarea la caracteristicile mediului geografic și climateric, al bazei materiale, a nivelului achizițiilor anterioare și opțiunile elevilor.
Proiectarea eșalonată se realizează la nivelul fiecărui profesor, având ca sursă de concepere prevederile modelului de educație fizică și cu deosebire a conținuturilor stabilite pentru predarea probelor/disciplinelor sportive pe an de studiu sau un semestru, urmărind în special elaborarea programului de instruire și criteriile de operaționalizare a obiectivelor de subcompetențe. Gestionând cu eficiență cele 72 de ore de educație fizică am conceput un proiect experimental de eșalonare anuală a unităților de învățare la clasele a V-a și a VI-a prezentat în Tabelele 2.4. și 2.5. Proiectarea operațională a fiecărei unități de învățare este un document personal al cadrului didactic care are un profund caracter metodologic și care reflectă, în esență, competența profesională a acestuia. Se realizează în concordanță cu obiectivele de referință/subcompetențele specifice și conținuturile stabilite în programele de educație fizică, raportate direct la particularitățile fiecărei clase de elevi și la condițiile concrete de desfășurare a demersului didactic.
La începutul anului școlar, în vederea cunoașterii detaliate a achizițiilor anterioare ale elevilor, am întreprins susținerea unor probe de evaluare predictivă la unitățile de învățare planificate în semestrului I, dar și pe parcursul anului școlar, înaintea începerii predării ciclurilor tematice, pentru stabilirea numărului de cicluri tematice care vor fi cuprinse în eșalonarea anuală a unităților de învățare și pentru selecționarea strategiilor didactice care urmează a fi utilizate în procesul instructiv-educativ în concordanță cu nivelul de instruire a elevilor, la etapa respectivă.
În situația cea mai frecventă elevii beneficiază anual de un volum restrâns de ore 72 ore, fapt care oferă puține șanse pentru realizarea integrală a tuturor obiectivelor de referință/competențelor specifice prevăzute în programele școlare. Cunoscut fiind interesul crescut al elevilor pentru practicarea anumitor discipline sportive, timpul disponibil pentru dezvoltarea calităților motrice rămâne foarte puțin, fapt ce impune o atentă gestionare a acestuia, materializată în stabilirea unor priorități, alegerea unor metode și mijloace specifice care să ofere un bun randament și stabilirea unor instrumente de evaluare stimulative, din care elevii să aibă dreptul de opțiune, concordante cu volumul de ore din schemele orarelor ale claselor. În planificarea ciclurilor tematice pentru dezvoltarea calităților motrice am ținut cont de particularitățile de vârstă și nivelul de dezvoltarea a acestora și în funcție de acestea am stabilit strategiile didactice.
Tabelul 2.4. Model pedagogic de eșalonare anuală a unităților de învățare clasa a V-a – GRUPA EXPERIMENT
▲- Testări inițiale ∆ – Testări finale
Tabelul 2.5. Model pedagogic de eșalonare anuală a unităților de învățare pentru clasa a VI-a – GRUPA EXPERIMENT
▲- Testări inițiale ∆ – Testări finale
Pentru deprinderile motrice specifice unor probe și ramuri sportive în planificare am avut în atenție nivelul de însușire a acestora (vezi Anexa 6). Pentru atletism, deși aparent alergarea reprezintă o deprindere motrică naturală, efectuarea ei sub formă de alergare de viteză și alergarea de rezistență, impune o anumită modalitate de instruire ținând cont că probele atletice sunt condiționate de nivelul de dezvoltare a calităților motrice.
În activitatea de proiectare și eșalonare a unităților de învățare am urmărit, ca înaintea ciclului tematic programat pentru realizarea săriturii în lungime, se prevăd un ciclu tematic pentru alergarea de viteză și a calității motrice viteză. Această orientare a asigurat capacitatea de a dezvolta viteza, beneficiind astfel de sprijinul direct a două cicluri tematice diferite. Gimnastica acrobatică reprezintă conținutul tematic din programa școlară care la nivel liceal nu mai are o mare atractivitate și rezultate foarte bune față de treapta gimnazială. Deoarece nivelul de execuție a elementelor din gimnastică, atât statice cât și dinamice, este condiționat de nivelul de dezvoltare prioritară a unor calități motrice (forță-mobilitate), am programat înainte și pe parcursul ciclului tematic de gimnastică acrobatică să se acționeze prin mijloace specifice pentru dezvoltarea acestor calități pentru ușurarea procesului de predare-învățare a elementelor din gimnastică.
La elaborarea unităților de învățare pentru jocurile sportive s-a ținut cont de faptul că dispunem de un număr relativ mic de lecții pentru inițiere, iar volumul de procedee tehnico-tactice de predat este aparent mare. De aceea unele conținuturi vor fi predate în mod formativ, acordându-le un timp de exersare mai mare, în timp ce alte conținuturi vor fi predate în mod informativ.
Descrierea proiectării anuale a unităților de învățare și strategiilor didactice proiectate de noi pentru grupa experimentală sunt selectate și prezentate în Anexele 2, 3, 4, 5 și 6.
Dat fiind faptul că la nivelul clasei a V-a majoritatea elevilor provin din alte unități de învățare, având un nivel de instruire diferit, sesizând instalarea unor decalaje privind nivelul de însușire a deprinderilor și priceperilor motrice a elevilor la diferite probe și ramuri sportive și ca procesul de instruire să fie cât mai eficient, centrat pe elev, am proiectat atât pentru calitățile motrice, cât și pentru deprinderile motrice specifice unităților de învățare a unor ramuri de sport acele produse curriculare care pornesc de la obiective de subcompetențe bine precizate, având ca scop să eficientizeze lecția de educație fizică și procesul de predare-învățare [23, 24, 75, 109, 121].
Unitatea de învățare reprezintă o categorie de conținut preluată din programa școlară de la nivelul clasei respective, unitară tematic, care deservește unul sau mai multe obiective de subcompetențe, care se derulează pe parcursul a mai multor lecții și presupune evaluare (vezi Tabelul 2).
Unitatea de învățare este un element de noutate a proiectării curriculare, fiind o verigă subordonată planificării semestriale dar subordonată proiectării unei lecții. Ea subsemnează competențele specifice, subcompetențele, conținuturile de învățare, resursele didactice(timp, materiale) și evaluarea [22, p. 38].
În programele de educație fizică distingem categorii de conținuturi obligatorii, alternative și opționale aferente realizării obiectivelor de competență proprii fiecărei clase. Este foarte important să se înțeleagă că unele categorii de conținuturi contribuie relativ direct la realizarea unui obiectiv de subcompetențe (deprinderile motrice de bază, aplicativ-utilitare și sportive elementare), pe când alte obiective, ca cele vizând favorizarea întreținerii și îmbunătățirii stării de sănătate sau dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, sunt consecința demersului didactic prin utilizarea mai multor categorii de conținuturi, categorii de competențe.
Rață G. și Constantinescu E. consideră că proiectarea unităților de învățare implică următoarele acțiuni [138, p. 120]:
– precizarea obiectivelor de referință/competență specifice fiecărei unități de învățare (capacități, deprinderi, aptitudini, obișnuințe, atitudini, interese, motivații);
– analiza conținutului unității de învățare;
– stabilirea numărului de lecții și ordonarea conținuturilor esențiale astfel încât să asigure realizarea obiectivelor;
– precizarea obiectivelor operaționale ale unității de învățare;
– precizarea unei dozări orientative;
– precizarea strategiei didactice și condițiilor de predare-învățare-evaluare
Pot să se constituie astfel în unități de învățare și alte conținuturi din programa școlară, în funcție de clasă, cum ar fi:
– capacitatea de organizare;
– dezvoltarea fizică armonioasă;
– calitățile motrice de bază.
La elaborarea unității de învățare se precizează:
– denumirea terminologică a unității de învățare;
– obiectivul de subcompetență din programa clasei respective căruia i se subordonează categoria respectivă de conținut (deprinderi motrice, calități motrice etc.);
– precizarea clasei pentru care se elaborează și a numărului de lecții prevăzut pentru realizarea acesteia.
Pentru a obține rezultatele așteptate, T. Callo [22, p. 38] propune realizarea unor pași utilizând acronima SCCIMR:
(S) subiect – identificarea și denumirea unității de învățare.
(C) competențe – identificarea competențelor specifice, a subcompetențelor și formularea lor corespunzătoare.
(C) conținut – selectarea conținuturilor detaliate din curriculum.
(I) instrumentar – analiza resurselor, metode, materiale didactice, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educațional, nivelul inițial de atingere a obiectivelor și competențelor de către elevi etc.
(M) modalități – determinarea activităților de învățare care pot duce la atingerea obiectivelor și competențelor asumate.
(R) rezultat – stabilirea instrumentelor de evaluare și apoi construirea lor.
În baza acronimelor proiectarea didactică va avea următoarea structură:
Proiectarea unităților de învățare pe clase, sau centrată pe elev pe deprinderi sau calități motrice poate fi elaborată de fiecare profesor concomitent cu elaborarea obiectivelor operaționale/instrucționale concrete.
Proceduri de elaborare a obiectivelor operaționale
Cel mai important (și dificil) moment ai logicii deductive este determinarea și stabilirea obiectivelor valorilor instrucționale concrete exprimate prin termeni de comportament observabil și măsurabil [221].
Elaborarea obiectivelor operaționale este o operațiune metodologică foarte importantă deoarece necesită rigoare și precizie în desemnarea comportamentului performanțial așteptat spre a fi încheiat una sau mai multe unități de învățare. Totodată, obiectivul operațional trebuie astfel exprimat încât să ofere posibilitatea de evaluare printr-o probă de control sau test.
Abilitatea de a defini rapid și precis obiectivele operaționale ale unităților de învățare (lecțiilor) se dobândește prin exersare și numai prin urmărirea ideii pentru a ajunge la o manieră de gândire metodologică. În acest sens, oferim profesorilor câteva proceduri de formulare a obiectivelor operaționale care îi va ajuta la eliminarea confuziilor și ambiguităților existente dintre categoriile de obiective și mai ales îi va ajuta să-și fixeze ținte didactice observabile și măsurabile.
În științele educaționale sunt consemnate numeroase proceduri de elaborare a obiectivelor operaționale. Ele de obicei, poartă denumirea autorilor care le-au conceput [52, 56, 94] ș.a., pe care încercăm să le extrapolăm în domeniul nostru de activitate, luând drept exemplu diferite situații de învățare.
Procedura lui Mager — cere ca în formularea O.Op. să se facă trei precizări:
Comportamentul așteptat (exemplu): – învățarea aruncării greutății;
Condițiile în care trebuie să se producă: – cu elan liniar;
Performanța standard așteptată: – minimum 7 metri.
Procedura lui De Landscheere – care cere să se facă cinci precizări:
Subiectul (cel educat sau instruit);
Comportamentul (prin care se îndeplinește performanța);
Performanța (rezultatul comportamentului);
Restricții la comportament (în ce condiții trebuie să se desfășoare comportamentul);
Restricții la performanță (nivelul standard așteptat; criteriul care convinge este performanța obținută): Tabelul 2.6.
Tabelul 2.6. Formularea obiectivelor operaționale după procedura lui De Landscheere
[52, p. 133]
În tabelul de mai sus am încercat să rezolvăm cele cinci condiții de formulare a obiectivelor operaționale, luând ca exemple 3 situații diferite de învățare: elev/sportiv, echipă și profesor.
Pentru formarea abilității de definire rapidă și precisă a obiectivelor operaționale ale secvențelor de învățare, este necesar să ajungem la o gândire operațională. În ajutorul acestui proces formativ propunem folosirea „ schemei de analiză ", care ajută la formarea competenței de mare importanță pentru reușita activității de instruire. Ea ne ajută să eliminăm confuziile și ambiguitățile dintre obiective și alte activități, să formulăm corect sarcina didactică și comportamentul performanțial așteptat, înlesnește evaluarea calității și eficienței lecțiilor, verificarea direcției de orientare a instruirii etc. Această schemă presupune enunțarea unui algoritm de întrebări, cu răspunsuri concrete, analizate și conjugate gramatical [39].
Pentru formularea obiectivelor operaționale sunt puse în discuție următoarele tipuri de întrebări:
Cine este cel instruit? – se precizează obiectul instruirii (elev, sportiv, echipă) și nivelul de instruire (punctul de plecare) pe baza căruia se emite noul obiectiv.
Ce sarcină didactică are de îndeplinit? – se caută verbul care desemnează sarcina obiectivului: învățare, perfecționare, educare, corectare etc.;
Care (ce) comportament performanțial este vizat? (Obiectivul operațional vizat) Răspunsul corect se dă prin alte două întrebări subordonate, și anume:
4. Cum evaluăm dacă obiectivul operațional a fost îndeplinit? – se utilizează un test, o probă, un barem, o normă, un număr de puncte sau de itemi, rezultatele de concurs ș.a., pentru a putea aprecia comportamentul și a putea măsura performanța prevăzută de obiectivul operațional. De fapt se calculează raporturile dintre: rezultatul obținut/obiectivul propus = calitatea instruirii și rezultatul obținut/resursele cheltuite = eficiența instruirii (Figura 2.29.).
Conform acestei scheme, obiectivele operaționale ar trebui precizate prin expresii cu următoarea structură:
învățarea aruncării greutății cu elan liniar (comportamentul observabil este procedeul de aruncare propriu-zis, care are ca model de referință și evaluare, biomecanica modelului optim de execuție);
creșterea indicilor de forță specifici grupelor musculare angrenați în execuția aruncării greutății cu 3% (sau pentru creșterea distanței de aruncare cu ). Sau cu , sau de la 11 Ia .
Fig. 2.29. Gramatica formulării obiectivelor operaționale (concrete) [39, p. 24-26]
Pentru unele componente neobservabile (care se caracterizează prin anumite stări și trăiri interioare), așa cum ar fi verbele de stare: a ști, a înțelege, a simți, a fi convins etc., putem utiliza sisteme de itemizare sau de exprimare prin puncte a proceselor amintite (ce știe, ce simte, ce înțelege) asociate cu rezultatul sau performanțele sportive.
În metodologia operaționalizării obiectivelor instrucționale este necesar să ținem seama de două coordonate fundamentale și anume [116, 125]:
coordonata teleologică care presupune ca toate comportamentele observabile și măsurabile (de ordin tehnic, fizic, psihologic etc.) la care se adaugă stările favorabile care le însoțesc (afective, volitive, cognitive, motivaționale), să fie aliniate pe traseul obiectivelor semioperaționale și finale (mereu îndreptate spre scopuri și ținte finale);
coordonata praxiologică – care presupune respectarea următoarelor cerințe:
– identificarea și precizarea comportamentului observabil (de la început și până la sfârșit);
– stabilirea condițiilor interne de instruire (ce poate elevul-sportivul);
– stabilirea condițiilor externe de instruire (ce poate profesorul-antrenorul);
– stabilirea conținutului învățării – instruirii (la nivel minim, mediu, maxim, așteptat);
– stimularea prin motivații sau restricții și utilizarea eficientă a timpului;
– evaluarea după criterii riguroase: comportamentul, performanță așteptată și instrumentul de evaluare la sfârșitul unei lecții, șir de lecții, etc.
Numai prin exprimarea obiectivelor instrucționale în comportamente observabile și măsurabile putem aprecia calitatea și eficiența procesului de instruire desfășurat.
Obiectivele instrucționale trebuie să îndeplinească cinci caracteristici care pot fi definite prin acronimele SMART (engl. isteț), ceea ce înseamnă:
– (S)-Specific: să stabilească clar în ce constă specificitatea obiectivului operațional, exemplu: să obțină indici superiori de forță pentru…;
– (M)-Măsurabil – prin teste, probe, metri, secunde, kilograme, procentaje, itemi;
– (A)-Accesibil (achievable) – spre a fi atins;
– (R)-Relevant – performanța să nu fie măsurată în ceva care n-ar avea de-a face cu performanța;
– (T)-Tirap (Time related) – după un timp bine determinat.
Astfel calitatea instruirii (CI.) se calculează după formula CI = O.OP. realizat/O.OP. propus
Exemplu: la o clasă de 30 elevi; obiectivul operațional propus este îmbunătățirea performanței la săritura în lungime de pe loc cu (în medie de la la sau cu 5%) după 10 lecții în care s-au lucrat 12 minute pentru acest obiectiv. (Timp didactic =10 lecții x 12 minute =120 minute).
În proba de control dată s-a obținut performanța medie de i= .; în acest caz, CI. = 208,7/210 = 0,99%
Metodologia operaționalizării obiectivelor de competență oferă o bază de trecere de la concepție la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție, la programarea desfășurării ei. Ele pot să ne arate cum să abordăm soluționarea unei situații problematice, fără a da totuși, o soluționare precisă. Operaționalizarea obiectivului poate să ne sugereze cum să punem elevul în contact cu materialul nou de studiat, adică pe ce traiectorie urmează să-i conducem efortul lui de învățare.
Alături de planul calendaristic semestrial (Tabelul .2.), de eșalonare anuală a unităților de învățare (Tabelul 2.4. și 2.5) proiectarea unei unități de învățare este un document nou din punct de vedere pedagogic, pe care îl prezentăm, de asemenea sub formă experimentală, pentru alergarea de viteză. Celelalte proiecte ale unităților de învățare experimentale sunt prezentate în Anexele 2, 3, 4, 5 și 6. Modelul unității de învățare a fost publicat și în lucrarea de specialitate intitulată Model de proiectarea a unităților de învățare în cadrul procesului instructiv- educativ de educație fizică din învățământul gimnazial, publicată of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, UNEFS Bucharest, 2012 [86].
Proiectare-model a unității de învățare – Alergarea de viteză – Clasa a VI-a – GRUPA EXPERIMENT
OBIECTIV OPERAȚIONAL: Băieți – să distingă și să realizeze un timp de 8.7 s. cu start de jos .; Fete – să distingă și să realizeze un timp de 9.0 s cu start de jos .
Număr de lecții alocat: 14; Timp de exersare în fiecare lecție 18-20 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
– noțiune de viteză;
– încălzire specifică pentru alergare de viteză;
– exerciții pregătitoare din „școala alergării” pentru alergare de viteză;
– pasul alergător de accelerare;
– pasul alergător de viteza;
– startul din picioare și de jos;
– dezvoltarea calităților de viteză, viteză de reacție și deplasare, viteză în regim de rezistență;
– informații privind viteza din activitatea cotidiană și sportul de performanță;
– cunoștințe elementare de aplicare a tehnologiilor informaționale de testare și regulament de concurs;
– cunoștințe privind refacerea organismului după efortul fizic de viteză realizată pe parcursul lecțiilor de viteză.
2.6. Concluzii la capitolul 2
1. Analizând răspunsurile obținute din partea specialiștilor domeniului în urma chestionarului cadrele didactice reduc strategiile didactice pentru aplicarea obiectivelor de competență, orientări metodologice, sisteme de acționare, tehnologii didactice, forme de organizare, de exersare și de evaluare. Mulți specialiști chestionați proiectează conținutul fără a urmări o finalitate bine precizată de un obiectiv de competență, fapt remarcat în virtutea rutinei.
2. Răspunsurile specialiștilor la sondajul pedagogic, ponderea metodologiei de operaționalizare a obiectivelor constituie 36,36%, însă ponderea tipului de obiectiv operațional folosit în cadrul procesului instructiv-educativ de educație fizică îi revine 86,36%.
3. Prezența sistematică în procesul instructiv-educativ a componentului teoretic/cognitiv, necesare înțelegerii fenomenului de educație fizică în vederea formării cunoștințelor fundamentale, cunoștințelor funcționale, cadrele didactice optează 77,28%, care stă la baza dezvoltării competențelor specifice la treapta gimnazială.
4. Analizând rezultatele recoltate în urma aprecierii nivelului inițial de pregătire a elevilor din ciclul gimnazial în comparație cu modelele de stat prezentate de sistemul de evaluare și apreciere este mediu scăzut.
De asemenea, putem constata că în cadrul testării deprinderilor și priceperilor motrice specifice gimnasticii și jocului sportiv, atât fetele cât și băieții au obținut o medie situată la nivelul notei 7, ceea ce ne demonstrează nivel redus a metodologiei operaționalizării obiectivelor concrete în formarea/dezvoltarea competențelor specifice a elevilor claselor gimnaziale.
3. VERIFICAREA ȘI ARGUMENTAREA EXPERIMENTALĂ A EFICIENȚEI METODOLOGIEI APLICĂRII OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE DE FORMARE A COMPETENȚELOR DIN CADRUL DISCIPLINEI EDUCAȚIE FIZICĂ ÎN TREAPTA GIMNAZIALĂ
3.1. Analiza rezultatelor progresului dezvoltării indicilor somatici și capacității motrice realizate de elevii supuși cercetării în perioada experimentului pedagogic
Atât valorile indicilor somatici măsurați, cât și dinamica proceselor de creștere și dezvoltare oglindită de evoluția acestora pe perioada experimentului, se încadrează în limitele valorilor normale pentru această vârstă. Aceste valori sunt comparabile cu datele oferite de Institutul de Igienă din România pentru nivelul mijlociu de dezvoltare fizică a generațiilor în creștere (0-18 ani), ce indică o rată anuală de creștere la această vârstă de 4- pe an, ceea ce confirmă o stare a sănătății satisfăcătoare a elevilor claselor gimnaziale supuși experimentului pedagogic.
Tabelul 3.1. Valorile comparative între testările inițiale și finale ale indicatorilor antropometrici aplicate la elevii grupelor martor și experiment (fete și băieți: n1=40; n2=40)
Înălțimea/talia
La grupa experimentală evoluția valorilor inițiale și finale ale mediilor este consemnată de următoarele valori în cazul fetelor ( și ). Valoarea de creștere este de , t=3,5; P<0,01. În cazul băieților se consemnează valori semnificative și cu o rată de creștere de 2,14cm, t = 2,81, P<0,01. Eroarea medie indică un grad scăzut de împrăștiere și o omogenitate bună a valorilor în jurul mediei pentru ambele grupe atât pentru fete cât și pentru băieți, cu un ușor avantaj pentru fete.
La grupa martor valorile inițiale și finale ale mediilor fetelor sunt consemnate de și corespunzător t = 3,33, t<0,01 iar pentru băieți – și , t = 2,22, P<0,05. Rata anuală de creștere de talie a fetelor este de , iar a băieților de . Eroarea medie indică un grad de împrăștiere scăzut și o omogenitate bună a valorilor în jurul mediei pentru ambele grupe atât pentru fete, t = 0,70 cât și pentru băieți.
Anvergura
Acest indicator ia în mod normal valori apropiate de cele ale indicatorului „înălțime”.
La grupa experiment evoluția valorilor inițiale și finale ale mediilor este consemnată de următoarele valori, în cazul fetelor – și . Ratele de creștere sunt de . În cazul băieților se consemnează valori de 162,55 și 165,46, cu o rată de creștere de , t=3,88; P<0,01. Eroarea medie indică un grad de împrăștiere scăzut și o omogenitate bună a valorilor în jurul mediei pentru ambele grupe atât pentru fete cât și pentru băieți, cu un ușor avantaj pentru fete.
La grupa martor valorile inițiale și finale ale mediilor fetelor sunt consemnate de și corespunzător, iar pentru băieți – 161,7 și 163,6. Rata anuală de creștere de anvergură a fetelor este de , iar a băieților de . Eroarea medie indică un grad de împrăștiere scăzut și o omogenitate bună a valorilor în jurul mediei pentru ambele grupe atât pentru fete cât și pentru băieți.
Masa corporală
Masa corporală reprezintă indicatorul cel mai puțin influențabil din punct de vedere ereditar în cadrul indicatorilor somatici aleși, fiind influențat mai ales de condiții de ordin social.
La grupa experiment evoluția valorilor inițiale și finale ale mediilor este consemnată de o creștere semnificativă a valorilor în cazul fetelor – și . Ratele de creștere sunt de . În cazul băieților se consemnează următoarele valori – 52,7 și cu o rată de creștere de , t=3,35; P<0,01. Eroarea medie indică un grad de împrăștiere scăzut și o omogenitate bună a valorilor în jurul mediei pentru ambele grupe atât pentru fete cât și pentru băieți, cu un ușor avantaj pentru băieți.
La grupa martor valorile inițiale și finale ale mediilor fetelor sunt consemnate de următoarele cifre – 50,6 și corespunzător, iar pentru băieți – 52,6 și la testarea finală. Rata anuală de creștere de a fetelor este de , iar a băieților de , cu probabilitate de 95%.
Generalizând datele obținute în urma analizei comparative a rezultatelor inițiale ale nivelului de însușire a parametrilor antropometrici la elevii cercetați din grupa experimentală și grupa martor (Tabelul 3.1.), se poate observa o diferență a indicilor la toate probele, aceasta nefiind semnificativă, ceea ce demonstrează că la începutul experimentului pedagogic grupele menționate erau omogene (P>0,05).
Indicatorii statistici finali ai parametrilor antropometrici prezentați în Tabelul 3.1. ne arată diferențele existente la testarea finală între cele două grupe doar în cazul a măsurătorii anvergurii la fete (t=2,05, P<0,05;) cât și la băieți (t=2,00, P<0,05).
În cadrul celorlalte testări valorile statistice sunt aproximativ egale, datorită valorilor, fapt care se poate datora și efectului de maturare sexuală prezent în mod evident la această vârstă.
Metodologia operaționalizării obiectivelor concrete a unităților de învățare a influențat pozitiv asupra modificării sistemului neuromuscular și structurii osteoarticulare a elevilor grupei experimentale. Aceste modificări se datorează activităților concrete ale conținuturilor didactice, exactității lor asupra sistemului nervos și tracțiunilor care se exercită asupra sistemului osteoarticular.
Dezvoltarea capacităților motrice a constituit o preocupare constantă a specialiștilor domeniului educației fizice și sportului, care s-a îmbunătățit și dezvoltat continuu. Programele școlare din toate etapele de evoluție a procesului de învățământ au prevăzut obiective/conținuturi specifice pentru dezvoltarea calităților motrice formulându-se cerințe obligatorii de realizat prin lecții.
Una dintre sarcinile experimentului pedagogic a fost determinarea dezvoltării capacităților motrice ale elevilor din treapta gimnazială (clasele a V-a și a VI-a) în urma aplicării modelului de planificare anuală, planului calendaristic semestrial, a unităților de învățare principale, detalieri de conținut și evaluarea eficienței acestora prin aplicarea calității instruirii, această sarcină fiind apreciată printr-un set de testări cuprinse în cadrul sistemului național de evaluare și apreciere.
Analiza statistică a parametrilor obținuți prin testări are o tradiție bine cunoscută, dovedindu-se a fi o metodă de bază pentru aprecierea metodelor, mijloacelor și formelor de organizare pentru dezvoltarea calităților motrice.
Măsurarea standard a eșantionului cercetat a urmărit evidențierea dinamicii dezvoltării calităților motrice pentru determinarea competenței psihomotrice a elevilor treptei gimnaziale (clasele a V-a și a VI-a), în baza utilizării produselor curriculare bazate pe obiective de subcompetență pe perioada sistemului de lecții (Anexa 6).
Pentru stabilirea capacităților psihomotrice ale elevilor cercetați în diferite etape ale lecțiilor din cadrul experimentului pedagogic, au fost utilizate teste motrice din cadrul sistemului național de evaluare și apreciere care reflectă, în măsură suficientă, nivelul competenței psihomotrice.
Rezultatele experimentului pedagogic efectuat în vederea constatării nivelului capacităților motrice ale elevilor cercetați sunt prezentate în Tabelul 3.2., cât și în lucrarea de specialitate Studiu privind determinarea nivelului de dezvoltare a capacităților motrice la elevii din învățămîntul gimnazial [87, p. 77-81].
Tabelul 3.2. Analiza comparativă a indicilor inițiali și finali ai nivelului de pregătire motrică a fetelor și băieților în cadrul experimentului pedagogic (fete și băieți: n1=40; n2=40)
Analizând datele centralizate în tabelul de mai jos se poate observa că valorile consemnate la testările inițiale pentru cele trei probe confirmă existența unui nivel de pregătire apropiat între cele două grupe de băieți incluși în cadrul experimentului pedagogic. Diferențele dintre acestea apar în mod evident în cazul testărilor finale la băieți, la probele de flotări (t=3,64; P<0,001), ridicare a trunchiului (t=3,96; P<0,001) și sărituri în lungime de pe loc (t=2,61; P<0,001), în timp ce la grupa martor diferențierile nu sunt semnificative nici în cazul testării finale.
După cum se vede din analiza comparativă a rezultatelor inițiale ale manifestării capacităților motrice pentru fetele din grupa experimentală și grupa martor (Tabelul 3.2.), există o diferență a indicilor la toate testele ce evaluează capacitatea motrică, însă aceasta nu este semnificativă, ceea ce înseamnă că la începutul experimentului pedagogic grupele martor și experimentală erau omogene.
La finele experimentului pedagogic au fost, de asemenea, efectuate teste de control, așa numiții indici finali, care la rândul lor, au determinat dinamica rezultatelor la testele cercetate și starea lor în raport cu grupele studiate. După cum reiese din datele înscrise în acest tabel în grupa martor în perioada cercetată au avut loc anumite progrese privind manifestarea capacităților motrice, dar aceste modificări au, cu părere de rău, un caracter statistic nesemnificativ (P>0.05). Pentru grupa experimentală progresele înregistrate sunt din punct de vedere statistic semnificative pentru toate cele trei probe evaluate (P<0,05-0,001).
Așadar, mijloacele tradiționale și metodele educației fizice aplicate conform programei școlare nu pot să dezvolte în măsură suficientă capacitățile motrice ale elevilor.
Testele de semnificație statistică pentru dezvoltarea motrică a elevilor (fete și băieți) din cele două grupe (martor și experiment) arată că există diferențe semnificative între grupa martor și grupa experiment la testarea finală, fapt ce conduce la concluzia că proiectele care sunt construite pornind de la obiective de subcompetență și operaționale bine precizate la nivelul unităților de învățare pot urmări mai eficient dezvoltarea capacităților motrice, și pot influența în mare măsură performanțele obținute de grupa experiment la testarea finală.
3.2. Eficiența aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor psihomotrice specifice atletismului
Pornind de la obiectivele generale/competențe-cheie transversale ale educației fizice, organizarea lecției, în ceea ce privește elementele de conținut, trebuie să țină seama de metodologia de acționare pentru învățarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice specifice unor ramuri sportive.
În scopul determinării eficacității aplicării produselor curriculare propuse pentru educație fizică a elevilor treptei gimnaziale (clasele a V-a și a VI-a), s-a organizat un experiment pedagogic, în cadrul căruia la clasa martor programa școlară a fost parcursă fără nici o intervenție specială, iar la clasa experiment, s-au propus în cadrul sistemelor de lecții, produse curriculare actualizate construite pornind de la obiectivele de competență specifică și operaționale vizate pentru învățarea și fixarea unităților de conținut specifice atletismului (vezi Anexa 3).
Rezultatele experimentului pedagogic efectuat în vederea constatării rezultatelor pregătirii motrice specifice atletismului ale elevilor cercetați sunt prezentate în Tabelul 3.3 , Figura 3.1. și 3.2.
Tabelul 3.3. Analiza comparativă a indicilor inițiali și finali ai nivelului de pregătire motrică specifice atletismului aplicate la elevii grupelor martor și experiment
(fete și băieți: n1=40; n2=40)
Fig. 3.1. Influența aplicării obiectivelor concrete la creșterea competențelor psihomotrice a elevilor grupei experimentale la alergare de viteză 50m (a) și alergării de rezistență (b)
Fig. 3.2. Influența aplicării obiectivelor operaționale asupra creșterii nivelului de competență psihomotrice a elevilor grupei experimentale la testarea inițială și cea finală
Analizând datele centralizate în Tabelul 3.3. se poate observa că valorile consemnate la testările inițiale și finale pentru cele trei probe în cazul grupei martor, confirmă existența unui nivel de pregătire apropiat între cele două grupe incluse în cadrul experimentului pedagogic. Diferențele dintre acestea apar în mod evident în cazul comparației între testarea inițială și finală la grupa experimentală, la proba de alergare de viteză atât pentru fete (t=4,40, P<0,001), cât și pentru băieți (t=4,836, P<0,001), la proba de alergare de rezistență diferențierile sunt de asemenea semnificative atât pentru băieți (t=3,03, P<0,01), cât și fete (t=3,84, P<0,001)și proba de săritură în lungime pentru fete (t=3,28, P<0,01) și băieți (t=3,22, P<0,01).
După cum rezultă din analiza comparativă a rezultatelor inițiale ale testării competențelor psihomotrice specifice atletismului, ale elevilor cercetați din grupa experimentală și grupa martor (Tabelul 3.3.), există, firește, o anumită diferență a indicilor la toate testele dinamice, însă aceasta nu este semnificativă, ceea ce înseamnă că la începutul experimentului pedagogic cele două grupe erau omogene. Din analiza indicatorilor statistici evidențiați în Tabelul 3.3., Figurile 3.1. și 3.2., putem observa că la toate probele în cadrul testării inițiale și finale ale grupelor experimentale sunt semnificative cu probabilitate de 99-99,9%. În cadrul ambelor grupe, experimentale și martor, progresul este nesemnificativ cu un indice de semnificație P>0,05, însă performanțele obținute la testarea finală la ambele grupe atât de fete, cât și de băieți este diferită.
Grupa experiment marchează un progres semnificativ la toate cele trei probele ce fac parte din această categorie, aceste performanțe fiind obținute datorită eficienței metodologiei operaționalizării obiectivelor centrate pe elevi în cadrul proiectelor curriculare propuse în cadrul sistemelor de lecții (Anexa 3) și anume – să explice noțiunea de viteză; – să-și programeze exerciții de încălzire specifică pentru alergare de viteză; – să aplice exerciții pregătitoare din „școala alergării” pentru alergare de viteză; – să explice și să compare pasul alergător de accelerare cu pasul alergător de viteză. Un alt obiectiv operațional a fost pus în fața elevului să-și dezvolte calitățile de viteză în afara orelor de curs în diverse condiții de manifestare, cu obiectiv de competență specifică: să realizeze acțiuni motrice cu grad progresiv de complexitate și solicitare la efort fizic.
Pentru elev, obiectivele cuprinse în instruire pentru alergare de viteză, de rezistență, săritura în lungime, ca acțiuni motrice de bază au fost determinate de o cauză, de un motiv, să realizeze diferite situații-problemă (mers, alergări, sărituri – ca unități de învățare principale), să expună, să definească o noțiune, să selecteze informații, să-și programeze exerciții, să dezvolte etc., alte verbe de acțiune care vizează competențele. Motivația [200] a fost provocată de condiția mediului extern (de predare) și intern (de învățare), prin informarea sistemului nervos central, a apariției unei necesități de a alerga cu viteză, la rezistență, de a efectua săritura la o distanță cît mai mare. Creșterea excitabilității sistemului nervos central înlesnește producerea mai rapidă a reflexelor noi și actualizarea celor vechi. Astfel, se asigură și ridicarea nivelului funcțional al organelor și sistemelor corespunzătoare ale competențelor psihomotrice. În acest caz s-a format un control motor. Controlul motor a reglat acțiunile și activitățile de învățare. Controlul motor este o modalitate în care elevul „se învață” și „se dezvoltă” comportamentul. În sens mai restrâns, este un control asupra activității specifice musculare.
Proiectele sunt construite pornind de la obiective operaționale și competență specifică bine precizate la nivelul unităților de învățare, pot urmări mai eficient dezvoltarea deprinderilor motrice specifice atletismului, și pot influența în mare măsură performanțele obținute de grupa experiment la testarea finală.
Astfel, se poate menționa că programa experimentală privind utilizarea proiectelor propuse de noi pentru grupa experimentală are o influență determinantă prin obținerea unor performanțe aproape de modelul din sistemul național de evaluare și apreciere și este statistic semnificativă.
3.3. Eficiența aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor psihomotrice specifice gimnasticii
În educația fizică, evaluarea competențelor specifice presupune trei faze (etape) și anume: verificarea, aprecierea și notarea. Notarea este rezultatul unității dialectice dintre verificare și apreciere. Ea se materializează prin acordarea de note prin certificare [87, p. 23-28]. Matricea de evaluare se certifică prin demonstrarea de capacități cognitive și psihomotrice în vederea rezolvării obiectivelor de învățare din tema respectivă. În cadrul notării privind rezultatele deprinderilor motrice specifice gimnasticii am folosit metoda experților.
Rezultatele experimentului pedagogic efectuat în vederea constatării nivelului însușit a unităților de învățare specifice gimnasticii ale elevilor cercetați sunt prezentate în Tabelul 3.4 și Figura 3.3., cât și în lucrarea „Studiu privind eficiența aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor specifice gimnasticii” publicată în Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, Chișinău, 2012 [84].
Tabelul 3.4. Valorile comparative între testările inițiale și finale ai testelor de apreciere a însușirilor deprinderilor motrice specifice gimnasticii aplicate la elevii grupelor în experiment (fete și băieți: n1=40; n2=40)
Din analiza indicatorilor statistici evidențiați în Tabelul 3.4., putem observa că la execuția elementelor acrobatice și săriturii la capra de gimnastică în cadrul testării inițiale la ambele grupe, progresul este nesemnificativ cu un indice de semnificație P>0,05, însă performanțele obținute la testarea finală la ambele grupe atât de fete cât și de băieți este diferită.
Din indicii statistici ai rezultatelor inițiale și finale ce monitorizează nivelul de însușire a deprinderilor motrice, competențelor psihomotrice specifice gimnasticii a elevilor cercetați din grupa experimentală și grupa martor (Tabelul 3.4.), se poate observa o diferență a indicilor la toate probele, însă aceasta nu este semnificativă în cazul grupei martor decât la nivelul probei de sărituri pentru băieți (t=2,05, P<0,05), în timp ce pentru grupa experimentală (Figura 3.3.) diferența între testarea inițială și finală remarcă o creștere semnificativă la toate probele vizate atât pentru fete (t=3,41, P<0,001; t=2,82, P<0,01), cât și pentru băieți (t=3,19, P<0,01; t=3,94, P<0,001), ceea ce confirmă rolul exercițiilor acrobatice și a săriturilor cu sprijin în formarea competențelor psihomotrice a elevilor [19, p. 37-41].
În cursul învățării exercițiilor acrobatice și săriturilor cu sprijin elevul este pus în fața unor obiective complicate, care duc la perfecționarea importantă a funcțiilor sistemului nervos central și neuromuscular. Executarea mișcărilor complexe de gimnastică necesită o stare de excitabilitate optimă a scoarței cerebrale, la care se adaugă în mod necesar și o cooperare adecvată a diverselor analizatori – analizatorul optic, sonor, tactil, kinestezic, care asigură desfășurarea corectă a procesului de învățare a unităților de conținut.
Fig. 3.3. Eficiența aplicării obiectivelor operaționale de gimnastică în formarea competențelor specifice a elevilor grupei experimentale
Deosebit de important este folosirea corectă a obiectivelor operaționale în timpul efectuării exercițiilor – să distingă, să comenteze, să vadă, să audă, să coordoneze, să influențeze ș.a. verbe de acțiune, deoarece în acest mod se produc o serie de excitații cu punct de plecare în aparatul vestibular, respirator, vegetativ (Tabelul 3.6.), în segmentul receptor al analizatorului optic și auditiv, care asigură creșterea tonicității neuromusculare și cardiovasculare, corespunzător și a calității de execuție a elementelor supuse cercetării.
În urma analizei comparative a rezultatelor finale privind nivelul de însușire a deprinderilor motrice specifice gimnasticii la elevii cercetați în cadrul experimentului pedagogic, se constată (Tabelul 3.4.) că grupa experimentală a obținut indici semnificativi față de grupa martor (P<0,05), ceea ce demonstrează că datorită eficienței proiectelor curriculare (vezi Anexa 4) aplicate grupei experimentale, media notelor obținute de aceasta a fost peste nivelul notei 8, comparativ cu notele obținute de grupa martor a cărei media s-a situat la nivelul notei 7.
3.4. Eficiența aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor psihomotrice specifice jocurilor sportive – Handbal și Baschet
În cadrul activităților didactice specifice jocului sportiv s-au testat procedee tehnico-tactice din programa din învățământul gimnazial pentru clasele a V-a și a VI-a.
Procedeele tehnico–tactice testate la handbal și baschet sunt următoarele:
– pasarea și prinderea mingii;
– oprire, pivotare;
– dribling;
– schimbare de direcție;
– aruncare la coș/aruncare la poartă.
Ca structură tehnico-tactică s-a testat: pasă urmată de prinderea mingii, oprire, pivotare, dribling printre 3 jaloane așezate la distanță de 1m, pasă spre centrul terenului, schimbare de direcție urmată de prinderea mingii și aruncare la poartă / aruncare la coș din săritură.
Rezultatele experimentului pedagogic efectuat în vederea constatării nivelului de însușire a unităților de conținut specifice jocului sportiv Handbal/Baschet ale elevilor cercetați sunt prezentate în Tabelul 3.5 și Figura 3.4.
Tabelul 3.5. Analiza comparativă a indicilor statistici inițiali și finali ai testelor însușirii deprinderilor motrice specifice jocului sportiv la elevii grupelor de experiment
(fete și băieți: n1=40; n2=40)
Fig. 3.4. Eficiența însușirii unităților de conținut a procedeelor tehnico-tactice Handbal/Baschet și a jocului sportiv Handbal/Baschet a elevilor grupei experimentale la testarea finală în raport cu testarea inițială
Din indicii statistici ai rezultatelor inițiale și finale ce monitorizează nivelul de însușire a unităților de învățare specifice jocului sportiv a elevilor cercetați din grupa experimentală și grupa martor (Tabelul 3.5.), se poate observa o diferență a indicilor la toate probele, însă aceasta nu este semnificativă în cazul grupei martor pentru nici o probă investigată, în timp ce pentru grupa experimentală diferența între testarea inițială și finală remarcă o tendință semnificativă la toate probele vizate atât pentru fete (t=3,15, P<0,01; t=3,22, P<0,01), cât și al băieților (t=3,46, P<0,01; t=3,23, P<0,01).
Generalizând datele obținute în urma analizei comparative a rezultatelor inițiale ale nivelului de însușire a unităților de conținut specifice jocului sportiv la elevii cercetați din grupa experimentală și grupa martor, se poate observa o diferență a indicilor la toate probele, aceasta nefiind semnificativă, ceea demonstrează că la începutul experimentului pedagogic grupele menționate erau omogene.
Jocurile sportive favorizează integrarea eforturilor și faptelor personale în munca colectivă a echipei pentru realizarea obiectivelor de competențe specifice. Procedeele tehnico-tactice sunt foarte variate și complicate. În astfel de condiții deprinderile motrice fiind variate, necesită un număr nelimitat de stereotipuri elementare, din a căror combinație de procedee elevul să-și poată formula acțiunile, revenind un rol sistemului nervos central și a organelor receptoare – vizual, auditiv, kinestezic, precum și acțiunii reciproce dintre ele și aparatului locomotor atât în cursul procesului de însușire a unităților, cît și în cursul jocului sportiv. Conținuturile cuprinse în instruire – pasa în doi de pe loc și în deplasare, alergarea cu schimbări de direcție, dribling simplu și multiplu, pasa oblic înainte, aruncarea la coș (poartă) din alergare și cu pas adăugat, jocurile pregătitoare de mișcare etc., trebuie să fie foarte bine coordonate. Elevii execută alergări, opriri și întoarceri rapide, sărituri, răsuciri ale trunchiului și alte acțiuni efectuate în condiții schimbătoare. Ei trebuie să-și stăpânească perfect aparatul locomotor, să posede un bun echilibru, să fie rezistent.
Elaborarea obiectivelor de subcompetențe specifice care caracterizează categorii de competențe și performanțe de ordin cognitiv la nivelul de cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare și celor din domeniul psihomotor – percepția, dispoziția, reacția dirijată, automatism, reacția complexă, adaptarea, creația inclusiv și verbele de acțiune operaționalizate concret pentru fiecare elev: să distingă un înalt nivel de execuție, să compare, să vadă, să pipăie, să simtă mișcarea, să descopere dificultăți în cadrul jocului, să fie dispus să execute procedeele tehnico-tactice, să evidențieze erorile, să execute mișcările conform legilor biomecanice [158] etc. impun străduința pentru însușirea unităților de conținut, pentru perfecționarea în continuu a procedeelor. Din cele relatate mai sus rezultă că elevului i se cere nu numai să posede tehnica si tactica jocului sportiv, dar și să-și cunoască și posibilitățile organismului pentru a-i putea perfecționa în mod rațional capacitatea funcțională și de lucru.
Marea majoritate a subiecților din grupele experimentale sunt conștienți de valoarea competențelor, dinamici și eficienți și orientați prin, verbe de acțiune, spre obținerea de rezultate școlare superioare. Ei își asumă responsabilitatea comportamentelor proprii și a colegilor din echipă, având convingerea că numai valorificarea capacităților reprezintă condiții necesare și optime atât pentru soluționarea obiectivelor operaționale, cît și pentru asigurarea reușitei.
Indicatorii statistici finali ai însușirii deprinderilor motrice specifice jocului sportiv prezentat în Tabelul 3.5., ne arată diferențele existente la testarea finală între cele două grupe, chiar dacă în cadrul testărilor inițiale valorile sunt aproximativ egale, datorită valorilor crescute obținute de grupa experiment în urma aplicării strategiilor didactice propuse, indicele de semnificație fiind P<0,05.
3.5. Dinamica dezvoltării indicilor capacității funcționale a elevilor supuși cercetării în perioada experimentului pedagogic
Evoluția ambelor grupe este oglindită în Tabelul centralizator 3.6. privind indicatorii statistici ai capacităților funcționale consemnați în perioada experimentului.
Tabelul 3.6. Analiza rezultatelor comparative a indicilor statistici inițiale și finale ai testelor capacității funcționale aplicate la elevii grupelor în experiment
(fete și băieți: n1=40; n2=40)
După cum se vede din analiza comparativă a rezultatelor inițiale ale manifestării indicilor capacității funcționale pentru fetele din grupa experimentală și grupa martor (Tabelul 3.6.), există o diferență semnificativă doar în cazul testărilor finale, fapt care confirmă ca inițial grupurile au reprezentat un eșantion omogen și ulterior datorită influenței experimentului s-au produs progrese semnificative.
Constatăm datele statistice, că tensiunea arterială maximală la fete, din grupa experimentală, a crescut de la 103,40 mm/Hg măsurată la testarea inițială, până la 105,45 mm/Hg la testarea finală, cu 1,98% și o creștere față de grupa martor cu 1,29%. Frecvența cardiacă este mai accelerată la grupa martor, în medie 76,92±0,62 față de 75,15±0,95 la testare finală (t=2,08, P<0,05) la fete din grupa experimentală. La băieți tensiunea arterială este mai mare decât la fete cu 2,54%. Obiectivele operaționale și unitățile de conținut a mărit efortul la învățarea motrice în grupa experimentală. Unitățile de conținut au fost mai atrăgătoare, vioaie și cu caracter mai dinamic, de întrecere care a trezit interesul față de învățare. La testarea finală tensiunea arterială maximală la băieți din grupa experimentală are o valoare cu media de 107,10 mm/Hg, la grupa martor – 104,50 mm/Hg (t=2,43, P<0,05). Cea minimală, s-a stabilit o micșorare cu 1,37%. Frecvența cardiacă la elevii grupei martor are un ritm de 77,40 puls/minut fiind mai mare față de frecvența cardiacă a elevilor grupei experimentale cu media de 76,16 puls/minut (t=2,14, P<0,05).
Efortul fizic sistematic a produs schimbări în particularitățile morfofuncționale în ambele grupe de elevi. Frecvența cardiacă la băieții grupei experimentale este mai mică la testarea finală cu media de 76,16 puls/minut față de testarea inițială – 78,11 puls/minut (t=3,89, P<0,001) cu probabilitate de 99,9%. La grupa martor diferențele statistice au probabilitatea de 95% (P<0,05). În rezultat, tensiunea arterială crește în raport cu creșterea frecvenței cardiace. Efortul de învățare la elevii grupelor experiment a stimulat starea funcțională a organismului în creștere.
Frecvența respiratorie la fete devine mai intensivă la grupa martor – 27,5±0,45 față de grupa experimentală – 26,20±0,44 pe minut (t=2,08, P<0,05). În rezultatul activităților intensive de rezolvare a obiectivelor operaționale a unităților de învățare frecvența respiratorie s-a micșorat la testarea finală la 26,20 de la 27,70 respirații pe minut. Numărul de respirații la fete din grupa experimentală devine din ce în ce mai micșorat și mai profund, ventilația pulmonară, conform datelor statistice obținute, se îmbunătățește progresiv. Limita optimă de accelerare a respirațiilor devine în medie 26,20 pe minut la testare finală, față de cea inițială 27,70 pe minut (t=2,88, P<0,01).
Această frecvență, după părerea noastră, asigură la nivel satisfăcător aportul maxim de O2 de care organismul elevelor au nevoie. Frecvența respiratorie la băieți la testarea finală este în medie de 24,58 față de 26,20 resp./minut la fete cu 1,62 respirații pe minut mai puțin. Băieții au posibilitate la efectuarea exercițiilor cu intensitate mai mare decât fetele. La băieți frecvența respiratorie statistic este mai mică la testarea finală, în medie de 24,28 față de 26,05 respirații pe minut la testarea inițială (t=3,00, P<0,01).
S-a observat modificări și la testarea forței musculare prin metoda dinamometriei. Ponderea performanțelor școlare obținute de subiecți la testarea finală la cele două grupe experimentale, martor și experiment, sunt prezentate în Tabelul 3.6. Datele statistice constată, că în condițiile experimentului pedagogic centrat pe elev obiectivele cognitiv-formative de competențe se însușesc mai eficient. Subiecții grupei experimentale au obținut la testarea dinamometriei, forței musculare, la mâna dreaptă, rezultate mai bune, în medie de 16,01± decât grupa martor – 14,81± (t=2,07, P<0,05). Forța musculară la mâna stângă – 15,07± a elevilor grupei experimentale este mai mare decât la grupa martor 13,60± (t=2,01, P<0,05), având o valoare mai mare în folosul grupei experimentale. Valorile statistice ale rezultatelor obținute de fetele grupei experimentale a crescut corespunzător cu o probabilitate de 99,0% la pragul de P<0,01, la testarea finală, față de cea inițială, iar a băieților cu probabilitate de 99,9% la pragul de P<0,001. Obiectivele operaționale rezultate de către elevi a influențat o serie de modificări funcționale manifestate prin: creșterea tensiunii arteriale maximale, tensiunii arteriale minimale, micșorarea frecvenței cardiace, a frecvenței respirației față de rezultatele inițiale. S-a produs modificări și în creșterea sistemului neuromuscular. Importanța acestor modificări va varia cu starea de intensitate și durata efortului la instruire.
Analizând datele centralizate în tabel se poate observa că valorile consemnate între testările inițiale și finale la grupa martor pentru fete, înregistrează o tendință nesemnificativă în cazul probelor: tensiune arterială minimă și maximă, frecvență respiratorie, puls, dinamometrie stânga și semnificativă pentru proba de dinamometrie dreapta (t=2,78, P<0,01).
În cazul grupei experimentale remarcăm o tendință asemănătoare datorită faptului că se înregistrează o tendință semnificativă în cazul tuturor probelor investigate. Diferențele dintre acestea apar în mod evident în cazul testărilor finale după cum urmează în ordinea corespunzătoare prezentării în tabel: tensiune arterială minimă și maximă, frecvență respiratorie, puls, dinamometrie dreapta și stânga (t=2,63, P<0,05; t=2,90, P<0,01; t=3,59, P<0,001; t=2,88, P<0,01; t=2,78, P<0,01; t=2,96, P<0,01).
În cazul băieților după cum se vede din analiza comparativă a rezultatelor indicilor capacității funcționale atât pentru grupa experimentală cât și pentru grupa martor (Tabelul 3.6.), există o diferență semnificativă doar în cazul testărilor finale, fapt care confirmă ca inițial grupurile au reprezentat un eșantion omogen și ulterior datorită influenței experimentului s-au produs progrese semnificative.
3.6. Confirmarea calității învățării și eficienței metodologiei de formare a competențelor în baza aplicării obiectivelor operaționale la disciplina educație fizică la nivelul treptei gimnaziale
Precizăm că ambele grupe au lucrat după curriculumul școlar avizat și elaborat de M.E.C.T.S. din România. Deosebirea s-a realizat în modalitatea de aplicare a produselor și obiectivelor operaționale curriculare elaborate, noi am realizat o evaluare a rezultatelor înregistrate de grupa experimentală urmărind obiective bine precizate pentru fiecare unitate de învățare în parte, prin prisma modernizării componentelor curriculare realizării acestora prin calculul uni raport simplu între obiectivul propus și cel realizat. Tabelul centralizator de mai jos surprinde în mod elocvent ponderea realizării obiectivelor propuse de noi pentru clasa a V-a:
Tabelul 3.7. Ponderea realizării obiectivelor operaționale – CLASA V, grupa experiment
(n=40 băieți, 40 fete)
Fig. 3.5. Ponderea realizării obiectivelor operaționale – clasa a V-a
În cazul primei unități de învățare, alergarea de viteza (65,00%), obiectivul propus pentru fete conținutul are nevoie a fi completat cu mijloace specifice sub formă de întrecere, cu schimbări de direcție și de deplasare din mers/alergare și de pe loc și pe o durată relativ medie de timp (Figura 3.5.).
În cazul celei de-a doua unități de învățare, alergare de rezistență, în cazul obiectivului operațional propus pentru băieți „să alerge pe distanța în timp de 3,20 min” au realizat numai 67,50% elevi (27 din 40). În acest caz conținutul are nevoie a fi completat cu mijloace specifice sub formă de alergare de durată în tempou uniform și pe o durată relativ mare de timp.
În cazul unităților de învățare trei și patru, săritura în lungime cu elan și aruncarea mingii de oină, obiectivele propuse atât pentru băieți cât și pentru fete au o pondere bună, dar conținutul propus nu este exclus a putea fi completat cu mijloace și activități de învățare specifice de dezvoltare a forței explozive și puterii la nivelul membrelor inferioare și superioare.
În cazul unităților de învățare, jocurile sportive de handbal și baschet, conținutul propus poate fi schimbat la nivelul timpului de realizare alocat activității și gradului de dificultate al deprinderilor sportive propuse, mizând pe includerea unor procedee simple la clasa a V-a.
Unitatea de învățare, gimnastică, manifestă o tendință bună în cazul obiectivului propus pentru fete (72,5%), în timp ce pentru băieți conținutul are nevoie a fi completat cu mijloace specifice care să dezvolte mobilitatea și forța la nivelul membrelor superioare.
În cazul următoarelor unități de învățare propuse: viteză, îndemânare, rezistență, forță, se remarcă o tendință foarte bună la nivelul procentelor înregistrate pentru obiectivele proiectate, cu excepția îndemânării în cazul fetelor (62,5%). În ceea ce privește situația clasei a VI-a, am realizat o evaluare a rezultatelor înregistrate numai de grupa experimentală, pentru fiecare unitate de învățare în parte, prin prisma realizării obiectivelor propuse. Tabelul centralizator privind ponderea realizării obiectivelor este prezentat în continuare:
Tabelul 3.8. – Ponderea realizării obiectivelor – CLASA a VI-a, grupa experiment
(n=40 băieți, 40 fete)
În cazul primei unități de învățare, alergarea de viteza, în cazul obiectivului propus pentru fete (67,50%), conținutul are nevoie a fi completat cu mijloace specifice sub formă de întrecere, cu schimbări de direcție și de deplasare din mers/alergare și de pe loc și pe o durată relativ medie de timp (Tabelul 3.8., Figurile 3.6. și 3.7.).
În cazul celei de-a doua unități de învățare, alergare de rezistență, în cazul obiectivelor propuse pentru băieți și fete se observă o mică egalizare a ponderii procentuale, conținutul putând fi completat cu mijloace specifice sub formă de alergare de durată în tempou uniform și pe o durată relativ mare de timp.
În cazul unităților de învățare trei și patru, săritura în lungime cu elan și aruncarea mingii de oină, obiectivele propuse atât pentru băieți cât și pentru fete au o pondere bună, cu o diferențiere mai evidentă la nivelul obiectivului fetelor la aruncarea mingii de oină (72,50%), dar conținutul propus nu este exclus a putea fi completat cu mijloace specifice de dezvoltare a forței explozive și puterii la nivelul membrelor inferioare și superioare.
Fig. 3.6. Ponderea realizării obiectivelor operaționale – clasa a VI-a băieți
În cazul următoarelor unități de învățare propuse, jocurile sportive de handbal și baschet, obiectivele au o tendință de progres față de clasa a V-a, iar la nivelul conținutului propus putem interveni în cazul timpului de realizare alocat activității și gradului de dificultate al deprinderilor sportive propuse, mizând pe includerea unor procedee simple la clasa a V-a.
Unitatea de învățare, gimnastică, manifestă o tendință bună în cazul obiectivului propus pentru fete (80%), în timp ce pentru băieți conținutul are nevoie a fi completat cu mijloace specifice care să dezvolte mobilitatea și forța la nivelul membrelor superioare.
Fig. 3.7. Ponderea realizării obiectivelor operaționale – clasa a VI-a – fete
În cazul următoarelor unități de învățare propuse: viteză, îndemânare, rezistență, forță, se remarcă o tendință foarte bună la nivelul procentelor înregistrate pentru obiectivele propuse, cu excepția îndemânării în cazul fetelor (72,50%). Deci, operaționalizarea obiectivelor presupune transpunerea rezultatelor așteptate de elevi în urma procesului de instruire în termen de operații, acțiuni observabile și măsurabile, în mod concret, a ceea ce trebuie să cunoască și ce vor fi capabili la încheierea unui proces de predare-învățare. Nivel minim de realizare a obiectivelor constituie 67,5%, cel maxim 95% din sută (Figurile 3.7. și 3.8.).
Fig. 3.8. Ponderea realizării obiectivelor operaționale – clasa a VI-a
Rezultatele cercetării reliefează complexitatea condițiilor de realizare a obiectivelor operaționale de formare a competențelor la învățarea unităților de conținut, însă, multitudinea varietăților a unităților de învățare cognitivă și psihomotrică influențează pozitiv asupra performanțelor școlare. Învățarea conținuturilor planificate, realizată individual și interactiv în grup (Jocuri sportive), pentru a fi performantă, generatoare de satisfacții, de dezvoltare a competențelor, să fie interesantă, activă și motivată, centrată pe elev, să-i solicite pe elevi intelectual, afectiv și comportamental.
În finalul acestei teze ne exprimăm speranța că demersurile întreprinse se vor dovedi rodnice atât în plan teoretic, cît și în planul practicii școlare.
Rezultatele cercetării pot constitui puncte de plecare și ipoteze pentru noi cercetări în acest domeniu deosebit de important și dinamic al psihopedagogiei educației fizice.
Problema științifică importantă soluționată în domeniu reprezintă formarea competențelor de educație fizică a elevilor treptei gimnaziale în baza elaborării unităților de învățare și aplicării în procesul instructiv-educativ a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor pedagogice de eficientizare a învățării.
3.7. Concluzii la capitolul 3
1. În urma analizei comparative a rezultatelor finale privind nivelul de însușire a unităților de conținut specifice atletismului, diferențele dintre acestea apar în mod evident în cazul comparației între testarea inițială și finală la grupa experimentală, la proba de alergare de viteză atât pentru fete (t=3,76, P<0,001), cât și pentru băieți (t=2,81, P<0,01), proba de săritură în lungime pentru fete (t=3,28, P<0,01) și băieți (t=3,22, P<0,01). La proba de alergare de rezistență diferențierile sunt de asemenea semnificative atât pentru băieți, cât și pentru fete cu probabilitate de 99-99,9%.
2. Nivelul de însușire a procedeelor tehnico-tactice specifice jocului sportiv a elevilor cercetați din grupa experimentală și grupa martor se observă o diferență a indicilor la toate probele, însă aceasta nu este semnificativă în cazul grupei martor pentru nici o probă investigată, în timp ce pentru grupa experimentală diferența între testarea inițială și finală remarcă o tendință semnificativă la toate probele vizate atât pentru fete (t=3,15, , p<0,01; t=3,22, p<0,01), cât și al băieților (t=3,46, p<0,01; t=3,23, p<0,01).
3. Analiza comparativă a rezultatelor inițiale ale manifestării indicilor capacității funcționale pentru fetele din grupa experimentală și grupa martor, există o diferență semnificativă doar în cazul testărilor finale, fapt care confirmă ca inițial grupurile au reprezentat un eșantion omogen și ulterior datorită influenței experimentului s-au produs progrese semnificative. În cazul grupei experimentale remarcăm o tendință asemănătoare datorită faptului că se înregistrează o tendință semnificativă în cazul tuturor probelor investigate. Diferențele dintre acestea apar în mod evident în cazul testărilor finale cu probabilitate de 95-99,9%.
4. Rezultatele cercetării permit să constatăm că tendința eficientizării procesului didactic de educație fizică prin formularea unor obiective competente îl face pe elev să conștientizeze conținuturile prin intermediul calității instruirii. Dintre rezultatele calculate putem remarca aspecte cum ar fi: unitatea de învățare, gimnastică, manifestă o tendință bună în cazul obiectivului propus pentru fete la ambele clase (72,50 – 80,00%), în timp ce pentru băieți (60,00 – 67,50%) conținutul are nevoie a fi completat cu mijloace specifice care să dezvolte mobilitatea și forța la nivelul membrelor superioare; unitățile de învățare propuse pentru viteză, îndemânare, rezistență, forță, la clasa a VI-a, remarcă o tendință foarte bună la nivelul procentelor înregistrate pentru obiectivele propuse, cu excepția îndemânării în cazul fetelor (72,5%).
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
1. Studierea literaturii de specialitate demonstrează că, pentru a atinge o înaltă calitate a educației, este necesară o nouă dezvoltare curriculară, condiție care impune modernizarea procesului instructiv-educativ prin abordarea unor viziuni educaționale ale învățării centrate pe formarea competențelor. Obiectivele operaționale care vizează competențe cognitive, psihomotorice și atitudinale de calitate, cu posibilități de aplicare în contexte noi de predare-învățare în domeniul educației fizice, n-au fost supuse unor cercetări speciale.
2. În documentele de planificare cercetate, formarea competențelor elevilor în cadrul procesului instructiv-educativ are o pondere scăzută. Conținutul didactic, de asemenea, este relativ sărac în mijloace specifice de formare a aptitudinilor. Nu există o deplină sistematizare a obiectivelor operaționale și rolul învățării în obținerea performanțelor.
3. În urma analizei opiniei specialiștilor în domeniu, se evidențiază faptul că obiectivele operaționale sunt folosite în lecția de educație fizică în proporție de 86,36%; 45,45% dintre respondenți aplică uneori un obiectiv performanțial. Spre regret, formulări de operaționalizare a obiectivelor de performanță constituie numai 18,18%. Majoritatea specialiștilor domeniului proiectează produsele curriculare conform nivelului de pregătire al elevilor (36,36%), fără a cuprinde obiective concrete de competență și baza materială (31,82%), și numai 9,1% conform opțiunilor elevilor, în vederea realizării obiectivelor centrate pe elev, fără a avea o finalitate bine precizată de un obiectiv de competență.
4. Rezultatele obținute în cadrul experimentului constatativ la un eșantion de 160 elevi privind nivelul inițial de pregătire a elevilor ciclului gimnazial desemnează că notele obținute la 12 probe de control nu corespund modelelor prevăzute de sistemul național de evaluare și apreciere a competențelor. Datele recoltate creează o imagine eronată asupra eficienței metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a lecției de educație fizică, ceea ce confirmă necesitatea căutării unor căi de perfecționare a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor de formare a competențelor specifice ale elevilor în sistemul de învățământ gimnazial.
5. Aplicarea în cadrul cercetării pedagogice a structurii și conținutului modelelor de proiecte experimentale ale unităților de învățare în formarea competențelor, focalizate în procesul instructiv-educativ de educație fizică pe obiective operaționale, a produs schimbări esențiale în pregătirea motrice. Analiza comparativă a rezultatelor inițiale și a celor finale ale evaluării elevilor cercetați demonstrează că grupa experimentală predomină semnificativ grupa martor cu o probabilitate de 95,0% (P<0,05). Forța musculară a brațelor (flotări) a crescut de la 7,18 pînă la 8,60, forța în regim de viteză (ridicarea trunchiului) – de la 23,57 pănă la 24,72 (P<0,001). La fete se observă o creștere mai intensivă a dezvoltării detentei în regim de viteză la sărituri peste banca de gimnastică de la 8,63 repetări pînă la 10,24 (t=3,92, P<0,001).
6. Datele experimentale obținute la compartimentul eficiența învățării și realizării obiectivelor operaționale de formare a competențelor psihomotrice specifice atletismului (alergare de viteză , alergare de rezistență și săritura în lungime cu elan, atît la fete, cît și la băieți), gimnasticii și jocurilor sportive conduc la identificarea strategiei de învățare.
Rezultatele cercetării dovedesc că eficiența și reușita activității de învățare depind în mare măsură de obiectivele operaționale realizate de către elevi în formarea competențelor, demonstrînd o diferență semnificativă a indicilor la toate probele în favoarea grupei experimentale cu o probabilitate de 95,0-99,9% (P<0,05 – 0,001):
– la probele de atletism, s-au confirmat calitatea învățării și eficiența metodologiei de formare a competențelor în baza aplicării obiectivelor operaționale la nivel de 67,50-72,50% (băieți) și 65,5-75,0% (fete);
– la handbal, a fost realizată o execuție a procedeelor tehnice de nota 9 (nouă) în proporție de 72,50% (băieți) și 67,50% (fete);
– la baschet – 77,50% băieți și 62,50% fete;
– la gimnastică au fost executate sărituri cu sprijin și elemente acrobatice izolate de nota 9 (nouă) în proporție de 60,0% băieți și 72,50% fete;
– obiectivul de dezvoltare/educare a detentei în regim de rezistență la efectuarea săriturilor peste banca de gimnastică în timp de 30s a fost realizat la nivel mai înalt: 95,0% (băieți) și 80,0% (fete) din clasele a V-a.
Rezultate mai eficiente la realizarea obiectivelor de competență au obținut elevii claselor a VI-a, valoarea medie a indicilor constituind 81,59% (băieții) și 69,77% (fetele).
7. Efortul fizic sistematic în aplicarea și realizarea obiectivelor operaționale a produs schimbări semnificative în particularitățile funcționale ale organismului la elevii grupelor experimentale. Rezultatele probelor funcționale arată o scădere a ritmului frecvenței cardiace, valoarea medie constituind 2,55 puls/min la fete și 1,95 puls/min la băieți. S-au produs schimbări și în ceea ce privește frecvența mișcărilor respiratorii atît în cazul fetelor de la 27,70 pînă la 26,20 resp./min, cît și al băieților – de la 26,05 pînă la 24,58, fapt ce demonstrează o creștere a amplitudinii mișcărilor respiratorii și pătrunderea unui volum mai mare de aer în plămîni. Un rol dominant al obiectivelor de competențe l-a avut mărirea forței musculare, reglarea tensiunii arteriale: P=0,05-0,01, diferența observată este semnificativă.
8. Studiul realizat demonstrează că utilizarea unităților de învățare centrate pe elev, pornind de la obiectivele de competențe specifice, confirmă ipoteza care preciza că metodologia operaționalizării obiectivelor de formare a competențelor favorizează: selecția mai adecvată a competențelor specifice, a obiectivelor operaționale și a conținutului învățării; identificarea strategiei de predare-învățare a conținutului didactic al educației fizice, a esenței și structurii unui nou model de instruire bazat pe unități de învățare; stabilirea reciprocității obiectivelor de formare a competențelor, a nivelului de pregătire a elevilor și a finalităților învățării.
9. Competența subiecților în educația fizică reprezintă abilitatea de aplicare a cunoștințelor derivate, și de valorificare a eficienței capacităților prin indicatori cantitativi și calitativi în procesul de realizare a obiectivelor specifice a unităților de învățare și de obținere a performanțelor.
Problema științifică importantă soluționată în domeniu o reprezintă formarea competențelor de educație fizică ale elevilor treptei gimnaziale în baza elaborării unităților de învățare și a aplicării în procesul instructiv-educativ a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor pedagogice de eficientizare a învățării.
***
În baza cercetărilor efectuate și a rezultatelor obținute în urma aplicării modelului experimental de formare a competențelor de educație fizică la elevii claselor gimnaziale, se desprind următoarele recomandări:
– formarea competențelor de educație fizică trebuie să fie realizată de cadre didactice cu pregătire specializată, într-un proces instructiv-educativ de obținere a rezultatelor școlare performante în domeniul cognitiv, psihomotor și comportamental;
– în structura și conținutul procesului instructiv-educativ de formare a competențelor de educație fizică, e necesar să fie inclus și abordat un sistem bine structurat de obiective operaționale, formulate corect și deduse cu seriozitate din competențe specifice și competențe-cheie;
– unitățile de învățare de atletism, gimnastică, jocuri sportive și mijloacele specifice învățării acestora trebuie să conțină obiective operaționale, ce urmează a fi realizate în decursul a 14 lecții la o unitate de învățare, alocîndu-se în fiecare lecție cîte 18-20 min pentru formarea competențelor respective;
– este necesar să se insiste asupra realizării obiectivelor de competențe 10-12 unități de învățare pentru o clasă, pe o perioadă de un an de studii;
– conținutul formării competențelor urmează să fie îmbunătățit cu discursuri argumentative cuprinse în instruire. În ceea ce privește obiectivul operațional de a distinge și a realiza un rezultat de 8,7 s (băieți) și 9,0 s (fete), se va păstra algoritmul: noțiunea de viteză, încălzire specifică pentru alergare de viteză, exerciții pregătitoare din „școala mișcării” pentru alergare de viteză, pasul alergător de viteză, pasul alergător de accelerare, startul din picioare și de jos, dezvoltarea calităților de viteză, viteza de reacție și de deplasare, viteza în regim de rezistență, informații privind viteza în activitatea cotidiană și sportul de performanță, cunoștințe elementare de aplicare a tehnologiilor informaționale de testare și a regulamentului de concurs, cunoștințe privind refacerea organismului după efortul fizic de viteză realizat pe parcursul lecțiilor;
– în ceea ce privește formularea competențelor în cadrul lecțiilor de gimnastică, de jocuri sportive, dezvoltarea calităților motrice urmează să se facă în armonie cu algoritmul atletismului, în aspectul de cunoaștere a metodologiei de operaționalizare a obiectivelor, ce demonstrează calitatea procesului de învățare.
BIBLIOGRAFIE
Abernethy B., Snyder C. Fundamentele experimentării. București: CCPS, 1998, p.105-109.
Achiri I., Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chișinău: Lyceum, 2004, p. 7-11.
Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1981, p.25-29.
Babanski I.K. Optimizarea procesului de învățământ. București: EDP, 1977, p.205-230.
Badiu T. și colab. Strategii didactice de tip algoritmic și euristic folosite în educația fizică școlară. Galați: Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, 2003, p. 23-31.
Badiu T. Educația fizică școlară, sănătatea tineretului studios și reforma curriculară. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2006, nr. 3, p. 13-18.
Bantaș A. Dicționar român–englez, englez – român. București: Ed. Teora, 1999, p 32-37.
Barabov S., Goraș-Postică V. Științe exacte. Matematica. Fizica. Informatica. Curriculum național. Ghid metodologic de implementare pentru învățămîntul liceal. Chișinău: ProDidactica, 2000, p. 12-14.
Baroga L. Calitățile motrice combinate. București: Ed. Sport-Turism, 1985, p.11.
Baroga L. Condiția fizică și sportul. București: Ed. Sport-Turism, 1989, p. 21-23.
Baznițchi L., Căpăceanu R. Valorificări pedagogice. Matematica. În: Supliment al revistei Didactica Pro …, 2002, nr. 5, p. 10.
Bîrzu M. Control medical și antecontrol în educație fizică și sport. Timișoara: Ed. Mirton, 2002, p.41-45.
Bîrzu M. Fiziologia efortului. Note de curs. Timișoara: Ed. Mirton, 2002, p. 40.
Boian I. Metodologia instruirii și managementul lecției de educație fizică în școală. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 3 (16), p. 9-16.
Bompa T. Teoria și metodologia. Periodizarea antrenamentului sportiv. Ediție și traducere în limba română CNFPA. București: Ex Ponto, 2001, p.28 – 36
Bontaș I. Pedagogie. București: Ed. ALL, 1995, p.25.
Buftea V. Rolul pregătirii acrobatice în activitatea motrică la elevi. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2006, nr. 3, p. 37-41.
Buftea V. Metodica corectării greșelilor la însușirea tehnicii exercițiilor de gimnastică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2010, nr.2, p.26.
Buftea V., Braniște G. Despre rolul pregătirii teoretice în educația fizică și sport. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2011, nr. 2, p. 25-28.
Bunescu G., Alecu G., Badea D. Educația părinților – strategii și programe. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1997, p 25-31.
Bruner J. Procesul educației intelectuale (trad.). București: Științifică, 1970, p. 53-56.
Callo T., Pariș A., Andrițchi V. ș.a. Cerințe pentru operaționalizarea obiectivelor în educația centrată pe elev. Ghid metodologic. Chișinău: ”Prut – Caro” SRL, 2010. p.38,78-80.
Carp I. Aspecte teoretico-metodice cu privire la dozarea efortului in lecția de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista știintifico-metodică, 2006, nr. 1(1), p. 5-7.
Cartaleanu T., Cosovar O., Goraș- Poștică V. ș.a. Formarea de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău: Centrul educațional Pro Didactica, 2008. 204 p.
Călin R. Noi orientări metodologice în educația fizică în școală. În: Teoria si arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2006, nr. 1(1), p.11-14.
Cârstea Gh. Planificarea procesului de educație fizică școlară. București: Ed. I.E.F.S., 1990, p.31-38;
Cârstea Gh. Orientări și tendințe în educația fizică sportivă. București: Ed. A.E.F., 1991, p.24-26.
Cârstea Gh. Metodica educației fizice școlare. București: Ed.Univers, 1993, p.21-34.
Cerghit I. Didactica. București: EDP, 1993. 148 p.
Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Ed. ARAMIS, 2002, p 42-44.
Ciucurel C. Fiziologie. Craiova: Ed. Universitaria, 2006, p. 56-60.
Cojanu F. Retenția și transferul ca evenimente de diagnosticare și prognoză a scenariului didactic. În: Revista Citius Altius Fortius, 2005, nr. 1, p.115.
Cojanu F. Studiu privind elaborarea proiectelor didactice de tip curricular în EFS. În: Educația prin mișcare și kinetoterapia pentru ameliorarea calității vieții: Conf. Internaț. Vol. I. Pitești, 2006, p. 169.
Cojanu F. Studiu privind optimizarea proiectării unității de învățare în educație fizică și sport. În: Revista Citius Altius Fortius, 2006, nr. 4, p. 8.
Cojocariu V. Teoria și metodologia instruirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2004, p. 112.
Colibaba-Evuleț D. Praxiologie și proiectare curriculară în educație fizică și sport. Craiova: Ed. Universitaria, 2007, p 94-120.
Cristea S. Dicționarul de termeni pedagogici. București: Ed. Didactică și Pedagogică, R.A., 1998, p 10-15, 24-26, 77.
Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: Litera Internațional, 2000, p.74, 81,82,266,271,332.
Cristea S. Proiectarea pedagogică din perspectiva curriculară. În: Didactica Pro…: revista de teorie și practică educațională, 2001, nr. 4(9), p.34-37.
Cristea G. Managementul lecției. București: Ed. Didactică și Pedagogică, R.A. 2003, p. 92-98.
Cristea G. Psihologia educației. București: Ed. CNI „Coresi”, 2003, p 23.
Crișan A., coord. Curriculum școlar. Ghid metodologic. București: Ed. Aramis, 1996, p.5-49.
Crișan A., Guțu V. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic. Chișinău, 1996. 139 p.
Crișan A. Proiectare pedagogică din perspectiva curriculară. În: Didactica Pro…: revistă de teorie și practică educațională, 2001, nr. 4(9), p. 34-37.
Crețu C. Psihopedagogia succesului. Iași: Ed. Polirom, 1997, p.20-26.
Cucoș C. Pedagogie. Iași: Ed. POLIROM, 2002, p 35-38.
Cucoș C. Psihopedagogie. Iași: Ed. POLIROM, 2005, p 39-42.
Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul gimnazial. București: M.E.N., 1998, p. 15-16.
Curriculum pentru cluburile sportive școlare. Universitatea „Dunărea de Jos”, Galați, 1996. 18 p.
Danail S. Conținutul activităților comunicative didactice a profesorului de cultură fizică în sistemul lecțiilor. În: Culegeri gimnastică. Chișinău, 1993, p. 10 – 20.
Dandara O. Interdisciplinaritatea în contextul curricular: constatări și sugestii. În: Didactica Pro…: revistă de teorie și practică educațională, 2001, nr. 3-4, p. 49.
De Landsheere V. Viviane et Chilbert. Definirea obiectivelor educației. București: Edit. Didactică și Pedagogică, 1979, p. 82- 85, 133-134, 182-188, 290. (trad.)
Demeter A. Bazele fiziologice ale educației fizice școlare. București: Ed. Stadion, 1974, p 25-42.
Demeter A. Bazele fiziologice și biochimice ale formării deprinderilor motrice. București: Ed. Sport-Turism, 1982, p. 15-18.
Dewey J. Democrație și educație. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1972, p 24-26. (traducere).
D'Hainaut L. Programe de învățământ și educație permanentă. București: E.D.P., 1981. 128p.
D'Hainaut L. Programe de învățământ. București: Edit. Didactică și Pedagogică, 1982, p.32-36. (trad).
Dobrin M. 100 jocuri pentru exersarea deprinderilor motrice de bază. Pitești: Ed. Tiparg, 2005, p. 25-33.
Dragnea A. Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport. București: Ed. Sport-Turism, 1984, p. 64, 67-73.
Dragnea A. (coord.) Teoria educației fizice și sportului. București: Ed. Cartea școlii, 2000, 241 p.
Dragnea A., Bota A., Stănescu M. Idealul și funcțiile educației fizice și sportului. În: Teoria educației fizice și sportului. București: Editura Cartea Școlii, 2000, p. 117.
Dragomir P., Scarlat E. Proiectarea unităților de învățare. Educația fizică școlară. Repere noi – mutații necesare. București: Didactică și Pedagogică, R.A., 2004, p. 99.
Drăgulin I. Exercițiul fizic în dezvoltarea armonioasă a copiilor. București: Ed. Sport-Turism, 1990, p. 29.
Dumitrescu V. Metode statistico-matematice în sport. București: Ed. Stadion, 1970, p. 34-41.
Eclache J.P. și colab. Aptitudinile motrice, structură și evaluare. București: CCPS, 1995, p. 29-55.
Epuran M. Compendiu de psihologie. București: Ed. Sport-Turism, 1980, p. 28.
Epuran M. Metodologia cercetării. București: Ed. ANEFS, 1992, p 105-109.
Epuran M. Dezvoltarea psihică – aspecte ale dezvoltării psihice în ontogeneză. București: Ed. ANEFS, 1999, p 87-92.
Encyclopedia of Educational Reserche, (trad). București: Edit. Didactică și Pedagogică, 1969, p.32-36.
Filipenco E. Capacitățile de memeorare și diferențiere a amplitudei și forței mișcărilor la elevii învățământului gimnazial (V-IX). În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2008, nr.3, p. 5-9.
Filipenco E. Tehnologia învățării elementelor de gimnastică cu elevii claselor a V-a în baza aplicării exercițiilor specifice ajutătoare. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2010, nr. 2(18), p. 12-19.
Filipov V. Intensificarea procesului didactic în cadrul lecțiilor de educație fizică în școală. Chișinău: Valinex, 2006. 176 p.
Filipov V. Proiectarea didactică a lecției de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 2(15), p. 11-17.
Filipov V. Proiectarea didactică de lungă durată pentru clasa a VI-a. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 4(17), p. 18-27.
Gagea A. Recomandări privind redactarea și susținerea lucrărilor de licență în domeniul educației fizice și sportului. București: Ed. Fundației România de Mâine, 1998, p. 25-35.
Georgescu M. Îndrumar de lucrări practice pentru control medical și prim ajutor medical. București: Ed. ANEFS, 1986, p. 64-78.
Georgescu L. Fiziologia educației fizice. Craiova: Ed. Universitaria, 2002, p. 115.
Georgescu L., coord. Intensive program for outdoor sport education. Craiova: Ed. Universitaria, 2006, p 90-98.(trad.).
Ghermanov G., Cupțov I., Țiucanova E. Clasificarea sarcinilor de atletism din curriculum școlar de educație fizică pentru elevii claselor a V-a – a VI-a. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2006, nr. 1(1), p. 11-14.
Ghermanov G., Petiunschih (Zlobina) M.E. Organizarea lecțiilor de educație fizică cu elevii claselor a V-a – a VI-a în baza sarcinilor de tip standard. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 2(15), p. 17-19.
Gîda T., Gîda D.M., Mihăilescu I., Folea E. Aria curriculară Educație fizică și Sport. Ghidul studentului practicant. Pitești: Ed. Pământul, 2006. 43 p.
Ghid metodologic de aplicare a programei de educație fizică și sport. București: Ministerului Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum, 2001, p. 8-11.
Grif M., Grimalschi T., Grimalschi D. Model pedagogic de dezvoltare curriculară din perspectiva competențelor de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, nr. 3(28), Chișinău, 2012, p. 29-32.
Grif M., Studiu privind eficiența aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor specifice gimnasticii, În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, nr. 3(28), Chișinău, 2012, p. 29-32.
Grif M. Studiu privind aprecierea nivelului inițial de pregătire motrică a elevilor din învățământul gimnazial, International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, UNEFS Bucharest, 2012, ISBN 978-606-8294-47-6
Grif M. Model de proiectarea a unităților de învățare în cadrul procesului instructiv- educativ de educație fizică din învățământul gimnazial, International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, UNEFS Bucharest, 2012, ISBN 978-606-8294-47-6
Grif M. Studiu privind determinarea nivelului de dezvoltare a capacităților motrice la elevii din învățămîntul gimnazial. În: Cultura fizică: probleme științifice ale învățămîntului și sportului: Conferința Științifică Internațională a Doctoranzilor. Chișinău: Editura USEFS, 2012, p. 77-81.
Grimalschi T. Măiestria învățătorului de cultură fizică. Chișinău: Lumina, 2001, p 4-25.
Grimalschi T. Modele de proiecte didactice: Curriculum național. Chișinău: Reclama, 2001. 25 p.
Grimalschi T. Modulul taxonomiei obiectivelor pedagogice și fiziologice în organizarea activităților didactice la educația fizică școlară. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista stiintifico-metodica, 2005, nr. 1, p. 5-9.
Grimalschi T. Tehnologia proiectării obiectivelor pedagogice specifice în contextul învățământului curricular. Chișinău: Reclama, 2005, p. 20.
Grimalschi T., Goncearuc S. Probleme actuale ale metodologiei de evaluare a rezultatelor activității de învățare. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2006, nr. 3, p. 23-28.
Grimalschi T. și colab. Educația fizică: (cl. 10-12). Ghid metodologic pentru profesori. Chișinău: Univers pedagogic, 2007. 152 p.
Grimalschi T. Didactica modernă a educației fizice: (dimensiuni, domenii, activități, creații). În: Lab. de Cercet. Științifice al catedrei de Gimnastică. Chișinău: USEFS, 2007. 70 p.
Grimalschi T., Ciorbă C., Carp I. Ghid metodologic pentru profesori. Educație fizică pentru clasele V-IX. Chișinău: Univers Pedagogic, 2007. 180 p.
Grimalschi T., Boian I. Evaluarea și modernizarea curricumului școlar de educație fizică. În: Modernizarea standardelor și curricula educaționale – deschidere spre o personalitate integrală: Materialele Conferinței Științifice Internaționale. Chișinău, 2009, p. 202-207.
Grimalschi T., Boian I. Proiecte de standarde educaționale pentru învățămîntul secundar general. Disciplina de studiu Educația fizică. În: Standarde de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale. Coord.științifici: Pogolșa L., Bucun N., IȘE, UNICEF. Moldova. Chișinău: Prut Caro SRL, 2010, p. 244-250.
Grimalschi T., Boian I. Educația fizică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară și gimnazială. Chișinău: Liceum, 2011, p.8, 60-70, 101.
Guțu V. Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadru conceptual. Chișinău: Grupul editorial Litera, 2000. 80 p.
Hancu C., Shircu M. Standarde de conținut academic. În: Elaborarea standardelor pentru educația de bază de calitate în Europa Centrală de Stat și Comunitatea Statelor Independente. 2010, p.27.
Hăulică I. Fiziologie umană. București: Ed. Medicală, 1989, p. 15-18, 32, 203.
Holdevici I., Epuran M. Metodologia cercetării activităților corporale, vol.I-II. București, 1992, p 21-24.
Horghidan V. Capacitatea psihomotrică în Educație fizică și sport, București. 1981, p. 8.
Horghidan V. Metode de psihodiagnostic. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1997, p.34-36
Horghidan V. Problema psihomotricității. București: Ed. Globus, 2000. 28 p.
Ifrim M. Antropologie motrică. București: Ed. Științifică și Enciclopedică, 1986, p.32, 54-60.
Iconomescu T. Metodologia aplicării strategiilor didactice contemporane în lecția de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 2(15), p. 7-9.
Iosifescu M. și colab. Mica enciclopedie de statistică. București: Ed. Științifică și Enciclopedică, 1985, p.31-35.
Jinga I., Negreț I. Învățarea eficientă. Colecția Paideia. București: Editura Editis, 1994, p. 44, 112-123.
Jurat V. Formarea priceperilor motrice la elevii claselor gimnaziale în baza aplicării programei de pregătire pe etape în cadrul lecțiilor de educație fizică (gimnastică). Monografie. Chișinău, 2009. 148 p.
Kapița P.L. Experiment, teorie, practică. București: Ed. Politică, 1981. 35 p.
Lador I., Voicu A. Elemente de management și legislație în sport. Cluj-Napoca: Ed. Inter-tonic, 1996, p.45-48.
Lungu N. Psihologie experimentală. București: Ed. Fundației România de Mâine, 2001, p. 54-59.
Macri A. Atletismul pentru școlari. Pitești, 2002, p.34-46.
Matveev L.P., Novikov A.D. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Sport-Turism, 1980. 600 p.
Mândâcanu V. Competența comunicativă a profesorului cu elevii/studenții. În: Profesorul – maestrul. Chișinău: Pontos, 2009, p. 382-386.
Mândâcanu V. Curriculumul de bază al educației moral-etice a cadrelor didactice. În: Etica pedagogică praxiologică (Manual pentru adolescenți, studenți și pedagogi din învățămîntul liceal și universitar). Chișinău: Pontos, 2010, p. 82.
Mihăilescu L., Mihăilescu N. Atletismul în sistem educațional. Pitești: Ed. Universității, 2006, p. 28-31.
Moise C., Cozma T. Reconstrucția pedagogiei. Iași: Ankarom, 1996, p. 58 -70.
Neacșu I. Educație și autoeducație în formarea personalității sportive. București: Ed. Sport-Turism, 1987, p. 74-82.
Neacșu I. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Militară, 1990, p. 54-61.
Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: EDP, 1996, p. 112-120.
Pantelimon G., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1998, p. 75-78.
Pâslaru V. Modernitate și curriculum. În: Principiul pozitiv al educației. Studii și eseuri pedagogice. Chișinău: Civitas, 2003, p. 163.
Pâslaru V., Papuc L., Negură I. ș.a. Construcție și dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic. Chișinău, 2003, p. 19 – 22, 41 – 42.
Pâslaru V., Papuc L., Negură I. ș.a. Construcție și dezvoltare curriculară. Ghid metodologic. Chișinău: I.S.F.E.- P. Tipografie Centrală, 2005, p. 32-37.
Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: EDP, 1972, p. 120-136.
Planuri – cadru de învățământ – pentru învățământul preuniversitar, M.Ed.C.T. 2003 și Programe școlare pentru cls V -VIII, M.Ed.C.T. 2003.
Pogolșa L., Bucun N., Guțu V. Evaluarea curriculumului școlar – perspective și modernizare. Chișinău: S.r., Prut – Caro SRL, 2009. 789 p.
Pogolșa L., Bucun N., Bolbocearu A., Guțu V și a. Standarde de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale. Chișinău: “Prut Caro”, SRL, 2010. 270 p.
Popescu A. Statistică. București: Ed. Fundației România de Mâine, 1999, p. 28-34.
Potolea D. Stilurile educaționale. În: Probleme fundamentale ale pedagogiei. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1982, p. 36, 102-112.
Potolea D. Profesorul și strategiile conducerii învățării. În: Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Ed. Academiei, 1989, p. 23-29.
Prescorniță A. Capacitatea motrică și capacitățile coordinative. Brașov: Ed. Univ. Transilvania, 2004, p. 21-24.
Prescorniță A. Antrenamentul sportiv o viziune integrativă. Brașov: Ed. Univ. Transilvania, 2006, p. 41-60.
Programele școlare pentru educație fizică și sport (www.edu.ro//curriculum2006.edu.ro)
Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2000, p. 35-37.
Rață G., Constantinescu E. Didactica predării educației fizice și sportului. Bacău: Ed. Alma Mater, 2002, p. 119-130.
Rață G. Didactica educației fizice și sportului. Bacău: Alma Mater, 2004, p. 30-90.
Roegiers X. Manual școlar și formarea competențelor în învățământ. În: Didactica Pro …: revista de teorie și practică educațională, 2001, nr. 2(6), p. 29-37.
Roșca A., Zorgö M. Aptitudinile. București: Ed. Științifică, 1972, p. 71-78.
Rotaru A. Optimizarea procesului de evaluare a rezultatelor la educația fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2005, nr. 1, p. 10-14.
Sava P. Aspectul evaluativ al pregătirii fizice a elevilor. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 3(16), p. 5-9.
Sava P. Educație fizică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Chișinău: Cartier, 2011, p. 53-66.
Scarlat E. Lecția de educație fizică. București: Ed. Editis, 1993, p. 67-78.
Scarlat E, Educație fizică a copiilor de vârstă școlară. București: Ed. pentru Tineret și Sport, 1993, p. 74-92.
Simion Gh. Metodologia cercetării omului în mișcare. Pitești, 1998, p. 36-40.
Sistemul național de evaluare la disciplina educație fizică și sport. M.Ed.C.T., 1999, p.35 – 38.
Stoica A. Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. București: Humanitas Educațional, 2003, p. 72-156.
Stroescu A. și colab. Gimnastica. București: Ed. Sport-Turism, 1968, p. 25-29.
Stoicescu A. ABC-ul învățătorului pentru predarea exercițiilor fizice. București: Ed. Sport-Turism, 1981, p. 82-91.
Șchiopu U. Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1967, p.13-23.
Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1995, p. 205-230.
Tache S., Cărpanu E. Mama și copilul. București: Ed. Medicală, 1984, p. 21-28.
Terminologia educației fizice și sportului. București: Ed. Stadion, 1974, p. 205-230.
Todea S.F. Teoria educației fizice și sportive. București: Editura Fundației România de Mâine, 2003. 132 p.
Tomșa N. Conținutul cunoștințelor și priceperilor pedagogice în arta comunicării dialogo-didactice a profesorului de educație fizică cu elevii la lecție. În: probleme actuale ale culturii fizice în sistemul de învățămînt: Seminar științifico-metodic. Chișinău, 2005, p. 100-103.
Vaideanu Gh. Educația la formarea dintre milenii. București: EDP, 1988. 148 p.
Velișco N. Curriculum în contextul reformei învățământului în Republica Moldova. Didactica Pro…: Revista de teorie și practică educațională, 2002, nr.3-4, p. 25-26.
Venera M.C. Teoria și metodologia instruirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2008. 62-74 p.
Vlăsceanu L. Proiectarea didactică în curs de pedagogie. București: Ed. T.U.B., 1988, p. 44-49.
Vrabie D. Psihologia educației. Brăila: Evrika, 2000. 355 p.
Vrabie D., Știr C. Psihologia educației. Galați: Sinteze, 2003, p. 19 – 34.
Zlate M. Introducere în psihologie. București: Casa de Editură și Presă „Șansa” SRL, 1994, p. 313-314.
Zota Al., Melinte V. Unele aspecte privind dezvoltarea anatomo-funcțională și a calităților motrice la elevi. În: Educație fizică și sport, 1980, nr. 11, p. 59-65.
***
Aдамcкий H.B. Цeли и задачи физкyльтypнoгo oбpазoвания шкoльникoв Poccии и cтpан Eвpoпы. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, № 2, 2007, c. 17-20.
Aшмаpин Б. Teopия и мeтoдика пeдагoгичecкиx иccлeдoваний в физичecкoм вocпитании. Mocква: ФиC, 1978. 223 c.
Aшмаpин Б.A. Teopия и мeтoдики физичecкoгo вocпитания: yчeб. для cтyдeнтoв фак. физ. кyльтypы пeд. ин-тoв пo cпeц. 03.03. «Физ.кyльтypа». M.: Пpocвeщeниe, 1990. 287 c.
Ayлик И. Как oпpeдeлить тpeниpoванocть cпpoтcмeна. Mocква: ФиC, 1977. 102 c.
Бабанcкий Ю.К. Tpeбoвания к coвpeмeннoмy ypoкy. Физкyльтypа в шкoлe, 1980, №8, c. 114.
Бабанcкий Ю.К. Meтoды oбyчeния в coвpeмeннoй oбщeoбpазoватeльнoй шкoлe. M.: Пpocвящeниe, 1985. 208c.
Баpанoв C.П. Cyщнocть пpoцeccа oбyчeния. M.: Пpocвeщeниe, 1981. 142 c.
Бoгeн M.M. Coвpeмeнныe тeopeтикo-мeтoдичecкиe ocнoвы oбyчeния двигатeльным дeйcтвиям: Aвтopeф. диc… д-pа пeд.наyк. M., 1989. 52 c.
Бoндаpeвcкий E. Чтoбы pocла двигатeльная ycтoйчивocть: Упpажнeния в pавнoвecии в шкoльнoй пpoгpаммe. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1966, № 5, c. 10-12.
Бyдаpный A.A. Индивидyальный пoдxoд в oбyчeнии. Coвeтcкая пeдагoгика, 1984, №7, c. 70-83.
Бypцeва M. Упpажнeния в pавнoвecии. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1971, № 11, c. 14-16.
Beндpoвcкая P.Г. Уpoки диффepeнциpoваннoгo oбyчeния. Coвeтcкая пeдагoгика, 1990, №11, c. 78-86.
Bидякин M.B., Bинeнкo B.И. Физкyльтypа. 11 клаcc: пoypoчныe планы (для занятия c юнoшами). Boлгoгpад: Учитeль, 2005. 186 c.
Boлкoв Л.B. Cиcтeма yпpавлeния pазвитиeм физичecкиx cпocoбнocтeй дeтeй шкoльнoгo вoзpаcта в пpoцecce занятий физичecкoй кyльтypoй и cпopтoм: Aвтopeф. диc. … пeд. наyк. Киeв, 1988. 48 c.
Гpигopиeв Г. Pазличать пpocтpанcтвeнныe и вpeмeнныe вeличины. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1976, № 10, c. 24-26.
Гyляeв A.И. Coвpeмeнныe тexнoлoгии ypoка. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, № 5, 2003, c.5-8.
Дeшлe C., Чepняeв B. Pазвитиe лoвкocти y младшиx шкoльникoв. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1982, №8, c. 18-22.
Дoнcкoй Д. Биoмexаника c ocнoвами cпopтивнoй тexники. Mocква: ФиC, 1971. 288 c.
Eжи Пocьпex Кpитepии качecтва физичecкoй кyльтypы в eвpoпeйcкoй пepcпeктивe. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2006, № 3, c. 49-54.
Жeлeзняк Ю.Д. Ocнoвы наyчнo-мeтoдичecкoй дeятeльнocти в физичecкoй кyльтype и cпopтe: yчeб. пocoбиe для cтyд. выcш. yчeб. завeдeний. M.: Издатeльcкий цeнтp «Aкадeмия», 2008. 272 c.
Жyкoв O.Ф., Лeвyшкин C.П. Texнoлoгия peализации индивидyальнoгo пoдxoда к физичecкoй пoдгoтoвкe шкoльникoв 14-17 лeт. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, № 2, 2004, c. 41-45.
Залeтаeв И.П., Mypавьeв B.A. Aнализ пpoвeдeнья и планиpoваниe ypoкoв физичecкoй кyльтypы. 2-e изд. пepepаб. и дoп. M.: Физкyльтypа и Cпopт, 2005. 248 c.
Зaнкoв Л. O пpeдмeтe и мeтoдаx дидактичecкиx иccлeдoваний. Mocква: AПH PCФCP, 1962. 48 c.
Иванкoв Ч.T. Meтoдичecкиe ocнoвы тeopии физичecкoй кyльтypы и cпopта. M.: «ИHCAH», 2005. 368 c.
Иoнoв Б. Pазвивайтe pyчнyю лoвкocть y пepвoклаcникoв. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1981, № 6, c. 18-22
Кpyцeвич T.Ю. Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Toм 1. Киeв, Издатeльcтвo: «Oлимпийcкая литepатypа», 2003. 422 c.
Кyзнeцoв B.C., Кoлoднeцкий Г.A. Физкyльтypнo-oздopoвитeльная pабoта в шкoлe: Meтoд.пocoбиe. M.: Изд-вo HЦЭHAC, 2003. 184 c.
Кypамшина Ю.Ф.Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы: Учeбник /2-e изд., иcпp. M.: Coвeтcкий cпopт, 2004. 464 c.
Лeoнoва B.A. Диффepeнциpoванный пoдxoд к выбopy мeтoдoв coвepшeнcтвoвания двигатeльныx качecтв шкoльникoв: Aвтopeф. диc. … канд. пeд. наyк. M., 1990. 19c.
Лyбышeва Л.И. Кoнцeпция cпopтивнoгo oбpазoвания в cтаpшeй шкoлe// Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2005, № 2, c. 2-4.
Ляx B. Bзаимooтнoшeниe кoopдинациoнныx cпocoбнocтeй и двигатeльныx навыкoв: тeopeтичecкий аcпeкт. Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1984, № 7, c. 49-51.
Mакcимeнкo A.M. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы: Учeбник. M.: Физичecкая кyльтypа, 2005. 544 c.
Mатвeeв Л. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы (oбщиe ocнoвы тeopии и мeтoдики физичecкoгo вocпитания; тeopeтикo-мeтoдичecкиe аcпeкты cпopта и пpoфeccиoнальнo-пpикладныx фopм физичecкoй кyльтypы). Mocква: ФиC, 1991. 543c.
Mатвeeв A.П. Кoнцeпция cтpyктypы и coдepжания oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype в шкoлe. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2005, № 6, c. 2-5.
Mатвeeв Л.П. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы. 3-e изд., Пepepаб. и дoп. M.: Физкyльтypа и Cпopт, CпopтAкадeмПpecc, 2008. 544 c.
Mиxайлoва E.Л. Физкyльтypнoe oбpазoваниe cтаpшиx шкoльникoв cpeдcтвами интeгpиpoванныx фopм ypoкoв физкyльтypы. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2006, № 6, c. 47-50.
Hазаpoв B. Кoopдинация движeний y дeтeй шкoльнoгo вoзpаcта. Mocква, 1969. 86 c.
Heмoв P.C. Oбщая пcиxoлoгия: Кpаткий кypc. CПб.: Питep, 2007. 304c.
Oплeтин A.A. Пeдагoгичecкая тexнoлoгия coциальнo-нpавcтвeннoгo cамopазвития личнocти yчащeгocя (на матepиалe физичecкoгo вocпитания). Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2007, № 2, c. 23 – 27.
Пoнoмаpчyк B.A., Bинник B.A. Знания и мoтивация в фopмиpoвании физкyльтypнoй активнocти пoдpocткoв. Teзиcы Bcecoюзнoй наyчнo-пpактичecкoй кoнфepeнции «Hаyчныe ocнoвы физкyльтypнo–oздopoвитeльнoй pабoты cpeди наceлeния» (Tаллин, 22-25 апpeля 1986г.). M., 1986, c. 20.
Cлаcтeнин B. A., Кашиpин B.П. Пcиxoлoгия и пeдагoгика: yчeб. пocoбиe для cтyд. выcш. yчeб. завeдeний/ 4-e изд., cтepeoтип. M.: Издатeльcкий цeнтp «Aкадeмия», 2006. 480 c.
Coлoвьeва И.C. Teopия и пpактика на ypoкаx физичecкoй кyльтypы. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 2003, № 8, c.20-22.
Cпиpин Л. Пeдагoгичecкий экcпepимeнт в oблаcти вocпитания. Meтoды пeдагoгичecкoгo иccлeдoвания. Peд. B. И. Жypавлeв. Mocква, «Пpocвeщeниe», 1972, c. 34-61.
Xан A.A. Пeдагoгичecкиe ocнoвы пocтpoeния ypoка физичecкoй кyльтypы: Aвтopeф.диc. канд. пeд. наyк. M., 1984. 34 c.
Чecнoкoв H.H., Кpаcникoв A.A. Tecтиpoваниe ypoвня знаний пo физичecкoй кyльтype: Учeбнo-мeтoдичeкoe пocoбиe. M.: Cпopт Aкадeм Пpecc, 2002. 85 c.
Чopбэ К. Meтoдика иcпoльзoвания кoмплeкcoв дoпoлнитeльныx yпpажнeний на ypoкаx физичecкoй кyльтypы. Mат. Pecп. Hаyчн. Кoнф. «Coвepшeнcтвoваниe физичecкoвo вocпитания дeтeй шкoльнoгo вoзpаcта». Кишинёв, 1991, c.54-56.
Чopбэ К. Пyти пoвышeния качecтва ypoка физичecкoй кyльтypы. Mat. conf. Republicane. Probleme contemporane ale învățămîntului fizic cultural ale tineretului studios. Orhei, 1991, p. 177-179.
Яpмoлюк B. Coвepшeнcтвoваниe кoopдинации движeний y дeвoчeк-пoдpocткoв. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1986, № 5, c. 16-22.
Baumgartner, T., A.; Jackson, A., S., Measurement for evaluation in physical education, (3 rd ed.), Dubuque, IA: Wm. C. Brown 1987. p. 22-23.
Bîrzea C. Curriculum reform in Central and Eastern Europe, in J.C. van Bruggern (ed.), case Studies: Strategies for and Organization of Curriculum Development in Some European Countries, Enschede, CIDREE, 1993, p.20.
Bloom B., Engelhart M., Hill W., Furst E. Taxonomy of educational objectives and cognetive. New York:Doma in mc.ray, 1956. 265 p.
Drouin, Anne-Marie, 50 mots. Le pédagogique. Paris :Desclee de Brouwer, 1993. p. 51-55.
Eclache, J., P., Bases physiologique de aptitude physique.Paris : Medicine du sport. 1979. p.36-45.
Gaillard, J., Processus d'influence pour developer les competences artistiques, în E.P.S., nr. 256 nov-dec. 1995.
Gratton, C.; Jones, I., Research methods for sport studies, Ed. Horrizontes, Lisboa, Portugalia 2004. p. 95-99.
Mager, R. F., Preparing Instructional Objectives, Fearon, Palo Alta, SUA, 1962, p.47-61.
Rigal, R., Motricite humaine – Developpement moteur.Quebec, 1998. 30-35 p.
Russele, G., The social psychology of sport, New York, Springer, 1993. 205-230 p.
Valerian, J., La gestion administrative et pedagogique d`ecole., Tunis, Ed.Unesco/Alfa, 1991. 51-62 p.
ANEXA 1
Chestionar aplicat profesorilor de educație fizică din învățământul gimnazial
Școala …………………………………………….
Grad didactic …………………………………..
Vechime invațământ …………………………..
ANEXA 2
Plan calendaristic-model semestrial I – II – Clasa a V-a – GRUPA EXPERIMENT
ANEXA 3
Plan calendaristic-model semestrial I – II – Clasa a VI-a – GRUPA EXPERIMENT
ANEXA 4
Proiectarea unității de învățare – Alergarea de rezistență. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – Să alerge pe distanța de 800m în 3.20 minute; Fete – Să alerge pe distanța de 600m în 3.40 minute.
Număr de lecții 12; Timp de exersare în lecții 15-18 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
pasul alergător lansat;
startul din picioare, dezvoltarea capacității de rezistenta;
adaptarea la eforturi prelungite;
consolidarea actului respirator;
parcurgerea distanțelor standard.
ANEXA 5
Proiectarea unității de învățare – Săritura in lungime de pe loc și cu elan. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute o săritură ce măsoară 2,10 metri; Fete – să execute o săritură ce măsoară 1,95 metri.
Număr de lecții 8, Timp de exersare 15 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
exerciții din „Școala săriturii”;
săritura cu bătaie in spațiu delimitat;
exerciții ajutătoare pentru însușirea zborului;
dezvoltarea calității viteza;
săritura in lungime, procedeu ghemuit.
ANEXA 6
Proiectarea unității de învățare – Aruncarea mingii de oina. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze o aruncare ce măsoară 25 metri; Fete – să realizeze o aruncare ce măsoară 18 metri.
Timp de exersare 15 min., Număr de lecții alocate: 4
Conținuturi cuprinse în instruire:
mecanismul de baza al aruncării mingii;
aruncarea mingii de oina la distanta de pe loc și cu elan (opțional);
dezvoltarea vitezei de execuție si forței brațelor.
ANEXA 7
Proiectarea unității de învățare – Alergarea de viteza. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – Să realizeze un timp de 8.7 sec; Fete – Să realizeze un timp de 9.0 sec.
Timp de exersare in lecții 15-20 min. Număr de lecții efectuate: 10
Conținuturi cuprinse in instruire:
exerciții pregătitoare din „școala alergării”;
pasul alergător de accelerare;
pasul alergător lansat de viteza;
startul de jos si lansare din start.
ANEXA 8
Proiectarea unității de învățare – Alergarea de rezistenta. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – Să alerge pe distanța de 800m în 3.20 minute; Fete – Să alerge pe distanța de 600m în 3.40 minute.
Timp de exersare in lecții 10-15 min. Număr de lecții efectuate: 11
Conținuturi cuprinse in instruire:
pasul de semifond;
startul din picioare;
alergare in tempo moderat si variabil;
întreceri pe distanțe stindardizate;
susținerea probelor de evaluare.
ANEXA 9
Proiectarea unității de învățare – Săritura in lungime de pe loc și cu elan. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute o săritură ce măsoară 2,10 metri; Fete – să execute o săritură ce măsoară 1,95 metri.
Număr de lecții 6, Timp de exersare 15 min
Conținuturi cuprinse in instruire:
elemente din „școala săriturii”
săritura cu bătaie in zona precizata
săritura in lungime cu pași
dezvoltarea vitezei de deplasare si a detentei
ANEXA 10
Proiectarea unității de învățare – Aruncarea mingii de oina. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze o aruncare ce măsoară 30 metri; Fete – să realizeze o aruncare ce măsoară 22 metri.
Timp de exersare 15 min, Număr de lecții alocate: 8
Conținuturi cuprinse in instruire:
aruncări de minge la perete
aruncarea mingii de oina de pe loc si opțional cu elan
aruncarea la țintă
ANEXA 11
Proiectarea unității de învățare – Gimnastica acrobatica. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 9;
Număr de lecții afectate 16, Timp de exersare în lecții 20-30 min.
Conținuturi cuprinse in instruire:
echilibrul pe un genunchi, cu sprijinul mâinilor pe sol;
rostogolirea înapoi din ghemuit in depărtat;
semisfoara – sfoara (fete); rostogoliri laterale; podul de jos; stînd pe omoplați;
stînd pe cap și mâini (băieți); rulări înapoi; rostogolirea înainte si înapoi;
linie acrobatică.
ANEXA 12
Proiectarea unității de invățare – Săritura cu sprijin depărtat la capra de gimnastică. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să execute sărituri la aparatele de gimanstică și elemente acrobatice izolate de nota 9;
Numar de lectii alocate: 12. Timp de exersare 20-
Continuturi cuprinse în instruire: – Săritura cu sprijin depărtat la capra
ANEXA 13
Proiectarea unitatii de invatare – Gimnastica acrobatica. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să execute elemente acrobatice izolate de nota 10;
Numar de lecții alocate – 20, Timp de exersare în lecții 25-30 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
echilibrul pe un picior
podul de jos (b) si podul de sus (f)
stînd pe maini cu sprijin
răsturnare laterala
rostogoliri înainte si înapoi din ghemuit in depărtat
linii acrobatice
ANEXA 14
Proiectarea unitatii de invatare – Săritura în sprijin ghemuit la lada de gimnastică așezată transversal, urmată de săritura cu extensie.
Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să execute elemente acrobatice izolate de nota 10;
Numar de lectii afectate 20, Timp de exersare in lectii 25-30 min
Continuturi cuprinse in instruire:
Săritura in sprijin ghemuit pe lada de gimnastică așezată transversal, urmată de săritura cu extensie
ANEXA 15
Proiectarea unitatii de invatare – Handbal. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 9.
Numar de lectii alocate: 26. Timp de exersare 20-25 min
Continuturi cuprinse in instruire:
pasa în doi de pe loc si din deplasare cu o mîna de la umar
alergarea cu schimbari de directie
dribling simplu si multiplu
pasa oblic înainte
aruncarea la poarta de pe loc si cu pas adaugat
aruncarea la poarta din alergare si cu pas adaugat
pozitia fundamentala si deplasare in aparare
demarcajul
jocuri pregatitoare
asezarea in atac (semicerc)
joc bilateral
asezarea in aparare 6:0
jocuri bilaterale cu reguli reduse
ANEXA 16
Proiectarea unitatii de invatare – Baschet. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice-tactice de nota 9.
Numar de lectii alocate: 26. Timp de exersare 15-30 min
Continuturi cuprinse in instruire:
pozitii si deplasari pe teren
tinerea, prinderea si pasarea mingii
driblingul, oprirea intr-un timp
aruncarea la cos cu doua maini de la piept sau cu o mana
jocuri pregatitoare
oprirea si pivotarea
marcajul normal
demarcajul si depasirea
jocuri cu efective reduse la cos
joc bilateral la un panou
ANEXA 17
Proiectarea unitatii de invatare – Handbal. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 10;
Numar de lectii alocate: 40. Timp de exersare 25-
Continuturi cuprinse in instruire:
pasa din alergare
prinderea mingii venita din spate
dribling multiplu cu mana stanga si dreapta
aruncarea la poarta din alergare cu pas incrucisat
deplasari specifice in aparare
marcajul jucatorului fara minge
joc bilateral
ANEXA 18
Proiectarea unitatii de invatare – Baschet. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 10;
Numar de lectii alocate: 40. Timp de exersare 25-30 min.
Continuturi cuprinse in instruire:
demarcajul
pasa de pe loc si din deplasare
depasirea
oprirea intr-un timp si pivotare
marcajul normal
aruncarea la cos de pe loc cu una sau doua maini
joc bilateral cu efective reduse la un cos 3×3; 4×4
oprirea si pivotarea
dribling variabil (ritm – intensitate)
aruncarea la cos din dribling
marcajul normal
patrunderea
joc bilateral 3×3 la un cos si 5×5 la doua cosuri
ANEXA 19
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de viteză. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute 25 ridicări ale trunchiului in 30s; Fete – să execute 20 ridicări ale genunchilor la piept din culcat dorsal timp de 30 s.
Număr de lecții alocate: 9. Timp de exersare 10 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
viteza de reacție la stimulii vizuali si auditivi
viteza de execuție in acțiuni motrice singulare
viteza de deplasare pe directie rectilinie
ANEXA 20
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de îndemânare. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – să aplice procedee tehnice în jocul sportiv de nota 9;
Număr de lecții alocate: 7. Timp de exersare 10 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
coordonarea segmentelor față de corp
manevrarea de obiecte
ANEXA 21
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de forță. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze 10 flotări cu picioarele sprijinite pe bancă; Fete – să realizeze 8 flotări cu mâinile sprijinite pe bancă.
Numar de lecții alocate: 12. Timp de exersare 10 min.
Continuturi cuprinse in instruire: – forta dinamica segmentara
– tonicitate musculara (pregatirea exersarii in circuit)
ANEXA 22
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de rezistență. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să exexcute 12 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec; Fete – să exexcute 10 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec.
Număr de lecții alocate: 10. Timp de exersare 10 min
Conținuturi cuprinse in instruire:
târâre
transport de obiecte
tracțiune
echilibru
împingere
trasee aplicativ – utilitare
escaladare
ANEXA 23
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea a calităților de viteză. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute 25 ridicări ale trunchiului in 30sec; Fete – să execute 20 ridicări ale picioarelor in 30sec.
Numar de lecții alocate: 6 Timp de exersare in lecții 15 min.
Continuturi cuprinse in instruire:
viteza de reacție la stimulii vizuali si auditivi
viteza de execuție in acțiuni motrice singulare
viteza de deplasare pe directie rectilinie si cu ocoliri de obiecte
ANEXA 24
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacităților de îndemânare. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să aplice procedee tehnice în jocul sportiv de nota 10; Fete – să aplice procedee tehnice în jocul sportiv de nota 10.
Numar de lecții alocate: 5. Timp de exersare in lecții 15 min
Continuturi cuprinse in instruire:
coordonarea acțiunilor corpului in spatiu si timp
coordonarea acțiunilor cu obiecte si la aparate
ANEXA 25
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacităților de rezistență. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să exexcute 12 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec; Fete – să exexcute 10 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec.
Numar de lecții alocate:10 Timp de exersare în lecții 15 min
Continuturi cuprinse in instruire:
tîrîre, escaladare, tractiune-împingere, transport de obiecte
echilibru, cățărare,
trasee aplicativ – utilitare
ANEXA 26
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacităților de forță. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze 10 flotări cu picioarele sprijinite pe bancă; Fete – să realizeze 8 flotări cu mâinile sprijinite pe bancă.
Numar de lecții alocate: 8. Timp de exersare 10 min.
Continuturi cuprinse in instruire: – forta dinamica segmentara
– tonicitate musculara (pregatirea exersarii in circuit)
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII
Subsemnatul Grif Manuel Olavi declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza de doctorat, se referă la propriile activități și realizări, în caz contrar urmând să suport consecințele, în conformitate cu legile în vigoare.
Grif Manuel Olavi
Data
CV AL AUTORULUI
Date personale
GRIF MANUEL OLAVI,
Brașov, 13.03.1967
EXPERIENȚA PROFESIONALĂ
29.12. 2005 – prezent, ofițer – Centrul de pregătire și perfecționare jandarmi montani Sinaia U.M. 0849 – grad maior, funcție profesor, (competența profesională – organizare, planificare și coordonare activitate instructiv-educativă privind pregătirea fizică specializată – cadre militare);
2001 – 2005, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Universitatea Transilvania Brașov (2001-2003 asistent universitar, 2003- 2005 lector universitar doctorand – științe pedagogice);
1998 – 2001, profesor colaborator, Facultatea de Educație Fizica și Sport, Universitatea Transilvania Brașov
1995 – 2001, profesor-antrenor schi alpin, Clubul Sportiv Școlar Dinamo Brașov
1994 – 1995, profesor de educație fizică, Școala Generală nr. 29, Brașov
1987-1990, automatist, IMMN Zlatna, jud. Alba
1986-1987, profesor suplinitor de educație fizica, Școala Generală Zlatna, jud. Alba
EDUCAȚIE ȘI FORMARE
Studii: 2003 – prezent, doctorand – Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport, Chișinau, Republica Moldova în vederea obținerii gradului științific de doctor în pedagogie;
1994, Facultatea de Știinte, Catedra de Educație Fizică și Sport, Universitatea „Transilvania" Brașov, specializarea schi;
1985, Liceul Industrial Zlatna, jud.Alba, specializarea electrotehnica.
Specializări:
2012 – curs formator – Academia de Poliție „Alexandru Ioan Cuza”, București
2008 – certificat de competență prevenire și securitate civilă – Centrul Național de Pregătire și Perfecționare a Jandarmilor Montani, CHAMONIX, Jandarmeria Naționala, Franca;
2008 – diploma de atestare, stagiul „Consolidarea capacităților jandarmilor în misiuni de salvare pe timp de vară și în ceea ce privește constatările judiciare în mediul montan”, Proiect Phare RO 06/IB/JH-03 – „Consolidarea capacităților în Jandarmeria română pentru asigurarea interoperabilității cu instituții similare din Uniunea Europeana”;
2007 – diploma de atestare – Intervenție montană, Direcția de Cooperare Militară și de Apărare a Ministerului Afacerilor Externe, Franța; .
2006 – diploma de atestare – Instructor montan (schi și alpinism), Ministerul Apărării al Republicii Franceze – Detașamentul jandarmeriei privind cooperarea franco-română;
1996 – specializarea tenis de câmp, Departamentul Sport Formare Specialist, Ministerul Tineretului și Sportului, București, România;
1996 – grad didactic definitiv, Centrul de Perfecționare Cadre, Universitatea „Babeș-Bolyai", Cluj, România;
1993 – brevet monitor schi, Federația Română de Schi.
1992 – instructor sportiv înot, Ministerul Tineretului și Sportului, Oficiul Județean pentru Sport, Brașov, România.
Aptitudini și competențe sociale și organizatorice:
organizare și/sau conducere pregătire și perfecționare activități fizice complexe și/sau competiții sportive diverse;
organizare și/sau conducere activități didactice specifice învățământului superior de specialitate;
organizare, planificare și coordonare activitate instructiv-educativă privind pregătirea fizică specializată (cadre militare)
Alte aptitudini și competențe
Permis conducere categoria B
Limbi straine: engleza – citit/vorbit/scris (nivel "bine")
Brașov, Grif Manuel Olavi
BIBLIOGRAFIE
Abernethy B., Snyder C. Fundamentele experimentării. București: CCPS, 1998, p.105-109.
Achiri I., Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chișinău: Lyceum, 2004, p. 7-11.
Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1981, p.25-29.
Babanski I.K. Optimizarea procesului de învățământ. București: EDP, 1977, p.205-230.
Badiu T. și colab. Strategii didactice de tip algoritmic și euristic folosite în educația fizică școlară. Galați: Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, 2003, p. 23-31.
Badiu T. Educația fizică școlară, sănătatea tineretului studios și reforma curriculară. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2006, nr. 3, p. 13-18.
Bantaș A. Dicționar român–englez, englez – român. București: Ed. Teora, 1999, p 32-37.
Barabov S., Goraș-Postică V. Științe exacte. Matematica. Fizica. Informatica. Curriculum național. Ghid metodologic de implementare pentru învățămîntul liceal. Chișinău: ProDidactica, 2000, p. 12-14.
Baroga L. Calitățile motrice combinate. București: Ed. Sport-Turism, 1985, p.11.
Baroga L. Condiția fizică și sportul. București: Ed. Sport-Turism, 1989, p. 21-23.
Baznițchi L., Căpăceanu R. Valorificări pedagogice. Matematica. În: Supliment al revistei Didactica Pro …, 2002, nr. 5, p. 10.
Bîrzu M. Control medical și antecontrol în educație fizică și sport. Timișoara: Ed. Mirton, 2002, p.41-45.
Bîrzu M. Fiziologia efortului. Note de curs. Timișoara: Ed. Mirton, 2002, p. 40.
Boian I. Metodologia instruirii și managementul lecției de educație fizică în școală. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 3 (16), p. 9-16.
Bompa T. Teoria și metodologia. Periodizarea antrenamentului sportiv. Ediție și traducere în limba română CNFPA. București: Ex Ponto, 2001, p.28 – 36
Bontaș I. Pedagogie. București: Ed. ALL, 1995, p.25.
Buftea V. Rolul pregătirii acrobatice în activitatea motrică la elevi. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2006, nr. 3, p. 37-41.
Buftea V. Metodica corectării greșelilor la însușirea tehnicii exercițiilor de gimnastică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2010, nr.2, p.26.
Buftea V., Braniște G. Despre rolul pregătirii teoretice în educația fizică și sport. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2011, nr. 2, p. 25-28.
Bunescu G., Alecu G., Badea D. Educația părinților – strategii și programe. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1997, p 25-31.
Bruner J. Procesul educației intelectuale (trad.). București: Științifică, 1970, p. 53-56.
Callo T., Pariș A., Andrițchi V. ș.a. Cerințe pentru operaționalizarea obiectivelor în educația centrată pe elev. Ghid metodologic. Chișinău: ”Prut – Caro” SRL, 2010. p.38,78-80.
Carp I. Aspecte teoretico-metodice cu privire la dozarea efortului in lecția de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista știintifico-metodică, 2006, nr. 1(1), p. 5-7.
Cartaleanu T., Cosovar O., Goraș- Poștică V. ș.a. Formarea de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău: Centrul educațional Pro Didactica, 2008. 204 p.
Călin R. Noi orientări metodologice în educația fizică în școală. În: Teoria si arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2006, nr. 1(1), p.11-14.
Cârstea Gh. Planificarea procesului de educație fizică școlară. București: Ed. I.E.F.S., 1990, p.31-38;
Cârstea Gh. Orientări și tendințe în educația fizică sportivă. București: Ed. A.E.F., 1991, p.24-26.
Cârstea Gh. Metodica educației fizice școlare. București: Ed.Univers, 1993, p.21-34.
Cerghit I. Didactica. București: EDP, 1993. 148 p.
Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Ed. ARAMIS, 2002, p 42-44.
Ciucurel C. Fiziologie. Craiova: Ed. Universitaria, 2006, p. 56-60.
Cojanu F. Retenția și transferul ca evenimente de diagnosticare și prognoză a scenariului didactic. În: Revista Citius Altius Fortius, 2005, nr. 1, p.115.
Cojanu F. Studiu privind elaborarea proiectelor didactice de tip curricular în EFS. În: Educația prin mișcare și kinetoterapia pentru ameliorarea calității vieții: Conf. Internaț. Vol. I. Pitești, 2006, p. 169.
Cojanu F. Studiu privind optimizarea proiectării unității de învățare în educație fizică și sport. În: Revista Citius Altius Fortius, 2006, nr. 4, p. 8.
Cojocariu V. Teoria și metodologia instruirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2004, p. 112.
Colibaba-Evuleț D. Praxiologie și proiectare curriculară în educație fizică și sport. Craiova: Ed. Universitaria, 2007, p 94-120.
Cristea S. Dicționarul de termeni pedagogici. București: Ed. Didactică și Pedagogică, R.A., 1998, p 10-15, 24-26, 77.
Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: Litera Internațional, 2000, p.74, 81,82,266,271,332.
Cristea S. Proiectarea pedagogică din perspectiva curriculară. În: Didactica Pro…: revista de teorie și practică educațională, 2001, nr. 4(9), p.34-37.
Cristea G. Managementul lecției. București: Ed. Didactică și Pedagogică, R.A. 2003, p. 92-98.
Cristea G. Psihologia educației. București: Ed. CNI „Coresi”, 2003, p 23.
Crișan A., coord. Curriculum școlar. Ghid metodologic. București: Ed. Aramis, 1996, p.5-49.
Crișan A., Guțu V. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic. Chișinău, 1996. 139 p.
Crișan A. Proiectare pedagogică din perspectiva curriculară. În: Didactica Pro…: revistă de teorie și practică educațională, 2001, nr. 4(9), p. 34-37.
Crețu C. Psihopedagogia succesului. Iași: Ed. Polirom, 1997, p.20-26.
Cucoș C. Pedagogie. Iași: Ed. POLIROM, 2002, p 35-38.
Cucoș C. Psihopedagogie. Iași: Ed. POLIROM, 2005, p 39-42.
Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul gimnazial. București: M.E.N., 1998, p. 15-16.
Curriculum pentru cluburile sportive școlare. Universitatea „Dunărea de Jos”, Galați, 1996. 18 p.
Danail S. Conținutul activităților comunicative didactice a profesorului de cultură fizică în sistemul lecțiilor. În: Culegeri gimnastică. Chișinău, 1993, p. 10 – 20.
Dandara O. Interdisciplinaritatea în contextul curricular: constatări și sugestii. În: Didactica Pro…: revistă de teorie și practică educațională, 2001, nr. 3-4, p. 49.
De Landsheere V. Viviane et Chilbert. Definirea obiectivelor educației. București: Edit. Didactică și Pedagogică, 1979, p. 82- 85, 133-134, 182-188, 290. (trad.)
Demeter A. Bazele fiziologice ale educației fizice școlare. București: Ed. Stadion, 1974, p 25-42.
Demeter A. Bazele fiziologice și biochimice ale formării deprinderilor motrice. București: Ed. Sport-Turism, 1982, p. 15-18.
Dewey J. Democrație și educație. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1972, p 24-26. (traducere).
D'Hainaut L. Programe de învățământ și educație permanentă. București: E.D.P., 1981. 128p.
D'Hainaut L. Programe de învățământ. București: Edit. Didactică și Pedagogică, 1982, p.32-36. (trad).
Dobrin M. 100 jocuri pentru exersarea deprinderilor motrice de bază. Pitești: Ed. Tiparg, 2005, p. 25-33.
Dragnea A. Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport. București: Ed. Sport-Turism, 1984, p. 64, 67-73.
Dragnea A. (coord.) Teoria educației fizice și sportului. București: Ed. Cartea școlii, 2000, 241 p.
Dragnea A., Bota A., Stănescu M. Idealul și funcțiile educației fizice și sportului. În: Teoria educației fizice și sportului. București: Editura Cartea Școlii, 2000, p. 117.
Dragomir P., Scarlat E. Proiectarea unităților de învățare. Educația fizică școlară. Repere noi – mutații necesare. București: Didactică și Pedagogică, R.A., 2004, p. 99.
Drăgulin I. Exercițiul fizic în dezvoltarea armonioasă a copiilor. București: Ed. Sport-Turism, 1990, p. 29.
Dumitrescu V. Metode statistico-matematice în sport. București: Ed. Stadion, 1970, p. 34-41.
Eclache J.P. și colab. Aptitudinile motrice, structură și evaluare. București: CCPS, 1995, p. 29-55.
Epuran M. Compendiu de psihologie. București: Ed. Sport-Turism, 1980, p. 28.
Epuran M. Metodologia cercetării. București: Ed. ANEFS, 1992, p 105-109.
Epuran M. Dezvoltarea psihică – aspecte ale dezvoltării psihice în ontogeneză. București: Ed. ANEFS, 1999, p 87-92.
Encyclopedia of Educational Reserche, (trad). București: Edit. Didactică și Pedagogică, 1969, p.32-36.
Filipenco E. Capacitățile de memeorare și diferențiere a amplitudei și forței mișcărilor la elevii învățământului gimnazial (V-IX). În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2008, nr.3, p. 5-9.
Filipenco E. Tehnologia învățării elementelor de gimnastică cu elevii claselor a V-a în baza aplicării exercițiilor specifice ajutătoare. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2010, nr. 2(18), p. 12-19.
Filipov V. Intensificarea procesului didactic în cadrul lecțiilor de educație fizică în școală. Chișinău: Valinex, 2006. 176 p.
Filipov V. Proiectarea didactică a lecției de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 2(15), p. 11-17.
Filipov V. Proiectarea didactică de lungă durată pentru clasa a VI-a. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 4(17), p. 18-27.
Gagea A. Recomandări privind redactarea și susținerea lucrărilor de licență în domeniul educației fizice și sportului. București: Ed. Fundației România de Mâine, 1998, p. 25-35.
Georgescu M. Îndrumar de lucrări practice pentru control medical și prim ajutor medical. București: Ed. ANEFS, 1986, p. 64-78.
Georgescu L. Fiziologia educației fizice. Craiova: Ed. Universitaria, 2002, p. 115.
Georgescu L., coord. Intensive program for outdoor sport education. Craiova: Ed. Universitaria, 2006, p 90-98.(trad.).
Ghermanov G., Cupțov I., Țiucanova E. Clasificarea sarcinilor de atletism din curriculum școlar de educație fizică pentru elevii claselor a V-a – a VI-a. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2006, nr. 1(1), p. 11-14.
Ghermanov G., Petiunschih (Zlobina) M.E. Organizarea lecțiilor de educație fizică cu elevii claselor a V-a – a VI-a în baza sarcinilor de tip standard. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 2(15), p. 17-19.
Gîda T., Gîda D.M., Mihăilescu I., Folea E. Aria curriculară Educație fizică și Sport. Ghidul studentului practicant. Pitești: Ed. Pământul, 2006. 43 p.
Ghid metodologic de aplicare a programei de educație fizică și sport. București: Ministerului Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum, 2001, p. 8-11.
Grif M., Grimalschi T., Grimalschi D. Model pedagogic de dezvoltare curriculară din perspectiva competențelor de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, nr. 3(28), Chișinău, 2012, p. 29-32.
Grif M., Studiu privind eficiența aplicării obiectivelor operaționale de formare a competențelor specifice gimnasticii, În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, nr. 3(28), Chișinău, 2012, p. 29-32.
Grif M. Studiu privind aprecierea nivelului inițial de pregătire motrică a elevilor din învățământul gimnazial, International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, UNEFS Bucharest, 2012, ISBN 978-606-8294-47-6
Grif M. Model de proiectarea a unităților de învățare în cadrul procesului instructiv- educativ de educație fizică din învățământul gimnazial, International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy, UNEFS Bucharest, 2012, ISBN 978-606-8294-47-6
Grif M. Studiu privind determinarea nivelului de dezvoltare a capacităților motrice la elevii din învățămîntul gimnazial. În: Cultura fizică: probleme științifice ale învățămîntului și sportului: Conferința Științifică Internațională a Doctoranzilor. Chișinău: Editura USEFS, 2012, p. 77-81.
Grimalschi T. Măiestria învățătorului de cultură fizică. Chișinău: Lumina, 2001, p 4-25.
Grimalschi T. Modele de proiecte didactice: Curriculum național. Chișinău: Reclama, 2001. 25 p.
Grimalschi T. Modulul taxonomiei obiectivelor pedagogice și fiziologice în organizarea activităților didactice la educația fizică școlară. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista stiintifico-metodica, 2005, nr. 1, p. 5-9.
Grimalschi T. Tehnologia proiectării obiectivelor pedagogice specifice în contextul învățământului curricular. Chișinău: Reclama, 2005, p. 20.
Grimalschi T., Goncearuc S. Probleme actuale ale metodologiei de evaluare a rezultatelor activității de învățare. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revista științifico-metodică, 2006, nr. 3, p. 23-28.
Grimalschi T. și colab. Educația fizică: (cl. 10-12). Ghid metodologic pentru profesori. Chișinău: Univers pedagogic, 2007. 152 p.
Grimalschi T. Didactica modernă a educației fizice: (dimensiuni, domenii, activități, creații). În: Lab. de Cercet. Științifice al catedrei de Gimnastică. Chișinău: USEFS, 2007. 70 p.
Grimalschi T., Ciorbă C., Carp I. Ghid metodologic pentru profesori. Educație fizică pentru clasele V-IX. Chișinău: Univers Pedagogic, 2007. 180 p.
Grimalschi T., Boian I. Evaluarea și modernizarea curricumului școlar de educație fizică. În: Modernizarea standardelor și curricula educaționale – deschidere spre o personalitate integrală: Materialele Conferinței Științifice Internaționale. Chișinău, 2009, p. 202-207.
Grimalschi T., Boian I. Proiecte de standarde educaționale pentru învățămîntul secundar general. Disciplina de studiu Educația fizică. În: Standarde de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale. Coord.științifici: Pogolșa L., Bucun N., IȘE, UNICEF. Moldova. Chișinău: Prut Caro SRL, 2010, p. 244-250.
Grimalschi T., Boian I. Educația fizică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară și gimnazială. Chișinău: Liceum, 2011, p.8, 60-70, 101.
Guțu V. Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadru conceptual. Chișinău: Grupul editorial Litera, 2000. 80 p.
Hancu C., Shircu M. Standarde de conținut academic. În: Elaborarea standardelor pentru educația de bază de calitate în Europa Centrală de Stat și Comunitatea Statelor Independente. 2010, p.27.
Hăulică I. Fiziologie umană. București: Ed. Medicală, 1989, p. 15-18, 32, 203.
Holdevici I., Epuran M. Metodologia cercetării activităților corporale, vol.I-II. București, 1992, p 21-24.
Horghidan V. Capacitatea psihomotrică în Educație fizică și sport, București. 1981, p. 8.
Horghidan V. Metode de psihodiagnostic. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1997, p.34-36
Horghidan V. Problema psihomotricității. București: Ed. Globus, 2000. 28 p.
Ifrim M. Antropologie motrică. București: Ed. Științifică și Enciclopedică, 1986, p.32, 54-60.
Iconomescu T. Metodologia aplicării strategiilor didactice contemporane în lecția de educație fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 2(15), p. 7-9.
Iosifescu M. și colab. Mica enciclopedie de statistică. București: Ed. Științifică și Enciclopedică, 1985, p.31-35.
Jinga I., Negreț I. Învățarea eficientă. Colecția Paideia. București: Editura Editis, 1994, p. 44, 112-123.
Jurat V. Formarea priceperilor motrice la elevii claselor gimnaziale în baza aplicării programei de pregătire pe etape în cadrul lecțiilor de educație fizică (gimnastică). Monografie. Chișinău, 2009. 148 p.
Kapița P.L. Experiment, teorie, practică. București: Ed. Politică, 1981. 35 p.
Lador I., Voicu A. Elemente de management și legislație în sport. Cluj-Napoca: Ed. Inter-tonic, 1996, p.45-48.
Lungu N. Psihologie experimentală. București: Ed. Fundației România de Mâine, 2001, p. 54-59.
Macri A. Atletismul pentru școlari. Pitești, 2002, p.34-46.
Matveev L.P., Novikov A.D. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Sport-Turism, 1980. 600 p.
Mândâcanu V. Competența comunicativă a profesorului cu elevii/studenții. În: Profesorul – maestrul. Chișinău: Pontos, 2009, p. 382-386.
Mândâcanu V. Curriculumul de bază al educației moral-etice a cadrelor didactice. În: Etica pedagogică praxiologică (Manual pentru adolescenți, studenți și pedagogi din învățămîntul liceal și universitar). Chișinău: Pontos, 2010, p. 82.
Mihăilescu L., Mihăilescu N. Atletismul în sistem educațional. Pitești: Ed. Universității, 2006, p. 28-31.
Moise C., Cozma T. Reconstrucția pedagogiei. Iași: Ankarom, 1996, p. 58 -70.
Neacșu I. Educație și autoeducație în formarea personalității sportive. București: Ed. Sport-Turism, 1987, p. 74-82.
Neacșu I. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Militară, 1990, p. 54-61.
Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: EDP, 1996, p. 112-120.
Pantelimon G., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1998, p. 75-78.
Pâslaru V. Modernitate și curriculum. În: Principiul pozitiv al educației. Studii și eseuri pedagogice. Chișinău: Civitas, 2003, p. 163.
Pâslaru V., Papuc L., Negură I. ș.a. Construcție și dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic. Chișinău, 2003, p. 19 – 22, 41 – 42.
Pâslaru V., Papuc L., Negură I. ș.a. Construcție și dezvoltare curriculară. Ghid metodologic. Chișinău: I.S.F.E.- P. Tipografie Centrală, 2005, p. 32-37.
Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: EDP, 1972, p. 120-136.
Planuri – cadru de învățământ – pentru învățământul preuniversitar, M.Ed.C.T. 2003 și Programe școlare pentru cls V -VIII, M.Ed.C.T. 2003.
Pogolșa L., Bucun N., Guțu V. Evaluarea curriculumului școlar – perspective și modernizare. Chișinău: S.r., Prut – Caro SRL, 2009. 789 p.
Pogolșa L., Bucun N., Bolbocearu A., Guțu V și a. Standarde de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale. Chișinău: “Prut Caro”, SRL, 2010. 270 p.
Popescu A. Statistică. București: Ed. Fundației România de Mâine, 1999, p. 28-34.
Potolea D. Stilurile educaționale. În: Probleme fundamentale ale pedagogiei. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1982, p. 36, 102-112.
Potolea D. Profesorul și strategiile conducerii învățării. În: Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Ed. Academiei, 1989, p. 23-29.
Prescorniță A. Capacitatea motrică și capacitățile coordinative. Brașov: Ed. Univ. Transilvania, 2004, p. 21-24.
Prescorniță A. Antrenamentul sportiv o viziune integrativă. Brașov: Ed. Univ. Transilvania, 2006, p. 41-60.
Programele școlare pentru educație fizică și sport (www.edu.ro//curriculum2006.edu.ro)
Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2000, p. 35-37.
Rață G., Constantinescu E. Didactica predării educației fizice și sportului. Bacău: Ed. Alma Mater, 2002, p. 119-130.
Rață G. Didactica educației fizice și sportului. Bacău: Alma Mater, 2004, p. 30-90.
Roegiers X. Manual școlar și formarea competențelor în învățământ. În: Didactica Pro …: revista de teorie și practică educațională, 2001, nr. 2(6), p. 29-37.
Roșca A., Zorgö M. Aptitudinile. București: Ed. Științifică, 1972, p. 71-78.
Rotaru A. Optimizarea procesului de evaluare a rezultatelor la educația fizică. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2005, nr. 1, p. 10-14.
Sava P. Aspectul evaluativ al pregătirii fizice a elevilor. În: Teoria și arta educației fizice în școală: revistă științifico-metodică, 2009, nr. 3(16), p. 5-9.
Sava P. Educație fizică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Chișinău: Cartier, 2011, p. 53-66.
Scarlat E. Lecția de educație fizică. București: Ed. Editis, 1993, p. 67-78.
Scarlat E, Educație fizică a copiilor de vârstă școlară. București: Ed. pentru Tineret și Sport, 1993, p. 74-92.
Simion Gh. Metodologia cercetării omului în mișcare. Pitești, 1998, p. 36-40.
Sistemul național de evaluare la disciplina educație fizică și sport. M.Ed.C.T., 1999, p.35 – 38.
Stoica A. Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. București: Humanitas Educațional, 2003, p. 72-156.
Stroescu A. și colab. Gimnastica. București: Ed. Sport-Turism, 1968, p. 25-29.
Stoicescu A. ABC-ul învățătorului pentru predarea exercițiilor fizice. București: Ed. Sport-Turism, 1981, p. 82-91.
Șchiopu U. Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1967, p.13-23.
Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1995, p. 205-230.
Tache S., Cărpanu E. Mama și copilul. București: Ed. Medicală, 1984, p. 21-28.
Terminologia educației fizice și sportului. București: Ed. Stadion, 1974, p. 205-230.
Todea S.F. Teoria educației fizice și sportive. București: Editura Fundației România de Mâine, 2003. 132 p.
Tomșa N. Conținutul cunoștințelor și priceperilor pedagogice în arta comunicării dialogo-didactice a profesorului de educație fizică cu elevii la lecție. În: probleme actuale ale culturii fizice în sistemul de învățămînt: Seminar științifico-metodic. Chișinău, 2005, p. 100-103.
Vaideanu Gh. Educația la formarea dintre milenii. București: EDP, 1988. 148 p.
Velișco N. Curriculum în contextul reformei învățământului în Republica Moldova. Didactica Pro…: Revista de teorie și practică educațională, 2002, nr.3-4, p. 25-26.
Venera M.C. Teoria și metodologia instruirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2008. 62-74 p.
Vlăsceanu L. Proiectarea didactică în curs de pedagogie. București: Ed. T.U.B., 1988, p. 44-49.
Vrabie D. Psihologia educației. Brăila: Evrika, 2000. 355 p.
Vrabie D., Știr C. Psihologia educației. Galați: Sinteze, 2003, p. 19 – 34.
Zlate M. Introducere în psihologie. București: Casa de Editură și Presă „Șansa” SRL, 1994, p. 313-314.
Zota Al., Melinte V. Unele aspecte privind dezvoltarea anatomo-funcțională și a calităților motrice la elevi. În: Educație fizică și sport, 1980, nr. 11, p. 59-65.
***
Aдамcкий H.B. Цeли и задачи физкyльтypнoгo oбpазoвания шкoльникoв Poccии и cтpан Eвpoпы. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, № 2, 2007, c. 17-20.
Aшмаpин Б. Teopия и мeтoдика пeдагoгичecкиx иccлeдoваний в физичecкoм вocпитании. Mocква: ФиC, 1978. 223 c.
Aшмаpин Б.A. Teopия и мeтoдики физичecкoгo вocпитания: yчeб. для cтyдeнтoв фак. физ. кyльтypы пeд. ин-тoв пo cпeц. 03.03. «Физ.кyльтypа». M.: Пpocвeщeниe, 1990. 287 c.
Ayлик И. Как oпpeдeлить тpeниpoванocть cпpoтcмeна. Mocква: ФиC, 1977. 102 c.
Бабанcкий Ю.К. Tpeбoвания к coвpeмeннoмy ypoкy. Физкyльтypа в шкoлe, 1980, №8, c. 114.
Бабанcкий Ю.К. Meтoды oбyчeния в coвpeмeннoй oбщeoбpазoватeльнoй шкoлe. M.: Пpocвящeниe, 1985. 208c.
Баpанoв C.П. Cyщнocть пpoцeccа oбyчeния. M.: Пpocвeщeниe, 1981. 142 c.
Бoгeн M.M. Coвpeмeнныe тeopeтикo-мeтoдичecкиe ocнoвы oбyчeния двигатeльным дeйcтвиям: Aвтopeф. диc… д-pа пeд.наyк. M., 1989. 52 c.
Бoндаpeвcкий E. Чтoбы pocла двигатeльная ycтoйчивocть: Упpажнeния в pавнoвecии в шкoльнoй пpoгpаммe. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1966, № 5, c. 10-12.
Бyдаpный A.A. Индивидyальный пoдxoд в oбyчeнии. Coвeтcкая пeдагoгика, 1984, №7, c. 70-83.
Бypцeва M. Упpажнeния в pавнoвecии. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1971, № 11, c. 14-16.
Beндpoвcкая P.Г. Уpoки диффepeнциpoваннoгo oбyчeния. Coвeтcкая пeдагoгика, 1990, №11, c. 78-86.
Bидякин M.B., Bинeнкo B.И. Физкyльтypа. 11 клаcc: пoypoчныe планы (для занятия c юнoшами). Boлгoгpад: Учитeль, 2005. 186 c.
Boлкoв Л.B. Cиcтeма yпpавлeния pазвитиeм физичecкиx cпocoбнocтeй дeтeй шкoльнoгo вoзpаcта в пpoцecce занятий физичecкoй кyльтypoй и cпopтoм: Aвтopeф. диc. … пeд. наyк. Киeв, 1988. 48 c.
Гpигopиeв Г. Pазличать пpocтpанcтвeнныe и вpeмeнныe вeличины. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1976, № 10, c. 24-26.
Гyляeв A.И. Coвpeмeнныe тexнoлoгии ypoка. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, № 5, 2003, c.5-8.
Дeшлe C., Чepняeв B. Pазвитиe лoвкocти y младшиx шкoльникoв. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1982, №8, c. 18-22.
Дoнcкoй Д. Биoмexаника c ocнoвами cпopтивнoй тexники. Mocква: ФиC, 1971. 288 c.
Eжи Пocьпex Кpитepии качecтва физичecкoй кyльтypы в eвpoпeйcкoй пepcпeктивe. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2006, № 3, c. 49-54.
Жeлeзняк Ю.Д. Ocнoвы наyчнo-мeтoдичecкoй дeятeльнocти в физичecкoй кyльтype и cпopтe: yчeб. пocoбиe для cтyд. выcш. yчeб. завeдeний. M.: Издатeльcкий цeнтp «Aкадeмия», 2008. 272 c.
Жyкoв O.Ф., Лeвyшкин C.П. Texнoлoгия peализации индивидyальнoгo пoдxoда к физичecкoй пoдгoтoвкe шкoльникoв 14-17 лeт. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, № 2, 2004, c. 41-45.
Залeтаeв И.П., Mypавьeв B.A. Aнализ пpoвeдeнья и планиpoваниe ypoкoв физичecкoй кyльтypы. 2-e изд. пepepаб. и дoп. M.: Физкyльтypа и Cпopт, 2005. 248 c.
Зaнкoв Л. O пpeдмeтe и мeтoдаx дидактичecкиx иccлeдoваний. Mocква: AПH PCФCP, 1962. 48 c.
Иванкoв Ч.T. Meтoдичecкиe ocнoвы тeopии физичecкoй кyльтypы и cпopта. M.: «ИHCAH», 2005. 368 c.
Иoнoв Б. Pазвивайтe pyчнyю лoвкocть y пepвoклаcникoв. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1981, № 6, c. 18-22
Кpyцeвич T.Ю. Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Toм 1. Киeв, Издатeльcтвo: «Oлимпийcкая литepатypа», 2003. 422 c.
Кyзнeцoв B.C., Кoлoднeцкий Г.A. Физкyльтypнo-oздopoвитeльная pабoта в шкoлe: Meтoд.пocoбиe. M.: Изд-вo HЦЭHAC, 2003. 184 c.
Кypамшина Ю.Ф.Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы: Учeбник /2-e изд., иcпp. M.: Coвeтcкий cпopт, 2004. 464 c.
Лeoнoва B.A. Диффepeнциpoванный пoдxoд к выбopy мeтoдoв coвepшeнcтвoвания двигатeльныx качecтв шкoльникoв: Aвтopeф. диc. … канд. пeд. наyк. M., 1990. 19c.
Лyбышeва Л.И. Кoнцeпция cпopтивнoгo oбpазoвания в cтаpшeй шкoлe// Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2005, № 2, c. 2-4.
Ляx B. Bзаимooтнoшeниe кoopдинациoнныx cпocoбнocтeй и двигатeльныx навыкoв: тeopeтичecкий аcпeкт. Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1984, № 7, c. 49-51.
Mакcимeнкo A.M. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы: Учeбник. M.: Физичecкая кyльтypа, 2005. 544 c.
Mатвeeв Л. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы (oбщиe ocнoвы тeopии и мeтoдики физичecкoгo вocпитания; тeopeтикo-мeтoдичecкиe аcпeкты cпopта и пpoфeccиoнальнo-пpикладныx фopм физичecкoй кyльтypы). Mocква: ФиC, 1991. 543c.
Mатвeeв A.П. Кoнцeпция cтpyктypы и coдepжания oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype в шкoлe. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2005, № 6, c. 2-5.
Mатвeeв Л.П. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы. 3-e изд., Пepepаб. и дoп. M.: Физкyльтypа и Cпopт, CпopтAкадeмПpecc, 2008. 544 c.
Mиxайлoва E.Л. Физкyльтypнoe oбpазoваниe cтаpшиx шкoльникoв cpeдcтвами интeгpиpoванныx фopм ypoкoв физкyльтypы. Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2006, № 6, c. 47-50.
Hазаpoв B. Кoopдинация движeний y дeтeй шкoльнoгo вoзpаcта. Mocква, 1969. 86 c.
Heмoв P.C. Oбщая пcиxoлoгия: Кpаткий кypc. CПб.: Питep, 2007. 304c.
Oплeтин A.A. Пeдагoгичecкая тexнoлoгия coциальнo-нpавcтвeннoгo cамopазвития личнocти yчащeгocя (на матepиалe физичecкoгo вocпитания). Физичecкая кyльтypа: вocпитаниe, oбpазoваниe, тpeниpoвка, 2007, № 2, c. 23 – 27.
Пoнoмаpчyк B.A., Bинник B.A. Знания и мoтивация в фopмиpoвании физкyльтypнoй активнocти пoдpocткoв. Teзиcы Bcecoюзнoй наyчнo-пpактичecкoй кoнфepeнции «Hаyчныe ocнoвы физкyльтypнo–oздopoвитeльнoй pабoты cpeди наceлeния» (Tаллин, 22-25 апpeля 1986г.). M., 1986, c. 20.
Cлаcтeнин B. A., Кашиpин B.П. Пcиxoлoгия и пeдагoгика: yчeб. пocoбиe для cтyд. выcш. yчeб. завeдeний/ 4-e изд., cтepeoтип. M.: Издатeльcкий цeнтp «Aкадeмия», 2006. 480 c.
Coлoвьeва И.C. Teopия и пpактика на ypoкаx физичecкoй кyльтypы. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 2003, № 8, c.20-22.
Cпиpин Л. Пeдагoгичecкий экcпepимeнт в oблаcти вocпитания. Meтoды пeдагoгичecкoгo иccлeдoвания. Peд. B. И. Жypавлeв. Mocква, «Пpocвeщeниe», 1972, c. 34-61.
Xан A.A. Пeдагoгичecкиe ocнoвы пocтpoeния ypoка физичecкoй кyльтypы: Aвтopeф.диc. канд. пeд. наyк. M., 1984. 34 c.
Чecнoкoв H.H., Кpаcникoв A.A. Tecтиpoваниe ypoвня знаний пo физичecкoй кyльтype: Учeбнo-мeтoдичeкoe пocoбиe. M.: Cпopт Aкадeм Пpecc, 2002. 85 c.
Чopбэ К. Meтoдика иcпoльзoвания кoмплeкcoв дoпoлнитeльныx yпpажнeний на ypoкаx физичecкoй кyльтypы. Mат. Pecп. Hаyчн. Кoнф. «Coвepшeнcтвoваниe физичecкoвo вocпитания дeтeй шкoльнoгo вoзpаcта». Кишинёв, 1991, c.54-56.
Чopбэ К. Пyти пoвышeния качecтва ypoка физичecкoй кyльтypы. Mat. conf. Republicane. Probleme contemporane ale învățămîntului fizic cultural ale tineretului studios. Orhei, 1991, p. 177-179.
Яpмoлюк B. Coвepшeнcтвoваниe кoopдинации движeний y дeвoчeк-пoдpocткoв. Физичecкая кyльтypа в шкoлe, 1986, № 5, c. 16-22.
Baumgartner, T., A.; Jackson, A., S., Measurement for evaluation in physical education, (3 rd ed.), Dubuque, IA: Wm. C. Brown 1987. p. 22-23.
Bîrzea C. Curriculum reform in Central and Eastern Europe, in J.C. van Bruggern (ed.), case Studies: Strategies for and Organization of Curriculum Development in Some European Countries, Enschede, CIDREE, 1993, p.20.
Bloom B., Engelhart M., Hill W., Furst E. Taxonomy of educational objectives and cognetive. New York:Doma in mc.ray, 1956. 265 p.
Drouin, Anne-Marie, 50 mots. Le pédagogique. Paris :Desclee de Brouwer, 1993. p. 51-55.
Eclache, J., P., Bases physiologique de aptitude physique.Paris : Medicine du sport. 1979. p.36-45.
Gaillard, J., Processus d'influence pour developer les competences artistiques, în E.P.S., nr. 256 nov-dec. 1995.
Gratton, C.; Jones, I., Research methods for sport studies, Ed. Horrizontes, Lisboa, Portugalia 2004. p. 95-99.
Mager, R. F., Preparing Instructional Objectives, Fearon, Palo Alta, SUA, 1962, p.47-61.
Rigal, R., Motricite humaine – Developpement moteur.Quebec, 1998. 30-35 p.
Russele, G., The social psychology of sport, New York, Springer, 1993. 205-230 p.
Valerian, J., La gestion administrative et pedagogique d`ecole., Tunis, Ed.Unesco/Alfa, 1991. 51-62 p.
ANEXA 1
Chestionar aplicat profesorilor de educație fizică din învățământul gimnazial
Școala …………………………………………….
Grad didactic …………………………………..
Vechime invațământ …………………………..
ANEXA 2
Plan calendaristic-model semestrial I – II – Clasa a V-a – GRUPA EXPERIMENT
ANEXA 3
Plan calendaristic-model semestrial I – II – Clasa a VI-a – GRUPA EXPERIMENT
ANEXA 4
Proiectarea unității de învățare – Alergarea de rezistență. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – Să alerge pe distanța de 800m în 3.20 minute; Fete – Să alerge pe distanța de 600m în 3.40 minute.
Număr de lecții 12; Timp de exersare în lecții 15-18 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
pasul alergător lansat;
startul din picioare, dezvoltarea capacității de rezistenta;
adaptarea la eforturi prelungite;
consolidarea actului respirator;
parcurgerea distanțelor standard.
ANEXA 5
Proiectarea unității de învățare – Săritura in lungime de pe loc și cu elan. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute o săritură ce măsoară 2,10 metri; Fete – să execute o săritură ce măsoară 1,95 metri.
Număr de lecții 8, Timp de exersare 15 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
exerciții din „Școala săriturii”;
săritura cu bătaie in spațiu delimitat;
exerciții ajutătoare pentru însușirea zborului;
dezvoltarea calității viteza;
săritura in lungime, procedeu ghemuit.
ANEXA 6
Proiectarea unității de învățare – Aruncarea mingii de oina. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze o aruncare ce măsoară 25 metri; Fete – să realizeze o aruncare ce măsoară 18 metri.
Timp de exersare 15 min., Număr de lecții alocate: 4
Conținuturi cuprinse în instruire:
mecanismul de baza al aruncării mingii;
aruncarea mingii de oina la distanta de pe loc și cu elan (opțional);
dezvoltarea vitezei de execuție si forței brațelor.
ANEXA 7
Proiectarea unității de învățare – Alergarea de viteza. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – Să realizeze un timp de 8.7 sec; Fete – Să realizeze un timp de 9.0 sec.
Timp de exersare in lecții 15-20 min. Număr de lecții efectuate: 10
Conținuturi cuprinse in instruire:
exerciții pregătitoare din „școala alergării”;
pasul alergător de accelerare;
pasul alergător lansat de viteza;
startul de jos si lansare din start.
ANEXA 8
Proiectarea unității de învățare – Alergarea de rezistenta. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – Să alerge pe distanța de 800m în 3.20 minute; Fete – Să alerge pe distanța de 600m în 3.40 minute.
Timp de exersare in lecții 10-15 min. Număr de lecții efectuate: 11
Conținuturi cuprinse in instruire:
pasul de semifond;
startul din picioare;
alergare in tempo moderat si variabil;
întreceri pe distanțe stindardizate;
susținerea probelor de evaluare.
ANEXA 9
Proiectarea unității de învățare – Săritura in lungime de pe loc și cu elan. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute o săritură ce măsoară 2,10 metri; Fete – să execute o săritură ce măsoară 1,95 metri.
Număr de lecții 6, Timp de exersare 15 min
Conținuturi cuprinse in instruire:
elemente din „școala săriturii”
săritura cu bătaie in zona precizata
săritura in lungime cu pași
dezvoltarea vitezei de deplasare si a detentei
ANEXA 10
Proiectarea unității de învățare – Aruncarea mingii de oina. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze o aruncare ce măsoară 30 metri; Fete – să realizeze o aruncare ce măsoară 22 metri.
Timp de exersare 15 min, Număr de lecții alocate: 8
Conținuturi cuprinse in instruire:
aruncări de minge la perete
aruncarea mingii de oina de pe loc si opțional cu elan
aruncarea la țintă
ANEXA 11
Proiectarea unității de învățare – Gimnastica acrobatica. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 9;
Număr de lecții afectate 16, Timp de exersare în lecții 20-30 min.
Conținuturi cuprinse in instruire:
echilibrul pe un genunchi, cu sprijinul mâinilor pe sol;
rostogolirea înapoi din ghemuit in depărtat;
semisfoara – sfoara (fete); rostogoliri laterale; podul de jos; stînd pe omoplați;
stînd pe cap și mâini (băieți); rulări înapoi; rostogolirea înainte si înapoi;
linie acrobatică.
ANEXA 12
Proiectarea unității de invățare – Săritura cu sprijin depărtat la capra de gimnastică. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să execute sărituri la aparatele de gimanstică și elemente acrobatice izolate de nota 9;
Numar de lectii alocate: 12. Timp de exersare 20-
Continuturi cuprinse în instruire: – Săritura cu sprijin depărtat la capra
ANEXA 13
Proiectarea unitatii de invatare – Gimnastica acrobatica. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să execute elemente acrobatice izolate de nota 10;
Numar de lecții alocate – 20, Timp de exersare în lecții 25-30 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
echilibrul pe un picior
podul de jos (b) si podul de sus (f)
stînd pe maini cu sprijin
răsturnare laterala
rostogoliri înainte si înapoi din ghemuit in depărtat
linii acrobatice
ANEXA 14
Proiectarea unitatii de invatare – Săritura în sprijin ghemuit la lada de gimnastică așezată transversal, urmată de săritura cu extensie.
Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să execute elemente acrobatice izolate de nota 10;
Numar de lectii afectate 20, Timp de exersare in lectii 25-30 min
Continuturi cuprinse in instruire:
Săritura in sprijin ghemuit pe lada de gimnastică așezată transversal, urmată de săritura cu extensie
ANEXA 15
Proiectarea unitatii de invatare – Handbal. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 9.
Numar de lectii alocate: 26. Timp de exersare 20-25 min
Continuturi cuprinse in instruire:
pasa în doi de pe loc si din deplasare cu o mîna de la umar
alergarea cu schimbari de directie
dribling simplu si multiplu
pasa oblic înainte
aruncarea la poarta de pe loc si cu pas adaugat
aruncarea la poarta din alergare si cu pas adaugat
pozitia fundamentala si deplasare in aparare
demarcajul
jocuri pregatitoare
asezarea in atac (semicerc)
joc bilateral
asezarea in aparare 6:0
jocuri bilaterale cu reguli reduse
ANEXA 16
Proiectarea unitatii de invatare – Baschet. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice-tactice de nota 9.
Numar de lectii alocate: 26. Timp de exersare 15-30 min
Continuturi cuprinse in instruire:
pozitii si deplasari pe teren
tinerea, prinderea si pasarea mingii
driblingul, oprirea intr-un timp
aruncarea la cos cu doua maini de la piept sau cu o mana
jocuri pregatitoare
oprirea si pivotarea
marcajul normal
demarcajul si depasirea
jocuri cu efective reduse la cos
joc bilateral la un panou
ANEXA 17
Proiectarea unitatii de invatare – Handbal. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 10;
Numar de lectii alocate: 40. Timp de exersare 25-
Continuturi cuprinse in instruire:
pasa din alergare
prinderea mingii venita din spate
dribling multiplu cu mana stanga si dreapta
aruncarea la poarta din alergare cu pas incrucisat
deplasari specifice in aparare
marcajul jucatorului fara minge
joc bilateral
ANEXA 18
Proiectarea unitatii de invatare – Baschet. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – Să realizeze o execuție a procedeelor tehnice de nota 10;
Numar de lectii alocate: 40. Timp de exersare 25-30 min.
Continuturi cuprinse in instruire:
demarcajul
pasa de pe loc si din deplasare
depasirea
oprirea intr-un timp si pivotare
marcajul normal
aruncarea la cos de pe loc cu una sau doua maini
joc bilateral cu efective reduse la un cos 3×3; 4×4
oprirea si pivotarea
dribling variabil (ritm – intensitate)
aruncarea la cos din dribling
marcajul normal
patrunderea
joc bilateral 3×3 la un cos si 5×5 la doua cosuri
ANEXA 19
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de viteză. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute 25 ridicări ale trunchiului in 30s; Fete – să execute 20 ridicări ale genunchilor la piept din culcat dorsal timp de 30 s.
Număr de lecții alocate: 9. Timp de exersare 10 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
viteza de reacție la stimulii vizuali si auditivi
viteza de execuție in acțiuni motrice singulare
viteza de deplasare pe directie rectilinie
ANEXA 20
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de îndemânare. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți și Fete – să aplice procedee tehnice în jocul sportiv de nota 9;
Număr de lecții alocate: 7. Timp de exersare 10 min.
Conținuturi cuprinse în instruire:
coordonarea segmentelor față de corp
manevrarea de obiecte
ANEXA 21
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de forță. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze 10 flotări cu picioarele sprijinite pe bancă; Fete – să realizeze 8 flotări cu mâinile sprijinite pe bancă.
Numar de lecții alocate: 12. Timp de exersare 10 min.
Continuturi cuprinse in instruire: – forta dinamica segmentara
– tonicitate musculara (pregatirea exersarii in circuit)
ANEXA 22
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacității de rezistență. Clasa a V-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să exexcute 12 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec; Fete – să exexcute 10 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec.
Număr de lecții alocate: 10. Timp de exersare 10 min
Conținuturi cuprinse in instruire:
târâre
transport de obiecte
tracțiune
echilibru
împingere
trasee aplicativ – utilitare
escaladare
ANEXA 23
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea a calităților de viteză. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să execute 25 ridicări ale trunchiului in 30sec; Fete – să execute 20 ridicări ale picioarelor in 30sec.
Numar de lecții alocate: 6 Timp de exersare in lecții 15 min.
Continuturi cuprinse in instruire:
viteza de reacție la stimulii vizuali si auditivi
viteza de execuție in acțiuni motrice singulare
viteza de deplasare pe directie rectilinie si cu ocoliri de obiecte
ANEXA 24
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacităților de îndemânare. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să aplice procedee tehnice în jocul sportiv de nota 10; Fete – să aplice procedee tehnice în jocul sportiv de nota 10.
Numar de lecții alocate: 5. Timp de exersare in lecții 15 min
Continuturi cuprinse in instruire:
coordonarea acțiunilor corpului in spatiu si timp
coordonarea acțiunilor cu obiecte si la aparate
ANEXA 25
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacităților de rezistență. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să exexcute 12 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec; Fete – să exexcute 10 sărituri peste banca de gimnastică în 30 sec.
Numar de lecții alocate:10 Timp de exersare în lecții 15 min
Continuturi cuprinse in instruire:
tîrîre, escaladare, tractiune-împingere, transport de obiecte
echilibru, cățărare,
trasee aplicativ – utilitare
ANEXA 26
Proiectarea unitatii de invatare – Dezvoltarea/educarea capacităților de forță. Clasa a VI-a. Grupa experiment
OBIECTIV operațional propus: Băieți – să realizeze 10 flotări cu picioarele sprijinite pe bancă; Fete – să realizeze 8 flotări cu mâinile sprijinite pe bancă.
Numar de lecții alocate: 8. Timp de exersare 10 min.
Continuturi cuprinse in instruire: – forta dinamica segmentara
– tonicitate musculara (pregatirea exersarii in circuit)
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII
Subsemnatul Grif Manuel Olavi declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza de doctorat, se referă la propriile activități și realizări, în caz contrar urmând să suport consecințele, în conformitate cu legile în vigoare.
Grif Manuel Olavi
Data
CV AL AUTORULUI
Date personale
GRIF MANUEL OLAVI,
Brașov, 13.03.1967
EXPERIENȚA PROFESIONALĂ
29.12. 2005 – prezent, ofițer – Centrul de pregătire și perfecționare jandarmi montani Sinaia U.M. 0849 – grad maior, funcție profesor, (competența profesională – organizare, planificare și coordonare activitate instructiv-educativă privind pregătirea fizică specializată – cadre militare);
2001 – 2005, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Universitatea Transilvania Brașov (2001-2003 asistent universitar, 2003- 2005 lector universitar doctorand – științe pedagogice);
1998 – 2001, profesor colaborator, Facultatea de Educație Fizica și Sport, Universitatea Transilvania Brașov
1995 – 2001, profesor-antrenor schi alpin, Clubul Sportiv Școlar Dinamo Brașov
1994 – 1995, profesor de educație fizică, Școala Generală nr. 29, Brașov
1987-1990, automatist, IMMN Zlatna, jud. Alba
1986-1987, profesor suplinitor de educație fizica, Școala Generală Zlatna, jud. Alba
EDUCAȚIE ȘI FORMARE
Studii: 2003 – prezent, doctorand – Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport, Chișinau, Republica Moldova în vederea obținerii gradului științific de doctor în pedagogie;
1994, Facultatea de Știinte, Catedra de Educație Fizică și Sport, Universitatea „Transilvania" Brașov, specializarea schi;
1985, Liceul Industrial Zlatna, jud.Alba, specializarea electrotehnica.
Specializări:
2012 – curs formator – Academia de Poliție „Alexandru Ioan Cuza”, București
2008 – certificat de competență prevenire și securitate civilă – Centrul Național de Pregătire și Perfecționare a Jandarmilor Montani, CHAMONIX, Jandarmeria Naționala, Franca;
2008 – diploma de atestare, stagiul „Consolidarea capacităților jandarmilor în misiuni de salvare pe timp de vară și în ceea ce privește constatările judiciare în mediul montan”, Proiect Phare RO 06/IB/JH-03 – „Consolidarea capacităților în Jandarmeria română pentru asigurarea interoperabilității cu instituții similare din Uniunea Europeana”;
2007 – diploma de atestare – Intervenție montană, Direcția de Cooperare Militară și de Apărare a Ministerului Afacerilor Externe, Franța; .
2006 – diploma de atestare – Instructor montan (schi și alpinism), Ministerul Apărării al Republicii Franceze – Detașamentul jandarmeriei privind cooperarea franco-română;
1996 – specializarea tenis de câmp, Departamentul Sport Formare Specialist, Ministerul Tineretului și Sportului, București, România;
1996 – grad didactic definitiv, Centrul de Perfecționare Cadre, Universitatea „Babeș-Bolyai", Cluj, România;
1993 – brevet monitor schi, Federația Română de Schi.
1992 – instructor sportiv înot, Ministerul Tineretului și Sportului, Oficiul Județean pentru Sport, Brașov, România.
Aptitudini și competențe sociale și organizatorice:
organizare și/sau conducere pregătire și perfecționare activități fizice complexe și/sau competiții sportive diverse;
organizare și/sau conducere activități didactice specifice învățământului superior de specialitate;
organizare, planificare și coordonare activitate instructiv-educativă privind pregătirea fizică specializată (cadre militare)
Alte aptitudini și competențe
Permis conducere categoria B
Limbi straine: engleza – citit/vorbit/scris (nivel "bine")
Brașov, Grif Manuel Olavi
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Fizica In Baza Operationalizarii Obiectivelor Pedagogice la Nivelul Treptei Gimnaziale (ID: 159411)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.