Filiera Pedagogie-Învățământ primar și preșcolar [302603]
[anonimizat]: Prof. Univ. Dr. Dorel Ungureanu
Propunător: Alina Vasilica Dalea
Timișoara
Iulie 2010
[anonimizat] A.N.P.
Coordonator: Prof. Univ. Dr. Dorel Ungureanu
Propunător: Alina Vasilica Dalea
Timișoara
Iulie 2010
CUPRINS
ARGUMENT
PARTEA I
FUNDAMENTĂRI TEORETICE
CAP. 1 ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL INTEGRAT
CAP. 2 CARACTERISTICI ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL INTEGRAT
DIN ȘCOLILE AFLATE ÎN SUBORDINEA A.N.P.
2.1 Obiectivele educației în Penitenciare
2.1.1 Dreptul la instruire
2.1.2 Politica Consiliului Europei privitor la educația pentru adulți
2.1.3 Educația pentru adulți în contextul carceral
2.2 Locul educației în cadrul regimului penitenciar
2.2.1 Eventuale conflicte între educație și regimul penitenciar
2.2.2 Contribuția educației în cadrul regimului penitenciar
2.2.3 Egalitate de statut și de recompensă pentru educație
2.2.4 Atitudinea supraveghetorilor din penitenciare față de educație
2.2.5 Statutul educației în penitenciar
2.2.6 Un grad de autonomie a sectorului educativ
2.2.7 Învățământul elementar
2.3 Condiții de învățământ în cadrul regimului penitenciar
2.3.1 Instituții școlare și școlarizarea deținuților
2.3.2 [anonimizat], manual
2.3.3 Mijloace de învățământ
2.4.4 Metodologia absolvirii cursurilor de școlarizare și profesionaliza
și documentele de certificare
CAP. 3 CONTRIBUȚII LA OPTIMIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL INTEGRAT DIN ȘCOLILE AFLATE ÎN SUBORDINEA A.N.P.
3.1 Îmbunătățirea relației dintre educația din exteriorul și cea din
interiorul așezământului penitenciar
3.1.1. Educația în exteriorul penitenciarului
3.1.2. Educația în interiorul penitenciarului
3.1.3. Educația după liberare
3.2 [anonimizat]
3.2.1 Adaptarea activităților sportive la populația carcerală
3.2.2 Activități de creație și culturale
3.2.3 Aprofundarea activităților de Educație Socială
3.3 Bibliotecă în penitenciare
3.3.1 Aspecte educaționale ale bibliotecilor în penitenciare
3.3.2 Accesul în biblioteci
PARTEA A II-A
METODOLOGIA CERCETĂRII
Justificarea cercetării;
Obiectivele cercetării;
Ipotezele studiului/cercetării;
Variabilele introduse;
Eșantionarea
Probe / instrumente utilizate pentru culegerea datelor;
Cadrul cercetării
PARTEA A-III-A
REZULTATELE CERCETĂRII
PARTEA A-IV-A
CONCLUZII GENERALE
APRECIERI FINALE ȘI RECOMANDĂRI
METODE DE EDUCAȚIE PENTRU ADULȚI
Andragogia
Metode specifice de educație pentru adulți
Învățământul individualizat și pe grupuri mici
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Motivarea alegerii temei:
[anonimizat]-o [anonimizat]8 septembrie, am primit un pliant. Acest pliant avea ca scop informarea populației ca în acea zi sărbătoream Ziua Internațională a Alfabetizării. [anonimizat]:
,, Ziua internațională de anul acesta se concentrează pe rolul profund al alfabetizării. Alfabetizarea dă posibilitatea oamenilor de a-și îmbunătăți mijloacele de existență, de a participa la luarea deciziilor în cadrul comunității, de a avea acces la informații privind îngrijirea sănătății și la multe altele. Mai mult decât atât, se permite indivizilor să-și realizeze drepturile ca cetățeni, ca oameni. Alfabetizarea nu înseamnă doar scris și citit; în plus, ea se referă la respect, la posibilități și la evoluție. În această Zi Internațională a Alfabetizării, îndemn toți partenerii să își consolideze angajamentul de a promova alfabetizarea globală și de a sprijini acest lucru cu resursele necesare pentru obținerea unui real progres.”
Deviza acestei campanii în plină desfășurare este ,,Educația pentru toți” . Astfel,educația pentru toți, în sensul ei propriu, îi include și pe deținuții din penitenciarele din România, care din diverse motive un au avut posibilitatea sau dorința de a merge la școală și tot din diverse motive au ajuns după gratii. Acesta este argumentul pentru care am ales să studiez modul de desfășurare a procesului instructiv educativ în Penitenciarul ,,Popa Șapca “ din Timișoara. Astfel, lucrarea mea de licență aduce în prim plan educația, pe care dascălii încadrați pe posturile din școlile aflate în subordinea Administrației Naționale a Penitenciarelor, le-o oferă persoanelor private de libertate și aici ne referim în special la ciclul primar și la deținuții care nu au finalizat clasa a-IV-a sau nu au parcurs nici măcar clasa I.
Dreptul la educație al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declarația Universală a Drepturilor Omului și apare dezbătut în multe studii de pedagogie. În dicționarul de pedagogie, “ șansa la educație “ presupune un context care solicită “ posibilități și condiții capabile să asigure concordanța între potențialul nativ și sistemul de influențe educative în procesul formării personalității în diferite etape de dezvoltare (Cristea, S: 1998 ).
După părerea mea educația poate fi un mijloc de a determina aceste persoane private de libertate, în primul rând să reflecteze asupra a ceea ce au făcut și apoi să își modifice comportamentul, în vederea reluării vieții sociale normale, fără greșeli ce le pot cauza din nou întemnițarea. Nu sunt de acord cu izolarea acestora și cu refuzul permanent în orice situație, pe care îl întâmpină acești oameni din pricina ,,că au cazier”. Pe parcursul cercetării pe care am efectuat-o în cadrul Penitenciarului ,,Popa Șapcă” Timișoara, am întâlnit persoane care își doreau să învețe, se bucurau de această șansă pe care o au și relatau faptul că în copilărie, din cauza problemelor financiare un au avut posibilitatea de a merge la școală. Poate mulți dintre elevii de azi un apreciază că ei au acces la educație nelimitat. De asemenea, am întâlnit persoane care au abandonat școala din pricina dascălilor, care, din cauza unui exces de energie sau a hiperkinetismului, îi marginalizau, îi considerau răi, proști. Într-o astfel de instituție cu un efectiv de 950 de deținuți, aflii 950 de povești de viață. Am reușit însă să realizez o clasificare a acestor deținuți: o parte din ei se încadrează în categoria celor care și-ar fi dorit să urmeze o școală și acum profită de acest drept, și cealaltă categorie predominantă, sunt cei ce merg la școală doar pentru că li se oferă o sumă de bani și li se cumulează cu zilele de lucru pentru micșorarea pedepsei.
Voi încheia argumentarea alegerii acestei teme, cu un citat plin de învățăminte: "Educația este cea mai puternică armă pe care voi o puteți folosi pentru a schimba lumea." (Mandela, N: 1995)
Ideea pe care eu am desprins-o la prima lectură a acestui dicton a fost că, dacă i s-ar atribui rolul cuvenit educației, aceasta ar desăvârși ființa umană din toate punctele de vedere. Dacă a educa ar fi sinonim cu a iubi, omul ar trebui să fie instruit cu TOTUL, nu pentru vanitate sau înșelăciune, ci pentru adevăr. Adică să fie cu adevărat raționali și înțelepți, cu adevărat activi și zeloși, cu adevărat integri și onești, cu adevărat pioși și nevinovați și prin aceasta cu adevărat fericiți și luminați aici și în eternitate.
Definirea temei de licenta:
Lucrarea mea de licenta se numeste Contribuții la optimizarea învățămantului special integrat la nivelul ciclului primar din școlile aflate in subordinea A.N.P.
De ce școlarizarea deținuților unui penitenciar poate reprezenta o oportunitate pentru un absolvent de pedagogie? Din mai multe considerente! Pentru un viitor pedagog orice formă de educație prezintă interes. Acesta este accentuat de contextul și circumstanțele în care se întâmplă:
adulți care învață, nu ceea ce învață cu precădere deținuții, ci dacă recuperează capacitățile instrumentale pe care nu și le-au format la timpul cuvenit;
persoanele care îi sprijină pentru aceasta, lucrează sau au lucrat cu copii. Pot ei sa realizeze adaptarea la noile condiții sau fac un transfer periculos de la lucrul cu copiii la lucrul cu adulții?
starea de detenție reprezintă sau nu o circumstanță favorabilă pentru învățare?
Iată o problematică complexă care poate justifică interesul pentru acest domeniu. Daca adăugăm si faptul că timpul acordat completarii întrebărilor unui chestionar, este un fapt inedit pentru deținuții unui penitenciar, care rupe monotonia cotidiană și le diversifică preocupările, realizăm și latura umanistă a cercetării.
Obiectivele generale ale lucrarii de licenta:
Obiectivul general al lucrarii mele de licenta este optimizarea învățământului special integrat la nivelul ciclului primar din școlile aflate în subordinea A.N.P. pe baza cunoașterii particularităților specifice ale acestuia.
Obiective specifice:
identificarea particularităților școlarizării deținuților din penitenciar și a nevoilor de schimbare în opinia angajaților;
identificarea particularităților școlarizării deținuților din penitenciar și a nevoilor de schimbare în opinia acestora;
realizarea unui model de optimizare a învățământului special integrat la nivelul ciclului primar din școlile aflate în subordinea A.N.P.;
Gradul de noutate al temei:
Eu consider ca tema pe care am ales sa o abordez in realizarea lucrarii mele de licenta este o noutate, deoarece foarte putina lume stie ca in Penitenciarele din Romania, detinutii au posibilitatea de a urma cursurile scolii primare, cursuri de alfabetizare, pentru insusirea achizitiilor fundamentale: scris, citit, socotit. Cu siguranta aceasta tema a fost abordata de studentii de la Catedra de Psihologie sau de la Asistenta Sociala, insa in cadrul Stiintelor Educatiei si mai ales in cadrul sectiei de Pedagogie Invatamant Primar si Prescolar, nu cred ca s-a mai intalnit. Noutate sau nu, dorinta mea este ca aceasta lucrare de licenta sa se evidentieze intre celelalte lucrari prezentate pana acum si sa starneasca curiozitatea atat a membrilor comisiei de evaluare a lucrarii de licenta, cat si a colegilor. Dupa parerea mea, tema este deosebit de interesanta cu un grad ridicat de complexitate. Ceea ce am expus in aceasta lucrare de licenta este o mica parte a studiului pe care l-am realizat in Penitenciarul ,,Popa Sapca” Timisoara.
Metodologia cercetarii:
Cercetarea de față abordează domeniul aparent ermetic al vieții în detenție, mai concret îvatamantului special integrat la nivelul ciclului primar din școlile aflate în subordinea Administratiei Nationale a Penitenciarelor (A.N.P.) . Este un studiu de tip descriptiv-constatativ realizat în Penitenciarul Timișoara în perioada noiembrie 2009-februarie 2010. Subiecții cercetării a fost cadrele didactice care predau la clasele primare în Penitenciarul Timișoara – 6 persoane, psihologul instituției și 7 supraveghetori ai deținuților elevi în timpul activităților didactice , în total 14 persoane si deținuții care frecventează clasele I-IV ale școlii din Penitenciarul Timisoara , cate 10 în fiecare clasă, in total 40 de persoane. Ancheta de teren a avut drept instrumente de culegere a datelor Chestionarul pentru angajati(cadre didactice, personal de specialitate, personal de supraveghere) si Chestionarul pentru deținuții- elevi. Sunt chestionare cu itemi în majoritate deschiși, structurate pe baza variabilelor identificate. Au fost aplicate individual prin tehnica creion hartie pentru angajați și interviu structurat pentru o parte din interni ( multi nu știu încă sa citească și să scrie încă).
PARTEA I
FUNDAMENTARI TEORETICE
Unele dintre ideile esențiale pe care s-a bazat (și se mai bazeaza încă) multă vreme organizarea și funcționarea sistemelor școlare sunt în prezent supuse unei analize critice, adevărul lor fiind, total sau parțial, contestat. Evoluțiile societății contemporane pun sub semnul îndoielii unele dintre afirmațiile al caror conținut a fost, uneori, considerat axiomatic.
,,Copilaria este vârsta ideală pentru educație” (James, W:2009) această afirmație, cu o lunga tradiție europeană a fost, în urma cercetărilor și ideilor puse în circulație de psihologul american William James, considerată ca fiind unul dintre principiile psihopedagogice fundamentale ale organizării sistemelor de învățământ. Dupa James, dezvoltarea individului poate fi subdivizată în două mari etape: pâna la 24 -25 de ani, vârsta maximei receptivități formative ce trebuie deci consacrată proceselor de educare, de regula, instituționalizate; după 24 de ani, perioada vieții active, consacrată carierelor profesionale, în care individul pune în valoare ceea ce a asimilat în prima etapa. Surprinzătoare nu este nici afirmația maximei receptivități educative din prima etapă, nici separarea celor două perioade. Ideea care a produs impactul teoretic cel mai important a fost cea privitoare la incapacitatea adultului de a învața, de a fi supus unor influențe educaționale sistematice. În fapt, James considera că cele doua perioade de vârsta sunt specializate, criteriul fiind receptivitatea educațională. Această concepție s-a tradus în organizarea școlară pe care o cunoastem și care se încheie în jurul vârstei de 24-25 de ani, consacrând practic ceea ce se afirmase teoretic.Este corect acest punct de vedere, multa vreme considerat incontestabil? El este doar în parte adevărat, și anume în acea parte care susține ca perioada copilariei și tinereții se caracterizează prin maxima receptivitate sub raport educațional. Cercetările actuale de psihologie genetica si a învățarii, de psihopedagogie a adulților dovedesc cu certitudine că la vârsta adultă capacitatea de învățare nu dispare. O serie de aspecte ale învățării se realizeaza mai bine la vârsta adultă. Desigur, capacitatea de învățare a adultului nu se manifestăla același nivel de performanță pe toată durata vietii, ea reducându-se progresiv. Dar este cert că adultul are suficiente disponibilități pentru învățare.
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL INTEGRAT
Educația integrată a apărut și s-a extins în ultimele decenii ca un principiu funcțional existent atât la nivelul politicilor școlare, cât și al practicilor educaționale desfășurate la nivel școlar, familial, societal. Integrarea educativă, ca principiu este sugerată de mult timp în pedagogie și s-a dezvoltat în contrast cu ideea segregării în educație, purtată explicit sau implicit de mai multe platforme educative. Acest concept dobândește o nouă semnificație în raport cu realitatea educației speciale.
Educația incluzivă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc. printr-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Ca strategie, principiul educației integrate atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare normale, generale, dar cu dispozitive de instrucție și educație diferențiate, circumstanțiate la diversitatea situațiilor de handicap. Scopul acestei educații îl constituie maximizarea abilităților și performanțelor pornind de la registrele și nivelurile deja existente, normalizarea existenței acestor persoane, dobândirea unor competențe sociale optime, care să le asigure o inserție benefică și persoanelor aflate în dificultate, și celorlalte categorii: ,,Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.” (⃰⃰ ⃰ ⃰ 1995)
Dacă prin educația integrată se vizează mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a persoanelor cu cerințe educative, incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale persoanelo, iar, prin extensie, adaptarea școlii în general la diversitatea persoanelor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma și regândirea statutului și rolului școlii. Printre avantajele școlii incluzive se semnalează și optimizarea de ansamblu a calității educației oferite, prin creșterea eficacității (în sensul măririi numărului de elevi care progresează corespunzător în școală) – de aici și tendința unor autori de a utiliza în locul termenului școală incluzivă pe cel de ,,școală/educație eficientă (eficace)”(Vrășmaș, T: 2001)
Acest nou tip de educație, flexibilă, adaptată necesităților persoanelor cu crinte educationale speciale ( C.E.S.) presupune o detașare de normativitatea educației tradiționale. Conceptul de strategie în educația integrată se distanțează de accepția din pedagogia europeană-continentală , apropiindu-se de cea anglo-saxonă . Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirată a metodelor și mijloacelor clasice , ci pe „aplicarea inspirată, originală, creativă, în orice caz, într-o nouă manieră, a unor metode și mijloace vechi, preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora “(Ungureanu, D: 2000)
În esența lor, strategiile educației integrate sunt „strategii de micro-grup,activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative și socializante“(Ungureanu, D: 2000). Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, putând fi cu ușurință multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situațiile noi. Aceste atribute caracterizează și învățarea, care trebuie să se realizeze în grupuri mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-participativă, să se desfășoare într-un mediu relaxant, plăcut .
In vederea integrării școlare a persoanelor cu cerințe speciale pot fi identificate mai multe perspective:
• perspectiva individuală care pune accentul pe identificarea și scoaterea în relief a problemelor specifice de învățare ale fiecărei categorii de elevi cu cerințe speciale;
• perspectiva de grup care se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și la modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare sau la modalitățile de intercunoaștere între elevii cu C.E.S. și restul elevilor ca o condiție a acceptării și recunoașterii reciproce a valorii lor în grupul-clasă;
• perspectiva curriculară care poate acționa și prin flexibilizarea conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare la particularitățile individuale ale fiecărui elev, la dificultățile specifice de învățare, la tehnicile specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijin și suport, apelul la profesori itineranți etc.).
Acestor perspective li se pot adăuga strategii definite de noul cadru de referință:
• valorificarea experiențelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaționale cu tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situație la alta ;
• exploatarea cunoștințelor și experiențelor anterioare prin rezolvarea concretă a unor sarcini noi în grupuri mici sau perechi ;
• apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic) ;
• folosirea problematizării și a unor metode bazate pe aspecte de evidențiere expresivă precum desenul, povestirea, modelajul etc. ;
• rezolvarea creativă a conflictelor din clasă, colaborarea cu familia și valorificarea resurselor din comunitate cu tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării ;
• degajarea unor activități educative bazate pe cooperare, negociere și solidarizare în îndeplinirea unor sarcini de învățare sau de lucru .
Cunoașterea strategiilor educației integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic, care vrea să-și asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigențelor și cerințelor educative ale diverșilor elevi, care le calcă pragul clasei cu speranța reușitei. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz, să-și flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerințele educative ale fiecărui elev luat în parte și ale tuturor la un loc.
CAPITOLUL II
CARACTERISTICI ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL INTEGRAT DIN ȘCOLILE AFLATE ÎN SUBORDINEA A.N.P.
2.1. OBIECTIVELE EDUCAȚIEI ÎN PENITENCIARE
2.1.1. Dreptul la instruire
Obiectivele educației în penitenciare nu trebuie să fie mai puțin importante decât cele ale educației din exterior. Mai ales, obiectivele educației în penitenciare trebuie să fie aceleași cu cele ale educației pentru adulți. Serviciile de educație din penitenciare trebuie să aibă ca obiectiv, înainte de toate, facilitarea dreptului la instruire, de care beneficiază orice om și care constituie cheia desăvârșirii lui ca persoană.
Dreptul la instruire este definit în declarația adoptată la cea de a 4-a Conferință Internațională a UNESCO cu privire la educația pentru adulți:
– dreptul de a citi și de a scrie;
– dreptul de a întreba și de a reflecta;
– dreptul la imaginație și la creație;
– dreptul de a citi despre mediul său și de a-și scrie memoriile;
– dreptul de a accede la resursele educative;
– dreptul de a dezvolta competențe individuale și colective.
2.1.2. Politica Consiliului Europei privitor la educația pentru adulți
În 1981, Comitetul de Miniștri al Consiliului Europei a elaborat o recomandare privind o politicile in domeniul educației pentru adulți, printr-o abordare la fel de vastă și de dinamică, identificând-o, printre altele, ca fiind “un factor fundamental al egalității de șanse în domeniul educației și al democrației culturale”. În anexa la această recomandare se spune că “în privința obiectivelor politicii educației pentru adulți, este important:
educația pentru adulți să se considere ca fiind unul dintre factorii de dezvoltare economică și socială;
să se ia în considerare, în educația pentru adulți, persoana în totalitatea sa și în întreg contextul său social, economic și cultural și, în acest scop, să se diminueze în continuare discrepanțele între instruirea generală și formarea profesională;
să se integreze educația pentru adulți, în mod progresiv, în sistemul global al educației permanente, dezvoltând la toate nivelurile de educație abordări și metode care să permită adulților să facă față diverselor nevoi educaționale, cu care se vor confrunta de-a lungul vieții;
să promoveze, cu ajutorul educației pentru adulți, dezvoltarea rolului activ și al atitudinilor critice, atât la femei cât și la bărbați, în calitate de părinți, de producători, de consumatori, de utilizatori ai mass-media, de cetățeni și de membri ai comunității;
pe cât este posibil și în conformitate cu situația națională, să raporteze dezvoltarea educației pentru adulți, la modurile de viață, la responsabilitățile și la problemele adulților respectivi;
să stimuleze întreprinderile comerciale și industriale, ca și administrațiile și serviciile publice, să promoveze educația pentru adulți, ținând cont – în plus față de necesitățile tehnice – și de nevoile de instruire care țin de democrația industrială și de dezvoltarea socio-culturală;
7. să încurajeze cooperarea între organizațiile publice, voluntare și cele particulare de educație pentru adulți (inclusiv, universitățile) și alte instituții de educație și servicii sociale, în domenii ca: sănătate, calitatea vieții și a mediului, locuințe, loc de muncă, familie, cultură și timp liber;
8. să sprijine cercetarea în domeniul educației pentru adulți având în vedere crearea de activități și de locuri de muncă, în special a acelora care să răspundă nevoilor sociale neacoperite de întreprinderile private sau de sectorul public.” ( ⃰⃰ ⃰ ⃰ 1981).
Proiectul nr.9: “Educație pentru adulți și dezvoltare comunitară” reprezintă unul dintre experimentele patronate de Consiliul pentru cooperare culturală. În raportul cu privire la acest proiect, educația pentru adulți este percepută ca fiind, mai degrabă, participativă și bazată pe experiențe directe, decât o absorbție pasivă de cunoștințe sau de deprinderi; este un mijloc prin care oamenii explorează și descoperă identitatea de sine și de grup. În declarația, adoptată la Conferința finală a Proiectului nr.9, s-a recomandat ca: “educația pentru adulți și educația permanentă să fie considerate un drept al omului și o premisă, nu numai pentru adaptarea oamenilor la transformările rapide ale societății, dar și pentru a le da posibilitatea să profite din plin de capacitatea de a-și modela propria existență și de a avea un rol activ în procesul de dezvoltare” ( ⃰ ⃰ ⃰ 1987). În acest context, dezvoltarea a fost considerată în sensul larg al progresului social, economic și cultural.
2.1.3. Educația pentru adulți în contextul carceral
Sarcina principală a educatorilor care se ocupă de deținuți este aceea de a face eforturi ca educația în penitenciare să fie echivalentă cu educația pentru adulți din exterior. Cu alte cuvinte, educația în penitenciar are o valoare intrinsecă, indiferent de obiectivele sistemului penitenciar. Această abordare se potrivește oricărui sistem penitenciar din țările membre ale Consiliului Europei.
Totuși, trebuie să se țină seama și de contextul carceral în care se desfășoară procesul de educație pentru adulți. Privarea de libertate produce suferințe și o degradare a personalității, iar educația poate să joace un rol important în limitarea acestor consecințe. De fapt, efectele nefaste ale detenției – depersonalizarea, instituționalizarea, desocializarea – sunt cele care justifică, în beneficiul educației în penitenciare, desfășurarea unor resurse și eforturi mai mari decât cele de care beneficiază societatea, în general. O educație reală pentru adulți poate să contribuie, într-o oarecare măsură, la normalizarea situației anormale, care este detenția.
De asemenea, educația în penitenciare este, uneori, considerată un mijloc de socializare sau de re-socializare, ceea ce poate constitui un obiectiv justificat, dar cu condiția să nu impună indivizilor un comportament. O adevărată educație presupune respectarea integrității și a libertății de opțiune a elevilor. Educația poate să le stimuleze potențialul pozitiv și să-i facă să conștientizeze noi posibilități. În această privință, educația poate să-i ajute să se decidă ei înșiși să renunțe la delincvență.
Deși este normal ca educatorii să-și stabilească principalele obiective în profesia lor, așa cum s-a descris mai sus, este important să se recunoască faptul că nu este nevoie să existe contradicții fundamentale între obiectivele educaționale și cele ale întregului sistem penitenciar. De fapt, ar trebui să fie complementare, cum sunt și obiectivele de tratament din cadrul regimurilor, adoptate în conformitate cu versiunea revizuită a Regulilor europene de penitenciar:
“ Încarcerarea, prin privarea de libertate, este ea însăși o pedeapsă”( ⃰ ⃰ ⃰ 1987). Astfel, condițiile de detenție și regimurile penitenciare nu trebuie să agraveze suferința inerentă, decât în cazul în care menținerea ordinii justifică izolarea.
Trebuie să fie întreprinse toate eforturile pentru a se asigura că regimurile din așezămintele penitenciare sunt stabilite și gestionate astfel încât:
a). să asigure condiții de viață compatibile cu demnitatea umană, la standarde acceptabile în comunitate;
b). să reducă la minimum efectele dăunătoare ale detenției și diferențele dintre viața carcerală și viața în libertate, care tind să diminueze respectul de sine și simțul responsabilității;
c). să mențină și să consolideze legăturile deținuților cu membrii familiei și cu lumea din exterior, în interesul ambelor părți;
d). să ofere deținuților posibilitatea de a-și îmbunătăți cunoștințele și competențele, care le vor spori șansele de a se reintegra în societate, după liberare”. ( ⃰ ⃰ ⃰ 1987)
În orice situație, educatorii adulților trebuie să facă față contextului în care muncesc și să acorde atenție nevoilor speciale cu care se confruntă, iar această adaptare capătă un interes deosebit în mediul carceral. Mare parte din acest raport este consacrată ilustrării și examinării problemelor specifice educației în penitenciare. În orice caz, profesori și educatori care lucrează în penitenciare, ca și în alte profesii, trebuie să-și stabilească, cu prioritate, obiectivele și orientarea, în funcție de domeniul lor de activitate. Din această cauză, se pune accentul pe obiectivele educaționale acceptate și pe abordări. Astfel, scoțând în evidență un principiu de bază al domeniului lor, cel al educației pentru adulți, educatorii din penitenciare se străduiesc să ofere deținuților posibilitatea de auto-îndreptare, de creștere a stimei de sine și a încrederii în sine, într-o manieră precizată în definiția dată de UNESCO, cu privire la dreptul de a se instrui, așa cum a fost precizată mai sus.
Comisia specială de experți, cu privire la educația în penitenciare, a subliniat o orientare sau o perspectivă a educației în penitenciare, inspirată din domeniul educației din exterior și care poate fi diferită din perspective penale, dar care afirmă faptul că o asemenea abordare reprezintă probabil cea mai mare contribuție pe care educația o poate aduce la starea generală de bunăstare a deținuților și a regimurilor penitenciare. Atunci când deținuții vor înțelege că instruirea acordată este de înaltă calitate, că îi respectă și le oferă opțiuni și un scop și că nu încearcă să-i manipuleze, vor participând în mod voluntar și astfel vor avea șanse de dezvoltare personală.
2.2 LOCUL EDUCAȚIEI ÎN CADRUL REGIMULUI PENITENCIAR
2.2.1. Eventuale conflicte între educație și regimul penitenciar
Tipul de educație pentru adulți, așa cum a fost descris mai sus, constituie singura formă de educație utilă și eficientă. Cu toate acestea, trebuie să recunoaștem că pot exista conflicte între urmărirea obiectivului educațional și regimul penitenciar, având în vedere faptul că educația se concentrează mai mult pe potențialul uman și încurajează participarea și opțiunea. Sistemele de siguranță se axează deseori într-o mai mare măsură pe ceea ce este negativ în oameni și caută să țină sub control comportamentul. Totuși, aceste contradicții nu sunt ireconciliabile, iar un serviciu educativ poate să ofere opțiuni constructive pentru regimurile penitenciare.
Comisia specială de experți, cu privire la educația în penitenciare a apreciat că tensiunile de această natură trebuie să fie abordate astfel încât să poată fi soluționate. Penitenciarul este deseori descris ca fiind o instituție „totală”. Deținutul poate să fie privat de orice responsabilitate în ceea ce privește gestionarea propriei sale existențe. În unele domenii, sectorul educativ și penitenciarul pot avea păreri divergente cu privire la metodele de gestionare a deținuților. Un studiu norvegian (Skaalvik, Stenby: 1981) atestă faptul că, atunci când există un conflict de interese între educație și penitenciar, cele care pierd sunt interesele educaționale. O parte dintre problemele cu care se confruntă cadrele didactice și care sunt menționate în acest studiu sunt următoarele:
transferul unui deținut dintr-un așezământ în altul poate să fie pus în aplicare, fără să se țină cont de continuitatea studiilor;
unele măsuri disciplinare adoptate de administrația penitenciară pot să determine ca un cursant să fie privat de cursuri pentru o perioadă de timp;
poate să fie dificil să se realizeze activități în exteriorul așezământului, chiar dacă fac parte integrantă din instruire (excursii etc.);
spațiile suprapopulate și uneori inadecvate pot afecta procesul de predare;
urmarea tratamentului medical.
2.2.2 Contribuția educației in cadrul regimului penitenciar
Deși pot exista diferențe justificate între obiectivele primordiale ale educației și cele ale penitenciarului, în practică, educația este cea care contribuie la disciplină și la siguranță în penitenciar. Aceasta, deoarece activitățile educative îi ajută pe cei încarcerați să se destindă, să-și elibereze tensiunile, să se exprime și să-și dezvolte aptitudinile mentale și fizice. O instruire bună se răsfrânge asupra calităților și asupra potențialului pozitiv al cursanților; îi face să se simtă mai umani; îi leagă de societatea din afara penitenciarului.
În consecință, penitenciarul devine mai suportabil, efectele sale dăunătoare asupra personalității sunt diminuate, iar sănătatea și siguranța deținuților se îmbunătățesc, deoarece stimularea fizică și cea mentală sporesc. Această situație facilitează gestionarea penitenciarului dar, solicită și o reacție în schimb, din partea regimului. Pentru a se bucura de succes, educația în penitenciare are nevoie ca deținuții să beneficieze de un oarecare grad de libertate: un spațiu fizic și posibilități de mișcare și de interacționare, un spațiu psihologic în care să se poată simți autonomi și să poată avea opțiuni, precum și posibilitatea de a-și exprima gândurile și sentimentele.
2.2.3. Egalitate de statut și de recompensă pentru educație
Educația pentru adulți poate avea un rol însemnat dacă participarea este voluntară. Trebuie să se facă eforturi pentru a permite deținuților să aleagă între studii și activitățile productive. În cadrul regimului penitenciar, educația trebuie să aibă cel puțin același statut cu activitatea productivă și să beneficieze de o susținere materială egală. Deținuții nu trebuie să sufere din punct de vedere financiar, pentru că s-au decis să urmeze cursurile și, în consecință, cele două activități ar trebui să fie remunerate conform aceluiași barem, așa cum se întâmplă în Irlanda și în Danemarca. Cei care optează pentru educație nu trebuie să beneficieze în mai mică măsură de programele de liberare decât ceilalți. Comisia specială de experți pe probleme de educație în penitenciare a constatat cu satisfacție că un principiu similar a inspirat noile reguli europene de penitenciare, adoptate de către Comitetul de Miniștri, în 1987. Regula 78 enunță: “Educația trebuie să fie considerată ca fiind o activitate a regimului penitenciar, la fel ca și activitatea productivă – cu același statut și cu aceeași remunerație de bază, cu condiția ca ea să fie integrată în orarul normal de activități și să facă parte integrantă din programul autorizat de tratament individualizat”. ( ⃰ ⃰ ⃰ 1987 p. 176).
Din nefericire, în prea multe penitenciare, educația are încă un rol marginal, fiind limitată, în mare parte, la “cursurile serale”. Din punct de vedere al comisiei, educația pentru deținuți este o activitate normală de zi, care trebuie să aibă un scop și sprijin material cum au și atelierele. Sunt posibile conflicte de altă natură, deoarece educația și activitățile productive se pot afla în concurență. Totuși, aceste conflicte vor fi benefice, dacă presiunile obligă la modernizarea atât a muncii din ateliere, cât și a activităților educative. La fel de importantă este atitudinea gardienilor de penitenciare; gardienii pot fi ostili față de educație, deoarece văd în aceasta un mijloc prin care deținuții se sustrag de la muncă. Recunoașterea deplină, oficială a faptului că educația este o activitate la fel de importantă ca și munca, poate duce la depășirea acestor probleme. Este util să se găsească metode prin care ofițerii de penitenciar să fie cooptați în derularea unor activități educaționale, iar în timpul cursurilor de instruire a personalului să se pună accent pe beneficiile educației. Trebuie să existe o recunoaștere unanimă a faptului că munca și instruirea constituie activități complementare, fiecare dintre ele oferind în moduri diferite un scop pentru împlinire personală și profesională.
Dacă educația urmează să primească un statut egal cu cel al activităților productive în politica sistemului și în cadrul regimurilor penitenciare, este necesar ca și responsabilii cu administrarea pedepselor să fie sensibili la nevoile și la activitățile deținuților în materie de educație. De exemplu, trebuie să se facă eforturi ca deținuții, care doresc să urmeze cursuri de învățământ, să fie repartizați în penitenciare în care să beneficieze de un învățământ de calitate. Acolo unde este posibil, să se încerce evitarea întreruperii participării la cursuri, activități culturale etc. datorată transferului într-un alt penitenciar. Deși insistăm pe necesitatea de a oferi educației un loc în timpul orelor normale de lucru, considerăm de asemenea că aceasta poate avea o contribuție importantă și în alte ore, sub formă de manifestare constructivă, în timpul perioadelor de relaxare și de studiu în timpul perioadelor de izolare.
2.2.4. Atitudinea supraveghetorilor din penitenciare față de educație
Problema pusă de unii supraveghetori care au rezerve cu privire la educație, oricare ar fi motivul, nu este de neglijat și este destul de răspândită pentru a i se acorda atenție. Se poate ca ei să admită cu mare greutate că educația trebuie să aibă același statut cu activitatea productivă; se poate întâmpla ca ei să nu fie prea conștienți că efectele secundare benefice ale educației asupra siguranței pot cântări mai greu decât flexibilitatea procedurilor de care are nevoie procesul de educație. Chiar și atunci când propria lor experiență de educație sau preocupările în legătură cu aceasta sunt pozitive, le este greu să înțeleagă stilul și conținutul diferit al instruirii pentru adulți. Dincolo de toate aceste considerente, introducerea în penitenciar a unor activități educaționale noi este greu de acceptat, doar pentru că reprezintă o noutate, iar ofițerii de penitenciar au nevoie de timp ca să se adapteze la schimbare.
Se sugerează faptul că tensiunile dintre activitățile educative și menținerea controlului se bazează pe o neînțelegere. Într-o publicație britanică (Ian D: 1985 p. 45), autorul (el însuși guvernator experimentat și în prezent director regional) susține că “grija” amplifică “controlul”. Autorul definește “siguranța dinamică” ca fiind convergența tuturor eforturilor acelora care lucrează în penitenciare pe baza a trei principii: “individualism”, “relații” și “activități”. Dacă obiectivele și procedeele tuturor celor care lucrează în penitenciare pot fi privite în acest mod, prevederea educației în penitenciare ar fi considerată ca fiind congruentă cu etica penitenciarului. Mai mult decât atât, o astfel de abordare a “siguranței dinamice” va spori rolul fiecărui membru al personalului. Rolul restrâns al supraveghetorilor combinat cu posibilitățile limitate de a-și continua propriile lor studii, le creează, adesea, o părere negativă despre sectoarele educative. Numeroși deținuți și gardieni au nevoie “de o a doua șansă” dar, atunci când instruirea este disponibilă doar pentru deținuți, apare resentimentul. Acordând un mai mare rol supraveghetorilor și sporindu-le posibilitățile de instruire, vor avea o mai bună imagine de sine, iar resentimentul le va fi atenuat.
În dezvoltarea acestui domeniu, se poate vedea un progres continuu. La o extremitate, se află o ierarhie informală, care permite personalului responsabil de educație în penitenciar, prin legătura pe care o menține cu învățământul din exterior, să consilieze agenții responsabili cu disciplina despre posibilitățile de educație, atât ale lor, cât și ale familiilor lor. La cealaltă extremitate, există o poziție oficială, conform căreia sectoarele educative au responsabilitatea de a constitui resursele educative și de formare pentru întregul penitenciar. Pentru a se achita eficient de această sarcină, sectorul educativ va trebui să aibă legături puternice cu cei care prestează și validează educația și formarea în comunitate, pentru a se asigura că școlarizarea și calificarea primite în penitenciar sunt acreditate pe plan național. Printre alte domenii de activitate, ce fac parte din acest proces continuu, este inclusă sprijinirea supraveghetorilor care susțin examene de promovare prin a le crea condiții să învețe, să fie la curent cu noua tehnologie și să fie instruiți pentru o funcție educativă, într-un sens formal sau informal, să poată pregăti mai bine deținuții în vederea liberării.
Deși educația pentru deținuți poate contribui, ca un produs derivat bine-venit, la buna disciplină și atmosferă în penitenciar, aceasta trebuie acordată oricum, în sensul conținutului și orientării sale filozofice.
2.2.5. Statutul educației în penitenciar
Un studiu danez, care a avut drept subiect motivația deținuților în ceea ce privește educația, a scos în evidență că principalii factori ai demotivării au fost salariile mici obținute de deținuții care au participat la cursuri și atitudinea negativă a personalului și a celorlalți deținuți cu privire la educație. Cei doi factori sunt în strânsă legătură: lipsa veniturilor arată, atât în ceea ce privește deținuții, cât și personalul, că educației i se acordă o importanță mai mică, comparativ cu munca productivă. De asemenea, statutul educației este diminuat în penitenciar, atunci când cursurile sunt plasate cândva, în timpul zilei: în timpul liber, după programul de muncă sau în funcție de programul de lucru. De asemenea, atunci când spațiile și facilitățile alocate educației sunt de calitate inferioară față de cele rezervate activităților productive, statutul educației pierde și mai mult din importanță. Recunoașterea acordată educației în Regula europeană de penitenciare nr.78 constituie, în plan politic, un pas înainte, dar este necesar să fie urmată de măsuri practice care să învingă rezervele multor cadre ale administrației penitenciare, indiferent de grad, față de educația destinată deținuților.
2.2.6. Un grad de autonomie al sectorului educativ
Una dintre problemele cele mai dificile și mai complexe, pe care educatorii o au de rezolvat, constă în definirea poziției pe care o au față de sistemul penitenciar ca întreg, și față de deținuți. Este clar faptul că munca educativă trebuie să se desfășoare în limitele impuse de autoritățile penitenciare, ținându-se cont de siguranță și de obiectivele generale ale sistemului penitenciar. Dacă munca educativă se identifică prea mult cu sistemul penitenciar în ansamblu, mulți deținuți pot deveni suspicioși și o pot considera un mijloc de manipulare. Dacă deținuții simt că a lua parte la procesul educativ implică capitularea lor din punct de vedere psihologic în fața sistemului penitenciar, atunci îl vor respinge. În această situație, un oarecare grad de autonomie a sectorului educativ este potrivit. Mai mult decât atât, orientarea educației pentru adulți, așa cum o recomandă comisia, impune acordarea unui oarecare grad de libertate de acțiune în ceea ce privește abordarea, acelora care se ocupă de educație în penitenciar. Desigur, infracționalitatea nu poate fi scuzată, iar viața infracțională poate fi abordată ca o temă în timpul cursului, dar există aspecte legate de cultura deținutului pe care educatorul trebuie să le respecte sau cel puțin să le accepte. Aceste aspecte pot include o părere critică față de autoritate, furie față de nedreptatea socială, solidaritatea în fața adversarului etc. Ca în oricare domeniu de educație pentru adulți, respectarea și acceptarea cursanților și a potențialilor cursanți sunt indispensabile pentru motivație și participare. Gradul înalt de profesionalism necesar educatorului care lucrează cu adulți în penitenciare este dat de cerința de a da dovadă de un astfel de respect și de acceptare (acceptare a persoanei nu și a infracțiunii) față de cursanți și, în același timp de a lucra în limitele impuse de autoritățile penitenciare și de a evita să fie manipulați de către deținuți. Atunci când respectul și acceptarea există, deținutul se simte în stare să participe la actul educativ.
2.2.7 Învățământul elementar
În întreaga Europă, procentul celor care nu știu să citească și să scrie este mai ridicat în închisori decât în afara acestora. Numărul deținuților complet analfabeți este destul de ridicat; iar dacă adăugăm și numărul semi-analfabeților (adică cei care sunt capabili să citească sau să scrie puțin, însă cu mari dificultăți), găsim în mod curent închisori în care cel puțin o treime dintre deținuți prezintă astfel de probleme. Nu este ușor să obții date exacte într-un astfel de domeniu pentru că depistarea și evaluarea acestui fenomen ridică o serie de probleme. Linia de demarcare dintre alfabetism și analfabetism este cu totul arbitrară. Există, în realitate, un spectru care merge de la cei complet incapabili să citească sau să scrie, până la cei semi-analfabeți, ajungând la cei care știu destul de bine să citească sau să scrie, dar au probleme mari la ortografie. Numeroase autorități îi definesc pe cei care au probleme de analfabetism ca pe niște oameni conștienți de faptul că prezintă dificultăți la citit și scris (A.H. Charnley, H.A. Jones:1979). În general, aceste persoane au primit o anumită instruire și au un grad mediu de inteligență sau aproape mediu. Este important să menționăm faptul că problemele de alfabetizare prezentate aici trebuie să fie diferențiate, pe de o parte, de dificultățile lingvistice pe care le au străinii sau membrii minorităților culturale și, pe de altă parte, de dificultățile de învățare pe care le au persoanele cu o inteligență redusă.
Aceste probleme de alfabetizare a adulților nu se limitează doar la închisori. Totuși, amploarea lor mai mare în rândul deținuților poate fi datorată faptului că atât delincvența cât și analfabetismul își găsesc originea în frustrări. Autorul unui studiu francez, care se bazează pe o definiție destul de limitată a problemei, a constatat că în timp ce proporția de analfabeți era de 4% în rândul populației naționale, la deținuți procentul era de 12%. Decalajul este asemănător și în alte țări.
Persoanele care prezintă probleme de alfabetizare merită o atenție deosebită din partea educatorilor din închisorile europene. Această prioritate se justifică nu numai prin numărul mare de persoane care prezintă astfel de probleme, ci și prin faptul că cei care au dificultăți la scris și citit suferă enorm. Perspectivele de angajare li se limitează în mod sever, respectul și încrederea de sine li se pot diminua foarte mult, iar viața socială li se poate restrânge. În închisoare se pot simți și mai vulnerabili, atât față de personalul penitenciar, cât și față de ceilalți deținuți, iar o parte dintre ei fac eforturi foarte mari pentru a-și ascunde problemele. Incapacitatea de a scrie, de a citi scrisori sau de a se ocupa cu cititul în timpul perioadelor petrecute în camera de detenție pot spori și mai mult povara sentinței pe care o au de executat. Importanța problemei și dificultatea de a-i identifica pe cei care suferă, devin responsabilitatea întregului personal penitenciar de a-i descoperi cu tact pe deținuții care au probleme de alfabetizare și de a-i încuraja să învețe.
Cu toate că există similitudini între învățarea cititului și scrisului la adulți și învățământul primar la copii, este necesar ca acestui domeniu să i se aplice o metodă de învățare pentru adulți. Prin urmare, este vorba de mai mult decât de o simplă problemă tehnică de a dobândi deprinderi de scriere și de citire. La adulți este foarte posibil ca dificultățile de ordin tehnic să fie secundare în raport cu sentimentul puternic de rușine și cu senzația generalizată de eșec sau cu lipsa de încredere. Este așa din cauza rolului cheie pe care alfabetismul îl joacă în societate, și pentru că, deseori este considerat (greșit) sinonim cu ignoranța.
Metodele de predare pentru adulți descrise mai devreme sunt potrivite, de asemenea, pentru învățarea cititului si a scrisului. Este esențială obținerea participării inițiale, iar mai apoi continue a elevului, la dialog cu educatorul, pentru evaluarea situației sale și pentru planificarea studiilor (ceea ce se știe și ceea ce nu , care sunt obiectivele de fixat, care sunt metodele optime de învățare, care sunt punctele de interes ce ar trebui incluse în învățământ). În consecință, testele clasice de aptitudini în materie de lectură, în special cele folosite pentru copii, sunt inutile ca mijloace de evaluare și pot să împiedice atingerea scopului urmărit. Deși sprijinul grupului implicat în procesul de învățare este important în a ajuta cursantul să-și depășească sentimentele de rușine și izolare, educatorii trebuie să ofere o atenție deosebită fiecărui elev. O descriere detaliată a aplicării metodelor de educare pentru adulți prin învățământul elementar în închisoare apare în raportul unui grup de educatori din închisorile din Irlanda de Nord. ( ⃰ ⃰ ⃰ 1988).
Adulții care prezintă probleme de citit și scris le confruntă și le depășesc în diferite moduri. De asemenea, este nevoie de imaginație și de eforturi pentru a oferi orice fel de ajutor cursanților atât în timpul cursului de alfabetizare cât și în timpul programului educațional. Computere, mașini de scris, casetofoane, ziare și cărți sunt instrumente care pot funcționa în moduri diferite, în funcție de cursant. Sporirea numărului de ziare și reviste redactate de deținuți și folosirea în cadrul orelor de alfabetizare a textelor scrise de către cursanți pot crește în mod considerabil încrederea elevilor. Se apelează destul de des la astfel de materiale în închisorile din Irlanda de Nord, iar o serie de „povești” scrise de deținuți au fost publicate spre uzul cursanților adulți din lumea exterioară. Același lucru este valabil și în privința altor mijloace de exprimare cum ar fi dezbaterile, arta dramatică, activitățile artistice, muzica, arta fotografică, artizanatul, educația fizică. Este foarte important ca celelalte activități educative organizate pentru deținuți, cum ar fi cele menționate anterior să fie la fel de accesibile și deținuților care prezintă probleme de scris și citit. În special bibliotecile ar trebui să găsească modalități de a-i atrage pe deținuții care nu au obiceiul de a citi. Aici ar trebui să existe cărți tipărite cu litere mari și cu un conținut ilustrativ bogat, precum și versiuni simplificate, dar pentru nivelul adulților.
Comisia estimează că o conștientizare a necesității de a-i face pe deținuții care prezintă probleme de scris și citit să participe la o gamă largă de activități educative și de a-i încuraja în acest scop, ar trebui să existe în prim-planul dezbaterilor referitoare la diferitele „posibilități de instruire” conținute în următoarele cinci capitole ale prezentului raport.
2.4. CONDIȚII DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN CADRUL REGIMULUI PENITENCIAR
Dreptul la învățătură al fiecărei persoane este garantat de Constituția României care la art. 32 prevede: "Dreptul la învățătură este asigurat prin învățământul general obligatoriu, prin învățământul liceal și prin cel profesional, prin învățământul superior, precum și prin alte forme de instrucție și de perfecționare." ( ⃰ ⃰ ⃰ 1990) În vederea unei mai bune colaborări pentru îndeplinirea unor obiective comune privind școlarizarea, calificarea și reintegrarea în viața socială a persoanelor aflate temporar în custodia Direcției Generale a Penitenciarelor, Ministerul Justiției și Ministerul Educației și Cercetării a incheiat un protocol care are la baza școlarizarea și profesionalizarea persoanelor private de libertate ce se organizează și se desfășoară în baza prevederilor Constituției României, ale Legii nr. 23/1969 privind executarea pedepselor, ale Legii învățământului nr. 84/1995, republicată cu modificările și completările ulterioare, ale Decretului 545/1972, privind executarea măsurii educative a internării minorilor infractori într-un centru de reeducare și ale Hotărârii de Guvern nr. 586/1990.
2.4.1. Instituțiile școlare și școlarizarea deținuților
Penitenciarele sau alte locuri de deținere pentru adulți organizează:
învățământ primar (cls. I-IV): cursuri de zi, învățământ simultan, cursuri de alfabetizare;
învățământ gimnazial (cls. V-VIII);
învățământ profesional (școală profesională )- 2 ani ;
În penitenciarele pentru adulți există :
școli generale cu dublă subordonare – Ministerul Educației și Cercetării și Ministerul Justiției- dacă există minimum câte o clasă de elevi pentru fiecare an de studiu, după cum urmează :
1. clasele I-VIII – curs de zi
sau
2. clasele I-IV curs de zi și cls. V-VIII- cu frecvență redusă.
clase afiliate școlilor nominalizate de inspectoratele școlare, dacă nu există cel puțin câte o clasă de elevi din fiecare an de studii din clasele I-VIII.
Penitenciarul de maxima siguranta ,,Popa Sapca” din Timisoara este in colaborare cu Scoala cu clasele I-VIII Nr. 16 Take Ionescu. Asceasta este in dubla subordonare atat Ministerului Justitiei cat si Ministerului Educatiei si Cercetarii.
În penitenciare sau alte locuri de deținere pentru adulți activitatea de școlarizare se desfășoară în cadrul penitenciarelor, în spații special amenajate și, de regulă, în afara orelor de muncă. Programul zilnic al activității de predare/învățare precum și orarul școlar se realizează, ținându-se cont de următoarele criterii:
curba de efort intelectual al persoanelor incluse în procesul de învățare;
ordinea și importanța disciplinelor, corelate cu tipul și forma de profesionalizare;
gradul de dificultate a disciplinelor de învățământ.
Programul și orarul sunt elemente complementare procesului de învățământ și se realizează de către conducerea unității școlare (Consiliul de Administrație, directorul școlii, responsabilii comisiilor metodice) în colaborare cu comandantul penitenciarului.
Examenele de absolvire se desfășoară în conformitate cu metodologiile de organizare și funcționare elaborate de Ministerul Educației și Cercetării și aprobate de ministru prin ordin. Scolarizarea se va face prin învățământ simultan la penitenciare cu minimum 8 deținuți, cu ciclu primar incomplet, conduse de un învățător, în conformitate cu Planul-cadru aprobat prin OMEC nr. 3529 din 23.03.2001(⃰ ⃰ ⃰ 2001) . Scolarizarea se va face după sistemul învățământului cu predare simultană la 2-4 clase; în funcție de nivelul cunoștințelor deținuților de la ciclul primar, aceștia vor fi repartizați în clasele respective. Inspectoratele școlare vor numi învățători cu norma didactică întreagă la școala care organizează învățământul în penitenciar, în conformitate cu legislația în vigoare. La penitenciarele cu un număr mai mic de 8 deținuți, care nu au absolvit ciclul primar, școlarizarea se va asigura prin învățământ cu frecvență redusă. Activitatea școlară din penitenciare va fi coordonată de către școala generală desemnată de către Inspectoratul școlar Județean (al municipiului București). Deținuții care absolvă ciclul primar și se încadrează în prevederile art.2, continuă școlarizarea până la încheierea învățământului obligatoriu. Scolarizarea deținuților la ciclul gimnazial se organizează de regulă, prin cursuri de zi, iar unde condițiile nu permit, prin cursuri cu frecvență redusă. La penitenciarele în care, la începutul anului școlar, numărul deținuților este mai mic de 8 se organizează cursuri cu frecvență redusă în conformitate cu OMEN nr. 4370/25.08.2000.
Activitatea din aceste unități de învățământ are două componente:
programul de dimineață în cadrul căruia se desfășoară proces de învățare și este condus de învățători, profesori, ingineri, maiștri- instructori;
programul de după-amiază în cadrul căruia se desfășoară:
terapii specifice realizate și conduse de psihopedagogi;
programe educative, culturale, sportive, practice, recreative realizate și conduse de specialiști în psihologie, sociologie, asistență socială sau de învățători -educatori și de profesori-educatori.
Pentru ocuparea posturilor didactice (învățători, profesori, ingineri și maiștri), absolvenții de după 1997 trebuie să fi promovat cursurile organizate de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității, în conformitate cu art. 68 din Legea nr. 84/1995, iar absolvenții de dinainte de 1997 trebuie să facă dovada că au parcurs modulul de psihologie-pedagogie și practică pedagogică în timpul facultății.
Structura anului școlar este identică cu cea din sistemul național de învățământ.
Atât în centrele de reeducare cât și în penitenciare, activitatea de școlarizare și profesionalizare este parte componentă a sistemului de învățământ special și se desfășoară în conformitate cu prevederile cap. VI, art. 41-45, din Legea 84/1995, republicată, cu modificările ulterioare.
Planuri de invatamant, programe scoalare, manuale
În penitenciarele pentru adulți se utilizează planurile de învățământ și programele școlare pentru învățământul general obligatoriu la cursurile de zi, iar pentru învățământul profesional planurile elaborate de grupul de lucru alcătuit din reprezentanți ai Ministerului Educației și Cercetării și Ministerului Justiției și aprobate de către Ministerul Educației și Cercetării prin Ordinul 3529 din 23. 03. 2001 și de către Direcția Generală a Penitenciarelor prin adresa nr. 115558 din 3 04. 2001. Numărul de elevi în clase se asimilează prevederilor Hotărârii de Guvern 586/90 și Ordinului Ministerului Educației și Cercetării nr 4378/98 în care se stipulează că o clasă specială este alcătuită în medie din 10 elevi, dar nu mai puțin de 8 și nu mai mult de 12
La penitenciarele pentru adulți spațiile de instruire teoretică și practică, mașinile și utilajele, sculele, dispozitivele, mijloacele de învățământ, materialul didactic, rechizitele și manualele școlare sunt asigurate de către unitățile care organizează profesionalizarea. Dotarea unităților de învățământ și claselor din penitenciare se realizează de către Direcția Generală a Penitenciarelor cu sprijinul Inspectoratelor Scolare Judetene.
2.4.3 Metodologia absolvirii cursurilor de școlarizare și profesionalizare și documentele de certificare
Metodologia absolvirii cursurilor școlare este cea a unităților școlare ale Ministerului Educației și Cercetării care asigură școlarizarea. Examenele de capacitate și absolvire a școlii profesionale sunt identice cu cele din sistemul național de învățământ. Examenul de absolvire a cursurilor de profesionalizare cu durată de un an pentru deținuții adulți se susține în fața unei comisii constituită în școală, din care face parte și un reprezentant al Inspectoratului Scolar Județean.
Certificatele de profesionalizare ce vor fi eliberate absolvenților vor fi emise de Inspectoratul școlar Județean pe raza căruia se află unitatea de deținere, în baza dosarului care va cuprinde :
decizia de numire a comisiei de examen;
catalogul școlar din ultimul an;
catalogul examenului;
lucrările scrise;
biletele cu subiecte de examen;
tabelul nominal cu persoanele promovate;
situația rezolvării contestațiilor;
catalogul final.
Actele de studii și certificatele de profesionalizare vor fi imprimate-tip, cu regim special și vor purta antet și ștampilă. Acestea vor fi eliberate de Inspectoratul școlar Județean în urma comenzii făcută de unitatea școlară.
Cheltuielile de deplasare a comisiei vor fi suportate de organizatorii cursurilor.
CAPITOLUL IV
CONTRIBUȚII LA OPTIMIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL INTEGRAT DIN ȘCOLILE AFLATE
ÎN SUBORDINEA A.N.P.
3.1 ÎMBUNĂTĂȚIREA RELAȚIEI DINTRE EDUCAȚIA DIN EXTERIORUL ȘI INTERIORUL ASEZĂMÂNTULUI PENITENCIAR
Una dintre ideile importante ale prezentei dezbateri este că educația pentru deținuți trebuie să fie, în toate privințele, cel puțin de calitatea unei educații bune care se oferă adulților în societate. Atunci când există o educație pentru adulți bine dezvoltată (ca în țările scandinave), cel mai bun lucru este ca deținuții să fie lăsați să iasă din penitenciar în timpul zilei, pentru a frecventa cursuri. Dacă lucrul acesta nu este permis, educația în penitenciar trebuie să fie strâns legată de învățământul care se oferă în exterior, comunitatea din afară trebuind să fie puternic implicată. Există un număr de avantaje care se desprind din participarea instituțiilor de învățământ din exterior la munca cu deținuții. Aceste avantaje sunt enumerate în alte părți ale prezentului raport; dar, unul din cele mai importante constă în faptul că, serviciile educaționale pentru deținuți sunt cu atât mai acceptate, cu cât reflectă mai mult imaginea instituțiilor din “afară”.
3.1.1 Educația în exteriorul penitenciarului
Țările diferă în ceea ce privește gradul “de deschidere” al sistemelor lor penitenciare, dar și din punctul de vedere al posibilităților de autorizare a ieșirilor pentru frecventarea cursurilor în exterior. Comisia a recomandat ca permisiile de ieșire pentru a urma cursuri în exteriorul penitenciarului să fie considerate, într-o manieră generală, ca fiind cea mai bună soluție. Există numeroase motive în favoarea susținerii acestei abordări. În primul rând, studiile efectuate, în special în Danemarca, sugerează faptul că atunci când deținuții sunt autorizați să urmeze cursuri în exterior, probabilitățile lor de recidivă se diminuează. În al doilea rând, posibilitățile de studiu oferite sunt, în general, sporite, ceea ce este foarte important în cazul penitenciarelor de dimensiuni mici. În al treilea rând, există mai multe șanse ca deținutul să-și continue studiile după liberare, dacă a urmat cursurile în exteriorul și nu în interiorul penitenciarului.
Un factor deosebit de important al educației în exterior îl constituie posibilitatea mai mare de reabilitare socială. În exterior, cursantul deținut are mai multe șanse de a-și îmbunătăți imaginea de sine. Fiind doar unul sau doi deținuți printre persoanele „normale” care-și fac studiile în comunitate, aceștia sunt încurajați să se considere mai mult “studenți” și mai puțin “deținuți”. Astfel, aspectele pozitive sau constructive ale personalității lor sunt întărite, ceea ce contribuie la a-i determina să facă eforturi mai mari pentru a studia și probabil pentru a se reabilita.
Propuneri interesante se desprind dintr-un studiu danez realizat de Bjorn Holstein de la universitatea din Copenhaga, legat de o serie de efecte ale “Planului Skadhauge”, care a început în 1975, și care a arătat că s-a înregistrat o creștere a numărului de persoane care urmează cursuri în timpul detenției și a numărului de permisii de ieșire în scopuri educaționale. În acest studiu, s-a constatat că participarea la cursurile din interiorul penitenciarului nu a modificat semnificativ rata de recidivă.(Holstein, B. :1975) A apărut însă o strânsă legătură între permisiile de ieșire pentru a frecventa cursuri în exterior și diminuarea ratei de recidivă. De asemenea, s-a constatat că elevii din instituțiile obișnuite de învățământ nu erau influențați, în mod defavorabil, de prezența unor elemente din “exterior”.
3.1.2. Educația de după liberare
Educatorii se confruntă și cu problema continuării procesului de învățământ după liberare pentru cei care urmează cursuri în penitenciar. Când se încearcă asigurarea unei astfel de continuități, apar numeroase probleme. Multe dintre ele depind de posibilitățile de studii care există în lumea din afară și, în special, în regiunea în care va trăi deținutul liberat. De asemenea, este important să se dispună de o rețea de consilieri pentru orientarea deținuților liberați. În plus, experiența arată (în special în unele studii britanice) că deținuții liberați au nevoie de o susținere individuală mai mare pentru a reuși să treacă de la educația “din interior”, la educația “din exterior” ( ⃰ ⃰ ⃰ 1981, ⃰ ⃰ ⃰ 1978-1980). Această susținere este primordială, din mai multe motive: numeroși deținuți au avut experiențe negative și au obținut mai puține rezultate pozitive în timp ce au urmat cursurile și, în plus, există și alte presiuni care se exercită asupra fostului deținut, în perioada care urmează după liberarea sa. Divergențe pot să apară și în ceea ce privește problema de a ști dacă administrației penitenciare sau serviciilor educative le revine sarcina de a acorda acest sprijin vital, dar trebuie precizat că, în pofida costurilor, o susținere bine structurată, care să permită ajutarea foștilor deținuți pentru a se integra în sistemul educativ din comunitate, poate fi foarte eficientă. Există convingerea că, fără o susținere structurată, nu există nici un fel de șansă ca studiile să fie continuate după liberare.
Printr-un raport întocmit de partea norvegiană se arată că mare parte dintre deținuții care frecventează cursuri în penitenciar nu reușesc să parcurgă trecerea la învățământul obișnuit din comunitate. Pentru a contracara această situație, în mai multe localități ale țării, s-au creat clase pentru continuarea cursurilor/de asistență post-penitenciară. Ca și în penitenciar, aceste clase au efective reduse, de 4-6 elevi și oferă un mediu fără risc și clar definit, ca și posibilitatea de a trece direct de la așezământul penitenciar la educația post-penitenciară. De asemenea, în Norvegia a fost aplicat un proiect pilot în Rogaland, unde, în trei penitenciare sunt încarcerați 260 până la 280 de deținuți. Proiectul a început în 1985 și s-a terminat în 1988 și viza să completeze educația din penitenciare cu programe în exterior care să permită deținuților să treacă mai ușor la studii sau să ocupe un loc de muncă. De asemenea, viza să stabilească metode eficiente de cooperare între diferitele agenții implicate atât în interiorul cât și în exteriorul penitenciarului, iar o primă evaluare a arătat că acest obiectiv a fost atins. Înainte, fiecare serviciu elabora propriul său program, astfel încât deținutul putea să fie cuprins, în același timp, în mai multe planuri. Lucrul acesta era o irosire de resurse și făcea situația beneficiarului și mai dificilă. În prezent, serviciile lucrează împreună, făcând schimb de informații și recurgând la o planificare mai sistematică, de largă perspectivă. Cursanții sunt cuprinși în propriile lor proiecte educaționale atât în interiorul, cât și în exteriorul așezământului penitenciar.
Deși un mare număr dintre factorii menționați mai sus, care influențează continuitatea educației după liberare, pot să depășească limitele competențelor administrației penitenciare, există și probleme care țin de resortul acesteia. Astfel, după cum s-a văzut deja, dacă studiile parcurse în timpul executării pedepsei se desfășoară în afara penitenciarului, va exista o probabilitate mai mare de a le continua, chiar și atunci când, după liberare, deținutul va locui într-o altă regiune. Îi va fi mai ușor să treacă de la o instituție de învățământ din exterior la alta, decât de la educația din interiorul penitenciarului, la studii în exterior. Pentru o mai mare înlesnire, deținuții autorizați să urmeze cursuri în exterior ar trebui să fie încarcerați în penitenciare situate în apropierea domiciliului lor, astfel încât să-și poată continua studiile într-un loc familiar, după executarea pedepsei.
3.1.3. Educația în interiorul penitenciarului
Deși comisia consideră permisiile de ieșire pentru a frecventa cursuri în exterior ca fiind cea mai bună soluție, recunoaște că „a doua cea mai bună” soluție – de a asigura cursuri în interiorul penitenciarului, constituie practica cea mai uzuală, în majoritatea țărilor. Există factori care pot să exercite o influență considerabilă asupra calității serviciului furnizat în acest mod. Un mare număr de “condiții” care afectează calitatea serviciilor educative din penitenciar sunt studiate în detaliu în capitolul următor. Aici vom insista pe un factor important: măsura în care educația din penitenciar reflectă calitățile celei mai bune educații din exterior. De asemenea, vom aminti unele metode care permit educației din penitenciar să obțină și să păstreze această calitate “exterioară”.
Parțial, calitatea învățământului din exterior se poate obține prin „importul” de cursuri și activități de la organisme educative din exterior. Acționând astfel, va crește posibilitatea ca cel puțin unii deținuți să-și continue studiile după liberare. Totuși, studiul danez arată că reabilitarea socială nu are loc în aceeași proporție, cu toate că deținuții sunt conștienți de faptul că trec prin același examen public ca și elevii din exterior, că lucrările lor de artă sunt expuse alături de cele ale populației, că sunt, oficial, studenți ai “universităților deschise”, ca și cei din exterior etc.
Procesul de introducere în penitenciar a ceea ce este mai bun în învățământul din exterior este favorizat de faptul că profesorii și ceilalți educatori din instituția penală sunt angajați de autoritățile educative din exterior. Nu se pune problema condițiilor de desfășurare a activității personalului didactic care să fie similare cu ale celorlalți profesori din comunitate. Ceea ce este important, este faptul că aceștia nu trebuie să fie izolați din punct de vedere profesional și trebuie să aibă legături semnificative, directe cu mediul pedagogic din exterior. Dacă profesorii primesc un sprijin susținut din partea organismelor educaționale din exterior, atunci se diminuează posibilitatea ca aceștia să devină “instituționalizați” sau să adopte atitudini negative, ca alte persoane care lucrează în mediul penitenciar. Într-adevăr, un personal didactic bun, “orientat spre exterior”, poate să contracareze instituționalizarea generală, care se poate produce într-un penitenciar.
3.2. APROFUNDAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE SOCIALĂ, ACTIVITĂȚILOR DE CREAȚIE ȘI CULTURALE ȘI ACTIVITĂȚILOR SPORTIVE
3.2.1. Adaptarea activităților sportive la populația carcerala
Educația fizică și sportul joacă un rol important în multitudinea de posibilități educative și recreative existente în penitenciare. Se bucură de succes din mai multe motive: atracția inerentă către sport, dorința de a face ceva „activ”, faptul că cei mai mulți oameni pot participa, nefiind necesară nici un fel de experiență sau formare prealabilă (pot participa și cei care nu vorbesc limba locală, fără nici un fel de probleme), iar antrenamentul fizic îi permite deținutului să-și uite situația, pentru o anumită perioadă de timp.
În Regulile europene de penitenciare se recomandă ca tuturor deținuților să li se acorde posibilitatea de a participa în mod regulat la activități sportive organizate și la educație fizică, activități ce ar trebui să se bucure de prioritate. În cadrul unui seminar organizat sub auspiciile Comitetului de dezvoltare a sporturilor al Consiliului Europei, care a avut loc la Vimeiro, în Portugalia, în 1986, o atenție deosebită s-a acordat participării deținuților și a delincvenților tineri la activitățile sportive. Pregătirile și organizarea seminarului au fost încredințe unui grup de experți în domeniul sportului pentru deținuți și tineri delincvenți. Raportul seminarului (⃰ ⃰ ⃰ 1986) confirmă accentul pus pe educația fizică și sport în Regulile europene de penitenciare și merge chiar și mai departe. O atenție deosebită este acordată formulării obiectivelor în ceea ce privește sportul și educația fizică pentru deținuți, iar importanța contactelor cu comunitatea exterioară și a suportului acordat de către aceasta este exprimată în mod clar.
Participarea la educația fizică și la sport poate avea trei obiective:
1) specific: scopul fiind cel de a învăța sau de a-și îmbunătăți performanțele într-un anumit sport, cum ar fi natația, baschetul etc;
2) social: învață să se socializeze, de exemplu, fiind membru al unei echipe și muncind împreună, învață să accepte înfrângerile, să-și dezvolte stăpânirea de sine și să facă față agresiunilor;
3) de reflectare: expunere la valori, norme, motive pentru care există reguli în sport. Deținuții pot afla, în primul rând, că regulile există în interesul tuturor participanților.
Urmărirea acestor obiective poate să permită deținuților să se dedice sportului, după liberare. Activitățile care se pot desfășura în cluburile și în asociațiile sportive oferă foștilor deținuți posibilități semnificative de a-și ocupa, în mod creativ, timpul liber. În plus, aceste activități sunt importante pentru efectul pozitiv pe care îl au asupra atmosferei din așezămintele penitenciare. Comisia apreciază că obiectivele sportului și ale educației fizice în penitenciare trebuie să fie aceleași cu cele ale sportului și educației fizice, în general. Acest punct de vedere corespunde tendinței generale a raportului care stabilește obiectivele pentru educație în penitenciare în ansamblu, și pentru anumite componente ale acesteia, care au caracteristici foarte apropiate de educația oferită în comunitate, dacă nu chiar identice. De asemenea, această optică corespunde conceptului Consiliului Europei, “Sport pentru toți”, conform căruia sportul și activitățile din timpul liber trebuie să fie accesibile tuturor celor care vor să participe, indiferent de situație socială, origine sau handicap.
Aceste obiective pot fi atinse, doar dacă sunt îndeplinite unele condiții și, anume:
1) Instructorii de sport trebuie să fie calificați, și anume să fie instruiți pentru a preda educația fizică, pentru a antrena în sport și pentru a lucra cu deținuți. Comisia apreciază că nu se vor obține beneficii în activitatea fizică din penitenciare, dacă nu se va acorda suficientă atenție aspectelor educaționale și dacă nu se vor aplica norme corespunzătoare. În plus, programele de educație fizică bine concepute și într-adevăr educaționale necesită profesori a căror calificare trebuie să fie cel puțin egală cu a celorlalți profesori de alte specialități din penitenciar și cu a profesorilor de educație fizică din comunitate;
2) Trebuie să existe facilități și echipamente corespunzătoare (inclusiv costume de sport);
3) Trebuie să se ofere o gamă de activități sportive atrăgătoare și variate ;
4) Locul acordat sportului și educației fizice în programul zilnic al penitenciarului trebuie să încurajeze participarea deținuților.
Dacă aceste obiective sunt luate în serios, este necesar să se asigure că sportul nu se limitează la alcătuirea unei echipe de fotbal sau de volei. Instructorii calificați trebuie să întocmească o planificare și o organizare minuțioasă. Sunt sugerate mai multe strategii pentru îmbunătățirea calității educației fizice și a activităților sportive din penitenciar:
1). să inițieze deținuții în sporturi care sunt noi pentru ei (de ex., prin organizarea unor cursuri de scurtă durată);
2). deținuții să participe la organizarea activităților sportive și a educației fizice, dându-le astfel un sentiment de responsabilitate;
3). să încurajeze contactele cu organizațiile sportive din exterior;
4). să adapteze programe pentru persoanele dependente de droguri;
5). să încurajeze supraveghetorii să participe, în mod activ, la aceste activități, pe măsură ce au primit o instruire corespunzătoare.
Ca și activitățile culturale, sportul poate să fie un mijloc foarte util de interacțiune între penitenciar și comunitatea exterioară. De preferință, deținuții ar trebui să fie autorizați să participe la activitățile sportive din exterior și să adere la unele cluburi. Atunci când lucrul acesta nu este permis, echipe și sportivi din exterior ar trebui să fie încurajați să practice sporturi cu deținuții, în mediul carceral. Organizarea de către penitenciarele deschise a unor activități în exterior, cum ar fi: canotaj, alpinism, natație, motociclism, ciclism etc., pot să fie profitabile pentru deținuți, în planul dezvoltării lor. Aceste activități sunt atrăgătoare și benefice, în special pentru tinerii delincvenți: pot apela la simțul lor de aventură, deseori într-un mod nou chiar pentru ei înșiși și să le pot canaliza energiile, într-un mod constructiv.
În conformitate cu raportul Conferinței de la Vimeiro a Comitetului pentru dezvoltarea sportului din cadrul Consiliului Europei “În penitenciar, scopul final al educației fizice și sportive este ca deținuții să fie implicați personal; performanța (adică obținerea de “rezultate bune”) este, de cele mai multe ori, secundară, deoarece deseori deținuții au fost în trecut “perdanți”. Diversitatea situațiilor și a condițiilor de detenție ale deținuților – în special, durata pedepsei, vârsta (în general puțin avansată), nivelul de educație, originea, sănătatea (deseori precară) – determină adaptarea programelor de educație fizică și sport, ca și învățarea și antrenarea pentru aceste activități, în funcție de varietatea situațiilor și a motivațiilor, fiind deseori concepute pentru indivizi izolați sau pentru grupuri foarte mici (activitățile în sine – care pot să acopere toate tipurile de sporturi – în principiu nu necesită vreo adaptare). Nevoia de adaptare apare mai mult atunci când este vorba despre femei sau despre delincvenți tineri, care sunt condamnați la pedepse scurte”.
3.2.2. Activități creative și culturale
Orice ființă umană simte nevoia sau dorința de a crea. Aceasta se poate exprima în numeroase domenii: în bucătărie, în sport, în activitățile manuale, în relațiile cu ceilalți, pentru a da doar câteva exemple. De cele mai multe ori, creativitatea rămâne în stare latentă, nu se dezvoltă. Uneori, chiar indivizii își ignoră potențialul. De cele mai multe ori, creativitatea poate să fie împiedicată și este regretabil că sistemul de învățământ, care ar trebui s-o ajute să se exprime și să se dezvolte, servește, uneori, la distrugerea ei. De asemenea, se întâmplă, uneori, ca aceasta să fie deviată într-un sens distructiv sau antisocial, cum s-a întâmplat în cazul multor deținuți.
Orice formă de educație autentică este, într-un fel, un mijloc de creație. În același timp, activitățile artistice au un rol special în procesul de eliberare a energiei creatoare. În acest capitol vom examina posibilitățile de învățare pe care ni le oferă artele. Vor fi analizate două serii de activități:
1. proiectele care necesită participarea activă a deținuților, cum ar fi exprimarea artistică, dramaturgia, scrisul, dansul, fotografia, producția de filme, pe care comisia le-a numit “activități de creație”;
2. activități mai pasive, cum ar fi: vizionări, prelegeri, concerte și piese de teatru prevăzute pentru deținuți și care au fost denumite “activități culturale”. Desigur, această terminologie este puțin arbitrară, iar distincția pasiv/activ nu este întotdeauna aplicabilă. Este utilizată aici pentru a sublinia importantele diferențe calitative dintre domeniile pe care mass-media le prezintă ca fiind active, în raport cu cele mai puțin active. Atunci când deținuții participă, potențialul educațional și de reabilitare al artelor este mult mai mare.
În același timp, a insista asupra “activităților de creație” ca fiind cele mai active, nu subestimează în nici un fel “activitățile culturale”, mai pasive. Într-adevăr, fiecare dintre ele poate reprezenta un sprijin sau un stimulent pentru cealaltă. De exemplu, atunci când o persoană joacă într-o piesă de teatru, aceasta poate să dobândească unele cunoștințe care pot să îi trezească interesul pentru o altă piesă, care la rândul său poate să-i stimuleze interpretarea. Același lucru este valabil și pentru muzică, pentru producția de filme, pentru artă etc. Mai mult, implicarea deținuților în activități culturale poate să sporească atunci când ei înșiși participă la organizarea manifestărilor și la alegerea filmelor, a artiștilor etc. În analiza care urmează, se cuvine să se țină cont de această complementaritate dintre cele două forme de activități creative.
Existența în penitenciare a talentelor neexploatate
Educatorii din mediul penitenciar trebuie să fie perfect conștienți de bogăția de talente și de creativitate neexprimate, care poate fi găsită în deținuți. Educatorul pentru adulți are ca sarcină primordială, să-i ajute pe elevii deținuți să se cunoască, apoi să-și dezvolte resursele neexploatate, pe care le posedă fiecare. Este indispensabil ca tuturor să le fie oferite posibilități de învățare în domeniul artelor, chiar dacă unii încep prin a respinge această ofertă. Comisia este optimistă în ceea ce privește atracția pe care activitățile creative pot să o exercite asupra deținuților și recunoaște potențialul intrinsec al acestora pentru dezvoltare, care depinde însă, în mare măsură, de atitudinile și de calitatea artiștilor și a profesorilor.
Există doi factori care favorizează, amploarea “subdezvoltării” creativității în penitenciare. În primul rând, așa cum am comentat în capitolul IV, numeroși deținuți au avut în trecut posibilități de studiu foarte reduse și pot fi foarte dezavantajați în numeroase alte privințe. În al doilea rând, există motive în a vedea în comportamentul infracțional manifestarea unei energii creatoare “ greșit orientată”, a unei personalități puternice care nu a putut să dispună de mijloace mai constructive. Astfel, Jimmy Boyle, din Scoția, care fusese înainte un criminal cu un comportament violent, a descris cum și-a descoperit talentul pentru sculptură, în penitenciar:“M-am apucat să-mi revărs întreaga energie în acest nou mod de exprimare și eram năucit de profunzimea a ceea ce simțeam atunci când terminam o sculptură. Singurul sentiment cu care puteam să-l compar era cel pe care-l aveam în trecut, când ieșeam învingător dintr-o încăierare sau când reușeam să obțin o victorie împotriva sistemului. Diferența este că, în penitenciar, foloseam această energie știind că sunt atât de agresiv, dar creând un obiect care era un simbol concret, acceptabil pentru societate. Lucram într-un ritm rapid, redând, în principal, ceea ce era în sufletul meu: durere, furie, ură, iubire, disperare și teamă. Era foarte important pentru mine în plan personal, deoarece mi-a permis să-mi eliberez toate aceste emoții foarte puternice, canalizându-le în alt fel: în sculptură”. ( Boyle, J: 1977)
Bineînțeles, Jimmy Boyle este un caz excepțional, atât prin amploarea trecutului său infracțional, cât și prin calitatea activității sale artistice și literare, ulterioare. Dar, esențialul argumentației sale poate fi valabil pentru toți deținuții, chiar și fără nuanțe atât de dramatice. Deși în numeroase cazuri, schimbarea va fi mai puțin bruscă, nu va fi mai puțin semnificativă. În primul rând, mulți dintre ei se dedică unei activități artistice, numai pentru că în ea găsesc o sursă de consolare, de luptă împotriva plictiselii sau, pur și simplu, pentru a face ceva și a nu rămâne pasiv; dar, motivația poate să conducă, în timp, la o schimbare pozitivă. De asemenea, activitatea de creație sau artistică poate să producă și alte efecte favorabile: să contribuie din plin la dezvoltarea afectivă a deținuților, oferindu-le un mijloc de exprimare și de explorare a sentimentelor lor, într-un mod acceptabil și neprimejdios. Această activitate este și un mijloc de însușire a autodisciplinei și de a învăța să coopereze cu cei cu care lucrează în echipă.
Datorită naturii informale și a faptului că aceste activități oferă participanților posibilitatea de a alege, numeroși deținuți care sunt înstrăinați de orice formă de învățământ acceptă activitățile culturale. Pot avea sentimentul că sunt străini de arte, dar încurajările educatorilor și ale administratorilor au un rol important în a-i face să depășească acest sentiment. În general, se constată că activitățile de creație, ca și educația fizică și sportul, au un prag de participare scăzut, dar deținuții sunt ușor de motivat să participe. Mai mult decât atât, aceste activități nu depind neapărat de cunoașterea unei anumite limbi.
Este important să se acorde deținuților o libertate maximă de exprimare (în interiorul convențiilor artistice recunoscute). Aceasta va permite chiar și exprimarea sentimentelor ostile și negative, cum ar fi cele la care face referire Jimmy Boyle. Fără această libertate, deținuții riscă să nu acționeze cu toată sinceritatea și pot să presupună că li se oferă aceste posibilități pentru a fi manipulați. Mai mult, o reabilitare autentică, în sensul că deținuții sunt cei care aleg re-orientarea energiei și vieții lor, nu se poate face decât în contextul unei libertăți de alegere care să le permită să-și analizeze sentimentele și trăirile și să poată defini ei înșiși “poziția în care se află”. O veritabilă libertate de alegere are mai multe șanse să fie garantată, atunci când activitatea de creație este înlesnită de artiști sau de educatori din afara sistemului penitenciar. În special, artiștii aduc cu ei un spirit de stimulare și de speranță. Atunci când este posibil, activitățile ar trebui să se desfășoare în afara penitenciarului, întărind astfel interacțiunea cu societatea și creând legături care ar putea să se mențină după liberare.
Este indispensabil să se adopte o abordare non-elitistă. Orice politică culturală sau artistică pentru deținuți trebuie să aibă ca obiectiv participarea în număr cât mai mare și nu să se ocupe doar de cei care au aptitudini speciale. Nu trebuie să se ocupe doar de un grup cultural majoritar. Adoptând o politică pluri-culturală, se poate contribui mai mult la ameliorarea înțelegerii reciproce și la dispariția prejudecăților rasiale și culturale. As dori, ca în penitenciare, să se urmărească o abordare “artă pentru toți”, în sensul noțiunii “sport pentru toți”.
Trebuie să fie subliniate și alte condiții care sunt necesare pentru reușita unei politici. Nu este posibil să se obțină opere artistice de înaltă calitate de la un număr mare de deținuți, fără un angajament serios din partea regimului penitenciar, în ceea ce privește timpul, spațiul și resursele. Desigur, timpul destinat recreării oferă unele posibilități, dar o politică serioasă lasă să intervină sectorul educativ din penitenciar și permite ca cel puțin o parte din ziua de lucru să fie consacrată activităților artistice. Totuși, de cea mai mare importanță este implicarea pe scară cât mai largă a personalităților artistice și culturale din exterior: scriitori și muzicieni din exterior care să interacționeze cu scriitorii și muzicienii deținuți; profesioniști în arta dramatică care să se asocieze cu deținuții (de exemplu, actrițe care să facă parte din distribuție într-un penitenciar pentru bărbați și invers); artiști care să conducă ateliere etc. De exemplu, în Irlanda, Consiliul național pentru arte propune ateliere de scriitori și ateliere de artiști în penitenciare. În aceste ateliere, scriitori și artiști profesioniști interacționează cu scriitorii și artiștii deținuți.
3.2.3. Aprofundarea activitaților de Educație Socială
Deși educația socială nu este menționată în mod expres, în mandatul comisiei este considerată totuși ca fiind un domeniu de importanță majoră. Acest termen descrie orice formă de educație care vizează să ajute oamenii să trăiască în colectivitate. Este de o importanță specială pentru persoanele care, în societate, sunt marginalizate sau sunt lipsite de apărare, așa cum sunt numeroși deținuți înainte de a fi încarcerați. Inevitabil, excluderea din societate și experiența încarcerării, în general, le vor agrava sentimentul de alienare față de societate, dar și dificultățile cărora trebuie să le facă față. Ca și creativitatea, educația socială este prezentă într-o oarecare măsură în orice formă de educație. În același timp, există un anume domeniu al educației care are posibilitatea de a forma atitudini, deprinderi și de a oferi informații care vor permite cursanților să trăiască mai din plin și într-un mod mai constructiv în colectivitate. Acesta este subiectul prezentului capitol.
Termenul “educație socială” este preferat altor variante, cum ar fi: “deprinderi sociale și deprinderi de viață” sau “formare socială”, deoarece vizează educația generală sau dezvoltarea integrală a persoanei și evită ideea de „modificare comportamentală”, la care se face aluzie în alte enunțuri. Unele abordări didactice pot să insiste, în mod exagerat, asupra inadecvării și să nu recunoască suficient potențialul pozitiv și creativitatea cursanților. Obiectivul educației sociale ar trebui să fie dezvoltarea personală, care să permită cursantului să-și domine mai bine un aspect sau altul al vieții sale. Deseori, o mai bună dominare sau o mai mare responsabilitate într-un anumit domeniu (alimentație, sexualitate, formă fizică, înțelegerea copiilor etc.) poate avea un efect pozitiv în alte domenii, întărindu-le stima și încrederea în sine. Ceea ce trebuie evitat este punerea unui accent prea mare pe aspectele negative (ca de ex.: pe problemele de alcoolism sau de toxicomanie, pe lipsa “deprinderilor” sociale), deoarece există riscul ca tocmai acest lucru să întărească sentimentul de inadaptare – chiar dacă deținuților li se cere să gestioneze aceste probleme.
Problemele de educație socială nu țin, în mod exclusiv, de competența educatorilor. Ele țin, de asemenea, de domeniul lucrătorilor sociali, al psihologilor, al terapeuților și chiar al personalului de penitenciar, în general. Responsabilitatea educației sociale este plasată în mod diferit, în funcție de țară. Lucrurile se complică și mai mult datorită diferențelor de interpretare a ceea ce înseamnă învățământul în penitenciar. În special, în țările latine, educația în penitenciare este adesea interpretată ca acoperind orice activitate destinată facilitării reabilitării deținuților după liberare sau care le conferă o mai mare independență. În Luxembourg, nu există un sector sau un departament de educație în penitenciar ca atare, cu toate că activitățile educative sunt conduse sub auspiciile serviciilor sociale. Dar, oricare ar fi organizarea și oricine ar fi responsabilul, ceea ce este important, este ca educația socială sau activitățile socio-educative să existe. Aceste activități vor fi folositoare, atunci când toate sectoarele de activitate din penitenciar vor căuta să se completeze unele pe celelalte în această problemă. În fond, a identifica și a exploata orice posibilitate pentru o mai bună pregătire a deținuților în vederea liberării, poate să fie un excelent procedeu de a reuni, în mod util, personal de diferite specialități.
La bază, educația socială ar trebui să se asigure că informațiile de care deținuții ar putea să aibă nevoie pentru reapariția lor în societate, sunt disponibile pentru cei care le doresc. Informațiile cerute vor varia mult, în funcție de indivizi, dar trebuie să se refere și la locurile de muncă și la șomaj, la cazare, transporturi, la serviciile sociale, sanitare și educative din comunitate, la gestionarea banilor etc. Bibliotecile, în special, ar trebui să fie locurile în care ar putea să găsească mai ușor aceste informații.
Chiar și pentru problemele pe care le-am menționat, trebuințele se limitează foarte rar doar la obținerea de informații. Adesea, deținuții au nevoie să exploreze dimensiunea emoțională a unei probleme, să-și trieze atitudinile. De exemplu, experiența unui loc de muncă sau a șomajului poate fi un motiv de reflectare, sentimentul de depresie, deseori asociat cu lipsa unui loc de muncă, merită atenție. Chiar și atunci când astfel de dimensiuni psihologice sunt mai mari, în cazuri în care relațiile și problemele de identitate sunt primordiale, este nevoie și de informații directe legate de: familie, sexualitate, educația copiilor, violență, afirmarea de sine, gestionarea stresului etc.
Deținuții sunt cei care trebuie să-și asume alegerea domeniilor pe care vor să le parcurgă, iar participarea la cursuri trebuie să fie în totalitate voluntară. Adesea, cursanții deținuți pot deveni conștienți de nevoia unei competențe numai după ce au explorat astfel de domenii și pot să-și formuleze cererile ca atare, ca de exemplu: să fie capabili să se apere și să-și prezinte punctul de vedere, fără a deveni agresivi; să solicite ocuparea unui loc de muncă sau să solicite ajutor social sau să facă față unei probleme care ține de alcoolism sau de toxicomanie. Pot fi necesare și deprinderi de alt gen, și anume cele care privesc viața la domiciliu: să trăiască independent, să-și prepare mâncarea, să facă reparații etc. dar, și aici se ridică probleme de comportament legate de rolurile sexelor sau de singurătate.
În Norvegia exista un curs de economie domestică pentru deținuți; cursuri și activități similare sunt curente în multe țări. Cursul norvegian se leagă de faptul că un număr de deținuți ies din penitenciar cu bani puțini, fără un domiciliu permanent și care urmează să trăiască într-un mediu social nesigur, iar pentru întoarcerea la condiții sociale mai stabile, deseori, este nevoie de timp. Cursul cu durata de 120 de ore, care se desfășoară în penitenciar, are în vedere facilitarea reinserției în comunitate. Acesta încearcă să ajute deținutul să-și gestioneze viața de zi cu zi. Oferind cunoștințe teoretice și practice, cursul se străduiește să sporească însușirea unui mod de viață acceptabil, în domenii cum ar fi: nutriția, igiena, bugetul personal și viața socială. Rezultatele sunt pozitive: participanții găsesc cursurile atrăgătoare și instructive, teoria și practica fiind bine echilibrate. Bucătăria este partea care are cel mai mare succes, iar bărbații apreciază această parte atunci când reușesc să-și depășească sentimentele de nesiguranță. Una din părțile cele mai dificile ale cursului se referă la familiarizarea cursanților cu planificarea financiară: cursanții trebuie să lucreze cu bugete restrânse, pentru a câștiga experiență și cunoștințe care reflectă, în mod realist, situația în care se vor afla după liberare. Fiecare grup este format din 3-5 cursanți, favorizându-se astfel o atmosferă de siguranță și încredere.
În general, în pregătirea deținuților pentru liberare, trebuie să se țină cont de două imperative: necesitatea ca întregul sistem penitenciar să fie preocupat de această problemă (de un climat de preliberare îndreptat spre exterior și spre viitor) și necesitatea unor cursuri speciale. Aceste două componente sunt complementare și indispensabile. Dacă pregătirea în vederea liberării constă doar dintr-un singur curs, care nu beneficiază de sprijin din partea regimului penitenciar, prin alocare de timp pentru deținuți și de resurse din partea sectorului educativ, un astfel de curs riscă să fie doar simbolic și ineficient. Cultura și climatul penitenciarelor trebuie să fie, în ansamblu, orientate spre pregătirea în vederea liberării, ca un curs să fie eficient. La fel, dacă un penitenciar se străduiește să pună în funcțiune o pregătire morală în vederea liberării, dar nu prevede cursuri speciale, vor exista mulți deținuți cu probleme ce nu vor fi examinate. Ambele elemente sunt necesare, dacă se dorește eficiență. Bineînțeles, nevoile deținuților cu pedepse de lungă și de scurtă durată vor fi diferite, în numeroase privințe. Deținuții care execută pedepse lungi trebuie să fie ajutați în vederea unei readaptări de amploare. În cazul deținuților care execută pedepse scurte, eforturile trebuie să se axeze pe menținerea unui număr cât mai mare de susțineri din exterior. Un exemplu de curs de pregătire în vederea liberării, pe care comisia a convenit să-l menționeze, este programul de pregătire pentru liberare din centrul de detenție pentru tineri, din Rochester, Anglia. Este un curs de 8 ore pe zi, timp de două săptămâni, care se inspiră dintr-o schemă de “dezvoltare în grup”, dar a cărui structură fundamentală constă în cinci module, fiecare tratând un aspect diferit al vieții unui “adult tânăr": situația socială (ca de ex.: sexualitatea, frecventarea unui local, modalități de gestionare a criticilor), locuri de muncă și șomaj, activități domestice, autorități, locuință și sănătate.
Studiile sociale și sociologice sunt alte modalități de a ajuta deținuții să se integreze în societate. Acestea pot să-i ajute pe oameni să aibă legături cu societatea și au o importanță deosebită, dată fiind multipla alienare față de societate, întâlnită deseori printre deținuți. Un astfel de studiu permite abordarea oricărei probleme ce ține de informarea deținuților: modalitatea de votare, analizarea unei probleme sociale – poluarea, analiza teoretică sau critică a societății. Dar, indiferent de nivelul la care se situează acest studiu, cursanții au posibilitatea să-și mențină punctul lor de vedere critic despre societate, dacă așa doresc. În orice caz, li se oferă un mijloc de exprimare sau de analiză a propriilor atitudini față de societate, într-o manieră mai puțin distructivă în plan personal și social. Istoricul local, de exemplu, istoricul recent al localităților de origine a deținuților, poate, de asemenea, să-i ajute să se raporteze la societate și să dobândească simțul identității. Lucrurile vor sta așa, mai ales, dacă vor fi studiate modurile de viață ale oamenilor obișnuiți și dacă vor putea fi legate de propriile amintiri ale cursanților. Publicațiile cunoscute în Marea Britanie și în Irlanda sub numele de “Community Publications”, care conțin aceste genuri de amintiri pe plan local, constituie stimulente utile pentru astfel de studii: este deosebit de important să se consolideze sentimentul de identitate pe care deținutul îl poate avea față de o localitate (sau de un grup etnic, sau de un grup ca cel al țiganilor sau al oamenilor nomazi), deoarece, de cele mai multe ori, principalul sentiment de identitate va fi legat de infracțiune. Un deținut, mai ales dacă este tânăr, se poate vedea ca un hoț desăvârșit, sau ca un “macho” care acționează prin violență, astfel că tot ceea ce poate să susțină un alt sentiment de identitate trebuie să fie constructiv.
Accentul pus pe învățarea emoțională și comportamentală are consecințe asupra metodologiei folosite. Programa de studiu trebuie să se bazeze pe nevoile percepute de cursanți, și nu pe informațiile pe care profesorul dorește să le comunice. Profesorul trebuie să creeze o situație (prin joc-de-rol, studiu de caz, discuții etc.) care, mai degrabă, să permită cursantului să învețe mai ușor și într-un mod mai activ, decât să fie beneficiarul unor informații deja evaluate. De asemenea, munca în grup va fi, deseori, un instrument prețios pentru un profesor instruit în astfel de metode, deși nu se pune accent aici un grup de lucru mai avansat sau terapeutic, decât dacă este implicat un psiholog sau un alt specialist în domeniu. Jocul de rol sau instruirea cu ajutorul filmelor video vor contribui și mai mult la educația socială, permițând elevilor să învețe să facă față unor situații interpersonale delicate sau să-și stabilească atitudinile cu privire la unele probleme și subiecte. Majoritatea cursurilor beneficiază de participarea unor persoane din exterior – membre ale unor asociații de voluntari sau specialiști în domenii științifice sau tehnice. Pe durata cursurilor de pregătire pentru liberare, este deosebit de important, ca foști deținuți care au reușit după liberare, să fie invitați să vorbească în fața grupelor de cursanți. Cu toate că o astfel de idee poate să ridice probleme de siguranță, cel mai bun mod, pentru cei ce se află în închisoare, de a învăța să facă față situației lor după liberare este, probabil, de a profita de experiența, de cunoștințele și de competențele unui fost deținut.
Cu toate că prezentul subcapitol se concentrează asupra pregătirii în vederea întoarcerii în societate, multe dintre sugestiile făcute pot fi la fel de utile deținuților, chiar înainte de liberare. Este evident perioada în care deținuții își dezvoltă simțul responsabilității, al independenței sau al autodeterminării, sau când reușesc să-și atenueze stresul sau să lupte în alt mod împotriva efectelor negative ale vieții carcerale. Bineînțeles, lumea din interiorul unei închisori nu este în totalitate ruptă de lumea din exterior și numeroase probleme întâlnite în afară sunt prezente și în interiorul penitenciarului. Există și probleme de rasism și de sex, care trebuie combătute atât în penitenciar, cât și în afara lui.
3.3. FORMAREA SI DEZVOLTAREA GUSTULUI PENRTRU LECTURA IN PENITENCIAR PRIN INTERMEDIUL BIBLIOTECII
În mod normal, o bibliotecă este o sursă de educație, de informare și de divertisment, dar și un centru de dezvoltare culturală. Bibliotecile puse la dispoziția deținuților trebuie să îndeplinească aceleași funcții pe care le îndeplinesc bibliotecile moderne, deschise publicului, și ar trebui să li se aplice aceleași norme profesionale. Ar trebui ca deținuților să li se permită accesul direct la o bibliotecă publică, precum și frecventarea acestui loc. În caz contrar, va trebui să li se pună la dispoziție un serviciu complet de acest fel în penitenciare, iar capitolul de față analizează condițiile necesare acestui scop.
3.3.1. Aspecte educaționale ale bibliotecilor din penitenciare
Avantajele și posibilitățile bibliotecilor sunt adesea subestimate. Pentru deținuți, funcția educativă a acestora prezintă două aspecte. Bibliotecile sprijină și extind învățământul primit în timpul orelor de curs prin furnizarea de cărți și alte tipuri de materiale, cât și prin furnizarea unui spațiu pentru activitățile organizate. În același timp, bibliotecile sunt o sursă importantă pentru educația ne-organizată și sunt folosite adesea de către deținuții care nu participă la alte activități educative sau la cursuri. O carte este un obiect care provine din lumea exterioară, pe care cititorul o poate aborda, parcurge sau citi atent când dorește acest lucru. Cartea este un instrument cultural, dar este și ceva personal, care deschide drumul către lumea exterioară. În mediul carceral, este un mijloc de ocrotire a intimității. Alegerea unei cărți dintr-o bibliotecă adecvată, dă posibilitatea deținutului să își exerseze autonomia. Pentru a se asigura o promovare a acestor două aspecte, este esențială o strânsă cooperare între bibliotecă și personalul didactic. De exemplu, din când în când, se pot ține cursuri în bibliotecă pentru a li se arăta cursanților materialele utile pentru materiile studiate. De asemenea, la cursuri, deținuților trebuie să li se explice cum funcționează o bibliotecă și trebuie să fie încurajați să o frecventeze. Bibliotecile pot servi și expunerilor legate de subiectele în curs de studiere, în alte părți ale sectorului educativ.
Orice bibliotecă trebuie să își bazeze serviciile pe interesele și pe dorințele clientelei sale. Cele destinate deținuților ar trebui să includă multe opere renumite, reviste sau chiar cărți de umor, precum și casete. O bibliotecă bună vizează dezvoltarea și lărgirea gusturilor și a intereselor cititorilor, fiind astfel un mijloc de vehiculare a pluralismului cultural. În general, se constată că deținuții au interese la fel de mari ca și publicul larg în privința lecturii, și, drept urmare, ar trebui să găsim în bibliotecile din penitenciare aceeași gamă și aceeași calitate de cărți, ca a celor din bibliotecile publice. Pe de altă parte, stocul de cărți ar trebui împrospătat cu regularitate. Totuși, există două principii de care se va ține cont, în mod special, când se aleg cărțile. În primul rând, se va ține cont de numărul ridicat de deținuți care prezintă dificultăți la citit sau care nu au nici o experiență în privința lecturii, și aceștia vor fi încurajați să citească, prin furnizarea unei cantități suficiente de opere simplificate, de opere ilustrate în mod atrăgător sau de casete cu lecturi înregistrate, etc. În al doilea rând, stocul de cărți ar trebui să reflecte, dacă este cazul, natura multiculturală a populației penitenciare, cum este cazul numeroaselor penitenciare britanice care conțin opere din Africa și din insulele Antille.
Pentru o bună funcționare, biblioteca din închisoare trebuie să fie administrată de către un bibliotecar profesionist, care va încerca să obțină un standard asemănător cu cel al bibliotecilor bune din exterior. Eventuala asociere a acestei persoane la funcționarea zilnică a bibliotecii din închisoare se va face în funcție de numărul de închisori și de deținuți pe care această persoană îl deservește. Din partea bibliotecarului se dorește un aport profesionist și supraveghere în ceea ce privește gestionarea bibliotecii din închisoare. O astfel de persoană poate garanta respectarea procedurilor potrivite, dar și încurajarea acțiunilor cu privire la stimularea clienților ( cu reviste, ședințe de lectură, expoziții, etc.) să dezvolte conceptul de bibliotecă dincolo de cărți și de alte susțineri, și să-i incite pe deținuți în vederea unei folosirii în mai mare măsură a mijloacelor acestei instituții. În general, alegerea cărților sau a altor materiale ar trebui să aparțină bibliotecarului profesionist, ca și în comunitate, pentru că un bun bibliotecar va include în stocul său o cantitate mare de cărți care prezintă interes pentru clienții bibliotecii. Deținuții ar trebui să aibă acces liber la cărți, cataloage și la sistemul de împrumut, la fel de ușor ca în sistemul bibliotecilor publice. În măsura în care acest lucru este posibil, va trebui să se apeleze la tehnologie, de exemplu, la calculatoare, pentru a stabili legături între biblioteca din închisoare și bibliotecile publice, ceea ce ar înlesni deținuților împrumutul de cărți de la biblioteci din exterior. Pentru a răspunde cerințelor, ar putea fi util ca liniile directoare să fie stabilite de către bibliotecari profesioniști, așa cum s-a procedat în cazul asociației bibliotecilor pentru penitenciare, din Marea Britanie. Aceste linii directoare stabilesc normele minime cu privire la stoc, reînnoirea acestuia, la spațiul de depozitare, personal și acces. (Prison Libraries, The Library Association, 1981)
Dacă se consideră că este bine ca gestiunea bibliotecii să fie încredințată unui bibliotecar profesionist calificat, este de preferat ca acesta să facă parte din sistemul public de biblioteci sau să aibă legături strânse cu acest sistem, astfel încât biblioteca din penitenciar să se integreze cât de mult posibil în sistem. Deși această persoană este adânc implicată în tot ceea ce înseamnă bibliotecă în penitenciar, în mod normal este necesară și implicarea ofițerilor de penitenciar sau a asistenților de bibliotecar. Este foarte important ca supraveghetorii sau asistenții de bibliotecar să-i încurajeze pe deținuți să frecventeze biblioteca, având și pregătirea necesară îndeplinirii acestor sarcini. Și deținuții pot participa la gestionarea bibliotecii, având și aceștia nevoie de o pregătire.
3.3.2. Accesul la biblioteci
Poate fi destul de dificil să li se asigure deținuților acces suficient și regulat la bibliotecă. De asemenea, trebuie subliniat faptul că oricare ar fi calitatea resurselor unei biblioteci, valoarea acestora ar fi mult mai mică dacă deținuții nu ar avea acces în mod regulat la ele sau cel puțin o dată pe săptămână. Aceștia trebuie să dispună, de asemenea, de timp suficient pentru a căuta și a alege ceea ce împrumută. Frecventarea bibliotecii este o activitate care ar trebui să fie inclusă în programul penitenciar – adesea i se acordă un statut de plan secundar sau marginal. Mai mult chiar, cum provin din medii defavorizate, numeroși deținuți sunt puțin familiarizați cu cărțile și ezită să le împrumute. Este important să se încerce atragerea lor spre bibliotecă și să fie ajutați, ca acolo să se simtă în largul lor. Teama de distrugeri nu trebuie să influențeze buna funcționare: chiar și bibliotecile publice trebuie să accepte o anumită proporție de degradări și pagube, pentru a încuraja clienții. O bibliotecă în totalitate „sigură” este o bibliotecă în care nimeni nu intră!
Transformarea bibliotecii într-un loc animat, în care să se realizeze ședințe de lectură, dezbateri, conferințe, confirmă și rolul său cu privire la împrumutul de cărți. Dar acest lucru nu este suficient pentru a garanta o frecvență mare. Programul bibliotecii trebuie să fie stabilit astfel încât să permită fiecărui deținut accesul cel puțin o dată pe săptămână, pe o perioadă de timp suficient de lungă. Amplasarea bibliotecii într-un loc central permite tuturor accesul regulat. Comisia a considerat, de asemenea, că regulamentele penitenciare ar trebui să acorde deținutului dreptul de a avea acces la bibliotecă cel puțin o dată pe săptămână, așa cum se întâmplă în Olanda. Mai mult decât atât, atunci când se aplică sancțiuni, privarea de cărți nu ar trebui să figureze printre pedepse (cu excepția cazurilor de degradare gravă și intenționată a cărților din bibliotecă).
PARTEA a-II-a
METODOLOGIA CERCETARII
Cercetarea de față abordează domeniul aparent ermetic al vieții în detenție, mai concret învățământului special integrat la nivelul ciclului primar din școlile aflate în subordinea Administratiei Nationale a Penitenciarelor (A.N.P.) . Este un studiu de tip descriptiv-constatativ realizat în Penitenciarul Timișoara în perioada noiembrie 2009-februarie 2010.
Justificarea cercetării
De ce școlarizarea deținuților unui penitenciar poate reprezenta o oportunitate pentru un absolvent de pedagogie? Din mai multe considerente! Pentru un viitor pedagog orice formă de educație prezintă interes. Acesta este accentuat de contextul și circumstanțele în care se întâmplă:
adulți care învață, nu ceea ce învață cu precădere deținuții, ci dacă recuperează capacitățile instrumentale pe care nu și le-au format la timpul cuvenit;
persoanele care îi sprijină pentru aceasta, lucrează sau au lucrat cu copii. Pot ei să realizeze adaptarea la noile condiții sau fac un transfer periculos de la lucrul cu copiii la lucrul cu adulții?
starea de detenție reprezintă sau nu o circumstanță favorabilă pentru învățare?
Iată o problematică complexă care poate justifică interesul pentru acest domeniu. Dacă adăugăm și faptul că timpul acordat completării întrebărilor unui chestionar, este un fapt inedit pentru deținuții unui penitenciar, care rupe monotonia cotidiană și le diversifică preocupările, realizăm și latura umanistă a cercetării.
Obiectivele cercetării
Obiectivul general: Optimizarea învățământului special integrat la nivelul ciclului primar din școlile aflate în subordinea A.N.P. pe baza cunoașterii particularităților specifice ale acestuia.
Obiective specifice:
identificarea particularităților școlarizării deținuților din penitenciar și a nevoilor de schimbare în opinia angajaților;
identificarea particularităților școlarizării deținuților din penitenciar și a nevoilor de schimbare în opinia acestora;
realizarea unui model de optimizare a învățământului special integrat la nivelul ciclului primar din școlile aflate în subordinea A.N.P.;
Variabile avute în vedere în cadrul cercetării
Percepția personalului implicat, referitoare la școlarizarea la nivelul ciclului primar în penitenciar a fost operaționalizată astfel:
Dimensiuni: Variabile
3.1. Statutul și rolul profesional -atribuțiile postului
-competențele profesionale necesare
-criterii de succes în realizarea atribuțiilor de serviciu
– metodele de lucru folosite
3.2. Structuri educaționale -modul de organizare
– curriculum
-competențele resurselor umane
3.3. Caracteristici ale deținuților -capacitățile de învățare ale deținuților
-motivația pentru învățare
-gradul de adecvare al școlii la nevoile deținuților
Percepția deținuților referitoare la școlarizarea la nivelul ciclului primar în penitenciar a fost operaționalizată astfel:
Dimensiuni: Variabile
3.4. Caracteristicile școlii -utilitatea școlii
-calitatea procesului didactic
-modul de organizare al școlii
3.5. Cadrele didactice -competențele profesionale
3.6. Imaginea de sine ca elev -caracteristici actuale
Ipotezele cercetării
Cercetarea de față propune trei ipoteze specifice structurate în funcție de trei aspecte categoriale: metode de predare- învățare (tradiționale sau specifice adulților), tipul de curriculum abordat (curriculum normal, pentru școlile de masă), motivația elevilor pentru a participa la școlarizare.
Ipoteza H1: Cadrele didactice din școlile aflate în subordinea A.N.P. folosesc mult mai mult metodele tradiționale de predare-învațare, față de metodele specifice adulților (care sunt elevii în cauză).
Ipoteza H2: Învățământul din școlile aflate în subordinea A.N.P. este unul special integrat, cu toate acestea se studiază un curriculum normal, lucru ce îi nemulțumește pe profesori și pe elevi.
Ipoteza H3: Motivația elevilor din penitenciare pentru a participa la școlarizare este aceea că își doresc să se reintegreze social și profesional în societate.
Eșantionarea
Avand în vedere particularitățile populației studiate nu s-a operat o eșantionare propriu-zisă, conform cu o metodologie și un criteriu de selecție.
Subiecții cercetării a fost:
cadrele didactice care predau la clasele primare în Penitenciarul Timișoara – 6 persoane, psihologul instituției și 7 supraveghetori ai deținuților elevi în timpul activităților didactice , în total 14 persoane;
deținuții care frecventează clasele I-IV ale școlii din Penitenciar , cate 10 în fiecare clasă – 40 de persoane.
Probe / instrumente utilizate pentru culegerea datelor
Ancheta de teren a avut drept instrumente de culegere a datelor :
Chestionarul pentru angajati (cadre didactice, personal de specialitate,
personal de supraveghere) (Anexa nr. 1)
Chestionarul pentru deținuții- elevi (Anexa nr. 2)
Sunt chestionare cu itemi în majoritate deschiși, structurate pe baza variabilelor identificate. Au fost aplicate individual prin tehnica creion- hartie pentru angajați și interviu structurat pentru o parte din interni ( multi nu știu încă sa citească și să scrie încă).
Cadrul cercetării
Cercetarea a debutat în noiembrie 2009 cu un interviu deschis realizat cu persoane de decizie din Penitenciarul Timișoara, prilej cu care s-au cules informații necesare planificării cercetării propriu-zise, operaționalizării conceptelor, formulării ipotezelor, elaborării instrumentelor.
A urmat etapa elaborării și aplicării chestionarelor, simultan cu documentarea privind domeniul de interes pentru cercetare. Rezultatele acestei etape au fost concretizate prin elaborarea suportului teoretic al lucrării și informațiile culese prin aplicarea chestionarelor.
Datele obținute au fost prelucrate statistic și calitativ ( în Partea a-III-a ).
PARTEA A-III-A
REZULTATELE CERCETĂRII
Cercetarea științifică, în general, este o activitate umană de obținere a unor informații privind modul în care pot fi soluționate problemele teoretice sau practice specifice unui domeniu prin metodele cele mai demne de încredere de care dispunem. Scopul cercetarii științifice este așadar acela de a ajunge printr-o metodă științifică la cunoștințe care să aibă valoarea de adevăr.
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL INTEGRAT DIN PENITENCIAR ÎN OPINIILE ANGAJAȚILOR
Caracteristici individuale ale personalului chestionat
Au fost chestionați 14 angajați care lucrează cu elevii din penitenciar: 6 cadre
didactice, un psiholog și 7 supraveghetori . Structura pe sex, vârstă, vechime pe post este următoarea:
Sex F=5 ( 36℅) B=9 (64℅)
Toți supraveghetorii sunt bărbați, cee ce mărește procentul acestora în economia cercetării.
Vârsta :
până în 30 ani = 5
între 31-40 ani = 4
între 41-50 ani = 3
peste 51 ani = 2
9 (64℅) dintre angajați sunt sub 40 ani.
Vechimea în post:
0 – 5 ani = 4
5 – 10 ani = 3
10 – 15 ani = 2
15 – 20 ani = 2
20 – 25 ani = 1
25 – 30 ani = 1
30 – 35 ani = 0
Peste 35 ani = 1
7 dintre angajați (50℅) au o vechime sub 10 ani
Tabel 1.1- Centralizarea caracteristicilor individuale ale angajatilor
Tabelul de mai sus mai cuprinde și numărul de deținuți cu care lucrează fiecare angajat:
cadrele didactice = 10 deținuți
ceilalți membrii ai personalului câte =500 deținuți
Perceperea statutului și rolului profesional de către personalul școlii din penitenciar
Variabile avute în vedere:
atribuțiile postului;
competențele profesionale necesare;
criterii de succes în realizarea atribuțiilor de serviciu;
metodele de lucru folosite;
Cele mai importante atribuții ale postului ocupat
Tabel A 1.2- Centralizarea atribțiilor postului
În cazul cadrelor didactice cel mai frecvent, atribuțiile importante ale
postului se identifică cu respectarea regulamentului de ordine interioară și a programei școlare. Sunt chiar confundate cu diverse funcții extracurriculare (responsabil formare continua, șef catedră, mentor). Rangul III în ordinea importanței îl ocupă individualizarea predării -învățării.Personalul de supraveghere identifică corect și unitar atribuțiile de serviciu; acestea sunt supravegherea, controlul și escorta.
Compețențele profesionale necesare (în opinia angajaților)
Tabel A 1.3- Centralizarea competențelor profesionale necesare
Constatăm o slabă înțelegere a conținutului noțiunii de competență.
Exprimările utilizate nu sunt specific, chiar dacă fac referire uneori la elemente de competențe. Cel mai adesea sunt confundate cu particularități individuale de personalitate( curaj, vigilență, atenție).
Criterii de succes în realizarea atribuțiilor de serviciu
La întrebarea CÂND CONSIDERAȚI CĂ AȚI REALIZAT CU
SUCCES ATRIBUȚIILE CE VĂ REVIN? , răspunsurile au fost următoarele:
Criteriile de succes sunt:
Feed-back –ul pozitiv pentru cadrele didactice;
Aprecierea (sub diferite forme) de către superiori, pentru supraveghetori;
Fig. A 2.1- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind atribuțiile postului
În urma analizei întrebării CÂND CONSIDERAȚI CĂ AȚI REALIZAT
CU SUCCES ATRIBUȚIILE CE VĂ REVIN? constatăm că 57, 14 % dintre cadrele didactice considera că au realizat cu succes atribuțiile de serviciu, în momentul în care primesc un feed-back pozitiv, 28, 57%, în cadrul fiecărei activități, iar 14, 29 % au dat un alt răspuns. În cazul personalului de specialitate 100% dintre subiecți considera că și-au realizat cu succes atribuțiile de serviciu atunci când au primit un feed-back pozitiv, iar în cazul personalului de supraveghere 57, 14 % când primesc un feed-back pozitiv și 42,86% în cadrul fiecărei activități.
Fig. A 2.2- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind atribuțiile postului(/vârsta)
Însumând variabilă referitoare la atribuțiile postului cu categoriile de vârsta
ale angajaților (personal didactic, personal de specialitate, personal de supraveghere) am observat următoarele:
-Considera că au realizat cu succes atribuțiile ce le revin, atunci când primesc feed-back:
44, 44% angajații în vârstă de până în 30 de ani;
22,22% angajații cu vârsta cuprinsă între 31-40 de ani;
22,22% angajații cu vârsta cuprinsă între 41-50 de ani;
11,11% angajații în vârstă de peste 50 de ani.
-Considera că au realizat cu succes atribuțiile postului, în cadrul fiecărei activități:
20% angajații în vârstă de până în 30 de ani;
40% angajații cu vârsta cuprinsă între 31-40 de ani;
40% angajații cu vârsta cuprinsă între 41-50 de ani;
-100% din angajații de peste 50 de ani au dat un alt răspuns întrebării referitoare la atribuțiile postului.
Metodele de lucru folosite
La întrebarea CARE SUNT METODELE PE CARE LE FOLOSIȚI CEL
MAI FRECVENT ÎN ACTIVITĂȚILE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE, SPRIJIN PENTRU ÎNVĂȚARE, SUPRAVEGHERE ? răspunsurile au fost următoarele:
Această întrebare referitoare la metodele folosite în activitatea de predare
învățare, sprijin pentru învățare sau supraveghere are rolul de a verifica ipoteza H1. Astfel, constatam că ipoteza H1: Cadrele didactice din școlile aflate în subordinea A.N.P. folosesc mult mai mult metodele tradițonale de predare-învațare, față de metodele specifice adulților( care sunt elevii în cauză) se confirma, fapt demonstrat de graficul și tabelul de mai jos.
Cadrele didactice utilizează cel mai frecvent metodele clasice de predare
învățare din învățământul obișnuit (66,67%). Foarte rar apar metode specific învățării adulților (psihologul penitenciarului) Personalul de supraveghere nu răspunde sau specifica instructajul ca metodă –
4 cazuri/2 cazuri .
Fig. A 2.3-Reprezengtarea grafică a răspunsurilor privind metodele folosite în cadrul postului ocupat
Constatări privind perceperea statutului și rolului profesional de către
angajații chestionați:
Personalul de supraveghere au o percepere mai clară și mai unitară despre atribuțiile de serviciu.
Considerăm că datorită complexității mări a actului educațional cadrele didactice au o percepție mai difuză asupra rolului profesional.
Angajații nu sunt obișnuiți să identifice competențele necesare exercitării sarcinilor
specific postului ocupat.
Criteriile de succes în activitatea desfășurată sunt: pentru cadrele didactice feed-back –ul pozitiv iar pentru supraveghetori aprecierea (sub diferite forme) de către superiori; acestea se situiază în exterior, nu presupun autoreflecție.
Metodele de lucru în școala penitenciară nu sunt adecvate lucrului cu adulții.
Percepția sistemului educațional din penitenciar de către personalul implicat
Variabile avute în vedere:
modul de organizare al școlarizării realizate în penitenciar și schimbările necesare;
curriculum și adaptările necesare;
competențele actuale și dezirabile ale resurselor umane implicate;
Modul de organizare al școlarizării realizate în penitenciar și schimbările necesare
Opiniile subiecților anchetați despre MODUL DE ORGANIZARE AL
ȘCOLARIZĂRII REALIZATE ÎN PENITENCIAR sunt după cum urmează:
Fig. A 3.1- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind modul de organizare al școlarizării în penitenciar
În urma întrebării referitoare la modul de organizare al școlarizării în
penitenciar, în viziunea angajaților, s-au obținut următoarele rezultate:
Foarte bine organizat: 100% din cadrele didactice;
Bine organizat: 22,22% din cadrele didactice, 11,11% din personalul de specialitate și 66,67% din personalul de supraveghere;
Nu de cea mai bună calitate: 50% din cadrele didactice și 50% din personalul de supraveghere.
La întrebarea CE CREDEȚI CĂ AR TREBUI SCHIMBAT ÎN MODUL
DE ORGANIZARE AL ACTIVITĂȚII DIDACTICE DIN PENITENCIAR? răspunsurile au fost următoarele:
Constatăm un grad ridicat de conservatorism și rezistență la schimbare din
partea tuturor categoriilor profesionale implicate. Și dacă trebuie schimbat ceva, nu din domeniul organizării.
Fig. A 3.2- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind schimbări în modul de organizare al școlarizării în penitenciar
Curriculum și adaptările necesare în opinia angajaților din penitenciar
La întrebarea CUM CONSIDERAȚI CURRICULUM CARE STĂ LA
BAZA ȘCOLARIZĂRII ÎN PENITENCIAR subiecții anchetați raspund :
Tabel A 3.3-Centralizarea răspunsurilor personalului, referitoare la curriculum-ul
Fig. A 3.3-Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind curriculum-ul care stă la baza școlarizării în penitenciar
Cele două întrebări legate de curriculum vin să verifice ipoteza H2:
Învățământul din școlile aflate în subordinea A.N.P. este unul special integrat, cu toate acestea se studiază un curriculum normal, lucru ce îi nemulțumește pe profesori și pe elevi. Constatăm deci că această ipoteză este valida, deoarece cea mai mare parte a angajaților chestionați au răspuns că acest curriculum ce se studiază la momentul actual este neadecvat nivelului elevilor deținuți.
Astfel, 57,14% sunt cadre didactice și 42, 86% sunt cei din personalul de
supraveghere, ce conștientizează că acest curriculum nu este adecvat nivelului claselor din penitenciar.
SCHIMBĂRI NECESARE LA NIVEL CURRICULAR identificate de
subiecți:
6 respodenți (43 ℅) consideră curriculum actual inadecvat particularităților
școlarizării în penitenciar , găsesc că ar trebui adaptat mai bine acestor particularități.
Analizând această întrebare, constatăm că 50% dintre cadrele didactice considera necesară schimbarea curriculară și 50% sunt de părere că nu necesită nicio schimbare. Personalul de specialitate de asemenea afirma că momentan, curriculum-ul nu necesită schimbări. În cele mai multe cazuri, personalul de supraveghere oferă un răspuns de tipul ,, nu știu”.
Competentele actuale si dezirabile ale resurselor umane implicate
La întrebarea CUM APRECIAȚI COMPETENȚELE RESURSELOR UMANE CARE LUCREAZA ÎN CADRUL ȘCOLARIZĂRII ÎN PENITENCIAR? răspunsurile sunt următoarele:
Fig. A 3.4- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind competențele resurselor umane care lucrează în cadrul școlarizării din penitenciar
Observăm deci, că personalul didactic are o stima de sine ridicată, sunt
singurii care se consideră 100% foarte competenți. În extrema cealaltă, personalul de supraveghere considera resursele umane ce lucrează în cadrul școlarizării în penitenciar, incompetente, de asemenea în proporție de 100%.
La întrebarea CE COMPETENȚE SPECIFICE CONSIDERAȚI CĂ AR
TREBUI SĂ MAI AIBĂ RESURSELE UMANE CARE LUCREAZĂ ÎN CADRUL ȘCOLARIZĂRII ÎN PENITENCIAR? subiecții chestionati au răspuns:
Fig. A 3.6- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind compețentele dezirabile ale resurselor umane
Deși doar un subiect identifică dezinteresul angajaților , competențe lipsă
sunt identificate de 8 dintre respodenți (57 ℅) și acestea se situiază în sfera pregătirii psihologice și atitudinale.
Constatări privind percepție sistemului educațional din penitenciar de către personalul implicat
Modul de organizare al școlarizării realizate în penitenciar este apeciat de către angajați drept bun și foarte bun ți nu necesită schimbări.
Curriculum poate fi schimbat în direcția adaptării acestuia la particularitățile internilor.
Competențele actuale și dezirabile ale resurselor umane implicate sunt corespunzătoare, dar ar mai trebui adăugate competențe atitudinale și psihologice.
Percepția internilor de către angajați
Variabile avute în vedere:
Capacitățile de învățare ale internilor.
Motivația pentru învățare.
Gradul de adecvare al școlii la nevoile internilor.
4.1.Capacitățile de învățare ale internilor
Subiecții anchetei apreciază CAPACITATĂȚILE DE ÎNVĂȚARE ALE INTERNILOR :
În general (doar un raspuns categoric negativ)subiecții apreciază
capacitatățile de învățare ale internilor ca fiind normale (situate pe o curbă normală de distribuție)
Fig. A 4.1- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind capacitațile de învățare ale deținuților
4.2.Motivația pentru învățare
Aprecierea motivației pentru învățare :
Fig. A 4.2- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind motivația de a învăța a deținuților
Toți respondenții apreciază existența unei motivații pentru învățare la
interni, susținută de dorința de normalitate după terminarea pedepsei sau de nevoi materiale.
Această întrebare Cum apreciați motivația de a învăța, a deținuților cu
care lucrați? are rolul de a verifica ipoteza H3: Motivația elevilor din penitenciare pentru a participa la școlarizare este aceea că își doresc să se reintegreze social și profesional în societate. Constăm ca ipoteză este valida, conform tabelului și graficului de mai sus.
4.3.Gradul de adecvare al școlii la nevoile internilor
Modalitățile de desfășurare ale școlarizării este considerată adecvată în
proporție de 64℅ dintre subiecți. (9 răspunsuri =da și 5 răspunsuri = nu )
La întrebarea CARE SUNT SCHIMBĂRILE PE CARE LE
CONSIDERAȚI NECESARE PENTRU ADECVAREA ȘCOLARIZĂRII DIN PENITENCIAR LA NEVOILE DEȚINUȚILOR? răspunsurile sunt următoarele:
Schimbările propuse de către subiecți se situiază în zona:
curriculum
resurse materiale
atitudinile cadrelor didactice
Personalul nedidactic identifică mai multe schimbări necesare decât cadrele
didactice.
Fig. A 4.3- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind schimbările necesare pentru adecvarea școlarizării la nevoile deținuților
Constatări privind percepția internilor de către angajați:
Internii sunt percepuți de către angajați drept persoane cu capacități de învățare situate în limitele normalității, de la cei cu potențialități reduse până la cei cu potențialități apreciabile.
Motivația pentru învățare este susținută de dorința de normalitate după terminarea pedepsei sau de nevoi materiale.
64℅ dintre subiecți consideră actuala modalitate de desfășurare a școlarizării în penitenciar ca fiind adecvată nevoilor beneficiarilor. Schimbările identificate mai ales de personalul nedidactic privesc curriculum , resurse materiale , atitudinile cadrelor didactice față de educarea deținuților.
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL INTEGRAT DIN PENITENCIAR ÎN OPINIILE DEȚINUȚILOR ELEVI
Caracteristici individuale ale deținuților elevi
Subiecții anchetei realizate prin aplicarea Chestionarului nr.2 (anexa 2) în
Penitenciarul Timișoara frecventează clasele primare organizate în cadrul acestei instituții. Sunt cate 10 în fiecare clasă de la clasa I la a- IV-a, în total 40 subiecti, toți bărbați.
Vârsta :
până în 30 ani = 15
între 31-40 ani = 17
între 41-50 ani = 7
peste 51 ani = 1
Durata pedepsei:
25 ani = 1 subiect
15 – 20 ani = 5 subiecți
10 – 15 ani = 8 subiecți
5 -10 ani = 13 subiecți
7 luni – 5 ani = 12 subiecți
1 subiect nu a răspuns
Timpul petrecut în detenție:
între 6 luni – 5 ani = 24 subiecți
între 5 -10 ani = 13 subiecți
peste 10 ani = 3 subiecți
Percepția școlii de către deținuții elevi
Variabile avute în vedere:
Utilitatea școlii;
Calitatea procesului didactic;
Modul de organizare al școlii;
2.1.Utilitatea școlii în opiniile subiecților
– 38 dintre anchetați (95℅) consideră utilă participarea la cursuri, un subiect bifează și ,,nu” și „da”,iar unul nu răspunde.
Fig. B 2.1- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind utilitatea școlarizării în opinia deținuților
DE CE CONSIDERĂ ȘCOALA UTILĂ?(anexa 2.1)
Contrubuie la formare, dezvoltare personală, deschidere, cultură generală
= 16 respondenți , 40 ℅
Pentru aportul de cunoștințe, informații = 8 respondenți 20 ℅
Pentru viața în libertate = 5 respondenți , 13℅
Pentru lucrurile noi învățate = 3 respondenți, 7 ℅
Formare profesională = 3 respondenți, 7 ℅
de plăcere = 2 respondenți , 6 ℅
nonraspuns = 3 respondenți 7 ℅
Fig B 2.2- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind motivția utilității școlarizării în opinia deținuților
Școala este foarte utilă pentru deținuții elevi pentru că are un aport la
propria dezvoltare personală ,le îmbogățește volumul de cunoștințe și informații, îi pregătește pentru viața în libertate. Aceasta întrebare menirea de a verifica ipoteza H3. Din graficele de mai sus rezulta validitatea ipotezei, care confirmă nevoile deținuților de școlarizare.
Calitatea procesului didactic
ORELE DESFĂȘURATE ÎN CLASĂ sunt, în opinia deținuților elevi: (anexa 2.2)
suficiente = 32 subiecți (80 ℅ )
prea puține =7 subiecți (17,5 ℅ )
prea multe = 1 subiect (2,5%)
Fig. B 2.3- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind numărul orelor de curs, în opinia deținuților
Cum sunt ACTIVITĂȚILE ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE ÎN
CLASĂ, în opiniile subiecților: (anexa 2.3)
12 răspunsuri = foarte bune, 30 ℅
17 răspunsuri = bune 42 ℅
3 răspunsuri = destul de bune 7 ℅
2 răspunsuri = educative 5℅
câte un răspuns = plictisitoare , bunicele, acceptabile, satisfăcătoare,
normale
1 nonrăspuns
Fig. B 2.4- Reprezentarea grafică a răspunsurilor pirvind opinia deținuților despre activitățile desfășurate în clasă
Ce ar mai trebui făcut pentru OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DIN
CLASĂ? (anexa 2.11)
Subiecții răspund astfel:
24 – nu necesită schimbări
1 – nu stiu
15 – propun diverse schimbări : mai multe materiale,activități mai dinamice,
mai multă comunicare, scoaterea orelor care nu folosesc, individualizare, corelarea cu realitatea, să fie un program stabil, etc.
Fig. B 2.5- Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind schimbările necesare pentru ca activitățile să corespundă nevoilor deținuților
Cele două întrebări de mai sus confirma ipotezele H1 și H2, ce se referă la
faptul că profesorii nu folosesc cele mai bune metode de predare- învățare în activitățile desfășurate cu adulții elevi, iar curriculum-ul ce stă la baza școlarizării în penitenciar nu este adecvat nivelului deținuților.
Modul de organizare al școlii este perceput astfel: (anexa 2.10)
Foarte bun – 25 subiecți
Bun – 12 subiecți
Slab- 1
E loc de mai bine- 1
Nu știu- 1
Schimbările identificate de subiecți în acest domeniu:
7 subiecți identifică schimbări în modul de organizare al școlii, dar de fapt acestea nu sunt specifice organizării instituționale, ci mai curând curriculumului, atitudinii profesirilor.
14 subiecti răspund „nu știu”
19 subiecți răspund „nimic”
Internii percep școala ca fiind de calitate, pe masura nevoilor lor; schimbări
le necesare ar fi în domeniul curriculum-ului, resurselor materiale și comunicarea didactică.
Percepția cadrelor didactice de către deținuții elevi
Variabilă avute în vedere:
Competențele profesionale ale cadrelor didactice
PREGĂTIREA CADRELOR DIDACTICE este : (anexa 2.6)
Foarte bună = 13 subiecți (32 ℅ )
Bună = 25 subiecți ( 62 ℅ )
Slabă = 2 subiecți ( 5 ℅ )
Fig. B 3.1- Reprezentarea grafică a răspunsurilor prinvind pregatirea profesionala a cadrelor didactice, în opinia deținuților
La întebarea CE AR TREBUI SĂ FACĂ PROFESORII PENTRU A
RĂSPUNDE CÂT MAI BINE NEVOILOR DVS. DE ÎNVĂȚARE? răspunsurile au fost: (anexa 2.7)
– 13 subiecți propun competențe în domeniul comunicării, comprehensiunii elevilor, inplicării, individualizării predării;
-un repondent propune chiar cursuri de formare în străinătate.
Fig. B 3.2-Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind schimbările necesare în comportamentul cadrelor didactice, în opinia deținuților
Cadrele didactice au competente profesionale bune și foarte bune. Mai
trebuie să-și îmbunătățească competențele de comunicare, să se implice mai mult și să aibă o atitudine mai comprehensivă față de elevi.
Imaginea de sine ca elev
CE FEL DE ELEVI se consideră subiecții? (anexa 2.8)
bun = 20 subiecți
mediu = 3 subiecți
modest = 3 subiecți
slab = 3 subiecți
silitor = 2 subiecți
cîte 1 : foate bun, cuminte, constiincios, apreciabil, exigent; sau combinații între aceste caracteristici = 9 subiecți
Fig. B 4.1.- Reprezentarea grafică a răspunsurilor deținuților privind stima de sine
Ce își propun sa facă pentru ÎMBUNĂTĂȚIREA IMAGINII DE SINE:
(anexa 2.9)?
nimic =11 subiecți
nu știu = 6 subiecți
mai constiincios = 3 subiecți
mai atent = 3 subiecți
altele = 6 subiecți
Fig. B 4.2- Reprezentarea grafică a răspunsurilor deținuților privind îmbunătățirea imaginii de sine
Subiecții chestionați au o imagine de sine bună, sunt mulțumiți așa cum
sunt, ca oameni și ca elevi. Lucrul acesta poate avea conotații adverse:
pozitivă: sunt bun așa cum sunt și pot să-mi valorific potențele pentru dezvoltarea mea personală;
negativă: sunt bun așa cum sunt și nu mai trebuie să schimb nimic;
PARTEA A -IV-A
CONCLUZII
Pentru a contura niște concluzii pertinente, verificăm dacă ipotezele cercetării se confirmă sau se infirmă.
Astfel, prima ipoteză H1, Cadrele didactice din școlile aflate în subordinea A.N.P. folosesc mult mai mult metodele tradiționale de predare-învațare, față de metodele specifice adulților (care sunt elevii în cauză), se referă la faptul că profesorii ce predau în clasele primare ale școlii din Penitenciar, nu folosesc întotdeauna metode specifice pentru adulți, ci mai degrabă metode tradiționale de predare-învațare. Acest lucru are oarecum și o explicație, cadrele didactice mai bine zis învățătorii, au o pregătire pedagogică, de a preda copiilor. Trecerea de la ciclul primar normal, la ciclul primar special integrat unde elevii sunt adulți și deținuți, este destul de dură. Acomodarea cu acest nou sistem și adaptarea metodelor de predare- învățare necesita timp și pregătire suplimentară. Capacitatea de învățare a unui copil este total diferită de cea a unui adult, fie ei la același nivel ca și clase școlare. Așadar, deși adulții și copiii împart anumite similitudini, ei diferă în preferințele de a învăța, necesitățile și răspunsul la diverse elemente ale procesului de învățare. Adulții doresc să știe beneficiul a ceea ce învață. Ei cer adesea și doresc să li se spună care sunt valoarea adăugată și rezultatele proprii înainte de a li se prezenta concepte și idei. Ei doresc să vadă cum se regăsește ceea ce învață în lumea reală.Pe de altă parte, copiii pot accepta “o să-mi trebuiască odată” ca motiv în a asculta. Adulții se așteaptă să participe la învățare. Adesea, ei pot lega cunoștințele anterioare și experiența de conținutul programului și cu referire la ceea ce deja știu. În timp ce copiii au experiență de viață limitată, ei depind mai mult de cunoștințele și îndrumarea profesorilor. Adulții sunt motivați de nevoi intrinsece sau dorințe. În general, cursanții adulți participă la programe de instruire deoarece ei voi sau au nevoie de conținut informațional pentru a-și exercita meseria sau a se dezvolta personal. Copiii urmăresc deoarece ei sunt îndrumați de alții. Instruirea adulților este în mod normal bazată pe competență. În general, programele de instruire ajută adulții să-și exercite mai bine meseria. Învățarea copiilor tinde să fie de scurtă durată, cu un câștig imediat, orientată pe trecerea unui test. Mediile de instruire a adulților sunt variate. Depinzând de program, conținut, activități planificate și instructor, configurația sălii adesea diferă. Mediile de instruire ale copiilor tind să fie rânduri de birouri cu fața la profesor care lecturează, cu mici diferențe”De aceea, este necesar ca profesorii ce predau la clasele din școlile aflate în subordinea ANP, trebuie să folosească metode de predare- învățare specifice adulților. Având în vedere, argumentele prezentate și rezultatele obținute în partea a-III-a, constatam că ipoteza H1 se confirmă.
Cea de-a doua ipoteză, H2 , Învățământul din școlile aflate în subordinea A.N.P. este unul special integrat, cu toate acestea se studiază un curriculum normal, lucru ce îi nemulțumește pe profesori și pe elevi, se referă la faptul că sistemul de învățământ romanesc nu a adoptat un curriculum special pentru școlile aflate în subordinea A.N.P. Chiar dacă învățământul este unul special integrat, în sensul că: elevii sunt adulți, de vârste diferite, pot fi de 20 sau 50 de ani, fiecare activitate are o durată de 30 de minute, practic în 2 ore, un profesor trebuie să țină patru lecții la discipline diferite, elevii sunt persoane cu grave probleme de adaptare și comportament, ceea ce îngreunează activitatea didactică, totuși trebuie să se parcurgă întreaga programa pentru ciclul primar. Un cadru didactic chestionat chiar răspunde la un moment dat, ca acest curriculum nu este adecvat nivelului claselor din penitenciar, ei sunt nevoiți să îl adapteze, pentru a fi pe înțelesul elevilor și pentru a reuși să atingă toate temele obligatorii într. Un interval de timp foarte scurt: 2 ore pe zi. Argumentele expuse și rezultatele cercetării din partea anterioară, determina confirmarea ipotezei H2.
Cea de-a treia ipoteză, H3, Motivația elevilor din penitenciare pentru a participa la școlarizare este aceea că își doresc să se reintegreze social și profesional în societate, aduce în prim plan motivul pentru care elevii deținuți își doresc să urmeze cursurile școlii din penitenciar. Cercetarea efectuată în cadrul de detenție, a demonstrat că persoanele din în mediul carceral, ajung să conștientizeze mult mau bine importanta pe care o are școală asupra individului: pe lângă faptul că îi oferă un bagaj de informații, îi și conturează personalitatea, îi oferă modele comportamentale pozitive. De aceea, deținuți nu renunța la ideea de educație, fie ea și depășită de perioada normală la care se realizează și se înscriu la școală. Își doresc să învețe să citească, să scrie, să socotească, să aprofundeze cunoștințele de limba română, istorie și geografie, să li se ofere modele comportamentale și reguli ale societății în activității de educație pentru societate etc. Astfel, cei mai mulți sunt motivați de dorința de reinserție socială. Alții își doresc să finalizeze studiile începute odată și să obțină o calificare, pentru reinserție profesională. Totuși există o latură negativă a școlarizării în penitenciar, care îi motivează pe toți, fie că recunosc sau nu, banii pe care îi primesc în urma înscrierii la școală. Chiar dacă dorința de reinserție socială este mai mare, cu toate acestea există și acest motiv de nevoie materială, care le oferă un motiv în plus deținuților de a urma cursurile școlii. În urma cercetării, am observat că și cea de-a treia ipoteză se confirma, că într-adevăr motivația supremă a deținuților de a merge la școala este cea de reinserție socială și profesională în societatea din care fac parte și datorită căreia au fost privați de libertate.
Analizând răspunsurile celor chestionați, putem contura și alte concluzii :
Constatări privind perceperea statutului și rolului profesional de către angajații chestionați:
Personalul de supraveghere au o percepere mai clară și mai unitară despre atribuțiile de serviciu.
Considerăm că datorită complexității mări a actului educațional cadrele didactice au o percepție mai difuză asupra rolului profesional.
Angajații nu sunt obișnuiți să identifice competențele necesare exercitării sarcinilor specifice postului ocupat.
Criteriile de succes în activitatea desfășurată sunt: pentru cadrele didactice feed-back – ul pozitiv iar pentru supraveghetori aprecierea (sub diferite forme) de către superiori; acestea se situează în exterior, nu presupun autoreflecție.
Metodele de lucru în școala penitenciară nu sunt adecvate lucrului cu adulții.
Constatări privind percepție sistemului educațional din penitenciar de către personalul implicat
Modul de organizare al școlarizării realizate în penitenciar este apreciat de către angajați drept bun și foarte bun ți nu necesită schimbări.
Curriculum poate fi schimbat în direcția adaptării acestuia la particularitățile internilor.
Competențele actuale și dezirabile ale resurselor umane implicate sunt corespunzătoare, dar ar mai trebui adăugate competențe atitudinale și psihologice.
Constatări privind percepția internilor de către angajați:
Internii sunt percepuți de către angajați drept persoane cu capacități de învățare situate în limitele normalității, de la cei cu potențialități reduse până la cei cu potențialități apreciabile.
Motivația pentru învățare este susținută de dorința de normalitate după terminarea pedepsei sau de nevoi materiale.
64℅ dintre subiecți consideră actuala modalitate de desfășurare a școlarizării în penitenciar ca fiind adecvată nevoilor beneficiarilor. Schimbările identificate mai ales de personalul nedidactic privesc curriculum, resurse materiale, atitudinile cadrelor didactice față de educarea deținuților.
SUGESTII ȘI RECOMANDĂRI
METODE DE EDUCATIE PENTRU ADULTI
Andragogia
Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor. Educația adulților este un domeniu disciplinar mai puțin dezvoltat în ansamblul științelor educației. Teoreticienii educației s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative și metodologice pentru educarea copilului, el fiind în creștere, în formare și necesitând suport și asistare în dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizează în sistemul formal de învățământ, eforturile cele mai mari fiind concentrate în asigurarea calității educării și formării copilului. Odată format copilul și încheind educația obligatorie, s-a considerat mult timp că nu mai are nevoie să învețe sau, cel puțin, că, devenind adult, știe cum să facă acest lucru și nu mai are nevoie de sprijin. La vârsta adultă, educația nu mai este obligatorie, cel puțin formal, educația adulților realizându-se mai ales în cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educația adulților s-a aflat într-un con de umbră – pe nedrept, am putea spune, dacă ne gândim la dictonul „Omul cât trăiește învață". în plus, dacă ne raportăm doar la scara temporală și ne gândim câtă literatură pedagogică, eforturi și subdomenii s-au dezvoltat în ansamblul științelor educației pentru a asigura calitativ educarea copilului până la 18 sau 25 de ani și dacă mai luăm în calcul și faptul că un individ trăiește în medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din viață intrând sub incidența educației adulților, putem să avem o imagine asupra întinderii domeniului la care ne referim.
Dacă adăugăm la acest tablou faptul că, în această perioadă, adultul are de îndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabilități aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a căror realizare nu este cu totul abilitat din școală pentru a le face față, că aceste roluri se suprapun, sunt într-o continuă dinamică și schimbări (fie că are statutul de părinte, angajat, director, șomer, soț sau divorțat, recăsătorit, bunic, pensionar, văduv etc), de multe ori provocând situații de criza în care adultul are nevoie de asistență, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaționale (de perfecționare, pentru avansare în carieră sau de recalificare, de petrecere a timpului liber și dezvoltare personală etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educației sale.
Concepția asupra educației adulților și accepțiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor sociale și individuale, cărora a trebuit să le răspundă cu prioritate, dat fiind contextul sociopolitic, cultural și economic dintr-o perioadă sau alta. La început, așa cum remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul a fost folosit oarecum difuz, în sensul de educare/iluminare a maselor largi, nu neapărat numai a adulților (de exemplu, education populaire în Franța sau Volksbildung în Germania), accepțiune ce își are originea în termenul clasic de folkeoplysning (folosit de Grundtvig, cu sensul de iluminare a maselor largi de țărani, ca premisă a dezvoltării țării). Mult utilizat în spațiul scandinav, conceptul reflecta sprijinul social deosebit acordat adulților pentru continua lor dezvoltare individuală și ameliorare a competențelor (popular enlightenment), în strânsă legătură cu ideile social-demoerate de bunăstare și de oportunități egale.
Metode specifice
Pentru a transpune în practică aceste repere general valabile, este nevoie de alegerea unei „căi de urmat", adică trebuie să se opteze pentru dimensiunea dominantă a strategiei didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun în valoare o metodă sau alta. Extrapolând, aceiași factori care influențează strategia didactică sunt valabili și pentru alegerea unei metode didactice, ca „mod eficient de acțiune" (etimologic, metodă provine din greaca veche: metha = „spre"; odos = „cale", „drum"), pentru punerea în valoare/ accesibilizarea și înțelegerea conținuturilor, pentru atingerea obiectivelor urmărite. De aceea, atunci când optăm pentru o metodă sau alta, câteva întrebări de control sunt repere utile :
– Ce încercăm să atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale învățării) ?
– De ce resurse avem nevoie pentru a aplica această metodă?
– Ce cunoștințe și competențe anterioare pot fi puse în valoare, respectiv sunt necesare pentru a aplica această metodă; la ce se face apel ?
– Mă poate ajuta această metodă să evaluez ce au învățat cursanții ? Va fi metoda (de evaluare) aleasă percepută de studenți drept credibilă și „prietenoasă" ?
– De cât timp am nevoie pentru a respecta toate regulile și etapele metodologice în aplicarea metodei ?
– Am nevoie de o aranjare specială a spațiului didactic (având în vedere și climatul didactic pe care doresc să-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanților de care să țin seama pentru ca metoda să fie inclusivă ?
– O altă metodă poate duce la atingerea mai eficientă a obiectivelor învățării ?
Diversitatea metodelor avute la dispoziție poate fi foarte mare, iar criteriile de grupare a metodelor (în încercarea de a le caracteriza, de a le evidenția aplicabilitatea) sunt, de asemenea, variate, în funcție de unghiul de analiză, de accentul pe care îl punem în tipologizare. Nu ne propunem să evocăm exhaustiv tipologii; aproape fiecare carte de specialitate descrie anumite tipologii, aproape fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des utilizate:
1. In funcție de sarcina didactică dominantă:
– metode de debut al lecției, de „spargere a gheții" ;
– metode de prezentare, centrate pe profesor;
– metode de interacțiune, centrate pe elevi;
– metode de acțiune, de tip proiect;
– metode de feedback și de evaluare;
2. în funcție de gradul de implicare al cursanților sau de nivelul de activizare al acestora, delimitează următoarea grupare a metodelor:
3.. In funcție de modul de grupare a cursanților, respectiv de organizare a muncii :
– metode de lucru individual: liber sau la recomandarea și sub supervizarea profesorului;
– metode de lucru în perechi: profesor-student, student-student;
– metode de lucru în echipă sau în grupuri: grupuri efectuând aceeași activitate versus grupuri efectuând activități diferite; poate fi vorba despre cooperare, complementaritate sau competiție între grupe. De obicei, pentru prezentarea rezultatelor muncii pe grupe, cursanții sunt regrupați în plen, frontal;
– metode de lucru colectiv: într-un singur sens, de la profesor la grupul de studenți (frontal); în dublu sens, profesor-studenți, studenți-profesor; în sens multiplu, profesori – grup cursanți;
– metode de lucru în grupuri mari (conferințe, dezbateri) ;
Desigur că putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor (de exemplu, istoric, al sursei cognitive dominante, al scopului utilizării lor etc). Nu ne-am propus acest lucru, cu atât mai mult cu cât a fost publicată o carte exhaustivă de prezentare a metodelor de lucru în educația adulților, cu indicații metodologice de aplicare a lor. Ne vom opri la prezentarea mai detaliată a câtorva dintre cele mai relevante metode, grupate în funcție de sarcina didactică, nu înainte de a vedea, sintetic, la atingerea cărui tip de obiective contribuie în mai mare sau mai mică măsură fiecare dintre ele:
Metode de debut al lecției, de „spargere a gheții"
Denumite și metode introductive (de „spargere a gheții"), ele se folosesc la începutul fiecărui seminar, în scopuri care ar putea privi:
– încurajarea implicării și a participării active;
– intercunoașterea, „încălzirea" și crearea unei atmosfere deschise, de grup;
– facilitarea lucrului în grup, a comunicării și a cooperării;
– identificarea temerilor și a așteptărilor participanților;
– realizarea unui ton/stil de interacțiune;
– identificarea nivelului cunoștințelor și al deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea nivelului de pornire etc.
Exemple de metode introductive:
– jocul în cele patru colțuri sau jocul în dreptunghi: prevede alegerea câte unui răspuns posibil din patru variante date, care să corespundă cât mai mult cu propria părere. în faza pregătitoare, afirmațiile afișate în fiecare colț trebuie axate pe componența grupului și/sau pe tema seminarului respectiv. La fel, sala în ^ -e are loc seminarul trebuie amenajată corespunzător. întrebările/afirmațiile propuse în prima parte trebuie să fie relativ generale. în a doua parte, pot fi abordate deja problemele ce privesc tema seminarului respectiv. Jocul va permite crearea unei atmosfere degajate și oferă, pe lângă o cunoaștere reciprocă, și posibilitatea abordării tematice, fără să le impună participanților necesitatea de a se evidenția.Fiecare cursant merge în colțul în care afirmația de pe cartonaș este cea mai apropiată de situația sa, iar apoi, împreună cu ceilalți colegi din „colț", schimbă impresii legate de acea afirmație. In plen apoi, se realizează cunoașterea intergrupuri, un reprezentant expunând sinteza a ceea au discutat în colț (Gugel, 2002, p. 46);
-„99 de întrebări" : la începutul unui seminar situația este de multe ori de așa natură, că participanții nu știu aproape nimic unul despre altul. O posibilitate de ameliorare cel puțin parțială a acestei situații constă în lansarea unor întrebări la care să se poată da răspunsuri doar prin ridicarea mâinii. întrebările pot fi un amestec de teme personale și legate de subiectul seminarului, devenind cu atât mai interesante cu cât subiectele abordate sunt mai deosebite. întrebările trebuie însă să se adreseze specificului grupului și să se plieze pe tema dată. Trebuie să se acorde timp suficient între întrebări, pentru ca fiecare să-i observe și pe ceilalți care au ridicat mâna și să afle ceva despre ei. Poate fi folosită și varianta răspunderii în scris la întrebările listate pe hârtie, cu suficient spațiu de răspuns între ele. După ce a răspuns fiecare individual (având timpul necesar la dispoziție clar anunțat), foile cu răspunsuri se pot afișa, fiecare prezentându-se succint sau detaliat. Foile afișate, rămase pe perete, pot fi parcurse mai în detaliu în pauză, chiar dacă timpul a permis sau nu autoprezentarea. Este important ca atmosfera să fie de așa natură încât nimeni să nu aibă impresia că se expune într-un fel sau altul răspunzând întrebărilor (Gugel, 2002, p. 48);
-mod de prezentare cu cartonașe: fiecare participant va primi opt (sau mai puține) cartonașe roșii și opt cartonașe albastre. Fiecare jucător A își va alege o pereche B. A începe să se prezinte. Prezentarea se va face astfel: respectiva persoană spune câte o propoziție (de exemplu, „Eu sunt de la sat", „Am 20 de ani", „îmi place să cânt la chitară"), după care pune pe masă câte un cartonaș. B se va prezenta apoi în același mod. Cartonașele roșii se vor utiliza pentru afirmații referitoare la propria persoană, cele albastre pentru afirmații ce privesc tema seminarului. După aceea, ambii parteneri își vor căuta un al treilea coleg sau se poate ca, în plen, fiecare să îl prezinte pe colegul cu care a discutat (Gugel, 2002, p. 55).
Metode de derulare a lectiei
Metode centrate pe profesor, de prezentare, informative: sunt metode de transmitere a unor cunoștințe, care le „oferă" studenților informații structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul este transmiterea unui volum mare de informații într-un timp scurt. De obicei, metodele centrate pe profesor sunt expozitive, având ca obiectiv transmiterea unui conținut prestabilit, a unui grupaj ideatic și tematic dens. Activitatea cursantului se reduce aparent la a asculta, a lua notițe și a pune întrebări. Dar receptarea presupune a fi atent la informațiile care sunt oferite, a le reprezenta mental, a înțelege, a memora și a structura, a menține concentrarea asupra expunerii.
Activitățile formatorului în cadrul unei astfel de abordări implică: structurarea și transferul cunoștințelor pe care dorește să le transmită, determinând punctele-cheie ale expunerii sale, exemplele ilustrative și progresia viitoare; prezența fizică a formatorului (gesturi, atitudini…), exprimarea sa orală (vorbire, intonație etc.) și suporturile pe care le utilizează; comunicarea cu participanții. Iată câteva exemple de metode centrate pe profesor.
Prelegerea, prezentarea : în ciuda multor critici de-a lungul anilor, lecturarea în fața unei audiențe (însoțită sau nu de discuții), alocuțiunea sau speech-ul, discursul, instructajul sau inputul sunt încă foarte mult folosite, dominând probabil adesea ca pondere de utilizare în comparație cu orice altă metodă pentru încurajarea învățării printre adulți, mai ales atunci când avem de parcurs o cantitate de informații într-un timp scurt. Aceasta poate lua multe forme, de la cuvântarea sau prezentarea neîntreruptă în fața unui grup la prelegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul că îi permite vorbitorului să o prezinte în fața unei audiențe mici sau mari. Din nefericire, stimularea învățării poate fi foarte limitată, în mod particular dacă membrii audienței nu au posibilitatea să participe la discuție. în plus, puterea de concentrare a adulților este limitată, mai ales când sunt obosiți, după o zi de muncă, înregistrarea prelegerilor poate permite să fie reluate ori de câte ori este nevoie, pentru completări ulterioare, chiar dacă au fost audiate. în plus, însoțirea prelegerii de prezentarea în PowerPoint a ideilor-cheie, poate chiar printate și oferite pentru a fi adnotate, mărește rata de retenție a celor prezentate. Captarea atenției se poate face și prin prezentarea anecdotică a unor aspecte, exemplificarea celor prezentate cu fapte relevante, din cotidian pentru cursanți ori divizarea conținutului în unități mai mici, bine structurate și așezate într-o succesiune logică (ce pot fi discutate, în prealabil, eventual, în perechi), pornindu-se de la punctele de vedere exprimate etc. Desigur că prezentări în fața grupului fac și cursanții (de exemplu, atunci când susțin un referat sau citesc un eseu, dar și când prezintă produsul grupului în plen), individual sau în grup.
Demonstrația este prezentarea modului de lucru, a unei proceduri. Ea este însoțită de explicații verbale și vizuale, de ilustrații și întrebări. Această tehnică este o formalizare a celor care practică zilnic învățarea „la locul ce muncă". Această metodă se aplică în principal în învățarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. Și în proiectarea demonstrației, ca și anterior, profesorul trebuie să reflecteze la o serie de elemente : dacă este necesară împărțirea conținutului în unități mai mici, progresive (de exemplu, în sport); dacă este necesară o anumită configurare a spațiului didactic, pentru ca demonstrația să poată fi ușor urmărită de toți; ce resurse, mijloace didactice sunt necesare, respectiv la ce tehnici și procedee să facă apel (întrebări, explicații, instructaj, simulări etc); dacă să implice activ cursanții sau nu, având în vedere deprinderile acestora de utilizare securizantă a echipamentelor; cum să procedeze dacă unii cursanți au nevoie de ajutor suplimentar etc.
Metode de interacțiune, centrate pe elevi: educația este un mediu tranzacțional în care atât profesorul, cât și studenții își aduc setul de valori în situația de învățare.
Metodele și strategiile care stimulează interacțiunea și discuțiile le oferă studenților ocazia de a reacționa la idei, experiențe, gânduri, cunoștințe, abordări ale profesorului sau ale colegilor în scopul generării unor moduri alternative de gândire și simțire, al reflectării asupra propriilor experiențe, reconsiderând semnificația și înțelesul lor în situații noi sau din alte perspective (nu este vorba doar despre a discuta, ci și despre a lucra în echipă, pe grupe), dar sunt totodată și oportunități de a socializa într-un cadru creat cu scopul precis de a învăța de la egali, de a rezolva probleme (sarcini date de profesori) în timp real. Iată câteva metode ilustrative pentru acest grupaj.
a) Lucrul în grup este foarte stimulativ pentru cursanții adulți, care au astfel ocazia să apeleze la propria experiență, să o valorifice și să le-o împărtășească celorlalți. Rolul grupului este mult mai mare, contribuind într-un mod specific la învățare. Prin interacțiunile membrilor lui, grupul este o sursă de dezvoltare intelectuală. Discuția în grup favorizează schimbarea reprezentărilor și a comportamentului membrilor săi. Individul are tendința de a se supune normelor grupului din care face parte și este mult mai ușoară modificarea comportamentului printr-o acțiune colectivă decât printr-o acțiune individuală, izolată.
In cadrul grupului, fiecare individ este într-un fel „obligat" să aducă o contribuție 'a realizarea sarcinii. Astfel, se vor manifesta și cei care sunt mai timizi. Formatorul trebuie să se asigure că persoanele cu trăsături de lider nu-i vor reduce la tăcere pe ceilalți, atribuind, eventual, roluri sau distribuind sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea și activizarea studenților; de aceea, trebuie să le lăsăm suficient timp de lucru, să le dăm sarcini relevante, dar și să valorizăm și să respectăm efortul lor. Pentru a respecta aceste cerințe, sunt câțiva pași, câteva reguli metodologice de urmat:
– explicați clar sarcina (sarcini scurte și simple; o singură sarcină! sau, dacă sarcina este mai complexă, împărțiți-o împreună cu ei în elemente rezolvabile) pe care o au de realizat în grup, cu detalii privind modul de a o rezolva, timpul pe care-1 au la dispoziție, instrucțiuni asupra muncii în grup – divizarea responsabilității ;
– formulați întrebări pe rând;
– nu vorbiți prea mult;
– dacă sunt sarcini diferite, lăsați-i să aleagă ei sarcina la care să lucreze;
– nu vă limitați doar la prezentarea orală, pregătiți și textul tipărit al sarcinii;
– gândiți-vă la diferite modalități de a forma grupul – în funcție de scopul pe care-1 urmăriți: împărțire aleatorie/în ordine alfabetică/după aceleași interese/după preferințe (prieteni, cunoscuți)/după reguli precise (eterogenitatea background-urilor, schimb de experiență, grad de omogenitate ca întreg) etc.;
– gândiți-vă la mărimea optimă a grupurilor, în funcție de sarcina de realizat (de la doi la patru, maximum șase). încercați să evitați dominarea unui anumit gen în grup (vezi aspecte de discriminare) și competiția dintre ei (de exemplu, în grupuri alcătuite exclusiv din persoane de același sex);
– asigurați-vă că este spațiu suficient pentru a lucra în grupuri diferite, rară să se deranjeze reciproc;
– acordați-le sprijin și îndrumare când lucrurile merg într-o direcție greșită. Fiți corect și ferm în evaluare: nu lăsați elevii să creadă că vor primi aceeași notă, chiar dacă au contribuit diferit;
– vizitați grupurile pe rând când lucrează. Dar important este să respectați anumite precauții în această situație: să nu întrerupeți munca grupului (de exemplu, studenții să oprească discuțiile pentru a-i prezenta și tutorelui ceea ce au discutat până atunci, pierzând timp prețios din munca lor) sau să le tulburați munca prin întrebările pe care le puneți (pe unii chiar puteți să-i puneți în dificultate și să-i „decuplați" astfel de la posibilitatea de a mai participa, dacă întrebările sunt prea dificile) sau prin sugestiile pe care le dați. Este bine să le dați timp să decodifice sarcina pe care o au de îndeplinit, înainte de a merge pe la grupuri să vedeți dacă au nevoie de clarificări suplimentare;
– la colectarea în plen a rezultatelor muncii de grup respectați procedura care le permite tuturor să se exprime: un reprezentant al grupului prezintă rezultatul (schițat pe o foaie mare de hârtie, așezată pe perete); ceilalți membri ai grupului pot face adăugiri după ce s-a terminat prezentarea; colegi din alte grupuri pun întrebări; la fel pentru, fiecare grup; în final, comentariile moderatorului, după ce toți și-au prezentat rezultatele;
– nu ignorați răspunsul elevilor.
Organizarea pe grupe este foarte des utilizată în educația adulților. Sunt și riscuri în utilizarea acestei metode, dacă între membrii grupului există o anumită incompatibilitate și nu pot lucra împreună. în fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordărilor și a stilurilor de învățare. Un grup care conține doar persoane reflexive, de exemplu, poate eșua în realizarea sintezei, dând rezultate slabe.
Furtuna de idei (brainstorming): în timp ce grupurile de discuții sunt folosite în primul rând la sfârșitul activităților pentru verificarea sau consolidarea înțelegerii unui conținut dat, următoarele trei metode sunt folosite pentru stimularea creativității. Prin „furtuna de idei" se urmărește producerea unor idei/soluții sau determinarea naturii conținutului care va fi discutat. Este o modalitate utilă de a determina ce știu studenții despre un anumit subiect sau ce întrebări au legate de el, de sesiunea de studiu (ce vor să afle). Odată ce ideile sunt listate și păstrate, se poate reveni la ele pe parcursul „lecției" sau la final, la „recapitulare" și sinteză.Această abordare încurajează membrii grupului să gândească creativ, constructiv. Sunt acceptate toate ideile, atât cele practice, evidente și testate, cât și cele creative, inovatoare, unice, neîncercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, ușor modificate sau încorporate în alte idei. Nu este important cine a emis o anumită idee, ci scopul este de a alcătui o listă cât mai amplă de astfel de idei, care vor fi, ulterior, procesate în diferite moduri. In acest caz, rolul profesorului este de a iniția activitatea prin prezentarea unui subiect de discuție și a le cere studenților să vină cu idei, de a veghea să fie respectate regulile care favorizează creația (de exemplu, nu se critică). Toate ideile sunt listate în prima fază așa cum au fost lansate, una după alta, fără vreo încercare de structurare sau ordonare. Este important ca, atunci când sunt notate pe flipchart, să fie scrise cu cuvintele cursantului, nu ale profesorului, să încercăm să nu influențăm sau să manipulăm. Tot profesorul este cel care moderează apoi procesarea ideilor și finalizarea „produselor". Sunt multe modalități de a aplica această metodă, în funcție de scopul în care o realizăm, de timpul avut la dispoziție, de numărul de participanți, de produsele finale etc. De exemplu, poate fi organizată culegerea datelor în plen sau se poate ca în primă fază ideile să fie produse pe grupe și apoi prezentate în plen. în a doua etapă, pot fi, de asemenea, variații: pot să se regrupeze ideile, să se reformuleze, să se ierarhizeze în secvența lecției imediat următoare (dacă este folosită ca metodă de negociere a conținutului, de exemplu) sau ă fie înregistrate, distribuite la toată lumea pentru ca acasă să reflecteze asupra lor, să le regrupeze și să contureze propriul produs, care la întâlnirea următoare să fie discutat în plen și, eventual, să se realizeze un produs comun din soluțiile propuse (când este folosită pentru creație – de exemplu, dorim să realizăm un logo).
Jocurile de simulare pot fi descrise ca fiind „folosirea unui proces pentru modelarea unui proces". Simulările ca atare oferă posibilitatea de a exersa noile deprinderi și cunoștințe acumulate într-un mediu sigur, în condiții controlate de profesor (uneori situația este deliberat manipulată de el pentru a arăta ce poate să nu funcționeze, la ce riscuri se expun cursanții în situațiile respective), dar care să reproducă mediul real cât mai mult posibil (de exemplu, exersarea deprinderilor de pilotare a avionului pe simulatoare sau a deprinderilor de a coafa). Simulările presupun nu numai a-i lăsa pe cursanți să exerseze, ci a-i îndruma să reflectez asupra a ceea ce fac atunci când simulează, de ce au acționat așa, respectiv să fi capabili să-și analizeze produsul și să-și imagineze cum l-ar fi putut face altfel, feedbackul profesorului fiind foarte important (ca și consilierea oferită).
Harta minții (mind mapping) este o tehnică sau un sistem util organizării gândirii, prin care învățarea, acumularea și crearea unor conținuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un suport minim cu o eficiență maximă pe plan mental. O hartă mentală este centrată pe un concept sau un cuvânt, iar în jurul cuvântului-cheie gravitează circa cinci-zece idei principale, care sunt legate din punct de vedere semantic de acesta, sunt puse în legătură și dezvoltate, generându-se „derivații" ale lor. Fiecare cuvânt nou poate să fie luat în considerare și să genereze alte cinci-zece idei legate de acele cuvinte, realizându-se ramificații.
Tehnica peretelui de afișaj – numită și tehnica metaplanului, după sistemul metaplan al fraților Scnnelle, Quickbom – este o metodă de moderare. Modul de lucru este următorul: moderatorul elaborează pentru ședință un plan de desfășurare care corespunde temei, participanților și timpului avut la dispoziție. Tema introdusă este, de obicei, prea complexă pentru a putea fi abordată în timpul avut la dispoziție. De aceea, participanții sunt cei care stabilesc prioritățile, metoda fiind des folosită în negocierea conținutului seminarului. Fiecare participant primește un număr de cartoane pe care notează câte o idee. Se adună cartoanele, se stabilesc criteriile de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor. în aplicarea metodei, pașii sunt: introducere și întrebări; împărțirea materialului și explicarea folosirii lui; completarea cartoanelor; punerea cartoanelor pe peretele de afișaj (cu sau rară explicarea celor scrise pe fiecare carton); gruparea lor; votarea priorităților. Acesta este „firul roșu" (nu conținutul!) cu ajutorul căruia moderatorul conduce discuțiile spre scopul și rezultatul alese. Baza colaborării o constituie regulile introduse de moderator. El trebuie să vegheze ca acestea să fie respectate. Caracteristica esențială a acestui mod de lucru este vizualizarea. Procesul ce are loc în grup este vizualizat prin texte, fotografii, afișe etc.
Învățământ în grupe mici și programe individualizate
Atât nevoile cursanților, cât și mediul penitenciar indică alte particularități ale metodelor de predare. Sunt de preferat grupele mici de cursanți, care permit aplicarea programelor individualizate și care se pretează la o frecventare neregulată. Deseori, profesorii vor fi nevoiți să își pregătească singuri materialul didactic, deoarece textele pentru copii nu sunt relevante și nu se potrivesc cu interesele și experiențele cursanților adulți. De exemplu, în munca de alfabetizare, folosirea propriilor cuvinte ale cursantului sau propria poveste (dictată sau înregistrată pe bandă magnetică, dacă este necesar) reprezintă o metodă foarte importantă.
BIBLIOGRAFIE
*** (1978-1980) ): Adults Literacy Unit Development Projects, ALBSU,
London, p. 19
*** (1981) ): Recomandarea nr. R (81) 17 a Comitetului de Miniștri ai Statelor membre cu privire la educația pentru adulți, Consiliului Europei
*** (1981): The Library Association, Prison Libraries
*** (1985-1988): raport întocmit în Norvegia- proiect pilot în Rogaland
*** (1986): Comitetului de dezvoltare a sporturilor al Consiliului Europei,
Vimeiro, Portugalia
*** (1987): Education des adultes et développement communautaire, Consiliul Europei
*** (1987): Regulile Europene de Penitenciare, Consiliul Europei
*** (1988): Adult Basic Education in Prison Establishments in Northern Ireland,
Northern Ireland Office
*** (1990): Hotărarea de Guvern nr. 586/1990
*** (1995): Legea învățământului nr. 84/1995, cap. IV, art. 41-45, republicată cu modificările și completările ulterioare
***(1995): Cerințe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanța specială UNICEF pentru România, București
*** (2000): OMEN nr. 4370/25.08.2000
*** (2000): Community Publications, UK
*** (2001): Planul-cadru aprobat prin OMEC nr. 3529 din 23.03.2001
*** (2001) : Direcția Generală a Penitenciarelor prin adresa nr. 115558
din 3 04. 2001
*** (2001): Plan-cadru pentru unitățile de învățământ din cadrul Direcției Generale a Penitenciarelor.
Motivarea privind elaborarea planului-cadru, aprobat în anexa 1 la OM. Nr. 3529/ 23.03.2001.
***(2005): Dimensiunile Educatiei in Penitenciare, Conferință Internațională a
UNESCO, Bucuresti
Bontas, I., (1981): Intreprinderea productive – ca factor educativ, in “Domenii de pedagogie”, Ed.Didactica si Pedagogica., Bucuresti
Boyle, J., (1977): A Sense of Freedom, E. Pan
Charnley A.H. , Jones H.A. (1979): The Concept of Success in Adult Literacy,
London
Chis, I., (2007): Istoria inchisorilor romanesti, Editura Danlex press, Bucuresti
Constituția României, art. 32
Cristea, S. (1998): Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Cucoș, C.,(2006) : Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Florian, G., (2006) – Psihologie penitenciară, Ed.Oscar Prinț,
București
Federighi P., Sava S.,(coord.), (2001): Glosar de termeni cheie in educatia adultilor din Europa, Editura Mirton, Timisoara
Gugel, G.,(2007):Metode de lucru in educatia adultilor, Editura Mirton, Timișoara
Holstein, B.,(1975): Studiu legat de efecte ale “Planului Skadhauge”
Universitatea din Copenhaga
I.Brîncoveanu, S. Cerbu, M. Pușcaș, P.Rădulescu, L, Roșca, F.Șerpe (2006): Ghidul de bune practici pentru personalul care lucrează cu minorii aflați în detenție, M.J., A.N.P.
Ian, D. , (1985): A Sense of Direction, Hole Office
James, W., (2009): Un universo pluralista. Filosofía de la experiencia, Editorial Cactus, Buneos Aires
Mandela, N., (1995): Long Walk to Freedom: The Autobiography of Nelson Mandela, Little Brown & Co
Ministerul Justiției, Administrația Națională a Penitenciarelor Penitenciarelor (2008): Manual de proceduri, Bucuresti
NACRO (1981): Bridging the Gap
Panaite, D., (2003): Instrumente de lucru si strategii didactice in educatia
integrata, Ed. Diagonal, Bacau
Popoescu- Neveanu P., (1979): Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti
Programul ALFAZ: Alfabetizarea persoanelor private de libertate neștiutoare de carte
Programul CONIS: Completarea nivelului de școlarizare (ciclu primar, gimnazial și școala de arte și meserii)
Programul PROLIB: Pregatirea în vederea liberării condiționate
Sava, S., (coord), (2007): Formatorul pentru adulti – statut, roluri, competente,
provocari, Volumul celei de-a doua Conferinte nationale de educatia adultilor,
Editura Universitatii de Vest, Timisoara
Sava S. , Marian A., .(coord.), (2004): Resource Package on Counselling in Adult Education, Ed. Mirton, Timisoara
Sava, S., Ungureanu, D., (2005): Introducere în educația adulților, Editura
Mirton, Timișoara
Skaalvik, E. M., (1979): Undervisning i fengsel i Norge – en oversikt (Education in prison in Norway – an overview). Nordisk tidsskrift for voksenopplæring, nr. 2, pp.2-8.
Skaalvik, E. M., (1981): Skole i fengsel – og hva så? (Education in prison – then what?). Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 3, pp.116-128.
Skaalvik, E. M., Stenby, H., (1981). Skole bak murene (Schools behind Bars)., Tapir Publ. Co, Trondheim
Titmus, C.J., (1996): Lifelong Education for Adults, Pergamon Press, London
Ungureanu, D., (2000): Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara
Vassali, G.,(1964): La function reeducative de la peine et la liberation conditionnelle, in “Studies in Penology”, The Hague, Martinus, Nijhoff
Vrășmaș, T., (2001): Învățământul Integrat Și /Sau Incluziv, Editura Aramis, București
Workforce Education Research Center, (2008): Innovative Strategies,
Institute for the Study of Adult Literacy,The Pennsylvania State
University, College of Education
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Filiera Pedagogie-Învățământ primar și preșcolar [302603] (ID: 302603)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.