,,Fete și băieți- joc didactic [617252]
MINISTERUL EDUCA ȚIEI ȘI CERCET ĂRII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA DIN PETRO ȘANI
LUCRARE METODICO- ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator: Profesor înv ățământ pre școlar
Lector univ. dr. Schmidt Mihaela Laza (Ghilea) Voichi ța Ileana
PETROȘANI
2015 – 2016
IMPORTAN ȚA UTILIZĂRII METODELOR
ACTIV ‐ PARTICIPATIVE
ÎN PROCESUL INSTRUCTIV ‐ EDUCATIV
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2
CUPRINS
Pag.
A R G U M E N T 4
CAPITOLUL I: PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ M Â N T 6
I.1. Definirea conceptului de proces de înv ățăm â n t 6
I.2. Caracterul formativ – edu cativ al procesului de înv ățământ 8
CAPITOLUL II: ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR DIN PERSPECTIVA
REFORMEI CURRICULARE 9 II.1. Particularit ăți ale educa ți e i t i m p u r i i 9
II.2. Particularit ăți ale curriculumului pentru înv ățământul preș colar 13
CAPITOLUL III: METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 17
III.1. Delimit ări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie,
metodă , procedeu 17
III.2. Clasificarea metodelor de înv ățăm â n t 2 1
III.3. Func țiile metodelor de învăță m â n t 2 5
CAPITOLUL IV: NOI TENDIN ȚE ȘI ORIENT ĂRI ÎN METODOLOGIA
DIDACTIC Ă 2 7
IV.1. Noi tendin țe de abordare a metodol ogiei instruirii 27
IV.2. Noțiunea de metod ă activ-participativ ă 3 1
IV.3. Clasificarea metodelor activ-participative 34 IV.4. Valenț e formative – educative ale met odelor activ – participative
aplicate în înv ățământul preș c o l a r 3 6
IV.5. Metode activ – participative utilizate în înv ățământul pre școlar 40
CAPITOLUL V: METODOLOGIA CERCET ĂR I I 8 3
V.1. Scopul ș i obiectivele cercet ăr i i 8 3
V.2. Ipoteza și variabilele cercet ăr i i 8 4
3V.3. Metode ș i tehnici de cercetare utilizate 84
V.4. Descrierea e șa n t i o a n e l o r 8 6
V.5. Etapele cercet ăr i i 8 6
V.5.1. Etapa constatativ ă (preexperimental ă) 8 7
V.5.2. Etapa formativ ă (experimental ă) 9 8
V.5.3. Etapa evaluativ ă (postexperimental ă) 124
V.6. Concluziile cercet ării 134
CONCLUZII ȘI PROPUNERI 137
BIBLIOGRAFIE 139 A N E X E 1 4 2
4
ARGUMENT
Alegerea temei ''Importan ța utilizării metodelor activ – participative în
procesul instructiv – educativ în înv ățământul pre școlar'' se datorează :
moderniz ării continue a procesului instructiv -educativ, care impune ca strategiile
aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o form ă accesibil ă, inovatoare;
diversific ării metodelor, urm ărind înlăturarea monotoniei, plictisului, rutinei;
situării pe o curb ă ascendent ă a interesului fa ță de metodele activ – participative
utilizate în activitatea instructiv – educativ ă din ultimele decenii;
faptului c ă se bazează pe stimularea atitudinii active, a activit ății din proprie
inițiativă, a implicării proprii a copiilor;
manifestării spiritului creativ al elevului atunci cînd se implic ă activ în procesul de
formare și învățare, când adoptă o atitudine activ ă și interactiv ă, exploreaz ă mediul și
găsește soluții personale, problematizeaz ă conținuturile și face descop
eriri, elaboreaz ă
produse intelectuale etc.
schimbărilor profunde ce au loc în societatea contemporan ă, ce implic ă formarea
unei personalit ăți creatoare cu orizonturi largi asupra vie ții, ce trebuie s ă se adapteze
ritmului accelerat al dinamicii sociale, al dezvolt ării științei.
În ultimii ani, în urma unor cercet ări care au pus în eviden ță superioritatea
metodelor activ-participative în raport cu cele clasice (care îl transfor mau pe elev într-un
receptor pasiv) s-a demonstrat c ă aceste metode și procedee interactive îl determin ă pe elev
să se implice activ în redescoperirea cuno ștințelor, să analizeze activ, s ă compare, s ă
argumenteze, să rezolve situa ții problematice etc.
Pe baza bib liografiei de sp ecialitate, precum și a experien ței didactice de 28 ani
acumulată în munca instructiv-educativ ă cu preșcolarii, în aceast ă lucrare îmi propun s ă
demonstrez c ă utilizarea unor metode moderne în gr ădiniță accelereaz ă însușirea
cunoș tințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, îmbun ătățește c alitatea procesului
instructiv-educativ prin implicarea activ ă a preș colarului. Acestea promoveaz ă
interacțiunea dintre min țile participan ților, dintre personalit ățile lor, ducând la o înv ățare
mai activă și cu rezultate evidente.
5 Tema aleas ă vizează demersurile desf ășurate de c ătre educator pentru inovarea,
modernizarea strategiilor didactice în vederea cre șterii motiva ției și interesului copiilor
pentru grădiniță, pentru valorificarea poten țialului creativ și intelectual al fiec ărui copil.
Nu voi renun ța la metodele clasice, ci le voi îmbina cu cele moderne pentru a lucra
„altfel”, în folosul copiilor și al meu. Folosirea exclusiv ă a metodelor activ-participative ar
duce la un alt tip de rutin ă, astfel încât îmbinarea lor cu alte metode (a c ăror eficien ță a fost
verificată în timp) se impune pentru a r ealiza cu succes obiectivele propuse.
Diversitatea previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei
scăderi a randamentului în activitatea de preg ătire teoretic ă și practică, face învăț area
individuală mai atractiv ă, impune o mai mare r ăspundere atât din partea profesorului cât și
din partea elevilor. Varietatea metodelor ajut ă și la diversificarea rela țiilor profesor-elevi,
elevi-elevi, elevi-echip ă, elevi-colectiv și multiplic ă rolurile pe care și le pot asuma în
procesul de înv ățăm
ânt.
Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajut ă doar elevul, ci îmbog ățește
în mod considerabil și experien ța didactic ă a profesorului, oferindu-i o gam ă mai largă de
alternative și posibile alegeri, posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvat ă, adoptarea
soluției optime pentru o situa ție sau alta de înv ățare.
Astfel, prin intermediul acestei cercet ări se urm ărește eviden țierea importan ței
metodelor activ-participative în activitatea didactic ă, nu doar datorit ă rolului lor formativ,
ci și fiindcă la baza lor st ă o educație modern ă pentru o lume modern ă.
6
CAPITOLUL I:
PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
I.1. Definirea conceptului de proces de înv ățământ
Procesul de înv ățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învățământ, a că rui definiț ie generic poate fi: activitatea instructiv-educativ ă complex ă,
desfășurată în mod organizat ș i sistemic de elevi și profesori în școală, prin care elevii
dobândesc un sistem de cunoș tințe, priceperi, deprinderi, capacit ăți, competen țe, achiziții
intelectuale și motrice, prin care î și formeaz ă concepția despre lume, convingerile morale,
trăsăturile de caracter, precum și aptitudinile de cunoa ștere, cercetare și creație.
În învățământul preuniversitar, activitatea instructiv-educativ ă este orientat ă spre
cunoașterea și asimilarea unui sistem de valori bine precizat, prin documente curricular
oficiale (planuri de înv ățământ, programe, manuale școlare etc.). Cunoa șterea
corespunz ătoare procesului de înv ățământ este mijlocit ă didactic, gra ție strategiilor de
instruire și autoinstruire proiectate și utilizate de profesor, care sprijin ă elevul în
descoperirea adev ărurilor cunoscute. Cunoa șterea didactic ă are caracter ș tiințif ic și ea
avansează o dată cu derularea activit ăților de înv ățare și predare, c ărora li se adaug ă
evaluări continue, sistematice, ce se constituie în premise ale activităț ilor de reglare și
optimizare a procesului de înv ățământ.
Activitățile instructiv-educative se desf ășoară într-un context didactic concret, bine
determinat, în interiorul c ăruia intervin anumite variabile, unele dintre acestea sunt bine
cunoscute și valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii. Acestea din urm ă
trebuie acceptate a șa cum sunt, iar celelalte dou ă categorii trebuie men ținute sub control și
adaptate nevoilor concrete ale pro cesului didactic. Astfel, fiecare ac țiune instructiv-
educativă prezintă o serie de caracteristici (Ionescu, 2003, pag.37):
Angajeaz ă activitatea binomului educa țional;
Vehiculeaz ă un conț inut ideatic purt ător de mesaje educa ționale;
Vizează motivarea elevilor prin con știentizarea obiectivelor educa țion ale
care urmeaz ă să fie realizate;
7 Se desfășoară în conformitate cu anumite principii, reguli și norme
didactice;
Recurge la valen țe psihopedagogice și metodice ale unor metode și mijloace
de învățământ;
Este orientat ă de finalit ăți educaționale, concretizat e în performan țe școlare,
care urmeaz ă să fie evaluate.
Didactica modern ă concepe procesul de înv ățământ ca activitate de predare-
învățare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corela ția dintre
acțiunea inițială de predare și cea ulterioar ă sau simultan ă de învățare, orientat ă pe direcț ia
transform ării personalit ății elevului. Didactica postmodern ă concepe procesul de
învățământ ca activitate de predare-înv ățare-evaluare, proiectat ă în sens curricular prin
centrarea pe obiective și realizarea corespondenț ei pedagogice dintre obiective-con ținuturi-
metodologie-evaluare (Cristea, 2002).
Caracteristicile generale ale procesului de înv ățământ sunt evidente la nivelul analizei
structurii de func ționare a acțiun
ii educaționale bazată pe corela ția existent ă între subiectul
educaț iei (cadru didactic) și obiectul educa ției (elevul). Aceste caracteristici vizeaz ă
(Nicola, 1994, pag.275):
a) interacț iunea subiect-obiect, proiectată și realizată la nivelul rela ției de comunicare
dintre emiță tor și receptor (cadru didactic-elev);
b) unitatea informativ-formativ , proiectat ă și realizat ă la nivelul con ținutului
mesajului educa țional, construit de cadrul didactic special pentru declan șarea ră spunsului
comportamental al elevului;
c) autoreglarea activit ății cadrului didactic în funcție de ră spunsul elevului, la nivelul
unor circuite de conexiune invers ă, deschise perfec ționării.
Înscris într-un cadru organiza țional, procesul de înv ățământ se desf ășoară în cadrul
unor rela ții interpersonale: relații profesor-elev. Acestea alc ătuiesc o component ă
importantă a câm pului educa țional. Principalele interac țiuni în mediul școlar sunt:
relații de comunicare;
relații de afinitate, de acceptare sau respingere, gra ție cărora se valideaz ă sau
infirmă statusuri și roluri;
relații de conducere, prin care se exprim ă puterea de influen ță a persoanelor
acreditate de grup ca reprezentan ți legitimi ai intereselor colective.
8 Principiile pedagogiei moderne invit ă profesorul s ă cultive rela ții de apropiere și
înțelegere fa ță de elevi, f ără a că dea în familiarism, s ă manifeste exigen ță dozată, fără a
ajunge la severitate excesiv ă, să fie autoritar, dar lipsit de enervare și patimă, să fie drept ș i
imparțial în oferta lec ției și în apreciere.
I.2. Caracterul formativ – educativ al procesului de înv ățământ
Procesul de înv ățământ este un proces instructiv-e ducativ, de aceea în cadrul lui
cadrele didactice nu urm ăresc numai instruirea elevilor, ci și educarea lor. Unitatea
instrucției cu educa ția trebuie s ă se realizeze pe tot parcursul procesului de înv ățământ.
Educarea elevilor în cadrul proces ului instructiv se realizeaz ă mai mult sau mai pu țin în
fiecare etap ă a acestuia, atât prin munca specific ă desfășurată pentru asimilarea
cunoș tințelor în etapa respectiv ă cât și prin preocuparea special ă a cadrelor didactice,
pentru atingerea unor laturi educative legate organi c de cele instructive.
Principalele sarcini educative, care trebuie s ă se realizeze în cadrul procesului de
învățământ, concomitent cu formarea elevilor sunt (Ț ârcovnicu ș.a., 1979, pag.49):
formarea bazelor concep ției științifice despre lume;
dezvoltarea proceselor psihice;
educarea sim țului moral și estetic al elevilor.
Interven ția conștientă a profesorului pentru a asi gura caracterul formativ-educativ
al procesului de învăță mânt presupune:
să pună în valoare întreaga înc ărcătură etică, socială, sem nificațiile general umane
și sociale ale con ținuturilor ce se vehiculeaz ă;
să acorde o aten ție crescut ă selecției, esențializării, actualiz ării, concretiz ării
informațiilor, pentru a se asigura primatul calităț ii asupra cantit ății.
Deși aspectul educativ al procesului de înv ățământ este indisolubil legat de cel
formativ, deș i atunci când îi form ăm pe elevi îi și educăm, efectele formative și cele
educative ale procesului de înv ățământ nu progreseaz ă în același ritm. Cele formative se
văd imediat, în timp ce efectele educative ale procesului de înv ățământ se observ ă după un
timp mai îndelungat. Dezvoltar ea gândirii elevilor, a imagina ției lor, formarea
sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaz ă după un timp
mai îndelungat ca urmare a mai multor influen țe.
9
CAPITOLUL II:
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PREȘ COLAR DIN PERSPECTIVA REFORMEI
CURRICULARE
II.1. Particularit ăți ale educa ției timpurii
Educaț ia timpurie este definit ă ca o ,,abordare pedagogic ă ce acoper ă intervalul de
la naș tere la 6-7 ani, interval în care au loc transform ări profunde ș i achiziții fundamentale
în dezvoltarea copilului” (P.R.E.T., 2008, pag.7).
Educația timpurie reprezint ă totalitatea experienț elor individual realizate și social
existente sau organizate, de care beneficiaz ă copilul în primii ani de via ță, cu rol de a
proteja, creș te și dezvolta fiin ța umană cu capacit ăți și achiziții fizice, psihice, culturale
specifice, cu identitate și demnitate proprie. Aceasta reprezint ă începutul educa ției și
autoeduca ției continue. Ea asigură fundamentele dezvolt ării fizice și psihice s ănătoase, ale
dezvoltării sociale, spirituale și culturale complexe. Ceea ce înva ță copiii în primii ani
reprezintă mai mult de jum ătate decât vor înv ăța tot restul vie ții (loc.cit.).
Educația timpurie este important ă deoarece în această perioadă copiii se dezvolt ă
rapid și dacă procesul de dezvoltare este neglijat în
acest stadiu este mult mai dificil și
costisitor ca aceste pierderi s ă fie compensate mai târziu. Ac țiunile întreprinse de p ărinți și
societate în copil ăria timpurie au o puternic ă influență asupra progresului individual al
copilului și marcheaz ă întreaga dezvoltare ulterioar ă a acestuia.
Educația timpurie se realizeaz ă ca educaț ie informal ă în familie, în rela ții de
vecinătate și în relații comunitare, prin mass-media, ca educa ție formală în creșe, grădinițe
și alte institu ții de ocrotire și educație ș i sub forma educa ției nonformale în cluburi
sportive, cluburi ale copiilor și elevilor, dar se poate și prin biblioteci, muzee, activit ăți ale
unor organiza ții nonguvernamentale ș.a.
Scopul strategiei în domeniul educa ției timpurii a copilului este de a-i asigura
fiecărui copil dreptul la educa ție și la dezvoltare deplin ă pentru a-i da posibilitatea s ă-și
atingă potenția
lul maxim și pentru a atinge st andardele europene și internaționale.
10Note distinctive ale educa ției timpurii (M.E.C.T., 2008a, pag. 3):
• copilul este unic și abordarea lui trebuie s ă fie holistă (comprehensiv ă sub toate
aspectele dezvoltă rii sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrat ă a serviciilor de educa ție timpurie
(îngrijire, nutri ție, educație);
• adultul/ educatorul, la nivelul rela ției didactice, apare ca un partener matur de joc,
care cunoaș te toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
• activitățile desfășurate în cadrul procesului educa țional sunt adev ărate ocazii de
învățare situațională;
• părintele este partenerul-cheie în educa ția copilului, iar rela ția familie – gr ădiniță –
comunitate este hot ărâtoare.
Focalizarea pe educa ția timpurie este fireasc ă, știut fiind faptul c ă dezvoltarea
copiilor este rapid ă în aceast ă etapă de vârstă, iar valorificarea poten țialului pe care îl are
copilul creeaz ă pentru acesta premisele performan țelor lui ulterioare.
Cercetă rile în domeniul educa ției timpurii pre șc
olare au eviden țiat corelații puternice
între frecventarea gr ădiniței și comportamentele copiilor ca elevi. Mai concret, remarc ăm:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, i ndiferent de mediul din care
provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integr ări sociale și reducerea comportamentelor
deviante precum și a eșecului școlar;
• descoperirea de c ătre fiecare copil a propriei identit ăți, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilit ăților sociale prin interac țiunile generate de mediul de înv ățare;
• comportamente centrate pe sarcin ă;
• dezvoltare socio-emo țională;
• motivaț ie și atitudini pozitive fa ță de învățare.
Valori promovate de orice curriculum pentru educa ția timpurie (P.R.E.T., 2008,
pag.3):
• Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via ță și sănătate, dreptul la familie,
dreptul la educa ție, dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber etc.);
• Dezvoltarea global ă a copilului;
• Incluziunea, ca proces de promovare a diversit ății și toleranței;
11• Non-discriminarea și excluderea inechit ății sociale, culturale, economice și de gen
(asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare
educaț ională echilibrată ).
Principii și cerințe în educa ția timpurie (M.E.C.T., 2008b, pag. 3):
• Abordarea holistic ă a dezvoltă rii copilului, care presupune considerarea și acordarea
în permanen ță a unei aten ții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic ă,
sănătatea, dezvoltarea limbajului și a comunic ării, dezvoltarea cognitiv ă și dezvoltarea socio-
emoțională a acestuia;
• Promovarea și practicarea unei educa ții centrate pe copil și pe dezvoltarea global ă a
acestuia, în contextul interac țiunii cu mediul natural și social;
• Adecvarea întregului proces educa țional la particularităț ile de vârst ă și individuale.
Individualitatea fiec ărui copil trebuie recunoscut ă și, de aceea, fiecare cop il trebuie tratat în
acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s ă aibă oportunit ăți egale de a se juca, de a înv ăța
și de a se dezvolta, în func ție de poten ția
lul său.
• Evitarea exprim ărilor și a prejudec ăților de tip discriminator de că tre cadrul
didactic, personalul non-didactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie s ă
manifeste prejudec ăți față de copii din cauza comportamentului p ărinților.
• Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale: luarea în considerare a
nevoilor educa ționale individuale specifice ale copiilor. To ți copiii trebuie s ă se simtă
acceptați și valoriza ți. Nici un copil nu trebuie ex clus sau dezavantajat datorită etniei,
culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficien țelor, sexului sau nivelului
capacităților sale. Un sistem care separ ă u n i i d e a l ții copiii și care consider ă că cei mai
capabili sunt mai importan ți și demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
• Celebrarea diversit ății: trăim într-o lume divers ă și, de aceea, este important ca
diversitatea s ă fie recunoscută , asumată și apreciată într-o m anier ă pozitivă. Nici o cultur ă nu
este superioar ă alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune,
recunoscând dreptul tuturo r copiilor de a fi educa ți împreun ă și considerând c ă educația
tuturor copiilor este la fel de important ă. Valorizarea experienț ei culturale și educaționale cu
care copilul vine din familie și comunitate este temelia dezvoltă rii și evoluției lui ulterioare.
• Centrarea demersurilor educa ționale pe nevoile familiilor în scopul cre ării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea p ărinților la organizarea și desfășurarea
activităților.
12• Valorificarea principiilor înv ățării autentice, semnificative (în care copilul este autor
al propriei înv ățării prin implicarea sa activ ă și prin interac țiunea cu mediul, în contexte
semnificative pentru vârsta și particularit ățile sale individuale).
• Respectarea coeren ței și a continuit ății curriculumului pentru educa ția timpurie a
copiilor cu vârsta cuprins ă între naștere și 7 ani ș i respectarea coeren ței și a continuit ății cu
curriculumul pentru înv ățământul primar.
• Respectarea standardelor europene și internaționale privind educa ția timpurie.
Finalitățile educației timpurii (M.E.C.T., 2008a, pag.6):
• Dezvoltarea liber ă, integrală și armonioas ă a personalit ății copilului, în func ție de
ritmul propriu și de trebuin țele sale, sprijinind formarea autonom ă și creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacit ății de a interac ționa cu al ți copii, cu adul ții și cu mediul pentru
a dobândi cuno ștințe, deprinderi, atit udini si conduite noi; încurajarea explor ărilor,
exercițiilor, încerc ărilor și experiment ărilor, ca experien țe autonome de înv ățare.
• Descoperirea, de c ătre fiecare copil, a propriei identit ăți, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
• Sprijinirea copilului în achiziț ionarea de cuno ștințe, capacit ăți, deprinderi și
atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vie ții.
Efecte ale educa ției timpurii pe termen lung (P.R.E.T., 2008, pag.4):
1. Copiii care au beneficiat de educa ție timpurie de calitate se simt mai atra și de
școală , manifestă atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motiva ți și
doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la sc ăderea absenteismului,
creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar.
2. Educaț ia timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situa ții de
risc, care provin din medii socio-cultura le dezavantajate, cei care prezint ă dizabilități sau
aparț in unor grupuri etnice m inoritar e), la progresul acestora și ulterior la integrarea în
societate.
3. Educaț ia timpurie contribuie substan țial la realizarea idealului paideic prin factorii
implicați:
calitatea personalului din gr ădiniță;
mediul educa țional organizat pe centre de activitate/ interes;
numărul de copii din grup ă;
13 calitatea proiect ării demersurilor instructiv-educative la nivel macro și micro
(demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personală a programei școlare în func ție de contextul educa țional).
Institu țiile de educa ție nu se pot substitui familiei, ci o sprijin ă și contribuie la
dezvoltarea rela țiilor intra și extra familiale. Nici o institu ție, oricât de bun ă ar fi ea, nu poate
înlocui familia. Educa ția timpurie se preocup ă de extinderea strategiilor de stimulare și
dezvoltare a copilului și în familie. Aceasta prevede parteneriate active cu p ărinții copiilor, în
așa fel încât ace știa să continue acas ă ceea ce se realizeaz ă la creșă sau la gr ădiniță și chiar
să-și îmbunătățească practicile parentale. Familia și comunitatea trebuie s ă participle activ și
eficient înc ă din primul an de via ță a copilului la cre șterea, îngrijirea, să nătatea și educația
copilu
lui.
Beneficiarii primari ai educa ției timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt
părinții, educatorii și toți agenț ii educaț ionali din comunitate.
Perioada cuprins ă între 0 si 6-7 ani este ce a în care copiii se dezvolt ă rapid iar dac ă
procesul de dezvoltare este neglijat în aceast ă perioadă, mai târziu este mult mai dificil ă și
mai costisitoare compensarea acestor pierderi.
Se cunoa ște faptul c ă alegerile f ăcute în copil ăria timpurie și acțiunile întreprinse de
părinți și de societate, au o influen ță puternică și de durat ă asupra copilului. Astfel,
investiția în copii la vârste cât mai fragede va conduce pe termen lung la dezvoltarea
socială și la realizarea sus ținută a drepturilor copiilor.
II.2. Particularit ăți ale curriculumului pentru înv ățământul
preș colar
Învățământul preșcolar este, potrivit Legii Înv ățământului nr. 84/1995, parte
integrantă a sistemului na țional de înv ățământ, cu finalit ăți precis conturate, vizând, în linii
mari, socializarea copiilor de vârstă preș colară și optima lor preg ătire pentru integrarea și
adaptarea la cerin țele învăță mântului primar. Întreaga activitate instructiv-educativ ă din
grădiniță este de a șa natură proiectat ă și realizată, încât să asigure continuitatea în cadrul
ciclului curricular – ciclul achiziț iilor fundamentale, al c ărui obiectiv major regleaz ă
procesul de înv ățământ în ansamblul s ău. Aceasta face ca între formele de organizare a
activității instructiv-educative practicate în gr ădiniță și celelalte niveluri de școlarizare să
existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie s ă ne conduc ă la ideea c ă ele ar fi identice.
14Având în vedere particularit ățile de vârstă ale copiilor cuprin și în învățământul
preșcolar, scopurile educative specifice urm ărite pe acest nivel de școlaritate, elementele ce
definesc con ținuturile activit ății instructiv-educative, se contureaz ă evident concluzia c ă
formele de organizare a activit ății instructiv-educative prezint ă o serie de particularit ăți,
comparativ cu sistemul de înv ățământ pe clase și lecții.
Curriculumul pentru înv ățământul preș colar prezint ă o abordare sistemic ă, în vederea
asigurării (M.E.C.T., 2008a, pag.7):
continuităț ii în interiorul aceluia și ciclu curricular;
interdependen ța dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activit ăți de
învățare din înv ățământul preș colar;
deschiderii spre module de instruire op ționale.
La nivelul înv ățământului pre școlar activitatea instructiv-educativ ă are caracter
organizat , sistemic, fiind subordonat ă obiectivelor ce vizeaz ă formarea personalit ății. Se
diferențiază de activitatea din fam
ilie, dar se deosebe ște și de lecție, fiind mai flexibil ă,
adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitat e are în vedere gradul de autonomie a
copilului și nivelul de socializare.
Principalele forme de organizare a activit ății didactice sunt: jocul, înv ățarea și
munca (Anghelache, 2011, pag.18-20):
– Jocul reprezint ă un mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de
realizare optim ă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de înv ățământ și ca
formă de organizare a activit ății de cunoaș tere și de dezvoltare a capacit ăților psihofizice
pe toate planurile. Es te o activitate de preg ătire pentru viață , de exersare a analizatorilor, a
capacităților cognitive, de stimul are afectiv-atitudinal ă și volotivă, de dezvoltare a unor
trăsături de caracter.
– Învățarea reprezint ă o activitate menit ă să opereze o modificare la nivelul
comportamentului copilului, s ă-i faciliteze asimilarea de cuno ștințe, să -l ajute s ă se
adapteze la mediu. Înv ățarea presupune asimilare de cunoș tințe și ab ilit ăți, formarea unor
capacități adaptative, prelucrare de informa ții, aplicare în practic ă și evaluare a propriilor
informații.
– Munca – formă de activitate specific ă adultului. Presupune existen ța unui scop,
presupune efort con știent și se finalizeaz ă cu obț inerea unor produse materiale. La
preșcolari este vorba de o munc ă simplă, accesibil ă și asumată liber (exemple: amenajarea
spațiului pentru activit ăți, aranjarea juc ăriilor, îngrijirea plantelor etc.).
15 În înv ățământul pre școlar planul de înv ățământ are o structură pe două niveluri de
vârstă și, în contextul unei înv ățări centrate pe copil, încurajeaz ă eterogenitatea
(abandonarea sistemului de constituire a grupe lor pe criteriul cronologic). De asemenea,
acesta prezint ă o construc ție diferită, în funcție de tipul de program al gr ădiniței (program
normal și program prelungit sau s ăptămânal) și o delimitare pe tipuri de activit ăți de
învățare. Astfel, pentru in tervalul 3-5 ani, ca și pentru intervalul 5-7 ani, planul de
învățământ cuprinde urm ătoarele categorii de activit ăți de învățare: activități pe domenii
experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personal ă,
singurul aspect ce le diferen țiază fiind dat de num ărul de ore (mai mare la 5-7 ani).
Activit ățile de înv ățare se desfășoară fie cu întreaga grup ă de preș colari, fie pe
grupuri m
ici sau individual. Ele pot lua forma activit ăților pe discipline sau integrate, a
activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personal ă.
În ceea ce priveș te conț inutul, acesta este organizat pe domenii de cunoa ștere, pe
teme , nu după diviziunea academic ă a științelor, principala form ă de organizare a activit ății
fiind categoria de activitate . Tema reprezint ă o idee central ă în jurul c ăreia se structureaz ă
întreaga activitate cu copiii pe o perioad ă de timp, la a c ărei realizare concur ă toate
categoriile de activit ăți, fiecare contribuind în mod specific la stimularea manifest ării
comportamentale dorite. Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de
majoritatea copiilor, de la cuno ștințele pe care ei deja le au sau de la anumite realit ăți către
care educatoarea dore ște să le orienteze aten ția.
Pentru grupele de vârst ă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activit ăți de
învățare desfășurate cu pre școlarii vor viza îndeosebi socializarea copiilor (colaborare,
negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptat ă a unei autonomii personale,
iar pentru grupele de vârst ă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre
pregătirea pentru școa
lă și pentru via ță.
Activit ățile pe domenii experien țiale (Domeniul Limb ă și comunicare, Domeniul
Științe, Domeniul Estetic și Creativ, Domeniul Om și Societate, Domeniul Psihomotric ) pot
fi proiectate în manier ă integrată dau pe discipline și sunt desf ășurate cu copiii în cadrul
unor proiecte planificate în funcț ie de temele mari propuse de curriculum ( Cine sunt?,
suntem?, Când, cum și de ce se întâmpl ă?, Cum este, a fost și va fi aici pe p ământ?, Cum
planificăm/organiz ăm o activitate?, Cu ce și cum exprim ăm ceea ce sim țim? Ce și cum
vreau să fiu? ), precum ș i de nivelul de vârst ă și de nevoile și interesele copiilor din grup ă.
16 Jocurile și activitățile alese sunt cele pe car e le aleg copiii, ajutându-i pe ace știa să
socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoa șterea lumii fizice, a mediului social
și cultural c ăruia îi apar țin, a matematicii, comunic ării, a limbajului citit și scris. Ele se
desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Reu șita desfășurării jocurilor și a
activităților alese depinde în mare m ăsură de modul în care este organizat și conceput
mediul educa țional în centre ca: Biblioteca, Col țul că suței/Joc de rol, Construc ții, Știință,
Arte, Nisip și apă și altele.
Activit ățile de dezvoltare personal ă includ rutinele, tranzi țiile și activitățile din
perioada dup ă-amiezii (pentru grupele cu program prelungit sau s ăptămânal), precum și
activ
itățile opționale.
Și grădinițele funcționează, ca ș i școlile, dup ă un orar bine stabilit, numai c ă acesta
variază de la 5 ore pe zi în gr ădinițele cu program normal, care asigură educația și
pregătirea corespunz ătoare a copiilor pentru școală și viață socială, până la 10 ore pe zi în
grădinițele cu program prelungit care, pe lâng ă obiectivele urm ărite în gr ădinițele cu
program normal, asigur ă și protecția socială a copiilor (hran ă, supraveghere și odihnă). În
grădinițele cu program s ăptămânal activit ățile sunt astfel e șalonate încât s ă acopere tot
timpul pe durata unei s ăptăm âni, îndeplinind, pe lâng ă obiectivele instructiv-educative și
protecția, hrana, supravegherea și odihna copiilor proveni ți din medii sociale și familii
defavorizate.
Orarele grupelor din înv ățământul pre școlar sunt stabilite de consiliul de
administra ție al grădiniței după etapa de observare a copiilor, pe baza evalu ării resurselor
umane și materiale proprii și a consult ării educatoarelor și părinților.
Caracteristicile procesului educa țional din gr ădinița de copii pot sintetiza
următoarele aspecte (Glava & Glava, 2002, pag.54):
– Educația preș colară este multidimensional ă, ea vizând atât obi ectivele instruirii,
cât și finalități ale form ării, model ării personalit ății în toate laturile sale;
– Programele de educa ție preșcolară sunt flexibile, asigurând tratarea diferenț iată;
– Respect ă cerințele vizând adaptarea școlii la nivelul educabililor.
Frecventarea gr ădiniței are o importan ță fundamentală , deoarece ultim ele studii
indică faptul că, interven ția educațională la vârste timpurii determin ă achiziții cruciale din
laturile personalit ății preșcolarului.
17
CAPITOLUL III:
METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
III.1. Delimit ări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie,
metod ă, procedeu
În concep ție modern ă, tehnologia instruirii reprezint ă un mod sistematic de
proiectare, realizare, evaluare și reglare (autoreglare) a întregului proces de înv ățare și
predare, în concordan ță cu obiectivele pedagogice as umate. Tehnologia instruirii î și
propune, în principal, urm ătoarele:
– să deplaseze accentul dinspre predare spre înv ățare și spre rezultatele înv ățării;
– să asigure un mediu educa țional propice pentru înv ățare;
– să structureze și să organizeze con ținuturile instruirii, în aș a fel încât, acestea s ă
poată fi integrate în structurile cognitive ale elevilor;
– să proiecteze strategii didactice eficiente pentru activit ățile de predare, înv ățare și
evaluare;
– să integreze mijloacele de instruire în procesul pred ării și învățării.
Tehnologia instruirii reprezintă un concept integrativ și dinamic, alc ătuit din dou ă
subdiviziuni mai importa nte: metodologia activităț ii didactice, m ai bine dezvoltat ă și cu o
istorie mai îndelungat ă și mijloacele de înv ățământ, o subdiviziune foarte dinamic ă și cu
influențe semnificative asupra tuturor component elor procesului instructiv-educativ.
Termenul de tehnologie didactic ă are două accepțiuni (Cuco ș, 1996, pag.80):
Ansamblu al mijloacelor audio-vizu ale utilizate în practica educativ ă (sens restrâns,
din ce în ce mai pu țin utilizat);
Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de înv ățământ, al strategiilor de
organizare a pred ării-învățării, puse în aplicare în interac țiunea educator-e ducat, printr-o
srânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, con ținuturile transmise, formele de
realizare a instruirii, modalit ățile de evaluare.
Cea de a doua accep țiune este mai curent utilizat ă, mai ră spândită în ultimul timp.
18 Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocup ă strategiile didactice.
Iat ă cum sunt definite strategiile didactice de către diverș i autori:
o ,,un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare, cu
ajutorul c ărora se vehiculeaz ă conținuturile în vederea atinge rii obiectivelor ” (Ionescu,
1992, pag.9);
o ,,ansamblu de ac țiuni și operații de predare-înv ățare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direc ția atingerii, în condi ții de maxim ă eficacitate a obiectivelor
prestabilite” (Cerghit, 2002, pag.276);
o ,,un grup de dou ă sau mai multe metode și procedee integrate într-o structur ă
operațională, angajată la nivelul activit ății de predare-înv ățare-evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate
superioară” (Cristea, 2002, pag.350);
o ,,ansamblu de decizii vizând desf ășurarea procesului instruc tiv-educativ, în vederea
atingerii unor obiective, decizii adecvate situa ției concrete (factorilor care influen țează
asupra rezultatelor pr oiectate)” (Noveanu ș.a., 1983, pag.58);
o pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactic ă desem
neaz ă ,,modalit ățile mai
complexe de organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combin ării
metodelor, a mijloacelor de înv ățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul
realizării obiectivelor pedagogice” (Stoica, 1996, pag.213).
Metodologia instruirii reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor
didactice, știința care studiaz ă natura, definirea, statutul, func țiile, clasificarea ș i cerințele
de valorificare a acestora, pe baza unei concep ții unitare despre actul pred ării și învățării.
Conceptul de „metodă de înv ățământ” își păstrează și în prezent semnifica ția
originară, împrumutat ă din grecescul „methodos”, ceea ce înseamn ă drum spre , cale de
urmat în vederea atingerii unor scopuri.
Metodele didactice reprezint ă ,,o cale eficient ă de organizare și conducere a
învățării, un mod comun de a proceda care reu șește într-un tot familiar, eforturile
profesorului și ale elevilor s ăi” (Cerghit ș.a., 2001, pag.63). Pot fi c onsiderate drept ,,calea
de urm
at în activitatea comun ă a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor
învățământului, adic ă pentru informarea și formarea educa ților” (Moise, 1998, pag.143).
Metoda poate fi privit ă și ca ,,o modalitate de acț iune, un instrument cu ajutorul
căruia elevii, sub îndrumarea profes orului sau în mod independent, î și însușesc și
19aprofundeaz ă cunoș tințe, își formeaz ă și dezvoltă priceperi ș i deprinderi intelectuale și
practice, aptitudini, atitudini etc.” (Ionescu ș.a., 2001, pag.122).
În didactica modern ă metoda de înv ățământ este înțeleasă ca ,,un anumit mod de a
proceda, care tinde s ă plaseze elevul într-o situa ție de învățare, mai mult sau mai pu țin
dirijată care să se apropie pân ă la identificare cu una de cercetare ș tiințifică, de urmărire și
descoperire a adev ărului și de legare a lui de aspectele practice ale vie ții” (Ionescu ș.a.,
2001, pag.126).
Potrivit contribu ției lui M. Ionescu și I. Radu (2001, pag.126) metoda didactică
reprezintă o succesiune de opera ții realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument
de lucru în activitatea de cunoa ștere, de formare și dezvoltare a abilit ăților. Utilizarea unei
metode implic ă existența unui ansamblu de opera ții mintale și prac
tice ale binomului
educaț ional, graț ie cărora copilul, dezv ăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor
în mod independent sau aceasta i se dezv ăluie de că tre cadrul didactic.
În sens larg, metoda de înv ățământ reprezint ă o practic ă raționalizată, o
generalizare confirmat ă de experien ța didactic ă sau experimental psihopedagogic.
În sens restrâns, metoda didactic ă reprezint ă o tehnică de care cadrul didactic și
elevii se folosesc în ac țiunile de predare și învățare, conform unor strategii didactice.
Metoda eviden țiază o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic în mod sistematic
și planificat, un demers programat care se afl ă în permanen ță în atenția cadrului didactic și
care constituie pentru acesta subiect și reflecție.
Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definit ă:
drept o cale de urmat în vederea atinge rii unor obiective instructiv-educative
dinainte stabilite;
o cale de transmitere și asimilare a cuno ștințelor, de formare a priceperilor și
deprinderilor;
un mod de lucru prin intermediul c ăruia profesorul d ă posibilitatea elevilor s ă
găsească ei înșiși calea proprie de urmat în ve derea descoperirii unor noi adev ăruri,
elaborării unor noi cuno ștințe și forme comportamentale, g ăsirii unor r ăspunsuri la situa ții
problematice de înv ățare. Rezult ă că metoda este o cale eficient ă de organizare și
conducere a înv ățării, un mod comun de a proceda, ce reune ște într-un tot unitar activitatea
celor doi factori umani ai procesului de înv ățământ – profesorii si elevii.
Op țiunea pentru o metod ă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea
cadrului didactic și gradul de preg ătire, predispozi ție și stiluri de înv ățare a grupului cu
care se lucreaz ă.
20 Alegerea celor mai potrivite metode de înv ățământ nu este o sarcin ă ușoară pentru
cadrul didactic, aceasta trebuind s ă se realizeze în strâns ă corelare cu toate celelalte
componente ale procesului de înv ățământ, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:
Figura nr.1: Corelarea metodelor de înv ățământ cu celelalte componente
ale procesului de înv ățământ
Procedeul didactic reprezintă o component ă a metodei, care ține de execu ția
acțiunii, o tehnic ă particular ă cu rol de instrument al metodei. El const ă într-un sistem de
operații intelectuale și/sau practice ale cadrului didactic și ale elevilor, opera ții care
transpun în plan practic modalitatea de ac țiune a metodelor, contribu ind la valorificarea lor
eficientă.
Rela ția dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijin ă este flexibil ă și
dinamică: o metod ă poate deveni procedeu al unei metode considerat ă principal ă în
activitatea instructiv-educativ ă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în
situațiile de instruire în care este folosit, cu prec ădere, în activitatea didactic ă. De exemplu,
demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei plan șe, a unui tablou etc. pot constitui un
simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explica ției, descrierii sau conversa ției
euristice. Dar, și invers, explica ția poate deveni un procedeu în cazul demonstra ției unui
fenomen etc. Importan ța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de înv ățământ a fost
evidențiată de tot m
ai numeroase cercet ări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B.F.
21Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit s.a.), care
au atestat c ă rezultatele activităț ii instructiv-educative depind în bun ă măsură de aceast ă
component ă a procesului de înv ățământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect
obținerea unor rezultate diferite în preg ătirea elevilor.
III.2. Clasificarea metodelor de înv ățământ
,,Nici o clasificare nu este perfect ă, așadar ea nu va fi nici definitiv ă și nici suficient
de complet ă. Și cu atât mai pu țin rigidă” (Cerghit, 2006, pag.12).
Clasificarea metodelor didactice reprezint ă încă o problem ă controversat ă, ce
alimenteaz ă noi discu ții și experiment ări. Atât în leg ătură cu stabilirea criteriilor
clasificării, cât și în raport cu apartenen ța metodelor la anumite clase, problematica
taxonomiei ră mâne înc ă deschisă. „Facem observa ția conform c ăreia criteriile de
clasificare nu sunt absolute, iar în cadrarea unei metode într-o anumit ă clasă nu este
definitivă, ci relevant ă. O metod ă așa-zis tradi țională poate evolua spre modernitate, în
măsura în care secven țele procedurale care o compun îng ăduie restructură ri inedite sau
atunci când circumstan țele de aplicare a acelei met ode sunt destul de tradi ționale sau
descoperim că variante ale metodei în discu ție erau de mult cunoscute și aplicate” (Cuco ș,
2002, pag.84).
Ordonarea metodelor de înv ățământ, în func ție de un ansamblu de criterii, aduce un
plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. De și
contribuț iile semnificative în problem ă, atât româneș ti cât și stră ine, sunt numeroase (I.
Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vl ăsceanu, 1988;
I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cuco ș, 1996, O. Oprea, 1979 ș .a.), prezint sumativ
tabloul sintetic elab orat de pedagogul ie șean C. Cuco ș (1996, pag.85-86) ș i clasificarea
propusă de I. Cerghit (1980, pag. 89):
din punct de vedere istoric:
– metode tradiț ionale, clasice (expunerea, conversa ția, exerciț iul etc.);
– metode moderne, de dat ă mai recent ă (algoritmizarea, problema tizarea, brainstorming-ul,
instruirea programat ă etc.).
în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
– metode generale (expunerea, prelegerea, conversa ția etc.);
22- metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de înv ățământ sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruc ției și educației, cum ar fi exerci țiul moral sau
exemplul, în cazul educa ției morale).
pornind de la modalitatea principal ă de prezentare a cunoș tințelor:
– metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
– metode intuitive, bazate pe observarea direct ă, concret senzorial ă a obiectelor și
fenomenelor realit ății sau a substitutelor acestora.
după gradul de angajare al elevilor la lec ție:
– metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv ă și pe ascultarea pasiv ă;
– metode active care suscit ă activitatea de explorare personal ă a realității.
după func ția didactică principal ă:
– cu funcț ia principal ă de predare și comunicare;
– cu funcț ia principal ă de fixare și consolidare;
– cu funcț ia principal ă de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.
în funcție de modul de administrare a experien ței ce urmeaz ă a fi însușită:
– m
etode algoritmice, bazate pe secven țe operaționale, stabilite, construite dinainte;
– metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.
după forma de organizare a muncii:
– metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
– metode de predare-înv ățare în grupuri;
– metode frontale, cu întreaga clas ă;
– metode combinate, prin altern ări între variantele de mai sus.
în funcție de axa de învăț are mecanică (prin receptare) – învăț are conștientă (prin
descoperire):
– metode bazate pe înv ățarea prin receptare (expunerea, demonstra ția cu caracter
expozitiv);
– metode care apar țin preponderent descoperirii dirijate (conversaț ia euristic ă, observația
dirijată, instruirea programat ă, studiul de caz etc.);
– metode de descoperire propriu-zis ă (observa ția independent ă, exercițiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul).
după sorgintea schimb ării produs ă de elevi:
– metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,
conversației, studiului de caz, problematiz ării etc.);
23- metode autostructurante (individul se transform ă prin sine, ca în situaț ia unor metode de
tipul descoperirii, observaț iei, exerci țiului etc.).
Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate
a metodelor de înv ățământ, mai ales în condi țiile în care asistă m la un continuu proces de
inovare a metodelor didactice. Metodele constituie elementul esen țial al strategiei dida ctice, ele reprezentând
latura executorie, de punere în ac țiune a întregului ansamblu ce caracterizeaz ă un
curriculum dat. În acest context, metoda poate fi considerat ă ca instrumentul de realizare cât mai
deplină a obiectivelor prestabilite ale activit ății instructive. De aici și o mare grij ă pentru
adoptarea unor metode variate, eficiente și adecvate nu numai cu specificul disciplinelor,
profilului școlii, ci și scopului general al înv ățământului și cerințelor de educa ție ale
societății contemporane.
Op țiunea pentru o metod ă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea
profesorului și gradul de preg ătire, predispozi ție și stilurile de înv ățare a grupului cu care
se lucrează .
Din punct de vedere pragmatic, important ă nu este elaborarea unei taxonomii a
metodelor didactice, încadrarea lor rigid ă într-o anumit ă categorie, ci identificarea
principiilor și cerințelo
r care stau la baza utiliz ării ei eficiente în combina ție cu alte metode
didactice. În ultima perioad ă s-a impus sistemul de clasif icare/structurare a metodelor dup ă
izvorul sau sursa cunoa șterii, inițiat de Cerghit (1980, pag.98) și preluat ulterior de
majoritatea pedagogilor români. Autorul considera c ă trei sunt sursele importante ale
cunoașterii, înv ățării: experiența social istoric ă, moș tenirea cultural ă a umanit ății,
experiența personal ă, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse
aspecte ale realit ății obiective și acțiunea practic ă.
Asociind acestui criteriu un subc riteriu constând în suportu l principal al informa ției
– cuvânt, imagine, ac țiune, se ajunge la urm ătoarea clasificare a metodelor de înv ățământ:
a) Metode de transmitere și însușire a valorilor culturii:
Metode de comunicare oral ă (bazate pe limbajul oral)
– metode expozitive (afirmative): povestirea, descrierea, explica ția, demonstraț ia,
prelegerea, conferin ța, informarea, simpozi onul, instructajul etc.
24- metode interogative (con versative, dialogate): conversația euristic ă, discuț iile în grup,
dezbaterea, brainstorming-ul (asa ltul de idei), colocviul etc.
– metoda problematiz ării – de instruire prin rezolv ări de situa ții-problem ă.
Metode de comunicare scris ă (bazate pe limbajul scris)
– munca cu manualul (cartea);
– analiza de text (investiga ția) ;
– informarea; – documentarea etc.
Metode de comuni care oral-vizual ă (bazate pe limbajul oral-vizual)
– instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin video,
instruirea bazat ă pe înregistr ări sonore etc.
Metode de comunicare interioar ă (cu sine însu și, bazate pe limbajul intern)
– reflecția personal ă (meditația profundă );
– experimentul mintal
b) Metode de explorare organizat ă a realit ății (obiective, intuitive):
Metode de explorare direct ă a obiectivelor ș i fenomenelor reale (metode de
înv ățare prin cercetare, prin descoperire)
– observația sistematic ă (independent ă sau dirijat ă);
– experimentul;
– cercetarea documentelor și relicvelor istorice;
– ancheta; – studiul de caz; – elaborarea de monografii etc.
Metode explorare indirect ă prin intermediul substitutelor realit ății
– demonstra ția;
– modelarea.
c) Metode fundamentale pe ac țiune practic ă (operaționale):
Metode de înv ățare prin ac țiune efectiv ă (reală)
– exercițiul;
– lucrările practice;
– lucrările de atelier;
– activități recreative;
– proiecte-ac țiune etc.
Metode de stimulare (de înv ățare prin ac țiune fictiv ă)
25- jocul didactic;
– jocuri de simulare; – învățarea dramatizată ;
– învățarea pe simulatoare etc.
Aceast ă ordonare a metodelor didactice s-a r ealizat pentru a avea o viziune de
ansamblu asupra acestora, care s ă excludă din practica pedagogic ă folosirea unilateral ă,
preferențială a unui grup de metode în defavoarea altora, și să susțină necesitatea aplic ării
unui registru cât mai larg, fundamentat pe ideea complementarit ății.
Clasificarea metodelor didactice reprezint ă încă o problem ă controversat ă, ce
alimenteaz ă noi discu ții și experiment ări. Atât în leg ătură cu stabilirea criteriilor
clasificării, cât și în raport cu apartenen ța metodelor la anumite clase, problematica
taxonomiei ră mâne înc ă deschisă . Din punct de vedere pragmatic, nu este important
elaborarea unei taxonomii a metodelor dida ctice, respectiv încadrarea lor rigidă într-o
anumită categorie, ci identificarea principiilor și a cerinț elor care stau la baza utiliz ării ei
eficiente în procesul instructiv-educativ.
III.3. Func țiile metodelor de înv ățământ
În procesul instructiv-educa tiv, metodele didactice îndeplinesc anumite func ții care
vizează deopotriv ă cunoaș terea (asimilarea cuno ștințelor, gândirea), instruirea (formarea
priceperilor și deprinderilor, abilit ăților), cât și formarea tr ăsăturilor personalit ății.
Potrivit concep ției lui I. Cerghit (1997, pag. 15- 18), metodele îndeplinesc câteva
funcții, unele cu caracter general și comun, altele cu caracte r particular. Dintre func țiile cu
caracter general, pot fi amintite:
– funcția cognitivă – de organizare și dirijare a cunoaș terii (învățării), de elaborare a
unor noi cuno ștințe, un mod de a afla, de a ac ționa, de a cerceta, de a descoperi sau
redescoperi noi adev ăruri și de a le folosi în mod independent, un instrument și o tehnic ă
de învățare.
– funcția instrumental ă/operațională – de intermediar între elev și materia de studiat,
între obiective de îndeplinit și rezultate, având valoarea unei tehnici de execu ție pentru cel
care o utilizeaz ă – elev sau profesor – mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative
și a obiectivelor opera ționale.
26- funcția normativ ă – de a ar ăta ,,cum” anume s ă se predea, ,,cum” s ă se învețe, încât
să se obț ină cele mai bune rezultate în condi țiile date. Prin intermediul metodei, cadrul
didactic st ăpânește acțiunea instructiv ă, o dirijeaz ă, o corectează și o regleaz ă continuu.
– funcția motiva țională – de stimulare a curiozităț ii, de trezire a interesului și a
dorinței de a cunoa ște și acționa, de energizare a for țelor intelectuale ale elevilor.
– funcția formativ-educativ ă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și
motorii, concomitent cu însu șirea cunoștințelor și formarea deprinderilor intelectuale și
comportamente, de influen țare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor,
sentimentelor, calit ăților morale etc.
– funcția de impulsionare a celui care înva ță – m
etoda ține de sistemul condiț iilor
externe ale înv ățării, care asigură eficiența acesteia și sprijină modelarea personalit ății celui
care învață .
În afar ă de acestea, fiecare metod ă deține, de obicei, o func ție specifică , prin care se
impune fa ță de alte metode, care-i confer ă o anumit ă identitate. De exemplu, exerci țiul este
exercițiu și nu altceva, tocmai prin func ția lui aparte, formativ ă de noi struct uri operatorii,
de noi priceperi și deprinderi, prin repeti ție a unor ac țiuni sau opera ții.
27
CAPITOLUL IV:
NOI TENDIN ȚE ȘI ORIENT ĂRI ÎN METODOLOGIA DIDACTIC Ă
IV.1. Noi tendin țe de abordare a metodologiei instruirii
,,Orient ările moderne în pedagogie, pun la baza însu șirii cunoștințelor și noțiunilor
acțiunea, în dubla ei ipostaz ă, de acțiune extern ă, obiectual ă și acțiune mintală . Calitatea
activității didactice în ș coala modern ă este dată de capacitatea de a- și multiplica efectele
formative asupra elevilor și de a evita acele situa ții în care înv ățarea devine un proces de
memorare a ră spunsurilor date unor întreb ări, pe care elevii în șiși nu ș i le-au propus
(Tomșa, 2005, pag. 139).
Metodologia instruirii este o parte integrantă a curriculumului școlar. Ea se
defineș te în raport de finalit ățile urmărite, este gândită în strânsă unitate cu con ținuturile și
în relație cu subiec ții implica ți în activitatea de instruire, precum și cu dotarea didactico-
materială a școlii. Aceasta face ca metodologia procesului de înv ătământ să ai bă un
caracter dinamic, suplu, flexibil, fiind permanent deschis ă la înnoire, transformare,
perfecț ionare, inovaț ie.
În zilele noastre, datorit ă profundelor muta ții ce au loc în via ța socială, creșterii
rolului științei și tehnicii în toate domeniile vie ții, noilor evolu ții ale societ ății democratice
care au condus la reconsiderarea finalit ăților și conținutului educa ției și instrucției,
procesul de perfec ționare a metodologiei instruirii se impune ca o necesitate vitală , având
la bază două idei fundamentale (Cerghit,1997 pag.45-78):
Reconsiderarea metodologi ei din perspectiva cerin țelor umanismului modern
care impune ideea form ării omului integral dezvoltat, capabil să se integreze activ, creator
și responsabil în societate, apt s ă rezolve problemele comple xe cu care se confrunt ă, prin
valorificarea plenar ă a tuturor poten țialităților de care dispune;
Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorific ării celor mai importante
și recente descoperiri din domeniul psihologiei, științelor educa ției, s ociologiei, teoriei
informației s.a. pentru a realiza o mai bun ă adaptare a metodelor utilizate la legile
28dezvoltării psihice și a le spori eficien ța atât în ceea ce prive ște informarea, cât mai ales pe
planul form ării personalit ății elevului.
Pornind de la aceste dou ă idei de baz ă, se contureaz ă următoarele direc ții de
perfecț ionare a metodologiei instruirii (Vl ăsceanu, 1998, pag.181-182):
îmbogățirea și diversificarea metodelor de instruire, astfel încât acestea s ă se
coreleze mai bine cu situa țiile de instruire care sunt extrem de variate și să vină în
întâmpinarea diferen țelor pregnante care exist ă între diferite stiluri de înv ățare;
perfecționarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gradul lor de
eficiență, prin creșterea posibilit ăților de a transmite un volum mai mare de informa ții într-
un timp mai scurt, de a opera o mai bun ă selecție a informa țiilor, de a se adresa unor
colective mai largi de elevi și a mări capacitatea acestora de a recepta și reține cele
transmise;
întărirea caracterului activ al tuturor metodelor și procedeelor de instruire, în
sensul am
plificării gradului de participare a elevului în activitatea de înv ățare prin
implicarea sa în efectuarea unor studii și cercetări personale, în activit ăți de investigare a
mediului înconjură tor, prin sporirea efortului în rezolvarea sarcinilor de înv ățare. De aici,
necesitatea cre șterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-
participative care solicit ă elevului deopotriv ă efort de gândire, imagina ție, memorie,
voință , ajutându-l s ă depășească stadiul primirii unor cuno ștințe "de-a gata elaborate" și
implicându-l în procesul de redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea
ponderii metodelor expozitive, verbale, livre ști, relativ pasive care se bazeaz ă pe receptarea
și memorarea cuno ștințelor transmise de profesor.
S-a conturat în aceast ă idee preocuparea pentru convertirea unor metode și tehnici de
cercetare științifică în metode și procedee de instruire: învăț area prin descoperire,
brainstormingul, metoda simul ării, studiul de caz, metoda model ării, metoda proiectelor,
s.a;
creșterea ponderii metodelor cu un pronun țat caracter formativ care pun in
valoare și cultivă întregul poten țial de care dispune elevul. Avem în vedere acele metode
care, respectând condi țiile interne ale fiec ărui individ, contribuie ef icient la dezvoltarea
capacitățilo r și structurilor sale mintale, cultiv ă interesele și aspirațiile superioare,
aptitudinile, creativitatea, spiritul de ini țiativă, conduc la autonomie spiritual ă, pregătindu-l
astfel pentru integrarea într-o societate caracterizat ă printr-un ritm alert al schimb ării;
29
utilizarea în combina ție mai armonioas ă a metodelor abstracte, formale cu
metodele experimentale și aplicativ-practice care pun elevul în contact direct cu
realitatea, cu problemele vie ții și activității concrete, efective;
promovarea mai intensă a metodelor care îmbin ă activitățile de înv ățare
individuală cu cele care solicită munca în echip ă, activități de cooperare și a metodelor
care intensifică și optimizeaz ă relația profesor-elev. Aceasta presupune alternarea
sistematic ă și judicioas ă a activit ăților bazate pe studiul individual cu activit ățile care
solicită cooperare, munca independentă (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol,
studiul de caz, realizarea în echip ă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întă ri
caracterul social al înv ățării;
instrumentalizarea mai puternic ă a metodologiei, în sensul încorpor ării
mijloacelor tehnologice noi în procesul de predare-înv ățare cu scopul optimiz ării si
eficientizării sale;
creșterea preocup ării pentru însu șirea metodelor de studiu , a metodelor de
muncă independent ă prin care se asigur ă pregătirea individului pe ntru autoeduca ție, pentru
a face față cerințelor educaț iei permanente.
,,O metodă nu este bun ă sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situa ția didactic ă
respectivă, criteriul oportunit ății sau adecv ării la o anumită realitate fiind cel care o poate
face mai mult sau mai pu țin eficient ă” (Cucoș, 2002, pag. 83).
Faptul c ă înnoirea metodologiei este un proces continuu, nu înseamn ă că ea
cunoaște doar o singur ă și unică orientare și anume orientarea unidirec țională. Dimpotriv ă,
ea are la baz ă o dezvoltare plurifunc țională cu suficiente deschi deri spre aspectele
cantitative și calitative ale activit ății didactice.
În aceast ă privință, I. Cerghit (2006, pag. 58) sus ține că există două orientări
fundamentale și anume:
– una cantitativ ă care se referă la tendința de multiplicare și diversificare a metodelor;
– a doua calitativ ă care se referă la înnoirea și modernizarea metodelor, dar și la
gradul de deschidere al acestora.
Aplicarea diversificată a metodelor u șurează trecerea cu rapiditate de la o activitate
la alta, de la un nivel cogni tiv la altul. Varietatea ofer ă individului șanse multiple,
punându-l în situa ția de a-ș i atinge performan ța maximă la care poate ajunge. Diversitatea
previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei sc ăderi a
randamentului în activitatea de pregă tire teoretic ă și practică, face înv ățarea individual ă
30mai atractiv ă, impune o mai mare r ăspundere atât din partea profesorului cât și din partea
elevilor. Varietatea metodelor ajut ă și la diversificarea rela țiilor profesor – elevi, elevi –
elevi, elevi – colectiv și multiplic ă rolurile pe care ei și le pot asuma în procesul de
învățământ.
Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajut ă doar elevul, ci îmbog ățește
în mod considerabil și experien ța didactic ă a profesorului; îi ofer ă o gamă mai larg ă de
alternative și posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvat ă; adoptarea
soluției optime pentru o situa ție sau alta de înv ățare.
Înv ățământul de tip tradi țional se focalizeaz ă pe aspectele cognitive ale elevului,
urmărind preg ătirea lui secven țială pe discipline școlare. Se ignor ă astfel armonizarea
laturii cognitive a pers oanei cu cea afectiv ă, atitudinală și cu cea comportamental ă.Într-un
astfel de cadru informa țional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoan ă
individuală ,
cu reac ții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalit ății în
formare. Școala risc ă să devină un mediu artificial, r upt de presiunea vie ții reale.
I. Cerghit (2006, pag.98-100) realizeaz ă o analiză comparativ ă între clasic și modern
având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Tabelul nr.1. Analiz ă comparativ ă între metodele clasice și metodele
activ-participative
Metode clasice Metode moderne
acordă prioritate instruirii; trec formarea elevului înaintea instruirii;
sunt centrate pe con ținut, pe însu șirea materiei; sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea
capacităț ilor și aptitudinilor;
acordă întâietate activit ății profesorului; sunt axate pe activitatea și participarea
elevului;
pun accent pe predare; trec învățarea înaintea pred ării;
elevul este privit ca obiect al instruirii; elevul este atât obiect cât și subiect al actului
de instruire și educare, al propriei sale form ări;
neglijează însușirea metodelor de studiu
personal, de muncă independent ă; urmăresc însu șirea unor tehnici de munc ă
independent ă, de autoinstruire;
sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant comunicative; verbale ș i livrești;
sunt centrate pe ac țiune, pe explorare
(experien ța dobândit ă prin explorare,
cercetare, ac țiune );
sunt receptive, bazate pe activităț i
reproductive; sunt activ-participative, adic ă propun o
cunoaștere dobândit ă prin efort propriu;
sunt orientate spre produs, prezint ă știința ca o
sumă de cunoș tințe finite; își îndreapt ă atenția spre procesele prin care
elevii ajung la elabor ări personale;
sunt abstracte și formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;
au prea pu țin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic și
experimental;
impun un control formal; stimuleaz ă efortul de autocontrol, de
31autoevaluare, de autoreglare la elevi;
promoveaz ă competiția; stimuleaz ă cooperarea;
se bazeaz ă pe o motiva ție extrinsec ă cu
elemente de fric ă, constrângere; motivație intrinsec ă ce izvor ăște din actul
învățării, din bucuria succeselor ob ținute;
întrețin relații rigide, autocratice (autoritariste)
între profesori și elevi; raporturile profesor-elevi se apropie de
condițiile vieții sociale și de cerin țele
psihologice ale tân ărului în dezvoltare,
promovând rela ții democratice, care
intensifică aspectele de cooperare;
profesorul este transmiță tor de cuno ștințe; profesorul este organizator, îndrum ător,
animator;
disciplina înv ățării este impus ă prin
constrângere; disciplina înv ățării derivă din organizarea
rațională a activităț ii.
Înv ățământul modern românesc trebuie s ă aibă ca scop nu doar absolven ți bine
pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicit ările sociale și psihologice
ale vieții.
Este necesar ă conceperea școlii ca o institu ție socială cu funcțiuni multiple, aptă să
răspundă eficient nevoil or psihologice și sociale ale elevului, s ă asigure cadrul optim
pentru starea sa de bine , pentru diminuarea tulbur ărilor de adaptare specifice vârstei.
IV.2. Noțiunea de metod ă activ- participativ ă
În ultimele decenii a crescut interesul pentru a șa–zisele metode activ-participative.
Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective ș i conținuturi,
spre noi experien țe de cunoa ștere, de tr ăire și de acțiune. Exist ă, de asemenea, o necesitate
acută a pregătirii copiilor pentru o via ță activă și creativă.
Preocuparea pentru promovar ea unor metode activ-partic ipative duce mai departe
tradiț iile ,,școlii active”, fondat ă pe ideea de efort psihic și fizic, adus din împletirea strâns ă
a gândirii și acțiunii intelectuale și experien ței practice, sugerate din exterior. Spre
deosebire de activismul generat de cauze exterioare, didactica actual ă pune accentul pe
mobilurile interioare, pe atitudinea activ ă, izvorâtă din interiorul elevului, pe activitatea din
proprie ini țiativă. Astel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsec ă de a cunoa ște, dorința
de a observa și de a explica, de a investiga și de a construi, de a explora și de a descoperi,
de a inventa și a crea apar, îns ă, din primii ani de viață și școala trebuie s ă se bizuie pe ele.
Definitoriu pentru metodele activ-participative este cap acitatea de stimulare a
participării active și depline, fizice și psihice, individuale ș i colective a elevilor în procesul
învățării, de identificare a elevului cu sarcina de înv ățare.
32 În didactica modernă , metoda activ-participativ ă se defineș te ca fiind o modalitate
abordată de că tre cadrul didactic prin intermediul c ăreea elevul este pus în fa ța unei situa ții
de învățare la care trebuie s ă facă față prin gă sirea unei solu ții.
,,Prin specificul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la ideea c ă, prin felul
său de a fi, înv ățarea este o activitate personal ă care nu poate fi cu nimic înlocuit ă, că
singurul cel care înva ță poate să fie considerat agent al propriei sale înv ățări” (Cerghit,
2006, pag.68).
Sunt cons iderate activ-participative toate metodele care sunt capabile s ă mobilizeze
energiile elevului, s ă-i concentreze aten ția, să -l facă să urmărească cu interes și curiozitate
lecția, să-i câștige adeziunea logic ă și afectivă față de cele noi-înv ățate, care-l îndeamn ă să-
și pună în jo
c imagina ția, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.
Ca să poată implica pe cel care înva ță, metodele activ-participative pun accentul pe
procesele de cunoa ștere (învățare) și nu pe procesele cunoa șterii. Ele sunt metode care
ajută elevul să caute, să cerceteze, s ă găsească singur cunoș tințele pe care urmeaz ă să și le
însușească , să afle singur solu ții la probleme, s ă prelucreze cuno ștințele, să ajungă la
reconstituiri, resistematiz ări de cuno ștințe, acestea fiind metode care îl înva ță p e e l e v s ă
învețe, să lucreze independent.
De asemenea, metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoa șterea
operațională, pe învățarea prin ac țiune, pe manipularea, în plan manual și mental, a
obiectelor, ac țiunilor etc.
Activ-participative sunt și metodele de interac țiune colectiv ă, de interacț iune între
cei care înva ță; metodele care atrag elevii la discu ții colective ș i cooperare colegial ă
intensă, care faciliteaz ă și intensific ă schimbul spontan de informa ții și idei, de impresii și
păreri, confruntarea de opinii și alternative în cadrul clasei de elevi.
Pot fi considerate activ-participative și acele metode care aduc elevii în contact
nemijlocit cu situa țiile de via ță reală și cu problemele concrete ale vie ții, care dau prilej de
participare la rezolvarea problemelor practice ale vie ții, ale muncii, care atrag elevii la
creația de bunuri materiale.
Privind elevul ca subiect al înv ățării, metodele activ-participative consider ă că
efectele instructive și cele formative ale înv ățământului sunt propor ționale cu nivelul de
angajare și participare ale acestuia în activitatea de înv ățare; că în situația de învățare el se
implică făcând apel la aptitudinile in telectuale, care au la baz ă diferite capacit ăți de
învățare; că fiecare dintre aceste capacit ăți poate fi analizat ă din punct de vedere al
proceselor m
intale pe care le implic ă.
33 Piaget (apud Cerghit, 2006, pag.69) arat ă că ,,scopul noilor metode este de a crea
condițiile care s ă favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacit ăți, procese și
operații. Atunci când situa țiile de înv ățare sunt bine organizate, copiii se implic ă cu
capacități diferite și au șansa să și le dezvolte”.
Prin intermediul metodelo r activ-participative, profesorul trebuie s ă fie capabil s ă
creeze situa ții în care elevii s ă fie obliga ți să utilizeze o gam ă vastă de procese și operații
mintale, astfel încât ace știa să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru
rezolvarea sarcinilor date.
În categoria metodelor activ-p articipative sunt incluse toate acele metode care
provoacă o stare de înv ățare activă, o învățare care se bazeaz ă pe activitatea proprie. Sunt
metodele care duc la formele active ale înv ățării, adică învățarea explorativ ă, învăț are prin
rezolvare de probleme, learning by doing ( învățare prin ac țiune), înv ățar
e creativă; sunt
metode care antreneaz ă elevii în efectuarea unor activit ăți de studiu independent, de munc ă
cu cartea, înv ățare prin cercetare, realizar e de lucruri practice, exerciț ii de creație etc.
Înv ățământul modern are la baz ă o metodologie axat ă pe acțiune. Din acest punct
de vedere, metodele activ-p articipative se conduc dup ă ideea constructivismului operatoriu
al învățării: ,, Implicarea înt r-un efort constructiv de gândire, de cunoa ștere ori pragmatic
este de natur ă de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un
învățământ axat pe o re țea de expresii verbal e fixe, de genul enun țurilor, defini țiilor,
procedeelor invariabile, regulilor rigide etc și de a-i rezerva un rol activ în interac țiunea cu
materialul de studiat (con ținutul – stimul)” (Cerghit, 2006, pag.70-71).
Subiectul se implic ă activ și se angajeaz ă deplin în actul înv ățării, cu toate resursele
posibile. În m ăsura în care metodele pe care ne baz ăm reușesc să mobilizeze efortul psihic
și fizic ce provine din in teriorul celui care înva ță, interesele și dorințele de cunoa ștere,
inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și d epășirea dificult ăților), atunci într-adev ăr ele au
dreptul să-ți revendice apartenen ța la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode
activ-participative. ,,Activ ” este elevul care gânde ște, care depune un efort de reflec ție
personală, interioar ă și abstract ă, căruia i se ofer ă posibilitatea de a afla și singur
cunoș tințele, înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod pe rsonal, care cerceteaz ă și
redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul
didactic. În lucrul cu metodele moderne, profesorul joac ă un rol esen țial. Acesta trebuie s ă-și
pună în joc toate cuno ștințele sale ș i întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și
simplu cunoș tințe care urmeaz ă a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor s ăi dorința
34de a le dobândi, prin ei în șiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens.Rolul profesorului
este de a organiza înv ățarea, de a sus ține efortul elevilor ș i de a nu lua asupra lui integral
sau parțial, aceast ă strădanie. Se subîn țelege că metodele activ-participative sunt mai dificil
de aplicat în practic ă și din acest motiv necesit ă o muncă mai atent ă și diferențiată. Astfel
promovarea lor necesit ă o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o
transformare a condu itei, la proprii s ăi elevi. A șadar , metodele activ-participative prin
caracterul lor diferen țiat și formativ, ajut ă la dezvoltarea poten țialului intelectual al
elevului, la intensificarea proces elor mintale, la ridicarea calit ății învățării. Sunt metode
care țin seamă de elev a șa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-
motivaț ionale, cu capacit ățile și procesele mintale care îi apar țin. Sunt metode care țin
seama de faptul c ă elevul se dezvolt ă și se formeaz ă în timp ce înva ță, dar și asim
ilează.
Fiecare metodă oferă nenumărate posibilit ăți de angajare celor care înva ță. Gradul
de activizare și participare variaz ă de la o metod ă la alta, depinde de modul cum este
înțeleasă și utilizată o metodă sau alta, cum se îmbină elementele de dirijare a înv ățării cu
cele de muncă independent ă.
IV.3. Clasificarea metode lor activ-participative
Apari ția metodelor activ-participative a stârn it diverse controverse, fiind cosiderate
doar o îmbun ătățire a metodelor tradi ționale dar adaptate condi țiilor moderne. Astfel s-au
conturat diverse defini ții și păreri legate de aceste ,,noi” metode dar niciuna care s ă vizeze
clasificarea sau gruparea acestor metode. Unii autori le clasific ă în funcție de criteriile
metodelor tradi ționale, dar nimeni nu poate spune cu precizie care este cea mai bun ă
clasificare.
Conform autoarei Silvia Breben ș.a. (2002, pag.33) metodele activ-participative pot
fi clasificate pe mai multe categorii:
a) Metode de predare-înv ățare
Predarea-înv ățarea reciproc ă
Mozaicul
Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)
Stabilirea succesiunii evenimentelor
Bula dubl ă
Partenerul de sprijin
35 Cubul
Puzzle
Comunicarea rotativ ă
Schimbă perechea
Locuri celebre
Călătoria misterioas ă
Acvariul
Învățarea în cerc
Mica publicitate
Harta cu figuri
Strategii de lectur ă a textelor ș tiințifice
Examinarea expunerii
b) Metode de fixare, consolidare și evaluare
Piramida și diamantul
Ghicitorile
Ciorchinele
Tehnica fotolimbajului
Benzi desenate
Posterul
Trierea aser țiunilor
Tehnica blazonului
Diagrama Venn
Sintetizarea
Metoda piramidei
Exam
inarea povestirii
Jurnalul grafic
Turul galeriei
Cvintetul
Analizarea și interpretarea imaginilor
Turnirul enun țurilor
Categorizarea
c) Metode de creativitate
36 Brainstormingul
Tehnica 6/3/5 (Brainwriting)
Tehnica viselor
Metoda Philips 6/6
d) Metode de rezolvare de probleme
Metoda – P ălăriuțele gânditoare
Studiu de caz
Pătratele divizate
Minicazurile
Diagrama cauză -efect
Interviul
Explozia stelară
Metoda Frisco
Mai multe capete la un loc
e) Metode de cercetare în grup
Proiectul
Reportajul
Investigaț ia în grup
Experimentul
Explorarea interdisciplinar ă
Cercetarea mea
Investigaț ia comună
IV.4. Valen țe formativ – educative ale metodelor activ –
participative în înv ățământul preș colar
Una dintre cele trei mari tendin țe de schimbare prefigurate de Curriculum pentru
învăță mântul pre școlar este diversificarea strategiilor activ-participative cu accent
deosebit pe metodele activ-p articipative, care încurajeaz ă plasarea copilului în situa ția de a
explora și de a deveni independent. Situa țiile de înv ățare, activit ățile și interacțiunile
adultului cu copilul trebuie s ă corespundă diferențelor individuale în ceea ce prive ște
interesele, abilit ățile și capacitățile copilului. Copiii au dife rite niveluri de dezvoltare,
37ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de înv ățare. Aceste
diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activit ăților care trebuie s ă dezvolte la
copil stima de sine și un sentiment pozitiv fa ță de învățare. În acela și timp, predarea trebuie
să ia în considerare experien ța de viață și experien ța de învățare a copilului, pentru a adapta
corespunz ător sarcinile de înv ățare.
Până nu de mult înv ățarea era privit ă ca o activitate îndeosebi personal ă, urmare a
unui efort individual, iar ș coala româneasc ă promova competiț ia și individualismul,
încuraja doar reu șita personală . Cerința de bază a învățământului contemporan este aceea
de a aplica în practica didactic ă o metodologie diversificat ă, capabilă să îmbine activităț ile
de învățare și de munc ă independent ă, cu activit ăți de cooperare, de înv ățare ș i de munc ă
independent ă, cu activit ăți de cooperare, de înv ățare în g
rup ș i de muncă interpendent ă.
În aceste condi ții, învățământul pre școlar cunoa ște o adev ărată renovare,
confruntându-se cu provocarea înnoir ii mai ales sub aspectul metodelor și a strategiilor de
abordare a con ținuturilor. Copilul pre școlar nu mai este de mult privit ca un receptor pasiv
al unor informa ții, ci a devenit tot mai mult un particip ant activ la propria lui formare, iar
educatoarea este cea care încurajeaz ă cooperarea, colaborarea, stimuleaz ă lucru în perechi
și în grup, convins ă fiind că fiecare copil constituie o adev ărată sursă de învățare pentru
ceilalț i, numai în condiț iile învățării prin cooperare.
Știind că jocul este o form ă de organizare , metod ă și procedeu, în activitatea
instructiv-educativ ă din grădiniță, oricare din metodele activ- participative este un joc cu
multiple valen țe formativ-educative ce se r ăsfrâng asupra min ții, personalit ății copilului.
Astfel, utilizarea metodelor activ-participative în înv ățăm ântul pre școlar:
– dezvoltă și stimulează capacitățile intelectuale, cognitive; gândirea divergent ă,
gândirea critic ă, gândirea lateral ă, capacitatea de ascultare, ascultarea activ ă, capacitatea de
comunicare, capacitatea de în țelegere, de cunoa ștere de sine și recunoa ștere a calit ăților
partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare și autoevaluare, capacitatea de sintez ă,
capacitatea de decizie, de compara ție și generalizare, de descrier e, de abstractizare, de
argumentare, de aplicare;
– dezvoltă spiritul de observaț ie, de cercetare, de exprimare și investiga ție a
fenomenelor, faptelor, problemelor;
– stimuleaz ă și dezvoltă cooperarea și ajutorul reciproc, spiritul de echip ă, competiția
constructiv ă, munca în grup, lucrul în echip ă;
– dezvoltă și exerseaz ă inteligen țele multiple și permit instruirea diferen țiată
respectând posibilit ățile reale ale copilului în realizarea obiectivelor;
38- stimuleaz ă și dezvoltă curajul, încrederea în sine și în partenerul/partenerii de grup,
stăpânirea de sine;
– educă toleranța, înțelegerea fa ță de opinia celuilalt, înfrângerea subiectivismului;
– stimuleaz ă și dezvoltă creativitat ea individuală și de grup;
– dezvoltă interacțiunea și interrela ționarea în grup;
– implică și activeaz ă întreg colectivul în realizarea sarcinii;
– facilitează învăț area ,,altfel” în activit ățile integrate.
– stimuleaz ă și declanș ează buna dispozi ție, prin asumarea de roluri și
responsabilit ăți;
– stimuleaz ă capacitatea de a formula întreb ări, de a face conexiuni și interacțiuni
logice.
– stim
ulează copiii să găsească mai multe r ăspunsuri la întreb ări, mai multe solu ții de
rezolvare a unei probleme, a unui caz;
– îmbină armonios înv ățarea frontal ă cu învățarea individual ă și pe grupuri;
– învață copiii să-și exprime liber și curajos p ărerea și s-o sus țină pertinent cu
argumente sau contraargumente;
– dezvoltă spiritul și capacitatea de organizare a gr upului, echipei sau perechilor,
așteptarea;
– educă răbdarea în respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor;
– învață copiii să formuleze predicț ii, să caute solu ții de rezolvare a acestora;
– învață copiii să elaboreze ,,proiecte” sugerând tematici, parteneri, locuri de
desfășurare, mijloace de utilizare;
– învață copiii să extragă infor mații din mai multe surse;
– implică părinții alături de copii în realizarea unor paș i, etape necesare în aplicarea și
rezolvarea unor sarcini;
– dezvoltă imaginaț ia, flexibilitatea, perseveren ța;
– învață să formuleze ipoteze, s ă găsească soluții de validare/invalidare a acestora, de
a face leg ături cauză -efect;
– învață să aplice în situa ții noi ceea ce am înv ățat abordând tema în manier ă
interdisciplinar ă, pluridisciplinar ă, transdisciplinar ă.
– dezvoltă noi competen țe ( evalueaz ă de exemplu ca ,,cercet ători”, ,,investigatori”,
,,reporteri”, ,,rezumatori”, ,,analizatori” etc.).
39 Este nevoie de voin ță, curaj, ambiț ie din partea edu catorului de a înlă tura
conservatorismul, plafonarea și rutina și de a îmbina armonios metodele clasice cu cele
noi, îndrăznețe în crearea unui înv ățământ centrat pe copil.
Înainte de a descrie unele metode activ-participative utilizate frecvent în activitatea
instructiv-educativ ă din învăță mântul pre școlar , trebuie s ă răspundem celor trei întreb ări
,frecvent întâlnite:
De ce metode activ-participative la pre școlari?
creează deprinderi
facilitează învăț area în ritm propriu
stimuleaz ă cooperarea, nu competiț ia
sunt atractive
pot fi abordate din punctul de vede re a diferitelor stiluri de înv ățare
sunt convergente cu conul lui Edgar Dale
Ce fac copiii?
copiii se ajut ă unii pe al ții să învețe, împărtășindu-și ideile
învață cum să învețe, se exprim ă liber, experim
entează
copiii trebuie s ă fie capabili:
– să asigure conducerea grupului
– să stabileasc ă un climat de încredere
– să poată lua decizii
– să medieze conflicte
– să fie motivaț i să acționeze conform cerin țelor educatoarei
Ce face educatoarea?
aranjează mobilierul din clas ă în mod corespunză tor;
stabileș te criteriul de grupare (sexul , prieteniile, nivelul abilit ăților într-un anumit
domeniu, diferite jocuri etc.) și dimensiunea grupului (de la 2 copii la 6 copii);
stabileș te regulile de lucru (se vorbe ște pe rând, nu se atac ă persoana ci opinia sa,
se consult ă între ei, nu se monopolizeaz ă discuția, nu rezolv ă unul singur sarcina, se
lucrează cu culori diferite etc.);
explică clar obiectivele activit ății, specifică timpul pe care îl au copiii la dispozi ție
pregătește spațiul și m aterialele.
40
IV.5. Metode activ – participative utilizate în înv ățământul
pre școlar
Implicarea activ ă a copiilor într-o activitate este esen țială. De aceea metodele sunt
favoritele unei activit ăți deoarece aduc noutate, trezesc curiozitatea, grupeaz ă cunoș tințele
și reprezent ările copiilor pentru a înv ăța lucruri noi. Ele sunt instrumente de investigare, de
antrenament intelectual cu influen țe majore în primii ani de via ță.
Alegerea metodelor condiț ionează rezolvarea obiectivelor activit ății și reprezint ă
arta strategic ă a reușitei didactice. St ăpânirea fiec ărei metode se impune, deoarece fiecare
luată separat prezint ă avantaje și dezavantaje și nu este loc pentru bâlbâieli ci pentru
siguranță și capacitatea de a combina metodele to cmai pentru a diminua dezavantajele.
Dacă dezavantajele se cunosc de la început ele pot descuraja și apare abandonarea ideii de
aplicare. De aceea exist ă posibilitatea parcurge rii demersului invers. Aplicarea metodei,
combinarea în cadrul unei activit ăți cu alte metode cu grad de compatibilitate mare,
evaluarea rezultatelor și apoi studierea dezavantajelor care poate chiar au fost rezolvate
printr-un sim ț didactic eficient, este o sugestie.
Descrierea metodelor act iv-participative frecvent utilizate în înv ățământul pre școlar
(Breben, 2002, pag.35-397):
IV.5.1. Predarea – înv ățarea reciproc ă
Defini ție:
Strategie de înv ățare prin studiu pe text/imagine sau imagine/text pentru
dezvoltarea comunic ării copil-copil ș i experimentarea rolului educatoarei.
Obiective.
– să înregistreze performan țe individuale prin exersarea capacit ății de a-ș i valorifica
experiența de învățare, învățând pe alții.
– implicarea activ-participativ ă a copiilor la activit ăți de grup și frontale.
– dezvoltarea încrederii în posibilit ățile lor de rela ționare și de asumarea
responsabilit ăților.
41Strategii de înv ățare:
Metoda predarea /învăț area reciproc ă beneficiaz ă de 4 strategii de înv ățare și se
pot aplica atât în jocurile libere cât și în activitatea frontal ă.
Între cele 4 strategii exist ă o înlănțuire logică , ele fiind într-o anumit ă etapă a unei
activități de povestire, lectur ă după imagini, poezie, descriere etc.:
1) Rezumarea:
Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii
contemplate de grup timp de 5-7 minute.
În paralel, ei pot formula pe rând, fiecare membru al grupului, câte o propozi ție.
Propozi țiile vor fi rezumate într-o sintez ă logică ce exprim ă rodul gândirii colective
și mesajul textului sau imaginii date/audiate.
2) Punerea de întreb ări
Analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formuleaz ă o întrebare
folosindu-se de paletele cu întreb ări.
Pot formula în grup cât mai multe întreb ări. Se face apoi selec ția lor.
Copiii selecteaz ă problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc s ă o
înțeleagă și adreseaz ă în
trebări pentru a se convinge cu to ții că alegerea f ăcută a fost cea
corectă.
Întreb ările vizeaz ă aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe
personaje, timp, ac țiune, loc de desf ășurare, mod de rezolvare, de ac țiune.
3) Clarificarea datelor
Identifică cuvintele și expresiile literare din text, co mportamentele, atitudinile care
sunt neclare pentru ceilal ți și găsesc împreună r ăspunsul corect pentru a clarifica toate
noutățile.
Unul dintre copii (chiar doi pot s ă se completeze) formuleaz ă explicații, lămuriri
încât toată grupa va avea clare toat e aspectele noi din text.
Acest grup clarific ă atât neclarit ățile copiilor din grup cât și a celorlalte grupuri
care nu au sesizat anumite aspecte.
Clarificatorii pot accesibiliza interven ția folosindu-se de diverse materiale
didactice. Ei pot solicita sprijinul educatoarei. Educatoarea îndrum ă, sfătuiește, orienteaz ă grupul spre esen țialul problemei.
424) Precizarea (pronosticarea)
Analizează în grup textul/imagine și prognozeaz ă ce se va întâmpla în continuare
exprimând cele mai nea șteptate idei, fapte, luând în consideraț ie logica ideilor anterioare.
Beneficiile metodei:
Învață să analizeze un text pe baza unei strategii execte:
– s ă asculte activ textul;
– s ă asculte activ ideile principale;
– s ă adreseze întreb ări;
– s ă facă predicții;
Învață să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluia și rol.
Responsabilizeaz ă implicarea individual ă și de grup.
Învață să cedeze, să argumenteze și să susțină o idee.
Fiecare copil luat separat ob ține propriile performan țe care-l va motiva s ă înveț e
pentru a putea înv ăța pe alț ii.
IV.5.2. Mozaicul
Definiție:
Înv ățarea prin cooperare, prin interdependen ța grupurilor și exercitarea statutului de
expert în rezolvarea unei sarcini de înv ățare.
Obiectiv:
Documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlal ți, devenind
expert pentru tema studiat ă.
Etape:
1. Stabiliți teme și împărțiți-o în 4-5 subteme
Pentru fiecare subtem ă stabiliți pe ce va pune accent copilul atunci când studiaz ă
independent.
Se pot formula întreb ări pentru orientarea studiului.
Elabora ți o fișă-expert și distribui ți-o copiilor pentru a o completa.
2. Organizarea grupelor de înv ățare
Se grupeaz ă copiii în 4-5 echipe și se repartizeaz ă fiecărui copil câte un simbol sau
cifră ce corespunde unei subteme.
43 Subtema se studiaz ă independent în cadrul fiec ărei echipe de câte un copil ce va
deveni expert în acea problem ă.Exemplu: num ărul 1 va studia p ătratul, num ărul 2 cercul,
numărul 3 dreptunghiul, num ărul 4 triunghiul.
Faza independentă
Fiecare copil investighează subtema dată și fișa expert. Pentru alte subteme aceast ă
fază de muncă independent ă se poate studia acas ă sau în ariile de stimulare în gr ădiniță.
3. Construirea grupelor de exper ți
Grupele de exper ți se formeaz ă prin reunirea exper ților cu acela și simbol sau num ăr
în scopul dezbaterii și aprofund ării, clarific ării, ordonă rii cunoștințelor însu șite
independent.
Discuții în grupul de exper ți
Copiii prezint ă rezultatul studiului i ndependent. Au loc discu ții care lămuresc,
clarifică noile cuno ștințe ce vor fi transm
ise echipei de înv ățare din care fac parte.
Obiectivul grupului de exper ți este să înțeleagă și să rețină informațiile descoperite
de experți pentru a le preda într-o form ă atractivă, clară , concisă și eficientă colegilor din
echipa iniț ială.
4. Activități în echipa ini țială de învăț are
a) Raportul în echip ă
Exper ții reporteaz ă într-un mod atractiv cuno ștințele, colegilor de echip ă care sunt
și ei experți în același timp pentru alte teme.
Modalitatea de predare/învăț are se va baza pe material e intuitive, audio-video
pentru a u șura atât înv ățarea cât și predarea.
Se pot folosi de calcu lator, imagini, pliante, jocuri de mas ă, siluete.
Copiii ascult ă activ în timp ce unul expune, apoi adreseaz ă întrebări până este
convins (el și educato
area) că a înțeles dar a și reținut întreaga informa ție exprimat ă pe
rând de exper ți.
Expertul adreseaz ă întrebări colegilor de grup pân ă când este sigur că au înțeles,
reținut, învățat materialul expus.
Pe rând fiecare expert urm ărește aceleași obiective.
5. Evaluarea
Demonstra ția rezultatelor.
Fiecare grup î și prezintă cât mai original rezultatele demonstrând ce au înv ățat.
Evaluarea se organizeaz ă fie oral, fie scris.
44 Se concep fi șe de evaluare sau chestionare cu întreb ări pentru fiecare copil. Pot fi
abordate și alte strategii alternative de evaluare ca : jocul, desenul eliptic, povestirea eliptic ă
etc.
Beneficiile metodei Mozaic:
Metoda dezvolt ă capacități de ascultare, cooperare, implicare activ ă în
rezolvarea independentă a unei sarcini.
Copiii înva ță să se documenteze din mai multe surse.
Învață să coopereze cu diverse persoane.
Exersează deprinderea de prezentare și expunere folosind c ăi variate pentru
a învăța pe ceilal ți.
Învață să capete curaj în capacit ățile proprii devenind motiva ți intrinsec.
Coopereaz ă cu colegii care au studiat aceeaș i temă.
Învață să comunice ideile, descoperirile personale grupului.
Dispar ierarhiile de grup fiecare devenind lider pe rând.
Capă tă încredere unii în al ții. Copiii foarte buni înva ță de la ceilal ți și înv
ață
să-i aprecieze f ără prejudecăți.
Din contribuț ia lui Vasile Fluiera ș (2005, pag. 169) la metoda Mozaic, rezultă că
specificul acestei metode este statutul de expert într-o anumit ă secvență, statut pe care îl
primește fiecare elev.
Mozaicul este o metod ă complex ă ce oferă un poten țial uriaș pentru dezvoltarea
sentimentului de responsabilitate.
IV.5.3. Tehnica Lotus (Floarea de nuf ăr)
Definiție:
Este o modalitate interactiv ă de lucru în grup care ofer ă posibilitatea stabilirii de
relații între no țiuni pe baza unei teme pr incipale din care deriv ă opt teme.
Obiectiv:
Stimularea inteligen țelor multiple și a ponten țialului creativ în activit ăți individuale
și de grup pe teme din domenii diferite.
45Descrierea metodei:
Tehnica ,,Floarea de nuf ăr” pornește de la o tem ă principală din care deriv ă opt
teme secundare, concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe
grupuri mici.
Figura nr.2: Schema ,,Florii de nuf ăr”
Etape:
1. Construirea schemei/diagram ei tehnicii de lucru.
2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.
3. Grupa de copii se gânde ște la con ținuturile/ideile/cuno ștințele legate de tema
pricipală . Acestea se trec în spa țiile desenate (cadrane) de la 1-8 încojurând astfel
tema principal ă (sau de la A-H, în sensul acelor de ceasornic).
4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
5. Stabilirea – în grupuri mici – de noi leg ături/relații/conexiuni pentru aceste opt
teme și trecerea lor în diagram ă.
6. Prezentarea rezultatelor muncii în gr up. Are loc analiza produselor activit ății,
aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplica ții într-o
etapă viitoare.
Beneficiile metodei:
Stimuleaz ă potențialul creativ.
Dezvoltă capacități și abilități:
– cognitive;
– de rela ționare;
– de lider de grup;
46 – de autoevaluare și autoapreciere.
IV.5.4. Bula dubl ă
Definiție:
Tehnica bula dubl ă grupeaz ă asemănările și deosebirile dintre dou ă obiecte,
procese, fenomene, idei, concepte.
Bula dubl ă este reprezentată grafic prin dou ă cercuri mari în care se a șează
imaginea care denume ște subiectul. Exemple: animale – p ăsări; copii – p ărinți; animale
carnivore – animale ierbivor e; fructe – legume; ora ș – sat etc.
În cercurile mici a șezate între cele dou ă cercuri mari se deseneaz ă sau se așează
simbolurile ce reprezint ă asemănările dintre cei doi termeni cheie.
În cercurile situate în exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu
caracteristicile, particularit ățile sau deosebirile.
III.5.5. Cubul
Definiție:
Strategia de predare-înv ățare, descoperit ă în anul 1980 urm ărește un algoritm ce
vizează descrierea, compara ția, asocierea, analizarea, apli carea, argumentarea atunci când
se doreș te explorarea unui s ubiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbog ățit cu noi
cunoș tințe sau a unei situa ții privite din mai multe perspective.
Pe cele 6 fe țe ale unui cub cu latura de 15-20 cm se noteaz ă cuvintele:
Figura nr.3: Metoda cubului: Sarcinile de pe fe țele cubului
47- Descrie: ,,Privește cu aten ție și spune ce vezi: culori, forme, semne, m ărimi etc”.
– Compară: ,,Cu ce seam ănă? Cu ce nu seam ănă?” (stabilind asem ănări și deosebiri dintre
subiectul în discu ție și alte familiare).
– Asociaz ă: ,,La ce te gânde ști De ce î ți amintești? Lasă-ți mintea s ă zboare și vezi ce
asociații poți face” (amintiri provocate de subiectul pus în discu ție și altele familiare).
– Analizeaz ă: ,,Spune cum este f ăcut. Nu trebuie s ă știi, imagineaz ă-ți!”(să descrie p ărțile
componente).
– Aplică: ,,Cum poate fi folosit?” (precizarea utilit ății ideii puse în discu ție sau a
fenomenului descris). – Argumenteaz ă: ,,Este bun sau r ău?
De ce?” (adopt ă un punct de vedere, folose ște orice
fel de argument dore ște: logice, naive, pro sau contra).
Etape:
1. Se formeaz ă grupuri de 4-5 copii.
2. Fiecare copil din grup interpreteaz ă un rol în funcț ie de sarcina îndeplinit ă.
3. Copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat.
4. Prezintă pe rând r ăspunsul formulat.To ți copiii din grup analizeaz ă răspunsul, fac
comentarii, pot solicita reformularea întreb ării pentru a fi siguri că sarcina este
corect rezolvat ă.
Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea r ăspunsului corect
prin combinarea ideilor individuale.
Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme:
a) Conceperea unui eseu având ca suport înregistr ările răspunsurilor pe flipchart.
b) Transpunerea ideilor într-un dese n colectiv cu tema investigat ă.
c) Prezentarea celor mai frumoase rezolv ări și motivarea alegerii lor.
d) Propunerea unui nou cub cu o alt ă denumire, formularea sarcinilor pe fe țele
cubului și rezolvarea lor acas ă.
Alte variante:
Se citesc sarcinile pentru to ți copiii din grup de pe toate fe țele cubului sau pe rând
în funcție de complexitatea sarcinii, de particularit ățile individuale, de etapa
integ
rării strategiei în lec ție sau de obiectivele formulate.
Individual copiii rezolv ă sarcinile apoi câte doi discut ă modul de rezolvare și
rezultatele ob ținute.
48 Se organizeaz ă o discuț ie frontal ă în care copiii r ăspund la întreb ări, se
completeaz ă, își prezintă în perechi rezultatul investiga țiilor (fie desen, colaj, pliant,
carte, jucă rie, construc ție în funcț ie de sarcina de înv ățare formulat ă).
IV.5.6. Puzzle
Definiție:
Puzzle este un joc – exerci țiu ce constă în reconstituirea unei imagini din forme,
figuri/piese, a unei propozi ții din cuvinte, a unui cuvânt din silabe/litere.
Obiectivul urmărit:
Exersarea capacit ății de a recostitui/asambla o imagine, un cuvânt, stabilirea unei
relații pozitive de comunicare între emiță tor și receptor.
Descrierea metodei: Este o metod ă – exerci țiu care necesit ă munca în grup. Verbul definitoriu al
metodei este ,,a reconstitui”. Imaginea reconstituit ă conține tematici cunoscute de copii,
preferate de ei: peisaje, portrete, obi ecte, scene dintr-o poveste, fiin țe fantastice, personaje
din desene animate etc. Devine interesant exerci țiul, stimulând curiozit atea copiilor, atunci
când imaginea recostituită conține și elemente noi pentru ei. Ea, imaginea, este fragmentat ă
în diferite forme care de altfel co nstituie piesele jocului ,,Puzzle”.
Dacă se lucreaz ă în mai multe grupuri tematica imaginii difer ă, însă mărimea
pieselor, forma lor ș i numărul sunt la fel, ,,identice”. Fragmentarea imaginii se face pe linii
drepte sau curbe.
Etapele jocului:
1. Organizarea pe grupuri
Se formeaz ă grupuri de câte trei copii. A șezarea a dou ă scaune ,,spate în spate”
condiționează desfășurarea, fiecare copil stând la o m ăsuță. În partea lateral ă a celor doi st ă
cel de-al treilea cop
il.
Organizarea pe grupuri se face:
direct, nominalizând distribuirea fiec ărui copil în rolul pe care-l îndepline ște în
joc;
prin tragere la sor ți: într-un co șuleț se pun la dispoziț ie trei simboluri:
gură – pentru cel care comunic ă;
mână – pentru cel care recepteaz ă și acționează;
49ochi – pentru cel care observ ă ;
sau inițialele: E (emi țător), R (receptor), O (observator)
după criteriul inteligen țelor multiple:
– verbal – lingvistică ;
– vizual – spa țială;
– interpersonală etc.
Când copiii sunt familiariza ți cu metoda li se face un instructaj pentru fiecare rol în
parte, ca s ă cunoască ce acțiuni întreprind în oricare dintre roluri.
Așezați pe scaune fiecare copil exercit ă rolul său:
– emi țătorul – emite/comunic ă sarcina de lucru;
– receptorul – ac ționează puzzle-ul în func ție de modul cum receptează sarcina de
lucru comunicat ă în emițător ( așează piesele în tablou);
– observatorul – îndepline ște tacit rolul s ău care vizeaz ă modul de colaborare între
emiță tor și receptor.
De asemenea se precizeaz ă ,,regula jocului” << dup ă ce ați ocupat locurile nici
receptorul, nici emi țătorul nu ave ți voie să vedeți ce lucreaz ă fiecare, adresa ți num
ai
întrebări>>.
Timpul expir ă când primul grup termin ă puzzle-ul.
2. Distribuirea materialului utilizat
Atât emi țătorul cât și receptorul primesc acelaș i material didactic. Emi țătorul are
pusă la dispozi ție imaginea ce va fi reconstituit ă de receptor. Receptorii primesc în mape
sau plicuri elementele ce vor reconstitui imaginea. Fiecare grup prime ște o imagine
diferită.
3. Comunicarea sarcinii
4. Activitatea în grup
Se dă semnalul de începere prin b ătăi din palme, sunetul clopo țelului sau oricare alt
semnal sonor, ori prin comanda ,,Începe ți!”
Copilul – emiță tor indică locul fiec ărei piese din puzzle.
Copilul – receptor așează piesele dup ă indicațiile date de emi țător.
Timpul expir ă când primul grup finalizeaz ă reconstituirea imaginii.
Observatorul al c ărui grup a finalizat puzzle-ul corect prezint ă activitatea grupului
său. Indicat este, ca el s ă manifeste obiectivitate în expunerea sa.
50 Observatorul se axeaz ă pe comunicarea dintre cei doi membri ai grupului
direcționată pe:
exactitatea informa țiilor transmise;
modul de receptare al informa țiilor;
compatibilitatea partenerilor;
întrebări suplimentare;
atmosfera de colaborare între partenerii emi țător – receptor;
ce anume a condus la finalizarea puzzle-ului.
5. Analiza imaginilor reconstituite
Sunt identificate și celelalte imagini reconstituite.
Ceilal ți observatori prezint ă succint ce a condus la realizarea par țială a imaginii,
care au fost elementele de blocaj în comunicare.
Chiar dac ă nu toate grupurile au reu șit reconstituirea, la sfâr șit prin ac țiunea
comună – emițător – receptor, se finalizeaz ă puzzle-urile.
Utilizarea puzzle-ului este posibil în orice moment al activit ății din gră diniță.
Beneficiile metodei:
Activează copiii;
Se perfecț ionează;
Copiii înva ță să formuleze enun țuri precise, directe;
Exersează ope
rațiile gândirii;
Dezvoltă atenția voluntar ă;
Exersează îndemânarea – strate gia de lucru ,,repede și bine”;
Stimuleaz ă competiția;
Exersează îndemânarea – strate gia de lucru ,,repede și bine”.
IV.5.7. Comunicarea rotativ ă
Definiție:
Este o tehnic ă care se bazeaz ă pe comunicarea scris ă și orală. Se poate numi
comunicarea în cerc.
51
Figura nr. 4: Aranjarea grupurilor în form ă de cerc
Obiectivul urm ărit:
Exersarea comunic ării prin mesaje orale/ scrise la nivel de grup și frontal.
Etapele metodei:
1. Organizarea pe grupuri
Copiii sunt împ ărțiți în grupe de câte 4 membri. M ăsuțele sunt a șezate în cerc.
Copiii ocup ă locurile stabilite de educatoare, câte 4 la m ăsuță.
Grupurile se formeaz ă în funcție de rela țiile de simpatie, prietenie între copii sau
după cum opteaz ă educatoarea (atunci când dore ște să antreneze copiii mai len ți, care au
acumulat lacune din cauza absent ării prelungite etc.).
2. Prezentarea sarcinii didactice și instructajul grupului
În fiecare grup se discut ă despre tema propus ă apoi se concep în grup mesajele
scrise (prin desene, hă rți, scheme etc.) timp de câteva minute. Ele vor circula de la un grup
la altul pentru a fi citite.
3. Activitatea pe grupuri
Fiecare grup discut ă și transpun concluzia emis ă în mesaje scrise.
4. Traseul mesajelor
Grupurile trimit mesajele în ce rc de la G1 la G2 ……G5 în sensul acelor de
ceasornic.
5. Discuții în grup
Membrii grupului/grupurilor identific ă mesajul, îl analizeaz ă și îl com par ă cu cel
realizat de ei, adaug ă, modifică în scopul îmbun ătățirii lui și-l expediaz ă noului destinatar
52care procedeaz ă la fel. Cceea ce nu pot s ă comunice prin cuvinte scrise comunic ă prin
desene – produsul fi nal fiind vizibil îmbun ătățit.
6. Activitate frontală
În func ție de membrii care alc ătuiesc grupurile eterogene/omogene, un copil este
ales de grup sau numit de educatoare și prezintă concluzia la care au ajuns cu privire la
conținutul mesajului de pe fi șa de lucru.
Îns ăși prezentarea mesajului, proprie grupului, constituie un moment dedicat
comunică rii, după ce grupul analizeaz ă și evalueaz ă conț inutul mesajului.
Beneficiile metodei:
Îmbină forme de organizare;
Dezvoltă atenția;
Stimuleaz ă comunicarea, cooperarea;
Exersează operațiile gândirii;
Exersează inteligențele multiple;
Dezvoltă capacitatea de a decide.
IV.5.8. Metoda ,,schimb ă perechea”
Definiție:
Schimbă perechea este o metod ă de predare-înv ățare activ-participativ ă care const ă
în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.
Obiectiv:
Stimularea comunic ării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.
Etapele metodei:
1. Organizarea colectivului de copii
Se împarte colectivul de copii în dou ă grupe egale care se a șează în două cercuri
concentrice pe scaune. Împ ărțirea se face prin diferite modalit ăți:
– Se dau dou ă feluri de simboluri, câte unul pent ru fiecare grup. Simbolurile fie se
extrag dintr-un bol, fie se împart de câte un copil sau de educatoare. Un grup se
așează în interior iar cel ălalt în exterior.
– Se numără din doi în doi ș i copiii cu num ărul 1 se așează în cercul din interior, cei
cu numărul 2 în cercul din exterior sau invers.
53- Cei din grupele mari pot primi litere mari și litere mici și se aș ează copiii cu literele
mari în interior, ceilal ți în exterior formând perechea ini țială.
– Dacă numărul copiilor este impar educatoarea poate face pereche cu copilul
respectiv.
2. Comunicarea sarcinii di dactice/problemei/cazului
Se comunică sarcina didactic ă sau problema propus ă spre rezolvare, cazuri pentru
studiu din activitatea copiilor.
3. Activitatea în perechi
Copiii lucreaz ă în perechi. Ei formeaz ă perechea ini țială.
La un semnal ,,schimb ă perechea”, copiii din cercul exterior se mut ă spre
dreapta pe scaunul urm ător, în sensul acelor de ceasornic.
Copiii din cercul interior r ămân permanent pe loc.
Perechile se schimb ă mereu când se d ă o nouă sarcină de învăț are, până se
termină și până se ajunge la partenerul de la început – perechea iniț ială.
4. Prezentarea rezultatelor
Copiii revin în cerc, semicerc.
Se analizeaz ă ideile perechilor.
Educatoarea re ține
concluziile într-o schem ă pe o foaie pe flipchart sau în
portofoliu, în jurnal etc.
Beneficiile metodei:
Strategie nou ă de predare-înv ățare în grup, de realizare modern ă a
obiectivelor curriculumului;
Stimuleaz ă învăț area în perechi activizând întreg colectivul;
Se aplică cu uș urință la vârsta pre școlară, la toate categoriile de activitate;
Permite copiilor s ă lucreze în pereche cu fiecare coleg din grup ă;
Dezvoltă inteligențele multiple;
Stimuleaz ă cooperarea și ajutorul reciproc;
Educă toleranța și înțelegerea fa ță de opinia celuilalt;
Dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, aten ția.
54
IV.5.9. Harta cu figuri
Definiție:
Tehnica prin care se poate reprezenta un spa țiu (localitate, teritoriu, loc de
desfășurare a unei ac țiuni), utilizând desene schematice.
Obiectiv urm ărit:
Selectarea elementelor reprezentate prin simboluri și poziționarea lor în spa țiul
ales.
Etapele metodei:
Metoda se poate utiliza în activit ățile de predare-înv ățare, când copiii î și însușesc
cunoș tințe și se desfășoară în grupuri mici.
1. Comunicarea sarcinii didactice Se formeaz ă grupuri de câte 4 copii, se distribuie materialul și se anunță sarcina de
lucru în cadrul unei teme.
Timp de 7 minute, copiii discut ă și schiț ează conturul spa țiului pe care vor s ă-l
reprezinte în funcț ie de tema aleas ă, iar în interiorul lui î și fixează elementele constitutive
ale hărții și locul pe care-l ocup ă fiecare element.
2. Activitatea pe grupuri
Fiecare grup lucreaz ă la propria hart ă cu figuri, membrii grupului aducându- și
contribuț ia personal ă (deseneaz ă, caută sim
boluri, ,,scriu” etichete etc.).
Pentru ca harta cu figuri s ă fie reprezentat ă corect și cât mai aproape de realitate se
pot utiliza texte (lecturate de e ducatoare) imagini, fotografii.
Dup ă ce hărțile cu figuri au fost realizate de fiecare grup, ele vor fi expuse într-un
loc vizibil.
3. Prezentarea de grup
Se prezint ă harta de c ătre un reprezentant al grupului ales anterior (raportorul) care
prezintă /,,explică” motivele aranj ării elementelor în spa țiul hărții.
Beneficiile metodei:
Încurajeaz ă conlucrarea în grup;
Dezvoltă gândirea prin g ăsirea de simboluri a coresponden ței elementelor;
Dezvoltă memoria vizual ă și de orientare în spa țiu;
Dezvoltă reprezentă rile mentale și schematice ale copiilor.
55
IV.5.10. Piramida și diamantul
Obiectiv:
Dezvoltarea capacit ății de a ,,sintetiza” princi palele probleme, informa ții, idei ale
unei teme date sau a unui text literar.
Cerinț e:
Să respecte regulile construir ii piramidei sau diamantului.
Să formuleze definiț ii, ghicitori, descrieri, s ă interpreteze roluri, s ă trăiască
sentimente.
Familiarizarea copiilor cu grafica metodei
Joc exerci țiu – Piramida
Etape 1. Decuparea mai multor p ătrate de culori diferite
2. Construirea piramidei dup ă îndrumările verbale formulate:
– sortează pătratele dup ă culoare (num ărul culorilor corespunde treptelor piramidei);
– așează în partea de sus a foii și în mijloc p ătratul galben;
– așează pătratele roșii unul lâng ă altul de la stânga la dreapta la mijlocul laturii de
jos a pătratului galben;
– așează pătratele albe unul lâng ă altul de la stânga la dreapta la mijlocul fiec ărui
pătrat roșu;
– continua ți până formați o piram
idă cu 5 trepte.
Figura nr.5: Formarea piramidei
La grupele mijlocii se pot confec ționa benzi de lungimi diferite, împ ărțite în pă trate
de culori diferite sau nuan țe de aceea și culoare.
56 3. Copiii vizualizeaz ă piramida prezentat ă pe flitchart timp de 2’.
4. Sorteaz ă benzile dup ă culoare.
5. A șează benzile cu p ătrate colorate cresc ător, pe orizontal ă de la banda cea mai
scurtă la banda cea mai lung ă.
6. Copiii r ăspund la întreb ările:
– Cum sunt a șezate benzile cu p ătrate?
– Câte benzi putem a șeza?
– Toate piramidele au acela și număr de benzi?
– Num ărați pătratele din fiecare șir și așezați numărul corespunz ător în dreapta,
lângă bandă .
Pentru a în țelege metoda copiii primesc jeto ane cu fructe, legume, frunze et.
7. Se clasifică imaginile dup ă felul lor și se găsește locul potrivit, copiii denumesc
noțiunile (fructe, legume…).
Metoda poate fi integrat ă la începutul unei activit ăți pentru reactualizarea
cunoș tințelor, ca variant ă în desfășu
rarea unui joc didactic sau în etapa realiz ării feed-back-
ului unei activităț i de observare, poveste, lectur ă după imagini, convorbire. Cu success
poate fi abordat ă în activităț ile integrate de matematic ă, educarea limbajului, cunoa șterea
mediului, dar și în etapa jocurilor libere la sectorul ART Ă – copiii cu inteligen ță vizual-
spațială sau kinestezic ă, la BIBLIOTEC Ă cei cu inteligen ță lingvistic ă, la CONSTRUC ȚII
cei cu inteligen ță vizual- spa țială, interpersonal ă.
Pentru a diversifica modalit ățile de aplicare creatoare a metodei este indicat s ă
existe seturi de material suport ce vor fi puse la dispozi ția copiilor pentru a le folosi ori de
câte ori doresc s ă inițieze un joc-exerci țiu ,,Piramida”.
Se exerseaz ă deprinderea de cooperare, ini țiativă și creativitate.
Pentru a atrage copiii se pot crea piramide muzicale, piramide literare, piramide
matematice.
Familiarizarea copiilor cu diamantul
Diamantul se realizeaz ă la fel ca și piramida dar la baza piramidei se mai
construiesc tot atâtea trepte în jos câte sunt și în sus.
Obiectiv:
Decuparea unei figure dup ă contur ș i obținerea unui diamante;
Descoperirea caracterist ic
ilor diamantului (a șezarea cresc ătoare-
descrescătoare a șirurilor cu p ătrate).
57Etape:
1. Se intuieș te imaginea.
2. Se analizeaz ă ordinea a șezării șirurilor și caracteristicile p ătratelor (m ărime,
așezare, culoare, num ăr).
3. Se decupeaz ă după contur imaginea.
4. Se reanalizeaz ă figura ob ținută: forma, num ărul de trepte, a șezarea cresc ătoare și
descrescătoare, delimitarea și mărimea pătratelor fiec ărei trepte.
5. Se continu ă decuparea fiec ărei trepte.
6. Se reconstituie diamantul verificându-se însu șirea corect ă a tehnicii de utilizare
viitoare.
Figura nr.6: Realizarea diamantului
IV.5.11. Ghicitorile
Defini ție:
Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativit ății, în care se
prezintă sub forma metaforic ă un obiect, o fiin ță, un fenomen, cerându-se identificarea
acestuia prin asocieri logice.
Ghicitorile sunt întreb ări glumețe pentru min ți istețe.
Ghicitorile sunt descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice ale
obiectelor, fiin țelor, fenomenelor.
O ghicitoare este o poezie al c ărei titlu trebuie descoperit.
Obiectiv:
Stimularea creativit ății și exersarea capacit ății de a formula descrieri sintetice ale
aspectelor caracteristice importante ale fiin țelor, fenomenelor, obiect elor care intereseaz ă.
58 Cerințe: În descriere trebuie s ă existe cuvinte cheie despre obiectul, fenomenul,
ființa ce urmeaz ă a fi descoperită .
De regul ă, orice ghicitoare are dou ă părți: una care prezint ă sintetic caracteristicile,
alta – întrebarea (ghici cine este?).
Ghicitorile se prezintă rar, clar, coerent ș i expresiv pentru a fi în țelese și pentru a se
găsi răspunsul.
Familiarizarea cu ghicitorile Prezentarea temei și a sarcinii de lucru:
Formula ți o ghicitoare despre … în care s ă descrieți caracteristica acestuia.
Regulile jocului:
La început educatoarea conduce jocul, înva ță copiii să realizeze ghicitoarea –
descriere.
Copiii recunosc și spun numele obiectului, fenomenului, fiin ței etc.
În partea a doua a jocului educatoarea cedeaz ă locul unui copil.
Jocul se repet ă până ce majoritatea copiilor au fo rmulat ,,ghicitori – descriere”.
Se apreciaz ă copiii care au formulat ghicitori în care au folosit cuvintele cheie ce
conțin caracteristicile obiectului, fenomenului, fiin ței etc. de ghicit.
Se concluzioneaz ă și se define ște ghicitoarea.
Se precizeaz ă părțile care com
pun ghicitoarea și cerinț ele de care se ține seama în
crearea ghicitorilor.
Tipuri de ghicitori:
Ghicitori-descriere – folosite în povestiri, jocuri, observ ări, descrieri.
Ghicitori-analiz ă – folosite în observ ări.
Ghicitori-de compara ție – folosite în jocuri didactice, în teme de discu ție, în
povestiri, lecturi.
Ghicitori de generalizare – folosite în observ ări, lecturi dup ă imagini, pove ști
create etc.
Ghicitori literare – care folosesc cuvinte ș i expresii literare.
Ghicitori muzicale – folosind tonuri mai înalte, mai joase înso țite de
onomatopee, interjec ția, timbrul vocii descrise.
Ghicitori eliptice – în propozi ții eliptice care se completeaz ă cu
onomatopeele cerute.
Ghicitori cu rim ă – exersarea inteligen ței lingvistice.
59 Beneficii:
Ghicitorile stimuleaz ă și exerseaz ă capacitățile de analiz ă, sinteză ,
comparație, generalizare, descriere, evaluare.
Stimuleaz ă și exerseaz ă inteligențele multiple.
Dezvoltă spiritual de observa ție, atenția, limbajul, coopera rea, spiritual de
echipă, toleranța.
Incită copiii să aplice în situa ții noi ceea ce au înv ățat.
Creează momente de relaxare în înv ățare.
IV.5.12. Ciorchinele
Definiție
,,Ciorchinele” este o tehnic ă care exerseaz ă gândirea liber ă a copiilor asupra unei
teme și faciliteaz ă realizarea unor conexiuni între idei deschizând c ăile de acces și
actualizând cuno ștințele anterioare.
Obiectiv
Integrarea informa țiilor dobândite pe parcursul înv ățării în ciorchinele realizat ini țial
și completarea acestuia cu noi informa ții.
Familiarizarea copiilor cu ,,ciorchinele”
Se pregătește tabla de joc pentru ca șerat.
Se adaugă autocolanta pe întreaga suprafa ță .
Se deseneaz ă și se decupeaz ă cercuri, ovale, flori sau frunze, p ăsări etc.,
folosind culori diferite pentru fiecare categorie/domeniu/informa ție adecvat ă
temei.
Se deseneaz ă și se decupeaz ă mai multe s ăgeți de lungimi, l ățimi și culori
corespunz ătoare materialului anterior.
Se face un exerci țiu simplu de realizare a unui ci orchine folosind tabla de joc,
simbolurile și săgețile p entru a se familiariza cu tehnica.
La început se aranjeaz ă numai aceste materiale folosind o demonstra ție și explicând
corelațiile, rolul s ăgeților scurte și a celor lungi (cele lungi fac leg ătura între idei și temă,
cele scurte între ideile din aceea și categorie).
Pentru a ne convinge c ă au înțeles, realiz ăm un ciorchine simplu, la îndemâna
copiilor folosind jetoane, desene, obiecte.
60 Etapele de realizare:
1. Se scrie un cuvânt sau o propozi ție-nucleu în centrul tablei/foii de flipchart sau se
așează o imagine/pl ăcuță cu cuvântul respectiv în mijlocul foii.
2. Se scriu cât mai multe cuvinte/sintagme sau se aleg imagini/pl ăcuțe scrise care
înfățișează sau transmit mesaje, informa ții care par s ă aibă legătură cu tema desemnat ă prin
cuvântul sau propozi ția-nucleu. Acestea se a șează în jurul cuvântului/imaginii, apoi se
încercuiesc și se unesc prin linii cu cuvântul/imaginea sau propozi ția nucleu.
Figura nr.7: Realizarea ciorchinelui
Este bine ca tema propus ă să le fie familiar ă copiilor, mai ales atunci când
ciorchinele se utilizeaz ă individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe.
IV.5.13. Benzi desenate
Definiție:
Benzile desenate sunt procedee de stimulare a creativit ății și realizare a obiectivelor
curriculumului printr-o succesiune de desene, schiț e ilustrate prezentate cronologic.
Obiectiv:
Dezvoltarea capacit ății de a realiza desene succesive.
Etapele de realizare în grup: 1. Se organizeaz ă copiii în dou ă grupe: ,,grupa povestitorilor” și ,,grupa
desenatorilor”.
2. Se transmit sarcinile de lucru celor dou ă grupe: ,,grupa desenatorilor” realizeaz ă o
bandă desenată respectând în desene ordinea cronologic ă a evenimentelor, tema dat ă și
61cuvintele ce trebuie folosite, ia r ,,grupa povestit orilor” formuleaz ă propoziții scurte pentru
a fi scrise lâng ă desene, care s ă aibă legătură unele cu altele, cr eând o poveste cu tema
respectivă și folosind cuvintele date.
3. Se afi șează benzile desenate, se scrie ( de e ducatoare) textul dictat de copii și se
caută un titlu potrivit textului ș i desenelor.
Benzile desenate se pot realiza și individual sau în pereche.
Beneficii:
Stimuleaz ă creativitatea, inteligen țele multiple, lucrul în echip ă, cooperarea,
toleranța;
Dezvoltă capacitatea de a analiza, observa, descoperi și sintetiza; de a asocia
imaginea cu text scris, de a exprima tr ăirile personajelor în desen;
Sunt mijloace moderne pentru o înv ățare ,,altfel” bazat ă pe posibilit ățile reale
ale copiilor.
IV.5.14. Posterul
Obiective:
Găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizeaz ă situații,
procese, fenomene , mediul înconjur ător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de
studiu.
Realizarea în grupuri mici a ansa mblului, prin folosirea unor materiale didactice
variate: fotografii, desene, ilustra ții.
Crearea unor structuri verbale adecvate (versuri, ghicitori, curiozit ăți, mesaje,
proverbe, reflec ții etc.).
Etapele de realizare a posterului: 1. Comunicarea sarcinii de lucru
Se formează grupuri de câte 4 copii.
Fiecare grup va primi o foaie A4 sau A3 și material ilustrativ adecvat.
Copiii audiaz ă un text (poezie, de scrierea unei situaț ii problem ă sau un mesaj).
2. Activitatea pe grupuri Copiii realizeaz ă un montaj de tip poster cu tema dată .
Timpul de lucru 15 minute.
623. Activitate frontal ă
Posterele se afi șează tip expozi ție.
Grupurile prezint ă pe rând posterul explicând logica structur ării fotografiilor sau
desenelor în pagin ă și motiveaz ă alegerea textului prelucrat și corelarea acestuia cu
structurile ilustrate.
Avantaje:
Copiii înva ță să extragă esențialul dintr-un text ș i să-l ilustreze: o problem ă
socială, o problem ă de mediu, o problem ă de relaționare, de să nătate, de educaț ie rutieră
etc. Exemple posibile: Poluarea, De șeurile, Evolu ția plantelor, Plante medicinale.
Învață să redea prin desen, imagini, fotografii sau colaj elementele sugestive
și relațiile dintre ele.
Învață să analizeze și să compare posterele în tre ele, antrenându- și propriile
performan țe obținute prin cooperare.
IV.5.15. Trierea aser țiunilor
Definiție:
Este o metod ă bazată pe analiz ă pentru a reliefa tr ăsăturile definitorii ale unei
noțiuni, idei, opinii.
Aser țiunea este ,,un enun ț care este dat ca adev ăr”.
Obiectivul urm ărit:
Exerseaz ă capacități de analiz ă asupra unor idei în vederea select ării lor dup ă
diferite criterii.
Descrierea metodei:
Pentru a-i familiariza pe copii cu demersul metodei se exerseaz ă capacitatea de a
selecta enun țuri adevărate și false dup ă modelul: ,,Spune cum este: adev ărat sau fals în
enunț urile următoare: ….”.
Aceste exerci ții au rol energizant într-o activitate, îi antreneaz ă pe copii, le dirijeaz ă
atenția și gândirea spre rezolv ări rapide.
Aceast ă metodă se desfășoară cu un grup de copii sau cu întreaga grup ă organizată
pe grupuri mici.
63 Etapele parcurse sunt:
1. Prezentarea sarcinii didactice
Copiii privesc imaginile, selecteaz ă imaginile și în dreptul lor coloreaz ă:
– buline verzi pentru imagini care reprezint ă comportamente cu care e ști de acord
,,așa da!”;
– buline galbene pentru imagini care reprezint ă comportamentele cu care ,,uneori e ști
de acord, alteori nu e ști de acord”;
– buline ro șii pentru imagini care reprezint ă comportamente cu care nu e ști de acord
,,așa nu!”.
2. Activitate frontal ă
Se analizeaz ă fiecare op țiune, se motiveaz ă alegerea mai ales cea care iese din tipar
(uneori da, alteori nu).
Pentru fiecare aser țiune se num ără opțiunile copiilor, iar bulinele se cumuleaz ă într-
o fișă a educatoarei identic ă cu cea a copiilor.
Beneficiile metodei:
Exersează capacitatea: – de analiz ă;
– de decizie; – de selec ție;
– de a opta.
Îmbină formele de organizare;
Este o activitate antrenant ă;
Stimuleaz ă încrederea în for țele proprii.
Copiii exprim ă ce simt, ce v ăd, ce ar dori, cap ătă în
credere în capacit ățile lor,
înțeleg selec ția și motivația celorlalț i colegi, negociaz ă tematicile și învață să ajungă la un
compromis, renun țând la propria op țiune în favoarea celei mai bune op țiuni pentru grup.
Copiii înva ță de mici s ă se respecte pe ei în șiși, dar și să aibă respect fa ță de partenerii de
grup. Prin exerci țiu copiii îș i formuleaz ă un comportament asertiv.
La vârsta pre școlară există anumite bariere: negativismul și dorința de a domina,
caracteristice vârstei. La baza educ ării asertivit ății începând de la vârsta pre școlară stă ascultarea activ ă.
Ei ascult ă opiniile colegilor, în țeleg ceea ce spun ceilal ți, exprim ă alegerea și
motivează renunțarea la propria op țiune.
64
IV.5.16. Tehnica blazonului
Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene,
jetoane, cuvinte sau propoziț ii care prezint ă sinteza unui aspect real.
Obiective:
Identificarea caracte risticilor unei teme sub forma simbolic ă sau scrisă.
Realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosfer ă relaxant ă și
cooperant ă.
Etapele de realizare a blazonului:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
Grupuri de 4-5 copii, în 15 minute vor realiza blazonul cu tema dat ă.
Fiecare grup va reali za un blazon cu una din subtemele temei.
2.Realizarea blazonului în grup Se repartizeaz ă fiecărui grup câte un blazon compartimentat. Num ărul și forma
compartimentelor poate varia de la o tem ă la alta. Copiii coopereaz ă.
Figura nr.8: Modele de blazoane
3.Expunerea ș i evaluarea frontală a blazonului
Se organizeaz ă o miniexpozi ție cu blazoanele realizate în grupuri.
Copiii vizitează expoziția și fac comentarii.
Fiecare grup î și poate prezenta blazonul cu detalii despre fiecare afirma ție sau
imagine înregistrat ă în căsuțele blazonului.
Dacă toate grupurile au de realizat aceea și temă, se analizeaz ă comparativ
conținuturile compartimentelor asem ănătoare.
65Avantajele tehnicii:
Tehnica blazonului se poate aplica în activit ățile de educarea limbajului,
cunoașterea mediului, educa ție pentru societate, în convorbiri, jocuri didactice, pove ști,
observări.
Blazoanele pot fi realiz ate de un grup mare de copii (întreaga clas ă) sau se pot
forma grupuri de 4-5 copii.
Timpul de lucru variaz ă în funcție de dificultatea sarcinii, de num ărul membrilor
grupului.
IV.5.17. Diagrama Venn
Scopul Diagramei Venn este să evidențieze asem ănări, deosebiri și elemente
comune în cazul a dou ă concepte sau evenimente.
Diagrama Venn este format ă din două cercuri care se suprapun parț ial. În spa țiul
care se intersecteaz ă cele două cercuri se a șează sau se desenează asemănările dintre dou ă
obiecte, idei, concepte, iar în cele dou ă cercuri se a șează aspectele specif ice ale acestora.
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
Între dou ă obiecte, fiin țe, etc. exist ă asemănări și deosebiri.
În cercul verde se deseneaz ă sau se așează imagini ce reprezint ă aspecte specifice
unuia dintre obiecte, iar în cercul mov aspecte specifice celuilalt obiect.
În spa țiul care intersecteaz ă cele dou ă cercuri se denumesc, se scriu sau se
desenează asemănările dintre cele dou ă obiecte.
Figura nr.9: Diagrama Venn
66 2. Activitate în pereche sau în grup
Se completeaz ă diagrama individual apoi se lucreaz ă în perechi ad ăugând sau
corectând informa țiile.
Între copii are loc schimb de informa ții, argumente, aprecieri, analize comparative
și se definitiveaz ă sarcina ini țială.
3. Activitate frontal ă
Se preg ătește un poster sau o coal ă cartonată mare pe care se afl ă realizată din
hârtie autocolant ă Diagrama Venn (dou ă cercuri care se intersecteaz ă) și materialul
didactic format din imagini, siluete, juc ării în miniatur ă, desene, pl ăcuțe dreptunghiulare
colorate nescrise.
Se completeaz ă diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
Diagrama Venn se aplic ă cu eficien ță maximă în activit ățile de observare, povestiri,
jocuri didactice, convorbiri pe ntru sistematizarea unor cuno ștințe sau pentru restructurarea
ideilor extrase dintr-o poveste.
IV.5.18. Metoda piramidei
Definiție:
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de z ăpadă este o metod ă de predare-
învățare interactiv ă de grup care const ă în asamblarea activit ății individuale și a activit ății
colective pentru realizarea une i sarcini sau probleme date.
Obiectiv:
Dezvoltarea capacităț ii de a solu ționa o sarcin ă sau o problem ă prin
întrepătrunderea activit ății desfășurată individual cu cea desf ășurată în pereche și în grup.
Etapele de desf ășurare ale metodei:
1. Prezentarea sarcinii de lucru Educatoarea expune sarcina de lu cru sau problema de rezolvat.
2. Lucrul individual Sarcina sau problema dat ă se lucreaz ă individual timp de 5 minute, iar educatoarea
notează pe flipchart întreb ările legate de tema dată .
3. Lucrul în pereche Copiii formeaz ă perechi și discută rezultatele ob ținute individual.
Se solicit ă răspunsuri la întreb ările individuale și se rețin întrebările nou ap ărute.
67 4. Reunirea în grupuri mari de lucru
Perechile se reunesc și constituie dou ă grupuri mari de lucru cu num ăr egal de
copii.
Se discut ă în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche.
Se formuleaz ă răspunsuri la întreb ările fără răspuns.
5. Raportarea solu țiilor în colectiv
Se reune ște grupa, analizeaz ă și concluzioneaz ă asupra rezultatelor ob ținute prin
,,rostogolirea” informa ției.
Se r ăspunde la întreb ările încă nesoluționate pân ă în acest moment de c ătre
educatoare.
6. Luarea deciziei
Se decide solu ția finală și concluziile asupra pa șilor urmaț i în realizarea sarcinii sau
problemei, precum și asupra particip ării copiilor la activitate.
Beneficiile metodei:
Stimuleaz ă învăț area prin cooperare;
Permite organizarea individual ă, pe grupe și frontală a colectivului de copii;
Stimuleaz ă încrederea în for țele prop
rii prin analiza solu țiilor individuale mai
întâi în lucrul în pereche, apoi în grup ș i în final în colectiv;
Dezvoltă spiritul de echip ă, de întrajutorare;
Permite implicarea în emiterea de idei, solu ții inedite la problemele și
sarcinile ap ărute.
Utilizarea metodei are dezavantajul c ă educatoarea stabile ște mai greu
contribuț ia individual ă la rezolvarea sarcin ii sau problemei date.
IV.5.19. Examinarea povestirii
Definiție:
Examinarea povestirii este o tehnic ă ce se bazeaz ă pe ,,ascultarea și observarea”
narării unui con ținut precizat de educatoare, f ără a fi copilul întrerupt sau ghidat de
întrebări ajutătoare.
Obiectivul urm ărit:
Exersarea capacit ății de a povesti într-un interval mare de timp f ără sprijin.
68Etapele metodei:
1. Comunicarea sarcinilor de lucru
Se formează 4 grupuri a câte 5 copii în grup. Fiecare grup prime ște o fișă de
evaluare a povestirii și se anunță subiectul povestirii.
2. Activitate individual ă
Se va prezenta un con ținut narativ de c ătre un copil, f ără a fi întrerupt și ghidat de
întrebări ale educatoarei sau ale colegilor.
3. Activitate pe grupuri Grupurile după ascultarea și observarea povestirii vor completa fi șa de evaluare a
povestirii, acordând punctaj (bulin ă roșie) pentru fiecare aspect evaluat. În urma acord ării
punctajului, fi șele de evaluare ale celor 4 grupuri vor fi afi șate, totalizându-se punctajul
pentru fiecare aspect evaluat, realizându-se și autoevaluarea și evaluarea.
IV.5.20. Turul galeriei
Definiție:
Este o tehnic ă de învăț are prin cooperare care stimuleaz ă gândirea, creativitatea și
învățarea eficient ă, încurajând copiii s ă-și exprime opiniile cu privire la solu țiile propuse
de colegii lor.
Obiectiv:
Elaborarea unui plan care s ă conducă la finalizarea unui produs ce constituie
concepția/opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei:
1. Se formează grupe a câte 3-4 copii;
2. Copiii organiza ți în grupuri rezolv ă o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe solu ții;
3. Produsele activit ății grupelor de copii, desene, co laje, postere, se expun pe pere ții
clasei, care se transform ă într-o galerie expozi țională ;
4. La semnalul dat prin diferi te procedee de educatoare grupurile de copii (afla ți în
calitate de vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat pe ntru a examina solu țiile sau
ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster (într-un loc st abilit anterior , de preferin ță
pe margine) comentariile critice, întreb ările, observaț iile, ajutaț i de educatoa re sau prin
simbol.
69 5. Dup ă ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul ini țial și citesc
comentariile, observaț iile de pe lucrarea lor, reexaminându- și produsul din prisma lor.
Beneficii ale metodei:
Antreneaz ă grupurile;
Reactualizeaz ă cunoș tințele;
Evaluează capacități și abilități specifice pre școlarilor.
IV.5.21. Brainstormingul
Definiție:
Brainstorming sau ,,furtună în creier”, ,,efervescen ța creierului”, ,,evaluare
amânată ”, ,,asalt de idei”, este o metod ă de stimulare a creativit ății ce const ă în enunțarea
spontană a cât mai multe idei pentru solu ționarea unei probleme într-o atmosfer ă lipsită de
critică.
Obiectiv:
Exersarea capacit ăților creatoare a copiilor în proc esul didactic – la diferite
categorii de activităț i – care s ă conducă la formarea unor copii activi, capabili s ă se
concentreze mai mult, în grupuri creative.
Descrierea metodei
Se desf ășoară în grupuri de 5-20 copii.
Grupul cu care se lucreaz ă este preferabil eterogen. Durata optim ă de timp pentru
copiii preș colari este de 20 minute în func ție de problema supus ă dezbaterii și de numărul
de copii care fac parte din grup.
Se impune respectarea unor cerin țe/reguli și ele vizeaz ă:
Selectarea problemei puse în discu ție:
– problema s ă prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor;
– să aibă șanse de rezolvare.
Selecționarea grupului participan ților.
Crearea unui m
ediu educa țional corespunz ător stimulă rii creativit ății.
Admiterea de idei în lan ț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin
combinații, analogii, asocia ții.
Înregistrarea exact ă a ideilor în or dinea prezentat ă.
Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise.
70 Etapele metodei:
1. Etapa preg ătitoare – cu cele 3 faze:
a) faza de investigare a membrilor și de selec ționare a acestora în vederea alc ătuirii
grupului creativ; b) faza de antrenament creativ care const ă în organizarea ș i familiarizarea cu
tehnicile;
c) faza de preg ătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajeaz ă sala de
grupă , își alege momentul zilei, verific ă materialele necesare, anun ță copiilor regulile,
fazele, durata interven țiilor, respect ă algoritmul desfășur ării.
2. Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifest ă asaltul,
furtuna creierului, cuprinde:
a) faza de stabilire a temei; b) faza de rezolvare a problemelor; c) faza de culegere a ide ilor suplimentare – urmare a demersului creativ.
Copiii nu critică în aceast ă etapă, nu lungesc durata exprim ării, încearc ă să emită cât
mai multe idei proprii noi, s ă dezvolte ideile colegilor, s ă analizeze, să -și imagineze.
3. Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea:
a) faza anal izei ideilor emise – se prezint ă lista de idei și se audiaz ă;
b) faza opt ării pentru solu ția finală – evalu
area critic ă a ideilor.
Beneficiile metodei:
Stimuleaz ă creativitatea în grup;
Creează multe idei noi și originale;
Permite reac ții în lanț;
Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustraț ia, sporește încrederea în
sine, crește spiritul de iniț iativă;
Stimuleaz ă participarea activ ă, spiritul competitiv;
Dezvoltă un climat pozitiv de lucru;
Oferă posibilitatea manifest ării libere, spontane;
Crește productivitatea creativit ății individuale;
Dezvoltă abilități pentru munca în grup;
Stimuleaz ă competen țele.
71
IV.5.22. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)
Definiție
Tehnica 6/3/5 reprezint ă o modalitate de lucru bazat ă pe construc ția de ,,idei pe
idei” în domeniul creativit ății.
Obiectiv
Stimularea creativit ății de grup a copiilor prin solicitarea de a g ăsi cât mai multe
soluții/idei având la baz ă o temă dată.
Descrierea metodei: Brainwriting sau 6/3/5 este o metod ă simplă de stimulare a creativit ății care
presupune:
6 membri în grupul de lucru;
3 soluții fiecare membru al grupului la o problem ă dată;
5 minute – timpul de lucru pentru cele 3 solu ții.
Metoda poate fi aplicat ă la vârsta pre școlară dacă se respect ă etapele de lucru și se
cunosc caracteristi cile copiilor pre școlari.
Etapele metodei:
1. Împ ărțirea copiilor în grupe de câte 6 membri fiecare.
Când grupurile sunt alc ătuite din membri obi șnuiți, atunci educatoarea împarte
copiilor simboluri (flori, steluț e, mingi, frunze, stegule țe etc.) ș i în funcț ie de simbolul ales
se grupeaz ă și se form
eaz ă grupurile de lucru.
În cazul acesta sau dac ă se lucreaz ă cu copii de 4 ani se accept ă 1-2 soluții pentru
fiecare problem ă/cerință.
Când grupurile sunt selectate dup ă criterii creative li se solicit ă minimum 3
variante/solu ții la problema dat ă și rapiditate mai mare (s ă nu depășească timpul stabilit).
Se distribuie fiec ărui membru materialul pentru activitate.
2. Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru
3. Activitatea propriu-zis ă – alterneaz ă activitatea individuală cu cea de grup
Copiii deseneaz ă pe foaia personal ă – pe care educatoarea i-a scris numele – 3
elemente ale temei în maxim 5 minute. Foile se deplaseaz ă apoi de la stânga spre dreapta pân ă ajung în poziț ia inițială – la
copilul de la care a pornit.
72 Fiecare membru al grupului când prime ște fiș a de la colegul din stânga sa priveș te
desenul, identific ă elementele desenate, și încearcă să adauge altele, s ă le modifice creativ
pe cele existente f ără a se depărta de tema principal ă.
4. Analiza rezultatelor
Se analizeaz ă fiecare lucrare identificând elementele care alc ătuiesc desenul.
Se centralizeaz ă ideile rezultate și se apreciaz ă.
Pentru o evidență mai clar ă a implic ării fiecărui copil , se poa te specifica la
începutul activit ății că este necesar s ă-și aleagă o singur ă culoare cu care va desena,
diferită de a celorlalț i 5 membri ai grupului. Aceast ă modalitate faciliteaz ă educatoarei
evaluarea fiec ărui membru al grupului.
Avantajele metodei:
Stimuleaz ă copiii să formuleze idei;
Determin ă toți copiii să-și exprime ideile;
Im
plică copiii timizi, necomunicativi;
Orienteaz ă copiii spre a face analize, compara ții, generaliz ări etc.;
Dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare;
Încurajeaz ă spiritul de întrecere/competi ție;
Dezvoltă atenția voluntar ă, imaginația;
Îmbină munca individual ă cu cea colectiv ă.
IV.5.23. Metoda philips 6/6
Definiție:
Metoda Philips 6/6 este o metod ă de stimulare a creativit ății care const ă în
implicarea a 6 participan ți la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute.
Obiectivul:
Stimularea creativit ății individuale și de grup prin emiterea de idei de c ătre șase
membri timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în dezbatere.
Descrierea metodei:
Organizarea colectivului în grupuri de câte 6 membri din care: un lider care
dirijează, conduce activitatea în cadrul grupului și prezintă rezultatele și un copil –
,,mesager” al grupului care re ține ideile colegilor.
73 Prezentarea temei și a sarcinii didactice pentru fiecare grup:
Varianta 1 – fiecare din cei ș ase participan ți propun un r ăspuns, iar la sfâr șit copilul
,,mesager” re ține și prezintă cele mai importante idei.
Varianta 2 – fiecare participant expune în grup o variant ă care e analizat ă și apoi se
trece la alt ă idee.
Strângerea solu țiilor elaborate.
Fiecare lider al grupului prezint ă ideile elaborate de membrii grupului.
Discu ția colectiv ă – Decizii în grup.
Se prezint ă într-o form ă atractivă ideile grupurilor, se ierarhizeaz ă împreun ă cu
copiii în ordinea importan ței, apoi copiii decid în grup solu ția finală.
Încheierea discu ției.
Educatoarea prezint ă decizia final ă.
Beneficii ale metodei:
Metoda Philips permite realizarea obiectivelor, educatoarea respectând
principiul inst ruirii diferen țiate și tipul de inteligen ță dominant;
Se obț in soluții multiple în 6 minute pe c ăi variate: atât cu
material concret,
dar și fără material;
Implică individul în grup și grupul în colectiv pentru sinteza ideilor utilizând
forme variate de organizare a colectivului;
Stimuleaz ă creativitatea individual ă și de grup.
IV.5.24. Tehnica viselor
Definiție:
Este o tehnic ă bazată pe medita ție în care copilul î și lasă în voie imagina ția să
lucreze pentru a exprima ceea ce a gândit c ă poate face el în viitor, cum va ar ăta locuința
lui, colegii, școala, parcul etc., apoi compar ă visul cu realit atea în vederea ob ținerii unor
soluții viabile pentru viitor.
Obiectivul urmărit:
Stimularea imagina ției prin crearea de situa ții comparabile cu cele existente în via ța
reală.
Etapele metodei:
1. Organizarea copiilor pe grupuri de câte patru.
74 Copiii pot fi organiza ți în grupuri eterogene când sarcina este comun ă pentru toate
grupurile sau grupuri omogene dup ă inteligența predominant ă (grupul lingvi știlor, grupul
constructorilor, desenatorilo r etc.) când sarcina didactic ă diferă sau nu de la un grup la
altul.
2. Prezentarea sarcinii didactice
3. Explorarea ,,visului”
Copiii î și imagineaz ă în grup, colaboreaz ă pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
Educatoarea stimuleaz ă copiii în funcț ie de inteligen ța eviden țiată, sugerând
procedeele imagina ției: amplificare, diminuare, a șezare spațială, schematizare, multiplicare
etc., efectuarea unor combina ții care să modifice spectaculos rezultatul.
4. Prezentarea muncii în grup
Fiecare grup prezint ă rezultatele ob ținute: textul, macheta, poster, teatru de p ăpuși,
în formă cât mai pl ăcută.
5. Activit ăți în grupuri
În cadrul acelora și grupuri educatoarea revine cu o alt ă sarcină didactică: ..Gândiț i-
vă, din ceea ce v-a ți imaginat, ce poate fi realizat cu adev ărat. Timpul la dispozi ție es
te cel
pe care-l arat ă clepsidra”.
6. Prezentarea rezultatelor
Fiecare grup prezint ă soluț iile viabile în func ție de timpul transpunerii în realitate.
Beneficii ale metodei:
Stimuleaz ă imaginaț ia și creativitatea;
Impulsioneaz ă depăș irea barierelor;
Activizeaz ă grupurile prin competi ția permanentă ;
Impune stabilirea unei paralele între lumea real ă și cea imaginativ ă;
Compararea solu țiilor;
Dezvoltă gândirea creativ ă;
Stimuleaz ă buna dispozi ție.
IV.5.25. Metoda – p ălăriuțele gânditoare
Definiție:
Tehnica interactiv ă de stimulare a creativit ății, are la baz ă interpretarea de roluri
prin care copiii î și exprimă liber gândirea dar în acord cu semnifica ția culorii p ălăriuțelor
care definesc rolul.
75 Etape:
1. Se formează un grup de ș ase copii.
2. Se împart p ălăriuțele gânditoare.
3. Se prezint ă de că tre educatoare o situa ție cât mai concis formulat ă pentru a fi
înțeleasă de copii.
4. Copiii dezbat situa ția/cazul expus ținând cont de culoarea p ălăriei care define ște
rolul.
Mod de organizare:
Varianta 1 – se aleg/numesc șase copii care vor purta fiecare câte o p ălărie
gânditoare.
Varianta 2 – se formeaz ă șase grupuri. Sub fiecare p ălărie mai mul ți copii vor g ăsi
soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta acela și rol fie completându-se,
interpretând pe rând sau fiind reprezentaț i de un lider.
Figura nr.10: Semnifica ția culorilor ,,p ălăriuțelor gânditoare”
1. P ălăriuța albă
Deț ine informa ții despre tema pusă în dezbatere.
Gândește obiectiv, nu este p ărtinitoare.
Observă și identific ă rapid rela ții, fapte, conexiuni.
Rămâne neutră indiferent de influen țele colegilor, uneori inten ționate
conform rolului jucat, alteori reale.
Cunoaște traseul, drumul, solu țiile și materialele ce pot fi folosite pentru
rezolvare.
76 Este purt ătoare de informa ții și dornică de a descoperi altele noi, utile
problemei puse în dezbatere.
Oferă informaț ia brută , nu o interpreteaz ă și nu are opinii de nici un fel.
2. Pălăriuța roșie
Este pălăriuța cu multă imaginație și empatie fa ță de problemele cotidiene.
Priveș te și analizeaz ă problemele, temele, evenimentele, situa țiile
emoționale. De aceea se înfurie, se sup ără când celelalte p ălării rămân
insensibile la solu țiile propuse de ea.
Trăiește stări afective contranstante, emo ții, empatie, furie, afec țiune,
blândeț e, îngrijorare etc.
O caracterizează sinceritatea. Spune ce sim
te fără să se gândeasc ă la
consecințe.
Este și un explorator al sentimentelor celorlal ți; investigheaz ă părerea
celorlalți din punct de vedere emo țional și afectiv.
Nu se justific ă și nu dă explicații, gândeș te prin prisma emo țiilor pe care le
provoacă problema pus ă, evenimentul tr ăit.
3. P ălăriuța neagră
Gândește negativ dar logic și critic.
Judecă cu pruden ță cazul/problema/evenimentul.
Exprimă o perspectiv ă întunecat ă, tristă.
Scoate în eviden ță răul, erorile, incorectitudinile.
Prezintă posibilele pericole, riscuri, gre șeli la solu țiile propuse.
Pentru fieca
re soluție propusă găsește erori, pericole, obstacole.
Este pălăriuța care atenț ionează asupra implica țiilor, riscurilor, înc ălcării
regulilor.
4. Pălăriuța galbenă
Gândește constructiv (pozitiv), optimist și logic.
E strălucitoare, prezint ă aspecte pozitive.
Ia în considerare beneficiile, posibilit ățile, informa țiile oferite și își exprimă
speranța de rezolvare a problemei.
Cere celorlalte p ălăriuțe un efort mai mare de gândire pentru solu ționarea
problemelor.
775. Pălăriuța verde
Formuleaz ă o abundență de idei noi, solu ții posibile, crea tive, inovatoare.
Caută alternative.
Combină ideile și creează variante de rezolvare, gândeș te resurse, metode pe
care le explic ă convingă tor.
Nu are rețineri, explodeaz ă și emană idei noi, neaș teptate.
6. P ălăriuța albastră
Are rolul de conduc ător.
Sobră, rece, vede tot, supravegheaz ă și dirijeaz ă desfășurarea
activității/jocului, discu ției, analizeaz ă și clarifică.
Controleaz ă și organizeaz ă derularea dem
ersului de rezolvare a problemei.
Exploreaz ă subiectul. Este dirijorul orchestrei p ălăriuțelor și cere ajutorul
celorlalte pentru acea armonie în solu ționarea cazului.
Rezolvă conflictele care apar.
Cunoaște foarte bine rolul fiec ărei pălăriuțe.
Alege solu ția corectă și dă semnalul de continuare a jocului și de finalizare.
Se înțelege că sub aceeaș i pălăriuță albastră va sta și educatoarea.
Dirijează pas cu pas demersul jocului.
Denumirea p ălăriuțelor nu eticheteaz ă pe nimeni. Este numai un rol pe care copiii îl
interpreteaz ă, îl schimb ă experimentând moduri diferite de a gândi.
Pălăriuțe perechi (compatibile în solu ționarea problemelor): pălăriuța albă cu
pălări
uța roșie, pălăriuța neagră cu pălăriuța galbenă, pălăriuța verde cu p ălăriuța albastră .
Avantajele metodei:
Dezvoltă capacitățile de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect
pentru opinia celuilalt;
Încurajeaz ă și exerseaz ă capacitatea de comunicare a gânditorilor;
Dezvoltă competen țele inteligen ței lingvistice, logice, interpersonale.
IV.5.26. P ătratele divizate
Pătratele divizate facilitează cooperarea în grup pentru rezolvarea unei probleme
reprezentat ă prin figuri geometrice ilustrate.
78 Etapele metodei:
1. Comunicarea sarcinii de înv ățare.
Să construiasc ă 5 pă trate la fel de mari. Sarcina se finalizeaz ă când fiecare copil va
reconstitui cu sprijinul copiilor din grup un p ătrat cu imaginea complet ă și clară.
Figura nr.11: Reconstituirea p ătratelor divizate
2. Se formeaz ă grupuri de câte 6 copii.
3. Cinci copii coopereaz ă pentru realizarea sarcinii, unul este observator.
4. Fiecare copil prime ște câte un plic cu piese dintr-un p ătrat ilustrat.
Piesele sunt repartizate dup ă cum urmează :
Plicul 1 – I H E; Plicul 2 – A A C; Plicul 3 – A J; Plicul 4 – D F; Plicul 5 – G B F C;
5. Reconstituirea pătratelor:
– la semnalul sonor, copiii vor scoate din plic buc ățelele pătratelor;
– copiii rezolv ă sarcina respectând regulile jocului;
– la un alt semnal sonor exerci țiul va înceta.
6. Analiza activit ății:
Copiii observatori comunic ă judecata lor în func ție de cele observate.
Educatoarea îi completeaz ă.
La finalul activit ății toți membrii grupului vor fi r ăsplătiți cu aceea și recompens ă.
Vor fi însă ierarhizate grupurile în func ție de încadrarea în timp și comportamentul
grupului.
B A
A
F
E
F H
G I
J A D
C C
79Beneficiile metodei:
Copiii înva ță să ofere sprijin coechipierilor pentru a- și îndeplini sarcina;
Coopereaz ă cu membrii grupului;
Învață să ofere, să renunț e, să dăruiască celui care are nevoie f ără să fie
solicitat.
IV.5.27. Explozia stelară
Definiție:
Explozia stelară este o metod ă de stimulare a creativit ății, o modalitate de relaxare
a copiilor și se bazeaz ă pe formularea de întreb ări pentru rezolvar ea de probleme și noi
descoperiri.
Obiective:
Formularea de întreb ări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii
în grup prin interac țiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material: o stea mare, cinci stele mici de culoare galben ă, cinci săgeți roșii, jetoane.
Figura nr.12: Explozia stelar ă
Descrierea metodei:
1. Copiii aș ezați în semicerc propun problema de rezo lvat. Pe steaua mare se scrie
sau se desenează ideea central ă.
2. Pe 5 steluț e se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE?
CÂND? iar cinci copii din grup ă extrag câte o întrebare.
80 Fiecare copil din cei cinci î și alege câte trei-patru colegi organizându-s e astfel în
cinci grupuri.
3. Grupurile coopereaz ă în elaborarea întreb ărilor.
4. La expirarea timpului copiii revin în semicerc în jurul stelu ței mari și comunic ă
întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în func ție de poten țialul
grupei/grupului.
Copiii celorlalte grupuri r ăspund la întreb ări sau formuleaz ă întrebări la întreb ări.
5. Se apreciaz ă întrebările copiilor, efortul ace stora de a elabora întreb ări corecte
precum și modul de cooperare și interacțiune.
Beneficiile metodei:
Este o nou ă cale de realizare a obiectivelor programei;
Se utilizeaz ă în activit ăți: lecturi dup ă imagini, convorbiri, povestiri, jocuri
didactice, activit ăți matematice, poezii, în activit ăți de evaluare;
Stimuleaz ă creativitatea în grup și individual;
Faciliteaz ă crearea de întreb ări în grup ș i individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;
Dezvoltă și exerseaz ă g
ândirea cauzal ă, divergent ă, deductiv ă, inteligen țele
multiple, limbajul, aten ția distributiv ă.
IV.5.28. Proiectul
Definiție:
Proiectul este o strategie de înv ățare care implic ă activ copiii într-o investiga ție
bazată pe cooperare în scopul exers ării capacit ăților necesare viitorului adult într-o
societate democratic ă.
Aplicarea programei pre școlare prin propunerea proiectelor ce vizeaz ă conținuturi
dintre cele mai surprinz ătoare dar accesibile pre școlarilor, faciliteaz ă exersarea abilit ăților
practice de integrare social ă.
Etapele parcurse în derularea unui proiect:
1. Alegerea subiectului.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru. 3. Comunicarea obiectivelor. 4. Formarea grupelor de lucru.
81 5. Cunoașterea etapelor proiectului și responsabilit ățile în cadrul fiec ărei etape.
6. Realizarea propriu-zis ă a proiectului.
7. Monitorizarea activit ății desfășurate.
8. E șalonarea rezultatelor ob ținute.
Subiectul proiectului se alege de educatoare sau copii.
Cerință:
Să fie accesibil, interesant pentru copii;
Să se transmit ă copiilor și părinților sursele materiale și informa ționale ce
urmează a fi studiate.
Beneficiile metodei:
Stimuleaz ă operațiile superioare ale gândirii;
Copiii g ăsesc solu ții la rezolvarea problemelor prin: dezbateri de idei,
formularea de predic ții, proiectarea de planuri sa u experimente, colectarea și
analiza datelor, extragerea c oncluziilor, comunicarea ideilor și a rezultatelor;
Are la baz ă învăț area prin cooperare;
Se explorează realitatea cotidian ă prin diferite tipuri de activit ăți nonformale,
informale;
Copiii se consult ă în toate etap
ele proiectul ui devenind parteneri în
rezolvarea problemelor.
Produsele realizate în cadrul proiectului sunt expuse în gră diniță iar dacă valoarea lor
este certă, pot fi expuse în alte gr ădinițe în expozi ții itinerante.
IV.5.29. Experimentul
Definiție:
Experimentul este o activitate didactic ă de predare-înv ățare care cu ajutorul unor
operații acțional-intelectuale se explic ă cauzele producerii unui fenomen.
Obiectiv:
Dezvoltarea capacit ății de a formula ipoteze pent ru demonstrarea cauzelor unor
fenomene observate, necunoscute.
Descrierea experimentului:
a) Prezentarea sarcinii didactice .
b) Activitate pe grupuri mici pentru formularea ipotezelor.
82 c) Activitate frontal ă:
Educatoarea scrie pe flipchart r ăspunsurile copiilor. Se stabile ște dacă toate
ipotezele grupurilor se pot experimenta, se decide experimentul.
d) Activitate pe grupuri:
Fiecare grup va testa, va experimenta o ipotez ă.
Experimentele se desf ășoară la sugestia educatoarei care adreseaz ă întrebări pentru
a proba ipoteza.
Fiecare grup formuleaz ă concluzii și verifică dacă experimentul ră spunde
ipotezelor formulate la început.
e) Activitate frontal ă:
Fiecare grup prezint ă concluziile experimentului, îl descriu precizând cum au
demonstrat, prin ,,experț ii” cu inteligen ță logică – matematic ă, inteligen ță lingvistic ă,
inteligență naturalistă .
Beneficii ale metodei:
Experimentul stimuleaz ă inteligen țele multiple, interesul, spiritul de
observație, de cercetare și comunicare a rezultatelor de înv ățare în grup;
Dezvoltă gândirea și operațiile ei, gândirea logic ă, cauzală , predicția în
anticiparea unor rezultate;
Stim
uleaz ă capacitatea de a formula întreb ări și ipoteze, de a c ăuta soluții,
răspunsuri pentru validarea ipoteze lor, de a aplica în situaț ii noi cuno ștințele,
de a face leg ături cauză -efect.
83
CAPITOLUL V:
METODOLOGIA CERCET ĂRII
Cercetarea practic – aplicativ ă a urmărit să investigheze și să descrie efectele
benefice ale metodelor activ-participative asupra pre școlarilor (beneficiarii activit ății
didactice), modul în care ace știa pot fi sprijiniț i pentru a evolua în sens dezirabil din
perspectiv ă cognitivă, afectivă și psihomotorie.
V.1. Scopul și obiectivele cercet ării
Scopul:
Reliefarea importan ței utilizării metodelor activ-participative în activit ățile
instructiv-educative din gr ădiniță și a eficien ței lor din perspectiva dezvolt ării intelectuale
a copilului pre școlar.
Obiectivele cercet ării:
– eviden țierea rela ției dintre metodele activ-participative utilizate în activ ățile din
grădiniță și nivelul de dezvoltare cognitiv ă a preșcolarului;
– identificarea celor mai eficiente metode activ-participative ce pot fi utilizate în
vederea activiz ării preșcolarilor, a particip ării lor efective la însu șirea unor cuno ștințe,
abilități, deprinderi, comportament de baz ă în învățarea eficientă a unor abilit ăți practice în
condiții de cooperare;
– eviden țierea efectelor produse după utilizarea metodelor activ-participative în
activitățile din gră diniță.
Unul dintre re perele noului curric ulum pentru înv ățământul pre școlar este acela de
a socoti copiii subiec ți ai propriei form ări, de a-i implica direct în procesul didactic, de a le
crea condi ții variate de înv ățare, de a le dezvolta o personalitate deschis ă, creatoare,
capabile s ă rezolve o problem ă prin identif
icarea și combinarea unor puncte de vedere
diferite. Educa ția preșcolară se concentreaz ă tot mai mult pe utilizarea metodelor activ-
participative, deoarece acestea r ăspund acestui deziderat: duc la activizarea copiilor și la
84progresul lor pe plan intelectual (le dezvolt ă gândirea, memoria, imagina ția, limbajul) și în
plan comportamental, ajutându-i s ă se formeze ca și persoane deschise spre nou, le
dezvoltă spiritul de cooperare, ambi ția, creativitatea, le demonstreaz ă aplicabil itatea unor
cunoș tințe în domenii diferite de via ță, se bazeaz ă pe concret, nu pe abstract.
V.2. Ipoteza și variabilele cercet ării
Ținând cont că perioada preș colară este foarte important ă în dezvoltarea ulterioar ă
a individului, am formulat urm ătoarea ipoteză:
Dacă, în activitatea instructiv-educativ ă se îmbină metodele activ-participative cu
cele tradi ționale, atunci creș te interesul copiilor pentru înv ățare și acț iune, pentru
implicarea activ ă în propria formare și se îmbun ătățesc rezultatele privind însu șirea de
cunoș tințe și formarea de priceperi ș i deprinderi.
Variabilele cercetării
Variabila independent ă -metodele activ-participative utilizate în diferite activit ăți
desfășurate la grup ă.
Variabila dependent ă – const ă în toate modific ările produse la nivelul proceselor
psihice (gândire, limbaj, memorie, imagina ție, creativitate), în atitudinea copiilor,
comportamentul lor și în rezultatele ob ținute în urma organiz ării activit ății didactice
folosind metode activ-participative.
V.3. Metode și tehnici de cercetare utilizate
În cadrul cercet ării am insistat pe folosirea urm ătoarelor metode: observația,
convorbirea, anamneza, studiul documentelor personale, metoda testelor, analiza
produselor activit ății, experimentul psihopedagogic.
În cercetare am folosit atât me tode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare
a datelor pe care le voi desc rie succinct în continuare:
Observaț ia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunic ării, atât în
activitățile liber alese în care copilul se manifest ă spontan ș i liber, mai aproape de ceea ce
este mai pu țin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activit ăților comune desf ășurate cu
întreaga grupă de copii sub îndrumarea direct ă a educatoarei. Metoda observa ției a fost
metoda cea mai utilizat ă și a vizat ș i comportamentul pre școlarilor la activit ăți, în vederea
85sesizării atitudinii acestora în momentul utiliz ării diverselor metode activ-participative
abordate, precum și observarea rezultatelor utiliz ării acestora în activităț ile la grupă .
Metoda convorbirii
constă în ducerea unei discu ții cu subiectul care este supus
studiului, în scopul de a-i cunoa ște interesele și motivele, stilul de munc ă, orientarea
principală a preocup ărilor sale. Ea poate fi folosit ă ca un auxiliar al al tei metode, sau ca o
metodă independent ă în obț inerea unei informa ții. Eficien ța acestei metode este cu atât mai
mare cu cât include contactul viu și permanent cu copilul în gr ădiniță sau acasă . Pentru
reușita acestei metode este nevoie s ă ne gândim la ea anticipat, s ă structurăm pe cât posibil
întrebările, să avem cât mai multe informa ții despre subiect. De asemenea, s-a asigurat o
atmosferă de relație sinceră , apropiată de copii, de în țelegere, de încurajare, având în
vedere particularit ățile psiho-individuale ale fiec ărui copil.
Anamneza a vizat culegerea de informa ții despre p ărinți, evoluția sarcinii, starea de
sănătate, despre condi țiile material și socio-culturale ale familiei, despre calitatea
influențelor asupra copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit s ă completeze datele ob ținute prin
primele dou ă metode și să ofere o imagine mai complet ă asupra subiec ților investiga ți. Pe
baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au ob ținut date despre provenien ța
socială ale acestora, starea lor de s ănătate, despre rela țiile care exist ă în familie și despre
nivelul cultural al p ărinților.
Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-
experimental ă cât și în faza experimental ă, rezultatele acesteia ofer indu-mi posibilitatea de
a obține informa ții obiective asupra dezvolt ării copilului din punct de vedere fizic, psihic,
afectiv etc.
Experimentul a constat în m ăsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia
sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice fiec ărei
grupe. Experimentul se desf ășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului pe care se
experimenteaz ă, tehnica grupelor paralele (experimental și de control) având acela și nivel
de cunoș tințe, acelaș i număr de subiec ți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.
O altă metodă utilizată în cercetare a fost studierea produselor activit ății
preșcolarilor, respectiv a lucr ărilor practice, testelor, a ltor produse realizate de ace știa în
urma desf ășurării activităților ș i care au relevan ță pentru atingerea ob iectivelor propuse.
For țele psihice ale individului sunt exprimate nu doar verbal sau motric, ci în astfel
de produc ții proprii. Cadrul didactic poate s ă surprindă ușor dispozi ția afectivă sau chiar
86structura afectiv-motiva țională a copilului din tonul și conținutul povestirii, din tematica
aleasă în desenele cu tem ă la alegere, din culorile utilizat e, din forma liniilor, gradul de
apăsare în scris și în desen etc. Astfel de indici i sunt considerate fundamentale în
interpretarea unor teste proiective de pe rsonalitate. Pentru copiii de vârst ă mică,
modalitatea de organizare a spa țiului de joacă , de antrenare prin joc, pot constitui indicii
ale tipului de temperament și ale profilului caracterial.
Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercet ării am utilizat metode precum:
– realizarea unor tabele, în care am trecut informa țiile obținute în urma aplic ării unor
teste de evaluare, sau în urma observ ărilor efectuate la grup ă;
– reprezentarea grafic ă a datelor din tabele prin diagrame radiale și histograme.
V.4. Descrierea e șantioanelor
În vede rea atingerii obiectivelor și a verific ării ipotezei formulate, am cuprins în
cercetare urm ătoarele eșantioane de subiec ți:
o Grupul experimental – grupa combinat ă de la Grădinița cu program normal Baia
de Criș, care a cuprins un num ăr de 13 preș colari cu vârste cuprinse între 4 ș i 6 ani, dintre
care 4 fete și 9 băieți.
Prezența acestor pre școlari a fost în anul școlar 2014-2015 între 85% – 95% zilnic,
absențele fiind doar din motive obiective (condi ții climatice, probleme de s ănătate). Doi
copii urmeaz ă tratamente recomandate de psiholog și logoped.
o Grupul de control – grupa combinat ă de la Grădinița cu program normal Ri șculița,
care a cuprins un num ăr de 10 preș colari cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani, dintre care 6
fete ș i 4 băieți.
V.5. Etapele cercet ării
Etapa constatativă (preexperimental ă) s-a desfășurat la începutul anului școlar
2014-2015, în perioada evalu ării inițiale: 15-26 septembrie 2014.
Rezultatele ob ținute la probele ini țiale mi-au furnizat informa ții despre nivelul la
care se afl ă preșcolarii la începutul anului școlar.
87 Etapa de formare (experimental ă) s-a desfășurat în perioada octombrie 2014 –
iunie 2015.
În urma centraliz ării datelor furnizate de testele ini țiale s-au proiec tat o serie de
activități, din toate domeniile experien țiale, în care s-au utilizat diferite metode activ-
participative adaptate înv ățământului pre școlar.
Etapa evaluativ ă (postexperimental ă) s-a desfășurat în iunie 2015.
Dup ă aplicarea testelor ini țiale și finale, s-au centralizat datele furnizate de acestea
în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au facilitat sesizarea eventualelor lacune,
a eficienței mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, ini țierea unor programe de
compensare sau dezvoltare speci fice, prin valorificarea valen țelor activ-participative ale
metodei didactice ce a fost aleas ă ca factor de progres.
V.5.1. Etapa constatativ ă (preexperimental ă)
Primul pas în realizarea efectiv ă a cercet ării const ă în testarea nivelului
cunoș tințelor la începutul anului școlar, planificându- se astfel evalu ări inițiale. Aceast ă
etapă presupune analizarea pre școlarilor având în vedere: dificult ăți de învățare, dificult ăți
de comunicare, dificult ăți de integrare în cadrul grupei de copii.
Perioada de evaluare ini țială a cuprins toate secven țele zinice: ADP, ALA, ADE.
Am vizat identificarea cuno ștințelor deț inute de pre școlari, a deprinderilor și
priceperilor lor și cunoașterea capacit ăților lor de înv ățare.
Evaluarea iniț ială a constat în aplicarea ambelor e șantioane de subiec ți a unor teste
de evaluare iniț ială care s-au desf ășurat prin jocuri didactice, exerci ții cu material
individual, probe oral e, probe scrise (fi șe – Anexa 1), probe practice sau discu ții libere.
EVALUAREA INI ȚIALĂ
Itemi:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – necesit ă sp rijin
I. Domeniul limb ă și comunicare (DLC)
Categoria de activitate: Educarea limbajului
88
TEST 1
. Lectură după imagini: ,,Din nou la gr ădiniță” – probă orală
Itemi: Î – expune cu propriile cuvinte utilizând un limbaj corect, fluent, expresiv despre
imaginea reprezentând prima zi de gr ădiniță;
D – expune ajutat de educatoare, utilizând un limbaj corect, fluent, expresiv despre
imaginea reprezentând prima zi de gr ădiniță;
S – nu utilizează un limbaj corect și fluent.
TEST 2
. Joc didactic: ,,Ce știi despre…?” – prob ă orală
Itemi:
Î – alcătuiește corect propoziț ii cu 3-4 cuvinte;
D – alcătuiește parțial propozi ții cu 3-4 cuvinte;
S – nu alcătuiește propozi ții cu 3-4 cuvinte.
TEST 3 . Joc didactic: ,,În lumea pove știlor” – prob ă orală, probă scrisă (fișă-anexă)
Itemi:
Î – recunoa ște și denumește personajele din pove ști;
– realizeaz ă conexiunea între personaj și imaginea din povestea respectiv ă;
D – recunoa ște parțial personajele din pove ști;
– realizeaz ă parțial conexiunea între personaj și imaginea din povestea respectiv ă;
S – nu recunoa ște și denumește personajele din pove ști;
– nu reu șește să realizeze conexiun ea între personaj ș i imaginea din povestea
respectivă.
TEST 4 . Joc-concurs: ,,Micii recitatori” – prob ă orală
Itemi: Î – recită cu uș urință o poezie respectând intona ția, ritmul și pauza;
D – recită doar un fragment din poezie f ără a respecta în totalitate intona ția, ritmul
și pauza;
S – nu reușește să recite o poezie.
II. Domeniul ș tiințe
(DȘ)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
89 TEST 1.
Lectură după imagini: ,,Roata anotimpurilor” – prob ă orală, probă scrisă
(fișă-anexă)
Itemi:
Î – recunoaște cele 4 anotimpuri,
– traseaz ă o linie de la fiecare elem ent la anotimpul potrivit;
D – recunoaște parțial cele 4 anotimpuri,
– traseaz ă parțial o linie de la fiecare element la anotimpul preferat;
S – recunoaște parțial cele 4 anotimpuri,
– nu traseaz ă corect liniile de la fiecare element la anotimpul potrivit.
TEST 2 . Joc didactic: ,,A șează-mă la locul potrivit” – prob ă orală, probă scrisă
(fișă-anexă)
Itemi: Î – recunoa ște și denumește toate fructele, legumele,animalele etc.
– formeaz ă (prin încercuire) grupe de obiecte care fac parte din aceea și categorie
(fructe, legume, animale, flori);
D – recunoa ște și denumește parțial fructele, legumele, animalele etc.
– formeaz ă parțial (prin încercuire) grupe de obiecte care fac parte din aceea și
categorie (fructe, legume, animale, flori); S – recunoa ște și denumește parțial fructele, legumele, animalele etc.
– nu formează corect nici o grupă de obiecte care fac parte din aceea și categorie
(fructe, legume, animale, flori).
Categoria de activitate: Activitate matematic ă
TEST 1
. Exerciții cu material individual ,,Formeaz ă grupe de obiecte și așează
cifra corespunz ătoare” – prob ă orală, probă scrisă (fișă-anexă)
Itemi:
Î – alcătuiește grupe ș i le denume ște;
-num ără obiectele din fiecare grup ă și raporteaz ă la cifra corespunz ătoare.
D – alcătuiește grupe și le denume ște;
– num ără parțial obiectele din fiecare grup ă și raporteaz ă 1-2 grupe la cifra
corespunz ătoare.
S – alcătuiește cu greu grupe și le denume ște;
– num ără cu greu obiectele din fiecare grup ă și nu recunoa ște cifrele.
90 TEST 2
. Joc didactic: ,,Unde se afl ă jucăria?” – prob ă orală, probă scrisă (fișă-
anexă)
Itemi:
Î – denume ște corect pozi ția jucă riilor;
– a șează jucăriile în pozi ția cerută;
– sesizeaz ă relaț iile spațiale între grupuri de obiecte.
D – denume ște parțial poziția corectă a jucă riilor;
– a șează parțial corect juc ăriile în poziț ia cerută;
– sesizeaz ă parțial relațiile spaț iale între grupuri de obiecte.
S – denume ște incorect pozi ția jucăriilor;
– nu a șează corect juc ăriile;
– nu sesizeaz ă relațiile spația le între grupuri de obiecte.
III. Domeniul estetic- creativ (DEC)
Categoria de activitate: Activitate artistico-plastic ă
TEST 1 . Desen: ,,Coloreaz ă-mă cum sunt” – (prob ă practică)
Itemi:
Î – utilizeaz ă corect instrumentele de scris;
– coloreaz ă fără a depăși linia de contur;
– asociaz ă obiectelor desenate culorile corespunz ătoare;
– analizează critic și autocritic modul de lucru.
D – utilizeaz ă corect instrumentele de scris;
– coloreaz ă parțial fără a depăși linia de contur;
– asociaz ă parțial obiectelor desenate culorile corespunz ătoare;
– analizează lucrările cu ajutorul educatoarei;
S – utilizeaz ă cu greu instrumentele de scris;
– coloreaz ă depășind linia de contur;
– nu asociaz ă obiectelor desenate culorile corespunz ătoare;
– nu reu șește să analizeze modul de lucru al lucră rilor.
TEST 2 . Modelaj: ,,Ce știm să modelăm?” – prob ă practică
Itemi:
Î – modelează folosind diferite tehnici reali zând în mod original tema dat ă;
D –folosește tehnici diferite, cerând ajutor;
91 S – nu reușește să realizeze tema dat ă.
Categoria de activitate : Educație muzical ă
TEST 1
. Exercițiu-joc muzical: ,,Repet ă după mine!” – prob ă practică
Itemi:
Î – identific ă înălțimea sunetelor și repetă fragmentul ascultat;
– execut ă mișcări sugerate de text ș i de linia melodic ă;
D – identific ă înălțimea și repetă cu greu fragmentul ascultat;
– execut ă cu ajutor, mi șcări sugerate de text ș i de linia melodic ă;
S – nu identific ă înălțimea sunetelor;
– execut ă incorect miș cări sugerate de text ș i de linia melodic ă.
TEST 2 . Cântec: ,,Cântecu l preferat” – prob ă practică
Itemi: Î – interpreteaz ă în grup/singur un cântec cuno scut, propus de educatoare;
– recunoaș te cântecul și-l continu ă;
D – interpretează în grup/singur un cântec cuno scut, propus de educatoare;
– recunoa ște parțial cântecul și-l continu ă;
S – nu interpreteaz ă în grup/singur un cântec cuno scut, propus de educatoare;
– nu recunoa ște cântecul și-l continu ă;
IV. Domeniul om și societate
(DOS)
Categoria de activitate : Educație pentru societate
TEST 1 . Joc-exerci țiu: ,,Sunt copil politicos” – prob ă orală, observarea
comportamentului copiilor. Itemi:
Î – foloseș te formule de polite țe;
– folose ște formule de salut;
– respect ă regulile grupei.
D – foloseș te parțial formule de polite țe;
– folose ște parțial formule de salut;
– respect ă parțial regulile grupei.
S – nu foloseș te formule de polite țe;
– nu folose ște formule de salut;
92 – nu respect ă regulile grupei.
Categoria de activitate : Activitate practic ă
TEST 1
. Rupere + lipire: ,,Flu turi multicolori” – prob ă practică
Itemi:
Î – utilizeaz ă corect tehnicile de rupere și lipire pe suprafa ța dată ;
– lucreaz ă curat și ordonat;
D – utilizeaz ă tehnicile de rupere și lipire, cere l ămuriri;
– lucreaz ă curat și ordonat;
S – utilizeaz ă tehnicile de rupere cu greutate, cere l ămuriri;
– nu lucreaz ă curat și ordonat;
V. Domeniul psiho-motric (DPM)
Categoria de activitate: Educaț ie fizică
TEST 1 . Exerciții fizice: ,,Ne mi șcăm și ne jucăm” – probă practică
Itemi:
Î – răspunde motric la o comand ă;
– execut ă corect ac țiunile motrice înv ățate;
D – răspunde motric la o comand ă;
– cere ajutor pentru a executa ac țiunile motrice înv ățate;
S – execută cu greu comenzile date;
– execut ă incorect ac țiunile motrice înv ățate.
TEST 2. Parcurs aplicativ: ,,Campionii” – prob ă practică
Itemi: Î – execută corect exerci ții de mers, alergare și săritură, prinderea mingii, p ăstrând
poziția corectă ;
D – execută exerciții de mers, alegare, să ritură, prinderea mingii, cerând ajutor;
S – execută cu greu exerci ții de mers, alergare și săritură, prinderea mingii.
93PREZENTAREA Ș I INTERPRETAREA RE ZULTATELOR EVALU ĂRII
INIȚIALE
Modalitatea de verificare ș i evaluare a rezultatelor ob ținute s-a realizat prin
introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor
aplicate. S-au analizat rezultatele și s-au interpretat pr in analiza comparativ ă a procentelor
obținute de copiii din cele dou ă grupuri: experimental și de control.
În urma evalu ării inițiale s-au întocmit dou ă fișe centralizatoare (anexa 2, fi șa 1 ș i
fișa 2) pentru cele dou ă eșantioane, în care a fost st abilit nivelul de performan ță a fiecărui
copil în func ție de itemii stabili ți.
Pe baza acestor fiș e centralizatoare s-a întocmit un tabel cu rezultatele ob ținute la
evaluarea ini țială de cele dou ă eșantioane de subiec ți.
Tabelul nr.2: Rezultate ob ținute la evaluarea iniț ială
Rezultate
Domenii de dezvoltare
Eșantion
Nr.
copii DȘ DLC DOS DEC DPM
Rezultat final
Procent
Experimental 13 Î 1
D 8
S 4 Î –
D 9
S 4 Î 2
D 7
S 4 Î 1
D 6
S 6 Î 3
D 10
S – Î 1,4
D 8
S 3,6 11%
61%
28%
De control 10 Î 1
D 4
S 5 Î 1
D 5
S 4 Î 2
D 5
S 3 Î 1
D 4
S 5 Î 2
D 5
S 3 Î 1,4
D 4,6
S 4 14%
46%
40%
Legendă: DȘ: Domeniul științe
DLC: Domeniul limb ă și comunicare
DOS: Domeniul om și societate
DEC: Domeniul estetic și creative
DPM: Domeniul psihomotric
Î: Comportament însu șit
D: Comportament în dezvoltare
S: Necesit ă sprijin
Pentru a surprinde cât ma i bine rezultatele pre școlarilor, acestea au fost prezentate
și sub forma unui grafic (figur a nr.13), sintetizând ponderea pe ntru fiecare comportament
obținut de cele dou ă eșantioane de subiec ți la evaluarea ini țială.
94
Figura nr.13: Graficul comportamentelor ob ținute la evaluarea iniț ială
După înregistrarea rezultatelor s-a constatat c ă:
în cadrul grupului experimental:
– 11% din pre școlarii grupei au un comportament însu șit;
– 61% din pre școlarii grupei au un com portament în dezvoltare;
– 28% din pre școlarii grupei necesit ă sprijin.
în cadrul grupului de control:
– 14% din pre școlarii grupei au un comportament însu șit;
– 46% din pre școlarii grupei au un com portament în dezvoltare;
– 40% din pre școlarii grupei necesit ă sprijin.
Rezultatele evaluă rii inițiale au confirmat faptul c ă 28% dintre pre școlarii din
eșantionul experimental și 40% dintre pre școlarii din e șantionul de control prezint ă lacune
în pregătirea lor. Doar 11% (e șantionul experimental) și respectiv 14% (e șantionul de
control) au un comportament însu șit, rezultând că doar ace ști preș colari au cuno ștințele
temeinice referitoare la con ținutul testelor aplicate.
În cadrul cercet ării am ales s ă folosesc, pentru început, metoda testelor proiective,
observația, conversa ția , precum și analiza produselor activit ății rezultate în urma acestor
teste. Consider că este pasul cel mai important din etapa de colectare a datelor ini țiale, din
cadrul c ăreia am identificat pre școlarii cu diverse probleme de comportament, de
socializare, de integrare în grup, de afectivitate prezente și manifeste în cadrul grupului de
copii preșcolari și în mediul curricular al gr ădiniței, precum și validarea unor modalit ăți de
prevenire sau dep ășire a acestora.
95 În prima sa etap ă, cercetarea mea a integrat un demers investigativ de natur ă
constatativ ă, de la ale c ărui date s-au ini țiat strategii de lucru valorificabile în abordarea
complexă a problematicii studiate.
Tot în etapa preexperimentală a fost aplicat și un chestionar cadrelor didactice
(Anexa 3), pentru a eviden ția atitudinea acestora fa ță de metodele activ-participative.
Chestionarul a fost alc ătuit din 6 întreb ări cu ră spunsuri închise și deschise. El a fost
aplicat unui num ăr de 10 cadre didactice din înv ățământul pre școlar, fiind structurat în
funcție de anumite criterii care vizeaz ă atitudinea cadrelor didactice fa ță de metodele activ-
participative dar și față de importan ța frecvent ării grădiniței de către copii, înaintea intr ării
în clasa preg ătitoare/clasa I, acestea fiind:
acordul sau dezacordul privind frecventarea gr ădiniței (întrebarea 1);
preferințele cadrelor didactice pentru folo sirea metodelor activ-participative
(întrebarea 2, 3 și 4);
eficiența metodelor în activitatea didactic ă (întrebarea 5 și 6).
Dup ă prelucrarea primar ă a răspunsurilor cadrelor didactice la cele șas
e întrebări
din chestionar (Anexa 4), acestea sunt prezenta te în diagramele din figurile de mai jos:
1. Credeți că frecventarea grădini ței ajută la integrarea copilului în activitatea
școlară?
Figura nr. 14: Frecventarea gr ădiniței
96 2. Folosi ți metode activ-participative în activitatea didactic ă?
Figura nr.15: Utilizarea metodelor acti v-participative în activitatea didactică
3. Care sunt principalele categorii de activit ăți la care utiliza ți metodele activ-
participative?
Figura nr.16: Categoriile de activit ăți la care se folosesc metode activ-participative
4. Enumera ți metodele activ-participative cel mai des folosite în cadrul activit ății
didactice.
Figura nr.17: Ponderea metodelor activ-participative
975. Considera ți că utilizarea metodelor activ-participative este important ă în
activitatea didactic ă?
Figura nr.18: Importan ța utilizării metodelor active-participative în activitatea
didactică
6. În opinia dumneavoastr ă, utilizarea metodelor activ-participative contribuie la
creșterea performan țelor școlare ale elevilor? Argumenta ți.
Figura nr.19: Opinia privind contribu ția metodelor activ-participative
Sintetizând rezultatele obț inute în urma aplic ării chestionarului adresat cadrelor
didactice, se pot constata urm ătoarele aspecte:
acordul cadrelor didact ice (90%), în privin ța frecventă rii grădiniței de către copii
înainte de a p ăși în clasa preg ătitoare sau clasa I, ceea ce este benefic atât elevului cât și
cadrului didactic, deoarece proasp ătul elev acord ă o mai mare importan ță acum înv ățării,
responsabiliz ării și conștientizării a ceea ce înseamn ă școală . Doar 10% dintre cadrele
didactice au fost de p ărere că frecventarea gr ădiniței nu are o aș a mare importan ță în
pregătirea copilului pentru școală;
98 40% dintre cadrele didac tice chestionate utilizeaz ă în cadrul activit ății didactice
metode activ-participative. Doar 10% dintre cadrele didactice folose sc uneori (rar) metode
activ-participative în cadrul activit ăților, acordând o importan ță mai scăzută acestora;
metodele activ-participative sunt folosite într-o pondere mare la activit ățile de
Educarea limbajului (40%), urmat ă de Cunoa șterea mediului (30%) și Activitatea
matematic ă (20%);
cea mai folosit ă metodă în cadrul activit ății didactice este Ciorchinele (40%), fiind
considerată o metod ă accesibil ă și ușor de folosit. Alte dou ă metode activ-participative
predominante, folosite în propor ție de 30% este Cubul și Diagrama Venn în propor ție de
20%;
majoritatea cadrelor didactice chestionate (70%) au considerat metodele activ-
participative utile pentru activit ățile didactice și doar 10% dintre acestea au considerat c ă
aceste metode au o influen ță minoră asupra activit ăților didactice, considerând inutil ă
aplicarea lor, în timp ce 20% di ntre cadrele di dactice oscileaz ă între importan ța folosirii
acestor metode în cadrul activit ăților și inef
icien ța lor;
un procentaj de 70% dintre cadrele didactice chestionate consider ă că pot folosi
metodele activ-participative, având ca rezultat cre șterea performan țelor școlare ale
copiilor, sus ținând că aceștia sunt stimula ți de aceste metode, care au un efect pozitiv
asupra lor. Doar 20% dintre cadrele didactice consider ă că metodele activ-participative nu
influențează performan țele școlare ale acestora, afirmând c ă un copil care vrea s ă înveț e va
învăța indiferent de metode utilizate în cadrul activit ăților instructive-educative.
Se poate concluziona faptul c ă, majoritatea cadrelor didactice tind s ă utilizeze în
activitatea didactic ă metodele activ-participative, de și aplicarea acestora necesit ă o
pregătire mult mai vast ă și consumă mai mult timp decât alte metode.
V.5.2. Etapa formativ ă (experimental ă)
Această etapă s-a desfășurat în perioada octombrie 2014 – mai 2015.
Cunoscând rezultatele ob ținute în urma evalu ării inițiale și a datelor rezultate în
urma aplic ării chestionarului cadrelor didactice, precum și în urma desf ășurării unei
observații libere și chiar a unor discu ții cu copiii, s-a putut trece la urm ătoarea etap ă a
experimentului și anume etapa experimental ă propriu-zis ă.
99 Aceast ă etapă a avut ca scop principal introducerea factorului experimental în
activitățile desfășurate în cadrul e șantionului experimental, adic ă utilizarea metodelor
activ-participative. În acest timp, în e șantionul de control activit ățile didactice se vor
desfășura utilizând metodele tradi ționale, fără a implica introducerea unor factori care ar
putea perturba sau modifica activitate.
La începutul experimentului s- au utilizat metode activ-participative simple, precum
jocul, ciorchinele, tehnica viselor, metode cu care pre școlarii erau oarecum familiariza ți,
spre finalul experimentului s-a încercat familiarizarea pre școlarilor cu metode mai
complexe, pentru a m ări gradul de dificultate al sarcinilor activit ăților și pentru a verifica
nivelul de adaptare al pre școlarilor la situa ții noi de înv ățare. De asemenea, în cadrul
aceleeași activități s-au folosit mai multe metode activ -participative (Ane xa 4), cu scopul
creării unei activit ăți captivante pentru pre școlari.
Din perspectiv ă didactică, în cadrul acestui program educa țional accentul s-a pus pe
valorificarea valen țelor formative ale metodelor activ-participative în special, folosind îns ă
și diverse metode clasice, mijloace de înv ățământ, materiale curriculare, spa ții de lucru cât
mai deosebite și mai antrenante.
Scopul programului a fost acela de a influen ța formativ pre școlarii cu ajutorul
metodelor activ-participative, astfel încât s ă s
e adapteze și integreze social eficient.
Intențiile au fost de a ajuta copiii s ă relaționeze mai u șor cu cei din jur, să inițieze acțiuni
din proprie ini țiativă, să ceară și să ofere ajutor colegilor, s ă-și exprime propriile idei,
opinii, temeri, s ă-și dezvolte abilit ățile de comunicare și relaționare interpersonală . Astfel,
cu ajutorul metodelor activ -participative, c opilul va dobândi în credere în forț ele proprii, se
va integra ulterior mai bine în via ța clasei, a școlii, a comunit ății.
În cadrul programului de interven ție, am desf ășurat la nivelul grupului
experimental o serie de activit ăți și jocuri didactice, utilizând în cadrul lor metode activ-
participative specifice înv ățământului pre școlar.
Metode activ – participative aplicate în activit ățile didactice
desfăș urate în cadrul proiectelor tematice
Tema proiectului tematic: ,,Sunt frumos și sănătos”
Tema anual ă de studiu: Cine sunt/suntem?
Durata proiectului: 2 săptămâni (,,Eu ș i corpul meu”, ,, Obiecte de toalet ă”)
100 1.Tema: ,,Fete și băieți”- joc didactic
Sarcina didactic ă: completarea reprezent ării grafice cu imagini care redau
caracteristicile feti ței și a băiatului și cu imagini care redau asem ănările dintre feti ță și
băiat.
Regula jocului : La solicitarea educatoarei copiii completeaz ă bula dubl ă
(cercurile mici) cu caracteristici (lat eral) specific feti ței și băiatului, apoi cu asem ănările (în
mijloc) dintre feti ță și băiat.
Elemente de joc : mânuirea materialelor, aplauze.
Strategii didactice:
Metode și procedee : conversa ția, explica ția, exercițiul, bula dubl ă.
Mijloace didactice : 8 jetoane pentru bula dubl ă: fetiță, băiat, simbol sex feti ță,
simbol sex bă iat, rochiță, pantaloni, obiecte de igien ă și hrană; o planșă care repre
zintă
bula dubl ă; 4 jetoane cu fete, 4 jetoane cu b ăieți.
Desfășurare:
Jetoanele ( pentru formarea bulei) s-au a șezat pe o m ăsuță cu fața în sus. Copiii au
ales imaginea feti ței și a băiatului și le-au așezat în cercurile mari ale bulei.
Copiii au fost solicitaț i să aleagă jetoanele care reprezint ă caracteristicile feti ței,
apoi jetoanele cu caracteristicile b ăiatului și să le așeze în partea stâng ă a fetiței, respectiv
în partea dreapt ă a băiatului (pe cercurile mici). Apoi , copiii au ales jetoanele care
reprezintă asemănările dintre feti ță și băiat și le-au așezat între feti ță și băiat (pe cercurile
mici).
Dup ă epuizarea jetoanelor , copiii au denumit ș i alte asem ănări/deosebiri dintre
fetiță și băiat.
Figura nr.20: Formarea bulei (,,Fetiț e și băieți”)
101
2. Tema: ,,Ajută-l pe Martinel!” (grup ări de obiecte) – joc didactic
Sarcina didactic ă: recunoa șterea și denumirea grupelor de obiecte dup ă criterii
date: form ă, mărime, culoare; sesizarea gre șelilor efectuate de c ătre Martinel și corectarea
lor de către copii utiliz ând limbajul matematic corespunz ător.
Regula jocului: Copiii grupeaz ă jucă riile după o cerință ( formă, mărime, culoare).
Un reprezentant dintr-o echip ă extrage dintr-un bol, un bile țel pe care se află o
sarcină. Martinel cite ște sarcina, iar echipa cealalt ă alege jucă riile după cerința formulat ă și
le așează în jurul simbolului cerin ței, formând astfel un ciorchine. Semnalizeaz ă
corectitudinea r ăspunsurilor, verbalizeaz ă acțiunea efectuat ă.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, ursule ț de pluș Martinel, întrecerea,
aplauzele.
Strategii didactice:
Medode și procedee: conversaț ia, explica ția, exerci țiul, problematizarea,
brainstorming-ul, ciorchinele.
Mijloace didactice: câte 4-5 juc ării de plu ș, plastic, lemn – de diferite forme,
culori, mărimi; ursule țul Martinel; s ăculeț/cutie.
Desfășurarea jocului:
Martinel îi salut ă pe copii și îi roagă să se împart ă în două echipe deoarece se vor
juca jocul ,,Ajut ă-l pe Martinel”.
Copiii din cele dou ă echipe se a șează pe perne, în cerc. Ma rtinel, scoate dintr-un
săculeț, jucării de diferite forme, m ărimi, culori și le pune în mijlocul cercului.
Se anunță regulile jocului: un copil dintr-o echip ă extrage din bol un bile țel pe care
se află scrisă o sarcin ă. Împreun ă cu Martinel, educatoarea cite ște cerința. Copiii din
cealaltă echipă rezolvă sarcina, aleg juc ăriile și alcătuiesc grupa de obiecte (juc ăr ii) după
cerința formulat ă. Exemplu: ,,Alc ătuiește o grup ă de cuburi de aceea și formă.”;
,,Alcătuiește o grup ă de păpuși cu rochi țe albastre.”; ,,Alc ătuiește o grup ă de maș inuțe
mari” etc.
Se a șează în mijloc o bulin ă de culoare ro șie, copiii trebuie s ă așeze toate juc ăriile
de culoare ro șie în jurul bulinei formând astfel un ciorchine.
Se alege o juc ărie mică și una mare. În jurul acestora copiii aleg juc ării de mărimile
respective și alcătuiesc un ciorchine cu juc ării mari și un ciochine cu juc ării mici.
Se acord ă buline fiec ărei echipe, pentru r ăspunsurile corecte.
102 3. Tema: ,,Cine ne ajut ă?”(simțuri) – joc didactic
Sarcina didactic ă: recunoașterea rolului organelor de sim ț (ochi, nas, limb ă,
urechi, mâini) în rela ționarea organismului uman cu mediul înconjur ător; realizarea
coresponden ței între diferite ac țiuni și organele de sim ț; găsirea prin cooperare a unor
elemente caracteristice temei.
Regula jocului: Copiii aleg plicurile cu ghicitori apoi dup ă citirea ghicitorii de
către educatoare indic ă organele de simț prin mimic ă/jetoane.
Pentru realizarea posterului, copiii selecteaz ă și completeaz ă tabelul cu elemente
decupate din reviste care pot fi mirosite, pip ăite, gustate etc.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauze, întrecerea.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversa ția, explica ția, exerci țiul, demonstra ția, ghicitorile,
posterul. Mijloace didactice: plicuri cu ghicitori, jetoan e care redau cele cinci sim țuri (văz,
auz, gust, miros, pip ăit), un panou, elemente decupate di n reviste care pot fi mirosite,
pipăite, gustate etc.
Desfășurare:
GHICITORILE
Pe o m ăsuță am
așezat plicuri cu ghicitori- descriere. Copiii au fost a șezați în cerc.
Un copil a ales un plic, eu am citit ghicito area, iar ei au indicat organele de sim ț prin
mimică/jetoane.
1) Este diminea ță. Deșteptătorul sună: Țârr! Țârr!. Tu îl auzi cu ajutorul ……. și te
trezești. Cine te ajut ă să auzi?
2) Deschizi ochii și vezi chipul drag al mamei și lucrurile din camera ta. Cine te
ajută să vezi?
3) După ce te-ai sp ălat și te-ai îmbr ăcat, mergi la mas ă. Mmm, dar ce bine miroase
ciocolata cald ă pregătită de mama!!!. Cine te ajut ă să simți mirosul?
4) În timp ce bei ciocolata, tu sim ți gustul ei, dulce aromat. Cine te ajut ă să simți
gustul?
5) Înainte s ă pleci la gră diniță, o mângâi pe pisicu ța ta. Ce blă niță mătăsoasă are!
Cine te ajut ă să simți că blănița este pufoas ă?
POSTERUL
Copiii au completat un tabel cu elemente decupate din reviste care pot fi mirosite,
pipăite, gustate, auzite, v ăzute.
103
Tabelul nr.3: Elementele pentru realizarea posterului
nas gură ochi ureche Mân ă
4. Tema: ,, Cubul emo țiilor” (expresiile fe ței) – joc didactic
Sarcina didactic ă: recunoașterea emo țiilor și a expresiilor fe ței; identificarea
emoțiilor trăite de copilul în diferite situa ții stabilind leg ături între expresia fe ței fiecărui
copil și motivul care a determinat-o; exprimarea prin pantomim ă a unor emo ții: bucurie,
tristețe, furie, fric ă etc.
Regula jocului: Copiii din prima echip ă recunosc și denumesc expresia fe ței
(emoția) de pe jum ătatea de jeton, iar cei din echipa a doua asociaz ă imaginea cu ac țiunea
potrivită ( care a determinat emo ția). Apoi, to ți copiii mimeaz ă expresia fe ței pe care au
denumit-o.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, surpriza, întrecerea, aplauze.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversa ția, explica ția, exerci țiul, metoda puzzle, cubul,
mima. Mijloace didactice: 6 jetoane cu ac țiuni (tăiate după lin
ia trasată pe verso) care
redau diferite chipuri/expresii și motivul declan șării acestora; cubul cu cele 6 simboluri
pentru expresiile fe ței (tristețe fără lacrimi, triste țe cu lacrimi, fric ă, bucurie, mirare, furie).
Desfășurare:
Copiii s-au împ ărțit în două echipe. Jetoanele s-au a șezat pe 2 mese: pe o mas ă
jumătățile de jetoane care redau expresia fe ței sunt așezate cu fa ța în jos, iar pe cealalt ă
masă sunt așezate, cu fa ța în sus, jum ătățile de jetoane cu motivele declan șării emoțiilor.
Un copil din prima echip ă alege un jeton de pe prima mas ă și formuleaz ă o
propoziție. Ex.: ,,Feti ța este tristă .”; ,,Băiatului îi este fric ă.; ,,Băiatul plânge” etc.
Un copil din cealalt ă echipă, caută jumătatea acelui jeton și completeaz ă propoziția
(jetoanele sunt a șezate cu fa ța în sus pentru a putea fi v ăzute de copii). Ex.: ,,Feti ța este
tristă deoarece a rupt mâna p ăpușii”.; ,,Bă iatului îi este fric ă deoarece c ă îl muș că albinele”
etc. Copiii pot mima expresiile fe ței pe care le-au denumit.
104 Se aplaud ă răspunsurile corecte și se acord ă buline ro șii echipelor.
Varianta1: „Cubul emo țiilor”:
Fiecare copil arunc ă cubul și denume ște starea sufleteasc ă/emoț ia redată pe chipul
de pe partea de sus a cubului. Educatoarea, în calitate de moderator, propune rezolvarea
unei etape din cele 6 (descrie, compar ă, asociază , analizeaz ă, aplică , argumentează ) fie
după un plan stabilit de idei, fie întâmpl ător.
1. Descrie
când ești tu trist sau o persoană din preajma ta.
2. Compar ă tristețea cu plâns a ta cu triste țea cu plâns a unui cole g (a fratelui/surorii
tale).
3. Asociaz ă frica unui copil cu frica unui c ățel/pisici.
4. Analizeaz ă bucuria unui personaj îndră git (sau a mamei/tat ălui tău).
5. Aplic ă mirarea pe chipul unui copil.
6. Argumenteaz ă când eș ti tu furios sau un membru al familiei tale.
La finalul jocului, copiii sunt solicita ți să povestească o întâmplare vesel ă din viața
lor.
5. Tema: ,,Ce este și la ce ne folose ște?”(obiecte de igien ă) – joc didactic
Sarcina didactic ă: selectarea și gruparea obiectelor de igien ă personal în func ție
de utilitatea lor; ordonarea imaginilor în ordine cronologic ă.
Regula jocului: Un reprezentant din fiecare echip ă ( pe care îl atinge ,,Zâna
curățeniei” cu bagheta) extrage un jeton cu o ac țiune și o aș ează în jurul imaginii central.
La semnalul ,,Zânei cur ățeniei”, copiii din fiecare echip ă aleg jetoanele cu obiectele
potrivite ac țiunii alese de ei și le aș ează la locul potrivit, formându-se astfel ciorchinele.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, surpriza, întrecerea, aplauzele.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversa ția, explica ția, exercițiul, ciorchinele.
Mijloace didactice: 6 jetoane cu ac țiuni (spălat pe mâini și față, pe dinți, pe corp,
tăiatul ungh iilor, piept ănatul părului, suflatul nasului și curăț atul urechilor); obiecte de
igienă pentru mâini și față, dinți, corp, unghii, p ăr, nas ș i urechi.
Desfășurare:
Copiii s-au împ ărțit în 6 grupe. Ei realizeaz ă sarcinile în func ție de cerin țele
educatoarei (care are rolul de ,,Zâna cur ățeniei” cu bagheta magic ă).
S-a discutat despre tema principal ă – igiena, cele 6 acț iuni adecvate temei: igiena
corpului, igiena din ților, igiena nasului și a urechilor, igiena p ărului, igiena unghiilor,
105igiena mîinilor și a feței (categoriile) și obiectele folosite pentru fiecare ac țiune (idei din
aceeași categorie).
Central, pe un panou am a șezat jetonul cu baia, înso țit de textul ,,Igiena este mama
sănătății”. Câte un reprezentant din fiecare echip ă extrage dintr-o cutie, câte un jeton cu o
acțiune reprezentând igiena corpului, nasului și urechilor, pă rului, unghiilor, mâinilor și
feței, dinților și îl așează în jurul imaginii centrale. Echipele, în func ție de jetonul extras,
primesc câte o denumire: echipa din ților curați, echipa corpului s ănătos, echipa unghiilor
îngrijite, echipa p ărului mătăsos.
Pe o m ăsuță au f o st a șezate cu fa ța în sus jetoane cu obiecte de igien ă (pentru a
putea fi vizualizate de copii). Pe rând, fiecare echip ă a ales jetoanele potrivite , pe care le-
au aș ezat în dreptul ac țiunii pe care o reprezint ă. Copiii au denumit obiectele a șezate și au
descris sau mimat modul de utilizare. Cei care nu au descris corect modul de utilizare, au
fost corecta ți de mine sau de colegii lor.
Figura nr.21: Realizarea ciorchinelui (Obiecte de igien ă)
6. Tema: ,,Ce face feti ța/băiatul? Ce fac copiii?” (activit ățile copiilor)
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea activit ăților copilului/copiilor;
alcătuirea unor propozi ții simple și dezvoltate (utilizarea verbului în propozi ție); imitarea
unor acț iuni simple.
106 Regula jocului: Educatoarea pune întrebarea: ,,Ce face feti ța/băiatul?”/,,Ce fac
copiii (fetele/b ăieții)?”, iar copiii privesc imaginile a șezate de ei și formuleaz ă propoziții,
folosind verbul și acordul corect între p ărțile de propoziț ie. Apoi, un copil mimeaz ă o
acțiune, iar cel ălalt ghicește acț iunea, formulând o propozi ție.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, întrecerea, aplauze.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversa ția, explica ția, exercițiul, ciorchinele.
Mijloace didactice: foi de bloc A3, jetoane cu imagini reprezentând activit ăți
specifice copiilor, fe țe vesele/triste.
Desfășurare:
S-au format 3 grupe cu câte 4 copii. Fiecare grup ă a primit 6 jetoane cu diferite
acțiuni și o foaie de bloc A3 pe care este desenat (central) un cerc și 6 să geți.
Pe rând, copiii dintr-o grup ă au aș ezat jetoanele la vârful s ăgeților și au răspuns la
întrebarea mea: ,,Ce face feti ța?”/ ,,Ce face b ăiatul?”/ ,,Ce f
ac copiii?”. Copiii au r ăspuns
formulând o propozi ție. Ei primesc fe țe vesele/triste, în func ție de răspunsul dat.
Educatoarea poate scrie pe fiecare cerc întrebarea și pe săgeți, verbele potrivite
acțiunilor rostite de copii: doarme, calc ă, pictează etc.
A câș tigat grupa care a dat cele mai multe r ăspunsuri corecte (care are cele mai
multe feț e zâmbitoare).
Variant ă:
Un copil se gânde ște la o acț iune pe care o face în mod real ș i apoi mimeaz ă acea
acțiune (spălatul pe din ți, pieptă natul, udatul florilor etc.). Alt copil ghice ște acțiunea,
formulând o propozi ție (ex. Andrei se spal ă pe dinți).
Copiii sunt recompensa ți cu aplauze.
Tema anual ă de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema s ăptămânii: ,,Familia mea”
7. Tema: ,,Familia mea” (generalit ăți despre familie) – joc didactic
Sarcina didactică: aprofundarea cuno ștințelor copiilor referitoare la familie,
membrii acesteia și atribuțiile fiecăr ui membru al familiei utilizând experien ța acumulat ă
în familie. Regulile jocului: Se foloseș te o minge pe care o are un copil, acesta formuleaz ă o
întrebare pe care o adresează unui alt copil. Cel care prinde mingea ră spunde la întrebare
107apoi o arunc ă mai departe altui coleg, formulând și el o întrebare. Copilul care nu știe
răspunsul solicitat iese din joc, la fel și cel care este descoperit c ă nu ș tie răspunsul la
propria întrebare.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauze, mi șcarea.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversa ția, explica ția, exercițiul, metoda R.A.I
Mijloace didactice : minge
Desfășurare:
Le-am prezentat copiilor tema, sarcina și regulile jocului. Le-am explicat rolul pe
care îl are mingea în desf ășurarea jocului și s-a executat un joc de prob ă pentru a vedea
dacă copiii au în țeles cerin țele. Copilul care arunc ă mingea trebuie s ă formuleze o întrebare
referitoare la familie. Cel care prinde mingea r ăspunde la întrebare, apoi arunc ă mai
departe altui copil. Copilul care nu ș tie să răspundă iese din joc la fel și cel care nu
formuleaz ă corect întrebarea.
Exemple de întreb ări:
Ce este familia? Care sunt membrii familiei tale? Ce al ți membri mai are familia ta? (bunici, unchi, veri)
Enumer ă trei reguli respectate de to ți membrii familiei tale.
Ce sarcini are fiecare membru din familia ta? Fiul m ătușii este …….
Sora tatălui meu este ……..
Cât de des te întâlne ști cu bunicii?
Cum o cheam ă pe mama ta?
8. Tema: ,,Locuin ța familiei” – joc didactic
Sarcina didactic ă: exersarea capacit ății de structurare a cuno ștințelor după diferite
criterii în vederea consolid ării și sistematiz ării acestora; gruparea obiectelor similare în
aceeași categorie; stimularea încrederii și cooperării în grup.
Regulile jocului: Copiii din fiecare grup ă primesc câte un jeton reprezentând o
cameră a locuinței. Analizeaz ă împreună elementele de pe jeton, apoi descriu elementele
din camera respectiv ă și utilitatea acestuia.
Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialelor, aplauze.
Strategii didactice:
108 Metode și procedee: conversa ția, explica ția, exerci țiul, categorizarea,
brainstormingul.
Mijloace didactice: jetoane reprezentând camerele unei locuin țe, piese de mobilier
sau obiecte din camerele unei locuin țe, panou.
Desfășurare:
Enun ț și clarific tema jocului, sarcina și regulile acestuia.
Organizarea pe grupuri – se împart copiii în 4 grupe.
Comunicarea sarcinii didactice – fiecare grup ă primește câte un jeton
reprezentând o cameră a locuin ței și vor descrie mobilierul și obiectele din camera
respectivă, specificându-se: S ă analizeze obiectele și mobilierul din camer ă după felul și
utilitatea acestora.
Activitatea pe grupuri – copiii se consult ă în grup, realizând interac țiuni între
obiecte, situa ții, persoane, prezint ă criteriul și enumeră caracteristicile. Exemplu: buc ătăria
– obiecte: dulapuri, aragaz, etajere; utilitate: dulapurile sunt pentru pă strarea vaselor,
aragazul este pentru g ătitul/încălzitul mânc ării etc.
După prezentarea caracteristicilor camerelo r, un reprezentant din fiecare echip ă
așază jetonul pe plan șa-suport, la locul potrivit.
Evaluare: copiii denumesc și descriu înc ăperile locuin ței lor.
Jetoanele reprezentând piese de mobilier din diferite înc ăperi sunt a șezate pe covor
amestecate. Se solicit fiecă rui grup s ă aleagă toate jetoanele care au imagini cu mobilier și
alte obiecte corespunz ătoare încăperii reprezentat ă de jetonul pe care l-au a șezat pe plan șa-
suport și să le aș eze în jurul acestuia.
9. Tema : ,,Ce î ți place să faci împreun ă cu familia ta? (activit ăți desfăș urate
cu familia – acas ă) – joc didactic.
Sarcina didactică: Dezvoltarea capacit ății de cunoa ștere și înțelegere a unor
activități pe care le desf ășoară copilul împreun ă cu familia; stimularea curiozit ății pentru
investigarea acestor ac țiuni.
Regula jocului: Se discut ă tema principală cu întreaga grup ă, din care deriv ă 8
tem
e secundare concretizate în 8 idei prin cipale, care vor deveni teme abordate în
activitatea pe echipe mici.
Se împarte gr upa în 8 echipe care vor alege jeto ane reprezentând 8 idei principale și
acestea se a șează, în ordinea cerută de educatoare, pe peta lele florii de lotus/nuf ăr (de la 1
109la 8, în sensul acelor de ceasornic). Fiecare echip ă dezvoltă alte idei secundare pentru
fiecare idee (petal ă).
Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauze, mi șcarea.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversa ția, explica ția, exercițiul, tehnica florii de lotus.
Mijloace didactice: 24 jetoane cu imagini, carton alb sau colorat pentru tema
centrală și cele 8 petale.
Desf ășurare:
Copiii s-au a șezat în semicerc. Pe m ăsuță se află jetoanele cu imagini din mai multe
activități pe care le pot desf ășura copiii acas ă, împreun ă cu părinții lor (câte 3 jetoane din
fiecare activitate), iar pe covor este preg ătită floarea de lotus cu cele 8 frunze,
confecționată de educatoare.
Activit ățile sunt:
1) să mâncăm sănătos: supă , frigănele, fructe;
2) să ne jucă m împreun ă cu jucării: avion, p ăpușă, ursuleț;
3) să citim
/să ascultăm/să vizionăm povești: carte, casetofon, televizor;
4) să îngrijim plantele din apartament/gr ădină: ficus, cactus, lalele;
5) să îngrijim animale: pisica, pe știșorul, papagalul;
6) să desenăm/pictăm/colorăm: creion, creioane colorate, acuarel ă;
7) să ne îngrijim: periu ța și pasta de din ți, șampon, să pun;
8) să comunică m: telefon fix, mobil, laptop.
Figura nr.22: Schema ,,florii de lotus”
Aceste activit ăți sunt temele secundare concretizate în idei.
110 Grupa s-a împ ărțit în 8 echipe. Am anun țat tema principal ă, sarcina și regulile
jocului.
Copiii din fiecare echip ă au fost solicita ți să discute despre ideile desprinse din
tema central ă. Aceste idei (o mâncare, o juc ărie, o carte de poveș ti, o plant ă, un animal, o
paletă de culori, un obiect de igien ă, un obiect de comunicare), au devenit teme abordate pe
echipe. Câte un copil din fiecare echip ă a fost să aleagă un jeton reprezentând o idee.
Acesta a a șeazat jetonul pe una dint re petalele florii de nuf ăr.
În echipele formate, copiii au colaborat pentru completarea diagramei, dar și
pentru dezvoltarea altor idei. S-a l ăsat copiilor un timp de câtev a minute pentru a discuta
în grup. Apoi, grupurile și-au prezentat ideile alese de ei pentru tema respectivă . De
exemplu: ,, Mama are grij ă să mâncăm sănătos”; „Îmi place s ă-mi citeasc ă seara tata
poveș ti”; „Ador păpuș a pe care am primit-o de ziua mea ” etc.
La finalul jocului, copiii au fost încurajaț i să vorbeasc ă despre cum s-au sim țit
împreună, despre ce au înv ățat nou din acest joc sau ce cred despre unele activit ăți pe car
e
le desfășoară copilul împreun ă cu familia sa.
10. Tema: ,,Ce face mama/tata” (responsabilit ățile membrilor familiei) – joc
didactic
Sarcina didactică: Formularea unor propozi ții despre diferite acț iuni ale
membrilor familiei (mama, tata, bunica, bunic ul, sora/fratele) prezentate în imagini;
exprimarea corect ă din punct de vedere gramatical.
Regula jocului: Un copil dintr-o echip ă alege un jeton ș i cere echipei celeilalte s ă
precizeze ac țiunea. Dac ă este mulț imit de răspuns, acord ă o bulină roșie. Jetoanele se vor
așeza grupate, la panou, fiecare în dr eptul membrului din familie.
Elemente de joc: surpriza, aplauze, mânuirea materialului.
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversaț ia, explicaț ia, brainstorming-ul.
Mijloace didactice: jetoane reprezentând ac țiuni realizate în familie, de c ătre
mama, tata, bunicul, bunica, copilul (fratele/sora); un panou pentru jetoane; un panou
pentru clasament; buline ro șii.
Desf ășurare:
Copiii s-au împ ărțit în dou ă echipe, apoi au f ăcut cunoștință cu jetoanele, au
denumit elementele ilustrate pe jetoane și am discutat despre ele. Am anun țat tema jocului
și, respectiv, sarcina acestuia, încurajând copiii, s ă desfășoare jocul de prob ă.
111 Un copil dintr-o echipă alege un jeton de pe m ăsuță și denumește membrul familiei
de pe jeton. Cere echipei celeilalte s ă precizeze ac țiunea pe care o face acesta. De exemplu:
,,Ce face mama?” (mama calc ă, aspiră, gătește spală vase, este la serviciu etc). Apoi,
jetoanele s-au a șezat grupate, la panou, fiecare în dreptul membrului din familie.
Câș tigă echipa care prime ște cel mai mare num ăr de buline ro șii.
Tema proiectului tematic: ,,Pâinea, aliment de baz ă”
Tema anual ă de studiu: Cine și cum planific ă/organizează o activitate?
Durata proiectului: 1 să ptămână
11. Tema: ,,Fii un bun povestitor!” – joc didactic
Sarcina didactic ă: recunoașterea personajelor din povestea ,,G ăinușa, cocoșelul și
șoarecele” (poveste popular ă), redarea unor fragmente din poveste, precizarea unor
trăsături fizice și morale ale personajelor.
Regula jocului: Se constituie treptele piramidei din p ătrate de culori diferite. Se
așază jetoan
ele cu imagini pe piramid ă, după cerințele formulate de educatoare.
Elemente de joc: surpriza, ghicirea, mânuir ea materialelor, aplauze.
Strategii didactice: Metode și procedee: explicația, conversa ția,exercițiul, metoda ,,Piramida”
Mijloace didactice: 6 jetoane cu imagini din povestea popular ă ,,Găinușa, cocoșul
și șoarecele”: coco șelul, găinușa, șoricelul; g ăinușa merge la moar ă, găinușa face făină,
găinușa face pâine; piramida.
Forme de organizare: frontal, individual.
Desfășurare:
Împreună cu copiii s-a construit piramida din p ătrate de culori diferite: un pă trat
galben sus, dou ă pătrate roșii la mijloc, trei p ătrate verzi jos.
În fiecare pă trat este aș ezată câte o imagine dup ă următoarele cerin țe:
1. Cum se num
ește personajul din poveste, care a f ăcut pâinea? (…g ăinușa).
Descrie ți acest personaj.
2. Care sunt prietenii g ăinușei? (cocoșelul, șoricelul). Descrieț i aceste personaje.
3. Ce le-a cerut g ăinușa prietenilor ei? (…s ă ducă grâul la moar ă, să ducă făina
acasă, să facă pâinea?. Descrieț i fiecare moment.
112
Figura nr.23: Completarea piramidei (,,G ăinușa, cocoșelul și șoarecele”)
S-a cerut copiilor s ă analizeze proverbul de la finalul pove știi: ,,Cine nu munce ște
nu mănâncă”.
12. Tema: ,,Povestea pâinii” – joc didactic
Sarcina didactic ă: recunoașterea imaginilor de pe jetoane și așezarea lor pe fiecare
rând de pă trate, de jos în sus.
Regula jocului: copiii primesc plan șa cu diamantul desenat (sau pot forma
diamantul din p ătrate colorate). Pe fiecare rând de p ătrate, copiii a șază jetoanele cu imagini
după cerințele formulate de educatoare (asociind cifrele de pe p ătrate cu cifrele de pe
jetoane).
Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauze, mi șcarea.
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: explicația, conversaț ia, exerci țiul, metoda
,,Diamantul” Mijloace didactice: o planșă cu pătrate de diferite culori: unul portocaliu, dou ă
verzi, trei ro șii, două albastre și unul galben; 9 jetoane cu imagini numerotate: boabe de
grâu, cultivarea grâului, cre șterea grâului, recoltarea grâului, m ăcinarea boabelor la o
moară modernă, făina, prepararea alu
atului, coacerea aluatului, l ăzi cu pâine.
Forme de organizare: frontal, individual.
Desfășurare:
Se cere copiilor s ă completeze plan șa ,,diamantul pâinii”. S-au a șezat pe covor
jetoanele cu imagini amestecate. Copiii au fost solicita ți să așeze jetoanele cu imagini pe
fiecare rând de p ătrate, dup ă cerințele formulate:
– portocaliu: ,,Din ce se ob ține făina?” (grâu).
113
– verde: ,,Care este drumul boabelor de grâu pân ă la produsul finit?” (moar ă,
brutărie).
– albastru: ,,Unde ajunge pâinea?” (magazin).
Figura nr.24: Completarea diamantului (,,Povestea pâinii”)
13. Tema: ,,Formeaz ă blazonul” – joc didactic
Sarcina didactică: cooperarea copiilor în cadrul grupului pentru identificarea
caracteristicilor și aplicarea acestora într-o manier ă creativă și simbolic ă.
Regula jocului: se lucreaz ă pe echipe; se realizeaz ă sarcini comune într-un timp
dat, într-o atmosfer ă de cooperare și relaxant ă; la finalizarea sarc inilor se organizeaz ă o
expoziție, se prezint ă blazoanele și se fac comentarii.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauze, mi șcarea.
Strategii didactice:
Metode și procedee: explicația, conversa ția, exercițiul, metoda ,,blazonului”.
Mijloace didactice: 3 planșe cu blazoane, jetoane potrivi te pentru fiecare blazon:
moară (morar, grâu, orz, siloz de depozitare a cerealelor, moar ă, făină albă și neagră),
brutărie (brutar, ingredient, aluat, cântar, cuptor, produse de panifica ție), magazine de
pâine (vânz ătoare, maș ină de transportat pâine, magazine, pâine alb ă și neagră alte
specialități, cum părător); decupaje din reviste, foarfeci, lipici.
Forme de organizare: frontal, pe echipe.
Desfășurare:
S-au format 3 grupe cu 4 copii. Timpul de lucru a fost de 15 minute. Fiecare grup ă
a realizat un blazon cu una din temele date (moară , brutărie, magazin).
114S-a repartizat fiec ărei grupe câte o plan șă cu blazonul compartimentat, iar jetoanele
au fost expuse pe o mas ă. Copiii au colaborat, au ales imaginile necesare și au completat
compartimentele cu jetoane.
S-a organizat o expozi ție cu blazoanele realizate.
Fiecare grup ă și-a prezentat blazonul realizat și a dat detalii despre imaginile
folosite.
Metode activ-participative utilizate în activitățile pentru înv ățarea
și fixarea pove știlor
14. Tema: ,,Povestea pomului de iarn ă” după Victor Eftimiu – povestirea
educatoarei
GHICITORILE
Fiecare copil compune o ghicitoare – descri ere prin care arat ă: cine este, cum este
și ce face un personaj din poveste (bradul b ătrân, brădulețul, stelele, iepuraș ul, veveri ța,
Moș Crăciun, copiii).
Exemplu: Este un copac b ătrân, înțelept care îl întreabă pe Brăduleț unde vrea s ă
ajungă. Ghici cine este?
Timpul de crea ție este de 5 minute.
Fiecare copil îș i prezintă ghicitoarea, iar ceilal ți copii denumesc personajul descris
și caută imaginea cu personajul respectiv.
EXPLOZIA STELARĂ
Plasez steaua mare (cu br ădulețul) pe un panou, în central acestuia. Prezint copiilor
cele 5 stelu țe mici, pe care se afl ă scrise întreb ările: CINE? UNDE? DE CE? CE? CÂND?
Cinci copii î și aleg, pe rând, câte o stelu ță din cele cinci prezentate de mine. Fiecare
copil, din cei cinci, î și alege câte doi-tre i colegi, organizându-se astfel, colectivul de copii
în cinci grupuri. Grupurile coopereaz ă în elaborarea întreb ărilor. La expirarea timpului,
copiii au revenit în semicerc în jurul stelu ței mari și au comunicat întreb ările elaborate, fie
printr-un reprezentant al grupului, fie individual, în func ție de poten țialul grupei/grupului.
Copiii celorlalte grupuri au r ăspuns la întreb ări sau au formulat întreb ări la
întrebări.
Exemplu: Cine l-a ajutat pe br ăduț să-și îndeplineasc ă visul? (Mo ș Crăciun).
Când s-a petrecut ac țiunea? (…în anotimpul iarna).
115 Ce și-a dorit puiul de brad? (… și-a dorit să crească printre stele).
Unde a ajuns bradul? (…a ajuns în casa unor copii).
De ce br ăduțul a fost bucuros în prezen ța copiilor? (…pentru c ă nu mai
era singur ș i în ramurile lui erau multe stele).
Figura nr.25: Explozia stelar ă (,,Povestea pomului de iarn ă”)
Pentru fiecare întrebare, pe panou am plasat stelu ța cu întrebarea și săgeata, la
capătul căreia am a șezat imaginea-jeton (sau un desen realizat de copiii din grupul care
răspunde), care reprezint ă răspunsul la întrebare (poate fi un text scris de copii cu ajutorul
educatoarei).
La final, s-au apreciat întreb ările copiilor, efortul acestora de a elabora întreb ări
corecte, precum și modul de cooperare și interacțiune, cu buline și aplauze.
15. Tema: ,,Iedul cu trei capre” de Octav Pancu Ia și – repovestire
METODA ,,P ĂLĂRIUȚELE GÂNDITOARE”
Pălăria albă → informeaz ă
,,Informatorii”
Un ied avea trei capre, capra-mam ă, mătușa–capră și bunica–capr ă. Capra–mam ă
îl îmbracă, m ătușa–capră îi dă să mănânce, iar bunica–capr ă îl adoar me. Plecate fiind de
acasă într-o zi iedul r ămăsese singur. La strig ătele lui de disperare apare vulpea și-i fură
hainele, apoi ursul îi m ănâncă mâncarea ș i lupul vrea s ă-l mănânce pe ied. Iedul speriat
116fuge de acas ă, se ascunde ș i vine spre sear ă acasă, dezbrăcat, obosit și flămând. Salut ă
caprele, vorbe ște respectuos, se îmbrac ă singur, m ănâncă singur ș i adoarme singur spre
mirarea caprelor.
– Ce informa ții avem despre ied? (r ăsfățat, nepoliticos, needucat);
– Dar despre capre? (îng ăduitoare, iert ătoare);
– Ce informa ții lipsesc, nu le cunoa ștem? (de ce se comportă iedul așa);
– Cum putem ob ține aceste informa ții? (povestind întâmpl ări văzute sau transmise despre
comportamentul unor copii).
Pălăria roșie → spune ce simte despre…
“Judecătorii”
– Noi suntem indigna ți de comportamentul iedului și consideră m că ar trebui s ă-i fie ruș ine;
– Nouă nu ne-a pl ăcut cum a procedat el;
– Vouă v-a plăcut cum
se comportă iedul cu cele trei capre?
P ălăria galben ă → aduce beneficii, creativ
“Sensibilii”
– Iedul este mic și neajutorat și are timp s ă învețe să se comporte civilizat;
– Este normal ca iedul mic fiind și rămas singur acas ă să fie speriat și să creadă în vorbele
unor străini;
– Caprele îl iubesc prea mult pe ied și de aceea îl r ăsfață așa mult;
Pălăria neagr ă → identific ă greșelile
„Creatorii”
Iedul a gre șit de mai multe ori:
– când aș teaptă să fie ajutat de fiecare dat ă deși ar putea singur s ă facă acele lucruri;
– când cere nepoliticos (porunce ște) să fie îmbră cat, hrănit și adorm it;
– când crede în vorbele unor str ăini;
Caprele au gre șit:
– când îl ră sfață prea mult;
– când nu iau nici o atitudine fa ță de comportamentul iedului;
Pălăria verde → genereaz ă ideile noi
„Optimiștii”
Propuneri concrete:
– Caprele s ă nu-l mai lase singur acas ă;
– Caprele s ă-l educe cum trebuie pe ied;
– Iedul să asculte de sfaturile caprelor;
117- Iedul să nu mai vorbeasc ă cu persoane str ăine ;
Pălăria albastră → clarific ă
„Dirijorii”
Problema:
Lipsa de educaț ie a iedului.
Întrebări diverse:
– De ce se comport ă caprele aș a?
– De ce trebuie s ă-i fie ruș ine iedului?
– Cine îl va educa?
– Cum a reu șit iedul să se comporte civilizat?
– Credeți că de acum înainte comportamentul iedului se va schimba?
– Dar a caprelor? – Care este morala acestei pove ști?
Concluzia:
– Iedul este r ăsfățat, nerespectuos, needucat.
– Datorită unor întâmplă ri neplă cute din viaț a iedului și prin interven ția unor persoane
străine, acesta revine la un comportament civilizat.
– Noi vom fi întotdeauna respectuo și cu alte persoane și ne vom comporta civilizat.
16. Tema: ,,Pove ști amestecate” – joc didactic
METODA ,,PĂ TRATELE DIVIZATE”
(aplicaț ie pe pove știle: ,,Scufi ța Roș ie”, ,,Cei trei purcelu și”, ,,Ridichea uria șă, ,,Punguț a
cu doi bani”).
S-au împărțit copiii în patru grupe, în jurul m ăsuțelor.
Captarea aten ției. În sala de grup ă a intrat ,,Zâna pove știlor” care le-a spus
copiilor, că din greșeală a amestecat pove știle, iar ei trebuie s-o ajute s ă le reconstituie.
Pe m ăsuțe, copiii au descoperit sub form ă de surpriz ă, siluete ale personajelor din
cele patru pove ști). Au denumit personajele și au spus din ce poveste fac parte.
Fiecare grup a primit plicuri cu piese, ilustrând imagini din povestea respectiv ă.
Anun țarea temei – Jocul ,,Pove ști amestecate”.
Desfășurarea jocului – Fiecare grup a desemnat un copil – OBSERVATOR, iar
ceilalț i au primit câte un plic cu piese dintr-un p ătrat ilustrat. Grupur ile au trebuit s ă
construiasc ă pătrate la fel de mari, oferi nd piese colegilor pentru a- și întregi imaginea,
încurajându-se comportamentul cooperativ al copiilor.
118 Observatorul a remarcat și nominalizat pe cei ce au ofer it ajutor colegilor, pe cei
zgârciți, care nu ofer ă ajutor etc.
Încheierea jocului – ,,Zâna pove știlor” a fost încântat ă de modul în care au realizat
pătratele illustrate, și i-a invitat la dans pe un cântec inspirat din pove ști.
17. Tema: ,,Cum au fugit juc ăriile de la un copil” după Nina St ănculescu –
povestire
CIORCHINELE
Pe o coală de hârtie se reg ăsește formatul unui ciorchine cu 4 boabe (cercuri) pe
primul rând, 2 boabe (cercuri) pe al doilea rând și un bob (cerc) pe ultimul rând. Un cerc va
fi plasat în centru, deasupra primului rând de 4 cercuri.
Ini țial, am adresat copiilor întrebarea privind numele personajului principal al
poveștii ascultate. Odat ă identificat personajul, am plasat în primul cerc din centru sus,
imaginea cu Petri șor. Copiii au fost anun țați că imaginea respectiv ă va reprezenta, de fapt,
codița ciorchinelui. Pentru a realiza ciorchinel e a fost nevoie de organizarea informa țiilor
pe categorii. Astfel, i-am rugat s ă selecteze pe primul rând cele 4 jetoane cu jucăriile care
au fugit de la Petri șor (carte, cutie de crei oane colorate, ursule ț, minge albastr ă).
Copiii au completat ciorchinele cu aceste imagini și au expus, într-o propozi ție,
motivul pentru care acestea sunt sup ărate. Exemplu: Cartea este nemul țumită deoarece este
ruptă și mâzgălită.
Pentru a completa urm ătorul rând de boabe ale ciorchinelui, i-am rugat pe copii s ă
selecteze jetoanele în care se reg ăsesc personajele care îl ajut ă pe Petri șor să își
recupereze jucăriile (vânz ătorul, băiatul și fetița care se g ăseau în magazin) și să le plaseze
la locul potrivit. Ciorchinele s-a finalizat prin ad ăugarea, pe ultimul rând, a jetonului cu
elementul care a însufle țit jucăriile și le-a ajutat s ă plece de acas ă (raza de lun ă).
119
Figura nr.26: Realizarea ciorchinelui (,,Cum au fugi juc ăriile de la un copil”)
TEHNICA VISELOR
Copiii s-au a șezat pe perini țe, confortabil. La anun țul jocului ,,De-a visul” ei au
închis ochii. S-a com unicat sarcina : ,,Imagina ți-vă cum ar fi via ța lui Petri șor fără jucării”.
După 5 minute, copiii au fost anun țați să deschidă ochii, să se ridice în șezut și să redea
,,visul”.
La finalul jocului, s-a f ăcut un sondaj de opinie, adresând copiilor întrebarea:
,,Credeți că este bine ca un copil s ă aibă multe/pu ține jucării? De ce?
18. Tema: ,,Feti ța cu fundi țe roșii” după Cella Aldea
CIORCHINELE
Pe o coal ă de hârtie s-a reg ăsit formatul unui ciorchine cu 3 boabe (cercuri) pe
primul rând, 2 boabe (cercuri) pe al doilea rând și un bob (cerc) pe ultimul rând. Un cerc a
fost plasat în centru, deasupra primului rând de 4 cercuri.
Ini țial, am adresat copiilor întrebarea priv ind numele personaju lui principal al
poveștii ascultate. Odat ă identificat personajul, am plasat, în primul cerc din centru sus,
imaginea cu fetița murdară, a șa cu m apare la începutul poveș tii. Copiii au fost anun țați că
imaginea respectiv ă va reprezenta de fapt, codi ța ciorchinelui, locul de unde vom porni
pentru a analiza ce s-a întâmplat.
120 Pentru a realiza ciorchinele este nevoie ca informa țiile să fie organizate pe
categorii. Astfel, i-am rugat s ă selecteze pentru primul rând jetoanele cu personajele pe
care le-a rugat Murd ărica să se joace cu ea (veverița, iepurii, ursuleț ul). Copiii au
completat ciorchinele cu imaginile personajelor cu care a vrut Murd ărica să se joace și au
expus, într-o propozi ție, motivul pentru care acest ea au refuzat sau ce activit ăți desfășurau
acestea.
Exemplu: ,,Veveri ța nu s-a jucat cu feti ța, deoarece trebuia s ă-și măture casa ș i să-și
pieptene bl ănița”.
Pentru a completa urm ătorul rând de boabe al ciorchinelui, i-am rugat pe copii s ă
selecteze jetoanele în care se reg ăsesc personajele care s-au jucat cu Murd ărică, fie când
era murdară , fie când era curat ă (aricii și copiii) și să le plaseze la locul potrivit. Copiii au
formulat o propozi ție în care au motivat de ce au acceptat aceste personaje s ă se joace cu
ea. Exemplu: ,,Ariciul a acceptat s ă se joace, deoarece și-a terminat lec țiile; Copiii au dorit
să se joace cu feti ța deo
arece nu mai era murdar ă”.
Ciorchinele s-a finalizat prin ad ăugarea, pe ultimul rând, a jetonului cu Murdărica
spălată și pieptănată.
Figura nr.27: Realizarea ciorchinelui (,,Fetiț a cu fundi țe roșii”)
GHICITORILE
Copiii au trebuit s ă compună o ghicitoare – de scriere prin care s ă arate: cine este,
cum este și ce face un personaj/personajele din poveste (veveri ța, iepuraș ii, ursulețul,
aricii).
121Exemplu: ,,Este ro șcată, sprintenă și culege alune. Ghici cine este?
Timpul de crea ție a fost de 5 minute.
Un copil a prezentat ghicitoarea, iar ceilal ți copii au denumit personajul descris și
au căutat imaginea cu personajul respectiv.
19. Tema: ,,Rilă Iepuril ă și cărăbuș ul cu aripioare de aur” dup ă Florin Mugur
PIRAMIDA
Materiale: 3 pă trate cu imagini – iepure, urs, c ărăbuș; 3 pătrate pe care sunt scrise
cuvintele: fricos, furios, curajos.
Desfășurare:
Se formează o piramidă din 6 pă trate.
Copiii au r ăspuns la întreb ări și au aș ezat imaginile în fiecare p ătrat.
1) Cum se nume ște povestea a c ărui personaj principal este iepura șul?
2) Cu cine s-a întâlnit iepura șul în acea zi de prim ăvară? (cu cărăbușul și cu ursul).
3) Ce st ări emoționale au avut cele trei pers on
aje?. Copiii au mimat aceste st ări
emoționale.
Piramida a ar ătat astfel: Pe prima treapt ă de sus, s-a aș ezat pătratul cu Rilă –
Iepurilă. Pe a II-a treapt ă s-au aș ezat pătratele cu personajele cu care s-a întâlnit iepurele:
cărăbușul și ursul. Pe a III-a treapt ă s-au aș ezat pătratele pe care sunt scrise st ările
emoționale ale celor trei personaje: fric ă (iepure), furie (urs) și curaj (cărăbuș).
Figura nr.28: Completarea piramidei (,,Ril ă Iepurilă ș i cărăbuș ul cu
aripioare de aur”)
122TEHNICA VISELOR
Copiii s-au a șezat pe perini țe, confortabil. La anun țul jocului ,,De-a visul” ei închid
ochii. S-a comunicat sarcina : Imagina ți-vă o întâlnire cu ursul din poveste . Copiii au fost
anunț ați să deschidă ochii, s-au ridicat în ș ezut și au redat ,,visul”.
La finalul jocului, s-a f ăcut un sondaj de opinie, ad resând copiilor întrebarea : Ce
crezi că ar fi bine s ă faci atunci când te întâlne ști cu un urs?.
20. Tema: ,,Pui șorul și vulpea” dup ă Ion Pas
DIAGRAMA VENN
Materiale: 2 medalioane cu imagini – vulpea și puiul și eticheta cu însu șirea
comună (Diagrama Venn-Euler).
Desfășurare:
Activitatea s-a desf ășurat în grupuri de copii.
Am a șezat jetoanele cu vulpea și puiul pe un panou, apoi am discutat cu copiii
despre însu șirea comun ă a celor dou ă personaje și am așezat eticheta între cele dou ă
imagini. Am comunicat sarcina de lucru.
Copiii au comparat și enumerat însu șirile specifice/caract eristice ale celor dou ă
personaje. Eu am notat aceste însu șiri în diagram ă. Fiecare grup a prezentat d
iagrama în
fața colegilor.
Figura nr.29: Completarea Diagramei Venn (,,Pui șorul și vulpea”)
21. Tema: ,,Noi, albinele” dup ă Călin Gruia
BULA DUBLĂ
Materiale: medalioane cu imagini – trântorul dormind și albina muncind.
123Desfășurare:
Am preg ătit materialul necesar pentru Bula dubl ă. Am fixat cele dou ă personaje pe
cercurile mari iar dou ă cercuri mici le-am a șezat între cercurile mari și câte dou ă cercuri
mici în exterior, la stânga și la dreapta cercurilor mari. Copiii au fost solicita ți să găsească
două însușiri comune între albin ă și trântor (locuiesc în stup; au acelea și părți componente)
și câte dou ă însușiri caracteristice/deosebiri (albina este mic ă, harnică; trântorul este mare,
leneș ). Răspunsurile copiilor au fost notate pe cele 6 cercuri mici.
Figura nr.30: Completarea bulei (,,Noi, albinele”)
22. Tema: ,, Ștafeta unei meserii” dup ă Marin Radu Ene
DIAGRAMA VENN
Materiale: 2 medalioane cu bunicul-mecanic de locomotiv ă cu abur, tata-mecanic
de locomotiv ă Diesel; etichet ă cu meseria comun ă: mecanic (Diagrama Venn-Euler).
Desfășurare:
Jocul s-a organizat în grupuri.
Am a șezat pe panou cele dou ă imagini: bunicul-mecanic; tata mecanic și eticheta
cu ,,mecanici”, care reprezint ă meseria comun ă a celor dou ă personaje.
S-a anun țat sarcina de lucru. Copiii au comparat și au enumerat caracteristicile
meseriei fiec ărui personaj, pe care le-am notat pe 2 buc ăți de hârtie. Apoi, grupele au
prezentat diagrama în fa ța colegilor.
124
Figura nr.31: Completarea Diagramei Venn (,, Ștafeta unei meserii”)
V.5.3. Etapa evaluativ ă (postexperimental ă)
La sfârș itul perioadei de formare (mai – iunie) s-a realizat evaluarea final ă la
ambele e șantioane, pentru a constata și compara rezultatele ob ținute în urma folosirii
metodelor activ-participative, cu rezultatele ob ținute în urma desf ășurării activit ăților în
mod tradi țional. De asemenea, s-au analizat ș i lucrările preșcolarilor realizate în cadrul
acestui demers pân ă la finele cercet ării, fiind comparate cu lucr ările elaborate înainte de
începerea și desfășurarea cercetă rii (fișe de lucru, desene pe marginea unei teme, colaje,
panouri, machete etc.).
În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de preg ătire pe care pre școlarii l-au atins ,
s-au aplicat ambelor e șantioane de pre școlari teste de evaluare final ă, care au constat în
jocuri didactice, fi șe (Anexa 5), probe orale și probe practice.
EVALUAREA FINAL Ă
Itemi :
Î – comportament însu șit
D – comportament în dezvoltare
NS – necesită sprijin
I. Domeniul științe
(DȘ)
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
125 TEST 1
. Lectură după imagini: ,,Roata anotimpurilor” – prob ă orală, probă
scrisă (fișă-anexă)
Itemi:
Î – recunoaște cele 4 anotimpuri;
– une ște cu o linie fiecare elemen t cu copacul care reprezint ă anotimpul care i se
potrivește.
D – recunoaște parțial cele 4 anotimpuri;
– une ște cu o linie 3-4 elemente cu copacul care reprezint ă anotimpul care i se
potrivește.
S – recunoa ște parțial cele 4 anotimpuri;
– nu une ște corect nici un element cu copacul care reprezint ă anotimpul care i se
potrivește.
TEST 2 . ,,Fructe și legume” – prob ă scrisă (fișă-anexă )
Itemi:
Î – recunoaște fructele și legumele ;
– încercuieș te legumele și coloreaz ă fructele ;
D – recunoa ște fructele și legumele ;
– încercuieș te parțial legumele și coloreaz ă parțial fructele ;
S – recunoaște parțial fructele și legumele ;
– nu încercuie ște corect legumele ș i nu coloreaz ă corect fructele.
TEST 3 . ,,Animale” –probă scrisă (fișă-anexă)
Itemi:
Î – denume ște corect animalele;
– încercuieș te categoriile de animale cu cu lorile cerute de educatoare (ro șu –
domestice, albastru – s ălbatice);
D – denume ște animalele;
– încercuieș te parțial categoriile de animale cu cu lorile cerute de educatoare;
S – denumeș te parțial animalele;
– nu încercuie ște categoriile de animale cu cu lorile cerute de educatoare;
TEST 4 . ,,Mijloace de locomo ție” – probă orală, probă scrisă (fișă-anexă)
Itemi:
126 Î – denume ște mijloacele de locomo ție;
– clasific ă mijloacele de locomoț ie după mediul lor de deplas are: uscat (terestre),
aer (aeriene), pe ap ă (navale).
D – denumeș te mijloacele de locomo ție;
– clasific ă parțial mijloacele de locomo ție după mediul lor de deplasare: uscat
(terestre), aer (aeriene), pe ap ă (navale).
S – denumeș te parțial mijloacele de locomo ție;
– nu clasific ă corect mijloacele de locomo ție după mediul lor de deplasare: uscat
(terestre), aer (aeriene), pe ap ă (navale).
Categoria de activitate: Activitate matematic ă
TEST 1
. Joc didactic: ,,Cine e atent, câ știgă” – probă orală, probă scrisă (fișă-
anexă)
Itemi:
Î – recunoa ște cifrele și alcătuiește grupe de obiecte cu 1, 2 …5 obiecte;
– alc ătuiește șirul numeric cresc ător și descresc ător (1-5);
– completează șirul numerelor cu cifrele care lipsesc.
D – recunoa ște cifrele și alcătuiește parțial grupe de obiecte cu 1, 2 …5 obiecte;
– alc ătuiește parțial șirul numeric crescă tor sau descresc ător (1-5);
– completează parțial șirul numerelor cu cifrele care lipsesc.
S – recunoa ște cifrele par țial și alcătuiește parțial grupe de obiecte cu 1, 2 …5
obiecte;
– nu reu șește să alcătu iasc ă șirul numeric crescă tor sau descresc ător (1-5);
– nu completeaz ă șirul numerelor cu cifrele care lipsesc.
TEST 2
. ,,Al câtelea” – probă scrisă (fișă-anexă)
Itemi:
Î – foloseș te corect numeralul ordinal;
– recunoaș te locul fiec ărui număr în șirul numeric 1-5;
– coloreaz ă corect baloanele (al doilea, ultimul) dup ă cerințele formulate de
educatoare. D – foloseș te numeralul ordinal;
– recunoaș te parțial locul fiec ărui număr în șirul numeric 1-5;
– coloreaz ă doar 2 baloane dup ă cerințele formulate de educatoare.
127 S – nu foloseș te corect numeralul ordinal;
– recunoaș te parțial locul fiec ărui număr în șirul numeric 1-5;
– nu coloreaz ă corect baloanele, dup ă cerințele formulate de educatoare.
TEST 3
. Joc logic: ,,V-a ți găsit locurile?” – prob ă orală, probă scrisă (fișă-anexă)
Itemi:
Î – recunoa ște formele geometrice și le denumeș te;
– grupează formele geometrice dup ă formă, culoare, m ărime, grosime;
– coloreaz ă formele geometrice dup ă cerințele formulate de educatoare (p ătratele –
roșu, triunghiurile – albastr u, cercurile – galben).
D – recunoa ște parțial formele geometrice și le denume ște;
– grupează parțial formele geometrice dup ă formă, culoare, m ărime, grosime;
– coloreaz ă parțial formele geometrice dup ă cerințele formulate de educatoare
(pătratele – roș u, triunghiurile – albastr u, cercurile – galben).
S – recunoa ște parțial formele geometrice și le denume ște;
– nu grupeaz ă corect formele geometrice;
– nu coloreaz ă form ele geometrice dup ă cerințele formulate de educatoare
(pătratele – roș u, triunghiurile – albastr u, cercurile – galben).
II. Domeniul limb ă și comunicare (DLC)
Categoria de activitate: Educarea limbajului
TEST 1 . Joc didactic: ,,În lumea pove știlor” – probă orală, probă scrisă (fișă-
anexă)
Itemi:
Î – recunoa ște și denumește personajele din pove ști;
– realizeaz ă conexiunea între personaj și imaginea din povestea respectiv ă;
– încercuieș te personajul cerut de educatoare.
D – recunoa ște și denumește parțial personajele din pove ști;
– realizeaz ă parțial conexiunea între personaj și imaginea din povestea respectiv ă;
– nu încercuie ște corect personajul cerut de educatoare.
S – nu recunoa ște personajele din pove ști;
– nu realizeaz ă corect conexiunea între personaj și imaginea din povestea
respectivă;
128 – nu încercuie ște personajul cerut de educatoare.
TEST 2.
,,Micul actor” – prob ă orală
Itemi:
Î – recunoa ște poeziile înv ățate;
– recită cu ușurință o poezie respectând intona ția, ritmul ș i pauza;
– descrie și imită un personaj dintr-o poezie cunoscut ă.
D – recunoaște parțial poeziile înv ățate;
– recită doar un fragment din poezie f ără a respecta în totalitate intona ția, ritmul și
pauza; – descrie și imită cu greu un personaj dintr-o poezie cunoscut ă.
S – recunoa ște parțial poeziile înv ățate;
– reuș ește cu greu s ă recite o poezie;
– nu reu șește să descrie și să imite un personaj dintr-o poezie cunoscut ă.
TEST 3
. ,,Spune ceva despre…” – prob ă orală
Itemi:
Î – formulează o propozi ție dezvoltat ă despre obiectul dat, pronun țând corect
sunetele; D – formulează o propozi ție simplă despre obiectul dat, pronun țând corect sunetele;
S – formuleaz ă cu greu o propoziț ie simplă despre o juc ărie numită de educatoare.
III. Domeniul estetic-creativ
(DEC)
Categoria de activitate: Activitate artistico-plastic ă
TEST 1 . Pictură: ,,Anotimpul preferat” – prob ă practică
Î – recunoaște și denumește culorile de baz ă;
– ob ține efecte plastice prin combinarea culorilor;
– analizează critic și autocritic lucr ările.
D – recunoaș te și denumește parțial culorile de baz ă;
– ob ține parțial efecte plastice prin combinarea culorilor;
– analizează lucrările cu ajutorul educatoarei.
S – nu recunoa ște și denumește culorile de bază ;
– nu ob ține efecte plastice prin combinarea culorilor;
129 – nu reu șește să analizeze modul de lucru al lucră rilor.
Categoria de activitate: Educaț ie muzical ă
TEST 2
. ,,Cel mai bun interpret” – prob ă orală
Itemi:
Î – interpreteaz ă în grup/singur un cântec cuno scut, propus de educatoare;
– recunoaș te cântecul și-l continu ă;
– execut ă mișcări sugerate de text ș i de linia melodic ă.
D – interpreteaz ă în grup/singur un cântec cuno scut, propus de educatoare;
– recunoaș te parțial cântecul și-l continu ă;
– execut ă cu ajutor, mi șcări sugerate de text ș i de linia melodic ă.
S – nu interpreteaz ă în grup/singur un cântec cuno scut, propus de educatoare;
– nu recunoa ște cântecul;
– execut ă incorect miș cări sugerate de text ș i de linia melodic ă.
IV. Domeniul om și societate (DOS)
Categoria de activitate: Educaț ie pentru societate
TEST 1 . ,,Așa da, aș a nu!” – prob ă orală
Itemi:
Î – motivează comportamentul personajelor pozitive și negative din poveste;
– formulează corect mesajul pove știi.
D – motiveaz ă parțial comportamentul personajelor pozitive și negative din poveste;
– formuleaz ă parțial mesajul pove știi.
S – nu motiveaz ă comportamentul personajelor pozitive și negative din poveste;
– nu formuleaz ă corect mesajul pove știi.
Categoria de activitate: Activitate practic ă
TEST 1 . ,,Tablou de var ă” (tehnici diferite) – prob ă practică
Itemi:
Î – alege unelte și materiale necesare, f ără a cere lămuriri suplimentare (coal ă,
siluetă copac, soare, flori, flutur i, carioca,lipici, hârtie glasat ă);
– lucreaz ă curat și ordonat.
D – alege unelte și materiale necesare, cere l ămuriri suplimentare (coal ă, siluetă
copac, soare, flori, fluturi, carioca,lipici, hârtie glasat ă);
130 – lucreaz ă curat și ordonat.
S – alege cu greutate unelte și materiale necesare și cere lă muriri suplimentare
(coală, siluetă copac, soare, flori, fluturi, carioca, lipici, hârtie glasat ă);
– nu lucreaz ă curat și ordonat.
V. Domeniul psiho-motric
(DPM)
Categoria de activitate: Educaț ie fizică
TEST 1 . Parcurs aplicativ: ,,În excursie”
Itemi:
Î – execută corect comenzile de: drep ți, pe loc repaus, la stânga, la dreapta;
– execut ă corect ac țiunea de: târâre, s ăritură în înălțime, aruncarea și prinderea
mingii, să ritură în adâncime;
D – execută comenzile de: drep ți, pe loc repaus, la stânga, la dreapta;
– execut ă acțiunea de: târâre, s ăritură în înălțime, aruncarea și prinderea mingii,
săritură în adâncime.
S – nu execut ă corect comenzile de: drep ți, pe loc repaus, la stânga, la dreapta;
– nu execut ă corect ac țiunea de: târâre, s ăritură în înălțime, aruncarea și prinderea
mingii, să ritură în adâncime;
Prezentarea și interpretarea rezultatelor evalu ării finale
Aplicarea experimentului a adus cu sine și trezirea unei curiozit ăți referitoare la
parcursul demersului investiga tiv, mai exact constatarea schimb ărilor semnificative
survenite în urma introducerii fact orului experimental în cadrul eș antionului experimental.
În urma evalu ării finale s-au întocmit dou ă fișe centralizatoare (Anexa 6, fi șa 1 ș i
fișa 2 ) pentru cele dou ă eșantioane, în care a fost st abilit nivelul de performan ță a fiecărui
copil în func ție de itemii stabili ți.
Pe baza acestor fiș e centralizatoare s-a întocm it un tabel cu rezultatele ob ținute la
evaluarea final ă de cele 2 e șantioane.
131 Tabelul nr.4: Rezultatele comportamentelor ob ținute la evaluarea final ă
Rezultate
Domenii de dezvoltare Eșantion Nr.
copii
DȘ DLC DOS DEC DPM Rezultat final
Procent
Experimental 13 Î 5
D 8
S – Î 8
D 3
S 2 Î 11
D 2
S – Î 7
D 6
S – Î 10
D 3
S – Î 8,2
D 4,4
S 0,4 63%
34%
3%
De control 10 Î 2
D 4
S 4 Î 3
D 4
S 3 Î 5
D 5
S – Î 2
D 7
S 1 Î 4
D 6
S – Î 3,2
D 5,2
S 1,6 32%
52%
16%
Legendă: DȘ: Domeniul științe
DLC: Domeniul limb ă și comunicare
DOS: Domeniul om și societate
DEC: Domeniul estetic și creative
DPM: Domeniul psiho-motric
Î: Comportament însu șit
D: Comportament în dezvoltare
S: Necesit ă sprijin
Pe baza tabelului s-a întocmit un grafic (figura nr.32), în care putem observa
prezentarea comparativ ă a rezultatelor ob ținute de cele dou ă eșantioane de subiec ți la
evaluarea final ă.
Figura nr.32: Graficul comportamentelor ob ținute la evaluarea final ă
În urma evalu ării finale s-a constatat că :
în cadrul grupului experimental:
– 63% din pre școlarii grupei au un comportament însu șit;
– 34% din pre școlarii grupei au un comportament în dezvoltare ;
– 3% din pre școlarii grupei necesită sprijin .
în cadrul grupului de control:
– 32% din pre școlarii grupei au un comportament însu șit;
132- 52% din pre școlarii grupei au un comportament în dezvoltare ;
– 16% din pre școlarii grupei necesită sprijin .
Finalul cercetă rii a constat în compar area rezultatelor ini țiale ale pre școlarilor cu
rezultatele finale, precum și rezultatele ob ținute între cele dou ă eșantioane pe tot parcursul
derulării experimentului.
Tabel nr.5: Rezultatele comparative ale evalu ărilor iniț iale și finale a celor dou ă
eșantioane
Procent pe comportamente
Evaluare ini țială Evaluare final ă
Comportament
Eșantion
experimental Eșantion de
control Eșantion
experimental Eșantion de
control
Î (însușit) 11% 14% 63% 32%
D (dezvoltare) 61% 46% 34% 52%
S (sprijin) 28% 40% 3% 16%
Figura nr.33: Graficul comportamentelor ob ținute la evaluarea iniț ială ș i finală de
cele două eșantioane
Din analiza datelor prezen tate mai sus se poate constata faptul c ă, rezultatele
preșcolarilor la evaluarea final ă sunt diferite de cele de la începutul cercet ării, progrese
înregistrându-se la ambele e șantioane (experimental și de control), îns ă rezultate mai
semnificative se reg ăsesc la eș antionul experimental, unde s- au aplicat metode activ-
participative.
Comparând rezultatele ini țiale ale pre școlarilor cu rezultatele ob ținute la finele
cercetării, în cadrul e șantionului experimental, am constatat faptul c ă s-au înregistrat
133progrese semnificative, în special în rândul pre școlarilor cu comportament însuș it, de la
11% (evaluarea ini țială) la 63% (evaluarea final ă). Dacă la începutul cercet ării 28% aveau
nevoie de sprijin, la sfâr șitul cercet ării procentajul celor cu comportament care necesit ă
sprijin s-a redus semnificativ la 3%.
De asemenea, se poate constata faptul c ă, 63% dintre pre școlarii care fac parte din
eșantionul experimental au un comportament însu șit, comparativ cu 32% dintre pre școlarii
care fac parte din e șantionul de control. Aceste rezultate reprezint ă un succes pentru
metodele activ-participative. Cumulul comportamentelor însu șit și în dezvoltare obț inut în cadrul e șantionului
experimental (97%) este ridicat fa ță de cumulul comportamentelor însu șit și în dezvoltare
obținut de eșantionul de contro l (84%), semnificând faptul c ă aplicarea metodelor activ-
participative au avut un impact favorabil asupra pre școlarilor, ducând la cre șterea
semnificativ ă a rezultatelor acestora.
Reprezentarea grafic ă a rezultatelor comparative între cele dou ă evaluări aplicate
eșantionului experim
ental se poate observa în figura nr.34.
Tabel nr.6: Evolu ția eșantionului experimental în urma interven ției didactice
Comportament Evaluare ini țială Evaluare final ă
Î (însușit) 11% 63%
D (dezvoltare) 61% 34%
S (necesită sprijin) 28% 3%
Figura nr. 34 – Rezultatele e șantionului experimental la cele dou ă evaluări
134 Eșantionul de control și-a îmbun ătățit rezultatele îns ă fără salturi majore fa ță de
evaluarea ini țială. Se poate observa o îmbun ătățire a procentajului privind comportamentul
însușit, de la 14% (evaluarea ini țială) la 32% (evaluarea final ă) și de apreciat sc ăderea
procentajului privind comportamentul necesit ă sprijin de la 40% (evaluarea ini țială) la
16% (evaluarea final ă).
Rezultatele comparative ale celor dou ă evaluări aplicate e șantionului de control pot
fi observate în tabelul nr .7, iar reprezentarea grafic ă în figura nr.35.
Tabel nr.7: Evolu ția eșantionului de control
Comportament Evaluare ini țială Evaluare final ă
Î (însușit) 14% 32%
D (dezvoltare) 46% 52%
S (necesită sprijin) 40% 16%
Figura nr. 35: Rezultatele e șantionului de control la cele dou ă evaluări
V.6. Concluziile cercet ării
O analiz ă de ansamblu ș i detailată a rezultatelor investiga ției, atât din punct de
vedere calitativ cât și cantitativ, m-a condus la concluzia c ă rezultatele ob ținute de
eșantionul experimental s unt net superioare e șantionului de control.
În cadrul e șantionului experimental, la sfâr șitul evalu ării finale s-a constatat
creșterea semnificativ ă a procentajului privind pre școlarii cu un comportament însu șit și
135reducerea semnificativ ă a procentajului pre școlarilor cu un comportament care necesită
sprijin . Chiar și copiii cu deficien țe de învățare au progresat de la un comportament care
necesită sprijin la un comportament în dezvoltare.
Eșantionul de control și-a îmbun ătățit rezultatele îns ă fără salturi majore. Acest
lucru denot ă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe însu șirea și consolidarea cuno ștințelor
transmise, chiar dac ă nu a avut un program de interven ție bine stabilit și copiii au
frecventat în mare parte gr ădinița.
Compararea rezultatelor obț inute de pre școlari în urma acestui experiment, mi-a
oferit suficiente date pentru a sus ține validarea ipotezei pr opuse. Din observarea
sistematic ă a comportamentului și activității copiilor, realizat ă pe tot parcursul celor trei
etape, îndeosebi pe parcursul etapei formative, am extras urm ătoarele constat ări:
Dintre toate metodele propuse în desf ășurarea experimentului, unele dintre ele s-au
dovedit mai eficiente în dez voltarea intelectu
al-cognitiv ă. Dintre acestea, de un mare
succes s-au bucurat al ături de metodele considerate „tradi ționale” ca jocul didactic, jocul
de rol, povestirea și metodele activ-participative ca „Brainstormingul” cu completarea
„Ciorchinelui”, „Bulg ărele de zăpadă”, „Cubul”, „R.A.I”, „Explozia stelar ă”, ,,Piramida”.
Metodele activ-participative i-au implicat în sarcinile de lucru, copiii fiind mai
conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă. Au asigurat un demers interactiv al actului de
predare–înv ățare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi dualizare a sarcinilor de lucru pentru
fiecare, valorificând și stimulând poten țialul creativ și originalitatea fiec ăruia.
Preșcolarii cu diverse (sociale, familiale, de comportament) care au participat la
programul educa țional propus, îș i exprimă mai ușor opiniile și inițiază, fără rezerve ș i
temeri. Acest fapt a reie șit atât din etapele de observa ție, dar și din chestionarele aplicate și
convorbirile cu pre școlarii și părinții, bunicii acestora.
Metodele activ-participative au ajutat copiii cu probleme de rela ționare și
comunicare s ă inițieze contacte v erbale și nonverbale, și să ofere ajutor pre școlarilor
stimulând maturizarea emo țională și socială a acestora.
Metodele activ-participative l-au ajutat pe copil s ă se înțeleagă pe sine, s ă se
elibereze de anxiet ățile accumulate, de tensiuni, și să dezvolte abilit ăți de comunicare și
relaționare interpersonal ă.
Prin metodele activ-participative copilul ș i-a dobândit o libertate crescut ă de
exprimare verbal și nonverbal și de manifestare a dorin țelor sale, a dobândit încredere în
forțele proprii, s-a integr at eficient în gr ădiniță, în cadrul grupei din care face parte.
136 Au fost ș i unele metode care au dat rezultate mai pu țin aș teptate, iar unele dintre
metode mi s-au p ărut mai greu de utilizat în activit ățile din grădiniță („Cvintetul”– realizat
frontal, „Metoda cadranelor”) și dificil de aplicat la grupe cu un num ăr mic de copii.
De asemenea consider c ă nici o aglomerare de metode nu este recomandat ă pentru a
nu creea confuzii și nesiguran ță. Cu siguran ță demersul început în acest an școlar va
continua în anii ce vor urma.
137
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
În lucrarea de fa ță am încercat s ă reliefez modul în care am aplicat, în cadrul
activităților desfășurate, metode și procedee active, mijloace de înv ățământ adecvate,
menite s ă contribuie la însu șirea cuno ștințelor, cât și la formarea priceperilor și
deprinderilor de munc ă prin efort propriu, vizând o bun ă pregătire pentru viață . Am
constatat c ă deprinderile de muncă cu caracter activ, ale colectivului de pre școlari, se
formează gradat în funcț ie de particularit ățile de vârst ă.
Obiectivele urm ărite au fost realizate, în special în timpul activit ăților desfășurate la
grupă , prin utilizarea metodelor acti v-participative adaptate înv ățământului pre școlar, dar
și prin plimb ări, excursii, vizite, drume ții, concursuri.
În întreaga mea activitate, am constatat c ă folosirea celor mai eficace metode
moderne, îmbinarea modernului cu tradi ționalul, folosirea mijloacelor audio-video,
activizeaz ă întregul colectiv de copii accelereaz ă însușirea cuno ștințelor, formarea
priceperilor și deprinderilor, contribuie la dez voltarea tuturor proceselor psihice.
Fi șele variate folosite au avut un grad sp orit de eficacitate, au constituit veriga
principală a activ
ităților pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cuno ștințelor, calea ce duce
la deprinderi automatizate. Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat că rezultatele didactice, în
majoritate, sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea: – utilizarea adecvat ă a resurselor didactice moderne duce la îmbun ătățirea asimil ării
cunoș tințelor de către preșcolari, contribuind la ridicarea calit ății învățământului;
– metodele și procedeele folosite dezvolt ă spiritul de iniț iativă, flexibilitatea
intelectului, cât și formarea unor deprinderi practice;
– introducerea unor modalit ăți practice de lucru fac ca pre școlarul să devină un
element activ; – în timpul aplic ării lor copiii înva ță să-și organizeze munca.
Prin cercet ările întreprinse s-a demonstrat c ă pe parcursul unei activit ăți poate
exista loc pentru organizarea unei activit ăți didactice în care pre școlarii să lucreze activ,
însușindu-și prin efort propriu cuno ștințe, priceperi și deprinderi, îi pun s ă judece, să ia
decizii, s ă exprime opinii personale, s ă org
anizeze, s ă caute solu ții, să coopereze,
138dobândind astfel deprinderi esen țiale pentru via ță. Apreciez c ă performan țe s-au obținut și
la nivelul deprinderilor sociale. Astfel, pre școlarii au dat dovad ă de tot mai mult spirit de
echipă, de colegialitate, de fair-play.
Pe baza constat ărilor fă cute în activitatea desf ășurată până acum, consider c ă
utilizarea metodelor activ-participative în activit ățile cu pre școlarii contribuie la
dezvoltarea procesului intelectual la toate categoriile de copii, dezvolt ă capacitatea de
analiză și sinteză, stimuleaz ă gândirea creatoare.
Este de la sine în țeles că în procesul de predare-înv ățare nu poate fi utilizat ă numai
o metodă, sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem ș i care este
în măsură să contribuie la activizarea permanent ă a copiilor, la sporirea calit ății învățării.
Începutul este modest dar, r ămâne ca în activitatea viitoare s ă urmăresc
îndeaproape aceast ă problemă, să-i îmbogățesc conținu
tul. Aceasta presupune acordarea
unei atenții și mai mari utiliz ării metodelor activ-participative care s ă vizeze cuno ștințele și
comportamentul copiilor, în vederea preg ătirii pentru via ță.
Propunerile pe care mi-a ș permite s ă le fac colegelor mele din înv ățământul
preșcolar sunt mai degrab ă îndemnuri, sugestii:
proiectarea și desfășurarea unor activit ăți variate, adaptate ne voilor individuale ale
fiecărui copil, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru înv ățare;
accentuarea caracterului explorativ-investigativ al înv ățării și implicarea
permanent ă a copilului în acest proces;
folosirea cu încredere a metodele activ -participative, adaptarea unei metode sau
alta dacă consideră că ajută la îndeplinirea obi ectivelor propuse;
studiul continuu, pentru c ă numai așa pot fi evitate improviza ția și plafonarea.
Aplicarea metodelor activ-participative solicit ă timp, diversitate de idei, angajare în
acțiune, responsabilitate didactic ă, încredere în capacitatea personal ă de a le aplica creator
pentru eficientizarea p
roces ului instructiv-educativ.
Metodele implic ă mult tact din partea dasc ălilor deoarece trebuie s ă-și adapteze
stilul didactic în func ție de tipul de copil timi d, agresiv, pesimist, neră bdător pentru fiecare
găsind întrebarea, gestul, mimica, sfatul, re ținerea, aprecierea în concordan ță cu situația și
totul va fi bine. Este greu, dar dac ă vă cunoașteți foarte bine copiii și problemele lor, ve ți
alege metodele adecvate, ve ți obține avantajele pe care acestea le ofer ă.
,,…..orice metod ă poate deveni accesibil ă la orice vârst ă dacă avem încredere în
,,minunea” acestei lumi care este – COPILUL ” (Breben, 2002, pag.10).
139
BIBLIOGRAFIE
1. Anghelache V. (2011), Pedagogia învăță mântului primar și preșcolar – suport
de curs, Universitatea ,,Dun ărea de Jos”, Gala ți, D.P.P.D.;
2. Bache H., Mateia ș A., Popescu E., Șerban F. (1994), Pedagogie pre școlară.
Manual pentru școlile normale, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București;
3. Boco ș M. (2002), Instruirea interactivă, Editura Presa Universitar ă Clujeană,
Cluj-Napoca;
4. Breben S., G ongea E., Ruiu G., Fulga M. (2002), Metode interactive de grup –
ghid metodic, Editura Arves; 5. Cerghit I. (1980), Metode de învăță mânt , ediția a II–a, Editura Didactică și
Pedagogică , București;
6. Cerghit I., (1997), Metode de învăță mânt , Editura Didactică și Pedagogic ă,
București;
7. Cerghit I., Neac șu I., Pâni șoară O.I., Negre ț-Dobridor I., (2001), Prelegeri
pedagogice , Editura Polirom, Ia și;
8. Cerghit I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Sructuri,
stilu
ri și strategii , Editura Aramis, Bucure ști;
9. Cerghit I. (2002), Strategiile interactive , Editura Sigma, Bucure ști;
10. Cerghit I. (2006), Metode de învăță mânt , Editura Polirom, Bucure ști;
11. Cioflica S.M., Preda V. (2014), Familia, universul copil ăriei – mapă educativ ă,
Editura Tehno-Art, Petro șani;
12. Cioflica S.M., Preda V. (2014), Copilul și copilăria – mapă educativ ă, Editura
Tehno-Art, Petro șani;
13. Cioflica S.M., Guga N.M. (2014), Pâinea, aliment de baz ă – mapă educativ ă,
Editura Tehno-Art, Petro șani;
14. Contoman E., Cioflica S.M, Dosa D., (2015), Poveștile ne înva ță lucruri bune
despre via ță, Editura Tehno-Art, Petroș ani;
15. Cristea S. (1997), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și
Pedagogică , București;
16. Cristea S. (2002), Strategia înv ățării în grup , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București;
140 17. Cuco ș C. (1996), Pedagogie , Editura Polirom, Ia și;
18. Cuco ș C. (2002), Pedagogie , Editura Polirom, Ia și;
19. Cuco ș C. (2006), Pedagogie, Edi ția a II-a, rev ăzută și adăugită, Editura
Polirom;, Ia și;
20. Fluiera ș V. (2005), Teoria și practica înv ățării prin cooperare, Editura Casa
Cărții de Ș tiință, Cluj – Napoca;
21. Glava A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia pre școlară, Editura
Dacia, Cluj-Napoca;
22. Ionescu M. (1992), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
23. Ionescu M., Chi ș V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universit ății Clujeana, Cluj-Napoca;
24. Ionescu Miron., Radu I., (2001), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca; 25. Ionescu M. (2003), Instrucție și educație, Editura Presa Universit ății Clujene,
Cluj-Napoca; 26. Lespezeanu M. (2007), Tradițional și modern în înv ățământul preș colar –
metodică a activităț ilor instruc
tiv-educative , Colecția Didactica Esen țial, Bucure ști ;
27. Moise C., (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaș i;
28. Nicola I. (1994), Pedagogie (edi ția a II-a) , Editura Didactică și Pedagogic ă,
R.A. – Bucure ști;
29. Noveanu E., Mihalca D., Preoteasa D., (1983), Modele de instruire formativ ă la
disciplinele fundamentale de înv ățământ , Editura Didactică și Pedagogic ă, București;
30. Oprea C.I. (2007), Strategii didactice interactive , Editura Didactic ă și
Pedagogică București;
31. Stanciu S. (1999), Cercetarea pedagogic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București;
32. Stoica M. (1996), Pedagogie școlară, Editura Gheorghe Cârț u-Alexandru,
București;
33. Trif L. (2008), Pedagogia învăță mântului pre școlar și primar , Editura
Eurostampa, Timi șoara;
34. Țârcovnicu V., Andreescu F., Popeang ă V. (1979), Pedagogie – manual pentru
clasele a IX-a și a X-a, licee pedagogice de educatoare , E
ditura Didactic ă și Pedagogic ă,
București;
141 35.
Tomșa G., (coord.), 2005, Psihopedagogie preș colară și școlară, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București;
36. Vl ăsceanu L. (1998), Decizie și inovație în învățământ , Editura didactic ă și
Pedagogică , București;
37. Voiculescu E. (2001), Pedagogie pre școlară, Editura Aramis, Bucure ști;
38. *** (2008 ), Curriculum pentru educa ția timpurie a copiilor vârsta cuprins ă
între naștere și 6/7 ani – proiect pilot , MECT, Bucure ști;
39. *** (2008), Curriculum pentru înv ățământul pre școlar (3-6/7 ani), MECT,
București;
40. *** (nr.1/2005), Laborator pre școlar , Supliment al revistei Înv ățământul
primar, Editura Miniped, Bucure ști;
41. *** (2008), Ghid de bune practici pentru educa ția timpurie a copiilor între 3-
6/7 ani, MECT, Bucure ști;
42. *** (2008), Proiectul pentru reforma educa ției timpurii – Educa ția timpurie și
specificul dezvolt ăr
ii copilului pre școlar , București;
43. *** (1-2/2007), Revista învățământului pre școlar , Institutul de Științe ale
Educaț iei;
44. *** (3-4/2008), Revista învățământului pre școlar , Institutul de Științe ale
Educaț iei;
45. *** (2004), Metode și mijloace de predare – înv ățare, C.C.D. Deva –
Hunedoara;
46. *** (2001), Instruirea diferenț iată (Ghid), M.E.C., Bucure ști,
47. *** (2001), Învăț area activ ă, (Ghid), M.E.C., Bucureș ti;
48. *** (2014), Abilitare curricular ă în învățământul preș colar – Curs C.C.D.
Deva – Hunedoara; 49. Anne Taylor: www.cde.ca.gov/board
;
50. www.educatie.inmures.ro/…/perspective-ale-dezvoltarii-invatam antului-prescol ;
51.Crenguț a Oprea: www.unibuc.ro/eBooks/Stiinte E DU/Crenguta Oprea/cap4 ;
52. Centrul Educatia 2000+ – www.cedu.ro ;
53. https://piciculipici.files.wordpress.com/…/lucrare-metodico-stintifica-pent …;
54. http://www.scribd.com/doc/3925514/curs – Metode ;
55. http://www.scribd.com/doc/25438984/ – Metode-de-înv % C4% 83% C5%
A3% C4% 83 mânt.
ANEXA 1:
Fișa de evaluare iniț ială
(DLC)
Educarea limbajului
1.Recunoaș te și denumește personajele.
2.Unește cu o linie fiecare personaj cu povestea din care face parte.
3.Coloreaz ă personajul preferat.
Fișă de evaluare ini țială
(DȘ)
Cunoașterea mediului
1. Denume ște cele 4 anotimpuri.
2.Unește printr-o linie, fiecare imagine cu anotimpul din care face parte.
Fi șă de evaluare ini țială
(DȘ)
Cunoa șterea mediului
1. Încercuie ște legumele.
2. Coloreaz ă fructele.
3. Deseneaz ă un cercule ț albastru sub fiecare animal s ălbatic și un cercule ț verde sub
fiecare animal domestic.
Fișă de evaluare ini țială
(DȘ)
Activitate matematic ă
1. Formează grupe cu elemente de acela și fel prin încercuire.
2. Denumește imaginile și spune câte sunt în fiecare grup ă trasând câte o linie spre
cifra corespunz ătoare.
3. Colorează grupa cu 3 elemente.
1
2
3
Fișă de evaluare ini țială
(DȘ)
Activitate matematic ă
1. Încercuie ște copilul din mijloc:
2. Coloreaz ă ce se află PE masă, încercuie ște ce se af ă SUB mas ă:
3. Pune un X în dreptul obiectelor care se află ÎNĂUNTRU și coloreaz ă obiectele care se
află AFARĂ:
4.Taie obiectele orientate spre STÂNGA, încercuie ște-le pe cele orientate spre
DREAPTA:
ANEXA 2:
FIȘA 1
Centralizarea rezultatelor ob ținute de e șantionul experimental la evaluarea iniț ială
Domeniul experien țial Nr
crt. Copii
DȘ DLC DOS DEC DPM
1. N.B Î D D D D
2. L.R D D Î D Î
3. P.R D D Î Î Î
4. C.M D D D D D
5. C.L D D D D D
6. M.S D D S D Î
7. P.L S S D S D
8. B.R D D D S D
9. B.A D D D D D
10. M.D D D S S D
11. L.S S S D S D
12. P.A S S S S D
13. C.D S S S S D
FIȘA 2
Centralizarea rezultatelor ob ținute de e șantionul de control la evaluarea iniț ială
Domeniul experien țial Nr
crt. Copii
DȘ DLC DOS DEC DPM
1. M.V Î Î Î D D
2. L.A D D Î Î Î
3. L.D D D D D D
4. L.R D D D D Î
5. N.S S D D S D
6. S.A D D D S D
7. S.C S S D S S
8. G.D S S S S S
9. P.D S S S D S
10. S.R S S S S D
ANEXA 3:
CHESTIONAR
(adresat cadrelor didactice)
1. Crede ți că frecventarea grădini ței ajută la integrarea copilului în activitatea
școlară?
a) Da
b) Nu
2. Folosiți metode activ-participativ e în activitatea didactic ă?
a) totdeauna
b) uneori c) frecvent d) niciodat ă
3. Care sunt principalele categorii de activit ăți la care utiliza ți metodele activ-
participative?
a)
b) c)
4. Enumera ți metodele activ-participative cel mai des folosite în cadrul activit ății
didactice.
a)
b) c) d)
5. Considera ți că utilizarea metodelor activ-participative este important ă în
activitatea didactic ă?
a) Da
b) Nu c) Uneori
6. În opinia dumneavoastr ă, utilizarea metodelor activ-participative contribuie la
creșterea performan țelor școlare? Argumenta ți:
ANEXA 4:
PRELUCRAREA PRIMAR Ă A RĂSPUNSURILOR CADRE LOR DIDACTICE
Tabel nr. 1 – Influen ța frecvent ării grădiniței asupra integr ării copilului în activitatea
școlară
Da Nu Total
Cadre didactice 9 1 10
% 90 10 100
Tabel nr.2 – Utilizarea metode lor activ-participative în activitatea didactic ă
Totdeauna Uneori Frecvent Niciodat ă Total
Cadre didactice 3 2 5 – 10
% 30 20 50 – 100
Tabel nr.3 – Principalele categorii de activit ăți la care se folosesc metode activ-
participative
Educarea
limbajului Activitate matematic ă
Cunoașterea
mediului Altele Total
Cadre didactice 4 2 3 1 10
% 40 20 30 10 100
Tabel nr.4 – Ponderea utiliz ării metodelor activ-participative în activitatea didactic ă
Ciorchinele Cubul Diagrama Venn Altele Total
Cadre didactice 4 2 3 1 10
% 40 20 30 10 100
Tabel nr.5 – Importan ța utilizării metodelor activ-participative în activitatea
didactică
Da Uneori Nu Total
Cadre didactice 7 2 1 10
% 70 20 10 100
Tabel nr.6 – Opinia privind contribu ția metodelor activ-participative la cre șterea
performan țelor școlare
Da Nu Nu știu Total
Cadre didactice 7 2 1 10
% 70 20 10 100
ANEXA 5:
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT Ă
Grupa: mijlocie
Tema anual ă: „Cu ce și cum exprim ăm ceea ce sim țim?
Tema săptămânală: „Poveș tile copilăriei”
Tema activit ății integrate: „ În lumea pove știlor lui Creang ă”
Domenii experien țiale integrate: DLC + elemente din DOS
Categorii de activit ăți: Educarea limbajului + activitate practic ă
Forma de realizare: activitate integrat ă (joc didactic)
Tipul activit ății: consolidare de cuno ștințe, priceperi și deprinderi
Durata: 40 min.
Scopul activit ății: consolidarea și sistematizarea cuno ștințelor și deprinderilor copiilor
despre pove știle lui Ion Creangă , prin abordarea interdisciplinar ă a acestora; educarea
abilității de a intra în rela ție cu ceilal ți, a deprinderilor de cooperar e între partenerii de joc.
Obiective operationale :
a) Cognitiv
– informaționale
– să recunoasc ă poveștile Capra cu trei iezi , Ursul p ăcălit de vulpe , Pungu ța cu doi bani
și personajele acestora cu ajutorul suportului in tuitiv: imagini, desc rieri, fragmente din
poveste; – să caracterizeze personaje din pove ști precizând cel pu țin o însuș ire a acestora,
clasificându-le în personaje pozitive și negative;
– să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate cu sau f ără suport intuitiv;
Socio-afective:
– să manifeste reac ții adecvate față de personajele din pove ști apreciind comportamentele
pozitive și dezaprobând cele negative;
– să respecte regulile de joc;
Psihomotorii:
– să mânuiască materialele puse la dispozi ție.
Sarcina didactic ă:
Identificarea personajelor și a poveștilor prezentate, alegerea jetoanelor specifice pove știi;
clasificarea personajelor pe ba za comportamentului acestora; realizarea unui ciorchine cu
siluetele personajelor din pove ști.
Reguli de joc :
Copiii vor alege imagini, le vor descrie și le vor așeza la locul potrivit, conform cerin țelor
formulate de educatoare. Vor alc ătui propozi ții simple și dezvoltate cu cuvintele date.
Elemente de joc : Surpriza, închiderea și deschiderea ochilor, ghicitoarea, aplauzele, mimica, imitarea
personajelor din pove ști, aplauze, recompense.
Strategii didactice:
Metode și procedee : conversa ția, explica ția, demonstra ția, exerci țiul,
brainstrorming-ul, problematizarea, metodele interactive: „mâna oarb ă”, „ciorchinele”,
„harta cu figuri”.
Mijloace didactice : o scrisoare; panou; pentru ci orchine: portretul lui I.Creang ă,
imagini reprezentative din fiecare poveste, jetoane cu personaje din pove ști, plicuri cu
întrebări; pentru harta cu figuri: coli A3, imagini din pove ști, instrumente de scris,
lipici; cartona șe cu cuvinte.
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică , proba orală , probă practică.
Forma de organizare : frontal, individual, pe grupe.
Durata: 60 min
Bibliografie:
MECT, Curriculum pentru învăță mântul pre școlar (3 – 6/ 7 ani), 2008;
Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de
grup, Editura Arives, 2002;
Ștefania, Antonovici, Ga briela, Nicu, (2003), Jocuri interdisciplare- material auxiliar
pentru educatoare, Ed. Aramis.
Desfășurarea activit ății
Strategii didactice
Eveniment
didactic Conținut științific
Metode ș i
procedeeMijloace
didactice Evaluarea
Instrumente
și indicatori
1.
Moment
organizato-ric
Voi așeza mobilierul și voi
pregăti cele necesare pentru
buna desf ășurare a activit ății:
Aranjarea scă unelelor și
măsuțelor;
Pregătirea materialelor
didactice;
Aerisirea s ălii de grupă . Instructajul
verbal
2.
Captarea
atenției Voi citi copiilor scrisoarea din
trăistuța lăsată de Nică (Ion
Creangă) și le voi prezenta
materialul sub form ă de
surpriză:
Trăistuța cu povești
S-a răsturnat tr ăistuța cu
povești,
Tortiț a i s-a rupt și…
Poveștile din ea au n ăvălit,
Unde nu crezi și unde nu
gândești.
Și ursul și vulpea, coco șul cel
isteț
Și capra cu trei iezi,
S-au răsturnat în lume…
Și tot îndemn copiii s ă
vegheze,
Să afle drumul drept, c ătre
poveste,
Iar când sunt gata, s ă îmi dea
de veste,
Căci eu, Trăistuța cu pove ști
le voi dă rui
Copiilor din grupa mare
Neră bdători să afle cele
întâmplate:
O capră care avea trei iezi,
O vulpe ce a p ăcălit un urs,
Și un cocoș împintenat
Ce multe bog ății a dus la mo ș.
Precizez c ă în trăistuță sunt
mai multe plicuri cu diferite sarcini pe care le au de
rezolvat în cadrul jocului pe care îl vom desf ășura.
Surpriza
Conversa ția Trăistuță
Scrisoare Orală
Frontală
3.
Anunțarea
temei și
enunțarea Jocul pe care îl vom juca noi astăzi se nume ște „În lumea
poveștilor lui Creang ă”.
Prin acest joc o s ă-i arătăm Explicația Observarea coporta-mentului copiilor
obiectivelor lui I.Creang ă, zis „Nic ă”, ce
știm noi despre pove știle lui:
vom recunoaș te poveștile și
personajele cu ajutorul
imaginilor, vom caracteriza personaje, vom alc ătui
propoziții.
4.
Reactualiza-
rea
cunoștințe-lor Voi purta cu copiii o scurt ă
discuție despre pove ști, despre
scriitorul I.Creangă și câteva
din poveștile sale, pe care ei le
cunosc.
Deschid plicul nr.1 din
trăistuță, iar copiii recunosc
portretul scriitorului.
Așez portretul în mijlocul unui
panou. Conversa ția Panou
Portretul lui
I.Creangă
Orală
Frontală
5.
Prezentarea
conținutului
și dirijarea
învățării Copiii aleg dintr-un co șuleț
câte o bulin ă (roșu, galben,
albastru) și se vor împ ărți în 3
echipe, în func ție de culoarea
bulinei.
a) Explicarea regulilor de
joc:
Voi explica copiilor regulile de joc: vor alege imagini, le vor descrie și le vor a șeza la locul
potrivit, conform cerin țelor
formulate de educatoare.
b) Jocul de prob ă:
Se deschide plicul nr.2 în care
sunt imagini din pove știle lui
Creangă:
„Capra cu trei iezi”;
„Ursul păcălit de vulpe”;
„Punguț a cu doi bani”.
Le așez pe măsuță cu fața în
jos, fără ca să fie văzute de
copii.
Solicit câte un reprezentant din fiecare echip ă, care să aleagă o
imagine. Aceș tia studiaz ă
imaginea și prezintă pe scurt
conținutul ei.
Se stabile ște ce poveste
reprezintă fiecare grupă .
Imaginile sunt a șezate în jurul
portretului lui I. Creang ă
realizându-se astfel, un ciorchine.
c) Jocul propriu-zis:
Plicul nr. 3.
Personajele din pove ști sunt
amestecate pe m ăsuță. Conversa ția
Explicația
Demonstra-
ția
Exercițiul
Mâna oarb ă
Metoda
Ciorchinelui
Coșuleț
Buline ro șii,
galbene,
albastre
3 plicuri cu
imagini reprezentati-ve din cele 3
povești
Jetoane cu
personajele din povești
Observarea comporta-mentului copiilor
Orală
Individual ă
Orală
Pe grupe
Pe rând, câte un copil din
fiecare grup ă alege personajul
o așează la povestea
respectivă.
Ex.:
– un copil din echipă “Capra cu
trei iezi”, trebuie s ă alegă
lupul;
– un copil din echipa “Ursul
păcălit de vulpe”, alege ursul;
– un copil din echipa “Pungu ța
cu doi bani”, alege coco șul.
Jocul continu ă până se
epuizează toate personajele din
povești.
Variante:
Plicul nr. 4: „Să alcătuim
propoziț ii”
În plic se afl ă ecusoane cu
cuvinte. Cîte un reprezentant din fiecare echip ă alege un
ecuson, educatorea citeș te
cuvântul, iar copiii din echipa respectivă trebuie s ă
alcătuiască propozi ții cu
cuvântul respectiv.
Ex.:
1. „lup”, „capr ă”, „iedul mic”,
2. „cocoș”, „moș”, „boier”,
3. „vulpe”, „urs”, „vizuin ă”.
Plicul nr. 5: „Personaje
pozitive și negative”
În plic se afl ă personaje bune
și personaje rele. Jetoanele se
așează pe o m ăsuță,
amestecate.
Câte doi copii din fiecare
grupă vor alege de pe m ăsuță,
un personaj pozitiv și unul
negativ, din povestea pe care o
reprezintă echipa și le vor
așeza la panou, cele pozitive
Conversa ția
Problemati-
zarea
Conversa ția
Exercițiul
Brainstor-
ming-ul
Ecusoane cu
cuvinte
Orală
Pe grupe
Orală
Pe grupe
pe o parte, iar cele negative pe
cealaltă parte.
Ex.:
iedul mic
cocoșul
ursul lupul
baba
vulpea
Copiii vor motiva alegerea
făcută.
Plicul nr.6: „Jocuri de
cuvinte”
Cartonașele se pun într-un
coșuleț, se amestec ă, iar
fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea cite ște fiecare
cuvânt de pe carton, în ordinea în care sunt alese de copii.
Evident rezult ă o propozi ție
„absurdă” care stârne ște hazul.
Copiii își schimbă locurile în
șir, încât s ă alcătuiască o altă
propoziție corectă.
Ex.:
ușa ascultă lupul LA
cocoșul punguță avea O
iezi avea trei capra
Plicul nr. 7: ,,Jocul
păcălelilor”
Copiii trebuie s ă recunoască
varianta adev ărată:
– Iedul cel mic s-a ascuns dup ă
ușă.
– Vulpea a ră mas fără coadă.
– Capra l-a pedepsit pe urs. – Lupul ș i-a băgat coada în
baltă.
Conversa ția
Exercițiul
Conversa ția
Problemati-
zarea
Panou
împărțit în 2
părți,
Jetoane cu personaje din
povești
Cartonașe cu
cuvinte
Coșuleț
Orală
Frontală
6.
Obținerea
performan ței 1. Comunicarea sarcinii de
lucru:
Echipele se vor a șeza la 3
măsuțe pe care se află
materialul cu care se vor lucra:
silute de personaje din pove ști,
simboluri, carioca, lipici.
Fiecare grupă va avea de
realizat câte o hartă a
poveștii: Harta cu
figuri
Conversa ția
Explicația
3 coli A3,
siluete-
personaje,
imagini din povești,
instrumente de scris,
lipici
Evaluare
„Ursul p ăcălit de vulpe”,
„Capra cu trei iezi”,
„Punguț a cu doi bani” , hartă
ce va fi prezentat ă la final
tuturor colegilor.
2. Activitatea pe grupuri:
– Se intuie ște materialul de pe
măsuțe.
– Se explic ă și se
demonstrează procedeul de
lucru.
– Executarea lucr ării de
către copii:
Timp de câteva minute copiii
își împart sarcinile, schi țează
conturul hă rții, stabilesc scena
pe care vor s ă o reprezinte –
figurile, siluetele, elementele
constitutive ale scenei și
corespondentul lor grafic.
După ce au fost stabilite
sarcinile de lucru, grupurile
încep munca în echip ă.
În cadrul fiecrui grup copiii discută , coopereaz ă,
desenează , găsesc semne
convenționale ale unor
elemente componente ale h ărții
(ex. un dreptunghi poate însemna drumul, un rotund – balta, rombul – pe ștele), aleg
siluetele potrivite pentru scena ce vor să o reprezinte. Toate
aceste elemente componente
ale hărții vor fi lipite pe
suportul de carton, realizând
astfel harta.
3. Prezentarea hă rții:
Liderul de grup prezint ă harta
realizată și explică motivul
pentru care au reprezentat elementele respective.
Hărțile vor fi expuse într-un
loc vizibil tuturor copiilor.
Exercițiul
practic
Conversa ția
Tablourile
realizate de copii
practică
individual ă și
pe grupe
Relaționare
în cadrul
grupului prin
acțiune și
comunicare
7.Încheierea
activității Voi face aprecieri asupra desfășurării activit ății și a
comportamentului copiilor. Copiii vor fi recompensa ți
pentru buna desfăș urare a
activității cu un medalion cu Conversa ția
Stimulente/
medalioane Aprecieri
verbale,
individuale
și colective
fețe vesele.
Copiii vor cânta și vor dansa
pe melodia „C ăsuța din
pădure”.
PROIECT DIDACTIC
Grupa: mijlocie
Tema anual ă de studiu: „Cum este, a fost și va fi pe p ământ?
Tema săptămânală: „ Cu ce că lătorim?”
Categoria de activitate: Cunoașterea mediului
Tema: ,,In excursie” (mijloace de locomo ție și transport)
Forma de realizare: joc didactic
Tipul: consolidare și sistematizare de cuno ștințe
Scopul activit ății: consolidarea și sistematizarea cuno ștințelor despre mijloacele de
locomoție (terestre, aeriene, maritime).
Obiective opera ționale :
a) cognitiv – informa ționale:
– să denumească mijloacele de transport și locomo ție descriind caracteristicile
acestora: mediul în care circul ă, alcătuire, combustibilul utilizat, denumirea persoanei
care conduce etc.);
– să stabileasc ă asemănări și deosebiri între mijloace de transport;
– să recunoască mijlocul de locomo ție după principalele caracteristici exprimate într-o
ghicitoare; – să se orienteze în spa țiul dat conform indica țiilor primite.
b) afective:
– să colaboreze cu partenerii de echip ă;
– să relaționeze pozitiv cu perechea sa.
c) psiho-motorii:
– să păstreze o ținută corespunză toare în timpul activit ății;
– să mânuiască materialul pus la dispozi ție: jetoanele, figurinele.
Sarcina didactic ă: Să descrie și să recunoască principalele caracteristici ale mijloacelor de
locomoție și transport.
Regulile jocului: Copiii se orienteaz ă în spa țiu în func ție de indica țiile
primite, ră spund la ghicitorile prezentate, colaborează cu perechea, îndeplinesc sarcinile
cerute, aplaud ă răspunsurile corecte, primesc stimulente.
Elemente de joc: Surpriza, ghicitori, aplauze.
Strategii didactice :
Metode și procedee:
conversația, explica ția, observa ția, exercițiul, metoda ,,Schimb ă
perechea”, metoda „C ălătoria misterioasă”, metoda ,,Ghicitorile”.
Material didactic: imagini și jucării reprezentând diferite mijloace de transport și
locomoție, panou, stimulente.
Bibliografie: „Curriculum pentru înv ățământul preș colar (3 – 6/7 ani)”, MECTS, 2008;
„Revista de pedagogie” M.E.C., 2008.
Desfășurarea activit ății
Evenimentul
didactic Conținutul științific Strategii
didactice Evaluare
1.Moment
organizatoric Asigurarea condi țiilor necesare bunei
desfășurări a activităț ii: pregătesc traseul
„călătoriei misterioase”, acesta fiind
presă rat cu imagini reprezentând mijloace
de transport diverse.
2.Captarea
atenției Se prezint ă traseul excursiei. surpriza
explicația
3.Anunțarea
temelor și a
obiectivelor Jocul de ast ăzi se numeș te ,,În excursie ”
și va fi o c ălătorie misterioasă . conversația
explicația Observarea comporta-
mentului copiilor
4.Desfășurarea
jocului a) Explicarea regulilor jocului:
Se vor explica regulile jocului.
b) Jocul de prob ă:
Copii se vor urca în tren și vor pleca într-
o călătorie misterioas ă. Le voi sugera s ă
se uite pe geam și să vadă ce alte
mijloace de transport mai întâlnesc în drumul lor. La destina ție ne va a ștepta o
surpriză.
c) Jocul propriu-zis:
Copii se urc ă în tren (educatoarea este
locomotiva iar copiii vagoanele) ș i
pornesc în excursie. Pe parcurs g ăsesc
diferite imagini reprezentând mijloace de transport diverse. Ace știa vor trebui s ă
recunoasc ă mijlocul de transport, s ă
reproduce sunetele emise de acesta (du-du, vu-u-u-u, ti-ti-ii, u-u-u-u etc.) și să explicația
conversația
metoda
„Călătoria
misterioas ă”
Evaluare
orală
Observarea
comportame
ntului
copiilor
Observarea
modului de orientare în
precizeze ce fel de mijloc de transport
este (pe uscat, pe apa sau în aer).
d) Complicarea jocului:
Copiii ajung la finalul c ălătoriei în curtea
grădiniței, unde descoper ă în iarbă un
săculeț plin cu juc ării. Nu se știe de unde
au apărut aceste juc ării sau cine le-a
pierdut.
Copiii formeaz ă perechi, folosindu-se
numărătoarea 1,2.
Educatoare recit ă versurile: ,,Trenul iute
a pornit/ Si la tine s-a oprit/ Iar tu spune ce-ai găsit?”
Copilul ales va extrage din s ăculeț o
jucărie. Se vor repeta versurile pân ă când
toți copiii vor extrage câte o juc ărie.
Copiii lucreaz ă în perechi, fiecare
descriind asem ănările și deosebirile
mijlocului de transport ales.
La un semnalul: ,,Schimbă perechea!”
copiii vor schimba perechea. Cu noul
partener vor discuta despre asem ănările și
deosebirile dintre cele dou ă mijloace de
transport.
Variantă:
Copiii se a șeză pe covor în cerc, în fa ța
lor aflându-se plan șe reprezentând: uscat,
apă, aer.
Educatoarea spune ghicitori, copilul care ghicește alege jetonul cu mijlocul de
locomoție și îl așează la mediul
corespunz ător. Rolul educatoarei va fi
preluat pe rând de câte un copil care va forma ghicitori despre mijloacele de
locomoție iar ceilal ți vor trebui s ă
ghicească .
conversația
exercițiul
metoda
„Schimbă
perechea”
metoda
,,ghicitorile”
spațiu
Evaluare
orala
Observarea
modului de
cooperare, de relaționare
Evaluare
orala
V. Încheierea activității
Fac aprecieri asupra modului în care s-au comportat preș colarii la activitate și
împart stimulente.
Aprecierea verbala
ANEXA 6:
Fișă de evaluare final ă
(DȘ)
Cunoașterea mediului
Priviți cu atenție imaginile de mai jos. Încercui ți imaginile de prim ăvară, colorați-le
pe cele de var ă și puneți un X sub cele de iarnă . Ce a mai r ămas?
Fișă de evaluare final ă (DȘ)
Cunoașterea mediului
1. Denume ște animalele.
2. Încercuie ște cu roșu animalele sălbatice și cu albastru
animalele domestice .
3. Deseneaz ă un X lâng ă fiecare animal din jungl ă.
Fișă de evaluare final ă
(DȘ)
Cunoașterea mediului
1. Încercuie ște cu verde mijloacele de locomo ție terestre.
2. Încercuie ște cu albastru mijloacele de locomo ție maritime.
3. Încercuie ște cu roșu mijloacele de locomo ție aeriene.
4. Colorează mijloacele de locomo ție cu care dore ști să călătorești.
Fișă de evaluare final ă
(DȘ)
Activitate matematic ă
1. Numără elementele mulț imilor și apoi scrie în fiecare caset ă tot atâtea linii câte elemente
are fiecare mul țime..
2. Încercuie ște prima, a treia ș i ultima floare:
3. Completeaz ă șirul numeric cresc ător și descresc ător:
1 3
4. Caută vecinii mai mici sau mai mari ai numerelor date din coloan ă:
Fișă de evaluare final ă
(DȘ)
Activitate matematic ă
1. Coloreaz ă al treilea flutura ș:
2.Încercuie ște, utilizând carioca de culoare verde, a cincea albinu ță:
3.Colorează a treia și ultima floare cu albastru iar prima și a patra floare cu ro șu.
A câta floare este alb ă?
2
3
1
4 5 2
4. Scrie un X sub prima, a doua și ultima ciupercu ță.
Fișă de evaluare
finală (DȘ)
Activitate matematic ă
1. Colorează triunghiurile cu verde, p ătratele cu roș u, cercurile cu galben .
2. Deseneaz ă în chenar un obiect utilizând doar formele geometrice.
Fișă de evaluare final ă
(DLC)
Educarea limbajului
1. Recunoa ște personajele și trasează linie la povestea corespunz ătoare.
2. Încercuie ște cu verde personajele pozitive și cu roșu personajele negative.
ANEXA 7:
FIȘA 1
Centralizarea rezultatelor ob ținute de e șantionul experimental la evaluarea final ă
Domeniul experien țial Nr.
crt. Copii
DȘ DLC DOS DEC DPM
1. N.B Î Î Î Î Î
2. L.R Î Î Î Î Î
3. P.R Î Î Î Î Î
4. C.M Î Î Î Î D
5. C.L D Î Î Î Î
6. M.S D Î Î Î Î
7. P.L D D D D D
8. B.R D D Î D Î
9. B.A Î Î Î Î Î
10. M.D D Î Î D Î
11. L.S D D Î D Î
12. P.A D S D D D
13. C.D D S Î D D
FIȘA 2
Centralizarea rezultatelor ob ținute de e șantionul de control la evaluarea final ă
Domeniul experien țial Nr
crt. Copii
DȘ DLC DOS DEC DPM
1. M.V Î Î Î Î D
2. L.A D Î Î Î Î
3. L.D D D Î D Î
4. L.R Î D Î D Î
5. N.S D Î Î D D
6. S.A D D D D Î
7. S.C S D D D D
8. G.D S S D D D
9. P.D S S D D D
10. S.R S S D S D
DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata/subsemnatul…………………………………………………………………………………..,
cadru didactic la ………… ……………………………………..din localitatea ………………………………. .,
județul…………………………cu domiciliul în ……………………………………………………………………,
…………………………….act de identitate ………, seria…….. nr. …………….., tel. …………………. …..,
e-mail ………………………………………………………….î nscrisă/înscris în seria 2014/2016 pentru
examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscânddispozi țiile articolului 292, Cod
penal, cu privire la falsul în declara ții, declar pe propria-mi r ăspundere urm ătoarele:
a) Lucrarea metodico- științifică cu tema ,,……………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………” a fost elaborat ă personal și îmi
aparț ine în întregime;
b) Nu am fo losit alte surse decât cele men ționate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucr ări sau alte surse
fără a fi precizat ă sursa prelu ării, inclusiv dac ă sursa o reprezintă alte lucră ri ale
subsemnatei ………………………………………………………
d) Lucrarea nu a mai fost folosit ă în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declaraț ie fiindu-mi necesar ă la predarea lucr ării metodico- științifice
cu tema …………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………….în vederea evalu ării și acceptării pentru sus ținerea final ă.
Data, Semn ătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ,,Fete și băieți- joc didactic [617252] (ID: 617252)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.