Fenomenul bullying în școală reprezint ă o [624880]

31REZUMAT
Fenomenul bullying în școală reprezint ă o
problemă internațională, o amenin țare serioas ă pen-
tru dezvoltarea s ănătoasă a copilului agresor dar și
a victimelor acestui tip de comportament. Manifes-tarea acestei forme de agresiune în rândul elevilor poate avea consecin țe negative atât pe termen scurt
cât și pe termen lung (poate persista chiar și la vârsta
adultă) putând afecta starea de bine fi zică, psihologic ă
și socială a agresorilor cât și a celor care devin ținta
bullying-ului.O atenție sporită trebuie acordat ă victime-
lor-agresori, deoarece acestea prezint ă un risc crescut
de a avea probleme atât socio-emo ționale cât și com-
portamentale.
Școala, care are un rol important în dezvoltarea
copiilor și tinerilor, al ături de familie și societate, tre-
buie să aibă în vedere o permanent ă monitorizare și
accesul la strategii de control ale comportamentelor cu risc pentru s ănătatea fi zică și mentală, cu scopul men-
ț
inerii unui nivel optim al st ării de bine al copiilor.
Cuvinte cheie: violență școlară, bullying,
stare de bine psiho-social ă, prevențieCOMPORTAMENTUL BULLYING ÎN ȘCOALĂ –
FORMĂ SPECIFIC Ă A VIOLEN ȚEI ȘCOLARE
Ioana Beldean-Galea, Ileana Maria Mire ștean, Sorina Irimie, Cosmina Samoil ă,
Petru Sandu, Anamaria Rusz
Institutul Na țional de S ănătate Public ă, Centrul Regional de S ănătate Public ă Cluj
* Autor corespondent: Ioana Beldean–Galea – Institutul Na țional de S ănătate Public ă, Centrul Regional de S ănă-
tate Public ă Cluj, L. Pasteur Nr. 6, 400349 Cluj-Napoca, email: [anonimizat]
Articol primit în 7.06.2016, acceptat: 7.07.2016, publicat: 18.07.2016
Citare: Beldean-Galea I, Mire ștean IM, Irimie S, Samoil ă C, Sandu P, Rusz A. Bullying behavior in school – spe-
cifi c form of school violence. Journal of School and University Medicine 2016;3(3):31-39Bullying behavior in school – specific form
of school violence
ABSTRACT
Bullying in schools represents an international
problem, a serious threat to the healthy development of the child aggressor and of the victims of this beha-vior alike. The manifestation of this form of aggres-sion amongst school aged children can have short and long term negative consequences (that can manifest
even into adulthood), affecting the physical, psycho-logical and social wellbeing of both the aggressors and victims of bullying.
An increased attention should be given to vic-
tims-aggressors, because these individuals have an in-creased risk of developing socio-emotional and beha-
vioral disorders.
The school, through its important role in chil-
dren and youth development, alongside with the fa-milies and the society, have to consider a permanent monitoring of and access to strategies to control risk behaviors for physical and mental health, with the aim of maintaining an optimum level of wellbeing for the children.
Key-words : school violence, bullying, psyc-
ho-social wellbeing, prevention Revista de Medicin ă Școlară și Universitar ă, V ol III, Nr. 3, iulie 2016

32Revista de medicin ă școlară și universitar ă
INTRODUCERE
Violența școlară este un fenomen complex da-
torită multitudinii de forme, cauze și alte aspecte spe-
cifi ce care au constituit obiectul mai multor studii de
specialitate din diverse domenii: psihologie, pedago-gie, sociologie, medicin ă etc.
În momentul de fa ță este acceptat ă o de fi niție
largă a violenței școlare, care include pe lâng ă delinc-
vență și fapte care scap ă semnalărilor judiciare [1].
Sub eticheta “violen ță” se pot identi fi ca o diversitate
de forme de conduit ă. Potrivit lui Ro șan [2] „de fi ni-
ția violenței școlare include pe lâng ă comportamentul
agresiv și alte tipuri de comportament violent, cum
ar fi bătaia, abuzul sexual, portul de arme și violența
bandelor”.
Comportamentul de tip „bullying” poate fi în-
cadrat în sfera conceptului general de violen ță șco-
lară ca fi ind o form ă speci fi că a acesteia. Totodat ă
este considerat de Olweus [3] drept „o subcategorie a comportamentului agresiv” care se caracterizeaz ă
în
funcție de trei criterii : (1) este un comportament agre-
siv sau o ac țiune de a face r ău intenționat; (2) este un
comportament care se repet ă în timp; (3) rela țiile in-
terpersonale se caracterizeaz ă printr-un dezechilibru
de putere. Mai mult, comportamentul de tip bullying poate să se manifeste f ără nici o provocare, iar ac țiu-
nile negative pot fi realizate prin contact fi zic, cuvinte,
gesturi obscene, excludere inten ționată dintr-un grup.
Creșterea interesului și a numărului cercet ări-
lor din acest domeniu au condus la identi fi carea mai
multor forme care pot include diferite comportamente reunite sub umbrela termenului de bullying.
FORME ALE COMPORTAMENTU-
LUI DE TIP BULLYING
Cele mai comune forme de manifestare ale
bullying-ului [4, 5] sunt:
Forme verbale : amenințarea, insulta, tachina-
rea, provocarea, jignirea, poreclirea și bârfi rea.
Forme fi zice: lovirea, îmbrâncirea, distrugerea
sau furtul obiectelor personale.
Forme ascunse : gesturi obscene și mimarea
victimei în spatele acesteia, r ăspândire de zvonuri
false, glume r ăutăcioase cu inten ția de a umili vic-
tima, privire fi xă, excluderea victimei dintr-un grup,
manipularea prieteniilor, criticarea manierei victimei de a se îmbr ăca sau a altor markeri sociali semni fi ca-
tivi pentru victim ă (incluzând religie, ras ă, dizabili-
tate, înălțime, aspect, greutate etc.). Comportamentele
adoptate de agresor sunt menite s ă prejudicieze repu-
tația victimei. Formele ascunse sunt cel mai frecvent
utilizate deoarece sunt mai greu identi fi cate de adul ți.
De cele mai multe ori adul ții nu știu că există astfel de
situații în școală.
Izolarea social ă: se refer ă la situația în care
agresorul încurajeaz ă colegii victimei s ă o ignore sau
să o înlăture în timpul pauzelor de recreere sau al unui
joc organizat. Tratat ă ca un proscris de c ătre colegii
ei, victima va avea di fi cultăți de socializare și mai
mult poate fi predispus ă la izolare social ă mai târziu
în viață. Agresorul poate amenin ța complicii lui cu o
soartă similară dacă ar încerca s ă sprijine victima.
Cyberbullying : poate avea loc prin mesaje text
sau prin internet și poate fi cunoscut numai de vic-
timă și de făptuitor, ceea ce îl face di fi cil de controlat.
Această situație poate să apară oriunde și în orice mo-
ment, datorit ă afl uxului de tehnologie atât la școală
cât și acasă. Agresorii virtuali sunt adesea victime ale
agresiunii din lumea real ă care își descarcă frustrările
asupra victimelor lor, din spatele unui ecran de calcu-lator sau de telefon celular.
Centrul Na țional pentru Statisticile Educa ției,
Statele Unite ale Americii, clasi fi că [6] comportamen-
tul de tip bullying dup ă gradul de deschidere, în dou ă

categorii: comportamentul de tip bullying direct – deschis (implic ă agresiunea fi zică și unele forme ver-
bale – amenin țarea, insulta, tachinarea, provocarea,
jignirea, poreclirea) și indirect – ascuns, rela țional
(implică formele ascunse și implicit izolarea social ă,
e-mail-uri amenin țătoare).
Formele de manifestare ale comportamentului
de tip bullying variaz ă în funcție de sex.
Olweus [7] a studiat natura bullying-ului la
persoane de acelasi sex și a descoperit c ă fetele au o
probabilitate mai mare decât b ăieții să atace utilizând
excluderea social ă.
Un alt studiu [8] a ar ătat că probabilitatea de a
agresa (bullying), atât fi zic cât și verbal și relațional,
alți elevi este de cel pu țin 1,5 ori mai mare în cazul b ă-
ieților decât în cazul fetelor. Acela și studiu a precizat
că în cazul b ăieților șansa de a fi agresat fi zic este de
3,5 ori mai mare decât în cazul fetelor. Pe de alt ă parte
probabilitatea de a fi victimizat rela țional sau verbal

33Articole științifi ce
de către alți elevi este u șor crescut ă la băieți compara-
tiv cu fetele, dar nesemni fi cativ statistic.
Într-un studiu [9] privind s ănătatea psihosoci-
ală a victimelor și agresorilor de tip bullying direct
și indirect s-a ar ătat că, victimizarea de tip bullying
direct a avut un efect semni fi cativ statistic pe depresie
și idee de suicid la fete dar nu și la băieți. Agresa-
rea directă, reprezint ă un factor de risc mult mai mare
pentru comportamentul delincvent decât agresarea in-directă atât la băieți cât și la fete. Concluzia studiului
a fost că, asocierea dintre bullying și sănătatea psi-
hosocială diferă notabil între fete și băieți precum și
între formele directe și indirecte ale bullyingului. Mai
mult, autorii au sugerat c ă intervențiile care au ca scop
stoparea comportamentelor de tip bullying trebuie s ă
țină cont de aceste diferen țe pentru a fi efi ciente.
Frecven
ța manifest ărilor agresive (bullying) și
a victimiz ării descre ște odată cu înaintarea în vârst ă
[8, 10]. Elevii mai mari au o probabilitate mai mic ă
să-și agreseze colegii decât elevii mai mici. În ceea ce
privește victimizarea s-a raportat o tendin ță evidentă,
constantă de scădere a acesteia la clasele mai mari
față de clasele mici.
COMPORTAMENTUL DE TIP
BULLYING ÎN ȘCOALĂ, O
PROBLEM Ă INTERNA ȚIONALĂ
Fenomenul de tip bullying în școală reprezintă o
problemă cu care se confrunt ă multe state ale lumii [11].
Un studiu interna țional [12] efectuat în 25 de
țări (22 din Europa, Israel, SUA și Canada) a ar ătat că
implicarea în comportamente de tip bullying la tineri variază de la o țară la alta, între 9% și 15%. Concluzia
studiului a fost c ă, deși fenomenul bullying este o pro-
blemă comună la nivelul țărilor luate în studiu, totu și
compararea direct ă a prevalen ței nu este posibil ă de-
oarece metodologia variaz ă între țările studiate.
O difi cultate întâmpinat ă de studiile interna țio-
nale care au ca scop compararea la nivelul mai mul-tor țări a unor aspecte ale fenomenului bullying, este
aceea a compar ării terminologiei.
Numeroase studii care au avut ca tem ă feno-
menul bullying au speci fi cat că acest termen nu este
ușor de tradus, mai ales în limbile romanice care nu au
o traducere direct ă a termenului (termenul „bullying”
fi ind familiar în limbile Germanice și Scandinavice incluzând Anglia, precum și alte culturi vorbitoare de
limbă engleză cum este SUA) [13].
Smith și colaboratorii s ă
i, [13] au comparat ter-
meni din 14 limbi care sunt folosi ți pentru a descrie
comportamentul bullying și au ajuns la concluzia c ă,
potrivirea exact ă a termenilor din limbi diferite în ceea
ce privește comportamentul bullying este un ideal ne-
realizabil. In cadrul aceluia și studiu s-a sugerat c ă, deși
există difi cultăți în găsirea unor termeni perfect simi-
lari din diverse limbi, care s ă descrie cu exactitate ter-
menul de bullying, este necesar de știut cum ar putea
fi compara ți termenii și dacă ei diferă, pe care dimen-
siune sau criteriu (ex. fi zic/psihologic, direct/indirect,
grup/individual) apar în primul rând diferen țe.
Fenomenul de bullying exist ă pe toate conti-
nentele lumii – Europa [8], SUA [10], Australia [14],
Asia [15], Africa [16].
Semnalarea din ce în ce mai frecvent ă a cazu-
rilor de bullying în școlile din România a condus la
creșterea interesului pentru acest domeniu și implicit
la realizarea mai multor studii de specialitate axate pe tema fenomenului bullying în școlile din România.
Un studiu important realizat în școlile din Ro-
mânia [17] care a avut ca obiectiv s ă identi fi ce preva-
lența implicării în comportamente de tip bullying (ca
agresor, victim ă și victimă-agresivă) precum și ten-
dințele acestora în timp, la un e șantion reprezentativ
de elevi români cu vârste de 10, 13 și 15 ani, a identi-
fi cat o creștere a prevalen ței fenomenului bullying din
2006 până în 2010 urmat ă de o descre ștere semni fi ca-
tivă din 2010 pân ă în 2014 pentru cele trei categorii de
comportamente studiate.
CARACTERISTICILE PROTAGO-
NIȘTILOR IMPLICA ȚI ÎN ACTE
AGRESIVE DE TIP BULLYING
Fenomenul “bullying” în școli afecteaz ă nega-
tiv atât existen ța victimelor cât și a agresorilor. Cerce-
tările au descoperit leg ături semni fi cative între com-
portamentul de tip bullying și starea de bine fi zică,
psihologic ă și socială a copiilor.
Agresorii
Cercetătorii au identi fi cat câteva caracteristici
generale ale copiilor care î și agreseaz ă (bully) colegii.
Acești copii tind s ă aibă personalit ăți dominante, s ă

34Revista de medicin ă școlară și universitar ă
fi e impulsivi și irascibili, devin frustra ți cu ușurință,
întâmpină difi cultăți în respectarea regulilor; agresorii
băieți sunt mai puternici în general fa ță de ceilal ți bă-
ieți și în particular fa ță de victime [18]; au o atitudine
pozitivă față de violen ță [19, 20]; au un nivel mediu
sau peste medie a stimei de sine [21]; par s ă-și facă
prieteni cu mai mare u șurință decât ceilal ți copii [10].
Într-un studiu longitudinal [22] vizând rela ția
dintre stabilitatea în timp a comportamentului de tip
bullying, victimiz ării și adaptarea social ă în copil ărie
și adolescen ță, s-a precizat c ă elevii care au fost agre-
sori atât în copil ărie cât și în adolescen ță au fost mai
puțin plăcuți și mai mult nepl ăcuți de colegi pe peri-
oada copil ăriei și totodată mai agresivi atât în copil ă-
rie cât și în adolescen ță; copiii care au fost agresori
numai în copil ărie nu difer ă (în ce prive ște adaptarea
socială) în adolescen ță de cei neimplica ți în compor-
tamente de tip bullying.
Comportamentul de tip bullying este asociat cu
diverse probleme de sănătate mental ă: defi
cit de aten-
ție, depresie, tendin țe suicidare și tulburare de condu-
ită de tip opozi ționist [23, 24].
Într-un studiu longitudinal [25] care a avut ca
scop clari fi carea rela ției de tip cauz ă sau consecin ță
dintre comportamentul de tip bullying și probleme
psihopatologice a concluzionat c ă problemele sociale,
agresiunea și problemele de externalizare sunt con-
secințe ale comportamentului agresiv de tip bullying.
Frecvent, comportamentul de tip bullying a fost
relaționat pozitiv cu diverse forme ale devian ței șco-
lare [10, 26].
Elevii agresori manifest ă o aversiune fa ță de me-
diul școlar în ciclul gimnazial [10] ca atare exist ă o pro-
babilitate semni fi cativ mai mic ă să manifeste o mare
adaptare sau ata șament față de mediul școlar [27].
Copiii care îi agreseaz ă pe alții suferă adesea
consecințe pe termen lung datorit ă comportamentului
lor de tip bullying.
Cercetările au descoperit c ă, la vârsta adult ă,
adesea agresorii a fi șează comportamente de externali-
zare și hiperactivitate [28].
Utilizând informa ții despre ofensele criminale
din registrele poli ției [29] s-a ar ătat că 1/3 dintre toate
infracțiunile juvenile ale adolescen ților cu vârste cu-
prinse între 16-20 ani au fost s ăvârșite de c ătre cei
care au manifestat frecvent comportamente de tip
bullying sau au fost victime agresive la vârsta de 8 ani. Studiul precizeaz ă că doar acei copii care mani-
festă comportamente agresive de tip bullying și toto-
dată prezint ă simptome psihiatrice grave la vârsta de
8 ani prezint ă un risc crescut de a deveni delincven ți
mai târziu. Comportamentul de tip bullying prezice
de asemenea și alte tipuri de comportamente agresive
precum, distrugerea proprie țății, conducerea ma șinii
sub infl uența alcoolului și agresivitate în tra fi c.
Cercetările sugereaz ă faptul c ă adulții care au
fost agresați în copil ărie tind să aibă copii care devin,
la rândul lor, agresori [20]. Astfel, comportamentele agresive pot continua de la o genera ție la alta prin
contagiune.
Victimele pasive
Potrivit lui Olweus (1993) [30] victimele pa-
sive tind să fi e copii pruden ți, sensibili, mai mici de
statură și mai slabi decât elevii agresori, nesiguri,
cărora le este greu s ă se facă auziți de către colegi.
Alte cercet ări realizate asupra copiilor cu dizabilit ăți
sugerează c ă acei copii care au anumite dizabilit ăți
precum balbismul [31], tulbur ările motorii, distro fi a
musculară sau hemiplegia [32] ar putea fi ținte mult
mai probabile ale bullying-ului.
Unele caracteristici ale victimelor pasive pot fi
privite atât ca factori care contribuie la victimizare, cât și drept consecin țe ale acesteia [3]. De exemplu,
nesiguranța unui copil poate fi considerat ă ca factor ce
contribuie la abuz sau nesiguran ța unui copil agresat
periodic poate fi o consecin ță a bullying-ului.
Bullying-ul poate afecta serios func ționarea
psiho-social ă, munca școlar ă și sănătatea fi zică ale
copiilor care devin ținta bullying-ului. Pe baza unor
studii realizate pe parcursul a dou ă decenii, Hawker
și Boulton [33] au întocmit o meta-analiz ă referitoare
la relația dintre victimizare și inadaptare psiho-soci-
ală. Rezultatele au ar ătat că victimizarea apare con-
comitent cu depresia, singur ătatea, anxietatea social ă,
precum și stima de sine sc ăzută atât la nivel social
cât și în ansamblu. Efectele cele mai intense au fost
observate pentru depresie.
O altă meta-analiz ă [34] a arătat c ă victimiza-
rea este legat ă de evitarea activit ăților școlare, rezul-
tate școlare slabe și lipsa pl ăcerii de a participa la acti-
vitățile școlare, num ărul scăzut de prieteni și calitatea
scăzută a prieteniilor.

35Articole științifi ce
Salmivalli [35] a investigat posibile leg ături
între trei tipuri de probleme ce afecteaz ă relaț iile în
cadrul grupului: victimizarea, respingerea și lipsa pri-
etenilor precum și percepția copiilor asupra propriei
persoane și a copiilor de aceea și vârstă . Rezultatele au
indicat faptul c ă victimizarea era asociat ă cu o pă rere
din ce în ce mai proast ă despre colegi. Cu cât un copil
era mai agresat cu atât mai mult acesta începea s ă per-
ceapă copiii de aceea și vârstă ca fi ind ostili, nedemni
de încredere, cu inten ții rele etc. Victimizarea nu a avut
nici o in fl uență asupra pă rerii despre sine, îns ă o părere
proastă despre sine era în mod clar un antecedent al
victimizării (precum și alte probleme de rela ționare,
precum respingerea și lipsa prieteniilor reciproce).
Unele consecin țe ale victimiz ării pot persista
și la vârsta adult ă. Mulți dintre adul ții care au fost
victime ale comportamentului de tip bullying în co-
pilărie au declarat c ă cel mai mult le-au fost afectate
relațiile personale în via ța adultă [31]. Aceștia erau
mai deprima ți și aveau o stim ă de sine mai sc ăzută
decât cei care nu fuseser ă agresați [18]. În unele situa-
ții, fostele victime au dus la îndeplinire acte de r ăzbu-
nare, inclusiv crim ă, împotriva fo știlor agresori [20].
Atunci când fostele victime au copii, pot s ă reacțio-
neze exagerat la comportamente pe care le consider ă
ca fi
ind bullying, contribuind la un ciclu al protej ării
exagerate între genera ții. Acest lucru poate s ă inhibe
dezvoltarea abilit ăților de rezolvare a con fl ictelor la
copii, supunându-i unui risc crescut de a deveni urm ă-
toarea genera ție de victime [36].
Victimele-agresor
Acești copii cataloga ți victime-agresor, îi agre-
sează pe al ții și sunt agresa ți la rândul lor. Victime-
le-agresor au multe caracteristici ale victimelor pa-sive, dar tind de asemenea s ă fi e hiperactive [24].
Mai multe cercet ări [10, 27] sugereaz ă exis-
tența unui motiv aparte de îngrijorare în privin ța
victimelor-agresor, deoarece acestea demonstreaz ă
frecvent nu doar problemele socio-emo ționale ale co-
piilor vicitimiza ți, ci și problemele comportamentale
ale agresorilor.
Acești tineri par s ă reprezinte un grup cu un
risc deosebit de ridicat, caracterizat printr-o mai slab ă
funcționare psiho-social ă și școlară decât a victime-
lor și a agresorilor [27]. Pe lâng ă faptul c ă se simt mai singure și au mai multe probleme cu colegii, dar
și rezultate școlare mai slabe, victimele-agresor sunt
adesea implicate în comportamente cu risc pentru s ă-
nătate (consum mai mare de alcool și țigări) compara-
tiv cu colegii lor [10].
Agresorii/victime, au o mai mare probabilitate
să sufere simptome psihosomatice precum dureri de
umeri și gât, dureri în zona lombar ă, dureri de stomac,
senzații de tensiune și iritare, „explozii emo ționale”,
difi cultăți în a adormi și a se trezi, dureri de cap și ex-
tenuare compara țiv cu elevii neimplica ți în bullying,
cu victimele și cu agresorii [37].
Numeroase studii au avut ca obiectiv observa-
rea efectelor pe termen lung ale victimiz ării și agresă-
rii de tip bullying asupra copiilor. Acestea au ar ătat că
acei copii care devin victime – agresive la vârste mici nuau doar mai multe simptome psihiatrice comparativ cu alți copii (chiar și agresori sau victime) ci și mai
multe simptome psihiatrice mai târziu în via ță (depre-
sie, anxietate, simptome psihosomatice, tulbur ări de
alimentație și probleme de s ănătate mental ă corelate)
[23, 28] precum și un risc semni fi cativ de a consuma
alcool și droguri în adolescen ță [24].
CAUZE ȘI FACTORI DE RISC
Există multiple cauze și factori care pot in fl u-
ența implicarea copiilor și adolescen ților în compor-
tamente de tip bullying atât ca agresor și victimă cât
și ca victim ă-agresor.
Pe lângă factorii de risc de ordin personal (tr ă-
săturile speci fi ce elevului) care pot fi implicați în apa-
riția comportamentului de tip bullying, au fost iden-
tifi cați și factori de risc din mediul familial și social.
Inconsecvența părinților (excesiv de protectori
și neglijen ți) și uneori abuzul asupra copilului sunt
factori de predic ție ai transform ării ulterioare în vic-
time-agresori [38]. Implicarea excesiv ă a părinților în
activitatea școlară [10]; o rela ție părinte-copil carac-
terizată printr-o apropiere excesiv ă [39]; rela ția ostilă
între copil și mamă [40] reprezint ă factori de predic ție
ai victimiz ării ulterioare pentru copil.
Utilizarea unor metode bazate pe for ță pentru
controlarea comportamentelor; lipsa c ăldurii, impli-
cării și supravegherii din partea p ărinților; permisivi-
tate; inconsecven ță, reprezint ă factori de predic ție ai
implicarii copiilor în comportamente de tip bullying ca agresori [18, 21, 30, 41].

36Revista de medicin ă școlară și universitar ă
Statutul socio-economic sc ăzut reprezint ă de
asemenea un factor de risc implicat atât în agresivitate
de tip bullying cât și în victimizare; etnia poate con-
stitui un factor de risc implicat în victimizare, mino-
ritățile etnice fi ind predispuse să devină victime [42].
Totuș i cauzele și condițiile incriminate în apa-
riția comportamentului de tip bullying nu trebuie luate
în considerare separat ci a șa cum precizeaz ă Preda [43]
„în cercetarea genezei agresivit ății, a violen ței și în ge-
neral, în studierea etiologiei comportamentului infrac-țional, trebuie s ă se pornească de la o concep ție interac-
ționistă , sistemică”. Autorul consider ă că este necesar ă
o abordare plurifactorial ă ținându-se seama de: cauze
și condiții de nivel societal (economice, politice, orga-
nizatorice, socio-culturale, morale, etc.); cauze de nivel
psihoindividual (toleranță scă zută la frustrare, autocon-
trol de fi citar, egocentrism, impulsivitate și agresivitate,
subestimarea gravit ății greșelilor și a actelor disociale
și antisociale comise, sentimente morale insu fi cient
dezvoltate, indiferen ță și dispreț față de activit ățile so-
ciale utile, evitarea activit ăților voluntare, dorin ța de a

obține rezultate f ără efort, aversiune fa ță de normele
juridice și morale, stim ă de sine sc ăzută și aderarea la
statutul de delincvent etc.); cauze și condiții de nivel
psihosocial (factori de natur ă familială: divergența
metodelor educative și lipsa de autoritate a p ărinților,
atitudinea „rece-indiferent ă” a pă rinților, atitudinea
autoritară, tiranică a pă rinților, atmosfera con fl ictuală
și perturbarea climatului moral al familiei, dezorga-
nizarea familiei; factori extrafamiliali: inadaptare sau
dezadaptare școlară, infl uenț a grupurilor delictogene,
infl uenț ele mass-mediei asupra delincven ței).
Glew și colaboratorii s ăi [19] ofer ă o diagram ă
(a se vedea Figura 1) referitoare la modul în care mul-
tipli factori contribuie la apari ția problemelor de tip

bullying la elevi, sugerând totodat ă la ce nivel este ne-
cesar a se interveni pentru a stopa aceste manifest ări.
Autorii precizeaz ă că această schemă reprezintă un ma-
terial informativ proiectat cu scopul de a ajuta familiile să înțeleagă că fenomenului bullying în școală este o
problemă și că permiterea acestui tip de comportament
poate să conducă la multiple consecin țe negative.
MĂSURI DE PREVEN ȚIE ȘI INTERVEN ȚIE
Au fost implementate numeroase programe
care au urm ărit ameliorarea fenomenului bullying în școli. Aceste programe au fost evaluate în țări și în
condiții diferite. Cu toate c ă literatura de specialitate
conține descrieri și evaluări ale programelor și com-
ponentelor lor, totu și este di fi cil să se stabileasc ă care
programe sunt cele mai e fi ciente pentru o anumit ă
populație școlară (din țările în care nu au fost imple-
mentate astfel de programe) deoarece exist ă diferențe
sociale și culturale între țări.
Limber [7] consider ă că cele mai e fi ciente și
cuprinzătoare strategii sunt cele care implic ă întreaga
școală pentru a schimba climatul școlar și normele de
comportament, cum este programul lui Olweus im-
plementat în câteva sute de școli din întreaga lume.
Pe baza programului men ționat anterior, au fost
dezvoltate alte programe. Unul dintre acestea este
„Programul de interven ție anti-bullying din școlile
fl amande” [44] care include: activit ăți de interven-
ție – pentru p ărinți si profesori, ca ac țiune la nivel de
școală; activități pentru grupurile de colegi, ca ac ți-
une la nivel de clase; activit ățile legate de curriculum
pentru grupurile de elevi; activit ăți individuale cen-
trate atât pe elevii agresori cât și pe cei victimiza ți.
În urma aplic ării programului s-a ob ținut o scădere a
frecvenței comportamentelor de tip bullying la clasele mici, dar nu și la cele mari. Alte proiecte antibullying
importante care au fost evaluate în școli sunt „DEF
Sheffi
eld Bullying Project” [45]; „Proiectul bullying”
a lui Davis [46]. Un proiect important realizat recent
în Europa este „Ghidul European de Bune Practici Anti-bullying” [47] în cadrul c ăruia a participat și Ro-
mânia. Proiectul a avut ca scop stabilirea unui sistem
integrat de gestionare a informa țiilor, oferind posibili-
tatea de a identi fi ca și disemina cele mai bune practici.
În literatura de specialitate sunt precizate unele
strategii de interven ție [48], care pot fi utile în mo-
delarea unei culturi școlare care promoveaz ă respec-
tul, recunoa șterea, înv ățarea, siguran ța și experien țele
pozitive pentru to ți elevii: acordarea de ajutor victi-
melor; încurajarea particip ării active a p ărinților și a
altor adul ți, în fi ne a comunit ății; supravegherea ele-
vilor în timpul pauzelor, mai ales în curte, la toalete
și pe coridoarele aglomerate; stabilirea și aplicarea de
reguli și consecin țe clare pentru comportamentele de
tip bullying; implicarea claselor în discu ții și activități
legate de bullying.
Necesitatea implic ării grupului de copii (clas ă
sau școală) în discuț ii și activități legate de bullying este

37Articole științifi ce
susținută de ideea conform c ăreia, comportamentul de
tip bullying are in fl uenț e negative nu doar asupra fi ecă-
rui copil în parte ci și asupra grupului (ex. Elevii dintr-o
clasă ). Interven țiile efi ciente trebuie s ă se concentreze
nu doar asupra agresorilor, ci și asupra spectatorilor
care mai degrab ă încurajeaz ă (în mod activ sau pasiv)
decât să descurajeze comportamentul agresorului [35]. Școala ca institu ție de dezvoltare primar ă a so-
cietății are un important rol in dezvoltarea copilului.
Este vital ca aceasta s ă fi e susținută de societate și îm-
preună să rezolve problema bullying-ului deoarece în
fi nal „agresiunea și victimizarea sunt probleme care
afectează pe toată lumea” [49].
Figura 1. Factorii care pot contribui la apari ția problemelor de Ɵ p bullying și nivelurile
la care se poate interveni (dup ă Glew, Rivara și Feudtner, 2000).Copilul victim ă a agresiunii de tip bullying
– Anxios
– Nesigur– Tăcut– Timid– Pasiv– Stimă de sine scăzută
Victimele
– Nu discută despre agresiune
– Poartă un sentiment de ru șine și jen ă
– Se simt izola țiAgresorii
– Persistă lipsa empatiei– Nici o direc ție pozitiv ă
– Nu le pasă de sancțiunile sociale– Pot merge pân ă la a comite crimeȘcoala și comunitatea
– Comportamentul de tip bullying este acceptat– Ignoranță în ceea ce prive ște extinderea comportamentelor de tip bullying
– Sancțiuni neclare
– Lipsa educa ției anti-bullying pentru elevi
Confruntarea cu evenimente de tip bullying
– Copilul victimizat plânge și se retrage
– Agresorul nu este empatic– Elevii spectatori la scene de tip bullying nu se implic ă sau chiar recompen-
sează într-un fel pe agresor, de team ă să nu fi e chiar ei agresa ți.Copilul agresiv
– Agresiv– Recompensat de in fl uența social ă
– Imagine de sine bun ă sau medie
– Încrezător– Nivel scăzut al empatiei sau anxiet ății
Familia
Nu este conștient ă de
ceea ce se întâmpl ă

38Revista de medicin ă școlară și universitar ă
Bibliogra fi e
1. Anghel F, Liiceanu A, S ăucan D, V oinea L. Legisla ție
privind drepturile copilului, violen ța și violența școlară. În:
Jigău M, Liceeanu A, Preoteasa L (coord.) Violen ța în școal ă.
Bucuresti: Ed. Alpha MDM 2006; 32-44.
2. Roșan A. Comportamentul violent-screening și strate-
gii de interven ție. Cluj-Napoca: Editura Alma Mater 2009.
3. Olweus D. In Smith PK, Morita Y , Junger-Tas J,
Olweus D, Catalano R, Slee P. The Nature of School Bullying:
A Cross-National Perspective Publisher Routledge, Taylor & Francis Group, London, UK 1999, 7–21, accesabil la: http://books.google.ca/books?id=Fj6i8AHNT5AC&printsec=front-
cover&hl=ro&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepa-
ge&q&f=false
4. http://nobullying.com/types-of-bullying-in-schools/: 5. http://www.stopbullying.gov/what-is-bullying/de fi ni-
tion/index.html#types
6. DeV oe JF, Kaffenberger S, Chandler K. Student Re-
ports of Bullying. Results from the 2001. School Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey. Sta-tistical Analysis Report 2005; accesabil la: http://nces.ed.gov/
pubs2005/2005310.pdf
7. Limber SP. Addressing Youth Bullying Behaviour. in:
Fleming M, Towey K. (eds.) Educational Forum on Adoles-
cent Health: Youth Bullying 2002: 4-18
8. Scheithauer H, Hayer T, Petermann F, Jugert G. Physi-
cal, Verbal, and Relational Forms of Bullying Among German Students: Age Trends, Gender Differences, and Correlates. Aggressive Behavior 2006; 32: 261-275
9. Van der Wal MF, de Wit CAM, Remy A. Harassing,
psychosocial health among young victims and offenders of di-rect and indirect bullying. Pediatrics 2003; 11(6): 1312-1317
10. Nansel RT, Overpeck M, Pilla RS, Ruan WJ,
Simons-Morton B, Scheidt P. Bullying Behaviors Among US
Youth: Prevalence and Association with Psychosocial Adjust-
ment. Journal of the American Medical Association 2001; 285(16): 2094-2110
11. Walsh S, Cosma A. Bullying. In: Inchley J et al. eds.
Growing up unequal: gender and socioeconomic differences in young people›s health and well-being. Health Behaviour
in School-aged Children (HBSC) study: international report
from the 2013/2014 survey. Copenhagen, WHO Regional Of-
fi ce for Europe, 2016 (Health Policy for Children and Adoles-
cents, No. 7)
12. Nansel TR, Crayig W, Overpeck MD, Saluja G, Ruan
J. Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviours and psychosocial adjustment. Archive of Pediatrics and Adolescents 2004; 158(8):730-746
13. Smith PK, Cowie H, Olafsson RF, Liefooghe PD. De-
fi nition of bullying: A comparison of terms used, and age and
gender differences, in a fourteen-country international com-
parison. Child Development, 2002;73(4):1119-1133
14. Kotevski A, Tollit M, Smith R, Herrenkohl T, Toum-
bourou JW, Catalano RF. Longitudinal Predictors of Cyber
and Traditional Bullying Perpetration in Australian Secondary School Students. Journal of adolescent health 2012;51(1):59–65 DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.jadohealth.2011.11.01915. Sittichai R,. Smith PK. Bullying in South-East Asian
Countries: A review (Review) Aggression and Violent Beha-
vior 2015;23:22-35
16. Liang H, Flisher AJ, Lombar CJ. Bullying, violence,
and risk behavior in South African school students. Child Abuse & Neglect 2007;31:161–171
17. Cosma A, Balázsi R, B ăban A. Time trends in bullying
involvement among Romanian school aged children from 2006 to 2014 Procedia – Social and Behavioral Sciences 2015:17 – 24
18. Olweus D. Bullying at school: What we know and
what we can do. New-York: Wiley-Blackwell 1993.
19. Glew G, Rivara F, Feudtner C. Bullying: Children
Hurting Children. Pediatrics in Review 2000;21: 183-190
20. Carney AG, Merrell KW. Bullying in schools: per-
spectives on understanding an preventing an international problem. School Psychology International 2001;22:364-382
21. Duncan RD. Maltreatment by parents and peers: the
realationship between child abuse, bully victimization and psychosocial distress. Child Maltreatment 1999;4:45-55
22. Scholte RHJ, Engels RCME, Overbeck G, De Kemp
RAT, Haselager GJT. Stability in Bullying and Victimiya-tion and its Assotiation with Social Adjustment in Childhood and Adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology 2007;35:217-228
23. Kaltiala-Heino R, Rimpela M, Rantanen P, Rimpela
A. Bullying at school – an indicator of adolescences at risk for mental disorders. Journal of Adolescence 2000;23:661-674
24. Kumpulainen K, Rasanen E, Puura K. Psychiatric di-
sorders and the use of mental health services among children involved in bullying. Aggressive Behavior 2001;27:102-110
25. Kim YS, Leventhal BL, Koh YJ, Hubbard A, Boyce
TW. School Bullying and Youth Violence Causes or Con-
sequences of Psychopatologic Behavior? Archives of General
Psychiatry 2006;63:1033-1041. On line version, www.arch-genpsychiatry.com
26. Baldry AC, Farrington DP. Bullies and delinquents:
personal caracteristics and parental styles. Journal of Com-munity & Applied Social Psychology 2000;10:17-31
27. Haynie D, Nanel T, Eitel P. Bullies, Vistims, and
bully/vistims; distinct group of a risk youth. Journal of Early Adolescence 2001;21:29-49
28.
Kumpulainen K, Rasanen E. Children involved in
bullying at elementary and school age: their psychiatric symp-toms and deviance in adolescence. Child abuse & Neglect 2000;24:1567-1577
29. Sourander A, Jensen P, Ronning JA, Elonheimo H,
Niemela S, Helenius H. Childhood bullies and victims and their risk of criminality in late adolescence. Archives of Pedi-atrics & Adolescent Medicine 2007;161:546-552
30. Dake JA, Price JH, Telljohann SK. The nature
and extend of bullying at school. Journal of School Health 2003;73(5):173-180
31. Hugh-Jones S, Smith PK. Self-reports of short-and
long-term effects of bullying on children who stammer. Bri-tish Journal of Educational Psychology 1999;69:141-158
32. Dawkins J. Bullying in schools: doctors’ responsibili-
ties. British Medical Journal 1995;310:274-275

39Articole științifi ce
33. Hawker D, Boulton M. Twenty years research on peer
victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic
review on cross-sectional studies. Journal of Child Phychology & Psychiatry & Allied disciplines 2000;41:441-455
34. Card NA, Stucky BD, Sawalani GM, Little TD. Direct
and indirect aggression during childhood and adolescence: A meta-analytic review of gender differences, intercorre-lations, and relations to maladjustment. Child Development
2008;79(5):1185-1229
35. Salmivalli C. Consequences of School Bullying and
violence. In Munthe E, Solli E, Ytre-Arne E, Roland E. (Eds) Taking fear out of schools Stavanger. Norway 2004;29-35. accesabil: http://saf.uis.no/get fi le.php/SAF/Til%20nedlast/
Taking%20 Fear%20out%20of%20Schools.pdf
36. MCNamara B, McNamara E. Keys to dealingwith
bullies. Hauppauge, New York: Barron’s 1997
37. W illiams K, Chambers M, Logan S, Robinson D. Asso-
ciation of common health symptoms with bullying in primary school children. British Medical Journal 1996;313:17-19
38. Shields A, Cicchetti D. Parental maltreatment and
emotion dysregularion as risk factors for bullying and victi-mization in middle chilhood. Journal of Clinical Child & Ado-lescent Psychology 2001;30:349-363
39. Ladd GW, Ladd BK. Parenting behaviour and pa-
rent-child relation-ships:correlates of peer victimization. De-velopmental Psychology 1998;34:1450-1458
40. Schwartz D, Dodge KA, Petit GS, Bates JE. Fri-
endship as a moderating factor in the pathway between early harsh home environment and later victimization in the peer group. Developmental Psychology 2000;36:646-66241. Espelage D, Bosworth K, Simon T. Examining the so-
cial context of bullying behaviors in early adolescence. Jour-nal of Counseling & Development 2000;78:326-333
42. Wolke D, Woods S, Stanford K, Schultz H. Bullying
and victimization of primary school children in England and Germany: Prevalence and school factors. British Journal of Psychology 2001;92:673-696
43. Preda V . Delicven ța juvenilă o abordare multidiscipli-
nară. Cluj-Napoca: Presa Universitar ă Clujean ă 1998;48
44. Stevens V , de Bourdeaudhuij I, Van Oost P. Bullying
in Flemish schools: An evaluation of anti-Bullying interven-tion in primary and secondary schools. British Journal of Edu-cational Psychology 2000;70:195-210
45. Sharp S, Smith PK. Bullying in UK schools: The
DES Sheffi eld project. Early Child Development and Care
1991;77(1):47-55
46. Davis S. 2002 http://www.stopbullyingnow.com/yvp.
htm
47. Ghidul European de Bune Practici Antibullying.
Editori Artinopoulou V , Michael I. Aprile 2014 accesabil la: http://www.antibullying.eu/sites/default/ fi les/guide_of_
good_practices_ro.pdf
48. Smokowski PR, Kopasz KH. Bullying in School: An
Overview of Type s, Effects, Family Characterictics, and In-tervention Strategies. Children & School 2005;27 (2):101-110
49. Morrison B. Bullying and Victimisation in Schools:
A Restorative Justice Approach 2002. Criminology Research
Council, 219, Versiunea on line, http://www.aic.gov.au.