Fenomene Fizice Predate Pentru Intelegerea Sistemelor Biologice cu Ajutorul Mijloacelor Audio Vizuale

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, Mușata, Albulescu, I., Chiș, V., Stan, Cristina, (coordonatori), (2009) – Tradiții, valori și perspective în științele educației,

Bontaș I.,(1994), Pedagogie, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], Carmen-Gabriela*, Demersuri didactice transdisciplinare ce favorizează învățarea activă fizicii, p. 315, [NUME_REDACTAT] Educației, Ed. [NUME_REDACTAT] de Știință, [NUME_REDACTAT], Carmen–Gabriela*, (2008), Ghid metodologic al profesorului de fizică, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], Carmen–Gabriela (2009), Mijloace moderne utilizate în predarea fizicii, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT] Bulgariu,(2011), Tendințe noi în abordarea interdisciplinarității fizică-chimie-biologie, Teză de doctorat, București

H.Canac, R.Lefranc,(1966)

Ciolan, L.,(2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, [NUME_REDACTAT], Iași, pag.115

[NUME_REDACTAT],(1998), Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT], Lionel,(1977) [NUME_REDACTAT] of Commonsense in [NUME_REDACTAT], Allen & [NUME_REDACTAT], E., (și colab.), (1982), A învăța să fii. Un raport UNESCO, București, E.D.P.

Good (1973)

[NUME_REDACTAT] (1984), Omul-sistem biofizic, [NUME_REDACTAT], București

M. Ionescu, M., Radu, I.,(1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

H.H. Jacobs (1989)

Jinga, I,,Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, [NUME_REDACTAT], Ed. Editis, București,

[NUME_REDACTAT] Mogonea,(2010) Pedagogie pentru viitorii profesori [NUME_REDACTAT] Craiova

D’Hainaut,(1981) Elaborarea noilor continuturi in programe de invatamant si educatie permanenta, EDP, [NUME_REDACTAT] C.(1973)

Nicolescu, B., (2002), Transdisciplinaritatea – Manifest, [NUME_REDACTAT], Iași

A.G.Oetinger afirmă (1970)

Văideanu, G., (1973), Pentru un program de inovare a învățământului bazat pe cercetări interdisciplinare, Revista de pedagogie, nr. 1

Văideanu, G., (1985), Promovarea interdisciplinarității în învățământul preuniversitar, Iași; Universitatea „Al. [NUME_REDACTAT]”

Văideanu, G., (1986), Interdisciplinaritatea și științele umane, București; Ed. [NUME_REDACTAT], G., (1987), Interdisciplinaritate în învățământ, între dezbatere și aplicare, Revista de pedagogie, nr. 2

[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] online:

http://www.unesco.org/delors/highlights.htm

[NUME_REDACTAT] , Audiovizual metods in Teaching, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], 1954 (citat după : http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol 3/beej-3-5.aspx)

http://phet.colorado.edu/sims/geometric-optics/geometric-optics_en.html

http://www.youtube.com/watch?v=HGVUVFcyc6o – Image formation by convex lens

[30] http://www.ostralo.net/3_animations/swf/descartes.swf

[31] http://ael.ctcnvk.ro/eContent-Fizica/

[32] http://ael.ctcnvk.ro/econtent-fizica/PL-Fiz-Opt-6-2%20lectii/

[33] http://ael.ctcnvk.ro/econtent-fizica/PL-Fiz-Opt-6-2%20lectii/

[34] http://www.ostralo.net/3_animations/swf/descartes.swf

[35] http://phet.colorado.edu/sims/geometric-optics/geometric-optics_en.html

[36] http://www.authorstream.com/Presentation/aSGuest134718-1416277-constructii-imagini-lentile/

[37] http://www.youtube.com/watch?v=nEoomKlYN0A

CUPRINS

INTRODUCERE

I. ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

I.1. Noi direcții în învățământul contemporan: învățământul integrat

I.2. Mijloacele audiovizuale în învățarea activă a fizicii

II. CONSIDERAȚII TEORETICE/ PSIHOPEDAGOGICE CU PRIVIRE LA FOLOSIREA MIJLOACELOR AUDIO-VIZUALE FOLOSITE IN PREDAREA FIZICII

II.1 Ochiul uman- delimitări conceptuale

II.2 Mijloacele audio-vizuale folosite in predarea fizicii

II.2.1 Funcții și clasificări ale mijloacelor audio-vizuale

II.2.2 Valențe psihopedagogice ale mijloacelor audio-vizuale

II.3 Particularități bio-psiho-sociale ale preadolescenței și implicațiile lor

III. EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC PRIVIND DEZVOLTAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR CU AJUTORUL MIJLOACELOR AUDIO-VIZUALE

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

III.2. Metodologia cercetării

III.2.1. Metodele de cercetare

III.2.2. Lotul de cercetare

III.2.3. Etapele cercetării

III.2.4. Experimentul formative

IV. PRELAREA, ANALIZA ȘI INTERPRREA REZULTATELOR

IV.1. Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la evaluarea inițială

IV.2. Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la evaluarea finală

IV.3. Analiza comparativă a rezultatelor .

V. CONCLUZII

VI. BIBLIOGRAFIE

VII. ANEXE

Fenomene fizice predate pentru înțelegerea sistemelor biologice cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale

CUPRINS

INTRODUCERE

I. ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

I.1. Noi direcții în învățământul contemporan: învățământul integrat

I.2. Mijloacele audiovizuale în învățarea activă a fizicii

II. CONSIDERAȚII TEORETICE/ PSIHOPEDAGOGICE CU PRIVIRE LA FOLOSIREA MIJLOACELOR AUDIO-VIZUALE FOLOSITE IN PREDAREA FIZICII

II.1 Ochiul uman- delimitări conceptuale

II.2 Mijloacele audio-vizuale folosite in predarea fizicii

II.2.1 Funcții și clasificări ale mijloacelor audio-vizuale

II.2.2 Valențe psihopedagogice ale mijloacelor audio-vizuale

II.3 Particularități bio-psiho-sociale ale preadolescenței și implicațiile lor

III. EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC PRIVIND DEZVOLTAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR CU AJUTORUL MIJLOACELOR AUDIO-VIZUALE

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

III.2. Metodologia cercetării

III.2.1. Metodele de cercetare

III.2.2. Lotul de cercetare

III.2.3. Etapele cercetării

III.2.4. Experimentul formative

IV. PRELAREA, ANALIZA ȘI INTERPRREA REZULTATELOR

IV.1. Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la evaluarea inițială

IV.2. Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la evaluarea finală

IV.3. Analiza comparativă a rezultatelor .

V. CONCLUZII

VI. BIBLIOGRAFIE

VII. ANEXE

[NUME_REDACTAT]:

„Când mergi pe-afară, natura nu te pune față în față pentru trei sferturi de oră numai cu flori și în următoarele trei sferturi numai cu animale” ([NUME_REDACTAT], 1977)

De peste 50 de ani tendința de integralizare a disciplinelor școlare este tot mai pregnant. O abordare integralizată în învățămînt apare din imposibilitatea uneia din discipline, oricare ar fi aceea, (biologia, fizica, chimia, matematica, geografia, istoria etc.) să rezolve problemele complexe ale conținutului unitar al vieții, al lumii în care trăim. Educația prin discipline școlare este un proces cognitiv ce urmărește dezvoltarea capacităților și formarea cunoștințelor epistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de realizările obținute în alte domenii de cunoaștere.

Nu mai putem lăsa realitatea științifică pe seama unor discipline separate, pentru că nu corespund nici realității epistemologice contemporane, nici exigenței unei integrări socio-profesionale aptă de rezolvarea problemelor pe care le înaintează noile realități ale vieții.

Conform dicționarului de pedagogie, interdisciplinaritatea este „un raport de întrepătrundere (cooperare –coordonare) între disciplinele de învățământ, între structurile conținutului educativ corespunzător organizării moderne a tipului de instituție de învățământ” [9].

Relațiile inter/transdisciplinare în cadrul disciplinelor școlare: Fizica, Biologia, Chimia – rezultă din legitatea generală, conexiunea universală, care evidențiază că fenomenele, realitățile obiective sunt în interacțiune și se condiționează reciproc.

Pentru a valorifica personalitatea elevului în dinamica societății contemporane se oferă prioritate educației prin formare de competențe, în general, și prin formarea competenței de cunoaștere științifică, în special. În acest context, abordarea integralizată a conținuturilor de studii crează un mediu favorabil și necesar pentru formarea competenței de cunoaștere științifică în context inter/transdisciplinar care devine o prioritate educațională a mileniului III.

Într-un cadru atât de complex, într-o continuă și rapidă transformare, datorită unei explozii informaționale fără precedent, școlile și, implicit, conceptul de educație trebuie să facă față unor noi provocări.

Școala trebuie să formeze tinerii pentru viață, așadar, este imperios necesar ca elevii să înțeleagă informațiile asimilate și să le utilizeze pentru a-și explica realitatea înconjurătoare.

Elevul poate avea un volum mare de informații și de cunoștințe, dar nu există calitate dacă nu va reuși să stabilească anumite conexiuni între aceste achiziții teoretice din domenii diferite sau între acestea și realitatea înconjurătoare. Elevii nu pot folosi informația la potențialul său maxim în lipsa unui agregat informațional coordonat în viziunea complementarităților dintre materii.

Interdisciplinaritatea este în prezent indispensabilă, întrucât realitatea zilelor noastre este caracterizată de o complexitate căreia nu i se poate răspunde prin intermediul unei singure științe. O singură știință, oricât de performantă, nu poate răspunde tuturor întrebărilor tinerilor privind lumea înconjurătoare.

Confruntarea așteptărilor și nevoilor lumii moderne presupune a avea capacitatea de a efectua transferuri rapide și eficiente între diversele categorii disciplinare,

Lucrarea de față își propune o abordare riguroasă și coerentă a interdisciplinarității fizică – biologie. Structurată pe patru capitole, teza abordează primele două capitole exclusiv monografic iar celelalte două capitole cuprind o abordare subiectivă a obiectului lucrării, la care se adaugă concluzii și bibliografie.

Scopul acestei lucrări rezidă în îmbunătățirea calității procesului de instruire în fizică prin:

stabilirea impactului mijloacelor audiovizuale asupra finalităților procesului educațional la fizică.

studiul impactului interdisciplinarității fizicii cu biologia în învățământul preuniversitar.

Toate cele enumerate au condus la necesitatea elaborării acestei lucrări ce cuprinde și o propunere de curriculum la decizia școlii cu o mai mare deschidere către lumea reală, către viață, așa cum este trăită de cei ce învață: plină de necunoscute și de provocări.

CAP I. ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

I.1. Noi direcții în învățământul contemporan: învățământul integrat

Raportul asupra educației în lume – Unesco, 1972

Educația omului modern este considerată într-un mare număr de țări ca o problemă de excepțională dificultate și în toate, fără excepție, ca o sarcină de mare importanță. Este un subiect capital de anvergură universală, pentru toți oamenii care se preocupă să îmbunătățească lumea de azi și s-o pregătească pe cea de mâine (…). Pretutindeni unde există un sistem educativ tradițional, verificat timp îndelungat și despre care se credea că este suficient ca din timp în timp să i se aducă unele îmbunătățiri, unele adaptări semiautomate, acest sistem suscită o avalanșă de critici și sugestii care adesea ajung să pună în discuție sistemul în ansamblul său. O parte a tineretului se revoltă contra modelelor pedagogice și a tipurilor instituționale care îi sunt impuse, fără să fie ușor de delimitat rolul exact care îi revine acestei probleme în neliniștile difuze și izbucnirile sale de revoltă”

(I. Jinga, I. Negreț, învățarea eficientă, 1994) [17]

J.J. Rousseau susținea, încă din 1700, necesitatea unui curriculum bazat pe nevoile și interesele individului, pornind de la experiențele vieții cotidiene. La rândul său, J. Dewey avertizează că învățarea în școli trebuie să fie focalizată pe rezolvarea problemelor specifice vieții de zi cu zi.

În 1929, [NUME_REDACTAT] Whitehead , citat de Ciolan , (2008, 115 ) susținea : “Soluția asupra căreia insist este de a eredica lipsa fatală de conexiune între discipline care omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există un singur obiect de studiu pentru educație și acela este viața în toate manifestările ei“. În sens larg prin integrare se înțelege „ acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios de nivel superior; integrarea părților conduce la un produs rezultat care depășește suma părților. A integra înseamnă a coordona, a îmbina, a aduce împreună părți separate într-un întreg funcțional.

În educație, integrarea disciplinară reprezintă o provocare, fiind dezbătută sub aspect interdisciplinar, transdisciplinar, integrare curriculară, predare/ învățare tematică ș.a. Prin integrare se înțelege relaționarea cunoștințelor dobândite, pentru o înțelegere corectă profundă a fenomenelor, conceptelor și proceselor întâlnite. Prin coordonarea, îmbinarea, și reunirea noțiunilor separate în discipline, într-un întreg unitar și armonios întâlnit în natură, în viață, se ajunge la conceptul de integrare. Totodată, integrarea înseamnă „procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însușit” (Boyer). Predarea, precum și învățarea sunt menite să se realizeze într-o manieră interactivă, care să simuleze lumea reală. Din punct de vedere didactic, prin integrare înțelegem asocierea diferitelor obiecte de studiu într-o singură unitate de învățare.

Literatura de specialitate utilizează ca sinonime conceptele de integrare și interdisciplinar. „H.H. Jacobs (1989) definește interdisciplinaritatea ca pe o „viziune asupra cunoașterii și o abordare a curriculumului care aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o experiență”. La rândul său, Good (1973) înțelege prin curriculum interdisciplinar „o organizare curriculară ce traversează liniile obiectelor de studiu pentru a se focaliza asupra unor probleme comprehensive ale vieții sau asupra unor arii mai largi de studiu care aduc împreună diferite segmente ale curriculumului în asociații semnificative”.” [NUME_REDACTAT] definește curriculum integrat ca fiind „crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini”[8].

În viziunea filosofului român Noica există două tipuri de limite: limite care închid și limite care deschid. Se poate deduce că în procesul educațional, cadrul didactic în agenda căruia nu intră decât livrarea de informații, limitate la disciplina de specializare a acestuia, promovează limite care închid și riscă să transmită această nefericită închidere și elevilor săi. Pe de altă parte, profesorul capabil să utilizeze analogiile, metaforele și informațiile din domenii conexe și nu numai, deși își are centrul de greutate în domeniul său, este înconjurat de limite care deschid și poate fi o foarte bună călăuză pentru elevii săi. Și dacă perseverăm în a-l cita pe Noica, un astfel de profesor nu va fi niciodată în pierdere făcând un efort mai mare pentru a preda transdisciplinar pentru că în „relația maestru-discipol, nu știi niciodată cine dă și cine primește”, (Noica C., 1983).

Piloni învățării, enunțați de [NUME_REDACTAT] [10] și completați de [NUME_REDACTAT] [21] sunt vizualizați în figura 1-1:

Figura 1-1 Pilonii învățării

a învăța să știi/ să cunoști – presupune stăpânirea instrumentelor cunoașterii: instrumentele esențiale ale învățării pentru comunicare și exprimare orală, citire, scris socotit și rezolvare de probleme, cunoaștere vastă, dar și aprofundată a unor domenii principale; înțelegerea drepturilor și obligațiilor specifice unei societăți democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăța să înveți.

a învăța să faci – a dobândi deprinderile necesare pentru a practica o profesie și a-ți însuși competențele psihologice și sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situații de viață; a te integra în viața socială și în lumea muncii, participând la piețele locale și globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ți satisface nevoile de bază și a acționa pentru îmbunătățirea calității vieții personale și sociale.

a învăța să muncești împreună – deoarece munca în grup este o necesitate, individul trebuie să accepte interdependența ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane, caracterizată de: a preveni și a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalți pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viața și conducerea comunității și a crea o familie sănătoasă și armonioasă.

a învăța să fii – individul își va dezvolta personalitatea și va fi capabil să acționeze autonom și creativ în diverse situații de viață; sa manifeste gândire critică și responsabilitate; să valorizeze cultura și să depună eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacități intelectuale, fizice, culturale; să manifeste simț estetic și să acționeze pentru menținerea unui climat de pace și înțelegere.

a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea [21] – [NUME_REDACTAT] se referă la necesitatea transformării atitudinii fiecăruia din noi pentru a cunoaște, a reflecta și a acționa asupra realității, a adopta și a o transforma; a proteja mediul înconjurător și a acționa pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea și coeziunea socială.

I.2. Mijloacele audiovizuale în învățarea activă a fizicii

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de instrumente, dispozitive, aparate și materiale produse, adaptate și selectate în mod intenționat pentru desfășurarea procesului instructiv – educativ, în vederea transmiterii și asimilării informației precum și a evaluării rezultatelor obținute, fiind investite în mod special cu anumite funcții pedagogice în scopul comunicării, fixării, evaluării și aplicării practice a cunoștințelor. (Bostan, Carmen–Gabriela [3]

Mijloacele de învățământ folosite în predarea fizicii sunt atât cele din dotarea laboratorului, cât și manualele, culegerile de probleme, tabla și creta, mijloacele de calcul, mijloacele audio – vizuale, cele de evaluare, mijloacele de învățământ programat. În urma dezvoltării explozive a tehnicii informaționale din ultimii ani, un rol important îl ocupă mijloacele audiovizuale cu tot ceea ce înseamnă tehnică modernă: video-proiector, tablă interactivă, softuri mai mult sau mai puțin adaptate strict acestui obiect (de exemplu, pachetul Office).

În materie de aparatură, la nivel social, schimbările s-au realizat în mod accelerat și perpetuu în timp ce învățământul le impune și le integrează într-un grad uniform și mai lent.Toate aceste tendințe a dus la concluzia că învățământul trebuie dotat cu mijloace tehnice similare cu cele existente în afara școlii (G.Berger, 1973).

Mijloacele audio-vizuale (AV) sunt materialele și echipamentele tehnice care permit stocarea și redarea ulterioară a imaginii și/sau a sunetului, așa cum a reliefat în cartea sa Mijloace moderne utilizate în predarea fizicii ,[NUME_REDACTAT]–Gabriela [4]

Mijloacele de învațământ audiovizuale,după cum spune [NUME_REDACTAT] [2], sunt de mai multe tipuri:

mijloace audio- înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni școlare de radio-amplificare, emisiuni școlare de radio la nivel național sau local

mijloace video ce se pot proiecta pe ecran- folii transparente, imagini și desene din cărți pentru retroproiecții, diapozitivele, diafilmele, filmele fără sonor, video-benzile, imaginile stereoscopice, imaginile transmise de computere pe display,etc.

mijloacele audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecrane/tabla- filmele didactice transmise

Mijloacele AV integrate celor tradiționale optimizează posibilitățile profesorului și ale elevulilor în cadrul desfășurării actului didactic. Filmul, emisiunile TV, înregistrările pe casete video, CD sau DVD sunt mijloace dinamice, redau fidel procesele fizice în desfășurarea lor. Mijloacele statice cuprind proiecțiile de diapozitive, și retroproiecțiile.

Utilizarea acestor mijloace de învățământ nu înseamnă excluderea celorlalte, mijloacele tradiționale și, mai ales nu exclude experimentul didactic, de laborator ci, îl completează. Coroborarea acestor mijloace diminuează efortul de învățare al elevului și efortul de coordonare a procesului didactic de către profesor. Există, firește și dezavantaje, în sensul că mențin elevul într-o situație oarecum pasivă, de simplu receptor al informației, iar abuzul de imagini poate împiedica dezvoltarea intelectuală generală, mă refer la gândirea abstractă și la limbajul nuanțat al elevului; acesta trebuie să învețe să interpreteze mesajul transmis pentru a-și face din aceste tehnici o modalitate de autoinstruire.

Profesorul poate elimina pasivitatea elevului prin discuții purtate cu întreaga clasă, prin originalitatea și calitatea materialului prezentat, prin corelarea ideilor dintre secvențele anterioare de învățare și cele aduse prin succesiunea imaginilor. Reactualizarea, up-datarea în sine a profesorului va suscita atenția elevilor.

Pentru că imaginile sunt foarte sugestive, elevii pot avea impresia că au înțeles mesajul prezentat, când, de fapt, e doar o aparentă și momentană înțelegere, iar profesorul are obligația să insiste pentru depășirea superficialității.

Filmele didactice sau lecțiile prezentate pe platforma virtuală AEL, folosind softuri realizate de firme specializate – SIVECO, INTUITEX, sau lecții/ modelări de experimente create chiar de către profesor în PowerPoint, Flash, sau alte programe sunt cele mai folosite. Îmbinarea imaginii cu sunetul și mișcarea, realismul imaginii dinamice, posibilitatea de recreare a realității fizice prin tehnici cinematografice și mai ales, digitale, prin intermediul computerelor, fac ca filmul didactic să fie un mijloc extrem de eficient. Profesorul va integra filmul didactic în lecție ca mijloc de învățământ și nu ca scop în sine; el va fi proiectat într-o anumită etapă a lecției, cerută de logica și strategia acesteia.

Prin intermediul mijloacelor audio-vizuale profesorul prezintă elevilor fenomenele și procesele fizice care nu pot fi observate fie din cauza dimensiunilor lor reduse fie din cauza vitezelor prea mari sau prea mici de desfășurare[1]. Importanța acestor mijloace este mare deoarece mesajele sunt reținute în următoarea proporție (Tabelul 1.1)

Tabel 1.1 Proporția în care sunt reținute mesajele[31]

Activitățile didactice realizate într-o manieră inter și transdisciplinară, care vor include mijloacele massmedia, conduc cu siguranță la creșterea motivației elevilor în învățarea fizicii și oferă sugestii alternative pentru organizarea procesului de predare-învățare, în abordarea unor teme de fizică, vor încuraja gândirea creativă și critică, vor dezvolta abilitățile elevilor pentru prezentarea informației și nu în ultimul rând vor dezvolta procesarea complexă a informației.

Mijloacele audiovizuale, prezentarea prin intermediul clip-urilor, slide-urilor, filmelor, simulărilor de fenomene/experimente, modelărilor în timp real oferă posibilitatea fiecărui elev să-și adapteze derularea noilor cunoștințe în ritm propriu și astfel calitatea învățării și profunzimea înțelegerii fenomenelor vor crește în mod cert.

"Oricând, la orice vârstă, o noțiune dificilă este însușită mai ușor dacă oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurate pentru înțelegerea ei" (I.Radu, 1995)

Sunt convinsă că o astfel de abordare ar fi în ajutorul elevilor, care vor putea să privească viața, natura, toate fenomenele ce îi înconjoară, ca pe un tot unitar, iar asta nu poate duce decât la progres pe plan social, economic, cultural și educațional. Să nu uităm, că marii fizicieni, Leucip, Democrit, Arhimede, [NUME_REDACTAT], și-au însoțit însemnările lor de imagini, știind de pe atunci, că facilitează transmiterea și înțelegerea informațiilor.

CAP II. CONSIDERAȚII TEORETICE/ PSIHOPEDAGOGICE CU PRIVIRE LA FOLOSIREA MIJLOACELOR AUDIO ȘI VIZUALE FOLOSITE IN PREDAREA FIZICII

II.1 Ochiul uman- delimitări conceptuale

Anatomic, ochiul este un organ deosebit de complex, care transformă imaginile geometrice ale corpurilor în senzații vizuale. Din punctul de vedere al opticii geometrice, el constituie un sistem optic format din trei medii transparente: umoarea apoasă, cristalinul și umoarea sticloasă. Aceste medii se găsesc în interiorul globului ocular mărginit la exterior de o membrană fibroasă, rezistentă numită sclerotică care are o porțiune transparentă în față, numită cornee.

Fig.2-1 Ochiul uman

Lumina intră în ochi prin cornee, străbate cele trei medii transparente și ajunge pe retină, unde se formează o imagine reală, mai mică și răsturnată a obiectelor privite. Cele trei medii transparente sunt (Fig.2.1):

cristalinul, cu n = 1,42;

umoarea apoasă, cu n = 1,337;

umoarea sticloasă, cu n = 1,337.

Razele de lumină suferă o triplă refracție:

la interfața aer-cornee

pe fața anterioară a cristalinului

pe fața posterioară a cristalinului.

Irisul este străbătut de mușchi radiali care reglează dimensiunile pupilei (între 2 și 8 mm în diametru), modificând cantitatea de lumină ce intră în ochi. Cristalinul este o lentilă biconvexă nesimetrică, care poate fi bombată mai mult sau mai puțin, modificându-și astfel convergența încât imaginea să se formeze pe retină. Formarea unei imagini clare pe retină presupune realizarea a două condiții: una de stigmatism și a doua de formare a imaginii exact pe retină. Prima condiție prevede ca unui punct-obiect să-i corespundă un punct-imagine. A doua condiție constă în posibilitatea aducerii imaginii pe retină în orice moment, indiferent de distanța obiectului în raport cu ochiul.

Din punct de vedere al opticii geometrice, ochiul este o succesiune de dioptri sferici, având următoarele proprietăți (în absența acomodării):

dioptrul aer – cornee, cu o convergență C 48,3 ;

dioptrul cornee – umoare apoasă, cu o convergență C – 6,1 ;

dioptrul umoare apoasă – cristalin, cu o convergență C 8 ;

dioptrul cristalin – umoare sticloasă, cu o convergență C 14 .

Ochiul poate analizat ca fiind format din două sisteme optice, corneea, cu o convergență de aproximativ 42 , și cristalinul, cu o convergență de aproximativ 22 .

Un ochi normal, aflat în repaus, are focarul situat pe retină, astfel oricărui obiect situat la infinit (practic, la distanță mai mare de 15 m) i se formează imaginea pe retină fără nici un efort de modificare a convergenței cristalinului. Apropiind obiectul, cristalinul își modifică convergența, adică se acomodează, astfel ca imaginea să se formeze pe retină. Acomodarea se produce prin două mecanisme:

modificarea mecanică a razei de curbură a cristalinului;

modificarea indicelui de refracție a cristalinului. Acest lucru este posibil prin modificarea structurii lamelare a cristalinului.

Fenomenul de acomodare a ochiului este posibil între un punct situat la distanța minimă (punct proximum – d 15 cm) și un punct la distanța maximă (punct remotum – d > 15 m). Ochiul vede cel mai bine un obiect dacă este la o distanță de aproximativ 25 cm, numită distanța vederii optime.

Din punct de vedere optic, ochiul poate avea următoarele defecte de convergență:

a) ochiul miop se caracterizează prin aceea că razele de lumină nu se întâlnesc pe retină, ci în fața ei. El nu poate vedea obiecte mai depărtate decât punctul său remotum care este la o distanță mică (de câțiva metri, în funcție de gradul de miopie). Defectul se corectează cu ochelari care au lentile divergente, astfel ca imaginea se formează pe retină(fig.2-2)

Fig. 2-2 Ochiul miop

b) ochiul hipermetrop are focarul în spatele retinei și razele de lumină par a se întâlni în spatele retinei. Acest ochi nu poate vedea obiectele de la infinit în stare relaxată, dar acest lucru se poate realiza prin efort de acomodare. Corectarea hipermetropiei se poate face cu ajutorul lentilelor convergente(fig.2-3).

Fig. 2-3 Ochiul hipermetrop

c) ochiul prezbit este întâlnit la oamenii în vârstă și este cauzat de slăbirea în timp a capacității de bombare a cristalinului. Deoarece razele de lumină par că se intersectează în spatele retinei, corectarea defectului se va face cu lentile convergente ca la ochiul hipermetrop.

II.2 Mijloace audio-vizuale folosite in predarea fizicii

Epiproiectorul – este un aparat de proiecție prin reflexie a materialelor didactice care se află "așternute" pe suport opac;

Epidiascopul – este un aparat de proiecție prin reflexie sau prin transparență a materialelor didactice care se află pe suport opac sau transparent;

Diaproiectorul– este un aparat pentru proiecția diapozitivelor. Acționarea aparatului este manuală;

Aspectomatul – este un aparat destinat proiecției automate sau semiautomate a diapozitivelor aflate într-o magazine; există sub mai multe variante constructive, foarte fiabil fiind cel cu magazie circulară;

Retroproiectorul – este destinat proiecției materialelor didactice care se află pe suport transparent sau, prin combinarea cu un adaptor LCD ([NUME_REDACTAT] Display), la proiectarea imaginii care este pe ecranul unui computer. Este unul dintre cele mai utilizate mijloace tehnice de instruire la ora actuală și se integrează oricărei metode didactice;

Proiectorul – este destinat proiecției peliculei cinematografice de 8 sau 16 mm;

Documatorul – este un aparat destinat citirii microfilmelor.

Mijloace tehnice audio

Radioul – este un aparat de redare a sunetului transmis pe calea undelor electromagnetice;

Magnetofonul – este un aparat specializat pe înregistrarea și redarea sunetului prin utilizarea benzii magnetice. Magnetofonul este folosit mai ales în aplicații profesionale;

Casetofonul – este un aparat pentru redarea (eventual și înregistrarea) sunetului care se află pe bandă magnetică încorporată într-o casetă;

Reportofonul – este un casetofon de mici dimensiuni, de regulă folosind o casetă specială și care înregistrează sunetul prin intermediul unui microfon încorporat;

CD-player-ul – este un aparat specializat pentru redarea sunetelor și filmelor înregistrate pe un disc compact prin intermediul unei tehnologii digitale. Toate computerele actuale sunt prevăzute cu unități CD – acestea au denumirea de CD-ROM ([NUME_REDACTAT] – [NUME_REDACTAT] Memory). Unitățile acestea sunt compatibile cu standardele industriale și pot reda sunetele de pe discurile audio digitale (CD – [NUME_REDACTAT]), citesc programele software, facilitează vizualizarea de pe discurile compacte foto (Photo CD), respectiv vizionarea filmelor de pe discurile compacte video (Video CD).

Mijloace tehnice audio-vizuale

Camera de luat vederi (camcorder) – este un aparat destinat înregistrării imaginilor care se pot vizualiza prin intermediul unui obiectiv. Înregistrarea se realizează pe casete video în care se află o bandă magnetică cu caracteristici asemănătoare celei de magnetofon, casetofon sau reportofon însă la un alt nivel de calitate;

[NUME_REDACTAT]-ul – este un aparat capabil să înregistreze și să redea un semnal video care provine de la un alt aparat video, o videocameră, de la un aparat TV sau chiar de la un computer;

[NUME_REDACTAT]-ul – este un aparat capabil să redea conținutul unei casete video;

Proiectorul LCD ([NUME_REDACTAT] Display) – este destinat numai pentru proiecția prin transparență a imaginii care apare pe monitorul computerului. Proiectorul LCD se cuplează direct la computer și se fixează pe un retroproiector obișnuit;

Proiectorul multimedia – este un dispozitiv asemănător, din punct de vedere constructive, cu proiectoarele automate de diapozitive. Acest proiectorul se fabrică în două versiuni: una este pentru cuplare directă la computer iar cealaltă este independentă și utilizează informațiile de pe un mediu de stocare precum discheta floppy. Deoarece utilizează tot o tehnologie bazată pe afișarea cu cristale lichide, foarte multe surse bibliografice (mai ales în mediul Internet) citează acest gen de aparate printre proiectoarele LCD. Alături de computer, acest mijloc tehnic de instruire va constitui cu siguranță una dintre cele mai frecvente opțiuni de utilizare în scopuri educaționale.

Computerul este cel mai complex mijloc audio-viual de instruire deoarece:

folosește programe (software) special concepute;

prelucrează textele;

preia și prelucrează imagini provenite de pe discuri compacte foto, de la aparate foto clasice și digitale, camere de luat vederi, aparatura video și TV;

prelucrează sunetele provenite de pe discurile compacte audio, de la microfon, radio, magnetofon, casetofon, reportofon, aparatura video și TV;

poate să redea filme video asemănătoare cu cele TV și cinematografice. Filmele sunt special concepute în tehnologie digitală;

prin conectare la un proiector LCD sau la un proiector multimedia, el poate înlocui cea mai mare parte a aparaturii de proiecție amintită la mijloace tehnice vizuale;

prin conectare în rețele, poate vehicula orice informație de la și către orice utilizator, exemplul cel mai actual fiind mediul Internet.

Dintre toate dispozitivele audio-video computerul rămâne cel mai agreat de către profesorii de științe

II.3. Funcții și clasificări ale mijloacelor audio-vizuale

Funcțiile mijloacelor tehnice de instruire (M.Ionescu, 1995):

Funcția de comunicare – tehnicile audio-vizuale sunt instrumente de comunicare. Ele oferă profesorului importante facilități de transmitere ale informațiilor. Densitatea de informații crește și elevii beneficiază de posibilități sporite de percepere și receptare a informațiilor complexe.

Funția ergonomică – asigură raționalizarea eforturilor profesorilor și elevilor

Funcția demonstrativă – mijloacele tehnice de instruire se adresează percepției senzoriale, asigură o bază mai bogată și mai ilustrativă în comparație cu mijloacele tradiționale. Datele și faptele reale sunt înlocuite cu materiale didactice mult mai ușor accesibile fiind create premisele de vizualizare a unor fenomene ascunse observației directe.

Funcția de motivare a învățării – aceste mijloacele, dar în special computerul, provoacă interesul, stârnesc curiozitatea și împing elevul la acțiune. Cu ajutorul mijloacelor tehnice de instruire elevii pot cunoaște mai bine, mai repede și cantitatea de informații este mult diversificată, este multi și pluridisciplinară, multisenzorială ceea ce se materializează printr-o curbă a învățării mult mai ascendentă.

Funcția formativă și estetică – utilizarea mijloacelor tehnice de instruire necesită o structurare și o sistematizare ridicată a informației iar profesorul va fi obligat la un plus de rigurozitate, cu efecte benefice asupra elevilor. Vizualizarea imaginilor produce rafinarea simțului estetic și permite punerea în evidență a unor procese și fenomene "ascunse" observării pe cale directă. Elevii sunt provocați să analizeze, să compare și să surprindă esențialul.

Funcția de evaluare a randamentului elevilor – contribuie la perfecționarea și optimizarea modului de cuantificare a rezultatelor atinse de către elevi. Astfel, se remarcă eliminarea subiectivismului, dar și amplificarea calităților diagnostice și prognostice ale notării. Introducerea dispozitivelor mecanice, electrice sau electronice în scopul determinării performanțelor în procesul de învățământ nu mai reprezintă o noutate. De exemplu, la Johnson & [NUME_REDACTAT] din SUA, cele mai multe verificări se fac cu chestionare analizateate pe mașini de evaluare ([NUME_REDACTAT] Machine) Scantron.

Funcția substitutivă – înlocuiesc anumite obiecte, fenomene realizate la distanță, în timp, spațiu.

Taxonomia mijloacelor audio-vizuale

Clasificarea mijloacelor audio-vizuale se poate face după multe criterii, de unde și dificultatea obținerii acordului unanim. Luând în considerare analizatorul solicitat și caracterul static sau dinamic al celor prezentate, aceste mijloacele de instruire se pot clasifica în modurile prezentate în fig.2-4 și fig.2-5 (H.Canac, R.Lefranc, 1966).

Fig.2-4. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire în funcție de analizatori

Fig.2-5. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire în funcție de caracterul imaginii

Deoarece mijloacele tehnice de instruire servesc la realizarea unor funcții pedagogice, se consideră utilă clasificarea din fig.2-6 care cuprinde și mijloacele tradiționale (M.Ionescu, 1982).

Fig.2-6. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire după funcția pedagogic

Dacă supunem atenției atât analizatorii solicitați cât și aparatele și materialele suport ale informațiilor (M.Ionescu, V.Chiș, 1995), mijloacele tehnice de instruire se clasifică astfel:

• mijloace tehnice vizuale

• mijloace tehnice audio

• mijloace tehnice audio-vizuale

II.3 Valențe psihopedagogice ale mijloacelor audio-vizuale

Procesul de formare a elevului presupune intervenția profesorului prin crearea situațiilor didactice favorabile învățării și optarea în funcție de situația școlară dată pentru unul sau altul din mijloacele de învățământ. Opțiunea este dependentă în mare măsură de cunoașterea valențelor psihopedagogice ale mijloacelor de învățământ. Acestea sunt (M.Ionescu, 1995):

Educatorul care dorește să fie competent în procesul de formare a elevului trebuie să-și pună întrebările de mai jos:

• Care dintre mijloacele de învățământ stimulează capacitățile elevului și produce dezvoltarea sa completă?

• Ce facilități ale mijloacelor de învățământ se înscriu în cerințele psihologiei învățării la diferite vârste?

• Cum să integrăm aceste mijloace de învățământ în ansamblul metodelor pedagogice pentru a asigura eficiența lor maximă?

Valorea pedagogică a oricărui mijloc de învățământ este condiționată de factori diferiți, între care:

• nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare necesare asimilării noilor informații;

• capacitatea de învățare și inteligența generală a elevului;

• modul de structurare a programelor, caracterul relevant, sistematic și logic al ideilor care urmează să fie desprinse și asimilate;

• caracterul activ și complementar al predării-învățării;

• verificarea activității mintale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiției și a exersării.

Mijloacele audio-vizuale de învățământ, prin valențele lor psihopedagogice, asigură în mod specific contactul, conștientizarea și înțelegerea cunoștințelor care trebuiesc asimilate; în același timp ele motivează învățarea și formarea competențelor. Dacă ne referim doar la mijloacele audio-vizuale se constată că la unele materii precum fizica, astronomia, geografia, biologia, chimia etc. rezultatele obținute sunt notabil mai bune la lotul experimental decât la cel de control. Îmbunătățirea performanțelor a fost constatată atât la elevii buni cât și la cei mai slabi, cu specificarea faptului că cei din prima categorie, deci elevii buni, au avut un beneficiu mai mare.

În contrast cu cele de mai sus, s-a constatat că elevii inteligenți și cu capacitate mare de învățare sunt capabili să asimileze materia și să aibă rezultate foarte bune indiferent de modul în care a fost ea predată. În schimb, la elevii mai puțin dotați, deci cu o capacitate mai mică de învățare, s-a dovedit că cel mai important factor care determină asimilarea materiei este modul de prezentare și de prelucrare a conținutului.

Mijloacele audio-vizuale de instruire solicită simultan mai multe canale senzoriale fiind caracterizate prin complexitate și bogăție informațională. Ele ameliorează rezultatele procesului de învățământ și capacitatea elevului de a percepe, înregistra, prelucra și interpreta mesajul informațional. Comunicarea prin intermediul acestor mijloace tehnice, mai ales a celor audio-vizuale, mărește densitatea informațiilor transmise și receptate în unitatea de timp, mijlocește obținerea informațiilor accesibile pentru o varietate mai largă de tipuri umane, determină ca un număr mai mare de elevi să-și formeze reprezentări corecte și ajută substanțial la aflarea informațiilor de ultimă oră.

Valoarea pedagogică a mijloacelor audio-vizuale de instruire a dus însă și la unele exagerări. Datorită unui entuziasm excesiv, A.G.Oetinger afirmă (1970) că acestea sprijină procesul didactic tot atât de mult cât telescopul sau microscopul au extins vederea umană. Recurgerea la experimentul pedagogic duce însă și la alte concluzii, afirmația fiind discutabilă. Cu toate acestea, experiența dobândită prin utilizarea sistematică a mijloacelor tehnice de instruire a dus la următoarea concluzie: dacă rezultatele obținute sunt pozitive sau nesemnificative acestea depind mai mult de utilizator decât de aparatură.

J. Piaget spune: "… în rezumat, imaginea, filmul, procedeele audio-vizuale sunt niște cârje spirituale care reprezintă un progres net față de învățământul pur verbal. Dar există un verbalism al cuvântului, ca și verbalismul imaginii, iar la o confruntare cu metodele active, metodele intuitive – când ele uită primatul ireductibil al activității spontane și al căutării personale sau autonome a adevărului – nu fac altceva decât să pună acest verbalism mai elegant și mai rafinat în locul verbalismului tradițional." 

II.4 Particularități bio-psiho-sociale ale preadolescenței și implicațiile lor educative

Preadolescența (pubertatea), ca etapă de dezvoltare ontogenetică, cuprinsă între 10-11 și 14-15 ani, cunoscută și sub denumirea de perioadă a școlarității mijlocii, marchează finalizarea copilăriei și începutul etapelor de maturizare, începutul integrării în societatea adultă, caracteristica dominantă a ei, fiind dezvoltarea intensă a personalității. Este o perioadă ce se caracterizează prin transformări, modificări spectaculoase, care vizează in special:

– accentuarea ritmului de creștere, care se realizează în pusee, fiind însoțită uneori de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate, agitație, stări de disconfort, momente de neatenție în timpul orelor, reverie, pierderea timpului destinat efectuării temelor, neglijarea temporară a sarcinilor familiale sau școlare;

– alternanța dintre conduitele copilărești, impregnate de veselie și vioiciune și momentele de apatie, irascibilitate sau lene;

– trecerea de la stadiul operațiilor concrete la stadiul operațiilor formale (conform teoriei stadialității cognitive a lui Piaget). Are loc o extindere a operațiilor concrete, bazate pe acțiune, experiențe sau amintiri ale acestora

– apariția caracteristicilor gândirii formale, abstracte, logice, conceptuale, capabilă să elaboreze explicații, analize, să părăsească nivelul descrierilor, să realizeze raționamente.

– gândirea logică, formală începe să se consolideze, există decalaje între elevi în privința acestei achiziții, gândirea unora rămânând legată în continuare de situațiile concrete, de acțiuni, de efectul imediat al acestora, fără a opera cu noțiuni abstracte corespunzătoare evenimentelor.

– În cazul disciplinelor derivate din științele exacte gândirea abstractă apare mai devreme, în timp ce în domeniul științelor socio-umane ea se poate manifesta mai târziu, preadolescentul având nevoie în continuare de modele concrete și exemple ilustrative.

– schimbarea caracteristicilor memorării, formarea unui stil de memorare mai eficient, adaptat noilor exigențe (creșterea volumului cunoștințelor ce urmează a fi asimilate, diversificarea lor, contactul cu stiluri de predare diferite și ca urmare, solicitări de activități intelectuale variate), dezvoltarea volumului memoriei și a caracterului activ și voluntar acesteia. După vârsta de 12 ani, memorarea foarte exactă, mecanică, caracterizată printr-o întipărire a informațiilor adesea fără surprinderea structurilor interne, logice, fără înțelegerea conținutului materialului și printr-o reproducere foarte fidelă a conținutului lecțiilor din manuale, începe să fie înlocuită treptat cu memorarea logică. Constituirea memorării logice este condiționată de atingerea unui anumit nivel de dezvoltare a gândirii și atenției, care să permită surprinderea a ceea ce este esențial într-un conținut. Se constată și o modificare a atitudinii preadolescentului față de procesul memorării, fiind preocupat de reproducerea cunoștințelor în forme cât mai originale și clare, considerând „toceala” un semn al slăbiciunii intelectuale, în ciuda faptului că dispune de posibilitatea de a memora relativ ușor conținuturi abstracte și ceea ce nu înțelege, sau înțelege mai puțin.

– Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive, tactile. În plan vizual crește capacitatea de a verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei. O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu

seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și auzul fonematic prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. În plan cutanat se înregistrează  progrese în urma desfășurării activităților de abilitare manuală prin leciițle de educație tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație, elevul învață să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară.

– creștere a debitului verbal oral, acesta apropiindu-se de cel al adultului, exprimarea devenind mai logică și realizându-se prin propoziții și fraze mai bogate, dar și o creștere a debitului verbal scris, exprimarea scrisă perfecționându-se și căpătând consistență.

– viața afectivă capătă noi caracteristici, cum sunt: instabilitate, adică treceri bruște și nejustificate de la stări debordante la atitudini calme; bruschețea și explozivitatea stărilor afective; intensitatea lor și o neconcordanță cu situațiile care le-au generat;

– complicarea și nuanțarea trăirilor emoționale în cadrul activității școlare prin apariția emoțiilor intelectuale datorate satisfacerii curiozității epistemice, dar și prin promovarea competiției în cadrul grupului școlar, care poate genera frustrare, anxietate, invidie, sau din contră, mulțumire de sine, satisfacție, admirație;

– prezența unei stări protestatare, prezentă mai ales în relațiile cu familia, dar și cu cadrele didactice sau cu anturajul; timiditatea excesivă în relațiile cu adulții se asociază cu tendința spre bravură, teribilism manifestate în relațiile cu cei de vârsta lor.

– dezvoltarea spiritului de independență și ca urmare, scăderea în intensitate a tutelei familiale; dezvoltarea conștiinței de sine; începutul identificării vocaționale.

Datorită schimbărilor spectaculoase ce se produc în această etapă de tranziție de la copilărie la starea de adult, în literatura de specialitate, adesea s-a acordat pubertății o însemnătate aparte față de celelalte vârste.

CAP III. EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC PRIVIND DEZVOLTAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR CU AJUTORUL MIJLOACELOR AUDIO-VIZUALE

III.1. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării

Tipul de cercetare ales este cel al cercetării constativ-ameliorative, întrucât aceasta presupune optimizarea actului instructiv – educativ, în urma validării experimentale a unei ipoteze.

Obiectivele cercetării:

O1: Determinarea nivelului de cunoștinte, deprinderi, aptitudini ale elevilor la disciplina fizică la începutul perioadei de cercetare și a structurii valorice a claselor testate prin administrarea testului inițial.

O2: Alegerea eșantionului de subiecți reprezentativ respectiv, selectarea clasei experimentale și a clasei de control echivalente, în urma administrării testului inițial.

O3: Selectarea unităților de învățare care vor fi utilizate în etapa experimentului formativ.

O4: utilizarea strategiei didactice de modelare prin folosirea mijloacelor audio-vizuale în vederea dezvoltării randamentului școlar la elevii din clasa a VIIa A;

O5: înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, formativ și cel final;

O6: sintetizarea rezultatelor cercetării, evaluarea contribuției mijloacelor audio-vizuale la dezvoltarea nivelului de dezvoltare a randamentului școlar și elaborarea concluziilor.

Ipoteza specificǎ:

Dacă voi utiliza mijloacele audio-vizuale in cadrul lecțiilor de fizică, ar trebui să obțin transferul funcțional al cunoștintelor si capacităților dobândite. Cu cât voi utiliza mai mult strategia problematizării; strategia modelării, cu atât voi obține învățarea activă în cadrul disciplinei fizică. E de așteptat de asemenea optimizarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație, contribuind la dezvoltarea randamentului școlar la elevii din clasa a VII-a A.

Ipoteza nulǎ:

Performanțele și reușita școlară nu sunt influențate de utilizarea strategiilor didactice în procesul instructiv- educativ, ci de alți factori aleatori, cum ar fi climatul din familie, personalitatea cadrului didactic.

a) Variabila independentă – constă în strategiile didactice utilizate de profesor în vederea dezvoltării randamentului școlar la elevii din clasa a VIIa A disciplina fizică.

b) Variabila dependentă – vizează modificările așteptate în ceea ce privește îmbunătățirea situației la învățătură a elevilor la disciplina fizică, ca urmare a introducerii „factorului de progres”.

III.2. Metodologia cercetǎrii

III.2.1. Lot de cercetare

Această temă a fost supusă cercetării pe parcursul anului școlar 2012-2013, la clasa a VIIa A pe un grup experimental de 26 elevi dintre care 13 băieți și 14 fete de la [NUME_REDACTAT] ,,[NUME_REDACTAT]’’ și clasa a VII-a B. pe un grup martor de 24 elevi dintre care 11 băieți și 13 fete de la [NUME_REDACTAT] ,,[NUME_REDACTAT]’’ .Grupurile de elevi participanți la cercetarea întreprinsă sunt omogene ca vârstă, ca nivel de dezvoltare intelectuală și ca mediu de proveniență.

Clasele de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și de dificultatea lor sau de potențialul intelectual al elevilor. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. Aplicarea strategiilor de instruire specifice dezvoltării competențelor de comunicare în orele de fizică a dus la o consolidare mai eficientă și rapidă a noțiunilor predate, stabilindu-se relații de cooperare, de comunicare și de simpatie între aceștia.

III.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică

Metoda de bază utilizată în această lucrare a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ-formativ

Metodele pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda autoobservației;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– chestionarul;

– portofoliul elevului

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

III.2.2. Etapele cercetării

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Cercetarea a fost desfășurată pe parcursul mai multor etape:

1. Etapa constatativă ce a cuprins intervalul octombrie 2013- decembrie 2014 . În această etapă am aplicat probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a capacităților de comunicare, am stabilit nivelul inițial al dezvoltării lor. Astfel, la începutul semestrului am realizat și aplicat elevilor un test de evaluare inițială, la obiectul fizică. Structura testului precum și rezultatele obținute de către elevi sunt prezentate în capitolul IV al lucrării.

2. Etapa ameliorativă a fost desfășurată pe parcursul semestrului II (februarie 2014-mai 2014). În această etapă am organizat activități didactice, în conformitate cu particularitățile dezvoltării psihologice, am urmărit îmbunătățirea metodologiei de lucru prin introducerea unor strategii didactice în vederea dezvoltării capacităților de comunicare (factori de progres în cadrul experimentului realizat). Am aplicat o mare varietate de strategii, raportate la nivelul clasei, respectând programa școlară. Rezultatele testelor de evaluare, prin analiza lor mi-au oferit posibilitatea de a adopta măsuri pedagogice diferențiate, ameliorative.

3. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în intervalul mai-iunie 2014 În această perioadă am utilizat probe de evaluare în vederea înregistrării performanțelor acestora la finalul experimentului psihopedagogic.

III.2.3. Experimentul formativ

În cadrul etapei formative a experimentului psihopedagogic, predarea sistemelor biologice s-a realizat la lotul experimental cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Dintre sistemele biologice studiate am ales să prezint în acestă lucrare ,,Ochiul uman’’ , ,,Defecte ale vederii’’.

Pentru fiecare lecție, sunt prezentate sumar activitățile de învățare în strânsă legătură cu strategia didactica activă. Ca exemplu de realizare a unei activități concrete, este elaborat un proiect didactic pentru tema „Ochiul uman- sistem biofizic” (Anexele nr. 1 și 2).

Etapele de realizare a unei lecții pe baza strategiei didactice formate din metode active, sunt structurate astfel:

Condițiile experimentale:

Se folosește kitul de optică, lentile, lasere.

Condițiile informatice:

Softurile folosite sunt AEL, 7activestudio și www.ostralo.net softuri dedicate simulării în timp real a experimentelor fizice.

Metode didactice folosite:

Explicația, conversația, experimentul de laborator, demonstrația, descoperirea, modelarea pe calculator.

Desfășurarea lecției:

Profesorul stabilește ordinea în clasă și verifică tema pentru acasă

Profesorul face legătura cu noua lecție – se reactulizează cunoștințele legate de fenomenul de refracția luminii și formarea imaginii în lentila convergentă simularea virtuală ajută ca reactualizarea să se facă 3-4 minute

Se trece la lecția nouă: descrierea fizică a ochiului uman, formarea imaginii în ochi și defecte ale vederii. Actul de predare se sprijină pe folosirea mijloacelor audio – video, filme didactice.

Fig. 3-1 Reflexia și refracția luminii

Fig. 3-2 Formarea imaginii în lentila convergentă

Aceste două simulări permit reactualizarea noțiunilor intr-un timp scurt și într-un mod foarte eficient. Se poate mute poziția laserului, urmărindu-se concomitent, schimbarea unghiului de incidență și a unghiurulor de reflexie și refracție. Experimentul real ar cere mult timp în pregătirea materialelor, în realizarea efectivă a experimentului, iar faptul că lecția are loc în timpul zilei, face ca observarea fascicului incident, reflectat sau refractat să fie dificilă din cauza fasciculelor luminii diurne. Obiectul poate fi mutat prin ,,drag and drop”sub axa optică principală sau de partea stangă a lentilei, imaginea formându-se în partea dreaptă a lentilei.

Profesorul descrie fizic ochiul uman cu ajutorul unei planșe și al elevilor, care au aceste cunoștințe de la biologie. În acest moment se pot folosi mijloace audio – video, filme didactice. Nu se folosește coloana sonoră a animațiilor, profesorul adaptând comentariul. Cu siguranță se va stârni interesul elevilor, care vor revedea acasă aceste simulări.

Fig. 3-1 Ochiul uman

Fig. 3-3 Fenomenul de adaptare

Fig. 3-4 Fenomenul de acomodare

Simularea acțiunii mușchilor ciliari, adică adaptarea cristalinului ca și fenomenul de adaptare sunt fidel realizate. Nici un desen sau vreo planșă utilizată la clasa martor nu are eficiența pe care o oferă acest film didactic. Comentariul în engleză este succint, clar și corect.

Fig. 3-5 Fenomenul de adaptare

Următoarea etapă este cea în care profesorul explică formarea imaginii în interiorul ochiului, dar și de fenomenele de adaptare și acomodare. Pentru a putea urmări adaptarea softul permite deplasarea obiectului din fața ochiului(obiectul este o lumânare). Reluarea de două-trei ori, le va permite elevilor să înțeleagă fenomenul. E bine să sugerăm elevilor ceva este greșit la razele lumină, și să nu ofere profesorul această informație.

Fig. 3-1 [NUME_REDACTAT]. 3-6 Defecte de vedere

Trecerea la ,,defectele de vedere” se face cu ajutorul elevilor care poartă ochelari de vedere, unii ,,de citit” și alții ,,pentru depărtare”.

Fig. 3-7 Corectarea miopiei

Fig. 3-8 [NUME_REDACTAT] ultima parte a lecției se vizualizează un clip, de doar 4 minute, realizat în timpul corectării cu laser a miopiei. Experiența a demonstrat ca romanțarea, condimentarea unei expuneri, ,,dramatizarea științifică”, cum îmi place mie să spun, asigură un interes deplin, o atenție maximă din partea elevului. Pe lângă valență didactică, apare și valența morală, elevii care au probleme de vedere intervin în discuție. Se poate discuta despre jena lor de a purta ochelari de vedere, despre cataracta bunicilor, cu alte cuvinte vălul ignoranței poate fi destrămat cu tact.

Fig. 3-9 Chirurgie cu laser pentru corectarea miopiei

După predarea ochiului și a deficiențelor de vedere, a urmat lucrarea practică de determinarea distanței focale a unei lentile( anexa nr.)

Desfășurarea lecției:

Profesorul verifică tema pentru acasă și cunoștințele predate anterior.

Se face legătura cu noua lecție.

Profesorul și elevii desfășoară activitatea experimentală de laborator. Elevii exersează, observă și trag concluziile.

Profesorul va ajuta la generalizarea observațiilor și a concluziilor.

Se începe activitatea de simulare pe calculator a experimentelor efectuate practic. Profesorul scrie pe tablă valorile găsite, se calculează distanța focală, iar elevii completează în caietele de notițe.

Se realizează conexiunea inversă.

Elevii au urmarit clipul surprins în captura de mai jos, au notat pe caiete link-ul și trebuie să precizeze sursele de erori .

Fig. 3-1 Determinarea axei optice principale

CAP. IV PRELAREA, ANALIZA ȘI INTERPRREA REZULTATELOR

IV.1 Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor de la evaluarea inițială

Etapa constatativă s-a realizat în perioada septembrie 2013. În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum național. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi semiobiectivi și subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat conform cerințelor MECTS. Baremul de corectare și de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cît și în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care acești elevi au pornit.

Acest test, aflat în anexa nr.1 a prezentei lucrări, a fost aplicat celor trei clase a VII-a din școală și urmărea selectarea a două clase, una fiind clasa martor și a doua clasă experimentală, potențialul intelectual urmând să fie sensibil apropiat.

Obiective de evaluat:

C1: identificarea legilor, principiilor, caracteristicilor definitorii ale unor fenomene, mărimi caracteristice, proprietăți ale unor corpuri și dispozitive

C2: clasificarea și compararea diferitelor fenomene fizice, instrumente de măsură și mărimi fizice studiate

C3: rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic sau aplicativ

C4: analizarea/generalizarea/interpretarea relațiilor cauzale prezente în desfășurarea fenomenelor fizice din cadrul domeniilor studiate

C5: aprecierea/evaluarea/transferul proceselor, fenomenelor, situațiilor în contexte diferite

În urma acestei probe de evaluare inițială s-au obținut următoarele rezultate:

Figura 4-1 Tabel sintetic de rezultate-clasa martor

Figura 4-2

Diagrama -Frecvența notei la evaluarea inițială-clasa martor

Dacă exprimăm rezultatele evaluării sub forma calificativelor procentul de realizare de prezintă astfel:

24 elevi………100% 24 elevi…….100%

9 elevi ………x % 10 elevi …….x %

x = 37,5% x = 41,67%

24 elevi ………100 % 24 elevi ………100 %

4 elevi ……….x % 1 elev ……….x %

x = 16,66% x = 4,17%

Figura 4-3

Diagramă aoreolară evaluare inițială-clasa martor

Analog s-au prelucrat rezultatele testului inițial pentru clasa experimentală :

Figura 4-4 Tabel sintetic de rezultate-clasa experimentală

Figura 4-5 Diagrama -Frecvența notei la evaluarea inițială-clasa experimentală

Figura 4-6

Diagramă aoreolară evaluare inițială-clasa experimentală

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi este reprezentată în histograma din figura 4-7.

Figura 4-7

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi la proba inițială

În acest moment se pot compara rezultatele obținute de cele două eșantioane la testul de evaluare inițială . Astfel, media primului eșantion (martor) este de 7,62, iar media celui de-al doilea eșantion (experimental) este de 7,91.

Din comparația făcută reiese ca cele doua eșantioane au nivel asemănător de cunoștințe, evidențiat de testul inițial. Prin urmare, punctul de plecare este asemănător.

În urma testului pentru elevii care nu au rezolvat un item sau altul am elaborat fișe de lucru prin care au fost reluate sarcinile de lucru din itemii corespunzători ; am propus un numar mare de exemple ținând cont de gradul de dificultate ; astfel ca prin exerciții elevii să-și însușească cunoștințe si deprinderi.

Ținând seama de rezultatele obtinute la experimentul constatativ, mi-am propus scopul celei de-a doua etape a cercetării – experimentul formativ care să asigure progresul.

IV.2. Evaluarea finalǎ și înregistrarea progreselor

Scopul aplicării acestora a fost monitorizarea evoluției rezultatelor elevilor în timp și a modificărilor de comportament care au apărut în urma aplicării variabilei independente, în diferitele etape ale experimentului formativ, pentru verificarea ipotezei cercetării. Etapă specifică designului experimental intersubiecți, Testul vine să întărească semnificația rezultatelor obținute în clasa experimentală, datorate introducerii variabilei independente, instruirea diferențiată cu ajutorul mijloacelor vizuale, și pentru a stabili gradul de asimilare, consolidare, operaționalizare a conceptelor învățate în etapa experimentului formativ.

Pentru tema aleasă, ,,Ochiul uman- Defecte de vedere”, am administrat celor două clase două probe de evaluare, una cu funcția de pretestare (anexa nr.2) și una finală(anexa nr.3).

Pentru că tema fusese predată în cadrul anatomiei, de către același profesor de biologie, folosind aceeați metodă și pentru că evaluarea inițială arătase că nivelul intelectual al celor două clase era sensibil apropiat, era de așteptat să găsesc la elevi aceleași rezultate în faza de pretestare. Pretestarea a relevat următorele rezultate:

Figura 4-8 Pretestare- media clasei

Testul final din anexa nr. a avut următoarele obiective:

Obiective de evaluat:

O1 – să descrie fizic ochiul uman;

O2 – să recunoască elementele optice;

O3 – să identifice tripla refracție a luminii în ochi ;

O4 – să explice defecte ale vederii (miopia și hipermetropia);

O5 – să argumenteze folosirea unui tip de lentilă în corectarea defectelor de vedere

IV.3 Analiza comparativă a rezultatelor obținute

În urma analizei rezultatelor obținute la probele de evaluare inițială și finală, se poate observa progresul rezultatelor la clasa experimentală față de rezultatele obținute de către elevii din clasa martor.

Figura 4-9

Testare finală-calificative

Până și analiza acestor rezultate ete mai ușor de receptat sub forma unor diagrame aoreolare, mijoacele vizuale dovedindu-se, o dată in plus, mai eficiente decat prezentarea lor în tabel.

Figura 4-3

Diagramă aoreolară evaluare inițială-clasa martor

Figura 4-3

Diagramă aoreolară evaluare inițială-clasa martor

Rezultatele mai bune obținute de elevii din clasa experimentală se punctajului de la itemii finali, respectiv 3,4 și 5.

Histograma nr. 8 – Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi la proba finală

Figura 4-5

Analiza comparativă a rezultatelor pe itemi la proba finală

În urma analizei pe itemi se evidențiază:

– diferențe mici, de până la 10% la itemii 1, 2 și 3 care vizează cunoștințe elementare. Pentru că ochiul uman fusese predat și la biologie, era de așteptat, ca la primii doi itemi rezultatele să fie foarte bune. Itemul trei avea ca variante corecte C și D. În desen este reprezentat ca defect de vedere miopia , dar poate fi și prezbitism, amândouă corectându-se cu lentile divergente. Considerăm necesar un comentariu cu privire la acest item, la ambele clase informația legată de prezbitism a fost notată in caietul de notițe cu culoare distinctă, imediat după noțiunea miopie. Procentul foarte mare de elevi care si-au însușit informația este pentru că aceștia, conform inerției, continuă să învețe pentru teste folosind, în principal, caietul de notițe.

– rezolvarea itemului 4 presupunea sesizarea greșelii din desen, explicându-se faptul că razele de lumină nu pot trece prin retină, coroidă, sclerotică, care sunt opace. Peste 80% din elevii din clasa experimentală au răspuns corect, pentru că greșeala apare în cele mai multe imagini în spațiul virtual și li s-a arătat acest fapt. Elevii din clasa martor au răspuns în procent de sub 10%, deși au primit informația, însă oral. Am remarcat faptul că explicația a fost formulată de majoritatea elevilor în termeni ai vorbirii obișnuite (de exemplu ,, lumina nu poate trece prin retină”). Acest aspect ar putea să se explice prin faptul că anumite situații rămânpentru elevi la nivelul percepțiilor și explicarea prin termeni și modele specifici fizicii nu este încă stăpânită.

– diferențe cuprinse între 30% și 10% la itemii 5 și respectiv 6. La itemul cinci elevii din clasa martor au înregistrat rezultate mai slabe, nu pentru că nu au noțiuni despre refracția luminii, despre lentile sau despre defecte de vedere, ci doar pentru că razele de lumină intrau în lentilă prin partea stângă a lentilelor în exemplele din clasă sau din manual. Cei din clasa experimentală au avut posibilitatea de a muta virtual fasciculele de lumină de o parte și de cealaltă a lentilei, iar la construcția de imagini în lentile, au mutat obiectul, prin ,,drag and drop”, de o parte și de alta a lentilei(stânga sau dreapta), deasupra sau sub axa optică principală a lentilei. Itemul a evidențiat de asemenea nivelul mai degrabă apropiat de percepție decât de abstractizare. Am selectat această problemă pentru a evidenția nevoia de modelare virtuală, deoarece capacitatea elevilor de generalizarea, abstractizare este supraestimată de professor uneori.

CONCLUZII

Abordarea interdisciplinară a fizicii, a biologiei sau a oricărei științe în școală este impusă de mai multe imperative: omul viitorului trebuie să răspundă provocărilor cotidiene, să se poată adapta „din mers” să fie capabil de a se recalifica; în acest context, calificarea disciplinară nu mai este suficientă omului modern pentru a ține ritmul evoluției trepidante a societății, a științei, tehnicii și tehnologiei și, în al doilea rând, depinde de noi, profesorii de fizică, să facem acest disciplină cât mai plăcută elevilor noștri. Este cunoscut, de noi toți, faptul că fizica este numită ,,disciplina ermetică” de către elevii noștri, iar acest fapt este relevat de numărul mic al celor care își aleg ca probă de examen la bacalaureat, acest obiect.

Abordarea inter si transdisciplinară aduce un suflu nou în educația contemporană, astfel, accentul este pus pe elev, imaginea profesorului comutându-se din aceea de transmițător de cunoștințe în coordonator al procesului de predare/ învățare, iar elevul nu trebuie să mai fie receptor/ memorator, obligat să redea fidel cunoștințele învățate, ci să înțeleagă, să folosească și să aplice conceptele într-o manieră transdisciplinară.

Ca educator in general, ca fan al logicii, dar mai ales ca profesoară de fizică, mi-am dorit întotdeauna ca elevii mei să îndrăgească obiectul pe care-l predau și să-l învețe cu plăcere și să depășească bariera psihologică legată de cvasireputația fizicii de disciplină dificilă,ermetică.

Fizica este prin excelență un obiect experimental, dar multe din fenomene sunt prea rapide pentru a putea fi observate și înțelese pe deplin, fie nu pot fi realizate într-un laborator școlar. Ori prin intermediul calculatorului putem simula și prezenta aceste fenomene astfel încât să poată fi urmărite de fiecare elev. Pe de altă parte, capacitatea de înțelegere și de percutare a unui material este diferită de la un individ la altul, nu toți elevii putând înțelege la fel de repede. Simularea virtuală oferă posibilitatea fiecăruia să-și adapteze derularea noilor cunoștinte în ritm propriu și astfel calitatea învățării și profunzimea înțelegerii fenomenelor cresc indiscutabil.

În orice scenariu experimental, instruirea didactică diferențiată cu ajutorul software-ului educațional are un pronunțat caracter activ și interactiv. Fiecare elev a fost implicat direct și conștient în procesul de autoinstruire și descoperire de noi cunoștințe și a avut control asupra propriei activități. Elevii au putut alege cea mai bună decizie privind încadrarea într-o anumită grupă de nivel, lecția fiind adaptată capacităților generale ale grupelor identificate. La început, elevii lotului experimental au avut nevoie și au solicitat mai multă îndrumare din partea profesorului, pe parcurs, demersul lor în descoperirea informaților transformându-se într-unul independent sau dependent parțial de aplicație. Timpul dedicat studiului a fost utilizat eficient, atenția elevilor a fost menținută pentru o perioadă mult mai mare de timp, au fost activizați elevii mai puțin dinamici ( elevi care aveau mai puține intervenții în timpul orei).

Importanța abordării acestei teme este justificată deplin de avantajele mai sus menționate, cât și de dezinteresul unora în ceea ce privește calitatea învățământui în general și al obiectului fizică în special.

Activitățile didactice în care sunt incluse computerul,proiectorul,tabla interactivă,etc. duc la creșterea motivației elevilor la învățarea fizicii (și a altor discipline), oferă sugestii alternative pentru organizarea procesului de predare/ învățare, în abordarea unor teme de fizica, stimulează gândirea creativă și critica, dezvoltă abilitățile elevilor pentru prezentarea informației și, nu în ultimul rând dezvoltă îndemânări de procesare complexă a informației.

Modelarea unui experiment pe computer oferă multe avantaje: în primul rând economie de timp, profunzime în înțelegerea fenomenologică, realizarea graficelor de mare acuratețe, calculul rapid al erorilor, posibilitatea modificării parametrilor de lucru. Nu se poate spune că nu există și pericolul apariției dezavantajelor: participarea pasivă a elevilor la lecție, sau limitele programului folosit, imposibilitatea folosirii echipamentului în cazul unei pane de curent electric, etc. Aceste dezavantaje pot fi eliminate dacă modelarea pe calculator alternează cu experimentul de laborator și se completează reciproc. Totodată se pot folosi modelări interactive – [NUME_REDACTAT], Ostralo.net, Ael, Colorado.edu sunt recomandate pentru asta, unde se pot schimba parametrii experimentali, sau se pot folosi întrebări de verificare pe parcursul avansării în program. Cât despre programul folosit, există o multitudine de softuri care se găsesc fără plată sau pot fi achiziționate de școală la prețuri relativ scăzute, profesorul trebuie să caute, să adapteze și să integreze în lecția respectivă ceea ce consideră că se potrivește și ceea ce stăpânește el cel mai bine, pentru a transmite cât mai clar informațiile.

Aproape tuturor fenomenelor naturale li se pot găsi posibilități de modelare pe computer, de prezentare prin intermediul mijloacelor audio-video, de realizare a experimentelor de laborator și de coroborare a acestora. În învățarea științelor naturii în general și a fizicii, ca aparat transdisciplinar, profesorul poate folosi diverse platforme IT, sau își poate realiza singur experimentele virtuale. Fizica este știința care explică fenomenele naturale, este știința care contribuie la progresul tehnic, tehnologic și, implicit la progresul civilizației umane, iar elevii trebuie să învețe că fizica este știința vieții, este știința care ne ușurează viața de zi cu zi, iar progresul ei înseamnă creșterea facilităților noastre cotidiene. Atuul acestei materii este tocmai aplicabilitatea ei uriașă și profesorul trebuie să pună in valoare permanent acest aspect.

O lecție bună, succesul ei este realizat atunci când profesorul și elevii lucrează împreună, „învață” împreună. O lecție poate fi considerată reușită atunci când elevii înțeleg conceptele și le folosesc în exerciții, probleme și sunt capabili să le aplice în viață; majoritatea cunoștințelor învățate se regăsesc în viața de zi cu zi, își găsesc aplicațiile acolo. Cunoștințele nu pot fi predate decât gradual, avându-se în vedere nivelul clasei și nivelul de vârstă al participanților. Profesorul trebuie să suscite interesul elevilor, pentru a evita pasivitatea, lecția trebuie să fie dinamică, economisind timp și efort, dar realizând o învățare sistematică, profundă, care să contribuie la sporirea maturității de gândire a acestora.

Mijloacele multimedia, respectiv computerul, cu tot ce înseamnă el – tablă interactivă, videoproiector, cameră web, aparate de înregistrare/ redare de sunet/ imagine fac lecțiile interactive, elevii nu au timp să se plictisească și își petrec orele de curs într-o manieră plăcută, unde experimentul se integrează simularilor, prelucrărilor. Ora de curs poate fi considerată o „joacă”, unde profesorul este un „actor” cu rolul bine învățat, dar unde elevii „se transformă” la rândul lor, din spectatori în actori, scena unde evoluează fiind clasa sau laboratorul de fizică.

Mijloacele moderne de învățământ trebuie combinate cu cele tradiționale, accesul la diferite softuri, accesul la internet sau la alte mijloace de informare determină ca evaluarea să nu se mai realizeze tradițional – memorarea/ reproducerea lecției, sau rezolvarea de probleme. Predarea/ învățarea/ evaluarea va fi centrată pe elev, se pot utiliza teste interactive, pe calculator, evaluarea se poate realiza și prin intermediul portofoliului, al temelor practice, al realizărilor de prezentări, simulări, experimente reale sau virtuale, jucării chiar, la baza funcționării cărora se afla un fenomen fizic.

Astfel mijloacele audio-video, calculatorul, predarea/ învățarea transdisciplinară au un important impact asupra predării/ învățării fizicii, datorită stimulării mai multor tipuri de memorie: vizuală, auditivă, kinetică, verbală.

Exersarea conceptelor modelate și explicitate, în secvențele de evaluare incluse în aplicațiile interactive sau prin fișele electronice de exerciții, are valențe formative. Portofoliul electronic al elevului a permis identificarea lacunelor, deficiențelor, greșelilor frecvente și s-au putut lua măsuri remediale individualizate.

În urma experienței didactice acumulate prin desfășurarea cercetării, recomandăm îmbinarea celor două forme de organizare a activității: metoda tradițională cu metoda modernă de folosire a mijloacelor audio-vizuale. Raportul în care cele două forme de organizare a activității se pot combina trebuie să fie ales de profesor, în funcție de criterii de eficiență didactică.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, Mușata, Albulescu, I., Chiș, V., Stan, Cristina, (coordonatori), (2009) – Tradiții, valori și perspective în științele educației,

Bontaș I.,(1994), Pedagogie, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], Carmen-Gabriela*, Demersuri didactice transdisciplinare ce favorizează învățarea activă fizicii, p. 315, [NUME_REDACTAT] Educației, Ed. [NUME_REDACTAT] de Știință, [NUME_REDACTAT], Carmen–Gabriela*, (2008), Ghid metodologic al profesorului de fizică, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], Carmen–Gabriela (2009), Mijloace moderne utilizate în predarea fizicii, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT] Bulgariu,(2011), Tendințe noi în abordarea interdisciplinarității fizică-chimie-biologie, Teză de doctorat, București

H.Canac, R.Lefranc,(1966)

Ciolan, L.,(2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, [NUME_REDACTAT], Iași, pag.115

[NUME_REDACTAT],(1998), Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT], Lionel,(1977) [NUME_REDACTAT] of Commonsense in [NUME_REDACTAT], Allen & [NUME_REDACTAT], E., (și colab.), (1982), A învăța să fii. Un raport UNESCO, București, E.D.P.

Good (1973)

[NUME_REDACTAT] (1984), Omul-sistem biofizic, [NUME_REDACTAT], București

M. Ionescu, M., Radu, I.,(1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

H.H. Jacobs (1989)

Jinga, I,,Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, [NUME_REDACTAT], Ed. Editis, București,

[NUME_REDACTAT] Mogonea,(2010) Pedagogie pentru viitorii profesori [NUME_REDACTAT] Craiova

D’Hainaut,(1981) Elaborarea noilor continuturi in programe de invatamant si educatie permanenta, EDP, [NUME_REDACTAT] C.(1973)

Nicolescu, B., (2002), Transdisciplinaritatea – Manifest, [NUME_REDACTAT], Iași

A.G.Oetinger afirmă (1970)

Văideanu, G., (1973), Pentru un program de inovare a învățământului bazat pe cercetări interdisciplinare, Revista de pedagogie, nr. 1

Văideanu, G., (1985), Promovarea interdisciplinarității în învățământul preuniversitar, Iași; Universitatea „Al. [NUME_REDACTAT]”

Văideanu, G., (1986), Interdisciplinaritatea și științele umane, București; Ed. [NUME_REDACTAT], G., (1987), Interdisciplinaritate în învățământ, între dezbatere și aplicare, Revista de pedagogie, nr. 2

[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] online:

http://www.unesco.org/delors/highlights.htm

[NUME_REDACTAT] , Audiovizual metods in Teaching, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], 1954 (citat după : http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol 3/beej-3-5.aspx)

http://phet.colorado.edu/sims/geometric-optics/geometric-optics_en.html

http://www.youtube.com/watch?v=HGVUVFcyc6o – Image formation by convex lens

[30] http://www.ostralo.net/3_animations/swf/descartes.swf

[31] http://ael.ctcnvk.ro/eContent-Fizica/

[32] http://ael.ctcnvk.ro/econtent-fizica/PL-Fiz-Opt-6-2%20lectii/

[33] http://ael.ctcnvk.ro/econtent-fizica/PL-Fiz-Opt-6-2%20lectii/

[34] http://www.ostralo.net/3_animations/swf/descartes.swf

[35] http://phet.colorado.edu/sims/geometric-optics/geometric-optics_en.html

[36] http://www.authorstream.com/Presentation/aSGuest134718-1416277-constructii-imagini-lentile/

[37] http://www.youtube.com/watch?v=nEoomKlYN0A