Family Bonds , fiind [619991]

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT
„ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: ……………

LILIA PETRICIUC

DEZVOLTAREA COMPETEN ȚEI DE COMUNICARE ÎN LIMBA
ENGLEZĂ PRIN INTERMEDIUL TEXTULUI LITERAR

Specialitatea 533.01 – Pedagogie universitară (limba engleză)
533.01, păstrându -se profilul 532. Didactica știin țelor.

Teză de doctor în știin țe pedagogice

Conducător știin țific Galina Grădinari,
Dr. în pedagogie, conf. univ.

Autor Lilia Petriciuc

CHIȘINĂU, 2020

2

© LILIA PETRICIUC, 2020

3 CUPRINS
ADNOTARE (română, rusă, engleză) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 5
LISTA ABREVIERILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 8
LISTA TABELELOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …..9
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 11
1. REPERE CONCEPTUALE ALE DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE
ÎN LIMBA ENGLEZĂ ÎN CADRUL ABORDĂRII COMUNICATIVE ………………………….. ……. 19
1.1 Competența de comunicare -generator al schimbării de paradigmă în didactica limbilor străine . 19
1.2. Metodă și metodologie eclectică în cadrul abordării comunicative ………………………….. ……………. 33
1.3. Valențe formative ale textului literar în calitate de resursă didactică la orele de limba engleză .. 45
1.3. Concluzii la capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 57
2. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE ÎN LIMBA
ENGLEZĂ PRIN INTERMEDIUL TEXTULUI LITERAR ………………………….. ……………………….. 59
2.1. Coordonate ale Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare în limba engleză
prin intermediul textului literar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 59
2.2. Dezvoltarea competenței de comunicare în limba engleză prin intermediul textului literar …….. 73
2.3. Perspective metodologice pentru ameliorarea gândirii critice în procesul de dezvoltare a
competenței de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 100
2.4. Concluzii la capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 106
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI TEHNOLOGIC DE DEZVOLTARE A
COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRIN INTERMEDIUL TEXTULUI LITERAR LA
STUDENȚI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 108
3.1. Dimensiunea con statativă privind valorificarea textului literar în dezvoltarea competenței de
comunicare în limba engleză la studenți ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 108
3.2. Demer sul formativ al dezvoltării competenței de comunicare prin intermediul textului literar la
studenți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 123
3.3. Valori obținute prin implementarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a
competenței de comunicare prin intermediul textului literar la orele de limba engleză la studenți .. 147
3.4. Concluzii la capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 154
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI ………………………….. ………………………….. ………….. 157
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 161
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 181

4 Anexa 1. Ponderea textelor literare versus texte non literare în New English File și Headway. …… 181
Anexa 2. Curriculum la disciplina: Limba engleză și comunicare ………………………….. ………………….. 184
Anexa 3. Extinderea ariei de utilizare a unităților lexicale prin explorarea unui text liric …………….. 189
Anexa 4. Model de hartă conceptuală pentru extindere lexicală ………………………….. …………………….. 190
Anexa 5. Text pentru desfășurarea unui joc de rol ………………………….. ………………………….. …………….. 191
Anexa 6. Ordonarea paragrafelor pentru a reconstrui textul ………………………….. ………………………….. . 192
Anexa 7. Model de jurnal de lectură. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 193
Anexa 8. Strategia Spin a Question (pentru a încuraja studenții să adreseze întrebări de ordin superior)
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 194
Anexa 9. Sondaj de opinie privind atitudinea studenților față de TL ca resursă didactică autentică la
limba engleză ca limbă străină ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 196
Anexa 10. Rezultate comparative ale sondajului de opinie (reprezentare grafică) ……………………….. 198
Anexa 11. Test de evaluare (CL, CP, GC) ………………………….. ………………………….. ………………………… 200
Anexa 12. Matricea de evaluare a CL, CP, GC ………………………….. ………………………….. …………………. 202
Anexa 13. Barem de evaluare a eseului ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 207
Anexa 14. Written Discourse Completion Test (CS) ………………………….. ………………………….. ………… 208
Anexa 15. Media obținută de către EE și EC la variabilele supuse măsurării la etapa de constatare 212
Anexa 16. Semnificația diferenței dintre EE și EC după testul T la etapa de constatare ………………. 213
Anexa 17. Fragment din Love Story de Erich Segal ………………………….. ………………………….. ………….. 217
Anexa 18. Metoda Photo Story în baza unui fragment din Love Story de Erich Segal ………………… 220
Anexa 19. Model de hartă a textului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 221
Anexa 20. Strategii receptive și productive de lucru cu vocabularul în baza TL …………………………. 222
Anexa 21. Media la variabilele cercetate în EE și EC la etapa de validare ………………………….. ……… 223
Anexa 22. Semnificația diferenței după testul T în experimentul de formare la variabilele supuse
măsurării EE /EC ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 224
Anexa 23. Media la variabilele cercetate în EE la etapa pre/post experimentală …………………………. 226
Anexa 24. Semnificația diferenței după testul T la etapa de validare pe variabilele cercetate în EE 228
Anexa 25. Media pe variabilele cercetate în EC la etapa pre și post experimentală …………………….. 231
Anexa 26. Semnificația diferenței după testul T în experimentul de validare la variabilele cercetate în
EC (EC/test și EC/retest) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 233
DECLARAȚIA PRIVIND RES PONSABILITATEA ASUMATĂ ………………………….. ……………. 236
CV-ul autorului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 237

5 ADNOTARE
Lilia Petriciuc : Dezvoltarea competen ței de comunicare în limba engleză prin intermediul textului literar.
Teză de Doctor în Pedagogie, Chișinău, 2020.
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie constând din 262 titluri, 150
pagini text de bază, 14 figuri, 29 tabele, 26 anexe.
Numărul de publica ții la tema teze i: rezultatele ob ținute prin cercetare au fost publicate în 20 lucrări știin țifice.
Cuvinte cheie: abordare comunicativă, abordare integrată, comogniție, competență de comunicare,
gândire critică, interacțiune, me todologie eclectică, principii , text literar.
Domeniul de studiu: didactica limbii engleze.
Scopul cercetării: stabilirea fundamentelor teoretice și praxiologice de eficientizare a dezvoltării competen ței de
comunicare în limba engleză , concretizate în Modelului tehnologic de dezvoltare a competen ței de comunicare în
limba engleză prin intermediul textului literar ca resursă didactică autentică și a metodologiei eclectice în bază de
principii la studen ți.
Obiectivele cercetării: Sintetizarea evolu ției și conceptualizărilor cons tructului competen ță de comunicare cu
clarificarea repercusiunilor sale în didactica limbii engleze; Identificarea principiilor pedagogice și metodologice ce
stau la baza dezvoltării competen ței de comunicare și a gândirii critice prin intermediul textului literar; Eviden țierea
poten țialului formativ al textului literar la orele de limba engleză din perspectiva dezvoltării competen ței de
comunicare și a abilită ților de gândire critică; Stabilirea parametrilor inte rvenției pedagogice cu respectarea
coordonatelor de formare a competen ței de comunicare în valorificarea textului literar la orele de limba engleză;
Elaborarea, implementarea și validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a competen ței de
comunicare prin intermediul textului literar; Analiza rezultatelor ob ținute pe cale experimentală, emiterea
concluziilor și a recomandărilor precum și identificarea de noi piste pentru cercetări ulterioare care ar contribui la
facilitarea procesului de for mare de competen țe în limba engleză.
Noutatea și originalitatea știin țifică: investigarea poten țialului formativ al textului literar din perspectiva dezvoltării
holistice a competen ței de comunicare la limba engleză în interdependen ță cu abilită țile de gândire critică prin
integrarea armonioasă a competen țelor comunicative și a celor 5 C(cunoștin țe, con ținuturi, cultură, comunicare,
comunitate), eviden țiindu -se rolul comogni ției;-configurarea bazei teoretice – idei, principii, parametri, concepte
privind optimizarea dezvoltării competen ței de comunicare și a gândirii critice în cadrul formal; -valorificarea
metodologiei eclectice ; -Elaborarea și validarea pe cale experimentală a eficien ței Modelului tehnologic de dezvoltare
a CC prin intermediul TL la limba engleză .
Problema știin țifică solu ționată prin cercetare este justificată de eficientizarea procesului de dezvoltare holistică a
competen ței de comunicare în limba engleză în interdependen ță cu abilită țile de gândire critică prin valorificarea
poten țialului formativ al textului literar, a interven ției pedagogice explicite și implicite prin implementarea Modelului
Tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul textului literar la studen ții pedagogi.
Semnifica ția teoretică a cercetării este argumentată de: -complexitatea conceptului de competen ță de comunicare
și necesitatea opera ționalizării sale eficiente în cadrul formal; -fundamentarea teoretică a perspectivelor metodologice
și a principiilor în cadrul Abord ării comunicative, cu respectarea factorilor ce determină eficien ța demersului didactic
; -eviden țierea necesită ții unei abordări holistice în vederea formării competen ței de comunicare în limba engleză cu
integrarea tuturor componentelor sale, a abilită ților de gândire critică prin valorificarea celor 5C și a interac țiunilor de
diferit ordin.
Valoarea aplicativă a lucrării este validată de: – elaborarea și implementarea Modelului tehnologic de dezvoltare a
CC prin intermediul textului literar la limba engleză , care poate fi valorificat atât la nivel universitar, cât și liceal și în
dezvoltarea profesională continuă a profesorilor de limba engleză; -recomandările metodologice pentru profesorii de
limba engleză.
Implementarea rezultatelor știin țifice s-a produs prin activitatea didactică în cadrul Universită ții Pedagogice Ion
Creangă, comunicări la simpozioane, conferin țe naționale și interna ționale, publica ții știin țifice și workshop -uri în
cadrul cursurilor de dezvoltare profesională continuă.

6 ANNOTATION
Lilia Petriciuc : Developing Communicative Competence in EFL through Literary Texts.
PhD Thesis in Pedagogy. Chișinău, 2020

Thesis structure : introduction, three chapters, general conclusions and recommendations, bibliography of 262
sources, 150 pages of basic text, 14 figures, 29 tables, 26 annexes.
Thesis related publications : 20 scientific works.
Keywords : Communicative Approach(CA), integrated approach, communicative competence(CC),
commognition, critical thinking(CT), interaction, eclectic methodology, principles, literary text (LT),
Field of study : Teaching English as a Foreign Language (TEFL).
The aim of research : clarify theoretical and methodological underpinnings to develop a teaching framework of
exploring LT through eclectic methodol ogy aiming at fostering CC and CT skills in EFL.
Research objectives : investigate the evolution and conceptualizations of CC and its reverberations on language
education; clarify the pedagogical and methodological principles underpinning CC and CT skills d evelopment;
highlight the educational benefits of LT in foreign language education; determine the parameters of pedagogical
intervention in implementing the teaching framework aiming at developing CC and CT skills in EFL; clarify the
dimensions that must b e considered in the development of CC in EFL in a formal setting; design, implement and
experimentally validate a teaching framework of exploiting LT to develop CC through eclectic methods; analyze
results, draw general conclusions.
Scientific novelty and originality of the research consist in: investigating the educational potential of LT from
the perspective of CC holistic development in EFL in interdependence with critical thinking skills through the
integration of communicative co mpetencies and the 5Cs; the identification of principles, concepts, ideas aiming at
improving CC in EFL and CT skills in formal settings by capitalizing on eclectic methodology in keeping with CA
conceptualizations, emphasizing the role of commognition in the process; the design of a teaching framework
aiming at the holistic CC development through literary texts and its experimental validation.
The scientific problem solved through research : optimizing the process of holistic CC development,
emphasizing th e interplay between CC and CT by capitalizing on the potential of LT, explicit and implicit
pedagogical treatment through the implementation of the pedagogical framework for developing CC and CT in
foreign language education.
The theoretical significance o f the research is justified by the complexity of CC and the need for its optimal
operationalization in formal settings by determining the theoretical and methodological underpinnings to ensure its
holistic development in EFL through a balanced integration of its components, CT skills and the 5Cs (culture,
communication, contents, cognition, community) and a wide range of interactions.
The practical value of the research consists in developing and implementing a Teaching Framework of
improving CC and CT ski lls through LT and principle -based methodology which can be capitalized upon both at
high school and tertiary level as well as in teachers ț contunous professional development; – the methodological
suggestions for teachers of EFL.
Implementation of scientif ic results was carried out by the researcher as an EFL teacher at State Pedagogical
University „Ion Creangă”, presentations at symposia, national and international conferences, scientific articles and
workshops for continuous professional development.

7 АНН ОТАЦИЯ
Лилия Петричук. Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка
посредством художественн oго текст a.
Диссертация кандидата педагогических наук. Кишинев, 2020 .
Структура диссертации: вступление, три главы, общие выводы и рекомендации, библиография,
содержащая 262 источника, 150 страниц основного текста, 14 диаграмм, 29 таблицы, 26 приложений.
Публикации, относящиеся к теме диссертации: 20 научных работ.
Ключевые слова: Коммуникативный Подход (КП), интегрированный подход, к оммуникативная
компетенция (КК), коммогниция , критическое мышление (КМ), взаимодействие, эклектичная
методология, принципы, литературный текст (ЛТ ).
Область исследования : Oбучениe английскому языку как иностранному.
Цель исследования: определение теоретических и методологических основ для развития обучающей
системы, основанной на использования литературного текста (ЛТ) посредством эклектической
методологии, нацеленной на укрепление коммуникативной компетенции (КК).
Задачи исследования: изучение эволюции и теоретические положения КК и ее отражение на процессе
обучения английскому языку; выявление педагогических и методологических принципов, лежащих в
основе развития навыков КК и КМ; привлечение внимания к пользе применения ЛТ в процессе о бучения
иностранному языку; определение параметров педагогического участия в реализации интегрированной
модели использования литературного текста на уроках; Разработать, осуществить и экспериментально
обосновать педагогическую концепцию, основанную на исп ользовании ЛТ для развития навыков
коммуникативных компетенций (КК) и критического мышления (КМ) посредством эклектичных методов;
проанализировать результаты, сделать общие выводы и предложить новые области педагогического
исследования, нацеленные на разви тие коммуникативных компетенций (КК)
Научная новизна работы состоит в: исследовании потенциала ЛТ с перспективы всестороннего развития
КК на уроках английского языка как иностранного; определение принципов, концепций, идей,
нацеленных на укрепление навыков КК и КМ в формальных рамках; использование эклектической
методологии в преподавании иностранных языков в соответствии с теоретическими положениями
коммуникативного подхода, подчеркивая роль коммогниции (commognition); Разработка и
экспериментальная проверк а эффективности технологическй модели развития КК через ТЛ на
английском языке.
Научная проблема, решенная посредством исследования: оптимизация процесса всестороннего
развития КК, акцентирование взаимозависимости между КК и КМ с использованием потенциала ЛТ,
прямое и непрямое педагогическое участие через реализацию технологической модели развития КК и КТ.
Теоретическая значимость исследования оправдана сложностью КК и необходимостью ее
оптимального практического применения в рамках официального формата пос редством теоретических и
методологических основ, с целью добиться ее всестороннего развития на уроках английского языка как
иностранного с помощью сбалансированного учета ее компонентов, навыков КМ, а также 5С (культура,
общение, содержание, познавание, об щество) и огромного спектра различных взаимодействий).
Практическая значимость исследования заключается в: разработке и осуществлении педагогической
концепции, направленной на улучшение коммуникативных компетенций (КК) и навыков критического
мышления (КМ) посредством литературного текста (ЛТ) и методологии, основанной на принципах,
которая может быть использована как в лицее, так и в системе высшего образования, а также в рамках
непрерывного профессионального развития педагогических кадров; пр едложения методологического
характера для преподавателей, обучающих английскому языку как иностранному.
Реализация результатов научной деятельности была осуществлена на базе педагогической
деятельности в Государственном Педагогическом университете им. И. К рянгэ, на презентациях,
симпозиумах, национальных и международных конференциях, в рамках научных статей, а также
семинаров – практикумов, предназначенных для непрерывного профессионального роста.

8 LISTA ABREVIERILOR
• În Limba Română:
o AC- abordare comunicat ivă;
o CC- competen ță de comunicare;
o CCI- competen ță de comunicare interculturală;
o CECRL – Cadrul European Comun de Referin ță pentru Limbi;
o CL- competen ța lingvistică;
o CP- competen ța pragmatică;
o CS- competen ța sociolingvistică;
o EC-eșantion de control;
o EE- eșantion experimental;
o GC- gândire critică;
o LES- limba engleză ca limbă străină;
o TIC- tehnologii informa ționale de comunicare;
o TL-text literar;
o TNL- text non -literar.
• În Limba Engleză:
o CALL -computer assisted language learning;
o CET – Cambridge English Test;
o CLIL -content language integrated learning;
o IATEFL – International Association for Teachers of English as a Foreign Language;
o IELTS – International English Language Testing System;
o PBLL – project based language learning;
o STEAM – science, technology, education, arts, mathematics;
o TBLT -task based language teaching/learning;
o TOEIC – Test of English for International Communication;
o WDCT – Written Discourse Completion Test ( test pentru măsurarea competen ței sociolingvistice ).

9 LISTA TABELELOR

1. Tabelul 1.1. Defini ții ale competen ței după diverși autori;
2. Tabelul 1.2. Parametrii interven ției pedagogice în cadrul AC;
3. Tabelul 1.3. Categorii de activită ți didactice la orele de limbă străină, după W. Littlewood, 1981;
4. Tabelul 1.4 . Clase de activită ți ce facilitează dezvoltarea CC în limba străină;
5. Tabelul 1.5. Continuumul strategiilor didactice în vederea dezvoltării competen ței de comunicare ;
6. Tabelul 1.6 . Criterii de selectare a TL pentru orele de limba engleză ca limbă străină;
7. Tabelul 1.7 . Caracte ristici și beneficii ale TL la orele de limbă străină;
8. Tabelul 2.1 . Categorii de activită ți ce vizează dezvoltarea competen ței lingvistice;
9. Tabelul 2.2 . Etapele strategiei Conversa ție Instructivă, adaptare după Goldenberg, 1991;
10. Tabelul 2.3 . Scală de descriptori dezvoltare tematică , conform CECRL;
11. Tabelul 2.4 . Scală de descriptori coeren ță și coeziune , conform CECRL;
12. Tabelul 2.5. Ilustrarea strategiei Imagine versus Concept;
13. Tabelul 3.1 . Unită ți de competen ță lingvistică vizate prin implementarea Modelului tehnologic de
dezvoltare a CC prin intermediul TL;
14. Tabelul 3.2 . Unită ți de competen ță sociolingvistică vizate prin implementarea Modelului tehnologic
de dezvoltare a CC prin intermediul TL;
15. Tabelul 3.3 . Unită ți de competen ță pragmat ică vizate prin implementarea Modelului tehnologic de
dezvoltare a CC prin intermediul TL;
16. Tabelul 3.4. Abilită ți de gândire critică vizate prin implementarea Modelului tehnologic de
dezvoltare a CC prin intermediul TL;
17. Tabelul 3.5. Metodologia cercetării experimentale;
18. Tabelul 3.6 . Repartizarea punctajului pe itemi în testul pentru CL, CP, GC;
19. Tabelul 3.7. Delimitarea nivelelor de competen ță în baza punctajelor, conform scalei Likert;
20. Tabelul 3.8. Punctaj posibil pentru fiecare variabilă a cercetării;
21. Tabelul 3.9. Punctaj mediu acumulat de eșantioane la variabilele supuse cercetării;
22. Tabelul 3.10 . Semnifica ția diferen ței după testul T la etapa constatare la variabilele cercetate;
23. Tabelul 3.11. Activită ți didactice receptive și productive implementate în ex plorarea TL din
perspectiva dezvoltării CC și a GC;
24. Tab. 3.12. Algoritm de explorare a TL din perspectiva dezvoltării holistice a CC;
25. Tabelul 3.13. Rezultatele evaluărilor formative ob ținute în EE;
26. Tabelul 3.14. Total puncte acumulate de către eșantioane la etapa post experimentală;
27. Tabelul 3.15. Semnifica ția diferen ței după testul T la variabilele cercetate între eșantioane;
28. Tabelul 3.16. Examen comparativ al rezultatelor înregistrate de EE la etapa pre -/post- experiment;
29. Tabelul 3.17. Examen comparativ al rezultatelor înregistrate de EC la etapa pre -/post test.

10 LISTA FIGURILOR

Fig. 1.1. Direc ții ale abordării comunicative;
Fig. 2.1. Model tehnologic de dezvoltare a competen ței de comunicare în limba engleză prin intermediul
textului literar;
Fig.2.2. Dezvoltarea CL prin integrarea abilită ților lingvistice;
Fig.2.3. Dezvoltarea CS prin integrarea abilită ților lingvistice;
Fig. 2.4. Etapele strategiei OSEE, adaptare după Deardoff;
Fig.2.5. Dezvoltarea C P prin integrarea abilită ților lingvistice;
Fig. 3.1. Repartizarea pe facultă ți a participan ților în experiment;
Fig.3.2. Punctaj general acumulat de EE și EC la etapa constatativă;
Fig. 3.3. Niveluri de competen ță pe fiecare componentă a CC și a GC la eta pa de constatare;
Fig. 3.4. Rezultatele la etapa pre -experimentală pe variabilele supuse măsurării în EE și EC;
Fig. 3.5. Măsuri ale variabilelor cercetării în EE în cadrul evaluărilor formative;
Fig. 3.6. Raportul dintre media acumulată de eșantioane la e tapele pre – și post experiment la variabilele
supuse măsurării;
Fig. 3.7. Diferen ța dintre nivelurile înregistrate de EE și EC pe fiecare element de competen ță la etapa
post experimentală;
Fig. 3.8. Valori înregistrate de EE pe fiecare element de competen ță la etapele pre -/post- experiment.

11 INTRODUCERE
Actualitatea și importan ța cercetării: În societatea postmodernă, marcată masiv de reforme
fundamentale ale sistemelor educa ționale la nivel na țional, european și mondial, generate de
conștientizarea necesită ții de a forma cetă țeni competen ți, capabili să rezolve eficient probleme/ situa ții
într-o lume a progresului fără precedent, a schimbărilor rapide, a globalizării, migra ției și
imprevizibilului, competen țele într -o limbă străină nu mai reprezintă pr ivilegiul claselor selecte, ci sunt
o necesitate imperioasă pentru a accede la cunoaștere, i nserție profesională și integrare socială. Limba
engleză, având statut de lingua franca , a devenit un fel de bun râvnit de to ți, justificat, înainte de toate,
de trebuin țe ocupa ționale și academice imediate[90], ceea ce a condus la re -considerarea și re-
conceptualizarea predării -învățării-evaluării acesteia, în perfectă concordan ță cu noua paradigmă
educa țională, orientată către dezvoltarea de competen țe, care la rândul ei, a generat schimbări substan țiale
în didactica limbilor, în special în didactic a limbii engleze, actualmente considerată profesie aparte
(H.Widdowson[221]; S. Savignon[199]; D. Nunan [165], G. Lin[143]).
Abordarea didactică actuală, integratoare și facilitatoare în formarea de competen țe eficiente,
vizează atât dezvoltarea abilită ților de comunicare eficientă în limba străină, cât și transformarea
persoanei: cel care studiază o limbă străină, pe lângă cunoștin țele lingvistice, asimilează un spectru larg
de comportamente comunicative, credin țe, percep ții, își apro fundează/ modifică setul de valori devenind
mai deschis, mai empatic, mai tolerant. fa ță de diversitate. În pofida unui număr impunător de teorii în
care se tratează dezvoltarea competen ței de comunicare, a unui volum și mai însemnat de studii care
investi ghează eficien ța unor metode sau abordări, domeniul dat prezintă totuși numeroase lacune,
incongruen țe și contradic ții, în special în ceea ce privește dezvoltarea holistică a competen ței de
comunicare. Nu toate viziunile teoretice sunt viabile și valabile pe deplin, atunci când se încearcă
implementarea lor în practică. Cel pu țin aceasta se întâmplă în didactica limbii engleze, profund marcată
de tendin țe geopolitice, sociale, economice etc., care au generat un fenomen al necesită ților imediate și
care, l a rândul lor, au înlesnit neglijarea unor dimensiuni esen țiale în formarea calitativă a competen ței
de comunicare în această limbă.
Atât utilizarea limbii engleze la nivel global, cât și interpretarea eronată a unor particularită ți
specifice abordării comunicative au generat diverse denaturări în perceperea și înțelegerea corela ției
limbă -cultură -literatură , ceea ce a condus la neglijarea rolului factorilor culturali, dar și ai celor sociali
(aversul și reversul aceleiași monede[131, 83]) în f ormarea competen ței de comunicare. Altfel spus,
anume marginalizarea sau excluderea totală a textului literar din con ținuturile curriculare în temeiul
argumentului nefondat știin țific precum că acesta reprezentă un model perimat, mult prea sofisticat de
utilizare a resurselor lingvistice care nu își are locul în cadrul orelor de limba engleză ca limbă

12 străină (situația fiind diferită în studierea limbilor franceză, spaniolă, italiană) , constituie unul dintre
subiectele de bază asupra căruia vom insista în co ntinuare. Vom persevera în pofida faptului că sunt
facilitate adeseori con ținuturile simpliste, reduse ca volum, ușor accesibile, care să amplifice eficien ța
eforturilor didactice din perspectiva dezvoltării componentei lingvistice a competen ței de comunic are
[121] .
Studierea limbii în afara literaturii a determinat în linii mari o abordare didactică incompletă a
competen ței de comunicare în cadrul institu ționalizat, în ultimă instan ță, în contradic ție cu principiile
abordării comunicative, conform cărora o limbă nu poate fi studiată în afara contextului ei
sociocultural[231]. Actualmente, când se discută în contradictoriu despre statutul limbii engleze la nivel
mondial, despre rolul culturii în dezvoltarea competen ței de comunicare în această limbă, este necesar să
subliniem că anume textul literar poate contura diversitatea de contexte socioculturale, în afara cărora
dezvoltarea competen ței de comunicare nu este decât o iluzie[194] .
Euforia abordării simplificate , orientată către îndeplinirea de func ții comunicative se consumă
scoțând în eviden ță un amplu evantai de deficien țe, sesizate atât de cercetători, cât și de unii profesori
care pledează pentru o suplimentare a con ținuturilor didactice cu unele texte mai int electuale, mai
umaniste, mai încărcate de cultură [131, 83], accentuându -se necesitatea revenirii la origini : și anume
re-vitalizarea textului literar în plan pedagogic, datorită multitudinii de beneficii care pot fi desprinse din
interac țiuni de calitate cu acesta (A. Paran [170] ; J. Bobkina, E. Dominguez [66]; P. Carroli [81];
R.Carter, J. McRae [83]; B.Das [93]; C. Kramsch [128]).
Indiferent de contra -argumentele privind relevan ța TL în procesul de formare a competen ței de
comunicare în limba engleză, trebuie remarcat că viitorii pedagogi au nevoie să își dezvolte competen țe
solide în baza diverselor surse de input prin intermediul unei metodologii variate, axate pe principiile
abordării comunicative, valorificându -se întreg poten țialul formativ al acestora. Pregătirea , dar și
educarea profesorilor în condi țiile actuale trebuie să țină pasul cu schimbările de ordin social , economic,
politic, ideologic, educativ, cultural, generate de globalizare și migra ție pentru a putea comunica și
funcționa eficient într -o societate caracterizată de plurilingvism și etnorelativism [257].
În acest context specific și Republicii Moldova, necesitatea reabilitării textului literar în
conținuturile curriculare universitare este argumentată și de faptul că manualele școlare con țin astfel de
texte, iar studen ții pedagogi, în lipsa interac țiunii cu acestea, nu stăpânesc o metodologie relevantă,
variată și fiabilă pentru a le valorifica corespunzător. A preda o limbă străină din perspectivă
comunicativă prezintă ample provocări; or, un profesor bine pregătit, în conformitate cu standardele de
competen ță profesională, trebuie să dispună de suficien te competen țe și resurse pentru a le face fa ță
eficient, odată ce cunoașterea perfectă a limbii nu garantează eficien ța sa ca profesor.

13 Fiind o competen ță-cheie, necesitatea dezvoltării ccompeten ței de comunicare în limbi străine este
eviden țiată în numeroase documente de politici lingvistice și educa ționale la nivel european și național,
printre care:
• Cadrul European de Referin ță pentru Limbi [8]
• Cadrul de referin ță al curriculumului na țional, Chișinău, [236]
• Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment
Companion Volume with New Descriptors [239]
• Cadrul Național al Calificărilor, Învățământ Superior [235]
• Codul Educa ției Republicii Moldova (art.11) [237]
• Portofoliul european pentru studen ții care studiază limbile moderne [256].
Actualitatea studiului dat este determinată și de gradul de cercetare a problemei, de necesitatea
unei conceptualizări actualizate, non-reduc ționistă sau izola ționistă, din perspectiva dezvoltării holistice
a competen ței de comunicare în limba engleză a studen ților pedagogi.
Bazele epistemologice ale cercetării se axează pe abordări teoretico -praxiologice ce investighează:
-problematic a conceptualizării competen ței de comunicare, orientată către elucidarea complexită ții și
relevan ței dimensiunilor sale în plan pedagogic : N.Chomsky[86]; D. Hymes [120]; H.G. Widdowson,
[223]; M. Canale și M. Swain[78]; M.Swain[214]; J. McKroskey [151], [152], [153]; M. Canale [79],
M. Celce -Murcia et al.[84]; L. Bachman [55]; L. Bachman și A.Palmer[56]; G. Brown et al.[69]; S.
Savignon [194], [196], [198]; M. Byram [75]; M. Byram și M. Mendez Garcia[76]; W. Littlewood [144];
M.R. Parks [254]; R. B. Rubin[258]; B. Spitzberg[261]; J.Wiemann[224], [225].
-abordarea metodologică în cadrul noii paradigme educa ționale din perspectiva dezvoltării competen ței
de comunicare într -o limbă străină : F.N. Bucur [6]; D. Brown [70]; G. Cook [90]; B. Kumaravadivel u
[135], [136], [137], [138]; D. Larsen -Freeman [140]; D. Nunan [165]; A. H. Omaggio [167]; N.S. Prabhu
[185]; J.C. Richards, W. Renandya [187]; G.M. Jacobs T.C. Farrell [248]; W. Littlewood [251],
-relația limbă -literatură și necesitatea reabilitării tex tului literar în cadrul programelor de formare de
competen țe de comunicare în limba engleză prin abordarea lor integrată: A. Alami [229]; C. Barrette, K.
Paesani, K. Vinall, [59]; S. Basnett, P. Grundy[60], K.H. Campbell [77]; R. Carter [82]; R. Carter, J.
McRae [83]; G. Cook [90]; B. B Das [93]; D. Franzen[108]; L. Gajdusek [109]; G. Hall [112], [113]; M.
Khatib et al.[ 124]; G. Lazar [140]; S. McKay [154]; McRae [155]; S. Duncan, A. Paran [ 242]; V. Scott
et al. [205]; H. Sage [260].
-perspectiva (inter)c ulturală a explorării textului literar în cadrul orelor de limbă străină : C. Alptekin,
M. Alptekin [52]; L. Bredella [68]; M. Byram [75], P.A. Duff [100]; A.B. Fenner [106]; E.H. Hoff [248];

14 Cl. Kramsch, [128], [130]; Cl. Kramsch, H.G. Widdowson [131]; B. Tomlinson [218]; S. Duncan, A.
Paran [243]; L. Sercu, E. Bandura [207].
-dezvoltarea competen ței de comunicare într -o limbă străină : A. Afanas [1]; A. Budnic[7]( formarea
competen ței de comunicare interculturală); G. Grădinari [21] (dezvoltarea competen țelor comunicative
prin studiul de caz); A. Solcan [46] (dezvoltarea competen țelor comunicative prin metoda
problematizării); S. Titica [49] (formarea competen țelor comunicative prin intermediul textului
publicistic; R.A. Compernolle, A. Lawrence [89] (dimens iunea sociolingvistică); J.Felix -Brasdefer [105]
(dimensiunea pragmatică); K. Kohn [127] (CC în contextul limbii engleze ca lingua franca ); R. Lyster
[148] (dimensiunea sociolingvistică); A. Martinez -Flor, E. Uso -Juan [150] (dimensiunea pragmatică);
C. Miz ne [253] (dimensiunea sociolingvistică); S. Munoz [161] (dezvoltarea competen ței lingvistice), S.
Duncan, A. Paran [242] (dezvoltarea competen țelor comunicative prin studiul literaturii în gimnaziu).
Importan ța problemei este justificată de necesitatea de a optimiza procesul de dezvoltare a
competen ței de comunicare în limba engleză pe cele trei componente ale sale, în interdependen ță cu
abilită țile de gândire critică, pentru a se evita perpetuarea cercului vicios de a aborda o limbă străină
unilateral , în baza unui singur gen de input (reflectat de textele informativ -expozitive) .
Direc țiile de solu ționare ale problemei includ : 1. Investigarea diverselor conceptualizări ale
competen ței de comunicare pentru clarificarea dimensiunilor ce trebuie să beneficieze de aten ție în
predarea unei limbi străine din perspectivă comunicativă. 2. Determinarea și respectarea coordonatelor
ce asigură eficien ța actului didactic în vederea ameliorării competen ței de comunicare într -o limbă
străină. 3. Stabilirea parametrilor interven ției pedagogice în explorarea textului literar ca resursă didactică
autentică. 4.Elaborarea și implementarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competen ței de
comunicare prin inter mediul textului literar cu valorificarea metodologiei eclectice.
Scopul cercetării rezidă în stabilirea fundamentelor teoretice și praxiologice de eficientizare a
dezvoltării competen ței de comunicare în limba engleză concretizate în Modelului tehnologic d e
dezvoltare a competen ței de comunicare în limba engleză prin intermediul textului literar ca resursă
didactică autentică și a metodologiei eclectice în bază de principii la studen ți și a Curriculum -lui pentru
cursul universitar Limba engleză și comunicare și validarea pe cale experimentală a eficien ței acestora.
Obiectivele cercetării :
1. Sintetizarea evolu ției și conceptualizărilor constructului competen ță de comunicare cu
clarificarea repercusiunilor sale în didactica limbii engleze;
2. Identificarea principiilor pedagogice și metodologice ce stau la baza dezvoltării competen ței de
comunicare și a gândirii critice prin intermediul textului literar;
3. Eviden țierea poten țialului formativ al textului literar la orele de limba engleză din perspectiva
dezvoltării competen ței de comunicare și a abilită ților de gândire critică;

15 4. Stabilirea parametrilor interven ției pedagogice cu respectarea coordonatelor de formare a
competen ței de comunicare în valorificarea textului literar la orele de limba engleză;
5. Elaborarea, implementarea și validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a
competen ței de comunicare prin intermediul textului literar;
6. Analiza rezultatelor ob ținute pe cale experimentală, emiterea concluziilor și a recomandărilor
precum și identificarea de noi piste pentru cercetări ulterioare care ar contribui la facilitarea
procesului de formare de competen țe în limba engleză.
Ipoteza cercetării: valorificarea TL în calitate de resursă didactică autentică prin îmbinarea a
diferitelor abordări, precum cea centrată pe student, comunicativă, activ -participativă, afectiv –
emoțională, socioculturală, respectând principiile metodologice specifi ce abordării comunicativ e, va
avea efecte pozitive asupra dezvoltării competen ței de comunicare în limba engleză pe toate dimensiunile
acesteia și a abilită ților de gândire critică la studen ții ce studiază limba engleză ca parte a programului cu
dublă specializare.
Metodologia ce rcetării știin țifice include: metode calitative -documentarea știin țifică, analiza
contrastiv -comparativă, generalizarea, sistematizarea; observarea sistematică, interviul nestructurat,
fenomenologia, inferen țe și generalizări, orientate prioritar către în țelegerea în profunzime a unor
manifestări, tendin țe și factori de impact asupra comportamentelor studen ților în timpul interac țiunilor
cu textul literar și cu colegii; metode cantitative : chestionarul , matricea de evaluare, procesarea
statistică a datelor prin programul SPSS, pentru a ob ține date exacte cu privire la progresul (eventual
lipsa acestuia) înregistrat de studen ți ca rezultat al implementării Modelului tehnologic de dezvoltare a
competen ței de comunicare prin intermediul textului literar.
Noutatea și originalitatea știin țifică a cercetării constau în: 1. -clarificarea conceptului de
competen ță de comunicare cu actualizarea defini ției acestuia. 2 -investigarea poten țialului formativ al
textulu i literar cu ajustarea defini ției acestuia din perspectiva explorării sale în calitate de material didactic
pentru dezvoltarea holistică a competen ței de comunicare la limba engleză în interdependen ță cu
abilită țile de gândire critică prin integrarea armon ioasă a competen țelor comunicative cu valorificarea
abilită ților lingvistice(audi ție, citire, scriere, vorbire) și a celor 5 C (cunoștin țe, con ținuturi, cultură,
comunicare, comunitate);3. -configurarea bazei teoretice – idei, principii, parametri, concepte privind
optimizarea dezvoltării competen ței de comunicare și a gândirii critice în cadrul formal prin intermediul
textului literar, concretizate în Modelul tehnologic ; 4.-valorificarea metodologiei eclectice, în
concordan ță cu prevederile teoretic e ale abordării comunicative, eviden țiindu -se rolul comogni ției.
Metodologia eclectică, deși pe larg teoretizată în didactica limbii engleze este insuficient abordată
empiric și nu există studii ample care să confirme/infirme eficien ța acesteia în dezvolta rea calitativă a
competen ței de comunicare pe toate componentele sale și practic lipsesc studiile de acest gen cu referire

16 la explorarea TL ca resursă didactică la orele de LES în care să se respecte parametrii accesibilită ții, al
posibilită ții și al relevan ței. 5.- Elaborarea și validarea pe cale experimentală a eficien ței Modelului
tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul TL la limba engleză .
Problema știin țifică solu ționată prin cercetare consistă în eficientizarea dezvoltării holistice a
competen ței de comunicare în limba engleză în interdependen ță cu abilită țile de gândire critică prin
valorificarea Modelului tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul textului literar la studen ții
pedagogi.
Semnifica ția teoretică a cercetării este argumentată de: -complexitatea conceptului de
competen ță de comunicare și necesitatea opera ționalizării sale eficiente în cadrul formal, cu clarificarea
numeroaselor conceptualizări ale sale; -fundamentarea teoretică a perspe ctivelor metodologice și a
principiilor în cadrul abordării comunicative în didactica LES, cu respectarea factorilor ce determină
eficien ța demersului didactic ; -eviden țierea necesită ții unei abordări holistice în vederea dezvoltării
competen ței de comuni care în LES cu integrarea în echilibru a tuturor componentelor sale, a abilită ților
de gândire critică prin valorificarea abilită ților lingvistice, a celor 5C (cultură, comunicare, cunoștin țe,
conținuturi, comunitate) și a interac țiunilor de diferit ordin.
Valoarea aplicativă a lucrării este validată de: – elaborarea și implementarea Modelului tehnlogic
de dezvoltare a CC prin intermediul textului literar la limba engleză , care poate fi valorificat atât la nivel
universitar, cât și liceal și în dezvoltarea profesională continuă a profesorilor de limba engleză; –
recomandările metodologice pentru profesorii de limba engleză; -reactualizarea curriculumului la cursul
limba engleză și comunicare , care pot servi drept reper pentru profesorii de limb ă străină în activitatea
lor didactică și pentru elaborarea unor ghiduri metodologice.
Rezultatele știin țifice principale înaintate pentru sus ținere sunt formulate și sintetizate în
următoarele teze: 1.Dezvoltarea competen ței de comunicare este incompletă în cazul abordării unui
singur gen de input, reflectat în textele informativ -expozitive, care promovează un singur stil lingvistic,
privându -i pe studen ți de posibilitatea de a explora alte genuri și varietă ți specifice limbii engleze, de a
experimenta cu multitudinea de sensuri ce poate fi desprinsă din figuri de stil, asigurându -se astfel un
echilibru sănătos între lectura eferentă și cea estetică. 2. Textul literar garantează abordarea eficientă a
tuturor componentelor competen ței de comunicare și a abilită ților de gândire critică prin centrarea
activită ții didactice pe beneficiarii acesteia. 3. Valorificarea textului literar ca resursă didactică la orele
de LES produce beneficii multidimensionale studen ților pedagogi la nivel lingvis tic, sociocultural,
atitudinal -valoric, contribuind la transformarea lor în persona culta.
Implementarea rezultatelor știin țifice este asigurată de investiga țiile teoretice și experien țiale prin:
– activitatea didactică în calitate de profesor de limba engleză în cadrul UPS „Ion Creangă”;
-comunicări la evenimente știin țifice na ționale și interna ționale:

17 Teaching EFL in Heterogeneous Classes at Tertiary Level from a Communicative Language Teaching
Perspective. IInd International Sympozium Reflecting Upon English Language Teaching in a Culturally
Diverse World, USARB, 2016.
Approaches to Literary Texts in EFL from the Perspective of Communicative Competence .
Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире. XII Международнaя
научно -практическая конференция. St. Petersburg, 2016.
Using Questions to Develop Learners Reading Comprehension Skills. MATE Annual Conference
Exploring Receptive Skills: Read ing and Listening. Colegiul Na țional, Iași, 2016.
Criterii de selectare a textelor literare pentru orele de limba engleză . Conferin ța Națională cu participare
interna țională, catedra de Filologie Româna, 2016.
Developing Sociolinguistic Competence in an EF L Setting . IIIrd Spring Sympozium: Time for
Challenges and Changes in the Teaching World , USARB, 2017.
Provocări în dezvoltarea competen ței sociolingvistice la limba engleză la studen ții din Moldova .
Probleme ale știin țelor socioumanistice și modernizării învă țământului . Manifestare știin țifică na țională,
Chișinău, 2017.
Enhancing Sociolinguistic Competence through Compliments in EFL in a Multicultural Context.
Educa ția din perspectiva valorilor , editia a IX -a, XII, Chișinău, 2017.
The Impact of Interlanguage on the Development of Communicative Competence in EFL of Moldovan
Students. Conferin ță știin țifico-metodică Interna țională "Робота з науково обдарованою молоддю:
проблеми та перспективи". Kiev, 2018.
Interlanguage and its Impact on the Development of Communicative Competence in EFL Conferin ță
Aniversară: Catedra de Limbă Germană a UPS Ion Creangă la 25 ani. Probleme actuale ale lingvisticii
și didacticii limbilor străine, Chișinău, 2018.
Publica ții la tema tezei : 20 articole, din tre care 5 în reviste știin țifice categoria C și 3 în reviste
interna ționale.
Volumul și structura tezei. Teza se constituie din: introducere, trei capitole, concluzii generale și
recomandări, bibliografie din 262 titluri , 26 anexe. În teză sunt inserate 29 tabele și 14figuri.
Termeni -cheie : abordare comunicativă, abordare integrată, comogni ție, competen ță de
comunicare, gândire critică, interac țiune, me todologie eclectică, principii , text literar.
CON ȚINUTUL DE BAZĂ AL TEZEI
În Introducere se fundamentează actualitatea și importan ța temei de cercetare, problema știin țifică și
direcțiile de solu ționare, concep ția cercetării, reperele epistemologice, metodologia cercetării, inova ția
științifică și originalitatea, valoarea teoretică și aplicativă a cercetării, tezele înaintate pentru sus ținere,
modul în care au fost aprobate și implementate rezultatele cercetării și termenii -cheie.

18 Capitolul 1 al cercetării prezintă traiectul evolu ției conceptului de CC, sintetizându -se o diversitate
de defini ții și conceptualizări ale acesteia, în special cele orientate pedagogic, pentru a oferi un tablou
explicit a ceea ce trebuie să includă actul didactic ce vizează dezvoltarea CC în limba engleză, în
conformitate ideologia AC. Gândirea critică, o dimensiune esen țială în dezvoltarea competen țelor, este
clarificată din perspectiva interdependen ței dintre aceasta și CC în limba engleză ca limbă străină.
Noțiunile metodă și metodologie în cadrul paradigmei comunicative sunt investigate, subl iniindu -se
necesitatea flexibilită ții în abordări, în particular în valorificarea poten țialului formativ al TL ca resursă
didactică autentică, accentuându -se multitudinea de beneficii educa ționale ale acestuia.
Capitolul 2 investighează aspecte fundamenta le în dezvoltarea CC în cadrul formal prin
implementarea curriculumului comunicativ integrat, care să asigure unitatea dintre limbă -literatură –
cultură și incorporarea celor 5C, în baza ideologiei AC. Se descriu trei modele de explorare a textului
literar și se eviden țiază avantajele implementării unui model integrat, care permite explorarea TL din
perspective multiple, orientat către facilitarea dezvoltării holistice a CC și a gândirii critice. Este
prezentată abordarea metodologică privind solu ționarea pro blemei cercetate, în baza recomandărilor
teoretico -praxiologice furnizate de diverse teorii ale învă țării unei limbi străine, lingvistica aplicată,
sociologie, psihopedagogie, care reflectă reperele epistemologice ce au fundamentat elaborarea
Modelului te hnologic de dezvoltare a CC prin intermediul TL .
Capitolul 3 tratează problema cercetată din perspectivă experimentală, reliefând și argumentând
pre-condi țiile ce au fundamentat necesitatea de a reconsidera abordarea didactică și calitatea
conținuturilor curriculare la nivel universitar, orientate către dezvoltarea CC și a abilită ților de gândire
critică la studen ți; analizează contrastiv percep țiile și atitudinea studen ților privind utilizarea textului
literar în calitate de resursă didactică autentică l a limba engleză ca limbă străină. Este prezentată
metodologia cercetării, etapele desfășurării experimentului pedagogic prin implementarea Modelului
tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul TL ; se analizează statistic și sintetizează datele ob ținute
experimental pentru a -i confirma validitatea și eficien ța.
În Concluzii generale și recomandări sunt expuse valorile teoretice și aplicative ale cercetării, se
fac recomandări practice care ar putea servi profesorilor de limba engleză, reticen ți față de utilizarea TL,
în calitate de resursă didactică pentru dezvoltarea CC și a gândirii critice, se pun în eviden ță poten țiale
piste pentru noi investiga ții pedagogice, dar se indică și limitele cercetării.

19 1. REPERE CONCEPTUALE ALE DEZVOLTĂRII COMPETEN ȚEI D E
COMUNICARE ÎN LIMBA ENGLEZĂ ÎN CADRUL ABORDĂRII COMUNICATIVE
1.1 Competen ța de comunicare -generator al schimbării de paradigmă în didactica limbilor străine
Necesitatea conceptualizării, implementării și reglementării unor strategii și norme în raport cu
cerințele societă ții cunoașterii, unde cunoștin țele, abilită țile și competen țele au rol fundamental în
formarea/ realizarea individului în plan personal, profesional, social, economic [245]. Problema CC este
legitimată de varietatea fenomenelor pr ecum globalizarea, migra ția, tehnologizarea fără precedent, care
impun societă ții moderne imperativul de a identifica standardele care ar permite indivizilor integrarea și
funcționarea eficientă în comunitate, modul și direc ția de evolu ție al căreia este u neori imposibil de
anticipat. În această ordine de idei, trebuie revenit permanent asupra eficien ței mecanismului de predare –
învățare, de ajustare a lui la noile cerin țe socioculturale [3], [4], [28], [255].
Preluat din domeniul industrial, termenul competen ță și-a extins aria de întrebuin țare și
actualmente reprezintă conceptul principal în educa ție, înglobând o multitudine de valen țe și dimensiuni
care îi conferă amplitudine, polisemie și, evident, ambiguita te [233; 24, 28 -29]. Conceptul are, în
domeniul educa ției, un impact considerabil pe pa rcursul de aproape două decenii. E l stă la baza
reformelor celor mai semnificative la nivel mondial: trecerea de la educa ția în bază de obiective la cea
în bază de compe tențe[122, 189] , percepută ca o modificare de paradigmă educa țională în perioada
industrializării intensive. Competen ța, în acele contexte, era definită simplist și se referea la abilitatea de
a realiza o sarcină, în conformitate cu anumite standarde [233], [258]. Deci, competen ța reflectă ceea
ce persoana poate face, nu ce știe: ea nu se înva ță, ci se formează/dezvoltă prin experien țe educa ționale
[159, 52] .
Succesul imens al con ceptului în toate sferele vie ții a produs un adevărat „hă țiș de defini ții și
conceptualizări” [4], [257], iar popularitatea lui în accep ția de „ competence – based policies „a generat
extinderea sa excesivă „în detrimentul clarită ții conceptuale” [4, 8]. Spațiul larg de utilizare,
suprapunerea conota țiilor ce i se atribuie fac definirile conceptului extrem de anevoioase [27, 103], [160,
7], dificultate eviden țiată în special de Comisia de exper ți ai UE, în ceea ce ține de domeniul știin țelor
sociale, unde ace sta capătă noi dimensiuni și interpretări, în dependen ță de perspectiva știin țifică și
opiniile ideologice care stau la baza stabilirii obiectivelor atât la nivel educa țional, cât și politic .
Caracterul polivalent al competen ței este ilustrat printr -o impu nătoare dive rsitate de defini ții, inventariate
sumar în tabelul următor:
Tabelul 1.1. Defini ții ale competen ței după diverși autori
DeSeCo, 2001 Competen ța se extinde dincolo de cunoștin țe și abilită ți și presupune de asemenea strategii și
situații în care să se aplice cunoștin țele și abilită țile precum și componente emo ționale,
afective, etice, sociale, comportamentale etc. [240, 8].

20 CECRL,2001 Competen ța-totalitatea cunoștin țelor, deprinderilor și caracteristicilor unei persoane care îi
permit să în făptuiască anumite ac țiuni [8, 15].
Ph. Perrenoud,
1995 Competen ța- un construct extrem de complex, care mobilizează multiple resurse cognitive,
de diferit ordin, precum modele de gândire, de percep ție, de a ac ționa, intui ții, presupuneri,
opinii, valori, cunoștin țe, etc. și care în combina ție, produc o strategie de rezolvare a
problemelor, capacitatea de a ac ționa eficace într -o anumită situa ție [175, 20].
J.Henry,
J.Cormier,
2006 Competen ța-poten țialul unei persoane de a ac ționa, de a îndeplini s arcini complexe (rezolvare
de probleme, luare de decizii) mobilizându -și resursele de care dispune (cunoștin țe
disciplinare și strategii) într -o diversitate de situa ții [246].
J.P.Bronckart,
J. Dolz, 2002 Competen ța-capacitatea individului de a genera un comportament anume într -un context dat,
mobilizând resursele interne de care dispune și cunoștin țe acumulate anterior [233, 34 -35].
Vl. Gu țu, 2011 Competen ța-un „set” de capacită ți necesare pentru a ac ționa/activa în situa ții nedeterminate,
sau „integrare a cunoștin țelor, capacită ților și atitudinilor”,
-„o stare de poten țialitate psihică a unei persoane de a ac ționa adecvat și eficient, sau un sistem
de însușiri ac ționale și opera ționale care, împreună cu cunoștin țele, deprinderile și experien ța,
conduc la ac țiuni eficiente și de performan ță [24, 3].
V.Cojocaru,
2015 Competen ța reflectă îndeplinirea eficientă a unei sarcini care are sens și vizează un scop, un
rezultat așteptat, o finalitate, eviden țiind că din multitudinea de defini ții ale competen ței se
desprind trei elemente comune: cunoștin țe, abilită ți, atitudini, care sunt în strânsă
interdependen ță [238].
V.Molina, 2006 Competen ța- rezultatul dintre dinamica dezvoltării și a proceselor cognitive, însă nu este
rezultatul imediat al demersului instructiv, ci se construiește gradual, prin îmbinarea
cunoștin țelor primite prin instruire formală, informală și chiar non -formală [161,53].
J.Tardif, 1994, Competen ța-un sistem de cunoștin țe declarative și procedurale, organizate în scheme
opera ționale care permit rezolvarea problemelor.
[Apud 233, 34].
D. Potolea, S.
Toma, 2013 Competen ța reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat
cunoștin țe, abilită ți și alte achizi ții, constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes
a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condi ții de eficacitate și eficien ță [257].
O.Mândru ț,
2012 Competen ța-capacitatea elevului de a rezolva o anumită situație, pe baza unor deprinderi si
cunoștin țe dobândite anterior [28, 11] .
F.Voiculescu,
2010 Competen ța-o ”caracteristică individuală/colectivă atașată posibilită ții de a mobiliza și de a
pune în acțiune de manieră eficace într -un context dat un ansamblu de cunoștin țe, de capacită ți
și de atitudini comportamentale” [Apud 27, 105] .
Competen ța se referă la abilitatea de a satisface anumite cerin țe la un nivel înalt și implică un sistem
complex de ac țiuni, iar cunoștin țele se referă la fapte și idei în țelese și acumulate prin studii, investiga ții,
observa ții sau experien țe. Cunoștin țele sunt ingrediente indispensabile ale competen țelor (însă nu reflectă
competen ța în mod direct [160, 18]) și orice competen ță de înaltă calitate este transferabilă, deoarece ea
mobilizează cunoștin țe și metode ce apar țin mai multor discipline [175, 24]. Abilitatea (skill) descrie
capacitatea de a folosi cunoștin țele pentru a îndepli ni sarcini. Diferen țele inerente dintre competen ță și
abilitate sunt foarte vagi; cu toate acestea, ele sunt totuși concepte diferite [ibd].
În literatura de specialitate (din spa țiul anglofon și francofon), competen ța este definită, la drept
vorbind, ca un construct fuzzy (vag, dificil de perceput), „ concept flou ”, anume din cauza versatilită ții
sale [233, 26]. În plus, se diferen țiază între competen ță (competence=competences (pl.)) și competen țe
(competency=competencies (pl.)) , competen ța (competence) e reductibilă la capacitatea generală de a

21 face ceva, iar competen țele ar fi abilită ți în sens mai îngust, care, însumate, conduc către competen ță
(competence), între acestea existând „un raport de parte -întreg” [160, 11]. O competen ță (competence)
consistă din multiple competen țe (competencies), iar pentru a măsura competen ța, e nevoie de a o diviza
în componente mai mici (competencies), alteori numite abilită ți (skills).
În anii 70 ai secolului trecut, no țiunea de competen ță este pre luată de N. Chomsky, care o
raporteaz ă la capacitatea de a comunica. Adept al teoriilor ineiste despre dezvoltarea limbajului,
N.Chomsky se referă la competen ța lingvistică prin care se reprezentă capacitatea idealizată a
individului de a construi propozi ții corecte, nelimitat, în baza poten țialului său biologic, în temeiul acelor
cunoștin țe intrinseci, tacite, care stau la baza performan ței [86, 113]. Competen ța, în viziunea savantului,
ține de reprezentarea abstractă, invizibilă despre limbă pe care o ave m în minte și care permite producerea
și interpretarea de diverse mesaje într -o limbă dată. Performan ța se referă la manifestarea observabilă,
dar și imperfectă a competen ței, prin care se subîn țelege utilizarea resurselor lingvistice pentru
producerea unu i act de comunicare [op.cit]. Teoria lansată de N. Chomsky a constituit un subiect
contradictoriu, savantului reproșându -i-se, înainte de toate, orientarea strictă către cunoașterea aspectelor
structurale ale limbii, insuficientă pentru a comunica eficient [120, 277].
În scopul identificării unei conceptualizări mai clare și mai lucrative, D.Hymes introduce conceptul
de competen ță de comunicare, eviden țiind astfel rolul factorilor sociali în comunicare și pe care o
definește drept capacitatea care permite unui individ să producă și să interpreteze mesaje, precum și să
negocieze sensul acestora în diverse contexte sociale. De remarcat că savantul eviden țiază ideea conform
căreia o teorie lingvistică nu trebuie să reflecte doar corectitudinea structurală a mesajelor transmise, ci
și pertinen ța lor în raport cu contextul social [idem, 277]. În viziunea lui D. Hymes, CC nu implică doar
simpla cunoaștere a normelor gramaticale, fonetice, lexicale, dar și adaptarea mesajului con ținut de
acestea la contextul sociocultural în care se produce comunicarea, eviden țiind regulile sociale și
funcționale ale limbajului în desfășurarea unui act comunica țional. D. Hymes opinează că indivizii
prezintă diferite abilită ți în utilizarea cunoștin țelor lingvistice, iar specificarea abilitatea de a folosi
permite includerea factorilor non -cognitivi, precum motiva ția, atitudinile, voin ța, care joacă un rol
considerabil în manifestarea competen ței: „Referindu -ne la competen ță, este deosebit de important să nu
se separe factorii cognitivi de cei af ectivi și volitivi” [120, 273], subiniind că „există reguli ale uzului fără
de care regulile gramaticale sunt inutile” [op.cit. 278].
Eviden țierea dimensiunii sociale a limbii a produs extinderea no țiunii de competen ță, așa cu m era
conceptualizată de N. Chomsky: de la abilitatea de a stăpâni dimensiunea semantico -structurală a unei
limbi la abilitatea de a face uz de aceasta în raport cu contextul sociocultural în care se desfășoară
comunicarea. Diferen țierea între competen ța lingvistică și cea de comunicare este esen țială pentru
eficientizarea predării -învățării limbilor [78]: competen ța lingvistică trimite la cunoștin țe pur lingvistice

22 și metalingvistice, iar cea de comunicare la modul în care resursele limbii sunt valorificate pentru a
transmite sensuri și a stabili rela ții. Acceptând relevan ța elementului social ca o componentă a
competen ței de comunicare, Savignon notează: „ competen ța de comunicare este relativă, nu absolută,
depinde de cooperarea dintre to ți cei implica ți și descrie abilitatea de a func ționa eficient într -un context
cu adevărat comunicativ, în care au loc schimburi dinamice, iar competen ța lingvistică trebuie să se
adapteze în conformitate cu ceilal ți factori de ordin lin gvistic, dar și paralingv istic” [194, 9].
Datorită utilizării ubicuitare, la fel ca și conceptul de competen ță, competen ța de comunicare
nu este deocamdată definită exhaustiv, deci nu este scutită de abordări critice [32], [35] . Trebuie remarcat
că eforturile de a o face cât de cât mai exactă sunt considerabile: toți recunosc competen ța de comunicare,
însă nimeni nu o poate defini [254, 4], iar J. McCroskey constată că CC este un concept eluziv , care
înseamnă lucruri diferite pentru diferi ți cercetători, defini țiile existente fiind elaborate prin prisma
percep țiilor individuale ale cercetătorilor, în raport cu domeniul în care sunt specializa ți și nu pot satisface
așteptările tuturor [152, 261; 263]. Cronologic, constructul a suportat multiple interpretări și defini ții
pentru a se preta la contextele în care era/este utilizat, ceea ce a făcut ca B. Spitzberg și G. Dagmara să
concluzioneze că anume din cauza utilizării sale multiple, CC este foarte dificil de conceptualizat și
respectiv, de elaborat strategii didactice care să îi faciliteze dezvoltarea [261, 3], [92, 18].
M. Canale și M. Swain [78, 6], S. Savignon [194, 8; 254] sus țin că performan ța comunicativă nu
se identifică totuși cu CC, care este reflectată prin cea dintâi, însă inter -relaționează în producerea ș i
interpretarea mesajelor. Autorii recomandă, în special în cazul limbilor străine, ca metodologia aplicată
și testele de măsurare a CC să nu fie orientate strict către CC, ci către performan ță de comunicare [194,
9], care ar fi o demonstrare, pe de o part e, a cunoștin țelor adevărate de limbă străi nă pentru scopuri
comunicative. Pe de altă parte, G. Brown, la fel ca S. Savignon [194], [196], afirmă că, deși se
vehiculează că, de fapt, competen ța se manifestă în performan ță, există opinii care argumentează c ă în
lipsa unei teorii concludente despre interconexiunea acestor două fenomene, este riscant să ne asumăm
astfel de măsurări ale competen ței [71, 194 -95], [160,12].
Spre deosebire de M. Canale și M. Swain sau H. Widdowson, S. Savignon eviden țiază rolul
abilității în defini ția sa dată CC, pe care o descrie ca fiind abilitatea de a folosi o limbă într -o diversitate
de contexte și situa ții [194, 8 -9]. Numeroși teoreticieni au acceptat opinia lui Savignon despre caracterul
CC-dinamic , mai mult interpersonal decât intra-personal , relativ, nu absolut , determinat de context,
apreciată ca abilitate fundamentală, manifestată prin performan ță și care include factori precum voința
sau motiva ția [78, 7]: „Competen ța se poate observa, măsura, dezvolta, ameliora doar prin intermediul
performan ței” [194, 9]. J. McCroskey contrazice definirea dată, enun țând că performan ța și competen ța
reprezintă două entită ți distincte, ce nu ar trebui confundate: a cunoaște nu se identifică, în niciun caz, cu
a face, competen ța și perf orman ța dezvoltându -se în ritmuri diferite [151, 4]. M. Canale, în tenta ția de a

23 evita confuziile conceptuale, propune utilizarea formulelor competen ță de comunicare (cunoașterea
sistemului unei limbi și normelor sociolingvistice pentru a produce acte de v orbire) și comunicare
actuală , care se referă la opera ționalizarea acestor cunoștin țe în situa ții concrete, condi ționate de factori
precum stresul, oboseala, anxietatea, surse de zgomot etc. [79, 5 -6].
Referindu -se la CC, pe care o denumește alternativ capacitate comunicativă , H. Widdowson
diferen țiază între utilizare (usage) și uz (use), prima referindu -se la manifestarea tuturor cunoștin țelor
despre sistemul unei limbi, iar uzul nu este decât manifestarea acestora prin diverse comportamente
comunicative ș i ambele reprezintă dimensiuni ale performan ței [221, 3 -4]; cei care studiază o limbă
străină trebuie să își aprofundeze atât abilită țile de utilizare, cât și cele de uz al resurselor lingvistice [55,
81], iar o conceptualizare a CC doar în termeni de abil ități comunicative (citire, scriere, audi ție, vorbire)
se identifică, în ultimă instan ță, cu neglijarea sau chiar negarea relevan ței contextului sociocultural în
care este utilizată o limbă [op.cit., 82].
B. Spitzberg, la rândul său, eviden țiază însemnătatea cunoștin țelor cel pu țin rudimentare despre
normele socioculturale specifice unei comunită ți lingvistice, care ar facilita comunicarea între
interactan ții actelor de comunicare [261, 7]. Savantul identifică mai multe componente și dimensiu ni,
între care eviden țiază competen ța generală, stima de sine, competen ța de a rezolva probleme, abilită ți
sociale, competen ță interpersonală și competen ță de comunicare interpersonală, sau competen ță
relațională [op.cit., 4 -5]. Cu alte cuvinte, în loc de a se elucida structura conceptului, se amplifică și mai
mult confuziile.
M. Parks percepe CC drept abilitatea de a-ți atinge obiectivele comunicative prin implementarea
eficientă a unui set de strategii relevante din perspectivă socială; aceasta nu este o trăsătură individuală,
fiind determinată de interac țiunea cu ceilal ți într-un mediu sociocultural dat [254, 17; 23].
În accep țiunea lui S. Cristea, C C în limbi străine definește „o capacitate lingvistică general -umană
care poate fi dezvoltată în diferite contexte specifice, abordabile din perspectivă antropologică,
psihologică, pedagogică și sociologică” [15, 51], aceasta este una dintre cele opt competen țe esen țiale
identificate de Consiliul Uniunii Europene, detaliate în CECRL, pentru care sunt identificate șase nivele
de bază: A1, A2, B1, B2, C1, C2.
Majoritatea conceptualizărilor CC reliefează interdependen ța dintre diverse componente:
-cogniti vă, care se referă la cunoaștere și în țelegere, însă depășește limitele acesteia -mobilizarea acestora
din urmă nu este garantată în rezolvarea unor clase de probleme în situa ții diverse;
-comportamentală și afectivă – se referă la atitudini și emo ții față de cunoștin țele și comportamentele
interactan ților în cadrul unei interac țiuni [255]. Dintre componentele indicate în definirea competen ței,
atitudinile , marea provocare a educa ției, sunt cel mai pu țin abordate [4, 39]; cercetătoarea T. Callo

24 consideră că „competen ța se probează prin cunoștin țe, prin pricepere și abilitate de a folosi cunoștin țele
într-o activitate, însă nu probează și atitudinile” [11, 9].
J. McCroskey postulează că marea majoritate a defini țiilor CC se centrea ză pe elementul
comportamental: a poseda anumite abilită ți nu este suficient pentru a fi apreciat drept competent,
abilitatea trebuie să se manifeste prin anumite forme comportamentale și doar în baza acestora se deduce
dacă învă țarea a avut loc [151, 2; 5 ]. Evaluarea comportamentului comunicativ al unui individ presupune
observarea sa atentă în contextul comunicării, deoarece comunicarea în sine, fiind multi -fațetată, nu se
desfășoară printr -un singur canal [261]. Atât elementele verbale ale utilizatorului , cât și cele non -verbale
și para -lingvistice sunt relevante. Iar pentru a trage concluzii despre nivelul de competen ță e important
de a le analiza în ansamblu.
M. Canale și M. Swain propun o defini ție a CC, eviden țiind că aceasta reprezintă interac țiunea
dintre competen ța gramaticală și cea sociolingvistică, prin care se referă la cunoștin țele despre normele
limbii și despre cum se utilizează limba în diverse situa ții [78, 5]. Modelul tri -dimensional al CC, elaborat
de autorii da ți, include competen ța gram aticală (CG), competen ța sociolingvistică (CS) și cea strategică.
CG se referă la cunoștin țele lingvistice, CS – la respectarea normelor ce ordonează producerea actelor de
comunicare într -un context social dat. Competen ța strategică se referă la abilită țile de ordin lingvistic și
non-lingvistic care sunt activate atunci când apar blocaje/bariere în timpul actului de comunicare. În
1983, M. Canale redefinește CC, afirmând că aceasta este capacitatea de a func ționa într -un context real
de comunicare, adică în tr-un schimb dinamic în care competen ța lingvistică trebuie să se adapteze întru
totul mesajului transmis de unul sau mai mul ți interlocutori, atât din punct de vedere lingvistic cât și para –
lingvistic [79, 3] . Referindu -se la CC, aceasta ar fi o sinteză d intre cunoștin țele și abilită țile necesare în
comunicare, identificând dimensiunea discursivă ca o componentă a CC. În viziunea savantului, aceasta
include cunoștin țele la nivelul conștientului sau subconștientului despre limbă și normele de utilizare ale
acesteia, iar aceste cunoștin țe pot fi de trei tipuri: 1.-despre normele gramaticale; 2. -despre normele
funcționale ale limbii; 3.- despre cum să le îmbini pe cele două respectând principiile discursului.
În ceea ce privește pozi ția behavio ristă, se subliniază insuficien ța factorului pur lingvistic și se
eviden țiază mobilizarea resurselor lingvistice și nu doar, care se vor manifesta în comportamente
comunicative variate, în conformitate cu contextul social. Odată cu această constatare, are loc o
modificare radicală a conceptului chomskyan: competen ța nu mai este percepută ca un atribut înnăscut,
ci ca „o capacitate adaptabilă și contextualizată”, dezvoltarea căreia are loc în baza unui demers
instructiv formal sau informal” [233, 32]. H. Wid dowson face diferen ță între competen ță și capacitate,
explicând că CC constă din cunoștin țe lingvistice și cele despre conven țiile sociolingvistice , iar
capacitatea reprezintă abilitatea de a folosi aceste cunoștin țe pentru a formula și transmite sensuri [ 221,
67]. În opinia sa, abilitatea nu este decât o componentă a competen ței, deoarece ea nu se transformă în

25 competen ță, ci rămâne a fi o for ță activă a creativită ții [223, 27]. H. Widdowson este considerat primul
savant care atribuie mai multă importan ță performan ței de comunicare decât CC, subliniind că anume
prin capacitatea de a utiliza adecvat cunoștin țele lingvistice un utilizator al limbii demonstrează nivelul
său de CC, ideie preluată ulterior de cercetători precum L. Bachman [55], M. Canale și M. S wain [78],
[79], S. Savignon [194].
J. McCroskey (citând pe J. McCroskey, 1982) formulează o defini ție opera țională a CC, care să
poată fi aplicată din perspectiva evaluării acesteia prin strategii de observare: CC reprezintă abilitatea de
a transmite info rmații, de a face lucrurile cunoscute oral sau în scris [153, 109]. Fiind o competen ță
cheie, dezvoltarea sau manifestarea CC se produce într -un anumit context [4, 35], [84, 9], care este
eviden țiat cu argumentul că o comunicare care este eficientă într -un context ar putea fi un eșec total în
altul [160], cu un alt grup de interlocutori, iar pentru a fi considerat competent, un subiect trebuie să
demonstreze pertinen ță din punct de vedere sociocultural [261, 9]. În deciziile comunicative, u n utilizator
al limbii identifică resursele/strategiile necesare, raportându -le la cele care au fost eficiente în trecut, poate
să ia decizii care ar avea cele mai mari șanse de reușită într -o situa ție dată [153, 109].
J. Wiemann furnizează o defini ție a CC care, la fel, nu se reduce la utilizarea resurselor limbii, ci
se înțelege ca o abilitate a actan ților de a selecta dintre comportamentele comunicative de care dispun pe
cele care asigură atingerea scopurilor comunicative în interac țiunile verbale, în strictă dependen ță de
constrângerile situa ționale [224, 198]. Câ țiva ani mai târziu (1980), CC este percepută ca fenomen mintal
care descrie abilitatea unui subiect de a face o alegere dintre comportamentele comunicative de care
dispune pentru a -și îndepli ni cu succes obiectivele în timpul unei interac țiuni, respectând deopotrivă
poziția celorlal ți participan ți și constrângerile create de situa ția de comunicare [225, 187 -8]. Relevan ța
comportamentelor comunicative în identificarea și aprecierea competen ței de comunicare este
eviden țiată și de R. Rubin, care sus ține că, deși cunoștin țele stau la baza formării competen țelor, acestea
sunt invizibile, însă diverse comportamente specifice situa ției și contextului comunicării transmit
informa ții și creează percep ții despre nivelul cunoștin țelor unui individ [258, 4 -5].
Cu referire la dezvoltarea CC în cadrul formal, S. Savignon definește CC drept abilitatea celor ce
studiază o limbă de a interac ționa cu al ți utilizatori pentru a transmite și negocia sensuri, diferită de
abilitatea lor de a recita dialoguri în limba studiată sau a completa teste în baza cunoștin țelor gramaticale
de care dispun [196, 263].
L. Bachman, preocupat de evaluarea CC (pe care o numește abilitate langajieră ), o definește ca
una constân d din cunoștin țe, dar și din abilitatea de a le folosi corespunzător în situa ții de comunicare. El
identifică trei componente ale acesteia: competen ța lingvistică, competen ța strategică și mecanismele
psiho -fiziologice (sau factorii psy) [55, 84]. În viziu nea autorului, competen ța strategică servește drept
mijloc de a activa/valorifica cunoștin țele lingvistice într -o situa ție de comunicare în raport cu contextul

26 sociocultural. Mecanismele psy denotă procesele mintale și neurologice care stau la baza produce rii
actelor de vorbire ca fenomen fizic [ibd.].
Constructul a evoluat semnificativ și continuă să evolueze în contextul în care globalizarea,
migra ția aduc schimbări majore în diverse planuri atât locale cât și interna ționale, iar profesorii trebuie
să își adapteze și ajusteze competen țele profesionale pentru a satisface necesită țile în termeni de CC ale
celor ce studiază o limbă străină [32]. Astfel, ținând cont de statutul limbii engleze ca Lingua Franca și
rolul său la nivel mondial, unii cercetători reco mandă ca acest concept de CC în limba străină să fie
unanim acceptat ca numindu -se Competen ță de Comunicare Interculturală (CCI), conform ini țiativei lui
M. Byram, unul dintre exper ții Consiliului Europei, în temeiul că o astfel de conceptualizare ar refle cta
tendin țele lumii moderne în ceea ce privește comunicarea într -o limbă străină [74, 57 -58], [141, 5].
M. Byram definește conceptul de CCI drept abilitatea unui individ de a comunica și a ac ționa într –
o limbă străină în contexte ce depășesc barierele cu lturale [Apud 141, 9]. În același timp, F. Dervin și
Z. Gross, 2016, afirmă că în contexte educa ționale, interculturalitatea este extrem de dificil de definit,
deși prefixul inter- sugerează clar că aceasta se referă la rela ționări, ceea ce ar indica că CCI reflectă
abilitatea de a comunica eficient, depășindu -se limitele culturii materne, pentru a stabili rela ții în bază de
respect și în țelegere reciprocă [Apud 247 , 34]. Și, deoare ce predarea -învățarea unei limbi străine are la
bază alteritatea pe care studen ții o explorează prin familiarizarea cu experien țe și situa ții necunoscute
anterior [75, 3], această dimensiune are un rol considerabil în promovarea competen ței interculturale,
consolidând func ția socială a limbii, prin care cei care studiază o limbă străină înva ță să devină diploma ți,
capabili să asigure medierea dintre viziuni diferite fa ță de lume [E. Hoff, 2018, Apud 247, 41]. Medierea
este eviden țiată ca esen țială în dezvol tarea CC în suplimentul CECRL, 2018, pe lângă strategiile și
activită țile de receptare, producere și interac țiune [239, 47], pentru care s -au elaborat descriptori în raport
cu nivelele de competen ță [op.cit., 104 -105].
Unii autori însă sus țin că anume comp onenta interculturală se con ține deja în CC deoarece
conceptualizarea constructului se axează pe includerea elementelor culturale de care ar avea nevoie un
utilizator intercultural și că toate modelele componen țiale ale CC includ dimensiunea culturală, ade sea
utilizându -se doar denumiri diferite (socioculturală, socială, culturală, sociolingvistică, etc.) iar CCI nu
este altceva decât CC al unui utilizator străin [241, 46 -48]. Necesitatea incorporării dimensiunii
interculturale în didactica limbilor străine pentru a facilita interac țiunile dintre purtătorii diferitor limbi
este vehement sus ținută de M. Byram, [75], [76], M. Celce -Murcia et al.(dimensiunea socioculturală)
[84], I. Lazar [141], pozi ție adoptată de un număr crescând de cercetători, care indică că efortul de a imita
vorbitorul nativ, în special în ceea ce privește pronun ția sau intona ția nu sunt întocmai recomandate;
comunicarea nu are de suferit la fel de mult ca în cazul în care indivizii nu percep și nu interpretează
corect mesajele și conota țiile adi ționale desprinse din contextul sociocultural în care are loc

27 comunicarea [209, 206], [210, 74]. Componenta interculturală a con ținuturilor în didactica limbilor
străine are un impact considerabil asupra celor care studiază [68], [106], [130], [131 ], transformându -le
identitatea astfel încât să conștientizeze că totuși cultura nu se referă doar la informa ții specifice despre
artefacte sau un popor (reflectate în cursurile de civiliza ție), ci reprezintă urzeala în baza căreia un popor
sau comunitate negociază sensul, interac ționează și percepe realitatea socială. În acest sens, TL autentice,
fiind modele de uz real al limbii, oferă celor care studiază o limbă străină posibilitatea să își dezvolte CC
în limba studiată, sesizând diverse subti lități ce țin de identitatea socioculturală a purtătorilor săi [58, 153 –
156], [106, 16], în corelare cu aser țiunea lui W. Iser, conform căreia dimensiunea dată a CC poate fi
ameliorată semnificativ prin explorarea de TL [Apud 247, 48] . TL nu sunt altceva d ecât forme ale
comunicării interculturale, iar interpretările multiple pe care le permit servesc obiectivului de a de –
centraliza demersul didactic [158, 119].
Suprapunerea componentelor CC cu cele ale CCI, în lipsa unui consens privind conceptualizarea
domeniilor date, complică munca profesorului de limba engleză, care uneori devine confuz și se întreabă
dacă abordează con ținuturi relevante, adecvate și dacă acestea conduc către atingerea obiectivelor
generale ale disciplinei -a comunica eficient cu purtător ii altor limbi [35], [171, 17]. L. Sercu și E. Bandura
explică diferen ța dintre concepte, subliniind că acestea sunt interdependente : predarea/învă țarea unei
limbi străine este prin defini ție interculturală; interac ționând cu o limbă străină, studen ții
interacționează cu o lume nouă, necunoscută, cu o cultură diferită de a lor [207, 1; 3].
În conformitate cu elaborările Consiliului Europei, 2001, CC se referă la abilitatea persoanei de a
acționa într -o limbă străină din perspectivă lingvistică, sociolingvistică și pragmatică, iar CCI se axează
pe cea de comunicare, extinzând -o, pentru a incorpora Competen ța Interculturală [8, 9]. Doar
interiorizarea codului lingvistic nu reprezintă garantul eficien ței comunicării, nici a unei bune rela ționări
dintre indivizii ce provin din medii socioculturale diferite [130, 83], precum nici tendin ța nejustificată de
a-i face pe cei ce studiază o limbă străină să imite întru totul modelul vorbitorul nativ nu reprezintă o
soluție [75, 10 -11;32], [110, 73]. Importan t este ca cei care studiază o limbă străină să posede suficiente
abilită ți, cunoștin țe și atitudini care să le permită să func ționeze eficient în diverse contexte
socioculturale, iar profesorii de limbi străine trebuie echipa ți cu competen țele necesare pen tru a atinge
acest obiectiv în mod corespunzător.
Competen ța de comunicare a fost/este utilizată în paralel cu alte sintagme (îndeosebi în literatura
de specialitate anglofonă) precum competen ță langajieră (language proficiency), abilitate comunicativă
langajieră (communicative language ability) sau competen ță comunicativă langajieră (communicative
language competence). B. Kumaravadivelu atrage aten ția asupra numeroaselor denumiri care au fost
atribuite CC de -a lungul timpului și care, în mod cert, au produ s multiple interpretări și confuzii [138,
21-23]. Pentru a recurge la o simplă ilustrare, el se referă la conceptualizarea lui L. Bachman și A. Palmer

28 [56], care în primul model al CC, 1990, dar și în cel de -al doilea, preferă formula abilitate lingvistică în
locul CC. B. Kumaradivelu arată cum unul și același fenomen este tratat cu denumiri diferite, ceea ce
într-un final pune probleme de conceptualizare non -ambiguă, cu impact negativ în didactica limbilor
străine: factorii de decizie nu știu exact ce ar t rebui să abordeze pentru a dezvolta CC. Autorul însuși pare
să nu aibă pozi ție fermă vis -a-vis de terminologia aplicată, iar implicit pare să adopte conceptualizarea
lui L.Bachman și A. Palmer. Astfel, el diferen țiază între cunoștin țele lingvistice (language knowledge)
și abilită țile lingvistice (language ability). Cunoștin țele lingvistice se referă la ceea ce este în mintea
utilizatorilor unei limbi, iar atunci când le folosesc adecvat pentru a -și atinge obiectivele comunicative
într-un context, acestea devin abilită ți [138, 21]. L. Bachman însă consideră că diversitatea de
conceptualizări a CC permite o viziune mai clară și mai amplă a ceea ce trebuie să con țină aceasta din
perspectivă pedagogică [55, 83].
În cercetare aplicăm modelul co mponen țial elaborat de exper ții Consiliului Europei, detaliat în
CECRL, care se axează pe conceptualizarea elaborată de M. Canale și M. Swain, 1980, și Van Ek, 1986.
Astfel, pe lângă componentele elucidate de către M. Canale și M. Swain sunt considerate re levante: a)
competen ța socioculturală -orice limbă se situează într -un context sociocultural, iar cei care studiază o
limbă străină trebuie să fie în stare să cunoască și respecte un cadru de referin ță diferit de cel al limbii
materne. b) competen ța socială – se referă la dorin ța, deschiderea și abilitatea de a interac ționa cu ceilal ți
și include motiva ția, atitudinea, încrederea în sine, empatia și abilitatea de a face fa ță unui spectru larg
de situa ții. Aceste dimensiuni elucidate de V an Ek sunt î ncorporate în componenta sociolingvistică a
modelului tri -dimensional promovat de Consiliul Europei, preluat actualmente la nivel mondial.
Marea majoritate a defini țiilor CC identifică cunoștin țele și abilitatea de a folosi o limbă, exprimate
în termeni de dihotomie, ceea ce, în opinia unor cercetători, este inadmisibil, sau așa cum se exprimă B.
Kumaravadivelu: a separa aceste două fa țete ale aceluiași fenomen este echivalentul separării dansului
de dansator sau picturii de pictor: nu există diferen ță între a ști o limbă și a ști să o folosești [138, 24,].
Însă din perspectivă pedagogică, divizarea între a ști …și a ști să este una oportună și permite identificarea
și măsurarea pașilor ce trebuie urma ți pentru a atinge un nivel mai înalt de cunoaștere al l imbii studiate,
care în viziunea lui M. Parks, este extrem de dificil de ob ținut atâta timp cât toate teoriile despre învă țarea
limbilor au caracter prescriptiv și nu țin cont de diferen țele individuale ale celor ce studiază o limbă
străină [254, 14 -15].
Competen ța interac țională nu este considerată drept componentă a CC în modelele CC elaborate
la sf. sec. precedent, însă apare în modelul actualizat elaborat de M. Celce -Murcia, alături de competen ța
lingvistică, discursivă, strategică, socioculturală și fo rmulaică [Apud 50, 45]. Conform celorlalte
conceptualizări cu orientare pedagogică, competen ța interac țională diferă de CC, însă este o componentă
esențială în dezvoltarea și func ționarea eficientă a acesteia, comunicarea e o formă de interac țiune socială,

29 respectiv, CC se dezvoltă și se valorifică prin interac țiuni, caracterizate prin prezen ța unui scop, context
sociocultural, impredictibilitate și creativitate [79, 3]. Despre eficien ța și nivelul CC se judecă adesea în
termeni de obiective atinse în plan interac țional sau altfel spus, de nivelul la care a avut loc negocierea și
transmiterea de sensuri , precum și modificarea afluxului conversa țional [101, 4 -5]. Respectiv, pe lângă
abordarea în echilibru a componentelor CC la orele de limba străină este impo rtant să se exploateze și
valorifice poten țialul acesteia [149, 21 -23].
J. Wiemann a cercetat eficien ța unui model pedagogic de dezvoltare a CC în baza interac țiunilor
și a concluzionat că între acestea există o rela ție strânsă, lineară de interdependen ță, afirmând că un
comunicant competent este mereu orientat către interlocutor, arătând empatie, în țelegere, sus ținere și
urmărind în același timp atingerea propriilor obiective [224, 211]. Divergen ța de opinii referitoare la
integrarea dimens iunii interac ționale în cadrul constructului CC în limba străină se axează în principal pe
convingerea că aceasta este ușor transferabilă din limba maternă.
C. Kramsch se referă la competen ța interac țională ca fiind competen ța care permite negocierea
sensului și ajustarea expresiei lingvistice în raport cu efectul pe care emi țătorul vrea să îl producă asupra
interlocutorului și presupune anticiparea răspunsului și a poten țialelor neîn țelegeri [129, 367].
Participarea la diverse genuri de int eracțiuni verbale complete (nu doar secven țe) consolidează strategiile
comunicative care pot fi transferate din limba maternă și pe cele nou prezentate la orele de limbă străină,
ameliorând nivelul de CC [143]. Important este să se creeze situa ții pentru i nterac țiuni cu diferite
persoane [26, 65], nu doar profesorul sau un coleg preferat, care reprezentă un singur model de
comunicare verbală: cel ce studiază o limbă poate să își amelioreze cunoștin țele normative despre limbă
de sine stătător, însă doar în i nterac țiunile cu ceilal ți poate să își perfec ționeze vorbirea propriu zisă .
Majoritatea cercetătorilor eviden țiază variabilitatea performan ței [56] celor care înva ță o limbă,
argumentând că aceasta nu este un indiciu al competen ței reduse, ci dimpotrivă, a l unei transformări
continue care se manifestă diferit, în dependen ță de conjunctura mai multor factori -afectivi,
socioculturali, psihici etc. Gradul de manifestare trebuie să servească drept indicator al interlimbajului și
argument că acesta e în continuă transform are [206, 206 -208]. În predarea -învățarea limbilor străine este
important să se valorifice variabilitatea pe măsură ce subiec ții își lărgesc aria de interac ționare cu limba
studiată [157, 16], iar etalonul vorbitor nativ nu trebuie să reprezinte modelul de atins, pentru că acesta
este un obiectiv de neatins și nedorit [69, 193], [200, 638]. Un vorbitor non -nativ al unei limbi trebuie
încurajat să înregistreze progrese în raport cu nivelele anterioare la care s -a situat la un moment dat,
obiectivul, inter alia , fiind să își sporească nivelul cunoașterii pe parcursul întregii vie ți [157].
Studierea unei limbi străine din perspectivă comunicativă este orientată că tre modificarea
discursului individual al studen ților prin acumulare de unită ți lexico -structurale tematice sau specializate,
extinderea orizonturilor cunoașterii în general și ameliorarea abilită ților de a percepe/interpreta un text

30 oral sau scris și a co nstrui texte proprii (discursuri) într -o diversitate de contexte [52]. Gândirea în sine
este în mare parte o activitate l ingvistică în sensul că gândurile și sensurile pe care vrem să le transmitem
sunt exprimate prin limbaj[106]. Comogni ția (interdependen ța dintre cunoaștere, gândire și comunicare)
eviden țiază unitatea dintre comunicare și gândire și vizează anume modif icarea discursului individual al
fiecărui participant la demersul didactic prin implicare a activă în procesul instructiv și schimburile
ideatice prin diverse activită ți comunicative [208]. În această ordine de idei, subliniem necesitatea
orientării actului didactic către valorificarea dimensiunii date în procesul dezvoltării CC în LES.
Diverse teorii despre învățarea limbilor (teoria lui Van P atten despre procesarea inputului, teoria lui
R.Ennis despre instruire, teoriile constructiviste și cognitiviste) argumentează că nivelul de competență
al unui subiect nu se ameliorează în rezultatul memorării unui volum de cunoștințe, ci doar ca rezultat al
procesării materialului și al producerii de limbaj, evidențiind relevanța unei abordări procesuale versus
celor orientate către obț inerea unui produs imediat. În contextul reformelor actuale și al schimbărilor de
paradigmă educa țională, obiectivul prima r al orelor de LES fiind dezvoltarea CC, care se produce prin
implicarea activă a studen ților în diverse activită ți didactice, la nivel universitar în mod special, acestea
trebuie să con țină un element problemă, studen ții trebuind să identifice solu ții dintre cele mai fezabile,
relevante, ingenioase pentru care, pe lângă un amplu repertoriu lingvistic, au nevoie de abilită ți de gândire
de ordin superior sau altfel cunoscute ca abilită ți de gândire critică, vizate printr -o abordare pedagogică
aparte, moti vată de exigen țe socioculturale, economice, politice orientate către dezvoltarea acelor
dispozi ții, atitudini și abilită ți cognitive specifice unui gânditor critic [243, 3 -4].
Conceptul de GC are istorie îndelungată, fiind identificat în opera lui J. Dewe y cu termenul de
gândire reflectivă (după al ți autori: gândire analitică, de ordin superior, evaluativă sau divergentă ),
tratată drept abilitate ce trebuie să reprezinte scopul fundamental al sistemelor educa ționale [172] și
descrie gândirea reflexivă orie ntată spre a decide ce să crezi sau să faci și care poate fi dezvoltată și
evaluată [R. Ennis, 1991, Apud 85].
P. Facione sintetizează un amplu repertoriu de defini ții date GC de -a lungul timpului și sus ține că
aceasta se referă la judecata orientată către un scop, auto -reglatorie, care se manifestă prin interpretare,
analiză, evaluare și inferen țe, precum și în explicarea argumentelor concludente, conceptuale,
metodologice, criteriale sau contextuale pe care se axează această judecată [243, 3]. Trebuie sub liniat că
defini ția dată este relevantă în cercetarea noastră în special datorită faptului că interac țiunile cu TL
presupun efectuarea acestor opera ții complexe care conduc către identificarea și negocierea sensului
transmis de autor, ajutând studen ții să învețe cum să judece/gândească, nu ce să gândească [39]. D. Lazere
vehiculează că literatura reprezintă unica disciplină capabilă să încorporeze întreaga gamă de activită ți
mintale care corespund GC, deși multe alte discipline pretind să o dezvolte, în nici una dintre acestea GC
nu este la fel importantă (central , în original) ca în literatură [249, 3].

31 A. Fisher și M. Scriven consideră GC drept interpretarea și evaluarea eficientă a observa țiilor,
informa țiilor, argumentelor și comunicărilor [Apud 231, 680 ], defini ția fiind relevantă în didactica
limbilor și eviden țiază abilitatea de a interpreta și evalua texte orale și scrise.
P. Facione, vorbește despre o dispoziție de a gândi critic [243, 8], exact așa cum T. Callo vorbește
despre dispoziția de a comunica [9]. În viziunea autorului, a gândi critic înseamnă a fi deschis la minte,
analitic, sistematic, curios, rezonabil, căutăto r de adevăr.
În didactica limbilor, GC este descrisă ca un liant ce asigură perceperea rela ției dintre logică și
limbaj și conduce către formarea abilită ților de a analiza, a critica, a exprima idei, a ra ționa inductiv și
deductiv pentru a extrage concluz ii în baza de generalizări și cunoștin țe, a deosebi între fapte și opinii, a
percepe subtilită ți semantice exprimate prin limbaj figurat etc. [249, 2] acestea fiind atitudini cognitive
superioare ce permit distinc ția între informa țiile esen țiale/neesen țiale;exprimarea unor opinii și idei,
argumentate verbal și scris; valorificarea cunoștințelor , deprinderilor și aptitudinilor de învă țare,
integrate în strategii cognitive dobândite ca mijloace de comunicare interculturală, în diferite domenii
de activitate cu efecte formative pozitive în termeni de (auto)dezvoltare psihologică și socială,
intrapersonală și interpersonală durabilă [14, 52].
GC nu este conceptualizată ca o componentă în majoritatea modelelor privind CC, acestea vizând
eminamente dimensiunile li ngvistică, sociolingvistică și pragmatică, cu excep ția modelului lui L.
Bachman, care eviden țiază rolul factorilor psy în dezvoltarea și func ționarea eficientă a CC. GC
(denumită divers) este identificată însă ca element cheie în numeroase defini ții ale CC. Pentru S.
Savignon CC este interpersonală, nu intrapersonală, cercetătoarea subliniind importan ța reflec ției în
dezvoltarea acesteia , anume datorită învă țării prin descoperire [194]. R. Rubin postulează că cei ce
studiază o limbă străină devin competen ți prin activită ți reflexive și deductive conștientizate care conduc
la construirea cunoașterii [258].
Analizând și sinte tizând diverse defini ții, conceptualizări și interpretări ale CC, promovate de
factor i de decizie și documente de politici lingvistice și educa ționale, considerăm oportună extinderea
conceptualizării tridimensionale a CC pentru a eviden ția relevan ța GC în dezvoltarea și func ționarea
eficientă a componentelor acesteia. Decizia este argumentată de necesitatea de a eviden ția că
componentele CC nu sunt domenii independente și nici nu se interiorizează sau activează ad hoc, ci
anume datorită acestor opera ții mintale extrem de complexe pe care le efectuează un subiect atunci când
trebuie să selecteze și ajusteze anume acele unită ți de limbaj care corespund scopului său comunicativ
într-un context sociocultural dat.
Perspectiva personală a CC vizează încorporarea GC, ca element structural în proc esele mintale
de analiză și evaluare a informa ției, absolut necesare în procesarea (în cazul cercetării noastre, a TL) și
producerea de texte într -o limbă străină. Abilită țile de GC constituie mecanismul în baza căruia are loc

32 descoperirea, construirea și consolidarea cunoașterii, existând o interdependen ță între dezvoltarea CC și
aceasta, fiind procese care se influen țează reciproc în dezvoltarea lor progresivă. Strategiile de învă țare
se între țes cu abilită țile de GC în cadrul fiecărei componente curricul are și reprezintă mijlocul prin care
noile concepte se integrează cunoașterii anterioare fiind și for ța motrice a dezvoltării CC, prin
valorificarea celor 4 abilită ți lingvistice, pentru a învă ța să folosească o limbă străină ( să producă
comprehensible out put [214]) nu doar să o perceapă ( comprehensible input ), ceea ce îi conferă statut de
finalitate, nu doar de element de structură în dezvoltarea CC.
Actele comognitive se produc prin activarea abilită ților de GC: cunoașterea care sporește prin
comunicare este la rândul său supusă unor procese de analiză, evaluare, sinteză, reflec ție asupra sensurilor
și con ținuturilor ce sunt comunicate celorlal ți, iar comunicarea se ameliorează datorită acelorași procese,
cu func ții și efecte multiple.
În temeiul abordăr ilor și conceptualizărilor la care ne -am referit în acest capitol am elaborat propria
defini ție opera țională a CC, sintetizată în bază celor examinate anterior: CC reprezintă un repertoriu de
abilită ți și cunoștin țe necesare pentru a transmite, interpreta și negocia sensuri într -o varietate de
contexte, care interac ționează constant și implică deopotrivă opera ții mintale complexe precum
memoria, aten ția și gândirea critică, care stau la baza alegerilor făcute de către cei care studiază o
limbă st răină luând în calcul contextele lingvistic, sociolingvistic și pragmatic.
Importan ța integrării GC în dezvoltarea CC este consemnată de numeroase studii empirice și teorii
ale învă țării limbilor, precum și documente de politici educa ționale. Autoritatea N ațională pentru
Curriculum a Marii Britanii subliniază că orice program de studiere a unei limbi străine trebuie să
încorporeze în mod obligatoriu activită ți didactice care promovează GC, pe lângă achizi țiile lingvistice,
printre care:
-activită ți care per mit identificarea diferen țelor între limba maternă și limba străină la nivel gramatical,
lexical, semantic și sintactic.
-utilizarea cunoștin țelor lingvistice existente pentru a deduce sensul unită ților lexicale noi.
-a face deduceri în baza materialului n ou.
-utilizarea creativă a limbii pentru a exprima argumente, opinii și atitudini.
În mod ideal, un program lingvistic ar trebui să urmărească obiectivul ca curriculumul să
depășească dimensiunile lingvistice și să vizeze dezvoltarea abilită ților de GC [70 ] pentru că predarea –
învățarea unei limbi străine nu se produce în vid și nici nu este desprinsă de realită țile complexe și
multidimensionale ale lumii moderne [156, 301 -302]. Interac țiunea cu o limbă străină presupune
interac țiunea cu diverse surse de inf orma ție, care trebuie filtrate pentru a se evita manipulările,
stereotipările și gândirea unilaterală. În contextul în care limba engleză asigură accesul la volume de
informa ție și cunoștin țe fără precedent, dezvoltarea abilită ților de GC în unison cu CC devine o prioritate

33 a educa ției. Manualele moderne, concepute în baza cerin țelor utilitare ale timpului, nu vizează destul de
suficient dezvoltarea abilită ților de GC deopotrivă cu cele de comunicare [168, 220 -222], ceea ce
condu ce la o învă țare adesea superficială, limitată, în bază de reproduceri mai mult sau mai pu țin fidele,
fără ca studen ții să amplifice construirea de scheme ale cunoașterii din ce în ce mai complexe [48]. P.
Faccione sintetizează recomandările a numeroși cer cetători și eviden țiază necesitatea dezvoltării și
implementării unei pedagogii a GC care să orienteze studen ții către formarea gândirii autonome în baza
abilită ților cognitive ameliorate și a dispozi țiilor afective ce fundamentează func ționarea autonomă î ntr-
o diversitate de contexte [243, 31 -33].
Încorporarea GC în dezvoltarea CC în limba engleză are însemnătate aparte: asumându -și
responsabilitatea propriei gândiri, studen ții își monitorizează mai eficient modalită țile și stilurile de
învățare[71], ceea ce implicit conduce către o interiorizare/exteriorizare mai eficientă a materialului
lingvistic și sociocultural și asigură conștientizarea relevan ței acestuia la un nivel mai înalt, facilitându –
se producerea , nu doar re-producerea de texte în limba țintă. Un nivel înalt al GC corelează cu un nivel
mai înalt al CC într -o limbă străină, conform rezultatelor ob ținute de numeroase studii orientate către
confirmarea eficien ței GC în învă țarea unei limbi și interdependen ța dintre acestea [69], [172], [174].
Metaforic, P. Faccione explică că așa cum apa întărește o plantă, la fel și abilită țile de GC întăresc
celelalte poten țialități ale unei persoane [243, 20].
Diminuarea rolului GC în dezvoltarea CC într -o limbă străină transformă actul didactic într -o
monoto nie ce constă din îndeplinirea unei succesiuni de sarcini mai mult sau mai pu țin mecanic , limitând
valorificarea capacită ții studen ților de a reflecta asupra experien țelor de învă țare[101], opinie identică,
de fapt, cu cea a cercetătorilor T. Cartaleanu și T. Cosovanu, care constată că fără anumite premise
fundamentale, predarea se reduce uneori la „o succesiune de tehnici și procedee de instruire”[12, 6], iar
procesul laborios de formare de competen țe se produce prin efectuarea unui spectru va st de opera ții
mintale, însumate în termenul -umbrelă GC. Necesitarea integrării abilită ților de GC la nivel ter țiar este
eviden țiată în studiul empiric cu referire la metoda implementată în formarea competen țelor profesionale
efectuat de către cercetători i L. Cuzne țov, L. Papuc, I. Bălan, care au determinat că 94% de subiec ți au
enumerat, printre condi țiile de optimizare a aplicării metodelor real -active, competen ța de solicitare a
gândirii, imagina ției și reflec ției la studierea temelor și orientarea stud entului pentru a -l învă ța/exersa
construirea cunoașterii [17, 18].
1.2. Metodă și metodologie eclectică în cadrul abordării comunicative
Predarea -învățarea unei limbi străine reprezintă un proces laborios de durată, iar identificarea și
implementarea unei metode eficiente constituie o preocupare constantă, un deziderat important al
mediului academic și didactic. Toate metodele de predare -învățare a unei limbi străine pretind a fi cele

34 mai bune, promi țând rezultate imediate dintre cele mai fascinante: adevărul însă este că nu există o astfel
de metodă [164], [185], idee reiterată de D. Nunan, care constată că nu a existat vreodată și probabil nu
va exista o metodă unică pentru to ți [165, 227] . De aceea, profesorul de limbă străină are oblig ațiunea să
stăpânească eficient o metodologie variată , din care să selecteze și implementeze acele metode care vor
corespunde obiectivelor educa ționale specifice contextului în care predă .
Noțiunea de metodă este atât de adânc înrădăcinată în pedagogie, în special în didactica limbilor
străine, „fără a se deosebi între metoda propusă de teoreticieni și metoda așa cum este aplicată de
profesori”, încât adesea nu se conștientizează uzul său problematic [137, 24 ], [138, 84]. B.
Kumaravadivelu [138], D. Larsen -Freeman [139], D. Nunan [165], P. Richards și W. Renandya [188],
eviden țiază importan ța diferen țierii dintre metodă și metodologie. Metoda se referă la un construct
reflectat în con ținuturi curriculare, manu ale, iar metodologia reprezintă o conduită și descrie ceea ce
profesorul face în clasă pentru a amplifica oportunită țile de învă țare ale studen ților și poate fi analizată
din perspectiva activită ților, procedeelor și tehnicilor implementate pentru a facili ta învă țarea [137,
163], [138, 84 -85]. În viziunea cercetătorilor L. Cuzne țov, L. Papuc, I. Bălan metoda reprezintă nu numai
o cale de organizare și conducere a activită ții de cunoaștere a studentului, ci și un instrument didactic cu
ajutorul căruia îl det ermină pe discipol la un demers de studiere –asimilare a noilor cunoștințe , forme
comportamentale, strategii profesionale de redescoperire a adevărurilor teoretice și practice [17, 17].
Multitudinea de fenomene și tendințe actuale în didactica limbii engle ze a generat apariția unui
întreg șir de teorii ș i abordări, care sunt adeseori divergente și crează impresia de lipsă de continuitate,
precum și evidențiază multiple contradicții și ambiguități, în special în ceea ce priv ește utilizarea unei
metode sau necesitatea implementării unei metodologii ( Gramatica generativă, (N. Chomsky 1965);
Etnografia comunicării, (D. Hymes, 1972), Teoria Inputului Comprehensibil, (St. Krashen 1982);
Ipoteza Interacțională (M. Long 1983, 1996); Ipoteza despre atenție, obs ervare și învățare implicită
(Noticing Hypothesis), (R. Schmidt, 2010); Teoria despre rolul instruirii în învățarea limbilor, (R. Ellis,
1994); Teoria despre dezvoltarea abilităț ilor lingvistice, ( R. De Keyser, 1998); Teoria despre procesarea
inputului. (V an Patten, 1996, 2002), Teoriile cognitiviste despre învățarea limbilor ). Astfel, numeroși
teoreticieni și experți ( Professors Emeritus) constată că didactica limbii engleze ca a doua limb ă sau ca
limbă străină trebuie să se axeze pe o abordare eclectică în bază de principii în cadrul abordării
comunicative , care a apărut anume ca reacție de renegare a metodelor tradiționale (audio -lingvală, a
traducerii , situațională ), acestea din urmă fiind axate pe teorii ale î nvățării limbilor (de ex. behaviorismul).
Astfel, teoriile intensiv valorificate în cadrul metodelor, au fost rapid înlocuite cu unele principii, cel mai
important fiind a învăța prin a face (Learning by doing ).
R. Ellis constată că, de fapt, în încercarea de a elucida rolul instruirii și a iden tifica cea mai bună
metodă, în loc să amelioreze situa ția, toate aceste teorii nu au făcut decât să producă confuzie și

35 controverse [103, 210], accentuând unele dimensiuni ale predării -învățării limbilor și subestimând
relevan ța celorlalte, ceea ce a generat astfel succesiunea rapidă a metodelor, fără a se ajunge la
descoperirea celei optime [137, 29]. Atitudinea de renegare fa ță de metodă în didactica limbilor străine
s-a extins masiv, H. Stern fiind primul care a exprimat deza cordul fa ță de necesitatea ide ntificării acesteia,
subliniind că în predarea -învățarea limbilor nu este mereu clar ce reprezintă o metodă, iar
conceptualizarea didacticii limbilor în termeni de metodă nu este una tocmai relevantă [213, 452],
poziție din ce în ce mai apreciată de cercetători, care sugerează o abordare diferen țiată ce poate fi
implementată într -un vast areal de situa ții de învă țare [Op.cit. p.495].
Conceptualizarea didacticii limbilor străine în termeni de principii este intens promovată de D.
Brown în lucrarea Teaching by Principles , 2007, care la fel ca și H. Stern [213, 477], D. Nunan [165,
228], subliniază necesitatea unei abordări lipsite de rigiditate și dezechilibre, care să încorporeze
multitudinea de factori și aspecte ce intră în jo c în procesul de predare -învățare-evaluare a limbilor
străine, profund marcat de tendin țe sociale, economice, politice, etc.
Utilizarea metodei în predarea -învățarea limbilor străine în calitate de principiu de organizare a
procesului didactic s -a dovedit inoportună, fiind mult prea incompletă și neadecvată pentru a putea
descrie cu exactitate complexul proces de predare -învățare [138, 165], iar ruptura care a avut loc în cadrul
conceptului de metodă, datorită reformelor curriculare, a condus la noi tendin țe în didactica limbilor
străine, și anume la o abordare multidimensională, adesea în contradic ție cu abordările anterioare [6, 37;
39]. Astfel, N. Prabhu [187], R. Ellis [103], D. Brown [70], Z. Dornyei [98], M. Littlewood [144],
Long[145], [147] sugerea ză că eficientizarea predării limbilor străine din perspectivă comunicativă se
poate produce cu clarificarea principiilor în baza cărora profesorii să își dezvolte propriile abordări în
concordan ță cu contextul în care are loc predarea -învățarea [144]. Abo rdarea în bază de principii
fundamentate teoretic și confirmate prin studii empirice care valorifică centrarea pe cel ce înva ță este
promovată de cercetători ca B. Kumaravadivelu [135], [136], [137], H. Widdowson [223], P. Richards
[188], [189], D. Larsen -Freeman [139], N. Prabhu [185], care subliniază că este esen țial să se
conștientizeze inutilitatea eforturilor de a identifica metoda perfectă, acestea nefiind decât tentative de a
perpetua un cerc vicios [138, 162]. Solu ția ar fi să se accepte și să promo veze ceea ce Kumaravadivelu
numește epoca post -metodă , deoarece însuși conceptul de metodă nu este unul clar conturat și prezintă
incongruen țe severe [115], [135], [251], eviden țiate în Routledge Encyclopedia of Language Teaching
and Learning, 2000, ca reprezentând una dintre problemele majore ale instruirii („is one of the central
issues of instruction”) [Apud 138, 162]. Începând cu anii 1990, conceptul de metodă este pus sub se mnul
întrebării, generând dezbateri intense din lipsa unei teorii concludente despre eficientizarea procesului de
învățare a unei limbi străine; J. Richards afirmă în acest sens că metodele sunt niște ipoteze par țiale în
predarea limbilor străine [Richards , 1990, apud 6, 41 -42]. Astfel, actualmente se promovează o abordare

36 eclectică în didactica limbii engleze, care să se axeze pe dimensiunile pozitive ale metode lor de odinioară ,
în baza argumentului că o metodă se bazează pe o teorie îngustă și prezintă un set fix de activită ți,
respectiv, este rigidă [H.D. Brown,1994, A. L. Hammash, 1985, A pud 69].
Adoptarea unei viziuni post -metodă presupune restructurarea fundamentală a percep țiilor teoretice
despre predarea -învățarea limbilor și a pregătirii cadrelor di dactice, precum și a con ținuturilor curriculare
în raport cu factorii ce determină eficien ța actului didactic. În aceste condi ții D. Brown [71], D. Larsen –
Freeman [139], T. Woodward [226] recomandă ca didactica limbilor străine să se axeze pe modelizare
pedagogică în baza exemplelor de bune practici înregistrate de profesori în concordan ță cu principiile și
reperele teoretice furnizate de diverse teorii ale învă țării limbilor.
Dezvoltarea CC într -o limbă străină reprezintă interac țiunea constantă dintre un șir de factori și
componente, care includ atât pregătirea profesorului, deschiderea și motiva ția studen ților de a învă ța,
de a comunica, sursele motiva ției,necesitățile și aspira țiile acestora, contextul sociocultural, resursele
de care dispun, ș.a.m.d., c are, manifestându -se și intervenind în mod variat, așa cum postulează B.
Spolsky, produc nivele diferite de competen ță [Apud 157, 7]. Favorizarea unei metode ar însemna, în
mare parte, neglijarea sau respingerea acestor factori. Aceste condi ții sus țin promovarea metodologiei
eclectice , cu men țiunea că orice teorie despre învă țarea limbilor care pare să conducă către o metodă
unică este din start una eronată [211, 377 -78]; profesorii care ac ționează eclectic au fost dintotdeauna cei
mai buni, fiind de schiși schimbărilor și flexibili în raport cu trebuin țele celor care înva ță și obiectivele
curriculare [Op.cit., 383]. Exper ții Consiliului Europei subliniază că metodele care trebuie aplicate în
învățare, predare și cercetare sunt cele considerate cele ma i eficace pentru atingerea obiectivelor
stabilite în func ție de cei viza ți în mediul lor social ”[8].
Obiectivele curriculare determină metodologia aplicată pentru a facilita dezvoltarea CC, care se
produce în baza interac țiunii dintre profesor, studen ți și totalitatea resurselor utilizate. Eficacitatea este
subordonată motiva țiilor și caracteristicilor elevilor/studen ților precum și naturii resurselor umane și
materiale la care se poate recurge. Respectarea acestui principiu fundamental conduce în mod inevit abil
la o varietate de obiective și la o varietate și mai mare de metode și materiale” [8, 116]. N. Prabhu sus ține
că așa cum orice teorie exprimă un adevăr relativ doar, la fel și o singură metodă poate fi doar par țial
eficientă și adevărată, recomandând a se opta pentru un amestec eclectic de metod e (an eclectic
blending of methods), care la rândul lor, să reflecte un adevăr cel pu țin par țial [185, 167], iar practica
trebuie să se raporteze la teorie în exact aceiași măsură în care teoria se axează pe dim ensiunile
praxiologice ale didacticii limbilor, cu profesorii în rol de mediatori dintre acestea [223, 8].
Eclecticismul nu se identifică totuși cu o reac ție ad -hoc în selectarea și implementarea unor
metode în raport cu anumite circumstan țe, ci presupune o selectare în cunoștin ță de cauză, în temeiul
considerării minu țioase a unei conjuncturi de factori [223, 19].

37 Modificările de optică pedagogică în predarea/învă țarea/evaluarea limbilor străine au generat
diverse abordări ale disciplinei din punct de vedere metodologic, con ținutal, al competen țelor vizate etc.
care au stat la baza unor sistematizări gnoseologice testate empiric și au furnizat noi direc ții pragmatice
reflectate în seturi de principii și prez umpții, cunoscută ca abordare comunicativă(AC) [22], care părea
să fie o nouă ortodoxie a didacticii limbii engleze [221, X] , [251, 6], solu ția panaceu la numeroase
probleme și incongruen țe ce se desprindeau din contextul metodelor clasice, în special dato rită extinderii
excesive a influen ței acesteia la nivel global. AC, percepută ca schimbare de paradigmă educa țională
[226, 4] și definită ca un set de principii și norme despre modul în care se înva ță o limbă străină,
diversitatea de metode și strategii ca re facilitează atingerea anumitor obiective, precum și rolurile pe
care și le asumă actan ții procesului educa țional[188], a apărut dintr -o necesitate generată de
schimbările de ordin social, politic, economic, administrativ la nivel mondial, la care au con tribuit
industrializarea și tehnologizarea intensă, împreună cu globalizarea. J. Richards afirmă că AC este un
set de principii privind obiectivele predării unei limbi străine, modurile în care se înva ță o limbă, tipurile
de activită ți didactice care facilitează învă țarea și rolurile participan ților la actul predării -învățării [188,
2], vizându -se facilitarea dezvoltării CC prin activită ți de învă țare prin cooperare și colaborare. AC
vizează garantarea utilizării resur selor lingvistice în scop real: -atingerea eficientă a obiectivelor
comunicative într -o situa ție de comunicare dată, care a devenit preocuparea centrală a orelor de limba
engleză [247, 23] și eviden țiază caracterul inseparabil dintre limbă, persoană și comportamentul
comunicativ al acesteia în raport cu contextele socioculturale în care are loc comunicarea [198, 210].
Percep ția a generat necesitatea unei abordări distincte fa ță de cele anterioare, care neglijau total relevan ța
factorului social în învă țarea unei limbi și vine să substituie p recedentele, care func ționau după principiul
one size fits -all (o singură metodă pentru to ți) și care s -au dovedit neviabile, ineficiente și iluzorii [87,
xii]. În AC nu se favorizează o metodă în detrimentul alteia -nici o metodă nu poate fi considerată
superioară alteia, or aceasta ar însemna că metoda dată convine tuturor, ceea ce contravine principiilor
noii paradigme, care subliniază rolul diversită ții și necesitatea toleran ței față de individualitate [22]. Dacă
ar exista o asemenea metodă, toată predare a și învă țarea s -ar transforma într -un ritual pedagogic;
percep țiile profesorilor despre predare ar fi înlocuite ușor cu un set de proceduri standard, idee care nu
poate fi decât absurdă, eficien ța demersului didactic fiind produsă de gradul de implicare a l
profesorului, nicidecum de metoda implementată [185, 171 -72].
În viziunea lui D. Larsen -Freeman, în AC se eviden țiază orientarea către comunicare: „practic tot
ce se realizează este făcut cu inten ție comunicativă” [139, 132], iar transmiterea de sensuri reprezintă cel
mai important aspect al acestei abordări, care favorizează o metodologie eclectică sau eclecticismul în
bază de principii [138] și care fundamentează diferen țierea și personalizarea de mersului didactic prin
implementarea unui vast spectru de activită ți didactice ce promovează comunicarea autentică [84, 13 –

38 14]. D.Nunan afirmă că orice practică care îi ajută pe studen ți să își dezvolte CC în LES este o strategie
didactică eficientă [165] .
AC continuă să fie op țiunea pe care o alege majoritatea celor implica ți în predarea limbilor străine
la nivel mondial [6, 38], [186, 244]. Datorită emergen ței unor direc ții cu specific aparte în predarea –
învățarea limbii engleze în particular, AC este p ercepută ca un concept umbrelă care încorporează noi și
noi direc ții, dictate de cerin țe socio -economice, tehnologice sau politice. Exper ții CE pentru limbi
constatat ă că AC are un caracter general și nu reflectă diversitatea de componente și con ținuturi, respectiv
nu conduce la atingerea tuturor obiectivelor unor cursuri specifice de limbă străină (de ex: engleza pentru
juriști, engleza pentru turism, engleza pentru ingineri). Astfel, a luat naștere o serie de direc ții ale AC,
fără a se separa total de ide ologia acesteia, toate respectând aceleași principii pedagogice și metodologice:
CLIL, CALL; PBLL; TBLL, Engleza pentru scopuri specifice (ESP) care actualmente fundamentează
„eclecticismul informat” (în engl. informed eclecticism ).

Fig.1.1. Direc ții ale abordării comunicative
Suplimentul din 2018 al CECRL recomandă perspectiva ac țională drept direc ție de urmat în didactica
limbilor străine, studen ții fiind percepu ți ca agen ți sociali care trebuie să utilizeze cunoștin țele lingvistice
pentru a îndeplini func ții sociale. Însă, în promovarea qvasitotală a perspectivei ac ționale se neglijează o
realitate incontestabilă: perspectiva ac țională poate deveni eficient func țională cu condi ția că studen ții au
dezvoltat un anumit nivel de CC și că func țiile de agent social pe care se expectează să le îndeplinească
sunt specifice contextului lor sociocultural. În acest sens, perspectiva acțională nu poate fi desprinsă de
trunchiul comun, cunoscut drept AC. În cercetare aplicăm conceptul generic, cu raportar e la unele dintre
componentele sale specifice și anume: CLIL, PBLL și TBLL (concepte nu tocmai noi, aplicate în
didactica limbii engleze ce cel pu țin 2 decenii), pe care se axează perspectiva ac țională. În consecin ță
prin raportare la AC, ne referim la toa te celelalte direc ții ale sale.
P. Richards sintetizează esen ța a mai multor teoretizări privind specificul AC și propune următorul
decalog al principiilor cheie în cadrul acesteia:
-Învățarea limbii străi ne este eficientizată prin participarea activă a studen ților la activită ți de
comunicare.
-Activită țile didactice oferă studen ților posibilită ți de negociere a sensurilor, de a -și îmbogă ți repertoriul
lingvistic, de a observa cum sunt folosite resursele lingvistice și de a participa la interac țiuni verbale
constructive. ESP
PBLL TBLL CLIL CALL ABORDARE COMUNICATI VĂ

39 -Comunicarea este facilitată în temeiul explorării de material autentic, relevant, interesant și care
servește atingerii obiectivelor educa ționale.
-Comunicarea reprezintă un proces holistic care presupune integrarea simultană a mai multe tipuri de
competen țe.
-Învățarea limbii este favorizată de strategii inductive, de descoperire a rela țiilor dintre dimensiunile
limbii, dar și de analiză și reflec ție.
-Învățarea unei limbi este un proces gradual, care implică greșeli , încercări repetate, eșecuri și utilizarea
în mod creativ a resurselor limbii. Deși greșelile fac parte din proces, se vor întreprinde ac țiuni de
calitate pentru a promova atât fluen ța cât și acurate țea.
-Fiecare student își urmează propriul traiect în în vățarea limbii străine, progresează în ritm diferit, are
necesită ți și motiva ție proprii.
-Învățarea eficientă are loc în baza strategiilor de învă țare și comunicare.
-Clasa/grupul reprezintă o comunitate în care învă țarea are loc prin colaborare și schimburi de idei.
-Profesorul ac ționează ca facilitator și participant la construirea cunoașterii și creează un mediu
favorabil învă țării și interac țiunilor verbale precum și reflec ției asupra celor învă țate [188, 23].
Raportate la activitatea didactică, principiile relevă că aceasta este preocupată prioritar de facilitarea
dezvoltării CC în limba studiată prin experien țe de învă țare relevante, autentice, integratoare în
convergen ță cu aspira țiile și finalită țile unei pedagogii post -moderne. Rolul profesor ului este unul
profund nuan țat din considerentul că acesta nu mai reprezintă centrul cunoașterii pe care o transmite
receptorilor pasivi [10, 39], ci este perceput ca un facilitator, coordonator, moderator, organizator al
activită ții didactice, care creeaz ă situa ții și oportunită ți de învă țare astfel încât studen ții să descopere
cunoașterea și să o interiorizeze prin intermediul unei ample diversită ți de tehnici, procedee și metode,
riguros selectate în corespundere cu necesită țile, interesele și aptitudinile lor [84] , [248] .
Un alt set de principii, etichetate drept macro -principii , care ar trebui să se afle la fundamentele
didacticii limbilor străine în cadrul unei paradigme moderne, e sintetizat în baza elaborărilor teoretice
efectuate de R. El lis [103], B. Kumaravadivelu [138], W. Li ttlewood [144], reflectat în teoria despre
noile direc ții ale AC se referă la responsabilită țile profesorului de limbă străină:
-Să creeze și să asigure un mediu favorabil învă țării unei limbi.
-Să satisfacă tr ebuin țele celui care înva ță.
-Să ia în considera ție interesele și motiva ția celor care înva ță.
-Învățarea să se regăsească în aplicarea practică a limbii în scopuri comunicative.
-Să încorporeze un amplu repertoriu de activită ți de învă țare.
-Să evalueze și să ofere feedback relevant.
-Să integreze dimensiunea culturală în studierea unei limbi [251, 10].

40 Îmbră țișarea imediată a noii paradigme nu se putea produce fără diverse eșecuri sau erori de
înțelegere, așa cum subliniază J. Harmer : Abordare a comunicativă mereu a însemnat o multitudine de
lucruri diferite pentru diferi ți oameni [Apud 251, 4], care în practică, în loc să promoveze dezvoltarea
CC, deseori promovează incompeten ța [78], urmând trasee vag conceptualizate. Amploarea și impactul
uneori incontrolabil al teoriilor despre eficientizarea învă țării limbilor străine a condus inevitabil la
percep ții ambigue și interpretări duplicitare, care în mod firesc au afectat modul în care este percepută
didactica limbii engleze. Astfel, s -a conchis e ronat că AC nu trebuie să se preocupe de aspectele
structurale ale limbii, iar activitatea educa țională presupune încorporarea unui amplu repertoriu de
activită ți comunicative orale (dacă con ținuturile și activită țile sunt interesante și captivante, atunci limba
va avea grijă de sine ). Propagându -se rapid în mediile educa ționale, viziunea a condus la o marginalizare
semnificativă a dimensiunii structurale, favorizându -se transmiterea de sensuri. Falsa impresie astfel
creată este în contradic ție cu modelele CC, care în mod unanim identifică dimensiunea gramaticală ca
fiind centrală din punct de vedere al dezvoltării acesteia [176] . Iar cercetători precum S. Savignon [201],
J. Richards [188], R. Lyster [149], D. Orlich, et al. [168] subliniază necesitatea imper ioasă de a re –
considera aspectele date și a orienta procesul didactic spre o abordare holistică, echilibrată, evitându –
se justificarea conform căreia se ac ționează în baza metodei comunicative, concept inexistent [22].
Predarea/învă țarea limbilor străine nu se axează doar pe dezvoltarea comunicării orale și nu exclude
centrarea pe dezvoltarea dimensiunii structurale, discursive sau relevan ță socială: comunicarea poate
avea diferite forme, atât scrisă cât și orală [201, 213], [228, 168 ]. Lectura unui text este o formă de
comunicare dintre text și student. Firește, activită țile comunicative sunt prioritare și depind eminamente
de obiectivele și expectan țele/necesită țile celor ce studiază, însă acestea nu vor putea avea loc fără o
pregăti re prealabilă pentru ele: asimilarea unită ților lexicale necesare, a structurilor gramaticale pe care
se vor construi interac țiunile, a normelor sociolingvistice corespunzătoare pentru diverse situa ții.
J. Richards subliniază necesitatea unei analize minu țioase a complexită ții factorilor ce afectează
demersul didactic, care va urmări incorporarea a trei aspecte cheie: structural ( include dimensiunile
fonologică, lexicală și gramaticală), funcțional (exprimarea de funcții lingvistice) și interac țional
(transmiterea și interpretarea de mesaje autentice) ce vor fi vizate printr -o metodologie variată care să se
înscrie în paradigma pedagogiei post -metodă [186]. Pentru evitarea confuziilor referitoare la metoda
aplicată, profesorilor li se sugerează adaptarea mai curând decât adoptarea AC, astfel încât aceasta să
corespundă contextului în care predau și să satisfacă trebuin țele studen ților lor, nu cele descrise în lucrări
teoretice [251, 7]. În contextul actual al predării învă țării-evaluării limbilor străine, pr ofesorii trebuie
împuternici ți să selecteze și să implementeze acele con ținuturi și metode în vederea dezvoltării CC, care
convin cel mai bine necesită ților studen ților în contextul lor educațional , marcat de cel social, cultural,
economic sau istoric, iar o abordare de sus în jos (de la teorie spre practică) nu poate garanta eficien ța

41 demersului didactic: acestea trebuie să se informeze reciproc [223, 6; 18 -20]. Respectiv, profesorul este
cel care elaborează propria conceptualizare a metodologi ei aplicate, în raport cu experien țele sale
anterioare, contextul în care are loc demersul didactic, factorii afectivi și de natură socio -politică și
nivelul său de entuziasm și implicare .
Preluarea unor recomandări generale ar putea da rezultate opuse ce lor expectate dacă nu se respectă
particularită țile specifice contextului în care are loc actul predării/învă țării/evaluării unei limbi străine
[149, 23]. Selectarea și implementarea metodologiei se axează pe „intui ție pedagogică ”, care la rândul
ei se fun damentează pe teoriile despre învă țarea limbilor și a principiilor AC, precum și pe percep țiile și
necesită țile celor care înva ță și care reflectă nivelul competen ței pedagogice [26, 24]. Asemenea abordare
presupune, printre altele, necesitatea dezvoltării profesionale continue a profesorului [260, 10],
înscriindu -se în paradigma personalistă [31, 119 -20], ca agent al schimbării care vizează dobândirea
măiestriei pedagogice [26, 24].
Deși metodologia eclectică ar părea simplu de aplicat, nu este întocmai a șa: responsabilitatea
profesorilor este amplificată: ei trebuie să analizeze minu țios contextul și să aibă suficientă dexteritate
pentru a determina ce metode vor fi optime în facilitarea formării CC [145, 375 -376]. Pentru profesorii
de limbă străină aceast a devine o adevărată provocare care presupune luarea de decizii în țelepte în func ție
de interferen ța mai multor factori: nivelul de cunoaștere al limbii, voin ța de a participa, deschiderea spre
comunicare și interac țiune, motiva ție, diferen țe, stiluri de î nvățare etc. ale studen ților. În acest context,
profesorii trebuie împuternici ți cu cunoștin țele, abilită țile și autonomia necesară pentru a decide asupra
unei alternative coerente, relevante și sistematice a metodei, una fundamentată pe principii pragmati ce,
fără a li se impune anumite rigori extrase din teorii netestate empiric, devenind ei însuși furnizori de teorii
inspirate din observa țiile și analiza reflexivă a propriei activită ți didactice [137, 27]. În acest sens este
nevoie nu doar de o bună cunoaștere a domeniului și a tehnologiei didactice, ci și de competen ță,
maiestrie și creativitate pentru a asigura parcurgerea cu succes a traseului [17, 19].
Respectând repere furnizate de teoriile învă țării limbilor străine, este important să conștien tizăm
valoarea ce poate fi ob ținută din flexibilitate în abordări. Astfel, pedagogia post -metodă se întemeiază pe
trei parametri cheie care determină direc ția și calitatea interven ției pedagogice privind efi cientizarea
dezvoltării CC.
Tabelul 1.2. Paramet rii interven ției pedagogice în cadrul AC
Parametru l Descriere
Particularită ții se eviden țiază rolul participan ților la actul predării -învățării, se iau în calcul obiectivele
specifice, contextul formal ca componentă a contextului sociocultural și economic în care
are loc demersul didactic [138, 171];
Practicită ții vizează reducerea distan ței dintre teoria și practica pedagogică. Activitatea profesorului
nu se limitează doar la aplicarea în practică a teoriilor; el însuși este furn izor de teorii care

42 se desprind din activitatea sa practică, identificată cu cercetarea pedagogică sau cu etica
practicită ții [A. Hargreaves, 1994, Apud 138, 173]
Posibilită ții presupune extinderea obiectivelor predării -învățării unei limbi astfel încât a cestea să
corespundă identită ții socioculturale a celor care înva ță pentru a se evita respingerea
interac țiunii cu un context sociocultural nou [Op.cit., 174].

În cadrul AC nu ne referim la o metodă aparte ( a traducerii, directă, audio -lingvală, sugestop edia
etc.), ci la o selec ție și la o ajustare a diverselor metode, activități, tehnici și strategii în conformitate cu
principiile ei. W. Littlewood, 1981, elaborează o clasificare a activită ților care se desfășoară la orele de
limbă străină în vederea dezvoltării CC.
Tabelul 1.3. Categorii de activită ți didactice la orele de limbă străină, după W. Littlewood, 1981
[apud 189, 18]
Activități pre-comunicative Activită ți comunicative
Activită ți structurale – fundamentul pe
care vor fi construite celelalte tipuri de
activită ți: se referă la acumularea
cunoștin țelor lexico -gramaticale Activită ți comunicative func ționale -vizează îndeplinirea unor
funcții comunicative, precum solicitarea și furnizarea de
informa ții, direc ții, cum poate fi utilizată o formă gramaticală într –
o situa ție dată .
Activită ți qvasicomunicative : constituie
etapa de tranzi ție de la cele pur lingvistice
la cele comunicative .
Activită ți comunicative sociale -au un grad de autenticitate sporit:
participan ții produc sensuri cu respectarea parametrilor sociali în
care are loc comunicarea (vârsta interlocutorilor, statutul social,
apartenen ța la o comunitate socio -lingvistică aparte, etc.).
Primele două categorii se identifică , la urma urmelor, cu formarea/dezvoltarea competen țelor de
tip reproductiv, iar următoarele vizează formarea/dezvoltarea competen țelor productive [18, 100].
Literatura specializată identifică cinci clase de activită ți didactice care facilitează dezvoltarea CC:
Tabe lul 1.4. Clase de activită ți ce facilitează dezvoltarea CC în limba străină
1 Situa ții interactive, simulate dialogurile, improviza țiile, dialogurile pre -structurate, jocul de rol,
dramatizarea
2 Sarcini bazate pe audierea/
vizualizarea materialelor verificarea comprehensiunii în baza audiției, prezentări, identificarea
cuvintelor -cheie, a ideilor sau a unor informa ții specifice
3 Activită ți în baza textului activită țile pre -lecutră, în timpul lecturii și post lectură, precum și
recurger ea la extensii
4 Exerci ții lexico -gramaticale completarea spa țiilor, împerecherea, parafrazarea, relexicalizarea
5 Sarcini comunicative
interlingvistice traduceri din/în limba străină, rezumate din limba maternă în cea străină
Categ oriile date nu sunt exhaustive și, ținând cont de caracterul multidimensional al CC și în
dependen ță de componentele ce se doresc a fi ameliorate, se vor implementa activită ți/sarcini care vor
facilita anume dezvoltarea acestora. De notat că desfășurarea u nui anumit gen de activitate nu se limitează
la dezvoltarea unei singure unită ți de competen ță. La nivele mai avansate de competen ță lingvistică, se
propun sarcini activ -participative preponderent comunicative, care au drept obiectiv educarea
autodisciplin ei si a efortului voluntar, promovează interesul, activitatea spontană, munca independentă

43 [J. Piaget, Apud 48, 102], în care studen ții trebuie să activeze și să utilizeze resursele de care dispun
pentru a transmite sensuri.
Astfel, apreciate și eficient e sunt:
-activită țile care solicită îndeplinirea unei sarcini (ex: descrierea unei experien țe de neuitat).
-activită țile care presupun acumularea de informa ții (interviuri, sondaje, masă rotundă).
-activită țile în care se fac schimburi de opinie (dezbater ile, discu țiile în contradictoriu).
-activită țile reflective (studiul de caz, problematizarea, conversa ția euristică).
-jocurile de rol [188, 18].
Majoritatea activită ților men ționate reflectă o trăsătură esen țială a AC: orientarea către lucrul în perechi,
în grupuri mici, care aduc diverse beneficii studen ților:
• învață ascultând pe ceilal ți.
• au posibilitatea să producă un volum mai amplu de output comunicativ, integrând materialul
lingvistic de care dispun și activând pe cel în stare latentă.
• își ameliorează fluen ța.
• își dezvoltă/îmbunătă țesc strategiile comunicative.
• nivelul anxietă ții scade, iar cel al motiva ției și încrederii în sine crește.
• devin utilizatori independenți ai limbii țintă.
• permit conectarea experien țelor de via ță la cele de învă țare și vice versa.
• permit integrarea tuturor abilită ților lingvistice, asigurând dezvoltarea holistică a CC.
• învățarea limbii străine este percepută ca o extensie a vie ții reale, studen ții participând la
interac țiuni similare celor autenti ce.
• învățarea este orientată către dezvoltarea autonomiei celui care înva ță o limbă străină.
În vederea dobândirii CC, activită țile de învă țare trebuie percepute ca și componente ale unui
continuum care includ activită ți și sarcini preponderent analitice, în procesul cărora subiec ții
interiorizează componente și aspecte ale limbii în mod separat, asigurându -se tranziția spre o învățare
experien țială, în care aceștia pot să manevreze cu diverse aspecte ale limbii pentru a îndeplini func ții
comunicative. Acest continuum este reflectat în tabelul de mai jos:
Tabelul 1.5. Continuumul strategiilor didactice în vederea dezvoltării competen ței de
comunicare [144, 541]
Strategii analitice ← → Strategii experien țiale
Învățare non –
comunicativă Activită ți langajiere
pre-comunicative Practică în utilizarea
limbii pentru
comunicare Comunicare
structurată Comunicare
autentică

44 Orientare către
structurile limbii
(formă și utilizare).
Exerci ții de
substituire,
descoperire
inductivă,
Sensibilizare și
atragerea aten ției.
Practici de utilizare a
limbii cu anumită
atenție către sensul
transmis însă fără
crearea de noi
mesaje și noi
sensuri.(ex: descrieri
de imagini, utilizarea
situațională a unor
resurse) Aplicarea
cunoștin țelor
lingvistice asimilate
anterior pentru a
transmite noi sensuri,
în contexte noi(ex:
răspunsuri
personalizate la
întrebări) Utilizarea
repertoriului
lingvistic acumulat
pentru a îndeplini
sarcini cu un grad
relativ înalt de
imprevizibilitate
(ex: jocul de rol,
rezolvarea
problemelor, studiul
de caz) Utilizarea
cunoștin țelor
lingvistice
acumulate pentru a
comunica în situa ții
noi, iar sensurile sunt
imprevizibile ( jocul
de rol creativ,
discu țiile,
dezbaterile,
narațiunile,
argumentările.
Orientare către formă și sensuri ← → Orientare către sensuri și crearea de noi
texte.
Formarea CC în LES este orientată, de cele mai multe ori, către îndeplinirea cu succes fie a
diferitelor func ții comunicative generale, fie a celor cu orientare profesională. În cazul pregătirii viitorilor
pedagogi, se va ține cont de exigen țele la care aceștia vor trebui să facă fa ță. Iată de ce o abordare
didactică s implificată este neavenită, de unde și necesitatea de a oferi acestora cât mai multe contexte
variate care să contribuie la garantarea nu numai a unui nivel func țional al CC în limba engleză, dar și să
se eviden țieze reperele metodologice de care se vor pu tea servi ulterior în activitatea lor profesională,
fiind bine cunoscut faptul că marea majoritate a pedagogilor ac ționează după modelele în baza cărora
au fost ei înșiși forma ți [235], [256].
În baza celor men ționate anterior, conchidem că flexibilitatea activită ților [15, 88] trebuie să
reprezinte cuvântul de ordine în AC, dar în congruen ță cu scopu l/scopurile care se vor atinse
interac țiunile trebuie să se desfășoare la diferite nivele, să aibă un context soci ocultural cât mai aproape
de realitate și presupun sarcini de învă țare mai pu țin interactive uneori. Rolul elementului de noutate
este de asemenea eviden țiat-acesta poate fi de diferit ordin: noutatea activită ților, a con ținuturilor, a
temelor, a modului d e interac țiune, a formatului în care are loc interac țiunea verbală . Și, dat fiind că
necesită țile celor care învă ță sunt prioritar considerate, în cadrul AC este important să se tolereze un
anumit nivel de dezordine în planificarea, dezvoltarea și implemen tarea anumitor tehnici, strategii sau
metode pentru a corespunde particularită ților individuale ale acestora, demonstrând respect fa ță de
nivelul de inteligen ță al fiecăruia, antrenându -i în descoperirea cunoașterii inductiv, prin activită ți
comunicative ș i de rezolvare de probleme, ceea ce nu se întâmpla în cadrul metodelor anterioare [R.
Oprandy, 1999, Apud 248].

45 1.3. Valen țe formative ale textului literar în calitate de resursă didactică la orele de limba engleză
Cercetarea reprezintă o încercare de a readuce în prim -plan valoarea formativă a TL ca resursă
didactică în predarea -învățarea-evaluarea LES din perspectiva dezvoltării CC, pornind, desigur, de la
ipoteza că acesta reprezintă resursa perfectă prin care se poate dezvolta CC pe toa te dimensiunile sale .
Optând pentru revitalizarea TL la orele de LES, este esen țial să subliniem că scopul de bază nu se
reduce la studierea literaturii engleze (canonizate), ci la explorarea TL (indiferent de gen) ca instrument
în baza căruia să se desfă șoare activitatea didactică din perspectiva dezvoltării CC în limba engleză; TL
interesează în calitate de material didactic autentic pentru asimilarea cunoștin țelor lexicale, gramaticale,
fonetice, stilistice, pragmatice, etice și estetice etc. [39], [177 ] și ca resursă care asigură „ini țierea în
lectură și cultură, în dezvoltarea competen țelor de lectură și în formarea unui cititor, care să se afle în
dialog cu textul”[2, 138]. Reintroducerea TL ca sursă de dezvoltare intelectuală și a CC impune
necesitat ea de a se diferen ția între studiul literaturii și studierea literaturii ca mijloc de învă țare a unei
limbi [62], [236], existând diferen țe semnificative între a preda literatura și a utiliza literatura [171, 144 –
45]. TL nu sunt elaborate în scopuri pedago gice, fiind în principal destinate vorbitorilor nativi ai unei
limbi, însă, deoarece reprezintă o sursă prolifică de activită ți didactice, ele pot și trebuie să facă parte din
conținuturile educa ționale pentru cursurile de LES [32]; ele rămân a fi o „resursă didactică autentică care
motivează, oferă un context real, reflectă limba studiată și cultura sa, precum și pregătesc studen ții pentru
situații din via ța reală” [58, 145], stimulându -le abilită țile lingvistice , cognitive, cele sociale și
sensibili zându -i [Henning, S.D, 1993, apud 113].
În literatura specializată se identifică o amplă diversitate de defini ții ale TL elaborate pentru a
satisface obiectivele unor teorii, direcții de cercetare , cursuri specializate , etc. Î n cercetare prin TL în
calitate de material didactic valorificat din perspectiva dezvoltării CC și a abilită ților de GC ne referim
la textul scris sau oral, apar ținând unui autor care operează cu sensurile conotative ale cuvintelor și
creează imagini artistice, fiind o formă de comu nicare care vizează atât latura afectivă cât și cea
cognitivă .
Actualmente nu ne referim la utilizarea literaturii canonizate, așa cum era percepută în cadrul
metodelor tradi ționale cu urmarea unui traiect cronologic, ci la o abordare dintr -o altă optică, diferită de
cea promovată de metodele clasice. Se vor selecta acele texte de interes, care pot fi explorate în contextul
educa țional dat, nu ca o imitare a altor context e, în mod relevant, autentic și în func ție de necesită țile
studen ților [33], [34], [36 ], [40]. În concep ția lui J. MacRae, literatura, care poate fi încorporată în
procesul de studiere a unei limbi străine, nu trebuie să fie neapărat Literatură , ci literatură , care include
orice text original care utilizează resursele limbii creativ, precum , jocurile de cuvinte, fărâmiturile de
limbă, anecdotele , cântecele etc.[155].

46 Pentru a asigura eficien ța procesului educa țional orientat către formarea de CC de calitate și a
abilită ților de GC este decisiv efortul de a selecta „materia pr imă” adecvată sarcinilor în baza cărora se
va organiza demersul didactic [229, 151]. Selectarea de TL din perspectiva dezvoltării CC în LES se
produce în baza următoarelor criterii:
Tabelul 1.6. Criterii de selectare a TL pentru orele de limba engleză c a limbă străină
Criteriu Argument
1 Nivel de complexitate
lexicală și sintactică Vocabularul prea sofisticat și construc țiile gramaticale complexe ar putea
constitui sursă de frustrare și pierdere a interesului fa ță de TL, respectiv reticen ță
față de activită țile didactice organizate în baza TL) [62, 22 -23], [88, 8]
2 Volum Textele prea lungi adesea „sperie”, iar în cazul în care se optează pentru un text
mai voluminos, acesta va fi explorat eșafodat [ Carlisle, 2000; Hirvela, 1996;
Oster, 1989 Apud 62 ].
3 Relevan ță și interes Ceea ce pare captivant și util profesorului poate fi plicticos și demotivant pentru
studen ți) )[34], [62], [88], [154].
4 Nivel de maturitate
cognitivă al studen ților Studen ții ar putea întâmpina dificultă ți de în țelegere a unor aspecte
socioculturale prezentate în TL, în special în cazul în care acestea nu se regăsesc
cel pu țin par țial în cultura limbii materne[ Marshall, 1979, Apud 62].
Abordările behavioriste și structuraliste percepeau învă țarea unei limbi străine din pe rspectiva
interiorizării materialului lingvistic în vederea dezvoltării automatismelor de a le utiliza corect în
comunicare. Literatura nu își avea locul într -o astfel de abordare instrumentalistă, în baza argumentului
că studen ții „trebuiau să înve țe limba înainte de a explora texte care nu erau considerate utile pentru
comunicare ordinară ” [106, 14]. Astfel de percep ții limitative au condus la eliminarea TL din cadrul
orelor de limba engleză, acesta devenind „un oaspete” nu prea binevenit pentru majo ritatea profesorilor,
care consideră că își pierd timpul în loc să se dedice altor activită ți, precum însușirea normelor
gramaticale [33], [38], [158], ignorându -se cu desăvârșire tocmai ideea că predarea -învățarea unei limbi
nu presupune doar extinderea nivelului de cunoaștere lingvistică [166, 8].
Interpretarea eronată a unor concepte specifice AC au generat „colapsul literaturii” [W. Ibsen,
2000, Apud 247, 32] cu numeroase efecte negative asupra dezvoltării holistice a CC și a abilită ților de
GC. Numer oși profesori și autori de resurse didactice au adoptat pozi ția nihilistă a lui W. Edmonson,
1997, conform căreia TL este unul perimat, demodat, elitist, deviat, care nu are nimic deosebit de oferit
celor ce studiază o limbă străină și nici nu activează v re-un fel de proces cognitiv la un nivel mai înalt
decât alte genuri de text [apud 171, 476], fiind un gen de „extraterestru” [D. Shanahan, 1997, Apud 98,
2] ce nu își are locul în curricula no țional -funcționale și nu reflectă caracterul utilitar al limbii engleze în
conformitate cu cerin țele vie ții moderne, în contextul globalizării și al statutului său de Lingua Franca
[128] , [261] . Astfel, acei care studiază o limbă străină sunt expuși la interac țiuni cu con ținuturi ce reflectă
utilizări superficiale sau stereotipate ale limbii, scopul cărora este de a reproduce o imagine în miniatură
a societă ții moderne [107, 13] [K. Risager,2012, Apud 247, 24], idenditficată cu o abordare „reductiv –
izolaționistă ” [171, 8]. Astfel de percep ții prejudicioase sunt contraz ise de către un număr crescând de

47 cercetători care eviden țiază beneficiile multiple ce pot fi ob ținute din valorficarea TL, în special din
perspectiva ameliorării dimensiunii socioculturale [247, 27], eviden țiindu -se că interac țiunea cu TL se
produce în baza factorilor afectivi și cognitivi, cu condi ția depășirii convingerilor reduc ționiste ale unor
teoreticieni care percep didactica LES strict din punct de vedere al avantajelor profesionale [170, 477].
În didactica limbii engleze, cel pu țin, legătura dintre limbă, literatură și cultură este percepută de
cele mai dese ori ca un nod gordian pe care prea pu țini se aventurează să îl dezlege, optându -se pentru
abordări și con ținuturi care ipotetic ar produce rezultate imediate. Separarea artificial ă dintre limbă și
literatură este consemnată de numeroși cercetători: R. Carter și J. McRae constată că limba și literatura
au ajuns să fie tratate ca domenii distincte, care nu au nimic în comun [83, xxiv]; A. Paran abordează
problema în detaliu, sublinii nd neîn țelegerile dintre profesorii de LES și cei de literatură, care „prezintă
și o anumită doză de ostilitate” [170], [171] , iar C. Kramsch reiterează îndemnul de a se re -evalua situa ția
privind utilizarea TL pentru studierea limbii și a culturii unei co munită ți lingvistice date, considerându –
se inseparabilitatea dintre limbă, literatură, natură, cultură [128], [130], [131].
Lipsa de interac țiune cu TL în procesul de predare -învățare-evaluare a limbilor străine la nivel
universitar în Republica Moldova e ste eviden țiată de cercetătoarea N. Pu țuntean, care constată că:
„având în vedere faptul că cei chestiona ți sunt profesori de limbi străine de la cele mai importante
universită ți din Chișinău, denotă o situa ție catastrofală în domeniu, atât la nivel concep tual (așa în țeleg
profesorii să predea limbile străine –fără texte literare), cât și la nivel curricular, organiza țional etc .”
[44, 100], iar consecin țele unei astfel de abordări se fac resim țite din ce în ce mai sever și se manifestă
într-o amplă varietate de deficien țe, identificate la nivel mondial, cu efecte similare [113],[171], [182] .
M. Gilroy eviden țiază necesitatea reintegrării și reabilitării TL la orele de limba engleză ca parte
componentă a programelor de formare de CC, nu doar ca sursă de dezvol tare a celor patru abilită ți
lingvistice, dar și ca resursă ce oferă un enorm poten țial educativ [Apud 72, 1], care p oate fi valorificat
prin orice gen de metodologie. Ch. Lütge, referindu -se la constatările a numeroși cercetători privind
beneficiile TL în studierea unei limbi, sus ține ideea redefinirii și repozi ționării literaturii în predarea unei
limbi străine într -atât, încât să se asigure depășirea abordărilor didactice din perspectivă pragmatico –
utilitară [Apud 63, 171] orientată cătr e anumite standarde și implementarea unei abordă ri complexe care
să încorporeze valorificarea literaturii din punct de vedere al dimensiunilor (inter)culturale, esen țiale în
dezvoltarea CC [Apud 247, 13].
Actualmente se cunoaște foarte pu țin despre practic ile pedagogice la limba engleză ca limbă
străină cu implicarea TL [167], care conform rezultatelor majorită ții sondajelor de opinie, nu este
apreciat ca sursă de valori estetice și culturale, cu efecte negative semnificative asupra dezvoltării
competen ței interculturale a celor ce studiază limba dată [247, 24 -25], [106, 17]. De câteva decenii deja,

48 practic nu a existat nici un studiu asupra rolului sau eficien ței TL în dezvoltarea CC în LES [66, 249],
acesta fiind tratat drept un instrument demodat care nu asigură eficien ță în dezvoltarea abilită ților
lingvistice ale studen ților, excluderea sa fiind pseudo -justificată prin faptul că CECRL, 2001(unde TL
este sporadic men ționat ca resursă ce ilustrează func ția estetică a limbii) , nu promovează acest gen de
texte. Exper ții Consiliului Europei, în vederea clarificării unor aspecte care evident au fost interpretate
unilateral sau tenden țios, sus țin că CECRL reprezintă un suport, menirea căruia este să faciliteze
cooperarea și schimburile de bune practici la nivel european în predarea -învățarea-evaluarea limbilor
străine, însă își păstrează neutralitatea referitor la metodologia și con ținuturile implementate și nu a
sugerat vreodată că gramatica sau literatura nu ar trebui predate [239, 27]. Dimpotrivă, relevan ța TL
este reflectată în dezvoltarea competen ței sociolingvistice (socioculturale) și a celei de scriere creativă
[8, 62], precum și în prezentarea medierii ca strategie de comunicare [239, 104]. Rolul TL în învă țarea
limbilor străine se eviden țiază după cum urmează: Literaturile na ționale și străine aduc o contribu ție
majoră la patrimoniul cultural european pe care Consiliul Europei îl consideră drept „o resursă comună
inestimabilă care trebuie ocrotită și dezvoltată”. Studiile literare au numeroase finalități educative,
intelectuale, morale și afective, lingvistice și culturale, nu doar estetice [8, 52] .
Pe termen scurt, explorarea TNL poate crea impresia de achizi ții lingvistice imediate , însă pe
termen lung, la nivel na țional și interna țional, se constată tot mai frecvent numeroase lacune în formarea
competen țelor și valorilor tinerilor [38], [182], ceea ce readuce în centrul aten ției mediului academic, dar
și pedagogic, necesitatea revenirii la sursă: re -valorificarea poten țialului TL ca resursă didactică, dar
și educativă, eviden țiată în suplimentul CECRL, 2018, unde sunt furniza ți noi descriptori care se referă
anume la utilizarea TL [239, 51], cu prezentarea a trei scale: -Lectura de plăcere (proces pur receptiv;
cu descriptori elabora ți în baza altor descriptori prezenta ți în CECRL) ; -Exprimarea reac ției personale
față de TL (mai pu țin academică, la nivele joase de competen ță); -Analiză și critică literară (mai
academică, la nivele înalte de competen ță).
J. McRa e subliniază că re -introducerea TL în con ținutul curricular nu este un moft, o modă
pasageră, ci o necesitate [Apud 83, 26 -27], iar pentru D. Van aceasta devine o obliga ție a factorilor de
decizie în dezvoltare curriculară [22 0, 2]. L. Bredella consid eră că TL presupune interac țiune intensă
dintre cititor și text, promovându -se astfel dezvoltarea abilită ților receptive și productive, care nu sunt
procese opuse, ci total interdependente [67, 18], în acest sens iese în eviden ță statutul dublu al TL: -mediu
de dezvoltare a co mpeten ței de lectură (oferă suport pentru formarea și aplicarea conceptelor și
strategiilor de comprehensiune și interpretare) și operă, obiect estetic, înregistrat în memoria culturală
[47, 93].
Tendin țele actuale par să indice o oarecare schimbare de ati tudine[170, 467], numeroși teoreticieni
accentuează necesitatea stringentă de a revitaliza TL ca resursă didactică în cadr ul cursurilor universitare

49 de LES : P. Duff [100], D. Franzen[108], G. Hall [112],[113], C. Kramsch [130], A. Paran [171], S.
Savvidou [260], D. Xerri [262], remarcabile se fac eforturile continue întreprinse de British Council,
IATEFL, Project Gutenberg și unele publica ții știin țifice interna ționale (The Journal of Literature in
Language Teaching ) pentru restabilirea statutului TL în cad rul curriculei de limba engleză, în
conformitate cu opinia lui S. McKay, care accentuează că TL își are cu adevărat locul în didactica limbii
engleze [154, 535]. Numeroși cercetători precum S. Alami [229 ], C. Jones și R. Carter [122], G. Hall
[113], [114], D. Xerri [262] constată că, în pofida interesului crescând fa ță de TL ca resursă didac tică,
TL rămâne marginalizat în continuare [158,117;120], figurând doar sporadic, în con ținuturile didactice
subliniindu -se superficialitatea activită ților implementate î n baza unui TL, care, în cea mai mare parte a
cazurilor se reduc la întrebări de verificare a comprehensiunii și uneori de consolidare a unită ților lexicale,
nu întotdeauna noi și utile celor care înva ță [112, 47 -48], [166, 3 -5]. Aceste abordări, deși se p rezintă ca
elaborate î n baza CECRL, contravin integral documentului care stipulează clar dezvoltarea
competen țelor lectoral -literare prin descriptori de competen ță B2 (pot în țelege proza literară
contemporană) și C1 (pot în țelege texte literare și expozitive lungi) [121, 69 -70].
Scepticismul și reticen ța profesorilor sunt sus ținute, în primul rând, de lipsa de suficiente studii empirice
care să confirme (in)eficien ța TL ca resursă didactică la orele de LES [33], [109, 227], precum și de
insuficien ța pregătirii metodologice care să le permită acestora să integreze TL din perspectiva dezvoltării
CC, ceea ce face ca „TL să fie nevoit să își sape o nișă în con ținuturile curriculare” [142, 110]. Un alt
argument ar fi necesitatea de a elabora i ndependent diverse activită ți comunicative în baza textului [93],
[123], [142], precum și dificultă țile de selectare, astfel încât TL să motiveze și să captiveze studen ții [141,
19-20], [142, 112]: profesorii care încearcă să încorporeze TL la ore se confr untă cel mai adesea cu „ o
diversitate de probleme ce țin de cadrul metodologic ”[170], intensificate de lipsa de consens referitor la
ce fel de texte să se utilizeze și când este oportun pentru a le introduce [32], [38], [40]. N. Gilroy -Scott
consideră că c ontra -argumentele privind introducerea TL ca parte integrantă a curriculumului de limbă
străină comunicativă adesea capătă tentă de remarci de pia ță, explicate prin incapacitatea de a le aborda:
studen ții nu știu ce să facă, iar profesorii nu știu cum să l e prezinte [Apud 72, 15].
Un studiu experimental privind explorarea TL ca resursă de bază pentru studierea limbii franceze
de către viitorii profesori la Bekeley University, SUA, a demonstrat că un curriculum integrat nu
limitează dezvoltarea CC, ci optim izează considerabil experien țele de învă țare[59], [81], [231]. C.
Barrette et al., sintetizând opiniile a diverși cercetători preocupa ți de integrarea curriculară a TL ca resursă
didactică autentică, eviden țiază că TL în sine nu poate prezenta probleme cel or ce studiază : nu există TL
bune sau rele, există însă metode neadecvate de a le valorifica [59, 218]. Respectiv, metodologia aplicată
în explorarea unui TL la orele de LES trebuie să reprezinte o prioritate pentru profesori pentru a

50 eficientiza atingerea obiectivelor educa ționale, eviden țiindu -se componenta practică a acesteia, care
învață și încântă [2, 133 -134].
Lipsa contactului cu TL se traduce într -un șir imens de lacune în educa ția, cultura generală și
pregătirea profesională a studen ților, îndeosebi a viitorilor pedagogi [37], [180], [184] (datele furnizate
de Comisia Europeană eviden țiază calitatea pregătirii cadrelor didactice drept cauză a analfabetismului
funcțional), deficien țe tot mai des semnalate de diverse organiza ții interna ționale de evaluare (PISA, de
ex.), care opinează că, deși la nivel de comunicare ordinară majoritatea celor care studiază o limbă străină
se descurcă destul de bine, mult prea mul ți prezintă competen țe limitate de a citi și a gândi critic [33],
[156], a scrie c orect și creativ, a construi texte coerente și logic structurate, etc. [41, 103]. Problema
devine una gravă, în special la nivel universitar, servind drept alt argument în favoarea reabilitării TL la
orele de limbă străină: -dezvoltarea intelectuală a tine rilor prin capacitatea sa de a implica o diversitate
de procese mintale complexe pentru perceperea și interpretarea mesajului transmis, care „nu se reduce
numai la perceperea exactă a unui text; ci declanșează multiple procese psihice”[47, 95], spre deoseb ire
de cele non -literare, care de regulă prezintă informa ția de-a gata, la suprafa ță, fără a solicita prea mult
opera ții de gândire critică precum a face inferen țe, a conecta, a sintetiza etc.; explorarea predominantă a
acestora din urmă limitează abilită țile de procesare în profunzime, diluează informa ția, precum și solicită
prea pu țin gândirea [223].
TL are mult mai multe de oferit decât material lingvistic contextualizat și poate fi valorificat printr –
o amplă diversitate de tehnici, metode și procedee di dactice de la cele tradi ționale până la cele moderne
cu integrarea TIC [114, 107], implicând studen ții în experien țe de învă țare ce provoacă din punct de
vedere emo țional, cogniti v și estetic [C.Kramsch, 2009, A pud 114, 108], care treptat vor dezvolta
autonomia celor care înva ță și le va permite să devină utilizatori critici ai limbii studiate și culturii acesteia
[158, 121 -122]. F. Anghel subliniază că cei ce studiază o limbă străină prin intermediul TL au acces la
drumul către în țelegerea vie ții, către de zvoltarea competen țelor de comunicare, a toleran ței și a altor
competen țe transversale [2, 133].
A. Maley,1989, conturează câteva trăsături ale TL care servesc drept argumente în favoarea
utilizării lor ca resursă în studierea unei limbi, eviden țiate în t abelul următor:
Tabelul 1.7. Caracteristici și beneficii ale TL la orele de limbă străină [A. Maley,1989, Apud 66 ]
1 universa –
litate teme universale: sentimentele, emo țiile, căsătoria, divor țul, nașterea, moartea, ura,
dragostea, etc .; studen ții, având suficientă maturitate cognitivă, emo țională, psihică, vor
putea să genereze și să argumenteze diverse judecă ți, atitudini și concluzii, din care să
beneficieze în via ța personală.
2 relevan ță
personală TL abordează experien țe de via ță, reflectă idei, emo ții, stări care pot fi trăite sau retrăite
imaginar de cititori, sau se pot identifica cu acestea prin intermediul textului .
3 diversitate În TL găsim limbajul bebelușilor, al dezmierdării, al declara țiilor de dragoste, al justi ției,
medicinei sau predicilor etc.

51 4 interes Una dintre func țiile de bază ale literaturii este de a produce plăcere cititorului prin faptul că
abordează subiecte de interes pentru acesta, solicitându -i aten ția.
5 capacitate
sugestivă „Se poate ob ține maximum de performan ță dintr -un minim de material propus spre studiu.”
6 ambiguitate Limb ajul TL fiind unul sugestiv, are sensuri diferite și transmite mesaje diferite cititorilor.
Arareori, doi cititori vor reac ționa identic fa ță de același text.
J. Collie și St. Slater, unii dintre cei mai vehemen ți promotori ai TL ca instrument de lucru în cadrul
orelor de limba engleză, afirmă că beneficiile pe care acestea le oferă depășesc cu mult dezavantajele pe
care le pot prezenta uneori. Imperfec țiunile ce s e impută TL pot fi cu ușurin ță eliminate dacă se
elaborează, selectează și implementează sarcini adecvate [88, 4]. Citind asemenea texte, cei care înva ță
o limbă străină trebuie să se descurce cu un vocabular ini țial prevăzut pentru vorbitorii nativi, astf el
familiarizându -se cu diverse aspecte ale uzului lingvistic, conven ții și norme caracteristice limbii scrise
pentru a exprima ironia, descrierea, argumentarea, dezacordul, etc . [ibd. 19]. Autorii identifică
următoarele beneficii ale textului literar la o rele de limbă străină:
Material didactic autentic și valoros [88, 3]: TL, prevăzut pentru vorbitorul nativ și fiind Engleza în
toată splendoarea ei [259, 6] , poate fi utilizat pentru a complementa materialele non -literare pentru
achizi ții lexico -gramatica le și semantice mai complexe, în special la nivele mai avansate. În învă țarea
unei limbi străine, TL servește drept sursă de input , de material didactic autentic, dar și de output ,
acționând drept stimul în provocarea discu țiilor, dezbaterilor, a împărtășirii de idei și opinii, care
contribuie substan țial la dezvoltarea CC, cea intelectuală [19], [40], [177] și a GC -coloana vertebrală în
interpretarea oricărui gen de text [133, 15 -16], [235, 2], [244, 5] precum și la ameliorarea com peten țelor
de scriere creativă [82], [117], [132].
Îmbogă țire culturală – cititorul descoperă un imens tezaur de valori și elemente ce descriu cultura limba
căreia o studiază: modalită țile de a exprima emo ții, gânduri, comportamente, tradi ții, credin țe,
comparându -le cu cele specifice culturii cu care se identifică, sporind gra dul de autenticitate al sarcinilor
didactice și reflectând integrarea componentei socioculturale a CC prin sensibilizare, comparare,
identificare, etc. În calitate de aliat al limbii [72] și ca o fa țetă a culturii, TL reprezintă sursa ideală pentru
accesa rea diversită ții culturale și merită un loc de prestigiu în curricula pentru cursurile de limba engleză
[53], [131]. Limba și cultura sunt inseparabile, două fa țete ale aceleiași entită ți [75], [141] și atunci când
se optează pentru textul non -autentic, im plicit se optează pentru a preda sau învă ța o limbă în afara
contextului cultural care îi conferă identitate. În societatea contemporană, caracterizată prin diversitate și
eterogenitate culturală, nu este suficient să stăpânești doar resurse lingvistice pe ntru a putea comunica
eficient. Este nevoie de competen țe care permit perceperea lumii din diverse perspective [74, 19] și care
vor asigura o în țelegere în profunzime a alterită ții, dar și a sinelui [67, 6 -9; 15; 18]. Un student poate
învăța elementele str ucturale ale unei limbi din orice gen de text, însă doar TL îi oferă contextul în care
se regăsesc reflectate aspectele socioculturale ale utilizării limbii date [259], exprimate prin diverse

52 registre, dialecte și idiolecte con ținute în dialoguri pe teme d intre cele mai diversre, care servesc drept
model de comunicare autentică [19], [177].TL, bine selectat în conformitate cu nivelul de cunoaștere al
limbii de către studen ți, motiva ția și interesele lor, constituie o resursă supremă n u doar pentru studierea
limbii, ci și a vie ții în general [259, 43], [M. Celce -Murcia Apud 50, 51] contribuind nu doar la
dezvoltarea CC, dar și la sporirea cunoașterii despre lume, despre diverse culturi, aceștia devenind astfel
călători interculturali [81,188].
Pentru S. Bas snett și P. Grundy, TL reprezintă documente specifice ce reflectă diverse aspecte ale
unei societă ți, oferind posibilitatea de a le în țelege în profunzime, ilustrând în același timp abilitatea
sublimă de a utiliza resursele unei limbi [60]. Deși universul prezentat în TL este unul fictiv, acestea au
totuși poten țialul de a descrie personaje adevărate provenind din diferite medii sociale, iar cititorul le
descoperă opiniile, inten țiile, sentimentele, tradi țiile și obiceiurile, credin țele și valoril e de via ță [206,
87], ceea ce contribuie semnificativ la dezvoltarea concep ției personale despre anumite societă ți sau
grupuri, culturi sau țări, consolidând dimensiunile CC, în special pe componenta
socioculturală/sociolingvistică și interculturală [124], [154]. Pentru a asigura succesul unui asemenea
demers, este esen țial să se selecteze texte care nu vor depăși prea mult nivelul de percep ție al studen ților
în termeni de concepte promovate sau de comp lexitate lingvistică [154, 531].
Îmbogă țirea cunoștin țelor lingvistice –prin intermediul TL, contextualizat, studentul însușește sensuri
și utilizări diverse ale vocabularului și elementelor gramaticale deja cunoscute, asimilând, de cele mai
multe ori inconștient, accidental, diverse unită ți lexico -gramaticale noi. Structurile prea complexe și
sofisticate pe care le poate con ține un TL își au partea pozitivă, pregătindu -i pe studen ți pentru limba
reală pe care o folosesc vorbitorii nativi și care nu vorbesc limba din manual, și nici engleza academică.
Integrând TL în curricula universitară, se creează numeroase situa ții prin care studen ții au posibilitatea
să descopere diverse dialecte, varietă ți lingvistice și utilizări mai pu țin formale ale limbii, să sesizeze
anumite subtilită ți ale uzului, accentuând dezvolta rea dimensiunilor lingvistice și sociolingvistice ale CC.
O dimensiune aparte a CC, masiv neglijată în predarea -învățarea LES se referă la competen ța metaforică,
limbajul metaforic având arie vastă de utilizare în toate sferele vie ții, ca parte inerentă a gândirii și
comunicării [193, 32 -33], care în viziunea lui Lakoff, 2006, nu este doar o chestiune de cuvinte, ci de
gândire și moduri de a ac ționa, inclusiv verbal, care permit în țelegerea experien țelor umane, ca reflec ție
a sistemului conceptual al utilizatorilor unei limbi [Apud 193, 33].
Implicare -TL are capacitatea de a implica cititorul din punct de vedere emo țional, dar și cognitiv. Atunci
când un text r eușește să captiveze cititorul, vocabularul necunoscut devine transparent [89, 7], acesta
fiind preocupat să descopere o lume nouă, sau uneori să se redescopere prin optica unui personaj sau a
autorului, să decodeze mesajul, să se pună în locul personajelor, să ia decizii, să critice, să comenteze.

53 TL poate fi atât de captivant și să absoarbă în totalitate, încât cunoștin țele lingvistice să fie asimilate fără
ca studen ții să fie conștien ți de aceasta [134], [212], [259].
Sensul nu face parte integrantă din text. Receptarea nu se identifică cu absorb ția pasivă de
semnifica ții pre -construite, ci es te locul unei produceri de sens [20, 11]. Respectiv, în contact cu TL,
studentul își poate avea aportul personal la interpretarea sensului și la construirea cunoașterii atunci când
își pune anumite întrebări despre limbajul utilizat, sensul figurat, contex tul sociocultural, etc. și are reac ții
la acestea [68, 9 -10;18]. Deci, au loc diverse tranzac ții între text și cititor[53, 64], se trece de la un lector
pasiv la unul nu numai activ, dar și foarte socializat [20, 12] , în care cititorul devine co -autor al t extului,
întregul său poten țial afectiv, cognitiv, emo țional participând la interpretarea sensului [166] , [169],
transformându -se în gânditor critic, iar re -crearea sensurilor favorizează dezvoltarea tuturor
dimensiunilor CC. Studentul nu citește doar pentr u a se familiariza cu anumite evenimente sau personaje;
el trebuie să se concentreze atât pe forma lingvistică utilizată, pe con ținut cât și pe decodarea sensului
[100] . Iar aceste opera ții mintale profunde fac experien ța lecturii una memorabilă, spre deosebire de
TNL, care se demodează și se uită rapid. În acest sens, C. Șchiopu subliniază că în interac țiunea cu un
TL, în primul rând, e vorba de un proces de actualizare a vechilor cunoștințe , dar și de noi asocieri,
provocate de ideile cuprinse într -un text. În al doilea rând, lectura determină judecă ți și ra ționamente
care consolidează sau conduc l a descoperirea de noi adevăruri, care declanșează la rândul lor o
multitudine de reac ții afective, dar și cognitive [47, 95 -96].
Valoarea un ui TL nu rezidă în sensul său referen țial, ci în ceea ce studen ții pot extrage din el, ceea
ce contribuie la crearea unui echilibru între predarea/învă țarea formei lingvistice și descoperirea
sensurilor. G. Cook, militând pentru readucerea TL în cadrul ore lor de limba engleză, eviden țiază că „un
TL produce emo ții, iar intelectul în afara emo țiilor este deșert și lipsit de sens” [90, 189]. Autorii de
conținuturi curriculare ar trebui să considere aspectul dat vital în dezvoltarea celorlalte poten țialități ale
individului, în conformitate cu noile realizări știin țifice despre învă țarea limbilor, care eviden țiază rolul
esențial al factorilor afectivi : pedagogii trebuie să știe cum să le valorifice pentru a avantaja studen ții
în formarea de competen țe [D. Shanahan,1997, Apud 108, 124 -125].
TL reflectă o imagine ideală a felului în care este folosită limba, con ținând exemple concrete ale
uzului și normei deopotrivă, prezentând contextualizat elemente dialectale sau registre lingvistice, stiluri
și genuri ca re nu reprezintă simple particularită ți ale utilizării limbii, ci exprimă diverse func ții
comunicative sociale , oferind studen ților posibilită ți nelimitate de a -și dezvolta abilită țile deductive în
diverse contexte lingvistice și situa ționale, prin conecta rea textului la realitatea cotidiană, la experien țe
proprii, prin reac ții și reflec ții, activită ți de scriere creativă etc. [216, 120 -121]. TL, prin specificul său de
a crea imagini și culoare, reprezintă o sursă de reac ții în bază de emo ții care stimuleaz ă output -ul lingvistic
și gândirea ra țională [192, 29]. Varietatea de dialoguri pre – sau post lectură, asalturile de idei, dezbaterile

54 sau simplele exprimări de opinii reprezintă acte de comunicare originale și autentice : cei ce înva ță o limbă
străină apli că atât mijloacele verbale și paravebale, recurg la elementele competen ței strategice atunci
când nu dispun de resurse suficiente și devin gânditori liberi [40], [109]. Împărtășim integral opinia lui J.
Collie și St.Slater [88], M. Long [147], A. Gilmore [110], referitoare la statutul TL ca text autentic,
eviden țiind că imensitatea de activită ți didactice ce pot fi organizate în baza lui nu poate fi implementată
cu același succes în baza unui TNL[259,15], iar acestea nu facilitează doar „interioriz area vocabularului
și structurilor gramaticale”, ci dezvoltă eficient celelalte componente ale CC în paralel cu abilită țile de
GC [51], [53] . Nici o oră de LES în baza textelor referen țiale nu este la fel de diversificată, atât de plină
de opinii, experien țe și istorii personale precum una în care activită țile didactice au ca punct de pornire
un TL pentru că un TL nu este factual precum un articol enciclopedic, ci se preocupă de identificarea
motivelor pentru care anumite lucruri se întâmplă, de motiva ția omului , astfel facilitând desfășurarea de
activită ți comunicative cu grad înalt de autenticitate [109, 228].
Comunicarea autentică, caracterizată prin redundan ță lexicală sau gramaticală, ezitări, reluări și
repetări, elipse etc. nu este reflectată în TNL, care promovează un limbaj non -autentic, prin indicatori
textuali falși și fraze perfect construite, precum și a situa țiilor de comunicare necorespunzătoare
necesită ților celor care înva ță LES, acestea rareori fiind situa ții reale cu care studen ții se confr untă în
viața de zi cu zi [40], [170], [206]. Explorarea TL ca resursă didactică se eviden țiază anume datorită
faptului că nu prezintă structuri lingvistice pre -fabricate pentru a corespunde unui curriculum func țional,
ci etalează multitudinea de posibilit ăți de utilizare creativă a resurselor lingvistice în situa ții diverse, care,
deși fictive de cele mai dese ori, sunt inspirate din via ța reală.
Textele scurte, cu caracter expozitiv -informativ în care abundă manualele de limba engleză în mare
vogă la mom ent, prezintă următoarele trăsături : registru standard, formal și ușor inteligibil asemeni
englezei pe care o auzi la aeroport sau hotel [110, 75], vocabular simplist, specific unui anumit domeniu,
destul de sec, lipsit de culoare artistică, structuri gram aticale conform normelor, volum redus, idei
singulare, adesea dau senza ția de ceva nu se leagă; se evită jargoanele, slang -ul, etc. prezintă o variantă
distorsionată, artificială a limbii, care poate fi benefică celor care studiază limba engleză până într -un
anumit punct, asimilând o variantă a limbii care le permite să interac ționeze cu vorbitorii altor limbi și
care are o aplicare practică imediată [Op.cit.,78 -80].
O altă particularitate a TNL, esen țială în cazul studierii limbii engleze ca limbă străină , se referă la faptul
că chiar și atunci când încorporează unită ți idiomatice, utilizarea lor este opac ilustrată, studen ții
neizbutind să sesizeze ariile de utilizare și sensurile conotative pe care le pot transmite, în special din
considerentul că competen țele de a interpreta limbajul figurat nu au fost anterior dezvoltate [40].
Deficien țele date au fost identificate încă în sec. XIX de către marele pedagog, H. Sweet, care afirma:
„marele avantaj al textelor naturale, idiomatice asu pra metodelor sau sistemelor artificiale constă în

55 faptul că acestea reflectă obiectiv orice aspect al limbii. Sistemele artificiale, pe de altă parte, au tendin ța
de a fi repetitive, de a se concentra pe anumite forme și structuri gramaticale sau elemente de vocabular,
în detrimentul altora, care sunt deopotrivă de, sau chiar mai importante [H. Sweet,1899, Apud 110, 40].
TL, spre deosebire de cel non -literar, oferă studen ților posibilitatea de experimenta descoperirea
cunoașterii la diferite nivele de comp lexitate, prin con ținuturi ideatice multi -nivelare din care fiecare
student desprinde ceva personal [212]. În interac țiunea cu un TNL, unde informa ția este prioritar faptică
și de suprafa ță, studen ții nu sunt suficient de motiva ți să se mobilizeze, să depu nă efort mintal superior
pentru a descoperi cunoașterea în profunzime, ceea ce într -un final se poate traduce în acte de comunicare
forțate contrastând cu interac țiunile verbale în care fiecare participant are ceva de spus [193].
Penuria de TL din con ținutul manualelor de limba engleză la nivel universitar în Moldova
contrastează cu abunden ța de pagini extrase din broșuri comerciale, afișe de tot genul, oferte de vacan ță
și pasaje din presă [34, 69] (Anexa 1). Atrăgând aten ția asupra faptului, nu avem în v edere inutilitatea
acestora din urmă, dimpotrivă, sunt extrem de utile în vederea dezvoltării de abilită ți practice de a folosi
limbajul conven țional -funcțional pentru anumite situa ții specifice precum scrierea unei scrisori de
intenție, a unui CV, a unui email, a face o reclama ție ș.a.m.d. Inten ția este de a sublinia necesitatea de a
valorifica TL în studierea LES la nivel universitar și a se trata cu aten ție cuvenită, pornind de la
numeroasele avantaje pe care le prezintă [33], [34]. Interac țiunea cu TL produce efecte benefice la toate
nivelurile de cunoaștere a unei limbi: vocabular bogat și diversificat, ortografiere corectă, norme
gramaticale consolidate, cunoașterea a diferite registre precum și abilită ți de scriere creativă, care
treptat asigură prog resul de la nivel elementar de competen ță la unul avansat [133, 16]. Studen ții care
citesc TL sunt caracteriza ți drept mai activi și având competen țe sociale mai bune precum și cunoștin țe
generale mai vaste, pe lângă cele lingvistice și socioculturale [Op.cit.,17 -18].
Explorând TL, studen ții se află în centrul ac țiunii didactice, descoperă sensul de sine -stătător,
construiește propria cunoaștere [192], [224], [259], cu profesorul doar se facilitează procesul, ceea ce
rareori poate fi ob ținut prin explo atarea de texte referen țiale. Profesorii, cărora le revine responsabilitatea
de a opta pentru , a selecta și a valorifica eficient TL, nu trebuie să fie intimida ți de dificultă țile pe care
acestea le -ar putea prezenta, în special dacă e să ne referim la cele lingvistice sau socioculturale [77, 122],
[182, 223]: ceea ce contează, în primul rând, este ca studen ții să beneficieze de multitudinea de avantaje
pe care acestea le prezintă și care nu se regăsesc la același nivel în nici o altă resursă didactică [260 , 6].
„Dificultă țile de ordin cultural care pot fi întâlnite nu trebuie neapărat evitate, acestea constituind teren
fertil pentru reflec ții, compara ții, discu ții și dezbateri” [154, 529], iar atunci când acestea creează
dificultă ți de comprehensiune, ele t rebuie exploatate ca sursă de promovare a toleran ței față de
diversitate [N. Frye, Apud 154, 533].

56 Interac țiunea cu TL, indiferent de genul acestuia, intensifică poten țialul de a implica subiectul în
studierea limbii străine nu doar pe latura cognitivă, ci și pe cea afectivă, exploatând și valorificând
emoțiile, sentimentele și atitudinile. Considerăm oportun și necesar să oferim studen ților con ținuturi care
să producă emo ții și să captiveze, în locul acelor con ținuturi reci, impersonale în car e abundă manualele
de limba engleză în vogă [177] . Experien țele de învă țare, trăite prin interac țiunea cu un text care poate fi
o reflectare a experien țelor personale, cu certitudine, vor avea un impact decisiv asupra interiorizării mai
rapide a materialul ui lingvistic și sociolingvistic în procesul de consolidare a CC, gra ție „emo țiilor pe
care le produc” [Aguilar, Apud 50, 62]. D. Hanauer subliniază necesitatea de a pune studentul viu, cu
trăiri, emo ții și sentimente în centrul experien țelor de învă țare, astfel încât procesul de învă țare a limbii
să fie unul profund personalizat, contextualizat și relevant [114, 106] .
În elanul de a corespunde cerin țelor utilitare de limba engleză, care trebuie să satisfacă pe cât mai
mult posibil exigen țele unei economii de pia ță, cursurile de LES au fost dezumanizate : mare parte a
cercetătorilor și pedagogilor par să fi uitat că cei care o înva ță sunt, în primul rând, fiin țe vii, cu trăiri,
emoții și sentimente [C. Kramsch 2006, Apud 114, 105]. În didactica limbii englez e, masiv influen țată
și direc ționată de factori externi, s -a ajuns în situa ția în care învă țarea limbii este definită prioritar în
termeni de achizi ții lingvistice sau cognitive, iar „cel ce înva ță se identifică cu o „entitate intelectuală
implicată înt r-un proces cognitiv -evaluativ” [114, 105]. Finalitatea educa ției postmoderne vizează
dezvoltarea personalită ții educabililor din punct de vedere afectiv, cognitiv și social, iar valorificarea de
texte referen țiale are caracter reduc ționist, orientat către dezvoltarea de homo faber, conform tendin țelor
utilitare, dictate de perspective socio -economice , ceea ce echivalează cu o gravă eroare [232, 29].
Experien țele de învă țare a unei limbi au în centru fiin ța umană, cu toate trăsăturile ei de personalitate,
reacții, atitudini și sentimente, nu doar abilită țile cognitive . Aspectele date sunt considerabil diminuate,
contrar ideologiei de bază a AC, care subliniază dezvoltarea abilită ților de comunicare ale celor ce
studiază în mod contextua lizat și personalizat. Cercetătoarea L. Frunze afirmă că TL, fiind și un generator
de plăcere, produce delectare intelectuală (bucuria cunoașterii , descoperirii, relaxării) și atrac ție estetică
(bucuria trăirii emo țional -senzoriale și emo țional -psihologice ) [19], iar învățarea devine mai eficientă
[67], [166]. Accentuând și valorificând aspectul uman al studierii unei limbi străine, cu rol de
transformare a întregii fiin țe, se poate ob ține ceea ce în viziunea lui H. Widdowson este cel mai dificil de
obținut-echilibrul dintre cognitiv și afectiv . În acest sens, profesorii trebuie să creeze contexte în care
studen ții să poată utiliza limba studiată autentic, care să permită manifestarea deplină a poten țialului lor
[222, 706; 715].
G. Hall se referă la educa ție lingvistică (language education) în loc de învă țarea unei limbii
(language learning) în temeiul că prin intermediul unei limbi străine studen ții se formează ca indivizi și
devin capabili să evalueze și să aprecieze mai profund propria lor identitate cul turală și lingvistică, în

57 special în contextul actual, când asistăm la o ștergere, la o uniformizare a frontierelor dintre popoare,
limbi și culturi [112], [113]. În concep ția lui L. Bredella [67], [68], H. Widdowson [221], în studierea
LES utilizarea TL e ste esen țială atât din punct de vedere langajier, ca formă supremă a expresiei
lingvistice [111], cât și pentru atingerea obiectivelor educa ționale. Această valoare incontestabilă trebuie
explorată în profunzime și pentru a inocula studen ților un sim ț și gust estetic, care se dezvoltă prin
abordarea diverselor forme de expresie artistică și a competen ței de a le recepta, interpreta și transpune
în contexte de via ță reală. Valori umane precum toleran ța, empatia, dăruirea, compasiunea sunt teme
majore în nume roase lucrări literare și servesc drept model de urmat, prin aplicarea de strategii didactice
bine chibzuite se vizează receptarea optimă a TL, în multitudinea sa de valen țe: lingvistice, sociale,
axiologice, culturale, în concordan ță cu finalită țile educa ției umaniste.
1.3. Concluzii la capitolul 1
1. Analiza literaturii la tema dată scoate în eviden ță tratarea insuficientă a problemei studiate.
Conceptualizarea competen ței de comunicare, ca generator al schimbării de paradigmă în didactica
limbilor străin e, prezintă în permanen ță un teren fertil pentru teoreticieni: o defini ție exhaustivă, non –
ambiguă și general acceptată nu există deocamdată, ceea ce generează o diversitat e de interpretări și
utilizări. Indivizibilă în general, din perspectivă didactică, defalcarea competen ței de comunicare în
cadrul diferitelor modele componen țiale este oportună și servește la identificarea aspectelor cărora
trebuie să li se acorde mai multă importan ță în procesul de predare -învățare-evaluare a unei limbi străi ne
[32], [35].
2. S-a clarificat și argumentat știin țific interdependen ța dintre dezvoltarea competen ței de comunicare și
abilită țile de gândire critică în procesul de studiere a unei limbi străine , care se concretizează prin
praticipare la interacțiuni c e implică deopotrivă acte comognitive [39].
3. Reconceptualizarea competen ței de comunicare cu integrarea abilită ților de gândire critică a
condi ționat propria noastră defini ție opera țională: CC reprezintă un repertoriu de abilită ți și cunoștin țe
necesare pentru a transmite, interpreta și negocia sensuri într -o varietate de contexte, care
interac ționează constant și implică deopotrivă opera ții mintale complexe precum memoria, aten ția și
gândirea critică, care stau la baza alegerilor făcute de către cei care studiază o limbă străină luând în
calcul contextele lingvistic, sociolingvistic și pragmatic.
4. S-a demonstrat că abordarea comunicativă în didactica limbilor străine, fundamentată pe necesitatea
dezvoltării comportamentului comunicativ al subiectului pr in acumularea de cunoștin țe lingvistice,
sociolingvistice, pragmatice și manifestarea lor în performan țe în scopul realizării de func ții
comunicative și întemeiată pe numeroase studii teoretice, nu reprezintă o teorie a învă țării limbilor și nici

58 o metodă de predare -învățare similară celor tradi ționale, ci constituie o conceptualizare practică în bază
de principii care justifică eclecticismul „informat” [22].
5. S-au identificat și clarificat principiile pedagogice și metodol ogice care fundamentează abordarea
comunicativă în studierea unei limbi străine și implementarea metodologiei eclectice în concordan ță cu
contextul în care loc demersul didactic. Eclecticismul în bază de principii (informat) în didactica limbii
engleze rep rezintă o abordare c omplexă, cu considerarea unui șir de factori și a apărut ca reacție față de
dogmatismul promovat prin urmarea traselui riguros specific metodelor.
6. S-a elucidat că dezvoltarea CC prin valorificarea poten țialului formativ al textului literar se produce în
baza interven ției pedagogice explicite și implicite cu considerarea parametrilor practicită ții,
particularită ții și posibilită ții.
7. S-a argumentat știin țific necesitatea revitalizării textului literar ca resursă didactică supremă care
poate fi eficient explorată în studierea limbii engleze ca limbă străină din perspectiva dezvoltării
competen ței de comunicare, a gândirii critice, a creativită ții dar și a setului de valori ale studen ților, ca
rezultat al conștientizării beneficiilor s ale la nivel cognitiv, motiva țional, creativ, didactic, favorizând
ameliorarea tuturor dimensiunilor CC și abilită ților de GC [33], [34, [38], [183], [177], [180], [182].
8. Investigarea literaturii specializate a condus la concluzia că multitudinea de def iniții ale TL, deși
extrem de va riate, nu reflectă utilizarea sa din perspectivă didactică, luată ca resursă în baza căreia să se
dezvolte competen ța de comunicare într -o limbă străină. Respectiv, s -a elaborat defini ția de lucru
conform căreia TL în calitate de material didactic valorificat din perspectiva dezvoltării CC și a
abilită ților de GC este textul scris sau oral, apar ținând autorului care operează cu sensurile conotative
ale cuvintelor și creează imagini artis tice, fiind o formă de comunicare care vizează atât latura afectivă
cât și cea cognitivă.

59 2. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE ÎN LIMBA
ENGLEZĂ PRIN INTERMEDIUL TEXTULUI LITERAR
2.1. Coordonate ale Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare în limba
engleză prin intermediul textului literar
Dezvoltarea CC într -o limbă străină presupune interacțiunea armonioasă și interdependența dintre
diverse variabile, care nu se limitează la cele de ordin lingvistic s au didactic. Astfel, pe lângă dimensiunile
lingvistice și pedagogice, predarea -învățarea -evaluarea limbii engleze este puternic nuanțată de factori
de natură psihică, socială, economică etc. În acest subcapitol vom aborda câțiva dintre factorii cu impact
major în procesul de formare a CC în LES în baza TL ca resursă didactică, trei modele de abordare ale
acestuia, care vor constitui un model integrat, vom evidenția atât particularitățile fiecăruia, cât și diversele
posibilități metodologice din perspectiva dezvoltării CC la limba engleză, vom insista pe cele trei
componente ale sale în izomorfism cu abilitățile de GC, pe particularitățile unui c urriculum comunicativ
integrat. Dimensiunile clarificate vor sta la baza fundamentării teoretico -praxiologice a Modelului
tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul textului literar.
În contextul extinderii fără precedent a limbii engleze ca instrument de comunicare internațională,
conștientizarea că simpla interiorizare a cunoștințelor (meta)lingvistice, în lipsa altor componente
esențiale, nu asigură dezvoltarea eficientă a CC, punctul de reper în atingerea obiectivului primar în
integrarea armonioasă a celorlalte aspecte (non -lingvistice în esență), dar și pentru facilitarea formării
progresive a acesteia, se imp une d e la sine corelarea unui ideal cu finalităț ile educației mai cu seamă în
perioada postmodernă [25], [192]. Modificarea de optică a generat o revoluție paradigmatică și în
predarea/învățarea limbilor care, percepută procesual, vizează, în primul rând, dezvoltarea CC în limba
străină prin integrarea celor 5 C: cunoștințe, conținuturi, cultură, comunicare, comunitate și
valorificarea celor 4 abilități lingvistice: vorbire, scriere, ascultare, citire [182] . Integrarea celor 5C
urmărește evidențierea faptului că anume cunoașterea unei limbi în scopuri comunicative depășește atât
aria celor patru abilități lingvistice, cât și profunzimea conținutului lingvistic (gramatică, vocabular,
pronunție). În ultimă inst anță, se incorporează la același nivel de importanță dimensiunea cognitivă,
culturală, conținutală, iar dimensiunea comunitate ține de utilizarea limbii în scopuri comunicative în
afara cadrului formal, constituind o premisă pentru relaționare, integrare î n alte comunități lingvistice
și învățare pe întreg parcursul vieții.
Investigarea și sintetizarea literaturii specializate în domeniul lingvisticii aplicate a condus la
conștientizarea faptului că un curriculum comunicativ la LES pentru studenți va fi inc omplet în lipsa
valorificări i potențialului formativ al TL. Acestea fiind date, ne -am propus să sporim eficiența
programului de studiu al limbii engleze ca limbă B prin integrarea unui set de strategii didactice în baza

60 TL, orientate către dezvoltarea holi stică a CC pe cele trei dimensiuni descrise în modelul elaborat de
Comisia Europeană pentru Educație și detaliat în CECRL, dar și a GC, identificată drept una dintre
abilitățile cheie pentru funcționarea eficientă a individului în societatea cunoașterii. R eferindu -se la
caracterul incomplet al unui curriculum noțional -funcțional, M. Swan, 1985, subliniază necesitatea
elaborării unui curriculum complex, integrator, vizând cel puțin opt dimensiuni: funcțională, noțională,
situațională, tematică, fonologică, l exicală, structurală și abilitățile lingvistice [Apud 76, 506]. Pornind
de la aceste dimensiuni, constatăm că și contextul nostru de formare reclamă reconceptualizări
curriculare dinamice, pertinente care să permită ajustări în concordanță cu exigențele ed ucaționale ale
societății postmoderne, orientate către educație permanentă [14, 131 -132].
Curriculum -ul la Limba engleză și comunicare (specializarea B) pentru studenții ce urmează un
program dublu de formare profesională inițială se realizează în baza ser iei New English File de C.
Oxenden, Ch.Latham -Koenig , P. Seligson , recunoscut drept unul dintre cele mai eficiente și relevante
suporturi didactice pent ru predarea/învățarea/evaluarea LES la nivel internațional, reflectând calitativ
dezvoltarea celor patru abilități lingvistice: audiție, scriere, citire, vorbire. Așa cum am elucidat anterior,
CC nu presupune doar cunoașterea și manipularea materialului lingvistic și a abilităților lingvistice, ci
include a ști când și cum să activezi aceste cunoștințe și ab ilități pentru a transmite sensuri. În acest
context , CC nu va fi eficient dezvoltată fără abordarea integrată a celor trei componente ale sale; fiind
necesare elaborări curriculare actualizate din această perspectivă, determinate, în primul rând, de
neces itățile comunicative ale beneficiarilor procesului didactic [Van Ek, 1975, Apud 198].
Pedagogia formării competențelor nu se reduce la predare -învățare [159, 53] și nu exclude valorificarea
conținuturilor educaționale [idm., 17]; suplimentarea acestora cu TL ca resursă autentică valorificată în
context educațional pentru a dezvolta eficient CC prin integrarea celor patru abilități lingvistice și a celor
5C va produce multiple beneficii pentru ce i care studiază LES [59, 217 -18]. Micro -reproiectarea
curriculu m-ului [23, 32] la disciplina Limba engleză și comunicare , care să reflecte relația dintre
limbă -literatură -cultură include patru direcții, toate în corelare cu delimitările CECRL ( Anexa 2 ):
1. Dimensiunea interpersonală , cu valorificarea strategiilor dida ctice interactive (conversația, dialogul
socratic, dezbaterile, argumentarea, schimbul de idei în baza TL, etc.). 2. Dimensiunea cunoaștere:
sporirea nivelului de cunoaștere a lumii moderne, a altor culturi, percepții, credințe, stiluri de exprimare
etc. p rin comparație, explorare, reflecții și interacțiuni cu diverse genuri de TL. 3. Dimensiunea
experiențelor personale : prin dezvoltarea abilităților de comprehensiune, interpretare, conectare a
textului la experiențele anterioare, re -construirea de scheme ale cunoașterii, dezvoltarea gândirii critice
și a celei creativ -imaginative. 4. Dimensiunea lingvistică : prin augmen tarea repertoriului lingvistic
(interiorizarea voluntară, ghidată și structurată a materialului lingvistic sau accidentală, prin interacțiune
extensivă cu input lingvistic variat) și valorificat la nivel de ascultare, scriere, citire, vorbire.

61 Selectarea ș i implementarea conținuturilor ca mijloc de formare a competențelor și a metodologiei
necesare se produce în baza analizei și considerării, pe cât mai exact posibil, a următoarelor aspecte:
1. Obiectivele celor care studiază limba străină (integrarea într -o comunitate lingvistică, ascensiune sau
formare profesională, afiliere personală la o cultură nouă).
2. Contextul în care va mobiliza CC în limba străină (personal, profesional, educațional, public).
3. Evenimentele comunicative la care ar putea participa: discuț ii informale pe teme uzuale, prezentări
la conferințe, predarea unui volum de materii etc.
4. Funcțiile lingvistice îndeplinite prin comunicarea în limba străină în cadrul acestor evenimente
comunicative: a se prezenta, a solicita informații, a exprima admira ție, a face o declarație de dragoste,
a respinge, a face sugestii, a aproba, a face complimente, a exprima apreciere, ș.m.a.
5. Noțiunile și conceptele cheie la care ar recurge pentru a realiza acte de comunicare eficiente.
6. Varietățile și stilurile lingvistic e cu care ar putea interacționa: British/American/Australian/Canadian
English, registrele limbii.
7. Conținutul gramatical relevant pentru a putea construi texte corecte structural -semantic.
8. Conținutul lexical pentru a asigura comprehensiunea unui vast repert oriu de texte și a produce
propriile texte [Van Ek și Alexander, 1980, Apud 186].
Un curriculum elaborat pe principiul integrării dintre limbă și literatură , orientat către dezvoltarea
CC și a abilităților de GC va încuraja implementarea unei metodologii variate, care, la rândul ei, să
graviteze în jurul unor principii esențiale, și anume:
-abordarea comunicativă . O limbă se învață/asimilează mai ușor prin intermediul activităților de
comunicare la care participă educatul, sistematic, conștientizat, asumat , în baza competențelor anterior
dobândite atât în limba maternă cât și în limba străină.
-principiul integralizării. CC în limba engleză, competență cheie care facilitează accesul individului la
sursele cunoașterii, a dezvoltării personale și profesionale , este crucial să se asigure integrarea acesteia
în paradigma didacticii formării competențelor, dar și în paradigma generală a educației [48]. Prin
armonizarea abordărilor metodologice, a conținuturilor, a contextului de formare etc. din perspectiva
dezvo ltării CC la LES se urmărește asigurarea unui traiect echilibrat, care să se înscrie exigențelor
societății cunoașterii, în schimbare continuă, de care trebuie să se țină cont în elaborarea/actualizarea
curriculei universitare pentru a se sincroniza cu standardele educaționale europene [25, 4 -5].
-principiul integralității . Utilizarea TL ca resursă didactică pentru dezvoltarea CC în LES asigură o
abordare integră a acesteia, prin facilitarea dezvoltării tuturor componentelor sale contextualizat, coerent,
în contrast cu alte genuri de abordare, în care aceasta se produce adesea scindat, fragmentar sau sporadic
(noțional -funcțională, de ex.). TL, în temeiul potențialului său de a reflecta limba în toată complexitatea
sa, oferă contexte variate pentru valorific area tuturor dimensiunilor CC și pentru creștere personală,

62 contribuind la formarea viziunilor obiective despre lumea în care trăim, la aprofundarea cunoașterii de
sine, identificarea apartenenței socioculturale, conștientizarea diversității de valori și p rincipii de viață
etc. care vor facilita integrarea în cadrul unor comunități socio -lingvistice sau culturale.
-respectar ea standardelor internaționale: dezvoltarea CC în limba engleză se înfăptuiește în baza
nivelelor identificate de CECRL și a metodologie i în conformitate cu ideologia AC.
-dezvoltarea abilităților de gândire critică [26, 29]. Studenții sunt antrenați în variate activități didactice
care stimulează dezvoltarea GC, componentă esențială în dezvoltarea eficientă, viabilă, progresivă a CC
în LES, dar și a altor competențe care asigură funcționalitatea individului într -o epocă a schimbărilor
sociale, ideologice, economice, politice și care reprezintă premisa pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
-abordarea centrată pe student. Studentul rep rezintă actantul principal în descoperirea și construirea
cunoașteri, urmărindu -se sporirea motivației și gradului de implicare în activitățile de învățare [48, 46;
47; 58], conductive spre dezvoltarea CC în LES, prin participare la interacțiuni verbale cu ceilalți, în mod
responsabil, motivat, determinat și perseverent, valorizându -i-se potențialul intelectual. AC prin definiție
plasează studentul în centrul acțiunilor educaționale [197, 3].
-principiul abordării conștiente [48, 138], [29, 13] prevede că studenții înțeleg materialul cu care
interacționează, scopul pentru care studiază diverse elemente ale limbii precum și metodele prin
intermediul cărora se vizează facilitarea învățării.
-principiul orientării procesuale a fost identificat ca pertinent în cercetarea noastră în temeiul că studierea
unei limbi străine, în special prin componenta socioculturală, presupune o transformare totală a
personalității studentului, a identității sale, car e devine una complexă și se produce gradual, fiind un
proces deschis, de durată, care continuă și se manifestă în cadrul non -formal și cel informal.
-principiul relevanței. Conținuturile și metodologia aplicate în vederea atingerii obiectivelor educaționa le
corespund intereselor, necesităților, nivelului de pregătire și competență lingvistică a studenților, reflectă
valorificarea potențialităților lor din perspectiva dezvoltării CC în limba engleză și a abilităților de GC și
permit conectarea experiențelor de învățare în cadrul formal la viața reală [122] .
-principiul accesibilității vizează atât conținuturile didactice utilizate pentru dezvoltarea CC în limba
engleză, cât și metodologia implementată pentru atingerea acestui deziderat și se realizează prin
respectarea unor cerințe printre care: gradul de complexitate al materialelor didactice utilizate și al
metodologiei aplicate trebuie să corespundă potențialului cognitiv al studenților: conținuturile prea
simple vor conduce la plictis și dezinteres; cele prea complexe – la frustrare, de -motivare și renegare. Întru
evitarea de asemenea scenarii, profesorii trebuie să analizeze minuțios posibilitățile și potențialul
studenților pentru a selecta corect și implementa eficient conținuturile și tehnologia didacti că.
-principiul implicării active [48, 138] – actul predării -învățării -evaluării unei limbi străine este unul dual,
nicidecum unilateral, iar implicarea activă a studenților în activitățile didactice orientate către dezvoltarea

63 CC și a GC este esențială [1 2, 11] și favorizează dezvoltarea personală prin participare la procesul de
formare și trans formare valorică a educabililor în concordanță cu pedagogia umanistă, definită în spiritul
valorilor europene.
-principiul abordării diferențiate [26, 29]. La orele de LES diferențierea este percepută din câteva
perspective: nivel de competență, conținut, text, sarcini, parcurs [48], [179]. Fiecare student vine cu
propria contribuție și nivel de dezvoltare al CC în LES, are preferințele sale în termeni de activități,
diferite expectanțe, precum și parcursul propriu în atingerea obiectivelor pentru care se vor adopta diferite
strategii de învățare [180]. Implementarea unui curriculum care pune în valoare diferențierea prin
valorificarea „ multi -metodologiei ” [168, 54] c onduce implicit la învățare autentică care va fi exprimată
prin comunicare autentică. Diferențierea și personalizarea instruirii asigură dezvoltarea CC a studenților
prin crearea de contexte de învățare favorabile declanșării potențialului lor intelectual, cognitiv,
socializant, în virtutea unei atmosfere binevoitoare, respectuoase și încurajatoare, unde efortul și
progresul gradual se apreciază mai mult decât produsul finit [99].
-principiul autoinstruirii. Studentul va îndeplini diverse sarcini de muncă individuală, pentru a -și
consolida și extinde cunoașterea, în raport cu potențialul, interesele, preferințele, stilul propriu de
învățare. „A instrui pe cineva înseamnă a -1 înzestra cu ceea ce el nu cunoaște , a-1 ajuta să se transforme,
să se modeleze din punct de vedere al calităților psihice și de personalitate. A te instrui presupune
cunoaștere independentă, transformare, modelare prin eforturi personale, fără intervenția cuiva din afară,
nemaifiind necesară prezența unui martor extern al faptelor tale” [5, 21].
Metodologia aplicată în vederea dezvoltării CC și a abilităților de GC prin intermediul TL, în baza
Curriculumului integrat, formează un reper unitar cu ideologia și principiile metodologice ale AC, cu
centrarea pe cel ce învață și cu abordarea î n bază de sarcini prin integrarea armonioasă a celor 4 abilități
lingvistice vorbire, scriere, ascultare, citire și a celor 5 C: cunoștințe, comunicare, cultură, conținuturi ,
comunitate [160] .
Diversitatea și eterogenitatea metodologiei conductoare către dezvoltarea CC este inspirată de câteva
direcții pertinente AC :
-Instruirea în bază de sarcini, în bază de conținuturi, eminamente centrate pe cel care învață și
incorporează o diversitate de strategii interactive .
-Interactivitatea [24 , 64] se referă la interacțiunile dintre student -profesor, student -student, student -text,
text-student.
-Afluxul lingvistic este exploatat din diverse perspective -lingvistică, sociolingvistică, culturală,
pragmatică, discursivă , prin încorporarea de strat egii didactice orientate spre observare, sensibilizare,
conștientizare, comparare, diferențiere, generalizare, aprofundare, extindere, integrare, interiorizare,
evaluare, sintetizare, extrapolare, aplicare, etc. Abordarea dată favorizează scrierea de eseur i, discuțiile

64 de grup, dezbaterile, prezentările în clasă, de grup sau individuale, elaborarea de portofolii, jurnale de
lectură, feedback constructiv și asigură o evaluare cât mai holistică a performanței, studentul fiind
apreciat în toată complexitatea s a, valorificându -i-se potențialul cognitiv, dar și cel atitudinal [198, 5].
Este important să precizăm că în didactica limbii engleze se operează cel mai frecvent cu șase
tipuri de abordare a TL și anume: Noul criticism (New Criticism), Structuralismul, A bordarea stilistică,
Abordarea în bază de reacțiile citito rului, Abordarea Lingvistică și cea Culturală (evidențiază
interrelaționarea dintre limbă și aspectele socio -culturale). Dintre acestea, doar trei sunt considerate
relevante în studierea LES : Abordarea lingvistică, Abordarea în baza reacțiilor cititorului și cea
Culturală [72], [83], [112], [140], [231] . Celelate sunt recomandate în special pentru cursurile de limbă
engleză ca limbă maternă sau cursurile universitare de literatură. Dat fiind c ă cercetarea se preocupă de
dezvoltarea CC prin valorificarea TL în calitate de resursă didactică la cursu l universitar Limba engleză
și comunicare , am adoptat modelul unificat, elaborat de Ch. Savviddou , 2004, care constă din trei
componente: 1. Abordarea lingvistic ă; 2. Abordarea în baza reacției personale; 2. Abordarea culturală.
numit model de abordare integrată a TL la orele de LES [260] . Modelul în cauză este orientat spre
valorificarea unui repertoriu amplu de competențe prin activarea și promovarea lor împreună cu abilitățile
de GC, care presupun elemente de problematizare, studiu de caz, inter -text, deducții, identificare,
stabilirea rapoartelor cauzale, sinteză, comparare, etc. abilități ce vor putea fi transferate în alte contexte
educaționale precum și în situații autentice de comunicare. Modelul dat încorporează elemente cheie de
analiză a limbajului și interpretare a textului, însă nu la fel de riguros și profund ca în cazul analizei
stilistice și presupune parcurge rea etapelor clasice de lucru cu textul la toate nivelele: pre-lectură, în
timpul lecturii, post lectură [177].
Abordarea lingvistic ă vizează extinderea repertoriului lexico -gramati cal al studenților [168],
[179] și se centrează pe activitatea ghidată, sem i-ghidată sau independentă a studenților în vederea
descoperirii sensurilor noi, a elucidării contextuale a sensurilor prin diverse tehnici și strategii
implementate la toate etapele interacțiunii cu TL. Atenție deosebită se acordă deducerii sensului figur at,
exprimat prin diverse procedee stilistice. Explorarea TL prin implementarea modelului lingvistic se
preocupă în special de incorporarea de sarcini și activități de prezentare, consolidare a unităților lexico –
gramaticale și integrarea lor în texte propr ii pentru a le facilita retenția prin activități de: parafrazare, re –
lexicalizare, substituire, completarea spațiilor, împerechere, categorizare, descoperire inductivă, word
clustering, hărți conceptuale, ordonare, eliminare, identificare, explicare, compa rare, definire,
deducere, brainstorming, snowball, tehnica 3 -2-1, precum și o gamă variată d e interacțiuni verbale care
să încorp oreze diverse elemente lingvistice, sociolingvistice și pragmatice.
Abordare a în baza reacției cititorului [112], [113], [140] ,] [231] reprezintă o abordare
constructivistă ce se axează pe valorificarea contribuției fiecărui student la decodarea sensului unui TL,

65 fiecare dintre acestea este acceptat drept corect și relevant, fiind fundamentat pe cunoștințele și schemele
cunoașter ii anterior construite, la care recurge studentul făcând conexiuni, asocieri, comparând, evaluând
și sintetizând, pentru a produce noi elemente ale cunoașterii, promovând comunicarea autentică, prin
interacțiuni verbale care se situează la diferite nivele: student -text, student -student, student -studenți,
student -profesor. Modelul valorifică interacțiunea continuă dintre trei câmpuri imanente procesului de
lectură: 1. textul de citit ca ansamblu semnificant, care oferă cititorului unele puncte de ancorare ce
servesc la stabilirea unui pact de lectură și care asigură înțelegerea ; 2. textul elevului cititor sau cititorul
ca text; 3. întâlnirea textului cu elevul citito r ca spațiu al dezvoltării semnificației , care conduce la un
modelaj ideologic, la o veritabilă transformare a te xtului [20,10]. În lipsa unei reacții generatoare de
interacțiuni din partea studentului, TL ar constitui teren arid pentru orele de limbă stră ină [106, 42];
multitudinea de interpretări posibile facilitează dezvoltarea CC, dar și a GC și creativă, care se produce
într-o atmosferă unde răspunsurile nu se etichetează cu corect/greșit [53, 68]. Esența acestui model de
abordare a TL plasează student ul în centrul acțiunilor pedagogice care, prin sarcini și strategii didactice
relevante, prin implicare personală, devine energia creatoare a textului [48]. Un avantaj aparte al acestui
model rezidă în valorificarea laturii umane a educației : studenții rea cționează în baza emoțiilor și
sentimentelor față de text, personaje, idei, perspective, etc. manifestându -și individualitatea, astfel
asigurându -se că studiul literaturii nu se reduce la examinarea aspectelor lingvistice [229, 67-8].
Modelul dat se centre ază pe sarcini și activități didactice preponderent comunicative, care de cele
mai multe ori transce nd textul, implică abordare intertextuală [182], [184].
Abordarea cultural ă-vizează dezvoltarea (inter)culturală a studenților prin sporirea cunoașterii des pre
contextul social -istoric al textului, autor, curent literar, gen literar, aprecierea valorii estetice a textului,
moduri și stiluri de viață, pentru a înțelege mai bine cultura limbii străine studiate. Predarea -învățarea
unei limbi este un amplu și com plex proces de educare , de axiologizare [29], care să faciliteze inter –
relaționarea eficientă a individului cu purtătorii altor limbi. Formarea unei identități multilateral
dezvoltate, capabilă să judece și să ia decizii în cunoștință de cauză, se regăsește printre obiectivele
cursurilor de lim bă străină, iar a reduce studierea acesteia la formarea CC fără a include componenta
interculturală se identifică cu abordări în vid, studenții neavând posibilitatea să determine ce? cum?,
când?, de ce? anumite comportamente sunt preferate altora în situați i specifice de comunicare. Informația
mai mult sau mai puțin savantă despre anumite aspecte ale Culturii (ex: Public Holidays in the UK)
reflectată în texte expozitiv -informative nu oferă răspunsuri la astfel de întrebări, ceea ce subliniază
necesitatea ex plorării unor alte tipuri de input, care să acopere lacuna dată, să contribuie la transformarea
pre-concepțiilor studenților, formându -le o viziune deschisă, tolerantă față de diversitate [52].
Interacționând cu TL, studentul va surprinde aceste elemente, u neori de sine stătător, alteori fiind
necesară intervenția pedagogică pentru a-l sensibiliza, a -l face să observe, să conecteze, să deducă, să

66 analizeze pentru a înțelege anumite comportamente verbale sau non verbale prezentate.
Compatibilizarea modelului dat în predarea -învățarea limbilor străine are loc prin modificarea de optică
vis-a-vis de TL, care nu se identifică doar cu Cultura unui neam, ci și cultura, și presupune explorarea
sa pentru îmbogățirea cunoașterii care să faciliteze formarea CC [158], [ 209].
Cele 3 modele erau percepute drept abordări distincte în cadrul a diferitelor metode în didactica
limbii engleze (în particular metoda gramaticală), iar implementarea unui model unificat, comprehensiv
care să vizeze toate componentele CC din perspec tiva inter -relaționărilor complexe dintre acestea, este
deplin justificată, cu multiple deschid eri către integrarea TIC. Aceasta nu trebuie percepută ca o soluție
panaceu: este esențial să se creeze un echilibru între activitățile în baza tehnologiilor (cu rol de sprijin) și
cele tradiționale, acestea completându -se reciproc, favorizând lucrul individual sau în colaborare și
facilitând dezvoltarea autonomiei celor care învață [126, 584 -85], [177].
Identificarea conținuturilor sau a strategiilor didactice d intre cele mai moderne nu asigură de la
sine eficiența actului didactic și nici succesul învățării, profund marcată de diverși factori printre care:
trăsăturile de personalitate, potențialul cognitiv, natura și intensitatea emoțiilor, sursele și caracterul
motivației, mediul în care are loc învățarea, specificul relațiilor din cadrul grupului, etc. [58], [92], [158].
Orice metodă sau conținut didactic se va valorifica și va fi eficientă cu considerarea și respectarea
factorilor esențiali care alcătuiesc contextul demersului educațional, cel mai important element fiind
actorii implicați, activitatea didactică focalizându -se pe aceștia [92]. Contextul social joacă rol esențial
în formarea CC în LES , în primul rând, datorită impactului pe care îl are asupra mot ivației [99], [209],
dezvoltării personale a individului, asupra percepțiilor despre lume și despre limba studiată, determină
alegerile individului, precum și natura interacțiunilor prin intermediul cărora se ameliorează nivelul de
cunoaștere al limbii [13 7, 42 -43]. Inseparabilitatea și interdependența dintre contextul social și cel
educațional este remarcabilă: indivizii vin în clasă cu propriul repertoriu de cunoștințe și abilități, obținute
în alte contexte și extind noile cunoașteri în afara cadrului fo rmal, iar curriculumul -ul nu poate anticipa
modul și nivelul la care aceste întrepătrunderi vor avea loc [145], [147], [179] .
Cadrul formal reprezintă un micro spațiu sociocultural în care se valorifică potențialul formator,
dezvoltator și de construire a cunoașterii prin interacțiuni de orice ordin cu TL, cu profesorul, colegii sau
alte surse de input lingvistic și cultural care să faciliteze formarea CC și a GC prin activități și sarcini
didactice receptive și productive [207]. Hymes afirma că în studierea unei limbi este crucial faptul ca să
se analizeze ce se petrece în afara contextului educațional pentru a decide ce trebuie înfăptuit în cadrul
formal și periodic să se evalueze interdependențele dintre acestea [Apud 99]. În cazul nostru, afirmaț ia
este absolut relevantă deoarece ne referim la studierea LES, care presupune că studenții au posibilități
limitate de a aplica și consolida în afara clasei cunoștințele socio lingvistice acumulate, accentuându -se

67 astfel rolul cadrului formal. Sunt conside rate esențiale următoarele aspecte care prefigurează contextul
educațional, determinat de cel social:
1. Factorii afectivi și trăsăturile de personalitate ( factorii psiholingvistici, conform teoriei lui M.
Long,1997) ( empatia, deschiderea către comunicare, răbdarea, deschiderea către noi experiențe,
potențialul cognitiv ) au impact crucial asupra interiorizării cunoștințelor lingvistice și sociolingvistice și
a exteriorizării lor în timpul interacțiunilor verbale [99, 23], [102] și transformă actul didactic într-un
proces de o complexitate aparte, în bază de relații multidimensionale ce nu se limitează la actul predării –
învățării [159, 54]. R. Oxford afirmă că anume factorii afectivi au cea mai mare pondere în succesul sau
eșecul studierii unei limbi străine [Apud 209, 206]. Dat fiind faptul că în cercetarea noastră sunt implicați
subiecți adulți, caracterizați prin conștientizare și (hiper) -sensibilitate față de eșecurile comunicative de
orice gen, în contrast cu copiii), e nevoie de mult tact pedagogic în st imularea anume a celor trăsături
care vor contribui la buna relaționare și la interacționare productivă, care, la rândul lor, facilitează
achizițiile lingvistice, socio -lingvistice și pragmatice și transformarea lor graduală în CC [176] . St.
Krashen[132] și D. Larsen -Freeman [139] insistă pe ideea că anume input -ul comprehensibil și filtrul
afectiv redus sunt factori determinanți în interiorizarea inp ut-ului și transformarea lui în output: un
subiect va interioriza doar ceea ce este deplin înțeles și doar î n condiții stres și anxietate minimale.
Ipoteza lui St. Krashen despre rolul filtrului afectiv în dezvoltarea CC este ușor observabilă în timpul
performanțelor comunicative orale . Studenții care experimentează un nivel redus al anxietății și un nivel
înalt al încrederii în sine produc output comunicativ mai eficient decât cei cu un nivel înalt al anxietății ,
deși au fost expuși acelorași experiențe de învățare în baza acelorași surse de input [132, 35 -37].
Implementarea unei metodologii eclectice în a cest context vizează diferențierea instruirii și crearea de
situații de învățare în care studenții să își manifeste potențialul comunicativ (ex: îndeplinirea unor sarcini
scrise pentru cei extrem de timizi/intro vertiți în timp ce ceilalți îndeplinesc un jo c de rol în baza textului) .
2. Predarea -învățarea -evaluarea unei limbi străine nu reprezintă un proces linear, fiind profund nuanțat
și determinat de atitudinea factorilor implicați [198, 12], [199, 224]. Atitudinea (atitudinile ) este
generatoare de motivație , la rândul ei, determinată de factori de vârstă, potențial intelectual, trăsături de
personalitate, experiențe de învățare anterioare și curente, trebuințe individuale etc. [98], [99]. Aspectele
date se manifestă la diverse n ivele de intensitate, având un impact colosal asupra procesului didactic. O
atitudine de respingere nu va produce motivație, lipsa de motivație va genera ne -dorința de a participa la
activitățile didactice propuse, manifestată prin blocarea interacțiunilor verbale, refuzul de a împărtăși idei
cu ceilalți, de relaționare și socializare, determinante în consolidarea cunoștințe lor și formarea de
competențe. Interacționând cu ceilalți participanți al demersului didactic, cei ce studiază o limbă străină
au posib ilitatea să testeze practic validitatea și calitatea cunoștințelor acumulate, precum și a abilităților
formate pentru a produce acte de vorbire prin care să transmită/interpreteze sensuri, deprinzând diverse

68 uzanțe ale luării de cuvânt, strategii compensat orii sau de clarificare, etc. șlefuindu -și astfel CC, aceasta
având un caracter determinat social [176] .
3. Necesitățile și scopurile studenților , care vor determina atât conținutul curricular cât și metodologia
aplicată în vederea atingerii obiectivelor educaționale [90].
4. Nivelul de maturitate psihică și cognitivă al studenților (conceptual readiness ). Studenții adulți
sunt suficient de maturi d in punct de vedere cognitiv pentru a interioriza volume ample de cunoștințe
abstracte, care se vor reflecta asupra calității CC în LES. Studenții nu învață ceva la solicitarea
profesorului sau pentru că așa prevede curriculum -ul, ci doar atunci când sunt p regătiți pentru a învăța,
proces facilitat de instruire [145, 378]. Astfel, ținând cont de particularitățile cognitive individuale,
profesorul de LES va implementa o metodologie variată pentru ca fiecare participant să înregistreze
progrese – deci are loc personalizarea demersului educațional.
5. Influența limbii materne asupra limbii străine studiate: impactul transferului pozitiv și negativ ,
conștientizat sau ba, asupra interlimbajului celor ce studiază LES , conform teoriei lui Selinker [Apud
106], [182] . Dezvoltarea CC în LES se produce în baza aspectelor lingvistice și sociocul turale specifice
limbii materne în primu l rând, care vor marca modul în care subiecții interiorizează particularitățile limbii
engleze și le exteriorizează în producerea de output. Evitarea fosilizării unor aspecte ale interlimbajului
în LES reclamă intervenție pedagogică de calitate, respectându -se celelalte dimensiuni ale contextului
educațional, ceea ce justifică valorificarea metodologiei eclectice [106] .
B. Kumaravadivelu se re feră la conjuncturile de factori care intervin în procesul de interiorizare a
cunoștințelor lingvistice și transformarea lor în output, ca fiind facilitatori , nu cauzali, susținând că
conștientizarea rolului lor contribuie la o abordare mai eficientă a CC în contexte educaționale formale.
Astfel, savantul indică acronimic grupurile de factori care trebuie considerați în procesul de
predare/învățare/evaluare a CC în limbi străine pentru a asigura succesul intake -ului.
I- factori individuali (vârsta, gen, anx ietate, etc.)
N- factori de negociere (interacțiune și interpretare)
T- factori tactici (strategii de învățare și de comunicare)
A- factori afectivi (atitudini și motivație)
K- factori cunoștințe (cunoștințe lingvistice și metalingvistice)
E-factori de med iu (contextul social și cel educațional) [137, 30].
Înainte de a se transforma în intake, input -ul este supus unei serii de procese -operații mintale determinate
de interacțiunea dintre factorii sus identificați și particularitățile cognitive ale subiectului însă rămân a fi
nedefinite și neexplicate integral în continuum -ul dintre input→ intake →output .
Ca rezultat al investigării și sintetizării literaturii specializate am elaborat Modelul tehnologic de
dezvoltare a CC prin intermediul TL (fig. 2.1 . p.71), fundamentat pe repere teoretico -praxiologice

69 furnizate de diverse teorii ale învățării li mbilor străine și de științe precum pedagogia, lingvistica,
lingvistica aplicată, psihologia, etnografia comunicării, respectând principiile generale ale pedagogiei
formării de competențe, dar și cele specifice didacticii LES din perspectiva dezvoltării ho listice,
armonioase a CC și a abilităților de GC la studenți. Analizând abordările elucidate și urmărind
dezvoltarea CC în LES, a abilităților de GC prin implementarea curriculumului integrat, Modelul
tehnologic este elaborat în conformitate cu dimensiunil e analizate anterior, esența acestuia fiind
determinată de trei perspective cheie:
Perspectiva epistemologică -funcția epistemică a limbii este valorificată prin sporirea cunoașterii despre
lume, despre cultura limbii țintă favorizând dezvoltarea abilități lor de GC, creativă etc. care se vor extinde
în afara cadrului formal, un volum imens de informații fiind accesibil doar prin intermediul limbii
engleze.
Perspectiva socio -cognitivă : studierea unei limbi devine un obiectiv prin care se vizează transcendere a
însușirii lexicului și/sau a sistemului gramatical al unei limbi și se axează pe înglobarea tuturor
dimensiunilor ce contribuie la formarea de CC funcțională, eficientă în diverse situații și contexte de
comunicare , conform teoriei -cognitive a D. Atkinson, în baza căreia învățarea unei limbi se produce
simultan în „mintea ” și în „lumea ” celui care o studiaz ă” [54,525].
Perspectiva implicării active sau interacțional -participativă [25,64] (Sfard furnizează conceptul de
perspectivă participaționistă – fundamentată pe teoriil e care accentuează importanța participării active în
procesul de dezvoltare a cunoașterii și al formării de competențe [208, 78 -80])- servește în calitat e de
pilon al Modelului tehnologic pentru a evidenția că CC se dezvoltă și ameliorează doar prin participare
la acte de comunicare. Implicarea activă, conform teoriei lui A.W. Astin, se referă la volumul de timp și
energie fizică și intelectuală pe care studentul o dedică experiențelor de învățare [230, p.518]. Aceasta se
identifică de fapt cu ceea ce unii autori numesc timp dedicat studiului și presupune un anumit efort,
anumite comportamente care variază de la un individ la altul, sau în cazul aceluiași subiect, atât calitativ
cât și cantitativ [op.cit. pp.519 -20]. Conform teoriei date, activitatea studentului este prioritară în
atingerea obiectivelor unui curs academic, aceasta având numeroase tangențe cu c onceptul psihologic de
motivaț ie, însă diferă în același timp , deoarece presupune diferite comportamente, susceptibile
observării și măsurării [op.cit., p.522].
Modelul tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul TL la LES încorporează următoarele
dimen siuni structurale pe care se concentrează desfășurarea demersului didactic:
-TL ca resursă didactică autentică și sursă de input ce ilustrează diverse stiluri de exprimare, dialecte
și varietăți ale limbii engleze, selectat în baza criteriilor elucidate î n capitolul 1 al cercetării.
-intervenție pedagogică , ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor dimensiunilor CC și stimulează
perspectivele cognitivă, implicării active și interacțională [59].

70 Diversitatea de activități didactice implementate în baza TL , determinată de obiectivele lecției, vizează
parcurgerea a 5 etape de lucru: 1. Pre-lectură (etapa acces); 2. Explorarea textului ; 3. Post-lectură ; 4.
Interpretare și reacții personale; 5. Produc erea unui text propriu (independent sau în colaborare) și
se axează pe:
– valorificarea modelul ui integrat de explorare a TL , orientat spre investigarea textului din punct d e
vedere lingvistic, stilistic, structural ( însă nu la fel de riguros și amănunțit precum e cazul Abordării
stilistice sau Analizei structurale), sociocultural, al interpretărilor și reacțiilor studenților față de idei, teme
personaje, motivații, comportamente, etc. Cele trei tipuri de abordare care constituie Modelul integrat se
concretizează cu respectarea parametrilor posibilității, practicității și relevanței , descriși în tab 1.2. din
cap.1 și se vor considera atât din perspectiva conținuturilor curriculare cât și a metodologiei aplicate.
-meto dologie eclectică , determinată de principiile metodologice ; în lipsa principiilor metodologia
eclectică s -ar putea identif ică cu o abordare nejustificată , aleatorie . Principiile metodologice specifică ce
ar trebui făcut, au caracter general, fiind întemeiate pe diverse t eorii ale învățării limbilor și condiționează
metodele, tehnicile și strategiile implementate de profesor pentru atingerea obiectivelor operaționale și
generale ale disciplinii. Principiile la care ne referim sunt produsul analizei ș i sintezei celor mai
importante teorii ale învățării limbilor care au fundamentat didactica LES în ultimele patru decenii și sunt
reflectate în lucrările lui B. Kumaravadivelu[ 138], D. Larsen -Freeman [139], M. Long [145], [147], D.
Nunan [165], J. Richards; W. Renandya [187], H. Stern [213], H. Widdowson [223]. Î n cercetare preluăm
principiile furnizate de M. Long [145, 386-87], care le analizează prin prisma teoriilor despre
învățarea/asimilarea limbilor străine în baza a patru criterii cheie de evaluare: 1. Argumentare teoretică;
2. Confirmare experimentală ; 3. Argumentare logică; 4. Compatibilitate cu teorii ale învățării din alte
domenii [145, 377 -78]. Principiile și parametrii intervenției pedagogice , cu rol de macro -strategii,
reperează metodologia în baza căreia se va explora TL pentru a dezvolta CC și abilitățile de GC.
Orientarea spre implementarea unui vast repertotriu de activități didactice care să promoveze
comunicarea autentică și să vizeze includerea în echilibru a tuturor dimensiunilor CC prezintă marele
avantaj că poate fi ajustată astfel încât să se preteze oricărui context educational, valorificându -i
particularitățile, avantajând și creând oportunități de învățare pentru toți studenții, în dependență de
trăsăturile și trebuințele lor individuale. Libertatea cadrului didactic de a identifica, ad opta/ adapta și
implementa anume acele metode și procedee care convin cel mai bine contextului său educațional
presupune un anumit grad de creativi tate, pe lângă abilitățile de a determina care sunt tendințele co lective
și individuale și trebuințele studenților .
În procesul de explorare a TL, profesorului îi revine responsabilitatea de a planifica riguros , elabora și
implementa sarcini și activități didactice receptive și productive (ce vizează atât aspectele structural –
funcționale ale limbii, transmiterea de sensuri în contexte și situații de comunicare determinate de factori

71 socio -culturali ) și mediere, orientate spre dezvoltarea dimensiunilor CC și a abilităților de GC, în
consonanță cu recomandările CECRL, 200 1 și a suplimentului din 2018. Din acest punct de vedere,
contextul de formare (parametrii căruia au fost anali zați în acest capitol ) este minuțios analizat și evaluat
urmărindu -se identificarea necesităților și expectanțelor studenților, determinante în selectarea și
implementarea conținuturilor didactice și a metodologiei aplicate. Astfel se asigură condițiile ca la orele de
LES să se favor izeze interacțiunile și activitățile comunicative care conduc la ameliorarea CC. Diversitatea
de activit ăți și sarcini didactice urmărește ameliorarea abilităților de lectură, audiție, vorbire și scriere
ale studenților, extind erea orizonturilor cunoașteri i, reflectate prin componenta comogniție . Comogniția –
interdependența dintre gândire și comunicare care conduce la sporirea cunoașterii [208, 65 -73], devine
un atribut fundamental al asigurării funcționării eficiente în societatea postmodernă și trebuie valorificată
la toate nivelurile de formare a tinerei generații. Învățarea unei limbi străine este prin definiție un proces
cognitiv, iar transmiterea/partajarea cunoștințelor prin participare la acte comun icative are la bază
comogniția. Limba, prin funcția ei de purtătoare și transmițătoare al cunoștințelor socioculturale,
reprezintă instrumentul de bază în augmentarea cunoașterii , care est e un sistem deschis, în modificare
continuă, pentru a se adapta mediului în care se află individul, conform teoriei socio -cognitive în
studierea limbilor [54]. În procesarea textului au loc procese complexe de gândire care asigură stabilirea
unor relații în tre ceva cunoscut anterior și ceva necunoscut, producând înțelegerea, iar prin înțelegerea
lucrurilor are loc extinderea și dezvoltarea cunoașterii [20, 13]. Deci, are loc întrepătrunderea dintre
comunicare și gândire, care nu mai sunt percepute ca poli op uși ale unei dihotomii, ci ca fațete ale
aceluiași proces, conform afirmatiei lui Vâgotski: gândirea nu doar se exprima în cuvinte, ea se produce
prin acestea [Apud 247, 49]. Comogniția se produce atât la nivel interpersonal, conform teoriei
Vâgotskiene de spre ZPD, cât și intrapersonal atunci când subiectul negociază cu sine valoarea, relevanța
și utilitatea noilor elemente ale cunoașterii care urmează să fundamenteze CC, implicând activități
mintale complexe pentru a observa, identifica, clarifica, compara , generaliza etc. diverse noțiuni și
concep te.
-produsul intervenției pedagogice: CC în limba engleză și abilități ameliorate de GC (fig. 2.1).
Explorarea TL din perspectiva dezvoltării CC în limba engleză prin implementarea Modelului tehnologic
reflectă caracterul multidimensional al procesului și evidențiază provocările cărora trebuie să li se facă
față în efortul de a viza toate componentele CC , cu evidențierea rolului comogniției, care fundamentează
CC și abilitățile de GC, ceea ce deosebește acest model de celelalte existente la moment. Multiplicitatea
de activități didactice ce se pot implementa în baza unui TL justifică eclecticismul în bază de principii .

72

Fig. 2.1. Model tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare în limba engleză prin intermediul textului literar
de dezvoltare / de utilizare a abilităților
Receptive: vorbire/scriere Productive: citire/audiție

TEXT LITERAR
Intervenție pedagogică
Perspective: -cognitivă; -implicării active; – interacțională

Model integrat de abordare a textului literar

Metodologie eclectică în bază de principii
Abordare cultural ă
Abordare în baza
reacției personale
Abordare
lingvistic ă
Cunoașterea
aspectelor socio –
culturale ale textului
Valorifică contribuția
fiecărui student la
decodarea/transmiterea
de sensuri
Extinderea
repertoriului
lexico -gramatical

Parametri: posibilitate, practicitate, relevanță,
Pincipii metodologice
-Promovarea învățării prin a face (Learning by doing)
-Unitatea dintre autenticitate a conținuturilor și a sarcinilo
-Învățare inductiv ă
-Orientare spre formă
-Orientare spre sens
-Abordare diferențiată cu respectarea particularităților
individuale
– Oferirea de feedback , inclusiv negativ
-Crearea posibilitălor multiple pentru output
-Promovarea cooperării și colaborării în transmiterea și
negocierea sensurilor
-Abordare personalizată, în dependență de necesitățile personale
ale studentului

De transmitere de sensuri
De mediere
Structural -funcționale
Context de formare: cadrul formal, contextul social, factori
psiho -afectivi, influența limbii materne, relaționare, curriculum
comunicativ integrat , oportunități de învățare, autoinstruire.

Competența lingvistică
Competența sociolingvistică
Competența pragmatică
Corectitudine lexico -gramaticală, morfo -semantică, ortografică, ortoepică
Stil, r egistru, varietăți lingvistice, expresii idiomatice, norme de politețe
Coerență, coeziune, dezvoltare tematică
Analiză și sinteză
Argumentare opinii și at itudini
GÂNDIRE
CRITICĂ
COMPETENȚA
DE
COMUNICARE
Inferențe și interpretare
Activități / sarcini
COMOGNIȚIE:
gândire comunicare
Planificare
Elaborare
Implementar e
Etapa 1
:
Pre-lectura – activarea sc hemelor
cunoașterii la nivel conceptual și lingvistic
Etapa 5 : Producerea unui text propriu
Etapa 4 : Interpretare și reacții personale
Etapa 3 : Post lectură – medierea cunoașterii
Etapa 2 : Explorarea textului=explorarea
sensului literal al textului

73 2.2. Dezvoltarea competenței de comunicare în limba engleză prin intermediul textului literar
Dezvoltarea competenței lingvistice
Sistemul unei limbi constituie o realitate extrem de complexă și nu se poate afirma vreodată că
este stăpânit în totalitate sau perfect, în spe cial de către cei care învață o limbă străină. În abordarea
comunicativă, ideologia căreia vizează dezvoltarea CC în limba studiată, într -o anumită perioadă s -a pus
accentul pe dezvoltarea fluenței în comunicare, ceea ce a condus la deficiențe m ajore în pr iceperea
studenților de a interioriza structurile limbii prin intermediul interacțiunilor verbale și fosilizare
considerabilă a erorilor de acest ordin [176], [182]. În cadrul formal explicitarea și consolidarea
aspectelor structurale pur și simplu erau ig norate [205, 204]. Tratată diferit din diverse perspective în AC,
în special în cadrul noilor direcții ale sale (CLIL, STEAM, TBLL, PBLL, unde conform studiilor în
problema dată, doar ⅕ din timp este dedicat studierii aspectelor lingvistice) , dimensiunea l ingvistică
rămâne esențială în formarea CC: în lipsa unităților de vocabular necesare pentru a exprima idei, fapte,
concepte precum și a unui sistem gramatical defectuos, sensurile transmise sunt inexacte, ambigue, ceea
ce constituie un impediment serios î n procesarea /producerea textelor, în eficientizarea comunicării. M.
Swain constată că uneori mult prea multe ore de limbă străină se axează pe transmiterea de sensuri, fără
a se insista pe utilizarea corectă a resurselor limbii, iar alteori prea multe ore sunt dedicate integral
învățării formelor lingvistice în afara unui context [214, 530]. Neglijarea formelor verbale, de exemplu,
are efecte devastatoare asupra întregului proc es de învățare a limbii engleze: multiple conotații aparte
sunt transmise de aces tea, nefiind mereu sesizabile prin simple acte de comunicare ( present
perfect/present perfect continuous, past simple/past continuous ). Actualmente, ca urmare a
conștientizării că în dezvoltarea CC toate dimensiunile unei limbi sunt la fel de importante, s e evidențiază
necesitatea de a acorda atenție predării implicite și explicite a elementelor limbii [203, 333; 339 -340].
Esențial în formarea CL rămâne, desigur, materialul în baza căruia se transmit sensuri, acesta dev ine o
dimensiune interpersonlă exterio rizată în cadrul unui context social, care favorizează comunicarea.
Respectiv, orice oră de LES presupune explorarea de conținuturi și activități menite să extindă nivelul de
cunoaștere a aspectelor lingvistice.
Paradigma post -comunicativă , cognitivistă î n învățarea limbilor străine cucerește teren și scoate
în evidență necesitatea cunoștințelor despre structurile limbii, nu doar ca instrument pentru îndeplinirea
anumitor funcții, ci și pentru a construi texte corecte și coerente. După o perioadă de oscilații, cu
predominarea tendinț elor de neglijare a componentei structurale , actualmente se întreprind eforturi de
identificare a strategiilor pentru a aborda dimensiunea dată cât mai eficient posibil, în special în temeiul
conștientizării că CC presupune atât procese receptive, cât și p roductive, iar cunoștințele lexico –
gramaticale facilitează semnificativ comprehensiunea și producerea de texte proprii. Teoria lui St.

74 Krashen,1982, [Apud 132] și T. Terrell [215] despre imersiunea studentului în suficient input
comprehensibil, sau a lui S .Savignon [196], conform căreia studenții asimilează structurile limbii
participând activ la diverse activități centrate pe transmitere de sensuri au fost infirmate de numeroși
cercetători: R. DeKeyser [95], M. Long, [145], [146], M. Swain [214], care subl iniază necesitatea
instruirii explicite și implicite (în special în studierea unei limbi străine) în vederea însușirii aspectelor
structurale, cu argumentul că activitățile orientate către transmiterea de sensuri nu sunt mereu adecvate
interiorizării corec te a acestora.
CECRL definește CL drept cunoștințele și deprinderile lexicale, fonetice, sintactice și alte
dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a variațiilor și de funcțiile
pragmatice ale realizărilor sale [8, 18 ].
CECRL identifică următoarele dimensiuni ale componentei lingvistice:
– competența lexicală; – competența ortografică ; – competența semantică; – competența fonologică;
– competența gramaticală (dimensiunea structurală) [8, 9].
Componentele date se dezvolt ă gradual, cumulativ și sunt reflectate în cele șase niveluri de referință (A1,
A2, B1, B2, C1, C2). Fiind multidimensională, CL se dezvoltă prin valorificarea echilibrată și
armonioasă a celor patru abilități lingvistice în baza explorării de TL prin inte rmediul unei metodologii
eclectice în concordanță cu principiile AC [184] .

Fig.2.2. Dezvoltarea CL prin integrarea abilităților lingvistice
În acest sens, studenții îndeplinesc sarcini didactice de ordin divers (pronunțare corectă,
ortografiere, identificare structurală/semantică etc., producere de micro contexte, integrare în acte
comunicative mai ample).
Resursele lexicale limitate constitu ie o sursă de frustrare și evitare de a comunica pentru cei ce
studiază o limbă străină [80], [143], [191]. Unii teoreticieni în didactica limbii engleze susțin că e posibil
să te descurci cu cunoștințe gramaticale reduse, însă fără un vocabular adecvat -nu [107, 2 -3], [204, 329;
332; 334]. Componenta lexicală a CL reprezintă temelia ( building block ) pe care se construiesc celelalte
componente ale CC și care trebuie să beneficieze de atenție și intervenție pedagogică în mod constant
[op.cit., 330], [S. Thorn burry, 2002, Apud 161, 204]; fără cunoștințe lingvistice vaste și relevante,
comprehensiunea de texte devine deficitară sau chiar imposibilă [250]. Dezvoltarea competenței lexicale
nu înseamnă doar cunoașterea anumitor vocabule, ea se reperează și pe modur ile în care acestea sunt
folosite în contexte sociolingvistice și culturale. Astfel, intervențiile pedagogice aplicate diversificat
Scriere
Citire
Vorbire
Audiț ie
Competența lingvistică

75 contribuie cu siguranță la acumularea unui vocabular variat, conferind discursului expresivitate, precizie
și autenticitate [178], [184] .
Un vocabular bogat facilitează sarcinile de audiție, scriere, vorbire, citire , contribuind la reușita
comunicării eficiente [162], [215, 333]. În cadrul programelor de studiere a LES, trebuie prevăzut timp
suficient pentru abordarea vocabularului cu frecvență înaltă de utilizare [162], prin predare explicită,
învățare orientată către acumulare de vocabular, asimilare și interacțiuni frecvente cu unitățile date prin
expunerea la contexte relevante în care se conțin [162, 61 -62]. Indiferent de calitatea instruirii și a
conținuturilor didactice, dar și a metodologiei aplicate, deschidere a studenților și implicarea lor activă
rămân esențiale în extinderea repertoriului lexico -gramatical [203, 263; 271].
A cunoaște un cuvânt implică:
-Abilitatea de a -l recunoaște în discursul or al și cel scris [P. Nation, 2013, Apud 203, 262]
-Abilitatea de a pronunța corect
-Cuno așterea categoriei morfologice
-Cunoașterea se nsurilor multiple (polisemia)
-Abilitatea de a întrebuința cuvântul din punct de veder e lexico -gramatical în contexte
-Abilitatea de a distinge diferite varietăți ale englezei (American ve rsus British English, eventual)
Asimilarea unităților lexicale într -o limbă este determinată de c oncurența unei serii de factori:
-numărul de interacțiuni contextualizate
-atenție sporită acordată unor unități le xicale
-observarea unității lexicale în context (conform Noticing Hypothesis, [202])
-intenție/dorință de a învăța unitatea lexicală
-cerințe de a învăța anumite unități (profesor, evaluare, curriculum)
-necesitatea de a cunoaște/utiliza anumite unități (îndeplinirea de sarcini sau a unui scop personal)
-interacțiune extensivă cu unitățile de vocabular
-timp suplimentar acordat pentru asimilare de vocabular [203 ].
Date de referință din psiholingvistică și teorii cognitiviste demonstrează că asimil area de vocabular
într-o limbă străină se axează pe crearea de rețele semantice asociative, constatarea servind drept premisă
pentru predarea explicită a vocabularului. Acesta, fiind o dimensiune esențială a studierii unei limbi,
promovează implementarea unei abordări lexicale ca o componentă a AC, cu caracter mult prea amplu.
Extinderea vocabularului prin însușirea de unități lexicale noi (nu doar cuvinte) [252, 548 -49],
activarea celor în stare latentă în cunoașterea pasivă sau extinderea ariei de utiliz are semantică, în cazul
nostru, constituie o preocupare centrală în dezvoltarea CL în baza TL, acesta ilustrând generos diverse
stiluri lingvistice în care lexicul limbii exprimă conotații multiple, prin contrast cu sensul denotativ
specific textelor refer ențiale. Și, deoarece cuvintele sunt prezentate oral, dar și în scris, dezvoltarea

76 componentei lexicale presupune valorificarea celor 4 abilități lingvistice: vorbire, scriere, audiție, citire,
prin care contribuim la activarea proceselor receptive și prod uctive [184] . Eficiența este obținută prin
implementarea de activități didactice orientate către construire de contexte. După ce au fost prezentate
unitățile lexicale prin exerciții de ordin divers: pronunțare, identificare, împerechere, substituire,
reform ulare, parafrazare, completarea spațiilor etc., se propun sarcini de integrare a acestora în contexte
concrete ( Ex: Utilizați următoarele cuvinte refe rindu -vă la o persoană pe care o admirați : patient,
caring, loving , selfless).
Din punctul de vedere al dezvoltării CC în limba străină este esențial să se creeze contexte
favorabile în care studenții să participe în situații de învățare analitice ( structurale ), dar și experiențiale,
acestea formând un continuum [146]. Strategiile an alitice vizează acuratețea lexico -gramaticală și includ
sarcini de lucru centrate pe dimensiunea lingvistică: fonetice, lexicale, gramaticale, funcționale. Cele din
a doua categorie sunt orientate către dezvoltarea fluenței, încorporând elementele procesat e din punct de
vedere structural și servind la transmiterea de sensuri cu o pondere mai însemnată în procesul educațional.
Deci, urmărim tranziția graduală, echilibrată de la formă spre sens, care să asigure formarea de
competențe într -un mod integrat, făr ă a se miza totalmente pe asimilarea involuntară a dimensiunilor
lingvistice, favorizând transmiterea de sensuri. Învățarea unei limbi străine presupune sistematizarea
procesului, iar mizându -se doar pe asimilare involuntară, în cazul favorizării transmite rii de sensuri,
principiul dat este încălcat. Pentru a asimila o formă lingvistică involuntar, studenții, conform Noticing
Hypothesis [202] trebuie să o observe, să o perceapă. Lăsate la voia întâmplării, aspectele formale ale
limbii au de suferit: unele f orme nu vor fi vreodată asimilate, indiferent de calitatea sau volumul input –
ului ( cazuri speciale de acord între subiect și predicat, aspectele „continuous” și „perfect”, valențele
verbelor modale ).
Interiorizarea structurilor limbii nu înseamnă că se va recurge la exerciții mecanice de formare a
deprinderilor; adăugarea unui element de creativitate (ex: Use the following pairs of homophones to
create written contexts în loc de Read and translate these sentences containing pairs of homophones.)
va facilit a însușirea corect ă și contextualizată a formelor, ceea ce favoriz ează dezvoltarea CC.
Metodologia aplicată pentru îmbogățirea lexicală în limba străină este extrem de variată, de altfel,
precum sunt și miturile legate de o strategie sau alta. Profesorul va aplica strategii didactice care
corespund grupului său, iar studenții vor implementa orice tehnică de memorizare/actualizare eficientă
pentru ei [107, 6 -7]. Mitul despre tehnici și metode care garantează rezultat imediat și de durată trebuie
dezrădăcina t: studenții au nevoie de minimum 5 -7 până la 15 interacțiuni cu o unitate lexicală/formă
gramaticală pentru a fi interiorizată [134], [176]. TL, din acest punct de vedere sunt avantajoase, oferind
studenților posibilități diverse de a experimenta sensul u nităților lexicale noi în mod repetitiv,
contextualizat, în contrast cu textele tematice specifice manualelor [180], [182](ex. dacă se studiază tema

77 The Environment, șansele de a întâlni aceleași unități lexicale în cadrul temelor ulterioare sunt aproape
nule) și prin repetarea lor prin sarcini diverse se asigură posibilități ca acestea să fie ancorate în memo ria
de lungă durată, permanentă (ex: They got a bang out of things, though -in a half -assed way, of course. I
know that sounds mean to say, but I don't mean it mean . (The Catcher in the Rye.)
Ex. sarcină : Citiți atent paragraful. Observați utilizarea cuvântului mean . Ce înseamnă în fiecare caz?
Cu ce cuvinte l -ați putea înlocui pentru a exprima aceleași sensuri? Scrieți propoziții pentru a ilustra
fiecare sens al unității date.
Doar expunerea sau imersiunea în surse de input variat se dovedește adesea insuficientă din
perspectiva dezvoltării competenței lexicale; intervenția pedagogică explicită și implicită cu activități
bine gândite rămâne esenția lă [178]. Studiile demonstrează că, deși nivelul de achiziție lexicală crește
semnificativ datorită lecturilor; în cazul unei limbi străine de asemenea crește excesiv nivelul de sensuri
deduse incorect din context, în lipsa unor indicii prezentați explicit [J.H. Hulstijn,1992, Apud 107, 7].
Activitățile didactice care vizează consolidarea lexico -gramaticală se divizează în trei categorii:
Tabelul 2.1. Categorii de activități ce vizează dezvoltarea competenței lingvistice:
Mecanice Logice Comunicative
îndeplinirea controlată a unor
sarcini, fără a înțelege neapărat
conținutul lingvistic. (ex.
Exercițiile fonetice, de
consolidare a unor forme
gramaticale).
studenții îndeplinesc o sarcină în care
trebuie să facă alegeri logice, care să
satisfacă coerența și să confere sens
logica textului (exercițiile cu multiple
variante de răspuns, binare sau de
realizare a unei funcții lingvistice
integrând anumite unități de vocabular
sau structuri gramaticale). includ sarcini orientate pe
utilizarea logică,
contextualizată a limbii în care
au loc schimburi de informație,
resursele lingvistice utilizate și
conotațiile acestora fiind
impredictibile .

Prezentăm o strategie care ilustrează tranziția de la sarcini mecanice la comunicative, vizând
interiorizarea d e unități lexicale noi :
1.-Ascultați atent poezia. Atrageți atenție pronunției, intonației, ritmului. Încercați să simțiți poezia.
(https://www.youtube.com/watch?v=YyawK2amjRY .)
-Ascultați di n nou. Atrageți atenție la pronunțarea corectă a următoarelor cuvinte: weary, dreary,
repining, moul dering ( Anexa 3 )
-Ascultați, repetați, respectând pronunțarea cuvintelor evidențiate și imitând modelul de intonație.
2.-Citiți poezia. Deduceți sensul aces tor cuvinte din context, ținând cont de intonație. Considerați că
exprimă conotații negative sau pozitive? Argumentați răspunsul. În perechi, traduceți prima strofă. Ce
cuvinte din limba maternă ar exprima cel mai exact sensurile transmise de weary și dreary ?
-Analizați următorul grup de cuvinte, toate sinonime pentru weary și dreary . Pe care le -ați prefera pentru
a le înlocui în poezie și pentru a transmite aceiași stare de spirit? Cum este totuși afectat sensul global

78 al poeziei? (dreary=dull, uninteresting, flat, colorless, lifeless, boring, uninspiring, monotonous,
depressing, glo omy, bleak; weary=exhausted, worn out, sleepy, drowsy, drained).
3.-Poetul folosește aceste două adjective pentru a descrie o zi și viața sa. Ce altceva poate fi descris
utilizând weary și dreary ? Argumentați răspunsul.
4.-Utilizați unitățile date pentru a construi contexte proprii. Prezentați -le colegilor.
Unitățile lexicale, conform celor mai recente teorii ale învățării, vor fi introduse în chunks [80],
care reprezintă secvențe structurale mai complexe, necesare pentru exprimare de funcții comunicative
(macro sau micro) și se va evita predarea tematică a vocabularului, în special în cazul studenților, care
deja stăpânesc un anumit repertoriu lingvistic. Simpla memorizare a cuvintelor nu asigură o dezvoltare
calitativă a competențelor lingvistice, efectul poate fi unul opus, conform ipotezei despre deficitul
structural [61], care subliniază că insuficiența de cunoștințe despre structurile limbii și incapacitatea de
a le procesa periclitează sever comprehensiunea în profunzime a textelor.
Ameliorarea CL se poate obține prin:
-Oferirea de contexte variate în care studenții să exploreze sensuri noi prin activități receptive.
-Integrarea acestora în sarcini productive.
-Organizarea periodică de activități de reciclare , pentru a se evita uitarea lor, în specia l în prima perioadă
după ce au fost introduse, atunci când rata uitării este cea mai înaltă, noțiunile abstracte necesită o
procesare de durată pentru a fi interiorizate [134, 111]. În acest scop, se pot propune sarcini de scriere
creativă pre -structurate, care deja conțin elementele lexico -gramaticale vizate, iar studenții trebuie să
construiască un text propriu în baza lor.
Ex. sarcină : Completați paragraful cu idei proprii în baza elementelor indicate:
_______ admonished ____________. Despite _________, ___ _________ lovingly .
Se propun sarcini de scriere creativă care conțin definiții ale unităților lexicale studiate, pe care studenții
trebuie să le folosească corect într -un context dat.
Ex. sarcină : Scrieți un paragraf despre o experiență recentă, înlocuind definițiile de mai jos cu unitățile
lexicale corespunzătoare: a. not genuine; imitation or counterfeit (fake); b. rotten and offensive to the
senses (festering).
TL ilustrează uzul limbii în diverse registre de comunicare autentică, de la cel elevat, formal la cel
informal, prin care studenții își șlefuiesc CL și CS, acestea funcționând în unison. Profesorului îi revine
misiunea de a explica studenților cum se folosește corect un dicționar [104], în special cel monolingv,
precum Oxford Advanced Learner’s Dictionary, McMillan sau Cambridge care, pe lângă sensul primar,
denotativ, furnizează exemple ale uzului în diverse registre, etichetate cu Approving, Derogatory,
Euphemistic, Figurative, Formal, Informal, Ironic, Offensive, Sexist, Slang, Tabo o, etc.
Ex: I rolled the dough to make some cookies. (dough -aluat).

79 They didn't have a maid or anything, and they always opened the door themselves. They didn't have too
much dough . (dough (inf.) -bani) (from the Catcher in the Rye, by J.D. Salinger.)
Ex. s arcină: Analizați contextele și identificați sensurile cuvântului dough . Cum l -ați traduce în română.
Traducerea transmite aceleași subtilități semantice? Argumentați răspunsul .
Extinderea cunoștințelor despre câmpurile semantice ale unei noțiuni contribu ie la o înțelegere mai
profundă, crescându -i șansele de a fi interiorizată în mod conștientizat, contextualizat [184] .
Ex: sarcină: Furnizați alte elemente lexicale care exprimă ideea de mulți bani (fortune, wealth,
resources, means). În echipe a câte 4, cr eați o hartă conceptuală a banilor, considerând aspecte precum:
sursele, beneficiile, efectele negative, etc. (Anexa 4).
Dimensiunile CL se suprapun și se dezvoltă interdependent: familiarizarea cu o unitate lexicală
presupune pronunțarea, ortografierea sa corectă, examinarea sensului (sensurilor) contextuale,
categoria morfologică, iar pentru consolidare se vor crea mini contexte care să o încorporeze, antrenând
aspecte gramaticale. Poeziile scurte, frămâmtările de limbă, calambururile, de exemplu, servesc atât
pentru ameliorarea pronunției, cât și pentru interiorizarea uno r structuri lexico -gramaticale:
Ex: The more we study, the more we know/ The more we know, the more we forget/
The more we forget, the less we know/ The less we know, the less we fo rget/
The less we forget, the more we know/Then, why styudy?
În contextul nostru de cerc etare este vizată extinderea și aprofundarea CL cu accent pe
formarea/consolidarea deprinderilor de pronunțare/ortografiere corectă, acumularea de unități lexicale
noi, extinderea ariei semantice de utilizare a celor ce deja aparțin studenților, precum și reactualizarea
cunoștințelor (meta)lingvistice, în special la nivel de utilizare corectă a timpurilor, a ordinii cuvintelor în
propoziție etc., în cazul în care studen ții au competențe bazice în această privință de la cursurile
anterioare. Remarcăm că în cazul nostru axarea pe asimilarea cuvintelor simple versus unități lexicale
prezintă un punct vulnerabil și una dintre preocupările cercetării: de cele mai multe ori, a tunci când nu
pricep sensul unui mesaj, studenții operează cu traduceri verbatim, ignorând faptul că aceste cuvinte
formează expresii (it cannot be denied that, frankly speaking) , îmbinări fixe sau colocații ( take advantage
of, hustle and bustle) și expres ii idiomatice (take one’s hat off, to be a sport, have the green lights) . Prin
intermediul TL studenții experimente ază cu toate aceste tipuri de unități, care odată asimilate, conferă
limbajului lor mai multă naturalețe și expresivitate, care însă necesită abordare și intervenție pedagogică
judicioasă, altfel există riscul perpetuării traducerii mot -a-mot cu crearea de confuzii și frustrări.
Oferind studenților doar input cu caracter expozitiv -informativ, îi privăm de posibilitatea de a
explora și cunoaște toate funcțiile limbii și multitudinea de sensuri pe care o poate căpăta o unitate
lexicală în diverse contexte. Prin eliminarea TL din mar ea majoritate a conținuturilor curriculare de LES
se ignoră/se neagă funcția imaginativă a limbii , subestimându -se potențialul imaginativ -creativ al celor

80 care învață. Contactul cu TL mobilizează resursele celor ce învață o limbă străină și stimulează CC p rin
crearea de noi sensuri și imagini, precum și de texte proprii.
Ex: You goin' out tonight?" he said. "I might. I might not. I don't know. Why?" "I got about a hundred
pages to read for history for Monday," he said. "How 'bout writing a composition for me, for English?
I'll be up the creek if I don't get the goddam thing in by Monday, the reason I ask. How 'bout it?" (The
Catcher in the Rye, by J. D. Salinger) A creek -a small stream or river/ be up the creek -be in a difficult
situation or in trouble).
Cunoscând sensul denotativ al cuvântului creek , studenții ar putea deduce că Stradlater se va afla în sus
pe râu, irelevant contextului. Engleza abundă în asemenea exemple, iar contactul și interacțiunea cu
contexte de acest gen favorizează asimilarea de conotații noi, studenții fiind provocați să decodeze aceste
sensuri, depășind adesea spațiul textual. Astfel, ei dezvoltă nu doar abilități lingvistice, ci și de gândire
critică și creativă.
Componenta gramatica lă a CL nu poate fi percepută separat de cea lexicală sau fonetică, iar în
cazul unei limbi străine se recomandă preponderent instruirea explicită ( nu ne referim la explicarea
detaliată a materialului gramatical, ci la strategii didactice implementate pent ru a identifica formele
corecte și a face deducții despre utilizarea acestora ). Problemele în predarea explicită a dimensiunii
gramaticale constau nu atât în structurile ilustrate, cât în modul în care cei care se studiază o limbă străină
pot transforma ac este cunoștințe în abilități de utilizare a lor în comunicare [91, 41].
Obiectivul primar al activităților de formare a CL pe dimensiunea structurală nu presupune
efectuarea unui exercițiu de memorie pentru a reține regulile, ci se orientează pe o abordar e analitică
(recunoaște, grupează, constată, justifică, compară) și sintetică (completează, înlocuiește, construiește,
reformulează).
Ex. sarcină gramaticală analitică: Analizați paragraful. Structura I’d read exprimă o acțiune repetată
din trecut sau o ac țiune care precedă altă acțiune din trecut (Past Perfect)? Argumentați răspunsul. Care
este forma deplină a structurii în acest caz?
Anyway, I put on my new hat and sat down and started reading that book Out of Africa. I'd read it
already, but I wanted to read certain parts over again. I'd only read about three pages, though, when I
heard somebody coming through the shower curtains.
Ex. sarcină gramaticală sintetică. Analizați următoarele perechi de propoziții. Prima propoziție este
completă, cea de -a doua -nu. Completați propoziția astfel încât să exprime același sens ca și prima.
-They kicked me out. They did not expect me to come back after Christmas vacation.
-I was kicked out. I…….
În vederea consolidării structurilor lexico -gramaticale este important să nu se urmeze traiectul
AAABBBCCC (activitățile didactice fiind extensiv centrate pe asimilarea unei structuri, după care se

81 trece la următoarea, etc.) care produce efecte temporare, creându -se falsa impresia că studenții au
apropriat formele vizate. Acestea sunt curând uitate în mare parte, atenția fiind absorbită de următoarea
structură, abordare vehement criticată de numeroși cercetători . Interiorizarea formelor nu depinde doar
de volumul și timpul dedicat asimilării acestora, ci și de frecvența cu care se face repetarea și
aprofundarea lor cu implicarea obligatorie a celor 4 abilități lingvistice, astfel încât studentul să dezvolte
deprinderi de a interacționa cu acestea la toate ni velele: ascultând/citind/scriind/povestind un text. Traseul
urmat trebuie să imite modelul spiralat ABCABCABC, care presupune reactualizarea cunoștințelor
lingvistice la diverse etape de studiu, prin strategii care implică elemente inductive, de rezolvare de
probleme în bază de contexte specifice (memoria fiind profund dependentă de contexte). Îndeplinirea de
exerciții formale la diferite etape în baza aceluiași tip de sarcini ( use the correct form of the verbs in
parenthesis ) produce mereu același rezultat : studenții recurg la aplicarea mecanică a cunoștințelor
stocate, fără a interioriza mereu formele cu care operează. Alternarea sarcinilor cu adăugarea unor
elemente problemă/de creativitate vor contribui la interiorizarea mai eficientă a cunoștințelor lex ico-
gramaticale și la formarea de deprinderi de utilizare în contexte variate.
Ex. strategie didactică de formare a deprinderilor de utilizare corectă a timpurilor verbale în
subordonatele temporale și condiționale .
1. În perechi, formați fraze unind jum ătățile.
1) Every summer we can rent a cottage on the Isle of Wight, a) if it is not too dear
2) Will you still need me, will you still feed me b) when I am sixty -four
2. Ascultați cântecul When I am 64 și identific ați câte fraze corecte ați construit. Copiați -le în caiet.
3. Citiți atent frazele și subliniați verbele. La ce timp se referă acestea: prezent , trecut, viitor? Care este
propoziția principală și care este cea subordonată? Ce timp verbal este utilizat în p ropoziția principală/
în cea subordonată? Generalizând constatările, formulați regula de utilizare a timpurilor în
subordonatele temporale care se referă la viitor.
4. Considerați aceste începuturi de propoziție. Completați -le pentru a construi fraze. Res pectacți
utilizarea timpurilor verbale.
-If I tell you his address, …. -Will you allow him to change the project when…?
Spot the Difference (identifică diferența) este o strategie eficientă de procesare a structurilor lexico –
gramaticale în conte xt, care presupune citire cu atenție la detalii. Studenților li se propun două secvențe
de text, una dintre ele conținând 2 -3 modificări la nivel lexico -gramatical. În timp limitat, studenții citesc
și identifică diferențele, precum și analizează sensurile transmise.
Ex: a) It was named after this guy Ossenburger that went to Pencey. He made a pot of dough in the
undertaking business after he got out of Pencey …. He probably just shoves them in a sack and throws
them in the river. Anyway, he gave Pencey a pile of dough , and they named our wing after him.

82 b) It was named after this guy Ossenburger that studied at Pencey. He made a pot of gold in the
undertaking business after he left Pencey…. He probably just shov es them in a sack and dumps them in
the river. Anyway, he gave Pencey a fortune , and our wing was called in his name.
Activitățile didactice orientate către îmbogățirea lexico -gramaticală vor viza obligatoriu utilizarea
în contexte proprii a noilor unități . Poveste în cerc este o metodă interactivă ce servește acestui scop.
Studenții formează un cerc, după care li se înmânează fișe cu o unitate lexicală/o formă gramaticală
studiată recent, pe care o examinează timp de 30 sec. Astfel ei încearcă să -și aminte ască unde au întâlnit –
o, ce sensuri poate exprima etc. Este permisă consultarea notițelor, însă nu și a colegilor. Profesorul
produce o propoziție care conține un element lexical la temă, de ex. a pot of dough.
People tend to believe that if one works abro ad, they make a pot of dough there.
Al 3-lea student din dreapta profesorului produce următorul enunț, asigurând coerența logică a ideilor și
încorporând unitatea lexicală de pe fișa sa (ex: limited resources ).
What people do not perceive and understand i s that sometimes one has to survive with limited resources
for a long time. -They do not imagine that it is possible to be broke , unemployed and depressed for
months and…. Se continuă până ce ultimul student își aduce propria contribuție la construirea pov eștii și
deleagă un coleg să rezume ideile centrale ale istorioarei create. Profesorul notează cazurile de utilizare
eronată ale unor unități sau structuri pentru a fi analizate ulterior. Sarcinile complexe de acest gen sunt
benefice din perspective multip le: CC este dezvoltată holistic în bază de interacțiuni autentice în care
studenții trebuie să respecte reguli de comportament verbal specifice situației, recurg la diverse strategii
compensatorii, care includ limbajul non -verbal și cel para -verbal pentru a se face înțeleși, activează și
selectează resurse lingvistice variate pentru a -și exprima ideile.
Așa cum am evidențiat, interacțiunile verbale nu garantează ameliorarea dimensiunii structurale:
orientându -se pe negocierea sensului, studenții neglijează sau nu sunt suficient de sensibili referitor la
forma lingvistică utilizată, existând riscul major ca interlimbajul la care se situează să se fos ilizeze [71,
273-275], ceea ce de obicei și se întâmplă, după cum am constatat pe parcursul observaț iilor noastre. În
baza cunoștințelor deja prezente, interacțiunile verbale pot servi ca mijloc de consolidare conștientizată
a cunoștințelor prin feedback corectiv [168, 54 -55], în mod echilibrat, pentru a se evita întreruperile
frecvente și descurajarea, care presupune reformularea unui răspuns, cu corectarea formelor utilizate
eronat. Eficiența feedback -ului corectiv depinde eminamente de nivelul de competență lingvistică al
studenților – un nivel redus de pregătire nu va asigura sesizarea corectării [71, 278-279].
Important este să se distingă între greșeli și erori. Greșelile sunt ocazionale și nu transmit vreo
informație despre nivelul de competență actuală a studentului, iar erorile sunt greșeli repetitive care
persistă și indică lacunele în formarea competenței vizate și necesită atenție calificată (ex: utilizarea
generalizată a articolului hotărât cu nume proprii, verbele modale+to+infinitiv din cauza transferului

83 negativ din limba maternă ) [183]. În predarea unei limbi străine, cea mai eficientă metodă de ameliorare
a dimensiunii structurale în cazul studenților a dulți s-a dovedit a fi feedback -ul corectiv metalingvistic,
care presupune explorarea erorilor, furnizându -se diverse explicații despre formele corecte [183].
Evitându -se critica și accentuându -se că greșelile sunt parte inerentă a procesului de formare de
competențe și nu ne definesc, studenții vor participa la înlăturarea lor prin:
-exerciții de auto -corectare . Profesorul sau un student înregistrează în scris erorile comise de către
ceilalți, pe care, la finalul interacțiunilor verbale, vor încerca să le analizeze și să le corecteze. ( Consider
the following sentences. Do you notice anything unusual about them? Spot the mistakes and make the
corrections ) care pot fi îndeplinite individual, în perechi sau grup.
-exerciții de corectare reciprocă : un student înregistrează greșelile colegului, apoi împreună încearcă să
corecteze formulările anterioare, ceea ce încurajează cooperarea și învățarea reciprocă.
-întrebări clarificatoare . Când studentul comite erori care afectează perceperea sensului, profesorul îi
adresează întrebări de genul: Did you say broke or broken ? Could you repeat the sentence, please? What
do you mean by saying I am boring ? So, you went to a party last night? (pentru a evidenția forma corectă
a verbului, în cazul în care studentul persistă î n utilizarea formei goed în loc de went).
A evita corectarea erorilor recurente nu înseamnă a contribui la formarea de competențe calitative,
iar treptat, pe măsură ce conștientizează lacunele pe care le au, studenții pot dezvolta diverse tipuri de
comple xe care să îi împiedice să comunice în limba studiată.
Subliniem că, la nivel universitar, accentul se va pune pe extinderea ariei de utilizare a repertoriului
lexico -structural de care dispun, precum și pe îmbogățirea cu unități noi prin explorarea de TL, care
reflectă o diversitate de utilizări situațional -contextualizate, repetitiv, ceea ce corespunde recomandărilor
teoretico -științifice și praxiologice în studierea limbilor străine, conform cărora frecvența interacțiunilor
cu materialul lexico -gramatica l produce rezultate mult mai bune dacât extinderea volumului acestora.
Dezvoltarea competenței sociolingvistice
În predarea LES se remarcă dezechilibrul semnificativ între abordarea didactică a componentelor
CC, accentuându -se dimensiunea lingvistică (în cadrul unor abordări: în cea noțional -funcțională
dimensiunea gramaticală a CL a fost semnificativ marginalizată , fiind favorizată dimensiunea lexicală )
și neglijarea totală sau parțială a celorlalte componente, astfel dezvoltând in-competența de comunica re
[79], [216]. În pofida evidențierii constante a necesității de a dezvolta CC holistic , numeroase cursuri de
LES se concentrează pe dezvoltarea CL [141, 5], [217, 139 -140], furnizând celor care studiază formule
standard, șablonizate, fără a se atrage o s uficientă atenție dimensiunii socio -pragmatice, care se traduce
în deficiențe sau eșecuri comunicative. Studenții sunt în mare parte învățați să re-producă anumite
replici în contexte limitate, fără a dezvolta abilitatea de a -și ajusta intervențiile verbale la contextul
comunicării, care în viața reală este mult prea variat și imprevizibil. Pentru ameliorarea situației, se

84 evidențiază importanța intervenție i pedagogice autentice, de înaltă valoare, orientată către dezvoltarea
holistică a CC într -o limbă străină, cu precizarea că practicile din cadrul formal să poată fi repetate,
continuate și în afara clasei [35], [71], [178]. Din acest punct de vedere, impo rtante sunt atât conținuturile
didactice, cât și metodologia implementată pentru a atinge obiectivele unui curs de limba engleză
integrator și eficient, în conformitate cu viziunea lui M. Nielsen, 2007 și W. Klafki, 1996, care opinează
că acestea trebuie să fie exemplare (exemplary , în original): materialele didactice trebuie să exercite
influență asupra modului de a gândi și a acționa a celor care studiază o limbă străină, iar aceștia, la rândul
lor, trebuie să interacționeze cu conținuturile în mod critic și reflexiv [Apud 247, 57 -59]. Integrarea de
conținuturi didactice variate, încărcate cu informație socioculturală, care să contribuie la sensibilizarea
față de uzul lingvisti c în contexte specifice și planificarea riguroasă a demersului didactic produc o
armonizare în dezvoltarea CC, vizând ameliorarea componentei socio lingvistice, care are loc doar prin
crearea unui echilibru între consolidarea structurilor limbii și transmiterea de sensuri [R. Lyster,1987,
Apud 148].
Dimensiunea socială a limbii este su bliniată de numeroase teorii și direcții de cercetare și a stat la
baza conceptului de CC, clarificat de Hymes, evidențiind că un individ folosește resursele lingvistice de
care dispune într -un context social, fără de care orice normă gramaticală nu ar ave a sens. CS se regăsește
cu numele de competență socioculturală, interculturală, pragmatică sau socio -pragmatică în diverse
modelele componențiale ale CC, iar unii cercetători consideră că ariile de aplicare ale pragmaticii s -au
extins prea mult sau chiar a u scăpat de sub control pentru a putea oferi o conceptualizare clară unor
dimensiuni de care se ocupă, respectiv, nu există o definiție în conformitate cu care profesorii să identifice
ce ar trebui să predea [228, 167].
Cunoștințele lexico -gramaticale, ori cât de bogate și calitative, nu asigură eficiența actelor de
comunicare la care participă cei ce învață o limbă străină în lipsa cunoștințelor interiorizate, sau cel puțin
conștientizate, despre normele socioculturale care reglementează comunicarea [253]. Chiar și cei cu un
nivel avansat de competență lingvistică eșuează din punct de vedere pragmatic în diverse situații de
comunicare, în special din cauza transferului negativ, în baza generalizărilor despre normele societale de
comunicare în limba maternă, pentru care este necesară o abordare complexă în baza unei strategii
didactice care să vizeze aspectele socioculturale în strânsă legătură cu cele lingvistice [36], [200, 637 –
638]. Necunoașterea normelor socioculturale de utilizare a resurselor lingvistice conduce la interpretări
eronate, „gafe sociale” [Bardovi -Harlig, K., 1996 apud 253], eșecuri în comunicare și etichetare, cu
repercusiuni de diferit ordin asupra persoanei: de la amuzament /ironizare la deteriorarea relațiilor, etc.
Cei care utilizează o limbă străină experimentează două tipuri de eșec pragmatic: socio -pragmatic
și pragma -lingvistic . Eșecul socio -pragmatic descrie acele situații în care subiectul nu își ajustează
alegerile lingvistice în raport cu normele socioculturale ale comunicării, s ubiecții utilizând forme

85 lingvistice specifice englezei, însă cu imitarea sistemului conceptual al limbii materne [193, 34], iar cel
pragma -lingvistic se referă la alegerile eronate din punct de vedere lingvistic în producerea actelor de
comunicare. În lin ii mari, cei care învață o limbă străină primesc input din acest punct de vedere, însă
acesta nu este suficient de comprehensiv și variat, în primul rând, din considerentul că însăși CS
reprezintă un construct extrem de complex care trimite la aspectele so ciale și culturale ale limbii, extrem
de dificil de sesizat, identificat, definit și abordat în cadrul formal. CECRL admite aceste dificultăți și
deficiențe în stabilirea clară a nivelelor de competență, spre deosebire de CL [8, 100].
În accepțiunea exper ților Consiliului Europei, CS se referă la: normele de politețe, indicatorii
relațiilor sociale, expresiile înțelepciunii popula re, registrele limbii, dialecte, accente, precum și
cunoașterea normelor socioculturale care reglementează interacțiunile verbal e [8, 98].
CS prezintă cele mai multe deficiențe din punct de vedere al intervenției pedagogice într -o limbă
străină, în primul rând, pentru că elementele sale se suprapun cu cele ale competenței (inter)culturale,
pragmatice, iar atâta timp cât mediul aca demic nu ajuns la un consens privind unificarea terminologică
și conceptuală, ambiguitățile persistă. În modelul CC elaborat de M. Canale și M. Swain [78], CS o
incorporează pe cea pragmatică; în cel al lui L. Bachman și A. Palmer [56] dimensiunea sociolin gvistică
se conține în cea pragmatică, iar în modelul CECRL acestea sunt două dimensiuni aparte.
Bachman definește CS drept cunoașterea normelor pragmatice pentru a realiza funcții lingvistice
acceptabile precum și cunoașterea normelor sociolingvistice pen tru a realiza funcții relevante contextului
[55, 90]. M. Canale și M. Swain evidențiază interdependența dintre CL și CS evidențiind că dacă D.
Hymes are dreptate afirmând că există norme ale uzului fără de care cele gramaticale sunt inutile, exact
la fel e xistă norme socio -lingvistice total inutile în lipsa competențelor lingvistice [78, 5], ceea ce implică
că în procesul de formare a CC este esențial ca aceste dimensiuni să se dezvolte în tandem.
Deși ambiguu și insuficient conceptualizată, CS este evidenț iată ca esențială în CECRL, unde se
subliniază că trebuie dezvoltată odată cu cele patru competențe lingvistice ( ascultare, citire, scriere,
vorbire ) [239, 122] .

Fig.2.3. Dezvoltarea CS prin integrarea abilităților lingvistice
Componenta dată este reflectată la toate cele 6 nivele de competență, deși „etalonarea nivelurilor
de competență sociolingvistică s -a dovedit a fi problematică” [8, 100]: la nivelul A1 un utilizator ‘poate
stabili un contact social de bază utilizând formele de politețe cele mai elementare, a saluta și a -și lua
Vorbire
Audiție
Scriere
Citire

86 rămas bun, a (se) prezenta și a spune „ mulțumesc ”, „vă rog”, „mă iertați ” etc. ” progresând gradual
astfel ca la nivel C2 să poată:
-Manifesta o bună stăpânire a expresiilor idiomatice și dialectale cu înțelegerea nivelurilor conotative
de sens.
-Aprecia completamente implicațiile sociolingvistice și socioculturale ale limbii utilizate de locuitorii
nativi și poate reacționa în consecință .
-Juca în mod eficace rolul de mediator între locutorii limbii -țintă și aceea a comunității sale de origine
ținând seama de diferențele socioculturale și sociolingvistice[ibd.].
Necunoașterea/ nerespectarea normelor și convențiilor sociolingvistice (socioculturale ) care
reglementează comunicarea este asociată cu a merge continuu pe un câmp minat [84, 25]. În studierea
LES, care se produce în contextul culturii materne, dimensiunea sociolingvistică a CC este adeseori
imperceptibilă [36,154]. Diverse aspecte ale sale rămân pur și simplu neobservate, deoarece nu conduc
către neînțelegeri majore, participanții împărtășind aceleași convingeri, credințe, valori. Deficiențele se
manifestă în afara clasei, când subiecții sunt puși în situația de a utiliza limba străină pent ru a comunica
cu vorbitori nativi/ purtătorii altor limbi. Profesorul nu mereu sesizează momentele extrem de delicate ce
țin de dezvoltarea competenței date, în special, de cei formați în baza metodelor clasice de instruire [181].
H. Ommagio evidențiază tre i cauze majore ale marginalizării CS în predarea -învățarea limbilor străine:
-Din cauza constrângerilor temporale și curriculare, profesorii decid să ignore aspectele socioculturale
ale comunicării, mizând pe interiorizare accidentală, în baza unor eșecuri .
-Profesorii nu au încredere că cunosc și pot aborda această dimensiune a CC în procesul didactic.
-Abordarea CS implică atitudinile studenților, care pot constitui o adevărată provocare (din cauza
stereotipurilor și prejudecăților) atunci când sunt orientați pentru a aprecia o altă cultură [167].
Interacțiunea cu un singur gen de discurs practic îi face incapabili pe studenți să sesizeze limba
engleză așa cum este folosită de către alți utilizatori [180], [36,154 -155], [209, 204]. De exemplu, în mod
tradițional formulele pentru a exprima gratitudinea prezentate celor ce studiază LES includ : Thank you
(very much)/ Thanks (a lot) (neutru), fără a se prezenta utilizarea a zeci de alte formule de la cele mai
elevate precum I truly appreciate… I am extremely grateful până la cele mai familiare precum You rock!
I owe you one! sau You’re a peach ! care, indubitabil, trebuiesc explicate și ilustrate contextualizat întru
evitarea interpretărilor eronate și eșecurilor socio -pragmatice.
Evoluția limbii engleze și noul său statut de Lingua Franca, percepută adesea de către profesori
drept o tendință d e a o desfigura, asociată cu predarea unei engleze greșite [127, 53; 58], produce uneori
efecte neașteptate pentru cei care studiază varianta sa standard și se conformează normelor
prescriptiviste. Însăși noțiunea de vorbitor nativ nu mai este una clar con turată, limba engleză fiind
semnificativ afectată la nivel mondial de influența unor varietăți ale sale [90, 8], care, în termenii utilizați

87 de K. Kohn, au creat o nouă realitate sociolingvistică [127, 53]. În această ordine de idei, cei care învață
englez a standard au adesea experiența neplăcută de a nu înțelege ce vorbesc alții. Astfel, unii cercetători
sugerează că profesorii trebuie să își asume provocarea de a depăși uneori limitele normativității și să
aibă curajul să predea și careva varietăți ale li mbii engleze ca Lingua Franca, percepută ca o entitate
extrem de eterogenă [90, 9]. A. Cogo și M. Dewey, 2012, [Apud 127] susțin că e important de a ajuta
profesorii să își formeze o viziune rațională, bine informată despre (ne)meritele normativității atun ci când
optează pentru aceasta în clasă. Deși nu se promovează o neglijare a normei, la nivel universitar în special,
este nevoie ca studenților să li se ofere input care reflectă diverse varietăți ale limbii engleze, iar TL
reprezintă o asemenea sursă de input [37], [180].
În calitate de reflecții perfecte ale manifestării CS, actele de vorbire trebuiesc abordate nu doar din
punct de vedere al îndeplinirii unor micro/macro funcții, ci anume din punct de vedere al dezvoltării CS.
De exemplu, în limba română , este acceptabil să faci o ofertă de genul Vrei un ceai? În engleză însă,
transpunerea verbatim a acestei formulări ar indica lipsă de politețe, formulele acceptabile fiind variate,
cu diferit grad de formalism: What about a cup of tea? Let’s have some te a? Shall we have tea? Would
you like a cup of tea? sau Tea? În lipsa intervenției pedagogice explicite, riscul că asemenea transferuri
pragmatice să se fosilizeze este semnificativ.
Alegerile lingvistice pe care le facem, pe lângă informație, transmit ati tudini, opinii, sugestii,
judecăți etc. Cei care studiază o limbă străină trebuie să dezvolte competențe de a percepe sensurile
adiționale transmise prin intermediul structurilor lingvistice pentru a putea reacționa ca atare.
Interacționând cu TL, studenți i dezvoltă o anumită înțelepciune despre modul în care resursele limbii
pot fi utilizate pentru a transmite numeroase alte semnificații, pe lângă cea denotativă.
Activitățile în baza TL sunt orientate către facilitarea dezvoltării CS și presupun examinare a și
conștientizarea factorilor de natură socioculturală care stau la baza actului de comunicare. TL poate fi
perceput nu doar ca sursă perfectă pentru dezvoltarea dimensiunilor CS, ci și ca un amplu model de
funcții lingvistice: exprimând declarații, aver siune, dragoste, interes, acord, dezacord, blamare, etc.
reflectate în moduri și stiluri diferite prin intermediul actelor de vorbire [181]. Astfel, citind/audiind
textul , studenții sunt ghidați spre a considera și analiza alegerile verbale/non -verbale pe care le face
autorul/personajele pentru a exprima diverse funcții lingvistice prin acte de comunicare ce se încadrează
în diferite contexte. Ei vor fi sensibilizați referitor la aspectele socioculturale care guvernează producerea
actelor de vorbire, analiz ând specificul relației dintre interlocutori, distanța, nivelul politeții etc. sau
dimpotrivă, vor produce judecăți despre acestea în baza limbajului utilizat [180].
Programele de formare a CC într -o limbă străină se axează prioritar pe promovarea și apr ofundarea
unui stil de comunicare formal, instituționalizat , cu accent pe structuri lingvistice specifice limbajului
academic [89, 40]: cei care învață o limbă de cele mai multe ori devin utilizatori ai unui singur registru

88 lingvistic [J. M. Dewaele, 2001, Apud 89, 40], limitat din punct de vedere sociolingvistic, care se
dovedește inadecvat comunicării în situații reale [214, 531]. Scepticismul unor cercetărori privind
eficiența eforturilor de a ameliora componenta dată în cadrul orelor de LES este argumen tat de lipsa
interacțiunilor autentice cu vorbitori nativi [148, 281] și de calitatea materialelor didactice [35], [36].
Dewaele susține că doar interacțiunile regulate, de durată cu vorbitori nativi în contexte informale poate
avea efecte pozitive asupra CS a celor ce învață o limbă străină [Dewaele, 2004, Apud 96]. Atitudinea
rezervată a unor teoreticieni privind dezvoltarea CS în cadrul formal este infirmată de numeroase studii
empirice desfășurate începând cu 1994, ca reacție la afirmația lui G. Kasper privind inexistența studiilor
despre potențialitatea acestei componente a CC de a fi ameliorată datorită instruirii [178] .
Rezultatele cercetărilor relevă că intervenția pedagogică are, totuși, efecte pozitive asupra
dimensiunii date, deși semnificativ mai modeste decât în cazul imersiunii în limba și cultura țintă. TL,
fiind o deschidere către cultura și Cultura limbii străine și un depozit de diversitate sociolingvistică ,
reflecta tă prin diverse registre și varietăți lingvistice, care abundă în expresii frazeologice și idiomatice,
sociolecte, regionalisme, jargoane, idiolecte, serv ește prin excelență formării CS: p rin situațiile dialogate
pe care le poate conține, oferă posibilitat ea studenților să observe o diversitate de modalități de exprimare,
să exploreze structurile limbii utilizate pentru a transmite sensuri în situații specifice, să își pună întrebări
despre acestea și să compare, formându -și imagini clare despre comunicarea autentică[178] . Cunoștințele
obținute prin contactul cu Cultura/cultura prezintă substrat pe care se pot concentra diverse activități
comunicative ce vizează dezvoltarea componentei sociolingvistice [209, 207] . Înțelegerea relevanței și
importanței aspect elor sociolingvistice în comunicare permite studenților să determine ce comentarii,
remarci sau observații sunt potrivite, ce nu este permis să spui, cum să pui anumite întrebări și ce întrebări
să nu pui, cum să răspunzi și interpretezi mesajele transmise verbal/paraverbal/non -verbal în contextul
comunicării. Astfel, cei care învață o limbă străină trebuie să își dezvolte ceea ce G. Brown,1994,
numește adaptabilitate stilistică, pentru a putea coda și decoda mesaje corect [Apud 209, 208].
În temeiul celor afirmate, aderăm la convingerea cercetătorilor care, în baza studiilor empirice
efectuate, constată că instruirea explicită este obligatorie în studierea unei limbi străine [52], [89], [253].
CS se dezvoltă autonom în cazul imersiunii în mediul în care se vorbește limba studiată, însă în studierea
unei limbi străine, unde posibilitățile de a interioriza involuntar anumite norme socioculturale sunt
limitate, este nevoie de intervenție pedagogică explicită, dar și implicită de durată, astfel încât studenții
să conștientizeze diferențele de uz mai întâi la nivel de recepție, apoi de producere [36]. Stăpânind norma,
studenții constată adesea că nu înțeleg unele cântece, poezii sau filme, unde abrevierile, elipsa, sau
trunchierea cuvintelor are loc în mod firesc [ibd.]. I do not know (I don’t know), I want to, I am going to,
I am leaving sunt forme învățate în clasă, iar în contexte autentice de comunicare, prevalează structurile
I dunno, I wanna, lemme see, I’m gonna, hafta, ‘m leavi n , de obicei evitate din tea ma de a produce

89 confuzii studenților. Diferențele sociolingvistice trebuiesc abordate din faza inițială a studierii limbii
engleze, altfel studenții interiorizează norma și se declară derutați când experimentează cu contexte în
care regulile sunt încălcate , ceea ce poate conduce mai târziu, în termenii utilizați de R. Compernolle și
W. Lawrence, la stagnarea dezvoltării CC [89, 42].
Deși la nivel teoretic se accentuează necesitatea dezvoltării CS în limba străină, nu există modele
ample și clare care ar il ustra ce se poate întreprinde, majoritatea autorilor limitându -se la strategii de
sensibilizare față de varietățile lingvistice, prin evidențierea acestora, prin expunere la surse de input care
le reflectă. R. Zuskin constată că dezvoltarea CS în cadrul fo rmal este posibilă cu respectarea a trei etape
care se vor manifesta prin observare, ipotetizare, generalizare a observațiilor despre anumite forme de
comportament verbal, para -verbal și non verbal în diverse contexte sociale, sau transferul unor
particula rități cu caracter universal din limba maternă în limba străină [228, 168].
Sarcinile și activitățile didactice orientate către dezvoltarea CS prin intrmediul TL la orele de LES
se axeaxă pe examinarea, analiza, conștientizarea, interiorizarea și producere a actelor de vorbire pentru
îndeplinirea de funcții lingvistice: studenții se familiarizează cu mijloacele lingvistice utilizate în diverse
contexte sociale pentru a exprima funcții, explicându -se că una și aceeași formă poate îndeplini mai multe
funcții, precum și că diverse mijloace pot îndeplini aceeași funcție (Come on! – exprimă diverse conotații
în diferite contexte: Hai, lasă! /Păi e totul clar! /Lasă -mă în pace, nu mă exaspera! May I ask you a
question? Can I ask…? I would like to ask….). Încorpor area mijloacelor lingvistice necesare pentru
îndeplinirea de funcții pragmatice în diverse tipuri de interacțiuni (joc de rol, dramatizarea unor situații
descrise în text) facilitează procesarea lor în profunzime, asigurând interiorizarea lor contextualiza tă.
Compararea și contrastarea a două contexte diferite care ilustrează aceiași funcție este o strategie de
sensibilizare față de modalitățile în care pot fi îndeplinite funcții lingvistice, studenții fiind ghidați să
identifice atât formele utilizate, câ t și dimensiunile semantice adiționale transmise. TL, fiind în esență un
act de comunicare global, conține o imensitate de asemenea contexte care, explorate eficient, servesc la
ameliorarea CS.
Ex. sarcină: Examinați aceste două texte care exprimă un refuz . În care dintre acestea refuzul este
explicit și în care implicit? Ce mijloace lingvistice/stilistice sunt folosite? Ce informații puteți extrage
despre relația dintre interlocutori? Care este gradul de politețe al mesajelor și cum este exprimată aceasta?
1. 'Does your face hurt?' 'No, sir.' It was beginning to hurt like hell. 'I'd like Jack Wells to look at it on
Monday.' 'Not necessary, Father.' 'He's a specialist – ' 'The Cornell doctor wasn't exactly a veterinarian,'.
(Love Story, p.8)
2. "Mother darling, give me your hand. Why won't you give me your hand?" "For Chrissake, grow up."
I started groping around in front of me, like a blind guy, but without getting up or anything.

90 R.Compernolle și W. Lawrence investighează efectul conversați ei instructive (Instructional
Conversation )[89]-dialog între profesor și student/stud enți, elaborat în baza teoriei v âgotskiene despre
ZDP, prin care se urmărește identificarea diferențelor socioculturale în utilizarea resurselor lingvistice,
răspunsul cor ect fiind construit de către studenți, ghidați de profesor, care la un moment dat predă explicit
o secvență de informație (socio) lingvistică, astfel încât să mobilizeze studenții să se angajeze în
conversații unii cu alții, respectând regulile care ordonea ză conversația: luarea cuvântului, normele de
politețe, maximele lui Grice, etc. Strategia include câteva etape, ilustrate în tabelul următor:
Tabelul 2.2. Etapele strategiei Conversație Instructivă, adaptare după Goldenberg,
1991[Apud 89, 43]
Etape Descr iere
Prezentarea temei Profesorul planifică studiul unei teme relevante din punct de vedere al CS,
asigurând flexibilitate demersului didactic -pot surveni diverse divagări.
Activarea
cunoștințelor/schemelor
cunoașterii Profesorul aplică diverse strategii pentru activarea cuno ștințelor anterioare la tema
dată, pentru a asigura comprehensiunea materialului nou. Ulterior studenții s -ar
putea servi de aceste cunoștințe pentru a le integra în conversația instructivă.
Predare explicită Profesorul predă tema nouă, evidențiind diverse particularități ale temei studiate.
Promovarea participării
studenților în activități ce
demonstrează
comprehensiunea Profesorul încurajează studenții să contribuie cu propriile exemple de utilizare
contextualizată a materialului prez entat prin diverse tehnici, strategii, sarcini.
Promovarea argumentelor Studenții argumentează alegerile făcute și modul în care au integrat materialul
lingvistic/sociolingvistic în contextele produse de către ei.
Întrebări la care nu există
un răspuns exact Conversația instructivă gravitează în jurul acestor întrebări, studenții furnizând
răspunsuri potențial corecte, care sunt analizate în grup/clasă.
Discurs coerent Discuția continuă, fiecare student având posibilitatea să prezinte punctul să u de
vedere, cu suficiente argumente și detalii pentru a fi convingător.
Atmosferă degajată –
participare/implicare Profesorul nu stabilește cine, când și cum contribuie la conversație: studenții auto –
reglează desfășurarea conversației. Profesorul intervine doar la solicitarea acestora.
Ex: Studenții sunt ghidați în stabilirea gradului de formalism a conversației analizând nivelul de politețe
în interacțiunile dintre diferiți subiecți și mijloacele prin care este exprimată sau lipsa acesteia.
Ex. sarcină: Citiți dialogul următor. Stabiliți genul relației dintre interlocutori analizându -le limbajul.
Identificați formulele utilizate de cei doi Oliver, III și IV. Ce observați? Pe linia continuă dintre formal
și informal stabiliți unde aproximativ se situează a cestea. Argumentați răspunsurile.
Foarte formal Informal
Ex. text : 'I certainly wish you would play ball now and then, Oliver.' We did not eat in t otal silence,
thanks to my mother's remarkable capacity for small talk. 'Mostly. My mother was from Fall River.'
'The Barrens have mills in Fall River,' noted Oliver III.
'Where they exploited the poor for generations,' added Oliver IV.
'In the nineteenth century,' added Oliver III. My mother smiled at this, apparently satisfied that her Oliver
had taken that set. But not so.'What about those plans to automate the mills?' I volleyed back. There was
a brief pause. I awaited some slamming retort. ' What abo ut coffee?' said Alison Barrett(Love Story, p.18)

91 În cazul interacțiunilor pe suport audio/video, analizate din perspectiva dată, studenților li se
prezintă obligatoriu textul imprimat, pentru a facilita accesul la diversitatea de formule utilizate de către
interlocutori. În aplicarea strategiei, un răspuns exact, pre -determinat ca fiind corect după anumite criterii
nu există; studenții formulează propriile ipoteze despre gradul de formalitate și natura relației dintre
personaje, apoi analizează în profunzime structurile utilizate și subtilitățile semantice transmise în
contextul dat. Fiecare etapă a sarcinii este atent monitorizată de profesor, iar studenții explorează și
identifică răspunsurile.
În contextul în care valorile morale și socioculturale la nivel național și mondial sunt în declin
constant, comportamentul oamenilor fiind profund marcat de fenomenele socio -politice și economice
care valorifică latura materială a existenței, devine imperioasă necesitatea de a inocula studențil or
cunoștințe din această perspectivă, accentuând relevanța lor cu referire la interacțiunile interculturale.
Aceștia trebuie să conștientizeze rostul cunoștințelor despre ceea ce numește bun-simțul comunicării , și
apoi să le interiorizeze, pentru a putea face alegerile potrivite în termeni de limbaj, utilizând formule
adecvate în comunicarea cu cei mai în vârstă/mai tineri sau cu un statut social mai înalt, care vor fi diferite
de cele utilizate în conversațiile familiare sau intime cu cei apropiați [35], [36]. În limbajul studenților (în
special în producerea actelor de vorbire pentru a exprima o rugăminte, un refuz sau o solicitare de
informație, a face complimente sau o sugestie) persistă exprimarea mult prea directă în registrul familiar
al limbii mater ne, transpusă în limba engleză (Cartea! /give me your/the book! – adresată profesorului,
sau No! I do not want!) Este esențial să se prezinte explicit situațiile în care asemenea formule ar fi
acceptate fără a afecta comunicarea și respectiv relațiile dint re interlocutori, precum și situații în care
formule specifice exprimă diverse nivele ale politeții [65] (Can I take your book? Could I take your
book? May I take your book? Would you mind my taking your book? I was wondering if I could borrow
your book… ), pe care studenții cel mai adesea nu le percep ca exprimând diverse grade de politețe [36].
În lipsa instruirii explicite, marea majoritate a celor care studiază LES interiorizează structuri
despre utilizarea cărora fac generalizări eronate și care inevi tabil conduc la fosilizare și eșecuri socio –
pragmatice, de regul ă extrem de dificil de eliminat [182] , (aspectele socio -lingvistice fiind determinate
de factori culturali, adânc înrădăcinați în mintea utilizatorilor unei limbi), în contrast cu fosilizarea
semantico -structurală [218, 771]. În fază inițială studenții se familiarizează cu exemple de acte de vorbire
care ilustrează uzul lingvistic în diverse contexte, apoi sunt încurajați să aplice cunoștințele obținute
pentru a produce propriile texte, având s uficiente detalii despre participanți (vârsta, genul, statutul, natura
relației dintre aceștia)
Ex. sarcină : Analizați contextul. Identificați modul în care este exprimată oferta/refuzul. Ce formule sunt
utilizate și ce sensuri/informații suplimentare pot fi desprinse din acestea?

92 "Wouldn't you like a cup of hot chocolate before you go? Mrs. Spencer would be -"I would, I really would,
but the thing is, I have to get going. I have to go right to the gym. Thanks, though. Thanks a lot, sir."
Modelul OSEE reprezintă o strategie complexă, solicitantă și eficientă în vederea dezvoltării CC, cu
accentuarea componentei sociolingvistice. Ex: Studenților li se propune pentru vizualizare o secvență
video fără sunet în baza lucrării literare studiate:

Fig. 2.4. Etapele strategiei OSEE, adaptare după Deardoff [94]
Generatoare de idei și compromisuri, strategia contribuie la o înțelegere profundă a motivațiilor care stau
la baza comportamentelor verbale/para -verbale/non -verbale în diverse s ituații, la alegerile verbale făcute
pentru a transmite anumite sensuri etc. evidențiind diferențele și similitudinile, după caz.
Jocul de rol și dramatizarea sunt considerate cele mai eficiente metode ce contribuie la dezvoltarea
dimensiunii sociolingvis tice și pot fi încorporat e la toate etape le de lucru cu textul pre- while – și post
reading . Studenții, asumându -și roluri noi, trebuie să acționeze verbal/paraverbal/non -verbal în
conformitate cu situația/contextul în care se transpun. Creativitatea și imaginația sunt activate – ipotetic
studentul este altcineva și trebuie să acționeze ca atare . Cea mai simplă aplicare a strategiei se rezumă la
dramatizarea unor dialoguri din TL, studenții încercând să transmită mesajul verbal cât mai exact posibil,
ajustându -și tonul și intensitatea vocii, ritmul, expresiile faciale și gesturile în raport cu co ntextul în care
are lor comunicarea. În organizarea unui joc de rol este esențial să se considere câteva elemente:
– scopul : de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta?
– timpul : este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rol urilor, pregătirea rolului
și intrarea în rol, jucarea rolului și analiza sau interpretarea lui;
–scenariul : informațiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau irelevante, nici prea puține);
–rolurile : ce/câte personaje apar, care sunt car acteristicile acestora, li se furnizează anumite indicații
despre cum să interpreteze rolul sau nu?
–spațiul (uneori este nevoie de un spațiu izolat în care grupul să își construiască scenariul astfel încât
ceilalți elevi să nu asiste la „repetiții”); S= State
studenții relatează
ce au observat fără
însă a exprima
judecăți și opinii
personale referitor
la situație,
comportamente. E=Explore
studenții lucrează în
grupuri a câte 3 -4 și
analizează,
argumentează
comportamentele
personajelor din
secvența video, făcând
schimb de idei,
ilustrând, comparând,
încercând să determine
despre ce se discută.
E=Evaluate
cea mai complexă –
grupurile prez intă
concluziile la care au ajuns
și se alege cea mai bună
(plauzibilă) explicație a
comportamentelor, după
care se urmărește secvența
cu sunet și se compară ideile
inițial formate cu cele ce vin
după vizualizare sau cu
modul în care studenții ar fi
reacți onat într -o situație sau
context similar.
O=observe
Studenții
urmăresc atent,
observă ce se
întâmplă și fac
notițe

93 –analiza și valorificarea jocului de rol: interpretarea, evaluarea unor decizii și/sau opțiuni.
Ex. sarcină: În perechi, examinați atent textul dat. Stabiliți rolurile și încercați să imitați conversația,
adoptând intonația corespunzătoare, intensitatea vo cii, etc.
-Laaaaviniiaaaaaa! Lavinia! Where the hell are you, elephant?
Well, there I was, there, downstairs, trying to make Phelippe understand…, to get rid of him…
-We cannot…, we are just friends. Why are you doing this to me?… I’m coming, I’m coming!
Ex. sarcină: Imaginați -vă conversația dintre personaje. Încercați să fiți pe cât de naturali și expresivi
posibil, ajustați alegerile lexicale făcute conform situației (conflict, clarificare relații). Manifestați emoții
pertinente situației (Love, by David, M. Harris -Anexa 5).
Analiza contrastivă: Proverbele, expresiile frazeologice și cele idiomatice, comunicarea non -verbală
reflectă diverse aspecte ale culturii unui neam, iar incorporarea acestora în cadrul orelor de LES permite
studenților să descopere valorile și credințele poporului limba căruia o studiază [35]. O strategie eficientă
constă în a solicita studenților să pr opună proverbe/expresii frazeologice în limba maternă la tema
studiată, sau la una dintre temele reflectate în TL (ex: To Kill a Mockingbird, de Harper Lee – Până ajungi
la Dumnezeu, te mănâncă sfinții /Ferește -mă Doamne de prieteni, că de dușmani mă apăr si ngur). Apoi,
utilizând resurse lexicografice online, să încer ce să identifice un proverb în engleză care ar exprima
aceeași idee, comparându -le și analizând percepțiile și viziunile care stau la baza lor în cele două culturi
(Nu zi hop până n -ai sărit! – Do not count your chickens until they’ve hatched ) proverbele identificate în
engleză vor fi analizate prin prisma conceptelor la care se face referință și la imaginile create în ambele
limbi, cu evidențierea diferențelor de percepție, apoi vor fi utilizate î n dialoguri pentru a se consolida
utilizarea lor corectă.
Metacomunicarea poate fi extrem de eficientă în dezvoltarea CS, studenții fiind angajați în activități de
analiză și comentarii despre felul în care s -au efectuat anumite sarcini în baza TL, prin intermediul căruia
explorează cum se folosesc resursele limbii: deci, sunt participanți activi la feedback -ul oferit colegilor
în termeni de exprimări, formulări, utilizări ale resurselor lingvistice, para -lingvistice pentru a -și exprima
propriile ati tudini referitor la anumite aspecte ale textului. Astfel de activități sunt în strânsă corelare cu
curriculumul comunicativ integrat la limba engleză, obiectivat prin dezvoltarea CC prin intermediul
interacțiunilor și diferențierii.
Explorarea sistematică, judicioasă a contextelor care reflectă utilizarea resurselor lingvistice în
diverse situații de comunicare, prin intermediul unor metode ce vizează, în primul rând, sensibilizarea
studenților față de uzul lingvistic în conformitate cu normele sociocultura le ale unei comunități
lingvistice date, contribuie la formarea CS și a CC, reducând -se generalizările în bază de prejudecăți,
stereotipuri precum și fosilizarea so cio-pragmatică în limba engleză [178] . Profesorul trebuie să identifice
acele momente specif ice în care dimensiunea sociolingvistică a CC trebuie valorificată, atât explicit, cât

94 și implicit, ambele tipuri de abordare fiind eficiente, contrar opiniei unor teoreticieni, care susțin că CS,
fiind transferabilă, nu se dezvoltă în limba străină. În es ență, diferite studii indică diverse rezultate privind
eficiența instruirii implicite versus explicite, a metodelor deductive versus inductive, ceea ce permite să
concludem că dezvoltarea dimensiunii sociolingvistice depinde de o conjunctură de factori, de contextul
în care are loc procesul educațional, iar a adopta o atitudine de ignorare/neglijare față de aceasta conduce
inevitabil spre incapacitatea studenților de a folosi resursele lingvistice de care dispun în mod relevant,
pertinent contextului, și im plicit, la eșecuri comunicative.
Dezvoltarea competenței pragmatice
Competența pragmatică trimite la cunoașterea de către utilizatorul unei limbi a principiilor
conform cărora mesajele sunt:
a. organizate, structurate și adaptate ( competența discursivă);
b. utilizate pentru realizarea funcțiilor comunicative ( competența funcțională );
c. segmentate conform unor scheme interacționale și tranzacționale (competența de concepere
schematică) [8, 101].
Similar celorlalte componente ale CC, CP reprezintă un domeniu extrem de complex care implică
cunoștințe vaste despre modul în care diverse componente ale limbii interacționează pentru a transmite
sensuri în cadrul actelor de comunicare, iar o abordare exhaustivă a sa este pur și simplu imposibilă. În
cercetare ne vom limita la dimensiunea discursivă a CP (competența textuală , conform modelului
componențial al CC elaborat de L. Bachman), care face trimitere la abilitatea de a produce și recunoaște
texte coerente și coezive, atât oral cât și în scris [8, 101], preocupându -ne de determinarea eficienței
interacțiunii cu TL prin intermediul unei metodologii eclectice asupra componentelor : dezvoltare
tematică, coerență și coeziune, ce se vor dezvolta prin sarcini și acti vități didactice cu integrarea celor
patru abilități lingvistice.

Fig.2.5. Dezvoltarea CP prin inte grarea abilităților lingvistice
CECRL specifică astfel că la nivele mai înalte de CL, dezvoltarea componentei discursive devine
din ce în ce mai importantă [8, 101]: pentru o perioadă îndelungată se considera că aceasta este absolut
transferabilă din limba maternă, unde o mare parte a predării este consacrată dobândirii capacităților
discur sive [ibd.]. În lipsa instruirii orientate către dezvoltarea componentei discursive, cei care învață
LES au tendința de a fosiliza anumite procedee și forme de exprimare specifice limbii materne, ceea ce
conferă discursului lor în limba engleză o alură rig idă, artificială, stângace, constând dintr -o înșiruire de
propoziții construite după același model: S+VP+CD+CI+etc. Or, abilitatea de a asigura o anumită
Scriere
Audiție
Vorbire
Citire
Competența pragmatică (dimensiunea discursivă)

95 coeziune textului prin utilizarea formulelor și marcherilor discursului pertinenți asigură fluiditatea ideilor
și reflectă atitudinea vorbitorului [41].
Observând performanțele studenților, constatăm că aceștia manifestă deficiențe semnificative în
cunoașterea și utilizarea corectă a marcherilor discursului și a conectorilor, construind texte în care se
face abuz de conjuncțiile but și and, și integrează mult prea sporadic elemente precum however, in
addition to, moreover, furthermost etc., care ar conferi mai multă coerență și naturalețe discursului lor
în engleză [41, 104]. De asemenea, studenții au compe tențe minime în utilizarea de diverse structuri care
exprimă modalitatea, limitându -se la unele utilizări standard ale verbelor modale și, deși le recunosc în
texte, integrează mult prea puține formule precum: I suppose, it seems to me, it appears, definit ely etc. O
explicație a acestei tendințe pernicioase s -ar afla în faptul că discursul didactic este adesea mult prea rigid,
influențat de constrângeri instituționale și se limitează la instrucțiuni simple, prezentate pas cu pas. Deși
aspectul este pe larg dezbătut în lingvistica aplicată, discursul pedagogic per se nu poate servi drept sursă
și model pentru șlefuirea CC pe dimensiunea discursivă a CP, în primul rând, din cauză că acesta nu este
mereu unul extrem de diversificat: în virtutea rolului său stat utar, profesorul nu își modifică prea mult
discursul, care, conform expectanțelor, trebuie să fie model de corectitudine, contrar celui autentic,
marcat de structuri gramaticale incorecte, produse intenționat sau ba[87].
Așa cum am menționat, dimensiunea discursivă, pe care M. Canale o definește drept iscusința
de a combina forme gramaticale și sensuri pentru a obține un text unificat de orice gen [78, 9], reprezintă
una dintre preocupările centrale ale cercetării, fiind interesați în mod deosebit de ame liorarea abilității
studenților de a identifica, interioriza și utiliza corect și pertinent o gamă variată de marcheri ai
discursului și elemente coezive, conferind textelor produse unitate, naturalețe, coerență logică și
asigurând dezvoltare tematică adecvată, conform descriptorilor scalei de referință pentru nivelele de
competență B1 -C2. La nivel macro, coeziunea se referă la conexiunea logică dintre idei, iar la nivel
micro, descrie conexiunile dintre propoziții și fraze pentru a crea un text unitar. În lipsa acestui element,
propozițiile ar constitui un conglomerat de idei disparate. Anume datorită elementelor coezive un grup
de propoziții și fraze devine un text. Coerența descrie succesiunea logică a ideilor într -un text:
introducere, cuprins, concluzii /încheiere.
Tabelul 2.3. Scală de descriptori dezvoltare tematică , conform CECRL [8, 102 ]
Dezvoltare tematică:
C2 Ca C1
C1 Poate face descrieri și alcătui povestiri complicate, cu teme secundare și unele mai dezvoltate și poate să
ajungă la o concluzie adecvată.

96 B2 Poate face o descriere sau alcătui o povestire clară dezvoltând și argumentând punctele importante cu
ajutorul detaliilor și al exemplelor semnificative.
B1 Poate să povestească ori să descrie cu o relativă ușurință , ceva simplu și linear.
Pentru variabila coerență și coeziune, CECRL identifică următorii descriptori, conform scalei:
Tabelul 2.4. Scală de descriptori coerență și coeziune , conform CECRL, [8, 103]
Coerență și coeziune
C2 Poate crea un text coerent și închegat utilizând de o manieră completă și apropriată structurile
organizaționale adecvate și o mare varietate de articulatori.
C1 Poate produce un text clar, curgător și bine structurat demonstrând un uz controlat al mijloacelor
lingvistice de structurare și de articulare.
B2 Poate utiliza cu eficacitate o mare varietate de cuvinte de legătură pentru a marca clar relațiile între idei.
Poate utiliza un număr limitat de articulatori pentru a -și înlănțui enunțurile , cu toate că pot avea loc
„salturi” într -o intervenție lungă.
B1 Poate lega o serie de elemente scurte, simple și distincte într -un discurs care se înlănțuie .
În cadrul formal dezvoltarea acestor dimensiuni ale CP se produce la nivel de integrare a celor
patru abilități lingvistice -unii cercetători vehiculează că trebuie să se evidențieze diferențele dintre
dimensiunea discursivă a CP la nivel oral și la nivel s cris: discursul oral se referă la a înțelege relevanța
contextului în raport cu care se reacționează și se răspunde în mod coeziv și coerent, iar cel scris -la
abilitatea de a înțelege și a produce monologuri sau texte de diferit gen precum povestiri, expoz euri,
descrieri etc. respectându -se principiul conectării logice a propozițiilor (competența structurală) pentru
a construi un text închegat într -un context social (dimensiunea discursivă a CP ) [41, 105]. TL reflectă
diverse modalități de a asigura coeziun ea discursului, încorporând conectori, deictice și structuri, care
fiind percepute și asimilate de către studenți, vor facilita comprehensiunea și procesarea informației
textuale și vor eficientiza dezvoltarea CP pe dimensiunea discursivă.
Dat fiind faptu l că în cazul studenților ne referim la un nivel satisfăcător de competență lingvistică și
independență în utilizarea anumitor resurse, ei participă activ la clarificare, corectare, oferire de feedback
și sugestii colegilor; profesorul supraveghează activi tatea și oferă explicații doar în caz de utilizare
eronată sau la solicitare. Astfel, se propun sarcini care vizează încorporarea de diverse aspecte ale CP:
-elemente de coeziune lexicală în text (utilizarea de sinonime, pronume, reformularea, parafrazarea )
Ex. sarcină: Rescrieți primul paragraf al textului înlocuind cuvintele evidențiate cu pronumele potrivite.
Who did this to Josephine? „My eyes scanned the silent faces of the stable hands as I laid my hand on
Josephine’s steaming neck , listening to the b lack mare suck hard to get a breath of air. The mare’s
knees were bloody (In the Eye of the Beholder, by Sharon E. Cathcard) .

97 -elemente de coeziune gramaticală (ex: elipsa, utilizarea conectorilor, construcțiilor paralele,
concordanța timpurilor)
Ex. Sarcină: Autorul utilizează prezentul cu referire la evenimente din trecut. Transformați textul
folosind forme ale trecutului. Respectați normele de concordanță a timpurilor.
We're talking to the woman and the door's closed and locked now and the guy in the next apartment
bangs his door -bang! and as he bangs his door the vertical tumblers (The Apartment, Billy Wilder)
-conectarea paragrafelor într -un text unitar
Ex. Sarcină : Ordonați paragrafele pentru a construi un text logic închegat. Ț ineți cont de indiciile ce se
conțin în fiece paragraf (conectori, referințe textuale, logica acțiunilor) (Anexa 6).
-elaborarea în scris a unui argument față de o situație descrisă în text
-elaborarea unui alt început/sfârșit alt textului
Ex. Sarcină. Inventați un alt sfârșit al textului în care Atticus Finch câștigă procesul și Tom Robinson
este achitat (To Kill a Mockingbird, by Harper Lee)
-exercițiile în baza opțiunilor multiple (multiple choice)
Ex. Sarcină: Alegeți varianta corectă:
1.I believe they were fat, ( but, however, despite, though) I was at that time undersized for my years, and
not strong. 2. „Now lookee here,” he said, „the question being ( whether, on condition that, only if,
although ) you’re to be let to live. ( Great Expectati ons, Ch. Dickens)
-identificarea erorilor și corectarea lor
Ex. Sarcină : Depistați greșelile în următorul text și corectați -le.
There was 3 ladies in the room and 1 gentleman. Before I will stand at the window five minutes, they
somehow conveyed to me that they were all toadies and humbugs, but that each of themselves pretended
not to know because the others were toadies and humbugs…
-completarea frazelor/conectarea propozițiilor pentru a forma fr aze
Ex. Sarcină: Formați fraze utilizând pronumele relative corespunzătoare.
The other lady said gravely and emphatically „Very true!” She had not spoken yet.
La fel de relevante și eficiente din perspectiva consolidării CP sunt sarcinile de:
-completare a unui text cu cuvintele lipsă, în particular cu conectori sau alte tipuri de marcheri . În
cazul unui nivel redus de competență, pentru diferențiere, se poate oferi un text din care sunt extrase
anumite elemente ce îi asigură coeziunea și coerența solicitâ nd studenților să completeze spaț iile în timp
ce audiază textul (v ersurile cântecelor servesc perfect acestui scop).
Ex. Sarcină: În perechi, încercați să completați spațiile cu elementele lipsă. În unele cazuri, sunt posibile
multiple variante. Apoi se ci tește /ascultă textul și se compară/contrastează variantele.

98 _____, she was somebody you ______felt like talking to on the phone. _____ I was too afraid my parents
would answer, ______ then they'd find out I was in New York and kicked out of Pencey and all . (anyway,
always, but, and, and all, so, then)
-dialoguri (semi -ghidate) care să vizeze incorporarea unor elemente specificate în avans
Ex. sarcină : în perechi, construiți un dialog între Jack și mama sa la câteva săptămâni de la întâlnirea
cu tatăl său. Jack îi reproșează atitudinea față de situația dramatică prin care trece, iar mama se
justifică, aducând argumente. Utilizați cât mai multe dintre elementele următoare: first of all, anyway,
anyhow, no matter what, in spite of, frankly speaking, undoubtedl y.
-completarea unui text cu informație extrasă dintr -un alt text (text mining sau hypertextele)
Ex. sarcină: Citiți textul A. Puneți semne de întrebare în fața a 3 propoziții care ar putea fi modificate/
completate. Apoi citiți textul B. Utilizând informația din acesta introduceți completări în textul A, având
grijă să nu modificați sensul inițial.
-exercițiile de împerechere a jumătăților de fraze, în care elementele coezive sunt furnizate și servesc
drept indicii.
Ex. sarcină : Identifica ți în text frazele ce conțin următoarele unități. Deduceți funcția/sensul acestora.
Utililizați unul dintre conectorii furnizați pentru a construi fraze în baza jumătăților ( in spite of,
although, for, but, on the other hand, even though ) (from Lucy , by J. Kincaid)
-We are all in the gutter, (but) some of us are looking at the stars.
-I could not see anything in front of the airport ( even though ) there were lights everywhere.
-On the one hand there was a girl who was being beaten by a man she could not see, (onthe other hand)
there was a girl whose throat was cut by a man she could see.
-narațiunea unui text cu respectarea ordinii cronologice (cu suport vizual/fără suport)
Din această perspectivă, de exemplu, se pot propune sarcini în baza textului precu m ordonarea
cronologică a evenimentelor pentru intercalarea de marcheri temporali: when, whenever, at that time,
firstly, afterwards, during, sau a celor concesivi și contrastivi precum therefore, although, nevertheless,
however, despite, in spite of etc. pentru a analiza și comenta comportamentul personajelor, reacțiile și
atitudinea proprie față de acestea.
Ex. sarcină : Scrieți un paragraf în care enunțați evenimentele cheie din text. Prezentați -l colegilor.
Paragrafele sunt prezentate celorlalți par ticipanți care oferă feedback, sugerând și alte posibilități de
formulare. La sfârșit întreaga grupă redactează un singur paragraf, care, în viziunea lor reflectă cel mai
corect, coerent și pertinent evenimentele textului.
-narațiunea cu re -structurarea e venimentelor.
Ex. sarcină: Povestiți textul din perspectiva unuia dintre personaje peste 10 ani.

99 Organizarea și participarea la activități didactice ghidate sau (semi)ghidate, orientate către
consolidarea elementelor CP vine în sprijinul ipotezei despre ob servare (Noticing Hypothesis) a lui
Schmidt [203], care, așa cum subliniază autorul, reprezintă prima etapă în transformarea inputului în
output, însă nu este suficientă și se axează pe principiul intervenției pedagogice în relație cu necesitățile
celui ca re învață. Firește că în cazul repetării multiple a unei structuri în cadrul unui text, studenții o vor
observa, însă vor avea nevoie de strategii suplimentare pentru a o interioriza și mai apoi, a o mobiliza
pentru a produce propriile texte. Procedee stil istice precum anafora, epifora, anadiploza, elipsele, etc.
frecvent utilizate în TL servesc pentru a ilustra modurile multiple în care se pot exprima idei complexe
și vor atrage atenția studenților care vor pricepe că astfel de procedee sunt necesare pentr u evidențierea
unor idei și produc diverse efecte asupra cititorului.
Ex: What they don’t understand about birthdays and what they never tell you is that when you’re eleven,
you’re also ten, and nine, and eight, and seven, and six, and five, and four, and three, and two, and one.
And when you wake up on your eleventh birthday you expect to feel eleven, but you don’t. (Eleven, by
Sandra Cisneros)
Activități productive precum redactarea unui rezumat al textului, descrierea unui eveniment,
analiza relațiilor dintre personaje, ela borarea planului textului etc. reprezintă strategii complexe prin
intermediul cărora studenții mobilizează resursele de care dispun și experimentează cu unele noi pentru
a exprima cât mai exact interdependența dintre elementele constitutive ale textului pe care îl creează,
adesea apelând la textul studiat pentru repere sau identificare de structuri asemănătoare. Sarcinile scrise,
ca proces creativ și produs, prin care studenții pot să își evalueze progresul, identificând și auto -corectând
acele elemente car e produc ambiguități sau incongruențe sunt mereu binevenite și eficiente din punct de
vedere al dezvoltării CP.
Ex. Sarcină: Text despre și pentru sine : Identificați în textul studiat (Lucy de J. Kincaid, 1990) câteva
situații (maxim patru) cu care vă iden tificați. Elaborați un text în care descrieți aceste situații,
comparând experiențele personale cu cele descrise în text.
Îndeplinind asemenea sarcini, studenții fac instrospecții și comparații dintre viața și experiențele
personale și cele ale personajelo r din operele studiate, pentru care vor recurge la text în repetate rânduri
și vor activa materialul lingvistic necesar pentru a le exprima.
Componentă complexă a CC ce include competența discursivă, competența funcțională,
competența de concepere schemat ică, dezvoltarea CP în studierea limbii engleze se produce prin
intervenție pedagogică orientată către ameliorarea coerenței și coeziunii discursului, manipularea
eficientă cu materialul lingvistic în vederea construirii de texte proprii închegate și struc turate logic.
Activitățile didactice propuse pentru dezvoltarea CP pe dimensiunea discursivă antrenează capacitatea
studenților de a percepe relațiile dintre propoziții pentru a construi fraze sau paragrafe și a le conecta într –

100 un text unitar, iar prin int eracțiunile cu TL, se pot implementa o gamă vastă de activități didactice
receptive și productive orientate către dezvoltarea CP, în special pe dimensiunea discursivă, care
reprezintă una dintre preocupările cercetării în cauză.
2.3. Perspective metodologi ce pentru ameliorarea gândirii critice în procesul de dezvoltare a
competenței de comunicare
În contexte educaționale, dar mai ales în situații autentice de viață, oamenii au nevoie de multiple
abilități de a analiza, determina, compara, deduce etc. – capacități absolut esențiale în formarea de
competențe solide și funcționale, care nu pot fi obținute fără a se depune efort orientat către dezvoltarea
lor și care reprezintă preocuparea centrală a sistemelor educaționale moderne: de a forma personalități
care gândesc critic, creativ, eficient.
Dezvoltarea abilităților de GC nu este suficient abordată în predarea -învățarea -evaluarea limbii
engleze ca limbă străină, în special la nivel universitar, unde se expectează ca studenții să posede deja
competențe solide în această privință [39]. Practica demonstrează că orele de limba engleză în mod
prioritar se centrează pe însușirea materialului lingvistic și dezvoltarea abilităților lingvistice; în
consecință studenții sunt adesea incapabili de a furniza raționamente și judecăți proprii coerente și
substanțiale referitor la un subiect sau o problemă discutată [172], [182]. P entru atingerea acestui obiectiv
este nevoie de conștientizarea deplină a necesității de a modifica perspectiva pedagogică de abordare a
TL la LES, acesta furnizând numeroase teme complexe, fiind nu doar sursă de input lingvistic interesant,
ci și un mediu excelent pentru dezvoltarea abilităților de GC [229], [231], [243], [247].
La nivel universitar activitățile didactice orientate către dezvolta rea CC trebuie să depășească cu
mult limitele sarcinilor de îmbogățire lingvistică, să vizeze comunicarea autentică prin participarea la
activități complexe, cu posibilități multiple de conectare a vieții reale la viața clasei și vice versa
[3],[12],[69], care pot fi desfășurate prin explorarea de TL ca material didactic ce antrenează masiv CC
și abilități de GC, activitățile centrându -se pe sinteză, analiză, perceperea și contrastarea a diverse puncte
de vedere etc. [243, 33], precum și modificarea setului de valori umane, cu schimbarea accentului de pe
egocentrism spre relativism și de la gândirea convențională la cea critică, autonomă [249, 1].
Conștientizând importanța GC în dezvoltarea CC, profesorii de LES trebuie să adopte și o
modificare a paradigme i lor de a acționa, prin implementarea de strategii, dar și conținuturi, care
provoacă studenții, le trezesc curiozitatea și îi motivează să descopere cunoașterea în profunzime și să
reflecteze asupra descoperirilor făcute . Deși nu reprezintă un volum de c unoștințe care trebuie livrat
studenților, CG este inerentă procesului de învățare a unei limbi, la fel ca și citirea, scrierea, audiția sau
vorbirea, dar este și transferabilă în orice alt domeniu sau disciplină de studiu. Explorând un TL care
captivează și descrie o temă familiară, studenții sunt motivați să se implice în sarcini și activități care

101 mobilizează componente ale GC, spre deosebire de cazurile în care utilizăm un TNL, care, fiind mai mult
sau mai puțin factual, studenții au tendința de a perce pe informația ca atare, fără a o contesta, nefiind
suficient provocați intelectual și emoțional, ceea ce conduce adesea la reacții de genul doar e clar totul,
ce poți să mai spui? În învățarea unei limbi străine este crucial să ai ceva de spus și să știi c e și cum să
spui, iar cel care reflectează asupra lucrurilor, învață mai eficient.
Activitățile didactice în predarea/învățarea/evaluarea LES în mare parte sunt destinate acumulării
de cunoștințe și formării deprinderilor de pronunție, de utilizare corect ă a structurilor lingvistice sau de
reproducere a unor texte informativ -expozitive, fără a implica prea mult studenții în sarcini care să se
axeze pe î ncorporarea celor 6 nivele ale cogniției conform taxonomiei lui B. Bloom [64]. Obișnuiți în
general să re producă conținuturi, studenților le este extrem de dificil să depășească nivelul doi (înțelegere)
al acestui model. Presat de constrângeri curriculare, profesorul nu își permite să dedice suficient timp
acestor dimensiuni cruciale în dezvoltarea GC și a CC și deseori are tendința de a renunța, acceptând
răspunsuri extrase, mai mult sau mai puțin exact, din text. Se creează astfel un cerc vicios, care se
limitează la reproduceri fidele de text, sau în cazul unor sarcini orientate către dezvoltarea creativită ții, se
constată că mult prea frecvent studenții manifestă anxietate și reticență de a spune ceva care nu se înscrie
în șabloanele promovate tacit din generație în generație.
Diverse studii relevă că GC poate fi ameliorată eficient în cadrul orelor de lim bă străină, în paralel
cu CC și stă la baza tuturor proceselor mintale și mentale ce fundamentează formarea de competențe.
Ghidând studenții prin activități de lectură ce prezintă diverse provocări , profesorii au un rol semnificativ
în a-i ajuta să gândeas că critic și creativ, ceea ce va contribui nu doar la dezvoltarea CC, ci și a GC [227] –
favorizând dezvoltarea altor abilități cheie (datele din raportul Institutului American pentru Excelență
Academică, 1996, demonstrează efectele pozitive ale TL asupra a 6000 de subiecți implicați în cercetare,
subliniind că aceștia au înregistrat progrese importante și la alte discipline: matematică, științe sociale,
scriere creativă, ceea ce indică că competențele de GC dezvoltate prin intermediul lecturilor literare su nt
transferabile altor domenii).
Standardele de măsurare a GC includ claritatea, acuratețea, precizia, relevanța, profunzimea,
logica și corectitudinea , acestea regăsindu -se și în evaluarea CC, în mod special, a dimensiunii
pragmatice, ceea ce implică că GC este reflectată de CC și se dezvoltă interdependent. Predarea -învățarea
limbii engleze în baza TL poate și trebuie să reprezinte mediul în care se dezvoltă abilitățile de GC [231,
678], prin intermediul cărora studenții își vor extinde repertoriul lingv istic și ameliora CC [227, 148 -49].
În dezvoltarea CC într -o limbă străină, această abilitate este cu atât mai importantă cu cât cel care studiază
este pus în situația de a decide constant ce să spună, când să spună, cât și cum să spună anumite lucruri,
printr-o dublă procesare a informației.

102 Dezvoltarea CC în interdependență cu abilitățile de GC în baza TL în cazul nostru reprezintă o
abordare socio -constructivistă, care percepe construirea sensului prin intermediul interacțiunilor într -un
mediu social, cu miză bi -refringentă, evidențiată de strategii prin colaborare, cooperare, schimburi de
opinii și judecăți î n bază de experiențe personale, feedback etc. caracterizate prin grad înalt de
autenticitate și relevanță din perspectiva dezvoltării CC în limba en gleză. Aceasta devine realizabilă prin
implementarea unei diversități de sarcini prin care se urmărește dezvoltarea în tandem a GC și a CC prin
exploatarea resurselor lingvistice, paralingvistice și non -lingvistice pentru a atinge anumite obiective
comunic ative și care promovează interacțiunile de orice ordin. Raportul de interdependență dintre aceste
două domenii este confirmat de numeroase studii care indică că un nivel înalt al GC corelează cu un nivel
(mai) înalt al CC, în comparație cu subiecții al căr or nivel de GC prezintă un indice redus. În interacțiunile
cu TL sau ceilalți participanți la demersul educațional, studenții au nevoie de abilități de interpretare,
analiză, sinteză, evaluare, negociere a sensului, pentru a exprima idei și a deveni compet enți în limba
străină [198, p.4], iar aceste elemente țin cu prisosință de capacitatea lor de a gândi critic. M. Khatib
subliniază că dezvoltarea GC prin intermediul activităților în baza TL, în special la nivele mai avansate
de cunoaștere a limbii, este e sențială în contextul în care GC este percepută ca piatra de temelie a
educației moderne [123, 203], [124, 215].
TL prezintă un conflict/conflicte, intrigi, elemente ce produc suspans, iar prin activități didactice
specifice precum problematizarea, discuț iile în contradictoriu, 6 pălării gânditoare, studiul de caz (G.
Grădinari cercetează eficiența studiului de caz în formarea competențelor comunicative, evidențiind
potențialul acestora de dezvoltare a gândirii reflexive și creatoare [21]) studenții își dezvoltă abilitățile
de GC, în încercarea de a identifica soluții plauzibile pentru rezolvarea conflictului/ -lor, pentru care scop
ei vor trebui să recunoască anumite modele și structuri, să potrivească detalii, apoi să le conecteze la alte
texte și experiențe personale.
Întrebările de ordin superior sunt considerate a fi cea mai eficientă metodă de dezvoltare a GC;
pseudo -întrebările vor fi evitate la maximum: o întrebare cu adevărat calitativă nu va avea un răspuns de –
a gata în text, ci va fi generatoare de idei și diversitate de opinii, adesea contradictorii, transformând lecția
într-una centrată pe discuțiile dintre studenți. Iar pentru a avea rezultate cu adevărat însemnate, este
esențial să se acorde studenților suficient timp pent ru a produce un răspuns amplu, elaborat, complex sau
sofisticat chiar. Întrebările de ordin inferior , cea mai răspândită practică în explorarea unui text, sunt
limitative atât în termeni de dezvoltare a GC cât și a CC pe toate dimensiunile ei: studenții id entifică
anumite răspunsuri în text și le citează, ceea ce nu reflectă procesarea în profunzime și calitativă a
informației și nici nu îi implică în diverse tipuri de interacțiuni verbale divergente sau convergente,
absolut necesare și esențiale în amelior area nivelului de CC în limba engleză. Lecturând un TL, studenții
își pun diverse întrebări la care încearcă să identifice un răspuns: -Ce (altceva) vrea să spună autorul? –

103 De ce a ales anume acest personaj? -Care este ideea/mesajul textului? -Cum se va re zolva o anumită
problemă? -Ce factori intră în joc pentru rezolvarea problemei? -De ce a ales anume acest
verb/substantiv/adjectiv…? Punându -și întrebări asupra textului, personajelor, comportamentelor și
motivațiilor acestora, studenții transcendă textu l și în efortul de a identifica răspunsuri, antrenează diverse
operații mintale, care nu sunt altceva decât GC în acțiune. Prin valorificarea acestor capacități se
facilitează dezvoltarea CC pe cele trei dimensiuni ale sale. TNL nu servesc acestui dezidera t: deseori sunt
prezentate informații pe care studenții tind să le ia ca atare, fără să își pună întrebări, cu efecte negative
asupra deschiderii lor către comunicare. TL, dimpotrivă, provoacă studentul să caute răspunsuri, care de
regulă trebuiesc deduse, prin analiza contextului, a acțiunilor personajelor, a limbajului folosit de acestea
sau a figurilor de stil la care recurge un autor. Într -un text expozitiv, alb înseamnă alb (The white
bedclothes were made into a ball – sens denotativ), iar în sintagma Soul as white as heaven studenții
trebuie să efectueze diverse operațiuni pentru a stabili legătura dintre alb, suflet, rai . Aceste procese
profunde de analiză, conexiune, concluzionare contribuie la retenția materialului lingvistic, la
transformarea sa în achiziții personale și la formarea de imagini care mai apoi vor putea fi valorificate
pentru a produce propriile texte.
O strategie de dezvoltare a GC care e să provoace constă în a solicita studenților să elaboreze o
listă de elemente extrase din text pe care le divizează în două categorii: cele care reprezintă imagini și
cele care reprezintă concepte, explicându -se că imaginile se referă la obiecte și noțiuni, iar conceptele -la
idei mai ample, mai complexe, care sunt implicite. De asemenea, ei trebuie să determine la ce se referă
conceptul identificat de ei, prezentând argumente. Activitatea poate genera discuții în contradictoriu:
conceptele identificate se vor axa pe percepțiile individuale și experiențele anterioare ale fiecăruia.
Ex. sarcină : Citiți p aragraful: identificați trei imagini și 3 concepte. Justificați răspunsurile.
That was all. She had put it aside, one cent and then another and then another, in her careful buying of
meat and other food. Della counted it three times. One dollar and eighty -seven cents. And the next day
would be Christmas (from the Gift of the Magi, by O’Henry).
Tabelul 2.5. Ilustrarea strategiei Imagine versus Concept
Imagine Concept
One dollar and eighty -seven cents One dollar and eighty -seven cents= poverty, stress, helplessness.
Meat Christmas= celebration, getting together, sharing, joy, presents, sharing,
enjoying oneself/dispair, loneliness, alienation…
Îndeplinit cu regularitate, acest gen de activitate are efecte pozitive asupra studenților din diverse
perspective: ei analizează elementele textului, încercând să determine dacă acestea se referă la careva
lucruri, fapte, noțiuni sau își extind sensul, fă când referire la idei mai ample, implicite, pe care trebuie să
le identifice [156, 302].

104 Completarea unui jurnal de lectură în care studenții introduc propriile reflecții asupra celor citite, ca
răspuns la un set de întrebări elaborate în ordine progresiv ă, conform nivelelor cognitive asociate
taxonomiei lui Bloom, reprezintă un instrument eficient cu impact asupra GC (Anexa 7 ). În afară de
întrebările la care trebuie să răspundă reflectiv, studenții sunt solicitați să pună propriile întrebări
referitoare la text. Astfel de sarcini sunt mereu o provocare pentru cei care studiază limba engleză: ei
trebuie să mobilizeze resursele lexico -gramaticale necesare, să respecte regulile de formare a unei
întrebări, pe lângă faptul că trebuie să proceseze foarte bine textul ca să poată pune întrebări relevante.
Dialogul socratic [174] (întrebările s ocratice, conversația euristică ) reprezintă o strategie didactică cu o
arie vastă de aplicare, eficiența căreia în dezvoltarea GC, dar și a CC este demonstrată empiric. Strategia
presupune întrebări neașteptate și este extrem de utilă în exploatarea TL, care în mod firesc solicită și
vizează judecata studenților. Conversația euristică poate avea ca scop conducerea studenților, cu ajutorul
raționamentelor, la cunoștințe noi. Astfel, se identifică următoarele categorii de întrebări socratice care
pot fi exploatate cu mult succes în baza le cturii unui TL:
-întrebări de clarificare (Do you imply that…? Could you give an example to illustrate…?)
-întrebări care cer o demonstrare (What evidence do you have to support your conclusion?)
-întrebări despre puncte de vedere și perspective personale , care de regulă dau naștere discuțiilor în
contradictoriu unde participanții vin cu diverse argumente și justificări. Pentru orele de limbă străină
acestea sunt foarte productive, întrucât studenții se concentreză pe transmiterea mesa jului, argumentarea
lui, contribuind la dezvoltarea limbajului fluent și a CC în ansamblu. Ei sunt puși în situația de a analiza
răspunsul din perspective multiple (What makes your answer different from the others? What could you
add/change to make your ar gument stronger…?
-întrebări care se referă la implicații și posibile consecințe ( What if…? What if all this happened in
another time period? etc.)
-întrebări care testează ipoteze (What would happen if…? Could you imagine that…?)
-întrebări despre î ntrebări (meta -întrebări) – întrebări pe care ni le punem referitor la întrebările care ne –
au fost adresate. (What is the point of your question? What does …mean ? [173], [174].
La orele de engleză, de cele mai multe ori, profesorul este acel care adresea ză întrebări pentru a:
• verifica comprehensiunea.
• identifica ce și în ce măsură s -a învățat.
• încuraja participarea studenților în activități didactice.
• identifica opinii/atitudini, solicitând studenților să argumenteze idei/convingeri parțial formate.
• crea oportunități pentru ca fiecare student să își împărtășească ideile.
• diferenția instruirea, adresând întrebări unui/unor studenți aparte.

105 • provoca reflecții asupra materialului studiat, încurajând colaborarea și cooperarea.
• stimula speculațiile, ipotetizări le, formarea opiniilor și exprimarea ideilor.
• încuraja gândirea critică și creativă.
La nivel universitar, este oportun ca profesorul să antreneze studenții în formularea întrebărilor în baza
TL, asigurându -se că acestea nu se limi tează la cele de ordin in ferior; cele de ordin superior catalizează
interacțiunile verbale, stimulează curiozitatea și promovează gândirea analitică [168, 216 -17].
Formularea întrebărilor de ordin superior reprezintă o provocare majoră pentru cei care studiază LES și
conjugă cunoș tințe meta -lingvistice (ordinea cuvintelor în întrebări/tipuri de întrebări), lingvistice,
textuale și extra -textuale precum și abilități de GC și creativă. Și, deoarece studenții nu întotdeauna
conștientizează natura întrebării sau din cauza că se pot esc hiva de la participare, jocurile didactice,
precum Spin a Question , sunt o soluție optimă (se organizează în perechi sau grupuri a câte 3). Astfel,
în baza taxonomiei lui Bloom se elaborează un cerc divizat în șase secțiuni, fiecare reprezentând un nivel:
Memorie, Înțelegere, Aplicare, Analiză, Evaluare, Sinteză (Anexa 8 ). Studenții primesc fișe cu verbe
specifice fiecărui nivel cognitiv (o parte dintre acestea se regăsesc și în cerc) și diverse structuri
interogative (question stems: what kind of..? Why…? What if…) pentru a pune întrebări la orice nivel. Se
rotește un creion pe suprafața cercului; categoria de întrebări pe care trebuie să le formuleze este indicată
de vârful ascuțit al creionului/pixului (se pot utiliza zaruri). Din moment ce creionul opreș te în dreptul
unei categorii, studentul are un minut pentru a formula o întrebare, selectând verbul necesar. Dacă
partenerul/partenerii nu pot răspunde la întrebare, atunci cel care a formulat -o furnizează răspunsul. În
cazul în care ceilalți nu sunt de ac ord, au 30 secunde să contrazică, citând textul, argumentând.
Activitatea, total centrată pe student, consolidează CL (studentul caută resursele lingvistice necesare
pentru a formula o întrebare clară, corectă din punct de vedere gramatical), dar și contri buie la o mai bună
înțelegere a textului, provocându -i să-l exploreze în profunzime, din diverse perspective.
Reconstruirea textului implică elemente de GC, dar și abilități de lectură și interacțiune cu ceilalți:
textul este divizat în paragrafe care nu sunt ordonate logic sau cronologic. Studenții au sarcina să le
aranjeze astfel încât să re -creeze textul. Se poate lucra în perechi sau grupuri mici. Citind fiecare paragraf,
ei depistează indicii (de ex: marcheri discursivi, consecutivitatea logică a acți unilor) care le -ar facilita
munca, observă diverse detalii și le conectează pentru a obține un text unitar. Când toate
perechile/grupurile consideră că au aranjat paragrafele corect, se compară rezultatele. În cazul în care
studenții se confruntă cu dificu ltăți, profesorul le dezvăluie un indiciu.
Eu gândesc altfel este eficientă din perspectiva dezvoltării CC în interdependență cu abilitățile de
GC: studenții identifică trei evenimente importante din text și explică cum ar fi procedat ei în situații
similare, făcând diverse conexiuni între experiențele și percepțiile personale și cele ale personajelor dintr –
o lucrare literară studiată. De asemenea, ei trebuie să anticipeze și argumenteze care ar fi (fost) rezultatul

106 final dacă personajele ar fi acționat altfel. Sarcina implică operații complexe ce vizează relația cauză –
efect și utilizarea de elemente lexico -structurale pentru a exprima asemenea rapoarte.
O metodă potrivită în special studenților cu un nivel B1+ de cunoaștere al limbii este elaborarea
rezumatului -sarcină destul de complexă, îndeosebi în cazul unui TL. Pentru început, se poate rezuma
doar un fr agment, din care studenții trebuie să elimine detaliile superflue și să păstreze doar pe cele care
exprimă ideea pasajului, precum și să facă modificări lexico -gramaticale pentru a obține un rezumat
corect, coerent și unificat [39].
Ex. paragraf din The S tory of an Hour, by Kate Chopin
Knowing that Mrs. Mallard was afflicted with HAD a heart trouble, great care was taken to break to her
as gently as possible so the news of her husband's death WAS BROUGHT TO HER CAUTIOUSLY. It
was her sister Josephine who told her, in broken sentences; veiled hints that revealed in half concealing
IN A ROUNDABOUT WAY.
După ce elimină detaliile și restructurează textul în acest mod, studenții fac schimb de notițe, compară și
analizează, apoi redactează un rezumat în perechi /echipe.
O strategie solicitantă, ce antrenează GC și un efort de creativitate, constă în elaborarea
rezumatului unui text într -un număr limitat de cuvinte, de exemplu, imitându -se modelul celui mai scurt
roman din istoria literaturii (E. Hemingway – For sa le: baby shoes, never worn. ). Procedeul, cunoscut ca
Flash Fiction , extrem de apreciat în ultima perioadă (în special, începând cu 2008), reprezintă un
exercițiu mintal intens, prin care studenții trebuie să identifice și să mobilizeze o diversitate de res urse
lingvistice, cât și GC și creativă pentru a reuși să transmită maximum de idei și sensuri cât mai exacte
într-un număr limitat de cuvinte. Fiind o adevărată provocare, studenții nu vor reuși din prima să obțină
un produs de calitate; respectiv, se va porni de la un volum mai mare acceptabil, care va fi redus treptat
exersându -se condensarea ideilor.
Încorporarea strategiilor didactice orientate către ameliorarea GC stimulează dezvoltarea CC.
Eficiența lor va fi mai înaltă dacă profesorul va prezenta explicit fiecare etapă și rezultatul care se
expectează. Implementate cu regularitate, asemenea strategii vor avea impact de durată asupra gândirii
independente, autonomiei învățării și creativității studenților.
2.4. Concluzii la capitolul 2
1. S-a argumentat necesitatea actualizării curriculum -lui universitar pentru cursul Limba engleză și
comunicare pentru a valorifica armonios diversitatea de componente ce contribuie la dezvoltarea holistică
a CC în LES și a reabilita textul literar ca reflecți e a contextului sociocultural în care se utilizează o limbă
dată [35], [38].

107 2. S-a elaborat, sintetizând diversitatea de dimensiuni determinante în ameliorarea competenței de
comunicare în LES, Modelul tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul textului literar , care e să
asigure unitatea dintre limbă -literatură -cultură, valor ificarea căruia reprezintă o abordare complexă, multi –
nivelară, în baza unui curriculum comunicativ. Modelul e reperat pe 5C (comunicare, cultură, cunoștințe,
conținuturi, comunitate) și vizează dezvoltarea competenței de comunicare pe toate dimensiunile s ale cu
valorificarea celor patru abilități lingvistice și a gândirii critice, respectând relevanța celorlalți factori, de
natură non -lingvistică.
3. Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare prin intermediul textului literar
corespunde standardelor internaționale de predare -învățare -evaluare a limbilor străine și asigură
implementarea unei tehnologii didactice variate în corelare cu principiile metodologice și ideologia
abordării comunicative. Implicarea activă a studenților în interacți uni diverse facilitează ameliorarea
nivelului de competență de comunicare în engleză prin valorificarea comogniției.
5. S-a stabilit că dimensiunile competenței lingvistice se dezvoltă prin implementarea de sarcini ce vizează
consolidarea dimensiunii stru cturale și extinderea repertoriului lexico -semantic prin intervenție pedagogică
implicită și explicită, accentuându -se necesitatea studierii elementelor lexico -structurale contextualizat,
pentru a facilita îndeplinirea de funcții comunicative [33], [180].
6. S-au argumentat posibilitățile de dezvoltare a competenței sociolingvistice prin strategii de sensibilizare,
schematizare și comparare, competență avantajată prin explorarea de texte literare care prezintă adevărate
reflecții ale normei și uzului într -o diversit ate de contexte socioculturale [37], [180], [182].
7. S-a arătat că textele literare pot fi valorificate eficient pentru optimizarea dezvoltării competenței
pragmatice, servind drept model de structurare a discursului, de ilustrare a aspectelor fu ncționale ale limbii
și pentru ameliorarea abilității studenților de a construi texte coerente [41], [183].
8. S-a etalat că gândirea critică, identificată drept variabilă esențială în dezvoltarea competenței de
comunicare, între acestea existând un rapor t de interdependență, este eficient dezvoltată anume prin
intermediul textului literar, dat fiind faptul că studenții sunt provocați să efectueze operațiuni mintale
complexe (interpretare, deducere, analiză, sinteză, comparare, etc) care asigură procesarea textului în
profunzime [39] iar sarcinile și activitățile didactice în baza textului literar vor viza depășirea primelor două
nivele ale cogniției, identificate de Bloom et al., conținând în mod obligatoriu un element problemă.

108 3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI TEHNOLOGIC DE DEZVOLTARE
A COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRIN INTERMEDIUL TEXTULUI LITERAR LA
STUDENȚI
3.1. Dimensiunea constatativă privind valorificarea textului literar în dezvoltarea competenței de
comunicare în limba engleză la studenți
O cer cetare didactică poate fi generată de un moment revelator în cadrul demersului didactic de
formare de competențe [C. Kramsch, 2002, Apud 81, 20]. În baza observațiilor desfășurate pe parcursul
a câtorva ani, am constatat, comparând experiențele anterioare (precedente implementării Procesului de
la Bologna, când numărul de ore de contact direct permitea explorarea de materiale didactice diverse,
inclusiv TL) că în lipsa contactului cu TL, viitorii pedagogi, pe lângă repertoriul lexical limitat, manifestă
numeroase deficiențe în a iniția, menține și a încheia eficient un act conversațional în engleză, adesea cu
justificarea dar nu știu ce să mai spun, și așa e totul clar. Asemenea remarci conduc la concluzia că
textele expozitiv -informative cu care interacțion ează în mod constant nu sunt generatoare de idei și nici
suficiente pentru a motiva studenții să comunice în limba engleză. Referindu -ne la pregătirea viitorilor
pedagogi și la inserțiunea acestora în câmpul muncii, se impune respectarea principiului unită ții dintre
formarea generală și cea profesională, iar interacțiunea cu TL în vederea dezvoltării CC și a GC va
produce numeroase beneficii studenților, înarmându -i cu cunoștințe eterogene, lărgindu -le orizonturile și
transformându -i în persona culta .
Manualele în baza cărora se organizează demersul didactic la cursul Limbă engleză și comunicare ,
înalt apreciate la nivel internațional, sunt concepute în baza funcțiilor lingvistice și sunt prioritar orientate
către dezvoltarea celor patru abilități cheie : audiția, citirea, scrierea și vorbirea prin intermediul unui
amplu re pertoriu de texte referențiale. Textele în esență sunt relevante, însă toate reflectă același stil
expozitiv și registru lingvistic, marea majoritate fiind non -autentice, fabricate pent ru a ilustra anumite
structuri sau funcții comunicative, ceea ce a condus la necesitatea de a actualiza conținutul curricular la
limba engleză în conformitate cu tendințele de ultimă oră în didactica limbilor străine, și anume prin
implementarea conceptulu i SARS (selectează -adaptează -respinge -suplimentează) [34]. Astfel, textele
informaționale au fost înlocuite cu TL care, pe lângă beneficiile lingvistice, prezintă marele avantaj de a
provoca imaginația, GC și servesc drept sursă din care se pot desprinde n umeroase teme de discuții. Mai
mult sau mai puțin asemănătoare prin structurile lingvistice utilizate, dar uneori și prin temele abordate,
textele referențiale nu produc emoții studenților, și respectiv , sunt rapid uitate. O altă particularitate a
acestora , absolut relevantă în cazul studierii LES, se referă la faptul că chiar și atunci când încorporează
unități idiomatice, utilizarea lor este opac ilustrată, studenții neizbutind să sesizeze ariile de utilizare și
sensurile conotative pe care le pot transmi te, în mod special din considerentul că competențele de a

109 interpreta limbajul figurat nu au fost anterior dezvoltate. Prin contrast, TL prezintă marele avantaj de a
furniza o gamă variată de situații în care studenții trebuie să activeze procese mintale pr ofunde pentru a crea
imagini în baza limbajului figurat, pentru a putea decoda sensul, acesta devenind astfel memorabil.
Aspectele date au servit drept temei pentru încercarea de a modifica paradigma cu care sunt obișnuiți, astfel
pregătind terenul pentru cursul Literary Text Analysis, la anul IV, care, din experiențele anterioare, se
dovedește a fi destul de frustrant, dat fiind diferențele majore dintre textele non -literare și cele literare,
studenților lipsindu -le competențele de lectură a textelor ce nu se limitează la sensuri referențiale [128, 356].
Ținând cont de diferențele considerabile între a citi și a explora lectura pentru a extrage beneficii
educaționale , am introdus ca supliment la materialul didactic general, explorarea TL într -un mini pro iect
pilot: două ore săptămânal dintre cele opt prevăzute conform programului. Inițial s -a încercat
implementarea ideii ca lucru individual, cu scurte prezentări și discuții în clasă. Din considerentul că nu toți
studenții îndeplineau sarcina în termenii stab iliți, s -a decis derularea activităților în baza TL în cadrul orelor.
Textele au fost selectate în conformitate cu cele 4 domenii identificate de CECRL și în corelare cu
temele prevăzute în fișa disciplinei. La etapa pre -lectură toate activitățile s -au de sfășurat în clasă,
implicând activități în grup, în perechi, independent, prin intermediul cărora au fost pregătiți pentru etapa
lectură. Lectura propriu zisă s -a produs acasă, studenții având sarcina să selecteze trei categorii de unități
lexicale: -total noi; -necunoscute, dar care au putut fi înțelese din context; – cunoscute, dar care în context
păreau să aibă alt sens . La etapa post lectură s -au îndeplinit diverse exerciții lexicale (synonym match,
defining, matching definitions, word building, gap fil ling, clustering ) exerciții de verificare a
comprehensiunii ( True or False, Spin a Question, Find Someone who.. .) discuții și jocuri de rol în baza
textului ( Imagine the conversation between Jack and his mother, after he found out about his father’s
true r eason for leaving the family. ) urmată de etapa de extindere în care studenții au trebuit să utilizeze
cinci dintre unitățile lexicale noi (fiecare a ales acele unități de care a considerat că are nevoie sau care i –
au atras atenția în mod aparte) pe care le -au introdus într -un conținut propriu, la alegere, dintre câteva
teme propuse ( How are Teenagers Affected by Parents’ Divorce?/ Jack’s Relationship with his Parents
after the Truth was Revealed to Him/ C hildren Have no Right to Judge T heir Parents)
Deși au afirmat unanim că astfel de texte sunt mult mai captivante și mai atractive, studenții au întâmpinat
dificultăți semnificative la decodarea sensului global, având tendința de a aborda unitățile limbii separat,
desprinse de context, traducând verbatim, mar e parte dintre ei fiind incapabili de a face deducții și a
conecta idei și evenimente. În temeiul acestor constatări prin observație și discuții, am considerat
oportună desfășurarea unui sondaj pentru a identifica atitudinea și percepțiile studenților cu p rivire la
introducerea și explorarea TL ca resursă didactică la orele de LES din perspectiva dezvoltării CC.
Fenomenologia, ca metodă de cercetare în științele sociale, este oportună în acest context, reflectând
experiențele și expectanțele studenților privind diverse probleme ce permit emiterea de concluzii

110 generalizate, fără referire la diferențele individuale, cu relevanță pedagogică, acestea având potențialul de
a se modifica în timp, sub influența diferitor factori [81, 21 -22]. Și, deoarece identificarea atitudinilor și
percepțiilor studenților nu reprezintă preocuparea directă a cercetării în cauză, nu a fost emisă o ipot eză în
acest sens. Scopul urmărit este de a obține o imagine transparentă privind opinia studenților făța de utilizarea
TL ca resursă didactică pentru dezvoltarea CC, astfel fiind justificată re -introducerea/respingerea TL din
conținutul curricular univers itar. Sondajul a inclus 10 itemi la care studenții au răspuns în baza unei scale
Likert cu cinci unități: 1= Strongly disagree; 2= Disagree, 3=Undecided, 4= Agree, 5= Strongly Agree.
Primele 3 întrebări ale sondajului se referă la materialele autentice în general, iar restul 7 la utilizarea TL în
calitate de material autentic pentru a studia o limbă străină (Anexa 9 ).
36 studenți de la Facultațile de Pedagogie, Filologie și Istorie, care studiază LES, specializarea B,
au completat chestionarul. În scopuri comparative, în octombrie, 2018, am desfășurat același sondaj la
Universitatea din Granada (UGR), Facultatea Științe ale Educației: cu participarea a 48 studenți. Studenții
UPS „Ion Creangă” au completat sondajul acasă și fie l -au expediat prin email, fie l-au prezentat în ziua
următoare. Cei de la UGR au completat sondajul în primele 15minute ale unei prelegeri, cu acordul
prealabil și intervenția administrației Facultății Științe ale Educației.
Analizând răspunsurile studenților obținute prin sondaj, cons tatăm că s tudenții UPS „Ion Creangă”
optează pentru studierea LES prin intermediul TL, exprimând convingeri pozitive privind relevanța
acestuia în calitate de material didactic autentic, în contrast cu cei de la UGR [183]. (Pentru detalii despre
raportul d espre preferințele studenților vis -a-vis de TL ca resursă didactică autentică pentru studierea
limbii engleze, exprimate procentual, a se vedea Anexa 10 ). O explicație pentru diferențele de percepții
și de opinii ar putea servi faptul că studenții de la UG R primesc suficient input academic în limba engleză
prin intermediul CLIL (majoritatea specialităților beneficiază de cursuri specializate predate în limba
engleză, de cele mai dese ori de către profesori reputați de la universități de prestigiu din divers e părți ale
lumii). O altă explicație ar putea fi și faptul că respondenții de la UGR în pro porție de 55% erau băieți,
iar cei de la Universitatea Pedagogică „Ion Creangă” în proporție de 99% reprezentau genul feminin. Și,
așa cum este demonstrat științifi c, percepțiile și preferințele în materie de conținuturi educaționale diferă
mult, fetele preferând poeticul, romanticul, sentimentalul; băieții, fiind mai pragmatici, preferă
conținuturi mai academice, mai analitice. Datele obținute prin sondaj reflectă n ecesitățile studenților care
se bazează pe motivațiile, caracteristicile și resursele acestora [8, 3] și au servit ca argument adițional în
favoarea suplimentării conținuturilor educaționale cu TL, în efortul de a dezvolta CC în limba engleză a
studenților cât mai holistic posibil.
În viziunea unor experți în didactica LES, a studia TL în volumul redus de timp care se alocă
limbilor străine, ar fi un lux. Considerăm însă că, dacă acest gen de materiale didactice aduce beneficii

111 multiple și sporește motivaț ia studenților, mobilizându -i să participe activ la diverse tipuri de interacțiuni,
atunci TL nu mai este un lux, ci o necesitate .
Perceput ca resursă supremă [200], [259] care poate fi explorată din numeroase perspective, TL
interesează ca:
1. Instrument de studierea a limbii engleze ce reflectă atât uzul cât și norma lingvistică.
2. Resursă ce valorifică funcția denotativă și imaginativă a limbii.
3. Sursă de îmbogă țire (inter)culturală.
4. Model de diversitate lingvistică determinată social, administativ, economic, politic, cultural.
5. Resursă pentru creștere personală și dezvoltare axiologică.
6. Sursă complexă ce ilustrează exprimarea funcțiilor lingvistice prin acte de v orbire contextualizat,
autentic, relevant.
7. Material didactic autentic , care poate fi explorat pentru dezvoltarea CC pe toate dimensiunile sale și pentru
promovarea GC, ceea ce nu e posibil de realizat mereu prin intermediul textelor referențiale [182].
Problema ce se urmărește a fi soluționată prin cercetare se axează pe necesitatea de a eficientiza
dezvoltarea holistică a CC în interdependență cu abilitățile de GC prin intermediul TL ca resursă
didactică autentică și a metodologiei eclectice în bază de pri ncipii. Studenții, care studiază limba engleză
în cadrul programelor cu specializare dublă, manifestă numeroase deficiențe la toate cele trei componente
ale CC: lingvistică, sociolingvistică, pragmatică, precum și un nivel redus al GC. În acest sens, se im pune
o abordare complexă care să vizeze integrarea tuturor dimensiunilor menționate pentru a facilita
dezvoltarea CC și a ameliora nivelul abilităților de GC, care așa cum am subliniat anterior, se poate obține
eficient prin studiul de TL, care reprezintă unicul gen de conținut căruia criticismul îi este inerent,
conform opiniei lui D. Lazere [249].
În numeroase studii empirice se evidențiază tocmai necesi tatea dezvoltării CC și a GC în calitate
de competențe esențiale pentru a funcționa eficient într-o lume a schimbărilor vertiginoase. În același
timp, trebuie remarcat că mult prea puține studii sunt dedicate ameliorării aspec telor date la nivel
universitar; explicația ar sta în faptul că la acest nivel studenții au atins deja anumite standarde.
În baza o bservațiilor, interviurilor și discuțiilor deschise cu studenții care studiază engleza ca parte
a unui program cu specializare dublă și în concordanță cu rezultatele sondajului de opinie, am avansat
următoarea ipoteză a cercetării:
H0: Abordarea integrată a TL prin intermediul unei metodologii eclectice nu va produce rezultate
diferite între cele două eșantioane în formarea CC și a abilităților de GC la viitorii pedagogi care
studiază LES ca parte a programului cu dublă specializare.
H1: Implementarea Modelului tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul TL, prin îmbinarea a
diferitelor abordări precum e cea centrată pe student, comunicativă, atitudinală, afectiv -emoțională,
socioculturală, respectând principiile metodologice specific e AC, va avea impact pozitiv asupra

112 dezvoltării CC pe toate dimensiunile și a abilităților de GC la studenții pedagogi ce studiază limba
engleză ca parte a programului cu dublă specializare.
Organizarea și desfășurarea etapelor experimentale a avut la bază următoarele obiective:
O1: -determinarea nivelului de CC în LES a studenților care învață limba dată ca o componentă a unui
program cu dublă specializare și identificarea elementelor CC care necesită intervenție pedagogică
susținută.
O2: -valorificar ea unui repertoriu variat de metode, tehnici și strategii didactice în vederea dezvoltării
CC pe toate cele trei dimensiuni ale sale și a abilităților de GC prin implementarea Modelului tehnologic
de dezvoltare a CC prin intermediul TL .
O3: -evaluarea și v alidarea eficienței Modelului tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul TL ca
resursă didactică autentică.
Atingerea acestor obiective va oferi răspuns la următoarele întrebări:
-Există diferențe între nivelul de CC între cele două eșantioane implica te în experiment? În ce constau
acestea?
-Ce componentă/ -e ale CC beneficiază cel mai mult din explorarea TL ca resursă didactică autentică la
orele de LES?
-În cazul studenților pedagogi, ce tip de intervenție pedagogică este mai eficientă în vederea dezvoltării
CC pe cele trei componente ale sale?
-Este nivelul de CC al studenților din EE ameliorat datorită intervenției pedagogice orientate în acest
sens în raport EC, care nu beneficiază de instruire specifică în baza abordării integrate a TL din
perspectiva dezvoltării holistice a CC?
-Există ameliorări ale abilităților de GC în urma implementării Modelului tehnologic și pe care dintre
variabilele implicate în cercetare se atestă creșterea?
Implementarea Modelului tehnologic , validarea pe cale experimentală a eficienței acestuia va
furniza răspuns la întrebările date. În acest sens am identificat următoarele variabile dependente:
– Competența lingvistică – Competența sociolingvistică
– Compete nța pragmatică – Abilități de gândire critică
Dimensiunile indicate reprezintă domenii generale ale competenței de comunicare, în baza cărora
am identificat următoarele unități de competență, care reprezint ă obiectul cercetării în cauză:
Tabelul 3.1. Unități de competență lingvistică vizate prin implementarea Modelului tehnologic de
dezvoltare a CC prin intermediul TL
Criteriu Indicatori Descriptori
Corectitudine
morfo – Cunoașterea și respectarea
normelor gramaticale de -Utilizează corect timpurile verbale, în special cele narative.
-construiește propoziții și fraze în conformitate cu topica limbii

113 sintactică construire a propozițiilor. engleze.
-Folosește corect pronumele.
-Aplică corect regulile acordului dintre subiect și predicat
-Identifică relațiile dintre diferite părți de vorbire sau
propoziție.
-Variază funcțiile sintactice ale unităților lexicale utilizate
pentru a transmite sensuri.
Corectitudine
lexico –
semantică Utilizarea corectă a
procedeelor de formare de
unități lexicale noi prin
prefixare, sufixare,
conversie,
Mânuirea eficientă cu un
amplu repertoriu lexical
pentru a exprima gânduri în
mod cât mai exact, în raport
cu subiectul abordat.
Selec tarea unităților lexicale
adecvate pentru a conferi
precizie ideilor. -Introduce idei opuse prin utilizarea de antonime formate cu
prefixul, sau sufixul corect.
-Identifică corect sensul exprimat de unități lexicale produse
prin conversie.
-Identifică core ct sensul contextual al unor unități lexicale noi
dintr-un text ascultat/citit
-folosește corect și pertinent verbele prepoziționale.
-Aplică sinonime și parafraze pentru a evita repetarea aceleiași
unități lexicale.
-Utilizează un vocabular bogat pentru a se exprima cu
exactitate.
-Distinge între sensul denotativ de cel conotativ al unităților
lexicale dintr -un text literar citit sau audiat.
Corectitudine
fonetică –
ortografică –
ortoepică Stăpânirea sistemului
fonologic/ortografic/ortoepic
al limbii țintă, pronunțând,
ortografiind corect cuvintele
din limba standard, dar și
unele elemente non –
standard.

-Ortografiază cuvintele fără greșeli.
-Pronunță distinct cuvintele.
-Accentuează silaba corect.
-Respectă nor mele de ortografiere/pronunțare standard, însă –
Este familiarizat și cu alte varietăți fonetice, în special cele cu
o frecvență înaltă de utilizare.
-Poate desprinde subtilități semantice transmise prim intonație,
modulații ale vocii, pauze, ezitări și rel uări.
-Deslușește corect mesajul unui text prezentat clar, cu o viteză
medie, chiar dacă conține structuri non -standard sau expresii
idiomatice.
Volumul
vocabularului Mânuiește un amplu
repertoriu lexical pentru a -și
exprima gândurile în mod cât
mai exact , în raport cu
subiectul abordat . -stăpânește un vocabular bogat.
-aplică sinonime și parafraze pentru a evita repetarea aceleiași
unități lexicale.
-folosește corect și pertinent diverse verbe prepoziționale,
colocații și îmbinări fixe.

Tabelul 3.2. Unități de competență sociolingvistică vizate prin implementarea Modelului
tehnologic de dezvoltare a CC prin intermediul TL
Criteriu Indicatori Descriptori
Registru
lingvistic Ajustarea/ alegerile verbale
în raport cu contextul
sociocultural al comunicării. -Utilizează corect și pertinent diverse mijloace lingvistice
pentru a ajusta discursul său contextului de comunicare
-Folosește un limbaj decent, quasi formal pentru a indica
raporturile ierarhice dintre participanții la comunicare.
-Identific ă relațiile dintre participanți în baza registrului
lingvistic adoptat.
-Poate identifica variantele limbii standard de cele non standard

114 Expresii
caracter
idiomatic
sau
frazeologic Utilizarea unui repertoriu
bazic de expresii idiomatice
dintre cele mai uzuale și
recunoașterea sensului unui
volum mediu de structuri
idiomatice. -Încorporează echilibrat și corect diverse expresii idiomatice și
frazeologice cu o frecvență înaltă de utilizare în discurs.
-Poate identifica sensul implicit al acestora din c ontext.
-Știe să folosească un dicționar gen Idioms Dictionary,
Collocations Dictionary, etc. pentru elucidarea sensului unor
expresii mai puțin utilizate.
-Poate extrage informații relevante despre cultura poporului a
cărui limbă o studiază.
-Poate găsi e chivalente în limba maternă.
Exprimarea
politeții Manevrarea corectă și
eficientă cu verbele modale
și formule specifice pentru a
exprima politețea precum și
variate structuri care servesc
acestui scop. -Poate exprima diverse grade de politețe prin mânuirea verbelor
modale.
-Aplică diverse strategii de e xprimare a politeții în raport cu
situația și contextul comunicării.
-Deosebește politețea pozitivă de cea negativă.
-Evită formularea mult prea directă a unor solicitări, rugăminți,
etc.

Tabelul 3.3. Unități de competență pragmatică vizate prin implementarea Modelului tehnologic
de dezvoltare a CC prin intermediul TL
Criteriu Indicatori Descriptori
Coeziune Aplicarea unui repertoriu
variat de elemente coezive
pentru a construi fraze,
paragrafe sau texte. -Folosește corect conjuncțiile și expresiile joncționale pentru a
construi fraze, paragrafe și texte.
Coerență Utilizarea de diverși marcheri
discursivi pentru a conecta
ideile/faptele în mod logic și
cronologic -Asigură coeziunea semantică a textului prin utilizarea
march erilor discursului adecvați.
-Respectă normele gramaticale în cazul inversiei.
Dezvoltarea
tematică
(CECRL,
p.102) Elaborarea unei descrieri, a
unui expozeu sau povestire
clară dezvoltând și
argumentând punctele
importante cu ajutorul
detaliilor și al exemplelor
semnificative. -Furnizează suficiente detalii și informații pentru a se face
înțeles.
-Respectă ordinea logică a evenimentelor.
-Utilizează echilibrat resursele limbii pentru a produce un text
propriu coerent.
-Respectă principiile lui Grice.

Tabelul 3.4. Abilități de gândire critică vizate prin implementarea Modelului tehnologic de dezvoltare a
CC prin intermediul TL
Criteriu Indicatori Descriptori
Inferențe și
Interpretare Identificarea și interpretarea
ideilor de bază a unui text citit/
audiat.
A face inferențe despre
personaje, relații,
comportamente în baza
informației factuale din text și
a limbajului cu sens figurat. -Poate deduce sensul implicit al unor structuri cu sens figurat,
făcând inferențe și conexiuni cu LȚ sau experiențele ant erioare
– Recurge la strategii de sinteză și evaluare pentru a desprinde
ideea mesajului
-Prezintă argumente concludente pentru a justifica o atitudine.
-Poate extrage informații prezentate implicit despre personaje,
locuri, fapte, etc.

115 Analiză și
sinteză Analiza și evaluarea relațiilor
cauză -efect. A distinge între
fapt și opinie. -Poate determina cu precizie relațiile cauzale între evenimente.
-Exprimă judecăți de valoare în baza lor
-Poate argumenta logic răspunsul în raport cu aceste relații,
furnizând suficiente detalii pentru a -și susține punctul de
vedere.
-Conectează fapte și evenimente pentru a desprinde esența unui
text în LȚ.
Argumentare
opinii și
atitudini Exprimare de
judecăți de valoare
prezentând argumente atât
textuale cât și extra textuale,
pentru a ilustra, generaliza și
justifica propria poziție față de
o temă/problemă discutată. -Face generalizări despre text/personaje, evenimente, idei și
exprimă opinii argumen tate.
-Demonstrează abilități de sistematizare și sintetizare, cu
exprimarea coerentă a ideilor.
-Percepe și acceptă diverse puncte de vedere
-Exprimă opinii personale fără a submina valoarea celor care
nu concordă cu părerea sa.
Descriptorii furnizați în tabelele de mai sus au caracter diagnostic, considerați de către autoarea lucrării
în stabilirea nivelului de competență a studenților ce învață LES ca parte a unui program de formare dual.
Variabilele independente includ: texte literare selectate în con cordanță cu un set de criterii întemeiate
teoretic, metodologie eclectică în bază de principii, instrumente și metode de evaluare formativă, resurse
multi -media, texte de lectură suplimentară și versiuni ecranizate în baza lucrărilor literare abordate pent ru
lucrul individual.
Descrierea eșantioanelor implicate în cercetare și a instrumentelor de colectare a datelor:
Implementarea Modelului tehnologic a implicat participarea a două eșantioane de studenți (EE/ EC), formate
aleatoriu, în baza grupelor academice, care studiază LES. Descreșterea continuă a numărului de studenți pe
plan național a generat o eșantionare de conveniență, pe criteriul accesibilității , fără a se considera alte
particularități, în conform itate cu delimitările lui Paltridge ș i Phakiti 2015 [Apud 247, 89]. Prezența EC în
derularea experimentului este justificată prin faptul că acesta oferă posibilitatea de a determina dacă efectele
intervenției pedagogice se datorează anume acestui fapt și n u altor condiții [191, 57].
Experimentul de constatare a avut loc în martie -aprilie 2016 și a inclus un eșantion de 82 studenți,
dintre care 41 în EE și 41 în EC. Participanții la experiment au studiat LES fie începând cu școala primară
sau gimnaziu și au susținut examenele de bacalaureat la disciplina dată, ceea ce permite ipotetizarea
inițială că toți posedă un nivel minim B1 de competență în această limbă.

Fig. 3.1. Repartizarea pe facultăți a participanților în experiment

116 Colectarea și analiza datelor pre – și post -experimentale s -a produs prin utilizarea de metode
calitative (observare sistematică, interviu nestructurat, fenomenologie, inferențe și generalizări, discuții
informale sau semi -formale cu studenții), orientate prioritar către înțelegerea în profunzime a unor
manifestări și factori de impact asupra comportamentelor studenților în timpul interacțiunilor cu TL și cu
colegii și cantitative (questionarul, teste scrise, matricea de evaluare în baza scalei Li kert, programul
SPSS) pentru a obține date exacte despre progresul (eventual lipsa ac estuia) înregistrat de studenți ca
rezultat al implementării Modelului tehnologic . Instrumentele cantitative au meritul de a putea fi
reutilizate și pot include eșantioane considerabile de subiecți, furnizând date obiective cu valoare
științifică, având însă și unele dezavantaje – nu permit interpretarea impactului tuturor factorilor relevanți
în procesul de formare a competențelor. Lacuna poate fi eliminată prin implementar ea de instrumente
calitative care furnizează informații valoroase despre factori de natură afectiv -atitudinală, ce nu pot fi
surprinși în toată complexitatea lor prin instrumente cantitative. Stabilirea eficienței programului de
formare și validarea se pro duce după modelul test re -test, prin compararea rezultatelor înregistrate de
studenții din cele două eșantioane implicate în cercetare.
Desfășurarea etapelor experimentale a presupus întreprinderea unor acțiuni specifice și anume:
-identificarea de teste valide ce vor fi aplicate în scopul măsurării competențelor comunicative;
-adaptarea/eliminarea unor itemi din conținutul acestor teste;
-elaborarea matricei de evaluare a nivelului de competență în raport cu scala Likert în 5 trepte;
-formularea indicator ilor și criteriilor în baza cărora se produce evaluarea nivelului de CC pe cele trei
componente precum și a abilităților de GC;
-implementarea Modelului Tehnologic;
-colect area și procesarea post -experimentală a datelor, analiza acestora și emiterea concluziilor .
Stabilirea nivelului CC și a abilităților de GC: Actualmente se afirmă că nu există un instrument
unic, validat pentru a măsura CC, iată de ce se utilizează o gamă de instrumente, în dependență de ce
aspect al CC se vrea măsurat și a nalizat. Comunicativitatea unui test se reduce la măsurarea unor
dimensiuni ale componentelor sale, care nu este lipsit de un anumit grad de subiectivitate. Și deoarece
doar componenta lingvistică a CC poate fi măsurată cu un grad înalt de obiectivitate, c elelalte sunt
caracterizate ca având potențial înalt de variabilitate, în evaluarea CC se optează pentru disponibilitatea
de a face inferențe, în bază de observații și date obținute prin teste, care sunt apoi generalizate în raport
cu anumite standarde [85 , 3]. Performanțele unui subiect sunt extrem de variabile, îndeosebi în cazul
când acesta conștientizează că este evaluat. Iată de ce performanța sa va fi un indicator subiectiv al CC.
Chiar și evaluările competenței în baza interacțiunilor verbale sunt re lative, deoarece performanța
vorbitorului depinde considerabil de interlocutor. Indiferent de deficiențele pe care le prezintă testele, ele
servesc pentru a face generalizări despre nivelul de CC în baza unor performanțe. J. Nortis și L. Ortega

117 constată că eficiența unui program de instruire este determinată de modul în care se evaluează rezultatele
[Apud 103, 11]. Astfel, autorii identifică patru componente esențiale ale unei evaluări la limba străină în
vederea măsurării nivelului de CC:
-Metalingvistică (se evaluează corectitudinea gramaticală).
-Sarcini cu răspunsuri multiple.
-Răspunsuri constrânse de context: sarcini de completare a spațiilor libere.
-Răspunsuri fără anumite restricții: esee, compuneri, narațiuni, expozee, prezentări, etc.
Cea de -a pat ra dimensiune este considerată drept cea mai obiectivă și indicatoare de adevărată
performanță în baza căreia se fac deduceri și generalizări despre CC a subiecților, deoarece studenții
produc propriile texte integral, fără a urma un anumit model prestabil it [76, 502].
Utilizarea TL ca resursă didactică la orele de LES nu presupune evaluarea cunoștințelor de
literatură, conform recomandărilor pentru testele internaționale care certifică CC în limba engleză:
TOEFL, CPE, IELTS, FCE etc. Preocuparea cercetării în cauză reprezintă determinarea eficienței
abordării integrate a TL în dezvoltarea CC și a abilităților de GC ale studenților, care se estimează că vor
fi marcate în mod aparte. Esența evaluării în cercetarea noastră se conține în componenta productivă a
testului , deși nu lipsesc itemii în baza cărora se evaluează abilitățile receptive, ponderea punctajului
acordat pentru aceștia fiind minimă (tab.3.5).
Tabelul 3.5. Metodologia cercetării experimentale
Subiecți implicați în experiment Instrumente de colectare a datelor Etapa
EE=(41subiecți); EC =(41subiecți)
studenți ai facultăților: Pedagogie,
Filologie, Istorie a Univerității
Pedagogice Ion Creangă -Test de limba engleză pentru evaluările internaționale
elaborat de Cambridge Univers ity
-Written Discourse Completion Test (elaborat de
Hudson și Detmer)
-Matricea de evaluare Test-Re-test
Instrumentele de colectare a datelor, aplicate pentru a măsura cele trei dimensiuni ale CC în
conformitate cu modelul detaliat în CECRL și ale abilităților de GC, au inclus:
1. Pentru stabilirea nivelului de competență lingvistică, pragmatică și a nivelului de GC am aplicat o
variantă adaptată (a fost eliminată secțiunea audiție) a unui test de limba engleză produs de Cambridge
University pentru evaluările internaționale IELTS ( Anexa 11). Unitățile de competență supuse măsurării
au fost evaluate în conformitate cu matricea de evaluare ( Anexa 12 ). Testul 1 constă din 7 itemi, fiecărui
revenindu -i un număr diferit de puncte, care au servit pentru notarea studenților.
Tabelul 3.6. Repartizarea punctajului pe itemi în testul pentru CL, CP, GC
Item 1 Read the text care fully. 3
Item 2 Read the text and choose the best answer. 2
Item 3 Choose the best answer (A, B, or C) for items. 3

118 Item 4 Write three questions you would like to ask the writer of this text. 6
Item 5 Paraphrase the following. 6
Item 6 In about 100 words write a paragraph in which you refer to polite behaviour in your
country comparing it to the information from the text. 10
Item 7 Choose one of the following topics to write an essay on. 40
Remarcăm că numărul punctelor acordate pentru realizarea sarcinilor depinde de gradul de
complexitate al acestora. Eseul a fost evaluat în baza unor criterii specifice, prezentate în baremul de
evaluare (Anexa 13 ).
2. Pentru stabilirea nivelului CS am apl icat o versiune modificată (redusă ca volum) a unui Written
Discourse Completion Test (WDCT) elaborat de Hudson și Detmer, constând din 3 părți a câte 8, 5 și
respectiv 8 itemi, care vizează măsurarea nivelului de politețe a discursului produs de studenți, adaptarea
registrului lingvistic la situația de comunicare, pertinența, naturalețea discursului în raport cu contextul
comunicării etc. [118] ( Anexa 14 ). Deși pe larg criticate la un mo ment dat, WDCT sunt considerate cele
mai practice și mai concludente i nstrumente pentru evaluarea nivelului de CS într -o limbă străină [54,
24], furnizând informații relevante și valoroase atât despre nivelul de CS, CL, cât și despre cunoștințele
lor meta -pragmatice și metalingvistice [150, 54].
Obiectivul central al experim entului de constatare vizează stabilirea nivelului general de CC în LES
al studenților pedagogi din cele două eșantioane și diagnosticarea dimensiunilor care necesită intervenție
pedagogică de calitate pentru a înlătura unele deficiențe.
Așa cum am mențion at, competența se evaluează în baza de inferențe făcute în rezultatul evaluării
componentelor sale prin intermediul performanței [56, 22], respectiv, judecăm despre o competență în
termeni de nivel scăzut, mediu sau înalt [18, 97], aprecieri obținute prin măsurar ea dimensiunilor sale în
timpul performanțelor în baza unor standarde de evaluare [ibd.]. În cercetare am aplicat modelul
evaluării criteriale prin descriptori în baza unei scale Likert în 5 trepte , unde : 1= deloc/niciodată, 2=
aproape deloc, foarte rar, 3=uneori, 4=deseori, 5=mereu, conform matricei de evaluare a variabilelor
dependent e identificate pentru măsurarea nivelului de CC și a abilităților de GC, elementele cărora sunt
detaliate în matricea de evaluare (Anexa 12).
Nivelurile de competență stabilite în baza scalei Likert sunt prezentate în tabelul de mai jos, în
corelare cu niv elurile de competență furnizate de CECRL. Ne vom raporta la scala dată pentru a
determina nivelul de competență atins de participanții la experiment în urma procesării statistice a datelor
obținute la etapa de constatare și la cea de validare.
Tabelul 3.7. Delimitarea nivelelor de competență în baza punctajelor, conform scalei Likert
Nivel scăzut ( A1 -A2, conform CECRL) 2-2,9 puncte

119 Nivel mediu (B1 -B2) 3-4 puncte
Nivel înalt (C1 -C2) 4,1-5 puncte
Tabelul următor indică punctajul posibil pe fiecare variabilă a cercetării, în conformitate cu scala de
evaluare și nivelul la care se situează fiecare dimensiune evaluată în raport cu acesta.
Tabelul 3.8. Punctaj posibil pentru fiecare variabilă a cercetării
Punctaj Posibil CL CS CP GC Total
Maxim 672.4 -820 504.3 – 615 504.3 -615 504.3 -615 2185.3 – 2665
Mediu 492- 656 369-492 369-492 369-492 1599 – 2132
Minim 328- 475,6 246- 356,7 369-492 369-492 1066 – 1545.7
Punctele acumulate de către cele două eșantioane sunt indicate în figura următoare. Ambele eșantioane
au acumulat un număr de puncte ce corespunde unui nivel mediu pe componenta CL și un număr de
puncte ce echivalează cu nivelul minim pentru variabilele CS, CP și G C.

Fig. 3.2. Punctaj general acumulat de EE și EC la etapa constatativă
Datele colectate au fost supuse procesării statistice pentru stabilirea nivelului de CC și GC în raport cu
scala prezentată anterior și pentru a determina dacă există diferențe semnificative între cele două
eșantioane pe variabilele supuse măsurării.
Tabe lul 3.9. Punctaj mediu acumulat de eșantioane la variabilele supuse cercetării
CL CS CP GC
EE 3,0232 2,5447 2,7805 2,7642
EC 3.0273 2,4715 2,7967 2,7641
Punctajul obținut de eșantioane la toate unitățile de competență supuse măsurării indică un nivel mediu
de CL (nivel mediu: 3 -4 puncte) și nivel scăzut (2-2,9 puncte) pe celelalte trei variabile ale cercetării,
conform scalei (tab.3.6).

Fig. 3.3. Niveluri de competență pe fiecare componentă a CC și a GC la etapa de constatare

120 Figura următoare reflectă rezultatele înregistrate de ambele eșantioane implicate în cercetare pe fiecare
componentă a CC și a GC supuse măsurării la etapa de constatare (Anex a 15 ).

Fig. 3.4. Rezultatele la etapa pre -experimentală pe variabilele supuse măsurării în EE și EC
Rezultatele obținute de către cele două eșantioane la etapa pre -experimentală au fost procesate statistic
prin aplicarea T testului pentru eșantioane inde pendente pentru a se stabili existența/absența diferențelor
semnificative dintre acestea pe variabilele supuse măsurării (Anexa 16).
Tabelul 3.10. Semnificația diferenței după testul T la etapa constatare la variabilele cercetate
Variabile EE/EC
Constatare Nr. M St dev t Df p
Corectitudine lexico -semantică EE 41
3,5854 0,92 0,264 80 0,793
EC 3,5366 0,74
Corectitudine morfo -sintactică EE 41
2,3415 0,99 -0,601 80 0,549
EC 2,4634 0,84
Corectitudine
fonetică/ortografică/otroepică EE 41 3,2683 0,95
0,727 80 0,469
EC 3,1220 0,87
Volumul vocabularului EE 41 2,9268 0,69
-0,643 80 0,522
EC 3,0244 0,69
Registrul lingvistic EE 41 3,2439 0,89
-0,274 80 0,785
EC 3,2927 0,72
Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic EE 41 1,2195 0,96
-0,234 80 0,815
EC 1,2683 0,92
Exprimarea politeții EE
41 3,1707 1,02 1,570 80 0,120
EC 2,8537 0,80
Coeziune EE
41 3,1220 0,78 0,288 80 0,774
EC 3,0732 0,75
Coerență EE
41 1,8537 0,99 -0,648 80 0,519
EC 1,9756 0,69
Dezvoltare tematică EE
41 3,3659 0,80 0,144 80 0,885
EC 3,3415 0,73

121 Inferențe și interpretare EE
41 2,8293 0,92 0,134 80 0,894
EC 2,8049 0,72
Analiză și sinteză EE
41 2,2195 0,88 -0,421 80 0,675
EC 2,2927 0,68
Argumentare opinii și atitudini EE 41 3,2439 0,89 0,264 80
0,792
EC 3,1951 0,78
Deși media obținută de eșantioane pe unele variabile indică anumite diferențe, procesarea statistică la
etapa pre -experiment relevă că între eșantioane nu există diferențe semnificative , cu p >0,05 la toate
variabilele supuse măsurării, ceea ce permite imp lementarea Modelului tehnologic și a programului de
formare în vederea dezvoltării CC și a abilităților de GC. Procesarea statistică a datelor obținute la etapa
constatativă relevă un grad înalt de omogenitate între eșantioane; variabilele identificate ră mân valide și
vor fi supuse măsurării la etapa post -experimentală.
Măsurarea dimensiunilor identificate drept variabile ale cercetării a pus în evidență domeniile în
care studenții întâmpină cele mai multe dificultăți și înregistrează deficiențe majore. Da că corectitudinea
lexico -semantică se prezintă la nivel destul de înalt (EE=3,5854; EC=3,5366 – corespunde unui nivel
mediu de competență), atunci variabila corectitudine morfo -sintactică a CL este una deficitară
(EE=2,3415/ EC=2,4634) și corespunde unui ni vel redus de competență, aproximativ 22% din volumul
erorilor referindu -se la utilizarea greșită a timpurilor, 9% -utilizarea incorectă a structurilor infinitivale,
gerunziale și participiale și 16% -forma morfologică. Corectitudinea lexico -semantică , ipote tic cel puțin,
poate fi ameliorată prin imersiune în surse calitative de input sau prin participare la interacțiuni de divers
ordin, însă în cazul corectitudinii morfo -sintactice considerăm că este nevoie de o abordare aparte, care
să contribuie la elimina rea deficiențelor identificate: utilizarea timpurilor verbale, îndeosebi ale celor
narative, erori de concordanță, de acord între subiect și predicat, ordinea cuvintelor în propoziție .
Exemplele construite după modelul limbii materne au o frecvență destul de ridicată (cu complementele
circumstanțiale de loc și mod plasate aleatoriu, producând texte adesea incomprehensibile, cel puțin
parțial, alteori comprehensiunea fiind posibilă datorită intuiției interlocutorului/cititorului). Textele
produse de marea majoritate a studenților pedagogi se constituie preponderent din propoziții simple,
adesea total deconectate de contextul general, frazele complexe figurând sporadic în unele lucrări,
caracterizate pr in utilizarea în exces a construcțiilor prin coordonare și structurare total eronată (ex S6:
And I think he was not right and he can be understanding not be so impatient and needed tolerance but
not have much and did not think. ). Rezultatele obținute corel ează cu date furnizate de diverse studii
empirice care subliniază faptul că AC, incomplet înțeleasă, a marginalizat predarea -învățarea structurilor
limbii în baza prezumpției că acestea se vor asimila în procesul de transmitere de sensuri, după modelul
limbii materne.
Celelalte două compon ente ale CC înregistrează nivelul scăzut de competență, în special variabila
expresii idiomatice, frazeologice și ale înțelepciunii populare a CS, acestea fiind extrem de rar utilizate

122 de către studenți, iar în cazurile în care se încearcă integrarea lor în propriile texte, constatăm că de cele
mai multe ori sunt traduceri eronate a unor expresii specifice limbii materne ( ex: mi-a aruncat o privire –
he throw a look at me, a se împăca ca mâța cu șoarecele – to get on like the cat and mouse, clar ca bună
ziua-clear as a good day), ceea ce generează nu doar confuzii și erori în producerea/decodarea actelor de
comunicare, dar sunt și o dovadă incontestabilă că studenții au nevoie de interacțiuni extensive cu surse
de input care s ă le conțină și să le ilustreze utilizarea contextualizată.
Componenta pragmatică a CC în ambele eșantioane înregistrează un nivel minim pe variabilele
coerență și coeziune , studenții manipulând cu un număr infim de marcheri discursivi, cu excepția celor
temporali. Utilizarea pronumelor, care la acest nivel nu ar trebui să prezinte probleme, s -a dovedit a fi
destul de defectuoasă în cazul unor studenți (pronumele personal he/she; cele reflexive și reciproce) și în
mod special pronumele nehotărâte (someone, somebody, anyone anybody, none ) și cele generice
(problematicul one, pe care studenții nu îl percep ca pronume, ci doar ca numeral, care respectiv,
determină formele verbale utilizate). În comunicarea orală, utilizarea deficitară sau neadecvată a
marcheril or discursivi se poate compensa prin diverse strategii, precum reluarea, repetarea, clarificarea
cu detalii suplimentare, în comunicarea scrisă însă, lacuna devine sesizabilă.
GC, dimensiune esențială în formarea CC, a fost măsurată în baza a trei variabil e: abilitatea de a
face inferențe și a interpreta, analiză și sinteză și argumentarea opiniilor și atitudinilor (selectate dintre
cele 8 componente ale acesteia și cele 18 standarde identificate de R. Paul și L. Elder [172]. GC a
înregistrat valori sub așt eptări, în mod aparte pe variabila analiză și sinteză. Studenții se limitează la
preluarea aspectelor faptice din texte fără a demonstra o înțelegere în profunzime a acestora, fără a face
conexiuni și deducții în baza lor. O situație similară se atestă și în cazul variabilei inferențe si interpretare:
studenții întâmpină dificultăți în a stabili legătura între diferite evenimente pentru a determina cauzele și
efectele sau a discerne între opinie și fapte, care se traduc în deficiențe de comprehensiune a tex telor.
Variabila argumentare de opinii și atitudini a înregistrat un nivel mediu cu valori în EE=3,2439 și
respectiv în EC=3,1951, care la etapa dată poate fi considerat nesatisfăcător: studenții trebuie să aibă
abilități solide în argumentarea pozițiilor pe care le adoptă cu privire la o situație oarecare. Rezultatele
obținute ne permit să conchidem că strategiile didactice utilizate anterior erau prea puțin orientate către
acoperirea tuturor celor șase nivele ale cunoașterii, conform taxonomiei lui Bloom, limitându -se cel mai
probabil la primele două dintre ele.
Datele obținute la etapa constatativă au permis diagnosticarea nivelului de CC și al abilităților de
GC a studenților pedagogi precum și identificarea domeniilor în care se impune o intervenție pe dagogică
calitativă pentru a elimina sau cel puțin a reduce deficiențele care constituie un impediment în
manifestarea lor ca niște comunicanți eficienți în LES. Testele statistice efectuate indică faptul că între
cele două eșantioane nu există diferențe s emnificative la nivelul variabilelor supuse cercetării, ceea ce

123 permite implementarea programului de formare în baza Modelului tehnologic , prin care urmărim
determinarea eficienței acestuia asupra CC în limba engleză și a abilităților de GC la studenții ca re
studiază limba dată ca componentă a unui program cu dublă specializare.
3.2. Demersul formativ al dezvoltării competenței de comunicare prin intermediul textului literar
la studenți
Experimentul de formare a avut loc în anul academic 2016 -2017 și primul semestru al anului
academic 2017 -2018 și a inclus 82 studenți: 41 în EE și 41 în EC, toți participanții la experiment urmând
program e cu dublă specializare: Limba R omână și Limba Engleză, Pedagogie și L imba E ngleză,
Pedagogia Învățământului Primar ș i Limba Engleză, Pedagogia Învățământului Preșcolar și Limba
Engleză, Istorie și Limba Engleză.
Valorificarea Modelului Tehnologic și a metodologiei eclectice în bază de principii a vizat
dezvoltarea CC pe cele trei componente ale sale, identificate în mo delul componențial elaborat de experții
Consiliului Europei și prezentat în CECRL și a abilităților de GC, care deși nu constituie o componentă
a CC (cu excepția modelului componențial elaborat de Bachman, care identifică factorii psy și care includ
abilit ățile de gândire), stă la baza tuturor proceselor mintale/mentale și cognitive pentru a determina
alegerile făcute de un subiect în termeni de elemente lingvistice, paralingvistice, socioculturale sau
pragmatice pentru a produce și interpreta eficient acte de comunicare într -o varietate de contexte.
Necesitatea unei abordării integrate a CC prin intermediul TL este deplin justificată de deficiențele
identificate la nivel mondial în formarea CC în limba engleză, confirmate de teste internaționale precum
IELTS, TOEIC sau CET, care relevă că de cele mai multe ori cei care învață limba engleză în cadrul
formal nu au dezvoltate toate dimensiunile CC și nici toate cele 4 abilități comunicative și manifestă o
acută sărăcie a expresiei lingvistice.
Astfel, în corelare cu datele furnizate de instituții internaționale acreditate pentru evaluare, a
studiilor efectuate de numeroși cercetători precum A.Gilmore [110], G.Hall [112], S. Munoz [161], N.
Puțuntean [44], A. Paran și L. Sercu [171], a observațiilor și interviurilor nestructurate și semi -structurate
cu studenții pedagogi și a eva luărilor formative și sumative, am constatat că aceștia prezintă un spectru
larg de deficiențe ale CC în limba engleză, care nu pot fi înlăturate prin imersiunea într -un singur gen de
input lingvistic, și anume cel specific textelor expozitiv -informative, care se regăsesc preponderent în
manualele de limba engleză în mare vogă la moment. Preferința pentru textele scurte, mai puțin
solicitante , a generat o serie de schimbări atât din punct de vedere metodologic cât și ale proceselor
cognitive, sociale, relaț ionale, afectiv -emotive cu impact direct asupra dezvoltării CC în LES [180].
După cum am evidențiat în Capitolul 1 al cercetării, TL oferă un evantai însemnat de beneficii
educaționale, care nu pot fi desprinse cu acealași succes din TNL, ceea ce argument ează necesitatea de

124 a le valorifica prin intermediul unui curriculum universitar integrat, orientat către ameliorarea CC în
limba engleză. Curriculum –ul la disciplina Limba engleză și comunicare a fost actualizat, accentuându –
se strategiile de dezvoltare a unităților de competență vizate și obiectivele de competență urmărite prin
integrarea celor 5C (cunoștințe, cultură, comunicare, conținuturi, comunitate), TL servind drept resursă
de bază pentr u atingerea acestora, fără excluderea totală a unor conținuturi conform seriei New English
File.
În implementarea Modelului tehnologic se consideră și respectă etapele următoare:
1. Selectarea judicioasă a surselor de input lingvistic (texte literare)
2.Valorificarea input -ului prin activități didactice relevante pentru a asigura transformarea acestuia în intake
și gradual, în output;
3. Observarea/identificarea modificărilor la nivel de competențe vizate; introducerea ajustărilor, după caz;
4. Evaluarea p rodusului intervenției pedagogice.
5. Analiza rezultatelor și a efectelor acestora asupra nivelului de CC în LES a studenților.
Obiectivele implementării Modelului tehnologic prin valorificarea curriculum -ului integrat includ:
– Abordarea în ansamblu a dimensiunilor CC și a abilităților de GC pentru a eficientiza procesul de
formare a acestora în LES.
– Consolidarea și aprofundarea cunoștințelor declarative și procedurale necesare pentru facilitarea
dezvoltării CC în limba engleză.
– Extinderea repertoriului lingvistic, metalingvistic și sociocultural al studenților ce studiază LES.
– Valorificarea TL ca resursă didactică pentru promovarea comunicării autentice, naturale.
– Explorarea TL ca resursă didactică la LES în vederea dezvoltării axiologice a studenților pedagogi.
– Sensibilizarea studenților față de varietățile lingvistice specifice limbii engleze și formarea
deprinderilor de a le identifica corect (îndeosebi la nivel de audiție) pe cele cu cea mai vastă arie de
utilizare pentru a putea interpreta corect d iscursul în raport cu contextul comunicării (American
English, British English, Canadian English, Australian English).
– Familiarizarea cu diverse stiluri de exprimare lingvistică/sociolingvistică determinate de factori
socioculturali.
– Dezvoltarea abilităților de a distinge între sens denotatov și conotativ în utilizarea resurselor limbii.
– Formarea deprinderilor de a produce acte de vorbire pertinente situației de comunicare cu respectarea
normelor sociolingvistice specifice.
– Asimilarea unui amplu r epertoriu de expresii idiomatice, frazeologisme, expresii ale înțelepciunii
populare pentru a conferi expresivitate și naturalețe discursului în limba engleză.
Studenții din EE au beneficiat de intervenție pedagogică diferențiată prin aplicarea Modelului
tehnologic , încorporând dimensiunea lingvistică, reacția personală și cea culturală, evidențiindu -se clar

125 cei 5 C (cunoștințe, cultură, comunicare, conținuturi, comunitate) care servesc drept temelie pentru o
diversitate însemnată de sarcini și activități didactice receptive și productive ce promovează comunicarea
autentică în cadrul formal. Încorporarea unei game variate de sarcini prin valorificarea unei metodologii
eclectice care să corespundă nivelului de pregătire al studenților, intereselor și motivaț iei acestora,
reprezintă o preocupare și o provocare constantă. Dat fiind că TL este o resursă autentică, elaborarea
activităților și sarcinilor de lucru constituie responsabilitatea profesorului, ceea ce impune analiza
minuțioasă a contextului în care are loc actul didactic, identificarea necesităților actuale, dar și a celor
virtuale ale studenților și a modalităților optime de a le satisface cât mai eficient, care la rândul lor
presupun efort și timp de pregătire suplimentară de calitate.
Textele au fost atent selectate în conformitate cu criteriile identificate de S. Bibby [62], R. Carter
și McRae[83],G. Lazar [140], Ch. Lima [142], S. McKay [154], clarificate în cap.1.3 al cercetării,
respectând interesele participanților și urmărind, pe lângă dezvolt area CC și a GC, aprofundarea și
consolidarea setului de valori, a identității personale și a formării unei viziuni clare despre lume. Textele
incluse în program aparțin de scriitori moderni, din diverse părți ale lumii, care au scris în limba engleză
și care prezintă o temă globală, cu reverberații asupra fiecărui individ, asigurând formarea de deprinderi
integratoare prin intermediul unei tehnologii didactice variate, orientate spre ameliorarea CC în limba
engleză la studenți.
Câteva studii empirice, efec tuate la Universitatea din Bergen, Norvegia, arată că abordarea TL din
perspectivă pur analitică este percepută drept total instrumentală de către studenți și conduce la plictis și
apatie, în contrast cu abordările mixte, care includ atât aspecte analitice , cât și experiențiale. Studiul
materialelor didactice elaborate în baza TL la nivel european relevă tendința de a implica studenții în
identificarea motivațiilor personajelor din operele literare studiate în raport cu contextul în care
acționează, de parc ă acestea ar fi reale, nicidecum fictive, evidențiind potențilalele diferențe dintre
comportamentul acestora și al lor în situații identice sau similare. Ca rezultat, nivelul motivației și gradul
de implicare în activități crește considerabil [CoE, 2001, A pud 247, p.43].
Considerând avantajele unor asemenea abordări, textele selectate și explorate reflectă situații și
personaje cu care studenții se pot identifica, pot analiza, critica și exprima judecăți de valoare, participând
la diverse schimburi ideati ce cu colegii. Astfel, s -a studiat:
1. Lucy, fragment, de J. Kincaid, 1990 (abordează problema femeii care depinde material de soț și
tolerează orice gen de abuz doar pentru că nu are un acoperiș al său.)
2. Jack, de A. M. Homes, 1990, (descrie șocul, dezgustul și dezorientarea unui adolescent de 14 ani căruia
tatăl îi mărturisește că este homosexual)
3. Love Story de E. Segal, 1970, (povestea de dragoste dintre fiica unui imigrant italian în SUA și fiul
unuia dintre cei mai influenți finanțatori ai Universității Harvard.)

126 4. The Catcher in the Rye , fragment, de J.D. Salinger (căutarea eu -lui, a rostului în viață)
5. To Kill a Mockingbird , fragment, de H. Lee, 1962, (discriminare rasială)
6. Eleven , de Sandra Cisneros, 1954, (umilință, stigmatizar e din cauza apartenenței la clasa de jos)
7. To Sir, with Love, fragment, de E. R. Braithwaite, 1959 (provocările profesiei de pedagog)
Fiecare lecție în cadrul programului de formare a constituit un demers care a vizat formarea CC pe
cele trei componente printr -o gamă variată de strategii și activități didactice, cu implicarea celor 4 abilități
lingvistice. Multiple activități și sarcini au avut la bază utilizarea TIC, de regulă, scurte secvențe ale
versiunilor ecranizate ale romanelor din care s -au extras fragmentele: pentru lucrul individual, la finalul
fiecărui modul de explorare a TL, studenții au privit filmul în baza lucrării și au elaborat scurte prezentări
în care au evidențiat diferențele dintre versiunea textuală și cea ecranizată a lucrărilor. Love Story , de
Erich Segal, a fost unica lucrare pe care studenții au citit -o integral, din proprie inițiativă, fiind profund
impresionați de subiect, dar și de stilul accesibil al autorului.
Teoretic se vehiculează ideea conform căreia componentele CC și ale GC nu fu ncționează separat,
independent unele de altele, acestea constituind un ansamblu strâns închegat: dezvoltarea unei
dimensiuni, prin intermediul unei strategii didactice judicios implementate, ar trebui, în mod firesc, să
contribuie la ameliorar ea celo rlalte. În practică se constată însă, că mulți dintre studenți, după ce au studiat
LES pentru 8 -10 ani în școală/liceu, manifestă ceea ce în psiholingvistică este cunoscut sub numele de
fosilizare sau succes incomplet: atingând un anumit nivel, aceș tia par să nu mai înregistreze progrese, în
special pe dimensiunile pragmatică și sociolingvistică și pe componenta gramaticală a CL. Respectiv, se
impune identificarea de soluții didactice fiabile și fezabile, pentru a încuraja progresul, atât prin asimil are
cât și învățare, prin diverse strategii cognitive, meta -cognitive și socio -afective [O’Malley și Chamot,
1990, Apud 158, 106], precum și prin asigurarea cu input de calitate [131], [133].
Strategiile, metodele implementate în baza unui TL din perspect ivă comunicativă au fost selectate
în dependență de anumiți factori și variabile, vizându -se atingerea celor 6 nivele ale cogniției, conform
taxonomiei lui Bloom. În cadrul programului de dezvoltare a CC în baza TL am adoptat perspectivele
didactice și epi stemice referitoare la explorarea TL la orele de limba engleză, identificate de Bredella: –
abordare în bază de sarcini; -abordare în bază de experiențe personale; – abordare interculturală; –
abordare stilistică [68], care nu reprezentă abordări separate, c i constituie o abordare unitară, ce se
identifică în mare parte cu modelul integrat elaborat de C. Savviddou [260], utilizat ca componentă a
Modelului tehnologic . Direcțiile date reflectă potențialul demersului didactic de a asigura diferențierea și
person alizarea instruirii prin activități comunicative ce oglindesc modele de comunicare autentice, din
viața reală. Studenții participă la schimburi ideatice în baza textului de lectură, cu antrenarea celor 4
abilități lingvistice printr -un un amplu repertoriu de activități didactice care contribuie la acumularea de
cunoștințe lingvistice, metalingvistice, sociocultural e care facilitează dezvoltarea CC într -un mod cât mai

127 armonios. Prin intermediul activităților comunicative în baza textului precum caracterizarea
personajelor, atribuirea de noi trăsături personajelor, analiza comportamentului acestora, adăugarea
unui alt personaj, imaginarea unui alt scenariu, modificarea unor elemente structurale a textului,
transpunerea acțiunilor textului într -un alt context istoric, social, economic, interviul cu unul dintre
personaje, jocul de rol, un oaspete în clasă , „sunteți angaj at”, „ce stare?” etc. se promovează
dezvoltarea holistică a CC. Studenții identifică resursele lingvistice(CL) necesare pentru a exprima idei,
adoptă un registru lingvistic adecvat contextului(CS) și construiesc texte coerente și închegate logic (CP),
operațiunile date fiind catalizate de abilități de GC.
Tabelul 3.11. Activități didactice receptive și productive implementate în explorarea TL
din perspectiva dezvoltării CC și a GC
Activități receptive Activități productive
ascultare/vizualizare pentru identificare de
informații specifice, ascultarea textului (cărți
audio) cu urmărirea sa în varianta imprimată,
skimming, scanning, identificarea cuvintelor
cheie, a unor răspunsuri explicite sau implicite,
ascultarea textului p entru a sublinia
cuvinte/unități lexicale total noi sau cuvinte
accentuate într -un mod aparte, jigsaw,
identificarea efectelor produse de anumite
modulații ale vocii sau accente, citire printre
rânduri, adnotarea textului, inducția/deducția. jocul de rol, dramatizarea, 6 pălării gânditoare, metoda
Frisco, studiul de caz, 4 colțuri, narațiunea, jocul de rol,
dramatizarea, think -pair-share, brainstorming -ul, o
minciună și două adevăruri, scrierea liberă, activități de
scriere ghidată și semi -ghidată, PechaKu cha, Bingo,
Taboo, Licitații de propoziții/mini texte, producerea unui
podcast în baza unei scene din text, tehnica 7X 7X 7,
discuțiile în contradictoriu, panelul, hărțile conceptuale,
reformulare, parafrazare, continuarea gândului,
caracterizare, interviu cu personajele/autorul/regizorul,
dezbaterile, reformularea /rescrierea unor paragrafe, etc.
Sistemul de activități didactice elaborate și implementate în bază de TL în cadrul experimentului de
formare a avut drept obiectiv ameliorarea nivelului de CC pe cele trei componente ale sale în
interdependență cu abilitățile de GC. Unele metode și strateg ii vor fi implementate mai frecvent, altele
mai rar, esențialul este să nu se adopte o singură strategie pentru a se evita plictisul, rutina, predictibilitatea
și gândirea unilaterală . Instrumentariul este la îndemâna profesorului și nu e necesar ca acesta să fie dintre
cele mai sofisticate, mai moderne; uneori un instrument mai puțin folosit produce cele mai frumoase
rezultate [230, 25]. Funcțiile și rolurile profesorului se modifică în raport cu trebuințele celor care
studiază, încurajând, stimulând și orchestrând activitatea lor, care presupune diverse forme: lucru
individual, în perechi, echipe:
-valorificând cooperarea și colaborarea.
-accentuând rolul de agent social al celui ce s tudiază o limbă străină.
-ținând cont de importanța factorilor sociali, afectivi, psihici, cognitivi, culturali, care au impact asupra
realizării funcțiilor limbajului și asupra comportamentului comunicativ al subiecților.
-respectând așteptările celor car e studiază în raport cu experiențele anterioare.
Astfel, în concordanță cu principiile metodologice ale AC, activitățile organizate în baza TL ca
resursă în baza căreia se dezvoltă CC și abilitățile de GC sunt prioritar axate pe descoperirea cunoașterii

128 prin interacțiune cu textul/ceilalți participanți, îndeplinire de sarcini didactice de divers ordin, cu
respectarea necesităților celor care studiază, identificate în prealabil, dar și a celor emergente, care implică
modificare curriculară spontană. Activită țile vizează eminamente descoperirea și negocierea sensului
prin sarcini receptive și productive , care gradual conduc către dezvoltarea fluenței în comunicare,
consolidarea aspectelor structurale, sensibilizare față de uzul în limbă, familiarizare cu diver se stiluri și
registre lingvistice și implicit, ameliorarea CC. Sarcinile și activitățile didactice se axează pe parcurgerea
celor 6 nivele ale cogniției, cu asigurarea progresului de la simplu la complex. Astfel, setul de activități
la care ne vom referi ulterior vizează dezvoltarea CC pe toate dimensiunile sale, precum și ameliorarea
abilităților de GC și reflectă actualizarea schemelor cunoașterii pentru a manevra cu noțiuni de
limbă/limbaj, cultură, identitate, diversitate, etc. Orientarea către o metod ologie diversificată și
diferențiată constituie garantul că fiecare participant va avea oportunitatea de a se implica în realizarea
sarcinilor, în dependență de trăsăturile sale de personalitate și stilul de învățare .
Citirea de TL conduce la formarea unor scriitori buni [88, 5] [Omara, 2009, apud 229]; strategiile
de lectură implementate au vizat tranziția graduală către sarcini de scriere din ce în ce mai complexe, prin
intermediul cărora studenții interiorizează diferite tipuri de structuri și modalități de exprimare , incluzând
activități precum: divizarea textului în secvențe logice, restructurarea anumitor paragrafe, re -scrierea
începutului/sfârșitului, activități de scriere ghidată individuale, de grup sau în perechi , implementate
pentru a facilita for marea a diverse unități ale CC. La etapa post -lectură s -au desfășurat activități de
scriere creativă precum caracterizarea personajelor, compararea lor, compararea personajelor din
două opere similare sau complet deosebite, atribuirea de noi caracteristici personajelor cu modificarea
comportamentului verbal, activități de scriere liberă/ghidată/semi -ghidată în baza unui repertoriu
lexical selectat de studenți, continuarea istoriei, elaborarea unui alt sfârșit etc. care nu doar șlefuiesc
competențele lingvis tice ale studenților, ci îi formează ca gânditori liberi, critici și creativi. TL servesc
atât ca ghid în dezvoltarea competențelor de scriere, în special creativă, cât și ca model, studenții având
acces la diverse stiluri și genuri din care să se inspire. Activitățile în baza TL sunt extrem de diverse și de
complexe, variind de la răspunsuri la întrebări, rezumare, exerciții de tip grilă completare de tabele, la
dezbateri tematice, reformulări, proiecte și prezentări în PowerPoint etc. combinate cu activit ăți
vizuale/auditive care transformă lecția într -una interactivă și dinamică [2].
Eficiența utilizării TL ca resursă pentru dezvoltarea CC depinde considerabil de relevanța
activităților didactice selectate și aplicate în baza sa. Oster subliniază că atunci când se perpetuează
tradiția clasică de memorare a anumitor elemente din TL sau integral, în cazul poeziilor, există riscul
major ca studenții să fie demotivați și să refuze să în vețe în continuare [169, p.86]. Pentru a spori
motivația studenților și gradul de implicare în îndeplinirea sarcinilor, activitățile didactice în baza textului

129 trebuiesc prezentate cu entuziasm din partea profesorului [109, 234]: o atitudine apatică sau rezervată va
produce rezultate similare .
În lucrare, exem plificarea strategiilor aplicate în procesul de dezvoltare a CC prin intermediul TL
se face în baza uneia dintre operele care a avut un impact semnificativ și a impresionat studenții în mod
aparte: Love Story, de E. Segal, 1970 (Anexa 16 -fragment). Lucrare a a fost selectată pentru suplimentarea
conținutului curricular la cursul practic Limba engleză și comunicare , anul II, tema: Family Bonds , fiind
una reprezentativă a literaturii și culturii americane și descrie subiecte de interes pentru studenți:
dragost e, relațiile copii -părinți, viața studențească la cele mai faimoase universități americane, Harvard
și Radcliff, diferențele dintre clasele sociale, conflictele dintre generații, pierdere etc. Pe lângă aceste
particularități, romanul conține un amplu reper toriu de dialoguri caracterizate prin formule și structuri
pertinente englezei vorbite, care nu se regăsesc în manualele de LES, însă care reflectă perfect stilurile
de comunicare autentică, specifice culturii americane, ilustrând limbajul tinerilor/clasel or sociale.
Existența unei versiuni ecranizate în baza romanului de doar 46 de pagini a constituit un alt criteriu în
favoarea sa, în primul rând, grație faptului că filmul reprezintă o reflecție a romanului în proporție de 90 –
95%, deci, practic nu conține situații, limbaj și alte elemente extra.
Explorarea TL prin implementarea Modelului tehnologic respectă următoarele etape:
Etapa 1 : Pregătire și anticipare sau pre -lectura: se organizează o diversitate de activități care vizează
facilitarea explorării te xtului și activarea cunoștințelor anterioare.
Etapa 2 : Lectura propriu -zisă, cu î ncorporarea de sarcini care să mențină atenția și interesul studenților.
Etapa 3 : Verificarea comprehensiunii textului (nivel 1,2 taxonomia lui Bloom)
Etapa 4 : Interpretare și reacții personale (nivel 3 -4, taxonomia lui Bloom)
Etapa 5 : Extensie. Producerea unui text propriu sau în colaborare (nivel 5 -6, taxonomia lui Bloom)
Etapa 1: Explorarea Contextului sau Pre -lectura (pre-reading) – etapa premergătoare contactului cu TL,
cu valoare pedagogică aparte ce presupune un șir de acțiuni de inițiere, actualizare, introducere pentru a
crea atmosfera favorabilă, necesară pentru a recepta corespunzător și în profunzime un text da t. La etapa
pre-lectură profesorul identifică cât mai multe detalii despre ceea ce studenții deja cunosc la o temă dată,
activând aceste cunoștințe și actualizându -le pentru a explora noi conținuturi. În literatura de specialitate
se consideră că anume eta pa pre -lectură trebuie să ocupe cea mai mare parte a timpului dedicat instruirii,
dat fiind faptul că activitățile ulterioare se fundamentează pe aceasta. Diversitatea sarcinilor, activităților
și metodelor implementate au o importanță imensă : toate dimens iunile CC pot fi vizate eficient prin
activități productive și receptive. Acestea sunt punctul de pornire [140, 235] sau etapa acces [121]:
activitățile la această etapă pot fi de diferit ordin, menirea lor este să pregătescă studenții pentru etapele
ulterioare și să faciliteze coprehensiunea textului, asigurând evitarea înțelegerii eronate a unor aspecte
lingvistice sau non -lingvistice reflectate în TL. În organizarea activităților pre -lectură, este esențial să se

130 evite furnizarea de informații și răspunsu ri de-a gata, orientând studenții către încercarea de a descoperi
de sine stătător, de a stimula curiozitatea și interesul față de text. Se vor elucida explicit doar acele aspecte
socioculturale care ar putea genera interpretări eronate și ar afecta compre hensiunea textului în ansamblu.
În interacțiunea cu un TL, chiar și studenții cu un nivel înalt de CL interprează greșit diverse aspecte ale
sale, în special din cauza cunoștinețelor lacunare despre cultura limbii studiate, de unde și incapacitatea
de a id entifica și decoda pertinent limbajul figurat, ceea ce reclamă o pregătire minuțioasă pentru etapa
lectură. Activități precum împerecherea, brainstorming -ul, descrierea din imaginație a personajelor ,
speculațiile în baza unor imagini, Bubbles and Clouds, c omentarea unei fraze sau a unui citat din text,
ordonarea unor cuvinte/propoziții care exprimă o idee importantă din text etc. provoacă curiozitatea și
sporesc motivația studenților de a descoperi textul în profunzime.
Ex sarcină: Photo Story – profesorul prezintă câteva imagini sugestive, tangențiale cu textul ce urmează
a fi citit, iar studenții trebuie să el aboreze o secvență a textului, î ncorporând idei ce pot fi desprinse din
imaginile date (Anexa 18).
Etapa 2: Explorarea textului sau lectura (while reading) : scopul etapei rezidă în familiarizarea
studenților cu conținutul textului, cu elementele structurale, cu diverse construcții lexico -gramaticale
specifice unui anumit gen de TL. Este etapa la care se produce explorarea sensului literal al textului, în
primul rând, care mai apoi va fi completată cu interpretări personale, prin care studentul, aflat în fața
manifestării lineare a textului, o umple cu semnificat [20, 12]. Această etapă de lucru cu textul trebuie să
presupună diverse activități mai mult sau puțin c omunicative prin specificul lor pentru a se asigura
comprehensiunea și a se evita citirea superficială. Se propun, de exemplu, sarcini precum identificarea
unor detalii, informații specifice, a unui șir d e evenimente, sau a unor calități ale personajelor, a
răspunsului la careva întrebări directe asupra textului. Formularea de către studenți a unor întrebări
pentru profesor sau colegi este de asemenea o strategie eficientă [39], [177]. Din perspectiva dezv oltării
CL, dar și a CS, glosarea devine o activitate necesară în timpul explorării unui TL, studenții consultând
diverse resurse lexicografice (de regulă cele online, datorită accesibilității) pentru a facilita
comprehensiunea acestuia.
Ex: sarcină: Citiți textul. 1. Identificați elementele care descriu locul și timpul acțiunii.
Etapa 3. Post lectură (Post -reading) – coincide cu etapa de mediere a cu noașterii conform teoriei lui
Vâgotski, sau de interpretare a textului și se desfășoară în cadrul interacțiunii și colaborării dintre studenți
și profesor sau între semeni. Studenții participă la diverse activități în care se verifică nivelul de
comprehensiune literală a textului , adrese ază și răspund la întrebări, se implică în discuții pe marginea
aspectelor factuale ale TL Ce? Când? Cum? Unde? (primele două nivele după taxonomia lui Bloom:
Remember, Understand) etc. (Who are the main characters? What information about them is explicit in

131 the text? How does their relationship develop? etc.), care transcend gradual în interpretarea celor
implicite, producând variate conjecturi în baza acestora.
Etapa dată conține activități didactice orientate către identificarea și evaluarea diferitor as pecte ce
se referă la structura textului (semnificația loculului și timpului acțiuni, elemente de caracterizare, tip de
narațiune), registre lingvistice, simboluri și figuri de stil, efecte produse asupra cititorului), precum și
semnificația unor aspecte c ulturale și impactul acestora asupra interpretării textului.
Ex. sarcină : Identificați în text unitățile care reflectă explicit atitudinea autorului față de Oliver IVth.
Determinați registrul lingvistic, consultând un dicționar monolingv online. Ce semnif icații aparte sunt
transmise prin formele gramaticale utilizate? Care ar fi efectul asupra cititorului și sensul dacă autorul ar
fi utilizat cold hearted man în loc de antonomaza Old Stony sau ongoing silence în loc de in our
continuing series of nonconver sations ? (Love Story, p.9)
Pentru extinderea și interiorizarea repertoriului lexical la această etapă sarcinile pot fi la fel de diverse ca
și la cea dintâi: utilizarea unităților lexicale noi pentru a crea mini contexte, parafrazare, substituire de
sinonime, antonime, hărți concept uale, jocuri de cuvinte, clustering, explozia stelară, completarea
spațiilor cu cuvinte lipsă, restructurarea textului cu încorporarea unui set de unități lexicale etc.
Ex. Sarcină: Determinați sensul următoarelor unități în context: shoot a glance up at sb; a lousy
thousand; assign a grade; flagrant Harvardism.
Ex. sarcină: Identificați în paragraful II propoziția care conține verbul prepozițional bail somebody out .
Parafrazați pro poziția păstrându -i sensul inițial.
O activitate incitantă ce vizează procesarea vocabularului nou din TL constă în elaborarea unei liste
colective de 7 -10 cuvinte pe care studenții și le amintesc din text (fiecare contribuie cu cuvântul preferat)
după ca re li se propune să relateze textul integrând cuvintele date/sau să alcătuiască un text propriu,
lucrând în perechi sau grupuri a câte 3 -4.
Etapa 4: Interpretare și reacții personale: La această etapă se înfăptuiește procesarea în profunzime a
textului pri n diverse activități ce implică celelalte două nivele ale taxonomiei lui Bloom ( Apply, Analyze ).
Reacțiile studenților față de conținutul ideatic al TL pot fi de două genuri: emoționale și cognitive ,
implicând exprimarea de opinii personale față de persona je, comportamente, motivații, precum și
actualizare de cunoștințe de diferit ordin pentru a face conexiuni, a deduce, a arg umenta, a preciza, a
clarifica. După ce s -au identificat și discutat elementele de suprafață, studenții explorează diverse
subtilităț i ale textului, depășindu -i limitele, conectând experiențe și cunoștințe anterioare pentru a extrage
altele noi: este etapa De ce? Cum? Pentru Ce? În ce mod ? adică a reflecțiilor și reacțiilor personale unde
are loc comunicarea la cel mai înalt nivel de au tenticitate. Fiecare student raționează, argumentează,
compară, identifică, justifică, speculează, ilustrează, conectează și formează judecăți personale, ceea ce
generează discuții de divers ordin în bază de strategii euristice, problematizare, dezbateri, studiu de caz

132 sau întrebări de ordin superior . Cea mai mare parte a sarcinilor post lectură sunt orale și presupun diferite
tipuri de interacțiune: profesor -student, profesor -grup, student -student, student -grup.
A Dialogical Thinking Reading Lesson este o abordare a TL în care studenții se angajează în diverse
discuții pe marginea subiectului prezentat, a personajelor, a conflictelor dintre ele etc. care servesc
nemijlocit la dezvoltarea CC și a GC, deoarece ei nu folosesc resursele lingvistice pentru a în deplini
sarcini mecanice sau semi -mecanice, ci cel mai important, transmit sensuri argumentate, având
posibilitatea de a consulta textul ori de câte ori este nevoie, raționând și relaționând atât cu textul, cât și
cu ceilalți studenți. Conform teoriei tran zacționale a lui L. Rosenblatt [193] și a ipotezei lui W. Iser [Iser,
1978, Apud 247, 48], toate TL conțin lacune pe care cititorul trebuie să le completeze, interpretând
mesajul, sensul unui text fiind creat de cititor în baza cunoștințelor anterioare și a imaginației sale, ceea
ce favorizează comunicarea.
-Identificați în text toate elementele utilizate de Segal pentru a o descrie pe Jenny. Cum considerați, de
ce Oliver a fost totuși intrigat și curios să o cunoască? Argumentați opiniile. Identificați în text cel puțin
două argumente ca confirmare a ipotezei emise.
-Care este rolul expresiilor de origine franceză în text (noblesse oblige; de rigueur )? De ce credeți astfel?
Referiți -vă la alte texte care conțin elemente din franceză pentru a justifica răsp unsul.
-Cum prezintă autorul natura relațiilor dintre tată și fiu/tată și fiică? Ilustrați, citând textul. Descrieți cu
lux de amănunte conflictele dintre cei doi Oliver. Cum considerați, ce factori/evenimente au condus la o
relație plină de animozitate di ntre aceștia?
-Ce rol/efecte au unitățile lexicale și structurile gramaticale prescurtate în text (ref=referee,
Ollie=Oliver, Vic=Victor, yar=you are, how’d it go=how did it go?)
-Autorul utilizează diverse expresii idiomatice (chew one’s teeth; take a spill). Care ar fi efectul dacă ar
prefera unități cu sens denotativ?
Strategia este productivă, antrenantă și generează multiple interpretări ale textului, în special atunci
când temele reflectate sunt interesante pentru studenți și corespund nivelului lo r de cunoaștere.
Controversele și disputele care pot apărea trebuie privite ca o forță benefică care indică succesul
activității, divergențele fiind manifestări firești și necesare. Din punct de vedere pedagogic, acestea sunt
momente constructive în care studentul își mobilizează toate resursele lingvistice nu doar pentru a se face
auzit, ci și înțeles.
Etapa 5: Producerea unui text propriu (în colaborare sau independent) (Evaluate, Create).
Ultima etapă de muncă în vederea stăpânirii textului, dar și a de pășirii limitelor acestuia, se conține într –
o fază de lucru independent, de interiorizare a cunoștințelor. Este faza în care limba, ca instrument al
cunoașterii prin gândire, este folosită pentru a produce, a sintetiza cunoașterea, reflectată prin producer e
de output comunicativ, care conform viziunii lui M. Swain, este ingredientul principal în dezvoltarea CC

133 [214]. La această etapă se aplică sarcini precum furnizarea unui alt început sau sfârșit al textului,
elaborarea unui alt text care să contrasteze cu cel studiat, sintetizarea de experiențe personale în
conformitate cu cele descrise în text, evidențiind trăsături comune și distinctive , etc.
Ex. sarcină: 1. Imaginați -vă că sunteți autorul romanului. Rescrieți două paragrafe. Argumentați
modificările pe care le -ați făcut.
2. Sugerați o altă descriere a eroinei. Utilizați elemente care considerați că descriu cu mai multă precizie
aspectul fizic al lui Jenny. Explicați alegerile făcute.
La fel, aceasta poate servi drept etapă de sinteză și evaluare a progresului studentului și poate fi
extinsă pe o perioadă mai lungă, dacă, de exemplu studentului i se cere elaborarea unui proiect în baza
anumitor aspecte sau probleme reflectate în text.
Strong lines este o activitate didactică comunicativ -interactivă în bază de analiză și sinteză în care
studenții, mai întâi individual, subliniază în TL propozițiile sau expresiile care îi fascinează sau
dimpotrivă, îi derutează. Apoi, ei sunt repartizați în echipe a câte 3 -4 și fac schimb de idei referitoare la
propozițiile/expresiile subliniate , solicitând celorlalți membri explicații sau opinii, negociind sensurile
transmise. Astfel, ei percep în profunzime particularitățile unui TL bine scris, identific ând efectele și
imaginile produse de limbajul figurat etc. După ce au discutat/analizat alegerile făcute de fiecare membru
al echipei, studenții selectează o propoziție/expresie preferată, care va servi drept titlu pentru o activitate
de scriere creativă [E. B. Ibsen Apud 216, 123].
Prezentăm în continuare un algoritm de explorare a textului Jack de R. Dahl, cu urmarea celor 5 etape
menționate anterior.
Tab. 3.12. Algoritm de explorare a TL din perspectiva dezvoltării holistice a CC
Topic Text Conținut lingvistic Obiective
Generation
Gaps Text „
Jack ”
excerpt
from the
novel Jack
by A. M.
Homes,
1990 Pronunciation : Word Stress/
Proper Names
Vocabulary: to shrug; loop,
work on smth, to hit on smth, to
fall apart
Idioms: to spin one’s head
around; call it a day/To look
into all forty directions at once.
To save someone the trouble
of…
Grammar:
Probability/Obligation/Lack of
obligation – a aprofunda cunoșințele lingvistice(modals)
– a însuși expresii idiomatice contextualizat
– a identifica e lementele cheie ale TL
-a elabora o hartă conceptuală a TL
-a exprima idei personale față de mesajul
textului/personaje
– a extinde cunoștințele generale despre
relațiile de familie, tipuri de familie și
depășirea unor momente critice
– a produce texte per sonale cu incorporarea de
unități lexico -semantice tematice
-a se familiariza cu elemente specifice
limbajului informal
Activități de învățare Competențe vizate: CL/CS/CP/GC

134 Etapa I: pre –
lectura Actualizarea cunoștințelor:
-Brainstorming: Care ar putea fi problemele cu care se confruntă un adolescent de 14 ani.
-Discuție: De ce se despart soții după ce au format o familie timp de cel puțin un deceniu?
-Predarea vocabularului nou. Clasificare. Împerechere cuvinte/definiții. P roducere de micro –
contexte.
-Explicarea referințelor socioculturale din text ( looking like Arnold Schwarzenegger/ Salvation
Army, the ax George Washington must have used/
-Anticipare în baza unei imagini (studenții examinează imaginea unui adolescent care arată
tulburat și vehiculează idei despre ce ar putea fi textul)
-„Be careful," my father said before I'd even taken my foot off of the brake.” Citiți prima
propoziție a textului. Cum considerați, ce urmează. Argumentați răspunsurile.
-Scrieți 2 întrebări la care ați dori să găsiți răspuns în text.
Etapa 2:
Explorarea
textului -Citirea textului
-Identificarea personajelor și a relațiilor dintre acestea
-Elaborarea unei liste cu cuvinte cheie
-Determinarea sensului contextual al unor unită ți lexicale (Pay attention to the following in
context ( call it a day/ shrug/ my face floated ). What do they mean? Is the meaning conveyed
direct or implicit?)
-Examinarea textului. Observarea modului în care comunică personajele (Subliniați toate
expresii le utilizate de autor pentru a reda stilul de exprimare al personajelor).
Etapa 3: Post
lectura -Întrebări și răspunsuri: Where were Jack and his father? What were they doing? How were
the driving lessons going? What happened? How does Jack feel about this driving experience?
Wha t does he think of his father?
-Descrierea personajelor în baza detaliilor din text și a modului lor de a comunica.
-Elaborarea/completarea hărții textului (Anexa 19)
-Consolidarea materialului lexico -gramatical: Identificați în text toate propozițiile ce exprimă
obligația de a face ceva/ lipsa obligației/probabilitate ( "It wasn't exactly planned," I said.
"Should I try again?"I thought I might have a heart attack/Maybe we can try again in a coup le
of days) Ce verbe se regăsesc în structura acestora? Comparați propozițiile. Determinați nivelul
de probabilitate exprimat.
-Examinați structurile subliniate în timpul lecturii primare. Ce remarcați? Ce efecte sunt
produse prin utilizarea de către autor al acestor formule?
-Sarcini lexico -gramaticale (matching synonyms, antonyms, gap filling, rephrasing, the odd
one out).
Etapa 4:
Interpretare
și reacții
personale: -Întrebări și răspunsuri: WHY? HOW? Why Doesn’t Jack’s father react to his saying: I can
wait till I am thirty to get my driving license? How do you think, the verb in the sentence „ The
old blue Volvo didn't believe in power steering” has a direct or figurative meaning? Why did
R. Dahl prefer this verb instead of another one?
-Spin a question.
-Autorul nu evidențiază că Jack suferă considerabil din cauza plecării tatălui din familie. Citați
textul unde idea se regăște implicit. Argumentați opiniile voastre.
Etapa 5:
Producerea
unui text
propriu . Alcătuiți un dialog dintre Jack și tatăl său în care Jack încearcă să îl facă să înțeleagă că trece
printr -o criză psiho -emoțională din cauza plecării sale din familie (lucru în perechi). Prezentați –
l colegilor, fiind cât mai autentici posibil.
În cele ce urmează ilustrăm dezvoltarea componentelor CC separat, cu parcurgerea etapelor
evidențiate anterior în baza unui fragment din romanul Love Story de E. Segal.
Dezvoltarea Competenței Lingvistice: Îmbogățire lexicală (alte competențe vizate – GC, CP, CS)
Explorarea de TL oferă studenților utilizări ale resurselor limbii care pot fi deosebite de limbajul comun :
o varietate de sinonime, antonime, expresii și sintagme, cuvinte cu sensuri multiple, ambiguități, figuri

135 de stil, structuri sintactice neuzuale. Pr in simpla lectură a TL studenții își pot dezvolta în mod inconștient
vocabularul și simțul limbii care mai târziu le va facilita comunicarea și înțelegerea [2, 134].
Însușirea lexicului și a normelor gramaticale nu pot fi separate, acestea fiind procese in terdependente [M.
Stubbs, 1996, Apud 157]. În lucrare însă, pentru exemplificare, le vom aborda separat. Fără a se evidenția
în mod aparte, diversitate a de activități ce vizează dezvoltarea CL prin elemente cu caracter inițial
behaviorist presupune interio rizarea materialului lexico -semantic care să permită studenților tranziția de
la faza de receptare la cea de producere. Se poate considera că astfel de sarcini par a fi oarecum
decontextualizate, însă de fapt ele pregătesc studenții pentru etapele următoar e și favorizează formarea
abilităților de recunoaștere semantică, de interpretare și vor fi incorporate treptat în activități și sarcini de
utilizare ghidată, semi -ghidată, apoi de utilizare independentă. Deci, ne referim la o înlănțuire eficientă
dintre a bordări cognitiv -behavioriste, constructiviste, socio -constructiviste, prin eșafodaj, care să
faciliteze achizițiile lexico -semantice și cele structurale.
În cercetare, ținând cont de faptul că studenții au deja un anumit nivel de competență lingvistică,
urmărim augmentarea sa prin implicarea subiecților în variate tipuri de activități, care nu sunt mereu
orientate către extindere lexicală, dar o conțin în mod implicit: participând la interacțiuni verbale în baza
textului, ei vor actualiza, căuta, utiliza u nitățile și structurile lingvistice relevante pentru a construi acte
de vorbire corespunzătoare . Predarea explicită (consolidată printr -o varietate de sarcini și activități, cu
implicarea activă a studenților, care să conducă către interiorizarea materialu lui lingvistic) și învățarea
implicită [105] reprezintă abordările cheie în efortul nostru de a obține îmbogățire lexico -structurală la
limba engleză ca limbă străină.
Însușirea vocabularului nou sau activarea și extinderea ariei de utilizare a celui care deja aparține
lexicului pasiv al studenților se produce la fiecare dintre cele 5 etape de lucru cu TL, iar strategiile aplicate
sunt probabil cele mai numeroase și mai variate (Anexa 20) .
Prezentăm, în ceea ce urmează, câteva strategii didactice utilizate în cadrul experimentului de formare
orientate către dezvoltarea CL pe dimensiunea lexicală a studenților pedagogi.
Pre-lectură :
Obiective:
-a introduce unități lexicale noi;
– a utiliza vocabularul nou pentru îndeplinirea de sarcini comunicative;
-a activa repertoriul lexical tematic latent;
-a genera interes pentru etapa lectură.
1. Profesorul (sau un student) identifică în prealabil unitățile lexicale ce vor fi studiate, pentru care
elaborează două seturi de fișe: primul conține unitățile date, cel de -al doilea -definiții ale acestora.
Profanity (n) blasphemous or obscene language; swear words.

136
2. Studenții primesc câte o fișă , apoi se deplasează prin clasă pentru „a -și găsi perechea”
3. Perechile formate analizează sensul și construiesc o frază care va încorpora unitatea dată.
4. Studenții citesc fraza și explică celorlalți sensul unității noi.
5. Fiecare pereche formulează câte o propoziție/frază care să conțină unitatea proaspăt prezentată.
După ce sunt clarificate sensurile cuvintelor necunoscute, studenților li se prezintă o fișă de lucru cu
propoziții extrase din text care trebuiesc completate cu aceste cuvinte, conform sensului global.
Ex: 1. 'Wouldja please watch your______, Preppie?' (profanity)
2. Not just to eye the________, although I admit that I liked to look. (cheese)
Nu se vor face corectări sau sugestii, ci se va scana textul pentru a identifica propozițiile/frazele care
conțin unitățile date și se vor analiza într -un context mai amplu.
În timpul lecturii . În timpul procesării primare a textului, studenții vor recurg e la diverse strategii care
vor facilita comprehensiunea elementelor lexico -semantice. Ținând cont de faptul că studenții posedă
deja un spectru variat de competențe și abilități lingvistice, la această etapă recurgem frecvent la modelul
de procesare lexic ală propus de Faser și care reprezintă o strategie de lucru cu unitățile lexicale noi
dintr-un TL, constând din trei elemente : ignoră, consultă, fă deducții [104].
a) ignoră -unitățile lexicale care nu te împiedică să percepi sensul global.
b) consultă dicționarul, colegul, profesorul atunci când te confrunți cu unități noi sau care exprimă alte
conotații decât cele cunoscute anterior.
c) fă deducții -continuă să citești, încercând să extragi sensul exprimat de o unitate dată.
Aceste strategii contribuie la f ormarea unor cititori independenți, care gradual dezvoltă competențe de a
se raporta la context pentru a deduce sensurile unităților lexicale și a desprinde mesajul global, fără
medierea constantă a profesorului, dicționarelor, colegilor, astfel construind propriile scheme ale
cunoașterii. Schemele date se pot referi atât la repertoriul lingvistic cât și la cel sociocultural; autorii fac
referințe culturale în operele lor în baza supoziției că cititorii împărtășesc aceleași percepții și viziuni,
însă în caz ul celor care citesc textul într -o limbă străină lucrurile stau totalmente diferit, subiecții trebuind
să decodeze aceste aspecte, să construiască scheme noi, în baza celor deja existente și a cunoștințelor
generale despre lume de care dispun la un moment dat.
-Completarea spațiilor cu unități lexicale lipsă : Studenților li se prezintă un fragment din lucrare, din
care au fost eliminate anumite unități lexicale, fie cuvinte simple sau expresii. Ei urmăresc o secvență
video în baza lucrării și completează sp ațiile. Ex: Christ, a superior -being type! The kind who think since
the ratio of Radcliffe to Harvard is five to one, the girls must be five times as smart. I normally cut these
types to ribbons, but just then I badly needed that goddamn book.
' 'Listen, I need that ______________book.' (goddamn) To eye the cheese (idiom) to look at amorously, flirtatiously, at attractive young women.

137 'Wouldja please______________, Preppie?' (watch your profanity)
Se citește textul și se verifică corectitudinea completării, precum și se explică utilizarea unor forme și/sau
unități lexicale. Asemenea sa rcini, facilitează asimilarea de lexic nou sau consolidarea celui cunoscut în
mod contextualizat, prin valorificarea atât a abilităților receptive (ascultare -studenții audiază o pronunție
model, citire -studenții citesc propozițiile în timp ce le ascultă) c ât și celor productive (scriere -studenții
fac notițe, completează spațiile, alcătuiesc propoziții/mini -contexte, vorbire -studenții prezintă celorlalți
definițiile cuvintelor noi, propozițiile/micro textele create).
Integrarea tehnologiilor pentru prezenta rea unor secvențe video a versiunilor ecranizate în baza
unor lucrări literare este mereu binevenită și mobilizează studenții, în special când se efectuează cu un
scop clar conturat. Astfel, segmente video pot fi utilizate pentru a efectua sarcini de lucru cu implicarea
celor 4 abilități lingvistice.
-Studenții urmăresc cu atenție o secvență din filmul în baza lucrării
(http://5movies.bz/watch/9mxyyoxN -love-story.html ). În prealabil, se împart e grupa în două echipe:
prima echipă identifică și notează 3 -4 adjective/substantive iar a doua 3 -4 verbe/adverbe utilizate de către
personaje, încercând să includă cel puțin o unitate complet nouă. Sarcina nu este îndeplinită mereu
eficient la o primă viz ualizare. Uneori este necesară repetarea secvenței de câteva ori, în special în cazul
în care lucrarea este caracterizată prin utilizarea de elemente dialectale sau a unor variante de pronunțare
cu care studenții nu sunt familiarizați. Repetarea, însă, nu este percepută ca o piedică, dimpotrivă, are
multiple beneficii. Fiecare grup prezintă adjectivele/verbele/substantivele, iar celălalt grup încearcă să
explice sensul acestora în raport cu contextul. Se vor utiliza dicționarele, în cazul în care s -au ident ificat
unități lexicale noi.
-În aceeași componență, studenții construiesc un mini text în care să incorporeze unitățile date, pe care îl
prezintă celorlalte grupuri. Dacă au utilizat un alt cuvânt nou, ei trebuie să îl explice celorlalți.
Post lectură: Pentru extinderea și consolidarea repertoriului lexical, la această etapă sarcinile pot fi la fel
de diverse ca și la prima: utilizarea unităților lexicale nou însușite pentru a crea contexte personale,
parafrazare, substituire de sinonime, antonime, catego rizare, hărți conceptuale, jocuri de cuvinte,
clustering, explozia stelară, completarea spațiilor cu cuvinte lipsă, restructurarea textului cu incorporarea
unui set de unități lexicale proaspăt învățate, etc.
În vederea procesării și consolidării vocabular ului nou, public chatroom reprezintă o activitate
eficientă, dar și complexă în același timp, care nu vizează strict dimensiunea lexicală a CC, ci
incorporează elemente de CS, CP, GC și constă în organizarea unui chatroom în clasă/acasă (grup închis
pe Fac ebook), în care studenții sunt îndemnați să adreseze diverse întrebări colegilor sau profesorului, cu
încorporarea de unități lexicale noi, pre -selectate de unu l dintre studenți sau profesor. Astfel, fiecare
student este liber să posteze propriul răspuns, să completeze, argumenteze, să conteste.

138 Competența gramaticală : În procesul predării -învățării unei limbi străine este imposibil de a separa
elementele limbii pentru a fi abordate independent, astfel, sarcinile mereu presupun și vizează multiple
elemente de competență: un exercițiu gramatical implică în mod obligatoriu diverse aspecte lexico -semantice,
fonologice/ortografice/ortoepice/pragmatice. Interdependența dintre acestea trebuie luată în considerație în
organizarea demersului didactic și se vor propune sarcini care, deși vizează în mod special o structură dată,
nu vor fi niciodată artificiale, de -contextualizate, ci vor conține neapărat o dimensiune comunicativă.
Pre-lectură:
Obiective:
-(re)actualizarea cunoștințelor meta -lingvistice;
-extinderea nivelului de cunoaștere a sistemului gramatical al limbii țintă;
-sensibilizarea față de diversitatea semantică transmisă de una și aceiași structură sintactică.
Ex: -Se introduce structura must/can/could/may/might+have done pentru a exprima deduc ții despre
situații din trecut, dar despre care nu suntem siguri. Se citește prima propoziție a textului (What can you
say about a twenty -five-year-old girl who died? ). În perechi, studenții elaborează o listă de lucruri care
pot fi spuse despre o fată car e a murit. Se analizează ideile în grup și se discută efectul produs de această
întrebare care deschide textul precum și ceea ce anticipează ei că ar putea urma ( accident, suicide,
incurable disease , childbirth). Studenții formulează propriile idei referit or la soarta fetei ( She could have
been killed by some criminal. She might have had a car accident. She may have died of a drug overdose.
She might have committed suicide. She cannot have died of an overdose…)
-Studenții primesc fișe cu câteva propoziții din text din care au fost extrase verbele și care nu conțin
marcheri temporali. Ei furnizează forma corectă a verbelor din paranteze, argumentând alegerile făcute.
La această etapă, se verifică doar corectitudinea formelor, fără a se atrage atenție releva nței textuale.
Ex: Christ, I _______ proud. She ______any mistakes that I _______notice. (be, not make, can).
'I ______believe how great you________,' I said after the concert. (can not, be)
În timpul lecturii: Studenții localizează propozițiile date în text și confruntă variantele originale cu cele
furnizate de ei, analizând/contrastând sensul transmis de fiecare formă verbală.
Post lectură: Studenții sunt antrenați în producerea actelor de comuncare spreculând pe marginea unor
situații cu integrarea anumitor structuri lexico -gramaticale (ex . modal verbs ).
Având în vedere că preocuparea o constituie atât dezvoltarea fluenței în comunicare, cât și
corectitudinea lexico -gramaticală, avem grijă ca erorile să fie c orectate, cu implicarea studenților, pentru
a se evita fosilizarea formelor neadecvate. În cazul unei limbi străine, în cadrul formal, ne referim la
învățare în primul rând; în lipsa acestui proces de corectare reciprocă, prin feedback, sau autocorectare,
învățarea eșuează, studenții generalizând reguli parțial sau eronat de cele mai dese ori. Implicarea

139 studenților în corectarea erorilor contribuie atât la consolidarea aspectelor lingvistice, cât și la dezvoltarea
GC, dar și la ameliorarea încrederii în si ne.
Competența s ociolingvistică/Gândire critică:
Obiective:
-a sensibiliza studenții față de relevanța normelor socioculturale în producerea actelor de vorbire
-a se familiariza cu diverse registre lingvistice.
-a extinde repertoriul studenților în termen i de structuri și procedee ce exprimă politețea.
-a însuși expres ii frazelologice/idiomatice/ale înțelepciunii populare specifice culturii britanice/
americane.
Conștientizarea aspectelor socioculturale în eficiența comunicării este crucială în dezvoltarea CC
într-o limbă străină. Comportamentul comunicativ al unei persoane este determinat eminamente de o
conjunctură de factori socioculturali, iar citind simple texte informative despre viața utilizatorilor unei
limbi, nu este suficient pentru a dezvolta dim ensiunea sociolingvistică a CC. Deși au rol însemnat în
acumularea de cunoștințe, acestea nu sunt mereu interiorizate, deoarece ele s -ar putea să nu intereseze
sau să nu impresioneze. Interacționând cu un TL, studenții trebuie să observe și să deducă de si ne stătător,
sau ghidați de profesor, diverse aspecte socioculturale care definesc modul în care oamenii comunică
pentru a înțelege motivațiile lor de a acționa într -un mod anume, într -o situație specifică [180]. De
exemplu, pentru a identifica particulari tățile actului de vorbire ce ține de complimente, studenții trebuie
să cunoască, pe lângă formele lingvistice care servesc acestui scop, situațiile sau lucrurile pentru care se
poate complimenta o persoană. În cultura americană se obișnuiește a face compli mente pentru tot felul
de achiziții materiale, oamenii având un cult al materialului. Complimentele de acest gen pot fi făcute (și
sunt apreciate) practic în tot felul de situații. Însă cei ce studiază LES pentru a o folosi pe tărâm american,
trebuie să șt ie: complimentele adresate unei doamne sunt de regulă exprimate cu utilizarea pronumelor
personale (I like your eyes color! You have changed your haircut. Gorgeous!) iar cele adresate bărbaților
sunt mai puțin personale și se referă în mod special la succese și reușite (Nice job! Fantastic move! Keep
going like that!) textele din manuale nu reflectă aceste subtilități, soldându -se cu lacune în formarea CC
pe dimensiune a sociolingvistică [181].
TL prezintă diverse situații care ilustrează utilizarea de formule specifice, prin acte de limbaj
variate, în dependență de contextul sociocultural al comunicării care trebuie valorificate din perspectiva
dezvoltării CS.
Ex: 'You r father's going to be director of the Peace Corps.' 'Oh.' Jenny also said, 'Oh,' but in a different,
kind of happier tone of voice. My father pretended to look embarrassed, and my mother seemed to be
waiting for me to bow down or something. I mean, it's n ot Secretary of State, after all! 'Congratulations,
Mr. Barrett.' Jenny took the initiative. 'Yes. Congratulations, sir.' Mother was so anxious to talk about

140 it. 'I do think it will be a wonderful educational experience,' she said. 'Oh, it will,' agreed Je nny. 'Yes,' I
said without much conviction ' (Love Story, p.20).
Adaptarea registrelor lingvistice la contextul de comunicare prin utilizarea unor strategii de
mediere are efecte semnificative asupra dimensiunii date a CC. De exemplu, transformarea unui
text/paragraf scris în registrul neutru sau elevat într -unul în care persistă registrul familiar cu includerea
unităților lexicale specifice sau vice versa:
Ex. sarcină : Rescrieți conversația, utilizând formule specifice registrului neutru/elevat.
My roomm ate, Ray Stratton, was playing poker with two football buddies as I entered the room.
'Hello, animals.' They responded with appropriate grunts.'Whatja get tonight, Ollie?' Ray asked.
'An assist and a goal,' I replied. 'Off Cavilleri.'
'None of your busines s,' I replied. 'Who's this?' asked one of the behemoths .
Dat fiind faptul că CS trimite la diverse aspecte de utilizare ale resurselor limbii în anumite contexte
socioculturale pentru îndeplinirea eficientă a micro/macro -funcțiilor lingvistice, îmbogățirea
cunoștințelor despre cultura (nu doar Cultura) limbii st udiate reprezintă o prioritate .
La etapa pre -lectură se vor iniția conversații în scop ul identificării cunoștințelor/ percepțiilor/
stereotipurilor privind diverse aspecte ce țin de domeniul dat.
Se acordă atenție deosebită interpretării/construirii actelor de vorbire.
Ex. Sarcină : Joc de rol -discuții și reflecții.
Obiective:
– a utiliza un repertoriu linguistic specifi c pentru realizarea actelor de vorbire: de ex. a solicita și a
refuza (direct sau implicit).
– a sensibiliza studenții referitor la normă și uz în raport cu situația de comunicare.
– a compara particularitățile construirii actelor de vorbire în limba mate rnă și limba țintă.
– a conștientiza importanța factorilor socioculturali și rolul contextului în construirea actelor de
comunicare.
Situație : Fiind student(ă) la Universitatea Pedagogică „Ion Creangă”, mergeți la biblioteca Universității
de Stat pentru a împrumuta o carte. Acolo, constatați că unicul volum de care aveți nevoie este în sala de
lectură – un student face notițe. Decizi să te apropii și să -l rogi să îți dea cartea pentru o oră pentru a face
copii. Ce îi zici?
-Înscenați dialogul cu colega/ -ul de bancă.
-De ce preferați anume aceste structuri lingvistice?
-Cum s -ar schimba lucrurile dacă ați folosi limbaj mai direct? (How would the situation change if you
used more straightforward/blunt language?)
-Ce ați spune dacă persoana care folosește cart ea dată ar fi un reputat profesor? De ce?

141 -Re-înscenați conversația, ținând cont de statutul interlocutorului.
Etapa lectură : studenții citesc un extras din text care conține actul de comunicare ce prezintă o solicitare
de carte la bibliotecă și compară modalitățile și strategiile lor de a exprima anumite funcții și cele ale
personajelor (exprimare autentică), comentând sensurile adiționale pe care acestea le transmit, precum și
formulele care exprimă politețea sau lipsa acesteia.
There were two g irls working there. One a tall tennis -anyone type, the other a bespectacled mouse type.
I opted for Minnie Four -Eyes. 'Do you have The Waning of the Middle Ages?' She shot a glance up at
me. 'Do you have your own library?' she asked. 'Listen, Harvard is al lowed to use the Radcliffe library.'
'I'm not talking legality, Preppie, I'm taking ethics. You guys have five million books. We have a few lousy
thousand.'(Love Story, p. 2)
-Se analizează diverse situații descrise în text sub raportul cauză -efect:
-Cum considerați, ce a făcut -o pe fată să răspundă atât de nepoliticos? Să fi fost întrebarea lui Oliver,
care era mult prea directă, sau faptul că el era student la Harvard? Argumentați răspunsul.
-Se examinează un fragment dat și se identifică unitățile lexicale care indică registrul limbii (informal)
(bothers hell out of me, Minnie Four -Eyes (cu referire la fata ce purta ochelari), a few lousy thousand
etc.) Se discută alegerile făcute de autor și efectele produse asupra cititorului, precum și informația
adițională care poate fi extrasă din aceste utilizări lexicale, lexico -gramaticale ( still hadn’t gotten around –
American English).
'What term do you employ when you speak of your progenitor?'
I answered with the term I'd always wanted to employ. 'Sonovabitch.'
'To his face?' she asked. 'I never see his face.' 'He wears a mask?' 'In a way, yes. Of stone. Of absolute
stone.' 'Go on – he must be proud as hell. You're a big Harvard jock. (a big jock – an athletic man, Am.
Engl. slang)' I looked at her. I guess she didn't know everything, after all (Love Story, Erich Segal).
Etapa post -lectură: (alte competențe vizate -CL, CP, GC):
Obiective:
-a aprofunda cunoștințele lingvistice necesare pentru exprimar ea unor funcții în diverse contexte
socioculturale.
-a integra o varietate de formule și structuri ce exprimă politețea în producerea actelor de vorbire.
Studenții re -scriu textul în baza unui criteriu social modificat: ex: vârsta personajelor, natura rela țiilor dintre
acestea) făcând alegerile corecte din punct de vedere al unităților lexicale, gramaticale și a formulelor de
exprimare a politeții în raport cu noul context, pentru care vor reflecta asupra alegerilor ce trebuiesc făcute .
TL abundă în expresii idiomatice, proverbe, frazeologisme etc. care produc diverse efecte asupra
cititorului, creând imagini și conferind textului o anumită valoare stilistică, interpretarea adecvată a cărora
fiind esențială pentru înțelegerea textului/int eracțiunilor verbale cotidiene. Așa cum am subliniat în cap.2,

142 limba engleză vorbită de nativi se caracterizează prin utilizarea excesivă a expresiilor idiomatice și a
verbelor prepoziționale (îndeosebi în registrul familial, informal, dar și cel neutru), care, în mod constant,
pun probleme de interpretare pentru cei ce o studiază ca limbă străină. Interiorizarea expresiilor
idiomatice și a verbelor prepoziționale reprezintă un proces anevoios ce presupune interacțiune extensivă,
contextualizată cu acestea.
-Studenții citesc textul și subliniază acele structuri care, deși cunosc sensul fiecărui cuvânt în parte,
creează dificultăți de comprehensiune din cauza sensului metaforic ( to eye the cheese: cheese – slang
pentru a denota o femeie atrăgătoare, cut to rib bons -to destroy or badly damage something or someone
by cutting or tearing it, him, or her many times , it is my special albatross to… -used metaphorically to
mean a psychological burden that feels like a curse).
– Se analizează contextul mai larg în încercarea de a deduce sensul global al textului și a identifica dacă
expresiile date exprimă o id ee pozitivă sau negativă.
– Se aplică strategii de traducere în limba maternă
– Se consultă un dicționar idiomatic monoligv (online)
– Se construiesc mini texte pentru a ilustra utilizarea expresiilor date.
O altă strategie de sensibilizare a studenților privind utilizarea expresiilor de acest gen este să traducă
în limba maternă, utilizând expresii specifice/echivalente ale celor din engleză, ceea ce va contribui, în
același timp, la identificarea diferențelor de percepții între cele două limbi , adânc înr ădăcinate cultural,
istoric, social, economic, etc : to eye the cheese – a i se scurge ochii după femei frumoase, to cut sb to ribbons –
a face praf pe cineva, to be one’s albatross – a fi blestemul cuiva, etc. Exercițiile de traducere, deși adesea
blamate de unii critici, vehemenți susținători ai AC (în special ai direcției numite abordare naturalistă , care
pune accent pe imersiunea totală în input în limba studiată) în temeiul că ar aparține vechii tradiții, sunt
totuși extrem de utile și eficiente în dezvolt area CC, înainte de toate, prin faptul că studenții pot observa
cum sunt utilizate resursele limbii și cum acestea pot transmite, în diverse contexte, sensuri diferite de cele
referențiale, deosebit de utile fiind acele conținuturi care operează cu unități (socio)lingvistice care nu au
echivalent în limba maternă, creând astfel diverse ambiguități și care necesită procesare semantică intensă
[134, 112 -3]. Prin activități de traducere, în cazul nostru, ne referim la o strategie de observare,
conștientizare ș i sensibilizare față de uzul lingvistic, nicidecum la un produs finit – versiunea în altă limbă a
unui text. Oricât de mult s -ar pretinde interiorizarea directă a inputului lingvistic, fără mediere, studenții
recurg, totuși, la aceste procedee, în mod const ant: orice element nou este mai întâi tradus în limba maternă
pentru a putea face asocieri și a -l înțelege mai bine, astfel asigurându -se construirea cunoașterii. Prin
activități de traducere din limba engleză în limba maternă și viceversa, studenții își a profundează
cunoștințele metalingvistice și șlefuiesc diverse aspecte ale CC. La fel de utilă este compararea unor
traduceri pentru a identifica și analiza procedeele prin care se obțin efecte și se transmit conotații din limba

143 maternă, care în mod normal sunt intraductibile sau pot fi traduse doar parțial, cu aproximație. Studentul va
observa diverse particularități ale transmiterii de sensuri în ambele limbi și va forma conexiuni între
modalitățile de exprimare lingvistică în corelație cu contextul socioc ultural. Actul traducerii nu va fi lipsit
de erori, în special stilistice, însă obiectivul, așa cum am subliniat, nu este obținerea unui produs finit, ci
antrenarea tuturor abilităților studentului pentru a transmite sensuri cât mai apropiate de limba
engleză/limba maternă respectând parametrii care constituie contextul comunicării.
Prezentarea unor situații care produc confuzii, reacții negative, sau neînțelegere totală
interlocutorului este deosebit de benefică din perspectiva dezvoltării CS, studenții t rebuind să analizeze,
evalueze critic ce comportament verbal/non -verbal/paraverbal a produs o asemenea reacție [37]. Acest
gen de activități facilitează uzul mijloacelor de exprimare pertinente anumitor situații pentru exprimarea
de funcții lingvistice cor espunzătoare.
Ex. 'Say, Jen . . . ' 'Yeah?' 'Uh – who's Phil?'
She answered matter -of-factly as she got into the car: 'My father.'
I wasn't about to believe a story like that.'You call your father Phil?'
'That's his name. What do you call yours?' (from Love Story,)
Sarcină : Ce propoziție conține reacția de incredibilitate/dezamăgire/gelozie a lui Oliver? Cum
considerați, de ce este atât de uimit că Jenny se adresează tatălui său utilizându -i numele? Care ar fi
fost formula pe care se aștepta Oliver să o audă? Ce indică toate acestea despre relațiile dintre Jenny și
tatăl său în contrast cu cea dintre Oliver III și Oliver IV? Țineți cont de faptul că ambii subiecți aparțin
de diferite culturi (Jenny – italiană, Oliver – americană) și clase sociale.
La nivel structural, diferențele dintre engleza britanică și cea americană, de ex. sunt mai puțin
numeroase (present perfect, Br. Engl./Past Simple, Am. Engl. I’ve got/ I’ve gotten, ), fiind semnificative
la nivel fonetic/ortografic (Gonna, Gotta, Wanna, Lemme , Gimme, Outta, Kin da, Hafta, Dunno,
colour/color, favour/favor , analyse/analyze ), lexical (sidewalk/pavement, trainers/sneakers,
biscuit/cookie). Demersul didactic din perspectiva ameliorării CS prin intermediul TL vizează
dezvoltarea abilităților de a di ferenția între aceste două, cel puțin, în cadrul formal fiind imposibil de a
ilustra întreaga diversitate de varietăți ale limbii engleze la nivel global
(Australian/Ca nadian/Indian/Chinese English). Activitățile orientate către asimilarea diferențelor
fonologice sunt imperative, studenții interacționează regulat cu texte audio/video (vizionarea filmelor,
învățarea cântecelor, etc.) care se desfășoară în special ca lucru individual (vizionarea filmelor în baza
lucrărilor literare abordate în cadrul programu lui de dezvoltare a CC prin intermediul TL a constituit o
parte semnificativă a lucrului individual al studenților). Obiectivul urmărit nu este de a -i antrena să
formeze deprinderi de pronunție specifice unei varietăți aparte, ci de a dezvolta abilitățile necesare pentru
a putea discerne cu ușurință ceea ce se rostește într -o varietate dată și a decoda eficient mesajul.

144 Competența pragmatică (alte competențe vizate: CL; CS, GC) este tratată în mod aparte în cadrul
implementării Modelului tehnologic : la etapa dată de studiere a limbii engleze, după ani de studiu,
studenții demonstrează un nivel redus de competență pra gmatică (dimensiunea discursivă , în cazul
nostru), în special în ceea ce privește utilizarea marcherilor discursului (majorit atea limitându -se la câteva
adverbe, utilizând abuziv și excesiv conjuncțiile but, and și even (în loc de even if ) în efortul de a organiza
și a conferi coeziune și coerență discursului lor.
Obiective:
-a conștientiza rolul marcherilor discursivi în expr imarea cu precizie a sensului într -un context dat.
-a extinde cunoștințele despre și utilizarea unui set de marcheri ai discursului pentru a exprima rapoarte
temporale de diferit ordin, de finalitale, concesie, cauză, efect, etc.
-a sensibiliza față de și însușirea unor formule specifice limbii engleze care conferă coerență, acuratețe,
expresivitate, concizie discursului.
Activitățile didactice care favorizează dezvoltarea CP încorporează: dialoguri nestructurate în
baza unei teme din text, jocul de rol, s imularea, atât la etapa pre -lectură cât și post -lectură, narațiunea,
completarea unui text cu semnele de punctuație lipsă, re -structurarea textului, ordonarea ideilor în
paragrafe, sarcini de scriere creativă în baza unor teme desprinse din text, etc.
Pre-lectură: La etapa dată studenții ameliorează dimensiunile CP prin participare la acte comunicative
ce presupun emiterea de enunțuri ample, atât oral cât și în scris, care vizează de regulă antrenarea unui
set amplu de abilități pentru a produce secvențe la ngajiere complexe, nu doar răspunsuri succinte.
Ex. sarcină: Citatul următor reflectă una dintre ideile centrale ale textului: elaborați un paragraf în
care argumentați poziția personală făță de aceasta: „Don’t worry that children never listen to you; wo rry
that they are always watching you.” – Robert Fulghum .
În timpul lecturii: Încercuiți toate elementele textului care indică ordinea cronologică a acțiunilor. Care
e rolul și efectul produs de utilizarea verbelor la Past Simple?
What can you say about a twenty -five-year-old girl who died?
That she was beautiful. And brilliant. That she loved Mozart and Bach. And the Beatles. And me. Once,
when she specifically lumped me with those musical types, I asked her what the order was, and she
replied, smi ling, 'Alphabetical.' At the time I smiled too (Love Story, p.3).
Post-lectură: Narațiunea ca strategie didactică, nu doar ca noțiune literară, contribuie la dezvoltarea
eficientă a tuturor dimensiunilor CC. Studenții sunt puși în situația de a chibzui ate nt la ce vor să spună,
cum vor să spună având interlocutorii în față. O condiție este să ajusteze dimensiunile para -lingvistice a
mesajului în raport cu conținutul narațiunii, astfel având diverse modulații ale vocii, făcând pauze,
reluând și însoțind text ul de expresii faciale corespunzătoare, în special în cazul când produc narațiunea

145 din numele unuia dintre personaje. Bineînțeles că e nevoie să se acorde suficient timp pentru pregătire,
însă rezultatul este unul pe măsură: TL explorate devin adevărate op ere de teatru uneori.
Obiective:
– a fixa cunoștințele lingvistice și meta -lingvistice
– a structura evenimentele unui text în ordine logică, cronologică
– a asigura coerență și coeziune textelor prin integrarea de marcheri variați ai discursului
– a aju sta aspectele paraverbale ale comunicării pentru a conferi naturalețe și expresivitate discursului
Sarcină : Redați conținutul textului din perspectiva lui Jenny/Oliver III/a mamei lui Oliver Jr.
Ample exerciții de consolidare a structurilor lingvistice, a dimensiunii sociolingvistice și pragmatice au
loc în sarcinile de scriere creativă , care de fapt și reprezintă cel mai sigur indicator al performanței în
care este valorificată CC, GC și cea creativă.
Tehnica 7x7x7.
Obiective :
– a produce un text propriu în baza celui lecturat;
– a selecta unități lexicale și structuri sintactice adec vate pentru a exprima idei;
– a organiza logic idei/fapte;
– a incorpora marcheri pertinenți situației descrise.
Procedură: se deschide cartea la p.7 (în cazul unui fragment se optează pentru paragraful 7), se găsește
propoziția 7, care se citește în glas, se discută sensul transmis. Apoi, studenții o folosesc în calitate de
introducere pentru a scrie un paragraf din 7 propoziții în care abordează o ideie/temă reflectată în TL.
Ex: Cornell could very possibly win the game – and with it, the Ivy title (Love Story, p.7).
Sarcină: Utilizați propoziția dată pentru a scrie un paragraph din 7 propoziții/fraze în care vă referiți la
atitudinea lui Oliver față de meciul de hockey la care participă și așteptările sale. Inserați cel puțin 3 dintre
unitățile: foremost of all, all of a sudden, unexpectedly, nevertheless, definitely, once and for all,
hopefully, inasmuch as.
Trebuie să subliniem că practic orice sarcină propusă studenților în baza TL presupune activarea
elementelor de GC, și așa cum evidențiază numeroși cercetători, anume prin intermediul TL și al
metodologiei corect selectate și implementate, profesorii mobil izează pe cei ce studiază o limbă străină
să își dezvolte CC și abilitățile de GC, să -și aprofundeze abilitățile cognitive și să conștientizeze propriile
procese de gândire, rupând cercul vicios de simplă (re) -citare a unor răspunsuri de -a gata din text.
Activități precum formularea de ipoteze la diverse etape a le interacțiunii cu TL, interpretarea mesajului
transmis, caracterizarea personajelor, analiza limbajului, argumentarea unor comportamente,
determinarea motivelor pentru acestea , prin discuții în co ntradictoriu, brainstorming, interviuri sau
jurnale de lectură etc. contribuie la dezvoltarea abilităților de GC, deși nu o specifică în mod aparte.

146 Sarcină : Discutați cu colegul/colega de bancă motivele lui Oliver Jr. de a -și disprețui tatăl, renumitul
Oliver Barrett III. Este atitudinea sa exprimată explicit sau implicit? Argumentați. Cum considerați, ce
evenimente ar fi putut genera disprețul și aversiunea lui Oliver Jr. său față de tatăl său?
Astfel de sarcini nu vizează simpla actualizare a repertoriu lui lingvistic al studenților pentru a transmite
mesaje spontane, ci mobilizează abilitățile de GC necesare pentru a interpreta (citi printre rânduri) a face
deducții, a generaliza, a estima, a sintetiza, etc. și a formula răspunsuri critice, logice și coe rente.
Pentru a ne asigura de funcționalitatea și eficiența Modelului tehnologic la finele explorării unui
text, am desfășurat evaluări formative, rezultatele fiind analizate în mod aparte pentru a repera progresele
dar și potențialele regrese și a identi fica elementele de competență care beneficiază cel mai mult (sau
dimpotrivă) din exploatarea TL prin intermediul metodologiei eclectice, precum și ajustările care ar
trebui făcute pentru a optimiza procesul.
Tabelul 3.13. Rezultatele evaluărilor formative obținute în EE
Nr.
Stu
d. Lun
a CL
CS CP tota
l GC tota
l
V1 V2 V3 V4 V1 V2 V3 V1 V2 V3 V1 V2 V3
41 Feb
r. 3.4
83 2.5
8 3.8
2 2.9
4 2.6
61 1.8
3 3.0
82 2.4
42 2.8
82 3.1
44 2.8
46 3.0
62 2.8
6 3.2
84 3.0
68
41 Mar
t. 3.3
3 2.7
35 3.7
8 3.2
31 3.0
72 2.4
78 3.2
64 2.8
84 3.4
62 3.4
34 3.1
63 2.9
84 3.2
42 3.4
88 3.2
38
41 Apr
. 3.8
7 3.6
2 4.1
2 3.6
46 3.6
54 3.0
32 2.9
62 3.4
22 2.9
22 3.8
42 3.5
09 3.4
48 3.4
67 3.8
8 3.5
98
41 Mai 4.3
3 3.8
64 4.0
2 3.9
81 3.8
43 3.7
8 3.6
68 3.8
44 3.5
8 4.3
63 3.9
27 3.8
24 3.8
86 4.0
2 3.9
1
med
ia 3.7
53 3.1
99 3.9
35 3.4
45 3.3
07 2.7
8 3.2
44 3.1
48 3.2
11 3.6
95 3.3
61 3.3
29 3.3
63 3.6
68 3.4
53

Fig. 3.5. Măsuri ale variabilelor cercetării în EE în cadrul evaluărilor formative
Datele obținute demonstrează că progresul nu este unul linear, fenomen absolut firesc și natural,
acesta fiind determinat și influențat de numeroși factori. Descreșterile înregistrate la evaluarea din aprilie
ar putea fi o consecință a întreruperii tempora re a procesului educațional pe perioada vacanței pascale.

147 Figura relevă că, deși cu unele fluctuații, variabilele cercetării înregistrează progres ca rezultat al
implementării Modelului tehnologic și a metodologiei eclectice în bază de principii.
3.3. Val ori obținute prin implementarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a
competenței de comunicare prin intermediul textului literar la orele de limba engleză la studenți
Metoda experimentală este considerată cea mai în măsură să furnizeze date obiective despre
eficiența unei metode sau abordări didactice, însă în același timp, atunci când ne referim la domenii
extrem de complexe precum studierea unei limbi (străine), trebuie să conștientizăm dificultatea de a
controla toate variabilele care pot influența comportamentul subiecților implicați [26 , 56].
Testele rareori pot capta adecvat întreaga diversitate de subtilități care pot fi transmise prin acte de
comunicare, de aceea se vor efectua analize critice în baza observațiilor și datelor obținut e pe parcursul
implementării Modelului tehnologic și a curriculumului comunicativ pentru a putea face generalizări
despre nivelul CC prin intermediul performanțelor, care în timpul testelor pot fi deosebit de subiective
[136, 554], [141, 31], studenții fii nd afectați de numeroși factori, în primul rând, stresul și anxietatea.
Aprecierea eficienței programului de dezvoltare a CC și a GC prin implementarea Modelului tehnologic
va fi complementată de date obținute prin observații în timpul procesului educațion al, al produselor
activității studenților și al rezultatelor evaluărilor curente.
Etapa de validare a rezultatelor cercetării are drept obiectiv stabilirea eficienței implementării
Modelului tehnologic la limba engleză la studenți. Astfel, pentru a determina progresul înregistrat de
către EE și dacă acesta se datorează într -adevăr programului de formare prin explorarea de TL, s -au
aplicat metode specifice cercetării pedagogice; datele obținute experimental au fost verificate prin
prelucrare statistică cu ajutorul programului SPSS, care permite stabilirea ratei progresului și validarea
statistică a datelor obținute experimental.
Datele culese la etapa post -experimentală au fost supuse procesării statistice pentru a se determina
eficiența/ineficiența programului de intervenție prin implementarea Modelului tehnologic din perspectiva
dezvoltării CC și a abilităților de GC.
Tabelul 3 .14. Total puncte acumulate de către eșantioane la etapa post experimentală
Eșantion CL CS CP Total CC GC
Pre
Exp. Post
Exp. Pre
Exp. Post
Exp. Pre
Exp. Post
Exp. Pre
Exp. Post
Exp. Pre
Exp. Post
Exp.
EE 497 658 314 482 342 465 1153 1605 340 483
EC 498 556 304 372 344 385 1146 1313 340 391

Media pe fiecare variabilă indică diferențe semnificative între eșantioane, cu EE înregistrând rezultate
considerabil mai înalte (pentru detalii despre diferențele dintre eșantioane la etapele pre -/post experiment
a se vedea Anexa 21).

148 Tabelul 3.15. Semnificația diferenței după testul T la variabilele cercetate între eșantioane
Competență Variabile EE/EC
Validare Nr. M St
dev t Df p

Lingvistică Corectitudine lexico –
semantică EE valid 41
4,2927 0,68 3,404 80 0,001
EC valid. 3,7317 0,81
Corectitudine morfo -sintactică EE valid. 41
3,3171 0,72 4,011 80 0,001
EC valid. 2,7317 0,59
Corectitudine
fonetică/ortogr/ortoep. EE valid. 41 4,1707 0,70 2,824 80 0,006
EC valid. 3,7562 0,62
Volumul vocabularului EE valid. 41 4,2195 0,61 7,222 80 0,001
EC valid. 3,3415 0,48

Socio –
lingvistică Registrul lingvistic EE valid.
41 4,1951 0,60 4,479 80 0,001
EC valid. 3,5854 0,63
Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic EE valid.
41 3,4146 0,67 6,583 80 0,001
EC valid. 2,3902 0,74
Exprimarea politeții EE valid.
41 4,1220 0,68 5,200 80 0,001
EC valid. 3,4146 0,55
Pragmati
că Coeziune EE valid.
41 3,6585 0,72 3,335 80 0,001
EC valid. 3,1951 0,51
Coerență EE valid.
41 3,3415 0,66 5,815 80 0,001
EC valid. 2,5366 0,60
Dezvoltare tematică EE valid.
41 4,3415 0,66 4,856 80 0,001
EC valid. 3,6585 0,62
Gândire
critică

Inferențe și interpretare EE valid.
41 4,2195 0,69 4,012 80 0,001
EC valid. 3,5854 0,74
Analiză și sinteză EE valid.
41 3,3171 0,79 4,528 80 0,001
EC valid. 2,5854 0,67
Argumentare opinii și atitudini EE valid. 41 4,2439 0,54 7,101 80 0,001
EC valid. 3,3659
0,58
Tabelul 3.15 reflectă contrastiv rezultatele obținute de către cele două eșantioane la etapa post
experiment. T testul parametric pentru eșantioane neperechi a fost efectuat pentru a se determina dacă
există diferențe statistice semnificative între cele două ețantioane ( Anexa 22) . Rezultatele obținute indică
diferențe substanțiale în favoarea EE pe toate variabilele supuse măsurării p=0,001, unde p<0,05, ceea
ce permite concluzionarea că progresul înregistrat de către E E se datorează programului de intervenție
diferențiată în bază de TL și metodologie eclectică, atent selectată și implementată în conformitate cu
principiile metodologice, obiectivele și particularitățile contextului nostru educațional. Figura următoare
prezintă rezultatele sintetizate, obținute de către EE și EC la etapele pre – și post experiment.

149 Fig. 3.6. Raportul dintre media acumulată de eșantioane la etapele pre – și post experiment la
variabilele supuse măsurării
Fig. 3.7. Diferența dintre nivelurile înregistrate de EE și EC pe fiecare element de competență la
etapa post experimentală
Analizând media obținută de ambele eșantioane la etapa post -experimentală remarcăm diferența
semnificativă între acestea, cu EE înregistrând rezultate net superioare celor obținute de EC pe toate
variabilele CC implicate în experimentul de formare. Unele variabile au înregistrat progrese peste așteptări
(corectitudine ortografică/ortoepică și volumul vocabularului ), iar altele ceva mai discrete ( corectitudine
morfo -sintactică ). O explicație plauzibilă pentru rezultatele mai modeste pe dimensiunea corectitudine
morfo -sintactică ar putea fi faptul că componenta dată necesită procesare de lungă durată pentru a fi
interiorizată deplin, î ndeosebi structurile ce nu au echivalent în limba maternă (Present Perfect, Future
Perfect Continuous, sau utilizarea timpurilor în subordonatele condiționale II, III, mixt), deși imediat după
intervenția pedagogică studenții par să fi asimilat materialul, acesta se uită rapid. Deci, este nevoie de mai

150 mult exercițiu pentru ca aceasta să se cristalizeze. Cu toate acestea, în unele lucrări (S22, S4, S31, S8; S14,
S17, S27 , S39) am identificat formulări absolut corecte privind utilizarea timpurilor narative, ca confirmare
a creșterii nivelului de conștientizare privind rapoartele temporale în descrierea unor evenimente.
De remarcat că studenții din EE la etapa post experimentală au demonstrat abilități înalte de
folosire a unui lexic variat, mânuit cu precizi e, și, îmbucurător , în unele lucrări (S38, S31, S14, S5, S6,
S12) am identificat unități lexicale care nu au fost abordate în mod aparte în cadrul demersului didactic,
însă care se regăseau frecvent în TL studiate, ceea ce evidențiază rolul asimilării acci dentale, contextuale
a unităților lexicale (în cazul nostru au fost doar cuvinte aparte). În EC nu au fost înregistrate asemenea
utilizări, studenții încorporând în textele produse doar unități lexicale care au fost studiate conform
programului în baza man ualului New English File Intermediate.
Deși per ansamblu componenta sociolingvistică a CC a înregistrat ameliorări semnificative,
avansând de la o medie de 2,5234 la etapa pre -experimentală la 3,9105 , etapa post experiment, situându –
se astfel de la nivel redus la nivel mediu de competență, menționăm că în acest context este nevoie de
intervenție pedagogică explicită, amplificată și susținută, care cel mai probabil trebuie accentuată de la
nivel incipient de studiere a LES; studenții confruntându -se cu nume roase dificultăți în utilizarea
adecvată și pertinentă a elementelor socio -pragmatice și pragmalingvistice necesare pentru producerea
de acte de vorbire eficiente. Constatăm că în pofida calității și diversității inputului care să ilustreze
utilizarea adec vată a formelor lingvistice pentru exprimarea de diverse micro și macro funcții, numeroși
studenți continuă să urmeze modelul de exprimare specific limbii materne, confirmând ipoteza despre
rezistența elementelor socioculturale, adânc înrădăcinate în limbă . Majoritatea studenților din EE au
înregistrat progrese la nivel de utilizare a expresiilor cu caracter idiomatic, f razeologic, etc. (S1, S3, S6,
S12, S14, S18 S20, S22, S34) , (care la etapa pre experimentală lipseau din discursul lor aproape cu
desăvârși re), însă adesea recurg la modificări neadecvate ale acestora: ex. To chew the rag= to gossip
(The Catcher in the Rye) a fost identificată în lucrarea S 39 ca to eat the rag, ceea ce indică o asimilare
doar parțială a expresiei. Analiza lucrărilor a scos î n evidență interdependența dintre CL și cea
sociolingvistică. Studenții cu un nivel înalt al CL au acumulat un punctaj destul de înalt și la WDCT,
remarcabil fiind și transferul pozitiv din limba maternă în unele cazuri, drept confirmare a faptului că un
nivel înalt de CL facilitează ameliorarea CS, CL fiind o pre -condiție pentru dezvoltarea CS, însă nu și o
garanție: mulți studenți posedă ample cunoștințe lingvistice, însă eșuează în comunicare -stăpânirea
normei nu este direct proporțională cu a ști să uti lizezi resursele lingvistice pentru a comunica.
Componenta pragmatică a CC, care la etapa constatativă a înregistrat un nivel redus, la etapa
post experiment se situează la nivel mediu, acumulând o medie de 3,7715 versus 2,7402 puncte. Cea mai
înaltă valo are se înregistrează pe variabila Dezvoltare tematică, atingând un nivel avansat de dezvoltare
(de la 3,3659 la 4,3415). Dat fiind că am aplicat un test scris, precizia a reprezentat criteriul cheie, iar

151 fluența a fost evaluată calitativ în baza evaluărilor formative și a observațiilor. Progresul dat permite să
conchidem că utilizarea de TL favorizează excelent dezvoltarea CP pe dimensiunea dată, furnizând
studenților atât modele de structurare a discursului lor, cât și conținuturi în baza căroror a să reflecteze și
să expună judecăți personale.
Analiza lucrărilor dar și a performanțelor din cadrul orelor relevă că studenții au dezvoltat abilități
de formulare de idei complexe, reușind să transmită diverse subtilități semantice și modificându -și
discursul pentru a se face înțeleși, în contrast cu etapa anterioară caracterizată prin producerea de texte
preponderent fragmentate, cu ezitări și exprimări vagi, generatoare de blocaje și confuzie. Chiar și în
cazurile în care păreau că intră în impas și nu mai reușesc să continue idea, majoritatea studenților au
aplicat diverse strategii de reluare, parafrazare, reformulare etc. pentru a produce un text comprehensibil,
fără divagări sau exces de informații superflue. Rezultatele sugerează că intervenția ped agogică care a
constat în îndeplinirea de sarcini diverse în baza TL, atât în scris, cât și oral, este eficientă în ameliorarea
CP pe variabilele supuse cercetării. Progresul este argumentat și de rezultatele înregistrate pe componenta
GC, elementele căre ia se reflectă în cel mai direct mod asupra capacității de a organiza logic, a structura,
a continua idei, a prezenta și justifica argumente cu utilizarea de diverse elemente coezive pentru a conferi
untitate și coerentță mesajului.
Abilitățile de GC, una dintre preocupările cercetării (selectate dintre cele 8 componente ale
competenței date identificate de Richard Paul și Linda Elder [172] și care reprezintă esența celor mai
valoroase teste de evaluare a GC la nivel academic și profesional în SUA, dar și internațional) , se referă
la operații mintale cruciale în decodarea unui text și la producerea de judecăți în baza lui. Astfel, am
urmărit să precizăm dacă interacțiunea cu TL are efecte pozitive în mod aparte asupra abilităților de a
face inferențe și a i nterpreta mesaje care nu sunt prezentate explicit în text, de a anliza și a sintetiza
precum și de a prezenta argumente și opinii personale . Alegerea este motivată de concluziile la care am
ajuns observând studenții pedagogi pe parcursul a mai mulți ani, c are relevă că aceștia prezintă deficiențe
majore la acest capitol, adesea blocându -se complet atunci când un text exprimă altceva decât ceea ce
poate fi desprins din sensul denotativ al materialu lui lingvistic utilizat, fiind practic incapabili să identifi ce
ironia, sarcasmul, atitudinea autorului etc. exprimate prin hiperbole, litote, calambururi și diverse
procedee structural -stilistice la care recurg pu rtătorii unei limbi.
Implementarea sistematică de activități și sarcini didactice care vizează toate n ivelele cogniției a
produs rezultate surprinzătoare în cazul variabilelor inferențe și interpretare și argumentare opinii și
atitudini personale, care au atins un nivel înalt de dezvoltare, de la nivel redus la etapa pre -experimentală.
Variabila analiză și sinteză a progresat mai puțin, situându -se la niv el mediu în urma implementării
Modelului tehnologic , ceea ce corelează cu aserțiunea lui Orlich et al. conform căreia această dimensiune
este cel mai dificil de dezvoltat [168, 72]. Ameliorarea abilităților de GC se manifestă la studenții din EE

152 prin utilizarea unui vocabular mai exact și mai variat pentru a construi fraze complexe și a furniza
raționamente asupra temei abordate în eseu ( S5, S6, S14, S16, S24, S26, S36, S41 ) dar și în cadrul
interacțiunilor din timpul orelor. Cei din EC, deși prezintă unele ameliorări, per ansamblu, exprimă
puncte de vedere fără argumente solide și fără suficiente detalii, având tendința de a fi repetitivi atât la
nivel ideatic, cât și la nivel de mijloace lingvistice utilizate ( C9, C11, C24, C30, C36 , etc).
Examenul comparativ al rezultatelor statistice obținute prin metoda test-retest la variabilele
dependente, supuse măsurării la EE și a T testului pentru variabile perechi, a generat următoarele date,
ilustrate în tabelul de mai jos ( Anexa 22, 23 )
Tabelul 3.16. Examen comparativ al rezultatelor înregistrate de EE la etapa pre -/post –
experiment
Competență Variabile EE
Constatare
Validare Nr. M St
dev t Df p
Lingvistică Corectitudine lexico –
semantică EE cons. 41
3,5854 0,92 -6,329 40 0,001
EE valid. 4,2927 0,68
Corectitudine morfo –
sintactică EE cons. 41
2,3415 0,99 -5,891 40 0,001
EE valid. 3,3171 0,72
Corectitudine
fonetică/ortografică/ortoepică EE cons. 41 3,2683 0,95 -5,411 40 0,001
EE valid. 4,1707 0,70
Volumul vocabularului EE cons. 41 2,9268 0,69 -8,666 40 0,001
EE valid. 4,2195 0,61

Socio –
lingvistică Registrul lingvistic EE cons.
41 3,2439 0,89 -7,293 40 0,001
EE valid. 4,1951 0,60
Expresii caracter idiomatic
sau frazeologic EE cons.
41 1,2195 0,96 -13,34 40 0,001
EE valid. 3,4146 0,67
Exprimarea politeții EE cons.
41 3,1707 1,02 -5,814 40 0,001
EE valid. 4,1220 0,68
Pragmatică Coeziune EE cons.
41 3,1220 0,78 -4,418 40 0,001
EE valid. 3,6585 0,72
Coerență EE cons.
41 1,8537 0,99 -8,500 40 0,001
EE valid. 3,3415 0,66
Dezvoltare tematică EE cons.
41 3,3659 0,80 -6,880 40 0,001
EE valid. 4,3415 0,66
Gândire
critică Inferențe și interpretare EE cons.
41 2,8293 0,92 -11,09 40 0,001
EE valid. 4,2195 0,69
Analiză și sinteză EE cons.
41 2,2195 0,88 -6,731 40 0,001
EE valid. 3,3171 0,79
Argumentare opinii și
atitudini EE cons.
41 3,2439 0,89 -5,971 40
0,001
EE valid. 4,2439 0,54
Datele din tabel demonstrează că EE a înregistrat progres semnificativ pe toate elementele de
competență supuse măsurării ca rezultat al intervenției pedagogice diferențiate în bază de TL și
metodologie eclectică: p=0,001, unde valoarea lui alfa p <0,05 , ceea ce permite respingerea ipotezei nule
și concluzionarea că explorarea TL prin intermediul unei metodologii eclectice orientate către
dezvol tarea tuturor compon entelor CC are efecte pozitive asupra studenților pedagogi care studiază LES.

153 Este vizibilă deopotrivă ameliorarea abilităților de GC . Figura următoare prezintă diferențele înregistrate
de către EE pe variabilele măsurate la etapele pre – și post experiment.

Fig. 3.8. Valori înregistrate de EE pe fiecare element de competență la etapele pre -/post –
experiment
Remarcăm progresul înregistrat de EC la toate variabilele implicate în experiment (Anexa 25), în contrast
cu rezultatele obținute inițial, a spect pozitiv ce reflectă un progres gradual, absolut firesc ca rezultat al
procesului educațional continuu în bază de conținuturi informativ -expozitive, deși considerabil mai
modest în formarea CC și a abilităților de GC, în comparație cu EE, care a benef iciat de instruire
diferențiată prin implementarea Modelului tehnologic.
Tabelul 3.17. Examen comparativ al rezultatelor înregistrate de EC la etapa pre -/post test
Comp
etență Variabile EC
Constatare
Validare Nr. M St
dev t Df p

Lingvi
stică Corectitudine lexico -semantică EC cons. 41
3,5366 0,75 -1,537 40 0,132
EC valid. 3,7317 0,81
Corectitudine morfo -sintactică EC cons. 41
2,4634 0,84 -2,129 40 0,069
EC valid. 2,7317 0,59
Corectitudine
fonetică/ortografică/ortoepică EC cons. 41 3,1220 0,87 -4,086 40 0,70
EC valid. 3,7561 0,62
Volumul vocabularului EC cons. 41 3,0244 0,69 -2,574 40 0,84
EC valid. 3,3415 0,48

Socio –
lingvis
tică Registrul lingvistic EC cons. 41 3,2927 0,72 -2,499 40 0,177
EC valid. 3,5854 0,63
Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic EC cons.
41 1,2683 0,92 -6,277 40 0,200
EC valid. 2,3902 0,73

154 Exprimarea politeții EC cons.
41 2,8537 0,79 -4,286 40 0,400
EC valid. 3,4146 0,55
Pragm
ati
că Coeziune EC cons.
41 3,0732 0,74 -0,842 40 0,405
EC valid. 3,1951 0,51
Coerență EC cons.
41 1,9756 0,69 -4,833 40 0,100
EC valid. 2,5366 0,60
Dezvoltare tematică EC cons.
41 3,3415 0,73 -2,008 40 0,051
EC valid. 3,6585 0,63
Gândi
re
critică Inferențe și interpretare EC cons.
41 2,8049 0,71 -5,867 40 0,069
EC valid. 3,5854 0,74
Analiză și sinteză EC cons. 41 2,2927 0,68 -2,619 40 0,122
EC valid. 2,5854 0,67
Argumentare opinii și atitudini EC cons. 41 3,1951 0,78 -1,266 40
0,213
EC valid. 3,3659 0,58
Testul t pentru eșantioane perechi nu indică diferențe statistice semnificative între variabilele supuse
măsurării la etapa pre – și post experiment (Anexa 26), deși există o anumită diferență între nivelurile
medii înregistrate de acestea: p>0,05, cu excepția vari abilei dezvoltare tematică , unde p=0,051, care ar
putea fi interpretată diferit, însă oricum nesemnificativ în cazul dat. Analiza contrastivă a rezultatelor
înregistrate de către EC pe elementele de competență CL (corectitudine lexico -semantică: 3,5366 (pre
test) versus 3,7317 (post test); volumul vocabularului: 3,0244 versus 3,3415 ; corectitudine morfo –
sintactică: 2,4634 versus 2,7317 ) sugerează că inputul lingvistic furnizat de principala resursă didactică,
în acest caz manualul, este destul de limitat, oferind studenților material lingvistic standard, care nu
permite asimilarea diferențiată, în dependență de trebuințe individuale, pref erințe și interes. În cazul EC,
procesarea inputului lingvistic a avut loc conform schemei AAA+BBB+CCC, respectându -se un traiect
strict, progresiv. În cazul EE, traiectul urmat a fost ABC+ABC+ABC, ceea ce presupune crearea de
numeroase oportunități de a i nteracționa cu unitățile lexico -semnatice și structurale în mod recurent,
favorizându -se extinderea ariei de utilizare în contexte variate[184].
Studenții din EC au înregistrat progrese minore pe dimensiunea GC dar și a CP, în contrast cu EE,
ceea ce conf irmă o dată în plus că TL valorificat eficient în cadrul orelor de LES contribuie semnificativ
la dezvoltarea holistică a CC, în corelare cu recomandările teoretice ale lui S.Bassnett și P. Grundy [60];
M. Byram [75]; P. Carrolli [81]; R. Carter [84]; D. F ranzen [108]; A. Gilmore [110]; A. Hirvela [117];
etc. precum și în concordanță cu datele empririce furnizate de cercetători precum M. Alami [229];
K.Campbell [77] și S. Muñoz [161].
3.4. Concluzii la capitolul 3
1. Abordarea textului literar ca resursă di dactică autentică și explorarea lui din perspectiva dezvoltării
competenței de comunicare în paralel cu abilitățile de gândire critică s -a produs ca rezultat al analizei
minuțioase ale necesităților și preferințelor viitorilor pedagogi care studiază limba engleză ca limbă

155 străină ca parte componentă a unui program dublu de formare profesională inițială, datele fiind obținute
prin sondaje, interviuri semi -structurate și observații longitudinale [40], [184], [188].
2. Experimentul de stabilire a nivelului de competență de comunicare și a abilităților de gândire critică
a studenților pedagogi indică nivele joase pe dimensiunea sociolingvistică și cea pragmatică și nivel
mediu pe cea lingvistică, și evidențiază numeroase deficiențe ale acestora la toate variabi lele supuse
măsurării. Constatările ne permit să conchidem că valorificarea unui singur gen de input lingvistic din
perspectiva dezvoltării competenței de comunicare și a abilităților de gândire critică, reflectat în texte
non-literare, conduce la formarea deficitară de competențe și reprezintă un argument forte pentru
suplimentarea conținuturilor curriculare cu texte literare [38], [186].
3. Validarea experimentală a Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare prin
intermediul textului l iterar la limba engleză prin valorificarea metodologiei eclectice în concordanță cu
principiile metodologice și ideologia abordării comunicative, cu respectarea parametrilor identifcați, s -a
produs cu un eșantion de 41 studenți, care au beneficiat de instruire diferențiată, în raport cu cei din
eșantionul de control.
4. Validarea experimentală a eficienței Modelului tehnologic a implicat colectarea și procesarea
statistică a datelor experimentale, date care au relevat diferențe statistice între cele două eșantioane
participante la experiment, cu studenții din EE înregistrând progrese evidente la toate variabilele supuse
măsurării, cu o valoare a lui p<0,05.
5. S-a demonstrat că, în urma implementării Modelului tehnologic , studenții din EE au prezentat
competențe semnificativ ameliorate la nivel de:
-utilizare relevantă a resurselor lingvistice, cu exprimări clare, fără redundanțe și repetări excesive ale
acelorași unități lexicale;
-respectare a registrului lingvistic și a normelor de polit ețe în producerea actelor de vorbire.
-exprimare clară, concisă, pertinentă situației și contextului comunicării.
-integrare în textele produse a unui spectru variat de marcheri discursivi,
-dezvoltare tematică avizată, cu suficiente detalii la subiectul abordat, fără a lăsa loc pentru interpretări
ambigue.
-producere de discurs coerent și coeziv.
-abilități ameliorate de argumentare, ilustrare și justificare a opiniilor personale, dar și de a face
deducții și generalizări, a analiza și conecta diverse fapte pentru a extrage concluzii.
6. Măsurările nivelului de competență, pe dimensiunea lingvistică, ilustrează performanțe evidente:
această competență a crescut de la nivel mediu la nivel înalt, în special, pe variabilele corectitudine lexico –
semantică ( de la 3,5854 la 4,2927 ), corectitudin e ortografică ( de la 3,2683 la 4,1707) și volumul
vocabularului (de la 2,9268 la 4,2195) la studenții din eșantionul experimental. Rezultate mai modeste se

156 atestă pe dimensiunea corectitudine morfo -sintactică (de la 2,3415 -nivel redus, la 3,3171 -nivel medi u),
pentru consolidarea căreia este nevoie de interacțiune de durată cu surse variate de input lingvistic.
7. Componenta sociolingvistică și cea pragmatică au avansat de la nivel redus la nivel mediu datorită
explorării de texte literare prin valorificarea intervenției pedagogice explicite și implicite și a
metodologiei eclectice, ceea ce poate fi apreciat ca un succes indiscutabil, dimensiunile date pre tându-se
mai dificil ameliorării într -un cadru formal.
8. Implementarea Modelului tehnologic a vizat ameliorarea abilităților de gândire critică, esențiale în
dezvoltarea competenței de comunicare într -o limbă străină. Datele experimentale relevă că variabilele
argumentare de opinii și atitudini (pre-experiment -3,2439/post experiment -4,2439) și inferențe și
interpretare (pre-experiment -2,8293 /post experiment -4, 2195 ) au înregistrat o creștere semnificativă,
atingând un nivel înalt. Variabila analiză și sinteză indică o creștere modestă, înregistrând nivel mediu la
etapa post -experimentală.
9. Studenții din eșantionul de control de asemenea au înregistrat progrese în dezvoltarea competenței
de comunicare și a abilităților de gândire critică ; e un rezultat al procesului educațional, dar semnificativ
mai reduse față de cei din eșantionul experimental , în special pe elemente de competență precum volumul
vocabularului, corectitudine lexico -structurală, coeziune.

157 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Cercetarea în cauză a urmărit determinarea modalităților de eficientizare a dezvoltării holistice a
competenței de comunicare și ameliorarea abilităților gândire critică la studenții pedagogi care studiază
limba engleză ca limbă străină, limbă concepută ca o componentă a unui program dublu de formare
profesiona lă inițială. Investigația se centrează pe valorificarea potențialului formativ al textului literar în
calitate de resursă didactică autentică, pe aplicarea adecvată a unei metodologii eclectice, în strânsă
conformitate cu principiile și ideologia abordări i comunicative în didactica limbilor străine.
Rezultatele cercetării desfășurate în raport cu obiectivele stabilite inițial permit emiterea următoarelor
concluzii:
1. S-a analizat evoluția conceptului de competență de comunicare, în speță, a definițiilor de esență
pedagogică, etalându -se aproximările conceptului, confuziile, ambiguitățile (Capitolul. 1, pp.20 -28)
2. S-a investigat corelația dintre competența de comunicare și abilitățile de gândire critică în vederea
identificării abordărilor d idactice care să optimizeze dezvoltarea lor în procesul de studiere a limbii
engleze ca limbă străină în cadrul formal , evidențiindu -se astfel rolul și relevanța comogniției (Capitolul.
1, pp.29 -31).
3. Reconceptualizarea competenței de comunicare cu int egrarea abilităților de gândire critică a
condiționat propria noastră definiție operațională: CC reprezintă un repertoriu de abilități și cunoștințe
necesare pentru a transmite, interpreta și negocia sensuri într -o varietate de contexte, care
interacționea ză constant și implică deopotrivă operații mintale complexe precum memoria, atenția și
gândirea critică, care stau la baza alegerilor făcute de către cei care studiază o limbă străină luând în
calcul contextele lingvistic, sociolingvistic și pragmatic (Capitolul 1, p. 31).
4. S-a argumentat științific necesitatea reabilitării textului literar în curricula universitară de limba engleză
ca limbă străină prin clarificarea beneficiilor sale în dezvoltarea holistică a competenței de comunicare
în limba engleză î n interdependență cu abilitățile de gândire critică (Capitolul 1, pp.44 -57).
5. Investigarea literaturii de specialitate a scos la iveală lipsa unei definiții acceptabile a textului literar în
calitate de material didactic la orele de limbă străină , valorificat din perspectiva dezvoltării CC și a
abilităților de GC. În acest context, textul literar reprezintă textul scris sau oral, aparținând unui autor
care operează cu sensurile conotative ale cuvintelor și creează imagini artistice, fiind o formă de
comunicare care vizează atât latura afectivă cât și cea cognitivă.
6. S-a determinat că eficientizarea dezvoltării competenței de comunicare la limba engleză prin
intermediul textului literar se produce cu respectarea unor condiții precum:
✓ re-proiectarea curriculară la cursurile universitare de limba engleză și comunicare pentru a asigura
unitatea dintre limbă -literatură -cultură;

158 ✓ valorificarea unei metodologii eclectice în bază de principii în conformitate cu contextul în care se
desfășoară demersul didac tic;
✓ asigurarea flexibilității abordărilor didactice;
✓ identificarea și explorarea conținuturilor care provoacă atât cognitiv, cât și afectiv;
✓ încorporarea obligatorie a activităților și sarcinilor orientate către dezvoltarea gândirii critice;
✓ implicarea ac tivă, responsabilă și asumată a studenților în activități didactice și interacțiuni de ordin
divers, orientate către ameliorarea competenței de comunicare în limba engleză;
✓ responsabilizarea cadrelor didactice față de necesitatea dezvoltării profesionale c ontinue și
reconsiderarea percepțiilor stereotipat -prejudicioase privind valoarea textului literar în dezvoltarea
CC la limba engleză (Capitolul 1, 1.2, pp.32 -43 și Capitolul 2, 2.1 ale tezei, pp .58-63)
7. S-au identificat principiile și parametrii intervenției pedagogice în procesul de dezvoltare a CC în baza
textului literar, în raport cu ideologia abordării comunicative în didactica limbii engleze ca limbă
străină (Capitolul 1, p.41; Capitolul 2, pp.61 -62, Capitolul 2 , p.71 ).
8. În conformitate cu sintetizările teoretio -praxiologice din didactica limbii engleze, s -a elaborat și
valorificat Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare prin intermediul textului
literar , dimensiune inerentă a implementării curriculumu lui integrat, care asigură unitatea dintre limbă –
literatură și cultură la disciplina Limba engleză și comunicare pentru facultățile cu profil non -filologic,
care de asemenea a fost actualizat (Capitolul 2, p.71).
9. Au fost elaborați indicatorii și descrip torii pentru fiecare variabilă supusă măsurării în cadrul
experimentului pedagogic pentru a determina nivelul de dezvoltare a competenței de comunicare la limba
engleză și a abilităților de gândire critică (Capitolul 3, pp.112 -114).
10. Analiza comparativă a rezultatelor pre -/post-experiment, procesate statistic, a demonstrat eficiența
Modelului tehnologic , indicând o ameliorare semnificativă a nivelului competenței de comunicare și a
abilităților de gândire critică pe toate variabilele supuse măsurării în eșantionul experimental, care a
beneficiat de interve nție pedagogică diferențiată , făță de eșantionul de control (Capitolul 3, pp. 148 -155).
11. S-a stabilit că dezvoltarea competenței de comunicare în limba engleză reprezintă un proces non –
linear, progres ul fiind determinat de interacțiunea constantă a unei diversități de factori de ordin afectiv,
motivațional, atitudinal, relațional , social, care trebuie considerați în organizarea și desfășurarea
demersului didactic de valorificare a textului literar ca resursă didactică pentru orele de limbă engleză.
12. Rezultatele obținute pe cale experimentală confirmă ipoteza cercetării și contribuie la soluționarea
problemei cercetate: eficientizarea dezvoltării holistice a competenței de comunicare în li mba
engleză în interdependență cu abilitățile de gândire critică prin intermediul textului literar și a
metodologiei eclectice în bază de principii prin:

159 ✓ Analiza unui spectru amplu de conceptualizări ale competenței de comunicare cu clarificarea
dimensiun ilor esențiale ale acesteia ce trebuie să beneficieze de atenție în predarea unei limbi străine
din perspectivă comunicativă;
✓ Identificarea și considerarea coordonatelor ce asigură eficiența actului didactic în vederea
ameliorării competenței de comunicar e într -o limbă străină.
✓ Stabilirea parametrilor intervenției pedagogice în explorarea textului literar în calitate de resursă
didactică autentică;
✓ Implementarea modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare în limba engleză
în paralel cu abilitățile de gândire critică prin intermediul textului literar și a metodologiei eclectice
în bază de principii .
Limitele cercetării:
Deși datele experimentale ale cercetării confirmă ipoteza inițială, am identificat unele limite ale acesteia:
– Este extrem de dificil să se aprecieze cu exactitate sursa extinderii repertoriului lingvistic al studenților
implicați în cercetare, dat fiind faptul că aceștia au deja un anumit nivel de competență lingvistică.
Constatarea servește pentru identificarea de noi piste de cercetare și anume: determinarea eficienței
textului literar în dezvoltarea competenței de comunicare la studenții începători .
-Selectarea textelor literare în conformitate cu nivelul de competență lingvistică și gradul de maturitate
psihică a studenților a prezentat probleme din conside rentul că, deși la nivel general nu existau diferențe
statistice între eșantioane, gradul devie rii standard în cadrul fiecărui eșantion a fost unul însemnat,
studenții având diferite nivele de competență.
-Dat fiind că explorarea TL a presupus elaborarea sarcinilor de către cercetătoare, iar selectarea și
implementarea metodelor și a conținuturilor s-a desfășurat în strictă conformitate cu caracteristicile
colective și individuale ale participanților în experiment, probabilitatea ca utilizarea altor metode și a
altor texte literare să producă rezultate diferite este destul de înaltă.
Recomandări:
În temeiul sintetizărilor teoretice, a reperelor metodologice și a rezultatelor experimentale ale
cercetării, luând în calcul multitudinea de beneficii formative ale textelor literare la orele de limba engleză
ca limbă străină, considerăm relevante următoar ele recomandări:
Profesorilor de limba engleză:
-utilizarea extensivă de texte literare în procesul de dezvoltare holistică a competenței de comunicare, în
special celor ce predau limba engleză la specialitatea B, facultățile cu profil non -filologic prin
valorificarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare prin intermediul textului
literar.

160 -re-considerarea metodologiei aplicate în abordarea textului literar pentru a încorpora cât mai multe
strategii de dezvoltare a competenței de comunicare în interdependență cu abilitățile de gâ ndire critică la
orele de limba engleză, depășind primele două nivele ale taxonomiei lui Bloom.
-utilizarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de comunicare prin intermediul textului
literar pentru valorificarea sa din perspective multi -direcționale începând cu anul I la facultățile cu profil
non-filologic.
Factorilor de decizie :
-identificarea posibilităților de a sp ori numărul de ore la cursurile Limba engleză și comunicare și
Strategii de comunicare în limba engleză ca limbă străină , pentru a se asigura dezvoltarea holistică a
competenței de comunicare prin explorarea de diverse genuri de input lingvistic .
Studenților:
-lectura de texte literare în mod extensiv pentru dezvoltare intelectuală de calitate și familiarizare cu
diverse stiluri și registre lingvistice, în pofida unor dificultăți de ordin lexico -structural sau sociocultural
cu care s -ar putea confrunta.

161 BIBLIOGRAFIE
Resurse în limba română
1. AFANAS, Aliona. Metodologia dezvoltării competenței de comunicare a elevilor în li mba străină.
Chișinău, 2013, 204p. ISBN 978 -9975 -56-117-4.
2. ANGHEL, Florentina. Cursurile de literatură – o modalitate de a -i pregăti pe studenți pentru viață
prin dezvoltarea competențelor transversale. În: Monica TILEA, Oana -Adriana DUȚĂ, Jón Freyr
JÓHANN SSON, Patrick MURPHY(eds.) Noi Instrumente pentru Integrarea competențelor
transversale în didactica modernă. Ghid de bune practici. 2004. 225p. ISBN – nu are.
3. BADEA, Dan. Competențe și cunoștințe – fața și reversul abordării lor. În: Revista de Pedagogie ,
2010, nr.58(3), pp.33 -52. ISSN 0034 -8678.
4. BÂRZEA, Cezar. Definirea și clasificarea competențelor. În: Revista de Pedagogie , 2010, nr.53(8),
pp.7-12. ISSN 0034 -8678.
5. BOCOȘ, M., CHIȘ, V., FERENCZI, I., IONESCU, M., VOICU LĂSCUȘ, V., PREDA, I. R.
Didactica M odernă . Ed. a 2 -a, rev. Cluj -Napoca: Dacia, 2001, 238p. ISBN 973 -3510 -84X.
6. BUCUR, Felicia Norica. Curriculum de Limba Engleză. Evoluție și Particularități . Presa
Universitară Clujeană, 2015. 234p. ISBN 978 -973-595 -891-6.
7. BUDNIC, Ana. Formarea competenței de comunicare interculturală la viitorii profesori de limbă
engleză. Chișinău, 2006. Teză de Doctor în Pedagogie. 183p.
8. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi . Diviziunea Politici Lingvistice. Strasburg, trad.
din fr. de Gheor ghe Moldovanu, Chișinău, „Tipogr. Centrală”, 2003. 204 p. ISBN 9975 -78-259-0.
9. CALLO, Tatiana .Educația comunicării verbale , Chișinău, Litera, 2003.148p. ISBN 9975 -74-559-8.
10. CALLO, Tatiana. Calitatea cadrului didactic ca intensiune În: Didactica Pro, 2008, nr .4-5 (50 -51),
pp.38 -41. ISSN 1810 -6455.
11. CALLO, Tatiana. Atitudinea – o „nouă forță” a educației. În: Univers Pedagogic, 2013, nr.4(40),
pp.3-9. ISSN 1811 -5470.
12. CARTALEANU, Tatiana, CARTALEANU, Elena, COSOVANU, Tatiana. Inițiere în metodologia
dezvoltăriii gândirii critice (adaptare). Supliment al revistei Didactica Pro, nr.1(7), Chișinău, 2003.
68p. ISBN – nu are.
13. CERGHIT, Ioan. Metode de Învățământ . București, Po lirom, 2006, 320p. ISBN 973 -46-0175 -X
14. CRISTEA, Sorin. Fundamentele pedagogiei. București, 2010, 395p. ISBN 978 -973-46-1562 -9.
15. CRISTEA, Sorin. Competența de comunicare în limbi străine. In ProDidactica, 2014, nr.4(86),
pp.51 -56. ISSN 1810 -6455.
16. CUCOȘ, Const antin. Pedagogie , Iași, Polirom, 1996, 230p. ISBN 973 -9248 -03-9.

162 17. CUZNEȚOV L., PAPUC L., BĂLAN I. Metodologia instruirii centrate pe student în contextul
condițiilor de optimizare a aplicării metodelor real -active în formarea inițială a cadrelor didactice Î n:
Studia Universitatis Moldaviae , 2009, nr. 9(29), p. 17 -36. ISSN 1857 -2103.
18. DULAMĂ, Maria -Eliza. O nouă paradigmă în învățământul românesc: Centrarea pe competențe. In:
Revista de pedagogie, 2010, nr.58(3), pp.95 -110. ISSN 0034 -8678.
19. FRUNZE, Lilia. Dezvoltarea competențelor comunicative în procesul analizei textului literar .
Chișinău, 2008. Teză de doctor în pedagogie. 146p.
20. GHICOV, Adrian. Construcția pedagogică a lecturii. În: Didactica Pro , 2013, nr. 2(78), pp.10 -14.
ISSN 1810 -6455.
21. GRĂDINARI, Gal ina. Formarea competențelor comunicative la studenți prin Case Study. Chișinău,
2006. Teză de Doctor în Pedagogie.153p.
22. GRĂDINARI, Galina, PETRICIUC, Lilia . Perspective metodologice ale abordării comunicative
în didactica limbilor străine. În: Univers Ped agogic , Nr. 2(62), 2019, pp. 27 -31. ISSN 1811 -5470
23. GUȚU, Vladimir. Curriculumul de o nouă generație, În: Didactica Pro, 2008, Nr. 4 -5 (50 -51), pp.30-
34. ISSN 1810 -6455.
24. GUȚU, Vladimir. Învățămîntul centrat pe competențe: abordare teleologică. În: Didactica Pro . 2011,
nr.1(65), pp.2 -7. ISSN 1810 -6455.
25. GUȚU, Vladimir. (coord.). Cadrul de Referință al Curriculumului Universitar . Chișinău, 2015,
128p. ISBN 978 -9975 -71-689-5.
26. JINGA, Ioan, DIACONU, Mihai, Pedagogie , ASE, București, 2004, 603p. ISBN: 9735945177.
27. MARIN, Tudor. Competențele între clarificări conceptuale și realism didactic. În: Euromentor.
Studii despre educație, 2013, nr. 4(1), pp.102 -110. ISSN 2067 7839.
28. MÂNDRUȚ, Octavian, CATANĂ, Luminița, MÂNDRUȚ, Marilena , Instruirea centrată pe
competențe. Cercetare –Inovare –Formare –Dezvoltare. Arad, 2012, 145p . ISBN 978 -973-664-538-9.
29. MINDER, Michel. Didactica funcțională: obiective, strategii, evaluare. trad.de Dorin Onofrei,
Chișinău Cartier, 2003, 3 60p. ISBN 9975 -79-39-1.
30. NICOLA, Ioan . Pedagogie . București. Ed. Didactică și Pedagogică, 1994, 412p.ISBN 973 -30-3525-9
31. PAPUC, Ludmila, COJOCARU Maia, SADOVEI, Larisa, RURAC, Ana. Teoria Educației. Suport
de Curs . Chișinău, 2006, 150p.
32. PETRICIUC, Lilia. Abordări teoretice ale competenței de comunicare din perspectivă didactică.
In: Univers Pedagogic , 2016, nr 2(50), pp. 50 -54. ISSN 1811 -5470.
33. PETRICIUC, Lilia. Consens și controverse privind rolul textului literar în dezvoltarea competenț ei
de comunicare la limba engleză. În: Probleme actuale ale științelor umanistice . Chișinău, 2016, Vol.
15, partea I -a, pp.287 -294. ISBN 978 -9975 -46-296-9.

163 34. PETRICIUC, Lilia . Criterii de selectare a textelor literare pentru orele de limba engleză. În: Critica
Literară și Procesul Literar Contemporan , Chișinău, 2016, pp.68 -76. ISBN 978-9975 -46-299-0.
35. PETRICIUC, Lilia. Implicații teoretico -practice ale competenței de comunicare într -o limbă
străină. In: Revista de Pedagogie , IȘE, București, 2017 nr.1, pp. 41 – 47. ISSN 0034 -8678.
36. PETRICIUC, Lilia . Rolul input -ului în dezvoltarea competenței sociolingvistice la limba străină.
În: Probleme actuale ale științelor socioumanistice și modernizării învățământului . Chișinău, 2017,
Vol. 16, partea I -a, pp.151 -161. ISBN 978 -9975 -46-347-8.
37. PETRICIUC, Lilia. Provocări în dezvoltarea competenței sociolingvistice la limba engleză la
studenții din Moldova. În: Probleme ale științelor socioumanistice și modernizării învățământului .
Manifestare științifică națională, Chișinău, 2017, Seria 19, Vol.3. pp. 118 -131, ISBN 978 -9975 -46-
336-2.
38. PETRICIUC, Lilia. Textul literar în calitate de material autentic pentru orele de limba engleză. În:
Acta et Commentation es. Seria Științe ale Educației, 2019, nr. 1(15), pp.114 -118. ISSN 1857 -0623.
39. PETRICIUC, Lilia. Strategii de dezvoltare a gândirii critice prin intermediul textului literar la orele
de limba engleză. În : Univers pedagogic , 2019, nr.1(61), pp.78 -81. ISSN 1 811-5470.
40. PETRICIUC, Lilia. Autentic versus non -autentic în predarea -învățarea englezei ca limbă străină.
In: Probleme actuale ale științelor umanistice . Chișinău, 2019, Vol.18, partea 2 -a, pp.180 -189. ISBN
978-9975 -46-420-8.
41. PETRICIUC, Lilia. Aspecte ale formării competenței pragmatice la limba engleză în cadrul formal.
În: Revista de Științe Socio -Umane . 2019, Nr.2(42), pp.101 -108. ISSN 1857 -0119.
42. POGOLȘA, Lilia (coord ). Educația Integrală. Fundamentări teoretico -paradigmati ce și aplicative .
Colecția Științe ale Educației, Chișinău, 2015, 248p. ISBN 978 -9975 -48-0963.
43. POTOLEA, Dan, MANOLESCU, Marin. Teoria și Practica Evaluării Educaționale . Ministerul
Educației și Cercetării Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005, ISBN 97 3-0-04233 -0.
44. PUȚUNTEAN, Nina . Dezvoltarea axiologiei literar -artistice a studenților în contextul studierii
textelor din literaturi străine. Chișinău, 2018. Teză de doctor.163p.
45. SADOVEI, Larisa. Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar . Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2008, 157p.
46. SOLCAN, Angela. Problematizarea -strategie didactică de dezvoltare a competențelor
comunicative la studenți (în procesul predării/ învățării limbii franceze . Autoreferat la te za de doctor
în pedagogie. Chișinău, 2003. 23p.
47. ȘCHIOPU, Constantin. Formarea cititorului de literatură în raport cu teleologia și conținuturile educației
literar -artistice. În : Studia Universitatis Moldaviae, 2015, nr.9(89 ), pp.93 -98. ISSN 1857 -2103.

164 48. ȘOITU, Laurențiu, CHERCIU, Rodica Diana (coord). Strategii educaționale centrate pe elev .
București, A LPHA MDN s.a. 2006, 313p. ISBN 10 973-7871 -55-3.
49. TITICA, Svetlana. Formarea competențelor de comunicare în limba engleză la elevii din clasele de
liceu prin c itirea textului publicistic. Teză de doctor în pedagogie, Chișinău, 2008, 135p.
Resurse în Limbă Străină:
50. ALCÓN SOLER, Eva, SAFONT JORDA, Maria Pilar (eds). Intercultural Language Use and
Language Learning. Springer, 2007, 287p. ISBN 978 -1-4020 -5635 -2.
51. ALEMI, Minoo. EFL Teachers’ Self -Efficacy Beliefs in Teaching Literature. In: The International
Journal of Literacies, 2013, nr.19(2), pp.25 -36. ISSN 2327 -0136.
52. ALPTEKIN, Cem, ALPTEKIN, Margaret. The Question of Culture: EFL Teaching in non -English
Speaking Countries . In: ELT Journal, 1984, nr. 38(1), pp.14 -20. ISSN 0951 -0893.
53. ATKINSON, Dwight . Towards a Sociognitive Approach to Second Langaue Acquisition. In:
Modern Language, 2002,nr.86(4), pp.525 -45. ISSN 0026 -7902.
54. AUFA, Fauzul. The Assessment Tool of L2 Learners’ Pragmatic Competence: Written Discourse
Completion Test. In: Journal of English and Education , 2012, nr.6(1), pp. 24 -31. ISSN 2278 -4012.
55. BACHMAN, Lyle. Fundamental Considerations in Language Testing . OUP. 1990. 408p. ISBN
19437 -0038.
56. BACHMAN, Lyle, S. PALMER, Adrian, S. Language Testing in Practice : Designing and
Developing Useful Language Tests, OUP, 1996, 377p. ISBN 0 -19-437-48-4.
57. BAGHERK AZEMI, Marzieh, ALEMI, Minoo. Literature in the EFL/ESL Classroom: Consensus
and Controversy. In: Linguistic and Literary Broad Research and Innovation , 2010, nr.1(1), pp.30 –
48. ISSN 2068 -0627.
58. BARNETT, Marva A. More Than Meets the Eye: Foreign Language Reading: Theory and Practice .
Englewood Cliffs, Prentice Hall Regents, 1989.244p. ISBN 0 -136-0134 -57.
59. BARRETTE, Catherine, M., PAESANI, Kate, VINALL, Kimberly. Toward an Integrated
Curriculum: Maximizing the Use of Target Language Literature. In : Foreign Language Annals ,
2010, nr.43(2), pp.216 – 230. ISSN 0015 -718X.
60. BASSNETT, Susan, GRUNDY , Peter. Language Through Literature: Creative Language Teaching
Through Literature . Longman Group UK Limited: London,1993, 136p. ISBN 10 : 0-582-07003 -1
61. BENTIN, S ., DEUTSCH, A., LIBERMAN, I. Y. Syntactic Competence and Reading Ability in
Children. In: Journal of Experimental Child Psychology , 1990, nr.49, pp.147 -172. ISSN 0022 -0965.
62. BIBBY, Simon, Criteria and Creation: Literary Texts and a Literature Textbook. In: The Journal of
Literature in Language Teaching, 2014, nr.3(1), pp.20 -31. ISSN 2187 -722X.

165 63. BLOEMERT, Jasmijn, JANSEN, Ellen, GRIFT, Wim, van de. Exploring EFL Literature
Approaches. In: Dutch Secondary Education, Language, Culture and Curriculum, 2016, nr.29 (2),
pp.169 -188. ISSN 0790 -8318.
64. BLOOM, Benjamin, S (ed.). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational
Goals . David McKay Company . New York, 1956. 216p. ISBN 978-05-823-2386 -5.
65. BLUM -KULKA, Shoshana. Politeness Revisited. Cross -Cultural Perspectives. In: Pragmatics and
Cognition , 1994, nr.2(2), pp.349 -356. ISSN 0929 -0907.
66. BOBKINA, Jelena, DOMINGUEZ, Elena. The Use of Literature and Literary Texts in the EFL
Classroom; Between Consensus and Controversy. In: International Journal of Applied Linguistics
& English Literature . 2014, nr.3 (2), pp.248 -260. ISSN 2200 -3592.
67. BREDELLA, Lothar. The Anthropological and Pedagogical Significance of Aesthetic Reading in
the Foreign Language Classroom. In: Lothar BREDELLA, Williams, DELANOY eds. Challenges
of Literary Texts in the Foreign Language Classroom, Gunter Narr Verlag, 1996, ISBN 10 382-
3352 -830.
68. BREDELLA, Lothar. Literary Texts and Intercultural Understanding. In: Michael BYRAM (eds.)
Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning . London: Routledge. 2000, pp.382 –
386. 734p. ISBN 0 -415-12085 -3.
69. BROWN, Guillian, MALMKJAER, Kirsten, WILLIAMS, John. Performance and Competence in
Second Language Acquisition, Cambridge University Press, 1996, 221p. ISBN10 0 -521-55861 -1.
70. BROWN, Douglas, H . Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy .
Pearson Longman, 2000, 480p. ISBN 0 -13-028283 -9.
71. BROWN, Douglas, H. Principles of Language Learning and Teaching . Pearson Longman, 2007.
423p. ISBN 10 0-13-199128 -0.
72. BRUMFIT, Christopher J. Teaching Literature Overseas: Language Based Approaches . British
Council, Pergamon Press, 1983. 157p. ISBN 0 -08-030341 -2.
73. BRUMFIT, Christopher, J. General English Syllabus Design. ELT Documents 118 . Oxford.
Pergamon Press, 1984. 93p. ISBN 0 -08-031513 -5.
74. BYRAM, Michael. Teaching Culture and Language: Towards an Integrated Model. In Dieter
BUTTJES, Michael BYRAM eds. Mediating languages and cultures . Clevedon: Multilingual
Matters, 1991, pp.17 -32. ISBN 1 -853-5907 -03.
75. BYRAM, Michael. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Multilingual Matters, Clevdon, 1997, 114 p. ISBN 1 -85359 -377-X.

166 76. BYRAM, Michael, MENDEZ GARCIA, Mari del Carmen. Communicative Language Teaching.
In: Karlfried KNAPP, Barbara SEIDLHOFER eds. Handbook of Foreign Language
Communication and Learning . De Gruyter, Inc. 2009. 730p. ISBN 978 -3-11-018833 -2.
77. CAMPBELL, Kimberly Hill. Less is more: Teaching Literature with Short Texts. Portland Maine,
Stenhouse Publishers, 2007, 222p. ISBN 13 978 -157-11071 -07.
78. CANA LE, Michael, SWAIN, Merrill. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing. In: Applied Linguistics , 1980, nr.1(1), pp.1 -47. ISSN 0142 -6001.
79. CANALE, Michael. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In:
Jack C. RICHARDS, Richard W. SCHMIDT eds . Language and Communication . Harlow:
Longman,1983. pp.2 -27. ISBN: 10 0-582-5503 -43.
80. CARO, Keiby, ROSADO, Mendinueta. Lexis, Lexical Competence and Lexical Knowledge: A Review .
In: Journal of Language Teaching and Research , 2017, nr.8(2), pp.205 -213. ISSN 1798 -4769.
81. CARROLI, Pierra. Literature in Second Language Education. Bloomsberry Publishing. London,
2008, 217p. ISBN10 0826499163.
82. CARTER, Ronald. Language and Creativity: The Art of Common Talk . London, Routledge, 2004.
255p. ISBN 13 978 -0415234481.
83. CARTER, Ronald, MCRAE John. Language, Literature and the Learner: Creative Classroom
Practice . New York, Routledge, 2014, 256 p. ISBN 0582 -2932 -35.
84. CELCE -MURCIA, Marianne, DÖRNYEI, Zoltán, THURRELL, Sarah. A Pedagogical Framework
for Communicative Competence: Content Specifications and Guidelines for Communicat ive
Language Teaching. In: Issues in Applied Linguistics. 1995, nr.6(2), pp.5 -35. ISSN 1050 -4273.
85. CHALHOUB -DEVILLE, Micheline, CHAPELLE, Carrol A. DUFF, Patricia . Inferences and
Generalizability in Applied Linguistics, Multiple Perspectives. John Benjamin Publishing Company,
2006, 257p. ISBN 90 -272-1963 X
86. CHOMSKY, Noam. Aspects of the Theory of Syntax . The M.I.T Press. 1965. 251p. ISBN 978 -0-
262-03011 -3.
87. COHEN, A. The Teaching of Pragmatics by Native and Nonnative Language Teachers: What They
Know and What They Report Doing. In: Studies in Second Language Learning and Teaching, 2016,
nr.6(4), pp.561 -585. ISSN 2083 -5205 .
88. COLLIE, Joanne, SLATER, Stephen. Literature in the Language Classroom . A Resource Book of
Ideas and Activities. OUP, 1987, 272p. ISBN 0 -521-31224 -8
89. COMPERNOLLE, Remi A. LAWRENCE, van Williams. Promoting Sociolinguistic Competence
in the Classroom Zone of Proximal Development. In: Language Teaching Research , 2012, nr.16(1),
pp.39 -60. ISSN 1362 -1688

167 90. COOK, Guy., HALL, Graham. The English Language Needs and Priorities of Young Adults in the
European Union: Student and Teacher Perceptions . ELT Research Papers. London, 2015, 64p.
ISBN 978-0-86355 -768-2
91. COOK, Vivian. Second Language Learning and Second Language Teaching . 5th ed. Routledge,
2016, 344p. ISBN 10 0415713803.
92. DAGMARA, Galajda. Communicative Behaviour of a Language Learner: Exploring Willingness to
Communicate . Springer, 2017, 169p. ISBN 978-3-319-59332 -6.
93. DAS, Bijoy Bhushon. Literature -a Pedagogical Tool: a Defence . In: International Journal of
Humanities and Social Science Invention . 2014, nr.3(9), pp.10 -18. ISSN 2319 -7714.
94. DEARDORFF, Darla K. Intercultural Competence in Foreign Language Classrooms: A Framework
and Implications for Educators. In: Arnd WITTE, Theo HARDEN eds . Intercultural Competence:
Concepts, Challenges, Evaluations, ISFLL , Peter Lang International Academic Publishers, 2011,
Vol. 10. ISBN -10: 3034307934
95. DEKEYSER, Robert. Implicit and Explicit Learning. In: Catherine J. DOUGHTY, Michael H.
LONG, eds. The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, Blackwell Publishing, 2003,
pp.313 -348. ISBN 0 -631-21754 -1.
96. DEWAELE, Jean -Marc. Bilingualism and Multilingualism. In: K. Tracy, C. Ilie&T. Sandel Eds. The
International Encyclopedia of Language and Social Interaction . Oxford, 2015, Vol.3, pp.1 -11. ISBN
978-1118611104 .
97. DI MARTINO, Emilia, DI SABATO, Bruna. Studying Language through Literature : An Old
Perspective Revisited and Something More . Cambridge Scholars Publishing, 2014. 175p. ISBN 978-
1-4438 -7110 -5.
98. DÖRNYEI, Zoltan, SKEHAN, Peter. Individual Differences in Second Language Learning. In:
Catherine J. DOUGHTY, Michael H. LONG eds. The Handbook of Second Language Acquisition.
Oxford, Blackwell Publishing, 2003, pp.589 -630. ISBN 0 -631-21754 -1.
99. DÖRNYEI, Zol tan.Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language
Acquisition . Laurence Erlbaum Associates Publishers, 2005, 283p. ISBN 978 -0-8058-4729-1.
100. DUFF, Patricia. Language, Literacy, Content and (pop)Culture: Challenges for ESL Stu dents in
Mainstream Courses. In: The Canadian Modern Language Review, 2001, nr.58(1), pp.103 -132.
ISSN 0008 -4506.
101. ELLIS, Rod, Learning a Second Language through Interaction . John Benjamin Publishing, 1999,
296p. ISBN 978 -90-272-4125 -2.
102. ELLIS, Rod. Individual Differences in Second Language Learning. In: Alan Davies, Catherine Elder
Eds. The Handbook of Applied Linguistics. Oxford. Blackwell. 2004 . 886p. ISBN 0 -631-22899 -3.

168 103. ELLIS, Rod. Principles of Instructed Language Learning. In: System: An Inter national Journal of
Educational Technology and Applied Linguistics , 2005, nr.33 (2), pp.209 -224. ISSN -0346 -251X.
104. FASER, Carol, A. The Role of Consulting a Dictionary in Reading and Vocabulary Learning. In :
Studies in Second Language Acquisition , 1999, nr .21(2), pp.225 -241. I SSN 0272 -2631.
105. FÉLIX -BRASDEFER, J. César. Pedagogical Intervention and the Development of Pragmatic
Competence in Learning Spanish as a Foreign Language. In: Issues in Applied Linguistics, 2008 ,
nr.16(1), pp.49 -84. ISSN 0142 -6001.
106. FENNER, Anne -Brit. Cultural Awareness and Language Awareness Based on Dialogic
Interaction with Texts in Foreign Language Learning . Strasbourg, Council of Europe.2001, 130p.
ISBN 92 -871-4713 -2.
107. FOLSE, Keith S. Myths about Teaching and Learning Second Language Vocabulary: What Recent
Research Says. In: TESL Reporter, 2004, nr.37(2), pp.1 -13. ISSN 0886 -0661.
108. FRANZEN, Diana. Rethinking Foreign Language Literature: Towards an Integration of Literature
and Language at All Levels. In: SCOTT, Virginia ed s. SLA and the Literature Classroom: F ostering
Dialogues. Issues in Language Program Direction: A Series of Annual Volumes . 2001, pp. 109 -130.
ISBN 0 -8384 -2466 -X.
109. GAJDUSEK, Linda. Toward Wider Use of Literature in ESL: Why and How. In: TESOL Quarterly ,
1988, nr.22 (2) pp.227 -257. ISSN 0039 – 8322.
110. GILMORE, Alexander. Getting Real in the Language Classroom: Developing Japanese Students'
Communicative Competence with Authentic Materials , PhD thesis, Univ. of Nottingham, 2007, 436p.
111. GILROY, Marie, PARKINSON. Brian. State of the Art Articles – Teaching Literature in a Foreign
Language. In: Language Teaching, 1996, nr.29(4), pp.213 -225. ISSN026 – 4448.
112. HALL, Geoff. Literature in Language Education . New York. Palgrave McMillan.2005, 292p.
ISBN 10 1 -4039 -4335 -4.
113. HALL, Geoff. Recent Developments in Uses of Literature in Language Teaching, pp. 13 -25 In:
Masayuki, TERANISHI, Yoshifumi SAITO, Katie WALES eds. Literature and Language Learning
in the EFL Classroom . Palgrave Macmillan, London, 20 15. ISBN 978 -1-349- 56520 – 7.
114. HANAUER, David I. Meaningful Literacy: Writing Poetry in the Language Classroom. In:
Language Teaching , 2012, nr.45(1), pp. 105 -115. ISSN 0261 -4448.
115. HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching . Longman Pearson, 2 001, 384p.
ISBN10 0 -582-40385 -5.
116. HERNÁNDEZ, Purificación S. The Potential of Literary Texts in The Language Classroom: The
Study of Linguistic Functions. In: Odissea, 2011, nr.12, pp.233 -243 ISSN 1578 -3820.

169 117. HIRVELA, Alan R. Connecting Reading and Writing t hrough Literature. In: Diane BELCHER,
Alan HIRVELA eds. Linking Literacies: Perspectives on L2 Reading -Writing Connections. The
University of Michigan Press. 2001. 351p. ISBN 0 -472-06753 -2.
118. HUDSON, Thom, DETMER, Emily, BROWN, J. D. A Framework for Testing Cross -Cultural
Pragmatics. University of Hawaii, 1992 , 51p. ISBN 0 -8248 -1463 -0.
119. HUTCHINSON, T., WATERS, A . English for Specific Purposes: A Learning -Centred Approach.
Cambridge University Press. 1987. 183p. ISBN 05 -213-1837 -8.
120. HYMES, Dell. On Communicative Competence. In John. B. PRIDE, Janet HOLMES eds.
Sociolinguistics: Selected Readings. Penguin, 1972, pp.269 -293. ISBN0 -140806652.
121. JONES, Christian, CARTER Ronald. Li terature and Language Awareness: Using Literature to
Achieve CEFR Outcomes. In: Journal of Second Language Teaching and Research , 2012, nr.1(1),
pp. 69 -84. ISSN 2542 -3835.
122. JONNAERT, Philippe, MASCIOTRA, Domenico, BARRETTE, Johanne, MOREL, Denise,
MANE, Ya ya. From Competence in the Curriculum to Competence in Action. In: Prospects , 2007,
nr.37(2), pp.187 -203. ISSN 0033 -1538.
123. KHATIB, Mohammad, REZAEI, Saeed, DERAKHSHAN, Ali. Literature in EFL/ESL Classroom.
In: English Language Teaching , 2011 (a), nr.4(1), pp.201 -208. ISSN1916 -4742.
124. KHATIB, Mohammad., DERAKHSHAN, Ali, REZAEI, Saeed. Why and Why Not Literature: A
Task-Based App roach to Teaching Literature. In: International Journal of English Linguistics ,
2011(b), pp.213 -218. ISSN 1923 -869X .
125. KNAPP, Karlfried, ANTOS, Gerd. Handbook of Communication Competence. Language and
Communication Problems. Practical Solutions Vol. I. Mout on de Gruyter, Berlin -New York, 2008,
561p. ISBN 978 -3-11-018829 -5.
126. KOHN, Kurt. Computer Assisted Foreign Language Learning. In: Karlfried KNAPP, Barbara
SEIDLHOFER eds. Handbook of Foreign Language Communication and Learning . De Gruyter,
Inc. 2009. 730p. ISBN 978 -3-11-018833 -2.
127. KOHN, Kurt. A Pedagogical Space for ELF in the English Classroom . In: Yasemin BAYYURT,
Sumru AKCAN eds. Current Perspectives on Pedagogy for ELF . De Gruyter Mouton, 2015, pp.51 –
67. 270p. ISBN 13 978- 3-11-032297 -2.
128. KRAMSCH, Claire. Literary Texts in the Classroom: a Discourse. In: The Modern Language
Journal. 1985, pp.356 -366. ISSN 0026 -7902.
129. KRAMSCH, Claire. From Language Proficiency to Interactional Competence. In: T he Modern
Language Journal , 1986, nr.70(4), pp. 366-372. ISSN 0026 -7902.

170 130. KRAMSCH, Claire. The Cultural Component of Language Teaching. In: Language Culture and
Curriculum, 1995, nr.2, pp.83 -92. ISSN 0790 -8313.
131. KRAMSCH, Claire , WIDDOWSON, H.G. Language and Culture. Oxford: Oxford University
Press.1998/2001, 134p. ISBN 0-19-437214 -6.
132. KRASHEN, Stephan, D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon
Press, 1982/2009 , 204p. ISBN 0 -08-028628 -3.
133. KRASHEN, Stephan. Free Reading: Still a Great Idea. In: Janice BLAND, Christiane LÜTGE eds .
Children’s Literature in Second Language Education . London: Bloomsbury Academic. 2012. 224p.
ISBN 978 -1-4411 -83521.
134. KROLL, Judith F., SUNDERMAN, Gretchen. Cognitive Processes in Second Language Learners
and Bil inguals: The Development of Lexical and Conceptual Representations. In: Catherine J.
DOUGHTY, C.J. Michael H. LONG, eds. The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford,
Blackwell Publishing, 2003, pp.104 -130. ISBN: 978 -1-405-13281 -7
135. KUMARAVADIVELU, Ba la. The Post -Method Condition:(E)merg ing Strategies for Second/Foreign
Language Teaching. In: TESOL Quarterly , 1994, nr.28(1), pp. 27 -48. ISSN 0039 -8322.
136. KUMARAVADIVELU, Bala, Toward a Post Method Pedagogy. In: TESOL Quarterly, 2001, nr.
35(4), pp. 537 -560. ISSN 0039 -8322.
137. KUMARAVADIVELU, Bala. Beyond Methods: Macro Strategies for Language Teaching . Yale
University Press, 2001, 320p. I SBN 0 -300-09573 -2.
138. KUM ARAVADIVELU. Bala. Understanding Language Teaching. From Method to Post – Method.
Lawrence Erlbaum Associates. London, 2006, 280p. ISBN 1 -4106 -1572 -3.
139. LARSEN -FREEMAN, Diane, ANDERSON, Marti. Techniques and Principles in Language
Teaching . IIIrd ed. Oxford U niversity Press, 2011, 272p. ISBN-13: 978-0194423601
140. LAZAR, Guillian. Literature and Language Teaching. A Guide for Teachers and Trainers. CUP,
Cambridge, 1993, 283p. ISBN 978 -0-521-40651 -2.
141. LAZAR, Ildico, HUBER -KRIEGLER, Martina, LUSSIER, Denise et al . Developing and Assessing
Intercultural Communicative Competence: a Guide for Language Teachers and Teacher Educators .
Council of Europe. Strasburg, 2007, 43p. ISBN 978 -92-871-6225 -0.
142. LIMA, Chris. Selecting Literary Texts for Language Learning . In: Journal of NELTA , 2010,
nr.15(1 -2), pp.110 -113. ISSN 2091 -0487.
143. LIN, Grace H. Chin. An Introduction to English Teaching: A Textbook for English Educators. VDM
Verlag Dr. Muller, 2010, 252p. ISBN 978 -3-639-22731 -4.

171 144. LITTLEWOOD, William. Communicative Language T eaching. In: Eli HENKEL, eds. Handbook
of Research in Second Language Teaching and Learning, New York, Routledge 2011, V 2, pp.540 –
558. ISBN 13 978 -0-415-99871 -0.
145. LONG, Michael. DOUGHTY, Cathetrine J . (eds.) The Handbook of Second Language Acquisition.
Oxford, Blackwell Publishing, 2009,781p. ISBN: 978 -1-405-15489 -5.
146. LONG, Michael. The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition. In:
Lourdes ORTEGA, eds . Second Language Acquisition. Critical Concepts in Linguistics, Routledge,
2011. pp. 413 -468. ISBN 10: 0-415-45020 -9.
147. LONG, Michael. Second Language Acquisition and Task -Based Language Teaching. Malden:
Wiley Blackwell.2015, 456p. ISBN 978 -0-470-65893 -2.
148. LYSTER, Roy. The Effect of Functional -Analytic Teaching on Aspects of French Immersion
Students' Sociolinguistic Competence . In: Applied Linguistics , 1994, nr. 15, pp.263–287. ISSN:
0142 -6001.
149. LYSTER, Roy .Learning and Teaching Languages Through Content: A Counterbalanced
Approach . John Benjamin’s Publishing, Amsterdam, 2007,173 p. ISBN978 -90 -272 -1974 -9.
150. MARTÍNEZ -FLOR, A., USÓ -JUAN, E. Research Methodologies in Pragmatics: Eliciting Refusals
to Requests. In : Estudios de lingüística inglesa aplicada , 2011, nr.11, pp.47 -87. ISSN 1576 -5059 .
151. McCROSKEY, James C. Communication Competence and Performance: A Research and
Pedagogical Perspective. In: Communication Education ,1982, nr.31, pp.1 -8. ISSN 0363 -4523.
152. McCROSKEY, James, C. Communicative Competence. The Elusive Concept. In: Robert N.
BOSTROM , eds. Competence in Communication. A Multidisciplinary Approach. Beverly Hills, CA
1984, pp. 259 -268. ISBN 0-803-92201 -9.
153. McCROSKEY, James, C, McCROSKEY, Linda. Self-Report as an Approach to Measuring
Communication Competence. In: Communication Research R eports ,1988, nr.5(2), pp.108 -113.
ISSN 0882 -4096.
154. McKAY, Sandra. Literature in the Classroom. In: TESOL Quarterly , 1982, nr.16(4), pp.529 -536.
ISSN 0039 -8322.
155. McRAE, John. Literature with a Small 'I' . London, McMillan Publishers Limited, 1991, 136p . ISBN
10 0-134-01639 -4.
156. MENDELMAN, Lisa. Critical Thinking and Reading. In: Journal of Adolescent & Adult Literacy ,
2007, pp.300 -304. ISSN 1081 -3004.
157. MITCHELL, Rosamond, MYLES, Florence. Second Language Learning Theories. IInd Ed. 2004.
303p. ISBN 978 – 0-340-80766 -8.

172 158. MOECHARAM, N., Yunita, DELLA N. Kartika Sari A. Let’s Talk and Tolerate: Strengthening
Students Cultural Awareness Through Literature Circles. In: Indonesian Journal of Applied
Linguistics , 2014, nr. 3(2), pp.117 -127. ISSN 2301 -9468.
159. MOLINA , Victor. The Curriculum Competencies and the Notion of Teaching Learning. In:
PRELAC Journal , 2006, nr.3 pp.50 -63. ISSN 1819 -1592.
160. MULDER, Martin. Competence – the Essence and Use of the Concept in ICVT. In: European
Journal of Vocational Training . 2007, nr.40(1), pp. 5 -21, ISSN 1977 -0219.
161. MUÑOZ, Sacramento J. El Uso de Textos Literarios en el Enseñanza de Inglés en la Educacíon
Secundaria. (teză de doctor). University of Granada, 2003, 905p. ISBN 97 – 84-692-7861 -1.
162. NATION, Paul I.S. How Large a Vocabulary is Needed for Reading and Listening? In: Canadian
Modern Language Review , 2006, nr. 63(1), pp.59 -82. ISSN 0008 -4506.
163. NATION, Paul, I.S. Second Language Speaking, pp.443 -455. In: Eli HINKEL, eds. Handbook of
Research in Second Language Teaching and Learning. 2011 , Vol. II, London -New York,
Routledge, 1017p. ISBN 13 978 -0-415 -85981 -4.
164. NUNAN, David. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press,
1989, 211p. ISBN 0 -521-37014 -0.
165. NUNAN, David . Language Teaching Methodology. A Textbook for Teachers. New York, Prentice
Hall, 1991, 264p. ISBN 10 0-13-521-469-6.
166. OLSBU, Inger. The Future of Literary Texts in the L3 Classroom. In: Acta Didactica Norge, 2014,
nr.8(2), pp1 -18p. ISSN 1504 -9922.
167. OMAGGIO HADLEY, Alice. Teaching Language in Context: Proficiency -oriented Instruction .
Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. 2001, 498p. ISBN 0838417051.
168. ORLIC H, Donald HARDER Robert CALLAHA Richard et.al. Teaching Strategies: A Guide to
Effective Instruction. Wadsworth, Cengage Learning, 2010, 403p. ISBN 10 0 -547-21293 -3.
169. OSTER, J. Seeing with Different Eyes: Another View of Literature in the ESL Class. In: TESO L
Quarterly , 1989, nr.23 (1), pp. 85 -103. ISSN 0039 -8322.
170. PARAN, Amos . The Role of Literature in Instructed Foreign Language Learning and Teaching: An
Evidence -based Survey. In: Language Teaching . 2006, nr.41(4), pp.465 -496. ISSN 0261 -4448 .
171. PARAN, Amos, SERCU, Lies . Testing the Untestable in Language Education. Multilingual
Matters, 2010, 240 p. ISBN -13: 978 -1-84769 -266-5.
172. PAUL, Richard, ELDER, Linda. A Guide for Educators for Critical Thinking Competency
Standards. The Foundation for Critical Thinking , 2007, 57p. I SBN 0 -944-583-30-X.
173. PAUL, Richard, ELDER, Linda. Critical Thinking: The Art of Socratic Questioning. In: Journal of
Developmental Education . 2007, nr.31(1) pp. 36 -37. ISSN 0894 -3907.

173 174. PAUL, Richard, ELDER, Linda. Critical thinking: The Art of Socratic Questioning, Part III. I n:
Journal of Developmental Education . 2008, nr. 31(3), pp.34 -35. ISSN 0894 -3907.
175. PERRENOUD, Philippe. Des savoirs aux compétences. De quoi parle -t-on en parlant de
competences? In: Pédagogie collégiale. 1995, nr.9 (1), pp.20 -24. ISSN 0835 -8974.
176. PETRICIUC, Lilia . Some Reflections on Factors Influencing Foreign Language Learning. În
Revista de Pedagogie, anul LXIII, nr.2, 2015, București, IȘE, pp. 27 -32. ISSN 0034 -8678
177. PETRICIUC, Lilia. Approaches to Literary Texts in EFL from the Perspective of Communicative
Competence. In: Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире . Culegere
de articole științifice ale Conferinței XIII Internaționale, St. Petersburg,17 martie, 2016, vo l. 4,
pp.116 -119. ISSN 2307 -1354.
178. PETRICIUC, Lilia. The Role of Explicit versus Implicit Instruction in Developing Sociolinguistic
Competence in Foreign Language. Conférence scientifique avec participation internationale.
Approche par compétences – composa nte essentielle de la réforme du système éducatif. Chișinău,
15 decembrie, 2016, pp.78 -81. ISBN 978 – 997-546 -339 -3.
179. PETRICIUC, Lilia. Teaching EFL in Heterogeneous Classes at Tertiary Level from a
Communicative Language Teaching Perspective. In: Proceedi ngs of the 2016 Spring Sympozium
Reflecting Upon English Language Teaching in a Culturally Diverse World. Balti, 2016, p.108 -121.
ISBN 978 – 997 -531-4 54-1.
180. PETRICIUC, Lilia. To Read or not to Read at Tertiary Level? An EFL Overview from the
Perspective o f Communicative Competence. În: Probleme ale Științelor Socioumanistice și
Modernizării Învățământului, Vol.3, 2016, pp.111 -117. ISBN 978 -9975 -46-292-1.
181. PETRICIUC, Lilia. The Literary Text as a Valuable Resource in the Language Classroom. În:
Probleme ale Științelor Socioumanistice și Modernizării Învățământului, Chișinău, 2018, pp.222 –
230. ISBN 978 -9975 -46-374-4.
182. PETRICIUC, Lilia. Interlanguage and Its Impact on the Development of Communicative
Competence in EFL. In: Probleme Actuale ale Lingv isiticii și Didacticii Limbilor Străine. Conferință
Științifică cu Participare Internațională. Chișinău, 24 -26 aprilie, 2018. pp.153 -160. ISBN 978 -9975 –
136-73-0.
183. PETRICIUC, Lilia. Contrastive -Comparative Study on Students’ Perceptions of Using Literary
Texts as Authentic Language Learning Resources. În : Revista de Pedagogie , IȘE, București, 2019,
nr.1. LXVII, pp.123 -138. ISSN 0034 -8678.
184. PETRICIUC, Lilia. Strategies of Developing Linguistic Competence in EFL. În: Probleme actuale
ale lingvisitcii și didacticii limbilor străine, rezumatele comunicărilor conferinței internaționale din
26.11.2019, Chișinău, 2020, pp.184 -190, ISBN 978 -9975 -3408 -5-4.

174 185. PRABHU, N ieman. S. There Is No Best Method -Why? In TESOL Quarterly , 1990, nr.24(2),
pp.161 -176. ISSN 0039 -8322. :
186. RICHARDS, Jack. C. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 2001, 321 p. ISBN 0521800609.
187. RICHARDS, Jack C., RENANDYA, Willy A. Methodology in Language Teaching. An Anthology
of Current Practice. CUP, 2002. 432p. ISBN13: 978 -0 -521 -00440 -4.
188. RICHARDS, Jack, C. Communicative Language Teaching Today. CUP. New York, 2006, 50p.
ISBN 13 :978 -0-521-925-12 -9.
189. RICHARDS, Jack. Curriculum Approaches in Language Teaching: Forward, Central, and
Backward Design. In: RELC Journal , 2013, nr.44(1), pp. 5 –33. ISSN 0033 -6882.
190. ROSADO, Nayibe. Lexis, Lexical Competence and Lexical Knowledge: A Review. In: Journal of
Languag e Teaching and Research , 2017, nr.8(2), pp.205 -213. ISSN 1798 -4769 .
191. ROSE, Keneth, KASPER, Gabriele. Pragmatics in Language Teaching . Cambridge University
Press. 2001, 368p. ISBN 0 -521-00858 -1.
192. ROSENBLATT, Louise, M. The Reader, the Text, the Poem : The Transactional Theory of the
Literary Work. Southern Illinois University Press, 1994, 210p. ISBN 0-8093 -1805 -9.
193. SABET, Masout K., TAVAKOLI, Marjaneh. Metaphorical Competence: A Neglected Component
of Communicative Competence. In: International Journal o f Education & Literacy Studies, 2016,
nr. 4(1), pp.32 -39. ISSN 2202 -9478.
194. SAVIGNON, Sandra, J. Communicative competence: Theory and Classroom Practice . Reading,
MA: Addison -Wesley, 1983, 322p. ISBN -0-201-06503 -7.
195. SAVIGNON, Sandra, J. Evaluation of Commun icative Competence: The ACTFL Provisional Proficiency
Guidelines. In: The Modern Language Journal, 1985, nr.69(2), pp.129 -134. ISSN 0026 -902.
196. SAVIGNON, Sandra J. Communicative Language Teaching: State of the Art. In: TESOL Quarterly ,
1991, nr.25(2), pp.261 -77. ISSN 0039 -8322.
197. SAVIGNON, Sandra, J. Communicative Curriculum Design for the 21st Century. In: English
Teaching Forum, 2002, pp.2 -7. ISS N 0425 -0656.
198. SAVIGNON, Sandra, J . Interpreting Communicative Language Teaching. Contexts and Concerns
in Teacher Education . Yale University Press, London, 2002, 238p. ISBN 0 -300-09156 -7.
199. SAVIGNON, Sandra, J., WANG, Chaochang. Communicative Language Teachi ng in EFL
Contexts: Learner Attitudes and Perceptions. In: IRAL , 2003, nr. 43, pp.223 -249. ISSN 0019 -042X.
200. SAVIGNON, Sandra, J. Communicative Language Teaching: Strategies and Goals. In: Eli
HINKEL, eds . Handbook of Research in Foreign Language Teaching an d Learning , 2005, pp. 635 –
651. ISBN 0 -8058 -4181 -4.

175 201. SAVIGNON, Sandra, J. Beyond Communicative Language Teaching: What’s ahead? In: Journal
of Pragmatics , 2007, nr.39, pp.207 -220. ISSN 0378 -2166.
202. SCHMIDT, Richard. Attention, Awareness and Individual Differe nces in Language Learning. In:
W. M. CHAN, S. CHI, K. N. CIN, J. ISTANTO, et al. eds. Proceedings of CLaSIC: Individual
Characteristics and Subjective Variables in Language Learning , 2010, Singapore, pp. 721 -737.
ISBN 978 -981-0874490 -981087 -4499.
203. SCHMITT, Norbert. Understanding Vocabulary Acquisition, Instruction and Assessment: A
Research Agenda. In: Language Teaching Research , 2019 , nr .52, pp.261-274. ISSN 1362 -1688.
204. SCOTT, Virginia M., Tucker, ED., Holly, Ed. SLA and the Literature Classroom: Fostering
Dialogues. Issues in Language Program Direction: A Series of Annual Volumes. Heinle & Heinle.
2001. 234p. ISBN 083842466 -X.
205. SELINKER, Larry. Afterword: Fossilization ‘or’ does Your Mind Mind? In: ZhaoHong HAN,
Terence ODLIN, eds. Studies of Fossilization in Second Language Acquisition. Clevedon, England:
Multilingual Matters, 2006, 214p. ISBN 1 -85359 -836-4.
206. SELL, Jonathan P.A. Why Teach Literature in the Foreign Langua ge Classroom? In: Encuentro ,
2005, nr.15, pp.86 -93. ISSN1130 -7021.
207. SERCU, Lies, BANDURA, Ewa, CASTRO, Paloma, et al. Foreign Language Teachers and
Intercultural Competence. An International Investigation . Multilingual Matters, 2005, 231p. ISBN
1- 85359 – 844 -5.
208. SFARD, Anna. Thinking as Communicating . Cambridge University Press, 2008, 352p. ISBN 978 –
0-521-86737 -5.
209. SHUMIN, Kang. Factors to Consider: Developing Adult EFL Students’ Speaking Ability. In: Jack
C. RICHARDS, Willy A. RENANDYA, eds. Methodology in Language Teaching: An Anthology
of Current Practice. CUP, 2002, 422p. ISBN 10 0521 -00440 -3.
210. SONSOLES SÁNCHEZ -REYES, Peñamaría, MARTÍNEZ, Ramiro Durán(eds) , Didactic
Approaches for Teachers of English in a n International Context. Universidad de Salamanca, 2008.
278p. I SBN 978 -84-7800 -316-7.
211. SPOLSKY, Bernard. Bridging the Gap: A General Theory of Second Language Learning. In:
TESOL Quarterly .1988, nr.22(3), pp.377 -396. ISSN 0039 -8322
212. STAVIK, Malin Oshaug. Reading Literature in the EFL Classroom. A Qualitative Study of
Teachers’ Views on the Teaching of Literature. University of Bergen, Norway. 2015. Teză de doctor,
224 p.
213. STERN, Hans. H. Fundamental Concepts of Language Teaching . Oxfor d University Press 1983,
594p. ISBN 0 -19 -437065 -8.

176 214. SWAIN, Merrill. Integrating Language and Content in Immersion Classrooms: Research
Perspectives. In: The Canadian Modern Language Review, 1996, 52, pp. 529 -548. ISSN 0008 -4506.
215. TERREL, Tracy, D. A Natural Approach to Second Language Acquisition and Learning . In:
Modern Language Journal ,1977, 61(7), pp.325 -337. ISSN 0026 -7902.
216. THOM, N. T. T. Using Literary Texts in Language Teaching. In: VNU Journal of Science, Foreign
Language , 2008, nr.24(2). pp.120 -126. ISSN 2525 -2445.
217. TOMLINSON, Brian. Humanizing the Course -books. In: Brian TOMLINSON eds. Materials
Development for Language Teaching . Bloomsbury Publishing .2013. 577p. I SBN 978 -1-4411 –
5188 -9.
218. TRILLO, Romero Jesus. The Pragmatic Fossilization of Discourse Markers in Non -Native
Speakers of English. In: Journal of Pragmatics , 2002, nr.34(6), pp.769 –784. ISSN 0378 -2166.
219. TUDOR, Ian. The Dynamics of the Language Classroom . CUP, 2001, 234p. ISBN 05217 72036.
220. VAN, Truong T. M. The Relevance of Literary Analysis to Teaching Literature in the EFL
Classroom. In: English Teaching Forum, 2009, nr 47(3) pp. 2-9. ISSN 1559 -663X.
221. WIDDOWSON, Henry. G. Teaching Language as Communication. Oxford.1978,168 p. ISBN 0-
19-437077 -1.
222. WIDDOWSON, Henry. G. Context, Community and Authentic Language. In: TESOL Quarterly ,
1998, 32(4), pp.705 – 716. ISSN 0039 -8322.
223. WIDDOWSON, Henry. G. Defining Issues in English Language Teaching. Oxford. OUP,
2003,193p. ISBN 0-19-437445 -9.
224. WIEMANN, John, M, Explication and Test of a Model of Communicative Competence. In: Human
Communication Research , 1977, nr.3(3) 1977, pp.195 –213. ISSN 0360 -3989.
225. WIEMANN, John, M. BACKLUND, Philip. Current Theo ry and Research in Communicative
Competence. In: Review of Educational Research , 1980, nr.50(1), pp.185 -199. ISSN 0034 -6543.
226. WOODWARD, Tessa . Paradigm Shift and the Language Teaching Profession. In: Jane WILLIS,
Dave WILLIS, eds . Challenge and Change in La nguage Teaching . Oxford. Heinemann. 1996, 186p.
ISBN 0 -43-526606 -3.
227. YOLIMA MARTÍNEZ, Aida, KIM JIMÉNEZ NIÑO, Patricia, Implementing Tasks that Stimulate
Critical Thinking in EFL Classrooms. In: Cuadernos de Lingüística Hispánica , 2013, nr.21, pp.143 –
158. I SSN 0121 -053X.
228. ZUSKIN, Robin D. Assessing L2 Sociolinguistic Competence: In Search of Support from Pragmatic
Theories. In: Pragmatics and Language Learning , 1993, nr.4, pp.166 -182. ISSN 1943 -6947.

177 Resurse online
229. ALAMI, Suhair Al. Utilising Fiction to Promote English Language Acquisition . Cambridge
Scholars Publishing, 2013. ISBN 10 -14438 -4598 -1. [citat 10.10.2018] Disponibil:,
http://ebookcentral.proquest.co m/lib/ugr/detail.action?docID=1336821 .
230. ASTIN, Alexander. W. Student Involvement: A Developmental Theory for Higher Education. In:
Journal of College Student Development ,1999, nr.40/5, pp.518 -529), ISSN : 0897 -5264 [citat
14.07.2020], disponibil la
http://chawkinson.pbworks.com/w/file/fetch/122997693/Student_Involvement_A_Developm ent_T
heory_for_Highe.pdf
231. BOBKINA, Jelena, STEFANOVA, Svetlana. Literature and Critical Literacy Pedagogy in the EFL
Classroom: Towards a Model of Teaching Critical Thinking Skills. Studies in Second Language
Learning and Teaching, 2016, nr.6 (4), pp.677 -696. [citat 08.08.2018]. Disponibil: doi:
10.14746/ssllt.2016.6.4.6.
232. BOUTIN, Gerald. L'approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique. In:
Connexions , 2004, nr.1(81) , pp.25 -41. ISSN 2325 -6044. [citat 08.10.2018]. disponibil:
https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=CNX_081_0025
233. BRONCKART, Jean -Paul, DOLZ, Joachim. La notion de compétence: quelle pertinence pour
l'étude de l'apprentissage des actions langagières? In: Joachim DOLZ, Edmee OLLAGNIER, eds.
L’énigme de la compétence en education . De Boeck Superieur, 2002. 234p. [citat 23.10.2018]. ISBN
9782804140199. Disponibil https://www.cairn.info/l -enigme -de-la-competence -en-education –
9782804140199.html
234. BROX -LARSEN, Annelise. An Intertextual Approach to Reading Literary Texts in English in
Teacher Education. In: Acta Didactica Norge , 2018, nr.12(2), 17p. [citat la 9.12.2018]. Disponibil:
https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/5578/5261v
235. Cadrul Național al Calificărilor, Învățământ sup erior, Chișinău, 2015. 493p. [citat 22.11.2019] .
ISBN 978 -9975 -80-951-1. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/cnc_22_31_32_33_34_38_42_44_55_85.pdf
236. Cadrul de referință al curriculumului național, Chișinău, 2017 . [citat 27.07.2020]. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/cadrul_de_referinta_fi nal_rom_tipar.pdf . ISBN 978-9975 –
3157 -77.
237. Codul Educației al Republicii Moldova , 2014. [citat 28.09.2019].
Disponibil: http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc& lang=1&id=355156
238. Cojocaru, Vasile. Conceptualizarea dezvoltarii competentelor didactice și manageriale în sistemul
e-educațiede formare continuă. 2015. [citat 22.07.2018]. Disponibil:

178 http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1422/Conf_Probleme_st_sociioumanis
te_2017_V1_p g352 -359.pdf?sequence=1&isAllowed=y
239. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment
Companion Volume with New Descriptors . Council of Europe, 2018, 235p. [citat 2.11.2018].
Disponibil: https://rm.coe.int/cefr -companion -volume -with-new-descriptors -2018/1680787989
240. Definition and Sele ction of Competences . Theoretical and Conceptual Foundations. 2001, 12p.
[citat 17.09.2017]. Disponibil: http://www.oecd.org/education/skills -beyond -school/41529556.pdf
241. DOMBI, Judit. A Mixed -Method Study on English Majors’ Intercultural Communicative
Competence . Doctor’s Dissertation, 2013, University of Pecs, 337p. [citat la 12.12.2018]. Disponibil:
https://pea.lib.pte.hu/bitstream/handle/pea/242/dombi -judit-phd-2013.pdf?seq
242. DUNCAN, Sam, PARAN, Amos. The Effectiveness of Literature on Acquisition of Language Skills
and Intercultural Understanding in the High School Context . 2017, 114p. [citat. 6.10.2018].
Disponibil: https://www.ibo.org/contentassets/1fcefe0df17448bebe6781ea0396adf f/effect -of-
literature -on-language -acquisition -final-report.pdf
243. FACIONE, Peter . Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational
Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations .1990, 112p. [citat
14.11.2018] Disponibil: https://eric.ed.gov/?id=ED315423
244. GILMORE, Alexander. Authentic Materials and Authenticity in Foreign Language Learning. In:
Language Teaching , 2007, nr. 40, pp.97 –118.doi:10.1017/S02614448070041 44 [citat 22.09.2018].
Disponibil: http://www.lenguasvivas.org/campus/files/0_28/authenticmaterials.pdf
245. HAUGH, Michael, Validation of Frameworks of Communicative Competen ce and Oral
Proficiency Assessment. 1990. [citat 23.12.2018]. Disponibil:
https://www.researchgate.net/publication/43490394
246. HENRY Jacques, CORMIER, Jocelyne. Qu’est -ce qu’une compétence? In: Les archives de
DISCAS , 2006. [citat 22.07.2016]. Disponibil: http://www.csrdn.qc.ca/discas/tdm.html
247. HOFF, H. Elizabeth, Rethinking Ap proaches to Intercultural Competence and Literary Reading in
the 21st Century English as a Foreign Language Classroom . PhD Thesis, University of
Bergen,2019, 220 p. [citat 18.09.2019]. Disponibil: http:/ /bora.uib.no/handle/1956/20799
248. JACOBS, George M., FARRELL, Thomas C. Paradigm Shift: Understanding and Implementing
Change in Second Language Education. In : Teaching English as a Second or Foreign Language,
2001, nr.5(1), 19p. [citat la 22.11.18 ]. ISSN 1072 4303. Disponibil:
https://eric.ed.gov/?id=ED574144
249. LAZERE, Donald. Critical Thinking in College English Studies. In: ERIC Digest. ERIC Clearing
House on Reading and Communication Skills. Urbana, Ill. SPONS AGENCY Office of Educational

179 Research and Improvement (ed.), Washington, DC, 1987, pp.1 -3, [citat la 14.11.2018]. Disponibil:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED284275.pdf
250. LEHMANN, Christian. Linguistic Competence, Theory and Empiry . 39th Annual Meeting of the
Societas Linguistica Europaea, Bremen, 2006, 43p.[citat 28.11.2018],
disponibil: https://www.academia.edu/12029726/Linguistic_competence_Theory_and_empiry
251. LITTLEWOOD, William. Developing a Context -Sensitive Pedagogy for Communication -Oriented
Language Teaching. In: English Teaching, 2013, nr.68(3), pp.3 -25. [citat 22.03.2017] Disponibil:
http://journal.kate.or.kr/wp -content/uploads/2015/01/kate_68_3_1.pd f
252. MACKENZIE, J. Lachlan, HANNAY, Mike. Developing Lexical Competence: A Computer –
Assisted, Text -Based Approach. Revista de Filología y su Didáctica , 2001, nr. 24, pp.541 -563. [citat
30.11.2018.].Disponibil: https://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce24/cauce24_33.pdf .
253. MIZNE, Claire Ann . Teaching Sociolinguistic Competence in ESL Classroom . Senior Thesis
Projects, 1993 -2002, 1997. 69p. [citat 14.04.2016]. Disponibil:
https://trace.tennessee.edu/utk_interstp2/20/
254. PARKS, Malcolm R . Issues in the Explication of Communication Compete ncy.1977, 32p. Paper
presented at the Annual -Meeting of the Western Speech – Communication -Association (Phoenix,
Arizona), [citat 08.02.2017]. Disponibil: https://eric.ed.gov/?id=ED146655
255. PERRENOUD, Philippe. Développer des compétences, mission centrale ou marginale de
l’université? Texte d’une conférence au Congrès de l’Association internationale de pédagogie
universitaire(AIPU), Université de Genève, 2005, 22p. [citat 12.01.2018].
Disponibil: https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_15.pdf
256. Portofoliul european pentru studenții care studiază limbile moderne, 2007, 57p. [citat 2.04.2018 ].
disponibil:https://www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML –
resources/EPOSTL_RO.pdf?ver=2018 -11-06-102420 -070
257. POTOLEA, Dan. TOMA, Steliana. Standarde pentru profesia didactică . București, 2013,
Congresul Educației, iunie 14 -15, citat la [22.03.2017]. Disponibil:
https://documents.tips/documents/prof -univ-dr-dan-potolea -universitatea -din-bucuresti.html
258. RUBIN, Rebecca B., 1983, Conceptualizing Communication Competence: Directions, for
Research and Instruction. Paper presented at the annual meeting of the Speech Communication
Association Washington, D. C., November 1983, 27p. [citat 17.10.2017]. Disponibil:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED248545.pdf
259. SAGE, Howard. Incorporating Literature in ESL Instruction. Language in Education. Theory and
Practice . Washingto n. Prentice Hall, 1987, 99p . ISBN 0 -13-455981 -9-01. [citat19.09.2018].
Disponibil: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED283388.pdf

180 260. SAVVIDOU, Christine. An Integrated Approach to Teaching Lit erature in the EFL Classroom,
2004, [citat 12.04.2017]. Disponibil: http://iteslj.org/Techniques/Savvidou -Literature.html
261. SPITZBERG, Brian H. Competence in Communicating: A Taxonomy, Review, Critique and
Predictive Model . Paper presented at the Annual Meeting of the Speech Communication Association
67th, Anaheim, CA, November 12 -15, 1981, 60p. [citat 24.03.2017].Disponibil:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED267452.pdf
262. XERRI, Daniel; XERRI, Stephanie Agius. The Use of Literature in ELT. In: ETAS Journal, 2012,
nr. 30(1), pp.18 -23. [citat 24.11.2018].
Disponibil: https://www.danielxerri.com/uploads/4/5/3/0/4530212/etas_winterjournal_2012__xe rri___x
erri_agius_.pdf

181 ANEXE
Anexa 1. Ponderea textelor literare versus texte non literare în New English File și Headway.
Tabelul 1. Texte propuse spre lectură și texte literare în New English File
New English
File Nr.
total de
texte Nr. de texte incorporate
în activități gramaticale,
de vorbire, audiție,
scriere. Nr. de
texte
literare Genuri literare și Nr.
Acestora
Elementary 30 6

– Roman –
Povestire,
Nuvelă –
Poezie –
Dram ă –
Pre-
Intermediate 37 12 – Roman –
Povestire,
Nuvelă –
Poezie –
Dram ă –
Intermediate 30 23 1 Roman(frag.
) 1
Povestire,
Nuvelă –
Poezie –
Dram ă –
32 24 1 Roman –

182 Upper –
Intermediate Povestire,
Nuvelă 1
Poezie –
Dram ă –
Advanced 38 33 4 Roman
(frag.) 1

1
–
2
– Povestire,
Nuvelă
Poezie
Dram ă

Tabelul 2. Texte propuse spre lectură și texte literare în Headway.

Headway Nr.
total
de
texte Nr. de texte
incorporate în
activități
gramaticale, de
vorbire, audiție,
scriere Nr. de
texte
literare Genuri literare și Nr.
acestora
Intermediate 15 18 1 Roman –
Nuvelă –
Poezie 1
Dram ă –
Upper -Intermediate 12 14 4 Roman 1
Povestire, Nuvelă 1
Poezie 1
Dram ă 1

183 Advanced 18 10 12 Roman 3
Povestire, Nuvelă 3

Poezie 5
Dram ă 1

184 Anexa 2. Curriculum la disciplina: Limba engleză și comunicare
Autor: Lilia Petriciuc
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
Denumirea programului de studiu : Istorie și Limba engleză; Pedagogie și Limba engleză;
Filologie română și limba engleză
Codul cursului: S2.04.O.007
Ciclul I: Licență
Denumirea cursului : Limba engleză și comunicare
Număr de credite ECTS : 6
Anul și semestrul în care se ține cursul: an III: sem.V
Titular de curs: Lilia Petriciuc, lector universitar
Descriere succintă a integrării cursului în programul de studii: în calitate de componentă a pregătirii
profesionale, Curriculum la cursul Limba engleză și comunicare este orienta t către aprofundarea
cunoștințelor de limba engleză a studenților și dezvoltarea competenței lor de comunicare(CC) în limba
țintă, prin exploatarea textului literar(TL) ca resursă didactică complementară textelor informativ –
expozitive. Textul literar, pe l ângă un șir de alte beneficii instructiv – educative, are potențialul de a
satisface trebuințele studenților în termeni de CC pe toate cele trei dimensiuni ale sale, conform
modelului CECRL, precum și extinderea setului de valori ale celor ce studiază LE pr in exploatarea și
valorificarea laturii afectiv -atitudinale ale personalității lor. Cu accent pe ameliorarea celor patru
abilități comunicative ( de receptare -citire, ascultare, de producere – vorbire, scriere), curriculum -ul
urmărește integrarea celor 4C (c unoștințe, cultură, comunicare, conținuturi) și dezvoltarea abilităților
de gândire critică, absolut relevante în facilitarea CC, dar și ca competență cheie pentru integrarea
eficientă a studenților în societatea post modernă.
Competențe dezvoltate în ca drul cursului: Prin intermediul cursului studenții vor: acumula
cunoștințe despre:
● Norme gramaticale de utilizare a timpurilor narative.
● Repertoriu lexical variat pentru a discuta despre subiecte de ordin personal, profesional,
social, educațional.
● Norme sociolingvistice și socioculturale care reglementează comunicarea.
● Diferențele dintre registrele limbii.
● Principalele varietăți lexicale, gramaticale, fonologice dintre Engleza Americană și cea
Britanică.
● Modalitățile de exprimare a dife rite funcții lingvistice.

185 ● Expresii idiomatice, frazeologice, colocații relevante celor patru domenii identificate de
CECRL.
● O amplă varietate de marcheri specifici discursului scris și celui oral.
● Formule și modalități de exprimare a politeții.
● Aspecte despre cultura LȚ.
● Strategii de deducere a sensului unităților lexicale noi din context.
● Procedee și tehnici de ordonare logică și cronologică a evenimentelor, faptelor, etc.
● Rolul factorilor socioculturali în producerea/ interpretarea actelor de c omunicare
Abilități – studenții vor:
● Întreține conversații pe diverse teme de ordin personal, profesional, educațional și social.
● Povesti și rezuma texte și experiențe personale.
● Construi și prezenta propriile texte coerent și coeziv, atât orale cât și s crise, cu respectarea
normelor lingvistice, dar și pragmatice.
● Utiliza diferite strategii de parafrazare, sinonimie, antonimie, hiperonimie, etc. pentru a
compensa lipsa de resurse lingvistice sau a evita repetarea aceleiași unități lexicale.
● Folosi diver se strategii de deducere și negociere a sensului unui text scris sau oral.
● Diferenția între varietățile lingvistice la nivel fonologic, gramatical, lexical, specifice
principalelor tipuri de LE: British și American.
● Respecta normele sociolingvistice de baz ă ce reglementează comunicarea în LȚ.
● Distinge și aplica diferite registre lingvistice în raport cu contextul comunicării.
● Exploata un repertoriu bogat de expresii idiomatice și frazeologice pentru a conferi naturalețe
discursului lor.
● Realiza corect și pertinent diferite funcții lingvistice: exprimarea (dez)acordului, refuzului, a
face complimente, a face declarații, a sugera soluții, a da sfaturi, a exprima (im)parțialitatea,
interesul etc.
● Respecta în comunicare diverse modalități de exprimare a politeții.
● Manipula cu diverși marcheri pentru a conferi coeziune și coerență discursului lor.
Atitudini:
● Manifesta interes și curiozitate sănătoasă față de limba și cultura țintă.
● Da dovadă de toleranță și empatie.
● Cultiva respectul de sine și față de ceilalți.
● Arăta deschidere față de cunoaștere.
● Responsabilitate făță de propria cunoaștere și formare ca profesionist și personalitate.
● Arată bunăvoință,
● Înțelegerea și aprecierea alterității.
● Evita judecățile prejudicioase și stereotipate.
● Promovează aprecierea tezaurului cultural al LȚ și a valorilor seculare.
● Identifica, aprofundează și valorifică cultura limbii materne.
● Dezvolta setul său de valori și convingeri constructive.
Finalități obținute la sfârșitul cursului:
Obiective generale : Dezvoltarea CC pe dimensiunile lingvistică, sociolingvistică, pragmatică.
Dezvoltarea Gândirii critice ca mecanism ce facilitează formarea CC în LS.

186 ● Obiective specifice:
● -dezvoltarea abilită ților de vorbire și scriere coerentă.
● -aprofundarea cunoștințelor lingvistice.
● -ameliorarea abilităților de receptare a unui text scris/ oral.
● -extinderea volumului de cunoștințe socioculturale.
● -interpretarea limbajului cu sens figurat.
● -exprimarea o piniilor și judecăților personale vis -a-vis de textul de lectură.
● -construirea corectă de fraze prin subordonare.
● -utilizarea corectă a timpurilor în narațiuni.
● -formarea deprinderilor de structurare a unui text scris/oral.
Teme abordate
1. Family bonds. (Love Story, Erich Segal)
2. Generation Gap. (Jack, by A. M. Homes)
3. A Woman’s Fate (Lucy, by J. Kincaid)
4. Personal Identity. The Quest for Identity. (The Catcher in the Rye, by Salinger
5. Childhood memories. (Eleven, Sandra Cisneros)
6. The Teaching Career (To Sir, with Love!)
7. Racial Discrimination and Social Segregation (To Kill a Mockingbird)
Teme lexico -gramaticale
1. British versus American English.
2. Linguistic Registers.
3. Word building Strategies. Suffixation. Prefixation. Conversion.
4. Narrative Tenses.
5. Sequence of Tenses.
6. Expressing Сause and Effect.
7. Expressing Purpose.
8. Synonyms. Antonyms. Homonyms. Homophones. Hyperonyms.
9. Ways of Expressing Futurity.
10. Repeated Actions in the Past. (Would+Verb, Used to Do)
11. Family idioms.
12. Modals to express politene ss. Other ways of expressing politeness.
13. Modals to express probability/ (im)possibility.
14. Discourse Markers. Special Discourse markers for Spoken vs Written Discourse.
15. Idioms with jobs.
16. Denotative and Connotative Meanings. Trite metaphors in English.
17. Idioms with frequently used verbs: get, take, give, do.
18. Collocations.
19. Conditionals.
20. Subject and Predicate Agreement. Special Cases.
Precondiții de curriculum : familiarizare cu metodologia specifică Abordării Comunicative și
cunoștințe bazice d espre elementele structurale ale unui text literar (transferabile din LM)

187 Precondiții de competențe : Nivel minim de Competență de Comunicare Lingvistică A2.
Metodologie aplicată : lectura ghidată, lectura semi -ghidată, lectura printre rânduri, interpretare ,
traducere, story maps, 6 pălării gânditoare, dezbaterile, clustering, restructurarea textului, free writing,
anticipare, speculare de idei, scriere creativă, crearea unui dialog în baza unei secvențe ecranizate a TL,
brainstorming, shadowing, caracteriza re, ilustrare, exemplificare, exerciții de consolidare, dialogul
socratic, dezbaterile, 4 colțuri, deducția, descrierea, narațiunea, dialogul, jocul de rol, dramatizare,
floarea de nufăr, rezumarea, rezumat în 6 cuvinte, tehnica7X7X7, lotusul, tehnica RES, prezentări
Pecha Kucha,
Strategii de evaluare: În contextul abordării comunicative, evaluarea formativă este percepută ca
activitate esențială care reflectă progresul atins și furnizează date despre traiectul ce trebuie adoptat, cu
modificările necesare , după caz. Astfel, evaluarea curentă are loc sistematic și ia diverse forme:
narațiuni, rezumate, studii de caz, scriere creativă în baza textului, jocuri de rol, dramatizări în baza
textului sau ca extensii ale acestuia, fișe de lucru, caracterizare de p ersonaje, reflecții asupra ideilor
centrale din text, hărți conceptuale, jurnale de lectură, co -teaching. Fiecare modul este urmat de o
unitate de autoevaluare, unde studenții își apreciază singuri rezultatele, auto -corectându -se, sau se
verifică reciproc, oferindu -și feedback constructiv, strategie aplicată cu regularitate și în cazul
prezentărilor orale.
Evaluarea finală(scrisă) servește pentru aprecierea rezultatelor obținute în termeni de performanțe și
obiective atinse și constă dintr -un item de verifi care lexico -gramaticală, unul de scriere creativă, în care
observăm respectarea normelor de construire a unui discurs scris pe o temă familiară, utilizarea corectă
și relevantă a unui repertoriu lexical pertinent, respectarea normelor gramaticale de constr uire a frazelor
în LE, utilizarea unităților coezive și a marcherilor discursului, modalitățile de exprimare a relațiilor
cauzale, concesive, de scop, și al treilea de verificare a comprehensiunii unui text care conține limbaj
figurat, și de interpretare a sensului unor unități cunoscute, însă cu conotații contextuale noi.
Evaluarea sumativă de la sfârșitul cursului prevede exprimarea reflecțiilor personale vis -a-vis de un
text literar, selectat în raport cu criterii specifice, prin care studentul demonstr ează abilități de
comprehensiune a elementelor de structură, personaje, analizează relațiile dintre ele, problemele,
conflictele, sugerează soluții sau le comentează pe cele oferite de autor. Examenul se desfășoară în
formă de interacțiune verbală student -profesor, în încercarea de a crea o situație de comunicare cât mai
autentică posibil.

188 Resurse bibliografice:
1. R. Carter, J. McRae, Language, Literature and the Learner, a Creative Approach, Routledge,
NY, 1996, 230p
2. G. Hall, Literature in Language Education, McMillan, 2005, 292p.
3. Erich Segal, 1962, Love Story, 43 p.
4. E.R. Braithwaite, 1959, To Sir, with Love!
5. Harper Lee, 1960, To Kill a Mockingbird.
6. O Henry, Short Stories Collection
7. 1994, The Hitchhiker, an Urban Story.
8. Christina Latham Koenig, Cliv e Oxenden. New English File Intermediate/Intermediate +, 3rd
Eds, OUP 2012.
Resurse online : https://www.gutenberg.org/
https://literature.britishcouncil.org/
https://www.youtube.com/

189 Anexa 3. Extinderea ariei de utilizare a unităților lexicale prin explorarea unui text liric
The Rainy Day

by Henry Wadsworth Longfellow.

The day is cold, and dark, and dreary But the hopes of youth fall thick in the blast,
It rains, and the wind is never weary ; And the days are dark and dreary .
The vine still clings to t he mouldering wall, Be still, sad heart! and cease repining;
But at every gust the dead leaves fall, Behind the clouds is the sun still shining;
And the day is dark and dreary. Thy fate is th e common fate of all,
My life is cold, and dark, and dreary; Into each life some rain must fall,
It rains, and the wind is never weary ; Some days must be dark and dreary.
My thoughts still cling to the moulder ing Past,

190 Anexa 4. Model de hartă conceptuală pentru extindere lexicală

Money
Sources
Getting an
inheritance

Harmful
effects
Losing one’s
sense of
reality

Synonyms
Benefits

191 Anexa 5. Text pentru desfășurarea unui joc de rol
Love
by David M. Harris
(Kingston Springs, TN)
One of the things I hate about this town is the VFW hall. It’s where there is to go, and everyone goes
there. The same damn people all the time, with the same damn histories.
Even Doreen, whom I love right now, is the same. We go to a dance at the VFW and she’s been married
to or in love with or in bed with half the guys there. So even though I love her, right now, I keep an eye
on her.
She dances with other guys –I’m not some paleolithic male chauvinist –but I keep an eye on her. And
sometimes, like this time, when she’s letting herself be kissed and groped by one of the local petty
hoodlums, she forgets herself, and I have to take her out and explain again, forcefully , about us, and how
it is between us, and how I love her. Right now.
It’s just too bad that she bruises so easily.

192 Anexa 6 . Ordonarea paragrafelor pentru a reconstrui textul

Put the paragraphs in the correct order ( Excerpt from ELEVEN by Sandra Cisnero s)
-Read all the paragraphs before deciding on the correct order
-Look for linking words and discourse markers that express the same idea (too, also, furthermore…), a
different idea (however, but, nevertheless…), reason and result (so, as a result, con sequently…), sequence
or order (firstly, then, finally…)
-Look for connections between paragraphs. Reference words link backwards or forwards to things in
the text (for example, pronouns).

1. Only today I wish I didn’t have only eleven years rattling inside me like pennies in a tin Band -Aid
box. Today I wish I was one hundred and two instead of eleven because if I was one hundred and two
I’d have known what to say when Mrs. Price put the red sweater on my desk. I would’ve known how to
tell her it wasn’t mine instead of just sitting there with that look on my face and nothing coming out of
my mouth.
2. Because the way you grow old is kind of like an onion or like the rings inside a tree trunk or like my
little wooden dolls that fit one inside th e other, each year inside the next one. That’s how being eleven
years old is.

3. Like some days you might say something stupid, and that’s the part of you that’s still ten. Or maybe
some days you might need to sit on your mama’s lap because you’re scared , and that’s the part of you
that’s five.

4. And maybe one day when you’re all grown up maybe you will need to cry like if you’re three, and
that’s okay. That’s what I tell Mama when she’s sad and needs to cry. Maybe she’s feeling three.

5. What they do n’t understand about birthdays and what they never tell you is that when you’re eleven,
you’re also ten, and nine, and eight, and seven, and six, and five, and four, and three, and two, and one.
And when you wake up on your eleventh birthday you expect to feel eleven, but you don’t. You open
your eyes and everything’s just like yesterday, only it’s today. And you don’t feel eleven at all. You feel
like you’re still ten. And you are —underneath the year that makes you eleven.

6.”Whose is this?” Mrs. Price sa ys, and she holds the red sweater up in the air for all the class to see.
„Whose? It’s been sitting in the coatroom for a month.”

193 Anexa 7. Model de jurnal de lectură.
Read the text in silence. When you feel you need help you can ask your classmates for help.
Then complete the following tasks.

1. While reading the text: (choose one or two items to enlarge upon, citing the text to prove your
viewpoint(s).
● I imagined… .
● Could see… . .
● I visualized . . .
● The movie in my mind shows . . .
● I could see, taste, feel, hear, smell . . .
2. State what you were wondering about before reading:

3. Ask a question that you do not have got no answer to and two questions that you have for your
colleagues.

4. Write a short paragraph about your feelings towards the text as a whole/about the main character.
Justify your choice and give sufficient re asons for having a certain position.

5. Write down what you think were the most interesting/ boring moments of the text. Give reasons.

6. What would you change about the story to improve it?

194 Anexa 8. Strategia Spin a Question (pentr u a încuraja studenții să adreseze întrebări de ordin
superior)

195

196 Anexa 9. Sondaj de opinie privind atitudinea studenților față de TL ca resursă didactică autentică
la limba engleză ca limbă străină
(SPU= Universitatea Pedagogică „Ion Creangă”; UGR= Universitatea din Granada.)
N
r.
STATEMENTS RESPONSES
Strongly
disagree
(1)

UGR

SPU Disagree

(2)

UGR

SPU Undeci
ded
(3)

UGR

SPU Agree

(4)

UGR

SPU Strongly
agree
(5)

UGR

SPU
1.
I am not interested in using authentic materials because
they are often too culturally biased. 37,5

18,71 33,33

27.4
18

25,33
10,41

21,5
0,8

7,10

2 I usually use authentic materials to learn how to
communicate naturally with representatives of the foreign
language culture in everyday situations. 0%

5.72 10,41

8,70 16,66

28,57 56,25

25,7
16,66

31,42

3 I use authentic materials because I’m keen on learning the
English language as it is used outside the classroom. 0

5,72 10,41

5,72 20,83

22,85 45,83

34,28
22,91

31,42
4 Poems, short stories, drama and novels should be used on
a regular basis alongside non literary texts 16,66

13,72 56,26

18,57 16,66

22,85 10,41

24,28 0

20
5 I prefer dealing with literary texts to expand my language
skills. 14,55

8,57 35,41

14,4 22,91

17,2 20,85

44,58 6,25

14,75
6 I read literary texts because they are a doorway to other
cultures.
14,71

0,28 20,83

14,28 37,5

20 18,8

34,28 8,33

31,33

197 7 I avoid literary texts because the language level is too high. 10,41

11.42 31,25

20 18,75

28,57 33.33

14,28 6,25

27,41
8 I think literary texts as authentic materials in the language
class can bring a lot of benefits for students 2,08

5,71 6,25

8,57 16,66

17,14 54,16

31,42 20,83

37,14
9 I believe literary texts provide an authentic context for the
teaching of grammar and vocabulary. 2,08

14,28 6,25

11,42 18,75

8,57 47,91

34,28 25,0

31,42
10 The study of literature educates the whole person in a way
that other functional approaches to language teaching do
not. 4,16

5,71 16,66

14,28 29,16

14,28 39,58

48,57 10,41

17,14

198 Anexa 10. Rezultate comparative ale sondajului de opinie (reprezentare grafică)

Rezultatele sondajului cu studenții de la UPS Ion Creangă.

199
Rezultatele sondajului cu studenții Facultății Științe ale Educației a Universității din Granada.

200 Anexa 11. Test de evaluare (CL, CP, GC)
I. Read the text carefully and complete the tasks below:( total: 3 for reading the text + 67 for
completing the tasks = 70 points)

Politen ess, by Willy Wiedenmyer

It's really true what people say about English politeness: it's everywhere. When squeezing past someone
in a narrow space, people say 'sorry'. When getting off a bus, English passengers say 'thank you' to the
driver. In Germany, p eople would never dream of doing this: bus drivers are just doing their job! I used
to think the German way, until I was in Britain for a few years. I understood that there were morepolite
ways of treating people and I began to adopt some of those ways too ! When people buy something in a
shop, both customer and shop assistant usually thank each other, twice or more. In Germany, it would
be unusual to hear more than one ‘thank you’ in such a conversation. British students thank their
lecturers when leaving t he room. English employers thank their employees for doing their jobs, but
Germans think that paying their workers money is already thanks enough! But there is another side to
British politeness. One word that comes to mind here is 'artificial'. Although i t is enjoyable to talk with
friendly people, it has often made me wonder what the English really think. In fact, this confused me
throughout my stay in England. Everyone at the University I attended seemed to like me and people in
my class were kind and fr iendly but I found it hard to understand who was really my friend and who was
‘just being polite’.
I must say that British politeness is a little puzzling to me. For example, I often wonder why the English
lose it when they drink too much. And then I thin k: maybe, drinking is a good excuse for being rude once
in a while…
After all, having to be polite all the time can be stressful, right?

1.1. Read the text and choose the best answer (A, B, or C) for items 1 -2. (2p)
1.The writer
A. gives detailed advice to UK visitors.
B. compares British and German customs.
C. explains how the English language works.
2. The writer is probably someone who has
A. lived in England.
B. moved to England.
C. a family in England

201
1.2. Choose the best answer (A, B, or C) for items:(3 points)
The writer
A.used to apologise a lot. B. feels more polite now. C. hates to be rude.
1 . The writer says Germans, compared to the British,
A.have bad manners. B.say ‘thank you’ less of ten. C.think more about money.
2. How do the English change when they drink too much?
A. They become loud. B. They joke a lot. C. They are less polite.
3.The writer is confused by English politeness and wonders if
A. it’s necessary. B. it causes tension. C. it’s overemphasized.

1.3. Write three questions you would like to ask the writer of this text . (6p)
1.
2.
3.
1.4. Paraphrase the following:(6p)
…but Germans think that paying their workers money is already thanks enou gh!
… it has often made me wonder…
I must say that British politeness is a little puzzling to me.

2. In about 100 words write a paragraph in which you refer to polite behaviour in your country
comparing it to the information from the text. (10 points)

3. Choose one of the following topics to write an essay on. (40 points)

„People are Good at Heart.”
„An encounter that changed my life/taught me a lesson.”
„An experience that altered my view of someone”
„A broken marriage – the effects on chil dren”
„For some people, reading a good book is like a Calgon bubble bath –it takes you away. . . "

202 Anexa 12. Matricea de evaluare a CL, CP, GC
Indicatori Competență
lingvistică Indicatori Competență
sociolingvistică Indicatori Competență pragmatică Indicatori Gândire critică
CORECTITUDINE
LEXICALĂ,
NORME GRAMATICALE,
ORTOGRAFIERE/
ORTOEPIE/FONETICĂ EXPRIMAREA POLITEȚII,
REGISTRE LINGVISTICE,
EXPRESII IDIOMATICE, COEZIUNE,
COERENȚĂ,
DEZVOLTARE TEMATICĂ,
STRUCTURARE DEDUCERE/INTERPRETARE
ANALIZĂ /SINTEZĂ
ARGUMENTARE
5 -Folosește vocabular sofisticat,
pertinent temei abordate, non –
repetitiv, fără sensuri eronate,
ortografiate corect (foarte
puține greșeli ortografice)
-Respectă normele
gramaticale, fără erori grave
chiar și în fraze complexe.
-demonstrează o stăpânire
excelentă a aspectelor
lingvistice. -Utilizează adecvat, echilibrat,
corect și clar unități lexicale
pertinente registrului lingvistic.
-Manevrează eficient cu
proverbe, expresii frazeologice
și idiomatice.
-Textul corespunde situației de
comunicare.
-Exprimă idei în mod politicos,
cu utilizarea strategiilor și
structurilor potrivite. -Fraze construite coerent,
– idei unitare,
-exprimarea relațiilor cauză -efect, scop,
etc corect cu utilizarea marcherilor
potriviți. -Textul este logic structurat, nu
pune probleme de identificare a
elementelor cheie.
-sunt respectate principiile lui Grice.
-idei clar exprimate ce decurg logic una
din cealaltă.
– utilizează deictice pertinente. -Nu are deficiențe de percepere și
interpretare a textului, analizează ideile
în profunzime.
-Manifestă capacități bune de evaluare,
sintetizare.
-Argumentează amplu și detaliat
poziția adoptată.
-Face alegeri potrivite și elaborează
concluzii adecvate, întemeiate.
-Exprimă judecăți de valoare, în baza
sintetizării de diverse opinii.

203 -Ajustează discursul situației de
comunicare,
-Consideră toate elementele ce
caracteriz ează contextul și
acționează verbal în concordanță
cu acestea. -manifestă stăpânire a normelor
lingvistice pentru a exprima diverse
rapoarte (temporale, ca uzale, de scop,
etc.)
-dezvoltare tematică amplă, cu detalii
suficiente pentru a justifica poziții
personale. – furnizează suficiente detalii relevante
pentru a argumenta puncte de vedere
contradictorii.
– Ideile sunt complexe, înse precise și
clar exprimate.
-face referire și la alte surse, conectînd
fapte și evenimente pentru a face
deducții.
4 Utilizează un volum lexical
pertinent, suficient pentru a
exprima clar idei simple.
-Foarte puține unități lexicale
sunt utilizate greșit.
-Propoziții simple, cu unele
erori gramaticale în utilizarea
timpurilor și cu unele erori
ortografice.
-per ansamblu demonstrează o
bună stăpânire a sistemului
lingvistic. -În linii mari respectă registrul
lingvistic conform situației de
comunicare.
-Devierile sunt nesemnificative
și nu pun probleme de
interpretare.
-Utilizează corect unele expresii
idiomatice. -Normele de politețe
sunt respectate, însă nu
manevrează cu proc edee variate
pentru a o exprima.
-exprimă tendințe de a adopta un -Răspunsurile sunt în general coerente,
cu divagări care nu afectează sensul
general.
– Utilizează conectori și marcheri ai
discursului pertinenți, cu mici abateri.
-Textul este structurat relativ bine, cu
respectarea normelor de punctuație și
idei diferite prezentate în paragrafe
distincte.
-Se remarcă unele dezechilibre
nesemnificative între volumul
argumentelor versus concluzi ilor, pentru -Deduce corect și relevant ideile din
context, percepe relațiile cauzale dintre
idei, concepte, deși uneori le exprimă
destul de vag.
-Argumente construite logic, cu slabe
devieri pe alocuri.
-Analizează și evaluează puncte de
vedere alternative.
– Produce argumente pro/contra
întemeiate.
– Încearcă să facă conexiuni între
diverse evenimente și experiențe

204 singur stil de exprimare,
indiferent de situația
comunicării.
care studentul nu oferă justificări.
-dezvoltarea tematică suficient de
amplă, cu ambiguități/incongruențe
minore, ce nu afectează înțelegerea
mesajului.
-tema este suficient dezvoltată, cu
argumente clare, detalii concrete și
exemple integra te echilibrat în text. personale pentru a prezenta viziuni
asupra unor fapte, chiar dacă reușește
doar parțial.
3 -Vocabular redus ca volum,
însă utilizat corect, cu un
anumit grad de precizie,
-erori lexicale care nu
afectează masiv
comprehensibilitatea textului.
-deficiențe în utilizarea
timpurilor verbale.
-Frecvente erori ortografice.
– Respectă parțial registrul
lingvistic pertinent situației de
comunicare. Formule standard
de exprimare a rapoartelor
sociale. Încearcă să varieze
registrul lingvistic, dar ce succes
minim. Incongruențe la nivel de
utilizare a expresiilor
idiomatice, modali tăți de
exprimare a politeții.
-Preferință pentru un singur stil
exprimare. -Folosește puține instrumente coezive,
repetitiv, însă fără ambiguități.
-Ideile sunt ordonate în paragrafe care nu
sunt mereu distincte.
– Nu este mereu posibil de identificat
coerența acestora.
-Unele idei sunt prea amplu explicate în
raport cu altele, foarte vag descrise.
– Semnele de punctuație prezente, însă
cu nerespectarea normelor, nu este
mereu clară utilizarea unor semne de
punctuație. -Cu unele deficiențe, reușește să
perceapă sensul implicit al textului. –
Prezintă opinii personale fără a
argumenta suficient poziția adoptată.
– Nu reușește mereu să perceapă în
profunzime și să exprime clar diverse
rapoarte dintre evenimente sau idei.
-Identifică probleme, elemente critice
însă nu reușește să le conecteze la
situația globală și nu le analizează
deplin.
-concluzii pertinente, deși pe alocuri

205 -Per ansamblu, tema este dezvoltată ,
deși nu toate ideile sunt relevante. vag exprimate.

2 -Vocabular limitat, repetitiv,
utilizat inadecvat adesea.
-Utilizează aceleaș i unități de
vocabular, fără tentative de a
parafraza, înlocui cu sinonime
sau antonime.
-Redundanță semantică,
gramaticală.
-Propoziții dificil de înțeles,
care conțin erori gramaticale și
ortografice severe.
-Lipsă de sensibilitate față de
respectarea normelor socio –
lingvistice. -Prestanță
defectuoasă, lipsă de diversitate
în relație cu contextul
comunicării.
-Tentative vagi de a ajusta
registrul lingvistic.
-Limbaj direct, sec, lipsit de
subtilități în raport cu situația de
comunicare.
-Nu folosește formule adecvate
pentru a se adresa, a exprima
exact intenția comunicativă.
– Nu manevrează cu expresii fixe
precum colocații, idiome,
proverbe pentru a transmite -Coerență limitată a ideilor, fără
structură logică bine conturată.
-Unele instrumente coezive sunt
prezente, dar nu mereu corect folosite.
– Lipsesc frecvent semnele de
punctuație, ceea ce îngreunează
perceperea relațiilor dintre idei și
concepte și a sensului în general.
-Deficiențe în exprimarea relațiilor
cauzale, a ante cedentelor, utilizarea de
sinonime, elipse.
-Fraze construite corect gramatical, însă
nu poate fi percepută în context.
– Dezvoltare tematică vagă, cu idei
incomplete, repetitive.
– Deficiențe în asigurarea coerenței. -Reușește să desprindă sensul implic it
arareori.
– Se limitează la interpretări de
suprafață. -Argumente nefondate, și
neargumentate temeinic. -Irelevanță în
interpretarea relațiilor cauzale,
temporale, etc.
-Ignoră sau abordează superficial
opinii alternative.
-Concluzii inconsistente și ne fondate

206 conotații.
1 -Vocabular irelevant, care nu
corespunde sarcinii, propoziții
incomprehensibile.
-Nerespectarea crasă a
normelor gramaticale. –
Nerespectarea ordinii
cuvintelor în propoziție.
-Fără semne evidente de
corectare, reformulare.

-Irelevant. Exprimare confuză,
practic imposibil de apreciat.
Răspunsuri incomplete.
– -Deficiențe majore în conferirea de
coerență ideilor, lipsă de conectori și
marcheri ai discursului.
-Imposibilitate de a percepe mesajul
transmis.
– Persistă formula rea inexactă a ideilor,
imposibilitatea de a identifica
elementele cheie ale textului produs. -Percepere superficială, de suprafață a
sensului,
-Exprimare vagă a ideilor și
argumentare incoerentă, fără justificări
suficiente.
-Incongruențe semnificative.
-Susține idei preconcepute, fără
argumente solide sau reflecții
personale.
-Abordare unilaterală, cu ignorarea
evidențelor textuale sau desprinse din
alte surse.
-Negarea opiniilor celorlalți, fără
argumente clar exprimate.

207 Anexa 13. Barem de evaluare a eseului
Conținutul eseului/ Nr. puncte
– Reflectă tema/întrebarea amplu și relevant 0 1 2
– Prezintă clar și argumentat poziția personală 0 1 2 3
– Furnizează suficiente detalii pentru a justifica poziția personală 0 1 2 3
Structură
– Introducerea este clar exprimată, conține ideea centrală 0 1 2 3
– Se delimitează clar diferite idei în paragrafe aparte 0 1 2 3
– Conținutul este amplu și conține suficiente argumente pentru a susține
opinia autorului 0 1 2 3
– Ideile sunt exprimate logic, clar și coerent 0 1 2 3
– Concluzia corelează cu ideea centrală 0 1 2
– Eseul este logic structurat 0 1 2
– Conține suficiente detalii și argumente pentru a ilustra ideile din fiecare
paragraf, fără a fi repetitive sau redundante 0 1 2 3
– Este suficient de exact, fără divagări și ambiguități 0 1 2 3
– Erorile ortografice nu sunt semnificative 0 1 2
– Erorile lexico -gramaticale nu împiedică perceperea sensului 0 1 2 3 4
– Toate propozițiile/frazele sunt complete și corect structurate 0 1 2 3 4

208 Anexa 14. Written Discourse Completion Test (CS)
Age______________. Years of English Language Education_____________________

Part I. Politeness. Register.
Imagine yourself in each of the situations given below. What would you say? Do not consider this a
written task, instead, please write what you would say in the given situations.
1. You are in a restaurant with a friend. You would like to see the menu before you order. What do you
say to the waiter?
__________________________________________________________________________
2. With your teacher. You have failed Philosophy for the second time. It is not that you do not know
the answers, but you have difficulty answering the questions in English. You know you would do
much better if the test were in Romanian. What do you say to your teacher?
_________ _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. At a party in London. You are at a party in London. You want to go home because you have an exam
next morning. Your f riend does not want to walk all the way home. She found out that your mutual
friend Ron is driving home in the same direction. What do you say to Ron?
_______________________________________________________________________
_________________________________ ______________________________________
4. In the street. You are walking to the train station with your friend. You are afraid you are going to
miss the train. Your friend suggests asking someone in the street for directions. There is one man
walking next to you. What do you say to him?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. You are a senior and the vice president of a campus club. You need to get Mary’s ph one number,
another member of the club. You think that a new member (who seems to be a freshman and whom
you do not know personally), sitting next to you may know Mary’s number. What do you say?
_____________________________________________________________ __________
_______________________________________________________________________
6. Your boss offers you a raise and a promotion, but you have to leave the city where you stay. What
would you say if you want to refuse?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. A new boss is in charge of your department now. At the end of the first day in your department, he
requires you to work overtime. What do you say if you want to refuse?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. You are going to visit your friend, who lives in the co llege dormitory. You are on campus, but you
do not know where the dorm is. You are going to ask a student, who is passing by, about the location
of the dorm. What do you say?
_______________________________________________________________________
_________ ______________________________________________________________

209 Part II. Read the situations below. For each situation there are a few answers. Read the answers
and grade them in terms of politeness by ysing the scale: 5- most polite, 4 – very polite, 3 – quite
polite, 2 – neutral, 1 – least polite.
1.In a restaurant. You are in a restaurant with a friend. You would like to see the menu before you order.
What do you say to the waiter?
1.Could we, please, see the menu?
2. May we take a look at the menu, please?
3. Could I see the menu, please?
4. Could you bring us the menu?
5. Excuse me, can I see the menu?
2. In a second hand dress shop. You are in a second hand dress shop and find a dress you like, when the
owner of the shop tells you the price of the dress, you think it is quite expensive. What do you say to the
owner of the shop?
1. Can I get the dress for less?
2. Can you drop the price a bit?
3. May I buy it for a lower price?
4. What about selling it to me for less?
5. Could you, please, give me a discount for this dress?
3. With your teacher. You have failed Philosophy for the second time. It is not that you do not know the
answers, but you have difficulty answering the questions in English.You know you would do much better
if the test were in Rom anian. What do you say to your teacher?
1. Can I take the next test in Romanian?
2. Could I do the test in Romanian?
3. Can the test be in Romanian, please?
4. I want to take the test in my mother tongue.
5. Would it be a problem if I answered the question s in Romanian?
4. At a party in London. You are at a party in London. You want to go home because you have an exam
next morning. Your friend does not want to walk all the way home. She found out that yoiur mutual
friend Ron is driving home in the same dir ection. What do you say to Ron?
1. Would you like to drive my friend home?
2. Could you take us home?
3. I was wondering if you could give us a ride home?
4. So, will you take us home?
5. Can you take us to my home?
5. In the street. You are walking to the train station with your friend. You are afraid you are going to miss
the train. Your friend suggests asking someone in the street for directions. There is one man walking next
to you. What do you say to him?
1. Exc use me, could you please tell us the way to the train station?
2. How can we get to the train station?
3. Can you tell me where the train station is?
4. Excuse me, can you tell where the train station is?
5. Excuse me, would you give us the directions to t he train station, please?

Part III. Sensitivity to naturalness and difference in register .

210 Read the following situations carefully and check the most appropriate response/utterance.
1. At a reception you have been talking to a young professor. After a while he has to leavi as he has
to teach a class .
A: -I am sorry, but I have a class now, so I gotta get going.
B:- –––
a. No problem. It was nice to make your acquaintance. Good -bye.
b. No problem. It was nice meeting you. Bye.
c. No prolem. It was a pleasure to get to know you. Bye -bye.
d. No problem. Good to get to know tou. See you.
2. On campus.
A: Hey, buddy, how’s it going?
B:––––-
a. I am in good health, thanks.
b. Good. How are you?
c. It’s going great.Thanks.What about you?
3. In front of your professor’s office.
A: –––––
a. Excuse me, Sir. Would you provide me with a minute of your time?
b. I’m sorry. Is this an appropriate time to talk to you?
c. Excuse me, Dr. John. Do you have a minute?
Do you have some time available for me, Prof. John?
B: Sure. Come on in. What can I do for you, Steve?

4.Discussing travel plans.
A: What are you doing over Christmas?
B: I’m flying home.
A:–––
a. Well, then. Good riddance!
b. Well, then. I wish you a good flight.
c. Well, then. Good travel.
d. Well, then. Have a safe trip home .
5.Answering a phone call. The phone rings.
A:
a. Hello?
b. Hi, this is Danny on the phone.
c. At Danny’s.
d. By Danny’s.
6.You overhear two Americans talking.
A: Hey, Brian. Can I ask you a question?
B:––––
a. Sure. Shoot.
b. Sure. Go and fire.

211 c. Sure. Attack.
d. Sure. Go on ahead.
7. American students at a party in a friend’s house.
A: Do you want another beer?
B: ––
a. No, I’m great. Thanks.
b. Thanks, but my bottle is still half full.
c. No. I’m good. Thanks.
d. No, thanks. I don’t feel like another.
8.In a lecture hall. The professor who is giving a lecture does not speak loud enough for you to
hear what he is saying.
A:––
a. Excuse me, Dr. Davis, speak up, please.
b. Excuse me, Dr. Davis, could yo speak louder, please?
c. I’m sorry, could you raise your voice, please?
d. Excuse me, Sir. Your voice is too low.

212 Anexa 15. Media obținută de către EE și EC la variabilele supuse măsurării la etapa de constatare
EE/EC N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Corectitudine lexico –
semantică EE 41 3,5854 ,92129 ,14388
EC 41 3,5366 ,74490 ,11633
Corectitudine morfo -sintacti EE 41 2,3415 ,99020 ,15464
EC 41 2,4634 ,83957 ,13112
Corectitudine
fonetică/ortografică/otroepi EE 41 3,2683 ,94933 ,14826
EC 41 3,1220 ,87164 ,13613
Volumul vocabularului EE 41 2,9268 ,68521 ,10701
EC 41 3,0244 ,68876 ,10757
total competenta lingvistica EE 41 3,0232 ,71555 ,11175
EC 41 3,0273 ,52841 ,08252
Registrul lingvistic (comp.
socioling) EE 41 3,2439 ,88827 ,13872
EC 41 3,2927 ,71568 ,11177
Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic EE 41 1,2195 ,96209 ,15025
EC 41 1,2683 ,92262 ,14409
Exprimarea politeții EE 41 3,1707 1,02231 ,15966
EC 41 2,8537 ,79250 ,12377
Coeziune (comp. pragmatica) EE 41 3,1220 ,78087 ,12195
EC 41 3,0732 ,75466 ,11786
Coerenta EE 41 1,8537 ,98896 ,15445
EC 41 1,9756 ,68876 ,10757
Dezvoltare tematica EE 41 3,3659 ,79863 ,12472
EC 41 3,3415 ,72835 ,11375
Inferențe si interpret (Gandirea
critica) EE 41 2,8293 ,91931 ,14357
EC 41 2,8049 ,71483 ,11164
Analiza si sinteza EE 41 2,2195 ,88069 ,13754
EC 41 2,2927 ,67985 ,10617
Argumentare opinii si atitudini EE 41 3,2439 ,88827 ,13872
EC 41 3,1951 ,78165 ,12207

213 Anexa 16. Semnificația diferenței dintre EE și EC după testul T la etapa de constatare

Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Corectitudine lexico -seman Equal variances
assumed 2,248 ,138 ,264 80 ,793 ,04878 ,18503 -,31944 ,41700
Equal variances not
assumed ,264 76,640 ,793 ,04878 ,18503 -,31969 ,41725
Corectitudine morfo -sintacti Equal variances
assumed 3,088 ,083 -,601 80 ,549 -,12195 ,20275 -,52543 ,28153
Equal va riances not
assumed -,601 77,916 ,549 -,12195 ,20275 -,52560 ,28169
Corectitudine
fonetică/ortografică/otroepi Equal variances
assumed ,827 ,366 ,727 80 ,469 ,14634 ,20127 -,25421 ,54689
Equal va riances not
assumed ,727 79,424 ,469 ,14634 ,20127 -,25425 ,54694

214 Volumul vocabularului Equal variances
assumed ,041 ,840 -,643 80 ,522 -,09756 ,15173 -,39951 ,20439
Equal va riances not
assumed -,643 79,998 ,522 -,09756 ,15173 -,39951 ,20439
total competenta lingvistica Equal variances
assumed 4,162 ,045 -,030 80 ,976 -,00415 ,13892 -,28060 ,27231
Equal va riances not
assumed -,030 73,627 ,976 -,00415 ,13892 -,28097 ,27268
Registrul lingvistic (comp.
socioling) Equal variances
assumed 3,002 ,087 -,274 80 ,785 -,04878 ,17815 -,40331 ,30575
Equal va riances not
assumed -,274 76,536 ,785 -,04878 ,17815 -,40355 ,30599
Expresii caracter idiomatic
sau frazeologic Equal variances
assumed ,116 ,734 -,234 80 ,815 -,04878 ,20818 -,46306 ,36550
Equal variances not
assumed -,234 79,860 ,815 -,04878 ,20818 -,46308 ,36551
Exprimarea politeții Equal variances
assumed 3,401 ,069 1,570 80 ,120 ,31707 ,20201 -,08494 ,71909
Equal va riances not
assumed 1,570 75,320 ,121 ,31707 ,20201 -,08533 ,71947
Coeziune (comp.
pragmatica) Equal variances
assumed ,292 ,591 ,288 80 ,774 ,04878 ,16960 -,28873 ,38629

215 Equal variances not
assumed ,288 79,907 ,774 ,04878 ,16960 -,28873 ,38629
Coerenta Equal variances
assumed 10,914 ,001 -,648 80 ,519 -,12195 ,18822 -,49651 ,25261
Equal va riances not
assumed -,648 71,413 ,519 -,12195 ,18822 -,49721 ,25330
Dezvoltare tematica Equal variances
assumed ,697 ,406 ,144 80 ,885 ,02439 ,16880 -,31154 ,36032
Equal variances not
assumed ,144 79,331 ,885 ,02439 ,16880 -,31158 ,36037
Interferente si interpret
(Gandirea critica) Equal variances
assumed 1,875 ,175 ,134 80 ,894 ,02439 ,18187 -,33754 ,38632
Equal variances not
assumed ,134 75,421 ,894 ,02439 ,18187 -,33787 ,38665
Analiza si sinteza Equal variances
assumed 5,094 ,027 -,421 80 ,675 -,07317 ,17375 -,41895 ,27261
Equal variances not
assumed -,421 75,180 ,675 -,07317 ,17375 -,41929 ,27295
Argumentare opinii si
atitudini Equal variances
assumed 2,263 ,136 ,264 80 ,792 ,04878 ,18479 -,31896 ,41652

216 Equal variances not
assumed ,264 78,727 ,792 ,04878 ,18479 -,31905 ,41661

217 Anexa 17. Fragment din Love Story de Erich Segal
What can you say about a twenty -five-year-old girl who died?
That she was beautiful. And brilliant. That she loved Mozart and Bach. And the Beatles. And me. Once,
when she specifically l umped me with those musical types, I asked her what the order was, and she
replied, smiling, 'Alphabetical.' At the time I smiled too. But now I sit and wonder whether she was listing
me by my first name – in which case I would trail Mozart – or by my last name, in which case I would
edge in there between Bach and the Beatles. Either way I don't come first, which for some stupid reason
bothers hell out of me, having grown up with the notion that I always had to be number one. Family
heritage, don't you know ?
In the fall of my senior year, I got into the habit of studying at the Radcliffe library. Not just to eye the
cheese, although I admit that I liked to look. The place was quiet, nobody knew me, and the reserve books
were less in demand. The day before on e of my history hour exams, I still hadn't gotten around to reading
the first book on the list, an endemic Harvard disease. I ambled over to the reserve desk to get one of the
tomes that would bail me out on the morrow. There were two girls working there. One a tall tennis –
anyone type, the other a bespectacled mouse type. I opted for Minnie Four -Eyes.
'Do you have The Waning of the Middle Ages?' She shot a glance up at me. 'Do you have your own
library?' she asked. 'Listen, Harvard is allowed to use the Rad cliffe library. ''I'm not talking legality,
Preppie, I'm taking ethics. You guys have five million books. We have a few lousy thousand.'
Christ, a superior -being type! The kind who think since the ratio of Radcliffe to Harvard is five to
one, the girls must be five times as smart. I normally cut these types to ribbons, but just then I badly]
needed that goddamn book. ' 'Listen, I need that goddamn book.' 'Wouldja please watch your profanity,
Preppie?' 'What makes you so sure I went to prep school?' 'You look stupid and rich,' she said, removing
her glasses. 'You're wrong,'' I protested. 'I'm actually smart and poor.' 'Oh, no, Preppie. I'm smart and
poor.'
She was staring straight at me. Her eyes were brown. Okay, maybe I look rich, but I wouldn't le t some
'Cliffie – even one with pretty eyes – call me dumb. 'What the hell makes you so smart?' I asked. 'I wouldn't
go for coffee with you,' she answered. 'Listen – I wouldn't ask you.' 'That,' she replied, 'is what makes you
stupid.'
Let me explain why I took her for coffee. By shrewdly capitulating at the crucial moment – i.e., by
pretending that I suddenly wanted to – I got my book. And since she couldn't leave until the library closed,
I had plenty of time to absorb some pithy phrases about the shift o f royal dependence from cleric to
lawyer in the late eleventh century. I got an A minus on the exam, coincidentally the same grade I
assigned to Jenny's legs when she first walked from behind that desk. I can't say I gave her costume an

218 honor grade, howeve r; it was a bit too Boho for my taste. I especially loathed that Indian thing she carried
for a handbag. Fortunately, I didn't mention this, as I later discovered it was of her own design. We went
to the Midget Restaurant, a nearby sandwich joint which, de spite its name, is not restricted to people of
small stature. I ordered two coffees and a brownie with ice cream (for her). 'I'm Jennifer Cavilleri,' she
said, 'an American of Italian descent.'
As if I wouldn't have known. 'And a music major,' she added. ' My name is Oliver,' I said. 'First or last?'
she asked. 'First,' I answered, and then confessed that my entire name was Oliver Barrett. (I mean, that's
most of it.) 'Oh,' she said. 'Barrett, like the poet?' 'Yes,' I said. 'No relation.'
In the pause that e nsued, I gave inward thanks that she hadn't come up with the usual distressing question:
'Barrett, like the hall?' For it is my special albatross to be related to the guy that built Barrett Hall, the
largest and ugliest structure in Harvard Yard, a colossa l monument to my family's money, vanity – and
flagrant Harvardism. After that, she was pretty quiet. Could we have run out of conversation so quickly?
Had I turned her off by not being related to the poet? What? She simply sat there, semi -smiling at me.
For something to do, I checked out her notebooks. Her handwriting was curious – small sharp little letters
with no capitals (who did she think she was, e. e. cummings?). And she was taking some pretty snowy
courses: Comp. Lit. 105, Music 150, Music 201 -'Musi c 201? Isn't that a graduate course?'
She nodded yes, and was not very good at masking her pride.
'Renaissance polyphony.'
'What's polyphony?'
'Nothing sexual, Preppie.'
Why was I putting up with this? Doesn't she read the Crimson? Doesn't she know who I a m?
'Hey, don't you know who I am?'
'Yeah,' she answered with kind of disdain. 'You're the guy that owns Barrett Hall.' She didn't know who
I was.
'I don't own Barrett Hall,' I quibbled. 'My great -grandfather happened to give it to Harvard.'
'So his not -so-great grandson would be sure to get in! 'That was the limit.
'Jenny, if you're so convinced I'm a loser, why did you bulldoze me into buying you coffee?'
She looked me straight in the eye and smiled. 'I like your body,' she said.
Part of being a big winner is the ability to be a good loser. There's no paradox involved. It's a distinctly
Harvard thing to be able to turn any defeat into victory. 'Tough luck, Barrett. You played a helluva game.'
'Really, I'm so glad you fellows took it, I mean, you people need to win so badly' Of course, an out -and-
out triumph is better. I mean, if you have the option, the last -minute score is preferable. And as I walked
Jenny back to her dorm, I had not despaired of ultimate victory over this snotty Radcliffe bitch.
'Listen, y ou snotty Radcliffe bitch, Friday night is the Dartmouth hockey game.'

219 'So?' 'So I'd like you to come.' She replied with the usual Radcliffe reverence for sport: 'Why the hell
should I come to a lousy hockey game?'
I answered casually:
'Because I'm playing .' There was a brief silence. I think I heard snow falling. 'For which side?' she asked.

220 Anexa 18. Metoda Photo Story în baza unui fragment din Love Story de Erich Segal

221 Anexa 19. Model de hartă a textului

222 Anexa 20. Strategii receptive și productive de lucru cu vocabularul în baza TL
Strategii inductiv –
deductive Strategii
lexicografice Strategii de
adnotare Strategii de procesare și
consolidare Strategii de codare și activare a
cunoștințelor lexicale
Deducerea sensului în
context, în baza
cunoștințelor lexicale
anterioare, prin analiza
categoriei morfologice.
Asocierea de cuvinte,
Clasificare/categorizare
Eliminarea unității extra,
Hărți conceptuale.
Împerechere
Definire
Parafrazare
Prietenii falși (u sing
cognates in Mother
Tongue – cu precauție!)
Pictograme, asociere
imagine -unitate lexicală
Cuvinte încrucișate Consultarea
dicționarului
monolingv
Consultarea
dicționarului bilingv
Utilizarea
dicționarelor de
sinonime, antonime,
expresii idiomatice. Glosarea,
Luarea de notițe
Subliniere în text.
Fișe
Liste de unități
lexicale tematice.
Analiza categoriei
morfologice
Exemplificare.
Gruparea cuvintelor
pe pagină. Imitare pronunție corectă.
Ortografiere corectă
Completarea spațiilor.
Sinonimie, antonimie, hiperonimie
Metoda LOCI.
Ordonare (Unscrambling)
Identificare intr -un text audiat.
Cuvinte cheie
Taboo
Bingo
Provocarea minții (în 2 minute,
scrieți cât mai multe cuvinte la
temă/ care conțin silaba X)
Bulgărele de zăpadă.
Dictare (running dict ation)
Întrebări și răspunsuri
Alegeri multiple.
Mimare Asociere cuvânt – experiențe personale.
Utilizare în micro/macro contexte.
Piramide lexicale.
Scurte narațiuni cu incorporare de unități
lexicale tematice.
Descrieri.
Relexicalizare
Parafrazarea unui text.
Haiku
Acrostic
Rezumare cu inserare de unități lexicale
specifice.
Think -pair -share
Traducere
Mediere

223 Anexa 21. Media la variabilele cercetate în EE și EC la etapa de validare
EE/EC N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Corectitudine lexico –
seman_re EE 41 4,2927 ,67985 ,10617
EC 41 3,7317 ,80698 ,12603
Corectitudine morfo –
sintacti_re EE 41 3,3171 ,72246 ,11283
EC 41 2,7317 ,59264 ,09255
Corectitudine
fonetic?/ortografic?/otroepi_re EE 41 4,1707 ,70365 ,10989
EC 41 3,7561 ,62372 ,09741
Volumul vocabularului_re EE 41 4,2195 ,61287 ,09571
EC 41 3,3415 ,48009 ,07498
total competenta lingvistica_re EE 41 4,0061 ,41264 ,06444
EC 41 3,3988 ,37425 ,05845
Registrul lingvistic (comp.
socioling)_re EE 41 4,1951 ,60081 ,09383
EC 41 3,5854 ,63149 ,09862
Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic_re EE 41 3,4146 ,66991 ,10462
EC 41 2,3902 ,73750 ,11518
Exprimarea polite?ii_re EE 41 4,1220 ,67805 ,10589
EC 41 3,4146 ,54661 ,08537
Coeziune (comp.
pragmatica)_re EE 41 3,6585 ,72835 ,11375
EC 41 3,1951 ,51086 ,07978
Coerenta_re EE 41 3,3415 ,65612 ,10247
EC 41 2,5366 ,59572 ,09304
Dezvoltare tematica_re EE 41 4,3415 ,65612 ,10247
EC 41 3,6585 ,61684 ,09633
Interferente si interpret
(Gandirea critica)_re EE 41 4,2195 ,68964 ,10770
EC 41 3,5854 ,74080 ,11569
Analiza si sinteza_re EE 41 3,3171 ,78864 ,12316
EC 41 2,5854 ,66991 ,10462
Argumentare opinii si
atitudini_re EE 41 4,2439 ,53761 ,08396
EC 41 3,3659 ,58121 ,09077

224 Anexa 22. Semnificația diferenței după testul T în experimentul de formare la variabilele supuse măsurării EE /EC

Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2 -tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence Interval of
the Difference
Lower Upper
Corectitudine lexico -seman_re Equal variances assumed ,913 ,342 3,404 80 ,001 ,56098 ,16479 ,23303 ,88892
Equal variances not
assumed 3,404 77,759 ,001 ,56098 ,16479 ,23288 ,88907
Corectitudine morfo -sintacti_re Equal variances assumed 1,551 ,217 4,011 80 ,000 ,58537 ,14593 ,29495 ,87578
Equal variances not
assumed 4,011 77,054 ,000 ,58537 ,14593 ,29478 ,87596
Corectitudine
fonetic?/ortografic?/otroepi_re Equal variances assumed ,138 ,711 2,824 80 ,006 ,41463 ,14685 ,12240 ,70687
Equal variances not
assumed 2,824 78,864 ,006 ,41463 ,14685 ,12233 ,70694
Volumul vocabularului_re Equal variances assumed ,567 ,453 7,222 80 ,000 ,87805 ,12158 ,63609 1,12001
Equal variances not
assumed 7,222 75,662 ,000 ,87805 ,12158 ,63587 1,12022
total competenta lingvistica_re Equal variances assumed ,009 ,924 6,981 80 ,000 ,60732 ,08700 ,43418 ,78045
Equal variances not
assumed 6,981 79,249 ,000 ,60732 ,08700 ,43415 ,78048
Registrul lingvistic (comp.
socioling)_re Equal variances assumed 2,069 ,154 4,479 80 ,000 ,60976 ,13613 ,33885 ,88066
Equal variances not
assumed 4,479 79,802 ,000 ,60976 ,13613 ,33884 ,88067
Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic_re Equal variances assumed ,318 ,574 6,583 80 ,000 1,02439 ,15560 ,71473 1,33405
Equal variances not
assumed 6,583 79,272 ,000 1,02439 ,15560 ,71469 1,33409

225 Exprimarea polite?ii_re Equal variances assumed ,013 ,911 5,200 80 ,000 ,70732 ,13602 ,43663 ,97800
Equal variances not
assumed 5,200 76,552 ,000 ,70732 ,13602 ,43645 ,97819
Coeziune (comp. pragmatica)_re Equal variances assumed 12,167 ,001 3,335 80 ,001 ,46341 ,13894 ,18692 ,73991
Equal variances not
assumed 3,335 71,687 ,001 ,46341 ,13894 ,18642 ,74040
Coerenta_re Equal variances assumed ,309 ,580 5,815 80 ,000 ,80488 ,13840 ,52945 1,08031
Equal variances not
assumed 5,815 79,265 ,000 ,80488 ,13840 ,52941 1,08035
Dezvoltare tematica_re Equal variances assumed ,260 ,611 4,856 80 ,000 ,68293 ,14064 ,40304 ,96281
Equal variances not
assumed 4,856 79,697 ,000 ,68293 ,14064 ,40303 ,96283
Interferente si interpret (Gandirea
critica)_re Equal variances assumed 1,807 ,183 4,012 80 ,000 ,63415 ,15807 ,31958 ,94871
Equal variances not
assumed 4,012 79,594 ,000 ,63415 ,15807 ,31956 ,94873
Analiza si sinteza_re Equal variances assumed ,207 ,650 4,528 80 ,000 ,73171 ,16160 ,41011 1,05331
Equal variances not
assumed 4,528 77,961 ,000 ,73171 ,16160 ,40998 1,05344
Argumentare opinii si atitudini_re Equal variances assumed 1,995 ,162 7,101 80 ,000 ,87805 ,12365 ,63198 1,12411
Equal variances not
assumed 7,101 79,518 ,000 ,87805 ,12365 ,63196 1,12414

226 Anexa 23. Media la variabilele cercetate în EE la etapa pre/post experimentală
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Corectitudine lexico -seman 3,5854 41 ,92129 ,14388
Corectitudine lexico -seman_re 4,2927 41 ,67985 ,10617
Pair 2 Corectitudine morfo -sintacti 2,3415 41 ,99020 ,15464
Corectitudine morfo -sintacti_re 3,3171 41 ,72246 ,11283
Pair 3 Corectitudine
fonetic?/ortografic?/otroepi 3,2683 41 ,94933 ,14826
Corectitudine
fonetic?/ortografic?/otroepi_re 4,1707 41 ,70365 ,10989
Pair 4 Volumul vocabularului 2,9268 41 ,68521 ,10701
Volumul vocabularului_re 4,2195 41 ,61287 ,09571
Pair 5 total competenta lingvistica 3,0232 41 ,71555 ,11175
total competenta lingvistica_re 4,0061 41 ,41264 ,06444
Pair 6 Registrul lingvistic (comp.
socioling) 3,2439 41 ,88827 ,13872
Registrul lingvistic (comp.
socioling)_re 4,1951 41 ,60081 ,09383
Pair 7 Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic 1,2195 41 ,96209 ,15025
Expresii caracter idiomatic sau
frazeologic_re 3,4146 41 ,66991 ,10462
Pair 8 Exprimarea polite?ii 3,1707 41 1,02231 ,15966
Exprimarea polite?ii_re 4,1220 41 ,67805 ,10589
Pair 9 Coeziune (comp. pragmatica) 3,1220 41 ,78087 ,12195
Coeziune (comp. pragmatica)_re 3,6585 41 ,72835 ,11375
Pair 10 Coerenta 1,8537 41 ,98896 ,15445
Coerenta_re 3,3415 41 ,65612 ,10247
Pair 11 Dezvoltare tematica 3,3659 41 ,79863 ,12472

227 Dezvoltare tematica_re 4,3415 41 ,65612 ,10247
Pair 12 Interferente si interpret (Gandirea
critica) 2,8293 41 ,91931 ,14357
Interferente si interpret (Gandirea
critica)_re 4,2195 41 ,68964 ,10770
Pair 13 Analiza si sinteza 2,2195 41 ,88069 ,13754
Analiza si sinteza_re 3,3171 41 ,78864 ,12316
Pair 14 Argumentare opinii si atitudini 3,2439 41 ,88827 ,13872
Argumentare opinii si atitudini_re 4,2439 41 ,53761 ,08396

228 Anexa 24. Semnificația diferenței după testul T la etapa de validare pe variabilele cercetate în EE
Paired Differences
t df Sig. (2 –
tailed)
Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Pa
ir
1 Corectitudine lexico -seman – Corectitudine
lexico -seman_re -,70732 ,71568 ,11177 -,93321 -,48142 -6,328 40 ,000
Pa
ir
2 Corectitudine morfo -sintacti – Corectitudine
morfo -sintacti_re -,97561 1,06037 ,16560 -1,31030 -,64091 -5,891 40 ,000
Pa
ir
3 Corectitudine fonetic?/ortografic?/otroepi –
Corectitudine fonetic?/ortografic?/otroepi_re -,90244 1,06782 ,16677 -1,23949 -,56539 -5,411 40 ,000
Pa
ir
4 Volumul vocabularului – Volumul
vocabularului_re -1,29268 ,95509 ,14916 -1,59415 -,99122 -8,666 40 ,000

229 Pa
ir
5 total competenta lingvistica – total competenta
lingvistica_re -,98293 ,60576 ,09460 -1,17413 -,79172 –
10,390 40 ,000
Pa
ir
6 Registrul lingvistic (com p. socioling) – Registrul
lingvistic (comp. socioling)_re -,95122 ,83520 ,13044 -1,21484 -,68760 -7,293 40 ,000
Pa
ir
7 Expresii caracter idiomatic sau frazeologic –
Expresii caracter idiomatic sau frazeologic_re -2,19512 1,05403 ,16461 -2,52781 -1,86243 –
13,335 40 ,000
Pa
ir
8 Exprimarea polite?ii – Exprimarea polite?ii_re
-,95122 1,04765 ,16361 -1,28190 -,62054 -5,814 40 ,000
Pa
ir
9 Coeziune (comp. pragmatica) – Coeziune
(comp. pragmatica)_re -,53659 ,77774 ,12146 -,78207 -,29110 -4,418 40 ,000
Pa
ir
10 Coerenta – Coerenta_re
-1,48780 1,12076 ,17503 -1,84156 -1,13405 -8,500 40 ,000

230 Pa
ir
11 Dezvoltare tematica – Dezvoltare tematica_re
-,97561 ,90796 ,14180 -1,26220 -,68902 -6,880 40 ,000
Pa
ir
12 Interferente si interpret (Gandirea critica) –
Interferente si interpret (Gandirea critica)_re -1,39024 ,80244 ,12532 -1,64352 -1,13696 –
11,094 40 ,000
Pa
ir
13 Analiza si sinteza – Analiza si sinteza_re
-1,09756 1,04415 ,16307 -1,42713 -,76799 -6,731 40 ,000
Pa
ir
14 Argumentare opinii si atitudini – Argumentare
opinii si atitudini_re -1,00000 1,07238 ,16748 -1,33849 -,66151 40 ,000

231 Anexa 25. Media pe variabilele cercetate în EC la etapa pre și post experimentală

Mean N Std.
Deviation Std. Error
Mean
Pair 1 Corectitudine lexico -seman 3,5366 41 ,74490 ,11633
Corectitudine lexico -seman_re 3,7317 41 ,80698 ,12603
Pair 2 Corectitudine morfo -sintacti 2,4634 41 ,83957 ,13112
Corectitudine morfo -sintacti_re 2,7317 41 ,59264 ,09255
Pair 3 Corectitudine fonetic?/ortografic?/otroepi 3,1220 41 ,87164 ,13613
Corectitudine fonetic?/ortografic?/otroepi_re 3,7561 41 ,62372 ,09741
Pair 4 Volumul vocabularului 3,0244 41 ,68876 ,10757
Volumul vocabularului_re 3,3415 41 ,48009 ,07498
Pair 5 total competenta lingvistica 3,0273 41 ,52841 ,08252
total competenta lingvistica_re 3,3988 41 ,37425 ,05845
Pair 6 Registrul lingvistic (comp. socioling) 3,2927 41 ,71568 ,11177
Registrul lingvistic (comp. socioling)_re 3,5854 41 ,63149 ,09862
Pair 7 Expresii caracter idiomatic sau frazeologic 1,2683 41 ,92262 ,14409
Expresii caracter idiomatic sau frazeologic_re 2,3902 41 ,73750 ,11518
Pair 8 Exprimarea polite?ii 2,8537 41 ,79250 ,12377
Exprimarea polite?ii_re 3,4146 41 ,54661 ,08537
Pair 9 Coeziune (comp. pragmatica) 3,0732 41 ,75466 ,11786
Coeziune (comp. pragmatica)_re 3,1951 41 ,51086 ,07978
Pair 10 Coerenta 1,9756 41 ,68876 ,10757
Coerenta_re 2,5366 41 ,59572 ,09304
Pair 11 Dezvoltare tematica 3,3415 41 ,72835 ,11375
Dezvoltare tematica_re 3,6585 41 ,61684 ,09633
Pair 12 Inferente si interpret (Gandirea critica) 2,8049 41 ,71483 ,11164
Inferente si interpret (Gandirea critica)_re 3,5854 41 ,74080 ,11569
Pair 13 Analiza si sinteza 2,2927 41 ,67985 ,10617
Analiza si sinteza_re 2,5854 41 ,66991 ,10462

232 Pair 14 Argumentare opinii si atitudini 3,1951 41 ,78165 ,12207
Argumentare opinii si atitudini_re 3,3659 41 ,58121 ,09077

233 Anexa 26. Semnificația diferenței după testul T în experimentul de validare la variabilele cercetate în EC (EC/test și EC/retest)
Paired Differences
t df Sig. (2 -tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 Corectitudine lexico -seman
– Corectitudine lexico –
seman_re -,19512 ,81300 ,12697 -,45174 ,06149 -1,537 40 ,132
Pair 2 Corectitudine morfo –
sintacti – Corectitudine
morfo -sintacti_re -,26829 ,80698 ,12603 -,52301 -,01358 -2,129 40 ,069
Pair 3 Corectitudine
fonetic?/ortografic?/otroepi
– Corectitudine
fonetic?/ortografic?/otroepi
_re -,63415 ,99388 ,15522 -,94785 -,32044 -4,086 40 ,070
Pair 4 Volumul vocabularului –
Volumul vocabularului_re -,31707 ,78864 ,12316 -,56600 -,06815 -2,574 40 ,084

234 Pair 5 total competenta lingvistica
– total competenta
lingvistica_re -,37146 ,49027 ,07657 -,52621 -,21672 -4,851 40 ,112
Pair 6 Registrul lingvistic (comp.
socioling) – Registrul
lingvistic (comp.
socioling)_re -,29268 ,74980 ,11710 -,52935 -,05602 -2,499 40 ,177
Pair 7 Expresii caracter idiomatic
sau frazeologic – Expresii
caracter idiomatic sau
frazeologic_re -1,12195 1,14445 ,17873 -1,48318 -,76072 -6,277 40 ,200
Pair 8 Exprimarea polite?ii –
Exprimarea polite?ii_re -,56098 ,83812 ,13089 -,82552 -,29643 -4,286 40 ,400
Pair 9 Coeziune (comp.
pragmatica) – Coeziune
(comp. pragmatica)_re -,12195 ,92723 ,14481 -,41462 ,17072 -,842 40 ,405
Pair 10 Coerenta – Coerenta_re -,56098 ,74326 ,11608 -,79558 -,32637 -4,833 40 ,100
Pair 11 Dezvoltare tematica –
Dezvoltare tematica_re -,31707 1,01092 ,15788 -,63616 ,00201 -2,008 40 ,051

235 Pair 12 Interferente si interpret
(Gandirea critica) –
Interferente si interpret
(Gandirea critica)_re -,78049 ,85183 ,13303 -1,04936 -,51162 -5,867 40 ,069
Pair 13 Analiza si sinteza – Analiza
si sinteza_re -,29268 ,71568 ,11177 -,51858 -,06679 -2,619 40 ,122
Pair 14 Argumentare opinii si
atitudini – Argumentare
opinii si atitudini_re -,17073 ,86320 ,13481 -,44319 ,10173 -1,266 40 ,213

236 DECLARAȚIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMATĂ

Subsemnata, Lilia Petriciuc, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate
în teza de doctor se referă la propriile activități și realizări, în caz contrar urmând să suport
consecințele, în conformitate cu legislația în vigoare .

_________________2020 Lilia Petriciuc

237 CV-ul autorului
Curriculum vitae
Europass

Informații personale
Nume Prenume Lilia Petriciuc
Adresă(e) N Str. Ceucari 5/8, ap. 105, Chișinău
E-mail(uri) to.li@live.com
Naționalitate Moldova
Data nașterii 22.01.1977
Sex feminin
Locul de muncă vizat Universitatea Pedagogică Ion Creangă
Lector la Catedra de Filologie Engleză
Perioada 01.09. 2003 -prezent
Funcția/ postul Lector catedra de Limba engleză
Activități și
responsabilități
principale Predarea cursurilor universitare Strategii de comunicare în limba engleză,
Analiza Textului pentru specializarea B, Metodologia predării limbii
engleze la școlarii de vârstă mică
Numele și adresa
angajatorului UPS „Ion Creangă”, str. Ion Creangă, 1.
Educație și formare
Perioada
Numele și ti pul
instituției de
învățământ/ furnizorului
de formare 2014 -Present
Școala Doctorală UPS Ion Creangă
Științe ale Educației

Octombrie, 2018 – Iulie, 2019

Mobilitate academică, Universitatea din Granada, Spania
Facultatea Științe ale Educației
Iulie, 2013 – ianuarie, 2015
Masterat Educație Lingvistică și Comunicare Interculturală
1994 -1999
Studii de Licență la Universitatea Pedagogică Aleco Russo, Bălți,
Facultatea Limbi și Literaturi Străine

238 Aptitudini și
competențe personale
Limba(i) maternă(e)
Limbi străine Limba română

Autoevaluare Înțelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*) Ascultare Citire Participare
la
conversație Discurs
oral Exprimare scrisă
Limba franceză C2 C2 C1 C1 C1
Limba spaniolă B2 C1 B2 B1 B1
Informații
suplimentare Dezvoltare profesională continuă:

• 20.01.2020 – 3.03.2020 TESOL Methodology (K -12 HE) . MOOC.
Provided by Baltimore University via American English (AE) E –
Teacher Program.
• 30.10.2019 -Richmond University Webinars. Why are Reading
Projects an Excellent Idea for your Students?
• 28.10.19 -The Advancing Learning Webinar . Simple Future: How
Do We Really Talk about the Future.
• 16.10.2019 -National Geographic Learning Webinar: Exploring
Endangered Languages
• 03.10.2019 – Webinar with CISCO.
• 30.10.2018 -Cambridge University Press. Teaching Higher Order
Reading Skills. Teaching Summarizing More Effectively.
• 30.04.2018 -National Geographic Lea rning Webinar : How to
Motivate Learners with Visible Goals
• 18.11.2018 -VenTESOL. The Central American and Carribean
Basin TESOL Affiliates. Doing Action Research isn’t Hard. Let’s
Do It .
• 09.04.2018 – 21.05.2018 Canvas MOOC . Using Educational
Technology in the English Language Classroom. Provided by
Iowa State University via the American English (AE) E –
Teacher Program.
• 05.02 -2018 -22.03.2018 Canvas MOOC. Integrating Critical
Thinking Skills into the Exploration of Culture in an EFL
Setting . Provided by World Learning, as part of the American
English (AE) E -Teacher Program
• 29.01.2018 -16.03.2018 Becoming a Better Teacher: Exploring
Professional Development. Provided by the British Council via
Future Learn.
• 17.01.2018 . ETRC . Five Minute Activities to Make Your Students
Talk.
• 16.01.2018 . National Geographic Learning. Making Learning
Last. Creating Memorable Lessons for Your Students.
• 03.02.2018 IATEFL Webinars. International English and Its
Implications for Teaching an d Learning.

239
Participări la conferințe, simpozioane:
26.11.2019 Conferință Internațională Contemporary Approaches to
Linguistics and Foreign Language Didactics, Catedra de Filologie Engleză,
UPS Ion Creangă, Chișinău.
17-19.04. 2018 . Conferință Internațională „Working with Gifted Students:
Problems and Perspectives. „M.P. Dragomanov „University, Kiev.
24-26 04. 2018 . Conferință Internațională organizată de Catedra de
Germană în Colaborare cu DAAD, „Current Problems in Linguistics and
Foreign Language Teaching” „Ion Creanga University, Chisinau.

03.02.2018 . Forumul Național Educațional. Evaluarea cadrelor Didactice.
Biblioteca Municipală B. P. Hașdeu.
30.10.2017 . Forumul Național Educațional.ediția 4a. UPS Ion Creangă
28-30 .04.2017 . Conferință Internațională a Profesorilor de Limba engleză
„Teaching English to Selfie Generation – Emerging Trends and Challenges,
Chișinău.
17-18.03.2017 IIIrd Spring International Symposium „Time for Challenges
and Changes in the Teaching World, „Aleco Ru sso” University, Balți.
09.04.2016 Conferință Națională MATE ‘Exploring Receptive Skills:
Reading and Listening”. National College, Iași, România
15.12.2016 . Conferință Națională cu Participare Internațională „Approches
par competences -composante essentielle de la reforme du systeme educatif”,
SPU ‘Ion Creangă”, Chișinău
18-19 .03.2016. II International Spring Symposium „Reflecting upon
English Language teaching in a Culturally Diverse World, „Aleco Russo”
University, Balti.
25.04.2015 . Conferință Internațională „Learning Foreign Languages –
Opening New Doors ”, Chișinău Summit Center .